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Como os Professores Aprendem para Dirigir Unidades Universitrias: O Caso da UFSC



Autoria: Maria Aparecida da Silva, Liege Viviane dos Santos de Moraes

Este artigo apresenta uma nova parte dos resultados de um projeto de pesquisa, realizado sob
a forma de estudo de caso interpretativo, que teve como objetivo compreender o processo de
aprendizagem das competncias gerenciais dos professores que assumiram cargos de direo
de Unidades de Instituies de Ensino Superior. A pesquisa foi realizada com a premissa de
que, como Diretor, o professor tem um novo papel, passa a ser um aprendiz adulto e a
identificar diferentes caminhos para o seu prprio desenvolvimento. O artigo relata como os
professores aprenderam a dirigir as Unidades Universitrias da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). A anlise foi agrupada em trs categorias, de acordo com o tipo de
experincia dos professores antes de ingressar na UFSC: 1) os professores que possuam
experincia administrativa em outras carreiras; 2) os professores que iniciaram suas
atividades profissionais no ensino fundamental, 3) no ensino mdio, 4) no ensino superior e
por fim, 5) a do professor que iniciou suas atividades como profissional liberal. A anlise
dos relatos demonstrou que, no conjunto, os professores pesquisados aprenderam a dirigir
atravs de aprendizagem informal, autodirecionada, no trabalho, formando redes de
aprendizagem, por experincia e por ao, e principalmente atravs de interao social.
1. Introduo
A literatura que trata do processo de aprendizagem
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de professores para dirigir instituies
universitrias escassa, se limitando s indicaes de Silva, Cunha e Possamai (2001), Silva
(2000), Ahmad (1994) e Reesor (1995), que tem apresentado estudos sobre o assunto.
Os estudos de Ahmad (1994) e Reesor (1995) foram realizados em universidades americanas
e utilizado por Silva (2000) como base para o seu trabalho, e referenciados por Silva, Cunha
e Possamai (2001), na apresentao de parte dos resultados da pesquisa: O que os professores
aprendem para dirigir as unidades universitrias: o caso da UFSC (ENANPAD, 2000).
Silva (2000) descreveu como e o que os professores aprenderam e as influncias das culturas
universitrias na aprendizagem e demonstrou que cada professor apresentou um processo de
aprendizagem especfico, com diferenas determinadas por fatores, tais como, experincias e
valores pessoais; conhecimentos, smbolos, valores e significados inerentes formao
profissional, bem como inerentes cultura da Unidade Universitria que pertence.
No artigo O que professores aprendem para dirigir unidades universitrias: o caso da
UFSC, os autores (Silva, Cunha e Possamai, 2001), informam que a pesquisa demonstrou a
forte interferncia da natureza poltica da organizao universitria sobre o que os
professores-gerentes aprendem e descrevem as cinco principais competncias que 11
professores entrevistados indicaram como sendo aquelas que aprenderam durante o exerccio
do cargo de Diretor e os auxiliaram na gesto dos seus Centros: 1) natureza poltica da
funo; 2) lidar com os conflitos e diferenas entre pessoas e grupos; 3) envolver pessoas; 4)
ampliaram seus conhecimentos sobre o ambiente; 5) lidar com os recursos da organizao
dentro de um contexto cheio de normas e burocrtico.
Foi informado que vrios professores mencionaram que o cargo de diretor de Centro um
cargo poltico e no administrativo, que o processo eleitoral que leva um professor a assumir
a direo de um Centro marcado por articulaes entre coalises internas e externas aos
Centros e que a percepo, por parte do dirigentes, de que o cargo fundamentalmente
poltico determina todo o contedo do que aprendido.


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O artigo menciona, ainda, que a aprendizagem considerada mais importante para o sucesso
do diretor de Centro foi a capacidade de lidar com os conflitos e diferenas entre pessoas e
grupos. Alm disto, nesta rea da relaes interpessoais, os diretores valorizam capacidades,
tais como: estabelecer e manter relaes formais e informais; construir redes de contatos;
fazer poltica para sobreviver dentro da estrutura de poder, formar grupos de interesse e
negociar com vrias partes interessadas.
Por fim, os autores informam que, com base na literatura revisada, foi possvel concluir que
as habilidades mais valorizadas pelos professores so coerentes com a situao vivenciada
por eles em um misto de burocracia profissional (Mintzberg, 1995) e modelo poltico
(Baldridge, 1977), onde o dirigente no tem poder formal e as decises so colegiadas. Nesse
tipo de organizao, a coordenao e o controle so rgidos, as normas e procedimentos so
padronizados e as questes centrais so poder, conflito e a distribuio de recursos escassos,
tratados de acordo com os interesses individuais ou de grupos (Birnbaum, 1988; Bolman e
Deal, 1991; Mintzberg, 1995).
O presente artigo retoma o estudo de Silva (2000), para relatar como os professores
aprenderam, para dirigir as unidades universitrias, no ambiente mencionado no pargrafo
anterior. Com ele o relato do processo (como e o que) da aprendizagem dos professores est
completo. Posteriormente ser apresentada a influncia das culturas universitrias no
processo de aprendizagem.

