Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Carrera Profesional de Educacin Lambayeque, Per
Seccin de Postgrado Unidad de Estudios de Segunda Especialidad
PR0uRANA BE ESPECIALIZACI0N EN NATENATICA BIRIuIB0 A B0CENTES BE INSTIT0CI0NES EB0CATIvAS BEL NIvEL BE EB0CACI0N SEC0NBARIA BE EB0CACI0N BASICA REu0LAR
Segunda Especialidad en Investigacin y Didctica en el rea de Matemtica
Proyecto de Investigacin Accin DISEO Y PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
_________________________________________________________________________________________________________ Ttulo Implementacin de estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo. _________________________________________________________________________________________________________
Autor
Lic. Pedro Luis Rojas Gmez
Ciudad Universitaria de Lambayeque, Febrero Junio 2013.
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DISEO Y PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA 1. DATOS GENERALES 1.1. Ttulo Implementacin de estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo. 1.2. Tipo de investigacin Investigacin Accin Pedaggica. 1.3. Autor Rojas Gmez Pedro Luis. 1.4. Asesores: 1.4.1. Vctor Augusto Gonzales Soto (Profesor). 1.4.2. Vctor Hugo Huertas Esteves (Acompaante). 1.5. mbito de ejecucin I.E.: N 11124 Nuestra Seora de la Paz. Lugar: Urbanizacin Las Brisas. Distrito: Chiclayo. Provincia: Chiclayo. Regin: Lambayeque. 1.6. Universidad Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Programa de Especializacin en Matemtica. 1.7. Duracin Inicio: Agosto, 2012. Trmino: Abril, 2014.
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2. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO SOCIO CULTURAL 2.1. Contexto Social Mi Institucin Educativa N 11124 Nuestra Seora de La Paz, con gestin estatal, se encuentra ubicada en la Calle Sor Ana de los ngeles s/n en la Urbanizacin Las Brisas, de la ciudad de Chiclayo, Provincia de Lambayeque. Fue creada por R.D. N 0529, de fecha 08 de Abril del ao 1986, sin embargo en el ao 1984 inicia su labor utilizando momentneamente en una casa alquilada en lo que hoy es parte de la urbanizacin Las Brisas. Posteriormente en el ao 1991, mediante R.D. N 0475 de fecha 26 de marzo se ampla el servicio al nivel secundario de menores, mientras que, con R.D. N 2311 de fecha 22-10-1994 toma la denominacin de Colegio Nacional de Primaria y Secundaria de Menores Nuestra Seora de la Paz. A la fecha, 2013, mi Institucin Educativa alberga a 425 estudiantes del nivel primario en horario de la maana y a 365 estudiantes del nivel secundario en el horario de la tarde. En promedio las aulas cuentan con 20 estudiantes, todos perfectamente sentados, 02 laboratorios de multimedia y espacios deportivos. La infraestructura de mi Institucin Educativa es de material noble con 2 piso, servicios higinicos diferenciados por gnero para estudiantes y docentes. Los estudiantes son de clase socioeconmica B/C/D, cuyos padres en su mayora son personas que no tienen una completa formacin profesional por lo que acceden a labores temporales o pequeos negocios familiares, En las entrevistas con los padres se ha identificado que un 60% son familias disfuncionales, y esto es evidenciado por el bajo ndice de compromiso cuando se ha citado a reuniones en la escuela para tratar asuntos relacionados a la formacin de sus hijos, por esta razn, a inicio del ao 2013 la Direccin ha implementado estrategias para atraer al padre o madre de familia, como es la generacin de confianza en la gestin de fondos econmicos y atencin personalizada a las inquietudes que puedan presentar los padres. Se ha tomado acciones preventivas con la constitucin del grupo de Las familias fuertes cuya funcin es prevenir situaciones de riesgo en sus hijos. Otra alternativa es la reunin con los padres de familia una vez cada mes del ao escolar. 2.2. Contexto Institucional La Direccin de mi Institucin Educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes Directores ya sea encargados en el cargo o nombrados. Actualmente es conducido por 4
el Magister Santos Claudio Leonardo Barboza, quien ha sido reasignado a la Institucin Educativa mediante R.D.R.S. N 0589-2006-GR.LAMB/DREL de fecha 10-05-2006. La direccin viene aplicando una administracin democrtica y operativa desarrollando sus actividades en un clima institucional de aceptacin por el personal. Mi institucin educativa no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional elaborado por el conjunto de personas que integran la institucin. El ltimo PEI es del ao 2008, que ha debido ser reestructurado. Durante el tiempo que viene prestando sus servicios educativos, mi institucin ha desarrollado diferentes eventos positivos, entre los que destacan: En el ao 1994, gracias a la participacin directa del Ministerio de la Presidencia, se construy la nueva Infraestructura educativa implementada con mobiliario, laboratorio de Ciencias Naturales, torno y mquinas de coser. En 1995, la institucin particip a travs de los estudiantes y docentes de primaria, en un concurso a nivel nacional con el proyecto denominado Los Derechos del nio en el aula, ocupando el primer lugar. En el 2001 a nivel Departamental, particip con el Proyecto denominado Educacin en Red en los juegos florales por el da mundial del agua, ocupando el primer lugar. En el 2004 se construy 02 aulas en el segundo nivel con aporte de la APAFA y en convenio con el Programa A Trabajar Urbano. En el 2005, la Comisin encargada de oficializar el Himno de nuestra Institucin, convocaron a nivel departamental a un concurso abierto para la letra y msica del himno institucional, saliendo ganador el msico de prestigio profesor Victorino Amaya Paiva en cuanto a la msica y la letra el seor Elio Crdova Mendo. En el 2007, gracias a la actual gestin, previo convenio tripartito entre el Gobierno Provincial de Chiclayo, Programa A Trabajar Urbano y nuestra Institucin Educativa, se construy un local para servicios mltiples en el segundo nivel y reas Verdes en un rea de 3 600m 2 . En el ao 2008, se logr conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma. As mismo, mi Institucin cuenta con 5
programas por parte del Ministerio de Educacin concernientes a Familias Fuertes, Devida, Params, Fiscales Escolares. 2.3. Contexto Pedaggico En mi institucin educativa no prima una teora pedaggica que oriente y ayude al logro de los objetivos pedaggicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la direccin o sub direccin para mejorar nuestra prctica; aun as los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de la planificacin a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificacin. Hay ausencia de proyectos de innovacin en el nivel secundaria caso contrario se evidencia en el nivel primario. Mi rea de matemtica, al igual que todas, este ao se ha visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guas para los maestros, documento que me est sirviendo de apoyo para la planificacin y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje. La institucin me brinda materiales como reglas, transportador, comps; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que presentan dificultades en sus capacidades en el rea de matemtica.
