Psicologia FAS

PSICOLOGA
EN LAS
FUERZAS
ARMADAS
Daniel Donoso Rodrguez (coord.)
PSICOLOGA
EN LAS
FUERZAS ARMADAS
Daniel Donoso Rodrguez (coord.)
PSICOLOGA
EN LAS
FUERZAS
ARMADAS
MINISTERIO DE DEFENSA
CATLOGO GENERAL DE PUBLICACIONES OFICIALES
http://publicacionesoficiales.boe.es/
Edita:
SECRETARA
GENERAL
TCNICA
Autores y editor, 2012
NIPO: 083-12-094-X (edicin papel)
ISBN: 978-84-9781-743-1 (edicin papel)
NIPO: 083-12-095-5 (edicin en lnea)
Depsito Legal: M-25155-2012
Imprime: Imprenta Ministerio de Defensa
Tirada: 800 ejemplares
Fecha de edicin: septiembre de 2012
Las opiniones emitidas en esta publicacin son exclusiva responsabilidad del autor de la misma.
Los derechos de explotacin de esta obra estn amparados por la Ley de Propiedad Intelectual. Ninguna de las
partes de la misma puede ser reproducida, almacenada ni transmitida en ninguna forma ni por medio alguno,
electrnico, mecnico o de grabacin, incluido fotocopias, o por cualquier otra forma, sin permiso previo, expreso
y por escrito de los titulares del Copyright.
En esta edicin se ha utilizado papel libre de cloro obtenido a partir de bosques gestionados de forma sostenible certificada.
NIPO: 083-12-093-4 (edicin libro-e)
ISBN: 978-84-9781-744-8 (edicin libro-e)
www.bibliotecavirtualdefensa.es
ndice
ndice de contenidos
31 Presentacin
35 Prlogo
49 ndice de autores
57 Relacin de siglas empleadas
61 Captulo 1. Determinacin de la aptitud psicofsica
61 1. INTRODUCCIN HISTRICA
63 2. SITUACIN ACTUAL
65 2.1. Funciones generales de la Junta Asesora
74 3. CONCLUSIONES
77 REFER ENCIAS BIBLIOGRFICAS
79 Captulo 2. La evaluacin psicolgica en la Junta MdicoPericial Psi-
quitrica: simulacin ydisimulacin de sntomas
79 1. INTRODUCCIN
80 2. LA EVALUACIN PSICOLGICA EN LA JUNTA MDICO PERICIAL
PSIQUITRICA
81 3. SIMULACIN DE SNTOMAS
81 3.1. En torno al concepto de simulacin
84 3.2. Criterios de simulacin y manuales diagnsticos
86 3.3. Investigacin en deteccin de simulacin de trastorno mental
87 3.4. Instrumentos para la deteccin de simulacin
87 3.4.1. Medidas de simulacin en inventarios multifactoriales
91 3.4.2. Medidas de simulacin en pruebas proyectivas
10 ndice
91 3.4.3. Pruebas especfcas de deteccin de simulacin de psico-
patologa
93 3.4.4. Pruebas especfcas de deteccin de simulacin de dfcits
cognitivos
94 4. DISIMULACIN DE SNTOMAS
94 4.1. Los patrones de buena imagen
96 4.2. El incremento de los patrones de buena imagen
97 4.3. Instrumentos para la deteccin de la disimulacin
98 5. CONSIDERACIONES FINALES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
100 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
109 Captulo 3. Evaluacin y diagnstico en psicologa clnica. Experien-
cias en las Fuerzas Armadas
109 1. INTRODUCCIN
109 1.1. Aclaraciones terminolgicas
110 1.2. Revisin histrica
111 1.3. Revisin histrica en el mbito militar
114 1.4. Breve revisin histrica de la psicologa clnica en Espaa
114 2. EXPOSICIN DE CONTENIDOS
114 2.1. Modelo terico
115 2.2. Principios ticos de la evaluacin psicolgica
117 2.3. Niveles de prevencin
118 2.4. Instrumentos de medida o tcnicas de evaluacin
118 2.5. Normativa y psicologa clnica
120 2.6. Experiencia en el Centro Regional de Psicologa (CREPSI) del Man-
do Regional (MR) Levante. Actuacin con tropa deReemplazo
124 2.6.1. Otros aspectos relacionados con la evaluacin, el diagns-
tico y la clnica
125 2.6.2. Actuaciones con tropa Profesional
127 2.6.3. Otras actuaciones con personal MPTM
129 2.7. Experiencia en el Gabinete de Psicologa de la Academia general
Bsica de subofciales (AGBS)
130 2.8. Experiencia en el Centro de Psicologa de la Agrupacin deSani-
dad (AGRUSAN) n. 2
133 2.9. Experiencia en la Clnica Militar en Valencia
137 3. CONCLUSIONES. PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA PSICOLOGA
MILITAR EN SU VERTIENTE CLNICA
141 Captulo 4. Asistencia psicolgica en unidades militares
141 1. INTRODUCCIN
142 2. MARCO LEGAL DE REFERENCIA
146 3. LA ASISTENCIA PSICOLGICA
146 3.1. Objetivo de la asistencia
ndice 11
147 3.2. Nmero de sesiones
147 3.3. Tipos de asistencias
147 3.3.1. Consejo psicolgico
148 3.3.2. Intervenciones psicoteraputicas
149 3.3.3. Controles psicolgicos
149 3.3.4. Mediaciones
149 3.4. Naturaleza de la asistencia
150 3.5. Enfoque del profesional
151 3.6. Asistencia multidisciplinar
151 3.7. Tcnicas de evaluacin
153 3.8. Tcnicas de tratamiento
156 4. CONSIDERACIONES FINALES
156 4.1. Requisitos de formacin
156 4.2. Percepcin de la asistencia en las Unidades
159 Captulo 5. Tcnicas de psicoterapia breve
159 1. INTRODUCCIN
160 2. LA PSICOTERAPIA
160 2.1. Aproximacin conceptual
162 2.2. Tipos de psicoterapia
162 2.2.1. Tcnicas de terapia o de modifcacin de conducta
163 2.2.2. Tcnicas de psicoterapia cognitivo-conductual
164 2.2.3. Tcnicas psicoanalticas
165 2.2.4. Tcnicas de psicoterapias centradas en la persona yexpe-
rienciales
165 2.2.5. Tcnicas de psicoterapias fenomenolgicas y existenciales
165 2.2.6. Tcnicas de psicoterapia sistmica
166 2.3. Evolucin de la psicoterapia
167 3. PSICOTERAPIA BREVE
167 3.1. El inicio de la psicoterapia breve
169 3.2. Defnicin de psicoterapia breve
170 3.3. Principales caractersticas de la psicoterapia breve
172 3.4. Tipos de psicoterapia breve
172 3.5. Perspectivas de la psicoterapia breve
173 3.5.1. Psicoterapia breve cognitivo-conductual (PBCC)
174 3.5.2. Psicoterapia breve, intensiva y de urgencia (PBIU)
174 3.5.3. Psicoterapia breve centrada en soluciones (TBCS)
176 4. ENTORNO MILITAR
177 4.1. Caractersticas del entorno militar
178 4.2. Psicoterapia breve y operaciones militares
12 ndice
185 Captulo 6. El afrontamiento del miedo
185 1. A PROPSITO DE UN CASO
186 2. INTRODUCCIN
187 2.1. El miedo en estado puro
187 3. EL SER HUMANO Y EL PROCESO COGNITIVO DEL MIEDO
188 4. FISIOLOGA, PSICOLOGA Y BIOQUMICA DEL MIEDO
190 5. LOS DISTINTOS ROSTROS DEL MIEDO
193 6. LO QUE TODOS DEBERAMOS SABER SOBRE EL MIEDO
193 6.1. El miedo biolgico es adaptativo
193 6.2. No evite las situaciones que le provocan miedo
194 6.3. Miedos biolgicos y aprendidos
194 6.4. El peligro del razonamiento emocional
194 6.5. Seales de alarma
196 6.6. La funcin del grupo y el peligro del aislamiento
196 6.7. La informacin es necesaria en su justa medida
197 6.8. Efecto de la habituacin
197 7. EJERCICIOS RECOMENDABLES PARA AFRONTAR EL MIEDO DE
FORMA ADECUADA
198 7.1. Realizar ejercicio moderado y una dieta equilibrada (autoaplicado)
199 7.2. Utilice la relajacin (autoaplicado)
199 7.3. Desensibilizacin Sistemtica (DS) (autoaplicado - profesional sa-
nitario)
200 7.4. La pantalla mental (autoaplicado - profesional sanitario)
202 7.5. Debrieng, defusing y psicoterapia grupal (profesional sanitario)
207 Captulo 7. Epidemiologa en drogas. Anlisis de tendencias de con-
sumo de sustancias psicotrpicas en el ejrcito de tierra (1997-2007)
207 1. INTRODUCCIN
209 2. CONCEPTOS
209 2.1. Droga
210 2.2. Uso y abuso de drogas
210 2.3. Dependencia
210 2.4. Clasifcacin de las drogas por sus efectos
211 3. EPIDEMIOLOGA EN DROGODEPENDENCIAS
212 3.1. Tendencias en Europa
213 3.2. Tendencias en Espaa
214 3.3. A modo de conclusin. Epidemiologa
216 4. PARTE EMPRICA
216 4.1. Objetivo
216 4.2.1. Seleccin de los Centros y Unidades
217 4.2.2. Seleccin de la muestra
217 4.3. Instrumentos: encuesta y variables
ndice 13
219 4.4. Anlisis estadstico
220 4.5. Resultados para tropa Profesional
223 4.6. Resultados para Cuadros de Mando
224 4.7. Comparativa con consumos de nuestro entorno
225 5. CONCLUSIONES
229 Captulo 8. La prevencin de drogodependencias en las Fuerzas Armadas
229 1. ANTECEDENTES
229 1.1. Resea histrica sobre el uso de la droga en los ejrcitos
232 1.2. Evolucin del consumo
234 1.3. Referentes actuales
237 2. LA PREVENCIN DE LAS DROGODEPENDENCIAS
237 2.1. Qu es la prevencin?
237 2.1.1. Evolucin de la prevencin
238 2.1.2. Objetivos
239 2.2. Niveles de actuacin en prevencin
239 2.2.1. Segn el momento de la intervencin
240 2.2.2. Segn la poblacin diana a la que va dirigida la intervencin
240 2.3. Estrategias de prevencin
243 2.4. mbitos de intervencin
243 2.5. Evolucin del Plan Nacional sobre Drogas (PNSD)
246 3. LAS DROGAS EN LAS FUERZAS ARMADAS
246 3.1. Introduccin
247 3.2. La psicologa militar y la prevencin de las drogodependencias
248 3.2.1. El anlisis DAFO aplicado a las Fuerzas Armadas
250 3.3. La prevencin en las Fuerzas Armadas
251 3.3.1. Marcos tericos de aplicacin en las FAS
252 3.4. Evolucin de los Planes de Prevencin en las Fuerzas Armadas
254 3.5. El Plan de Accin sobre Drogas Espaa 2009-2012 y su aplicacin
en las Fuerzas Armadas
255 3.5.1. Propuesta metodolgica
257 4. RETOS PARA EL FUTURO
257 5. CONCLUSIONES
258 6. GLOSARIO DE TRMINOS
263 Captulo 9. Intervencin psicolgica en los trastornos por abuso de
sustancias en el mbito militar
263 1. INTRODUCCIN
264 2. MODELO DE INTERVENCIN PSICOLGICA ASISTENCIAL
268 3. EVALUACIN PSICOLGICA CLNICA
269 3.1. Informacin preliminar
269 3.2. Entrevista clnica
270 3.3. Cuestionarios y escalas de valoracin
14 ndice
272 3.4. Entrevistas con personas signifcativas
272 3.5. Otras pruebas
273 3.6. Diagnstico
276 4. APOYO TERAPUTICO
277 4.1. Intervencin motivacional
279 4.2. Intervencin breve
281 4.2.1. IB con sujetos de riesgo moderado
283 4.2.2. IB con sujetos de alto riesgo y/o que se inyectan
284 4.2.3. IB ms largas o en varias sesiones
288 4.2.4. IB segn cada estadio de cambio
291 5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
303 Captulo 10. Trastorno por estrs postraumtico. Neurosis traumti-
ca de guerra. Enfoque cognitivo-conductual focalizado en el trauma
303 1. INTRODUCCIN
305 2. PARTE EXPERIMENTAL
305 2.1. Planteamiento de la hiptesis
306 2.2. Material y mtodo
306 2.2.1. Sujetos
306 2.2.2. Material
307 2.2.3. Metodologa
310 2.3. Resultados estadsticos
312 3. COMENTARIOS Y CONCLUSIONES
313 4. ESTRATEGIAS DE PREVENCIN DE LA REACCIN AGUDA POR ES-
TRS DE COMBATE
319 Captulo 11. Prestaciones sociales en las fuerzas armadas. Un centro
ocupacional para personas con discapacidad intelectual
319 1. ANTECEDENTES
320 2. MARCO TERICO
320 2.1. Marco legal
323 2.2. Concepto de discapacidad intelectual
326 2.3. Evolucin de la atencin especfca en rehabilitacin y terapia ocu-
pacional
327 3. MOTIVACIN DEL CEISFAS
328 4. FINALIDAD DEL CEISFAS
328 5. ORGANIZACIN DEL CEISFAS
329 5.1. rea ocupacional
329 5.2. rea de apoyo personal y social
331 5.3. Los servicios complementarios
331 6. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
ndice 15
337 Captulo 12. La enseanza militar de formacin y perfeccionamiento
de los psiclogos militares
337 1. INTRODUCCIN
338 2. LA ESCUELA MILITAR DE SANIDAD (EMISAN)
340 3. PROCESOS SELECTIVOS PARA EL INGRESO EN EL CUERPO MILI-
TAR DE SANIDAD (PSICOLOGA)
341 4. HISTORIA RECIENTE
342 5. PLAN DE ESTUDIOS OM 258/2002
343 5.1. La capacitacin del alfrez alumno psiclogo para su primer em-
pleo profesional
344 5.2. Perfl profesional a alcanzar en el primer empleo
345 5.3. Competencias generales del ofcial psiclogo en su primer empleo
347 5.4. Competencias genricas que se pretende que consigan losalfre-
ces alumnos
347 6. LA ENSEANZA DE PERFECCIONAMIENTO
349 7. CONCLUSIONES
355 NORMAS
357 Captulo 13. Educacin en valores en la enseanza militar
357 1. EDUCACIN EN VALORES
358 2. GUERRAS, EJRCITO Y SOCIEDAD ACTUAL
359 3. LA ENSEANZA MILITAR
360 3.1. Formacin militar en Espaa
362 4. EDUCACIN EN VALORES. MARCO LEGISLATIVO CIVIL YMILITAR
362 4.1. Promocin de valores en la LOGSE
363 4.2. Valores en las Reales Ordenanzas para las Fuerzas Armadas
365 4.3. Formacin en valores en las academias Militares
366 5. CONCLUSIONES
369 Captulo 14. Aportacin de la psicologa a la formacin de pilotos
militares
369 1. INTRODUCCIN
371 2. PSICOLOGA DE LA AVIACIN
373 2.1. Aspectos psicolgicos que afectan al rendimiento en vuelo
375 3. LA ORIENTACIN EDUCATIVA
376 4. FORMACIN EN VALORES
378 5. INTERVENCIONES ESPECFICAS
378 5.1. Mareo en vuelo
379 5.2. Ansiedad en vuelo
16 ndice
381 6. CONCLUSIONES
385 Captulo 15. La enseanza militar en la escuela naval militar. Implica-
ciones desde la psicologa en la formacin en la armada
385 1. INTRODUCCIN
386 2. ANTECEDENTES DEL SERVICIO DE PSICOLOGA EN LA ARMADA
386 2.1. Primeras experiencias sobre psicotecnia en la Armada
387 2.2. Organizacin del Servicio de Psicologa y creacin del Gabinete
de Psicologa de la Escuela Naval Militar (ENM)
388 2.3. Creacin del Servicio de Psicologa de las FAS y organizacin de
la Psicologa en la Armada
390 2.4. Estructura y funciones de la psicologa en la Armada en la actuali-
dad
390 3. ORGANIZACIN DEL GABINETE DE PSICOLOGA DE LA ESCUELA
NAVAL MILITAR
392 4. FUNCIONAMIENTO DEL GABINETE DE PSICOLOGA DE LA ENM
393 4.1. Formacin y apoyo a la enseanza
393 4.1.1. Docencia
396 4.1.2. Accin tutorial
399 4.2. Estudios e investigacin
400 4.3. Seleccin, evaluacin y clasifcacin
401 4.4. Apoyo psicolgico individualizado. Intervenciones singulares
401 5. CONCLUSIONES
403 Captulo 16. Actuacin en un gabinete de psicologa y/u orientacin
educativa de un centro docente militar del ejrcito de tierra
403 1. INTRODUCCIN
405 2. ANTECEDENTES Y DESARROLLO HISTRICO DE LA PSICOLOGA
APLICADA AL MBITO EDUCATIVO
409 3. PSICOLOGA EN EL MBITO EDUCATIVO CIVIL
409 3.1. Marco terico
410 3.2. Actuacin del psiclogo en el mbito educativo civil
412 4. PSICOLOGA EN UN CENTRO DOCENTE MILITAR DELEJRCITO DE
TIERRA
412 4.1. Marco terico
413 4.2. Enseanza militar
414 4.3. Actuacin del psiclogo en un centro docente militar
416 4.4. Gabinete de Orientacin Educativa
420 4.5. Gabinete de Psicologa
421 5. CONCLUSIONES
ndice 17
425 Captulo 17. Antecedentes histricos y actualidad de la investigacin
en psicologa militar
425 1. INTRODUCCIN
426 2. ANTECEDENTES HISTRICOS: FIGURAS RELEVANTES
427 2.1. Periodo de 1871-1930. El doctor Santos Rubiano
430 2.2. Periodo de 1882-1956. El doctor Julio Camino
431 2.3. Periodo de 1911-1925. La seleccin de personal en el Ejrcito del Aire
432 2.4. La Aeronutica Naval
433 3. ACTUALIDAD DE LA INVESTIGACIN EN PSICOLOGA MILITAR
436 3.1. Lneas de investigacin en el extranjero
436 3.1.1. El Instituto de Investigacin del Ejrcito americano.
ARI(Army Research Institute)
437 3.1.2. La Organizacin de Investigacin y Tecnologa de la OTAN
438 3.1.3. El Instituto Walter Reed de Investigacin del Ejrcito.
WRAIR(Walter Reed Army Institute of Research)
439 3.1.4. La Sociedad de Psicologa Militar Americana. Divisin
19 de la APA (American Psychology Association): Society
for Military Psicology
440 3.2. Publicaciones de Sanidad Militar en Espaa
442 4. CONCLUSIONES
447 Captulo 18. Aspectos epistemolgicos de la investigacin en psico-
loga militar
447 1. INTRODUCCIN
448 2. LA PSICOLOGA MILITAR COMO CIENCIA
449 3. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
451 4. PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIN CIENTFICA
456 5. LA MEDICIN EN PSICOLOGA MILITAR
458 6. EL PROBLEMA DEL MUESTREO
462 7. CONCLUSIONES
465 Captulo 19. Riesgos psicosociales en personal militar: los riesgos
laborales emergentes
465 1. INTRODUCCIN
466 2. MARCO HISTRICO Y CONCEPTUAL
468 3. MARCO NORMATIVO
470 4. LOS EJRCITOS COMO ENTORNO DE TRABAJO
472 5. TRABAJO Y SALUD MENTAL
18 ndice
477 6. ESTRESORES ESPECFICOS EN PERSONAL MILITAR
479 7. DIFERENCIAS DE GNERO
481 8. PERSPECTIVAS FUTURAS Y CONSIDERACIONES FINALES
493 Captulo 20. La simulacin de psicopatologa en los ejrcitos desde
la revisin de investigaciones empricamente validadas
493 1. DEFINICIN Y ORGENES DEL TRMINO
494 2. APUNTE HISTRICO DE LA SIMULACIN EN LOS EJRCITOS
496 3. LA SIMULACIN DE ENFERMEDAD EN LOS EJRCITOS
496 3.1. Las Reales Ordenanzas para las Fuerzas Armadas como marco de
actuacin del militar
497 3.2. La simulacin de enfermedad como delito en los ejrcitos
498 3.3. Manuales diagnsticos y simulacin de enfermedad
499 3.4. La simulacin del prisionero de guerra segn el Derecho de los
Confictos Armados
499 3.5. La simulacin del prisionero de guerra segn el III Convenio de
Ginebra
500 4. PREVALENCIA DE LA SIMULACIN
500 4.1. Prevalencia de simulacin en contextos militares
500 4.2. Prevalencia de simulacin en contextos clnicos y forenses
502 5. TRASTORNO DE ESTRS POSTRAUMTICO Y SIMULACIN
502 5.1. Historia del Trastorno por Estrs Postraumtico y simulacin
504 5.2. Actualidad del Estrs Postraumtico y simulacin
505 6. INVESTIGACIONES SOBRE SIMULACIN DE TRASTORNO MENTAL
EN CONTEXTOS MILITARES
506 6.1. Revisin de publicaciones histricas de simulacin en muestras
militares
507 6.2. Revisin de artculos que analizan la efcacia de distintas prue-
bas o ndices de deteccin de simulacin de trastorno mental en
muestras militares
517 Captulo 21. Misiones de paz en zonas de conicto: anlisis de los
estresores y repercusiones psicolgicas
517 1. INTRODUCCIN
521 2. MTODO
521 2.1. Instrumentos
523 2.2. Muestra
524 2.3. Procedimiento
524 3. RESULTADOS
526 3.1. Anlisis de los estresores
527 3.2. Anlisis de los resultados en sntomas, antes y despus de la misin
ndice 19
528 3.3. Comparacin en funcin del gnero
528 3.3.1. Comparaciones entre grupos: Antes y despus de la misin
529 3.3.2. Comparaciones intragrupo. Hombres y mujeres
531 4. DISCUSIN
535 Captulo 22. Fatiga de vuelo
535 1. INTRODUCCIN
535 2. ORIGEN DE LA PSICOLOGA AERONUTICA
543 3. FATIGA: SNTOMA SECUNDARIO AL VUELO
546 3.1. Fatiga: Cuadro clnico
546 3.1.1. Sintomatologa
548 3.1.2. Factores infuyentes
549 3.1.3. Desadaptacin al vuelo
549 4. CAZA Y ATAQUE VS. TRANSPORTE (CIVIL Y MILITAR)
552 5. LEGISLACIN VIGENTE
554 6. CONCLUSIONES
558 NORMAS
563 Captulo 23. El liderazgo y el ejercicio de mando
563 1. INTRODUCCIN. MARCO TERICO
565 1.1. Revisin de corrientes tericas
565 1.1.1. Teoras de rasgos de personalidad
565 1.1.2. Modelos del comportamiento
565 1.1.3. Teoras de las contingencias
566 1.1.4. Modelo de roles directivos
566 1.1.5. Liderazgo transformacional, transaccional y emocional
567 1.2. Comportamientos del lder. Revisin de autores
567 1.2.1. Comportamiento organizacional. Stephen Robbins
568 1.2.2. El lder que obtiene resultados. Daniel Goleman (2006)
568 1.2.3. Convertirse en un lder. Warren Bennis (2005)
569 1.2.4. Teora Camino-meta. Robert House (1971)
570 1.2.5. Liderazgo situacional. Hersey y Blanchard (1972)
571 1.2.6. El modelo de las fases del cambio. John Kotter (1997)
572 1.2.7. Liderazgo centrado en principios. Stephen Covey (1992)
572 2. APLICACIN EN EL MBITO MILITAR
576 3. CONCLUSIONES
578 4. PERSPECTIVAS DE FUTURO
579 4.1. Comportamientos propios del lder
582 4.2. Formacin de lderes
582 4.3. Evaluacin del liderazgo
20 ndice
587 Captulo 24. Psicologa aeronutica: seleccin de pilotos en el Ejrcito
del Aire
587 1. INTRODUCCIN
588 2. ORGENES DE LA PSICOLOGA AERONUTICA EN ESPAA
588 3. INVESTIGACIN Y APLICACIN DE PRUEBAS PSICOTCNICAS EN
LA SELECCIN DE PILOTOS
592 4. LA SELECCIN DE PILOTOS EN EL EA DURANTE LA LTIMA DCA-
DA (2000-2010)
593 4.1. La Psicologa en la seleccin de pilotos
596 4.2. Pruebas psicotcnicas utilizadas en la seleccin de pilotos
598 4.3. Batera de Aptitud de Pilotos 2006 (BAP-06)
605 Captulo 25. Seleccin de pilotos de helicpteros
605 1. CENTRO DE ENSEANZA DE LAS FUERZAS AEROMVILES DEL
EJRCITO DE TIERRA, CEFAMET
607 2. CURSOS FORMATIVOS EN CEFAMET
607 2.1. Fase previa o de seleccin
608 2.2. Fase de transformacin
609 2.3. Fase instrumental
611 2.4. Fase tctica
612 2.5. Fase de combate
612 3. PROCEDIMIENTO
614 4. BATERA DE SELECCIN
614 4.1. Pruebas aptitudinales
615 4.2. Prueba de ansiedad
615 4.3. Prueba de personalidad
616 4.4. Pruebas aptitudinales manipulativas
618 4.5. Pruebas del Test Viena System
620 5. SELECCIN DE PILOTOS DE AVIONES NO TRIPULADOS (PASI)
620 5.1. Desarrollo y descripcin
621 5.2. Batera de seleccin
622 6. INVESTIGACIN
624 7. CONCLUSIONES
627 Captulo 26. Proceso de seleccin de agentes operativos en el Ejrcito
de Tierra
627 1. INTRODUCCIN
628 2. DEFINICIN DEL PERFIL DEL PUESTO
631 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO DE PUESTO
ndice 21
631 3.1. Descripcin del puesto
631 3.1.1. Denominacin del puesto. Agente operativo
631 3.1.2. Funciones bsicas
632 3.1.3. Principales responsabilidades
632 3.1.4. Posibles riesgos
632 3.2. Profesiograma
633 4. PROPUESTA DE PRUEBAS PARA EL PROCESO DE SELECCIN
633 4.1. Aptitudes
635 4.2. Personalidad
637 5. RESULTADOS OBTENIDOS
637 5.1. Resultados relativos a las pruebas de aptitudes
637 5.2. Resultados relativos a las pruebas de personalidad
638 5.3. Resultados relativos al total
639 6. BATERA MODIFICADA PARA EL SEGUNDO PROCESO DE SELEC-
CIN
640 7. CONCLUSIONES
643 Captulo 27. Prevencin de riesgos laborales en las fuerzas armadas.
Psicosociologa aplicada. Implicacioneslegales
643 1. ANTECEDENTES DEL REAL DECRETO 1755/2007. RIESGOS LABO-
RALES EN LAS FUERZAS ARMADAS
645 2. DISCIPLINAS PREVENTIVAS
647 2.1. Ergonoma y Psicosociologa aplicada
649 2.2. Factores de riesgo psicosocial en el trabajo
649 2.2.1. Factores relacionados con el entorno del trabajo
652 2.2.2. Factores relacionados con la organizacin y gestin del tra-
bajo
662 2.2.3. Manifestaciones de la exposicin a los riesgos psicosocia-
les
663 2.2.4. Los accidentes y enfermedades profesionales derivados
del estrs y la violencia en el trabajo. Tratamiento legal
665 3. IMPLICACIONES LEGALES DEL EMPRESARIO/JEFE DE ESTABLECI-
MIENTO MILITAR, SEGN LA LEY 31/1992
665 3.1. Introduccin
667 3.2. Conclusiones
668 3.3. Unas refexiones fnales
673 Captulo 28. La negociacin en las Fuerzas Armadas
673 1. INTRODUCCIN
673 2. EL CONFLICTO
674 2.1. Confictos intra e interpersonales
675 2.2. Confictos basados en el medio o en el fn
22 ndice
675 2.3. Confictos de implicacin personal o en los que debo actuar
676 2.4. Pasos y normas en la resolucin del conficto
677 3. LAS FUENTES DEL SABER QUE S DAN DE BEBER
682 4. LA MEDIACIN
684 5. LAS FUENTES DEL SABER QUE NO ME DAN DE BEBER
685 6. LA EXPERIENCIA
687 7. LA IMAGINACIN
688 8. LA NEGOCIACIN MILITAR
690 9. CONCLUSIN
695 Captulo 29. Mdulo de entrenamiento en habilidades sociales
695 1. INTRODUCCIN
695 2. ELEMENTOS DE ANLISIS DE LA CONDUCTA SOCIAL
699 3. DERECHOS ASERTIVOS
700 4. SITUACIONES TIPO
700 5. DESARROLLO DE LAS SESIONES DE ENTRENAMIENTO
701 5.1. Fase de planifcacin
701 5.2. La fase de aplicacin o puesta en prctica
703 6. CONDICIONES DE APLICACIN EN LAS SESIONES DE ENTRENA-
MIENTO
705 7. FORMAS DE APLICACIN GRUPAL/INDIVIDUAL
706 8. GUION DE EJECUCIN PARA CADA UNA DE LAS SITUACIONES
706 8.1. Iniciar/mantener conversaciones
707 8.2. Defensa de derechos asertivos
708 8.3. Decir no
709 8.4. Hacer peticiones
709 8.5. Expresin de sentimientos
709 8.5.1. Negativos
710 8.5.2. Positivos
710 8.6. Expresin de sentimientos negativos
710 8.6.1. Manejo de crticas
711 8.6.1.1. Crtica global
711 8.6.1.2. Crtica constructiva
712 8.7. Autoestima
717 Captulo 30. Atencin psicolgica en la penitenciara militar
717 1. INTRODUCCIN
724 2. SOBRE EL ESTABLECIMIENTO PENITENCIARIO MILITAR (EPM)
724 2.1. Datos generales
725 2.2. Encuadre y organizacin
ndice 23
725 3. RGIMEN PENITENCIARIO
725 3.1. Ingreso
726 3.2. Recursos
727 3.3. Comunicaciones
727 3.4. Derechos y deberes
727 3.5. Clasifcacin
728 3.6. Permisos
728 3.7. Libertad condicional
729 4. TRATAMIENTO
729 4.1. Recursos humanos
729 4.2. Intervencin y tratamiento
730 4.3. Objetivo general
730 4.4. Objetivos especfcos
730 4.4.1. Acogida y adaptacin del interno al EPM
731 4.4.2. Desarrollar hbitos bsicos y de salud
732 4.4.3. Formar e implementar la preparacin del interno en el rea
laboral
733 4.4.4. Desarrollar el rea personal y social del interno
734 4.4.5. Mantener y potenciar el rea de integracin socio-familiar
734 5. TALLERES DE TRATAMIENTO IMPARTIDOS EN 2010
741 Captulo 31. La psicologa militar en emergencias y catstrofes
741 1. INTRODUCCIN
744 2. INTERVENCIN EN CRISIS
745 3. QU PUEDEN HACER LOS PSICLOGOS?
746 3.1. En las emergencias y desastres internacionales
748 4. RESISTENCIA, RESILIENCIA Y RECUPERACIN
748 5. A QUIN PROPORCIONAR LA INTERVENCIN EN CRISIS?
749 5.1. Puede ser daina la intervencin en crisis?
750 6. TERAPIAS BASADAS EN LA EVIDENCIA
751 7. INTERVENCIN POSTRAUMA INMEDIATA
754 8. DEBRIEFING
757 8.1. Normas para uso del debrieng psicolgico con personal militar
757 9. PRIMEROS AUXILIOS PSICOLGICOS (PAP)
760 9.1. Evaluacin de los primeros auxilios psicolgicos
762 10. CONSEJOS DE LA GUA DE PRCTICA CLNICA BASADA EN LA
EVIDENCIA
763 11. PROPUESTA CURRICULAR FORMATIVA EN EMERGENCIAS Y DE-
SASTRES PARA PSICLOGOS MILITARES
765 12. CONCLUSIONES
766 13. GLOSARIO DE ALGUNOS DE LOS CONCEPTOS UTILIZADOS
24 ndice
775 Captulo 32. Aplicacin de la psicologa en la unidad militar de emer-
gencias
775 1. INTRODUCCIN
776 2. LA ACTUACIN EN CATSTROFES. DELIMITACIN CONCEPTUAL
778 3. LA UNIDAD MILITAR DE EMERGENCIAS
781 4. EL FACTOR HUMANO DE LA UME
783 5. LOS EQUIPOS DE INTERVENCIN EN DESASTRES. PRESENTE Y
FUTURO
785 6. UN CASO PARTICULAR: LOS EQUIPOS DE RESCATE UME EN EL TE-
RREMOTO DE HAIT 2010
788 7. PSICOLOGA EN LA UME
790 8. VARIABLES DE SALUD EN LAS INTERVENCIONES UME
801 Captulo 33. El papel de la resiliencia en las Fuerzas Armadas
801 1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE RESILIENCIA
802 2. QU INTERS TIENE PARA EL EJRCITO EL ESTUDIO DE LA RESI-
LIENCIA?
805 3. LA RESILIENCIA COMO ELEMENTO INTEGRANTE DE LA PSICOLO-
GA POSITIVA
807 4. INVESTIGACIONES SOBRE CRECIMIENTO POSTRAUMTICO
809 5. UNA NUEVA FORMA DE ENTENDER LA SALUD Y LA ENFERMEDAD
MENTAL
810 5.1. El modelo basado en las fortalezas para crear salud
812 6. LA RESILIENCIA Y LA PSICOLOGA POSITIVA EN LOS EJRCITOS
815 6.1. Implantacin de un nuevo modelo de salud mental en el ejrcito
americano
819 7. LECCIONES APRENDIDAS RESILIENTES PARA LAS FUERZAS AR-
MADAS
831 Captulo 34. Modelo operativo de potencial psicolgico de combate.
Puede ser de utilidad en el anlisis de un conicto asimtrico?
831 1. INTRODUCCIN
837 2. ESTIMACIN DEL POTENCIAL PSICOLGICO DE UNIDAD MEDIAN-
TE EL CEPPU-03 Y EL AUTORREGISTRO DE INDICADORES
838 2.1. Qu estamos midiendo con CEPPU?
840 2.2. Descripcin del cuestionario, autorregistro y modelo
841 2.3. Factores integrantes del modelo
842 2.4. Defnicin explicativa de los factores estimados mediante el
cuestionario
ndice 25
852 3. CONCLUSIONES
859 Captulo 35. El fortalecimiento psicolgico en la preparacin de la
fuerza, previo a su envo a zona de operaciones. Contribucin de la
psicologa militar a la gestin de la respuesta de estrs en operacio-
nes militares
859 1. INTRODUCCIN
861 2. FORTALECIMIENTO PSICOLGICO EN LA PREPARACIN DE LA
FUERZA PREVIO A SU DESPLAZAMIENTO A ZO
862 2.1. Por qu el fortalecimiento psicolgico?
865 2.2. El Periodo de Adiestramiento Operativo (PAO)
867 2.3. Posibles defniciones de consenso
868 2.4. Qu es la activacin psicofsiolgica?
869 2.5. Mejorando el autocontrol emocional del combatiente. Efcacia di-
ferencial de las tcnicas de desactivacin psicofsiolgica
870 2.6. Qu es una experiencia traumtica?
871 2.7. Eventos crticos en operaciones militares. Situaciones suscepti-
bles de constituirse como experiencias traumticas
873 2.9. Diferencia entre la Reaccin de Estrs Operacional y de Combate
(REOC) y el Trastorno por Estrs Postraumtico (TEPT)
876 3. CONTRIBUCIN DE LA PSICOLOGA MILITAR AL FORTALECIMIEN-
TO PSICOLGICO EN LA PREPARACIN DE CONTINGENTES A
PROYECTAR A ZO
878 4. PROTOCOLO DE ACTUACIN DE LOS OFICIALES PSICLOGOS DE
LA BRIGADA/EAM
879 4.1. Seminario de I/A: Autorregulacin emocional. Desactivacin psi-
cofsiolgica mediante entrenamiento en control respiratorio
880 4.2. Seminario de I/A: Primeros auxilios psicolgicos (PAP) ante even-
tos crticos (EC). PAP para jefes de Sc./Pn., nivel I
881 4.3. Seminario de I/A: Primeros auxilios psicolgicos (PAP) ante even-
tos crticos (EC). PAP para jefes de Sc./Pn., nivel II
882 4.4. Seminario de I/A: Indicadores de moral de Unidad fortalecedores
psicolgicos del combatiente
883 4.5. Seminario de I/A: Descompresin psicolgica (DP) de personal
expuesto a eventos crticos (EC), para jefes de Ca./Ba./Escn.
889 Captulo 36. Intervencin psicolgica en misiones internacionales en
el mbito del EjrcitodeTierra
889 1. INTRODUCCIN
892 2. NORMATIVA ESPECFICA
893 3. PSICOLOGA EN OPERACIONES
894 3.1. Antes del despliegue
899 3.2. Durante el despliegue
26 ndice
899 3.2.1. Clnica. Salud psicolgica
901 3.2.2. Seguridad vial
901 3.2.3. Asesoramiento en temas de moral
902 3.2.4. Desarrollo de talleres diversos
902 3.2.5. Colaboracin con otras Unidades/Secciones de la Agrupa-
cin
903 3.2.6. Actuacin de emergencia ante determinados aconteci-
mientos
904 3.2.7. Tareas administrativas
904 3.3. Despus del despliegue
906 4. CONCLUSIONES. PROPUESTAS DE FUTURO
907 4.1. Antes del despliegue
908 4.2. Despus del despliegue
915 Captulo 37. Entrenamiento en tcnicas de supervivencia como rehn
915 1. INTRODUCCIN
917 2. CONSECUENCIAS DEL CAUTIVERIO
921 3. ENTRENAMIENTO EN INOCULACIN DE ESTRS
923 3.1. Fase de conceptualizacin
926 3.2. Fase de adquisicin de habilidades
927 3.3. Fase de aplicacin y consolidacin
927 4. INDICACIONES GENERALES PARA PREVENIR EL HECHO DE SER
CAPTURADO
929 5. TRAS EL CAUTIVERIO
931 6. CONCLUSIONES
933 Captulo 38. Intervencin psicolgica en la prevencin de accidentes
de trco en misiones internacionales
933 1. INTRODUCCIN
935 2. FACTORES DE RIESGO EN LOS ACCIDENTES DE TRFICO
936 2.1. Factores de riesgo del vehculo
937 2.2. Factores ambientales de riesgo
938 2.3. Factores humanos: causas personales de un accidente
938 2.3.1. Error de reconocimiento o identifcacin
939 2.3.2. Error de procesamiento y toma de decisiones
940 2.3.3. Error de maniobra
940 2.3.4. Causas fsicas
941 2.3.5. Causas psquicas
941 2.3.6. Uso de sustancias
942 2.3.7. Conductas que interferen
943 2.3.8. Bsqueda de riesgos y emociones fuertes
943 2.4. Los conductores jvenes como grupo principal de riesgo
ndice 27
944 3. LNEAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN LA PREVENCIN DE
ACCIDENTES EN MISIONES INTERNACIONALES
944 3.1. Seleccin de conductores
945 3.2. Seguridad en la conduccin: tcnicas de conduccin preventiva o
defensiva
946 3.2.1. Los principios de la conduccin preventiva
946 3.3. Campaa de prevencin de accidentes en ZO
948 3.3.1. Va formativa
949 3.3.2. Va divulgativa
950 3.3.3. Va de retroalimentacin
950 3.3.4. Va de control y seguimiento
951 4. CONCLUSIONES
957 Captulo 39. Psicologa militar aplicada al buceo
957 1. INTRODUCCIN
958 2. BUCEO MILITAR Y PSICOLOGA
959 2.1. Investigacin subacutica
963 2.2. Formacin de buceadores
964 3. ASPECTOS PSICOLGICOS DEL BUCEO
965 3.1. Prevencin de riesgos en buceo
968 3.2. Rendimiento humano en condiciones hiperbricas
973 3.3. Conducta humana en inmersin
976 3.4. Repercusiones psicolgicas del buceo
981 3.5. Aptitud psicolgica para el buceo
984 4. CONCLUSIN
999 Captulo 40. Aspectos psicolgicos del personal embarcado en un
buque de guerra
999 1. INTRODUCCIN
1000 2. CONDICIONES DE VIDA A BORDO: EL BUQUE DE GUERRA COMO
INSTITUCIN TOTAL
1002 3. LA CONVIVENCIA A BORDO
1003 4. LA SANCIONES DISCIPLINARIAS A BORDO
1004 5. EL SNDROME DE LA MAMPARITIS
1005 6. ALTERACIONES PSQUICAS ASOCIADAS A LA NAVEGACIN
1007 7. LA ENFERMEDAD KINTICA O MAREO
1009 8. EL SUEO EN LA NAVEGACIN
1015 9. CONCLUSIONES
28 ndice
1021 Captulo 41. El rol del psiclogo en las operaciones psicolgicas
1021 1. INTRODUCCIN
1023 2. DEFINICIN DE LAS OPERACIONES PSICOLGICAS
1031 3. FUNCIONES Y TAREAS DEL PSICLOGO EN EL GRUPO DE OPERA-
CIONES PSICOLGICAS
1033 4. ROLES A DESEMPEAR POR EL OFICIAL PSICLOGO
1035 5. ACTITUDES DEL PSICLOGO EN OPERACIONES PSICOLGICAS
1041 Captulo 42. Aspectos psicolgicos en la violencia poltica. Terrorismo
1041 1. INTRODUCCIN
1044 2. CARACTERSTICAS Y CAUSAS DEL TERRORISMO
1050 3. ABORDAJES PREVIOS DESDE LA PSICOLOGA
1051 3.1. Psicopatologa
1053 3.2. Rasgos de personalidad
1054 3.3. Elaboracin de perfles de los terroristas
1056 3.4. Terrorismo como proceso
1060 3.5. Factores de riesgo
1061 4. PERSPECTIVAS DE FUTURO