2. Metodologia
Conforme comentado no artigo anterior de Silva, Cunha, Possamai (2001), a pesquisa, cujos
resultados esto sendo apresentados, se fundamentou no paradigma humanista-interpretativo.
Assim, os pesquisadores viram o mundo e o fenmeno estudado com uma viso subjetiva da
realidade, tendo em conta a maneira como os atores perceberam e interpretaram os
fenmenos (Hughes, 1980). Ao ser adotada a abordagem interpretativa passou-se a
considerar que o estudo do processo de aprendizagem de executivos envolvia categorias tais
como valores, ideologias, padres de ao que no podiam ser mensurados ou demonstrados
a partir de anlises fundamentadas em mtodos estatsticos. A compreenso do processo de
aprendizagem emergiu a partir de depoimentos dos sujeitos da pesquisa, buscando captar
como eles o interpretavam. Portanto, sempre que possvel, procurou-se no interferir na
descrio dos depoentes. Os pesquisadores reconstruram os significados atribudos pelos
entrevistados em linguagem cientfica, respeitando suas interpretaes, bem como
procuraram evitar a imposio de conceitos. Alm disto, buscaram interpretar o fenmeno de
forma contextualizada seguindo recomendaes de Bogdan e Biklen (1998).
Os dados foram coletados a partir de entrevistas em profundidade. Foram entrevistados onze
diretores dos seguintes Centros da Universidade Federal de Santa Catarina: Centro de
Cincias Biolgicas (CCB), Centro de Cincias Fsicas e Matemticas (CFM), Centro de
filosofia e Cincias Humanas (CFH), Centro de Comunicao e Expresso (CCE), Centro de
Cincias da Sade (CCS), Centro Tecnolgico (CTC); Centro Scio-Econmico (CSE),
Centro de Cincias da Educao (CED), Centro de Cincias Agrrias (CCA), Centro de
Desportos (CDS) e Centro de Cincias Jurdicas (CCJ).
As entrevistas foram realizadas no perodo de junho a setembro de 1999. Cada entrevista foi
realizada em trs etapas de duas horas, perfazendo um total de seis horas para cada
entrevistado. Todas as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para anlise. O
procedimento em trs etapas possibilitou o retorno a temas que no estavam claros e grande


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aprofundamento dos temas tratados.
A anlise dos dados foi realizada utilizando-se o mtodo da comparao constante da
Grounded Theory (Straus e Corbin, 1990). Neste mtodo, adota-se uma estratgia abdutiva
(Blaikie, 1993) de construo do conhecimento, na qual a coleta e anlise dos dados so
concomitantes.
Os relatos dos professores foram agrupados de acordo com as categorias de anlise,
conforme demonstrao abaixo:
CATEGORIA DE ANLISE IDENTIFICAO DO CENTRO
PRINCIPAL
CARACTERSTICA DO
CENTRO
Como iniciaram as atividades
profissionais antes do ingresso na
UFSC, como professor.
Nome Sigla
Centro voltado para a
formao de
Scio Econmico CSE
Cincias Jurdicas CCJ 3.1 Outras Carreiras
Cincias Agrrias CCA
Profissionais Liberais
Cincias da Educao CED
3.2
Professores no Ensino
Fundamental Filosofia e Cincias
Humanas
CFH
Professores
Cincias Fsicas e
Biolgicas
CFB Pesquisadores
Cincias da
Comunicao e
Expresso
CCE Professores
3.3 Professores no Ensino Mdio
Desportos CDS Profissionais Liberais
Cincias Fsicas e
Matemticas
CFM Pesquisadores
3.4.
Professores no Ensino Superior
Centro Tecnolgico CTC Profissionais Liberais
3.5. Profissional Liberal Cincias da Sade CCS Profissionais Liberais

A pesquisa com os Diretores de Unidades Universitrias (o mesmo que Diretores de Centro
ou Dirigentes de Unidades Universitrias) da UFSC, foi realizada sob dois enfoques de
Mintzberg (1973, 1986), sua definio de executivo e sua descrio sobre o papel gerencial.
No trabalho, no papel de dirigente de unidade universitria, o professor foi visto como um
aprendiz adulto. Alm disto, considerou-se que os diversos contextos culturais, nos quais os
Centros esto inseridos, influenciariam nos processos de aprendizagem de cada diretor, em
funo dos valores, crenas, ideologias, especialidade acadmica e da prpria formao
pessoal. Desse modo, cada contexto deveria ser apreendido, e essa tica nortear as anlises
dos processos de aprendizagem.
De igual modo, no trabalho, Silva (2000) utilizou o referencial de Mintzberg (1973) sobre
burocracia profissional para identificar o Diretor de Unidade como um gerente integrador. No
papel de gerente integrador, o professor tm uma posio de interligao com autoridade
formal e o poder como Diretor de Centro inclui alguns aspectos do processo decisrio. No


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entanto, ele no estende sua autoridade formal sobre o pessoal dos departamentos. Assim
sendo, para controlar comportamentos, como gerente integrador, ele no utiliza sua
autoridade decisria. Utiliza suas habilidades de persuaso e negociao.
Mintzberg (1973) indica que o papel do gerente integrador no fcil, pois tem dificuldade
para influenciar o comportamento de pessoas, sobre as quais no tem autoridade formal. O
que o gerente integrador tem sob seu comando, so contatos e informaes obtidos por
cruzamentos entre diferentes canais, bem como, a capacidade de criar confiana e encorajar a
tomada de deciso.
Por fim, de acordo com Mintzberg (1973), na burocracia profissional o administrador pode
no ser capaz de controlar os profissionais, diretamente. Mas, por desempenhar uma srie de
papis, que na estrutura lhes do considervel poder indireto, freqentemente deve negociar
solues a favor de seus eleitorados, proteger a autonomia dos profissionais ou at mesmo
servir como pra-choque das presses externas. Assim, a eficcia do gerente integrador exige
alta necessidade de afiliao e uma habilidade de permanecer entre os grupos conflitantes,
bem como a de ganhar a aceitao de ambos, sem ser absorvido por nenhum deles. Por outro
lado, quem os elegeu espera que os administradores consigam suporte para a organizao
tanto moral, quanto financeiramente. Dessa maneira, os papis externos do gerente
integrador, manter contatos de ligao, atuar como figura de proa, ser porta-voz com
capacidade de um relaes pblicas, e negociar com rgos externos, surgem como os mais
importantes da administrao profissional.