3. DECONSTRUCCION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA 3.1. Identificacin y organizacin de las categoras de la Prctica Pedaggica actual: 3.1.1. Patrones recurrentes Haciendo un anlisis de los diarios de campo investigativo, en el cual relataba las ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes, por lo que pude detectar la ocurrencia de siete categoras recurrentes y diecisiete subcategorias (anexo 01), las cuales son: Ritual: De saludo. Espacio del docente. Tareas domiciliarias. 6
Planificacin: Procesos cognitivos. Tiempo de planificacin. Metodologa: Recuperacin de conocimientos previos. Estrategias de enseanza. Resolucin de problemas. Organizacin de grupos. Recursos: Recursos fsicos. Recursos virtuales. Evaluacin: Instrumentos. Tipos. Tiempo de ejecucin. Clima: Normas de convivencia. Teoras implcitas: Conductismo. Constructivismo. 3.1.2. Organizacin de las categoras y subcategoras Despus de realizar el anlisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro de diario de campo de mi prctica pedaggica, se procedi a elaborar el mapa conceptual de la deconstruccin (anexo 02), el mismo que manifiesta las siguientes categoras: Planificacin; esta categora est constituida por el desarrollo de los procesos cognitivos que no evidencian el logro de los aprendizajes esperados as como el tiempo en su ejecucin. Metodologa; est comprendida por la recuperacin de los conocimientos previos (actividad que se viene dando), por las estrategias de enseanza, situacin que representa el problema de mi prctica pedaggica debido a que no obtengo los resultados esperados en mis estudiantes. As mismo en esta categora, tenemos la organizacin de grupos y la resolucin de problemas, evidenciado como una debilidad fuerte en el desarrollo de mis sesiones pedaggicas. Recursos; la aplicacin de los recursos no es una actividad que se viene dando en mi prctica pedaggica. Los recursos posibles que se pueden utilizar seran los recursos fsicos y los virtuales. Evaluacin; Proceso que no se llega a concretizar en las sesiones de aprendizajes. Esta categora debera estar expresada en los diferentes instrumentos, los tipos y por el tiempo en su ejecucin. 3.2. Anlisis de la Prctica Pedaggica actual Despus de haber realizado el anlisis categorial, proced a realizar el anlisis textual de las categoras que se manifestaron en el mapa conceptual. Este anlisis me permiti ir en 7
pos de un nuevo conocimiento y bsqueda de las acciones que van a transformar mi prctica pedaggica determinando su funcionalidad, mis fortalezas y debilidades (anexo 03). A continuacin el anlisis textual de las categoras y subcategoras: 3.2.1. Categora: Planificacin Entiendo como planificacin curricular a las acciones que se realizan con la finalidad de prever los procesos de enseanza aprendizaje para alcanzar los objetivos en bien de la formacin integral de los estudiantes. La planificacin de las actividades pedaggicas es un proceso que no la vengo realizando tal como se espera, aduciendo que por situaciones personales y de tiempo. Aunque soy consciente que la planificacin es importante porque me permitira alejarme de las improvisaciones. Esta accin en mi prctica pedaggica est generando resultados negativos que afectan el aprendizaje significativo de mis estudiantes, por lo que como docente no me genera satisfaccin. A pesar de que esta accin la considero como una debilidad dentro de mi prctica pedaggica cuento con recursos necesarios que me permitiran hacerle frente y superarla con el fin de mejorar las estrategias cognitivas para la enseanza aprendizaje del rea de matemtica con mis estudiantes. As mismo considero que cumpliendo con la planificacin en la frecuencia que requiere mi prctica pedaggica, mejoraras eficientemente el tiempo y los procesos cognitivos en el desarrollo de mi sesin de clase. Por lo tanto, debo reflexionar sobre el asunto y darme el tiempo necesario para desarrollar la planificacin de mi prctica pedaggica y lograr en mis estudiantes que desarrollen sus estrategias de aprendizaje para relacionar a la matemtica con el entorno donde se desenvuelve. Subcategora: Procesos Cognitivos Los procesos cognitivos son entendidos como el conjunto de actividades que se desarrollan en una sesin de clase con el fin de que los estudiantes logren los aprendizajes esperados, y estn en estrecha relacin con la capacidad especfica planificada. Las veces que he podido planificar mi sesin de clase, he tratado de evidenciar los procesos cognitivos con ayuda de un cuadro de capacidades y procesos cognitivos que 8
he conseguido; pero por la falta de experiencia, ya que antes no lo haca, me cuesta tratarlos de cumplir durante el desarrollo de mi sesin de clase. Este problema est trayendo como consecuencia que mis estudiantes no lleguen a desarrollar el aprendizaje esperado en el nivel que se quiere, por lo que en algunas veces me sentido algo desanimado y preocupado ya que esto refleja un bajo rendimiento de mis estudiantes cuando se tienen que aplicar la etapa de evaluacin. Considero que la prctica frecuente de esta forma de planificar, es decir considerar los procesos cognitivos y desarrollarlos durante la sesin de clase, me permitira superar esta otra debilidad de mi prctica pedaggica, lo que significa que tambin se mejorara la metodologa y la aplicacin de los recursos utilizados en la clase. Por lo tanto, debo asumir como compromiso seguir planificando mi sesin, enfatizando los procesos cognitivos hasta que sea una prctica que asuma en mi quehacer pedaggico diario. Subcategora: Tiempo de Planificacin El tiempo de planificacin significa el periodo que debe considerar la ejecucin de ciertas acciones previstas con anterioridad. Es un factor que en la mayora de las veces ha actuado en mi contra, es decir, que a pesar de planificarse considerando los tiempos adecuados para cada etapa de la sesin de aprendizaje no han llegado a concretarse. Esta situacin est causando problemas en mis estudiantes, porque no he podido aplicar una evaluacin al final de la sesin de aprendizaje, como tambin la metacognicin o dar las conclusiones del tema desarrollado. Consciente de mi gran esfuerzo que realizo para que mis estudiantes aprendan significativamente, me incomoda y s que esto no debe de seguir dndose. Una buena distribucin de las actividades y mejorando la utilizacin del tiempo en cada una de ellas, me permitir superar esta debilidad en mi prctica pedaggica. 3.2.2. Categora: Metodologa Defino como metodologa, a un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas que van a permitir seguir ciertos caminos para cumplir con objetivos establecidos. La metodologa que empleo en mi prctica pedaggica est limitada de tcnicas o procedimientos, quizs por la falta de estrategias cognitivas en el rea de matemtica. Esto est trayendo como consecuencia que mis estudiantes no aprendan a resolver los 9