Presentacin
Presentacin
Pocas veces tiene esta Inspeccin la oportunidad de conocer una
iniciativa como la del presente texto de Psicologa que me fue pre-
sentado por su coordinador el capitn psiclogo don Daniel Donoso
Rodrguez, acompaado por el jefe del Negociado de Psicologa de la
Direccin de Sanidad del Ejrcito de Tierra.
Es la Psicologa la ltima especialidad fundamental que se suma al
comn acervo del Cuerpo Militar de Sanidad.
Los psiclogos militares que se originaron y pertenecan a los Ejr-
citos y la Armada, en un momento determinado en aplicacin de la Ley
17/99 en su artculo 41, son transferidos al Cuerpo Militar de Sanidad, en
contra de la opinin de la Inspeccin, toda vez que, salvo los psiclogos
Clnicos, no tenan la condicin de personal sanitario en el sentido que
reconoce y confere la Ley Orgnica de las Profesiones Sanitarias.
Esta situacin se ha ido corrigiendo con el paso del tiempo y por un
medio u otro la mayor parte de los psiclogos han accedido a la titula-
cin de Psicologa Clnica que defne su primera especialidad comple-
mentaria y que los hace personal sanitario de pleno derecho.
De modo paralelo se ha notado su progresiva presencia y la efca-
cia de su labor en no pocos mbitos de la Sanidad Militar, desde los
procesos de seleccin hasta su implicacin en las diversas fases de las
Operaciones Militares, donde la ms conocida es su excelente trabajo
en el apoyo a las vctimas y sus familiares cuando desgraciadamente
requieren su ayuda.
Pero esta trayectoria, no corta ciertamente, careca hasta el da de
la fecha de un texto de referencia que recogiese no los saberes propios
de la Psicologa, rica como pocos conocimientos en esa disponibilidad,
sino las connotaciones propias de la Psicologa en las Fuerzas Arma-
das, su ciencia y su experiencia.
Y es justamente este el objetivo de esta nueva publicacin que,
recurriendo a un tpico, pero por esta vez cierto, viene a solventar una
notoria carencia editorial.
32 Psicologa en las Fuerzas Armadas
En sus pginas se repasan las diferentes reas de Psicologa Clni-
ca y Salud, Psicologa Educativa e Investigacin, Psicologa de las Or-
ganizaciones y los Recursos Humanos, as como la Psicologa aplicada
a las Operaciones Militares. Todas ellas desarrolladas con maestra y
experiencia por escogidos y diversos autores, aportando la riqueza de
un trabajo cooperativo lejano del inamovible y consolidado resultado
de la obra de un nico autor.
Entiendo que se trata de la primera edicin de una obra con prome-
tedor futuro, susceptible de cuantas mejoras y ampliaciones se consi-
deren por los autores actuales y futuros, siempre atentos a la inevitable
renovacin de su Ciencia y a cuantas iniciativas o sugerencias animo a
los lectores les hagan llegar.
Agradezco su aportacin a quienes han hecho posible esta feliz
realidad, felicitando en la persona de su coordinador a todos los parti-
cipantes. No menor debe ser mi felicitacin a la DISAN ET por propiciar
en su mbito la ejecucin de este ambicioso proyecto y debo concluir
con mi gratitud al Servicio de Publicaciones del Ministerio de Defensa
por su excelente acogida y cuidada edicin.
Madrid a 16 de julio de 2011
Tal da como hoy, en 1212, se alcanz memorable victoria en las
Navas de Tolosa
Juan Manuel Montero Vzquez
Inspector general de Sanidad de la Defensa
Prlogo
Prlogo
El vocablo psicologa hace referencia a la ciencia cuyo objeto es
la psique, el alma o la mente humana. A pesar de que la Psicologa ha
acompaado a la humanidad prcticamente desde los albores de la ci-
vilizacin, ntimamente unida a la Filosofa y a los orgenes de la ciencia,
no es hasta el ao 1879, con la creacin del considerado primer labo-
ratorio de psicologa experimental, en Leipzig (Alemania), por Wilhelm
Wundt, cuando se fecha el nacimiento de la moderna Psicologa como
ciencia independiente y experimental.
Desde entonces y hasta hoy hemos asistido a una sucesin de di-
ferentes corrientes y orientaciones que se han ido concretando en dis-
tintos modelos y teoras, los cuales, a su vez, han ido determinando el
estado actual de la ciencia psicolgica. Entre las corrientes histricas
ms signifcativas podemos referirnos al conductismo (tanto en su ver-
tiente sovitica como norteamericana), a la psicologa de la Gestalt, al
psicoanlisis, a las distintas teoras del aprendizaje y la motivacin o a
la psicologa humanista; pero las orientaciones ms extendidas recien-
temente son la cognitivo-conductual y la sistmica.
Podemos distinguir una primera poca que comprende desde la
creacin del laboratorio de Wundt hasta la dcada de 1920, claramen-
te marcada por el inters en los procesos fsiolgicos del individuo y
la investigacin emprica. Posteriormente, y desde la Primera Guerra
Mundial, tom relevancia el estudio de las diferencias individuales y
las aplicaciones masivas de test, acorde con la necesidad militar de
clasifcar y seleccionar grandes contingentes de combatientes. Desde
la Segunda Guerra Mundial y hasta la dcada de 1960, con una orien-
tacin clnica y de la salud, con especial atencin al modelo proyectivo,
se focaliz al diagnstico y tratamiento de trastornos mentales, con
una concepcin global del concepto de salud, tambin la mental, no
solo como ausencia de enfermedad, sino como promocin del bienes-
tar en los mbitos bio-psico-social. Acontinuacin aparece una visin
comunitaria y de conjunto (sistmica). Desde la dcada de 1980 fuimos
testigos del despertar de la psicologa psicosocial y de las organizacio-
nes. En la actualidad, y en el mbito militar, asistimos a la infuencia de
la psicologa positiva aplicada al estudio y promocin de la resiliencia y
la recuperacin del combatiente.
En nuestro pas, y como hitos ms relevantes en la historia de la
Psicologa, podemos sealar que la Universidad Complutense de Ma-
drid cre la primera Ctedra de Psicologa Experimental, dirigida por D.
Luis Simarro (1902). En la misma ciudad, en 1933, se cre el Instituto
Nacional de Psicotecnia, dirigido por Jos Germain, creador tambin
de la Revista de Psicologa general y Aplicada y antecesor de fguras
tales como los doctores Mariano Yela o Jos Luis Pinillos.
Del mismo modo que el nacimiento de la Psicologa y su posterior
especializacin como ciencia experimental se produjeron en la historia
del conocimiento humano en general, en el mbito especfco militar
hemos asistido a una presencia histrica de la psicologa como conoci-
miento y aplicacin en mltiples reas y a su posterior especializacin,
cristalizada al ser incluida como especialidad fundamental del Cuerpo
Militar de Sanidad en la Ley 17/1999, de 18 de mayo, de Rgimen de
Personal de las Fuerzas Armadas, con el objetivo de atender la salud
del personal en los campos logstico, operativo y asistencial.
Previamente a esta norma legislativa existan psiclogos militares
en Espaa, si bien, integrados cada uno en los Cuerpos y Escalas ori-
ginarias en los tres Ejrcitos (Tierra, Armada y Aire), desarrollando pues,
funciones no solo de ndole psicolgica, sino tambin las propias de
esos cuerpos y escalas.
Entre los antecedentes histricos previos a la integracin en Sani-
dad podemos mencionar las aportaciones de ilustres mdicos y psi-
quiatras militares, como fueron los doctores D. Julio Camino (jefe de la
Clnica Psiquitrica Militar de Carabanchel, 1922), D. Santos Rubiano
Herrera (preocupado por la infuencia del ambiente militar en la per-
sonalidad del soldado de reemplazo) y D. Emilio Mira y Lpez (primer
catedrtico de Psiquiatra en Barcelona y jefe de los servicios psiqui-
tricos en la Repblica durante la Guerra Civil espaola).
Adems de los precursores de la Psiquiatra ya citados, existen
otros antecedentes en el mbito estrictamente militar, como por ejem-
plo, en la dcada de 1930 aparecen los primeros Gabinetes de Psico-
loga en el Ejrcito de Tierra, en concreto en la Academia Especial de
Infantera, que tendra su continuidad siguiendo esa corriente psicope-
daggica, en la Academia general Militar y la Academia general Bsica
de subofciales. En el ao 1964 se crea la Comisin Central de Psicolo-
ga del Estado Mayor Conjunto (EMC) del Ejrcito de Tierra, con labores
Prlogo 37
dirigidas a la clasifcacin y seleccin de los contingentes, de la cual
dependan los Centros de instruccin de reclutas (CIR).
Tambin en la dcada de 1930 surgen en la Armada las primeras
iniciativas dirigidas a seleccionar y clasifcar al personal, lo cual se con-
creta en el ao 1941 con la elaboracin de los primeros trabajos psi-
cotcnicos, en concreto, profesiogramas de marineros. En el ao 1951
se constituye ofcialmente el Negociado de Psicotecnia en la Armada,
germen y origen de la organizacin del servicio en la misma.
Respecto al Ejrcito del Aire existen antecedentes de la aplicacin
de la Psicologa como ciencia en el mbito de la seleccin de pilotos
desde mediados de la dcada de 1930, sin embargo, adquiere su au-
tntico rigor y extensin en los 50 de la mano de los doctores Jos Ger-
main y Jos Luis Pinillos, quienes adaptaron bateras norteamericanas
a las muestras espaolas.
El Servicio de Psicologa y Psicotecnia en las Fuerzas Armadas se
cre por el Real Decreto 2840/1977, de 28 de octubre. Mediante el Re-
glamento del Servicio de Psicologa (Orden Ministerial 99/1981) se de-
sarrollaron las misiones y se estructuraron sus rganos de planifcacin
y ejecucin, concretamente por medio de escalones (primer, segundo
y tercer escalones, este ltimo con funciones de supervisin, coordina-
cin y control). La Orden Ministerial 141/2001, desarrollada posterior-
mente por el Real Decreto 207/2003, establece como funciones propias
de la Psicologa las relacionadas con los recursos humanos, su adapta-
cin y su salud (tanto en la vertiente preventiva como asistencial), con
la atencin y asesoramiento en las operaciones militares, as como con
la educacin y formacin. Del mismo modo, establece la estructura
orgnica del Servicio de Psicologa en las Fuerzas Armadas; a saber:
como rganos centrales, la Junta Asesora de Psicologa, la Unidad de
Psicologa de la Inspeccin general de Sanidad y los rganos de psi-
cologa docente y de asesoramiento; como rganos en cada uno de
los tres Ejrcitos, la Seccin de Psicologa de la Direccin de Sanidad
respectiva, as como los Centros y Gabinetes de Psicologa. La vigente
Ley 39/2007 de la Carrera Militar establece igualmente la especialidad
de Psicologa dentro de las existentes en el Cuerpo Militar de Sanidad.
En la actualidad, los ofciales psiclogos que componen dicha es-
pecialidad del Cuerpo Militar de Sanidad, aunque con procedencia
variada, comparten su ubicacin y marco normativo dentro de dicho
cuerpo militar. Sin embargo, dada la gran variedad de posibles des-
tinos y cometidos especfcos, atendiendo a las particularidades de
cada uno de ellos dentro del Ejrcito correspondiente, nos encon-
tramos con un enorme abanico de posibilidades de aplicacin de los
conocimientos de la Psicologa dentro de las Fuerzas Armadas. Sirva,
a modo de ejemplo, citar las aplicaciones en el campo de la seleccin
y reclutamiento, en el mbito de la salud, evaluaciones con distintos
fnes, intervencin en zonas de operaciones y en emergencias, en ac-
tividades de inteligencia, en el entorno psicosocial, en la psicopeda-
goga, la formacin y la investigacin o en programas de intervencin
de todo tipo.
Considerando este marco histrico del cual procede la actual Psi-
cologa en las Fuerzas Armadas, y a pesar de la existencia de me-
ritorias publicaciones especfcas de la Psicologa aplicada al medio
militar, como son: Historia de la psicologa militar (Capdepn, 1980), La
psicologa militar en Espaa segn sus documentos (Capdepn, 1990)
y Compendio de psicologa militar (VV.AA., dcada de 1990), creemos
que nuestra especialidad adolece de una difusin conveniente y pro-
porcional a la extensin e importancia de sus trabajos. Los dos prime-
ros libros citados son de carcter histrico, y el ltimo, una traduccin
de varios autores relativa a temas militares de ejrcitos extranjeros, si
bien es cierto que existen mltiples publicaciones en forma de cap-
tulos y artculos relacionados con este tema, tanto en revistas civiles
como militares del mbito de la salud y otros.
Fruto de esta inquietud surge la presente iniciativa de expresar por
escrito, del modo ms acadmico y riguroso posible y con la mayor
variedad de temas relacionados que el espacio permita, captulos que
recojan el estado actual de aplicacin de la ciencia psicolgica al me-
dio militar, as como algunas posibilidades de futuro que, si bien, en
el presente no estn sufcientemente desarrolladas, sin duda, pueden
representar viveros de actuacin para futuras generaciones.
El contenido de los captulos que se ofrece al lector refeja el saber
y la pericia de profesionales de las Fuerzas Armadas, fruto de su for-
macin y experiencia en los mbitos que cada uno de ellos expone.
Se trata, por tanto, de la opinin y el juicio experto de profesionales
contrastados en cada una de sus reas de actuacin.
Para facilitar la lectura resulta conveniente realizar una breve intro-
duccin a los captulos que siguen a estas lneas al objeto de permitir al
lector el abordaje de temas tan variados como interesantes.
En primer lugar debemos sealar que, a pesar de encontrarnos
ante un nmero considerable de captulos, esta obra no pretende ser
exhaustiva sino, ms bien, extensa. Es decir, probablemente algunas
aplicaciones de la Psicologa al mbito militar queden sin tratar, por
diferentes motivos. Los temas que s se consideran y desarrollan, por
s mismos, resultan sufcientemente interesantes y representativos de
Prlogo 39
la considerable variedad a la que hacamos referencia, no siendo otra
la intencin que refejar dicha riqueza y aplicabilidad.
Dada la mencionada variedad, tanto en temas como en autores,
resulta lgico deducir que, si bien respetando unos lmites formales y
un adecuado nivel de calidad y relevancia de contenidos, tal riqueza
se manifesta ofreciendo al lector captulos diversos, algunos de tipo
ms experimental, otros ms descriptivos, algunos ms basados en la
experiencia personal, otros en la normativa de aplicacin. A fn de ase-
gurar dicha calidad hemos procedido a un triple proceso de control: en
primer lugar, la propia eleccin de los autores ha obedecido a criterios
de formacin, de experiencia o ambos, en aquellas reas a desarrollar.
En segundo lugar hemos procedido a una revisin formal atenindonos
a reglas bsicas en publicaciones cientfcas. Por ltimo, una revisin
de expertos intragrupo de contenidos.
A efectos organizativos hemos agrupado los captulos en cuatro
grandes reas de aplicacin de la Psicologa al entorno militar: rea
de Psicologa Clnica y de la Salud; rea de Psicologa Educativa e In-
vestigacin; rea de Psicologa de las Organizaciones y los Recursos
Humanos; y rea de Psicologa Aplicada a las Operaciones Militares,
siguiendo y agrupando, en cierto modo, las funciones de la Psicologa
Militar establecidas en la citada Orden Ministerial 141/2001. Conviene
llamar la atencin sobre el hecho del posible e inevitable, aunque leve,
solapamiento entre diferentes temas y captulos, lo cual obedece a que
las temticas generales resultan comunes en varios captulos, aunque
su desarrollo especfco en mbitos concretos los diferencia. Fruto de
ese paso de lo general a lo particular, puede acontecer dicha coinci-
dencia, sutil y parcial.
El primer gran bloque a considerar es el de Psicologa Clnica y de
la Salud, cuya importancia y trascendencia resultan evidentes, entre
otros motivos, por la inclusin relativamente reciente (Ley 17/1999) de
la ciencia psicolgica como una especialidad ms del Cuerpo Militar
de Sanidad, junto con Medicina, Farmacia, Veterinaria, Odontologa y
Enfermera, as como por la ms reciente an, primera convocatoria de
plazas de formacin PIR (Psiclogo Interno Residente) dentro del m-
bito del Ministerio de Defensa, en los servicios hospitalarios y centros
asociados con acreditacin docente, siendo el curso acadmico de
2010-2011 el primero en la historia de los PIR militares.
En primer lugar, la actuacin en el mbito de la salud ha de conside-
rar la amplia y completa normativa existente acerca de la determinacin
de la aptitud psicofsica, segn la cual se establecen los requisitos m-
nimos de salud del personal de las FAS para desarrollar con sufcientes
garantas sus misiones y cometidos (Captulo 1), y ms concretamente,
en el mbito de la salud mental, a travs de las diferentes Juntas Mdi-
co Periciales reguladas y Unidades de Reconocimiento que desarrollan
su labor pericial y de asesoramiento. Resulta una preocupacin cons-
tante del mando y de los profesionales llevar a cabo con toda la efca-
cia posible su labor pericial, en especial, tratando de evitar situaciones
de simulacin y/o disimulacin (Captulo 2).
La actuacin clnica se estructura en diferentes escalones de aten-
cin y asesoramiento, desde el ms bsico a nivel de Unidades mili-
tares, en sus Gabinetes de Psicologa (Captulo 4), hasta los rganos
especializados en las Clnicas y Hospitales Militares. La atencin psi-
colgica clnica comienza con la evaluacin y el diagnstico (Captulo
3) para pasar, posteriormente y segn el caso, al consejo psicolgi-
co, la psicoterapia o la remisin a otro rgano. Debido a la naturaleza
de las misiones militares, especialmente en zonas de operaciones y
ejercicios, la intervencin teraputica ha de ser breve y efcaz a fn de
retornar al sujeto a la normalidad lo antes posible (Captulo 5), y una
de las situaciones especfcas es el afrontamiento del miedo (Captulo
6), y otra, de las ms ampliamente tratadas en el entorno militar por la
literatura, el trastorno de estrs postraumtico (Captulo 10).
Dentro del mbito de la salud, merece atencin especial el proble-
ma de las drogodependencias, su uso y abuso en la institucin militar,
dada la evidente incompatibilidad entre dicha realidad y la peligrosidad
de las misiones encomendadas, as como con el manejo de armamen-
to y material. Por ello conviene realizar una visin de conjunto sobre
la realidad de este problema (Captulo 7) y su evolucin temporal, sin
olvidar la imprescindible labor de prevencin de consumos (Captulo
8), plasmada en los planes preventivos desarrollados por el Ministerio,
para concluir con la intervencin psicoteraputica en aquellos casos en
que se haga necesario (Captulo 9).
Como prueba de la variedad de aplicaciones de la Psicologa en el
mbito militar, se incluye en este bloque un aspecto de intervencin
muy especfca, en concreto con personas con discapacidad intelec-
tual en un centro dependiente del Ministerio de Defensa (Captulo 11).
El segundo bloque que se desarrolla en las pginas que siguen se
refere a la aplicacin de la Psicologa en el mbito educativo, de la
formacin y de la investigacin. En este sentido hay que hacer hincapi
en la existencia de un centro especfco de formacin militar en el cual
se imparte enseanza de formacin y de perfeccionamiento, dirigida a
los futuros profesionales de este mbito; nos referimos a la Escuela Mi-
litar de Sanidad (Captulo 12). Tanto en esta escuela madre de nues-
Prlogo 41
tra especialidad, como en el resto de centros de formacin militar, de
cualquier escala y cuerpo, resulta fundamental la formacin en valores
(Captulo 13) del personal militar, ya que dichos valores y principios mi-
litares conforman el espritu que, independientemente de las misiones
concretas de cada uno, han de guiar y vertebrar la actuacin de todo
militar.
Al objeto de mostrar un abanico lo sufcientemente representativo
de la actuacin de los psiclogos militares en los diferentes centros de
formacin, por lo general integrados en y/o dirigiendo los gabinetes de
orientacin educativa de cada centro, se muestra lo especfco de la
formacin de ofciales, subofciales y tropa del Cuerpo de especialistas
del Ejrcito de Tierra (Captulo 16) en su Academia Logstica, la de los
ofciales de la Armada (Captulo 15) en la Escuela Naval Militar y la de
pilotos en el Ejrcito del Aire (Captulo 14) en la Academia general del
Aire.
En la actualidad, pero sobre todo con vistas al futuro, se considera
la investigacin como parte fundamental en el avance y consolidacin
de cualquier disciplina y, cmo no, tambin en la ciencia psicolgica.
Es por ello que realizamos un viaje por los antecedentes de la investi-
gacin psicolgica hasta llegar a la situacin actual (Captulo 17). Del
mismo modo y a fn de conseguir el pretendido avance en los conoci-
mientos y su difusin al resto de la sociedad, conviene establecer un
marco general bsico, ampliamente aceptado por la comunidad cient-
fca, que delimite los principios y mtodos recomendados en la activi-
dad investigadora (Captulo 18).
Siguiendo dicho marco de referencia y cumpliendo con sus crite-
rios, aportamos ejemplos de investigaciones realizadas en el mbito de
las FAS, con interesantes aplicaciones y con una calidad contrastada,
ya que son extractos de trabajos que componen tesis y tesinas doc-
torales de sus autores. Por su temtica bien podran encuadrarse en
otras reas de esta obra, por ejemplo en la anterior de clnica y salud,
al desarrollar la posible simulacin de psicopatologa (Captulo 20) o el
papel que desempean los estresores en zonas de conficto (Captulo
21); en el rea de organizaciones y recursos humanos al tratar los ries-
gos psicosociales en las FAS (Captulo 19); o en el rea de operaciones
exponiendo un tema concreto de aplicacin en el Ejrcito del Aire como
es la fatiga de vuelo (Captulo 22). Sin embargo, se relacionan en este
punto debido a su inters como investigaciones aplicables al mbito
militar.
El tercer bloque a desarrollar es el relativo a la Psicologa aplicada
a las Organizaciones y los Recursos Humanos. Si algn aspecto se ha
considerado histricamente relevante en este mbito ha sido, sin duda,
el papel del liderazgo en el mando militar, por su trascendencia e implica-
ciones (Captulo 23); as lo acredita la amplia literatura al respecto. Otro
de los mbitos de especial importancia en el entorno militar ha sido el
referido al reclutamiento, seleccin y clasifcacin de los diferentes con-
tingentes militares. Histricamente fue preciso reclutar grandes cantida-
des de personas a fn de hacer frente a las necesidades de contiendas
blicas a nivel mundial durante el siglo XX, aunque mucho antes que eso,
ya se contemplaba la existencia de distintos criterios para reclutar sol-
dados para la batalla, prcticamente desde el inicio de la historia militar
o, lo que es lo mismo, de la humanidad. En este sentido hemos querido
hacer un recorrido por alguno de los procesos selectivos que se realizan
en la actualidad y que atestiguan la enorme aplicabilidad de los procedi-
mientos y tcnicas de seleccin de personal, por ejemplo, con los pilotos
del Ejrcito del Aire (Captulo 24) y el amplio desarrollo de la Psicologa
Aeronutica en general; con los pilotos de helicpteros del Ejrcito de
Tierra (Captulo 25); y con los agentes operativos de inteligencia, tambin
del Ejrcito de Tierra (Captulo 26).
Desde el ao 1995 (Ley 31/95) en nuestro pas se ha establecido la
prevencin de riesgos laborales como una herramienta tendente a re-
ducir la sangrante siniestralidad laboral que tantas vidas trunca anual-
mente y tantos esfuerzos econmicos supone. Obviamente las FAS no
podan ser ajenas a esta circunstancia y muy recientemente (aos 2007
y 2008) se han aprobado normas a fn de adaptar la normativa civil a
lo militar (Captulo 27), donde los aspectos psicosociales tienen una
importancia de primer orden en los planes preventivos y formativos.
Igualmente y como muestra de la amplia variedad de temas aplica-
dos que se acometen en el mbito militar, citamos a modo de ejemplo
uno de los mdulos de entrenamiento que se elaboran e implementan
en este mbito, en concreto el referente al desarrollo de habilidades
sociales (Captulo 29). Por otro lado y como rea incipiente, pero de
gran inters, nos encontramos con los aspectos psicolgicos a tener
en cuenta en las actividades de negociacin, sean estas del tipo que
sean, con amplia aplicacin en las misiones de los cuadros de mando
militares (Captulo 28). Por ltimo y como caso especfco de interven-
cin queremos mostrar la importante labor que se lleva a cabo en un
centro penitenciario militar con internos que reciben atencin, aseso-
ramiento, evaluacin y formacin tendentes a reinsertar y reeducar en
diferentes aspectos (Captulo 30).
El cuarto y ltimo bloque que se expresa es el relativo a la aplicacin
de la Psicologa como ciencia al mbito de las operaciones militares.
Prlogo 43
Resulta incuestionable su actualidad e importancia, ya que una de las
misiones ms importantes de las FAS espaolas a da de hoy reside en
la intervencin en operaciones de mantenimiento de la paz auspiciadas
por diferentes organismos internacionales, en especial fuera del terri-
torio nacional. Para ello se exponen conceptos tales como resiliencia y
su relacin con las operaciones militares (Captulo 33), asociado a una
psicologa positiva y de las fortalezas, as como el imprescindible pa-
pel que desempear en las tendencias futuras, como ya adivinamos
entre los ejrcitos de nuestro entorno. ntimamente relacionado con el
anterior concepto nos encontramos con otro igualmente importante y
de amplio recorrido histrico, el conocido como moral de combate o
espritu de cuerpo o potencial psicolgico de una Unidad de combate
(Captulo 34), cmo podemos medirlo y qu aplicaciones puede tener
en la situacin actual de despliegue de nuestras tropas en escenarios
internacionales y de conficto. Dicho potencial requiere de una prepa-
racin y entrenamiento del personal especfco, tendente a incrementar
su resiliencia y su fortaleza psicolgica (Captulo 35) al objeto de au-
mentar la resistencia al estrs, al combate y a las circunstancias parti-
cularmente duras del combatiente.
Las FAS espaolas llevan participando en misiones internacionales
desde el ao 1989 y, prcticamente desde entonces y en los desplie-
gues con un nmero de efectivos sufciente, se ha incorporado un Equi-
po de Apoyo Psicolgico en cada una de las Agrupaciones en zona de
operaciones (Captulo 36). Entre las misiones de dicho Equipo se con-
sideran las de asistencia clnica, atencin al personal, asesoramiento
al mando en temas de su especialidad, seleccin y clasifcacin del
contingente, intervencin en caso de emergencias, as como labores
preventivas de todo tipo, por ejemplo en el mbito de la seguridad vial y
la prevencin de accidentes de trfco (Captulo 38). Ante una situacin
de riesgo como es, indudablemente, un despliegue en una zona de
conficto blico, existe la posibilidad de caer prisionero o ser secuestra-
do por diferentes grupos organizados y con diversas motivaciones e in-
tereses, por ello se expone un trabajo tendente a incrementar el control
emocional en caso de ser capturado, secuestrado o retenido (Captulo
37). Muchos de estos grupos hostiles toman la forma y los mtodos
de grupos terroristas, tan de actualidad en el mundo global, y por ello
se incluye un estudio sobre los aspectos psicolgicos implicados, su
evolucin y su relevancia a lo largo del tiempo (Captulo 42). Tanto en
zona de operaciones como en territorio nacional, especialmente ante
amenazas terroristas, pero no solo, la funcin de inteligencia resulta
fundamental al objeto de protegerse de las posibles amenazas y actuar
contra ellas, anticipndose en lo posible, de ah que el psiclogo juegue
tambin un papel relevante en las Operaciones Psicolgicas (Psyops)
en su conjunto, participando y asesorando en sus diferentes fases y
procedimientos (Captulo 41), maximizando la efcacia de la infuencia
de la informacin y contrainformacin sobre poblaciones y objetivos.
Las misiones operativas no se producen solo fuera de nuestras fron-
teras, existe un gran nmero de ejercicios y maniobras, as como des-
pliegues en nuestro pas. Con la reciente creacin de la Unidad Militar
de Emergencias (2005) se pone a disposicin de la sociedad un recurso
altamente cualifcado y especializado que, entre otros muchos come-
tidos, interviene en situaciones de emergencia y catstrofe (Captulo
32). La intervencin psicolgica en emergencia y catstrofe es, des-
graciadamente, de extrema actualidad por diferentes acontecimientos
ocurridos en todo el mundo y, en especial, en nuestro pas (atentados
masivos, incendios, inundaciones, etc.), por lo cual resulta fundamen-
tal unifcar principios, modelos y protocolos en diferentes mbitos del
mundo de la emergencia basndose en la evidencia (Captulo 31).
Por ltimo, tambin a modo de ejemplo de la variedad de temas y
aplicaciones existente en este bloque, incluimos un par de captulos
sumamente interesantes acerca de las implicaciones psicolgicas de-
rivadas de una situacin extrema de aislamiento y convivencia forzada,
como es el hecho de estar embarcado en un buque de guerra (Captulo
40). Adems relatamos los aspectos psicolgicos intervinientes en una
actividad de riesgo y altamente especializada como es el buceo (Cap-
tulo 39) dentro de nuestra Armada.
Con este bloque concluye el recorrido temtico por el contenido
de las siguientes pginas esperando que al lector le interese, incluso
le resulte apasionante, la mayor parte de esta obra. Quiero resaltar,
igualmente, la extraordinaria calidad en su conjunto de los trabajos pre-
sentados, muestra indudable de la buena salud de la Psicologa como
ciencia aplicada al mbito militar. Del mismo modo confo en que este
libro sea antecesor de otros muchos esfuerzos por investigar, difundir y
extender la psicologa militar.
Por ltimo pero no por ello de menor importancia, debo agradecer
el fundamental e inestimable apoyo e inters del inspector general de
Sanidad, general de divisin D. Juan Manuel Montero Vzquez.
Del mismo modo quiero agradecer el extraordinario trabajo reali-
zado por los autores de los diferentes captulos. Un total de 38 Psic-
logos, la mayor parte militares del Cuerpo Militar de Sanidad, aunque
hay alguna notable excepcin, como es el caso del general de divisin
D. Juan Manuel Garca Montao (doctor en Psicologa) y la catedrti-
Prlogo 45
ca de Psicologa de la Universidad de Valencia D. Mara Jos Bgue-
na Puigcerver. El resto est compuesto por dos tenientes coroneles,
doce comandantes, diecinueve capitanes y tres tenientes (vase ndice
de Autores ordenado porescalafn militar). Agradecimiento que hago
extensivo a sus familias por el apoyo y la paciencia prestados en la
realizacin de este trabajo, seguramente, consumiendo horas de de-
dicacin familiar y ocio. De entre los psiclogos militares cabe sealar
que la mayor parte se encuentra destinado en Unidades del rgano
Central, seguido por Unidades del Ejrcito de Tierra, de la Armada y
del Ejrcito del Aire. Ha sido el coordinador de esta obra el frmante de
este prlogo.
Agradecimiento igualmente a todos los compaeros del Cuerpo Mi-
litar de Sanidad, especialidad de Psicologa, en activo actualmente o
ya retirados, sin cuyo trabajo y esfuerzo previo y constante no hubiera
sido posible alcanzar el estado actual de la Psicologa como ciencia
aplicada al medio militar.
Agradecimiento tambin a todos aquellos, militares y civiles, psi-
clogos o no, que de un modo u otro han arropado e impulsado en las
FAS el desarrollo de esta rama del conocimiento. Agradecimiento al
Gabinete de Traductores del Ejrcito de Tierra por su efcaz y solcita
labor.
Agradecimiento a la Unidad de Publicaciones del Ministerio de De-
fensa por considerar esta obra de inters militar y proponer y autorizar
su publicacin dentro del Catlogo anual del Departamento.
El coordinador,
Daniel Donoso Rodrguez
ndice de autores
ndice de autores
(por antigedad en el empleo)
Garca Montao, Juan M. (MC). General de divisin del ET, des-
tinado en la Direccin general de Armamento y Material (Madrid), como
subdirector general de Planifcacin y Programas. Ingresa en el Ejrcito
en 1972 como ofcial del Arma de Caballera. Doctor en Psicologa. Di-
ploma en Psicologa Militar. Investigador y coautor del Modelo Opera-
tivo de Potencial Psicolgico de Unidad. Ganador del Premio de Inves-
tigacin psicolgica Gonzlez del Pino por el trabajo Cuestionario
para la Estimacin de Potencial Psicolgico de Unidad. Entre muchos
otros destinos y mritos, destaca la fundacin del CREPSI (Madrid) y
diversos destinos de EM, incluyendo el de jefe de EM de FUTER.
Gonzlez Collado, Rafael (MC). Teniente coronel psiclogo,
destinado como jefe de Servicio de Psicologa del Hospital Central de
la Defensa Gmez Ulla (Madrid). Especialista en Psicologa Clnica.
Mster en Psicoterapia Breve. Mster en Tcnicas de Investigacin
Social Aplicadas. Diploma en Psicologa Militar. Responsable del rea
Pericial Psicolgica del Hospital. Experto en Tcnicas Grfcas Proyec-
tivas y Perceptivo-Proyectivas. Exprofesor asociado para el Prcticum
de la UCM y del CEU-San Pablo.
Valderrama Garca de Quirs, Jos A. (MC). Teniente coronel,
destinado como jefe del Centro de Psicologa de Rota (Cdiz). Espe-
cialista en Psicologa Clnica. Titulado en Psicologa Naval. Diploma en
Psicologa Militar. Especialista en atencin clnica, peritaje psicolgico
en juzgados de familia y penal y prevencin y asistencia en drogode-
pendencias. Premio de Investigacin Psicolgica Gonzlez del Pino.
Habitual profesor y conferenciante en temas de psicologa aplicada al
medio militar.
Colodro Plaza, Joaqun (MC). Comandante psiclogo en situa-
cin de reserva. Titulado en Psicologa Naval y Diplomado en Psicologa
Militar. DEA de Psicologa Aplicada al Buceo, actualmente fnalizando
la tesis doctoral. Aptitud de Buceador Elemental. ltimo destino como
jefe del Gabinete de Psicologa del Centro de Buceo de la Armada y el
Departamento de Psicologa de la Unidad de Investigacin Subacu-
tica. Proyectos de investigacin. Docencia en el mbito universitario y
profesional. Autor de publicaciones y comunicaciones sobre Psicologa
Militar y Psicologa Aplicada al Buceo.
Escuan Snchez, Jos (MC). Comandante psiclogo, destina-
do en el Gabinete de Psicologa de la Jefatura de la IGE (Barcelona).
Ingeniero tcnico Industrial, Especialidad Electrnica industrial, por
la UPC. Diploma de Psicologa Militar. Mster en Drogodependencias
por la UB. director de Jornadas de formacin y especializacin sobre
Prevencin de Drogodependencias.
Palop Brocal, Juan (MC). Comandante psiclogo, destinado
como jefe del Centro de Psicologa de la Enfermera del MAGEN (Zara-
goza). Especialista en Psicologa Clnica. Ganador del 3.
er
Galardn del
Premio de Investigacin Psicolgica Gonzlez del Pino, por el trabajo
Trastorno por estrs postraumtico.
Nez Amador, Miguel A. (MC). Comandante psiclogo, desti-
nado como jefe del Servicio de Psicologa de la Guardia Real (Madrid).
Especialista en Psicologa Clnica. Cofundador del CREPSI (Madrid).
Coautor del Modelo Operativo de Potencial Psicolgico de Unidad.
Ganador, en dos ediciones, del Premio de Investigacin Gonzlez del
Pino, una por el trabajo Cuestionario para la Estimacin de Poten-
cial Psicolgico de Unidad. Autor de varias publicaciones. Profesor de
Psicologa Aplicada en diversos cursos de adiestramientos especiales.
Robles Snchez, Jos I. (MC). Comandante psiclogo, destina-
do en la EMISAN (Madrid) como jefe del Departamento de Psicologa.
Doctor en Psicologa. Especialista en Psicologa Clnica, en Neurop-
sicologa y en Estrs Postraumtico. Diplomado en Psicologa Militar.
Profesor de la Facultad de Psicologa de la UCM, as como en numero-
sos msteres, cursos y conferencias, tanto civiles como militares. Autor
de numerosas publicaciones, artculos, comunicaciones y proyectos
de investigacin. Participacin en consejos de redaccin y medios
de comunicacin. Premios y accsits en Gonzlez del Pino, Rafael
Burgaleta y Pags Mirav. Miembro-Fundador de la Sociedad Ma-
drilea de Neuropsicologa y de la Unidad de Terapia de la Unidad de
Psicologa.
Guijarro Olivares, Alfredo (MC). Comandante psiclogo, desti-
nado como jefe del Gabinete tcnico de Psicologa y Estudios, de la
ndice de autores 51
Subdireccin de Reclutamiento e Integracin de la Jefatura de Perso-
nal de la Armada (Madrid). Mster en Psicologa Clnica, en Terapia de
Conducta y en Gestin de Crisis. Especialista en Psicologa Clnica.
Diploma en Psicologa Militar. Secretario de la Comisin Permanente
de Prevencin de Drogas de la Armada. Representante de la Armada
en la Comisin de Trabajo en prevencin de Drogas del Ministerio de
Defensa. Presidente de la SEPADEM. Colegiado de honor del ilustre
COP de Ceuta.
Caballero Santana, Leandro (MC). Comandante psiclogo, des-
tinado como jefe del Centro de Psicologa del Mando Naval de Cana-
rias en Las Palmas de Gran Canaria. Especialista en Psicologa Clnica.
Diploma en Psicologa Militar. Formador de mediadores en prevencin
de drogodependencias. Amplia experiencia en la aplicacin de progra-
mas de prevencin de drogodependencias y en el apoyo psicolgico
en casos de consumo problemtico de sustancias en el mbito militar.
Palenzuela Serrano, Damin (MC). Comandante psiclogo,
destinado en el Negociado de Psicologa de la DISAN del ET (Madrid),
como jefe del rea de Investigacin. Especialista en Psicologa Clni-
ca. Diploma de Psicologa Militar. Mster en Psicologa Clnica y de
la Salud. Mster en Medicina Psicosomtica y Psicologa de la Salud.
Premio de Investigacin Psicolgica Gonzlez del Pino. Profesor y
conferenciante habitual de Comunicacin y Habilidades Sociales en
diferentes Unidades del Ministerio y en centros privados (CINTECO y
LURIA).
Bentez Snchez, Juan J. (MC). Comandante psiclogo, desti-
nado en la USBA El Copero (Sevilla). Mster en Terapia de Conduc-
ta (UNED-Fundacin Universidad y Empresa). Diploma en Psicologa
Militar con el trabajo Seleccin de conductores en el medio militar.
Diploma en Psicologa de Centros de Reconocimiento de conductores
por la UV. Profesor de autoescuela. Curso de Intervencin en Catstro-
fes y Emergencias.
Navas Botrn, Jos A. (MC). Comandante psiclogo, destinado
en el Gabinete de Psicologa de la AGA (Murcia). Especialista en Psico-
loga Clnica. Especialista universitario en Psicologa de Emergencias
y Catstrofes. Diploma en Psicologa Militar. Psiclogo especialista en
Psicoterapia (EFPA). Profesor en el Departamento de Ciencias Jurdi-
cas y Sociales, rea de Psicologa, de la AGA.
Garca Real, Jos M. (MC). Comandante psiclogo, destinado
en la Unidad de Apoyo a Heridos y familiares de Fallecidos y Heridos en
acto de servicio de las Fuerzas Armadas (Madrid). Licenciado en Psico-
pedagoga (UNED). Psiclogo especialista en Psicologa Clnica. Ms-
ter en Terapia de Conducta (UNED-Fundacin Universidad Empresa).
Mster en Direccin de RRHH. Diploma en Psicologa Militar. Psiclogo
en el Servicio de Psicologa Aplicada de la UNED.
Garca-Rodrigo Vivanco, Jos M. (MC). Comandante psiclo-
go, destinado en el Negociado de Psicologa de la DISAN del ET (Ma-
drid). Responsable del proceso de seleccin de pilotos de helicpteros
desde el ao 2004 y de aviones no tripulados desde 2008. Profesor
asociado de la Escuela de Guerra (Departamento de Estrategia), en la
asignatura de negociacin. Autor de diversas publicaciones. Confe-
renciante y profesor habitual de diferentes Unidades del Ministerio y en
centros de formacin militares.
Montero Guerra, Jos M. (MO). Capitn psiclogo, destina-
do en la IGESAN (Madrid), jefe de la Subunidad de Psicologa Militar
Operativa. DEA y doctorando en Psicologa de las Organizaciones por
la UNED. Diploma de Psicologa Militar. Especialista universitario en
Criminologa. MBA Executive. Mster en Direccin de RRHH. Profesor
asociado del Departamento de Economa de la Empresa en la Univer-
sidad Carlos III (rea Comportamiento Organizativo).
Nevado Pablo, Jos L. (MO). Capitn psiclogo, destinado en
el Gabinete de Psicologa de la COMGEMEL (Melilla). Especialista en
Psicologa Clnica. Especialista en Psicoterapia EFPA. Diploma de Psi-
cologa Militar.
Samper Lucena, Eduardo (MC). Capitn psiclogo, destina-
do en la UME (Madrid). Especialista en Psicologa Clnica. DEA por la
UCM. Mster en Psicologa Clnica y de la Salud. Mster en Proteccin
Civil y Gestin de Emergencias. Experto en Psicodiagnstico por la
UAH. Tcnico Superior en Prevencin de Riesgos Laborales. Curso de
Intervencin en Catstrofes.
Donoso Rodrguez, Daniel (MC). Capitn psiclogo, destinado en
el Negociado de Psicologa de la DISAN del ET (Madrid). Doctor en Psi-
cologa (UCM). Especialista en Psicologa Clnica. DEA en Anlisis y Pre-
vencin del Terrorismo por la URJC I. Diplomatura en Graduado Social
(UCM). Experto en Prevencin y Gestin de Crisis Internacionales por la
UCIII. Diploma en Psicologa Militar. Autor de varias publicaciones.
Galindo ngel, Jorge (MC). Capitn psiclogo, destinado en la
EMISAN (Madrid), actualmente alumno residente de segundo ao de
ndice de autores 53
la Especialidad de Psicologa Clnica (PIR) en el Hospital Central de
la Defensa. DEA por la UGR. Profesor Asociado de la EMISAN en la
asignatura de Metodologa de Investigacin. Experiencia de investi-
gacin en operaciones militares (SPAGT) y navegaciones (SNMG). Ha
sido becario de investigacin en la UGR a travs de las becas de Ini-
ciacin a la Investigacin, Beca de Colaboracin, Beca asociada a un
proyecto fnanciado con fondos FEDER y Beca asociada a proyectos
de investigacin militar con el convenio suscrito por dicha Universidad
con el MADOC.
Sampedro Oliver, Ral (MC). Capitn psiclogo, destinado en la
Seccin de Psicologa de la DISAN del EA (Madrid). Mster en Direccin
de Personal y Gestin de RRHH por la Fundacin Universidad-Empre-
sa. Profesor titular y de nmero en la AGA y la AGM. Profesor de Lide-
razgo y Resolucin de Confictos en la Escuela de Guerra del Ejrcito
del Aire y en la URJC I.
Mas Esquerdo, Jaime (MC). Capitn psiclogo, destinado en el
Hospital Central de la Defensa Gmez Ulla (Madrid). Doctor en Psico-
loga. Especialista en Psicologa Clnica y en Neuropsicologa Clnica.
Mster en Neuropsicologa Cognitiva y Neurologa Conductual. Diplo-
ma en Psicologa Militar. Profesor en el CEU-San Pablo y en centros
militares. Ha sido ofcial del Cuerpo de especialistas de la Armada du-
rante varios aos, y uno de sus campos de investigacin es el estudio
de las condiciones de vida en Operaciones Navales.
Bardera Mora, Pilar (MC). Capitn psiclogo, destinada en la
JMPP (Madrid). Doctora en Psicologa. Especialista en Psicologa Cl-
nica. Mster en RRHH. Mster en Prevencin de Riesgos Laborales.
Mster en Gestin de Calidad. Premio Pags Mirav. Profesora aso-
ciada de la UCIII y de la EMISAN. Autora de diferentes publicaciones y
comunicaciones sobre riesgos laborales en el personal militar.
Maran Garrido, Javier (MC). Capitn psiclogo, destinado en
la Clnica Militar de Valencia. Especialista en Psicologa Clnica. Diplo-
ma en Psicologa Militar. Coautor de varias publicaciones y comunica-
ciones. Amplia experiencia en atencin clnica en Unidades militares.
Jimnez Vicioso, Jess (MC). Capitn psiclogo, destinado en
el Centro de Psicologa de Rota (Cdiz). Amplia experiencia como of-
cial psiclogo de Gabinete de Psicologa en Unidad.
Corroto Ortega, Saturnino (MC). Capitn psiclogo, destinado
en la Seccin de Psicologa de la DISAN del EA (Madrid). Especialista
en Psicologa Clnica. Psiclogo especialista en Psicoterapia (EFPA).
Diploma en Psicologa Militar. Vocal y asesor tcnico en los Tribunales
de acceso a la Escala de ofciales del Ejrcito del Aire.
Cardona Vicente, Mara M. (MC). Capitn psiclogo, destinada
en el Centro de Psicologa de Rota (Cdiz). Especialista en Psicologa
Clnica. Mster en Psicologa Jurdica por la UCM /UNED. Mster en
RRHH por la UGR. Cursos de Doctorado y Sufciencia Investigadora.
Rozas Rodrguez, Miguel A. (MO). Capitn psiclogo, destinado
en el Establecimiento Penitenciario Militar de Alcal (Madrid). Especia-
lista en Psicologa Clnica. Ha desarrollado programas de intervencin,
impartido conferencias y cursos en organismos pblicos y privados,
enlas especialidades de Psicologa Clnica y Psicologa del Trabajo y
las Organizaciones.
Gonzlez vila, Beatriz (MO). Capitn psiclogo, destinada en la
Subdireccin de Prestaciones ISFAS (CEISFAS) de Madrid. Doctoran-
do en Desarrollo Psicolgico, Aprendizaje y Educacin: Perspectivas
Contemporneas (periodo de docencia) por la UAM.
Garca Silgo, Mnica (MO). Capitn psiclogo, destinada en el
Centro de Reclutamiento de la Subdelegacin de Defensa de Grana-
da. Msterde Psicologa Clnica y de la Salud. Mster en Direccin de
Personal y RRHH. Experta en Psicologa Jurdica.Especialista en Psi-
coterapia (EFPA). DEA por la UCM, ultimando en la actualidad su tesis
doctoral sobre simulacin de psicopatologa. Premio Pags Mirav.
Larrondo Lpez, Rosa M. (MO). Capitn psiclogo, destinada
en la Subdelegacin de Defensa de Zaragoza. Mster en Direccin
de RRHH y Organizacin en ESIC. Tcnico Superior en Prevencin de
Riesgos Laborales. Curso Superior de Direccin y Gestin de la Se-
guridad Integral por la UNED. Directora de Seguridad habilitada por el
Ministerio de Interior.
Garca Morales, Sonia (MO). Capitn psiclogo, destinada en
la Base Area de Morn y Ala 11 (Sevilla). DEA con un trabajo sobre
Fatiga de vuelo por la UCM. Socia de la AEPA. Curso de Sistema de
Gestin de la Seguridad Operacional.
Sebastin Quetglas, Luis de (MC). Capitn psiclogo, destinado
en el Negociado de Psicologa de la DISAN del ET (Madrid). Profesor
en la ENM. Ocup destino en el Grupo de Operaciones Psicolgicas
(GROPS) del Regimiento de Inteligencia n. 1 (RINT1) en Valencia. Ha
participado en la misin internacional Romeo Alfa como jefe de Planes
ndice de autores 55
y Programas del PSE (Psychological Support Element) en Qala i Naw
(Afganistn).
Marcuello Garca, ngel A. (MC). Capitn psiclogo, destinado
en el Gabinete de Psicologa de la ENM (Pontevedra). Especialista en
Psicologa Clnica. Diploma en Psicologa Militar. Profesor titular y aso-
ciado de la ENM, adscrito al Departamento de Ciencias Jurdicas y So-
ciales. Autor de diversas publicaciones y artculos sobre Accin Tutorial
y Orientacin Educativa, Psicologa Social y Habilidades Sociales.
Estvez Colmenero, Francisco J. (MO). Teniente psiclogo,
destinado en el Gabinete de Psicologa de la COMGEBAL de Palma de
Mallorca. DEA por la UV. Ultima la presentacin de su Tesis Doctoral.
Mster en RRHH (ICADE).
Martn Alonso, M. del Puerto (MC). Teniente psiclogo, desti-
nada en la USBA Alcaide (Gran Canaria). Mster en Psicooncologa
por la UCM. Profesora y colaborada en el Taller Supervivencia como
rehn impartido en la Escuela de Guerra del Ejrcito, en la Escuela de
Fuerzas Aeromviles del Ejrcito de Tierra y en la Escuela Militar de
Montaa y Operaciones Especiales.
Monge Chozas, Cecilia (MO). Teniente psiclogo, destinada en
la ACLOG. Tcnico Superior en Prevencin de Riesgos Laborales. Am-
plia experiencia en Gabinete de Orientacin Educativa.
Bguena Puigcerver, M. Jos. Profesora de Psicologa de la
Universidad de Valencia desde el ao 1979. Ha dirigido diversas in-
vestigaciones relacionadas con el trastorno de estrs post-traumtico,
entre las que cabe sealar: Estructura y dinmica de la personalidad
en el estrs post-traumtico en mujeres maltratadas, Estrs laboral y
sintomatologa post-traumtica y Violencia de gnero en mujeres mu-
sulmanas emigradas de procedencia rabe.
Relacin de siglas empleadas
ACLOG: Academia de Logstica
AGA: Academia general del Aire
AGM: Academia general Militar
AEPA: Asociacin Espaola de psiclogos Aeronuticos
CEISFAS: Centro Especial del Instituto Social de las Fuerzas Armadas
COP: Colegio ofcial de psiclogos
COMGEBAL: Comandancia general de Baleares
COMGEMEL: Comandancia general de Melilla
CREPSI: Centro Regional de Psicologa
DEA: Diploma de Estudios Avanzados
DISAN: Direccin de Sanidad
EA: Ejrcito del Aire
EFPA: European Federation of Psychologists Associations
EM: Estado Mayor
EMISAN: Escuela Militar de Sanidad
ENM: Escuela Naval Militar
ET: Ejrcito de Tierra
ESIC: Escuela Superior de Gestin Comercial y Marketing
FUTER: Fuerza Terrestre
ICADE: Instituto Catlico de Artes e Industrias
IGE: Inspeccin general del Ejrcito
IGESAN: Inspeccin general de Sanidad
ISFAS: Instituto Social de las Fuerzas Armadas
JMPP: Junta Mdico Pericial Psiquitrica
MADOC: Mando de Adiestramiento y Doctrina
MAGEN: Mando Areo General
MC: Militar de Carrera
MO: Militar de Complemento
RRHH: Recursos Humanos
SEPADEM: Sociedad Espaola de Psicologa Aplicada a Urgencias,
Desastres y Emergencias
UAH: Universidad de Alcal de Henares
UAM: Universidad Autnoma de Madrid
UB: Universidad de Barcelona
UCIII: Universidad Carlos III
UCM: Universidad Complutense de Madrid
UGR: Universidad de Granada
UME: Unidad Militar de Emergencias
UNED: Universidad Nacional a Distancia
UPC: Universidad Politcnica de Catalua
URJC I: Universidad Rey Juan Carlos I
USBA: Unidad de Servicios de Base
UV: Universidad de Valencia
rea de Psicologa Clnica
y de la Salud
Captulo 1.
Determinacin de la aptitud
psicofsica
Teniente coronel psiclogo Rafael Gonzlez Collado
1. INTRODUCCIN HISTRICA
Ha pasado mucho tiempo desde que en el reinado de los Reyes
Catlicos desaparecieron las mesnadas y el ejrcito regular adquiri
una importancia trascendental, con una repercusin inmediata sobre
la sanidad: la inclusin del facultativo en plantilla y el sistema de fnan-
ciacin sanitaria. Es adems en este momento cuando el concepto de
hospital militar aparece en sustitucin de los conventos de las rdenes
religiosas. El Rey decida la creacin de un ejrcito cuando la situacin
lo consideraba necesario, nombraba a un general para organizarlo en
su nombre, a su vez este seleccionaba a los hombres que considera-
ba capaces, los nombraba capitanes y les ordenaba crear su propia
compaa; generalmente la soldada llegaba para alistar a las personas
necesarias. A principios del siglo XVIII se mantena este sistema y los
encargados de la recluta de personal eran los propios ofciales y subo-
fciales del Ejrcito, con unas instrucciones un tanto ambiguas y poco
exigentes: no han de recibir hombre que no sea de bastante estatura,
robustez y buena calidad para el manejo de las armas y de edad de
18 aos hasta 40 y que tenga enfermedades ocultas, mal de corazn,
cortedad de vista u otras incurables (Lozano Gmez, 2006). Posterior-
mente, en el ao 1734, la seleccin de los mozos a quienes tocaba la
suerte de soldados habra de dejarse al arbitrio de mdicos y cirujanos
de los pueblos (Lozano Gmez, 2006). Estos, los profesionales deban
rellenar una declaracin pro-forma en donde hacan constar que aquel
mozo era o no apto para servir en los Ejrcitos, frmndola bajo jura-
mento de que en su decisin no haba habido fraude, dolo o colusin
alguna (Lozano Gmez, 2006).
Dicho procedimiento no dio del todo resultado ya que, a pesar de
los juramentos de los mdicos de los pueblos, haba casos en que los
regidores de las ciudades hallaban defectos en los hijos de las per-
sonas pudientes, de parientes o de amigos, y hubo alguno de ellos
que se aprovech del dinero que secretamente se les ofreca, para
que desaprobasen al soldado o engaaban inventando enfermedades
inexistentes o considerando peligrosas otras habituales. No podemos
olvidar que la poblacin espaola en estos momentos es bsicamente
rural, por tanto el porcentaje de soldados urbanos es inapreciable, de
ah que la importancia de este fraude obligue a modifcar la Ley en un
corto espacio temporal. Superada la guerra de Sucesin, segua sien-
do necesario mantener una posicin de fuerza frente a las potencias
extranjeras, Francia e Inglaterra. Para ello, tanto Felipe V como su su-
cesor, Fernando VI, necesitaban un Ejrcito poderoso. El Marqus de la
Ensenada increment el presupuesto para conseguir la modernizacin
de la Marina y ampli la capacidad de los astilleros de Cdiz, Ferrol,
Cartagena y La Habana, lo que supuso el punto de partida del poder
naval espaol en el siglo XVIII.
Por este motivo, en el ao 1750, se emiti la Resolucin de 10 de
enero, en donde se encomienda por Ley a los cirujanos de los regi-
mientos emitir los certifcados de utilidad e inutilidad, llevando por ello
solo dos reales de velln (Lozano Gmez, MR, 2006). De este modo,
no solo velaban por aportar soldados vlidos sino tambin por descu-
brir simulaciones de quienes pretendan zafarse del Servicio Militar.
No fue hasta prcticamente un siglo despus, en 1842, cuando se
promulg el primer Reglamento para la declaracin de exenciones fsi-
cas del servicio militar. De hecho fue el primer cuadro de exenciones, si
bien sufri modifcaciones y actualizaciones por no dar los resultados
que se esperaban.
Desde entonces los cuadros de exenciones han pasado por mlti-
ples avatares, y en casi todos ellos con especial nfasis en las enfer-
medades fsicas y en los parmetros de talla, permetro torcico, etc.
La primera Constitucin, refrendada en Cdiz el 19 de marzo de
1812, adems de establecer que () la Nacin Espaola es libre e
independiente, en su artculo 356 (Ttulo VIII.- Captulo I) estableca
que () habr una fuerza militar nacional permanente de tierra y mar,
para la defensa del Estado y la conservacin del orden interior. Ade-
ms, el artculo 361 fjaba de forma taxativa que ningn espaol podr
eximirse del servicio militar, cuando y en la forma que fuere llamado por
la Ley. Tras la guerra de la Independencia y el periodo parlamentario,
en 1823, se promulga la primera Ley de Quintas, en donde aparece
la fgura del sustituto admitiendo la conmutacin por dinero de la
prestacin del servicio militar, mediante el ingreso en la Caja del Tesoro
Pblico de una cierta cantidad de dinero (redencin a metlico), o bien
requiriendo los servicios de otro joven (existi tambin la Sustitucin
Determinacin de la aptitud psicofsica 63
Gratuita, es decir, el joven llamado a flas poda ser sustituido por un fa-
miliar sin abono dinerario alguno), el cual, previo pago de un estipendio
cumpla el servicio en su lugar (Sustitucin). Quedando as los redimi-
dos y sustituidos exentos de todo servicio militar, tanto en tiempo
de paz como de guerra.
Fue en el ao 1912 cuando se declar el Servicio Militar Obliga-
torio para todos los varones espaoles, sin posibilidad de redencin
a metlico, hecho de trascendental importancia para el Ejrcito (el
27 de julio de 1968 se aprueba la Ley general del Servicio Militar, y el
6 de noviembre de 1969, el Reglamento de la Ley general del Servi-
cio Militar. Posteriormente, el RD 1107/93 aprueba el Reglamento del
Servicio Militar que es modifcado por el RD 1410/94, de 25 de junio,
en el que se aprueban las normas para la determinacin de la aptitud
psicofsica, modifcando parcialmente el Apndice anterior, preten-
diendo facilitar al personal sanitario de los Centros e Instituciones los
criterios legales para valorar el estado de salud de los jvenes que se
incorporasen al Servicio Militar). Dicho Servicio Militar se ha manteni-
do hasta 1999, ao en que fue abolido (S.M. el Rey don Juan Carlos I,
el da 18 de mayo de 1999, sancion la Ley de Rgimen del Personal
de las FAS, que sera efectiva a partir de primeros del ao 2001. En
su disposicin adicional decimotercera suspende el Servicio Militar
Obligatorio para los varones espaoles nacidos despus del 31 de
diciembre de 1982); asimismo, se incentiva la fgura del METP como
militar profesional de tropa y marinera con contratos ampliables a
permanentes o de larga duracin.
El da 1 de abril de 1903 se termin la construccin del Hospital Mi-
litar de Carabanchel (nombre que fue cambiado por el de Hospital
Militar Gmez Ulla el da 5 de junio de 1946), con una dotacin de 960
camas. En 1924 se aprueba el concierto con la Orden de San Juan de
Dios para trasladar, al manicomio de Ciempozuelos, a los enfermos
militares dementes, primera clnica psiquitrica militar. En ella se reali-
zaba, adems, la observacin y el estudio de los individuos que haba
que peritar (a veces durante meses) para su exclusin o no de las FAS,
por prdida de sus aptitudes mentales.
2. SITUACIN ACTUAL
La Psicologa Militar tambin ha sufrido mltiples avatares desde el
RD 2840/1977, de 28 de octubre, por el que se creaba el Servicio de
Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas Armadas (FAS), aprobndose
su reglamento por la Orden Ministerial de 11 de noviembre de 1978,
BOD n. 257.
En el RD 2490/1998, de 20 de noviembre, se crea y regula el Ttulo
ofcial de psiclogo especialista en Psicologa Clnica, en el mbito civil.
De la Ley 17/99, de Rgimen del Personal de las FAS, de 18 de
mayo, BOD de 20 de mayo de 1999, citaremos varios artculos que nos
conciernen:
Artculo 41: Establece la Psicologa como especialidad fundamental
de la Sanidad Militar, junto con mdicos, veterinarios, farmacuticos,
odontlogos y enfermeros.
Artculo 101: Expediente de aptitud psicofsica: Reconocimientos
mdicos, pruebas psicolgicas y fsicas.
Artculo 107: Evaluaciones extraordinarias para determinar si existe
insufciencia de condiciones psicofsicas.
La modernizacin y reestructuracin del Ejrcito y la sociedad obli-
g a establecer las funciones y estructura de la Psicologa Militar en
la OM n. 141/2001, de 21 de junio, BOD n. 127, de 29 de junio, de-
sarrollndose en esta tanto las funciones como los procedimientos y
estructura orgnica general de la misma.
A) Funciones de la Psicologa Militar:
1. Psicologa de la Organizacin y recursos humanos.
2. Psicologa Militar operativa, liderazgo, factores: Humano, grupo
y ambiente.
3. Psicologa Preventiva y pericial.
4. Psicologa Clnica en el mbito hospitalario y asistencial.
5. Psicologa Educativa: Metodologa, orientacin y formacin.
6. Psicologa Social: Conductas individuales y de los grupos mili-
tares.
B) Procedimientos de la Psicologa Militar:
1. Seleccin, clasifcacin e intervencin para la adaptacin.
2. Asesoramiento.
3. Planifcacin, coordinacin y ejecucin.
4. Apoyo psicolgico especfco.
5. Asesoramiento y orientacin.
6. Optimizacin del rendimiento.
7. Investigacin y desarrollo.
8. Promocin de la formacin continuada.
9. Constituir y mantener los fondos documental y bibliogrfco.
C) Estructura de la Psicologa Militar:
1. rganos centrales:
1. Junta asesora de Psicologa.
2. Unidad de Psicologa de la Inspeccin general de Sanidad
(IGESAN).
3. rganos docentes y de asesoramiento en el reclutamiento.
2. rganos de los Ejrcitos:
1. Secciones de Psicologa de las Direcciones de Sanidad (DI-
SAN).
2. Centros de Psicologa.
3. Gabinetes de Psicologa.
Grfco 1.-Organizacin de la Junta Asesora
2.1. Funciones generales de la Junta Asesora
Evacuar consultas.
Elaborar criterios coordinadores.
Hacer propuestas y asesorar al IGESAN.
Posteriormente se reconocera en la OM 124/2005, de 18 de julio, la
especialidad fundamental de Psicologa del Cuerpo de Sanidad Militar
y corroborndolo en la OM 28/2009, de 14 de mayo.
Una de las funciones encomendadas a la Psicologa, en la mencio-
nada OM 141/2001, es la preventiva y pericial, con procedimiento de
seleccin, clasifcacin e intervencin para la adaptacin a las FAS.
Por el RD 944/2001, de 3 de agosto, se aprueba el Reglamento para
determinacin de la Aptitud psicofsica del personal de las FAS, vigen-
te en la actualidad, reestructurndose los rganos mdico periciales de
Sanidad Militar por la Orden PRE 2373/2003, como posteriormente ve-
remos.
Dada la importancia de esta legislacin en la labor pericial, la ex-
pondremos brevemente:
A) El Real Decreto 944/2001, de 3 de agosto (Reglamento de deter-
minacin de las aptitudes psicofsicas de las FAS), dice:
Artculo 3.3: Respecto a la evaluacin de condiciones psicofsicas
() los informes psicolgicos y las pruebas psicolgicas en que
se basen sern de la competencia exclusiva de la Sanidad Militar.
Artculo 5.1: Respecto a las pruebas psicolgicas periciales ()
las pruebas psicolgicas peridicas debern permitir la deteccin
de trastornos psicolgicos, de la personalidad y de la conducta.
Artculo 7: Sobre los reconocimientos y pruebas no peridicas.
Las pueden solicitar: o el jefe de unidad al director general de
Personal (DIGENPER), o el jefe de mando o Jefatura de Personal
del Ejrcito respectivo, quien lo autorizar o no, en tres meses,
teniendo en cuenta las alegaciones del interesado.
Artculo 19.F: La valoracin de la patologa mental corresponde
al campo de la psiquiatra y es independiente de la valoracin psi-
colgica que pudiera realizarse.
Establece dos fases:
Fase de instruccin:
Designacin del instructor y la Junta Mdico Pericial Ordinaria
(JMPO) que corresponda, as como los plazos mximos de reso-
lucin.
El instructor remite el expediente a la Junta de Evaluacin, quien
tiene en cuenta las alegaciones y, si hubiera lugar, el trmite de
audiencia. Posteriormente remite el expediente al subsecretario
de Defensa o al jefe del Estado Mayor del Ejrcito respectivo, que
lo eleva al ministro para la siguiente fase.
Fase de resolucin:
En la que se determinan la sufciencia o insufciencia de aptitudes
psicofsicas, el grado de discapacidad y su pase a la situacin
que corresponda.
En la evaluacin extraordinaria para determinar insufciencia de ap-
titudes psicofsicas:
El dictamen de la JMPO es remitido por el instructor, junto con el
expediente, a la Junta de Evaluacin Especfca, quien a su vez lo re-
mite a: DIGENPER o Mando o Jefatura de Personal de cada Ejrcito.
Todos los miembros de la JMPO: su presidente, de empleo coronel
o teniente coronel, as como sus vocales (ofciales) pertenecen al Cuer-
po de Sanidad Militar.
La Junta de Evaluacin Especfca est compuesta por:
Un general o coronel/capitn de navo.
Cuatro vocales mnimo, uno de ellos del Cuerpo Jurdico Militar y
otro del Cuerpo Militar de Sanidad.
En las normas de valoracin de las condiciones psicofsicas se eva-
lan seis reas funcionales. Dichas reas funcionales que las defnen
son las siguientes:
F: Capacidad fsica general.
I: Cintura pelviana y miembros inferiores.
S: Cintura escapular y miembros superiores.
V: Visin y oftalmologa en general.
A: Audicin y otorrinolaringologa en general.
P: Psiquiatra.
En todas ellas dicha valoracin se realiza a travs de cinco coef-
cientes: 1, 2, 3, 4 y 5.
Respecto al rea funcional P, se valorarn y examinarn:
P: personalidad, estabilidad emocional y enfermedades y trastor-
nos psiquitricos.
Existe la posibilidad en los coefcientes 3, 4 y 5 de asignar un tiempo
de recuperacin (T: Temporal), en caso de que la enfermedad o pato-
loga se considere reversible y no defnitiva. En los dos primeros casos
(3T y 4T) sera compatible con la situacin de actividad. Se aplicara en
aquellos trastornos mentales o del comportamiento, signifcativos pero
susceptibles de remisin en un plazo de tiempo inferior a dos aos. En
el caso del 5T implica una prdida temporal de aptitud para el servicio.
Cada una de las reas funcionales se evala mediante la aplica-
cin de un coefciente del 1 al 5, siguiendo las directrices generales
siguientes:
Coeciente 1: Se aplica a aquellas personas que en el rea funcio-
nal evaluada posean una capacidad, acorde con la
edad, muy elevada y por tanto sean aptas para cual-
quier destino militar por elevadas que puedan ser las
condiciones requeridas.
- (P-1): Implica un elevado desarrollo equilibrado de
su personalidad con actividad satisfactoria en una
amplia gama de actividades y valorado por los de-
ms a causa de sus abundantes cualidades positi-
vas. Es apto para todo tipo de Unidad y puesto de
responsabilidad.
Coeciente 2: Se aplicar a aquellas personas que sin alcanzar el
nivel anterior y, por tanto, sean apropiadas para cual-
quier destino militar, excepto para los que se exijan
condiciones muy elevadas.
- (P-2): Representara, dentro de la normalidad, un
grado menos del anterior, determinado por un menor
desarrollo o ajuste de la personalidad, aunque efcaz
desde el punto de vista socio-laboral. Es apto para
todo tipo de Unidad y puesto, excepto para aquellos
en que se requiera una elevada exigencia o respon-
sabilidad.
Coeciente 3: Se aplicar a aquellas personas con un nivel fsico o
psquico aceptable aunque puedan tener algn de-
fecto que no limite su capacidad operativa, excepto
si se requieren prestaciones elevadas.
- (P-3): Se caracteriza por la presencia de trastor-
nos mentales o del comportamiento de carcter leve
y evolucin prolongada que producen una ligera,
aunque persistente, alteracin de la actividad so-
cio-laboral. No es apto para Unidades operativas,
ni funciones de responsabilidad relacionadas con el
servicio de las armas.
Coeciente 4: Se aplicar en aquellas circunstancias en que el in-
dividuo tenga unas condiciones mdicas o defectos
fsicos o psquicos que le impongan determinadas
restricciones en el destino, en especial si implican
el manejo de armas o sistemas de armas, mando o
empleo de las unidades de la fuerza. Se considerar
capaz de cumplir con una tarea apropiada a su capa-
cidad funcional.
- (P-4): Corresponde a los trastornos mentales o de
la personalidad de grado medio y evolucin crnica
o con secuelas que determinen difcultades modera-
das y persistentes de la actividad laboral. La aptitud
est limitada a destinos y funciones que no impliquen
decisiones autnomas, actuando bajo supervisin.
Coeciente 5: Se aplicar nica y exclusivamente en aquellos casos
en que la enfermedad o defecto psicofsico suponga
una gran restriccin a la asignacin de destinos de-
bido a su especial capacidad funcional, siendo in-
compatible con actividades exclusivas de las FAS, si
bien podra ser compatible con actividades comunes
de las FAS y del mbito civil.
- (P-5): Incluye los trastornos metales o de la perso-
nalidad de sufciente intensidad y persistencia como
para determinar graves y persistentes difcultades
en la actividad sociolaboral. Podra determinar la NO
aptitud para el servicio.
La asignacin de coefcientes 1 y 2, al tratarse de sujetos sin pato-
loga psiquitrica, no es competencia de los especialistas en psiquiatra
y corresponder a los resultados de evaluaciones psicolgicas por los
servi cios pertinentes.
B) La Orden PRE/2373/2003, de 4 de agosto, modifcada por la
Resolucin 168/2004, por la que se reestructuran los rganos mdi-
co-periciales de la Sanidad Militar y se aprueban los modelos de in-
forme mdico y cuestionario de salud para los expedientes de aptitud
psicofsica, regula la evaluacin de las condiciones psicofsicas para el
servicio de los integrantes de las FAS.
Deroga las disposiciones por las que se aprobaban los Reglamen-
tos de los siguientes tribunales:
Tribunal Mdico Militar Superior.
Tribunal Mdico Psiquitrico.
Tribunales Mdicos Regionales.
Tribunal Central del Aire.
Tribunal Central de la Armada.
Tribunal Central del Ejrcito.
Se cambia la denominacin de Tribunal Mdico por la de Junta
Mdico Pericial de la Sanidad Militar, establecindose:
La Junta Mdico Pericial (JMP) Superior.
La Junta Mdico Pericial Psiquitrica.
Las Juntas Mdico Periciales Ordinarias.
Las Juntas Mdico Periciales Temporales. Estas ltimas se crea-
rn y disolvern segn las necesidades del Servicio que no estn
cubiertas por las JMPO.
Las autoridades que pueden solicitar reconocimiento en las JMPO,
segn la citada Orden PRE 2373/2003, son:
Director general de Personal.
Director general de Reclutamiento y enseanza Militar.
Jefes de los mandos o de las Jefaturas de Personal de los Ejr-
citos.
Director tcnico de Recursos del Centro Nacional de Inteligencia
(CNI).
Director general de la Guardia Civil.
La autoridad que puede solicitar reconocimiento en la JMP Superior es:
Subsecretario de Defensa.
La autoridad que puede solicitar reconocimiento en la JMP Psiqui-
trica es:
Subsecretario de Defensa.
A) Junta Mdico Pericial Superior: asesora y coordina en materia
mdica pericial, en las FAS y la Guardia Civil. Depende orgnicamente
de la IGESAN. Est presida por el IGESAN y compuesta por:
Generales jefes de Subinspeccin general de Sanidad (SUBIGE-
SANES).
Generales directores de Sanidad de los Ejrcitos (DISANES).
General director del Hospital Gmez Ulla.
Ofcial (coronel) jefe de Sanidad de la Guardia Civil.
Secretario (un coronel mdico).
Su funcin es evacuar los informes, coordinar, elaborar estudios y
propuestas e incapacidades de vctimas del terrorismo, as como de
otras personas que ordene el subsecretario de Defensa, referidos nor-
malmente a individuos que padecen diversas patologas de distintas
especialidades mdicas.
B) Junta Mdico Pericial Psiquitrica: asesora y coordina en materia
psiquitrica pericial en las FAS y la Guardia Civil. Depende orgnica-
mente de la IGESAN. Est compuesta por:
Un coronel o teniente coronel, mdico psiquiatra, designado por
el subsecretario de Defensa.
Cuatro ofciales mdicos psiquiatras; el ms moderno es el se-
cretario.
Su funcin es evacuar los informes y coordinar y elaborar los estu-
dios y propuestas que ordene el subsecretario de Defensa, referidos a
personas que padecen patologas psiquitricas.
C) Juntas Mdico Periciales Ordinarias: son rganos de asesora-
miento mdico-pericial del DIGENPER, del director general de Reclu-
tamiento y enseanza Militar, de los jefes de los mandos o Jefatura de
Personal de los Ejrcitos, del director tcnico de recursos del CNI y
del director general de la Guardia Civil. Depende orgnicamente de la
IGESAN. Estn compuestas por:
Un coronel o teniente coronel mdico.
Tres ofciales mdicos; el secretario es el ms moderno y son de-
signados por el subsecretario de Defensa.
Su funcin es dictaminar sobre la aptitud psicofsica del personal
militar y su grado de discapacidad, as como de personal reservista y
los autorizados por el subsecretario de Defensa. Los dictmenes de las
Juntas tendrn carcter de asesoramiento mdico-pericial y, por tanto,
no sern susceptibles de ulterior recurso.
Con el fn de homogeneizar y racionalizar las evaluaciones psicol-
gicas dentro de las FAS, se dict la Instruccin Tcnica, de 9 de marzo
de 2007, por parte de la IGESAN, en la que se racionalizaban dichas
evaluaciones. En dicha Instruccin Tcnica se establece que los cri-
terios son de aplicacin para la Psicologa Pericial o la seleccin en
general y tienen un importante valor preventivo. Las pruebas psicol-
gicas incluyen, como mnimo, el estudio de las siguientes variables de
personalidad:
Estado de nimo (DE).
Estabilidad emocional (NE).
Contacto con la realidad (PS).
Aceptacin de normas (PT).
Sociabilidad (SO).
Distorsin de la motivacin (DD).
Asimismo, se puede ampliar la exploracin con otras pruebas y/o
entrevistas si se considerase necesario por el ofcial psiclogo, que
plasmar en un documento el resultado del reconocimiento y espe-
cifcar si existe sufciencia de condiciones psicolgicas para el ser-
vicio (coefcientes P1 y P2), o bien, el interesado ser remitido a revi-
sin psicolgica o psiquitrica a los Hospitales de referencia para su
estudio.
Dichas evaluaciones llevadas a cabo por los ofciales psiclogos
de las Unidades revierten, en caso de alteraciones detectadas por
los mismos en alguna de las variables estudiadas, en los Hospitales
Militares de referencia, donde nuevamente son evaluados desde una
perspectiva clnica.
En nuestro caso (Hospital Militar Central de la Defensa Gmez
Ulla) se realizan en la Unidad de Reconocimientos, desde donde
tras una primera entrevista y solicitud de las pruebas complementa-
rias pertinentes y su estudio, se dictamina sobre la aptitud o no del
interesado. Adems, en la mencionada Unidad de Reconocimientos
se realizan otras evaluaciones: Normalmente son exmenes de sa-
lud en individuos presuntamente sanos y, solo en caso de detectarse
alteraciones psicopatolgicas o por solicitud de la correspondiente
interconsulta, se procede a un estudio ms exhaustivo o bien son
remitidos al Servicio de Psiquiatra.
Reconocimientos peridicos:
Bien por edad o por ampliacin de compromiso.
Reconocimientos de inicio y fn de misin internacional:
Sobre los requisitos psicolgicos exigibles al personal que se
desplace a Zona de Operaciones (ZO) o bien los especiales de
Naciones Unidas (ONU).
Reconocimientos previos a las actividades polares (Antrtida):
Para personal civil, segn normas del Comit Polar.
Para personal militar, segn protocolo de IGESAN del 23 de julio
de 2008.
Reconocimientos de aptitud para cursos:
Fundamentalmente, los Cursos de Operaciones Especiales
(COES), paracaidismo, montaa y buceo, con los cuadros de ex-
clusiones correspondientes.
Reconocimiento para el ingreso en Centros Docentes Militares:
A partir de un cuestionario de salud se detectan los posibles ca-
sos para, posteriormente, realizar un completo estudio.
Reconocimiento para acceso a tropa permanente:
Son evaluados a travs de la solicitud de interconsulta realizada
por la Unidad de Reconocimientos.
Reconocimientos psicolgicos de salud laboral:
Se realizan al personal militar y de la Guardia Civil que, por moti-
vos profesionales, tenga contacto con radiaciones ionizantes.
Reconocimiento de Apelantes para ingreso en tropa y marinera
Profesional (AMTP):
Se realiza en aquellos aspirantes a militares de tropa profesional
que en los Centros de Seleccin (CESEL) o Zonas de Recluta-
miento correspondientes se les clasifc como No Aptos y que
apelan dicho dictamen.
Todos estos reconocimientos son realizados por los psiclogos
Clnicos destinados en el Hospital Central de la Defensa. Asimismo,
el Servicio de Psicologa de dicho hospital presta apoyo al Servicio
de Psiquiatra cotidianamente en los reconocimientos que realiza el
mdico psiquiatra, solicitando, mediante interconsulta, su valoracin
psicolgica en los controles de Bajas temporales, en los Informes m-
dico-periciales y en los reconocimientos no peridicos.
La Instruccin tcnica de 16 de junio de 2009, de la IGESAN, es-
tablece el protocolo general de los Reconocimientos mdicos para los
aspirantes y alumnos de acceso a la condicin de militar de tropa y ma-
rinera en el marco de la Orden PRE/2622/2007 y Orden PRE/528/2009.
En esta se ordena a las Unidades de Reconocimientos que canalicen
los apoyos de la red hospitalaria con el fn de facilitar la seleccin y
pericia del contingente, remitiendo los expedientes personales envia-
dos por los Centros de Formacin (CEFOR) al Servicio de Psicologa o
Psiquiatra de su centro hospitalario.
Dichos reconocimientos, si bien aplicando el cuadro mdico de
exclusiones que establece la mencionada orden, son realizados por
el Servicio de Psicologa, en colaboracin con el de Psiquiatra, en el
Hospital Militar Central de la Defensa Gmez Ulla.
3. CONCLUSIONES
Hemos llegado a este siglo XXI tras un largo camino y se han conse-
guido grandes logros. An faltan otros muchos por conseguir. Durante
la ltima mitad del siglo XX la Psicologa ha despuntado, ha crecido y se
ha hecho fuerte, como ciencia y como profesin. En parte debido a las
demandas de la sociedad, que aun sin ser consciente de ello y siguien-
do el principio lamarckiano de que la necesidad crea el rgano, cada
vez ha ido recurriendo con mayor diligencia hacia la orientacin cient-
fca y profesional y creyendo ms en nosotros, muchas veces por esa
necesidad del ser humano que precisa, de vez en cuando, que alguien
le escuche, no bastando con aquellos consejos, seguramente buenos,
que les daba el prroco o el cura del pueblo, pero que ya se quedaban
cortos o eran insufcientes, por muy bien intencionados que fuesen, o
bien otras veces, porque otros profesionales no disponen de tiempo
para dedicar al paciente debido a su presin asistencial.
Por otra parte, la humanidad ha avanzado tcnicamente en el lti-
mo decenio ms que en varios siglos anteriores, y se precisan profe-
sionales que nos ayuden de manera objetiva y cientfca a la resolucin
de nuestros confictos cuando estos nos sobrepasan o son una carga
extra para nuestro psiquismo.
Otro factor que considero importante para el desarrollo de la Psico-
loga han sido los confictos blicos y las grandes catstrofes. En unos
casos, en la seleccin y clasifcacin de los mejores combatientes para
las guerras; en otros, para intentar paliar en las personas los efectos
devastadores de lo que el hombre o la propia naturaleza haban aso-
lado.
La investigacin, en sus diferentes lneas y en sus distintas corrien-
tes, ha sido un pilar fundamental de la Psicologa: Paulow, Watson,
Freud por citar solo algunos de los cientfcos que han trascendido al
gran pblico y que han contribuido a que estemos presentes como pro-
fesin valorada a nivel social, desde la humildad y el trabajo diario bien
realizado. No caigamos en la famosa idea del Walden II de Skinner del
psiclogo-rey, rememorando a los antiguos griegos del Filsofo-rey. La
Psicologa ocupa su lugar, para bien o para mal, tiene un sitio ganado,
tanto en las FAS como en la sociedad civil.
No quisiera tampoco pasar por alto el hecho de que los psiclogos
cada vez nos movemos con ms libertad, con mayor autonoma, con
mayores conocimientos y eso es bueno, pero no debemos olvidar que
hemos crecido en la Clnica al amparo de nuestra hermana mayor:
la psiquiatra. Ambas somos dos ciencias condenadas a entenderse y
complementarse mutuamente, sin envidias, sin zancadillas y sin mie-
dos, como dice el popular refrn de bien nacidos es ser agradecidos.
Cada una tenemos nuestro campo de trabajo pero debemos colaborar
en nuestras posibilidades en busca del bien comn, en este caso el
paciente. No obstante y como decamos al principio, hay an muchos
logros por conseguir persiguiendo ese bien comn.
En lo que respecta a la Sanidad Militar y dentro de las funciones
que nos han sido encomendadas, se ha reclamado en distintos foros
y desde hace tiempo un cuadro psicolgico de exclusiones que nos
permita, legalmente, una pericia sin ambigedades y sin tener que apli-
car cuadros mdicos que, en derecho, no nos corresponden. No se
trata de hacer un reglamento ad hoc, como la cama de Procusto, sino
un cuadro de exclusiones que especifque las competencias mdicas
y las psicolgicas y, por tanto, sirviese de gua tanto a nivel del Hos-
pital Central como de los hospitales perifricos, sin olvidarnos de los
CESEL, CEFOR, etc. Quiz los jvenes un da lo consigan. Ese es mi
deseo.
Para fnalizar quisiera valorar el excelente trabajo que se realiza por
los psiclogos militares, ya sean clnicos o no, en sus unidades, en las
misiones, en la atencin a las familias de nuestros soldados de for-
ma callada y abnegada, siempre discreta. Ese es el camino, el respeto
del mando se gana trabajando, trabajando y trabajando. Ya lo deca
Caldern:
Aqu la principal hazaa
es obedecer y el modo como
ha de ser es no pedir
ni rehusar
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LOZANO GMEZ, M.R. (2006). Tribunales mdicos militares. Ministerio de
Defensa.
CONTRERAS, A. de (2005). Discurso de mi vida, 1630. Ed. de Armas To-
mar, Madrid.
NORMAS
Ley 17/99, de Rgimen del Personal de las FAS, de 18 de mayo,
BODn.20, de mayo de 1999.
RD 2840/1977, de 28 de octubre, por el que se crea el Servicio de
Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas Armadas, aprobndose su
reglamento por la Orden Ministerial de 11 de noviembre de 1978,
BOD n. 257.
RD 2490/1998, de 20 de noviembre, por el que se crea y regula el Ttulo
ofcial de psiclogo especialista en Psicologa Clnica, en el mbito
civil.
RD 944/2001, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Reglamen-
to para determinacin de la Aptitud psicofsica del personal de las
FAS.
OM 141/2001, de 21 de junio, BOD n. 127, de 29 de junio, por la que
se establecen las Funciones y Estructura de la Psicologa Militar.
OM 124/2005, de 18 de julio, por la que se crea la especialidad funda-
mental de Psicologa del Cuerpo de Sanidad Militar y que se corro-
bora en la OM 28/2009 de 14 de mayo.
Orden PRE/2373/2003, de 4 de agosto, modifcada por la Resolucin
168/2004, por la que se reestructuran los rganos mdico-peri-
ciales de la Sanidad Militar y se aprueban los modelos de informe
mdico y cuestionario de salud para los expedientes de aptitud psi-
cofsica.
Instruccin Tcnica, de 9 de marzo de 2007, de la IGESAN, en la que se
racionalizan las evaluaciones psicolgicas.
Instruccin Tcnica, de 16 de junio de 2009, de la IGESAN, que esta-
blece el Protocolo general de los Reconocimientos mdicos para
los aspirantes y alumnos de acceso a la condicin de militar de
tropa y marinera.
Captulo 2.
La evaluacin psicolgica
en la Junta MdicoPericial
Psiquitrica: simulacin
ydisimulacin de sntomas
Capitn psiclogo M. Pilar Bardera Mora
Capitn psiclogo Mnica G. Silgo
1. INTRODUCCIN
Una de las funciones atribuidas a la Sanidad Militar es la pericial
(art. 39 y disposicin adicional quinta, de la Ley 39/2007), existiendo
diferentes rganos competentes en esta materia (art. 3 de la Orden
PRE/2373/2003). Dice la Ley que el expediente de prdida de aptitud
psicofsica contendr los resultados de los reconocimientos mdicos y
de las pruebas psicolgicas y fsicas (arts. 83 y 120 de la Ley 39/2007).
La Junta Mdico Pericial Psiquitrica (JMPP) es el rgano mdi-
co-pericial de estudio, asesoramiento y coordinacin en materia de
psiquiatra pericial en el mbito de las Fuerzas Armadas y la Guardia
Civil. Depende orgnicamente de la Inspeccin general de Sanidad de
la Defensa (art. 5 de la Orden PRE/2373/2003). La JMPP la preside
un coronel o teniente coronel mdico psiquiatra y cuatro vocales de
menor empleo o antigedad, ofciales mdicos con la especialidad de
psiquiatra. El secretario de la Junta es el ofcial mdico ms moderno.
La JMPP cuenta, adems, con personal auxiliar y con un ofcial psic-
logo, especialista en Psicologa Clnica, con funciones de evaluacin
psicolgica.
Adems de la JMPP, dice la Orden PRE/2373/2003 que existe otra
Junta Mdico Pericial Superior (JMPS) y diferentes Juntas Mdico Pe-
riciales Ordinarias (JMPOs). Las JMPO establecen dictmenes sobre
personal militar incurso en expedientes por prdida de aptitud psicof-
sica, y la JMPS y la JMPP son los rganos periciales de que dispone la
Administracin Militar para evacuar nuevos informes, generalmente en
casos en los que el expedientado o la Administracin recurren el Acta
de la JMPO.
En la prctica, las evaluaciones a las que da origen el Real Decreto
944/2001, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Reglamento para
la Determinacin de la Aptitud Psicofsica, implican reconocimientos
mdicos y psicolgicos peridicos y no peridicos, que pueden de-
terminar la evaluacin del sujeto en una Unidad de Reconocimientos,
ubicada en los Hospitales y Clnicas de la Defensa, si se detecta al-
guna posible patologa. La Unidad de Reconocimientos determinar
la posible aptitud o no aptitud, temporal o permanente del sujeto. En
el caso de una no aptitud estable y de difcil reversibilidad, se iniciar
el Expediente de Prdida de Aptitud por el rgano competente. Una
vez iniciado el expediente, se solicitar la evaluacin en la JMPO, que
emitir un acta, donde, en aplicacin del cuadro de condiciones psi-
cofsicas de este RD, se establecer el coefciente (1a 5), el epgrafe
y el rea funcional (segn especialidad y patologa). El sujeto pue-
de recurrir contra la Resolucin de este expediente administrativo de
prdida de aptitud psicofsica o pueden existir diferentes propuestas
o lagunas en el expediente, por lo que el rgano jurdico competente
estime necesario una segunda valoracin mdica, que podr solicitar
a las Juntas Mdico Periciales Superiores, por la va establecida en
la Orden PRE 2373/2003. De este modo, los sujetos evaluados en la
JMPP tienen previamente dictaminada una patologa, un coefciente
y un grado de minusvala o discapacidad por una JMPO, que ser
objeto de revisin.
2. LA EVALUACIN PSICOLGICA EN LA JUNTA MDICO
PERICIAL PSIQUITRICA
El personal a evaluar en la JMPP puede ser: personal de la Guar-
dia Civil, personal de las Fuerzas Armadas y otro personal (hurfanos
militares y funcionarios, fundamentalmente). El personal comprendido
en los dos primeros grupos puede haber sido excluido por diversas
patologas, ser til y apto, ser til con limitaciones o tener un dictamen
temporal. Otro aspecto importante a considerar en este contexto es la
existencia o no de relacin causal entre la patologa y el servicio.
Segn datos publicados (Llaquet, 2006), la patologa predominante
en el personal evaluado por este Tribunal Militar Psiquitrico fue el tras-
torno de personalidad (45%), seguido de los trastornos de ansiedad
(15%), de los trastornos psicticos y del humor (12%), correspondien-
do el 28% restante a otras patologas. El 86% de los evaluados fueron
excluidos de forma permanente, un 5% fueron tiles y a un 2% se les
reconoci la causa-efecto. La patologa ms frecuente, entre quienes
solicitaron la relacin causal, fue el Trastorno de Estrs Postraumtico
(TEPT) (75%).
La evaluacin psicolgica en la junta mdico pericial psiquitrica 81
En cuanto al tipo de alegaciones, es frecuente solicitar la existencia
de nexo causal con el servicio, modifcacin del coefciente o del por-
centaje de minusvala. Las consecuencias econmicas y/o profesiona-
les asociadas a todas estas situaciones son susceptibles de distorsio-
nes de respuesta por parte de los evaluados.
Este panorama sugiere que las evaluaciones psicolgicas en la
JMPP no pueden limitarse a la evaluacin psicopatolgica, debiendo
controlarse las distorsiones de respuesta que puedan presentar los ex-
pedientados en funcin de sus intereses. Por ejemplo, quienes soliciten
ser tiles, habiendo sido excluidos por la JMPO, es posible que mues-
tren una imagen favorable de s mismos, frente a quienes solicitan la
incapacidad, habiendo sido aptos en la JMPO, o la causa-efecto, que
podran presentar respuestas sobredimensionadas. Las evaluaciones
psicolgicas en el mbito forense, no solo han de tener por objeto la
evaluacin de la salud mental, sino tambin de la honestidad de las
respuestas que pudieran estar sujetas a distorsiones, en funcin de los
intereses del sujeto. El tipo de distorsiones que se pueden encontrar,
se corresponden con patrones de mala imagen o simulacin (faking
bad o malingering), de buena imagen o disimulacin (faking good o
dissimulation) o de respuesta aleatoria (Baer, Rinaldo y Berry, 2003).
Aunque en nuestro pas no existen datos objetivos, cabe pensar
que una de las patologas ms susceptible de simulacin es el TEPT, y
entre las susceptibles de disimulacin podran estar algunos trastornos
de personalidad. Obviamente, la mayor parte de los sujetos han sido
bien clasifcados y, cuando presentan patologa, esta suele ser genuina
(en lnea con el trabajo de Silgo y Robles, 2010).
3. SIMULACIN DE SNTOMAS
3.1. En torno al concepto de simulacin
Se emplea el trmino simulador para hacer referencia a la persona
que inventa y/o exagera patologa o psicopatologa para obtener algn
tipo de ganancia externa. En la actualidad no se considera un trastor-
no mental ni una enfermedad psiquitrica (Leamon, Feldman y Scott,
2005), por ello, en los manuales de clasifcacin diagnsticos no se en-
cuentra en los apartados destinados a los trastornos mentales. Aunque
esta clasifcacin no ha sido siempre as. Segn Resnick y Knoll (2008),
durante el apogeo de la infuencia psicoanaltica la simulacin era con-
sideraba por algunos como una forma de trastorno mental.
En ingls (idioma en el que se publica la gran mayora de las inves-
tigaciones al respecto), la simulacin se conoce como deception (de-
cepcin, engao), faking (falsifcar, fngir), fake bad (fngir dando mala
imagen), negative impresion (impresin negativa), feigning (fngir), ove-
rreporting (exagerar) o malingering (simulacin), siendo esta ltima la
mejor manera de aglutinar el concepto de fngir, estar enfermo, en una
sola palabra.
Rogers (2008a) recomienda, en este contexto, el empleo de tres
trminos y desaconseja el uso de otros tres. Adems, advierte que
los errores por el mal empleo del lenguaje profesional pueden ser
muy peligrosos en ciertos contextos como el jurdico. Segn explica,
se debe diferenciar entre simulacin (malingering), manifestacio-
nes facticias (factitious presentations) y fngimiento (feigning) en
funcin de cul sea la motivacin del sujeto para fngir. En simu-
lacin la fabricacin o exageracin de sntomas est motivada por
una ganancia externa. En manifestaciones facticias el objetivo es la
ganancia interna (como asumir el rol de enfermo). Aunque el problema
de esta categora diagnstica, dice, es la difcultad para discernir dn-
de acaban las motivaciones internas y empiezan las externas, ya que
las enfermedades, muchas veces, conllevan ciertos cambios en las
responsabilidades laborales y familiares (Rogers, Jackson y Kaminski,
2004) que podran estar favoreciendo dicho rol. Por ltimo, en fngi-
miento se asume la exageracin o fabricacin de sntomas sin tener
en cuenta lo que mueve dicha conducta (Rogers y Bender, 2003). Este
trmino se introdujo porque las pruebas estandarizadas no evalan la
motivacin especfca que puede esconderse tras la manipulacin de
imagen (De Clue, 2002). De este modo, Rogers (2008a) concluye que
los test psicolgicos se deben emplear para determinar fngimiento
pero no simulacin.
Adems, hay otros trminos que se mencionan en algunos artculos
y que pueden generar ambigedad. As, encontramos que bajo rendi-
miento (suboptimal effort) y sobre-informar o exagerar (overrepor-
ting) carecen de precisin y claridad, mientras que ganancia secunda-
ria (secondary gain) puede crear confusin, ya que dependiendo de la
perspectiva (psicodinmica, conductual o forense) da lugar a distintas
interpretaciones sobre el tipo de ganancia a la que se refere.
Para ofrecer una visin realista de la simulacin, diversos autores
han descrito algunas falsas creencias que existen en torno al trmino
(Rogers, 1998; Rogers, 2008a; Hall y Poirier, 2000; Rogers y Bender,
2003):
La primera de estas es la asuncin de que la simulacin es muy
poco frecuente (Rogers, 2008a). En contra de esta creencia, se
ha demostrado en diferentes estudios que la simulacin se da con
frecuencia, tanto en contextos forenses como clnicos (Rogers,
Duncan y Sewell, 1994; Rogers, Salekin, Sewell, Goldstein y Leo-
nard, 1998; Mittenberg, Patton, Canyock y Condit, 2002; Capilla
Ramrez, Gonzlez Ordi y Santamara Fernndez, 2009).
La segunda es que la tasa de simulacin es estable (Rogers,
2008a). Sin embargo, las variaciones reveladas en distintas inves-
tigaciones indican lo contrario (Rogers et al., 1998).
La tercera es que cuando hay ocultacin o mentiras se demues-
tra que hay simulacin, como si la manipulacin de algunos pa-
cientes se confundiera con simulacin. Pero la realidad es que
porque los simuladores mientan, los mentirosos no tienen por qu
simular (Rogers, 2008a).
La cuarta es que la presencia de simulacin excluye la presencia
de trastornos genuinos (Rogers, 2008a) pero una cosa no quita
la otra. Autores como Resnick y Knoll (2008) han descrito cmo
sujetos esquizofrnicos pueden simular sntomas psicticos adi-
cionales con el fn de evitar responsabilidades penales.
La quinta es que la simulacin es un acto antisocial cometido por
una persona antisocial (Rogers, 2008a), idea avalada por el pro-
pio Manual de Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Men-
tales (DSM), desde su tercera versin (en el siguiente apartado
de este captulo se comentar que distintos autores han criticado
este criterio DSM).
La sexta es que la simulacin aparece como el fenmeno del
iceberg (Rogers, 2008a), de tal forma que la simple observacin
de conductas aisladas de exageracin o invencin de sntomas
representa un patrn de simulacin.
La ltima falacia est relacionada con la variable facilidad/difcul-
tad en la deteccin de la simulacin, donde autores como Rogers
(1998, 2008a) defenden que existe la creencia injustifcada de
que la simulacin es fcilmente detectable por los profesionales
de la salud mental.
Rosenhan (1973) realiz un experimento sobre la validez del diag-
nstico psiquitrico en dos fases. En la primera, un grupo de personas
sanas simularon sntomas psicticos con el objetivo de ser admitidos
en 12 hospitales psiquitricos de Estados Unidos. Los especialistas no
les detectaron, creando, por tanto, falsos negativos en sus diagnsti-
cos. En la segunda (que no haba simuladores), los especialistas deban
detectar a los pacientes falsos. En este caso, clasifcaron como simula-
dores a un gran nmero de personas con trastornos reales.
En este experimento se vio lo fcil que era caer en el error de crear
falsos positivos (clasifcar como simulador a un sujeto que, en realidad,
presenta psicopatologa genuina) y falsos negativos (clasifcar con algn
trastorno a un verdadero simulador) en el diagnstico psiquitrico. Re-
sultados que se pueden interpretar como una demostracin de que esta
creencia es errnea.
Otros autores (Hall y Poirier, 2000) admiten que la idea generalizada
es que la deteccin de simulacin es un arte muy difcil de aprender.
Esta divergencia de opiniones podra sealar que, en realidad, dicha va-
riable debiera recibir ms atencin, pues la evidencia demuestra que los
mtodos, estrategias y pruebas empleadas por los profesionales impli-
cados en la valoracin de la salud mental, en contextos mdico/legales,
no estn sistemticamente investigados. Slick, Tan, Strauss y Hultsch
(2004) as lo han manifestado en lo referente a la deteccin de simulacin
en el rea de la neuropsicologa.
El efecto sumatorio de la creencia ingenua en estas falacias puede
perjudicar las habilidades de evaluacin de los clnicos (Rogers, 2008a)
creando falsos positivos o falsos negativos y reducir, por tanto, el n-
mero de clasifcaciones realizadas basadas en la evidencia demostrada.
3.2. Criterios de simulacin y manuales diagnsticos
En las dos primeras versiones del DSM no se describe la simula-
cin y solo aparece tangencialmente. De hecho, en el DSM-I (American
Psychiatric Association, APA, 1952) la simulacin simplemente se cita
(simulation y malingering) en el Apndice C, Trminos Suplementarios,
Lista parcial (p. 121) que, a su vez, era una reimpresin de la cuarta
edicin de la Nomenclatura Estndar de Enfermedades y Operaciones
(APA,1952). En el DSM-II (APA, 1968) la simulacin aparece en el apar-
tado de las neurosis, recomendando diferenciarla de la neurosis hist-
rica de conversin (p. 40) y especifcando el carcter consciente de la
simulacin frente al cuadro mencionado. Habr que esperar al DSM-III
(APA, 1980) para que la simulacin quede descrita prcticamente como
se hace en los manuales actuales.
En el captulo de Problemas adicionales que pueden ser objeto de
atencin clnica, de la cuarta versin DSM (APA, 1994), y en la cuarta
revisada (DSM-IV-TR; APA, 2000), se describe la simulacin como la
produccin intencionada de sntomas fsicos o psicolgicos despropor-
cionados o falsos, motivados por incentivos externos como no realizar el
servicio militar, evitar un trabajo, obtener una compensacin econmica,
escapar de una condena criminal u obtener drogas. Y se aade que bajo
algunas circunstancias, la simulacin puede representar un comporta-
miento adaptativo: por ejemplo, fngir una enfermedad mientras se est
cautivo del enemigo en tiempo de guerra. Adems, se aaden cuatro
situaciones en las que debe sospecharse simulacin: 1. Presentacin
en un contexto mdico-legal; 2. Discrepancia acusada entre el estrs o
la alteracin explicados por la persona y los datos objetivos de la explo-
racin mdica; 3. Falta de cooperacin durante la valoracin diagnstica
e incumplimiento del rgimen de tratamiento prescrito; y 4. Presentacin
de un trastorno antisocial de la personalidad.
El diagnstico diferencial se realiza con el trastorno facticio y los
trastornos somatomorfos. La diferencia principal entre estos es la obvia
ganancia externa en la simulacin, frente a la ganancia intrapsquica del
trastorno facticio. Tambin la intencionalidad en la produccin de signos
y sntomas los discrimina, donde los trastornos somatomorfos son los
nicos en los que no existe intencin.
Al igual que en la clasifcacin de la Asociacin Americana de Psi-
quiatra a partir del DSM-III, en la dcima revisin de la Clasicacin
Internacional de las Enfermedades (CIE-10; Organizacin Mundial de
la Salud, 1992) sobre los Trastornos Mentales y del Comportamiento,
la simulacin no se sita en las categoras principales y aparece en el
captulo XXI Factores que infuyen en el estado de salud y en el con-
tacto con los servicios de salud, clasifcndose bajo el epgrafe En-
fermos fngidos (simuladores conscientes), aunque su defnicin se da
en el apartado del trastorno fcticio como: La produccin intencional
o el ngimiento de sntomas o incapacidades somticas o psicolgicas
motivadas por incentivos o estrs externo. Los motivos externos ms
frecuentes de simulacin propuestos son similares a los formulados en el
DSM. En cuanto a las situaciones de sospecha, la CIE-10 seala los am-
bientes legales y militares como frecuentes y la vida civil ordinaria como
poco frecuente. Esta clasifcacin no propone un diagnstico diferencial
especfco para la simulacin.
A pesar de los esfuerzos por operativizar la simulacin en los prin-
cipales manuales diagnsticos, los criterios propuestos son necesarios
pero no sufcientes (Gonzlez Ordi, Capilla Ramrez y Matalobos Veiga,
2008). Adems, se ha sealado la difcil aplicacin de los criterios de
simulacin, propuestos en dichos manuales, por ser estos inadecuados,
imprecisos y limitados (Rogers, 1990; Cunnien, 1997; Hutchinson, 2001;
Gerson, 2002; Hall y Poirier, 2000) pudiendo llegar a incrementar en un
80% el diagnstico de falsos positivos si dichos criterios se emplean
aisladamente (Rogers, 1990). Incluso se ha demostrado la falta de evi-
dencia emprica a favor de que el trastorno de la personalidad antisocial
sea un indicador de simulacin (Rogers, Gillis y Bagby, 1990; Rogers y
Cruise, 2000; Poythress, Edens y Watkins, 2001; Rogers, 2008b; Pier-
son, Rosenfeld, Green y Belf, 2011).
En cuanto a la futura clasifcacin de la simulacin en el DSM-V, Berry
y Nelson (2010) recomiendan que los criterios de clasifcacin de simu-
lacin actuales (DSM-IV-TR) se reemplacen por criterios empricamente
validados. Esto repercutira en la modifcacin del trmino simulacin
(malingering) por fngimiento (feigned) y en la diferenciacin entre tres
tipos de sintomatologas fngidas: psiquitricas, fsicas y neuropsicolgi-
cas o cognitivas. Adems proponen que, en reconocimiento a la natura-
leza dimensional de la simulacin, se plantee la posibilidad de distinguir
entre simulacin leve, moderada y severa.
3.3. Investigacin en deteccin de simulacin de trastorno mental
La evolucin de las publicaciones cientfcas sobre simulacin de
trastorno mental tiene un claro crecimiento ascendente. En la bsque-
da realizada en las bases de datos ms importantes sobre simulacin
usando malingering (como descriptor), se observa que se han publicado
prcticamente la misma cantidad de trabajos cientfcos durante los si-
glos XIX y XX (desde el ao 1806 hasta 1999 se publicaron 937 artculos)
que en la primera dcada del siglo XXI (desde el ao 2000 hasta el ao
2010 hay 1.000 publicaciones registradas).
En cuanto a la relacin entre la simulacin y los trastornos mentales
simulados (como descriptores), se encontr que haba cuatro trabajos
que la relacionaban con la ansiedad, 31 con la depresin, 37 con el dolor
crnico, 62 con el trastorno de estrs postraumtico y 99 con el trauma-
tismo craneoenceflico.
Centrndonos en las investigaciones en el mbito militar (con los
descriptores malingering y military) encontramos 46 referencias. Hacien-
do un anlisis exhaustivo de los asuntos tratados en estos artculos, la
temtica ms frecuente, con un 41% de referencias, son textos histri-
cos o revisiones actuales de textos histricos. Con un 26% le siguen las
publicaciones que tratan sobre la deteccin de simulacin en el mbito
militar y su prevencin. El trastorno de estrs postraumtico en ambien-
te de guerra aparece en un 20% de los artculos y, por ltimo, los test o
pruebas psicolgicas se analizan en un 13% de los trabajos publicados.
Por fechas, vemos que en los aos cuarenta del siglo XX se publicaron el
39% de los trabajos, lo que supone la mxima cantidad, seguida de la
primera dcada del siglo XXI con un 35% del total. Tras estos aos pro-
ductivos, encontramos que en la dcada de 1990 se hicieron un 15% de
artculos, y en la de 1980, un 7%, en la de 1950, un 2% y, por ltimo, en
la dcada de los 40 del siglo XIX, otro 2%.
3.4. Instrumentos para la deteccin de simulacin
Las pruebas tratadas en este apartado se han seleccionado en fun-
cin de su frecuencia de aparicin en la comunidad cientfca, y repre-
sentan, por tanto, solo una muestra de todas las pruebas existentes
que evalan fngimiento de sntomas.
De todos los test de evaluacin psicolgica en el mbito de la de-
teccin de simulacin, las versiones primera, segunda y segunda re-
estructurada del Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI;
Hathaway y MckinLey, 1942; Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen y
Kaemmer, 1989; Ben-Porath y Tellegen, 2008) representan, sin duda,
el test que mayor inters ha suscitado en la comunidad cientfca. Hay
publicados 247 artculos que lo analizan. Le siguen el Test of Memory
Malingering (TOMM; Tombaugh, 1996), con 82 publicaciones, el Word
Memory Test (WMT; Green, Allen y Astner, 1996), con 65, el Structu-
red Interview of Reported Symptoms (SIRS; Rogers, Bagby y Dickens,
1992), con 62, el Rey Memory for 15 Item Test (RMFIT; Rey, 1964), con
61, el Personality Assessment Inventory (PAI; Morey, 1991), con 40,
el Test de Rorschach, con 31, el Structured Inventory of Malingered
Symptomatology (SIMS; Smith y Burger, 1997; Widows y Smith, 2005),
con 24, y el Miller Forensic Assessment of Symptoms Test (M-FAST;
Miller, 2001), con 15, las tres versiones del Millon Clinical Multiaxial In-
ventory (MCMI; Millon, 1983, 1987, 1994), con 14, el Victoria Symptom
Validity Test (VSVT; Slick, Hopp, Strauss, Thompson, 1997), tambin
con 14, el M Test (Beaber, Marston, Michelli y Mills, 1985), con 13, y el
Trauma Simptom Inventory (TSI; Briere, 1995), con 9.
3.4.1. Medidas de simulacin en inventarios multifactoriales
Para el MMPI se han desarrollado varios ndices que emplean la
estrategia de los sntomas raros, poco habituales o infrecuentes. Las
escalas F (del MMPI) y Back F (Fb; del MMPI-2) estn compuestas
por tems muy poco seleccionados por muestras normativas. La esca-
la Fake Bad (FBS; Lees-HaLey, English y Glenn, 1991) tiene 43 tems
infrecuentemente seleccionados por demandantes de discapacidades
de problemas genuinos. La escala Infrequency Psychopathology (Fp;
Arbisi y Ben-Porath, 1995), compuesta por 27 tems muy poco elegidos
por muestras clnicas, y la Inconsistent Response (IR; Sewell y Rogers,
1994), formada por 16 tems de los cuales 8 son tems de la escala Fp.
Las correlaciones entre las escalas de infrecuencia y las de inconsis-
tencia sugieren que ambas estn midiendo distintos aspectos de la
consistencia de los tems (Greene, 2008).
En el meta-anlisis de Berry, Baer y Harris (1991) se encontr que
la escala F, la escala Gough Dissimulation (Ds; Gough, 1954) y el ndice
Gough Dissimulation (F-K; Gough, 1950) eran los que mayores tama-
os del efecto demostraban en el MMPI. En otro meta-anlisis realiza-
do con el MMPI-2 (Rogers, Sewell y Salekin, 1994) se encontr que los
mejores resultados los daban las escalas F, F-K y O-S (Wiener, 1948).
Mediante puntuaciones altas en Fp se puede determinar, o que hay
inconsistencia en el test, o que hay psicopatologa severa, o que hay
simulacin. Puntuaciones bajas en Fp se pueden interpretar de dos
maneras: que no hay psicopatologa o que el sujeto se est defendien-
do. Segn Greene (2008), puntuaciones directas de 6 o 7 en Fp pueden
refejar que hay inconsistencia o que hay simulacin. Esta escala se
deber interpretar dentro de un conjunto de pruebas y escalas.
El ndice F-K (Gough, 1950) relaciona la escala de simulacin F con
la de disimulacin K. Para Gough, si la puntuacin en F-K era mayor de
9 se considerara que el sujeto estaba simulando, y si fuera menor de
0, que se estaba defendiendo. Las puntuaciones entre 0 y 9 indicaran
que el protocolo es vlido. Muchas investigaciones (Graham, Watts y
Timbrook, 1991) han confrmado la efcacia de F-K y F para la detec-
cin de muestras de anlogos, aunque con distintos puntos de corte
que para muestras clnicas (las muestras de anlogos son grupos de
sujetos a los que se les pide que respondan al test simulando psicopa-
tologa). En las primeras, los puntos de corte deben fjarse entre 6 (Si-
vec et al., 1994) y 17 (Graham et al., 1991), mientras que en la muestras
con psicopatologa genuina, las puntuaciones deberan ser crticas en-
tre 12 (Iverson, Franzen y Hammond, 1995) y 27 (Graham et al., 1991).
Segn Greene (2008), los sujetos normales dan una puntuacin de 12
en F-K y pacientes psiquitricos de 11, y si F-K da +9 sera simulacin.
Adems, dice, emplear la escala F puede crear falsos positivos porque
este ndice refeja presencia de psicopatologa; por lo tanto, en los ca-
sos en los que se sospeche simulacin y haya una F elevada, el punto
de corte de F-K debe ser mucho mayor de +9.
Gough Dissimulation Scale (Ds; Gough, 1954) se hizo para discri-
minar entre estudiantes universitarios, neurticos y psiclogos instrui-
dos para simular neurosis. Sus 74 tems se identifcan no con sntomas
neurticos, sino con los falsos estereotipos del neuroticismo. Distintos
autores han encontrado que esta escala da muy buenos resultados
(Berry et al., 1991; Rogers, Sewell, Martin y Vitacco, 2003). Puntuacio-
nes directas mayores de 38 indican que hay simulacin.
La relacin entre los tems obvios (fciles de reconocer en la cate-
gora de problemas emocionales) y sutiles (difciles de reconocer como
representantes de problemas emocionales) ha sido muy investigada
desde que Wiener (1948) la propuso. Si la resta de todas las subesca-
las sutiles a las subescalas obvias (O-S) da una puntuacin de +250,
es que hay simulacin, y si da 100 es que hay disimulacin (Greene,
2008). Sin embargo, para interpretar esta escala hay que saber que,
tras el debate surgido en los primeros aos de la dcada de 1990,
acerca de la utilidad de la escala O-S como medida de simulacin y
disimulacin, Timbrook, Graham, Keiller y Watts (1993) llegaron a la
conclusin de que O-S no aade informacin adicional sobre los ndi-
ces de validez tradicionales. Adems, los puntos crticos de esta es-
cala propuestos por distintos autores son extremadamente variables y
comprenden desde el +106 hasta el +200 (Greene, 2008), en funcin
del tipo de muestra empleado.
Aunque la prueba ms investigada en este contexto haya sido el
MMPI, en las dos ltimas dcadas ha surgido, en la comunidad cient-
fca, un importante cuerpo de artculos analizando una prueba desco-
nocida actualmente en Espaa, pero de efcacia y validez repetidamen-
te demostradas. Se trata del Personality Assessment Inventory (PAI;
Morey, 1991) diseado para proporcionar informacin relevante en el
diagnstico, en la planifcacin de tratamiento y en la simulacin de
psicopatologa.
Las cuatro escalas iniciales de validez del PAI son: La escala Infre-
cuency (INF; Infrecuencia), creada con 8 tems de contenido extrema-
damente inusual, para medir la aleatorizacin de respuesta o la incom-
prensin de los tems. La escala Inconsistency (ICN; Inconsistencia),
que mide tambin aleatorizacin, a travs de diez tems de contenido
similar. La escala Positive Impression (PIM; Impresin Positiva), creada
para detectar manipulacin positiva de imagen, y la escala Negative
Impression (NIM; Impresin Negativa) especfca de exageracin de
sntomas, creada con nueve tems donde unos muestran una perspec-
tiva exageradamente negativa de uno mismo y los otros manifestan
sntomas exageradamente raros (Kucharski, Toomey, Fila y Duncan,
2007).
Investigaciones posteriores han ido creando otros ndices de ma-
nipulacin de imagen y exageracin de sntomas para esta prueba. La
escala Defensiveness Index (DEF; ndice de Defensividad) se basa en
ocho caractersticas presentes o ausentes a lo largo de doce escalas
y subescalas clnicas (Morey, 2003). La Cashel Discriminant Function
(CDF) est compuesta por las seis escalas del PAI que mejor clasifcan
a los sujetos con una alta defensividad (Cashel, Rogers, Sewell y Mar-
tin-Cannici, 1995). La Malingering Index (MAL; Simulacin) emplea una
metodologa similar a DEF basndose en ocho caractersticas presen-
tes o ausentes en once escalas y subescalas clnicas y en la NIM, que
son ms habituales en muestras de simuladores que en clnicas (Morey,
1993, 1996, 2003). La Rogers Discriminant Function (RDF) es un ndice
compuesto por las veinte escalas y subescalas que mejor discriminan
a simuladores honestos de expertos en simulacin de trastornos espe-
cfcos (Rogers, Sewell, Morey y Ustad, 1996). Segn Hopwood, Morey,
Rogers y Sewell (2007), lo bueno de esta escala, que mide directamen-
te la intencin de distorsionar negativamente, es que podra no estar
infuenciada por psicopatologa real. De reciente creacin, la Negative
Distortion Scale (NDS) se ha desarrollado para detectar simulacin o
exageracin de sntomas tanto en contextos clnicos como forenses,
partiendo de los tems inusuales de las ocho escalas clnicas que ms
directamente evalan psicopatologa (Mogee, Lepage, Bell y Ragatz,
2009).
En la primera investigacin realizada con el PAI en Espaa, en una
muestra de militares (Silgo y Robles, 2010), en la que se analizaban las
escalas de validez y la escala MAL, se vio que NIM fue la que mejor cla-
sifc al grupo de anlogos frente a una muestra clnica y en la escala
PIM daban puntuaciones ms bajas que los pacientes reales.
El MCMI tiene dos ndices que miden estilos de respuesta: el Vali-
dity Index y el Weight Factor Composite Score. En el MCMI-II (Millon,
1987), la Weight Factor Composite Score fue revisada y renombrada a
Disclosure Scale. Adems, se aadieron el Desirability Scale y el De-
basement Scale. En el MCMI-III estos ndices se mantuvieron pero se
modifc su composicin. De este modo, encontramos la Validity Index
(V) que mide respuesta aleatoria o confusin (Craig, 1999); la Disclosu-
re Scale (X) que detecta ocultacin (en puntuaciones bajas) y un nivel
poco frecuente de autorrevelacin (en puntuaciones altas); la Desirabi-
lity Scale (Y), diseada para detectar patrones de exageracin de virtu-
des y negacin de sntomas psicolgicos, y la Debasement Scale (Z),
construida con tems que identifcan autodegradacin deliberada, ms
all de la simulacin (Millon, 1987). Puntuaciones elevadas en Z pue-
den tambin representar confusin emocional aguda.
La conclusin a la que llegan Sellbom y Bagby (2008) acerca de las
escalas de deteccin de simulacin en el MCMI es que la evidencia ha
demostrado que las escalas Z y X son inefcaces y no las recomiendan
para descartar simulacin.
El Trauma Symptom Inventory (TSI; Briere, 1995) es ms especfco
que los otros inventarios. El TSI evala reacciones clnicas ante aconte-
cimientos traumticos, incluyendo varias formas de abuso y violencia,
situaciones de combate, accidentes y desastres naturales. Es la nica
medida de TEPT que incluye escalas de validez (Guriel y Fremouw,
2003). Puede discriminar entre patrones de respuesta aleatorios (con
la escala Inconsistent Response; INC), exagerados (mediante la escala
Atypical Response; ATR) y defensivos (a travs de la escala Response
Level; RL). Pero, tal y como apuntan Sellbom y Bagby (2008) no existe
ninguna publicacin que haya testado las escalas INC y RL. Tampoco
hay informacin sobre la construccin de la prueba, ni sobre los resul-
tados en muestras normativas y clnicas de la escala ATR.
3.4.2. Medidas de simulacin en pruebas proyectivas
Aunque en pruebas proyectivas como el Rorschach los protoco-
los de simuladores aparecen con ms contenido dramtico y parece
que estos sujetos son mejor identifcados con las escalas de validez
creadas para este fn, de los inventarios de autoinforme como el MMPI
(Fairbank, McCaffrey y Keane, 1985), tras un anlisis exhaustivo sobre
la utilidad de las pruebas proyectivas para detectar simulacin, reali-
zado por Sewell (2008), se termina concluyendo que, basndose en la
evidencia demostrada, dichas pruebas no pueden ser empleadas para
detectar simulacin.
3.4.3. Pruebas especcas de deteccin de simulacin de
psicopatologa
El SIMS es un test breve de 75 tems que mide simulacin de psi-
copatologa en muestras clnicas y forenses. No se recomienda su uso
con personas que presenten dfcits severos. En la investigacin origi-
nal del SIMS se prob que la puntuacin total en la prueba era la me-
dida ms efcaz identifcando al 95,6% de los simuladores y al 87,9%
(Smith, 2008). El SIMS es una prueba de autoinforme diseada con
carcter multiaxial para ser utilizada como instrumento de screening en
la deteccin de simulacin de sintomatologa psicopatolgica y de al-
teraciones neurocognitivas. Se recomienda utilizarlo en conjuncin con
otras medidas ms generales para proporcionar datos convergentes.
El M Test es un test de 33 tems diseado para evaluar esquizofre-
nia fngida. Lo compone la escala S (sntomas genuinos asociados a
la esquizofrenia), la escala M (sntomas falsos) y la C (confusin). En la
validacin original de la prueba, las puntuaciones en las tres escalas
fueron mayores para el grupo de anlogos que para el grupo de esqui-
zofrnicos. Un gran nmero de investigaciones han demostrado la utili-
dad del M Test, adems de una aceptable consistencia interna (Smith,
2008). En las escalas Rule/Out y Rule/In, creadas posteriormente por
Rogers, Bagby y Gillis (1992), se ha observado una buena clasifcacin
en una muestra forense compuesta por simuladores de esquizofrenia
o psicosis.
El Assessment of Depression Inventory (ADI; Mogge y LePage,
2004) es un test con 39 tems y tres escalas: Depression (Depresin;
Dep), Feigning (Simulacin; Fg) y Random (Respuesta Aleatoria; Rd).
Ha demostrado efcacia en la deteccin de depresin simulada en
muestras clnicas (Smith, 2008).
El M-FAST es una breve entrevista compuesta por 25 preguntas
estructuradas que evala psicopatologa simulada o dfcit cognitivo
no fngido. En este ltimo caso las estrategias durante la entrevista
sern completamente diferentes. Sus escalas son: Reported versus
Observed (Informados contra Observados; RO), Extreme Symptomato-
logy (Sintomatologa Extrema; ES), Rare Combinations (Combinaciones
Raras; RC), Unusual Hallucinations (Alucinaciones Inusuales; UH), Un-
usual Simptom Course (Inusual Curso de los Sntomas; USC), Negative
Image (Imgenes Negativas; NI) y Suggestibility (Sugestionabilidad; S).
Segn el trabajo de revisin de distintas publicaciones de Smith (2008),
es la puntuacin total en el M-FAST la que mejor efectividad y tamao
del efecto produce, marcando como punto crtico en la clasifcacin de
simuladores potenciales puntuaciones 6.
El SIRS es una entrevista estructurada diseada para evaluar simu-
lacin, disimulacin, honestidad e inconsistencia de respuesta. Tiene
72 tems con tres tipos de preguntas: Quejas concretas, Quejas con-
cretas repetidas (para ver la consistencia de respuesta) y Quejas gene-
rales. Los tems se organizan en ocho escalas primarias que evalan
fngimiento de sntomas. Estas escalas son: Rare Symptoms (Sntomas
raros; RS), Symptom Combination (Combinacin de Sntomas; SC), Im-
probable and Absurd Symptoms (Sntomas Improbables y Absurdos;
IA), Blatant Symptoms (Sntomas Evidentes; BL), Subtle Symptoms
(Sntomas Sutiles; SU), Selectivity of Symptoms (Seleccin de Snto-
mas; SEL), Severity of Symptoms (Severidad de Sntomas; SEV) y Re-
ported versus Observed (Informado contra Observado; RO).
Segn Rogers (2008c), el uso del SIRS reduce los falsos positivos
signifcativamente y debera considerarse como una de las medidas
ms poderosas en la deteccin de fngimiento de trastornos menta-
les. Adems, muy pocas veces clasifca como probablemente nge a
pacientes genuinos (3,2%); la mayora de los sujetos anlogos suelen
quedar en, como mnimo, la categora de probablemente nge y la ma-
yora de las muestras que son sospechosas de simular suelen estar,
como mnimo, en la categora de probablemente nge.
3.4.4. Pruebas especcas de deteccin de simulacin de dcits
cognitivos
El RMFIT est diseado para detectar exageracin o simulacin de
dfcits de memoria. En la presentacin, el evaluador expone que es un
test de memoria muy difcil pero, en realidad, se trata de todo lo contrario.
A pesar de que este test ha sido muy criticado por distintos autores por
su limitada sensibilidad y especifcidad, contina siendo uno de los test
ms empleados (Sweet, Condit y Nelson, 2008). En el anlisis de Essing,
Mittenberg, Petersen, Strauman y Cooper (2001) sobre la frecuencia del
uso de pruebas por parte de neuropsiclogos clnicos, los resultados
mostraron que el 56% empleaban el RMFIT, mientras que Slick et al.
(2004) comprobaron que, en el contexto de la neuropsicologa forense,
era usado por un 75% de los neuropsiclogos de su estudio.
El TOMM es un test de 50 tems, de reconocimiento visual que
discrimina entre prdida de memoria real y simulada. En los primeros
estudios de validacin de este instrumento los resultados fueron muy
positivos (Tombaugh, 1996). Esta prueba la usan un 75% de neuropsi-
clogos (Sharland y Gfeller, 2007).
El WMT es una medida de memoria verbal y bajo rendimiento. Se
puede administrar de forma verbal o computarizada. Resultados de
distintos estudios concluyen que grupos de simuladores (Green et al.,
1996) o de demandantes de indemnizaciones (Green, Iverson y Allen,
1999) obtienen peores puntuaciones que los sujetos con moderados a
severos TCE. Adems, la literatura cientfca evidencia que, en compa-
racin con el TOMM y con el Computerized Assessment of Response
Bias (CARB) es la prueba ms sensible de las tres (Sweet, Condit y
Nelson, 2008). Segn Sharland y Gfeller (2007), el WMT es empleado
por un 41% de neuropsiclogos forenses.
El VSVT es un test de reconocimiento de dgitos computarizado en
formato de eleccin forzada. La validacin inicial de la prueba (Slick
et al., 1997) demostr una buena sensibilidad en la clasifcacin de
simuladores pero moderada para clasifcar sujetos demandantes de
compensacin econmica. Adems, el VSVT se ha mostrado insen-
sible ante los dfcits de memoria genuinos, pues las personas con
este dao neurolgico hacen el test de forma perfecta o casi perfecta
(Slick et. al, 2004). Este test es menos empleado para la evaluacin
de amnesias que los anteriores, con un 18% de neuropsiclogos que
manifestaron emplearlo en sus evaluaciones (Sharland y Gfeller, 2007).
4. DISIMULACIN DE SNTOMAS
4.1. Los patrones de buena imagen
Los patrones de buena imagen, estilos de respuesta infra-di-
mensionados, defensividad, deseabilidad social o disimulacin (fa-
king-good), aparecen cuando el sujeto pretende presentar una im-
presin favorable de s mismo, ocultando sntomas o desajustes y
destacando sus caractersticas positivas (Baer, Rinaldo y Berry, 2003).
Tabla 1. Indicadores clnicos de sospecha de disimulacin
1. Existencia de un benefcio externo; por ejemplo: mantener o recuperar la apti-
tud psicofsica, manteniendo el puesto de trabajo y los ingresos (asociados al
destino y a la situacin de activo).
2. Discrepancia entre las pruebas mdicas objetivas y aptitud psicofsica autoin-
formada.
3. Distorsiones de respuesta en las pruebas de autoinforme, como por ejemplo
en las escalas de deseabilidad social, infrecuencia o disimulacin.
4. Distorsiones entre pruebas de rendimiento cognitivo y la capacidad informada
por el sujeto, en caso de sospecha de patologas neuropsicolgicas.
5. Discrepancias entre las conductas observadas o informadas por terceros y las
autoinformadas por el sujeto.
6. Incongruencia entre signos y sntomas.
7. Tratamientos de corta duracin, no fnalizados o curaciones espontneas.
8. El paciente predice y explica su mejora.
Los patrones de disimulacin o buena imagen no siempre son
controlados de manera voluntaria por los sujetos. Paulhus (2002)
entiende que dentro de la deseabilidad social se encuentran dos di-
mensiones, que seran: el manejo de impresiones y el auto-engao.
El manejo de impresiones indica una tendencia a manejar intencio-
nalmente la imagen pblica, mientras que el auto-engao se refere
a la tendencia no intencionada a mostrarse de forma favorable. Tal
es as, que la deseabilidad social podra ser un rasgo de persona-
lidad, por ejemplo, en sujetos narcisistas, siendo difcil reconocer
un perfl de buena imagen, como indica el propio manual de la
prueba (Davis y Millon, 2007, p. 129). Adems, algunos estudios
han encontrado que la deseabilidad social correlaciona con la esta-
bilidad emocional o la conciencia (por ejemplo, Salgado, Iglesias y
Remeseiro, 1996), debiendo tener cautela en la valoracin de este
tipo de patrones.
Al igual que se han establecido indicadores de sospecha de si-
mulacin en el mbito clnico (por ejemplo, Gonzlez Ordi, Capilla
y Matolobos, 2008; Bianchini, Greve y Glynn, 2005), se pueden es-
tablecer criterios o indicadores para la disimulacin en el contexto
pericial militar, por extrapolacin de los primeros, como son los re-
cogidos en la tabla 1.
Algunas de las recomendaciones proporcionadas por Salga-
do (2005) para reducir los efectos de la deseabilidad social, son las
siguientes: utilizar test con tems de eleccin forzosa, corregir las
puntuaciones de modo subjetivo, corregir las puntuaciones mecni-
camente mediante ecuacin de regresin, informar a los evaluados
sobre la existencia de detectores de distorsiones de respuesta o crear
baremos especfcos a partir de muestras del contexto de trabajo.
Algo tan sencillo como informar a los evaluados sobre la existencia de
escalas de deteccin de distorsiones, ha sido probado con xito en
contextos militares (por ejemplo: Cigrang y Staal, 2000).
Tabla 2. Recomendaciones para reducir los efectos de la deseabilidad
social en los test (Salgado, 2005)
1. Utilizar test con tems de eleccin forzosa.
2. Corregir las puntuaciones de modo subjetivo.
3. Corregir las puntuaciones mecnicamente mediante ecuacin de regre-
sin.
4. Informar a los evaluados sobre la existencia de detectores de distorsiones
de respuesta.
5. Crear baremos especfcos a partir de muestras del contexto de trabajo.
En cualquier caso, los antecedentes recogidos en el expediente
pueden proporcionar datos que evidencien la existencia de patologa,
negada por el paciente.
4.2. El incremento de los patrones de buena imagen
La crisis econmica y la poltica de descenso de reclutamiento en
el mbito pblico han creado en los sujetos la necesidad de mante-
nerel puesto de trabajo. Ingresar en los Cuerpos y Fuerzas de Segu-
ridad del Estado es, en la actualidad, bastante ms difcil que hace
cuatro aos (reduccin de un 87% en la Oferta Pblica de Empleo de
2011, con respecto a 2009). Es por ello que el nmero de sujetos que
presentan distorsiones de respuesta de tipo defensivo o disimulatorio,
en las evaluaciones clnicas, en diferentes mbitos, se ha incrementado
notablemente. Sin embargo, los patrones de buena imagen o disimu-
lacin han sido poco estudiados y el desarrollo de pruebas o escalas
especfcas para su deteccin es escaso.
El anlisis bibliomtrico, en las bases de datos PsycINFO y Medline,
sobre el estudio de la disimulacin o faking good pone de manifesto
el escaso inters que ha despertado en el mbito clnico y forense este
tipo de perfles. Utilizando los descriptores psychopathology y faking
good, solo aportan 13 resultados, que se corresponden con trabajos
publicados entre 1972 y 2007. Los descriptores psychopathology y
dissimulation aportan 35 resultados (con dos repeticiones respecto al
anterior), publicados entre los aos 1971 y 2010. Al incorporar trminos
relacionados con la milicia, los resultados se reducen a 1. La bsqueda
resulta algo ms productiva cuando los descriptores se centran en el
Figura 1. Evolucin del n de publicaciones con los descriptores psychopatholo-
gy, faking good y dissimulation, en las bases de datos internacionales
mbito de la seleccin (por ejemplo, hasta 16 publicaciones con los
descriptores MMPI, military y selection). En todos los casos, la mayor
parte de las publicaciones utilizan el MMPI como prueba diagnstica.
4.3. Instrumentos para la deteccin de la disimulacin
El Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota (MMPI) es
el instrumento psicopatolgico ms usado en todo el mundo y ha sido
validado en diferentes muestras militares (por ejemplo, Arbisi, Murdoch,
Fortier y McNulty, 2004; Tolin et al., 2004; Franklin et al., 2002; Elhai et
al., 2002; Van Atta, 1999). Fue desarrollado inicialmente por Hathaway
y MckinLey, en 1940, con posteriores revisiones y estandarizaciones,
resultando una de las pruebas mejor validadas para la exploracin de
simulacin de psicopatologa y defensividad (Gonzlez Ordi e Iruarriza-
ga, 2005).
La evaluacin de distorsiones de respuesta en el MMPI-2 requiere
analizar, en primer lugar, las omisiones o respuestas errneas (escala
de interrogantes), pues se considera que la omisin excesiva de tems
puede estar relacionada con, entre otras causas, la defensividad. En
segundo lugar se debe valorar la consistencia de las respuestas (es-
calas: F, Fb, VRIN, TRIN), que puede darse en forma de aquiescencia,
no aquiescencia o respondiendo de forma aleatoria. En una siguiente
fase se debe revisar la fabilidad de las respuestas, considerando dos
patrones posibles: de mala imagen o de buena imagen (escalas:
l, K, F-K, Wsd). En funcin de la validez y fabilidad del protocolo, se
procedera a la interpretacin de las escalas clnicas (Hathaway y Mc-
KinLey, 2002).
En 2009 se edit en Espaa una nueva versin del MMPI: el MMPI
2RF que, adems de reducir el nmero de tems y el tiempo de apli-
cacin de la prueba, contiene ocho escalas de validez que permiten
detectar las distorsiones de respuesta (Ben-Porath y Tellegen, 2009).
Dentro de estas escalas de validez del protocolo cabe destacar las re-
lacionadas con la minimizacin de sntomas, adems de las de interro-
gante, VRIN y TRIN, ya comentadas. Las dos escalas de minimizacin
del MMPI-2RF son la escala de virtudes inusuales (L-r) y la de validez
de ajuste (K-r). Una puntuacin elevada en la escala de virtudes inusua-
les, indica que el sujeto se presenta a s mismo de forma benevolente,
negando pequeos defectos y carencias reconocidos por la mayora
de los individuos, debiendo tener especial cuidado con aquellos suje-
tos educados en un ambiente de valores particularmente rgidos. Por
su parte, una puntuacin elevada en la escala de validez de ajuste in-
dica que el sujeto se presenta como bien adaptado, si bien cabe la
posibilidad de que esto sea as, incluso en niveles altos, debiendo es-
tudiarse el historial del sujeto, asegurando la evidencia de desajustes
documentados.
Otra de las pruebas que est mostrando ser til en la deteccin de
patrones de buena imagen es el Personality Assessment Inventory
(PAI) de Morey (1991), que cuenta con diferentes escalas clnicas y de
validez. Investigaciones posteriores han ido creando otros ndices de
manipulacin de imagen y exageracin de sntomas en esta prueba. La
escala Defensiveness Index (DEF; Indice de Defensividad) se basa en
ocho caractersticas presentes o ausentes a lo largo de doce escalas
y subescalas clnicas (Morey, 2003). La Cashel Discriminant Function
(CDF) est compuesta por las seis escalas del PAI que mejor clasifcan
a los sujetos con una alta defensividad (Cashel, Rogers, Sewell y Mar-
tin-Cannici, 1995). Entre las escalas de validez fgura una de impresin
positiva (PIN) y otra de defensividad (DEF), adems de las de infrecuen-
cia (INF) e inconsistencia (ICN), entre otras. Un estudio reciente, realiza-
do con militares espaoles, puso de manifesto el poder discriminativo
de estas escalas (Silgo y Robles, 2010).
Existen otras pruebas diagnsticas que cuentan con escalas de
deseabilidad social, sin embargo, no han sido tan contrastadas em-
pricamente como el MMPI o el PAI. Tal es el caso del Inventario Clni-
co Multiaxial de Millon-III (MCMI-III), de R. Davis y C. Millon (2007). El
MCMI-III est derivado de la teora de personalidad de Millon; incluye
en su adaptacin espaola diferentes escalas de personalidad, snto-
mas y sndromes clnicos. Al igual que con los instrumentos descritos
anteriormente, se evalan las distorsiones de respuesta; para ello, la
prueba dispone de las siguientes escalas: V (validez), X (sinceridad), Y
(deseabilidad) y Z (alteracin). Algunos estudios cuestionan el uso del
MCMI fuera del mbito clnico, ya que es muy sensible al contexto, y se
encuentran problemas de distorsin importantes en el mbito forense
(por ejemplo, Winberg y Vilalta, 2009).
5. CONSIDERACIONES FINALES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Tal como explica Llaquet (2006), en los ms de tres siglos de anti-
gedad con que cuenta la pericia psiquitrica en nuestros ejrcitos se
han sucedido diferentes cuadros mdicos de exclusin y de aptitud
psicofsica. Esta evaluacin aptitudinal, aparecida en la dcada de
1990, se incorpor a la Psicologa Militar para determinar la idoneidad,
especialmente en el ingreso a las Fuerzas Armadas, aunque tambin
con fnes periciales. Destaca Llaquet que la no aptitud, no implica pa-
tologa, pudiendo carecerse de idoneidad por rasgos o defciencias
subsidiarias de evaluacin psicolgica. Esta idea, ms presente cada
da, obliga a reiterar la necesidad de un cuadro de aptitud psicolgica
que desbloquee esta situacin, ya que son bastantes los sujetos que,
sin patologa, acuden a esta Junta, tras ser no aptos en las Juntas
Ordinarias por trastornos de personalidad, de adaptacin o de inade-
cuacin, cuestionables. La idoneidad es, adems, un mecanismo de
prevencin de la salud mental en s mismo (vase captulo de riesgos
psicosociales).
Otra consideracin importante, no tanto institucional como proce-
dimental, es la necesidad de ajustarse a los criterios de calidad. La
atencin a los expedientados, entendidos como clientes, requiere
una evaluacin personalizada. El estudio de sus expedientes adminis-
trativos de prdida de aptitud, el requerimiento de documentacin al
interesado y a la Administracin, la informacin o la comunicacin con
los distintos agentes implicados en el proceso, son un porcentaje im-
portante del trabajo realizado en la JMPP. Pero la labor no acaba all,
ha de objetivarse la evaluacin, aplicando las pruebas adecuadas en
cada caso. Esto requiere una actualizacin y un trabajo de investiga-
cin continuo, donde tambin colaboran otros miembros de la Sanidad
Militar, y que han de ser gua de futuro, dada la escasez de pruebas
diagnsticas vlidas en contextos forenses militares.
American Medical Association (1952). Standard Nomenclature of Di-
seases and Operations, (4
th
Ed.), Philadelphia.
American Psychiatry Association (1952). Diagnostic and Statistical Ma-
nual for Mental Disorders, Washington D.C.
American Psychiatry Association (1968). Diagnostic and Statistical
Manual for Mental Disorders, Washington D.C.
Manual for Mental Disorders, Washington D.C.
ARBISI, P.A. y BEN-PORATH, Y.S. (1995). An MMPI-2 infrecuent response
scale for use with psychopathological populations: The infrequen-
cy-psychopathology scale, F(p). Psychological Assessment, 7,
424-431.
ARBISI, P., MURDOCH, M., FORTIER, L. y MCNULTY, J. (2004). MMPI Validity
and Award of Service Connection for PTSD During the VA Compen-
sation and Pension Evaluation. Psychological Services, 1(1). 56-67.
BAER, R.A., RINALDO, Jc. y BERY, D.T.R. (2003). Self-report distorsions (in-
cluding faking, lying, malingering, social desirability). En R. FERNN-
DEZ BALLESTEROS (Ed): Encyclopedia of Psychological Assesment, 2.
Pp. 861-866. London. SAGE.
BEABER, R.J., MARSTON, A., MICHELLI, J. y MILLS, M.J. (1985). A brief test
for measuring malingering in schizophrenic individual. The Ameri-
can Journal of Psychiatry, 142, 1478-1481.
BEN-PORATH, Y.S. y TELLEGEN, A. (2008). MMPI-2-RF (Minnesota Multi-
phasic Personality-2-Restructured Form) users guide for reports.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
BEN-PORATH, Y.S. y TELLEGEN, A. (2009). Inventario Multifsico de Perso-
nalidad Minnesota-2 Reestructurado. Adaptacin de P. Santamara.
Madrid. TEA, ED.
BERRY, D.T.R. y NELSON, N.W. (2010). DSM-5 and Malingering: A modest
proposal. Psychological Injury and Law (27 de octubre de 2010),
pp. 1-9.
BERRY, D.T.R., BAER, R.A. y HARRIS, M.J. (1991). Detection of malinger-
ing on the MMPI: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 11,
585-598.
BIANCHINI, KJ., GREVE, K.W. y GLYNN, G. (2005). On de diagnosis of ma-
lingered pain-related disability: Lesson from cognitive malingering
research. The Spine journal, 5. 404-417.
BRIERE, J. (1995). Trauma Symptom Inventory profesional manual. Odes-
sa, FL. Psychological Assessment Resources.
BUTCHER, J.N., DAHLSTROM, W.G., GRAHAM, J.R., TELLEGEN, A. y KAEMMER,
B. (1989). Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2 (MMPI-2):
Manual for administration, scoring, and interpretation. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
CAPILLA RAMREZ, P., GONZLEZ ORDI, H. y SANTAMARA FERNNDEZ, P. (2009).
Actas 9. Congreso Nacional de la Sociedad Espaola de Trauma-
tologa Laboral (SETLA). Tasas de prevalencia de simulacin: Un
estudio emprico basado en profesionales mdicos expertos. Bar-
celona, p. 47.
CASHEL, M.L., ROGERS, R., SEWELL, K.S. y MARTIN-CANNICI, C. (1995). The
Personality Assessment Inventory (PAI) and the detection of defen-
siveness. Assessment, 2, 333-342.
CIGRANG, J.A. y STAAL, M.A. (2000). Readministration of the MMPI-2 fol-
lowing Defensive Invalidation in a military job applicant sample.
Journal of Personality Assessment, 76(3). 472-481.
CRAIG, R.J. (1999). Essentials of MCMI-III assessment. En S. Track
(Ed.), Essentials of Millon Inventories assessment (pp.1-51). Nueva
York: WiLey.
CUNNIEN, A. (1997). Psychiatric and medical syndromes associated
with deception. Clinical assessment of malingering and deception.
Rogers (Ed.) N.Y. Guilford Press.
DAVIS, R. y MILLON, C. (2007). MCMI-III. Inventario Clnico Multiaxial de
Millon III. Adaptacin de CARDENAL, V. y SNCHEZ, M.P. Madrid. TEA
ED.
DECLUE, G. (2002). Feigning does not equal malingering: A case study.
Behavioral Sciences and the Law, 20, 716-726.
ELHAI, J.D., RUGGIERO, K.J., FRUEH, B.C., BECKHAM, J.C. y GOLD, P.B. (2002).
The infrecuency-posttraumatic stress disorder scale (Fptsd) for the
MMPI-2: Development and initial validation with veterans present-
ing with combat related PTSD. Journal of Personality Assesment,
79(3). 531-549.
ESSING, S.M., MITTENBERG, W., PETERSEN, R.S., STRAUMAN, S. y COOPER, J.T.
(2001). Practices in forensic neuropsychology: Perspectives of
neuropsychologist and trial attorneys. Archives of Clinical Neuro-
psychology, 16, 271-291.
FAIRBANK, J.A., MCCAFFREY, R.J. y KEANE, T.M. (1985). Psychometric de-
tection of fabricated symptoms of posttraumatic stress disorder.
American Journal of Psychiatry, 142, 501-503.
FRANKLIN, C.L., REPASKY, S.A., THOMPSON, K., SHELTON, S. y UDDO, M. (2002).
Differentiating overreporting and extreme distress: MMPI-2 use
with compensation-seeking veterans with PTS. Journal of person-
ality Assesment, 79(2). 274-285.
GERSON, A. R. (2002). BEYOND DSM-IV: A meta-review of the literature on
malingering. American Journal of Forensic Psychology, 20, 57-69.
GONZLEZ ORDI, H., CAPILLA RAMREZ, P. y MATALOBOS VEIGA, B. (2008). Si-
mulacin del dolor en el contexto mdico-legal. Clnica y Salud,
19, 3, 393-415.
GONZLEZ ORDI, H., SANTAMARA, P. y MATALOBOS, B. (2008). Inventario
Estructurado de Simulacin de Sntomas-SIMS. Una medida de
screening de simulacin de sntomas psicopatolgicos y neuropsi-
colgicos. Interpsiquis, 9. Congreso Virtual de Psiquiatra.
GONZLEZ ORDI, H. e IRUARRIZAGA, I. (2005). Evaluacin de las distorsio-
nes de respuesta mediante el MMPI. Papeles del psiclogo, 26.
129-137.
GOUGH, G.H. (1950). The F minus K dissimulation index for the MMPI.
Journal of Consulting Psychology, 14, 408-413.
GOUGH, G.H. (1954). Some common misconceptions about neuroti-
cism. Journal of Consulting Psychology, 18, 287-292.
GRAHAM, J.R., WATTS, D. y TIMBROOK, R.E. (1991). Detectig fake-good
and fake-bad MMPI-2 profles. Journal of Personality Assessment,
57, 264-277.
GREEN, P. (2008). Malingering and defensiveness on the MMPI-2. En
R.Rogers (Ed.): Clinical Assessment of Malingering and Deception.
Nueva York. Guildford Press.
GREEN, P., ALLEN, L.M y ASTNER, K. (1996). The Word Memory Test: A ma-
nual for the oral and computerized forms. Durham, NC. CogniSyst.
GREEN, P. IVERSON, G.L. y ALLEN, L. (1999). Detecting malingering in head
injury litigation with the Word Memory Test. Brain Injury, 13, 10,
813-819.
GURIEL, J. y FREMOUW, W. (2003). Assessing malingered posttraumatic
stress disorder: a critical review. Clinical Psychology Review, 23,
881-904.
HALL, H.V. y POIRIER, J.G. (2000). Introduction. En H.V. Hall y J.G. Poir-
ier (Eds.): Detecting Malingering and Deception. Forensic Distortion
Analysis. Florida. CRC Press.
HATHAWAY, S.R. y MCKINLEY, J.C. (1940). A multiphasic personality
schedule (Minnesota): I. Construction of the schedule. Journal of
Psychology, 10, 249-254.
HATHAWAY, S.R. y MCKINLEY, J.C. (1942). The Minnesota Multiphasic Per-
sonality Schedule. Minneapolis. University of Minnesota Press.
HATHAWAY, S.R. y MCKINLEY, J.C. (2002). MMPI-2. Inventario Multifsico
de la Personalidad de Minnesota-2. Adaptacin de VILA y JIMNEZ.
Madrid. TEA ED.
HOPWOOD, C.J., Morey, L.C., Rogers, R. y Sewell, K.W. (2007). Malin-
gering on the Personality Assessment Inventory: Identifcation of
specifc feigned disorders. Journal of Personality Assessment, 88,
1, 43-48.
HUTCHINSON, G. L. (2001). Disorders of simulation: Malingering, fatitious
disorders and compensation neurosis. Madison, CT. Psychosocial
Press.
IVERSON, G.L., FRANZEN, M.D. y HAMMOND, J.A. (1995). Examination of
inmates ability to malinger on the MMPI-2. Psychological Assess-
ment, 7, 118-121.
KUCHARSKI, L.T., TOOMEY, J.P, FILA, K. y DUNCAN, S. (2007). Detection of
malingering of psychiatric disorder with the Personality Assessment
Inventory: An investigation of criminal defendants. Journal of Per-
sonality Assessment, 88(1), 25-32.
LEAMON, M.H., FELDMAN, M.D. y SCOTT, C.L. (2005). Trastornos facticios
y simulacin. En R.E. Hales y S.C. Yudofsy (Eds.): Tratado de Psi-
quiatra Clnica. (pp. 691-707). Barcelona. Masson.
LESS-HALEY, P.R., ENGLISH, L.T. y GLEEN, W.J. (1991). A fake bad scale on
the MMPI-2 for personal-injury claimants. Psychological Reports,
68, 203-210.
LLAQUET, L. (2006). Tribunal Mdico Psiquitrico de las Fuerzas Arma-
das. En D.M. Lozano (Ed): Los Tribunales Mdicos Militares. Ma-
drid. Ministerio de Defensa.
MILLER, H.A. (2001). Miller-Forensic Assessment of Symptoms Test
(M-FAST): Profesional Manual. Odessa, FL. Psychological Assess-
ment Resources.
MILLON, T. (1983). Millon Clinical Multiaxial Inventory. Minneapolis. Na-
tional Computer Systems.
MILLON, T. (1987). Millon Clinical Multiaxial Inventory- II Manual. Minne-
apolis. National Computer Systems.
MILLON, T. (1994). Millon Clinical Multiaxial Inventory- III Manual. Minne-
apolis. National Computer Systems.
MITTENBERG, W., PATTON, C., CANYOCK, E.M., y CONDIT, D.C. (2002). Base
Rates of Malingering and Symptom Exaggeration. Journal of Clini-
cal and Experimental Neuropsychology. 24(8), 1094-1102.
MOGGE, N.L. y LEPAGE, J.S. (2004). The Assessment of Depression In-
ventory (ADI): A new instrument used to measure depression and to
detect honesty of response. Depression and Anxiety, 20, 107-113.
MOGGE, N.L., LEPAGE, J.S., BELL, T. y RAGATZ, L. (2009). The negative
distortion scale: a new PAI validity scale. The Journal of Forensic
Psychiatry & Psychology.
MOREY, L. (1991). Professional Manual for the Personality Assessment
Inventory. Odessa, FL. Psychological Assessment Resources
MOREY, L. (1993). Defensiveness and malingering indices for the PAI.
Paper presented at the meeting of the American Psychological As-
sociation, Toronto, Ontario, Canad.
MOREY, L. (1996). An interpretaive guide to the Personality Assessment
Inventory (PAI). Odessa, FL. Psychological Assessment Resourc-
es.
MOREY, L.C. (2003). Essentials of PAI assessment. Nueva York. WiLey
Organizacin Mundial de la Salud (1992). Dcima Revisin de la Clasi-
cacin Internacional de las Enfermedades. Trastornos Mentales y
del Comportamiento. Medicor.
PAULHUS, D.L. (2002). Socially desiable responding: evolution of a con-
struct. En H.I. Brown y D.N. Jackson (Eds.): Role of constructs in
Psychological and educational measurement (pp. 49-69). Mahwah,
NJ. Lawrence Erlbaum Associates.
PIERSON, A.M., ROSENFELD, B., GREEN, D. y BELFI, B. (2011). Investigating
the relationship between Antisocial Personality Disorder and malin-
gering. Criminal Justice and Behaviour, 38, 2, 146-156.
POYTHRESS, N.G., EDENS, J.F. y WATKINS, M.M. (2001). The relationship
between psychopathic personality features and malingering symp-
toms of major mental illness. Law and Human Behavior, 25, 6, 567-
582.
RESNICK, P.J. y KNOLL, J.L. (2008). Malingered psychosis. En R. Rogers
(Ed.), Clinical Assessment of Malingering and Deception (pp. 51-68)
(3. Ed.) Nueva York, EEUU. Guilford Press.
REY, A. (1964). Lexamen Clinique en psychologie. Pars. Presses Uni-
versitaires de France.
ROGERS, R. (1990). Development of a new classifcatory model of ma-
lingering. Bulletin of the American Academy of Psychiatry and the
Law, 18, 323-333.
ROGERS, R. (1998). Assessment of malingering on psychological meas-
ures: A synopsis. En G.P. KOOCHER, J.C. NORCROSS y S.S. HILL, (Eds.),
Psychologists desk reference (pp. 53-57). Nueva York. Oxford Uni-
versity Press.
ROGERS, R. (2008a). An introduction to response styles. En R. Rogers
(Ed.), Clinical Assessment of Malingering and Deception (pp. 3-13).
Nueva York, EEUU. Guilford Press.
ROGERS, R. (2008b). Detection strategies for malingering and defen-
siveness. En R. Rogers (Ed.): Clinical Assessment of Malingering
and Deception (pp. 14-35). Nueva York. EEUU. Guilford Press.
ROGERS, R. (2008c). Structured interviews and dissimulation. En R.
Rogers (Ed.): Clinical Assessment of Malingering and Deception (pp.
301-322). Nueva York, EEUU. Guilford Press.
ROGERS, R. y CRUISE, K. (2000). Malingering and deception among psy-
chopaths. En C.B. Gacono (Ed.), The Clinical and Forensic Assess-
ment of Psychopathy: A Practitioners Guide (pp. 269-284). Mah-
wah, NJ: Erlbaum.
ROGERS, R. y BENDER, S.D. (2003). Evaluation of Malingering and Decep-
tion. En A. M. Goldstein (Ed.), Handbook of Psychology. Vol. 11:
Forensic Psychology (pp.109-129). Nueva Jersey. WiLey.
ROGERS, R., GILLIS, J.R. y BAGBY, RM (1990). The SIRS as a measure of
malingering: A validation study with a correctional sample. Behav-
ioral Sciences and the Law, 8, 85-92.
ROGERS, R., BAGBY, RM y DICKENS, S.E. (1992). Structured Interview of
Reported Symptoms (SIRS) and professional manual. Odessa, FL.
Psychological Assessment Resources.
ROGERS, R., BAGBY, RM y GILLIS, J.R. (1992). Improvements in the M Test
as a screening measure for malingering. Bulletin of the American
Academy of Psychiatry and the Law, 20, 1, 101-104.
ROGERS, R. SEWELL, K.W. y SALEKIN, R.T. (1994). A meta-analysis of ma-
lingering on the MMPI-2. Assessment, 1, 227-237.
ROGERS, R., SEWELL, K.W., MOREY, L.C. y USTAD, K.L. (1996). Detection
of feigned mental disorders on the Personality Assessment Invento-
ry: A discriminant analysis. Journal of Personality Assessment, 67,
629-640.
ROGERS, R. SEWELL, K.W., MARTIN, W.A. y VITACCO, M.J. (2003). Detection
of feigned mental disorders: A meta-analysis of the MMPI-2 and
malingering. Assessment, 10, 160-177.
ROGERS, R., DUNCAN, J.C. y SEWELL, K.W. (1994). Prototypical analysis
of antisocial personality disorder: DSM-IV and beyond. Law and
Human Behavior, 18, 471-484.
ROGERS, R., JACKSON, R.L., y KAMINSKI, P.L. (2004). Factitious psychologi-
cal disorders: The overlooked response style in forensic evaluations.
Journal of Forensic Psychology Practice, 3, 115-129.
ROGERS, R., SALEKIN, R.T., SEWELL, K.W., GOLDSTEIN, A. y LEONARD, K. (1998).
A comparison of forensic and nonforensic malingerers: A prototypi-
cal analysis of explanatory models. Law and Human Behaviour, 22,
353-365.
ROSENHAN, D.L. (1973). On being sane in insane places. Science, 179,
70, 250-258.
SALGADO, J.F. (2005). Personalidad y deseabilidad social en contextos
organizacionales: implicaciones para la prctica de la psicologa del
trabajo y de las organizaciones. Papeles del psiclogo, 26(92). 115-
128.
SALGADO, J.F., IGLESIAS, M. REMESEIRO, C. (1996). Personality and test-tak-
ing motivation. Psicothema, 8. 553-562.
SELLBOM, M. y BAGBY, RM (2008). Response Styles on Multiscale Inven-
tories. En R. Rogers (Ed.), Clinical Assessment of Malingering and
Deception (pp. 182-206). Nueva York, EE.UU. Guilford Press.
SEWELL, K.W. (2008). Dissimulation on Projective Measures. En R. Rog-
ers (Ed.): Clinical Assessment of Malingering and Deception (pp. 207-
217). Nueva York, EE.UU. Guilford Press.
SEWELL, K.W. y ROGERS, R. (1994). Response consistency and the MMPI-
2: Development of a simplifed screening scale. Assessment, 1, 293-
299.
SHARLAND, M.J. y GFELLER, J.D. (2007). A survey of neuropsychologists
beliefs and practices with respect to the assessment of effort. Ar-
chives of Clinical Neuropsychology, 22, 213-223.
SILGO, M.G. y ROBLES, J.I. (2010). Estudio de las bajas temporales para el
servicio por motivos psicolgicos: Mejoras en la deteccin de psico-
patologa y simulacin de trastorno mental en las Fuerzas Armadas.
Sanidad Militar, 66 (3), 154-162.
SLICK, D.J., HOPP, G., Strauss, E.H y Thompson, G.B. (1997). Victoria
Symptom Validity Test. Odessa, FL.: Psychological Assessment Re-
sources.
SLICK, D.J., TAN, J.E., STRAUSS, E.H y HULTSCH, D.F. (2004). Detecting ma-
lingering: a survey of experts practices. Archives of Clinical Neuro-
SMITH, G.P. (2008). Brief screening measures for the detection of feigned
psychopathology. En R. ROGERS (Ed.): Clinical Assessment of Ma-
lingering and Deception (pp. 323-339). Nueva York, EE.UU. Guilford
Press.
SMITH, G.P. y BURGER, G.K. (1997). Detection of malingering: Validation
of the Structured Inventory of Malingered Symptomatology (SIMS).
Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law, 25, 183-
789.
SWEET, J.J., CONDIT, D.C. y NELSON, N.W. (2008). Feigned amnesia and
memory loss. En R. Rogers (Ed.), Clinical Assessment of Malingering
and Deception (pp. 218-236). Nueva York, EE.UU. Guilford Press.
TIMBROOK, R.E., GRAHAM, J.R., KEILLER, S.W. y WATTS, D. (1993). Compar-
ison of the Wiener-Harmon Subtle-Obvious scales and the standard
validity scales in detecting valid and invalid MMPI-2 profles. Psy-
chological Assessment, 5, 53-61.
TOLIN, D.F., MALTBY, N., WEATHERS, F.W., LITZ, B.T., KNIGHT, J. y KEANE, T.M.
(2004). The use of the MMPI-2 infrecuency-psychopathology scale
in the assessment of postraumatic stress disorder in male veterans.
Journal of Psychopathology and Behavioral Assesment, 26(1). 23-29.
TOMBAUGH, TN (1996). Test of Memory Malingering (TOMM). Toronto, On-
tario, Canad: Multi-Health Systems, Inc.
VAN ATTA, R.E. (1999). Psychology: A study of the validity of the MMPI
ost-traumatic stress disorder scale: implications for forensic clini-
cians. The Forensic Examiner, 8(7-8). 20-23.
WIDOWS, MR y SMITH, G.P. (2005). Structured Inventory of Malingered
Symptomatology. Odessa, FL: Psychological Assessment Resourc-
es.
WIENER, D.N. (1948). Subtle and obvious keys for the MMPI. Journal of
Consulting Psychology, 12, 164-170.
WINBERG, M. y VILALTA R.J. (2009). Evaluacin de los trastornos de per-
sonalidad mediante el Inventario Clnico Multiaxial (MCMI-II) en una
muestra forense. Psicothema, 21(4). 610-614.
NORMAS
Ley 39/2007, de 19 de noviembre, de la Carrera Militar. BOE n. 278
de30 de noviembre.
Orden PRE/2373/2003, de 4 de agosto, por la que se reestructuran los
rganos mdico-periciales de la Sanidad Militar y se aprueban los
modelos de informe mdico y cuestionario de salud para los expe-
diente de prdida de aptitud. BOE n. 203, de 25 de agosto.
Real Decreto 944/2001, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Re-
glamento para la determinacin de la Aptitud Psicofsica, BOE n.
186 de 4 de agosto.
Captulo 3.
Evaluacin y diagnstico en
psicologa clnica. Experiencias
Capitn psiclogo Javier Maran Garrido
1. INTRODUCCIN
1.1. Aclaraciones terminolgicas
La evaluacin psicolgica es aquella disciplina de la psicologa
cientfca que se ocupa de la exploracin y anlisis del comportamien-
to de un sujeto humano o grupo de sujetos, con distintos objetivos
aplicados (descripcin, diagnstico, valoracin de tratamientos o in-
tervenciones aplicadas, seleccin/prediccin, etc.) (Fdez.-Ballesteros,
2004).
La evaluacin psicolgica implica procesos de solucin de proble-
mas y toma de decisiones, as como determinadas actividades cientf-
cas que se llevan a cabo de forma ordenada: eleccin y administracin
de test, tcnicas de medida y procedimientos de recogida de informa-
cin, confeccin de un informe con los resultados y las conclusiones
de la evaluacin, etc. (Fdez.-Ballesteros, 2004).
Otros trminos muy cercanos pero a la vez diferentes entre s, son:
Psicodiagnstico, medicin, evaluacin y valoracin. El primer trmino,
hoy en da en cierto desuso, se refere al desarrollo de labores evalua-
tivas con el objeto de clasicar a un sujeto con nes clnicos. Entre los
autores espaoles se ha sustituido por el de evaluacin psicolgica
ya que se estaban solapando y, adems, est ms unido al modelo
mdico. La evaluacin psicolgica trasciende al mbito clnico. Se ha
comparado tambin a lo largo de la historia la propia aplicacin de
tests psicolgicos con la evaluacin. Algunos autores matizan que el
trmino evaluacin garantiza una integracin de resultados. Por ltimo,
evaluacin hace referencia al examen de personas, mientras que valo-
racin hace referencia a juicios de bondad referidos a objetos (puestos
de trabajo, tratamientos, etc.) (Buela Casal y Sierra, 1997; Fdez.-Ba-
llesteros, 2004).
En cuanto al concepto de psicologa clnica, el documento Perles
profesionales del psiclogo, elaborado por el Colegio ofcial de psic-
logos (COP, 1998) defne la psicologa clnica como la disciplina o el
campo de especializacin de la Psicologa que aplica los principios, las
tcnicas y los conocimientos cientfcos desarrollados por esta para
evaluar, diagnosticar, explicar, tratar, modifcar y prevenir las anomalas
o los trastornos mentales o cualquier otro comportamiento relevante
para los procesos de la salud y enfermedad, en los distintos y variados
contextos en que estos puedan tener lugar.
El perfl del psiclogo clnico, descrito en el mismo documento (COP,
1998), reconoce en el ejercicio de la labor de la especialidad funcio-
nes de: Evaluacin, diagnstico (resultado del proceso de evaluacin
psicolgica), tratamiento e intervencin, consejo, asesora, consulta y
enlace, prevencin y promocin de la salud, investigacin, enseanza
y supervisin y direccin, administracin y gestin.
1.2. Revisin histrica
Una breve revisin bibliogrfca (Buela-Casal y Sierra, 1997) nos
permite establecer un rpido recorrido histrico por el concepto de
evaluacin psicolgica.
Ya en la Edad antigua (China, 2200 a.C.) se seleccionaba a los nios
que podran ejercer funciones en la administracin pblica, mediante
una instruccin exigente. Pitgoras seleccionaba a sus alumnos. La
fsiognoma tiene sus races en el pensamiento flosfco griego. Aris-
tteles aspira a vencer el dualismo mente-cuerpo de Platn. Cicern
y Sneca defendieron la idea anterior en la Roma clsica. En el Rena-
cimiento, Juan Huarte de San Juan, con su obra Examen de ingenios
para las Ciencias (1575), plantea la evaluacin de forma explcita. Luis
Vives tambin plante el tema de la diversidad de los ingenios.
Los antecedentes cientfcos de la evaluacin psicolgica podran
situarse en el siglo XVIII y, sobre todo, en el XIX con el desarrollo de la
frenologa, la matemtica, la psicofsica, la psiquiatra, la psicologa
educativa, el evolucionismo y la aparicin del primer laboratorio ex-
perimental, en 1879, en Leipzig, obra de Wundt. En 1896 se crea la
primera clnica psicolgica en la Universidad de Pensilvania por parte
de Lighner Witmer. En ese mismo ao Freud utiliza por primera vez el
trmino psicoanlisis.
Existe consenso generalizado en considerar a Galton, Cattell y Bi-
net como los autores que elevan la evaluacin psicolgica a disciplina
Evaluacin y diagnstico en psicologa clnica. experiencias en las... 111
cientfca. Galton es considerado el padre de la psicometra. Su labora-
torio antropomtrico del Kensington Museum en Londres fue conocido
en todo el mundo. Introdujo el ndice de correlacin en 1.888, comple-
tado ms tarde por Pearson. Cattell estudi los tiempos de reaccin
y las diferencias individuales. Introdujo el trmino test en la literatura
cientfca y dise la primera batera de pruebas de evaluacin psico-
lgica. Binet cre el primer laboratorio de psicologa en la Facultad de
la Sorbona. Cre varias escalas de medida de la inteligencia y acu el
trmino de cociente intelectual.
Con motivo de la Primera Guerra Mundial, en EE.UU. se crean el
Army Alpha test y el Army Beta test, por la necesidad de reclutar y cla-
sifcar a miles de soldados. En 1921 Rorschach publica su obra Psico-
diagnstico, que inicia la difusin de las tcnicas proyectivas. En el ao
1935 Murray publica el Test de Apreciacin Temtica (TAT), y Thursto-
ne, el Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA). Con motivo de la II
Guerra Mundial, se pasaron en los pases aliados aplicaciones masivas
de test, pero los ms caractersticos son el Army general Classication
Test (EEUU), las Matrices Progresivas de Raven y el test de Domins de
Anstey (Gran Bretaa).
Relevantes fueron tambin en los aos 50 las aportaciones de Os-
good, Kelly, Skinner, Eysenck y Wolpe, el nacimiento de la evaluacin
conductual en los 60 y la publicacin de los diferentes sistemas clasif-
catorios hasta llegar al DSM-IV.
1.3. Revisin histrica en el mbito militar
Labores de evaluacin psicolgica, ms orientadas al objetivo de la
seleccin y clasifcacin que al del diagnstico en los primeros aos,
se vienen realizando en los Ejrcitos desde antes de crearse el Servicio
de psicologa y psicotecnia en las FAS, segn RD 2840/1977, de 28 de
octubre. Los antecedentes ms claros del empleo de la psicologa en el
medio militar hay que buscarlos en la aportacin de varios prestigiosos
psiquiatras espaoles a principios del siglo XX.
El Dr. Julio Camino fue mdico psiquiatra militar y hermano del poe-
ta Len Felipe. Alcanz el grado de comandante. Fue jefe tcnico de
las Clnicas Psiquitricas Militares de Ciempozuelos y de Observacin
de dementes del Hospital Militar de Carabanchel, en los aos 1922 y
1923, respectivamente. Tambin dirigi la enseanza de la psiquiatra
en la Academia de Sanidad Militar, hasta su retiro prematuro en 1931.
Propuso modifcar el proceso de seleccin del personal, tanto en co-
legios militares (para clasifcacin, orientacin y tratamiento de nios)
como en academias de ofciales. Intent concienciar al mando acerca
de la gravedad del problema psicolgico en el Ejrcito. Crey necesario
reformar la enseanza de la psiquiatra militar en la Academia de Sani-
dad Militar y crear un centro especializado en investigacin, tratamien-
to y docencia en el rea de salud mental (Bandrs y Llavona, 1998).
Santos Rubiano Herrera (1871-1930) contribuy al desarrollo de la
psicologa militar en Espaa y fue el primero que aplic los mtodos y
conceptos de la psicologa moderna al Ejrcito espaol. Fue mdico
psiquiatra y alcanz en activo el empleo de teniente coronel. Se pre-
ocup por cmo infuyen el medio ambiente del cuartel y el servicio
militar en la personalidad del soldado de reemplazo. Pens que la vida
militar puede afectar negativamente a individuos con una tara en su
sistema nervioso anterior y fortalecer la autoestima y los valores de la
disciplina, el deber y el honor. Aconseja el examen mental de volun-
tarios, sospechosos, quienes tengan trastornos de conducta, quienes
vayan al calabozo ms de una vez, de procesados y de jefes y ofciales,
cuando las circunstancias lo indiquen. Aconseja la evaluacin de todo
recluta y el estudio de un cuadro de exclusiones y de las condiciones
de ingreso en las academias militares (Bandrs y Llavona, 1997).
Emilio Mira y Lpez (1896-1964), hijo de mdico militar, desempe-
un papel decisivo en la introduccin y desarrollo en Espaa de la
moderna orientacin profesional, llegando a dirigir un instituto psico-
tcnico que fue famoso en toda Europa. Fue el primer catedrtico de
psiquiatra de la Universidad Autnoma de Barcelona. En el ao 1939
present ante la Royal Academy of Medicine de Londres su test de
Psicodiagnstico Miokintico, un test que garantizaba la sinceridad en
las respuestas y que poda medir, entre otros rasgos de personalidad,
la agresividad potencial de los individuos. Algunos autores mantienen
que los coefcientes de correlacin entre el psicodiagnstico miokin-
tico (PMK) y el test de Rorschach o el TAT de Murray son altamente
signifcativos (De Len Porras, 1964). Otros, que el PMK es una buena
contribucin a las tcnicas proyectivas, pendiente de mayor validacin
experimental. Durante la Guerra Civil espaola fue nombrado por el
Ministerio de la Defensa Nacional jefe de los Servicios Psiquitricos de
la Repblica. Revis las causas mentales de inutilidad para el servicio
militar. Todos los sujetos que resultaban sospechosos pasaban un exa-
men individual hecho por un psiquiatra competente. Finalmente, acon-
sej la colaboracin tcnica de psiquiatras y psiclogos para la mejor
seleccin de hombres para cargos especiales: antitanquistas, agentes
secretos, guerrilleros, etc. (Mira y Lpez, 1944).
Por otro lado, y en la historia ms reciente de la psicologa militar
espaola en el Ejrcito de Tierra, hay que decir que el antecedente
ine quvoco del Servicio de Psicologa, creado en el ao 1977 como ya
se ha dicho, lo encontramos en la Comisin Central de Psicologa del
Estado mayor Conjunto (EMC), creada en 1964 para la clasifcacin
del contingente de reemplazo, aunque aos antes ya se organizaron,
en algunas unidades Militares, Gabinetes de psicologa para tareas de
seleccin. En este sentido hay que destacar la Escuela de Automovi-
lismo del Ejrcito y la Academia de Sanidad Militar, en donde se llev a
cabo la primera seleccin de zapadores anfbios y hombres rana (Cap-
depn, 1980). En el ao 1964, con la creacin de la Comisin Central
de Psicologa, se establece una batera general de aplicacin a todo el
contingente, tras estudios piloto.
En estas fechas se crean tambin las Secciones de clasifcacin en
los Centros de Instruccin de Reclutas (CIR), que dependen orgnica-
mente de la Capitanas Generales a travs de su Estado mayor, admi-
nistrativamente de los jefes de los CIR y funcionalmente de la Seccin
de Psicologa y Psicotecnia del Estado mayor Central. Las plantillas
de las Secciones de Seleccin de los CIR se cubren al completo con
personal que haya realizado los Cursos de Tcnicas de Clasifcacin
y seleccin en el Ejrcito, Especialista en psicotecnia o Auxiliar en
psicotecnia. Ya en estos aos se pretende operar con muestras nu-
merosas de sujetos, seleccionar la batera de pruebas, su baremacin
y validacin, desarrollando el anlisis de 106 puestos de trabajo, agru-
pados en siete zonas de aptitud y formando equipos auxiliares para
aplicar, corregir y explotar las pruebas (Capdepn, 1980).
El primer sistema de clasifcacin se compone de una batera que
consta de las siguientes pruebas: matrices progresivas, inteligencia ge-
neral, memoria audiovisual, factor espacial, factor numrico, rapidez
perceptiva y aptitud mecnica. La misma batera se cuantifc para un
nivel intelectual inferior y uno superior. El test de Raven diferenciaba a
los que pasaban la batera elemental. Cada zona de aptitud de las siete
derivadas del anlisis de 106 puestos de trabajo, era defnida por tres
del total de aptitudes que la batera cuantifcaba, asignndose diferen-
tes pesos a cada una de las pruebas. Las siete zonas de aptitud origi-
nales fueron: Plana mayor, Cabo, Ofcinistas, Transmisiones, Mecnico,
Conductor y Combate General. Antes del destino a Cuerpo se tena
en cuenta el perfl aptitudinal a un nivel elemental o superior (las dos
o tres zonas que mejor se ajustaban a las aptitudes de cada soldado)
y tambin la motivacin y los conocimientos propios o aprendizaje si
pudieran ser utilizados en el Ejrcito (Capdepn, 1980).
En el ao 1970, tras varios aos de desarrollo de este sistema cla-
sifcatorio y dos ms de estudios piloto, se establecen varias modifca-
ciones: se amplan las zonas de aptitud y se introducen las pruebas de
personalidad y de conocimientos (electricidad, conduccin y mecni-
ca).
Para los componentes de la Comisin Central de Psicologa del Es-
tado mayor Central, los objetivos de un buen sistema de clasifcacin
seran: potenciar el rendimiento, adecuando los individuos a las tareas;
potenciar de esta manera la satisfaccin laboral, lo que repercute de
nuevo en el rendimiento; y facilitar la adaptacin fexible del soldado al
nuevo ambiente militar.
1.4. Breve revisin histrica de la psicologa clnica en Espaa
En primer lugar hay que citar la fgura de Giner de los Ros, fundador
de la Institucin Libre de enseanza, que en 1874 da unas lecciones
sumarias de psicologa. La Universidad Complutense de Madrid crea la
primera ctedra de psicologa experimental, a cargo de Luis Simarro,
en el ao 1902. En Madrid, en 1933 se crea el Instituto Nacional de
Psicotecnia, dirigido por Jos Germain.
Gonzalo Rodrguez Labora, psiquiatra y neuropatlogo, interesado
en la psicopatologa infantil, funda la revista Archivos de Neurobiologa.
El padre Barbado, despus de la Guerra Civil, proyect un Instituto de
Psicologa dentro del Consejo Superior de Investigaciones Cientfcas.
Jos Germain cre en 1946 la ms antigua de las revistas de psico-
loga espaolas, la Revista de Psicologa general y Aplicada, y dirigi el
Departamento de Psicologa Experimental dentro del Centro Superior
de Investigaciones Cientfcas (CSIC). Este Departamento sera el em-
brin de la psicologa cientfca espaola que llegara con Mariano Yela,
Jos Luis Pinillos y Miguel Sigun (COP, 1998).
2. EXPOSICIN DE CONTENIDOS
2.1. Modelo terico
La intervencin psicolgica desarrollada en los diferentes des-
tinos se fundamenta en el modelo psicomtrico, de atributo o de
rasgo. Segn este modelo, la conducta humana puede explicarse
por variables internas, intrapsquicas o, tambin llamadas, organs-
micas, que diferencian a unos sujetos de otros. La conducta est en
funcin del organismo, entendido como el conjunto de rasgos, ca-
pacidades o atributos diferenciales del sujeto. Se apoya en el mode-
lo estadstico. Todos los sujetos poseen en mayor o menor medida
unas variables organsmicas consistentes y estables a lo largo del
tiempo y se pueden expresar a lo largo de un continuo (puntuacio-
nes en los test). Por lo tanto, son tambin medibles. Se pueden ela-
borar instrumentos para evaluarlos y conocer su distribucin entre
la poblacin. Conocida esta distribucin y sabiendo qu puntuacin
obtiene un sujeto, se le puede comparar o clasifcar con respecto a
la poblacin, ms concretamente, interpretndola estadsticamente
con respecto a la de su grupo normativo, situndolo en un determi-
nado punto de la distribucin de esa caracterstica en la poblacin
(Buela-Casal y Sierra, 1997; Garaigordobil Landazabal, 1998). Este
modelo, no obstante, acaba reconociendo la importancia de las va-
riables situacionales integrando las variables persona-situacin y
tendiendo a situar el modelo de rasgos en medio de las modernas
teoras interaccionistas de la personalidad (Garaigordobil Landaza-
bal, 1998).
2.2. Principios ticos de la evaluacin psicolgica
La evaluacin psicolgica requiere procedimientos estandariza-
dos que garanticen el rigor de la informacin obtenida: test, esca-
las, autorregistros y observacin (Buela-Casal y Sierra, 1997). Los
instrumentos de evaluacin han de ser fables (precisin o grado de
exactitud de la medida) y vlidos (grado en que se mide lo que se
pretende medir). Se debe procurar siempre la mxima objetividad y
el control de procedimientos e instrumentos: condiciones del suje-
to en el momento de la evaluacin, instrucciones empleadas, etc.
(Buela-Casal y Sierra 1997; Garaigordobil, 1998).
Se deben seguir las normas de conducta recogidas en el cdigo
deontolgico: respeto a la persona, proteccin de los derechos hu-
manos, sentido de responsabilidad, sinceridad para con los pacien-
tes, prudencia en la aplicacin de instrumentos y tcnicas, compe-
tencia profesional, solidez en la fundamentacin objetiva y cientfca
de las intervenciones. Los informes psicolgicos estarn sometidos
al derecho y deber de confdencialidad. En cuanto al psiclogo,
debe conocer tcnicamente los medios utilizados y esforzarse en
actualizar su competencia profesional (Garaigordobil, 1997).
La bsqueda de la objetividad debe llevar al psiclogo a preocupar-
e por actitudes y conductas poco sinceras por parte del evaluado. Por
ltimo, hay que ser cauto con etiquetar problemas y cuadros clnicos
la hora de interpretar los resultados de los test. En defnitiva, hay
ue tener mucho cuidado al formular juicios de valor sobre la conduc-
a presente o su pronstico futuro por parte del sujeto (Buela-Casal y
ierra,1997).
uadro 1. Resumen de pruebas utilizadas
s
a
q
t
S
C
TEST AUTOR TIPO DE TEST
CRIA. Inventario de respues- Moos Identifcacin de estra-
tas de afrontamiento tegias de afrontamiento
empleadas por adultos
Cuestionario de hbitos lvarez y Fernn- Evaluacin de hbitos y
y tcnicas de estudio dez tcnicas de estudio
Cuestionario Pinillos Personalidad
de personalidad CEP
Cuestionario STAI Spielberger, Gor- Autoevaluacin de la
de ansiedad E-R such y Lushene ansiedad como estado
transitorio y como
estado latente
Entrevista para el Lord, Rutter, Dila- Evaluacin y diagnstico
diagnstico del autismo vore y Risi de trastornos del espec-
tro autista
Escala de ansiedad Hamilton Medida de la ansiedad
de Hamilton
Escalas de apreciacin Fernndez Seara y Cuatro escalas indepen-
del estrs Mielgo dientes que evalan la
incidencia del estrs
Examen cognoscitivo Folstein, Folstein, Valoracin cognitiva en
mini-mental MMSE McHugh y Fanjiang adultos
IDER. Depresin E-R Adaptacin espa- Componente afectivo
ola Buela Casal de la depresin estado
rasgo
Inventario de situaciones Miguel Tobal Y Evaluacin de respuestas
y respuestas de ansiedad Cano Vindel cognitivas, fsiolgicas y
ISRA motoras de ansiedad
Inventario para la depresin, Beck Medida de la depresin
de Beck
Inventario de expresin Spielberger Medida de experiencia,
de ira E-R STAXI-2 control y expresin de
la ira
TEST AUTOR TIPO DE TEST
Otis sencillo OS Otis Evaluacin de la inteli-
gencia general
Test de adaptacin, de Bell Bell Nivel de adaptacin so-
cial, familiar y social
Test de copia de una fgura
compleja REY
Rey Actividad perceptiva y
memoria visual
Test elemental de inteligen-
cia
M.Yela Evaluacin de la inteli-
gencia
Test de factor G de Cattell,
escalas 2 y 3
Cattell y Cattell Evaluacin de la inteli-
gencia general factor g
Test de la fgura humana Machover Evaluacin de la per-
sonalidad, confictos
internos, etc.
Test HTP Back y Warren Confictos de perso-
nalidad, autoimagen,
percepcin familiar
Test de personalidad 16-PF Cattell y Cattell Evala 16 dimensiones
primarias y cinco dimen-
siones globales
Test de personalidad BIG
FIVE
Caprara, Barbanelli
y Borgogni
Evala cinco grandes
dimensiones de la perso-
nalidad
Test de personalidad MC-
MI-III, de Millon
Millon Evaluacin multiaxial de
la personalidad
Test de personalidad NEO-
PI-R
Costa y McCrae Evala personalidad (cin-
co grandes dimensiones
y subdimensiones)
Test SIMS, de simulacin
de sntomas
Adaptacin de
Gonzlez Ord y
Santamara Fer-
nndez
Detecta patrones de
simulacin de sntomas
patolgicos
2.3. Niveles de prevencin
En cuanto a los niveles de prevencin, en el proceso de evalua-
cin diagnstica y en la atencin a personal por causas sobreve-
nidas, se pretende fundamentalmente actuar a nivel de prevencin
primaria y secundaria. Por un lado, con la asignacin del personal
a una zona de aptitud, se pretende optimizar el rendimiento y su
satisfaccin laboral, adems de prevenir conductas desajustadas.
Por otro, con la deteccin de personalidades con riesgo potencial
de desajuste emocional, con las pruebas de segundo escaln, que
tambin se explicarn ms adelante, se puede determinar si existe
o no aptitud psicofsica. En caso negativo, remisin a psiquiatra y
propuesta de exclusin temporal o defnitiva del servicio y, en caso
afrmativo, incorporacin a flas. Para los casos dudosos, segui-
miento peridico acompaado de una serie de recomendaciones y
limitaciones, en caso de que procedan, para facilitar la adaptacin y
el ajuste al medio (COP, 1998).
2.4. Instrumentos de medida o tcnicas de evaluacin
Normalmente, las tcnicas de evaluacin ms utilizadas han sido
los test psicomtricos y la entrevista (vase Cuadro 1). En algunas
ocasiones, ciertos test proyectivos (test de la fgura humana y test r-
bol-casa-persona o HTP) y autoinformes. Un test psicolgico, en pa-
labras de Anastasi, es una muestra objetiva y estandarizada del com-
portamiento de una persona. Los test psicomtricos se caracterizan
por ser iguales para todos los sujetos, no estar ligados al psiclogo
que realiza la evaluacin, ser cuantitativos y estar tipifcados (Fernn-
dez-Ballesteros, 2004). Encajan perfectamente con el modelo de ras-
go y poseen caractersticas de fabilidad, validez, consistencia interna,
etc., que los hacen estar considerados como instrumentos cientfca-
mente contrastados. En cuanto a la entrevista psicolgica, es conside-
rada una estrategia fundamental en evaluacin psicolgica. Sus venta-
jas seran que implica una relacin interpersonal, que el entrevistador
puede reconducir la entrevista segn las caractersticas del evaluado,
posibilita la observacin tanto verbal como no verbal del entrevistado,
facilita el registro de informacin subjetiva (emocional) y biogrfca y
permite estudiar a personas con trastornos o pocos recursos que no
responderan a los test (Silva, 1992).
2.5. Normativa y psicologa clnica
En primer lugar, hay que comentar que los psiclogos militares es-
tuvimos encuadrados en los diferentes cuerpos y escalas de los tres
Ejrcitos hasta que, en el ao 1999, la Ley de Personal de las FAS inte-
gra a la Psicologa como especialidad fundamental del Cuerpo Militar
de Sanidad.
El RD 2490/1988 crea y regula el ttulo ofcial de psiclogo especia-
lista en psicologa clnica y el proceso de solicitud por las vas transito-
rias para quienes acreditasen una experiencia laboral en el mbito de la
psicologa clnica de, al menos, tres aos de los cinco inmediatamente
anteriores a la entrada en vigor del RD. La Orden PRE 1107/2002 de-
sarrolla y regula estas vas transitorias de acceso. Muchos de nosotros
conseguimos el ttulo de especialista en psicologa clnica gracias a
estas vas transitorias de acceso ya que habamos desarrollado labo-
res de psiclogo clnico ms tiempo del requerido. Tambin hay que
decir que el Ministerio, a travs del general inspector de Sanidad, ex-
pidi un certifcado, previa solicitud, a todo el personal del servicio de
psicologa en activo, reconociendo el desarrollo en nuestros destinos
de funciones preventivas, asistenciales, de evaluacin y de diagnsti-
co clnico con motivo de informe, certifcacin o peritaje, investigacin
psicolgica, formacin en materia de psicologa, prevencin en drogo-
dependencias, colaboracin con la Universidad en formacin e inves-
tigacin y actividades relacionadas con la aplicacin de la psicologa
en benefcio de la salud de las personas y la organizacin de las FAS,
lo que sin duda facilit el proceso de obtencin del ttulo y elimin el
problema de vaco legal que se hubiese producido si hubisemos teni-
do que seguir ejerciendo labores de psiclogos clnicos sin el ttulo de
especialista.
En septiembre del ao 1999, y previa peticin, se solicit el cam-
bio de adscripcin a cuerpo, acogindose a la disposicin adicional
novena de la Ley 17/1999, de 18 de mayo, de Rgimen de Personal
de las FAS. Dicha Ley establece la psicologa como una especialidad
fundamental ms del Cuerpo Militar de Sanidad, junto con las ya esta-
blecidas de medicina, farmacia, veterinaria, odontologa y enfermera.
En el ao 2000 se publica la primera convocatoria para psiclogos
para el acceso a la enseanza docente militar e integracin, tras la su-
peracin del plan de estudios correspondiente, en la Escala Superior
de ofciales (ESO) del Cuerpo Militar de Sanidad (CMS), especialidad
fundamental de psicologa. En julio del ao 2001, por tanto, salieron los
primeros tenientes psiclogos ESO del CMS. En las convocatorias de
los aos 2000 y 2001 se reserv una plaza por ao para subofciales en
posesin del Diploma Superior de Psicologa Militar. La OM 28/2009,
de 14 de mayo, por la que se establecen las especialidades comple-
mentarias de las especialidades fundamentales del Cuerpo Militar de
Sanidad, contempla en la disposicin transitoria primera, la primera
convocatoria para la obtencin de la especialidad complementaria de
psicologa clnica, que ya haba sido creada por la OM 124/2005. En
marzo de 2010 y abril de 2011 salen las primeras hornadas de psiclo-
gos clnicos militares por el sistema de convalidacin.
2.6. Experiencia en el Centro Regional de Psicologa (CREPSI)
del Mando Regional (MR) Levante. Actuacin con tropa
deReemplazo
La experiencia en este primer destino se desarrolla desde enero
de 1992 hasta agosto de 2003 y la labor de evaluacin se llevaba a
cabo fundamentalmente con tropa de Reemplazo. La estructura y mi-
siones del Servicio de Psicologa vienen defnidas en la OM 141/2001.
Se establecen cuatro escalones bien diferenciados, cada uno de ellos
con unas misiones igualmente diferenciadas. Entre los quehaceres del
2. Escaln, quiz el ms relevante y que enlaza con el tema de este
captulo fue la Evaluacin Psicolgica de los soldados de Reemplazo
destinados en las unidades de la Regin Militar Levante, ya que como
segundo escaln tenamos competencias a nivel regional sobre todas
las UCO pertenecientes a dicha Regin Militar (RM).
Cada vez que haba una incorporacin a flas (4 o 6 llamamientos
por reemplazo) se proceda a evaluar psicolgicamente a todo aquel
personal de reemplazo que hubiera salido crtico o signifcativo en las
pruebas de personalidad y/o inteligencia que pasaban los gabinetes de
Psicologa de las Bases o acuartelamientos (1.
er
Escaln). Estas prue-
bas de personalidad (P-211) e inteligencia (IG-4), junto con las pruebas
de aptitudes (BC-3) y de conocimientos (C-3), constituan la conocida
Batera Bsica de tropa, desarrollada, baremada y validada psicomtri-
camente por la Unidad de Psicologa de ET (3.
er
Escaln). Como puede
verse en la introduccin, ya a mediados de los aos 60 se empiezan
a pasar bateras de pruebas, muy similares a esta, con la fnalidad de
clasifcar al contingente de reemplazo. Como consecuencia de la apli-
cacin de la Batera Bsica de tropa, hubo un documento personal y
confdencial (el Expediente Psicotcnico), por cuanto contena el perfl
psicotcnico de cada soldado, en el que se recogen las puntuaciones
directas y las puntuaciones tpicas (escala de eneatipos) obtenidas en
los cinco factores de la prueba de personalidad; a saber: neuroticis-
mo, depresin, psicoticismo, desviacin psicoptica y sinceridad. Lo
mismo ocurra con la prueba de inteligencia (IG-4) y las pruebas de
aptitudes y de conocimientos. Segn el perfl obtenido en la prueba
de aptitudes se asignaba al soldado a un puesto tctico u otro para
despus de acabada la fase de Instruccin. Como Centro Regional de
Psicologa y, por tanto, como Segundo Escaln del Servicio, tenamos
la misin de evaluar a todo aquel personal incorporado, para cada lla-
mamiento y reemplazo, que obtena una puntuacin tpica de 9 en al
menos uno de los cuatro factores enumerados, o en ms de uno de la
prueba de personalidad. Tambin se consideraba personal con riesgo
potencial de inadaptacin a quienes obtenan dos puntuaciones enea-
tipos de 8 en al menos dos de los cuatro factores de signifcacin cl-
nica. Por ltimo, quienes obtenan una puntuacin eneatipo de 1 en la
prueba de medida de la inteligencia, eran tambin objeto de evaluacin
psicolgica por el 2. Escaln, por cuanto se consideraba que podan
tener un posible dfcit intelectual.
En algunos de aquellos primeros aos, hubo seis llamamientos por
ao, que despus fueron cuatro. Nuestra labor de evaluacin se llevaba
a cabo en todas las unidades donde haba reclutas que se ubicaban
en la antigua RM Levante (fundamentalmente, Acuartelamiento general
almirante, JaimeI, Daoz y Velarde, San Juan de Ribera, La Gua, Los
Dolores, RIMZ 13, 14 y 18 y CEFIVE 1). En cada uno de estos acuarte-
lamientos haba personal instruido con alguno de los cursos de Auxiliar
en psicotecnia (principalmente personal subofcial) que se encargaban
de aplicar las pruebas del 1.
er
Escaln (Batera Bsica de tropa) y acu-
dan, segn calendario aprobado por el general jefe de Estado mayor
(EM), a propuesta nuestra, a leer al CREPSI las hojas de respuesta de
las distintas pruebas de la mencionada Batera Bsica, con la lectora
de marcas pticas (Datascan, serie 7). Como consecuencia de esta
lectura se obtenan distintos tipos de listados: unos generales donde
fguraban los datos personales de todo el personal evaluado y los re-
sultados de las pruebas, y otros, de crticos o signifcativos, aquellos
que constituan la muestra que sera objeto de Evaluacin Psicolgica
con las pruebas del 2. Escaln. Hay que decir que desde que se puso
en marcha este sistema de Seleccin y Clasifcacin de la tropa de
Reemplazo en la RM Levante (aproximadamente el ao 1984) en su in-
corporacin a flas, hasta el ao 2000 (ltimo ao en el que hubo tropa
de Reemplazo), el CREPSI trabajaba estrechamente con el CRI (Cen-
tro Regional de Informtica), fundamentalmente facilitando en soporte
informtico y papel las bases de datos con el personal que compo-
na cada llamamiento (PSITEC). Sobre esa base de datos se articulaba
todo el proceso de correccin de pruebas, confeccin de listados y de
expedientes psicotcnicos personales.
El proceso de evaluacin psicolgica, tambin llamado de evalua-
cin diagnstica, comenzaba, como ya se ha dicho, con la aplicacin
de las pruebas de 1.
er
Escaln, normalmente en los primeros das de
incorporacin de los reclutas en los acuartelamientos donde iban a rea-
lizar la Instruccin Bsica, tal y como recoga el Plan general de Instruc-
cin y Adiestramiento (PGIA) del Mando Regional y de las unidades. Se
proceda a la lectura de las hojas de respuesta de los diferentes test y
a los responsables de la aplicacin de las pruebas de cada acuartela-
miento (subofciales con los cursos de auxiliar en psicotecnia) se les
proporcionaba un listado con el personal detectado, crtico o signif-
cativo, que deba ser citado, segn calendario, para, tras una nueva
evaluacin con entrevista personal, concluir si exista o no aptitud para
poder hacer el Servicio Militar. La falta de aptitud se basaba en la exis-
tencia de posibles problemas de adaptacin y/o personalidad o en una
sospecha de posible dfcit intelectual. Alguno de estos subofciales
de enlace que realizaban funciones de 1.
er
Escaln fueron liberados de
su trabajo con la incorporacin de seis alfreces psiclogos a distintas
UCO de la RM, principalmente a las bases de Marines y Btera, al CE-
FIVE n. 1 de Alicante y a la propia Capitana General. Estos ofciales
psiclogos llevaban a cabo las labores de1.
er
Escaln y, adems, la de
evaluacin de 2. Escaln, en sus unidades con nuestro apoyo.
Como Centro Regional de Psicologa se atenda a las UCO encua-
dradas en la antigua RM Levante para hacer la labor de evaluacin,
proporcionando, como era lgico, nuestra propia logstica: material
psicotcnico (cuadernillos con los test, hojas de respuesta, plantillas
de correccin, cuos con los resultados de la evaluacin apto, no
apto, no conductor, informe psicolgico para estampar en el expe-
diente psicotcnico personal de cada soldado evaluado). Los cuader-
nillos con los test se agrupaban en dos tipos. Aquellos reclutas que
eran detectados en el factor depresin solo o conjuntamente con otros
