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JOS MANUEL RIBEIRO DE MELO

CONCEITO DE INTEGRAL: UMA PROPOSTA


COMPUTACIONAL PARA SEU ENSINO E APRENDIZAGEM
MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA
PUC-SP
SO PAULO - 2002
JOS MANUEL RIBEIRO DE MELO
CONCEITO DE INTEGRAL: UMA PROPOSTA
COMPUTACIONAL PARA SEU ENSINO E APRENDIZAGEM
Dissertao apresentada Banca
Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de
MESTRE em Educao Matemtica, sob
a orientao do Professor Doutor
Benedito Antonio da Silva.
PUC-SP
SO PAULO - 2002
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo
total ou parcial desta dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos.
Assinatura:_________________ Local e Data: ________________________
Jos e Maria de Lourdes, meus pais.
Alda Christina, minha esposa.
Priscila e Gabriel, meus filhos,
pelas longas horas de ausncia.
AGRADECIMENTOS
Desejo expressar aqui minha profunda gratido a todas as pessoas que de
alguma forma contriburam para que essa dissertao se tornasse realidade.
Mesmo correndo o risco de haver omitido algum, optei pela citao de seus
nomes.
minha esposa, ALDA CHRISTINA, de quem me privei de vrios
momentos de convvio, pela compreenso e apoio
Ao Professor Doutor Benedito Antnio da Silva, Orientador da Dissertao,
pelo apoio e incentivo.
Tambm desejo manifestar meu agradecimento aos Diretores e
Professores do Centro Universitrio So Camilo pelo incentivo e cesso das
instalaes e as aulas para a aplicao da seqncia de ensino.
Professora Lgia Terezinha dos Santos pelas suas correes e
sugestes.
Aos alunos do segundo semestre do Curso de Matemtica pelo empenho e
dedicao que tiveram na aplicao da seqncia de ensino
RESUMO
O ensino e a aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral, considerado
bsico nos cursos da rea de cincias exatas, tem sido, ao longo dos anos,
focado numa prtica metodolgica tradicional baseada em: definies,
teoremas, propriedades, exemplos e exerccios. A aplicao desta metodologia
tem apresentado um ndice muito alto de abandono e repetncia.
Uma das possibilidades de reverter este quadro a utilizao de novas
tecnologias computacionais como ferramentas didticas no curso Clculo.
Este trabalho tem como objetivo a elaborao e aplicao de uma
seqncia de ensino baseada na fundamentao terica e nos principais
elementos histricos da Integral, implantada num ambiente computacional.
Para atender a este objetivo , optou-se por uma metodologia do tipo
qualitativa, baseada na realizao de uma seqncia de ensino, trabalhando com
duplas de estudantes em um ambiente computacional. A opo de trabalhar com
duplas foi baseada no fato que esta dinmica produz dilogos, troca de hipteses
e concluses de forma mais espontnea.
Nesta metodologia, o computador utilizado para dar significao ao
conceito de Integral. As vrias etapas da seqncia foram elaboradas de modo
que permitiram aos alunos construrem conceitos, que no final dela culminaram
na significao do conceito de Integral.
Na aplicao das atividades, o computador foi incorporado pelos
estudantes em estgios diferentes. A sua utilizao permitiu o surgimento do
processo de visualizao, a simulao, o aprofundamento do pensamento
matemtico, as conjecturas, as refutaes e validaes.
Os resultados da aplicao da seqncia de ensino evidenciam que num
ambiente computacional o ensino e aprendizagem passa a ser mais significativo,
contextualizado e motivante, para os alunos e professores.
Palavras chave: integral, rea, ambiente computacional, simulao,
visualizao, significao.
ABSTRACT
The teaching and learning of Differential and Integral Calculus, taken as
fundamental in Exact Sciences courses, has been focused throughout time as a
traditional methodological practice, based on definitions, theorems, properties,
examples and exercises. This methodology has been contributing to a very high
number of giving up and failure in such courses.
One of the possibilities of trying to revert this, is the use of new
computerized technologies as a didactic tool in Calculus courses.
This work has aimed the creation and use of activities, all fundamented in
cognition theories and in the main historical elements of Integral, to be developed
in a computerized atmosphere.
A qualitative type methodology has been chosen and it was based on a
sequence of teaching and working in pairs in a computer lab. The choice of
working in pairs is based on the fact that it leads to dialogues, changing of ideas
and conclusions in a much more spontaneous way. The computer is used to give
meaning to the concept of Integral. The different steps were created with the
purpose of allowing students to develop the elements which would lead to such
concept.
During the activities students have used the computer in different steps.This
use permitted the process of visualizing, simulating and deepening in the
mathematical thought, some guesses and its contradictions or validations.
The results of having had the sequence of teaching applied show that in a
computerized atmosphere the teaching and learning are much more meaningful,
contextualized and motivating for students as well as for teachers.
Key words: Integral, area, computerized atmosphere, simulation, visualizing,
meaning.
SUMRIO
I - INTRODUO ........................................................................... 001
II - PROBLEMTICA ..................................................................... 004
III - FUNDAMENTAO TERICA ............................................... 008
IV - ELEMENTOS HISTRICOS DA INTEGRAL .......................... 048
V - OBJETO MATEMTICO: A INTEGRAL .................................. 069
VI - OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA..................... 078
VII - SEQNCIA DIDTICA .......................................................... 084
VIII - APLICAO E ANLISE DOS RESULTADOS .................... 116
IX - CONCLUSES..........................................................................
148
X - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................... 152
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I - INTRODUO
Os conceitos de Clculo Diferencial e Integral, na maioria das vezes, tm
sido ensinados e aprendidos por meio de aulas que valorizam a memorizao,
a aplicao de tcnicas, regras e algoritmos. Dessa forma, os professores tm a
convico de que o contedo foi ensinado e os alunos tm a convico de que
o contedo foi aprendido. No entanto, observa-se, no Ensino Superior, que o
curso de Clculo Diferencial e Integral I, considerado bsico nos cursos da rea
de cincias exatas, apresenta um ndice muito alto de abandono e repetncia.
Esta questo foi constatada em 1992 por um estudo realizado por Masetto(1992),
que apontou que cerca de 80% a 85% dos alunos foram reprovados. Barbosa &
Neto(1992), realizaram um estudo no segundo semestre de 1992 em relao ao
rendimento dos alunos na mesma disciplina, e constataram que apenas 27,9%
dos alunos obtiveram aprovao.
Segundo Morellatti(2001), a situao atual no difere muito do panorama
apresentado pelos autores em 1992. Em sua pesquisa na Unesp/Presidente
Prudente-SP desenvolvida de 1993 a 1998, constatou que os percentuais de
alunos reprovados oscilaram de 50% a 71%.
Palis(1995) aponta para a necessidade de se buscar alternativas de ao
pedaggica que, aliadas a outras medidas, possam resolver ou amenizar esse
problema que, desde muitos anos, subsiste no Ensino Superior.
Atualmente, muitas formas de ensino e de aprendizagem, no se justificam
mais, perde-se tempo demais, ensina-se e aprende-se muito pouco; tanto
professores como alunos tm a clara sensao de que a maioria das aulas
convencionais esto ultrapassadas. Mas o qu mudar? Como ensinar e
aprender numa sociedade na era da informao?
Algumas pesquisas, em Educao Matemtica, tm sido desenvolvidas a
fim de diagnosticar tais problemas e propor novas metodologias de ensino e de
aprendizagem. Em particular, o uso do computador poder ser uma das solues
para a melhora do quadro descrito. Segundo Lvy (1999), a maioria dos
computadores/softwares atuais desempenham um papel de tecnologia intelectual:
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reorganizam a viso de mundo de usurios e modificam reflexos mentais.
medida que a informatizao avana, certas funes so eliminadas, novas
habilidades aparecem e o processo de ensino e de aprendizagem se transforma.
O conhecimento no mais fragmentado, mas interdependente, interligado e
intersensorial.
Uma das possibilidades de tentativa de modificao desse quadro seria a
utilizao de novas tecnologias computacionais como ferramentas didticas no
Curso de Clculo Diferencial e Integral. O emprego do computador talvez liberte
o aluno da execuo de algoritmos e procedimentos demorados, podendo este
ultrapassar o papel passivo de escutar, ler, decorar e de repetir ensinamentos do
professor e tornar-se criativo, crtico, pesquisador e atuante, para produzir o
conhecimento. Seu uso pode permitir planejar atividades nas quais os alunos
desenvolvam habilidades e prticas de visualizao e simulao, explorando e
controlando variveis, fazendo conjecturas e testando hipteses.
Esta pesquisa tem a pretenso de contribuir para o desenvolvimento de
uma prtica pedaggica, utilizando o computador como ferramenta didtica no
ensino e na aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral e refere-se a um
conceito particular: a Integral, cuja abordagem levar em conta sua evoluo
histrica.
A opo por essa prtica metodolgica deve-se, fundamentalmente, s
obras de: Piaget, Vigotsky, Lvy e Papert. A escolha pedaggica foi a
elaborao de uma seqncia de ensino composta de quatro atividades para
serem trabalhadas com os alunos em dupla, utilizando computador/software
como principal ferramenta didtica e, em alguns momentos, papel e lpis e em
outros calculadora, visando dar significao do conceito de Integral.
Aps cada atividade, foi feita uma discusso dos resultados obtidos e a
institucionalizao dos conceitos envolvidos.
No captulo II, apresenta-se a problemtica e define-se a questo da
pesquisa.
No captulo III, Fundamentao Terica, faz-se uma apresentao dos
princpios gerais que nortearam a pesquisa, referentes Psicologia Cognitiva de
3
Piaget e Vygotsky, Teoria Construcionista de Papert e s Tecnologias da
Inteligncia de Lvy.
No captulo IV, Elementos Histricos da Integral, estuda-se a origem e a
evoluo da Integral. Esse estudo contribuiu para a elaborao das atividades
propostas aos alunos, principalmente no que se refere s dificuldades
apresentadas na evoluo histrica desse conceito.
No captulo V, Objeto Matemtico, apresenta-se a Integral como limite de
uma soma.
No captulo VI, Objetivos e Metodologia da Pesquisa, so apresentados
os objetivos da pesquisa e a metodologia adotada.
No captulo VII, Seqncia Didtica, so apresentadas as atividades,
seguidas de anlises prvias das questes.
No captulo VIII, Aplicao e Anlise dos resultados, apresenta-se a
anlise dos resultados de cada atividade.
No captulo IX, Concluses, apresenta-se as concluses da pesquisa.
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II - PROBLEMTICA
O conceito de integral apresentado aos alunos no primeiro ano dos
cursos ligados, principalmente, s Cincias Exatas, na disciplina de Clculo
Diferencial Integral.
Villarreal(1999) afirma que o ensino de clculo, muitas vezes, baseado
numa prtica metodolgica tradicional embasado no modelo da exposio
terica: definies, teoremas, propriedades, exemplos e exerccios. Desse modo,
o ensino do Clculo acaba sendo algoritmizado, e sua aprendizagem se reduz,
consequentemente, memorizao e aplicao de uma srie de tcnicas,
regras e procedimentos, que tambm terminam por algoritmiz-la.
De acordo com esse quadro, o professor passa a valorizar no ensino os
contedos e a privilegiar as tcnicas de aula expositiva para transmitir o
conhecimento. Dessa forma, as avaliaes so feitas para verificar o grau de
assimilao das informaes que os alunos conseguiram reter.
Barbosa&Neto (1995) tambm enfatizam que um dos fatores que
interferem no rendimento do aluno a maneira como se processam os
conhecimentos. A forma tradicional baseada no modelo que trata o contedo
como pronto e acabado. O aluno treinado a utilizar frmulas, regras, aceitando e
reproduzindo passivamente o que o professor transmite, no sendo, portanto,
motivado a construir seu conhecimento. Valoriza-se, com isso, a aprendizagem de
tcnicas e a memorizao de frmulas alheias maneira de como esse tipo de
conhecimento construdo.
Esses fatores, aliados a uma formao deficiente no Ensino Mdio,
determinam altos ndices de repetncia e evaso. Palis (1995) afirma que o
Clculo, ao invs de desempenhar um papel importante na formao de uma
sociedade cientifica e tecnolgica, como portal de entrada para o Ensino Superior
na rea tcnico-cientfica, tem-se colocado como uma barreira ao acesso
profissional nessa rea, e gerado um importante desperdcio de capital potencial.
Como professor de Clculo nos cursos de Matemtica e Cincia da
Computao, a situao de transmitir informaes inquestionveis e acabados, na
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forma de definies, enunciados, teoremas, tcnicas de clculos e exerccios,
aliada preocupao com a quantidade e o cumprimento do plano de ensino, no
havendo espao para que o aluno pense, reflita e compreenda os principais
conceitos do Clculo, passaram a me incomodar e motivaram-me a procurar
novos procedimentos que tentassem reverter essa situao.
Durante essa busca, participei de algumas palestras sobre a utilizao de
novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. A questo preliminar
era: Quais tecnologias poderiam ser utilizadas? Decidi procurar softwares que
fossem desenvolvidos por pesquisadores matemticos e que pudessem ser
usados no ensino.
Segundo Palis (1995), uma das possibilidades de ao pedaggica visando
superao de alguns impasses no ensino e aprendizagem do Clculo a
utilizao de novas tecnologias computacionais como ferramentas didticas nos
cursos de nvel bsico universitrio.
Optei por utilizar, no Curso de Clculo I, o software Maple. Trata-se de um
software que tem mltiplas representaes, principalmente, a algbrica e a
geomtrica, que permitem facilmente utilizar cada uma delas no estudo de
funes, limites, derivadas, integrais, entre outros tpicos de Clculo.
Com a sua utilizao, fundamentalmente, na construo de grficos e na
apresentao da definio de Integral, notei uma mudana na postura e no
aproveitamento dos alunos, mas no tinha nenhum embasamento terico que
comprovasse a eficincia ou no dessa ferramenta no ensino e aprendizagem
desses conceitos.
Para buscar respostas, iniciei o meu curso de Mestrado em Educao
Matemtica e comecei a procurar bibliografia para desenvolver a pesquisa sobre
a utilizao do computador no ensino e aprendizagem de Clculo.
O contato com novas tecnologias no ensino e aprendizagem, propiciou-me
assumir uma nova atitude: embora ainda desempenhasse o papel de especialista
que possui conhecimentos e/ou experincias a comunicar, passei tambm a
desempenhar o papel de orientador das atividades dos alunos , de consultor, de
facilitador da aprendizagem e de algum que pode colaborar com a aprendizagem
do aluno.
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O exame de alguns livros didticos aliados minha experincia de
professor universitrio, apontam que o ensino atual da Integral centrado
principalmente na representao algbrica, dificultando uma abordagem
geomtrica. D-se pouca nfase construo do conceito da Integral, no se
criando situaes-problema que permitam traduzir e resolver as questes,
assimilando e acomodando o conceito de Integral. Seu estudo no se inicia com
uma apresentao histrica da gnese e da evoluo do conceito.
Morais Filho (1993) afirma que a apresentao histrica favorvel para
se debater e apresentar como as idias relacionadas com a Integral nasceram e
se desenvolveram at chegarem ao conceito atual.
Ao enfatizar a representao algbrica em detrimento da representao
geomtrica, contribui-se para uma aprendizagem mecnica sem nenhuma relao
com a rea de uma figura, e por conseguinte, tendo pouco ou nenhum significado
para o aluno.
Alm disso, o ensino da Integral geralmente reduzido a tcnicas de
integrao, tais como: Mtodo de integrao por substituio e Mtodo de
integrao por partes que so regras para calcular uma primitiva que no est na
tabela de integrais imediatas.
Fonost (1998) alerta para a necessidade de oferecer investigaes
abertamente desafiadoras em contextos significativos, realistas, permitindo aos
aprendizes explorar e gerar muitas possibilidades, tanto corroboradoras como
contraditrias. As contradies, em particular, provocam desequilbrios e precisam
ser esclarecidas, exploradas e discutidas.
Acredito ser impossvel construir o conceito de Integral sem relacion-lo
com a idia de rea. Acreditando tambm que o uso do computador liberta o
aluno da execuo de algoritmos, tcnicas e rotinas demoradas, oferecendo
possibilidades de desenvolvimento de conceitos e de habilidades na soluo de
problemas atravs de simulaes, aprendizagem por descoberta e mudanas de
quadros, defino a questo da minha pesquisa:
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Os alunos so capazes de construir o conceito da Integral,
por meio de atividades que levem em conta sua gnese,
utilizando um software matemtico?
O computador ser visto como uma das ferramentas de mediao
pedaggica por meio da qual sero desenvolvidas as atividades pelo estudante,
enquanto que o professor assumir o papel de orientador, organizador e
facilitador de ensino e da aprendizagem.
A minha hiptese a seguinte: com a utilizao de uma tecnologia
computacional, possvel desenvolver uma prtica de ensino para que os
alunos consigam construir o conceito de Integral, reduzindo a preocupao com
tcnicas de clculos. A utilizao de uma tal tecnologia poder favorecer
abordagens mais experimentais, oferecendo recursos visuais que, de outra
forma, seriam inacessveis.
Para responder a minha questo podera elaborar uma seqncia de
ensino totalmente construtivista na qual os alunos poderiam construir o conceito
de integral de diversas maneiras, algumas abordadas no seu desenvolvimento
histrico, outras totalmente inesperadas.
Levando em conta a minha realidade profissional de atuao em cursos
que so listas de disciplinas com carga horria a ser cumprida integralmente e a
minha preocupao com que os alunos tenham uma significao dos conceitos
aprendidos, decidi construir uma seqncia de ensino com atividades definidas e
um objetivo pr definido que a significao da Integral.
Na estruturao das atividades tive a preocupao de que no
desenvolvimento os alunos sejam questionados e motivados a dar uma
significao ao conceito de Integral de Riemann. As questes foram elaboradas
com o objetivo de que os principais conceitos das teorias apresentadas no
referencial terico permeiem a anlise das solues apresentadas pelos alunos.
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III - FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo sero apresentados os princpios gerais que nortearam esta
pesquisa, referentes Psicologia Cognitiva de Piaget e Vygotsky e Teoria
Construcionista de Papert.
A partir da primeira, que se refere aquisio do conhecimento e ao
processo de formao de conceitos, procura-se entender as principais questes
ligadas aprendizagem.
Na segunda, procura-se mostrar os fundamentos tericos do
Construcionismo, ressaltando sua interdependncia com o desenvolvimento da
tecnologia e, principalmente, com o computador.
Na terceira, procura-se mostrar que as Tecnologias da Inteligncia
permitem o surgimento de novas maneiras de pensar e de aprender num mundo,
cada vez mais envolvido com a informtica. Escrita, leitura, viso, audio,
criao e aprendizagem esto cada vez mais ligados ao computador, emergindo
um novo conhecimento: o conhecimento por simulao.
1. Pressupostos bsicos sobre o Construtivismo.
A principal idia que separa o Construtivismo das demais teorias de
cognio foi estudada e desenvolvida por Piaget(1986). Segundo ele, o
conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado pelas
estruturas internas do sujeito nem pelas caractersticas do objeto.
Segundo Glasersfeld(1998), o que se chama de conhecimento no tem, e
no pode ter, o propsito de produzir representaes de uma realidade
independente, mas antes tem uma funo adaptativa. Todo o conhecimento
uma construo, uma interao, contendo um aspecto de elaborao novo.
Piaget(1986) em seus estudos sobre a psicognese do conhecimento
afirma que este no procede nem do sujeito consciente de si mesmo, nem de
objetos j constitudos do ponto de vista do sujeito. Segundo ele, o conhecimento
resultaria de interaes entre sujeito/objeto, que se inicia a partir do sujeito.
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O Construtivismo visa estudar e entender como surgem e se desenvolvem
funes cognitivas no indivduo. O conhecimento no existe como um simples
registro de observaes e informaes, sem nenhuma estrutura devida s
atividades do prprio sujeito.
Segundo este autor, o indivduo constri a prpria verso da realidade,
pelas suas experincias. Ele nasce com algumas estruturas cognitivas bsicas
que, em contato com o objeto, vo se desenvolvendo. Elas no existem inatas no
indivduo, formam-se mediante uma organizao de aes sucessivas exercidas
sobre os objetos. Quanto maior for essa interao, mais as estruturas se
expandem. O autor prope ainda que fatores como o meio fsico e o social,
alm da maturao do indivduo, participam da construo do conhecimento.
Esses fatores esto ligados ao processo de equilibrao.
A equilibrao foi descrita por ele como um processo dinmico de
comportamento auto-regulado que pe em equilbrio dois comportamentos
polares intrnsecos, a assimilao e acomodao.
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou
mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao
ou acomodao dessas aes e, assim, em construo de esquemas.
Esquemas so estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental
e que se tornam cada vez mais refinadas, medida que o indivduo se torna mais
apto a generalizar os estmulos.
Assimilao um processo cognitivo de classificar novos eventos em
esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo a um
esquema do sujeito. Nessa fase, o indivduo cognitivamente capta o ambiente e
o organiza, ampliando os esquemas que j possui.
Acomodao a modificao de um esquema em funo das
particularidades do objeto a ser assimilado. Ela pode ocorrer a partir de duas
formas:
criao de um novo esquema no qual se possa encaixar o novo
estmulo ou
modificao ou ampliao de um j existente, de modo que o estmulo
possa ser includo nele.
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Portanto, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela
atividade do sujeito sobre ele.
Os processos de assimilao e acomodao so complementares e esto
presentes a vida toda, na busca da adaptao intelectual do indivduo.
A equilibrao um processo da passagem de uma situao de menor
equilbrio para uma de maior equilbrio. Segundo Piaget (1986) , a idia central
que o conhecimento no procede somente da experincia com objetos nem de
uma programao inata desempenhada no sujeito, mas de construes
sucessivas.
O autor descreve trs tipos de equilibrao:
Sujeito/objeto: trata-se das relaes entre o indivduo cognitivo e o seu
ambiente.
Parte/Parte: o processo de equilibrao entre as partes constituintes da
estrutura total, isto , os diversos esquemas devem estar em equilbrio entre si.
Parte/Todo: a equilibrao entre as partes e o todo.
Segundo Fonost (1998) , a equilibrao no um processo seqencial de
assimilao, depois conflito, depois acomodao. Ela uma dana dinmica de
equilbrios progressivos, de adaptao e (re)organizao, de crescimento e
mudana.
Diante de um desafio, de um estmulo, de uma lacuna no conhecimento, o
indivduo se desequilibra intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e,
atravs de assimilaes e acomodaes, procura restabelecer o equilbrio que
sempre dinmico, pois alcanado por meio de aes fsicas e/ou mentais.
Sendo assim, o pensamento vai se tornado cada vez mais complexo e
abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais abstratos.
De um modo geral, o conhecimento, segundo os construtivistas, baseado
em dois pontos principais:
um processo evolutivo que passa por diversos nveis de complexidade;
as diferentes organizaes do pensamento se fazem na inter-relao do
sujeito com o meio ambiente e com ele prprio;
a busca de significado para cada ao intelectual referente a uma
situao-problema, natural ou provocada.
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2. Pressupostos Bsicos da Teoria Scio Cultural de Vygotsky

O processo de formao de conceitos, para Piaget (1986), individual,
isolado e interno. J para Vygotsky (1998), fortemente influenciado pela
mediao da sociedade.
O contexto social vivido por ele influenciou decisivamente os seus estudos.
Participando da Revoluo Comunista na Rssia, o foco de seus estudos foi o
desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, como resultantes de um
processo scio-histrico.
Segundo Fonost (1998), foi dialtica entre o indivduo e a sociedade e,
assim, o efeito da interao social, linguagem e cultura sobre a aprendizagem
que se tornou o foco do trabalho de Vygotsky, que, como Piaget, acreditava que
a aprendizagem era desenvolvimental, mas ele diferenciava entre o que se
denominava conceitos espontneos e cientficos.
A origem das mudanas que ocorreram no homem, ao longo do seu
desenvolvimento, est, segundo os princpios de Vygotsky, na Sociedade, na
Cultura e na Histria.
Vygotsky (1998) classificou os conceitos em espontneos e no-
espontneos. Os espontneos so desenvolvidos pelo indivduo a partir de sua
realidade, so de origem das experincias do cotidiano e se desenvolvem com
esforos mentais prprios.
Os no-espontneos so os que requerem uma aprendizagem
sistematizada. Os conceitos cientficos fazem parte deste grupo e so
normalmente construdos na escola.
O mesmo autor defendia que os conceitos cientficos originam-se na
atividade estruturada da instruo de sala de aula e impem ao indivduo
abstraes mais formais e conceitos logicamente mais definidos do que os
construdos espontaneamente.
Para estudar a capacidade de aprendizagem, importante definir o nvel
de desenvolvimento em que um indivduo se encontra. Vygotsky (1998) considera
que existem dois nveis:
real, que evidencia a funo psicolgica j alcanada pelo indivduo;
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potencial, ou aquele que o indivduo pode realizar, independentemente de
sua raa e cultura.
Vygotsky (1998) alerta que, em geral, os testes a que os indivduos so
submetidos levam em conta apenas o produto, ou seja, os que eles
conseguem responder e no como conseguiram chegar s respostas.
Perde-se, assim, a oportunidade de observar que muitas questes no
respondidas, ou erradas, se realizadas com a mediao de outro
indivduo, teriam tido respostas corretas.
Mediante essa observao, o autor aponta a existncia de um nvel de
desenvolvimento - o proximal - que, tanto quanto o nvel real, deve ser
considerado na pratica pedaggica.
Existe, porm, uma diferena entre o nvel de desenvolvimento real e o de
desenvolvimento potencial, que ele denominou de zona de desenvolvimento
proximal ( z.d.p.) e definiu como sendo:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar pela soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (Vygotsky,1998, p.97)

Segundo Vygotsky (1998), a imitao e o aprendizado desempenham um
papel importante no desenvolvimento intelectual dos indivduos, trazendo tona
as qualidades especificamente da mente que os levam a novos nveis de
desenvolvimento.
Uma boa aprendizagem aquela que consolida e, sobretudo, cria zonas de
desenvolvimento proximal sucessivas e quanto maior for a z.d.p. do indivduo,
melhor ser o aproveitamento escolar.
A construo coletiva do conhecimento a idia central do socio-
construtivismo de Vygotsky. Nele, a mediao, processo de interveno do
mediador, um fator fundamental, pois a relao entre o sujeito e o objeto deixa
de ser direta. Primeiro, deve haver a experincia do conhecimento coletivo para
que possa existir o conhecimento individual.
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Para Vygotsky (1998), o que o indivduo capaz de fazer hoje em
cooperao, ser capaz de fazer sozinho amanh. Portanto, o nico tipo positivo
de aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe
de guia; deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente
para as funes em amadurecimento. Isso significa que a aprendizagem
impulsiona o desenvolvimento, e o indivduo mediador, age na zona de
desenvolvimento proximal do indivduo.

3. Aplicao do Construtivismo Educao

Fonost (1998) levanta alguns itens da aplicao do construtivismo
educao, alertando que o mesmo uma teoria sobre a aprendizagem e no uma
descrio de ensino. Ainda alerta que nenhum ensino estilo livro de receitas ou
um conjunto imutvel de tcnicas instrucionais pode ser abstrado da teoria e
proposto como abordagem construtivista do ensino. No entanto, pode ser til ter
em mente alguns princpios de aprendizagem derivados do construtivismo,
medida que se repensam e reformulam o ensino e a aprendizagem:
O processo de constituio de conhecimento passa a ter uma
importncia vital e deve ser considerado to importante quanto o
produto.
Aprender no resultado do desenvolvimento; aprender
desenvolvimento. A aprendizagem requer inveno e auto organizao
por parte do aprendiz. Sendo assim, os mediadores precisam permitir
que os alunos coloquem perguntas, gerem hipteses e modelos como
possibilidades e testem sua validade.
O desequilbrio facilita a aprendizagem. Os erros precisam ser
percebidos como resultado das concepes do aprendiz e, portanto, no
devem ser minimizados ou evitados. preciso oferecer investigaes
abertamente desafiadoras e motivadoras em contextos significativos,
permitindo aos aprendizes explorar e gerar as possibilidades, tanto
corroboradoras como contraditrias. As contraditrias precisam ser
esclarecidas, exploradas e discutidas.
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A abstrao reflexionante a fora motora da aprendizagem. Os seres
humanos buscam organizar e generalizar experincias por meio de
representaes.
O dilogo dentro de uma comunidade engendra mais pensamento. O
ambiente escolar precisa ser visto como uma comunidade discursiva,
engajada em atividade, reflexo e conversao.
A aprendizagem avana em direo ao desenvolvimento de estruturas.
medida que os aprendizes se empenham para produzir significados,
mudanas estruturais progressivas dos pontos de vista so construdas.
O papel do professor muda radicalmente. Ele no mais o centro do
processo, que ensina para que os alunos passivamente aprendam. Ele
passar a ser o mediador, facilitador, supervisor e consultor no processo
ensino e aprendizagem.

