UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANA PAULA PONTES DE CASTRO







CONTRIBUIES DA ESCRITA ONLI NE PARA A APRENDIZAGEM DE
PROFESSORES EM FORMAO















Juiz de Fora
2011
ANA PAULA PONTES DE CASTRO





CONTRIBUIES DA ESCRITA ONLI NE PARA A APRENDIZAGEM DE
PROFESSORES EM FORMAO








Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Juiz de
Fora, como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.




Orientadora: Profa. Dra. Maria Teresa de Assuno Freitas







Juiz de Fora
2011
























Castro, Ana Paula Pontes de.
Contribuies da escrita online para a aprendizagem de professores
em formao / Ana Paula Pontes de Castro. 2011.
250 f. : il.

Dissertao (Mestrado em Educao)Universidade Federal de Juiz
de Fora, Juiz de Fora, 2011.


1. Escrita - aprendizagem. 2. Computador no ensino. 3. Formao de
professor. I. Ttulo.



CDU 372.45:159.9


ANA PAULA PONTES DE CASTRO




CONTRIBUIES DA ESCRITA ONLI NE PARA A APRENDIZAGEM DE
PROFESSORES EM FORMAO






Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Juiz de
Fora, como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.


Aprovada em

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Teresa de Assuno Freitas (Orientadora)
Universidade Federal de Juiz de Fora

__________________________________________________________________________
Profa. Dra. La Stahlschimidt Pinto Silva
Universidade Federal de Juiz de Fora

__________________________________________________________________________
Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado
Universidade Estadual de Campinas





























Aos meus pais,
com amor.



AGRADECIMENTOS

A Deus, pai eterno de infinito amor.

Aos meus pais Anderson e Leonita, pelo apoio e incentivo aos estudos.

Aos meus irmos Renan e Diogo, pelo abrao carinhoso nos momentos de angstia e
ansiedade.

A todos os amigos queridos e familiares, companheiros em minhas alegrias e dificuldades.

minha av Ephignia e tia Jane pelo carinho e amor em todos os momentos.

Ao meu av que, de onde estiver, olha por mim...

prima Renata pela amizade e pelas ajudas fora de hora; Bruna, prima e amiga querida, pelo
eterno conforto e companhia; Lelo pelos auxlios com lngua estrangeira; tia Elaine, pela
leitura atenta deste trabalho.

Tatiane que mesmo distante sempre foi para mim to presente.

Ao caro, amigo-irmo de todas as horas.

Aos amigos Leandro, Kelly, Thomaz, Wescley e rica, que caminharam ao meu lado nessa
jornada.

Aos professores do mestrado, especialmente Maria Teresa, eterna orientadora, pelo auxlio
em todos esses anos de estudo.

Aos amigos do LIC, por estarem sempre juntos e dispostos a ajudar. s bolsistas de IC, pelo
apoio incondicional.

Hannah, co-pesquisadora, companheira que dividiu angstias, sucessos e olhares da
pesquisa.

s professoras e aos alunos que aceitaram participar desta pesquisa.

banca examinadora, pela leitura atenta do trabalho.

Aos amigos do Ivon Costa e do Boa Nova, por compreenderem minha distncia em alguns
momentos e sempre me apoiarem.

Aos amigos do outro plano, que estiveram comigo por toda a caminhada, me inspiraram, me
trouxeram paz e tranqilidade nos momentos mais difceis, alm de fora nos momentos de
maior cansao.

Ao Logan, companheiro dos dias, noites e madrugadas, sempre ao meu lado.

A Clarice Lispector, que diz das coisas que eu sozinha no sei dizer.








































Sobre escrever

s vezes tenho a impresso de que
escrevo por simples curiosidade intensa.
que, ao escrever, eu me dou as mais
inesperadas surpresas. na hora de escrever
que muitas vezes fico consciente de coisas, das
quais, sendo inconsciente, eu antes no sabia
que sabia.

Clarice Lispector


RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo compreender como a escrita desenvolvida em um
ambiente virtual de aprendizagem (AVA), o Moodle, em disciplinas presenciais do curso
de Pedagogia e Licenciatura da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), contribui
para a aprendizagem dos alunos. O referencial terico orientador desse trabalho foi a
abordagem histrico-cultural fundamentada em Vygotsky e Bakhtin. Apresenta-se
inicialmente uma reflexo acerca do papel da escrita na sociedade a partir dos estudos de
diversos autores e pesquisadores. Esboa-se um breve percurso histrico do surgimento da
escrita e seu desenvolvimento. Discute-se o papel da escrita como instrumento de formao,
apontando sua potencialidade na formao da conscincia e da reflexo. apresentada uma
reviso de literatura acerca da utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem em cursos de
formao docente que aponta a escassez de estudos sobre a escrita especificamente nestes
ambientes. Em relao ao processo metodolgico, relata-se inicialmente o estudo piloto que
se desenvolveu atravs da aplicao de questionrios visando, alm da seleo dos sujeitos de
pesquisa, obter dados sobre a utilizao de recursos do computador/internet na prtica
pedaggica no mbito da Faculdade de Educao da UFJF. Descreve-se, em seguida, o
trabalho de campo que acompanhou duas disciplinas dos cursos de formao de professores,
Pedagogia e Licenciaturas da referida instituio, utilizando como instrumentos
metodolgicos observaes e entrevistas dialgicas individuais e coletivas. Indica-se como se
constituiu o processo de anlise a partir de ncleos de significao. Apresentam-se trs
Ncleos de Significao que discutem, respectivamente, a situao de enunciao escrita dos
alunos pesquisados no ambiente Moodle; o processo de construo da escrita nesse ambiente,
suas contribuies para a aprendizagem e para a construo de conceitos cientficos; a escrita
para o outro no Moodle como instrumento mediador das relaes dialgicas entre alunos.

PALAVRAS-CHAVE: escrita online, aprendizagem, plataforma Moodle, formao de
professores.















ASTRACT

The research aimed at understanding how the writing development in a virtual learning
environment (VLE), Moodle, in disciplines present at the School of Education of Federal
University of Juiz de Fora (UFJF) contributes to student learning. The theoretical guiding
about this work was the historical-cultural approach based on Vygotsky and Bakhtin. Initially
it presents a reflection on the role of writing in society from the studies of several authors and
researchers. It outlines a brief historical account of the writing appearance and its
development. It discusses the role of writing as training tool, indicating its potential in
shaping the consciousness and reflection. It presents a review of literature on the use of virtual
learning environments in teacher education courses that points out the dearth of studies about
written, specifically for these environments. Related to the methodology, initially it is
reported that the pilot study was developed through the application of questionnaires to obtain
data on the use of computer resources / internet in teaching practice within the School of
Education UFJF, besides selection of research subject. Then it describes the field work that
followed two disciplines of training courses for teachers, School of Education and
Graduations of that institution, using as a methodological tools the observations and
dialogical interviews (individual and collective). It indicates how to build the analysis process
from the center of meaning. It presents three cores of meaning which discuss the situation
about writing enunciation of research students in the Moodle environment, respectively; the
construction process of writing, their contributions to learning and the construction of
scientific concepts, the writing to other in the Moodle as a mediating tool of the dialogical
relations between students.

KEYWORDS: Online Writing, Learning, Moodle, teachers training.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 ................................................................................................................................. 67
Grfico 2 ................................................................................................................................. 69


LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Palavras-chave Turma de Letras .......................................................................... 90
Quadro 2 Palavras-chave Turma de Pedagogia ................................................................... 96
Quadro 3 Escrita ................................................................................................................. 104
Quadro 4 Aprendizagem..................................................................................................... 105
Quadro 5 Moodle ............................................................................................................... 106
Quadro 6 Linguagem ......................................................................................................... 106
Quadro 7 Ncleos de Significao ..................................................................................... 112
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Situao de enunciao ........................................................................................ 127
Figura 2 Moodle Letras ...................................................................................................... 131
Figura 3 Moodle Pedagogia ............................................................................................... 143


SUMRIO

Agradecimentos .......................................................................................................................... 6
Lista de grficos........................................................................................................................ 11
Lista de quadros ........................................................................................................................ 12
Lista de figuras ......................................................................................................................... 13
Eu, a escrita e o Moodle: pequena introduo .......................................................................... 14
Um pouco de mim: encontros e experincias com a escrita ....................................... 14
Para compreender este relatrio de pesquisa... ........................................................... 16
O que um AVA? ...................................................................................................... 18
O que o Moodle?...................................................................................................... 19
1. Reflexes sobre a escrita na sociedade e seu percurso histrico .......................................... 23
1.1. Cultura oral e cultura escrita ............................................................................... 23
1.2. Do pergaminho tela: revisitando a histria da escrita ....................................... 33
2. Pensar, escrever, repensar: a escrita como instrumento de formao .................................. 40
2.1. A escrita na formao docente: alguns achados de outros pesquisadores ........... 45
3. Percorrendo caminhos j trilhados: uma reviso de literatura sobre os Ambientes Virtuais
de Aprendizagem ...................................................................................................................... 49
3.1. Estudos sobre AVA na educao a distncia e Educao Online ....................... 51
3.2. Formao de professores ..................................................................................... 53
3.3. As plataformas de aprendizagem ........................................................................ 54
3.4. Os ambientes virtuais de aprendizagem no ensino presencial ............................ 59
3.5. A escrita no meio digital ..................................................................................... 60
3.6. Consideraes preliminares ................................................................................. 61
4. O mtodo de pesquisa: entrecruzamento de vozes ............................................................... 63
4.1. Delineando o percurso da pesquisa ..................................................................... 64
4.2. Estudo piloto........................................................................................................ 65
4.3. Trabalho de Campo ............................................................................................. 70
4.4. Os instrumentos metodolgicos .......................................................................... 73
4.4. A pesquisa, o pesquisador e o mtodo ................................................................ 85
5. O processo de construo dos ncleos de significao ........................................................ 86
5.1. A anlise das entrevistas dialgicas .................................................................... 86
5.2. A anlise das observaes: ................................................................................ 106
5.3. A construo dos ncleos de significao ......................................................... 108


6. Ncleo 1 Professoras, alunos e o Moodle: a situao de construo das enunciaes .... 122
6.1. A situao de enunciao .................................................................................. 122
6.2. A turma de Letras .............................................................................................. 126
6.3. A turma de Pedagogia ....................................................................................... 136
6.4. As turmas de Letras e Pedagogia: aproximaes e diversidades ...................... 158
7. Nlceo 2 O processo de construo da escrita no Moodle: indcios de aprendizagem? . 166
7.1. As relaes entre pensamento e linguagem na teoria vygotskyana ................... 166
7.2. O processo de adaptao ao Moodle: as dificuldades de utilizar a linguagem
escrita em um ambiente virtual de aprendizagem .................................................... 168
7.3. O processo de reelaborao e reflexo atravs da escrita: uma sntese das
aprendizagens? ......................................................................................................... 176
7.4. O trabalho com conceitos cientficos atravs da escrita online: indcios de
aprendizagem............................................................................................................ 181
8. Ncleo 3 A escrita para o outro no Moodle e seus reflexos nas relaes entre os alunos
................................................................................................................................................ 196
Consideraes finais ............................................................................................................... 220
Referncias bibliogrficas ...................................................................................................... 226
Apndices ............................................................................................................................... 239
APNDICE 1 Questionrio sobre o uso de recursos do computador/internet pelos
professores da FACED em suas disciplinas presenciais e semi-presenciais ............ 239
APNDICE 2 Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido assinado
pelas professoras Clara e Natlia.............................................................................. 243
APNDICE 3 Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido assinado
pelos alunos .............................................................................................................. 244
Anexos .................................................................................................................................... 245
ANEXO 1 Ementa da disciplina L .................................................................... 245
ANEXO 2 Cronograma da disciplina P ............................................................. 248

14

EU, A ESCRITA E O MOODLE: PEQUENA INTRODUO

Um pouco de mim: encontros e experincias com a escrita

Escrever procurar entender, procurar reproduzir o
irreproduzvel, sentir at o ltimo fim o sentimento
que permaneceria apenas vago e sufocador.
Clarice Lispector

No necessrio dizer o quanto a tarefa de escrever difcil. J o disseram os poetas.
J viveram esta dolorosa experincia os escritores e qualquer pessoa que se encontre diante
do desafio de escrever um texto. Todavia a escrita tambm libertadora.
Em minha infncia me seguiam o lpis e o papel. Escrever era sinnimo de sonhar e
de me libertar de qualquer angstia. E mesmo sem ainda ter sido apresentada Clarice,
escrevendo eu entendia o que era sentir profundamente o que estava sufocado. Porque no ato
mesmo de escrever no se deixa simplesmente correr o lpis pelo papel ou os dedos pelos
teclados. Deixa-se correr os pensamentos. E neles vamos produzindo, escrevendo,
modificando os dizeres escritos, pensando se era aquilo mesmo que se queria escrever e se
havia de ser daquela forma pela qual foi escrito.
Na escola fui muitas vezes incentivada a escrever. Participei de concursos de poesia
e ganhei alguns deles, escrevi livrinhos com colegas de sala e sempre que a turma tinha que
escrever um texto que representasse suas idias, eu ficava responsvel por faz-lo.
Alm da escola, a escrita fazia parte de toda a minha vida. Eu gostava de escrever
dirios, pensamentos e de colecionar em cadernos poemas e pequenos textos.
Por que eu gostava (e gosto) de escrever?
Gostava de escrever porque quando o fazia a cada palavra redigida havia um pensar e
um repensar. A cada texto, um aprendizado. Porque no ato de escrever se aprende mais sobre
aquilo que se escreve. E se aprende tambm sobre o prprio ato de escrever. Eu escrevia (e
escrevo ainda) porque gosto de aprender. Porque no processo de escrever busco entender
sobre aquilo que escrevo.
No gostar de aprender e de escrever e por inmeros outros motivos impossveis de
aqui listar, optei por cursar Pedagogia na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF/MG).
No curso, vislumbrei a possibilidade de continuar escrevendo e aprimorando a escrita.
Logo no primeiro perodo do curso, conheci uma professora encantadora, que
pesquisava (e pesquisa) linguagem. Ela coordena o Grupo de Pesquisa Linguagem, Interao
e Conhecimento (LIC) e com esse grupo realiza interessantes estudos acerca da linguagem,
15

sempre buscando aprofundamento terico. Seu aporte terico histrico-cultural, e seu tema de
pesquisa na poca, o letramento digital de professores em processo de formao inicial e
continuada, me chamaram a ateno. No segundo perodo do Curso de Pedagogia, fiz uma
seleo para atuar como bolsista de iniciao cientfica do referido grupo. Passei e entrei para
o Grupo. E comigo entraram tambm a vontade de aprender e de escrever. Atuei como
bolsista durante todo curso e no grupo tive a oportunidade de desenvolver a escrita que me era
proposta e incentivada sempre. Pude realizar estudos acerca da linguagem e do uso das
tecnologias na educao, mais especificamente o computador/internet. Foi nesse percurso que
pude escrever e ser orientada a melhorar minha escrita cada vez mais. Foi tambm nesse
percurso que percebi que a escrita mesmo uma forma de aprender, porque a cada texto que
escrevia eu crescia e amadurecia. A cada orientao acerca da minha escrita eu percebia o
quanto podia e estava aprendendo com ela.
Durante a graduao cursei a disciplina Pesquisa Formao e Cartografia
Cognitiva ministrada aos alunos do curso de Mestrado em Educao do Programa de Ps-
Graduao em Educao por uma professora visitante, Edma Santos. Nessa disciplina, alm
da interessante temtica, aprendi a trabalhar com um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), a plataforma Moodle, seus recursos e possibilidades. Foi a partir desta disciplina que
comecei a me interessar pelo trabalho pedaggico com plataformas de aprendizagem.
Nos semestres que sucederam a disciplina, tive oportunidade de atuar como monitora
dos cursos ministrados pela minha orientadora aos alunos do Mestrado em Educao. Nos
cursos, a professora utilizava o Moodle com o objetivo de ampliar o espao da sala de aula
presencial. Neste espao eram propostas questes para discusso e reflexo. A professora
inclua tambm como atividades do curso a escrita de snteses das aulas presenciais e resenhas
sobre textos lidos. Todos os alunos tinham a oportunidade de redigir pelo menos trs textos no
decorrer do curso. A partir destes textos e tambm a partir de questes propostas para
discusso, os alunos tinham a oportunidade de se comunicarem no ambiente digital,
principalmente atravs de fruns de discusso, realizando discusses acerca das snteses e
resenhas produzidas. Meu papel como monitora era auxiliar na parte tcnica do ambiente e na
postagem de textos e outros arquivos. Entretanto, a curiosidade no me deixava apenas
realizar minhas tarefas. claro que eu lia tudo que estava sendo escrito ali. E, como no
poderia ser de maneira diferente, me interessavam as discusses realizadas no ambiente
digital. Fui percebendo o quo eram ricas as discusses e o quanto os alunos mostravam uma
apropriao maior do tema trabalhado ao exercitar a escrita naquele ambiente. Tanto a
16

redao das snteses de aulas presenciais e resenhas, quanto a escrita nos fruns de discusso
em dilogos com os colegas, pareciam contribuir para um aprofundamento do tema estudado.
Comecei a me questionar: ser que esses alunos esto aprendendo com essas
atividades escritas? Ser que o exerccio de escrita est auxiliando no processo de
compreenso destes alunos? A escrita tem relao com a construo do conhecimento?
Essas questes ganharam solidez quando, ao final de um destes cursos, a professora
comentou sobre a qualidade dos trabalhos finais da disciplina, que estavam bem articulados e
consistentes, mostrando uma boa compreenso por parte dos alunos. Ao elogiar os trabalhos
da turma, uma aluna afirmou que a oportunidade que teve de escrever no ambiente online
contribuiu para a construo do trabalho final da disciplina. Isso me fez perceber que era
realmente rico o papel da escrita naquele ambiente.
Vislumbrei, assim, continuar percorrendo os caminhos da pesquisa, dessa vez no
mais no trabalho de iniciao cientfica, mas no Curso de Mestrado em Educao. A presente
investigao busca compreender a contribuio da escrita de alunos do curso de graduao em
Pedagogia e Licenciatura desenvolvida em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, o Moodle,
para sua aprendizagem como professores em processo de formao inicial.
As questes levantadas permeiam o objetivo da presente pesquisa, desdobrando-se
em outras perguntas que ganham fora na busca pelo conhecimento que se faz nas leituras,
nos estudos e, sobretudo, na escrita. Por esse motivo escrevo. Para falar do que ainda no sei,
do que ainda se faz em forma de perguntas. E enquanto eu tiver perguntas e no houver
resposta, continuarei a escrever (LISPECTOR, 1993, p. 25).

Para compreender este relatrio de pesquisa...

Apresento primeiramente a definio de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
e logo em seguida o ambiente Moodle, a ttulo de entendimento do que essa plataforma,
objeto de estudo da presente investigao.
No primeiro captulo realizo uma Reflexo sobre a escrita na sociedade e seu
percurso histrico na tentativa de circunscrever o tema desta pesquisa em um contexto
histrico de mudanas no suporte da escrita, os meios e os fins em que ela foi se construindo
na sociedade letrada. A partir deste histrico chego era digital a fim de nela apresentar
brevemente os novos modos de escrever e pensar, contribuindo fundamentalmente para a
compreenso da questo de pesquisa, que diz respeito escrita em um ambiente virtual de
aprendizagem. A importncia deste captulo centra-se especialmente na coerncia com a
17

fundamentao terico-metodolgica adotada, histrico-cultural, a partir da qual compreende-
se ser essencial centrar o objeto de estudo em seu contexto histrico e cultural.
No segundo captulo realizo um estudo acerca da formao de professores pensando
a escrita como instrumento de formao. Discuto o processo de apropriao das palavras
alheias que, no ato da escrita, vai se tornando palavras minhas. Compreendo, assim, a
escrita como um movimento em que possvel pensar e repensar o contedo sobre o qual se
escreve, o que torna a escrita um instrumento de reflexo. A escrita pode ser, pois, reflexiva e
discuto sobre a sua possibilidade de contribuir para a aprendizagem dependendo da forma
como trabalhada no processo de formao de professores.
Em seguida apresento uma breve reviso de literatura sobre a utilizao de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) em cursos de formao inicial ou continuada de
professores. Ao realizar esta reviso de literatura aponto a escassez de trabalhos que tratam da
escrita nos AVA e a ausncia de pesquisas sobre as relaes ou contribuies da escrita online
para a aprendizagem. Assim, formulo a questo que norteia a investigao.
No quarto captulo apresento a abordagem terico-metodolgica utilizada, a
perspectiva histrico-cultural, descrevendo todo o percurso metodolgico da pesquisa, o
estudo piloto e o trabalho de campo.
No captulo que segue, apresento o processo utilizado para analisar os dados obtidos
em campo. O desenvolvimento da anlise se organizou atravs da construo de Ncleos de
Significao (AGUIAR & OZELLA, 2009). Cheguei formulao de trs Ncleos de
Significao que so, cada um deles, desenvolvidos nos captulos seguintes.
No primeiro Ncleo, discorro sobre a situao de construo das enunciaes escritas
dos alunos e professores pesquisados no ambiente Moodle. No segundo Ncleo trabalho com
o processo de escrita no ambiente online, discutindo como esse tipo complexo de linguagem
pode contribuir para a reflexo e para a aprendizagem, alm da possibilidade de contribuio
para um trabalho com conceitos cientficos. No terceiro e ltimo Ncleo de Significao trato
da construo de relaes entre alunos e professores no ambiente virtual atravs da escrita
online. Abordo a importncia da escrita como um instrumento de comunicao que pode
contribuir para as discusses atravs do desenvolvimento de um dilogo o que possibilita a
compreenso ativa dos alunos.
Nas consideraes finais retomo a questo de investigao e sintetizo os principais
achados da pesquisa.


18

O que um AVA?

Para compreender melhor o objeto de estudo percebi a necessidade de apresentar
uma definio sobre o que Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Virtual , para Lvy (1996), o que existe em potncia, no se opondo ao real, mas
fazendo parte dele. Para exemplificar, o autor explica que uma semente uma rvore em
potencial. Assim sendo a semente virtual, ela existe em potncia. Caso um pssaro engula a
semente, ela nunca ser uma rvore. O virtual se ope ao atual, j que, se existe em potncia,
no o ato em si. Atualizar, para Lvy, significa solucionar um problema. Virtualizar seria,
ao contrrio, problematizar a soluo. O virtual , portanto, aquilo que existe em potncia.
Apoiada na teoria da construo social do conhecimento de Vigotsky (2007)
1
,
compreendo que a aprendizagem um processo em que o sujeito, na relao com o outro
mediado pela linguagem, capaz de construir um conhecimento novo. O sujeito desenvolve
uma atividade interpessoal, ou seja, mediado pela linguagem se relaciona com o outro. Os
novos conhecimentos proporcionados por essa relao so reelaborados internamente a partir
dos conhecimentos que o sujeito j possui, transformando-os. Assim o sujeito, ao internalizar
um conhecimento novo, realiza uma atividade intrapessoal. Quando isso acontece a
aprendizagem pode ser vista como promotora de desenvolvimento.
Santos & Okada (2003) definem ambiente como aquilo que envolve sujeitos,
natureza ou coisas e objetos tcnicos. Em consonncia com as autoras e apoiada na
perspectiva histrico-cultural, compreendo que ambiente um meio que nos envolve,
contendo em si particularidades referentes ao processo histrico-cultural sob o qual vivemos.
A partir dessas explicaes encontro-me em condies de dizer que um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) um meio no qual os sujeitos em formao esto
envolvidos, contendo em si as particularidades e caractersticas da cibercultura. Neste meio os
sujeitos realizam atividades atravs das interaes escritas com outros sujeitos. Tais
atividades envolvem problematizaes, debates, discusses e estudos que podero auxiliar na
construo de conhecimento.





1 Utilizo as grafias Vygotsky, Vigotsky e Vigotski de acordo com a grafia da obra citada.
19

O que o Moodle?

Compreendido o que um AVA, necessrio compreender o que O Moodle
especificamente, j que esta a plataforma que foi palco das atividades de escrita
desenvolvidas e investigadas na presente pesquisa.
O Moodle um software livre
2
, um AVA, direcionado aos professores para a criao
de web sites dinmicos a fim de trabalharem com seus alunos em um ambiente online
(Moodle.org). Trata-se de um software de fonte aberta (Open Source Software OSS) que
permite aos usurios (nesse caso os professores) adequ-lo ao formato conveniente ao
interesse de utilizao. Ele permite a utilizao de mdulos de atividades como Fruns, Wiki,
Questionrios, Chat, glossrio, entre outros; a submisso de materiais como arquivos de
textos e apresentaes em slides; alm de ferramentas para transmisso de contedo para os
alunos como o SCORM, por exemplo, e a criao de livros online.
De acordo com Alves, Okada e Barros (2009), j so mais de 200 instituies
brasileiras que utilizam o Moodle. Na UFJF o Moodle est disponvel para utilizao dos
professores atravs do CEAD (Centro de Educao Distncia)
3
, que cadastra disciplinas e
matricula alunos. No curso de Pedagogia o uso desse ambiente online est crescendo, ainda
que lentamente, no que diz respeito ao ensino presencial e semi-presencial. Os professores, de
um modo geral, utilizam essa plataforma como um ambiente que amplia a sala de aula
presencial e possibilita a promoo de atividades de interao com e entre alunos.
A plataforma foi criada por Martin Dougiamas da Curtin University of Technology
com auxlio de Peter Taylor da mesma universidade, como um projeto de doutorado.
Inicialmente o Moodle foi criado com um modelo semanal de atividades que foi
testado pelos pesquisadores. Em vista dos resultados obtidos com a experincia de utilizao
do ambiente no primeiro ano, Dougiamas construiu uma nova alternativa de formato atravs
de tpicos, a fim de alcanar uma maior flexibilidade de ensino. Outras modificaes foram
feitas neste segundo ano de experimentaes de Dougiamas, todavia no cabe no presente
trabalho destac-las. Todavia, compreendo que a busca dos pesquisadores na construo do
ambiente centrada na flexibilidade de utilizao, privilegiando a construo de um suporte
para o dilogo e a interao, espao em que a aprendizagem colaborativa e coletiva,

2 Para saber mais sobre software livre, buscar PRETTO, N. L.; Sandra Pereira Tosta. (Org.). Do MEB WEB: o
rdio na educao. Belo Horizonte/MG: Autntica, 2010. ; Pretto, Nelson De Luca . Um jeito hacker de ser.
Jornal A Tarde, Salvador, BA, p. 02 - 02, 25 out. 2010. ; PRETTO, N. L. Professores hackers e ativistas da
rede. A Rede, So Paulo/SP, p. 50 - 50, 01 jul. 2010 ; entre outros.
3 http://www.cead.ufjf.br/
20

centrada, acima de tudo, no compartilhamento de idias com o(s) outro(s). Esses outros so,
para os autores, no s os colegas, mas tambm o professor e o tutor, importantes elementos
mediadores que facilitam e moderam o dilogo, adotando um papel interativo e esclarecedor
atravs do qual se amplia o desenvolvimento conceitual dos alunos (DOUGIAMAS &
TAYLOR, 2009).
Dougiamas e Taylor (2009) explicam que utilizam a teoria dos modos de conhecer
que enfatiza dois estilos de aprendizagem: o conhecimento adquirido de forma isolada
(tendendo para a formao de uma postura de aprendizagem mais crtica e argumentativa) e
de forma conectada, ou seja, atravs da internet (prevalece a aprendizagem cooperativa,
formando idias muitas vezes a partir da opinio do outro). Para os autores as duas formas de
aprender podem ser usadas pela mesma pessoa em momentos diferentes. Ou seja, no h uma
forma de aprender melhor do que a outra, apenas diferentes. Ao trabalhar com o Moodle,
todavia, os autores tentam encorajar os alunos a se verem como conhecedores a fim de
estabelecer os relacionamentos educativos nesse ambiente.
Os autores tambm trabalham com a teoria crtica de ao comunicativa de
Habermas e a teoria da aprendizagem transformadora de Mezirow, mostrando uma
preocupao central com a aprendizagem de alunos atravs da participao em um dilogo
reflexivo online.
Como metodologia os pesquisadores utilizaram dois instrumentos de inspeo, sendo
que um deles buscava compreender 24 questes organizadas em 6 escalas:

Relevncia qual a relevncia da aprendizagem online para as prticas
profissionais dos alunos?
Reflexo a aprendizagem online estimula o pensamento reflexivo crtico dos
alunos?
Interatividade at que ponto os alunos interagem online em dilogos
educativos ricos?
Apoio do Tutor como os tutores capacitam os alunos a participarem da
aprendizagem online?
Apoio de Pares da Mesma Idade os alunos amigos fornecem apoio sensitivo e
encorajador?
Interpretao os alunos e tutores fazem com senso das comunicaes feitas
entre eles?

Interessante destacar que a proposta de criao do ambiente Moodle parte de uma
pesquisa que testa a relevncia do prprio ambiente de acordo com as escalas supracitadas.
O ambiente seria propcio caso houvesse possibilidade de reflexo, interatividade, apoio de
pares. A proposta do ambiente, portanto, formula-se atravs da busca da aprendizagem
21

compartilhada e reflexiva, acima de tudo interativa. Dito de outra forma, o Moodle um
ambiente criado para aprender com o outro.
A criao do ambiente virtual de aprendizagem Moodle representa, portanto, uma
tentativa de engajar alunos em um dilogo reflexivo para que, com o outro, o sujeito possa
construir conhecimento. A aprendizagem nesse ambiente acontece de forma conjunta, quando
h o dilogo com o outro. somente porque existe o outro que o sujeito se torna capaz de
aprender.
Como esclarece Faraco (2010) no Posfcio meio impertinente de Para uma
filosofia do ato responsvel, o outro baliza o agir responsvel do sujeito. De certa forma, isso
significa que um sujeito (eu) s pode agir/aprender/se relacionar com o objeto de
conhecimento atravs do outro, ou seja, em suas relaes com o outro. O outro , portanto, o
maior responsvel pela construo do conhecimento, seja ele professor ou o colega de turma.
Mas tambm este sujeito (eu) responsvel pela construo do conhecimento do seu outro.
Ou seja, trata-se de uma relao dialtica/dialgica eu-outro, em que a construo do
conhecimento coletiva e determinada nica e exclusivamente por estas relaes.
Segundo Geraldi (2010), o centro do pensamento bakhtiniano no o dialogismo; o
outro. A partir da existncia do outro tem-se a necessidade do dilogo. Esse apontamento de
Geraldi destaca a relevncia do outro quando se pensa na formao do sujeito consciente. De
forma que s existe relao social porque existe o outro. No fosse o outro, no haveria
algum para o sujeito se relacionar, ento no haveria interao. Sem interao, no haveria
aprendizagem.
Se o Moodle foi construdo para haver interao, ento ele precisa do outro. Precisam
estar presentes e se relacionando, vrios sujeitos outros de um eu. So necessrias atividades
coletivas que prezem pela participao de todos, de modo que interajam, que escrevam para o
outro, porque somente escrevendo para o outro o sujeito conseguir produzir um enunciado.
Se no direciona sua escrita ao outro, no constri um enunciado visto que este produto da
interao. Os enunciados esto interrelacionados: No pode haver enunciado isolado. Ele
sempre pressupe enunciados que o antecedem e o sucedem. Nenhum enunciado pode ser o
primeiro nem o ltimo. Ele apenas o elo na cadeia e fora dessa cadeia no pode ser
estudado (BAKHTIN, 2006, p. 371). O enunciado antecedido e sucedido por outros
enunciados. Portanto para produzir um enunciado, o sujeito precisa de um outro que o
anteceda e o suceda. Mesmo que seja o texto lido seu antecessor. Mesmo que seja a
construo de um trabalho ou mesmo de uma reflexo o seu sucessor. Mas precisa do outro. O
22

outro que seja o colega, o professor, o autor do texto, o seu leitor. Um outro qualquer, capaz
de com ele dialogar, porque sem o outro ele no dialoga, no constri conhecimento.
Se o Moodle um ambiente de interao, se ele precisa do outro, ento nele se pode
aprender atravs do dilogo. O dilogo , para Bakhtin, a relao entre os enunciados. Assim,
necessrio se faz compreender que o Moodle, construdo para ser um ambiente interativo,
ento um espao de enunciao.

Ficou claro o objetivo dos pesquisadores ao desenvolver a plataforma Moodle. O
elemento central , para eles, o outro e a troca (compartilhamento) que nasce da relao entre
sujeitos. Cabe, contudo, observar que esse modelo idealizado pelos pesquisadores se
desenvolve de acordo com os objetivos e os usos que dele so feitos. Apenas a construo de
um ambiente que permite a interao, no garante que esta exista. Os modos como os
professores e alunos se apropriam do ambiente e dele fazem uso que vo garantir ou no a
existncia desse compartilhamento e construo conjunta do conhecimento. Cabe,
inicialmente, ao professor, definir quais so seus objetivos centrais e o que ele pretende com a
utilizao da plataforma no curso administrado. So os objetivos da disciplina e da utilizao
deste recurso online que determinam como se desenvolvem as relaes no ambiente Moodle.
Em outras palavras, a situao que determina a enunciao. Sendo o Moodle um espao de
enunciao, necessrio se faz compreender como elas se desenvolvem.
23

1. REFLEXES SOBRE A ESCRITA NA SOCIEDADE E SEU PERCURSO
HISTRICO

A escrita mais que um instrumento. Mesmo
emudecendo a palavra, ela no apenas a guarda, ela
realiza o pensamento que at ento permanece em
estado de possibilidade.
Higounet

O presente captulo aborda duas questes acerca da gnese da escrita fundamentais
para a pesquisa desenvolvida. Primeiramente, apresento as diferenas entre as culturas orais e
as culturas que dominam a escrita, a fim de chegar compreenso da escrita na sociedade
atual. Essas diferenas so discutidas a partir de duas vertentes: a primeira considera que as
sociedades de culturas escritas so cognitivamente mais desenvolvidas que as sociedades de
culturas orais; a segunda percebe que essas sociedades apenas se diferenciam nas formas de
pensar, sem estabelecer uma relao de superioridade e inferioridade. Na segunda seo do
captulo, discuto o histrico de evoluo da escrita e da leitura, chegando revoluo digital e
ao processo de leitura e escrita na tela.

1.1. Cultura oral e cultura escrita

A discusso das divergncias entre as culturas orais e as culturas dominantes da
escrita se encadeia h alguns anos em duas vertentes principais. Uma delas considera que as
culturas de domnio da escrita possuem um desenvolvimento cognitivo superior ao das
culturas orais. Na outra vertente, esto os autores que estudam as culturas orais e as culturas
dominantes da escrita, baseando-se na relao que a escrita possui com a oralidade, atribuindo
primeira, no a responsabilidade de promover uma maior evoluo cognitiva, mas,
considerando as divergncias das duas culturas, apontam que o desenvolvimento cognitivo
apenas se d de modo diferente, no havendo relao de superioridade e inferioridade entre
elas.
Walter Ong um autor que defende a primeira posio. Ong (1998) trabalha com as
questes da oralidade e da escrita a partir de uma polaridade. Para o autor, no existe
intercesso entre ambas, mas sim uma dicotomia e so considerados letrados apenas os
homens que dominam a escrita, ou seja, so eles civilizados, possuidores de um conhecimento
maior do que os das outras culturas.
24

Ong (1998) parte da idia de que a sociedade originalmente se formou a partir do
discurso oral, tornando-se letrada (em seu ponto de vista de sujeito que domina a tecnologia
da escrita) muito mais tarde, aproximadamente 6.000 anos atrs. Seu objetivo, entretanto, no
criar um mito de que no pode haver culturas que se comunicam apenas atravs da
oralidade, mas superar alguns preconceitos e abrir caminhos para a compreenso dessas
sociedades. At porque o autor compreende que a escrita proveniente de uma oralidade, ou
seja, no pode haver uma cultura exclusivamente escrita. Toda cultura que domina o sistema
escrito tambm domina a oralidade. Para Ong (1998, p. 16), Ler um texto significa convert-
lo em som, em voz alta ou na imaginao, slaba por slaba na leitura lenta ou de modo
superficial na leitura rpida, comum a culturas de alta tecnologia. Em suas pesquisas e
observaes, entretanto, o autor percebe uma diferena essencial das mentalidades presentes
nas culturas orais e escritas: para ele, as culturas dominantes da escrita possuem uma
mentalidade mais desenvolvida do que aquelas que apenas dominam a oralidade. Para Ong
(1998, p. 23, grifo nosso)

A cultura escrita [...] imprescindvel ao desenvolvimento no apenas da cincia,
mas tambm da histria, da filosofia, ao entendimento analtico da literatura e de
qualquer arte e, na verdade, explicao da prpria linguagem (incluindo a fala).
[...]. Mais do que qualquer outra inveno individual, a escrita transformou a
conscincia humana (ONG, 1998, p. 93)

Define, pois, dois tipos de oralidade: a oralidade primria a forma de comunicao
das sociedades que desconhecem a escrita; e a oralidade secundria uma das formas de
comunicao das sociedades que dominam o sistema escrito.
Na cultura oral, a transmisso de conhecimento acontecia atravs da repetio de
pessoa para pessoa. A memria era instrumento fundamental para o conhecimento e, para
haver alguma organizao social, era necessrio que existissem alguns padres de pensamento
fixos, para no impedir a exatido do que era dito. Entretanto, uma mudana na maneira de
registrar os conhecimentos ocorreu com a inveno da escrita. A memria, instrumento agora
no prprio apenas do sujeito, mas tambm do material escrito, segundo Ong (1998)
sinnimo de libertao da mente para um pensamento mais original e abstrato. Isso porque,
para o autor, a necessidade da cultura oral de se repassar o conhecimento sem fazer
modificaes naquilo que fora dito no possibilitava um pensamento amplo, que trouxesse
reflexes.
Algumas crticas tecidas teoria de Ong apontam que o autor acredita na supremacia
da escrita, ao analisar culturas orais a partir de seu lugar de sujeito de uma sociedade de
25

escrita, julgando-as como inferiores, no civilizadas. Por outro lado, encontra-se outra
vertente que sugere uma interpretao diferente da relao escrita/oralidade. Representando
esta segunda vertente est David Olson (1997), que acredita que o domnio da escrita til e
importante, mas chama ateno para alguns mitos sobre o domnio da escrita. Para o autor,
contradizendo algumas crenas populares, o domnio da lngua escrita no sinnimo de
acesso elite social, ou desenvolvimento racional. Citando Frinnegan (1973), Olson aponta
que no existe uma distino ntida entre o desenvolvimento das sociedades de cultura escrita
e das sociedades de cultura oral. Compreende que os povos de cultura oral no podem ser
menos desenvolvidos do que aqueles de cultura escrita, visto que conseguiram se firmar como
sociedade. Certamente o autor compreende que a escrita, assim como outras formas de
linguagem, desempenha papel importante e para ele este papel vai alm de um simples auxlio
memria. No processo de evoluo histrica da escrita, possvel perceber que esta
contribui no s para o entendimento do mundo, mas tambm para o entendimento do prprio
homem como ser social. A escrita no , pois, superior fala.
Percebo que a abordagem histrico-cultural se aproxima das idias de Olson quando
prope que o homem um ser de linguagem e somente a partir dela se forma enquanto ser
social, sem, no entanto, supervalorizar algum tipo de linguagem em detrimento de outro.
Assim, no existe um determinismo acerca da escrita como sinnimo de evoluo social,
crena j desmistificada por Olson. Bakhtin/Volochnov
4
(2009) compreendem que no s a
escrita, mas qualquer forma de linguagem responsvel pela formao do ser humano.
Culturas orais se utilizam da linguagem falada. Essa forma de linguagem tambm expresso
e, portanto, um modo de organizao da atividade mental do ser humano.
Para Bakhtin/Volochnov (2009) a linguagem um ato, ou seja, ao do ser. Ela
ideolgica por sua natureza sgnica. Compreendendo que a escrita uma forma de linguagem,
pode-se compreender que sua existncia auxilia na formao do sujeito. Escrever se
expressar, se comunicar com o outro que est distante no tempo e/ou no espao, realizando,
no processo mesmo de escrever, um dilogo com o leitor imaginrio. Segundo
Bakhtin/Volochnov

O discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica
em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as
respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. (BAKHTIN/VOLOCHNOV,
2009, p. 128)


4
Utilizo as grafias Volochnov e Voloshinov de acordo com a grafia do texto ao qual se refere.
26

Para o autor, expressar-se a maneira que o ser humano tem de organizar sua
atividade mental. Assim, a escrita, como observado j por Olson, contribui e potencializa o
processo de compreenso.
No se trata, portanto, de uma relao de superioridade versus inferioridade, mas de
nvel de complexidade dos discursos. Recorro a Bakhtin para compreender como ele percebe
a escrita e os outros gneros discursivos em relao ao nvel de complexidade. Ao tratar do
problema dos gneros discursivos, Bakhtin (2006) distingue dois gneros interdependentes: os
gneros primrios e os gneros secundrios. Gneros discursivos para Bakhtin so tipos
relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2006, p. 262), ou seja, de acordo com as
prticas de uso da linguagem, vo se elaborando tipos de enunciados, que se determinam pelo
contexto em que esto sendo utilizados, ou seja, pelo dilogo tecido entre sujeitos. Cada
enunciado, portanto, adequado ao dilogo ao qual pertence, refletindo tais condies. Para
caracterizar um gnero, trs elementos se fundem no todo do enunciado e so marcados pela
esfera da comunicao: o estilo, o contedo e a construo composicional. Os gneros so os
tipos de enunciados elaborados a cada situao que os envolve. Quanto mais complexa a
sociedade, maior nmero de gneros so criados.
Bakhtin (2006) distingue os gneros discursivos em primrios e secundrios, mas os
compreendendo como relacionados e interdependentes. Gneros primrios para Bakhtin so
mais simples: uma conversa face-a-face, uma conversa atravs de chat, um bilhete so
exemplos de gneros primrios. J os gneros secundrios so mais complexos: um livro, um
discurso poltico, um artigo de revista ou jornal so exemplos de gneros secundrios. O que
determina se um gnero primrio ou secundrio, portanto, no est na distino entre
oralidade e escrita, mas no nvel de complexidade do discurso.
Perante tais consideraes compreendo que as sociedades de cultura oral, sem
domnio da tecnologia da escrita, tambm possuem nveis complexos de comunicao. Seus
integrantes utilizam conversas simples do dia-a-dia e tambm utilizam discursos em nveis
complexos, caracterizando gneros secundrios. Nas palavras de Bakhtin/Volochnov (1999,
p. 43), Cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso na
comunicao scio-ideolgica. Compreendo que a posio de Ong contrria viso
bakhtiniana de complexidade da sociedade. Povos de culturas orais tambm so formados
pela linguagem, tambm se utilizam dela. Comunicam-se atravs de diversos gneros, sejam
eles primrios ou secundrios, assim como as sociedades que dominam a escrita. As
diferenas entre as formas de pensamento de diversas culturas dizem respeito s maneiras de
pensar, e no capacidade de pensar (OLSON & TORRANCE, 1995, p. 76). A diferena
27

entre as duas culturas, portanto, funda-se nos tipos de discursos dos quais a sociedade de
cultura escrita faz uso, o que no determina que os povos de cultura oral sejam menos
capazes. So todos iguais cognitivamente (OLSON, 1997). [...] as funes por vezes
atribudas escrita so amide exercidas, nas sociedades que as desconhecem, por formas
orais de grande poder e sutileza (OLSON & TORRANCE, 1995, p. 8). Assim sendo, posso
dizer que povos de culturas orais tambm desenvolvem gneros discursivos complexos, ou
seja, secundrios.
Por que, ento, atribuir importncia escrita? A escrita se torna importante a partir
da forma como fazemos uso dela! Tentarei, a partir desta discusso, trazer nos trs itens a
seguir alguns aspectos que demonstram a importncia da escrita e que so fundamentais para
a discusso que realizo nessa pesquisa.

1.1.1. As formas de letramento

Letramento um termo que foi cunhado a fim de designar prticas sociais de leitura
e de escrita. H vrios autores que trabalham a questo do letramento, trazendo conceituaes
diferentes deste termo. Apresento alguns deles, perpassando as discusses acerca de sua
importncia.
As formas de letramento, ou seja, as prticas de uso da escrita determinam seu nvel
de complexidade. Kleiman (1995, p. 19) define letramento como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos, para objetivos especficos. Soares (2002, p. 145, grifo nosso) complementa a
viso de Kleiman afirmando que letramento o estado ou condio de indivduos ou de
grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e
de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. Compreende, portanto,
que no existe apenas uma forma de letramento, mas vrias.
Essa compreenso de mltiplos letramentos parte do modelo ideolgico proposto por
Street (2003). Para o autor no se trata de trabalhar o letramento, mas um letramento. O autor
define o evento de letramento como produzido por situaes frteis que possibilitam o
letramento. Cada situao desenvolvida por um determinado grupo social envolve um tipo de
letramento. Assim como Soares, portanto, pode-se compreender que no existe um, mas
vrios letramentos: letramento escolar, letramento digital, letramento jurdico, letramento
acadmico, entre tantos outros que podem estar, em algumas situaes, imbricados ou no.
28

Em se considerando as diversas possibilidades de discurso apontadas por Olson
(1997) e aproximando suas idias com a teoria de Bakhtin, quando esse autor prope a grande
diversidade de gneros discursivos que podem ser socialmente construdos, plausvel
conceber a existncia e possibilidade de vrias situaes de letramentos: orais (prticas sociais
de discursos orais), escritos (prticas sociais de escrita e conseqentemente de leitura) e
digitais (prticas sociais de leitura e escrita no ambiente digital computador/internet).
Fica evidente que a escrita tambm envolta nas situaes sociais e culturais
submetida ao estilo composicional do gnero ao qual pertence. Assim sendo, sua importncia
e seu nvel de complexidade fazem parte do gnero discursivo. Nas palavras de Olson (1997)

[...] a alfabetizao funcional, a forma de competncia requerida para a vida diria,
longe de ser um bem, passvel de generalizao, depende crucialmente das
atividades particulares do indivduo para quem a escrita deve ser funcional. O que
funcional para o operrio de uma fbrica automatizada pode no s-lo a um pai que
deseja ler para um filho. A ateno dada s habilidades de leitura subestima
seriamente tanto o papel significativo dos elementos de compreenso implcitos que
a criana traz para a escola, como a importncia da linguagem oral no processo de
tornar conscientes aqueles elementos de transform-los em objeto do
conhecimento. (OLSON, 1997, p. 29)

Olson & Torrance (2001) observam, ainda, que a escrita tem papel relevante ao
pensarmos nas formas de letramento, pois

Escrever no cria a idia de regras e leis, mas atravs da escrita as regras e leis
podem ser pblicas e universalmente aplicveis; escrever no cria conhecimento,
mas atravs da escrita e da imprensa, conhecimento pode tomar forma de tradio
documental; escrever no cria literatura, mas escrever pode ampliar o campo de
explorao da imaginao de novas e variadas maneiras
5
.

As vrias formas de letramento tomam hoje uma dimenso ampla com as prticas de
leitura e escrita que acontecem no meio digital. A cibercultura traz consigo vrios novos
gneros criados a partir das diversas formas de comunicao e interao nesse meio. Hoje
possvel falar em letramento digital, que Soares (2002, p. 146) define como sendo o estado
ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas
de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem
prticas de leitura e de escrita no papel. Buzato (2001) complementa essa definio

5 Writing does not create the idea of rules and laws, but through writing, the rules and laws may be public and
universally applicable; writing does not create knowledge, but through writing and printing, knowledge can
take the form of an archival tradition; writing does not create literature, but writing can extend the range of
exploration of the imagination in new and distinctive ways (OLSON & TORRANCE, 2001, p. 11) (traduo
livre).
29

esclarecendo que o letramento alfabtico condio necessria para o letramento eletrnico
(ou, como prefiro utilizar, digital), sendo, portanto, o segundo uma forma mais ampla de
letramento que o primeiro. Isso porque, ao trabalhar com o computador, alm de o sujeito
necessitar do conhecimento acerca das palavras e cones que aparecem na tela, para que um
sujeito possa fazer uso dos recursos do computador, ele necessita ter, tambm, conhecimentos
bsicos acerca do programa com o qual ir trabalhar, dominando as aes que devem ser
executadas para que o programa possa trazer o texto tela
6
.
As prticas de letramento digital foram foco de estudo de Freitas & Costa (2005) que
percebem a importncia da apropriao das tecnologias de informao e comunicao pela
escola. Os autores investigam as prticas de leitura e de escrita dos adolescentes verificando
que suas atividades escritas se pautam principalmente no meio digital como uma forma de
interao e comunicao. Nesse meio, o sujeito participa ativamente pela escrita, podendo
interagir com outras pessoas. Por outro lado, as prticas escolares de leitura e escrita, s vezes
consideram os alunos como sujeitos passivos, que somente recebem informaes, enquanto
eles atuam ativamente fora da escola. Para os autores, as prticas escolares necessitam ser
modificadas, compreendendo que os alunos so ativos e no podem ser apenas seres passivos
receptores de informaes.
Na mesma obra supracitada, Freitas (2005) atenta para as novas relaes que a
escrita digital proporciona com as formas de pensar do sujeito. A leitura e a escrita no meio
digital no exigem mais um movimento corpreo do leitor/escritor. Citando Lvy (1996),
Freitas (2005) aponta que o texto que se dobra e desdobra num caleidoscpio diante do
leitor. Buzato (2001), em consonncia com esse autor, aponta que para o professor poder lidar
com o computador como ferramenta de ensino necessrio compreender as novas formas de
pensar possibilitadas por este instrumento. Mostra, partindo das idias de Lvy (1999), que o
computador modifica as estruturas cognitivas humanas medida que exige novas formas de
lidar com a leitura e a escrita, ou seja, exige alm de atividades de leitura e escrita mais
dinmicas e rpidas, tambm um sujeito mais ativo, que interaja com o ambiente digital,
ambiente que no concebe um sujeito passivo, visto que s funciona a partir dos comandos
dados pelo sujeito.

6
Para Buzato (p. 100, grifo do autor) o letrado eletrnico dispe no s de conhecimento sobre propriedades
do texto na tela que no se reproduzem no mundo natural como tambm sobre as regras e convenes que o
habilitam a agir no sentido de trazer o texto tela. Alm disso, o letrado eletrnico capaz de agir com uma
gama mais ampla de textos e est mais apto a adquirir conhecimento sobre novos tipos de texto e gneros
discursivos no meio eletrnico.
30

Portanto, percebe-se que a escrita se faz importante a partir das diversas formas de
letramento, dentre elas o letramento digital.

1.1.2. A escrita como possibilidade de organizao mental

O escritor no inventa, nem desmascara, nem descobre.
O que o escritor faz reencontrar, repetir e renovar o
que todos e cada um j sentimos e vivemos, o que nos
pertence de mais peculiar, mas a que os imperativos da
vida e das rotinas da linguagem nos impediram de
prestar ateno: o que ficou na penumbra, semi-
consciente, no formulado, privado de conscincia e de
linguagem, ou ocultado pela prpria instituio da
conscincia e da linguagem.
Jorge Larrosa

Vygotsky v a linguagem como um elemento sgnico que determina o processo das
funes mentais superiores. Por esse motivo compreende a escrita como uma forma de
linguagem por faz parte do universo sgnico formador das propriedades mentais superiores do
ser humano. Em Vygotsky compreende-se que na relao com o outro o sujeito constri idias
e as internaliza. No processo de internalizao, o que era externo, ou seja, o que foi formado
na relao com o outro, passa ao plano interno. Nesse sentido, para serem expressas em forma
de escrita, as idias que vo se formando na interlocuo com o outro e agora se encontram
num campo mental, precisam ser repensadas, reelaboradas, porque a escrita um processo de
exteriorizao de idias e atravs desse processo que o sujeito consegue organizar sua
atividade mental.
A aprendizagem do sujeito sgnica e social. Sgnica porque se d atravs da
linguagem, seja ela escrita ou oral. Social porque s pode acontecer a partir do dilogo com o
outro. No existe ser humano que constitua atividades mentais superiores fora de uma
sociedade, ou seja, sem a linguagem, veculo de comunicao. Compartilho com Freitas
(2005, p. 32) a idia de que a escrita, como uma construo sgnica de um grupo cultural, faz
parte da realidade, e o homem, ao tomar contato com ela, ao internaliz-la, estar tambm se
modificando internamente. Assim possvel dizer que a escrita tem um importante papel na
constituio da atividade mental superior do sujeito.
Compreendo, dessa forma, que a escrita pode ampliar as formas de comunicao e
potencializar a aprendizagem do sujeito. Para escrever o sujeito precisa organizar as idias
construdas na relao com o outro, trabalh-las num nvel primeiro, registrando no papel ou
na tela do computador, para depois finalizar uma construo, desencadeando um dilogo com
31

o outro (leitor) que est distante. Esse trabalho de reelaborao do discurso do outro com o
discurso que o sujeito j possui interiormente expresso atravs da escrita, organizando, pois,
suas idias. Dizendo isso nas palavras de Larrosa (2006, p.25), Toda escritura pessoal,
enquanto escritura, contm vestgios das palavras e histrias recebidas.
Segundo Zabalza (apud FUJIKAWA, 2005) escrever um processo
multirrepresentacional, ou seja, o escritor expressa em smbolos as experincias e
conhecimentos que possui na memria. Ao escrever, o escritor realiza conexes e
manipulaes das informaes que possui. A estruturao dessas informaes um exerccio
de construo de sentidos favorecedoras da aprendizagem, j que o processo de escrita no
mecnico e inconsciente, mas reflexivo. Alm disso, quando o sujeito escreve, ele realiza um
processo de feedback, no qual rel as palavras j escritas que dizem se as informaes
colocadas naquele texto esto ou no comunicando o que queria comunicar. Ou seja, no
exerccio de escrita o sujeito atua no s como escritor, mas tambm como leitor,
necessitando dirigir a escrita a um interlocutor que, inicialmente, encontra-se no campo do
imaginrio.
Bakhtin (2006) afirma que Cada palavra (cada signo) do texto leva para alm de
seus limites. Toda interpretao o correlacionamento de dado texto com outros textos
(BAKHTIN, 2006, p. 400). Para Bakhtin tudo texto, ou seja, qualquer expresso de qualquer
forma de linguagem, seja ela verbal ou no, texto. Nesse sentido a escrita um dilogo de
textos do outro com os textos do eu tecidos na forma de um outro texto, o texto escrito,
que fica ali registrado, pronto para se submeter a um novo dilogo.
possvel concluir que a escrita, como uma forma de reelaborao de dilogos
construdos na relao com o outro, uma possibilidade de organizao mental. Retomando a
epgrafe de Larrosa (2006), posso dizer que a escrita reorganiza aquilo que estava ocultado
por algum motivo e o renova, reconscientiza-o. A escrita auxilia na organizao do
pensamento.

1.1.3. A reflexo lingstica

A criana no alfabetizada domina a estrutura gramatical e sinttica de sua lngua
materna, o que aprende com a prtica oral, convivendo socialmente com seus pares scio-
culturais. Esse domnio , todavia, inconsciente do ponto de vista de que a criana opera a
gramtica e a sintaxe de sua lngua espontaneamente, no sabendo realizar essas mesmas
operaes arbitrria, consciente e intencionalmente (Vigotsky, 2009). na escola, contudo,
32

que a criana comea a tomar conscincia da gramtica e sintaxe da lngua materna,
provendo-se no de novas habilidades, mas de uma conscincia lingstica plena, capaz de
tornar suas operaes, antes involuntrias, agora voluntrias. Isso se deve ao fato de que na
escola a criana aprende a ler e escrever e, atravs dessas atividades, reflete sobre a prpria
lngua. A linguagem escrita, como explico mais detalhadamente no captulo stimo, mais
complexa que a linguagem falada e a linguagem interior, tornando possvel a aquisio de um
grau de conscincia lingstica. Exemplifica Vigotsky (2009):

Como na escrita a criana toma conscincia pela primeira vez de que a palavra
Moscou formada pelos sons m-o-s-c-o-u, ela toma conhecimento de sua prpria
atividade na produo de sons e comea a fazer arbitrariamente a mesma coisa que
antes fazia no arbitrariamente no campo da linguagem falada. Desse modo, tanto a
gramtica quanto a escrita do criana a possibilidade de projetar-se a um nvel
superior no desenvolvimento da linguagem (VIGOTSKY, 2009, p. 321, grifo do
autor).

A escrita , pois, uma forma de reflexo lingstica j que coloca em evidncia a
estrutura gramatical e sinttica da lngua.
Essas idias aproximam-se de Olson (1997), para quem a maior contribuio da
escrita para o pensamento que

Ela transforma os prprios pensamentos em objetos dignos de contemplao. Passa a
valer a pena tentar determinar o significado das palavras e propor definies para
elas. Ela transforma as idias em hipteses, inferncias e pressupostos que podem
tornar-se conhecimento pela acumulao das evidncias. [...] o pensamento que
resulta do domnio da escrita tem como pressuposto a autoconscincia da
linguagem; pois a escrita moderna que proporciona um modelo relativamente
explcito para os aspectos intencionais de nossa linguagem, e desta forma os torna
conscientes (OLSON, 1997, p. 293)

Olson (1997, p. 274) se preocupa em identificar a marca conceitual indelvel que o
fato de contar com a escrita imprimiu em nossas atividades culturais e cognitivas. Aponta a
escrita como responsvel pela reflexo, anlise e planejamento da fala, trazendo tona alguns
aspectos da linguagem, antes no pensados. Segundo Freitas (2005, p. 32) Vygotsky e Luria,
consideram que a escrita, alm de fazer coisas novas, transforma a fala e a linguagem em
objetos de reflexo e anlise. Assim, percebo que a escrita auxilia na compreenso, anlise e
reformulao da gramtica e da prpria linguagem, permitindo um maior planejamento e
compreenso da linguagem.


33

1.2. Do pergaminho tela: revisitando a histria da escrita

Diversas so as discusses e hipteses acerca do surgimento das linguagens auditivas
(a oralidade, por exemplo) e visuais (a escrita, os desenhos, a mmica) (MARTINS, 1996).
Alguns pesquisadores, como exemplo Olson (1997), afirmam que a histria da escrita poderia
compor uma tentativa de ela chegar a uma representao do discurso oral. Citando Gelb
(1963, apud OLSON, 1997), o autor aponta que a primeira escrita, a pictrica, expressava
literalmente a fala. Outros autores, entretanto, no consideram desarrazoado pensar que
alguns rudimentos da linguagem visual possam ter antecedido a linguagem auditiva
(MARTINS, 1996).
consenso, todavia, que os primeiros escritos no representam frases completas,
mas partem da materialidade dos objetos e se configuram como uma combinao de diversas
reprodues grficas formando idias encadeadas. Como exemplo, a escrita ideogrfica, um
sistema de notao por imagens (HIGOUNET, 2003). Mais tarde surgiram os sistemas de
escrita baseados na palavra que, segundo Higounet (2003), representam um grande avano na
histria da escrita. Depois, surgiu a escrita fontica, primeiramente o sistema silbico e, por
fim, o alfabtico.
A evoluo da escrita perpassa vrios povos de diversas culturas. Como exemplo de
sistemas no-alfabticos, posso citar os sumrios (escrita cuneiforme), os egpcios (escrita
hieroglfica), os chineses (que ainda conservam sua escrita nos dias atuais, mantendo o
sistema ideogrfico) e os maias e os astecas (escrita pictogrfica). A escrita alfabtica pode
ser encontrada como uma evoluo da escrita egpcia, ainda de forma confusa, mas que
buscava a escrita de consoantes isoladas. Existem autores que consideram, entretanto, que a
escrita alfabtica surgiu com os povos fencios. Posso dizer apenas que esses dois povos
(entre outros) tiveram uma importante participao na evoluo da escrita alfabtica. O mais
importante sistema alfabtico foi o grego que, tendo surgido do fencio, se tornou o ancestral
de todos os alfabetos europeus modernos.
Segundo Higounet (2003) o suporte para a escrita reage aos seus caracteres. Assim,
em conjunto evoluo da escrita tambm evoluem seus suportes. Para Martins (1996), os
materiais utilizados para a escrita j passaram pelos trs reinos da natureza: o mineral, o
animal e o vegetal. Os primeiros escritos eram encontrados em pedras, como por exemplo, as
primeiras leis hebraicas como revelado no Velho Testamento. Tambm era utilizado o
mrmore para inscries tumulares, para a inscrio de calendrios maias e de narrativas
gregas e romanas (MARTINS, 1996). Ainda no reino mineral, foi possvel verificar o
34

surgimento dos primeiros livros que evoluem de acordo com as demandas da sociedade. Na
Mesopotmia os livros eram escritos em tabuletas feitas de argila, o que no era muito prtico,
por ocupar muito espao e serem muito pesados. Na Antiguidade, segundo Higounet (2003),
os escritos passaram ao reino vegetal, sendo redigidos em papiros, folhas feitas de caules de
vegetais cultivados prximo ao rio Nilo. J na Idade Mdia, os livros passaram a ser escritos
em pergaminhos, cuja matria-prima compunha-se da pele de cordeiros, bodes ou veados.
Os pergaminhos eram enrolados e exigiam do leitor a ocupao das duas mos. O
leitor deveria, com uma das mos, desenrolar a parte a ser lida enquanto com a outra mo,
enrolava aquilo que j tinha sido lido. A leitura era impreterivelmente linear, visto que havia
uma limitao do campo de viso do texto. Tornava-se impossvel que o leitor escrevesse
apontamentos ao mesmo tempo em que lia. Isso s acontecia quando havia uma pessoa lendo
em voz alta enquanto outra escrevia (BELO, 2008). Os rolos tinham tambm a desvantagem
de serem objetos pesados de difcil transporte e ocupavam ainda um grande espao para serem
armazenados, apesar de j no ocuparem tanto espao quanto as tabuletas de argila.
Uma grande revoluo da histria da leitura e da escrita apontada por Chartier (1998)
foi o surgimento, por volta do sculo IV, do codex, encadernao que conhecida atualmente
em que as folhas do livro so costuradas e permitem que se folheie as pginas indo e voltando
a qualquer momento. Chartier (1998) mostra uma grande vantagem do codex que, por no ser
necessrio utilizar ambas as mos enquanto se l, tais livros podem ser conjugados escrita, o
que possibilita, inclusive, novas formas de pensar. Ou seja, enquanto l, o leitor pode tambm
tomar notas, j que, ao colocar um livro numa mesa ele tem as mos livres, o que no era
possvel no ato de leitura em rolos. Deste modo a revoluo do codex acarretou uma
revoluo no s de formato, mas uma revoluo cognitiva. Alm disso, Manguel (1997)
aponta que outro grande diferencial: a facilidade do transporte de tais livros, que se tornam
menores e mais leves.
Essa revoluo dos suportes era acompanhada pela evoluo das concepes de
leitura e escrita pelos povos. Era comum, por exemplo, a leitura em voz alta, no existindo a
leitura silenciosa. Manguel (1997) afirma que, desde o surgimento da escrita at boa parte da
Idade Mdia, os escritores supunham que seus leitores ouviriam o texto, no simplesmente o
veriam, ou seja, para eles o ato de ler era um ato de escuta, no um ato visual. O processo de
leitura, antes realizado em voz alta, evoluiu para a leitura silenciosa aproximadamente no
sculo IX, quando os escribas eram obrigados a ficar em silncio.

35

As palavras no precisavam mais ocupar o tempo exigido para pronunci-las.
Podiam existir em um espao interior, passando rapidamente ou apenas se
insinuando plenamente decifradas ou ditas pela metade, enquanto os pensamentos
do leitor as inspecionavam vontade, retirando novas noes delas, permitindo
comparaes de memria com outros livros deixados abertos para consulta
simultnea. O leitor tinha tempo para considerar e reconsiderar as preciosas palavras
cujos sons ele sabia agora podiam ecoar tanto dentro como fora. E o prprio texto,
protegido de estranhos por suas capas, tornavam-se posse do leitor, conhecimento
ntimo do leitor [...] (MANGUEL, 1997, p. 67-68).

Manguel (1997) ainda aponta que os estudantes do sculo XIII acreditavam ser
importante decorar o que os livros diziam. A memria era, naquela poca, a maneira de
armazenar conhecimento e acreditava-se que decorar textos poderia ser benfico para o corpo
fsico, eliminando at mesmo fluidos nocivos atravs da respirao (MANGUEL, 1997).
A escrita, at o sculo XV, era feita manualmente somente pelos escribas. Os
manuscritos exigiam destes um grande dispndio de tempo para que fossem reproduzidos, j
que eram escritos um a um. Os erros determinavam um recomeo de toda a escrita, j que no
se podia apag-los. Por tanta dificuldade, tais livros no tinham uma tiragem considervel, um
dos fatores determinantes do pblico leitor: por falta de acesso, apenas a elite e os escribas
sabiam ler.
A revoluo que marcou uma transformao social foi a inveno da imprensa por
Gutemberg, na dcada de 1440 (MANGUEL, 1997). Ele

Conseguiu criar todos os elementos essenciais da impresso tais como foram usados
at o sculo XX: prismas de metal para moldar as faces das letras, uma prensa que
combinava caractersticas daquelas utilizadas na fabricao de vinho e na
encadernao, e uma tinta de base oleosa (MANGUEL, 1997, p. 158).