factores, pasaban el 16-PF, el test BPM y el de Adaptacin de Bell. Los
tres test iban agrupados en un cuadernillo cuya portada era diferente
de los que no haban sido detectados por el factor depresin, quienes
pasaban nicamente el test 16-PF y el test de Adaptacin. Ambos gru-
pos pasaban tambin la entrevista semiestructurada. Quienes haban
sido detectados por posibles problemas de inteligencia pasaban el Test
Elemental de Inteligencia, de M. Yela, y la entrevista semiestructurada.
Contbamos con el programa informtico EVA, instalado en un
ordenador porttil que tena cargadas las bases de datos con el per-
sonal que deba ser evaluado. Tras introducir los datos en el programa,
obtenamos una hoja con el perfl de cada soldado en la que constaban
los datos identifcativos y todas las pruebas pasadas, con los resulta-
dos en puntuaciones directas y eneatipos. Esta hoja-perfl era de gran
utilidad de cara a orientar la entrevista semiestructurada que individual-
mente hacamos a cada soldado, ya que nos permita de un vistazo
rpido advertir si haba apuntamientos en los perfles, en qu factores y
en qu sentido era el apuntamiento, habida cuenta del elevado nmero
de personas a entrevistar. En dicha entrevista explorbamos la parte
rutinaria establecida para todos (datos sociodemogrfcos: edad, esta-
do civil, nivel de estudios, datos relativos al grupo primario de apoyo,
existencia de antecedentes psicolgicos o psiquitricos, etc.) y des-
pus, en la parte menos estructurada, nos apoybamos en el perfl para
la deteccin/bsqueda de rasgos desadaptativos de tipo depresivo,
ansioso, impulsivo o esquizoide, es decir, buscbamos la comproba-
cin de hiptesis en consecuencia al perfl obtenido (Fdez. Ballesteros,
2004). Tambin prestbamos atencin especial al lenguaje no verbal
y a todos aquellos signos que pudieran ser signifcativos (presencia y
aspecto personal, contacto visual, dilatacin pupilar, carraspeos, pre-
sencia de tics, curso del pensamiento, lenguaje enlentecido o acelera-
do, etc. (Fdez. Ballesteros, 2004). Como consecuencia de la evaluacin
psicolgica del 2. Escaln, un recluta poda ser dictaminado:
A) Apto. Cuando no se apreciaban en l rasgos desadaptativos de
personalidad y/o posibles dfcits intelectuales que le impidieran
realizar el Servicio Militar (SM).
B) Diagnosticado en seguimiento. Se le diagnosticaba una tenden-
cia depresiva, bien de rechazo a las normas y/o agresividad la-
tente, bien ansigena, o bien de posible trastorno afectivo. Estos
soldados hacan su Servicio Militar en situacin de seguimiento,
lo que signifcaba que se confeccionaba un informe psicolgico
confdencial con el resultado de la evaluacin en el que se daban
una serie de recomendaciones y posibles limitaciones de cara,
sobre todo, al puesto tctico que ocuparan en la fase del destino.
Signifcaba tambin que seran evaluados una vez cada tres me-
ses, siempre que no hubiera motivos para valorarlos antes. Segn
fuera su evolucin, se poda aconsejar mantenerlos en el puesto
asignado, levantarles alguna de las limitaciones (guardias, servi-
cios nocturnos, etc.) o mantener las mismas y cambiarlos a otro
ms idneo. Si su nivel de adaptacin era defciente o su evolu-
cin no era buena, podan ser remitidos a consultas externas del
Hospital Militar para valoracin psiquitrica.
C) Diagnosticado y remitido al Hospital Militar para valoracin por
el Servicio de Psiquiatra. En el caso de estos soldados se haca
una propuesta de exclusin temporal o defnitiva del Servicio, que
el Servicio de psiquiatra corroboraba o no. Cuando la remisin
era por presentar problemas de adaptacin y/o personalidad, la
primera exclusin sola ser temporal por un plazo de dos aos y a
la segunda valoracin, tras nuevo examen por psiquiatra y si no
haba habido cambios favorables, se daba la exclusin defnitiva.
Cuando la remisin era por posible dfcit intelectual, la exclusin
sola ser defnitiva.
Las personalidades con tendencia depresiva no solan plantear pro-
blemas en su permanencia en flas y respondan muy bien al reconoci-
miento y la aprobacin de su labor por parte de sus mandos naturales
inmediatos. En este sentido eran asesorados. No se caracterizaban tam-
poco por visitar con frecuencia los Servicios Sanitarios de su acuarte-
lamiento, ni acumular arrestos, cosas que s ocurran, en cambio, con
aquel personal que era diagnosticado con tendencia de rechazo de nor-
mas y/o agresividad. Los soldados que haban sido evaluados aptos tras
ser detectados por presentar un posible dfcit intelectual, se intentaba
que fueran destinados a puestos de actividad fsica para el desarrollo de
tareas sencillas y fciles de acometer, como almacenista, jardinero, etc.
Otra consecuencia tambin de la evaluacin psicolgica de 2. Esca-
ln era la de asesorar al mando sobre aquellos soldados que se conside-
raba que no deberan hacer el curso de conductor de vehculos por tener
factores de riesgo de desajuste de su personalidad. Esto se haca, sobre
todo, si se detectaban rasgos impulsivos de personalidad, conducta de
consumo de sustancias o historia de desajuste psicolgico.
Finalmente, se redactaban varios informes:
A) Informe de Evaluacin psicolgica, con expresin del personal
diagnosticado, tanto del remitido como del no remitido al Hospital
Militar para su exploracin.
B) Informe de seguimiento psicolgico. Se redactaba cuando se li-
cenciaba un llamamiento/reemplazo y despus de recibir infor-
mes de la UCO de destino, en los que se haca constar su com-
portamiento en flas, nmero de correctivos impuestos y de visitas
al Botiqun.
2.6.1. Otros aspectos relacionados con la evaluacin, el diagnstico y
la clnica
Evaluacin de personal de tropa por causas sobrevenidas y remi-
tidos a valoracin psicolgica por cualquiera de las tres vas ordinarias
establecidas a tal efecto: por sus mandos naturales, por el Servicio
Sanitario, o por propia iniciativa. Normalmente, la mayora de los casos
se remitan por las vas 1 y 2 y se trataba de problemas adaptativos que
respondan a estresores de carcter familiar y laboral, reversibles en la
mayora de los casos, salvo algunos en los que el problema adaptativo
se cronifcaba y el personal era remitido al Servicio de Psiquiatra del
Hospital Militar para valoracin.
Evaluacin del nivel global de estrs y deteccin de casos lmite
en Cuadros de Mando, ordenado por el general jefe de EM de la Fuerza
de Maniobra (FMA), con motivo de la transformacin del Cuartel ge-
neral (CG) Regional en CG FMA, ya que dicha transformacin supuso
un aumento de la carga de trabajo y de las competencias del personal
destinado. Esta evaluacin se complement con una exposicin por
grupos sobre el estrs: concepto, modelo terico explicativo siguiendo
el modelo de Labrador, tipos de estrs, tipos de estresores, medidas
de afrontamiento, medida de estrs [escalas de eventos vitales estre-
santes de Holmes y Rahe, estrategias de reduccin (Labrador, 1995)],
etc. Finalmente se ofrecieron entrevistas devolutivas a todo el personal
que voluntariamente quiso conocer el resultado de la evaluacin y se
asesor a aquellos casos puntuales con niveles de estrs lmite o sig-
nifcativamente altos.
Otras actividades desarrolladas fueron: seleccin de conductores
para los diferentes permisos militares de conducir, evaluacin trimestral
de unidades, seleccin de cabos 1. para acudir a la Academia prepa-
ratoria de Santoa, campaas de captacin de puestos de trabajo para
El Corte Ingls y la empresa ENACO, diversos estudios psicosociales,
participacin en los cursos de escoltas de autoridades, conferencias
de preparacin psicolgica para personal del Batalln Cvico Militar
(CIMIC) antes de la partida a Zona de Operaciones (ZO), conferencias
dirigidas a mandos para explotacin del expediente personal del sol-
dado, etc.
2.6.2. Actuaciones con tropa Profesional
A partir de enero de 1993 comenz la seleccin de futuros Militares
Profesionales de tropa y marinera (MPTM). Desde entonces, el proce-
so de seleccin fue evolucionando, pero no es el tema principal de este
artculo la seleccin y la clasifcacin del personal, aunque ya se ha
podido constatar que es lo que precede en algunos caso al diagnstico
y, en cualquier caso, seleccionar y clasifcar es tambin evaluar. No me
extender en este aspecto, pero s dir que en los primeros procesos
se constituan Tribunales de Seleccin en las bases (en las bases de
Btera y Marines), en las que se daba alojamiento a los aspirantes a
MPTM y en varios das se pasaban todas las pruebas del proceso se-
lectivo: test de personalidad, de inteligencia, cultural, encuesta socio-
lgica, pruebas fsicas y reconocimiento mdico. En estos Tribunales,
un ofcial psiclogo era nombrado por Resolucin en el BOD como vo-
cal del Tribunal, para coordinar y aplicar las pruebas psicotcnicas, que
luego eran corregidas por lectora ptica en los locales del CREPSI. Los
aspirantes que obtenan una puntuacin signifcativa en los factores
clnicos del test de personalidad (P-211) resultaban no aptos condicio-
nados, a expensas de lo que dictaminara el Servicio de Psiquiatra del
Hospital Militar de Valencia.
En el ao 1997 se constituyen los Centros de Seleccin (CESEL)
dependiendo de las Delegaciones o Subdelegaciones de Defensa y
se producen cambios en la secuencia del proceso selectivo. En estos
CESEL los futuros soldados profesionales pasaban en la fase de con-
curso-oposicin la famosa PEPA (prueba de evaluacin personalizada)
que constaba de un test de aptitud verbal y otro de aptitud numrica.
Los aspirantes que superaban esta prueba y, valorada la nota obte-
nida y sus mritos, obtenan plaza, eran pasaportados a los Centros
de Formacin, donde pasaban la prueba de personalidad y el resto
de pruebas. En la RM Levante, los Centros de Formacin fueron el
acuartelamiento Alfrez Rojas Navarrete, en Rabasa-Alicante, donde
se ubicada el CEFIVE n. 1, y el acuartelamiento Javal Nuevo, en Mur-
cia, sede del Batalln de Instruccin Paracaidista. Igualmente, quienes
obtenan puntuaciones en el punto de corte del test de personalidad
P-211 u obtenan bajas puntuaciones en la escala de sinceridad, de
modo que se cuestionase la validez del perfl, eran remitidos a explo-
racin psiquitrica.
En el ao 2001 se produce un nuevo cambio ostensible al crearse el
sistema de seleccin continua en los Centros de Seleccin. Por prime-
ra vez se crean vacantes especfcas para psiclogos en los mismos,
que hasta ese momento se haban nutrido del apoyo de los psiclogos
ms cercanos que ramos comisionados en cada convocatoria. Los
aspirantes pasan, como en los Tribunales primeros, todas las pruebas
del proceso selectivo: psicolgicas, fsicas y mdicas. Las psicolgicas
consisten en una batera de siete aptitudes, un test de personalidad y,
como novedad, una entrevista de orientacin. Lo ms importante para
el contenido de este artculo es que un aspirante puede ser declara-
do No apto si obtiene puntuaciones signifcativas en alguno/os de los
factores clnicos del test de personalidad, aunque ahora, con el nue-
vo modelo de reclutamiento, este dictamen se encuadra en un cuadro
mdico de exclusiones. Quienes no estn de acuerdo con el fallo del
Centro de Seleccin, pueden recurrir ante la Comisin Permanente de
Seleccin en Madrid, en cuyo caso se les reconoce por el Servicio de
Psiquiatra de los Hospitales o Clnicas Militares que corresponda, pu-
diendo ser modifcado en algunos casos el fallo del CESEL.
2.6.3. Otras actuaciones con personal MPTM
Hay que decir que el ao 1998, con la disolucin de la antigua Re-
gin Militar Levante, las funciones, las competencias y el mbito de
responsabilidad del CREPSI del MR Levante se modifcaron. Unidades
que estaban bajo nuestra jurisdiccin pasaron a depender del Mando
Regional Centro o Sur. La antigua Capitana general se transform en
el CG FMA con mando sobre un porcentaje muy alto de unidades del
ET desplegadas por todo el territorio espaol. En lo que se refere al
Centro de Psicologa del CG FMA, antiguo CREPSI MR Levante, se-
gua dependiendo del general jefe del EM, integrado en el Centro de
Apoyo tcnico al mando de un coronel, junto con las especialidades de
Informtica, Estadstica y Geodesia y Cartografa. Ms tarde, el Centro
de Apoyo tcnico pas a denominarse Jefatura de Servicios tcnicos,
siempre como Centro o Jefatura, constituido como rgano de aseso-
ramiento tcnico al general jefe de EM en las materias enumeradas.
Como Centro de Psicologa de la FMA nos corresponda adems de
asesorar al general jefe a travs de su jefe de EM, el apoyo a las UCO
de la FMA de la plaza de Valencia y a aquellas que, no siendo de la FMA
y no teniendo personal psiclogo destinado en ellas, era solicitado su
apoyo por el MR Centro (caso de la Base Logstica de Paterna) ya que
el apoyo a otras UCO de la FMA desplegadas fuera de la plaza de Va-
lencia se prestaba por los gabinetes de psicologa ubicados en UCO
tipo brigada o por los que territorialmente correspondiera.
Una de las intervenciones ms comunes llevadas a cabo con el per-
sonal MPTM dentro del mbito de la psicologa clnica, era la de apli-
car la Batera Bsica de tropa para obtener el expediente psicotcnico
personal de aquellos soldados que no lo tenan. Quienes obtuvieran
puntuaciones signifcativas en algn/os factor/es del test de personali-
dad, al igual que pasaba con la tropa de Reemplazo, eran remitidos al
Servicio de Psiquiatra del Hospital Militar para su valoracin. Adems,
a todos los que se incorporaban a UCO de Valencia se les pasaba el
test de personalidad 16-PF y una encuesta sociolgica. A los soldados
remitidos para valoracin psiquitrica se les haca una nueva valora-
cin psicolgica consistente en un cuestionario de personalidad (nor-
malmente el MCMI-II de Millon) y una entrevista semiestructurada. Con
lo ms signifcativo de todo ello, se confeccionaba un informe que era
remitido, va confdencial, al Servicio de Psiquiatra del Hospital Militar.
Finalmente, se prestaba apoyo a aquel personal MPTM que, siguiendo
alguna de las tres vas tradicionales ya enumeradas, eran derivados a
valoracin psicolgica por causas sobrevenidas.
En el ao 2002, la IT 14/02 del Mando de Personal (MAPER) es-
tablece una normativa nueva sobre reconocimientos psicolgicos pe-
ridicos, que, antes de la frma de un nuevo compromiso, el personal
MPTM, fundamentalmente, tendra que pasar. La Seccin de Psicolo-
ga de la Direccin de Sanidad del ET (DISAN) barem una nueva prue-
ba de personalidad (Test de Adaptacin 6R) que se establece como
prueba de referencia ofcial, a partir de este momento, en el mbito
del Ejrcito de Tierra. Es una prueba compuesta por 300 tems, los
cuales se agrupan en los siguientes factores: neuroticismo, depresin,
psicoticismo, desviacin psicoptica, sociabilidad y distorsin. Esta
Instruccin establece tambin un nuevo modelo de informe, un baremo
con los puntos de corte y el procedimiento a seguir con los evaluados
que den positivo en los factores de personalidad. El baremo contempla
dos tipos de puntos de corte: uno, ms alto, para cuando se obtienen
puntuaciones positivas solamente en un factor (aislado), y otro, ms
bajo, para cuando se obtienen en dos o ms factores al mismo tiempo
(conjunto). Tambin introduce como novedad que los resultados de los
test no sern sometidos a contraste por el psiclogo aplicador median-
te entrevista psicolgica u otros test.
Algo ms tarde aparece una normativa anloga sobre reconoci-
mientos mdicos no peridicos y reconocimientos mdicos de inicio
de misin. En el primer caso la medida de evaluacin de la personali-
dad sigue siendo el test de adaptacin 6R, y en el segundo, el test de
adaptacin 6C, con una estructura psicomtrica bastante anloga al
6R. Esto viene recogido en las IT 02/04 y 03/03 del MAPER.
Ni que decir tiene que desde ese momento (aos 2002 y 2003) los
reconocimientos psicolgicos peridicos y de inicio de misin funda-
mentalmente han sido una de las principales actividades dentro de la
evaluacin y el diagnstico, al menos entre los psiclogos del ET des-
tinados en primeros y segundos escalones del Servicio. Como proce-
dimiento habitual, el personal con puntuaciones signifcativas en los
factores de signifcacin clnica de personalidad, era remitido al Servi-
cio de Psiquiatra del Hospital Militar correspondiente para la determi-
nacin de la existencia, no obstante las puntuaciones signifcativas, de
aptitud psicofsica o, por el contrario, su prdida temporal o defnitiva.
En el caso de la IT 13/03 de reconocimientos de inicio de misin, no
se deja cerrada la posibilidad de que el psiclogo someta a contraste el
resultado del test, cuando es positivo, mediante entrevista psicolgica y
las pruebas de diagnstico que considere oportunas. Todo el personal,
tanto Cuadros de Mando como tropa, tena obligacin de pasar este test
previamente a incorporarse a ZO. El resultado del test tena una validez
de un ao, en tanto no existiese motivo para una nueva evaluacin.
En el caso del test de adaptacin 6-R, est claro, como ya se ha di-
cho, que se aplicaba a personal de tropa antes de la frma de un nuevo
compromiso, de acceso al compromiso de larga duracin o de acceso a
una relacin de servicios de carcter permanente. Tambin a los ofciales
militares de complemento que adquirieron tal condicin despus de la
entrada en vigor de la Ley de Personal de las FAS del ao 1999, antes de
la frma de un nuevo compromiso.
2.7. Experiencia en el Gabinete de Psicologa de la Academia
general Bsica de subociales (AGBS)
A partir de julio de 2004 y con una dependencia triple de los supe-
riores: del Sr. coronel director para cualquier aspecto de la psicologa
aplicada al medio militar sobre el que se solicitase asesoramiento (m-
bitos de la enseanza-aprendizaje, de psicologa clnica y de la salud,
posibles casos de inadaptacin, tanto de alumnos como de personal
militar, estudios psicosociales, etc.); del Sr. teniente coronel jefe de Es-
tudios, la dependencia orgnica ms clara y para todo lo relacionado
con la enseanza, ya que el Gabinete estaba ubicado en la Jefatura de
Estudios. En esta se ubicaban el resto de Departamentos (Instruccin y
Adiestramiento, Tctica y Sistema de Armas, Idiomas, Humanstico y de
Educacin Fsica), adems de otro personal militar (secretario, jefe de
programacin, personal de apoyo a Secretara) y civil, con funciones de
coordinacin y programacin. La dependencia funcional o tcnica del
Centro de Psicologa de la Inspeccin general del Ejrcito en Barcelona,
otrora CG de la RM Pirenaica Oriental.
Por ltimo, y para todo lo relacionado con la psicologa clnica y de
la salud, la dependencia era del comandante jefe de los Servicios Mdi-
cos. Aqu encuadramos las tareas de evaluacin psicolgica, asistencia
psicolgica a personal militar destinado en la Academia, a alumnos de
la EMIES (Enseanza Militar para la Integracin en la Escala de subof-
ciales), personal civil, charlas-conferencias de promocin de la salud, re-
conocimientos psicolgicos peridicos o de inicio de misin, pase de la
encuesta PYCODE y apoyo a otros gabinetes de psicologa que no dis-
ponan de personal psiclogo, solicitado por va funcional. La separacin
entre estas dos dependencias y funciones era tan clara que se pens,
creo que acertadamente, en solicitar un despacho en las dependencias
del Servicio Sanitario para las entrevistas psicolgicas y la asistencia
clnica.
La labor como psiclogo clnico contina con los exmenes para
alumnos de nuevo ingreso, que tenan lugar en el verano, normalmente
en el mes de julio, lgicamente ya que los seleccionados formaran la
nueva promocin que comenzara el curso en el mes de septiembre.
Los psiclogos tenamos siempre presencia en el Tribunal de Seleccin,
presidido normalmente por el Sr. teniente coronel jefe de Estudios, como
vocales del Tribunal, participando en todas las cuestiones de desarrollo
del proceso selectivo. Por otra parte, el psiclogo coordinaba y diriga
los test psicotcnicos que los aspirantes tenan que pasar: una batera
de aptitudes con cuatro subpruebas (razonamiento verbal, razonamiento
numrico, razonamiento espacial y memoria) y un test de personalidad,
el ya mencionando anteriormente, de adaptacin 6-R. La puntuacin
obtenida en el test de aptitudes se aada con un valor mximo de 5 al
resto de notas obtenidas por el aspirante. El resultado del test de perso-
nalidad, como es habitual, poda ser apto o no apto condicionado, si se
obtenan valores superiores al punto de corte en alguno o en varios de
los factores de personalidad considerados clnicos (neuroticismo, depre-
sin, psicoticismo o desviacin psicoptica), en cuyo caso se solicitaba
dictamen de especialista en psiquiatra del Hospital Militar que apoyaba
el proceso de seleccin en las pruebas mdicas.
Dentro de las funciones de formacin, los psiclogos destinados en
el Gabinete de Psicologa de la AGBS impartamos la asignatura Tc-
nicas de Mando. Tambin colaboramos en los cursos de capacitacin
para el ascenso a cabo mayor, colaborando en el mdulo Instruccin y
Docente con cuatro unidades didcticas.
2.8. Experiencia en el Centro de Psicologa de la Agrupacin
deSanidad (AGRUSAN) n. 2
A partir de junio de 2006 comienza la experiencia en la
AGRUSAN n. 2, cuyo Centro de Psicologa ejerca labores de esca-
ln intermedio, tomando el relevo de los antiguos CREPSI, que des-
aparecieron al hacerlo las tradicionales Capitanas Generales y Zonas
Militares, con el nuevo modelo de representacin institucional que es-
tablecen los RD 912 y 913/2002. Gran parte del trabajo desarrollado en
ese destino consista en la coordinacin de apoyos de psicologa en
permanencia a los 14 gabinetes de Psicologa encuadrados en nuestro
rea de responsabilidad geogrfca y nosotros mismos, as como el
apoyo documental y tcnico a dichos gabinetes (CG Fuerza Terres-
tre, USBA Menacho, Muriano, Almirante, Jaime I, Copero y Sotomayor,
USAC Rojas; Comandancias Generales de Ceuta, Melilla y Baleares,
Direccin de enseanza, CIMOV 1 y 2 y Regimiento de Inteligencia).
Los apoyos solicitados por estas UCO del rea de responsabilidad
geogrfca que no contaban con personal psiclogo destinado en ellas,
lo fueron fundamentalmente con motivo de reconocimientos psicolgi-
cos peridicos, de inicio de misin, reconocimientos de conductores
para la obtencin de permisos militares de conduccin, encuesta sobre
conocimiento de drogas dentro del plan PYCODE, conferencias de pre-
paracin psicolgica, apoyo psicolgico en catstrofes, etc. Adems,
y siguiendo la NT 01/07 BRISAN de Inspecciones y Revistas Tcnicas
del Escaln Intermedio de Sanidad en Territorio Nacional, se realizaron
visitas de revista tcnica siguiendo un calendario confeccionado por la
brigada de Sanidad (BRISAN) a propuesta de la AGRUSAN 2 a los ga-
binetes de Psicologa, con la intencin de conocer in situ las condicio-
nes de vida del personal psiclogo y mejorar y optimizar, en lo posible,
los recursos materiales de los gabinetes tras los pertinentes informes
de valoracin y evaluacin de medios.
Como escaln bsico, las labores dentro del mbito de la psicolo-
ga clnica desarrolladas en este destino han sido fundamentalmente
las derivadas de los reconocimientos psicolgicos peridicos, de inicio
de misin y no peridicos, reconocimiento psicolgico para la obten-
cin de los permisos militares de conduccin, asistencia psicolgica a
casos individualizados de personal militar y civil, intervencin en cats-
trofes, conferencias de preparacin psicolgica a los equipos CIMIC
previamente a desplazarse a ZO con motivo de su participacin en mi-
siones internacionales, aplicacin de la encuesta PYCODE, desarrollo
de encuestas psicosociales con motivo de participacin en maniobras
para evaluar el nivel de satisfaccin del personal interviniente, entrena-
miento en relajacin a personal sometido a ms situaciones de tensin
en los ejercicios de las maniobras, etc. En las conferencias de prepara-
cin psicolgica a los equipos CIMIC, se introdujeron conceptos de la
incipiente psicologa positiva, cuyo padre podemos considerar al psi-
clogo americano Martin Seligman, en el sentido de prevenir la apari-
cin del estrs fomentando el uso de las emociones positivas. Tambin
se incida en el concepto de re siliencia y crecimiento postraumtico
y en los patrones de conducta tipos A, B y C (Vera Poseck, 2008). En
cuanto a la intervencin en catstrofes, se actu siguiendo la mxima
de no etiquetar de enfermedad: constituye una reaccin normal a una
situacin excepcional; y con los principios de inmediatez, proximidad,
simplicidad y expectativa de una pronta recuperacin (Robles Snchez
y Medina Amor 2002). Para el entrenamiento en relajacin se segua el
modelo de Jacobson (Cautela y Groden, 1985).
Las IT que han dado y dan soporte o cobertura legal a nuestro tra-
bajo son la IT 07/sept./2006 de la IGESAN sobre requisitos sanitarios
exigibles al personal que se desplace a ZO, sustituida ms tarde por
la IT 05/feb./2009 de la IGESAN sobre el mismo asunto, IT/09/mar-
zo/07 IGESAN, de racionalizacin de las evaluaciones psicolgicas en
las FAS, la IG 01/05 del EME de apoyo a familiares de personal militar
destacado fuera de TN, la NT 04/04 de MAPER/DISAN de Intervencin
Psicolgica en catstrofes y otra normativa como:
RD 944/2001, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Regla-
mento para la determinacin de la aptitud psicofsica del perso-
nal de las FAS. Importante documento por cuanto es la referencia
ofcial para los reconocimientos mdicos y psicolgicos en las
FAS. Establece la obligatoriedad de los reconocimientos mdicos
y psicolgicos peridicos, contempla los no peridicos y extraor-
dinarios, el procedimiento de apertura de expediente por posible
prdida de aptitudes psicofsicas, contiene un cuadro mdico de
condiciones psicofsicas con las reas funcionales y establece
cinco tipos de coefcientes, resultado de la valoracin de la Junta
mdico-pericial.
OM 141/2001, de 21 de junio, por la que se establecen las Fun-
ciones y Estructura de la Psicologa Militar.
Normas tcnicas aclaratorias de Coordinacin y Ejecucin de la
Especialidad para el personal psiclogo del ET, de 5 de marzo de
2007.
IT 06/03 del MAPER, de julio de 2003, sobre Organizacin y Fun-
cionamiento del Servicio de Sanidad en las Bases, Acuartela-
mientos y Establecimientos.
IG 05/07 del EME-DIVLOG, sobre Apoyos Extraordinarios de Sa-
nidad, de 27 de abril de 2007. Incluye un formato de mensaje va
MESINCET (sistema de mensajera utilizado para la coordinacin
de apoyos) para solicitud de apoyos no programados y un mode-
lo de informe del apoyo realizado que deba rellenar y enviar a la
AGRUSAN, que haba prestado el apoyo.
IT 04/07, de formacin de conductores en el Ejrcito de Tierra,
actualizacin de junio de 2008, de la Inspeccin general del Ejr-
cito (IGE), de 25 de junio de 2008. Contiene la normativa para
la expedicin, canje y renovacin de los permisos militares de
conduccin (PMC).
2.9. Experiencia en la Clnica Militar en Valencia
Desde septiembre de 2009 comienza la experiencia en la Clnica
Militar en Valencia. Dicha clnica se crea de conformidad con las nor-
mas para la adaptacin orgnica de las Relaciones de Puestos Milita-
res de la Clnica Militar en Valencia, aprobadas por Instruccin Comu-
nicada nm. 43/2009, de 14 de abril, de la Subsecretara de Defensa.
Las funciones de la Clnica son logstico-periciales, tras la frma de un
convenio de colaboracin entre el Ministerio de Defensa y la Conselle-
ra de Sanidad de la Comunidad Valenciana, por el que se ceden las
instalaciones del Hospital Bsico de la Defensa por un periodo largo
de tiempo a la administracin valenciana de salud. En este contexto
las vacantes de lanueva Clnica Militar contemplan, entre el personal
del CMS, las siguientes vacantes: un coronel director, cinco tenientes
coroneles (secretario tcnico, jefe-coordinador de la Unidad de Reco-
nocimientos, jefe de la Junta Mdico Pericial Ordinaria o JMPO n. 41,
secretario y dos vocales de la misma), un comandante (jefe de Enfer-
mera), tres capitanes (un psiclogo y dos enfermeros) y dos subofcia-
les (un subteniente responsable de la Seccin de personal/hojas y un
brigada informtico). Adems de otras catorce personas entre personal
de enfermera, auxiliar de enfermera y funcionarios.
Desarrollan funciones de carcter pericial dos tenientes coroneles
(traumatlogo e internista) y el capitn psiclogo (asesoramiento al
Servicio de psiquiatra, que acude mensualmente en comisin de servi-
cio desde los Hospitales Central de la Defensa y Militares de Zaragoza
y San Fernando, Cdiz). Siguiendo criterios de la Direccin y al amparo
del convenio establecido entre el Ministerio de Defensa y la Consellera
Valenciana de Salud, tres tenientes coroneles mdicos (especialistas
en traumatologa, medicina familiar e internista) colaboran con la Con-
sellera pasando consulta para la misma un nmero de horas semanal
establecido.
Asimismo, la Clnica lleva a cabo los reconocimientos mdicos para
el personal que opta a plazas de tropa permanente, que se presenta a
determinados cursos (bsico de paracaidismo, de buceo, etc.) y presta
apoyos a reconocimientos mdicos peridicos ante la escasez del per-
sonal mdico en la plaza y ante la ausencia del mismo por motivo de
misiones o maniobras.
En cuanto a las tareas del ofcial psiclogo en la Clnica, con una
dependencia del jefe de la Unidad de Reconocimientos, estn enfo-
cadas fundamentalmente a la funcin pericial, principal funcin de la
Clnica como ya se ha explicado anteriormente, en apoyo al Servicio de
Psiquiatra con motivo de los reconocimientos psiquitricos periciales.
Estos reconocimientos tienen una periodicidad mensual. El asesora-
miento al Servicio de Psiquiatra se concreta, fundamentalmente, en la
evaluacin psicolgica de todo el personal que deber ser reconocido
por el servicio de psiquiatra para facilitar la toma de decisiones y el
dictamen tcnico por parte del psiquiatra. Esta evaluacin se desglosa
de la siguiente manera:
Recepcin del personal que acude a reconocimiento pericial y
fliacin a su llegada a la clnica, por parte del personal de en-
fermera y auxiliar de enfermera que colabora con el Servicio de
Psicologa. Apertura de historia clnica si se trata de primera vi-
sita.
Aplicacin y correccin de los test seleccionados en relacin a
los tres criterios siguientes:
Para aquellas personas pertenecientes a Ejrcitos y a la Guar-
dia Civil, que acuden a pasar reconocimiento psiquitrico por
alguno de los siguientes motivos: reconocimiento no peridico,
apertura de expediente por posible prdida de aptitudes psi-
cofsicas y, por tanto, remisin a la Junta Mdico Pericial Ordi-
naria, seguimiento de bajas temporales, positivo en el test de
personalidad en reconocimiento peridico o de inicio de misin
y judiciales. Esta poblacin es la que, en mi opinin, requiere
de un trabajo ms minucioso y elaborado, tanto por parte del
especialista en psicologa como en psiquiatra, ya que confor-
man la autntica labor pericial, encontrndose a menudo casos
complejos de dictaminar por la patologa que presentan, por
su evolucin o por otros factores que infuyen en el proceso,
como edad, tiempo de baja, comorbilidad, problemtica fami-
liar, existencia de antecedentes psiquitricos y/o psicolgicos,
actitud ante la reincorporacin, existencia de limitaciones, etc.
* Si es primera visita, a todos los reconocidos se les adminis-
tra un test de personalidad, que suele ser el test de Millon
(versin II oIII), el test HTP y la entrevista personal basada en
un protocolo de recogida de datos, facilitado por el Servicio
de Psiquiatra del Hospital Central de la Defensa y adapta-
do a un formato ms reducido y a la funcin de evaluacin
psicolgica. La versin III del Millon incorpora una escala de
estrs postraumtico y una escala de trastorno bipolar como
novedades con respecto a la versin anterior en el subperfl
sndromes clnicos de gravedad moderada, y aade la escala
depresiva dentro del subperfl patrn bsico de personalidad.
Por lo tanto, para pacientes en los que se sospecha la exis-
tencia de posibles cuadros de este tipo, es interesante cono-
cer la informacin que nos proporciona el test.
* Si es segunda visita o posteriores, como ya se tiene la lnea
base establecida con el protocolo ms amplio de recogida
de datos y el test de personalidad, se pasa un modelo de en-
trevista ms reducido en el que se recoge, sobre todo, infor-
macin nueva que pudiera ser relevante para el proceso de
valoracin pericial (evolucin o mejora de la sintomatologa
previa, cambios en el tratamiento psicolgico o farmacolgi-
co, existencia de eventos vitales estresantes, apreciacin de
la actitud del peritado con vistas a su reincorporacin laboral,
etc.). Tambin se suele pasar algn test ms, por ejemplo, el
SCL-90, para hacer un screening de sntomas clnicos o al-
guna escala de ansiedad, depresin, ira y recursos de afron-
tamiento.
Para aquellas personas, aspirantes a personal de MPTM, que
han sido declaradas no aptas en el reconocimiento mdico
efectuado en los Centros de Seleccin y recurren el fallo de
dicho Centro ante la Comisin Permanente y que son remiti-
dos a la Clnica Militar para dictamen sobre su aptitud, se les
administra tambin un test de personalidad y un modelo de
entrevista semiestructurado. El fallo del reconocimiento mdi-
co viene referenciado a un cuadro de exclusiones, recogido
en la Orden PRE 2622/2007, apartado de psiquiatra (letra C).
Normalmente este apartado de psiquiatra se desglosa en diez
apartados (C9-C19) donde tienen cabida los posibles casos
de perfl desajustado que, en la prctica, suelen encontrarse.
En funcin de en qu factor haya sido dictaminado no apto, se
le pueden pasar escalas adicionales de ansiedad, depresin o
inteligencia. Esta muestra es ms fcil de fallar, en mi opinin,
ya que en la mayora de los casos se aprecia con bastante
claridad la existencia de un perfl de personalidad inadecuado
para el desarrollo de las funciones de la vida militar (rasgos de
inmadurez, de dependencia, inestabilidad emocional, antece-
dentes psicolgicos /psiquitricos, etc.).
Para aquellas personas que solicitan pensin de orfandad,
normalmente pasan un formato diferente de entrevista semies-
tructurada y un test de personalidad, ms alguno especfco
en funcin de la patologa que presenten (test de inteligencia,
pautas de deteccin de trastornos del desarrollo, etc.).
Recogida de datos mediante entrevista semiestructurada si-
guiendo un protocolo de historia clnica en el que se relacionan
datos de fliacin, datos clnicos (fecha de inicio de la baja psi-
quitrica, factores desencadenantes, sintomatologa desarrollada
en tal momento, evolucin, sintomatologa observada en la ex-
ploracin, actitud ante la reincorporacin laboral), posible juicio
clnico, grado de aptitud para el servicio y etiologa.
Resumen de la exploracin efectuada por el gabinete de Psico-
loga de la Unidad del evaluado, ms frecuente en personal per-
teneciente a la Guardia Civil, pero tambin para personal de los
Ejrcitos con Servicio de Psicologa en sus UCO de destino.
Podemos distinguir dos maneras de llevar a cabo las evaluaciones
psicolgicas del personal que debe ser reconocido por el Servicio
de Psiquiatra. Para aquellos que residan o se encuentren pasando
la baja en Valencia o alrededores, se les empieza a citar unas tres
semanas antes de que empiece el Tribunal. Para quienes residen o
se encuentran pasando la baja en el resto del territorio competencia
de la Junta Mdico Pericial Ordinaria n. 41, se les tiene que evaluar
el mismo da que acuden al reconocimiento psiquitrico, a ser posi-
ble antes de que sean explorados por el especialista en Psiquiatra.
Normalmente en los das previos al tribunal se tienen evaluados entre
el 30% y el 50% del personal. Por lo tanto, el porcentaje restante co-
rresponde al personal que tendr que ser evaluado en los dos o tres
das de reconocimiento.
Con fecha 30 de mayo de 2011, la IT IGESAN sobre la evaluacin
psicolgica y el reconocimiento psiquitrico periciales, establece un
nuevo modelo de reconocimiento en el que se faculta a los psiclogos
militares para dictaminar si existe idoneidad o no para desarrollar las
funciones propias de las FAS en los siguientes casos:
Puntuaciones signifcativas en reconocimientos previos a misio-
nes.
Puntuaciones signifcativas en reconocimientos por ampliacin
de compromisos.
Reconocimientos a TEDAX.
Apelantes en primera instancia.
En este sentido, ya la IT 9 de marzo de 2007 de la IGESAN sobre
Racionalizacin de las Evaluaciones Psicolgicas en las FAS, recoge
que el ofcial psiclogo podr aplicar otra u otras pruebas psicolgicas
o entrevistas para confrmar los resultados cuando los evaluados igua-
len o superen los puntos crticos.
Adems, para la concesin de pensiones de orfandad, se estable-
ce que este tipo de dictmenes tampoco requieren la actuacin de
un psiquiatra. Corresponder a las Juntas Mdico Periciales Ordinarias
(JMPO) sobre la base de los informes de los Equipos de Valoracin y
Orientacin de la Sanidad Pblica y sobre los informes del psiclogo
militar, que valorar la funcionalidad psquica del evaluado y, concreta-
mente, respecto al trabajo.
Por ltimo se establece la obligatoriedad de evaluar psicolgica-
mente, y con carcter previo, a todo el personal que sea sometido a
reconocimiento psiquitrico (algo que se viene haciendo en esta Clnica
desde el principio) y que, a propuesta del psiclogo militar, se podrn
solicitar analticas generales, de txicos en orina u otras (electroence-
falograma, neuroimagen) cuando se sospeche que existen intoxicacio-
nes por sustancias o signos de organicidad.
3. CONCLUSIONES. PERSPECTIVAS DE FUTURO
DELAPSICOLOGA MILITAR EN SU VERTIENTE CLNICA
En mi opinin, el Servicio de Psicologa de las FAS est compuesto
por un magnfco grupo de profesionales, la mayora con muchos aos
de servicio y entrega a su labor cotidiana, que luchan por dignifcar el
rol del psiclogo militar con gran vocacin de servicio hacia la Institu-
cin y las personas que sirven en ellas. Por lo tanto, si las circunstan-
cias acompaan, el futuro tiene que ser bueno. Hay mucho camino an-
dado y hay procedimientos de trabajo rigurosos, cientfcos y efcaces
bien establecidos. Quiz lo ms preocupante sea la crisis que vivimos
en la Sanidad militar, dentro de la cual estamos encuadrados, que afec-
ta, ms que a ninguna otra especialidad, a la de medicina. Cmo se
resuelva el futuro de los mdicos militares afectar, seguro, en alguna
medida al resto de especialidades. Esperemos que sea para bien.
Como expertos en reas relevantes de la psicologa, es decir, en
psicologa clnica y de la salud, en psicologa de las organizaciones y
el trabajo, en psicologa educativa y en otras ms especfcamente mi-
litares como la psicologa operativa y la pericial, pienso que podemos
aportar siempre nuestro pequeo grano de arena para el buen funcio-
namiento de las FAS y los hombres y mujeres que sirven en ellas, me-
diante la prevencin de conductas inadaptadas, mediante campaas
de promocin de la salud, encuestas e investigaciones psicosociales,
trabajos de psicologa aplicada al medio militar y una largo etctera.
Para fnalizar, y aprovechando la creacin de la especialidad de Psi-
cologa Clnica militar, estoy convencido de que se avanzar en el reco-
nocimiento del rol del psiclogo en importantes procesos de toma de
decisiones, tal como pone de manifesto la reciente IT de 30 de mayo
de 2011, de la IGESAN, sobre Evaluacin Psicolgica y Reconocimien-
to Psiquitrico Pericial. Esta IT supondr un avance en la valoracin de
la competencia del psiclogo militar por parte del mando, concreta-
mente potenciando los Servicios de Psicologa de los Hospitales y Cl-
nicas Militares. Supondr tambin una mayor colaboracin entre psi-
quiatras y psiclogos militares. Mi agradecimiento desde aqu a todos
los que contribuyen al reconocimiento de la Psicologa, paulatino pero
frme, con su actitud y trabajo diarios y tambin a quienes, estando
destinados en escalones superiores, asesoran a nuestros jefes para
hacer posibles estos avances. En especial a todos los que fueron y son
mis jefes, compaeros, subordinados y colaboradores en mis diferen-
tes destinos. De todos he aprendido mucho y todos me han ayudado a
crecer como persona y como profesional. Mencin aparte al que fue mi
primer jefe en Psicologa, el coronel Rafael Gonzlez De Martos Mena.
Consolidemos lo conseguido con trabajo y entrega y pensemos con
optimismo que en el futuro vendrn nuevos logros.
BANDRS, J. y LLAVONA, R. (1997). Santos Rubiano: La introduccin de la
psicologa cientfca en el Ejrcito Espaol. Psicothema, vol. 9, n. 3,
pp. 659-669.
BANDRS, J. y LLAVONA, R. (1998). Santos Rubiano: Hipnosis y Psicolo-
ga en la medicina militar espaola: La obra de Julio Camino Garca
(1882-1956). Revista de Historia de la Psicologa, vol. 19, n. 2-3,
pp. 255-260.
BUELA CASAL, G. y SIERRA, J.L. (1997). Concepto de evaluacin psico-
lgica, pp. 78-79. Evolucin histrica de la evaluacin psicolgi-
ca, pp. 3-48. Modelos de evaluacin psicolgica, pp. 115-118.
Deontologa y evaluacin psicolgica, pp. 240-245. En Manual
de Evaluacin Psicolgica. Fundamentos, tcnicas y aplicaciones.
Madrid. Ed. Siglo XXI.
CAPDEPN, A. (1980). Historia de la Psicologa Militar. Parte I. Recopi-
lacin provisional de la historia documental de las actividades de
la Psicologa Militar en el Ejrcito de Tierra. Tomo 1. Ministerio de
Defensa.
CAUTELA, J.R. y GRODEN, J. (1985). Procedimiento de relajacin para
adultos, pp. 27-43. Tcnicas de relajacin. Barcelona. Martnez
Roca.
Colegio ofcial de psiclogos (1998). Psicologa Clnica y de la Salud,
pp. 22-56. Perles profesionales del psiclogo. Madrid.
DE LEN PORRAS, F,(1964). Vida y Obra del Profesor Doctor Emilio Mira y
Lpez. Separata de la Revista Universidad de San Carlos n. LXIII.
Guatemala.
FERNNDEZ-BALLESTEROS, R. (2004). Conceptos y modelos bsicos, pp.
30-58. Tcnicas psicomtricas: Los tests, pp. 324-352. La entre-
vista, pp. 269-292. En Evaluacin psicolgica. Conceptos, mto-
dos y estudio de casos. Madrid. Ed. Pirmide.
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (1998a). Modelos en la evaluacin psi-
colgica, pp. 73-80. Mtodos y controversias en la evaluacin
psicolgica. Garantas ticas, pp. 215-218. En Evaluacin psicol-
gica. Bases terico-metodolgicas, situacin actual y directrices de
futuro. Salamanca. Amar Ediciones.
LABRADOR ENCINAS, F.J. (1995). El estrs, nuevas tcnicas para su control.
Madrid. Ed. Bolsitema.
MIRA y LPEZ, E. (1944). La psiquiatra y la Guerra. Cap. V. Buenos Aires.
Ed. Mdico-Quirrgica.
ROBLES SNCHEZ, J.L. y MEDINA AMOR, J.L. (2002). Tratamiento de los
afectados por las catstrofes gua para el terapeuta, pp. 96-114.
Intervencin psicolgica en las catstrofes. Madrid. Ed. Sntesis.
SILVA, F. (2004). La entrevista. En Fernndez-Ballesteros: Introduccin
a la Evaluacin Psicolgica, pp 252-278. Madrid. Pirmide.
VERA POSACK, B. (2008). Introduccin a la psicologa positiva. Las emo-
ciones positivas, pp. 7-33. Sentido del humor, pp. 77-80. Re-
siliencia y crecimiento postraumtico, pp. 109-122. En Psicologa
positiva: Una nueva forma de entender la psicologa. Madrid. Cala-
mar Ediciones.
Captulo 4.
Asistencia psicolgica en
unidades militares
Teniente coronel psiclogo Jos Antonio Valderrama Garca de Quirs
Capitn psiclogo Jess Jimnez Vicioso
Capitn psiclogo Mercedes Cardona Vicente
1. INTRODUCCIN
Aunque la asistencia psicolgica en las Unidades militares no ha es-
tado defnida normativamente con la claridad que a los profesionales
les hubiera gustado, no es menos cierto que, de una u otra manera, el
psiclogo militar se ha visto y se ve continuamente implicado en la aten-
cin a muy variados y complejos problemas psicolgicos en su quehacer
diario dentro de las Unidades militares. Estas continuas demandas pue-
den provenir de una forma ofcial, es decir, enmarcada en una actuacin
normalizada y, otras veces, no pocas, de manera ofciosa.
Entre las reguladas o normalizadas, la demanda de asistencia pue-
de provenir de los mandos del sujeto o por iniciativa propia del sujeto.
En este ltimo caso, unas veces podemos enmarcar la asistencia en
una actuacin ofcial y otras muchas veces se trata de actuaciones
asistenciales que no alcanzan el mbito de lo ofcial, es decir, que no
estn relacionadas con el servicio, pero que naturalmente afectan de
una u otra manera al sujeto que padece y nos demanda asistencia. En
este segundo supuesto, lo normal es que si la problemtica que se tra-
ta no alcanza a interferir en el normal rendimiento personal, si no afecta
a la operatividad y si no supone un elemento de vulnerabilidad, la asis-
tencia psicolgica prestada suele quedar en el mbito de lo ofcioso o,
si se prefere, de lo personal y confdencial, sin alcanzar trascendencia
ni repercusin en el mbito de la Unidad.
Lo anterior alcanza una relevancia mucho mayor de lo que habi-
tualmente se refeja en estadsticas y memorias. El psiclogo militar
destinado en Unidades puede encontrarse ante demandas de asisten-
cia de lo ms variadas y, a veces, sorprendentes. Esta labor de apoyo,
de consejo, de orientacin, llega a alcanzar una importancia tal que
se constituye en un pilar fundamental de la imagen y el prestigio de la
psicologa militar entre los miembros de las FAS. Y no pocas veces la
satisfaccin con la asistencia ofciosa prestada ha sido la llave para
abrir otras alternativas de actuacin dentro de las Unidades: para pro-
fundizar en actuaciones preventivas, para dar carcter ofcial a deter-
minadas actuaciones, para permitir estudios e investigaciones o para
dar normalidad a nuestras actuaciones.
La casustica es de lo ms variada, de aqu la importancia de una
formacin psicolgica lo ms amplia posible. La demanda puede estar
relacionada casi con cualquier cosa, y si consideramos que nos so-
brepasa, no debemos dudar en tomarnos el tiempo preciso y derivar
adecuadamente. El psiclogo puede verse sobrepasado por diferen-
tes cuestiones: bien por no tener la especfca formacin para afrontar
con probidad profesional el caso, otras veces por tratarse de aspectos
personales que no estn relacionados con el servicio, otras veces por
provenir la demanda de una fuente que no resulta conveniente atender
(por ejemplo, un superior o subordinado relacionado jerrquicamente,
la solicitud de un informe con fnes particulares, la intencin claramente
manipuladora del demandante con inters de obtener benefcios labo-
rales, etc.).
Los mtodos de trabajo estn relacionados con la formacin y ex-
periencia del psiclogo de Unidad. No existe una metodologa de asis-
tencia homologada ni especfca para el mbito militar y, sin embargo,
las caractersticas del medio militar y sus procesos especfcos de re-
lacin laboral e interpersonal marcan una forma general que, en cierta
manera y con independencia del enfoque metodolgico individual de
cada psiclogo, es comn a todo tipo de asistencias en las muy varia-
das Unidades militares.
La creacin de la especialidad de psicologa clnica complementaria
a la fundamental de psicologa dentro del Cuerpo Militar de Sanidad y
su adquisicin por parte de un importante nmero de psiclogos milita-
res, ha marcado un nuevo hito en el desarrollo de la asistencia psicol-
gica en Unidades militares. A pesar de la importancia de lo anterior, an
queda por desarrollar y formalizar el rol y marco legal de la asistencia
clnica en el mbito militar, que, de realizarse, permitir un avance en el
desempeo asistencial y equiparar la actuacin a la correspondiente
del homlogo en la esfera civil.
2. MARCO LEGAL DE REFERENCIA
La actuacin del personal psiclogo perteneciente a los diferentes
Gabinetes y Centros de Psicologa de las Fuerzas Armadas viene de-
Asistencia psicolgica en Unidades militares 143
terminada por una normativa legal. Los inicios de dicha normativa coin-
ciden con la necesidad de reglamentar y dar homogeneidad a los pro-
cesos de evaluacin psicolgica y seleccin del personal de reemplazo
(vigente hasta el ao 2001), pues ya entonces se vio la conveniencia de
realizar unas pruebas psicotcnicas (inteligencia, personalidad y acti-
tudes) a todo el personal incorporado a flas, de las cuales se derivaba
un expediente psicolgico de cada individuo, en el cual se refejaba su
perfl de personalidad y actitudes. Dicho expediente era utilizado como
un predictor del ajuste del individuo al servicio militar y como orienta-
cin para la asignacin de los destinos una vez que los reclutas haban
jurado bandera y obtenido el grado de soldado o marinero. De estos
resultados psicolgicos podan derivarse unas pruebas complemen-
tarias y una serie de atenciones psicolgicas que podan prolongarse
hasta, incluso, el momento de licenciarse dicho soldado o marinero,
favorecindoles de esta forma su estancia en las Fuerzas Armadas y, a
su vez, facilitando la labor del mando. Fue as como la institucin militar
comenz a reglamentar la asistencia psicolgica.
Posteriormente y debido a la evolucin de las Fuerzas Armadas
hasta su total profesionalizacin, se han ido creando nuevas normas y
modifcaciones a las mismas, de manera que, en la actualidad, existe
un marco legal que ampara al personal militar (y sus familiares en al-
gunos casos) en materia de psicologa y establece las pautas de ac-
tuacin del personal perteneciente a la especialidad fundamental de
Psicologa del Cuerpo Militar de Sanidad.
Dichas normas son el marco de referencia para la actuacin en ma-
teria de psicologa y orientan el trabajo del psiclogo militar, estable-
cindole unas funciones y cometidos que debe realizar como profe-
sional perteneciente a la especialidad fundamental de Psicologa del
Cuerpo Militar de Sanidad.
A su vez, los diferentes ejrcitos dictan instrucciones y normas ms
concretas para asegurar y permitir que se ejecuten las de orden supe-
rior. El rgano competente de cada ejrcito puede incluso dar aquellas
normas particulares que considere oportunas para la ejecucin de la
psicologa en su mbito de actuacin.
A continuacin enunciamos las normas de carcter general ms
relevantes:
La propia Ley 39/2007 de la carrera militar, que establece los dife-
rentes Cuerpos y Escalas del personal militar y que tambin hace
referencia a las pruebas psicolgicas que se han de realizar para
los expedientes de aptitud psicofsica.
La Orden Ministerial (OM) nmero 141/2001, de 21 de junio, por
la que se establecen las Funciones y Estructura de la Psicologa
Militar en la que se contempla que los Gabinetes de Psicologa
sern los rganos de ejecucin de la psicologa militar en las
Unidades, Buques, Dependencias, Centros docentes militares y
otros de nivel orgnico similar, segn determinen las plantillas.
Indica que les corresponder desarrollar y ejecutar las funcio-
nes generales de la psicologa militar en el mbito de su com-
petencia y, en particular, los proyectos del plan general de acti-
vidades que tengan asignados. Dependern funcionalmente del
Centro de Psicologa que les corresponda segn su ubicacin
geogrfca y Ejrcito de pertenencia.
El Real Decreto (RD) 183/2008, de 8 de febrero, por el que se
determinan y clasifcan las especialidades en Ciencias de la
Salud y se desarrollan determinados aspectos del sistema de
formacin sanitaria especializada, en el que aparece la especia-
lidad de Psicologa Clnica.
El RD 944/2001, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Re-
glamento para la determinacin de la aptitud psicofsica del per-
sonal de las Fuerzas Armadas, establece que los militares de
carrera y los militares de tropa y marinera que tienen una rela-
cin de servicios de carcter permanente realizarn una prueba
psicolgica con una periodicidad de, al menos, cinco aos y
los militares de complemento y los de tropa y marinera que
tienen una relacin de servicios de carcter temporal, pasarn
una prueba psicolgica como mnimo, antes de frmar un nuevo
compromiso o con carcter previo al acceso a una relacin de
servicios de carcter permanente. Se establece que con inde-
pendencia de las pruebas psicolgicas de carcter peridico,
tambin podrn realizarse en cualquier momento, a iniciativa del
propio interesado, fundamentada en informes mdicos o psico-
lgicos o a propuesta motivada del jefe de la Unidad, Centro u
Organismo de destino o autoridad de quien dependa el intere-
sado.
La Instruccin nmero 169/2001, de 31 de julio, del subsecre-
tario de Defensa, por la que se dictan Normas sobre la determi-
nacin y el control de las bajas temporales para el servicio por
causas psicofsicas del personal militar profesional.
El RD 2394/2004, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Protocolo para la recuperacin, identifcacin traslado e inhu-
macin de los restos mortales de los miembros de las Fuerzas
Armadas, Guardia Civil y Cuerpo Nacional de Polica, falleci-
dos en operaciones fuera del territorio nacional en su artculo
octavo, apoyo a las familias, contempla que se establecer un
grupo para completar las necesidades de apoyo, en el que se
integrarn al menos un miembro de la Unidad de procedencia,
un psiclogo y un mdico.
La OM 66/2009, de 4 de noviembre, por la que se aprueba el
Protocolo sobre acciones de apoyo a los heridos y a las familias
de los fallecidos y heridos en operaciones fuera del territorio
nacional que contempla la prestacin de apoyo psicolgico y
mdico a los familiares y allegados por parte de un Equipo de
apoyo cercano a la familia. Dicha orden ha sido posteriormente
ampliada por la Orden Ministerial 71/2010, de 15 de diciembre,
a los familiares de fallecidos y heridos en acto de servicio de las
Fuerzas Armadas.
La Instruccin tcnica, de 7 de septiembre de 2006, de la Ins-
peccin general de Sanidad, sobre requisitos sanitarios exigi-
bles al personal que se desplace a zonas de operaciones. En
el punto 3, que establece los requisitos sanitarios previos a la
misin contempla haber realizado el reconocimiento mdico y
las pruebas psicolgicas que establece la presente Instruccin
Tcnica con la califcacin adecuada, matizando que la evalua-
cin psicolgica tiene por fnalidad detectar posibles alteracio-
nes o trastornos psicolgicos, en cuyo caso tendra que ser re-
mitido al servicio de psiquiatra del hospital militar de referencia
para que se emita el dictamen correspondiente, en el marco del
Reglamento para la determinacin de la aptitud psicofsica del
personal de las FAS, anexo al RD 944/2001.
Todas estas normas generales y tambin las particulares de cada
ejrcito (Ejrcito de Tierra, Armada, Ejrcito del Aire) marcan pautas y
establecen algunos de los servicios que deben prestar los Centros y
Gabinetes de Psicologa, y es por ello el personal psiclogo destinado
en estos centros el encargado de realizar las consultas psicolgicas
en las Unidades militares.
La realizacin de las pruebas peridicas para determinar la aptitud
psicofsica, segn lo reglamentado, proporciona a todo el personal
militar la oportunidad de realizar pruebas psicolgicas y/o entrevista
personal con cierta periodicidad. De esta manera, todos los militares
disponen de manera reglamentada de la oportunidad de manifestar
sus preocupaciones, circunstancias o estado al personal del Servicio
de Psicologa.
3. LA ASISTENCIA PSICOLGICA
Dado que existen diversas situaciones en las cuales el personal mi-
litar puede solicitar (o ser requerido para) consulta por parte del Centro
de Psicologa de su Unidad, los procedimientos a seguir en la interven-
cin van a depender principalmente de cuatro aspectos: 1) La casus-
tica particular o motivo de consulta; 2) El nivel de urgencia con la que
se requieran las recomendaciones particulares, objetivo ltimo de la
intervencin; 3) La naturaleza de estas; 4) Aspectos propios del profe-
sional psiclogo (formacin, habilidades profesionales, personalidad,
experiencia y disponibilidad).
La combinacin de estos cuatro factores proporciona una gran va-
riabilidad en las caractersticas del proceso de asistencia: el tipo de
problemas a tratar, el nmero y la naturaleza de las sesiones a realizar,
el enfoque profesional (modelo psicoteraputico) con el que se abor-
den, el objetivo ltimo del profesional psiclogo, el nmero de pro-
fesionales que intervienen, as como la naturaleza de las tcnicas de
evaluacin y tratamiento que se utilicen.
3.1. Objetivo de la asistencia
Si diramos por hecho que quien es remitido a la consulta del psi-
clogo de Unidad es, en todos los casos, protagonista de la problem-
tica objeto de asistencia, o que dicha casustica siempre tiene repercu-
sin en el medio laboral, podra decirse que el objetivo primordial de la
intervencin del psiclogo de las Unidades (UCO) sera el de facilitar el
funcionamiento de una Unidad en la que se encuentra integrado un in-
dividuo inadaptado o en proceso de inadaptacin, tratando de readap-
tarlo a la operatividad de dicha Unidad o asesorando (y/o disponiendo),
en su caso, las medidas oportunas para ello.
Sin embargo, aunque probablemente ese sea uno de los objetivos
ms frecuentes del psiclogo en determinadas UCO por su intrnseca
naturaleza y/o funciones, no podemos olvidar la amplia variedad de
motivos de consulta. No todo el que es remitido a consulta con el psi-
clogo de Unidad se encuentra en riesgo de inadaptacin; por lo que
deberamos reescribir de una forma ms positiva el objetivo anterior:
Facilitar la operatividad particular de una Unidad en la que se encuen-
tra integrado un individuo en proceso de adaptacin a ella, proporcio-
nndole el apoyo necesario para que lo consiga.
3.2. Nmero de sesiones
Cuando el psiclogo rena la competencia necesaria para abor-
dar la demanda que se le hace y siempre que sea compatible con las
necesidades del servicio, la asistencia durar un nmero de sesiones
que variar segn dichas necesidades, la naturaleza y consecucin de
los objetivos de evaluacin y/o teraputicos, as como la disposicin e
inters de la persona atendida.
Sin embargo, no es infrecuente que el motivo de consulta sea de tal
magnitud que baste una sesin para la toma de contacto e interven-
cin. As, tanto si la implicacin profesional de la casustica en cuestin
es tan leve que no requiere ms que un asesoramiento informativo o
prctica psicoeducativa, o tan grave que supere a las capacidades pro-
fesionales del psiclogo en cuestin y requiera una pronta evaluacin y
derivacin al Servicio de Psiquiatra Militar ms cercano, y la asistencia
ser puntual.
3.3. Tipos de asistencias
Con el nico fn de resultar pedaggico y sin pretender ser sistemtico,
relacionamos a continuacin la variada tipologa de demandas de asisten-
cia que podemos recibir:
3.3.1. Consejo psicolgico
Es cada vez ms frecuente que durante nuestra actividad diaria nos
aborde un compaero, superior o subordinado solicitando un consejo ante
determinado problema:
Orientacin profesional/acadmica. Unas veces por difcultades de
rendimiento acadmico, otras por necesidad de clarifcar el futuro
profesional o relacionado con aspectos de la carrera militar a seguir
(destinos, aptitudes, etc.).
Crisis motivadas por confictos personales en diferentes reas de la
vida de relacin: son muy frecuentes las consultas sobre el mbito
familiar (confictos conyugales, separaciones matrimoniales e hijos).
Confictos en la esfera laboral (particularmente, difcultades de rela-
cin en el destino con compaeros y/o superiores). Confictos admi-
nistrativos o relacionados con las polticas de la Institucin (destinos,
misiones y embarques, ascensos, guardias...).
Confictos emocionales que trascurren con intensidad pero que se
resuelven sin complicaciones psicolgicas y que, no obstante, afec-
tan temporalmente con cierta gravedad (rupturas sentimentales,
desengaos amorosos, etc.).
El elemento fundamental de nuestra actuacin en el consejo psicolgi-
co debe de ser tratar de evitar la aparicin de conductas inadaptadas que
lleven a un agravamiento de la situacin y resultar, a la larga, un elemento
de vulnerabilidad y/o que afecte a la operatividad de la Unidad (Jimnez
Hernndez-Pinzn, 2004).
Normalmente, la atencin suele tener carcter breve y orientado a la
demanda, con consideraciones sobre los elementos que son comunes a
todos los confictos. En caso de la presencia o posterior aparicin de sn-
tomas de trastorno psicolgico se tratara de otro tipo de asistencia.
3.3.2. Intervenciones psicoteraputicas
Si bien la poblacin militar, en general, puede considerarse sana des-
de un punto de vista de trastornos psicolgicos graves, no es menos
cierto que las especiales circunstancias y vicisitudes de la vida militar
pueden provocar la aparicin de determinados sntomas que pueden lle-
gar a constituir un trastorno psicolgico.
Mayoritariamente los trastornos que requieren asistencia en las Uni-
dades estn relacionados, desde un punto de vista fenomenolgico, con
los trastornos de carcter neurtico (adaptativos) y del estado de nimo.
Son menos frecuentes las demandas de asistencia sobre trastornos de
personalidad, que, en cualquier caso, casi siempre se trata de trastornos
menos graves relacionados con rasgos y/o tendencias que pueden causar
malestar y/o difcultades de relacin o adaptacin y que, muchas veces,
estn implcitos en otros trastornos y llegan a ser objeto indirecto de la
asistencias psicolgica. En cualquier caso no es frecuente la demanda de
asistencia por patologas de personalidad graves, limitndose la actuacin
al diagnstico y derivacin a las respectivas clnicas de psiquiatra.
Destacan las asistencias relacionadas con los siguientes tipos de tras-
tornos:
Trastorno por estrs. Mayoritariamente los relacionados con el
estrs laboral. Menos frecuentes son las demandas por estrs
postraumtico.
Trastornos de ansiedad. Son probablemente los ms frecuentes.
Si consideramos la poblacin militar dentro de la general, cabra es-
perar la misma proporcin de aparicin de sntomas de ansiedad a
lo largo de la vida militar, es decir, entre un cinco y un diez por ciento.
Trastornos adaptativos. Son frecuentes en todos los rangos de edad
y empleos militares, pero signifcativamente ms frecuentes en per-
sonas jvenes y de menor empleo militar. Normalmente cursan con
sntomas de ansiedad y/o estado de nimo deprimido.
Trastornos relacionados con el estado de nimo. Particularmente
frecuentes son los episodios afectivos que cursan con estados de-
presivos y las distimias.
Asistencias relacionadas con abuso y/o dependencia de alcohol y
otras drogas. Siempre que no afecten a la operatividad y cuyo pro-
nstico sea favorable. En caso contrario se derivan a centros o ins-
tituciones especializadas.
3.3.3. Controles psicolgicos
Resulta frecuente la demanda de asistencia por parte de las Unida-
des para la comprobacin o confrmacin de bajas mdicas por moti-
vos psicolgicos. Otras veces son los servicios mdicos quienes deri-
van al psiclogo en busca de confrmacin o diagnstico.
3.3.4. Mediaciones
Con frecuencia la valoracin y el diagnstico psicolgico ponen
de manifesto la necesidad de realizar una intervencin ms o menos
directa en el ambiente ms cercano y habitual de trabajo del pacien-
te, particu larmente, cuando no hay una adecuada comprensin de los
factores ambientales que pueden estar provocando las difcultades
adaptativas, cuando no hay empata con el paciente o cuando existe
un conficto personal. La labor de mediacin favorece la resolucin del
conficto aunque implica un esfuerzo y compromiso por parte de todos
que no es fcil alcanzar (Boque, 2003).
3.4. Naturaleza de la asistencia
A lo largo de las distintas sesiones pueden delimitarse cuatro fases
de la asistencia psicolgica: 1) Recogida de datos bsicos (personales,
profesionales y sociofamiliares); 2) Evaluacin y psicodiagnstico; 3)
Devolucin de resultados y propuesta de intervencin; y 4) Intervencin
teraputica propiamente dicha.
Hay que tener en cuenta que, en muchas ocasiones, las necesida-
des del servicio obligan a realizar con fexibilidad las fases anteriormen-
te citadas. A veces pueden realizarse todas ellas en una nica sesin,
como por ejemplo en el caso de una navegacin inminente o de la
realizacin de una guardia o de un servicio de armas, circunstancias en
las cuales la toma de decisin o de actuacin por parte del psiclogo
adquiere el carcter de urgente. En caso de menor premura, sern la
gravedad del caso y la evolucin del mismo las que marcarn el con-
tenido de las sesiones y la distribucin temporal de las cuatro fases.
Por otra parte, puede darse el caso, como hemos visto anterior-
mente, de que se concentre toda la asistencia en una sola sesin (o en
dos a lo sumo), con lo que se sucederan secuencialmente las cuatro
fases en una nica sesin. Hablaramos en este caso de sesiones de
consejo psicolgico.
En todos los casos en que prestamos asistencia psicolgica hay
que tener muy en cuenta que las especiales caractersticas y exigen-
cias de la vida militar pueden favorecer, consciente o inconscientemen-
te, algn tipo de benefcio secundario. Durante la asistencia, el psiclo-
go no puede dejar de tener presente en su actuacin las implicaciones
que su actuacin tienen sobre el servicio (bajas temporales, de guar-
dias o servicios, apertura de expedientes psicofsicos, implicaciones
legales y administrativas, referentes inadecuados para otros, falta de
comprensin por parte de compaeros y superiores, sobrecarga labo-
ral de terceros, etc.).
Resulta importante durante la asistencia no dejar de prestar aten-
cin y cuidado a los posibles efectos iatrognicos que pueden pro-
vocar nuestros diagnsticos o tratamiento en los pacientes. As, hay
que extremar las precauciones para no psiquiatrizar determinadas
situaciones que podemos encontrar habitualmente en nuestra asisten-
cia (Menndez, 1979), por las implicaciones y el efecto perverso que
pueden acarrear para el sujeto y para la Institucin.
3.5. Enfoque del profesional
Las referencias paradigmticas de las que haga uso cada psiclogo
de Unidad diferirn en funcin de su formacin, habilidades y tenden-
cias personales. Sin embargo, es de esperar que el enfoque eclctico
resulte, por un lado, el ms adaptativo en cuanto a la diversidad de
situaciones a las que se enfrenta el psiclogo de Unidad y, por otro, el
ms conciliador en lo referente al trabajo en equipo, ya sea este multi-
disciplinar o no.
De cualquier modo, teniendo en cuenta la formacin del psiclogo
militar, el perfl medio de las personas que son atendidas en las UCO,
as como la necesaria operatividad de la que dicha intervencin no est
exenta, los enfoques que requieren una formacin especializada por
parte del psiclogo de Unidad, una cultura general o desarrollo acad-
mico elevados por parte de la persona atendida, as como procesos de
tratamiento de duracin indefnida, seran prcticamente descartados.
Finalmente, dentro del enfoque eclctico, no ha de dejarse a un
lado la importancia de considerar la existencia de tratamientos emp-
ricamente validados para diversos trastornos mentales. Dicho de otro
modo, las caractersticas individuales de la persona atendida, su im-
plicacin en el proceso, los objetivos de la asistencia y las habilidades
del profesional, sern determinantes en la inclinacin por un enfoque
meramente conductista, cognitivo-conductual, humanista, etc.
3.6. Asistencia multidisciplinar
En cuanto a la colaboracin y la coordinacin del trabajo con otros
profesionales militares (del Cuerpo General, sanitarios, jurdicos, etc.)
o civiles encuadrados en instituciones pblicas o no (por ejemplo, ser-
vicios sociales, compaas aseguradoras, centros privados de logo-
pedia, centros de rehabilitacin de drogodependencias, etc.), siempre
cabe la valoracin de las necesidades para cada caso concreto y soli-
citar a estos colaboracin, bien para derivar al propio individuo, o para
solicitarles un asesoramiento.
No obstante, cabe aqu indicar que en ocasiones podr ser necesa-
ria la implicacin simultnea de dos psiclogos en un mismo caso, ya
sea porque resulte benefcioso para el desarrollo del proceso asisten-
cial dadas las cualidades de ambos psiclogos, o porque la naturaleza
de la problemtica o la tcnica a utilizar as lo aconsejen.
3.7. Tcnicas de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin utilizadas en la asistencia psicolgica
en las UCO son, de mayor a menor uso: 1) La observacin propiamente
dicha; 2) La entrevista; 3) Los cuestionarios, inventarios y escalas; y 4)
Los autorregistros (Fernndez Ballesteros, 1993).
En cuanto a la observacin propiamente dicha, no hay que subesti-
mar la importancia de la informacin previa que se tenga de la persona
a evaluar, as como tambin es aconsejable considerar una buena fuente
de datos las charlas de pasillo, los momentos previos y posteriores a
las sesiones concertadas, as como toda la informacin que, conscien-
tes de ello o no, puedan proporcionar terceras personas (otros servicios
de sanidad, mandos directos y compaeros).
La entrevista puede ser ms o menos estructurada, no siendo ade-
cuado ni un extremo ni otro para no generar un ambiente extremada-
mente fro, evaluativo o artifcial (en el caso de las estructuradas) o en
exceso informal o poco profesional (en el caso de las no estructuradas)
(Llavona, 1993). Dada la naturaleza, en muchos casos, necesariamente
acelerada de la asistencia psicolgica en las Unidades, no es infrecuente
que el entrevistador maneje la entrevista de forma directiva y utilizando
tcnicas evaluativas y teraputicas (o de consejo u orientacin) de forma
simultnea.
Con respecto a los cuestionarios, inventarios y escalas, el Servicio
de Psicologa de toda UCO debe contar con una batera de pruebas que
evale de la forma ms exhaustiva posible las distintas reas psicolgi-
cas del individuo. Las ms utilizadas en la asistencia psicolgica son las
relativas a la evaluacin de la personalidad, as como las que exploran
caractersticas psicopatolgicas.
Dentro del grupo de pruebas para evaluar la personalidad podemos
citar, a modo de ejemplo, el Inventario Multifsico de Personalidad de
Minnesota de Hathaway y McKinLey (MMPI), el Inventario Clnico Mental
de Millon II (MCMI-II), el archiconocido por su extendido uso en otras
reas de la Psicologa Militar en nuestro marco Cuestionario Factorial de
la Personalidad de Cattell (16PF) y el Cuestionario de Anlisis Clnico de
Krug (CAQ). De entre ellos, son utilizados adems para sondear la exis-
tencia de patologa mental el MMPI, el MCMI-II y, sobre todo, el CAQ.
Para la evaluacin de caractersticas psicopatolgicas es de uso ex-
tendido en nuestro mbito el Cuestionario 6-RA, de elaboracin interna
de las FAS, el Inventario de Sntomas de L. Derogatis (SCL-90), as como,
por un lado, el Inventario de Depresin de Beck (BDI) y la Escala de De-
presin de Hamilton, para evaluar la sintomatologa depresiva y, por otro,
el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo de Spielberger (STAI) y el Inven-
tario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad de Tobal y Cano Vindel
(ISRA) para la exploracin de la ansiedad. No se descarta la aplicacin
de otras pruebas psicodiagnsticas ms especfcas segn los casos.
En menor medida, aunque siempre es aconsejable contar con las
pruebas pertinentes, se considerar oportuno evaluar aspectos tales
como la inteligencia, aptitudes intelectuales, pensamiento conceptual
y habilidades sociales.
Cabe recordar la responsabilidad de cada Centro de Psicologa res-
pecto a velar por la fabilidad y la validez de las pruebas psicotcnicas
utilizadas, esforzndose en hacer un uso y una interpretacin de resul-
tados correcta y en mantener los baremos de referencia, as como las
pruebas en s mismas lo ms actualizadas posible.
Suele considerarse que la poblacin objeto de atencin psicol-
gica en una UCO es siempre personal militar en activo. Sin embargo,
ante la inusual vicisitud de tener que atender a personas por encima
o por debajo de la edad laboral y aun considerando que la pauta a
seguir en estos casos ser la derivacin a servicios ms especializa-
dos, no est de ms disponer de alguna adaptacin de los cuestio-
narios de evaluacin citados en prrafos anteriores para dicho rango
de edades.
Finalmente, los autorregistros son una herramienta de observacin
cuyo potencial como fuente de informacin as como su valor terapu-
tico (por la experiencia de autocontrol que implica) son, con relativa fre-
cuencia, subestimados. Los benefcios de su uso sern escasos de no
haber un buen adiestramiento previo sobre cmo realizarlos o no existe
sufciente motivacin para ello, por lo que la relacin o rapport que se
establezca entre el psiclogo y la persona atendida ser determinante
para la efcacia de esta tcnica (Mahoney et al., 1973).
3.8. Tcnicas de tratamiento
Dada la naturaleza ya mencionada de las intervenciones asisten-
ciales propias del psiclogo de Unidad, las tcnicas de tratamiento y
evaluacin se dan, en muchos casos, solapadas unas con otras en
el tiempo y prcticamente desde el primer contacto. E incluso an-
tes, ya que se entiende que el psiclogo, como parte integrante de
la Unidad, no es siempre una persona extraa al individuo evaluado
y, por ello, no solo no cuenta con ese aura de misterio con la que
rodeamos a muchos profesionales annimos en cuyas manos nos po-
nemos con confanza (ya que no conocemos datos de su persona por
los que los juzguemos), sino que tenemos que contar con que la per-
sona atendida puede disponer de una opinin previa sobre la persona
del psiclogo y, por tanto, una expectativa concreta con respecto a
su intervencin.
Es por ello que, ms importante aun que la pericia del psiclogo
en el uso de tcnicas concretas, es el prestigio que tiene a ojos de la
persona atendida. De ah la importancia del cuidado escrupuloso de
la imagen del psiclogo, del nombre que se forje, desde el inicio de
su labor en una UCO determinada; pues de su integridad, correccin
en el trato y bien hacer, depender en gran medida el xito de las in-
tervenciones asistenciales que emprenda.
Como decamos anteriormente, muchas de las intervenciones
asistenciales del psiclogo de Unidad han de darse con tal premura
que en una gran cantidad de casos las tcnicas teraputicas ms
empleadas son las propias de la escucha activa, ya sean directi-
vas (sondeo, confrontacin, interpretacin, encuadre, instrucciones,
informacin, etc.) o no directivas (clarifcacin, parfrasis, refejo, in-
mediatez, autorrevelacin, resumen, etc.) (Marronqun, 1989).
Tambin la intervencin psicoeducativa es una de las ms utiliza-
das, toda vez que no es de esperar que en la poblacin militar en ac-
tivo se den casos de patologa mental con la misma incidencia que en
la poblacin general, dados los procesos de seleccin a los que se ha
visto sometida desde su ingreso (por motivos de ampliacin de com-
promiso, realizacin de misiones, cursos, revisiones peridicas por
edad, etc.), con relativa frecuencia los motivos por los que demandan
asistencia no son de una gravedad tal que requieran intervenciones
ms complejas que la meramente orientativa. En cualquier caso es,
junto con la escucha activa, un complemento indispensable de toda
asistencia.
Dentro del grupo de tcnicas conductuales de recondicionamiento
destacamos el uso de tres tcnicas de control de la activacin: 1) Tc-
nicas de control del estrs a travs de la respiracin; 2) La Relajacin
Muscular Progresiva o Diferencial de Jacobson; y 3) El Entrenamiento
Autgeno de Schultz. Si bien la primera es la base de toda prctica
de relajacin, el uso de una u otra de las segundas depender princi-
palmente de las caractersticas personales de la persona atendida (y
evidentemente de lo diestro que en su uso sea el psiclogo).
La Desensibilizacin Sistemtica de Wolpe forma parte de este
grupo de tcnicas, pero es una aplicacin ms evolucionada y su uso
requiere mayor esfuerzo por parte del psiclogo y la persona atendi-
da, por lo que, aunque es prctica y efectiva, no es tan utilizada como
otras (Wolpe, 1981). Y en esa lnea terico-prctica, pero de uso ms
infrecuente an, situamos las Tcnicas de exposicin en vivo, que
implican la difcultad de practicar las tcnicas ante los ojos de un p-
blico nada indiferente.
Dentro de las tcnicas conductuales operantes, por un lado, de
entre las empleadas para aumentar conductas, quiz la ms usada
sean los Contratos conductuales, seguida muy de lejos por la Econo-
ma de chas; y, por otra parte, entre las destinadas a reducir conduc-
tas, las ms comnmente usadas son el entrenamiento en Reforza-
miento diferencial, la Extincin y la Sobrecorrecin.
An en el marco conductista, son muy utilizadas las tcnicas de
autocontrol (autoobservacin, contratos conductuales, programacin
de tareas intercesiones, tcnicas de control estimular, tcnicas de
programacin conductual y autoinstrucciones), para las cuales son
imprescindibles la motivacin y el compromiso de la persona atendi-
da.
Tambin las tcnicas conductistas de modelado y detencin del
pensamiento son utilizadas, con mucha ms frecuencia la primera
que la segunda. El modelado supone principalmente el complemento
grfco motivador de otras tcnicas, y la detencin del pensamiento
se usa sobre todo combinada con tcnicas cognitivas de reestructu-
racin.
Otro grupo de tcnicas conductuales muy utilizado es el entrena-
miento en habilidades sociales y de comunicacin, como por ejemplo
defensa de los derechos asertivos, saber pedir favores, hacer
cumplidos, recibir crticas, negarse a hacer concesiones y un
largo etctera (Roca, 2005).
La introduccin del uso de otras tcnicas conductistas en la prc-
tica del psiclogo de Unidad, como el biofeedback o la hipnosis, sera
una asignatura pendiente, digna de consideracin por sus prcticas
implicaciones. Hasta ahora, la falta de disponibilidad de medios y de
formacin por parte de los psiclogos de Unidad son los principales
motivos por los cuales su prctica es aparentemente nula.
Las tcnicas de tratamiento de enfoque cognitivo frecuentemente
utilizadas son la Tcnica de solucin de problemas, el Entrenamiento
en autoinstrucciones, la Reestructuracin Cognitiva encuadrada den-
tro de la Teora Cognitiva de Beck y que se basa en la identifcacin y
confrontacin de creencias irracionales, y la Inoculacin de estrs de
Meichembaum y Cameron, versin ms compleja (y de carcter pre-
visor) de las tcnicas de reduccin de la activacin ya citadas.
Cabe mencionar, y no por hacerlo en ltimo lugar es de menor
relevancia, la importancia del adiestramiento en la gestin y organiza-
cin del tiempo libre.
4. CONSIDERACIONES FINALES
4.1. Requisitos de formacin
Desde un punto de vista formal, la reciente creacin de la especia-
lidad complementaria de Psicologa Clnica ha venido a dar reconoci-
miento legal a la actuacin asistencial de naturaleza clnica que se vie-
ne realizando. Se hace necesario, sin embargo, continuar desarrollando
en las Fuerzas Armadas el marco competencial del psiclogo clnico
mediante el desarrollo de las normativas legales en vigor en la esfera
civil, pues si bien la asistencia en Unidades no resulta exclusiva de su
especialidad, el reconocimiento de la funcin y del marco legal de su
actuacin favorecera las asistencias y clarifcara su funcin frente a
otros profesionales de la salud mental (por ejemplo, diagnsticos, in-
formes clnicos, bajas psicolgicas y peritajes).
Con respecto a la formacin acadmica o profesional, la condi-
cin de especialista en Psicologa Clnica debe garantizar, al menos,
un mnimo de competencia profesional. Esto no implica la uniformidad
u homogeneidad de la asistencia psicolgica en cuanto a mtodos,
enfoques teraputicos, modelos de actuacin, etc. La diversidad de
actuaciones y criterios puede provocar grandes diferencias en cuanto
a efcacia, calidad y prestigio de la asistencia. Esta circunstancia solo
puede solventarse mediante una formacin especfca y continuada co-
mn a los psiclogos de las FAS, lo que redundara en benefcio de la
imagen corporativa.
4.2. Percepcin de la asistencia en las Unidades
Es frecuente encontrar en el mbito de las Unidades una falta de
comprensin de los procesos y fenmenos psicopatolgicos. Cabe
citar que es un hecho constatable que an hoy en da, y a pesar de
los grandes avances logrados en esta direccin y de la importancia
otorgada al factor humano, se sigue considerando a la persona que
acude al psiclogo como alguien cuando menos descentrado. En
consecuencia, sera digno de cuestin dilucidar qu pueden hacer los
psiclogos de Unidad para que, en sus limitados rangos de alcance
profesional, lo anterior no difculte o condicione su labor.
BOQUE, M.C. (2003). Cultura de mediacin y cambio social. Barcelona.
Gedisa.
FERNNDEZ BALLESTEROS, R. (1993). Evaluacin conductual hoy. Un enfo-
que para el cambio en psicologa clnica y de salud. Ed. Pirmide.
Madrid.
FIRST, M.B. (2009). DSM-IV-TR. Manual de Diagnstico y Estadstico de
los Trastornos Mentales. Ed. Masson. Barcelona.
JIMNEZ HERNNDEZ-PINZN, F. (2004). La prctica del consejo psicolgico.
Ed. Club Universitario. Alicante.
LLAVONA, L.M. (1993). La entrevista conductual. En F.J. LABRADOR, CRU-
ZADO, J.A. y MUOZ, M. (Dirs.). Manual de tcnicas de modicacin y
terapia de conducta. Madrid. Ed. Pirmide
MAHONEY, M.J., MOURA, N.G.M. y WADE, T.C. (1973). The relative effca-
cy of self-reward, self-punishment and self-monitoring techniques
for weight loss. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40,
404-407.
MARRONQUN, M. (1989). La escucha activa como instrumento terapu-
tico en la relacin de ayuda psicolgica. Revista de Psicologa y
Psiquiatra Humanista 27-28; 74-82.
MENNDEZ, E. (1979). Cura y control. Captulo Enfermedad mental: Psi-
quiatrizacin, etiquetamiento y estructura social. Ed. Nueva Ima-
gen. Mxico.
MILLON, T. (1976). Psicopatologa Moderna. Ed. Salvat. Barcelona.
ROCA, E. (2005). Cmo mejorar tus habilidades sociales: Programa de
asertividad, autoestima e inteligencia emocional (2. ed.). ACDE Edi-
ciones. Valencia.
ROJ, B. (1986). La entrevista teraputica. Madrid. UNED. pp 73-84.
WOLPE, J. (1981). Psychotherapy by Reciprocal Inhibition. Edicin espa-
ola: Psicoterapia por inhibicin recproca. Editorial Espaola Des-
cle de Brouwer, Bilbao.
NORMAS
Ley 39/2007 de la carrera militar.
Orden Ministerial nmero 141/2001, de 21 de junio, por la que se esta-
blecen las Funciones y Estructura de la Psicologa Militar.
Real Decreto 183/2008, de 8 de febrero, por el que se determinan y
clasifcan las especialidades en Ciencias de la Salud.
Real Decreto 944/2001, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Regla-
mento para la determinacin de la aptitud psicofsica del personal
de las Fuerzas Armadas.
Instruccin nmero 169/2001, de 31 de julio, del subsecretario de De-
fensa, por la que se dictan Normas sobre la determinacin y el con-
trol de las bajas temporales para el servicio por causas psicofsicas.
Real Decreto 2394/2004, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Protocolo para la recuperacin, identifcacin traslado e inhuma-
cin de los restos mortales de los miembros de las Fuerzas Ar-
madas, Guardia Civil y Cuerpo Nacional de Polica, fallecidos en
operaciones fuera del territorio nacional.
Orden Ministerial 66/2009, de 4 de noviembre, por la que se aprueba el
Protocolo sobre acciones de apoyo a los heridos y a las familias de
los fallecidos y heridos en operaciones fuera del territorio nacional.
Instruccin tcnica, de 7 de septiembre de 2006, de la Inspeccin ge-
neral de Sanidad, sobre requisitos sanitarios exigibles al personal
que se desplace a zonas de operaciones.
Captulo 5.
Tcnicas de psicoterapia breve
Comandante psiclogo Jos Miguel Garca Real
1. INTRODUCCIN
La dimensin positiva de la salud mental hace referencia al con-
cepto de bienestar y a las habilidades para adaptarse a la adversidad.
Abarca la auto-estima, el autocontrol, el optimismo y el sentido de la
coherencia (Estrategia en salud mental del Sistema Nacional de salud,
2006). La salud mental es la base para el bienestar y el funcionamiento
efectivo de un individuo y una comunidad y es mucho ms que la au-
sencia de enfermedad, ya que tiene un valor en s misma (Organizacin
Mundial de la Salud, 1946). El grado de salud mental se relaciona con
la capacidad para enfrentarse y superar las adversidades de la vida
sin perder el equilibrio emocional. Esta propiedad depende de factores
personales y del contexto sociocultural y econmico (Estrategia en sa-
lud mental del Sistema Nacional de Salud 2009-2013, 2011).
Hablar de psicoterapia, como veremos ms adelante, es hablar
de desrdenes, de problemas, de confictos que los seres humanos
hemos presentado a lo largo de nuestra historia. Cada sociedad ha
manejado esta circunstancia de una manera diferente, dependiendo
del contexto histrico y evolutivo. Lo que en algn momento fue con-
siderado como sobrenatural se convierte con el paso del tiempo en un
fenmeno asociado a lo humano, a la propia existencia de la persona,
que reconoce as lo problemtico, en ocasiones, de la convivencia con
uno mismo y con los semejantes.
Segn Feixas y Mir (1995), () el camino recorrido hasta llegar a
reconocer la enfermedad mental como un hecho natural que afecta a
la humanidad del hombre, corre en paralelo a la propia evolucin de la
civilizacin occidental, que promueve la libertad individual y los valores
democrticos, de manera que puede considerarse que la psicoterapia
hunde sus races en el hecho de que la vida humana es constitutiva-
mente problemtica, porque el hombre es siempre un nufrago en el
mar de lo que no sabe o no puede, como dijo Ortega. Es en Grecia, ya
que es all donde surge el pensamiento racional y con l la tradicin
flosfca y la tradicin mdica, donde puede situarse el nacimiento
de la psicoterapia.
Segn Boer (2002), la psicoterapia como procedimiento cientf-
co destinado a aliviar el sufrimiento humano por medio de recursos
psicolgicos, se instaura a partir de unos cien aos a la fecha; pese
a que Hipcrates y Demcrito son los primeros en vincular los pensa-
mientos con el cerebro, no es hasta el Renacimiento, con antecesores
como Vives, Paracelso y Agripa, cuando se comienza a perflar un
tratamiento que, con el tiempo, habr de alcanzar el estatus de psico-
teraputico, a fnales del siglo XVIII con Pinel y luego con su discpulo
Esquirol.
2. LA PSICOTERAPIA
2.1. Aproximacin conceptual
Como ocurre con otros trminos que en su propia esencia abarcan
un amplio campo de trabajo, conceptualizarlos de manera unvoca no
parece tarea fcil. Se han ofrecido diferentes defniciones del trmi-
no psicoterapia, dependientes fundamentalmente de la aproximacin
conceptual bajo la cual se han realizado. Algunas son las siguientes:
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en su World Health
Report de 2001, defne el trmino psicoterapia como las inter-
venciones planifcadas y estructuradas que tienen el objetivo de
infuir sobre el comportamiento, el humor y los patrones emo-
cionales de reaccin a diversos estmulos, a travs de medios
psicolgicos, verbales y no verbales. La psicoterapia no com-
prende el uso de ningn medio bioqumico o biolgico. Muchas
tcnicas y acercamientos, derivados de diversos fundamentos
tericos, se han mostrado efcaces en el tratamiento de diversos
trastornos mentales y del comportamiento.
Meltzoff y Kornreich (1970) defnen psicoterapia como la apli-
cacin planifcada de tcnicas derivadas de principios psico-
lgicos establecidos, por personas cualifcadas, a travs del
entrenamiento y la experiencia, para entender estos principios
y aplicar estas tcnicas con la intencin de asistir a personas
para modifcar caractersticas personales como sentimientos,
Tcnicas de psicoterapia breve 161
valores, actitudes y comportamientos juzgados por el terapeuta
como maladaptativos.
Segn la Federacin Espaola de Asociaciones de Psicotera-
peuta, se entiende por psicoterapia todo tratamiento de natu-
raleza psicolgica que, a partir de manifestaciones psquicas o
fsicas de sufrimiento humano, promueve el logro de cambios o
modifcaciones en el comportamiento, la adaptacin al entorno,
la salud fsica y psquica, la integracin de la identidad psicol-
gica y el bienestar biopsicosocial de las personas y grupos tales
como la pareja o la familia. El trmino psicoterapia no presupone
una orientacin o enfoque cientfco defnido, y est considerado
denominativo de un amplio dominio cientfco-profesional espe-
cializado, que se especifca en diversas y peculiares orientacio-
nes tericas, prcticas y aplicadas.
Bellak, L. (1992), considera que la psicoterapia es un mtodo
de aprendizaje o reaprendizaje de mecanismos para manejar si-
tuaciones de desaprendizaje de mecanismos desadaptativos.
Dorsch, F. (2008), en su Diccionario de Psicologa la defne como
el tratamiento de las enfermedades psquicas o de los trastor-
nos fsiolgicos de origen psquico mediante mtodos psicol-
gicos.
La Real Academia de la Lengua (2001) la defne como el trata-
miento de las enfermedades, especialmente de las nerviosas,
por medio de la sugestin o persuasin o por otros procedimien-
tos psquicos.
A pesar de la difcultad conceptual descrita, en las anteriores def-
niciones podemos diferenciar algunos elementos comunes:
Debe ser ejercida por un profesional cualifcado con amplio co-
nocimiento en tcnicas psicolgicas.
Se dirige a un paciente, que puede ser individual o grupal.
Existe una demanda de mejora o de solucin de un rea o un
problema, que puede estar claramente defnido o ser expresado
de una manera ms difusa.
Se utilizan tcnicas, dependientes de orientaciones psicolgi-
cas, en las que se emplean muy habitualmente procedimientos
conductuales o bien de debate cognitivo.
La Federacin Espaola de Asociaciones de Psicoterapeutas, a
travs de su junta directiva, ha elaborado una gua para el usuario
de la psicoterapia. En este documento, en cuanto a las actuaciones,
intervenciones y objetivos, se establecen las siguientes pautas:
Defnir los objetivos teraputicos en funcin del diagnstico clni-
co previo.
Formalizar un contrato teraputico con el paciente, defniendo
los objetivos, nmero de sesiones y duracin de las mismas.
Intervenciones teraputicas para lograr los objetivos teraputi-
cos. Una vez fnalizada la intervencin teraputica, evaluar los
resultados obtenidos y, segn stos, decidir el alta o la nece-
sidad de continuar el tratamiento pautando nuevos objetivos.
Contener y acompaar al paciente en el proceso de resolucin
de sus confictos.
Reducir lo ms posible la sintomatologa clnica y el sufrimiento
del paciente.
Con esto se persigue alcanzar o aproximarse, en la medida de lo
posible y con el acuerdo entre paciente y terapeuta, a la defnicin
de salud propuesta por la OMS (1946), es decir, un estado de bien-
estar completo fsico, mental y social y no solamente la ausencia de
enfermedad o dolencia. Esta defnicin subraya la naturaleza biop-
sicosocial de la salud y pone de manifesto que la salud es ms que
la ausencia de enfermedad.
2.2. Tipos de psicoterapia
El Consejo general de Colegios ofciales de psiclogos, en su
documento sobre perfles profesionales, recoge aquellas tcnicas y
procedimientos que ms frecuentemente se usan en el mbito clni-
co, agrupados en los grandes epgrafes tericos que los sustentan.
Las principales tcnicas y procedimientos son:
2.2.1. Tcnicas de terapia o de modicacin de conducta
La terapia de conducta es un enfoque enraizado, que no estan-
cado, en la metodologa de las ciencias conductuales y con una
fuerte, que no exclusiva, predileccin hacia alguna forma de teora
del aprendizaje estmulo-respuesta (Franks, Cyril M., citado en Ca-
ballo, 1998).
La terapia de conducta se apoya en las siguientes tcnicas:
Tabla 1. Tcnicas de la terapia de conducta
Tcnicas de exposicin
Desensibilizacin sistemtica
Inundacin
Implosin
Exposicin guiada
Autoexposicin
Tcnicas basadas en el
condicionamiento operante
Reforzamiento positivo
Reforzamiento negativo
Control estimular
Extincin operante
Tiempo fuero de reforzamiento
Costo de respuesta
Saciacin
Sobrecorreccin
Refuerzo diferencial de otras conduc-
tas
Programas de economa de fchas
Contratos conductuales
Tcnicas aversivas
Tcnicas de
condicionamiento encubierto
Sensibilizacin encubierta
Modelado encubierto
Otras
Tcnicas de autocontrol
Tcnicas de
adquisicin de habilidades
Juego de roles
Modelado
Ensayo de conducta
Tcnicas de relajacin
Ya Kazdin en 1978 seal las caractersticas ms importantes de la
terapia de conducta, como son:
nfasis en los determinantes actuales.
nfasis en el cambio de conducta manifesta.
Confanza en la investigacin bsica en psicologa.
Especifcidad en las defniciones y explicaciones.
2.2.2. Tcnicas de psicoterapia cognitivo-conductual
La terapia cognitiva busca alterar las construcciones que hace un
paciente sobre sus experiencias. Implica al paciente en un proceso
mediante el cual se plantea la infuencia que tienen los sistemas cog-
nitivos, emocionales, lingsticos y conductuales, de organizacin de
la experiencia en su visin de las cosas y se buscan formas alter-
nativas, vlidas y viables de conocer el mundo y de aportar nuevos
signifcados, transformando todos los sistemas de funcionamiento
personal (Dowd, 1997).
Tabla 2. Tcnicas de terapia cognitivo-conductual
Tcnicas cognitivas
Terapia racional emotiva
Terapia cognitiva de Beck
Reestructuracin cognitiva
Tcnicas de afrontamiento
Inoculacin de estrs
Solucin de problemas
Otras
2.2.3. Tcnicas psicoanalticas
El psicoanlisis es una prctica teraputica fundada por el mdico
neurlogo Sigmund Freud alrededor de 1896. A partir del psicoan-
lisis se desarrollaron posteriormente diversas escuelas de psicologa
profunda o de orientacin dinmica y analtica. Freud deca que el
psicoanlisis es (www.apa.org.arg):
Un mtodo para explorar los procesos mentales inconscientes.
Una tcnica para tratar las enfermedades psquicas.
Un cuerpo de teoras derivadas de la aplicacin de los puntos
primero y segundo.
Tabla 3. Tcnicas psicoanalticas
Psicoanlisis convencional
Psicoterapia psicoanaltica de expre-
sin
(media y larga duracin)
Interpretacin
Aclaracin
Confrontacin
Alianza de trabajo
Transferencia
Contratransferencia
Psicoterapia psicoanaltica breve y/o focal
Psicoterapia psicoanaltica de apoyo
Psicoterapia dinmica
2.2.4. Tcnicas de psicoterapias centradas en la persona
yexperienciales
La terapia centrada en la persona permite al paciente entrar en un
proceso de toma de consciencia de la experiencia real y reestructu-
racin de su yo. En esta psicoterapia, el terapeuta, por medio de la
empata, la aceptacin incondicional y la congruencia, establece una
relacin de seguridad psicolgica con el cliente.
Tabla 4. Tcnicas centradas en la persona
Terapia centrada en el cliente
Tcnicas en psicoterapia experiencial
Tcnicas de terapia bioenergtica
Psicodrama
2.2.5. Tcnicas de psicoterapias fenomenolgicas y existenciales
Lo caracterstico de lo humano para Kierkegaard (Snchez, 1998)
es la experiencia personal. El enfoque existencial se interesa por la ver-
dad del ser humano. A partir de la fenomenologa de Edmundo Husserl,
el mundo es lo que se percibe, la experiencia vivida. No es posible la
objetividad. El terapeuta intenta siempre desde esta orientacin com-
prender al paciente dentro de su marco interno de referencia.
Tabla 5. Tcnicas existenciales
Terapia de psicoterapia gestltica
Tcnicas de anlisis transaccional
Tcnicas de anlisis existencial
Tcnicas de terapia existencial y logoterapia
2.2.6. Tcnicas de psicoterapia sistmica
La terapia sistmica trabaja desde la perspectiva de las interaccio-
nes que se producen entre los estilos de relacin y formas de comuni-
cacin de los grupos sociales, entendidos estos como un sistema.
Tabla 6. Tcnicas sistmicas
Pautacin escnica
Posicionamientos
Preguntas lineales, estratgicas, circulares y refexivas
Reestructuraciones, reencuadres o redefniciones
Tareas de cambio en la pauta
Tareas metafricas, paradjicas, reestructurantes y rituales
Relatos
2.3. Evolucin de la psicoterapia
La Milton H. Erickson Foundation organiza desde 1985 un congreso
de periodicidad variable (entre uno y cinco aos) sobre la evolucin de
la psicoterapia, que se ha convertido en un congreso realmente rele-
vante para la profesin. En sus diferentes ediciones han asistido a l f-
guras relevantes de la psicoterapia mundial, tales como Mayer, Kaplan,
Meinchenbaum, Palazzoli, Frankl, Beck y Ellis, entre otros. En la reu-
nin mantenida en Anaheim, California (2000), muchos de los lderes de
las diferentes escuelas teraputicas expusieron sus ideas y los avances
de la disciplina y se extrajeron algunos datos que pueden sintetizarse
de la siguiente manera:
La buena relacin teraputica es clave en el desarrollo de la psi-
coterapia, por encima del tipo de terapia que se utilice, restndole
importancia a la tan nombrada discusin sobre qu tipo de orien-
tacin es ms efectiva, siempre que el profesional que la utilice
est preparado para su uso correcto.
Se ha avanzado mucho en el desarrollo particular de programas
para trastornos concretos.
Se ha obtenido y se trabaja con mucho ms conocimiento sobre
qu es modifcable y qu no lo es, centrndose las terapias en
esto ltimo.
Las prcticas meditativas orientales de carcter flosfco o reli-
gioso se han introducido en la psicoterapia moderna, y son utiliza-
das cada da por un mayor nmero de profesionales.
Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC) estn cada da ms introducidas en el mbito psicolgico,
y resulta habitual que ciertos estadios de la psicoterapia, como
la aproximacin al psicoterapeuta o, incluso, el tratamiento, pue-
dan llevarse a cabo por estos medios, dando lugar a terapias, en
muchos casos, de una metodologa mixta, on-line/presencial, al
estilo de lo que ocurre en otras facetas de la actividad cultural y
social.
Se reconoce como uno de los desafos ms importantes de la
psicoterapia hacerla llegar a bolsas de poblacin cada vez ms
amplias, intentando solventar los problemas de acceso que gran
parte de las personas tienen a las mismas por razones variadas,
entre las que se encuentran las culturales y las econmicas. Para
ello algunos gobiernos estn cambiando sus polticas de salud,
fomentando la prevencin y el desarrollo de las herramientas per-
sonales y grupales de la poblacin, habindose mostrado til en
recientes acontecimientos catastrfcos que han demandado una
mayor preparacin psicolgica de la poblacin que los ha sufrido.
Los psicoterapeutas, fundamentalmente basndose en principios
de la psicologa social, salen, cada da ms, fuera de las consul-
tas, tratando de desarrollar acciones preventivas que protejan a
las personas de desajustes causados por la interaccin personal
y ambiental, evitando la comisin de acciones o desajustes que
necesiten tratamientos psicoteraputicos especfcos.
Resumiendo, la psicoterapia debe entenderse siempre en una din-
mica de cambio (esto se desprende de sus propias races histricas).
Se ha avanzado apreciablemente en el establecimiento de su efecti-
vidad, abandonando la discusin entre modelos y centrndose en la
efcacia de las terapias utilizadas, desgranndolas desde el punto de
vista del resultado y de la consecucin de los objetivos propuestos e
intentando llegar cada da a ms gente y en momentos ms tempranos,
bien a travs de la prevencin o del tratamiento.
3. PSICOTERAPIA BREVE
3.1. El inicio de la psicoterapia breve
Probablemente la causa del surgimiento de la terapia breve va ms
all de la que suele darse como razn ltima de la misma, infuyendo en
ella razones de difcil sistematizacin que fueron calando en los psico-
terapeutas a lo largo del tiempo en su prctica profesional y que puede
tener sus races en la insatisfaccin con ciertos componentes asociados
a las terapias tradicionales de larga duracin, tales como el abandono de
las mismas, la difcultad de acceso por problemas econmicos y cultu-
rales y el deseo, ligado de manera inequvoca a la propia profesin, de
extender el apoyo psicolgico a un nmero mayor de personas.
Conforme a Bellack (1992), la razn que suele mencionarse como
causa del surgimiento de la terapia breve tiene que ver con la necesidad
de tcnicas ms tiles y ms rpidas, debido a la gran demanda produ-
cida despus de la Segunda Guerra Mundial. En EE.UU., el regreso de
personal militar produjo un fuerte aumento de la demanda de servicios
de salud mental que no podran ser atendidos por un sistema dominado
por la tendencia de tratamientos de larga duracin. Se sabe que en 1946,
inmediatamente despus de la guerra, la Veterans Administration permi-
ti a los pacientes consultar a los psiquiatras bajo contrato, solo durante
tres ocasiones, en privado. Despus el nmero se increment a seis. Se
trataba de ayudar a estos veteranos para lo cual se trat de disear al-
gn mtodo psicoteraputico que fuera ms all del mero consejo.
Por otro lado, hay razones econmicas y de efciencia en el desarro-
llo de este tipo de terapias. A medida que la propia ciencia psicolgica
ha ido avanzando han mejorado los procedimientos y las tcnicas a su
disposicin. La propia sociedad, conocedora de esto, demanda en ma-
yor medida un nivel ms alto de efectividad, ligado a una reduccin de
los tiempos y, por ende, de los costes asociados. Por tanto, la ley del
mercado hace que los profesionales de la psicologa se adapten a esa
necesidad de tratamientos breves, ya que la competitividad hace que
permanezca el ms efcaz.
En relacin con la efectividad de las terapias, otro factor que ha con-
tribuido a su estudio ha sido el acceso creciente de los ciudadanos de
los pases avanzados a los servicios sanitarios, junto con la necesaria
contencin del gasto por parte de los pagadores, sean estos pblicos
o privados. Efectivamente, la aparicin de terceros pagadores entre el
psicoterapeuta y el cliente ha acentuado el inters por conocer cules
son las intervenciones ms efcaces que proporcionen, por lo tanto, el
mximo de benefcio al paciente, con el mnimo de gasto para el que
paga (Barlow,1996). Esta batalla no se circunscribe nicamente al cam-
po de la psicoterapia. Es un hecho bien conocido que su principal cam-
po de maniobras se encuentra en la demanda de servicios mdicos y
farmacolgicos (Fernndez Hermida y Prez lvarez, 2001).
Razonablemente, su desarrollo va ligado al estudio de terapias con-
venientemente moldeadas para adaptarse a otros plazos. En algunas
ocasiones se han intentado adaptar terapias concebidas ms a largo
plazo y en otros se han diseado directamente para la nueva orientacin,
bajo los nuevos parmetros.
Esto tiene necesariamente que chocar con lo habitual, como todo
cambio que se introduce en un sistema. Se ha cuestionado desde dn-
de se pone el foco de la intervencin (ms en lo profundo, ms en lo
superfcial) hasta la perdurabilidad de los cambios, bajo el supuesto de
que si esto sucede a lo largo de un tiempo mayor, el cambio queda ms
interiorizado que si sucede en un periodo ms corto de tiempo.
No debe caerse en la asociacin breve-fcil. Tampoco en lo contra-
rio. Hacer psicoterapia breve signifca hacer las cosas de una manera
diferente. No es comprimir lo que se haca en mucho tiempo en poco,
ni tampoco dejar de hacer cosas que se entiende que hay que hacer
en terapia. Es abrir una alternativa en la que no hay que buscar causas
profundas a los problemas y donde el paciente es cooperador de su
recuperacin y no alguien resistente al cambio cuando los cambios son
reales y duraderos en pocas sesiones.
3.2. Denicin de psicoterapia breve
Una terapia breve es, por defnicin, aquella que es capaz de dar
respuesta a las necesidades de los pacientes en un tiempo corto. Bellak
(1992), desde una visin psicoanaltica de su enfoque de psicoterapia bre-
ve, intensiva y de urgencia, entiende que esta se enfoca en los rasgos cru-
ciales del trastorno que se presenta, estableciendo un punto central para
la comprensin del problema y la continuidad entre presente y pasado.
La terapia breve es un modelo de intervencin teraputica para tra-
bajar los desajustes del ser humano de la manera ms breve y efecti-
va. El principal objetivo es conseguir benefcios en un breve espacio de
tiempo.
De acuerdo con Flrez Alarcn y Gantiva Daz (2009), la idea central
de una terapia breve es la de focalizarse sobre algn asunto que sea cru-
cial para el avance o la modifcacin del comportamiento, mediante una
aproximacin de solucin rpida de problemas.
La terapia breve est infuida por diferentes fuentes tericas, entre las
que se encuentran:
La perspectiva sistmica.
El constructivismo.
El trabajo clnico de Milton Erickson.
Los principios tericos-aplicativos de la comunicacin, desarrolla-
dos por Watzlawich, Weakland, Fish y Jackson en el Mental Re-
search Institute, de Palo Alto (California).
Hewitt y Gantiva (2009) realizan un anlisis comparativo de las te-
rapias a largo plazo y de las terapias breves, y han encontrado las si-
guientes diferencias:
Tabla 7. Diferencias entre terapia en funcin del tiempo
Implican un proceso de evaluacin
exhaustiva.
Se hace una evaluacin rpida.
Estn indicadas para el tratamiento
de trastornos clnicos o psicopato-
logas.
Estn indicadas para el tratamiento de
dfcits o excesos conductuales, as
como para desajustes.
Se pueden plantear varios objetivos
clnicos para la intervencin.
Es esencial que se defna un solo ob-
jetivo especfco de intervencin.
Hacen nfasis en el entrenamiento
en habilidades especfcas.
Hace nfasis en la motivacin para el
cambio.
La duracin de la terapia oscila entre
quince y veinte sesiones.
La duracin de la terapia no sobrepa-
sa las cinco sesiones.
Las metas y los objetivos de la psicoterapia breve, propuestos por
el National Institute of Drug Abuse (NIDA) en el ao 2006, son los si-
guientes:
Centrado en el paciente ms que en el terapeuta o en el programa
de tratamiento.
Tratamiento corto mejor que prolongado.
Tratamiento descrito de manera especfca, concreta y en trmi-
nos conductuales.
Descrito en trminos contextuales y situacionales mejor que glo-
bales y psicolgicos.
Basado en trminos interaccionales e interpersonales mejor que
en individuales e intrapsquicos.
Entendido ms como el comienzo que como el fn de algo.
Entendido ms como la presencia que como la ausencia de algo.
Metas realistas e inmediatas insertas en el contexto de vida del
paciente.
3.3. Principales caractersticas de la psicoterapia breve
La fnalidad de la terapia breve es proporcionarle la mxima ayuda
al consultante para que logre descifrar algunas races causales de su
conducta y poner rpidamente en accin algn proceso que toque el
epicentro de dicha raz. Eso demanda una alta participacin del con-
sultante a travs del involucramiento en procedimientos de auto-ob-
servacin que le permitan establecer con objetividad cules son esas
races causales. Por eso es difcil concebir la terapia breve si no hay
un compromiso total del paciente con el cambio, emanado de una
comprensin global de su situacin como una situacin problema,
cuya solucin depende, en esencia, de l mismo (Flrez y Gantiva,
2009).
Esto convierte el proceso de la terapia breve en un esquema total-
mente interactivo, donde las dos partes, psicoterapeuta y paciente, se
complementan para producir cambios como una espiral ascendente.
La psicoterapia breve es una terapia de tiempo limitado y centrada
en un foco. Estas son las caractersticas esenciales que la diferencian
de otras terapias (Zamora, 2011):
El objetivo de esta terapia es ayudar al paciente a superar sus
propios patrones problemticos mediante nuevas experiencias y
formas de entender la vida: se trata de modifcar la forma en que
la persona se relaciona consigo misma y con los dems.
Tiempo. Dependiente del modelo seguido por la terapia breve y
por otras caractersticas como el tipo de trastorno y el tipo de
paciente, lo que defne la terapia breve es la actitud de tiempo
limitado por parte del terapeuta y del paciente y la importancia
de la relacin coste-efectividad.
El foco se coloca sobre un objetivo delimitado que mantiene
centrados en la meta tanto al terapeuta como al paciente. Se
defne por mutuo acuerdo y sirve como gua para que la tera-
pia no se centre en la superfcie o se eternice buceando en las
profundidades de la personalidad del paciente. Adems, resulta
muy til para valorar los avances conseguidos y para fjar ade-
cuadamente el momento de fnalizacin de la terapia, una vez
conseguidos los objetivos previstos. Se focaliza ms sobre el
problema que sobre el paciente, buscando la individualidad de
cada persona y apoyndose en las necesidades de cada uno
(Erickson, 2002).
Terapeuta ms activo y directivo. Utiliza tcnicas cognitivas,
conductuales, emocionales y psicoanalticas, entre otras, tra-
tando de cambiar el modo en que el paciente piensa sobre sus
problemas y los mtodos que utiliza para resolverlos.
El resultado no es considerado como la conquista de un estado
de absoluta ausencia de problemas, sino como la superacin del
problema especfco presentado por el paciente en ese momen-
to y dentro del contexto actual de su vida.
Cualquier paciente, independientemente del diagnstico, puede
responder bien al tratamiento breve con una combinacin ade-
cuada paciente-terapeuta y una correcta eleccin de la modali-
dad breve.
3.4. Tipos de psicoterapia breve
Diferentes autores han elaborado clasifcaciones sobre los tipos
de terapia breve existentes. Ramrez y Gantiva Daz (2002) citan, to-
mando a su vez de Epstein y Brown, las siguientes:
Terapia interaccional estratgica breve en pacientes alcohli-
cos (Berg y Miller, 1992; 1995), no como un enfoque global, sino
como un conjunto de tcnicas a aplicar en un paquete de trata-
miento amplio.
La terapia psicodinmica breve (Garske y Molteni, 1985), que
incluye elementos como el contrato teraputico, tareas entre se-
siones y establecimiento de lmites, procedimientos que algunos
autores consideran como un acercamiento a la terapia de con-
ducta (Rodrguez-Naranjo, 2000).
La psicoterapia expresiva de apoyo (Luborsky, 1984) es un enfo-
que de terapia psicodinmica adaptada al abuso de sustancias.
La terapia breve de familia, utilizada desde enfoques diversos,
al igual que la terapia breve de grupo (Kristen, 1999; Epstein y
Brown, 2002), con resultados efectivos (Lowinson, Ruiz y Mill-
man, 1997).
Terapias cuyo mtodo se centra en la solucin de problemas, la
realizacin de tareas, aproximaciones cognitivo comportamen-
tales y la intervencin en crisis (Dulmus y Wodarski, 2002).
3.5. Perspectivas de la psicoterapia breve
A continuacin voy a comentar muy brevemente tres exponentes
de la psicoterapia breve actual que, por su infuencia en la corriente
tratada, su relacin con la aplicacin en el entorno militar y la variedad
en la orientacin psicolgica, se consideran relevantes, sin perjuicio
de que haya otras que pudieran ser incluidas en este epgrafe.
3.5.1. Psicoterapia breve cognitivo-conductual (PBCC)
Esta perspectiva integra los principios que se derivan de las teoras
de la conducta, del aprendizaje social y de la teora cognitiva.
La idea base est en conseguir que el paciente entienda que son
sus propias creencias las causantes de su malestar, de manera que esto
sirva como elemento de motivacin para el cambio, al ofrecerle la capa-
cidad de manejo de las mismas. Otros conceptos ligados a este tipo de
psicoterapia breve son los de autoefcacia y motivacin. Es evidente que
si una persona cree que tiene la capacidad para controlar los eventos
que afectan sus vidas (Bandura, 1989) y, a su vez, est motivada para el
cambio, el progreso teraputico se tornar mucho ms sencillo.
Hewitt y Gantiva (2009) detallan las caractersticas de la terapia breve
cognitivo conductual:
Terapia de tiempo limitado y corta duracin. Se adopta un punto
de vista prctico, intentando adaptar el nmero de sesiones de la
terapia al nmero de sesiones reales al que la gente generalmente
asiste a terapia, evitando as abandonos prematuros.
Centrada particularmente en el presente ms que en la historia le-
jana de la persona. Fundamentalmente enfatiza el presente y se
orienta hacia el futuro, que es donde realmente la persona va a
desenvolverse y a aplicar los cambios logrados.
Con pretensin de incrementar la motivacin y disponibilidad hacia
el cambio. Las creencias sobre su autoefcacia son claves en el
desarrollo de la terapia.
Se trabaja la cognicin y la emocin para conseguir el cambio. Se
promueve la relacin que el pensamiento, la emocin y la conducta
tienen entre s y cmo se infuyen y retroalimentan entre ellos, deter-
minando la infuencia que adquieren en el bienestar subjetivo que
la persona siente.
Tiene como objetivo la toma de decisiones y el inicio del cambio
comportamental. Se analizan pros y contras del comportamiento
y las posibles formas de actuar para lograr las metas propuestas.
En cuanto a la estructura de la terapia, Miller y Snchez (1994) propo-
nen una estructura de intervencin identifcable con el acrnimo Frames.
Consiste en:
Dar retroalimentacin sobre los riesgos del comportamiento perso-
nal (Feedback).
Remarcar la responsabilidad personal en el proceso de cambio
(Responsability).
Asesorar al paciente durante el proceso teraputico (Advise).
Ofrecer varias opciones de cambio, de manera que el paciente pue-
da elegir aquella que mejor se adapte a sus capacidades (Menu).
Favorecer, como en todo proceso teraputico, una relacin emp-
tica y un rapport adecuado (Emphatetic).
Reforzar la creencia en la autoefcacia personal en relacin con la
posibilidad de cambio (Self-Efcacy).
3.5.2. Psicoterapia breve, intensiva y de urgencia (PBIU)
Desarrollada por Leopold Bellak (1992). La caracterizacin bsica, de
acuerdo con el autor, es la siguiente:
Est focalizada en los rasgos ms importantes del problema plan-
teado, procurando comprender al paciente de la manera ms com-
pleta posible.
Establece un punto central para comprender el problema.
Intenta establecer continuidad entre los confictos y los sntomas.
Entiende el sntoma como una manifestacin del intento de solu-
cin del problema.
Entiende la psicoterapia como la oportunidad de aprender, reapren-
der y desaprender, siempre en el sentido de benefcio para el pa-
ciente.
Parte de una historia anterior considerable.
Selecciona los sntomas principales y los conceptualiza dentro de
un marco de intervencin.
El ncleo de la terapia no es tanto el nmero de sesiones como la
aproximacin focalizada y sistemtica.
Los benefcios de la terapia se extienden ms all del problema
concreto tratado en terapia, dado que la estructura adaptativa del
paciente puede cambiar en una especie de reaccin en cadena.
En PBIU se trabaja con el problema, no con el paciente.
3.5.3. Psicoterapia breve centrada en soluciones (TBCS)
Es este un enfoque teraputico fuertemente infuido por la fgura
pionera de Milton Erickson, mdico e hipnoterapeuta estadouniden-
se, y ligado a las tcnicas de hipnosis aplicadas a la psicoterapia.
A pesar de una grave enfermedad, consigui graduarse en medici-
na y psicologa y trabaj como psiquiatra en multitud de institucio-
nes, sentando las bases de la psicoterapia breve. Infuy tambin en
otros enfoques psicoteraputicos tales como la programacin neu-
rolingstica, la terapia sistmico estratgica y la terapia orientada a
las soluciones.
El punto central de esta terapia est en focalizar su accin so-
bre las posibles soluciones a los problemas planteados, enfatizan-
do los aspectos positivos ms que los aspectos problemticos de
la situacin. Propone una solucin basada en la teora sistmica
que refuerza los pequeos cambios que se van produciendo en el
proceso para potenciar las capacidades y habilidades personales,
fomentando as la motivacin por el tratamiento.
En esta terapia no se trata bsicamente de resolver problemas
sino de construir e implementar soluciones. Este cambio de foco
marca la relacin teraputica, confriendo un halo de positividad al
conjunto de la misma.
Como ocurre en otros, la motivacin es tambin un elemento
central del enfoque, sacrifcando en ocasiones objetivos ms ambi-
ciosos, fundamentalmente al principio de la terapia, en detrimento
de otros que, aunque menos importantes, sirvan para aumentar la
motivacin por el tratamiento.
Erickson consideraba que los clientes tenan en ellos mismos o
dentro de sus sistemas sociales los recursos necesarios para rea-
lizar los cambios que necesitaban hacer. La TBCS se centra en los
recursos de las personas ms que en los dfcits, en sus fuerzas
ms que en sus debilidades, en sus posibilidades ms que en sus
limitaciones (Rossi, 1980, tomado de Cavani, 2010). Tienen quiz las
terapias breves una fuerte reminiscencia de Maslow, en el sentido
de que, como l pensaba, este enfoque est orientado hacia lo po-
sitivo de la persona, sus capacidades, lo que le va a hacer fuerte y
le va a proyectar hacia el futuro, sin atender principalmente a lo ne-
gativo, a lo que le ha llevado a la situacin por la que solicita apoyo.
Las bases tericas en las que se apoya y que dan soporte a la
terapia breve centrada en soluciones son las siguientes:
El construccionismo. La realidad no es ms que la interpretacin,
la construccin que hacemos de lo que percibimos pasado por el
fltro de nuestras creencias. Es muy conocida la frase de Epicteto
en este sentido: No son las cosas en s las que deben preocupar-
nos, sino las opiniones que de ellas nos formamos.
Teora de la Comunicacin, de Watzlavick.
Teora de los Sistemas. El tratamiento y la evaluacin deben ser ms
amplios e incluir el contexto social y familiar donde la persona vive.
Se contempla a las familias como un sistema en constante interac-
cin en el que las personas se ven infuidas unas por otras, de mane-
ra que trabajar con una parte de ese sistema infuye en el resto.
Aunque la duracin del tratamiento es variable, la TBCS, general-
mente, es inferior a diez sesiones, habitualmente una media de cinco a
seis sesiones de forma presencial.
4. ENTORNO MILITAR
La terapia breve es, probablemente, una forma de terapia adecua-
da para el tratamiento temprano y contextual de los trastornos que se
derivan de las condiciones que el desempeo militar requiere en sus
actuaciones, fundamentalmente en zona de operaciones.
La bibliografa ha tratado fundamentalmente los trastornos de an-
siedad como aquellos ms representativos de los que se producen en
estos entornos. El trauma surge a causa de la prdida repentina de las
capacidades de adaptacin al enfrentarse con fuerzas abrumadoras o
con amenazas tales como la muerte, la prdida de un miembro, explo-
siones o muertes de amigos y compaeros cercanos (Bellak y Small,
1980). El tratamiento, generalmente, est dirigido hacia el fomento de
la actividad y la adquisicin de tcnicas de dominio.
Ante estas situaciones, las psicoterapias breves son de gran uti-
lidad ya que se limitan a unas pocas sesiones de tratamiento en las
cuales se utilizan tcnicas especfcas para la consecucin de una meta
teraputica especfca (Bellak y Small, 1980).
El desarrollo de problemas mentales de salud postraumticos a lar-
go plazo es un aspecto muy importante para las fuerzas armadas de
todo el mundo (M. Creamer y D. Forbes, 2004). Para paliar esto, ya Sal-
mon, T.W (1919), propuso en la Primera Guerra Mundial tres elementos
bsicos en el tratamiento de los damnifcados: inmediatez, proximidad
y expectancia.
La inmediatez remite al hecho de que el damnifcado deber ser
asistido inmediatamente despus del evento acaecido.
Proximidad se refere a que el damnifcado sea asistido lo ms
cerca posible al lugar del evento.
El principio de expectancia sostiene que el profesional y los com-
paeros del damnifcado deben mantener la expectativa y expre-
sar la voluntad de que el damnifcado retorne a la actividad que
desarrollaba antes del evento, lo ms rpido posible.
4.1. Caractersticas del entorno militar
El entorno militar tiene caractersticas que le hacen esencialmente
diferente de otros. Muchas de estas son susceptibles de ser enten-
didas como potencialmente estresantes, segn la interpretacin que
se haga de las mismas. El entrenamiento militar se dirige, entre otras
cosas, a aprender a gestionar esta circunstancia. Algunas de las ca-
ractersticas del entorno de trabajo militar son las siguientes (Kreuger,
1998):
Deprivacin sensorial.
Participacin en operaciones en territorios en los que se ha pro-
ducido, por causas naturales o humanas, una gran destruccin
personal, fsica y social.
Deprivacin de sueo, vindose obligado en muchas ocasiones a
cambiar los ritmos habituales de vigilia-sueo y reducindose, en
general, el tiempo dedicado al descanso.
Operaciones mantenidas en el tiempo, en ambientes hostiles y a
muchos kilmetros de distancia del entorno habitual.
Operaciones a grandes altitudes.
Exposicin a temperaturas extremas, tanto por lo alto como por
lo bajo.
Operaciones bajo el mar.
Mucho tiempo en habitculos muy reducidos, con condiciones
mnimas de habitabilidad.
Sobreexposicin sensorial.
Exposicin a altos niveles de aceleracin en transportes militares.
Exposicin a niveles muy elevados de ruido.
Exposicin a niveles txicos de gases, lo que conlleva el uso de
equipos apropiados para desenvolverse en ellos.
Exposicin a altos niveles de vibracin.
Dietas alimenticias dependientes de las operaciones, pudiendo
variar considerablemente de la usual.
La exposicin a estos agentes, junto con otros, adems de los inhe-
rentes a la propia persona, hacen que el personal militar se encuentre
expuesto a la posibilidad de sufrir un problema de ndole psicolgica.
Para controlar esta situacin se ponen en marcha diferentes estra-
tegias, entre las cuales podemos mencionar:
La seleccin del personal de ingreso en las Fuerzas Armadas, eli-
giendo perfles adecuados desde el punto de vista profesional y
psicolgico.
La instruccin y el adiestramiento militar.
La formacin en tcnicas de mando de los cuadros de mando,
en relacin con el bienestar de sus subordinados. Los lderes, a
menudo, los asesoran en cuestiones psicolgicas, utilizando es-
trategias informales cuando notan que hay cambios en el com-
portamiento. Los lderes de Unidad conocen perfectamente a los
miembros de la misma dado que trabajan, entrenan y despliegan
juntos y estn en una posicin ideal para observar cambios (TR-
HFM-081 RTONATO).
La evaluacin psicofsica peridica del personal militar, incluyen-
do aspectos fsicos, psicolgicos y mdicos.
La seleccin especfca para las operaciones militares, incluyendo
aspectos psicolgicos y mdicos.
El apoyo psicolgico en operaciones, que comienza en la fase
previa al despliegue.
4.2. Psicoterapia breve y operaciones militares
En al mbito psicolgico, adems de trastornos adaptativos como
consecuencia de las especiales condiciones de vida y funcionamiento
anteriormente comentadas, puede considerarse que son los trastornos
de ansiedad asociados a hechos traumticos los que tienen una mayor
importancia (Solomon, 2000).
Pardo (2004) establece como reaccin de estrs de combate los
efectos reversibles causados por los agentes de estrs del comba-
te: un trastorno psicolgico temporal que ocasiona una incapacidad
para el funcionamiento normal del individuo afectando la aptitud para
el combate y para su supervivencia. Se considera como una reaccin
normal a una situacin excepcional y no como un trastorno psiquitri-
co, aunque incorrectamente tratado pueda llegar a serlo.
Siguiendo a Slaikeu, citado por Pardo (2004), los principios del tra-
tamiento del estrs de combate son los siguientes:
Brevedad. Los trastornos que se presenten deben tratarse de la
manera ms rpida posible, con la idea primera de recuperar psi-
colgicamente a la persona para que pueda reincorporarse a las
actividades de su Unidad.
Inmediatez. Reconocer y tratar los sntomas tan pronto como
aparezcan. El tratamiento se inicia en la misma Unidad, por parte
de los mandos y los propios compaeros o por psiclogos, en
los casos ms severos. La actuacin precoz incluye actitud de
aliento, comprensin, reposo, alimentacin, bebida y medidas
de higiene. Esta primera actuacin es muy importante, pudiendo
por s misma resolver el problema o aliviarlo.
Proximidad. El tratamiento debe realizarse lo ms cerca posible
de la zona de operaciones. Debe evitarse la hospitalizacin y la
identifcacin como enfermos o heridos. Se pretende incremen-
tar el mantenimiento de su imagen militar y minimizar su identif-
cacin como enfermo.
Expectativa. Tranquilizarle desde el principio en el sentido de
que est experimentando una reaccin normal ante una situa-
cin irregular como el combate, a la que despus del reposo,
podr incorporarse.
Simplicidad. Los mtodos teraputicos han de ser breves y sen-
cillos, entre los que se incluyen los mencionados arriba en la
inmediatez de la actuacin, as como la oportunidad de hablar
sobre su experiencia. Se le asignarn tareas sencillas y signifca-
tivas, entre las que se incluye el ejercicio fsico.
Estos principios son congruentes con el uso de las terapias bre-
ves, contribuyendo estas a potenciarlos y reforzarlos.
En general, puede considerarse que es poco viable la propuesta
de realizar terapias a largo plazo en escalones avanzados de la zona
de operaciones. S es, evidentemente, una opcin ligada al trabajo
psicoteraputico en niveles asistenciales ms retrasados, situados
habitualmente ya en territorio nacional. En ese momento los condi-
cionantes son ya menores y el proceso de evaluacin, diagnstico y
tratamiento puede ser establecido con otros plazos y recursos.
En zona de operaciones el requisito fundamental es recuperar a
la persona lo antes posible para que pueda reincorporarse a su Uni-
dad. Para esto la terapia breve es una adecuada herramienta ya que
ha desarrollado tratamientos focalizados en trastornos concretos con
posibilidad de aplicarlos en unas pocas sesiones, cumpliendo as con
el criterio de brevedad antes reseado.
En el contexto de la psicoterapia, cada da ms, los usuarios de la
misma demandan tratamientos efcaces que produzcan mejora en el
menor plazo de tiempo posible. El planteamiento de las terapias breves
puede ser adecuado para muchos pacientes, dado que no siempre es
demandada una terapia integral, centrada en todos los aspectos de la
vida de la persona, y a veces es conveniente centrarse en aspectos
especfcos y concretos.
La necesidad de que los contingentes desplazados se encuentren
bajo parmetros mximos de operatividad en todos sus aspectos est
en la base de la adecuacin del uso de mtodos de terapia breve para
el desarrollo de los tratamientos psicolgicos en entornos de trabajo
avanzados en zonas de operaciones. Las caractersticas principales
de estas terapias, fundamentalmente la brevedad y la focalidad en un
objetivo, se adecuan perfectamente a estas necesidades, haciendo de
ellas una herramienta de trabajo que puede ser considerada a la hora
de intervenir con las personas que sufren acontecimientos de este tipo.
BANDURA, A. (1989). Social cognitive theory. En E. BARNOUW (Ed.), In-
ternational encyclopedia of communications (Vol. 4). Nueva York.
Oxford University Press.
BARLOW, D.H. (1996). The effectiveness of psychotherapy: Science and
Policy, Clinical Psychology: Science and Practice, 3.
BELLAK, L. (1992). Manual de psicoterapia breve, intensiva y de urgencia.
Mxico. Manual Moderno.
BELLAK, L. y SMALL, L. (1980). Psicoterapia breve y de emergencia. Mx-
ico. Pax.
BERG, I. y MILLER, D. (1992). Working With The Problem Drinker A Solu-
tion Focused Approach. W.W. Norton and Company. Nueva York.
BERG, I. y MILLER, D. (1995). The Miracle method. A radically new ap-
proach to problem drinking. Norton.
BERG I. y DE-JONG P. (1996). Solution-building conversations: Co-con-
structing a sense of competence with clients. Families in Society,
77, 376-391.
BOER M.A. (2002). Fundamentos de psicoterapia. Breve resea histri-
ca de sus distintos enfoques tericos y clnicos. Interpsiquis 2002.
3.
er
Congreso Virtual de Psiquiatra.
CABALLO, V.E. (1998). Manual de tcnicas de terapia y modicacin de
conducta. Siglo XXI Eds.
CARO, I. (1997). Manual de psicoterapias cognitivas. Estado de la cues-
tin y procesos teraputicos. Barcelona. Paids.
CREAMER, M. y FORBES, D. (2004). Treatment of Posttraumatic Stress Dis-
order in Military and Veteran Populations. Psychotherapy: Theory,
Research, Practice, Training, Vol 41(4), 388-398.
DORSCH, F. (2008). Diccionario de Psicologa. Ed. Herder. Espaa.
DOWD, T.E. (1997). La evolucin de las psicoterapias cognitivas. En
I. Caro (comp.), Manual de psicoterapias cognitivas. Estado de la
cuestin y procesos teraputicos. Paids. Barcelona.
DULMUS, C.N., WODARSKI, J.S. et al. (2002). Essentials of child welfare. Ed.
John Wiley. USA.
ERIKSON, M. (2002). Escritos esenciales de Milton H. Erikson II: Terapia
psicolgica. Paids. Barcelona.
FEIXAS, G. y MIR, M.T. (1995). Aproximaciones a la psicoterapia. Barce-
lona, Espaa. Ed. Paids.
FERNNDEZ HERMIDA, J.R. y PREZ LVAREZ, M. (2001). Separando el grano
de la paja en los tratamientos psicolgicos. Psicothema, Vol. 13,
n. 3, pp. 337-344.
FLREZ ALARCN, L. y GANTIVA DAZ, C.A. (2009). Terapias motivacionales
breves: Diferencias entre la aplicacin individual y grupal para la
moderacin del consumo de alcohol y de las variables psicolgicas
asociadas al cambio. Acta Colombiana de Psicologa, Volumen 12,
n.1. Universidad Catlica de Colombia.
GARSKE, J. y MOLTENI, A. (1985). Psicoterapia psicodinmica. Un enfo-
que integrador. En J. LINN y J. GARSKE (comp): Psicoterapias con-
temporneas. Bilbao. DDD.
HEWITT, R y GANTIVA DAZ, C.A. (2009) La terapia breve: Una alternativa
de intervencin psicolgica efectiva. Avances en psicologa latino-
americana, 27, 162-173.
KAZDIN, A.E. (1978). History of behavior modication: Experimental foun-
dations of contemporary research. University Park Press. Baltimore.
KRISTEN, B. (1999). Brief Interventions and Brief Therapies for Substance
Abuse. Centre for Substance Abuse Treatment. Rockville: US De-
partment of Health and Human Services.
KRUEGER, G.P. (1992). Factores medioambientales y actuacin militar.
Compendio de Psicologa Militar. reas relevantes de psicologa
militar en algunos ejrcitos extranjeros.
KRUEGER G.P. (1998). Military performance under adverse conditions.
En: CRONIN C. (ed.) Military Psychology: An Introduction. SIMON and
SCHUSTER, eedham Heights, MA, pp. 88111
LABRADOR, F.J., ECHEBURA, E. y BECOA, E. (2000). Gua para la eleccin
de tratamientos psicolgicos efectivos. Madrid. Dykinson.
LEGA, L.I., CABALLO, V.E. y ELLIS, A. (1997). Teora y prctica de la terapia
racional emotivo-conductual. Buenos Aires. Siglo XXI.
LOWINSON, J., RUIZ, P. y MILLMAN, R. (1997). Substance abuse: A compre-
hensive textbook. Baltimore. W. Wilkins.
LUBORSKY, L. (1984). Principles of psychoanalytic psychotherapy: A man-
ual for supportive-expressive treatment. Nueva York. Basic Books.
MELTZOFF, J. y KORNREICH, M. (1970). Research in Psychotherapy. Nueva
York. Atherton Press.
MILLER, W.R. y SNCHEZ, V.C. (1994). Motivating young adults for treat-
ment and lifestyle change. In G. Howard (eds.) Issues in alcohol use
and misuse by young adults. Notre Dame, IN. University of Notre
Dame Press.
MONTERO GUERRA, J.M. (1997). Intervencin psicolgica en desastres
blicos. Papeles del psiclogo, 68.
National Institute of Drug Abuse (2006). Description of the solution-fo-
cused brief therapy. Approach to problem drinking. Recuperado
de:
http://dualdiagnosis.org/resource/articles/drug-abuse-counseling/
drinking-problem
NIETZSCHE F., La genealoga de la moral, trad. A. SNCHEZ PASCUAL, Ma-
drid, Alianza, 1998, p. 121
PARDO, A. (2004). Guerra y psicologa. Revista profesional espaola de
terapia cognitivo-conductual, 2, 1-21.
Real Academia de la Lengua (2001). Diccionario de la Lengua Espaola.
Vigsimo segunda edicin.
RODRGUEZ NARANJO, C. (2000). De los principios de la psicologa a la
prctica clnica. Madrid. Ed. Pirmide.
ROSSO, M.A. y LEBL, B. (2006). Terapia humanista existencial fenome-
nolgica. Estudio de un caso. Revista Ajayu. Universidad Catlica
Boliviana, IV, 1, 90-117.
SALMON, T.W. (1919). The war neuroses and their lesson. Nueva York
Journal of Medicine, 109.
SNCHEZ, A. (1994). Psicoterapia Humanista. Un modelo integrativo.
Buenos Aires. Editorial Paids.
SNCHEZ HERVS, E. y GRADOL, V.T. (2002). Terapia breve en la adiccin a
drogas. Papeles del psiclogo, 83.
SLAIKEU, K.A. (1990). Intervencin en crisis. Manual para prctica e in-
vestigacin. Mxico. Manual Moderno.
SOLOMON, Z. (2000). Las consecuencias psicolgicas de la guerra: la
experiencia israel. Archivos de psiquiatra, 63, n. 3.
TR-HFM-081 (2008). Stress and Psychological Support in Modern Mil-
itary Operations. Final Report of Task Group HFM-081. Research
and Technology Organisation (RTO). NATO.
US Department of Health and Human Services (2000). National Insti-
tutes of Health. Approaches to drug abuse counseling.
World Health Organization (1946). Constitucin de la Organizacin Mun-
dial de la Salud. Prembulo. Ofcial Records of the World Health
Organization, n. 2, p. 100
World Health Organization (2001). World Health Report 2001. Mental
Health. New Understanding, New hope.
WEBS
Asociacin psicoanaltica argentina. www.apa.org.ar
Estrategia en Salud Mental del Sistema Nacional de Salud 2009-2013,
2011. Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. En http://
www.msps.es/organizacin/sns/planCalidadSNS/docs/saludmen-
tal/SaludMental2009-2013.pdf
Federacin espaola de asociaciones de psicoterapeutas. Gua para el
usuario de la psicoterapia. www.feap.es
Gino Cavani Grau. http://es.scribd.com/doc/46530415/Terapia-Bre-
ve-y-TFBCS
http://terapiafamiliarsistemica.wordpress.com/about/
ZAMORA, Mara Jos. Asesoramiento psicolgico y desarrollo integral.
http://www.antarayame.com
Captulo 6.
El afrontamiento del miedo
Comandante psiclogo Juan Palop Brocal
1. A PROPSITO DE UN CASO
Lo primero que llam mi atencin fue la forma en que me recibi.
Se levant bruscamente de la silla y me salud distradamente. Pareca
estar confuso. Sus manos temblaban y estaban sudorosas. Su respi-
racin era agitada y su lenguaje, aunque coherente, denotaba una
aceleracin de pensamiento. Manifestaba una gran necesidad de ex-
plicarme sus sntomas y repeta de forma compulsiva que no entenda
lo que le estaba ocurriendo.
No mostraba signos de desorientacin auto-alopsquica, pero su
estado no era de absoluta lucidez. Se le notaba fsica y mentalmente
agotado.
Mostraba un ligero dfcit atencional con sentimientos de inutilidad
asociados a respuestas emocionales cambiantes y desproporcionadas
(lo que tcnicamente conocemos como labilidad emocional).
La exploracin de la memoria revelaba signos de amnesia circun-
scrita al recuerdo de acontecimientos recientes que se solucionaba
cuando le peda que se tranquilizara y centrara su atencin en las pre-
guntas.
Su sueo era irregular y no reparador desde haca 72 horas y, segn
manifest durante la entrevista, tena problemas digestivos (nuseas,
vmitos, aumento del peristaltismo intestinal y difcultad para deglutir)
asociados a sntomas respiratorios (sensacin de falta de aire que le
obligaba a suspirar continuamente).
Pasaba de la tristeza a la ira con extrema facilidad.
Ante unos sntomas que podran ser compatibles con trastorno
de ansiedad no especifcado, crisis de angustia, trastorno por estrs
agudo o trastorno somatomorfo no especifcado, entre otros, le dije:
Tienes miedo, verdad?. Se sorprendi y se tranquiliz. Fue la nica
vez que lo hizo durante los 45 minutos que dur la entrevista. Rompi
a llorar y contest: S, creo que s.
Tena miedo. Mucho miedo. Muchos miedos. Miedo de anticipacin.
Miedo a morir. Miedo a no estar a la altura en las distintas facetas de
su vida. Miedo a destruir la imagen positiva que los dems tenan de l.
Miedo a perder el control. Miedo al fracaso. Miedo al ridculo. Miedo a
las habladuras. Pero, sobre todo, me dijo: Tengo miedo de m mismo.
Esta hipottica entrevista quiere evidenciar el poder patolgico del
miedo como generador de muchos trastornos psicolgicos.
El miedo es universal, y nosotros, a diferencia de los animales, que
lo viven nicamente como una reaccin de estrs agudo y transitorio,
lo procesamos cognitivamente y por tanto podemos anticiparlo, mold-
earlo, recordarlo durante mucho tiempo despus, manifestarlo en ml-
tiples formas fsicas y psicolgicas y hacerlo aparecer en situaciones
que por su naturaleza no deberan generarlo.
El miedo, como un manto atenazador, es capaz de despertar emo-
ciones y sentimientos, y de transformarlos en patologas con distin-
tos rostros o actuar como precipitador de determinadas alteraciones
psquicas en funcin de la vulnerabilidad del sujeto.
Pero, y este punto es importante, tambin podemos aprender a reco-
nocerlo, dominarlo y convivir con l. La fnalidad de este artculo es:
1. Conocer la emocin primaria de miedo y su relacin con otras
alteraciones psquicas.
2. Aprender a afrontarlo (no es posible ni deseable eliminarlo) para
que deje de ser un obstculo que nos impida un desarrollo emocional,
laboral y social normalizado.
2. INTRODUCCIN
El miedo es la perturbacin angustiosa del nimo por un riesgo real
o imaginario. Es una emocin primaria que se manifesta tanto en ani-
males como en el ser humano. En este, est presente ya en los pri-
meros meses de vida, observndose en el neonato una sensacin de
displacer ante ruidos y movimientos fuertes e inesperados. Sobre los
8-9 meses de vida, aparece el miedo ante rostros desconocidos, miedo
que es capaz de apaciguar la madre, y durante la etapa de formacin
del pensamiento representativo, sobre los 4 aos de edad, aparecen
los miedos a la oscuridad, a estar solo, a seres imaginarios y a fenme-
nos naturales como el trueno o el rayo.
El denominado miedo existencial (a la muerte o prdida de los se-
res queridos) se desarrolla junto al pensamiento intuitivo (basado en la
El afrontamiento del miedo 187
percepcin), aumentando su elaboracin de forma pareja al desarrollo
cognitivo.
As como sobre las emociones primarias de ira y tristeza se estruc-
tura la depresin, los trastornos por angustia y ansiedad, principalmen-
te, lo hacen tras la elaboracin cognitiva de la emocin primaria del
miedo.
2.1. El miedo en estado puro
La cebra abandona momentneamente la manada y se dirige a sa-
ciar su sed. De repente, un sonido de alerta y su olfato la obligan a
levantar la cabeza ante la seal de peligro. Se agudizan sus sentidos y
en cuestin de centsimas de segundo su organismo se prepara para
la lucha o la huida. Su cuerpo moviliza la glucosa para llevarla a los
msculos crticos con la mayor rapidez. Aumentan el ritmo cardiaco, la
presin sangunea y el ritmo respiratorio. Orina y defeca (como meca-
nismo de eliminacin de peso y molestias innecesarias) y paraliza su
digestin (como mecanismo de aho rro de energa). El impulso sexual
se inhibe al igual que el sistema inmunitario (la energa dedicada al pla-
cer o a la prevencin de infecciones queda relegada para otra ocasin).
Los msculos se preparan para la carrera y, si el miedo dura el tiempo
sufciente (cuestin de minutos), la percepcin de dolor se embota por
la descarga de endorfnas para mitigar el posible sufrimiento fsico que
puede sobrevenirle (Robert M. Sapolsky, 1995).
El miedo y la consecuente reaccin de estrs que ha producido han
permitido salvar al animal de una muerte segura.
Pasado el peligro y en cuestin de minutos su organismo vuelve al
deseado equilibrio homeosttico. El animal vuelve a pacer tranquila-
mente. No pensar durante das, semanas o aos en el suceso ocurri-
do (el pensamiento es exclusivamente humano).
3. EL SER HUMANO Y EL PROCESO COGNITIVO DEL MIEDO
Son las dos de la maana y sigo sin poder dormirme. Ayer me
ocurri lo mismo. No puedo apartar de mi pensamiento el problema.
Podr afrontarlo? Ser capaz de mantener el control? Resolver
la situacin como esperan los dems? No puedo apartar de mi mente
la dichosa ley de Murphy: Si algo puede salir mal, seguro que saldr
mal. Me levanto de nuevo a orinar. El sudor fro y las molestias intesti-
nales centran entonces mi atencin. Tambin observo que mi corazn
est latiendo ms rpido de lo que considero normal. Tomo mi pulso
y lo confrmo. Decido levantarme y fumar un cigarrillo, quizs esto me
ayude a dormir y deje de pensar.
Le suena a usted algo de esto? Los humanos experimentamos
reacciones emocionales muy intensas y de larga duracin relacionadas
con simples pensamientos capaces de activar las mismas respuestas
biolgicas que los animales, aunque estos lo hacen ante situaciones
reales de peligro. Las consecuencias fsicas y psquicas para el ser
humano pueden ser devastadoras.
4. FISIOLOGA, PSICOLOGA Y BIOQUMICA DEL MIEDO
Este artculo no pretende ser un tratado ni ensear la complejidad
de la fsiologa, psicologa y bioqumica del miedo, de forma que, con-
siderando necesario dar una breve explicacin del mecanismo neuro-
nal, psicolgico y endocrino que sustenta el miedo, remito al lector in-
teresado a otros volmenes ms especfcos y completos.
Figura 1. Sistema lmbico (imagen: www.psicoactiva.com)
Comenzar con la siguiente afrmacin: El miedo es un producto
emocional del cerebro.
El mecanismo que desata el miedo se encuentra, tanto en animales
como en seres humanos, en el sistema lmbico, encargado de regular
las emociones, la lucha, la huida y la evitacin del dolor, y en general
de todas las funciones de conservacin del individuo y de la especie.
Este sistema recibe informacin de la amgdala cerebral a travs de
todos los sentidos. La amgdala (ncleo amigdalino), constituida por
una masa de sustancia gris situada en la parte mediodorsal del lbulo
temporal, est especializada en los procesos de aprendizaje emocional
(su lesin provoca ceguera afectiva) modulando las reacciones pri-
marias como el miedo o el afecto (amor).
Los humanos percibimos el miedo principalmente a travs de la
vista y el odo. El resto de sentidos participan en menor grado como
desencadenantes, pero somos el nico animal que puede activarlo a
travs del pensamiento, ya sea en forma de anticipacin o de recuerdo.
El miedo, al igual que la reaccin aguda de estrs, produce cambios
fsiolgicos inmediatos: incrementa el metabolismo celular, aumenta la
presin arterial, la glucosa en sangre y la actividad cerebral, as como
la coagulacin sangunea. El sistema inmunolgico se detiene (al igual
que todas las funciones no esenciales), la sangre fuye a los msculos
mayores (especialmente a las extremidades inferiores, en preparacin
de la huida) y el corazn bombea sangre a gran velocidad para llevar
hormonas a las clulas (especialmente adrenalina y cortisol).
Ante la fjacin selectiva en el objeto amenazante, los lbulos fron-
tales (encargados de cambiar la atencin consciente de una cosa a
otra) se desactivan parcialmente. Este fenmeno est presente espe-
cialmente en la persona fbica, que ante el objeto o la situacin que
le provoca el miedo magnifca el peligro y no puede prestar atencin a
otra cosa distinta que no sea el objeto fbico.
Si el episodio de miedo es transitorio, el organismo vuelve rpi-
damente a su normalidad (el mecanismo de normalizacin se conoce
como sndrome general de adaptacin). Pero en el caso de miedos
intensos y prolongados que provoquen una hiperactividad permanente
del sistema nervioso simptico y endocrinoinmunolgico, los trastor-
nos fsicos y psicolgicos, resultado del distrs o carga alosttica,
pueden ser importantes. Por citar algunas manifestaciones estudiadas
en la patologa del trastorno por estrs postraumtico (y extensibles
al sufrimiento psquico intenso y prolongado) sealamos: aumento de
citoquinas infamatorias responsables de la patologa cardiaca asocia-
da, aumento de la TNFa (factor de necrosis tumoral) que favorece un
incremento de la resistencia a la insulina, dando lugar al sndrome me-
tablico que incluye hiperglucemia, dislipemia, hipertensin y obesidad
abdominal, dfcit en la memoria declarativa verbal, dfcit cognitivo
leve, etc. (Azcrate Mengual, 2007).
Algunas de las estructuras anatmicas involucradas en la patofsio-
loga del miedo son (Martnez y Gutirrez-Jimnez, 1992):
1. Locus Coeruleus. Situado en el IV ventrculo cerebral. Recibe
proyecciones de la amgdala, el hipotlamo, los ncleos del raf
y la neocorteza. El hipotlamo regula este ncleo. Tiene pro-
yecciones difusas al tlamo, hipotlamo, hipocampo, amgdala,
cerebelo, corteza cerebral y mdula espinal. Es el ncleo nora-
drenrgico ms grande del encfalo, posee el 70% de la noradre-
nalina cerebral y es el responsable de las respuestas cognitivas,
neuroendocrinas, cardiovasculares y motoras que acompaan al
miedo.
2. Amgdala. Estructura en forma de almendra localizada en la parte
profunda del lbulo temporal. Es la principal responsable del pro-
cesamiento emocional que involucra experiencias relacionadas
con el miedo, el dolor, el deseo y la esperanza.
3. Hipocampo. Se encuentra en la parte profunda del lbulo tempo-
ral y su forma es la de un caballito de mar. Es la estructura neu-
roanatmica que se encarga del procesamiento de la memoria.
Est formado por cuatro sectores: CA1, CA2, CA3 y CA4, que
tienen amplias conexiones con estructuras como el hipotlamo,
la amgdala y el neocrtex. El estrs grave y sostenido puede
provocar atrofa de las espinas dendrticas en las reas CA3, CA1
y giro dentado, provocando los dfcits de memoria que acompa-
an al sufrimiento psquico intenso y prolongado. El sector CA3
es el que se ha defnido que participa ampliamente en la fsiopa-
tologa del miedo.
5. LOS DISTINTOS ROSTROS DEL MIEDO
Junto con el miedo pueden tener lugar infnidad de fenmenos psi-
colgicos con los que comparte la misma base fsiolgica y bioqumica.
La emocin primaria de miedo engendra numerosas emociones
derivadas de l: ansiedad, angustia, pnico, somatizacin, etc., y la
mayora de autores consideran que estas alteraciones han de com-
prenderse en relacin al mismo miedo (Andr, 2005). Desde esta pers-
pectiva y sirvindonos de gua el DSM-IV, repasaremos los fenmenos
psicopatolgicos ms conocidos encuadrados dentro de los trastornos
de ansiedad y somatomorfos y atenderemos a la expresin miedo o
temor que les acompaa:
1. Fobia simple. Este tipo de fobias se relacionan con un temor ex-
cesivo; la persona reconoce que el miedo, adems de excesivo,
es irracional y producido ante un objeto o situacin especfca.
2. Fobias sociales. La sintomatologa esencial de este trastorno es
el miedo persistente a una o ms situaciones (las situaciones f-
bicas sociales) en las cuales la persona se ve expuesta a una po-
sible evaluacin por parte de los dems. El individuo teme actuar
de un modo que sea humillante o embarazoso y reconoce que el
miedo es excesivo o irracional.
3. Trastorno por estrs postraumtico. Conjunto de sntomas fsi-
cos, emocionales y psicolgicos que se producen despus de un
acontecimiento psicolgicamente desagradable que se encuen-
tra fuera del marco normal de la experiencia habitual (experiencia
traumtica intensa). El agente estresante es marcadamente an-
gustiante para casi todo el mundo y por lo general se experimen-
ta con intenso miedo, terror y sensacin de desesperanza.
4. Crisis de angustia (panic attack). Periodo de miedo intenso o ter-
ror que tiene un inicio repentino y llega a su punto mximo rpi-
damente.
5. Trastorno de angustia (con o sin agorafobia). La sintomatologa
esencial de estos trastornos es la presencia de crisis de angustia
recurrentes, es decir, periodos separados de miedo o malestar
intenso. Las crisis duran por lo general minutos u horas y suelen
ser, al principio, inesperadas, es decir, sin relacin aparente con
el estmulo que las genera. En este caso los sntomas dominan-
tes suelen ser fsicos: sensaciones de ahogo, palpitaciones, tem-
blores, sudoracin, sofocacin, dolor o molestias precordiales.
Entre los sntomas psicolgicos destacan: el miedo a morir y/o
a perder el control. Si se acompaa con agorafobia, el paciente
tendr adems miedo de encontrarse en lugares o situaciones de
las cuales puede resultar difcil escapar, o en las que no es fcil
obtener ayuda en el caso de tener una crisis de angustia.
6. Trastorno obsesivo-compulsivo. Presencia de obsesiones (ideas
o pensamientos) o compulsiones (conductas repetidas y ritual-
istas), sufcientemente graves como para provocar un intenso
malestar o una interferencia signifcativa con la rutina habitual
de la persona, con su funcionamiento profesional, con sus ac-
tividades sociales habituales o en sus relaciones con los dems.
Las obsesiones ms frecuentes son pensamientos repetidos de
violencia (por ejemplo, matar al propio hijo), de contaminacin
(por ejemplo, miedo a infectarse, a enfermar o a morir) y de duda
(por ejemplo, preguntarse repetidamente si uno ha efectuado
correctamente su trabajo o si ha lesionado a alguien en un acci-
dente de trfco).
7. Trastorno de ansiedad generalizada. Preocupacin no realista o
excesiva en torno a circunstancias vitales; por ejemplo, preocu-
pacin (o miedo) por la posible desgracia que pueda ocurrir al
hijo/s, o preocupacin angustiosa por asuntos econmicos sin
razn aparente. Entre los sntomas se incluyen los relacionados
con tensin motora (temblor, dolor muscular, cansancio exce-
sivo), hiperactividad vegetativa (palpitaciones, sudoracin,
mareos, difcultad para tragar o sensacin de nudo en la gargan-
ta) e hipervigilancia (sentirse atrapado o al borde de un peligro,
irritabilidad, difcultad para dormir).
8. Hipocondra. Preocupacin, miedo o creencia de tener una
enfermedad grave a partir de la interpretacin personal de los
signos o sensaciones fsicas que se consideran pruebas de
enfermedad somtica. El miedo es injustifcado o claramente
magnifcado.
De la misma manera, el miedo est presente en los trastornos di-
sociativos (fuga psicgena, amnesia psicgena y trastorno por desper-
sonalizacin), as como en la personalidad mltiple, que tiene entre sus
factores predisponentes los malos tratos (a menudo sexuales) y otras
formas de traumas emotivos graves en la infancia, donde ha sido inevi-
table sufrir miedo, pnico o terror.
Los trastornos sexuales, los somatoformes y los del sueo tam-
bin sufren el impacto del miedo de forma incuestionable, y entre los
trastornos psicticos, el psictico breve (psicosis reactiva breve) tiene
como factores precipitantes un estrs intenso, como una prdida afec-
tiva o un trauma psicolgico grave tras el combate.
El miedo puede alcanzar proporciones incapacitantes asociado a
ataques de pnico y comportamientos agresivos o violentos que pre-
cisan ser tratados como urgencia psiquitrica. Los pacientes con tras-
torno de pnico presentan mayor riesgo de morbilidad y mortalidad por
causas cardiovasculares, hipertensin arterial y enfermedad por lcera
pptica (Hyman, 1990).
Despus de esta quizs excesiva exposicin, ya puede usted ha-
cerse una idea de lo til que le resultar para su salud fsica y mental
reducir su estrs, detectar sus excesos de miedo y trabajar para lograr
su ajuste biolgico y psicolgico.
6. LO QUE TODOS DEBERAMOS SABER SOBRE EL MIEDO
6.1. El miedo biolgico es adaptativo
Intentar eliminar el miedo no es posible ni deseable. El miedo nos
hace ser prudentes, refexivos en nuestras conductas, nos activa fsica
y psquicamente funcionando como un sistema de alarma cognitivo,
como pueden serlo la tos o la febre desde el punto de vista fsiolgico.
El miedo normal o biolgico solo se dispara ante un verdadero
peligro, no ante la posibilidad o el recuerdo de un peligro.
Sabremos que nuestra alarma cognitiva est desajustada cuan-
do: el miedo se desata con demasiada frecuencia, lo hace en umbra-
les excesivamente bajos, no desaparece rpida y fcilmente cuando el
peligro real ha pasado, nos impide funcionar con normalidad o llega a
incapacitarnos. Es entonces cuando debemos ponernos manos a la
obra para ajustar el sistema.
6.2. No evite las situaciones que le provocan miedo
Lo natural en el ser humano cuando algo nos molesta o desagrada
es el mecanismo de evitacin.
La trampa de la evitacin mantiene intacta la conviccin de que la
situacin evitada es peligrosa (aunque realmente no lo sea). Si no afronta
la situacin, nunca ser consciente de su capacidad para superarla.
Quiere esto decir que afrontando el miedo sea como sea lograr
su control?
Lo siento, pero la respuesta es no. El enfrentamiento inadecuado
puede ser agotador y txico (Andr, 2005). Su miedo, en lugar de cal-
marse, puede mantenerse e incluso aumentar, disminuyendo su auto-
confanza y empeorando el problema.
La solucin no reside en enfrentarse a la fuerza; reside en el xito
emocional de dichos enfrentamientos: si cada vez tiene menos miedo,
es que su cerebro emocional (sistema lmbico) ha comprendido que no
hay peligro.
Debe saber que el cerebro emocional solo cambia con el enfren-
tamiento directo, no con la evitacin o la refexin cognitiva (producto
de la corteza cerebral humana). Razonar sobre el miedo, hablar con un
compaero, contarlo repetidamente a los amigos, etc., son medidas
que le ayudarn a creer que lo ha vencido, pero hasta que usted no se
enfrente a sus miedos no lograr verdaderamente dominarlos.
6.3. Miedos biolgicos y aprendidos
Los miedos biolgicos se explican por la interaccin de los genes
y el entorno (epignesis). La emocin primaria del miedo es heredada
y se revelar como patolgica o adaptativa en funcin de las experien-
cias vividas. Con el tiempo la mayora de miedos infantiles desapa-
recen. Los miedos biolgicos (aquellos que nos han protegido como
especie) se denominan fobias preparadas, pretecnolgicas o f-
logenticas.
El miedo a volar, a la gente, al trabajo o a enfrentarnos a una situa-
cin determinada son miedos o fobias no preparadas, tecnolgi-
cas u ontogenticas (relacionadas con las experiencias vitales). Se
adquieren por aprendizaje personal o vicario, principalmente a travs
de experiencias traumticas, y son ms fciles de erradicar que los
miedos biolgicos (Andr, 2005).
6.4. El peligro del razonamiento emocional
Las personas fbicas ponen normalmente la razn al servicio de
la emocin. Juzgan que una situacin es peligrosa en funcin de las
respuestas emocionales y fsicas que estn teniendo al pensar en ella.
Sienten los signos de alarma biolgica y piensan que el peligro
es real. Estn verdaderamente bajo los efectos de lo que podramos
denominar secuestro emocional (la emocin ha secuestrado a la razn
y confunde a esta).
6.5. Seales de alarma
Cuando nos enfrentamos a situaciones novedosas, es normal que
sintamos miedo anticipatorio. No sabremos si el aprendizaje ha sido
efectivo hasta que no nos enfrentemos a la realidad. Superada esta
fase de adaptacin (que suele durar das), nuestro cuerpo y nues-
tra mente deben haberse tranquilizado y sentirnos preparados para un
rendimiento ptimo.
Pero no siempre resulta fcil darnos cuenta de que estamos bajo
los efectos del miedo de forma patolgica. Como forma de protec-
cin somos capaces de atribuir nuestras sensaciones fsicas y emo-
cionales desajustadas a factores muy diversos, lo que nos hace ne-
gar la realidad. Primer error que nos impide afrontar efcazmente
nuestro miedo. No es fcil para el ser humano reconocer la falta de
control sobre cualquier situacin, y menos sobre su propio exceso
de miedo.
Usted puede descubrir que necesita liberarse de sus temores exce-
sivos cuando, frente a una situacin o demanda social, tenga algunas
de estas manifestaciones y le duren ms all de un periodo de adap-
tacin normalizado (aunque variable en las personas y dependiente de
factores diversos, podemos decir que suele ser de unos 8-10 das).
Atienda a estos cambios:
1. Ha aumentado su consumo de tabaco o alcohol injustifcada-
mente.
2. Nota molestias fsicas que habitualmente no tiene: palpitaciones,
diarrea frecuente, sensacin de falta de aire o dolores de cabeza
principalmente.
3. Cambios de humor: tristeza o ira injustifcadas, prdida de inters
en actividades que resultaban placenteras, agitacin o hiperac-
tividad.
4. Necesidad continuada de aislamiento. No lo confunda con el
deseo espordico de aislamiento. Todos necesitamos ocasional-
mente un rato de soledad (espacio vital) para poner en orden
nuestros sentimientos y refexionar de forma efectiva sobre nues-
tras conductas.
5. Sensacin de embotamiento mental. La efectividad para la rea-
lizacin de su tarea habitual ha disminuido notablemente. Em-
pieza a sentir que puede fallar-tener errores y ser un problema
para usted o para su grupo.
6. Trastornos del sueo. Notar que su sueo no es reparador si
durante el da le falta esa sensacin de frescor que nos ayu-
da a ser efectivos en el desarrollo de nuestro trabajo. Un sueo
reparador (a ser posible no inducido por frmacos) ayuda a con-
solidar las funciones cognitivas superiores y cumple una funcin
neurotrfca.
7. Trastornos de la alimentacin. Desgana o necesidad de estar
siempre comiendo.
8. Su pensamiento revive una y otra vez (sin que usted lo desee)
el suceso traumtico o la situacin que le angustia provocndole
malestar y difcultando el desarrollo de sus actividades habitua-
les. Tcnicamente se conoce con el nombre de ashbacks.
6.6. La funcin del grupo y el peligro del aislamiento
Somos animales sociales y como tales necesitamos el apoyo
del grupo (familiar y/o social). La integracin o red grupal forma parte
del desarrollo de nuestra especie. El grupo nos proporciona seguridad,
confanza y nos ayuda a enfrentarnos a nuestros temores de una forma
ms efectiva.
Recuerda el caso de la cebra? La inteligencia emocional de la
cebra (no precisa la racional) la llevar a refugiarse en el grupo. Su
supervivencia individual aumentar de forma espectacular. No ser
atacada, o si el depredador decide el ataque, probablemente elija a
otra compaera ms descolgada del grupo, es decir, ms vulnerable
(es presa ms fcil).
Otra de las razones de la necesidad grupal (cohesin del grupo) es
que el miedo se disuelve dentro del grupo, como lo hara una gota de
sangre en varios litros de agua. Si usted observa que se est aislando
del grupo o ve que lo est haciendo algn compaero, es que algo
no funciona; es el momento de proceder al repescado e integrarse
o integrar al descarriado a su grupo referencial. Notar los efectos
benefciosos que produce ayudar a otra persona.
6.7. La informacin es necesaria en su justa medida
Los humanos necesitamos informacin. A travs de ella se produce
el aprendizaje y este nos proporciona seguridad. Sin embargo, la can-
tidad de informacin que podemos integrar es limitada y por lo tanto
hay que dosifcarla y recibirla en su justa medida. Conocer y compren-
der cmo funcionan los miedos exagerados es un preliminar esencial
para la curacin.
Pero tenga en cuenta que un exceso de informacin que la persona
es incapaz de procesar adecuadamente resultar angustiosa y difcul-
tar el proceso de avance hacia la curacin defnitiva.
6.8. Efecto de la habituacin
La habituacin es la disminucin de la fuerza de una respuesta tras
la presentacin repetida del estmulo que provoca dicha respuesta. En
otras palabras, el estmulo desagradable (por ejemplo, el ruido del tren
cercano a nuestro domicilio) que en principio puede molestarnos por-
que fjamos todos los sentidos en atenderlo, la fuerza de la costumbre
(lo llamamos hbito) hace que deje de molestarnos.
La psicoterapia conductual sigue este patrn de tratamiento. De
hecho, tcnicas como la exposicin sostenida o inundacin (estar
con el estmulo fbico tolerando la angustia que ello conlleva, hasta
que esta disminuya), el reforzamiento encubierto, la inoculacin al
estrs y la prevencin de la respuesta, entre otras, responden al
mismo principio.
Enfrentarse a sus miedos de forma repetida, y salir airoso de ello, le
ayudar a valorarlos de una forma ms real, mejorar su autoestima y
disminuir las reacciones fsiolgicas y cognitivas negativas asociadas
a un nuevo reto.
7. EJERCICIOS RECOMENDABLES PARA AFRONTAR
EL MIEDO DE FORMA ADECUADA
Los ejercicios aqu descritos pueden ser usados como tratamiento
nico (en caso de miedos especfcos) o ser complementarios a otras
formas de terapia para problemas psicolgicos ms complejos. Ha
resultado de gran utilidad en el tratamiento de la reaccin por estrs
agudo y en el trastorno por estrs postraumtico la combinacin de
terapia cognitivo-conductual focalizada en el trauma con alguno de los
ejercicios descritos. La sintomatologa que presentaban los pacientes
estaba asociada al miedo (en muchos casos extremos) con conductas
de evitacin al estmulo fbico.
Muchas de estas tcnicas pueden ser autoaplicadas. De ser as,
se lo indicar acompaando la explicacin del ejercicio con la palabra
autoaplicado. Cuando resulte de ms utilidad que usted sea apoyado
por un profesional sanitario, aparecer la indicacin autoaplicado-pro-
fesional sanitario. Los ejercicios para uso exclusivo de profesionales
sanitarios quedarn indicados con las palabras profesional sanitario.
Aprovecho para recordarle que la fnalidad de todos estos ejercicios
es prepararle para el afrontamiento directo y real con su miedo. Para
que este afrontamiento sea efectivo debe saber que:
1. La exposicin ha de ser larga: el tiempo sufciente para obser-
var la disminucin del miedo. En la prctica se considera que la
angustia ha de haber disminuido como mnimo un 50% antes de
dar por terminado el ejercicio.
2. La exposicin ha de ser completa. No se permita pequeos
engaos. Enfrntese a su miedo en toda regla.
3. Las exposiciones han de ser repetidas. Los ejercicios se han de
repetir de forma regular. No olvide que ha de ensear a su cere-
bro emocional que no hay peligro y que, como todos los aprendi-
zajes, necesita tiempo y esfuerzo.
4. La exposicin ha de ser progresiva. Se recomienda realizar expo-
siciones progresivas a situaciones de difcultad creciente.
Con estos ejercicios usted puede calmar su sistema lmbico gracias
a lo que hoy denominamos neuroplasticidad neuronal (Morris, 2003), fen-
meno que nos explica que nuestro cerebro evoluciona continuamente en
funcin de las experiencias que vivimos. Podemos reconfgurar nuestros
circuitos cerebrales para controlar nuestras emociones patolgicas.
Pero tenga en cuenta que esto solo puede hacerse de una forma
progresiva. Es una forma de aprendizaje que requiere una prctica re-
gular (al igual que si usted pretende aprender a jugar al tenis o al golf).
Requiere esfuerzo y tiempo en funcin de la intensidad de su miedo
y su antigedad. No se desanime ante las adversidades. En muchas
ocasiones, al tratarse de un problema psicolgico, la gente e incluso
la familia o los amigos tienden a creer que usted es el culpable de su
propio miedo (se lo pueden hacer saber de forma directa o indirecta).
No haga caso y contine esforzndose. Usted no es culpable pero tie-
ne la solucin. Usted no tiene que demostrar nada a nadie. Afronte su
miedo para vivir ms plenamente.
Fuerza de voluntad. El miedo es un feroz contrincante y no es tarea
fcil dominarlo. La mayora de las veces los progresos son irregulares.
Es normal. Aprenda a ser tolerante y no se irrite con usted mismo si
tiene recadas. Si lo hace, tendr que luchar contra el miedo y contra
usted mismo. No le d ventaja. Oblguese a afrontar sus miedos con
tenacidad y valenta. Desobedezca a sus miedos.
7.1. Realizar ejercicio moderado y una dieta equilibrada
(autoaplicado)
Independientemente de que usted tenga que afrontar sus miedos
o no, el ejercicio regular y moderado junto a una dieta adecuada libre
de toxinas (tabaco y exceso de alcohol) siempre le sern benefciosos.
Tambin ha de saber que el caf incrementa la sensibilidad al miedo. Si
consume mucho caf, experimentar aumentos de miedo ms violen-
tos y difciles de controlar.
Durante el ejercicio fsico activamos adrenalina, cortisol y endorfnas
u opiceos internos, hormonas que tambin son activadas cuando el
organismo se enfrenta a un peligro real. Cuando el ejercicio termina,
el organismo vuelve de forma natural a su estado habitual.
No le recuerda esto a lo que le ocurri a la cebra? A travs del
ejercicio fsico el organismo modula biolgicamente el mismo sistema
de alarma que interviene en la respuesta ante una situacin de peligro
real. Es uno de los muchos benefcios naturales que tiene el deporte.
7.2. Utilice la relajacin (autoaplicado)
Cualquier ejercicio psicolgico gana en efectividad si cuando lo realiza
usted se encuentra relajado. Entonces se cumple el principio de condi-
cionamiento, en el que se asocia una situacin a un estado de relajacin.
No se preocupe por si sabe o no relajarse. Solo le faltara una pre-
ocupacin ms! Usted sabe relajarse. El estado de relajacin es una
sensacin de tranquilidad y sosiego.
Elija un momento de unos 15 minutos para estar solo. Asegrese de que
nadie le va a molestar en esos minutos. Sintese cmodamente y centre
su atencin en la respiracin. Respire lenta y plcidamente. Puede acom-
paarlo de msica relajante. Cierre los ojos si le apetece. Cuando note una
sensacin de tranquilidad, ya se encuentra relajado. No hace falta ms.
En esos momentos coloque en su mente el suceso que quiere des-
ensibilizar (su miedo o su problema) y juegue con l en ese estado.
Valo y ascielo tal como le gustara que fuera. Afrntelo mentalmente.
Mire en la pantalla de su mente lo que usted quiere que pase y compr-
tese como le gustara comportarse. Disfrute vindolo. Repita el ejerci-
cio las veces que quiera, pero intente disfrutar. Puede hacerlo mien-
tras se duerme (es un buen momento de relajacin), pero sin agobios. Y
recuerde que, tarde o temprano, tendr que afrontarlo realmente.
7.3. Desensibilizacin Sistemtica (DS)
(autoaplicado - profesional sanitario)
La DS de Wolpe sigue las mismas pautas que el ejercicio anterior
(relajacin). La principal diferencia es que en este caso asociamos, al
estado de relajacin, aspectos visuales e instrucciones verbales de
afrontamiento positivo. Por ejemplo, si estamos desensibilizando una
fobia al vuelo, en estado de relajacin y en nuestra pantalla mental
nos veremos sentados en el avin, relajados, leyendo tranquilamente o
disfrutando de una taza de caf. Al mismo tiempo oiremos nuestra voz
o la del profesional sanitario que nos traslada instrucciones tipo: Me
encuentro relajado y tranquilo, Es un vuelo placentero, El da es
maravilloso y estoy disfrutando
Estamos dominando a nuestro cerebro emocional siguiendo su
mismo juego.
El pensamiento negativo productor de un estado fsiolgico y emo-
cional de estrs nos haca creer que pensamiento = situacin real.
Es lo mismo, seguimos su juego pero con pensamientos positivos
asociados a la situacin angustiosa y acompaados de sensaciones
corporales de relajacin. Esta desensibilizacin debe realizarse por fa-
ses. Por ejemplo: escriba en una hoja de papel las situaciones que le
provocan miedo en orden creciente:
Saber que voy a realizar un viaje en avin.
Ir a sacar el billete.
Estar esperando en el aeropuerto.
Viaje corto en un da soleado.
Viaje corto en un da de niebla.
Comience la desensibilizacin por el primer punto y, cuando lo ma-
neje visualmente con tranquilidad, pase al segundo, y as sucesiva-
mente. La desensibilizacin es un proceso de aprendizaje que requiere
esfuerzo y paciencia, pero vale la pena. Y recuerde lo que ya le dije:
tarde o temprano tendr que afrontar sus miedos realmente.
7.4. La pantalla mental (autoaplicado - profesional sanitario)
La efectividad de esta tcnica radica en el proceso de disociacin
que rpidamente produce (OConnor y Seymour, 1992).
Recuerde el siguiente principio No puedo cambiar un suceso, pero
s la interpretacin que hace mi mente. La disociacin es la capaci-
dad de la persona de distanciarse emocionalmente del suceso que le
provoc el trauma o el miedo. El sujeto adquiere una perspectiva obje-
tiva y su cerebro emocional deja de activarse patolgicamente ante un
estmulo o suceso angustioso que pertenece al pasado.
El ejercicio suele durar entre 15 y 20 minutos y puede realizarlo unas
dos o tres veces por semana. Su ritmo siempre lo marca usted. Para
llevar a cabo esta tcnica haga lo siguiente:
En estado de relajacin, imagine que se encuentra usted (el usted
de hoy, el de aqu y ahora) en una sala de cine. En su pantalla
mental usted se est viendo sentado en una de las butacas (pue-
de elegir la que prefera, ya que se encuentra solo y podr ver lo
que ocurre con total tranquilidad y privacidad).
Observe la pantalla que tiene delante. Intente que lo imaginado
tenga la mayor dosis de realismo posible (colores, sonidos, lu-
ces).
Mire lo que aparece en la pantalla. Es usted mismo viviendo el
suceso que le ocasion el trauma (o miedo intenso), pero con la
edad o el aspecto que tena cuando ocurri. Puede que hayan
pasado aos, semanas o simplemente das desde el nico o lti-
mo suceso que le provoca el malestar, el miedo o el pensamiento
obsesivo.
Mrese cmo era entonces, cmo iba vestido, en qu situacin
se encontraba Hgalo lo ms realista posible, pero sobre todo
recuerde que usted, ahora, en este momento, est sentado en la
butaca y la persona que hay en pantalla es otra persona, usted
mismo pero en otro momento evolutivo anterior. Mire cmo esa
otra persona est sufriendo y proceda a ayudarla desde el sitio
donde se encuentra usted: aqu-ahora.
Usted dispone de un pequeo dispositivo imaginario (un botn)
y puede empequeecer la pantalla, alejarla, agrandarla, detener
la pelcula del suceso, cambiar su brillo, intensidad, color o movi-
miento. Puede incluso visualizar el suceso y que el protagonista lo
afronte positivamente en esta ocasin. Utilice el dispositivo siem-
pre que lo crea oportuno. Adems proceda, desde aqu-ahora,
a dar nimos e instrucciones a la persona del celuloide, pero h-
galo como si se dirigiera a otra persona (este punto es muy im-
portante). Recuerde que le habla a su yo anterior. Le pondr
algunos ejemplos de lo que usted podra decirle a esa persona:
No temas, tranquilzate, no pasar nada irremediable, estoy
aqu para ayudarte, no ests solo, confa en lo que te estoy di-
ciendo, s perfectamente de lo que te hablo, etc. Usted sabr
perfectamente lo que debe decirle.
Al fnal puede dirigirse hacia la pantalla y ayudarle an ms. En-
tre en la pelcula, abrcele o acompele para darle seguridad, y
vuelva a dejarlo solo, asegurndole que posee la capacidad ade-
cuada para afrontar sus temores. Al fnal, felictele por el esfuerzo
realizado y despdase de l hasta otra ocasin. Apague la pantalla
y abra los ojos. Respire profundamente y algrese por l y por
usted mismo, por los dos.
7.5. Debrieng, defusing y psicoterapia grupal
(profesional sanitario)
Ms que las diferencias existentes entre estas tres tcnicas de tra-
tamiento, le comentar brevemente los principios que comparten.
Deben ser empleadas por personal sanitario preparado en el mane-
jo de grupos humanos. El grupo sobre el que se aplican suele ser ho-
mogneo (los integrantes del grupo han intervenido en la misma situa-
cin estresante o angustiante). El nmero de participantes oscila entre
8-10. Las sesiones suelen durar entre 60 y 90 minutos y es conveniente
realizarlas en las primeras 48-72 horas despus de la intervencin de
riesgo llevada a cabo por el grupo.
Sus objetivos ms importantes son:
1. Aliviar la carga de estrs-miedo asociada a la misin.
2. Generar un espacio en donde se puedan expresar de forma libre
y segura los sentimientos y pensamientos relacionados con lo
vivido.
3. Favorecer el apoyo intragrupal.
4. Anticiparse a los problemas y prevenir posibles secuelas psico-
patolgicas en los miembros del grupo.
5. Normalizar en cada participante las reacciones que est tenien-
do, evitando que se sienta diferente al resto del grupo.
6. Detectar a las personas ms afectadas, facilitndoles la ayuda y
el seguimiento que precisen.
El desarrollo de estas tcnicas tiene las siguientes fases:
1. Introduccin. Presentacin del terapeuta y los participantes.
2. Relato de los hechos. Los participantes comentan lo ocurrido y
cmo se han desarrollado los hechos. Los temas pueden ser: qu
pas y cmo ocurri?; qu le result ms difcil ese da?; qu
percepciones sensoriales tuvieron?; qu ruidos u olores recuer-
dan?; qu sensaciones y sentimientos les ha ocasionado?, etc.
Es importante que entre todos consigan una descripcin detallada
y real de lo sucedido. Recuerde la importancia de real, ya que el
tiempo y las interpretaciones personales suelen distorsionar lo ocu-
rrido, benefcindonos unas veces y perjudicndonos otras.
3. Reacciones. En esta fase se pretende que los participantes ex-
presen aquellos pensamientos y sentimientos que la misin o el
suceso les ha generado. Aydeles a verbalizar sus miedos y a
enfrentarse a ellos de forma natural.
4. Normalizacin y educacin. Los pasos de esta fase se concretan
en:
Resumir los aspectos ms signifcativos de la sesin.
Normalizar las reacciones que han surgido (es decir, situar las
emociones y pensamientos en un marco de normalidad).
Explorar las estrategias de afrontamiento que han puesto en
marcha o animar a que lo hagan, proporcionndoles herra-
mientas cognitivas que les ayuden a procesar la experiencia
vivida de forma positiva. Recuerde el principio de son reac-
ciones normales ante una situacin anmala o de alto estrs.
5. Finalizacin. Antes de dar por fnalizada la reunin, se les dar la
posibilidad de realizar preguntas o de aportar lo que consideren
necesario.
ANDR, C. (2005). Psicologa del miedo. Temores, angustias y fobias.
Ed. Kairs. Barcelona.
AZCRATE MENGUAL, M.A. (2007). Trastorno de estrs postraumtico.
Dao cerebral secundario a la violencia. Ediciones Daz de Santos.
Madrid.
BADOS LPEZ, A. (2006). Pnico y agorafobia. Ediciones Pirmide. Ma-
drid.
BIURRUM, J.M. (1993). Hacia una psicopatologa del miedo: Gnesis y
comunicacin de la amenaza. Ed. Fundamentos. Madrid.
CHAPPA, H.J. (2007). Tratamiento integrativo del trastorno de pnico.
Ed. Paids. Barcelona.
DIO BLEICHMAR, E. (1995). Temores y fobias. Ediciones Gedisa, Barcelo-
na.
DSM-IV (2003). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos men-
tales. Ed. Masson. Barcelona.
ECHEBURA, E. (1992). Avances en el tratamiento psicolgico de los tras-
tornos de ansiedad. Ediciones Pirmide. Madrid.
MERY, J.L. (2003). Cmo dominar sus miedos. Vencer el pnico y la
agorafobia. Ed. Sntesis. Madrid.
FRIEDBERG, F. (2003). La tcnica de los movimientos oculares. Ed. Des-
cle De Brouwer. Bilbao.
FREEDMAN, A.M. et al. (1982). Tratado de Psiquiatra. Tomo II. Ed. Salvat.
Barcelona.
GIL, R. (2002). Neuropsicologa. Ed. Masson. Barcelona.
GOODWIN, D. (1990). Ansiedad, etiologa y manifestaciones clnicas. Edi-
cin especial para Zambeletti Espaa, S.A., 187-199. Barcelona.
GOLEMAN, D. (2003). Emociones destructivas. Cmo entenderlas y supe-
rarlas. Ed. Kairs. Barcelona.
HYMAN, S.E. (1990). Manual de urgencias psiquitricas. 2. edicin. Sal-
vat. Barcelona.
JERIC, P. (2008). Sense por. En lempresa i en la vida. Ed. Alienta. Bar-
celona.
LADOUCEUR, R., FONTAINE, O. y COTTRAUX, J. (1994). Terapia cognitiva y
comportamental. Ed. Masson. Barcelona.
MARTNEZ, H.R. y GUTIRREZ-JIMNEZ, E. (1992). Neuroanatoma del miedo.
Conocimiento en lnea. http://www.conocimientoenlinea.com/con-
tent/view/92/.
MARINA, J.A. (2006). Anatoma del miedo: Un tratado sobre la valenta.
Ed. Anagrama. Barcelona.
MARKS, L. (1983). Modelos experimentales en psicopatologa. Pearson.
Madrid.
MCKAY, M. et al. (1985). Tcnicas cognitivas para el tratamiento del es-
trs. Ed. Martnez Roca, 89-125. Barcelona.
MORRIS, R.G.M. et al. (2003). Elements of a neurobiological theory of the
hippocampus: The role of activity dependents synaptic plasticity in
memory. Phil. Trans. R. Soc. Lond. B, n. 358.
NARDONE, G. (2003). Ms all del miedo. Superar rpidamente las fobias,
obsesiones y pnico. Ed. Paids Ibrica. Barcelona
OCONNOR, J. y SEYMOUR, J. (1992). Introduccin a la programacin neu-
rolingstica. Ed. Urano. Barcelona.
PALACIOS, L. y HEINCE, G. (2002). Trastorno por estrs postraumtico: Una
revisin del tema. Salud mental. Mxico.
RODRGUEZ, B.I. et al. (1995). Does distraction interfers with fear reduc-
tion during exposure?, en Behavior therapy n. 26, 331-337.
SANDN, B. (1986). Aportaciones recientes en Psicopatologa. Ediciones
Novamedic S.A. Madrid.
SANDN, B. (1997). Ansiedad, miedos y fobias en nios y adolescentes.
Ed. Dykinson. Madrid.
SAPOLSKY, R.M. (1995). Por qu las cebras no tienen lcera? La gua del
estrs. Alianza Editorial. Madrid.
STEIN, M.B. et al. (2002). Increased amygdala activation to angry and
contemptuous faces in generalizad social phobia. Archivos de Psi-
quiatra.
SSKIND, P. (1992). La paloma. Seix Barral. Barcelona.
ZWEIG, S. (1983). Miedo. Juventud. Barcelona.
Captulo 7.
Epidemiologa en drogas.
Anlisis de tendencias
de consumo de sustancias
psicotrpicas en el ejrcito
de tierra (1997-2007)
Capitn psiclogo Daniel Donoso Rodrguez
1. INTRODUCCIN
Las drogodependencias constituyen un problema que afecta a la
sociedad en mltiples reas. Nos encontrarnos con abordajes desde la
ptica social, poltica, tica, policial, judicial, medios de comunicacin
y, por supuesto, desde una visin sanitaria, tanto mdica como psico-
lgica. Las drogas siempre han existido, todos los pueblos han tenido
su droga (Alfonso Sanjun e Ibez Lpez, 1992). Es nuestra intencin
analizar este fenmeno desde el punto de vista psicolgico, basndo-
nos en la informacin obtenida por medio de las encuestas de opinin
autorizadas a lo largo del tiempo, con referencia a la epidemiologa de
nuestro entorno comparable, en concreto, a nivel nacional y europeo
(OED, 2008, y OEDT, 2008).
La poblacin sobre la que realizamos este estudio constituye un
grupo profesional compuesto por militares profesionales, tanto cua-
dros de mando como tropa, del Ejrcito de Tierra. Esta circunstancia
aade algunas caractersticas propias a tener presentes: en primer lu-
gar, la institucin militar es una organizacin jerarquizada, la cual por la
naturaleza de sus cometidos adopta la disciplina, el compaerismo y la
obediencia como valores intrnsecos; en segundo lugar, se rige por un
cdigo penal y un rgimen disciplinario propios, ms restrictivos de las
libertades individuales que los aplicados para el resto de la poblacin;
en tercer lugar, se ha venido implantando desde el ao 1999 un sistema
de control del consumo mediante la realizacin de analticas de orina,
que pretende extenderse a la poblacin total. Dicho sistema de control
complementa otro tipo de esfuerzos desde la prevencin, realizados
por el Ejrcito desde el ao 1983, cuando se implanta el Plan de Pre-
vencin y Control de Drogodependencias en el mbito del Ejrcito de
Tierra (PYCODE).
La problemtica de las drogodependencias en el entorno militar
cuenta con una serie de agravantes especfcos que afectan a la seguri-
dad y cumplimiento de sus misiones, adems de situarse en la base de
numerosos accidentes e incidentes laborales, cuyas repercusiones en
este mbito pueden ser bastante ms graves que en otros. Por otra par-
te, constituye un indudable problema sociosanitario con consecuencias
sobre el estado de salud del personal.
Cuando hablamos de salud, consideramos su defnicin ms am-
plia, no solo como ausencia de enfermedad: La salud es un estado de
completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de
afecciones o enfermedades. La cita procede del prembulo de la Cons-
titucin de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), que fue adoptada
por la Conferencia Sanitaria Internacional celebrada en Nueva York del
19 de junio al 22 de julio de 1946, frmada el 22 de julio de 1946 por
los representantes de 61 Estados (Ofcial Records of the World Health
Organization, n. 2, p. 100) y que entr en vigor el 7 de abril de 1948. La
defnicin no ha sido modifcada desde 1948.
Desde el punto de vista individual, nos encontramos con un deterio-
ro fsico, psicolgico e intelectual. A nivel fsico y dependiendo del tipo
de sustancia, se produce una degeneracin del sistema nervioso y del
glandular endocrino, as como daos en vas respiratorias e hgado. En
el plano psicolgico puede aparecer relacin con cuadros depresivos,
alucinaciones y delirios, distorsin de la realidad o confusin mental. Las
alteraciones perceptivas, o bien sobre el proceso de pensamiento y la
capacidad de resolver tareas y problemas, obedeceran a los efectos
sobre la capacidad intelectual del individuo.
Desde un punto de vista social existen graves costes en el sistema
sanitario de una poblacin, adems de aumento de la marginalidad aso-
ciada y la delincuencia con el fn de obtener los recursos necesarios para
adquirir las sustancias. Por ltimo, las familias y crculos prximos del
drogodependiente se ven afectados de manera signifcativa.
Desde el ao 2001, el Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS,
2009) elabora los Barmetros de Opinin, en los que incluye una pregun-