4. Construcionismo

Seymour Papert (1985) adaptou os princpios do construtivismo cognitivo
de Piaget e da teoria histrico cultural de Vygotsky, construindo um conjunto de
premissas a serem utilizadas quando aplicadas ao ensino e aprendizagem,
utilizando o computador como ferramenta. Desenvolveu trabalhos baseados em
visualizao, formalismo matemtico e criao de modelos, como um modo de
pensar e de aprender o que conhecimento, por meio dos estgios do
desenvolvimento cognitivo.
Segundo Papert (1985), o Construcionismo uma sntese da teoria de
Piaget e das oportunidades oferecidas pelo computador para o desenvolvimento
de uma educao contextualizada.
O termo educao contextualizada significa a construo de conhecimento
baseada na realizao de uma ao de construo de um produto de interesse
pessoal de quem produz.
O construcionismo no representa procedimentos apenas para a utilizao
dos computadores, mas tem como objetivo a formulao de uma teoria de
ensino e aprendizagem.
15
Para o autor :
A presena do computador nos permitir mudar o ambiente de
aprendizagem de tal forma que todo o programa que as escolas
tentam ensinar com grandes dificuldades e limitado sucesso, ser
aprendido como a criana aprende a falar, menos dolorosamente,
com xito e sem instruo organizada. Isso implica, obviamente, que
escolas como as que conhecemos hoje no tero lugar no futuro.
(Papert, 1985, p.23)

O construcionismo, tanto quanto o construtivismo, tem como pressuposto
bsico que o indivduo aprende muitas coisas sem passar por um ensino
formalizado. A aprendizagem da fala e a locomoo no so frutos de aes
externas, mas da busca, da explorao, que o indivduo desenvolve sobre o seu
meio. Ento quanto mais informaes e aspectos culturais dispuser o ambiente,
mais fcil ser o processo de aprendizagem.
No construtivismo, aquilo que aprendido pelo prprio esforo do indivduo
tem muito mais significado para ele e se adapta melhor s estruturas mentais.
Para o autor, a meta do construcionismo ensinar de forma a produzir a
maior aprendizagem, partindo-se de conceitos bsicos ensinados. Ou seja, no
se pode atingir isso apenas reduzindo a quantidade de ensino, enquanto se deixa
todo o resto inalterado. Essa situao pode ser ilustrada por meio de um
provrbio popular: se um homem tem fome, voc pode dar-lhe um peixe, mas
melhor dar-lhe uma vara e ensin-lo a pescar.
O Construcionismo parte da suposio de que o indivduo far melhor
descobrindo (pescando) por si mesmo o conhecimento de que precisa. A
educao formal pode ajudar, principalmente, certificando-se de que elas sejam
apoiadas moral, psicolgica, material e intelectualmente em esforos. Alm do
conhecimento de pescaria, tambm necessrio ter boas varas
(computadores), sabendo-se a localizao de guas frteis (aprendizagem frtil)
e o agente mediador deste processo(professor), propondo desafios e ajudando a
resolv-los.
16
Um dos pontos importantes do construcionismo que ele vai alm do
aspecto cognitivo, incluindo tambm os aspectos sociais e afetivos. Assim, na
sua constituio, esto questes de tecnologia, cultura, personalidade,
motivao, etc. que normalmente no so contemplados no ensino formal.
O mtodo que o construcionismo prope para a aprendizagem com o
computador o de propiciar ao aprendiz os passos de um cientista no processo
de descoberta.
Segundo Papert (1985):
A idia dar criana um modo de se perceber como algum que
faz cincia exatamente quando ela est fazendo alguma coisa
agradvel com o seu corpo.(p.97)

O construcionismo baseado: objeto-para-se-pensar-com (object-to-
think-with). Partindo desse pressuposto, o software construcionista deve ser
caracterizado por uma sintaxe muito prxima da linguagem natural, permitindo
que o indivduo desenvolva uma atividade interativa com o computador, utilizando
uma forma de comunicao que se aproxime das estruturas de seu pensamento.
Utilizando um software dessa natureza, o indivduo assume uma postura
ativa do seu aprendizado e do computador, explorando e desenvolvendo
conceitos no seu tempo de aprendizagem.
No construcionismo destacam-se os seguintes princpios de aprendizagem:
O conhecimento se constri permanentemente, isto , ele no
transmitido.
Articulao do Pensamento.
Aprendizagem de um Conceito.
Aprendizagem influenciada pelo ambiente.
Ambientes Construcionistas.
17
4.1 O conhecimento se constri permanentemente, isto , ele no
transmitido.

O construcionismo pode ser entendido como uma teoria que estuda o
desenvolvimento e o uso do computador, na criao de ambientes para que haja
uma aprendizagem significativa. Mediante a realizao de aprendizagens
significativas, o indivduo constri, modifica, diversifica e coordena os seus
esquemas mentais, estabelecendo, desse modo, redes de significados que
enriquecem o seu conhecimento e potencializam o seu crescimento pessoal.
Segundo Papert (1994) :
As metforas de transmitir e construir so os temas de um
movimento educacional maior e mais variado dentro do qual situo o
Construcionismo e ressalto isso pelo jogo de palavras em seu nome.
Para muitos educadores e para todos os psiclogos cognitivos,
minha palavra evocar o termo construtivismo, cujo uso
contemporneo em geral remete doutrina de Piaget de que o
conhecimento no pode ser transmitido ou transferido pronto para
uma pessoa... O termo construcionismo tambm possui a conotao
de conjunto de construo, iniciando com conjuntos no sentido
literal, como kits de montagem (Lego), e ampliando-se para incluir as
linguagens de programao consideradas como conjuntos a partir
dos quais podem ser feitos, at cozinhas como conjuntos com os
quais no apenas tortas, mas receitas e formas de Matemtica-em-
uso so construdas. (p.127)

Na construo do conhecimento, o indivduo no passa diretamente de um
estgio para outro mais avanado. A aprendizagem se processa por meio da
construo de vrias teorias intermedirias. Esse processo se d a partir de
tentativas e erros, no qual o indivduo parte de conhecimentos j acomodados e
segue construindo suas prprias teorias.
Nesse enfoque, os erros so to importantes quanto os acertos, pois eles
fazem parte do processo de aprendizagem. Enquanto os acertos representam
18
situaes de equilbrio, so os erros que desequilibram e agem como produtores
do conhecimento.
Os erros no devem ser valorizados ou desvalorizados. Eles contribuem
para o desenvolvimento do conhecimento.

4.2 Articulao do Pensamento

O papel principal do computador no construcionismo a possibilidade de
se fazer simulaes, que sero tratadas no item 6.6. Quando o indivduo utiliza o
computador na resoluo de problemas, est utilizando conceitos, estratgias e
um estilo prprio de resoluo. Essa utilizao permite que ele processe a
informao e a transforme em conhecimento.
Valente (1999) estabelece que a utilizao do computador na
aprendizagem descreve o seguinte ciclo: descrio-execuo-reflexo-
depurao-descrio.

Descrio: significa utilizar toda a estrutura do conhecimento (conceitos
envolvidos no problema, estratgias de aplicao dos conceitos, conceitos do
computador, conceitos do software, etc.) para representar e explicitar os
passos da resoluo do problema no computador.
Execuo: o processo de soluo do problema por meio do computador. A
execuo fornece um feedback fiel e imediato, desprovido de qualquer
animosidade ou afetividade que possa haver entre o indivduo e a mquina.
Reflexo: A reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de
acordo com Piaget (1986), provocaro alteraes na estrutura mental do
indivduo. A abstrao mais simples a emprica, que permite ao indivduo
extrair informaes do objeto, tais como cor, forma, etc. A abstrao por meio
da reflexo possibilita a projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo
para um nvel cognitivo mais elevado. No caso da abstrao por meio da
reflexo, o indivduo est pensando sobre suas prprias idias.
19
Depurao: Quando o resultado do problema diferente de sua inteno
original, o indivduo pode repensar, medida que procura os possveis erros,
pode desenvolver novas idias, buscar novos conceitos e, com isso, construir
novos conhecimentos.
Segundo o mesmo autor, o ciclo no acontece simplesmente colocando o
indivduo diante do computador. A interao computador-indivduo precisa ser
mediada por um profissional - agente de aprendizagem - que tenha conhecimento
do significado do processo de aprender por intermdio da construo do
conhecimento.
Alm disso, o indivduo, est inserido num ambiente social e cultural,
podendo usar os elementos do ambiente como fonte de idias e de informaes
ou captar problemas que possam ser resolvidos por intermdio do computador.
A interao do indivduo com o computador e os diversos elementos que
esto presentes na resoluo de um problema por intermdio de um computador,
so mostrados na figura (Valente,1999, p.96):
20
4.3 Aprendizagem de um Conceito.
Sob o ponto de vista de Piaget (1986), as estruturas so sistemas mentais
cognitivos com leis de transformao que se aplicam ao sistema como um todo,
no apenas a seus elementos. Cada uma delas auto-reguladora, isto , cada
estrutura busca inerentemente a automanuteno, organizao e fechamento.
Numa anlise estrutural do pensamento, ocorrem os seguintes padres de
organizao: ordenao, classificao, estabelecimento de correspondncias e
relaes, coordenao de contradies, transformaes por interaes,
reversibilidade e compensao.
O desenvolvimento das estruturas caracteriza o processo de crescimento.
Pela equilibrao, a estrutura se expande para incluir aquilo que se encontra fora
do alcance da compreenso, mas tambm busca organizao e fechamento,
mantendo-se sempre em construo.
Utilizando o conceito de estrutura cognitiva, Papert (1994) definiu o
princpio da continuidade que diz que os novos conceitos devem continuar o
conhecimento bem estabelecido que o indivduo j tem. O princpio da
continuidade mostra que a competncia cognitiva constitui a base para que o
indivduo se lance em novos conhecimentos.
Na utilizao do computador, o indivduo pode combinar vrios comandos
bsicos em conhecimentos mais complexos possibilitando, por meio da descrio-
execuo-reflexo-depurao-descrio, a sua compreenso.
4.4 A aprendizagem influenciada pelo ambiente
O construcionismo tambm est baseado na influncia dos aspectos
culturais e sociais do desenvolvimento cognitivo.
Papert (1994) se preocupou com as estruturas cognitivas que se
desenvolvem em situaes socioculturais e sugeriu que a seqncia de estgios,
proposta por Piaget (1986), poderia ser acelerada, dependendo da cultura e das
condies do ambiente.
21
No construcionismo, questiona-se o ensino-aprendizagem atual que
oferece pouca oportunidade para que se possa pensar e falar sobre hipteses e
procedimentos utilizados na resoluo de problemas. O autor coloca que essa
situao um dos fatores que retarda o desenvolvimento do raciocnio nos
indivduos. A utilizao do computador como ferramenta de simulao, pode
ajudar a compreender melhor os conceitos e fortalecer o pensamento formal (
estgio de desenvolvimento do ser humano, segundo Piaget (1986), que utiliza:
hipteses, idias abstratas e linguagem).
Na aprendizagem, segundo os construcionistas, existem dois estilos de
pensamento:
indivduos planejadores - so aqueles que, antes da construo,
imaginam e descrevem o que vo fazer nos mnimos detalhes. O
tipo de pensamento dos planejadores analtico, abstrato e
genrico, levando otimizao dos processos;
indivduos escultores - so aqueles que vo manipulando o objeto
e definindo o que pretendem construir. O tipo de pensamento dos
escultores narrativo, concreto e especfico, levando
descoberta de novas propriedades do objeto.

Papert (1994) ressalta a diferena entre planejadores e escultores. Os
planejadores tendem a ter uma viso sistmica do objeto e os escultores se
imaginam como parte do objeto. Nos ambientes construcionistas, so
considerados os dois estilos de pensamento, favorecendo as exploraes dos
planejadores e dos escultores.

4.5 Ambientes Construcionistas

Papert (1994) definiu as seguintes dimenses dos ambientes
computacionais:
Dimenso pragmtica: manifestada nas atividades em que os
indivduos tm a sensao de estar apreendendo um conhecimento de
uso imediato e no algo que s ser utilizado no futuro. Nesta
22
dimenso, o indivduo desenvolve projetos significativos, buscando o
seu crescimento pessoal. Essa busca traz uma sensao de praticidade
e de poder, incentivando-o na busca do conhecimento. O autor tambm
definiu esta dimenso como princpio do poder.
Dimenso sintnica: manifestada quando o computador usado para
obter uma aprendizagem que est relacionada com o senso que o
indivduo tem das coisas, em sintonia com aquilo que acredita ser
importante. Nesta dimenso, a aprendizagem est contextualizada e
integrada ao cotidiano do indivduo. No construcionismo, quanto mais
escolha um indivduo tiver para construir ou criar, maior ser o seu
engajamento pessoal na realizao da tarefa.
Dimenso sinttica: manifestada na manipulao dos materiais, no
basta que estejam disposio do indivduo e que ele se identifique com
eles. necessrio que os materiais sejam manipulados de acordo com
as capacidades cognitivas dos indivduos.
Dimenso semntica: manifestada na manipulao e construo. Para
que haja a construo do conhecimento necessrio que os objetos
usados tenham significados mltiplos. As dimenses sinttica e
semntica se completam. Diferentes objetos possuem diferentes
significados, que representam as possibilidades de explorao pelo
indivduo, determinada pelas ferramentas disponveis.
Dimenso social: manifestada na integrao do computador s
relaes do indivduo com a cultura do ambiente. Papert (1985) como
Vygotsky, defende que o meio influencia a aprendizagem, mas que
simplesmente a presena do computador no capaz de promover
isso. Alerta que para que haja uma aprendizagem com maior
possibilidade de sucesso, o professor tem que ser um antropologista,
descobrindo os objetos valorizados culturalmente que sejam capazes de
23
promover o desenvolvimento cognitivo. Destaca que os computadores e
a tecnologia so objetos valorizados socialmente, podendo ser
aproveitados no ensino e na aprendizagem. A questo crucial como
aproveit-los. O construcionismo apresenta a linguagem e a discusso
coletiva como fonte de desenvolvimento cognitivo do indivduo.

5. Aplicao do Construcionismo Educao

Os princpios do construcionismo so similares ao construtivismo de Piaget
e da teoria histrico cultural de Vygotsky. No construcionismo, o professor
constri micromundos. Papert (1994) definiu micromundo como sendo um
ambiente de aprendizado interativo baseado no computador em que os pr-
requisitos so embutidos no sistema e os indivduos podem se tornar arquitetos
construtores e ativos de seu prprio aprendizado.
O autor definiu alguns princpios dos micro-mundos:
Antes de explorar um novo conceito preciso que o indivduo j tenha
alguma concepo do mesmo manipulando-o e acessando-o. Os micro-
mundos tm que estar ao alcance de serem manipulados pelo indivduo.
Oferecer possibilidades de atividades que tornem relevantes os
elementos dos micro-mundos. Eles tm que possibilitar a realizao de
aprendizagem relevante para o indivduo.
Dar condies para que os conceitos possam ser definidos a partir da
experincia quotidiana. Os micro-mundos podem propiciar a construo
de concepes erradas ou transitrias. Nenhum indivduo aprende
partindo diretamente de uma concepo correta. A explorao de
concepes uma forma de aprender a pensar.
O professor, no construcionismo, constri micro-mundos, ou ambientes
propcios para a aprendizagem em que:
Os novos conceitos sejam apreendidos atravs da construo de
conhecimentos significativos e de utilidade imediata para o indivduo.
24
Os indivduos possam explicitar idias, execut-las e refletir sobre as
estratgias adotadas.
Os materiais usados sejam familiares e atraentes para o indivduo e
representem o objeto estudado.
O indivduo possa seguir o seu ritmo na construo do conhecimento.
O resultado da construo do conhecimento seja compartilhado,
reconhecido e incentivado pela comunidade.
O construcionismo aplicado educao, segundo Papert (1994), muito
semelhante a uma escola de samba (Tecnological Samba Schools) , em que as
pessoas se renem espontaneamente em torno de um objetivo comum (desfile), e
o tema desenvolvido est relacionando com folclore, histria ou fatos marcantes
para os indivduos participantes. Os elementos da comunidade se renem para
trocarem experincias de acordo com as necessidades para o desenvolvimento
do tema e a concretizao do desfile.
6. Tecnologias Intelectuais
O surgimento de novas tecnologias intelectuais favorece o aparecimento de
novas formas de conhecimento, expandindo formas que estiveram esquecidas, ou
enfraquecendo outras.
Segundo Lvy (1999), novas maneiras de pensar e de conviver esto
sendo elaboradas no mundo das telecomunicaes. As relaes entre os
homens, o trabalho e a inteligncia dependem de uma mudana contnua de
dispositivos informacionais.
De acordo com Valente (1999), mudana a palavra de ordem da
sociedade atual. Os meios de produo e de servio passam por profundas
mudanas, que implicam alteraes de todos os segmentos da nossa sociedade,
afetando a maneira como se atua e se pensa. Demarcam a passagem do
conhecimento para a sociedade.
25
O conhecimento e seus processos de aquisio assumiro um papel de
destaque. A valorizao do conhecimento demanda um novo perfil dos
profissionais em geral e requer o repensar dos processos educacionais.
Lvy (1999) apresenta a oralidade primria, a escrita e a informtica como
tecnologias intelectuais que condicionam a forma de pensamento de uma
sociedade.
6.1. Oralidade Primria
Na oralidade primria, utiliza-se a palavra antes que a escrita tenha sido
adotada. Nela, a palavra tem como funo bsica a construo da memria
social, e no apenas a comunicao cotidiana das pessoas.
Numa sociedade oral primria, a cultura est fundada nas lembranas dos
indivduos. A inteligncia, nessas sociedades, est identificada com a memria,
principalmente, auditiva.
Segundo o autor, quando uma nova informao ou um novo fato surge
diante de ns, devemos, para grav-lo, construir uma representao para ele. No
momento em que a criamos, essa representao encontra-se em estado de
ativao no sistema cognitivo, ou seja, est em nossa zona de ateno. No se
tem, portanto, nenhuma dificuldade em encontr-la instantaneamente. J na
memria de longo prazo tm-se dificuldades de encontrar um fato, uma
proposio ou uma imagem que se ache muito longe de nossa zona de ateno,
uma informao que h muito tempo no esteja em estado ativo.
Na procura de lembranas ou informaes, a ativao se propaga dos fatos
atuais at os fatos que desejamos encontrar. Para isso, uma representao do
fato que se procura deve ter sido conservada. Deve existir um caminho de
associaes possveis que leve a essa representao.
A memria humana est longe de ter a performance de um equipamento
de armazenamento e recuperao de informaes, extremamente sensvel aos
processos elaborativos e intensidade dos processamentos que determinam a
codificao das representaes.
26
Segundo o autor, as representaes que tm mais chance de sobreviver
nas ecologias cognitivas, tero que atender aos seguintes critrios:
1. As representaes sero ricamente interconectadas, o que
exclui listas e todos os modos de apresentao em que a
informao se encontra disposta de forma modular, muito
recortada.
2. As conexes entre representaes envolvero relaes de
causa e efeito.
3. As proposies faro referncia a domnios do conhecimento
concretos familiares para os membros das sociedades em questo,
de forma que podero lig-los a esquemas preestabelecidos.
4. Finalmente, essas representaes devero manter laos
estreitos com problemas de vida, envolvendo diretamente o
sujeito e fortemente carregadas de emoo.
Nas sociedades orais primrias, qualquer proposio que no seja
periodicamente retomada e repetida, estar condenada a desaparecer. No
existindo nenhum processo de armazenamento das representaes verbais para
reutilizao. As narrativas e os ritos fazem parte das formas de transmisso da
informao, como gneros de organizao das representaes que possibilitam
essa transmisso de forma duradoura.
A oralidade primria persiste nas sociedades modernas. Grande parte das
informaes em uso atualmente nos foi transmitido oralmente, e principalmente,
na forma de narrativa. Tradies e conhecimentos empricos ainda so
transmitidos oralmente.
6.2. A Escrita
O surgimento da escrita gera uma nova situao de comunicao. Pela
primeira vez, os discursos podem ser separados das circunstncias em que foram
produzidos. A comunicao escrita elimina a mediao humana no contexto que
adaptava ou traduzia as mensagens vindas de outros lugares.
27
Segundo o autor, nas sociedades orais primrias, o contador adaptava a
narrativa s circunstncias de sua enunciao, bem como aos interesses e
conhecimentos de audincia. A transmisso oral era sempre, simultaneamente,
uma traduo e uma adaptao. A mensagem escrita por estar restrita a uma
fidelidade, a uma rigidez absoluta, pode ser obscura para o leitor.
Na escrita, a distncia entre o autor e o leitor pode ser muito grande, no
tempo e no espao, exigindo-se uma universalidade e objetividade por parte do
autor. A cada gerao, a distncia entre o autor e o leitor cresce continuamente,
sendo necessrio reduzi-la, diminuindo a problemtica da semntica atravs de
um processo de atribuio de sentido, a hermenutica, passa a ter um papel
central na comunicao.
O autor enfatiza que a persistncia de textos por vrias geraes de
leitores j constitui um agenciamento produtivo extraordinrio. Uma rede de
comentrios, de debates e de notas ramifica-se a partir dos textos originais.
A leitura leva a conflitos, a interpretao produz diferenas que a escrita
desejava anular. A separao do autor e do leitor e a impossibilidade de interagir
no contexto, para construir um hipertexto comum, so os principais obstculos da
comunicao escrita.
A escrita permitiu o aparecimento das teorias. A escrita tambm suscitou o
aparecimento de saberes cujos autores geralmente pretenderam que fossem
independentes das situaes particulares em que foram elaborados e utilizados.
Os textos comearam a ser impressos a partir do sculo XV. A impresso
transformou profundamente o modo de transmisso dos textos, permitindo que
as diferentes variantes de um texto fossem facilmente comparadas.
O matemtico e filsofo francs Pierre de la Rame apresentou a
impresso como um novo gnero de saber: o mtodo de exposio analtica. A
matria a ser ensinada passa a ser espacializada, projetada sobre uma tabela,
uma rvore ou uma rede, cortada em fraes e depois distribuda pelo livro em
funo de um plano geral. Essas apresentaes apiam-se sobre interfaces tais
como: paginao regular, sumrio, cabealhos, ndice, tabelas, esquemas e
tabelas.
28
A memria humana, caracterstica das sociedades orais, transformada
por meio da escrita em memria objetiva. A partir de ento, a memria tomada
como um todo. O saber est l, disponvel, estocado, consultvel, comparvel.
Esse tipo de memria objetiva, morta e impessoal favorece uma preocupao
que, decerto, no totalmente nova, mas que a partir de agora ir tomar os
especialistas do saber com uma acuidade peculiar: a de uma verdade
independente dos sujeitos que a comunicam.
A memria objetiva separa o conhecimento da identidade pessoal ou
coletiva. O saber deixa de ser aquilo que se utiliza no cotidiano, tornando-se um
objeto passvel de anlise e exame, surgindo, ento, a preocupao com a
verdade. O surgimento da escrita, enquanto tecnologia intelectual, condiciona a
existncia dessas formas de pensamento, permitindo o surgimento de um novo
processo cognitivo.
Segundo o autor, passamos da discusso verbal representao visual;
mais do que nunca em uso atualmente em artigos cientficos e na prtica
cotidiana dos laboratrios, graas a novos instrumentos de visualizao: os
computadores.
6.3 Informtica
Ao contrrio da escrita, a informtica no reduplica o conhecimento; ela
serve para a sua mobilizao permanente.
primeira vista, poderia-se crer que a informtica daria continuidade ao
trabalho de acumulao e conservao realizado pela escrita. Isso seria
desconhecer a principal finalidade da informtica, que a de colocar disposio
de especialistas uma informao operacional, esses desejando obter a
informao mais confivel, o mais rpido possvel, para tomar a melhor deciso. A
informao operacional essencialmente perecvel e transitria.
O conhecimento obtido com auxlio da informtica provavelmente nunca
ser relido e reinterpretado como foram os textos. Nesse sentido, antes
espelho do que memria; espelho o mais fiel do estado atual de uma
especialidade, podendo ser enriquecido ou modificado sem que seja necessrio
29
comear tudo novamente. Os estgios anteriores do conhecimento no so
armazenados. Este apenas existe no seu estgio atual.
Lvy (1999) afirma que o conhecimento do tipo operacional obtido com o
auxlio da informtica est em tempo real. Por analogia com o tempo circular da
oralidade e o tempo linear da escrita, poder-se-ia falar de uma espcie de
imploso cronolgica, de um tempo pontual instaurado pelas redes de
informtica. A imagem que se poderia corresponder aos processos da informtica
a de uma rede.
As teorias, caractersticas da escrita, cedem terreno ao modelo na
informtica, dificilmente definitivos, sempre corrigveis e aperfeioveis ao longo
das simulaes. O modelo no se encontra inscrito num papel, mas roda num
computador. Um modelo raramente definitivo, nem falso ou verdadeiro, apenas
ser mais ou menos eficaz em relao a algum objetivo especfico.
Segundo o autor, o saber informatizado afasta-se tanto da memria, ou a
memria, ao informatizar-se, objetivada a tal ponto que a verdade pode deixar
de ser uma questo fundamental, em proveito da operacionalidade e velocidade.
Certamente no quer dizer que a partir de agora permitido mentir, ou que a
exatido dos fatos no importa mais. A questo apenas a de identificar uma
mudana de nfase, um deslocamento do centro de gravidade em algumas
atividades cognitivas desempenhadas pelo coletivo social.
O declnio da verdade significa que se ir lidar com modelos de
caractersticas variveis, obtidos e simulados mais rapidamente. Assim, o
conhecimento por simulao um novo gnero de saber determinado pela
informtica, menos absoluto que o conhecimento terico, mais operatrio e mais
ligado s caractersticas de uso. Nessa modalidade de conhecimento, corrigem-
se os erros.
A simulao permite que se explorem modelos mais complexos e em
maior nmero do que se estivesse reduzidos imaginao prpria, mesmo que
auxiliados por um papel.
30
A informtica da simulao e da visualizao, alm de estender a memria
biolgica, funciona como um mdulo externo e suplementar para a faculdade de
imaginar.
6.4 Ecologia Cognitiva
A partir do conhecimento por redes favorecido pela informtica, Lvy
(1999) desenvolve noo de ecologia cognitiva. Afirma que a inteligncia ou a
cognio resultado de redes complexas onde interagem um grande nmero de
atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou eu que sou inteligente, mas eu
como um grupo humano do qual sou membro.
Machado (1996) afirma que a noo de ecologia cognitiva, avana no
sentido de ultrapassagem tanto das noes de sujeito e de objeto quanto das
idias de indivduo e de sistema.
Segundo Lvy (1999):
Sem o acesso s bibliotecas pblicas, prtica em vrios
programas bastante teis e numerosas conversas com os amigos,
aquele que assina este texto no teria sido capaz de redigi-lo. Fora
da coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais ,eu no
pensaria. O pretenso sujeito inteligente
nada mais que um dos micros atores de uma ecologia cognitiva
que o engloba e o restringe. O sujeito pensante tambm se
encontra fragmentado em sua base, dissolvido pelo interior.(p.135)
Define, ento, a ecologia cognitiva como sendo o estudo das dimenses
tcnicas e coletivas da cognio. O meio ecolgico no qual as representaes se
propagam composto por dois grandes conjuntos: as mentes humanas e as
redes tcnicas de armazenamento, de transformao e de transmisso das
representaes.
Tambm leva em conta os aspectos biolgicos, porm num sentido mais
amplo. Segundo Lvy (1999):
31
O ser cognoscente uma rede complexa na qual os ns biolgicos
so redefinidos e interfacetados por ns tcnicos, semiticos,
institucionais, culturais. A distino feita entre um mundo objetivo
inerte e sujeitos-substncias que so os nicos portadores de
atividade e de luz est abolida. preciso pensar em efeitos de
subjetividade nas redes de interface e em mundos emergindo
provisoriamente de condies ecolgicas locais (p.161)
Na ecologia cognitiva, no h causas nem efeitos mecnicos, mas sim
ocasies e atores. As tecnologias tornam possveis ou condicionam o surgimento
de novas formas culturais, mas as primeiras no iro determinar as segundas.
Finalmente, ele declara que ao desenvolver a idia de uma ecologia
cognitiva, no teve a inteno de negar ou rebaixar o papel dos sujeitos na
cognio.
6.5 O Computador no Ensino e Aprendizagem
A utilizao dos computadores na educao no pode ser desconectada
das mudanas tecnolgicas que ocorreram nas ltimas dcadas. Os tipos de
utilizao foram e so um grande desafio para os pesquisadores na insero do
computador no processo de ensino-aprendizagem.
Valente (1999) enfatiza que o uso dos computadores na educao pode
ser feita tanto para continuar transmitindo a informao para o aluno e, portanto,
para reforar o processo instrucionista, quanto para criar condies do aluno
construir o conhecimento.
Segundo o mesmo autor, o computador poder ser usado na educao em
duas situaes:
a) Quando transmite informao para o aluno, a mquina assume o papel
de ensinar. Nessa abordagem, o computador assume o papel do livro didtico.
Os softwares que implementam esta metodologia so os tutoriais e os de
exerccio-e-prtica.
32
b) Quando o aluno utiliza o computador para construir o conhecimento,
este propicia condies para que o aprendiz descreva a resoluo de problemas,
usando linguagens de programao, refletindo sobre os resultados obtidos e
depure idias por intermdio da busca de novos contedos e novas estratgias.
Os softwares que implantam essa metodologia so os abertos, como as
linguagens de programao, multimdia e bancos de dados.
Segundo Valente (1999):
O mecanismo de construo de conhecimento pressupe a
existncia de estruturas mentais ou de conhecimento organizado,
que podem ser observados em comportamentos(habilidades) ou
declaraes(linguagem). Pressupe o princpio da continuidade
um novo conhecimento deve estar relacionado com o que j se
conhece. Aprender significa enriquecer essas estruturas por meio
de adio de novos conhecimentos(acomodao - assimilao
piagetiana) ou da reorganizao das estruturas(por meio do pensar,
do refletir). O conhecimento pode ser em termos de
microdesenvolvimento (baseado na evoluo da soluo de um
problema ou de uma tarefa especfica) ou de
macrodesenvolvimento(ontogenia).(p.89)
6.6 Simulao
A simulao uma atividade que faz com que o aluno manipule situaes
desenvolvidas num computador. De acordo com Valente (1999), um determinado
fenmeno pode ser simulado no computador, bastando que, para isso, que um
modelo desse fenmeno seja implantado no computador.
Lvy (1999) afirma que, contrariamente teoria, a simulao de modelos
no computador responde melhor a pergunta como? do que pergunta por
qu?.
As simulaes no so dependentes da existncia do computador, mas ,
nesse ambiente, que se permite ao aluno manipular variveis e observar
resultados imediatos, decorrentes da modificao de situaes e condies.
33
O autor faz uma anlise mais profunda, afirmando que um modelo digital
no lido ou interpretado como um texto clssico, ele geralmente explorado de
forma interativa. Contrariamente ao papel, o modelo informtico essencialmente
dinmico, dotado de uma certa autonomia de ao e reao.
Na simulao, o usurio altera certos parmetros e observa o
comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos.
Valente (1999) apresenta dois tipos de simulaes:
a) Na simulao fechada, o fenmeno previamente implantado no
computador e os valores de alguns parmetros so possveis de serem alterados
pelo aluno. Uma vez isso feito, o aluno assiste, na tela do computador, ao
desenrolar do fenmeno. Nesse tipo de simulao, o aluno pode ser muito pouco
desafiado ou encorajado a desenvolver hipteses, test-las, analisar resultados e
refinar os conceitos. Para verificar se a informao est ou no sendo adquirida
pelo aluno, necessrio apresentar situaes problemas, onde ele obrigado a
usar as informaes fornecidas.
b) Na simulao aberta, o aluno encorajado a descrever ou implementar
alguns aspectos dos fenmenos. Isso requer que o aluno se envolva com o
fenmeno, procurando descrev-lo em termos de comandos ou facilidades
fornecidas pela simulao e observando as variveis que atuam no fenmeno e
como elas influenciam o comportamento. O computador, nesse caso, permite a
elaborao do nvel de compreenso por meio do ciclo: percepo-imaginao-
manipulao.
Lvy (1999) considera que a capacidade cognitiva humana compreende
trs grandes faculdades: a de perceber, a de imaginar e a de manipular.
A percepo pode ser amplificada se for associada ao computador.
Articulada com a percepo vem imaginao, a faculdade de imaginar, ou de
fazer simulaes mentais do mundo exterior, um tipo particular de percepo
desencadeada por estmulos externos. Ela permite antecipar as conseqncias
de nossos atos. A imaginao a condio da escolha ou da deciso deliberada:
o que aconteceria se fizssemos isto ou aquilo? Graas a essa faculdade, tira-se
partido de experincias anteriores. A capacidade de simular o ambiente e
34
reaes tem, certamente, um papel fundamental para todos os organismos
capazes de aprendizagem.
A imaginao est associada visualizao. Villarreal (1999) destaca que
a visualizao um tipo de atividade de raciocnio baseada no uso de elementos
visuais ou espaciais, sejam mentais ou fsicos. Segundo a autora, a visualizao
tem quatro elementos principais:
a) Imagens mentais: qualquer tipo de representao cognitiva de um
conceito por meio de elementos visuais ou espaciais.
b) Representaes externas: qualquer tipo de representao verbal ou
grfica de conceitos ou propriedades, que ajuda a criar ou transformar imagens
mentais e fazer o raciocnio visual.
c) Processos de visualizao: ao mental ou fsica em que imagens
mentais esto envolvidas.
d) Habilidades de visualizao: ao de visualizar e mencionar as
propriedades de um objeto.
Segundo Lvy (1999):
Dispomos de uma faculdade operativa ou manipulativa que seria
mais especfica da espcie humana. Este poder de manejar e de
remanejar o ambiente ir mostrar-se crucial para a construo da
cultura, do pensamento lgico ou abstrato.(p.158)
Ele considera a capacidade cognitiva de manipular como sendo a mais
fundamental e abrangente, incluindo a capacidade de representar, ou de
manipular representaes.
A simulao, portanto, remete a um aumento dos poderes de percepo,
imaginao e manipulao. Ela, por si s no cria a aprendizagem. Para que ela
ocorra, necessrio criar condies para que o aluno se envolva com o
fenmeno e seja complementada com a elaborao de hipteses, leituras,
discusses e o uso do computador para validar a aprendizagem.
O papel do professor ser de auxiliar o aluno a no formar uma viso
distorcida do mundo. O professor deve criar condies para que o aluno faa a
transio da simulao para o mundo real. Assumir um papel de facilitador da
35
construo do conhecimento deixando de ser um passador de informaes.
Isso significa que o professor dever ter uma formao tanto no aspecto
computacional, de domnio do computador e dos softwares que utiliza, quanto na
integrao do computador nas atividades curriculares.
Segundo Valente (1999), o professor deve ter muito claro quando e como
usar o computador como ferramenta para estimular a aprendizagem.
O professor, como j foi dito, assumir uma nova atitude. Embora, uma vez
ou outra, ainda desempenhe o papel de especialista que possui conhecimentos
e/ou experincias a comunicar, na maioria das vezes desempenhar o papel de
orientador das atividades, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de
algum que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno,
desempenhar o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando
os mesmos objetivos.
Segundo Masetto (2000) para os professores, essa mudana de atitude
no fcil. O professor est acostumado a sentir-se seguro no papel tradicional
de comunicar ou transmitir algo que conhece muito bem. Sair dessa posio,
entrar em dilogo direto com os alunos; confiar neles; acreditar que so capazes
de assumir a responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem junto com ele;
desenvolver habilidades para trabalhar com tecnologias, para que as atividades
desenvolvidas junto aos alunos sejam mais interessantes e motivadoras - todos
esses comportamentos exigem, certamente, uma grande mudana de
mentalidade, de valores e de atitudes por parte dos professores.
6.7 Visualizao no Ensino e na Aprendizagem do Clculo
A visualizao um dos principais processos oferecidos pelo computador.
A importncia da visualizao no ensino e aprendizagem dos conceitos do
Clculo apontada como fundamental nas sries iniciais dos cursos
universitrios.
Villarreal (1999) destaca o trabalho de Hallet, Eisenberg e Dreyfus (1989),
que estudaram problemas que surgiram em pesquisas relativas visualizao
dos conceitos de Clculo. Detectaram que muitos estudantes rejeitaram a
36
abordagem visual preferindo o tratamento algortmico. Uma das hipteses
levantadas por eles que para esse tipo de preferncia, o pensamento visual
requer demandas cognitivas superiores s do pensamento algortmico.
Um diagrama ou um grfico contm muito mais informaes do que uma
frmula. Por exemplo, no clculo da integral