Com essa tecnologia, Gutemberg imprimiu o primeiro livro: a Bblia.
Para Belo (2008), o surgimento da imprensa favoreceu a uniformizao dos
contedos ao possibilitar a comparao de fontes diversas e a correo de erros que eram
comuns nos livros manuscritos, alm de permitir uma elaborao mais sistemtica e
padronizada da escrita, sinalizando mudanas qualitativas nos modos de ler, trazendo uma
nova cultura: a cultura do impresso. Os primeiros livros impressos nos sculos XII e XIII,
segundo Manguel (1997), eram feitos especialmente para serem lidos em bibliotecas. J no
sculo XIX, a impresso de livros menores foi inaugurada. Tais livros eram destinados s
viagens, que aumentavam cada vez mais com a burguesia desocupada da Inglaterra.
Segundo Chartier (1998), apesar de os livros impressos, logo que surgiram, no
terem tomado o lugar dos manuscritos (ambos continuaram convivendo por muito tempo), a
36

inveno da imprensa tornou os livros mais acessveis populao, pois era possvel obter
mais livros em tempo menor e com preo mais ameno. Essa revoluo repercutiu na
divulgao crescente de obras que puderam dar acesso leitura a um nmero muito maior de
pessoas devido s facilidades da impresso.
Como conseqncia facilidade de acesso aos livros, a leitura e a escrita se tornaram
instrumentos essenciais de comunicao e a necessidade de saber ler e escrever foi
aumentando para a populao. A leitura e a escrita, dominada antes apenas pelas elites e
escribas, agora tomava outros rumos: tornava-se acessvel grande massa da populao.
A disseminao dos livros poderia ampliar os conhecimentos da populao, alm de
facilitar a divulgao de informaes politicamente indesejveis s elites. O domnio dos
livros pela populao poderia, assim, dificultar um controle da elite. Deste modo, juntamente
com a disseminao dos livros, veio tambm o medo dos letrados de perderem o controle da
situao. Eles lutaram, atravs de crticas e desvalorizao de livros populares, pelo controle
da leitura elitizada. Luta, por assim dizer, intil. Aumentou de fato o nmero de leitores e a
facilidade de ler alavancou uma produo escrita que trouxe para os anos 20, de acordo com
Chartier (1998), uma vasta proliferao de revistas e pesquisas. Diante desta situao, um
estudante que, at essa poca, poderia colecionar em sua biblioteca particular todos os
conhecimentos disponveis de sua rea, a partir dos anos 20 no o pde mais. Lebrun (apud
CHARTIER, 1998) chama de crise de superproduo aquela que aconteceu entre 1910 e
1914. Nesta poca, visualiza-se um excesso de produes impressas, na qual no existem
limites para as informaes. No h como colecionar, em uma nica biblioteca, todos os
conhecimentos acerca da rea estudada.
Do sculo XX aos dias atuais, os livros evoluram de tal forma que podemos ler em
qualquer lugar que estejamos. Existem hoje variados formatos de livros: aqueles que podem
ser lidos em mesas, em poltronas, em camas, livros de bolso que podem ser lidos nos
nibus ou num consultrio mdico enquanto aguardamos uma consulta e at livros de banho,
para bebs, que podem ser levados ao contato com a gua, estimulando a leitura prazerosa da
criana.
No sculo XX passamos por outra grande revoluo, considerada por Chartier uma
das mais importantes: a revoluo digital. A revoluo digital provoca, entre outras, mudanas
quanto ao suporte e quanto cognio. Nas palavras de Chartier (2002, p. 113), a revoluo
do texto eletrnico , de fato, ao mesmo tempo, uma revoluo da tcnica de produo dos
textos, uma revoluo do suporte do escrito e uma revoluo das prticas de leitura.
37

O computador, principal suporte da revoluo digital, permite um novo formato de
leitura e de escrita. Retorna-se, hoje, ao formato de rolo com a leitura na tela, que se
assemelha ao enrolar e desenrolar de textos na vertical. A vantagem, entretanto, a
velocidade com a qual se pode manusear um texto na tela, pois, em um clique se pode
acessar a parte do texto que pretendemos (re)ler. Alm disso, ao contrrio dos pergaminhos
pesados e lineares, pode-se associar a leitura escrita, ganhando, inclusive, uma maior
desenvoltura no ato de ler escrevendo. A tela do computador permite que vrios arquivos
sejam abertos simultaneamente e o leitor/escritor pode pular de arquivo em arquivo com
apenas um ou dois cliques do teclado ou do mouse.
Pode-se dizer que existe atualmente uma amplido de suportes que facilitam o acesso
informao e tambm a comunicao. Na era da informao e da comunicao, todo tipo de
informao est disponvel. Nem mesmo a maior biblioteca do mundo, segundo Lebrun (apud
Chartier,1998) a do Congresso dos Estados Unidos, pode abrigar todos os livros, muito menos
todo tipo de informaes, pois se multiplica a cada dia o nmero de livros, revistas, jornais e
vrios outros suportes. Sem dvidas, atualmente a internet contribui muito para a expanso
das possibilidades de leitura e escrita.
Pode-se contar no s com as bibliotecas que armazenam inmeros livros,
enciclopdias, revistas e jornais, mas tambm com bibliotecas virtuais que no ocupam um
espao fsico e podem ser acessadas sem que precisemos nos deslocar em grande distncia.
Alm disso, tais bibliotecas facilitam o processo de busca por obras, por no exigir que se
folheie livro por livro, mas permitem uma busca virtual. Tambm permitem o acesso a um
maior nmero de pessoas, o que pode ampliar o universo de leitores. No necessrio decorar
as lies dos livros como faziam os estudantes do sculo XIII, porque h a possibilidade de
utilizar o computador para armazenar as informaes que antes eram guardadas na memria.
Essa a grande vantagem apontada por Manguel (1997), j que a memria limitada. Assim,
ao estudar, uma pessoa tem a possibilidade de recorrer aos vrios livros impressos, aos
arquivos computadorizados (seja em CD ou arquivos salvos no computador, seja via internet),
aos peridicos e os livros virtuais ou virtualizados (livros que passaram do meio impresso ao
digital para maior divulgao), sem perder o universo de leituras e estudos que porventura no
caibam na memria.
Assim como a imprensa causou medo s elites quanto disseminao dos livros
populao, uma grande preocupao que acompanha a revoluo digital o medo de que o
computador venha a substituir o livro. Todavia um livro tem e ter sempre o seu valor. A
internet no ser capaz de acabar com os livros, que so um suporte insubstituvel. Chartier
38

(2002) aponta a probabilidade da coexistncia, nas prximas dcadas, de ambos os suportes
(meio impresso e meio digital). O autor mostra que a afirmao de que o leitor desaparecer
na era digital discutvel, porque o meio digital um meio de leitura e de escrita. Alm disso,
as revolues pelas quais a escrita passa no so de substituio: o surgimento da escrita no
acabou com a memria como temia Plato e muitos outros. O surgimento da imprensa no
acabou com o manuscrito como era temido. Assim tambm o texto eletrnico no substituir
o livro. Ainda convivem o impresso e o manuscrito. O surgimento deste novo suporte, o
eletrnico, convive e conviver ainda por muitos anos, como apontado por Chartier (2002)
com os livros impressos.
Em relao s prticas de leitura e escrita, o computador demarca algumas
peculiaridades que so, sem dvida, diferentes do manuscrito ou impresso e influem no modo
de ler, escrever e compreender o texto escrito na tela. Os livros manuscritos (ou mesmo a
escrita no papel) envolvem uma escrita corporal, uma grafia gestual, enquanto a escrita no
computador mantm um afastamento do escritor com seu texto no sentido de que ele no
necessita trabalhar na tela diretamente, mas trabalha com o teclado, que imprime na tela
aquilo que se escreve. Como incita Chartier (2002), a tela no uma pgina, mas um espao
em trs dimenses e possui uma profundidade. Uma vantagem da escrita no computador ela
permiter que o escritor recorte, copie, cole trechos, deixe-os em um local reservado a fim de
utiliz-lo no corpo do texto posteriormente. possvel apagar com facilidade os erros
cometidos facilitando e agilizando a escrita. Em se tratando da internet, esse um meio que se
apia na leitura e na escrita conjugadas durante todo o tempo. Para conectar-se internet, o
sujeito necessita digitar o endereo do site no qual pretende navegar, alm de escrever e clicar
nos caminhos que se quer percorrer. No hipertexto virtual, o leitor no apenas leitor, mas
tambm autor, pois ele constri o caminho que quer seguir. Ambos os processos (leitura e
escrita), unidos, tecem uma leitura capaz de no s interpretar, mas modificar caminhos.
Assim, o leitor tem uma atitude ativa perante o texto, no apenas respondendo ou
interpretando-o, mas tambm determinando-o. Ele realiza um processo de reescrita do texto
no meio digital. O computador no apenas um suporte para novos tipos de produo de
textos, mas possibilita a interatividade e plasticidade de leitura que lhe permite construir o
texto e no apenas realizar uma leitura linear (Freitas, 2005).
Alm disso, a leitura/escrita no meio virtual imagtica, sendo possvel a formatao
dos textos e sua associao s imagens, sons e o texto escrito: o texto eletrnico multimodal.
Ao pensar a escrita em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) h que se
considerar todas essas peculiaridades da escrita digital: a escrita em um AVA se constri com
39

a associao de textos escritos e por vezes imagticos, utilizando-se, principalmente, de
emoticons e s vezes de alguma fotografia, gif, e ilustraes de diversos tipos. Alm disso, a
leitura dos textos nesses ambientes visual porque o escritor tem a possibilidade de formatar
os textos, diversificar as cores, utilizar recursos como negrito, itlico ou sublinhado e destacar
palavras.
Por fim, posso compreender que a escrita na tela configura novas prticas e novos
modos de pensar e possvel representar aspectos diferenciados na cognio, sendo
interessante educao, portanto, investig-los. essa escrita que interessa ao presente
estudo: uma escrita que se constri neste novo ambiente e que, aplicada educao, pode
representar novos modos de aprender.
Tentei deixar claro que as culturas que dominam a escrita no so superiores s
sociedades de culturas orais, mas elas se diferenciam quanto s formas de pensar. Objetivei
demonstrar que a escrita no se torna mais importante que a fala, por exemplo, mas ela se
torna importante pelas formas como fazemos uso dela. Os diversos letramentos demonstram
uma grande variedade e complexidades de gneros presentes na sociedade e a escrita se faz
importante a partir destas diversas formas de letramentos. Tambm se faz importante porque
uma possibilidade de organizao mental, j que no processo de exteriorizao das idias
construdas na relao com o outro, o sujeito reorganiza estas idias realizando um
movimento do externo para o interno, que permite a reelaborao do pensamento e
organizao mental. Por este motivo, relaciono a escrita aprendizagem. Alm disso, a escrita
possibilita uma reflexo gramatical, medida que, ao escrever, o sujeito repensa e planeja
alguns aspectos da linguagem. Tambm foi objetivo do presente captulo demonstrar como a
escrita evoluiu na sociedade, apontando trs grandes revolues que modificaram tambm as
formas de pensar do ser humano: o surgimento do codex, da imprensa e do computador, este
ltimo chamado de revoluo digital. Esta grande revoluo que se inicia no sculo XX e
acontece ainda hoje inaugura um novo formato de escrita e novas formas de pensar.

40

2. PENSAR, ESCREVER, REPENSAR: A ESCRITA COMO INSTRUMENTO DE
FORMAO

Pensar a formao de professores um grande desafio, pois se trata de um processo
delineado pelas experincias prprias de cada sujeito, no sendo possvel encontrar modelos,
certezas e respostas para as questes formuladas. O que se apresenta so caminhos diversos e
reflexes sobre o que fazer educao. A formao no acontece por acmulo de cursos, mas
por um trabalho reflexivo capaz de (re)construir a identidade do sujeito (BRANA;
FERENC, 2009).
A identidade do professor , para Nvoa (1992, p. 16, apud SCHAFFEL, 2000), um
espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Essa construo vista em
sua continuidade, perpassando todo o campo simblico da profisso e do profissional no seu
processo de formao. A sociedade, por vezes, impe aos sujeitos uma identidade cannica,
marcada, determinada e inflexvel. Todavia trata-se de uma construo que nunca estar
consolidada, mas sempre em processo. Assim, para Ferre (2001) e Larrosa (2006), o sujeito
nunca chegar a saber o que , porque se ele alcana uma identidade fixa e bem definida, v-
se na necessidade de uma desconstruo desse ser para uma reconstruo. Desconstruir-se
necessrio sempre para o exerccio de renovao, que permite ao sujeito ampliar seus
horizontes de formao e aprendizagem. A identidade provisria: construda, desconstruda
e reconstruda continuamente no processo de formao do sujeito.
Nessa perspectiva a escrita pode contribuir para uma contnua construo da
identidade docente porque, por vezes, auxilia no processo de organizao mental do sujeito e,
conseqentemente, em seu processo de formao. Escrever permite ao sujeito confrontar
idias e pensamentos do outro com suas prprias e reestabelec-las num campo terceiro,
renovando as idias do outro/suas, ou utilizando as palavras de Bakhtin (2006), palavras
alheias/minhas.
Vigotski (2009) compreende que a escrita faz parte do universo sgnico formador das
propriedades mentais superiores do ser humano. No dilogo, o sujeito internaliza algumas
questes que, no podendo prevalecer apenas no campo do pensamento, a dialtica do externo
e do interno cuida de no finalizar e a escrita auxilia a organizar. Isso porque a escrita uma
exteriorizao de idias e, nesse processo de comunicao, o sujeito consegue organizar sua
atividade mental. Assim como Olson & Torrance (1995), compreendo que a escrita pode
ampliar as formas de comunicao e potencializar a aprendizagem do sujeito. No dilogo com
o outro, de acordo com Bakhtin (2006), o sujeito se apropria das palavras alheias e as
41

renova tornando-as palavras minhas. Para escrever o sujeito precisa organizar as idias
ainda imbricadas de palavras minhas e palavras alheias, trabalh-las num nvel primeiro,
registrando-as no papel ou na tela do computador, para, depois, finalizar uma construo,
desencadeando um novo dilogo com o outro (leitor) que est distante. Esse trabalho de
reelaborao do discurso do outro com o discurso que o sujeito j possui interiormente
expresso atravs da escrita, o que organiza as idias do sujeito.
Assim, compreendo que a escrita uma possibilidade de organizao mental. Ela
reorganiza aquilo que estava ocultado por algum motivo e o renova, reconscientiza-o. Se a
escrita promove uma renovao do pensamento, influindo inclusive na conscincia do sujeito,
fica claro que contribui para a formao do profissional, j que o processo de formao do
professor se constri numa tentativa de lev-lo a pensar, refletir e construir uma identidade
que ser sempre e continuamente desconstruda e reconstruda.
Diniz-Pereira & Caete (2009), ao se referirem sobre a escrita dizem que ela influi
nos modos de constituio do sujeito e at mesmo na formao de sua identidade. Escrever,
segundo os autores, implica um olhar para si, um movimento de retorno, de resgate de
memria, que produz uma reflexo acerca do que se queria dizer e do que ficou realmente
registrado.
O movimento da escrita envolve o fazer, desfazer e refazer, na busca por deixar
explcito algo que se quer dizer. Ou talvez na busca por descobrir o que j est se construindo,
porque a escrita traz conscincia aquilo que era conhecido, mas inconsciente. Ou, nas
palavras de Clarice Lispector, na hora de escrever que muitas vezes fico consciente de
coisas, das quais, sendo inconsciente, eu antes no sabia que sabia (LISPECTOR, 1999, p.
254).
No tarefa simples, mas exige um trabalho reflexivo que pode auxiliar na formao
cognitiva do sujeito escrevente. Almeida (2009) aponta algumas caractersticas da escrita que
a distanciam de aspectos motores e a tornam um instrumento do pensamento e um especial
elemento no processo de formao. Segundo a autora (ALMEIDA, 2009, grifo nosso), a
escrita desperta um controle interior, um esforo voluntrio e uma conscincia reflexiva,
dentre outras caractersticas. Ao escrever o sujeito necessita exercitar todas essas
caractersticas, sendo possvel, pois, observar um movimento de construo do sujeito.
Gostaria aqui de recuperar as caractersticas apontadas pela autora e apontar brevemente meu
entendimento sobre cada uma delas.
Um sujeito no exerccio de escrever se coloca na situao de repensar suas
concepes. Assim a escrita esforo voluntrio porque exige do sujeito, alm da vontade
42

mesma de escrever, um pensar sobre o pensado, ou seja, exige uma reflexo sobre aquilo que
est no campo do pensamento.
Quando escreve o sujeito trabalha o controle interior organizando suas idias para
que sejam colocadas no papel ou na tela. Adquire, assim, o controle sobre as prprias idias,
que, anteriormente, pareciam confusas, mescladas s vezes ao campo do inconsciente.
A mais complexa caracterstica da escrita apontada por Almeida (2009) a
conscincia reflexiva. Em seu trabalho a autora discorre sobre uma experincia prtica de
professoras alfabetizadoras que proporcionam uma atividade reflexiva aos alunos atravs da
escrita. Mas o que seria a conscincia reflexiva? Libneo (2008) aponta trs significados de
reflexividade. O primeiro deles se refere a uma reflexo interior, ou seja, um pensar sobre si
mesmo, sobre o contedo da prpria mente, realizando um exame de conscincia. O segundo
est diretamente ligado s situaes prticas. Assim sendo, refletir desencadear um repensar
das prprias aes. O terceiro e ltimo significado diz da reflexo dialtica, compreendendo
que existe uma realidade em movimento capaz de ser captada pela reflexo humana.
possvel, pois, construir uma explicao da mesma, ou seja, a realidade uma construo
terico-prtica.
Como, ento, a escrita pode levar ao movimento reflexivo? Compreendo que a
escrita pode perpassar os trs tipos de reflexo apontados por Libneo (2008), por depender
da situao concreta a que est vinculada. O sujeito pode escrever pensando sobre o contedo
da prpria mente, ou seja, realizando um movimento de reflexo autoconsciente. Pode
tambm, ao escrever, refletir sobre a prpria prtica, partindo de suas experincias. Ou pode
ainda escrever sobre a realidade que o envolve, submetendo-a a um exame e realizando uma
construo terico-prtica dessa realidade. Trata-se de um movimento de reflexo em que o
sujeito, ao escrever, capaz no s de pensar sobre si e sobre a prtica, mas de construir
conhecimento acerca da realidade que o envolve.
Alm disso, a escrita pode proporcionar um movimento de reflexo no qual o
pensamento se processa e se organiza atravs da releitura do que foi escrito. Ao escrever o
sujeito pensa sobre o contedo, organiza-o em sua mente e o externaliza. Ele necessita pensar
esse contedo e escrever de modo que faa sentido ao leitor. Nesse processo, consegue fazer
os nexos necessrios produo de sentidos (FREITAS, 2006). Assim, registra as idias que
esto em movimento no pensamento. Pode, em seguida, ler o que escreveu, repensar,
reorganizar e reelaborar seus pensamentos. Essas idias em movimento, quando
externalizadas atravs do registro escrito, se concretizam e se organizam permitindo uma
reelaborao mental.
43

O escrever na formao inicial pode se constituir em uma oportunidade de refletir
acerca dos conceitos e contedos que esto sendo trabalhados em sala de aula (presencial e/ou
virtual). No momento da escrita podem ser produzidos significados novos ou no; e de toda
forma, oferecem o novo ao serem expressos com elementos da prpria autoria (FREITAS,
2006, p. 32). Trata-se do processo de construo de sentidos apontado por
Bakhtin/Volochnov (2009), que contribui para a formao do pensamento.
O processo de construo dos sentidos discutido por Bakhtin em vrios textos de
sua obra. Especificamente em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Volochnov
(2009) distingue o significado e o tema ou sentido de uma palavra. Tema, aqui, no se refere a
uma temtica a ser tratada, mas ao sentido atribudo a uma palavra. O significado uma
construo social, consolidada, repetvel, independente de uma situao concreta para sua
existncia. Pode-se dizer que o dicionrio, por exemplo, contm os significados das palavras.
Ele pode ser o mesmo para vrias pessoas, ou para uma sociedade, sendo mutvel apenas a
longo prazo, quando os sentidos so tantos e vrios que se consolidam em um novo
significado. J o sentido construdo a partir do significado, mas trata-se de uma construo
interpretativa que parte do dilogo entre sujeitos. O sentido nico, no reitervel e
dependente da situao concreta para que possa ser construdo. O processo de construo de
sentidos , para Bakhtin, um movimento dialgico, rico pela sua natureza responsiva
despertada no sujeito.
O que caracteriza a escrita como construtora de sentidos sua natureza reflexiva e
por vezes dialgica, j que atravs da escrita o sujeito oportuniza um dilogo com o outro que
est distante, com suas diversas leituras e, principalmente, consigo mesmo. Assim, ao
escrever o sujeito capaz de construir novos sentidos.
As idias de Altrichter et al. (1996 apud FREITAS 2006) permitem perceber que a
escrita no uma comunicao de um resultado de anlise, mas , no ato mesmo de escrever,
uma forma de anlise. Isso porque escrever pensar sobre o mundo como ele se apresenta
para ns, pois a escrita permite recolhermos do nosso mundo interior aquilo que percebemos
do mundo exterior (PRADO; SOLIGO, 2005). Escrever, portanto, uma prtica reflexiva,
analtica, que permite a constituio e a formao do escritor.

[...] a reflexo por escrito um dos mais valiosos instrumentos para aprender sobre
quem somos ns pessoal e profissionalmente e sobre a nossa atuao como
educadores, uma vez que favorece a anlise do trabalho realizado e do percurso de
formao, o exerccio da capacidade de escrever e pensar, a sistematizao dos
saberes e conhecimentos construdos, o uso da escrita em favor do desenvolvimento
intelectual e da afirmao profissional (PRADO; SOLIGO, 2005, p. 17).
44


Ao sistematizar os conhecimentos e pensar seus saberes e suas prticas atravs da
escrita, o sujeito est em condies de reelaborar todos esses conhecimentos e prticas e, com
isso, sua prpria identidade. O exerccio de escrita no processo de formao pode contribuir
para uma transformao desse sujeito.
Mas de que transformao estou falando? Trata-se de uma transformao
proporcionada pela escrita durante o processo de formao. Quando a escrita se constri como
um movimento dialgico, o sujeito se apropria das palavras alheias (do outro, das leituras
realizadas, entre outros) e as confronta com aquilo que j sabia. Esse confronto das palavras-
alheias e das minhas-palavras leva a uma reelaborao do pensamento do sujeito, no qual as
palavras-alheias mesclam-se s minhas-palavras e se renovam, possibilitando a
transformao do prprio sujeito. Ele no mais o mesmo, pois se transforma e se constitui
no ato de escrever. Atravs da escrita o sujeito pode fabricar um eu: ler e escrever (escutar
e falar) colocar-se em movimento, sair sempre para alm de si mesmo, manter sempre
aberta a interrogao acerca do que se . Na leitura e na escrita, o eu no deixa de se fazer, de
se desfazer e de se refazer (LARROSA, 2006). A escrita , portanto, um processo de
formao do sujeito; pensar na constituio de um eu a partir da reflexo.
As idias de Vygotsky e Bakhtin deixam claro que na relao com o outro o sujeito
se constitui como ser humano. Sem o outro o sujeito no existe enquanto ser humano, sendo
apenas um ser biolgico. S se constitui enquanto homem quando se relaciona com o outro. A
linguagem, instrumento mediador da relao entre sujeitos, tipicamente humana e no h
sujeito que desenvolva a linguagem sem o outro. O homem necessita se comunicar e por isso
desenvolve a linguagem. Sem o outro, no h linguagem. Sem linguagem o homem no existe
enquanto ser pensante.
A escrita uma forma de linguagem e o exerccio de escrever um pensar e um
repensar, que implica na relao de si (autor) com o outro (leitor). Nessa relao, os saberes
dos sujeitos se ressignificam (PRADO; FERNANDES, 2009).

A formao no outra coisa seno o resultado de um determinado tipo de relao
com um determinado tipo de palavra: uma relao constituinte, configuradora,
aquela em que a palavra tem o poder de formar ou transformar a sensibilidade e o
carter do leitor. s vezes para tirar-lhe da indeterminao da infncia, do esprito
de criana. E s vezes, tambm, para dar ao seu esprito uma nova infncia
(LARROSA, 2006, p. 46).

45

Essa transformao sobre a qual escreve Larrosa parte de uma desconstruo daquilo
que o sujeito para uma reconstruo desse sujeito, uma renovao. Trata-se de dar ao sujeito
uma nova infncia, ou seja, uma abertura ao novo, ao que se tem de aprender, porque a
metfora do esprito de criana por ele utilizada tem a ver com a idia de pureza e abertura da
criana perante o mundo. Assim, o sujeito em formao est aberto ao mundo, ao desafio de
aprender atravs da palavra.
A escrita, nesse sentido, promove essa abertura ao mundo, esse construir-se no
processo de formao. uma busca por um desdobramento do pensamento que atravessa
tanto o escrito quanto o escritor (ALMEIDA, 2009). esse desdobramento que torna possvel
um refazer-se.
nessa escrita capaz de constituir o sujeito e contribuir para sua formao
profissional que este trabalho se centra.

2.1. A escrita na formao docente: alguns achados de outros pesquisadores

Nem sempre se concebe a escrita perpassando esse movimento reflexivo que auxilia
a formao do sujeito. Muitas vezes ela encarada apenas em seu aspecto tcnico e formal,
sem envolver o movimento reflexivo que leva a uma construo do conhecimento como
discute Freitas (2006). Essa pesquisadora observou que a escrita exercitada pelos licenciandos
em matemtica, sujeitos de sua pesquisa, era uma escrita tcnica, cujo objetivo central no era
a produo de sentidos a fim de permitir um dilogo amplo. A escrita desses alunos era
sinttica, hermtica e priorizava muito mais os procedimentos tcnicos do que um fazer
reflexivo, contribuindo pouco para a formao intelectual e profissional do futuro professor.
Em sua vivncia como docente de cursos de formao de professores, Tamboril
(2005) deparou-se com as dificuldades que suas alunas exprimiam acerca da escrita: no
sabiam, no gostavam e no queriam escrever. Ao se ver diante desse desafio, a professora
props s alunas a escrita de memrias envolvendo a escrita conjugada s reflexes tericas
que tinham disponveis em seu processo de formao. Ao analisar essas memrias, percebeu
nos escritos algumas experincias significativas que, na maioria das vezes, extrapolava os
limites da sala de aula, assumindo uma funo social; e outras negativas, por se configurarem
como atividades mecnicas e desestimuladoras como cpias, ditados, resumos, ou pelo fato de
a escrita ser pouco valorizada ou mesmo por ser utilizada como castigo e punio. Fica claro
que as experincias negativas com a escrita vividas por grande parte dessas alunas acarreta as
46

dificuldades que elas possuem em escrever atualmente. Uma escrita mecnica pode no trazer
contribuies para a reflexo, muito menos se configurar como uma atividade prazerosa.
Para se constituir enquanto processo reflexivo, a escrita necessita perpassar os
movimentos da reflexo, ou seja, deve proporcionar o pensar e o repensar no processo de
escrever. A escrita por si s no pode se configurar como um instrumento reflexivo. Ela
necessita dos elementos da reflexo: do pensar, do repensar e do reconstruir, reelaborar.
Necessita de um autor ativo que faz da escrita um instrumento de reconstruo do
pensamento.
Outras experincias com a escrita na formao de professores trouxeram resultados
positivos. A escrita de relatrios de um projeto apontada por Prado e Fernandes (2009)
desvendava processos de construo e desconstruo realizados a partir da interlocuo que
produziam outras relaes com o saber docente. Essa construo-desconstruo se revelava,
segundo os autores, entre o dizer e escrever de si e do outro, produzindo dilogos. A
oportunidade de escrita se configurava em um claro processo de formao contnua da
identidade docente e da reelaborao dos saberes.
O Projeto de Formao Superior de Professores desenvolvido pelo Governo de
Minas Gerais busca articular o processo formativo prtica pedaggica de professores
visando, alm de form-los em uma nova viso de professor, contribuir para o
aperfeioamento da prtica profissional, proporcionando um processo contnuo de
ao/reflexo/ao (Brana e Ferenc, 2009). Isso ocorria pela oportunidade que os professores
tinham de escrever memoriais, ou seja, depoimentos individuais que expressavam a
experincia vivida por esses professores em formao, destacando sua prtica e oportunizando
uma ressignificao da mesma. Prado e Soligo (2005) apontam a capacidade de recordar e
refletir acerca dos acontecimentos que so narrados atravs da escrita das memrias. O
memorial se configura no apenas como um instrumento crtico e avaliativo das aes, idias
e impresses do narrador, mas tambm como um instrumento crtico da ao daquele que
narra, carregando em si um pouco do aspecto confessional (PRADO; SOLIGO, 2005). Brana
e Ferenc (2009) apontam que, nos memoriais, os professores revelavam sua identidade,
realizavam anlises e reflexes sobre suas prticas revendo-as e as analisando sob o ponto de
vista das perspectivas tericas propostas pelo curso. Compostos como formas de narrativas, os
memoriais analisados pelas pesquisadoras destacam as histrias de vida e de profisso das
professoras, alm de suas concepes sobre o trabalho docente, o que lembrado pelas
pesquisadoras no decorrer do processo de anlise. As autoras tinham o objetivo de
compreender o processo de construo da identidade das professoras cursistas e apontaram
47

que puderam perceber essa reconstruo da identidade docente ao lado da atitude reflexiva
que se tornou mais presente na prtica pedaggica. Tambm apontaram limites que essa
prtica de escrita narrativa proporcionou: a dificuldade de escrever de muitas professoras,
superada algumas vezes com o auxlio da famlia nas recordaes. Para Prado e Soligo
(2005), a escrita do memorial pode ser inicialmente difcil, sendo necessrio encontrar um
tema central para ser relatado. Apesar dos desafios, possibilita a articulao entre teoria e
prtica. A escrita de memoriais se configura, enfim, como oportunidade de repensar a prtica
e de ressignificar as identidades docentes.
Tambm trabalhando com a escrita de memoriais, Nogueira (2005) busca recuperar o
que ficou na memria de professoras participantes de um curso de formao continuada no
perodo de 2000 a 2002. A pesquisadora montou, no ano de 2004, um grupo de professoras
das redes municipal e estadual de uma cidade do Mato Grosso do Sul e props que
escrevessem memoriais do curso de formao do qual fizeram parte, pensando no que as
constitui como professoras, j que v a escrita de memoriais como um exerccio de
observao de si mesmo. Essa escrita foi uma oportunidade de relembrar situaes que
haviam sido esquecidas e provocou nas professoras/autoras uma revelao de si. Alm disso,
possvel observar nessa experincia um movimento de reconstruo da identidade atravs da
escrita.
Freitas & Shapper (2008), orientadoras da escrita de memoriais em um curso de
capacitao de professores a distncia, perceberam que esta atividade incita, atravs do
registro escrito, uma reflexo pessoal e profissional relacionando as experincias histricas do
sujeito s suas experincias atuais, possibilitando aos escritores a ressignificao das
experincias vividas e, conseqentemente, a construo de novos caminhos que levaro,
talvez, a mudanas. Segundo as autoras, a escrita, nem sempre fcil e prazerosa, instrumento
de expresso de si, portanto reflexivo. Atribuem a esse instrumento um importante papel para
a aprendizagem do aluno, auxiliando na construo da sua identidade pessoal e profissional.
Outra importante experincia foi relatada por Lacerda (2009), que analisou alguns
registros de professores produzidos h alguns anos e disponibilizados pelos boletins das
escolas produzidos por professoras alfabetizadoras da rede pblica municipal de Carangola
(MG). Nesses registros, a autora observou que a escrita no traz as respostas a tantos
questionamentos que perpassam o ser professor e o fazer educao. Configura-se, entretanto,
em inquietaes provocadas pelas vivncias escolares, legitimando no respostas, mas
compreenses acerca do cotidiano escolar. A escrita um dilogo entre o que se passa na
escola e questes externas a ela, mas que perpassam esse espao (Lacerda, 2009). A escrita ,
48

ainda, um movimento de se colocar, ou seja, atravs dela as professoras compartilham seu
posicionamento poltico, suas inquietaes e aspiraes. A autoria, conceito bakhtiniano,
perpassa a escrita dessas professoras que se veem possibilitadas de rever as concepes
tericas e prticas pedaggicas e reconstru-las, pois, nesse movimento de se colocar, a escrita
potencializa a autoria, vista por Lacerda (2009) como um processo emancipatrio que envolve
uma transformao das prticas e das concepes que as envolve. As professoras autoras
podem, pelo movimento de escrita criadora, no apenas registrar os eventos de suas vidas,
mas, a partir de sua posio axiolgica, recort-los e reorganiz-los esteticamente.
Diante de todas essas experincias h que se pensar a escrita como uma possibilidade
de formao e transformao do sujeito. Possibilidade porque ela pode se configurar como
elemento formador se desenvolvida como instrumento reflexivo que leve ao pensar e ao
repensar conceitos, ensinamentos e prticas. Mas pode tambm se configurar como atividade
mecnica que no desenvolve a capacidade reflexiva dos alunos e no contribui, portanto,
para sua formao profissional. A escrita pode se tornar uma porta aberta para a formao de
profissionais crtico-reflexivos dependendo da forma como for trabalhada em seu processo
formativo.
Nos captulos analticos explicito como o trabalho das professoras com suas turmas
puderam ou no proporcionar esse movimento reflexivo atravs da escrita em um Ambiente
Virtual de Aprendizagem, o Moodle. Nesses captulos ser possvel observar como o
movimento de ler, pensar, escrever, reler, repensar, reescrever pde contribuir, em algumas
situaes, para a aprendizagem de conceitos cientficos e de temticas discutidas nas
disciplinas.
49

3. PERCORRENDO CAMINHOS J TRILHADOS: UMA REVISO DE
LITERATURA SOBRE OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

No decorrer desse trabalho foi importante tecer dilogos com autores mais
experientes, pesquisas j desenvolvidas, trabalhos acabados. Ler a respeito do tema que
pesquiso e sobre temas relacionados ampliou as possibilidades de refletir sobre meu trabalho,
alm de compreender o que j havia sido estudado e o que ainda estava em um campo aberto
para novas pesquisas. Com a presente reviso de literatura, pretendo sintetizar os estudos j
realizados sobre Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), chegando importncia da
pesquisa que aqui propus e realizei.
Como meu objeto de pesquisa compreender as contribuies da escrita online para
a aprendizagem dos alunos, objetivei realizar uma reviso de literatura focalizando trabalhos
que se referem a Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Pesquisei em livros,
peridicos, anais de eventos, dissertaes e teses disponveis no Banco de teses da CAPES
(Fundao Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior).
Quanto pesquisa realizada em anais de eventos, dediquei-me, primeiro, a buscar
pelo tema em eventos da rea da educao. Focalizei trabalhos publicados desde a 27 at a
33 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (Anped)
7
,
realizadas entre os anos de 2004 a 2010 presentes nos Grupos de Trabalho de Formao de
Professores (GT 8); Alfabetizao, Leitura e Escrita (GT10); Educao e Comunicao
(GT16). Entretanto encontrei poucos trabalhos sobre AVA nessa rea, o que aponta uma
preocupao menor com a temtica. Pesquisei tambm trabalhos que tratassem dessa temtica
nos anais do 2 Simpsio Hipertexto e Tecnologias na Educao: multimodalidade e
ensino
8
realizado em Recife (PE) em 2008, evento do qual participei. Ainda visando ampliar
minha pesquisa, realizei uma busca por trabalhos em eventos da rea de Lingstica Aplicada
por estabelecerem relaes com a educao. Pesquisei os anais dos seguintes eventos: 16 e
17 Intercmbio de Pesquisas em Lingstica Aplicada (InPLA)
9
realizado em 2007 e 2009
respectivamente na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (So Paulo, SP); e I e II
Congresso Latino-Americano de Formao de Professores de Lnguas (CLAFPL),
realizados na Universidade Federal de Santa Catarina (Florianpolis, SC) em 2006
10
e na

7
Trabalhos completos disponveis no site www.anped.org.br.
8
Trabalhos completos disponveis no site http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/.
9
Caderno de resumos dos trabalhos disponvel no site http://www.pucsp.br/inpla/.
10
Trabalhos completos disponveis no site http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/.
50

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, RJ) em 2008
11

respectivamente. Participei desse ltimo evento e pude observar uma expressiva quantidade
de trabalhos sobre a utilizao de AVA na educao, o que me chamou a ateno para a
preocupao dos pesquisadores lingistas com a temtica.
Em peridicos, focalizei a Revista Educao e Sociedade, a Revista Brasileira de
Educao
12
e Revista Educao e Contemporaneidade (FAEEBA)
13
em suas edies
especiais: Tecnologias digitais e novas ambincias educacionais e Educao e Novas
Tecnologias.
Passeando, em seguida, pelos livros nas bibliotecas e livrarias e navegando pela
internet, meu contato com outros trabalhos relacionados ao tema pesquisado foi intenso.
Descobri muitas obras interessantes.
Diante de tantas leituras, foi importante delimitar aquelas que seriam mais relevantes
para a presente pesquisa. Para tal, considerei o lugar que me situo e a temtica de pesquisa,
chegando seleo dos trabalhos sobre os quais me dedico no neste captulo.
Pedagoga, nativa digital
14
, interessada nas questes da linguagem e da aprendizagem,
vejo crescer a cada dia a utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Educao
Superior. Meu envolvimento com o desenvolvimento de trabalhos com os AVA fez despertar
o interesse pelo tema, o que explicitei na introduo desta dissertao.
E o que vem sendo pesquisado sobre os AVA?
Pude observar que uma grande quantidade de trabalhos sobre AVA est voltada para
a Educao Distncia (EAD), o que pode ser explicado pelo fato de que, atualmente,
desenvolve-se principalmente atravs de atividades realizadas em AVA. Dessa maneira, os
estudos sobre os AVA na EAD passaram a ter grande destaque nos ltimos anos o que aponta
tambm, uma preocupao com a qualidade do ensino que acontece nesses ambientes. No
geral, os trabalhos a que tive acesso
15
tratam sobre a interao nos ambientes virtuais, a
aprendizagem nesses ambientes, as relaes entre professor, aluno e tutor, a qualidade do
ensino, a evaso dos cursos distncia e sua relao com o AVA, entre outros assuntos.
Como a Educao a Distncia no o foco deste trabalho de pesquisa que vislumbra a
utilizao dos AVA no ensino presencial e devido ao expressivo nmero de trabalhos

11
Caderno de resumos dos trabalhos disponvel no site http://www.letras.puc-rio.br/clafpl/index.html.
12
Os trs peridicos citados esto disponveis em www.scielo.br
13
Disponvel em http://www.revistadafaeeba.uneb.br/
14
Freitas (2009a) se refere aos nativos digitais aqueles que nasceram inseridos na cultura digital e com ela
convivem de modo natural. Em contraposio a esse termo, a autora se refere aos estrangeiros digitais como
aqueles que no nasceram na era digital. Esses esto agora inseridos numa cultura digital e podem apresentar
certa dificuldade de adaptao a essa cultura.
15
Pelo nmero expressivo de trabalhos invivel citar um a um.
51

encontrados acerca da EAD, destaquei nesta reviso de literatura, apenas os trabalhos sobre
EAD que tratassem das plataformas de aprendizagem, um tipo especfico de AVA. A ateno
central, destarte, est nos trabalhos que estudam a utilizao de AVA no ensino presencial.
Ainda como critrio de restrio, procurei por trabalhos que se dedicassem ao estudo de
AVAs no Ensino Superior, descartando, portanto, aqueles que estudam a utilizao de AVA
na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, alm do Ensino Profissionalizante.

3.1. Estudos sobre AVA na educao a distncia e Educao Online

Obra que merece destaque, o livro Tem professor na rede organizado por Bruno,
Borges & Silva (2010) rene experincias de professores da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) confrontados com os desafios das questes pedaggicas, sociais e polticas na
formao de educadores a distncia, atravs do trabalho com o sistema UAB, o programa
Universidade Aberta do Brasil (BRUNO; BORGES; SILVA 2010). Os captulos
compreendem questes relevantes para pensar as prticas com os ambientes virtuais,
focalizando o papel do professor, do tutor e das relaes pedaggicas nos cursos a distncia,
buscando sempre a aprendizagem de todos nesse processo. Para esta reviso de literatura,
importa destacar o terceiro captulo, escrito por Bruno e Hessel (2010) que trabalha com a
interface frum de discusso, percebido pelas autoras como espao mediadores da
aprendizagem coletiva, esclarecendo suas contribuies para a formao de gestores
escolares.
Abordando a temtica da educao e aprendizagem em ambientes virtuais, Angela
Silva (2009) organizou o livro Aprendizagem em ambientes virtuais e educao a distncia
que busca contribuir para o debate sobre a importncia da educao formal e a insero das
tecnologias na educao, minimizando dificuldades em um projeto nacional de educao para
todos. A obra rene captulos escritos por 14 professores e subdivide-se em sete captulos
voltados para a complexidade das relaes de ensino e aprendizagem no ambiente virtual,
alm das questes pedaggicas que envolvem esse processo (SILVA, Angela, 2009). O
primeiro captulo do livro contempla prticas no e-learning, um AVA utilizado em cursos de
formao de professores em Portugal, Irlanda e Reino Unido (SILVA, Angela, 2009). O
segundo trata das contribuies das tecnologias para a aprendizagem em AVAs, descrevendo
a obteno e a proposta de uma arquitetura para Learning Management System (LMS), ou
seja, uma plataforma de aprendizagem. O terceiro captulo analisa formas de emprego de
tecnologia e, relao s abordagens tradicional e construtivista, na tentativa de chegar a uma
52

avaliao dos ambientes virtuais de aprendizagem e suas contribuies para o processo
educacional. O captulo quatro reflete histrica e psicologicamente acerca do processo
educacional atravs de AVAs, inclusive pareando as potencialidades e os desafios do uso de
AVA na educao. Pontuando a relevncia de modelos educacionais online no Brasil
(RAYOL, 2009), o quinto captulo analisa o processo de ensino-aprendizagem de um curso de
licenciatura do CEDERJ/UERJ, explicitando as possibilidades e dificuldades encontradas nos
AVA no contexto educacional. O sexto avalia a aprendizagem atravs da utilizao de fruns
de discusso a partir de uma perspectiva dialgica. Finalmente, preocupada com o meio
ambiente e a utilizao da rede como espaos de aprendizagem, a autora do stimo captulo
reflete acerca do papel da educao de transformar a rede em um espao de formao do
cidado crtico e que possibilitem a sobrevivncia da humanidade numa convivncia em
equilbrio com a natureza e respeito vida de todos os seres que habitam este planeta
(SILVA, Regina, 2009).
Em outra linha de pensamento, Silva & Santos (2006), organizaram o livro
Avaliao da aprendizagem em educao online, que rene textos preocupados em
desenvolver qualidade em docncia e aprendizagem em ambientes online. Os autores trazem
uma concepo de ensino distncia no se referindo especificamente Educao
Distncia, mas a toda educao que acontece no meio virtual. Os textos compem-se por
encaminhamentos tericos e prticos provenientes de inquietaes, pesquisas e experincias
prticas que focalizam os desafios epistemolgicos e os novos paradigmas alm dos diferentes
meios intelectuais e materiais para o tratamento da avaliao no ambiente online. Rene, alm
disso, abordagens metodolgicas de utilizao das interfaces presentes nos AVA. Destaco os
captulos que considero relevantes para esta reviso de literatura: o primeiro captulo do livro,
O fundamento comunicacional da avaliao da aprendizagem na sala de aula online, aponta
a importncia da utilizao de redes online com o objetivo de interao, valorizando a
autonomia, a participao e a colaborao, abrindo espao e demanda para novas prticas de
avaliao e aprendizagem; o captulo A avaliao do aprendizado em ambientes digitais de
formao de educadores: um olhar inicial trabalha com ambientes digitais na web e vdeo-
conferncias, refletindo sobre a avaliao do aprendizado formativo no contexto de programas
que utilizam AVA; no captulo Teoria da distncia Transacional e o processo de avaliao da
aprendizagem em EAD a pesquisadora analisa a avaliao da aprendizagem que se procede
em um curso de doutorado da New Southeastern University dos Estados Unidos da Amrica,
oferecido online atravs do ambiente digital WebCT; em Aprender a avaliar a
aprendizagem trabalhada a noo de educao na web utilizando redes de aprendizagem
53

para circulao de experincias tecnolgicas; o crescimento da quantidade de blogs como
ambientes de aprendizagem discutido no captulo Aprendizagem mediada e avaliada por
computador: a insero dos blogs como interface na educao, considerando o blog no
como ambiente ideal, mas propcio para a avaliao da aprendizagem; alm de afirmar que
pesquisas que avaliem o processo de aprendizagem nos AVA auxiliam na deteco de novos
nichos de atuao pedaggica e da necessidade de formao continuada, a autora do captulo
Ambientes virtuais de aprendizagem: possibilidade de novas formas de avaliao acredita
que estes ambientes possibilitam ainda que os professores trabalhem temas mais significativos
em turmas de jovens e adultos porque nestes ambientes os alunos podem trocar experincias.
Os trabalhos de Marco Silva (1999, 2006, 2009, entre outros) continuam ganhando
espao e, discutindo a educao em ambientes online. O pesquisador trabalha a questo da
interatividade em ambiente virtual a fim de superar o uso desses ambientes apenas como
transmissor de informao (SILVA, Marco, 2009) em busca de uma melhoria da qualidade da
educao online.

3.2. Formao de professores

importante destacar os estudos sobre AVA no processo de formao de
professores. Significativamente pouco valorizado nas reunies anuais da Anped, esse tema
ocupa apenas quatro trabalhos no GT de Formao de Professores das ltimas seis reunies
anuais (27 a 33). O que pude perceber um despertar para a questo do uso das tecnologias
digitais nos processos formativos, um indicador interessante que aponta para a necessidade de
mais estudos nessa rea. A importncia de estudos acerca do uso das tecnologias de
informao e comunicao na formao de professores evidente visto que os professores em
processo de formao, tanto inicial quanto continuada, convivem, ensinam e compartilham
prticas educacionais que envolvem alunos nativos digitais. A era da informao e da
comunicao contempornea evidencia a importncia de repensar as prticas de ensino. Esse
repensar deve iniciar na prpria formao do educador, sendo contemplada tambm na
formao continuada.
Os poucos trabalhos acerca da utilizao dos AVA na formao de professores
encontrados no citado GT merecem ser comentados, pois so de grande relevncia para
pesquisa. O primeiro deles centra-se na formao de educadores autores e autnomos no
trabalho com as tecnologias educacionais informatizadas (GUTIERREZ, 2005). A autora
questiona a interao de pesquisadores nos AVA no processo de elaborao de projetos que
54

contribuem para a constituio de comunidades desses pesquisadores em favor de alternativas
para a formao de professores. Oliveira (2004) investiga, em sua tese de doutorado, as
contribuies da interao digital para a formao do educador como leitor crtico de textos e
contextos. A pesquisadora focalizou as trocas intertextuais entre alunos e professores e entre
professores e assistentes veiculadas no ambiente de interao digital do curso Programa
Especial de Formao de Professores de do Ensino Fundamental I, em nvel de Educao
Superior (PECFU). Constata a importncia da interao para a formao do professor como
leitor crtico de textos e contextos, quando desenvolvida sob enfoque dialgico.

Nessa perspectiva, pretendemos que haja uma espiral contnua e crescente entre
dialogia, reflexo e auto-organizao, na interao digital erguida em meio
perspectiva dialgica, a que chamamos dialogia digital (OLIVEIRA, 2004, p. 9)

Mais valorizada em eventos da rea de Lingstica Aplicada, a temtica da formao
de professores envolvendo AVA surge com um nmero significativo de trabalhos. Marson
(2007) investigou as possibilidades didtico-pedaggicas dos AVA e da internet na docncia
de lngua inglesa na Educao Superior e indicou elementos de transformao nas prticas
pedaggicas possveis mediante a insero de novas tecnologias na educao. Oliveira, Rego
& Villardi (2007) analisaram discursos em ambientes online luz da teoria de Piaget,
atribuindo a eles um potencial para a criao de comunidades virtuais de aprendizagem a
partir das interaes. Em uma perspectiva bakhtiniana, Monteiro (2005) analisa os textos de
um website utilizado em um curso de formao de professores de qumica, buscando
caracterizar sua heterogeneidade. Egg (2005) identifica as potencialidades dos recursos de
comunicao online em um curso de formao continuada de professores de fsica e percebe
que os AVA propiciam a evoluo do processo de reflexo dos professores sobre sua prtica
pedaggica. Mazzardo (2005), em consonncia com Egg (2005), tambm v nos AVA uma
potencialidade no ensinar e aprender no processo de formao de professores. Alberti (2006)
percebe os AVA como mediadores do processo ensino-aprendizagem no curso de formao
de professores.

3.3. As plataformas de aprendizagem

Ainda na vertente de trabalhos sobre formao de professores, mas com o foco
voltado para outras questes, identifiquei pesquisas importantes que envolviam plataformas
de aprendizagem semelhantes ao Moodle, plataforma com a qual trabalho na presente
55

pesquisa. Essas plataformas funcionam como salas de aula online nas quais podem ser
desenvolvidas atividades, discusses em fruns ou chats, escrita coletiva, questionrios, entre
outros.
Estabel (2007) preocupa-se com a formao de pessoas com necessidades
educacionais especiais (PNEEs), especificamente as pessoas com limitao visual, atravs do
TelEduc, uma plataforma de ensino, alm de outros AVA, externos ao TelEduc, como o
Skype e o MsChat. A autora procura perceber como ocorre a apropriao e a interao com as
TIC pelos alunos do curso, destacando ao final alguns alunos que se apropriaram da
tecnologia e puderam auxiliar os colegas de curso no processo de interao que ocorre no
curso de formao.
J Kummer (2006), Spahair (2006) e Bortolozzi (2007) estudam as influncias que o
AVA EUREKA exerce no processo de ensino-aprendizagem, sendo que esta ltima
pesquisadora focaliza a utilizao do ambiente para a aprendizagem colaborativa por alunos
hospitalizados.
Os trabalhos sobre ensino-aprendizagem de lngua estrangeira encontrados nos
eventos de Lingstica Aplicada apontam grande relevncia ao processo de formao de
professores atravs das plataformas de aprendizagem Moodle
16
, Teletandem Brasil
17
,
Teleduc
18
, AMANDA, Eureka e UNISINOS.
O Projeto Teletandem Brasil, objeto de estudo de algumas das pesquisas destacadas
abaixo, utilizado especificamente para o ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira e
visa colocar universitrios brasileiros em contato com alunos nativos de outras lnguas a fim
de que estes aprendam as lnguas um do outro atravs da interao via Skype
19
e MSN
Messenger
20
. Nesse contexto de aprendizagem colaborativa os alunos trocam de papis, ou
seja, ora o aluno aprende a lngua do colega estrangeiro com quem conversa, ora ensina a ele
sua lngua nativa.
Um dos simpsios apresentados no II CLAFPL coordenado por Consolo (2008),
Aspectos dos processos de aprendizagem de lnguas em interaes in-tandem distncia e a
formao de professores, contempla os aspectos oral e escrito da lngua estrangeira na
plataforma que utilizada pelos alunos brasileiros de lnguas em interao com alunos

16
http://moodle.org/
17
www.teletandembrasil.org
18
www.teleduc.org.br
19
Skype um software que permite a comunicao com alta qualidade de sons, alm de envio de imagens via
web cam.
20
Microsoft Service Network, ou simplesmente MSN um portal que oferece servios diversos. O MSN
Messenger um programa de mensagens instantneas.
56

estrangeiros. Tal simpsio aponta alguns resultados preliminares acerca da formao de
professores de lnguas. O trabalho de Fernandes (2008) discute a incluso digital dos alunos
atravs do Teletandem Brasil, apontando a contribuio da tecnologia para a formao destes
professores. Consolo e Broco (2008) discutem a necessidade do ensino da gramtica de lngua
estrangeira atravs dessa plataforma paralela ao propsito comunicativo. Santos (2008)
analisa as interaes on-line que ocorrem nesse ambiente, visando compreender o
engajamento e o envolvimento entre os participantes do curso.
Silva (2007) tambm trabalhou com o projeto Teletandem Brasil, discutindo as
inovaes tecnolgicas e pedaggicas propostas pelo uso do ambiente na aprendizagem de
lnguas, especialmente no contexto de formao de professores de lnguas no meio virtual. No
mesmo caminho Abraho (2009) discute como se d a formao inicial de professores no e
para o uso desse ambiente virtual e como se d a mediao no processo de ensino-
aprendizagem pelos professores. Juntando-se aos pesquisadores supracitados, Salomo (2009)
pesquisa a mediao no ambiente digital em um curso de formao de professores de lnguas.
Em outra linha de questionamentos, ao pesquisar o projeto Teletandem, Luz (2009) focaliza a
aprendizagem dos interagentes e a construo da competncia intercultural dos participantes.
A sesso de comunicaes coordenadas tambm realizada no II CLAFPL, A
formao inicial do professor para o meio virtual coordenado por Vieira-Abraho (2008),
rene pesquisas que estudam a formao de professores de lnguas e a formao de
professores formadores no e para o meio virtual. Silva (2008) realiza uma reviso de literatura
acerca da formao de professores de lnguas, destacando aquelas que se desenvolvem
mediados pelo computador. Kaneoya (2008) pesquisa a formao inicial de professores de
lnguas via Teletandem, abordando as interaes via MSN Messenger, observando uma
negociao de interesses lingsticos nas comunicaes dos alunos. Solange Lima (2008)
focaliza as crenas dos alunos que so construdas ao longo de seu processo de formao in-
tandem.
Em relao a outras plataformas de aprendizagem, encontrei diversos trabalhos.
Os trabalhos de Fonseca (2007) e Cabral (2005) estudam o e-Proinfo, ambiente
criado pelo Governo Federal para ministrar cursos de formao de professores. Fonseca
(2007) analisa as ferramentas de interao frum e dirio de bordo do AVA e-Proinfo
utilizado por alunos de um curso presencial de Letras/Ingls que participaram de um curso
virtual, complementar ao presencial, sobre leitura e escrita. Cabral (2005) tambm focaliza
seus estudos no ambiente e-Proinfo, refletindo sobre a utilizao desse ambiente em um curso
de especializao em gesto de sistemas e o papel do professor nesse ambiente.
57

Outra plataforma que merece destaque o Teleduc. Andria Silva (2006) aponta a
construo de competncias aplicada e reflexiva de professores no trabalho de um curso de
capacitao por meio da interao no Teleduc. A autora aborda as crenas das professoras
sobre o ensino/aprendizagem da lngua materna. Vanessa Santos (2007) investiga o processo
de comunicao nesse ambiente virtual. J Motta (2006) estuda o Teleduc utilizado para o
trabalho no Projeto Ao Cidad (PAC), um projeto de leitura, abordando a importncia desta
plataforma para o ensino distncia, j que o PAC envolve professores de diversas regies do
Brasil que tiveram a oportunidade de incluir-se digitalmente. Assim, o Teleduc era utilizado
como apoio s oficinas presenciais.
Alguns autores realizaram pesquisas envolvendo outras plataformas de aprendizagem
especficas de determinadas universidades ou regies. Jacobsohn (2003), estuda o ambiente e-
learning. J Bieniacheski (2004), Irala (2005) e Coraiola (2007) pesquisam o ambiente
AMANDA.

3.3.1. A plataforma Moodle

Posso destacar, ainda em se tratando de trabalhos acerca de plataformas de
aprendizagem, alguns que tratam especificamente do Moodle.
Encontrei o livro Moodle: estratgias pedaggicas e estudos de caso organizado
por Alves, Barros & Okada (2009) que trata especificamente desse ambiente virtual.
Valorizando o software livre, o livro compreende trabalhos de vrias instituies nacionais e
internacionais, discutindo questes tcnicas e pedaggicas do ambiente. Divide-se em duas
partes, sendo que na primeira delas so discutidos os aspectos pedaggicos e prticos do
ambiente Moodle; e na segunda focalizam-se experincias com o ambiente, especificando o
uso de algumas de suas ferramentas. Dentre os captulos do livro, merece destaque o captulo
de abertura: trata-se de um artigo escrito por Dougiamas & Taylor (2009), os prprios
criadores desse AVA. O captulo resume a tese de doutorado de Dougiamas e, fundamentados
no scio-construtivismo e na teoria do conhecimento conectado, os autores buscam, dentre
outros objetivos, compreender como esse ambiente pode facilitar a aprendizagem a
distncia
21
.
Alm do livro supracitado, encontrei trabalhos especificamente sobre o Moodle na
sesso de comunicaes coordenadas apresentada o II CLAFPL, Moodle: formao de

21
O referido captulo foi bastante utilizado para a construo da prpria introduo da presente dissertao.
58

professores de ingls LE coordenada por Carvalho (2008), que aborda as questes das
novas tecnologias no ensino/aprendizagem e formao de professores de lnguas estrangeiras.
Nessa sesso, Morisawa & Kobelinski (2008) realizam uma classificao do perfil dos alunos
participantes de um curso de formao de lngua inglesa verificando sua aceitao das
tecnologias para o ensino utilizadas no curso, no caso, especificamente as ferramentas do
ambiente Moodle. Hagemeyer & Carazzai (2008) apresentam um relato de experincia a
respeito de seus trabalhos com o ambiente Moodle para a formao de professores de lngua
inglesa, focalizando as interaes e a aprendizagem colaborativa que aconteciam entre os
alunos do curso, o que, para as autoras, leva a uma autonomia da aprendizagem. No mesmo
caminho, Mello & Carvalho (2008) buscam demonstrar o envolvimento dos alunos com a
disciplina, abordando as questes de suas interaes no ambiente Moodle em favor de um
estudo mais autnomo do aluno.
Ainda focalizando o ambiente Moodle, Oliveira e Fireman (2008) analisam como as
ferramentas disponibilizadas por esse ambiente oportunizam aos gestores lidar com a
colaborao e com a construo coletiva do conhecimento. Gregolin (2009) analisa as
estratgias motivacionais em cursos de lngua espanhola desenvolvido nesse ambiente. Tendo
refletido acerca dos papis dos agentes no ambiente online, o autor prope que novas
estratgias interacionais sejam veiculadas ao desenvolvimento do curso a partir de uma
observao dos recursos disponibilizados pelo ambiente. Dutra (2006) analisa os processos de
mediao de autorias como possibilidades de conciliar ordem e desordem nas comunidades
virtuais, especificamente o ambiente Moodle. Trabalha a questo da autoria no AVA que se
faz perceber a partir da participao dos atores do curso (alunos) a fim de que tenham um
espao interativo de aprendizagem. A pesquisadora percebe a necessidade de alterao dos
saberes dos autores-atores e prope, pois, uma mediao interativa dos autores para que os
atores se vejam possibilitados de se constiturem tambm como autores a partir de sua
participao autnoma no curso. Torres (2008) discute a mediao no Moodle em disciplinas
online, apontando o uso desse ambiente e seus mecanismos de informao, comunicao e
cooperao como mecanismos que propiciam oportunidades de construo do conhecimento
na EAD. Buscando responder a outros questionamentos, Bengezen (2009) expe e discute os
relatos e as interpretaes de sua prpria formao identitria como pesquisadora-mestranda a
partir das interaes vividas no ambiente Moodle.



59

3.4. Os ambientes virtuais de aprendizagem no ensino presencial

Continuando a busca, encontrei poucos trabalhos que estudam o uso do AVA em
complementaridade ao ensino presencial.
Barbosa (2005) estuda o AVA utilizado como apoio s atividades presenciais e
observa a importncia do ambiente na formao da autonomia do alunos atravs do seu papel
interativo no ambiente; e a intensidade com que o AVA proporcionou apoio ao ensino. Em
consonncia com Barbosa, Lang (2007) observa as potencialidades que o uso dos AVA no
ensino presencial trazem como suporte educao e para a aprendizagem autnoma dos
sujeitos. Canales (2007) pesquisa a combinao dos ambientes presenciais e virtuais na
formao de professores, compreendendo que os novos espaos de formao possibilitam
tambm novas prticas pedaggicas. J Moraes (2005) observa a formao de professores em
um curso semi-presencial vislumbrando os aspectos interacionais que proporcionam a
colaborao dos professores em formao no AVA utilizado pelo curso. Santinello (2006)
objetiva perceber o processo do professor universitrio aprendiz em AVA na busca por uma
prxis reflexiva. Os sujeitos apontam que o AVA pode oferecer a implementao de aes
efetivas no desenvolvimento de atividades trabalhadas no curso presencial. A pesquisadora
percebe uma mudana de atuao dos professores aps conhecer e trabalhar a disciplina
presencial tambm em um ambiente virtual. Menegotto (2006) estuda as prticas pedaggicas
online no AVA UNISINOS utilizado como potencializador das possibilidades pedaggicas
para o ensino presencial e observa o ambiente como propulsor de prticas reflexivas
favorecendo o aperfeioamento da ao docente. Amaral (2006) percebe o ineditismo da
pesquisa em AVA utilizado pela educao presencial e analisa os processos de mediao que
ocorrem no AVA utilizado na educao presencial, focalizando as estratgias e tcnicas dos
professores no ambiente. Patrcia Martins (2007) observa a utilizao do e-Proinfo para o
desenvolvimento do curso Como ler um texto em ingls, curso este complementar
educao presencial. A pesquisadora focalizou as interaes da professora com a plataforma e
com os alunos. Zatti (2007) tambm pesquisa o AVA como extenso da sala de aula
presencial. O pesquisador focaliza uma proposta elaborada por um docente de um curso de
lngua espanhola nestes ambientes, que, para o autor, intensifica o contato do aluno com o
idioma estudado. Antnio Martins (2007), tambm integrando a educao presencial
educao online, buscou compreender os eventos interativos ocorridos nas aulas de um curso
de escrita em lngua inglesa. O pesquisador compreende os participantes do curso como
sujeitos essencialmente interligados entre si e com o seu ambiente de aprendizagem, o que
60

movimenta a interao dos mesmos no AVA. Soares (2007) discorre sobre as influncias da
EAD recebidas pela educao presencial e aponta um tmido movimento docente no sentido
de atualizar sua prtica pedaggica atravs da utilizao de AVA, fazendo dialogarem as
crianas e jovens. Focalizando a aprendizagem cooperativa, Mercado (2004) explora a
natureza do chat como ferramenta didtica de interao na sala de aula em um curso de
formao de professores. Tambm preocupados com a construo colaborativa do
conhecimento, Arajo et al. (2008) analisam a experimentao de AVA com o escopo de
ressignificar as ferramentas da EAD no ensino presencial.

3.5. A escrita no meio digital

Encontrei pouqussimos trabalhos que abordam o tema da escrita no meio digital.
Ainda menos trabalhos preocupados em pesquisar a escrita no meio digital quando o curso a
que se refere presencial. Por esse motivo, merecem destaque os trabalhos abaixo
relacionados.
Vera Santos (2007) pesquisa a produo colaborativa de conhecimento que se d
atravs da escrita desenvolvida na interface Wiki em uma disciplina de um curso de Ps-
Graduao em estudos lingusticos e literrios.
So tambm importantes os trabalhos sobre prticas de leitura e escrita e/ou
letramento digital nos ambientes virtuais. Um trabalho interessante sobre prticas de leitura e
escrita em AVA foi desenvolvido por Samuel Lima (2008). O autor investiga as pesquisas
sobre letramento digital no Brasil e revela que o tratamento com o letramento digital em
contexto de aprendizagem fundamental para a incluso digital. Tambm focalizando o
letramento digital, Souza (2009) relata uma experincia desenvolvida atravs de fruns de
discusso que objetivou o letramento digital de alunos aprendentes da lngua inglesa. Outro
trabalho encontrado analisa como os alunos do curso e-letras tentam dialogar com os autores
dos textos lidos atravs da escrita no ambiente online (RODRIGUES, 2008). Na perspectiva
bakhtiniana e focaultiana a autora analisa a escrita dos alunos do curso e verifica uma no
autonomia de escrita pelo fato de que o sujeito no se coloca na palavra, no tece um dilogo
mesmo no processo de escrita.
A escrita em ambiente online tambm foco de investigao de Menegassi & Thom
(2006). A autora reflete sobre a produo textual escrita em lngua estrangeira que acontece a
partir das interaes via correio eletrnico (e-mail), verificando um reflexo destas interaes
nas produes escritas dos alunos. A escrita online tambm foco de pesquisa de Moura
61

(2008) que analisa a escrita de alunos de lngua inglesa no blog, um ambiente que
proporciona, segundo a autora, o desenvolvimento da habilidade da escrita na medida em que
os alunos trabalham cooperativamente na construo dos textos.