ta acerca de los problemas principales que existen actualmente. Siguien-
do su evolucin (mes de junio), vemos que la importancia otorgada a las
drogodependencias ha bajado considerablemente, pasando de ocupar
el tercer puesto en importancia hasta el decimoquinto en el ao actual.
La evolucin de los consumos de drogas constituye en cada pas
un fenmeno dinmico, condicionado por mltiples factores de carc-
Epidemiologa en drogas. anlisis de tendencias de consumo de... 209
ter social y econmico, con origen y dimensiones tanto internacionales
como nacionales y locales. (). De igual modo, hay que considerar la
evolucin de los valores culturales que tienen que ver con las conduc-
tas adictivas (PNSD, Estrategia 2009-2016).
Grco 1. Alarma social por drogodependencias
Elaboracin a partir de datos del CIS-Barmetro de opinin
Con respecto a la investigacin y tratamiento de las drogodepen-
dencias en nuestro pas, podemos afrmar que existe un antes y un
despus del Plan Nacional sobre Drogas (PND, julio 1985), median-
te el cual se coordinan las distintas actuaciones de las diferentes
administraciones, desarrollndose los planes de las comunidades
autnomas y ampliando los servicios sanitarios y sociales al respec-
to, cuya materializacin ms notoria son los Centros de Ayuda al
Drogodependiente (CAD), como unidades teraputicas y centros de
desintoxicacin.
2. CONCEPTOS
2.1. Droga
Droga es toda sustancia que, introducida en el organismo por cual-
quier va de administracin, produce una alteracin de algn modo, del
natural funcionamiento del sistema nervioso central del individuo y es,
adems, susceptible de crear dependencia (OMS, 1992).
2.2. Uso y abuso de drogas
El uso se refere al empleo de drogas bajo una prescripcin mdica
adecuada; tambin al consumo dentro de los patrones socioculturales
del grupo o sociedad a la que pertenece el usuario. El abuso implica la
desviacin de dichos patrones; se trata de un modelo desadaptativo
de uso de una sustancia psicoactiva caracterizado por un consumo
continuado, a pesar de que el sujeto sabe que tiene un problema so-
cial, laboral, psicolgico o fsico, persistente o recurrente, provocado o
estimulado por el consumo o consumo recurrente en situaciones en las
que es fsicamente peligroso (OMS, 1994).
2.3. Dependencia
La dependencia, que puede ser fsica o psquica, viene defnida
(OMS) por la tolerancia y la abstinencia. La tolerancia consiste en la
reduccin de los efectos de una sustancia sobre un consumidor a me-
dida que este contina con el consumo, es decir, el organismo se va
adaptando a la sustancia y es preciso incrementar las dosis a fn de
conseguir los mismos efectos. El sndrome de abstinencia consiste en
el malestar ante la supresin o reduccin del consumo.
2.4. Clasicacin de las drogas por sus efectos
A pesar de existir mltiples clasifcaciones de sustancias psicotr-
picas (Lewin, 1928; Kramer y Cameron, 1975; Ramos, 1993; Muoz-Ri-
vas, Graa y Cruzado, 2000; Melero y Prez, 2001), seguiremos la que
atiende a los efectos que produce:
a) Estimulantes del sistema nervioso central (SNC): Su funcin es
estimular el SNC y el cerebro mediante la liberacin por parte de las
clulas nerviosas de neurotransmisores estimulantes, entre los que la
noradrelanina es el ms importante. Entre los efectos que pueden te-
ner los estimulantes en el organismo mencionamos, por ejemplo, una
mejora del estado de nimo con mayor sensacin de felicidad, dismi-
nucin del apetito, hipervigilancia del individuo y activacin del meta-
bolismo con un aumento de las pulsaciones del corazn.
b) Depresores del sistema nervioso central: Su funcin es relajar el
sistema nervioso. En dosis pequeas tienen propiedades estimulan-
tes, produciendo euforia. En dosis elevadas reducen la actividad del
cerebro, produciendo aturdimiento, sopor y pudiendo incluso provocar
la muerte del individuo al paralizar la actividad cerebral que contro-
la el aparato respiratorio (Gonzlez Ordi e Iruarrizaga, 1993). Muchos
de ellos se utilizan con fnalidades mdicas, en dosis pequeas como
tranquilizantes y en dosis ms grandes como hipnticos, es decir, ayu-
dan a dormir. Seutilizan muchas veces de un modo inadecuado para
superar estados de depresin o de malestar personal. Este uso suele
enmascarar el autntico problema y no soluciona las causas. As utili-
zados y en el largo plazo, agravan los estados depresivos y producen
drogadiccin.
c) Alucingenos o psicodlicos: Son aquellas que producen aluci-
naciones o percepciones que van ms all de la realidad. Su uso est
muy relacionado con el culto religioso y la magia de diferentes pueblos
del mundo que los ingieren para obtener visiones y sensaciones men-
tales extraordinarias, como por ejemplo entrar en contacto con divini-
dades o familiares difuntos. Los mdicos-hechiceros de estas comuni-
dades (chamanes) aprovechan sus propiedades para obtener poderes
especiales con los que curar a los enfermos (Escohotado, 1999). Es co-
nocido el uso del peyote por parte de los miembros de la Iglesia Nativa
Americana o de la iboga (potente droga psicodlica) en las ceremonias
de ciertas tribus africanas del Gabn.
3. EPIDEMIOLOGA EN DROGODEPENDENCIAS
La epidemiologa es el estudio de las epidemias; etimolgicamente
signifca la ciencia del pueblo, y de un modo ms tcnico y con mayor
aceptacin en la actualidad, el estudio de la distribucin de las enfer-
medades en poblaciones humanas (Colimon, 1990).
Adems de seguir la frecuencia y distribucin del consumo de las
diferentes sustancias en una poblacin, se han realizado considerables
esfuerzos a la hora de sealar factores de riesgo, tanto a nivel indivi-
dual como colectivo (Comas, 1994). Mediante estudios transversales y
longitudinales se ha intentado vincular las vulnerabilidades individuales
con los factores ambientales.
La epidemiologa aplicada al consumo de sustancias se ha utilizado
para comprender la naturaleza y extensin del uso, abuso y dependencia
en la poblacin, dirigida a recoger informacin bsica para el tratamiento,
para los servicios y para disear y mejorar las estrategias de prevencin.
El mtodo ms utilizado, sin duda, en la investigacin de drogode-
pendencias son las encuestas por muestreo (Harrison, 1997). Es una he-
rramienta no experimental, ya que no se interviene sobre el factor objeto
de estudio y porque, por lo general, solo se hace una medicin, es decir,
no hay seguimiento. Estas encuestas son, pues, una fotografa momen-
tnea de un proceso dinmico.
3.1. Tendencias en Europa
En la actualidad la poltica de drogas de la Unin Europea se basa
en la Estrategia Europea sobre Drogas (EU Drug Strategy, 2005-2012),
frmada en 2004 y que establece el marco, los objetivos y las prioridades
para dos planes de cuatro aos, consecutivos en el tiempo y con unas
80 acciones cada uno. Dicha estrategia cuenta como antecedente con
la Evaluacin Final de la Estrategia sobre Drogas y el Plan de Accin de
la UE 2000-2004. Como principios adopta la reduccin de la demanda
y de la oferta, as como la cooperacin e investigacin internacional y la
evaluacin e informacin.
El estado actual acerca del fenmeno de las drogodependencias se
describe en los informes anuales del Observatorio Europeo de las Dro-
gas y Toxicomanas (OEDT). El ltimo publicado (2008) corresponde a los
datos del ao 2006.
a) Cannabis: Su consumo aument signifcativamente en los aos
noventa y a principios del nuevo siglo, mantenindose ms o menos
estable desde entonces. Tambin ha crecido la concienciacin de los
efectos negativos del consumo continuado, de modo que ha aumentado
la demanda de tratamiento al respecto. Ha sido consumido alguna vez
en la vida por, al menos, el 22% de los europeos adultos (71 millones de
personas), de los cuales una tercera parte ha consumido en el ltimo ao
y unos 12 millones en el ltimo mes. El consumo es muy superior entre
los varones y se centra principalmente entre los jvenes, siendo el grupo
entre 15 y 24 aos el de mayor tasa.
b) Anfetaminas, xtasis y dietilamida de cido lisrgico (LSD): En al-
gunos pases, el consumo de anfetaminas y metanfetaminas es el se-
gundo en orden de importancia (media europea de consumo en el ltimo
ao: 13%, entre jvenes de 15 a 34 aos), y llega a ser un problema de
primer orden. Ambas son sustancias sintticas, ms potente la segunda.
Son los jvenes los ms afectados por su consumo, que est asociado
a la cultura de la noche y el ocio.
El consumo de xtasis (media europea de consumo en el ltimo ao:
1,8%, entre jvenes de 15 a 34 aos) se da mayoritariamente entre los
adultos varones jvenes, existiendo notables diferencias segn pases.
c) Cocana y crack: Desde los aos noventa se observa una tenden-
cia al alza tanto en el consumo de estas sustancias (media europea de
consumo en el ltimo ao: 2.3%, entre jvenes de 15 a 34 aos) como
en su disponibilidad y en la solicitud de tratamientos, especialmente en
entornos de ocio.
3.2. Tendencias en Espaa
Existen dos encuestas principales a nivel nacional y autonmico:
a) Encuesta domiciliaria sobre alcohol y drogas en Espaa (EDADES):
Se aplica bienalmente desde 1995 a la poblacin general de entre 15 y
64 aos, mediante entrevistas, con el fn de analizar la evolucin en los
consumos de sustancias psicoactivas de comercio ilegal, as como alco-
hol y tabaco, las percepciones sociales y las tendencias.
b) Encuesta estatal sobre uso de drogas en enseanzas secunda-
rias (ESTUDES): se aplica bienalmente desde 1994 a los estudiantes de
enseanzas secundarias de entre 14 y 18 aos, al objeto de observar
las tendencias y patrones de consumo, las actitudes y creencias y los
factores asociados.
Tabla 1. porcentaje de consumo de drogas por tipo de sustancia. ltimos
12 meses (15-34 aos)
T
a
b
a
c
o
A
l
c
o
h
o
l
T
r
a
n
q
.
C
a
n
n
a
b
i
s
x
t
a
s
i
s
A
l
u
c
i
n
.
A
n
f
e
t
.
C
o
c
a
n
a
H
e
r
o
n
a
O
p
i
c
e
o
s
1997 54,5 82,5 - 14,2 1,8 1,8 1,8 2,9 0,4 0,2
1999 49,5 71,8 - 12,6 1,6 1,2 1,3 2,8 0,2 0,2
2001 52 81,5 - 16,7 3,7 1,3 2,2 4,5 0,1 0,2
2003 52,8 79,5 - 20,1 2,9 1,1 1,6 4,8 0,2 0,1
2005 47,3 79,4 2,8 19,8 2,4 1,5 1,9 5,2 0,2 0,2
2007 - - 4,4 - - - - - - -
Fuente: Observatorio Espaol sobre Drogas (OED). Ministerio de Sanidad
Desde el ao 1997 al 2007 y a pesar de apreciarse una disminu-
cin en el consumo de alcohol, tabaco y cannabis, estas sustancias
siguen siendo las ms consumidas, tanto en general como por los j-
venes, con un consumo experimental asociado al ocio y a los fnes de
semana. Ha aumentado el consumo de tranquilizantes y somnferos,
en especial en mujeres mayores. Aumenta tambin la experimenta-
cin de cocana base o crack, y se estabiliza el de cocana en polvo.
Entre los jvenes desciende el consumo de cocana y xtasis en el
ltimo ao.
Se confrma el fenmeno de policonsumo, especialmente con el
cannabis, cocana y herona en la poblacin general. Entre los ms
jvenes, policonsumo de alcohol, tabaco y cannabis por un lado; y de
cocana, xtasis, alucingenos y anfetaminas por otro.
Se observa un incremento del consumo en las mujeres, sobre
todo con droga legal, aunque en casi todas las sustancias es mayor
la prevalencia en hombres, excepto de tranquilizantes. Entre los ms
jvenes y respecto al alcohol, existe paridad de sexos, destacando
las mujeres en el tabaco y los tranquilizantes.
Ha aumentado la percepcin de riesgo, especialmente con el con-
sumo de alcohol, tanto a diario como de fn de semana; lo mismo
ocurre con el consumo ocasional de cannabis y cocana. Para los ms
jvenes ha disminuido el relativo a la cocana, tranquilizantes, xtasis
y herona. Se reduce la percepcin de disponibilidad para todas las
sustancias, as como la visibilidad del consumo problemtico en las
calles, no as la de los vendedores de drogas.
Aumenta la importancia concedida a las medidas legales contra
las drogas y a los tratamientos voluntarios y disminuye la otorgada a
la legalizacin del cannabis. Pero, sin duda, la opcin ms valorada
es la educacin en las escuelas, el tratamiento voluntario de los con-
sumidores y el control policial.
3.3. A modo de conclusin. Epidemiologa
En cuanto a las tendencias en el consumo de sustancias psicoac-
tivas a nivel mundial, observamos un incremento notable en los aos
setenta, seguido de un descenso en los ochenta, un nuevo aumento
en los noventa y una estabilizacin desde entonces. Los porcentajes
de consumidores a nivel global se sitan en torno a un 5% de la po-
blacin total para las drogas ilegales, siendo menos del 1% los que
mantienen consumos problemticos.
Respecto a la produccin de sustancias ilegales, en los ltimos
aos aument la de opiceos en Afganistn y, en consecuencia, a nivel
mundial. Hay cierta estabilidad para el resto de sustancias; se aprecian
fuctuaciones a nivel local, de modo que descensos de produccin en
ciertas reas se acompaan de aumentos en otras zonas, manteniendo
la cantidad total estable. Al aumentar la produccin de opio en Oriente
medio, lo hizo igualmente el consumo en esa zona. Tambin ha aumen-
tado el consumo de cocana en Europa y frica, aunque ha dismunuido
en Norteamrica. Los consumos de cannabis y anfetaminas se mantie-
nen estables.
En el entorno europeo, se observa que el consumo de cannabis au-
ment a principios de los noventa y, de nuevo, con el inicio del siglo
XXI. El de anfetaminas tambin creci a principios de los noventa de un
modo drstico. Es de destacar que Europa es el principal productor de
esta sustancia y que su consumo es el segundo de drogas ilegales en
muchos pases europeos. El consumo de cocana, que tambin aument
en los noventa, se mantine estable en la actualidad. El consumo de estas
sustancias ilegales se asocia al ocio nocturno y es especialmente impor-
tante en los varones jvenes.
En Espaa, al igual que ocurre en los pases de nuestro entorno, las
sustancias ms consumidas son el alcohol, el tabaco, el cannabis, los
tranquilizantes, la cocana y las anfetaminas, por ese orden. Ocupamos
los primeros puestos europeos en consumo de cannabis y cocana, au-
mentando progresivamente en el de anfetaminas.
El consumo de tabaco y alcohol se ha mantenido estable en los lti-
mos aos. El de cocana ha aumentado a principios de siglo y se muestra
estable en la actualidad. El de cannabis y de tranquilizantes ha aumen-
tado. En general, las mujeres han elevado su consumo de tabaco y de
tranquilizantes, a pesar de lo cual siguen siendo los varones jvenes los
que presentan mayores tasas de consumo para todas las sustancias.
Dicho consumo se asocia a la cultura de ocio nocturno y tiempo libre.
La edad de inicio a nivel nacional se sita en torno a los 16 aos,
bajando para las drogas legales y aumentando para las llamadas drogas
duras. La sustancia percibida como ms peligrosa es la herona, segui-
da del consumo habitual de cocana y xtasis. Las drogas legales y los
tranquilizantes apenas se perciben como perniciosos. Se manifesta el
fenmeno del policonsumo, con dos tipologas: por un lado, los consu-
midores de alcohol, tabaco y cannabis, y por otro, los de cocana, xtasis
y anfetaminas.
La posible solucin al problema de las drogas sigue siendo la edu-
cacin, seguida del control y la publicidad o informacin. La opcin de
legalizar se muestra en menor medida. Existe la percepcin de que es
fcil adquirir sustancias ilegales, aunque ha disminuido la visibilidad del
problema en las calles, probablemente por el cambio en los modos de
consumo, que ha pasado de la administracin parenteral de herona a
otros modos con la cocana o las drogas de diseo.
4. PARTE EMPRICA
4.1. Objetivo
a) Conocer la prevalencia del consumo de distintas drogas, tanto
legales (alcohol y tabaco) como ilegales (cannabis, cocana, opi-
ceos, alucingenos, anfetaminas y frmacos sin prescripcin), en
una muestra representativa del colectivo de Cuadros de Mando y
de tropa Profesional del Ejrcito de Tierra (ET), por un periodo de
7 y 11 aos, respectivamente.
b) Comparar la prevalencia de consumo obtenida con la poblacin
general juvenil espaola y europea equivalente, para periodos si-
milares.
c) Comprobar la asociacin entre diferentes variables demogrfcas
y sociolgicas y el consumo de diferentes sustancias.
4.2. Muestreo
4.2.1. Seleccin de los Centros y Unidades
El mbito de aplicacin incluye Unidades, Centros y Organismos
militares del ET de todo el territorio nacional. Anualmente los diferen-
tes mandos intermedios escogen aleatoriamente los centros y unida-
des militares (centros de trabajo) que van a ser encuestados, aten-
diendo al criterio de no repetir los mismos en los tres aos siguientes
a una aplicacin de la encuesta. Estos son estratifcados en Unidades
de Combate, Unidades de Apoyo al Combate y Unidades de Apoyo
Logstico (dentro de estas y a efectos de la encuesta se incluyen las
Unidades de Servicio de Base [USBA] y las Unidades de Servicio de
acuartelamientos [USAC]). Se realiza la seleccin de forma aleatoria
estratifcada (Regiones, Zonas Militares, Mandos intermedios), subes-
tratifcada (Unidades de Combate, de Apoyo al Combate y de Apoyo
Logstico al Combate) y por conglomerados (Unidades que compo-
nen el Ejrcito).
4.2.2. Seleccin de la muestra
Dentro de cada uno de los centros y unidades seleccionados si-
guiendo los criterios del apartado anterior, el muestreo se realiz por
conglomerados entre la poblacin destinada en situacin de actividad,
tanto de la categora profesional de tropa como de Cuadros de Mando.
El procedimiento muestral fue mixto, multifsico, con muestras
aleatorias y sin reposicin, estratifcadas con afjacin proporcional,
por conglomerados y cuotas. Se seleccion aproximadamente el 10%
de la poblacin total con esas caractersticas destinados en cada uno
de los centros o unidades previamente escogidos para realizar la en-
cuesta para cada ao. Las muestras a lo largo del periodo analizado
no son las mismas, ni en nmero ni en composicin. El nmero total de
encuestas vlidas realizadas es de 30.124, para la categora de tropa,
y de 10.125 para Cuadros de Mando.
Tabla 2. Nmero de encuestas vlidas por ao
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Tropa 2.464 2.488 2.733 2.888 2.880 2.631 3.105 2.647 3.404 3.079 1.805 -
Mandos - - - - - 1.772 1.624 1.582 1.550 1.514 1.016 1.067
Respecto al sexo de los encuestados, la inmensa mayora de la tro-
pa son varones (86,7%), como resultado de la progresiva implantacin
del modelo profesional en el Ejrcito y la incorporacin de la mujer al
mismo.
4.3. Instrumentos: encuesta y variables
El cuestionario utilizado se ha confeccionado seleccionando los
tems que, referidos a las drogas, fguran en la Encuesta a tropa y ma-
rinera sobre Conocimientos de las Drogodependencias, edicin de
1997 y de 2002, sucesivamente, publicadas por la Direccin general
de Reclutamiento y enseanza Militar del Ministerio de Defensa. As
como la encuesta del ao 2002 en relacin a Cuadros de Mando de la
misma Direccin. Son encuestas annimas aplicadas por los Gabine-
tes de Psicologa de las Unidades y corregidas por la Subdireccin de
Tcnicas Sociales del Ministerio.
Podemos distinguir diferentes grupos de tems dentro de la encuesta.
En primer lugar, un grupo de preguntas de carcter sociodemogrfco,
tales como la edad, el sexo o el nivel de estudios alcanzado. Un segundo
grupo referido a variables de consumo de las diferentes sustancias en el
momento actual de la encuesta. Adems se indica la edad de inicio en
el consumo. Para el caso del alcohol, se diferencia entre bebidas de
alta y baja graduacin, as como entre el consumo a diario y de fn de
semana. Un tercer grupo con variables de tipo sociolgico y de creen-
cias, tales como la relacin con los padres, percepcin del riesgo, h-
bitos de consumo, fuentes de informacin y motivos y consecuencias
del consumo.
Respecto a las drogas ilegales, consideramos una distincin entre
consumidores espordicos (CE) y habituales (CH) en funcin de la fre-
cuencia del consumo. Para el cannabis, un CE sera aquel que consu-
me con una frecuencia de hasta 1-2 veces por semana inclusive. Para
el resto de sustancias ilegales, sera para una frecuencia igual a 1-2
veces por mes inclusive. Para consumos superiores estaramos ante
un CH, en ambos casos.
La siguiente de estas consideraciones est referida exclusivamente
al alcohol y su fnalidad es explicar las variables empleadas para la
obtencin de los datos y as facilitar la comprensin e interpretacin de
los mismos. En primer lugar, sealar que se han considerado como be-
bidas de baja graduacin el vino y la cerveza o similares; y como bebi-
das de alta graduacin, los combinados y licores destilados de ms de
20 grados de graduacin alcohlica. En segundo lugar, los periodos de
tiempo manejados en la encuesta han sido de fn de semana (abarca
desde el viernes tarde hasta el domingo) y de diario (comprende des-
de el lunes hasta el jueves).
Existen diversos mtodos para calcular la cantidad ingerida de al-
cohol. El de convertir dicha cantidad en gramos o centmetros cbicos
(cc) de etanol/da es uno de ellos. Los gramos de ingesta alcohlica
son iguales a los mililitros de bebida por la graduacin de la bebida y
por 0,8, todo ello dividido por 100. Los gramos de ingesta de alcohol
tambin se conocen como unidades de bebida estndar (UBE), que
equivale a 10 gramos de alcohol puro.
A partir de los cuatro tems de la encuesta relativos al consumo de
alcohol, se ha elaborado un ndice global de consumo de alcohol, con
tres categoras: abstemio, consumo moderado y consumo de riesgo.
El procedimiento para alcanzar dicho ndice ha sido el siguiente: Se ha
considerado un contenido de alcohol puro de 10 cc para las bebidas de
baja graduacin y un contenido de 20 cc para las de alta graduacin.
Dicha cantidad de alcohol puro se ha multiplicado por el intervalo mar-
cado en la respuesta del sujeto al tem correspondiente, dando como
resultado un intervalo de alcohol puro para cada uno de los cuatro tems
relativos al consumo de alcohol. Posteriormente se han sumado dichos
intervalos y se ha dividido por 30 (n. de das mensuales) a fn de obte-
ner una cifra diaria de consumo orientativo de alcohol puro. Si esta cifra
es cero, se califca de abstemio; si es menor de 50 cc/da, de consumo
moderado; y si es mayor de 50 cc/da, de consumo de riesgo. Para las
mujeres, dicho lmite se situara en torno a 30 cc/da (esta reduccin no
se ha tenido en cuenta en el estudio por motivos de mtodo).
Por ltimo y con respecto al tabaco, se ha considerado como con-
sumo excesivo aquel que iguala o supera la cantidad de una cajetilla/
da (20 cigarrillos), siendo moderado para consumos menores.
4.4. Anlisis estadstico
Para la muestra de tropa Profesional, el anlisis de datos se realiz
con el paquete estadstico PASW Statistics 17 (2009), siguiendo este
orden:
1. En primer lugar, se realiz un anlisis de frecuencias para la
muestra general atendiendo a las variables mencionadas en el
apartado anterior.
2. En segundo lugar, se obtuvieron las tablas de contingencia, aten-
diendo a los aos a los que se refere el estudio, para las diferen-
tes sustancias estudiadas, al objeto de determinar los porcenta-
jes de consumidores y su evolucin temporal.
3. Posteriormente, se realizaron pruebas no paramtricas (Chi-cua-
drado de Pearson) para cada sustancia psicoactiva analizada
atendiendo a los aos estudiados, a fn de determinar si los re-
sultados obtenidos se desvan de los esperados de modo signi-
fcativo.
4. En algunos anlisis se ha utilizado la prueba de Tukey Alpha
(0.05) a fn de determinar la signifcacin de pares de valores de
una variable, en concreto, entre un ao (n) y el siguiente (n+1).
5. Se han realizado pruebas paramtricas, dado el elevado nmero
de sujetos, como anlisis de varianza de un factor (ANOVA) para
las distintas sustancias psicoactivas analizadas.
6. Se ha realizado anlisis factorial con el fn de determinar la po-
sible agrupacin por factores para las distintas sustancias estu-
diadas, as como las correspondientes medidas de adecuacin
muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. El mtodo de extraccin ha sido
la factorizacin del eje principal, y el de rotacin ha consistido en
la normalizacin Oblimin con Kaiser.
7. Prueba de homogeneidad o igualdad de varianzas de Levene
(F) as como pruebas de igualdad de medias, en concreto de
Brown-Forsythe. Prueba de Box sobre la igualdad de las ma-
trices de covarianza, traza de Pillai, lambda de Wilks, traza de
Hotelling y raz mayor de Roy, a fn de determinar la relacin entre
el ao y el sexo con las variables elaboradas de justifcacin del
consumo de drogas ilegales para todas las sustancias psicoac-
tivas analizadas.
8. Se han factorizado las cuatro preguntas relativas al consumo de
alcohol (alta y baja graduacin, entre semana y fnes de semana)
a fn de obtener un ndice de consumo de alcohol (alcohol tras
factorizar), independientemente de las caractersticas del mis-
mo. Con dicho ndice se han aplicado los ANOVA correspondien-
tes para el consumo de cada sustancia.
9. Se ha calculado la correlacin de Pearson para los consumos de
las distintas sustancias en relacin a los correctivos disciplinarios
que ha sufrido el sujeto.
4.5. Resultados para tropa Profesional
En este apartado y en el siguiente (resultados de Cuadros de Man-
do) se refejarn los resultados, si bien obviando datos numricos a fn
de salvaguardar la necesaria seguridad en un entorno vulnerable como
es el militar.
El porcentaje mayor de la muestra utilizada declara no haber proba-
do nunca ningn tipo de sustancia psicoactiva ilegal. Entre el resto, al
igual que ocurre en la poblacin civil de referencia, la mayora se inici
en el consumo entre los 14 y 17 aos. Resulta minoritario el inicio con
menos de 14 aos. Las sustancias ms consumidas son el alcohol y el
tabaco (drogas legales), del mismo modo que en la poblacin espaola
general. Dentro del grupo de las ilegales, encontramos el cannabis,
seguido por la cocana y las anfetaminas, por ese orden.
Entre los consumos de alcohol, el de fn de semana es el mayo-
ritario. Por el contrario, entre semana, el consumo es reducido, en
especial para las bebidas de alta graduacin, donde la inmensa ma-
yora declara no consumir. Existe un patrn abusivo de consumo de
alcohol entre la poblacin joven de bebidas de alta graduacin y en
fn de semana.
El cannabis es la droga ilegal de mayor consumo, seguida de la
cocana. El consumo del resto de sustancias ilegales aparece como
minoritario.
Tabla 3. Diferencias en consumo estadsticamente signicativas entre aos
consecutivos
97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Tabaco / / / / - / / / / /
Alcohol 1 / - / / - / / / / /
Alcohol 2 / / / / / / / / / /
Alcohol 3 / / / / / / / / / /
Alcohol 4 + / / / - / / - / -
Cannabis / / - / - / - - / -
Cocana + / - / - / / / / -
cidos / / - / / / / / / /
Anfetami-
nas
/ / / / - / / / / /
Herona / / / / / / / / / /
Tranquili-
zantes
/ / / / / + - / / /
/ Sin cambios estadsticamente signifcativos desde el ao anterior
- Disminucin estadsticamente signifcativa desde el ao anterior
+ Aumento estadsticamente signifcativo desde el ao anterior
Alcohol 1: Bebidas de baja graduacin a diario - Alcohol 2: En fn de semana
Alcohol 3: Bebidas de alta graduacin a diario - Alcohol 4: En fn de semana
Respecto a las percepciones sobre el riesgo, la mayora considera
el consumo de herona como el ms perjudicial, seguido del de anfe-
taminas. Apenas se percibe riesgo en el consumo de alcohol y tabaco,
cannabis y frmacos. La informacin recibida procede, principalmen-
te, del grupo de amigos, seguido por los medios de comunicacin y
la familia. Los consumidores de drogas ilegales son percibidos como
sujetos normales por la mayora de los sujetos, aunque tambin apa-
rece un porcentaje apreciable que opina que son personas enfermas. El
porcentaje mayor considera que no es posible compatibilizar el consu-
mo de drogas ilegales con una vida sana. Un porcentaje similar admite
la posibilidad, pero con matices (depende del tipo de droga; es posible
si no se abusa). Un porcentaje reducido de los encuestados declara
haber pasado por los servicios de urgencias como consecuencia del
consumo de drogas; y apenas es apreciable el que ha estado sometido
a algn tipo de tratamiento mdico o psicolgico o ha sido ingresado
en algn centro como resultado del consumo.
La mayor parte de los encuestados no ha sido sancionado disci-
plinariamente nunca, seguida por la opcin de haber soportado faltas
leves, y apenas es reseable la de sufrir ingreso en centro disciplinario
o penitenciario (estas sanciones no tienen por qu estar relacionadas
con el consumo de sustancias ilegales, pudiendo deberse a otros mo-
tivos no especifcados).
En conjunto, la mayora opina que se consume droga ilegal por pro-
bar nuevas sensaciones, como solucin a los problemas o como eva-
sin de la realidad. La mejor opcin para solucionar el problema es la
educacin, seguida de la legalizacin. El consumo de alcohol se debe
a motivos de tipo social y de relacin o de tipo ldico. La postura en
contra de cualquier tipo de consumo de los mandos intermedios es la
ms percibida, si bien una parte considerable opina que son ms rgi-
dos con las drogas ilegales.
En el estudio longitudinal (1997-2007) apreciamos una tendencia a
incrementarse la edad media de inicio en el consumo. Del mismo modo,
existe signifcacin estadstica entre la edad de inicio y el consumo de
todas las sustancias analizadas (F(4,29962)=1166,60, p<0,001 para ta-
baco; F(4,29896)=2350,71, p<0,001 para cannabis; F(4,29975)=964,35,
p<0,001 para cocana). Los resultados apuntan a que inicios en el con-
sumo ms precoces conducen a mayores consumos y ms persisten-
tes, en todas las sustancias, especialmente con las drogas ilegales.
Grco 2. Evolucin porcentaje consumo cannabis, cocana y anfetamina.
Tropa
Existen diferencias signifcativas en los consumos de drogas legales
a lo largo de los aos estudiados (tabla 3). Para el tabaco [F
(10,30041)=33.33,
p<0,001
], alcohol 1 [F
(10,29844)=28,06, p<0.001
], alcohol 2 [F
(10,29968)=14,33, p<0.001
], al-
cohol 3 [F
(10,29993)=4,51, p<0.001
] y alcohol 4 [F
(10,29990)=64,06, p<0.001
], se produce
un descenso en todos los consumos, si bien lo ms llamativo es el
descenso en los consumos problemticos (fumadores de +20 cig./da
y bebedores de >50 cc/da) y el mantenimiento y leve ascenso en los
moderados.
El consumo de cannabis es el que ms ha disminuido con una sig-
nifcacin estadstica de [F
(10,29971)=85.76, p<0.001
], siendo tambin signifcati-
vos el de cocana [F
(10,30053)=30,77, p<0.001
] y el de anfetaminas [F
(10,30088)=83,64,
p<0.001
] (grfco 2). Lo mismo ocurre con el resto de sustancias ilegales.
4.6. Resultados para Cuadros de Mando
Al igual que con la tropa Profesional, las sustancias ms consumi-
das son alcohol (en especial de baja graduacin) y tabaco. Apreciamos
un modelo de consumo de alcohol de baja graduacin tanto a diario
Grco 3. Evolucin porcentaje consumo alcohol y tabaco. Mandos
Grco 4. Evolucin porcentaje consumo cannabis, cocana y anfetamina.
Mandos
como en fn de semana (tipo mediterrneo), siendo mucho menor el de
alta graduacin. Respecto a las drogas ilegales, el consumo es total-
mente minoritario, en especial si se compara con la tropa Profesional,
a excepcin del consumo de frmacos sin prescripcin, cuya evolucin
se mantiene estable a lo largo de los aos y es similar al de la otra ca-
tegora profesional.
4.7. Comparativa con consumos de nuestro entorno
La tendencia apreciada en los aos a los que se refere el estudio
(1997-2007) se muestra claramente a la baja para todas las sustancias
analizadas en la muestra militar, categora de tropa Profesional. Dicha ten-
dencia aparece de signo contrario en las muestras de referencia, tanto en
nuestro pas como en pases de nuestro entorno inmediato. Especialmen-
te signifcativa es la diferencia en el consumo de cannabis, cocana y an-
fetaminas. Respecto al cannabis, se aprecia la tendencia a la estabiliza-
cin del consumo con ligeros y puntuales aumentos en la mayora de
pases comparados (en Espaa se produce un aumento continuado).
Respecto al consumo de cocana, la tendencia es de mantenimiento, ms
estable, y en algn caso con descenso en el consumo (Alemania). Res-
pecto al de anfetaminas, ocurre algo similar al de cocana, siendo descen-
dente la tendencia en Reino Unido y, ms levemente, en Alemania. Para
todas estas sustancias apreciamos un claro, marcado y signifcativo des-
censo en el consumo de nuestra muestra experimental.
Grco 5. Anlisis de tendencia por pases. Cannabis
Grco 6. Anlisis de tendencia por pases. Cocana
Grco 7. Anlisis de tendencia por pases. Anfetaminas
5. CONCLUSIONES
En primer lugar, conviene recordar que los datos comparados proce-
den de diferentes encuestas con distinta metodologa, motivo por el cual
hay que ser prudentes en la comparacin. Por ejemplo, los rangos de edad
o las cantidades y frecuencias de consumo no coinciden exactamente en
todas las herramientas usadas.
Respecto a las prevalencias de consumo, encontramos el alcohol, el
tabaco, el cannabis, la cocana y las anfetaminas, como las sustancias de
mayor consumo, por este orden. Se confrma la tendencia de consumo
de alcohol de alta graduacin en fn de semana entre los jvenes; los de
mayor edad, bebidas de baja graduacin. Se confrma la tendencia al po-
liconsumo, con dos tipologas: alcohol, cannabis y tabaco por un lado; y
cocana, xtasis, anfetaminas y alucingenos por otro.
La edad media de inicio en el consumo es de 14-17 aos, con una
tendencia a aumentar. Es ms baja para drogas legales que para ilegales.
Los consumidores que se inician antes son los ms problemticos. Los
varones jvenes consumen ms en todas las sustancias, excepto para el
tabaco y los tranquilizantes.
Se percibe el consumo de herona como el ms perjudicial, siendo
escasa dicha percepcin para las drogas legales y las llamadas blandas
(cannabis y tranquilizantes). La fuente de informacin principal son los
amigos y los medios de comunicacin. La educacin es la opcin ms
valorada para solucionar el problema, aprecindose un descenso en la
legalizacin y un aumento en la opcin de control. Los motivos para el
consumo son principalmente ldicos y de relacin social. Existe tan solo
una correlacin moderada entre el consumo de cannabis y las sanciones
disciplinarias.
Longitudinalmente, se aprecia una disminucin muy signifcativa en la
tendencia de consumos para todas las sustancias analizadas para tropa
Profesional, especialmente drogas ilegales. Los mayores descensos co-
rresponden a cannabis, anfetaminas, cidos y cocana, por ese orden. Los
consumos abusivos y de riesgo de tabaco y alcohol disminuyen, mientras
que aumentan los moderados.
Desde el ao 2000 se realizan controles de orina sorpresivos y con
consecuencias disciplinarias importantes para los consumidores de dro-
gas ilegales en el ET. Del mismo modo, se ha venido generalizando el uso
de etilmetros para la deteccin del consumo de alcohol. Dichos controles
se han incrementado en nmero (aprox. 24.000 en 2002, hasta 61.000 en
2008), y el objetivo es que el 100% de la poblacin del ET se someta a
ellos, al menos, una vez al ao. Indudablemente esta medida disuasoria ha
tenido su relevancia en la disminucin signifcativa de los consumos. Otra
probable causa de tal descenso reside en la progresiva profesionalizacin
Desde el ao 2007 en que fnaliza este estudio y hasta la actualidad, se
consolida la tendencia descendente en todos los consumos. A pesar de
los muy esperanzadores resultados obtenidos por la muestra militar, con
una muy importante tendencia a la baja en el consumo, resulta conveniente
continuar perseverando en las acciones fjadas por el Plan Antidroga de las
Fuerzas Armadas y del ET (PADET), tanto en la vertiente preventiva como en
la de control. Los mayores esfuerzos han de dirigirse a la poblacin de ma-
yor riesgo y consumo (los jvenes de tropa Profesional), teniendo presente
que se trata principalmente de un consumo de tipo ldico y recreativo, con
incremento notable de consumo de alcohol de alta graduacin en fnes de
semana (ocio nocturno) en forma de policonsumo.
ALFONSO SANJUAN, M. e IBEZ LPEZ, P. (1992). Todo sobre las drogas
legales e ilegales. Madrid. Dykinson.
COLIMON, K.H. (1990). Fundamentos de Epidemiologa. Madrid. Daz de
Santos.
COMAS, D.A. (1994). Los jvenes y el uso de drogas en la Espaa de los
aos 90. Madrid. Instituto de la Juventud. Ministerio de Cultura.
ESCOHOTADO, A. (1999). Historia general de las drogas. Espasa Calpe
Mexicana.
GONZLEZ ORDI, H. e IRUARRIZAGA, M.I. (1993). Caractersticas de los prin-
cipales tipos de drogas. En A. CANO VINDEL (1993) (ed.). Psicologa
de las drogodependencias. Madrid. Facultad de Psicologa. Mimeo.
HARRISON, L. (1997). The validity of self-reported drug use in survery re-
search: An overview and critique of research methods. Monografa
de investigacin n. 167. Rockville, Maryland. EE.UU. Instituto Na-
cional contra la Drogadiccin.
LEWIN, L. (1928). Les paradis articiels. Pars. Payot.
KRAMER, J.F. y CAMERON, D.C. (1975). Manual sobre dependencia de las
drogas. Ginebra. OMS.
MELERO, J.C. y PREZ, J.A. (2001). Drogas + informacin riesgos. Tu
gua. Madrid. Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre
Drogas. Ministerio del Interior.
MUOZ-RIVAS, M.J., GRAA, J.L. y CRUZADO, J.A. (2000). Factores de ries-
go en drogodependencias: Consumo de drogas en adolescentes.
Madrid. Sociedad Espaola de Psicologa Clnica, Legal y Forense.
OED, Observatorio Espaol sobre Drogas. Informe de la encuesta do-
miciliaria sobre alcohol y drogas en Espaa (EDADES), 2007/08. Ma-
drid. Delegacin del Gobierno para el PNSD. Ministerio del Interior.
http://www.pnsd.msc.es/Categoria2/observa/estudios/home.htm
OED, Observatorio Espaol sobre Drogas. Informe de la encuesta esta-
tal sobre uso de drogas en estudiantes de enseanzas Secundarias
(ESTUDES), 2008. Madrid. Delegacin del Gobierno para el Plan
Nacional sobre Drogas. Ministerio del Interior. http://www.pnsd.
msc.es/Categoria2/observa/estudios/home.htm
OEDT, Observatorio Europeo sobre Drogas y Toxicomanas. Informe
anual 2007: El problema de la drogodependencia en Europa. Ob-
servatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanas.
OMS (1992). Dcima revisin de la Clasicacin Internacional de las En-
fermedades. Trastornos mentales y del comportamiento. Descrip-
ciones clnicas y pautas para el diagnstico. Ginebra. OMS.
OMS (1994). Glosario de trminos de alcohol y drogas. Ginebra. OMS.
PNSD, Plan Nacional sobre Drogas. Estrategia Nacional sobre drogas
2009-2016. Ministerio de Sanidad y Poltica Social.
RAMOS, J.A. (1993). Neurobiologa de la drogadiccin. Madrid. Eudema.
WEBS
CIS, 2009. http://www.cis.es/cis/opencm/ES/2_barometros/deposita-
dos.jsp
EU, Drug Strategy (2005-2012). Council of the European Nations.
http://www.fdfe.org/HTML-pages/CONVENTIONS/CONVENTION-
DOCUMENTS/EU-Drug-Strategy-2005-2012.pdf
Captulo 8.
La prevencin de
drogodependencias
Comandante psiclogo Jos Mara Escuan Snchez
Comandante psiclogo Alfredo Guijarro Olivares
1. ANTECEDENTES
1.1. Resea histrica sobre el uso de la droga en los ejrcitos
En el ao 2000, Maoso y Corts en su obra Perspectiva histrica de
las drogas desde un punto de vista militar, revisan la relacin existente
a lo largo de la historia entre los ejrcitos y los usos que hicieron de las
drogas. Los autores exponen con claridad cmo desde un principio
las diferentes civilizaciones utilizaron las sustancias de las que les pro-
vea su entorno para superar sus miedos y tensiones. Muchas de estas
tenan relacin con el propio instinto de supervivencia y con la nece-
sidad de luchar o defenderse ante sus enemigos. Sin embargo, dicho
uso result con frecuencia contraproducente.
Otra relacin entre droga y ejrcitos es la difusin del consumo, gra-
cias a la gran movilidad geogrfca de los ejrcitos. Las conquistas del
Imperio Romano contribuyeron a la expansin del camo y el alcohol.
Se ha planteado la hiptesis de que el opio fuera introducido en la India
por las tropas de Alejandro Magno, en el siglo IV a. C.; de hecho, sus
soldados reciban antes de combatir nueve bolitas de opio por cabe-
za, atribuyndole, adems de los propiamente embriagadores, poderes
analgsicos y cicatrizantes. Se sabe tambin que las legiones romanas
ingeran antes de la batalla una bebida de carcter embriagante y eufo-
rizante, al igual que los samuris con el sake o los normandos con las
pcimas elaboradas por sus druidas.
En la Baja Edad Media, Hassan Ibn Al-Sabbah, apodado el Viejo
de la Montaa, fund en Egipto una orden sectaria cuyos miembros
utilizaban cannabis (posiblemente mezclado con mandrgora y bella-
dona) para luchar encarnizadamente en el combate y relajar su censura
moral, lo que les permita arrasar con cuanto encontraban, cometer
despiadadas matanzas e incluso mostrarse indiferentes ante el suici-
dio. En Rajasthan (India), el opio era parte de los honorarios que el
prncipe de Jaipur pagaba a sus guerreros; cada uno de ellos reciba al
ao por sus servicios unos cuatro kilos y medio de dicha sustancia. Los
pathanes llamaban a la amanita muscaria la miel de la guerra porque
les quitaba el miedo, y los incas reservaban el consumo ritual de coca
como favor a los soldados que estuvieran a punto de combatir.
Resulta evidente que estas situaciones estaban en contradiccin
con lo que, en aras de una mayor efectividad, empezaba a fraguarse
en otros ejrcitos. En Espaa, el rey Fernando VI (1713-59), tras ha-
ber constatado los perjuicios que para el servicio tena la embriaguez
de sus marinos, frm en el ao 1748 las Ordenanzas para Su Real
Armada, en las que deca: Al que se embriagare se le pondr en el
cepo por cuatro das a pan y agua; y si fuera frecuente en el vicio, se le
quitar enteramente la racin de vino hasta que acredite su correccin,
dndole seis zambullidas en el agua, bien embragado en un aparejo de
penol, cada vez que reincidiere.
En la guerra de Francia contra Inglaterra (1800), Napolen decidi
cortar una de las rutas comerciales de su rival ocupando Egipto. Du-
rante su estancia los soldados galos pasaban el tiempo de ocio con-
sumiendo cannabis, cuya venta era legal. Fue tan elevado ese uso y
tan serias las psicosis aparecidas, que el propio emperador tuvo que
prohibir el consumo, al producirle ms bajas en la retaguardia que el
ejrcito egipcio en el campo de batalla. Asimismo, se cree que fueron
las tropas francesas las que introdujeron esta droga por toda Europa
durante su regreso a casa.
El control y el comercio de las drogas (y por ende los benefcios
econmicos que conlleva) fueron tambin detonantes de muchos con-
fictos blicos. Ejemplo de ello son las guerras del opio mantenidas
entre China e Inglaterra.
En la campaa de 1866, en la que Prusia derrot a Austria, y en la
guerra franco-prusiana de 1871, muchos ofciales, extenuados por la
fatiga, se sostenan merced a inyecciones de morfna. Por aquel enton-
ces se ignoraba que su abuso produjera deterioro fsico y dependencia;
as, su empleo indiscriminado, en vez de recuperar a los soldados he-
ridos, origin la temida morfnomana, proceso que, por aparecer ini-
cialmente entre los excombatientes galos y alemanes, fue mal llamado
enfermedad del soldado.
En la Primera Guerra Mundial ambos bandos utilizaron las propie-
dades de los vapores del ter para provocar un estado de agresividad
en los soldados que iban a emprender una ofensiva. Por su parte, entre
los combatientes de EE. UU. que regresaron a sus casas, haba ms de
200.000 adictos a la morfna y a la herona, pudindose afrmar que fue
La prevencin de drogodependencias en las fuerzas armadas 231
esta primera Gran Guerra la que introdujo de una manera defnitiva los
opiceos en nuestra cultura. El conficto supuso, adems, la expansin
en todo el mundo del uso de cigarrillos y el inicio en el consumo de
muchas sustancias psicoactivas elaboradas por sntesis qumica.
Durante la Guerra Civil espaola, los problemas de alcoholismo fue-
ron evidentes. As, quien fuera coronel mdico jefe de los Servicios
Psiquitricos del Ejrcito, D. Antonio Vallejo Njera, diferenci dos al-
coholismos de guerra: el de las trincheras (que se manifestaba en los
combatientes bajo la forma de episodios agudos de rpida remisin) y
el de retaguardia (propio de los heridos, que ocupaban sus temporadas
de convalecencia en el hospital bajo los efectos etlicos). Por su parte,
el teniente coronel D. Emilio Mira y Lpez, jefe de los Servicios Psiqui-
tricos del Ejrcito Republicano, tambin detect este problema entre
sus tropas, tratando de subsanarlo de manera ms activa: los soldados
que eran descubiertos en estado de embriaguez tenan que llevar un
distintivo especial en sus tarjetas de identifcacin, quedando bajo la
vigilancia de sus jefes, as como del mdico de su regimiento.
En la Segunda Guerra Mundial, las tropas alemanas institucionali-
zaron el consumo de anfetaminas para combatir el cansancio y mante-
nerse alerta. Las fuerzas soviticas las usaron en sus contraofensivas
y, en Japn, se consumieron de forma ms o menos generalizada, sos-
pechndose que sus pilotos kamikazes volaban literalmente embal-
samados en ellas. Pero la utilizacin de la droga no fue patrimonio
exclusivo de las potencias del Eje. Parece ser que durante la batalla de
Inglaterra, los pilotos de caza de la Royal Air Force ingirieron enormes
cantidades de anfetaminas, a juzgar por algunos peridicos britnicos
que, tras la victoria aliada, no dudaron en publicar que la methedri-
na haba ganado la batalla de Londres. No obstante, con cierta fre-
cuencia la atencin de los pilotos se embotaba a causa del estado
de excitacin alcanzado bajo los efectos de la sustancia y muchos de
ellos cometieron errores fatales durante el desarrollo de sus misiones;
algunos incluso llegaron a aterrizar eufricos en las pistas enemigas,
convencidos de que lo estaban haciendo en las propias.
La utilizacin de la herona como arma estratgica en acciones b-
licas comienza durante la guerra de Corea (1950-53). Los comunistas
chinos fueron pioneros en intentar difundir, de forma sistemtica, la
droga entre los soldados americanos. Chinos y norcoreanos saturaron
a las tropas enemigas con el suministro clandestino de herona, morfna
y opio, tal como ocurrira posteriormente en Vietnam. Mao hizo buena
la frase: si quieres hacer una fuerza inoperante, droga a los hombres
que la componen.
En la guerra de Vietnam (1965-75), muchos de los integrantes del
ejrcito estadounidense fueron presa fcil de las drogas. El bando asi-
tico logr infltrar en las flas americanas una red de trafcantes al ser-
vicio del Vietcong que vendan marihuana mezclada con herona roja
en vez de marihuana simple. El caso es que de Vietnam regresaron
a EE.UU. cien mil soldados heroinmanos, con el consecuente coste
econmico, social y humano.
En la dcada de los setenta las prdidas en productividad de los
distintos ejrcitos debido a las sustancias de abuso empezaban a ser
considerables. Se estima que solo en 1975 y para las fuerzas armadas
norteamericanas, las mismas superaron con creces los 400 millones
de dlares. Tambin desde EE.UU. se comenz a constatar que los
accidentes en que estas drogas estaban implicadas eran cada vez ms
frecuentes. A raz de ello sus mximas autoridades castrenses propug-
naron la denominada Tolerancia Cero, o prohibicin para sus militares
de consumir cualquier sustancia considerada txica antes de realizar
una actividad en el ejercicio de su profesin.
En los ltimos aos se han venido sumando otros ejemplos de la
incompatibilidad del binomio droga-milicia, al tiempo que se han desa-
rrollado planes preventivos al respecto en muchos de los ejrcitos de
nuestro entorno. Tales intervenciones se fundamentan en el hecho de
que sus logros no solo repercuten favorablemente sobre el personal
que los integra, sino tambin sobre su propia efcacia y operatividad.
1.2. Evolucin del consumo
El consumo de drogas ha tenido una evolucin notable a lo largo de
la historia, en estrecha relacin con la funcin que asuma dentro del
grupo social.
En un principio, su consumo estaba relacionado con ritos iniciti-
cos, en los cuales siempre exista la supervisin de un experto (brujo,
chamn, sacerdote, druida, etc.). Estos ritos estaban fjados por el ca-
lendario, normalmente lunar y estacional, o por el cambio de estatus de
los individuos dentro del grupo (ritos iniciticos, antes de las caceras
o de las luchas con otros grupos). Despus su consumo fue tomado,
cada vez ms, como parte de las relaciones sociales (fundamental-
mente el alcohol), aunque sin dejar su infuencia en los ritos de eventos
notables.
Con la aparicin de sociedades cada vez ms complejas, aparece
una capa social con poca infuencia poltica pero de gran importancia,
inicialmente constituida por esclavos, raptados o capturados en las lu-
chas con otros pueblos.
Este estrato social de clase baja tena una actividad maratoniana
y de gran esfuerzo fsico. Estas personas requeran algo que les diera
una fuerza extra, fuera barato y las evadiera de la situacin en la que se
encontraban; normalmente esto se consegua con algn tipo de droga.
Dehecho la primera referencia a una huelga o algo similar fue la nega-
tiva de los esclavos egipcios a seguir trabajando, por habrseles su-
primido su racin de cerveza, vindose obligado el faran a satisfacer
esa demanda.
El consumo de drogas como una actividad social y, ms concre-
tamente, como un medio de relacionarse fue tomando cada vez ms
fuerza. Se instaur como una norma social de cortesa, de tal forma
que cuando una visita no era bien recibida, entre las muchas seales
de rechazo se encontraba el no ofrecerle la droga que cada sociedad
tena aceptada como vehculo de relacin (normalmente alcohol, ya
fuera vino, cerveza o bebidas destiladas), costumbre que sigue estan-
do vigente en nuestra sociedad.
El consumo como evasin es casi tan viejo como la misma humani-
dad; sin embargo, obtuvo su mximo apogeo con la revolucin indus-
trial, donde los trabajadores eran sometidos a duras y largas jornadas
laborales, obteniendo a cambio unos sueldos mseros. Esto produjo un
estado de frustracin muy extendido, que desemboc en el consumo
de bebidas alcohlicas destiladas de baja calidad, fenmeno que dio
origen a las primeras manifestaciones importantes de trastornos aso-
ciados al consumo de alcohol, lo que cre una gran alarma social y un
enorme problema sanitario y de orden pblico.
Actualmente el consumo de drogas est ntimamente relacionado
con el ocio, de tal forma que en determinados ambientes no se concibe
uno sin el otro. El fenmeno del botelln es un claro exponente de este
cambio de actitudes en el consumo de drogas, generando macrobo-
tellones convocados a travs de internet, con asistencia de miles de
personas, cuyo objetivo fundamental es consumir bebidas alcohlicas
y otras sustancias como forma de ocio.
Se observa un cambio en el rol del consumo de alcohol, que pasa
de ser un medio para facilitar la relacin a ser el objetivo mismo de
la relacin. Estos cambios de actitudes se desarrollan cada vez ms
rpidamente, e impiden que la sociedad habilite frmulas para mitigar
dichos cambios. Los patrones de consumo tambin han evolucionado,
crendose grupos de drogas asociadas a ciertos colectivos. El fen-
meno tiene su inicio en el movimiento hippie, asociado con el consumo
de drogas alucingenas. En la actualidad este fenmeno est muy ex-
tendido; hay drogas de uso deportivo, sexual o dentro de determinadas
tribus urbanas.
1.3. Referentes actuales
En la situacin actual nos podemos plantear: qu es lo que dife-
rencia el momento actual del consumo de drogas, en nuestra juventud?
El estallido de los lmites. Con este concepto se quiere aludir a la
disminucin de la infuencia de referentes morales, ticos y culturales
en la juventud actual o su transformacin; esto crea un vaco que est
siendo sustituido por el consumo de drogas fuera de los lmites cultura-
les tradicionales, cuyos mecanismos de prevencin y control por parte
de la sociedad se estn perdiendo debido a este cambio de hbitos.
El lmite es un signo diferenciador que separa un conjunto de otro
y, por consiguiente, lo defne. Ha de ser claro para servir de referente.
No se trata de prohibir, sino de diferenciar. Con la ausencia de lmites
se produce una desorientacin dentro de los miembros del grupo que
la padece, lo que da lugar a desajustes que, si no se remedian, pueden
originar un grave problema social.
Con esto nos estamos refriendo no solo a la falta de lmites en la
cantidad ingerida, sino ms especfcamente a la falta de articulacin
de toda diferencia tanto en la cantidad, la edad de inicio, los lugares
de consumo y otra serie de circunstancias que rodean el consumo de
drogas.
En defnitiva, no existe o se ha difuminado el esqueleto moral que
protege a una sociedad de los peligros del consumo de drogas, so-
cavando los cimientos donde se fja la trama social. Este vaco podra
ocasionar graves desajustes en la sociedad, a la vez que podra ser
aprovechado por otro modelo, ms dogmtico y con unos lmites mejor
defnidos, con el objetivo de calar hondo en la juventud, proporcionn-
dole un referente claro por el que regirse. Nos puede llevar a un profun-
do cambio de referente social.
Los lmites seculares que defnan el consumo de drogas podran
estar defnidos fundamentalmente en los siguientes aspectos:
a) La iniciacin. El inicio del consumo empieza a edades muy tem-
pranas, en torno a los 12 o 13 aos; son adolescentes y, en al-
gunos casos, an nios. Estos nios beben y consumen droga
en sitios pblicos (botelln en parques, plazas o calles), son ob-
servados por personas mayores que no recriminan esta accin;
la tolerancia es mxima, muchas veces camufada. Se trata de
no buscarse problemas a no ser que uno de los consumidores
sea un conocido o allegado. En los establecimientos donde com-
pran bebidas alcohlicas, cuando no son locales de esparcimien-
to (bares, discotecas, etc.), normalmente no se les pregunta la
edad; por otra parte, el acceso a las drogas ilegales es fcil, sien-
do conocidos los canales y puntos de distribucin, que llegan
hasta las mismas puertas de los colegios.
b) No diferenciacin en el consumo respecto al sexo. La tendencia
actual de indiferenciacin respecto al sexo ha llegado tambin al
mbito del consumo de drogas. Sin embargo, mientras en otras
reas supone un logro loable, en esta se convierte en un mayor
riesgo para la mujer, en la que los efectos perniciosos son mayo-
res por su diferente metabolismo. Segn las ltimas estadsticas,
el consumo de bebidas alcohlicas en la mujer es superior, en
torno a dos puntos porcentuales, con respecto al hombre, siem-
pre en edades tempranas.
c) Las horas para el consumo. Otro lmite que se ha difuminado son
las horas en que salen nuestros jvenes, que coinciden con las
horas de descanso habituales. Se podra aplicar el viejo dicho de
uno por otro, la casa sin barrer: los padres le echan la culpa a
la Administracin por autorizar esos horarios; sin embargo, en
su rol de padres, no son capaces de responsabilizarse y marcar
estos lmites, y as entramos en un efecto de bola de nieve (los
padres de los otros jvenes lo permiten, no voy a ser yo menos; y
nuestros adolescentes no dudan en utilizar esta actitud permisiva
para pedir una mayor fexibilidad en el horario a sus padres, con
lo que la bola y el problema crecen).
d) Las mezclas explosivas. Representan un hito ms en la confusin
de los lmites. La mezcla se inscribe dentro de un marco de diver-
sin, en el que colocarse no es un accidente, sino parte sus-
tancial de su forma de relacionarse. En esa mezcla se produce
una ausencia de placer en la propia ingesta, as como la pronta
consecucin de un estado de intoxicacin pura y dura, con un
notable aumento de ingresos en urgencias por consumo de dro-
gas, a una edad cada vez menor. En una cultura de consumo, en
la que la norma es la falta de norma, en la que las mezclas y el
policonsumo no buscan el placer sino la mayor desinhibicin, la
mezcla en s parece bastarse para producir todo tipo de secuelas
fsicas.
e) Mayor desahogo econmico de nuestros jvenes. No adquieren
el bagaje tico-moral bsico para administrar sus recursos eco-
nmicos; la sociedad no ofrece otra actividad en la que puedan
emplear dichos recursos o, si la hay, no se le da la sufciente difu-
sin. Fuera de la actividad educativa o laboral, la juventud actual
no tiene referentes con los que identifcarse y por los cuales lu-
char. El consumo viene a ocupar el lugar vaco del sentido social,
de las identidades e ideales colectivos.
f) Ausencia de la funcin padre. La ausencia de norma y de su
subjetivacin afecta a lo que el psicoanlisis lacaniano denomina
funcin padre. Se trata de una funcin que ordena los referentes
sociales y los somete a reglas en cuyo centro se hallan las identi-
fcaciones sociales y los ideales colectivos, funcin que socializa
al sujeto imbuyndolo dentro de su sociedad.
El fracaso social en este terreno est relacionado precisamente con
la colectivizacin o socializacin del sujeto, trabajo en el que deben
intervenir los distintos agentes del tejido social. No es un asunto de
psicologa individual, sino colectiva o social. El padre real tambin se ve
carente de referentes y no acierta a descubrir qu quiere para sus hijos;
se conforma con que no caigan en el mundo de las drogas y la delin-
cuencia. La funcin padre puede ser prohibitiva, pero nunca negativa,
ya que la prohibicin ha de asentarse sobre la afrmacin de ideales e
identifcaciones, de referentes para que el joven pueda ir forjando su
camino. Esta funcin es ms de gua que de prohibicin: la prohibicin
a secas sin una alternativa suele tener poco xito.
Uno de los caminos a seguir en la prevencin de las adicciones
sera fjar de nuevo unos lmites referenciales, que no tienen que ser
por supuesto los anteriores, pero s unos lmites de hbitos saludables,
protegidos por la legislacin y arraigados en la sociedad por medio de
la educacin y la informacin. Estas medidas deberan ir complemen-
tadas por una adecuada red asistencial para que todo el mundo tuviera
la oportunidad de liberarse de esta enfermedad.
Otro aspecto novedoso es la utilizacin de la droga como arma. En
este sentido tenemos dos fuentes principales de actuacin en el cam-
po de la droga:
a) La droga como arma. La droga es utilizada para socavar los cimien-
tos ticos y morales del enemigo, creando una sociedad hedonis-
ta e individualista, que busca el placer y que aleja a sus individuos
del esfuerzo, la renuncia y el bien comn. De esta forma, cuando la
sociedad es sometida a una presin, ya sea externa o interna, no
es capaz de reaccionar a tiempo debido al adormecimiento moral
producido, entre otras cosas, por el consumo de drogas, y su fn
como sociedad es ms fcil. Son muchas las organizaciones revolu-
cionarias que adoptan en sus programas de implantacin el uso de
drogas para conseguir reducir o disminuir al enemigo.
b) La delizacin del combatiente. A travs del consumo se les hace
dependientes de la organizacin, que le ir suministrando su dosis
en funcin de los logros alcanzados. Aunque se limite su potencial
personal, se generan unas unidades de primera lnea feles, que
debido a su disminucin de conciencia se convierten en tremen-
damente peligrosas, por la ausencia de miedo en sus acciones.
c) La nanciacin de las organizaciones. Creando una estructura
paralela de fabricacin y distribucin, que genera unos ingresos,
algunas veces, superiores a los presupuestos de los estados a
los que se enfrentan.
2. LA PREVENCIN DE LAS DROGODEPENDENCIAS
2.1. Qu es la prevencin?
El refranero espaol es rico en frases que encierran advertencias y
consejos, como: Ms vale prevenir que curar, que viene a signifcar
que es preferible adoptar con tiempo las medidas necesarias para evi-
tar un mal, que combatirlo despus. En esta lnea, el National Centre
for Advancement of Prevention (CSAP, citado en Alvira, 2000) defne la
prevencin o los esfuerzos preventivos como intentos de reducir los
problemas derivados del abuso de drogas antes de que comiencen, a
travs de una diversidad de estrategias.
Igualmente, Martn (1995) entiende que la prevencin de drogode-
pendencias es un proceso activo de implementacin de iniciativas
tendentes a modifcar y mejorar la formacin integral y la calidad de
vida de los individuos, fomentando el autocontrol individual y la resis-
tencia colectiva ante la oferta de drogas.
2.1.1. Evolucin de la prevencin
La prevencin ha evolucionado desde un paradigma reactivo a un
paradigma proactivo, segn ha ido cambiando la deteccin del consu-
mo y las causas de la problemtica asociada al mismo. El paradigma
reactivo postula que las personas se ven afectadas por el ambiente y
construyen sus vidas emocionales en torno a las conductas de otros,
a quienes adems dotan del poder de controlarlas. Por el contrario,
ser proactivo signifca tomar conciencia de que somos responsables
de nuestras propias vidas; entender y aceptar que la conducta es fun-
cin de nuestras elecciones conscientes basadas en valores y toma de
elecciones desde la libertad interior; dotadas de autoconfanza, imagi-
nacin y conciencia moral (Covery, 1997).
La prevencin proactiva debe centrarse, por tanto, en las personas
y en sus confictos, ms all de las sustancias: () el conficto es con-
natural con la vida misma, est en relacin directa con el esfuerzo por
vivir, de forma que los confictos se relacionan con la satisfaccin de
las necesidades (Vinyamata, 2001).
Estaremos haciendo prevencin si profundizamos en la relacin en-
tre las necesidades humanas y los confictos y buscamos la resolucin
de los mismos desde el nivel de conocimiento y satisfaccin o insatis-
faccin de las necesidades bsicas en que se pueden encontrar los
individuos o grupos. Aprender a convivir positivamente con los peque-
os confictos de la vida diaria y gestionarlos y resolverlos es, sin duda,
esencial en la prevencin del consumo.
2.1.2. Objetivos
Los objetivos primarios a conseguir en el mbito de la prevencin
son similares en cualquier programa de prevencin:
a) Educar para mantener relaciones responsables con las drogas.
La educacin es esencial para que nuestros jvenes sean capa-
ces de enfrentarse a potenciales situaciones de consumo con un
mnimo de herramientas, con el fn de impedir que entren en un
entorno favorable al consumo, que avancen posteriormente en el
abuso y que, fnalmente, terminen atrapados en la dependencia.
b) Retrasar la edad de inicio del consumo. Normalmente, cuando
ingresan en las flas de los ejrcitos, ya ha habido un contacto
previo con las drogas. El retraso de la edad de inicio en el consu-
mo favorece que el cerebro termine de madurar defnitivamente
libre de injerencias y reduce los efectos nocivos de las drogas,
los cuales aumentan exponencialmente en funcin del adelanto
de la edad de inicio.
c) Modicar las condiciones del entorno sociocultural que favore-
cen el consumo de drogas. Tal vez sea el campo que ofrece ms
posibilidades de modifcacin, por parte de las instituciones y
los organismos dedicados a la prevencin del consumo de dro-
gas. Hay que intervenir en las causas del malestar individual, bien
modifcando aquello que lo produce, bien ayudando al sujeto a
superarlo. Debe ser abordado por personal especializado y apli-
cado normalmente de forma individualizada.
2.2. Niveles de actuacin en prevencin
Tradicionalmente se han considerado los niveles de prevencin se-
gn el momento en que se realiza la intervencin preventiva en dro-
godependencias. Ms recientemente, el criterio es el de la poblacin
diana a la que va dirigida la intervencin.
2.2.1. Segn el momento de la intervencin
a) Prevencin primaria:
Actuacin: Antes de que la persona tenga contacto alguno con la
droga.
Objetivo: Proteccin de la salud con el fn de evitar o demorar la
aparicin de un problema relacionado con el consumo de drogas.
Estrategias: Se basan especialmente en actividades de promo-
cin general de la salud (prevencin inespecfca); no obstante,
cada vez ms en la prevencin primaria se van introduciendo
intervenciones ms especfcas, concretamente en grupos que,
por su edad o situacin, pueden estar prximos al contacto con
las drogas.
b) Prevencin secundaria:
Actuacin: Se dirigen a colectivos en los que ya se ha detecta-
do alguna situacin relacionada con el uso de drogas.
Objetivo: Intentar que no se originen adicciones o consumos pro-
blemticos, por lo que la prevencin especfca resulta mucho ms
conveniente.
Estrategias: A travs de la prevencin secundaria se interviene para
detectar un problema y evitar consecuencias mayores y complica-
ciones posteriores.
c) Prevencin terciaria:
Actuacin: Cuando ya ha aparecido un determinado problema.
Objetivo: Mitigar las consecuencias adversas asociadas al consu-
mo e impedir un agravamiento del problema.
Estrategias: Especfcas segn la problemtica de cada individuo.
2.2.2. Segn la poblacin diana a la que va dirigida la intervencin
Clasifcacin ms operativa y propuesta inicialmente por Gordon
(1987; citado en Becoa, 2001) y aceptada por el NIDA (National Institute
of Drug Abuse) y que ha sido adoptada por el Plan Nacional sobre Drogas.
a) Prevencin universal. Dirigida a la poblacin en general o a amplios
segmentos de ella, trata de benefciar a todos los individuos por
igual y tiene como objetivo incrementar el grado de conocimiento y
de sensibilizacin sobre el problema del consumo de drogas.
b) Prevencin selectiva. Dirigida a grupos que tienen mayor riesgo de
ser consumidores. En estos grupos la participacin de los mediado-
res debe estar muy motivada, ya que la intervencin es ms intensa
que en los programas universales.
c) Prevencin indicada. Dirigida a tratar subgrupos de consumidores
habituales que ya muestran problemas de comportamiento asocia-
dos a dicho consumo, aunque no hayan alcanzado el extremo de
serles diagnosticada una psicopatologa.
2.3. Estrategias de prevencin
Las principales estrategias que se utilizan en los programas preven-
tivos son:
a) Estrategias de informacin. Su objetivo es proporcionar informa-
cin objetiva y realista, que contribuya a sensibilizar y estimular
actitudes positivas hacia la salud y contrarias al consumo de dro-
gas. Adems, la informacin sobre los aspectos farmacolgicos
y las consecuencias adversas del consumo de drogas permite
aumentar la percepcin de riesgo y, en consecuencia, disminuir
el porcentaje de consumidores.
b) Estrategias de ocio y tiempo libre. Estn dirigidas al entorno de
nuestro personal. Procuran fomentar y potenciar, cualitativa y
cuantitativamente, las alternativas de ocio saludable derivadas
del Plan de Calidad de Vida y las existentes en el mbito civil, y
en su caso coordinadas con las que puedan articularse en el en-
torno comunitario, dentro de su localizacin geogrfca. Buscan
que los componentes de las Fuerzas Armadas extrapolen su es-
tilo de vida militar, basado en los valores propios de la Institucin,
para promover conductas alternativas al consumo de drogas.
Dentro de las actividades antagonistas al consumo podramos
citar, entre otras: actividades deportivas, musicales, culturales,
de participacin en proyectos comunitarios o grupos de encuen-
tro que potencien dichas alternativas.
c) Estrategia de formacin de mediadores. Dirigida a los profesiona-
les susceptibles de actuar como mediadores en prevencin del
consumo de drogas. Se puede defnir al mediador como el militar
que, por su perfl, empleo y cometido, goza de una considera-
cin de privilegio en la Unidad; es sensible a las necesidades,
vicisitudes y problemas de los compaeros y su entorno, y tie-
ne la capacidad para recibir informacin de carcter cientfco
e institucional y transmitirla de manera efcaz y comprensible al
colectivo (adaptado de Comas, 1989).
Estos mediadores han de tener, pues, un nivel de preparacin
adecuado para cumplir su doble funcin:
Hacer llegar a la poblacin diana la informacin sobre esta ma-
teria proveniente de la Institucin y actuar tambin en sentido
inverso, haciendo llegar la informacin ascendente.
Proveer a la poblacin diana de un modelo adecuado en cuanto
a actitudes y estilos de vida saludables, as como ser un refe-
rente para ayudar a resistir la presin grupal hacia el consumo.
La formacin de mediadores en materia de prevencin de las dro-
godependencias es, sin duda, una de las mejores estrategias posibles
en el seno de las Fuerzas Armadas, si tenemos en cuenta que la media-
cin es inherente a la accin del mando. Se hace necesario, por tanto,
la implicacin de personal clave en la mediacin, entendiendo por tal:
El designado por el Mando para la planifcacin, programacin
y desarrollo de cuantas acciones y actividades en materia anti-
droga se lleven a cabo en las Unidades.
Servicios Sanitarios, de Apoyo al Personal, subofcial mayor y
cabo mayor.
d) Estrategias de control, disuasin y proteccin. Normas y medi-
das de control encaminadas a reducir la oferta y la demanda, as
como a disuadir del consumo. Hay que tener siempre en cuenta
que la seguridad de las Unidades es esencial para su buen fun-
cionamiento, as como que el consumo y el trfco de drogas son
incompatibles con la seguridad; adems, el efecto disuasorio so-
bre el consumo y el trfco de drogas, ejercido por la presin y el
control, es un pilar importante de la prevencin en general. Todos
los planes de prevencin deben incluir medidas de control que
cumplan tres funciones:
Identifcacin de consumidores, a los cuales se les puede in-
cluir en los planes asistenciales encaminados a su recupera-
cin o separacin del servicio, cuando se estime necesario;
evitando posibles situaciones de riesgo para el consumidor y
para la seguridad en general.
Evaluacin real del problema y sus posibles ramifcaciones,
para determinar las lneas de actuacin de los diferentes planes
de prevencin.
Efcaces medidas disuasorias, que retraigan e infuyan en la
disminucin del consumo y trfco, siempre y cuando, ante
una identifcacin positiva, se apliquen las medidas correcto-
ras establecidas, ya que si no es as, la medida de control se
convierte en contraproducente, puesto que se da sensacin de
permisibilidad ante el consumo y el trfco.
En defnitiva, se trata, en aplicacin de la ley de gestin del riesgo
(riesgo = amenaza por vulnerabilidad), de disminuir la vulnerabi-
lidad, aspecto sobre el que se puede actuar desde las institucio-
nes, puesto que la amenaza es externa, cambiante e indetermi-
nada.
e) Estrategias de aprendizaje y formacin competencial. Tratan de
promover el desarrollo y la mejora de las habilidades sociales y
personales necesarias para afrontar y resolver de manera efcaz
las situaciones relacionadas con el consumo y la prevencin de
las drogodependencias en las Unidades. Ponen el nfasis en el
conocimiento y entrenamiento de competencias sociopersonales
e interpersonales. A efectos del trabajo las podemos clasifcar en:
Competencias estratgicas o genricas. Se derivan de los va-
lores, la misin y las caractersticas de la organizacin; entre
otras tenemos: manejo de nuevas tecnologas, planifcacin,
capacidad de tomar decisiones, socio-personales, respeto,
responsabilidad.
Competencias especcas. En funcin de los objetivos, fun-
ciones y mbito de responsabilidad en el contexto de trabajo:
coordinadores, formadores y mediadores en prevencin de las
drogodependencias.
Competencias emocionales. Competencias del individuo intra-
personales e interpersonales: autorregulacin emocional, auto-
estima, motivacin, empata, liderazgo, toma de decisiones y,
de especial relevancia, resolucin de confictos y habilidades
de comunicacin.
2.4. mbitos de intervencin
Los principales mbitos de intervencin preventiva son: escolar,
familiar, comunitario, sanitario, laboral y medios de comunicacin. En
cada uno de ellos se van a considerar, de forma resumida, tres tipos
de factores:
Potencialidades que presenta ese mbito a la hora de desarrollar
una accin preventiva.
Difcultades ms habituales para poner en marcha acciones en
ese mbito particular.
Estrategias que suelen efectuarse para desarrollar la accin pre-
ventiva en cada mbito.
2.5. Evolucin del Plan Nacional sobre Drogas (PNSD)
El Plan Nacional sobre Drogas (PNSD) nace como una iniciativa gu-
bernamental destinada a coordinar y potenciar las polticas que, en
materia de prevencin, asistencia, coordinacin, formacin e investiga-
cin en drogodependencias, se lleven a cabo desde las distintas Admi-
nistraciones Pblicas y entidades sociales de Espaa.
1974. Se elabora, por iniciativa del Ministerio de la Gobernacin,
un informe titulado Memoria del Grupo de Trabajo para el estu-
dio de los problemas del consumo de drogas.
1978. Se crea la Comisin Interministerial para el estudio de los
problemas derivados del consumo de drogas.
1984. Se constituye en el Senado la Comisin de Encuesta so-
bre Drogas. A fnales del mismo ao, el Congreso de los Dipu-
tados aprueba una mocin encaminada a la Elaboracin de un
Plan de prevencin contra la droga en el que se contempla la
reinsercin social de los drogadictos (PNSD, 1997).
1985. Se aprueba el Plan Nacional sobre Drogas (PNSD), que
surge como respuesta a la creciente preocupacin de la socie-
dad espaola, la alarma social.
1999. Estrategia Nacional sobre Drogas 2000-2008. Aprobada
por RD 1911/1999, de 17 de diciembre. Esta estrategia con-
templa el fenmeno del consumo de drogas y de las drogode-
pendencias globalmente, y seala la gran importancia que debe
concederse al consumo de sustancias como el alcohol y el ta-
baco. Su fnalidad es actualizar el Plan Nacional sobre Drogas,
orientando, impulsando y coordinando las diferentes actuacio-
nes en materia de drogas que se desarrollen en Espaa en el
periodo 2000-2008.
2003. Evaluacin 2003 de la Estrategia Nacional 2000-2008.
Proceso de recogida y anlisis de datos para conocer la evolu-
cin de las drogodependencias en los aos transcurridos de la
Estrategia Nacional 2000-2008.
2005. Plan de Accin 2005-2008. En sintona con la Estrategia
Europea 2005-2012 y en base a la Evaluacin 2003 de la Es-
trategia Nacional sobre Drogas (2000-2008). A la vista de los
resultados de la Evaluacin 2003, se da un nuevo impulso para
avanzar en los objetivos de la estrategia; el principal objetivo de
este Plan es estimular y apoyar la implicacin activa de toda la
sociedad.
2009. Evaluacin fnal de la Estrategia Nacional sobre drogas
2000-2008. Con esta evaluacin, se pretende realizar un anli-
sis funcional de los resultados que permita comprender las rela-
ciones causales entre las acciones llevadas a cabo y los logros
alcanzados, e identifcar los objetivos no sufcientemente alcan-
zados que puedan ser objeto de acciones de mejora. El anlisis
llevado a cabo se tiene en cuenta para la elaboracin de la Es-
trategia Nacional sobre Drogas 2009-2016 y el Plan de Accin
sobre Drogas, Espaa 2009-2012.
2009. Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016. Representa
el consenso en las polticas y el acuerdo en las prioridades en-
tre todos los agentes que participan en el Plan Nacional sobre
Drogas. Tiene como fnalidad actualizar el Plan Nacional sobre
Drogas, orientando, impulsando y coordinando las diferentes
actuaciones en materia de drogas y de drogodependencias que
se desarrollen en Espaa en el periodo 2009-2016 y sirviendo de
marco de referencia para todas las Administraciones Pblicas y
las organizaciones sociales.
Como desarrollo y complemento al marco establecido en la Es-
trategia, se establece la elaboracin de dos Planes de Accin
cuatrienales y consecutivos, que abarquen todo el periodo de
vigencia de la misma. Estos Planes de Accin deben contemplar
actuaciones concretas y especfcas, sealando los objetivos in-
mediatos a conseguir, las acciones a desarrollar, el periodo de
tiempo en el que se llevarn a cabo y los instrumentos de eva-
luacin a poner en marcha, todo ello en funcin de los objetivos
generales establecidos en la Estrategia y de las prioridades se-
aladas en los distintos mbitos de actuacin.
El principio bsico para el correcto desarrollo de la Estrategia
es el de la coordinacin, en los tres niveles de la Administracin
Pblica con competencias en materia de drogas: Administracin
general del Estado, administraciones de las comunidades aut-
nomas y administraciones locales.
Se establece que las actuaciones preventivas en el mbito labo-
ral han de regirse por el enfoque de salud integral que propugna
el Plan Nacional sobre Drogas y deben contemplarse incardi-
nadas como parte del desarrollo de la Ley de Prevencin de
Riesgos Laborales.
2009. Plan de Accin sobre Drogas, Espaa 2009-2012 (cuadro
1). Aprobado el 14 de octubre de 2009 por la Comisin Interau-
tonmica del Plan Nacional sobre Drogas, es el Plan de Accin
cuatrienal contemplado en la Estrategia 2009-2016.
El Plan tiene una estructura similar al vigente Plan de Accin de
Drogas europeo, y comparte idntico periodo de vigencia. De
igual modo, tiene en cuenta lo establecido en la legislacin au-
tonmica sobre la materia.
Atendiendo a lo previsto en la Estrategia, se insiste en la necesidad
de desarrollar programas (sean de carcter preventivo, asistencial o
de incorporacin social) cuya efcacia est avalada por la evidencia
cientfca.
El Plan contempla seis mbitos de intervencin, de acuerdo con los
objetivos marcados en la Estrategia, e incluye 14 objetivos y 68 accio-
nes a desarrollar en los mismos.
Cuadro 1. Plan de Accin sobre Drogas, Espaa 2009-2012. Modelo a
seguir
OBJETIVOS
(14)
ACCIONES
(68)
AGENTES
IMPLICADOS
INDICADORES DE EVALUACIN
Defniciones
Fuentes de
informacin
1. Coordinacin (1 objetivo y 5 acciones).
2. Reduccin de la demanda:
- Prevencin (4 objetivos y 17 acciones).
- Disminucin del riesgo y reduccin del dao (1 objetivo y 6 acciones).
- Asistencia e integracin social (2 objetivos y 13 acciones)
3. Reduccin de la oferta (2 objetivos y 8 acciones).
4. Mejora del conocimiento cientfco bsico y aplicado (2 objetivos y 8 accio-
nes).
5. Formacin (1 objetivo y 5 acciones).
6. Cooperacin Internacional (1 objetivo y 6 acciones).
3. LAS DROGAS EN LAS FUERZAS ARMADAS
3.1. Introduccin
Las drogodependencias constituyen una de las principales cau-
sas de inquietud para la sociedad espaola y, por tanto, tambin
para las Fuerzas Armadas como parte integrante de la sociedad.
Una vez superados ciertos estereotipos que contemplaban las dro-
godependencias como algo ajeno a la Institucin Militar o que mini-
mizaban la evidencia de su consumo, este problema se entiende hoy
da en las Fuerzas Armadas como una proyeccin del existente en
la sociedad civil, aunque con las caractersticas propias del mbito
castrense.
Tambin ha infuido el cambio notable de actitud con respecto al
consumo de bebidas alcohlicas, permitidas e incluso alentadas en
pocas pasadas y que actualmente tiene un anexo del plan general de
drogas especfco sobre el consumo de alcohol, que limita y prohbe la
venta en los cuarteles, en funcin de su graduacin alcohlica, siem-
pre, claro est, que el consumo no se realice fuera de servicio y que no
repercuta sobre este. En todo lo relacionado con el servicio, la tasa de
alcohol permitida en sangre es cero.
3.2. La psicologa militar y la prevencin de las
drogodependencias
La psicologa militar puede desempear un papel fundamental en
la prevencin, toda vez que tiene la opcin de llegar a la poblacin dia-
na de forma directa y personalizada; posibilita el seguimiento y apoyo
continuo en los aspectos relacionales y de infuencia en el individuo,
bajo su consejo y tutela (siendo esta su funcin bsica y prioritaria), y
puede paliar los efectos negativos del consumo de drogas y canalizar
el cambio positivo hacia una vida saludable.
Por otra parte, la funcin no coercitiva y s de ayuda del psic-
logo le otorga credibilidad e idoneidad para ser gestor de la formacin
e informacin en torno al tema de las drogas, la salud y el bienestar.
Entre las acciones y actividades posibles de la psicologa militar
cabe citar:
Cooperacin con instituciones estatales, autonmicas, municipa-
les y privadas.
Asistencia psicolgica a todo el personal mediante intervenciones
clnicas encaminadas al mantenimiento de la salud psicolgica
del personal militar, individual y colectivamente.
Actividades informativas sobre las sustancias y sus efectos fsio-
lgicos, psicolgicos y orgnicos, los riesgos asociados al con-
sumo a corto, medio y largo plazo y la repercusin del consumo
sobre el servicio.
Actividades formativas de formadores y mediadores en preven-
cin de drogodependencias.
Actividades formativas de mejora competencial:
Habilidades cognitivas, emocionales y de mejora personal.
Perfl competencial del formador y mediador en prevencin.
Competencias de especial relevancia: resolucin de confictos,
mediacin, habilidades de comunicacin.
Colaboracin con el desarrollo del Plan de Calidad de Vida de la
Unidad.
3.2.1. El anlisis DAFO aplicado a las Fuerzas Armadas
En ingls SWOT, es una metodologa de estudio ante un problema
en una matriz (matriz DAFO o DOFA, grfco 1), en cuyos ejes se refe-
jan los aspectos internos y externos del problema. El factor interno se
estructura en fortalezas y debilidades y el factor externo en oportuni-
dades y amenazas, teniendo de este modo un continuo que va desde
la parte ms positiva (fortalezas y oportunidades) a la ms negativa
(debilidades y amenazas).
La prevencin se volcar en potenciar nuestras fortalezas aprove-
chando las oportunidades que se presenten y minimizando el impacto
de las amenazas sobre nuestras debilidades; para ello es necesario te-
ner perfectamente claro cules son unas y otras, y tener habilitada una
adecuada estructura informativa que nos posibilite actualizar e identi-
fcar tanto nuestras fortalezas y oportunidades como nuestras amena-
zas y debilidades.
Este anlisis se divide en cuatro pasos:
Anlisis internos.
Anlisis externos.
Confeccin de la matriz DAFO (grfco 1).
Defnicin de los programas a desarrollar y los objetivos a alcanzar.
Grco 1. Matriz DAFO
a) Fortalezas de las Fuerzas Armadas ante las drogas
Se defnen las fortalezas como posiciones favorables que se po-
seen en relacin con alguno de sus elementos (recursos, procesos,
etc.) y que lo colocan en condiciones de responder efcazmente ante
una oportunidad o una amenaza.
Las oportunidades son aquellas situaciones externas positivas
que se generan en el entorno y que, una vez identifcadas, pueden ser
aprovechadas para convertirlas en una fortaleza y/o acercarnos mejor
a nuestro objetivo.
Como fortalezas podemos destacar:
Las Fuerzas Armadas cuentan con una estructura jerarquizada
para adoptar medidas y desarrollar acciones preventivas, lo que
constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de progra-
mas que inciden en el mbito de la salud en general y en los con-
sumos de drogas en particular.
Desde el ingreso en los Centros de Formacin, se puede ayudar al
personal en la formacin del carcter y la personalidad as como
en su formacin en valores, lo que posibilita la defnicin de su
trayectoria vital, personal y profesional.
Marco de actividades regladas: Planes y Programas de Instruccin
que recogen, organizan y distribuyen las actividades tcnicas, tcti-
cas y logsticas que buscan la efcacia y efciencia de las Unidades.
El ejercicio fsico es un elemento clave en cuestin de prevencin,
siendo un elemento fundamental en las Fuerzas Armadas.
Poblacin relativamente homognea durante muchos aos, a la
que se le conoce en el da a da, lo que posibilita que las medidas
preventivas sean ms efcaces, contrastables y perdurables.
El sistema de seleccin para el ingreso es otra fortaleza, al de-
clarar no aptos a los aspirantes que den positivo en un control
analtico de consumo de drogas.
La tolerancia cero es una fortaleza y una debilidad al tiempo: for-
taleza, por la claridad del mensaje sobre las consecuencias del
consumo, y debilidad, por estar contemplado en el cuadro de ex-
clusiones, lo que limita notablemente la posibilidad de recuperar
al personal.
Existencia de un conocimiento pleno de la necesidad de la pre-
vencin.
Experiencia adquirida en materia de capacitacin en prevencin.
La existencia de un marco legal orientado a crear una barrera con-
tra el uso y abuso de drogas, lo que permite reforzar los puntos de
control y creacin de programas de entrenamiento del personal
para luchar contra el consumo de drogas.
b) Debilidades de las Fuerzas Armadas ante las drogas
Las debilidades son aquellos factores que provocan una posicin
desfavorable frente al problema: recursos de los que se carece, habi-
lidades que no se poseen, actividades que no se desarrollan positiva-
mente y que no permiten responder efcazmente ante las oportunida-
des y amenazas del ambiente externo.
Las amenazas son las situaciones desfavorables, actuales o futu-
ras, que deben ser enfrentadas con la idea de minimizar los daos po-
tenciales sobre el funcionamiento y la supervivencia de la organizacin.
Hay que conocerlas y desactivarlas para evitar que se conviertan en
debilidad.
Entre las debilidades de las Fuerzas Armadas ante las drogas po-
demos destacar:
Elevado nmero de poblacin en edad crtica.
Movilidad geogrfca, que genera estados de inquietud e incerti-
dumbre laboral, as como el alejamiento de la familia, impidiendo
a esta ejercer su papel de control y ayuda.
La carga familiar supeditada a los cometidos propios de la profe-
sin (horarios, normas, turnos repetitivos), poco tiempo para de-
sarrollar una actividad personal que permita una relacin estable
con la familia.
Falta de continuidad en las actividades preventivas motivada por
los cambios de destino, unido a la cultura admitida en pocas
anteriores sobre el uso del tabaco y el alcohol.
Posible inadecuacin al puesto de trabajo, por falta de informa-
cin a la hora de elegir destino y/o destinado, lo que puede pro-
vocar una falta de adaptacin al medio. Recogida en el cuadro de
exclusiones.
Bajos niveles de concienciacin al percibir el consumo, en cierta
forma, como algo que se da en la sociedad en general.
Falta de coordinacin interinstitucional.
3.3. La prevencin en las Fuerzas Armadas
La prevencin debe basarse en la seguridad y la promocin de la
salud y fundamentarse en el compromiso y la participacin de todos,
desde un mismo marco legal de referencia, como es el II Plan general
de Prevencin de Drogas en las Fuerzas Armadas (IIPGPDFAS).
Igualmente, se debe fomentar una cultura preventiva, cuyas accio-
nes y actividades queden integradas en nuestra vida diaria de forma
natural. La cultura preventiva es algo que ya existe realmente en nues-
tro mbito, pero que necesita de un nuevo impulso, que conserve las
peculiaridades de cada Ejrcito y, en consecuencia, de las Unidades
que lo componen.
3.3.1. Marcos tericos de aplicacin en las FAS
Una intervencin preventiva tiene que partir de un marco concep-
tual del que exista evidencia cientfca o bien de un modelo explicativo
que permita comprender el fenmeno y posibilite un adecuado aborda-
je preventivo. Por lo que, en consonancia con las teoras actualmente
vigentes y, en especial, con los criterios de actuacin y los modelos
diseados por el Plan Nacional sobre Drogas, se contempla la pro-
puesta de modelos de intervencin de la Fundacin de Ayuda contra
la Drogadiccin (FAD):
a) Modelo ecolgico (interaccin persona/ambiente). El modelo
ecolgico entiende al individuo inmerso en una serie de espacios
de relacin, sobre los que es preciso intervenir en su conjunto, si
queremos conseguir una mejora en la calidad de vida de las per-
sonas. La intervencin preventiva debe orientarse a potenciar
las caractersticas personales de los individuos, que permitan su
adaptacin al entorno y el establecimiento de relaciones interper-
sonales positivas.
b) Modelo biopsicosocial (factor riesgo y proteccin). Desde el
modelo biopsicosocial se recoge la importancia de promover la
responsabilidad individual y social en el mantenimiento de la sa-
lud, entendiendo esta como un proceso de desarrollo continuo
a nivel fsico, psquico y social. La intervencin preventiva debe
orientarse a reducir o debilitar los factores de riesgo y potenciar
los factores de proteccin y la bsqueda de comportamientos
alternativos al consumo de drogas.
c) Modelo competencial (capacidades y habilidades). El modelo se
centra en potenciar las capacidades y habilidades de las per-
sonas y las comunidades e implicarlas en la bsqueda de solu-
ciones a sus problemas, favoreciendo la autogestin de los pro-
blemas. La intervencin preventiva debe orientarse a desarrollar
actitudes positivas de afrontamiento, que refuercen la sensacin
de autocontrol y aumenten la autoestima de las personas, me-
diante el desarrollo de programas que permitan dotar a los indi-
viduos de competencias adecuadas para el desempeo de sus
funciones. Y, por otra parte, actividades que promuevan el desa-
rrollo de destrezas cognitivas, conductuales y socioemocionales,
que proporcionen una mayor capacidad para afrontar situaciones
crticas vitales y la gestin del estrs y los pequeos confictos de
la vida cotidiana.
3.4. Evolucin de los Planes de Prevencin en las Fuerzas
Armadas
En la dcada de los noventa, surge un esfuerzo integrador a nivel
de Fuerzas Armadas con el propsito de unifcar criterios de actuacin,
de homologar metodologas y programas, as como de proporcionar a
todo ello un adecuado sustento terico, dando origen a los diversos
Planes de Prevencin (cuadro 2).
Cuadro 2. Evolucin de los Planes de Prevencin en las Fuerzas Armadas
Ao Denominacin Fecha promulgacin
1995 Directiva del ministro de Defensa, 91/1995
Instruccin del secretario de Estado de Adminis-
tracin Militar (SEDAM)
28 de junio de 1995
1996 Plan general de Prevencin del consumo de
drogas en las Fuerzas Armadas (Experimental)
23 de mayo de 1996
1998 Plan de prevencin y control de la drogas en el
Ejrcito (Plan PYCODE)
29 de mayo de 1998
2000 Plan general de prevencin de drogas en las
Fuerzas Armadas (PGPDFAS)
1 de agosto de
2000
2000 Plan de Coordinacin sobre drogas en la Armada
(PLADA)
2 de octubre de
2000
2001 Plan Antidroga del Ejrcito del Aire (PADEA) 6 de junio de 2001
2005 Plan Antidroga del Ejrcito del Aire (PADEA) 28 de abril de 2005
2009 Plan Antidroga del Ejrcito de Tierra (PADET) 6 de mayo de 2009
2010 II Plan general de Prevencin de drogas en las
Fuerzas Armadas (IIPGPDFAS)
22 de febrero de
2010
2011 Instruccin Permanente n. 06/2011, del almi-
rante jefe de Personal de la Armada
14 de junio de 2011
2011 Plan Antidroga del Ejrcito del Aire (PADEA) En estudio
En el ao 1995 entran en vigor la Directiva del ministro de Defensa
91/95 y la Instruccin del secretario de Estado de Administracin Mi-
litar (SEDAM) 92/95. La Directiva asigna competencias y fja objetivos
en todo lo relacionado con la prevencin del consumo de drogas en
el mbito de las Fuerzas Armadas.
a) Plan general de prevencin del consumo de drogas en las Fuer-
zas Armadas (experimental). El 23 de mayo de 1996 entra en
vigor el Plan, con la doble fnalidad de:
Fomentar hbitos saludables de vida que incentiven en el per-
sonal militar el rechazo al consumo de drogas, para reducir la
demanda como elemento primordial en la estrategia de pre-
vencin en el mbito del Departamento.
Establecer instrumentos precisos de coordinacin para llevar
a cabo una accin integrada en materia de drogas que evite
la tenencia, el trfco y prevenga su consumo en el interior de
las Unidades, as como que preste asistencia primaria a los
consumidores que lo necesiten o lo demanden.
El Plan se estructura en cinco tipos de medidas: coordinacin,
prevencin, intervencin, cooperacin y evaluacin.
b) Plan general de prevencin de drogas en las Fuerzas Armadas
(PGPDFAS), aprobado el 1 de agosto del 2000.
Se mantiene la doble fnalidad del Plan general de prevencin
del consumo de drogas en las Fuerzas Armadas (experimental) y los
cinco tipos de medidas, que dan origen a los cinco programas de
prevencin en que se estructura el Plan: coordinacin, prevencin,
intervencin, cooperacin y evaluacin, y que se mantienen en el II-
PGPDFAS.
De este plan se derivaron los planes especfcos de los ejrcitos:
PYCODE en el Ejrcito de Tierra, PLADA en la Armada y PADEA en el
Ejrcito del Aire.
c) II Plan general de Prevencin de Drogas en las Fuerzas Armadas
(IIPGPDFAS), aprobado el 22 de febrero del 2010.
La actualizacin del Plan est en consonancia con los criterios de la
Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016 y cumple lo dispuesto en
la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de
mujeres y hombres.
El objetivo general del Plan es: Erradicar la tenencia, consumo y
trfco de drogas en el mbito del Ministerio de Defensa (MINISDEF)
y sus objetivos especfcos son: Posibilitar, dentro del marco de la
prevencin, estilos de vida saludables que incentiven, entre los milita-
res, el rechazo al consumo de drogas, as como establecer instrumen-
tos precisos de coordinacin para llevar a cabo una accin integrada
en materia de drogas que evite su tenencia, trfco y consumo.
Programas de prevencin. La prevencin se considera la principal
lnea de actuacin de este Plan, por lo que su mbito de aplicacin
abarcar aspectos multidisciplinares y multifactoriales que tengan
como fn primordial el promover iniciativas para:
Estimular pautas de conducta y estilos de vida que favorezcan el
rechazo a las drogas.
Optimizar la seleccin del personal.
Formar a los militares profesionales.
Informar a los militares profesionales.
Incrementar las medidas disuasorias.
De este Plan se derivan los planes especfcos de los Ejrcitos:
PADET (Ejrcito de Tierra) (aprobado); Instruccin Permanente n.
06/2011, de 14 de junio, del almirante jefe de Personal de la Armada
sobre prevencin de drogas en la Armada, y PADEA (Ejrcito del Aire)
(en estudio).
3.5. El Plan de Accin sobre Drogas Espaa 2009-2012
y su aplicacin en las Fuerzas Armadas
Teniendo en cuenta que:
La Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016 (PASDE), se
confgura como un marco de referencia para todas las Adminis-
traciones Pblicas y las organizaciones sociales.
El II Plan general de Prevencin de drogas en las Fuerzas Ar-
madas (IIPGPDFAS) dice: () la actualizacin que se pretende
est en consonancia con los criterios de la Estrategia Nacional
sobre Drogas 2009-2016 y cumple lo dispuesto en la Ley Orgni-
ca 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres
y hombres.
Se establece la infuencia de la estrategia y del plan en el mbito
del Ministerio de Defensa, en los siguientes puntos:
En un primer nivel, la Estrategia Nacional marca los lmites refe-
renciales de actuacin al II PGPDFAS y los planes de los Ejrcitos
y la Armada (PADET, PADEA e IP 06/2011 en la Armada) que del
mismo se derivan.
Y en un segundo nivel, el Plan de Accin sobre Drogas Espa-
a 2009-2012, como modelo a seguir para el desarrollo y mejora
de los planes de Prevencin en los Ejrcitos, buscando la simili-
tud programtica del PASDE con los programas del II PGPDFAS
(Coordinacin, prevencin, intervencin, cooperacin y evalua-
cin) y adaptando los componentes del PASDE (objetivos, accio-
nes, agentes implicados e indicadores de evaluacin) a la realidad
de nuestros Ejrcitos, de forma que la prevencin de drogode-
pendencias en las Fuerzas Armadas sea el resultado de la accin
sumativa y compartida de los Ejrcitos, preservando las peculiari-
dades de los mismos.
3.5.1. Propuesta metodolgica
Se propone adaptar el enfoque del Marco Lgico (ML) creado en
1969 por Len Rossenberg y Lawrence Posner y auspiciado por la
Agencia para el Desarrollo Internacional de EE. UU. (USAID); por la
similitud conceptual de los componentes que constituyen el Plan de
Accin sobre Drogas Espaa 2009-2012 y la Matriz de Planifcacin
del ML, por las ventajas que tiene sobre otros enfoques menos estruc-
turados. Entre estas ventajas destacan:
La metodologa del ML es sistemtica y lgica, no deja nada al
azar o a la improvisacin, disminuye la incertidumbre y, en cierta
forma, nos ayuda a pensar.
Permite el aprendizaje progresivo de los conceptos bsicos rela-
cionados con el consumo de drogas y con la prevencin.
Puede adaptarse a nuestra realidad y facilitar el diseo, ejecucin
y evaluacin de proyectos preventivos (planes, programas, etc.).
Permite el abordaje de los problemas relacionados con la pre-
vencin y mejora de situaciones defcitarias, de forma clara y
ordenada; simplifcando las acciones preventivas en: identifcar
necesidades, realizar diagnsticos de situaciones susceptibles de
mejora, establecer objetivos y disear las actividades que permi-
tan alcanzar los resultados que den cuenta de las necesidades y
la evaluacin del proceso.
El ML es un proceso estructurado en tres fases:
1. Diseo: Identifcacin de problemas. Anlisis de problemas. An-
lisis de objetivos. Anlisis de alternativas. Elaboracin de la Ma-
triz de Planifcacin.
2. Ejecucin.
3. Evaluacin.
La propuesta se basa, por tanto, en la similitud conceptual de los
componentes que constituyen el Plan de Accin sobre Drogas Espaa
2009-2012 y la Matriz de Planifcacin del Marco Lgico (cuadro 3).
Cuadro 3. Similitud conceptual de los componentes
Plan de Accin sobre Drogas Espaa
2009-2012
Matriz de Planifcacin del Marco
Lgico
Objetivos, acciones, agentes implica-
dos e indicadores de evaluacin.
Objetivo general, objetivos especf-
cos, actividades a desarrollar, resul-
tados esperados, recursos e indica-
dores.
De esta forma y dado el alto grado de especifcidad y concrecin
alcanzado por los Planes de Prevencin de los Ejrcitos, el Plan de Ac-
cin sobre Drogas Espaa 2009-2012 (ver cuadro 1), complementado
con la metodologa del ML adaptada a nuestra realidad, puede resultar
un modelo til a seguir, para mejorar y potenciar el desarrollo de los
planes de prevencin, al tiempo que avanzamos en el objetivo de con-
tar con personal propio especializado en la prevencin de las drogode-
pendencias, haciendo de su formacin una forma fcil y gradual para:
La coordinacin, gestin de recursos y seguimiento en sus Unida-
des (UCO), de las acciones y actividades preventivas.
La instruccin y formacin de formadores, auxiliares en formacin
y mediadores en prevencin de drogodependencias.
El anlisis y entendimiento de la problemtica existente en las
UCO en el tema de las drogodependencias, as como la realiza-
cin de propuestas concretas de accin, de acuerdo a la realidad
percibida.
De esta forma, a lo largo del tiempo y a medida que adquiere nue-
vos conocimientos, destrezas y estrategias, se va familiarizando con la
terminologa y los conceptos de la formacin preventiva. Con ello se
logra potenciar un sentimiento de vala y efciencia en sintona con la
organizacin (aumento de la autoestima) y un incremento de la autoe-
fcacia percibida (creencia de una persona sobre sus posibilidades de
llevar a cabo una tarea con xito). Siendo la autoestima y la autoefca-
cia factores protectores que permiten incrementar las capacidades de
ejecucin, el autocontrol de la ansiedad, el control de adicciones y la
tolerancia al dolor.
4. RETOS PARA EL FUTURO
Potenciar el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) en la prevencin de las drogodependencias, uti-
lizando el Campus Virtual Corporativo del Ministerio de Defensa (CVC-
DEF), creado por OM DEF/2653/2009, cuya fnalidad es: Constituir un
sistema integrado de enseanza virtual en el mbito del MINISDEF, lo
que permitir afrontar retos formativos e informativos on-line, como:
Creacin de cursos E-Learning de formacin y actualizacin en
drogodependencias.
Que las acciones y actividades docentes e informativas puedan
alcanzar a un gran nmero de sujetos, con un coste mnimo.
Promover la autoformacin y avanzar en la formacin e informa-
cin actualizada de personal especializado (formador, auxiliar de
formacin y mediadores).
Generar material didctico interactivo que motive el autoaprendi-
zaje activo.
Constituyndose el CVCDEF como una de las mejores herramien-
tas posibles para avanzar en la formacin e informacin en materia de
prevencin de drogodependencias en las FAS y avanzar en la consoli-
dacin de una red visible de personal especializado en la materia.
5. CONCLUSIONES
Histricamente las drogas y los ejrcitos han tenido una relacin
que ha ido evolucionando desde el suministro a las tropas hasta
nuestros das. Se hace necesario la instauracin de la tolerancia
cero en el consumo; pues no hay que olvidar que el impacto y
extensin del abuso de las drogas en las Fuerzas Armadas afecta
a la moral, formacin, efciencia y operatividad en el desempeo
de las misiones encomendadas.
Es necesario proporcionar al personal militar los conocimientos
necesarios para planifcar, dirigir, colaborar y evaluar programas y
acciones relacionadas con la prevencin del consumo de drogas
en las Unidades, con el fn de contar a medio plazo con profeso-
rado propio y avanzar hacia una red visible de personal especiali-
zado en la materia.
La prevencin de las drogodependencias tiene la fnalidad de
aprender de la experiencia acumulada, para optimizar o perfec-
cionar acciones que nos permitan transformar la realidad del pre-
sente en un futuro mejor al que siempre debemos aspirar, carga-
do de salud y efciencia para las Fuerzas Armadas (adaptado de
Maoso y Corts, 2001).
6. GLOSARIO DE TRMINOS
Abuso: Consumo reiterado de una sustancia de forma inadecuada,
por causar consecuencias negativas para el individuo. Se abusa de la
droga sin llegar a la dependencia.
Dependencia: Consumo intenso, compulsivo, a consecuencia del
cual se manifesta, el fenmeno de la tolerancia y el sndrome de abs-
tinencia. Pauta de comportamiento en el que se prioriza el uso de una
sustancia psicoactiva frente a otras conductas consideradas como
ms importantes.
Droga: Se defnen como drogas aquellas sustancias qumicas que
se incorporan al organismo humano, con unas caractersticas farmaco-
lgicas que actan fundamentalmente a nivel psicotrpico, pero cuyas
consecuencias y funciones operan bsicamente a partir de las defni-
ciones sociales, culturales y econmicas de los grupos sociales que las
utilizan (Organizacin Mundial de la Salud, OMS).
Estupefaciente: Sustancia susceptible de inducir abuso o depen-
dencia a travs de su consumo. Sustancia inscrita en las listas I, II y III
de estupefacientes establecidas en la Convencin nica de 1961 (OMS).
Factor de riesgo: Factor de orden psicolgico, econmico, social
y cultural que puede debilitar al individuo, tanto en su equilibrio perso-
nal como en su relacin con la comunidad, y que puede conducirlo a
adoptar conductas de riesgo; ms concretamente, el trmino se refere
a aquellos factores que generan situaciones de uso, abuso o depen-
dencia de las drogas.
Politoxicomana: Conducta adictiva en la que se produce el con-
sumo de mltiples drogas, con vas de administracin diferente o si-
multnea; tambin llamada poliadiccin, politoxicomana o policonsu-
mo de drogas.
Sndrome de abstinencia: Grupo de sntomas con diferente agru-
pamiento y gravedad que aparecen cuando disminuye o cesa el uso de
una sustancia psicoactiva que ha sido consumida de forma repetida y,
generalmente, durante un periodo prolongado y en dosis elevadas. El
sndrome puede estar acompaado de sintomatologa fsiolgica.
Sndrome de dependencia: Conjunto de fenmenos conductua-
les, cognitivos y fsiolgicos que se desarrollaran despus del uso re-
petido de una sustancia. Normalmente estos fenmenos incluyen un
fuerte deseo de tomar la sustancia, prdida de control sobre su uso,
consumo persistente a pesar de sus consecuencias perjudiciales, prio-
rizacin del uso de drogas por encima de otras actividades y obligacio-
nes, tolerancia incrementada y sndrome de abstinencia, cuando el uso
de la droga es interrumpido.
Tasa de alcoholemia: Concentracin de alcohol en sangre.
Tolerancia: Es la disminucin de los efectos al utilizar la misma
cantidad de droga, de forma que se necesita aumentar la dosis para
conseguir los mismos efectos. Este fenmeno conduce al consumidor
hacia la dependencia.
Tolerancia cruzada: Propiedad de una sustancia de presentar to-
lerancia inmediata cuando es consumida por una persona tolerante a
otra droga.
Uso: Se entiende por uso el consumo de una sustancia de forma
moderada, sin que llegue a producir consecuencias negativas para el
individuo; por ejemplo, tomar un vaso de vino durante las comidas.
ACERO ACHIRICA, A. (2004). Gua prctica para una prevencin ecaz.
ADES (Asociacin de tcnicos para el Desarrollo de Programas So-
ciales). Madrid.
ALONSO, C., SALVADOR, T., SUELVES, T., JIMNEZ, R. y MARTNEZ, I. (2004). Pre-
vencin de la A a la Z. Glosario de trminos de prevencin. Madrid.
CEPS.
ALVIRA, F. (1999). Manual para la elaboracin y evaluacin de Programas
de Prevencin del Abuso de Drogas. Madrid. Agencia Antidroga.
ALVIRA, F. (2001). Gua para la Elaboracin de Planes Locales de preven-
cin de las drogodependencias. Madrid. Agencia Antidroga.
ALVIRA, F. y SILVA, A. (2004). Planes Locales sobre drogas, Gua para su
desarrollo. Consell Comarcal de lAlt Empord (CCAE).
BERMEJO, J.C. (2005). Inteligencia emocional. La sabidura del corazn
en la salud y en la accin social. Sal Terrae. Santander.
BECOA, E. (1999). Bases tericas que sustentan los programas de pre-
vencin de drogas. Madrid. Plan Nacional sobre Drogas.
BECOA, E. (2002). Bases cientcas de la Prevencin de Drogodepen-
dencias. Madrid. Plan Nacional sobre Drogas.
BECOA, E. y MARTN, E. (2004). Manual de Intervencin en Drogodepen-
dencias. Ed. Sntesis. Madrid.
CAMACHO, H. et al. (2001). El Enfoque del marco lgico: 10 casos prcti-
cos. CIDEAL. Madrid.
CANO, E. (2007). Las competencias de los docentes. En El Desarrollo
de competencias docentes en la Formacin del Profesorado. Minis-
terio de Educacin y Ciencia. Madrid.
COMAS, D. (1989). La formacin de mediadores. En Gua para realizar
programas de formacin de mediadores. Comisin Interministerial
para la Juventud y la Infancia. INJUVE. Madrid.
COVERY, S. (1997). Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Barce-
lona: Ed. Paids.
ECHEBURA, E. (1994). Evaluacin y tratamiento de los trastornos adicti-
vos. Fundacin Universidad-Empresa.
Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin (1997). Informacin gene-
ral para la prevencin de drogodependencias. Madrid. FAD.
GOLEMAN, D. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Vergara.
Buenos Aires.
GMEZ, M. y SAINZ, H. (1999). El ciclo del proyecto de cooperacin al
desarrollo. CIDEAL. Madrid.
LE BORTEF, G. (2000). Ingeniera de las competencias. Gestin 2000/EPI-
SE. Barcelona.
MACI ANTN, D. (1995). Las Drogas: Conocer y educar para prevenir.
Ed. Pirmide.
MAOSO, J. y CORTS, M. (2000). Perspectiva histrica de las drogas des-
de un punto de vista militar. Mando Regional Centro y Comunidad
de Madrid (2000).
MARTNEZ RUBIO, M. y RUBIO VALLADOLID, G. (2002). Manual de drogode-
pendencias para enfermera. Comunidad de Madrid.
MCCRADY, B., RODRGUEZ VILLARINO, R. y OTERO-LPEZ, J.M. (1998). Los
problemas de la bebida: Un sistema de tratamiento paso a paso.
Manual del terapeuta-Manual de autoayuda. Psicologa-Pirmide.
ORTEGN, E. et al. (2005). Manual Metodologa del marco lgico para la
planicacin y la evaluacin de proyectos y programas. Publicacio-
nes de las Naciones Unidas. Santiago de Chile.
PEREDA, S. y BERROCAL, F. (2006). Tcnicas de gestin de recursos huma-
nos por competencias. Editorial universitaria Ramn Areces. Ma-
drid.
RODRGUEZ MARTNEZ, R. (1996). Gua contenidos generales. Materiales
de Formacin en prevencin de drogodependencias (PPD). Madrid.
RUBIO VALLADOLID, G. y SANTO-DOMINGO CARRASCO, J. (2000). Gua prctica
de intervencin en el alcoholismo. Agencia Antidroga, Consejera de
Sanidad. Comunidad de Madrid.
STOCKLE, D. (1997). Drogas: Gua ilustrada para agentes de polica. EDEX
Kolektiboa.
TORRECILLA, J.M. (2006). Manual de Formacin de Mediadores Sociales.
Documentos tcnicos del Instituto de Adicciones de Madrid Salud.
Madrid.
VINYAMATA, E. (2001). Conictologa. Barcelona. Editorial Ariel.
WEISINGER, H. (2001). La inteligencia emocional en el trabajo. Punto de
Lectura. Madrid.
PROGRAMAS Y PLANES
Prevencin de las Drogodependencias. Anlisis y propuestas de actua-
cin. (1997) Madrid. Plan Nacional sobre Drogas.
Estrategia Nacional sobre Drogas 2000-2008. Madrid. Plan Nacional
sobre Drogas.
Evaluacin 2003. Estrategia Nacional sobre Drogas 2000-2008. Madrid.
Plan Nacional sobre Drogas.
Plan de Accin 2005-2008. Madrid. Plan Nacional sobre Drogas.
Evaluacin nal de la Estrategia Nacional sobre Drogas 2000-2008. Ma-
drid. Plan Nacional sobre Drogas.
Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016. Madrid. Plan Nacional
sobre Drogas.
Plan de Accin sobre Drogas 2009-2012. Madrid. Plan Nacional sobre
Drogas.
Drogadiccin en el medio escolar. Necesidad de una educacin para la
salud. Tenerife (mayo-1987).
Estado Mayor del Ejrcito. Divisin de Inteligencia. Manual de informa-
cin sobre droga (enero-1983).
Plan Alfa: Programa experimental para la prevencin primaria de las
drogodependencias en la Regin Militar Centro. Capitana general
1. RM, Comunidad de Madrid (1989).
WEBS
Agencia Antidroga de la Comunidad de Madrid. http://www.madrid.org/
Centro de estudios sobre promocin de la salud. Idea-Prevencin.
http://www.ideaprevencion.org
Cruz Roja Espaola. http://www.cruzroja.es/
Energy Control. http://www.undcp.org/
European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addicction.
http://www.emcdda.eu.int/
Fundacin de ayuda contra la drogadiccin. http://www.fad.es/
National lnstitute on Drug Abuse (NIDA). http://www.nida.nih.gov/
Plan Nacional sobre Drogas. http://www.pnsd.msc.es/
Programa de la Naciones Unidas para la fscalizacin internacional de
las drogas (PNUFID). http://www.uncdc.org/
Proyecto Hombre. http://www.proyecto-hombre.org/
Psiquiatra.com (Adicciones).
http://wwwpsiquiatria.com/areas/adicciones
SAMHSA. Subtance Abuse & Mental Health Services Administration.
http://www.samhsa.gov/index.aspx/
Sociodrogalcohol. Sociedad Cientfca Espaola de Estudios sobre el
Alcohol, las Toxicomanas y otras Dependencias.
http://sociodrogalcohol.com/
Captulo 9.
Intervencin psicolgica
en los trastornos por abuso
de sustancias en el mbito
militar
Comandante psiclogo Leandro Caballero Santana
1. INTRODUCCIN
El II Plan general de Prevencin de Drogas en las Fuerzas Armadas
(PGPDFAS) de 2010 establece que la sanidad militar, adems de pro-
porcionar asistencia sanitaria urgente en las unidades y tratamiento de
urgencias hospitalarias en el caso de intoxicaciones agudas, compli-
caciones de carcter psicolgico o psiquitrico o enfermedades aso-
ciadas al consumo de drogas, atender tambin, en la medida de lo
posible, los casos de consumidores habituales que voluntariamente lo
requieran y cuyo tratamiento pueda realizarse de forma ambulatoria,
que no precise el internamiento en un centro hospitalario militar. Este
captulo se centra en este tipo de intervencin, principalmente a nivel
de centros y gabinetes de psicologa de las unidades.
En la situacin actual, el tratamiento de los trastornos mentales
y del comportamiento debidos al consumo de sustancias no puede
llevarse a cabo en su totalidad en las unidades ni en los hospitales
militares, por lo que es necesario apoyarse en la red asistencial civil.
No obstante, s cabe algn tipo de intervencin asistencial por parte
de los psiclogos militares, que incluye el apoyo teraputico individual
cuando sea posible, cuya fnalidad es la recuperacin de los sujetos
afectados, aunque en algunos casos ser necesario recomendar un
reconocimiento mdico pericial por posible insufciencia de condicio-
nes psicofsicas. De acuerdo con Fernndez (2008), se puede consi-
derar que la intervencin asistencial del psiclogo militar en general se
centrara en alguno de los siguientes aspectos: 1) Prevencin: evitar
la aparicin de problemas psicolgicos o detectar factores externos
que puedan generarlos, y crear un primer clima de confanza con el
individuo. 2) Intervencin: asesoramiento especfco, sin una relacin
manifestamente teraputica. 3) Orientacin: recurrir a otros servicios
asistenciales u otro tipo de apoyos, cuando no se consiga una ade-
cuada relacin teraputica o cuando las intervenciones no hayan sido
sufcientes. 4) Tratamiento: aplicacin de la mejor praxis clnica para
paliar y recuperar el equilibrio psicolgico del paciente, mediante una
psicoterapia continuada o el tratamiento especfco de trastornos de
ansiedad, depresin, etc., u otros problemas psicolgicos que vayan
surgiendo. 5) Reincorporacin-readaptacin: apoyar el proceso de re-
incorporacin a la unidad, con un seguimiento progresivamente ms
discontinuo del caso.
2. MODELO DE INTERVENCIN PSICOLGICA ASISTENCIAL
El Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas de Estados Unidos
ha publicado una serie de principios del tratamiento de la drogadiccin,
derivados de la investigacin y de la prctica clnica (NIDA, 2010), que
suponen un buen marco de referencia para la intervencin:
1. La adiccin es una enfermedad compleja pero tratable que afecta
al funcionamiento del cerebro y al comportamiento. Las drogas
de abuso alteran la estructura y la funcin del cerebro, lo que
ocasiona cambios que persisten mucho tiempo tras el cese del
consumo.
2. No hay un tratamiento que sea apropiado para todas las perso-
nas. Es muy importante lograr una combinacin adecuada del
tipo de ambiente, las intervenciones y los servicios de tratamien-
to con los problemas y las necesidades particulares de cada pa-
ciente, con el objetivo fnal de conseguir que funcione adecuada-
mente en la familia, el trabajo y la sociedad.
3. El tratamiento debe estar fcilmente disponible en todo momen-
to. Ya que los drogadictos pueden tener dudas sobre si comen-
zar o no un tratamiento, es muy importante que los servicios es-
tn disponibles inmediatamente y que sean de fcil acceso, para
aprovecharlos cuando ellos indiquen que estn listos para recibir
tratamiento. Mientras ms pronto se ofrezca el tratamiento, ma-
yor ser la probabilidad de resultados positivos.
4. El tratamiento efcaz abarca las necesidades diversas de la per-
sona, no solamente su problema de abuso de drogas. Para que
el tratamiento sea efcaz, debe abarcar, adems del abuso de
drogas, cualquier otro problema mdico, psicolgico, social, vo-
cacional y legal que tenga cada paciente, de modo apropiado a
la edad, el sexo, el grupo tnico y la cultura de cada uno.
Intervencin psicolgica en los trastornos por abuso de... 265
5. Para que el tratamiento sea efcaz, es esencial que el paciente
lo contine durante un periodo adecuado de tiempo. La dura-
cin apropiada del tratamiento depende del tipo y la severi-
dad de los problemas y las necesidades de cada persona. La
recuperacin de la drogadiccin es un proceso a largo plazo
y con frecuencia requiere varios ciclos de tratamiento, pues
puede haber recadas en el abuso de drogas que obliguen a
restablecer o ajustar el tratamiento. Puesto que es frecuente el
abandono prematuro, son fundamentales las estrategias mo-
tivacionales para el inicio y el mantenimiento de los pacientes
en el tratamiento.
6. La terapia individual y de grupo, adems de otros tipos de tera-
pia de la conducta, son las formas de tratamiento ms comunes
para el abuso de drogas. Esta intervencin puede estar orienta-
da a incrementar la motivacin para el cambio, desarrollar ha-
bilidades para rechazar el uso de la droga, reemplazar activida-
des donde se consumen drogas por actividades constructivas
y gratifcantes, mejorar las aptitudes para resolver problemas y
propiciar mejores relaciones interpersonales, as como ayudar a
mantener la abstinencia.
7. Para muchos pacientes, los medicamentos constituyen un ele-
mento importante del tratamiento, especialmente cuando se
combinan con la orientacin psicolgica y otros tipos de terapia
de la conducta.
8. El tratamiento de cada paciente debe ser evaluado continua-
mente y, de ser necesario, modifcado en funcin de las nece-
sidades. El paciente puede requerir distintas combinaciones de
servicios y componentes de tratamiento. Adems de la orien-
tacin psicolgica o la psicoterapia, puede necesitar medica-
mentos, servicios mdicos, terapia familiar, instruccin para la
crianza de los hijos, rehabilitacin vocacional o servicios socia-
les y legales.
9. Muchas personas con problemas de drogadiccin tambin tie-
nen otros trastornos mentales. Cuando estos problemas se pre-
sentan simultneamente (patologa dual), el tratamiento debe
estar dirigido a los dos (o ms) problemas, usando medicamen-
tos si fuera necesario.
10. La desintoxicacin mdica es solo la primera etapa del trata-
miento para la adiccin y por s misma hace poco para cambiar
el abuso de drogas a largo plazo. La medicacin permite ma-
nejar de forma segura los sntomas fsicos agudos de la absti-
nencia y, en ciertos casos, allanar el camino para un tratamiento
de la drogadiccin efcaz a largo plazo, pero la desintoxicacin
mdica rara vez es sufciente por s sola para lograr una absti-
nencia duradera.
11. El tratamiento no tiene que ser voluntario para ser efcaz. Las
sanciones o los premios provenientes de la familia, el ambiente
laboral o el sistema de justicia pueden incrementar signifcati-
vamente el nmero de pacientes que ingresan en programas de
tratamiento, el ndice de permanencia en ellos y el xito fnal de
los mismos.
12. El uso de drogas durante el tratamiento debe ser supervisado
constantemente, ya que puede haber recadas. Esta monitoriza-
cin (mediante analticas de orina u otras pruebas) puede ser un
gran incentivo, que ayude a los pacientes a resistir el impulso de
consumir, adems de servir como indicador temprano de una
posible recada, la cual puede indicar la necesidad de reajustar
el tratamiento para adaptarlo mejor a las necesidades del pa-
ciente.
13. Los programas de tratamiento deben incluir exmenes para el
VIH/sida, la hepatitis B y C, la tuberculosis y otras enfermeda-
des infecciosas, adems de una terapia especialmente dirigida
a modifcar las conductas de riesgo de contraer o transmitir en-
fermedades infecciosas.
El modelo de intervencin asistencial propuesto toma como marco
de referencia los principios de tratamiento del NIDA (2010) y se basa
en el programa de atencin a trabajadores drogodependientes de Sn-
chez (1996). Se centra en los casos de consumo perjudicial o depen-
dencia de las sustancias que suelen ocasionar problemas ms graves,
siendo las ms prevalentes el alcohol, el cannabis y la cocana (PNSD,
2009), sin incluir al tabaco, que requiere un enfoque diferente. Tiene
tres principios bsicos: 1) Coordinacin del psiclogo con el mdico
y/o enfermero, procurando constituir un equipo multiprofesional y co-
laboracin de los mandos de los afectados. 2) Globalidad de las in-
tervenciones, simultaneando las actividades asistenciales con las de
prevencin, pues ambos tipos de actuacin se refuerzan mutuamente.
3) Integracin de la intervencin asistencial en las estructuras y proce-
sos de apoyo sanitario ya existentes (reconocimientos peridicos y no
peridicos, control de bajas mdicas, recursos asistenciales externos,
etc.), para optimizar su rentabilidad y contribuir a normalizar la actua-
cin ante el problema.
El citado modelo de intervencin se concreta en los siguientes ele-
mentos:
1) Evaluacin previa de las necesidades de intervencin. Se basa
en el anlisis de la prevalencia del consumo de sustancias en
las unidades apoyadas y sus consecuencias, para lo cual se
pueden utilizar los indicadores de evaluacin establecidos en
el PGPDFAS (analticas, encuestas, memorias anuales, etc.),
as como los estudios de campo que se puedan efectuar.
2) Deteccin precoz de los sujetos con consumos abusivos de
sustancias o en situacin de riesgo. Constituye un aspecto
fundamental, tanto por lo relacionado con el funcionamien-
to de las unidades, como porque una intervencin temprana
mejora las perspectivas de xito del tratamiento y la posibi-
lidad de recuperacin del sujeto. Las principales fuentes de
informacin para ello son: los reconocimientos mdicos y las
pruebas psicolgicas (peridicas, premisin, por bajas mdi-
cas y/o problemas psicolgicos, etc.), los datos de tipo socio-
laboral facilitados por los mandos y compaeros, los resulta-
dos de las analticas de orina y, en algunos casos, los datos
aportados por familiares o allegados del sujeto. Los principa-
les indicadores de un posible caso podran ser, entre otros:
reduccin del rendimiento profesional, absentismo y retrasos
no justifcados, desperfectos en materiales, cambios bruscos
del estado de nimo, malas relaciones con compaeros, supe-
riores o subordinados, estar bajo los efectos del alcohol o de
otras drogas durante el desempeo de sus cometidos profe-
sionales, positivos en analticas de orina, acumulacin de fal-
tas disciplinarias, peticin reiterada de anticipos y prstamos,
etc. Adems, algunos individuos acuden a iniciativa propia por
problemas directa o indirectamente relacionados con el con-
sumo de sustancias.
3) Informacin y orientacin a los posibles beneciarios de la inter-
vencin para canalizarlos hacia los recursos asistenciales, con
las tcnicas motivacionales como estrategia bsica.
4) Evaluacin, diagnstico y apoyo teraputico. La evaluacin y
diagnstico de los casos detectados tiene por objeto el esta-
blecimiento del apoyo teraputico oportuno cuando sea posi-
ble, adems de apoyar la decisin sobre la baja para el servicio
o limitacin temporal de actividades (navegacin, conduccin
de vehculos, etc.) y sobre la necesidad de remitirlo a un re-
conocimiento mdico no peridico por posible insufciencia de
condiciones psicofsicas.
5) Derivacin a los servicios de tratamiento externos. Si es necesa-
rio y si el sujeto se muestra dispuesto a ello, se proceder a su
derivacin a una unidad de atencin a las drogodependencias
(UAD) de la red asistencial civil para el tratamiento y, en algunos
casos, tambin al facultativo de su cuadro mdico que proceda
(mdico de cabecera o psiquiatra).
6) Seguimiento durante y despus del tratamiento. Principalmen-
te mediante entrevistas peridicas con el sujeto (y en algunos
casos con algn familiar), contactos con sus mandos para co-
nocer su comportamiento y analticas de orina sin una periodi-
cidad regular, para prevenir recadas y tratarlas precozmente si
ocurrieran. En caso de derivacin es conveniente hacer que el
sujeto presente justifcantes de asistencia a la UAD y, en algu-
nos casos, contactar con el centro para conocer la evolucin
del tratamiento.
En los siguientes apartados se expondrn ms detalladamente
los principales aspectos prcticos relacionados con la evaluacin, el
diagnstico y el apoyo teraputico.
3. EVALUACIN PSICOLGICA CLNICA
La evaluacin conductual en drogodependencias debe estable-
cerse a dos niveles (Becoa y Vzquez, 2001): 1) Evaluacin espe-
cca: amplitud y circunstancias del consumo (sustancias, dosis, va
de administracin, momentos de consumo mximo y circunstancias
del consumo). 2) Evaluacin de otras conductas relacionadas: condi-
ciones fsicas y estado de salud general, cohesin familiar y social,
situacin econmica, situacin legal, condiciones psicolgicas y re-
pertorio de conductas (comportamientos problemticos que pueden
ser causantes y resultantes del consumo de droga, tales como ansie-
dad, depresin, distorsiones cognitivas, trastornos del sueo, dfcit
en habilidades sociales y disfunciones sexuales).
Ambos niveles se enmarcan en el proceso general de evaluacin
que se aplica en todos los casos remitidos por problemas de tipo psi-
colgico, basado en una adaptacin del protocolo de evaluacin psi-
colgica clnica de Muoz (2003), que se describe a continuacin:
3.1. Informacin preliminar
La intervencin suele partir de una solicitud de apoyo psicolgico
(mdico o enfermero, mandos de la unidad, peticin propia del indivi-
duo) que da paso a la recogida de informacin preliminar antes de la
entrevista con el sujeto (tabla 1).
Tabla 1. Datos previos al primer contacto con el sujeto
Fuentes Informacin relevante
Contactos con el m-
dico (o enfermero) de
la Unidad del sujeto.
-Estado de salud, sintomatologa psicopatolgica
actual y antecedentes mdico-psicolgicos del sujeto.
-Informes de reconocimientos no peridicos y de con-
sultas a psiquiatras militares (en su caso).
-Resultados de las analticas de orina para deteccin
de drogas de abuso efectuadas al sujeto en ocasio-
nes anteriores.
-Resultados de analticas de sangre, si las hubiera.
Informes de facul-
tativos civiles de
tratamiento por
problemas psicolgi-
cos (aportados por el
sujeto).
-Descripcin del caso.
-Diagnstico.
-Tratamiento efectuado, medicacin (en su caso).
-Curso clnico.
-Recomendaciones (especialmente las que tienen
incidencia en el servicio)
Contactos con
personas signifca-
tivas de su unidad
(superiores directos,
compaeros).
-Problemtica y situacin actual del sujeto (baja para
todo servicio o parcial, sanciones disciplinarias, etc.).
-Informes de reconocimientos no peridicos.
-Contexto socioambiental y acontecimientos relevan-
tes.
-Cometidos profesionales y rendimiento, comporta-
miento habitual, relaciones con superiores, compae-
ros y subordinados (si tuviera), etc.
Expediente psicolgico
del sujeto (Centro o Ga-
binete de Psicologa).
Resultados de pruebas psicolgicas peridicas, pruebas
premisin, procesos de seleccin de personal especfcos,
intervenciones psicolgicas de tipo clnico y otras efectuadas
con anterioridad.
3.2. Entrevista clnica
Este tipo de entrevista se considera imprescindible y se usa como
principal tcnica de evaluacin. Los primeros momentos de la pri-
mera entrevista son muy importantes porque permiten formular las
primeras hiptesis, establecer las bases de la relacin personal, ela-
borar las primeras impresiones diagnsticas y tomar las primeras de-
cisiones clnicas. La exploracin inicial utiliza tres mtodos: observa-
cin, conversacin y exploracin, generalmente aplicados de modo
secuencial. Se observa la apariencia, el nivel de conciencia y la ac-
tividad psicomotora del sujeto y, mediante una breve conversacin
con preguntas sobre sus datos personales (nombre y apellidos, edad,
especialidad, destino, etc.), se actualiza la informacin preliminar y se
evala el nivel de atencin, lenguaje, fujo de pensamiento, orienta-
cin espaciotemporal, memoria, estado emocional y control afectivo.
Despus, solo si se considera necesario, se puede llevar a cabo una
exploracin ms sistemtica con el miniexamen del estado mental
o mini-mental (Folstein et al., 1975, versin de Lobo et al., 2002, en
Muoz, 2003).
A continuacin se indaga sobre el motivo de consulta y se anali-
zan los problemas que plantea. El desarrollo de la entrevista clnica
tiene por objetivo estudiar la conducta del sujeto tal como ocurre en
su interaccin con el ambiente en la actualidad y, de forma retrospec-
tiva, cmo se adquiri y desarroll (Graa, 1994a). Para ello se pue-
de utilizar la Gua de Entrevista Clnica General de Muoz (2003),
considerando el consumo de sustancias como la conducta problema,
la Historia Psicosocial y la Historia Social Comunitaria de Graa
(1994a) o la gua de entrevista de Becoa y Vzquez (2001). Tambin
puede resultar til el ASI-6 (ndice de Severidad de la Adiccin, 6.
versin) o el EuropASI (adaptacin para Europa), que son entrevistas
estructuradas diseadas para proporcionar informacin bsica sobre
distintas reas de la vida del paciente con fnes de ayuda al diagns-
tico y de evaluacin de los cambios clnicos y los resultados de los
tratamientos (Bobes et al., 2007), aunque el tiempo necesario para su
aplicacin (45-60 minutos) y su complejidad las hace ms indicadas
para consultas especializadas (Guardia, 2008).
3.3. Cuestionarios y escalas de valoracin
En la tabla 2 se incluyen algunos cuestionarios especfcos que
pueden ser tiles para completar el proceso de evaluacin, con las
referencias bibliogrfcas en las que se pueden encontrar dichos cues-
tionarios y los criterios de puntuacin y valoracin.
Tabla 2. Algunos cuestionarios especcos de drogodependencias
Cuestionarios Caractersticas Rf.
AUDIT (Test de Identi-
fcacin de Trastornos
Relacionados con el Uso
de Alcohol), de Babor et
al. (1989).
Identifcacin temprana de los proble-
mas de abuso de alcohol en personas
sin dependencia fsica o que an no
estn afectadas por problemas crni-
cos fsicos o psicosociales.
Guardia
(2008)
MALT (Test de Alcoho-
lismo de Mnich), de
Feuerlein (1977).
Confrmacin de casos dudosos de
alcoholismo, detectados por otros
medios (cuestionarios de deteccin,
historial clnico, etc.).
Guardia
(2008)
DAST (Test de Evalua-
cin para el Consumo
de Drogas), de Skinner
(1982, 1994).
Deteccin de problemas de abuso de
drogas y evaluacin del tratamiento.
Beco-
a y
Vzquez
(2001)
Cuestionario ASSIST
(versin espaola de
Martnez-Raga, 2003).
Deteccin de problemas de abuso
de sustancias, incluyendo alcohol y
tabaco.
OMS
(2003)
Adems, puede ser til aplicar algn cuestionario para evaluar as-
pectos psicopatolgicos del sujeto, tales como el SCL-90 de Derogatis
o el Inventario Clnico Multiaxial de Millon II. No obstante, su aplicacin
debe hacerse una vez que el sujeto lleve abstinente entre dos y cuatro
semanas, porque si no, las alteraciones psicopatolgicas que experi-
mente pueden ser consecuencia del uso de la droga. Por ejemplo, en
el caso de los cocainmanos pueden encontrarse cuadros psicticos
inducidos por el consumo de cocana que no se diferencian de una au-
tntica psicosis paranoide, salvo en que los sntomas son transitorios y
generalmente desaparecen al cabo de 2-5 das sin consumir (Becoa,
2001). Tambin es muy til aplicar algn cuestionario autobiogrfco,
que conviene comentar posteriormente con el sujeto para precisar sus
respuestas y ampliar la informacin, as como escalas de valoracin
heteroaplicadas, que facilitan el diagnstico y permiten cuantifcar la
sintomatologa, como por ejemplo la Escala Modifcada de Hamilton
para la Evaluacin de la Depresin de Miller et al. (1985) (Comeche et
al., 1995) y la Escala de Gravedad de Sntomas del Estrs Postraum-
tico (Echebura et al., 1997).
Sin embargo, los cuestionarios presentan limitaciones. En concre-
to, la negativa de las personas afectadas a reconocer su situacin, as
como la fuerte resistencia para buscar ayuda por un problema rela-
cionado con el alcohol (u otra sustancia), limitan la fabilidad de sus
respuestas a los mismos. La tendencia de muchos pacientes a distor-
sionar las contestaciones obliga a tomar con cautela los resultados de
estas pruebas (Echebura, 2001).
3.4. Entrevistas con personas signicativas
Para aumentar la validez de la evaluacin, siempre que sea posible
y se considere conveniente en funcin de las caractersticas del caso,
se debe entrevistar a algn familiar o allegado, superiores directos y
compaeros ms cercanos, que conozcan al sujeto y tengan contacto
frecuente con l,en relacin con el consumo de sustancias (aunque es
probable que desconozcan muchos detalles sobre el mismo), los cam-
bios comportamentales del sujeto y los problemas relevantes deriva-
dos de dicho consumo. Adems, para aumentar la fabilidad de los au-
toinformes del sujeto, es conveniente advertirle de que la informacin
que d ser contrastada con la que proporcionen otras personas; por
otra parte, convendra contar con la aprobacin del sujeto para llevar a
cabo estos contactos, al menos en lo que se refere a sus familiares y
allegados, ajenos a la unidad de destino.
3.5. Otras pruebas
El reconocimiento mdico es fundamental en este tipo de casos
para evaluar adecuadamente las condiciones fsicas y el estado de sa-
lud general del sujeto. Adems, las analticas de sangre y de orina son
necesarias para corroborar los datos de autoinforme durante la evalua-
cin, el tratamiento y el seguimiento.
En relacin con las analticas de sangre, conviene solicitar determi-
nados marcadores biolgicos de consumo excesivo de alcohol, tanto
para la deteccin del consumo de riesgo como del alcoholismo, tan-
to en asistencia primaria como en la especializada. Los marcadores
ms utilizados son el VCM (volumen corpuscular medio), la GGT (gam-
ma-glutamil-transpeptidasa) y la CDT (transferrina defciente en carbo-
hidratos). Pueden ser de gran utilidad para la deteccin del consumo,
especialmente la combinacin de la CDT y la GGT, sobre todo cuando
van asociados a cuestionarios de deteccin del consumo de riesgo.
Facilitan el abordaje de los pacientes que niegan o minimizan el consu-
mo y tambin la intervencin motivacional orientada hacia la reduccin
del consumo o hacia la abstencin continuada de bebidas alcohlicas.
Adems, permiten determinar la gravedad fsica del consumo y mo-
nitorizar la evolucin. Sin embargo, existen una serie de condiciones
mdicas (enfermedades hepticas, ciertos frmacos, etc.), algunas fre-
cuentes en pacientes alcohlicos, que producen o agravan la elevacin
de dichos marcadores biolgicos y que deben ser tenidas en cuenta
a la hora de interpretar los resultados; por otra parte, los problemas
que puede producir el consumo excesivo de alcohol en otras reas
sociofamiliares o psicopatolgicas y la necesidad de una intervencin
teraputica pueden aparecer antes de que los marcadores biolgicos
se muestren alterados (Guardia, 2008). Los marcadores biolgicos per-
miten estudiar consumos crnicos de alcohol, pero no son vlidos para
la medicin del consumo agudo o reciente, el cual se puede medir me-
diante etilmetros (a travs del aire espirado), que pueden ser tiles
para monitorizar la abstinencia durante el seguimiento teraputico.
Los anlisis de orina para detectar drogas de abuso son un proce-
dimiento imprescindible tanto para la evaluacin como para el trata-
miento y el seguimiento. Esta prueba proporciona la medida ms obje-
tiva para detectar el consumo de drogas del paciente (Graa, 1994a),
aunque el periodo de deteccin de las sustancias por este mtodo es
relativamente corto, de 1 a 3 das en la mayora de las drogas, en fun-
cin de la dosis y la va de administracin. Los anlisis de orina no solo
tienen una fnalidad evaluativa, sino tambin una utilidad teraputica,
que consiste en: 1) Proporcionar un indicador objetivo para el sujeto, el
terapeuta y la familia sobre la evolucin del tratamiento, y 2) Reforzar la
habilidad del paciente para resistir y afrontar el deseo de consumir. Sin
embargo, es importante recordar que los resultados positivos en los
anlisis de orina solo indican un uso reciente de drogas, no necesaria-
mente abuso o dependencia (Becoa, 2001).
3.6. Diagnstico
Junto a la evaluacin conductual, es necesario llegar a un diag-
nstico del trastorno (DSM-IV-R o CIE-10), dada la necesidad de te-
ner un instrumento comn de intercomunicacin entre los distintos
profesionales (Becoa, 2001). Ambos sistemas de clasifcacin reco-
nocen la adiccin a las drogas como un trastorno o una enfermedad,
considerando dos conceptos, abuso (consumo perjudicial segn el
CIE-10) y dependencia. Adems, junto al diagnstico por el que la
persona acude a tratamiento, hay que considerar la presencia simul-
tnea de otros trastornos (comorbilidad), bien sea la ansiedad o de-
presin, trastornos de personalidad, otras conductas adictivas, etc.
En ocasiones un trastorno puede ser la consecuencia de otro (p. ej.:
depresin despus de un periodo de abstinencia de cocana; consu-
mo de sustancias debido a un trastorno de personalidad antisocial,
etc.) (Becoa, 2001).
El cuadro de condiciones psicofsicas del Reglamento para la deter-
minacin de la aptitud psicofsica del personal de las Fuerzas Armadas
incluye el consumo perjudicial, la dependencia y los trastornos men-
tales inducidos por psictropos o alcohol (psicosis, amnesias, otros)
como posibles causas de insufciencia de aptitud psicofsica, tomando
como referencia los criterios diagnsticos del CIE-10 (OMS, 1992).
Segn el CIE-10, el sndrome de dependencia es un conjunto de
manifestaciones fsiolgicas, comportamentales y cognoscitivas en el
cual el consumo de una droga o de un tipo de ellas adquiere la mxima
prioridad para el individuo, mayor incluso que cualquier otro tipo de
comportamiento de los que en el pasado tuvieron el valor ms alto. La
manifestacin caracterstica del sndrome de dependencia es el deseo
(a menudo fuerte y a veces insuperable) de ingerir sustancias psic-
tropas (aun cuando hayan sido prescritas por un mdico), alcohol o
tabaco. La recada en el consumo de una sustancia despus de un pe-
riodo de abstinencia lleva a la instauracin ms rpida del resto de las
caractersticas del sndrome de lo que sucede en individuos no depen-
dientes. El diagnstico de dependencia solo debe hacerse si durante
algn momento (en los doce meses previos) o de un modo continuo
han estado presentes tres o ms de los rasgos siguientes:
a) Deseo intenso o vivencia de una compulsin a consumir una sus-
tancia.
b) Disminucin de la capacidad para controlar el consumo de una
sustancia o alcohol, unas veces para controlar el comienzo del
consumo y otras para poder terminarlo, para controlar la canti-
dad consumida.
c) Sntomas somticos de un sndrome de abstinencia cuando el
consumo de la sustancia se reduzca o cese, cuando se confrme
por: el sndrome de abstinencia caracterstico de la sustancia, o
el consumo de la misma sustancia (o de otra muy prxima) con la
intencin de aliviar o evitar los sntomas de abstinencia.
d) Tolerancia, de tal manera que se requiere un aumento progresivo
de la dosis de la sustancia para conseguir los mismos efectos
que originalmente producan dosis ms bajas (son ejemplos cla-
ros los de la dependencia al alcohol y a los opiceos, en las que
hay individuos que pueden llegar a ingerir dosis sufcientes para
incapacitar o provocar la muerte a personas en las que no est
presente una tolerancia).
e) Abandono progresivo de otras fuentes de placer o diversiones, a
causa del consumo de la sustancia, aumento del tiempo necesa-
rio para obtener o ingerir la sustancia o para recuperarse de sus
efectos.
f) Persistencia en el consumo de la sustancia a pesar de sus eviden-
tes consecuencias perjudiciales: daos hepticos por consumo
excesivo de alcohol, estados de nimo depresivos consecutivos a
periodos de consumo elevado de una sustancia o deterioro cog-
nitivo secundario al consumo de la sustancia.
Una caracterstica esencial del sndrome de dependencia es que
deben estar presentes el consumo de una sustancia o el deseo de con-
sumirla. La conciencia subjetiva de la compulsin al consumo suele
presentarse cuando se intenta frenar o controlar el consumo de la sus-
tancia. Este requisito diagnstico excluye a los enfermos quirrgicos
que reciben opiceos para alivio del dolor y que pueden presentar sn-
tomas de un estado de abstinencia a opiceos cuando no se les pro-
porciona la sustancia, pero que no tienen deseo de continuar tomando
la misma.
El sndrome de dependencia puede presentarse a una sustancia es-
pecfca (por ejemplo, tabaco y diazepam), para una clase de sustancias
(por ejemplo, opiceos) o para un espectro ms amplio de sustancias
diferentes (como en el caso de los individuos que sienten la compulsin
a consumir, por lo general, cualquier tipo de sustancia disponible y en
los que se presentan inquietud, agitacin o sntomas somticos de un
estado de abstinencia, al verse privados de las sustancias).
El CIE-10 describe el consumo perjudicial como una forma de con-
sumo que est afectando ya a la salud fsica (como en los casos de
hepatitis por administracin de sustancias psictropas por va parente-
ral) o mental, como por ejemplo los episodios de trastornos depresivos
secundarios al consumo excesivo de alcohol. Para el diagnstico se
requiere que se haya afectado la salud mental o fsica del que consume
la sustancia. Las formas perjudiciales de consumo suelen dar lugar a
consecuencias sociales adversas de varios tipos. El hecho de que una
forma de consumo o una sustancia en particular sean reprobados por
terceros o por el entorno en general, no es por s mismo indicativo de
un consumo perjudicial, como tampoco lo es slo el hecho de haber
podido derivar en alguna consecuencia social negativa tales como rup-
tura matrimonial (OMS, 1992).
4. APOYO TERAPUTICO
Si las caractersticas del caso y el contexto lo permiten, se puede
llevar a cabo algn tipo de apoyo teraputico en la Unidad por el psi-
clogo, en coordinacin con el mdico. Se trata de procurar la recupe-
racin del personal mediante una intervencin teraputica individual,
en la que las tcnicas motivacionales ocupan un lugar central, a ser
posible sin que el sujeto deje de efectuar su trabajo habitual en su Uni-
dad. No obstante, en muchos casos es ms procedente derivarlo a la
red asistencial civil para el tratamiento, siendo necesaria en ocasiones
alguna baja mdica y/o recomendar un reconocimiento mdico no pe-
ridico por posible insufciencia de condiciones psicofsicas.
Objetivos del proceso de tratamiento en adicciones (Becoa, 2001):
1. Reconocimiento por parte de la persona de que tiene un proble-
ma.
2. Evaluar adecuadamente la conducta adictiva y otros posibles
problemas asociados.
3. Desintoxicarla, si es el caso, de la sustancia. Esta fase se orien-
ta a que la persona deje de consumir la sustancia, variando el
abordaje segn el tipo de conducta adictiva, y es ms relevante
cuando se da tanto la dependencia fsica como la psicolgica.
4. Deshabituarla psicolgicamente. Esta es una de las partes ms
complejas de todo el proceso. Pretende conseguir que el depen-
diente sea capaz de afrontar la abstinencia. Se le entrena me-
diante distintas tcnicas en afrontar la vida sin drogas, en poder
evitarlas, en rechazarlas y en reorganizar su ambiente de modo
que pueda estar si ellas. Entrenar adecuadamente al individuo en
estrategias de afrontamiento ante las situaciones de riesgo para
el consumo, que se encuentre bien anmicamente y que tenga
apoyo en su ambiente, son algunas de las claves del xito de un
tratamiento.
5. Entrenarla en prevenir la recada. Elemento de gran relevancia,
ya que la recada es algo ntimamente unido a la dependencia
de sustancias. Pretende conseguir que se mantenga abstinente
y que, si recae, pueda volver de nuevo a la abstinencia lo antes
posible.
6. Cambiar a un estilo de vida saludable. Esto no siempre es fcil y
depende de mltiples circunstancias, tanto del sujeto como de la
familia y del medio social, oportunidades, madurez, etc. El anli-
sis de la comorbilidad, relacionado con el cambio en el estilo de
vida, cobra una gran relevancia. Hacer un seguimiento de ella y
poder intervenir en los problemas asociados al consumo de dro-
gas puede ser uno de los factores que faciliten el mantenimiento
de la abstinencia.
4.1. Intervencin motivacional
Las intervenciones en salud mental y en trastornos adictivos com-
parten el elevado y prematuro abandono del tratamiento. La carencia de
motivacin ha sido sealada por diversos investigadores y clnicos como
un obstculo tanto en el inicio como en la continuidad de un tratamiento.
No todo paciente parte de una predisposicin adecuada que garantice
iniciar y mantener cambios en su conducta adictiva. Entre los diferentes
planteamientos que analizan la importancia de los aspectos motivacio-
nales en conductas adictivas, destacan el Modelo Transterico de Cam-
bio y la Entrevista Motivacional (Becoa y Corts, 2008).
El Modelo Transterico de Cambio de Prochaska y DiClemente puede
tomarse como punto de referencia para organizar el trabajo teraputico
segn el estadio y los procesos de cambio en el que se encuentre cada
paciente al iniciar el programa de intervencin (Graa, 1994b). Segn di-
cho modelo, el cambio no tiene por qu aparecer de repente, lleva tiem-
po y energa y todas las personas muestran una cierta ambivalencia ante
l. El proceso de cambio en las conductas adictivas pasa por una serie
de estadios o fases: precontemplacin, contemplacin, preparacin, ac-
cin y mantenimiento, de manera que la mayora de los individuos no
progresan linealmente a travs de dichos estadios del cambio, sino que
suelen darse recadas, pasando varias veces por todo el proceso antes
de alcanzar un cambio estable. El proceso se inicia en una situacin en
la que la persona no tiene intencin de cambiar su conducta adictiva
porque no es consciente del problema o porque no se siente motivado
para cambiar (precontemplacin). En la siguiente fase es consciente de
que existe un problema, empieza a sopesar los pros y contras y conside-
ra abandonar la conducta adictiva en los prximos meses, pero an no
ha desarrollado un compromiso frme de cambio (contemplacin). Ms
adelante la persona ya est decidida a intentar solucionar el problema
en un futuro prximo, se plantea cmo hacerlo y lleva a cabo pequeos
cambios en la conducta adictiva (preparacin). Luego, la persona pone
en prctica la decisin tomada realizando cambios fcilmente observa-
bles en su conducta adictiva (accin). Finalmente, intenta mantener y
consolidar los cambios manejando principalmente estrategias para pre-
venir posibles recadas (mantenimiento). La recada tiene lugar cuando
se produce un descenso en el nivel de compromiso hacia el cambio ini-
ciado en la conducta adictiva, en un momento en el que los cambios son
manifestos (estadios de accin y mantenimiento). Como consecuencia,
se retorna a un estadio inferior, precontemplacin, contemplacin, pre-
paracin o accin (si la recada se da en el estadio de mantenimiento),
cuyas caractersticas no son exactamente iguales que cuando inici el
proceso de cambio, sino similares, debido a la experiencia previa del
sujeto con el cambio, que puede servirle para incrementar de nuevo su
motivacin hacia la estabilidad del cambio en su conducta adictiva. El
nivel motivacional suele oscilar, por lo que es necesario realizar evalua-
ciones en repetidas ocasiones a lo largo de la intervencin.
La Entrevista Motivacional (EM) de Miller y Rollnick es un estilo de
asistencia directa, centrada en el paciente para provocar un cambio en
el comportamiento, ayudndole a explorar y resolver ambivalencias (Ro-
llnick y Miller, 1996). No es una tcnica o conjunto de tcnicas a apli-
car, sino ms bien un estilo interpersonal, que no se limita nicamente a
unas ayudas formales, habiendo tantas variaciones en la tcnica como
encuentros clnicos. La flosofa subyacente a la EM se resume en los
siguientes puntos:
1. La resistencia del sujeto y la negacin. Normalmente son con-
ductas evocadas por las condiciones ambientales (reaccin a la
conducta del terapeuta durante la sesin, as como otros elemen-
tos situacionales previos a la entrevista, tales como las presiones
conyugales, laborales o judiciales para solicitar tratamiento), no
como rasgos caractersticos de los consumidores abusivos de
sustancias.
2. La relacin sujeto-terapeuta debera ser cooperativa y amigable.
La buena voluntad de un sujeto para abrirse y expresar preo-
cupaciones, dudas, miedos, frustraciones, ira y sentimientos de
prdida, es probable que se incremente mediante una relacin
positiva, amigable y cooperativa y que disminuya mediante una
relacin evaluativa, jerrquica o coercitiva. El terapeuta se mues-
tra como un consultor amigable, nunca crtico con los esfuerzos
o difcultades del sujeto; intenta siempre proporcionar empata y
apoyo, y se muestra dispuesto y capaz de proporcionar retroali-
mentacin y sugerencias que ayuden al sujeto a medida que este
llega a estar preparado para considerarlas. El terapeuta se mues-
tra persuasivo, pero no coercitivo; a veces retador, pero nunca
discutidor.
3. La EM da prioridad a resolver la ambivalencia. Los sujetos son vis-
tos generalmente como sintindose altamente ambivalentes, con
sentimientos contradictorios acerca de efectuar cambios, y esa
ambivalencia debe ser completamente dirigida y resuelta para lo-
grar el xito a largo plazo. Si el terapeuta se muestra demasiado
orientado a la accin y presiona demasiado pronto al sujeto para
que se centre en efectuar cambios en sus vidas, se arriesga a: (a)
evocar la resistencia del sujeto; (b) promover la terminacin pre-
matura de la terapia, y (c) animar al sujeto a pasar por alto los fac-
tores internos y externos que podran promover la recada, incluso
siguiendo al xito inicial en los intentos de cambio.
4. El terapeuta no prescribe mtodos especcos o tcnicas. Informa
al sujeto sobre distintas opciones teraputicas y otros medios de
apoyo disponibles y, a veces, ofrece datos de investigacin sobre
opciones concretas. El sujeto es libre de elegir los elementos que
considere ms tiles en sus esfuerzos de cambio, y esa libertad
de eleccin aumenta la posibilidad de xito a largo plazo, incluso
si las metas o medios elegidos no llevan al xito inmediato.
5. Los sujetos son responsables de sus progresos. Los terapeutas
les ayudan a hacer cambios positivos en sus vidas, pero nunca
asumen la responsabilidad para el cambio, sino que enfatizan la
libertad de los sujetos para elegir sus conductas, as como su
responsabilidad de hacer esos cambios.
6. La EM se centra en el sentido de autoecacia de los sujetos. Se
incrementa la confanza de ellos en que pueden hacer cambios
sustanciales relacionados con su abuso de sustancias. Los suje-
tos que perciben que tienen problemas con sustancias en nece-
sidad de cambio, pueden aun resistirse si creen que no pueden
completar con xito el proceso de cambio.
Una de las principales utilidades de la EM es incrementar la parti-
cipacin, la adherencia y la retencin de los pacientes durante la fase
inicial del tratamiento incluida en modalidades ms estructuradas y du-
raderas y est ms indicada cuanto menor sea la motivacin para el
cambio en la lnea base (Becoa y Corts, 2008).
4.2. Intervencin breve
La estrategia teraputica bsica en el modelo propuesto es la inter-
vencin breve (IB) vinculada al ASSIST de Humeniuk, Henry-Edwards,
Ali, Poznyak y Monteiro (2010b), publicado por la OMS, cuya adapta-
cin se describe en este apartado. Se trata de una intervencin corta
de 3 a 15 minutos, efectuada por un profesional de la salud en contex-
tos de atencin primaria, partiendo de la aplicacin del cuestionario
ASSIST (apndices 1 y 2), que se utiliza para evaluar el consumo. Las
puntuaciones de riesgo obtenidas se registran en el informe de re-
troalimentacin, que se usa para dar informacin personalizada a los
sujetos. En la tabla 3 se muestran las intervenciones recomendadas
segn los niveles de riesgo.
La IB vinculada al ASSIST se basa en las tcnicas FRAMES (siglas
en ingls de retroalimentacin, responsabilidad, asesoramiento, men
de opciones, empata y autoefcacia) y en la EM. Sigue los 10 pasos
que se describen en el siguiente apartado (o los 5 primeros para una in-
tervencin de unos 3 minutos, que es el nivel mnimo de intervencin).
Tabla 3. Puntuaciones del ASSIST, nivel de riesgo asociado e
intervencin
Alcohol
Todas las otras
sustancias
1
Nivel de
riesgo
Intervencin
recomendada
0 - 10 0 - 3 Riesgo bajo - Consejo de salud gene-
ral.
11 - 26 4 - 26 Riesgo mode- - Intervencin breve.
rado - Folleto para casa e infor-
macin.
27 + 27 + Riesgo alto - Intervencin breve.
- Folleto para casa e infor-
macin.
- Remisin para evalua-
cin y tratamiento espe-
cializado.
Drogas inyectadas en los tres Riesgo mode- - Tarjeta de riesgos de
ltimos meses rado y alto
2
inyectarse.
- Intervencin breve.
- Folleto para casa e infor-
macin.
- Remisin para pruebas
virales
3
.
- Remisin para evalua-
cin y tratamiento espe-
cializado.
1
Tabaco, cannabis, cocana, estimulantes de tipo anfetamnico, sedantes,
alucingenos, inhalantes, opiceos y otras drogas
2
Es necesario determinar los patrones de inyeccin: inyectarse ms de 4
veces al mes (promedio) en los tres ltimos meses es un indicador de depen-
dencia que requiere evaluacin y tratamiento ms amplio.
3
Virus de transmisin sangunea incluyendo VIH y hepatitis B y C.
(Adaptado de Humeniuk, Henry-Edwards, Ali, Poznyak y Monteiro, 2010b)
4.2.1. IB con sujetos de riesgo moderado
La IB que se describe en este apartado se dirige a precontempla-
dores o contempladores (probablemente constituyen la mayora de los
sujetos detectados en las Unidades) que estn en riesgo moderado
segn sus puntuaciones en el ASSIST, es decir, personas que no son
dependientes pero que consumen sustancias de una manera peligrosa
o perjudicial que podra crearles problemas de salud, sociales, legales,
laborales o econmicos, o que tienen el potencial de crear esos proble-
mas si continuara el consumo. A continuacin se describe la IB centra-
da en una nica droga, generalmente la que causa mayores problemas
al sujeto (identifcada por l o por el puntaje ms alto del ASSIST) o la
que se est usando por va intravenosa (si procede):
Paso 1: Preguntarle si est interesado en ver sus puntuaciones en el
ASSIST, una vez anotadas estas en las casillas correspon-
dientes del informe de retroalimentacin, y el nivel de ries-
go para cada sustancia, tras la aplicacin del cuestionario
(Ests interesado en ver tus puntuaciones en el cuestiona-
rio que acaba de terminar?).
Paso 2: Proporcionar retroalimentacin personalizada sobre sus
puntuaciones mediante el informe de retroalimentacin del
ASSIST, as como sobre el nivel de riesgo asociado con
cada sustancia, las defniciones de riesgo moderado y alto
y los riesgos concretos asociados a la(s) sustancia(s) cuya
puntuacin est en el nivel de riesgo moderado o alto.
Paso 3: Asesorar sobre cmo reducir el riesgo del consumo de la
sustancia, asociando de modo objetivo la reduccin de los
daos con la reduccin del consumo (La mejor manera de
reducir el riesgo de que te ocurran estas cosas [daos] es
reducir o dejar el consumo de).
Paso 4: Permitir que tome la responsabilidad ltima para elegir sus
opciones, reiterndole que es responsable de sus propias
decisiones acerca del consumo de sustancias (Lo que ha-
gas con esta informacin sobre tu consumo de drogas de-
pende de ti... Yo slo te informo del tipo de daos asocia-
dos con tu actual patrn de consumo).
Paso 5: Preguntarle en qu medida le preocupan sus puntuaciones.
Se trata de conocer qu piensa sobre el consumo y de que
verbalice en un contexto de apoyo cualquier preocupacin
que pueda tener acerca del mismo, lo cual puede llevar a
un cambio en las creencias y el comportamiento (En qu
medida te preocupa tu puntuacin en [droga]?).
Pasos 6 y 7: Ponderar las cosas buenas frente a las cosas menos
buenas sobre el consumo, mediante preguntas abiertas so-
bre los pros (Cules son las cosas buenas para ti acerca
del consumo de...?) y los contras (Cules son las cosas
menos buenas para ti sobre el consumo de...?) para crear
discrepancia o conficto cognitivo en el sujeto, al tiempo
que el profesional de la salud le hace saber que es cons-
ciente de que el consumo tiene aspectos positivos para l.
Si el sujeto tiene difcultad para verbalizar las cosas menos
buenas, se podran utilizar sus respuestas en el ASSIST (so-
bre todo en la pregunta 4) o preguntas abiertas en las reas
de salud (fsica y mental), social (relaciones con la pareja,
familia, amigos), legal (accidentes, incidentes con la polica,
conducir bajo la infuencia de una sustancia), econmica (el
impacto sobre el presupuesto personal), laboral (difcultad
con el trabajo, estudio, cuidado del hogar/familia) y espiri-
tual (sentimientos de autoestima, culpa, integridad).
Paso 8: Resumir y refejar lo que ha dicho sobre su consumo de sus-
tancias con nfasis en las cosas menos buenas, resaltando
activamente los confictos cognitivos del sujeto y facilitan-
do que se sienta escuchado, lo cual aumenta su recepti-
vidad (Te gusta beber porque te relaja y te anima cuando
sales... pero no te gusta que te resulte difcil dejar de beber
una vez que empiezas y que suelas meterte en discusiones
que, a menudo, te llevan a decir o hacer cosas de las que te
arrepientes el da siguiente, incluyendo acabar en el hospital
la semana pasada porque resultaste herido en una pelea...).
Paso 9: Preguntar en qu medida le preocupan las cosas menos
buenas, para fortalecer los pensamientos de cambio en el
sujeto y proporcionar una plataforma para que el terapeuta
ample la IB, si dispone de tiempo.
Paso 10: Entregarle los materiales para casa al acabar la sesin para
reforzar la IB, dndole una breve explicacin sobre su con-
tenido, con un lenguaje neutral que respete su derecho a
escoger qu hacer acerca de su consumo (Las personas
que se plantean reducir o detener su consumo de sustan-
cias encuentran til este folleto, que contiene estrategias
para ayudarles, si quieren hacerlo): 1) El informe de retroa-
limentacin del sujeto, como recordatorio de lo comentado
durante la IB. 2) Folletos de informacin general sobre la(s)
sustancia(s) que est consumiendo. 3) Estrategias de au-
toayuda para reducir o detener el consumo, para lo cual
se puede utilizar una adaptacin de la gua de Humeniuk,
Henry-Edwards, Ali y Meena (2010), que contiene una serie
de estrategias sencillas pero efcaces para ayudarles a re-
ducir o detener el consumo y que tambin se podra utilizar
como una plataforma para las intervenciones ms largas
o en varias sesiones, en su caso. 4) La tarjeta del ASSIST
sobre riesgos asociados con inyectarse (si procede), que
contiene informacin al respecto, as como estrategias de
minimizacin del dao para los que opten por seguir in-
yectndose, la cual se le debe entregar a los que se hayan
inyectado sustancias en los ltimos 3 meses.
Para abordar el policonsumo probablemente se necesite una inter-
vencin ms larga, siguiendo los 10 pasos. Se debe dar retroalimen-
tacin sobre todas las sustancias que puntan en el rango de riesgo
moderado o alto, pero el foco de la intervencin debe dirigirse hacia la(s)
sustancia(s) que est creando ms problemas o la que ms le preocupe.
Intentar cambiar varias conductas al mismo tiempo puede ser difcil y dar
lugar a que el sujeto se sienta abrumado y desanimado. Por tanto, cen-
trar la intervencin en una nica sustancia puede ser ventajoso, teniendo
en cuenta que se le proporciona informacin sobre los riesgos asociados
con el consumo de otras sustancias en el material para casa.
4.2.2. IB con sujetos de alto riesgo y/o que se inyectan
Los sujetos que han estado inyectndose drogas con regularidad
durante los ltimos tres meses y/o cuyas puntuaciones en el ASSIST
indican alto riesgo (27 o ms) de cualquier sustancia y los dependien-
tes, requieren algo ms que la IB. En estos casos se necesita una
evaluacin adicional que incluye la toma de su historia de consumo
y, preferiblemente, su derivacin para tratamiento especializado. No
obstante, la IB se debe aplicar tambin en estos casos, como medio
de motivarlos a buscar tratamiento, darles aliento y confanza sobre la
efcacia de los mismos e informarles sobre lo que implica y la mejor
forma de acceder a ellos. Si el sujeto ha intentado en el pasado reducir
o detener el consumo sin xito, comentar esos intentos del pasado
puede ayudarle a entender que puede necesitar tratamiento.
4.2.3. IB ms largas o en varias sesiones
En algunos casos el psiclogo puede tener la oportunidad de lle-
var a cabo intervenciones ms largas, en una o en varias sesiones, en
cuyo caso lo ms probable es que necesite un nivel de formacin ms
amplio sobre el tratamiento de los trastornos debidos al consumo de
sustancias. A continuacin se describen los principales componentes
de la IB que funcionan, que son tiles para intervenciones ms largas
y para ayudar a los contempladores que quieren cambiar pero carecen
de confanza o conocimiento y a los que estn en el estadio de accin,
dispuestos a cambiar su conducta de consumo.
La experiencia clnica y la investigacin han encontrado que las IB
efcaces constan de seis caractersticas (FRAMES), varias de las cuales
tambin se asocian con la EM:
a) Retroalimentacin: Consiste en dar informacin personalmente
relevante para el sujeto, transmitida por el terapeuta de modo
objetivo, ya que la forma en que se da puede afectar a si el suje-
to realmente escucha los comentarios y los tiene en cuenta. La
informacin obtenida a travs de pruebas de evaluacin o de de-
teccin (en este caso el ASSIST) y el nivel de riesgo asociado con
sus puntuaciones (depresin, ansiedad, etc.), combinada con in-
formacin general sobre los riesgos y daos relacionados con las
sustancias, supone una retroalimentacin potente. Una manera
sencilla y efcaz de darla, que tenga en cuenta lo que ya sabe el
sujeto y lo que est dispuesto a escuchar y que sea respetuosa
con su derecho a elegir qu hacer con la informacin implica tres
pasos: 1) Provocar la preparacin/inters por obtener informa-
cin, preguntndole sobre lo que ya sabe y lo que est interesado
en conocer, y recordarle que lo que haga con la informacin es su
responsabilidad (Te gustara ver los resultados del cuestionario
que hiciste? Qu sabes sobre los efectos de las anfetaminas en
tu estado de nimo?). 2) Informar de manera neutral y sin juicios
morales (Las anfetaminas afectan a las sustancias qumicas de
tu cerebro que regulan el estado de nimo y el consumo regular
puede hacer que te sientas deprimido, ansioso o enfadado y vio-
lento con otras personas). 3) Provocar la interpretacin personal,
preguntndole qu piensa acerca de la informacin y qu le gus-
tara hacer (En qu medida ests preocupado por el efecto de
las anfetaminas en tu estado de nimo y salud mental? Cmo
te sientes con respecto a eso? Qu te gustara hacer acerca de
eso? Qu es lo que ms te preocupa?).
b) Responsabilidad: Un principio clave de la intervencin con con-
sumidores de sustancias es reconocer y aceptar que solo ellos
son responsables de su propia conducta y de tomar decisiones
sobre su consumo y sobre el curso de la IB. Este sentido de
control ha demostrado ser un importante elemento de motiva-
cin para el cambio y disminucin de la resistencia. Comentarios
como Creo que deberas... o Estoy preocupado por tu uso
de pueden crear resistencia y facilitar que defendan sus pa-
trones actuales de consumo.
c) Asesoramiento: Informar de modo objetivo, claro y sin juicios mo-
rales de que la reduccin o el abandono del consumo disminuir
los daos asociados con el uso continuado y el riesgo de proble-
mas futuros, le har ms consciente de su riesgo personal y le
proporcionar motivos para considerar el cambio en su compor-
tamiento (La mejor manera de que puedas reducir tu riesgo de
(depresin, ansiedad, etc.) es reducir o dejar de consumir).
d) Men de opciones alternativas de cambio: Las IB efcaces y los
recursos de autoayuda proporcionan una amplia gama de estra-
tegias alternativas para reducir o detener el consumo. Ofrecerle
opciones para que elija las que crea ms tiles y adecuadas para
su situacin, refuerza la sensacin de control y la responsabili-
dad de hacer el cambio y puede ayudar a fortalecer la motiva-
cin. Esto puede hacerse mediante una gua de autoayuda que
contenga estrategias tales como: llevar un diario de consumo
de sustancias (dnde, cundo, cunto consume, cunto gasta,
con quin, por qu); ayudarle a preparar directrices de consu-
mo por s mismo; identifcar las situaciones de alto riesgo y las
estrategias para evitarlas; identifcar actividades alternativas al
consumo (afciones, deportes, clubes, etc.); animarle a identifcar
a las personas que puedan apoyarle y ayudar en los cambios
que quiere hacer; apartar el dinero que normalmente gastaran
en sustancias para otra cosa; informarle sobre otros recursos de
autoayuda e informacin escrita; invitarle a volver para sesiones
regulares, para examinar el consumo y trabajar juntos con la gua
de autoayuda que se le ha entregado; informarle sobre los re-
cursos comunitarios especializados en problemas de drogas y
alcohol.
e) Empata: En una situacin clnica la empata implica una apro-
ximacin de aceptacin sin prejuicios, que trata de entender el
punto de vista del sujeto y evita usar etiquetas como alcohlico
o adicto a las drogas. Es especialmente importante evitar la
confrontacin y culpar o criticar al paciente. La escucha refexiva
hbil que aclara y amplifca la propia experiencia y signifcado de
la persona es una parte fundamental de la expresin de empata,
la cual es un contribuyente importante a lo bien que el sujeto res-
ponde a la intervencin.
f) Autoecacia: Reforzar la confanza del sujeto en su capacidad
para hacer cambios en su conducta de consumo, pues las per-
sonas que creen que tienen posibilidad de cambiar su compor-
tamiento son mucho ms propensas a hacerlo que quienes se
sienten incapaces de cambiar. Es particularmente til obtener de-
claraciones de autoefcacia de los sujetos, ya que son propensos
a creer lo que se escuchan decir a s mismos.
La EM utiliza conjuntamente cinco habilidades especfcas para ani-
mar a los pacientes a hablar, explorar su ambivalencia acerca de su
consumo y aclarar las razones para reducirlo o detenerlo. Las cuatro
primeras habilidades se han conocido por el acrnimo OARS (siglas en
ingls de preguntas abiertas, armacin, escucha reexiva y resumen).
La quinta es provocar verbalizaciones de cambio y consiste en utilizar
OARS para guiar al paciente a dar argumentos para el cambio de su
conducta de consumo:
a) Preguntas abiertas: Son preguntas que requieren una respuesta
larga y facilitan que el sujeto hable (Parece que tienes algunas
preocupaciones sobre tu consumo de sustancias, hblame ms
sobre esas preocupaciones).
b) Armacin: Incluir enunciados de reconocimiento y comprensin
ayuda a crear un ambiente ms propicio y a establecer la relacin
(rapport) con el paciente. Reconocer sus fortalezas y esfuerzos
para cambiar ayuda a crear confanza; afrmar al mismo tiempo
enunciados automotivantes (o verbalizaciones sobre el cambio)
alienta la disposicin al cambio (Es obvio que eres una persona
de recursos para haber hecho frente a esas dicultades. Es difcil
hablar sobre... Realmente aprecio que sigas con esto).
c) Escucha reexiva: Una respuesta de escucha refexiva es un
enunciado del terapeuta que contiene lo que el paciente quiere
decir. Es importante refejar los signifcados subyacentes y los
sentimientos que el sujeto ha expresado, con sus propias pa-
labras. La escucha refexiva efcaz anima al sujeto a seguir ha-
blando y el terapeuta debe dejar sufciente tiempo para que eso
suceda. En la EM la escucha refexiva se utiliza activamente para
poner de relieve la ambivalencia del sujeto sobre su uso de sus-
tancias, para dirigirle hacia un mayor reconocimiento de sus pro-
blemas y preocupaciones, as como para reforzar los enunciados
que indican que est pensando en cambiar (S: Yo no puedo dejar
de beber, todos mis amigos beben! T: Dejar de beber parece casi
imposible porque sueles estar con otros que beben).
d) Resumen: Es una forma importante de reunir lo que ya se ha
dicho y preparar al sujeto para avanzar. El resumen se suma a la
potencia de la escucha refexiva sobre todo en relacin a la ver-
balizacin de preocupaciones y de cambio. Primero escuchan lo
que ellos mismos dicen, despus lo que el terapeuta refeja y, a
continuacin, lo escuchan de nuevo en el resumen. El terapeuta
decide qu incluir en el resumen y lo utiliza para cambiar de di-
reccin, haciendo hincapi solo en algunas cosas, para redirigir
al sujeto a examinar ms a fondo las cosas menos buenas sobre
el consumo. Es importante que sea breve (Disfrutas con el speed
y el xtasis en las estas y no crees que consumas ms que tus
amigos. Por otro lado, te preocupa haber gastado en drogas ms
dinero de lo que te puedes permitir, te cuesta llegar a n de mes
y han anulado tu tarjeta de crdito. Tu novio se ha enfadado y t
odias molestarle. Adems, has notado que ests teniendo dicul-
tades para dormir y para recordar las cosas).
e) Provocar verbalizaciones sobre el cambio: Hay cuatro principales
categoras de verbalizaciones de cambio, que se pueden obtener
mediante preguntas abiertas directas: reconocer las desventajas
de permanecer igual, reconocer las ventajas del cambio, expre-
sar optimismo sobre el cambio y expresar intencin de cambiar
(Qu te preocupa sobre tu consumo de drogas? Qu crees que
pasar si no cambias? Cmo te gustara que fuera tu vida dentro
de cinco aos? Qu crees que podra funcionar para ti si deci-
dieras cambiar? En qu medida es importante para ti reducir el
consumo de drogas?).
Otros componentes importantes de las EM son los siguientes:
f) Crear discrepancia y ambivalencia usando preguntas abiertas: El
sujeto tiene ms probabilidad de estar motivado para cambiar su
conducta de consumo cuando ve la discrepancia entre su consu-
mo actual y los problemas relacionados, y la forma en que le gus-
tara que fuera su vida, incluyendo su salud y las relaciones con
otros. Es importante que identifque sus propias metas y valores y
exprese sus propias razones para el cambio.
g) Manejar la resistencia: Un principio clave de la EM es aceptar
que la ambivalencia y resistencia al cambio es normal. Cuando el
sujeto expresa su resistencia, el terapeuta debera replantearla o
refejarla, en lugar de oponerse a ella e invitar al sujeto a conside-
rar nueva informacin y perspectivas sobre el consumo. Se debe
evitar discutir a favor del cambio, ya que esto pone al sujeto en la
posicin de argumentar en contra de ello.
En resumen, el profesional de la salud en la IB: es objetivo; es un
conducto para transmitir informacin pertinente a ese sujeto; es em-
ptico y no hace juicios morales; respeta las decisiones que haga el
sujeto sobre el consumo y el transcurso de la IB; le muestra que est
escuchando y tiene en cuenta sus respuestas; no discute; utiliza un
lenguaje respetuoso y trata al sujeto como a un igual; utiliza preguntas
abiertas para llevar la conversacin hacia el autodescubrimiento del
individuo y, en ltima instancia, hacia el cambio.
4.2.4. IB segn cada estadio de cambio
La IB tiene en cuenta la preparacin de la persona para aceptar
informacin y cambiar su consumo de la sustancia, emparejando las
intervenciones con los estadios del cambio. Aunque el estadio de cam-
bio del sujeto no es formalmente evaluado durante la IB, es importante
comprender estos procesos subyacentes para proporcionarle la mejor
atencin y para no ser demasiado duro con uno mismo cuando el cam-
bio del sujeto no sea inmediato. Los 10 pasos de la IB se dirigen predo-
minantemente a los precontempladores y algunos contempladores. Sin
embargo, los principios pueden ser empleados con los que estn en
los estadios de contemplacin y preparacin que quieran cambiar pero
carezcan de confanza y conocimiento para ello y para los que estn en
el estadio de accin.
1) Contemplacin: Para que el sujeto cambie realmente su conducta
necesita estar preparado, dispuesto y capacitado para cambiar.
Estar preparado y dispuesto a reducir o detener el consumo est
relacionado con lo importante que el sujeto cree que es hacerlo.
A veces est dispuesto a cambiar, pero no est seguro de ser
capaz de ello. Tanto la importancia como la confanza deben ser
abordadas en la intervencin para alentarle a cambiar su conduc-
ta, para lo cual puede ser til el uso de escalas grfcas (fguras 1
y 2), especialmente para aquellos con bajo nivel cultural. En algu-
nos casos puede ser sufciente describir verbalmente la escala.
La escala de preparacin puede usarse al principio para orientar la
intervencin al estadio de cambio apropiado o tambin durante la IB,
para animar al sujeto a hablar sobre las razones para el cambio (Por
qu ests en un (ej. 3) y no en un 0? Qu hara falta para que puedas ir
de un (ej. 3) a un (ej. 6) (un nmero mayor)?).
Figura 1. Escala de preparacin
Hasta qu punto es importante para usted reducir o detener el consumo
de sustancias? En una escala de 0 (nada importante) a 10 (extremadamente
importante), cmo lo valora usted?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nada importante Extremadamente importante
La escala de confanza se puede utilizar con los pacientes que
han indicado que es importante para ellos hacer un cambio o tambin
como una pregunta hipottica para animarles a hablar de cmo actua-
ran para efectuar dicho cambio.
Figura 2. Escala de conanza
Hasta qu punto confa usted en poder reducir o detener su consumo de
sustancias si decidiera hacerlo? En una escala de 0 (nada confado) a 10
(extremadamente confado), cmo lo valora usted?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nada importante Extremadamente importante
Otra herramienta til en este estadio es la balanza de decisin (fgu-
ra 3), que puede ayudar al terapeuta a seguir comentando con el pa-
ciente los pros y los contras de su consumo de sustancias y a crear
discrepancia (o ambivalencia). En un lado de la balanza estn las razo-
nes para permanecer igual, y en el otro, las razones para el cambio. Es
poco probable que el cambio ocurra si las razones para el cambio son
menores que las razones para seguir igual. Tambin se puede utilizar
un cuadro de decisin (fgura 4), que debe rellenar el sujeto con ayuda
del terapeuta, partiendo de preguntas sobre las cosas buenas y las no
tan buenas de su consumo de sustancias.
Figura 4. Cuadro de decisin Figura 3. Balanza de decisin
BENEFI-
CIOS
COSTES
CORTO
PLAZO
LARGO
PLAZO
Estas estrategias las puede utilizar directamente el paciente me-
diante la gua de autoayuda para llevar a casa (Humeniuk, Henry-Ed-
wards, Ali y Meena, 2010).
2) Accin: Los sujetos en el estadio de accin han tomado la deci-
sin de cambiar el consumo o pueden estar ya en el proceso de abs-
tencin o reduccin. No obstante, pueden seguir sintindose ambi-
valentes acerca de su consumo de sustancias y necesitar estmulo y
apoyo para mantener su decisin. Sobre la base de la intervencin de
10 pasos descrita anteriormente, las tcnicas tiles para los que quie-
ren pasar a la accin incluyen: negociar juntos los objetivos y metas
para el cambio de las conductas de consumo; sugerir estrategias para
ayudarles a reducir o detener el consumo, entre las que el paciente
pueda elegir (men de opciones); ayudarles a identifcar situaciones de
riesgo de recada; y comentar con ellos un plan de accin para reducir
o detener su consumo.
3) Mantenimiento: Las personas en este estadio estn tratando de
mantener los cambios de conducta que han llevado a cabo y el xito
a largo plazo signifca permanecer en esta etapa. Aunque los sujetos
en este estadio han hecho muchos cambios, todava experimentarn
ambivalencia y deseos de volver al consumo, por lo que necesitan la
confrmacin de que estn haciendo un buen trabajo y nimo para con-
tinuar. El profesional de la salud puede ayudarles proporcionndoles
elogios por los xitos y reforzando sus estrategias para evitar situa-
ciones de riesgo de recada o ayudndoles a continuar despus de un
consumo puntual.
La mayora de las personas que intentan hacer cambios en su con-
ducta de consumo de sustancias tendrn recadas, al menos una vez.
Esto debera ser esperado y visto como un proceso de aprendizaje
ms que como un fracaso. Pocas personas cambian al primer intento
y la recada es un buen momento para ayudar a los individuos a revi-
sar su plan de accin. Una revisin debera examinar los plazos, qu
estrategias funcionaron realmente y si las estrategias utilizadas fueron
demasiado ambiciosas y quiz poco realistas.
5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Mediante el modelo de intervencin asistencial descrito en este ca-
ptulo, el psiclogo militar puede dar una respuesta adecuada a las
demandas de apoyo psicolgico en casos de trastornos por abuso de
sustancias en las Unidades, basada en la evidencia cientfca y en la
experiencia clnica, que puede ser de gran utilidad tanto para la institu-
cin como para los individuos afectados. Se trata de una intervencin
de tipo clnico que cualquier psiclogo militar puede llevar a cabo, inde-
pendientemente de que sea especialista en psicologa clnica o no. Por
lo tanto, es muy importante que la futura regulacin de las funciones
de dicha especialidad complementaria en el mbito de las Fuerzas Ar-
madas no suponga una limitacin en este sentido para los psiclogos
militares no especialistas, con lo cual se facilitara una mayor disponibi-
lidad de recursos asistenciales que posibilite la intervencin temprana
y la continuidad del apoyo psicolgico a los afectados.
La aportacin de los psiclogos militares con este modelo de in-
tervencin asistencial puede ser complementaria a la actividad pericial
de los psiquiatras militares, siendo ms efcaz cuanto ms coordinada
estuviera la actuacin de ambos profesionales. El vigente reglamento
para la determinacin de la aptitud psicofsica del personal de las Fuer-
zas Armadas establece que la valoracin de la patologa mental corres-
ponde al campo de la psiquiatra. No obstante, para que el psiclogo
militar pueda llevar a cabo adecuadamente la intervencin asistencial
que establece el PGPDFAS, es imprescindible que realice tareas de
evaluacin psicolgica, diagnstico y apoyo teraputico, que podran
facilitar la recuperacin de gran parte de los afectados y, al mismo
tiempo, la obtencin de informacin relevante para la actividad pericial
del psiquiatra militar, en los casos en que se recomiende un reconoci-
miento mdico no peridico por posible insufciencia de condiciones
psicofsicas.
En relacin con lo anterior, tras ms de una dcada desde la in-
tegracin de la especialidad fundamental de Psicologa en el Cuerpo
Militar de Sanidad y una vez creada la especialidad complementaria de
Psicologa Clnica, es de esperar que la futura regulacin de las funcio-
nes de esta ltima suponga una delimitacin ms adecuada del campo
profesional de los psiclogos militares, tanto de los especialistas como
de los no especialistas, que aproveche mejor la cualifcacin profesio-
nal de los mismos y facilite una actuacin multiprofesional coordinada
y efcaz.
APNDICE 1
CUESTIONARIO ASSIST v3.1
(Humeniuk, Henry-Edwards, Ali, Poznyak y Monteiro, 2010a)
NOMBRE:_______________________________ FECHA: ______________
INTRODUCCIN (Por favor, laselo al sujeto):
Le vamos a hacer algunas preguntas sobre su experiencia de consumo
de sustancias a lo largo de su vida, as como en los ltimos tres meses.
Estas sustancias pueden ser fumadas, ingeridas, inhaladas, inyectadas
o consumidas en forma de pastillas (muestre la tarjeta de sustancias).
Algunas de las sustancias incluidas pueden haber sido recetadas
por un mdico (p. ej. pastillas adelgazantes, tranquilizantes o determi-
nados medicamentos para el dolor). Para esta entrevista, no vamos a
anotar frmacos que hayan sido consumidos tal como han sido prescri-
tos por su mdico. Sin embargo, si ha tomado alguno de estos medi-
camentos por motivos distintos a los que fueron prescritos o los toma
ms frecuentemente o a dosis ms altas a las prescritas, entonces dga-
noslo. Si bien estamos interesados en conocer su consumo de diversas
drogas, por favor tenga por seguro que esta informacin ser tratada
con absoluta condencialidad.
NOTA: Antes de formular las preguntas, entregue las tarjetas de res-
puesta a los sujetos.
PREGUNTA 1: A lo largo de su vida, cul de las siguientes sustancias ha
consumido alguna vez? (solo para usos no-mdicos)
a. Tabaco (cigarrillos, cigarros habanos, tabaco de mascar, pipa, etc.) No S
b. Bebidas alcohlicas (cerveza, vino, licores, destilados, etc.) No S
c. Cannabis (marihuana, costo, hierba, hashish, etc.) No S
d. Cocana (coca, farlopa, crack, base, etc.) No S
e. Anfetaminas u otro tipo de estimulantes (speed, xtasis, pldo-
ras adelgazantes, etc.)
No S
f. Inhalantes (colas, gasolina/nafta, pegamento, etc.) No S
g. Tranquilizantes o pastillas para dormir (valium/diazepam, Tranki-
mazin/Alprazolam/ Xanax, Orfdal/Lorazepam, Rohipnol, etc.)
No S
h. Alucingenos (LSD, cidos, ketamina, PCP, etc.) No S
PREGUNTA 1: A lo largo de su vida, cul de las siguientes sustancias ha
consumido alguna vez? (solo para usos no-mdicos)
i. Opiceos (herona, metadona, codena, morfna, dolantina/peti-
dina, etc.)
No S
j. Otros - especifque: No S
Compruebe si todas las respuestas son negativas: Si contest No a todos los tems, pare la
entrevista.
Tampoco incluso cuando iba al colegio? Si contest S a alguno de estos tems,
siga a la pregunta 2 para cada sustancia
que ha consumido alguna vez
PREGUNTA 2: Con qu frecuencia ha consumido
las sustancias que ha mencionado en los ltimos
tres meses (primera droga, segunda droga, etc.)?
N
u
n
c
a
1