2
0
2
dx x , o grfico pode fornece mais
informaes do que o resultado baseado em algoritmos .
A partir do grfico traado no computador, pode-se analisar as
caractersticas da funo, o intervalo de integrao e o conceito de integral
associado rea da regio abaixo da curva no intervalo considerado. Por meio
dos recursos apresentados pelo software e a interatividade, o aluno pode
aumentar ou diminuir o nmero de retngulos abaixo da curva e comparar os
resultados apresentados com os obtidos atravs do algoritmo.
A partir dessa interatividade dinmica entre o aluno e o software, pode-se
construir o conceito de integral, o seu significado e as propriedades.
A utilizao do computador no Clculo proporciona vrias oportunidades de
visualizao, entre elas a oportunidade de entender o conceito sob um ponto de
vista grfico.
Artigue (1995) em pesquisa sobre a utilizao de um software matemtico
no ensino e aprendizagem, descreve a resistncia da maioria dos professores em
37
usar o computador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem. A autora
destaca que em certas instituies de ensino, no teve xito em encontrar
professores, utilizando o software matemtico mais de duas ou trs horas por
ano.
Destaca que essa condio refora a interpretao da viso ldica dos
meios informticos dos defensores do ensino tradicional. Na pesquisa, a autora
concluiu que os professores e alunos consideram a utilizao de um software
matemtico positiva, mas no geral eles consideram de pouco efeito sobre a
compreenso dos conceitos da Anlise.
Os resultados da pesquisa de Artigue (1995) direcionam e confirmam a
diversidade dos modos de utilizao do computador. Para o ensino e para a
aprendizagem do Clculo foram levantadas pelos educadores matemticos as
seguintes potencialidades:
a) ajuda na soluo dos algoritmos;
b) ajuda no enriquecimento das atividades matemticas propostas
aos alunos;
c) ajuda na compreenso.
Entre os professores, existe um senso comum da dificuldade de organizar
e gerar atividades ricas e abertas no computador que envolva e motivem os
alunos. Para tanto, os professores devero conhecer seus alunos, incentivando a
reflexo e a crtica e permitindo que eles identifiquem os prprios problemas na
sua formao. Segundo Valente (1999) caber ao professor saber desempenhar
um papel desafiador, mantendo vivo o interesse e a motivao do aluno, e
incentivando relaes sociais, de modo que os alunos possam aprender uns com
os outros e saber trabalhar em grupo.
A pesquisa mostra que os professores so conscientes das dificuldades
encontradas na utilizao do computador. Para eles, no automtico
desenvolver atitudes reflexivas via software matemtico.
Segundo Piaget (1977) apud Valente (1999), a reflexo pode produzir
diversos nveis de abstrao, os quais provocaro alteraes na estrutura mental
dos alunos. A abstrao mais simples a emprica, que permite ao aluno extrair
informaes do objeto ou das aes sobre ele. A abstrao pseudoemprica
38
permite ao aluno deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A
abstrao reflexionante, possibilita a projeo daquilo que extrado de um nvel
mais baixo para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse
conhecimento. No caso de refletir sobre o resultado obtido por meio do software
aberto, o aluno estar pensando sobre suas prprias idias.
Valente (1999) enfatiza que o processo de refletir sobre os resultados
obtidos por meio do software aberto pode acarretar as seguintes aes: ou o
aluno no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a
resoluo do problema correspondem aos resultados apresentados pelo
computador e, ento, o problema est resolvido, ou depura o procedimento,
quando o resultado diferente de sua inteno original.
Moraes (1997) apud Valente (1999), define que o conhecimento pressupe
a ao, ele o desenvolvimento de uma prtica reflexiva que permite ao indivduo
dar significado s coisas, interpretar, nomear e identificar sua prpria relao com
elas.
Artigue (1995) distinguiu trs grandes tipos de utilizao de um software
matemtico:
a) situaes em que o computador utilizado como um assistente
matemtico, uma ferramenta disposio do aluno, permitindo abordar,
mais facilmente do que nos meios usuais, problemas complexos
apresentados de maneira aberta, requerendo uma anlise mais profunda
do aluno;
b) situaes centradas sobre a aprendizagem de mtodos, a reflexo
estratgica, em que o computador liberta o aluno da execuo de
algoritmos, permitindo a construo do conceito;
c) situaes em que as especificaes do software so, antes de tudo,
exploradas para construir situaes de aprendizagem mais difceis ou
impossveis de se realizar nos meios usuais.
Esses tipos de softwares so ferramentas poderosas, mas enganoso crer
que permitem facilidades no ensino e aprendizagem dos conceitos matemticos.
39
A possibilidade de que o computador execute algoritmos de Clculo com rapidez
no garante que o aluno aprenda e construa os conceitos.
Para que exista uma aprendizagem e construo dos conceitos do Clculo,
utilizando os softwares matemticos, devem ser elaboradas atividades que
associem a visualizao manipulao simblica para que se consiga a efetiva
aprendizagem e construo desses conceitos.
Villarreal (1999) cita Davis (1993), que, em um dos seus artigos, resgata a
importncia dos chamados teoremas visuais, enfatizando a legitimidade do
processo visual na descoberta matemtica, afirmando que:
a elevao do componente visual da Matemtica restituiria
palavra grega teorema algo de seu sabor original: a raiz grega da
palavra teorema significa ver. (p.341)
Segundo Piaget(1986), o nvel de compreenso est relacionado com o
nvel de interao que o aprendiz tem com o objeto e no o objeto em si. Assim,
os softwares educacionais, em termos da construo do conhecimento e do papel
que o professor deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite
classific-los em posies intermedirias entre os tutoriais e a programao.
No entanto, cada um dos diferentes softwares usados na educao , como
tutoriais, a programao, o processador de texto, multimdia (tambm a Internet),
as simulaes e modelagens e os jogos, apresentam caractersticas que podem
favorecer, de maneira mais ou menos explcita, o processo de construo do
conhecimento.
Podemos caracterizar um software pela articulao de um sistema formal e
de um domnio fenomenolgico:
o sistema formal constitudo por objetos primitivos, operaes
elementares e regras que definem como podem ser manipulados os
abjetos e as operaes;
o domnio fenomenolgico determina o tipo de feedback que o
software pode produzir como conseqncia das decises e das aes
do aprendiz.
40
7. Clculo Diferencial e Integral e os Computadores
O uso de computadores no processo de ensino e aprendizagem de
Clculo segundo Heid(1988) apud Vilarreal(1999), permite que os alunos
concentrem sua ateno nos conceitos subjacentes aos algoritmos, atribuindo-
lhes significado.
Segundo Morelatti(2001), o uso do computador nas disciplinas introdutrias
como Clculo I pode ser benfico pois possibilita ao aluno participar de maneira
ativa e crtica de seu processo de aprendizagem. A mesma autora enfatiza que o
computador pode ser utilizado como simulador de conjecturas, como instrumento
de visualizao de conceitos e como suporte para uma melhor compreenso do
que est sendo ensinado e aprendido.
Por exemplo, nos Estados Unidos, a discusso sobre o uso de
computadores no processo de ensino e aprendizagem do Clculo vem ocorrendo
dentro de um movimento que teve incio em 1986, chamado Reforma do
Clculo. Este movimento rene professores de vrias Universidades
americanas na discusso de contedos, mtodos, estratgias de ensino e de
propostas de mudana do ensino e aprendizagem do Clculo.
Segundo Schoenfeld(1995) apud Villarreal(1999), os aspectos centrais do
projeto de reforma so os seguintes: maior engajamento dos estudantes atravs
da participao em atividades de longo prazo; nfase tanto nos aspectos grficos,
numricos e verbais quanto analticos do Clculo; favorecendo as representaes
mltiplas o que pode implicar em uma maior compreenso dos conceitos
matemticos; mudanas nas estratgias pedaggicas motivadas por novas
abordagens, com o foco j no centrado no professor mas nas atividades dos
estudantes, a importncia do trabalho em grupo e a aprendizagem cooperativa
como uma tendncia marcante.
Aps a proposta da reforma do ensino do Clculo, algumas pesquisas tem
sido desenvolvidas para analisar o emprego do computador no ensino e
aprendizagem do Clculo.
Heid(1988) apud Villarreal(1999), analisa os resultados obtidos num curso
introdutrio de Clculo no qual o computador foi utilizado como ferramenta
41
permitindo tirar a nfase das habilidades algortmicas para enfatizar o
desenvolvimento dos conceitos. A autora prope uma nova estrutura curricular
enfatizando a compreenso mais significativa, desafiando a idia que os alunos
no poderiam entender os conceitos sem dominar previamente ou pelo menos
simultaneamente, as habilidades algortmicas bsicas.
Villarreal(1999) tambm cita as pesquisas efetuadas por
Heid&Baylor(1993) que oferecem evidncias de que, em cursos de Clculos, o
emprego de computadores favorece a compreenso conceitual sem ocasionar
uma perda das habilidades manuais, entendidas como manipulao de tcnicas
tradicionais e procedimentos rotineiros tais como resoluo de equaes, tcnicas
de derivao e integrao, etc.
Palmiter(1991) apud Villarreal(1999) investigou se diferenas significativas
no conhecimento de conceitos e procedimentos do Clculo manifestaram-se entre
alunos que estudaram limites, derivadas e integrais, usando um software e os que
estudaram os conceitos usando lpis e papel. A autora observou que, alm de
obter melhores notas na avaliao de conceitos e na de procedimentos, os alunos
que estudaram utilizando o software mudaram sua atitude em relao a
Matemtica, agora era considerada muito mais do que clculos.
Para Cipra(1995) apud Morelatti(2001) a aceitao da reforma est longe
de ser universal. Muitas Universidades esto realizando mudanas lentas e
algumas no alteraram nada. Outras tentaram mudar alterando o contedo
programtico de seus planos de ensino. No entanto, existem instituies que
permitiram e proporcionaram facilidades para que fossem realizadas experincias
para uma mudana no ensino e aprendizagem do Clculo.
No Brasil, algumas experincias esto sendo realizadas em Universidades
pblicas e particulares. Segundo Morelatti(2001), as experincias brasileiras tm
sido influenciadas pelo movimento de reforma dos Estados Unidos.
Algumas experincias brasileiras esto sendo publicadas e apresentadas
em eventos cientficos.
Segundo Morellati(2001), nas publicaes e apresentaes das
experincias percebe-se que a tendncia atual de se usar softwares aplicativos.
A mesma autora afirma que esta tendncia pode ser constatada tanto nas
42
experincias brasileiras como americanas. Com algumas excees, a maior
nfase est na utilizao dos softwares: Mathematica e Maple.
7.1 Algumas experincias utilizando o software Mathematica
O software Mathematica considerado um sistema de computao
matemtica que possibilita a realizao de clculos, tanto algbricos como
simblicos. Este software possibilita ainda o esboo de curvas no plano e de
superfcies no espao, tendo possibilidade de realizar rotaes para uma melhor
visualizao do grfico construdo.
Smith(1995) apud Morelatti(2001) descreve as seguintes experincias
americanas utilizando o software Mahematica:
Kheith Stroyan, relatando sua experincia na Universidade Iowa,
enfatizando que o software ilustra e refora conceitos bsicos, reduz
detalhes, permitindo ao aluno concentrar-se nos principais conceitos e
lidar com aplicaes mais realistas.
Clculo&Mathematica, da Universidade de Illinois, que considerada
como aquela que mais se apoia em tecnologia. O curso baseado em
um texto completamente interativo, contendo tantos exemplos quantos
os alunos desejarem, o que no possvel em formato de mdia
impressa. O curso estruturado por meio de grficos interativos que
estimulam os alunos a experimentar, construir, descrever e explicar
com suas prprias palavras. O foco principal deste curso o Give It a
Try em que os alunos utilizam o software para resolverem problemas.
Segundo Morelatti(2001), quanto ao uso do software Mathematica no
Brasil, temos duas experincias apresentadas em eventos cientficos de
matemtica:
A do Instituto de Cincias matemtica da USP/So Carlos que
introduziu atividades no Laboratrio de Clculo em 1996, objetivando
permitir ao estudante a utilizao de recursos grficos, de clculos e de
simulaes como ferramentas de auxlio para seu aprendizado. So
feitas em mdia quatro sesses por semestre, os alunos realizam
43
individual e interativamente uma experincia matemtica preparada
pelos professores. Estas atividades so acompanhadas pelo professor
da disciplina e monitores que auxiliam os alunos na realizao das
atividades e na manipulao dos computadores.
A da Universidade de Campinas, que desde 1996, um grupo de
professores e monitores do departamento de Matemtica esto
desenvolvendo o projeto Clculo com Aplicaes , com o objetivo de
incorporar o computador como ferramenta de apoio na compreenso de
conceitos matemticos. A carga semanal da disciplina(6h/a) foi dividida
em aulas tericas e aulas prticas. Alm destas aulas os alunos
desenvolvem projetos que visam permitir um maior compromisso do
aluno com seu processo de aprendizagem.
7.2 Algumas experincias utilizando o software Maple
A descrio deste software ser feita posteriormente no captulo VI. Uma
experincia americana que utiliza o software Maple desenvolvida no curso de
Clculo do Longwood College. Segundo Smith (1995) apud Morelatti (2001) alm
do uso simblico do Maple os alunos desenvolvem pequenos programas
utilizando o software. O curso denominado Clculo, Conceitos, Computadores e
Aprendizagem Cooperativa , cada unidade desenvolvida por meio da
metodologia: atividades-aulas-exerccios. As atividades so realizadas utilizando
o computador e ocorrem antes das aulas. Nelas os alunos tentam construir as
principais idias do Clculo antes de serem discutidas nas aulas.
Outra experincia a da Duke University por meio do Clculo como um
curso de laboratrio(CALC). Os alunos trabalham em grupos e utilizam o software
Maple para explorarem problemas, testarem conjecturas, discutirem e
escreverem concluses. Segundo Smith(1995) apud Morelatti(2001), o curso
enfatiza atividades hands-on (mos na massa), favorecendo a aprendizagem
por descoberta, o trabalho em grupo, a utilizao do software e o lpis e o papel.
Quanto s experincias brasileiras Morelatti (2001) elenca, dentre outras,
as experincias realizadas na PUC-RS, UFSCar e UFV.
44
A experincia da PUC-RS utiliza o software como ferramenta para auxiliar
a visualizao dos contedos de Clculo por meio do projeto: Matemtica
Elementar. Este projeto tem por objetivo despertar o interesse do aluno, suprir
deficincias e facilitar a compreenso dos conceitos. As aulas so realizadas em
laboratrios e servem para revisar e fixar contedos j trabalhados e para
introduzir novos conceitos a serem formalizados.
A utilizao deste software na Universidade Federal de So Carlos no
processo ensino e aprendizagem do Clculo est inserido num contexto maior de
projetos do Departamento de Matemtica, que almejam uma modernizao do
material didtico existente. A dinmica estabelecida so aulas tericas
intercaladas e complementadas com aulas de laboratrio. Os alunos no
laboratrio formulam problemas, elaboram modelos a partir de situaes reais,
visualizam graficamente e interpretam os resultados fazendo simulaes e
conjecturas.
Na Universidade Federal de Viosa a utilizao do software tem por
finalidade melhorar a performance dos alunos e estimul-los no uso dos recursos
computacionais. O trabalho desenvolvido fora das aulas de Clculo por
monitores, que do atendimento aos alunos escolhidos pelo professor. O critrio
de escolha so notas e relao aluno e professor. Os alunos utilizam o software
para resolverem uma lista de exerccios sobre o assunto abordado na aula pelo
professor.
7.3 A elaborao da seqncia
De acordo com a fundamentao terica e a minha realidade profissional,
constru uma seqncia de ensino levando em conta as resistncias das
instituies de ensino em relao a mudanas e a resistncia dos alunos, que
chegam ao ensino superior formados essencialmente por escolas com ensino
baseado no paradigma tradicional.
Optei por uma seqncia baseada na simulao, na qual o aluno ser
motivado a descrever as vrias etapas que compem a compreenso do conceito
da Integral, implantada no computador por meio do software Maple. A seqncia
45
fornecer situaes previamente definidas e outras que sero complementadas
pelos alunos. Cada etapa percorrida por eles foi estruturada para que se
envolvam e se motivem atravs da dinmica das atividades, observando as
variveis que compem e influenciam o significado do conceito da Integral.
Neste envolvimento com o trabalho, o aluno poder elaborar uma srie de
conjecturas que sero validadas ou no por intermdio da simulao. Portanto,
ela poder permitir a compreenso do conceito de Integral por meio do ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
Embora a seqncia de ensino seja composta por etapas definidas e o
objetivo final tambm seja definido, procurei estruturar cada uma das atividades
baseadas nos seguintes itens da fundamentao terica:
A assimilao e a acomodao descritas por Piaget.
A zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky.
O papel do professor de mediador e facilitador no processo de ensino e
a aprendizagem.
A utilizao do computador para o desenvolvimento de uma educao
contextualizada segundo Papert.
A criao de um ambiente construcionista descrito por Papert.
A Informtica como uma nova forma de construo do conhecimento
segundo Lvy.
Ecologia Cognitiva de Lvy.
A visualizao oferecida pelo computador como um dos processos na
construo do conhecimento.
A Histria da Matemtica e o ensino da Matemtica como
componentes de uma aprendizagem significativa.
Parti tambm do pressuposto de que o computador pode tanto passar
informao ao aluno, quanto ser uma ferramenta auxiliar no processo de
construo do conhecimento, constituindo uma verdadeira revoluo no processo
de ensino e aprendizagem e uma possibilidade de acelerar as mudanas na
Escola reivindicadas pela sociedade.
46
IV - ELEMENTOS HISTRICOS DA INTEGRAL
O Clculo Diferencial e Integral teve um grande desenvolvimento no final
do sculo XVII com Isaac Newton (1736) e Gottfried Wilheln Leibniz (1676), entre
outros. Seus principais objetos so a derivada e a integral. Os trabalhos
desenvolvidos aps o sculo XVII foram importantes para o aprimoramento da
Matemtica, graas s novas reas de pesquisas que nela se abriram. A
derivada, sob o ponto de vista geomtrico, est ligada ao problema de traar
tangente a uma curva e a integral com o problema de determinar a rea de
figuras.
Apostol (1996) destaca que o Clculo no somente um instrumento
tcnico, mas uma coleo de idias e conceitos fascinantes e atraentes que tem
desafiado a mente humana durante os ltimos sculos. As idias e conceitos
esto relacionados com velocidade, rea, volume, razo de crescimento, tangente
a uma curva, entre outros.
Eves (1995) enfatiza que o desenvolvimento histrico de Clculo se d na
ordem contrria daquela apresentada nos principais livros didticos, ou seja,
primeiro surgiu o clculo integral e s muito depois o clculo diferencial. A noo
de integral originou-se nos processos somatrios ligados ao clculo de algumas
reas, volumes e comprimentos. A diferenciao surgiu a partir dos problemas de
tangentes a curvas e questes referentes a mximos e mnimos de uma funo.
Apesar de a maior parte do desenvolvimento histrico da integral se situar
no sculo XVII, sua origem grega; encontra-se principalmente nos trabalhos de
Eudoxo e Arquimedes. O conceito de Integral foi formalizado por Cauchy,
Riemann e Lesbegue, entre outros, no sculo XIX.
1. Mtodo de Exausto de Eudoxo
A origem da Integral est relacionada com as tentativas de os gregos
resolverem problemas ligados a reas e volumes de algumas figuras planas,
utilizando um procedimento denominado mtodo de exausto.
47
Segundo Boyer(1974), foi Antfon, o Sofista (430 a.C); que teria antecipado
a idia de que por sucessivas duplicaes do nmero de lados de um polgono
regular inscrito num crculo, a diferena entre a rea do crculo e do polgono
seria nula.
O mtodo de exausto atribudo a Eudoxo (370 a. C). Esse mtodo se
baseava no fato de que uma grandeza poderia ser subdividida indefinidamente:
se de uma grandeza qualquer subtrair-se uma parte no menor que sua metade e
do resto novamente se subtrair no menos que a metade e se esse processo de
subtrao for continuado, finalmente restar uma grandeza menor que qualquer
grandeza da mesma espcie.
2. Arquimedes de Siracusa
Foi Arquimedes (212a.C) que solidificou o mtodo de exausto. Segundo
Eves, dos matemticos, quem aplicou de maneira mais elegante o mtodo e
quem mais se aproximou da atual integrao, foi ele.
Um dos exemplos mais antigos da utilizao do mtodo de exausto, foi a
quadratura de um segmento parablico. Esse exemplo est em Sobre espirais,
considerada a mais difcil obra de Arquimedes.
Por meio de dupla reductio ad absurdum, utiliza o mtodo de exausto,
para provar que a rea de um segmento parablico BC no pode ser nem maior
nem menor que
3
1
da rea do tringulo BCD. O ponto D a interseco da
tangente parbola em C, com a perpendicular ao segmento BC em B.
Dividindo-se o segmento BD em partes iguais, obtm-se os seguintes
pontos: D R , ... , R , R , B R
n 2 1 0
. Unindo-se esses pontos a C, determinam-se
na parbola os pontos
1 - n 2 1
Q . . . , Q , Q . Por eles traam-se paralelas ao eixo de
simetria da parbola. So determinados vrios polgonos e denota-se por:
a)
n
H a unio dos polgonos internos ao segmento parablico.
b)
`
n
H como sendo a unio dos polgonos que contm a parbola.
c)
"
n
H =
n
H
`
n
H
48
Arquimedes tinha conhecimento prvio dos seguintes resultados:
I) a rea do tringulo BCD maior que trs vezes a rea dos polgonos
internos ao segmento parablico.
II) a rea do tringulo BCD maior que trs vezes a soma da rea dos
polgonos internos ao segmento parablico com a dos polgonos que contm a
parbola.
III) a rea do segmento parablico maior que um tero da rea do
tringulo BCD mais as dos polgonos que contm a parbola.
Utilizando a dupla reduo ao absurdo, fez a seguinte demonstrao:
i) sups que a rea do segmento parablico fosse maior que
3
1
da rea do
tringulo BCD. Denotando-se por a rea do segmento parablico e por (F) a
rea da figura F, tem-se que:
>
3
1
(BCD)
49
Pelo resultado III), tem-se que:
>
3
1
(BCD) + (

n
H )
Como
"
n
H =
n
H
`
n
H contm o segmento parablico, segue que:
(
"
n
H ) = (
n
H ) + (
`
n
H ) > >
3
1
(BCD) + (

n
H )
Donde:
(
n
H ) >
3
1
(BCD)
O que contradiz o resultado II).
ii) ) sups que a rea do segmento parablico, fosse menor que
3
1
da rea do
tringulo BCD.
<
3
1
(BCD)
<
3
1
(BCD) + (