3.6. Consideraes preliminares

Pude perceber a partir da reviso dos trabalhos supracitados que os estudos acerca do
letramento digital e das prticas de leitura e escrita tm se intensificado nos ltimos anos. Isso
fica claro, por exemplo, ao observarmos os eventos analisados em seqncia: a segunda
edio do CLAFPL, por exemplo, soma maior quantidade de trabalhos preocupados com a
utilizao de AVA, se comparados sua primeira edio. Assim tambm observei nos outros
eventos e na anlise dos trabalhos encontrados em peridicos que tambm apontam
crescimento anual. Focalizei aqui estudos acerca de Ambientes Virtuais de Aprendizagem e
percebo que as relaes de leitura e escrita nesses ambientes nos ltimos anos comeam a ser
valorizadas no mundo acadmico. Fica claro, entretanto, que as relaes de leitura/escrita com
a aprendizagem em AVA so pouco estudadas.
Cabe observar, alm disso, que a investigao da utilizao de AVA na formao de
professores contempla principalmente a Educao Distncia. O que percebo uma
valorizao pelos estudos na rea da lingstica, principalmente no que concerne ao ensino de
lnguas via ambiente virtual. No evento da rea da educao pesquisado, a Anped, a utilizao
de AVA na formao de professores no aparece em grande espao, demonstrando apenas um
despertar para a preocupao em utilizao da tecnologia na Educao Superior.
J existe uma observao de que ambientes virtuais so propcios para o
desenvolvimento de uma prtica reflexiva porque possuem ferramentas e recursos que
permitem a interao entre os sujeitos envolvidos. Entretanto no encontrei estudos acerca da
potencialidade da escrita para a prtica reflexiva em plataformas de aprendizagem.
Alm do mais, os estudos acerca do uso de AVA em paralelo ao ensino presencial
tambm no obtm grande soma. Suponho ser uma temtica pouco estudada, visto que a
utilizao de AVA na educao presencial recente. A aprendizagem nesses ambientes
virtuais, como apontado acima, tem sido uma preocupao de estudos atuais. Como percebem
muitos dos pesquisadores supracitados, ela se relaciona com as interaes entre alunos e entre
aluno/professor. Cabe apontar, entretanto, que essa relao aluno/aluno e aluno/professor
acontece, nesses ambientes, geralmente via escrita. No encontrei trabalhos que estudassem a
escrita como mediadora das relaes professor/aluno, aluno/aluno.
62

Aps o panorama dos estudos realizados sobre os AVA, percebo a necessidade de
uma pesquisa que compreenda as contribuies da escrita para a aprendizagem dos alunos de
ensino superior, atravs de um AVA, focalizando a educao presencial. Assim, proponho a
seguinte questo:

Como a escrita desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), o
Moodle, em disciplinas presenciais do curso de Pedagogia e Licenciatura da
Universidade Federal de Juiz de Fora, pode contribuir para a aprendizagem dos alunos?

Delimitei o ambiente Moodle pela freqncia de utilizao desse ambiente pelos
professores da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora
(FACED/UFJF), foco desta pesquisa, o que ser mais detalhado no captulo metodolgico da
presente dissertao. Percebo, pois, que a importncia desse estudo reside na compreenso das
relaes entre alunos no ambiente virtual que acontecem atravs da escrita e podem levar a
uma aprendizagem. Encontro-me em condies de pensar o espao da sala de aula presencial
ampliado atravs da utilizao de um ambiente virtual, que pode ser utilizado com o objetivo
de complementar a aprendizagem dos alunos. Tais preocupaes incidem nas seguintes
questes que orientaram o desenvolvimento do trabalho de campo e a anlise dos dados,
auxiliando na compreenso da questo central proposta acima:

1. Que contribuies a escrita desenvolvida pelos alunos no ambiente Moodle traz para a
construo do conhecimento em relao temtica estudada na disciplina?
2. Como a escrita desenvolvida pelos alunos no ambiente Moodle pode favorecer (ou
favorece) a construo de conceitos cientficos em relao disciplina estudada?
3. Como o dilogo desenvolvido pelos alunos no ambiente Moodle favorece (ou pode
favorecer) o processo de compreenso ativa?

A pesquisa proposta foi, portanto, desenvolvida a partir dessas trs questes
orientadoras, tomando como foco a questo central do trabalho.
63

4. O MTODO DE PESQUISA: ENTRECRUZAMENTO DE VOZES

A procura de um mtodo torna-se um dos problemas
mais importantes de todo empreendimento para a
compreenso das formas caracteristicamente humanas
de atividade psicolgica. Nesse caso, o mtodo , ao
mesmo tempo, pr-requisito e produto, o instrumento e
o resultado do estudo.
Lev Vigotski

Escolher um mtodo de investigao definir os caminhos que se percorrer durante
a pesquisa. O mtodo est totalmente interligado ao referencial terico adotado para iluminar
a investigao: dele nasce e nele se insere. Isso porque a abordagem terica ilumina o olhar do
pesquisador, afinal, atravs dessa abordagem que o pesquisador enxerga. Como se colocasse
lentes para olhar o mundo sob determinada tica. E durante uma pesquisa no se podem
retirar essas lentes. Tudo deve ser coerente com esse olhar terico. Portanto tambm os
mtodos so criados a partir do referencial terico, coerentemente com ele. Caso contrrio, se
essas lentes forem retiradas em algum momento, a pesquisa no se torna um todo consistente,
mas se perde em fragmentos de escolhas incoerentes e inconsistentes.
Para olhar a escrita de professores em formao num ambiente virtual de
aprendizagem, fiz uma opo terico-metodolgica coerente com meu modo de ver o mundo.
J na poca da graduao, quando bolsista de iniciao cientfica, comecei a compreender o
mundo sob a tica da perspectiva histrico-cultural. Essas lentes no foram forosamente
inseridas em meus olhos, mas foram se formando naturalmente e hoje no enxergo o mundo
de outra forma. Assim, esta pesquisa se apia na abordagem histrico-cultural, baseando-se,
principalmente, na teoria enunciativa de Bakhtin e na teoria da construo do conhecimento
de Vygotsky. Sua marca a busca pela compreenso da realidade como um todo, frisando seu
processo, seu acontecer, a partir do entrecruzamento de olhares eu/outros e por isso v na
interao a forma mais concreta de compreenso.
Tudo isso orienta a escolha dos instrumentos investigativos e pretendo discorrer,
neste captulo, sobre essa escolha em consonncia com a perspectiva terica que fundamenta
a pesquisa.
Em Engels (apud Vigotsky, 2007) possvel concluir que a abordagem dialtica
admite a influncia da natureza sob o homem e, em contrapartida, o homem tambm age sob a
natureza e cria novas condies para sua existncia atravs dessa transformao provocada na
natureza. A natureza transforma o homem e o homem transforma a natureza. isto que,
64

segundo Vygotsky, deve ser levado em considerao para o estudo de FMS. Isto tambm deve
levar a novos mtodos de investigao e anlise, condizentes com as escolhas tericas.
Freitas (2002) observa que, para Bakhtin, as cincias humanas devem estudar o
homem em seu processo de criao e expresso. Em proximidade com o pensamento de
Bakhtin, Vigotsky (2007), coerente com seu discurso acerca da necessidade de criar novos
mtodos investigativos fundamentados na abordagem materialista dialtica, aponta que o
estudo das Funes Mentais Superiores (FMS) no pode se embasar em mtodos de
experimentao, para ele capazes de estudar as Funes Mentais Elementares (FME). O
pensamento vygotskyano reflete a necessidade de buscar mtodos de investigao coerentes
com a abordagem terica que fundamenta o trabalho de pesquisa. Mais do que isso, a partir
da teoria que chegamos aos mtodos investigativos e analticos.
O mtodo dialtico se funda, no em estudar as operaes finalizadas, completas,
mas o processo como um todo. Consiste na explorao da dinmica do acontecimento dos
fatos, pontos que constituem a histria da construo dessas operaes. Busca-se estudar o
fenmeno em sua gnese, no permanecendo apenas no campo da superficialidade, do que
est pronto e acabado, mas indo s bases dinmico-causais que definem o todo do fenmeno,
no apenas seu carter apenas fenotpico (VIGOTSKY, 2007).
Trabalhar com a escrita , obviamente, trabalhar com Funes Mentais Superiores.
Por esse motivo, tentei compreender a escrita de professores em processo de formao inicial
no ambiente Moodle no curso de suas disciplinas, acompanhando todo o perodo por eles
cursado, acessando, semanalmente, as plataformas de aprendizagem utilizadas pelas turmas e
observando as construes escritas que aconteciam nesses ambientes. Alm disso, para buscar
a gnese dos acontecimentos, realizei entrevistas dialgicas individuais com as professoras
das disciplinas e entrevistas dialgicas coletivas com os prprios alunos. Assim pude
acompanhar o processo de construo da escrita no ambiente online, analisando no apenas os
resultados dessa escrita, mas o processo como se construa. No item 4.2 deste captulo,
descreverei todo o processo metodolgico do campo de pesquisa, detalhando-o.

4.1. Delineando o percurso da pesquisa

Esta pesquisa est inserida no projeto Computador-internet e cinema como
instrumentos culturais de aprendizagem na formao de professores (2010-2013),
coordenado pela Profa. Dra. Maria Teresa de Assuno Freitas, financiado pelo CNPq e
65

FAPEMIG, desenvolvido pelo grupo de pesquisas Linguagem, Interao e Conhecimento
(LIC) que objetiva

Compreender os sentidos construdos por professores e alunos do curso de
Pedagogia e Licenciaturas alunos da FACED/UFJF sobre a presena do
computador-internet com seu letramento digital e do cinema com sua linguagem
imagtica nas prticas pedaggicas desenvolvidas no que se refere a aprendizagem e
suas implicaes para a formao docente (FREITAS, 2009b).

O presente trabalho se refere ao subprojeto III, que objetiva

Compreender como as atividades de escrita online, em ambientes virtuais de
aprendizagem utilizados no desenvolvimento de aulas de graduao de cursos
presenciais de Pedagogia e Licenciatura podem contribuir para a aprendizagem dos
alunos e proporcionar uma escrita autoral e argumentativa (FREITAS, 2009b).

A pesquisa se delineou em quatro etapas principais: a primeira delas, realizada no
primeiro semestre do ano de 2009, constou dos estudos tericos e da realizao da reviso de
literatura. A segunda, realizada no segundo semestre do mesmo ano, foi a realizao de um
estudo piloto no qual objetivei realizar um levantamento atravs da aplicao de um
questionrio
22
aos professores da FACED/UFJF acerca da utilizao de um ambiente virtual
de aprendizagem e de recursos do computador e da internet no geral, vislumbrando selecionar
possveis sujeitos para a pesquisa. A terceira etapa realizou-se no primeiro semestre letivo do
ano de 2010 e constou da observao dos ambientes virtuais de aprendizagem de duas
disciplinas de cursos de formao de professores: disciplina P do curso de Pedagogia e
disciplina L do curso de Licenciatura em Letras
23
; anlise da escrita produzida nos referidos
ambientes virtuais; entrevistas dialgicas individuais com as professoras das disciplinas
acompanhadas; entrevistas dialgicas coletivas com os alunos, compreendendo os sentidos
construdos pela experincia vivida em sua disciplina com a escrita produzida nos ambientes
virtuais de aprendizagem. Finalmente, na quarta etapa, completei a anlise dos dados obtidos
com o campo de pesquisa.

4.2. Estudo piloto

comum, segundo Brando (2002), a diviso entre pesquisas qualitativas e
quantitativas. Entretanto, para a autora, o que caracteriza a perspectiva de uma pesquisa a

22
Apndice 1.
23
Os nomes das disciplinas foram suprimidos a fim de manter o sigilo em relao s professoras e aos alunos.
66

maneira como so trabalhados os dados e sua anlise. O uso de questionrios tem razes na
pesquisa quantitativa. A utilizao desse instrumento na pesquisa qualitativa, contudo, no
resulta obrigatoriamente em um erro metodolgico. Existem formas de elaborao de
questionrios que revelam dados importantes para a pesquisa de cunho qualitativo e, quando
bem definidos, os questionrios asseguram a consistncia dos dados e potencializam a
densidade da anlise dos mesmos (BRANDO, 2002).
A opo pela realizao dos questionrios se deu a partir da necessidade de obter
dados gerais sobre a utilizao de recursos do computador e da internet na formao de
professores, a fim de apurar quais so os recursos utilizados com maior freqncia e qual a
viso do professor acerca da utilizao desses recursos na prtica pedaggica. Frente a esse
objetivo, a escolha do instrumento se deveu ao fato de que ele abrange um grande
contingente, atendendo necessidade de realizar um apanhado geral acerca da utilizao do
computador/internet e especificamente do AVA na formao de professores. Minha proposta
metodolgica centra-se no acompanhamento de uma turma do curso de formao de
professores, focalizada na utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem onde vigora a
escrita como fonte da relao entre alunos e professor. Desse modo os dados obtidos atravs
dos questionrios foram, tambm, auxiliares numa pr-seleo dos professores que utilizam
um AVA, particularmente a plataforma Moodle
24
, buscando relacionar quais so os recursos
disponveis na plataforma e com qual freqncia so utilizados, a fim de realizar, ento, a
escolha adequada dos futuros sujeitos de pesquisa.
Para atingir aos objetivos do questionrio, dispus, com o auxlio da secretaria da
Faculdade de Educao, da coordenao do curso de Pedagogia e da coordenao das
Licenciaturas, uma listagem de professores efetivos e substitutos que ministravam aulas nos
cursos de Pedagogia e Licenciaturas, relacionando aqueles que se encontravam em exerccio
naquele semestre e que se encontrariam ainda em exerccio no prximo semestre letivo. De
posse dessa listagem e dos horrios de trabalho dos respectivos professores, pude procurar por
cada um deles e entregar, em mos, o questionrio de pesquisa, explicando seu objetivo e
agradecendo a participao. Apesar de parecer simples, entregar e recolher questionrios a
todos os professores da Faculdade no tarefa fcil. Alguns foram fceis de ser encontrados;
enquanto outros possuam outros compromissos e no consegui encontr-los. Aqueles que
consegui encontrar, todavia, foram muito receptivos e contriburam fundamentalmente para a

24
Justifico a opo por questionamentos acerca da citada plataforma em vista de sua disponibilizao gratuita
pela universidade o que a torna a plataforma mais utilizada no ambiente acadmico. Atravs da anlise do
questionrio percebi que nenhum professor pesquisado utiliza outra plataforma de aprendizagem.
67

pesquisa, respondendo ao questionrio. Num universo de 42 professores que atendiam aos
critrios acima esclarecidos, 39 questionrios foram entregues, ou seja, 93% e 25 foram
devolvidos, ou seja, 64% do total de questionrios entregues. Com esse percentual de
questionrios devolvidos trabalhei.
Fazendo um apanhado geral acerca das respostas encontradas nos questionrios,
percebi que quase todos os professores (23) utilizam algum recurso do computador e/ou da
internet nas disciplinas que ministram ou na relao pedaggica com seus alunos. Esse uso
centra-se principalmente no trabalho com textos ou documentos digitalizados e slides para
exposio de contedos e e-mails, configurando aproximadamente 83% dos recursos
utilizados. Um total de 65% dos professores tambm trabalha com sites diversos para
pesquisas de contedos. Outros recursos como jogos, planilhas, blogs, vdeos, fruns e listas
de discusso aparecem com menor freqncia de utilizao.


0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Professores
1 Recursos do computador e da internet
Textos ou documentos digitados
Slides para exposio de contedos
E-mails
Sites diversos para pesquisa, estudos de
contedos, entre outros
Plataforma Moodle
Programas de elaborao de tabelas e grficos
Blogs
Listas de discusso
MSN, Skype e/ou chats
Vdeos retirados do You Tube
Jogos eletrnicos

Grfico 1

Como se pode verificar no grfico acima, um nmero menor de professores (7
professores, ou 30%) utiliza a plataforma Moodle com seus alunos das disciplinas presenciais,
como atividades complementares ou substitutivas s aulas. Alguns professores indicaram
68

fazer o uso dessa plataforma ao trabalhar com o ensino distncia. Todavia no centrei minha
ateno da investigao nesses usos porque o objetivo da pesquisa trabalhar com as
disciplinas presenciais ou semi-presenciais.
Fernandes & Freitas (2005-2006) realizaram uma pesquisa acerca de usos dos
recursos do computador e da internet pelos alunos do curso Pedagogia da Universidade
Federal de Juiz de Fora. Essa pesquisa apontou uma utilizao ainda muito tmida por parte
dos alunos entrevistados, sendo possvel perceber tambm que os professores desse curso no
se utilizavam desses recursos digitais na prtica pedaggica. Percebi, a partir dos achados do
presente estudo piloto, que a utilizao dos recursos do computador e da internet vem
crescendo, mesmo que timidamente, nos cursos de formao de professores da universidade
investigada. Houve um grande salto referente utilizao de recursos mais simples, como
textos digitalizados, slides e e-mails e posso afirmar que a utilizao de outros recursos vem
aumentando. Alm disso, os professores desses cursos de formao abriram os olhos para a
importncia da utilizao de recursos do computador/internet como mais uma possibilidade de
trabalhar com seus alunos. Esse um passo importante na formao de professores, pois os
cursos esto atentando para a formao de profissionais que sabero utilizar recursos com
seus alunos, nativos digitais, nas escolas. Dessa maneira, os professores podero aproximar a
prtica pedaggica da realidade dos seus alunos, trabalhando com recursos que potencializam
sua aprendizagem.
No que tange utilizao da plataforma Moodle, questo de maior ateno nesta
pesquisa, percebo que a maior parte dos professores a utiliza para postagem de textos e
documentos a serem trabalhados com os alunos e para o uso de fruns de discusso. Abaixo
trago um grfico que demonstra a utilizao dos recursos do Moodle pelos professores.

69

0
1
2
3
4
5
6
7
Professores
1 Recursos do Moodle
Disponibilizao de arquivos
Frum de discusso
Frum de notcias
Dirio
Wiki
Chat
Glossrio
Questionrio

Grfico 2

A anlise deste grfico demonstra que a utilizao do ambiente concentra-se na
disponibilizao de textos e as atividades mais desenvolvidas so fruns de discusso.
Outros dados importantes obtidos com os questionrios apontam que as atividades
configuram-se s vezes como obrigatrias, outras como opcionais, variando de acordo com a
inteno do professor. Tambm varivel a freqncia de utilizao da plataforma pelos
alunos. Os professores ao demonstrarem no questionrio que as atividades a serem
desenvolvidas na plataforma so sempre obrigatrias e avaliadas, responderam tambm que
os alunos possuem uma participao maior na plataforma, realizando atividades semanais.
Assim, a cobrana realizada pelo professor influi diretamente na utilizao do ambiente para
execuo das atividades pelos alunos, como os prprios professores demonstraram em seus
questionrios. Alm disso, todos os professores responderam que o interesse do aluno pela
atividade proposta na plataforma um fator muito relevante para a freqncia de sua
participao nas atividades propostas na plataforma. Com isso, possvel perceber que
atividades de interesse do aluno so mais desenvolvidas. Assim, importante propor
atividades relevantes que podero contribuir para a aprendizagem dos alunos, pois, dessa
forma, eles se veem instigados a escrever e a, quem sabe, dialogar no ambiente.
A aplicao do pequeno questionrio me fez enxergar a realidade da Faculdade de
Educao na qual tem ocorrido um aumento gradual da utilizao dos recursos do computador
e da internet e as propostas de trabalhos diferenciados, como a utilizao da plataforma
70

Moodle, ampliando o espao da sala de aula presencial. Um grande benefcio trazido pela
realizao desse estudo piloto foi a oportunidade de um primeiro contato com o campo de
pesquisa, o que auxiliou na aquisio do habitus cientfico, configurado como experimentao
metodolgica, auxiliando na familiarizao com os procedimentos do campo de pesquisa.
Segundo Brando (2002, p.31), o processo de configurao do campo de pesquisa impe um
tempo de experimentao, em que o pesquisador vai se familiarizando com alternativas de
tratamento do problema dos diferentes ngulos de observao. O estudo piloto trouxe,
portanto, uma grande contribuio em vista do primeiro contato com o campo de pesquisa
com o qual pude criar maior intimidade, deixando-me mais segura quanto realizao do
campo de pesquisa.

4.3. Trabalho de Campo

A partir da anlise dos dados obtidos com os questionrios aplicados durante o
estudo piloto, foi possvel selecionar uma professora para acompanhar sua disciplina no
primeiro semestre letivo de 2010. Em princpio, optei por acompanhar duas disciplinas de
cursos de licenciaturas: a disciplina L, vinculada a um estgio supervisionado, ministrada
pela professora Clara e a disciplina H, ministrada pela professora Sandra. Porm a
disponibilidade da segunda professora era pequena devido ao grande nmero de atividades
que desempenha tanto na graduao quanto na Ps-Graduao em Educao. Diante dessa
dificuldade, a professora recusou o convite de participao na pesquisa.
Ao me reunir com a professora que ministra a disciplina L, percebi que ela se
mostrou bastante disponvel e combinamos meu acompanhamento em sua disciplina. Nesse
nosso primeiro encontro, a professora explicou os objetivos da disciplina (discutir
pressupostos do trabalho escolar com a lngua materna, tendo em vista os parmetros da
lingstica enunciativa) e me entregou um programa juntamente com a ementa do curso. Ela
se mostrou satisfeita em ter uma pesquisadora acompanhando-a, mostrando-se tambm aberta
a sugestes e possveis planejamentos para a execuo de novas atividades, pois afirmava que
estava ainda aprendendo a lidar com os recursos da Plataforma Moodle e desejava ampliar sua
utilizao. Achei importante a atitude da professora no sentido de que demonstrava o desejo
de constante aprimoramento da prtica pedaggica.
Em maro de 2010, eu j estava ansiosa pelo comeo do trabalho de campo. Clara,
todavia, estava com alguns problemas de cadastro dos alunos no ambiente Moodle. Somente
no dia 8 de abril de 2010, a professora conseguiu cadastrar todos os alunos e a mim e, assim,
71

pude fazer a primeira observao do ambiente Moodle utilizado pelos atores da disciplina
L. As observaes correram regularmente e foram bastante proveitosas como explicito
posteriormente.
Contudo, com apenas uma disciplina no consegui obter dados suficientes para a
compreenso da questo proposta. Retornei aos questionrios, a fim de verificar mais algum
professor que tivesse aceitado participar do campo de pesquisa, mas tive dificuldade para
conseguir outros sujeitos. Alguns professores me chamaram ateno pelas respostas dadas aos
questionrios preenchidos no estudo piloto da pesquisa. Enviei um e-mail para a professora
Marlia, no entanto ela no respondeu. A doutoranda do grupo j estava acompanhando a
professora Natlia e eu preferi no sobrecarreg-la com duas pesquisadoras acompanhando-a.
Eu e minha orientadora ficamos preocupadas com esse problema e resolvemos abordar o
assunto na reunio semanal do grupo. Durante nossa reunio semanal, abrimos espao para
discusso dos trabalhos de campo em andamento. Esse movimento muito importante, j que
as pesquisas do grupo so sub-projetos de um nico projeto como explicitei anteriormente.
Discutir os trabalhos de campo uma estratgia do grupo de estar sempre acompanhando o
que est acontecendo nos subprojetos, auxiliando cada coordenador com opinies e
estratgias de pesquisa.
No grupo, cada um auxilia com sua opinio, construindo o trabalho em equipe.
Esclareci o andamento do meu trabalho e isso gerou uma preocupao para todos. Enumerei
os problemas e a professora Natlia, que participa das reunies do nosso grupo, disps-se a
participar da minha pesquisa. Esclareceu que trabalha com duas turmas na graduao em
Pedagogia, uma no quarto perodo, cuja turma a doutoranda do grupo acompanhava, e outra
no segundo perodo, que estava livre e se ofereceu para que eu pudesse acompanh-la na
disciplina do segundo perodo.
Natlia explicou-me um movimento importante na Faculdade de Educao e
convidou-me a participar de uma Oficina sobre como criar um blog, da qual alguns
professores participariam tambm. Tal movimento teve incio quando o professor Alexandre
se interessou em trabalhar a construo de um texto com suas alunas do segundo perodo em
parceria com a professora. A atividade seria desenvolvida da seguinte maneira: a professora
Natlia deveria abrir uma Wiki no Moodle na qual as alunas trabalhariam construo coletiva
de um texto. Esse texto trabalharia conceitos discutidos na aula do professor Alexandre.
Assim, ao final do curso, as alunas teriam um texto produzido sob a orientao de ambos os
professores.
72

Esperava encontrar o professor Alexandre na Oficina sobre blog, mas infelizmente
ele no compareceu. Compareceram outros professores dispostos a aprender os novos
recursos tecnolgicos, porm eles no pretendiam trabalhar com o blog (ou outros recursos)
no primeiro semestre letivo de 2010; somente pensariam nesse trabalho para o segundo
semestre letivo do mesmo ano. Eu no poderia esperar pelos professores em vista dos prazos
para desenvolvimento da pesquisa. Assim sendo, dispus-me a auxili-los, caso houvesse
dvidas, mas no foi possvel acompanh-los durante a pesquisa.
Ao final da oficina, percebi que duas portas se abriam para mim: por um lado,
poderia acompanhar a disciplina da professora Natlia e, por outro, vinculado ao primeiro,
tinha a possibilidade de acompanhar o projeto do professor Alexandre, o que seria muito rico.
Logo aps a oficina, conversei com a professora Natlia, a fim de compreender a
disciplina P. Ela esclareceu que o objetivo da disciplina aprender a utilizar recursos do
computador e da internet na e para a prtica pedaggica. Por esse motivo, a professora
frisou a vivncia de suas alunas de experincias prprias com a tecnologia. Assim, busca
sempre coloc-las na prtica do uso de algum recurso do computador/internet para pensar
sobre o tema da disciplina. Percebi que vivncia uma palavra chave em sua disciplina e
por este motivo Natlia parecia explorar bem o ambiente Moodle que para ela possui muitos
recursos a serem utilizados na educao. Manifestei, enfim, meu interesse em acompanhar o
ambiente online por ela utilizado, explicando professora os objetivos da pesquisa. Tentei
deixar claro que utilizaria trs instrumentos metodolgicos: a observao virtual, a entrevista
individual com a professora e uma entrevista coletiva online com as alunas. Tentei ainda
deixar claro que, caso fosse necessrio, eu poderia vir assistir a alguma aula presencial em
vista de esclarecer algo que no fosse inteligvel no prprio ambiente Moodle. Natlia
concordou e me inscreveu em sua disciplina, no que concerne ao ambiente Moodle.
Em relao ao professor Alexandre, como ele no estava presente na oficina, enviei-
lhe um e-mail, explicando que me informei a respeito do seu projeto e solicitando sua
participao na pesquisa. Contudo o professor respondeu ao e-mail, detalhando suas muitas
ocupaes naquele semestre. Ainda esclareceu que desistiu do projeto com a Wiki pelo
mesmo motivo. O trabalho funcionaria, segundo ele, do modo como ele sempre fazia: as
alunas escreviam o texto em um editor de texto, enviavam para ele por e-mail, ele corrigia
com as ferramentas do prprio programa e lhes devolvia. Dessa forma a interessante proposta
de trabalho conjunto com a professora Natlia ficou para um prximo semestre.
Todos esses acontecimentos me levaram a acompanhar a disciplina Educao Online,
ministrada pela professora Natlia, mas infelizmente sem poder acompanhar tambm o
73

projeto interdisciplinar organizado pelo professor Alexandre que no entraria em voga
naquele semestre. Assim sendo, constru um campo de pesquisa acompanhando duas
disciplinas: L, cursada por alunos do curso de Letras de diversos perodos, concentrando-se
principalmente nos alunos do 4 perodo, e P do 2 perodo do curso de Pedagogia.
Importante ressaltar que ambas as professoras assinaram um termo de consentimento livre e
esclarecido, aceitando participar da pesquisa com a condio de terem suprimidos os seus
nomes, os nomes das alunas e das prprias disciplinas
25
.

4.4. Os instrumentos metodolgicos

Embora no se possa descuidar das boas
caractersticas dos instrumentos de coleta de dados a
serem empregados [...] estes so como o martelo para o
marceneiro, ou a p para o pedreiro, que podem utiliz-
los de diferentes maneiras para propsitos e efeitos
diferentes, em funo de seus desgnios e na
dependncia, claro, de suas habilidades para utiliz-
los. Um bom martelo, uma boa p, so absolutamente
necessrios para um trabalho de qualidade, mas,
tambm, necessita-se de um arteso habilidoso e
experiente em seu uso para a obteno de resultados
qualitativamente bons. Apenas uma boa p nas mos de
quem no desenvolveu competncia e no tem uma
perspectiva para seu uso no garante um bom
resultado. A est a questo do mtodo, que no
apenas uma questo de rotinas, de passos e etapas, de
receita, mas de vivncia, com pertinncia e consistncia
em termos de perspectivas e metas.
Bernadete Gatti

As palavras de Gatti (2003) refletem a importncia do trabalho do pesquisador. A
qualidade do trabalho de pesquisa no depende somente do bom mtodo, mas da forma
como o pesquisador o utiliza. A metodologia utilizada no se centrou apenas no mtodo de
pesquisa, mas no objetivo que eu tinha de, com o outro, conseguir construir um
conhecimento.
Frente aos problemas do mtodo, para ser coerente com a abordagem terica
escolhida, o mtodo de investigao da presente pesquisa centrou-se em buscar formas de
compreenso da questo proposta.
Para isso busquei fundamentar o trabalho de campo no dialogismo, principalmente
no que se refere s entrevistas realizadas, sobre as quais discorrerei adiante. Dilogo deve ser
entendido num sentido amplo, em que Bakhtin/Volochnov (2009, p. 127) considera que no

25
Apndice 2
.

74

apenas comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao
verbal, de qualquer tipo que seja. Dessa forma a escrita tambm pode ser dialgica, no
sentido de que parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ela responde
a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio,
etc (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009, p. 128).
O dialogismo, uma das categorias centrais do pensamento bakhtiniano, compreende
as relaes entre os enunciados (FIORIN, 2008), discursos produzidos pelos sujeitos que
dialogam. Os limites de um enunciado so definidos pela alternncia dos sujeitos (BAKHTIN,
2006), o momento em que um deixa de falar e o outro inicia sua fala. Em um dilogo o sujeito
termina sua fala ao colocar um ponto final nela; entretanto essa fala (enunciado) est
inacabada porque espera do outro (ouvinte) uma resposta, sendo ela a marca de seu
inacabamento. Os enunciados contm em si o grmen de uma resposta (BAKHTIN, 2006), ou
seja, cada enunciado produzido por um sujeito espera (e gera) uma resposta. Essa resposta no
se refere apenas a uma concordncia. O dilogo se faz das tenses, das contradies, das
singularidades que marcam os enunciados e geram no outro uma resposta. So respostas ao
enunciado que as antecedeu. Bakhtin, ao tratar das perguntas e respostas, afirma:

Pergunta e resposta no so relaes (categorias) lgicas; no podem caber em uma
s conscincia (una e fechada em si mesma); toda resposta gera uma nova pergunta.
Perguntas e respostas supem uma distncia recproca. Se a resposta no gera uma
nova pergunta, separa-se do dilogo e entra no conhecimento sistmico, no fundo
impessoal. (BAKHTIN, 2006, p. 408)

O dialogismo movimenta a interao social, despertando nos sujeitos dialogantes a
atitude responsiva, ou seja, a necessidade de respostas ao enunciado anterior. Dilogo em
Bakhtin movimento: parte do pressuposto de que um enunciado provoca no outro tenses,
confrontos, contradies, concordncias, singularidades. Importa a dinmica de interao das
vozes sociais, as foras que nele atuam no dilogo, o processo em que se encadeiam os
enunciados no que se refere aos aspectos sociais (ideolgicos) neles contidos (FARACO,
2003). O dilogo tecido pelo encadeamento dos enunciados, um princpio dialtico e,
portanto, dialgico.
O trabalho de campo desta pesquisa foi desenvolvido centrado nesta categoria
bakhtiniana. Meu objetivo principal no era provocar mudanas nos sujeitos pesquisados, mas
provocar reflexes. Tais provocaes geram algumas mudanas que aconteceram de forma
lenta e natural.
75

A pesquisa centrou-se, portanto, no apenas no olhar do pesquisador, tampouco nos
olhares dos sujeitos pesquisados, mas no dilogo entre as vrias vozes que se entrelaam e so
organizadas e interpretadas pelo pesquisador. O sujeito pesquisado no foi tratado apenas
como objeto, mas participava ativamente do processo, assim como tambm o prprio
pesquisador. Portanto, na pesquisa, ambos os sujeitos (pesquisador e pesquisados)
desempenharam papis importantes, participando ativamente do processo.
Meu trabalho como pesquisadora centrou-se na dinmica de orquestrar as vozes de
todos os sujeitos, no perdendo de vista o importante entrelaamento dessas vozes com as dos
autores que fundamentam a pesquisa.
No cabe ao pesquisador apenas descrever os fenmenos, mas em explic-los, ou
seja, revelar a gnese, as bases das relaes dinmico-causais do fenmeno estudado
(VIGOTSKY, 2007). De acordo com Freitas (2002) esse apontamento de Vigotsky (2007)
assemelha-se aos de Bakhtin (2006) acerca da metodologia investigativa nas cincias
humanas, j que o autor afirma no bastar explicar os fenmenos, mas preciso chegar
compreenso ativa do processo. Nesse caso, o explicar para Bakhtin se aproxima do que
Vygotsky aponta como descrever, enquanto o que Bakhtin conceitua como compreenso
ativa se aproxima do que Vygotsky chama de explicar. Assim, os autores esto muito
prximos na idia do movimento de pesquisa dialtico e busca no s aquilo que se v de
imediato (o que Vygotsky chamaria senso-comum), mas tambm aquilo que nasce na relao
entre sujeitos alm de todos os elementos envolvidos na situao. Posso sintetizar que o papel
do pesquisador vai alm da descrio, mas pretende a explicao (em Vygotsky), a
compreenso ativa (em Bakhtin) do fenmeno estudado.

O papel do pesquisador no consiste, pois, em simplesmente descrever e
compreender a realidade, como quer o referencial interpretativista, mas em em
construir um conhecimento que desvele a realidade a partir dos textos que emergem
nas interlocues da situao de pesquisa (FREITAS, 2007a, p.11-12).

O processo de construo de dados se caracterizou pela compreenso (FREITAS,
2007a), valendo-se, portanto, da descrio e da explicao que se configura como uma anlise
em profundidade do processo de pesquisa.
A primeira etapa metodolgica que desenvolvi foram as observaes virtuais. No
caso da disciplina L, fui cadastrada no Moodle no mesmo dia em que os alunos tambm o
foram. Assim, acompanhei os fruns de discusso desde o princpio. Com relao disciplina
P, apesar de adentrar tardiamente no ambiente online (fui cadastrada no Moodle na primeira
76

semana de maio de 2010, um ms e meio aps o incio das aulas), tive a oportunidade de
acompanhar grande parte das atividades desenvolvidas no ambiente Moodle.
Foi necessria tambm a realizao de entrevistas dialgicas individuais com as
professoras das disciplinas acompanhadas a fim de compreender os objetivos das disciplinas,
bem como a viso das professoras acerca do Moodle, o que interfere sobremaneira no modo
como elas utilizam o ambiente, alm, claro, de sua percepo sobre a escrita dos alunos
nesse espao e suas contribuies para a aprendizagem.
Por fim, foi necessrio ter o olhar dos prprios alunos sobre sua experincia de
escrita no Moodle. Dessa forma, tinha previsto a realizao de fruns com os alunos (um
frum para cada turma) ao final do curso a fim de que eles pudessem dialogar comigo nos
fruns. Todavia tive algumas dificuldades na utilizao desse instrumento. O frum que
utilizei para entrevistar os alunos da disciplina L trouxe dados importantes, mas
insuficientes. Na turma de Pedagogia, por sua vez, no foi possvel criar um frum no prprio
Moodle utilizado pela turma, j que a professora preferiu no avanar o cronograma da
disciplina, deixando as alunas sobrecarregadas. Assim, tive que criar um espao independente
do Moodle. Criei um blog que teria a mesma funo do frum, mas apenas uma aluna
respondeu ao questionamento inicial proposto. Assim sendo, busquei outro instrumento
metodolgico que me pudesse auxiliar na obteno do olhar dos sujeitos sobre sua prtica de
escrita online. Optei pela realizao de entrevistas dialgicas coletivas.
Para realizar as entrevistas, tanto individuais quanto coletivas, contei com a
participao de uma co-pesquisadora, bolsista do Grupo de Pesquisa LIC, Hannah Moreira,
que filmou, gravou e observou os encontros com seu olhar por trs da cmera.
A filmagem das entrevistas tem grande valia no processo de anlise. Isso porque a
filmagem permite no apenas retomar os enunciados enquanto palavras (expresso verbal),
mas tambm permite a anlise dos elementos extraverbais, ou seja, dos gestos, expresses,
movimentos. Bakhtin explica a complexidade dos enunciados que deve ser levada em conta
para no se analisar apenas falas, mas se compreender o enunciado como um todo que
engloba as situaes verbais e extraverbais na unidade do dilogo:

O significado e a importncia de um enunciado na vida (seja qual for a espcie
particular deste enunciado), no coincide com a composio puramente verbal do
enunciado. Palavras articuladas esto impregnadas de qualidades presumidas e no
enunciadas. O que se chama de compreenso e avaliao de um enunciado
(concordncia ou discordncia) sempre engloba a situao pragmtica extraverbal
juntamente com o prprio discurso verbal (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1976, p.
12).

77

As filmagens tm, portanto, grande importncia no trabalho de campo e no processo
analtico de pesquisa.
Mesmo munida das filmagens, foi necessrio transcrever as entrevistas para ter em
mos o material verbal produzido nos encontros. Isso facilita a tarefa de anlise no que se
refere s leituras e selees de palavras, frases, expresses e enunciados, processo sobre o
qual discorrerei mais detalhadamente no prximo captulo. Todas as entrevistas foram
cuidadosamente transcritas, algumas por mim outras pela co-pesquisadora. Levou-se em conta
tambm os elementos extraverbais, ou seja, apontado sempre em um parntese os gestos,
expresses e outros elementos observados na filmagem.
Alm disso, aps os encontros eu e Hannah redigamos, cada uma, notas de campo, o
que tambm foi um movimento muito importante para a anlise de dados. Esse recurso abarca
a primeira impresso percebida pelo pesquisador diante do campo de pesquisa e, no prprio
ato da escrita da nota de campo, o pesquisador realiza uma reflexo acerca dos fenmenos
observados, o que auxilia na compreenso do processo. Alm disso, ao final do campo de
pesquisa, o pesquisador pode colecionar registros reflexivos do seu campo de pesquisa o que
facilita o processo de anlise. A escrita de notas de campo, portanto, foi um subsdio utilizado
para a anlise em profundidade do problema estudado.
Minhas notas de campo traziam os movimentos e as informaes mais importantes
que antecediam e aconteciam em cada entrevista. Alm disso, nas notas de campo registrei as
angstias, as alegrias, sucessos e insucessos de cada etapa do trabalho de campo. Por outro
lado, as notas de campo redigidas pela co-pesquisadora registravam os acontecimentos a partir
de um outro olhar: o olhar de algum que est numa posio externa minha como
observadora. Assim, conseguia uma viso privilegiada da situao: podia ver o que eu no
via, ou seja, o modo como eu agia nas entrevistas. Assim, esse olhar que eu tinha a partir dela
sobre a minha postura de pesquisadora foi fundamental para dar um acabamento na minha
compreenso do processo como um todo.
Em sntese, as notas de campo foram de suma importncia para o andamento da
pesquisa pelos seguintes motivos: serviram de registro das atividades desenvolvidas no
ambiente; serviram de registro do processo metodolgico porque explicitavam como eu
realizava as observaes; permitiram-me registrar o olhar que tive ao observar as atividades,
posso dizer que um primeiro olhar analtico que se desenvolveu j no momento da escrita da
nota de campo; o processo de redao dessas notas pareceu me aproximar mais do campo de
pesquisa, pois, ao escrever, eu precisei pensar e repensar cada atividade observada.
78

A seguir, discorro sobre cada instrumento compreendendo-os como desencadeadores
de discursos (FREITAS, 2003) e o contexto em que foram utilizados.

4.4.1. As observaes:

Realizei observaes dos ambientes de ambas as disciplinas uma ou duas vezes por
semana. Observei, primeiramente, o espao da disciplina no Moodle como um todo. Assim,
pude registrar o formato do curso, os recursos utilizados e o design da plataforma. Depois, a
cada semana, observei as atividades desenvolvidas, cuidando de fazer algumas anotaes e, ao
final de cada atividade ou cada frum, eu redigi uma nota de campo.
A observao foi uma escolha metodolgica necessria para acompanhar a turma
desde o incio do semestre sobre todo o processo de escrita que se construiu no ambiente
virtual. Esse instrumento foi de suma importncia porque permitiu o acompanhamento do
processo, tema valorizado por Vigotsky (2007). Segundo o autor, acompanhar o curso do
processo estudado torna-se de fundamental importncia para compreender como acontecem as
transformaes, capturando a natureza e a significao do fato estudado. No caso desta,
pesquisa acompanhar o desenvolvimento da disciplina ministrada, observando constantemente
o ambiente online em que se desenvolveu a escrita dos alunos, foi de fundamental importncia
para compreender de que forma o processo de escrita pode contribuir para a aprendizagem.
Somente acompanhando todo o processo de escrita no ambiente online, pude perceber suas
evolues e involues e compreender como ocorrem as mudanas, como os alunos lidam
com a escrita no ambiente e como isso pode levar aprendizagem em algumas situaes.
A observao no se prendeu apenas em descrever os eventos, mas tambm em
trazer o meu olhar, j como um princpio de anlise do evento observado. Esse meu olhar era
exotpico, o que me permitiu ter uma viso do outro e da atividade de escrita que ele
desenvolvia no ambiente, viso que ele prprio no teve. Isso porque, enquanto pesquisadora,
guardei uma posio nica de algum que est distanciada, observando as relaes.
Assim as observaes foram importante instrumento para acompanhar o processo de
escrita dos alunos no Moodle e construir um olhar nico de pesquisadora para o objeto de
estudo.




79

4.4.2. As entrevistas dialgicas individuais:

A observao de um fenmeno no pode ser superficial, ou fenotpica, como lembra
Vigotsky (2007); mas precisa ir sua gnese, s razes dos acontecimentos, a fim de que se
possa realizar uma anlise em profundidade. Por esse motivo, tive que buscar as vises das
professoras acerca do desenvolvimento das atividades no ambiente virtual. Para isso optei
pela realizao de entrevistas individuais dialgicas que visaram compreender os objetivos
das atividades desenvolvidas no ambiente. Realizei uma entrevista com a professora Natlia e
duas com a professora Clara. Na primeira entrevista realizada com a professora Clara, ela fez
um comentrio importante que me chamou ateno no momento em que li a transcrio.
Todavia no aprofundamos nossa discusso sobre o assunto. Dessa forma, foi necessrio
realizar uma segunda entrevista com Clara para que pudssemos esclarecer o comentrio da
professora. Muito disponvel, Clara aceitou participar dessa segunda entrevista e se prestou a
qualquer auxlio posteriormente necessrio.
As entrevistas individuais dialgicas objetivaram discutir com as professoras sua
viso sobre o ambiente Moodle, sobre a escrita dos alunos nesse ambiente e as contribuies
que a escrita pode trazer para a aprendizagem. O esclarecimento das professoras acerca de
determinadas atividades e seus objetivos possibilitaram a compreenso do modo como os
alunos escreviam no ambiente Moodle. Por exemplo, as atividades da professora Clara eram
fruns de discusso temticos, ou seja, que levassem discusso de um determinado conceito
que estava sendo trabalhado em sala de aula. Dessa forma a escrita dos alunos era acadmica,
formal e buscava trabalhar o conceito e as questes propostas pela professora. J a disciplina
da professora Natlia tinha um objetivo diferente: o foco da disciplina no visava discutir
conceitos, mas conhecer e vivenciar ferramentas e recursos online na/para a prtica
pedaggica. Assim sendo, a escrita das alunas variava de acordo com o recurso utilizado
(frum, wiki, blog, etc): menos formal e acadmica, as alunas sabiam, s vezes, adaptar sua
escrita ao gnero proposto. Tudo isso foi esclarecido mais detalhadamente no decorrer das
entrevistas com as professoras.
Mas como aconteciam essas entrevistas chamadas de dialgicas? O prprio nome
dado ao instrumento aponta seu cerne: o dilogo. A entrevista concebida como uma
produo de linguagem, ela um evento social (FREITAS, 2002, p. 29). Segundo Freitas
(2007a, p. 34-35),

80

A entrevista acontece entre duas ou mais pessoas: entrevistador e entrevistado(s)
numa situao de interao verbal e tem o objetivo de mtua compreenso. No uma
compreenso passiva baseada no reconhecimento de um sinal, mas uma
compreenso ativa que, no dizer de Bakhtin (1988), responsiva, pois j contm em
si mesma o grmen de uma resposta. O ouvinte concorda ou discorda, completa,
adapta, repensa e essa sua atitude est em elaborao constante durante todo o
processo de audio e de compreenso desde o incio do discurso [...]. Na situao
de entrevista compreender ativamente o enunciado de outrem significa orientar-se
para o outro [...]. A partir dessas consideraes, justifica-se chamar a entrevista, que
se realiza a partir dessa concepo, de dialgica, pois ela estabelece uma relao de
sentido entre os enunciados na comunicao verbal (FREITAS, 2007a, p. 34-36).

Na situao de entrevista, portanto, objetivei provocar um dilogo que pudesse nos
levar (a mim e professora entrevistada) compreenso. Segundo Bakhtin (2006), o processo
de compreenso dos indivduos perpassa a atitude responsiva no movimento dialgico. O
processo de uma verdadeira compreenso denominado por Bakhtin/Volochnov (2009) de
compreenso ativa. No dilogo, o sujeito, ouvinte em determinado momento, tem uma atitude
no passiva de recebimento da mensagem do locutor, mas ativa, visto que a fala do locutor
desperta no ouvinte uma resposta. O ouvinte ento passa a locutor e este ocupa a posio
daquele. Trata-se de um movimento dialtico do dilogo em que ora um sujeito ouvinte e
ora locutor, invertendo seus posicionamentos.
Posso dizer que a entrevista dialgica no se realizou a partir de perguntas planejadas
previamente. Questes que surgiam durante as observaes dos fruns precisavam ser
esclarecidas e discutidas com as professoras. No entanto, enumerar questionamentos no faria
da entrevista um instrumento to rico como a entrevista dialgica. Isso porque na entrevista
dialgica as questes surgem naturalmente no decorrer do dilogo. Um enunciado proferido
pela professora entrevistada provocava em mim uma inquietao, um desejo de resposta (seja
a resposta uma pergunta, uma dvida ou uma nova provocao).
Assim aconteceram as entrevistas com as professoras: os enunciados que elas
proferiam me provocavam e me levavam a concordar com elas, sintetizar suas falas,
tensionar, question-las e provoc-las novamente. Da mesma forma, meus questionamentos,
snteses, provocaes, levavam-nas a ter uma atitude responsiva, ou seja, sentiam necessidade
de me responder novamente.
As entrevistas tambm me permitiram compreender a percepo que as prprias
professoras tinham da experincia de escrita dos alunos no ambiente virtual, se e como ela
contribua para a aprendizagem. Ningum melhor que o professor para avaliar a aprendizagem
dos alunos. Essa foi uma temtica central nas entrevistas realizadas com as professoras que
perpassavam as atividades, os objetivos, a escrita dos alunos (tema foco de discusso), a
aprendizagem, a relao ambiente online e sala de aula presencial, entre outros.
81

4.2.3. As entrevistas dialgicas coletivas:

Foi tambm importante ter a viso das prprias alunas acerca da experincia de
escrita no ambiente virtual. A princpio propus a realizao de um frum virtual com os
alunos, valendo-me tambm da importncia de dar voz ao sujeito. O objetivo do frum era
compreender os sentidos construdos pela experincia vivida na disciplina cursada com a
escrita produzida nos ambientes virtuais de aprendizagem. Todavia encontrei algumas
dificuldades pelo caminho percorrido no campo de pesquisa. O frum estava programado para
o final do curso, a fim de que eu pudesse obter o olhar dos alunos aps terem vivenciado a
experincia de escrita no Moodle.
Conversei com a professora Clara e ela prontamente abriu o frum para mim na
ltima semana de aula. Nesse frum, fiz alguns questionamentos e alguns alunos me
responderam. Apesar de significativas, as respostas no eram em quantidade suficiente e,
portanto, no me dariam dados necessrios para encerrar o campo de pesquisa com uma
compreenso profunda da realidade estudada.
Com relao turma de Pedagogia, a professora Natlia preferiu no abrir um frum
em seu ambiente porque encerraria as atividades no Moodle dentro de uma semana. Assim,
decidi criar um blog restrito aos participantes da pesquisa, ou seja, que apenas pessoas
inscritas tivessem acesso, a fim de preservar a identidade das alunas. Esse blog funcionaria do
mesmo modo que o frum, ou seja, seria usado apenas outro recurso. Enviei um e-mail para
as alunas explicando a importncia da participao delas no frum/blog. No entanto, apenas
cinco alunas aceitaram o convite do blog se inscrevendo nele e apenas uma aluna respondeu
ao questionamento proposto.
Eu no poderia ficar com o trabalho de campo incompleto. Os dados obtidos seriam
insuficientes para ter uma compreenso do todo. Foi preciso escolher um novo instrumento
metodolgico que desse conta de alcanasse as alunas, a fim de ter sua viso acerca da
experincia vivenciada.
Decidi realizar uma entrevista dialgica com os alunos, objetivando trazer a viso
que tinham de sua experincia com a escrita no ambiente Moodle. Primeiramente enviei um e-
mail para todos explicitando a importncia da participao deles na entrevista e pedindo
sugesto de melhor horrio. Os alunos de Letras respondiam prontamente. J as alunas de
Pedagogia eram mais lentas para responder aos e-mails. Apenas trs alunas mantinham maior
contato.
82

Todo esse percurso para a realizao da entrevista me deixou angustiada. O medo de
ter um campo incompleto misturava-se ansiedade pelo tempo que corria e os prazos para
incio do processo de anlise. A turma de Letras estava mais disponvel. J a turma de
Pedagogia sempre tinha um empecilho para comparecer entrevista. Pelo fato de cursarem o
perodo noturno, muitas alunas trabalham durante o dia e chegam noite apenas para assistir
s aulas. Atividades extra-curriculares so difceis para essas alunas. Os e-mails que eu lhes
enviava no se configuraram como um instrumento produtivo porque as respostas demoravam
a chegar e sem decises tomadas.
Fui at a sala de aula da turma de Pedagogia marcar pessoalmente a entrevista. Um
professor me deu licena para conversar com as alunas durante alguns minutos. Apesar de eu
j ter comunicado por e-mail sobre a importncia da participao das alunas na entrevista,
tornei ao assunto na sala de aula e acredito ter sido muito clara com relao a isso. Finalmente
consegui uma data: as alunas se disponibilizaram a comparecer na Faculdade de Educao em
uma quinta-feira s 14 horas. Repassei a data e horrio para os alunos da turma de Letras e
dois deles prontamente concordaram em participar. Uma terceira aluna, apesar de j ter
confirmado que faria o que pudesse para participar da entrevista, tinha uma reunio no
horrio. Infelizmente, os horrios nunca so favorveis a todos. Assim, na quinta enchi-me de
esperana e expectativas. Os alunos da turma de Letras chegaram e esperamos por 10
minutos, mas as alunas que marcaram a data no compareceram. Realizei a entrevista com os
dois alunos da turma de Letras. A entrevista foi riqussima! Marina e Roberto falaram sobre
as atividades nos fruns com muita empolgao e envolvimento, mostrando que foi uma das
melhores atividades que j realizaram durante a graduao.
Ao final da entrevista, percebi que teria dados muito significativos para a pesquisa.
Contudo me faltavam as vozes das alunas do Curso de Pedagogia. Uma entrevista com essas
alunas precisava ser feita. Resolvi no ir sala de aula na prpria quinta-feira. Apesar da
riqueza da entrevista com os alunos da Letras, ainda estava decepcionada com as alunas da
Pedagogia e achei mais prudente retornar no dia seguinte, com mais tranqilidade. Assim, na
noite seguinte fui at a sala de aula da turma de Pedagogia e pedi licena monitora, que
ento substitua a professora. Solicitei a ateno das alunas procurando resolver o impasse da
no realizao da entrevista. Foi ento que uma das alunas conseguiu uma soluo: na tera-
feira no haveria aula no primeiro horrio. As alunas estariam ento, disponveis para a
entrevista, porque teriam o perodo livre e eu no atrapalharia nem no trabalho, nem nas aulas.
Marcamos para o dia 13 de setembro e eu me enchi, novamente, de expectativas. Tudo estava
pronto novamente: a cmera carregada, as pilhas do gravador renovadas, as plaquinhas
83

Estamos em entrevista, favor no interromper confeccionadas e minha co-pesquisadora
pronta para a filmagem. Foi ento que, na tera de manh, abri minha caixa de e-mails e l
estava:












Fiquei esttica diante da tela, sem querer acreditar em tudo o que lia. Respondi
aluna se no haveria condies de ir somente para a entrevista, mas ela respondeu que isso
seria difcil. Aquele e-mail me desestabilizou bastante e a tive que aguardar. No dia seguinte
uma das alunas me mandou outro e-mail, avisando que, no dia seguinte, haveria uma aula em
que as alunas deveriam fazer um trabalho no computador, mas ainda tinham prazo para
completar a atividade e, no momento dessa aula, poderiam se encontrar comigo para a
entrevista. Preparei-me novamente, dessa vez parecia que a entrevista aconteceria. Fomos (eu
e a co-pesquisadora) para a sala de aula munidas de todo o material necessrio. Aos poucos
foram chegando algumas alunas. Finalmente, realizei a entrevista com cinco alunas.
Como aconteceram as duas entrevistas realizadas com os alunos? Embasada no
referencial terico histrico-cultural, busquei fazer das entrevistas um espao de dilogo.
Fundamentada em Benjamin, Kramer (2007) afirma que a entrevista na perspectiva histrico-
cultural deve garantir o dilogo, ou seja, constituir-se enquanto espao de narrao entre os
sujeitos pesquisados e pesquisador. A autora ainda diz que particularmente na entrevista
coletiva a situao dialgica enriquecida. Acredito que isso acontea porque os sujeitos
encaram as diferentes realidades, sendo tensionados pela fala do outro. A autora faz
apontamentos importantes acerca dos objetivos da entrevista coletiva:

Entrevista

De: Rosngela
Para Ana Paula

Ana Paula,
A entrevista estava marcada para as 18hs, porm amanh a turma do 3 perodo de
pedagogia no ter aula. Fomos avisados atravs do Moodle nesse final de semana.
Veremos com a sala se na quarta-feira (15/09/10) ser possvel. Qualquer novidade
algum da turma mandar um e-mail para voc.
84

Como estratgia metodolgica, os objetivos das entrevistas coletivas so: identificar
pontos de vista dos entrevistados; reconhecer aspectos polmicos (a respeito de que
no h concordncia); provocar o debate entre os participantes, estimular as pessoas
a tomarem conscincia de sua situao e condio e a pensarem criticamente sobre
elas. Em uma palavra: entrevistas coletivas podem clarificar aspectos obscuros
colocando-os em discusso, portanto, o objeto da pesquisa (que sempre, nas
cincias humanas, um sujeito) (KRAMER, 2007, p. 66-67).

Ao fazer um questionamento, percebi que todos se viam implicados em responder.
Por vezes a fala do colega levava o sujeito a falar tambm. Tenses, conflitos, concordncias
eram geradas no decorrer da entrevista. No s eu pude movimentar a cadeia dialgica no
decorrer da entrevista, mas os prprios alunos se viam instigados pela fala dos colegas. Alm
disso, como pesquisadora, tive uma postura importante no decorrer da entrevista, garantindo,
como indica Kramer (2007), que ocorresse o dilogo.
Outra questo importante foi a minha posio exotpica no entrevistar. O conceito de
exotopia em Bakhtin tem como objetivo a idia de um todo, de um acabamento. Para olhar o
outro precisei colocar-me no lugar dele. Mas para compreend-lo, precisei retornar ao meu
lugar. Somente a volta ao meu lugar de pesquisadora permitiu dar forma e acabamento ao
fenmeno observado. Somente do meu lugar, que nico, posso compreender o outro e
estabelecer com ele uma interao (GEGe, 2009). Amorim (2008) explicita bem a
necessidade do olhar exotpico do pesquisador para que ele possa compreender o outro.
Segundo a autora, o fundamental que a pesquisa no realize nenhum tipo de fuso dos dois
pontos de vista, mas que mantenha o carter dialgico, revelando sempre as diferenas e a
tenso entre elas.
Esse exerccio de ir ao encontro do outro e retornar ao meu lugar no aconteceu
somente no momento de anlise, ps-entrevista. Ele ocorria mesmo durante a entrevista. S
assim pude compreender a posio do outro, mas retornar minha posio, questionando-os.
Assegurei, dessa maneira, um dilogo conciso, profundo e que levasse compreenso ativa,
tanto de minha parte, como da parte dos alunos.
Poder dialogar com os alunos trouxe contribuies importantes para compreender
como eles veem seu processo de escrita no ambiente e como vem a contribuio da escrita
para sua aprendizagem. O olhar do sujeito pesquisado construindo-se em relao com o meu
olhar de pesquisadora pode trazer uma viso ampliada para o processo de pesquisa.
Riqussimos dados obtive com as entrevistas. Ambas as entrevistas dialgicas conseguiram
atingir o objetivo primeiro, ou seja, trazer o olhar dos alunos acerca de sua experincia de
escrita no ambiente Moodle, levando discusso sobre suas contribuies para a
aprendizagem.
85

4.4. A pesquisa, o pesquisador e o mtodo

Amorim (1997) faz interessante comparao entre a tarefa do pesquisador e a do
detetive. Ela analisa vrios livros sobre casos resolvidos por detetives e um deles me chamou
ateno: o Jade do Mandarim escrito por Raymond Chandler cujo detetive, apelidado o
Particular, chama-se M. Evans. Amorim (1997) mostra que esse detetive est o tempo todo
no local do crime, na linha de frente da ao e participa diretamente dela. O trabalho de
descoberta sempre uma questo de enunciao, do dizer e das conseqncias do dizer [...] o
detetive no disfara nada, no esconde nada e dirige-se diretamente ao sujeito (AMORIM,
1997, p. 135). Comparado ao detetive, o pesquisador nessa perspectiva baseia-se, segundo a
autora, principalmente nas falas do outro. A enunciao o lugar de descoberta e tanto
pesquisador quanto sujeitos pesquisados so ativos no processo de pesquisa.
Enfim, meu olhar foi construdo inicialmente no processo de observao das
atividades nos ambientes online e j trazia certos aspectos dignos de anlise o que era
registrado em notas de campo. Mas o meu olhar de pesquisadora no tem em si um
acabamento. Ele precisou do outro para dar o acabamento necessrio compreenso ativa do
fenmeno. Foi por isso que busquei os olhares dos sujeitos pesquisados: tanto as professoras
que tinham um olhar do processo de aprendizagem de suas alunas, incluindo a sua
capacidade avaliativa, o que foi importante para minha compreenso, como tambm o olhar
das prprias alunas que vivenciaram todo o processo. Os olhares de pesquisadora e
pesquisados no se misturaram, mas se tensionaram, dando o acabamento pesquisa. S
assim pude obter uma completude de vises. S assim pude obter dados suficientes para
explicar os fenmenos observados.
86

5. O PROCESSO DE CONSTRUO DOS NCLEOS DE SIGNIFICAO

preciso antes saber, depois esquecer. S ento se
comea a respirar livremente.
Clarice Lispector

O envolvimento com o campo de pesquisa no me permitiu respirar. As observaes
foram densas, cheias de surpresas e novidades. As entrevistas, apesar das angstias que as
acompanharam, trouxeram-me os esclarecimentos finais. Terminar o campo de pesquisa com
essas entrevistas me deixou envolta numa nuvem de vozes que por vezes queriam falar por
mim.

5.1. A anlise das entrevistas dialgicas

O processo de anlise acompanha todo o trabalho de campo, mas, diante dos dados
construdos, a anlise se completa com mais profundidade. Iniciei essa etapa final de anlise
pelas vozes dos outros, dos sujeitos de pesquisa. As transcries das entrevistas foram o
recurso mais utilizado nesse momento. Encontrei uma metodologia adequada para analisar as
entrevistas: o processo de construo de Ncleos de Significao proposto por Aguiar e
Ozella (2009). A proposta dos autores baseia-se em articular os contedos encontrados por
semelhana, contradio ou complementao. Altenfelder (2010), em sua tese de doutorado,
trabalhou com a mesma metodologia analtica e seu trabalho foi de grande importncia para a
compreenso do processo de construo desses ncleos de significao.
Todavia esses autores fundamentam-se somente em Vygotsky. Assim como Vianna
(2010), optei por revisitar o mtodo proposto ampliando-o com um olhar bakhtiniano. Isso me
fez alterar algumas etapas do processo, construindo-o coerentemente com a opo terica aqui
adotada.
De acordo com Aguiar e Ozella (2009), o processo de construo dos ncleos
acontece em quatro etapas: a leitura flutuante, a busca por palavras com significado que
constitui a construo de pr-indicadores, a articulao dos pr-indicadores em indicadores e a
nova articulao de indicadores em ncleos de significao. Discorro sucintamente a seguir
sobre cada um deles.



87

5.1.1. Leitura flutuante:

Por leitura flutuante, Aguiar e Ozella (2009) entendem ser a leitura em profundidade
que o pesquisador realiza do seu material de anlise para que se conseguir construir uma idia
do contedo como um todo. No realizei essa leitura geral e atenta do material uma s vez,
mas vrias; nem somente realizei leituras das entrevistas, mas de todo o material colecionado
durante o campo de pesquisa. Isso possibilitou a obteno de uma idia ampla dos dados
obtidos, o que levou a uma noo do que poderia ser encontrado no que diz respeito aos pr-
indicadores.