3. Como os Professores Aprenderam Dirigir as Unidades Universitrias da UFSC
Antes de se iniciar a descrio do processo de aprendizagem, foi considerado necessrio
mostrar o perfil dos sujeitos da pesquisa, bem como suas percepes sobre as vivncias no
papel de Diretor de Unidade Universitria.
Perfil dos Diretores
Das onze Diretorias das Unidades Universitrias da UFSC, na poca da pesquisa, nove eram
ocupadas por homens e duas por mulheres. Quase todos casados, dois homens e uma mulher
divorciados; todos com filhos; a maioria, entre quarenta e cinqenta anos e dos onze
Diretores, sete catarinenses.
Apenas quatro deles no tinham feito a graduao na prpria UFSC; quem tinha menos
tempo como professor na Universidade estava h treze anos (o mais velho h mais de trinta
anos); s trs tinham exercido outras atividades profissionais e a e a maioria (seis) no tinha
cursado o doutorado.
A maior parte dos professores tinha exercido as funes de coordenador de curso, chefe de
departamento e vice-diretor. Diferente das Universidades pesquisadas por Reesor (1995)
onde constatou que os professores que passam a atuar com administradores algumas vezes
tm experincias em cargos como o de Chefe de Departamento; na UFSC, a maior parte dos
Diretores iniciou a trajetria como Coordenador de Curso. Alm disso, fez parte da histria
de todos eles terem estado permanentemente envolvidos com atividades, grupos, associaes,
comisses, etc. Merece nfase, ainda, o fato de que a maioria dos Diretores tinha sido vice na
gesto anterior e davam continuidade a implementao de polticas iniciadas pelo antecessor.




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Consideraes sobre o Professor no Papel de Dirigente
Para a maioria dos Diretores, a experincia de ser dirigente estava sendo gratificante e
compensadora, no s quanto a aquisio de competncias relacionadas aos papis de deciso
e de processamento de informaes, mas tambm quanto oportunidade do desempenho nos
papis interpessoais. A fala de um dos Diretores ilustra: o papel do Diretor ser o grande
coordenador das ondas de choque que vm dos diversos setores, devendo coordenar e
equilibrar as demandas reprimidas na Universidade.
Em relao Instituio como um todo, o mesmo diretor apontou que o papel do Diretor de
uma Unidade o de exercer uma funo poltica, ou seja, por em evidncia as suas
necessidades e carncias e brigar por elas. Por entender que as Unidades Universitrias
formam ncleos profissionais similares, ele assegurou que s se sentia competente quando
conseguia mostrar realmente as prioridades e as carncias efetivas e os resultados que
poderiam advir de uma ao administrativa na sua rea. A partir da, encaminhava as
reivindicaes que, por consenso eram prioritrias e, utilizando alguma estratgia, procurava
aprovao junto Administrao Central.
As narrativas dos Diretores de Centro demonstraram que o exerccio dos papis gerenciais, numa
burocracia profissional, alm da participao em processos de deciso poltica, requeria habilidade
para lidar com grupos de interesse, bem como e sobretudo, na composio da rede de ligaes
interpessoais que possibilitava atender aos interesses coletivos. Tais motivos justificam claramente,
a importncia que atribuem aos papis interpessoais.
A seguir o relato sobre como os professores aprenderam a dirigir as unidades universitrias da
UFSC.

3.1. A aprendizagem dos professores que tinham experincia administrativa em outras
carreiras, antes do ingresso na UFSC, como professores
Em trs unidades voltadas para a formao de profissionais liberais (CSE, CCJ e CCA),
quando se tornaram professores, os diretores entrevistados contavam com um razovel tempo
de experincia em atividades no voltados para o ensino, pesquisa ou extenso.
Formados respectivamente em Economia, Direito e Agronomia, apresentavam muitos anos
de experincia profissional antes do ingresso como professores na UFSC. Nas carreiras
administrativas, na UFSC, tinham em comum, o fato de terem sido iniciadas como
Coordenadores de Curso, o que fez tambm com que, em funo do exerccio de cargos
administrativos, no tivessem cursado o Doutorado. Nenhum dos trs era muito jovem
quando prestou o concurso para professor na Universidade. Os dois primeiros tinham feito
carreira como funcionrios pblicos e o terceiro, na iniciativa privada.
O economista, que foi para o mestrado logo aps o ingresso como professor na Universidade,
comeou por interessar-se por atividades administrativas no CSE, logo aps sua concluso.
Assim, em sua carreira administrativa participou de comisses e foi Coordenador de Curso,
Presidente de Colegiado de Curso, Coordenador de Extenso do Centro, Sub-Chefe de Depto,
duas vezes Chefe de Depto e Vice-Diretor.
J o advogado, que tambm comeou a carreira administrativa logo aps o ingresso na
Universidade, foi Coordenador de Curso por muitos anos; mais de uma vez Sub-Chefe ou
Chefe de Departamento e duas vezes vice-diretor. No decorrer desse perodo tambm
participou de vrias comisses. Obteve o ttulo de Mestre, logo aps o trmino do processo
de entrevistas realizados para este estudo.