n
H )
O que contradiz o resultado III).
Dessa forma se a rea do segmento parablico no menor nem
maior que
3
1
da rea do tringulo BCD, s poder ser igual.
Como Arquimedes conhecia previamente os resultados que utilizava no
mtodo de exausto? Em 1906, descobriu-se que ele lanava mo desse mtodo
para demonstrar frmulas que j tinha obtido por meio do mtodo mecnico.
50
3. O Mtodo Mecnico de Arquimedes
O mtodo de exausto rigoroso, mas depende do conhecimento da
frmula inicial em questo. No permite a descoberta de tais frmulas, mas a sua
validao ou no.
Como Arquimedes descobria os resultados que utilizava no mtodo de
exausto? Esta questo intrigou muitos matemticos at o comeo do sculo XX.
A descoberta de uma cpia de O Mtodo, em 1906, mostrou como ele, por meio
de um processo de equilbrio, demonstrava as frmulas.
Segundo Garding(1997), era razovel supor que, na maior parte dos
casos, Arquimedes conhecesse a soluo dos problemas antes de elaborar as
demonstraes. Por uma carta a Eraststenes de Alexandria, descoberta em
1906, soube-se o mtodo que ele usava. Chamava-lhe ele de mtodo
mecnico. Escreveu:
Estou convencido de que este processo no menos til para as
demonstraes dos prprios teoremas; pois h coisas que se me tornam
claras pelo mtodo mecnico, embora tenham depois de ser demonstradas
pela geometria, porque o seu estudo pelo dito mtodo no ofereceu uma
autntica demonstrao... e acho necessrio expor o mtodo, em parte
porque falei dele e no quero que pensem que proferi palavras vs, mas
igualmente porque estou convencido de que ele no ser de pouca valia
para a matemtica; porque percebo que alguns, meus contemporneos ou
meus sucessores, com este mtodo, uma vez que ele esteja estabelecido,
sabero descobrir outros teoremas que no ocorreram a mim (
Arquimedes apud Garding, 1997, p.150)
Muito tempo se passou para que essas previses se tornassem
verdadeiras. O trabalho de Arquimedes no teve continuao por vrias razes,
entre elas as idias avanadas para a sua poca e o efeito negativo da conquista
romana sobre a cultura grega. Mas a razo fundamental foi que o prprio mtodo
de exausto dependia do conhecimento prvio das relaes. O avano
profetizado s se concretizou no sculo XVII.
51
A idia fundamental do mtodo mecnico resulta de uma propriedade de
equilbrio. Esse mtodo, para determinar uma rea ou volume, consiste em cortar
a regio em questo num nmero grande de tiras planas ou de tiras paralelas
extremamente finas, pendurando-as na extremidade de uma alavanca, de tal
maneira a estabelecer-se o equilbrio com uma figura de rea ou volume
conhecidos. Arquimedes aplicou esse mtodo para determinar que a rea de um
segmento ABC parablico igual a
3
4
da rea do tringulo ABC.
Katz (1993) faz a seguinte descrio do mtodo mecnico, usado para
obter a igualdade anterior. Num segmento parablico ACB com vrtice em B,
determina-se o ponto E, resultante da interseco do eixo da parbola em B
com a tangente em C, determinando-se o segmento ED, com o ponto D
pertencente ao segmento AC.
No ponto A traa-se uma paralela ao eixo da parbola em B, que encontra
a tangente parbola em C, no ponto F. A reta determinada por CB intercepta a
52
reta que passa por AF em K. Na reta CK determina-se um ponto H tal que
KH = CK . Arquimedes considerou CH como uma alavanca com ponto mdio em
K. A idia de sua demonstrao era mostrar que o tringulo CFA colocado em H
equilibra-se com o segmento parablico ABC. Ele fez isto, segmento por
segmento. No tringulo CFA tomou um segmento MO paralelo ao segmento ED e
mostrou que est em equilbrio com o segmento PO do segmento parablico
colocado em H.
Para mostrar o equilbrio, Arquimedes usou duas propriedades da
parbola, a primeira que BD = EB , e a segunda que
AO
CA
=
PO
MO
. Estas duas
propriedades so descritas por Heath(1964).
Da igualdade BD = EB segue que KA = FK , NO = MN e que
KN
HK
=
KN
CK
=
PO
MO
. Arquimedes fez a seguinte interpretao sob o ponto de vista
mecnico: se um segmento TG, congruente a PO, colocado em H por meio de
seu ponto de equilbrio, a proporo passa a ser:
KN
HK
=
TG
MO
. Portanto, pela lei da
alavanca, os segmento MO e TG esto em equilbrio por meio do ponto K.
Ele declarou que o tringulo constitudo de vrias paralelas ao segmento
MO, e o segmento CBA composto por vrias linhas retas dentro da curva, isto
segue que o tringulo est em equilbrio por meio de K com o segmento CBA
colocado em H pelo seu centro de gravidade.
Arquimedes considerou o ponto W, pertence ao segmento CK, como o
centro de gravidade do tringulo CAF, concluindo que
1
3
=
KW
HK
=
C SegmentoAB
CF TringuloA
.
Chegando a concluso que a rea do segmento ABC igual a um tero da rea
do tringulo ACF.
Ele utilizou a propriedade de que a rea do tringulo ACF igual a quatro
vezes a rea do tringulo ABC, ela est descrita em Heath(1964). Finalmente
concluiu que a rea do segmento parablico ABC igual a quatro teros do
tringulo ABC.
53
Por no se satisfazer com este procedimento, Arquimedes utilizava o
mtodo de exausto para realizar uma demonstrao mais rigorosa e, segundo
ele, mais consistente.
O mtodo mecnico consistia na idia de que toda grandeza formada
de um nmero muito grande de partes atmicas, o que estava muito prximo da
idia de limite e, por conseguinte, da essncia da integral.
A frmula do volume da esfera que ele descreveu em O Mtodo(no
existe uma citao correta da sua publicao) no pode ser considera correta,
mas estava muito prxima da que se conhece atualmente. Isso se deve ao fato
do desconhecimento do valor e da natureza de (pi).
No Egito, o valor de era adotado como sendo
6
1
3 . Na Babilnia, como
sendo
8
1
3 . O prprio Arquimedes estudava a razo da circunferncia para o
dimetro de um crculo, atravs de polgonos inscritos e circunscritos que podiam
ser duplicados tantas vezes quantas se quisesse. Em outras palavras, o crculo
seria o limite das duplicaes dos polgonos.
Esse mtodo foi por ele utilizado com um polgono de 96 lados,
mostrando que o valor de menor que
70
10
3 e maior que
71
10
3 , uma
aproximao muito melhor do que a dos egpcios e a dos babilnios.
O uso definitivo da letra grega para a razo da circunferncia pelo
dimetro num crculo devido a Euler (1701-1783).
4. A Integral na Europa Ocidental
No perodo que vai das notveis descobertas de Arquimedes at o sculo
XV, a teoria da integrao praticamente no foi desenvolvida. As principais obras
da literatura e filosofia grega foram impressas na Itlia por volta de 1500. A
matemtica da poca, representada pela obra de Cardano, era essencialmente
algbrica.
Da publicao da obra de Arquimedes em 1544, at cerca de 1670, os
matemticos citavam-no como modelo e fonte de inspirao. Os primeiros que
54
usaram mtodos comparveis aos seus foram Stevin em 1620, e Valrio em
1618. Ambos tentaram evitar a dupla reduo ao absurdo do mtodo de exausto,
fazendo uma passagem direta ao limite, utilizando-se de um mtodo similar ao de
soma de sries infinitas.
A influncia de Arquimedes notabilizou-se atravs das obras de Galileu
(1564-1642) e Kepler (1571-1630) que eram astrnomos e fsicos.
Kepler foi um dos primeiros europeus a desenvolver idias relativas aos
infinitsimos em trabalhos envolvendo integrao. Teve que recorrer a tais
mtodos a fim de calcular as reas envolvidas nas suas leis do movimento
planetrio. Mas como outros matemticos e fsicos da sua poca, tinha averso
ao extremo rigor do mtodo de exausto. Assim, considerava a circunferncia
como um polgono regular com um nmero infinito de lados. Tomando-se cada
um desses lados como a base de um tringulo e o vrtice como sendo o centro da
circunferncia, o crculo ficava dividido numa infinidade de tringulos delgados,
todos de altura igual ao raio. Como a rea desses tringulos delgados era o
semiproduto da base pela altura, conclua que a rea do crculo era o semiproduto
do comprimento da circunferncia pelo raio. Utilizando-se de um raciocnio
anlogo descobriu que o volume da esfera um tero do produto de sua
superfcie pelo raio.
Os mtodos utilizados por Kepler e seus contemporneos no eram
matematicamente rigorosos, mas produziram resultados corretos de maneira bem
mais simples dos que foram produzidos pelo mtodo de exausto.
5. Mtodo dos indivisveis de Cavalieri
Cavalieri(1598-1647), um dos responsveis pela introduo dos logaritmos
na Europa e um dos matemticos mais influentes da sua poca, foi discpulo de
Galileu e influenciado pela obra de Kepler. Sua obra mais importante foi o tratado
Geometria indivisibilibus, publicado no ano de 1635. Nesse tratado, apresentou
o mtodo dos indivisveis, cujas razes remontavam a Arquimedes e s
tentativas de Kepler de achar reas e volumes de algumas figuras geomtricas.
55
Seu argumento principal era de que uma rea pode ser formada de
segmentos ou indivisveis e que um volume pode ser considerado como
composto de reas que so volumes indivisveis ou quase atmicos. Embora
Cavalieri no pudesse perceber, estava seguindo os passos de Arquimedes. Mas
ao contrrio deste, no hesitava nas deficincias lgicas de seu mtodo. Em sua
obra no era muito claro o que entendia como sendo indivisvel. Parece que,
para ele, um indivisvel de uma rea era uma corda dela e o indivisvel de um
slido era uma seco desse slido.
No mtodo de Cavalieri, no havia processo de aproximao contnua,
nem omisso de termos, pois usava uma correspondncia um a um dos
elementos em duas configuraes.
Seus dois princpios so:
a)Se duas figuras planas so tais que toda a reta secante a elas e paralela a
uma reta dada determina nas pores segmentos de reta cuja razo
constante, ento a razo entre as reas dessas figuras planas a mesma
constante.
b) Se dois slidos so tais que todo o plano secante a eles e paralelo a um
plano dado determina nos slidos, seces cuja razo constante, ento a
razo entre os volumes desses slidos a mesma constante.
Embora seu princpio tenha uma base intuitiva, a utilizao dele representa
uma ferramenta poderosa para o clculo de reas e volumes.
Cavalieri se concentrou num teorema geomtrico que atualmente equivale
a dizer que
1 n
a
dx x
a
0
1 n
n

+
=
+
. Comparava potncias de segmentos num
paralelogramo, paralelos, base com potncias correspondentes de segmentos
em qualquer dos dois tringulos em que a diagonal divide o paralelogramo.
Usando este mtodo ele provou que:
a) a soma das primeiras potncias dos segmentos de um dos tringulos a
metade da soma das primeiras potncias dos segmentos no paralelogramo.
56
b) a soma dos quadrados dos segmentos no tringulo um tero da soma
dos quadrados dos segmentos no paralelogramo.
Mais tarde na publicao Exercitationes geometricae sex(1647), ele
estendeu a demonstrao para segmentos de n-simas potncias. O enunciado e
a prova so muito diferentes do que se conhece atualmente, mesmo assim vamos
demonstrar a soma das quartas potncias dos segmentos de um tringulo,
preservando o raciocnio de Cavalieri.
Ele utilizava as seguintes relaes nos seus clculos, baseado na figura:
A D B C
a)
2 2 2 2
DB 2 AD 2 BC AB + = +
b)
2 3 3 3
DB . AD 3 AC 2 BC AB + = +
c)
2 2 4 4 4 4
DB . AD 12 DB 2 AD 2 BC AB + + = +
Na figura a seguir temos que:
a) E ponto mdio de AB
b) F ponto mdio de
"
QM
c) k ponto mdio de
"
BM
d) I ponto mdio de AQ
57

= + + = + =
" " "
M
K
2 2 4 4
M
B
M
K
4 4 4
) HN MH 12 HN 2 MH 2 ( ) NP MN ( NP
= + + =

" " " "
M
K
2
M
K
2
M
K
4
M
K
4
HN . MH 2 1 NH 2 MH 2
= .
2
n
. 2

+ +
" " "
M
K
2
M
K
2
M
K
4 4
HN . MH 2 1 NH 2 MH =
= MH
3
1
. MH 2 1 NH 2 MH n
" " "
M
K
M
K
2
M
K
2 4 4

+ + =
= MH 4 NH 2 MH n
" "
M
K
M
K
4 4 4

+ + =
= MH n 2 NH 2 MH n
"
M
K
4 4 4

+ + =
= NH 2 MH n 3
"
M
K
4 4

+ =
=

M
K
4
,
4
NP
16
1
MH n 3
Observaes:
a)
4
M
B
4
MH n MH
"

= b)
4
M
K
4
MH
2
n
MH
"

=
c)

= =
" " "
M
K
2
M
K
2
"
M
K
2
MH
3
1
FM
3
1
HN d)

= =
" " "
M
B
4
M
K
4
M
K
4
NP
32
1
NP HN
Logo:
4
M
B
4
AB n
5
1
NP
"
=

Cavalieri, na mesma publicao, fez a generalizao que para n-simas


potncias a razo entre os segmentos do tringulo e do paralelogramo
1 n
1
+
, o
que equivale dizer que
1 n
1
dx x
1
0
n
+
=

58
A partir de Cavalieri, h grandes nomes como: Fermat(1601-1663),
Descartes(1596-1650), Pascal(1623-1662), Wallis(1616-1703) e Barrow(1630-
1677). Todos estes fizeram trabalhos preparatrios para o Clculo Infinitesimal
propriamente dito que, aps 1670 em um breve perodo, foi criado por
Newton(1642-1727) e por Leibniz(1646-1716).
6. A Teoria dos Fluxos de Newton
Isaac Newton nasceu na Inglaterra em 1642. No perodo de 1665 a 1666,
ele fez uma das descobertas mais importantes da Matemtica, o mtodo dos
fluxos (The Method of Fluxions). Esse mtodo, embora escrito em 1671, s foi
publicado em 1763. Newton, nesse trabalho, admitia que uma curva era gerada
pelo movimento contnuo de um ponto. Por meio dessa suposio, a abscissa e a
ordenada de um ponto gerador passam a ser quantidades variveis. A quantidade
varivel era o fluente e a sua taxa de variao era o fluxo.
Se um fluente, como ordenada do ponto gerador, era indicado por y, ento
o fluxo desse fluente era denotado por
.
y . Newton definiu tambm outro
conceito, chamado por ele de momento de um fluente: tratava-se do incremento
infinitamente pequeno sofrido por um fluente como x, por exemplo, num intervalo
de tempo infinitamente pequeno, ao qual denotou como 0. Assim, o momento
fluente x dado por
.
x 0. Ele salientou que podemos, em qualquer problema,
desprezar os termos que aparecem multiplicados por potncias de 0 iguais ou
maiores que 2 e obter assim uma equao envolvendo as coordenadas x e y do
ponto gerador da curva e seus fluxos
.
y e
.
x .
Eis um exemplo da maneira pelo qual Newton explicou seu mtodo,
Method of Fluxions: As variveis de fluentes eram representadas por v, x, y e z,
as velocidades pelas quais qualquer fluente varia pelo movimento gerador,
representou-as por
.
v ,
.
x ,
.
y e
.
z . Os momentos fluentes eram representados por
0 v
.
, 0 x
.
, 0 y
.
e 0 z
.
, sendo 0 uma quantidade infinitamente pequena. Newton em
seu mtodo procedeu da seguinte forma:
59
Dada uma equao x
3
- ax
2
+ axy y
3
= 0, substituindo x por x + 0 x
.
e
y por y + 0 y
.
, obter-se- :
2 3
x 3 x + 0 x
.
+ 3x 0 x
.
0 x
.
+
3
.
3
0 x - ax
2
2ax 0 x
.
-a 0 x
.
0 x
.
+ axy + ay 0 x
.
+
a 0 x
.
0 y
.
+ ax 0 y
.
- y
3
3y
2
0 y
.
- 3y 0 y
.
y0 -
3
3
.
0 y = 0 . Newton usou o fato de que
x
3
- ax
2
+ axy y
3
= 0, dividiu os termos remanescentes por 0 chegando ao
seguinte resultado:
3x
2
.
x - 2ax
.
x + ay
.
x + ax
.
y - 3y
2
.
y + 3x
.
x
.
x 0 - a
.
x
.
x 0 + a
.
x
.
y 0 3y
.
y
.
y 0 + 00 x
.
3
-
00 y
2
= 0
Newton descreve que se 0 infinitamente pequeno (no texto em ingls :
But whereas zero is supposed to be infinitely little), e para que possa representar
momentos de quantidades, os termos que esto multiplicados por ele so
insignificantes em relao aos outros; portanto, rejeita-os, resultando:
3x
2
.
x - 2ax
.
x + ay
.
x + ax
.
y - 3y
2
.
y = 0
O exemplo mostra que Newton pensava nas derivadas como sendo
velocidades, mas existiam alguns questionamentos na sua demonstrao, tais
como:
Os smbolos 0 so zeros?
So infinitesimais?
Ou so nmeros finitos?
Newton tentou elucidar o seu mtodo por meio da teoria das primeiras e
ltimas razes, que introduziu na sua obra os Pincipia(1686) , considerada a
sua obra prima, e que envolveu o conceito de limite, mas de uma tal maneira que
muito difcil entend-lo. Ele declara que:
60
Essas razes ltimas com as quais as quantidades se
desvanecem no so verdadeiramente as razes das quantidades
ltimas, mas limites para os quais as razes convergem,
decrescendo sem cessar; e dos quais se aproximam mais que
qualquer diferena dada, nunca indo alm dos limites, nem
efetivamente os atingindo, at que as quantidades diminuam
infinitamente. As quantidades e as razes de quantidades que em
qualquer tempo finito convergem continuamente para a igualdade
e, antes do final desse tempo , se aproximam umas das outras
mais do que qualquer diferena dada, tornam-se finalmente
iguais.(Newton apud Struik, 1992, p.159)
Embora ele tenha tentado elucidar a sua teoria, as dvidas no
desapareceram at que o conceito moderno de limite ter sido formalizado e
definido.
Newton fez numerosas e notveis aplicaes de seu mtodo dos fluxos.
Determinou mximos e mnimos de funes, tangentes a curvas, pontos de
inflexo e concavidade de curvas, aplicou-o tambm em muitas quadraturas e
retificaes de curvas.
Em Tratado sobre a Quadratura das Curvas (1704), Newton dissocia-se
dos infinitsimos. Os seus fluxos eram derivadas e os fluentes eram funes
primitivas. No final do texto ele descreve o que considerado o teorema
fundamental do Clculo Integral.
Os fluxos comportam-se como incrementos dos fluentes em
intervalos de tempo extremamente pequenos. Mais precisamente,
elas so diretamente proporcionais a eles.(Newton apud Garding,
1997, p.155)
7. A formalizao do Clculo Infinitesimal por Leibniz
Gottfried Wilhelm Leibniz nasceu na Alemanha em 1646 e foi rival de
Newton na criao e formalizao do Clculo infinitesimal. Os ltimos sete anos
61
de sua vida foram amargurados pela polmica, com Newton, a respeito da
primazia da criao e formalizao do Clculo infinitesimal.
A procura de um mtodo universal atravs do qual pudesse obter
conhecimentos, fazer invenes e compreender a unidade essencial do universo
foi o principal objetivo de sua vida. A scientia generalis que queria construir tinha
muitos aspectos matemticos que o levaram a grandes descobertas matemticas.
Segundo alguns historiadores, poucos matemticos entenderam to bem a
unidade e a forma como Leibniz.
A formalizao do Clculo, por Leibniz, foi baseada na procura de uma
linguagem universal. Enquanto as abordagens de Newton foram basicamente
cinemticas, as de Leibniz foram geomtricas. Pensava em termos do tringulo
caracterstico (dx,dy,ds). A primeira publicao de Leibniz foi o artigo: Um novo
mtodo para mximos e mnimos, assim como para tangentes, que no
obstruda pelo uso das quantidades fracionrias ou irracionais, e uma curiosa
espcie de clculo para tal mtodo.(Leibniz apud Struik, 1992, p.184). Era uma
descrio obscura, mas continha os smbolos atuais dx, dy e as regras de
diferenciao, incluindo d(u/v) = udv+vdu e o diferencial para o quociente, com a
condio dy = o para valores extremos e d
2
y = 0 para pontos de inflexo.
Entre 1672 e 1677 Leibniz criou o formalismo bsico do Clculo
Infinitesimal. Desde o incio tentou transformar em frmulas algbricas os
complicados diagramas geomtricos dos predecessores. Um das suas tentativas
iniciais foi a frmula: omn.xl = xomn.l omn.omn.l , referentes a reas. Mais
tarde substitui as letras omn, que significavam soma de pelo sinal

.
A frmula: omn.xl = xomn.l omn.omn.l corresponderia, atualmente, a

= ydx xy xdy , que a frmula de integrao por partes. A notao atual
devida a Leibniz, assim como os nomes calculus differentialis e calculus
integralis . Devido sua influncia, o sinal de = usado para a igualdade e x
para a multiplicao. Os termos funo e coordenadas so devidos a ele.
Leibniz tentou achar a inversa da integrao, usando um smbolo d com o
sentido de diferena. Eis como o prprio Leibniz escreveu algumas regras do
Clculo Diferencial. Note que a significa uma constante e os traos superiores
significam parnteses.
62
Adio e subtrao. Seja y = v w a, ento dy ser igual a
dv dw 0. Multiplicao. Seja y igual a avw, ento dy ou davw
ou advw ser igual a avdw + awdv .
Na Histria e Origem do Clculo Diferencial (1714), em resposta aos
ataques de Newton e seus seguidores, Leibniz, falando de si na terceira pessoa,
diz:
Ora, certamente, nunca passou pela mente de nenhum outro, antes
de Leibniz, instituir a noo peculiar ao novo clculo, pela qual a
imaginao libertada da perptua referncia a diagramas. Mas,
agora, pelo clculo de Leibniz toda a geometria fica sujeita ao
clculo analtico, e aquelas retas transcendentes que Descartes
chamou mecnicas so tambm reduzidas a equaes escolhidas
para lhes convirem quando se consideram dx... (Leibniz apud
Garding,1997, p.156)
As formalizaes de Leibniz sobre os fundamentos do Clculo sofreram da
mesma impreciso que as de Newton. Algumas vezes, os seus dx, dy eram
quantidades finitas, outras vezes quantidades menores que qualquer quantidade
significativa, porm no nulas. As crticas a obra de Leibniz inspiraram trabalhos
posteriores, que geraram uma fundamentao rigorosa do Clculo Diferencial e
Integral.
8. A Integral de Cauchy
A definio da Integral de uma funo f como o limite de uma soma infinita,
tal como conhecemos atualmente, foi desenvolvida pelo francs Augustin-Louis
Cauchy (1789-1857). Ele considerou retngulos, cuja altura era definida por f(x)
tomada na extremidade esquerda dos subintervalos da partio do intervalo [a,b].
Cauchy, entre outras coisas, deu a definio de Integral que conhecemos
atualmente. Ele considerou funes definidas num intervalo [a,b] fazendo uma
63
partio desse intervalo, b x ... x x x a
n 2 1 o
= < < < < = e associando a seguinte
soma

=


n
1 i
1 i i 1 i
) x x )( x ( f . Ele definiu a integral de f no intervalo [a,b], como sendo
o limite da soma quando o comprimento mximo dos sub-intervalos [
i 1 i
x , x

] tende
a zero.
Aps a definio da Integral, Cauchy demonstrou vrias de suas
propriedades, como a de que toda a funo contnua num intervalo [a,b]
integrvel, entre outras.
9. Integral de Riemann
O matemtico alemo Bernhard Riemann (1826-1866), sentiu necessidade
de rever a definio de Cauchy. O ponto de partida de suas pesquisas foi a
seguinte questo: em que condies uma certa funo integrvel? Nesse
sentido, ele elaborou a definio de Integral usando somas superior e inferior e
dispensando a exigncia da continuidade por partes da funo, provando as
condies suficientes e necessrias para que uma funo limitada fosse
integrvel.
Riemann fez a seguinte demonstrao para a Integral: Seja f uma funo
definida num intervalo [a,b] e P = x
o
, x
1
, ... , x
n
uma partio desse intervalo, tal
que: b x ... x x x a
n 2 1 o
= < < < < = . Sejam os pontos
1
,
2
, ...,
n
tais que x
i-1

i
x
i
, formando a seguinte soma S = f(
1
)
1
+ f(
2
)
2
+ ... + f(
n
)
n
, onde

i
= x
i
x
i-1
. A funo f integrvel se essas somas tm um certo limite quando a
mxima amplitude dos intervalos [x
i-1
, x
i
] tende a zero, independentemente da
maneira como
i
foram escolhidos. Esse limite a integral de f no intervalo [a, b].
No captulo III Objeto Matemtico: A integral farei a demonstrao da
Integral de Cauchy-Riemann e de seus critrios de integrabilidade.
O trabalho de Riemann estimulou o desenvolvimento da teoria das funes
reais e outras formalizaes do conceito de Integral, tais como a de Lebesgue
entre outras.
64
10. A importncia da Histria da Matemtica no ensino e aprendizagem de
conceitos
A incorporao da Histria da Matemtica no ensino e aprendizagem
fundamental para se perceber como teorias e aplicaes matemticas foram
criadas, desenvolvidas e utilizadas num contexto sociocultural de suas pocas.
Vianna(1995) apresenta as mais recentes tentativas de aplicao da
Histria da Matemtica no seu ensino e aprendizagem. Do seu trabalho destaco
duas vertentes.
O princpio gentico , segundo o qual um aluno percorreria em seu
aprendizado as etapas que os conceitos historicamente percorreram em
seu desenvolvimento. A adoo do princpio gentico em relao ao
ensino tem a teoria de Piaget como referncia.
A histria social da cincia , em particular da Matemtica, que parte
da constatao de que a maioria dos livros de Histria da Matemtica
d pouca importncia ao contexto das descobertas matemticas e seu
desenvolvimento. A Matemtica observada sob o ponto de vista que
considera apenas as questes e problemas referentes a ela prpria.
Essa preocupao tem origem nas diversas correntes marxistas. A
adoo da histria social em relao ao ensino tem a teoria de
Vygotsky como referncia.
Nota-se que recente a preocupao entre os historiadores de
apresentar o contexto das descobertas em Matemtica, nessa perspectiva, o
autor destaca duas tendncias:
a) Apresentao de uma histria social da matemtica, dando nfase ao
contexto poltico, econmico, religioso que determinava o momento da
criao das idias matemticas.
b) Estudos etnogrficos e antropolgicos com a perspectiva de observar o
surgimento e desenvolvimento das idias matemticas em diversos
povos e culturas.
65
O mesmo autor levanta algumas possibilidades de uso didtico da Histria
da Matemtica. No seu trabalho ele destaca algumas funes pedaggicas
atribudas a Histria da Matemtica, tais como:
fonte de motivao para o ensino e aprendizagem;
fonte de problemas prticos, curiosos ou recreativos a serem
incorporados episodicamente nas aulas;
um instrumento na formalizao de conceitos matemticos;
um instrumento na construo de um pensamento crtico;
um instrumento unificador dos vrios campos da matemtica;
um instrumento de promoo da aprendizagem significativa e
compreensiva;
um instrumento revelador da natureza da Matemtica.
H, portanto, uma preocupao recente em discutir a aplicabilidade
didtica da Histria da Matemtica. Ela tem Histria. Como qualquer outra
cincia, no esttica. A evoluo dos conceitos matemticos dificilmente se
percebe pela observao do estgio atual dessa cincia. Para se conhecer a sua
Histria necessrio percorrer caminhos diferentes das definies, teoremas e
demonstraes que atualmente so o alicerce do ensino e aprendizagem da
Matemtica.
H um distanciamento entre os contedos ensinados nas escolas e o seu
desenvolvimento histrico. A idia dos alunos que ela uma cincia exata est
muitas vezes associada ao seu desconhecimento histrico, gerando uma
concepo de que ela uma cincia pronta, acabada e esttica..
Uma Matemtica, dinmica, ou seja, em construo, surge para os alunos
quando se recorre Histria. Segundo Vianna(1995), a ordem lgica mais
adequada para o ensino dela no a do conhecimento sistematizado, mas sim
aquela que a revela como uma cincia em construo.
O recurso Histria da Matemtica tem, portanto, um papel importante na
organizao do contedo que se quer ensinar, relacionando-a com um
conhecimento que se quer construir.
66
Esta abordagem contribuiu para a construo da minha seqncia de
ensino que procurou mostrar que o ensino da Matemtica e a Histria
Matemtica so duas cincias indissociadas, revelando entre elas uma relao
intrnseca, o conhecimento matemtico construdo na Histria pode ser
reconstrudo nas aulas de matemtica, propiciando um ensino e aprendizagem
mais significativos para os alunos e professores.
67
V - OBJETO MATEMTICO: A INTEGRAL
A integral
O conceito de Integral foi formulado por Newton e Leibniz no sculo XVII,
mas a primeira tentativa de uma conceituao precisa foi feita por volta de 1820,
pelo matemtico francs Augustin Louis Cauchy (1789-1857). Os estudos dele
foram incompletos, mas muito importantes por terem dado incio a investigaes
sobre os fundamentos do Clculo Diferencial e Integral.
As concepes de Integral dominantes at o sculo XVII eram baseadas
em conceitos geomtricos de rea, numa poca em que a tradio grega era
muito forte e o rigor matemtico era baseado na grandeza geomtrica. A
definio de Cauchy no era baseada na noo de grandeza, ao contrrio, ela
era baseada na idia de nmero. Mais tarde, a prpria noo de rea seria
definida rigorosamente em termos de integral, portanto fundamentada em
nmeros.
A definio de Cauchy se mostrou um instrumento muito til para a
resoluo de vrios problemas da poca. No entanto, era insuficiente para outros
como, por exemplo, a busca da soluo da equao da onda. Para tentar resolver
tal questo o matemtico alemo Bernhard Riemann (1826-1866) tentou ampliar a
definio formulada por Cauchy. Nesse sentido, ele elaborou a sua definio
estendendo a possibilidade de integrar tambm funes no contnuas, usando
somas superiores e inferiores dispensando a exigncia da continuidade das
funes, estabeleceu as condies suficientes e necessrias para que uma
funo limitada fosse integrvel.
1. Soma Superior e Soma Inferior Relativas a uma Decomposio
Seja f a funo definida e limitada num intervalo fechado [ ] b , a e considere-
se a regio R do plano coordenado, limitado por duas retas verticais que
interceptam o eixo das abscissas em a e b, respectivamente pelo eixo das
abscissas e pelo grfico de f.
68
Uma partio do intervalo [ ] b , a um subconjunto finito de pontos P =
{ }
n 1 o
x ,..., x , x [a , b] tal que:
a = b x ... x x ... x x ... x x x x
n 1 k k i 1 i 3 2 1 o
= < < < < < < < < < < <
+
, 0 i n
P decompe o intervalo [a,b] em n subintervalos fechados:
[x
o
, x
1
], [x
1
, x
2
], [x
2
, x
3
], ..., [x
n-1
, x
n
]
Sendo P e Q parties do intervalo [ ] b , a , diz-se que Q refina P quando
P Q. A maneira simples de refinar uma partio acrescentar-lhe um nico
ponto.
69
Como f limitada em [ ] b , a , o conjunto
[ ] { }
b , a x : ) x ( f limitado.
Designarei por [ ] { } b , a x : ) x ( f sup M = e por [ ] { } b , a x : ) x ( f inf m = ,
respectivamente, o extremo superior e inferior de f em [ ] b , a e por M
i
e m
i
extremo superior e inferior, respectivamente, de f no subintervalo [ x
i-1
, x
i
]. O
nmero
1 i i i
x x x

= chama-se amplitude do subintervalo [ x
i-1
, x
i
]. Para
simplificar a expresso dos clculos, no que se segue, indicarei
i
x por
i
h .
Em cada subintervalo construmos trs retngulos de mesma base
1 i
x
i
x ,
um de altura m
i
, um de altura M
i
e o outro de altura ) ( f
i
, sendo ) ( f
i
um ponto
arbitrrio tal que
i i 1 i
x ) ( f x

.
A rea do primeiro dada pelo produto m
i
h
i
, a do segundo dada por M
i
h
i
e a do terceiro por ) ( f
i
h
i
.
A soma
n n 3 3 2 2 1 1 n
h m ... h m h m h m s + + + + = representa a rea total dos
retngulos que esto abaixo do grfico da funo f. A soma
n n 3 3 2 2 1 1 n
h M ... h M h M h M S + + + + = representa a rea total dos retngulos que
esto acima do grfico e a soma
n n 3 3 2 2 1 1 n
h ) ( f ... h ) ( f h ) ( f h ) ( f I + + + + = , com
i i 1 i
x x