5.1.2. A busca por pr-indicadores:

O segundo passo indicado por Aguiar e Ozella (2009) destacar o que os autores
chamam de palavras com significado. Entretanto, foi preciso primeiro compreender o que
so palavras com significado. Os autores afirmam que elas palavras so expressas pelos
sujeitos e partem do contexto histrico-cultural a que esses sujeitos pertencem. Para os
autores, necessrio partir das palavras inseridas no contexto que lhe atribui significado,
entendendo aqui como contexto desde a narrativa do sujeito at as condies histrico-sociais
que o constitui. (AGUIAR; OZELLA, 2009, p. 8). Essas palavras so os pr-indicadores que,
organizados e articulados, levam construo dos indicadores da pesquisa.
Entretanto observei um problema nesse procedimento no que diz respeito s questes
tericas que fundamentam esta pesquisa. No possvel destacar palavras com significado j
que toda palavra tem um significado. Tanto Vygotsky quanto Bakhtin consideram o
significado a unidade bsica da palavra. Sem ele a palavra no existe, no palavra. Por assim
dizer, o termo palavra com significado pode ser inapropriado para designar o que procurei
encontrar nas entrevistas. Bakhtin/Volochnov (2009) explica que a palavra um signo
construdo socialmente. Signos representam alguma coisa. Uma palavra um conjunto de
letras que, unidas, representam um objeto (concreto ou abstrato, real ou ilusrio) ou uma
idia. Palavras, portanto, sempre tm significado e pertencem sociedade que a construiu. A
palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009, p. 99). Usar o termo palavra com significado ,
consequentemente, uma redundncia.
Parece-me que Aguiar e Ozella referem-se busca de palavras que, inseridas no
contexto de enunciao, tragam pistas que possam auxiliar na compreenso da questo de
88

pesquisa. Assim, decidi chamar as palavras que se deve buscar em primeiro lugar de
palavras-chave.
Destarte realizei a busca por palavras-chave especificamente com as transcries das
entrevistas. Circulei no s palavras, como tambm expresses que poderiam ser consideradas
chave nas transcries das entrevistas dialgicas realizadas tanto com alunos quanto com
professoras. Essas palavras foram alocadas em um quadro para que pudessem ser melhor
visualizadas, para eu poder compara-las as diferentes situaes em que aparecem. Importante
destacar que as palavras no foram simplesmente retiradas do texto transcrito. Isso seria
decompor elementos da entrevista. Como Vygotsky explica, a anlise que nos leva a
produtos que perderam as propriedades inerentes ao todo nem chega a ser propriamente
anlise do ponto de vista do problema a cuja soluo ela se aplica (VIGOTSKY, 2009, p. 6).
O avano da psicologia no que se refere ao processo analtico acontece quando se
comea a trabalhar no com a decomposio em elementos, mas com unidades de uma
totalidade complexa (VIGOTSKY, 2009). A anlise consiste, assim, na tarefa de encontrar
essas unidades que, conforme aponta o autor, encontrada no aspecto interno da palavra: no
seu significado (VIGOTSKY, 2009, p. 8).
Por esse motivo, quando alocadas no quadro, as palavras-chave no foram
simplesmente arrancadas das transcries, mas levadas juntamente com a explicao do
contexto em que se inseriam, ou seja, traziam junto consigo os sentidos a elas atribudos em
cada enunciao. O quadro foi construdo de forma que, ao lado de cada palavra, houvesse
uma explicao referente aos contextos em que se aplicavam. Isso garantiu que essas palavras
no fossem erroneamente empregadas no momento de redao das principais concluses
obtidas. Foram construdos dois grandes quadros, um de cada turma, contendo as palavras-
chave, as explicaes referentes a elas e a quantidade de vezes que a palavra apareceu em
cada uma das entrevistas, o que facilitou a localizao das palavras nas entrevistas. O quadro
de palavras a juno dos pr-indicadores encontrados nas entrevistas. Seguem abaixo os
quadros de cada disciplina:
89

Turma de Letras

Qtde Palavra-chave Contexto da narrativa
Frum de
Entrevista
alunos
Entrevista
coletiva
Entrevista
1 Clara
Entrevista
2 Clara
1 Aceitabilidade
O que o outro compreende do que o escritor
escreveu
0 0 0 1
4 Amadurecimento Dos alunos/das idias 0 2 0 2
6 Aprendizagem
Aprendizagem de uma maneira geral =
incontestvel; longo processo
1 4 0 1
4
Aprendizagem com
a escrita
Aprendizagem que acontecia
especificamente com a escrita
1 2 0 1
1 Atos de fala Inexistentes na escrita 0 1 0 0
6 avaliao
1. possibilidade de acompanhamento pelo
professor do processo de aprendizagem do
aluno.
2. Avaliao como critrio para participao
dos alunos:
Professora avalia se o aluno entrou ou no,
no a qualidade da participao, o que para
ela muito difcil para os alunos, por ser
ferramenta muito nova.
0 1 3 2
3 Comparao
Alunos lem a escrita dos colegas e
comparam com a sua
0 1 1 1
1 Compreenso
Escrita no Moodle auxilia na compreenso da
matria estudada
0 1 0 0
9 Conceitos
So construdos e pensados na escrita nos
fruns
3 5 1
2 Conforto Alunos se sentem confortveis para escrever 1 0 0 1
3 Contribuio
Referente contribuio que a escrita tem
para a aprendizagem
0 2 1
90

2 Correo
A professora no corrige a escrita dos alunos
no frum - para ela isso poderia inib-los,
mas chama ateno na sala de aula para a
turma em geral tomar cuidado, no deixando
o erro prevalecer
0 1 1 0
7 Crescimento
Sempre enfatizado pelos alunos. Para a
professora no so todos os alunos que
crescem
0 1 4 2
5 Cuidado ateno na hora de escrever 1 2 1 1
5
Cultura virtual
acadmica
Hbito de utilizar o ambiente - ainda
inexistente: Moodle ferramenta nova
0 2 2 1
1
Desenvolvimento da
escrita
A escrita "se desenvolver" significa que ela
melhora com o passar do tempo. Aluna
aprende a escrever melhor
1 0 0 0
2 Desinibio
Escrita menos inibida com o tempo; aluno
mais desinibido
0 2 0 0
5 Dilogo
Espao de dilogo - alunos remetem fala do
colega
0 2 2 1
2
Dificuldade com
linguagem
Dificuldade em se adaptar linguagem 1 1 0 0
3
Dificuldade de
escrever
Por vrios motivos: inibio;
constrangimento com a avaliao do "outro"
leitor, falta de hbito, por ser uma ferramenta
nova
0 1 0 2
11 Discusso Fruns so espao para discusso 3 4 4 0
2
Dualidade
natural/forado
O que parecia ser natural, na verdade era
difcil
0 2 0 0
2 Entusiasmo
Alunos utilizam o ambiente com entusiasmo,
alegria
0 0 1 1
4 Escrita para o outro
Diferena entre escrita para si X escrita para
o outro
no frum a escrita para o outro - implica
repensar
0 1 0 3
91

4 Espao ampliado
Moodle como espao que amplia a sala de
aula
1 2 1 0
7 Espao democrtico
Moodle como espao democrtico - leva os
alunos a serem profissionais mais
democrticos
0 7 0 0
4 Estudo Escrever nos fruns uma forma de estudo 1 3 0 0
1
Expectativa de
escrita
No frum necessrio corresponder a
expectativas de escrita, porque uma escrita
para o outro.
0 1 0 0
2 Experincias
Espao de troca de experincias,
possibilidade de mostrar as experincias aos
colegas.
0 1 1 0
4 Expresso Moodle como espao de expresso 0 0 1 3
1
Ferramenta de
produo
O frum um instrumento que possibilita a
produo escrita.
0 1 0 0
2 Fruns temticos
Os fruns so temticos, ou seja, discutem
um determinado conceito.
0 0 2 0
5 Inibio/desconforto
Relao deixa de ser professor aluno e passa
a ser compartilhada texto para todos.
1 2 1 1
3 Inquietude
As discusses deixavam o aluno inquieto,
instigado a responder (responsividade).
0 1 0 2
5 Interao
Possibilidade de interao com os colegas no
ambiente.
1 1 2 1
8 Liberdade
1. Moodle como espao de liberdade X Sala
de aula menos liberdade
2. Em algumas falas a professora demonstra
que a liberdade no to grande nos fruns
como parece ser para os alunos, porque ela
restringe o tema dos fruns e no quer que
eles fujam do assunto. Isso vai de encontro
fala dos alunos. No entanto, a professora
frisa que os alunos se sentem vontade para
escrever.
0 5 2 1
92

6 Linguagem Formal, acadmica 1 3 0 2
8
Mediao do
professor
Muitas vezes no sentido de orientao das
participaes, outras no sentido de interferir
na discusso, formulando questes.
0 1 6 1
4 Mudanas
Experincia transforma o sujeito na sua
atuao profissional.
0 3 0 1
5 Natural Transpor conhecimentos na tela natural. 1 2 0 2
4 Obrigatoriedade
Participao nos fruns era obrigatria (A
obrigatoriedade de entrada nos fruns , na
viso da professora, pr-requisito para que os
alunos realmente participem da atividade).
0 1 3
11 Opinio
Moodle como espao que permite a opinio -
espao democrtico, liberdade; espao de
troca de opinies X sala de aula menos
liberdade de opinio.
1 7 2 1
6
Organizao do
pensamento
Escrever implica na organizao do
pensamento (para escrever precisa organizar
as idias, pensar).
2 4 0 0
2
Pensar como
escrever
Era necessrio no somente pensar O QUE
escrever, mas COMO escrever.
1 1 0 0
5
Pensar sobre o
assunto
Pensar sobre o que se iria escrever - pensar
sobre os conceitos (Movimento de escrita:
pensar no assunto, pensar como escrever,
escrever, comparar, repensar, reescrever).
1 4 0 0
4
Preocupao com
portugus
Preocupao com a escrita: gramtica;
pontuao, ortografia, acentuao, etc.
1 1 1 1
1
Preocupao com
teoria
Preocupao com possveis erros tericos. 1 0 0 0
4
Refazer/Rever o
texto
Ao escrever era preciso reler e reescrever,
no postar diretamente.
0 1 1 2
4 Refm da escrita
O que foi escrito ficou registrado: o escritor
se torna refm de sua escrita - o leitor pode
avali-lo.
0 3 1 0
93

7 Reflexo A escrita instrumento de reflexo 2 1 2 2
2 Repensar a escrita
1. Ao escrever, o aluno compara sua escrita
com a do colega e necessita repens-la.
2. Escrever para o outro implica no repensar
o que se est escrevendo.
0 2 0 0
2 Resistncia
Professora narra que um aluno de uma turma
tinha resistncia ao Moodle e no acessava.
Outros resistem, mas entram porque so
avaliados.
0 0 1 1
2 Restrio
Quanto temtica do frum - mas alunos
continuam considerando o espao
democrtico porque mesmo com a restrio
do assunto, escrevem com liberdade, quando,
como e sobre o que querem.
0 1 1 0
2
Retorno para sala de
aula
Segundo os alunos as questes discutidas no
frum que futuramente eram debatidas em
sala - na entrevista com a professora ela dizia
que isso no acontecia, mas se viu instigada
com a questo e disse que iria levar os
debates nos fruns para a sala de aula.
0 1 1 0
2 Sntese
As idias so sintetizadas em um enunciado e
postadas.
0 2 0 0
1 Sistematicidade Moodle funciona sistematicamente. 0 0 1 0
2 Solido
Ao escrever, o escritor est sozinho, "est
diante de si mesmo".
0 0 0 2
2 Tecnologia digital
Alunos aprendem a lidar com ela para
saberem utilizar futuramente na prtica
pedaggica - preocupao com a formao
tecnolgica do professor.
0 0 2 0
3 Tempo
Falta de tempo para acessar a plataforma
(alunos) - 1 semestre pouco tempo para
trabalhar com a plataforma (professora).
0 1 2 0
94

1 Tenso
Timidez, medo que aparecia no incio do
processo. Escrever no frum, inicialmente,
era sinnimo de tenso.
0 1 0 0
4 Timidez
Alunos tmidos para escrever no frum, no
incio.
0 1 2 1
1
Transmisso de
conhecimento
Espao de transmisso de conhecimento. 0 1 0 0
10 Troca de experincias, de opinies. 1 8 1 0
3 Turma pequena
s vezes visto como aspecto negativo, s
vezes positivo.
0 0 3 0
1
Valorizao da
escrita acadmica
A escrita no ambiente acadmico
valorizada, diferentemente da fala, que no
tem o mesmo valor da escrita acadmica.
0 1 0 0














95

Turma de Pedagogia

Qtde. Palavra-chave Contexto da narrativa Entrevista Natlia
Entrevista
coletiva
1 Ao colaborativa
No significa que a professora deixou as alunas
"livres", mas que as aulas tanto presenciais quanto
virtuais so para troca, construo colaborativa do
conhecimento.
1 0
3 Adaptao
Processo de adaptao de escrita sofrido pelas alunas.
Elas utilizavam o internets para qualquer escrita na
internet: tiveram que aprender a adaptar a escrita a um
ambiente acadmico ("formal" como ela dizem).
0 3
1 Amadurecimento
No processo de escrita, as alunas vo aprendendo e
com isso, amadurecendo.
1 0
1 Ambiente acadmico
Implica na necessidade de utilizao de uma
linguagem formal.
0 1
5 Aprendizagem
1. Escrever e passar pelo processo de conquista de
autoria um aprendizado.
2. Escrita componente importante para a
aprendizagem porque a linguagem que viabiliza a
troca no ambiente Moodle.
3. No s a escrita promove a aprendizagem.
4. Para alunas ela acontece no frum, pelo fato de
terem de ler e interagir, mas no de forma
significativa.
5. Na Wiki a aprendizagem mais significativa.
3 2
96

1 Apropriao
A apropriao (das idias, do prprio domnio da
escrita) amplia as possibilidades de debate e
aprofundamento das discusses. Isso acontece no
desenvolvimento da escrita.
1 0
2 Artificial
A "conversa" artificial: acontece pela obrigao que
as alunas tm de entrar nos fruns e interagir.
0 2
1 Aulas democrticas
as aulas que utilizam os recursos da web so mais
democrticas.
1 0
4 Autonomia/autoria
Quando as alunas conseguem "sair" do
concordo/discordo e escrever por si s: "tirar as
aspas".
4 0
1 Carga de trabalho Muitas atividades, alm do presencial. 0 1
4 Concordar/discordar
Comuns nos fruns, as concordncias e discordncias
so vistas pela professora como um processo de
aprendizagem, um caminho para a futura autonomia,
autoria, perda das aspas.
2 2
1 Conflito
Objetivo da professora: levar os alunos a entrarem em
conflitos - mesmo que no gostem de tecnologia, no
consigam trabalhar sem ela.
1 0
1
Construo
colaborativa do
conhecimento
Aulas so espaos de construo colaborativa do
conhecimento.
1 0
1 Crescimento
O movimento de escrita (ler, pensar,
responder/escrever) proporciona um crescimento.
0 1
1 Cuidado
Ao escrever precisa ter cuidado para que o outro
entenda.
0 1
97

1 Descoberta
O contato com os novos recursos do online (Moodle)
trazem descobertas para os alunos: novas
possibilidades de expresso, comunicao,
aprendizagem..
1 0
7 Dilogo/conversa
1. Dialogar (no sentido de conversar) com o colega
e/ou com a professora no ambiente online
contabilizado como presena e portanto regra.
2. Ambiente espao de dilogo
Nota: significado de dilogo/conversa para alunas e
professora diferente.
3.Para alunas: a conversa existia apenas no espao dos
grupos (ntimo). Nos outros espaos era linguagem
formal.
6 1
2 Dificuldade de acesso
Alguns alunos no tm computador em casa: entrar no
Infocentro costumava ser a soluo encontrada,
todavia s vezes as mensagens apareciam codificadas
e outras o tempo para acesso no Infocentro no era
suficiente para desenvolver todas as atividades.
0 2
1
Dificuldade de
adaptao
Dificuldade de escrever no ambiente: adaptao de
linguagem
Nota: Aluna que no costuma usar internets alega
no ter tido dificuldade.
0 1
1
Dificuldade de
interao
Advm da grande quantidade de postagem das
colegas, alm da dificuldade de acesso que influi
diretamente na falta de tempo para interao.
0 1
2
Dificuldade em
escrever para o outro
Precisa pensar antes de escrever, para a escrita se
tornar inteligvel.
0 2
1 Dificuldades
De um modo geral: as dificuldades so diferentes para
cada aluno
0 1
98

3
Erros de portugus
(e demais correes
de escrita)
Erros de palavras usuais preocupam a professora. As
correes feitas pela professora so discretas: ela usa
a palavra que o aluno escreveu errada em seu texto, de
forma correta. Alunas percebem a escrita da
professora e tentam "imitar". As correes diretas de
portugus so feitas nas resenhas, textos individuais
aos quais somente aluno-escritor e professor tm
acesso.
1 2
1 Erros digitao So passveis, para a professora. 1 0
1 Escrita coletiva Alunas ficavam vontade. Escrita mais espontnea. 0 1
3 Escrita para o outro
Preocupao com o que o outro (colega) vai pensar
quando ler o que a aluna escreveu.
1 2
5 Espao de discusso Moodle/frum como espao de discusso. 4 1
2 Espao democrtico Moodle como espao democrtico. 2 0
2 Evoluo da escrita
A escrita evolui nos fruns, medida que se vai
conquistando a autonomia.
2 0
1 Exposio
Corrigir no prprio ambiente expor o aluno frente
aos colegas (inibe)
1 0
1 Formao
Principal objetivo da disciplina: aprender a utilizar os
recursos para se formar pedagogo que saiba utilizar
isso na prtica futura.
0 1
1 Horrio livre
Alunas aproveitavam o horrio destinado a usar o
Moodle na "semana virtual" para realizar outras
atividades (trabalhos de outras disciplinas, etc).
0 1
1 Inibio
Ligada exposio: correo de portugus no prprio
frum inibe os alunos.
1 0
2 Interao
Mesmo sentido utilizado para "dilogo" pela
professora: interagir para as alunas o objetivo dos
fruns.
0 2
99

5 Internets
1. Linguagem que utiliza abreviaes e expresses
prprias. Professora no permite. Usada pelas alunas
em ambiente de grupos (mais ntimo) Quando as
alunas escreviam, percebiam que usavam essa
linguagem, mas no postavam, modificavam antes de
postar.
2. Uma aluna alega que no costumava usar.
1 4
1 Intimidade
Trabalhar em grupos pequenos (Wiki, por exemplo)
favorece a intimidade, deixa mais vontade, ao
contrrio dos fruns com a sala toda.
0 1
2 Leitura do outro
Leitura do texto do outro mobilizadora (ponto
tocado, mas pouco explorado na entrevista com a
professora) Importante para adapatar a prpria escrita
da mesma forma como o outro escreve.
1 1
3 Liberdade
1. Alunos ficam mais vontade, mais livres para
dialogar Segundo professora isso acontece quando a
mediao do professor peridica, menos marcada.
2. Alunos no ficam vontade no Infocentro.
1 2
2 Linguagem coloquial
No preocupa a professora: o objetivo no utilizar a
linguagem formal, mas usar o ambiente como espao
de dilogo (conversa)
Para alunas: no acontece nos fruns gerais, mas nos
espaos de grupos, mais ntimos.
1 1
100

4 Linguagem formal
Espaos formais X espaos informais
Wiki como espao formal
Frum como espao informal (de conversa): A
linguagem formal no preterida pela professora por
"podar", "romper com a fluncia" do dilogo
Para alunas: escrita no ambiente mais formal.
3 1
1 Linguagem oral
Para a professora, a linguagem utilizada pelas alunas
no Frum. Todavia o significado da expresso no
que elas "falam" no Moodle, mas que utilizam a
linguagem coloquial.
1 0
4 Mediao
1. A mediao do professor - instrumento para tornar
os fruns um espao democrtico.
2. Professora entra no frum e faz uma sntese das
mensagens dos alunos para que os prximos a
escrever no fiquem perdidos.
3. Mais comum para o grupo, raramente feita para
um aluno individualmente.
4. Professora "cria situaes".
4 0
1 Movimento
O movimento da escrita: rascunho (papel para 3),
digitao. Escrita, leitura, reescrita, releitura [...]
postagem, edio (tempo de 30 min. Para edio no
Moodle).
0 1
1 Mudana
Mudana de concepo que as alunas tinham de
escrita na internet.
0 1
1 Necessidade
Usar as TIC passa a ser uma necessidade, no s uma
questo de gostar.
1 0
4 Obrigatoriedade/regra
"Falar" (ou, em melhor palavra, escrever) no frum
condio obrigatria da disciplina.
2 2
101

1 Opinio
Deve ser exposta no Moodle: uma preocupao das
alunas, ou seja, emitir sua opinio.
0 1
2 Papel
Apoio seguro para que o que se est escrevendo no
seja perdido. Para pensar (dispender tempo pensando)
era preciso escrever no papel.
0 2
1
Para quem? Que
outro?
O leitor era pensado pelo escritor antes de escrever: se
a professora vai ler, "no pode escrever de qualquer
jeito".
0 1
2
Participao
obrigatria
Alunos s participam do ambiente porque
obrigatrio, no pelo gosto - na fala da professora,
para os alunos que assim pensam o frum tarefa,
no espao de discusso.
2 0
2 Pensar
Antes de escrever necessrio pensar (a escrita um
movimento).
0 2
1 Perdidas
Em meio a tantas postagens de colegas, alunas se
sentem perdidas para responder s questes. As
concordncias e discordncias eram um mtodo para
escapar dessa "perda".
0 1
1 Presena
Cobrada pela participao no ambiente, j que a
disciplina semi-presencial.
1 0
1 Presencial
A importncia do presencial para que o virtual
funcione: no presencial a professora explica o que
para ser feito no virtual, explica como se escreve, etc.
1 0
1 Presencial X Online
Em questo de aprendizagem, o presencial bem
mais produtivo
0 1
102

1 Receio
Na produo coletiva (Wiki) mexer no texto do outro
provoca receio. Os fruns destinados comunicao
da produo ajudavam nisso.
0 1
2 Releitura
Aps a escrita, antes da postagem das mensagens, as
alunas reliam seu texto para corrigir erros eventuais.
0 2
1 Supreendimento
A produo dos colegas na Wiki surpreendia (espera-
se uma coisa, vem outra muito melhor).
0 1
1 Tempo de resposta
O fato de o frum no ser imediato, levar um tempo
para que o colega ou professor responda leva a uma
lentido no processo de aprendizagem: na sala de aula
presencial a aprendizagem acontece mais rapidamente
pelo tempo de resposta imediato.
0 1
1 Timidez
No incio as alunas ficam tmidas para escrever nos
fruns.
1 0
1 Tom
Tom da escrita - modo como se l aquilo que se
escreveu, entonao que a pessoa d mensagem
escrita ao l-la.
1 0
4 Troca
1. Aulas (e no prprio ambiente) so espaos de troca
para a professora.
2 2
1 Voz
Professora, atravs do Moodle, oferece voz aos
alunos.
1 0
103

5.1.3. A construo dos indicadores

Aguiar e Ozella (2009) explicam que a releitura dos dados permite a aglutinao dos
pr-indicadores por semelhana, contradio ou complementaridade. Estes pr-indicadores
aglutinados fornecem, pois os indicadores.
Ao passar para esta etapa da anlise, ou seja, a aglutinao das palavras para chegar aos
indicadores, estive munida no s do quadro de palavras-chave, mas tambm das transcries em
que as destaquei. Dessa forma garanti que, caso ainda houvesse dvida quanto ao contexto em
que a palavra fora empregada, eu poderia consultar a(s) transcrio(es) em que ela(s) estava(m)
destacada(s)
26
.
Utilizei lpis de diversas cores para agrupar as palavras nos quadros. Os grupos, cada
um com uma determinada cor, foram organizados por assuntos relevantes para a compreenso da
questo de pesquisa, sendo consideradas as palavras que se complementavam, se assemelhavam
ou se contradiziam. Mesmo palavras que apareciam poucas vezes, em apenas uma fala, por
exemplo, foram agrupadas de acordo com o assunto a que se referia. Muitas das vezes essas
palavras estavam totalmente relacionadas a outras, ditas mais vezes. Isso as tornava relevantes
para a pesquisa.
Depois deste trabalho realizado em cada turma separadamente, cuidei de organizar
quatro novos quadros, nos quais consegui colocar em paralelo as duas turmas investigadas. Estes
quadros continham as palavras-chave de acordo com grandes blocos de assunto.
Estavam, pois, construdos os indicadores das entrevistas dialgicas:

Quadro 3 Escrita

Pedagogia Letras
Intimidade
Escrita coletiva

Cuidado
Movimento
Pensar
Releitura

Conforto
Desinibio

Cuidado
Escrita para o outro
Expectativa de escrita
Pensar como escrever
Pensar sobre o assunto

26
Aqui utilizo as formas singular e plural porque uma palavra alocada no quadro pode ter sido utilizada em um
momento de entrevista apenas, em vrios momentos ou em vrias entrevistas.
104







Escrita para o outro
Leitura do outro
Para quem? Que outro?


Escrita para o outro
Internets
Papel

Autonomia/autoria
Concordar/discordar

Dificuldade de adaptao
Dificuldade em escrever para o outro
Inibio
Perdidas
Receio
Timidez
Dificuldade de interao
Refazer/rever o texto
Refm da escrita
Reflexo
Repensar a escrita
Solido

Aceitabilidade
Comparao
Escrita para o outro
Expectativa de escrita

Cuidado
Preocupao com portugus
Preocupao com a teoria

Ferramenta de produo


Dificuldade de escrever
Inibio/desconforto
Tenso
Timidez


Quadro 4 Aprendizagem

Pedagogia Letras
Amadurecimento
Aprendizagem
Apropriao
Construo colaborativa do
conhecimento
Crescimento
Evoluo da escrita
Formao
Presencial X Online
Inquietude (reponsividade)
Sntese

Adaptao

Conflito
Descoberta
Aprendizagem
Amadurecimento
Aprendizagem com a escrita
Compreenso
Conceitos
Contribuio
Crescimento
Desenvolvimento da escrita
Estudo
Organizao do pensamento
Tecnlogia digital




Fruns temticos
105

Necessidade

Autonomia/autoria
Concordar/discordar

Mediao
Mudana
Surpreendimento
Tempo de resposta






Mediao do professor
Mudanas


Quadro 5 Moodle: espao de... possibilita...

Pedagogia Letras
Ao colaborativa
Dilogo/conversa
Espao de Discusso
Espao democrtico
Interao
Liberdade
Opinio
Troca
Voz



Carga de trabalho
Dificuldade de acesso
Dilogo
Discusso
Espao ampliado
Espao democrtico
Experincias
Expresso
Interao
Liberdade
Opinio
Transmisso do conhecimento
Troca


Quadro 6 Linguagem: Preocupao com a linguagem (linguagem formal, acadmica provm
de a escrita ser dirigida para o outro e da avaliao do professor)

Pedagogia Letras
Adaptao
Ambiente acadmico
Internets
Linguagem coloquial
Linguagem formal
Linguagem oral

Dilogo/conversa
Espao de Discusso
Interao
Troca

Cultura virtual acadmica
Linguagem
Valorizao da escrita acadmica




Dilogo
Discusso
Interao
Troca

106

Escrita para o outro
Leitura do outro
Para quem? Que outro?


Obrigatoriedade/regra
Participao obrigatria
Presena

Artificial


Erros de Portugus
Erros de digitao

Internets
Aceitabilidade
Comparao
Escrita para o outro
Expectativa de escrita

Avaliao
Obrigatoriedade
sistematicidade

Dualidade natural/forado
Natural

Correo
Preocupao com o portugus

Atos de fala

Dificuldade com linguagem


5.2. A anlise das observaes:

Ainda mais ricas que as entrevistas dialgicas foram as observaes, instrumento
principal da pesquisa. As entrevistas foram a elas subjacentes e complementares. Por esse
motivo, como contou Lispector (1999) na epgrafe deste captulo, precisei esquecer por um
momento as entrevistas e adentrar no universo dos ambientes observados, aprofundando meu
olhar acerca das atividades de escrita neles desenvolvidas. Foi necessrio esquecer o que eu j
sabia a partir das vozes dos sujeitos de pesquisa durante as entrevistas, para, como pesquisadora,
sair desse lugar do outro e olhar para seus enunciados de uma posio distante. S assim eu pude
respirar livremente e construir uma viso de pesquisadora, ou seja, s assim pude unir teoria e
dados observados questo de pesquisa.
Parti, pois para a anlise de todo o material produzido pelas alunas e professoras no
ambiente virtual Moodle (todas as atividades nele desenvolvidas como fruns e wiki) e nos blogs
construdos pelas alunas de Pedagogia. Foram fundamentais para a construo de uma anlise
slida e completa as notas de campo produzidas no decorrer das observaes do ambiente. Essas
notas traziam as impresses que tive ao observar o Moodle de cada turma pela primeira vez e se
constituem a anlise inicial, como acredito ter deixado claro no captulo anterior.
107

Realizei vrias releituras (as leituras flutuantes) de todo esse material, destacando os
enunciados mais significativos que trouxessem algumas pistas para a compreenso do assunto da
pesquisa. A partir das releituras, escrevi alguns apontamentos, destacando e contextualizando os
enunciados mais significativos para a compreenso da questo, chegando a alguns achados
iniciais.
Nessa etapa da anlise, no mais trabalhei com palavras-chave, mas com idias e tpicos
que trazem indcios de respostas questo investigada. Bogdan e Bicklen (1994) esclarecem a
necessidade de percorrer os dados procura de regularidades e padres bem como tpicos
presentes nos dados para em seguida escrever palavras e frases que representam esses tpicos.
Esse exerccio de traar idias relevantes para a questo proposta pela investigao leva o
pesquisador a construir os pr-indicadores. Para trabalhar com os dados das observaes e as
notas de campo, optei por essa metodologia. Assim, revisitei todo o material as notas de campo,
os apontamentos supracitados e o prprio Moodle com as atividades nele desenvolvidas
destacando e transcrevendo as idias mais importantes. Esse procedimento foi realizado com cada
turma em separado, a fim de que eu pudesse organizar os pr-indicadores de acordo com os
enunciados dos sujeitos, ou seja, diante do contexto em que se inseriam. Primeiramente busquei,
em uma das turmas, relacionar algumas idias relevantes que se repetiam ou que fossem bastante
significativas para esclarecer determinado detalhe que viesse a auxiliar na compreenso da
questo de pesquisa. No material, numerei os itens relevantes e, em um papel a parte, relacionei
estes nmeros registrando o que cada um deles representava. Ao final obtive uma listagem de
pr-indicadores numerados de acordo com os dados que foram destacados no material. Depois fiz
o mesmo exerccio com o material da outra turma. Procurei utilizar a listagem da primeira turma
tentado registrar com a mesma numerao os dados semelhantes e complementares, alm de criar
novos tpicos (novos pr-indicadores) para dados diferentes. Ao final de todo o processo,
consegui duas grandes listagens com quase quarenta pr-indicadores cada uma. Alguns dos
tpicos eram semelhantes ou at mesmo iguais; outros diferentes entre si, ou com dados
contraditrios. De modo geral, os pr-indicadores de ambas as turmas conversavam entre si e
traziam idias gerais que poderiam ser agrupadas de modo similar. Assim, esses pr-indicadores
foram agrupados de acordo com a proximidade de assunto, tendo como foco a questo de
pesquisa. Em outras palavras os grupos de assunto desenharam-se de modo a trazer pistas para
responder questo proposta. Apesar de agrupar os pr-indicadores de cada turma em separado,
108

os grupos eram os mesmos, ou seja, traziam as mesmas idias gerais, visto que, como expliquei,
os dados de ambas as turmas estavam de certa forma relacionados. Obtive, pois, seis grandes
grupos de indicadores de cada disciplina, grupos iguais, mas cujo contedo (pr-indicadores)
trazia as especificidades de cada turma.
Em cada grupo de indicadores das observaes inseri os indicadores obtidos a partir da
anlise das entrevistas que, nesse momento, cumpriram o papel para o qual foram desenvolvidas:
complementar e esclarecer os pontos aos quais as observaes por si s no conseguiam alcanar.
Muitos aspectos semelhantes e complementares foram obtidos, mas tambm muitas diferenas,
tenses que sero esclarecidas e problematizadas nos prximos captulos.

5.3. A construo dos ncleos de significao

Todo esse processo de apreenso das significaes longo, necessitando pacincia e
habilidade em trabalhar com os dados. Como afirmam Aguiar e Ozella (2009), o processo de
construo dos ncleos no restrito fala do informante (sujeito de pesquisa), mas aqui
ampliado o processo interpretativo do pesquisador. Chegar aos ncleos de significao no ,
portanto, tarefa fcil. preciso retornar vrias vezes ao material e buscar atravs dele construir
novos sentidos a partir dos enunciados dos sujeitos pesquisados, sempre em consonncia com as
questes tericas. Assim, novamente o retorno aos dados necessrio. Tudo precisa estar
totalmente claro para a construo dos ncleos se concretizar de forma a levantar os sentidos que
vo sendo construdos ao longo do processo de anlise, sempre coerentemente com o objetivo da
pesquisa. A partir da revisita aos dados pode-se, pois, chegar aos pontos centrais e fundamentais
que revelem as determinaes constitutivas dos enunciados produzidos pelos sujeitos
pesquisados. De certa forma, esse exerccio de revisita aos dados, constante ao longo do processo
de anlise, clareia os dados permitindo chegar a concluses principais que, por fim, daro origem
ao texto analtico.
Aps a nova leitura do material e da anlise dos grupos de indicadores das duas turmas,
foi possvel articul-los e uni-los, formando trs ncleos de significao. Dessa vez as
semelhanas que muitas vezes apareciam, deram lugar a uma grande quantidade de contradies
observadas a partir do lugar ao qual cada turma pertence. Em outras palavras, as especificidades
de cada uma das disciplinas levaram produo de determinados tipos de enunciado e ao
109

desenvolvimento de determinadas atividades (sobre as quais discorrerei mais adiante) que, por
vezes, assemelhavam-se, por outras se chocavam e geravam contradies muito interessantes.
Essas especificidades das turmas foram to importantes para determinar as formas de enunciao
de cada uma delas que pude agrup-las de modo a obter um dos grandes ncleos de significao,
a que denominei Professoras, alunos e o Moodle: a situao de construo das enunciaes. O
segundo e o terceiro ncleos de significao nasceram de outros dados relevantes para a
compreenso da questo de pesquisa, tendo, portanto como foco a escrita no Moodle e sua
contribuio para a aprendizagem. Articulando os indicadores, constru os dois ncleos de
significao que denominei O processo de construo da escrita no Moodle: modos de reflexo e
aprendizagem? e A escrita para o outro no Moodle e seus reflexos nas relaes entre alunos.
Em sntese, os ncleos de significao encontrados e os indicadores a eles referentes so
os seguintes:

Ncleo 1: Professoras, alunos e o Moodle: a situao de construo das enunciaes
Situao de enunciao
Como os alunos veem o Moodle
Professora: papel, propostas e intervenes

Ncleo 2: O processo de construo da escrita no Moodle: modos de reflexo e aprendizagem?
A escrita: tentativas de reflexo, dificuldades de reflexo
Aprendizagem: alguns indcios

Ncleo 3: A escrita para o outro no Moodle e seus reflexos nas relaes entre alunos
Relaes entre alunos: dilogo

Segue o quadro representativo dos ncleos de significao. Nas quatro ltimas colunas
encontram-se listados os pr-indicadores das observaes e das entrevistas de cada turma. Na
horizontal, comparam-se os indicadores que se assemelham ou se contradizem entre turmas e
instrumentos (observao e entrevista), sempre se referindo ao mesmo tpico. Importante
observar que aos indicadores com impossibilidades de comparao esto alinhadas clulas em
branco. A segunda coluna do quadro representa os indicadores delimitando quais so os pr-
110

indicadores a eles referentes. Finalmente a primeira coluna aglutina os indicadores, delimitando
os ncleos de significao.
111


PEDAGOGIA LETRAS

Observaes Entrevistas Observaes Entrevistas











Ncleo 1:
Professoras,
alunos e o
Moodle: a
situao de
construo das
enunciaes












Situao de
enunciao
1- Nmero de alunos: 40
(42 matriculados, 40
participantes)

1- Nmero de
alunos: 14

2- Objetivo da disciplina
2- Objetivo da
disciplina

3- Lugar de onde falam:
curso noturno, alunas
trabalham

3- Lugar de onde
falam: curso diurno,
no trabalham

4- Mediao da
professora

4- Mediao da
professora

5- Avaliao (a
disciplina semi-
presencial, tudo avaliado)
Obrigatoriedade/regra;
Participao obrigatria;
Presena
5- Avaliao
(ementa: participao
em cada frum vale 2
pontos)
Avaliao
Obrigatoriedade
Sistematicidade

9- Questes
propostas pela
professora: explorar
conceitos e discuti-los


14- Questes da
professora: levar os
alunos a pensarem a
temtica: instigam
reflexo

39- Escrita da professora:
carinhosa, aconchegante,
cria intimidade com as
alunas

39- Escrita da
professora: mais
formal, relao
acadmica com alunos
e pouco ntima.

Formao
112














Ncleo 1:
Professoras,
alunos e o
Moodle: a
situao de
construo das
enunciaes













Presencial X Online
Carga de trabalho
Dificuldade de acesso
Como alunos
e professores
veem o
Moodle

1- Academicismo
(ambiente acadmico)

23- Objetivo do frum
(para alunas) parece ser
conversa
Dilogo/conversa;
Espao de Discusso
23- Objetivo do frum:
discusso
Dilogo; Discusso
29- Compartilhamento,
troca
Interao
Troca
Ao colaborativa
29- Compartilhamento,
troca
Expresso;
Interao; troca
30- Opinies sempre
presentes, respostas sempre
baseadas nas opinies
prprias
Opinio; voz 30- Opinies Opinio
Liberdade Liberdade
Espao democrtico Espao democrtico
Espao ampliado
Experincias

Transmisso do
conhecimento

Professora:
papel,
propostas e
intervenes

4- Mediao da
professora
Mediao
4- Mediao da
professora
Mediao do
professor
9- Atividades propostas:
aprender a usar o recurso

9- Questes propostas
pela professora:
explorar conceitos e
discuti-los

113














Ncleo 1:
Professoras,
alunos e o
Moodle: a
situao de
construo das
enunciaes

Professora:
papel,
propostas e
intervenes
14- Questes para o frum
propostas pela professora:
discutir as TIC em relao
educao: pensar essa
temtica

14- Questes da
professora: levar os
alunos a pensarem a
temtica: instigam
reflexo

17- Professora faz
intervenes sinttica no
decorrer dos fruns a fim
de organiz-los.

17- Professora faz
sntese ao final de cada
frum


22- Participao da
professora como a dos
alunos (no h
hierarquia professora
= alunos)

35- Intervenes da
professora sempre
acontecem: constantes

35- Menos
intervenes da
professora

37- Interveno da
professora: topicalizao
de assuntos mais
discutidos, destacando-os

38- Proposio de novas
questes a partir dos
destaques topicalizados,
problematizando as
discusses

41- Muitas questes:
alunas no conseguem
responder a todas ela

47- Incentivo aos alunos
para que respondam aos
colegas.

114












Ncleo 2: O
processo de
construo da
escrita no
Moodle:
modos de
reflexo e
aprendizagem
?
















A escrita:
Tentativas de
reflexo
Dificuldades
de reflexo
O modo
como os
alunos
estruturam o
enunciado
mostra que
esto tentando
refletir. Isso
evolui ao
longo dos
fruns.
Processo de
construo de
sentidos
A linguagem
usada para
escrever (6)






6- Pouco academicismo,
muito senso comum
Ambiente acadmico 6- Academicismo
Cultura virtual
acadmica;
Linguagem;
Valorizao da
escrita acadmica;
Cuidado;
Preocupao com
portugus;
Preocupao com a
teoria

Inibio; Perdidas;
Receio; Timidez
7- Timidez: Pouca
participao dos alunos
no incio.

8- Inmeros erros de
portugus
Erros de portugus;
Internets; Linguagem
coloquial; Linguagem
formal; Linguagem oral;
Cuidado
8- Erros de portugus
Correo;
Preocupao com o
portugus;
Dificuldade de
escrever; Dificuldade
com linguagem;
Tenso
9- Respostas das alunas:
tentativa de debater
tecnologias e educao,
mas muito baseadas no
senso comum

10- Respostas baseadas nos
textos nos fruns e na
atividade 4 (wiki)

10- Respostas dos
alunos: tentativa de
chegar aos conceitos
Aprendizagem com a
escrita; Conceitos;
Estudo;
Desenvolvimento da
escrita; Organizao
do pensamento.
115












Ncleo 2: O
processo de
construo da
escrita no
Moodle:
modos de
reflexo e
aprendizagem
?















A escrita:
Tentativas de
reflexo
Dificuldades
de reflexo
O modo
como os
alunos
estruturam o
enunciado
mostra que
esto tentando
refletir. Isso
evolui ao
longo dos
fruns.
Processo de
construo de
sentidos
A linguagem
usada para
escrever (6)






11- Respostas baseadas
nos textos


12- Busca de idias
discutidas em sala de
aula presencial


13- Escrita dos alunos
nos fruns: Sntese das
aprendizagens em sala
de aula e com os textos
lidos: reelaboraes
(alunos aproveitam
falas, textos, postagens
anteriores, estgio para
formular resposta)
Pensar sobre o
assunto
18- Liberdade: Alunos
livres para escrever nos
fruns, bastante vontade
escrevem como se
estivessem conversando
informalmente.
Artificial; Intimidade
18- Liberdade: Alunos
mais vontade para
escrever
Conforto;
Desinibio;
Inibio/desconforto;
Liberdade;
Dualidade
natural/forado;
Natural
19- Adaptao: alunas
melhoram um pouco do 1
para o 2 frum (melhora
pouco significativa), da 1
para a 2 Wiki (melhora
muito significativa porque
a 1 era uma situao
menos formal, a 2 era um
trabalho final de
disciplina).
Autonomia/autoria;
Mudana; Dificuldade de
adaptao; Adaptao;
Evoluo da escrita
19- Evoluo na forma
de discusso:
adaptao dos alunos
ao gnero frum: no
decorrer do curso a
escrita vai se
modificando e se
aproximando de um
dilogo

116













Ncleo 2: O
processo de
construo da
escrita no
Moodle:
modos de
reflexo e
aprendizagem
?

















A escrita:
Tentativas de
reflexo
Dificuldades
de reflexo
O modo
como os
alunos
estruturam o
enunciado
mostra que
esto tentando
refletir. Isso
evolui ao
longo dos
fruns.
Processo de
construo de
sentidos
A linguagem
usada para
escrever (6)







20- Respostas dos
alunos: tentativa de
contribuio para a
discusso como um
todo


21- Busca de fornecer
idias novas


24- Processo de
significao: tentativa
de construo de novos
sentidos para os
conceitos estudados


25- Evoluo do
contedo de discusso
mais
aprofundamento

35- Estratgia de resposta
ao frum: tentativa de
organizao do caos:
uma postagem para cada
discusso (uma mesma
aluna posta trs mensagens
seguidas, uma sobre cada
assunto).

40- Grupos de assuntos
discutidos no mesmo
frum

42- Alunas no conseguem
responder s questes da
professora (talvez porque
sejam muitas), ento
elogiam-na e tratam o
assunto na superficialidade

117













Ncleo 2: O
processo de
construo da
escrita no
Moodle:
modos de
reflexo e
aprendizagem
?
















A escrita:
Tentativas de
reflexo
Dificuldades
de reflexo
O modo
como os
alunos
estruturam o
enunciado
mostra que
esto tentando
refletir. Isso
evolui ao
longo dos
fruns.
Processo de
construo de
sentidos
A linguagem
usada para
escrever (6)
46- Atividade 4 carter
mais acadmico, precisam
trabalhar com conceitos
para escrever o texto.

47- Mudana de opinio a
partir da interveno da
professora.

Escrita para o outro

Expectativa de
escrita
Pensar
Pensar como
escrever
Releitura Refazer/rever o texto
Papel Refm da escrita
Reflexo
Repensar a escrita
Solido
Movimento

Ferramenta de
produo
Fruns temticos

Aprendizagem
: alguns
indcios

6- Pouco academicismo,
muito senso comum


10- Respostas dos
alunos: tentativa de
chegar aos conceitos

118












Ncleo 2: O
processo de
construo da
escrita no
Moodle:
modos de
reflexo e
aprendizagem
?

























Aprendizagem
: alguns
indcios
















11- Respostas baseadas nos
textos nos fruns e na
atividade 4 (wiki)

11- Respostas baseadas
nos textos


12- Busca de idias
discutidas em sala de
aula presencial

Sntese
13- Escrita dos alunos
nos fruns: Sntese das
aprendizagens em sala
de aula e com os textos
lidos: reelaboraes
(alunos aproveitam
falas, textos, postagens
anteriores, estgio para
formular resposta)


14- Questes da
professora: levar os
alunos a pensarem a
temtica: instigam
reflexo

Apropriao
19- Evoluo na forma
de discusso:
adaptao dos alunos
ao gnero frum: no
decorrer do curso a
escrita vai se
modificando e se
aproximando de um
dilogo











21- Busca de fornecer
idias novas

119











Ncleo 2: O
processo de
construo da
escrita no
Moodle:
modos de
reflexo e
aprendizagem
?
Aprendizagem
: alguns
indcios
24- Processo de
significao: tentativa
de construo de novos
sentidos para os
conceitos estudados


25- Evoluo do
contedo de discusso
mais
aprofundamento


Construo colaborativa
do conhecimento
31- Atividade mental
do ns: Capacidade de
reflexo em conjunto


32- Aprendizagem:
alguns indcios
Aprendizagem;
Amadurecimento;
Aprendizagem com a
escrita; Crescimento
42- Alunas no conseguem
responder s questes da
professora (talvez porque
sejam muitas), ento
elogiam-na e tratam o
assunto na superficialidade









49- Poucos indcios de
aprendizagem. Alunas
parecem ficar estagnadas,
presas ao texto e opinio
prpria.
Amadurecimento;
Aprendizagem;
Crescimento; Evoluo
da escrita








120














Ncleo 3: A
escrita para o
outro no
Moodle e seus
reflexos nas
relaes entre
alunos

























Relaes entre
alunos:
dilogo
Dilogo
Atividade
mental do ns

Compreenso
ativa












15- Respostas direcionadas
professora quando esta
intervm

15- Respostas
direcionadas
professora

16- Conexes com as
postagens das colegas no
incio: foradas (concordo
X discordo) dificuldade
de dialogar
Dificuldade de interao;
Dificuldade em escrever
para o outro;
Concordar/discordar
16- Primeiras conexes
com a fala do colega:
tmidas ou atravs da
mediao da professora
dificuldade de
retomar a fala do outro
processo forado,
artificial

19- Adaptao: alunas
melhoram um pouco do 1
para o 2 frum (melhora
pouco significativa), da 1
para a 2 Wiki (melhora
muito significativa porque
a 1 era uma situao
menos formal, a 2 era um
trabalho final de
disciplina).
Escrita coletiva;
Surpreendimento
19- Evoluo na forma
de discusso:
adaptao dos alunos
ao gnero frum: no
decorrer do curso a
escrita vai se
modificando e se
aproximando de um
dilogo


20- Respostas dos
alunos: tentativa de
contribuio para a
discusso como um
todo

23- Objetivo do frum
(para alunas) parece ser
conversa

23- Objetivo do frum:
discusso

26- Ligao clara fala do
colega
Dilogo/conversa
26- Ligao clara fala
do colega dilogo
Dilogo
29- Compartilhamento,
troca

29- Compartilhamento,
troca
Interao
121














Ncleo 3: A
escrita para o
outro no
Moodle e seus
reflexos nas
relaes entre
alunos
Relaes entre
alunos:
dilogo
Dilogo
Atividade
mental do ns

Compreenso
ativa

Construo colaborativa
do conhecimento;
31- Atividade mental
do ns: Capacidade de
reflexo em conjunto


33- Teoria/prtica: so
refletidas e
aprofundadas em
conjunto: alunos
encontram solues


34- Alunos propem
questes para os
colegas, para o outro
Escrita para o outro
39- Escrita da professora:
carinhosa, aconchegante,
cria intimidade com as
alunas


45- Dilogo condio
necessria para a
realizao da atividade 4
(acontece no frum de
apoio da WIKI)
Escrita para o outro;
Leitura do outro; Para
quem? Que outro?;
Inquietude
(reponsividade)

49- Incentivo aos alunos
para que respondam aos
colegas.

47- Incentivo aos
alunos para que
respondam ao colega

Aceitabilidade
Comparao

Expectativa de
escrita

Aprendizagem com a
escrita
Compreenso
122

6. NCLEO 1 PROFESSORAS, ALUNOS E O MOODLE: A SITUAO DE
CONSTRUO DAS ENUNCIAES

O primeiro Ncleo de Significao nasceu da observao das especificidades de cada
turma que determinam a construo dos enunciados escritos no ambiente virtual Moodle.
Inicialmente realizo uma construo terica sobre o que situao de enunciao ancorada
em Bakhtin/Voloshinov (1993). Em seguida relato as especificidades de cada uma das turmas,
primeiro a turma de Letras, depois a de Pedagogia, apontando como se constroem as
enunciaes escritas no ambiente Moodle utilizado pelas turmas. Finalmente realizo uma
comparao entre as turmas esclarecedora dos aspectos contraditrios encontrados no
cruzamento de pr-indicadores no momento de anlise dos dados. Importante destacar a
concepo das professoras sobre o que o Moodle e sua conseqente atuao na plataforma,
no que concerne ao seu papel, suas propostas e intervenes. Esse aspecto est totalmente
interligado ao modo como se constroem as enunciaes nesse AVA, visto que as concepes
e atitudes de cada professora direcionam os alunos a construir suas enunciaes de acordo
com os objetivos por elas propostos pelas professoras.

6.1. A situao de enunciao

No comprenderemos nunca la construccin de una
enunciacin cualquiera por completa e independiente
que ella pueda parecer , si no tenemos en cuenta el
hecho de que ella es slo un momento, una gota en el
ro de la comunicacin verbal, ro ininterrumpido, as
como es ininterrumpida la vida social misma, la
historia misma.
Bakhtin/Volochnov

Bakhtin/Voloshnov (1993) abordam a construo da enunciao, apontando a
importncia de compreend-la no contexto da situao verbal em que se insere. Na metfora
utilizada pelo autor, fica clara a grandeza e a riqueza da comunicao verbal. Assim como o
rio composto por incontveis gotas de gua, tambm a comunicao verbal se compe por
inmeras enunciaes que esto enlaadas umas s outras, unidas como que quimicamente, da
mesma forma como se ligam as molculas de gua no fluxo do rio e que nunca podem se
desagregar. Assim so as enunciaes: interligadas, unidas permanentemente porque, se
desagregadas do fluxo da comunicao verbal, deixam de ser enunciados, como deixam de ser
o rio as gotas de gua quando desunidas.
123

O eixo da interao verbal , segundo Bakhtin/Voloshinov (1993), a essncia efetiva
da linguagem e se realiza por uma ou mais enunciaes. A lngua no morta, ela est em
constante movimento e atravs dela que o sujeito se comunica com o outro. o elemento
central de mediao da interao verbal. Segundo Machado (2007), que se inspira em
Bakhtin, os enunciados se constituem em elos da cadeia de comunicao verbal. Eles se
dirigem a um ouvinte e esperam dele uma resposta. Portanto a interao verbal acontece
atravs do dilogo entre sujeitos, no processo de enunciao. A interao verbal constitui
assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009, p. 127).

O enunciado concreto [...] nasce, vive e morre no processo da interao social entre
os participantes da enunciao. Sua forma e significado so determinados
basicamente pela forma e carter desta interao. Quando ns cortamos o enunciado
do solo real que o nutre, ns perdemos a chave tanto de sua forma quanto de seu
contedo tudo o que nos resta uma casca lingstica abstrata ou um esquema
semntico igualmente abstrato [...] duas abstraes que no so passiveis de unio
mtua porque no h cho concreto para sua sntese orgnica
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1976, p. 12)

Dois pontos podem ser destacados nesta afirmativa de Bakhtin/Voloshinov (1976):
destaco que a enunciao acontece na interao social entre os participantes e, portanto,
pressupe a existncia do outro; a enunciao determinada pela forma e carter da interao
social a que ela constitui.
O primeiro ponto destacado permite concluir que as enunciaes pressupem a
existncia de um falante e um ouvinte. Bakhtin/Voloshinov (1993) esclarecem que a
expresso lingstica est sempre voltada para o outro, ou seja, pressupe a existncia de um
auditrio social, de participantes da situao.
Essa situao o que destaco em segundo lugar, definida por Bakhtin/Voloshinov
(1993) como efetiva realizao na vida real de uma das formas, de uma das variedades do
intercmbio social comunicativo.
Cada enunciao compreende uma parte verbal expressa e uma parte extraverbal no
expressa, mas subentendida, sem cuja compreenso no possvel entender a enunciao
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1993). Por esse motivo, ao estudar os enunciados, nunca posso
desagreg-los do todo em que se compreendem. Preciso estud-los compreendendo o fluxo da
comunicao verbal do qual fazem parte. Explorar e conhecer os contextos verbais e
extraverbais da enunciao essencial para compreender a prpria enunciao. Por isso,
necessrio se faz entender e explicitar a situao de enunciao dos ambientes virtuais
investigados.
124

Inicialmente cabe compreender o espao em que se realizam as enunciaes
estudadas neste trabalho. Trata-se de um ambiente virtual e acadmico utilizado por
disciplinas de cursos superiores presencial e semi-presencial. Dessa forma, h de se destacar
que o Moodle no o nico espao de troca entre alunos e professores, que contam tambm
com o espao da sala de aula presencial. Contudo ambiente relevante no qual se realizam
discusses e atividades mais do que complementares, mas fundamentais para o
desenvolvimento das disciplinas.
Sendo o Moodle um AVA, as relaes que nele se estabelecem partem de um espao
maior, o ciberespao, que se movimenta atravs da leitura e da escrita e delas depende sua
existncia. Freitas (2005) aponta que o computador instrumento de linguagem. Seus
programas funcionam a partir de uma linguagem binria e, para fazermos uso desse
instrumento, precisamos ler e escrever o tempo todo. A leitura e a escrita esto presentes
desde o momento em que ligamos o computador e acionamos um programa, at as interaes
que ocorrem na internet. Para se conectar internet, o sujeito necessita digitar o endereo do
site pelo qual pretende navegar. Necessita, neste site, ler, escrever e clicar em links. Portanto a
linguagem a base fundamental do computador, tanto no que se diz sua composio
(linguagem binria), quanto no que se refere s relaes dos sujeitos no ciberespao (atravs
de linguagens)
Ainda Bakhtin/Voloshinov (1993) assinalam que o contedo e o significado de uma
enunciao necessitam de uma forma que os realize, que os efetue. Fora de uma expresso
material no existe enunciao. Assim, o Moodle o ambiente onde se realizam as
enunciaes estudadas e as relaes entre sujeitos acontecem prioritariamente atravs de
discursos escritos, sendo nesse caso, essa a forma material de enunciao.
A escrita no Moodle possui caractersticas especficas e, portanto, compe gneros
discursivos prprios. A linguagem utilizada pelos cursistas marcada por uma composio
prpria, s vezes multimodal, que mescla escrita, imagens e emoticons. Trata-se de uma
escrita caracterizada pelos aspectos ao mesmo tempo da escrita formal e da oralidade. Os
interagentes podem utilizar a linguagem escrita tanto de modo mais simples, como, por
exemplo, no Frum Caf com Po de Queijo da disciplina P, o qual as alunas definiam
como recreio, porque tratava de assuntos informais; como tambm podem utilizar uma escrita
mais acadmica, como nos fruns de discusso da disciplina L, ou na Wiki da turma de
Pedagogia cujo objetivo era construir um trabalho final de curso. Portanto, possvel perceber
nveis mais simples e mais complexos de escrita, caracterizando o hibridismo desse ambiente.
As vrias instncias de atuao no ambiente Moodle, como os fruns diversos, Wikis, chats,
125

entre outros, caracterizam especificidades prprias, o que me permite as situar como um
gnero de discurso, segundo a teoria bakhtiniana, uma vez que, em relao aos discursos nelas
presentes, pode-se perceber uma construo composicional, um estilo e contedos prprios.
Gneros discursivos para Bakhtin so tipos relativamente estveis de enunciados
(BAKHTIN, 2006, p. 262), ou seja, de acordo com as esferas de uso da linguagem, vo se
elaborando tipos de enunciados determinados pelo contexto em que esto sendo utilizados,
pelo dilogo tecido entre sujeitos. O enunciado, portanto, adequado ao dilogo ao qual
pertence, refletindo tais condies. Cada poca concentra gneros adequados s esferas de
comunicao social. Cohen (1989, apud MACHADO, 2007) traz uma importante observao
sobre a questo:

A natureza combinatria dos gneros movimenta-se, em nosso tempo, para misturas
de produtos da mdia impressa e eletrnica. Se at bem pouco tempo atrs se falava
em combinatria de gneros e se pensava em misturas entre pica, tragdia,
romance, poesia lrica, agora os tempos de combinao so outros: filmes, gneros
televisuais, programas educativos. (COHEN, 1989, p. 18, apud MACHADO, 2007,
p. 214)

O Moodle um ambiente que abriga vrias instncias de escrita caracterizadas em
gneros prprios, mesclando linguagem escrita e audiovisual, linguagem simples e formal.
Ele o produto de uma sociedade em que convivem as relaes escritas e orais no
ciberespao. Formado pelas novas demandas sociais, a internet se organiza comportando uma
diversidade de gneros cada vez maior. O texto eletrnico espao sensorial de escritura,
visualidade, movimento, som e fala (MACHADO, 2007), ou seja, um texto multimodal.
Porm, nem todos esses aspectos foram contemplados pelas disciplinas analisadas, como
veremos a seguir.
Posso sintetizar que a enunciao depende de trs aspectos que a fundamentam e que
esto interligados: a forma verbal, a situao e o auditrio:

Enunciao
Forma verbal
Situao
Auditrio


126

Comentarei os trs aspectos no decorrer dos captulos analticos. A situao de
enunciao de cada uma das disciplinas ser descrita e explicitada, apontando suas
semelhanas e diferenas, o que relevante para a compreenso das enunciaes produzidas
pelos alunos das disciplinas. Quanto forma das enunciaes, que no caso da presente
pesquisa no verbal, mas escrita, ser contemplada principalmente no segundo ncleo de
significao que busca analis-la em profundidade. O auditrio social no ter um item em
especfico, mas perpassa toda a anlise j que somente por sua existncia se compreende a
enunciao, que, certamente, voltada para o outro, como espero j ter deixado claro.
Nos prximos dois itens descrevo as disciplinas cursadas pelas turmas de Letras e
Pedagogia respectivamente, perpassando os pr-indicadores enumerados no quadro de anlise.

6.2. A turma de Letras

A disciplina L, presencial e diretamente ligada ao estgio curricular de portugus,
foi cursada por 14 alunos de Licenciatura em Letras e ministrada pela professora Clara na
Faculdade de Educao (FACED). A disciplina contou ainda com a Sandra, bolsista de
iniciao cientfica da professora Clara e monitora responsvel pela organizao da pgina do
curso na plataforma Moodle (design, postagem de textos e abertura de fruns), postando a
questo inicial para discusso no frum formulada pela professora, alm de tambm realizar
periodicamente, algumas intervenes. Sandra, logo no incio do curso, pediu-me ajuda para
organizar a pgina da plataforma e aprender algumas questes tcnicas do Moodle, j que
ainda no tinha muito conhecimento tcnico para tal. Fui ao seu encontro no dia 14 de abril de
2010, a fim de auxili-la. Esse encontro foi de grande importncia porque nele Sandra
esclareceu que, apesar de Clara esperar um nmero maior de alunos matriculados na
disciplina, muitos optaram por cursar o estgio no perodo noturno, pela facilidade que
possuem no perodo de encontrar escolas disponveis, alm de o fato de o noturno no
atrapalhar os horrios de trabalho durante o dia. O primeiro semestre letivo de cada ano
diurno e, por este motivo, a maioria dos alunos optou por cursar a disciplina somente no
segundo semestre letivo de 2010. As disciplinas de Licenciatura so ministradas tarde na
FACED. Portanto, os alunos de curso diurno precisam da tarde livre para assistir essas aulas.
Os alunos que se matricularam na disciplina, portanto, fazem o curso diurno e, em sua
maioria, no trabalham durante o dia. Quando trabalham, geralmente o fazem em projetos
universitrios ou em regime de bolsa universitria, trabalhos estes que exigem um tempo de
20 ou 12 horas semanais, ou seja, o horrio mais flexvel com relao aos horrios. Assim,
127

esses alunos tinham tempo disponvel para se dedicar disciplina, tanto no que diz respeito
realizao dos estgios curriculares, quanto no tempo que tinham livre para estudar em casa e
participar na plataforma Moodle. Esse um dado importante que permite compreender a
dedicao maior dos alunos disciplina cursada.
O objetivo da disciplina, como explicitado na ementa do curso
27
, foi discutir
pressupostos do trabalho escolar com a lngua materna, tendo em vista os parmetros da
lingstica enunciativa. No decorrer do curso e do desenvolvimento das atividades no
ambiente Moodle, percebi que o objetivo dos fruns de discusso utilizados pela turma era
discutir as temticas centrais estudadas na disciplina e os conceitos que as envolve. Esse
objetivo advm do objetivo central da disciplina L supracitado, moldando o design e
metodologia de trabalho no ambiente, alm de, conseqentemente, determinar o tipo de
enunciados que se construram nos fruns de discusso. Como conseqncia deste objetivo,
os elementos que integram a pgina da plataforma Moodle utilizada pela disciplina L so:

Disponibilizao de arquivos no formato doc e pdf.
Calendrio com marcaes de atividades presenciais, como provas e apresentao de
seminrios.
Fruns de discusso online.

Dos trs elementos, o de maior importncia , sem dvida, o frum de discusso, no
qual aconteciam discusses dos conceitos e temticas estudadas na disciplina, atividade que
ditou o objetivo da utilizao do ambiente Moodle pela professora Clara.
Clara optou pela utilizao da configurao por tpicos, coerentemente com a
metodologia adotada no curso que foi dividido em unidades temticas desenvolvidas, cada
uma delas durante um perodo aproximado de 15 dias. Dessa forma, a pgina principal de
acesso ao curso na plataforma foi formatada com um design simples, mas bem organizado, de
modo que todas as informaes importantes e links de acesso aos textos e atividades estavam
claramente divididos em tpicos temticos, de acordo com as unidades de estudo. Cada
unidade temtica, portanto, foi ttulo de um tpico na plataforma e neste foram
disponibilizados, alm do frum de discusses, textos base para a discusso.
Localizava-se, assim, um tpico de apresentao, em que a professora convidava os
alunos a participar dos fruns, dando opinies e colaborando para as discusses, apontando o

27
Anexo 1.
128

objetivo da atividade, ou seja, ampliando a viso dos futuros professores acerca da educao
lingstica de alunos do ensino fundamental. Em seguida, alocavam-se os tpicos temticos
de acordo com as unidades de estudo do curso.
O primeiro deles, Alfabetizao e Letramento, era composto por dois textos base,
Letramento e alfabetizao: as muitas facetas de Magda Soares (2004) e Preciso ensinar o
letramento?: no basta ensinar a ler e a escrever? de Angela Kleiman (2005-2010); e o
Frum de Discusso.
O segundo tpico intitulado Sociolingstica na sala de aula compunha-se pelo
texto Heterogeneidade lingstica e ensino: o paradoxo da escola de Bortoni-Ricardo (2005)
e pelo frum de discusso que nomeia o tpico.
No terceiro, cujo frum O ensino da gramtica na escola lhe cede nome,
encontravam-se excertos do PCN de Lngua Portuguesa para terceiro e quarto ciclos, mais
especificamente os sub-itens Reflexo gramatical na prtica pedaggica (PCN, 1999, p. 28-
29), Conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem Prtica de anlise
lingstica (PCN, 1999, p. 59-63) e Tratamento didtico dos contedos - Prtica de anlise
lingstica (PCN, 1999, p. 78-79); alm de um texto de Rubem Alves (1999) denominado
Dgrafo.
O quarto tpico cujo frum de discusso era sobre Gneros textuais continha
tambm um excerto do PCN de Lngua Portuguesa para terceiro e quarto ciclos. O excerto se
refere ao sub-item Condies para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e
a diversidade de gneros (PCN, 1999, p. 23-24).
O quinto e ltimo tpico referente s discusses de unidades temticas intitulava-se
Leitura e Produo de texto e continha apenas o frum Ensino da Leitura, que no
nomeava o tpico, mas orientava a temtica.
Dois ltimos tpicos faziam parte da pgina do curso na plataforma Moodle. Um
deles, o sexto tpico, foi destinado ao frum sobre avaliao da disciplina, no qual os alunos
puderam expressar sua opinio sobre o desenvolvimento do curso de L, alm da prpria
utilizao da plataforma Moodle. O ltimo tpico destinava-se ao frum de entrevista que
desenvolvi com os alunos, tratando, como j especifiquei no captulo metodolgico, sobre as
experincias de escrita no prprio ambiente digital do curso.
Segue a imagem da pgina inicial da disciplina no ambiente Moodle:

129


130

Nota-se, exceo do quinto tpico temtico, que os fruns de discusso possuam o
mesmo nome do tpico. Isso acontece porque a utilizao do ambiente Moodle ocorria devido
ao recurso disponvel do frum de discusses, elemento de maior interesse da professora.
Assim, a pgina da plataforma se organizava de acordo com a atividade desenvolvida. Em
outras palavras: era o frum que ditava a organizao da pgina, no se tratando de tpicos
com vrias atividades. Dessa forma organizavam-se tpicos de acordo com cada atividade
(frum). A utilizao da plataforma Moodle seria dispensvel se no fosse o recurso dos
fruns de discusso. Os textos nela alocados, por exemplo, poderiam ser disponibilizados em
xerox ou atravs de e-mails e o calendrio j havia sido entregue aos alunos no primeiro dia
de aula, j que a professora disponibilizou para eles uma ementa e um cronograma. O Moodle
era, portanto, no caso dessa disciplina e professora, espao para discusso em que se utilizava
apenas o Frum como recurso para tal.
Entretanto no se trata de utilizao precria do ambiente por desprezo aos outros
recursos, mas por falta de conhecimento dos mesmos. Ao tratarmos, em entrevista, da
importncia da utilizao do Moodle na formao de professores para que os alunos tivessem
acesso e conhecimento sobre como utilizar as tecnologias do computador e da internet na
educao, a professora deixou claro que considera importante que os alunos soubessem
utilizar o recurso dos fruns de discusso, mas que, apesar de saber da existncia de vrios
outros recursos na plataforma Moodle, ainda no tem um bom conhecimento sobre eles e, por
isso, satisfar-se-ia no momento com a utilizao apenas dos fruns. Mostrou, assim, que seu
letramento digital ainda estava em um estgio inicial, j que fazia parte de uma gerao
anterior tecnologia, sentindo-se, portanto, como estrangeira digital, mas se dispondo a
aprender e a trabalhar com esses novos recursos. Aps uma pergunta minha sobre o porqu da
professora no utilizar outros recursos alm do frum, obtive a seguinte resposta:

Clara: Porque eu tambm sou de uma gerao que eu no me sinto muito a vontade
no. Entendeu? Ento eu no... senti necessidade ainda. Possivelmente porque eu
no tenha utilizado os outros recursos. Pode ser... inclusive eu agora no abandono
mais o frum. Porque eu j conheci. Pode ser que se eu conhecer os outros recursos,
eu tambm passe a incorpor-los. Mas por enquanto o frum est me satisfazendo.
(Trecho da transcrio da primeira entrevista realizada com a professora Clara)

A dificuldade em se adaptar ao mundo digital , para Clara, um desafio que ela est
vencendo aos poucos. A professora mostrou que no se sente vontade para trabalhar com
alguns recursos do ambiente digital, ou seja, tem dificuldade de trabalhar com alguns deles.
Isso porque uma estrangeira digital que procura aprender a utilizar os recursos do
131

computador/internet na educao. Trata-se de um aprendizado demorado, processual, que se
constri ao longo de suas experincias como professora. A cada novo aprendizado, uma nova
dependncia: agora os fruns fazem parte da prtica da professora assim como ainda no
consegue deixar de utilizar o giz e o quadro negro. Foram incorporados prtica pedaggica
como instrumentos essenciais para o bom desenvolvimento do curso. Na viso de Salvat
(2000) essa prtica constitui a incorporao do computador na cultura escolar como um objeto
invisvel:

El proceso hacia la invisibilidad empieza cuando el ordenador se introduce en el
aula, se comienza a evidenciar su eficacia, sus limitaciones, se van probando nuevas
estrategias, nuevos mtodos, cuando ya no preocupa la cantidad de programas
existentes sino el acoplamiento entre algunos de estos productos y los objetivos
educativos propuestos, cuando la preocupacin fundamental es la propia prctica
educativa (SALVAT, 2000, p. 121).