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Por sua vez, o agrnomo, que dentre os trs, o que tinha menos tempo na Universidade (20
anos), nunca se candidatou a Chefe de Departamento e s deixou de ser Coordenador de
Curso, no perodo de afastamento para cursar o mestrado e para ser vice-diretor.
Dentre outras atividades inerentes aprendizagem informal
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listadas por Cervero, Miller &
Dimmock (1986), foram apontadas pelos trs Diretores como utilizadas por eles: consulta a
fontes de referncia; leitura de peridicos tcnicos; trabalho com comits para a tomada de
decises sobre projetos; assistir a convenes profissionais; apresentaes tcnicas para
grupos de trabalho.
Os entrevistados, eram componentes de uma rede de aprendizagem
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formada pelos Diretores
das Unidades. A rede foi, por consenso, entre os onze, uma das mais importantes formas de
aprendizagem informal, utilizadas por eles. Em relao a isso, o Diretor do CCJ afirmou que:
a grande marca, a grande configurao, uma troca de experincia, uma troca de
informaes, do que se faz, do que se pode fazer. s vezes a dificuldade de um Centro, de
resolver qualquer impasse que j foi resolvido pelo Diretor de outro Centro facilita a
tomada de decises.
De todo modo, conforme verificado a seguir, cada um deles demonstrou processos
especficos de aprendizagem: o economista: observando os dirigentes que o antecederam;
estudando disciplinas de administrao; participando da vida acadmica; e tambm com a
vivncia administrativa nos outros cargos; o advogado, aprendeu a dirigir na prtica, no dia-
a-dia e atravs das vrias funes que foi desenvolvendo; o agrnomo, aprendeu na prtica,
principalmente com o Diretor anterior, de quem era vice, com quem foi tomando
conhecimento das grandes questes, e das aes que deveriam ser feitas, bem como das
diversas atividades inerentes a um Diretor.
Sintetizando o processo de aprendizagem dos trs Diretores, foi verificado que ocorreu
atravs de meios informais, foi autodirecionado para assimilao de novas informaes,
atitudes e habilidades (Cranton, 1996; Candy, 1991; Brookfield, 1990; Merriam, 1987).
No processo de aprendizagem, algumas decises que viabilizaram a mudana de
conhecimentos, comportamentos ou valores foi consciente. Houve nfase no
desenvolvimento de habilidades voltadas para a prtica e para o conhecimento pessoal, bem
como, para um conjunto de habilidades que envolviam assuntos tais como administrao do
tempo, trabalho em equipe, habilidades interpessoais etc. Provavelmente porque todos tinham
vivenciado inmeras experincias ao longo de suas carreiras, para a direo da Unidade
Universitria nenhum dos trs Diretores considerou especialmente importante aprender
habilidades tcnicas ou habilidades contextuais (Ahmad, 1994).
Podendo ser identificada como uma habilidade interpessoal (Mintzberg, 1986), por
unanimidade, a aprendizagem que os trs dirigentes apontaram como a mais importante, para
quem um Diretor foi, a que eles chamaram de relacionamento com as pessoas ou
relacionamento humano ou ainda lidar com as pessoas. Um Diretor a descreveu como saber
ouvir, outro como a de se relacionar com as pessoas e, o terceiro como a habilidade de captar
as vontades, as intenes, as frustraes e a alegria das pessoas.
Os Diretores aqui mencionados entenderam que tal habilidade foi aprendida antes de
ocuparem o cargo atual. Um deles mencionou (e os outros confirmaram) que a aprendizagem
foi decorrente do aprimoramento em cargos assumidos ao longo da carreira profissional. Isso
refora o ponto de vista de Brookfield (1990), quando indica que os adultos aprendem atravs
de suas vidas (...) e que a aprendizagem acontece por diferentes caminhos, em diferentes
tempos, por diferentes propsitos (Brookfield, 1990, p. 31).


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Foi interessante o fato dos trs Diretores mencionarem no ter havido significativas
mudanas em suas atitudes e bases de conhecimento, aps terem assumido a direo. De
acordo com seus entendimentos, houve um aprimoramento das habilidades que possuam,
principalmente as relacionadas gesto, tais como lidar com oramento, pessoas, questes
financeiras etc., ou seja, aquelas que Reesor (1995) denomina de habilidades administrativas.
Desse modo, afianaram que muitas das coisas que fizeram na Direo foram resultado de
conhecimentos e experincias adquiridos antes de assumirem o cargo, ou seja, da bagagem de
conhecimentos e experincias acumulados ao longo da vida e no decorrente de uma vivncia
como Diretor. Portanto, aes frutos das experincias do passado afetaram a aprendizagem
corrente, algumas vezes, servindo como intensificador, conforme indicao de Brookfield
(1990).

3.2 A Aprendizagem de Professores que Iniciaram suas Atividades Profissionais no
Ensino Fundamental
Duas Unidades voltadas para a formao de professores (CED e CFH) eram dirigidas por
profissionais que iniciaram suas atividades profissionais como professoras antes de
ingressarem na UFSC. As duas j tinham desenvolvido carreira profissional como
professoras no ensino fundamental e mdio, quando decidiram dar aulas no curso superior.
A primeira, estava na UFSC como professora h mais de vinte e trs anos, tinha o mestrado e,
poca da pesquisa, estava cursando disciplinas do doutorado. A segunda, era professora na
UFSC h mais de dezesseis anos, quando prestou concurso era mestre e j havia concluido o
doutoramento, quando a pesquisa foi efetuada. As duas ocuparam vrios cargos na
Universidade e ambas atuavam na militncia poltica.
A Diretora do CED, alm de ter sido membro de vrios colegiados, participou de projetos
para a modificao de cursos, de vrios processos eleitorais na Universidade, foi Diretora de
Ensino de Graduao na Pr-Reitoria de Ensino e tambm vice-presidente da Associao dos
Professores da Universidade Federal de Santa Catarina - APUFSC/ Seo Sindical.
A Diretora do CFH, quando prestou concurso para professora na UFSC j havia construdo
uma carreira acadmica numa Universidade particular, onde, de dia atuava em atividades
administrativas e, noite, na docncia. Quando deixou a Instituio, alm de professora,
coordenava o Ncleo de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso. Na UFSC, criou grupos de
estudos, reativou e foi coordenadora de um ncleo regional da Associao Nacional de
Histria, foi Sub-Chefe de Departamento, fez parte de Conselhos e foi Coordenadora de Ps-
Graduao. No decorrer de sua trajetria, ficou conhecida como uma pessoa articulada com a
resistncia privatizao do ensino pblico.
Quando foram eleitas no receberam qualquer forma de orientao institucional para sua
nova funo administrativa. Ao contrrio, enquanto uma aprendeu a lidar, por exemplo, com
oramento e gesto de pessoal quando foi vice-presidente do sindicato, a outra, desenvolveu
habilidades administrativas com a ajuda de um Secretrio de Centro e com o auxlio de um
ex-diretor, a quem recorria em situaes agudas.
Por fora da atuao como vice-presidente do sindicado, a primeira era responsvel por
tarefas cotidianas, e coordenava reunies de Diretoria, composta por professores de vrias
reas e tendncias polticas. Assim, disse ela: tinha que saber gerenciar questes polticas,
grupos diferentes, ideologias em choque, questes srias na justia Portanto, sua
aprendizagem foi resultado de transaes entre adultos, engajados numa livre troca de idias,