, representa a soma das reas dos retngulos intermedirios. Cada


uma dessas somas depende da partio P e, alm disso, a ltima tambm
depende da escolha
i
em cada intervalo [ x
i-1
, x
i
].
2. Propriedades
Considerei as parties ... P ... P P
n 2 1
, do intervalo [ ] b , a . Para as
somas definidas acima valem as seguintes propriedades:
2.1 A sucesso
1 n P
) S (
n

das somas superiores montona decrescente e a
sucesso (s
1 n P
)
n

das somas inferiores montona crescente, isto , aumentando
ilimitadamente o nmero de subdivises, as somas superiores decrescem e as
somas inferiores crescem, como ser ilustrado a seguir.
70
Intercalando-se um ponto
1
x do intervalo genrico [ x
i-1
, x
i
], o produto
m
i
h
i
relativo a esse intervalo substitudo por dois produtos cuja soma no pode
ser menor que o produto primitivo; analogamente, o produto M
i
h
i
substitudo
por dois outros cuja soma no pode superar o produto primitivo.
De fato, o intervalo [ x
i-1
, x
i
] decomposto pelo ponto
1
x em dois
subintervalos [ x
i-1
,
1
x ] e [
1
x , x
i
] de amplitude
1
i
h e
2
i
h , respectivamente, e
2
i
1
i i
h h h + = . Indicarei por
1
i
m e
1
i
M , respectivamente, os extremos inferiores e
superiores da funo f no intervalo [ x
i-1
,
1
x ] , e por
2
i
m e
2
i
M , respectivamente,
os extremos inferiores e superiores, da funo f no intervalo [
1
x , x
i
] .
O extremo inferior da funo num subintervalo [ x
i-1
,
1
x ] ou [
1
x , x
i
] no
menor do que o extremo inferior do intervalo [ x
i-1
, x
i
]. Do mesmo modo, o
extremo superior no subintervalo [ x
i-1
,
1
x ] ou [
1
x , x
i
] no maior que o
extremo superior do intervalo [ x
i-1
, x
i
].
Desse modo, temos:
a)
i
1
i
m m e
i
2
i
m m
b)
i
1
i
M M e
i
2
i
M M
71
Multiplicando a desigualdade
i
1
i
m m por
1
i
h e a desigualdade
i
2
i
m m
por
2
i
h e somando membro a membro, resulta:
) h h ( m h m h m
h m h m
h m h m
2
i
1
i i
2
i
2
i
1
i
1
i
2
i i
2
i
2
i
1
i i
1
i
1
i
+ +


i i
2
i
2
i
1
i
1
i
h m h m h m + (I)
V-se assim, que o valor da parcela
i i
h m de s
n
menor ou igual do que a
soma das parcelas referentes aos subintervalos obtidos, intercalando-se o ponto
1
x no intervalo [ x
i-1
, x
i
].
Multiplicando a desigualdade
i
1
i
M M por
1
i
h e a desigualdade
i
2
i
M M
por
2
i
h e somando membro a membro, resulta:
) h h ( M h M h M
h M h M
h M h M
2
i
1
i i
2
i
2
i
1
i
1
i
2
i i
2
i
2
i
1
i i
1
i
1
i
+ +


i i
2
i
2
i
1
i
1
i
h M h M h M + (II)
Assim o valor da parcela
i i
h M de S
n
maior ou igual do que a soma das
parcelas referentes aos subintervalos obtidos, intercalando-se o ponto
1
x no
intervalo [ x
i-1
, x
i
].
Somando-se
i i n
h m s aos dois membros da desigualdade (I), obtemos:
i i n i i
2
i
2
i
1
i
1
i i i n
h m s h m h m h m h m s + + +
! ! ! ! ! ! " ! ! ! ! ! ! # $ ! ! ! ! ! ! ! ! " ! ! ! ! ! ! ! ! # $
n 1 n
s
n n i i 2 2 1 1
s
n n
2
i
2
i
1
i
1
i 2 2 1 1
h m ... h m ... h m h m h m ... h m h m ... h m h m + + + + + + + + + + +
+
V-se portanto, que, com o crescimento de n, as somas inferiores tambm
crescem.
Somando-se
i i n
h M S aos dois membros da desigualdade (II), obtemos:
i i n i i
2
i
2
i
1
i
1
i i i n
h M S h M h M h M h M S + + +
72
! ! ! ! ! ! " ! ! ! ! ! ! # $ ! ! ! ! ! ! ! ! " ! ! ! ! ! ! ! ! # $
n 1 n
S
n n i i 2 2 1 1
S
n n
2
i
2
i
1
i
1
i 2 2 1 1
h M ... h M ... h M h M h M ... h M h M ... h M h M + + + + + + + + + + +
+
Conclui-se que, com o crescimento de n, as somas superiores decrescem.
Se ao invs de um nico ponto, intercalam-se dois ou mais pontos, repete-
se as desigualdades da forma
1 n n
s s
+
e
1 n n
S S
+
, e podendo-se ento
escrever:
p n n
s s
+
e
p n n
S S
+
, para qualquer n e 1 p .
2.2. As somas superiores
n
S possuem um extremo inferior I, as somas
inferiores possuem um extremo superior S e as somas intermedirias I
n
esto
sempre entre
n
s e
n
S .
De fato, no intervalo [x
i-1
,x
i
] , tem-se que ( )
i i i
M f m para todo
i
, com
i i i
M m e no intervalo [ a , b] tem-se que m
i
m e M
i
M

. Assim:
( ) M M f m m
i i i

Multiplicando-se a desigualdade acima por
i
h , obtemos:
( )
i i i i i i i i
Mh h M h f h m mh . Donde:
( )

= = = = =

n
1 i
n
1 i
n
1 i
n
1 i
n
1 i
i i i i i i i i
Mh h M h f h m mh
( )

= = = = =

n
1 i
n
1 i
n
1 i
n
1 i
n
1 i
i i i i i i i i
h M h M h f h m h m
) a b ( M S I s ) a b ( m
n n n

Essas desigualdades valem para toda partio do intervalo [ ] b , a . Isto
significa que o conjunto das somas superiores correspondentes a todas as
parties de [ ] b , a , limitado inferiormente por m(b-a), logo, admite nfimo S.
Por outro lado, o conjunto de todas as inferiores limitado superiormente
por M(b-a) , portanto, admite um supremo I.
73
Definio: I se chama integral inferior de f em [ ] b , a e indica-se por

b
a
dx ) x ( f . S se chama integral superior de f em [ ] b , a e indicada por

b
a
dx ) x ( f .
Sendo m >n tem-se que s
m
>s
n
, ento a seqncia das somas inferiores
crescente. Logo convergir para o supremo I, isto :
n
n
s lim

= I =

b
a
dx ) x ( f
Analogamente, S
m
<s
n
e, portanto, a seqncia das somas superiores
convergir para o nfimo S, ou seja:

= =

b
a
n
n
dx ) x ( f S S lim
Definio: A funo f se diz integrvel em [ ] b , a se
n
n
n
n
s lim S lim

= , isto ,
se

=
b
a
b
a
dx ) x ( f dx ) x ( f . Neste caso indica-se por

b
a
dx ) x ( f .
V-se ento que, quando f integrvel em [ ] b , a , verifica-se

= = =

b
a
n
n
n
n
n
n
dx ) x ( f s lim I lim S lim .
Uma demonstrao de que toda funo contnua f: [ ] b , a IR integrvel,
encontra-se em Lima (1976). Este fato mostra que a definio dada de funes
integrveis de Riemann engloba a definio dada por Cauchy.
3. Condio de Integrabilidade de Riemann.
Segundo Cauchy, a integral definida era baseada nas hipteses:
a) A funo f contnua em um intervalo fechado [a , b].
b) A funo f no negativa para todo x pertencente ao intervalo [a , b].
c) Todos os subintervalos [x
i-1
, x
i
] definidos pela partio do intervalo [a, b]
tm a mesma amplitude h
i
.
74
d) A escolha dos nmeros
i
de modo que f(
i
) seja sempre o mnimo ou
mximo de f em [x
i-1
, x
i
].
Estas condies so suficientes para a existncia da integral, mas no so
necessrias.
Riemann percebeu a insuficincia dessa teoria da integral, definindo a
integral e caracterizando as funes integrveis, baseadas nas seguintes
hipteses:
a) A funo pode ser descontnua em pontos de [a , b].
b) A funo f pode ser negativa.
c) As amplitudes dos subintervalos [x
i-1
, x
i
] podem ser diferentes.
d)
i
qualquer nmero pertencente ao intervalo [x
i-1
, x
i
].
O ponto de partida de Riemann foi a seguinte questo: em que condies
uma funo integrvel? Percebeu a insuficincia da teoria de Cauchy e
comeou suas investigaes definindo a integral e caracterizando as funes
integrveis partindo de uma funo f definida num intervalo [a, b ] e uma partio
P = {x
0
, x
1, ...,
x
n
} desse intervalo, sendo:
a= b x ... x x ... x x ... x x x x
n 1 k k i 1 i 3 2 1 o
= < < < < < < < < < < <
+
.
A amplitude do intervalo [x
i-1
, x
i
] ser representada
i
x . O maior dos
nmeros
n 2 1
x ,..., x , x ser chamado de norma da partio P, e ser
representado por p . Define-se soma de Riemann de f em relao a P como
sendo qualquer expresso da forma:

=
n
1 i
i i
x ) ( f para i = 1, 2 ,..., n ; f(
i
) no
ser necessariamente um mximo ou mnimo de f em [x
i-1
, x
i
].
Segundo Riemann, f integrvel se as somas tm um certo limite quando
a mxima amplitude dos intervalos tende a zero, independentemente da maneira
como
i
so escolhidos. Por definio, esse limite a integral de f no intervalo [a
, b] .Se o limite
0 p
lim


=
n
i 1 i
i i
x ) ( f = I , onde I um nmero real, existe, ento I ser
75
chamado de integral de f no intervalo fechado [a, b] e ser denotada por

b
a
dx ) x ( f .
Isto

b
a
dx ) x ( f =
0 p
lim


i
i i
x ) ( f , desde que o limite exista.
Em seguida sero apresentados as escolhas metodolgicas para a
tentativa de atribuir significao Integral.
76
VI OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste captulo procurei apresentar o objetivo desta pesquisa, bem como
definir os procedimentos utilizados e seu delineamento metodolgico, buscando
responder a pergunta da pesquisa, que se refere ao fato de elaborar uma
sequncia de ensino, baseada no uso do computador e na busca de um ensino e
aprendizagem significativos e contextualizados.
1. Objetivo
O objetivo deste trabalho responder questo da pesquisa: Os alunos so
capazes de construir o conceito da Integral, por meio de atividades que
levem em conta sua gnese, utilizando um software matemtico?
Para tanto, elaborei uma seqncia de ensino para ser trabalhada num
ambiente computacional, bem como aplic-la e analisar os resultados.
Na aplicao pretendo observar e registrar como se d a implantao e o
desenvolvimento da seqncia de ensino em uma turma de Clculo Diferencial e
Integral I, verificando como ocorre a apropriao do conceito de Integral nos
procedimentos desenvolvidos pelos alunos e na sua relao com o computador
utilizando a seqncia de ensino.
2. Escolhas metodolgicas
Para atingir este objetivo, durante o segundo semestre de 2001, criei uma
seqncia de ensino baseada na fundamentao terica e nos elementos
histricos levantados.
Minhas escolhas foram centradas nos seguintes itens:
Caractersticas atuais do ensino do Clculo.
Perfil do professor e do aluno que atuaro numa sociedade cada vez
mais informatizada.
Atitudes e postura dos alunos.
77
Desenvolvimento de atividades que sejam significativas e
contextualizadas.
Aplicabilidade do computador no ensino e aprendizagem.
Optei por uma metodologia do tipo anlise qualitativa, baseada na
realizao de uma seqncia ensino, trabalhando com duplas de estudantes em
um ambiente computacional.
A escolha por lidar com duplas de estudantes foi baseada no fato que, ao
trabalhar em conjunto produzem-se dilogos, troca de hipteses e concluses de
forma mais espontnea. Segundo Fontana&Frey apud Villarreal(1999) os grupos
apresentam algumas vantagens: proporcionam maior riqueza de dados, so
estimulantes para os participantes e h um auxilio mtuo entre eles. No entanto,
tambm aparecem algumas dificuldades: o grupo pode ser dominado por um
aluno e as expresses individuais podem sofrer interferncias.
Nesse sentido, o professor pesquisador deve estar atento para que haja
uma participao equilibrada dos membros do grupo. Cobb&Steffe(1983) citados
em Villarreal(1999) afirmam que a realizao de um experimento de ensino
implica na elaborao de um modelo que d conta da construo do
conhecimento matemtico do estudante. Assim, nesta pesquisa apresentada
uma seqncia de ensino em um contexto computacional, que procurou
caracterizar os processos de pensamento dos alunos e a relao que eles
estabelecem com os computadores na aprendizagem.
2.1 O software
Neste trabalho utilizou-se o software Maple V Release 4 que permite efetuar
manipulaes simblicas e numricas e construir grficos a partir de expresses
algbricas. O Maple apresenta trs reas de trabalho: lgebra, Grficos em duas
dimenses(2D) e Grficos em trs dimenses(3D).
Na escolha desse software levei em considerao os seguintes critrios: a)
facilidade na sua manipulao sem necessidade de conhecimento prvio de
computao ou programao, b) possibilidade de trabalhar o contedo
78
matemtico proposto, c) o software est implantado no laboratrio de informtica
da Instituio onde a seqncia ser aplicada, d) trata-se de um software j
utilizado nas aulas de Clculo.
Este software considerado um sistema de computao matemtica, tanto
simblica, como numrica e grfica. Foi desenvolvido no Canad, pela
Universidade de Waterloo e nele podem ser realizados diversos tpicos de
Clculo Diferencial e Integral, tais como:
operaes bsicas de matemtica;
limite e continuidade;
derivada;
integral; integrao por substituio, por partes, fraes parciais e
mltiplas;
grficos bidimensionais em coordenadas especiais: polar, paramtrica,
implcitas, etc.;
grficos tridimensionais em coordenadas cilndricas, esfricas,
paramtricas, etc.;
aplicaes na Matemtica: clculo de comprimento de arco, rea de uma
regio limitada, rea e volume de um slido, slido de revoluo, etc.
Abaixo apresento a rea de trabalho onde so digitados os comandos e
visualizadas as respostas apresentadas pelo Maple. Para exemplificar calcularei a
integral de f(x) = -x
2
+ 9 no intervalo [-3,3].
79
No clculo da integral utilizei os seguintes comandos:
solve para determinar os pontos de interseco das curvas com o eixo das
abscissas;
plot para traar o grfico da curva;
int para calcular a rea abaixo da curva;
value para calcular o valor da expresso matemtica.
No Maple pode-se obter uma representao grfica para trabalhar o conceito
de integral definida, que usualmente utilizada pelos professores. Por exemplo,
utilizando o comando middlebox(-x^2+9,x=-3..3,10); constrem-se retngulos
abaixo da curva cuja altura o valor da funo 9 x -
2
+ , no ponto mdio dos
subintervalos da partio do intervalo [-3,3] e ter a seguinte representao na
teclado computador:
80
A utilizao do software permitir que o aluno no continue passivo no
processo de construo do conhecimento independente do recurso que se usar.
Poder-se- a partir dos grficos, criar situaes de aprendizagem para que ele,
na interao e manipulao do software construa o seu conhecimento.
2.2 Os participantes
A seqncia foi aplicada aos trinta alunos do segundo semestre do Curso
de Matemtica do Centro Universitrio So Camilo, no perodo noturno. A
aplicao foi no perodo normal das aulas de Clculo I. A opo de trabalhar com
todos os alunos da classe enriqueceu os resultados da pesquisa e deu uma maior
confiabilidade na anlise dos resultados.
A deciso de trabalhar com os estudantes deste curso foi baseada em dois
critrios:
a) trata-se do curso no qual sou professor da disciplina de Vetores e
Geometria Analtica;
b) o perfil dos alunos do curso de Matemtica similar aos alunos do
curso de Cincia da Computao, outro curso da instituio que sou
professor de Clculo Diferencial e Integral I e II. Assim, os resultados da
pesquisa podero influenciar a minha atuao pedaggica neste curso.
A participao dos alunos foi espontnea e no houve interferncia na
formao das duplas. Na realizao das atividades participaram quinze duplas.
81
O perfil dos alunos em relao a utilizao de computadores na
aprendizagem de um conceito matemtico era muito heterogneo, este fato
facilitou a troca de informaes entre eles, na participao da aplicao da
seqncia de ensino.
2.3 A aplicao da seqncia de ensino
O trabalho foi realizada em quatro sesses no laboratrio de informtica.
Alm dos recursos do computador, sempre estiveram disponveis lpis e papel
para que os alunos os utilizassem quando julgassem necessrio.
Durante as atividades, os alunos eram desafiados e questionados sobre
suas certezas e dvidas, com a finalidade de verificar se eles estavam
construindo corretamente os conceitos envolvidos nelas. No final de cada
atividade foi feita a institucionalizao dos conceitos envolvidos.
Embora a seqncia de ensino formulada seja linear e fechada, cada
sesso foi estruturada com questes que tinham a funo de gerar discusses
entre os estudantes e tambm comigo. Desta forma, as duplas poderiam chegar
s concluses por conjecturas diferentes, dependendo tanto do envolvimento,
questionamentos, dvidas e expectativas deles geradas a partir da seqncia de
ensino e da utilizao do computador.
82
VII - SEQNCIA DIDTICA
A fim de testar minha hiptese de que com a utilizao de uma tecnologia
computacional, possvel desenvolver uma prtica de ensino para que os
alunos consigam dar significado ao conceito de Integral reduzindo a preocupao
com tcnicas de clculos, elaborei uma seqncia de ensino para ser resolvida
com auxlio do software Maple.
A seqncia foi aplicada a trinta alunos do segundo semestre do curso de
Matemtica. A aplicao se fez em quatro sesses de trs horas de durao. Os
alunos trabalharam em duplas e durante a realizao das atividades foram
observados por mim, pelo professor de Clculo I e por dois monitores. Houve uma
tentativa de gravar as discusses dos alunos, mas devido s caractersticas do
laboratrio de informtica no foi possvel. Um dos monitores anotou as
discusses e as dvidas que eu achava importante.
Todas as sesses se realizaram no laboratrio de informtica do Centro
Universitrio So Camilo, durante o horrio normal de aulas. A seqncia
compe-se de quatro atividades.
A primeira delas tem por objetivo apresentar a gnese do conceito de
Integral atravs de situaes relacionadas com o conceito de rea, sem a
preocupao com o formalismo simblico e terico da Integral. Foram elaboradas
questes para que os alunos, pela visualizao e simulao, comeassem a
perceber o significado do conceito da Integral, utilizando rea de retngulos cuja
altura o menor valor da funo no intervalo de partio.
Na segunda atividade, houve a preocupao em trabalhar com a
construo do conceito de Integral, utilizando os retngulos cuja altura o maior
valor da funo no intervalo da partio. As questes tambm foram feitas para
serem resolvidas com o software Maple, com o objetivo de que os alunos, com
visualizao e simulao, comeassem a comparar a construo de retngulos,
utilizando os pontos inferiores e superiores, e relacionar a noo de integral com
o limite da soma das reas dos n retngulos, com n tendendo para infinito.
83
Na terceira atividade, trabalhou-se o conceito de Integral, pela construo
de retngulos, utilizando os pontos mdios dos intervalos de partio, com os
mesmos objetivos das atividades anteriores em relao aos alunos.
Na quarta atividade, institucionalizou-se o conceito de Integral, pela
construo de retngulos, utilizando os trs procedimentos. Cabe ressaltar que a
escolha dos pontos superiores, mdios, inferiores e dos intervalos de amplitudes
iguais. So as possibilidades que o software oferece.
Procurou-se criar essa seqncia, baseando-se no desenvolvimento
histrico do conceito da Integral. Em todas as atividades, foram elaboradas
questes que, acredito poderem levar os alunos a refletir sobre construo e
apropriao do conceito de Integral.
Anlise a priori
As atividades da seqncia foram pensadas e idealizadas para contribuir
com a construo do conceito de Integral. Aps a realizao de cada uma ser
feita uma institucionalizao dos conceitos envolvidos. Dessa forma, as
atividades, em sua maioria, sero baseadas na simulao com foco principal na
construo do significado da Integral
Toda a aprendizagem pretendida na seqncia de ensino est baseada na
construo de esquemas mentais e no ciclo descrio-execuo-reflexo-
depurao-descrio, entretanto as atividades desenvolvidas no computador,
esto baseadas em hands-on. As questes foram elaboradas com a
preocupao de desequilibrar, motivar e manter o interesse dos alunos. Todas
elas foram desenvolvidas com uma preocupao de ser uma abordagem
construcionista, com predominncia do aspecto conceitual, sem contudo relegar
as habilidades e tcnicas de clculos.
O envolvimento do aluno nas atividades da seqncia ser de ultrapassar
o papel passivo, de escutar, ler, decorar e de repetidor fiel dos ensinamentos do
professor e tornar-se o agente da produo do seu conhecimento.
84
No desenvolvimento das atividades podero surgir algumas dificuldades
referentes ao:
contedo matemtico;
uso do computador;
manipulao do software;
mudana do paradigma ensino e aprendizagem.
Se estas dificuldades surgirem sero tratadas pelo professor pesquisador ,
juntamente com os alunos.
Os alunos foram informados que poderiam, durante a resoluo das
questes, utilizar tambm lpis e papel, se fosse necessrio.
A seguir apresento uma breve anlise das atividades.
Primeira atividade
1) Desenhe a figura, utilizando os seguintes comandos:
> with(plots):
> L:=[[0,0],[2,0],[2,2],[0,2]]:
> polygonplot(L,view=[-1..3,-1..3],color=blue);
85
Complete:
Medida da base da figura: _____________
Medida da altura da figura: ____________
Calcular a rea da figura: _____________
2) Desenhe a figura, utilizando os seguintes comandos:
> L:=[[0,0],[2,0],[2,4],[0,2]]:
> polygonplot(L,view=[-1..5,-1..5],color=red):
Complete:
Medida da base da figura: _____________
Medida da altura da figura: ____________
Calcular a rea da figura: _____________
O objetivo das duas primeiras questes ambientar e familiarizar os alunos
com alguns comandos do software que sero utilizados. O intuito dessas
questes apresentar algumas figuras cujo clculo das reas, os alunos j
tenham familiaridade.
Talvez alguns alunos tenham dificuldades em utilizar corretamente os
dados numricos apresentados na tela do computador, e recorram mdia do
papel e lpis para calcular as reas das figuras representadas. A maioria dos
alunos, provavelmente, no ter dificuldades em responder as questes
apresentadas.
86
3) Observe a figura gerada pelos seguintes comandos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> L:=[[2,0],[2,5]]:
> plot({f,L},x=-3..3,y=-2..6,color=green);
a) Descreva um procedimento para calcular a rea da figura.
b) De acordo com o procedimento, qual essa rea?
Com esta questo pretendo possibilitar uma reflexo sobre novas situaes
em que o clculo da rea no pode ser efetuado, utilizando-se frmulas
conhecidas. Pela observao de que a figura diferente daquelas com que os
alunos esto acostumados a calcular a rea, espero criar neles um desequilbrio
sobre os processos de clculo de rea.
Quanto ao item a), espero que os alunos partam da semelhana da figura
com a da questo dois e tentem traar um segmento de reta, obtendo um
87
trapzio. Na resposta do item b), tenho a expectativa que o clculo seja feito
utilizando a frmula da rea do trapzio.
4) Vamos inserir retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,2);
a) Utilizando lpis e papel, calcule a medida da base, da altura e a rea de
cada retngulo.
b) Calcule a soma das reas dos retngulos.
c) O resultado obtido a rea da figura da questo 3?
Essa questo foi elaborada, baseando-se na gnese do conceito da
Integral. O objetivo dela provocar conjecturas e validaes ou no sobre uma
nova situao em que o aluno aplicar o clculo de rea de figuras que conhece
em uma figura que provavelmente ele desconhece o clculo da sua rea. Espero
que as respostas dos trs itens provoquem nos alunos a manifestao das
dimenses descritas por Papert, principalmente a dimenso sinttica e semntica,
88
desafiando-os e estimulando-os a buscar significados referentes questo
apresentada.
d) Utilizando os seguintes comandos, verifique a sua resposta:
> leftsum(f,x=0..2,3):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,3)));
Este item foi elaborado com a finalidade de mostrar que o uso do
computador pode libertar os alunos da execuo de algoritmos, permitindo a
criao de situaes centradas no desenvolvimento e reflexo na construo do
conceito da Integral. Espero que, por meio dos comandos deste item, os alunos
verifiquem que o software auxilia a obteno dos resultados numricos,
podendo, assim, priorizar a visualizao e a simulao na construo de noes
envolvidas no conceito estudado.
5) Aumentando para trs retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
>leftbox(f,x=0..2,3);
89
a) Utilizando lpis e papel, calcule medida da base de cada retngulo.
b) Quanto mede a altura de cada retngulo?
c) Como determinar a altura de cada retngulo, utilizando f(x) = x
2
+1?
Altura do primeiro retngulo: f(....) = .....
Altura do segundo retngulo: f(....) = .....
Altura do terceiro retngulo: f(....) = .....
d) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s
dos retngulos da questo 4?
Espero com essa atividade e com as prximas, provocar o surgimento do
ciclo: descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, descrito por
Valente(1999). Para responder os itens b), c) e d) deve surgir um relacionamento
entre os alunos e o computador, percebendo a utilidade da simulao.
possvel que, na leitura dos dados numricos, os alunos tenham dificuldades de
estabelecer a medida da altura dos retngulos. A maioria deles pode ter
dificuldades em estabelecer a relao da altura dos retngulos com a imagem de
pontos da funo.
e) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> leftsum(f,x=0..2,3):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,3)));
Este item foi elaborado com a mesma finalidade que o item 4 b).
6) Aumentado-se para dez retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,10);
90
a) Descreva como se poderia calcular a rea abaixo da curva.
b) Quanto mede a altura do quinto retngulo?
c) Como determinar essa altura utilizando a funo f(x) = x
2
+1?
d) Qual a medida da base de cada retngulo?
e) O intervalo [ 0, 2] foi divido em 10 partes. Cada uma delas a base de um
dos retngulos. Ser indicada a medida da base por x . Escreva a rea do
quinto retngulo, utilizando essa notao e depois faa o clculo,
utilizando os resultados dos itens c) e d).
f) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> leftsum(f,x=0..2,10):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,10)));
g) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s
dos retngulos da questo nmero 5?
91
7) Aumentando para cinqenta retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,50);
a) Descreva como se poderia calcular a rea abaixo da curva.
b) Quanto mede a altura do trigsimo retngulo?
c) Qual a medida da base de cada retngulo?
d) Como determinar essa altura utilizando a funo f(x) = x
2
+1?
e) O intervalo [ 0, 2] foi divido em 50 partes. Cada uma delas a base de um
dos retngulos. Indicando-se a medida da base por x . Escreva a rea do
quinto retngulo, utilizando essa notao e do item c).
f) Utilizando os comandos abaixo, some as reas dos retngulos.
> leftsum(f,x=0..2,50):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,50)));
g) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s
dos retngulos da questo nmero 6?
92
A elaborao das questes seis e sete tambm tem por finalidade a
utilizao dos processos de simulao e visualizao, para que os alunos
construam um nmero cada vez maior de retngulos abaixo da curva. A
simulao, por si s, no provocar aprendizagem, mas criar condies para
que se envolvam com a questo, permitindo a elaborao de hipteses,
discusses e validaes ou no dos resultados entre os elementos das duplas e
com a mediao do professor pesquisador.
Nos itens da questo seis e sete, foi desenvolvida uma seqncia de
questes que pretende dar condies aos de alunos associarem a altura dos
retngulos com a imagem da funo no ponto escolhido, no intervalo da partio.
Espero que a maioria dos alunos realize essa associao baseada na
visualizao e na simulao, e que associem a preciso do nmero obtido
atravs do software com o nmero de retngulos abaixo da curva. Se no houver
tal associao, esta noo ser novamente trabalhada na questo 9.
8) Baseado nas questes anteriores responda:
a) O que acontece com a rea da figura abaixo da curva, aumentado-se o
nmero de retngulos para mil?(utilize o software)
Esta questo tambm est baseada nos processos de simulao e
visualizao. Espero que os alunos percebam que quanto maior for o nmero de
retngulos mais prximo estar da rea da regio sob a curva, no intervalo
considerado.
b) possvel calcular, exatamente, a rea da figura abaixo da curva?
A finalidade desta questo verificar se o aluno est buscando significados
referentes a cada ao realizada nas questes anteriores. Espero que a maioria
deles responda afirmativamente.
93
c) Se a resposta for positiva, qual o nmero de retngulos necessrios
para calcular a rea da figura abaixo da curva?
A elaborao desta questo visa a definio da Integral. Espero que a
minoria dos alunos responda que o nmero de retngulos tende a infinito e as
suas larguras tendem a zero, porque os alunos ainda no tm a concepo
completa do conceito de limite.
d) Se a resposta for negativa, explique o motivo.
A finalidade deste item oferecer todas as opes apresentadas por ele.
Espero que uma minoria responda esta questo, porque os alunos parecem ter a
concepo de que possvel calcular a rea da figura aumentando o nmero de
retngulos, s no possuem os conceitos formais de limite para justificar a
resposta.
e) Faa o clculo, utilizando o software com o nmero de retngulos que
voc escolheu no item c).
A inteno que os alunos escolham um nmero muito grande a ponto de
visualizar que a regio estar totalmente pintada.
f) O resultado a rea da figura abaixo da curva? Por qu?
Esta questo uma complementao do item e), espero que os alunos
respondam que o resultado no a rea da figura abaixo da curva, mas um valor
prximo dela. possvel que uma parte dos alunos afirme que o resultado
exatamente a rea da figura sob da curva, porque o conceito da Integral ainda
no est totalmente assimilado/acomodado por eles.
94
9) Utilize os comando para obter a figura abaixo:
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,5);
Determine as alturas dos cinco retngulos, calculando o valor de f no
ponto inferior da base de cada retngulo.
Se a base de cada retngulo = x
5
2
. Logo a soma das reas dos
cinco retngulos :
rea
5
2
f(....) +
5
2
f(.....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)
rea
5
2
[f(....) + f(....)+f(....)+f(....)+f(....)]
rea
5
2
[ ..... + ..... + ...... + ..... + ..... ]
rea
5
2
[ .........]
rea .........
95
Agora, se ao invs de cinco, desejarmos n retngulos, devemos dividir o
intervalo [ ] b , a em n partes, cada uma delas com largura
n
a b
x

= . Denotando-
se os pontos dessa diviso por b x ,..., x , x , x 0
n 2 1 0
= = e , calculando o valor de f
em cada um desses pontos , obtm-se a seguinte soma:
( ) ( ) ( ) [ ]

+ + +
1 n
0 i
i 1 n 1 0
) x ( xf x f ... x f x f . x
Pelos seus clculos da questo 9, voc obteve que:

=
1 n
0 i
i
) x ( f . x
125
490
3,92
A tabela abaixo representa o valor aproximado da rea em funo do
nmero de retngulos.
Utilize o software para preench-la:
n 5 10 20 30 50 100 1000 10000
Aproximao 3,92
Com o crescimento de n, a aproximao tende para o valor exato da rea
da regio abaixo da curva no intervalo considerado. Esse nmero chama-se
integral inferior de f(x) de a at b, e indicado por:

n
1 i
i
n
) x ( f
n
a b
lim =

b
a
dx ) x ( f .
96
O objetivo desta questo formalizar o conceito de integral inferior
associado rea da regio abaixo da curva num intervalo [ ] b , a .
Segunda atividade
1) Construir dois retngulos, utilizando os comandos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> rightbox(f,x=0..2,2);
a) Qual a diferena da construo desses retngulos em relao aos
retngulos da primeira atividade?
O objetivo desta questo que o aluno perceba, por meio da visualizao,
que os retngulos esto sendo construdos, tomando-se para a altura o valor da
funo no extremo superior de cada intervalo de partio. Espero que a maioria
dos alunos perceba a diferena da construo dos retngulos em relao
primeira atividade.
97
b) Utilizando lpis e papel, determine as medidas da base e da altura e a
rea de cada retngulo.
c) Calcule a soma das reas dos retngulos.
Espero que os alunos no tenham dificuldades em responder, pois os
dados numricos so obtidos atravs da visualizao da figura que se apresenta
na tela.
d) Compare e discuta o resultado com a questo 4) da primeira atividade.
O objetivo desta questo que os alunos comparem os resultados
obtidos, e no tenham dificuldades em perceber que a rea calculada na
segunda atividade maior que a da primeira. Espero que percebam que a
diferena da figura e dos resultados numricos decorrente da maneira como os
retngulos esto sendo construdos.
e) Utilizando os seguintes comandos, verifique a resposta.
> rightsum(f,x=0..2,10):
> (value(rightsum(f,x=0..2,2)));
Esta atividade foi elaborada para que os alunos utilizem o software para
calcular a soma das reas dos retngulos e validar ou no a resposta obtida,
usando o papel e o lpis.
2) Aumentando-se para trs retngulos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> rightbox(f,x=0..2,3);
98
a) Utilizando lpis e papel, determine as medidas da base e da altura e a
rea de cada retngulo.
b) Calcule a soma das reas dos retngulos.
Como na questo 5a) da primeira atividade, possvel que os alunos
tenham dificuldades na leitura dos dados numricos, principalmente, na obteno
da altura dos retngulos. Alguns, ainda, podem ter dificuldades em estabelecer a
relao da altura dos retngulos com o domnio e imagem de uma funo.
c) Compare e discuta o resultado com a questo 5) da primeira atividade.
Os objetivos e a expectativas so os mesmos do item 1d).
d) Utilizando os seguintes comandos, vamos verificar a sua resposta.
> (value(rightsum(f,x=0..2,3)));
Esta questo foi elaborada para que os alunos utilizem o software para
calcular a soma das reas dos retngulos e validar ou no a resposta obtida,
usando o papel e o lpis. Objetiva tambm que os alunos comecem a perceber as
dificuldades de calcular as reas dos retngulos, utilizando o lpis e o papel. Com
99
a utilizao dos comandos do software podem perceber a facilidade de transitar
entre os quadros algbricos e geomtricos da questo.
3) Aumentando-se para dez retngulos.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> rightbox(f,x=0..2,10);
a) Descreva como calcular a rea abaixo da curva.
Espero que na descrio a maioria dos alunos relacione a rea da regio
abaixo da curva com a soma das reas dos retngulos.
b) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> (value(rightsum(f,x=0..2,10)));
A elaborao desta questo visa a utilizar a simulao para que os alunos
reflitam sobre o resultado obtido, depurem conhecimentos na construo do
conceito da Integral. esperado que, com as simulaes do nmero de
retngulos abaixo da curva, percebam que esto prximos da rea da figura
considerada.
100
c) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s
dos retngulos da questo dois.
Pretende-se que a maioria dos alunos pela comparao das questes
visualize que o resultado numrico est tendendo ao resultado da rea abaixo da
curva. E, tambm, que associem que o aumento do nmero de retngulos est
relacionado com a preciso da rea abaixo da figura.
4) Aumentando para cinqenta retngulos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> rightbox(f,x=0..2,50);
a) Utilizando os comandos, sero somados as reas dos retngulos.
> (value(rightsum(f,x=0..2,50)));
As expectativas em relao a esta questo so as mesmas em relao
questo 3b).
b) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao:
i) s dos retngulos da questo 3?
101
As expectativas em relao a este item so as mesmas em relao
questo 3c) da segunda atividade.
ii) s dos retngulos da questo 7 da primeira atividade?
Espero que a maioria dos alunos, pela comparao das questes,
visualize que o resultado numrico est tendendo ao resultado da rea da regio
abaixo da curva independentemente das duas maneiras de como os retngulos
foram construdos.
5) Baseado nas questes anteriores responda:
a) O que acontece com a rea da figura abaixo da curva, aumentando-se o
nmero de retngulos para mil? ( utilize o software).
b) Compare e analise com o resultado da questo 8a) da primeira atividade.
Esta questo est baseada na simulao e na visualizao. Pretende-se
que a maioria dos alunos perceba que quanto maior for o nmero de retngulos
mais prximo se estar da rea da regio sob a curva no intervalo considerado e
que, independentemente da maneira de construir os retngulos, a tendncia ser
102
para o mesmo resultado numrico. Acredito que alguns afirmaro que esse
nmero de retngulos determinar exatamente a rea sob a curva.
c) possvel calcular, exatamente, a rea da figura, utilizando esse
processo de construo de retngulos?
Como no final da primeira atividade foi feita uma institucionalizao do
conceito da Integral inferior associado ao conceito de Limite, acredito que todos
respondam que seja possvel calcular a rea abaixo da curva.
d) Se a resposta for positiva, qual ser o nmero de retngulos necessrios
para calcular a rea abaixo da figura?
Devido ao fato da institucionalizao do final da primeira atividade,
suponho que todos os alunos respondam que o nmero de retngulos tende a
infinito.
6) Vamos utilizar cinco retngulos para obter uma aproximao da rea da
regio delimitada pelo grfico f(x) = x
2
+ 1 pelo eixo x e pelas retas x = 0 e
x = 2.
Para determinar as alturas dos cinco retngulos, ser calculado o valor de f
no ponto superior da base cada retngulo.
103
Se a base de cada retngulo de = x
5
2
. Logo, a soma das cinco reas
:
rea
5
2
f(....) +
5
2
f(.....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)
rea
5
2
[f(....) + f(....)+f(....)+f(....)+f(....)]
rea
5
2
[ ..... + ..... + ...... + ..... + ..... ]
rea
5
2
[ .........]
rea .........
Podemos obter uma aproximao da mesma rea, utilizando-se n
retngulos dividindo-se o intervalo [a , b] em n partes, cada uma delas com
largura
n
a b
x

= . Denota-se os pontos dessa diviso por
b x ,..., x , x , x 0
n 2 1 0
= = e, calculando f em cada um dos pontos , forma-se a
seguinte soma:
( ) ( ) ( ) [ ]

=
+ + +
n
1 i
i n 2 1
) x ( xf x f ... x f x f . x
Pelos clculos da questo 9, voc obteve que:

=
n
1 i
i
) x ( f . x
25
138
5,52
104
A tabela abaixo representa o valor aproximado da rea em funo do
nmero de retngulos.
Utilize o software para preenche-la a tabela a seguir:
n 5 10 20 30 50 100 1000 10000
aproximao 5,52
Com o crescimento de n, a aproximao tende para o valor exato da rea
abaixo da curva no intervalo considerado. Esse nmero chama-se integral
superior de f(x) de a at b, e indicado por:

n
1 i
i
n
) x ( f
n
a b
lim =

b
a
dx ) x ( f .
O objetivo desta questo formalizar o conceito de integral superior
associado rea abaixo da curva no intervalo considerado.
Terceira atividade
Observao: No transporte das figuras do software Maple para o Word
(redator), houve uma deformao das figuras referentes a esta atividade. Durante
as atividades, utilizando o software Maple, no ocorreu nenhuma
desproporcionalidade das figuras.
1) Construindo dois retngulos e utilizando o ponto mdio de cada um.
> With(student):
> f:=x^2+1:
! middlebox(f,x=0..2,2);
105
a) Qual a diferena da construo desses retngulos em relao aos
retngulos da segunda atividade?
O objetivo desta questo que o aluno perceba, por meio da visualizao,
que os retngulos esto sendo construdos, tomando-se para a altura o valor da
funo no ponto mdio de cada intervalo de partio. Espero que a maioria dos
alunos perceba a diferena da construo dos retngulos em relao s
atividades anteriores.
b) Utilizando lpis e papel determine a base, a altura e a rea de cada
retngulo.
c) Calcule a soma das reas dos retngulos.
Como nas atividades anteriores j foram feitas discusses e
institucionalizaes, possvel que os alunos no tenham dificuldades na leitura
dos dados numricos apresentados na tela do computador e principalmente na
obteno da altura dos retngulos. Espero que eles tambm no tenham
dificuldades em estabelecer a relao da altura dos retngulos com a imagem de
uma funo em pontos de seu domnio.
106
d) Compare o resultado obtido com os das questes 4) da primeira e 1c) da
segunda atividade.
O objetivo desta questo que os alunos comparem os resultados
numricos da primeira, segunda e terceira atividades. Espero que percebam que
a diferena entre os resultados decorrente da maneira de como os retngulos
esto sendo construdos.
e) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> middlesum(f,x=0..2,2):
> (value(middlesum(f,x=0..2,2)));
Esta atividade foi elaborada para que os alunos utilizem o software para
calcular a soma das reas dos retngulos e validar ou no a resposta obtida,
usando o papel e o lpis. Espero que nenhum aluno tenha dificuldades em
operacionalizar os comandos para obter a resposta, se tiverem o professor
mediador auxiliar os alunos.
2) Aumentando-se para trs retngulos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> middlebox(f,x=0..2,3);
107
a) Utilizando lpis e papel determine as medidas da base e da a altura e a
rea de cada retngulo.
b) Calcule a soma das reas dos retngulos.
c) Compare e analise o resultado com as questes 5) da primeira atividade e
a 2c) da segunda atividade.
O objetivo desta comparao que os alunos percebam que os resultados
numricos da primeira, segunda e terceira atividades esto se aproximando,
decorrentes do aumento do nmero de retngulos construdos. Espero que a
maioria verifique a dinmica dos resultados decorrente do modo de construir os
retngulos.
3) Aumentando-se para dez retngulos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> middlebox(f,x=0..2,10);
a) Descreva como calcular a rea da regio abaixo da curva e compare com
as respostas 6a) da primeira atividade e 3a) da segunda atividade.
108
Pretendo que na descrio e na comparao, a maioria dos alunos
relacione a rea com a soma das reas dos retngulos, independente do modo de
constru-los.
b) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> middlesum(f,x=0..2,10):
> (value(middlesum(f,x=0..2,10)));
A elaborao desta questo visa utilizar a simulao para que os alunos
reflitam sobre o resultado obtido. Espero que com as simulaes do nmero de
retngulos, verifiquem que esto prximos da rea da figura considerada.
4) Aumentar para cinqenta retngulos:
> With(student):
> f:=x^2+1:
> middlebox(f,x=0..2,50);
109
a) Utilizando os comandos, sero somadas as reas dos retngulos.
> middlesum(f,x=0..2,50):
> (value(middlesum(f,x=0..2,50)));
b) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao:
i) s dos retngulos da questo 3)?
ii) s dos retngulos da questo 4) da segunda atividade?
iii) s dos retngulos da questo 7) da primeira atividade?
Espero que a maioria dos alunos, pela comparao das questes,
visualize que o resultado numrico est tendendo ao resultado da rea da regio
abaixo da curva, independentemente da maneira de como os retngulos foram
construdos.
5) Baseado nas questes anteriores responda:
a) O que acontece com a rea da figura debaixo da curva, aumentando-se o
nmero de retngulos para mil (utilize o software)?
b) Compare e analise com os resultados das questes 8a) da primeira e 5a) da
segunda atividades.
110
Estas questes esto baseadas nos processos de simulao e na
visualizao. Pretendo que a maioria dos alunos perceba que, quanto maior for o
nmero de retngulos, mais prximo estar da rea sob a curva no intervalo
considerado e que independentemente da maneira de construir os retngulos, a
tendncia ser para o mesmo resultado numrico.
c) possvel calcular, exatamente, a rea da figura, utilizando esse
processo de construo de retngulos?
Como no final da primeira e da segunda atividades foram feitas
institucionalizaes dos conceitos da Integral inferior e superior associados ao
conceito de limite, acredito que todos os alunos respondam que seja possvel
calcular a rea da figura abaixo da curva.
d) Se a resposta for positiva, qual ser o nmero de retngulos necessrios
para calcular a rea da figura abaixo da curva?
Devido as institucionalizaes j feitas, provavelmente, todos os alunos
respondam que o nmero de retngulos tende ao infinito.
111
6) Vamos Utilizar cinco retngulos para obter uma aproximao da rea da
regio delimitada pelo grfico f(x) = x
2
+ 1 pelo eixo x e pelas retas x = 0 e
x = 2.
Para determinar as alturas dos cinco retngulos, ser calculado o valor de
f no ponto mdio da base de um deles.
Se a base de cada retngulo = x
5
2
. Logo, a soma das cinco reas :
rea
5
2
f(....) +
5
2
f(.....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)
rea
5
2
[f(....) + f(....)+f(....)+f(....)+f(....)]
rea
5
2
[ ..... + ..... + ...... + ..... + ..... ]
rea
5
2
[ .........]
rea .........
112
Vamos, agora, dividir o intervalo [ ] b , a em n partes, cada uma delas com
largura
n
a b
x

= . Denotam-se os pontos dessa diviso por
b x ,..., x , x , x 0
n 2 1 0
= = e , em cada subintervalo [x
i-1,
x
i
] escolhendo um ponto
i
,
ponto mdio de cada um deles, obtm-se a soma:
( ) ( ) ( ) [ ]

=
+ + +
n
1 i
i n 2 1
) ( xf f ... f f . x
Pelos seus clculos da questo 9, voc obteve que:

=
n
1 i
i
) ( f . x
25
116
4,69
A tabela abaixo representa o valor aproximado da rea em funo do
nmero de retngulos.
Utilize o software para preench-la a tabela a seguir:
n 5 10 20 30 50 100 1000 10000
aproximao 4,69
Com o crescimento de n, a aproximao tende para o valor exato da rea
abaixo da curva no intervalo considerado. Esse nmero chama-se integral de f de
a at b, e indicado por:

n
1 i
i
n
) x ( f
n
a b
lim =

b
a
dx ) x ( f
O objetivo desta questo formalizar o conceito de integral associado
rea da regio abaixo da curva no intervalo considerado. Espero que a maioria
dos alunos associe o conceito de Limite ao conceito de Integral e que o nmero
de retngulos abaixo da curva tende ao infinito.
113
Quarta atividade
1) Descreva os procedimentos de construo de retngulos abaixo da curva.
O objetivo desta atividade permitir que os alunos formalizem os conceitos
assimilados/acomodados.
2) O que se observa nos resultados obtidos por meio dos trs
procedimentos?
O objetivo desta questo verificar se os alunos construram o conceito de
Integral. E se eles, pelas simulaes realizadas nas atividades, perceberam que,
independente dos trs modos de construo dos retngulos, os resultados
tendem para um nico valor.
3) Se voc fosse definir a Integral de uma funo, qual dos trs
procedimentos utilizaria?
O objetivo desta questo verificar se os alunos perceberam que o
conceito de Integral independe dos trs processos de construo dos retngulos.
Espero que eles respondam que qualquer um deles define a Integral.
4) Podem-se escolher outros pontos em cada intervalo da partio para
construir os retngulos?
5) A Integral depende do ponto escolhido para construir os retngulos?
As questes 4) e 5) complementam a 3). Acredito que os alunos
respondam que a Integral independe dos pontos escolhidos da funo em cada
intervalo da partio. Desejo lembrar que o software no permite a construo de
retngulos, utilizando pontos diferentes dos apresentados nas atividades.
114
VIII APLICAO E ANLISE DOS RESULTADOS
A seqncia de atividades foi aplicada a trinta alunos do segundo semestre
do Curso de Matemtica do Centro Universitrio So Camilo. Os alunos
trabalharam em duplas, no laboratrio de informtica, em quatro sesses de trs
horas de durao cada uma, nos meses de setembro e outubro de 2001. Os
alunos que participaram das atividades estavam estudando Limite e Continuidade
de Funes e nunca tiveram contato com a noo de Integral, nem com reas
de figuras impossvel de serem calculadas por meio de uma frmula.
Neste captulo, feita uma anlise sucinta das respostas das duplas, assim
como as institucionalizaes e discusses feitas durante a aplicao das
atividades.
A utilizao do computador, na primeira atividade, foi um fator que dificultou
a realizao do trabalho, pelo desconhecimento dos alunos dos principais
comandos do software. No decorrer do desenvolvimento das outras atividades, os
alunos foram interagindo com o software e dominando os comandos bsicos.
Aps esse estgio, o foco das atividades foi a interpretao dos resultados. O
computador/software passou a ser uma ferramenta a servio de uma
aprendizagem, em que ele no era o elemento principal, mas sim o trinmio:
aluno computador professor/mediador.
Nas aplicaes das atividades, houve a participao de dois monitores e
do professor de Clculo I, anotando as perguntas e observaes dos alunos. O
papel do professor pesquisador foi de observador, mediador, motivador,
questionador e facilitador da aprendizagem. Devido disposio dos
computadores e as dimenses muito grandes do laboratrio de informtica, no
foi possvel gravar as discusses dos alunos.
Numa anlise global, as atividades foram bem aceitas pelos alunos. Eles
as consideraram interessantes, inovadoras, motivadoras, desafiadoras
despertando o desejo de aprender o por qu do conceito matemtico e o seu
desenvolvimento histrico. Tambm foi extremamente motivador, eles saberem
115
da existncia de softwares matemticos que podem auxiliar na sua
aprendizagem.
Nas falas apresentadas a seguir, observei que o significado atribudo pelos
alunos s atividades por meio do computador de inovao e de descoberta. So
ressaltados os aspectos ldicos de se aprender com o computador, a
possibilidade de visualizao do conceito matemtico, do fazer e do modificar
parmetros para a compreenso dos conceitos e construo de significados.
A institucionalizao que encerrava cada atividade, conclua e formalizava
o conceito desenvolvido. Ela era um instrumento norteador para um repensar do
professor sobre o desenvolvimento da atividade, sua postura de professor
pesquisador e sobre a aprendizagem dos alunos.
O ponto principal que a aplicao da seqncia procurou modificar, foi de
passar de um ensino que privilegia tcnicas e frmulas (algoritmos) que valoriza
contedos, para um ensino focado na compreenso e significao dos conceitos.
Esta mudana de foco fica evidenciada nas consideraes dos alunos citados e
na anlise dos resultados abaixo.
Para acompanhar o desenvolvimento e a significao do conceito da
Integral, analisarei, separadamente, as respostas de duas duplas: Luiz-Maria e
Antoni-Patricia, com o objetivo de termos uma viso global das concepes,
conjecturas, validaes, desenvolvimento do pensamento matemtico, aplicao
de conceitos matemticos bsicos em novas situaes-problema e o surgimento
de redes de conhecimento favorecido pela utilizao do computador no ensino e
aprendizagem.
116
1.1 Descrio dos resultados
Primeira atividade
Questo 1) O objetivo desta questo era ambientar e familiarizar os alunos com
alguns comandos do software. Na tela do computador foi apresentado um
quadrado e pediu-se para determinar as medidas da base, da altura e da rea. A
totalidade das duplas respondeu corretamente a questo. Uma questo levantada
por algumas duplas foi: qual a unidade usada nos eixos do sistema cartesiano?
Houve algumas discusses entre as duplas, at que um aluno colocou a rgua no
monitor e declarou que a medida era em centmetros.
Luiz-Maria: A dupla acertou as respostas, mas no colocou as unidades
de comprimento nem de rea.
Antoni-Patricia: A dupla acertou as respostas colocando corretamente as
unidades de comprimento e a unidade de rea.
Questo 2) Aqui tambm o objetivo era ambientar os alunos com alguns
comandos do software. Na tela do computador apresentei um trapzio numa
posio que geralmente no apresentada em aulas, nem em livros didticos e
pedi para determinar as medidas da base, da altura e da rea.
Das quinze duplas, doze calcularam a rea da figura pela decomposio
em um quadrado e um tringulo. Trs duplas usaram a frmula da rea do
trapzio, mas tiveram uma pequena dificuldade em identificar a base maior e a
base menor da figura. Ocorreu uma troca de opinies sobre a posio da figura
e, finalmente, calcularam a rea. Houve alguns questionamentos se o software
construa qualquer figura. Diante do interesse dos alunos, foram mostradas
algumas figuras que no estavam nas atividades, e processo de rotao na
visualizao das figuras sob qualquer ngulo. Perguntaram se poderia ser feito
com o trapzio. Foi feito prontamente. Aps esse fato, passaram a ter um
interesse maior pelas atividades, notei que alguns deles estavam preocupados se
realmente poderiam usar o computador para ensinar Matemtica.
117
Luiz-Maria: Acertaram a questo decompondo a figura em duas partes: um
quadrado e um tringulo, mas esqueceram novamente de colocar as unidades.
Antoni-Patricia: Acertaram a questo decompondo a figura em duas
partes: um quadrado e um tringulo, mas esqueceram de colocar as unidades.
Questo 3) O objetivo desta questo era desequilibrar os alunos em relao ao
clculo da rea de uma figura que no familiar, utilizando-se frmulas
conhecidas. A figura apresentada era determinada por uma parbola, pelos eixos
do sistema cartesiano e um segmento de reta paralelo ao eixo das ordenadas
passando pelo ponto (2,0).
Em relao ao item a), treze duplas afirmaram que a rea existia, mas no
sabiam nenhum procedimento para calcular. Essa resposta no era prevista por
ns. Uma dupla, como era esperado, tentou calcular a rea usando a
semelhana da figura com o trapzio, mas no conseguiu chegar a nenhuma
concluso. A outra dupla calculou a rea do retngulo (2 x 5 = 10) e subtraiu a
rea do tringulo
( )
2
2 x 4
e chegou a um resultado de 6,5, um resultado no
esperado. A dupla foi chamada para explicar o resultado. Explicou que estava
sobrando uma parte da figura, ento resolveu acrescentar 0,5 ao resultado final.
O procedimento desta dupla tambm no foi previsto na anlise a priori.
No item b), uma dupla colocou o seguinte procedimento: dividir a figura
em pequenos retngulos ou quadrados, que deveria ter colocado no item a) e
neste item colocou que no sabia calcular. As demais duplas no atriburam
nenhum valor rea considerada, o que tambm no foi previsto.
Luiz-Maria: a) No conhecemos nenhum procedimento.
b) No sabemos calcular a rea.
Antoni-Patricia: a) Existe a rea, mas no sabemos calcular.
b) No conhecemos nenhum procedimento para
calcular a rea.
118
Questo 4) O objetivo era iniciar a construo do conceito de Integral por meio
da rea da figura da questo trs. Nesta questo constru dois retngulos abaixo
da curva utilizando o extremo inferior do intervalo de partio como altura deles.
Em relao ao item a), todas as duplas determinaram corretamente, utilizando o
lpis e papel, as medidas da base, da altura e da rea de cada retngulo. Um
fato que chamou a ateno foi que duas duplas usaram a rgua na tela do
computador para determinar a altura do segundo retngulo. No item b), os alunos
no tiveram nenhuma dificuldade em calcular a soma das reas dos retngulos
utilizando o lpis e papel. No item c), todas as duplas responderam que o
resultado obtido no item b) no era a rea da figura. No item d), os alunos no
tiveram dificuldades em comparar os resultados obtidos pela mdia do papel e
lpis e pelo computador.
Uma dupla fez o seguinte questionamento: Por qu no se usa o
software para calcular a rea da figura da questo trs? Foi explicado que esse
era o objetivo final das atividades.
Luiz-Maria: a) Calcularam corretamente, mas no colocaram as unidades.
b) Calcularam corretamente, mas no colocaram a unidade.
c) Responderam que o resultado obtido no era a rea da
figura.
Antoni-Patricia: a) Responderam corretamente
b) Responderam corretamente
c) Responderam que o resultado obtido no era a rea da
figura.
Questo 5) Nesta questo inseri trs retngulos abaixo da curva. O objetivo dela
era criar nos alunos processos de reflexo execuo sobre situaes que no
poderiam ser resolvidas somente pelo computador, principalmente, na
determinao da altura do segundo e terceiro retngulos.
Na resposta do item a), as duplas tiveram dificuldades em estabelecer a
preciso da medida da base dos retngulos. Perguntaram se poderiam usar a
calculadora e foi dito que sim. Nesse momento, houve uma discusso
119
generalizada sobre o valor que deveriam utilizar, pois o resultado dava: 0,6666...
Ficou estabelecido por eles que usariam apenas uma casa depois da vrgula.
No item b), as duplas perceberam que no conseguiriam determinar o
valor exato da altura do segundo e terceiro retngulos. A maioria delas
determinou a altura do segundo retngulo entre 1,4 e 1,6, e para o segundo
retngulo, a maioria estabeleceu que era 2,8. Apenas duas duplas afirmaram
que no tinham condies de calcular as alturas.
No item c) pedi para calcular altura de cada retngulo utilizando a lei da
funo. No foi previsto, mas ocorreram vrios questionamentos sobre o
significado de: f(...) = .... . Foi pedido que trocassem entre si idias sobre o
significado do que estava sendo apresentado. Uma dupla questionou (bem alto!):
Posso usar aquela coisa da funo de domnio e imagem?, afirmei que
poderiam tentar. Nesse momento, houve vrias opinies entre os elementos da
dupla e entre as duplas. O problema central das discusses era que ponto pegar
para achar as alturas dos retngulos. Aps um momento, foi verificado que no
existia um consenso no grupo. Ento, houve uma interveno por achar que o
momento era importante no desenvolvimento da atividade. Na interveno foram
feitos alguns questionamentos sobre domnio e imagem de uma funo, com o
objetivo de calcular a altura utilizando a lei da funo. Aps esta interveno do
professor pesquisador os alunos conseguiram responder as questes.
Para o item d), pedi para comparar a soma das reas destes retngulos
com os da questo quatro. Observei uma grande variedade de respostas, porm
todas traduzindo a idia de que a rea aumenta, aproximando-se cada vez mais
da resposta solicitada. Dentre as respostas destaco a seguinte:
A rea aumentou, est se aproximando mais da rea que eu quero
calcular.
No item e), usaram os comandos indicados para calcular a rea dos
retngulos, mas os resultados eram diferentes dos obtidos anteriormente. Houve
uma discusso generalizada; alguns afirmavam que algo estava errado. Pedi
ento, que analisassem os resultados. Uns minutos aps, uma dupla exps o
120
motivo da diferena dos resultados: era o arredondamento do valor da medida da
base dos retngulos, com o que todas as duplas concordaram.
Houve grande motivao e vrios questionamentos nesta questo. A
maioria das dificuldades dos alunos na questo havia sido prevista na anlise a
priori. O que no esperava foram as sete respostas do item d). O professor de
Clculo I, ao ver as respostas das duplas, sugeriu que elas poderiam ser
decorrentes da definio de Limite que foi trabalhada (palavra do professor) na
mesma semana.
Na anlise a priori, tambm no previ o problema do arredondamento no
clculo do valor da base dos retngulos. Enquanto estavam discutindo, tinha-se a
expectativa de que alguns deles levantassem a hiptese de usarem a
representao fracionria, mas no houve nenhuma meno sobre isso.
Luiz-Maria: a) A dupla no teve dificuldade em calcular o valor da base
dos retngulos. Eles tiveram a mesma dificuldade das outras duplas em trabalhar
com os nmeros decimais. Na institucionalizao farei comentrios sobre as
vantagens de se trabalhar com os nmeros fracionrios.
b) A dupla determinou as alturas dos retngulos utilizando uma rgua
colocada na tela do computador e determinado mais ou menos o valor de cada
altura.
c) Eles participaram intensamente dos debates sobre a utilizao da lei da
funo para determinar o valor da altura de cada retngulo. Sem a mediao do
professor pesquisador a dupla no conseguiu determinar as alturas.
d) A dupla respondeu que a soma das reas dos retngulos aumentou.
Antoni-Patricia: As respostas e os procedimentos desta dupla foram
iguais da dupla anterior.
Questo 6) Nesta questo aumentei para dez retngulos abaixo da curva. Ela
tinha como objetivo a utilizao da simulao no processo da construo do
conceito da Integral.
No item a), pedi uma descrio para calcular a rea abaixo da curva. A
totalidade das duplas respondeu que se poderia calcular a rea da regio abaixo
da curva, calculando-se a rea dos retngulos.
121
No item b), foi pedido a altura do quinto retngulo e no c) pedi para
determinar a altura utilizando a lei da funo. A maioria dos alunos calculou a
altura do quinto retngulo utilizando a lei da funo.
No item d), a maioria dos alunos dividiu a medida do intervalo por dez para
determinar a medida da base, utilizaram novamente nmeros decimais.
No item e), pedi para escrever a rea do quinto retngulo utilizando a
notao x para a medida da base dos retngulos. A maioria dos alunos
escreveu corretamente a rea do quinto retngulo utilizando a notao pedida e
calcularam o valor numrico da rea.
Todos alunos utilizaram corretamente os comandos do software no item f),
para calcular a soma dos valores abaixo da curva.
Nas respostas do item g) todas as duplas mencionaram que a rea est
aumentando e se aproximando da rea da questo cinco. Destacam-se duas
respostas:
A rea aumentou, aproximando-se da rea final.
A rea aumentou, ficando mais prxima da rea da figura original.
Luiz-Maria: a) Fazendo o somatrio das reas dos retngulos.
b) Para determinar a altura do quinto retngulo a dupla utilizou a lei da
funo.
c) A dupla repetiu o processo do item anterior.
d) Eles dividiram a medida do intervalo por dez.
e) A dupla escreveu corretamente a rea do quinto retngulo utilizando a
notao pedida.
f) Eles utilizaram corretamente os comandos para calcular a soma das
reas dos retngulos.
g) A rea aumentou aproximando-se do resultado final.
Antoni-Patricia: A dupla teve os mesmos procedimentos e resultados da
dupla anterior. exceto nos itens:
a) Somando a rea dos retngulos.
g) A rea aumentou, aproximando-se da rea final.
122
Questo 7) Nesta questo aumentei o nmero de retngulos abaixo da curva
para cinqenta. Como esta questo complemento da questo seis, as respostas
dos itens foram similares aos dos itens da anterior.
No item g), perguntei o que aconteceu com a soma dos retngulos em
relao s da questo anterior. As respostas foram parecidas aos itens das
questes anteriores. Destacam-se duas delas:
Aumentou, chegando ainda mais prximo da rea da figura.
O valor da soma aumentou, aproximando-se mais ainda do valor
da rea total da figura.
Luiz-Maria: a) Somando as reas dos retngulos abaixo da curva.
b) Os alunos determinaram a altura do trigsimo retngulo utilizando a lei
da funo.
c) Os alunos dividiram a medida do intervalo por cinqenta.
e) A dupla utilizou o procedimento do item b).
e) Os alunos escreveram corretamente expresso da rea do quinto
retngulo utilizando a notao pedida. O clculo da rea foi feito corretamente.
f) A dupla utilizou corretamente os comandos do software par somar as
reas dos cinqentas retngulos.
g) Est chegando mais prximo da rea da figura.
Antoni-Patricia: A dupla teve os mesmos procedimentos e resultados da
dupla anterior.
Questo 8) a) Neste item pedi para o alunos inserirem mil retngulos abaixo da
curva. Ele est baseado na visualizao e na simulao. Nas respostas, a maioria
das duplas afirmou que estavam muito prximas da rea da figura abaixo da
curva, mas ainda no era a rea desejada. Ressaltam-se trs respostas:
Aumentou a rea, mas ainda no a resposta, pois a viso
engana.
O nmero de retngulos preenche todos os pontos, ficando,
visualmente, totalmente preenchida, mas no a rea total.
Diminui as bases dos retngulos.
123
As concluses dos alunos foram previstas na anlise a priori.
Luiz-Maria: Aumenta a rea, mas ainda no a resposta, pois a viso
engana muito.
Antoni-Patricia: A rea total dos retngulos est prxima da rea da
figura.
b) Esperava que a maioria dos alunos respondesse que era possvel
calcular exatamente a rea abaixo da curva, mas apenas duas duplas
responderam que era possvel calcular tal rea. As demais afirmaram que isso
no era possvel.
Luiz-Maria: No possvel calcular, exatamente, a rea da figura abaixo
da figura.
Antoni-Patricia: No possvel calcular, exatamente, a rea da figura
abaixo da figura.
c) Parece que os alunos no perceberam o que foi perguntado. Pretendia
que respondessem esta questo, aqueles que haviam afirmado, na questo
anterior, que era possvel calcular a rea da figura. No entanto, a maioria das
duplas respondeu este item, exceto duas, apresentando justificativas tais como:
O retngulo no pode fechar por completo a figura.
Porque no existem mais bases dos retngulos.
Sempre haver espaos entre a parbola e os retngulos.
Porque, por mais que se construssem retngulos, no se
conseguiria chegar ao resultado final.
Independente do nmero de retngulos, sempre haver espaos
que no esto sendo preenchidos.
Pela anlise a priori, tinha a expectativa de que alguns alunos
respondessem que o nmero de retngulos tendesse a infinito e a largura deles
124
tendesse a zero, o que no ocorreu. Como j foi enfatizado anteriormente os
alunos estavam estudando o conceito de limite.
Luiz-Maria: Independente do nmero de retngulos, sempre haver
espaos que no esto sendo preenchidos.
Antoni-Patricia: Porque no existe mais bases dos retngulos.
d) Se a resposta do item b) fosse negativa, os alunos deveriam responder
este item. Duas duplas responderam este item. A primeira respondeu que os mil
retngulos eram necessrios para calcular a rea abaixo da curva. A segunda
respondeu que era necessrio um nmero de retngulos perto do infinito. Na
anlise a priori, esperava-se que uma minoria respondesse esta questo, o que
foi verificado. A maioria dos alunos deixou a questo em branco.
Luiz-Maria: A dupla no respondeu.
Antoni-Patricia: A dupla no respondeu.
e) Na resposta deste item, a expectativa foi verificada. A maioria dos
alunos fizeram os clculos utilizando o nmero de retngulos escolhido no item c).
O nmero variava de cem a um bilho. Nesta questo temos a visualizao,
simulao e a interao entre aluno-computador como principais elementos que
atuaram nas reflexes e refutaes dos pensamentos dos alunos.
Luiz-Maria: A dupla fez vrias simulaes com diferentes nmeros(cem,
mil, dez mil e cem mil) de retngulos.
Antoni-Patricia: A dupla tambm fez vrias simulaes com diferentes
nmeros( mil, dez mil e um milho) de retngulos.
f) A expectativa deste item era que as duplas respondessem, independente
do nmero de retngulos escolhidos, que o resultado no era a rea abaixo da
curva. A maioria das duplas satisfizeram a expectativa. Destaco algumas
respostas:
No, pois a rea est muito perto da figura total, mas no
consegue chegar l.
125
No, ele se aproxima muito do resultado, mas no o
resultado da rea.
No, porque, para que fosse exatamente a rea da figura, a
base dos retngulos deveria ser igual a zero, como isso no
possvel, podemos concluir que o resultado uma
aproximao da rea total.
No, temos que usar o conceito de Limite.
Luiz-Maria: No. Porque a base dos retngulos no poder ser igual a
zero.
Antoni-Patricia: No. Porque no h uma maneira de ocupar todo o
espao da figura.
Questo 9) Para a institucionalizao do conceito da Integral inferior, foram
utilizados cinco retngulos abaixo da curva, cada um construdo com a altura
sendo o valor da funo na extremidade inferior do intervalo considerado. Para
calcular a rea desses retngulos, foi feita uma interveno sobre a utilizao de
nmeros fracionrios, para expressarem medida de segmentos. Logo aps, os
alunos calcularam as reas dos retngulos, utilizando a seqncia descrita na
questo sem nenhuma dificuldade.
Para preencher a tabela proposta utilizaram o software. Aps o
preenchimento, foi enfatizado que, com crescimento do nmero de retngulos
abaixo da curva, a aproximao tende ao valor exato da rea abaixo da curva,
no intervalo considerado. E esse nmero chamava-se Integral inferior de f no
intervalo de a at b, e indicado por