Posso dizer que o computador est se tornando para Clara um objeto invisvel. A
partir do momento que a professora incorporou o recurso do frum sua prtica pedaggica,
no conseguiu mais desenvolver uma disciplina sem essa prtica. Sua preocupao
fundamental no com o recurso em si, mas com a prtica nele desenvolvida, de extrema
importncia para ampliar as possibilidades de construo do conhecimento dos alunos.
Com tamanha importncia dada ao recurso, ficou claro o objetivo da professora em
utilizar o ambiente Moodle: ampliar as discusses da sala de aula, atravs dos fruns de
discusso, um ambiente assncrono que vai alm da sala de aula presencial e permite aos
alunos escrever e dialogar entre si, refletindo acerca dos conceitos e temticas estudadas.
Para a professora, o objetivo da utilizao dos fruns ampliar as discusses que
acontecem em sala de aula presencial. Mas Clara no se esquece da importncia de formar o
futuro professor para a utilizao pedaggica da tecnologia digital:

Clara: A proposta da reflexo, interao deles. Mas tambm para eles terem essa
experincia da tecnologia digital, que eles podem usar.
(Trecho da transcrio da primeira entrevista realizada com a professora Clara)

Mesmo que seja a utilizao de um nico recurso do Moodle, os alunos
reconheceram a importncia da experincia virtual que vivenciaram para sua futura prtica
pedaggica. No frum de avaliao da disciplina, os alunos comentaram da importncia das
discusses desenvolvidas nos fruns como possibilidade de reflexo atravs da troca de
opinies que auxiliava no entendimento dos temas de estudo e enriquecia a aprendizagem.
132

No trecho a seguir, a professora mostra como enfatizava, em sala de aula, a
necessidade de os alunos, ao escreverem no frum, remeterem-se ao que o colega escreveu:

Ana Paula: [...] Voc falou isso para eles, que tem que haver uma discusso, voc
falou isso no primeiro frum? Antes do primeiro frum?
Clara: Falei.
Ana Paula: Voc falou? E no segundo? Voc enfatizou isso? Ou no?
Clara: Falei, sim, claro! A se voc ver, no segundo, por que que eles cresceram?
Porque eles fizeram isso. J comearam a remeter fala do outro. E eu quando
entro, eu tambm fao isso, para mostrar a eles a importncia disso.
(Trecho da transcrio da primeira entrevista realizada com a professora Clara)

Esse trecho evidencia a situao de enunciao nos fruns: a professora propunha
que houvesse interao. Isto comeou como um processo um pouco forado, mas ular foi se
tornando mais natural ao longo do perodo. Alm disso, posso destacar o importante papel da
professora como mediadora dessa situao de enunciao. As falas em sala de aula presencial
e suas intervenes no ambiente Moodle ditavam uma forma correta de se escrever nesse
ambiente.
No segundo frum, por exemplo, Clara
28
fez uma interveno corrigindo a aluna
Tbata que disse ser importante ensinar as variantes lingsticas culta e coloquial. A
professora apontou o erro mostrando que a variante coloquial j de domnio do aluno, no
necessitando ser ensinada. Essa interveno foi importante porque pode ter esclarecido uma
dvida no apenas de Tbata. claro que no se deve criar preconceitos em relao variante
coloquial, mas no necessrio ensinar ao aluno esse dialeto, mas apontar a diferena entre
dialetos:


Re: Sociolingustica na sala de aula
Por Clara - Sunday, 2 May 2010, 21:36

Importante no que a Tbata mencionou - "ensinando a variante culta e tambm a
variante coloquial" - que o professor no precisa ensinar a variedade coloquial,
que poderamos chamar de vernculo do aluno, justamente porque essa ele j sabe.
No caso de alunos provenientes de meios que utilizam variantes desprestigiadas
socialmente, interessante lev-los a perceber as diferenas entre uma e outra,
fazendo anlises contrastivas, tanto no nvel fontico/fonolgico (blusa vs brusa),

28
Todos os trechos de postagens no ambiente Moodle realizados por professoras e alunos foram copiados e
colados diretamente da plataforma, conforme foram escritos. No intervim neles como pesquisadora,
mantendo-os sem correo dos erros de digitao e portugus o que pode demonstrar que os sujeitos no
puderam fazer uma reviso de sua escrita talvez pela pressa de escrever em um ambiente online.
133

quanto no morfossinttico (dois pes vs dois po) e mesmo lexical (fale vs
desembucha). Isso evidencia a questo da diferena lingustica, e no, de erro
lingustico e lhes preserva auto-estima.

A correo foi feita, no entanto, de forma delicada, apontando primeiro a relevncia
do comentrio da aluna, para depois chamar ateno para o detalhe importante a ser corrigido.
A professora ainda argumentou sobre os motivos pelos quais no necessrio ensinar a
variante coloquial, cuidando de apontar a necessidade de se focalizar as diferenas entre essa
variante e a norma culta.
Walria complementou a viso da professora, observando que no se trata de discutir
apenas norma culta em relao coloquial, mas tambm os regionalismos, sobre os quais
nenhum aluno tinha ainda comentado. Apesar de sua complementao ser voltada diretamente
para o comentrio da professora, Walria parecia considerar que Clara , como todos os
alunos, tambm uma participante do frum e seu apontamento parece querer contribuir com a
discusso de modo geral, no apenas responder professora. Isso mostra o avano com
relao ao primeiro frum, em que as respostas se direcionavam professora.
Assim os alunos conseguiram perceber a importncia de haver uma discusso
construda com o comentrio de cada aluno (e tambm da professora que parece ter sido vista
como uma participante do frum de mesma hierarquia, ou seja, que no se diferencia dos
alunos). Isso movimentou, apesar de ainda muito lentamente, uma cadeia de discusso que se
delineava aos poucos. Os conceitos propostos para discusso foram se tornando mais claros,
mais explorados a cada comentrio. Mas ainda no se tratava de um dilogo. Os alunos
tinham ainda dificuldade de relacionar sua fala do colega e quando isso acontecia, parecia
ser feito de forma um pouco forada, artificial. Eles se esforavam por relacionar sua fala do
colega, mas isso ainda no era um processo natural.
O papel da professora foi central no que se refere produo escrita dos alunos nos
fruns. As questes que Clara propunha eram ricas e instigantes e contriburam para os alunos
se sentirem motivados a escrever. De modo geral, posso dizer que a forma como um professor
prope questes e realiza suas intervenes um fator que envolve a situao de enunciao.
possvel observar a postura de Clara em tentar envolver os alunos em uma discusso a partir
de uma preocupao do aluno Jos com a formao de professores:

134


Re: Gneros textuais
Por Jos - Tuesday, 1 June 2010, 10:59

Nossa proposta de trabalho com Gneros Textuais e o ensino da gramtica muito
interessante enquanto teoria, no entanto, alm das dificuldades em operacionaliz-la
de uma forma mais efetiva em salas de aulas, se faz necessrio um debate maior
envolvendo alunos que se formaram em Letras na UFJF e esto trabalhando em
escolas pblicas, viabilizando estgios dos acadmicos em processo de formao
nessas escolas, para que haja uma real interao entre a Universidade e a sociedade,
cumprindo assim, tambm no ensino de gramtica o papel de produtora e
transmissora de cincia e conhecimento.


Re: Gneros textuais
Por Clara - Wednesday, 2 June 2010, 11:40

Parece que estamos todos compreendendo que o trabalho com gneros textuais
constitui a soluo didtica adequada para no mais cairmos no erro, infelizmente
ainda to comum, de levar nossos alunos a refletirem sobre a lngua, e no a
trabalharem com a lngua.
Quanto reivindicao do Jos, considero-a, sem dvida, muito adequada e mesmo
necessria, para que os alunos, na sua formao acadmica, conheam a realidade
das outras escolas, e no apenas a do Colgio de Aplicao da UFJF. A FACED
realiza essa proposta de viabilizar estgios para todas as reas das licenciaturas nas
escolas pblicas. Ns da rea de lngua portuguesa, com exceo dos dois ltimos
semestres, sempre realizamos uma parte de nosso estgio em escolas particulares e
pblicas antes de irmos para o Colgio de Aplicao. J estamos providenciando
esse retorno para o prximo semestre.
Fao uma pergunta: Vocs tm notcia do trabalho com gneros textuais fora do
Colgio de Aplicao? E o ensino da gramtica, como est nas outras escolas? Ser
essa forma de trabalho com a linguagem exclusividade da UFJF?

Nesse exemplo, a professora fez uma sntese do que a turma estava conseguindo
construir na discusso sobre os gneros do discurso e revelou a importncia da observao do
aluno Jos em propor um intercmbio entre universidade e escola, no se prendendo apenas
ao Colgio de Aplicao da universidade. Tambm props que os alunos continuassem a
135

discusso acerca do trabalho com gneros textuais em outras escolas, incentivando-os a trazer
aspectos que vivenciavam no dia a dia das escolas.
Por esse motivo, os alunos se sentiam livres para escrever no ambiente. Observei
que, no decorrer do curso eles foram evoluindo, a timidez inicial e o medo de escrever que se
observa nos dois primeiros fruns foi desaparecendo e os alunos melhoraram cada vez mais a
forma como discutiam nos fruns. J do terceiro frum em diante, comearam a utilizar o
espao para trocar experincias, dar e pedir opinio aos colegas, o que era incentivado pela
professora, conforme explicitei acima.
Outro aspecto relevante a se destacar que interfere na situao de enunciao dos
alunos no Moodle a avaliao. A professora anunciou, j no primeiro dia de aula, que a
participao nos fruns de discusso da plataforma Moodle era avaliada. O frum de
discusso foi utilizado como um instrumento de trabalho da professora, assim como qualquer
outro recurso didtico. Na entrevista, Clara elucidou que nunca avaliava a participao do
aluno no frum qualitativamente, porque acreditava que por ser um instrumento ainda muito
novo para eles, o importante seria que eles se esforassem em entrar, ler o que os colegas
disseram e tentar responder, realizando uma reflexo sobre o tema. Assim, mesmo que o
aluno postasse comentrios simples, baseados no senso-comum, ou que contivesse algum erro
terico, o esforo que o aluno fez de ler os textos e as postagens dos colegas e escrever no
frum era contabilizado positivamente. Contudo os alunos no sabiam disso. Eles apenas
tinham certeza de que sua participao no ambiente online era avaliada. Dessa forma, percebo
uma grande preocupao dos alunos em participar, mesmo que fosse apenas com uma
postagem em cada frum, para ela ser contabilizada pela professora.
Destarte posso dizer que a maior parte dos alunos estava preocupada com a avaliao
da professora, mas ao se acostumarem com a rotina de participao, isso se tornou mais
natural e menos forado. Os alunos passaram a participar dos fruns como uma atividade
prazerosa e tambm aprenderam a utilizar esse recurso didtico como utilizavam os outros
com os quais j estavam acostumados como livros e textos.
O que posso sintetizar de tudo isso o carter interativo do ambiente virtual utilizado
pela turma de L. As enunciaes que se construam nesse ambiente eram determinadas
principalmente pelo objetivo da disciplina e pela atuao da professora ao mediar as relaes
nos fruns, propor questes instigantes e frisar, em sala de aula presencial, a importncia da
tentativa de se construir um dilogo nos fruns. Os dilogos e demais aspectos supracitados
interferiram sobremaneira na forma como se construram as enunciaes no ambiente Moodle.

136

Passarei agora descrio e anlise da construo de enunciados pelos alunos da
disciplina P.

6.3. A turma de Pedagogia

A disciplina P faz parte da grade do segundo perodo do curso de Pedagogia e
semi-presencial. Foram cadastradas 42 alunas, sendo que duas alunas nunca acessaram a
plataforma. Assim, posso dizer que 40 alunas cursaram a disciplina. Obtive autorizao para
trabalhar com os dados de apenas 33 dessas alunas. Dessa forma, trabalho com dados gerais
produzidos pela turma como um todo no ambiente Moodle, o que foi autorizado pela
professora, mas s detalho e reproduzo aqui os enunciados das alunas que assinaram um
termo de consentimento livre e esclarecido
29
.
A disciplina contava com o apoio de duas monitoras, Mara e Jane presentes na
plataforma auxiliando a professora na postagem de atividades, e outros recursos, alm de
auxiliarem em possveis dvidas das demais alunas.
O objetivo da disciplina era conhecer e aprender a utilizar recursos do
computador/internet na prtica pedaggica. A professora, ento, privilegiava a vivncia das
alunas e experincias com a prpria tecnologia digital. Assim, propunha sempre a reflexo
sobre o uso de algum recurso do computador/internet, ao mesmo tempo em que as alunas
vivenciavam o uso do recurso. Percebi que vivncia uma palavra chave em sua disciplina
e por esse motivo explorou bem o ambiente Moodle que, para ela, possui muitos recursos que
podem ser utilizados na educao.
Por ser uma disciplina semi-presencial, percebi uma grande preocupao da
professora em disponibilizar na plataforma todas as informaes necessrias para o
esclarecimento das atividades a serem realizadas, bem como espaos para postagem de
dvidas. O Moodle era bem organizado, as propostas pareciam claras e tanto a professora
quanto as monitoras sempre deixavam mensagens demonstrando estar presentes para
esclarecimentos de possveis dvidas. Todas as mensagens por elas postadas eram sempre
muito carinhosas e acolhedoras, o que parece ser uma tentativa de aproximar as alunas do
Moodle e confort-las, instigando a utilizao da plataforma com liberdade.
A professora esquematizava a cada semana, um menu com o resumo das atividades e
leituras. Depois abria links com a explicao completa de cada atividade. Por fim,

29
Apndice 3.
137

disponibilizava os recursos nos quais as alunas executariam tais atividades. Havia uma
preocupao tambm com o design da plataforma: topos de semanas, imagens e epgrafes
faziam parte do tpico de cada semana.
Apesar de bem organizado, observei um pequeno problema: a diviso por semanas e
no tpicos. No seria um problema se as semanas correspondessem realidade; entretanto as
datas que apareceram na configurao da pgina no condiziam com as datas reais das
semanas de aulas presenciais e online. Por exemplo: no espao para a segunda semana online,
a configurao da plataforma apresentou a semana de 21 a 27 de abril, quando, na realidade,
foram duas semanas em que aconteceram as atividades, ou seja, de19 a 30 de abril,
entrecortadas por um feriado, no dia 21. Este um fator importante que poderia ter afetado o
desenvolvimento corrente das atividades no prazo correto. Felizmente isso no parece ter
acontecido, visto que as atividades foram todas desenvolvidas no prazo do calendrio real da
disciplina.
Relatarei a seguir, as semanas e atividades desenvolvidas virtualmente:
Aps um tpico de bonito design com o nome da disciplina e uma epgrafe de Martin
Luther King, a professora disponibilizou um tpico introdutrio mostrando s alunas,
carinhosamente, que o ambiente tambm era delas e que estariam todas juntas para trabalhar a
cada semana no compartilhamento de idias. Explicou que o programa de atividades seria
disponibilizado aos domingos para que as alunas tivessem a semana toda para trabalhar.
Tambm deixou claro que ela (professora) e as monitoras estariam sempre presentes para
qualquer dvida e esclarecimento. Em seguida, foi postado um link para o cronograma do
curso
30
.
A primeira semana de aula foi presencial. Nela, de acordo com o cronograma, foram
explicados os objetivos da disciplina, houve apresentao da plataforma Moodle e discusso
do texto As Sereias do ensino eletrnico
31
.
A primeira atividade proposta no Moodle na semana de 31 de maro a 6 de abril foi o
Perfil. As alunas deveriam clicar em seus nomes e completar seus perfis, incluindo fotos,
gostos, entre outros dados. Tambm deveriam clicar nos perfis das colegas a fim de conhec-
las. Ainda nessa semana a professora disponibilizou um frum denominado Caf com Po de
Queijo no qual as alunas poderiam conversar a vontade sobre o assunto que quisessem. As
duas atividades objetivavam ambientao das alunas. Elas utilizaram bem o frum, fazendo

30
Anexo 2. O cronograma foi modificado a fim de substituir o nome da professora regente por um nome fictcio.
31
BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo Knrich. As sereias do ensino eletrnico. Texto baseado em dissertao
de Mestrado da USP, 2001. Disponvel em <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-
MermaidsOfE-Teaching-onlineEducation.pdf>. Acesso em: 07 jul. 2010.
138

brincadeiras e marcando passeios. Dizem ter gostado do frum. Nele a linguagem bastante
coloquial, assemelhando-se a uma conversa informal, j que o frum se destina a ser um
ambiente de recreio das alunas. Tambm na mesma semana a professora disponibilizou o
texto Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao
presencial e a distncia
32
e colocou um frum para discusso do texto. A discusso iniciou
no dia 31 de maro e foi encerrada no dia 26 de abril com uma sntese feita pela professora.
Interessante observar que as discusses no duravam apenas a semana online, mas
extrapolavam-na e prevaleciam por bastante tempo. Ainda nessa semana a professora
disponibilizou um tutorial com recurso para abrir texto no formato pdf para o caso de alunas
que possussem computador no qual no h instalao do programa que abre textos nesse
formato, o que demonstra a preocupao de Natlia em oferecer recursos tcnicos que
pudessem auxiliar as alunas no trabalho com a plataforma. Em seguida foi disponibilizado o
frum de notcias, no muito utilizado durante a disciplina.
Nas semanas de 19 a 30 de abril a professora props uma atividade em grupos que
deveria ser realizada na interface Wiki. Ela disponibilizou uma seqncia de
eventos/acontecimentos retirada de um livro e, a partir dessa seqncia, cada grupo deveria
escrever um texto coletivo. Para a atividade, foram abertos vrios recursos: um link com
explicaes sobre a atividade; outro sobre o recurso Wiki, a fim de que as alunas pudessem
conhecer a interface; um frum para esclarecimento de dvidas; um link denominado
Diviso de grupos, no qual constava o nome de cada grupo com as integrantes e o gnero
textual a ser produzido; um frum geral que continha tpicos de discusso para que cada
grupo discutisse a construo de seu texto e trocasse idias; e links para o prprio recurso
Wiki, sendo um para cada grupo, totalizando nove grupos. No frum geral, as alunas
discutiram bem, aproveitando o espao e a professora fez interferncias e deu dicas. O mais
interessante nessa atividade foi a proposta de aliar a Wiki ao frum geral para que as alunas
pudessem discutir idias para a construo do texto. Ao realizar qualquer modificao no
texto que estava sendo construdo coletivamente, as alunas poderiam comentar sobre as
modificaes que realizavam, justificando-as e explicando-as. Isso poderia ter favorecido a
liberdade das alunas de modificarem o texto do outro, tornando-se um incmodo para elas,
uma vez que estariam modificando partes do texto do outro, no seu prprio texto.

32
SANTOS, Edma dos. Formao de professore e cibercultura: novas prticas curriculares na educao
presencial e a distncia para leitura. Revista Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-
122, jan./jun., 2002.
139

A semana de 12 a 18 de maio visou trabalhar com a confeco de blogs. Esse
trabalho j havia se iniciado na semana anterior de forma presencial e deveria ser um trabalho
integrado com o professor Alexandre, que, infelizmente, desistiu da atividade. Assim, ela se
desenvolveu com uma estratgia um pouco diferente da inicialmente proposta, mas aconteceu
ainda de forma integrada, mesmo sem a participao efetiva do professor na plataforma desse
curso. O objetivo era produzir um texto sobre a temtica da disciplina do professor Alexandre,
que deveria ser postado no blog, quando pronto. As discusses e escrita desse texto, que
deveriam ser feitas num Wiki, no foram assim realizadas. Os blogs foram criados, mas ainda
no havia postagens. As alunas escreveram no prprio Word e enviaram para o professor.
Somente ao final elas postaram os textos no blog. Primeiro a professora postava um link para
as explicaes da atividade. Em seguida, para a criao do blog disponibilizava um texto
sobre o assunto, a fim de que as alunas pudessem conhecer a ferramenta
33
, alm de um slide-
share com um passo a passo para a criao de blogs. A professora disponibilizou, ainda, um
frum chamado Cantinho do grito para que fossem postadas as dvidas, um link para as
divises dos grupos e um frum para discusso destes grupos a respeito dos blogs que
estavam criando. No entanto esse frum foi pouco utilizado, visto que o blog foi construdo
pelo grupo na semana presencial anterior.
A semana de 17 a 25 de maio foi dedicada anlise de blogs produzidos por alunos
do oitavo ano do Colgio Arquimedes
34
. Foram postados, na semana, um link com
explicaes para o desenvolvimento da atividade, dez Wikis para a construo do texto
coletivo de cada grupo com a anlise dos blogs dos alunos da escola supracitada; um frum de
discusso simples para toda a turma discutir o texto O contexto dos novos recursos
tecnolgicos de informao e comunicao na escola de Mamede-Neves e Duarte (2008) que
auxiliou na anlise dos blogs; em seguida foi postado o prprio texto para fomentar a
discusso do frum; alm de um frum denominado Banco de dicas, onde seriam postadas
as dvidas e esclarecimentos. A turma trabalhou em grupos para a construo da anlise dos
blogs de alunos do Colgio Arquimedes, mas o debate que aconteceu no frum de discusso
para anlise no frum foi de toda a turma junta. A professora abriu um guia com critrios para
a avaliao dos blogs, deixando acessvel para sugestes.
A semana de 2 a 8 de junho foi uma continuao do tema Mediao que teve incio
em uma apresentao na semana anterior, presencial. A apresentao utilizou-se de slides que

33
BEIGUELMAN, Giselle. Blogs: existo, logo publico. Disponvel em:
<http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/1578,1.shl>. Acesso em: 30 de maio de 2010.
34
Nome fictcio.
140

foram postados na plataforma. A professora tambm disponibilizou um link com devidas
explicaes da atividade e o recurso tarefa para a entrega das atividades individuais
produzidas pelas alunas. A tarefa constava da leitura de um episdio ilustrativo de uma
situao de mediao em um curso e anlise desse episdio. Cada aluno recebeu um episdio
diferente. A entrega foi programada para o dia 7 de junho e o perodo de 7 a 11 de junho foi
destinado ao trmino da tarefa de anlise dos blogs. Infelizmente no tive acesso s tarefas
entregues pelas alunas porque fui cadastrada na plataforma Moodle tambm como aluna e o
recurso de tarefa no disponvel para acesso dos demais alunos, ou seja, no pode ser
visualizado por nenhum outro participante da plataforma com exceo do professor e tutores.
Dessa forma, essa atividade no pde ser analisada.
A semana de 09 a 15 de junho foi dedicada ao trmino da atividade 4, por isso a
professora postou dicas e orientaes para a entrega da atividade. Tambm foi postado um
arquivo que continha respostas s perguntas enviadas por cada grupo ao professor do Colgio
Arquimedes.
A semana do dia 21 a 25 de junho foi destinada a uma visita ao site do MEC para que
as alunas pudessem conhec-lo. As alunas deveriam fazer um reconhecimento do site e dos
programas do MEC para, depois, comentarem no frum de discusso sobre o programa que
mais lhe chamou ateno. Assim, Natlia disponibilizou apenas um frum de discusso
simples que teve um carter diferente diante do objetivo da atividade. Ele serviu apenas como
recurso para postagem dos pequenos comentrios produzidos pelas alunas que se referiam ao
programa do qual gostassem. No houve nenhuma conversa no frum, as alunas no estavam
preocupadas em ler as postagens das colegas para comentar sua opinio, apenas em postar sua
tarefa. Dessa forma o frum foi curto e, ao meu ver, se houvesse outro recurso apenas para
postagem de atividade de forma que ela ficasse visvel para os colegas seria utilizado no lugar
do frum, mas no conheo nenhum recurso do Moodle para postagem de atividade individual
que seja disponibilizado para acesso dos demais alunos.
Na semana do dia 30 de junho a 06 de julho, as alunas terminaram a criao de seus
blogs e entregaram a atividade. Os links aos blogs foram postados na plataforma para
facilitar o acesso das colegas.
A pgina da plataforma foi encerrada com um tpico sobre a ltima aula presencial e
a avaliao individual das alunas. Natlia disponibilizou um link para a questo de avaliao a
ser respondida individualmente pelas alunas e o recurso tarefa, para que entregassem a
avaliao. Pelo mesmo motivo supracitado, no tive acesso s avaliaes das alunas.
141

Seguem as imagens da pgina da plataforma utilizada pela disciplina descrita nesse
item. Como a pgina era muito grande, foi necessrio dividi-la em vrias imagens. Todas as
imagens foram alteradas para substituir os nomes reais por fictcios.
142


143

144

145

146

147

148

149

150

interessante observar a grande diversidade de atividades e recursos utilizados na
plataforma. Isso se deve ao fato de que o objetivo central da disciplina era conhecer e
aprender a utilizar recursos do computador/internet. Posso dizer que a disciplina cumpriu bem
o seu objetivo j que Natlia props vrias atividades que utilizavam recursos diferentes para
seu desenvolvimento. As alunas tinham a possibilidade de discutir tecnologia e educao ao
mesmo tempo em que vivenciavam a experincia de utilizao dos recursos online. Alm
disso, a proposta no se limitava ao ambiente Moodle, mas buscava tambm atividades com
blogs e sites (como o do MEC, por exemplo), mostrando a internet como uma rede ampla que
pode ser usada aliada educao, mesmo em sites que no so propriamente construdos para
tal, ou seja, quando no so considerados um AVA. O que determina um recurso da internet
poder ser utilizado na prtica pedaggica a proposta que se alia a ele, ou seja, a forma como
se faz uso da internet pode torn-la ou no til para a educao, mais especificamente para a
prtica pedaggica.
Natlia conhece bem o ambiente Moodle e atuava com destreza no trabalho com os
recursos disponveis na plataforma. Ela demonstrou possuir domnio da tecnologia do
computador/internet, pelo menos no que diz respeito aos recursos com os quais trabalha e que
poderiam ser incorporados prtica pedaggica. Esse domnio pode ser explicado pelo fato de
Natlia ser uma professora da rea de tecnologia digital, o que implica em estudos constantes
nessa rea. Assim, a professora estudou e continua estudando o tema das tecnologias digitais e
tenta se manter prxima a uma prtica com esses recursos.
Esse foi um fator que marcou a situao de enunciao no ambiente. A professora
conhecia bem os diversos recursos e orientava as alunas a desenvolver as atividades conforme
seus objetivos. A orientao da professora era uma constante. O fato de a disciplina ser semi-
presencial, por exemplo, propiciava alguns encontros em que professora e alunas discutiam as
atividades que estavam sendo desenvolvidas no ambiente online. Esse era o objetivo dos
encontros presenciais:

Natlia: Toda vez que a gente volta na aula presencial, eu abro a aula falando: bom
e a? Como que foi a experincia dessa semana? O que voc sentiu? Como que
vocs vivenciaram o que acharam da atividade?. E a elas vo falando esse tipo
de coisa ().
(Trecho da transcrio da entrevista com a professora Natlia)

Nas aulas presenciais, eram, portanto, discutidas as atividades online e a professora
aproveitava o momento de encontro face-a-face com as alunas para orient-las no
desenvolvimento das atividades. De certa forma isso as auxiliava no conhecimento dos
151

recursos e atuao com eles. A atividade de criao do blog, por exemplo, foi realizada
primeiramente no momento presencial, em que a professora ensinou passo a passo como criar
um blog. Nesse momento as alunas tinham a oportunidade de criar o blog no s em grupo,
ou seja, com a ajuda das colegas, mas tambm com o acompanhamento da professora.
As propostas de atividades que a professora fazia, coerentemente com o objetivo da
disciplina, compunham-se em conhecer e explorar os recursos digitais, alm de discutir sobre
eles. Dessa forma as enunciaes que se construam no ambiente Moodle eram tecidas em
busca no da compreenso de determinados conceitos, mas de discusso de uma tecnologia
que era vivenciada no mesmo momento em que se escrevia sobre ela. Isso tornava os
contedos de discusso talvez um pouco mais voltados ao lado prtico do que ao terico. A
vivncia desses recursos tornava o discurso sobre eles como algo ntimo, prximo e prtico.
Tnia, aps ler as postagens das colegas, identificou a discusso dual da tecnologia
que ocorreu no primeiro frum, na qual a tecnologia era julgada sob a dicotomia bom X ruim.
A aluna questionou a discusso e teceu um discurso procedente sobre o papel do educador em
ensinar as formas adequadas de se utilizar a tecnologia. Depois, trouxe exemplos prticos,
tentando mostrar os avanos das tecnologias:


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Tnia - Friday, 9 April 2010, 11:24

Vejo muitas de vocs esto colocando as novas tecnologias, como uma via de mo
dupla. Mas o que nessa vida no ?
Cabe a ns educadores mostrar aos alunos as maneiras indicadas para usa-las. Tentar
mostrar para eles as facilidades que essa ferramenta tem a oferecer, e evitar os
bulling. Nossa cabea ainda est acostumada a fazer coisas das nossa poca. Ns
escreviamos em dirios ou agendas, hoje elas tem blogs, tiravamos fotos com filme e
tinhamos milhes de albuns, hoje elas tem maquina digital e um pc como album,
atigamente escreviamos cartas para pessoas que no conheciamos, sabe aqueles
enderecinhos que vinham na revistinha da Turma da Mnica?? Ento esses mesmos,
hoje todos tem Orkut, twitter, para conhecer milhes de pessoas no s do Brasil
mais do mundo todo.

Tnia teceu um discurso a partir do senso-comum, que se pde destacar, por
exemplo, no questionamento Mas o que nessa vida no ?. O discurso foi tecido a partir da
152

busca em elementos da vida, quando a aluna trouxe as comparaes do antigamente com o
hoje em dia, mas permaneceu na superficialidade, no trazendo elementos novos que
apontem alguma reflexo sobre o assunto a partir da leitura de um texto ou de algum estudo
terico. O assunto discutido era de interesse para o frum que tinha como foco as mudanas
culturais provocadas na sociedade a partir das tecnologias digitais, contudo os argumentos
foram superficiais.
Nesse vis, a que se acrescentar o perodo inicial em que se encontravam as alunas.
Cursando o segundo perodo de Pedagogia, a fase inicial do curso determinou o pouco
conhecimento das alunas sobre as questes educacionais, o que influenciou diretamente nos
argumentos utilizados por elas durante as discusses nos fruns.
A prpria intimidade que a professora criou com as alunas pode ter sido mal
interpretada por elas que pareciam pensar o frum como ambiente de conversas do dia-a-dia,
no cientficas. Sua escrita era carinhosa, trazendo elementos que construam uma relao
ntima entre professora e alunas. Todas as postagens da professora no Moodle, seja na pgina
principal, seja nas atividades propostas, isto , nas prprias intervenes ocorridas nos fruns
de discusso, continham palavras e expresses que buscavam aproximar as alunas,
convidando-as a um ambiente caloroso e ntimo. A professora sempre se referia s alunas
como Minhas queridas, enviava-lhes beijos e construa seus enunciados escritos sempre
com palavras de carinho e afeto.
Esse fator no determinava que as construes enunciativas da professora tivessem
um contedo precrio, pelo contrrio, suas colocaes sempre tratavam o tema de discusso
com bastante profundidade. Suas escolhas lexicais expressavam a busca por uma boa relao
professora/aluna, o que, no entanto, parecia ser mal compreendido pelas alunas, que pareciam
atribuir intimidade uma liberdade de conversas simples e superficiais, diferente do que
estavam acostumadas na sala de aula presencial. Mesmo com o exemplo concreto dos
enunciados da professora contendo elementos de afeto, mas caracterizando-se por uma escrita
mais prxima formalidade e tratando o tema cientificamente, as alunas construam seus
enunciados muito mais baseadas em experincias cotidianas e superficiais sem buscar aparato
terico.
Soma-se a esses fatores, a viso que alunas e professora tinham do ambiente Moodle.
Para todas o Moodle um espao de dar opinio. A liberdade com a qual se escrevia nesse
ambiente e a concepo de democracia que as alunas construam, juntamente com a
professora, sobre o ambiente virtual poderia contribuir para uma construo coletiva do
conhecimento. Contudo, as respostas aos fruns de discusso pareciam basear-se muito mais
153

nas opinies ainda pautadas no senso comum, sem que houvesse uma busca pela
cientificidade. Dar opinio parecia ser, para as alunas, buscar construes prprias da vida,
sem buscar ampli-las, entretanto, com leituras e estudos tericos.
As intervenes da professora nos fruns de discusso, por exemplo, pareciam levar
a uma dualidade de atitudes por parte das alunas. Algumas insistiam em continuar escrevendo
textos opinativos ainda baseados no senso comum. Outras pareciam perceber a importncia de
tomar outros rumos na discusso, tornando-a mais profunda a partir da postagem da
professora.
O primeiro caso explicitado no pargrafo anterior pode ser compreendido pela
prpria forma como Natlia construa (muito bem) seus enunciados. Natlia apostava na
sntese das principais idias discutidas no frum at o momento, procurando situar as alunas e
organizar o caos em que se transformava a discusso. Essa tarefa da professora foi muito
importante em se considerando a grande quantidade de alunas matriculadas no curso que
precisavam acessar e participar dos fruns mais de uma vez. Uma grande diversidade de
opinies e assuntos de diversas alunas que tinham muito a escrever provocava essa situao
catica de discusso que precisava ser organizada para que a prxima a entrar no frum no
se perdesse em meio a tantas discusses.
Ao sintetizar a discusso, a professora destacava elementos que precisavam ser mais
aprofundados e formulava novas questes. Posso exemplificar a situao ilustrando com uma
interveno importante da professora, j ao final das discusses do primeiro frum, que diz
respeito tendncia das alunas de sempre qualificarem o debate como bom ou ruim. Nesse
sentido, a professora comeou a trabalhar com a dicotomia bom X ruim. A interveno foi
importante, pois a professora chamou ateno para uma questo relevante que a de ficar
qualificando com base no senso comum. Mas acredito que essa interveno ocorreu um pouco
tardiamente.


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Natlia - Friday, 9 April 2010, 10:58

Queridas, vocs so maravilhosas e estou muito feliz em t-las no curso!

Dos pontos levantados quero destacar mais alguns:

1) a cibercultura um movimento que concebido a partir do isso do computador e
154

internet, e principalmente das mudanas nas relaes sociais tanto com o
conhecimento quanto entre os sujeitos, mas que afeta toda a sociedade. Vcs deram
timos exemplos disso (supermercados, bancos, voto eletrnico, a TV com a
participao (interatividade) dos pessoas, na globalizao e tb na hegemonia etc),
mas a cibercultura apresenta outras formas de ver e estar no mundo. Ainda que os
sujeitos no tenham (ainda) acesso a computadores/internet, sabemos que as formas
de socializar (e manipular) as informaes nos dias atuais se do por meio de outra
lgica, diferente do que acontecia antes desse tempo e dessa cultura... As pessoas
possuem maiores possibilidades de acesso informao e mesmo a TV se preocupa
com a concorrncia e com o que circula nas redes sociais via web. Exemplo disso o
Big Brother Brasil (BB) que em sua ltima edio selecionou participantes que
tinham redes que agregavam grande nmero de pessoas pela web, como a
participante Terslia. Esta participante foi "pescada" da rede por ter criado uma das
maiores redes pelo twitter... Alm disso, o BB traz possibilidades de participao dos
telespectadores via web, telefone etc... Vejam, no estou fazendo propaganda e nem
julgamento do BB - visto que tenho srias restries ao programa, mas apenas
exemplificando sobre como a mdia usa recursos de todos os veculos de
comunicao e tal fenmeno atinge a todos e traz outras formas de pensar, de se
relacionar, de buscar informaes etc...

2) realmente, no d para tratarmos as questes propostas a partir de um lado apenas,
pois evolvem mltiplas variveis... Vilo ou mocinho/a? Ser que isso que
precisamos? colocar as coisas na balana pr ver de que lado pende mais? H pros e
contras e vcs trazem isso e o texto tambm... Mas vejam, precisamos comear a
pensar as TICs como um processo que est ai e no cabe a ns simplesmente ver os
dois lados. Isso importante, fazer um crtica, percebermos e debatermos as
implicaes tanto de uma lado quanto do outro, mas ns educadores precisamos
refletir e debater sobre o que todo esse processo traz para a educao e para a
sociedade. Ficar apenas no bom ou no ruim no amplia as reflexes e no oferece
olhar crtico, pois no h um lado apenas e em ambos estamos todos...

3) H um preocupao latente entre vocs sobre o "contato" entre as pessoas, o face
a face e tambm sobre a confiabilidade das informaes e relaes estabelecidas pela
155

Internet. Vejam, esses pontos so muito importantes e precisamos aprofund-los.
Vamos pensar juntas: O que significa presena e o que significa contato? O que o
presencial garante e o que o virtual garante? Qual o papel do professor na
cibercultura? O que me d medo como profissional da educao?

4) Quando vocs falam sobre a abordagem tradicional ainda dominar (tanto no
presencial quanto distncia), percebemos que tal situao pertence Educao em
si e no cibercultura ou s TICs... Ser que as TICs teriam o poder de modificar
tais concepes?

5) Quando vocs pensam em EaD, como vcs acreditam que deveria ser -
metodologicamente? Quais seriam os entraves para a aprendizagem? Quais seriam as
vantagens?

Beijinhos felizes!

Natlia

Mas as respostas professora no conseguiram discutir o que ela problematizou. As
alunas apenas concordavam e elogiavam a professora, mas no conseguiam refletir sobre o
assunto ampliando-o com novos argumentos e idias:


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Helena - Monday, 12 April 2010, 18:18

Agora sim Natlia, vc falou algo que eu gostei de ouvir : "... A sala de aula
presencial importantssima e no se prega que o presencial deixe de existir, jamais!
As interaes presenciais devero continuar, mas hoje temos TAMBM a
possibilidade do online, que mais uma forma de nos relacionarmos, nos
encontrarmos e ampliarmos o espao da sala de aula presencial." Pensemos na
cibercultura como uma ampliao e no uma substituio do presencial. Pensando
por esse lado ela vivel? Sim, com toda certeza!!!

156


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Vnia - Tuesday, 13 April 2010, 11:58

A helena est certssima! A afirmao da Natlia diz tudo! No devemos substituir
uma pela outra, mas sim usarmos as duas! Isso sem dvida vivel, e muito
interessante!


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Rafaela - Tuesday, 13 April 2010, 17:07

Concerteza estou com vcs!!!! a educao presencial e EAD so complementares uma
das outras, no devemos descartar a mais antiga pelo fato de no ter as novas
tecnologias, mas sim incluir possiveis aulas tecnologicas, como a de informtica. E a
EAD tem mtodos tradicionais que so realizados na educao presencial, entao
podemos ver que as duas tem relao, impedindo a separao ou a substituio delas.

Essa dificuldade em responder a professora com a mesma profundidade parecia advir
tanto da grande quantidade de questes propostas por Natlia (apenas uma das intervenes
realizada j ao final do frum, depois que outras intervenes com vrias outras questes j
haviam sido feitas) quanto da pr-concepo que as alunas construram de o Moodle ser um
ambiente pouco acadmico. As alunas construram seus escritos, portanto, utilizando
argumentos do senso-comum.
No exemplo anterior possvel perceber como a interveno da professora
influenciava na construo das enunciaes das alunas. Elas mudavam um pouco de postura,
de opinio e at mesmo o prprio formato da escrita.
Essa mudana apareceu muito explicitamente na atividade quatro, que constituiu
outro gnero de discurso. As alunas foram divididas em grupos de quatro ou cinco e, atravs
do recurso Wiki, deveriam analisar os blogs construdos por alunos do Arquimedes, alm de
escrever um trabalho para a disciplina A ministrada pelo professor Alexandre. O novo
gnero foi compreendido pelas alunas como acadmico, o que as levou a construir enunciados
formais e que buscassem elementos em leituras prvias de textos base apontados pelo
professor. Na Wiki, as alunas construram uma verso preliminar. A verso final foi
construda depois, na prpria disciplina do professor. Por esse motivo, a verso do texto
construdo na Wiki no est totalmente finalizada e contm, ainda alguns pequenos problemas
na sua construo, o que foi posteriormente modificado sob orientao de Alexandre. Mas
157

esses textos j traziam elementos mais complexos de escrita do que aqueles informais e de
senso-comum que apareceram nos fruns de discusso. Abaixo, ilustro o explicitado com o
texto construdo na Wiki pelo grupo 5.

Cultura e corporeidade de crianas e adolescentes: Um problema para a educao

O corpo todo tempo transformado pela cultura ao longo da histria. O sentir/pensar/agir e a
dimenso biolgica so modeladas pelas relaes culturais.
Nas sociedades capitalistas, no s o consumo, mas os processos de explorao e mercantilizao
marcam a constituio do ser, contribuindo para a formao de seres humanos que vivem processos
intensos de alienao.
Segundo Marx, citado por Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2001),
O trabalhador tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais cresce sua produo em
potncia e em volume. O trabalhador converte-se numa mercadoria tanto mais barata quanto mais
mercadorias produz. A desvalorizao do mundo humano cresce na razo direta da valorizao do
mundo das coisas. O trabalho no apenas produz mercadorias, produz tambm a si mesma e ao
operrio como mercadoria e justamente na proporo em que produz mercadorias em geral. Karl
Marx.
Diante do exposto, necessrio perguntar: O que as influncias culturais vm produzindo na
corporeidade de crianas e adolescentes no mbito escolar e social?
Na medida em que a cultura capitalista estabelece como referncia a desvalorizao do humano frente
s coisas impe padres de beleza tipificados, impondo uma imagem esttica perfeita, fortalecendo
a corpolatria. Nesse processo, crianas e adolescentes so estimulados a se envolverem nesse
processo, assumindo condutas de consumo e de expresso da vida subordinados lgica
mercantilizada.
A propagao desses padres impostos pela prpria sociedade traz uma relao constante de
dependncia entre beleza ser igual felicidade, fazendo com que as consequncias das comparaes
entre o belo e o feio, o bom e o ruim ou o que aceito e o que no aceito pelo meio social seja
refletida de forma drstica no ambiente escolar, social e em vezes familiares na vida de crianas e
adolescentes.
A anorexia e a bulimia podem ser citadas como exemplos das conseqncias produzidas sobre
adolescncia. Elas so doenas psiquitricas caracterizadas como transtornos alimentares. Seu
desenvolvimento pode levar a desestruturao da vida social, e em casos extremos levar morte; em
grande parte acometem a vida de jovens, principalmente do sexo feminino com faixa etria entre doze
quinze anos de idade, mas dados atuais mostram que esses transtornos esto presentes em crianas
na faixa etria escolar.
Qual a importncia que essa problemtica deve ganhar no ambiente escolar, levando em conta o papel
da escola?
Considerando que a instituio escolar deve assegurar o acesso ao conhecimento sistematizado sobre a
realidade social e natural a partir das cincias exatas, biolgicas, humanas e sociais. possvel afirmar
que a escola deve problematizar os fenmenos que envolvem a constituio do ser na cultura
capitalista. Isso significa que a escola deve potencializar o pensamento crtico de modo a superar os
condicionamentos culturais que desvalorizam a vida.

Referncias
BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Mrcia Gardnia de; QUINTANEIRO, Tania. Um
toque de clssicos. Belo Horizonte: UFMG, 2001.

Pode-se perceber a grande diferena de construo enunciativa entre fruns e Wiki, o
que determinado pelo gnero discursivo com o qual se pretende trabalhar. O texto das
alunas da atividade 4 formal, acadmico, utilizando referncias e facilmente perceptvel
um estudo prvio para a construo deste texto. As alunas demonstraram leitura, estudo e
realizao de escolhas lexicais que compunham um enunciado formal e, posso dizer, de maior
158

complexidade. Isso mostra que as alunas compreendiam o frum de discusso como espao
informal, enquanto a construo de um trabalho de disciplina compunha-se como um gnero
formal e acadmico.

A partir dos apontamentos desse item, concluo que a turma de Pedagogia via os
fruns de discusso como um espao descontrado no qual se desenvolvia uma conversa
informal, delimitada por um assunto central. A construo dos enunciados trazia argumentos
do senso comum e inmeros erros de portugus com os quais as alunas pareciam no se
preocupar. Valorizava-se a opinio, a partir da qual quase todos os discursos eram tecidos.
Nos fruns a preocupao em aprofundar a discusso atravs de leitura de textos s acontecia
quando a professora intervinha na discusso e formulava novas questes. Ainda assim,
algumas alunas, por serem muitas as questes da professora, no conseguiam respond-las,
apenas concordando com suas colocaes e elogiando-as. A atividade quatro foi talvez a
nica que se diferenciava dos fruns quanto construo enunciativa, porque constava da
construo de um trabalho da disciplina A ministrada pelo professor Alexandre. Assim,
nessa atividade as alunas buscavam uma construo mais formal e que trouxesse elementos de
leituras prvias de textos, o que demonstrava ter havido um estudo antes e no momento da
escrita.

6.4. As turmas de Letras e Pedagogia: aproximaes e diversidades

Neste item, pretendo discutir sete elementos que julgo relevantes para analisar as
situaes de enunciao das disciplinas, apontando como esses elementos influem nas
diferentes formas de construo de enunciados pelos alunos. O objetivo no , pois,
comparativo, mas de explicitao da influncia das situaes nas enunciaes dos alunos.
O primeiro dos fatores que gostaria de apontar na anlise a prpria situao da
disciplina. Como se pde observar nos itens descritivos anteriores, a disciplina de L era
presencial e cursada por alunos, em sua maioria, do 8 perodo do curso de Letras, ou seja,
alunos mais experientes; enquanto a disciplina P era semi-presencial, compondo o quadro
curricular das alunas do 2 perodo de Pedagogia, portanto, mais iniciantes. Esse fator
determinou a grande intensidade de atividades desenvolvidas na plataforma Moodle pela
turma de Pedagogia e o desenvolvimento de um nico tipo de atividade pela turma de Letras.
Isso no quer dizer que a turma de Letras no poderia desenvolver outros tipos de atividade,
mas que a quantidade de atividades desenvolvidas no ambiente online foi bem menor, j que o
159

Moodle foi utilizado como um espao que amplia a sala de aula presencial, ou seja, um espao
para alm da sala de aula; enquanto em uma disciplina semi-presencial concebe-se que o
ambiente virtual tambm sala de aula, ou seja, ele no vem ampliar o presencial, mas se
constitui como o prprio espao de sala de aula. Talvez eu possa dizer que, pela conduta da
professora Natlia, o que acontecia era exatamente o contrrio: a sala de aula presencial
ampliou o espao virtual, j que as aulas presenciais destinavam-se principalmente a discutir
as atividades desenvolvidas no ambiente online.
Isso reflexo do prprio objetivo da disciplina P, como visto no item anterior, que
objetivou conhecer e utilizar os recursos de ambientes virtuais. O foco estava, ento, em
trabalhar com a maior quantidade de recursos online possveis e teis para a futura prtica
pedaggica das alunas. Por outro lado, a disciplina L pretendia discutir pressupostos do
trabalho com a lngua portuguesa. Assim, necessrio se fazia discutir conceitos e temticas
relevantes ao ensino da lngua, o que pde ser ampliado atravs do ambiente virtual. As
possibilidades de discusso aumentavam e eram potencializadas nesse ambiente. A utilizao
de outros recursos foi desnecessria na viso da professora Clara, frente ao objetivo principal
da disciplina.
Apesar de cada uma das disciplinas ter cumprido bem seus objetivos, alguns fatores
poderiam ter sido mais explorados. Por um lado a disciplina L no conseguiu abarcar bem a
utilizao e conhecimento de recursos do computador/internet, se limitando-se apenas ao
frum de discusso. Por outro lado, a disciplina P, de acordo com seus objetivos, centrou
seu trabalho no domnio tcnico das alunas para a utilizao dos recursos oferecidos pelo
ambiente online, do que na construo de conceitos cientficos.
O segundo elemento que marca a diferena entre as turmas o nmero de alunos que
cursaram cada uma das disciplinas. Enquanto a turma de Pedagogia foi cursada por 40 alunas,
na disciplina de L estavam matriculados apenas 14 alunos. Pude perceber, inicialmente, que
o nmero reduzido de alunos foi um fator de grande importncia para o bom andamento das
discusses nos fruns. Isso porque pelo nmero de alunos ser pequeno, ficou mais clara a
organizao das discusses. Os alunos conseguiam ler as respostas de todos os colegas, por
serem poucas, o que favoreceu o dilogo entre a turma e uma discusso mais profunda da
temtica proposta, j que era organizada. Esse foi, no meu ponto de vista, um fator que
determinou a dificuldade das alunas do curso de Pedagogia conseguir tecer uma discusso em
profundidade. Com o grande nmero de alunas, a discusso tomava diferentes rumos, devido
diversidade de opinies e aspectos destacados por cada aluna. Isso levava construo de
uma discusso catica em que vrios temas eram discutidos em um mesmo frum. As alunas,
160

frente ao caos da discusso, pareciam ter dificuldade de ler as muitas postagens anteriores e
organiz-las em uma nica postagem.
Em entrevista, eu e Clara discutamos sobre a participao dos alunos nos fruns de
discusso e a professora narrou experincias com turmas anteriores em que foram
matriculados cerca de 45 alunos. Ela mostrou como era difcil para os alunos participarem dos
fruns tendo que ler as vrias postagens anteriores e mostrou tambm que era necessrio pedir
aos alunos para tecer uma discusso nica, que recorresse postagem do colega para
interligar o assunto discutido, evitando as vrias postagens com assuntos diferentes. O
objetivo dos fruns de discusso em qualquer turma sempre discutir um assunto central:

Clara: [...] Ento preciso que eu fale... Voc tem que reportar fala de um colega.
O que o fulano disse? Seno fica uma pilha de entrada. No ? Ento o legal do
frum que haja uma discusso realmente.
Ana Paula: .
Clara: Ento se eu no orient-los, eles entram sem ler nada antes. Entendeu? Eu
quero que eles leiam. Como essa turma pequenininha at bom. Porque eles tm
que ler pouco. s vezes tem vrios, eles tm que ler 45 ltimos que entraram, n?
Realmente difcil. Mas essa turma pequena, no seria to difcil assim. N? [...]
Ento... Uns ficam assim, com preguia de entrar, quando a turma muito grande
Professora, tem que ler tudo!. Cada vez... E tem mesmo, tem que ler tudo pra
saber o que ta acontecendo, seno, n? Voc vai entrar e nem sabe o que foi dito
antes, n? Ento se for querer entrar na frente logo...
Ana Paula: Pra no entrar depois [risos].
Clara: n? Entrar logo, primeiro. uma questo, realmente eles tm razo mesmo.
[...] Tem que ler 45 postagens. E tambm no d pra eles entrarem mais de uma vez,
so 45! [...] Nem eu dou conta de acompanhar.
(Trecho da transcrio da primeira entrevista com professora Clara)

O fato de a turma ser pequena , portanto, um fator determinante para uma discusso
organizada e facilitador de uma discusso que aprofunde o tema, j que facilita o trabalho do
aluno de ler o que os colegas escreveram e formular sua escrita com base em uma discusso
organizada, acrescentando novas idias para a discusso.
Alm de ter que ler muitas postagens anteriores as alunas do curso de Pedagogia
tambm relataram em entrevista sobre o tempo que possuam disponvel para acesso
plataforma Moodle como pequeno. Isso tornava difcil a tarefa de interagir no ambiente com
uma dedicao desejvel. Em outras palavras, as alunas no tinham disponibilidade de tempo
para ler textos, postagens das colegas e realizar a atividade com calma. O curto tempo se
devia ao fato de o curso ser noturno e a maior parte das alunas trabalhava durante o dia e
noite ir para a faculdade. Apesar de a disciplina ser semi-presencial, ou seja, duas das quatro
semanas mensais so destinadas atividade na plataforma, as alunas alegaram que usavam o
tempo disponvel (que seria destinado ao desenvolvimento das atividades online) para fazer
161

trabalhos de outras disciplinas. Na entrevista, discutamos (eu e as alunas) sobre esse assunto,
quando questionei sobre o tempo destinado ao desenvolvimento da atividade na semana
online.

Ana Paula: Mas assim, essa disciplina semi-presencial. Ento tinha alguns horrios
de aula que seriam presencial e vocs poderiam acessar...
Josiane: Ento, nesses horrios de aula o pessoal chegava, na semana que era online
e ia ao Infocentro...
Ana Paula: Entendi. Porque j um horrio destinado para fazer essa atividade.
[Todas concordam]
Ana Paula: Mas ainda assim voc acha que era complicado?!
Heloisa: Ah, eu acho!
Rosngela: Voc no se sente to vontade sabe? s vezes chegava no Infocentro,
tinha aula depois. Ento o horrio ficava limitado... Voc tinha que ler correndo um
texto enorme l pra postar, interagir, fazer tudo naquele momento.
Ana Paula: Voc acha que era uma carga muito pesada pra voc fazer em um
perodo pequeno, isso?
[Rosngela concorda]
Jane: Ou tem aquele outro negcio tambm, voc tem aquele horrio livre, mas voc
tem tantas outras atividades que voc acaba no se dedicando ao mximo o que voc
deveria se dedicar, que ao Moodle. Porque tinham outras atividades para fazer,
trabalho para fazer... Ento a gente aproveitava esse momento mesmo para fazer
trabalho de outras disciplinas.
Ana Paula: E voc? [vira-se para Helena]
Helena: O Moodle uma ferramenta extremamente til, mas eu acho que isso vai
variar do contexto da pessoa. Igual, por exemplo, para a gente que trabalha de dia
um pouco complicado porque a gente trabalha durante o dia, noite a gente tem
aula. Igual: as meninas falaram do horrio que a gente teria da prpria disciplina
para estar acessando. [...] Na verdade, assim, a gente conversou com a Natlia.
Muitas vezes no tinha como interagir com todo mundo porque no era realmente
possvel interagir com todo mundo...
Ana Paula: Muita gente!
Helena: Muita gente. Mas no mximo que a gente podia, a gente interagia. Com as
colegas... e procurava interagir com a professora, utilizando os recursos que a
professora fazia pra poder estar interagindo com os textos e os colegas. Mas uma
ferramenta boa, as pessoas sabendo utilizar, tendo o tempo necessrio, eu acho...
Igual: internet, todo mundo gosta, todo mundo arruma um tempinho pra entrar no
Orkut, todo mundo arruma um tempo pra entrar no MSN... Mas eu acho que ela
deveria ser disponibilizada de outra forma entendeu? Com horrios que a gente... Se
bem que os horrios que a gente tem... Por exemplo, sbado e domingo, a gente
poderia at entrar, poderia at acessar... Mas a vem a questo, quem no tem acesso
internet no pode entrar no final de semana...
Jane: A tem que ir numa Lan House...
Helena: Tem que ir numa Lan House... Ento isso varia do contexto entendeu? Para
ela existe uma dificuldade [olha para Rosngela], para mim existe outra dificuldade.
Acho que isso acaba assim, para uma sala de aula, para voc realmente ver aquela
interao, haver aquela interao ento eu acho que meio complicado...
(Trecho da transcrio da entrevista coletiva com alunas de Pedagogia)

As alunas alegavam no ter tempo para desenvolver a atividade, apesar de
reconhecerem que existir um tempo que deveriam se dedicar a ela.
A turma de Letras, ao contrrio, comps-se por alunos que no trabalhavam durante
o dia. Alis, esse o motivo, como explicitado anteriormente, de a turma ser pequena: grande
162

parte dos alunos do curso de Letras optou por cursar a disciplina de L no segundo semestre
letivo de 2010 que seria noturno, a fim de poder trabalhar durante o dia. Portanto, a turma do
primeiro semestre, diurno, abrigava alunos que no trabalhavam. Apesar de a disciplina ser
presencial e os alunos no possurem um tempo na grade curricular para realizar as atividades
online (ficavam como dever de casa), os alunos pareciam ter um pouco mais de tempo
disponvel para trabalhar na plataforma. Alm disso, um frum se realizava no decorrer de 15
dias. Unindo o grande perodo que os alunos tinham disponvel para participar do frum ao
fato de a turma ser pequena e, consequentemente, ter menos postagens nos fruns, a
possibilidade de os alunos do curso de Letras discutirem com mais profundidade o tema do
frum era maior do que a turma de Pedagogia.
Outro fator que merece destaque o conhecimento tecnolgico das professoras.
Clara no tinha grande experincia do ambiente Moodle, optando por utilizar apenas o recurso
do frum de discusses e de postagens de textos, alm do calendrio. Na turma de Letras,
portanto, o ambiente Moodle foi pouco explorado no que diz respeito aos recursos disponveis
nesse ambiente para sua utilizao. Os fruns, como explicitado no item 6.2, foram o recurso
mais importante e explorado da plataforma. Por outro lado, a professora Natlia tinha uma
ampla experincia acerca da plataforma, explorando e trabalhando com cada recurso que o
Moodle possui disponvel. Muito mais explorado, o Moodle foi para a turma de Pedagogia um
espao de diversas atividades e utilizao de diferentes recursos, o que ampliou o universo de
conhecimento tecnolgico das alunas.
Alm do conhecimento tecnolgico, um fator que toma conta de grande parte das
construes enunciativas das alunas so as intervenes das professoras. O modo como as
professoras escreviam e se colocavam influenciou muito na forma como os alunos construam
tambm seus enunciados. Em primeiro lugar porque ao observar a escrita de um outro mais
experiente, os alunos se inspiravam nesse outro e tentavam imit-lo. Segundo, porque ao
intervir na discusso, as professoras, de certa forma, tomavam as rdeas do assunto debatido e
tentavam dar algum norte a ele. Assim, respeitando a posio das professoras, os alunos
sempre levavam suas postagens retornando ao frum com alguma contribuio que se
relacionasse s consideraes postadas pelas docentes.
Isso acontecia de forma um pouco diferente nas duas turmas pesquisadas.
Na turma de Pedagogia, conforme explicitado no item 6.3, devido grande
quantidade de alunas que cursavam a disciplina, as discusses nos fruns ficavam sempre
muito longas e desordenadas. O papel da professora, nesse sentido, era fundamental. Intervir
na discusso como Natlia fazia era uma forma de organiz-la e dar a ela novos rumos que
163

interessassem proposta da disciplina. A professora atuava como mediadora das discusses
realizadas nos fruns.
Alm das duas classes de mediadores (tcnicos e simblicos) destacados por
Vigotsky (2007), como explicitarei mais detalhadamente no prximo captulo, o outro tem
papel central na aprendizagem do sujeito. Em Vygotsky, o professor visto como
fundamental no processo de aprendizagem do ser humano. Isso porque toda aprendizagem
acontece sempre do social para o individual, do externo para o interno. Assim, o processo de
aprendizagem passa sempre e necessariamente pelo outro. O papel do professor servir como
elemento mediador deste processo. Como afirma Freitas (1998), a construo do
conhecimento passa por uma

Relao dialtica entre o sujeito e o objeto, isto , entre o sujeito e o meio histrico.
Portanto trata-se de uma relao no s com objetos, mas principalmente uma
relao entre pessoas, entre sujeitos. [...] Para ele [Vygotsky] a relao do sujeito
com o conhecimento no uma relao direta, mas mediada. Essa mediao se
processa via um outro, via linguagem (FREITAS, 1998, p.8).

O conhecimento, portanto, constri-se via relaes interpessoais. No caso desta
pesquisa em particular, a professora Natlia se manifestava a todo momento, interferindo na
discusso, trazendo elementos que proporcionassem uma reflexo s alunas. A linguagem
escrita se configurava como outro elemento mediador, a mediao sgnica que se construa no
ambiente virtual. No captulo stimo, explorarei mais detalhadamente esse elemento mediador
em particular. Por ora interessa saber que a professora atuou com destreza como mediadora,
proporcionando todos os elementos necessrios a uma aprendizagem da utilizao dos
recursos tecnolgicos pelas alunas, que pareceram dominar, ao final do curso, os recursos
tecnolgicos com os quais trabalharam. A professora cumpriu seu papel de forma bastante
satisfatria, sintetizando as discusses e propondo novas questes que, se fossem
devidamente exploradas pelas alunas, poderiam ter levado reflexo e aprendizagem de
conceitos e teorias. No entanto as alunas no pareciam explorar tais questes, levando-as a
uma posio estagnada na base do senso-comum, sem evoluir a discusso terica.
No caso da turma de Letras as intervenes de Clara eram mais escassas. No incio a
turma estava ainda um pouco perdida e as intervenes de Clara eram um pouco mais
freqentes. No decorrer do curso, no entanto, os alunos foram se habituando escrita no
ambiente e sabiam discutir mesmo sem as interferncias da professora. Mais organizadas pelo
fato de ser uma turma pequena, as discusses tomavam rumos adequados proposta de cada
frum e tornavam-se cada vez mais profundas. As intervenes de Clara no sumiram, mas
164

assumiram um papel um pouco diferente. Ao invs de conduzir a discusso, a professora
apenas demarcava pequenas questes, destacando a importncia e a clareza do tema discutido,
incentivando os alunos a continuarem o debate.
Nessa turma a professora atuava, inicialmente, como mediadora das construes
escritas dos alunos, sem, no entanto, forar qualquer forma de manifestao por parte deles.
Livres, mas instigados pelos comentrios da professora, os alunos foram aprimorando suas
construes e ao final j conseguiam caminhar sozinhos. As intervenes da professora foram
se tornando menos necessrias e os alunos conseguiam aprender atravs de uma construo
coletiva, contando com seus colegas para a construo. No caso dessa turma os elementos
mediadores de maior importncia foram a escrita, como elemento sgnico, e os colegas, como
o Outro necessrio para as construes sociais que realizavam. Esse outro inicialmente
muito materializado na professora foi depois se apresentando tambm nos colegas
participantes dos fruns.
No que se refere aos gneros discursivos construdos pelas duas turmas nos fruns de
discusso analisados, posso dizer que o frum no se caracteriza como um gnero acabado,
mas como um gnero que se modifica e se reconstri a partir dos usos que dele so feitos.
claro que, para Bakhtin, o gnero nunca se manifesta como algo imvel, concretizado numa
nica forma, mas sempre se movimenta e se modifica, desfaz-se e se refaz. Para Bakhtin
(2006, p. 262), os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados. Essa estabilidade
relativa garante que os gneros sejam construdos e reconstrudos sempre.

A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo
gnero de discurso. Essa escolha determinada pela especificidade de um dado
campo da comunicao discursiva, por consideraes semntico-objetais
(temticas), pela situao concreta da comunicao discursiva, pela composio
pessoal dos seus participantes, etc. a inteno discursiva do falante, com toda sua
individualidade e subjetividade, em seguida aplicada e adaptada ao gnero
escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gnero
(BAKHTIN, 2006, p. 282).