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crenas e prticas, interpretando polticas, procedimentos, metas e objetivos da organizao
(Mezirow, 1991; Brookfield, 1990; Marsick, 1988 ).
Por outro lado, a professora de Histria, com experincia anterior ligada basicamente a
Instituies de Ensino, ao se transformar em dirigente de uma Unidade, adquiriu o hbito de
dividir responsabilidades com o Conselho da Unidade, que formado por outros professores.
Por fora da necessidade de aprender habilidades administrativas, fez uso da aprendizagem
informal com os integrantes do Conselho da Unidade e montou uma rede de aprendizagem.
Com outros Diretores de Centro. Como resultado dessa experincia de aprendizagem, a
professora diz que at hoje nunca toma atitudes individuais, sempre de forma coletiva.
Os relatos demonstraram, tambm, o efeito do uso da experincia pessoal como recurso de
aprendizagem. Assim asseveraram que o fato de terem sido irms mais velhas em famlias
com vrios filhos, lhes permitiu aprender a negociao; a maternidade e a chefia de famlia
contribuiu para aprenderem a relevar e a conciliar, caractersticas importantes para quem
dirigente; o exerccio docente desde jovens contribuiu para aprender a administrar
naturalmente, ao elaborar o plano de aula; sendo professoras, so administradoras natas,
porque, so de opinio que um professor por excelncia um administrador. Entendem que
ele o administrador de sua prpria sala de aula, e que, o conhecimento exigido de um
professor to amplo, to complexo, que, com o tempo vai aprendendo a administrar coisas,
situaes, pessoas; finalmente, a atuao como militantes polticas, contribuiu na
aprendizagem de habilidades tais como negociar, ouvir, ponderar.
Em sntese, embora o processo de aprendizagem tenha sido inerente a cada uma, para dirigir
as Unidades Universitrias da UFSC, as duas professoras, que iniciaram a vida profissional
lecionando no ensino fundamental, aprenderam na prtica, com o recurso de habilidades
desenvolvidas ao longo de uma profisso e da experincia pessoal.
Pode-se afirmar que a aprendizagem das professoras em foco, tambm teve um carter de
aprendizagem social (Gerardi, S.; Nicolini, D; Odella, F., 1998), porque, no processo,
aprenderam atravs de cada pessoa do grupo, por intermdio de reunies regulares, para
discusso de projetos. Pode-se afirmar, ainda, que, em determinados momentos de seus
processos de aprendizagem, a preparao para gerenciar ocorreu tambm atravs da
aprendizagem por ao (Munford, 1997).
No processo de aprendizagem dessas professoras tambm se comprovou as indicaes de
Ahmad (1994) e Reesor (1995), de que, visando facilitar o processo de auto-aprendizado para
dirigir instituies, comum, que os professores aprendam no trabalho, atravs de
experincia, ouvindo colegas, conversando com pessoas de outras instituies, com auxlio
de outros administradores ou de comits etc. Desta forma, fazem uso de aprendizagem
informal e auto-direcionada.

2.3 Aprendizagem dos Professores que Iniciaram a Via Profissional como professores
no Ensino Mdio.
Trs Unidades eram dirigidas por professores que iniciaram sua vida profissional ministrando
aulas no ensino mdio. Um dirigia uma Unidade mais voltada formao de pesquisadores
(CCB), o outro, para a formao de professores (CCE) e o terceiro, para a formao de
profissionais liberais que trabalham com desenvolvimento de indivduos, grupos e/ou
comunidades (CDS).
Os trs cursaram a graduao na UFSC; os dois primeiros comearam como professores


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concomitantemente com a condio de alunos no Ensino Superior da UFSC, e o terceiro,
antes da UFSC, foi professor de Educao Fsica numa Instituio de Ensino, mantida por
uma empresa privada, no interior de um Estado brasileiro. O primeiro, cursou o doutorado, o
segundo, o mestrado, e o terceiro, por causa de envolvimento com a carreira administrativa,
s fez especializao.
O Diretor do CCB estava terminando o mestrado quando ingressou na Universidade como
professor. Iniciou a carreira administrativa quando fazia o doutorado (logo aps ter concludo
o mestrado). Ainda estudava quando foi Sub-Chefe de Departamento, representante do CCB
no Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso (CEPE) e representante no Conselho
Universitrio (CUN). Um ano aps o retorno, do perodo de afastamento para concluir o
doutorado, aps um curto perodo como vice-diretor, candidatou-se ao cargo de Diretor e foi
eleito.
O Diretor do CCE era mestrando quando prestou concurso para professor na Universidade.
Iniciou sua carreira administrativa como subchefe de Departamento. Depois, foi Chefe de
Departamento e, em seguida Diretor do Centro por duas vezes. Entre o primeiro e o segundo
mandato foi Chefe de Gabinete na Reitoria. Gostava das atividades administrativas tanto
quanto gostava de ser professor. Por isso, sempre esteve envolvido com a administrao.
O Diretor do CDs ingressou na Universidade como professor, aps uma experincia como
professor de Educao Fsica em outro Estado e, logo que entrou, comeou a ocupar cargos
administrativos. Foi Coordenador da Escola de Prtica de Esporte, Coordenador do Curso de
Educao Fsica, subchefe de Departamento, Chefe Pro-Tempore, vice-diretor quatro anos
e, no perodo em a pesquisa estava sendo realizada, Diretor. Ele assumiu o desejo pessoal de
ser Diretor. E, como era uma meta pessoal, construiu a carreira administrativa, pensando em
chegar a dirigir o Centro.
O professor de Biologia comeou a aprender sobre administrao quando, ao fazer parte dos
Conselhos, teve contato com pessoas com grande experincia em termos administrativos com
colegas, conselheiros pesquisadores, professores ou pessoas que exerciam cargos
administrativas, no governo, na rea de cincias biolgicas.
O professor de Letras, quando assumiu a Direo do Centro pela primeira vez, teve muita
dificuldade, apesar de j ter tido dois anos de Subchefia e quatro de Chefia de Departamento.
Assim, depois que foi para a Chefia de Gabinete notou ter aprendido muito com as outras
pessoas.
O professor de Educao Fsica apontou que, no incio, aprendeu com um colega com quem
tinha ligaes profissionais e com quem comungava as mesmas idias. Depois, com o Diretor
anterior, de quem foi vice.
Os trs professores (Biologia, Letras e Educao Fsica) observaram que, no incio, a
aprendizagem para ser dirigente se deu pela observao do comportamento e das aes de
colegas, refletindo e interagindo com outras pessoas. Ainda assim, embora as aprendizagens
tenham ocorrido no trabalho, as experincias de aprendizagem foram diferentes.
Para o professor de Biologia, o desenvolvimento de habilidades administrativas no foi algo
consciente e ele afirmou no saber dizer o que aprendeu. No entanto, apesar de confirmar a
validade da proposta de Mezirow (1991) de que as pessoas nem sempre esto cientes de seu
aprendizado, o professor de Biologia usou a experincia pessoal como recurso de
aprendizagem. Isso ficou claro quando afirmou que, do ponto de vista da administrao
financeira, o CCB no requer habilidades muito diferentes das que desenvolveu para
administrar as finanas domsticas, pois, segundo ele, nos dois casos, trabalha com o