n
1 i
i
n
) x ( f
n
a b
lim =

b
a
dx ) x ( f . Alguns
comentrios dos alunos aps a institucionalizao:
para isso que estamos estudando limites.
As bases dos retngulos no so iguais a zero, mas tendem a
zero.
Luiz-Maria: Ento, o nmero de retngulos que construmos abaixo da
curva infinito e as bases so muito pequenas prximas de zero.
126
Antoni-Patricia: Os retngulos so muito pequenos, as bases tendem a
zero e o nmero de retngulos muito grande prximo do infinito.
Segunda atividade
Questo 1) Nesta questo inseri dois retngulos utilizando o extremo superior do
intervalo considerado como altura dos retngulos. No item a) pedi para verificar a
diferena da construo dos retngulos desta questo em relao aos da primeira
atividade. No item b) pedi para determinar as medidas da base, da altura e da
rea de cada retngulo. No c) solicitei o clculo da soma das reas dos
retngulos. O objetivo destes itens era que se notasse por meio da visualizao
que os retngulos estavam sendo construdos tomando-se para a altura o maior
valor da funo em cada intervalo da partio. Como o esperado todas as duplas
perceberam a diferena e calcularam as reas dos retngulos sem dificuldades.
Destaco algumas respostas:
Na primeira atividade o retngulo estava abaixo da parbola, na
segunda acima da parbola.
A diferena que os retngulos da primeira atividade estavam
limitados parbola e os da segunda atividade no.
Estes ultrapassam a curva do grfico.
Os retngulos da primeira atividade no ultrapassam a parbola.
d) Todos os alunos compararam os resultados, e como era esperado,
verificaram que o resultado era maior do que o obtido na questo quatro da
primeira atividade. Todas as justificativas estavam corretas, saliento duas:
Os retngulos ultrapassam o grfico.
A altura dos retngulos o ponto superior.
e) Como era previsto na anlise a priori, no ocorreu nenhuma dificuldade
em utilizar os comandos para confrontar com os resultados obtidos usando a
mdia do lpis e papel dos itens anteriores.
127
Luiz-Maria: a) Os retngulos da primeira atividade foram construdos
tendo como referncia a parte inferior da parbola.
b) e c) Os clculos foram feitos corretamente.
d)O resultado da rea desta atividade bem maior do que a primeira
atividade, porque sobra rea dos retngulos acima da curva.
e) A dupla no teve dificuldade em manipular os comandos do software. O
resultado foi igual ao item c)
Antoni-Patricia: a) Os retngulos da primeira atividade foram construdos
abaixo da parbola.
b) e c) Os clculos foram feitos corretamente.
f) O segundo resultado maior, temos rea acima da parbola.
e) A dupla no teve dificuldade em manipular os comandos, fornecidos
anteriormente, do software. O resultado foi igual ao item c)
Questo 2) Nesta questo foi pedido para aumentar para trs retngulos, mas
no eram fornecidos os comandos do software para constru-los. A maioria das
duplas reclamou que estavam faltando as instrues. Foi-lhes pedido que
inserissem os comandos. Alguns comentrios durante a atividade:
Recorta e cola da primeira atividade.
Copia da primeira atividade e altera para trs depois do x= 0..2.
O no fornecimento das instrues foi proposital para verificar se as duplas
estavam entendendo a dinmica e a sintaxe dos comandos. Todas conseguiram
inseri-los e construir os retngulos.
a) Neste item pedi que se determinasse, utilizando a mdia papel e lpis,
as medidas da base, da altura e da rea de cada retngulo. Na anlise a priori,
previam-se dificuldades na leitura dos dados numricos, principalmente, na altura
dos retngulos, no entanto a maioria das duplas no teve dificuldade nos clculos
e utilizaram nmeros fracionrios. Houve as seguintes perguntas:
Fao o clculo usando fraes ou as dzimas?
Aqui eu uso a funo para achar a altura?
128
b), c) Como era previsto, as duplas calcularam a soma das reas,
utilizando a mdia do papel e lpis, e compararam os resultados com os obtidos
anteriormente e verificaram que o da segunda atividade era maior do que o da
primeira atividade. Todas as duplas apontaram o modo de construo dos
retngulos como sendo a causa dessa diferena. Comentrio de duas duplas:
Neste aqui, sobra um pedao dos retngulos, na outra falta um
pedao.
Os retngulos da primeira atividade esto crescendo embaixo do
grfico, e os da segunda atividade esto diminuindo de cima para
baixo at encontrarem o grfico, por isso os resultados so
diferentes.
d) Era esperado que os alunos percebessem a facilidade em transitar entre
os quadros geomtricos e algbricos devido ao software. Nenhuma dupla
explicitou essa facilidade. Todas manifestaram-se sobre a igualdade do resultado
obtido usando o lpis e papel e o obtido usando o comando do software. Os
alunos perceberam que essa igualdade era decorrente do uso dos nmeros
fracionrios.
Luiz-Maria: A dupla tambm conseguiu inserir os comandos e utiliz-los
para responder as questes abaixo.
a) A dupla conseguiu calcular a rea dos retngulos utilizando os nmeros
fracionrios. Para calcular a altura dos retngulos a dupla utilizou a lei da funo.
b) e c) Os alunos conseguiram calcular a soma das reas dos retngulos e
verificaram que o resultado era maior do que a primeira atividade. Eles atriburam
esta diferena ao modo de construir os retngulos.
d) A dupla utilizou os comandos do software para validar o resultado obtido
anteriormente usando o lpis e o papel.
Antoni-Patricia: As respostas desta dupla so similares da dupla anterior.
Questo 3) Nesta questo aumentei para dez retngulos. No item a) foi pedido
para descrever como calcular a rea abaixo da curva. Como era esperado, os
129
alunos fizeram a descrio, relacionando a rea da figura abaixo da curva com a
soma das reas dos retngulos. Ressaltam-se alguns comentrios das duplas:
Aumentar cada vez mais o nmero de retngulos para diminuir as
sobras aps a linha da curva.
Cada vez mais que aumentar o nmero de retngulos, estamos nos
aproximando da parbola e as sobras diminuem.
Quanto maior os nmeros de retngulos, mais prximos estaro da
rea final.
b) As duplas utilizaram os comandos e calcularam o valor das reas dos
retngulos. Nenhuma delas fez comentrios relacionando o nmero de retngulos
com a proximidade da rea da figura abaixo da curva.
c) Os alunos comparam os resultados e concluram que, tanto este quanto
o da questo anterior, estavam tendendo rea da figura abaixo da curva.
Destacam-se alguns comentrios das duplas:
Diminuiu e, com isso, vai ficando mais prximo da rea final.
Diminuiu, pois os retngulos esto cada vez mais prximos da
curva, causando uma maior exatido.
A soma das reas diminuiu, pois est cada vez mais prxima da
curva.
Luiz-Maria: a)Descubro a rea dos retngulos abaixo da curva e dos
retngulos acima da curva(sobras), subtramos a soma das sobras com a soma
abaixo dos retngulos.
b) Os alunos conseguiram manipular os comandos do software e
determinar a resposta correta.
c) A soma das reas dos retngulos ficou menor, pois as bases
diminuram.
Antoni-Patricia: a) Cada vez que aumentamos o nmero de retngulos
nos aproximamos da parbola e as sobras diminuem.
b) A dupla conseguiu manipular os comandos do software e determinar a
resposta correta.
130
c) Diminuiu, os retngulos esto se aproximando da rea da figura, ou
seja, da parbola.
Questo 4) Nesta questo aumentei para cinqenta retngulos. No item a) as
duplas utilizaram os comandos, para fazerem o clculo da soma das reas dos
retngulos. Nenhuma delas fez comentrios, relacionando o nmero de
retngulos com a proximidade da rea da figura abaixo da curva.
b) Neste item pedi para comparar os resultados com o da questo trs e o
da questo seis da primeira atividade. Todas as duplas observaram que o
resultado est cada vez mais se aproximando da rea da regio abaixo da
curva. Como era esperado, os alunos notaram que os resultados obtidos nas
duas atividades, esto muito prximos e, independentemente da maneira de
construir os retngulos, os resultados tendem ao mesmo nmero. Seguem alguns
comentrios:
Os resultados esto se aproximando.
Tanto faz calcular assim ou daquele outro jeito, vamos chegar no
mesmo resultado.
Os resultados esto ficando iguais.
Luiz-Maria: a) A dupla no teve dificuldade de somar as reas dos
retngulos utilizando os comandos do software.
bi) A soma diminui mais ainda.
bii) A soma maior, mas est se aproximando do resultado da primeira
atividade.
Antoni-Patricia: a) A dupla no teve dificuldade de somar as reas dos
retngulos utilizando os comandos do software.
bi) Diminuiu.
bii) Se aproximando cada vez mais do resultado da questo da primeira
atividade.
Questo 5) Foi pedido que aumentassem para mil retngulos. No item a) como
era esperado na anlise a priori, todas as duplas afirmaram que, ao ver a rea da
131
figura abaixo da curva, parecia que a regio estava totalmente preenchida.
Algumas observaes:
Visualmente, parece estar totalmente preenchida por retngulos.
Visualmente, parece estar totalmente preenchida.
Visualmente, tem-se a impresso de que a rea abaixo da curva foi
totalmente preenchida (no h espaos em branco). A rea ficou
prxima da real.
Visualmente, parece que est totalmente preenchida, mas na
realidade ainda sobram espaos para fora da curva.
b) Neste item foi pedido que comparassem o resultado do item anterior
com o da questo oito da primeira atividade. As expectativas eram que,
independentemente da maneira de construir os retngulos, a tendncia era para
o mesmo resultado da rea abaixo da curva. Todas a duplas afirmaram que as
duas maneiras tendem ao mesmo resultado. Tambm esperava-se que alguns
alunos afirmassem que os mil retngulos eram suficientes para calcular a rea
abaixo da figura, mas nenhuma dupla fez tal comentrio, talvez devido ao fato de
ter sido feita uma institucionalizao do conceito da Integral inferior no final da
primeira atividade.
No item c) foi questionado se era possvel calcular exatamente a rea da
figura utilizando o processo de construo dos retngulos em questo. A
expectativa era que todos as duplas respondessem afirmativamente, o que foi
totalmente confirmado.
d) Se a resposta do item anterior fosse positiva, perguntava-se qual o
nmero de retngulos necessrio. Como na anlise a priori, esperava-se que
todas as duplas respondessem que o nmero de retngulos tende ao infinito, o
que foi confirmado.
Luiz-Maria: a) Visualmente tem-se a impresso de que a rea abaixo da
curva foi totalmente preenchida (no h espao em branco). A rea ficou prxima
da rea real.
132
b) Os dois resultados esto muito prximos.
c) No, pois o computador no poder calcular com um nmero infinito de
retngulos.
g) Infinitos retngulos.
Antoni-Patricia: a) Visualmente ela parece estar totalmente preenchida (
a rea da figura).
b) Os dois resultados esto se igualando.
d) No, pois visualmente parece que sempre vai ter uma sobrinha.
e) Infinitos retngulos.
Questo 6) Na institucionalizao, as duplas associaram o conceito de Integral
ao conceito de Limite, como j tinham feito na questo nove da primeira atividade.
No preenchimento da tabela desta questo, as duplas verificaram que os
resultados estavam se aproximando. Esse fato explicitado por uma dupla que
afirmou que o resultado na primeira atividade era 4,66626668 e a na segunda era
4,66706668. Desse modo independia da forma de construir os retngulos, os
resultados aproximavam-se.
Terceira atividade
Questo 1) Nesta questo inseri dois retngulos utilizando o ponto mdio do
intervalo como altura dos retngulos. No item a), o objetivo era que se
percebesse, por meio da visualizao, que os retngulos estavam sendo
construdos, tomando-se para a altura o valor da funo no ponto mdio em cada
intervalo da partio. Como o esperado, todas as duplas perceberam a diferena
deles com os retngulos da atividade anterior.
Os retngulos tem altura menor.
A parbola passa pelo ponto mdio da retngulo.
Na segunda atividade a parbola passava pelo ponto mximo, e nessa
a parbola passa pelo ponto mdio de cada retngulo.
A curva passa pelo ponto mdio.
133
b) Como previsto os alunos no tiveram nenhuma dificuldade em
determinar as medidas da base e da altura e rea de cada retngulo, utilizando a
mdia do papel e lpis. Estabeleceram, corretamente, as relaes entre a altura
do retngulo e o valor da funo no ponto mdio do intervalo de partio.
c) Os alunos no tiveram dificuldades em calcular a soma das reas dos
retngulos utilizando a mdia do lpis e papel.
d) Todos os alunos compararam o resultado com o da questo quatro da
primeira atividade e da questo 1c) da segunda atividade. Como era esperado,
verificaram que o resultado era menor do que o obtido na segunda atividade.
Todas as justificativas estavam corretas. Dois so destacadas:
A rea da atividade dois maior do que a da atividade trs, ou seja,
houve menos sobras dos retngulos acima da parbola.
A soma das reas na segunda atividade menor do que da
primeira, porque diminuram as sobras acima da curva.
e) Como era previsto no houve nenhuma dificuldade em utilizar os
comandos para confrontar os resultados obtidos usando lpis e papel.
Luiz-Maria: a) Na segunda atividade a curva passa pelo ponto mximo, e
na terceira a curva passa pelo ponto mdio dos retngulos.
b) e c) A dupla determinou corretamente a base, altura, rea de cada
retngulo e a soma de suas reas usando os nmeros fracionrios.
d) O resultado maior do que na primeira atividade e menor do que a
segunda atividade, isto determinado pelo modo de construir os retngulos.
e) Os alunos calcularam corretamente a soma das reas utilizando os
comandos do software.
Antoni-Patricia: a) A curva passa pelo ponto mdio.
b) e c) A dupla determinou corretamente a base, altura, rea de cada
retngulo e a soma de suas reas usando os nmeros fracionrios.
134
d) O resultado dessa questo menor que o da questo da atividade
dois, porque diminuiu as sobras do retngulo. O resultado maior do que a
questo da primeira atividade porque tem sobras.
e) Os alunos calcularam corretamente a soma das reas utilizando os
comandos do software.
Questo 2) Nesta questo aumentei para trs retngulos. No item a) foi pedido
que determinassem as medidas da base, da altura e da rea, utilizando a mdia
do lpis e papel. Os alunos no tiveram dificuldade em determinar as medidas
da base e da altura e rea de cada retngulo. Estabeleceram, corretamente, as
relaes entre a altura do retngulo e o valor da funo no ponto mdio do
intervalo de partio.
b) No houve dificuldades em calcular a soma das reas dos retngulos.
c) Todos os alunos compararam o resultado com o da questo cinco da
primeira atividade e da questo 2 c) d segunda atividade e, como era previsto
verificaram que este era maior do que o obtido na primeira atividade e menor do
que o obtido na segunda. Todas as justificativas estavam corretas. Destacam-se
duas:
O resultado menor do que o da segunda atividade, pois sobram
menos reas acima da parbola. O resultado maior do que o da
primeira atividade, pois temos reas acima da parbola.
O resultado menor do que a segunda atividade, porque sobraram
menos reas acima do grfico. O resultado maior do que o da
primeira atividade, porque temos reas acima do grfico.
Luiz-Maria: a) e b) A dupla determinou corretamente a base, altura, rea
de cada retngulo e a soma de suas reas usando os nmeros fracionrios.
c) A soma da rea menor porque temos um valor menor de sobras
acima da parbola e maior do que a primeira atividade porque tem sobras acima
da parbola.
135
Antoni-Patricia: a) e b) A dupla determinou corretamente a base, altura,
rea de cada retngulo e a soma de suas reas usando os nmeros fracionrios.
c) Agora deu menor porque temos um nmero menor de sobras passando
da figura. maior do que a primeira porque tem rea acima da figura.
Questo 3) Nesta questo inseri dez retngulos. No item a) foi pedido que se
descrevesse como calcular a rea abaixo e se comparasse com os resultados das
atividades anteriores. Pretendia-se que os alunos fizessem uma relao da rea
da figura abaixo da curva com a soma das reas dos retngulos. Isso ocorreu.
Alguns comentrios das duplas foram:
Aumentando o nmero de retngulos, isto , aproximando-se do
infinito, nas trs atividades, os retngulos tendem a se aproximar do
grfico.
Aumentando-se cada vez mais o nmero de retngulos, nos trs
jeitos, os retngulos esto se aproximando da parbola.
Se aumentarmos cada vez mais o nmero de retngulos, diminuem
as sobras acima do grfico. Como nas outras questes, os
retngulos tendem a se aproximar da parbola.
Luiz-Maria: a) Nas trs atividades para achar a rea da figura devemos
aumentar o nmero de retngulos prximo ao infinito.
b) Os alunos calcularam corretamente a soma das reas utilizando os
comandos do software.
Antoni-Patricia: a) Aumentando-se cada vez mais o nmero de
retngulos, nos trs jeitos, os retngulos esto se aproximando da parbola.
b) Os alunos calcularam corretamente a soma das reas utilizando os
comandos do software.
No item b) da questo 3) pedi que calculassem as reas dos dez
retngulos utilizando os comandos do software, e no item a) da questo 4) pedi
para calcular para cinqenta retngulos. Era esperado que os alunos refletissem
sobre o conceito de Integral, usando o processo de simulao. As duplas
utilizaram os comandos e calcularam o valor das reas dos retngulos.
136
Questo 4) b) Neste item pedi para comparar com os retngulos da questo trs,
com os da questo trs da segunda atividade e os da questo seis da primeira
atividade. Todas as duplas observaram que o resultado est cada vez mais se
aproximando da rea da regio abaixo da curva. Cito alguns comentrios das
duplas:
Torna-se muito menor a diferena entre eles, uma vez que se
chegou a um valor de rea quase igual.
As medidas ficaram muito prximas uma da outra.
Os valores esto se aproximando.
As somas das reas ficaram cada vez mais prximas.
Luiz-Maria: a) Os alunos calcularam corretamente a soma das reas
utilizando os comandos do software.
bi) Aumentou em relao ao resultado da questo trs.
bii) um pouco menor.
biii) um pouco maior.
Antoni-Patricia: a) Os alunos calcularam corretamente a soma das reas
utilizando os comandos do software.
bi) A soma das reas dos retngulos aumentou.
bii) A soma dos retngulos menor, estamos pegando o ponto mdio
sobra menos rea.
biii) A soma das reas dos retngulos maior.
Questo 5) No item a) pedi para aumentar para mil retngulos. Todas as
duplas afirmaram que no era a rea da figura abaixo da curva. Ressaltam-se
alguns comentrios das duplas:
A rea apresentada pelo software mostra uma aproximao da rea
real.
Ela est mais prxima da rea final.
Ela se aproxima da rea procurada.
Visualmente, todos os espaos foram preenchidos, ficando a soma
da rea dos retngulos prxima da rea real.
137
b) Neste item foi pedido que se comparasse com o resultado da questo 8
a) da primeira atividade e com o da questo 5 a) da segunda atividade. Todas as
duplas responderam que os trs resultados estavam se aproximando. So
destacados alguns comentrios das duplas:
Eles esto se aproximando.
Percebemos que aumentando o nmero de retngulos, as reas
das trs atividades esto cada vez mais prximas.
Nos trs casos, as reas esto bem prximas da rea real.
Quase no h diferena.
c), d) Todas as duplas responderam que os resultados estavam se
aproximando e que o nmero de tringulos tende a infinito.
Luiz-Maria: a) Visualmente todos os espaos foram preenchidos, ficando
a soma das reas dos retngulos prxima do valor exato da rea da figura.
b) Visualmente no apresentam diferenas, mas numericamente tem uma
pequena diferena.
c) Sim.
d) Tende ao infinito.
Antoni-Patricia: a) Ela fica mais prxima da rea da figura.
b) No visual no tem diferena, mas os resultados dos clculos das reas
tem diferenas.
c) Sim.
d) Tende ao infinito.
Questo 6) Como o esperado as duplas na institucionalizao associaram o
conceito de Integral ao conceito de Limite, como j tinham feito na primeira e na
segunda atividades. No preenchimento da tabela desta questo, as duplas
perceberam que os trs resultados estavam se aproximando.
Como na questo seis da segunda atividade, uma dupla fez comentrios a
respeito da proximidade dos resultados.
138
Na plenria, foi pedido que comparassem os valores das trs tabelas e
observassem a tendncia dos resultados em funo do aumento do nmero de
retngulos independente do modo como eles foram construdos.
Quarta atividade
Questo 1) O objetivo desta era observar se os alunos tinham
assimilado/acomodado as noes envolvidas no conceito da Integral. Na
descrio de todas as duplas, foi verificado que eles diferenciaram as trs
construes dos retngulos.
Luiz-Maria: Na primeira atividade construmos os retngulos usando o ponto
inferior, na segunda construmos os retngulos usando o ponto superior e na
terceira construmos os retngulos usando o ponto mdio.
Antoni-Patricia: Na primeira construmos os retngulos pelo ponto inferior, na
segunda pelo ponto superior e na terceira pelo ponto mdio.
Questo 2) O objetivo desta questo era verificar se os alunos perceberam que,
independente do modo de construir os retngulos, os resultados tendiam para um
mesmo valor. Todas as duplas declararam que sim. Esse fato talvez se deva s
institucionalizaes feitas no final das trs atividades anteriores.
Luiz-Maria: Os resultados caminham para o mesmo nmero, porm o terceiro
mtodo se aproxima mais rpido.
Antoni-Patricia: Eles se aproximam do mesmo nmero.
Questo 3) Embora, a rigor os procedimentos sejam dois, uma vez que pela
primeira atividade define-se a Integral inferior e, pelo da segunda atividade
definida a Integral superior (quando as duas coincidem, o resultado comum a
Integral), o objetivo da questo foi atingido. Como era pretendido as duplas
responderam que qualquer um dos procedimentos define a Integral. No entanto
algumas delas declararam que, se fossem para escolher, optariam pela
construo utilizando o ponto mdio. Alguns comentrios das duplas foram:
139
Os trs esto corretos, mas ns escolheramos a do ponto mdio,
porque visualmente eu conseguiria definir melhor a rea da figura.
Os trs esto certos, mas o terceiro se aproxima mais rpido do
valor real da rea abaixo da curva.
Definiria pelos trs procedimentos, mas o ponto mdio o ideal.
Definiria por qualquer um dos trs procedimentos, mas o ponto
mdio que est mais prximo da curva, tem um nmero menor de
sobras.
Luiz-Maria: O terceiro mtodo, pois se aproxima mais rpido do valor da
rea da figura.
Antoni-Patricia: O trs mtodos so corretos, mas ns utilizaramos o
ponto mdio, porque visualmente define melhor a rea.
Questo 4) Mesmo levando em considerao que o software no permite a
construo de retngulos, utilizando pontos diferentes dos apresentados nas
atividades, todas as duplas responderam que, na partio do intervalo, existiam
infinitos pontos que poderiam ser tomados para construir os retngulos.
Luiz-Maria: Sim, pois no final o resultado ser o mesmo.
Antoni-Patricia: Sim. Porque de qualquer modo que os retngulos so
construdos o resultado ser o mesmo.
Questo 5) Como era esperado, todas as duplas responderam que a Integral
independe do ponto escolhido em cada intervalo para construir os retngulos.
Destaco alguns comentrios das duplas:
No, porque utilizando qualquer procedimento de construo dos
retngulos, o resultado vai tender para um mesmo nmero.
No porque, medida que os retngulos vo diminuindo, a
tendncia que eles se tornem iguais.
Luiz-Maria: No, pois o resultado tende a ser o mesmo.
Antoni-Patricia: No, porque, no final, o resultado independe do ponto
escolhido.
140
1.2 Anlise dos resultados
Este trabalho teve por objetivo de dar significao ao conceito de Integral
em cursos de Clculo Diferencial e Integral, usando o computador/software
como ferramenta. Levaram-se em considerao, para isso, as dificuldades
levantadas sobre o ensino do Clculo Integral.
Fez-se, ento, uma seqncia de ensino, baseada em simulaes, e
visualizaes composta de quatro atividades. Utilizou-se uma metodologia
baseada no uso do computador/software como uma ferramenta didtica.
Pela descrio da aplicao e dos resultados da seqncia de ensino,
observei alguns destaques que se referem as concepes dos estudantes sobre o
pensamento matemtico aliado ao computador. Eles se mostraram estveis e se
repetiram nas diferentes duplas.
Um deles o que se refere s concepes relacionadas com o infinito.
Outro o que se refere ao limite, neste trabalho em particular a tendncia para
zero e para o infinito. Estas concepes podero estar relacionadas ao processo
de aprendizagem do ensino tradicional descrito anteriormente. Elas podero ser
questionadas quando utilizamos o computador como ferramenta de
aprendizagem.
Durante aplicao das atividades, o computador foi incorporado pelos
estudantes em estgios diferentes. A utilizao da mdia computacional favoreceu
o surgimento do processo de visualizao, o aprofundamento do pensamento
matemtico, as conjecturas, as refutaes e validaes. Em algumas questes o
computador foi utilizado apenas como um complemento, no se constituindo uma
ferramenta para ser um objeto-para-se-pensar-com .
O sistema aluno-computador nas aplicaes apresentou, principalmente,
duas caractersticas. Em algumas atividades ele se mostrou totalmente integrado,
em outras, o computador utilizado apenas como um instrumento para
determinar a soluo da questo proposta, sem que ele se integre na ecologia
cognitiva.
141
De acordo com as caractersticas da seqncia de ensino, descritas
anteriormente, surgiram alguns processos de construo do conhecimento, na
realizao das atividades, tais como:
as concepes dos alunos surgidas durante as atividades que
evidenciaram a existncia da construo de esquemas mentais descritas
por Piaget(1986). Na discusso das concepes entre os elementos das
duplas surge o processo z.d.p, descrito por Vygotsky(1998). Nas
atividades ficou evidenciado que na perspectiva dos alunos, as
concepes so vlidas e, na tentativa de estender sua validade para
domnios mais amplos, tornam-se invlidas. Elas no eram erradas,
apenas no tiveram aplicabilidade numa nova situao-problema. As
afirmaes dos alunos durante as atividades, sob o ponto de vista do rigor
matemtico, so consideradas imprecisas. Eles no utilizaram notao
matemtica para escrever enunciados, mas sim a linguagem comum;
porm o fato deles terem conseguido relacionar a integral com a rea
abaixo da curva, falar e escrever sobre essa relao revela a construo
do significado matemtico da integral.
Uma situao, entre outras, que caracteriza as concepes dos alunos foi
descrita na questo cinco da primeira atividade em relao aos nmeros com
representao decimal e representao fracionria. Na mesma questo as
discusses sobre o domnio e imagem de uma funo para a determinao da
altura dos retngulos, evidenciou-se o desequilbrio piagetiano e a construo
coletiva do conhecimento descrita por Vygotsky.
A rea desta figura existe, mas eu no sei calcular.
O trapzio est ao contrrio, o computador pode colocar ele na
posio certa?
Pessoal! Podemos usar aquela coisa da funo de domnio e
imagem!
P, a rea est aumentando, aproximando-se daquela curva
Fao o clculo usando fraes ou as dzimas.
142
a no linearidade dos processos utilizados pelos alunos na resoluo das
atividades, mostrou que eles estabeleceram conexes diferentes das
esperadas. Este tipo de construo de conhecimento constitui uma rede,
e favorecido pela utilizao do computador. Este processo foi descrito
por Lvy(1999). Reconhecer que as maneiras de pensar, de conhecer e
de relacionar so condicionadas por instrumentos, nos leva a considerar
as modificaes geradas pela integrao do computador no coletivo
pensante. Durante as atividade houve uma alternncia entre as mdias:
lpis e papel e computador. Na supremacia da escrita ficou evidenciado
que o lpis e o papel eram necessrios para a teoria, clculos e
raciocnio. Na supremacia do computador evidenciou-se a importncia da
visualizao, para pensar no conceito antes dos clculos. Estas
observaes mostraram uma possvel relao existente entre as mdias e
o pensar matemtico.
Na aplicao da seqncia nota-se a importncia da mdia no processo de
pensamento. A utilizao do computador requer uma outra forma de pensar,
diferente da utilizada com lpis e papel. Algumas observaes dos alunos que
ocorreram nas institucionalizaes:
No computador viajo mais. No caderno j tinha desistido.
Para pensar preciso escrever no papel.
No computador mais fcil mexer, s que tenho escrever no papel
a teoria.
Por que os outros professores no usam o computador para dar
aula.
Pode-se usar o computador para ensinar Matemtica?
ciclo: descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, descrito por
Valente(1999). Nas reflexes e depuraes surgidas nas atividades
verificou-se a existncia dos processos visual e algbrico, sendo que eles
no devem ser considerados disjuntos mas complementares e com
caractersticas prprias. As mltiplas representaes e suas relaes
geraram uma compreenso do conceito da integral mais ampla e
143
completa. O surgimento do ciclo nas atividades se d a partir de um jogo
de exemplos, contra-exemplos, reflexes e depuraes que levaram a
novas reflexes e depuraes. A concretizao do ciclo teve a inteno
de contribuir com a construo do conceito da integral.
O ciclo manifesta-se, principalmente, nas comparaes dos resultados
obtidos por meio dos processos de construo dos retngulos e nas afirmaes
dos alunos. E tambm na concluso da independncia da construo dos
retngulos para definir a Integral. Alguns comentrios dos alunos onde fica
evidenciado a existncia do ciclo.
para isso que estamos estudando limites!.
Agora eu entendi! As bases dos retngulos no so iguais a zero,
mas tendem a zero
No. Porque de qualquer modo que os retngulos so construdos
o resultado ser o mesmo
Nas falas destacadas tambm nota-se que os alunos explicitam a
importncia de se trabalhar o conceito sob uma nova metodologia.
As atividades da seqncia tinham como finalidade principal a descoberta e
a construo do conceito de Integral. Nelas foi possvel trabalhar os aspectos
simblicos e visuais do conceito.
No ambiente composto pelo computador-software-companheiro-professor
foram evidenciados vrios aspectos, tais como dilogo, parceria, estmulo,
competncias e respeito aos pontos de vista dos colegas. Neste ambiente o
professor pesquisador pde ter uma postura de mediador do processo ensino e
aprendizagem.
Nas atividades desenvolvidas exigiram dos alunos que no s usassem os
conhecimentos matemticos j conhecidos, mas tambm que eles fizessem
relaes e chegassem a novas concluses. Desta forma, as atividades
evidenciaram as dificuldades e/ou problemas de aprendizagem de conceitos
matemticos bsicos e suas relaes com novas situaes problema. Elas
proporcionaram aos alunos a tomada de conscincia das suas dificuldades e um
144
repensar sobre elas, levando-o a busca da suplantao dos obstculos
encontrados.
Na descrio dos resultados destaco duas duplas para ter uma viso mais
precisa de como o conceito da Integral se constitui em uma rede de significados
que vai sendo ampliada por meio de conjecturas e desequilbrios at a sua
significao e formalizao.
Acompanhando o desenvolvimento das duplas nas atividades fica
evidenciado:
As concepes matemticas que se repetem:
- podemos usar os nmeros decimais
- infinito um nmero muito grande
A relao entre o pensamento matemtico e as mdias utilizadas:
- algumas coisas eu escrevo no papel, assim eu penso melhor; antes
de colocar no computador
- ensinado para a gente s escrevendo, muito chato!. Quando
voc no computador muito melhor, voc mexe e v acontecendo
A alternncia entre as abordagens visuais e as algbricas no ambiente
computacional.
- nas aulas a gente vai fazendo exerccios, exerccios,... e no pensa
no conceito. Se ns olharmos para o grfico e mexermos fica mais
fcil de que fazer direto as contas
- agora eu sei o que significa a tendncia no limite, eu vi o que estava
acontecendo no computador. Deu para entender o que significava
aquele negcio do limite com xis tendendo para um nmero
As conjecturas e desequilbrios no processo de pensamento dos
estudantes.
- P!, este grfico tm rea; mas eu no sei calcular
- Eu calculei a rea no papel, e no computador est dando outro
resultado! Ei professor, o que est acontecendo?
A dinmica do conhecimento como rede de significados.
- Ento a Integral depende do Limite!
145
- legal ver como a rea do retngulo, que simples, ajuda a
calcular as reas de figuras complicadas
146
IX - CONCLUSES
As respostas das duplas e as discusses durante a aplicao das
atividades e as institucionalizaes permitiram verificar que o objetivo da pesquisa
foi alcanado e tirar algumas concluses que sero apresentadas a seguir.
Num primeiro momento, houve uma insegurana dos alunos diante das
questes e, principalmente, em relao utilizao do computador/software.
Entretanto, ao explicar que as atividades no tinham por objetivo a atribuio de
uma nota, os alunos tornaram-se participativos e motivados, fazendo
questionamentos e buscando a resoluo das questes.
Um dos aspectos fundamentais que ocorreu, durante a realizao das
atividades, foi a predominncia da fala, cuja importncia foi verificada na
elaborao de hipteses e concluses entre os elementos das duplas e alguns
momentos entre o grupo. A maioria das atividades era composta de questes
abertas, possibilitando aos alunos justificarem as respostas. Houve possibilidade
de acompanhar a evoluo deles na construo do conceito da Integral.
Constatei que os alunos possuem procedimentos/raciocnios firmemente
sedimentados; um deles a tendncia de estender uma concluso vlida num
caso a outros em que elas podem no ser vlidas. Durante as plenrias, discutiu-
se sobre o prejuzo que isso poderia causar na construo de seus
conhecimentos.
Durante a aplicao das atividades, os alunos foram adquirindo um
vocabulrio pertinente ao conceito de Integral e transferindo o vocabulrio do
conceito de Limite para o da Integral.
Nas institucionalizaes ocorreram dilogos durante as atividades que
forneceram as concepes dos alunos e os desequilbrios causados pela
aplicao das atividades. Ao meu ver houve um grande ganho com a seqncia
aplicada, isto , o aluno pensou, raciocinou, atuou, agiu, refletiu, trocou idias
com os colegas e construiu um conceito que passou a ter significativo para ele.
Verificou-se, no final, que as atividades, proporcionaram condies de
responder questo formulada na Problemtica. Os alunos so capazes de
147
construir o conceito da Integral, por meio de atividades que levem em conta sua
gnese e seu desenvolvimento histrico, utilizando um software matemtico como
ferramenta. Mostrar-se-o a seguir algumas dificuldades apresentadas pelos
alunos nas atividades desenvolvidas:
Ao comparar as respostas escritas das duplas com os comentrios,
constatou-se que eles apresentam dificuldades em expressar-se por
escrito utilizando a linguagem matemtica.
Dificuldade na aplicao do conceito de domnio e imagem de uma
funo em novas situaes-problema.
Dificuldade em desenvolver clculos que necessitem transformar
nmeros da representao decimal ou dzimas peridicas para a
representao fracionria.
Dificuldades em desenvolver clculos com aproximaes
numricas.
A maioria dos alunos tm a concepo de que o infinito um
nmero real.
Alguns dos alunos tm a concepo de que a tendncia para zero
igual a zero e que a tendncia para o infinito igual a um nmero
bastante grande.
A maioria dos alunos teve dificuldades em relacionar o conceito do
Limite ao conceito de Integral. Um dos motivos, talvez, seja que
esses conceitos so apresentados, separadamente, tanto nas aulas
como na maioria dos livros didticos.
A maioria dos alunos no tm o significado da rea de uma figura e
o do nmero obtido por meio de algoritmos.
A maioria dos alunos no tem o significado matemtico de
tendncia ou aproximar-se.
Conclu que o sucesso da aplicao de uma seqncia de ensino que
utilize o computador para construir conceitos matemticos, de forma mais
significativa, necessita do envolvimento dos alunos e do professor, respeitando os
148
limites e o ritmo de cada um deles. Como j foi citado anteriormente o papel do
professor muda radicalmente. Durante a aplicao das atividades notou-se que o
seu sucesso estava alicerado na postura de:
construir um conceito a partir de outro que os alunos j sabem;
criar no aluno confiana em suas habilidades e potencialidades;
no banalizar os erros dos alunos, procurando perceber o que eles no
entendem;
ter claro que os desafios uma fonte de motivao para a elaborao
do conhecimento;
ter conscincia que o conhecimento passa de um estgio de
organizao de equilbrio para um de desequilbrio e da para um novo
equilbrio;
ter que saber que a aprendizagem mais significativa e motivante
quando o aluno se envolve na resoluo de uma situao-problema;
no dar respostas, incentivar os alunos a procurarem as suas
solues;
dar feedback a todas as atividades desenvolvidas pelos alunos;
fazer com que os alunos desenvolvam durante as atividades o ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio;
ter claro que os conceitos matemticos no esto isolados entre si e
que eles esto interligados por meio de uma evoluo histrica contnua
e permanente;
saber quais so os obstculos epistemolgicos e os obstculos de
aprendizagem de um conceito matemtico.
Assim, almejo que esta pesquisa sirva para um reflexo inicial dos
professores de matemtica, principalmente os de Clculo, para que reflitam sobre
a possibilidade de desenvolver um ensino mais significativo e contextualizado.
Desta forma, espero que com este trabalho possa contribuir para uma mudana
expressiva e permanente do processo ensino aprendizagem do Clculo utilizando
o computador como ferramenta, transformando o aluno em um agente ativo de
149
sua aprendizagem e o professor assumindo uma postura de facilitador da
aprendizagem.
150
X - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APOSTOL, T. M. Clculo com funciones de uma variable, com uma
introduccin al lgebra lineal. Barcelona: Reverte, 1996.
ARTIGUE, M. Computer environments and learning theories in Mathematics
Education. Equipe DIDIREM, Universit Paris 7&IUFM de Reims, France,1995
BARBOSA, O. B., NETO, H. B. Raciocnio lgico formal e aprendizagem em
Clculo Diferencial e Integral: O caso da Universidade Federal do Cear.
Temas e Debates, Blumenau: SBEM, v. VIII, n.6, p.61-69, 1995.
BOYER, C.B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1974.
EVES, H. Introduo histria da Matemtica. Campinas: Unicamp, 1995.
FONOST, C. T. Construtivismo. Teoria, Perspectivas e Prtica Pedaggica.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
FRANCHI, R. H. O. L. Cursos de Clculo: uma proposta alternativa. Temas e
Debates, Blumenau: SBEM, v. VIII, n.6, p.39-43, 1995.
GARDING, L. Encontro com a Matemtica. Braslia: UNB, 1997.
GLASERSFELD, E. V. Construtivismo: Aspectos introdutrios. In: FONOST, C. T.
Construtivismo. Teoria, Perspectivas e Prtica Pedaggica. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
HEATH, T.L. The Works of Archimedes With the Method of Archimedes. New
York: Cambridge University Press, 1964.
151
KATZ, VICTOR J. A History of Mathematics An Introduction. New York:
HaperCollins, 1993
LVY, P. As tecnologias da inteligncia o futuro do pensamento na era da
informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1999.
LIMA, E.L. Curso de Anlise. v.1. Rio de Janeiro: IMPA, 1976
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica As concepes de
conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez , 1996.
MASETTO, M.T. Aulas Vivas. So Paulo: MG Editores Associados, 1992.
MORAIS FILHO, D. C. Uma sugesto histrico-didtica para se introduzir o
conceito de Integral definida. Revista da Universidade Federal da Paraba,
Campina Grande: UFPa, 1993.
MORAN,J.M., MASETTO,M.T., BEHRENS,M.A. Novas tecnologias e mediao
pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000.
MORELATTI, M.R.M. Criando um ambiente construcionista de aprendizagem
em Clculo Diferencial e Integral I. So Paulo, 2001. Tese ( Doutorado em
Educao)- Programa: Superviso e Currculo, PUCSP.
PALIS, G. R. Computadores em Clculo uma alternativa que no se
justifica por si mesma. Temas e Debates, Blumenau: SBEM, v. VIII, n.6, p.22-
38, 1995.
PAPERT, S. Logo: computadores e Educao . So Paulo: Brasiliense, 1985.
PAPERT, S. Repensando a escola na Era da Informtica. Trad. Sandra Costa.
Porto Alegre: Artmed, 1994.
152
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins
Fontes, 1986.
SPIVAK, M. Calculus: Clculo Infinitesimal. Barcelona: Reverte, 1978.
STRUIK, D. J. Histrica concisa das Matemticas. Lisboa: Gradiva, 1992.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:
Unicamp/Nied, 1999.
VIANNA, C.R. Matemtica e Histria: Algumas Relaes e Implicaes
Pedaggicas. So Paulo, 1995. Dissertao de Mestrado Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo.
VILLARREAL, M.E. O pensamento matemtico de estudantes universitrios
de Clculo e Tecnologias Informticas. Rio Claro, 1999. Tese(Doutorado em
Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
Universidade Estadual Paulista.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
1
ANEXO
2
PRIMEIRA ATIVIDADE
Os alunos foram informados que poderiam, durante a resoluo das
questes, utilizar tambm lpis e papel, se fosse necessrio.
1) Desenhe a figura, utilizando os seguintes comandos:
> with(plots):
> L:=[[0,0],[2,0],[2,2],[0,2]]:
> polygonplot(L,view=[-1..3,-1..3],color=blue);
Complete:
Medida da base da figura: _____________
Medida da altura da figura: ____________
Calcular a rea da figura: _____________
2) Desenhe a figura, utilizando os seguintes comandos:
> L:=[[0,0],[2,0],[2,4],[0,2]]:
> polygonplot(L,view=[-1..5,-1..5],color=red):
Complete:
Medida da base da figura: _____________
Medida da altura da figura: ____________
rea da figura: ______________________
3
3) Observe a figura gerada pelos seguintes comandos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> L:=[[2,0],[2,5]]:
> plot({f,L},x=-3..3,y=-2..6,color=green);
a) Descreva um procedimento para calcular a rea da figura.
b) De acordo com o procedimento, qual essa rea?
4) Vamos inserir retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,2);
4
a) Utilizando lpis e papel, calcule a medida da base, da altura e a rea de cada
retngulo.
b) Calcule a soma das reas dos retngulos.
c) O resultado obtido a rea da figura da questo 3?
d) Utilizando os seguintes comandos, verifique a sua resposta:
> leftsum(f,x=0..2,3):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,3)));
5) Aumentando para trs retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
>leftbox(f,x=0..2,3);
a) Utilizando lpis e papel, calcule medida da base de cada retngulo.
b) Quanto mede a altura de cada retngulo?
c) Como determinar a altura de cada retngulo, utilizando f(x) = x
2
+1?
Altura do primeiro retngulo: f(....) = .....
Altura do segundo retngulo: f(....) = .....
Altura do terceiro retngulo: f(....) = .....
5
d) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s dos
retngulos da questo 4?
e) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> leftsum(f,x=0..2,3):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,3)));
6) Aumentado-se para dez retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,10);
a) Descreva como se poderia calcular a rea abaixo da curva.
b) Quanto mede a altura do quinto retngulo?
c) Como determinar essa altura utilizando a funo f(x) = x
2
+1?
d) Qual a medida da base de cada retngulo?
e) O intervalo [ 0, 2] foi divido em 10 partes. Cada uma delas a base de um dos
retngulos. Ser indicado a medida da base por x . Escreva a rea do quinto
retngulo, utilizando essa notao e depois faa o clculo, utilizando os
resultados dos itens c) e d).
6
f) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> leftsum(f,x=0..2,10):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,10)));
g) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s dos
retngulos da questo nmero 5?
7) Aumentando para cinqenta retngulos abaixo da curva.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,50);
a) Descreva como se poderia calcular a rea abaixo da curva.
b) Quanto mede a altura do trigsimo retngulo?
c) Qual a medida da base de cada retngulo?
d) Como determinar essa altura utilizando a funo f(x) = x
2
+1?
e) O intervalo [ 0, 2] foi divido em 50 partes. Cada uma delas a base de um dos
retngulos. Indicando-se a medida da base por x . Escreva a rea do retngulo
cinco, utilizando essa notao e do item c).
f) Utilizando os comandos abaixo, somar as reas dos retngulos.
> leftsum(f,x=0..2,50):
> evalf(value(leftsum(f,x=0..2,50)));
g) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s dos
retngulos da questo nmero 6?
7
8) Baseado nas questes anteriores responda:
a) O que acontece com a rea da figura debaixo da curva, aumentado-se o
nmero de retngulos para mil?(utilize o software)
b) possvel calcular, exatamente, a rea da figura debaixo da curva?
c) Se a resposta for positiva, qual o nmero de retngulos necessrios para
calcular a rea da figura debaixo da curva?
d) Se a resposta for negativa, explique o motivo.
e) Faa o clculo, utilizando o software com o nmero de retngulos que voc
escolheu no item c).
f) O resultado a rea da figura debaixo da curva? Por qu?
9) Utilize os comando para obter a figura abaixo:
> with(student):
> f:=x^2+1:
> leftbox(f,x=0..2,5);
Determine as alturas dos cinco retngulos, calculado o valor de f no ponto
inferior da base de cada retngulo.
A base de cada retngulo = x
5
2
. A soma das reas dos cinco
retngulos :
8
rea
5
2
f(....) +
5
2
f(.....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)
rea
5
2
[f(....) + f(....)+f(....)+f(....)+f(....)]
rea
5
2
[ ..... + ..... + ...... + ..... + ..... ]
rea
5
2
[ .........]
rea .........
Agora, se ao invs de cinco, desejarmos n retngulos, devemos dividir o
intervalo [ ] b , a em n partes, cada uma delas com largura
n
a b
x