O gnero assume, pois, sua forma, a partir das construes necessrias pessoais,
coletivas, semnticas e temticas. Para a turma de Pedagogia, o frum de discusso foi
entendido como um espao em que as construes enunciativas partiam de uma conversa que,
por muitas vezes, era at mesmo informal. Apesar de tratar de um espao em um ambiente
acadmico (o Moodle), os fruns eram utilizados pelas alunas como espao de conversar no
ultrapassando os limites do senso comum. Ao contrrio, a turma de Letras manifestou uma
preocupao maior com a escrita nesse espao, compreendendo-o como acadmico, portanto
165

cientfico. As construes enunciativas eram, portanto, cuidadosas e profundas, demonstrando
uma preocupao com o contedo do que se estava sendo discutido. Os alunos buscavam
construir relaes dialgicas, no apenas conversar como o fariam em uma cantina, mas a
preocupao central dos alunos era discutir, argumentar, buscar teoria e experincias prticas,
compartilhar, trocar e aprender. Dessa forma o frum era para a turma de Pedagogia um
espao de conversas informais, enquanto para a turma de Letras era compreendido como
ambiente formal, acadmico e de aprendizagem. Gneros, portanto, bastante diferentes eram
construdos pelas duas turmas analisadas.
Um ltimo elemento importante que influenciava as construes enunciativas dos
alunos de ambas as turma no ambiente Moodle era a avaliao da professora. Esse fator
influenciava diretamente nas construes enunciativas dos alunos visto que o fato de ser
avaliado deixava o aluno preocupado em escrever bem. Assim, muitas vezes, nas respostas
direcionadas professora era possvel perceber algumas especificidades na escrita dos alunos
que se mostravam diferentes daquelas direcionadas aos colegas somente. Na turma de Letras,
isso aconteceu principalmente nos dois primeiros fruns, desaparecendo devagar nos trs que
seguiram. J na turma de Pedagogia, percebi que as construes enunciativas eram muito mais
direcionadas s colegas nos fruns de discusso e, quando a professora interferia, as alunas se
prontificavam a retornar ao ambiente e responder diretamente a ela, mudando o contedo das
respostas e at mesmo a forma como escreviam. Nas Wikis o fator avaliao via-se mais
influente j que eram atividades que seriam abertamente avaliadas e corrigidas,
principalmente no que diz respeito atividade 4, desenvolvida em parceria com o professor
Alexandre, que constava de um trabalho final para sua disciplina.
Por fim, posso dizer que as especificidades de cada turma, unidas ao objetivo de cada
disciplina foram os principais fatores determinantes das construes enunciativas escritas no
ambiente Moodle pelos alunos de Letras e pelas alunas de Pedagogia.
166

7. NLCEO 2 O PROCESSO DE CONSTRUO DA ESCRITA NO MOODLE:
INDCIOS DE APRENDIZAGEM?

No primeiro Ncleo de Significao, baseando-me principalmente em Volochnov
(1993), tratei da situao de construo enunciativa escrita no Moodle pelos alunos dos cursos
de formao inicial de professores. Observei como essas construes enunciativas acontecem
e qual a relao das construes dos alunos com as construes das professoras, importantes
mediadoras das atividades desenvolvidas no Moodle. Percebi que diferentes formas de
construes enunciativas partiam de sete fatores que influenciaram a escrita dos alunos no
ambiente Moodle.
Nesse segundo Ncleo de Significao trato do processo de construo da escrita no
Moodle. Procuro indcios das contribuies desse processo de escrita para a aprendizagem.
Parto do princpio de que escrever uma construo processual e criativa. Numa
movimentao dialtica/dialgica do externo para o interno as idias e pensamentos so
construdas socialmente. A escrita deriva da necessidade de expressar essas construes
sociais, tornando-se um instrumento mediador, ou seja, um elo nessa cadeia dialgica.
Atravs da escrita o sujeito externaliza suas idias e as abre para novos dilogos e
reconstrues.
No primeiro item, a fim de compreender como as construes escritas podem ter
levado os alunos a construir conhecimento, busco em Vygotsky compreender como a
linguagem se relaciona com o pensamento. No item 7.2, trato do processo de adaptao dos
alunos escrita online no ambiente Moodle, o que gerou algumas dificuldades em ambas as
turmas por se tratar de um ambiente novo de utilizao da linguagem escrita. No item 7.3,
discorro sobre o processo de escrita como um movimento de reflexo e reelaborao,
relacionando esse movimento aprendizagem. Por ltimo, busco indcios de aprendizagens
no trabalho com conceitos cientficos atravs da escrita online.

7.1. As relaes entre pensamento e linguagem na teoria vygotskyana

Para tratar a escrita no ambiente Moodle e suas relaes com a aprendizagem,
necessrio antes compreender como a linguagem se relaciona com o pensamento, para enfim,
compreender como as construes escritas podem ter levado os alunos a construir
conhecimento.
167

O problema da relao pensamento e linguagem uma questo central na teoria de
Vygotsky, uma vez que, para o terico, o ser humano um sujeito histrico e cultural que se
constitui como tal na relao com o outro mediada pela linguagem. Segundo Gonzles Rey
(2009, p. 121) a idia mais perpetuada da teoria de Vygotsky pelos seus maiores seguidores
a da cultura como sistema de signos que se expressam na psique pela mediao semitica dos
processos psquicos.
Ao buscar compreender a aprendizagem e sua relao com um tipo determinado de
linguagem, a escrita, parto do princpio vygotskyano de que existe uma relao intrnseca
entre pensamento e linguagem. Para compreender essa relao, importante entender suas
razes genticas. No livro A construo do pensamento e da linguagem Vigotsky (2009)
traz um captulo que trata especificamente do assunto e, partindo de crticas acerca de outras
teorias psicolgicas existentes em sua poca, o autor conclui que as razes genticas do
pensamento e da fala tm origens diferentes. O pensamento e a fala se desenvolvem como
duas linhas distintas na criana, o que Vygotsky chama de estgio pr-verbal do pensamento e
estgio pr-intelectual da fala. Ao tratar do desenvolvimento das curvas de desenvolvimento
do pensamento e da linguagem, Vigotsky (2009) afirma que

Num certo momento, mais ou menos aos dois anos de idade, as curvas da evoluo
do pensamento e da fala, at ento separadas, cruzam-se e coincidem para iniciar
uma nova forma de comportamento muito caracterstica do homem (ViGOTSKY,
2009, p. 130).

Oliveira e Freitas (2009) ainda acrescentam que

A evoluo da relao entre essas duas linhas acontece, segundo Vygotsky
(1929/2001), de forma bastante complexa. Elas (...) convergem e divergem
constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados perodos e seguem
paralelamente, chegam a confluir em algumas de suas partes para depois tornar a
bifurcar-se (p. 110). E o processo culmina com uma integrao tal entre essas
funes que possibilita criana uma associao semelhante a do adulto entre
pensamento e palavra. A descoberta do papel simblico da palavra, ou seja,
compreender a sua associao a um objeto, pessoa ou ato , para Vygotsky, um dos
grandes momentos dentro do nosso desenvolvimento cultural e acontece, segundo
ele, mais ou menos aos dois anos de idade (OLIVEIRA & FREITAS, 2009, p. 205-
206).

A partir desse cruzamento o pensamento se torna verbal e a fala se torna intelectual.
O pensamento no ser humano passa a depender da linguagem e ela do pensamento. Isso
acontece como um processo que evolui e se complexifica ao longo do desenvolvimento do
homem.
168

O pensamento do ser humano , portanto, mediado pela linguagem. Como os animais
so desprovidos de linguagem eles so capazes de realizar operaes simples e diretas, ou
seja, respondem a um estmulo, enquanto os seres humanos realizam operaes complexas e
sgnicas, ou seja, as operaes requerem um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta, o
signo (Vygotsky, 2007).
Ora, se o pensamento mediado pela linguagem, no presente trabalho destaco
exatamente esse elemento mediador das operaes mentais, trabalhando especificamente com
a linguagem escrita e buscando compreender como ela funciona como elemento mediador
sgnico da aprendizagem humana.
Foi importante observar o processo de escrita dos alunos no ambiente virtual,
flagrando as elaboraes e reelaboraes produzidas pelos alunos ao longo do curso. Essas
observaes me permitiram chegar a alguns indcios de aprendizagem dos alunos que se
concretizou de forma escrita no Moodle.
Para Vygotsky o desenvolvimento conseqncia da boa aprendizagem. Ao observar
que um sujeito se desenvolveu (ou seja, mostrou uma evoluo nas formas de compreenso de
determinado conceito ou tema de estudo ou mesmo desenvolveu a prpria escrita no ambiente
online) posso supor que houve aprendizagem.

7.2. O processo de adaptao ao Moodle: as dificuldades de utilizar a linguagem escrita
em um ambiente virtual de aprendizagem

Discorrer sobre a escrita de alunos em um ambiente virtual de aprendizagem implica
necessariamente entender as especificidades dessa escrita digital. No ambiente Moodle, a
linguagem escrita foi o instrumento mediador das relaes entre alunos e professores.
Surpreendidos pelos novos gneros discursivos que permeavam o ambiente Moodle,
os alunos de ambas as turmas precisaram compreender, inicialmente, que tipo de gnero
discursivo deveriam utilizar para trabalhar no ambiente, adaptando-se ao processo de escrita
em novos espaos. A linguagem escrita como mediadora das relaes entre alunos num
espao de sala de aula no presencial era uma grande novidade e, em ambas as turmas, foi
possvel perceber transformaes na escrita dos alunos, exerccio inacabvel de evoluo do
prprio modo de escrever. Percebi uma tentativa de transformao a partir dos movimentos do
ato de escrever que mostram a evoluo da escrita dos alunos e auxiliaro no prximo item
deste captulo a compreender o prprio processo de aprendizagem dos alunos com o exerccio
de escrita.
169

Na abordagem histrico-cultural, a questo da linguagem assume grandes
propores: ela o elemento que torna possvel a conscientizao humana. O homem nasce
como um ser biolgico munido de Funes Mentais Elementares (FME), mas somente se
torna ser humano racional atravs das relaes sociais mediadas pela linguagem, construindo
nessas relaes as Funes Mentais Superiores (FMS); do contrrio permanece estagnado
como os outros animais. Por isso se pode compreender a importncia que tem a linguagem
como constituidora do ser humano, o que se configura como o grande avano da teoria de
Vygotsky em relao s psicologias de sua poca. O terico avana ao considerar a linguagem
como elemento mediador das relaes humanas que possui, alm da funo de comunicao,
tambm a funo de organizao do pensamento e da constituio da subjetividade do homem
(FREITAS, 2007b). A questo da linguagem , portanto, central na teoria de Vygotsky. Ele
diferencia quatro tipos de linguagem: a linguagem interior, a egocntrica, a falada e a escrita.
Para compreender as especificidades desta ltima, objeto de estudo da presente pesquisa,
necessrio perpassar todas as outras enumeradas por Vygotsky, a fim de perceber as
peculiaridades e especificidades da linguagem escrita utilizada pelos alunos pesquisados.
A primeira delas, a linguagem interior, muitas vezes equivocadamente vista como
similar linguagem escrita. Todavia Vigotsky (2009) esclarece que a linguagem interior
uma linguagem para si, no para o outro. O fato de no ser uma linguagem externa, como a
falada e a escrita, torna sua estrutura diferente delas, sendo, predominantemente, predicativa,
ou seja, no necessita elucidar o sujeito, visto que este j pressuposto. Isso a torna reduzida
ao grau mximo, a ponto de no necessitar da riqueza de palavras para ser compreendida pelo
prprio sujeito pensante. No se trata do prprio pensamento, nem se trata da palavra em si,
mas a transformao do pensamento em palavra. A abstrao da linguagem interior traz para
ela uma srie de peculiaridades, dentre elas a reduo dos momentos fonticos do discurso.
De acordo com Vigotsky (2009, p. 463), na linguagem interior nunca precisamos pronunciar
a palavra at o fim. Pela prpria inteno j compreendemos que palavras devemos
pronunciar [...]. A linguagem interior , no sentido exato, um discurso quase sem palavras.
As meias palavras e meias frases se formam em um aglutinado que pode no ter um
significado bem determinado. por esse motivo que Vygotsky a caracteriza como tendo
predominncia dos sentidos sobre os significados das palavras. O que importa, nesse caso, o
que o prprio sujeito percebe acerca do que est no campo de seu pensamento, no o que o
outro ir compreender. Assim sendo, os sentidos construdos por esse sujeito que fala consigo
mesmo so muito mais importantes que os significados, que possuem uma importncia maior
170

quando um sujeito se relaciona com o outro visto que so nicos e determinados por um
grupo social.
No caso dos alunos sujeitos desta pesquisa, a linguagem estava presente o tempo
todo como um dilogo interno daquilo que eles liam e ouviam em sala de aula presencial e
tambm nas atividades online, processo que acontece naturalmente quando o sujeito aprende
coisas novas.
A segunda linguagem a ser destacada a egocntrica, que se aproxima da linguagem
interior, no seu aspecto estrutural e funcional por desempenhar funes intelectuais
semelhantes a ela, j que uma linguagem para si, diferenciando-se dela na sua forma
vocalizada. A linguagem egocntrica muito caracterstica nas crianas pequenas que a
utilizam quando esto executando alguma ao; elas falam o que esto fazendo porque isso
auxilia a organizar seus esquemas mentais. Segundo Vigotski

A fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As
crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo; sua fala e ao
fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do
problema em questo (VIGOTSKI, 2007, p. 73).

A linguagem egocntrica, portanto, auxilia na resoluo de problemas prticos das
crianas. Falar o que est fazendo fundamental para a criana planejar suas aes. Todavia o
fato de ser uma linguagem exterior pelo modo de manifestao no a aproxima da linguagem
falada, porque esta uma linguagem para o outro, enquanto aquela uma linguagem para si.
Posso dizer que a linguagem egocntrica a passagem da fala para a linguagem interior.
Vigotsky (2009) observou o declnio da vocalizao da linguagem egocntrica at o
desaparecimento do som. Nesse nvel, o sujeito j est absorto na linguagem interior e em
raras vezes utilizar a linguagem egocntrica. No se pode dizer que a linguagem egocntrica
desaparece como um todo, porque s vezes o ser humano, ao longo do seu desenvolvimento,
se utiliza-se dela para melhor elaborar seus esquemas mentais. Todavia a presena dessa
linguagem no adulto mais rara, prevalecendo, como linguagem para si, a interior.
A linguagem falada, ao contrrio da interior (para si), uma linguagem para o outro
e acontece no dilogo, fato que pressupe a presena de um interlocutor. Com seu interlocutor
prximo, o sujeito pode utilizar diversos recursos para se expressar como a prpria fala
vocalizada, os gestos, as expresses faciais. O imediatismo da linguagem falada e o
conhecimento que se tem do interlocutor a torna dinmica e rpida, no necessitando de
explicaes densas e uso de muitas palavras. Por esse motivo ela tambm reduzida.
171

Entretanto, ao contrrio da interior, a linguagem falada no pode suprimir um pedao de uma
palavra, por exemplo. Se na linguagem interior no necessitamos dizer a palavra inteira,
porque o que importa o sentido que est veiculado a ela e no sua prpria forma, na
linguagem exterior a palavra deve ser expressa em um grau mnimo de entendimento do
interlocutor prevalecendo os significados, j que so a parte inteligvel entre interlocutores.
Para ser compreendido, o caminho percorrido pelo dilogo vai das zonas dos significados para
as zonas dos sentidos, enquanto na linguagem interior prevalece sempre as zonas dos sentidos.
A concluso a que Vigotsky (2009) chega a de que, ao mesmo tempo que a linguagem
falada diametralmente oposta escrita (em termos de que esta se desdobra ao mximo
enquanto aquela reduzida), tambm diametralmente oposta interior j que esta domina a
predicatividade absoluta e constante, enquanto a predicatividade possui limites na linguagem
falada, portanto, intermediria entre a linguagem interior e a escrita.
A fala comum em salas de aula presenciais. Pode ser utilizada para atividades
complexas, como, por exemplo, em debates sobre temas especficos da matria estudada no
curso. Os alunos tanto do curso de Pedagogia quanto do curso de Letras, estavam
acostumados a trabalhar conceitos e temas atravs da fala, ou seja, em atividades em cuja
linguagem utilizada na sala de aula presencial. Ao se depararem com um novo ambiente no
mais presencial, mas distante, os alunos foram confrontados com um novo tipo de linguagem
para realizarem atividades bastante semelhantes quelas desenvolvidas presencialmente. O
novo ambiente digital surgiu com uma nova forma de aprender: atravs da escrita, no mais
somente da fala. As atividades se tornaram mais complexas e exigiram um grau maior de
concentrao e trabalho.
Vygotsky mostra que outras psicologias de sua poca atribuam a dificuldade da
escrita ao fato de que ela, no incio de seu desenvolvimento, repetia as etapas evolutivas da
fala. Desse modo, a escrita de um aluno de sete anos, por exemplo, extremamente pobre,
equivalente fala no perodo de dois anos, enquanto a prpria fala j est bem desenvolvida.
Vigotsky (2009) derruba essa crena, demonstrando que a histria da escrita no repete a
histria da fala e que, tampouco, ela uma simples traduo da fala. A linguagem escrita
difere das linguagens interior e exterior quanto estrutura e ao funcionamento. Ela requer um
desenvolvimento de um alto grau de abstrao por dois motivos principais. O primeiro deles
consta de que a escrita desprovida do aspecto material, o som, prprio da linguagem falada.
O segundo reside no fato de que a linguagem escrita produzida numa situao em que o
interlocutor no se encontra presente, o que a torna desprovida tambm dos gestos, expresses
faciais e todos os recursos disponveis na linguagem falada. Por esse motivo, no discurso
172

escrito, a decomposio sinttica atinge o grau mximo construindo-se atravs de uma riqueza
de palavras e detalhes, a fim de que se torne inteligvel ao interlocutor.

perfeitamente compreensvel que esses dois momentos que facilitam a abreviao
da linguagem falada o conhecimento do sujeito e a transmisso imediata do
pensamento atravs da entonao -, sejam totalmente excludos pela linguagem
escrita. precisamente por isso que aqui somos forados a empregar bem mais
palavras que na linguagem oral para exprimir um mesmo pensamento. Por isso a
linguagem escrita a forma de linguagem mais prolixa, exata e desenvolvida. Nela
temos de transmitir por palavras o que na linguagem falada se transmite pela
entonao e pela percepo imediata da situao (VIGOTSKY, 2009, p. 455-456).

Nesse sentido, o que se omite na linguagem falada deve ser necessariamente trazido
para a escrita. Ela deve abstrair o aspecto sensorial da palavra e no usar a prpria palavra,
mas a representao dela. Alm disso, para escrever, o sujeito necessita de um motivo inicial,
ao contrrio da fala, que acontece espontaneamente no desenrolar das relaes entre sujeitos e
no necessita de uma motivao inicial para acontecer. A forma abstrata da escrita a torna
uma linguagem pensada e no falada, o que resulta em certa dificuldade de ser executada
(VIGOTSKY, 2009). A linguagem escrita precisa ser pensada, enquanto a linguagem falada
no to rigorosa, e sim, mais livre.
Com o surgimento do computador e da internet, no entanto, as linguagens falada e
escrita mesclaram-se, muitas vezes, em alguns ambientes utilizados para substituir a
conversao face-a-face, mescla que aconteceu em muitos programas online em que os alunos
de ambas as turmas estavam acostumados a utilizar. A escrita online por eles utilizada era, na
maioria das vezes, em programas como o Messenger e sites como o Orkut cuja linguagem
utilizada abreviada e tpica desses ambientes (o chamado internets). Ao se depararem com
o Moodle, um ambiente formal e acadmico, os alunos precisaram se readaptar a um novo
gnero de escrita virtual. interessante observar que os prprios alunos, como relataram em
entrevista, chegaram concluso de que o ambiente Moodle no comporta o internets to
utilizado em outras esferas sociais da internet. Eles perceberam que, por se tratar de um
ambiente acadmico, a linguagem a ser utilizada precisava ser diferente daquela que utilizam
para se relacionar com seus amigos no MSN Messenger e no Orkut, conforme esto
acostumados. O ambiente Moodle, diferentemente desses ambientes supracitados, tem carter
acadmico.
Pela diversidade, os alunos perceberam a necessidade de se adaptarem ao novo
ambiente de escrita online. Essa adaptao, do ponto de vista vygotskyano (2010), confere ao
meio no um carter imutvel e estvel, mas como um processo dinmico em
173

desenvolvimento dialtico. O carter flexvel dessa adaptao fez com que cada turma
reagisse de forma diferente, condizente com a situao de enunciao da qual faziam parte.
Assim, o processo de adaptao acontecia nas duas turmas, j que cada uma delas necessitava
rever sua compreenso do que escrita na internet.
Alunos de ambas as turmas precisaram compreender a escrita no Moodle de modo
diferente como compreendiam a escrita no MSN Messenger e Orkut. Eles precisaram levar em
conta o rigor e a complexidade da escrita nos fruns de discusso do Moodle. Apesar de neles
estar presente o recurso dos emoticons que facilita a escrita online tornando-a mais prxima
da linguagem falada, o fato de se tratar de um ambiente assncrono e acadmico trazia a
necessidade de uma escrita semelhante quela usada na sala de aula presencial, ou seja, em
um nvel mais complexo.
Na turma de Letras, por exemplo, o entendimento tanto da professora quanto dos
alunos de que se tratava de um ambiente acadmico, utilizado por um curso superior, foi fator
que determinou o carter cientfico dado s discusses e a procura por vezes por uma escrita
um pouco mais formal. Os alunos dessa turma, evitavam utilizar abreviaes ou o internets
para escrever no ambiente e procuravam revisar o texto para evitar erros de portugus. Essa
adequao de linguagens era vista como um desafio pelos alunos, mas eles compreendiam a
necessidade de construir uma escrita adequada ao um novo gnero discursivo. No trecho
seguinte da entrevista realizada no frum de discusso do Moodle da turma de L, Marina
mostrou como essa adaptao no foi fcil, mas compreendeu que no deveria utilizar uma
linguagem coloquial em um ambiente acadmico:

[...] Senti dificuldade de adequao de linguagem. Apesar de ser um texto escrito na
internet (geralmente informal: e-mail para amigos, MSN) era um frum universitrio
por isso a linguagem que deveria ser utilizada era a formal. Fazia s vezes confuso
com isso, at me adaptar.
(Trecho postado por Marina na entrevista realizada no frum de discusso)

As alunas do curso de Pedagogia relataram em entrevista a mesma dificuldade de
adaptao da linguagem no ambiente Moodle. Conversando sobre a forma com que escreviam
no Moodle, as alunas afirmaram que buscavam utilizar o mesmo formato com que escreviam
na sala de aula presencial para trabalhos acadmicos, por exemplo:

Heloisa: [...] A minha escrita no diferenciou muito da que eu escrevo na sala de
aula. At porque eu me sentia, mesmo no sendo a mesma coisa, eu me sentia como
se estivesse em sala de aula mesmo, uma coisa mais formal. Ento assim, eu s
escrevia de forma mais espontnea, diferente, abreviando as coisas quando era um
espao voltado para os grupos, para comear a dialogar algum tipo de exerccio.
174

Ana Paula: Ento a sua escrita no ambiente era uma escrita formal, da mesma
maneira que voc escreve no presencial?
Heloisa: Isso.
Ana Paula: Mas em ambientes que eram s para discusso dos grupos voc fazia
uma escrita mais abreviada? Voc usava as abreviaes?
Heloisa: Isso, isso. Por exemplo, o que eu s usava o q mesmo, ao invs de
colocar o q-u-e... O voc, vc mais assim uma conversa entre amigos...
Ana Paula: Um internets...
Heloisa: Isso [risos]. E assim pra responder as questes eu usava mesmo a formal
n!?
Ana Paula: A linguagem ento era formal. E pra vocs?
Rosngela: Eu j assim... Como eu j tinha costume de usar MSN, Orkut, foi meio
difcil... Voc t na frente do computador voc vai pensar em escrever o internets
mesmo. Ento na hora quando eu via eu tava escrevendo vc, q... A tinha que
voltar pra colocar, s vezes eu esquecia e postava mesmo assim. Assim, o Moodle
no um ambiente que me agrada muito no. Eu tenho costume de entrar no MSN e
tudo mas no Moodle tinha hora que eu ficava meio perdida l... Mas a escrita, no
princpio, foi a da internet mesmo. [...]
Ana Paula: Ento Rosngela, voc falou pra mim que a sua escrita era diferente no
Moodle. Voc tinha que se adaptar pra escrever ali? Porque voc estava acostumada
a escrever de uma maneira ento voc tinha que se adaptar pra escrever ali...
Rosngela: . Porque assim, nele a gente v as meninas escrevendo na linguagem
formal, na sala a gente escreve formalmente. Mas quando t na tela do computador
ali, a gente j tem o costume de ir escrevendo o internets mesmo.
Ana Paula: Sua concepo de computador era ento a concepo que Ah! Toda vez
que eu for escrever no computador eu uso o internets?
Rosngela: Isso. Assim, usando a internet sim. No pra trabalho...
Ana Paula: S na internet...
Rosngela: , na internet era... Tudo abreviado.
Ana Paula: A voc teve que mudar essa concepo que voc tinha de internet?
Rosngela: Tive, tive. Eu tive que comear a escrever diferente, arrumar as palavras,
colocar acentos que muitas vezes. [...] At porque um ambiente acadmico. Ento
a gente pensa: Ah no, eu t escrevendo pra uma faculdade. Ento no posso ficar
escrevendo coisa pro colega. [...]
Heloisa Ferreira: Mas at pela forma com que ela [Natlia] postava as coisas dela,
por exemplo, fazia as perguntas, a gente acompanhava aquele mesmo estilo.
Josiane: Eu gostei muito de usar o Moodle. Foi uma experincia muito boa. Mas eu
tive a mesma dificuldade da Rosngela que foi a questo da escrita. Por causa do
MSN muitas vezes colocava o q, vc, o axa. Mas s que eu nunca cheguei a
postar. Eu sabia que fazia errado, no final lia de novo pra fazer uma reviso. Mas eu
gostei muito de trabalhar com o Moodle.
Ana Paula: Ento voc escrevia a voc relia aquilo no, no posso escrever
assim...
Josiane: Pela questo do MSN eu lembrava que alguma coisa eu ia abreviar.

As alunas relataram a dificuldade que tiveram para se adaptar ao novo ambiente. A
concepo de que em todos os ambientes da internet utilizada uma mesma linguagem foi
derrubada para que elas pudessem conceber uma nova forma de escrita online. A preocupao
com a forma do texto escrito se tornava elemento fundamental na hora de postar os
comentrios.
A linguagem escrita uma linguagem complexa e escrever no ambiente Moodle
significava escrever no s para os colegas, mas tambm para o professor. O fato de ser
desenvolvida no mximo grau determina a complexidade da linguagem escrita que, portanto,
175

torna-se tambm oposta linguagem interior. As abreviaes e redues das quais se compe
a linguagem interior no so possveis na escrita que, como esclarecido, rica e detalhada. A
complexidade da escrita encontra-se, por exemplo, na utilizao dos rascunhos.

O caminho entre o esboo e o ato de passar a limpo uma via de atividade
complexa, mas at mesmo quando no h cpia fatual o momento da reflexo no
discurso escrito muito forte; muito amide falamos para ns mesmos e depois
escrevemos: aqui estamos diante de um rascunho mental (VIGOTSKY, 2009, p.
457).

O rascunho mental citado por Vygotsky a prpria linguagem interior. Portanto
pode-se compreender que a linguagem escrita no s difere da linguagem interior, mas passa
por ela e a reelabora para ser mais desenvolvida, o que confirma sua complexidade.

A linguagem interior uma linguagem estenogrfica reduzida e abreviada no
mximo grau. A escrita desenvolvida no grau mximo, formalmente mais acabada
at mesmo que a fala. Nela no h elipses, ao passo que a linguagem interior cheia
delas (VIGOTSKY, 2009, p. 316).

Os alunos passavam de uma atividade mental com a qual estavam acostumados,
utilizando a linguagem interior para aprender e dialogar internamente com tudo o que liam e
ouviam em sala de aula, para um processo de externalizao atravs de uma linguagem
complexa e abstrata, a escrita, que exigia grande concentrao e trabalho dos alunos.
Outro aspecto que determina a complexidade da linguagem escrita sua constituio
sgnica. A escrita um sistema particular de signos e smbolos, cujo domnio incide em um
ponto crtico para o desenvolvimento cultural. A linguagem falada uma representao
sgnica do objeto real. A linguagem escrita, por sua vez, constituda por um sistema de
signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. Isso no quer dizer que a
escrita mera transcrio da fala, mas possui relao com aquela no sentido de que a
representa. Dessa forma, se a escrita a representao da fala que por sua vez a
representao do objeto real, ela se constitui como um simbolismo de segunda ordem
(VIGOTSKI, 2007, p. 126). Tamanha complexidade torna o desenvolvimento da escrita um
processo no linear, mas cheio de evolues e involues e sofre transformaes constantes.
Essas transformaes foram se processando aos poucos em ambas as turmas. A turma de
Pedagogia iniciou o processo de transformao, mas no chegou a uma linguagem escrita de
carter cientfico. J a turma de Letras chegou cientificidade, tornando a escrita ainda mais
complexa. Todo esse processo foi bastante penoso em ambas as turmas. Segundo Vygotsky, o
processo de adaptao ao novo meio se configura como
176


Uma luta violentssima contra determinados elementos do meio e sempre representa
relaes ativas e recprocas com o meio. Logo, no mesmo meio social so possveis
atitudes sociais inteiramente diversas do individuo e tudo se resume no tipo de
orientao a ser dada educao desse carter ativo (VYGOTSKY, 2010, p. 278).

A adaptao ao novo ambiente foi, portanto, diferente em cada uma das turmas e se
configurou como uma grande dificuldade para os alunos, pois envolvia uma srie de hbitos e
elaboraes j formuladas acerca da escrita no ambiente virtual. Foi, porm, uma luta
silenciosa, visto que a linguagem correta a se utilizar no ambiente Moodle no era
primariamente definida pelas professoras, cabendo aos alunos adaptarem-se solitariamente e
descobrirem a forma adequada de escrita no ambiente.

7.3. O processo de reelaborao e reflexo atravs da escrita: uma sntese das
aprendizagens?

O movimento de escrita no inicia no prprio ato de escrever, tampouco no ato de
pensar sobre o que se pretende escrever, mas inicia a partir do outro, do exterior. somente a
partir do outro que o sujeito se constitui como ser humano, portanto parte-se de algo que
exterior e reelaborado internamente para ser novamente exteriorizado em forma de escrita.
necessrio, pois, compreender a escrita dos alunos no Moodle como parte daquilo que antes
foi exterior sendo reelaborado internamente para ser novamente exteriorizado atravs da
escrita.
Em Imaginao e criao na infncia, Vigotski (2009) se debrua no estudo acerca
da atividade criadora humana, denominada pela psicologia de imaginao ou fantasia.
Nesse trabalho est presente um pouco da reflexo do autor sobre as artes, que ele interpreta
como sendo atividades criadoras, dentro das quais a escrita se encaixa.
Para Vigotski (2009) o processo de criao acontece no crebro humano a partir do
trabalho reprodutivo das experincias vividas pelo homem ou pelo outro. Tal reproduo abre
novas trilhas para a criao que iro influenciar na realidade novamente. Vigotski (2009)
compreende que a atividade criativa forma, portanto, um crculo:

Os elementos de que so construdos foram hauridos da realidade pela pessoa.
Internamente, em seu pensamento, foram submetidos a uma complexa reelaborao,
transformando-se em produtos da imaginao.
Finalmente, ao se encarnarem, retornam realidade, mas j como uma nova fora
ativa que a modifica. Assim o crculo completo da atividade criativa da
imaginao (VIGOTSKI, 2009, p. 30).
177


Ao tratar dos mecanismos da imaginao criativa, Vigotski (2009) aponta ainda que
as percepes externas e internas do sujeito so a base para a experincia e, partindo do
acmulo de material, o sujeito capaz de reelabor-lo. As impresses percebidas pelos
sujeitos formam um todo complexo composto de mltiplas partes separadas que so, ento,
submetidas a uma dissociao, ou seja, fragmentao desse todo, durante o processo
criativo. A dissociao e a associao das impresses percebidas so parte importantssima
desse processo, afirma o autor (VIGOTSKI, 2009, p. 36), postulando que algumas partes so
mais destacadas e outras mais obscurecidas. Posso concluir que o processo criativo advm da
compreenso do todo e do rompimento desse todo que, fragmentado, poder ser associado e
transformado em algo novo.
Essa cadeia criativa claramente percebida no processo de escrita. Ao escrever, o
sujeito recolhe as impresses que j possui, tanto a partir das experincias por ele vividas
quanto a partir das experincias alheias das quais o sujeito toma conhecimento ao se
relacionar com o outro. Experincias de vida do sujeito, leituras de outros textos so
interpretadas, fragmentadas, combinadas e modificadas, tornando-as novas. Isso possvel
porque nosso crebro mesmo j movimenta essas informaes permitindo que possam ser
posteriormente combinadas.

As marcas das impresses externas no se organizam inercialmente no nosso
crebro, como objetos numa cesta. So, em si mesmas, processos; movem-se,
modificam-se, vivem e morrem. Nesse movimento est a garantia de sua
modificao sob a influncia de fatores internos que as distorcem e reelaboram
(VIGOTSKI, 2009, p. 36-37).

As combinaes e modificaes de experincias que ocorrem no crebro so
externalizadas no processo de escrita, o que torna possvel a criao de um novo texto, fruto
da imaginao do sujeito escrevente.
O que percebi a partir das observaes dos fruns de discusso foi esse movimento
criativo de reelaborao dos conhecimentos atravs da escrita. Na escrita dos alunos de Letras
nos fruns de discusso do Moodle identifico, diversas vezes, uma sntese do que foi
construdo em sala de aula presencial em unio aos textos lidos, s postagens anteriores,
prtica em estgios, entre outros.
Laura mostrou parte de tudo o que aprendeu realizando uma sntese conclusiva sobre
o tema discutido no primeiro frum de discusso:

178



Re: Alfabetizao e Letramento
por Laura - Thursday, 22 April 2010, 10:33

Achei o texto da Angela Kleiman muito interessante e "diferente" na sua formao,
bem mais fcil de ler e entender. De acordo com tudo que aprendi nas aulas e nos
textos lidos posso concluir que esses dois processos, "Alfabetizao e Letramento",
se complementam, sendo que a alfabetizao uma das prticas de letramento e que,
consequentemente, tambm fazem parte das prticas sociais.
A alfabetizao consiste no aprendizado sistematizado da lngua, alm disso, o
professor deve desenvolver as competncias comunicativas do aluno, trabalhando a
adequao do ato verbal s situaes de comunicaes (sociolingustica). De acordo
com Kleiman, a alfabetizao um processo complexo que envolve prtica, saberes
e aquisio.
O letramento no est necessariamente ligado alfabetizao; seria apenas um
estado ou condio de uma pessoa que convive com as prticas de leitura e escrita,
podendo ocorrer at mesmo atravs da oralidade.
A leitura e a escrita ento, esto relacionadas com os usos sociais proporcionando a
todos o exerccio da cidadania, mesmo quelas pessoas analfabetas.

Na postagem de Laura, percebi uma tentativa inicial de sintetizar o que aprendeu em
sala de aula presencial e atravs da leitura do texto base. A prpria aluna afirmou que parte,
em sua postagem, daquilo que j aprendeu.
O mesmo exerccio foi perceptvel na postagem de Roberto, ainda de forma mais
elaborada, no segundo frum. A discusso desenvolvia-se em torno do tema variante
coloquial versus variante culta, conceitos sobre os quais os alunos leram e debateram no
segundo frum de discusses. Pude observar que o aluno j havia lido a respeito, afirmando
que existem algumas teorias que ligam a lngua cultura. Ele repensa essas observaes que
destaca e prope aos colegas uma reformulao do ensino. Ainda na mesma postagem, busca
aparato terico em Rojo, autora do texto base para discusso e reelabora as informaes
contidas nesse texto, repensando o papel do professor de portugus frente s questes
debatidas no frum de ensino da variante culta versus coloquial.


Re: Sociolingustica na sala de aula
por Roberto - Tuesday, 11 May 2010, 08:55
179


O que me preocupa ultimamente so os vrios discursos que apontam para a
valorizao da variante coloquial, no pelo seu contedo, pois concordo com a
proposta, mas sim, a maneira como tais discursos tm sido desenvolvidos.
Segundo algumas teorias, a lngua estaria diretamente ligada a cultura na qual ela se
manifesta. Sendo assim, o ensino, ou a conscientizao do aluno de todas as
possibilidades de realizao da lngua perpassaria por uma anlise cultural, para que
tal compreenso fosse considerada efetiva e clara ao aluno.
Por este caminho encontramos uma grande questo pela frente: o que a
sociolngustica propem-se a fazer no somente diz respeito ao ensino de lngua,
mas tambm a uma reformulao em todo quadro docente, envolvendo
principalmente matrias como histria, geografia, artes, sociologia e filosofia. A
formao na rea humana do aluno, aqui no Brasil teria que ser cuidadosamente
repensada, e a resistncia seria grande. No estou dizendo que essa dificuldade
deveria por fim ao plano, mas que a maneira como discutimos o ensino de lngua
deveria ser mais abrangente.
Na leitura de Rojo, pude perceber que ao expor a pratica dos letramentos a autora s
reconheceu tal prtica com interdisciplinar uma nica vez em todo livro e em uma
pequena frase. A tarefa do professor de Portugus sim promover a discusso do
uso das variantes, e creio que estamos no caminho certo, s temo que a prtica se
afaste das outras matrias e que assim a disciplina se entenda como arauto da
cultura popular, carregando um peso que no somente seu, e trilhando um
caminho que a pode afastar dos objetivos principais da matria, prejudicando aluno e
o portugus, no como lngua mas como disciplina de sala de aula.

Pude, pois, identificar o movimento de reelaborao na postagem do aluno: ele
escreveu com suas prprias palavras, sintetizando suas aprendizagens, o que mostrou como
est se apropriando do contedo. Foi possvel perceber que o exerccio de escrever o fez
pensar e repensar os contedos vistos em sala de aula presencial, na prtica em estgios e nos
textos lidos e reelaborar tais contedos.
Com esses dois exemplos da turma de Letras, possvel perceber que os alunos
conseguiam sintetizar as aprendizagens de sala de aula, de leituras realizadas, de falas de
colegas, entre outros. Mais do que isso possvel perceber um crescimento na forma como a
sntese realizada: a postagem de Laura no primeiro frum ainda est presa aos textos e aos
comentrios de sala de aula presencial, enquanto a postagem de Roberto no frum seguinte j
180

demonstra uma maior apropriao do contedo, explorado com mais autoria e interligado s
experincias prticas. Menos preso ao texto e aos comentrios de sala de aula presencial, o
aluno conseguiu reelaborar os contedos com suas prprias palavras, o que parece ser o
movimento que Vygotsky conceitua de internalizao.
Vigotsky (2007) estabelece as relaes do uso de instrumento e signos no
desenvolvimento da criana, percebendo que esto mutuamente ligados e postula trs
condies para desenvolver essas relaes. O autor explica que a mediao passa por duas
classes: a mediao pelos instrumentos e a mediao pelos signos. A primeira remete idia
marxista de que o homem cria instrumentos de trabalho que medeiam a relao com seu
objeto, ou seja, a relao do homem com o objeto no se d mais de forma direta, mas
mediada pelo instrumento. A segunda exerce a mesma funo mediadora, s que agora no
campo psicolgico. Essas duas formas de mediao se diferenciam na maneira como orientam
o comportamento humano. Para o autor, o instrumento age externamente e provoca mudanas
no objeto, sendo dirigido a um domnio da natureza; enquanto que o signo (instrumento
simblico) no modifica o objeto, mas dirigido aos processos internos do sujeito, ou seja,
para o controle do prprio indivduo.
A terceira e ltima condio trata da ligao entre essas formas de mediao, j que,
num discurso marxista, Vigotsky (2007) aponta que a modificao provocada na natureza
pelo homem incorre na modificao do prprio homem. Chega, portanto, concluso de que
as funes superiores passam pela atividade mediada, que modifica as estruturas internas do
sujeito, tanto pelo uso dos signos, como pelo uso dos instrumentos tcnicos.
Vigotsky (2007), ento, formula o conceito de internalizao. No processo de
desenvolvimento, a criana (ou o sujeito) realiza operaes externas primeiro sem um
significado prprio. So atividades externas que no implicam uma significao. As
operaes externas passam a ser mediadas por signos na relao do sujeito com o outro, o que
d a elas uma nova forma, ou seja, essas operaes deixam de ser naturais e passam a
desempenhar um significado. Esse processo modifica a estrutura interna do sujeito que passa
a dar s operaes uma significao. Elas passam de externas (nas relaes com o outro, ou
seja, interpessoal) a internas (intrapessoal). Nas palavras do autor, internalizao a
reconstruo interna de uma operao externa (VIGOSTKY, 2007, p. 56). Vygotsky,
didaticamente, enumera as transformaes pelas quais o sujeito passa no processo de
internalizao:

181

a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e
comea a ocorrer internamente [...].
b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal [...].
c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento [...]
(VIGOTSKY, 2007, p. 58).

Nessas formulaes Vygotsky conclui que a internalizao das atividades externas
e sociais que constitui a diferena da psicologia humana para a psicologia animal.
Pelo movimento de repensar as construes externas realizadas a partir do outro
atravs de discusses em sala de aula presencial, de leituras de textos base para discusso no
frum e das postagens dos colegas, acredito que os alunos do curso de Letras conseguem
internalizar novas idias e reconstru-las internamente. Essas idias foram reelaboradas no
prprio ato de escrever.
Percebi alguns indcios desse movimento de internalizao nos fruns de discusso
da turma de Letras que se apropriava aos poucos do tema estudado e conseguia reelaborar os
conceitos e temticas de discusso, escrevendo sobre eles com as prprias palavras. Ficou
claro que os alunos faziam uma tentativa de reflexo sobre o assunto de discusso. Isso foi
perceptvel nas postagens em que os alunos conseguiam discorrer sobre o assunto articulando
o conceito prtica do estgio, por exemplo. Do terceiro ao quinto frum percebi que os
alunos escreviam com mais liberdade, o que tornava a discusso bem articulada. A liberdade
de escrita levava os alunos liberdade de dialogar com os colegas e com a prpria prtica nos
estgios, alm de poderem expressar suas opinies, o que contribuiu sobremaneira para que os
alunos se expressassem de forma autoral ao escrever.
Portanto, ao trabalhar com o discurso alheio articulado a tudo que lhes externo e
com o qual podem dialogar, os alunos escreveram com autoria, construindo uma compreenso
ativa sobre o tema de estudo. Eles escreveram no somente sobre o que viam em sala de aula
presencial ou em textos, mas reelaboravam internamente todos os conceitos, compreendendo
ativamente o tema de estudo. A compreenso ativa levava-os a uma escrita autoral e reflexiva,
o que postulo como um indcio de aprendizagem.

7.4. O trabalho com conceitos cientficos atravs da escrita online: indcios de
aprendizagem

A aprendizagem um processo complexo e no pode ser totalmente identificado, j
que acontece sempre numa relao dialtica entre sujeitos na qual o conhecimento
182

construdo do externo para o interno, em um processo de internalizao. Dessa forma, o que
pude observar foram indcios do processo de aprendizagem dos alunos. Na turma de Letras
eles eram visveis e evidentes, o que tento explorar neste item. A turma de Pedagogia,
contudo, limitou-se a discusses mais baseadas no senso-comum do que no carter cientfico.
Como o prprio objetivo da disciplina em questo se referia a um carter prtico ligado
usabilidade do computador-internet, tornou-se difcil encontrar indcios de aprendizagem
relacionada ao contedo na explorao do material online dessa turma. Assim sendo, as
construes que aqui revelo esto concentradas no mbito da disciplina L.
O objetivo da disciplina L era trabalhar com determinados conceitos cientficos
(ex: alfabetizao, letramento, variante lingstica, gneros textuais). A disciplina se dividia
em unidades temticas, as quais os conceitos estavam inseridos e, para aprender esses
conceitos os alunos desenvolveram vrias atividades propostas pela professora com o objetivo
de sistematiz-los. Em resumo, aprender determinados conceitos cientficos era, pois, o
objetivo central da disciplina e dos fruns de discusso.
Segundo Vigotsky (2010), existem dois aspectos no estudo do pensamento que
importam no estudo da aprendizagem escolar. O primeiro deles diz respeito ao crescimento e
ao desenvolvimento do conceito, que o terico relaciona diretamente ao significado da
palavra. O desenvolvimento do pensamento est diretamente ligado ao processo de elaborao
e reestruturao dos significados da palavra. O segundo aspecto apontado por Vigotsky
(2010) trata do significado como unidade entre pensamento e discurso. Por um lado o
significado da palavra um discurso, j que a palavra , em si, um discurso e toda palavra tem
um significado. Por outro lado, todo significado representa uma generalizao. O significado
da palavra , portanto, a unidade discurso-pensamento e, como afirma Freitas (2007b, p. 22),
a formao de conceitos um ato do pensamento. A autora continua, baseada em Oliveira
(1992): o grupo cultural no qual o indivduo se desenvolve que vai lhe fornecer os
significados que ordenam o real em categorias (conceitos) nomeadas por palavras da lngua
desse grupo. As palavras so, pois, mediadoras das relaes do homem com o mundo.
Em primeira instncia, por estar ciente das evolues e involues do pensamento a
partir da linguagem, permito-me refletir um pouco acerca das formas de pensamento
propostas por Vygotsky que acontecem no de forma linear, como outras escolas psicolgicas
propem, mas dialeticamente, em um ir e vir complexo e processual que parte sempre das
relaes histrico-culturais.
Ao descrever o processo gentico do desenvolvimento dos conceitos, Vygotsky traa
a evoluo desse desenvolvimento, compreendendo que existem trs estgios do
183

desenvolvimento do pensamento: o sincrtico, o pensamento por complexos, o pensamento
por conceitos. Tratarei desses estgios do pensamento bastante sucintamente.
Necessrio se faz lembrar de que as funes superiores se desenvolvem de acordo
com o que o sujeito constri na cultura, no seu meio social. Dessa forma, quando um sujeito
vive em um ambiente bastante propcio ao desenvolvimento da arte, mas com pouco contato
com assuntos de reas exatas, por exemplo, ele estar propcio a desenvolver mais o
pensamento voltado para a primeira rea do que para a segunda. Quando se diz que um
sujeito atingiu determinado nvel de pensamento, h que se compreender que esse nvel foi
atingido em se tratando de determinado assunto. O sujeito exemplificado acima pode ter um
pensamento bastante desenvolvido acerca das artes, mas ainda permanecer em um nvel
aqum na rea de exatas.
O primeiro nvel de pensamento para Vygotsky o sincrtico, tpico das crianas
pequenas. Esse nvel pressupe uma extenso difusa e no direcionada do significado da
palavra a uma srie de elementos externamente vinculados nas impresses da criana, mas
internamente dispersos (VIGOTSKY, 2009). Compreendo que o pensamento sincrtico
aparece somente na idade tenra do ser humano que, ao desenvolver a linguagem, desenvolve
tambm o pensamento que evolui para o segundo estgio.
O segundo estgio de desenvolvimento de pensamento denominado por Vygotsky
de pensamento por complexos e caracteriza-se por conduzir

formao de vnculos, ao estabelecimento de relaes entre diferentes impresses
concretas, unificao e generalizao de objetos particulares, ao ordenamento e
sistematizao de toda a experincia da criana (VIGOTSKY, 2009, p. 178).

Assim, a construo de imagens sincrticas dos objetos caractersticas do primeiro
estgio cede espao para a construo de complexos que tm o mesmo sentido funcional, mas
j se caracteriza por um pensamento coerente e objetivo. O complexo se baseia nos vnculos
factuais que se revelam na experincia imediata do sujeito e se formula como uma
generalizao de objetos heterogneos concretos. O pensamento por complexos compreende
cinco fases bsicas sobre as quais discorre Vigotsky (2009) longamente: o tipo associativo, o
complexo (propriamente dito), o complexo em cadeia, o complexo-coleo e o
pseudoconceito.
Esses estgios de desenvolvimento do pensamento poderiam tomar vrias pginas
para serem explicados, o que no o objetivo da presente investigao. Cabe, no entanto,
destacar que a evoluo do pensamento por complexos no obedece a uma regra linear em
184

que se poderia esquematizar atravs de um nico trao, mas se desenvolve dialeticamente
chegando ao pseudoconceito, forma mais desenvolvida do pensamento por complexo,
predominante na idade pr-escolar (VIGOTSKY, 2010), mas que tambm pode ser
encontrado em adultos no transcorrer do pensamento do dia a dia. Os pseudoconceitos se
constituem como um estgio intermedirio entre o pensamento por complexos e a raiz dos
conceitos.
O terceiro e ltimo estgio do pensamento de interesse para a presente investigao
o pensamento por conceitos, que se diferencia do pensamento por complexos pela forma
como construdo. Enquanto nos complexos os objetos so generalizados pelos fundamentos
factuais diversos, o pensamento por conceitos se caracteriza pela generalizao dos objetos
como por um trao. O pensamento por conceitos supe no s a combinao de elementos
concretos da experincia, mas tambm a discriminao, a abstrao e o isolamento de
determinados elementos discriminados e abstrados fora do vnculo fatual em que so dados
na experincia (FREITAS, 2007b). Pensar por conceitos pensar abstratamente, conseguindo-
se construir generalizaes por si prprias, sem necessidade de um elemento concreto, mas a
partir de elementos abstratos.
Envolvidos na discusso do tema de cada unidade, os alunos precisavam discutir
determinados conceitos e faziam isso atravs, inicialmente, de leituras, depois de discusses
em sala de aula, seminrios e das discusses nos fruns temticos que objetivavam trabalhar
os conceitos cientficos inseridos na temtica da unidade. O fato de desenvolverem vrias
atividades em que trabalhassem os conceitos contribuiu sobremaneira para a aprendizagem
desses conceitos cientficos. Assim, ao trabalhar com os conceitos nos fruns online, os
alunos j estavam imbudos de vrias outras construes que aconteceram no decorrer das
aulas presenciais e das leituras prvias. Nos fruns ocorria nos fruns era um movimento
interessante de sistematizao, atravs da escrita, do que estava sendo construdo. Quando os
alunos j estavam acostumados com a escrita nesse ambiente (o terceiro frum o auge das
discusses, os alunos j se sentem mais livres para escrever e fazem isso com certa
naturalidade) eles desenvolviam o tema buscando nas experincias prticas observadas nos
estgios a relao com os conceitos cientficos que estavam estudando.
No primeiro frum, por exemplo, os alunos discutiram os conceitos cientficos de
alfabetizao e de letramento, conceitos totalmente interligados, mas diferentes, sendo
necessrio serem debatidos e compreendidos pela turma. Os alunos iniciaram trazendo idias
que liam nos textos e, ao final, conseguiram chegar a uma idia mais abrangente do que as
primeiras postadas no frum.
185



Re: Alfabetizao e Letramento
por Walria - Friday, 16 April 2010, 17:13

A alfabetizao e o letramento devem ocorrer simultaneamente. S alfabetizar,
ensinar a ler e a escrever, no far com que o aluno desenvolva as habilidades de
leitura e escrita e, principalmente, no o coloca em contato com as reais chances de
conhecer o funcionamento destas habilidades no seu meio. Por tanto, estes dois
termos se completam e tem como objetivo principal formar cidados consciente e
capazes de criticar e promover mudanas na sociedade em que vivem.
O letramento d ao aluno condies de exerce a leitura, a escrita e a oralidade em seu
meio social, ampliando sua capacidade de reconhecer as variaes lingusticas e os
gneros textuais que fazem parte da realidade onde vive. Alm disso, ele se torna
detentor de suas habilidades, sabendo a hora, o lugar e como us-las.

[...]


Re: Alfabetizao e Letramento
por Tbata - Monday, 19 April 2010, 17:05

A alfabetizaao trata da aquisio do cdigo da lngua. Num certo momento,
observou-se que apenas o registro do cdigo da lngua no era suficiente para tornar
um falante competente. Ento o letramento surgiu como resposta para essa sociedade
moderna, j que exige-se maior competncia do leitor para lidar com manuais, textos
mais elaborados e outros que circulam na sociedade.
Respondendo s questes propostas, podemos dizer que alfabetizao e letramento
so dois processos que se complementam. O letramento o uso social das prticas
de leitura e escrita. A melhor maneira da escola trabalhar com o letramento atravs
dos gneros textuais, pois o contato com os diferentes gneros textuais que circulam
na sociedade (email, carta, bilhete, relatrio etc) permite ao aluno o conhecimento da
variedade lingustica. Desta maneira, o professor no foca o estudo numa norma
nica, padro.


Re: Alfabetizao e Letramento
por Ingrid - Tuesday, 20 April 2010, 15:49
186


A alfabetizao e o letramento so dois processos que devem ocorrer
simultaneamente. Pois alfabetizar fazer com que uma pessoa adquira o sistema
convencional de escrita de sua lngua, e atravs do letramento que essa pessoa,em
processo de alfabetizao, ir conseguir desenvolver habilidades de uso do sistema
de sua lngua em atividades de leitura e escrita, atravs das prticas sociais que
envolvam a lngua escrita.
Mas observa-se que um processo no pr-requisito do outro, pois o professor pode
alfabetizar sem necessariamente letrar. Porm, hoje, imprescindvel que o educador
saiba ''alfabetizar letrando''. E como a aluna Tbata destacou, preciso que o
professor trabalhe com os gneros textuais na sala de aula, pois alm de possibilitar
ao aluno o contato com os diversos gneros textuais que circulam na sociedade, ele
inevitavelmente ir conseguir desenvolver em seu aluno prticas de letramento.

O que se pode perceber que os conceitos de alfabetizao e letramento foram
ganhando dimenses mais amplas no decorrer da discusso. Ainda muito inicial, por ser ainda
o primeiro frum, a discusso no tomou rumos de um grande aprofundamento na construo
dos conceitos cientficos, mas pude perceber que essa elaborao comeou a se ampliar a cada
nova postagem.
Acredito que, ao trabalhar os conceitos cientficos nos fruns de discusso, os alunos
foram construindo e reconstruindo esses conceitos coletivamente e foi possvel observar que
eles conseguiam, ao final de cada frum, chegar, pelo menos parcialmente, definio do
conceito debatido. Talvez os alunos tenham se apropriado desse conceito no movimento
discursivo dos fruns. O que posso dizer que essa construo nunca finita, mas os alunos
conseguiram no mnimo refletir sobre cada conceito estudado.
Toda essa construo acontecia mediada pela linguagem escrita o que me permite
concluir que ela auxilia na construo das Funes Mentais Superiores (FMS)

No processo de formao dos conceitos, esse signo a palavra, que em princpio
tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se seu
smbolo (VIGOTSKY, 2009, p. 161).

A forma de se chegar construo de conceitos , portanto, por meio da palavra que,
em si, possui, pois, um significado.
Imbudo dessa concepo, Vigotsky (2009) afirma que o significado da palavra,
sendo um fenmeno do pensamento e tambm um fenmeno da palavra, a unidade entre
187

pensamento e palavra. O significado um fenmeno da palavra porque no existe palavra sem
significado. A palavra a prpria construo social consolidada no significado. O pensamento
a generalizao atravs da qual se formam os conceitos. Se generalizao e significado so
sinnimos, ento Vigotsky (2009) conclui que o significado tambm um fenmeno do
pensamento porque possvel generalizar uma palavra a partir do que ela representa.
O processo de generalizao ou significao responsvel pela formao dos
conceitos. Isso quer dizer que eles so formados a partir desse complexo processo que
entrelaa pensamento e palavra e se concretiza na generalizao da palavra. Generalizar
chegar definio do significado de uma palavra, ou seja, chegar ao conceito mesmo da
palavra.

Em qualquer nvel do seu desenvolvimento, o conceito , em termos psicolgicos,
um ato de generalizao. O resultado mais importante de todas as investigaes
nesse campo a tese solidamente estabelecida segundo a qual os conceitos
psicologicamente concebidos evoluem como significados das palavras. A essncia
do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio de uma estrutura de
generalizao a outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra
representa uma generalizao. Mas os significados das palavras evoluem. Quando
uma palavra nova, ligada a um determinado significado, apreendida pela criana, o
seu desenvolvimento est apenas comeando; no incio ela uma generalizao do
tipo mais elementar que, medida que a criana se desenvolve, substituda por
generalizaes de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na
formao dos verdadeiros conceitos.
Esse processo de desenvolvimento dos conceitos ou significados das palavras requer
o desenvolvimento de toda uma srie de funes como a ateno arbitrria, a
memria lgica, a abstrao, a comparao e a discriminao [...] (VIGOTSKY,
2009, p. 246).

O desenvolvimento conceitual da criana analisado por Vygotsky um processo
complexo que acontece por meio da linguagem. Vygotsky indica ainda a existncia de dois
tipos de conceitos: os espontneos e os cientficos.
Os conceitos espontneos se desenvolvem naturalmente na criana, no sem o
auxlio de um adulto e no sem a mediao sgnica. Mas acontece de forma natural, quando a
criana consegue abstrair e generalizar determinadas palavras concretizando um significado.
Este, porm, no totalmente estvel e se desenvolve ao longo da vida da criana que realiza
novas generalizaes e modifica o significado da palavra em funo da dinmica do
pensamento (VIGOTSKY, 2009). A relativa estabilidade do significado da palavra o que
permite que os conceitos espontneos se desenvolvam.
Os conceitos cientficos se desenvolvem nas crianas de modo diferente dos
conceitos espontneos, apesar de haver alguns aspectos semelhantes nesse desenvolvimento.
At certo ponto, pode-se dizer que o caminho seguido pelo desenvolvimento dos conceitos
188

cientficos oposto ao caminho seguido pelo desenvolvimento dos conceitos espontneos
(VIGOTSKY, 2010). O terico afirma que o caminho do desenvolvimento dos conceitos
cientficos bastante especfico.

Este caminho se deve ao fato de que o momento da reviravolta no seu
desenvolvimento determinado pela definio verbal primria que, nas condies de
um sistema organizado descende ao concreto, ao fenmeno, ao passo que a
tendncia do desenvolvimento dos conceitos espontneos se verifica fora do sistema,
ascendendo para as generalizaes (VIGOTSKY, 2009, p. 244).

Vygotsky descreve um movimento dialtico de operaes do sujeito em que a
linguagem importante instrumento para a aprendizagem dos conceitos cientficos. Em seus
estudos, Vygotsky focaliza a aprendizagem da criana que opera com os conceitos
espontneos em busca da construo de conceitos cientficos, atravs do auxlio cooperativo
do adulto. Trata-se de um movimento dialtico em que os conceitos espontneos ascendem
em direo s generalizaes e os conceitos cientficos descendem ao concreto. Esse
movimento permite-nos concluir que a generalizao implica uma tomada de conscincia do
sujeito que apreende e forma o conceito superior (VIGOTSKY, 2009).
Os conceitos cientficos so formulados e desenvolvidos em colaborao do aluno
com o professor. No processo de colaborao, ocorre o amadurecimento das funes mentais
superiores. O nvel de amadurecimento das FMS varia de acordo com o nvel de exigncia e
as condies em que se desenvolvem o ensino. O processo de aprendizagem dos conceitos
cientficos est diretamente relacionado ao ensino, j que esses conceitos somente se
desenvolvem atravs da colaborao do professor com o aluno.
O movimento acima descrito por Vygotsky em que os conceitos cientficos
descendem ao concreto bastante claro nas construes dos alunos da turma de Letras: eles
buscavam nas relaes concretas que vivenciavam no ambiente escolar, uma forma de
compreender o conceito cientfico. Alm disso, fizeram esse movimento no solitariamente,
mas coletivamente, pois cada um trouxe sua contribuio e juntos eles iam construindo novos
sentidos para compreender este conceito cientfico. Trata-se de um processo no linear, mas
que acontece lentamente e sistematiza-se no frum. Como disse, essa construo perpassa
vrias atividades e nos fruns era possvel sistematizar todo esse processo atravs da escrita.
Mas essa sistematizao no finalizava o processo. Ela apenas contribuiu para o
desenvolvimento dos conceitos de forma mais elaborada, j que para escrever o aluno
precisava pensar sobre esses conceitos.
189

As sistematizaes e reelaboraes dos conceitos cientficos eram uma forma de os
alunos aprenderem. Em Vygotsky possvel compreender como as construes escritas dos
alunos poderiam lev-los aprendizagem. Conceito complexo na teoria vygotskyana, a
aprendizagem requer um estudo aprofundado acerca do processo como se desenvolve.

No fundo, o problema dos conceitos no-espontneos e, particularmente, dos
conceitos cientficos uma questo de ensino e desenvolvimento, uma vez que os
conceitos espontneos tornam possvel o prprio fato do surgimento desses
conceitos a partir da aprendizagem, que a fonte do seu desenvolvimento
(VIGOTSKY, 2009, p. 296).

Ou seja, o desenvolvimento dos conceitos cientficos est totalmente ligado
aprendizagem. Ele ocorre atravs da aprendizagem. Por isso se os alunos esto trabalhando
com conceitos cientficos e conseguem, de certa forma, desenvolv-los, posso dizer que esto
aprendendo.
As psicologias da poca de Vygotsky se limitaram a estabelecer o desenvolvimento
das crianas atravs de testes que elas conseguiam resolver sozinhas, ou seja, estabeleciam o
que Vygotsky chama de nvel de desenvolvimento imediato ou nvel de desenvolvimento
real. Para Vigotski (2009), no entanto, no basta definir o que a criana j sabe, o que est
maduro, mas o que ela tem capacidade para aprender, o que est em processo de maturao,
levando em conta, portanto sua zona de desenvolvimento imediato ou zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). A ZDP a discrepncia entre o nvel de desenvolvimento
real, definido atravs de problemas que a criana consegue resolver sozinha; e o nvel de
desenvolvimento potencial, definido atravs de problemas que ela no consegue resolver
sozinha, mas capaz de faz-lo com o auxlio do outro (um colega, um professor, etc). Desse
modo, basear naquilo que a criana j sabe para ensin-la no ir contribuir para seu
desenvolvimento, porque no resultar na aprendizagem de algo novo. A boa aprendizagem
aquela que se adianta ao desenvolvimento e, portanto, trabalha no nvel da ZDP do aluno, ou
seja, naquilo que o aluno capaz de fazer em colaborao para que possa aprender a fazer
sozinho futuramente. Nas palavras do autor, Zona de Desenvolvimento Proximal

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 2007, p.
97).

190

Magalhes (2009) realiza um importante estudo acerca da ZPD. Compreende esse
conceito de forma ampliada e monista, coerentemente com toda a teoria de Vygotsky e sua
fundamentao marxista. Para a pesquisadora, o conceito no se resume a essa definio,
realizada em um trabalho especfico de Vygotsky, mas compreende tambm discusses
ampliadas que obedecem mesma lei de desenvolvimento dos conceitos cientficos, ou seja, a
lei da dialtica, processo complexo que no se resume ao desenvolvimento linear de uma
funo simples, mas ascende e descende, adianta-se e retorna, sendo, pois, um processo muito
mais complexo do que parece ao que se pode ver de incio na definio didtica do conceito
de ZDP que Vygotsky traa como reproduzi acima.
Magalhes (2009) resume a compreenso de ZDP, trazendo os estudos de Jantzen
(2005), que aponta que Vygotsky discute a ZDP como:

(a) lugar na situao social do desenvolvimento, no qual aprendizagem e
desenvolvimento passam a ser mediados (1934/1963, p. 27); (b) lugar de mediao
entre a forma rudimentar e a forma ideal por meio de dilogo, comunicao,
cooperao e relao social (1934/1987-a, p. 222; 1934/1994-a, p. 348); (c) crises de
desenvolvimento (1933/1998-a, p. 283) e fonte para desenvolvimento futuro como
resultado da crise (1933/1976, p. 552); (d) resultado do processo de internalizao,
como uma atividade intra-psquica , como uma ZPD interior atividade de
brinquedo (1933/1980, p. 434, 1933-1976, p. 529), atividade de aprendizagem
(1933/1983, p. 9); (e) ZPDs intrapsquicas que mudam suas funes no processo de
desenvolvimento posterior (MAGALHES, 2009, p. 58-59).

A ZDP lcus de atividade criativa humana, de transformao, desenvolvimento,
conflitos que se realizam no verticalmente como uma ascenso de nveis de aprendizagem,
mas horizontalmente como rompimento de fronteiras (MAGALHES, 2009).
A presente investigao centra-se no nas crianas, mas nos adultos, futuros
professores que constroem seu processo de formao inicial. Torna-se bvio, pois, que eles
chegam ao curso superior imbudos de muitas concepes formadas ao longo do seu
desenvolvimento, na vida e na escola. Santos e Freitas (2010) imbudas dessa compreenso do
adulto como um sujeito histrico-cultural, trazem tona a questo da longa histria de vida
desses sujeitos, de suas experincias, memrias e reflexes. O adulto j possui formada a
capacidade de reflexo, e a forma como aprende , portanto, mais complexa do que a criana.
So ainda mais evidentes as transformaes pelas quais esses sujeitos passam no processo de
aprendizagem.
Posso dizer que a zona de desenvolvimento proximal dos adultos, por toda sua
construo social, cultural e histrica bastante estendida, o que leva maior possibilidade de
191

aprendizagem. Com capacidade reflexiva estendida, os adultos, segundo Santos e Freitas
(2010), dispem de grande capacidade de aprender.
No Moodle ainda h um fator que amplia sobremaneira as possibilidades de
aprendizagem dos adultos: a possibilidade de relao com outros adultos e com o professor
atravs da escrita. As relaes com outros sujeitos podem acontecer de forma mais complexa
do que na sala de aula presencial porque se do atravs da escrita. Pela complexidade da
linguagem escrita, como especifiquei acima, o ato de refletir sobre o tema de estudo torna-se
mais denso e profundo, exigindo deste adulto um grande esforo.
Megid e Fiorentini (2010) mostram que a aprendizagem potencializada pela escrita,
pois proporciona a possibilidade de reflexo crtica dos alunos sobre o que esto aprendendo.
Pensar a formao de professores leva a pensar a aprendizagem dos conceitos
cientficos, principal objetivo do meio acadmico. Conceitos espontneos so formados pela
experincia cotidiana nas situaes concretas. Eles possuem relao direta com o objeto. Os
conceitos cientficos ao contrrio so adquiridos por meio do ensino como parte de um
sistema organizado de conhecimentos e no so, portanto, diretamente acessveis. Por esse
motivo Oliveira (2005) destaca a importncia atribuda por Vygotsky ao ensino dos conceitos
cientficos na escola por ele considerados como ncleo fundamental que aglutina as mudanas
que se produzem no pensamento.
O desenvolvimento dos conceitos cientficos obedece a um movimento contrrio ao
dos espontneos. Isso porque os conceitos espontneos partem do nvel concreto enquanto os
cientficos partem do abstrato. Enquanto o sujeito domina o objeto em grandes propores e o
conceito espontneo desse objeto em propores menores, ele domina muito melhor o
conceito cientfico do que o prprio objeto representado por ele. A aprendizagem dos
conceitos acontece em dois movimentos: o ascendente dos conceitos espontneos e o
descendente dos conceitos cientficos.