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oramento bastante apertado. Com isso, aprendeu a atender a necessidade de cada um deles,
fazendo uma espcie de triagem.
J o professor de Letras, creditou o desenvolvimento de suas habilidades administrativas, a
no ter ficado tentando resolver as coisas sozinho. Dessa forma, atravs de interao social
foi atrs de informaes. Por sua vez, o professor de Educao Fsica desenvolveu
habilidades para tarefas administrativas tais como, fazer oramento, lidar com questes
pessoais de outros membros da Instituio, no s atravs da experincia nos diversos cargos,
ocupados anteriormente, como tambm, participando de treinamentos oferecidos pela prpria
Universidade e leituras sobre questes administrativas.
Em relao a atitudes e bases de conhecimento, s o professor de Biologia apontou para uma
mudana de atitude. Mencionou que estar na administrao o fez exercitar e tornar muito
mais corriqueiro o falar em pblico e que terminou por adquirir capacidade de expressar as
idias de maneira mais coerente e com melhor encadeamento. Isto ajudou na parte
acadmica, pois passou a ser requisitado para discusses sobre posicionamentos da biologia
no plano cientfico.
Um aspecto comum entre os trs Diretores, foi a escolha dos itens apresentados na lista de
atividades, que Ahmad (1994) atribui como inerentes `a aprendizagem informal. Assim,
costumeiramente eles requisitaram assistentes para projetos que necessitavam de experincia;
sempre trabalharam com comits para tomada de decises; e tinham como prtica, reunirem-
se mensalmente com os outros Diretores das Unidades Universitrias para troca de
experincias e informaes.
Outro aspecto comum, foi em relao s formas de aprendizagem sugeridas por Ahmad
(1994) como utilizadas por professores, para dirigir Unidades Universitrias. Nesta medida,
os Diretores aprenderam no trabalho, com o auxlio de outros administradores ou de comits
de trabalho, com treinamento informal, atravs de observao direta e por tentativa e erro.
Resumindo a aprendizagem destes trs Diretores, foi verificado que, inicialmente,
aprenderam a ser dirigentes atravs da observao e reflexo e interagindo com colegas. Com
o passar do tempo, acrescentaram outras formas. Desse modo, o professor de Biologia passou
a usar a experincia pessoal como recurso de aprendizagem. O professor de Letras continuou
aprendendo atravs de interao social, e o professor de Educao Fsica aprendeu com as
experincias do passado nos diversos cargos, com a interao social, atravs de leituras auto-
direcionadas e de treinamentos oferecidos pela UFSC.


2.4 A Aprendizagem dos Professores que Iniciaram a Vida Profissional como
Professores no Ensino Superior
Duas Unidades: CFM e CTC, eram dirigidas por professores que iniciaram a vida
profissional como professores no ensino superior, na UFSC. Um deles cursou a graduao
nessa mesma Universidade e o outro nasceu e fez a graduao em outro Estado do Pas. O
primeiro, mestre e doutor em Fsica, dirigia uma Unidade com atuao voltada para a
formao de pesquisadores (CFM). A Unidade dirigida pelo segundo, mestre e doutor em
Engenharia Qumica, voltada para a formao de profissionais liberais e para a prestao de
servios ou parcerias( CTC).
Nos primeiros quatro anos aps o retorno do doutorado, o professor de Fsica no teve
envolvimento com a administrao. Depois, assumiu a Sub-Coordenao do Curso de