problemas, situacin incmoda porque no logro los resultados que espero en mis estudiantes. Soy consciente que esta situacin es una debilidad de mi prctica pedaggica. Trato de superarla por ser un gran problema y que afirma una vez ms la necesidad de mejorar mis estrategias de enseanza con la ayuda de otras estrategias, entre ellas las estrategias cognitivas. Ante esta situacin tengo como fortaleza la predisposicin para desarrollar mis sesiones de aprendizaje aplicando estrategias cognitivas y superar el problema, pues reconozco que si falla la metodologa entonces las estrategias de enseanza, los recursos y la evaluacin no cumpliran su funcin cabalmente dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Subcategora: Recuperacin de los Conocimientos Previos Esta sub categora alude que a los conocimientos que los estudiantes poseen o ya saben acerca de los contenidos que se desarrollarn en la sesin. Este proceso se lleva acabo al inicio de la clase para que los estudiantes puedan relacionar lo que saben con lo que van a aprender. Esta etapa de mi prctica en aula creo que la estoy cumpliendo, aunque no con el rigor que se requiere, por que en algunas veces pienso que ya no es necesario; as mismo no utilizo su entorno por lo que no se ubican en nuevos contextos para un aprendizaje significativo. De all que esta estrategia, algunas veces suele ser errnea y mis estudiantes no la pueden utilizar para interpretar su realidad. Creo que esta debilidad se debe a que no planifico mi sesin de clase frecuentemente. Debo reflexionar para un cambio de actitud para tener resultados diferentes a los que estoy percibiendo actualmente en mi prctica pedaggica. Subcategora: Estrategias de Enseanza Defino a las estrategias de enseanza como un conjunto de tcnicas o acciones que utilizan los docentes para llevar a cabo el proceso de enseanza de los contenidos que se quiere que los estudiantes aprendan para su desarrollo integral. Las estrategias de enseanza las estoy desarrollando de una manera rutinaria y no considero las caractersticas individuales y culturales de mis estudiantes, por desconocimiento de las estrategias cognitivas y que me estn llevando a resultados no 10
deseados en el logro de los aprendizajes de mis estudiantes. Esta situacin tampoco me hace sentir satisfecho dentro de mi prctica pedaggica. Mi compromiso es que tengo que mejorar las estrategias de enseanza, tratando de implementar cambios desde la forma de planificacin, los recursos fsicos y virtuales y la correspondiente aplicacin de la evaluacin. Creo que si mejoro mis estrategias cognitivas, mi forma de ensear ser consecuente con el logro de las capacidades de mis estudiantes. Subcategora: Resolucin de Problemas La resolucin de problemas es el proceso que se aplica para dar solucin a una problemtica que surge en nuestra realidad. Es la parte ms importante del rea de matemtica, es decir la razn de ser del rea. Desde que empec esta segunda especialidad estoy tratando de incidir en esta capacidad, pero an no he conseguido que mis estudiantes respondan con eficiencia. Pienso que es por la forma como estoy desarrollando mis estrategias de enseanza, haciendo que mis estudiantes demuestren cierto descontento por sus resultados de aprendizaje despus de su evaluacin. Para mejorar esta estrategia debera de utilizar situaciones del entorno o contexto de mis estudiantes para que le sean ms significativos sus aprendizajes. As mismo incidir bastante en los procesos que se requieren para la resolucin de los problemas, para ello debera revisar bibliografa y emplear los recursos fsicos o materiales concretos de tal forma que mis estudiantes aprendan a resolver problemas a travs de nuevas formas de enseanza referidas a la aplicacin de estrategias cognitivas en sus clases de matemtica. Subcategora: Organizacin de Grupos La organizacin de grupos es una tcnica que consiste en agrupar a dos o ms estudiantes para emprender un trabajo en comn que le permitan compartir experiencias y sentimientos. Esta accin es una prctica cotidiana en mi quehacer pedaggico, permitiendo que mis estudiantes trabajen de forma ms confiada y segura cuando tratan de ejecutar la etapa de proceso de la secuencia didctica. Aunque estoy notando que no me permite una 11
evaluacin individual por lo que los resultados cuantitativos no son los esperados, lo que me hace pensar que esta tcnica tiene sus ventajas y desventajas. Considero que si mejoro esta tcnica para la organizacin para el trabajo en clase puedo obtener mejores resultados en mis estudiantes, para lo cual debo revisar estrategias o dinmicas que me permitan resultados eficientes en el proceso de enseanza aprendizaje. 3.2.3. Categora: Recursos Defino como recursos al conjunto de medios didcticos que me van a ayudar en el proceso de enseanza aprendizaje, siempre y cuando sean utilizados de manera estratgica. Esta categora siempre la he considerado como otra debilidad en mi prctica pedaggica, debido a que reconozco que no cuento con las habilidades para prepararlos, por lo que slo utilizo mnimamente recursos que ya estn elaborados o que por all me los alcanzan. Por otro lado no los empleo frecuentemente ya que carezco de experiencia o desconozco su fundamento terico. La carencia de los recursos en mi clase motiva a que mis estudiantes no encuentren la utilidad de los conocimientos matemticos en su vida diaria, lo que hace de esta categora otra de las debilidades de mi prctica pedaggica que debo superar y debe formar parte del problema a solucionar en el plan de accin. Por lo tanto uno de mis compromisos es revisar teoras que me ayuden a mejorar y convertir esta debilidad en una fortaleza para que mis estudiantes puedan comprender la importancia de la matemtica en su vida diaria. Subcategora: Recursos Fsicos Los recursos fsicos viene hacer el material tangible o concreto que es empleado en una sesin de enseanza aprendizaje como apoyo a las estrategias didcticas para el logro de las capacidades de mis estudiantes. En el contexto de esta subcategoria debo decir que no estoy utilizando los recursos fsicos en la magnitud que requiere mi prctica basndose slo en algunas grficas en papelotes o en pizarra y los textos que el Ministerio de Educacin ha provisto en el presente ao lectivo. Esta situacin conlleva a que mis estudiantes se sientan a veces desmotivados y aburridos por la rutina. 12