O desenvolvimento dos conceitos cientficos pressupe um certo nvel de elevao
dos espontneos, no qual a tomada de conscincia e a arbitrariedade de se
manifestarem na zona de desenvolvimento imediato, quanto ao fato de que os
conceitos cientficos transformam e elevam ao nvel superior os espontneos,
concretizando a zona de desenvolvimento imediato destes: porque o que a criana
hoje capaz de fazer em colaborao, amanh estar em condies de fazer sozinha.
(VIGOTSKY, 2009, p. 345).

Esse movimento do trabalho de construo dos conceitos cientficos, que descem ao
concreto enquanto os espontneos sobem ao abstrato, pode ser configurado na escrita,
192

processo que envolve elaboraes e reelaboraes mentais cclicas at que chegue a um
acabamento.
Quando o sujeito domina o objeto representado pelo conceito, mas no domina o
prprio conceito do objeto, ele est mais propcio a aprender o conceito cientfico porque
pressupe a aplicao no espontnea do conceito, mas sim a aplicao pensada. A
aprendizagem dos conceitos cientficos inicia a partir daquilo que no foi desenvolvido nos
conceitos espontneos (VIGOTSKY, 2009). Isso acontece pelo prprio processo de
aprendizagem do conceito cientfico, que no acessado diretamente ao objeto, mas possui
uma relao indireta, mediada com ele, ao contrrio do espontneo, diretamente relacionado
ao objeto. Os conceitos cientficos exigem, portanto, generalizaes, tomada de conscincia e
sistematizao.
Ao trabalhar o conceito cientfico com o aluno, o professor atua na ZDP de seus
alunos, construindo com eles novas generalizaes e sistematizaes, a fim de chegar ao
conceito cientfico. Isso acontece quando se trabalha em colaborao, porque dessa maneira
que se pode atuar na ZDP do aluno.
Nesse sentido no que se refere s atividades escritas desenvolvidas no ambiente
Moodle pela turma de Letras, posso compreender que a mediao da professora (e tambm da
monitora) se configurava como elemento importante para o processo de construo dos
conceitos porque ela(s) chamava(m) ateno para detalhes que poderiam estar numa zona de
conflito (a ZDP) dos alunos. Um exemplo da ZDP compreendida como zona de conflito dos
alunos foram os erros provenientes de algo que no foi totalmente compreendido e causaram
certa tenso na prpria elaborao da resposta escrita dos alunos, que s vezes, contradiziam-
se. Isso mostra como esses conceitos estavam ainda em elaborao. Um exemplo desse
processo foi o que ocorreu no frum de discusso sobre alfabetizao e letramento. Os alunos
tentaram definir os dois conceitos e essa construo foi processual, lenta e no chegou a um
acabamento, mas posso dizer que os levou a refletir sobre os conceitos. Na fala de Laura,
apareceu um conflito que foi identificado em seguida pela professora:


Re: Alfabetizao e Letramento
por Laura - Thursday, 22 April 2010, 10:33

Achei o texto da Angela Kleiman muito interessante e "diferente" na sua formao,
bem mais fcil de ler e entender. De acordo com tudo que aprendi nas aulas e nos
textos lidos posso concluir que esses dois processos, "Alfabetizao e Letramento",
193

se complementam, sendo que a alfabetizao uma das prticas de letramento e que,
consequentemente, tambm fazem parte das prticas sociais.
A alfabetizao consiste no aprendizado sistematizado da lngua, alm disso, o
professor deve desenvolver as competncias comunicativas do aluno, trabalhando a
adequao do ato verbal s situaes de comunicaes (sociolingustica). De acordo
com Kleiman, a alfabetizao um processo complexo que envolve prtica, saberes
e aquisio.
O letramento no est necessariamente ligado alfabetizao; seria apenas um
estado ou condio de uma pessoa que convive com as prticas de leitura e escrita,
podendo ocorrer at mesmo atravs da oralidade.
A leitura e a escrita ento, esto relacionadas com os usos sociais proporcionando a
todos o exerccio da cidadania, mesmo quelas pessoas analfabetas.


Re: Alfabetizao e Letramento
por Clara - Friday, 23 April 2010, 15:59

Mas, Laura, como ser possvel conviver com as prticas de leitura e escrita, se,
como voc disse, "o letramento no est necessariamente ligado alfabetizao"?
Como pode algum ler e escrever sem estar alfabetizado?
Algum mais, neste frum, pode dar alguma contribuio sobre isso?

Como se pode observar, a aluna desenvolveu o tema tentando articular as leituras dos
textos e as discusses em sala de aula presencial. Conseguiu expor o que j havia construdo
acerca dos dois conceitos, mas ao tentar sistematizar com suas palavras os dois conceitos
apontando suas diferenas, caiu num conflito em que confunde os dois processos como
separados, enquanto na realidade so diferentes, mas interligados. Esse conflito que a aluna
acabou por expor identificado pela professora que questionou a resposta da aluna pedindo a
ela e aos demais alunos para pensar a respeito. Chamando ateno para este detalhe, a
professora atuou na ZDP da aluna e conseqentemente da turma, tentando mostrar o quanto
essa discusso era importante para todos. A construo continuou coletivamente e os alunos
foram, devagar, aprendendo. A prpria aprendizagem, em si, cria novas zonas de
desenvolvimento proximal, despertando aspectos internos do sujeito que se desenvolvem na
relao com o outro. Esse processo se desenvolve de forma complexa e no pode ser medido,
mas compreendido, como nas postagens seguintes de Laura e da professora Clara, em que os
194

demais alunos comearam a pensar sobre o assunto e elaboraram respostas que tentavam
resolver o conflito de Laura. Luiz resolveu de certa maneira o problema, elaborando uma
resposta concisa que tentou sistematizar os dois conceitos, mas sem separ-los:


Re: Alfabetizao e Letramento
por Luiz - Friday, 23 April 2010, 19:34

No. Letramento e Alfabetizao no so processos independentes ou dissociveis,
mas interdependentes. Isto , o primeiro (o Letramento) um processo que s se
desenvolve por meio da aquisio do cdigo, que Magda Soares denomina, em seu
texto, relao fonema-grafema. S possvel desenvolver as capacidades de leitura e
escrita das prticas sociais se o indivduo detem o conhecimento do cdigo.
Por outro lado, essa aquisio do cdigo (a Alfabetizao) tambm s possvel se
tem como contexto as prticas sociais de leitura e escrita. Ou seja, a aquisio do
cdigo s se d no trabalho com as prticas sociais.
Concluso, um precisa do outro para acontecer. Um depende do outro para
acontecer, sendo, portanto, processos interdependentes. Desse modo, um indivduo
no pode apresentar competncias de leitura e escrita das diferentes prticas sociais
se no tiver sido alfabetizado. No possvel tornar-se letrado se no tiver sido
alfabetizado. Assim como tambm no poder ser alfabetizado sem sofrer, ao mesmo
tempo, no contato e trabalho com as prticas sociais de leitura e escrita, o processo
de letramento. O que faz dos dois processos no s interdependentes como tambm
simultneos.
Ento, ao contrrio do que foi afirmado por Laura, esses processos esto, sim,
ligados, embora seja importante nunca confundi-los, respeitando suas
especificidades.

Ao pensar na escrita na formao de professores, posso dizer que nos fruns
apresentados, ela contribui para o processo de formao de conceitos cientficos e,
conseqentemente, de conscientizao do aluno acerca dos conceitos estudados. Ao escrever,
o sujeito opera com signos, processo que, como j ficou claro, no simples. Ele trabalha as
informaes, inicialmente num campo mental, o que Vygotsky chama de rascunho mental
(passando pela linguagem interior) para depois externalizar em forma de escrita, que no
acontece de uma nica vez. O sujeito elabora e reelabora seu texto tantas vezes quantas achar
195

necessrio. medida que realiza esse movimento de reelaborao do que est escrevendo, o
sujeito tambm realiza operaes mentais, que vo auxiliando na construo dos conceitos
daquilo que est sendo estudado. O movimento, portanto, no acontece apenas no ato de
colocar coisas no papel ou na tela, mas trata-se de um movimento complexo, que se inicia no
campo interior, para depois exteriorizar-se e reelaborar-se, retornando ao campo interior para,
finalmente, exteriorizar-se outra vez. Nisso pode resultar a elaborao mental dos conceitos
cientficos pelo aluno. Portanto, a escrita no um simples trabalho linear, mas um
movimento cclico que passa pelo eu e pelo outro, levando o sujeito escrevente a uma
transformao de si e a uma conscientizao.
196

8. NCLEO 3 A ESCRITA PARA O OUTRO NO MOODLE E SEUS REFLEXOS
NAS RELAES ENTRE OS ALUNOS

No captulo anterior, discuti como a escrita no ambiente virtual possibilitou reflexes
e contribuiu para a aprendizagem dos alunos em processo de formao inicial. Neste captulo,
focalizo o terceiro ncleo de significao que visa compreender como os alunos participantes
do Moodle construam relaes atravs da escrita.
As relaes entre alunos nos ambientes pesquisados se construram de maneira
bastante diversa nas duas turmas pesquisadas. Apesar dessa diversidade, percebi que o frum
de discusses foi compreendido por ambas as turmas pesquisadas, sem necessidade de
maiores explicaes por parte das professoras, como um ambiente em que os alunos deveriam
conversar entre si, ou seja, como um espao de compartilhamento. Debater o tema proposto e
pens-lo coletivamente era a proposta inicial das disciplinas que buscavam no recurso desse
ambiente virtual uma contribuio para o melhor desenvolvimento das discusses.
Apesar de as turmas terem percebido o objetivo de que nesse ambiente deveria haver
conversa e compartilhamento, a prtica de escrita nesse formato parecia bastante difcil. Pude
perceber uma escrita tmida inicialmente, talvez at mesmo medrosa. Os alunos de ambas as
turmas pareciam querer direcionar suas respostas s professoras. Aos poucos foram se
acostumando a escrever nos fruns e essa atividade parecia ter se tornado um pouco mais
natural, o que no significa que fosse impensada, mas mais livre, autoral e direcionada aos
colegas.
Esse processo de escrita no foi fcil. Os alunos sentiam dificuldade de direcionar
suas postagens aos colegas e de interagir com eles no ambiente. Escrever para o outro se
formulava como uma tarefa desafiante que necessitava de tempo para que se consolidasse
como algo natural. Tamanha dificuldade parece estar ligada a uma cultura tradicional de
relao escolar direcionada do aluno apenas para o professor. O fato de ter a professora como
um dos sujeitos leitores impunha ainda uma maior dificuldade, pois os alunos sentiam-se
menos livres para escrever. A figura da professora carregava sobremaneira a direo de uma
escrita mais cuidadosa, que, portanto, exigia um exerccio maior de reflexo, o que parece ter
sido uma das dificuldades de escrita dos alunos.
As alunas do curso de Pedagogia, por exemplo, respondiam questo proposta no
primeiro frum de discusses sempre concordando com a autora do texto. No havia conexo
entre as postagens das alunas, ou seja, elas no dialogavam entre si. At mesmo o exerccio de
discordar em algum ponto com a autora parecia ser difcil. As alunas se preocupavam
197

principalmente em responder s provocaes da professora Natlia: o frum era visto como
um ambiente em que a docente estava sempre presente avaliando, preocupao de destaque
das alunas como apontaram em entrevista:

Helosa: Tem esse detalhe tambm: para quem voc ia escrever. A professora ia ler,
eu no podia escrever de qualquer jeito...
Ana Paula: Entendi. Ento o fato de vocs terem que escrever para a professora j
mudava o sentido da escrita de vocs. Vocs tinham que pensar no que estavam
escrevendo? [...]
Helena: A mesma coisa quando voc vai fazer uma prova. Se voc no escrever
bem, de repente a professora no vai entender qual era a sua resposta. a mesma
coisa no Moodle, voc tem que saber o que voc vai responder para que quando a
professora leia, entenda o que voc entendeu do texto. Porque s vezes ela entendeu
de outra forma e ela no vai considerar aquilo... No que ela no vai considerar
como certo, porque acho que no Moodle nunca teve esse negcio Isso aqui que
voc escreveu no est certo. Acho que cada um tem uma forma de pensar...
(Trecho da entrevista coletiva com as alunas de Pedagogia)

A preocupao em responder professora diretamente fazia com que as alunas
pensassem antes de escrever e elaborassem um texto cuidadoso, o que contribua, obviamente,
para a reflexo sobre o tema de discusso. Por outro lado, essa preocupao era tamanha que
acabava por fragmentar os dilogos possveis que aconteceriam no frum. Nesse sentido, o
frum no incio no era sempre compreendido como ambiente de troca, mas tambm e
principalmente como ambiente de avaliao da professora. No trecho a seguir observa-se uma
excelente interferncia feita por Natlia, sintetizando a discusso que acontecia at ento no
primeiro frum e prope novas questes, utilizando-se de tpicos numerados para melhor
organiz-las. Em seguida, Jussara responde professora utilizando-se tambm da numerao
inicial de Natlia:


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Natlia - Wednesday, 7 April 2010, 13:25

Queridas Valria, Vnia, Dbora, Rafaela, Raquel, Jussara, Rosngela, Eliza,
Helena, Talita, Tamara [...] e demais colegas,

Estou nestes dias lendo as reflexes e os questionamentos de vocs e estou
maravilhada! Que bom estar com uma turma to questionadora e preocupada com as
implicaes que a cibercultura traz para a vida e a aprendizagem de todos ns.

Quero destacar alguns pontos para alimentar nosso debate:
198


1) a questo do acesso s tecnologias da informao e comunicao (TICs). Este
um ponto latente nas falas de vocs e entendo que merea ateno. Por um lado,
temos pessoas que entendem que isso traz muitos pontos positivos, visto que a
relao pode estar focada mais com a mquina e tambm pela falta do face-a-face
etc. Por outro lado, este processo favorece a incluso daqueles que no tinham
oportunidade de aprender, fazer cursos, conhecer pessoas a distncia, pois a EaD
oportuniza outras relaes espao-temporais. Desse modo, pergunto:

a) a cibercultura restrita aos que possuem acesso s TICs? Ou seja, somente
aqueles que acessam computador e internet so parte da cibercultura?

b) sobre a viabilidade das mudanas culturais (se so boas ou ruins)... Ser que
existe uma nica resposta para tais questionamentos?

c) o que significa saber usar as TICs ou us-las de forma consciente, correta?

2) Gostaria que vocs debatessem sobre a afirmao feita pela Helosa: "Quando
procuramos saber mais sobre educao a distncia notamos que o professor continua
sendo o "Iluminado de conhecimento" enquanto os alunos apenas tomam aquele
conhecimento para si, como se no fossem capazes de criar, de ter idias".

Quero ressaltar a importncia das interaes entre vocs e o quanto este espao fica
rico quando vocs fazem comentrios ou links entre as idias das colegas! Parabns
por dialogarem!

Beijos e aguardamos as reflexes de vocs sobre as questes propostas.

Natlia


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Jussara - Wednesday, 7 April 2010, 18:39
1) Bem, acho que a cibercultura envolve todas as pessoas que vivem na atual
199

sociedade, no se restringindo somente a quem tem contato com o computador, pois
indiretamente, mesmo essas pessoas em algum lugar, presenciam o seu uso e sua
influncia...Por exemplo em mercados onde o caixa computadorizado, em
agncias bancrias... Acho que como qualquer outro assunto, no podemos
classificar a mudana da cultura como s boa ou ruim, afinal, temos pontos de vista
diferentes. Por um lado o uso do computador facilitou o trabalho de muita gente, por
outro, restringiu a abrangncia do trabalho no campo, devido mecanizao da
lavoura. Em outro aspecto, facilitou as pessoas que no tinham disponibilidade de se
deslocarem ao campus de uma faculdade atravs da EaD, por outro essa educao
ainda sofre preconceito pelo fato de no termos aula face a face com o profissional.
No sei se o termo "usar as TICs corretamente" seria o mais adequado... Prefiro
simplesmente tratar aqui, como no invadir a privacidade alheia; como por exemplo
os invasores de computadores, denominados Crackers (Wikipdia: programadores
maliciosos e ciberpiratas que agem com o intuito de violar ilegal ou imoralmente
sistemas cibernticos), no agindo assim, seria uma forma de utilizaras TICs com
conscincia. 2) Achei a afirmao da Helosa bem interessante, pois o significado
de aluno sem luz... E essa questo da EaD bem complicada pois existe
preconceito ao fato do estudante no ter contato com o professor, tendo que
absorver somente o que este diz. De certa forma concordo, mais por outro lado, se
no fosse a EaD muitas pessoas continuariam sem poder entrar numa faculdade.

A prpria Helosa se preocupou tanto com a avaliao da professora que chegou a
mudar de idia imediatamente aps a postagem da professora que problematiza suas
colocaes anteriores. Seria medo de perder ponto? Medo de a professora avaliar sua opinio
como incorreta?


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Helosa - Wednesday, 7 April 2010, 19:21

1) Mudei de idia. Se a Cibercultura um espao virtual, s quem tem acesso ao
computador, seja seu, lan house ou de outra pessoa, poder participar. Mas se o
assunto informao a sim por rdio, tv, jornais etc.
Quanto a modificao da cultura, h os pontos positivos e negativos. Os exemplos,
respectivamente, a serem destacados so: com a evoluo do digital (da
200

cibercultura) podemos fazer uma transao bancria online, o que antes, podamos
fazer apenas nos bancos. No obstante, a cibercultura tem tido um papel importante
na globalizao no que se diz respeito de cultura pois est acontecendo uma
grande influncia das culturas mais "perfeitas" nas demais. Talvez no percebemos
logo de primeira, mas na internet h sempre apelao para que voc se vista de uma
forma, coma certo alimento, tenha aquele objeto e assim por diante; e isto, alm de
influenciar para sermos consumistas, ainda faz com que aquela velha, real e boa
cultura (do pas, por exemplo) se perca ou que no mnimo se transforme
radicalmente.
Entretanto, como j foi dito neste frum, as TICs sendo usada corretamente so
excelentes ferramentas que agilizam todo um processo alm de fazer com que
tenhamos informao de todo o mundo em tempo real.

2) A EAD ainda no conseguiu romper com essa tradio que est impregnada at
em ns mesmos (nos acostumamos a ela, tambm nos conformamos ou ento temos
PREGUIA de pensar!), pois vemos que e ser trabalhoso fazer com que as
pessoas produzam e no reproduzam. Contudo, este um GRANDIOSO desafio
para os professores, se que esto realmente dispostos a combater esse
tradicionalismo. O QUE EU ACHO. Bjao

Essa mudana repentina de idia no me parece uma reflexo aprofundada sobre o
assunto discutido a partir da provocao da professora, visto que so argumentos encontrados
facilmente no texto e na prpria colocao de Natlia. Parece-me, ao contrrio, uma postura
de medo diante da opinio da professora, vista como correta. Ter uma opinio diferente
poderia ser ameaador para essa aluna.
Devagar, no entanto, as alunas comearam a tentar escrever no frum respondendo
de acordo com as postagens das colegas, mas de incio fixaram-se nas concordncias, ou seja,
concordavam sempre com o que a colega escreveu, sem conseguir ampliar a discusso.
Somente mais adiante comearam tambm a discordar, apesar de no terem sido capazes de se
colocar numa posio contrria, trazendo argumentos para defender sua posio. O trecho de
Josiane a seguir traz as observaes da aluna a partir de um outro ngulo de viso, mas sem
argumentos slidos que o defendam:

201


Re: Frum: Professores e a Cibercultura: novas prticas pedaggicas?
por Josiane - Wednesday, 7 April 2010, 19:56

No concordo que apenas os TICs fazem partem da cibercultura. Como o exemplo
que a Jussara citou falando dos supermercados computadorizados e das agncias
bancrias, que fazem parte tambm dos TICs.

Responder ao outro era sempre concordar ou no com ele, assim como tambm o era
ao responder autora do texto base. Os argumentos, quando existem, so frgeis e at mesmo
incorretos.
Algo semelhante ocorria inicialmente com a turma de Letras, no primeiro frum de
discusso. A preocupao dos alunos parecia ser principalmente responder professora. Os
alunos no se remetiam s postagens dos colegas, apenas discutiam os conceitos de
alfabetizao e letramento propostos por Clara. Somente Ingrid conseguiu fazer o exerccio de
retomar a fala de Tbata para discuti-la. No trecho seguinte, abordando o tema do frum,
alfabetizao e letramento, Tbata tratou da importncia do trabalho com diferentes gneros
textuais no processo de alfabetizao. Ingrid retomou o assunto, ampliando o apontamento de
Tbata, mesmo que timidamente:


Re: Alfabetizao e Letramento
por Tbata - Monday, 19 April 2010, 17:05

A alfabetizaao trata da aquisio do cdigo da lngua. Num certo momento,
observou-se que apenas o registro do cdigo da lngua no era suficiente para tornar
um falante competente. Ento o letramento surgiu como resposta para essa
sociedade moderna, j que exige-se maior competncia do leitor para lidar com
manuais, textos mais elaborados e outros que circulam na sociedade.
Respondendo s questes propostas, podemos dizer que alfabetizao e letramento
so dois processos que se complementam. O letramento o uso social das prticas
de leitura e escrita. A melhor maneira da escola trabalhar com o letramento atravs
dos gneros textuais, pois o contato com os diferentes gneros textuais que circulam
na sociedade (email, carta, bilhete, relatrio etc) permite ao aluno o conhecimento
da variedade lingustica. Desta maneira, o professor no foca o estudo numa norma
nica, padro.

202


Re: Alfabetizao e Letramento
por Ingrid - Tuesday, 20 April 2010, 15:49

A alfabetizao e o letramento so dois processos que devem ocorrer
simultaneamente. Pois alfabetizar fazer com que uma pessoa adquira o sistema
convencional de escrita de sua lngua, e atravs do letramento que essa pessoa, em
processo de alfabetizao, ir conseguir desenvolver habilidades de uso do sistema
de sua lngua em atividades de leitura e escrita, atravs das prticas sociais que
envolvam a lngua escrita.
Mas observa-se que um processo no pr-requisito do outro, pois o professor pode
alfabetizar sem necessariamente letrar. Porm, hoje, imprescindvel que o
educador saiba ''alfabetizar letrando'. E como a aluna Tbata destacou, preciso
que o professor trabalhe com os gneros textuais na sala de aula, pois alm de
possibilitar ao aluno o contato com os diversos gneros textuais que circulam na
sociedade, ele inevitavelmente ir conseguir desenvolver em seu aluno prticas de
letramento.

O que se observa uma concordncia de Ingrid com a colocao de Tbata e uma
tentativa inicial de Ingrid em dizer com palavras diferentes o motivo dessa concordncia. A
aluna ainda no era capaz de utilizar argumentos novos para tal, mas j fazia um exerccio
inicial de retomar a fala do outro.
Existia um movimento de adaptao da escrita ao novo gnero frum. Aos poucos os
alunos se adaptavam a essa nova modalidade de trabalho escrito, em que as relaes pareciam
objetivar o dilogo.
Essa adaptao acontecia de formas bastante diversas nas duas turmas. A turma de
Letras tinha um formato de escrita geralmente acadmica que buscava acima de tudo discutir
conceitos e temticas especficas da disciplina. Os alunos dessa turma pareciam demorar um
pouco mais para conseguir tornar o frum um ambiente de compartilhamento de experincias,
principalmente aquelas construdas nos estgios, alm de escrever de forma a criar uma
conversa com os colegas. J as alunas do curso de Pedagogia pareciam mais livres para
escrever. Adaptaram-se ao novo gnero mais rapidamente e conseguiram conversar entre si,
apesar de muitas vezes essa conversa parecer um pouco forada ou superficial. Suas
postagens baseavam-se principalmente em opinies e trocavam idias interessantes sobre o
203

assunto discutido, mas raramente escreviam sobre alguma experincia concreta, at porque
eram alunas de segundo perodo e ainda no haviam iniciado seus estgios.
Quanto turma de Letras, inicialmente os alunos se sentiam inibidos, pouco
vontade para escrever. Percebi certa dificuldade dos alunos em se adaptar ao novo modo de
escrever em um ambiente diferente, j que no conheciam o Moodle. Apenas sete alunos
participaram do primeiro frum, somando 50% da turma e cada aluno participou dos fruns
apenas uma vez, com exceo de Marina que retornou em seguida sua postagem como que
complementando a primeira resposta. Isso evidencia um receio de escrever em um ambiente
novo e diferente.
No primeiro frum dessa turma, a participao dos alunos pareceu ainda tmida, mas
bem elaborada. Eles postaram mensagens que respondiam questo proposta pela professora,
mas no conseguiam conectar ainda a sua mensagem do colega. J no segundo frum as
mensagens comearam a se tornar menos tmidas, enrijecidas. Marina, por exemplo, parecia
estar um pouco mais vontade para escrever. Fez um importante movimento: conseguiu
abordar a questo proposta pela professora, as idias do colega, um texto discutido em sala e o
texto proposto para discusso no frum, alm de se conectar vida e prtica em sala de aula.
Teceu um discurso poltico sobre a importncia da valorizao do dialeto do aluno, j que se
props a discutir a relevncia de no haver preconceitos entre as variantes lingsticas
coloquiais em favor das formais/dominantes. A seguir, um trecho da postagem da aluna que
respondeu concordando com seu colega Jos:


Re: Sociolingustica na sala de aula
por Marina - Wednesday, 28 April 2010, 19:40

Isso mesmo, Jos!
Concordo com voc o trabalho com a lngua promove a cidadania, cria formas de
pensar e se relacionar com o mundo, antes de mais nada, uma atitude poltica.
Como afirma Magda Soares a escola como ainda "operria" da classe dominante
preza pelo preconceito lingustico e apenas legitima uma forma de falar: o da classe
dominante.
Todas as outras formas e variantes passam desse modo a ser descriminadas e
rejeitadas. Os filhos das classes trabalhadoras que se adequem ao falar correto da
classe dominante, e ponto final!
Bordoni afirma que a linguagem culta deve sim ser ensinada na escola, pois
204

atravs dela que os alunos tero acesso a uma realidade social mais prestigiada e
confortvel. Contudo, o dialeto no padro de forma nenhuma pode ser ignorado ou
desprezado, pois legtimo e complexo, por isso mesmo digno de ateno da
escola.
Temos uma misso difcil pela frente, teremos que lutar contra a maioria e contra
um poder capitalista forte que divide o mundo em dois grupos: os que falam e
mandam e os que obedecem.
Contudo, esta uma misso gratificante e importante para uma sociedade mais justa
e com mais oportunidades.
Precisamos, antes de mais nada, no sermos ingnuos e entendermos que a escola
no a salvadora da ptria. O problema lingustico provm de um problema social
que estigmatiza a cultura do dominado e valoriza a do dominante. Isso no acontece
s com a lngua, mas tambm com as msicas, roupas e estilo de vida de uma forma
geral. [...]

Fica evidente ao observar os dois primeiros fruns que os alunos no conseguiram
dialogar com os colegas. No segundo, existia uma tentativa inicial de se buscar a fala do outro
para conectar sua. Mas isso pareceu um pouco forado. Clara, em entrevista, afirmou ter
pedido aos alunos antes de iniciarem o segundo frum, que tentassem escrever de acordo com
o que o colega j havia escrito. Talvez essa ligao um pouco forada seja conseqncia do
pedido da professora que avaliou a participao dos alunos.
No decorrer dos fruns, foi possvel perceber uma evoluo dos alunos no que diz
respeito s relaes que constroem no ambiente Moodle. As respostas, que inicialmente se
direcionavam diretamente professora no que dizem respeito questo por ela formulada, aos
poucos foram se transformando em relaes mais abrangentes e passavam a ser direcionadas a
todos (no somente professora e monitora, mas tambm discusso como um todo). A partir
do terceiro frum, j foi possvel perceber um entrecruzamento de discursos entre os colegas.
As discusses comearam a ficar mais naturais e os alunos pareciam se envolver muito mais.
No trecho abaixo, sis iniciou sua postagem relacionando discusso anterior do
frum e fez apontamentos sobre o trabalho com a leitura de acordo com os estudos que
realizou para apresentar um seminrio em aula presencial. Ela comeou a se sentir vontade
para escrever nos fruns e aproveitou a temtica do 3 frum para contar uma experincia que
teve no estgio e pedir a opinio dos colegas. Sua questo foi admirada pela professora que
instigou os alunos a responder colega. Esses alunos retornaram e responderam sis s
205

vezes compartilhando a mesma dvida, mas, na tentativa de pensar sobre a questo,
construram coletivamente uma soluo.


Re: O ensino de gramtica na escola
por sis - Saturday, 22 May 2010, 13:17

Considero fundamental o trabalho com a leitura, de uma maneira ampla.
Principalmente depois dos estudos para apresentao do meu seminrio, fiquei
surpreendida com a ampla oferta de possibilidades que os gneros textuais
oferecem. possvel, sim, trabalhar a gramtica de uma maneira no apenas
sistematizada, mas inserida nas diversas prticas de leitura. Sou totalmente a favor
que o ensino de gramtica no seja nem desconsiderado nem priorizado.
Entretanto, gostaria da opinio dos colegas a respeito de uma questo que
ainda me preocupa: como podemos lidar com as exigncias dos prprios alunos de
que o ensino seja mais tradicional? Como professora, j passei por diversas
experincias em que os alunos exigiam que a gramtica fosse ensinada de maneira
formal, mesmo porque se preparavam para provas que cobravam conhecimento
gramatical. Apesar de as avaliaes estarem progredindo nesse aspecto e
contextualizando suas questes, ainda existe esse ponto a ser considerado. O que
vocs acham que podemos fazer, j que no temos, sozinhos, o poder de alterar o
esquema avaliativo? Trata-se de um longo trabalho de conscientizao, acredito.
Mas e enquanto isso? O que podemos fazer?


Re: O ensino de gramtica na escola
por Clara - Sunday, 23 May 2010, 21:13

Excelente essa questo proposta pela sis! Podemos dizer que estamos vivendo um
momento de transio relativamente s novas propostas para o trabalho escolar com
a linguagem. importante saber como implementar essa transio.
Eu gostaria muito de conhecer a opinio da turma a esse respeito. Quem pode
socorrer a sis?


Re: O ensino de gramtica na escola
por Jlia - Monday, 24 May 2010, 10:06
Eu compartilho das dvidas apresentadas pela sis e acredito que, enquanto
206

buscamos nos adaptar a esse processo de transio no ensino da gramtica, devemos
insistir no dilogo com os alunos (e os pais!) buscando mostrar que o ensino prtico
da lngua muito mais rico e proveitoso do que a maneira tradicional qual estamos
todos to acostumados. Podemos demonstrar que eles esto sim aprimorando seus
conhecimentos em lngua portuguesa enquanto lidam com contedo que faz parte do
seu cotidiano, embora as razes das tradies sejam to profundas e difceis para a
maioria de ns lidar.


Re: O ensino de gramtica na escola
por Marina - Monday, 24 May 2010, 13:19

A questo levantada pela sis interessante. Ns, professores, acreditamos no
trabalho com a leitura e com os gneros, mas como se adequar s exigncias do pais
por um ensino mais normativo?
Acredito que como a Jlia disse deve haver sempre um dilogo com os pais e alunos
sobre qual ensino mais proveitoso. Alm disso deve haver um equilbrio entre
essas duas prticas: gramtica, leitura/gneros.
Gostaria de saber a opinio de meus colegas sobre: " importante trabalhar textos
clssicos de Machado de Assis e Drummond para o ensino da gramtica? E
ainda,como trabalhar esses autores em um mundo que no valoriza a
leitura?"


Re: O ensino de gramtica na escola
por Walria - Monday, 24 May 2010, 18:34

Ensinar no to simples, no existe uma receita pronta, afinal os alunos e
os seus pais so diferentes, assim como um determinado grupo pode ter uma
aceitao sobre este novo mtodo outros podem ter uma rejeio. O importante
ressaltar que a gramtica no ser abandonada pela escola e nem pode. Apontar que
alm daquela gramtica tradicional (normativa) que tem o seu valor e que ser
ensinada, trabalharemos com outras gramticas que os ajudaram a compreender
melhor este conjunto de regras, como por exemplo, a gramtica descritiva,
internalizada, reflexiva e contrastiva. E que ao invs de frases prontas, usaremos os
gneros textuais mais diversos que esto presentes no nosso cotidiano. Dessa
maneira, mostraremos que muitas destas regras j fazem parte de seu dia a dia e
207

outras deveram ser usadas em determinadas situaes.
Muitos textos escritos atualmente utilizam a norma padro, como os jornais
e outros, mesmo que haja alguma interferncia de uma linguagem mais atual
possvel trabalharmos visualizando o uso gramatical e tambm tais interferncias.
Quanto a Machado de Assim e Drummond ser trabalhados na escola, penso que
poderamos partir de textos atuais e tentar desenvolver no aluno o interesse pela
leitura, quando formamos leitores, que certamente uma tarefa rdua, pois
competimos com vdeo games, televiso e etc., o aluno se torna capaz de ler
qualquer texto seja Drummond, seja Machado. E o principal que devemos dar-lhes
o direito de escolher o que quer ler, como mostra a escola da ponte em Portugal.
Essa apenas uma sugesto e acredito que no nosso dia a dia iremos
descobrir maneiras de driblar este preconceito.


Re: O ensino de gramtica na escola
por sis - Monday, 24 May 2010, 18:51

Penso que aliar a leitura ao ensino de gramtica normativa mesmo nossa sada mais
imediata. Despertar o gosto pela leitura muito importante; mostrar que ler to
bom (melhor, na minha opinio...) quanto horas gastas em frente ao video game.
Concordo com as colegas que, apesar dessa competio com os apelos atuais, nossos
alunos devem ser levados a compreender que a leitura fundamental e maravilhosa.
Dessa maneira e competentes como so, a leitura dos clssicos pode sim, ser
considerada. Alm disso, gostei muito da proposta do dilogo constante, incluindo a
participao dos pais dos alunos. Obrigada, gente!

Posso dizer que existe, nesse trecho, um dilogo entre os alunos que buscam
compreender a questo do trabalho com a leitura e a gramtica de uma forma diferente do
tradicional, que leve as crianas a gostar de ler. H uma preocupao de todos em tornar a
leitura uma atividade agradvel que, pareada ao ensino da gramtica, no extermine a prtica
de leitura prazerosa. Pode-se perceber que os alunos dessa turma de Letras estavam
preocupados em construir coletivamente propostas de trabalho com a leitura e a gramtica,
pensando a questo de acordo com os estudos que realizaram na disciplina. Ao se deparar
com a questo inicial proposta para discusso no frum, sis levantou novas questes e os
alunos sentiram necessidade de responder uns aos outros. Jlia respondeu sis, Marina
208

tambm respondeu, destarte ainda conseguiu complementar a resposta de Jlia. Walria
abordou as questes das colegas, escrevendo uma resposta bastante completa e conclusiva. As
respostas estavam totalmente interligadas e foi possvel perceber que, a cada nova postagem,
o assunto ganhava fora e complementao.
Esse movimento aconteceu porque essas alunas escreveram enunciados, no
simplesmente postagens soltas apenas para cumprir a tarefa de participar dos fruns e ganhar
ponto nas avaliaes da professora. O que elas escreveram apontou a razo de elas estarem
envolvidas no assunto e terem sido tensionadas e, portanto, provocadas a escrever. Os
conflitos acendidos pela questo proposta para discusso levaram as alunas a construrem
relaes entre si permeadas pelo dilogo que foi gerado pelos enunciados da professora e dos
colegas de um modo geral. Bakhitn/Volochinov (2009) afirma que

Toda enunciao efetiva, seja qual for sua forma, contm sempre, com maior ou
menor nitidez, a indicao de um acordo ou de um desacordo com alguma coisa. Os
contextos no esto simplesmente justapostos, como se fossem indiferentes uns aos
outros; encontram-se numa situao de interao e de conflito tenso e ininterrupto
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009, p. 111).

Para Faraco (2003), nisto se esclarece a compreenso do Crculo de Bakhtin das
relaes dialgicas: elas se constroem como espaos de tenso entre os enunciados. Segundo
o autor,

Mesmo a responsividade caracterizada pela adeso incondicional ao dizer de outrem
se faz no ponto de tenso deste dizer com outros dizeres (outras vozes sociais):
aceitar incondicionalmente um enunciado (e sua respectiva voz social) tambm
implicitamente (ou mesmo explicitamente) recusar outros enunciados (outras vozes
sociais) que podem se opor dialogicamente a ela (FARACO, 2003, p. 67).

Responsividade um conceito bakhtiniano que diz da capacidade do enunciado de
gerar contrapalavras (RAMOS, 2010), ou seja, sujeitos envolvidos numa relao dialgica
respondem ao enunciado um do outro. As relaes dialgicas acontecem mediante essa
atitude responsiva dos sujeitos. No existe, ento, um sujeito passivo na relao dialgica,
mas sempre ativo e respondente, que concorda, discorda, completa, argumenta, utiliza, amplia
o enunciado do outro. E para Bakhtin (2006) na atitude responsiva que o sujeito constri a
compreenso, j que essa sempre prenhe de resposta. Em certa medida, a compreenso
sempre dialgica (BAKHTIN, 2006, p. 316).
Na turma de Letras pesquisada, o que se pode perceber a gerao de conflitos a
partir dos enunciados da professora e dos alunos. A atitude responsiva diz desses conflitos
209

gerados nos alunos da turma de Letras. As tenses neles provocadas faziam com que
respondessem concordando ou no com os colegas, com um determinado autor ou com a
professora.
A responsividade o cerne do dilogo que se constri nas relaes escritas dos
alunos. Eles conversavam entre si, encadeando dvidas e esclarecimentos, sempre trazendo
novos pontos a acrescentar em cada postagem, em cada reflexo escrita que construam. A
cada postagem, uma nova reflexo que surgia a partir do emaranhado de perguntas e respostas
dos colegas. A cada reflexo, uma nova contribuio para o debate. Recheados de reflexes,
os fruns foram se transformando em espaos dialgicos que permitiam a construo do
conhecimento dos alunos. Parece-me que o dilogo permitia a compreenso ativa das questes
debatidas.
As respostas encadeavam-se em um dilogo que possibilitava a compreenso ativa da
temtica estudada.

Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a alguma
coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda
inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma polmica com elas, conta
com as reaes ativas da compreenso, antecipa-as (BAKHTIN/VOLOCHNOV,
2009, p. 101)

Diante dessa colocao, Bakhitn/Volochnov mostram que alguns lingistas teceram
uma teoria falsa sobre a compreenso, que para eles acontecia de forma passiva. Ou seja, para
os lingistas da poca do autor a compreenso de uma palavra era passiva, excluindo qualquer
possibilidade de rplica. Bakhtin/Volochnov negam essa teoria indo alm dos lingistas de
sua poca. Ao contrrio, a verdadeira compreenso para Bakhtin/Volochnov deve ser ativa.
Segundo o autor,

Qualquer tipo genuno de compreenso deve ser ativo deve conter j o germe de
uma resposta. S a compreenso ativa nos permite aprender o tema, pois a evoluo
no pode ser apreendida seno com a ajuda de um outro processo evolutivo.
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela,
encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da
enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma
serie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e
substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso [...]. Compreender
opor palavra do outro uma contrapalavra (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009, p.
136-137).

Pelos enunciados exemplificados percebi que as alunas estavam envolvidas numa
situao de construo de uma compreenso ativa. Isso porque, ao construir enunciados, as
210

alunas do exemplo anterior mostravam-se tomadas pela atitude responsiva e causavam nas
colegas a mesma atitude. As rplicas, bem construdas, revelaram uma reflexo acerca do
tema de discusso e um envolvimento por parte da turma. O dilogo acontecia favorecendo a
compreenso ativa do tema estudado.
Segundo Bakhtin/Volochnov (2009, p. 137)

Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela,
encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da
enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma
srie de palavras nossas, formando uma rplica.

O que percebi nos fruns da disciplina Didtica de Portugus foi uma leitura atenta
dos alunos das postagens dos outros (colegas, professora e monitora). Um aluno, ao se
deparar com os enunciados dos outros orientava-se para estas enunciaes, repensando-as,
correspondendo-as com palavras prprias o que o levava a formular uma rplica escrita e
postada, e sintetizava o processo de compreenso desse aluno.
Para Bakhtin/Volochnov (2009) a compreenso uma forma de dilogo, a
oposio de uma contrapalavra palavra do outro. Somente no processo de compreenso
ativa o sujeito capaz de atribuir significado a uma palavra. Portanto, como afirmei no
captulo anterior, a construo de uma significao para os conceitos estudados acontecia no
dilogo escrito nos fruns de discusso, j que ele era um espao em que os alunos podiam
dialogar, opor contrapalavras s palavras escritas dos colegas, refletir sobre elas e
compreend-las, criar e re-criar significados, (re)construindo coletivamente, os conceitos em
estudo.
Assim se desenvolveu o dilogo no terceiro frum, como tambm nos fruns
subseqentes. Os alunos buscavam uma questo inicial que os incitava a novos
questionamentos. Empolgados com o assunto, a atitude responsiva aparecia clara na escrita
desses alunos. Eles se viram instigados a responder e, ao fazerem isso, despertaram nos
colegas um novo interesse em responder. No caso de sis, destacado acima, pode-se perceber
esse movimento. Sua empolgao com a questo inicial despertou dvidas, incentivou-a a
refletir sobre a temtica discutida e a sentir necessidade de compartilhar essas dvidas e
questes com os colegas. Somente com esse envolvimento com a questo de discusso
possvel refletir ao ponto que chegou sis. Se ela no tivesse grande interesse na questo, se a
questo proposta pela professora no tivesse despertado nela uma atitude responsiva,
provavelmente a aluna no teria formulado novas questes, no teria realizado uma reflexo
211

sobre o ensino da leitura e da gramtica na escola. A questo do frum gerou a atitude
responsiva em sis e a postagem de sis gerou novas necessidades de responder s questes
em seus colegas, principalmente Jlia, Marina e Walria, que responderam sis
compartilhando suas dvidas e esclarecendo-as.
No trecho seguinte, possvel perceber onde pode ter acontecido essa compreenso
ativa valorizada por Bakhtin. Totalmente dialgico, fica difcil destacar apenas um trecho do
quinto frum. difcil dizer onde comea e onde termina um signo, se se reduz a um
elemento ou se se decompe em elementos, porque um signo no uma coisa, mas um
processo, um cruzamento de relaes (PONZIO, 2009, p. 186). A discusso foi toda
entrecruzada, desde a primeira at a ltima postagem. Todas as respostas se relacionam e foi
possvel perceber uma reflexo conjunta sobre o tema do ensino da leitura. As respostas dos
alunos foram baseadas na experincia prtica que vivenciaram nos estgios, mas sempre
buscando uma reflexo terica a partir dos estudos que realizaram na disciplina. O dilogo
com os colegas auxiliou muito na compreenso das questes que colocam em pauta,
vivenciadas nos estgios. Posso dizer que o dilogo escrito desenvolvido no ambiente Moodle
favoreceu a compreenso ativa dos alunos.
O frum discutia o ensino da leitura e Marina o iniciou mostrando sua grande
preocupao com o ensino que acontece muito frequentemente de forma fragmentada, ou seja,
ensina-se gramtica, leitura, produo textual e etc (Marina, 5 frum) como temas isolados.
A preocupao da turma era a importncia de interligar o ensino dos temas citados por Marina
evitando a fragmentao, mas cuidando de uma aprendizagem eficiente e que garantisse a
leitura prazerosa, no apenas como recurso didtico para o ensino da gramtica. Assim, os
alunos pensaram em estratgias de ensino e se colocaram a favor de um ensino que relacione
literatura e gramtica.


Re: Ensino da leitura
por Marina - Wednesday, 16 June 2010, 21:01

As discusses que tivemos em sala e a prtica que a professora sugeriu, na
ltima aula, sobre a leitura foram de grande relevncia para mim, que tinha uma
viso diferente sobre este tema e tambm uma prtica diferenciada nas escolas que
estudei.
O fator mais interessante que pude vivenciar foi o fato da Clara sempre
frisar e chamar a ateno para a opinio dos alunos sobre o texto lido. No me
212

lembro, em minha prtica escolar, como aluna, de ter opinado muito nos textos que
lia.
Geralmente, nas provas, repetamos a opinio do professor ou de algum
terico. Caracterstica essa que considero ser de grande perda para a formao
crtica do aluno-cidado.
Ainda, outras caractersticas importantes comentadas nas aulas foram as
seguintes: chamar a ateno dos alunos para as gravuras (se houver), as possveis
inferncias e a relao com o mundo do aluno no texto.
Acredito, que hoje em dia as caractersticas citadas acima no sejam
muito comuns nas escolas, lugar este em que o professor aborda temas isolados na
aula de lngua portuguesa, como: gramtica, leitura, produo textual e etc.
A lngua uma s, contudo, se compe de muitos fatores complexos e
interligados. A diviso que fazemos nas escolas apenas por uma questo didtica
de simplificao e foco de abordagem.
O grande problema que a maioria dos professores no entendem essa
questo e trabalham textos interessantssimos de forma chata e categrica: encontre
os pronomes, as oraes adjetivas, entre outros. Perdendo, dessa forma, o "barato"
do texto e da leitura, que justamente a construo da interpretao e dos sentidos.
No de se admirar que sejamos um dos ltimos pases com um dos piores
nveis de interpretao e leitura. (PISA). Acho que est a uma grande pista para que
possamos ver que estamos no caminho errado.

O aluno Emerson respondeu Marina. O que ele escreveu no simplesmente uma
postagem solta, mas um enunciado, uma reflexo a partir do enunciado da colega, expondo
sua opinio acerca do que ela apontou.


Re: Ensino da leitura
por Emerson - Thursday, 17 June 2010, 16:29

Primeiramente gostaria de dizer que concordo plenamente com o que foi dito pela
Marina em relao aos textos que, mesmo sendo interessantes, abordado de forma
errada pelo professor. Eu, particularmente, pude observar tal ocorrncia durante
minha prtica de estgio, quando muito dos textos que classifiquei como
interessantes estavam apresentados em uma linguagem de difcil acesso e
213

entendimento por parte de alunos do segundo ano.
Entretanto, o problema no , na maioria das vezes, a linguagem do texto, mas como
ele trabalhado na sala de aula. E a podemos incluir a pergunta central desse
frum: como agregar todo o conglomerado da disciplina de Lngua Portuguesa a ser
ensinado nas atividades, por exemplo, de leitura e produo de texto? Obviamente
no encontramos nas escolas professores especficos para rea do ensino de lngua,
no somente pela questo administrativa, mas tambm pela praticidade. Ora, se
buscamos a integrao do ensino e suas reas, sem que a aula se torne apenas
gramtica, apenas literatura etc, como poderamos admitir tal diviso? Ao que se
deve atentar, no entanto, noo do professor quanto ao seu interesse pessoal,
muitas vezes sendo mais abordado e predominante em suas aulas.
Acho que no sou capaz de responder essa questo sozinho, j que tambm, assim
como muitos outros (creio eu), sou mais interessado pelo ensino de gramtica e
produo textual, ao passo que a rea de literatura tenho um interesse menor. Como
o professor deve lidar com esse problema? Afinal, esse receio de deixar-se levar
pelo interesse prprio me acompanha; temo por uma maior prioridade por temas
ligados lngua em si e uma menor ateno questo literria. Algum compartilha
a mesma reflexo?

Emerson trouxe uma reflexo importante, pensando sua prpria formao como
professor. Isso significa que ele, alm de pensar o tema discutido, ainda conseguiu aprofundar
a discusso, fazendo uma reflexo acerca de si, do seu processo de formao inicial e se
preocupando com seu futuro como professor. Ele sugere questes para que os colegas tambm
faam esse movimento reflexivo: Como o professor deve lidar com esse problema?. Assim,
convidou seus colegas a pensar conjuntamente com ele, chamando outras vozes para
compartilhar reflexes: Algum compartilha a mesma reflexo?. Isso demonstra o
entendimento dos alunos acerca do frum de discusso como espao de trocar, dialogar,
convidar o outro a escrever e compartilhar conhecimentos, crescendo e ampliando,
construindo conjuntamente novos conhecimentos.
Em sua resposta, Ingrid utilizou escolhas lexicais (Concordo com o que a Marina
escreveu) que mostraram como estava envolvida no dilogo: ela iniciou sua postagem
dizendo que concordava com a colega. No o fez simplesmente para forar um elo entre sua
postagem e a de Marina, mas realmente utilizou as palavras iniciais da colega para argumentar
e refletir, ampliando o que j tinha sido escrito no frum.
214



Re: Ensino da leitura
por Ingrid - Friday, 18 June 2010, 17:21

Concordo com o que a Marina escreveu, fato que a maioria dos professores de
lngua portuguesa trabalha com o texto, enfatizado apenas o aspecto gramatical ou
pede que os alunos reconheam apenas as informaes explcitas. Porm, como
vimos nas aulas de didtica, o texto pode ser estudado na sala de aula de um modo
diferente, fazendo com que o aluno, por exemplo, possa reconhecer as pistas
textuais que o autor deixou, infira informaes implcitas ou reconhea os efeitos de
ironia. Desse modo, atravs da leitura, o aluno ir poder produzir e se apropriar do
conhecimento, interagindo com o mundo de forma crtica.

Da mesma forma, Luiz respondeu ao frum, utilizando o assunto que j estava sendo
discutido e trazendo novos argumentos e reflexes, portanto, ampliando-o.


Re: Ensino da leitura
por Luiz - Friday, 18 June 2010, 18:52

Concordo com o que foi dito anteriormente no que se refere a ateno, demasiado
exagerada, de uma maioria dos professores com aspectos gramaticais durante a
leitura de um texto; pouco se importante em fazer a anlise de elementos no-
verbais (como, por exemplo, uma figura ilustrativa que acompanha o texto) ou,
ainda, desenvolver no aluno uma postura crtica quanto aos textos com os quais
entra em contato. Habilidades que, constatamos na aula de Didtica, podem ser, ao
mesmo tempo, igualmente desenvolvidas, e bem desenvolvidas, durante a leitura de
um texto.
Na verdade, ouso dizer que o docente que se limita a usar um texto apenas como
pretexto para trabalhar aspectos gramaticais, est "vendando" seu aluno e,
consequentemente, impedindo de ver toda a riqueza de sentidos que se pode
depreender na leitura de um texto. Aqueles sentidos, implcitos e explcitos, criados
a partir da inteno do autor e, at mesmo, aqueles que, no previstos pelo autor,
surgem a cada leitura que cada leitor faz em diferentes momentos.
E a simples leitura bem feita de um texto, isto , de todos os seus elementos
lingusticos e no-lingusticos , respondendo a preocupao infundada do meu
215

colega, de alguma forma trabalhar literatura, sem necessariamente precisar gostar
de trabalhar literatura.
Um docente gosta de gramtica? Quer trabalhar gramtica? A simples leitura de um
texto o resultado do trabalho, mesmo que indireto ou no "nominvel, com termos
gramaticais. Para se entender um texto ou inferir o sentido implcito do texto (o que
se faz em literatura) preciso fazer anlises gramaticais como saber o "termo que
retoma isso", me permitindo entender o texto; a conjuno que me permite, por mais
que eu no a conhea como conjuno, saber que ali est a concluso do autor.
Um leitor quando l, precisa, inconscientemente, trabalhar a gramtica para alcanar
o sentido do texto. E buscar os sentidos de um texto trabalhar literatura, goste dela
ou no. Eu vou levar textos que eu goste? Que me paream interessantes? Eu vou
acabar trabalhando aspectos de um texto que me paream mais interessantes?
possvel... porque eu sou humano e est na natureza humana ter seus prprios
valores e, portanto, as vezes ser parcial. Eu s preciso saber respeitar o limite. Saber
at onde o meu gosto por algo pode ir para no prejudicar ou atrofiar uma habilidade
que eu, enquanto educador, deveria estar desenvolvendo com os meus alunos. Saber
que um texto parece difcil, mas pode ser trabalhado porque est na hora de eles
aprenderem a trabalhar... dar mais um passo. Saber que um texto parece difcil e que
realmente difcil e eu vou ter que esperar para trabalha-lo. Mas sempre lembrando:
eu goste seja de gramtica, seja de literatura, seja de produo...No adianta, eu vou
trabalhar com todos esses domnios se quero fazer com o meu aluno uma leitura
bem feita ou, mais alm, um ensino bom da lngua. E eu preciso trabalhar! Porque
o que vai tornar o meu aluno mais critico, capaz de assumir uma postura critica
diante de qualquer coisa que lhe seja apresentada... porque no final de contas o que
importa: a formao critica do meu aluno. Mesmo que para isso seja preciso me
desafiar e desafiar meus prprios gostos. Mostrar ao aluno no as minhas escolhas,
mas todas as opes existentes, dentre as quais ele, j capacitado, vai escolher
aquela que lhe parea mais interessante.
Resumindo: no existe professor s de literatura, s de gramtica, s de leitura, s
de produo. Se existe, de duas uma: ou ele est ensinando mais do que diz ensinar,
e isso bom! Ou ele no est ensinando direito o que diz ensinar, e isso significa
que voc deve comear a se preocupar!!!

216

Escrever e poder fazer dessa escrita um dilogo com os colegas fez com que Luiz
pudesse refletir acerca de sua formao como futuro professor. Alm de argumentar e trazer
as colocaes que viu nas aulas presenciais, o aluno foi capaz de fazer uma reflexo profunda,
envolvendo os conhecimentos que estavam sendo adquiridos durante o curso e sua prpria
formao, alm da futura prtica pedaggica.
Tudo isso mostra como a escrita facilita o processo de compreenso ativa do sujeito.
A partir da interao, da troca, do dilogo, os alunos so tensionados e respondem ao frum
sempre ampliando a discusso. a rplica que permite o aprofundamento da discusso e a
construo conjunta do conhecimento.
Assim continuou Walria que, no mesmo caminho de Luiz, respondeu a todos os
colegas (no somente professora), retornando ao que os outros escreveram, argumentando e
refletindo sobre a formao do professor. Alm de retomar os argumentos anteriores, Walria
acrescentou outros novos e foi alm do colega Luiz, como a prpria aluna escreve: procura
mostrar como a reflexo do colega mais ampla do que ele prprio havia enxergado, j que
Luiz argumenta que no existe somente o professor de literatura ou gramtica, leitura e
produo de texto especificamente; mas Walria mostra que essa reflexo se amplia para todo
o tipo de professor, no somente da lngua portuguesa.
[...]

Re: Ensino da leitura
por Walria - Tuesday, 22 June 2010, 12:51

Concordo com muito do que foi dito por meus colegas, entretanto, vou alm e como
o nosso colega Luiz disse no existe professor s de literatura, s de gramtica, s
de leitura, s de produo, tambm no existe professor s de qumica, de fsica, de
matemtica, entre outros, a ferramenta de trabalho utilizada para que haja a
comunicao a mesma, a lngua portuguesa. A leitura por tanto um passo
importante na vida do aluno, e como fazer com este aluno entenda da importncia da
leitura na sua vida? trabalhando com textos que esto presentes no seu quotidiano,
da que se deve partir, para que o discente no fique traumatizado com a literatura
como o caso do nosso colega Emerson. Gostaria de ressaltar o comentrio feito
pelo Roberto, de que se deve aprender a escrever lendo, este vem sendo pregado por
muito tempo por profissionais da educao, entretanto, no vejo um grande
movimento de incentivo a leitura que atinja efetivamente pessoas das inmeras
classes sociais. Livros so muito caros, assim como a Internet, e o jornal acaba
217

ficando de lado, por no existir polticas atinjam a sociedade dentro e fora da escola.
Se os meus pais no lem jornais o que me leva a despertar esse interesse pela
leitura? So questes que devem ser discutidas. Gostei muito do que foi apontado
pela Las, e concordo que so muitos os elementos que permeiam os textos e
acredito tambm que o professor deve ser o mediador desse processo, para que o
aluno consiga observar as pistas fornecidas pelo texto e, tambm, trabalhar textos
que pecam tanto na obscuridade quanto na inconsistncia. Acho importante tambm
trabalhar com os alunos sobre pistas do texto, estas podem mudar de acordo com o
interesse do autor e informa-los da existncia de textos que so destinados a um
determinado grupo e as inferncias, neste caso, estaro relacionadas com a cultura
em que foi redigido.

Ficou bastante claro o dilogo entre os alunos da turma de Letras. Posso destacar o
quanto eles aprenderam ao poder dialogar atravs da escrita. Esta atividade permitiu a troca e
a reflexo, levando os alunos a atingir a compreenso ativa que Bakhtin valoriza. Uma
verdadeira compreenso nascida no dilogo e desencadeadora da aprendizagem dos alunos.
Eles construram coletivamente estratgias de ensino, pensando sua formao inicial e sua
futura prtica pedaggica. Refletiram o tema do ensino da gramtica e da leitura e, ao ler as
respostas dos colegas, concordaram, complementaram e introduziram novas idias, de forma
que, partindo do que o outro escreveu, escreviam ainda mais e produziam novos
conhecimentos.
Mesmo aps o encerramento de um frum, os alunos continuavam de certa forma as
discusses anteriores nos fruns futuros, o que me leva a crer que eles ficaram realmente
instigados com as questes de estudo. Parece-me que nos fruns da turma de Letras a
construo de dilogos no se findava nos limites do ambiente virtual, mas continuava e
acredito que continua na vida de cada aluno, cada um que se envolveu nessa construo
coletiva e infinita.
Importante destacar como esse processo de escrita no ambiente Moodle,
principalmente no que se refere turma de Letras, pode ter contribudo para a formao da
conscincia dos alunos como futuros professores. Nesse ambiente, os alunos da turma referida
utilizaram-se da escrita para dialogar entre si. A conscincia , para Vygotsky, um contato
social consigo mesmo (FREITAS, 2003). Isso porque, como explica Bakhtin/Voloshinov
(1976), a conscincia, desde que no percamos de vista seu contedo, no apenas um
fenmeno psicolgico, mas tambm, e sobretudo, um fenmeno ideolgico, um produto do
218

intercmbio social. Ora, se a conscincia social, somente atravs do outro o sujeito se torna
consciente. A escrita dialgica dos alunos da turma de Letras permitiu, pois, a tomada de
conscincia, pelo menos no que diz respeito temtica estudada.
A conscincia algo construdo e reconstrudo a todo instante e, em cada pequeno
detalhe que desperta no ser humano, velhas e novas construes que o sujeito realiza. Para
Vygotsky (2007), a conscincia formada atravs das relaes sociais entre os sujeitos,
atravs da mediao sgnica. Aproximando-se do pensamento de Vygotsky (2007), encontro
em Bakhtin/Volochnov (2009) a afirmao de que os signos alimentam a conscincia, sendo
que sua lgica a da comunicao ideolgica. A linguagem escrita, ou seja, sgnica, foi
utilizada no Moodle pelos alunos da turma de Letras como mediadora das relaes sociais
com o outro, ou seja, de dilogo. Por esse motivo, permito-me dizer que ao dialogar com os
colegas, os alunos da turma de Letras utilizavam a mediao sgnica para formar sua
conscincia.
Foi esse movimento que percebi na construo dos dilogos nos fruns de discusso
dessa turma. Uma preocupao central em fazer deste dilogo escrito, elos para a
aprendizagem. Barreto (2009) afirma que as relaes dialgicas entre pares efetivam-se em
caminhos para a aprendizagem e cita Tacca (2006):

[...] no possvel pensar o processo de aprendizagem fora de uma relao entre
pessoas, cujo eixo no seja o processo dialgico. Entende-se que a participao ativa
em sala no est na seqncia das aes empreendidas, mas na possibilidade de as
pessoas que compartilham esse espao expressarem seus pensamentos e ouvirem a
comunicao do outro, tendo em vista uma construo conjunta de conhecimento
(TACCA, 2006, p. 49, apud BARRETO, 2009, p. 194).

possvel compreender, pois, que o dilogo, a troca, favorece a aprendizagem. Na
turma de Letras, pude perceber que o dilogo escrito empreendido pelos alunos possibilitou a
construo coletiva do conhecimento. Eles compartilhavam questes, dvidas, argumentos e
idias e, atravs dessa troca, chegavam aprendizagem da temtica em discusso.
Dessa forma, a cada resposta, no movimento de compreenso ativa que se
desenvolvia no decorrer das discusses, o sujeito potencializava as formas de contato social
com o outro e o processo de internalizao, chegando aprendizagem. Ao ler a postagem do
colega, o sujeito elaborava uma infinitude de respostas que eram sintetizadas atravs da
escrita em uma postagem. Tomando-se como referncia o registro escrito do aluno em sua
resposta aos questionamentos dos colegas, foi possvel perceber a compreenso que teve do
assunto discutido, ou seja, o processo de construo de sua conscincia. Como afirma
219

Bakhtin, esse processo de tomada de conscincia inesgotvel: A inesgotabilidade da
segunda conscincia, isto , da conscincia do que compreende e responde: nele reside a
infinitude das respostas, das linguagens, dos cdigos. (Bakhtin, 2006, p. 372).
Voltando meu olhar para as atividades desenvolvidas pela turma de Pedagogia
observei que as alunas pouco trocavam experincias, idias, questes e argumentos.
Geralmente, as discusses em fruns, limitavam-se a respostas que permaneciam no campo
do senso comum, sem evoluir para uma reflexo mais aprofundada. As alunas pareciam no
utilizar as postagens das colegas para ampli-las, pensando novos argumentos e questes.
Apesar das excelentes intervenes da professora, o que pude perceber que, no que concerne
aos fruns de discusso utilizados por essa turma, a conversa parecia um pouco forada e
no havia propriamente um dilogo que caracterizasse uma compreenso ativa. Pude perceber
alguns indcios de aprendizagem da temtica da disciplina, ou seja, as alunas pareciam
dominar cada vez melhor os recursos com os quais trabalharam durante o curso.
Por sua vez, os alunos do curso de licenciatura em Letras conseguiram, atravs do
dilogo escrito nos fruns de discusso do ambiente Moodle, chegar compreenso ativa da
temtica estudada e aprendizagem dos conceitos cientficos ali postos em debate.
Aprendizagem que no se finda no prprio ambiente, mas continua sendo reconstruda na
conscincia dos alunos que se forma e re-forma.
220

CONSIDERAES FINAIS

O centro do pensamento bakhtiniano no o
dialogismo. o outro. A partir da existncia do outro
tem-se a necessidade do dilogo.
Wnaderley Geraldi

Algumas vezes cheguei a pensar que o trabalho do pesquisador um trabalho
solitrio, um trabalho de reflexo que ele constri sozinho em seu escritrio ou sala de
estudos. Mas ao desenvolver esta pesquisa percebi que o pesquisador nunca est sozinho.
Mesmo quando permanece no seu gabinete de estudos refletindo sobre sua pesquisa, ele est
dialogando com os outros. Trata-se de um trabalho conjunto em que cabe ao pesquisador
orquestrar as muitas vozes que perpassam sua caminhada: as vozes dos sujeitos, as vozes dos
tericos que fundamentam a pesquisa, as vozes de outros pesquisadores que auxiliam nessa
jornada.
Ao desenvolver esta investigao estive dialogando com o outro em todas as etapas
da pesquisa. Antes do campo, tive a companhia dos tericos com os quais dialoguei a todo o
tempo, dos demais pesquisadores com os quais tambm compartilhei e ampliei idias, alm
claro, da orientadora, conversadora de grande importncia que iluminou os caminhos a serem
trilhados. Durante o campo os dilogos passaram de texto escrito/lido para conversaes reais
que vo desde uma troca de e-mail, passando pela leitura cuidadosa dos dados (a as
falas/escritas esto explcitas) at as entrevistas dialgicas que tm como centro o outro e o
que ele tem a dizer, porque somente o outro gera a necessidade de dilogo. O perodo de
anlise, aquele que eu considerava mais solitrio talvez o perodo em que as companhias so
mais evidentes: sem o outro no h anlise. A voz de pesquisadora mesclada s vozes dos
autores estudados e s vozes dos sujeitos que levaram compreenso da realidade e s
possveis respostas da questo proposta.
Como pensar ento que o pesquisador algum solitrio? O trabalho do pesquisador
centra-se no outro: porque existe o outro que existe a necessidade de dialogar. porque
existe o outro que existe a necessidade de pesquisar. atravs do dilogo com o outro que se
constri a pesquisa.
Na presente investigao o outro foi elemento central. Busquei compreender como a
escrita desenvolvida no Moodle, em disciplinas presenciais do curso de Pedagogia e
Licenciatura da Universidade Federal de Juiz de Fora, pode contribuir para a aprendizagem
221

dos alunos. Para responder questo da pesquisa, organizei as seguintes questes
orientadoras:

1. Que contribuies a escrita desenvolvida pelos alunos no ambiente Moodle traz para
a construo do conhecimento em relao temtica estudada na disciplina?
2. Como a escrita desenvolvida pelos alunos no ambiente Moodle pode favorecer (ou
favorece) a construo de conceitos cientficos em relao disciplina estudada?
3. Como o dilogo desenvolvido pelos alunos no ambiente Moodle favorece (ou pode
favorecer) o processo de compreenso ativa?