11
Graduao; tornou-se Sub-Chefe do Departamento; a seguir Vice-Diretor e depois Diretor da
Unidade. Como Sub-Coordenador, tinha pouca ligao com a parte administrativa. Como
Sub-Chefe, seu envolvimento com a administrao se limitava estrutura do Departamento e
seu funcionamento. Como Vice-Diretor, teve o acompanhamento do Diretor, fz leituras
sobre a legislao e consultas especficas quando surgia algum problema.
O primeiro cargo administrativo do professor de Engenharia Qumica foi como Coordenador
do Curso de Graduao. Depois foi Chefe de Departamento, Vice-Diretor e agora Diretor da
Unidade. Ele explicitou que o seu aprendizado na rea acadmica pode ter facilitado o
aprendizado para cargos administrativos porque, com o doutorado em controle de processos,
passou a ter viso estratgica.
Os dois Diretores construram a carreira administrativa sem a figura explcita de um mentor.
Da mesma forma, nenhum deles fez curso formal ou informal sobre questes administrativas.
No entanto, seguiram caminhos diversos para a aprendizagem para ser dirigente (Ahmad,
1994).
O professor de Fsica esclareceu no ter feito leituras especficas sobre administrao e que a
prpria Legislao da Universidade: Estatuto, Regimento Geral, Resolues dos
Conselhos continha todas as diretrizes de como funcionava a organizao; entendia que o
cargo de vice-diretor foi importante e necessrio para a boa compreenso dos problemas da
direo e finalmente, reconhecia que o Diretor anterior procurou orient-lo, preparando-o
para a funo.
J o professor de Engenharia Qumica, por considerar que a posio de Diretor uma posio
de relaes com pessoas, e que para as questes administrativas existe o suporte dos
funcionrios, procurou ler, sobre relaes pessoais e liderana.
Os dois professores apresentaram semelhanas e diferenas (Becher, 1984; Clark, 1986)
quanto ao desenvolvimento de habilidades administrativas (Reesor, 1995). As semelhanas,
ao atriburem importncia habilidade de lidar com as pessoas e considerarem que ela foi
mais desenvolvida quando j estavam na direo.
Como diferenas, o professor de Fsica indicou que essa aprendizagem se deu atravs da
observao (Ahmad, 1994), pois pensava que no tinha postura adequada para tratar as
pessoas, principalmente em relao a elogios ou crticas. Creditou ao aprendizado, o bom
relacionamento e a participao ativa que tem hoje, tanto com os professores quanto com os
funcionrios, oportunidade de observar como uma secretria tratava os servidores. Por seu
lado, o professor de Engenharia Qumica afirmou que a habilidade administrativa de lidar
com as pessoas foi desenvolvida na prtica. No entanto, para aprender a lidar com as
pessoas ele fez uso de auto-estudo, lendo sobre pedagogia, psicologia, liderana, gerncia
etc. Ainda assim, ele entendia que tinha uma certa facilidade para lidar com as pessoas,
pois conseguia convenc-las.
Os dois professores tambm apresentam semelhanas e diferenas na aprendizagem da
habilidade administrativa de lidar com questes oramentrias (Reesor, 1995). Ambos
aprenderam j no exerccio do cargo e, portanto, foi uma aprendizagem no trabalho (Marsick,
1988), ou seja, um aprendizado que se deu atravs das aes do dia-a-dia, por intermdio das
experincias, da busca de solues (Mumford, 1997). Neste caso, o professor de Fsica
observou ter aprendido com a cooperao das pessoas, enquanto que o professor de
Engenharia Qumica, ressaltou que aprendeu mesmo, sozinho.
Tambm em relao a mudanas nas atitudes e bases de conhecimento os professores
apresentaram diferenas. Enquanto o professor de Fsica apontou que, sem que percebesse as


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mudanas, sentiu que mudou no tratamento das pessoas e na forma de ver a Instituio, a
estrutura e o funcionamento dela, o professor de Engenharia Qumica considerou que as
mudanas aconteceram, porque passou a ler sobre pedagogia, psicologia, gerncia etc.
A aprendizagem dos Diretores do CTC e do CFM foram semelhantes, quando apontaram as
atividades habituais, dentre aquelas que Ahmad (1994) indicou como inerentes
aprendizagem. Ambos fizeram consultas a dicionrios de terminologias tcnicas; consultas a
especialistas para elaborar projetos; experimentos com diferentes abordagens de trabalho;
recebimento de conselhos ao fazer contato com a administrao central; consulta a fontes de
referncia; apresentaes tcnicas para grupos de trabalho, principalmente para a
comunidade acadmica e reunies com os Diretores das outras Unidades.
Enfim, em relao a aprendizagem dos dois professores, para dirigir o CFM o professor de
Fsica teve aprendizagem informal, no trabalho, com colegas administradores, bem como por
intermdio de interao social e observao, que lhe permitiu interpretar polticas,
procedimentos, metas e objetivos da unidade e da UFSC, enquanto que o professor de
Engenharia Qumica, que dirigia o CTC, que tambm teve aprendizagem informal, auto-
direcionou sua aprendizagem, buscando o desenvolvimento de habilidades voltadas para a
prtica, o conhecimento pessoal e trabalho em equipe.

2.5 A Aprendizagem do Professor que Iniciou as Atividades Profissionais como
Profissional Liberal
Um s Centro (CCS), que voltado tanto para a formao de profissionais liberais com
relevante aceitao social, quanto de profissionais que, tradicionalmente, em sua maioria, vo
lutar pelo trabalho assalariado, era dirigido por um professor que iniciou as atividades
profissionais como profissional liberal.
O professor desse Centro nasceu em outro Estado do pas e fez a graduao na UFSC, depois
de ter iniciado o curso em outra Universidade. Quando prestou concurso para professor na
Universidade, j trabalhava no hospital universitrio como cirurgio.
De acordo com Fox (1997), quando a educao visa preparao para gerenciar, a
aprendizagem tende a ser adquirida via universidades, com mtodos de ensino tradicionais,
com o objetivo de desenvolver habilidades analticas e crticas. Esse professor, concomitante
com o doutorado, fez um curso de especializao em administrao hospitalar. Desse modo,
era o nico dentre os Diretores que possua educao formal (Fox, 1997) para ser dirigente,
mesmo no especfico para ser Diretor de Unidade Universitria da UFSC.
O Diretor do CCS foi tambm um dos poucos que apontam ter tido um mentor para sua
carreira administrativa (Reesor, 1995). No seu caso, foi influenciado pela Coordenadora do
Curso de Pedagogia Mdica, quando cursava o mestrado, que ponderava que eles seriam as
lideranas mdicas do pas e, como tal, deveriam ter a preocupao em estar preparados para
assumir cargos. Suas recomendaes faziam sentido para ele.
Na trajetria at ser Diretor do Centro, participou do Diretrio Acadmico; foi um dos
fundadores e o primeiro vice-presidente do primeiro Sindicado de Mdicos no Estado;
participou da direo da Associao de Medicina, foi presidente da Associao dos Mdicos
do Hospital.
Acentuando sua diferena em relao aos outros Diretores, uma vez que as noes tericas
sobre habilidades administrativas (Reesor, 1995) foram adquiridas no curso de especializao
em administrao hospitalar, sendo professor, como os outros, conciliava suas atividades