Si mejoro esta forma de trabajo entonces mis estudiantes van a lograr que sus aprendizajes sean significativos, comprendan la importancia de aprender y utilizar la matemtica en su vida cotidiana. Subcategora: Recursos Virtuales Los recursos virtuales son recursos TIC que estn conformados por hardware, software y medios audiovisuales que apoyan el proceso de enseanza aprendizaje. Con toda sinceridad, los recursos virtuales no son parte en el desarrollo de mis clases a pesar que reconozco la importancia de su utilizacin y la forma de motivacin que consigue en los estudiantes al momento que aprenden. Situacin de descontento que me ocasiona ya que mis estudiantes son los ms afectados como consecuencia de esta negligencia en mi prctica pedaggica. Mi compromiso es superar este problema y empezar a utilizar este tipo de recursos virtuales en mis sesiones de aprendizaje, por lo que debo de preparar un catlogo de recursos para tener a la mano programas interactivos matemticos, calculadoras electrnicas, matemtica en lnea y otros que me ayuden a superar esta debilidad de mi prctica. 3.2.4. Categora: Evaluacin Entiendo como evaluacin al proceso que nos permite dar la valoracin respectiva a un conjunto de acciones con el propsito de tomar decisiones y verificar el logro de dicho proceso. La evaluacin que realizo en mi prctica pedaggica es poco formal, ya que muchas veces por la falta de tiempo no consigo ejecutarla al final de mi sesin de aprendizaje. Reconozco que las veces que he logrado aplicar la evaluacin, sta me refleja resultados desalentadores sobre todo en la capacidad de resolucin de problemas, a esto le asumo que es por la falta o deficiente elaboracin y utilizacin de los instrumentos adecuados y pertinentes que me permitan tomar decisiones. Esta debilidad de mi prctica me est trayendo insatisfaccin sobre todo que mis estudiantes son los ms perjudicados en sus aprendizajes. A pesar de ello debo reconocer que al final de cada unidad aplico una evaluacin que permite obtener un calificativo por cada una de las capacidades de rea con calificativos de 0 a 20, es decir que en dicho instrumento, mis estudiantes pueden 13
obtener hasta 60 puntos. Pero igualmente los resultados no me satisfacen y a mis estudiantes les ocasiona descontento y desmotivacin. Por ser la evaluacin un proceso permanente debo tratar de planificarla en cada sesin y sobre todo aplicarla. Por lo que mi compromiso debe ser una eficiente planificacin para dar el tiempo necesario a la aplicacin de la evaluacin y elaborar sus respectivos instrumentos que me permitan recoger informacin fidedigna sobre los aprendizajes de los estudiantes en el rea de matemtica. Subcategora: Instrumentos de Evaluacin Desde mi perspectiva los instrumentos de evaluacin son recursos tangibles que se utilizan para conocer los resultados del proceso de enseanza aprendizaje o tambin para verificar cmo vamos avanzando en nuestra prctica pedaggica. La formulacin de los instrumentos de evaluacin en mi prctica pedaggica no son los ms pertinentes ya que no me permiten obtener resultados verdicos del proceso didctico. Reconozco que tengo dificultad para elaborar los instrumentos de evaluacin y conseguir que stos sean innovadores, que cumplan con el objetivo de la planificacin de clase. Esto conlleva que mis estudiantes no estn siendo beneficiados con los resultados de sus evaluaciones. Por otro lado, las pocas veces que he llegado a elaborarlos no he llegado a aplicarlos eficientemente por la falta de tiempo o por la mala planificacin al ejecutar la sesin de aprendizaje. Por consiguiente, debo investigar teoras que me permitan revisar informacin para superar esta deficiente accin de mi prctica, que puede ser por ejemplo la elaboracin de una matriz de evaluacin y exmenes diagnsticos al inicio de cada unidad de aprendizaje. Subcategora: Tipos de Evaluacin Los tipos de evaluacin son las diferentes formas de preparar los instrumentos de evaluacin y que permiten recoger informacin desde diferentes perspectivas. Si la preparacin de los instrumentos en mi prctica pedaggica es deficiente, tambin lo es los tipos de evaluacin. En algunas oportunidades he aplicado la evaluacin escrita, las participaciones y la resolucin de problemas en grupos, situacin que no me est dando resultados satisfactorios con consecuentes deficiencias en los aprendizajes de mis es estudiantes. 14
Tambin considero que revisando informacin teoras me ayudara a superar estos inconvenientes. A esto, el uso de instrumentos de evaluacin con recursos TIC sera una muy buena estrategia para realizar una evaluacin de manera interactiva y menos tediosa. Subcategora: Tiempo de Ejecucin de la Evaluacin El tiempo para ejecutar la evaluacin es el periodo que se necesita para ejecutar dicha evaluacin. En mi prctica pedaggica, el tiempo para ejecutar la evaluacin al final de la clase no he podido lograrlo en la mayora de la veces, esta situacin resulta como consecuencia del mal uso del tiempo en la ejecucin del proceso didctico. As como toda sesin inicia con la etapa de la motivacin debe terminar con la respectiva evaluacin para comprobar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Considero que esta debilidad de mi prctica pedaggica puede ser superada con una buena planificacin del tiempo en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que debo trabajar con ms cuidado el problema del tiempo.
3.3. Formulacin del problema de investigacin accin Qu estrategias cognitivas debo implementar para mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas con los estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo?
4. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA En nuestra regin de Lambayeque, se evidencia deficiencias en el rea de matemtica por parte de los estudiantes de secundaria, encontrndose dificultades en la aplicacin de capacidades cognitivas para la resolucin de problemas. A esto se suma que no se cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de educacin secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeo en el rea de matemtica. Esta investigacin tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio ms profundo sobre el tema en futuros trabajos. Aportar algn elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del rea de matemtica, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situacin 15
problemtica, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas para el logro de aprendizajes significativos. El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes permitir al docente en ejercicio a adecuar su prctica pedaggica en diversos sentidos a dichas estrategias, as como promover que el mismo estudiante se adece por su cuenta en la forma que ms le acomode y as favorecer el proceso de su aprendizaje. En la institucin educativa Nuestra Seora de la Paz se presenta deficiencias en la resolucin de problemas de los estudiantes del rea de matemtica originado por el limitado conocimiento de las estrategias cognitivas en las sesiones de aprendizaje. Por lo que surge la necesidad de mejorar la prctica pedaggica de los docentes que influyan en el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, el presente estudio de investigacin accin es de singular importancia dado que la solucin sera: disear una propuesta pedaggica alternativa que permita implementar estrategias cognitivas para mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica de mis estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.