Os sujeitos de pesquisa foram alunos e professoras de duas turmas de cursos
formao de professoras, uma de Letras que cursava uma disciplina presencial e outra de
Pedagogia que cursava uma disciplina semi-presencial. Ambas as turmas utilizavam o
ambiente Moodle, porm com objetivos diferentes. Na pesquisa, acompanhei as atividades
desenvolvidas pelas turmas na plataforma Moodle durante o semestre, realizei entrevistas
dialgicas individuais com as professoras de cada turma e entrevistas dialgicas coletivas com
os alunos de cada disciplina.
Fundamentada na abordagem histrico-cultural, compreendo a escrita como
linguagem e, portanto, como um instrumento que auxilia na formao da conscincia do ser
humano, ou seja, na formao do homem enquanto um ser social. A escrita uma atividade de
criao e, como afirma Amorim (2008), a criao esttica expressa a diferena e a tenso
entre dois olhares, entre dois pontos de vista (AMORIM, 2008). As palavras de Amorim
podem se refletir no s na criao esttica, mas tambm em todo processo de criao. No que
concerne escrita no ambiente online, esta era destinada ao outro. Para escrever o aluno
precisava tensionar, internamente, tudo o que construiu socialmente. A tarefa era complexa:
buscar falas da professora, leituras sobre os conceitos trabalhados, falas de colegas. Tudo isso
era conflitado internamente na mente dos alunos, que precisavam organizar todas as
informaes para torn-las externas novamente atravs de uma produo escrita. Escrever era
esse processo de organizao: os alunos no escreviam diretamente o que lhes vinha em
mente, ou seja, no se tratava de simplesmente digitar palavras da professora, dos colegas, dos
autores lidos. Tratava-se de equilibrar tudo o que foi construdo socialmente e redigir
cuidadosamente cada detalhe que consideravam importante. Mas no simplesmente redigir:
depois dessa primeira redao os alunos precisavam rever o que escreviam. Dessa forma
conseguiam organizar melhor a sua escrita e, conseqentemente, os conhecimentos que
222

estavam construindo. Assim, escrever era um movimento dialtico que comeava numa
construo social e passava para o meio externo. O escrever era um movimento de
exteriorizao em que os alunos organizavam os conceitos na tela (ou no papel) e
conseqentemente o faziam tambm, para si, internamente.
No primeiro Ncleo de Significao abordei a questo das situaes de enunciao
de cada turma que influenciava nas construes enunciativas dos alunos. Apontei sete fatores
que determinaram a forma como se construam os enunciados dos alunos no ambiente online
utilizado por cada turma investigada:

1. O fato de a disciplina ser presencial ou semi-presencial determinou o olhar dos alunos
para o ambiente Moodle: quando semi-presencial, ou seja, no caso da turma de
Pedagogia, o ambiente era visto como a prpria sala de aula, enquanto a disciplina
presencial voltava o olhar dos alunos para o Moodle como um ambiente alm da sala
de aula, um espao que a amplia. A escrita dos alunos no Moodle, portanto, variava de
acordo com o olhar que eles tinham para esse ambiente.
2. O objetivo da disciplina determinou construes mais ou menos elaboradas, voltadas
ao estudo dos recursos tcnicos do ambiente virtual (turma de Pedagogia) ou ao estudo
de conceitos cientficos (turma de Letras).
3. A quantidade de alunos participantes da plataforma Moodle determinou construes
mais longas, com discusses profundas e menos confusas (no caso da turma de Letras
que tinha menos alunos matriculados), ou construes enunciativas de menor
profundidade terica e discusses confusas pelo fato de serem muitos os participantes,
o que levava a um caos nas discusses (turma de Pedagogia).
4. O conhecimento tecnolgico das professoras determinava a utilizao de um
(disciplina L) ou vrios (disciplina P) recursos disponveis na plataforma, o que
implica diretamente na forma como os alunos construam os enunciados em cada um
dos recursos e os levava tambm a conhecer estes recursos online.
5. As intervenes das professoras nas discusses que ocorriam principalmente nos
fruns de discusso mediava as discusses e influenciava na prpria construo
enunciativa dos alunos que, ao ler as respostas de algum mais experiente, a
professora, procuravam se basear nos seus escritos.
6. Os gneros discursivos de cada recurso do ambiente Moodle, determinavam
diretamente como deveriam ser as construes enunciativas dos interagentes, j que
223

cada recurso abarca um gnero e cada gnero tem seu estilo e sua construo
composicional.
7. Por ltimo a avaliao que as professoras faziam da participao dos alunos no
ambiente Moodle influenciava sobremaneira a forma como eles construam seus
enunciados, visto que se h um outro mais experiente avaliando sua escrita e sua
participao, ento se fazia necessrio ateno na hora de escrever nesse ambiente.

No segundo Ncleo de Significao ficou clara a funo mediadora da escrita para a
aprendizagem dos alunos. Foi possvel observar que inicialmente os alunos tiveram algumas
dificuldades com a utilizao de uma linguagem complexa, a escrita, alm de escreverem em
um ambiente novo. Assim passaram por um processo de adaptao, chegando ao estilo de
escrita no ambiente Moodle que consideravam adequado a um espao virtual acadmico.
Escrever nos fruns do Moodle era um movimento dialtico e reflexivo. Partia da
necessidade que o sujeito tinha de expressar aquilo que est construindo socialmente. Nesse
movimento dialtico/dialgico de construo do conhecimento, escrever no ambiente Moodle
se tornou importante forma de externalizar e organizar esses conhecimentos que se
construam durante a disciplina cursada. Observado principalmente na turma de Letras, o
movimento de escrita reflexiva levava os alunos a pensarem no somente sobre o tema de
estudo, mas tambm sua prpria formao inicial e sua futura prtica pedaggica enquanto
professores de portugus. Isso porque a escrita no Moodle, no que se refere turma de Letras,
funcionou algumas vezes como elemento mediador do processo de internalizao do
conhecimento pelos alunos, porque era de certa forma uma reelaborao dos conhecimentos
que os alunos estavam construindo em conjunto e de sntese das aprendizagens.
Escrever no Moodle foi tambm, para esta turma, uma forma de trabalhar conceitos
cientficos, elemento de estudos da ementa da disciplina L. O objetivo da disciplina era
aprender esses conceitos. Os alunos se envolveram com o tema de cada unidade da disciplina
e trabalharam os conceitos atravs de leituras, de discusses em sala de aula, seminrios e
discusses nos fruns temticos online. Ao trabalhar com esses conceitos cientficos nos
fruns online os alunos j estavam imbudos de vrias outras construes que acontecem no
decorrer das aulas presenciais e das leituras prvias. O que ocorria nos fruns era um
movimento interessante de sistematizao, atravs da escrita, do que estava sendo construdo.
Acredito que, ao trabalhar os conceitos cientficos nos fruns de discusso, os alunos foram
construindo e reconstruindo os conceitos coletivamente e foi possvel observar que eles
224

conseguiam, ao final de cada frum, chegar, pelo menos parcialmente, definio do conceito
debatido. Percebi, pois, indcios da aprendizagem dos conceitos.
No terceiro Ncleo de Significao discuti como escrever no ambiente Moodle se
constitua em uma forma de construir relaes com o outro. Os alunos se relacionavam com
os colegas e com a professora e essas relaes atravs da escrita algumas vezes se figuravam
como relaes dialgicas. Um movimento difcil, longo e processual, pois para a escrita se
configurar como um dilogo foi preciso envolvimento, ateno e muito estudo por parte dos
alunos, alm das importantes intervenes das professoras que atuavam como mediadoras das
discusses. A turma de Letras, principalmente, conseguiu chegar a uma relao dialgica em
alguns fruns de discusso. Escrever no Moodle tornou-se uma tarefa coletiva atravs da qual
era possvel compartilhar conhecimentos, trocar experincias e atrelar teoria e prtica atravs
de um movimento dialgico que foi se construindo cada vez mais naturalmente. O dilogo e a
responsividade presente nos fruns de discusso parecia auxiliar no processo de compreenso
ativa dos alunos, que respondiam aos colegas e professora com rplicas bem construdas que
revelavam uma reflexo acerca do tema estudado e um envolvimento com a discusso como
um todo.
A aprendizagem , entretanto, um processo complexo que dificilmente pode ser
observado em sua totalidade. O que percebi foram indcios dessa aprendizagem,
compreendendo que a escrita como uma atividade criativa e reflexiva pode proporcionar um
processo de construo do conhecimento.
Porm, a cada releitura, a cada nova construo no processo analtico eu percebia que
muitas dvidas ainda ficavam, muitas questes surgiam impossveis de serem respondidas no
momento. A pesquisa est acabada, porque finda-se o espao-tempo em que ela deveria se
realizar. Todavia ela est inacabada, porque dela surgem novas perguntas que podero
originar, quem sabe, novas investigaes.
Os principais achados da investigao dizem respeito contribuio da escrita online
para a aprendizagem em um curso de formao de professores. Esse um tema novo,
complexo, cujos estudos precisam ser continuados e aprofundados.
To pequeno espao e tempo so destinados ao relatrio final da pesquisa
desenvolvida. Tantas coisas ainda por dizer, divagam por entre pequenos textos que se
espalham pelas pastas do computador e pela mesa do escritrio. Tantas reflexes ainda por
fazer. Tantas questes ainda abertas.
O trabalho aqui no se finda, ele apenas o comeo de uma pequena reflexo sobre
as contribuies da escrita online para a aprendizagem na formao de professores. Uma
225

investigao nunca est totalmente acabada. seu inacabamento que gera novas questes que
podero gerar novas propostas investigativas. Bakhtin entende o ser humano como um ser
inacabado, imperfeito. o outro que d a ele um acabamento, que todavia no conclusivo.
Trata-se de um processo dialtico e dialgico que nunca tem um fim, mas permanece vivo no
seu inacabamento. Porque se se acaba, cessa o movimento e morre.
Ao escrever todo esse trabalho sobre a escrita online, eu mesma experenciei o
prprio processo de escrita e constru muitas aprendizagens. Pude me transformar, vivenciar
mudanas e aprender. Assim, termino a investigao, permanecendo ainda incompleta, cheia
de inquietaes, aberta outras possibilidades e novas construes, inacabada.
De onde parti? Das construes que iniciam na infncia e no meu prprio processo
de formao inicial e continuada. Onde chegarei? O destino final no se resume neste texto,
aqui finalizado, mas nunca acabado. Espero no chegar a lugar algum, pois que se se chega a
algum lugar a caminhada termina. E no h de terminar a caminhada, ela aqui apenas inicia.
que escrever uma dissertao finaliza um trabalho necessrio. Mas o final de sua
escrita nunca o final de sua histria (LARROSA, 2006, p. 26).
226

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABRAHO, Maria Helena. A formao inicial e continuada de professores de lnguas
estrangeiras no e para o meio virtual no Projeto Teletandem Brasil lnguas estrangeiras para
todos. In: INTERCMBIO EM PESQUISA DE LINGSTICA APLICADA, 17., 2009, So
Paulo. Resumos... So Paulo: PUC, 2009. p. 26.

AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sergio. Ncleos de significao como
instrumento para a apreenso da constituio dos sentidos. Psicol. Cienc. Prof. Braslia, v.
26, n. 2, p. 222-245, jun. 2006. Disponvel em: <http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script-
sci_arttext&pid=S1414-98932006000200006>. Acesso em: 21 jan. 2009.

ALBERTI, Tais Fim. Teoria da atividade e mediao tecnolgica livre na escolarizao a
distncia. 2006. 137 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.

ALMEIDA, Benedita de. Escrita de professores: caminhos mediadores para a transformao
de concepes e prticas docentes. In: LACERDA, Mitsi Pinheiro de (org.). A escrita
inscrita na formao docente. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009. p. 99-130.

ALTENFELDER, Anna Helena de Almeida Pires Silva. O papel da olimpada de lngua
portuguesa escrevendo o futuro no processo de formao continuada dos professores
participantes. 2010. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2010.

ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra (orgs.). Moodle: estratgias
pedaggicas e estudos de caso. Salvador: EDUNEB, 2009. 384 p.

ALVES, Rubem. Dgrafo. Folha de So Paulo, Opinio, 24 de maro de 1999, p.03.

AMARAL, Mara Mrcia Richard vila. A mediao pedaggica e o uso de ambientes
virtuais de aprendizagem na educao presencial. 2006. 147 f. Dissertao (Mestrado)
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.

AMORIM, Marilia. Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: outros
conceitos-chave. 1 ed. So Paulo: Contexto, 2008. p. 95-114.

______. O detetive e o pesquisador. In: Srie Documenta, n. 8, ano VI. Rio de Janeiro:
UFRJ, 1997. p. 127-141.

ARAJO, Flvia Pereira de; et al. Incorporao da teoria da flexibilidade cognitiva em
ambientes virtuais de aprendizagem para incrementar a aprendizagem em sala de aula
presencial. In: SIMPSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAO:
multimodalidade e ensino, 2., 2008, Recife. Anais eletrnicos... Disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/>. Acesso em: 19 fev. 2010.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
Trad. Paulo Bezerra.

227

BAKHTIN, M./VOLOCHINOV, V. N.. La construccin de la enunciacin. In: SILVESTRI,
A.; BLANCK, G. Bajtn y Vigotski: la organizacin semitica de la conciencia. Barcelona,
Anthropos, 1993. p. 245-276.

______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 2009.

BAKHTIN, M./VOLOSHINOV, V. N. Discourse in life and discourse in art (concerning
sociological poetics). In: ______. Freudianism. A Marxism critique. New York Academic
Press, 1976. (Trad. Do russo de I. R. Titunik) (Trad. Cristvo Tezza para uso didtico).

BARBOSA, Mnica Cristina Combat. A interao, a interativa e a linguagem: mediao e
apoio ao ensino presencial atravs de um ambiente virtual de aprendizagem. 2005. 130 f.
Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo
Horizonte.

BARRETO, Maribel Oliveira. Profissionalizao continuada de professores de Ps-
Graduao Strictu-Sensu como meio pra a aprendizagem de uma prxis pedaggica criativa.
In: MARTNEZ, Albertina Mitjns; TACCA, Maria Carmen Villela Rosa orgs.). A
complexidade da aprendizagem: destaque ao ensino superior. Campinas (SP): Alnea, 2009.
p. 193-212.

BELO, Andr. Histria & livro e leitura. Belo Horizinte: Autntica, 2008. 116 p.

BENGEZEN, Viviane Cabral. A plataforma Moodle: histrias de formao identitria, ensino
de lnguas e formao do professor. In: INTERCMBIO EM PESQUISA DE LINGSTICA
APLICADA, 17., 2009, So Paulo. Resumos... So Paulo: PUC, 2009. p. 240.

BIENIACHESKI Francisco Maurcio. A argumentao mediada pela tecnologia em
grupos de aprendizagem a distncia: estudo de caso do ambiente AMANDA. 2004. 75 f.
2v. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Faculdade de
Educao, Curtitiba, 2004.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Anlise aps a recolha de dados. In: ______. Investigao
qualitativa em educao. Porto: Porto Editora: p. 220-241.

BORTOLOZZI, Josiane Maria. Contribuies para a concepo de um ambiente virtual
de aprendizagem para escolares hospitalizados. 2007. 237 f. Dissertao (Mestrado)
Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Faculdade de Educao, Curitiba, 2007.

BORTONI-Ricardo, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e agora?: sociolingstica e
educao. So Paulo: Parbola, 2005. p. 13-16

BRANDO, Zaia. Entre questionrios e entrevistas. In: ______. Pesquisa em educao:
conversa com ps-graduandos. Rio de Janeiro: Ed PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2002. p. 27-
43.

BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa para o 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF,
1999.

228

BRANA, Rita de Cssia de Alcntara; FERENC, Alvanize Valente Fernandes. Formao
inicial de professores em servio: o memorial e o resgate da experincia docente. In:
LACERDA, Mitsi Pinheiro de (org.). A escrita inscrita na formao docente. Rio de
Janeiro: Rovelle, 2009. p. 65-98.

BRUNO, Adriana Rocha; BORGES, Eliane Medeiros; SILVA, La Stahlschmidt Pinto
(orgs.). Tem professor na rede. Juiz de Fora: UFJF, 2010. 135 p.

BRUNO, Adriana Rocha; HESSEL, Ana Maria Di Grado. Implicaes dos ambientes online
para a formao de comunidades colaborativas de gestores educacionais. In: BRUNO,
Adriana Rocha; BORGES, Eliane Medeiros; SILVA, La Stahlschmidt Pinto (orgs.). Tem
professor na rede. Juiz de Fora: UFJF, 2010. P. 41-55.

BUZATO, Marcelo El Khouri. O letramento eletrnico e o uso do computador no ensino
de lngua estrangeira: contribuies para a formao de professores. 2001. 188 f.
Dissertao (Mestrado) Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP, 2001.

CABRAL, Socorro. Ambientes de aprendizagem: o desafio da interatividade no contexto da
cibercultura. Revista Educao e Contemporaneidade, Revista da FAEEBA, v. 14, n. 23,
jan.-jun. 2005. Tecnologias digitais e novas ambincias educacionais.

CANALES, Guillermo Eduardo Aranciba. Formao de professores presencial-virtual:
lgica concntrica no desenvolvimento profissional e humano, trajetria pessoal, profissional
e interdisciplinar do professor. 2007. 232f. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade
Catlica der So Paulo, Faculdade de Educao, So Paulo, 2007.

CARVALHO, Raquel Cristina Mendes de. Moodle: formao de professores de ingls-LE. In:
CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE
LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro. Resumos... Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 260.

CASTRO, Ana Paula Pontes de. A entrevista dialgica como instrumento para pesquisar a
escrita online na aprendizagem do professor em formao: reflexes iniciais. In: FREITAS,
Maria Teresa de Assuno; RAMOS, Bruna Sola. Fazer pesquisa na abordagem histrico-
cultural: metodologias em construo. Juiz de Fora: UFJF, 2010. p. 91-100.

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador conversas com Jean
Lebrun. So Paulo: UNESP, 1998.

______. Os desafios da escrita. So Paulo: UNESP, 2002. 144 p.

CONSOLO, Douglas Altamiro. Aspectos dos processos de aprendizagem de lnguas em
interaes in-tandem distncia e a formao de professores. In: CONGRESSO LATINO-
AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de
Janeiro. Resumos... Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 122.

______. ; BROCO, Aline de Souza. A necesidade de ensino de gramtica em contexto virtual
de interao. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE
PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro. Resumos... Rio de Janeiro: PUC-
Rio, 2008. p. 122.
229


CORAIOLA, Sheyla Mara. Mapas conceituais em fruns de discusso realizados em
ambientes virtuais de aprendizagem. 2007. 112 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de
Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2007.

DINIZ-PEREIRA, Jlio Emlio; CAETE, Llian Sipoli Carneiro. A escrita do dirio de
bordo e as possibilidades da reflexo crtica sobre a prtica docente. In: LACERDA, Mitsi
Pinheiro de (org.). A escrita inscrita na formao docente. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009. p.
17-36. Disponvel em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/>. Acesso em: 19 fev.
2010.

DOUGIAMAS, Martin; TAYLOR, Peter. Usando comunidades de aprendizes para criar um
sistema de fonte aberta de gerenciamento de curso. In: ALVES, Lynn; BARROS, Daniela;
OKADA, Alexandra (orgs.). Moodle: estratgias pedaggicas e estudos de caso. Salvador:
EDUNEB, 2009. 384 p.

DUTRA, Marlene de Alencar. Mediao de Autorias e Avaliao Solidria em
Comunidades Virtuais de Aprendizagem. 2006. 196 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade
de Educao, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2006.

EGG, Jeanine Maria. As interaes discursivas on-linena formao continuada de
professores de fsica de nvel mdio. 2005. 100 f. Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.

ESTABEL, Lizandra Brasil. A formao de professores e a qualificao de bibliotecrios
com limitao visual atravs da educao a distncia mediada por computador em
ambientes virtuais de aprendizagem. 2007. 329f. Tese (Doutorado) Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e dilogo: as idias lingsticas do crculo de Bakhtin.
Curitiba: Criar Edies, 2003.

______. Um posfcio meio impertinente. In: Bakhtin, Mikhail. Para uma filosofia do Ato
Responsvel. So Carlos: Pedro e Joo Editores, 2010. p. 147-158.

FERNANDES, Fbio Roberto. O E-TANDEM e a incluso digital: a formao do professor
de lnguas e os novos paradigmas da sociedade contempornea. In: CONGRESSO LATINO-
AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de
Janeiro. Resumos... Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 121.

FERNANDES, Olvia Paiva; FREITAS, Maria Teresa de Assuno. A presena ausente do
computador/Internet na formao do pedagogo. Revista Educao em Foco, v. 10, n. 1 e 2,
mar./ago. 2005, set./fev. 2006. p. 195-217.

FERR, Nuria Prez de Lara. Identidade, diferena e diversidade: manter a pergunta viva. In:
LARROSA, Jorge; SKILIAR, Carlos. Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena.
Belo Horizonte: Autntica, 2001. P. 195-214.

FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2008. 144p.

230

FONSECA, Hejaine de Oliveira. Navegar preciso: a internet como ferramenta suplementar
na leitura e escrita em ingls. 2007. 161 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de
Uberlndia, Uberlndia, 2007.

FREITAS, Maria Teresa de Assuno. A abordagem scio-histrica como orientadora da
pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, n.116, p. 21-39, jul. 2002.

______. A escrita ma Internet: nova forma de mediao e desenvolvimento cognitivo? In:
______; COSTA, Srgio Roberto (orgs.). Leitura e escrita de adolescentes na internet e na
escola. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 29-36.

______. A perspectiva scio-histrica: uma viso humana da construo do conhecimento. In:
______; SOUZA, Solange Jobim; KRAMER, Sonia (orgs.). Cincias humanas e pesquisa:
leituras de Mikhail Bakhtin. So Paulo: Cortez, 2003. p. 26-38.

______. A pesquisa em educao: questes e desafios. Vertentes, So Joo Del-Rei, v. 1, p.
28-37, 2007a.

______. Apresentao. In: ______ (org.). Cibercultura e formao de professores. Belo
Horizonte: Autntica, 2009a. p. 7-12.

______. Computador-internet e cinema como instrumentos culturais de aprendizagem
na formao de professores. 2009b. Projeto de pesquisa aprovado pelo CNPq com bolsa de
Produtividade e Pesquisa em dezembro de 2009b, desenvolvido nos anos de 2010 a 2013.

______. O ensinar e o aprender na sala de aula. Cadernos para o professor, Juiz de Fora, v.
VI, n. 6, p. 6-13, 1998.

______. Uma teoria social do desenvolvimento e da aprendizagem. Revista Presena
Pedaggica, v. 13, n. 73, jan./fev. 2007b. p. 16-27.

______. Vygotsky e Bakhtin, Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo: tica, 2003.
168 p.

______.; COSTA, Srgio Roberto (orgs.). Leitura e escrita de adolescentes na internet e na
escola. Belo Horizonte: Autntica, 2005. 144 p.

FREITAS, Maria Teresa de Assuno; SHAPPER, Ilka. O memorial na formao do
professor: entre prticas de escrita, histrias e memrias. 2008. 13 f. Trabalho
apresentado no II Congresso Latino-Americano de Formao de Professores de Lnguas no
Rio de Janeiro, RJ, 2008.

FREITAS, Maria Teresa Menezes. A escrita no processo de formao contnua do
professor de matemtica. 2006. 277f. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2006.

FUJIKAWA, Mnica Matie. A escrita como pretexto de reflexo da prtica pedaggica e
como estratgia de interveno na formao de professores. In: PRADO, Guilherme do Val
Toledo; SOLIGO, Rosaura (orgs.). Porque escrever fazer histria: revelaes, subverses,
superaes. Campinas (SP): Graf. FE, 2005. p. 247-260.
231


GATTI, Bernadete. Algumas consideraes sobre procedimentos metodolgicos nas
pesquisas educacionais. Revista Educao em Foco, n. 6, 2003.

GERALDI, Joo Wanderley. Onde o esttico e o tico se encontram hoje. In: Crculo
Rodas de conversa bakhtiniana, 3., 2010, So Carlos (SP): UFSCar, 2010.

GREGOLIN, Isadora. Estratgias motivacionais em cursos de lngua espanhola: (re)pensando
a interao na Plataforma Moodle. In: INTERCMBIO EM PESQUISA DE LINGSTICA
APLICADA, 17., 2009, So Paulo. Resumos... So Paulo: PUC, 2009. p. 39.

GUTIERREZ, Suzana. Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a insero das
tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de educadores que cooperam em
comunidades de pesquisadores. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL
DE PS-GRADUAO EM EDUCAO, 28., 2005, Caxambu, Anais... p. 1-19.

GRUPO DE ESTUDOS DOS GNEROS DO DISCURSO (GEGe). Palavras e
contrapalavras: glossariando conceitos, categorias e noes de Bakhtin. So Carlos: Pedro &
Joo Editores, 2009.

HAGEMEYER, Caroline de Arajo Pupo; CARAZZAI, Mrcia Regina Pawlas. 1 ano de
letras-ingls: uso do Ambiente de Aprendizagem Moodle a partir da viso docente. In:
CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE
LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro. Resumos... Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 261.

HIGOUNET, Charles. Histria concisa da escrita. 3 ed. So Paulo: Parbola, 2003. 192p.

IRALA, Esrom Adriano Freitas. A comunicao mediada por computador no ensino-
aprendizagem da lngua inglesa: uma experincia com o programa AMANDA de
discusses eletrnicas. 2005. 237 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao,
Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2005.

JACOBSOHN, Liliana Vasconcellos. A contribuio do e-learning no desenvolvimento de
competncias do administrador: considerando o estilo de aprendizagem do aluno de
graduao. 2003. 215 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Economia e Administrao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.

KANEOYA, Marta Lcia Cabrera Kfouri. Crenas, discurso e reflexo na formao inicial de
professores de lnguas para o Teletandem. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE
FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro. Resumos... Rio
de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 247.

KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In:
______ (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da
escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995.

______. Preciso ensinar o letramento?: no basta ensinar a ler e a escrever? Revista
Linguagem e letramento em foco: linguagem nas sries iniciais. Campinas (SP):
Cefiel/IEL/Unicamp Ministrio da Educao (MEC), 2005-2010.

232

KRAMER, Sonia. Entrevistas coletivas: uma alternativa para lidar com diversidade,
hierarquia e poder na pesquisa em cincias humanas. In: ______; SOUZA, Solange Jobim
(orgs.). Cincias humanas e pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin. So Paulo: Cortez, 2007.
p. 57-76.

KUMMER, Mauro. Aprendizagem cooperativa: uma abordagem em cursos bimodais de
especializao usando o ambiente virtual de aprendizagem EUREKA. 2006. 163 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do
Paran, Curitiba, 2006.

LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Saberes em cotidiano escolar nas escritas de quem ensina a
escrever. In: ______ (org.). A escrita inscrita na formao docente. Rio de Janeiro: Rovelle,
2009. p. 131- 152.

LANG; Adriano Gerd. Ambientes virtuais complementando o espao formal de
aprendizagem. 2007. 2v. 95 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul, Iju, 2007.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 4 ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2006. 208 p.

LEVY, P. O que o virtual. SP: Editora 34, 1996.

LIBNEO, Jos Carlos. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do
pensamento pedaggico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.)
Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 5 ed. So Paulo: Cortez,
2008. p. 53- 79.

LIMA, Samuel de Carvalho. Atualizao das prticas letradas em ambientes digitais em
contexto de aprendizagem. In: SIMPSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA
EDUCAO: MULTIMODALIDADE E ENSINO, 2., 2008, Recife, Anais eletrnicos...

LIMA, Solange dos Santos. Teletandem Brasil: crenas e aes reflexivas para ensino de
ingls no meio virtual. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE
PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro, Resumos... Rio de Janeiro: PUC-
Rio, 2008. p. 247.

LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

______. A hora da estrela. 22 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1993. 106 p.

LUZ, Emeli Borges Pereira. Aprendizagem virtual: alternativa na aquisio de competncia
intercultural. In: INTERCMBIO EM PESQUISA DE LINGSTICA APLICADA, 17.,
2009, So Paulo, Resumos... So Paulo: PUC, 2009. p. 224.

MACHADO, Irene A. Os gneros e a cincia dialgica do texto. In: FARACO, Carlos
Alberto; TEZZA, Cristvo; CASTRO, Gilberto de (orgs.). Dilogos com Bakhtin. 4 ed.
Curitiba: Editora UFPR, 2007.

233

MAGALHES, Maria Ceclia Camargo. O mtodo para Vygotsky: a zona proximal de
desenvolvimento como zona de colaborao e criticidade criativas. In: SCHETTINI,
Rosemary Hohlenwerger et al. Vygotsky: uma revisita no incio do sculo XXI. So Paulo:
Andross, 2009. p. 53-78.

MAMEDE-NEVES, Maria Aparecida Campos; DUARTE, Roslia. O contexto dos novos
recursos tecnolgicos de informao e comunicao na escola. Revista Educao e
Sociedade, Campinas, v. 19, n. 104, p. 768-789, out. 2008. Disponvel em:
<HTTP://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 20 maio 2010.

MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. 405
p.

MARSON, Isabel Cristina Vollet. Ambientes virtuais de aprendizagem e docncia da
lngua inglesa na educao superior. 2007. 199 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de
Educao, Universidade Tuiuti do Paran, Tuiuti, 2007.

MARTINS, Antnio Carlos Soares. Uma abordagem ecolgica participao em aulas online
e face-a-face: incorporando princpios das teorias da atividade e da complexidade. In:
INTERCMBIO DE PESQUISAS EM LINGSTICA APLICADA, 16., 2007, So Paulo.
Resumos... So Paulo: PUC, 2007. p. 150.

MARTINS, Patrcia de Souza. A aplicao de um ambiente virtual de aprendizagem no
contexto do nvel mdio de ensino: a plataforma e-Proinfo em uso. 2007. 100 f. Dissertao
(Mestrado) Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2007.

MARTINS, Wilson. A palavra escrita: histria do livro, da imprensa e da biblioteca. So
Paulo: tica, 1996. 519 p.

MAZZARDO, Mara Denise. Investigando as potencialidades dos ambientes virtuais de
ensino-aprendizagem na formao de professores autora. 2005. 144 f. Dissertao
(Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,
2005.

MEGID, Maria Auxiliadora B.A.; FIORENTINI, Dario. As narrativas e o processo de
aprendizagem docente. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-
GRADUAO EM EDUCAO, 33., 2010, Caxambu, Anais... p. 1-16.

MELLO, Mariana Gomes Bento de; CARVALHO, Raquel Cristina Mendes de. Experincia
docente nas aulas de lngua inglesa no ensino mdio via Moodle. In: CONGRESSO
LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008,
Rio de Janeiro, Resumos... Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 261.

MENEGASSI, Renilson, Jos; THOM, Wilsilene Rodrigues. A escrita por e-mail: influncias
da mediao na produo textual de professores em formao. In: CONGRESSO LATINO-
AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 1., 2006,
Florianpolis, Resumos... Florianpolis: UFSC, 2006. p. 227.

234

MENEGOTTO, Daniela Brun. Prticas pedaggicas on line: os processos de ensinar e de
aprender utilizando o AVA-UNISINOS. 2006, 177 f. Dissertao (Mestrado) Universidade
do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2006.

MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. A utilizao do chat como ferramenta didtica. Revista
Educao e Contemporaneidade. Revista Educao e Contemporaneidade, Revista da
FAEEBA, v. 13, n. 22, jul.-dez. 2004. Educao e novas tecnologias.

MONTEIRO, Bruno Andrade Pinto. Analisando discursos presentes em websites para
formao continuada de professores de qumica: o caso do interativo! 2005. 100 f.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.

MORAES, Vladimir Fleury. Em busca da cooperao no NTE-Gois. 2005. 140 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2005.

MORISAWA, Sanae; KOBELINSKI, Sara Geane. Moodle: relato de experincias de alunos-
professores de um curso de letras-ingls. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE
FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro, Resumos... Rio
de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 260.

MOTTA, Lvia Maria Villela de Mello. A linguagem no contexto de aprendizagem do
Teleduc. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES
DE LNGUAS, I, 2006, Florianpolis, Resumos... Florianpolis: UFSC, 2006. p. 76.

MOURA, Vera Lcia de Lucena. O desenvolvimento da habilidade escrita atravs da internet
uma experincia colaborativa. In: SIMPSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA
EDUCAO: multimodalidade e ensino, 2., 2008, Recife, Anais eletrnicos... Disponvel
em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/>. Acesso em: 19 fev. 2010.

NOGUEIRA, Eliane Greice Davano. Memrias e Quintais. In: PRADO, Guilherme do Val
Toledo; SOLIGO, Rosaura (orgs.). Porque escrever fazer histria: revelaes, subverses,
superaes. Campinas (SP): Graf. FE, 2005. p. 143-154.

OLIVEIRA, Carloney Alves de; FIREMAN, Elton Casado. Ambiente Moodle como apoio ao
curso de especializao em gesto escolar da escola de gestores/UFAL. In: SIMPSIO
HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAO: multimodalidade e ensino, 2., 2008,
Recife, Anais eletrnicos... Disponvel em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/>.
Acesso em: 19 fev. 2010.

OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de; REGO, Marta Cardoso Lima C.; VILLARDI, Raquel
Marques. Aprendizagem mediada por ferramentas de interao: anlise do discurso de
professores em um curso de formao continuada de professores. Revista Educao e
Sociedade, v. 28, n. 101, p. 1413-1434, set./dez. 2007.

OLIVEIRA, Flvio Garcia de; FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Significando ou pr-
significando? Um estudo sobre o processo de internalizao na primeira infncia. In:
SCHETTINI, Rosemary Hohlenwerger et al. Vygotsky: uma revisita no incio do sculo XXI.
So Paulo: Andross, 2009. p. 203-218.

235

OLIVEIRA, Lucila Maria Pesce de. Dialogia digital: em busca de novos caminhos formao
de educadores, em ambientes telemticos. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PS-GRADUAO EM EDUCAO, 27., 2004, Caxambu, Anais... p. 1-
18.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Escola e desenvolvimento conceitual. Revista Viver Mente e
Crebro, Coleo memria da Pedagogia, n.2: Liev Seminovich Vygotsky. Rio de Janeiro:
Ediouri; So Paulo: Segmento-Duetto, 2005. p. 68-75.

OLSON, David R. O mundo no papel: as implicaes conceituais e cognitivas da leitura e da
escrita. So Paulo: tica, 1997. 343 p.

OLSON, David R; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. So Paulo: tica,
1995. 286 p.

______. Oral discourse in a world of literacy. In: Research in the teaching of English, v. 41,
n. 2, november 2001.

ONG, Walter. Oralidade e cultura escrita: a tecnologizao da palavra. Sampinas (SP):
Papirus, 1998. 223 p.

PONZIO, Augusto. Dilogo e dialtica. In: ______. A revoluo bakhtiniana: o pensamento
de Bakhtin e a ideologia contempornea. So Paulo: Contexto, 2009. p. 185-188.

PRADO, Guilherme do Val Toledo; FERNANDES, Carla Helena. Saberes docentes tecidos
na escrita: pontos do fazer constitudos na autoria e na interlocuo. In: LACERDA, Mitsi
Pinheiro de (org.). A escrita inscrita na formao docente. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009. p.
37-64.

PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de formao: quando as
memrias narram a histria da formao. In: ______. Porque escrever fazer histria:
revelaes, subverses, superaes. Campinas (SP): Graf. FE, 2005. p. 47-62.

RAMOS, Bruna Sola. (Des)satando os ns da pesquisa na abordagem histrico-cultural. In:
FREITAS, Maria Teresa de Assuno; RAMOS, Bruna Sola. Fazer pesquisa na abordagem
histrico-cultural: metodologias em construo. Juiz de Fora: UFJF, 2010. p. 91-100.

RAYOL, Ana Claudia. Ensino-aprendizagem em plataformas virtuais. In: SILVA, Angela
Carrancho (org.). Aprendizagem em ambientes virtuais e educao a distncia. Porto
Alegre: Mediao, 2009. p. 115-134.

GONZLES REY, Fenando Luis. El aprendizaje em El enfoque histrico-cultural sentido y
aprendizaje. In: TIBALLI, Elianda F. A. Concepes e prticas em formao docente:
diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2009.

RODRIGUES, Siane Gois Cavalcanti. Autoria e dialogismo na escrita dos alunos do e-letras.
In: SIMPSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAO: multimodalidade e
ensino, 2., 2008, Recife, Anais eletrnicos... Disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/>. Acesso em: 19 fev. 2010.

236

SALOMO, Ana Cristina Biondo. Os reflexos das aes pedaggicas de uma mediadora-
formadora para as prticas pedaggicas de uma interagente-professora em formao no
Teletandem. In: INTERCMBIO EM PESQUISA DE LINGSTICA APLICADA, 17.,
2009, So Paulo, Resumos, So Paulo: PUC, 2009. p. 214.

SALVAT, Begoa Gros. El ordenador invisible: hacia la apropiacin del ordenador en la
enseanza. Barcelona: Gedisa; EDIUOC, 2000.

SANTINELLO, Jamile. O professor universitrio vivenciando o ato de aprender em
ambientes virtuais de aprendizagem. 2006. Dissertao (Mestrado) Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Maring, Maring, 2006.

SANTOS, Edma Oliveira dos; OKADA, Alexandra Lilavati Pereira. A construo de
ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais e gratuitas no ciberespao. In:
REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO, 26., 2003, Caxambu, Anais... p. 1-15

SANTOS, Elziclia Tavares; FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Aprendizagem do adulto
professor com as tecnologias digitais: uma leitura vygotskyana. In: REUNIO ANUAL DA
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO EM EDUCAO, 33., 2010,
Caxambu, Anais... p. 1-14.

SANTOS, Gerson Rossi dos. Aspectos da interao oral no contexto de aprendizagem de
lnguas IN-TANDEM. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE
PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro, Resumos... Rio de Janeiro: PUC-
Rio, 2008. p. 123.

SANTOS, Vanessa Matos dos. O processo de comunicao em ambiente virtual. 2007. 241
f. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Comunicao, Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho Bauru, So Paulo, 2007.

SANTOS, Vera Silva dos. A utilizao da interface wiki em uma disciplina de ps-graduao
na perspectiva de uma aluna pesquisadora. In: INTERCMBIO DE PESQUISAS EM
LINGSTICA APLICADA, 16., 2007, So Paulo, Resumos, So Paulo: PUC, 2007. p. 402.

SCHAFFEL, Sarita Lea. A identidade profissional em questo. In: CANDAU, Vera Maria
(org.). Reinventar a escola. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.

SILVA, Andria Turolo da. A construo das competncias aplicada e reflexiva de
professores em servio por meio da educao distncia. In: CONGRESSO LATINO-
AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 1., 2006,
Florianpolis, Resumos... Florianpolis: UFSC, 2006. p. 166.

SILVA, Angela Carrancho (org.). Aprendizagem em ambientes virtuais e educao a
distncia. Porto Alegre: Mediao, 2009. 176 p.

SILVA, Kleber Aparecido da. A pesquisa em formao de educadores de lnguas estrangeiras
para o meio virtual na la brasileira: estado da arte. In: CONGRESSO LATINO-
AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de
Janeiro, Resumos, Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 246.
237


Silva, Kleber Aparecido da. Teletandem: inovaes tecnolgicas e pedaggicas na formao
(inicial e/ou contnua) de professores de Lngua Estrangeira (Ingls) para o meio virtual. In:
INTERCMBIO DE PESQUISAS EM LINGSTICA APLICADA, 16., 2007, So Paulo.
Resumos, So Paulo: PUC, 2007. p. 272.

SILVA, Marco. Mediao e aprendizagem em ambientes online interativos: os desafios
comunicacionais da cibercultura e as exigncias da educao cidad. In: INTERCMBIO EM
PESQUISA DE LINGSTICA APLICADA, 17., 2009, So Paulo. Resumos, So Paulo:
PUC, 2009. p. 42.

______.; SANTOS, Edma (orgs.). Avaliao da aprendizagem em educao online:
fundamentos, interfaces e dispositivos, relatos de experincia. So Paulo: Loyola, 2006.

SILVA, Marco. Um convite interatividade e complexidade: novas perspectivas
comunicacionais para a sala de aula. In: GONALVES, Maria Alice Rezende (org.).
Educao e cultura: pensando em cidadania. Rio de Janeiro: Quartet, 1999. P. 135-163.

SILVA, Regina. Espao ciberntico e o ambiente de aprendizagem: tudo que cai na rede
peixe. In: SILVA, Angela Carrancho (org.). Aprendizagem em ambientes virtuais e
educao a distncia. Porto Alegre: Mediao, 2009. p. 169-176.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao, jan. abr. 2004, n. 25, So Paulo, p. 5-17.

______. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Revista Educao &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.

SOARES, Maria Salete Prado. Ambientes de aprendizagem virtuais e presenciais:
dispositivos de comunicao, linguagens e formao de professores. In: INTERCMBIO DE
PESQUISAS EM LINGSTICA APLICADA, 16., 2007, So Paulo, Resumos... So Paulo:
PUC, 2007. p. 397

SOUZA, Patrcia Nora. Uma experincia de letramento digital na formao dos graduandos
da Faculdade de Letras da UFJF. In: INTERCMBIO EM PESQUISA DE LINGSTICA
APLICADA, 17., 2009, So Paulo, Resumos... So Paulo: PUC, 2009. p. 324.

SPAHAIR, Milton Jos Kalil. Um estudo sobre o EUREKA e seu impacto no
ensino/aprendizagem. 2006. 140 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao,
Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2006.

STREET, Brian. Whats a new in new literacy studies? In: Current Issues in Comparative
Education, Teacher College, Columbia University, v. 5, 2003.

TAMBORIL, Maria Ivonete Barbosa. Memrias de escrita e desenvolvimento da competncia
escritora na formao inicial de professoras: uma experincia no Portal da Amaznia. In:
PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Porque escrever fazer histria:
revelaes, subverses, superaes. Campinas (SP): Graf. FE, 2005. p. 115-132.

238

TORRES, Aline Albuquerque; SILVA, Maria Luzia Rocha da. O ambiente Moodle como
apoio a educao a distncia. In: SIMPSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA
EDUCAO: multimodalidade e ensino, 2., 2008, Recife, Anais eletrnicos... Disponvel
em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/>. Acesso em: 19 fev. 2010.

VIANNA, Andreia Novelino. Ncleos de significao: uma proposta de anlise revisitada
pelo olhar bakhtiniano. In: FREITAS, Maria Teresa de Assuno; RAMOS, Bruna Sola.
Fazer pesquisa na abordagem histrico-cultural: metodologias em construo. Juiz de
Fora: UFJF, 2010. p. 91-100.

VIEIRA-ABRAHO, Maria Helena. A formao inicial de professores no e para o meio
virtual. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FORMAO DE PROFESSORES
DE LNGUAS, 2., 2008, Rio de Janeiro, Resumos... Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. p. 246.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. Imaginao e criao na infncia: ensaio psicolgico.
Comentrios de Ana Luiza Smolka; trad. Zoia Prestes. So Paulo: tica, 2009. 135p.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. 2 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2009. Trad. Paulo Bezerra.

______. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.182 p.

______. Psicologia pedaggica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010. Trad. Paulo Bezerra.

ZATTI, Jos Pablo. Q utilizao de um ambiente virtual como extenso da sala de aula de
espanhol relato de um trabalho com projetos. In: INTERCMBIO DE PESQUISAS EM
LINGSTICA APLICADA, 16., 2007, So Paulo, Resumos... So Paulo: PUC, 2007. p.
398.
239

APNDICES

APNDICE 1 Questionrio sobre o uso de recursos do computador/internet pelos
professores da FACED em suas disciplinas presenciais e semi-presenciais

Apresentao


Prezado(a) Professor(a),

Este questionrio integra um estudo piloto de uma pesquisa de mestrado do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFJF, vinculada ao Grupo de Pesquisa Linguagem,
Interao e Conhecimento (LIC). A pesquisa visa perceber as relaes, em um ambiente
online, entre a escrita e a aprendizagem de alunos dos cursos de graduao em Pedagogia e/ou
licenciaturas. O objetivo do presente mapear os recursos online que so utilizados nos
cursos de graduao e apontar observaes importantes sobre a utilizao destes recursos
pelos alunos, do ponto de vista do professor regente. Alm disso, este questionrio poder
levar a uma nova etapa da pesquisa que ser realizada no primeiro semestre letivo de 2010, na
qual a pesquisadora pretende manter contato com o professor regente, caso este se
disponibilize para tal. Portanto, trata-se de um questionrio no annimo, sendo garantido o
sigilo da autoria das informaes obtidas. Desde j agradecemos sua disponibilidade em
responder este questionrio destacando a importncia de sua participao nesta pesquisa.
Pedimos a gentileza de devolver o mesmo no prazo de uma semana.

Atenciosamente,

Ana Paula Pontes de Castro Maria Teresa de Assuno Freitas
Mestranda do PPGE/UFJF Orientadora e coordenadora do Grupo de
Pesquisa LIC




240

Dados pessoais
Nome: _____________________________________________________________________
Professor: ( ) Efetivo ( ) Substituto
Idade: _______anos Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Disciplina(s): ________________________________________________________________
Curso: ( ) Pedagogia diurno
( ) Pedagogia noturno
( ) Licenciatura Especificar __________________________________________________
Telefone para contato: ( ) _____-________
E-mail para contato (em letra de frma): __________________________________________

Utilizao de recursos do computador/internet nas disciplinas
1- Voc utiliza recursos do computador e da internet em suas disciplinas ou na relao
pedaggica com seus alunos?

( ) Sim ( ) No (Caso marque esta opo, v diretamente para a questo 10)

2- Quais dos recursos listados abaixo voc costuma utilizar em sua disciplina ou na relao
com seus alunos? (Caso necessrio, assinale mais de uma opo). Por favor, utilize a escala
abaixo para determinar a freqncia de utilizao de cada recurso listado:

No sei determinar a frequncia de utilizao. X
Utilizo este recurso pelo menos uma vez na disciplina. 4
Utilizo este recurso uma vez ao ms. 3
Utilizo este recurso duas a trs vezes ao ms. 2
Utilizo este recurso pelo menos uma vez por semana. 1
No sei determinar a frequncia de utilizao. X
Utilizo este recurso pelo menos uma vez na disciplina. 4
Utilizo este recurso uma vez ao ms. 3
Utilizo este recurso duas a trs vezes ao ms. 2
Utilizo este recurso pelo menos uma vez por semana. 1


( ) Textos ou documentos digitados no formato arquivo de texto (Documentos do Word,
por exemplo).
( ) Slides para exposio de contedos (Power Point, por exemplo)
( ) Programas de elaborao de tabelas e grficos (Excel, por exemplo)
( ) Jogos eletrnicos
( ) E-mail
( ) Blogs disponveis na internet, criados por pessoas no envolvidas com a disciplina
( ) Blogs criados por voc para o trabalho com a disciplina.
( ) Blogs criados pelos alunos no trabalho com a disciplina.
( ) Lista de discusso
( ) Fruns de discusso
( ) MSN, Skype e/ou chats.
( ) Sites diversos para pesquisa, estudos de contedos, entre outros
( ) Outros _________________________________________________________________
241


3- Voc faz uso da plataforma Moodle em sua disciplina?

( ) Sim, como atividade substitutiva de algumas aulas presenciais.
( ) Sim, como atividade complementar s aulas presenciais (no substitutiva).
( ) No. (Caso marque esta opo, v diretamente para a questo 9)

4- Quais das seguintes atividades disponveis para utilizao na plataforma Moodle voc
utiliza?

( ) Disponibilizao de arquivos (textos, slides, entre outros)
( ) Frum de notcias
( ) Frum de discusso
( ) Wiki
( ) Chat
( ) Dirio
( ) Glossrio
( ) Questionrio
( ) Outras

5- As atividades propostas na plataforma so:

( ) Obrigatrias.
( ) Opcionais.
( ) Algumas so obrigatrias, outras so opcionais.


6- As atividades propostas na plataforma compem o quadro avaliativo do aluno?

( ) Sim, todas as atividades so avaliadas.
( ) Algumas atividades so avaliadas, outras no.
( ) No, as atividades propostas na plataforma no so de cunho avaliativo.

7- Quanto freqncia de participao dos alunos na plataforma voc nota que seus alunos,
em geral (por favor, no considere aqui cada aluno individualmente, mas faa um balano
geral da utilizao pela turma):

( ) Participam com freqncia, realizando atividades semanais.
( ) Participam duas a trs vezes ao ms.
( ) Participam apenas uma vez ao ms.
( ) Participam pouco, menos de uma vez ao ms.
( ) A freqncia de utilizao da plataforma pelos alunos varia muito, pois algumas vezes os
alunos participam mais, outras menos.
( ) No sei determinar a freqncia de utilizao da plataforma pelos alunos.

8- O que influencia a participao dos alunos nas atividades propostas na plataforma? (Caso
necessrio, assinale mais de uma opo):

( ) A cobrana realizada pelo professor ou tutor, seja em sala de aula presencial, seja na
prpria plataforma.
242

( ) O interesse do aluno em relao s atividades/questes propostas no ambiente.
( ) A obrigatoriedade da atividade proposta.
( ) A nota atribuda atividade.
( ) No percebo os motivos desta variao.


Observaes/Participao na pesquisa

9- Voc gostaria de fazer alguma observao?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10- Por favor, indique as disciplinas que voc ministrar no prximo semestre letivo:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

11- Por favor, indique os possveis horrios em que essas disciplinas sero ministradas:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

12- Este questionrio se refere a um estudo piloto de uma pesquisa de mestrado. Voc se
disponibiliza, a participar de mais uma etapa desta pesquisa a ser realizada no primeiro
semestre letivo de 2010?

( ) Sim.
( ) No.

Muito obrigada pela participao.
243

APNDICE 2 Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelas
professoras Clara e Natlia

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ____________________________________________________, brasileira, ______ anos,
___________________ (estado civil), professora efetiva da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora, residente no endereo
___________________________________________________________________________,
portadora da carteira de identidade _______________________, fui convidada a participar da
pesquisa denominada A escrita online de professores em formao e suas contribuies
para a aprendizagem, cujo objetivo compreender como a escrita dos alunos em um
ambiente virtual de aprendizagem pode contribuir para a aprendizagem. A pesquisa
acompanha as atividades desenvolvidas no ambiente Moodle da disciplina que ministro no
curso de Pedagogia chamada Didtica de Portugus e as atividades que desenvolvi neste
ambiente podero ser utilizadas na pesquisa. Estou ciente, todavia, de que minha privacidade
ser respeitada, ou seja, meu nome ser mantido em sigilo, sendo utilizado apenas um nome
fictcio. Alm do meu nome, tambm estou ciente de que sero preservados os nomes dos
alunos que cursaram a disciplina, da escola com a qual trabalharam durante o curso e o
prprio nome da disciplina. Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto so Ana
Paula Pontes de Castro, mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora, Maria Teresa de Assuno Freitas, orientadora da
pesquisa vinculada ao Programa de Ps-graduao em Educao da mesma universidade e a
co-pesquisadora Hannah Moreira Ferraz de Lima, bolsista de iniciao cientfica do Grupo de
Pesquisas Linguagem, Interao e Conhecimento da Faculdade de Educao da UFJF; com
eles poderei manter contato pelos telefones (32) 3229-3654 ou (32) 8835-6820. assegurado
o livre acesso a todas as informaes, esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas
consequncias, enfim, tudo o que eu queira saber acerca da minha participao. Tendo sido
orientada quanto ao teor de tudo aqui mencionado e compreendido a natureza e o objetivo do
j referido estudo, manifesto meu livre consentimento em participar desse estudo, estando
totalmente ciente de que no h nenhum valor econmico, a receber ou a pagar, por minha
participao.

Juiz de Fora, ___ de ______ de _____.




Professora da FACED/UFJF



Ana Paula Pontes de Castro
Pesquisadora responsvel
244

APNDICE 3 Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelos
alunos

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ________________________________________________________________________
(nome), brasileira, ______ anos, ___________________ (estado civil), _____________
(profisso), residente no endereo _______________________________________________
________________________________________, portadora da carteira de identidade
_______________________, estou sendo convidada a participar de uma pesquisa
denominada A escrita online de professores em formao e suas relaes com a
aprendizagem, cujo objetivo compreender como a escrita dos alunos em um ambiente
virtual de aprendizagem pode contribuir para sua aprendizagem. A pesquisa acompanha as
atividades desenvolvidas no ambiente Moodle da disciplina que curso chamada Educao On
line: reflexes e prticas e as atividades que desenvolvi neste ambiente podero ser utilizadas
na pesquisa. Estou ciente, todavia, de que minha privacidade ser respeitada, ou seja, meu
nome ser mantido em sigilo, sendo utilizado apenas um nome fictcio caso seja necessrio.
Tambm fui informado de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, e de, por desejar sair da pesquisa,
no sofrerei qualquer prejuzo. Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto so Ana
Paula Pontes de Castro, mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora, Maria Teresa de Assuno Freitas, orientadora da
pesquisa vinculada ao Programa de Ps-graduao em Educao da mesma universidade e a
co-pesquisadora Hannah Moreira Ferraz de Lima, bolsista de iniciao cientfica do Grupo de
Pesquisas Linguagem, Interao e Conhecimento da Faculdade de Educao da UFJF; e com
eles poderei manter contato pelos telefones (32) 3229-3654 ou (32) 8835-6820. assegurada
a assistncia durante toda pesquisa, bem como me garantido o livre acesso a todas as
informaes e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas conseqncias, enfim, tudo o
que eu queira saber antes, durante e depois da minha participao. Enfim, tendo sido
orientado quanto ao teor de todo o aqui mencionado e compreendido a natureza e o objetivo
do j referido estudo, manifesto meu livre consentimento em participar, estando totalmente
ciente de que no h nenhum valor econmico, a receber ou a pagar, por minha participao.

Juiz de Fora, 06 de julho de 2010.


Assinatura do sujeito da pesquisa

Ana Paula Pontes de Castro
Pesquisadora responsvel
245

ANEXOS

ANEXO 1 Ementa da disciplina L
Programa 2010
Disciplina: Didtica de Portugus
Crditos: 04
Professora: Lucia Furtado de Mendona Cyranka

Objetivos: Discutir pressupostos do trabalho escolar com a lngua materna, tendo em vista os
parmetros da lingstica enunciativa.

Ementa: Anlise das concepes de linguagem e ensino de lngua materna que sustentam as
diferentes prticas pedaggicas. Subsdios tericos e prticos para que o futuro professor de
Portugus possa construir suas prticas buscando ampliar a competncia lingstica e textual de
seus alunos, tornando-os leitores e escritores maduros.

1 A instituio escolar e o ensino de lngua portuguesa.
1.1 Objetivos do trabalho escolar com portugus como lngua materna.
1.2 Concepes de lngua e linguagem.
1.3 Alfabetizao e letramento: conceitos em discusso.
2 Uma abordagem sociolingstica no trabalho com a educao em lngua materna.
2.1 A linguagem na escola: fator de incluso ou excluso?
2.2 O conceito de norma.
2.3 A variao e o preconceito lingstico.
2.4 A relao entre oralidade e escrita
3 A gramtica na escola
3.1 Concepes de gramtica.
3.2 Conhecimento lingsticos, epilingsticos e metalingsticos.
3.3 Atividades de gramtica na sala de aula: de uso, reflexivas, normativas e tericas.
4 O texto na sala de aula.
4.1 Os gneros discursivos como objeto de ensino de leitura e escrita.
4.2.1 As tipologias tradicionais e os agrupamentos de gneros.
4.2.2 A progresso curricular e a seqncia didtica.
4.2.3 Os principais gneros no ensino de leitura e produo textuais.
4.3 Os textos literrios e a formao do gosto pela leitura.
5 O material didtico.
5.1 Anlise de livros didticos.
5.2 A escolha dos textos de referncia.
5.3 O uso do texto do aluno: a reescrita.
5.4 A apropriao do sistema ortogrfico: fundamentos e estratgias.
5.5 Os recursos udios-visuais e miditicos.
6 A Avaliao.

Obs.: No desenvolvimento do programa desta disciplina, utilizaremos os recursos da plataforma
Moodle.

BIBLIOGRAFIA

BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: o que como se faz. So Paulo: Loyola, 2001.
______. Portugus ou brasileiro? : um convite pesquisa. 3. ed. So Paulo: Parbola, 2002.
______. A lngua de Eullia: novela sociolingstica. 13. ed. So Paulo: Contexto, 2004.
246

______. Lngua materna. So Paulo: Parbola, 2002.
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So Paulo:
Hucitec, 1992.
______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BECHARA, Evanildo. Ensino de gramtica: opresso? liberdade? 2. ed. So Paulo: tica, 1986.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica em sala
de aula. So Paulo: Parbola, 2004.
______. Ns cheguemu na escola, e agora?: sociolingstica & educao. So Paulo: Parbola,
2005.
______. O professor pesquisador. So Paulo, 2008.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
______. Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa para o 3 e 4 ciclo do
Ensino Fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
______. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
1999.
BUIN, Edilaine. Aquisio de escrita: coerncia e coeso. So Paulo: Contexto, 2002.
CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1989.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. Petrpolis:
Vozes, 2005.
CLEMENTE, Elvo; KIRST, Marta (orgs.). Lingustica aplicada ao ensino de portugus. 2. ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992.
DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.).
Gneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns ns. So Paulo: Parbola,
2008.
FVERO, Leonor Lopes. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica, 1991.
FERREIRO & TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1986.
FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em processo. 11. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
FRANCHI, Egl. A redao na escola: e as crianas eram difceis. 2. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2002.
GERALDI, J. Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado das
Letras,/ABL, 1996.
GERALDI, J. Wanderley (Org.). O texto em sala de aula. 3. ed. Cascavel: Assoeste, 2003.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ILARI, Rodolfo. A lingustica e o ensino de lngua portuguesa. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1992.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
______. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. 3. ed. So Paulo: tica, 1990.
______. (Org.). A concepo da escrita pela criana. 2. ed. Campinas: Pontes, 1992.
KLEIMAN, ngela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.
______. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes, 1993.
______. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da
escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
______; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade. Campinas: Mercado das Letras,
1999.
KOCH, Ingedore G. Villaa. A coeso textual. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1991.
______. Argumentao e linguagem. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1993.
______. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1991.
LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. 15. ed. So Paulo: tica, 2002.
247

LUFT, Celso Pedro. Lngua e liberdade: por uma nova concepo da lngua materna. 8. ed. So
Paulo: tica, 1985.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo:
Cortez, 2005.
______. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008.
MASAGO-RIBEIRO, Vera (org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So
Paulo: Global, 2003.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (org.). Introduo lingstica: fundamentos
epistemolgicos. So Paulo: Cortez, 2004. v. 3.
NEVES, Maria Helena Moura. Gramtica na escola. 7. ed. So Paulo: Contexto, 2003. [1999].
______. Que gramtica estudar na escola? norma e uso na lngua portuguesa. 2. ed. So Paulo:
Contexto, 2004.
PERINI, Mrio A. Sofrendo a gramtica: ensaios sobre a linguagem. 2. ed. So Paulo: tica,
1999.
______. Gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Parbola, 2010.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado das Letras/
ALB, 1996.
RAMOS, J. M. O espao da oralidade em sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
ROJO, Roxane (org.). A prticas de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So
Paulo: EDUC/Campinas: Mercado das Letras, 2000.
______. Letramento mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola, 2009.
SCHERRE, Maria Marta Pereira. Doa-se lindos filhotes de poodle: variao lingstica, mdia e
preconceito. So Paulo: Parbola, 2005.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola.
Trad. Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. (As faces da
lingstica aplicada).
SILVA, Rosa Virgnia Mattos. Contradies no ensino de portugus: a lngua que se fala x a
lngua que se ensina. 5. ed. So Paulo: Contexto, 1996/2002.
SMOLKA, Ana Luzia Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como
processo discursivo. So Paulo: Cortez, 1988.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 3. ed. So Paulo: tica, 1986.
______. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no
1 e 2 graus. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2002. [1995].
______. Gramtica: ensino plura. So Paulo: Cortez, 2003.
VAL, Maria da Graa Costa. Redao e textualidade. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
VOESE, Ingo. Anlise de discurso e o ensino de lngua portuguesa. So Paulo: Cortez, 2004.
(Coleo aprender e ensinar com textos: vol. 13).
VIEIRA, Slvia Rodrigues; BRANDO, Slvia Figueiredo. Ensino de gramtica: descrio e
uso. So Paulo: Contexto, 2009.

Avaliaes Pontos
Prova 30
Seminrio 30 (20: Apres. + 10: Resenha)
Prova 30
Frum de discusso 10
TOTAL 100


248

ANEXO 2 Cronograma da disciplina P


Faculdade de Educao - FACED
Plano de Ensino de Disciplina - 2010
Curso de Pedagogia 2 perodo Sem1
Disciplina: P
Cronograma Pedagogia 2 perodo 2010
Semana Tpicos Observao
1
17 e 19/03
Apres. Plano/ Apresentao proposta no Moodle/
Prxima aula: Texto 1: As Sereias do ensino eletrnico - Paulo Blikstein xerox
Presencial Sala de
aula
2
24 e 26/03
Proposta: Trabalhos: histria de vida escolar e mdias/ Trabalho final: produo de aula./ Panorama geral: Educao a
Distncia, Educao online e mdias: aes e reflexes pedaggicas para o educador /Histrico e contextualizao da
Educao online e EaD./ Texto 1: As Sereias do ensino eletrnico - Paulo Blikstein xerox
Vdeo: a questo dos paradigmas- Siamar.
Resenha do texto 1 para o dia 31/03.
Presencial Sala de
aula
3
31/03

Aula presencial Moodle - Explorao do ambiente / atividades1: perfil
Explicao das ferramentas / Entrega das resenhas texto 1
Prxima semana (online): Leitura doTexto 2 digitalizado - para participar do frum: Formao de professores na
cibercultura (Edma Santos)
Apoio: Texto: Educao e cibercultura (LVY, p. 157 167) - xerox
Presencial Infocentro
Feriado-Recesso: 01 e 02/04/2010
4
07 e 09/04

Seminrio PPGE/ lanamento de livros
Aula online Moodle
Fruns temticos/coletivos sobre o texto 2.
Prxima aula presencial: leitura do texto 3
Online
5
14 e 16/04

Avaliao da experincia no Moodle.
Explicao sobre o recursos Wiki
Aula expositiva-dialogada: Abordagens pedaggicas em Educao online / Texto: 3) Abordagens em educao online
Presencial
Infocentro
Natlia
249

Jos Armando Valente
Atividade: cenrios: instrucionismo e construcionismo
Feriado: 21/04/2010 de 20 a 23/04: XV ENDIPE BH/MG
6
23/04

Aula online Moodle
Atividade 2: pequeno texto (em duplas/ trios) wiki
Entrega da atividade 2 (wiki) entrega at 30/04

Online

7
28
e
30/04 (online)
Continuao atividade no Wiki trmino da atividade
Entrega at o dia 30/04
Todos devem ler as Wikis produzidas pelos colegas at a aula do dia 05/05
Online
8
05 (presencial)
e
7/05 (online)

Avaliando a vivncia no Moodle - Avaliao das Wikis
Construindo Blogs integrao de disciplinas da FACED: explicao do Projeto presencial
Aula expositiva: Didtica online
Anlise dos Blogs de alunos do 8 ano do Colgio Grambery e interao com eles (online)
Presencial
e
online

9
12 e 14/05
Construindo e organizando os Blogs - contedo
Prxima aula online: Texto 4: O contexto dos novos recursos tecnolgicos de informao e comunicao e a escola (M.Ap.
C. Mamedes-Neves e Roslia Duarte) resenha em dupla para o dia 26/05

Presencial
10
19 e 21/05

Aula online Moodle
Texto 4: O contexto dos novos recursos tecnolgicos de informao e comunicao e a escola (M.Ap. C. Mamedes-Neves e
Roslia Duarte) resenha em dupla para o dia 26/05
Frum
Online

11
26 e 28/05
Mediao e interao Aula expositiva
Texto 5: Mediao partilhada e interao digital Adriana Bruno (digitalizado)
Presencial
12
02 e 04/06
03 feriado de
corpus Christi
Debatendo a interatividade e a mediao nos ambientes de aprendizagem
Atividade 5: anlise de uma mediao
Online

13
09 e 11/06

Continuao: aula mediao e interao
Online
14
16 e 18/06
Apresentao e avaliao dos Blogs

Presencial
15 Roteiro viagem pelo site do Mec/ explorando sites e ambientes online Online
250

23 e 25/06
16
30/06 e 02/07
Avaliao individual presencial (30/06) Presencial
17
7 e 9/07
Avaliao online
Filme: Gattaca / debate
Online e Presencial


a distncia -
MOODLE Presencial