o

2

v
e
c
e
s
C
a
d
a

m
e
s
C
a
d
a

s
e
m
a
n
a
A

d
i
a
r
i
o

o

c
a
s
i

a

d
i
a
r
i
o
a. Tabaco (cigarrillos, cigarros habanos, tabaco de
mascar, pipa, etc.)
0 2 3 4 6
b. Bebidas alcohlicas (cerveza, vino, licores, destila-
dos, etc.)
0 2 3 4 6
c. Cannabis (marihuana, costo, hierba, hashish, etc.) 0 2 3 4 6
d. Cocana (coca, farlopa, crack, base, etc.) 0 2 3 4 6
e. Anfetaminas u otro tipo de estimulantes (speed,
xtasis, pldoras adelgazantes, etc.)
0 2 3 4 6
f. Inhalantes (colas, gasolina/nafta, pegamento, etc.) 0 2 3 4 6
g. Tranquilizantes o pastillas para dormir (valium/
diazepam, Trankimazin/Alprazolam/ Xanax, Orfdal/
Lorazepam, Rohipnol, etc.)
0 2 3 4 6
h. Alucingenos (LSD, cidos, ketamina, PCP, etc.) 0 2 3 4 6
i. Opiceos (herona, metadona, codena, morfna,
dolantina/petidina, etc.)
0 2 3 4 6
j. Otros - especifque: 0 2 3 4 6
Si ha respondido Nunca a todos los tems en la pregunta 2, salte a la pregunta 6.
Si ha consumido alguna de las sustancias de la pregunta 2 en los ltimos tres meses, contine
con las preguntas 3, 4 y 5 para cada una de las sustancias que ha consumido.
PREGUNTA 3: En los ltimos tres meses, con qu
frecuencia ha tenido deseos fuertes o ansias de
consumir (primera droga, segunda droga, etc.)?
N
u
n
c
a
1

o

2

v
e
c
e
s
C
a
d
a

m
e
s
C
a
d
a

s
e
m
a
n
a
A

d
i
a
r
i
o

o

c
a
s
i

a

d
i
a
r
i
o
mascar, pipa, etc.)
0 3 4 5 6
dos, etc.)
0 3 4 5 6
0 3 4 5 6
0 3 4 5 6
i. Opiceos (herona, metadona, codena, morfna, do-
lantina/petidina, etc.)
0 3 4 5 6
a
n
a
c
a
s
i

frecuencia le ha llevado su consumo de (primera
s
c
e
C
a
d
a

m
e
s
C
a
d
a

s
e
m

o

droga, segunda droga, etc.) a problemas de salud,
av
e
r
i
o
i
o
sociales, legales o econmicos?
N
u
n
c
1

o

2

A

d
i
a
a

d
i
a
r
mascar, pipa, etc.)
0 4 5 6 7
dos, etc.)
0 4 5 6 7
0 4 5 6 7
frecuencia le ha llevado su consumo de (primera
droga, segunda droga, etc.) a problemas de salud,
sociales, legales o econmicos?
N
u
n
c
a
1

o

2

v
e
c
e
s
C
a
d
a

m
e
s
C
a
d
a

s
e
m
a
n
a
A

d
i
a
r
i
o

o

c
a
s
i

a

d
i
a
r
i
o
g. Tranquilizantes o pastillas para dormir (valium/diaze-
pam, Trankimazin/Alprazolam/ Xanax, Orfdal/Loraze-
pam, Rohipnol, etc.)
0 4 5 6 7
0 4 5 6 7
frecuencia dej de hacer lo que se esperaba de
usted habitualmente por el consumo de (primera
droga, segunda droga, etc.)?
N
u
n
c
a
1

o

2

v
e
c
e
s
C
a
d
a

m
e
s
C
a
d
a

s
e
m
a
n
a
A

d
i
a
r
i
o

o

c
a
s
i

a

d
i
a
r
i
o
mascar, pipa, etc.)
0 5 6 7 8
dos, etc.)
0 5 6 7 8
0 5 6 7 8
g. Tranquilizantes o pastillas para dormir (valium/diaze-
pam, Trankimazin/Alprazolam/ Xanax, Orfdal/Loraze-
pam, Rohipnol, etc.)
0 5 6 7 8
0 5 6 7 8
Haga las preguntas 6 y 7 para todas las sustancias que ha consumido alguna vez (es decir,
aquellas abordadas en la pregunta 1)
PREGUNTA 6: Un amigo, un familiar o alguien
ms alguna vez ha mostrado preocupacin por su
consumo de (primera droga, segunda droga, etc.)?
N
o
,

n
u
n
c
a
S
,

e
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

3

m
e
s
e
s
S
,

p
e
r
o

n
o

e
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

3

m
e
s
e
s
mascar, pipa, etc.)
0 6 3
dos, etc.)
0 6 3
c. Cannabis (marihuana, costo, hierba, hashish, etc.)
0 6 3
d. Cocana (coca, farlopa, crack, base, etc.)
0 6 3
0 6 3
f. Inhalantes (colas, gasolina/nafta, pegamento, etc.)
0 6 3
0 6 3
h. Alucingenos (LSD, cidos, ketamina, PCP, etc.)
0 6 3
0 6 3
j. Otros - especifque:
0 6 3
PREGUNTA 7: Ha intentado alguna vez controlar,
reducir o dejar de consumir (primera droga, segunda
droga, etc.) y no lo ha logrado?
N
o
,

n
u
n
c
a
S
,

e
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

3

m
e
s
e
s
S
,

p
e
r
o

n
o

e
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

3

m
e
s
e
s
mascar, pipa, etc.)
0 6 3
dos, etc.)
0 6 3
0 6 3
0 6 3
0 6 3
0 6 3
0 6 3
0 6 3
0 6 3
0 6 3
PREGUNTA 8: Ha consumido alguna vez alguna droga
por va inyectada? (nicamente para usos no mdicos)
N
o
,

n
u
n
c
a
S
,

e
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

3

m
e
s
e
s
S
,

p
e
r
o

n
o

e
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

3

m
e
s
e
s
(Por favor, marque la casilla apropiada)
NOTA IMPORTANTE:
A los pacientes que se han inyectado drogas en los ltimos tres meses
se les debe preguntar sobre su patrn de inyeccin en este periodo,
para determinar los niveles de riesgo y el mejor tipo de intervencin.
PATRN DE INYECCIN GUAS DE INTERVENCIN
4 veces o menos al mes, de
media, en los 3 ltimos meses
Intervencin breve, incluyendo

la tarjeta riesgos asociados
con inyectarse.
Ms de 4 veces al mes, de
media,
en los 3 ltimos meses