5. OBJETIVOS: 5.1. Objetivo General Implementar estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo. 5.2. Objetivos Especficos Conocer los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas para mejor organizacin de las sesiones de aprendizaje del rea de matemtica. Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas para el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa. 16
Disear y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas para el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes. Evaluar la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas para el mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica.
6. METODOLOGA 6.1. Diseo de la investigacin accin La presente investigacin accin que estoy desarrollando, se caracteriza por la ejecucin de las siguientes fases: Fase de la Deconstruccin de mi Prctica Pedaggica: Esta fase la inici con el diagnstico del problema de mi prctica a travs de los diarios de campo reflexivo. En ellos registr de forma detallada lo que ocurre en mi quehacer pedaggico. Una vez ledos los diarios reflexivos con profundidad y sometidos a riguroso examen e interpretacin hermenutica me permitieron establecer las categoras recurrentes y las subcategoras dentro de mi prctica pedaggica que he venido realizando. Este anlisis categorial lo plasm en el mapa conceptual de la deconstruccin para luego realizar el anlisis textual de cada una de las categoras y subcategoras que enmarcaban hasta ese entonces mi prctica pedaggica. Fase de la Reconstruccin de mi Prctica Pedaggica: Esta fase, que resulta despus de realizar la identificacin y anlisis del problema segn el anlisis categorial y textual, me permitir obtener el diseo de mi propuesta de acciones de cambio, es decir de una propuesta pedaggica alternativa ms efectiva de mi prctica. Esta fase, la inici con la clarificacin de las categoras anticipatorias, a travs de un mapa conceptual de reconstruccin que sintetiz la sistematizacin de las categoras y subcategoras de accin a partir de los cuales propondra los cambios, y que actuaran como probables hiptesis de accin. 17
Finalmente, a travs de la matriz de consistencia se disea la propuesta pedaggica formulando el plan de accin. Esta propuesta de cambio ser sustentada con las teoras vigentes en contraste con las teoras implcitas de la deconstruccin. Fase de Ejecucin y Evaluacin: Esta fase consiste en el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta alternativa e innovadora. As mismo se realizar la evaluacin para verificar la efectividad de la propuesta alternativa, a travs de los indicadores de proceso y los indicadores de resultado. 6.2. Actores del cambio. Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedaggica alternativa e innovadora, sern: el docente investigador y los 30 estudiantes del 4to ao A de secundaria de la institucin. A continuacin los indicares de cambio en cada uno de ellos: Un docente que: Planifica, sus clases aplicando estrategias cognitivas en la resolucin de problemas de contexto en relacin a un enfoque intercultural. Ejecuta sus sesiones de clase utilizando recursos didcticos en coherencia con la resolucin de problemas de contexto. Se compromete con la institucin educativa para el logro de los objetivos estratgicos organizacionales. Profesionalmente avanza y se desempea con responsabilidad y valores ticos, siendo coherente con los que hace y dice. Logra cambios relevantes en su prctica pedaggica en beneficio de sus estudiantes. Reflexiona crticamente sobre su prctica pedaggica en beneficio de sus estudiantes. Un estudiante que: Aprende significativamente a resolver problemas matemticos en relacin a su contexto y con los recursos didcticos relevantes. Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el rea de matemtica para la resolucin de problemas. 18
Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de aprendizaje significativo. 6.3. Tcnicas e instrumentos. Para la recoleccin e interpretacin de la informacin por efecto de la presente investigacin considerar la siguiente metodologa: Mtodos y Tcnicas de Recoleccin de Informacin: Las tcnicas sern cualitativas, como: el diario de campo reflexivo del docente, la observacin y la entrevista aplicada en profundidad a estudiantes con adecuado nivel de reflexin y capacidad crtica demostrado en clase, as como otras tcnicas e instrumentos que podran surgir de acuerdo a las necesidades de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa. Tcnicas de Anlisis para la Interpretacin de la Informacin: Estas tcnicas sern: la categorizacin y codificacin de los datos en cada diario de campo reflexivo. La matriz y mapas conceptuales para la deconstruccin y reconstruccin de las categoras y subcategoras, as como el anlisis categorial y textual. Poblacin y Muestra de Estudio: Siendo el objeto de estudio, mi prctica pedaggica, entonces la poblacin la constituye la totalidad de mis prcticas pedaggicas con los estudiantes del 4to ao A de secundaria de la Institucin Educativa N 11124 Nuestra Seora de la Paz. As mismo para una muestra representativa se considera la cantidad de 10 registros pedaggicos de mi prctica en el rea de matemtica. Tambin, el trabajo en el aula implicar procesos y resultados como: estrategias, actividades, manejo del ambiente, manejo de recursos, planificacin, logro de capacidades, para detectar mis debilidades, vacos y fortalezas de mi prctica pedaggica.
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7. RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA: PROPUESTA DEL PLAN DE ACCION 7.1. Organizacin e incorporacin de las categoras en la reconstruccin: La categora de accin que permite la propuesta pedaggica alternativa, queda establecida en el mapa conceptual de la reconstruccin (anexo 04), la misma que es: Metodologa; que permitir la aplicacin de estrategias de enseanza y la resolucin de problemas de contexto. 7.2. Marco terico referencial. El marco terico referencial lo abordar atendiendo a los campos de accin de mi prctica pedaggica reconstruida. Por lo que cre conveniente plantearlo de la siguiente manera: 7.2.1. Definicin de Estrategias de Enseanza Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Farmer & Wolf, 1991). La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos (Beltrn, 1995; citado por Gallegos, 2001). Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificacin (Wenstein & Mayer, 1986; citado por Gallegos, 2001). Es una operacin mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas (Gallegos, 2001). Considerando estas definiciones, asumo que las estrategias de enseanza son el medio o recursos para la ayuda pedaggica, las herramientas, procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operacin mental que se utiliza para lograr aprendizajes. Por lo tanto, qu se va entender por estrategias de enseanza basadas en un enfoque constructivista? Son todos aquellos procedimientos que el docente y alumno utilizan para la construccin conjunta del aprendizaje significativo.