= . Denotando-
se os pontos dessa diviso por b x ,..., x , x , x 0
n 2 1 0
= = e , calculando o valor de f
em cada um desses pontos , obtm-se a seguinte soma:
( ) ( ) ( ) [ ]

+ + +
1 n
0 i
i 1 n 1 0
) x ( xf x f ... x f x f . x
Pelos seus clculos da questo 9, voc obteve que:

=
1 n
0 i
i
) x ( f . x
125
490
3,92
A tabela abaixo representa o valor aproximado da rea em funo do
nmero de retngulos.
Utilize o software para preench-la:
n 5 10 20 30 50 100 1000 10000
Aproxima
o
3,92
Com o crescimento de n, a aproximao tende para o valor exato da rea
da regio abaixo da curva no intervalo considerado. Esse nmero chama-se
integral inferior de f(x) de a at b, e indicado por:

n
1 i
i
n
) x ( f
n
a b
lim =

b
a
dx ) x ( f .
9
SEGUNDA ATIVIDADE
1) Construir dois retngulos, utilizando os comandos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> rightbox(f,x=0..2,2);
a) Qual a diferena da construo desses retngulos em relao aos retngulos
da primeira atividade?
b) Utilizando lpis e papel, determine as medidas da base e da altura e a rea de
cada retngulo.
c) Calcule a soma das reas dos retngulos.
d) Compare e discuta o resultado com a questo 4) da primeira atividade.
e) Utilizando os seguintes comandos, verifique sua resposta.
> rightsum(f,x=0..2,10):
> (value(rightsum(f,x=0..2,2)));
10
2) Aumentando-se para trs retngulos.
a) Utilizando lpis e papel, determine as medidas da base e da altura e a rea de
cada retngulo.
b) Calcule a soma das reas dos retngulos.
c) Compare e discuta o resultado com a questo 5) da primeira atividade.
d) Utilizando os seguintes comandos, vamos verificar a sua resposta.
> (value(rightsum(f,x=0..2,3)));
3) Aumentando-se para dez retngulos.
> with(student):
> f:=x^2+1:
> rightbox(f,x=0..2,10);
11
a) Descreva como calcular a rea abaixo da curva.
b) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> (value(rightsum(f,x=0..2,10)));
c) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao s dos
retngulos da questo dois.
4) Aumentando para cinqenta retngulos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> rightbox(f,x=0..2,50);
12
a) Utilizando os comandos, sero somados as reas dos retngulos.
> (value(rightsum(f,x=0..2,50)));
b) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao:
i) s dos retngulos da questo 3?
ii) s dos retngulos da questo 6 da primeira atividade?
5) Baseado nas questes anteriores responda:
a) O que acontece com a rea da figura debaixo da curva, aumentando-se o
nmero de retngulos para mil? ( utilize o software).
b) Compare e analise com o resultado da questo 8a) da primeira atividade.
c) possvel calcular, exatamente, a rea da figura, utilizando esse processo
de construo de retngulos?
d) Se a resposta for positiva, qual ser o nmero de retngulos necessrios para
calcular a rea debaixo da figura?
13
6) Vamos utilizando cinco retngulos para obter uma aproximao da rea da
regio delimitada pelo grfico f(x) = x
2
+ 1 pelo eixo x e pelas retas x = 0 e x
= 2.
Para determinar as alturas dos cinco retngulos, ser calculado o valor de f
no ponto superior da base cada retngulo.
A base de cada retngulo = x
5
2
. Logo, a soma das cinco reas :
rea
5
2
f(....) +
5
2
f(.....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)
rea
5
2
[f(....) + f(....)+f(....)+f(....)+f(....)]
rea
5
2
[ ..... + ..... + ...... + ..... + ..... ]
rea
5
2
[ .........]
rea .........
Podemos obter uma aproximao da mesma rea, utilizando-se n
retngulos dividindo-se o intervalo [a , b] em n partes, cada uma delas com
largura
n
a b
x

= . Denota-se os pontos dessa diviso por b x ,..., x , x , x 0
n 2 1 0
= =
e, calculando f em cada um dos pontos , forma-se a seguinte soma:
( ) ( ) ( ) [ ]

=
+ + +
n
1 i
i n 2 1
) x ( xf x f ... x f x f . x
14
Pelos clculos da questo 9, voc obteve que:

=
n
1 i
i
) x ( f . x
25
138
5,52
A tabela abaixo representa o valor aproximado da rea em funo do
nmero de retngulos.
Utilize o software para preenche-la a tabela a seguir:
n 5 10 20 30 50 100 1000 10000
aproximao 5,52
Com o crescimento de n, a aproximao tende para o valor exato da rea
abaixo da curva no intervalo considerado. Esse nmero chama-se integral
superior de f(x) de a at b, e indicado por:

n
1 i
i
n
) x ( f
n
a b
lim =

b
a
dx ) x ( f .
TERCEIRA ATIVIDADE
Observao: No transporte das figuras do software Maple para o Word
(redator), houve uma deformao das figuras referentes a esta atividade. Durante
as atividades, utilizando o software Maple, no ocorreu nenhuma
desproporcionalidade das figuras.
1) Construindo dois retngulos e utilizando o ponto mdio de cada um.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> middlebox(f,x=0..2,2);
15
a) Qual a diferena da construo desses retngulos em relao aos retngulos
da segunda atividade?
b) Utilizando lpis e papel determine a base, a altura e a rea de cada retngulo.
c) Calcule a soma das reas dos retngulos.
d) Compare o resultado obtido com os das questes 4) da primeira 1c) da
segunda atividades.
e) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> middlesum(f,x=0..2,2):
> (value(middlesum(f,x=0..2,2)));
2) Aumentando-se para trs retngulos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> middlebox(f,x=0..2,3);
a) Utilizando lpis e papel determine as medidas da base e da a altura e a rea
de cada retngulo.
b) Calcule a soma das reas dos retngulos.
c) Compare e analise o resultado com as questes 5) da primeira atividade e a
2c) da segunda atividade.
3) Aumentando-se para dez retngulos.
> With(student):
> f:=x^2+1:
> middlebox(f,x=0..2,10);
16
a) Descreva como calcular a rea da regio abaixo da curva e compare com as
respostas 6a) da primeira atividade e 3a) da segunda atividade.
b) Somando as reas dos retngulos, usando os seguintes comandos:
> middlesum(f,x=0..2,10):
> (value(middlesum(f,x=0..2,10)));
4) Aumentar para cinqenta retngulos:
> With(student):
> f:=x^2+1:
> middlebox(f,x=0..2,50);
a) Utilizando os comandos, sero somadas as reas dos retngulos.
> middlesum(f,x=0..2,50):
> (value(middlesum(f,x=0..2,50)));
b) O que aconteceu com a soma das reas desses retngulos em relao:
17
i) s dos retngulos da questo 3)?
ii) s dos retngulos da questo 3) da segunda atividade?
iii) s dos retngulos da questo 6) da primeira atividade?
5) Baseado nas questes anteriores responda:
a) O que acontece com a rea da figura debaixo da curva, aumentando-se o
nmero de retngulos para mil (utilize o software)?
b) Compare e analise com os resultados das questes 8a) da primeira e 5a) da
segunda atividades.
c) possvel calcular, exatamente, a rea da figura, utilizando esse processo de
construo de retngulos?
d) Se a resposta for positiva, qual ser o nmero de retngulos necessrios para
calcular a rea da figura debaixo da curva?
6) Vamos Utilizar cinco retngulos para obter uma aproximao da rea da regio
delimitada pelo grfico f(x) = x
2
+ 1 pelo eixo x e pelas retas x = 0 e x = 2.
Para determinar as alturas dos cinco retngulos, ser calculado o valor de
f no ponto mdio da base de um deles.
18
A base de cada retngulo = x
5
2
. Logo, a soma das cinco reas :
rea
5
2
f(....) +
5
2
f(.....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)+
5
2
f(....)
rea
5
2
[f(....) + f(....)+f(....)+f(....)+f(....)]
rea
5
2
[ ..... + ..... + ...... + ..... + ..... ]
rea
5
2
[ .........]
rea .........
Vamos, agora, dividir o intervalo [ ] b , a em n partes, cada uma delas com
largura
n
a b
x

= . Denotam-se os pontos dessa diviso por
b x ,..., x , x , x 0
n 2 1 0
= = e , em cada subintervalo [x
i-1,
x
i
] escolhendo um ponto
i
,
ponto mdio de cada um deles, obtm-se a soma:
( ) ( ) ( ) [ ]

=
+ + +
n
1 i
i n 2 1
) ( xf f ... f f . x
Pelos seus clculos da questo 9, voc obteve que:

=
n
1 i
i
) ( f . x
25
116
4,69
A tabela abaixo representa o valor aproximado da rea em funo do
nmero de retngulos.
Utilize o software para preench-la a tabela a seguir:
19
N 5 10 20 30 50 100 1000 10000
aproximao 4,69
Com o crescimento de n, a aproximao tende para o valor exato da rea
abaixo da curva no intervalo considerado. Esse nmero chama-se integral de f de
a at b, e indicado por:

n
1 i
i
n
) x ( f
n
a b
lim =

b
a
dx ) x ( f
QUARTA ATIVIDADE
1) Descreva os procedimentos de construo de retngulos abaixo da curva.
2) O que se observa nos resultados obtidos por meio dos trs procedimentos?
3) Se voc fosse definir a Integral de uma funo, qual dos trs procedimentos
utilizaria?
4) Podem-se escolher outros pontos em cada intervalo da partio para construir
os retngulos?
5) A Integral depende do ponto escolhido para construir os retngulos?