Requiere mayor evaluacin y
tratamiento ms intensivo
CMO CALCULAR UNA PUNTUACIN ESPECFICA PARA CADA
SUSTANCIA
Para cada sustancia (etiquetadas de la a. a la j.), sume las puntuaciones
de las preguntas 2 a la 7, ambas inclusive. No incluya los resultados ni
de la pregunta 1 ni de la 8 en esta puntuacin. Por ejemplo, la puntua-
cin para el cannabis se calcula como: P2c + P3c + P4c + P5c + P6c
+ P7c
Note que la P5 para el tabaco no est codifcada, y se calcula como:
P2a + P3a + P4a + P6a + P7a
El tipo de intervencin se determina por la puntuacin especfca del
paciente para cada sustancia.
Registre la
puntuacin
para sustancia
especca
Sin
intervencin
Intervencin
breve
Tratamiento
ms
intensivo
a. Tabaco 0 3 4 26 27+
b. Alcohol 0 10 11 26 27+
c. Cannabis 0 3 4 26 27+
d. Cocana 0 3 4 26 27+
e. Anfetami-
nas
0 3 4 26 27+
f. Inhalantes 0 3 4 26 27+
g. Sedantes 0 3 4 26 27+
h. Alucinge-
nos
0 3 4 26 27+
i. Opiceos 0 3 4 26 27+
j. Otras drogas 0 3 4 26 27+
Ahora use el informe de retroalimentacin del ASSIST para la intervencin breve
con el sujeto.
APNDICE 2
ASSIST - TARJETAS DE RESPUESTA
TARJETA DE RESPUESTA - SUSTANCIAS
a. Tabaco (cigarrillos, cigarros habanos, tabaco de mascar, pipa, etc.)
b. Bebidas alcohlicas (cerveza, vino, licores, destilados, etc.)
e. Anfetaminas u otro tipo de estimulantes (speed, xtasis, pldoras adelga-
zantes, etc.)
g. Tranquilizantes o pastillas para dormir (valium/diazepam, Trankimazin/Al-
prazolam/ Xanax, Orfdal/Lorazepam, Rohipnol, etc.)
i. Opiceos (herona, metadona, codena, morfna, dolantina/petidina, etc.)
Tarjeta de respuesta (ASSIST preguntas 2 - 5)
Nunca: No he consumido en los ltimos 3 meses.
Una o dos veces: 1-2 veces en los ltimos 3 meses.
Mensualmente: 1 a 3 veces por mes en los ltimos 3 meses.
Semanalmente: 1 a 4 veces por semana.
Diariamente o casi a diario: 5 a 7 das por semana.
Tarjeta de respuesta (ASSIST preguntas 6 - 8)
No, nunca
S, pero no en los ltimos 3 meses
S, en los ltimos 3 meses
BECOA, E. (2001). Tratamiento psicolgico de las conductas adicti-
vas. En J.M. BUCETA, A.M. BUENO y B. MAS (eds.). Intervencin psi-
colgica y salud: Control del estrs y conductas de riesgo, 423-462.
Madrid. Dykinson.
BECOA, E. y CORTS, M. (2008). Gua clnica de intervencin psicolgica
en adicciones. Disponible en URL [consultado el 3/01/2011]: http://
www.pnsd.mspsi.es/Categoria2/ publica /pdf/ GuiaClinicaIntPsico-
logica.pdf
BECOA, E. y VZQUEZ, F. (2001). Herona, cocana y drogas de sntesis.
Madrid. Sntesis.
BOBES, J. et al. (2007). Valoracin de la gravedad de la adiccin: Apli-
cacin a la gestin clnica. Disponible [el 3/01/2011]: http://www.
socidrogalcohol.org/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid= 56&Itemid=4
COMECHE, M.I., DAZ, M.I. y VALLEJO, M.A. (1995). Cuestionarios, inventa-
rios y escalas. Ansiedad, depresin y habilidades sociales. Madrid.
Fundacin Universidad-Empresa.
ECHEBURA, E. (2001). Abuso de alcohol. Gua prctica para el tratamien-
to. Madrid. Sntesis.
ECHEBURA, E., CORRAL, P., AMOR, P.J., ZUBIZARRETA, I. y SARASUA, B. (1997).
Escala de gravedad de sntomas del trastorno de estrs postrau-
mtico: Propiedades psicomtricas. En Anlisis y Modicacin de
Conducta, Vol. 23, n. 90, 503-526.
FERNNDEZ, J.C. (2008). Prevencin de la judicializacin: La interven-
cin psicosocial en la empresa. En CLEMENTE (dir.). Manual de Psi-
cologa Jurdica Laboral, 119-168. Madrid. Delta.
GRAA, J.L. (1994a). Evaluacin conductual de las drogodependen-
cias. En GRAA, J.L. (ed.). Conductas adictivas. Teora, evaluacin y
tratamiento. 97-140. Madrid. Debate.
GRAA, J.L. (1994b). Intervencin conductual individual en drogode-
pendencias. En GRAA, J.L. (ed.). Conductas adictivas. Teora, eva-
luacin y tratamiento. 141-190. Madrid. Debate.
GUARDIA, J. (coord.) (2008). Alcoholismo. Disponible [el 3/01/2011]:
http://www.socidrogalcohol.org/index.php?option=com_doc-
man&task=cat_view&gid=4&Itemid=4
HUMENIUK, R., HENRY-EDWARDS, S., ALI, R., POZNYAK, V. y MONTEIRO, M.
(2010a). The Alcohol, Smoking and Substance Involvement Screen-
ing Test (ASSIST): Manual for use in primary care. Disponible en
URL [consultado el 28/02/2011]: http://whqlibdoc.who.int/publica-
tions/ 2010/9789241599382_eng.pdf
HUMENIUK, R., HENRY-EDWARDS, S., ALI, R., POZNYAK, V. y MONTEIRO, M.
(2010b). The ASSIST-linked brief intervention for hazardous and
harmful substance use: Manual for use in primary care. Disponi-
ble en URL [consultado el 28/02/2011]: http://whqlibdoc.who.int/
publications/2010/9789241599399_eng.pdf
HUMENIUK, R., HENRY-EDWARDS, S., ALI, R. y MEENA, S. (2010). Self-help
strategies for cutting down or stopping substance use: a guide. Dis-
ponible en URL [consultado el 28/02/2011]: http://whqlibdoc.who.
int/publications/2010/9789241599405_eng.pdf
MILLER, W.R. y ROLLNICK, S. (1999). La entrevista motivacional. Preparar
para el cambio en conductas adictivas. Barcelona. Paids.
MUOZ, M. (2003). Manual prctico de evaluacin psicolgica clnica.
Madrid. Sntesis.
NIDA (2010). National Institute on Drug Abuse. Principios de tratamien-
tos para la drogadiccin. Una gua basada en las investigaciones.
Disponible en URL [consultado el 3/01/2011]: http://www.nida.nih.
gov/PODAT_sp/PODATIndex.html.
OMS (1992). Organizacin Mundial de la Salud. CIE 10. Trastornos
mentales y del comportamiento. Descripciones clnicas y pautas
para el diagnstico. Madrid. Meditor.
OMS (2003). ASSIST Questionnaire Version 3.0 (Spanish). Disponible
en [consultado el 28/02/2011]: http://www.who.int/substance_abu-
se/activities/assist_spanish.pdf
PNSD (2009). Plan Nacional sobre Drogas. Informe 2009 del Observa-
torio Espaol sobre Drogas. Situacin y tendencias de los proble-
mas de droga en Espaa. Disponible en [consultado el 3/02/2011]:
http://www.pnsd.msc.es/Categoria2/observa/oed/home.htm
ROLLNICK, S. y MILLER, W.R. (1996). Qu es la entrevista motivacional?
Disponible en URL [consultado el 20/01/2011]:
http://www.cat-barcelona.com/pdfret/RET06-1.pdf
SNCHEZ, L. (1996). Manual para profesionales de los servicios de salud
laboral. Madrid. MAPFRE.
Captulo 10.
Trastorno por estrs
postraumtico. Neurosis
traumtica de guerra.
Enfoque cognitivo-conductual
focalizado en el trauma
Comandante psiclogo Juan Palop Brocal
1. INTRODUCCIN
El inters que me ha llevado al estudio del Trastorno por Estrs
Postraumtico (TEPT), nace del hecho de ser cada da ms frecuente la
participacin de nuestras Fuerzas Armadas en los distintos confictos
blicos que se han desarrollado y se desarrollan en las distintas partes
del mundo.
Aunque esta participacin va dirigida principalmente hacia el cum-
plimiento de misiones humanitarias, paradjicamente y contrario a lo
que se poda esperar, la guerra del Yom-Kippur (rabe-israel), de 1973,
en la que fueron estudiadas por primera vez y de forma sistemtica las
consecuencias psicolgicas del combate, demostr que el personal de
las Unidades de apoyo sufra un porcentaje desproporcionadamente
ms alto de bajas psiquitricas en comparacin con el personal de las
Unidades combatientes, dato que se interpret como resultado de la
ausencia, en el personal de apoyo logstico, del repertorio de ciertas
conductas instrumentales (responder al fuego, asalto) que reducen la
ansiedad en el combate (Ayuso, 1988 y Levan et al. 1979).
Futterman y Pumpian-Mindlin (1951) descubrieron que las neuro-
sis traumticas de guerra tendan a aparecer con mayor frecuencia
entre el personal militar no combatiente localizado en el rea de com-
bate. Este grupo era especialmente vulnerable debido a que estaba ex-
puesto al trauma sin posibilidades de canalizar sus emociones a travs
de la va psicomotora (Freedman et al., 1982).
En estudios sobre individuos de riesgo (ataques personales y viola-
ciones, veteranos de guerra, vctimas de erupciones volcnicas o aten-
tados terroristas) pueden encontrarse cifras de prevalencia del TEPT
que van del 3 al 58% (DSM IV, 1995). Tal variabilidad es entendida por
el autor como falta de criterios objetivos entre los profesionales a la
hora de reconocer y diagnosticar el TEPT, principalmente en su forma
demorada. Un hallazgo interesante en este sentido es que el comien-
zo de los sntomas puede tener lugar en cualquier momento, desde la
situacin misma del combate hasta aos despus, pudiendo ser des-
encadenado por situaciones estresantes como la prdida del trabajo,
divorcios, fallecimientos de personas queridas, etc. En los pocos estu-
dios a largo plazo disponibles se comprueba la existencia de ansiedad
postraumtica persistente muchos aos despus del evento. Eaton et
al. (1982) encontraron sntomas activos entre los miembros de la po-
blacin juda de Montreal a los 33 aos de haber sido liberados de los
campos de concentracin (Ayuso, 1988). Otro estudio llevado a cabo
con Disabled American Veterans, 1987 (Echebura, 1992), demostr
que el comienzo de los sntomas poda tener lugar en cualquier mo-
mento, desde la situacin misma del combate hasta 18 aos despus.
En una parte considerable del grupo (37,5%) los sntomas comenzaron
entre tres meses y 18 aos despus del regreso a casa, con una media
de 5,2 aos, pero resulta interesante sealar que solo el 50% fueron
diagnsticos de TEPT, sindolo el 35% de trastornos afectivos, el 7,5%
de esquizofrenias, el 5% de alcoholismo y un 2,5% de trastornos obse-
sivo-compulsivos, lo que nos da una idea de la falta de consenso antes
sealada.
La importancia del estudio del TEPT queda ya patente desde la
Primera Guerra Mundial, donde se suscit un gran inters por las neu-
rosis traumticas de la guerra describindose profusamente en los
combatientes el llamado shock por las granadas. En esa poca, los
sndromes asociados al estrs del combate causaron la baja en el 23%
de los combatientes, incrementndose todava la morbilidad al fnal de
la contienda (Weiler 1935, en Ayuso, 1988). En el curso de los aos
1942 a 1945 y en el ejrcito norteamericano, de un total de 11.367.000
hombres y 8.000.000 de combatientes, 850.000 tuvieron que ser hos-
pitalizados como consecuencia del padecimiento de trastornos psqui-
cos, lo cual supuso doblar la proporcin de estos trastornos con res-
pecto a los que se dieron durante la Primera Guerra (Seva Daz, 1987).
La prevalencia del TEPT es estimada entre el 1% y el 3% de la po-
blacin general, aunque puede aadirse entre un 5% a un 15% como
formas subclnicas del trastorno, siendo aproximadamente de un 30%
los TEPT detectados en veteranos de la guerra de Vietnam y se pue-
de aadir un 25% ms como formas subclnicas del trastorno (Kaplan
Harold y otros, 1994). Segn Engendorf (1982), del 20% al 30% de los
Trastorno por estrs postraumtico. Neurosis traumtica de guerra... 305
veteranos de Vietnam presentaron sntomas de TEPT, aunque el 50%
haba mostrado sntomas psicolgicos persistentes relacionados con
el combate.
Dado que el tratamiento breve e inmediato en los servicios sani-
tarios prximos a la lnea de fuego permite que el 60% de los casos
de Reacciones por Estrs Agudo de Combate (REAC) se recuperen
para el servicio activo, frente a la recuperacin del 10% de los que han
sido evacuados a hospitales de retaguardia, obliga al psiclogo militar
a la continua investigacin no solo en el campo de la evaluacin psi-
colgica, sino tambin en el de la prevencin, buscando factores que
predispongan al padecimiento de este tipo de trastornos, as como en
el estudio de medidas teraputicas rpidas y efectivas para su trata-
miento, objetivos ambos que constituyen la base del presente trabajo
de investigacin.
Tanto en el tratamiento de la REAC como del TEPT han sido utiliza-
das diversas tcnicas. La demostracin de su mayor efectividad cuan-
do son aplicadas siguiendo los principios de inmediatez, proximidad,
expectativa y simplicidad, han llevado a algunos autores a aconsejar
la utilizacin de dos de ellas: La terapia cognitivo-conductista (Mein-
chenbaum) y la hipnosis (Classen et al., 1993; Spiegel, 1988; Spiegel
y Cardena, 1990). El estudio de la efectividad de ambas tcnicas es la
base de la presente investigacin.
2. PARTE EXPERIMENTAL
2.1. Planteamiento de la hiptesis
En funcin de los objetivos propios de la investigacin se impo-
ne el planteamiento de la hiptesis que hemos pretendido contrastar
teniendo en cuenta los procedimientos propios de toda investigacin
cientfca. En este sentido entendemos el concepto de hiptesis como:
Cualquier enunciado que est sometido a contrastacin, con inde-
pendencia de si se propone describir algn hecho o evento concreto
o expresar una ley general o alguna otra proposicin ms compleja
(Sierra Bravo, 1994).
La metodologa cientfca recomienda que el enunciado de las hipte-
sis tenga la forma si (...) entonces. Hemos seguido este procedimiento.
Hiptesis: Si el tratamiento cognitivo-conductista es mejor que la
hipnosis y la autorrelajacin-autoinstruccin aplicada por el propio
paciente para el tratamiento de los sntomas depresivo-ansiosos re-
lacionados con TEPT, entonces su utilizacin disminuir los sntomas
propios del TEPT de forma ms signifcativa que lo harn las tcnicas
hipntica y la autoaplicada.
2.2. Material y mtodo
2.2.1. Sujetos
La muestra ha estado compuesta por 28 pacientes, de edades
comprendidas entre los 21 y los 42 aos (media = 32), con anteceden-
tes de haber sufrido un impacto afectivo importante que les ha llevado
a padecer sntomas propios del TEPT.
La seleccin de los pacientes se llev a cabo siguiendo los siguien-
tes criterios:
a) Criterios de inclusin:
Presentar diagnstico de TEPT segn criterios del DSM-IV.
No consumir alcohol desde al menos cuatro semanas antes del
tratamiento.
No estar en tratamiento farmacolgico.
b) Criterios de exclusin:
Sufrir un trastorno depresivo mayor.
Sufrir un trastorno de personalidad.
Experimentar algn tipo de sintomatologa psictica.
2.2.2. Material
La seleccin de la muestra para cumplimentar los criterios de inclu-
sin y exclusin se llev a cabo a travs de una entrevista clnica y del
cuestionario Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI), para
estudio de personalidad y psicopatologa.
Con la muestra seleccionada se decidi utilizar instrumentos de
evaluacin conocidos en la bibliografa mundial de la investigacin cl-
nica sobre trastornos depresivos y de ansiedad con fabilidad y validez
reconocidas. De este modo se facilita la discusin y comparacin de
nuestro estudio con futuras investigaciones.
A todos los pacientes se les administr como medidas de pre-
test y post-test durante tres sesiones los siguientes cuestionarios e
inventario:
1. Para la evaluacin del estado depresivo fue utilizado el Cuestio-
nario estructural tetradimensional para la depresin (CET-DE), de
F. Alonso Fernndez, Ediciones SA, TEA, Madrid 1989, por ofre-
cernos cuatro dimensiones distintas del estado depresivo.
2. Para la evaluacin de la ansiedad estado y la ansiedad rasgo,
fue utilizado el Cuestionario de ansiedad Estado-Rasgo (STAI), de
Spielberger, C.D., Gorsuch, R.L. y Lushene, R.E. Consulting Psy-
chologists Press, Inc. California. Adaptacin espaola: Seccin
de estudio de test, TEA, Madrid 1994.
3. Para la evaluacin de la respuesta de ansiedad en sus canales
fsiolgico o autonmico, cognitivo o mental y conductual o mo-
trico fue utilizado el Inventario de situaciones y respuestas de
ansiedad (ISRA), de Miguel Tobal, J.J. y Cano Vindel, A.R., TEA,
Madrid 1994.
De la aplicacin y valoracin de los cuestionarios e inventario se
obtuvieron las siguientes variables dependientes que constituyeron el
objetivo de tratamiento:
1. Humor depresivo.
2. Anergia.
3. Discomunicacin.
4. Ritmopata (trastornos del sueo).
5. Estado ansioso.
6. Rasgo ansioso.
7. Ansiedad cognitiva.
8. Ansiedad fsiolgica
9. Ansiedad motora
2.2.3. Metodologa
Cada paciente realiz, tras la entrevista inicial y durante una sesin,
el MMPI, para establecer los criterios de exclusin-inclusin antes se-
alados. Posteriormente y una vez elegida la muestra se dedic un
periodo de tres sesiones iniciales a recoger informacin, escuchar al
paciente y establecer un clima de confanza que permitiera el abordaje
teraputico con las mximas garantas de participacin.
Tras este periodo inicial se procedi, durante otras tres sesiones,
a la realizacin de los cuestionarios antes sealados, con la fnalidad
de tomar valores iniciales (pre-test) de la patologa ansiosa y depresi-
va que pudieran presentar.
Con posterioridad a la aplicacin de uno u otro tratamiento, cuya
duracin fue de 30 das, se procedi de nuevo a la evaluacin psico-
patolgica, siguiendo el mismo procedimiento y con el mismo mate-
rial, para extraer valores post-test.
Dado que el objetivo era estudiar, principalmente, el efecto de dos
tratamientos distintos (cognitivo-conductista e hipnosis) sobre la re-
duccin de la patologa ansioso-depresiva del TEPT, se procedi a
dividir la muestra en tres grupos (cognitivo, hipnosis y control), distri-
buyendo los pacientes en uno u otro grupo de forma aleatoria.
A) Grupo 1 (cognitivo): Formado por 15 pacientes a los que duran-
te un mes se les someti a tres sesiones semanales de terapia cogni-
tivo-conductista focalizada en el trauma, de 50 minutos cada sesin.
El tratamiento cognitivo-conductista (Meichenbaum, 1994) focali-
zado en el trauma consisti en:
1. Ayudar al paciente a relatar su historia.
2. Establecer el objetivo u objetivos del tratamiento.
3. Reformular los hechos traumticos.
4. Generar soluciones de afrontamiento y tratar los fashbacks.
5. Favorecer el distanciamiento emocional.
6. Prevenir la posibilidad de recadas.
B) Grupo 2 (hipnosis): Formado por ocho pacientes. La utiliza-
cin de este tipo de tcnica con pacientes con TEPT fue llevada a
cabo siguiendo la recomendacin de su utilizacin por algunos auto-
res (Spiegel, 1988; Spiegel y Cardena, 1990; Classen et al., 1993, en
Meichembaum, 1994).
Para controlar las variables extraas que pudieran alterar los re-
sultados (por ejemplo, eleccin de pacientes sugestionables), el gru-
po fue constituido con los ocho primeros pacientes que acudieron
a consulta y que cumplan los criterios de inclusin-exclusin antes
sealados.
Las sesiones de hipnosis fueron realizadas durante un mes, con
una periodicidad de dos sesiones semanales de una duracin de 45
minutos por sesin. La tcnica utilizada para la hipnosis fue la si-
guiente:
1. Induccin al trance con estmulo visual (mirar fjamente a un punto).
2. Realizacin de sugerencias con mtodo tolerante (las sugeren-
cias al estado hipntico son dadas de forma discreta, no directi-
va, de manera que el sujeto crea que son persuasiones).
3. Utilizacin de relajacin progresiva con cuenta atrs (escala de
profundizacin de la hipnosis).
Durante la sesin de hipnosis se intent reestructurar y ensear
a controlar los recuerdos traumticos. Siguiendo las sugerencias de
Classen et al. (Meichembaum, 1994) se les dijo a los pacientes que
imaginaran en su mente una pantalla en la cual proyectasen dos im-
genes (una al lado de otra). La primera imagen se dibuja con los recuer-
dos de la experiencia traumtica, para ver algunos aspectos traumti-
cos de la memoria y tolerar el malestar resultante. La segunda imagen,
que debe aumentar su tamao a la vez que va disminuyendo el de la
primera imagen, debe contener la solucin al trauma elaborada cogni-
tivamente.
C) Grupo 3 (control): Constituido por cinco sujetos. Se pudo formar
el grupo con aquellos pacientes que tras la evaluacin inicial (pre-test)
no pudieron ser atendidos en consulta por causas ajenas a ellos.
Tras la evaluacin psicopatolgica inicial se dedic una sesin a
ensearles la tcnica de relajacin progresiva de Jacobson. Posterior-
mente se les ofreci un disquete con msica relajante y se les en-
searon instrucciones de afrontamiento que deban utilizar durante la
relajacin. Se les indic que realizaran el ejercicio dos o tres veces a la
semana en sesiones de 25 minutos. Cuando de nuevo se les cit para
consulta (aproximadamente al mes), se repiti la evaluacin psicopato-
lgica (medicin de la ansiedad y estado depresivo) que se tom como
medida post-test.
La comparacin entre los grupos se realiz mediante la aplicacin
de un Anlisis Mltiple de la Varianza (MANOVA) de diseo mixto (3 x
2) con tres grupos (cognitivo, hipnosis y control) por dos momentos
(pre-test y post-test). Los anlisis estadsticos fueron realizados con el
paquete de programas SPSS en su versin para Windows.
2.3. Resultados estadsticos
Los resultados estadsticos se exponen en los siguientes grfcos:
a) Comparativa intra-grupos.
Grco 1. Pre-test y post-test grupo
cognitivo-conductista
Serie 1: Medida antes del tratamiento
Serie 2: Medida posterior al tratamiento
Tiempo transcurrido entre ambas medidas:
30 das
Variables dependientes:
Hd: Humor depresivo Ra: Rasgo ansioso
Anerg: Anergia Ac: Ansiedad cognitiva
Dis: Discomunicacin Af: Ansiedad fsiolgica
Rit: Ritmopata Am: Ansiedad motora
Ea: Estado ansioso
hipnosis clnica
de control
b) Comparativa inter-grupos.
Grco 4. Post-test grupo hipnosis
con grupo cognitivo
Serie 1: Post-test grupo con tratamiento de
hipnosis clnica
Serie 2: Post-test grupo con tratamiento cog-
nitivo-conductista
30 das
Variables dependientes:
Hd: Humor depresivo Ra: Rasgo ansioso
Anerg: Anergia Ac: Ansiedad cognitiva
Dis: Discomunicacin Af: Ansiedad fsiolgica
Rit: Ritmopata Am: Ansiedad motora
Ea: Estado ansioso
Grco 5. Post-test grupo hipnosis
clnica con grupo de control
Serie 1: Post-test grupo con tratamiento de
hipnosis clnica
Serie 2: Post-test grupo de control
30 das
Grco 6. Post-test grupo de control
con grupo cognitivo
Serie 1: Post-test grupo de control
Serie 2: Post-test grupo con tratamiento cog-
nitivo-conductista
30 das
3. COMENTARIOS Y CONCLUSIONES
Del resultado de la investigacin se desprende:
1. La aceptacin de la hiptesis inicial en el sentido de conside-
rar que el tratamiento cognitivo-conductista focalizado en el trauma
reduce de forma signifcativa los sntomas del TEPT (especfcamente
los ansioso-depresivos), superando a la hipnosis clnica y a la tcnica
autoaplicada.
2. La respuesta del TEPT al tratamiento cognitivo-conductista,
aplicado durante un mes, a razn de tres sesiones semanales de 50
minutos por sesin, siendo signifcativa, no redujo la sintomatologa
ansioso- depresiva a niveles que permitieran dar el alta a los pacientes.
Fueron necesarios 3-4 meses de tratamiento al trmino de los cuales
se dieron de alta 12 (80%) de los 15 pacientes. Los tres restantes, a pe-
sar de no presentar alteraciones psicopatolgicas en los cuestionarios
aplicados, el malestar subjetivo y el miedo a posibles recadas acon-
sejaron la continuidad del tratamiento, que en este caso fue consejo y
apoyo psicoteraputico.
3. Las variables dependientes que ms se benefciaron del tra-
tamiento cognitivo-conductista centrado en el trauma fueron, por
este orden: ansiedad cognitiva y ansiedad motora (con reducciones
de 28 y 11 puntos respectivamente), seguidas del estado ansioso
y el humor depresivo (con reducciones de 8,5 y 7 puntos). Encon-
tramos disminuciones menos acusadas (aunque estadsticamente
signifcativas) en la ansiedad fsiolgica, discomunicacin, anergia
y ritmopata.
4. Con respecto a la variable rasgo ansioso, apareci elevada en
todos los pacientes no disminuyendo con ninguno de los tratamientos
aplicados, por lo que se plantea la posibilidad de considerarla variable
de personalidad moduladora de la gnesis del TEPT (especfcamente
de los sntomas ansioso-depresivos).
5. Se recomiendan evaluaciones psicolgicas (perfl psicomtrico)
previas a la incorporacin del militar a zona de operaciones. Estas va-
loraciones psicolgicas deben permitir, adems de la deteccin de po-
sible psicopatologa, la valoracin del riesgo de padecer REAC-TEPT
(rasgo ansioso elevado o alta reactividad al estrs), as como la tenden-
cia a manifestar los sntomas a travs de uno u otro canal: cognitivo,
fsiolgico o conductual. Esta informacin nos permitir la prevencin y
el abordaje teraputico de forma ms rpida y efectiva.
6. Las pruebas psicolgicas recomendadas son:
a) Entrevista clnica con investigacin de antecedentes mdicos,
psiquitricos y psicolgicos.
b) Buscar tendencias al abuso de txicos (alcohol, drogas psicotr-
picas, etc.).
c) Evaluacin del rasgo ansioso o reactividad al estrs-neuroti-
cismo.
d) Evaluar la respuesta de ansiedad en sus canales cognitivo, fsio-
lgico y conductual.
f) Pruebas psicopatolgicas (para detectar psicopatologa presente).
g) Los estudios de valoracin de estructuras de personalidad se
consideran optativos.
7. De los pacientes que fueron tratados con hipnosis solo uno redujo
signifcativamente sus manifestaciones clnicas (medidas a travs de los
cuestionarios), manifestando a la vez una mejora subjetiva. De los siete
restantes todos manifestaron sensaciones de incomodidad y ansiedad
antes y durante la sesin, abandonando uno de ellos el tratamiento.
8. Al paciente que se benefci del tratamiento con hipnosis clnica se
le realizaron pruebas de sugestionabilidad, comprobndose que era alta-
mente sugestionable, por lo que se recomienda, que si es utilizada esta
tcnica, se realice previamente alguna prueba de sugestionabilidad.
9. La hipnosis redujo en el paciente sugestionable la ansiedad
fsiolgica y la motora, propiciando el distanciamiento emocional del
suceso traumtico aunque necesit varias sesiones adicionales de te-
rapia cognitivo-conductista.
10. La variable ansiedad fsiolgica se redujo signifcativamente
tanto en el grupo que recibi tratamiento cognitivo-conductista como en
el grupo de control (sin intervencin del psiclogo), por lo que considero
importante, para aquellos pacientes cuyas manifestaciones principales
sean de activacin fsiolgica: taquicardia, sudoracin fra, sequedad de
boca, disfagia, gastralgias, nuseas, etc., comenzar el tratamiento cog-
nitivo-conductista con varias sesiones iniciales de relajacin.
4. ESTRATEGIAS DE PREVENCIN DE LA REACCIN AGUDA
POR ESTRS DE COMBATE
La importancia de la REAC y del TEPT en cualquiera de sus mani-
festaciones clnicas (aguda, crnica y de inicio demorado), as como la
difcultad de su tratamiento, principalmente en sus modalidades cr-
nica y de inicio demorado, aconseja la puesta en prctica de medidas
de prevencin encaminadas a evitar su aparicin y, en todo caso, a
afrontar sus sntomas de forma rpida y efectiva.
De la presente investigacin se desprenden las siguientes medidas
preventivas:
1. Un aspecto importante es la preparacin fsica del soldado. Ade-
ms, una forma fsica adecuada aumenta la seguridad de la persona
en s misma.
2. La inactividad, unida al miedo natural provocado por el enemigo
invisible, abona el terreno para que aparezcan sentimientos de ansie-
dad, tan tpicos en todos los soldados. Un antdoto para combatir la
ansiedad causada por inactividad es la realizacin de ejercicio fsico,
instruccin, misiones tcticas, actividades recreativas, etc.
3. Un elemento tranquilizador que ayuda a controlar el estrs de
combate es que el personal conozca, dentro de los lmites aconseja-
bles, la evolucin de la misin.
4. El sueo es otro de los elementos a tener en cuenta. Se ha de-
mostrado que el hecho de pasar una noche sin dormir reduce a la mitad
las condiciones psicofsicas del sujeto. Cuando se duermen menos de
cuatro horas cada 24 horas el cansancio se hace notar, por lo que re-
sulta aconsejable, cuando las circunstancias lo permitan, que todo el
personal duerma al menos cuatro horas al da.
5. El riesgo de sufrir estrs agudo de combate es menor cuando
mayor es la cohesin que existe entre los compaeros. Las Unidades
de lite, donde la relacin es ms estrecha y prolongada, suelen ser
ms resistentes que aquellas donde los soldados apenas se conocen y
el espritu de equipo est poco desarrollado.
6. La situacin familiar del soldado es otro factor a tener en cuenta.
Sabemos que el bienestar de las familias infuye positivamente en la
operatividad del soldado. El contacto habitual con la familia (telefnico
u on-line) es otro factor importante en la reduccin del estrs.
7. El aislamiento es particularmente interesante en la gnesis del
estrs agudo de combate, por lo que potenciaremos en todo lo posi-
ble la comunicacin y el compaerismo entre los soldados.
8. Evaluacin psicolgica previa a la incorporacin a la zona de
operaciones con la elaboracin de un perfl psicomtrico que nos per-
mita obtener informacin, tanto de la psicopatologa presente como
del posible riesgo de padecer REAC y TEPT. En este sentido se consi-
dera importante la variable rasgo ansioso-neuroticismo as como la
valoracin de la persona a manifestar su ansiedad por uno u otro canal
(cognitivo, fsiolgico o conductual).
9. Conocimiento del mando de la sintomatologa de la REAC y del
TEPT (conferencias previas a la incorporacin a la zona de operacio-
nes) para deteccin precoz y remisin cuanto antes del afectado al
centro de evacuacin ms cercano.
10. Inicialmente el tratamiento seguir las pautas BICE (Brevedad,
Inmediatez, Cercana y Expectativa de curacin) y es llevado a cabo
por personal especializado y cerca de la Unidad del combatiente.
11. Se aconseja la evacuacin del paciente afectado de estrs
agudo de combate al hospital de retaguardia en caso de que: no
haya respuesta al tratamiento inicial, el paciente se encuentre agitado,
muestre signos de violencia, presente riesgo de suicidio o descompen-
sacin psictica.
12. Se considera importante conceder permisos especiales des-
pus de una accin particularmente dura.
13. Realizacin peridica de sesiones de grupo (8-10 individuos)
donde puedan ser expresados y liberalizados sentimientos que exterio-
ricen la ansiedad reprimida (en militares que hayan participado en ac-
ciones especialmente duras o violentas). En estas sesiones el soldado
tambin aprende que su ansiedad es normal a la vez que se favorece
la cohesin del grupo.
14. Disponer del armamento y material adecuados a la misin as
como conocer perfectamente su uso y manejo es un factor importante
en la reduccin del estrs y en la mejora de la autoconfanza. Resulta
imprescindible un entrenamiento permanente.
15. Es aconsejable mantener al soldado en la zona de conficto
durante un tiempo preestablecido y conocido por l. Es importante
respetar el tiempo preestablecido. Se recomienda que el periodo de
descanso entre una incorporacin y otra no sea menor de un ao. En
la guerra de Vietnam se comprob que el ndice de evacuacin por
estrs de combate fue menor del 6% (frente al 23% de la Segunda
Guerra Mundial). Este dato fue atribuido al hecho de hacerles conocer
de antemano que el periodo mximo de combate sera de 12 meses, lo
que les proporcionaba un aliciente y un objetivo. En las guerras ante-
riores, la nica manera de escapar del combate era morir, ser herido o
desarrollar una neurosis de guerra.
AGGER, Y. y JENSEN, S.B. (1990). Testimony as ritual evidence in psy-
chotherapy for political refugees. Journal of Traumatic Stress, 3,
115-130.
AYUSO, J.L. (1988). Trastornos de angustia. Ed. Martnez Roca, 95-106,
Barcelona.
ALSINA LVAREZ, F. y LPEZ MOJARES, L. (1993). Fatiga de Combate. Re-
vista Ejrcito. n. 644, 104-109, Septiembre.
BRESLAU, N. y DAVIS, G.C. (1987). Postraumatic stress disorder: The eti-
ologic specifty of wartime stressors. American Journal of Psychia-
try, 144, 578-83.
CABALLO, J.E. et al. (1991). Manual de Tcnicas de Terapia y Modica-
cin de Conducta. Captulo 28: Hipnoterapia. Ed. Siglo XXI de
Espaa, 687-709, Madrid.
CASANOVAS MARTNEZ, F. (1994). Cuadernos trimestrales de Psicologa Full
Informatiu. Editado por el COPC 4. Trimestre.
DSM-IV (1995). Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales. Ed.Masson, 434-442, Barcelona.
EATON, W.W., SIGAL, J.J. y WEINGELDT, M. (1982). Impairment in holocaust
survivors after 33 years: Data from an unbiased community sam-
ple. American Journal of Psychiatry, 139, 773-7.
ECHEBURA, E. (1992). Avances en el tratamiento psicolgico de los tras-
tornos de ansiedad. Ediciones Pirmide, S.A. 171-182, Madrid.
ENGENDORF, A. (1982). The postwar healing of Vietnam veterans: recent
research. Hospital and Community Psychiatry, 33, 901-8.
FREEDMAN, A.M. y otros (1982). Tratado de Psiquiatra. Tomo II. Ed. Sal-
vat, 1782-1788, Barcelona.
FUTTERMAN, S. y PUMPIAN-MINDLIN, E. (1951). Traumatic war neurosis fve
years later. Am. J. Psychiatry, 108. 401.
FUERTES ROCAN, J. y otros (1989). Depresin y suicidio en las FAS.
Revista Ejrcito, 92-99, Enero.
GARCA GARCA, L. (1994). Apoyo psicolgico al contingente espaol.
Revista Ejrcito. n. 657, 111-115. Extraordinario noviembre.
GOODWIN, D. (1990). Ansiedad, etiologa y manifestaciones clnicas.
Edicin especial para Zambeletti Espaa, S.A., 187-199, Barcelona.
HUDSON, OHANLON, M., WEINER y DAVIS (1990). En busca de soluciones:
Un nuevo enfoque en psicoterapia. Ed. Paids, 21-35, Barcelona.
HERSEN, M. y otros (1993). Manual de casos de terapia de conducta. Ed.
DDB, 99-114, Bilbao.
KAPLAN HAROLD, I. et al. (1994). Kaplan and Sadoks, Synopsis of psychi-
atry. Ed.Willians and Wilkins, 606-611, Baltimore, USA.
LEVAN, I., GREENFELD, H. y BARUCH, E. (1979). Psychiatria combat reac-
tions during the Yom Kipur war. American Journal of Psychiatry,
136, 637-41.
LPEZ IBOR, A. et al. (1985). Psiquiatra, lecciones clnicas. Ed. Toray,
Tomo III, 367-374, Barcelona.
LUDWING, A.O. y RANSOM, S.W. (1947). A statiscal fallow-up of treatment
of combat-induced psychiatric casualties. Military Surgeon, 100,
51-62, 169-75.
MS ESQUERDO, J. (alfrez de fragata-ME-CE) (1994). La Psicologa Cl-
nica en las Fuerzas Armadas: Una comparacin. Medicina Militar,
Vol. 50, n. 3, 306-308.
MATTHEW MCKAY et al. (1985). Tcnicas cognitivas para el tratamiento del
estrs. Ed. Martnez Roca, 89-125, Barcelona.
MEICHENBAUM, D. (1994). Tratamiento de clientes con TEP: enfoque
cognitivo-conductual. Revista de Psicoterapia, n. 17. Edita Revis-
ta de Psiquiatra y Psicologa humanista, S.A., 1.
er
Trimestre.
Ministerio de Defensa, Estado Mayor de la Defensa (1993). Normas
operativas sanitarias conjuntas.
OCONNOR, J. y SEYMOUR, J. (1992). Introduccin a la Programacin Neu-
rolingstica. Ediciones Urano, 230-233, Barcelona.
PASNAU ROBERT, O. (1987). Diagnstico y tratamiento de los trastornos de
ansiedad. Edicin para laboratorios Upjohn Farmoqumica S.A., Edi
Farma, 81-109, Madrid.
MORERA, A. y otros (1992). Reactividad al estrs y ansiedad. Revista
de Psicopatologa. Volumen 12, n. 1. Facultad de Medicina. Univer-
sidad de la Laguna (Tenerife), 30-31, Editorial Garsi, enero-marzo.
MORERA, A. y otros (1995). Psicopatologa y reactividad al estrs. Re-
vista de Psicopatologa. Volumen 15, n. 2. Facultad de Medicina.
Universidad de la Laguna. Tenerife, 75-76, Editorial Garsi, abril-ju-
nio.
RATH FRANK, H. JR. y MCCARROLL, J.E. (1992). Captulo 29. Evaluacin en
Psicologa Clnica. 11409 Commonwelalth Drive, n. 302, Rockville,
Maryland 20852 and Department of Military Psyquiatry, USA (Tradu-
cido por al alfrez de fragata, ME-CES D. Jess Santiago Barreiro
Garca).
SANDN, B. (1986). Aportaciones recientes en Psicopatologa. Ediciones
Novamedic, S.A.
SIERRA BRAVO, R. (1994). Tesis Doctorales y trabajos de investigacin
cientca, tercera edicin revisada y ampliada. Ediciones Paraninfo.
SCOTT, D.L. (1975). Hipnosis en anestesia. Captulo 6: Tcnicas hip-
nticas de induccin y de profundizacin. 20-45. Editorial Salvat,
Barcelona.
SEVA DAZ, A. (1987). Higiene Mental II. Captulo XIII: La accin de las
guerras y sus repercusiones sobre la salud psquica. Ed. INO re-
produccin S.A., 283-312, Zaragoza.
Sociedad Espaola de Psiquiatra Biolgica (1989). 2. congreso, coor-
dinador Lpez Ibor et al. Ed. Masters Grafco, S.A., 573-578, Ma-
drid.
Sociedad Espaola de Psiquiatra Biolgica (1990). XV Reunin, Tomo 1.,
147-151, Grupo Arn, Crdoba 1, 2 y 3 de noviembre.
TALBOTT J. et al. (1994). Year book of psychiatry and applied mental
health. Ed. Mosby-Year Book, 367-371, Chicago-USA.
VALLEJO J. et al. (1985). Introduccin a la psicopatologa y psiquiatra, 2.
edicin. Ed. Salvat, 404-513, Barcelona.
WEILER, K. (1935). Nervse un seelische Srunguen bei Teilnehmer am
Welkriege, ihre rztliche un rechtliche Beurteilung. Leipzig. Thieme
Verlag.
WEITZENHOFFER, A. (1964). Tcnicas Generales de Hipnotismo. Ed. Pai-
ds, Buenos Aires.
Captulo 11.
Prestaciones sociales en las
fuerzas armadas. Un centro
ocupacional para personas
con discapacidad intelectual
Capitn psiclogo Beatriz Gonzlez vila
1. ANTECEDENTES
Desde los inicios de las prestaciones dentro de las Fuerzas Arma-
das se prestaba atencin a los mutilados o los hurfanos de guerra.
A lo largo de los aos, estas ayudas o prestaciones sufrieron diversas
modifcaciones debido a los cambios de Gobierno y a la evolucin del
concepto de prestacin o ayuda al militar.
Es en 1978 cuando se crea el Instituto Social de las Fuerzas Arma-
das (ISFAS), ofreciendo las prestaciones que conocemos en la actuali-
dad (Puell de la Villa, 2008).
Desde su creacin el ISFAS se ha encargado de proporcionar pro-
teccin en materia social al personal de las Fuerzas Armadas y de la
Guardia Civil, heredero del objetivo protector que desde los orgenes
de las prestaciones se remontan al siglo XIII, con las prestaciones a los
mutilados o fallecidos de guerra y a los hurfanos.
El 24 de abril de 1980 se acept en la Junta de Gobierno del ISFAS
la creacin de un Centro para discapacitados en terrenos pertenecien-
tes al Ministerio de Defensa, comenzando las obras de construccin
en el ao 1982.
As, desde 1985, el ISFAS gestiona un Centro Ocupacional de su
propiedad para personas con discapacidad intelectual denominado
Centro Especial n. 1 (CEISFAS), situado en Madrid y cuyo funciona-
miento est regulado por la Instruccin general n. 1.07/1985, de 1 de
octubre de 1985, de la Gerencia del ISFAS.
Los hijos y familiares del militar, a lo largo de la historia han tenido
cabida como benefciarios de las prestaciones sociales dentro de este
mbito. En igualdad de condiciones y benefcios, los hijos con disca-
pacidad de los benefciarios del ISFAS tienen derecho a ciertas presta-
ciones, ya sean econmicas o sociales; eso mismo ocurre tambin con
los hijos discapacitados del personal civil que trabaja para el Ministerio
de Defensa.
El mundo de la discapacidad, a la vez que desconocido, en muchos
casos es bastante heterogneo. En nuestro caso concreto nos centra-
remos en la discapacidad intelectual, ya que el Centro Especial del Ins-
tituto Social de las Fuerzas Armadas (CEISFAS) atiende a las personas
con este tipo de caractersticas.
El Instituto Social de las Fuerzas Armadas es un Organismo Pbli-
co, con personalidad jurdica diferenciada y autonoma de gestin, que
tiene como misin gestionar uno de los mecanismos de proteccin so-
cial que integran el Rgimen Especial de Seguridad Social de las Fuer-
zas Armadas y de la Guardia Civil, satisfaciendo las necesidades de
sus benefciarios a travs de las prestaciones que constituyen el objeto
de su accin especfca, siendo en este caso la proteccin social frente
a las contingencias de necesidad de asistencia sanitaria, incapacidad
temporal, la inutilidad para el servicio y cargas familiares mediante la
accin especfca que la Ley encomienda al ISFAS. Es en este caso
donde tiene cabida el Centro Especial del ISFAS.
El CEISFAS es un centro ocupacional para la atencin directa de
personas con discapacidad intelectual, con una capacidad para 120
plazas, donde actualmente se atiende a 86 usuarios; personas de am-
bos sexos que tienen reconocida la condicin legal de minusvlido,
con edades comprendidas entre 18 y 60 aos y que no precisan ayuda
de tercera persona para las actividades bsicas de la vida diaria.
El Centro ofrece talleres ocupacionales que se complementan con
equipos de apoyo con el objetivo principal de conseguir el mejor y ma-
yor desarrollo personal, as como la integracin social y laboral de es-
tas personas.
2. MARCO TERICO
2.1. Marco legal
La ordenacin de la minusvala pretende ofrecer unos principios ge-
nerales, que se pueden deducir de nuestra legislacin, para proteger
las situaciones individuales del minusvlido, poner de manifesto las
previsiones de las disposiciones vigentes que apuntan al tratamiento
de este tipo de anomala, que supone un problema, no solo individual,
sino social y comunitario y que requiere, para ser resuelto, una integra-
cin recproca entre el minusvlido y la sociedad a la que pertenece,
Prestaciones sociales en las fuerzas armadas. Un centro ocupacional... 321
por medio del grupo social en el que vive la persona, siendo la familia
la verdadera protagonista en la prevencin, deteccin, atencin y reha-
bilitacin de la minusvala.
Los principios que rigen la integracin social de los minusvlidos
tienden a la completa realizacin personal e integracin social, de
acuerdo a lo marcado en la Constitucin espaola (art. 1, Ley 13/82).
Para ello contarn con los recursos necesarios, y es obligacin del
Estado la prevencin, los cuidados mdicos y psicolgicos, la educa-
cin, la integracin laboral y la garanta de sus derechos (art. 3).
La mencionada prevencin se refejar, sin perjuicio de los respec-
tivos planes de las comunidades autnomas con competencias en la
materia, en un Plan general estatal y cuatrienal, con especial atencin
a la planifcacin y orientacin familiar, consejo gentico, atencin pre-
natal y perinatal, deteccin y diagnstico precoz, asistencia peditrica
y seguridad e higiene en el trabajo.
La Ley igualmente establece que se crearn equipos multidiscipli-
nares a fn de valorar la minusvala en cuestin, en concreto, los diver-
sos aspectos de la personalidad y sus disminuciones, as como de su
entorno sociofamiliar. Del mismo modo, se valorarn la intervencin
a desarrollar, su orientacin teraputica segn sus necesidades y las
posibilidades de recuperacin.
Uno de los objetivos prioritarios de la atencin a las personas con
discapacidad intelectual reside en la rehabilitacin, de modo que la
persona consiga el mximo nivel posible de desarrollo personal y so-
cial. Para ello la rehabilitacin ha de comprender tanto la vertiente m-
dica como la psicolgica, sin olvidarnos de la educacin y la formacin
profesional.
El tratamiento y la atencin psicolgica han de estar presentes en
todo el proceso rehabilitador y persiguen el pleno desarrollo de la per-
sonalidad, teniendo en cuenta los intereses y motivaciones de la per-
sona, as como las caractersticas de su entorno.
La educacin supone otro de los retos y necesidades asistenciales.
Debe integrarse en el sistema general, si bien, atendiendo a las carac-
tersticas especiales, de modo que se faciliten los programas y recur-
sos necesarios de apoyo. La educacin especial es un proceso fexible,
dinmico e integral conducente a superar las defciencias y sus conse-
cuencias, la promocin de las capacidades propias y la incorporacin
a la vida social y laboral. En estos programas se considera igualmente
la formacin profesional de la persona con discapacidad.
Para entender mejor el objetivo del Centro es necesario conocer a
qu nos referimos cuando hablamos de personas con discapacidad
intelectual. Para ello deberemos diferenciar distintos conceptos rela-
cionados con la discapacidad. Segn las Clasifcaciones de la Organi-
zacin Mundial de la Salud (OMS), estos se basan en un rango de apli-
cacin universal de los seres humanos y no en un identifcador nico y
exclusivo de un grupo social (Egea, 2001).
La Organizacin de Naciones Unidas (ONU) calcula que ms de
500 millones de personas en el mundo tienen algn impedimento f-
sico, mental o sensorial y alrededor del 80 por ciento de estas viven
en pases en desarrollo. Las principales causas de discapacidad son:
enfermedad, 36 por ciento; problemas congnitos, 25 por ciento; y ac-
cidentes, 20 por ciento.
La discapacidad intelectual, en sus diferentes manifestaciones,
afecta a alrededor de cinco millones de nios y jvenes en Europa, mu-
chos de ellos institucionalizados. A pesar de los avances producidos,
an queda un largo camino por delante a fn de evitar la discriminacin
asociada y, por ltimo, la marginalizacin. () los nios con discapa-
cidad intelectual tienen los mismos derechos a la salud, asistencia so-
cial, educacin y proteccin que el resto de los nios. Deben tener las
mismas oportunidades para tener una vida plena y estimulante y crecer
en la comunidad, junto con sus familiares y compaeros (Zsuzsanna
Jakab, 2010). Este objetivo ha de perseguirse a travs de (Declaracin
europea, 2010):
Evitar la separacin familiar.
Proteccin frente a situaciones de maltrato.
Identifcacin de las necesidades de los nios, con una evalua-
cin constante de sus necesidades y atencin temprana.
Ir sustituyendo el apoyo institucional por el social y comunitario
de alta especialidad.
La garanta del cuidado de la salud mental y fsica.
El apoyo y la proteccin de la salud y el bienestar de los cuida-
dores.
La participacin activa del interesado en la toma de decisiones
que le afecten.
El desarrollo de su capacidad laboral.
La recogida de informacin continua y fable sobre la evolucin y
las necesidades.
La Convencin Internacional de Naciones Unidas sobre los Dere-
chos de las Personas con Discapacidad tiene como principios genera-
les (art. 3):
Respetar la independencia de las personas y su libertad para de-
cidir lo que les afecta.
Evitar la discriminacin.
Procurar que todas las personas participen plenamente en la so-
ciedad.
Respetar a las personas con discapacidad.
Promover la igualdad de oportunidades.
Promover la accesibilidad.
Respetar el desarrollo de los nios y nias con discapacidad y su
propia identidad.
Asimismo, en el artculo 4, como obligaciones generales, los pases
frmantes se comprometen a asegurar los derechos humanos y las li-
bertades fundamentales de las personas con discapacidad; para ello:
Se comprometen a crear leyes y normas administrativas que pro-
tejan los derechos humanos de las personas con discapacidad.
Comprobar que todos cumplen las leyes, especialmente las em-
presas y las instituciones.
Proporcionar asistencia, servicios de apoyo e informacin com-
prensible para todos.
Informar a profesionales y trabajadores sobre los derechos reco-
nocidos en la Convencin.
Ms concretamente en el artculo 26, se refejan los principios que
deben regular la habilitacin y la rehabilitacin, garantizando los pases
que las personas con discapacidad sean independientes y puedan par-
ticipar en todos los aspectos de la vida. Para conseguirlo, los Estados:
Organizarn y facilitarn programas sociales, educativos, labora-
les y sanitarios que capaciten a las personas con discapacidad.
Procurarn que estos programas lleguen a todas las personas con
discapacidad, con independencia de su lugar de residencia.
2.2. Concepto de discapacidad intelectual
La OMS propone en su Clasifcacin Internacional de Defciencias,
Discapacidades y Minusvalas (CIDDM) un nuevo esquema:
Enfermedad -> Defciencia -> Discapacidad -> Minusvala
Una defciencia es toda prdida o anormalidad de una estructura
o funcin psicolgica, fsiolgica o anatmica.
Una discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una
defciencia) de la capacidad de realizar una actividad en la for-
ma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano.
Una minusvala es una situacin desventajosa para un individuo
determinado, consecuencia de una defciencia o una discapaci-
dad, que limita o impide el desempeo de un rol que es normal
en su caso (en funcin de su edad, sexo o factores sociales y
culturales).
Por ello una misma enfermedad que produzca una misma def-
ciencia podra ocasionar discapacidades y/o minusvalas en diferente
grado o caractersticas. As cada discapacidad es nica para cada in-
dividuo y tiene mucho que ver con lo que se espera que una persona
con discapacidad pueda llegar a hacer.
Lo anterior tiene relacin con la concepcin de la discapacidad
basada en la interaccin de la persona y el contexto (Verdugo, 1994).
La principal aportacin de aquella defnicin de la Asociacin Ameri-
cana sobre Retraso Mental (AAMR) de 2002 consisti en modifcar el
modo en que las personas que atienden directamente a las personas
con discapacidad intelectual (profesionales, familiares, investigado-
res...) conciben esa categora diagnstica, alejndose de identifcarla
exclusivamente como una caracterstica del individuo para entenderla
como un estado de funcionamiento de la persona.
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones tanto
en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa.
De esta forma cambia el concepto del retraso mental, que es-
taba presente en los aos en los que se inaugur el Centro y una
vez difundido y aceptado por gran parte de la comunidad cientfca
y profesional el cambio de paradigma, lo que ahora se pretende es:
1) operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional
del retraso mental y 2) presentar directrices de buenas prcticas para
diagnosticar, clasifcar y planifcar apoyos.
Por ello, viendo la importancia del contexto, entran en juego los
apoyos que se les puede ofrecer a estas personas, ampliando su con-
texto familiar a otro diferente, un centro ocupacional donde poder de-
sarrollar ciertas aptitudes, relacionarse con personas fuera del crculo
familiar y estar en un contexto educativo con el fn de fomentar su
desarrollo personal y social.
La atencin psicolgica es deseable para cualquier paciente y, en
especial, cuando se trata de personas con discapacidad. La rehabili-
tacin integral es indispensable y, consecuentemente, debe considerar
el apoyo psicolgico, as como impulsar este tipo de atencin aplicada
porque los individuos con mermas corporales presentan cambios inter-
nos conforme transcurre el tiempo y avanza su padecimiento. Algunos,
inclusive, piensan en el suicidio como solucin.
El psiclogo Carel Muller critic los dos modelos (mdico y psicol-
gico) poniendo el acento en el individuo y sus limitaciones. Segn Muller,
se debera tratar a los disminuidos como personas sin discapacidades,
ofrecindoles un lugar normal en la sociedad. Los principios de norma-
lizacin y derechos iguales se van extendiendo e imponiendo, poco
a poco, en los pases desarrollados (Sineke, 2002). Una investigacin
espaola (Garca Mellado, 1998) muestra que el 33% de las personas
con retraso mental tienen tambin un trastorno psiquitrico (psicosis,
esquizofrenia, depresin o autismo).
Los programas de educacin especial se suelen basar en tres pro-
gramas de intervencin: prevencin y deteccin, diagnstico precoz y
estimulacin precoz (Snchez y Garanto, 1990). El primer nivel atiende a
los factores preconcepcionales, concepcionales y psicosocioculturales.
En el segundo nivel se tratan de determinar los dfcits de maduracin
psicomotriz, utilizando los coefcientes de maduracin, disfuncin e in-
tegracin, as como la estimulacin precoz. En el tercer nivel, y a partir
del diagnstico, se elabora el programa de estimulacin desarrollado por
el terapeuta. Entre las distintas reas a estimular nos encontramos con
la somtica (bao, masaje), la vestibular (orientacin y equilibrio), la oral
(contacto), la tctil, la visual y la vibratoria. Dentro del apartado cognitivo,
debemos prestar atencin a la estimulacin multisensorial (colores, so-
nidos, sabores, tacto).
Conviene mencionar la importancia de los procesos de aprendizaje
en los diferentes programas a desarrollar, desde una concepcin cons-
tructivista (Coll, 1987), () se basa en los procesos de desarrollo perso-
nal mediante la realizacin de aprendizajes signifcativos, a travs de los
cuales el alumno construye, modifca, diversifca y coordina sus esque-
mas de conocimiento, estableciendo de este modo redes de signifcados
que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potenciar su
crecimiento personal. Para ello hay que tener presente el nivel de desa-
rrollo individual del sujeto, la seleccin y secuenciacin de los objetivos
y la memoria comprensiva, ms que la estrictamente mecnica.
Aquello que nos debe guiar y motivar es que en un individuo las
limitaciones, a menudo, coexisten con capacidades.
2.3. Evolucin de la atencin especca en rehabilitacin y terapia
ocupacional
Tradicionalmente la aportacin desde la psicologa a la rehabilitacin
de las personas con discapacidad intelectual se ha visto difcultada por
algunas referencias histricas, tales como:
() a pesar de las discusiones y de las distintas conferencias dedi-
cadas a ello, existe escaso consenso sobre lo que el campo de la psico-
loga de la rehabilitacin debera incluir. Actualmente no hay estndares
uniformes ni reglas especfcas a seguir (...). Las observaciones realiza-
das en la conferencia de Monterrey sobre las diferencias existentes en la
formacin de los psiclogos rehabilitadores continan siendo verdade-
ras (Leung, 1984). En nuestro pas no existe una formacin especfca
dirigida a la formacin de profesionales de la psicologa en este campo,
por lo tanto, ser el modelo profesional por delante del de investigacin
el que se imponga. En otros pases y siempre con una gran variedad de
posibilidades, encontramos formacin especfca en reas tales como
psicologa de la rehabilitacin, somatopsicologa, temas ocupacionales,
culturales y sociales vinculados a la discapacidad (Vineberg, 1971).
Los desarrollos cientfcos y tcnicos en el mbito de la rehabilita-
cin psicolgica y ocupacional de los disminuidos fsicos, sensoriales,
psquicos y sociales, junto con la creciente demanda social de atencin
a estas poblaciones, tradicionalmente desasistidas por falta de personal
especializado, justifcan la propuesta de una nueva titulacin universi-
taria de primer ciclo de carcter eminentemente profesional (...). Estas
enseanzas estn orientadas a formar titulados medios que, bajo la di-
reccin de un equipo multiprofesional, puedan llevar a cabo la rehabili-
tacin psicolgica y ocupacional en los mbitos de la defciencia men-
tal, trastornos motricos, difcultades de la visin, enfermedad mental y
marginacin social (Informe del Grupo XI). La limitacin de este informe
procede de su desvinculacin con el enfoque mdico y el colectivo de
terapeutas ocupacionales.
La actual diplomatura en terapia ocupacional representa la atencin
de una demanda social creciente; la puesta en prctica de unos cono-
cimientos cientfcos y tcnicos que pueden satisfacer tal demanda; el
incremento de la calidad asistencial en esta rea; la superacin de los
problemas del personal que, hasta el momento y en determinados mbi-
tos, suele ejercer estas tareas: disparidad y defciencia de su formacin
y la ausencia de una delimitacin profesional uniforme y de una titulacin
ofcialmente reconocida, y para los terapeutas ocupacionales, una mejo-
ra sensible en la calidad de su formacin (Aguado, 1989).
3. MOTIVACIN DEL CEISFAS
Desde la creacin del CEISFAS en los aos 80, hemos asistido a
profundos y continuos cambios, tanto en la estructura del ISFAS y en
su funcionamiento, como a nivel ms general, en los organismos ofcia-
les competentes en el tratamiento de las personas con discapacidad.
De este modo, se ha producido una descentralizacin de las compe-
tencias mediante su traspaso desde el Instituto de Mayores y Servi-
cios Sociales (IMSERSO) a las comunidades autnomas. Igualmente,
hemos asistido a variaciones normativas que afectan a esta materia,
no solo a nivel del Estado, como las establecidas en el Real Decreto
2274/1985, de 4 de diciembre, del Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social, por el que se regula el funcionamiento de los Centros Ocupa-
cionales, sino tambin a nivel de la Comunidad Autnoma donde se
ubica el CEISFAS, como la reciente Ley 11/2003, de 27 de marzo, de
Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid. La reorganizacin del
funcionamiento del CEISFAS obedece a toda esa normativa.
En los aos 80, cuando se cre el Centro, se comenz a hablar de
las familias y de sus necesidades, de los padres y los hermanos. Se
tomaron algunos enfoques que arrojaron luz en un mbito poco tratado
hasta la fecha, los cuales proporcionaron informacin muy til para en-
tender y afrontar los problemas que algunas familias tienen.
El apoyo no solo se presta a los usuarios del Centro, hijos de bene-
fciarios del ISFAS, sino a los propios benefciarios. Este apoyo indirec-
to a las familias resulta diferente del prestado al propio discapacitado:
para los padres supone una gran tranquilidad el hecho de contar con
un centro ocupacional que gestiona el Ministerio de Defensa, debido a
que, en muchos casos, no existen sufcientes plazas ofertadas por la
Administracin Autonmica. Por otra parte, el apoyo que se ofrece a
los padres y familiares de los usuarios consiste en colaborar, asesorar
o intervenir con la familia, siendo el objetivo ltimo el bienestar de la
persona con discapacidad intelectual.
Desde el ao 1992 se han venido frmando sucesivos convenios de
colaboracin con el Ayuntamiento de Alcorcn, un municipio cercano
al CEISFAS. Una vez llegado a trmino este convenio, se ha estable-
cido uno nuevo con la Comunidad de Madrid, que actualmente conti-
na en vigor. Lo que se ha pretendido con estos convenios es poner a
disposicin de la comunidad los recursos del Centro ya que, hasta el
momento, han existido plazas vacantes y se han estado infrautilizando
los recursos materiales. Existe un nmero de plazas reservadas para
esta forma de acceso, sin ser benefciario del ISFAS.
Tambin existe otro convenio de colaboracin frmado entre el IS-
FAS y la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), por
el que alumnos del Grado en Educacin Social realizan el prcticum
en el Centro.
Hay tantas familias como individuos y tan distintas como distin-
tas lo son las personas, con problemas tan diferentes como los que
pueden presentar distintos hijos. Por otro lado, hay muchos tipos de
discapacidad, diferentes niveles de severidad y extensin de las mis-
mas. Los recursos familiares tambin pueden ser muy variados, tanto
los propios como los de la comunidad en la que se vive. Es esa din-
mica entre el problema y su dimensin en cada caso, junto a los re-
cursos familiares y de la comunidad, lo que constituye la peculiaridad
de cada situacin.
4. FINALIDAD DEL CEISFAS
El Centro Especial del ISFAS es un Centro Ocupacional para per-
sonas con discapacidad intelectual. El concepto de discapacidad in-
telectual, desde la creacin del Centro hasta nuestros das ha ido
evolucionando.
El objetivo que pretende el Centro es conseguir que cada usuario
alcance el mayor grado de desarrollo de su capacidad personal para
facilitar su integracin social y laboral, en los casos que sea posible.
Se deber pretender que la asistencia al Centro sea de forma provi-
sional con el objetivo ltimo de lograr la integracin laboral.
El centro dispone de 120 plazas, de las cuales 35 estn reserva-
das para usuarios de la Comunidad de Madrid, tras el reciente conve-
nio suscrito con la misma.
Los conceptos de Centro, terapia ocupacional y de servicios de
ajuste personal y social, se corresponden al desarrollo que de los
mismos hace el Real Decreto 2274/1985, de 4 de diciembre, por el
que se regulan los Centros Ocupacionales.
5. ORGANIZACIN DEL CEISFAS
El CEISFAS depende orgnica y funcionalmente del secretario ge-
neral gerente del ISFAS. Actualmente, la Jefatura del Centro la des-
empea como director un ofcial superior. La Subdireccin y el rea
de psicologa la desempean un ofcial psiclogo.
La Direccin del CEISFAS tiene como cometidos la planifcacin,
coordinacin y la distribucin del programa y la metodologa de inter-
vencin para lograr los objetivos del Centro y ser el responsable de la
aplicacin del Reglamento de Rgimen Interior del Centro. Al igual que
otros centros ocupacionales, la estructura del CEISFAS es muy similar,
y puede agrupar los servicios que presta en dos reas, rea ocupacio-
nal y rea de apoyo personal y social.
Grco 1. Organigrama CEISFAS
5.1. rea ocupacional
Se articula en siete talleres ocupacionales. El objetivo que se persi-
gue es que los usuarios adquieran hbitos laborales, habilidades para el
trabajo, conocimientos profesionales y una mejora en la relacin social.
No se pretende conseguir productos para comercializar ya que no
existe un fn lucrativo.
5.2. rea de apoyo personal y social
Son aquellas actividades dirigidas al usuario y que tienen por obje-
tivo conseguir una mayor autonoma personal.
Atencin psico-social
Atencin psicolgica individualizada y grupal que asume la valora-
cin y seguimiento en el rea psicosocial y en el trabajo con las familias.
Sus funciones se resumen en:
Valorar mediante las exploraciones adecuadas las circunstancias
de cada usuario evaluando su perfl cognitivo y sus habilidades
adaptativas.
Elaborar programas de intervencin y sus mtodos de seguimiento.
Detectar la aparicin de trastornos pscolgicos concurrentes o
asociados a la discapacidad intelectual.
Ejecutar los programas de intervencin psicosocial que faciliten la
adquisicin de habilidades que favorezcan la integracin familiar y,
en su caso, laboral de los usuarios.
Realizar intervenciones cuando se produzcan manifestaciones
conductuales inadecuadas en los usuarios, con pautas para con-
seguir su resolucin.
Realizar el seguimiento de los trastornos de conducta que mani-
festen los usuarios e intervenir en los casos en que sea necesario.
Realizar la orientacin psicoteraputica, segn requiera cada caso.
Elaboracin, ejecucin, valoracin y seguimiento de programas
adecuados a los distintos trastornos psquicos.
Evaluacin, intervencin, tratamiento y seguimiento en las distin-
tas manifestaciones de problemas psquicos, intelectuales, afecti-
vos y de conducta.
Formacin permanente
El objetivo de esta rea es conseguir que la persona sea ms autno-
ma y, por consiguiente, mejore su calidad de vida. Se trabajan aquellos
aspectos en los que la persona necesita apoyo, promoviendo aprendi-
zajes funcionales acordes a sus capacidades y que sean generalizables
a otros entornos de su vida cotidiana. En esta rea se trabajan:
Habilidades para la vida diaria: manejo del dinero, utilizacin de
transporte pblico, realizacin de compras, etc.
Habilidades de vida en el hogar.
Informtica.
Lecto-escritura, conocimiento del medio natural y social.
Visitas y excursiones a centros de inters cultural o social: museos,
jardines, teatro, Unidades militares, etc.
Grupo de coro.
Grupo de teatro.
Educacin fsica y psicomotricidad
Los objetivos de esta rea son:
Aplicar programas educativos y teraputicos.
Favorecer la consecucin del desarrollo de las capacidades motri-
ces de los usuarios, para la adquisicin de la autonoma corporal y
motriz.
Utilizar la actividad motriz tambin con fnes reeducativos, para
desarrollar y conseguir hbitos sociales para su plena integracin
social.
5.3. Los servicios complementarios
Tambin se prestan otra serie de servicios que complementan al res-
to de apoyos que precisa cada usuario, en funcin de sus caractersticas
y necesidades individuales.
Los servicios complementarios que presta el CEISFAS son:
Transporte: Existen dos rutas de transporte que recogen a los usua-
rios en las paradas establecidas, recorriendo Madrid y Alcorcn,
para trasladarles desde sus domicilios al Centro y viceversa, facili-
tando su asistencia.
Comedor: El servicio se presta diariamente dentro del horario del
Centro, proporcionando mens y dietas adecuadas a las necesida-
des de cada usuario/a.
Atencin sanitaria bsica: El personal de esta rea realiza funciones
preventivas y asistenciales, as como formativas fomentando hbi-
tos de vida saludables (higiene, alimentacin, etc.).
6. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
Este Centro atpico dentro del Ministerio de Defensa, cumple una
labor de apoyo a nivel individual y a nivel familiar, debiendo preservarse
su labor. Se deber seguir progresando segn avancen los paradigmas
sobre discapacidad, as como para continuar mejorando los servicios
ofrecidos.
Veintisiete aos despus de la inauguracin del Centro, las nece-
sidades individuales y familiares han ido cambiando y el proceso de
envejecimiento se ha manifestado en los usuarios ao tras ao. El in-
cremento de la esperanza de vida de las personas afectadas por dis-
capacidad desde su infancia, el fallecimiento de los progenitores y, en
ocasiones, las circunstancias familiares desfavorables para prestar
atencin y cuidado, hacen patente la necesidad de crear una residen-
cia con el fn de atender sus necesidades bsicas o servir de vivienda.
El Centro presta este servicio a aquellos usuarios que precisen de di-
cho recurso para su desarrollo personal.
Tambin se ve necesario un mayor esfuerzo por parte de las Admi-
nistraciones y la sociedad para promover el empleo de estas personas
o, tal vez, poder crear desde el CEISFAS un Centro Especial de Empleo
para aquellos usuarios capacitados que pudieran progresar laboral-
mente y, por tanto, personalmente. Pero esto no debera ocurrir sola-
mente en la teora, ya que el modelo actual de insercin laboral de las
personas con discapacidad intelectual no abandona el objetivo de inte-
gracin en el mercado de trabajo competitivo, pues se basa en la idea
de que es necesario recorrer un determinado itinerario de insercin. En
la prctica, la realidad es otra, ya que el propio modelo se encarga de
frustrar ese itinerario y los Centros Especiales de Empleo, en lugar de
promover la transicin de las personas con discapacidad intelectual al
empleo ordinario, se convierten en su estacin de destino laboral.
AGUADO, A. (1989). Psicologa de la rehabilitacin y terapia ocupacional:
Una necesidad, un primer paso. Rev. Papeles del psiclogo, 39 y 40.
AGUADO D. y ALCEDO R. (2004). Necesidades percibidas en el proceso de
envejecimiento de las personas con discapacidad, Psicothema, Vol.
16, n. 2, pp. 261-269. Apoyo a las familias de personas con retraso
mental. Lovader Mix, S.L. 2001. Navarra.
Confederacin de Asociaciones en Favor de las Personas con Retraso
Mental (FEAPS) (2001). Apoyo a las familias de personas con retraso
mental. Lovader Mix, S.L. Navarra.
BEDOYA, A.M., CRDOBA, L. MORA, A. y VERDUGO, M (2007). Caractersticas
de la calidad de vida en familias con un adulto con discapacidad
intelectual (DI/RM) en la ciudad de Cali, Colombia. Diversitas-Pers-
pectivas en Psicologa, Vol. 3, n. 1, 37-54.
COLL, C. (1987). Refexiones sobre un marco curricular para una escuela
renovada. Centro nacional de recursos para la EE. Serie documen-
tos.
Convencin Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2007). Real Patronato sobre Discapaci-
dad. Madrid
Declaracin europea sobre la salud de los nios y jvenes con disca-
pacidad intelectual y sus familias (2010). En http://www.euro.who.
int/_data/assets/pdf_fle/0015/121263/ e94506.pdf
EGEA, C. y SARABIA, A. (2001). Clasifcaciones de la OMS sobre discapaci-
dad. Extrado el 30 de enero de 2011 desde http://usuarios.discap-
net.es/disweb2000/art/ClasifcacionesOMSDiscapacidad.pdf
FLREZ, J. (2007) El apoyo a las familias, Aloma: Revista de psicologia,
cincies de leducaci i de lesport Blanquerna, nm. 21, pp. 309-
320.
GARCA-MELLADO, M.J. et al. (1998). A reliability study of the Spanish ver-
sion of the Social Behaviour Schedule (SBS) in a population of adults
with learning disabilities. Journal of Intellectional Disability Research,
42, part 2: 22-28.
Informe del Grupo XI sobre la diplomatura de rehabilitacin psicolgica y
ocupacional Mayo de 1987.
Instituto Social de las Fuerzas Armadas. (2010). Memoria ISFAS 2009.
En http://www.defensa.gob.es/isfas/v1/es/ISFAS/memoria_2009.pdf
JIMNEZ, A. y HUETE A. (2000). La discapacidad en Espaa: Datos epide-
miolgicos. Aproximacin desde la Encuesta sobre Discapacidades,
Deciencias y Estado de Salud de 1999. Ministerio de Trabajo y Asun-
tos Sociales. Real Patronato sobre Discapacidad.
LEUNG, P. (1984). Training in Rehabilitation Psychology. En C.J. GOLDDEN
Current Topics in Rehabilitation Psychology. Orlando. Grune & Strat-
ton (pp. 17-27).
PUELL DE LA VILLA, F. (2008). Historia de la Proteccin Social Militar (1265-
1978). Madrid. ISFAS.
Rgimen de Funcionamiento del Centro Especial del ISFAS (CEISFAS
n. 1).
SNCHEZ, A. y GARANTO, J. (1990). Intervencin en educacin especial.
Actas de las V Jornadas de Universidades y Educacin Especial.
Modelos para el cambio escolar en Murcia.
SINEKE, G.H. (2002). El redescubrimiento por la psiquiatra de los dismi-
nuidos psquicos. Revista de la Asociacin Espaola de Neuropsi-
quiatra, n. 81.
VERDUGO, A. (2005). Anlisis de la defnicin de discapacidad intelectual
de la Asociacin Americana sobre Retraso Mental de 2002, Siglo
Cero Revista Espaola sobre Discapacidad Intelectual, Vol. 34 (1),
nm. 205.
VERDUGO, A. (2006). Cmo mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluacin. Salamanca.
Amaru.
VINEBERG, S.E. (1971). Psychologists in Rehabilitation - Manpower and
Training. En W.S. Neff (Ed.). Rehabilitation Psychology. Washington,
D.C.: APA (pp. 287-312).
25 Aniversario CEISFAS 1984-2009. Cuatro Vientos. Madrid
NORMAS
Ley 13/1982, de 7 de abril, sobre Integracin Social de los Minusvli-
dos.
Ley 11/2003, de 27 de marzo, de Servicios Sociales de la Comunidad
de Madrid.
Real Decreto 2274/1985, de 4 de diciembre, por el que se regulan los
Centros Ocupacionales para minusvlidos.
Resolucin 4B0/38232/2010, de 15 de octubre, del Instituto Social de
las Fuerzas Armadas, por la que se publica el Convenio de colabo-
racin la Comunidad de Madrid, para la atencin a personas con
discapacidad intelectual en el Centro Especial ISFAS, en el Munici-
pio de Alcorcn. BOE nm. 270, de 8 de noviembre de 2010.
rea de Psicologa educativa
e investigacin
Captulo 12.
La enseanza militar de
formacin y perfeccionamiento
de los psiclogos militares
Comandante psiclogo Jos Ignacio Robles Snchez
1. INTRODUCCIN
A lo largo del tema y aun a riesgo de entorpecer la amenidad de su
lectura, debo recurrir a las citas legales que son la estructura sobre la
que se sustenta la enseanza militar.
En el artculo 43 de la Ley 39/2007, de 19 de noviembre, de la Ca-
rrera Militar, se declara que la fnalidad de la enseanza en las Fuerzas
Armadas es proporcionar a sus miembros la formacin requerida para
el ejercicio profesional en los diferentes cuerpos, escalas y especialida-
des, con objeto de atender las necesidades derivadas de la organiza-
cin y preparacin de las unidades y de su empleo en las operaciones.
En el segundo punto de este artculo se dictamina que la ensean-
za en las Fuerzas Armadas comprende la enseanza de formacin, la
enseanza de perfeccionamiento y la de altos estudios de la defensa
nacional.
En el articulado siguiente, se nos contina refriendo que la ense-
anza para el acceso los cuerpos comunes de las Fuerzas Armadas
proporcionar la formacin militar general y especfca y completar la
formacin tcnica acreditada con los ttulos exigidos para el ingreso. A
los militares de complemento hay que prepararlos y capacitarlos para
el ejercicio profesional para la adscripcin a las escalas de ofciales
correspondientes.
Ms adelante, la Ley defne la enseanza de perfeccionamiento que
tiene como fnalidad la preparacin del militar profesional para la ob-
tencin de especialidades, tanto las que complementan la formacin
inicial recibida como las que permitan adaptar o reorientar su carrera, y
la de actualizar o ampliar los conocimientos para el desempeo de sus
cometidos e incluir ttulos del sistema educativo general y especfcos
militares. Existir una oferta de formacin continuada que incluir los
procesos de preparacin profesional progresiva.
El Real Decreto 1287/2010, de 15 de octubre, por el que se desa-
rrolla la estructura orgnica bsica del Ministerio de Defensa, refere
que corresponden a la Direccin general de Reclutamiento y ensean-
za Militar la direccin de las enseanzas del personal de los cuerpos
comunes de las Fuerzas Armadas, las enseanzas de carcter comn y
el funcionamiento de los centros docentes directamente dependientes
de esta Direccin General.
2. LA ESCUELA MILITAR DE SANIDAD (EMISAN)
En la disposicin adicional primera del Real Decreto 35/2010, de
15 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso y pro-
mocin y de ordenacin de la enseanza de formacin en las Fuerzas
Armadas, se dictamina que la formacin tcnica para incorporarse
a las diferentes escalas de ofciales de los Cuerpos Comunes de las
Fuerzas Armadas, se impartir en Escuela Militar de Sanidad (EMI-
SAN).
La EMISAN se crea por Real Decreto 46/1992, de 24 enero, depen-
diendo, en la actualidad, de la Subdireccin general de enseanza de
la Direccin general de Reclutamiento y enseanza Militar de la Subse-
cretara de Defensa.
La enseanza militar de formacin y perfeccionamiento de los... 339
En este Real Decreto, en una serie de apartados, se especifcan
cules son las misiones de la Escuela: impartir la enseanza que ca-
pacite para el acceso a las diferentes especialidades del Cuerpo Mi-
litar de Sanidad, impartir la enseanza de perfeccionamiento, acoger
a otros alumnos civiles o militares e incluso extranjeros en funcin de
los convenios establecidos, mantener relaciones con otros centros de
enseanza, ser un referente acadmico y de investigacin en los temas
referidos a la salud de los miembros de las Fuerzas Armadas en los
campos logstico-operativo y asistencial.
Desde la EMISAN, se colabora tambin en los tribunales de los pro-
cesos selectivos para la enseanza militar de formacin y de perfec-
cionamiento e igualmente se colabora con la Escuela Superior de las
Fuerzas Armadas (ESFAS) en el curso de Capacitacin para el Ascenso
a general de brigada del Cuerpo Militar de Sanidad, incluido en la en-
seanza de altos estudios militares.
La EMISAN se ubica en el acuartelamiento Grupo de Escuelas de la
Defensa (GED), sito en Camino de Ingenieros, 6, a medio camino entre
las estaciones de metro de Carabanchel y Eugenia de Montijo.
Compartimos acuartelamiento con la Escuela Militar de Estudios
Jurdicos (EMEJ), la Escuela Militar de Intervencin (EMI), la Escuela
Militar de Idiomas (EMI), la Escuela Militar de Ciencias de la Educacin
(EMCE) y la Escuela de Msicas Militares (EMM).
Ingresar como alumno/a aspirante a ofcial psiclogo del Cuerpo
Militar de Sanidad exige como condicin necesaria para poder par-
ticipar en el proceso selectivo estar licenciado/a (graduado/a segn
las nuevas titulaciones) en Psicologa. En las facultades se imparten
diferentes especialidades, entre otras, clnica, trabajo y organizacio-
nes, cognitiva, social y educativa. Al psiclogo militar se le va a de-
mandar, en sus diferentes destinos, que tenga conocimientos, ms o
menos amplios, en todos los campos anteriormente mencionados. No
obstante, en las Fuerzas Armadas tenemos unos campos especfcos
de aplicacin de la psicologa, entre otros, la seleccin, clasifcacin y
orientacin, operaciones militares, emergencias y catstrofes, psico-
loga pericial y forense, y estas materias sern objeto de la formacin
en la EMISAN. El objetivo principal de la enseanza de formacin en
la EMISAN, consiste en dotar de las competencias necesarias a los
alfreces alumnos de la especialidad fundamental de Psicologa para
desempear con efcacia su primer empleo como ofcial de las Fuerzas
Armadas. Puesto que las diferentes unidades donde pueden ir destina-
dos pueden requerir competencias dispares y que los destinos se asig-
nan en funcin del nmero de escalafn obtenido, resulta complicado
una formacin ad hoc, por lo que se hace necesario una formacin
amplia y general, ofertando todo el abanico de posibilidades.
3. PROCESOS SELECTIVOS PARA EL INGRESO EN EL CUERPO
MILITAR DE SANIDAD (PSICOLOGA)
Todos los aos, y aproximadamente por los meses de marzo o abril,
se publica la oferta pblica de empleo con las plazas que se asignan
a los diferentes Cuerpos y Escalas. En la convocatoria se publicita el
sistema de seleccin, normalmente mixto, de concurso-oposicin. En
el momento actual, se rigen por la Instruccin 7/2011, de 2 de marzo,
del subsecretario de Defensa por la que se aprueban las normas por
las que han de regirse los rganos de Seleccin, Comisiones Perma-
nentes de Seleccin, Tribunales Mdicos Militares de Apelacin y sus
rganos Asesores y de Apoyo. Boletn ocial de Defensa nmero 46.
La oposicin tiene las pruebas siguientes: 1) de aptitud psicofsica,
2) lengua inglesa, 3) de conocimientos generales propios de cada es-
pecialidad fundamental y 4) prctica. La aptitud psicofsica, se acredita
mediante la realizacin de las pruebas fsicas, psicolgicas y el recono-
cimiento mdico. La prueba de lengua inglesa consiste en acreditar los
conocimientos de la misma en un ejercicio de comprensin escrita y en
otro ejercicio de gramtica y vocabulario, en las que no se permite el
uso de diccionarios y otras ayudas. La prueba de conocimientos con-
siste en un ejercicio de 250 preguntas con cuatro opciones de respues-
ta, en un tiempo mximo de cinco horas. El sistema de correccin es
de aciertos menos los errores, partidos por el nmero de opciones de
respuesta menos uno; en este caso concreto, cada error penaliza 0,33
puntos, es decir, tres errores restan un acierto. En la prueba prctica se
trata de realizar un supuesto prctico dentro de cualquier mbito de la
psicologa y que el aspirante debe realizar en un tiempo mximo de tres
horas. Posteriormente debe leerlo literalmente, ante el tribunal.
Si el aspirante ha superado con xito las pruebas y ha sido selec-
cionado, se publicar en el Boletn ofcial y ser nombrado alumno, ci-
tndosele para incorporarse e iniciar su ciclo formativo el primer da de
septiembre. Los meses de septiembre y octubre permanecer en la Aca-
demia general Militar (Zaragoza) haciendo el ciclo de formacin bsica
durante el primer mes y el de formacin del Ejrcito de Tierra durante el
segundo mes. Posteriormente rotar cuatro semanas por la Academia
general del Aire en San Javier (Murcia) y otras cuatro semanas por la
Escuela Naval de Marn (Pontevedra). En enero, y tras la festividad de
Reyes, se incorporar a la EMISAN donde permanecer hasta el mes
de julio realizando el periodo de formacin especfco, hasta la entrega del
despacho de teniente en la Academia que corresponda ese ao.
4. HISTORIA RECIENTE
En el captulo 41 de la Ley 19/1999, de 18 de mayo, de Rgimen del
Personal de las Fuerzas Armadas, se nos integra a los psiclogos en el
Cuerpo Militar de Sanidad. En el ao 2000 se constituy el Departamento
de Psicologa de la EMISAN, su primer jefe y el entonces comandante psi-
clogo D. Jess Bernal Santos, que permaneci en el cargo hasta fnales
de 2008, fecha en que pas a la reserva por cumplir la edad reglamentaria.
En ese mismo ao (2000) se constituye el primer tribunal de seleccin,
formando parte, por vez primera y hasta el momento nica, un civil, el
catedrtico de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid D.
Francisco Labrador Encinas. Durante los meses de mayo y junio de ese
ao pasan por la Escuela los primeros diez alumnos, procedentes de la es-
cala de complemento, para integrarse como ofciales de carrera. Ser en
enero de 2001 cuando se incorporen los dos primeros alfreces alumnos
para hacer su formacin especfca, tras su paso por las tres academias
generales.
El primer plan de estudios, an vigente, se promulga por la Orden Mi-
nisterial 258/2002, de 27 de diciembre, por la que se aprueban los planes
de estudios de la enseanza militar de formacin para la incorporacin a
las escalas superiores de ofciales y escala de ofciales, de los Cuerpos
Comunes de las Fuerzas Armadas.
Con la puesta en marcha de este plan de estudios y la retroalimenta-
cin recibida por parte de los alumnos egresados, se comienza a sentir la
necesidad de modifcarlo y adaptarlo a las diferentes situaciones que se
iban presentando: transformacin y cambio de modelo de las Fuerzas Ar-
madas, cambio en la poltica sanitaria militar y, sobre todo, cambio en los
planes universitarios para adaptarlos al espacio comn europeo, Bolonia y
los crditos ECTS, sin olvidar la promulgacin de la Ley 44/2003, de 21 de
noviembre, de ordenacin de las profesiones sanitarias, que solo incluye
entre las mismas al psiclogo especialista en psicologa clnica. En esta
situacin y ante el diseo de un nuevo modelo profesional militar, se hace
necesaria la reordenacin completa de la enseanza militar y los cuerpos
comunes no podamos quedar al margen. Aunque en el momento de es-
cribir estas lneas no se ha aprobado el nuevo plan de estudios, se aade
en el anexo la propuesta del que ser el nuevo plan de estudios.
5. PLAN DE ESTUDIOS OM 258/2002
Los planes de estudios a que se refere la presente Orden Ministerial,
se estructurarn en dos periodos: el primero, de formacin militar de ca-
rcter general, y el segundo, de formacin militar de carcter especfco.
El periodo de formacin militar de carcter general ser igual en
duracin, contenido y lugares en que se curse, para todos los alumnos
de la enseanza militar de formacin para la incorporacin a la Escala
Superior de ofciales y a la Escala de ofciales de los Cuerpos Comunes
Dicho periodo constar de las siguientes fases; la primera de
ellas (I) ser la fase inicial o de instruccin militar bsica, se cursar
en una de las academias Generales. En este periodo la Instruccin y
Adiestramiento tendr carcter prioritario y se impartirn las siguientes
materias:
Formacin militar bsica.
Instruccin en orden cerrado.
Armamento porttil bsico.
Instruccin tctica individual.
Tiro con armas porttiles.
Las otras tres fases: (II), (III) y (IV), sern de formacin en las carac-
tersticas especfcas de cada Ejrcito, y se cursarn en las academias
generales de cada uno de los Ejrcitos.
El periodo de formacin militar de carcter especfco, propia de
cada uno de los Cuerpos, se cursar en las respectivas Escuelas de los
Cuerpos Comunes de las Fuerzas Armadas. Este periodo se dedicar
a la profundizacin en los conocimientos precisos para atender los co-
metidos encomendados a los ofciales de cada uno de dichos cuerpos
y, en su caso, Escala y Especialidad fundamental correspondiente.
Las asignaturas obligatorias para aspirantes a ofciales psiclogos
militares, de carrera y de complemento, son las siguientes:
1. Psicologa Militar.
2. Psicologa Aplicada.
3. Conocimientos Complementarios e Instrumentales.
4. Logstica Sanitaria.
Cada una de las tres primeras materias consta de dos asignaturas,
que han de ser desarrolladas en las fases I (enero-abril) y II (mayo-junio)
respectivamente. La Logstica Sanitaria consta de una nica asignatura
(Logstica Sanitaria Psicologa), que se viene desarrollando en la pri-
mera fase.
Las asignaturas de la fase I han de versar, en sus contenidos y de-
sarrollos, mayoritariamente sobre:
Conocimientos, prcticas y ambientacin profesional.
Normativa que afecta al ejercicio profesional.
Las asignaturas de la fase II han de versar sobre los temas desarro-
llados en la fase I, pero referidos mayoritariamente a:
Avances en conocimientos, actualizacin documental, traduccio-
nes y recensiones.
Prcticas e investigacin.
Desarrollo de protocolos.
Implementacin de procesos apoyados en las nuevas tecnologas.
Los contenidos de las asignaturas se detallan en los anexos.
5.1. La capacitacin del alfrez alumno psiclogo para su primer
empleo profesional
En su artculo 64, la precitada Ley 39/2007 refere que la enseanza
de formacin para la incorporacin o adscripcin a las diferentes es-
calas comprender los planes de estudios de formacin militar general
y especfca, debiendo los planes de estudios proporcionar la capaci-
tacin y especializacin requerida para la incorporacin a cada cuerpo
y escala, facilitar la obtencin de ttulos del sistema educativo general,
garantizar la completa formacin humana y el pleno desarrollo de la
personalidad, fomentar los principios y valores constitucionales, ase-
gurar el conocimiento de las misiones de las Fuerzas Armadas defni-
das en la Constitucin y en la Ley Orgnica de la Defensa Nacional,
promover los valores y las reglas de comportamiento del militar y de-
sarrollar en el alumno capacidades para asumir el proceso del conoci-
miento y adaptarse a su evolucin.
Por otra parte, el Real Decreto 711/2010, de 28 de mayo, por el
que se aprueba el Reglamento de especialidades fundamentales de las
FAS, refere que estos cometidos se llevan a cabo mediante el ejerci-
cio de funciones operativas, tcnicas, logsticas, administrativas y, en
su caso, docentes, y se desarrollan mediante acciones directivas, de
gestin o ejecutivas acordes a la escala y categora militar.
En su anexo IV sobre los campos de actividad de los Cuerpos Co-
munes de las Fuerzas Armadas y en relacin con la especialidad funda-
mental de Psicologa establece que: Los militares con esta especiali-
dad desarrollan actividades de direccin de los rganos e instalaciones
de los servicios psicolgicos, asesoramiento y apoyo al mando, en los
campos sanitarios del trabajo y de la organizacin, de la enseanza y
de las operaciones militares, aplicacin de la psicologa a las distintas
reas de la actividad militar, prevencin psicolgica y accin pericial,
as como asistencia al personal militar y civil que se determine.
A tenor de los textos legales precitados, la formacin se encaminar
a capacitar al alfrez alumno del CMS, especialidad fundamental Psico-
loga, para que adquiera las competencias necesarias para realizarlos
siguientes cometidos en su primer empleo efectivo como teniente:
los cometidos de carcter general militar correspondientes a su empleo
y los cometidos especfcos de carcter profesional.
5.2. Perl profesional a alcanzar en el primer empleo
En el prembulo de los nuevos planes de estudios se hace una
detallada descripcin de cules son los perfles profesionales que de-
ben alcanzar los ofciales del Cuerpo Militar de Sanidad en su primer
empleo; me limito a transcribir la redaccin del documento ofcial, an
pendiente de aprobacin.
Se perseguir progresar en la amplia formacin cientfca, tecno-
lgica y humanstica que proporciona la titulacin de grado requerida
para el acceso, con la aportacin de los conocimientos, destrezas y
actitudes precisos para atender a los cometidos encomendados a los
ofciales del Cuerpo Militar de Sanidad, en cada una de las escalas y
especialidad fundamental correspondiente.
Estar facultado para la prestacin personal directa que sea nece-
saria en las diferentes fases del proceso de atencin integral a la salud,
sin menoscabo del ejercicio de la competencia, responsabilidad y au-
tonoma inherentes a la correspondiente profesin sanitaria, basando
su actuacin en los principios cientfcos, tcnicos y ticos y en los
niveles de calidad que establecen las normas legales y obligaciones
deontolgicas que resulten aplicables. Observar la progresiva consi-
deracin multidisciplinar e interprofesional de los equipos humanos en
la atencin a la salud y el intercambio de informacin con otros profe-
sionales.
As, con carcter general, el ofcial del Cuerpo Militar de Sanidad, desde
el primer empleo efectivo, puede a su nivel ejercer los cometidos seala-
dos para la correspondiente especialidad fundamental en el RD 711/2010,
de 28 de mayo, por el que se aprueba el Reglamento de especialidades
fundamentales de las Fuerzas Armadas, desarrollando acciones directivas
en la funcin de mando y acciones tcnicas y de gestin en los campos de
administracin y logstica, apoyo al mando, tcnico-facultativa y docente,
tanto en la estructura orgnica, como en la operativa de los ejrcitos y r-
gano central, ya sea en operaciones nacionales o multinacionales.
Adems, estar en condiciones de desempear los cometidos y asu-
mir las responsabilidades de carcter general militar correspondiente a su
empleo, observando para su ejercicio los principios y valores constitucio-
nales junto a los valores y reglas de comportamiento del militar recogidas
en la Ley de la Carrera Militar y en las Reales Ordenanzas para las Fuerzas
Armadas.
Perseguir activamente la actualizacin permanente de los conoci-
mientos profesionales mediante la formacin continuada y mejora de su
cualifcacin, ante la evolucin cientfca y tecnolgica y en atencin a las
demandas y necesidades de las Fuerzas Armadas y del propio sistema
sanitario.
Ejercer el liderazgo basndose en el prestigio profesional adquirido
mediante el ejemplo, la preparacin y la decisin para la resolucin de
problemas.
5.3. Competencias generales del ocial psiclogo en su primer
empleo
Con carcter general, las competencias del psiclogo militar son las
establecidas en los planes de estudios ofciales para obtener el ttulo
de grado en Psicologa teniendo como gua de su actuacin el servicio
a las Fuerzas Armadas, el inters por la salud integral de la persona a
que se le presta el servicio, el cumplimiento riguroso de las obligacio-
nes deontolgicas, determinadas por las propias profesiones conforme
a la legislacin vigente y de los criterios de normo-praxis o, en su caso,
los usos generales propios de su profesin. El ejercicio de la profesin
se llevar a cabo con plena autonoma tcnica y cientfca, sin ms limi-
taciones que las establecidas en las Leyes y por los dems principios y
valores contenidos en el ordenamiento jurdico y deontolgico.
Con carcter particular, las competencias del ofcial del Cuerpo Mi-
litar de Sanidad (Psicologa) en su primer empleo efectivo sern, a su
nivel, las sealadas para la especialidad fundamental Psicologa en el
RD 711/2010, de 28 de mayo, por el que se aprueba el Reglamento de
especialidades fundamentales de las Fuerzas Armadas, aplicables en
actividades de direccin de los rganos e instalaciones de los servi-
cios psicolgicos, asesoramiento y apoyo al mando, en los campos sa-
nitarios del trabajo y de la organizacin, de la enseanza y de las ope-
raciones militares, aplicacin de la psicologa a las distintas reas de
la actividad militar, prevencin psicolgica y accin pericial, as como
asistencia al personal militar y civil que se determine.
Se determinan las competencias defnidas en la Orden Ministerial
nmero 141/2001, de 21 de junio, por la que se establecen las Funcio-
nes y Estructura de la Psicologa Militar. Esta OM seala en su prem-
bulo el inters de las Fuerzas Armadas por todos los campos de ac-
tividad de la psicologa y en especial por los relacionados con: a) los
recursos humanos y su adaptacin al medio militar, b) el campo de la
salud en su faceta preventiva y asistencial y c) el asesoramiento que los
psiclogos, como tcnicos, pueden realizar antes, durante y despus
de las operaciones militares.
Las reas de conocimiento son las siguientes:
1. Psicologa de la organizacin y recursos humanos aplicada a las
FAS.
2. Psicologa militar operativa: liderazgo, factores humanos de gru-
po y ambientales en las operaciones militares.
3. Psicologa preventiva y pericial dentro de las FAS.
4. Psicologa clnica, en el mbito hospitalario y asistencial, dentro
del mbito de las FAS.
5. Psicologa educativa: metodologa y orientacin de la formacin,
dentro del mbito de las FAS.
6. Psicologa social: conductas individuales y de grupos militares.
Las funciones citadas se desarrollarn, fundamentalmente, me-
diante los siguientes procedimientos:
1. Seleccin, clasifcacin e intervencin para la adaptacinal me-
dio del personal de las Fuerzas Armadas.
2. Asesoramiento en materia de psicologa militar.
3. Planifcacin, coordinacin y ejecucin de las acciones de psico-
loga militar en las Fuerzas Armadas.
4. Apoyo psicolgico especfco en cada uno de los Ejrcitos.
5. Asesoramiento y orientacin en los procesos educativos y en las
opciones educativas y profesionales.
6. Optimizacin del rendimiento y ergonoma.
7. Investigacin y desarrollo en psicologa militar.
8. Promocin de la actualizacin continuada de conocimientos del
personal al servicio de la psicologa militar.
9. Constitucin y mantenimiento de un fondo documental y biblio-
grfco especializado.
5.4. Competencias genricas que se pretende que consigan
losalfreces alumnos:
1. Dirigir los rganos e instalaciones de los servicios psicolgicos.
2. Asesorar y apoyar al mando, en los campos sanitarios del tra-
bajo y de la organizacin, de la enseanza y de las operaciones
militares.
3. Aplicar la psicologa a las distintas reas de la actividad militar.
4. Realizar prevencin psicolgica y accin pericial.
5. Asistir al personal militar y personal civil que se determine.
6. Proporcionar la capacitacin y especializacin requerida para la
incorporacin a la Especialidad Fundamental de Psicologa del
Cuerpo Militar de Sanidad.
7. Completar la formacin humana y el pleno desarrollo de la per-
sonalidad.
8. Fomentar los principios y valores constitucionales.
9. Conocer las misiones de las Fuerzas Armadas defnidas en la
Constitucin y en la Ley Orgnica de la Defensa Nacional.
10. Adquirir los valores y las reglas de comportamiento del militar.
11. Desarrollar capacidades para asumir el proceso del conoci-
miento y adaptarse a su evolucin.
6. LA ENSEANZA DE PERFECCIONAMIENTO
La ya citada Ley 39/2007 refere, con respecto a la enseanza de
perfeccionamiento, que no se tratar solamente de actualizar conoci-
mientos sino de adquirir los ttulos y las especializaciones necesarias
para adaptar o reorientar los perfles profesionales dotando a los mili-
tares de una nueva especialidad o permitindoles adquirir conocimien-
tos ms especfcos para que puedan desempear puestos en reas
diferentes.
Durante estos aos y tras haber analizado las necesidades formati-
vas de los psiclogos militares, se han ofertado los siguientes cursos
de perfeccionamiento:
(47297) Curso de Intervencin
Psicolgica en Operaciones Mi-
litares. ltimo curso realizado
en 2008.
Psicolgica en Catstrofes. lti-
mo curso realizado en 2007.
Psicolgica en Orientacin y
Seleccin de Militares Profe-
sionales de tropa y marinera
(MPTM). ltimo curso realizado
en 2007.
(47111) Curso de Evaluacin Psicolgica. ltimo curso realizado
en 2005.
(47RV5) Curso de Psicologa Militar para Reservistas. ltimo cur-
so celebrado en 2009.
Seminario de Habilidades de Comunicacin en el mbito Hospi-
talario. ltimo seminario celebrado en 2008.
Por otra parte, la seccin de Especializacin del Departamento de
Psicologa de la EMISAN tiene como misin fundamental la coordina-
cin del curso de especialista en Psicologa Clnica, reconocida ofcial-
mente en el Real Decreto 2490/1998 de 20 de noviembre (BOE nm.
288), por el que se crea y regula el ttulo ofcial de psiclogo especia-
lista en Psicologa Clnica. Con el fn de que se habilite militarmente
el ttulo civil de especialista en Psicologa Clnica, se publica la Orden
Ministerial 124/2005, de 18 de julio, por la que se establece la espe-
cialidad complementaria de la especialidad fundamental de Psicologa
del Cuerpo Militar de Sanidad, que ha sido posteriormente modifcada
por OM 28/2009 de 14 de mayo (BOD nm. 98), por la que se estable-
cen las especialidades complementarias de las especialidades funda-
mentales del Cuerpo Militar de Sanidad y se aprueba y determina la
Especialidad Complementaria de la Especialidad Fundamental de Psi-
cologa del Cuerpo Militar de Sanidad: Psicologa Clnica (PSC). Poco
tiempo despus se publica la Resolucin 456/11277/09, de 21 de julio,
sobre la Especialidad Complementaria del Cuerpo Militar de Sanidad
(Psicologa) y se hace la primera convocatoria para el reconocimien-
to de la Especialidad complementaria de Psicologa Clnica mediante
convalidacin. Por Resolucin456/17321/09, de 28 de octubre (BOD
nm. 219), se convalida la especialidad a 20 solicitantes (tres tenientes
coroneles y 17 comandantes). Posteriormente se hace una convocato-
ria de convalidacin ms amplia y se oferta la primera plaza de forma-
cin va psiclogo interno residente (PIR). Con fecha de 3 de febrero de
2004 y siendo subdirectora general de Especialidades en Ciencias de
la Salud D. Emilia Snchez Chamorro, se acredita para la docencia la
Unidad de Psicologa Clnica del Hospital Central de la Defensa, con
una capacidad de un residente por ao. La formacin del PIR se ajus-
ta a la Orden SAS/1620/2009, de 2 de junio, por la que se aprueba y
publica el programa formativo de la especialidad de Psicologa Clnica
(BOE nm. 146).
Por Orden Ministerial 68 /2010, de 30 de noviembre, que modifca
la Orden Ministerial 84/2003, de 24 de junio, por la que se crean los
distintivos de las especialidades complementarias del Cuerpo Militar
de Sanidad y se aprueba su uso, se crea el distintivo de especialista en
Psicologa Clnica y se nos permite su uso sobre el uniforme.
7. CONCLUSIONES
1. La enseanza de formacin trata de proporcionar las competen-
cias necesarias a los alfreces alumnos, de carrera y de complemento,
de la especialidad fundamental de Psicologa, para desempear con
efcacia su primer empleo como ofciales de las Fuerzas Armadas es-
paolas.
2. La enseanza de perfeccionamiento ofertar un abanico de cur-
sos a los ofciales psiclogos del Cuerpo Militar de Sanidad, con el fn
de que puedan actualizar conocimientos o adquirir nuevas especiali-
dades que les sirvan para desempear su profesin en distintas reas
de la especialidad, con mayor efcacia, obteniendo de este modo un
mejor desarrollo profesional en benefcio de la organizacin militar y del
propio interesado.
3. Corresponde a la Escuela Militar de Sanidad (EMISAN) ser el cen-
tro encargado de impartir la docencia tanto de los cursos de formacin
como de los de perfeccionamiento.
ANEXOS
Tabla 1. Instruccin Militar Bsica (4 semanas)
PERIODO
DENOMINACIN
DE MATERIAS
ASIGNATU-
RA/S QUE
COMPONEN LA
MATERIA
CRDITOS
ANUALES
BREVE DESCRIPCIN
DEL CONTENIDO
VINCULACIN A
REAS DE CONO-
CIMIENTO
TOT TEO PRA
Comn tica tica y Reales
Ordenanzas
de las Fuerzas
Armadas
3 3 0 Concepto de tica. Deber
Moral y de la Ley. Valores
normativos. Las Reales
Ordenanzas como norma
moral de las FAS Las
Reales Ordenanzas como
norma positiva. Virtudes
militares
- Filosofa del
Derecho, Moral y
Poltica
Tabla 2. Instruccin Academia general Militar (4 semanas)
PERIODO
DENOMINACIN
DE MATERIAS
ASIGNATU-
RA/S QUE
COMPONEN LA
MATERIA
CRDITOS
A NUA LES
BREVE DESCRIP CIN
DEL CON TENI DO
VINCULACIN A
REAS DE CONO-
CIMIENTO
TOT TEO PRA
Comn
ET
Derecho
Militar
Reales Ordenan-
zas del Ejrcito
de Tierra
1 1 0 Virtudes militares. Reales
Ordenanzas del Ejrcito
de Tierra. Del Rgimen
Interior. De las Guardias.
De los servicios. De la
Seguridad. De la Polica
Militar
A proponer:
- Derecho Militar
Derecho Militar 3 3 0 Ley de Rgimen del
Personal de las Fuerzas
Armadas. Rgimen Dis-
ciplinario de las Fuerzas
Armadas. Cdigo Penal
Militar
A proponer:
- Derecho Militar
Comn
ET
Tctica, Organiza-
cin y Logstica
Tctica, Organi-
zacin y Logsti-
ca terrestre
3 3 0 Introduccin a la Doctrina:
Estructuras Orgnicas y
operativas. El Ejrcito de
Tierra. La Fuerza y el Apo-
yo a la Fuerza. Sistema
de Apoyo Logstico del
Ejrcito de Tierra (SALE).
Servicios Logsticos
A proponer:
- Tctica
- Logstica
Comn
ET
Historia de las
instituciones
Historia del Ejr-
cito de Tierra
1 1 0 El Ejrcito de Tierra en el
siglo XVIII. El siglo XIX hasta
la Restauracin. El Ejrcito
de Tierra desde la Restau-
racin hasta nuestros das
- Historia del
De-recho y de las
instituciones
Tabla 3. Escuela Naval Militar (4 semanas)
PERIODO
DENOMI-
NACIN DE
MATERIAS
ASIGNATU-
RA/S QUE
COMPONEN LA
MATERIA
CRDITOS ANUA-
LES
BREVE DESCRIP CIN DEL
CONTENIDO
VINCULACIN
A REAS DE
CONOCIMIENTO
TOT TEO PRA
Comn
Armada
Derecho
Militar
Reales Ordenan-
zas de la Armada
1 1 0 Reales Ordenanzas de la Arma-
da. Del buque de guerra. De las
unidades de Infantera de Marina.
Ceremonial martimo
A proponer:
- Derecho Militar
Comn
Armada
Tctica, Orga-
nizacin y
Logstica
Tctica,
Organizacin y
Logstica naval
3 3 0 Organizacin territorial. El Cuartel
General. La Fuerza: composicin.
La Flota. La fuerza anfbia. El
Tercio de Armada. El apoyo a
la fuerza. El buque. Escuadri-
llas y fuerzas aeronavales. El
submarino. Aeronaves. Unidades
de apoyo.
Objetivos de la Logstica de
Personal en la Armada. Objetivos
de la Logstica de Material en la
Armada. Sistemas Logsticos de
la Armada (SIGMA)
A proponer:
- Tctica
- Logstica
Comn
Armada
Defensa
Nacional
Poltica de
Defensa y
Organizacin
de las Fuerzas
Armadas
3 3 0 Defensa Nacional: concepto.
Poltica de Defensa y Poltica
Militar. rganos superiores de la
Defensa Nacional. Plan estratgi-
co conjunto.
Las Fuerzas Armadas. El Ministe-
rio de Defensa. Estado Mayor de
la Defensa. El Ejrcito de Tierra.
La Armada. El Ejrcito del Aire.
Los Cuerpos Comunes de las
Fuerzas Armadas.
- Ciencia Poltica
y de la Adminis-
tracin
Comn
Armada
Historia de las
instituciones
Historia de la
Armada
1 1 0 La Armada en el siglo XVIII. La
Armada despus de Trafalgar. El
siglo XX hasta nuestros das
- Historia del
Derecho y de las
instituciones

Tabla 4. Academia general del Aire (4 semanas)
PERIODO
DENOMI-
NACIN DE
MATERIAS
ASIGNATU-
RA/S QUE
COMPONEN LA
MATERIA
CRDITOS
ANUALES
CONTENIDO
VINCULACIN
A REAS DE
CONOCI-
MIENTO
TOT TEO PRA
Comn
EA
Derecho
Militar
Reales Ordenan-
zas del Ejrcito
del Aire
1 1 0 Reales Ordenanzas del Ejrcito
del Aire
A proponer:
- Derecho Militar
Comn
EA
Tctica, Orga-
nizacin y
Logstica
Organizacin,
Tctica y Logsti-
ca areas
3 3 0 Organizacin territorial. El Cuartel
General. La Fuerza: composi-
cin. Las Unidades Areas. El
Apoyo a la Fuerza. Principios de
empleo de las unidades areas de
combate y transporte. Unidades
de Apoyo Logstico. Objetivos de
la Logstica de personal y material
en el Ejrcito del Aire. Sistemas
Logsticos del Ejrcito del Aire.
Mantenimiento y Abastecimiento.
Catalogacin
A proponer:
- Tctica
- Logstica

PERIODO
DENOMI-
NACIN DE
MATERIAS
ASIGNATU-
RA/S QUE
COMPONEN LA
MATERIA
CRDITOS
ANUALES
CONTENIDO
VINCULACIN
A REAS DE
CONOCI-
MIENTO
TOT TEO PRA
Comn
EA
Psicologia
social
Psicologa social 3 3 0 Teoras psicosociolgicas. Medio
ambiente y comportamiento. Pro-
cesos psicosociolgicos bsicos.
Actitudes sociales. El compor-
tamiento colectivo. Liderazgo y
mando. Comunicacin social
- Psicologa
social
Comn
EA
Historia de
las institu-
ciones
Historia de la
Aeronutica y de
la Astronutica
1 1 0 La aviacin en el siglo XIX. La
Aviacin en la Primera Guerra
Mundial. La II Guerra Mundial.
Evolucin y desarrollo actual. La
conquista del espacio
- Historia del
Derecho y de las
Instituciones

Tabla 5. Periodo Especco. Asignaturas Comunes
CRDITOS
ASIGNATU-
DENOMI- ANUALES VINCULACIN A
RAS QUE BREVE DESCRIPCIN DEL
PERIODO NACIN DE REAS DE CO-
COMPONEN CONTENIDO
MATERIAS NOCIMIENTO
LA MATERIA
TOT TEO PRA
Especfco Relaciones Relaciones In- 2 2 0 Teora de las relaciones -Derecho Inter-
internacio- ternacionales I internacionales. Integracin nacional Pblico
nales (1) supranacional. Las Fuerzas Ar- y Relaciones
madas Espaolas en el contexto Internacionales
internacional (Pactos, Convenios
de la Haya y Ginebra)
Relaciones 1 1 0 Las Fuerzas Armadas Espaolas
Internaciona- en el contexto internacional
les II (tratados, la OTAN, la IESD y las
operaciones de paz). Programas
de cooperacin
Especfco Gestin admi- Gestin y 1 1 0 Organizacin y actuacin admi- - Ciencia Poltica
nistrativa (1) Administracin nistrativas. Tcnicas de gestin y Administracin
Militar administrativa. Gestin de servi-
cios pblicos. La Administracin
Militar: funciones, rganos y
estructura
Especfco Ingls Lengua 5 3 2 Compresin y expresin oral y - Filologa Inglesa
Inglesa I escrita de la lengua inglesa
Lengua Ingle- 1 1 0 Compresin y expresin oral y
sa II escrita de la lengua inglesa
Especfco Informtica Informtica I 2 1 1 Introduccin a la informtica - Lenguajes y
sistemas inform-
ticos
Informtica II 1 1 0 Paquetes de ofmtica
Tabla 6. Asignaturas especcas
PERIODO
DENOMI-
NACIN DE
MATERIAS
ASIGNATU-
RAS QUE
COMPONEN
LA MATERIA
CRDITOS ANUA-
LES
BREVE DESCRIPCIN DEL CON-
TENIDO
VINCULACIN
A REAS DE
CONOCIMIEN-
TO
TOT TEO PRA
Especfco Psicologa
militar
Aplicaciones
psicolgicas
en el mbito
de las FAS I
6 3 3 Formacin bsica en funciones de:
Atencin a la tropa, al mando, a
profesionales de la salud y de la
docencia, de intervencin en opera-
ciones militares, catstrofes y ayuda
humanitaria, de reconocimiento
psicolgico al personal militar y de
acciones preventivas y periciales
A Proponer
- Psicologa
Militar
Especfco Aplicaciones
psicolgicas
en el mbito
de las FAS II
6 4 2 Formacin avanzada en funciones
de:
Atencin a la tropa, al mando, a pro-
fesionales de la salud y de la docen-
cia, de intervencin en catstrofes y
ayuda humanitaria, de reconocimien-
to psicolgico al personal militar y de
acciones preventivas
Especfco Logstica
sanitaria
Logstica
Sanitaria
(Psicologa)
2 2 0 La funcin logstica sanitaria. Doctri-
na Sanitaria Conjunta
- Logstica
Especfco Psicologa
aplicada
Clnica
y Salud,
enseanza y
trabajo I
5 2 3 Formacin bsica en funciones y
procesos en psicologa clnica y de
la salud, en psicologa educativa
y en psicologa del trabajo y las
organizaciones, desarrollados en el
medio militar
- Personalidad,
evaluacin y
tratamiento
psicolgico.
- Psicologa de la
Educacin - Psi-
cologa Social

Especfco Clnica
y Salud,
enseanza y
trabajo II
5 4 1 Formacin avanzada en funciones
y procesos en psicologa clnica y
de la salud, en psicologa educativa
y en psicologa del trabajo y las
organizaciones, desarrollados en el
medio militar
Especfco Conocimien-
tos comple-
mentarios e
instrumen-
tales en
psicologa
Investi-
gacin,
evaluacin y
documenta-
cin psicol-
gica I
4 3 1 Formacin bsica en metodologas
en la accin investigadora, evaluado-
ra y documental en el medio militar.
Apoyos desde la estadstica, la infor-
mtica y las nuevas tecnologas
- Metodologa de
las ciencias del
comportamiento
- Personalidad,
Evaluacin y
Tratamiento
psicolgico
Especfco Investi-
gacin,
evaluacin y
documenta-
cin psicol-
gica II
5 2 3 Formacin avanzada en metodo-
logas en la accin investigadora,
evaluadora y documental en el medio
militar. Apoyos desde la estads-
tica, la informtica y las nuevas
tecnologas
Tabla 7. Propuesta nuevo plan estudios pendiente de aprobacin
CURSO 1. CENTRO: Grupo de Escuelas de la Defensa / Escuela Militar de Sanidad
Mdulo Materia Asignatura ECTS
F
o
r
m
a
c
i
n

M
i
l
i
t
a
r

G
e
n
e
r
a
l
FORMACIN BSICA
FORMACIN MILITAR
F
o
r
m
a
c
i
n

M
i
l
i
t
a
r

E
s
p
e
c
f
c
a
FORMACIN MILITAR
ESPECFICA E. TIERRA
FORMACIN MILITAR
ESPECFICA ARMADA
FORMACIN MILITAR
ESPECFICA E. AIRE
F
o
r
m
a
c
i
n

M
i
l
i
t
a
r

T
c
n
i
c
a

p
a
r
a

C
u
e
r
p
o

M
i
l
i
t
a
r

d
e

S
a
n
i
d
a
d

P
S
I
C
O
L
O
G
A
ORGANIZACIN Y GES-
TIN SANITARIA
LEGISLACIN SANITARIA 0.5
ORGANIZACIN SANITARIA EN LAS FUERZAS ARMADAS I 0.5
ORGANIZACIN SANITARIA EN LAS FUERZAS ARMADAS II
FORMACIN EN GESTIN 0.5
PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES 0.5
MEDIO AMBIENTE Y PROTECCIN AMBIENTAL I 0.5
GESTIN Y ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS PSICOLGICOS
APLICACIONES INFORMTICAS DE LA DEFENSA 2
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIONES 0.5
LOGSTICA Y APOYO
SANITARIO
LOGSTICA Y PLANEAMIENTO SANITARIO 2.5
PROTECCIN SANITARIA A LA FUERZA E INTELIGENCIA SANITARIA 1
ATENCIN SANITARIA EN AMBIENTE NBQR I 1
SALUD PBLICA Y COMU-
NITARIA
MEDICINA PREVENTIVA Y SALUD PBLICA 0.5
FUNDAMENTOS DE SOPORTE VITAL 1
PSICOLOGA MILITAR
APLICACIONES PSICOLGICAS EN EL MBITO DE LAS FAS I 5
APLICACIONES PSICOLGICAS EN EL MBITO DE LAS FAS II 4
PSICOLOGA APLICADA
CLNICA y SALUD; ENSEANZA y TRABAJO I 5
CLNICA Y SALUD; ENSEANZA Y TRABAJO II 5
CONOCIMIENTOS
COMPLEMENTARIOS E
INSTRUMENTALES
INVESTIGACIN, EVALUACIN y DOCUMENTACIN PSICOLGICA I 5
INVESTIGACIN, EVALUACIN Y DOCUMENTACIN PSICOLGICA II 5
F
o
r
m
a
c
i
n