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7.2.2. Definicin de Estrategias de Aprendizaje Segn Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau (2001) y tambin Nisbet & Shucksmith (2002), las definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caracterst icas esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo. Adems, segn Genovard & Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin. Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; tambin tiene un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. 7.2.3. Estrategias didcticas Las estrategias didcticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades, mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al educando a obtener un aprendizaje significativo. Segn Benedito (2000), las estrategias didcticas son un conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos procedimentales durante el proceso educativo. Estas estrategias representan un mecanismo por medio 21
del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas proporcionan al docente pautas precisas para la accin. En la enseanza de la matemtica, el docente debe aplicar diversas estrategias que conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vas para solucionar problemas, integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicacin de los mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedaggico, no solamente a la hora de planificar, sino tambin cuando deba llevar adelante una clase, una unidad didctica o un programa de estudios. Conocer en profundidad diferentes estrategias didcticas permite explorar sistemticamente las relaciones que existen entre los propsitos educativos, los contenidos seleccionados para ensear, los diseos curriculares y los materiales de enseanza, adems de las distintas teoras psicolgicas y sociales acerca del aprendizaje escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones relacionadas con la forma, el cmo, el qu y el cundo ensear. Ellas marcarn los lineamientos generales del proceso educativo que llevarn a cabo. Es as como los docentes, en tanto diseadores de la enseanza, deben reflexionar acerca de las intenciones educativas, la seleccin, la organizacin y la sucesin ordenada de los contenidos, adems de elaborar estrategias didcticas para ser utilizadas en los contextos en los cuales se enmarcan sus prcticas pedaggicas. En la actualidad, la enseanza de la matemtica ha superado su tan conocido aspecto instrumental y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y enriquecer otros campos del saber como el cientfico y el tcnico, con un enfoque interdisciplinario, cuyo propsito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones. Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la escuela y todas las dems personas involucradas en el proceso educativo entiendan la responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones tienen sobre el xito de los estudiantes. 7.2.4. Estilos de Enseanza en matemtica La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: la matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, 22
identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. En cuanto a la matematizacin, Castaeda (2007) establece que la resolucin de problemas en matemticas distingue dos formas de mate matizacin: horizontal y vertical. La matematizacin horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos: Identificar las matemticas en contextos generales. Esquematizar. Formular y visualizar un problema de varias maneras. Descubrir relaciones y regularidades. Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas. Transferir un problema real a uno matemtico. Transferir un problema real a un modelo matemtico conocido. La matematizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos: Representar una relacin mediante una frmula. Utilizar diferentes modelos. Refinar y ajustar modelos. Combinar e integrar modelos. Probar regularidades. Formular un concepto matemtico nuevo. Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica. 7.2.5. Estrategias en la Resolucin de Problemas Matemticos Una de las principales caractersticas de la matemtica, es la resolucin de problemas como parte de la formacin del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio docente y a la investigacin se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la resolucin de ejercicios en el rea matemtica. 23
Segn Polya (1945), un problema se resuelve de manera correcta si se siguen apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la solucin, ejecucin del plan y verificacin del procedimiento y, finalmente, la comprobacin del resultado. Bauelos (1995), proporciona toda una descripcin de cada uno de los pasos que se han mencionado: Primero. Tiene que comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita? O son insuficientes? O son redundantes? O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notacin adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. Puede ponerlas por escrito? Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relacin inmediata. Para la concepcin del plan se puede seguir una gua basada en las preguntas: Se ha encontrado antes con el problema? O lo ha visto antes de forma diferente? Conoce algn problema relacionado? Conoce algn problema que pueda ser til? Mire la incgnita e intente recordar algn problema que tenga una igual o parecida. Lo que Polya expone como la concepcin del plan es muy importante pues lo que propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe intentarse resolver primero algn problema que se relacione con el mismo, tratar de ubicar algn problema ms sencillo, puede que se trate de uno ms general, ms particular o quiz anlogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la aportacin de otros colegas docentes del rea de matemticas, esta estrategia es de uso comn entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia como quienes tienen un desempeo sobresaliente. Incluso se reporta por parte de algunos profesores que quienes tienen problemas en matemticas suelen emplear con ms frecuencia el contraste con ejercicios anlogos, empleando para ello las notas de clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemticas emplean ms la solucin de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo gnero del que se les propone, en la mayora de los casos sin necesidad de consultar sus notas. 24
A la ejecucin del plan y verificacin del procedimiento, as como la comprobacin del resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrar que es correcto? Examine la solucin obtenida. Verifique. Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento? Puede extraer el resultado de otra manera? Puede percibirlo a primera vista? Puede utilizar el resultado, o el mtodo, para algn otro problema? (Bauelos, 1995). Adems de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos mtodos heursticos tales como descomponer el problema en sub problemas ms simples, usar diagramas o grficas y trabajar el problema hacia atrs. Por su parte, Schoenfeld (1985), se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje en el aula. Su inters es la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de las matemticas. Asume una postura de novato experto (Bauelos, 1995). El modelo de resolucin que propone es el siguiente: Anlisis, exploracin y comprobacin de la solucin obtenida. Segn Rizo & Campistrous (2002), Consideran cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas, las cuales son: Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin, hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la solucin. Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las aisladas por Polya. Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso utilizado al resolver un problema. El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo acerca de las matemticas.