13
com a participao em reunies de departamento, colegiados de curso, colegiado da Unidade
etc. No entanto, era tambm Diretor de um Hospital Pblico, quando foi indicado para se
candidatar ao cargo de Coordenador do Curso de Medicina.
A aprendizagem de um Diretor de Unidade com educao formal para ser dirigente
apresentou semelhanas com a dos Diretores que no tiveram aquela formao, quando se
trata de aprendizagem informal, principalmente em relao lista de atividades elaboradas
por Ahmad (1994). Assim, neste caso, tal como os outros Diretores, o do CCS apontou como
as mais freqentes: fazer experimentos com diferentes abordagens de trabalho; receber
conselhos; requisitar assistentes; consultar fontes de referncia; ler peridicos tcnicos;
trabalhar com comits para a tomada de decises sobre projetos; reunir-se com o grupo de
Diretores para trocar informaes e idias (Brookfield, 1986).
Tambm tal qual os demais, ele apontou a reunio dos Diretores como sendo uma fonte de
aprendizagem. Isso porque, por intermdio delas, atravs da troca de experincias, se
articulam para vencer as dificuldades; e para ter o processo de entendimento, sem a
burocracia do processo de deciso.
Quando apresentado a uma lista elaborada por Ahmad (1994), novamente a aprendizagem
desse Diretor se assemelhou dos outros, quando apontou ter aprendido com o auxlio de
outros administradores ou de comits de trabalho; atravs de observao direta; por
intermdio de workshops e seminrios com atividades de aprendizagem formal e informal;
por dilogos informais com colegas de associaes profissionais; por leitura de jornais
profissionais; com consultores externos para fazer consultoria sobre processo de ensino nos
diversos cursos.
No entanto, seu processo de aprendizagem voltou a se diferenciar, quando mencionou os
resultados da participao em programas de treinamento formal para elaborao do
planejamento estratgico da Universidade. Admitindo que tal evento provocou novas
aprendizagens e mudanas, indicou que passou a acreditar que o planejamento no uma
coisa esttica; um instrumento de avaliao do processo gestor;. Em suas palavras,
participando das reunies: ao ver a discusso entre eles voc aprende, gera valores com
aquele processo de discusso (...) esse um processo contnuo, voc aprende com o outro
(...).
Por fim, resumindo a aprendizagem do Diretor dessa Unidade Universitria, que possua
preparao para ser dirigente de organizao hospitalar, possvel afirmar que ela foi atravs
de educao formal, complementada por aprendizagem informal e consolidada atravs de
interao social.

Concluses
O estudo de casos realizado na UFSC procurou compreender como os professores deixaram
seus papis tradicionais e aprenderam o papel de administrador, em uma organizao com
caractersticas de burocracia profissional. Havia o entendimento de que, sendo a universidade
uma burocracia profissional (Mintzberg, 1973, 1986, 1995), a administrao, da Unidade, por
fora de lei, segue o molde indicado pelo governo central, com caractersticas marcantes da
administrao pblica, que a rigidez dos procedimentos e a existncia de normas e
regulamentos que direcionam seu gerenciamento.
Entendia-se que, como nem sempre esses professores tm uma preparao formal para
exercer a funo administrativa e, em geral, eles aprenderiam j no exerccio do cargo, cada


14
um com seus prprios caminhos ou maneiras para gerenciar. Dessa forma, o aprendizado
seria no somente individual, como tambm obedeceria a particularidades inerentes
formao escolar, experincias e caractersticas pessoais de cada professor. Isto foi
confirmado pela pesquisa.
Verificou-se tambm, que os processos de aprendizagem so influenciados pelos contextos
culturais que, por sua vez deram origem a diferentes processos de aprendizagem individual.
Desse modo, cada professor apresentou um processo de aprendizagem especfico, com
evidentes diferenas determinadas por fatores, tais como experincias e valores pessoais;
conhecimentos, smbolos, valores e significados inerentes formao profissional, bem como
inerentes cultura da Unidade Universitria qual pertence.
A pesquisa demonstrou, com clareza, que existem diferenas na aprendizagem das
professoras em relao aos professores, bem como nas cobranas que recebem, com indcios
de que esses fatos podem estar ligados a aspectos de contexto cultural.
A diferena dos nveis de considerao dada ao processo de planejamento estratgico da
UFSC, pelas Unidades Universitrias, em funo da prpria cultura dessas Unidades,
demonstra que, em algumas, o processo de implementao do planejamento estratgico gerou
aes concretas para mudanas que esto promovendo novos posicionamentos. Em outras,
questes culturais parecem dificultar mudanas.
A pesquisa no contemplou estabelecer associaes entre a aprendizagem dos Diretores das
Unidades Universitrias e aprendizagem organizacional. No entanto, com base em dados
informais, no inseridos na pesquisa, bem como por inferncia da pesquisadora aps tantos
contatos com os Diretores, possvel crer que os Centros estavam promovendo mudanas, o
faziam como reflexo de mudanas de cultura, promovidas pelos dirigentes, como
conseqncia de transferncia de aprendizagem.

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15
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Florianpolis, 1997.

1
A aprendizagem o processo pelo qual as pessoas obtm conhecimento, sensibilidade ou domnio de
habilidades por meio de experincia ou estudo (Houle, 1989, p. xi)
2
Aprendizagem informal: aquela que se d por meios informais, redes de aprendizagem, grupos de ao
comunitria e outros cenrios no institucionais (Brookfield, 1986)
3
Rede de aprendizagem: grupo de pessoas com o mesmo nvel de status que se agregam para trocar
informaes, idias, habilidades e conhecimentos, com o intuito de resolver problemas, criar novas novas de
prtica ou novas formas de conhecimento (Brookfield, 1986).