F
s
i
c
a

y

O
r
d
e
n

C
e
r
r
a
d
o
FORMACIN FSICA
ORDEN CERRADO
F
o
r
m
a
c
i
n

e
n

I
d
i
o
m
a

E
x
t
r
a
n
j
e
r
o
LENGUA INGLESA
I
n
s
t
r
u
c
c
i
n

y

A
d
i
e
s
t
r
a
-
m
i
e
n
t
o
INSTRUCCIN Y ADIES-
TRAMIENTO
INSTRUCCIN Y ADIESTRAMIENTO 2 SEM
NORMAS
1. Sobre el profesorado de los Centros Docentes Militares:
Orden 98/1994, de 10 octubre, sobre el Rgimen del Profesorado
de los Centros Docentes Militares (BOD nm. 204).
2. Sobre el Rgimen de vida del alumnado en los Centros Docentes
Militares:
Orden 43/1993, de 21 abril, sobre el Rgimen del alumnado de los
Centros docentes militares de formacin (BOD nmero 101).
Orden Def/1968/2006, de 14 de junio del Ministerio de Defensa,
por la que se modifca la orden 43/1993, de 21 de abril, sobre rgi-
men del alumnado de los centros docentes militares de formacin
(BOE nm. 148, de 22 de junio de 2006).
Instruccin de la Subdireccin general de Gestin de enseanza
y Desarrollo Profesional sobre normas relativas al rgimen interior
de las Escuelas Militares de Formacin de los Cuerpos Comunes.
Captulo 13.
Educacin en valores
en la enseanza militar
Capitn psiclogo Ral Sampedro Oliver
1. EDUCACIN EN VALORES
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua defne
valor en su acepcin flosfca como: Cualidad que poseen algunas
realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valo-
res tienen polaridad en cuanto son positivos o negativos, y jerarqua, en
cuanto son superiores o inferiores. Educacin es defnida en la misma
fuente como: Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y
morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejem-
plos, etc..
La funcin de la educacin no es solo instruir o transmitir unos co-
nocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensio-
nes: Una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes y
unas formas de vida (Camps, 1993). Educar es formar el carcter. Para
los griegos clsicos, la formacin del carcter equivala a la tica. Se
trata no solo de socializar, sino de ensear a vivir, promoviendo un es-
pritu crtico en el alumno y su compromiso moral con las estructuras y
actitudes sociales.
En este proceso de educacin del carcter, los valores son funda-
mentales. Aunque no todos los valores son ticos (los hay estticos,
econmicos, polticos, sociales o profesionales), son los valores ticos
los ms controvertidos. Si bien existe un lenguaje valorativo, comn-
mente aceptado y resaltado pblicamente, que nos habla de justicia,
solidaridad, paz y amor, tambin existen en nuestra sociedad los pu-
jantes valores del dinero, el xito y el placer como fnes en s mismos.
Ambos tipos de valores coexisten, en ocasiones de un modo simult-
neo y paradjico. La labor educativa, en su dimensin tica, buscar
un camino que gue al alumno en la confusin que la complejidad y
ambigedad del mundo actual nos sumerge.
2. GUERRAS, EJRCITO Y SOCIEDAD ACTUAL
La guerra existe desde nuestra prehistoria, tal y como atestiguan
las representaciones de fguras humanas armadas con arcos, fechas
y lanzas, recogidas en las pinturas rupestres. El impulso agresivo posi-
blemente sea un componente sustancial de nuestra condicin humana
desde el inicio de los tiempos. Para Storr (2004), la misma curiosidad
que nos abre la mente para la experimentacin y el conocimiento, se
instaur como el germen del espritu competitivo y el impulso agresivo,
que subyace en las disputas por la obtencin de recursos o ventajas
competitivas. El logro de la dominacin, la superacin de obstculos y
el sometimiento del mundo exterior, tienen un potencial reforzante para
el hombre comparable, segn el autor, a la satisfaccin de los impulsos
sexuales. El mismo impulso agresivo que puede conducir a la lucha y
la violencia, tambin es el fundamento del impulso de independencia y
de la bsqueda de la propia realizacin personal.
Tal y como dijo Aristteles, el hombre es un animal social: El que
no puede vivir en sociedad o no necesita nada por su propia sufcien-
cia, no es miembro de la ciudad, sino una bestia o un dios. Este com-
ponente social marca tambin nuestro comportamiento agresivo. El
hombre, segn Arsuaga (2001), es capaz de los actos de ms des-
interesado altruismo, dirigidos hacia los miembros de su clan o tribu,
pero tambin de los actos de mayor crueldad y salvajismo, dirigidos
usualmente a los otros, los enemigos.
Nuestra pertenencia primigenia a la tribu, al clan, todava tiene remi-
niscencias en el mbito cultural del posmodernismo, donde el individua-
lismo y el hedonismo, tal y como indica Lipovetsky (2003), son la norma
ms que la excepcin. A pesar de este individualismo narcisista, los
resortes emocionales vinculados a nuestras identidades siempre estn
listos para saltar al ser activados. Tal y como indica Maalouf (2004), la
identidad de una persona est constituida por infnidad de elementos:
Podemos sentirnos pertenecientes, con ms o menos fuerza, a una
provincia, a un pueblo, a un barrio, a un clan, a un equipo deportivo o
profesional, a una pandilla de amigos, a un sindicato, a una empresa,
a un partido, a una asociacin, a una parroquia, a una comunidad de
personas que tienen las mismas pasiones, las mismas preferencias se-
xuales, las mismas minusvalas fsicas, o que se enfrentan a los mismos
problemas ambientales. No todas esas pertenencias tienen, claro est,
la misma importancia (), pero ninguna de ellas carece por completo
de valor. Cuando alguna de estas identidades es atacada, tendemos a
aumentar el valor que asignamos a la misma. Para Maalouf, esa perte-
Educacin en valores en la enseanza militar 359
nencia a una raza, a una religin, a una lengua, a una clase () invade
entonces la identidad entera. Una vez surge el conficto, los otros
se lo habrn merecido y nosotros recordaremos con precisin todo
lo que hemos tenido que soportar desde el comienzo de los tiempos.
Partimos, por tanto, de la premisa de que el conficto y su expresin
violenta organizada, la guerra, tiene una raigambre asentada a lo largo
de nuestra historia. Ello no signifca que la guerra sea una tendencia
ine-vitable, determinada genticamente. Tambin la esclavitud se re-
monta a los orgenes de la historia y desde el siglo XIX ha obtenido el
rechazo mayoritario de los pueblos. No obstante, consideramos que
la tendencia a resolver los confictos con las armas est ah presente
y solo puede ser vencida cuando existe un fuerte compromiso en las
partes para trabajar por la consecucin de la paz.
Es en este contexto donde la educacin asentada en valores de
los componentes de la milicia adquiere su mxima entidad moral. Los
ejrcitos son los encargados de proteger los intereses de sus naciones
frente a las amenazas externas a la integridad de las mismas. Al ha-
cerlo, tal y como se recoge en el prembulo de las Reales Ordenanzas
para las Fuerzas Armadas (Real Decreto 96/2009, de 6 de febrero), se
debe actuar en el respeto a la dignidad de la persona y a sus derechos
inviolables. Las Reales Ordenanzas conforman un cdigo deontolgi-
co, compendio de los principios ticos y reglas de comportamiento del
militar y, asimismo, sirven de gua en el proceso educativo de forma-
cin integral (fsica, intelectual y moral) del militar espaol.
3. LA ENSEANZA MILITAR
Presentaremos en este apartado los antecedentes histricos de la
formacin militar, en funcin del postulado de que para entender nues-
tras Fuerzas Armadas del presente, debemos conocer sus derroteros a
lo largo de la historia.
Como pertenecientes a la cultura occidental, nuestros referentes
histricos por antonomasia son la cultura griega y la romana. En la Ate-
nas clsica del siglo V a.C., todos los aspirantes a polticos tenan que
ingresar previamente en el ejrcito. La preparacin fsica y la formacin
militar eran una parte importante de la educacin del ciudadano. El
caso de Esparta era todava ms llamativo, con un sistema educativo,
desde la infancia, totalmente orientado a la preparacin para la guerra.
Tambin la Repblica romana conceba la educacin militar como la
preparacin para formar parte de un ejrcito de ciudadanos.
Siguiendo a Keegan (1994), tras la conversin del Imperio Romano al
catolicismo, se va fraguando un vnculo duradero entre la religin y la for-
macin militar. Ser en la Edad Media, dentro del rgimen feudal, donde
converjan las formas militares y la liturgia religiosa. La jerarquizacin de
valores militares ser: divinidad, valenta y honor.
Tras la guerra de los Cien Aos nace el ejrcito comandado por reyes
y no por seores feudales. Se profesionaliza el ejercicio de las armas y
comienza a perflarse como una necesidad burocrtica del Estado.
Un hito clave en la historia de la tradicin militar es el ejrcito napo-
lenico. A travs de la levee en masse se incorpora a flas a todos los va-
rones aptos para el ejercicio de las armas. La movilizacin masiva, unida
al sentimiento nacionalista y al espritu de proselitismo revolucionario,
dotan al ejrcito francs de una fortaleza sin parangn en el pasado.
Esto, unido a la escasez de ofciales tras las purgas de la Revolucin,
lleva a un modelo de ejrcito basado en el mrito y no solo en la cuna,
al permitir que la tropa distinguida por sus acciones alcance los grados
de ofcial.
Posteriormente, a principio del siglo XIX el ejrcito prusiano y, a fnales
de siglo el ejrcito estadounidense, conformarn el modelo de fuerzas
armadas del presente. Figuras claves en este proceso fueron los pensa-
dores: Antoine-Henri de Jomini, tratadista francs de estrategia militar
que estudi el arte de la guerra de la poca napolenica; Carl von Clau-
sewitz, quien con su obra De la guerra, aborda los confictos armados,
desde su planteamiento y motivaciones hasta su ejecucin, abarcando
comentarios sobre tctica, estrategia e incluso flosofa; Ferdinand Foch,
mariscal de campo francs, destacado por su papel y experiencia en la
Primera Guerra Mundial; y Basil Liddell Hart, historiador militar britnico
que se especializ en el estudio de las potencialidades del uso del carro
de combate y la doctrina de la blitzkrieg o guerra relmpago.
3.1. Formacin militar en Espaa
Tal y como expresamos en el punto anterior, hasta aproximadamente
el siglo XIX, la condicin de noble y la de ofcial militar eran casi coinci-
dentes. No existan por tanto unos centros de formacin especfcos. La
excepcin la constituyen los cuerpos militares de artillera e ingeniera,
debido a los requerimientos formativos necesarios. El cuerpo de artillera
necesitaba una formacin de sus cuadros de mandos, dado el complejo
proceso de fabricacin y uso de las piezas de artillera, pero tambin
debido a que estaban encargados de la fabricacin de todo tipo de ar-
mamento. Por otro lado, el cuerpo de ingenieros era responsable de la
construccin de fortalezas defensivas y de la preparacin del terreno
para su uso militar pero, adems, tambin se empleaba en el mbito civil
como responsables de las obras pblicas e infraestructuras nacionales.
As pues, en la poca de Carlos V nos encontramos con la primera Es-
cuela de Artillera, fundada en Burgos en 1559.
Como excepcin a las escuelas especfcas de estas dos armas, en
1674 se crea en Bruselas la Escuela general de Batalla, primer centro de
formacin militar conjunto de todas las armas, a la que seguir en 1694
la Real Academia Militar en Barcelona. Ambos centros sern disueltos en
1705, con la guerra de Sucesin espaola.
Ya en el siglo XIX, se crea el Colegio general Militar de todas las Armas.
Primero en Segovia en 1825, cerrado 12 aos despus por los aconteci-
mientos de la primera guerra carlista y luego reabierto en 1843 en Toledo.
Las condiciones de ingreso eran: tener entre 14 y 18 aos y las vetustas
pruebas de nobleza y sangre, que an tenan vigencia en la sociedad
espaola de la poca. Este centro perdurar solo por siete aos.
Es en la Restauracin, bajo el reinado de Alfonso XII, cuando se logra
la unifcacin de la enseanza militar. La Academia general Militar, en
su primera poca, se instaura en 1882 en Toledo. Las condiciones de
ingreso eran tener entre 15 y 18 aos, y superar un examen de ingreso.
Se prima, por tanto, la capacidad del alumno y no su clase social. El
fundamento pedaggico del centro se basa en el modelo propugnado
por la Institucin de Libre enseanza. Se apuesta por un nuevo mode-
lo de ofcial del Ejrcito, que busca su plasmacin como conductor de
hombres, con inquietudes pedaggicas y una buena formacin tcnica
y moral, que convenza con el ejemplo y no a travs del miedo al castigo.
Se apuesta asimismo por la formacin fsica, con atencin a los hbitos
de higiene y alimentacin. En 1893, once aos despus, este centro es
disuelto por el ministro de la Guerra. Se adujeron motivos econmicos y
de armonizacin de planes de estudios, pero la razn subyacente eran
los intereses corporativistas de los Cuerpos Facultativos (Artillera espe-
cialmente e Ingeniera), que no queran perder su lugar preeminente. Se
vuelve por tanto al sistema de 1850, con una Academia para cada Arma.
En 1927 se abre de nuevo la Academia general Militar, esta vez en
Zaragoza. Su primer y nico director ser el entonces general de brigada
Francisco Franco Bahamonde. Las condiciones de ingreso eran tener
entre 17 y 22 aos, al menos el ttulo de Bachiller elemental y superar un
examen de ingreso. Los objetivos pedaggicos del centro eran: educar,
instruir y preparar al futuro ofcial, tratando de inculcarle virtudes tales
como el compaerismo, el espritu militar, el temple del alma, la dignidad
y la honestidad, entre otras. Utiliz como modelo el planteamiento edu-
cativo de la Academia inglesa de Sandhurst o las italianas de Mdena y
Turn. En 1931, con la llegada de la Segunda Repblica, queda clausu-
rada.
En 1942, tras la Guerra Civil, se inicia la tercera poca de la Acade-
mia general Militar. Las condiciones de ingreso eran tener entre 17 y 21
aos y superar un examen de ingreso. En los aos posteriores se exigi
superar un nivel educativo (Bachiller Superior, Preuniversitario, COU y
Selectivo, segn el momento histrico).
4. EDUCACIN EN VALORES. MARCO LEGISLATIVO
CIVIL YMILITAR
En la Constitucin Espaola, en su artculo 27.2 se afrma que: La
educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad hu-
mana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales. As pues, la educacin debe
tender al pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
Los valores son creencias que suponen la eleccin de determinadas
opciones como deseables (Lpez Franco y Garca Corona, 1994). Las
opciones que un sujeto o grupo ponen en prctica, estn en relacin con
una jerarqua de valores vinculada a la concepcin del mundo que este
sujeto o colectivo tiene. Los valores son el marco de referencia ideol-
gico que orienta los comportamientos e interacciones humanas. Educar
supone orientar al sujeto en una direccin ideal, que vara segn el
tipo de sociedad. En el documento sobre Valores ticos y Educacin
para el siglo XXI, publicado por la UNESCO y el Club de Roma, se hace
referencia a la distinta concepcin educativa de Oriente y Occidente. En
Oriente el objetivo prioritario de la educacin es ensear a saber vivir.
En el caso de China, se centra ms en la educacin moral y, en el caso
de la India, se centra ms en la educacin espiritual. Occidente, heredero
de la tradicin helnica, otorga ms importancia al saber en s mismo,
independientemente de su aplicabilidad prctica.
4.1. Promocin de valores en la LOGSE
El prembulo de la LOGSE establece una relacin explcita entre
educacin y valores: En la educacin se transmiten y ejercitan los va-
lores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto
a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los h-
bitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo, se prepara para
la participacin responsable en las distintas actividades e instancias
sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena me-
dida, de su capacidad para integrar, a partir de la educacin y con el
concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria.
Por primera vez una Ley de educacin espaola introduce como
parte del currculo del alumno no solo la explicitacin de contenidos,
sino tambin de actitudes y procedimientos. La LOGSE incorpora a la
formacin del alumno las dimensiones social y tica como una parte
fundamental del desarrollo integral del individuo. No se trata de con-
tenidos que se abordan desde una asignatura especfca, sino de un
aspecto de la formacin esencialmente prctico, que se aborda desde
todos los mbitos educativos. Todo ello se refeja en el artculo 1 de la
Ley, donde se establecen los fnes generales y su vinculacin con los
valores que se intentan transmitir, destacando el apartado A, referido
al pleno desarrollo de la personalidad del alumno. Se puede resumir
diciendo que la LOGSE se refere fundamentalmente a tres tipos de
valores:
1. Sociales: Solidaridad, no discriminacin, valores democrticos y
tolerancia.
2. Intelectuales: Desarrollo del espritu crtico, adquisicin de cono-
cimientos y destrezas.
3. Ecolgicos: Respeto al medio ambiente.
4.2. Valores en las Reales Ordenanzas para las Fuerzas Armadas
Las Reales Ordenanzas para las Fuerzas Armadas (Real Decreto
96/2009, de 6 de febrero) conforman un cdigo deontolgico, com-
pendio de los principios ticos y reglas de comportamiento del militar
espaol. Tal y como se indica en su artculo 1, deben servir de gua a
todos los militares, para fomentar y exigir el exacto cumplimiento del
deber, inspirado en el amor a Espaa y en el honor, la disciplina y el
valor.
En el artculo 7 se indica que el militar ajustar su comportamiento
a las notas caractersticas de las Fuerzas Armadas de disciplina, jerar-
qua y unidad. La disciplina (art. 8) obliga a mandar con responsabilidad
y obedecer lo mandado. La jerarqua (art. 9) defne la situacin relati-
va entre sus miembros en cuanto concierne al mando, subordinacin
y responsabilidad. As pues, la autoridad se establece en funcin del
cargo ocupado en la jerarqua e implica el derecho y el deber de tomar
decisiones, dar rdenes y hacerlas cumplir, fortalecer la moral, moti-
var a los subordinados, mantener la disciplina y administrar los medios
asignados. La unidad de las Fuerzas Armadas (art. 10) se refere a que
el militar se comportar en todo momento con lealtad y compaerismo.
El artculo 14 sobre el espritu militar, que mantiene el estilo de re-
daccin de las Ordenanzas de Carlos III, versa en su conjunto sobre
valores remarcables en todo militar: El militar cuyo propio honor y es-
pritu no le estimulen a obrar siempre bien, vale muy poco para el servi-
cio; el llegar tarde a su obligacin, aunque sea de minutos; el excusarse
con males imaginarios o supuestos de las fatigas que le corresponden;
el contentarse regularmente con hacer lo preciso de su deber, sin que
su propia voluntad adelante cosa alguna, y el hablar pocas veces de la
profesin militar, son pruebas de gran desidia e ineptitud para la carrera
de las armas.
Es destacable asimismo el artculo 15 sobre la primaca de los prin-
cipios ticos, como una exigencia de la que debe hacerse norma de
vida, para el fortalecimiento de la Institucin.
Las virtudes fundamentales del militar (art. 17) son: la disciplina, el
valor, la prontitud en la obediencia y la exactitud en el servicio.
La capacidad para el combate (art. 58) depende en gran medida de
la moral de victoria, de la motivacin y de la efcacia de la instruccin y
el adiestramiento. As, todo combatiente (art. 89) debe poseer las cua-
lidades de moral de victoria, valor, acometividad, serenidad y espritu
de lucha.
Los comportamientos que deben regir el obrar de todo comandante
o jefe (art. 79) son el ejemplo ante sus subordinados, la competencia, el
liderazgo y la profesionalidad. Y en cuanto al militar en tareas de apoyo
al mando (art. 80), sus cualidades esenciales son: la lealtad, la compe-
tencia profesional, la capacidad de trabajo y la discrecin.
La funcin docente (art. 123) se establece como una actividad per-
manente a lo largo de la carrera militar. Para desarrollar la docencia
(art. 124) son imprescindibles el prestigio y la ejemplaridad, alcanzados
mediante un profundo conocimiento de la materia impartida, rigor inte-
lectual, mtodo, constante trabajo, competencia profesional y actitud
pedaggica. El objetivo a alcanzar es la madurez en la personalidad de
los alumnos, mediante el desarrollo del espritu creativo y la capacidad
de anlisis crtico (art. 125). La aparente contradiccin entre los valores
de obediencia y la estimulacin de la capacidad crtica, no es tal, si
diferenciamos entre la accin operativa o de combate, donde la obe-
diencia es clave para el desarrollo de las operaciones; y las funciones
de anlisis, planifcacin y evaluacin de dichas acciones, donde es el
pensamiento cientfco el que debe primar.
La formacin en valores es el ltimo artculo de las Reales Orde-
nanzas, y manifesta que quien ejerza la funcin docente fomentar los
principios y valores constitucionales, promoviendo en sus alumnos
los principios ticos y las reglas de comportamiento del militar.
4.3. Formacin en valores en las academias Militares
La Orden 1158/2010, de 3 de mayo de 2010, sobre Directrices Ge-
nerales de los Planes de Estudios de la Formacin Militar General, Es-
pecfca y Tcnica para el acceso a las diferentes escalas de ofciales,
confgura el programa formativo de las academias Militares. Tal y como
se indica en su prembulo, los planes de estudios no deben limitarse a
una mera relacin de asignaturas y crditos, sino que deben partir de un
programa formativo que contemple, entre otros aspectos, los objetivos,
los contenidos y los procedimientos involucrados en el proceso de en-
seanza-aprendizaje.
En el artculo 2 de esta Ley, se referen los principios rectores de la
enseanza de formacin. Destacamos los apartados b y c:
b) Garantizar una formacin sustentada en la transmisin tanto de
valores como de conocimientos y destrezas, de tal manera que fa-
vorezca un liderazgo basado en el prestigio adquirido con el ejem-
plo, la preparacin y la decisin para la resolucin de problemas.
c) Obtener una formacin fundamentada en el respeto a los derechos
y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportu-
nidades entre hombres y mujeres, en la proteccin del medio am-
biente, en la no discriminacin de las personas por razn de raza o
religin y en el respeto a la justicia.
La memoria justifcativa del plan de estudios militar, para el acceso a
la Escala de ofciales del Cuerpo general del Ejrcito de Tierra, con fecha
de publicacin de 18 de junio de 2010, establece como objetivos 3 y 6
de su plan de estudios los siguientes:
Garantizar la formacin humana integral y el pleno desarrollo de la
personalidad.
Promover los valores y las reglas de comportamiento militar.
Asimismo, en relacin a las competencias generales que debe po-
seer el ofcial del Cuerpo general del Ejrcito de Tierra, se establece
en primer lugar: actuar conforme a los valores y principios constitucio-
nales y de las Fuerzas Armadas, adquiriendo el compromiso tico de
defenderlos.
Este compromiso con los valores y principios constitucionales, apa-
rece tambin recogido como primera competencia del ofcial, tanto en
la memoria justifcativa del plan de estudios de la Escala de ofciales del
Cuerpo general y Cuerpo de Infantera de Marina de la Armada, como
en la memoria justifcativa del plan de estudios del Cuerpo general del
Ejrcito del Aire.
5. CONCLUSIONES
Formar ticamente a una persona consiste en promover su capa-
cidad para tomar decisiones correctas ante un problema moral. Las
Fuerzas Armadas necesitan militares comprometidos con los valores
de su tiempo y capaces de tomar decisiones difciles en situaciones
muy alejadas de la normalidad para el ciudadano, con el aadido del
riesgo personal y la responsabilidad sobre el bienestar de terceras per-
sonas. La disciplina, el honor, el valor, el cumplimiento del deber y el
compaerismo son los fundamentos que guan el quehacer cotidiano
del militar. Estos valores son inculcados de un modo transversal en el
proceso de formacin del militar, en su socializacin como tal. La for-
macin en valores tiene, pues, una amplia tradicin en nuestras Fuer-
zas Armadas y as seguir sindolo en el futuro, como un elemento
inherente a la propia Institucin.
ARISTTELES. Poltica. Madrid. Centro de estudios constitucionales, 1983.
ARSUAGA, J.L. y MARTNEZ, I. (2001). La especie elegida. Madrid. Temas
de hoy.
CAMPS, V. (1993). Hacer reforma. Los valores de la educacin. Madrid.
ALAUDA.
Departamento de Ciencias Jurdicas y Sociales AGM (2006). Apuntes
de Historia del Ejrcito. Granada. MADOC.
KEEGAN, J. (1994). A History of warfare. Nueva York. Vintage books.
LIPOVETSKY, G. (2003). La era del vaco. Madrid. Anagrama.
LPEZ FRANCO, E., y GARCA CORONA, D. (1994). Aproximacin al tema de
los valores en la LOGSE. Revista Complutense de la Educacin, vol.
5 (1), 121-133.
MAALOUF, A. (2004). Identidades asesinas. Madrid. Alianza editorial.
STORR, A. (2004). La agresividad humana. Madrid. Alianza editorial.
NORMAS
Constitucin Espaola.
LOGSE. Ley Orgnica 1/1990, de Ordenacin general del Sistema Edu-
cativo.
RD 96/2009, de las Reales Ordenanzas para las Fuerzas Armadas.
OM 1158/2010, sobre Directrices Generales de los Planes de Estudios
de la Formacin Militar General, Especfca y Tcnica.
Captulo 14.
Aportacin de la psicologa a la
formacin de pilotos militares
Comandante psiclogo Jos Antonio Navas Botrn
1. INTRODUCCIN
La formacin de pilotos privados requiere completar una formacin
bsica y un entrenamiento en una escuela debidamente acreditada.
Posteriormente, el piloto tendr que adquirir la licencia de vuelo corres-
pondiente segn el mbito laboral en el que vaya a ejercer la actividad
aeronutica, que puede ser de piloto privado, piloto comercial o piloto
de transporte de lnea area. Todo ello viene regulado en la legislacin
espaola en la Orden de 21 de marzo de 2000, por la que se adoptan
los requisitos conjuntos de aviacin para las licencias de la tripulacin
de vuelo (JAR-FCL) relativos a las condiciones para el ejercicio de las
funciones de los pilotos de los aviones civiles.
En el caso de los pilotos militares esta formacin es similar, dndo-
se en los centros de enseanza militares las asignaturas JAR-FCL ade-
ms del entrenamiento correspondiente. Pero adems, la formacin de
pilotos militares conlleva una serie de caractersticas propias ausente
en la formacin de pilotos privados. Durante el proceso de formacin
militar, el alumno comparte, junto con la formacin aeronutica, la for-
macin militar, la formacin tcnica y la formacin humanstica.
En 1999, la Declaracin de Bolonia, frmada por los ministros de Edu-
cacin europeos, supone el inicio de un proceso de creacin de un espa-
cio europeo de educacin superior. La Ley de la Carrera Militar 39/2007,
de 19 de noviembre, establece que existir una formacin militar im-
partida en las academias militares y, simultneamente, una formacin
universitaria, siguiendo el modelo Bolonia, impartida por los centros uni-
versitarios de la defensa. Para la formacin en estudios de grado supe-
rior a los futuros ofciales del Ejrcito del Aire, se crea por Real Decre-
to 1723/2008, de 24 de octubre, el Centro Universitario de la Defensa
ubicado en la Academia general del Aire. Estos centros se rigen por la
Ley Orgnica de Universidades 6/2001 de 21 de diciembre, teniendo en
cuenta las peculiaridades de la carrera militar. Este centro est adscrito a
la Universidad Politcnica de Cartagena, por el convenio de adscripcin
frmado entre el Ministerio de Defensa y la citada Universidad. Los pilo-
tos militares, por lo tanto, adems de la formacin aeronutica necesaria
para ser piloto, precisan adquirir los conocimientos necesarios para con-
seguir el ttulo de grado de Ingeniera en Organizacin Industrial impar-
tida por el Centro Universitario de la Defensa adscrito a la Universidad
Politcnica de Cartagena. El alumno tiene que superar las asignaturas
militares que se imparten de manera simultnea al ttulo de grado. Todo
ello hace que sea muy alto el grado de exigencia para la obtencin de la
condicin de piloto militar.
La formacin de piloto militar tiene otra serie de caractersticas es-
pecfcas que hace que superar el periodo de formacin sea an ms
exigente. En este caso se trata de adquirir los conocimientos y las habi-
lidades para volar los diversos aviones de enseanza con un nmero de
clases determinado. Esto hace que el alumno se tenga que enfrentar a
un dominio del estrs, de situaciones de frustracin, mareo, etc., durante
su proceso de entrenamiento, con el miedo a que sus ilusiones de ser
piloto militar se vean truncadas si no es capaz de adquirir las compe-
tencias necesarias con este nmero de clases, al tiempo que estudia las
asignaturas militares y de ttulo de grado a las que se ha hecho referencia
anteriormente. En este contexto la Psicologa aporta sus conocimientos
para que los futuros pilotos militares adquieran las habilidades y cono-
cimientos necesarios para superar con xito su periodo de formacin.
La Academia general del Aire (AGA) lleva formando pilotos militares
desde su creacin en septiembre de 1939. Asimismo desde la creacin
del Servicio de Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas Armadas por
Real Decreto 2840/77, se han venido aplicando los conocimientos de
la Psicologa a la enseanza y al mbito aeronutico en este Centro de
Formacin bajo diferentes denominaciones: Gabinete Psicopedaggi-
co, Gabinete de Orientacin Educativa o Gabinete de Psicologa.
Entre las reas de intervencin propias de la Psicologa en este tipo
de enseanza militar, entre otras, encontramos la actuacin con alum-
nos que presentan difcultades (de adaptacin, de rendimiento escolar
y en vuelo, mareo en vuelo, etc.). Dicha intervencin se generaliza a
todos los alumnos, no slo frente a difcultades, ya que se hace espe-
cial hincapi en su desarrollo integral, fomentando tanto su instruccin
como la educacin en valores, atendiendo a la potencialidad del alum-
no. Adems, se colabora con los profesores e instructores de vuelo
para mejorar su efcacia en todo lo relacionado con la actividad do-
cente. Aspectos todos estos que sern desarrollados a lo largo de este
captulo.
Aportacin de la psicologa a la formacin de los pilotos militares 371
2. PSICOLOGA DE LA AVIACIN
La Primera Guerra Mundial estimul el inters por el campo de los
Factores Humanos con objeto de optimizar los procesos de produccin
en la industria. Pero fue la peticin de ayuda del ejrcito estadouniden-
se, durante la II Guerra Mundial, la que marc un hito importante en el
desarrollo de la Psicologa aplicada. Ante la necesidad de seleccionar
y clasifcar a millones de reclutas, el ejrcito americano comision a un
grupo de psiclogos para que idearan un test de inteligencia general
con el cual identifcar a los que tenan baja inteligencia y excluirlos de
los programas de adiestramiento militar. El xito indujo de inmediato a
desarrollar otros destinados a la seleccin de los candidatos ofciales y
a recibir adiestramiento de pilotos, as como para otras clasifcaciones
militares en que se requeran habilidades especiales (Hawkins, 1987).
Las aportaciones de la Psicologa al campo de la aviacin tienen
sus orgenes en sir Frederick C. Barlett, de la Universidad de Cambri-
dge, que inspir los estudios de la Unidad de Psicologa Aplicada en
Inglaterra, poco antes de la II Guerra Mundial. Sin embargo, la mayor
infuencia individual al emergente campo de la Psicologa de la Avia-
cin, considerado el padre de la misma, es Alexander Coxe Williams,
Jr., que sirvi como piloto naval durante la II Guerra Mundial, fundando
en 1946 el laboratorio de Psicologa de la Aviacin en la Universidad
de Illinois (Roscoe et al., 1980). Otro hito importante en el desarrollo de
los factores humanos fue el establecimiento de la ergonoma o factores
humanos como una tecnologa con pleno derecho. En 1949 se crea
en el Reino Unido la Sociedad para la Investigacin de la Ergonoma
y, posteriormente, en 1959, la Asociacin Internacional de Ergonoma
(IEA). El estudio de los factores humanos en aviacin recibi un nuevo
impulso con el reconocimiento de la necesidad de estudiar el efecto de
los factores humanos en esta industria (Hawkins, 1987).
La Asamblea de la Organizacin de Aviacin Civil Internacional
(OACI) adopt en 1986 la Resolucin A26-9 sobre la seguridad de los
vuelos y los factores humanos. La comisin de aeronavegacin formul
el objetivo de mejorar aspectos de la seguridad de la aviacin a travs
de la toma de conciencia de los estados y una mejor respuesta ante la
importancia que tienen los factores humanos en todas las actividades
de la aviacin civil, proporcionando textos y medidas prcticas (Lpez
Prez y Prez Sastre, 2000). La importancia de los factores humanos
en aviacin es un aspecto a destacar en la formacin de pilotos y otros
profesionales relacionados con la aviacin, como controladores, mec-
nicos, etc. La persona es el elemento ms valioso y fexible del sistema
aeronutico, pero esta tambin puede fallar, por lo que se hace nece-
sario un conocimiento sufciente de los factores humanos para reducir
lo ms posible los errores atribuidos a las personas.
La importancia de los factores humanos en la aviacin reside, fun-
damentalmente, en la estimacin de que seis de cada diez accidentes
areos con causa conocida en aviacin comercial, son atribuidos a las
tripulaciones de vuelo (Castao y Hoerman, 2004).
Las reas tpicas de aplicacin de la Psicologa a la aviacin son:
Factores humanos; Entrenamiento; Investigacin de accidentes; Aten-
cin en crisis; y Seleccin de Personal (Leandro y Solano, 2007).
El piloto ha de adquirir una serie de conocimientos relacionados
con el comportamiento humano, como son:
El tratamiento humano de la informacin: Nociones generales del
sistema nervioso, sensacin, percepcin, memoria y atencin.
Personalidad, actitudes, motivacin y aprendizaje.
Seguridad de vuelo: Error humano.
Fatiga, estrs y ritmos circadianos.
Comunicacin, grupos, trabajo en equipo y toma de decisiones.
Liderazgo en cabina.
Adaptacin a cabina automatizada.
Cabe sealar que dentro del CRM (Crew Resource Management)
cuyo objetivo es el manejo ptimo de los recursos implicados, se han
ido sucediendo una serie de tendencias en la formacin de dicho per-
sonal. En un primer momento (aos setenta) se parta de la idea de que
la mayora de los accidentes areos se producan cuando las tripula-
ciones se alejaban de lo establecido en los procedimientos, ya que
intervenan aspectos de personalidad, actitudes y comportamientos
no deseables. En una segunda etapa (fn de los ochenta) se coloc
el acento sobre el trabajo en equipo, de modo que conceptos como
comunicacin asertiva o toma de decisiones bajo presin, cobraron
amplio protagonismo (idea sistmica del error). Por ltimo, en los no-
venta toma relevancia la postura de la gestin del error y temas como la
fatiga, junto con un notable impulso de las tecnologas implicadas que
conllev la sensacin de menor control sobre la aeronave por parte de
los pilotos (Sorin, 2003).
Las aportaciones ms actuales proceden del Proyecto de Investi-
gacin en Factores Humanos de la Universidad de Texas (en colabora-
cin con la Agencia Espacial de los Estados Unidos, NASA), siendo sus
principales conclusiones (Helmreich et al., 2001):
Uso del mtodo LOFT (Line-oriented Flight Training), consistente
en la observacin y feed-back, tanto individual como grupal, del
de-sempeo de cada tripulante, con puesta en comn posterior.
Utiliza como instrumento el simulador de vuelo, considerando
solo la informacin relevante, los aspectos prcticos y la retroali-
mentacin en todas las fases.
Existe una notable relacin de aspectos culturales idiosincrticos
de cada pas con las actividades de vuelo.
En la actualidad encontramos tres mbitos relevantes de estudio de
la Psicologa aplicada al entorno aeronutico: la AAP (Association on
Aviation Psychology) en el entorno de la universidad de Ohio (Estados
Unidos), la cual organiza peridicamente Simposium acerca de Psico-
loga de la Aviacin; la WEAP (Western European Aviation Psycholo-
gists), en el viejo continente, y por ltimo, la SIPA (Sociedad Interameri-
cana de Psicologa Aeronutica), en el continente americano.
2.1. Aspectos psicolgicos que afectan al rendimiento en vuelo
Aprender a volar en una Academia de la Fuerza Area de cualquier
pas tiene unas caractersticas singulares con respecto a una Escuela
de Aviacin Civil. La situacin de estrs que tiene que gestionar el
alumno aspirante a piloto militar es muy elevada, lo que supone una
experiencia vital singular en la que va a necesitar poner en marcha
todos sus recursos personales ante la situacin. Esta alta demanda
hace que la experiencia de aprobar el curso de vuelo sea vivida de
forma intensa. La interpretacin que hace el sujeto de la situacin
como desafo o amenaza va a ser signifcativa para determinar su
respuesta ante el vuelo (Lazarus y Folk-man, 1986). La relacin entre
ansiedad y rendimiento fue demostrada por Yerkes y Dodson (1908)
en un estudio clsico sobre los efectos de la motivacin en el apren-
dizaje discriminativo. La Ley de Yerkes-Dodson seala que cuanto
mayor es la difcultad de una tarea de aprendizaje, menor es el nivel
de activacin necesario para alcanzar un rendimiento ptimo. Una
ansiedad excesiva afectar de manera negativa al aprendizaje. El ren-
dimiento en una tarea aumentar a medida que aumente la activacin
hasta alcanzar un punto mximo, a partir del cual los incrementos en
la activacin llevarn a un peor desempeo. Segn esto, una cierta
cantidad de ansiedad es deseable y necesaria para un aprendizaje
ptimo. El instructor intenta motivar al alumno que est aprendiendo
a volar para aumentar su nivel de activacin con objeto de alcanzar el
nivel de rendimiento ptimo. En este apartado vamos a resear dife-
rentes recursos psicolgicos que se han visto efcientes para mejorar
el rendimiento en vuelo y que pueden ser utilizados para optimizar el
proceso de enseanza en vuelo.
Uno de los recursos que se utilizan para mejorar la efcacia de los
alumnos para su formacin en vuelo es el entrenamiento con tcni-
cas de imaginacin. Esta tcnica ha resultado efcaz para mejorar el
ren dimiento de los alumnos. En este sentido, Francis S. Bennett de
la Embry-Riddle Aeronautical University (Bennett, 1995) someti a un
grupo de alumnos a cuatro horas de entrenamiento en imaginacin
como una parte de su programa de formacin en tierra antes de co-
menzar el vuelo. Los alumnos que recibieron este entrenamiento me-
joraron sus resultados en una posterior prueba en un simulador, con
un mejor manejo del estrs, en comparacin con el grupo de alumnos
que no haba recibido el entrenamiento en imaginacin.
Uno de los aspectos que se tienen en cuenta a la hora de la
formacin de pilotos es la transferencia del aprendizaje de una si-
tuacin a otra (Hawkins, 1987). Cuando el aprendizaje previo me-
jora el aprendizaje posterior hablamos de transferencia positiva.
Esto sucede, por ejemplo, cuando la experiencia de haber volado
en actividades de vuelo sin motor hace que el alumno se familiari-
ce ms rpido con la avioneta y aprenda ms rpidamente a volar
con motor. Sin embargo, tambin puede suceder lo contrario, que
el aprendizaje previo interfera con el aprendizaje posterior. En este
caso estaramos hablando de una transferencia negativa. Esto pue-
de suceder cuando los procedimientos de emergencia aprendi-
dos en un avin son distintos e interferen en el aprendizaje de los
procedimientos de emergencia de otra aeronave. Una posible rea
de desarrollo en el aprendizaje de vuelo es el uso de simuladores
con ordenadores personales (PC) en el entrenamiento de pilotos. Or-
tiz y colaboradores encontraron una transferencia positiva entre el
aprendizaje en simulador de PC y el entrenamiento en aeronave (Or-
tiz, 1995).
La carga de trabajo del piloto es bastante grande debido a la gran
cantidad de informacin que tiene que procesar en tan poco tiempo,
teniendo en cuenta que los aviones cada vez alcanzan velocidades ma-
yores. Dicha carga de trabajo es fundamentalmente de tipo psicolgi-
co, ms que conductual. Los conocimientos adquiridos por el alumno
durante su formacin en vuelo tienen que ser resistentes a situaciones
de estrs. Es decir, no tienen que ser olvidadas en situaciones difciles
o extremas (Stokes y Kite, 1994). El entrenamiento a los alumnos en
programas que enfaticen el desarrollo de habilidades cognitivas rela-
cionadas con la seleccin de la informacin, la atencin, el tipo de pro-
cesamiento de la informacin, etc., se ha mostrado un recurso efcaz a
la hora de mejorar el rendimiento de los alumnos en vuelo (Hunt, 1996).
Los efectos de las caractersticas de personalidad en la percepcin y
gestin de las situaciones de estrs durante el vuelo es un rea de in-
vestigacin en auge. Como sealan Harss y colaboradores (1991), se-
ra til la creacin de programas de entrenamiento donde los alumnos
puedan aprender a percibir las situaciones y las demandas de estas en
funcin de las diferentes situaciones de vuelo.
Otro aspecto interesante en la formacin de los pilotos es el en-
trenamiento en habilidades de toma de conciencia de s mismos, que
puede ser una solucin a los problemas ocasionados por la fatiga en
vuelo y a la sobrecarga de trabajo durante el mismo (Jones, 1991).
3. LA ORIENTACIN EDUCATIVA
El objetivo de la enseanza militar de formacin es la formacin
integral de los miembros de las Fuerzas Armadas. La orientacin
educativa es un aspecto esencial para cumplir con este objetivo.
La orientacin a travs de la accin tutorial se ha convertido en la
base de los modernos sistemas educativos que destacan el papel del
alumno como protagonista de su propio proceso de aprendizaje. El
profesor ya no es un mero transmisor de contenidos, sino el elemen-
to del sistema docente que promueve y orienta el autoaprendizaje
del alumno. Adems, ha de prestar atencin al desarrollo personal
y profesional del alumno, al tiempo que se convierte en un referente
para l. En este sentido, el profesor de vuelo se convierte en referente
para los futuros pilotos militares. Desde este punto de vista, la funcin
tutorial hace referencia a todo el conjunto de actividades, estrategias
y metodologas orientadoras que desarrolla el profesor tutor con los
estudiantes, en grupo o individualmente, para ayudar a los mismos a
planifcar su desarrollo profesional y personal durante su periodo de
formacin (Gallego, 2006).
La accin tutorial solo puede alcanzar su plena efcacia si es debi-
damente planifcada. Se pretende que la tutora no sea una interven-
cin perifrica, sino nuclear de la prctica docente, asumiendo sus
tareas todos los profesores, tanto los instructores de vuelo como los
profesores de otras materias. Se procura que la tutora est plena-
mente incardinada en el currculo y que se adapte a las necesidades
concretas de los alumnos. El instrumento para la planifcacin de la
tutora es el Plan de Accin Tutorial (PAT), donde se especifcan los
criterios de la organizacin y las lneas prioritarias de funcionamiento
de las tutoras en el centro educativo (Guillamn, 2002). El Gabinete
de Orientacin Educativa disea, al inicio de cada curso escolar, el
Plan de Accin Tutorial que, una vez aprobado por la direccin del
centro, marca las actividades de orientacin que se van a realizar a lo
largo del curso escolar. Los profesores tutores sern los encargados
de llevar a cabo las actividades de tutora con los alumnos que tengan
asignados, tanto de manera individual como grupal.
El Gabinete de Orientacin Educativa asesora, tanto a la direccin
del centro como a la Jefatura de Estudios, en cuantos aspectos sean
de inters en materia psicopedaggica, realizando los estudios e in-
formes pertinentes que le son encomendados. Tambin asesora a los
profesores tutores para llevar a cabo las actividades diseadas en el
Plan de Accin Tutorial.
Los alumnos con difcultades de adaptacin o escolares son re-
mitidos por los profesores tutores al Gabinete de Orientacin Edu-
cativa, quien en funcin de la difcultad presentada por el alumno la
atender desde el propio Gabinete o se remitir al rgano correspon-
diente para su intervencin. En este sentido, el Gabinete de Orienta-
cin Educativa proporciona a los alumnos con difcultades escolares
las herramientas necesarias para atender las demandas propias del
proceso de enseanza militar. Los alumnos con difcultades de adap-
tacin que requieren una especial atencin son remitidos al Gabinete
de Psicologa para su evaluacin y posterior intervencin.
4. FORMACIN EN VALORES
Se cuenta que en un teatro de Atenas se celebraba una representa-
cin teatral a la que haban sido invitados los embajadores espartanos.
Cuando el teatro estaba lleno, entr un anciano y trat intilmente de
hallar sitio libre. Unos jvenes atenienses que vean los esfuerzos del
anciano por acomodarse empezaron a rerse de l irrespetuosamente.
Al ver esto, los embajadores de Esparta, acostumbrados a venerar a
sus mayores, se levantaron y ofrecieron sus sitios al anciano. Todo el
pblico del teatro, al presenciar la escena, aplaudi a los embajadores.
Es curioso dijo el anciano los atenienses aplauden las virtudes, mien-
tras los espartanos las ejercitan (extrado de Navarro Mndez, 2006).
Las personas emitimos juicios de valor sobre las cosas. Estos jui-
cios de valor nos indican lo que es importante para nosotros, lo que tie-
ne valor. Los valores no existen con independencia unos de otros, sino
que la persona los ordena en una escala interior que va a constituirse
en gua de conducta (Bernab Tierno, 2007). Los valores hacen refe-
rencia a los pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a
actuar y relacionarse con el entorno de una forma determinada. Segn
este enfoque, valor es la realidad que la persona percibe, a travs de
un proceso psicolgico, como positiva y buena para ella, para los otros
y para la sociedad en general. Al ser positiva se siente atrado por ella,
la desea y ayuda al sujeto a su formacin, permitindole su autoiden-
tifcacin (Repetto y Mesa, 2003). Como se viene sealando a lo largo
de este captulo, la formacin de los pilotos militares va ms all de
su formacin aeronutica. En este sentido, la formacin en valores se
constituye como un aspecto fundamental en su formacin. Los valores
no se ensean, por la razn de que no se pueden aprender. Los valores
hay que descubrirlos a travs de ciertas experiencias (Lpez, A., 2001).
A travs del aprendizaje del vuelo se establece una relacin con
el instructor donde, adems de la transmisin de conocimientos, este
se convierte en modelo para el alumno. Las diferentes experiencias
durante las clases de vuelo y la relacin que se establece con sus
profesores de vuelo se convierten en una situacin donde el alumno
adquiere una serie de actitudes que refejarn en el futuro cmo se
sita frente a la actividad aeronutica. La disciplina en vuelo, la exac-
titud en el cumplimiento de la tarea, el compaerismo, etc., las obser-
var e integrar el alumno en funcin de esta experiencia. Adems, la
experiencia formativa del futuro piloto militar le expondr a una serie
de situaciones, donde los valores castrenses propios de la institu-
cin militar se vern refejados durante todo el proceso de formacin
militar y aeronutica. Las caractersticas propias de una Academia
Militar donde se convive a diario con sus compaeros, los ejercicios
de instruccin y adiestramiento que se realizan y la ejemplaridad de
sus profesores sern el marco en que el alumno, futuro piloto militar,
adquirir los valores que le acompaarn durante toda su carrera pro-
fesional. Para la formacin en valores, tambin es importante crear
condiciones para que el alumno aprenda a valorar como tales de-
terminados ideales y a rechazar contravalores. Tambin es til crear
las condiciones que ofrezcan oportunidades para determinadas prc-
ticas (Martnez Martn, 2004). Actividades especfcas de formacin
en valores como pueden ser conferencias, actividades de cinefrum,
debates, etc., sirven a este propsito.
5. INTERVENCIONES ESPECFICAS
5.1. Mareo en vuelo
Una de las primeras sensaciones que tiene que enfrentar el futuro
aviador es el producido por el movimiento de la aeronave. El mareo por
movimiento es un trastorno transitorio en la salud de los sujetos que
son expuestos a ciertos patrones de movimiento (Rolnick et al., 1991).
El mareo en vehculos de automocin, en barcos o en aviones son al-
gunas de las formas ms comunes de mareo al movimiento o cinetosis.
Por cinetosis entendemos el malestar experimentado cuando el
movimiento percibido perturba los rganos del equilibrio (motion sic-
kness), relacionado o producido por la aceleracin y desaceleracin
lineal y angular repetitivas, como manifestacin del sndrome de adap-
tacin espacial (Martnez Ruz, 2007).
El mareo es fcilmente reconocible. Se caracteriza por la palidez,
principalmente facial, sudor fro, una sensacin general de malestar, nu-
seas y, fnalmente, vmito. Estos sntomas aparecen siguiendo un patrn
de desarrollo. La palidez y el sudor fro suelen preceder al malestar en el
estmago y a las nuseas, que pueden intensifcarse hasta llegar al v-
mito. Sin embargo, se dan diferencias individuales, ya que hay quien lle-
ga de forma rpida al vmito sin haber sido consciente de experimentar
nuseas u otro tipo de signos. Otros, en cambio, pueden tener nuseas
de alta intensidad y, sin embargo, no llegar nunca a vomitar.
Los mecanismos bsicos que inducen al mareo residen en la in-
congruencia entre las seales procedentes de los receptores visuales
y musculares y las del sistema vestibular del odo interno. La NASA
durante los aos sesenta utilizaba la silla rotatoria como instrumento
para acostumbrar al organismo a dicha incongruencia; sin embargo,
en la actualidad, se utiliza el entrenamiento mediante realidad virtual,
medidas de feed-back e incluso inmersin en medio acutico y trata-
mientos farmacolgicos, como la escopolamina.
Entre las condiciones que pueden provocar mareo durante el vuelo
estn las turbulencias con frecuentes cambios abruptos y no antici-
pados en la direccin que tienen lugar en ausencia de una referencia
fable y accesible o de estar orientado espacialmente. Los alumnos de
vuelo pueden no orientarse espacialmente si no utilizan de forma ade-
cuada el panel de instrumentos (Strongin et al., 1991).
El mareo al vuelo es un obstculo en la formacin de pilotos y otros
tripulantes, afectando tambin, por ejemplo, a tropas paracaidistas du-
rante el transporte en el avin (Antuano y Hernndez, 1989).
El mareo en vuelo es un problema relativamente comn durante la
formacin de pilotos en sus primeras fases. Las siguientes estrategias
se han mostrado efcaces en la intervencin con alumnos con este pro-
blema:
Normalizar la situacin: Explicar al alumno la implicacin del sis-
tema vestibular en la cinetosis y la necesidad de dar un tiempo
al organismo a adaptarse a una situacin nueva para l, evitando
crear un problema de anticipacin del mareo ante la sola idea de
ir a volar o la visualizacin del avin.
Aprendizaje de hbitos higinicos relacionados con el vuelo: H-
bitos saludables de alimentacin que ayuden a hacer el mareo
menos probable junto con conductas dentro del avin que mejo-
ran la orientacin espacial.
Intervenciones especfcas cuando los factores psicolgicos se
han instaurado, trabajando sobre ellos en funcin de una evalua-
cin detallada para establecer cules son los factores implicados.
En este sentido, tcnicas de focalizacin de la atencin, trabajo
en imaginacin y tcnicas paradjicas son utilizadas.
5.2. Ansiedad en vuelo
El aprendizaje de volar es, por s, una situacin estresante. Las fun-
ciones que tiene que realizar el piloto de una aeronave son variadas y su
aprendizaje demanda una gran cantidad de recursos cognitivos. En la
tabla 1 (adaptada de Stokes y Kite, 1994) podemos observar algunas de
las tareas que tiene que realizar el piloto con sus procesos implicados.
El manejo de las reacciones emocionales es un aspecto relevante
para el piloto militar. Casi todas las tripulaciones sufren un miedo in-
tenso durante el combate, segn se desprende del trabajo de Wickert
y colaboradores en 1947, apoyndose en entrevistas a 4.500 aviadores
americanos (citado en Marks, 1991). En las tripulaciones americanas
durante la II Guerra Mundial, la causa principal de crisis durante el com-
bate areo era el peligro por s mismo (Bond, 1952; citado en Marks,
1991). El nmero de bajas por motivos psicolgicos correlacion de
manera signifcativa con el nmero de aviones perdidos. Las crisis no
estaban relacionadas con la fatiga o la actividad total en el aire. Es in-
teresante, en este sentido, entrenar a los pilotos militares para poder
gestionar de manera efcaz el impacto emocional que este tipo de si-
tuaciones genera en el ser humano. De esta manera, ante situaciones
extremas, el piloto incrementar el nivel de arousal, lo que puede tra-
ducirse en un aumento de su efcacia, por lo que vimos anteriormente
en cuanto a la relacin entre ansiedad y rendimiento, sin llegar a un
bloqueo emocional que disminuya de forma signifcativa su rendimien-
to y la seguridad de su tripulacin.
Tabla 1. Tareas y procesos implicados en la actividad de vuelo
Tareas del piloto Procesos implicados
Antes del vuelo
Recoger informacin sobre la meteorolo-
ga y la misin
Interpretar la informacin recogida en
relacin al vuelo y decidir las acciones a
realizar
Percepcin visual y auditiva
Toma de decisiones y resolu-
cin de problemas
En el despegue
Observar cambios en las lecturas de los
instrumentos y en el exterior
Colocar la aeronave en posicin para el
despegue y anticipar el movimiento de la
aeronave
Percepcin visual
Toma de decisiones, percep-
cin visual e imaginacin
Durante el vuelo
Mantener constante seguimiento de los
instrumentos y del exterior
Identifcar cualquier cambio rpidamen-
te y actuar con precisin y de manera
apropiada
Mantener la informacin para un proce-
samiento inmediato
Percepcin visual y auditiva
Deteccin de seales y toma
de decisiones
Capacidad de memoria
a corto plazo
El piloto tiene que procesar gran cantidad de informacin, analizarla
y tomar decisiones, todo ello, a menudo, en escaso tiempo, debido a
las altas velocidades a las que se desplaza la aeronave. El aprendizaje
del vuelo requiere adquirir estas destrezas con un nmero de clases
limitadas, lo que supone una situacin de estrs para los alumnos que
se instruyen en esta materia. El impacto del estrs va a depender de
la apreciacin que haga el alumno acerca de la experiencia, como una
situacin de amenaza a su sueo de ser piloto o como un desafo per-
sonal y, por otro, de la valoracin que haga de los recursos que tiene
para hacer frente a la situacin, sus habilidades personales, coordina-
cin, inteligencia, etc.
El entrenamiento en control de la ansiedad ayudar al alumno a
hacer frente a la ansiedad de vuelo. Los programas de control de la an-
siedad combinan procedimientos para actuar sobre los componentes
psicofsicos de la ansiedad con enfoques cognitivos. Tcnicas como la
relajacin, distraccin cognitiva y autoinstrucciones se han mostrado
efcaces en el manejo de la ansiedad (Echebura y De Corral, 1991).
Las fobias a volar han sido generalmente ms estudiadas en tripula-
ciones militares que en tripulaciones civiles. Estas fobias afectan slo a
una minora de pilotos y se relacionan con ms fobias en la niez y otras
en la vida adulta. Los pilotos con fatiga de vuelo y que no sufren otros pro-
blemas psiquitricos vuelven a volar pronto tras un periodo de descanso.
Tampoco aparece en la mayora de los casos de pilotos que se han tenido
que eyectar de un avin (Marks, 1991). De igual manera, en los alumnos en
formacin para pilotos militares la incidencia de casos de fobia a volar es
poco relevante. La exposicin gradual al vuelo se ha mostrado como una
tcnica adecuada para la superacin de la fobia a volar.
6. CONCLUSIONES
A lo largo de este captulo hemos incidido en diferentes activida-
des realizadas desde el campo de la Psicologa y que contribuyen a la
formacin integral de los pilotos militares. Se han sealado diferentes
contribuciones de la Psicologa Aeronutica al aprendizaje del vuelo,
desde la formacin en factores humanos, la optimizacin del rendi-
miento del alumno en funcin de su potencial y diferentes intervencio-
nes especfcas en esta rea. Desde la Psicologa Educativa se ofrece
un acervo de conocimientos que, a travs de la Orientacin Educativa,
son puestos en prctica, bien directamente o bien a travs de los profe-
sores tutores para, como hemos sealado anteriormente, alcanzar una
formacin integral de los alumnos, teniendo en cuenta su individuali-
dad. La formacin en valores, tan importante en nuestra sociedad, es
un aspecto esencial en la formacin de los alumnos, contribuyendo la
Psicologa como una ciencia ms a este objetivo. Pero las aportaciones
de la Psicologa no se quedan aqu. Da a da, nuevas investigaciones
van dando lugar a nuevos conocimientos que vamos integrando para
dar nuevas respuestas a los viejos problemas, con la intencin de me-
jorar la efciencia en la Psicologa aplicada y que la formacin integral
de los pilotos militares sea la ms idnea dentro de un proceso de
mejora continua, donde la excelencia es el objetivo a alcanzar y que da
direccin a nuestro trabajo.
ANTUANO, J. y HERNNDEZ, J.M. (1989). Incidence of Airsickness Among
Military Parachutists. Aviation, Space, and Environmental Medi-
cine. Agosto.
BENNETT, F.S. (1995). Imagery in aviation: Pilot training. Cap 32. Avia-
tion Psychology: Training and Selection. Vol 2. Neil Johnston, Ray
Fuller y Nick McDonald (eds.). Avebury Aviation. Aldershot.
CASTAO, D. y HOERMAN, H.J. (2004). Investing for the long time: Research
in safety and human factors. 26
Th
. Conferencia de la Asociacin Eu-
ropea de Psicologa de la Aviacin. Sesimbra. Portugal.
ECHEBURA, E. y DE CORRAL, P. (1991). Tratamiento Psicolgico de los
Trastornos de Ansiedad. Manual de Psicologa Clnica Aplicada.
Gualberto Buela-Casal y Vicente E. Caballo (comps.). Siglo Vein-
tiuno. Madrid.
GALLEGO, S. (2006). La tutora en la educacin superior. Cap. 17. La
tutora y la orientacin en el siglo XXI: nuevas propuestas. Ed. Oc-
taedro. Barcelona.
GUILLAMN, J.R. (2002). La Accin Tutorial. Tema 14. Modelos de Orien-
tacin e Intervencin Psicopedaggica. Volumen I. Marco concep-
tual y metodolgico. E. Repetto Talavera (dir.). UNED. Madrid.
HUNT, L.M. (1995). Effective learning strategies for ab initio pilots.
Cap. 36. Aviation Psychology: Training and Selection. Vol 2. Neil
Johnston, Ray Fuller y Nick McDonald (eds.). Avebury Aviation. Al-
dershot.
HARSS, C., KASTNER, M. y BEERMAN, L. (1991). Personality, task character-
istics and helicopter pilot stress. Stress and Error in Aviation. Pro-
ceedings of the XVIII WEAAP Conference: Volume II. Edited Farmer,
E. Western European Association for Aviation Psychology. Avebury
Technical. Aldershot.
HAWKINS, F.H. (1987). Human Factors in Flight. Ashgate Publishing Com-
pany. Vermont.
HELMREICH, R., WILHEM, J., KLINECT, J. y MERRITT, A. (2001). Culture, error
and Crew resource management. En SALAS, BOWERS y EDENS (eds.),
Improving teamworks in organizations: Aplications of resource man-
agement training. Hillsdale, Nueva Jersey. Erlbaum.
JONES, D.M. (1991). Stress and workload: Models, methodologies and
remedies. Cap 7. Stress and Error in Aviation. Proceedings of the
XVIII WEAAP Conference: Volume II. Edited Farmer, E. Western Eu-
ropean Association for Aviation Psychology. Avebury Technical. Al-
dershot.
LAZARUS, R. S. y FOKMAN, S. (1986). Estrs y procesos cognitivos. Ed.
Martnez Roca. Barcelona.
LPEZ QUINTS, A. (2001). El secreto de una enseanza efcaz. Cmo
Educar en Valores. Jos M. Mndez (ed.). Editorial Sntesis. Ma-
drid.
LPEZ PREZ, R. y PREZ SASTRE, J.M. (2000). Conceptos Bsicos sobre
los Factores Humanos. Cap 1. Factores Humanos en Aviacin.
American Flyers Espaa. Madrid.
MARKS, I.M. (1991). Miedos, Fobias y Rituales; 2 Clnica y tratamientos.
Ed. Martnez Roca. Barcelona.
MARTNEZ MARTN, M. (2004). Educar en valores es crear condiciones
pe-daggicas y sociales. Qu signica educar en valores hoy?
Guillermo Hoyos y Miquel Martnez (coords.). Ed. Octaedro OEI.
Barcelona.
MARTNEZ RUZ, M. (2007). Retos de la medicina espacial en el siglo
XXI. En Medicina Aeroespacial y Ambiental, Vol. V, n. 2.
NAVARRO MNDEZ, J. (2006). La Educacin en Valores en las Fuerzas
Armadas. Revista Ejrcito. N. 789. Diciembre.
ORTIZ, G.A. (1995). PC-based simulation: cost-effectiveness. Cap
33. Aviation Psychology: Training and Selection. Vol. 2. Neil John-
ston, Ray Fuller y Nick McDonald (eds.). Avebury Aviation. Alder-
shot.
REPETTO, E. y MESA, L. (2003). El desarrollo moral y la clarifcacin de
los valores. Tema 31. Modelos de Orientacin e Intervencin Psi-
copedaggica. Volumen 2. Intervenciones psicopedaggicas para
el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la persona. Elvira
Repetto Talavera (dir.). UNED. Madrid.
ROLNICK, A. y GORDON, C.R. (1991). The Effects of Motion Induced
Sickness on Military Perfomance. Handbook of Military Psychol-
ogy. Cap.15.
ROSCOE, S.N. et al. (1980). Aviation Psychology. The Iowa State Univer-
sity Press. Ames.
SORIN, J. (2003). Adaptacin de pilotos al glass-cockpit. Tesis PhD.
Universidad Politcnica de Catalua.
STOKES, A. y Kite, K. (1994). Pilot performance and stress. Cap. 3.
Flight Stress: Stress, Fatigue, and Perfomance in Aviation. Ave-
bury Aviation, Aldershot.
STRONGIN, T. y CHARLTON, S.G. (1991). Motion Sickness in Operation-
al Bomber Crews. Aviation, Space and Environmental Medicine.
Enero.
TIERNO B. (2007). Fortalezas Humanas I. Ed. Grijalbo. Barcelona.
YERKES, R.M. y DODSON, J.D. (1908). The relation of sthrength of stimu-
lus to rapidity of habit formation. Journal of Comparative and Neu-
rological Psychology. N. 18, pp. 459-482.
WEBS
http://www.seguridadaerea.es/AESA
http://www.cud.upct.es
Captulo 15.
La enseanza militar en
la escuela naval militar.
Implicaciones desde la
psicologa en la formacin en la
armada
Capitn psiclogo ngel Antonio Marcuello Garca
1. INTRODUCCIN
Los cambios que el Sistema Educativo Espaol ha experimenta-
do, paralelos a los cambios sociales y polticos, han repercutido en el
Sistema de enseanza Militar. As pues, a lo largo de la dcada de los
noventa del siglo pasado, la aprobacin y consecuente aplicacin de
la Ley Orgnica general del Sistema Educativo (LOGSE) y, en el mbito
militar, la aplicacin de la Ley 17/89 de Rgimen de Personal Militar
Profesional, dieron lugar a importantes cambios en la enseanza Mili-
tar, que se integraron en el Sistema Educativo General; de esta forma
los ofciales de los cuerpos generales de los tres Ejrcitos tenan un
ttulo equivalente al de Licenciado, pero, en la prctica, sin utilidad
alguna fuera de las Fuerzas Armadas.
Posteriormente, se promulga la Ley 17/99 de Rgimen de Personal
de las Fuerzas Armadas y recientemente, tan slo unos meses ms tar-
de que la Ley Orgnica de Universidades (LOU), la Ley de Carrera Mi-
litar (Ley 39/2007), la cual supone una importante y profunda Reforma
de la enseanza militar. La Ley de Carrera Militar fja el objetivo de que
todos los militares obtengan una titulacin del sistema educativo ge-
neral: de grado universitario los ofciales, de formacin profesional de
grado superior los subofciales y de grado medio la tropa y marinera.
Las academias Militares sern las responsables de la formacin militar
y de gestionar el rgimen de vida de los alumnos. Asimismo, se crea
un sistema de Centros Universitarios de la Defensa, ubicados en las
citadas academias y adscritos a Universidades pblicas, para impartir
las enseanzas universitarias.
La enseanza Militar experimenta actualmente una importante y
profunda reforma, tratando de adaptar las Fuerzas Armadas a las nece-
sidades de la sociedad del siglo XXI. Consecuentemente, la Psicologa
Educativa y, concretamente, la labor de Orientacin y Tutora, tambin
se ha visto infuenciada por estos cambios; por ello, la fgura del Ga-
binete de Orientacin Educativa (GOE), como elemento integrante del
contexto educativo, ha alcanzado un gran protagonismo e importancia
en los Centros Docentes Militares.
La Psicologa Militar que ejerce sus labores en el mbito de la for-
macin dentro de los centros docentes de la Armada tiene como ob-
jetivo de trabajo la intervencin sobre el comportamiento humano en
situaciones educativas. Por tanto, el psiclogo militar en los centros
docentes de formacin juega un papel esencial en el proceso continuo
y sistemtico de orientacin y ayuda al alumno, a fn de que este alcan-
ce un mayor desarrollo personal, acadmico y profesional, y llegue a la
formacin educativa integral.
2. ANTECEDENTES DEL SERVICIO DE PSICOLOGA
EN LA ARMADA
Como en los Ejrcitos de Tierra y del Aire, las primeras experien-
cias psicotcnicas en la Armada van unidas a actividades selectivas
y clasifcatorias del personal en exmenes, concursos, oposiciones,
elecciones para puestos de trabajo, etc. En la dcada de los treinta,
el estado de la seleccin del personal en la Armada marcha por los
derroteros surgidos en el campo de la psicologa, ya experimentados
en otros pases, y ocupa la atencin de los pri meros ncleos de jefes y
ofciales, interesados por el tema. Haciendo un poco de historia podra-
mos decir que, efectivamente, hasta el ao 1929 no toma estado ofcial
la exploracin psicolgica en las distintas Marinas.
2.1. Primeras experiencias sobre psicotecnia en la Armada
Las dcadas de los cuarenta y los cincuenta constituyen lo que po-
dra denominarse el periodo de proyectos de organizacin de la Psico-
loga Militar y en ellas se desarrollan las primeras actividades sobre se-
leccin, orientacin y clasifcacin del personal de la Marina de Guerra.
Lo que se persegua con la incorporacin de la psicotecnia a la Armada
era dar soluciones a la comple jidad, cada vez ms creciente, de los
La enseanza militar en la escuela naval militar. Implicaciones... 387
medios tecnolgicos a resolver por un personal que, peridicamente,
se incorporaba a flas. As, en 1941, uno de los primeros trabajos psi-
cotcnicos a nivel ofcial es la elaboracin de profesiogramas para la
seleccin de marineros. Se pretenda una seleccin cientfca mediante
la determinacin de las caractersticas y cualidades que debe poseer el
sujeto en el desarrollo de cada actividad profesional concreta.
2.2. Organizacin del Servicio de Psicologa y creacin
del Gabinete de Psicologa de la Escuela Naval Militar (ENM)
A la Psicologa Militar se le quera dar una organizacin con carc-
ter permanente y establecer una estructura ms slida a nivel de toda
la Armada para la seleccin de personal. Con este fn, el 8 de marzo
de 1951 se publica en el Diario ocial (DO), nmero 60, el principio de
or ganizacin en la Marina de este Servicio; para ello, se dispone la
creacin de un Negociado de Psicotecnia especial y nicamente en-
cargado de los asuntos relacionados con tal misin. De este Negociado
depender el Gabinete Central de Psicotecnia, y de este, a su vez, los
Gabinetes locales (Gabinetes de Psicotcnica en los Departamentos
Martimos).
La misin fundamental del Gabinete Cen tral de Psicotecnia, entre
1951 y 1959, se circunscribi a la seleccin y clasifcacin del per sonal
de nuevo ingreso casi con exclusividad, utilizando los procedimien tos
cientfcos que proporcionaba la psicologa aplicada, para la perfecta
adaptacin del hombre a la Marina en sus diversas funciones, previo
estudio de sus aptitudes y personalidad. Entre las actividades de los
Gabinetes de Psicotecnia Departamentales podemos mencionar las
siguientes: Exmenes Psicotcnicos de los marineros voluntarios, se-
leccin y encuadramiento del voluntariado y exmenes psicotcnicos
ocasionales (aspirantes a cartgrafos, Maestranza, marineros de la ins-
cripcin, etc.).
En 1952 se hace una propuesta al ministro de Marina razonando
la conveniencia de introducir las pruebas psicomtricas en el exa-
men-oposicin al ingreso en la ENM, con carcter orientativo (sin valor
a efectos de examen, con carcter experimental), lo cual fue aceptado
el da 21 de enero de ese mismo ao.
En 1953 se crean los Gabinetes Psicotcnicos en los Cuarteles de
Instruc cin de los Departamentos Martimos de El Ferrol, San Fer nando
(Cdiz) y Cartagena. En 1974, ALPER dicta una resolucin por la que
los licenciados en psicologa o estudiantes de los ltimos cursos po-
drn pasar a formar parte de los Gabinetes de Psicologa de la Armada.
En 1976, se cubren las primeras seis vacantes de IMECAR de Infantera
de Marina, con opcin a un servicio permanente en la Armada.
La creacin del Gabinete de Psicologa en la ENM, como rgano
asesor e informativo, data del ao 1964, estando al frente del mismo el
entonces capitn de Intervencin D. Enrique Torres Viqueira, sucedin-
dole, ms tarde, el Cte. de Intervencin D. Manuel Abeledo Maristany
y el teniente IM (EC) D. Carmelo Gil Gorricho, licenciado en psicologa.
Posteriormente, en 1972, se trat sobre su organizacin, dependen-
cia orgnica, funcionamiento y asuntos sobre personal y material en la
Instruccin nmero 304 de la Organizacin y Rgimen Interior (361).
Antes del establecimiento del Gabinete ya se haba creado una f-
cha psicosociolgica de cada alumno, con posibilidad de seguimien-
to, y un Informe psicopedaggico en casos individualizados. Tambin
se estudiaron y se realizaron varios trabajos sobre aspec tos militares
y vocacionales de los alumnos, as como valoracin en la eleccin
de mandos intermedios (Brigadieres y Subrigadieres) y el tema de
incentivos mediante la designacin de recompensas entre los ms
distinguidos.
2.3. Creacin del Servicio de Psicologa de las FAS y organizacin
de la Psicologa en la Armada
El Real Decreto 2840/1977 supone el reconocimiento ofcial de la
Psicologa Militar mediante la creacin del Servicio de Psicologa de
las FAS, que engloba a todos los militares y civiles dedicados a tareas
psicolgicas en los distintos ejrcitos. A continuacin, aparece Regla-
mento del Servicio de Psi cologa (OM 99/81), donde se desarrollan las
misiones y se estructuran sus rganos de planifcacin y de ejecucin.
El Servicio de Psicologa de la Armada, dentro del organigrama general
que expone el citado Reglamento, queda organizado en base a niveles
o escalones: primeros escalones (rgano de ejecucin de la psicologa
en unidades y centros docentes militares), segundos escalones (cada
escaln tiene asignadas unas series de unidades, siguiendo criterios
geogrfcos, que debe atender y coordinar), y tercer escaln (con sede
en Madrid, cuyas funciones son, fundamentalmente, la supervisin,
coordinacin y control de los restantes es calones y Gabinetes).
Dentro de esta nueva estructura, el Gabinete de Psicologa de la
ENM, como rgano de ejecucin de la Psicologa en este centro docen-
te, pasa a depender funcionalmente del Segundo Escaln del Servicio
de Psicologa de la Armada, quedando este a su vez ubicado en la
Capitana general de la Zona Martima del Cantbrico.
Figura 1. Organizacin de la psicologa en la Armada
Figura 2. Servicio de psicologa de la Armada
2.4. Estructura y funciones de la psicologa en la Armada
en la actualidad
Finalmente, la Orden Ministerial nmero 141/2001, de 21 de junio
(vigente en la actualidad), establece las Funciones y Estructura de la
Psicologa Militar.
Siguiendo el marco normativo que fja dicha Orden Ministerial, la
estructura de la psicologa en la Armada se articula en tres niveles:
Seccin de Psicologa de la Armada de la DISAN (Madrid).
Centros de Psicologa: Centro de Psicologa de El Ferrol, Centro
de Psicologa de Madrid, Centro de Psicologa de San Fernando,
Centro de Psicologa de Rota, Centro de Psicologa del Mando
Naval de Canarias y Centro de Psicologa de Cartagena.
Gabinetes de Psicologa: Gabinete de Psicologa de la Escuela
Antonio de Escao (El Ferrol), Gabinete de Psicologa de la Es-
cuela de la Graa (El Ferrol), Gabinete de Psicologa de la Escuela
Naval Militar (Marn), Gabinete de Psicologa de la DIREC (Madrid),
Gabinete de Psicologa del Tercio de Armada (Cdiz) y Gabinete
de Psicologa de la Escuela de subofciales (Cdiz).
3. ORGANIZACIN DEL GABINETE DE PSICOLOGA
DE LA ESCUELA NAVAL MILITAR
La Escuela Naval Militar es el Centro de Formacin de todos los
ofciales de los distintos cuerpos de la Armada Espaola. La Escuela
Naval Militar se encuentra en Marn (Pontevedra) desde 1943, fecha en
que fue trasladada desde su anterior ubicacin en la poblacin naval
de San Carlos, San Fernando, Cdiz. Desde su creacin hasta nuestros
das se han impartido cursos y programado actividades para los alum-
nos en las distintas reas de formacin; cientfco-tcnica, profesional,
militar, marinera y fsica. Da a da, ao tras ao, durante su periodo de
formacin los alumnos de esta Escuela adquieren los conocimientos
terico-prcticos y la adaptacin al medio naval, necesarios para el
desempeo futuro de sus funciones a bordo de los Buques, Unidades
e Instalaciones con las que cuenta nuestra Armada.
Conforme a lo dispuesto en la Ley del Rgimen del Personal Militar
de las Fuerzas Armadas, los planes de estudios correspondientes a la
enseanza militar de formacin se ajustan a los criterios de:
Figura 3. Distribucin territorial del servicio de psicologa de la Armada
Figura 3. Distribucin territorial del servicio de psicologa de la Armada
Garantizar la formacin humana y el pleno desarrollo de la perso-
nalidad.
Fomentar los principios y valores constitucionales.
Promover las virtudes militares recogidas en las Reales Ordenan-
zas.
Proporcionar la formacin general y la especializacin requerida
en cada Cuerpo.
Estructurar las reas de formacin humana integral, fsica, militar,
tcnica y psicolgica y la instruccin y adiestramiento, pondern-
dolas segn las necesidades profesionales.
Combinar en la medida adecuada, todas las enseanzas tericas
y prcticas.
Desde el curso 2010/11 se ha implantado un nuevo modelo de en-
seanza, en consonancia con el Plan Bolonia Europeo, por el cual los
alumnos de la Escuela Naval Militar, adems de la formacin militar,
realizan estudios universitarios en el Centro Universitario de la Defensa
adscrito a la Universidad de Vigo.
El Gabinete de Psicologa es el rgano de ejecucin y asesor en
materia de Psicologa de la Escuela Naval Militar. Depende funcional-
2.4. Estructura y funciones de la psicologa en la Armada
en la actualidad
Finalmente, la Orden Ministerial nmero 141/2001, de 21 de junio
(vigente en la actualidad), establece las Funciones y Estructura de la
Psicologa Militar.
Siguiendo el marco normativo que fja dicha Orden Ministerial, la
estructura de la psicologa en la Armada se articula en tres niveles:
Seccin de Psicologa de la Armada de la DISAN (Madrid).
Centros de Psicologa: Centro de Psicologa de El Ferrol, Centro
de Psicologa de Madrid, Centro de Psicologa de San Fernando,
Centro de Psicologa de Rota, Centro de Psicologa del Mando
Naval de Canarias y Centro de Psicologa de Cartagena.
Gabinetes de Psicologa: Gabinete de Psicologa de la Escuela
Antonio de Escao (El Ferrol), Gabinete de Psicologa de la Es-
cuela de la Graa (El Ferrol), Gabinete de Psicologa de la Escuela
Naval Militar (Marn), Gabinete de Psicologa de la DIREC (Madrid),
Gabinete de Psicologa del Tercio de Armada (Cdiz) y Gabinete
de Psicologa de la Escuela de subofciales (Cdiz).
3.
DE LA ESCUELA NAVAL MILITAR
Naval Militar se encuentra en Marn
de San Carlos, San Fernando, Cdiz
nos en las distintas reas de formacin; cientfco-tcnica, profesional,
militar, marinera y fsica. Da a da, ao tras ao, durante su periodo de
formacin los alumnos de esta Escuela adquieren los conocimientos
terico-prcticos y la adaptacin al medio naval, necesarios para el
desempeo futuro de sus funciones a bordo de los Buques, Unidades
e Instalaciones con las que cuenta nuestra Armada.
Conforme a lo dispuesto en la Ley del Rgimen del Personal Militar
de las Fuerzas Armadas, los planes de estudios correspondientes a la
enseanza militar de formacin se ajustan a los criterios de:
Figura 4. Organigrama de la ENM
mente del Centro de Psicologa de Ferrol y est integrado por militares
de carrera de la Escala de ofciales o por militares de complemento del
Cuerpo Militar de Sanidad, Especialidad Psicologa, con el empleo de
teniente, capitn o comandante.
Dadas las caractersticas de esta Unidad como Centro Educativo,
el Gabinete de Psicologa tambin asume funciones de Gabinete de
Orientacin Educativa (GOE) como rgano de asesoramiento en ma-
teria de psicopedagoga. Ello supone una doble dependencia. De esta
manera, el Gabinete de Psicologa, respecto a las funciones referentes
a la Psicologa Clnica, depende de la Jefatura de Sanidad, mientras
que en lo referente a las actividades correspondientes a la Psicologa
organizacional y la Psicologa Educativa depende de la Jefatura de Es-
tudios.
4. FUNCIONAMIENTO DEL GABINETE DE PSICOLOGA
DE LA ENM
El psiclogo militar participa en la atencin educativa desde las pri-
meras etapas de la seleccin e ingreso en los centros de formacin
con objeto de detectar y prevenir inadaptaciones funcionales, psicol-
gicas y sociales. Realiza asimismo la evaluacin psicoeducativa perso-
nal, desarrollando la fcha o expediente psicolgico personal de cada
alumno en formacin. Tambin y ligado al proceso de evaluacin, el
psiclogo puede proponer y realizar intervenciones que se referan a
la mejora de las competencias educativas de los alumnos mediante
cursos de manejo de estrs y tcnicas de estudio, por ejemplo, colabo-
rando asimismo en las actividades de tutorizacin de los alumnos y en
el desarrollo de soluciones a las posibles difcultades detectadas en la
evaluacin. Cabe destacar la funcin docente que el psiclogo desem-
pea en lo que respecta a las materias relacionadas con la Psicologa
Social, la Sociologa y el liderazgo, entre otras.
Las actividades desempeadas por el Gabinete de Psicologa de
la ENM son las especifcadas en la Orden Ministerial 141/2001
de junio de 2001, en la que se establecen las Funciones y Estructura de la
Psicologa Militar. A continuacin se describirn las actividades que desa-
rrolla el Gabinete de Psicologa segn las diferentes reas de trabajo:
Formacin y apoyo a la enseanza.
Estudios e investigacin.
Seleccin, evaluacin y clasifcacin.
Apoyo psicolgico individualizado.
4.1. Formacin y apoyo a la enseanza
Como hemos comentado, la actividad del psiclogo Militar de un
Centro Docente, en este caso la ENM, est ligada a la existencia y fun-
ciones del Gabinete de Orientacin Educativa, reguladas en la Orden
Ministerial 80/1993, sobre Organizacin y Funciones de los Centros do-
centes de la enseanza militar de Formacin, en la que se delimitan las
funciones y organizacin de estos gabinetes. Asimismo, es especial-
mente relevante, en el caso de la ENM, la actividad docente desarrolla-
da en lo referente a la imparticin de clases, seminarios y conferencias.
A continuacin se describirn las actividades del Gabinete en lo refe-
rente a las tareas de orientacin educativa y de apoyo a la enseanza.
4.1.1. Docencia
La enseanza de formacin en la ENM se halla sumida en un pro-
fundo proceso de cambio y reforma educativa. En el curso escolar
2010-2011 ha tenido lugar la entrada en vigor de los nuevos planes
de estudios de la enseanza militar de formacin para los ofciales del
Cuerpo general y Cuerpo de Infantera de Marina de la Armada, deri-
vados de la implantacin de la Ley 39/2007 de la Carrera Militar (LCM).
Esta nueva enseanza de Formacin de ofciales comprende, por una
parte, la formacin militar general y especfca, que se imparte en la Es-
cuela Naval Militar y, por otra, la correspondiente a un Ttulo de Grado Uni-
versitario del sistema educativo general que se imparte en el Centro
Universitario de la Defensa ubicado en la propia ENM. Concretamente,
el CUD se adscribi a la Universidad de Vigo el 11 de marzo de 2009
y en l se impartir el Ttulo de Grado en Ingeniera Mecnica, que ha
sido el ttulo elegido por la Armada para la formacin de los ofciales del
Cuerpo General y de Infantera de Marina.
Paralelamente, los alumnos que se encuentran cursando los planes
de estudios para la enseanza militar de formacin de grado superior
de los cuerpos generales y de Infantera de Marina, aprobados por la
Orden Ministerial 60/1992, de 30 de julio, continuarn cursando dichos
planes hasta que los fnalicen. Por otro lado, se espera tambin implan-
tar en un futuro cercano nuevos planes de estudios en la enseanza de
formacin de ofciales de los Cuerpos de Intendencia e Ingenieros y
de los Cuerpos comunes de las Fuerzas Armadas. Todo ello dar lugar
a que durante los prximos aos coexistan en la ENM varios planes de
estudios.
Una de las funciones ms relevantes que el Gabinete de Psicologa
desarrolla en la ENM es la actividad docente, la cual no es ajena a los
cambios mencionados, y por tanto, tambin se encuentra afectada por
el proceso de implantacin del nuevo Plan de Estudios. A continuacin
se describe la actividad docente del Gabinete de Psicologa tal y como
se imparte en la actualidad.
En relacin con la Psicologa Militar, la Sociologa y ciencias af nes
a estos campos, el personal del Gabinete de Psicologa imparte, como
profesor asociado de la ENM, adscrito al Departamento de Ciencias
Jurdicas y Sociales, las siguientes asignaturas: Psicologa Social, So-
ciologa Militar, Formacin Militar Bsica I (bloque liderazgo) y Lideraz-
go. De forma muy esquemtica y atendiendo a los temas principales
trata dos en el programa de cada asignatura, se expone brevemente el
contenido bsico de cada una de ellas:
a) Psicologa Social - 84 periodos/clases a los alumnos de la 4.
brigada (Cuerpo general e Infantera de Marina) de la Escala de
ofciales. Asignatura correspondiente al plan de estudios apro-
bado por la Orden Ministerial 60/1992. Contenidos bsicos tra-
tados: Teoras psico-sociolgicas. Medio ambiente y comporta-
miento. Procesos psico-sociolgicos bsicos. Actitudes sociales.
El comportamiento colectivo. Liderazgo. Mando. Teora y tcnica
de la comunicacin.
b) Psicologa Social - 39 periodos/clases a los alumnos de la 12.
brigada del Cuerpo de Ingenieros e Intendencia de la Armada.
Asignatura correspondiente al plan de estudios aprobado por la
Orden Ministerial 60/1992. Contenidos bsicos tratados: Teoras
psico-sociolgicas. Medio ambiente y comportamiento. Proce-
sos psico-sociolgicos bsicos. Actitudes sociales. El comporta-
miento colectivo. Liderazgo. Mando. Comunicacin social.
c) Sociologa Militar - 28 periodos/clases de la asignatura optativa
de Sociologa a los alumnos de Cuerpo general e Infantera de
Marina de la 3. brigada. Asignatura correspondiente al plan
de estudios aprobado por la Orden Ministerial 60/1992. Conte-
nidos bsicos tratados: Teoras sociolgicas. Modelos sociol-
gicos: Institucional, ocupacional y mixto. Las elites. Sociedad y
FAS.
d) Liderazgo - 8 periodos/clases a los alumnos del Curso de
Adaptacin (Cuerpo general / Infantera de Marina / Especialis-
tas). Contenidos bsicos tratados: Tcnicas de comunicacin.
Tcnicas de Trabajo en grupo. Teora del Liderazgo. El Lder. Re-
laciones individuales y colectivas. El Liderazgo en la Armada.
Concepto de Liderazgo en la Armada. Los Niveles de Liderazgo
en la Armada.
e) Formacin Militar Bsica I 8 periodos/clases a los alumnos
de Cuerpo general e Infantera de Marina de la 1. brigada. Asig-
natura correspondiente al nuevo plan de estudios. La asignatura
consta de tres bloques, correspondiendo el tercero de ellos a la
materia de liderazgo, cuyos contenidos bsicos son los siguien-
tes: Introduccin al liderazgo. Teoras del liderazgo. Las habilida-
des del lder.
f) Formacin Militar II 65 periodos/clases a los alumnos de Cuer-
po general e Infantera de Marina de la 4. brigada y del Cuerpo de
Intendencia de la Armada. Dicha asignatura, correspondiente al
nuevo plan de estudios, se impartir a partir del curso 2011-2012.
Contenidos bsicos a tratar: Actitudes sociales. El comportamien-
to colectivo. Teora y tcnica de la comunicacin. Metodologa de
la Instruccin y la enseanza. Tcnicas de expresin oral y escrita
y tcnicas de trabajo en grupo. Capacidad de iniciativa, gestin,
cooperacin, incentivacin y motivacin del grupo. Teoras psi-
co-sociolgicas. Procesos psico-sociolgicos bsicos. Tcnicas
de resolucin de confictos, negociacin y mediacin.
Como material de apoyo para el alumno, el Gabinete de Psicologa
ha elaborado una serie de apuntes y publicaciones que sirven de ma-
nual de las asignaturas mencionadas:
Publicacin 6503, que sirve de manual de la asignatura de Psico-
loga Social.
Publicacin 6001, que sirve de manual de la asignatura Forma-
cin Militar bsica I.
Se est preparando en la actualidad una publicacin para la asig-
natura Formacin Militar II, correspondiente al nuevo plan de es-
tudios, para los alumnos de la 4. brigada y para los alumnos de
Intendencia e Ingenieros.
A lo largo del quinto curso, los alumnos de la 5. brigada realizan un
trabajo de investigacin con la fnalidad de iniciarlos en esta tarea y de
que profundicen en los conocimientos que les proporciona el estudio
de las materias de enseanza. El trabajo tiene un carcter individual
y se realiza bajo la direccin de un profesor-tutor, cuya rea o reas
de conocimiento se vincula al tema de investigacin. El Gabinete de
Psicologa imparte anualmente un seminario sobre Metodologa de la
Investigacin a los alumnos de 5. curso como apoyo para la prepara-
cin de los Trabajos Acadmicos Dirigidos (TAD). Asimismo, el personal
del Gabinete de Psicologa, cada ao, dirige y tutoriza Trabajos Aca-
dmicos Dirigidos (TAD) relacionados con el mbito de la psicologa o
sociologa, tales como:
La importancia de la guerra psicolgica en los ltimos confictos
de este siglo.
La inmigracin en Espaa.
El racismo en Espaa.
Perfl Sociolgico del alumno de la ENM.
El liderazgo en las marinas de nuestro entorno.
Sociologa del Liderazgo.
4.1.2. Accin tutorial
Entre los aspectos ms novedosos y destacables del actual sistema
educativo, se encuentra la necesidad de la Orientacin como un elemen-
to que favorece la calidad y mejora de la enseanza. Este apartado de la
actividad del psiclogo Militar de un Centro Educativo est ligada a
la existencia y funciones del GOE (Gabinete de Orientacin Educativa),
reguladas en la Orden Ministerial 80/1993, de 29 de julio, en la que se
delimitan las funciones y organizacin de estos gabinetes.
La Escuela Naval Militar ofrece procedimientos de apoyo y orien-
tacin a los alumnos, bsicamente desde el Gabinete de Orientacin
Educativa (GOE) del Centro, cuya funcin y cometidos se recogen, en
el Plan de Accin Tutorial (PAT) de la ENM; en l se recogen, entre otras,
las siguientes medidas:
Acogida e integracin de los alumnos del curso en el grupo y en
la Escuela.
Organizacin del grupo y fomento de la participacin en la vida
del grupo y de la Escuela.
Atencin individualizada de alumnos con problemas personales o
acadmicos.
Orientacin y apoyo al aprendizaje.
Evaluacin de la Orientacin y la accin tutorial.
La orientacin educativa constituye un proceso continuo y sistem-
tico de ayuda al individuo, con participacin de todos los miembros de
la comunidad educativa, que pretende posibilitar el mximo desarrollo
de sus potencialidades. En el caso de la ENM, junto con el Gabinete de
Orientacin Educativa, tambin forman parte importante del proceso
de orientacin los mandos de brigada, los profesores y los tutores, cu-
yos cometidos en este mbito se recogen en el Plan de Accin Tutorial.
Figura 5. El proceso de orientacin en los centros docentes militares
PROFESOR- MANDOS TUTOR GOE