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7.2.6. Condiciones de un Buen Material Didctico Bujanda (2001), en su libro Tendencias actuales en la enseanza de la matemtica, habla sobre las condiciones que debe reunir el material didctico, que son: Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje. Que facilite la apreciacin del significado de sus propias acciones. Esto es, que pueden interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y ordenacin de los materiales. Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas. Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere a nuestro campo. Que depende solamente en parte de la percepcin de las imgenes virtuales. Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa determinada Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser susceptible de ser utilizado como introduccin motivadora de distintas cuestiones. 7.2.7. Evaluacin Pedaggica Castro (2003), en su libro Hacia la Pedagoga de la Cooperacin, seala que: En la evaluacin se aprecian en la actualidad tres tendencias; reduccin a uno de sus componentes, absolutizacin a uno de sus efectos y enfoque holstico. En el primer caso se ponderaba la evaluacin, los objetivos, el contenido, los mtodos, formas y medios se relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tena una influencia nociva tanto en el docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se desarrollaban en funcin de esos intereses, deformando tanto al maestro como al educando e incluso en el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para aprender. La evaluacin tiene cuatro grandes direcciones: La direccin del trabajo pedaggico, la direccin del aprendizaje, la direccin del currculo y la direccin de la institucin. De acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluacin, segn el citado autor la evaluacin del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir las mismas quedara en el plano terico como categora pedaggica. Aunque existen diferentes criterios respecto a las funciones, despus de un estudio el Dr. Castro seala las siguientes funciones: 26
Funcin pedaggica, se considera la rectora en la evaluacin y se caracteriza por producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisin la relacin objetivos evaluacin, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de que se espera de l, es decir cuando es protagonista del proceso y sobre todo de su evaluacin. El alumno verifica lo que sabe, ordena y clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que no sabe. Efecto educativo, se concreta a travs de la calidad de la relacin profesor-alumno durante la evaluacin, actitud del alumno ante la evaluacin, participacin individual y grupal de los estudiantes en la evaluacin, atencin de los profesores a las diferencias individuales y argumentacin de las clasificaciones. Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluacin en los diferentes sujetos y contextos sociales. Estos efectos no se identifican fcilmente, no obstante existen algunos factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilacin consciente. Es importante que el docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta reducir los efectos instructivos y educativos. 7.2.8. Las estrategias cognitivas en matemticas y el papel docente A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que presentan un desempeo estndar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo de las estrategias se convierte en un acto meramente emprico, pues difcilmente el profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solucin y ms an, cuando observa que sus estudiantes estn arrastrando deficiencias en sus conocimientos previos, especialmente en el rea de matemtica. Si bien es cierto que los aportes de Polya & Schoenfeld (1985), en lo referente a las estrategias en la resolucin de problemas, se presentan como estrategias bien pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemticas, no son fciles de ensear y requieren para ello una preparacin especializada en el campo de la 27
matemtica lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la formacin de un matemtico) no las reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no puedan ensearlas a sus estudiantes (Rizo & Campistrous, 2002). Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y Campistrous (2002): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Otra cuestin a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un principio, se ofrecen a los maestros con la intencin de que esto ayude a sus alumnos, es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa, como algo que existe que ya est dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su trabajo.
7.3. Plan de accin 7.3.1. Campo de accin Los campos pedaggicos con el cuales se articula mi problema de investigacin son: la planificacin, medios y materiales y evaluacin (anexo 05). Planificacin: La planificacin curricular se ocupa solamente de determinar qu debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. Entonces puedo afirmar que la planificacin es un proceso para determinar a donde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible. Por otro lado, planificar es la accin que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los 28
medios. Su importancia radica en la capacidad del docente para prever las actividades a desarrollar con anticipacin. La planificacin curricular, es entonces, el proceso de previsin de las acciones que deberan realizarse en una institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de de aprendizajes deseables en los estudiantes. Medios y Materiales: Los medios educativos son variados, son cualquier instrumento u objeto que sirve como canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual: transparencias, artculos periodsticos, un papelgrafo, medios auditivos y el medio audiovisual: televisin, computadoras. Los medios y materiales educativos son todas aquellas experiencias y elementos que se utilizan en la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo. As mismo, son objetos y recursos instruccionales que proporcionan a los estudiantes una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organizacin didctica del mensaje que se deca comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar se mensaje. Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que meda la expresin de accin entre maestro y estudiante. Por lo tanto el medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona. Los materiales educativos, son instrumentos de comunicacin en el proceso enseanza aprendizaje. Los medios educativos tambin son entendidos como los instrumentos u objetos que puedan servir como recursos para que, mediante manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el desarrollo de alguna funcin de enseanza. Por otro lado, podemos decir que son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de enseanza: los materiales educativos presentan contenidos a travs de uno o ms medios. Entonces el medio son canales a travs de los cuales se comunican los mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El material educativo, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona, tenemos como material un peridico, una cancin, una ancdota. 29
Al analizar esta informacin me doy cuenta que los medios y materiales educativos son trminos polismicos y se definen: Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos". Evaluacin: El concepto de evaluacin es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo. Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones. La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin. La evaluacin resulta ser una de la etapas ms importantes del proceso de enseanza aprendizaje, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, as como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo. 7.3.2. Hiptesis De Accin Las hiptesis de accin me permiten precisar las acciones que generen los cambios del problema. Por lo que tuve que disear una matriz de consistencia que me permiti dar respuestas de solucin al problema planteado en esta investigacin (anexo 06). A continuacin las hiptesis de accin:
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7.3.2.1. Hiptesis de accin general La implementacin de estrategias cognitivas en mis sesiones de aprendizaje del rea de matemtica, contribuir a mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.
7.3.2.2. Hiptesis de accin especficas H1. Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me permitir organizar mejores sesiones de aprendizaje. H2. La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitir el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa. H3. El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en mis estudiantes. H4. La evaluacin de la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica.
7.3.2.3. Acciones y programa de actividades H1: Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me permitir organizar mejores sesiones de aprendizaje. Accin Actividades Responsables Recursos Cronograma J A S O Conocimiento de los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas. Seleccionar informacin cientfica sobre estrategias cognitivas. Analizar la informacin terica sobre estrategias cognitivas. Sistematizar la informacin sobre estrategias cognitivas. Docente investigador. Libros. Pginas web. Artculos cientficos Revistas educativas
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H2: La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitir el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa. Accin Actividades Responsables Recursos Cronograma J A S O Organizacin de medios y materiales pertinente con las estrategias cognitivas. Seleccionar material estructurado y no estructurado coherente con las estrategias cognitivas. Elaborar material estructurado y no estructurado para la ejecucin de las estrategias cognitivas. Docente investigador. Libros. Artculos cientficos Revistas educativas Material concreto. Material virtual.
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H3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en mis estudiantes. Accin Actividades Responsables Recursos Cronograma J A S O Diseo de sesiones de aprendizaje considerando estrategias cognitivas. Seleccionar estrategias cognitivas para la resolucin de problemas. Disear la sesin de aprendizaje alternativa con enfoque en la resolucin de problemas. Ejecutar la sesin de aprendizaje alternativa. Docente investigador DCN PEI. PCI. Rutas de aprendizaje Programacin Curricular. Bibliografa especializada Pginas virtuales.
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H4: La evaluacin con enfoque crtico reflexivo de la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas, har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica. Accin Actividades Responsables Recursos Cronograma J A S O Evaluacin de la ejecucin de mi propuesta pedaggica. Verificar la ejecucin del plan de accin. Criticar la ejecucin de las sesiones alternativas de aprendizaje, identificando las fortalezas y debilidades. Valorar el mejoramiento de mi prctica docente en la puesta en marcha del plan de accin de la propuesta pedaggica alternativa. Docente investigador. Sesin de aprendizaje Diario reflexivo. Ficha de observacin. Videos. Fotografas.
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7.4. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluacin de la propuesta pedaggica. 7.4.1. Indicadores de proceso: Hiptesis Especficas Actividades Indicador de Proceso Fuentes de Verificacin H1: Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me permitir organizar mejores sesiones de aprendizaje. Seleccionar informacin cientfica sobre estrategias cognitivas. Organiza informacin cientfica pertinente sobre los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas. Fichas de investigacin bibliogrfica. Analizar la informacin terica sobre estrategias cognitivas. Relaciona la teora de las estrategias cognitivas para la resolucin de problemas matemticos. Fichas textuales. Fichas de parafraseo. Sistematizar la informacin sobre estrategias cognitivas. Formula conclusiones tericas sobre estrategias cognitivas para la resolucin de problemas matemticos. Organizador visual (mapa mental, conceptual, cuadro sinptico). H2: La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitir el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa. Seleccionar material estructurado y no estructurado coherente con las estrategias cognitivas. Discrimina material adecuado con las estrategias cognitivas para la resolucin de problemas. Catlogo de recursos didcticos. Elaborar material estructurado y no estructurado para la ejecucin de las estrategias cognitivas. Disea material pertinente a las estrategias cognitivas de la sesin de aprendizaje alternativa. Sesin de aprendizaje. Diario reflexivo. Fotografas.
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Hiptesis Especficas Actividades Indicador de Proceso Fuentes de Verificacin H3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en mis estudiantes. Seleccionar estrategias cognitivas para la resolucin de problemas. Elige estrategias cognitivas pertinentes para la resolucin de problemas. Fichas de investigacin bibliogrfica. Disear la sesin de aprendizaje alternativa con enfoque en la resolucin de problemas. Elaboracin de la sesin de aprendizaje alternativa. Sesiones de aprendizaje alternativa. Ejecutar la sesin de aprendizaje alternativa. Desarrolla sesiones de aprendizaje considerando estrategias cognitivas en la resolucin de problemas. Diario reflexivo. Sesiones de aprendizaje. Informe. Grabaciones. H4: La evaluacin con enfoque crtico reflexivo de la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas, har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica. Verificar la ejecucin del plan de accin. Comprueba el proceso del plan de accin en cada sesin de aprendizaje alternativa. Diario reflexivo. Sesiones de aprendizaje. Encuestas. Instrumentos de investigacin. Criticar la ejecucin de las sesiones alternativas de aprendizaje, identificando las fortalezas y debilidades. Analiza e interpreta la implementacin de las sesiones de aprendizaje. Diario reflexivo. Anlisis de las encuestas e instrumentos de investigacin. Registros.
Valorar el mejoramiento de mi prctica docente en la puesta en marcha del plan de accin de la propuesta pedaggica alternativa. Reflexiones sobre la prctica docente en relacin a la propuesta pedaggica alternativa. Diario reflexivo. Anlisis e interpretacin de los resultados.
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7.4.2. Indicadores de logro: Hiptesis Indicadores de Logro Fuentes de verificacin
Hiptesis General: La implementacin de estrategias cognitivas en mis sesiones de aprendizaje del rea de matemtica, contribuir a mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.
Estudiantes que resuelven problemas matemticos contextuales aplicando estrategias cognitivas. Resultados de evaluacin de la sesin de aprendizaje. Diarios de campo pedaggicos. Fichas. Registros. Hiptesis Especfica 1: Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me permitir organizar mejores sesiones de aprendizaje. Docente que planifica mejor su prctica pedaggica aplicando los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas. Programacin anual. Unidad didctica. Sesiones. Hiptesis Especfica 2: La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitir el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa. Docente que selecciona medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas en sus sesiones de aprendizaje. Recursos didcticos en la sesin de aprendizaje. Fichas de evaluacin. Hiptesis Especfica 3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en mis estudiantes. Docente que disea sesiones de aprendizajes alternativas incorporando estrategias cognitivas. Sesiones de aprendizaje. Registro de campo reflexivo. Ficha de caracterizacin de la P.P. Encuesta a los estudiantes. Informe del acompaante pedaggico. Videos. Fotografas.
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Hiptesis Indicadores de Logro Fuentes de verificacin Hiptesis Especfica 4: La evaluacin con enfoque crtico reflexivo de la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas, har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica. Docente que evala de modo crtico reflexivo su prctica pedaggica. Ficha de autoevaluacin. Diario reflexivo.
8. PRESUPUESTO 8.1. Bienes y Materiales Cantidad Especie Costo unitario Costo total 04 Cartuchos de tinta (recargas) 5.00 20.00 1 000 Papel bond Blanco A4 20.00 20.00 500 Papel bond Color A4 12.00 12.00 02 Portafolios 12.00 24.00 03 Cuadernos de apuntes 5.00 15.00 100 Papelotes 0.25 25.00 50 Cartulinas B/C 0.50 25.00 24 Plumones gruesos 2.00 48.00 03 Limpia tipos 5.00 15.00 01 Juego de reglas de madera 50.00 50.00 05 Tijeras 2.00 10.00 05 Cintas de embalaje 2.50 12.50 Otros materiales 50.00 50.00 Total s/. 326.50
8.2. Servicios Internet 20.00 Llamadas telefnicas 10.00 Pasajes 20.00 Total S/. 50.00 8.3. Material Auxiliar Materiales ldicos / concretos Total S/. 100.00 36
8.4. Resumen a) Bienes materiales s/. 326.50 b) Servicios s/. 50.00 c) Material auxiliar s/. 100.00
Total General S/. 476.50
9. CRONOGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADES N ACTIVIDADES CRONOGRAMA 2012 2013 2014 A S O N D F M A M J J A S O N D E F 01 Diagnstico la situacin problemtica de mi prctica pedaggica
02 Registro de los diarios de campo reflexivo.
03 Anlisis y categorizacin de los diarios de campo reflexivo.
04 Elaboracin del mapa conceptual de deconstruccin.
05 Anlisis textual de las categoras
06 Revisin de las fuentes bibliogrficas.
07 Elaboracin del mapa de reconstruccin de mi Prctica Pedaggica.
08 Elaboracin de la propuesta reconstructiva.
09 Elaboracin del informe tentativo.
10 Diseo de las sesiones alternativas.
11 Ejecucin del plan de accin alternativo.
12 Informe final de investigacin.
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