ORIENTACIN DEL ALUMNO
Todo profesor en algn sentido es tambin orientador, aunque, desde luego,
lo es ms y con una mayor responsabilidad cuando tiene encomendada la
tutora formal de un grupo de alumnos
Junto con el Gabinete de Orientacin Educativa, el tutor juega una
funcin esencial en el proceso orientador. Su papel consiste en coor-
dinar y desarrollar la accin tutorial con sus alumnos a travs de una
estrecha coordinacin con todo el grupo de profesores que imparten
docencia en ese grupo.
El Gabinete de Orientacin Educativa es el rgano encargado de
colaborar y prestar la ayuda necesaria para que el tutor y el equipo
docente puedan llevar a cabo la accin tutorial con efcacia. Veamos a
continuacin algunas de las actividades fundamentales que desarrolla
el Gabinete de Orientacin Educativa (GOE) de la ENM:
Elaborar las directrices generales del Plan de Accin Tutorial
(PAT), as como la documentacin e informacin necesaria para
los tutores.
Entrevistar, evaluar y realizar intervenciones individualizadas de
los alumnos con problemas de rendimiento acadmico o proble-
mas de adaptacin remitidos por los tutores.
Elaboracin de la fcha o expediente psicotcnico del alumno. La
fcha psicotcnica es un documento de gran importancia como
elemento de prevencin y mejora del rendimiento acadmico de
los alumnos. Corresponde al psiclogo el estudio de las potencia-
lidades de los alumnos, y para ello aplicar una serie de pruebas
psicomtricas que evalan factores relevantes (aptitudes intelec-
tuales y personalidad). En el caso concreto de la ENM, se aplican
las siguientes: Una prueba de inteligencia general (RAVEN-Escala
APM), una prueba de aptitudes (PMA) y una prueba de persona-
lidad (16PF-5).
Aplicar test sociomtricos con objeto de conocer la estructura del
grupo-clase, esto es, quines son los sujetos preferidos, rechaza-
dos, ignorados o silenciados dentro del grupo, identifcar subgru-
pos existentes dentro del grupo con sus respectivos lderes, etc.
Realizacin de seminarios para actualizar los conocimientos de
los profesores de nuevo embarque que carecen del Curso de Ap-
titud Pedaggica.
Desarrollo de seminarios dirigidos a los tutores a fn de exponer
las actividades y funciones del Gabinete de Orientacin Educati-
va, as como exponer las lneas de trabajo a seguir por parte del
tutor en la puesta en prctica del Plan de Accin Tutorial.
Tambin se realizan actividades formativas concretas con el fn de
facilitar la adaptacin y el rendimiento acadmico de los alumnos:
Seminarios y conferencias para alumnos sobre tcnicas de estu-
dio, prevencin de drogodependencias, tcnicas para el manejo
del estrs y la ansiedad, etc.
Elaboracin de manuales y diversa documentacin de carcter
psicopedaggica con el fn de que los Tutores puedan disponer
de documentacin necesaria para el conocimiento de la accin
tutorial y para el correcto funcionamiento de la misma (Informa-
cin terica sobre conceptos bsicos relacionados con la accin
tutorial: Orientacin y tutora, GOE, fgura del tutor, legislacin civil
y militar, Plan de accin tutorial).
4.2. Estudios e investigacin
La evaluacin de la actividad docente es una de las piezas clave para
mejorar la calidad de la enseanza. A este respecto, la normativa militar
(OM 51/2004, de 18 de marzo, por la que se aprueban las normas de
evaluacin del sistema de enseanza militar) establece que el proceso
de evaluacin del sistema de enseanza militar tiene por objeto mejo-
rar la calidad de la enseanza militar mediante la validacin de dicho
sistema con respecto a sus fnalidades y la adopcin de las medidas
correctoras pertinentes. Dicha OM establece que el proceso de eva-
luacin del sistema de enseanza militar se realizar mediante la Au-
toevaluacin y la Evaluacin mediante agentes externos al centro.
Asimismo, establece que la Autoevaluacin es un proceso interno
de refexin participativa y profunda llevado a cabo anualmente por el
equipo de autoevaluacin del propio centro, de la realidad de la en-
seanza en el centro en relacin con la calidad, y que constituye el
mecanismo esencial para implicarse en la mejora de dicha calidad. El
equipo de autoevaluacin evaluar el centro en su conjunto y muy par-
ticularmente lo siguiente: a) La organizacin del centro; b) El desarrollo
de los planes de estudios; c) El rgimen del profesorado; d) El rgimen
del alumnado, y e) El sistema de evaluacin, califcacin y clasifcacin.
En este contexto, el Gabinete de Psicologa colabora como compo-
nente del equipo de autoevaluacin de la ENM en las siguientes tareas:
Aplicacin y tratamiento estadstico de cuestionarios de opinin.
Este cuestionario tiene el objetivo de conocer la opinin del alum-
no respecto a diversos aspectos relacionados con la calidad y
mejora de la enseanza en la ENM, tales como: Plan de estudios,
profesorado, asignaturas, instalaciones y servicios, relaciones so-
ciales, rgimen interior y el propio PAT.
Aplicacin de cuestionarios a alumnos que han solicitado la baja
voluntaria en la ENM con el fn de realizar un informe estadsti-
co anual que permita explorar los factores implicados en dichas
bajas y poder tomar medidas que favorezcan la adaptacin a la
Escuela.
Elaboracin de la Gua de Evaluacin del Profesorado. Dicha
gua pretende establecer un modelo de evaluacin del profeso-
rado proporcionando contenidos bsicos sobre evaluacin y pro-
cedimientos de recogida de informacin y puesta en prctica.
Actualmente, este manual, desarrollado por el personal del Ga-
binete de Psicologa, ha sido ha implantado por la Direccin de
enseanza Naval (DIENA) con carcter experimental para todas
las Escuelas de la Armada durante el curso 2010-2011.
4.3. Seleccin, evaluacin y clasicacin
Los cometidos y actividades de seleccin, evaluacin y clasifca-
cin de personal que desarrolla el Gabinete de Psicologa en la ENM
respecto a esta rea de trabajo son los siguientes:
Elaboracin de perfles psicolgicos de personalidad para la selec-
cin de Brigadieres a los alumnos de tercer curso en colaboracin
con la Jefatura de Instruccin. Mediante criterios de seleccin se
establece un perfl del potencial de liderazgo de cada alumno en
funcin de 10 escalas del cuestionario de personalidad 16PF-5.
Como resultado, se obtiene una ordenacin de los sujetos respecto
a los que se estima o predice su capacidad de ejercer el liderazgo,
agrupndolos en tres categoras (alta, media y baja).
Participacin del personal del Gabinete como vocal y asesor espe-
cialista para la prueba de psicologa (personalidad e inteligencia) en
los exmenes del proceso selectivo para el ingreso por promocin
para Cuerpo General, Infantera de Marina e Intendencia.
Asesoramiento a Militares Profesionales de tropa y marinera en
las pruebas psicotcnicas de seleccin para el ingreso en la Guar-
dia Civil. Se proporciona asesoramiento e informacin individua-
lizada sobre pruebas psicotcnicas, tcnicas de entrevista y role
playing.
Evaluacin psicolgica de los ofciales y alumnos que embarcan
en el Crucero de Instruccin a bordo del B/E J.S. de Elcano, que
participan en misiones fuera del Territorio Nacional, o que realizan
comisiones de ms de un mes de duracin a bordo de buques
(como aplicacin en el mbito de la Armada de la IT de 9 de marzo
de 2007 de la IGESAN). Para ello, se emplea un cuestionario de
adaptacin 6RA, as como otras complementarias y una entrevis-
ta con el fn de poder determinar su idoneidad y, en caso contra-
rio, su derivacin posterior al Servicio de Psiquiatra de la Clnica
Militar de Ferrol.
4.4. Apoyo psicolgico individualizado. Intervenciones singulares
El Gabinete de Psicologa dispone de una consulta en la Enfermera
de la ENM con el fn de atender la demanda de ayuda psicolgica de
ofciales, subofciales, marinera que lo soliciten y necesiten una eva-
luacin y/o tratamiento psicolgico.
Asimismo, el Gabinete presta apoyo psicolgico individualizado a
aquellos alumnos que presentan algn problema de adaptacin o ren-
dimiento y son remitidos por la Jefatura de Estudios (a partir de la deri-
vacin de los tutores), la Jefatura de Instruccin, el Detall de marinera
o por el Servicio de Sanidad.
Respecto a las labores de evaluacin y diagnstico clnico, se de-
sarrollan tareas de coordinacin y derivacin de alumnos y marineros
profesionales con el Servicio de Psiquiatra de la Clnica Militar de Fe-
rrol, el cual acta como centro de referencia en el mbito de los recono-
cimientos periciales y la determinacin psicofsica de la Escuela Naval.
5. CONCLUSIONES
En los ltimos aos muchas han sido las transformaciones de las
que han sido objeto las FAS, tales como la profesionalizacin del Ejr-
cito y la amplitud y complejidad de nuevas misiones (misio nes de paz
y humanitarias a nivel internacional). El Servicio de Psicologa se ha ido
ampliando y adecuando a las necesidades ac tuales de nuestro Ejrcito,
adaptndose y dotndose de me jores medios humanos y materiales.
La enseanza militar, inte grada dentro del sistema educa tivo ge-
neral de nuestro pas, ha sufrido en los ltimos aos un importante
proceso de reforma, tanto conceptual como meto dolgica. Segn las
nuevas reglas, se destaca el papel del alumno como elemento din-
mico en el proceso de aprendizaje. Dentro de este contexto, se eviden-
cia la relevante y positiva labor que desarrollan los psiclogos militares
que de sempean su trabajo diario en los Gabinetes de Psicologa de
los diferentes centros de ense anza militar.
CAPDEPN TORRES, A.J. (1990). La Psicologa Militar en Espaa segn sus
documentos, Tomo II (Armada). Ministerio de Defensa.
GOMBAO FERRNDIZ, J.C. (1999). El papel de la psicologa en el proceso
de enseanza militar. Revista Ejrcito. N. 700, 41-45.
MARCUELLO GARCA, A. (2005). La Accin Tutorial en la enseanza Militar.
Manual para el tutor. Centro de Ayudas a la enseanza de la Arma-
da.
MARCUELLO GARCA, A. (2007). La Accin Tutorial en la enseanza Mili-
tar. Revista Ejrcito. N. 801, 77-82.
Memorias anuales del servicio de psicologa de la Armada. Seccin de
psicologa de la Armada.
SAMPER LUCENA, E. (2006). La psicologa en los centros de formacin del
Ejrcito del Aire. Revista de Aeronutica. N. 751, 205-209.
TORRES LPEZ, C. (2010). Accin tutorial y Reforma educativa. Boletn
Informativo para personal de la Armada. N. 137, 57-61.
NORMAS
Ley 17/1999, de 18 de mayo, de Rgimen del Perso nal de las Fuerzas
Armadas.
Ley 39/2007, de 19 de noviembre, de la Carrera Militar.
Orden Ministerial 80/1993, de 29 de julio, sobre organizacin y funcio-
nes de los Centros docentes de la enseanza Militar de Formacin:
se regula la existencia de la fgura de los profesores-tutores y el
Gabinete de Orientacin Educativa.
Orden Ministerial 98/1994, de 10 de octubre, sobre Rgimen del profe-
sorado de los centros docentes militares: dedica su captulo III a los
profesores-tutores.
Orden Ministerial nmero 141/2001, de 21 de junio, establece las Fun-
ciones y Estructura de la Psicologa Militar.
Real Decreto 2840/1977 de Creacin del Servicio de Psico loga y Psi-
cotecnia de las Fuerzas Armadas, BOE n. 276 de 18 de noviembre
de1977.
Captulo 16.
Actuacin en un gabinete de
psicologa y/u orientacin
educativa de un centro docente
militar del ejrcito de tierra
Teniente psiclogo Cecilia Monge Chozas
1. INTRODUCCIN
Desarrollar y describir aquellas funciones y actividades que, actual-
mente, se llevan a cabo en un Gabinete de Psicologa y/u Orientacin
Educativa de un centro docente militar del Ejrcito de Tierra (ET) cons-
tituye el objetivo de este captulo. Adems, se ha considerado de in-
ters realizar un recorrido histrico acerca del desarrollo y evolucin
de la psicologa aplicada al mbito educativo, civil y militar, as como
refejar las acciones que, en esta materia, se estn llevando a cabo en
las instituciones civiles, puesto que, inexorablemente, el desarrollo de
la psicologa aplicada al mbito militar ha ido e ir de la mano de la
psicologa aplicada al mbito civil.
El psiclogo que trabaja en el mbito de la educacin es el profesio-
nal de la Psicologa cuyo objetivo de trabajo es el estudio, evaluacin
e intervencin sobre el comportamiento humano en situaciones edu-
cativas y desarrolla su actividad profesional en el entorno de un centro
educativo, a todos los niveles. Su funcin prioritaria es atender a los
agentes que intervienen en el proceso educativo, el trabajo del psic-
logo en este dominio implica actuar en diferentes reas de interven-
cin, tanto clnicas como educativas, de prevencin, asesoramiento,
asistencia, seguimiento y orientacin, tanto al equipo directivo como a
alumnos, profesores, tutores, es decir, dirigidas a todo el conjunto de la
comunidad educativa.
El psiclogo, en el entorno de un centro de enseanza, est inserto
en un rgano que, como veremos, ha recibido y recibe, actualmen-
te, diferentes acepciones, a saber, Gabinete de Orientacin Educativa,
Gabinete Psicopedaggico, etc. El objetivo fundamental de un Gabi-
nete Psicopedaggico en dichos centros es contribuir a la mejora de
la calidad de la educacin integral del alumnado as como prevenir e
intervenir sobre las difcultades que interferen en el desarrollo del pro-
ceso educativo. El psiclogo interviene, adems, en todos los proce-
sos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan,
independientemente de su origen, ya sea personal, grupal, social, de
salud etc., coordinndose, si procede, con otros profesionales de la
educacin que formen parte del centro. Las funciones que desarrolla
son amplias y abarcan diferentes tipos de actuaciones dirigidas a di-
ferentes campos. Adems, cabe destacar que desarrollan su labor no
solo con educandos sino tambin con el resto de agentes educativos
que intervienen, directa o indirectamente, en el proceso de enseanza.
Siguiendo a Coll, Palacios y Marchesi, una forma de concebir la Psi-
cologa de la Educacin es hacerlo como una disciplina puente entre
la psicologa y la educacin cuyo objeto de estudio son los procesos
de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su
participacin en una amplia gama de situaciones o actividades educa-
tivas; y ello con independencia de la edad y otras caractersticas con-
cretas de las personas y de los rasgos especfcos de las situaciones y
actividades educativas. La Psicologa de la Educacin consta de tres
dimensiones: La dimensin terica o explicativa, que incluye una serie
de conocimientos conceptualmente organizados (leyes, modelos, teo-
ras, etc.) que permiten elaborar modelos interpretativos de los proce-
sos de cambio que se dan en la enseanza; la dimensin proyectiva o
tecnolgica que incluye una serie de conocimientos de naturaleza b-
sicamente procedimental sobre la planifcacin y el diseo de procesos
educativos (actividades de enseanza y aprendizaje, procedimientos
de evaluacin de los aprendizajes, seleccin de materiales curricula-
res, etc.) que contribuyan a inducir o provocar determinados tipos de
cambio en quienes participen en ellas; la dimensin prctica, que inclu-
ye una serie de conocimientos, de naturaleza esencialmente tcnica e
instrumental, orientados a la intervencin directa en el desarrollo de los
procesos educativos, ya sea desde la perspectiva del desempeo de la
funcin docente, ya sea desde la perspectiva de la intervencin psicoe-
ducativa o psicopedaggica, orientada a la resolucin de problemas
concretos surgidos en el desarrollo de las actividades educativas.
A pesar de que la labor de los psiclogos en lo educativo es so-
cialmente reconocida y demandada, actualmente la Ley en vigor sobre
educacin en nuestro pas, Ley Orgnica de Educacin (LOE), hace
muy pocas menciones sobre las tareas que han venido realizando los
psiclogos hasta el momento. Asimismo, las pocas referencias que
hace sobre aspectos vinculados a esta labor, como la orientacin, el
diagnstico de necesidades educativas especiales derivadas de disca-
pacidad, etc., resultan vagas y confusas.
Actuacin en un gabinete de psicologa y/u orientacin educativa... 405
Respecto al mbito militar, dentro del Ejrcito de Tierra, los psi-
clogos que desarrollan su labor en centros docentes militares lo ha-
cen dentro de los llamados gabinetes de psicologa y/o gabinetes de
orientacin educativa de las academias militares, ya sea en academias
generales o en las especfcas de cada Arma o Cuerpo. Como veremos
ms adelante, los profesionales de la Psicologa militar que intervienen
en el mbito educativo asumen funciones similares a los psiclogos
educativos de centros docentes civiles y, al mismo tiempo, desarrollan
funciones propias y distintivas derivadas de la aplicacin de la Psicolo-
ga a la enseanza Militar.
2. ANTECEDENTES Y DESARROLLO HISTRICO
DE LA PSICOLOGA APLICADA AL MBITO EDUCATIVO
La evolucin histrica de la Psicologa de la Educacin muestra que
las mltiples y diferentes interpretaciones que se le han dado a la pro-
pia disciplina han ido evolucionando a lo largo del tiempo, contribuyen-
do de manera decisiva a su confguracin actual. Algunos de sus pre-
cursores y primeros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. Mac
Keen Cattell, John Dewey, Eduard Claparde, Alfred Binet, etc.) fueron
formulando distintos planteamientos acerca de la Psicologa Educacio-
nal, confgurndola como el resultado de la convergencia de dos domi-
nios de discurso y dos tipos de problemticas: el estudio del desarrollo,
el aprendizaje y las diferencias individuales, junto con el dominio de la
incipiente psicologa cientfca, el reformismo social y la preocupacin
por el bienestar humano, del dominio de la poltica, la economa, la re-
ligin y la flosofa. Aunque, ms adelante, segn Grinder (1989) estos
planteamientos iniciales se abandonan, bajo el liderazgo de Edward
Thorndike, y se comienzan a potenciar las investigaciones de laborato-
rio para establecer las leyes generales del aprendizaje, adoptando una
orientacin fundamentalmente acadmica y dirigiendo sus objetivos
hacia el establecimiento de los parmetros fundamentales del aprendi-
zaje, el refnamiento terico y su promocin como disciplina aplicada.
En el desarrollo histrico de la Psicologa Educativa (Muoz, Garca
y Snchez, 1997) se pueden delimitar cuatro fases en funcin de la
aparicin de las funciones ms signifcativas que la psicologa educa-
tiva ha ido asumiendo.
La primera poca, entre 1880 y 1920, se caracteriza por la preocu-
pacin por el estudio de las diferencias individuales y la administracin
de test tiles para el diagnstico y tratamiento de los nios con proble-
mas, de modo que, en sus orgenes, la psicologa educativa aparece
fuertemente ligada a la educacin especial. El creciente inters de los
psiclogos por el concepto de inteligencia y su evaluacin y la utili-
zacin de los test de inteligencia para la identifcacin de nios que
pudieran necesitar educacin especial, ha tenido un profundo impacto
en el desarrollo de la profesin del psiclogo Educativo.
En un segundo momento, entre 1920 y 1955, el impacto del movi-
miento de salud mental promueve la proliferacin de servicios psicol-
gicos para tratar los problemas psicolgicos infantiles dentro y fuera de
la escuela y divulga la idea de una psicologa escolar no limitada slo
al diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar,
sino ocupada tambin en la atencin a los aspectos emocionales, afec-
tivos y sociales del alumno.
En la tercera fase, entre 1955 y 1970, empieza a considerarse la
necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento
psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa
en el psiclogo como el profesional que acte de puente entre tal cono-
cimiento psicolgico y la prctica escolar. A partir de 1970, comienza la
bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas,
sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en la psicologa comunitaria
intentando dar un giro al esquema tradicional de atencin individualiza-
da a los casos problemticos subrayando la importancia del contexto,
tanto instruccional como sociocomunitario.
En Espaa los inicios de la psicologa educativa estn unidos a los co-
mienzos de la psicologa cientfca, fue el inters en la psicologa aplicada
al contexto escolar y a la orientacin profesional el inicio del desarrollo de
esta disciplina. A partir de los aos setenta surge una demanda social
de intervencin psicoeducativa. Esta demanda se concreta en las pri-
meras prcticas de psicologa educativa, centradas ms en un enfoque
psicotcnico, en la aplicacin de pruebas, confeccin de informes es-
tandarizados, orientacin en cursos y, ocasionalmente, en actividades
de reeducacin.
En 1970 con la Ley general de la Educacin se formula por primera
vez el derecho del alumnado a la orientacin escolar. Ese mismo ao
se aprueban las orientaciones pedaggicas para la EGB (Enseanza
general Bsica) y se contempla la creacin del Departamento de Orien-
tacin y Tutora. En 1972 se establecen los Servicios de Orientacin en
el Curso de Orientacin Universitaria (COU). Durante el ao 1975 de
regula la Orientacin en el Bachillerato y en la Formacin Profesional y
se empiezan a crear en las Universidades, los Centros de Orientacin
e Informacin de Empleo (COIE). A pesar de todo ello, los servicios de
Orientacin no se pusieron en funcionamiento de forma generalizada,
nicamente se implantaron en determinados centros educativos. Pero
es, sobre todo, en la enseanza privada donde comienzan a trabajar
los primeros psiclogos del rea educativa.
Un primer paso para la institucionalizacin de la Orientacin Edu-
cativa y Profesional se da en 1977, cuando se crean los primeros servi-
cios del Ministerio de Educacin, los Servicios de Orientacin Escolar
y Vocacional (SOEV), dirigidos al mbito de la EGB con funciones de
orientacin personal, escolar y profesional, asesoramiento y apoyo al
profesorado, informacin a padres, profesores y alumnos, investigacin
educativa, deteccin y diagnstico de alumnos de Educacin Especial.
Estos equipos estaban compuestos por profesores con titulacin de
Psicologa o Pedagoga. A pesar de ello el nmero de profesionales que
los componan era escaso.
Durante el periodo de los aos ochenta proliferan y se consolidan
los Servicios de Orientacin en Espaa. Con el traspaso de compe-
tencias educativas a algunas comunidades autnomas estos servicios
comienzan a tener diferentes denominaciones, aunque sus funciones
suelen ser prcticamente las mismas. Se implantan en esta dcada los
primeros departamentos en algunos centros de enseanzas medias y
formacin profesional de forma experimental, que empezarn a regu-
larse legalmente a partir de 1995.
Con la Ley de Ordenacin general del Sistema Educativo (LO
1/1990, LOGSE), el concepto de Educacin que se plantea lleva impl-
cita la necesidad de orientacin educativa y profesional como uno de
los recursos relevantes para mejorar la calidad de la enseanza, dando
especial importancia a las funciones del profesor-tutor, fgura a la que
se le atribuye no solo la accin docente, sino adems la funcin tuto-
rial y orientadora. Adems, el modelo de intervencin que propone el
Ministerio de Educacin a partir de esta dcada es que el alumnado no
sea el nico objetivo de atencin de la orientacin, todos los agentes
de la comunidad educativa, alumnos, profesores, tutores, directores,
etc., deben ser contemplados a la hora de defnir el campo de actua-
cin de los equipos psicopedaggicos.
En el ao 2006 aparece la actual Ley Orgnica de Educacin (LO
2/2006, LOE). Algunos de los principios y fnes de dicha Ley se descri-
birn ms adelante, puesto que forman parte de los ejes en los que se
apoya, tambin, la enseanza militar de formacin.
Por otro lado, la institucionalizacin de la Psicologa en el contexto
militar, en general y en el mbito de la educacin militar, en particular,
ha estado fuertemente determinada por la legislacin que se ha ido
desarrollando al respecto, perflando la accin de los psiclogos des-
tinados en los Gabinetes de Psicologa y/o Gabinetes de Orientacin
Educativa de los Centros.
Siguiendo a Capdepn, en la dcada de los aos treinta, encon-
tramos uno de los primeros antecedentes en la aplicacin de la Psi-
cologa al mbito Educativo militar de la poca, el Gabinete de Psi-
cologa de la Academia Especial de Infantera, cuyos fnes eran, entre
otros, conocer y seguir la conducta del alumno, orientar la enseanza
lo ms pedaggicamente posible, obtener los perfles psicolgicos de
cada alumno para orientarles en sus estudios y trabajos post-acad-
micos (...). Adems, todo lo relacionado con la Psicopedagoga en
el Ejrcito adquiere un enorme inters cuando se estudia lo realizado
en la Academia general Militar (AGM) y la Academia general Bsica
de subofciales (AGBS). Ambas academias fueron dos prototipos de
actuacin en materia psicopedaggica para el resto de Centros de en-
seanza. En la AGM se constituy un rgano llamado Grupo Psico-
pedaggico, que se cre defnitivamente en el ao 1973, para asumir,
coordinar y solucionar todas aquellas actividades de carcter psicope-
daggico que fuesen planteadas en las distintas fases que, entonces,
componan la enseanza de formacin y cuya primera actuacin tuvo
lugar en Talarn (Lrida), donde los alumnos cursaban la fase de cam-
pamento, previa a la fase propiamente acadmica. El Reglamento de
este Grupo fue redactado por la Seccin de Psicologa del entonces
Estado Mayor Central. El Grupo adquira un carcter selectivo duran-
te los exmenes previos de ingreso y las fases previas y un carcter
orientador y de ayuda psicopedaggica en las fases acadmicas. Los
objetivos que se marcaron para el Grupo fueron la orientacin escolar y
de especializacin profesional, que tenan por objeto () la deteccin de
las capacidades intelectuales, formas de conducta, intereses, actua-
ciones dentro del grupo y necesidades del individuo, para aconsejarle
acerca de sus problemas, asistirle en la formacin de planes para apro-
vechar al mximo sus facultades y ayudarle a tomar sus decisiones que
le sirvan para promover su bienestar y rendimiento como estudiante y
futuro militar. Las reas de actuacin del Grupo eran principalmente
la seleccin, orientacin escolar, la formacin, el asesoramiento psico-
pedaggico, investigacin y sociologa. Entre las tareas que realizaban
encontramos la seleccin de aspirantes para ingresar en la academia,
aplicacin de diferentes encuestas y cuestionarios, elaboracin y ba-
remacin de pruebas, elaboracin de fchas psicopedaggicas, socio-
gramas, participacin en las Juntas de Evaluacin, profesorado en las
asignaturas de Psicologa, Pedagoga y Metodologa, asistencia clnica,
orientacin vocacional de los alumnos que no eran seleccionados para
acceder a la fase acadmica, evaluacin del rendimiento, etc. El grupo,
a su vez, se compona de Gabinete Psicopedaggico del Curso Selecti-
vo y el Gabinete Psicolgico Profesional: el primero actuaba en la Fase
Selectiva, en la que se llevaban a cabo el examen de ingreso, la fase
de campamento y la fase escolar y cuyas misiones principales eran la
seleccin, asesoramiento, orientacin y adaptacin al medio militar, as
como la evaluacin y el estudio del rendimiento y progreso escolar de
los alumnos; y el segundo, el Gabinete Psicolgico Profesional, con-
cretaba su actuacin durante las fases Acadmica y Post-Acadmica
donde se realizaban tambin tareas de consulta, profesorado, asesora-
miento y orientacin pero encaminadas ya, todas ellas, a la eleccin de
cuerpo o arma, es decir, al inminente futuro profesional del alumno. El
Grupo estaba constituido, en sus inicios, por personal militar del arma
de Infantera que posea diplomatura o licenciatura en Psicologa, Esta-
dstica o cursos de Aptitud en Seleccin y Clasifcacin Psicotcnica.
En la Academia general Bsica de subofciales se hizo necesaria,
tambin, la creacin de un grupo Psicopedaggico como rgano capaz
de asumir las funciones de seleccin, orientacin escolar y formativa,
cuyas funciones fueron prcticamente las mismas que las que se de-
sarrollaban en la AGM, pero adaptadas a la formacin de la Escala de
subofciales.
3. PSICOLOGA EN EL MBITO EDUCATIVO CIVIL
3.1. Marco terico
Tanto en la LOGSE como en la LOE se parte de un modelo edu-
cativo constructivista. La idea original del constructivismo establece
que el conocimiento y el aprendizaje no se desprenden de una lectura
directa de la realidad o la experiencia; ambos son consecuencia de la
actividad mental constructiva del individuo. Desde el punto de vista
de la Psicologa de la Educacin, la idea principal y ms ampliamente
compartida es la que se refere a la importancia de la actividad men-
tal constructiva de las personas en los procesos de adquisicin del
conocimiento, lo que conlleva a poner el nfasis en la aportacin que
realiza la persona que aprende al propio proceso de aprendizaje. El
recurso a los principios constructivistas con el fn de comprender y
explicar los procesos educativos se ha convertido en un procedimiento
habitual entre los profesionales de la educacin. El constructivismo,
desde sus diferentes posturas, impregna la Psicologa de la Educacin
en la actualidad. Dentro de esta corriente existen diferentes versiones:
el constructivismo cognitivo, por un lado, que sita el proceso de cons-
truccin del aprendizaje en el alumno y lo considera como un proceso
individual, interno y solitario; y el socio-constructivismo, por otro, que
hace ms hincapi en el grupo social, la comunidad de aprendizaje de
la que forma parte el alumno, como el verdadero sujeto del proceso
de construccin, inseparable del contexto social y cultural en el que
tiene lugar, atribuyendo una importancia decisiva a los procesos psico-
lgicos de la interaccin entre las personas y los entornos en los que
viven. Aun as y a pesar de las variantes de este modelo, existe una
permeabilidad creciente de los enfoques constructivistas en educacin
(Coll, 2001).
3.2. Actuacin del psiclogo en el mbito educativo civil
En la consolidacin del rol del psiclogo educativo han confuido
tres grandes lneas de actuacin, una procedente del rea socio-labo-
ral, que pretende la insercin, asesoramiento y orientacin del alumno
en la vida laboral (funciones de orientacin profesional, asesoramiento
vocacional, etc.). Otra lnea de actuacin, la psicopedaggica, en la
que el psiclogo realiza actividades de orientacin educativa y apoyo
en los procesos de enseanza y aprendizaje as como tareas docen-
tes. Por ltimo, una tercera lnea que puede ser caracterizada como de
orientacin teraputica o asesoramiento clnico.
La confuencia de estas tres lneas hace de la labor del psiclogo
educativo una tarea con mltiples reas de actuacin. Si bien es cierto
que, en la prctica y, en funcin del centro en el que est encuadrado,
se dar ms relevancia a una u otra rea de trabajo. No obstante, la
orientacin y el apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje vie-
ne siendo el mbito de intervencin por excelencia de los psiclogos
educativos, puesto que son las necesidades a atender en este mbito
las que justifcan por s mismas la existencia de los Departamentos de
Orientacin en los centros.
Respecto a los alumnos, se llevan a cabo fundamentalmente dos
funciones: la evaluacin psicolgica y la intervencin. La primera con el
objeto de prevenir y diagnosticar, tanto a nivel individual como a nivel
colectivo, administrando pruebas para valorar el desarrollo psicolgico
de los alumnos y as prevenir y detectar posibles problemas de salud
mental o la deteccin de necesidades educativas especiales o trastor-
nos del aprendizaje. Para ello el psiclogo realiza entrevistas, administra
test psicomtricos as como otras tcnicas de evaluacin psicolgica
que le permiten evaluar la inteligencia, personalidad, psicopatologas
u otros aspectos relevantes. Respecto a la intervencin, el psiclogo
realiza con los alumnos actividades vinculadas a ella en funcin de las
necesidades detectadas (a nivel educativo y psicolgico), aportando
soluciones adaptadas a las caractersticas del alumnado y del centro y
complementarias a las que puedan utilizar los profesores en el aula. Se
suelen disear bajo la forma de programas o conjunto de actividades
temporalizadas para lograr una serie de objetivos especfcos.
Las intervenciones se suelen efectuar a dos niveles. Desde un enfo-
que clnico-teraputico centrado en los alumnos con problemas emo-
cionales o intelectuales, en las que el psiclogo realiza el tratamiento
corres pondiente, o bien, en su caso si lo considera, deriva el asunto a
profesionales de la salud mental o a otros servicios de la red social de
intervencin existentes. Desde un enfoque psicoeducativo, en base a
programas, aplicando programas existentes o formando al profesorado
para que los implemente (en colaboracin con los responsables peda-
ggicos del centro). Dentro de los programas de intervencin existen
varios tipos, en funcin de sus objetivos: preventivos de conductas
de riesgo o de fracaso escolar, de desarrollo de procesos cognitivos,
sociales y afectivo-emocionales, teraputicos para alumnos con pro-
blemas de adaptacin o difcultades de aprendizaje y de orientacin
acadmica y profesional.
En relacin con el resto de agentes educativos, profesores, tuto-
res, etc., el psiclogo les aporta informacin que pueda ser relevante
acerca de los alumnos, les asesora en todo lo relativo a los procesos
de enseanza-aprendizaje, accin tutorial, puesta en marcha de din-
micas de grupo, motivacin del alumnado, programas de atencin a
la diversidad, atencin a los alumnos que requieran atencin especial,
etc. Adems, organiza cursos de formacin para el profesorado en re-
lacin a programas de intervencin o diversos temas que puedan ser
de inters para los mismos. Como actividad complementaria, en oca-
siones, se efectan trabajos de investigacin, utilizando diversas meto-
dologas y en colaboracin con los profesores y otros profesionales, en
torno a diversos temas de Psicologa Educativa (procesos de ensean-
za-aprendizaje, procesos mentales que intervienen en el aprendizaje,
aprendizaje mediatizado por el uso de nuevas tecnologas, efectos de
los programas de intervencin que se implementan en el centro, etc.).
Actualmente la estructura organizativa en la que, normalmente, es-
tn encuadrados, adems de otros profesionales, los psiclogos de
la Educacin dentro de un centro docente son los Departamentos de
Orientacin. Adems, se contempla otro tipo de rganos, en los que
tienen cabida los psiclogos educativos, los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica que son externos al centro y actan so-
bre un sector o red de centros. Debido al traspaso de las competen-
cias en materia educativa, cada Comunidad Autnoma (CCAA) ha ido
legislando y estableciendo actuaciones en esta materia. No obstante,
aunque, dependiendo de la CCAA en la que nos encontremos, pueden
existir diferentes servicios en materia psicopedaggica, las funciones
del psiclogo suelen ser similares.
Aun as existe en el sistema educativo general espaol una falta de
claridad en las funciones asignadas al psiclogo y en la especifcidad
de las mismas, as como una confusin entre las tareas a desarrollar por
los distintos profesionales que se engloban bajo una misma etiqueta, la
etiqueta de orientador. El orientador no necesariamente es un psic-
logo. Por tanto, sera relevante que el papel del psiclogo se contemple
de manera explcita y diferenciada del orientador educativo. Esta inde-
fnicin del rol que se da en ocasiones y el nmero, todava escaso, de
psiclogos en los centros educativos son cuestiones que, entre otras,
comprometen una adecuada atencin a las necesidades detectadas
en los centros educativos y que repercuten en la calidad del sistema
educativo, objetivo fundamental de las Administraciones educativas y
al cual la Psicologa tiene mucho que aportar. El hecho que la presencia
de los profesionales de la Psicologa en las instituciones educativas sea
limitado no impide que sea obvia, cada vez ms, la demanda de estos
profesionales en este tipo de institucin. Existe, en el momento actual,
una necesidad de reforzar el perfl profesional del psiclogo educativo,
delimitando sus funciones con respecto a otros profesionales y mejoran-
do su formacin especfca en Psicologa de la Educacin.
4. PSICOLOGA EN UN CENTRO DOCENTE MILITAR
DELEJRCITO DE TIERRA
4.1. Marco terico
En el mbito de la enseanza en las FAS, ser relevante asumir
la complementariedad del carcter individual e interno del proceso de
construccin del conocimiento sobre los contenidos educativos que
lleva a cabo el alumno con el carcter contextual, es decir, el hecho de
que este proceso es inseparable del marco en el que tiene lugar. Por
tanto es coherente posicionarse desde una perspectiva socio-cons-
tructivista, donde la fnalidad de las intervenciones psicopedaggicas
deben dirigirse tanto al alumno, de manera particular, como a la preven-
cin de las difcultades que pueda tener durante su proceso de apren-
dizaje y a un abordaje sistmico en el que el conjunto de la institucin
educativa pasa a ser objeto, tambin, de dicha intervencin.
4.2. Enseanza militar
La actual Ley de la Carrera Militar (Ley 39/2007) establece que la f-
nalidad de la enseanza en las Fuerzas Armadas (FAS) es proporcionar
a sus miembros la formacin requerida para el ejercicio profesional en
los diferentes Cuerpos, Escalas y Especialidades, con objeto de aten-
der las necesidades derivadas de la organizacin y preparacin de las
unidades y de su empleo en las operaciones. Comprende la formacin
integral, la capacitacin especfca del militar en su mbito profesional,
su formacin continuada y la permanente actualizacin de sus cono-
cimientos, encaminadas al correcto desempeo de sus cometidos y al
adecuado ejercicio de sus funciones y facultades.
En las Fuerzas Armadas encontramos tres tipos de enseanza: la
enseanza de Formacin, la de Perfeccionamiento y la de Altos Estu-
dios de la Defensa Nacional.
La enseanza Militar de Formacin es la que tiene lugar al inicio,
cuando se ingresa en las FAS y tiene como fnalidad la preparacin
para la incorporacin a las diferentes Escalas. Se estructura en dife-
rentes grados:
a) La formacin de ofciales tiene como fnalidad la preparacin
para el ejercicio profesional y la capacitacin para la incorpo-
racin a su Escala. Integra, por una parte, la formacin militar
general y especfca y, por otra, la correspondiente a un ttulo de
grado universitario del sistema educativo general. Tambin com-
prende la formacin para la adquisicin de las especialidades
fundamentales que sean necesarias para desempear los dife-
rentes cometidos decada cuerpo as como la culminacin de la
formacin tcnica de aquellos cuerpos que exigen una titulacin
del sistema educativo general previa para su ingreso.
b) La formacin de los militares de complemento tiene como fna-
lidad la preparacin y capacitacin para el ejercicio profesional
para la adscripcin a las escalas de ofciales correspondientes.
c) La de subofciales tiene por fnalidad la preparacin y capaci-
tacin para el ejercicio profesional y la obtencin de las espe-
cialidades fundamentales que sean necesarias. Comprende la
formacin militar general y especfca y la formacin tcnica co-
rrespondiente a un ttulo de Formacin Profesional de Grado Su-
perior.
d) Por ltimo, la formacin de los Militares de tropa y marinera tiene
como objetivo capacitarles, militar y tcnicamente, para de-sem-
pear los cometidos y ejercer las facultades de dicha Escala y, en
su caso, de la especialidad fundamental en las que se integren.
Con esta formacin se inicia la preparacin encaminada a que
los Militares de tropa y marinera obtengan el ttulo de tcnico
de Formacin Profesional de Grado Medio, integrando de forma
progresiva tanto enseanzas tericas como la experiencia duran-
te el ejercicio de la profesin.
La enseanza de Perfeccionamiento tiene como fnalidad la de pre-
parar al militar profesional, ya en activo, para la obtencin de especia-
lidades, tanto las que complementan la formacin inicial recibida como
las que permitan adaptar o reorientar su carrera y la de actualizar o
ampliar los conocimientos para el desempeo de sus cometidos.
Los Altos Estudios de la Defensa Nacional son los que se relacio-
nan con la paz, la seguridad y la defensa y la poltica militar, orientados
tanto a los profesionales de las Fuerzas Armadas como a otros mbitos
de las Administraciones Pblicas y de la sociedad.
La Ley de la Carrera Militar establece en su artculo 43 que la ense-
anza en las Fuerzas Armadas est integrada en el Sistema Educativo
general y, en consecuencia, se inspira en los principios y se orienta en
la consecucin de los fnes de dicho sistema establecido en el orde-
namiento jurdico, con las adaptaciones debidas a la condicin militar.
4.3. Actuacin del psiclogo en un centro docente militar
En la Orden Ministerial que establece las Funciones y estructura de
la Psicologa Militar (OM 141/2001) se determinan los campos de activi-
dad en los que la Psicologa Militar desarrollar sus funciones, a saber,
Psicologa de la Organizacin y Recursos Humanos, Psicologa Militar
Operativa, Psicologa Preventiva y Pericial, Psicologa Clnica en el m-
bito hospitalario y Asistencial, as como Psicologa Social con inters en
conductas individuales y en grupos militares. Asimismo, dicha norma-
tiva determina los procedimientos mediante los cuales se desarrollarn
las citadas funciones, entre ellos la seleccin, clasifcacin e interven-
cin para la adaptacin al medio del personal de las Fuerzas Armadas,
el asesoramiento en materia de psicologa militar, la planifcacin, coor-
dinacin y ejecucin de las acciones de la Psicologa Militar en las FAS,
el apoyo psicolgico especfco en cada uno de los Ejrcitos, el ase-
soramiento y orientacin en los procesos educativos y en las opciones
educativas y profesionales, la optimizacin del rendimiento y la ergono-
ma, la investigacin y desarrollo en psicologa militar, la promocin de
la actualizacin continuada de conocimientos del personal al servicio de
la psicologa militar y la constitucin y mantenimiento de un fondo do-
cumental y bibliogrfco especializado.
El Gabinete de Psicologa de los Centros Docentes Militares es
el rgano de ejecucin de la Psicologa Militar en dichos centros. Le
corresponde desarrollar y ejecutar las funciones generales de la psi-
cologa militar en el mbito de su competencia. Normalmente, estos
Gabinetes, adems de actuar en el campo educativo, asumen, como
Gabinetes de Psicologa propiamente dichos, funciones y tareas en el
resto de mbitos en los que acta la Psicologa Militar, a saber, recur-
sos humanos y su adaptacin al medio militar, campo de la salud en su
faceta preventiva y asistencial y asesoramiento en todo lo relacionado
con los campos de inters de la psicologa.
Por otro lado, en la Orden Ministerial sobre Organizacin de los
Centros Docentes de enseanza Militar de Formacin (OM 80/1993) se
articula que dichos centros podrn contar, como rgano de apoyo a la
enseanza y de asesoramiento al director del Centro en materia psico-
pedaggica, con un Gabinete de Orientacin Educativa (GOE). Aunque
se determina la composicin de dichos rganos, constituidos por licen-
ciados en Psicopedagoga, Psicologa o Pedagoga, la prctica totali-
dad de los Gabinetes actualmente est compuesta por ofciales psic-
logos del Cuerpo Militar de Sanidad. No obstante, cabe destacar que,
a juicio de la Direccin de enseanza, cuando no resulte viable o por
las dimensiones del Centro la constitucin de un GOE, las funciones
que en l se desempearan las asume la Academia general del mismo
grado de enseanza o la Escuela Militar de Ciencias de la Educacin.
De hecho, encontramos Centros de enseanza en los que, aunque
existe el Gabinete de Psicologa, carecen del Gabinete de Orientacin
Educativa.
Aunque los Gabinetes de Psicologa y Orientacin Educativa de los
Centros Docentes Militares intervienen en mltiples reas de actuacin
de la Psicologa, como Gabinetes de Orientacin Educativa su labor se
centra, fundamentalmente, en la orientacin y asesoramiento en ma-
teria psicopedaggica y, considerados como Gabinetes de Psicologa,
sus funciones se centran en torno a labores de asistencia clnica, selec-
cin de personal y apoyo al mando.
Por tanto, a diferencia del panorama heterogneo que encontramos
en el mbito civil, debido, fundamentalmente, a la asuncin de compe-
tencias por parte de las comunidades autnomas en materia de educa-
cin, en el mbito de las Fuerzas Armadas Espaolas, concretamente
en los centros de enseanza del Ejrcito de Tierra, la escena es ms
homognea y ello es, en parte, consecuencia de la normativa comn
que regula el funcionamiento de la enseanza y de los propios Gabine-
tes de Orientacin Educativa. Aunque es obvio pensar que, normativa
reguladora aparte, cada uno de los profesionales que se dedican a la
psicologa y orientacin educativa en este mbito implementar y desa-
rrollar en mayor medida aquellos aspectos que considere oportunos,
teniendo en cuenta las particularidades y caractersticas que presenta
cada centro de formacin. Por tanto y teniendo en cuenta la compleja
individualidad de cada uno de los centros docentes o academias que
forman parte del ET, se efectuar un anlisis descriptivo de aquellas ac-
tividades que, normalmente, se llevan a cabo en un Gabinete de Orien-
tacin Educativa y/o Gabinete de Psicologa. Asimismo habr de con-
siderar que, actualmente, nos encontramos inmersos en un profundo
proceso de cambio en cuanto a estructura y desarrollo de la enseanza
militar de formacin se refere, por tanto muchas de las actividades que
se llevan a cabo pueden verse sometidas a transformaciones, poten-
ciadas o, incluso, carecer de sentido en un futuro prximo.
A efectos de una mayor claridad en la exposicin, y aunque en la
mayora de las academias Militares el Gabinete de Psicologa est uni-
do al Gabinete de Orientacin Educativa (GOE), se expondrn por un
lado las funciones del GOE como rgano de apoyo psicopedaggico
y, por otro lado, las del Gabinete de Psicologa como rgano de apoyo
asistencial al centro considerado como acuartelamiento.
4.4. Gabinete de Orientacin Educativa
El sistema educativo espaol (LO 2/2006, LOE) se inspira en va-
rios principios, entre los que se encuentra la orientacin educativa y
profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de
una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores. Adems destaca que se prestar
una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad
de la enseanza, entre los que se encuentra la orientacin educativa y
profesional. La educacin militar se basa en los principios que se desa-
rrollan en la Ley de la educacin civil y, por supuesto, ha de preservar
que se cumplan. No obstante hay que resear que la enseanza Militar
tiene caractersticas diferenciadoras respecto a la enseanza civil que
hacen que muchas de las actuaciones que se vienen realizando en ma-
teria de psicologa de educacin en los centros educativos del sistema
general no se efecten en el mbito militar.
Aunque, en general, se desarrollan tareas similares, dependiendo del
centro y del tipo de enseanzas que en l se impartan, las funciones
del GOE pueden variar. Existen Centros en los que se imparte ensean-
za de Formacin para una nica escala, otros en los que encontramos
alumnos de varias o, incluso, de todas las escalas (Ofciales, Subofcia-
les, Tropa). En muchas de las academias del ET, adems, se imparten,
al mismo tiempo, enseanzas de Formacin y de Perfeccionamiento.
Por tanto, dependiendo del Centro, los psiclogos que integran el GOE
podrn realizar actividades similares o diferentes en funcin de las ne-
cesidades educativas del centro en cuestin.
Las funciones que se desarrollan a continuacin son aquellas que
se llevan a cabo en un centro docente militar en el que se imparten tan-
to enseanzas de formacin como de perfeccionamiento.
El Gabinete de Orientacin Educativa se encarga de intervenir en el
rea pedaggica, es decir, orientar y asesorar en aquellas actividades
eminentemente relacionadas con el proceso de enseanza-aprendiza-
je, desde la labor tutorial, de gran relevancia, hasta la docencia, pasan-
do por muchas otras.
Como rgano de apoyo a la enseanza, el GOE es el encargado
de emitir informes en materia psicopedaggica sobre los asuntos que
reglamentariamente se determinen o que someta a su consideracin
el director de la Academia o Centro, el jefe de Estudios o, a travs de
este, cualquiera de los jefes de los Departamentos.
Dentro del rgimen general del alumnado de los centros docen-
tes Militares se establece, entre otros fnes, el combinar la adap-
tacin del alumno al rgimen de vida militar y a las caractersticas
propias de las Fuerzas Armadas con su adecuada integracin en la
sociedad, as como fomentar el libre desarrollo de la personalidad y
la propia iniciativa del alumno. Con el objeto de conseguir esa ade-
cuada integracin del alumno en los procesos de evaluacin y de
enseanza y aprendizaje, los Centros tienen establecido un sistema
de tutoras, mediante el cual los alumnos pueden ser asesorados y
orientados por sus profesores. El Plan de Accin Tutorial del Centro
es el documento en el que se recoge el desarrollo de la accin tu-
torial en dicho Centro. En l se incluye la normativa reguladora por
la que se rige la accin tutorial, se determina el desarrollo de la mis-
ma, planteando, entre otros aspectos, los objetivos a conseguir con
la accin tutorial, las actividades que los desarrollan, la temporalizacin
de dichas actividades as como el diseo del expediente tutorial del
alumno que ser completado por los tutores. Elaborar e implementar
el Plan de Accin Tutorial (PAT) del Centro para cada una de las en-
seanzas que se impartan es una actividad realizada, normalmente,
por el GOE. Asimismo, sus integrantes suelen ser nombrados como
coordinadores de los tutores y son, a su vez, responsables de organizar
reuniones peridicas con los tutores, as como las que se den con el
conjunto de los equipos educativos formados por tutores, profesores,
jefes de departamentos, jefe de estudios y jefes de compaa. El PAT,
sus objetivos y actividades, se adaptan siempre al tipo de alumnado
del que se trate (no es lo mismo una tutora con alumnos de un curso
de perfeccionamiento en cuanto a necesidades, situacin profesional,
personal y edad, por ejemplo, que una tutora con alumnos de forma-
cin de aspirantes a cualquiera de las escalas). Dentro de cada una de
las diferentes escalas de alumnos en formacin, las tutoras, tambin,
deben adaptarse a las caractersticas especfcas del tipo de alumnado
y del tipo de formacin que unos y otros reciben.
Se establece que habr un profesor tutor por cada grupo de alum-
nos, que es designado de entre el profesorado del curso al que corres-
ponda el grupo. Si bien el profesor tutor ejerce, con carcter general,
las funciones de orientar y asesorar a los alumnos para un mejor de-
sarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, debe mantener una
relacin constante con el GOE. De la misma manera que ha de remitir a
dicho servicio a aquellos alumnos que presumiblemente requieran una
atencin ms especializada y/o se escape a su mbito de actuacin
como tutor.
Los ofciales psiclogos del GOE asesoran y orientan a los profeso-
res-tutores de la Academia, tanto sobre la forma de realizacin de las
actividades de orientacin y tutora, cuanto sobre los procedimientos
educativos que permitan una enseanza ms efectiva para los alum-
nos en general y, en particular, para aquellos que tengan problemas
o difcultades en su marcha acadmica. Se asesora individualmente
a los alumnos, a peticin propia, del profesor-tutor o de los distintos
profesores, en lo referente a problemas acadmicos o personales que
puedan estar afectando al normal desarrollo de su marcha acadmica.
Desde el Gabinete se dan pautas y se instruye sobre la adquisicin
de tcnicas apropiadas de estudio y aplicacin de mtodos de aprendi-
zaje, sin perjuicio de la responsabilidad que, a estos efectos, tiene cada
profesor en relacin con su propia asignatura o materia de enseanza.
Se orienta a los alumnos, colectiva e individualmente, sobre sus opciones
educativas y profesionales dentro de las Fuerzas Armadas y en el mbito
civil, en funcin de su nivel formativo y de sus inquietudes profesionales.
El GOE suele participar tambin en la elaboracin, aplicacin y
posterior anlisis de encuestas, estudios y evaluaciones con diferentes
fnes. Se aplican encuestas psicosociales con fnes especfcos, por
ejemplo, encuestas sociodemogrfcas, en las que se persigue conocer
procedencia, nivel de estudios y dems caractersticas demogrfcas
del conjunto del alumnado de nueva incorporacin, encuestas para la
evaluacin de la calidad de la enseanza de los diferentes cursos que
se imparten en el centro, ya sean de formacin o perfeccionamiento,
cuyo objetivo es valorar por parte de profesores y alumnos diferentes
aspectos de los mismos, encuestas acerca de las expectativas profe-
sionales o de los motivos de baja voluntaria del ejrcito, etc. Adems
el Gabinete participa en las diferentes autoevaluaciones y auditoras o
evaluaciones externas de la enseanza que se realizan al centro, lleva-
das a cabo por parte de los rganos superiores de la enseanza Militar.
Tratndose de centros de enseanza es bastante frecuente que los
psiclogos del Gabinete ejerzan funciones docentes como profesores,
en diferentes asignaturas incluidas en los planes de estudio de las dife-
rentes enseanzas. Los cursos, asignaturas, seminarios o conferencias
que se imparten suelen estar relacionadas con aquellos campos de
estudio de la Psicologa de inters y aplicacin en el mbito castrense.
Para los alumnos de nueva incorporacin a las FAS, se suelen impar-
tir charlas o cursos sobre adaptacin e integracin a la vida militar,
prevencin de conductas de riesgo, tcnicas de gestin del estrs,
tcnicas de afrontamiento, entrenamiento en habilidades sociales, etc.
En los planes de estudio de los ofciales y subofciales en formacin,
adems, encontramos asignaturas relacionadas con la aptitud peda-
ggica, tcnicas de mando, psicologa, liderazgo, dinmicas de grupo,
metodologa de la investigacin, comunicacin, etc.
En los mltiples cursos de perfeccionamiento que se llevan a cabo
en las academias, se imparte docencia relacionada con diversas reas,
psicologa aplicada a la seguridad vial, tcnicas de negociacin, reu-
niones organizadas, liderazgo, pedagoga, intervencin psicolgica en
catstrofes y emergencias o tcnicas psicolgicas aplicadas al desmi-
nado.
4.5. Gabinete de Psicologa
El Gabinete de Psicologa de un Centro Docente asume funciones
similares a las de un Gabinete de Psicologa de cualquier Base o acuar-
telamiento. Los destinatarios de su labor no son solo los alumnos, sino
todo el personal militar del Centro, es decir, profesores, personal de
apoyo y servicios y resto de personal destinado en el mismo.
Una de las actividades ms frecuentes que se desarrolla en un
Gabinete de Psicologa es la asistencia clnica y todo lo relativo a la
misma, es decir, evaluacin, orientacin, intervencin y seguimiento de
personal de baja por motivos psicolgicos. Se elaboran, en ocasiones,
informes psicolgicos relativos al personal que ha de pasar por tribu-
nales mdicos o por reconocimientos psiquitricos extraordinarios.
Asimismo, se aplican las pruebas psicolgicas de aptitud psicofsica
necesarias para renovar compromisos en las Fuerzas Armadas a todo
el personal que mantiene una relacin de servicios de carcter tempo-
ral con la institucin, as como reconocimientos psicolgicos, peri-
dicamente, a todo el personal que tiene una relacin de servicios de
carcter permanente. Tambin se aplican los reconocimientos previos
a la participacin en misiones internacionales del personal destinado
en el Centro.
Respecto al alumnado de los cursos de formacin, y tras la incor-
poracin de los mismos al centro, se aplican, a nivel grupal, diferentes
pruebas y bateras psicotcnicas, con varios fnes. Por un lado para
confeccionar el expediente psicotcnico de cada alumno y, por otro,
para confrmar la idoneidad de los aspirantes y as prevenir posibles
patologas que pudieran ser incompatibles con su labor en el ejrcito.
Estas aplicaciones grupales se completan con entrevistas personales
y pruebas complementarias individuales en aquellos casos que se es-
time conveniente.
El Gabinete de Psicologa est coordinado en todo momento con
los Servicios Sanitarios del Centro con el objeto de hacer el seguimien-
to de las bajas psicolgicas as como para la remisin de aquellos ca-
sos en los que dicho Servicio estime sean competencia del Gabinete
de Psicologa. En aquellos Centros en los que se dispone de Centro de
Reconocimiento de Conductores se aplican las pruebas psicotcnicas
necesarias para el canje y la obtencin de diferentes permisos militares
de conduccin.
Se realizan tareas de seleccin de personal, mediante pruebas es-
pecfcas, para diferentes cursos de perfeccionamiento (curso de polica
militar, proteccin de autoridades, etc.) en los que se requiere poseer
una cualifcacin concreta. En estos procesos se utilizan diferentes ins-
trumentos de evaluacin en funcin de la habilidad o capacidad que
sea requerida para cada puesto.
Adems de las tareas descritas, los psiclogos de los Gabinetes
suelen realizar todas aquellas que sean demandadas por el director del
Centro, jefe de Estudios o los diferentes Departamentos y Jefaturas.
5. CONCLUSIONES
No cabe duda de que la labor de estos Gabinetes es clave en el de-
sarrollo funcional de los Centros, en todos los niveles, no solo a nivel de
intervencin individual, sino a nivel de intervencin institucional para la
mejora de la calidad del Centro y de las tareas que en l se desarrollan.
Como centros en los que se imparte docencia, las academias han
de contar, necesariamente, con recursos de apoyo a los procesos de
enseanza y aprendizaje y la Psicologa es, actualmente, una valiosa
herramienta que contribuye a la mejora y desarrollo de esos procesos,
a travs de la propuesta de soluciones educativas adaptadas a las ca-
ractersticas del contexto y del alumnado.
Actualmente, como se ha mencionado, la enseanza militar est
experimentando una reorganizacin importante, con el objetivo de ade-
cuarse al Espacio Europeo de Educacin y al marco normativo de la
Educacin en Espaa. Al igual que se estn produciendo, por ejemplo,
adaptaciones curriculares en la mayora de las enseanzas de forma-
cin, la aplicacin de la Psicologa tambin habr de participar de esas
transformaciones y adaptarse a las nuevas exigencias que plantea este
nuevo modelo de enseanza. Ante la multiplicidad de tareas a las que
los Gabinetes de Orientacin Educativa y/o Gabinetes de Psicologa de
los centros docentes militares han de hacer frente, en ocasiones las de-
mandas procedentes del centro superan los recursos disponibles, de
ah la importancia de que el nmero de componentes que integre el Ga-
binete sea el sufciente, en funcin de las caractersticas del centro y de
los cometidos que han de asumir los ofciales psiclogos, como para
que su labor se convierta en una respuesta efcaz a dichas demandas.
Por otro lado, no hay que olvidar que, aunque el fn ltimo de estos
centros es la enseanza, en l ejercen su trabajo un conjunto de profe-
sionales, ya sean profesores, civiles o militares, personal de servicios,
etc. y que, por tanto, la funcin del psiclogo ha de ir encaminada
tambin al asesoramiento, asistencia y promocin de la salud mental
de todos los que prestan su labor al servicio de la enseanza militar.
La Psicologa lleva ya dcadas realizando importantes aportaciones
al mbito educativo militar y seguir contribuyendo a l, adaptndose
a los procesos de modernizacin o transformacin a los que la ense-
anza en este mbito vaya a ser sometida ahora y en el futuro y que
supondrn una reorientacin continua en los objetivos que persigue
nuestra disciplina en este campo de actuacin.
lVAREZ PREZ, L. y GONZLEZ CASTRO, P. (2006). Los nuevos retos de la
Psicologa Escolar: La Orientacin. Papeles del psiclogo, n. 3,
vol. 27.
BENAVENT, J.A. (1996). La Orientacin Psicopedaggica en Espaa. Des-
de sus orgenes hasta 1939. Vol. I. Valencia. Ed. Promolibro.
CAPDEPN, A. (1980). Historia de la Psicologa Militar. Parte I. Recopi-
lacin provisional de la historia documental de las actividades de
la Psicologa Militar en el Ejrcito de Tierra. Tomo 1. Ministerio de
Defensa.
COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (2007). Desarrollo psicolgico y edu-
cacin. Madrid. Alianza Editorial.
Conclusiones del I Encuentro Nacional de Profesionales de la Psicolo-
ga de la Educacin (2009). Infocop online.
FERNNDEZ BARROSO, A. (1998). Desarrollo y situacin actual de la inter-
vencin del psiclogo educativo en Espaa. Papeles del psiclo-
go, n. 71.
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (2009). Papel de psiclogo en los centros
educativos. Infocop Online.
Ministerio de Educacin (2009). Orientacin Educativa: Fundamentos
tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. CIDE (Cen-
tro de Investigacin y Documentacin Educativa). Madrid.
MUOZ, A.M., GARCA B. y SNCHEZ A. (1997). La psicologa en la escue-
la: Aportaciones a la historia de la psicologa escolar. Psicologa
Educativa, 3(1), 7-26.
RAMOS SNCHEZ, J.L., CUADRADO GORDILLO, I. y FERNNDEZ ANTELO, I. (2007).
Valoracin del funcionamiento de los Equipos de Orientacin Edu-
cativa y Psicopedaggica. Revista Iberoamericana de Educacin,
43/4.
SANTANA VEGA, L.E. (2003). Orientacin educativa e intervencin psico-
pedaggica. Madrid. Pirmide.
NORMAS
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin general del Sis-
tema Educativo.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
Ley 39/2007, de 19 de noviembre, de la Carrera Militar (BOE n. 278, de
20 de noviembre de 2007).
OM 43/93 de 21 de abril sobre Rgimen del alumnado de los Centros
Docentes Militares de Formacin.
OM 80/93 de 29 de julio sobre la Organizacin y funciones de los Cen-
tros Docentes de enseanza Militar de Formacin.
OM 98/94 sobre Rgimen del profesorado en Centros de ensean-
za Militar.
OM 141/2001. Funciones y Estructura de la Psicologa Militar.
Captulo 17.
Antecedentes histricos y
actualidad de la investigacin
en psicologa militar
Capitn psiclogo Jorge Galindo ngel
1. INTRODUCCIN
La Psicologa Militar es una disciplina que en Espaa se puede con-
siderar relativamente reciente. Su origen formal data del ao 1977, en
el que la publicacin del Real Decreto 2840/1977, de 28 de octubre,
crea el Servicio de Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas Armadas y,
por tanto, la primera normativa que regula dicho servicio de un modo
ofcial. No obstante y aun pudiendo considerar este momento como el
de la creacin ofcial del servicio, a lo largo del tiempo y muy anterior-
mente a este momento se han ido constituyendo una serie de hitos que
se pueden considerar los antecedentes histricos de la investigacin
cientfca en la Psicologa Militar Espaola y que han determinado de
uno u otro modo la actualidad de la misma.
Analizando los antecedentes y, especialmente, los protagonistas y
fguras ms infuyentes en la aparicin de la Psicologa Militar y, con-
secuentemente, en el desarrollo de la investigacin cientfca en dicha
materia, se puede considerar sin miedo a errar que se ha nutrido origi-
nalmente por dos fuentes fundamentales. Dichas fuentes en ocasiones
han generado intereses de investigacin distintos, tanto en el mbito
de aplicacin como en el enfoque epistemolgico de base con el que
surgieron.
De un lado, los ofciales de Sanidad que mostraron un incipiente
inters por las cuestiones psicolgicas, muchas de ellas relativas a los
cuadros de exclusin o a determinadas alteraciones en el comporta-
miento para cuyo anlisis la Psicologa ofreca una adecuada meto-
dologa de estudio, la mayora de ellos con una formacin mdica de
base, y algunos de ellos especializados en Psiquiatra. Destacar que
la formacin de algunos de los ms determinantes ofciales en la in-
troduccin de la Psicologa en el mbito militar se produjo en Estados
Unidos.
De otro lado, los ofciales de las Armas que, preocupados por la
gestin del personal, la seleccin del mismo, el liderazgo y otras cues-
tiones de tal naturaleza, comenzaron a mostrar un infuyente inters por
la creacin de equipos de Psicotecnia a travs de los que poder gestio-
nar de un modo cientfco el recurso ms importante del que disponan,
el recurso humano. Estos dos pilares han mostrado su infuencia a lo
largo del tiempo, de modo que las cuestiones referentes a la Psicologa
Militar y a la investigacin no han sido independientes del momento
histrico ni de las circunstancias en las que el Ejrcito se hallaba a
lo largo de este periplo. Se concluye, por tanto, que los procesos de
produccin e inters cientfco han estado determinados de un modo
defnitivo por los diversos momentos histricos sobre los que infuyen
muy diversos factores, tales como las circunstancias socio-polticas
del pas, as como los problemas fundamentales con los que el Ejrcito
se va enfrentando. Otro parmetro no menos importante en relacin
a la metodologa de investigacin, los enfoques epistemolgicos im-
perantes y la autora o la responsabilidad de los estudios, depender
de factores vinculados con el propio desarrollo cientfco de la propia
disciplina, que en el periodo de ms de cien aos que nos ocupa ha
evolucionado de un modo notable.
2. ANTECEDENTES HISTRICOS: FIGURAS RELEVANTES
En este apartado citaremos de un modo ordenado algunos de los
autores y entornos ms infuyentes en la aparicin de la Psicologa Mi-
litar y los trabajos de investigacin sobre los que centraron sus esfuer-
zos. Su conocimiento es realmente importante por muchos motivos,
pero se pueden destacar los siguientes:
El enfoque de anlisis que utilizaban en su trabajo era realmente
innovador, algunos de ellos emplearon conceptos y realizaron anlisis
que eran impensables en su poca por los valores imperantes, lo que
supuso una difcultad a superar.
Algunos de ellos, pertenecientes a una primera generacin de la
psiquiatra cientfca moderna, se caracterizaban, segn Maran, por
desbordar los cauces acadmicos de formacin, aprender idiomas, sa-
lir al extranjero, aspirar a investigar y pretender impulsar la renovacin
de la ciencia espaola (Gracia, 1971).
Poseen un enfoque integrador entre diversas disciplinas cientfcas
en las que poseen formacin, lo que supone un enriquecimiento, dado
Antecedentes histricos y actualidad de la investigacin... 427
que unifcan diversas metodologas de estudio sobre el mismo objeto
de anlisis.
En general se pueden considerar muy avanzados para su poca
por cuestiones de formacin, por la actitud integradora y proactiva que
mantenan y por sus intereses cientfcos de gran importancia y aplica-
cin al mbito militar.
2.1. Periodo de 1871-1930. El doctor Santos Rubiano
El primer autor que necesariamente hemos de citar es el Dr. Santos
Rubiano, considerado pionero en la aplicacin de conceptos y mto-
dos de la Psicologa moderna en el Ejrcito espaol (Bandrs y Llavo-
na, 1997). Su formacin se desarroll en Estados Unidos y lleg a ser
el director de la Clnica Psiquitrica Militar de Ciempozuelos (Madrid).
En dichos antecedentes podemos conocer los primeros intereses y
problemas de investigacin con los que la Psicologa en general se ha
enfrentado especialmente en su vertiente militar y, particularmente, cl-
nica. En 1912 publica sus primeras refexiones en cuanto a los proble-
mas de la Psicologa Militar en Espaa. De esta poca es la obra Valor
Psico-Social de la Vida Militar de Espaa, que constituye un intento por
refexionar sobre determinados aspectos desde las coordenadas de
la Psicologa moderna. Su objetivo era determinar el modo en que la
vida militar espaola, el medio ambiente del cuartel y el servicio militar
actan sobre el carcter y la personalidad de los mozos que nutren
sus flas, un bosquejo analtico de los factores psicosociales en que se
desenvuelve aquel modo de vida social sobre los individuos que los
integran. En este punto los autores anteriormente mencionados citan la
difcultad con la que se encontr un militar en activo para el desarrollo
de semejante anlisis de la vida.
Se recogen en su trabajo la atmsfera psicosocial en la que se de-
sarrolla el recluta y las reacciones del mismo al penetrar en este
nuevo modo de vida. Dentro de los cambios psicolgicos patentes nos
dice que va a despertarse la apagada sensibilidad muscular de aque-
llos hombres recios, s, pero de reacciones lentas () el nuevo ritmo
al andar no tardar en repercutir en el ritmo del pensar, o sea, en la
velocidad de percepcin () el tmido que diera en voz baja su nombre
balbuciente y desconcertado, ahora responder con voz robusta y en-
tonada sin preocupacin ().
Adems Rubiano hace un anlisis diferencial del efecto que tiene
la instruccin en cada Arma y sus diferentes resultados del siguiente
modo: el infante dominar la individualidad, en el jinete la acometivi-
dad, en el artillero la solidaridad.
Aade que, de todos los cambios psicolgicos que se producen
en el soldado, ser, posiblemente, el del desarrollo de la autoestima
el que ejerza las transformaciones ms profundas y duraderas en la
personalidad y este importante cambio, adems, ser explicado por la
Psicologa moderna diciendo que ha tomado conciencia en forma de
sentimiento del propio poder, la suma de internas sensaciones desper-
tadas por la compleja accin de la nueva vida, ligadas en ltimo trmi-
no al instinto de conservacin individual ().
Particularmente el autor no resulta cicatero a la hora de atribuir po-
sitivos efectos mentales de todo orden al rgimen de vida castrense.
No obstante, aun cuando haya una atribucin de mltiples efectos po-
sitivos de dicho medio sobre el individuo, surge la cuestin de cul es
el origen del comportamiento real de algunos soldados que no se co-
rresponda con el de personalidades vigorosas y equilibradas. Es aqu
donde se considera que se quiebra la intencin de objetividad del autor
con una visin demasiado simplista, al considerar que la vida cuartela-
ria no desestabiliza mentalmente sino al ya previamente desequilibra-
do. Por tanto establece un mecanismo diferenciador sobre un estado
previo de base, en trminos fortalecedores para aquellos individuos a
cuyo ingreso se encontraban sanos y, por otro lado, de aceleracin de
los sesgos que poseen los sujetos que a su ingreso presentan algn
tipo de tara o vicio congnito de su sistema nervioso.
Adems de estas temticas, Rubiano tambin aborda en trminos
psicolgicos algunos de los conceptos tradicionales de la vida militar,
tales como la disciplina, el deber y el honor:
De modo que considera que la disciplina produce un aumento de
la autoestima en el soldado sometido a un rgimen de vida autoritario,
pero no arbitrario.
En el deber encuentra un mecanismo a travs del que se establece
un hondo deseo de sobrepasar las demandas puramente orgnicas,
una voluntad creadora, perfeccionada que vence las tendencias del yo
emprico.
Y por ltimo habla del compromiso con el honor militar que supone
una renuncia personal y el sacrifcio de la individualidad en favor de un
sutil sentimiento de compaerismo, unido a aspectos de tipo simbli-
co, creando un grupo de hombres ligados por un ideal.
En ltimo trmino habla Rubiano del efecto que la convivencia de
soldados de diversas regiones produce como principal agente fortale-
cedor del sentimiento nacional.
Aunque los mtodos del rgimen no sean irreprochables, las con-
diciones de vida generan entre otros efectos: un caudal de ideas y
conciencia, sentimientos de deber y derecho, nociones de delito y
pena, autoestima y sentido de la ciudadana y, por ltimo, un sentido
de la voluntad social.
El impacto de la Primera Guerra Mundial se considera un revulsivo
para la Psicologa Militar en Espaa. Se desarrollaron en la aviacin
militar estudios sobre la seleccin y entrenamiento de pilotos (vid.
Bandrs y Llavona, 1996). El impacto de la estancia de Rubiano en
Estados Unidos en los aos de la gran guerra se observa en su ar-
tculo Sobre el diagnstico de la idiotez y de la imbecilidad en el
Ejrcito (1919). En dicho artculo plantea que los criterios para la
declaracin de la inutilidad mental son caprichosos y aleatorios. Con-
sidera Rubiano que el Ejrcito necesita personas equilibradas mental
y fsicamente y para ello propone como mejor mtodo la adopcin de
los test mentales en el Ejrcito. Considera que dicho mtodo ofrece
peculiares e indiscutibles ventajas como procedimiento especfco de
diagnstico. Seala la utilidad de stos para el objetivo, pero asimis-
mo la necesidad de estudiar una escala adaptable a la vida mental
espaola, para lo que, al carecer de datos nacionales, parece nece-
sario el nombramiento de una comisin al efecto y que se practiquen
ensayos para establecer los test de mnima capacidad que debe
pasar todo recluta considerado como sufciente mental. Importante
por tanto que conozcan los test y que proponga como intil a todo
sospechoso de imbecilidad moral y a aquellos psicpatas inadapta-
bles a la vida militar.
Adems de la patologa en la seleccin, tambin abunda sobre la
patognesis de los trastornos mentales llamados de guerra (1924).
Considera que la psiconeurosis de guerra no se distingue esencial-
mente de las traumticas en tiempo de paz. En cuanto al origen de
la misma, el autor se decanta por la tesis psicogentica frente a la
organicista. Considera que existe un inters psicolgico anhelante de
obtener un benefcio, que actuando por va sugestiva tiende a fjarse
en los sntomas y, por tanto, es ms fcil o frecuente encontrarlos
en aquellas situaciones donde exista un afn por alejarse del com-
bate. En este sentido Ferenczi interpreta la psiconeurosis de guerra
como fruto del conficto mental entre la bsqueda de seguridad y el
deber. Rubiano considera que es el deseo inconsciente de refugiarse
en la enfermedad, idea apoyada tambin por Stanford Read, Bleuler,
Roussy o Lhermite, donde hay una incapacidad por adaptarse a las
especiales condiciones de vida en guerra y por el miedo que aparece,
de modo que ms que manifestaciones patolgicas, se podran con-
siderar reacciones defensivas.
Rubiano se posiciona en relacin a los mtodos de investigacin
del psiquismo. Subraya que la interpretacin de no pocos estados
psquicos anormales, al par que la Biologa, puede esclarecerlos la
Psicologa mediante procedimientos propios experimentales e intros-
pectivos, y reprocha a James sus crticas al rgimen matemtico
en el estudio de las diferencias individuales, nico fn concreto que
hoy por hoy se propone la Psicologa experimental. Para Rubiano, el
mtodo objetivo fsiolgico o matemtico resulta el complemento
imprescindible del inseguro mtodo de la introspeccin.
Antes de fallecer, Rubiano inaugura un curso de conferencias cl-
nicas cuyo objetivo era la cuestin de si existe una ley emprica para
poder dar explicacin al suicidio.
Por tanto, vemos unos orgenes marcados por el inters en la in-
fuencia que diversos factores psicosociales vinculados con la vida
militar tienen sobre el individuo y, particularmente, sobre aspectos
de tipo caracterial o de personalidad. Existe un inters por el efecto
diferencial que la instruccin tiene en funcin del arma de pertenen-
cia, as como el generado sobre la autoestima. Se conceptualizan
trminos puramente militares como la disciplina, el deber y el honor
desde una perspectiva psicolgica y se establece un anlisis e inters
por aspectos de corte psicopatolgico, asociados a la seleccin (cri-
terios de incapacidad, utilizacin del test mental en la seleccin, etc.)
y tambin al despliegue en la guerra (analizando conceptos como la
psiconeurosis de guerra).
Tambin y fnalmente, desde este momento se inician valoracio-
nes de corte metodolgico en relacin a la bondad de los mtodos
empleados para la obtencin de un conocimiento objetivo y vlido
sobre los fenmenos de tipo psicolgico.
2.2. Periodo de 1882-1956. El doctor Julio Camino
Otros trabajos relevantes que datan de este origen son los desa-
rrollados por Julio Camino (Bandrs y Llavona, 1998), en relacin al
empleo de la hipnosis (Camino, 1928) y las aportaciones en el rea
del reclutamiento, la terapia y la psicoetnologa (Camino, 1918, 1921,
1928), rea esta ltima de gran relevancia para un Ejrcito colonial
como era el espaol en ese momento.
2.3. Periodo de 1911-1925. La seleccin de personal
en el Ejrcito del Aire
Posteriormente los intereses de investigacin en la Psicologa Militar
se han centrado, en muchos casos, en la seleccin de personal, como
es el caso del primer intento por medir mediante el empleo de test de un
modo objetivo variables psicolgicas para el puesto de observador en el
Ejrcito del Aire y, anteriormente, con el gran desarrollo de la psicofsio-
loga aeronutica militar (Bandrs y Llavona, 1996). Existe un creciente
inters por la seleccin y por el establecimiento de profesiogramas, por
lo que se crea una comisin dedicada a tal fn. Esto da lugar en 1954
a una comisin especfca de psicotecnia y un Centro de Psicotecnia
constituido por un equipo militar, con la fnalidad de estudiar la validez de
los test empleados en el Ejrcito del Aire. En ese proceso de validacin
se incorporan bateras de la Fuerza Area de los Estados Unidos por
parte del Dr. Germain, que son de gran relevancia como la USAF Aircrew
Classifcation Battery. En los estudios que se extienden entre los aos
sesenta hasta 1975, y con el uso de dichas bateras, se concluye que la
estructura factorial de la aptitud de vuelo es la misma en poblaciones de
las Fuerzas Areas estadounidenses y espaolas. En 1979 se realizan
estudios similares sobre estructura factorial, pero en este caso, sobre las
aptitudes de conduccin de vehculos.
En trminos numricos, desde el ao 1953 hasta 1981 por parte del
Centro de Psicotecnia en colaboracin con el Departamento de Psico-
loga Experimental del Centro Superior de Investigaciones Cientfcas
(CSIC), se aplicaron pruebas psicolgicas a un total de 80.419 sujetos,
se aplicaron 717.515 test impresos y 59.875 test manipulativos, lo que
representa un total de 777.390 pruebas aplicadas, corregidas, puntua-
das, tipifcadas y, en algunos casos, validadas.
Sobre las reas de trabajo que se referen en esta poca encontra-
mos la clasifcacin o seleccin de pilotos y aspirantes a piloto, clasif-
cacin de jefes y ofciales en los cursos de Estado Mayor, clasifcacin
de aspirantes a ingreso en academias generales, seleccin de aspiran-
tes para cursos, de controladores y ofcinas de aeropuertos, de espe-
cialistas, seleccin de reclutas, etc.
En relacin al establecimiento de un perfl de incompatibilidad para
el servicio como piloto en los procesos de seleccin, algunos mdicos
militares establecieron una serie de directrices sobre las cualidades que
deban tener los aspirantes en orden a garantizar un exitoso rendimien-
to en el futuro y en el combate. En 1919 el mdico militar Manuel igo
Nougus (Nougus, 1919) publica ideas bsicas en torno a la psicof-
siologa del aviador, propone un reconocimiento que abarcara antece-
dentes familiares, sociales y la historia patolgica del aspirante. Recoge
la conveniencia de que fueran deportistas por el desarrollo que supone la
prctica de dicha actividad. En relacin a las enfermedades deberan
estar exentos de neurastenia. En relacin a la edad, recomienda el tra-
mo entre los 18 y los 30 aos, considerando menos de 18 una edad
en la que se carece de la experiencia y sensatez necesaria para el des-
empeo en la guerra, y por encima de 30 una edad que, debido a la
madurez o a la existencia de una familia, en la que hay una disminucin
de la intrepidez y agilidad necesarias para el combate. Determina asi-
mismo otras variables.
En esta poca encontramos un estudio sobre la infuencia de la
Aviacin sobre la sensibilidad, los refejos tendinosos y la fuerza mus-
cular presentado por Csar Juarros Ortega en 1919, en una reunin
cientfca tras la Primera Guerra Mundial, en la Socit de Biologie de
Paris (Juarrs, 1919). Siendo este estudio un claro ejemplo de estudio
pre-post, donde el tratamiento era el vuelo en un biplano Farman de 80
hp (horse power), a elevaciones mximas de entre 200 y 300 metros,
analizando como variables dependientes la fuerza muscular, sensibili-
dad cutnea y refejos tendinosos, con una variable moduladora que
fue la experiencia en vuelo. El autor relacion la acentuacin de dichas
alteraciones, especialmente la disminucin de fuerza muscular, con las
fases iniciales de la neurosis de los aviadores.
Han sido de inters y se han descrito determinados problemas y
fenmenos patolgicos asociados al servicio en vuelo de corte psi-
colgico tales como la fatiga mental, la desnutricin, la cefalalgia y un
estado de preocupaciones emotivas con paroxismos de inquietud, de
ansiedad. Tambin se han descrito fobias relacionadas con los proble-
mas de la aviacin y con la habilidad para el manejo de los aparatos.
Estos autores consideran que una adecuada seleccin evitara la
aparicin de tales trastornos, que consideran una agudizacin de esta-
dos neurticos constitucionales latentes, y como tratamiento, en caso
de aparicin, recomendaban reposo, tnicos nerviosos, deportes y
vida en el campo.
2.4. La Aeronutica Naval
En el mbito de la Aeronutica Naval tambin se referen sndromes
o alteraciones asociadas al vuelo denominndolo el mal de los avia-
dores (publicado bajo la etiqueta de Hipobaropata) (Figueras, 1922).
En dicho mbito aeronutico es perceptible la importancia por la
seleccin cientfca del personal que se hace patente por medio de
convocatorias, como la del 17 de octubre de 1922, en la que se con-
vocaban 50 plazas a aspirantes de aeronutica y en la que se haca
constar que en el proceso de seleccin se incluira el estudio de los
rasgos psicolgicos de los aspirantes para determinar si se ajustaban
a las especiales caractersticas de la nueva arma. Tambin se concede
importancia no solo a la seleccin sino a la evaluacin peridica y el
mantenimiento de capacidades, de modo que el plan de reconocimien-
tos peridicos diseado por Luis Figueras resulta aprobado a propues-
ta de Nemesio Fernndez-Cuesta en el ao 1923 (Fernndez, 1923).
En esa seleccin, pases extranjeros ya aplicaban tcnicas de eva-
luacin como el Psicmetro del Dr. Belli, aparato para la medida de
los tiempos de reaccin. Se empleaban cronmetros elctricos (habi-
tualmente el de Hipp o el de DArsonval) para la medicin del poder
de inhibicin y la reaccin discriminante, conectados a interruptores
y conmutadores que permitan medir el tiempo entre el momento en
el que el experimentador encenda una lmpara de entre varias y el
instante en el que el sujeto la apagaba moviendo una palanca. Figue-
ras desarrolla una cabina que simula la de un aeroplano y en la que,
por medio de un sistema de luces y palancas, consigue evaluar par-
metros de respuesta que sern determinantes y discriminativos de la
capacidad de reaccin del sujeto, proceso de adaptacin del sujeto al
vuelo en trminos de conversin de actos voluntarios en automticos,
obtencin de secuencia de movimientos en la ejecucin de maniobras
por parte de pilotos expertos a efectos de comparacin de tales se-
cuencias con las ejecutadas por alumnos y por tanto poder evaluar su
grado de entrenamiento, etc. (Figueras, 1924).
Sin considerar que no hayan existido otros muchos y grandes hitos
que han condicionado o determinado las ms importantes aportacio-
nes en la investigacin en el campo de la Psicologa Militar, se concluye
dicho apartado para realizar un breve anlisis de la actualidad en dicha
materia.
3. ACTUALIDAD DE LA INVESTIGACIN EN PSICOLOGA MILITAR
Al hablar de la actualidad en la investigacin, se deben tener en
cuenta varios aspectos. El primero de ellos es el aspecto normativo.
Al principio del captulo se expuso la norma que cre el Servicio de
Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas Armadas (RD 2840/1977, de 28
de octubre), no obstante, desde el ao 1977 hasta la actualidad se han
visto modifcadas algunas cuestiones.
Fundamentalmente, un cambio esencial se produce cuando se inclu-
ye la Psicologa dentro del conjunto de Especialidades Fundamentales
del Cuerpo Militar de Sanidad, por medio de la Ley 17/1999, de 19 de
julio, que regula el Rgimen del Personal Militar. Esto conlleva bsica-
mente la creacin del Cuerpo Militar de Sanidad, con especialistas licen-
ciados en Psicologa, cuya misin y funciones son desarrolladas con in-
dependencia del Ejrcito en el que se encuadre. Desde un punto de vista
cientfco esto tiene repercusiones importantes, puesto que el trabajo de
investigacin en Psicologa Militar deja de estar compartimentado en
diversos Ejrcitos (Tierra, Mar o Aire) para pasar a un Cuerpo Comn
cuya funcin se desarrolla con independencia del mismo. Este aspecto,
aun cuando se pueda considerar irrelevante a nivel de investigacin en
Psicologa, resulta evidente que no lo es, puesto que existen diferencias
signifcativas en cuanto a los intereses de investigacin, las variables psi-
colgicas relevantes, los determinantes contextuales, la propia idiosin-
crasia de cada Ejrcito condicionada por la doctrina especfca de cada
uno de ellos, las difcultades y retos esenciales con los que soldados o
marineros se enfrentan, etc. (aspectos estos que ya fueron recogidos de
un modo embrionario en la refexin del Dr. Santos Rubiano sobre los
efectos psicolgicos que produce la pertenencia a distintas Armas, no
digamos ya a los distintos Ejrcitos).
Otro aspecto de relevancia es el hecho de que al encuadrarse dentro
del mbito de Sanidad, se contemplen de un modo destacado aspec-
tos de investigacin fundamentados en la Psicologa Clnica, aspecto y
necesidad que se ha visto refejada defnitivamente con la creacin de
la Especialidad de Psicologa Clnica en el mbito militar (que no en el
civil, donde existe desde diciembre de 1998, mediante el Real Decreto
2490/1998), por medio de la Orden Ministerial 124/2005, de 18 de julio,
por la que se establece la especialidad complementaria de Psicologa
Clnica, lo que supone la adecuacin orgnica en los hospitales de los
servicios de Psicologa Clnica, as como la formacin de especialistas
(PIR. Psiclogo Interno Residente).
El Real Decreto del ao 1977 por el que se crea el Servicio de Psi-
cologa en las FAS tiene su continuacin, tras la inclusin de dicho ser-
vicio en el Cuerpo de Sanidad Militar por medio de la Ley 17/1999, en la
Orden Ministerial 141/2001, de 21 de junio, por la que se establecen las
funciones y estructura de la Psicologa Militar. Es destacable, en rela-
cin al tema que nos ocupa, que en el punto primero de la citada Orden
se establezcan las funciones y procedimientos, siendo el apartado g
correspondiente a los procedimientos de Investigacin y desarrollo
en Psicologa Militar y, por tanto, expresando por primera vez y de un
modo explcito a travs de normativas reguladoras la funcin de inves-
tigacin, sin perjuicio de que ya en el Real Decreto de 1977, que cre el
Servicio de Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas Armadas, tambin
se incorporara dicho concepto dentro del apartado cuarto del artculo
primero, en la misin fundamental de realizar los estudios convenien-
tes para adaptacin de los conocimientos cientfcos de Psicologa al
mbito militar. Destacar que dicha adaptacin de los conocimientos
cientfcos de la Psicologa al mbito militar se realiza, por tanto, prc-
ticamente un siglo despus de que se considerara el nacimiento de
la Psicologa cientfca a cargo de Wilhelm Wundt, que estableci el
primer laboratorio de Psicologa Experimental en la Universidad de Lei-
pzig (Alemania) en 1879.
En defnitiva, en la normativa que regula el servicio queda manifesta
la funcin de investigacin de la Psicologa Militar y tambin la infuencia
que las modifcaciones normativas han podido tener en relacin con el
incremento en la heterogeneidad de intereses investigadores, dado
que el Servicio pas de prestar servicios de un Ejrcito en particular a
varios, encuadrado en la Sanidad Militar.
Para determinar la actualidad de la investigacin en Psicologa Mi-
litar se van a establecer varias fuentes documentales de informacin,
que sern analizadas al objeto de establecer el tipo de estudios e inte-
reses que son demandados a la Psicologa en dicho mbito. Las fuen-
tes que se considerarn, sin la pretensin de ser exhaustivos y que se
pueden considerar como un referente e igualmente indicador de tales
intereses de investigacin, son:
1. El Instituto de Investigacin del Ejrcito americano. ARI (Army
Research Institute).
2. La Organizacin de Investigacin y Tecnologa de la OTAN (NATO
Research and Technology Organization-Grupo de Factores Hu-
manos y Medicina).
3. El Instituto Walter Reed de Investigacin del Ejrcito. WRAIR
(Walter Reed Army Institute of Research).
4. La Sociedad de Psicologa Militar Americana. Divisin 19 de la
APA (American Psychology Association); Society for Military
Psycho-logy.
5. La Revista Sanidad Militar, revista de sanidad de las Fuerzas Ar-
madas de Espaa. IGESAN. Hospital Central de la Defensa. Cuyo
nombre anterior al ao 2007 era Medicina Militar.
3.1. Lneas de investigacin en el extranjero
Utilizar las fuentes documentales compuestas por el ARI, la RTO
de la OTAN, el WRAIR y la Divisin 19 de la APA, supone una buena
aproximacin a los intereses de investigacin y la actualidad que a nivel
militar y en relacin con la Psicologa se estn desarrollando ms all
de nuestras fronteras.
Al realizar una investigacin sobre dichas fuentes documentales en-
contramos los siguientes aspectos.
3.1.1. El Instituto de Investigacin del Ejrcito americano. ARI(Army
Research Institute)
El ARI es uno de los institutos de investigacin americanos para el
entrenamiento, desarrollo del liderazgo, investigacin del soldado y de-
sarrollo. Lleva a cabo encuestas de investigacin y anlisis de puestos
de trabajo. El ARI aporta al Ejrcito tcnicos expertos y apoyo analtico,
con tcnicas de toma de decisiones para soldados y lderes. Mantiene
registros de informacin sobre las actitudes de soldados y mandos. Los
miembros que pertenecen a dicho centro van desde psiclogos investi-
gadores, a doctores, ofciales y estudiantes licenciados que trabajan de
ayudantes en investigacin. Poseen centros para el entrenamiento, el
desarrollo del liderazgo y el desarrollo e investigacin del soldado. Se
considera un centro de excelencia del personal del Ejrcito, encuestas
y anlisis de puestos.
Adems de sus cualidades profesionales, experiencia y el bagaje
de datos de los que dispone, el ARI aporta al Ejrcito:
Expertos tcnicos y apoyo para el anlisis en todos los niveles del
Ejrcito.
Rpida capacidad de respuesta ante el surgimiento de problemas
especfcos.
Informacin sobre el impacto que determinados cambios en pro-
gramas o polticas tiene sobre soldados y mandos.
Actualizada informacin sobre actitudes de soldados y mandos,
de modo que los altos mandos pueden mantenerse activos en
relacin a la operatividad del Ejrcito.
Su misin fundamental (Instituto de Investigacin del Ejrcito para
las ciencias sociales y del comportamiento) es mejorar la capacidad
individual y de grupo en la toma de decisiones. Se desarrollan avances
en las ciencias sociales y del comportamiento para satisfacer las nece-
sidades operativas del Ejrcito. Es lder como centro de investigacin
para el desarrollo de estudios y anlisis sobre la capacidad del perso-
nal y su entrenamiento. Dicha investigacin ayuda al reclutamiento, la
seleccin, la asignacin a destinos, el entrenamiento, la preparacin
para la misin y las situaciones de conocimiento. La asistencia tcnica
es dada por la organizacin, sus miembros y las nuevas tecnologas
que afectan a todos los elementos del Ejrcito. Un recurso humano de
calidad, el desarrollo del liderazgo y el entrenamiento son los requisitos
del Ejrcito y eso es lo que apoyan los programas del ARI.
Actualmente el ARI orienta sus esfuerzos en tres grandes lneas de
investigacin:
El desarrollo del liderazgo.
El entrenamiento y la seleccin de soldados.
La clasifcacin y asignacin de destinos y la capacitacin.
Adems de esta investigacin, el ARI ayudar al Ejrcito a encontrar
y reconocer las necesidades de sus recursos humanos, en la medida
que se va encontrando con nuevos retos de nuevas y ms complejas
misiones en el entorno del campo de batalla del futuro. Los tpicos so-
bre los que desarrolla su labor de investigacin son clasifcados segn
dicho Instituto en los siguientes:
Entrenamiento.
Desarrollo del liderazgo.
Soldado. Para el desarrollo de tecnologas de reclutamiento, cla-
sifcacin e incremento de la calidad del personal.
Investigacin bsica.
Ofcina de anlisis de puestos de trabajo.
Ofcina para las encuestas del personal de Ejrcito. Su objetivo es
tomar el pulso sobre las necesidades y bienestar del soldado y
sus familias.
3.1.2. La Organizacin de Investigacin y Tecnologa de la OTAN
La RTO es la principal organizacin de la OTAN para la Ciencia y
la Tecnologa en la Defensa. Se cre en 1998 por un grupo de inves-
tigacin y desarrollo aeroespacial, y el grupo de investigacin de la
defensa. Est compuesto por diversos grupos de especializacin en
la investigacin. Promueve y dirige investigaciones sobre la base de la
cooperacin y el intercambio de informacin y desarrolla una estrategia
mantenida a largo plazo de investigacin y tecnologa de la OTAN.
La RTO opera a tres niveles: la Junta (comisin) de investigacin y
Tecnologa; los grupos tcnicos y los equipos tcnicos; sus esfuerzos
son apoyados por una agencia directiva: la Agencia de Tecnologa e
Investigacin.
Al margen de la estructura orgnica de la RTO, para lo cual se pue-
de visitar su web (citada en la bibliografa), es especialmente relevante
la existencia de grupos de Tecnologa e Investigacin, de los cuales
seis de ellos cubren un amplio espectro de actividades de investigacin
cientfca y un grupo especializado en modelado y simulacin. Adems
de una comisin encargada de apoyar las necesidades de gestin de
la informacin de la organizacin.
De todas ellas, nos resulta de especial relevancia el Grupo de Fac-
tores Humanos y Medicina (HFM). Dicho grupo no slo supone la po-
sibilidad del desarrollo de investigaciones por parte de equipos tcni-
cos, sino tambin una va de comunicacin entre distintos miembros
cientfcos de la OTAN. Las actividades de investigacin, a menudo,
conllevan grupos de trabajo, simposiums, cursos de entrenamiento y el
desarrollo de publicaciones en revistas. En su web se pueden consultar
los resmenes de cada publicacin generada por dicha Organizacin
en cada una de sus reas de especializacin.
La RTO publica sus trabajos en su web, realizando un anlisis de
sus publicaciones ms recientes desde el ao 2007 al 2011. Encon-
tramos temas relacionados con: La salud y bienestar de los militares,
la efectividad del cambio de actividades en el cambio de actitudes y
conductas, los cambios psicolgicos y psicosiolgicos analizados a
tiempo real, factores interculturales de las misiones en el extranjero y
el trabajo en grupos multiculturales, el impacto de las diferencias de
gnero en el mando de actividades operativas, el apoyo psicolgico
a lo largo del ciclo de despliegue, el estrs y el apoyo psicolgico en
operaciones.
3.1.3. El Instituto Walter Reed de Investigacin del Ejrcito.
WRAIR(Walter Reed Army Institute of Research)
El WRAIR posee una serie de reas de trabajo, dentro de las que
destaca la de Psiquiatra y Neurociencia en relacin a nuestra espe-
cialidad. En esta rea encontramos el desarrollo de un programa de
investigacin denominado MOMRP (Military Operational Medicine Re-
search Program), con una serie de subreas de especializacin e inves-
tigacin, de las que cabe destacar:
Seguimiento psicolgico y modelos predictivos.
Preparacin para el desempeo profesional y prevencin de le-
siones.
Evaluacin de la capacidad cognitiva.
Estrs y resiliencia psicolgica.
Modelos de fatiga y rendimiento y su intevencin.
Proteccin de la salud en el despliegue y tras el mismo.
Dicha institucin americana posee diversos centros y laboratorios
de investigacin y especializacin en las subreas antes expuestas,
estando uno de ellos en Europa, el US Army Medical Research Unit,
especializado en estrs psicosocial en las fuerzas desplegadas. El ob-
jetivo fundamental de estos centros es la investigacin para aportar
soluciones biomdicas en la proteccin del soldado y en el incremento
de su capacidad en entornos de entrenamiento y operativos que, gene-
ralmente, incluyen multitud de estresores, tales como son las actuales
y pasadas operaciones en Irak, Afganistn y Bosnia.
El programa anteriormente expuesto (MOMRP) presenta reas de
investigacin y trabajo que se vinculan con las funciones de anlisis
de la Psicologa, en relacin a la existencia de estresores internos tales
como: Deprivacin de sueo, hechos traumticos, aislamiento, sobre-
carga de informacin, roles nuevos y conictivos, separacin familiar.
Se centra en investigar 13 capacidades nucleares, de entre las que
destacamos las consideradas pertenecientes a la Neuropsicologa, a
saber: Evaluacin de la capacidad cognitiva, estrs y resiliencia psico-
lgica, fatiga y modelamiento de la capacidad y sus intervenciones.
3.1.4. La Sociedad de Psicologa Militar Americana. Divisin 19 de la
APA (American Psychology Association): Society for Military
Psicology
La APA presenta, en su Divisin 19, una publicacin peridica tri-
mestral denominada Military Psychology, en la que se recogen tpicos
de gran inters para la actualidad de las FAS. Est compuesta por psi-
clogos militares que sirven en diversos campos de aplicacin inclu-
yendo actividades de investigacin, gestin, servicios de salud mental,
enseanza, consulta, apoyo a mandos militares, etc.
Entre las investigaciones recientes de dicha publicacin (2011) en-
contramos fundamentalmente trabajos relacionados con: La capacidad
para la toma de decisiones y su importancia en el liderazgo, evaluacin
de la motivacin individual, de la orientacin sexual, el efecto de la va-
loracin de benecios en entornos blicos y bastantes trabajos relacio-
nados con el estigma y actitudes negativas asociadas al consumo de
drogas y a la recepcin de tratamiento en salud mental.
En una publicacin del ao 2007 con ttulo Las necesidades psi-
colgicas de los miembros del Ejrcito de los Estados Unidos y sus
familias: Un informe preliminar, se establecen cuatro secciones fun-
damentales con los siguientes tpicos:
Las actuales necesidades en salud mental de la comunidad militar
asociadas al despliegue.
Los programas existentes para militares y sus familias.
Barreras al cuidado de la salud conductual de los miembros del
Ejrcito y sus familias.
Recomendaciones.
Todas ellas estn por tanto relacionadas con las necesidades de
salud mental para militares que son desplegados en zonas de opera-
ciones, sin olvidar el apoyo a las familias.
3.2. Publicaciones de Sanidad Militar en Espaa
Al analizar de un modo pormenorizado los nmeros existentes de di-
cha publicacin, desde el ao 1983 hasta el ao 2011, encontramos una
serie de publicaciones relacionadas con la investigacin en Psicologa
Militar que actan a modo de indicadores del inters investigador y de
la actualidad en la investigacin. Dichas publicaciones se relacionan con la
Psicologa Militar de un modo ms o menos directo, en funcin de late-
mtica y de si son publicadas por psiclogos militares en particular o
por personal de sanidad en general.
Existen varios temas que son de especial relevancia y que expon-
dremos a continuacin.
En el mbito de la Psicologa encontramos (en orden de aparicin)
publicaciones relacionadas con estudios diferenciales de la personali-
dad y perfles asociados a distintos tipos de Unidades y condiciones
de vida (estudios similares a los desarrollados por Santos Rubiano), as-
pectos relacionados con la integracin de la mujer en las FAS (aspecto
novedoso en la legislacin), problemas clnicos tales como el trastorno
adaptativo, trabajos sobre la valoracin de los niveles de ansiedad en
distintas muestras poblacionales, etc.
Tras la integracin de la Psicologa dentro del Cuerpo Militar de
Sanidad, aparecen trabajos sobre la intervencin psicolgica en cats-
trofes (recordemos los atentados del 11 de septiembre, 11 de marzo,
catstrofes en Hait, etc.), el sndrome del burnout (abordado por parte
de psiclogos y mdicos), reacciones a procesos de duelo, estrs de
combate, caractersticas ansiosas y depresivas en poblacin militar,
estrs laboral, autoconcepto y salud, deteccin de psicopatologas y
simulacin de trastorno mental en las bajas temporales y aspectos psi-
colgicos de la supervivencia en operaciones militares.
Por tanto, los intereses se han ido incrementando y centrando en
problemas especfcos sobre los que conviene refexionar o incremen-
tar el conocimiento en relacin a diversos temas de los que resulta in-
teresante destacar aquellos vinculados con los problemas adaptativos
del personal al medio, como los trastornos de adaptacin, sintomato-
loga ansiosa, depresiva o el sndrome de burnout.
Asimismo existen estudios vinculados con medidas para mejorar
el control de la simulacin de sintomatologa en los casos de baja por
motivos psicolgicos.
En otro nivel aparecen estudios relacionados con los problemas
fundamentales con los que el Ejrcito se viene enfrentando desde apro-
ximadamente el ao 1992, con los despliegues fuera del territorio na-
cional en tareas de defensa y seguridad internacionales, como lo son
el apoyo psicolgico directo a las tropas desplegadas, que comenza-
ron ofcialmente con el despliegue de la Agrupacin Tctica Mlaga en
Bosnia-Herzegovina (Robles, 2010). As, encontramos estudios sobre
la intervencin en catstrofes, los procesos complejos de duelo frente
a prdidas, el estrs de combate, etc. No olvidemos que el campo de
batalla ha sido siempre un laboratorio natural donde los profesiona-
les de la salud se han visto forzados a intervenir e investigar (Mas, J.,
1994).
Otro de los grandes temas de investigacin sobre los que se ha
abundado de un modo importante en la literatura ha sido el consumo
de drogas.
El consumo de drogas ha sido tradicionalmente de inters por su
naturaleza incapacitante y de alto riesgo para el desempeo de fun-
ciones. Encontramos al menos 22 estudios de muy diversa naturaleza,
como son estudios descriptivos sobre caractersticas de las muestras
consumidoras, estudio de patrones de consumo, caractersticas en el
consumo en pacientes psiquitricos, estudios relacionados con la pre-
vencin de drogas, estudios sobre factores de riesgo y proteccin y
datos sobre las encuestas de drogas que peridicamente se emplean
en la evaluacin del estado de tal cuestin. Estas cuestiones no se han
refejado en los antecedentes histricos.
Otros estudios que aparecen estn relacionados con la depresin,
el suicidio y la agresin, temas estos de los que el suicidio s ha sido
referido anteriormente por parte del Dr. Santos Rubiano (recordemos
que antes de fallecer inaugura un curso de conferencias cuyo objetivo
era la cuestin de si existe una ley emprica para dar explicacin al
suicidio). Los estudios sobre la conducta auto-agresiva y hetero-agre-
siva han sido de gran importancia y, muy especialmente, en el servicio
militar en el que no exista una necesaria voluntariedad en el mismo.
Algunos estudios se han orientado a analizar la auto-agresin en pa-
cientes psiquitricos, pero tambin en la determinacin de rasgos y
factores psicolgicos y psicosociales como factores de riesgo para la
prediccin del suicidio.
En menor medida se han presentado investigaciones relaciona-
das con estudios sobre patologas mentales, especialmente estudios
de corte descriptivo que utilizando muestras han establecido el tipo
de problemas que con mayor frecuencia son diagnosticados, tanto en
personal perteneciente a Unidades como en el personal aspirante a
ingreso en las Fuerzas Armadas (FAS).
Otros trabajos de bastante inters en Psicologa se han centrado
en el estudio de la personalidad y su relacin con las toxicomanas y
ciertas patologas mentales fundamentalmente.
Otras publicaciones han versado sobre aspectos psicosociales, so-
bre el dolor, sobre la aptitud psicofsica, sobre la salud mental (normal-
mente revisiones tericas), sobre los procesos selectivos del personal,
sobre el sueo, etc.
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones sobre la actualidad de la investigacin en el mbi-
to de la Psicologa Militar fundamentalmente se dirigen todas hacia una
misma realidad. Fundamentalmente la del despliegue en operaciones
militares desarrolladas a mucha distancia del lugar de residencia del
militar, donde se enfrentan con diversas fuentes de estrs novedosas.
Esta realidad en el despliegue, en el extranjero y particularmente en
Estados Unidos, es algo que viene siendo ya habitual y ha tenido cierta
continuidad. La confuencia del desarrollo cientfco de la Psicologa, a
principios del siglo XX, con las funciones operativas del Ejrcito Ame-
ricano ha dado lugar a una gran cantidad de trabajos de investigacin
en este campo.
De otro lado y en este siglo, dicha confuencia se ha producido prin-
cipalmente en la actualidad en nuestro pas, a raz de la participacin
en misiones en el extranjero. La Psicologa moderna tiene un campo de
trabajo, investigacin y desarrollo esencial a partir de nuestra participa-
cin en la misin de Bosnia y Herzegovina en el ao 1992. Espaa, en el
marco de Europa, participa y desarrolla sus trabajos de investigacin en
dicho marco, puesto que los Ejrcitos se enfrentan a realidades que
en ciertos aspectos se pueden considerar novedosas.
En Espaa se puede comprobar que existe una profusa investigacin
que se plasma en la gran cantidad de publicaciones en relacin a temas que
se vinculan de un modo ms o menos directo con un abordaje psico-
lgico. En un total de ms de 102 artculos en la revista Sanidad Militar,
podemos constatar que algunos temas de investigacin e intereses se
han mantenido intactos con respecto a los intereses investigadores del
pasado, tal sea el caso de las caractersticas psicolgicas diferenciales
en funcin de la pertenencia a determinados cuerpos o Unidades del
Ejrcito, la aptitud psicofsica y aspectos relacionados con la seleccin.
Otros, sin embargo, han sido novedosos y se han introducido por ne-
cesidad en el horizonte investigador de la Psicologa Militar, sea el caso
de todos aquellos estudios asociados al despliegue, tales como las ca-
tstrofes, el duelo, el estrs, la adaptacin a situaciones extremas, etc.
Todos ellos fruto de un nuevo mbito de estudio fruto de los nuevos
compromisos y del perfl que la Sanidad Militar Espaola va adoptando
en su proceso evolutivo.
BANDRS, J. y LLAVONA, R. (1996). La Psicologa Aeronutica Militar en Es-
paa: Los pioneros (1911-1925). Psicothema, 8, 3, 719-731.
Psicologa cientfca en el Ejrcito espaol. Psicothema, 9, 3, 659-
669.
BANDRS, J. y LLAVONA, R. (1998). Hipnosis y Psicologa en la Medicina Mi-
litar Espaola: La obra de Julio Camino Galicia (1882-1956). Revista
de Historia de la Psicologa, 19, 2-3, 255-260.
BARBERO, M.I. y ECHEVARRA, C. (1997). Marcelo Pascual y la Psicologa
Aeronutica Militar en Espaa. Psichothema, 9, 2, 433-440.
CAMINO, J. (1918). Nuevas orientaciones acerca de cul debe ser nuestra
misin en las academias y Colegios Militares. RSM, VIII, 162-165.
CAMINO, J. (1921). Los traumatismos psicolgicos en el campo de bata-
lla. RSM, XI, 643-648.
CAMINO, J. (1924). Manual prctico de exploracin y examen de las faculta-
des mentales. Madrid, A. Marzo.
CAMINO, J. (1928). Cmo se hipnotiza. Manual Prctico de Psicoterapia
hipnticosugestiva. Madrid. A. Marzo.
CAMINO, J. (1928). La Razn y la Fuerza. Rasgos psicolgicos, ticos
y sociales del pueblo marroqu de ms importancia y aplicacin al
Protectorado espaol en Marruecos. RSM, XVIII, de la Universidad
Complutense. Madrid, 1989, p. 205; Boletn de Medicina Naval, VII,
1885, 6.
FERNNDEZ CUESTA, N. (1923) Aptitud fsica de los aviadores. Boletn de
Medicina Naval, VI, 913-929.
FERNNDEZ-CARO y NOUVILAS, A. Al Cuerpo de Sanidad de la Armada. Bo-
letn de Medicina Naval, VIII.
FERNNDEZ-CARO y NOUVILAS, A. (1879). Elementos de higiene naval, Madrid.
FIGUERAS BALLESTER, L. (1922) La Hipobaropata (autoobservacin). Bole-
tn de Medicina Naval, V.
FIGUERAS BALLESTER, L. (1924). La reaccin discriminante y el poder de in-
hibicin en los Pilotos de Aeronutica. Nuevo aparato para su estudio
y medicin. Boletn de Medicina Naval, VII.
GRACIA, D. (1971). Medio siglo de psiquiatra espaola: 1885-1936. Cua-
dernos de Historia de la Medicina Espaola, X, 305-339.
IGO NOUGUS, M. (1919). Aviacin y Sanidad Militar. Revista de Sanidad
Militar, IX, 436-439.
JUARROS ORTEGA, C. (1919). Infuencia de la Aviacin sobre los refejos ten-
dinosos y la fuerza muscular. Revista de Sanidad Militar, IX, 582-583.
JUARROS ORTEGA, C. y PREZ NEz, A. (1919) Contribucin al estudio cl-
nico de la neurose de los aviadores. Revista de Sanidad Militar, IX,
583-585.
MAS, J. (1994). La Psicologa Clnica en las Fuerzas Armadas: Una com-
paracin. Medicina Militar, Revista de Sanidad de las Fuerzas Arma-
das de Espaa. 50, 3, 306-309.
NOVO LPEZ, J. Evolucin histrica de la medicina naval. Editorial de la
Universidad Complutense de Madrid.
ROBLES, J.I. (2010). Los benefcios de la intervencin psicolgica en los
profesionales de las Fuerzas Armadas en misiones espaciales. Info-
coponline, revista de Psicologa. Link: http://www.infocop.es/view_ar-
ticle.asp?id=2815.
NORMAS
Real Decreto 2840/1977, de 28 de octubre, por el que se crea el Servicio
de Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas Armadas.
Orden Ministerial 3335/78, de 6 de noviembre, por la que se aprueba el
Reglamento del Servicio de Psicologa y Psicotecnia de las Fuerzas
Armadas.
Orden Ministerial 51/80, de 27 de octubre, desarrolla el Real Decreto de
la creacin del Servicio de Psicologa en las FAS y modifca la estruc-
tura orgnica del Mando de Personal del Ejrcito del Aire, incluyendo
la Jefatura de Psicologa y Psicotecnia del EA con rango orgnico de
Seccin, en la Direccin de enseanza y determinando sus funciones.
Instruccin general (IG-10-13) de fecha 11-02-81, desarrolla la estructura,
funciones y actividades de los rganos que constituyen el sistema de
la Psicologa y Psicotecnia del EA. Se crean dos gabinetes Psicopeda-
ggicos (AGA y ESAUTO) y un Gabinete en el centro de Madrid.
Orden Ministerial 141/2001, de 21 de junio, Funciones y Estructura de la
Psicologa Militar.
WEBS
http://www.rta.nato.int/panel.asp?panel=HFM (RTO Human Factors)
http://www.nato.int/cps/en/natolive/index.htm (NATO Web)
http://www.hqda.army.mil/ari/ (Army Research Institute)
http://wrair-www.army.mil/ (WRAIR)
Captulo 18.
Aspectos epistemolgicos de
la investigacin en psicologa
militar
Capitn psiclogo Jorge Galindo ngel
1. INTRODUCCIN
El presente captulo pretende establecer algunas bases conceptua-
les y metodolgicas de la investigacin en el mbito de la Psicologa
Militar. Para ello, se emplearn conocimientos fundamentales para el
desarrollo de estudios de investigacin cientfca en el rea de las cien-
cias del comportamiento humano, as como los obtenidos a lo largo de
la experiencia acumulada en la aplicacin de dichos conocimientos al
mbito militar. Por tanto pretende tener una orientacin de corte te-
rico, pero as tambin prctico y aplicado a dicho contexto. Es, por
tanto, una recopilacin de las bases tericas y elementos de aplicacin
prctica, tcnica e instrumental.
En relacin con la metodologa de investigacin, debemos ser ple-
namente conscientes de que dichas cuestiones tienen un peso o rele-
vancia tal que permitirn al investigador garantizar, con un nivel de con-
fanza sufciente, que el conocimiento que adquiere y las pautas que se
deriven del mismo (la mayora de las veces en la funcin de apoyo al
mando Artculo 1, apartado b, de la OM 141/2001), sern en la medida
de lo posible lo ms objetivas posibles y garantizarn la preservacin
de las relaciones causa-efecto que se establecen en la naturaleza y
presentes en nuestra ciencia con las complejidades propias de nuestro
objeto de estudio.
En el mbito militar el incremento del conocimiento sobre el com-
portamiento humano es determinante en la efcacia de los ejrcitos, te-
niendo especialmente presente que es el soldado el recurso fundamen-
tal del mismo y la gran importancia que tiene su calidad en el combate
(Clausewitz, 1831). La Doctrina, a travs de la cual se establecen pau-
tas de comportamiento en el profesional, encontrar en las Ciencias del
Comportamiento un referente esencial para la determinacin de dichas
pautas sobre la base, no tan solo de la experiencia, sino tambin del
conocimiento cientfco existente sobre los distintos procesos psicol-
gicos que acontecen en el mismo.
2. LA PSICOLOGA MILITAR COMO CIENCIA
Existen multitud de foros cientfcos e Institutos de Investigacin
donde, desde hace ms de un siglo, se vienen acumulando conoci-
mientos resultantes de la aplicacin de los principios de investigacin
cientfca al mbito militar. Ejemplos de esto son la Sociedad de Psico-
loga Militar (Divisin 19 de la American Psychology Association, APA),
el WRAIR (Walter Reed Army Institute of Research) o el ARI (Army Re-
search Institute), entre otros.
La ciencia se puede defnir como un conjunto de conocimientos
consecuencia de recopilar y ordenar de forma objetiva y sistemtica
la informacin que nos proporcionan los fenmenos naturales, con el
fn de comprender nuestro entorno, describiendo y explicando las rela-
ciones entre los eventos empricos, de forma que se puedan predecir
acontecimientos desconocidos.
En funcin de su naturaleza podemos distinguir entre ciencia bsica
o aplicada. Ciencia bsica es aquella que busca explicar los fenmenos
naturales desarrollando modelos explicativos sin un inters especfco,
mientras que la aplicada busca especfcamente resolver un problema
concreto y, por tanto, una aplicacin particular a la vida real. En el m-
bito militar, la mayor parte de la investigacin desarrollada se puede
considerar ciencia aplicada, puesto que generalmente subyace un pro-
blema de investigacin en particular a resolver y un medio concreto de
aplicacin. Lo que caracteriza a la ciencia no es el objeto de estudio,
sino el mtodo empleado en el estudio de ste, de modo que distintas
disciplinas cientfcas aplican el mismo mtodo a objetos distintos de
estudio. Las caractersticas fundamentales de la ciencia, para alcanzar
la objetividad del conocimiento, son el control y la sistematizacin.
El mtodo cientfco es un procedimiento o proceso estructurado,
sistemtico y auto-correctivo mediante el cual el cientfco adquiere co-
nocimiento objetivo de los fenmenos para poder simplifcarlos, orga-
nizarlos y generalizarlos. Los cientfcos diferen entre s en el objeto y
en los mtodos y diseos utilizados, as como las estrategias de obten-
cin y anlisis de datos dentro del mtodo cientfco general, que vie-
nen determinados por la naturaleza de los problemas que investigan.
No obstante, todos ellos parten de los mismos supuestos fundamenta-
les. Dichos supuestos generales compartidos son:
Aspectos epistemolgicos de la investigacin en psicologa militar 449
El orden. Presupone que los sucesos no se dan de forma aleato-
ria, sino que existe un orden y, por tanto, nos permite predecir los
hechos.
Determinismo. Unido al anterior, se supone que existen aconteci-
mientos anteriores a cada hecho observado, de forma que se puede
establecer una cadena de causas que ocasionan lo que se observa.
Comprobabilidad. Cada eslabn de causas de los fenmenos ob-
servados puede ser medido y probado, lo que implica que los pro-
blemas se pueden solucionar.
Asimismo y paralelamente a los supuestos de la ciencia, existen
unos requisitos exigidos al mtodo cientfco que son:
Objetividad. Ausencia de prejuicios de los investigadores y, por tan-
to, de sesgos.
Empiricismo. La aplicacin cientfca se ha de limitar a lo observable.
Repetibilidad. La forma de adquirir conocimiento debe ser repetible
y contrastable por cualquier miembro de la comunidad cientfca.
Parsimonia. Se deben preferir las explicaciones simples de los fe-
nmenos a las complejas.
Diseminacin. Los descubrimientos debern ser publicados y di-
fundidos para que pasen a formar parte del conocimiento ya esta-
blecido.
Todos estos elementos son aplicables a la Psicologa Militar como
una rama especfca del conocimiento cientfco.
3. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Para la consecucin del conocimiento objetivo se sigue una metodo-
loga de investigacin. La metodologa se puede defnir como la rama de
la teora del conocimiento que se ocupa del estudio de las estrategias
de investigacin utilizadas para obtener conocimiento objetivo. Se con-
sideran por tanto la descripcin, explicacin y justifcacin de los medios
por los que se realiza la investigacin cientfca, incluyendo as aspectos
de tipo epistemolgico.
La Metodologa de las Ciencias del Comportamiento se puede con-
siderar el rea de conocimiento que, teniendo en cuenta estrategias y/o
mtodos especfcos, por una parte se adscribe al mtodo general de
la ciencia y, por otra, a las particularidades de su objeto de estudio, es
decir, la Psicologa cientfca.
El Mtodo cientfco es un procedimiento referido al ciclo completo de
investigacin e independiente del tema de estudio, con tres niveles
de actuacin, que segn Arnau (1989) sern comunes a cualquier objeto de
estudio y que favorecen la sistematizacin de la ciencia, sean stos:
Terico-conceptual, en el que se formalizan los problemas de in-
vestigacin a los que deseamos dar respuesta, convirtindolos en
hiptesis surgidas a nivel terico y susceptibles de ser contrasta-
das, especifcando la relacin entre varios constructos derivados
de la observacin de la realidad.
Tcnico-metodolgico, en el que se ponen los medios para dar
solucin al problema de investigacin mediante la seleccin y ma-
nipulacin de variables independientes, y seleccin y medicin de
las variables dependientes que mejor representan los construc-
tos, as como el control de aquellas variables que puedan infuir.
Estadstico-analtico, en el que se pretende verifcar si los datos
obtenidos en la fase anterior confrman la hiptesis derivada de la
formalizacin del problema de investigacin.
Se considera que la Metodologa de las Ciencias del Comporta-
miento (MCC) tiene como mtodo el cientfco y como objeto la con-
ducta de los sujetos. Hay una interaccin, por tanto, entre mtodo y
objeto, de forma que el primero se adapta y concreta por medio de
diversas estrategias a las particularidades del objeto. En nuestro m-
bito es especialmente relevante la adaptacin del mtodo al objeto de
estudio.
Los contenidos de la MCC se clasifcan en tres grandes subreas,
que son o se han venido a denominar: psicometra, psicologa matem-
tica y mtodos/diseos de investigacin psicolgicos.
La Psicometra. Justifca y legitima la investigacin en psicologa,
sus contenidos constituyen lo que se entiende por teora de la
medicin. El objetivo fundamental es la cuantifcacin de las ob-
servaciones de conducta, constituyendo un aspecto fundamental
en el contexto de la ciencia.
La Psicologa Matemtica. Sus contenidos se centran en la ela-
boracin de modelos matemticos de procesos psicolgicos y en
el anlisis de datos mediante el estudio y aplicacin de tcnicas
estadsticas.
Los Mtodos y diseos de investigacin. Aunque se considera
que el mtodo es uno y coincidente con el modelo general de in-
vestigacin, segn la forma en que este se aplique, pueden surgir
distintas formas de actuacin cientfca o metodologas distintas
(por ejemplo, observacional, encuesta y experimental). El diseo
por su parte es un conjunto de operaciones encaminadas a re-
solver un problema de investigacin, esto es, un plan estructura-
do de accin. El diseo comprende tanto aspectos de tipo tc-
nico-metodolgico como estadstico-analtico dentro del modelo
general de investigacin expuesto.
4. PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIN CIENTFICA
La investigacin se puede considerar un proceso en el que se suce-
den una serie de pasos con unos objetivos muy especfcos a fn de
resolver un problema, y por medio del cual llegar a conclusiones con un
nivel de confanza sufciente en la objetividad de las mismas. Un ade-
cuado desarrollo del proceso de investigacin cientfca garantizar la
sistematicidad, la controlabilidad y la objetividad en el estudio de los fe-
nmenos. Desde un punto de vista metodolgico, cada vez son ms los
autores que consideran que, dada la complejidad del objeto de estudio
en Psicologa, sta debe ser multi-metodolgica (Arnau, 1989; Mayor,
1989; Mayor y Prez, 1989; Aiken, West, Sechrest y Reno, 1990; Gmez,
1990; Anguera, 1991a, 1995; Ato, 1991, 1995; Pascual, 1991).
De este modo y al margen de los profusos sistemas clasifcatorios
de la metodologa y los diseos de investigacin a la hora de concretar
las modalidades del proceso de investigacin cientfca, parece existir
cierto consenso en aceptar el uso del criterio de la manipulabilidad o el
grado de control interno en la investigacin. Atendiendo a este criterio
se proponen tres grandes categoras metodolgicas que son: Mtodo (y
diseo) experimental; selectivo; y observacional (Anguera, 1981a, 1983,
1990, 1991a, 1991b; Martnez Arias, 1983, 1986; Gmez, 1990; Arnau,
1995). Existen adems una serie de diseos que comparten la lgica del
mtodo experimental, pero no cumplen los requisitos de aleatorizacin y
control que esta estrategia impone, estos son los causi-experimentales.
En este sentido, algunos autores clasifcan en experimentales, cua-
si-experimentales y no experimentales los mtodos de investigacin
en funcin de si hay aleatorizacin y manipulacin de variables, si hay
manipulacin y no aleatorizacin, o si no hay ninguna de ambas, res-
pectivamente.
Bajo el amparo de cualquiera de los marcos metodolgicos ante-
riormente expuestos, se establecer un diseo de investigacin, esto
es, un plan estructurado de accin, elaborado en funcin de unos
objetivos bsicos, orientado a la obtencin de datos relevantes que
permitan resolver el problema inicialmente planteado (Kerlinger, 1981;
Martnez Arias, 1983; AnderEgg, 1990 y Arnau, 1995) y que implica la
toma de decisiones sobre operativizacin de variables, establecimiento
de muestras de sujetos, condiciones y tiempo de recogida de datos,
etc., estructurando todo en una serie de pasos que establezcan dicho
plan especfco de actuacin, encontrando entre las fases del mtodo
cientfco las siguientes:
Delimitacin del problema de investigacin.
Establecimiento de fuentes documentales.
Creacin de hiptesis conceptuales, que sern formuladas como
hiptesis de investigacin posteriormente.
Defnicin de variables.
Seleccin de tcnicas.
Elaboracin y validacin de instrumentos.
Eleccin de la muestra.
Aplicacin de pruebas.
Registro de datos.
Clculos sobre los datos recogidos.
Interpretacin de resultados y conclusiones.
Elaboracin de informes.
Nivel tcnico-metodolgico
Lo conceptual se hace objetivo y se disea un plan de investigacin
concreto. Se concreta el procedimiento de recogida de datos en el di-
seo y la estrategia general de control, aleatorizacin y manipulacin
de variables y/o sujetos. Aleatorizacin de las unidades de observa-
cin, manipulacin de ciertas condiciones y control de las variables
extraas. Para algunos autores la aleatorizacin se puede considerar
como una tcnica de pre-control de fuentes extraas de variacin. No
obstante, la aleatorizacin a los distintos grupos de tratamiento en
muchas ocasiones resulta compleja, especialmente cuando la mani-
pulacin de variables se hace de un modo indirecto por medio del re-
gistro de los niveles de la misma, que habitualmente le vienen dados al
investigador. Un ejemplo de esto lo encontraramos en un estudio en el
que se pretenden comparar dos compaas del Ejrcito, de modo que
la pertenencia del sujeto a la compaa nos viene dada y no es elegida
por el investigador.
Nivel estadstico-analtico
Conlleva la eleccin del modelo estadstico que se ajuste adecua-
damente a la situacin de investigacin. Supone el anlisis de los datos
y la obtencin de conclusiones. Se parte del modelo o teora adoptado
a nivel terico conceptual, para deducir un modelo estadstico o ma-
temtico.
Resulta importante destacar al establecer el diseo o plan estructu-
rado de accin investigadora, que frecuentemente las condiciones de
investigacin encuentran algunas difcultades debido al carcter ope-
rativo en el que se desarrollan tales investigaciones. Es, por tanto, de
especial relevancia garantizar que se minimicen los efectos producidos
por la investigacin y su interaccin con la misin que se desempea.
En este sentido es fcil entender que las complicaciones derivadas de
la investigacin lo sern en mayor medida en los despliegues que en
territorio nacional. Por otro lado, la investigacin en el medio militar
encuentra frecuentemente el efecto benefcioso del alto nivel de estruc-
turacin y organizacin que posee, lo que facilita en muchas ocasiones
los procedimientos requeridos asociados a la investigacin, por ejem-
plo, aplicacin de pruebas, solicitud de voluntariedad, etc. Es resea-
ble que la investigacin en Psicologa requiere la participacin volunta-
ria de los sujetos a la misma, dependiendo esta no slo de variables de
tipo motivacional, sino tambin y, muy especialmente, vinculadas con
la fatiga del personal y las misiones encomendadas.
Hay por tanto, cuando investigamos, una serie de parmetros que son
destacables y de los se debe ser especialmente consciente. De un lado,
las unidades de observacin, esto es, los sujetos. Habitualmente al hablar
de experimentacin, la situacin ideal viene representada por la seleccin
de una muestra por procedimientos aleatorios y la asignacin, a ser
posible aleatoria, de las unidades de observacin a los distintos gru-
pos de tratamiento que son creados para analizar el efecto y la relacin
causa-efecto entre los distintos niveles de dicha variable manipulada
(independiente) sobre una variable registrada (dependiente). En esa si-
tuacin ideal, se han de tener presentes distintas fuentes de variabili-
dad, esto es, el origen en las fuctuaciones halladas en los datos anali-
zados. Idealmente, en una situacin de alto control y ante la existencia
de una relacin directa y exclusiva de causa y efecto entre la variable
independiente manipulada y la dependiente registrada, las variaciones
en dicha variable dependiente se deberan atribuir de un modo exclu-
sivo a las variaciones en la variable independiente que voluntariamente
han sido generadas por medio de la manipulacin experimental. Esta
situacin ideal es conocida con el nombre de experimento, entendien-
do por tal una situacin ideal en la que el investigador provoca el fen-
meno objeto de estudio, bajo unas condiciones de control previamente
establecidas, en la que hace variar los valores de una o ms variables
y las restantes permanecen constantes (Anguera, 1991; Garca, 1991).
Pero esta situacin, en tanto que ideal, es pocas veces encontrada en
las situaciones de investigacin y, especialmente en ciencias del com-
portamiento, particularmente en el mbito militar. Las variaciones pue-
den provenir de errores en el registro de la variable dependiente (erro-
res de la medida), fuentes de variabilidad no controlada que infuyen en
la variable dependiente registrada, factores no controlados de diverso
tipo y un largo etctera, que conforman un conjunto de amenazas que
pueden, en defnitiva, debilitar la potencia probatoria de causalidad y
las conclusiones sobre la relacin causa-efecto a las que se pueda
llegar. El conocimiento de dichas fuentes de variabilidad, y el modo
en que estas pueden afectar, infuir o amenazar nuestras conclusiones
cientfcas, ser el primer paso para asegurar el desarrollo de un diseo
lo ms adecuado posible.
Para ello, el primer aspecto que se ha de considerar es el control. El
control se ejerce por dos vas, el control experimental y el control esta-
dstico. El experimental supone la minimizacin del error por medio de
un adecuado diseo, mientras que el segundo se consigue por medio
de una adecuada asignacin de los sujetos a los grupos de tratamiento
que, en ltimo trmino, ser conveniente que sea aleatoria, aunque en
nuestro mbito de investigacin difcilmente lo ser.
En relacin a las fuentes que afectan a la variabilidad observada en
la variable dependiente, diversos autores las han intentado identifcar y
sistematizar de un modo organizado. Quizs una buena propuesta de
dichas fuentes es la hecha por Kerlinger, en la que distingue:
Varianza sistemtica primaria, debida a los efectos de la manipu-
lacin de la variable independiente y, por tanto, la de inters para
el investigador.
Varianza sistemtica secundaria, variabilidad de la variable de-
pendiente debida a variables extraas o contaminadoras.
Varianza error, ocasionada por diferencias individuales o proble-
mas de fabilidad en el instrumento de medida, esto es, resultado
de factores aleatorios imprevistos e inconsistentes.
Conociendo estos parmetros, el investigador, a la hora de plani-
fcar su diseo, debe tener presente un principio asociado a las fuen-
tes de variabilidad anteriormente expuestas, propuesto por Kerlinger
(1981) y que ha denominado MAXMINCON, consistente en:
Maximizar la varianza primaria, haciendo que el efecto de la varia-
ble independiente sobre la dependiente sea lo ms puro y fuerte
posible.
Minimizar la varianza error, intentando que los efectos de las fuc-
tuaciones aleatorias sean mnimas.
Y controlar la varianza secundaria, es decir, controlar los efectos
de las variables contaminadoras por medio de tcnicas asociadas
o no, al diseo de investigacin.
Para dar cumplida cuenta del control que se ha de ejercer sobre
las posibles variables extraas de un modo asociado o no al diseo,
Kerlinger y Kish proponen procedimientos a travs de los que convertir
variables perturbadoras en variables controladas, sean estas:
Manipulativas no asociadas al diseo, como la eliminacin y la
constancia.
No manipulativas asociadas al diseo, son conocidas como el
simple y doble ciego, balance, reequilibrado o contrabalanceo,
sistematizacin de la variable extraa convirtindola por inters
de investigacin en variable independiente, apareamiento por me-
dio de la medicin de la variable extraa, el bloqueo y el control
estadstico por medio de tcnicas de anlisis como el anlisis de
la covarianza.
Tcnicas de pre-control como las ya comentadas, la aleatori-
zacin de la muestra y de la asignacin a los grupos de trata-
miento.
Lo dicho hasta ahora afecta fundamentalmente al establecimiento
de un diseo y los modos de mejorar el control experimental. No se
debe olvidar que las variables dependientes deben tener como requi-
sito el ser sensibles (variar por cambios en la variable independiente
VI), fables (no cambia en el tiempo ni por causas diferentes a la VI) y
vlidas (son representativas del constructo que se quiere medir).
Finalmente habra que hacer valoraciones sobre la validez de la in-
vestigacin planteada, de modo que dicha validez se analizar en cua-
tro dimensiones o tipos, que de un modo resumido sern:
Validez interna o verosimilitud con la que la relacin causal sea
pura y no confundida.
Validez externa o grado de confanza con el que se pueden gene-
ralizar los resultados obtenidos.
Validez de la conclusin estadstica o credibilidad con la que la
conclusin adoptada lo sea de la ptima utilizacin de las tcni-
cas estadsticas.
Validez de constructo o garanta de que la operacionalizacin de
los constructos representen verdaderamente a estos.
5. LA MEDICIN EN PSICOLOGA MILITAR
El problema de la medicin en Psicologa y asimismo en la Psi-
cologa Militar es bien conocido desde antao. Los primeros traba-
jos relacionados con la psicofsica, las sensaciones y los tiempos de
reaccin nos muestran el inters y utilidad que siempre ha tenido la
posibilidad de cuantifcar ciertos parmetros psicolgicos y su aplica-
cin en el mbito militar, muy especialmente en la aviacin, incluyendo
la aviacin naval (Nougus,M.I., 1919; Juarrs, C., 1919; Figueras, L.,
1924). Avanzando ms all, ese inters se ha extendido hacia todo tipo
de procesos psicolgicos, cada vez ms complejos y que, no siendo
directamente observables, se han de cuantifcar por medio de instru-
mentos de evaluacin, habitualmente con el formato de auto-informe.
Medir una caracterstica a travs de sus diferentes modalidades es
conseguir homomorfsmo o similitud de forma entre un sistema rela-
cional emprico y un sistema relacional numrico, de manera que las
relaciones entre las modalidades de una caracterstica se refejen en
las relaciones entre los nmeros que las representan. Cuando esto se
consigue, de las relaciones entre los nmeros se pueden sacar conclu-
siones vlidas sobre las relaciones entre las caractersticas estudiadas
y/o sus modalidades, teniendo en cuenta el nivel de informacin que
nos dan en funcin de la escala de medida en la que se encuentren.
Cuando medimos generalmente, y especialmente en el caso de Psi-
cologa, no se miden las propias caractersticas del objeto, sino que
se miden los indicadores de estas. Un constructo es una variable no
observada que se piensa fundamenta a ciertos indicadores de com-
portamiento, a la vez que se utiliza para dar una explicacin de estos.
La Psicometra (teora de la medicin psicolgica) fundamenta
esencialmente la cuantifcacin de las cualidades psicolgicas en es-
tudio y, particularmente, en el mbito militar de aquellas que son espe-
cfcamente propias de dicho contexto. Si bien es cierto que existe una
amplia tradicin en la evaluacin de variables pertenecientes a mbi-
tos clnicos (estrs, ansiedad, depresin, etc.), educativos (motivacin,
rendimiento, etc.), de los recursos humanos (liderazgo, satisfaccin,
etc.) y otros, cuando nos centramos en el mbito militar, las variables
de relevancia se modifcan sustancialmente dado que el contexto de
evaluacin posee una naturaleza sustancialmente distinta. Por tanto,
la evaluacin, aspecto este bsico en el desarrollo de investigaciones
en el medio militar, requiere necesariamente el desarrollo de instrumen-
tos especfcos para tal fn, de modo que sern tan solo un porcentaje
reducido de ellos los que se puedan importar a dicho medio. En re-
lacin a la importacin de escalas o el uso de las mismas en contex-
tos para el que no fueron creadas, es importante ser cauto, habida
cuenta de las advertencias sobre la posible falta de funcionalidad o la
prdida de relevancia cultural (especialmente en pruebas extranjeras)
que se puedan derivar de ellas (Pelechano, 1997, 2002). Cada ejrcito
posee unos condicionantes culturales distintos y, por tanto, diferen-
cias en cuanto a variables de inters e incluso pautas de intervencin.
Esto ocurre de igual modo con respecto a las escalas de medida y las
variables que pretenden evaluar. Existe un amplio abanico de pruebas
psicomtricas en el mbito militar que evalan aspectos especfcos de
dicho contexto.
Un ejemplo de la especifcidad psicomtrica de dicho mbito lo en-
contramos en los trabajos desarrollados para la evaluacin de la moral
militar, concepto de gran relevancia militar y poco frecuente en el m-
bito civil, determinante en el funcionamiento de las Unidades Militares
(Garca, J.M. et al., 2005).
La medicin en Psicologa no est exenta de una serie de limitacio-
nes, problemas y aspectos que se han de cumplir para que goce de la
necesaria validez. En este sentido caben citar los siguientes aspectos:
La representacin de la medida, si se considera que una escala
de medida es el resultado del homomorfsmo entre un sistema re-
lacional emprico y un sistema relacional numrico. De este modo
las diferencias entre los nmeros representan adecuadamente las
diferencias entre las caractersticas del objeto de estudio.
Unicidad de la medida, es un concepto estrechamente relaciona-
do con el de escala, es el de transformacin admisible para que
esta no pierda su representacin. Cuando transformamos el sis-
tema numrico debemos garantizar que el nuevo sistema num-
rico sigue representando adecuadamente las caractersticas del
objeto de estudio.
Signifcacin de la medida, se refere a la obtencin de conclusio-
nes vlidas sobre la realidad representada a partir del sistema nu-
mrico establecido. Es importante, para hacer inferencias a partir
de los nmeros, saber el tipo de escala que los ha originado.
Como se cit anteriormente, es importante conocer la escala de medi-
da en la cual encontramos los datos. Este aspecto es relevante, no solo a
la hora de saber qu tipo de informacin podemos extraer de tales datos,
sino tambin y muy especialmente el tipo de anlisis y transformaciones
que podamos hacer con ellos. Los niveles de medida son: nominal (igual
o distinto); ordinal (mayor que, menor que); de intervalo; y de razn. Las
dos ltimas escalas representan lo mismo, con la salvedad de que la
escala de razn posee un cero absoluto, que signifca ausencia total de
la caracterstica del objeto.
6. EL PROBLEMA DEL MUESTREO
El uso de muestras en el desarrollo de estudios de investigacin
para la extraccin de conclusiones y posterior generalizacin de re-
sultados a la poblacin de referencia es habitual por diversos motivos,
pero los ms relevantes son:
Economa de medios, puesto que suponen un menor coste (eco-
nmico, temporal, etc.).
Rotacin de las unidades de observacin, de modo que no siem-
pre el mismo personal es evaluado, en aquellos casos en los que
es necesaria una periodicidad en la evaluacin (por ejemplo, en-
cuestas habituales en el medio militar sobre satisfaccin o sobre
conocimiento de las drogas), con lo que se evita la falta de pre-
disposicin a la participacin (y por tanto, quemar la poblacin
diana).
Los procedimientos de extraccin de muestras (o procedimientos
de muestreo) son mltiples pero se pueden clasifcar en dos fundamen-
talmente: aleatorios y no aleatorios.
El objetivo fundamental (o condicin ideal) que se debe conseguir
es que la muestra sea sufcientemente representativa. Pero cabe cues-
tionar representativa de qu.
Se puede considerar que el nico criterio de valoracin sobre la
utilidad y signifcacin de un estudio se debe basar en que la muestra
sea representativa de la poblacin. Este criterio se puede argumentar
en el caso de un estudio censal o sobre intencin de voto, pero en tr-
minos cientfcos no es el nico criterio de valoracin de un estudio ni
un criterio para determinar si el muestreo es o no adecuado.
Todo proceso de investigacin, as como la bondad del mismo, es-
tar determinado y condicionado por los objetivos de la investigacin
y la utilidad o explotacin que sobre los datos se haga. Por tanto, la
seleccin de la muestra y el mtodo de extraccin de la misma varia-
rn ostensiblemente en funcin de tales objetivos de investigacin. Es
cierto que muchos estudios estadsticos persiguen la representativi-
dad de la poblacin de referencia, pero no todos han de perseguir tal
representatividad. El que no exista dicha representatividad no invalida
las conclusiones de un estudio, tan solo limita, en su caso, la generali-
zabilidad de los mismos.
Es importante en este punto resaltar que la experiencia acumulada
en estudios psicosociales en el mbito de las Fuerzas Armadas ha de-
mostrado que los muestreos aleatorios o dirigidos a priori por medio de
procedimientos tcnicamente ideales (aunque no por ello que garanti-
cen la representatividad de la muestra) producen diversos efectos ne-
gativos que pueden desvirtuar completamente y anular los resultados
de investigacin con un problema esencial, el investigador no lo sabr
a no ser que articule mecanismos de deteccin al efecto, aspecto este
de bastante difcultad.
Entre los aspectos negativos, podramos citar:
Falta de disponibilidad del encuestado y, por tanto, alta tasa de
mortandad experimental (el personal no puede contestar la en-
cuesta).
Falta de motivacin e inters por responder, lo que genera des-
inters o, lo que es peor, respuestas aleatorias de cuestionarios
que, por su aparente validez, alteran los resultados de forma arti-
fcial y no es percibido por el investigador.
Muestras quemadas. Si se emplean mtodos aleatorios es al-
tamente probable que los encuestados repitan encuesta y por
tanto tengan una actitud diferente que falsea los resultados de
la misma.
Los mecanismos aleatorios de eleccin de muestras en poblacio-
nes tan reducidas por motivos derivados del objetivo de investi-
gacin (habitual en investigaciones en las Fuerzas Armadas) pue-
den presentar errores de difcil control por el investigador, puesto
que el azar no necesariamente es un mecanismo que garantice
con total seguridad la representatividad poblacional (aunque se
considere el ms aproximado para ello) y porque, adems, en es-
tos casos se suelen emplear muestras ms reducidas o a las que
se les exigen criterios para su eleccin.
Sin embargo, los muestreos derivados de mtodos de seleccin ba-
sados en la difusin del conocimiento del instrumento y la exploracin
de voluntariedad en la participacin poseen como aspectos positivos:
El investigador tiene una garanta mayor (por no decir absoluta)
de que los cuestionarios son respondidos con seriedad y rigor ha-
ciendo un mejor y mayor anlisis de lo preguntado (diferencia esta
esencial con respecto al procedimiento anteriormente expuesto).
Se evita el efecto de muestra quemada puesto que responde el
que desea.
Permite, y esto es muy importante, la orientacin de la encuesta
de forma natural hacia poblaciones diana, es decir a personal que
est afectado directamente por el tpico sobre el que se recaba
informacin. Este aspecto, lejos de ser un sesgo, es una de las
mayores ventajas que presenta este procedimiento.
Elimina las reticencias y efectos derivados de la imposicin de un
cuestionario, con lo que se eliminan las sospechas sobre posible
prdida de anonimato (problema esencial en investigaciones so-
bre colectivos reducidos e identifcables sobre la base de datos
sociodemogrfcos).
Por tanto, la supuesta falta de representatividad de la poblacin es
compensada en muchas ocasiones por los aspectos positivos anterior-
mente descritos, as como se eliminan todos los efectos negativos e in-
controlables que generan las encuestas dirigidas y donde el muestreo
se lleva a cabo por medio de procedimientos de corte aleatorio.
En las investigaciones psicosociales en el mbito militar habitual-
mente se usan muestras con un n (nmero de sujetos que las com-
ponen) sufcientemente alto (en torno al 20%) y sobre todo, lo ms
importante, se investiga sobre tpicos en los que la variabilidad pobla-
cional es muy baja y, por tanto, el efecto de la eleccin de la muestra
puede verse minimizado. Sobre este punto existe demostracin basa-
da en la replicabilidad de los datos, de modo que sistemticamente
se obtienen los mismos resultados con independencia de la muestra
seleccionada, por tanto se puede concluir que el error muestral es m-
nimo. En muchas ocasiones, la poblacin diana es la misma muestra,
esto es, es posible evaluar a todos los miembros que componen dicha
poblacin y, por tanto, la muestra se iguala a la poblacin sobre la que
se han de extraer las conclusiones por diversos motivos, o bien porque
es posible la evaluacin de todo el personal de un modo exhaustivo, o
bien porque el colectivo especfco hacia el que se dirige el estudio es
particularmente reducido.
En ningn caso desvirtan las conclusiones a las que se llega,
puesto que los objetivos de investigacin muchas veces no se centran
exclusivamente en la obtencin de conclusiones aplicables a toda la
poblacin, sino fundamentalmente a detectar elementos defcitarios o
problemticos de la gestin de personal, y en todo caso, esto se debe
hacer con el personal que considere tenga que aportar alguna informa-
cin respecto a los tpicos presentados.
En muchas ocasiones al estudiar los datos aportados en los cues-
tionarios, no se han detectado respuestas sistemticamente polariza-
das ni sesgadas, lo que supone una garanta estadstica indirecta sobre
la bondad de la muestra. Asimismo, el modelo de anlisis de la infor-
macin se basa en un diseo en el que no tienen infuencia las diferen-
cias individuales y se minimiza el efecto del muestreo por el siguiente
motivo: el anlisis se basa en una comparacin de diferentes aspectos
evaluados por los mismos sujetos, es decir, interesa conocer el estado
de unos elementos con respecto a otros y no tanto el obtener informa-
cin sobre un nico tpico e intentar generalizar esa conclusin a la
poblacin general (concepto similar al uso de un diseo intra-sujeto,
frente a un diseo entre-grupos).
En la literatura existen multitud de investigaciones que se basan en
muestreos similares, estudios, por ejemplo, basados en el muestreo
de bola de nieve con drogodependientes sobre la que es complicado
tener constancia y acceso al nmero total de personas que componen
tal poblacin. Los resultados, cuando se han obtenido por medio de un
buen diseo de investigacin, se consideran generalizables y vlidos.
Por tanto, las particularidades del muestreo empleado no alteran la va-
lidez de resultados ni la utilidad de los mismos.
Se concluye, en defnitiva, que el sistema de eleccin de mues-
tras desvirta en poca medida la validez de la informacin obteni-
da del modo en que se obtiene y con la utilidad que se le atribuye
para la deteccin de aspectos defcitarios en aras a su correccin,
objetivo este fundamental del desarrollo de muchos estudios psico-
sociales.
Es importante, por tanto, conectar los procedimientos de muestreo
con el mtodo y diseo de investigacin para as llegar a la conclusin
sobre si los resultados tienen o no validez, todo ello sobre la base es-
pecfca de los objetivos de investigacin establecidos.
7. CONCLUSIONES
El mtodo cientfco es comn y aplicado a distintos objetos. En las
ciencias del comportamiento existe la tendencia de considerar una me-
todologa mltiple ms que la caracterizacin esttica de varios tipos.
Se han presentado los mtodos habituales, y que se aplican de igual
modo en la Psicologa Militar. Tambin se han presentado los aspectos
esenciales del proceso de investigacin cientfca y los aspectos b-
sicos sobre dos tpicos importantes en la investigacin desarrollada
en el mbito militar: la medicin psicolgica y la eleccin de muestras
para el desarrollo de estudios. La Psicologa Militar presenta las mis-
mas difcultades en el desarrollo de estudios que la Psicologa general
y, asimismo, en su labor desarrolla tcnicas e instrumentos especfcos
de su mbito, dado que son difcilmente importables de otras reas de
la psicologa, por su cualidad de alta especifcidad.
AIKEN, L.S., WEST, S.G., SECHREST, L. y RENO, R.R. (1990). Graduate training
in statistics, methodology and measurement in psychology. American
Psychologist, 45 (6), 721-734.
ANDER-EGG, E. (1990). Tcnicas de investigacin social. Humanitas. Buenos
Aires.
ANGUERA, M.T. (1981a). La observacin (I). Problemas metodolgicos. En
R. FERNNDEZ BALLESTEROS y CARROBLES, A.L. (eds.), Evaluacin conduc-
tual: Metodologa y aplicaciones (pp. 292-333). Pirmide. Madrid.
ANGUERA, M.T. (1983). Manual de prcticas de observacin. Trillas. Mxico.
ANGUERA, M.T. (1990). Metodologa observacional. En J. ARNAU, M.T. AN-
GUERA y J. GMEZ, Metodologa de la investigacin en ciencias del com-
portamiento (pp. 125-236). Secretariado de Publicaciones de la Uni-
versidad de Murcia. Murcia.
ANGUERA, M.T. (1991). Metodologa observacional en la investigacin psico-
lgica. Barcelona: PPU.
ANGUERA, M.T. (1991a). Anlisis del experimento desde la metodologa
cientfca. En J. PASCUAL, M.T. ANGUERA, G. VALLEJO y F. SALVADOR. Psico-
loga experimental (pp. 107-155). NAU. Valencia.
ANGUERA, M.T. (1991b). Metodologa observacional en la investigacin psi-
colgica. Vol. 1: Fundamentacin (1). PPU. Barcelona.
ANGUERA, M.T. (1995). Metodologa cualitativa. En M.T. Anguera y otros.
Mtodos de investigacin en psicologa (pp. 513-522). Sntesis. Ma-
drid.
ARNAU, J. (1989). Metodologa de la investigacin y diseos. En J. Arnau
y H. Carpintero (coords.), Tratado de psicologa general. Historia, teora
y mtodo. Vol. I (J. Mayor y J.L. Pinillos, dirs.) (pp. 581-615). Alhambra.
Madrid.
ARNAU, J. (1995). Metodologa de la investigacin psicolgica. En M.T.
ANGUERA, J. ARNAU, M. ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y G. VALLEJO, Mtodos
de investigacin en psicologa (pp. 23-43). Sntesis. Madrid.
ATO, M. (1991). Investigacin en ciencias del comportamiento. I. Funda-
mentos. PPU. Barcelona.
ATO, M. (1995). Conceptos bsicos. En M.T. ANGUERA, J. ARNAU, M. ATO, R.
MARTNEZ, J. PASCUAL y G. VALLEJO. Mtodos de investigacin en psicolo-
ga (pp. 45-72). Sntesis. Madrid.
CLAUSEWITZ, C. (1831). De la Guerra. Ediciones Ejrcito. Madrid 1978.
FIGUERAS BALLESTER, L. (1924). La reaccin discriminante y el poder de inhi-
bicin en los Pilotos de Aeronutica. Nuevo aparato para su estudio y
medicin. Boletn de Medicina Naval, VII, 1322-1333.
GARCA JIMNEZ, E. (1991). Una teora prctica sobre la evaluacin. Estudio
etnogrco. Mido. Sevilla.
GARCA MONTAO, J.M., GUTIRREZ DOMNGUEZ, M.T., NEZ AMADOR, M.A.
(2005). Es posible medir la moral? El Potencial Psicolgico. Un mo-
delo operativo que intenta explicar esa compleja realidad. Instituto Uni-
versitario General Gutirrez Mellado de Investigacin sobre la Paz, la
Seguridad y la Defensa. ISBN: 84-608-0335-X.
GMEZ, J. (1990). Metodologa de encuesta por muestreo. En J. Arnau,
M.T. Anguera y J. Gmez (eds.), Metodologa de la investigacin en
ciencias del comportamiento (pp. 237-310). Universidad de Murcia.
Murcia.
IGO NOUGUS, M. (1919). Aviacin y Sanidad Militar. Revista de Sanidad
Militar, IX, 436- 439; 463-468; 491-498.
JUARROS ORTEGA, C. (1919). Infuencia de la Aviacin sobre los refejos ten-
dinosos y la fuerza muscular. Revista de Sanidad Militar, IX, 582-583.
KERLINGER, F.N. (1981). Enfoque conceptual de la investigacin del compor-
tamiento. Interamericana. Mxico.
MARTNEZ ARIAS, M.R. (1983). Mtodos de investigacin en psicologa evo-
lutiva. En A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (eds.), Psicologa
evolutiva. 1. Teora y mtodos (pp. 354-368). Alianza. Madrid.
MARTNEZ ARIAS, M.R. (1986). Mtodos de investigacin en la psicologa
ambiental. En F. Jimnez Burillo y J.I. Aragons (comps.), Introduc-
cin a la psicologa ambiental (pp. 331-366). Alianza Editorial. Madrid.
MAYOR, J. y PREZ, J. (1989). Psicologa o psicologas? Un problema de
identidad. En J. Arnau y H. Carpintero (coords.), Tratado de psicologa
general I. Historia, teora y mtodo (J. Mayor y J.L. Pinillos, dirs.) (pp.
3-69). Alhambra Universidad. Madrid.
Orden Ministerial 141/2001, de 21 de junio, por la que se establecen las
Funciones y Estructura de la Psicologa Militar.
PASCUAL, J. (1991). Sentido de la experimentacin. En J. Pascual, M.T.
Anguera, G. Vallejo y F. Salvador (eds.), Psicologa experimental (pp.
5-20). NAU. Valencia.
PELECHANO, V. (1997). Prlogo. En G. Buela-Casal y J.C. Sierra (dirs.), Ma-
nual de evaluacin psicolgica. Fundamentos, tcnicas y aplicaciones
(pp. 31-35). Madrid. Siglo XXI.
PELECHANO, V. (2002). Valoracin de la actividad cientfca en psico loga.
Pseudoproblema, sociologismo o ideologismo? Anlisis y Modica-
cin de Conducta, 28, 323-362.
Captulo 19.
Riesgos psicosociales en
personal militar: los riesgos
laborales emergentes
Capitn psiclogo M. Pilar Bardera Mora
1. INTRODUCCIN
Los riesgos psicosociales son una de las principales amenazas para
la salud y la seguridad laborales a los que nos enfrentamos en nuestro
entorno. El 28% de los trabajadores europeos se ven afectados por
ellos, estimndose, por ejemplo, que entre un 50 y un 60% de las bajas
laborales estn relacionadas con el estrs (Agencia Europea para la
Salud y Seguridad en el Trabajo, 2005), lo que representa un enorme
coste, tanto econmico como humano.
La Unin Europea destaca la emergencia de nuevas enfermedades
como el estrs, la depresin, la ansiedad, la violencia en el trabajo o el
acoso laboral, centrando sus polticas en la mejora continua del bien-
estar psicolgico en el trabajo (Comisin de la Unin Europea, 2002,
2007).
En Espaa, la Encuesta Nacional de Gestin de la Seguridad y Sa-
lud en las Empresas (Ministerio de Trabajo e Inmigracin, 2009) evi-
dencia que la identifcacin de los riesgos no tradicionales, como los
relacionados con el estrs, y que conducen a la aparicin de alteracio-
nes de conducta (depresin o ansiedad), triplica a la de los riesgos con-
vencionales. La V Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (MTI,
2006) ya puso de manifesto el incremento de molestias relacionadas
con factores psicosociales, y la VI Encuesta Nacional de Condiciones
de Trabajo (MTI, 2007) encuentra que las personas que manifestan ma-
yores problemas de adaptacin son las que trabajan en el mbito de la
defensa y la seguridad (donde se incluyen los miembros de las Fuerzas
Armadas), colectivos que se encuentran entre aquellos con mayor inci-
dencia de sntomas psicosomticos.
El personal militar no parece, por tanto, estar exento de este tipo de
riesgos. Sin embargo, el inters por el estudio de estresores laborales
especfcos para este colectivo es bastante reciente. La revisin de la
literatura no deja duda acerca de la existencia de altos niveles de es-
trs en los militares, de especial relevancia cuando son desplegados a
zona de operaciones y con consecuencias sobre su salud y desem-
peo profesional (por ejemplo, Bardera y Osca, 2009; Britt et al., 2007;
Feuerstein, Harrington, Lpez y Haufer, 2006; Pfanz, 2006; Ipplito et
al., 2005; Bond, 2004).
El presente captulo pretende abordar el estudio de estos nuevos
riesgos desde el enfoque de la Psicologa Militar. Se presenta un breve
repaso de la normativa sobre riesgos laborales de aplicacin para el per-
sonal de las Fuerzas Armadas y al papel de la psicologa en este mbito.
2. MARCO HISTRICO Y CONCEPTUAL
La Organizacin Internacional del Trabajo (1986) defne los riesgos
psicosociales como las interacciones entre el contenido de trabajo, la
gestin y organizacin del trabajo y las condiciones ambientales, por un
lado, y las competencias y necesidades de los trabajadores, por otro.
Cox y Griffths (1995) defnen los factores psicosociales como los aspec-
tos relativos al diseo del trabajo, as como su organizacin y gestin, y
a sus contextos sociales y ambientales, que tienen el potencial de cau-
sar daos de tipo fsico, social o psicolgico. Los factores psicosocia-
les comprenden aspectos del puesto y del entorno de trabajo, como el
clima o cultura de la organizacin, las funciones laborales, las relacio-
nes interpersonales en el trabajo y el diseo y contenido de las tareas,
extendindose adems a factores externos a la organizacin, como las
exigencias domsticas, y a aspectos individuales, como la personalidad
o las aptitudes (Sauter, Hurrer, Murphi y Levi, 2001).
Aunque el estudio de la actividad laboral, desde la aproximacin psi-
colgica, surgi a comienzos del siglo XX, la psicologa que se haca en
aquel momento en las industrias era predominantemente psicotcnica.
La clasifcacin de los soldados durante la Primera Guerra Mundial dio
un notable impulso al mbito de la seleccin y evaluacin de personal.
En ese contexto, Fryer trabaj en un programa de adaptacin de los sol-
dados a la vida militar. La guerra despert tambin el inters por el estu-
dio de la fatiga en trabajadores de las fbricas de municin (Osca, 2004).
Despus de la guerra, los militares crearon diferentes institutos de inves-
tigacin dedicados al estudio de la Psicologa Industrial. Este enfoque,
sin embargo, presentaba mltiples limitaciones y dara paso, dcadas
despus, a la Psicologa de las Organizaciones, con importantes contri-
buciones de otros campos, como la Psicologa Social.
Tabla 1. Clasifcacin de factores psicosociales
Riesgos psicosociales en personal militar: los riesgos laborales... 467
Tabla 1. Clasifcacin de factores psicosociales
En un principio, los psiclogos se centraron principalmente en los
obstculos encontrados por los trabajadores en su adaptacin y ade-
cuacin al entorno de trabajo, ms que en las caractersticas poten-
cialmente peligrosas en el entorno laboral; sin embargo, en los aos
setenta, la atencin se desvi del enfoque individualista, comenzando
a considerarse los riesgos psicosociales (Cox, Griffths y Rial-Gonzlez,
2005).
Por su parte, la Psicologa Militar, nacida a fnales de la Primera
Guerra Mundial, fue defnida por la APA (American Psychological Asso-
ciation) como un rea especfca de trabajo desde 1946, fecha en la que
cre la Divisin 19 (Society for Military Psychology), dedicada al estudio
y aplicacin de la psicologa al medio militar. El trabajo The American
Soldier, llevado a cabo durante la II Guerra Mundial, fue precursor en
la investigacin de los aspectos psicosociales del estrs ocupacional
(citado por Buunk, De Jonge, Ybema y Wolf, 1998).
La historia de la seleccin de soldados en Espaa se remonta al
reinado de Felipe V, donde aparecen las primeras normas de selec-
cin (1705); las Ordenanzas Militares de 1770 y 1773 ya introducan
los criterios psicolgicos al respecto. En 1837 aparecen cuadros de
exenciones por causas psquicas, aplicables en el reclutamiento. En los
aos treinta se crea el primer Gabinete de Psicologa, en la Academia
Especial de Infantera. Este periodo anterior a la Guerra Civil, podra
decirse que fue una fase pre-cientfca, especialmente hasta 1914, ya
que, despus, la infuencia de la Primera Guerra Mundial marcara otro
camino (Capdepon, 1980). El primero en aplicar los mtodos de la psi-
cologa moderna en nuestros ejrcitos fue el doctor Santos Rubiano,
un mdico militar veterano de la guerra de Filipinas que se form como
literatura no deja duda acerca de la existencia de altos niveles de es-
trs en los militares, de especial relevancia cuando son desplegados a
zona de operaciones y con consecuencias sobre su salud y desem-
peo profesional (por ejemplo, Bardera y Osca, 2009; Britt et al., 2007;
Feuerstein, Harrington, Lpez y Haufer, 2006; Pfanz, 2006; Ipplito et
al., 2005; Bond, 2004).
El presente captulo pretende abordar el estudio de estos nuevos
riesgos desde el enfoque de la Psicologa Militar. Se presenta un breve
repaso de la normativa sobre riesgos laborales de aplicacin para el per-
sonal de las Fuerzas Armadas y al papel de la psicologa en este mbito.
2. MARCO HISTRICO Y CONCEPTUAL
La Organizacin Internacional del Trabajo (1986) defne los riesgos
psicosociales como las interacciones entre el contenido de trabajo, la
gestin y organizacin del trabajo y las condiciones ambientales, por un
lado, y las competencias y necesidades de los trabajadores, por otro.
Cox y Griffths (1995) defnen los factores psicosociales como los aspec-
tos relativos al diseo del trabajo, as como su organizacin y gestin, y
a sus contextos sociales y ambientales, que tienen el potencial de cau-
sar daos de tipo fsico, social o psicolgico. Los factores psicosocia-
les comprenden aspectos del puesto y del entorno de trabajo, como el
clima o cultura de la organizacin, las funciones laborales, las relacio-
nes interpersonales en el trabajo y el diseo y contenido de las tareas,
extendindose adems a factores externos a la organizacin, como las
exigencias domsticas, y a aspectos individuales, como la personalidad
o las aptitudes (Sauter, Hurrer, Murphi y Levi, 2001).
Aunque el estudio de la actividad laboral, desde la aproximacin psi-
colgica, surgi a comienzos del siglo XX, la psicologa que se haca en
aquel momento en las industrias era predominantemente psicotcnica.
La clasifcacin de los soldados durante la Primera Guerra Mundial dio
un notable impulso al mbito de la seleccin y evaluacin de personal.
En ese contexto, Fryer trabaj en un programa de adaptacin de los sol-
dados a la vida militar. La guerra despert tambin el inters por el estu-
dio de la fatiga en trabajadores de las fbricas de municin (Osca, 2004).
Despus de la guerra, los militares crearon diferentes institutos de inves-
tigacin dedicados al estudio de la Psicologa Industrial. Este enfoque,
sin embargo, presentaba mltiples limitaciones y dara paso, dcadas
despus, a la Psicologa de las Organizaciones, con importantes contri-
buciones de otros campos, como la Psicologa Social.
psiclogo en Estados Unidos y lleg a ser director de la Clnica Psiqui-
trica Militar de Ciempozuelos (Bandrs y Llavona, 1997).
Dos personalidades marcaran el inicio de la Psicologa Militar en
Espaa: en la zona nacional, Antonio Vallejo Njera, comandante mdi-
co y profesor de la Academia de Sanidad Militar; y en la zona republi-
cana, Emilio Mira y Lpez, catedrtico de la Universidad Autnoma de
Barcelona y precursor de la psicotecnia en nuestro pas. Con ellos, la
intervencin psicolgica en los ejrcitos qued abierta a otros campos,
ms all de la propia seleccin.
Aunque la psicologa apareci en los ejrcitos entre los aos cin-
cuenta y sesenta, la creacin ofcial de los Servicios de Psicologa y/o
Psicotcnica no lleg hasta 1977 con el Real Decreto 2840/1977, de 28
octubre, sobre Creacin del Servicio de Psicologa y Psicotecnia de las
Fuerzas Armadas.
Actualmente, la Psicologa Militar en las Fuerzas Armadas Espa-
olas se ajusta, bsicamente, a lo regulado en la Ley 39/2007, de 19
noviembre, de la Carrera Militar, cuyo artculo 39 contempla la Espe-
cialidad Fundamental de Psicologa dentro de las del Cuerpo Militar
de Sanidad (ya incorporada en la Ley 17/1999) y a la Orden Ministerial
141/2001, de 21 junio, que establece las Funciones y Estructura de la
Psicologa Militar. Segn esta ltima, sern funciones de la psicolo-
ga militar la Psicologa Organizacional y de los Recursos Humanos,
as como la Psicologa Preventiva, entre otras, mediante los procedi-
mientos de seleccin, clasifcacin e intervencin para la adaptacin
al medio del personal de las Fuerzas Armadas o la optimizacin del
rendimiento y la ergonoma.
3. MARCO NORMATIVO
La poltica de prevencin estatal est supeditada a los mandatos de
carcter internacional (convenios de la OIT ratifcados) y supranacional
(directivas comunitarias). No es objeto de este apartado hacer repaso
de estas fuentes, aun cuando la normativa a la que se hace referencia
ms abajo emane de ellas.
La norma marco en nuestro pas, en esta materia, es la Ley 31/1995,
de 8 noviembre, de Prevencin de Riesgos Laborales. Esta Ley, dicta-
da en cumplimiento del mandato constitucional recogido en el artculo
40.2 de la Constitucin Espaola de 1978 (el artculo 40.2 de la CE-78
dice lo siguiente: As mismo, los poderes pblicos fomentarn una
poltica que garantice la formacin y readaptacin profesionales; vela-
rn por la seguridad e higiene en el trabajo y garantizarn el descanso
necesario, mediante la limitacin de la jornada laboral, las vacaciones
peridicas retribuidas y la promocin de centros adecuados) y que es
el pilar fundamental para la proteccin de la salud de los trabajadores
en nuestro pas, no es de aplicacin directa para el personal militar.
La Ley 31/2006, de 18 octubre, sobre implicacin de los trabajadores
en las sociedades annimas y cooperativas europeas, por la que se
modifcan los apartados 1 y 2 del artculo 3 de la Ley de Prevencin de
Riesgos Laborales y que aade una disposicin adicional novena bis,
cierra el contencioso con la Comisin Europea respecto al mbito de
aplicacin de la Ley 31/1995, dejando claro que no ser de aplicacin
en aquellas actividades en el mbito de las funciones pblicas, cuyas
particularidades lo impidan, como es el caso de las Fuerzas Armadas,
aunque inspirar la normativa especfca que se desarrolle para regular
la proteccin de la seguridad y salud de quienes desempean activi-
dades militares.
El Real Decreto 67/2010, de 29 enero, de adaptacin de la legisla-
cin de Prevencin de Riesgos Laborales a la Administracin general
del Estado, da respuesta a las modifcaciones legislativas en esta ma-
teria durante los ltimos aos, derogando el Real Decreto 1488/1998.
Entre la normativa desarrollada en estos aos, destaca el Real Decreto
1932/1998, de 11 septiembre, aplicable a las relaciones de trabajo del
personal laboral y los funcionarios civiles que prestan sus servicios en
establecimientos dependientes de la Administracin Militar; y los Rea-
les Decretos 179/2005, de 18 febrero, y 2/2006, de 16 enero, aplicables
respectivamente al Cuerpo de la Guardia Civil y al Cuerpo Nacional de
Polica, as como el Real Decreto 1755/2007, de 28 diciembre, de pre-
vencin de riesgos laborales del personal militar de las Fuerzas Arma-
das y de la organizacin de los servicios de prevencin del Ministerio
de Defensa y la Orden DEF 3573/2008, de 3 diciembre, por la que se
establece la estructura de los servicios de prevencin de riesgos labo-
rales en el Ministerio de Defensa.
El Real Decreto 1755/2007 recoge entre los principios de accin pre-
ventiva, los de adaptar el puesto a la persona y planifcar la preven-
cin, buscando un conjunto coherente que integre los mtodos y organi-
zacin del trabajo, los medios tecnolgicos y los factores ambientales.
La intervencin ms patente en este sentido es avalada por el Real De-
creto 944/2001, de 3 agosto, por el que se aprueba el Reglamento para
la determinacin de la aptitud psicofsica del personal de las Fuerzas
Armadas, el cual permite, desde el punto de vista de la salud de los
miembros de las Fuerzas Armadas, armonizar las posibles limitaciones
psicofsicas del militar con las caractersticas del puesto de trabajo. Al
hablar de caractersticas psicofsicas se abandona una concepcin de
salud centrada solo en lo fsico y deposita en los psiclogos militares la
determinacin de la aptitud psicolgica, mediante pruebas que detecten
trastornos psicolgicos, de personalidad y de la conducta.
4. LOS EJRCITOS COMO ENTORNO DE TRABAJO
La Ley 39/2007, de 19 de noviembre, de la Carrera Militar, estable-
ce la idoneidad como requisito para el ascenso y la asignacin o el
cese en determinados destinos (artculos 85, 92, 93, 94, 97, 100 y 104);
este espritu lo recoge tambin el Real Decreto 168/2009, de 13 febre-
ro, por el que se aprueba el Reglamento de Evaluaciones y Ascensos
en las Fuerzas Armadas y sobre el acceso a la condicin de militar de
carrera de militares de tropa y marinera. La necesidad de ajuste o
idoneidad entre un sujeto y el puesto asignado va ms all de la op-
timizacin de recursos, ya que constituye, adems, una premisa bsica
en la prevencin de los riesgos de origen psicosocial. En este sentido
y como ya ha sido comentado, el Real Decreto 1755/2007, de 28 di-
ciembre, de prevencin de riesgos laborales de personal militar de las
Fuerzas Armadas y de la organizacin de los servicios de prevencin
del Ministerio de Defensa, recoge entre los principios de accin pre-
ventiva el de adaptar el puesto a la persona.
El trmino idoneidad pocas veces aparece en la bibliografa de re-
ferencia. El diccionario de la Real Academia Espaola defne idneo
como adecuado o apropiado para algo. En cuanto al trmino aptitud,
se defne como la idoneidad para obtener y ejercer un empleo o la cua-
lidad que hace que un objeto sea apto, adecuado o acomodado a un
cierto fn. Por ltimo, ajustar sera acomodar algo a otra cosa. Todos
estos trminos guardan una estrecha relacin entre s, lo que ha lleva-
do a muchos investigadores a considerarlos equivalentes. En realidad,
todos aluden a la comparacin entre un conjunto de caractersticas de
la persona y de la organizacin (Ximnez, 1999). Si los riesgos psico-
sociales se derivan de la interaccin entre el contenido de trabajo, la
gestin y organizacin del trabajo y las condiciones ambientales por un
lado y las competencias y necesidades de los trabajadores, por otro
(OIT, 1986), cualquiera que sea la defnicin aceptada, esa compara-
cin est vinculada al riesgo psicosocial (Bardera, 2009).
El ajuste es la compatibilidad entre un individuo y su ambiente de
trabajo cuando las caractersticas de ambos encajan (Kristof-Brown,
Zimmerman y Johnson, 2005). Dicha correspondencia est recogida en
la Ley 31/1995, de Prevencin de Riesgos Laborales, como la compa-
tibilidad entre las caractersticas personales del trabajador y su puesto
de trabajo. La literatura distingue entre ajuste complementario, don-
de las caractersticas de la persona complementan las del ambiente y
ajuste suplementario, donde las personas se ajustan a un contexto
porque poseen caractersticas similares a las de los otros miembros
que forman parte de l (Piasentin y Chapman, 2006; Ximnez, 1999;
Kristof, 1996). En la fgura 1 se representan las variables implicadas en
ambos tipos de ajuste, segn Kristof (1996). En el ajuste suplementario
se ha de dar una compatibilidad entre la personalidad, valores, objeti-
vos y actitudes del trabajador y la cultura, valores, objetivos y normas
de la organizacin. En el ajuste complementario ha de existir compati-
bilidad entre los requerimientos del puesto de trabajo, como los cono-
cimientos, habilidades, aptitudes, tiempo o compromiso requeridos y
los posedos por el trabajador.
Figura 1. Conceptualizacin del ajuste segn Kristof (1996)
Segn TinsLey (2000), en la literatura existen ms de 100 investi-
gaciones acerca del ajuste persona-ambiente, siendo la satisfaccin
en el trabajo el resultado ms investigado, seguido del estrs laboral.
La mayora de estos estudios coinciden en que el ajuste se relaciona
de forma positiva con los ndices que miden aspectos positivos para
el trabajador (satisfaccin, implicacin o confanza), y negativa con los
ndices de descontento (estrs, absentismo).
Tabla 2. Clasifcacin de teoras y modelos sobre el ajuste al puesto de trabajo
Como se presenta en la tabla 2, el ajuste se ha considerado como
variable dependiente, infuido de manera positiva por la bsqueda de
trabajo, la relacin socializacin-satisfaccin laboral y el compromiso
con la organizacin y como variable independiente, en la prediccin
de resultados que abarcan todos los espacios de la vida laboral, como
la eleccin de carrera, de compaeros, la satisfaccin, el estrs y el
abandono del puesto de trabajo (para una revisin ms completa so-
bre modelos de ajuste persona-trabajo, ver Hontangas y Peir, 1996,
y Ximnez, 1999). Sin embargo, los enfoques ms actuales tienden a
considerar el ajuste como variable moduladora, es decir, capaz de mo-
difcar la direccin y/o la fuerza de la relacin entre otras variables.
Un aspecto importante que vienen destacando los investigadores
estos ltimos aos es que, en contextos militares, buena parte de las
tareas solo pueden realizarse en equipo y, a su vez, el contexto en el
que estn ubicados los grupos es, junto a la interaccin grupal, uno de
los dos aspectos fundamentales para entenderlos (Alcover y Gil, 2000).
Fenmenos como la identidad grupal, la potencia de grupos, la moti-
vacin colectiva o la moral pueden modular la intensidad o la direccin
de la infuencia que los factores psicosociales tienen sobre la salud de
los militares (Bardera, 2010).
5. TRABAJO Y SALUD MENTAL
Dentro de la concepcin interaccionista que se viene defendien-
do en este captulo, la enfermedad mental puede ser conceptualizada
como variable dependiente, independiente o proceso. La fgura 2, ex-
trada de la Enciclopedia de Salud y Seguridad en el Trabajo de la OIT
(MTAS, 2001), ilustra este enfoque.
Esta concepcin implica que la prevencin en salud mental requiere
la intervencin con la persona, pero tambin con el entorno laboral. Se
deben eliminar o reducir los riesgos del entorno y favorecer ciertas ca-
pacidades en el individuo (como el afrontamiento, la autoefcacia, la
resiliencia...).
Figura 2. Modelo de Salud mental (Houtman y Kompier, 2001)
El registro ofcial de enfermedades profesionales (Real Decreto
1299/2006) no contempla los trastornos mentales, aunque existen es-
timaciones en el sentido de que cada ao son diagnosticados 7.500
nuevos casos por este tipo de patologas en Espaa, siendo el segundo
grupo de enfermedades profesionales ms frecuente, por detrs de las
osteomusculares (Garca, Gadea y Lpez, 2007; Garca y Gadea, 2008).
Es difcil estimar la prevalencia de alteraciones psquicas de naturaleza
profesional, siendo el estrs y el burnout las ms estudiadas y que parecen
tener mayor presencia, seguidas de las alteraciones del estado de nimo
y de otros trastornos menos frecuentes y de mayor gravedad, como los
de naturaleza psictica. No obstante, no debe olvidarse la naturaleza
multifactorial y transaccional de muchas de estas alteraciones.
Aunque los trastornos psicticos son poco frecuentes en la po-
blacin general y, menos an, en el mbito laboral, por los problemas
que estas personas presentan para trabajar, varios investigadores se
han planteado si la exposicin a estrs intenso o acumulado, conoci-
do como hiperactivacin inducida por el estrs y derivada del entor-
no laboral, puede inducir trastornos psicticos (Stenber, Holder, Tallur,
2001). Algunos estudios relacionan la aparicin de alucinaciones con la
hiperactivacin inducida por estrs causada por accidentes de minas,
retencin de rehenes, la guerra o las operaciones militares prolongadas
(por ejemplo, Campbell y Morrison, 2007, o Zuleta, 2006).
Al igual que sucede con el ajuste al puesto, el estrs puede enten-
derse como estmulo, como respuesta y como transaccin, siendo la
ltima la ms aceptada. Desde esta perspectiva, el estrs se entiende
como el resultado de una transaccin entre el individuo y las demandas
de su entorno, siendo fruto de un proceso dinmico en el que se da
una relacin recproca entre ambos (para una revisin, Gonzlez-Cami-
no y Osca, 2004). Los estresores se han defnido como todo evento,
situacin o cognicin que puedan evocar emociones negativas en el
individuo (Buunk et al., 1998). Este enfoque se mantiene en la lnea
de la defnicin que hace la Organizacin Internacional del Trabajo de
los riesgos psicosociales (Cox, Griffths y Rial-Gonzlez, 2005) y con la
defnicin del bienestar recomendada por la Organizacin Mundial de
la Salud (2006): el bienestar es un estado mental dinmico caracteriza-
do por una armona razonable entre las capacidades, las necesidades
y las expectativas de una persona y las exigencias y oportunidades del
entorno.
Siguiendo a Cox et al. (2005), se puede hablar de: (1) el Enfoque
tcnico, que aborda el estrs como variable independiente, al consi-
derarlo como caracterstica nociva del entorno laboral; (2) el Enfoque
Fisiolgico, que considera el estrs como variable dependiente, es
decir, como respuesta fsiolgica a un entorno daino, donde se situa-
ran las primeras teoras sobre estrs; y (3) el Enfoque Psicolgico,
que aborda el estrs en funcin de la relacin dinmica entre la persona
y su entorno de trabajo.
El Enfoque Psicolgico agrupa, a su vez, dos perspectivas distin-
tas, como son la interaccionista y la transaccional. La primera se centra
en las caractersticas estructurales de la interaccin de la persona con
su entorno de trabajo, mientras que la segunda presta ms atencin
a los mecanismos psicolgicos en los que se fundamenta esta inte-
raccin. Los modelos transaccionales se referen principalmente a la
evaluacin cognitiva y a las estrategias de afrontamiento. Dentro de las
teoras interaccionistas sobre el estrs, una de las ms acreditadas es
la de demandas-control de Karasek (1979).
Aunque las tareas y caractersticas del trabajo son uno de los estre-
sores laborales ms importantes, con una infuencia directa sobre la in-
satisfaccin, las enfermedades coronarias, los problemas msculo-es-
quelticos, la depresin o la ansiedad, entre otros (Sprigg et al., 2007;
Netterstrom, Kristensen y Sjol, 2006; Jorgensen et al., 2005; Buunk, De
Jonge, Ybema y Wolf, 1998), no resulta fcil encontrar investigaciones
recientes que consideren las demandas o caractersticas del puesto de
trabajo como variable independiente unidimensional. La mayora de los
investigadores contemplan las demandas del puesto de trabajo y sus
consecuencias sobre la salud y seguridad laboral, en relacin a otras
variables organizacionales. Robert Karasek (1979) desarroll un modelo
para describir y analizar situaciones laborales en las que los estresores
son crnicos, poniendo el acento en las caractersticas psicosociales
del trabajo. Este autor considera las demandas psicolgicas por una
parte y el control por otra, de manera que el estrs no depende tanto
del hecho de tener altas demandas, como de no tener capacidad de
control para resolverlas. Karasek (1979) propone la existencia de cuatro
cuadrantes por la combinacin de las dos dimensiones bsicas men-
cionadas. En el primero estaran los trabajadores con altas demandas
y bajo control, sera el cuadrante de alta tensin (operarios de m-
quinas, conductores, operadores tareas automticas); en el segundo
estaran los de altas demandas y alto control, sera el cuadrante de
trabajo activo (jueces, ingenieros, directivos, mdicos); en el terce-
ro, de bajas demandas y alto control, sera de poca tensin (adminis-
trativos, contables, vigilantes); y en el ltimo cuadrante, de trabajo
pasivo, sera el de bajas demandas y bajo control (trabajadores de
precisin, cientfcos, empleados de reparaciones).
Vander Doef y Maes (1999) hicieron una revisin de 63 investiga-
ciones centradas en los modelos de demandas-control de Karasek,
publicadas entre los aos 1979 y 1997, encontrando que los trabajado-
res con altas demandas y bajo control experimentaban menor bienes-
tar psicolgico, de modo que el control puede amortiguar los efectos
negativos de las altas demandas sobre el bienestar psicolgico; otros
estudios recientes confrman estas hiptesis (por ejemplo, Martn, Lu-
ceo, Jan y Rubio, 2007; Cieslak, Knoll y Luszczynska, 2007, y Oliver,
Garca-Layunta y Toms, 2005).
En 1986 Johnson ampli el modelo de demandas-control de Ka-
rasek, incorporando el apoyo social, ya que este resulta ser un buen
amortiguador del estrs laboral en la salud (Gonzlez-Camino y Osca,
2004).
Selye (1967) defni el estrs en tres fases: alarma, resistencia y
agotamiento. Segn algunos autores, es esta ltima fase de agota-
miento la que pone en comn burnout y estrs (Bsing y Glaser, 1999).
Las teoras de estrs atribuyen un papel activo al sujeto, mientras que
en el caso del agotamiento emocional se asigna un papel de menor
responsabilidad al trabajador (Hontangas y Peir, 1996; Cox y Leiter,
1993). El agotamiento emocional se evidencia cuando los trabajadores
sienten que ya no pueden dar ms de s mismos a nivel afectivo (Mas-
lach y Jackson, 1981). Este sndrome ha sido descrito en diferentes co-
lectivos dedicados al cuidado de personas, como el personal sanitario
(por ejemplo, Gil Monte, Peir y Valcrcel, 1993; Garca, Llor y Sez,
1994; Garca, Oliver, Rodrguez y Moreno, 1995), el personal dedicado
a la enseanza (Oliver, Moreno y Garca, 1995; Gil Monte y Peir, 1997)
o la polica (Vega Rodrguez y Garrido Martn, 1977), siendo posterior-
mente extendido a otros colectivos de trabajadores (por ejemplo, Shut-
le, Toppinen, Kalimo y Shaufeli, 2000).
Conceptualizado como una respuesta al estrs laboral prolongado,
cuando las demandas del puesto de trabajo exceden los recursos indi-
viduales (Schaufeli, Maslach y Marek, 1993), el burnout puede defnirse
como un estado de agotamiento fsico, emocional y mental, ocasiona-
do por la involucracin prolongada en situaciones de demanda emo-
cional (Pines y Aronson, 1988). Esta consideracin unidimensional que
solo identifca la dimensin de agotamiento emocional, puede llevar a
confusin terminolgica entre burnout y algn tipo de estrs (Maslach
y Schaufeli, 1993).
Las investigaciones ms recientes coinciden en indicar que los
patrones bsicos del burnout parecen ser muy similares en diferentes
ocupaciones y pases (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). La considera-
cin multiocupacional del burnout ha llevado a una redefnicin de las
dimensiones de despersonalizacin y realizacin personal, pasan-
do a llamarse cinismo y baja efcacia, respectivamente (Maslach et
al.,2001; Bres, Salanova y Schaufeli, 2007). El cinismo est referido
al desarrollo de conductas y sentimientos negativos y sin escrpulos
hacia el trabajo en general; por su parte, los sentimientos de baja ef-
cacia se referen a la evaluacin negativa en el desempeo del trabajo,
la competencia y la autoefcacia personal. En un meta-anlisis realiza-
do por Collins (2000) se vio que algunos estresores laborales como el
conficto, la sobrecarga o la ambigedad de rol tenan una correlacin
positiva con el agotamiento emocional y la despersonalizacin o
cinismo, pero no con la falta de realizacin personal, lo que ha
llevado a considerar a las dos primeras como el corazn del burnout
(Schaufeli, Salanova, Gonzlez-Rom y Bakker, 2002).
Segn explican Gil-Monte y Peir (1997), los modelos sobre bur-
nout se han centrado en diferentes aspectos a lo largo del tiempo. En
los aos setenta, predominaba un enfoque psicoanaltico, con el nfa-
sis en las variables individuales y rasgos de personalidad. En los aos
ochenta, los modelos sociales enfatizaron variables cognitivas como
son las creencias, el autoconcepto o la autoefcacia. En los noventa,
los modelos organizacionales se centraron en los estresores laborales.
Actualmente, los modelos interaccionistas permiten la consideracin
de distintos tipos de variables.
Los estudios actuales han abandonado los modelos exclusivamen-
te reactivos, aproximndose a modelos transaccionales que defenden
la experiencia del desgaste profesional como consecuencia de la inte-
raccin entre determinadas variables del entorno laboral y caracters-
ticas personales, como la personalidad (Moreno, Morett, Rodrguez y
Morante, 2006), la autoestima o el autoconcepto (Faria, Arce y Surez,
2006). En esta lnea se encuentra la Teora Sociocognitiva del Yo, carac-
terizada por otorgar a las variables del Self (autoefcacia, autoconfanza,
autoconcepto) un papel central para explicar el burnout, al considerar
que las cogniciones de los individuos infuyen en lo que estos perciben
y hacen (Ortega y Lpez, 2004).
6. ESTRESORES ESPECFICOS EN PERSONAL MILITAR
Algunos de los estresores especfcos que se han estudiado en per-
sonal militar son los relacionados con las relaciones interpersonales en
el trabajo, la claridad de rol o el clima organizacional.
En esta lnea, Bliese y Stetz (2007) observaron que la autoefcacia mo-
dulaba la infuencia que el conficto dentro del grupo tena sobre la satisfac-
cin laboral en reservistas del Ejrcito norteamericano, de forma que los
ms autoefcaces experimentaban siempre mayor satisfaccin que aque-
llos menos autoefcaces, pero la diferencia era mucho mayor para
aquellos sujetos con altos niveles de conficto intragrupal. La relacin
con los otros puede ser fuente de conficto, pero tambin de apoyo so-
cial. La funcin del apoyo social es la de incrementar la habilidad para
hacer frente a una situacin de estrs mantenido en el tiempo, por lo
que resulta un amortiguador ambiental del estrs (Stetz, Stetz y Bliese,
2006). La bibliografa establece tres grupos importantes de relaciones:
con los superiores, con los subordinados y con los compaeros. Stetz
et al. (2006) estudiaron el efecto del apoyo social de compaeros y su-
periores sobre la satisfaccin laboral y el bienestar en polica militar,
encontrando que para los sujetos ms autoefcaces, un alto apoyo de
los superiores supona alta satisfaccin laboral solo en situaciones de
baja presin organizacional; pero cuando la presin aumentaba, eran
los sujetos con menor apoyo los ms satisfechos; de igual modo, para
los menos autoefcaces, la satisfaccin era mayor con alto apoyo solo
para baja presin organizacional.
Lang, Thomas, Bliese y Adler (2007) encontraron que para altas de-
mandas y baja claridad de rol hay mayor agotamiento fsico y psqui-
co, que para alta claridad de rol; mientras que para bajas demandas y
alta claridad de rol el cansancio es menor que el de aquellos con baja
claridad de rol. En la revisin que hacen estos autores de la literatura
sobre ambigedad-claridad de rol, encuentran que esta ha sido rela-
cionada tradicionalmente con depresin, burnout, tensin y bienestar
psicolgico. Osca, Gonzlez-Camino, Bardera y Peir (2003) encon-
traron, en una muestra de soldados espaoles, una relacin positiva y
signifcativa entre conficto de rol y agotamiento emocional, malestar
fsico y despersonalizacin; en relacin a la claridad de rol, se encontr
que cuanto mayor era esta, menor era el agotamiento emocional, la
despersonalizacin y el malestar fsico y mayor la realizacin personal.
En cuanto al clima laboral, Lpez-Araujo, Osca y Peir (2007), en
un estudio reciente con militares espaoles, encontraron una relacin
signifcativa de la estructura y clima organizacional con la satisfaccin
laboral.
En entornos militares, la intervencin sobre el contenido o el en-
torno de trabajo suele ser difcil y costosa, resultando ms sencillo y
econmico intervenir a nivel colectivo (Bliese y Jex, 1999). El riesgo
inherente a estos puestos de trabajo requiere una intervencin ms
centrada en los individuos y grupos que en las caractersticas de los
puestos de trabajo, siendo de gran inters el estudio de variables mo-
duladoras de la salud sobre las que se pueda intervenir.
Como exponen Bliese y Jex (1999), el estrs laboral es un fenme-
no multinivel, ya que se explica por fenmenos individuales y del entor-
no. Cuando los grupos se exponen a factores contextuales similares,
sus percepciones y respuestas al entorno son similares. Estos autores
distinguen dos tipos de modulaciones: a nivel individual (autoefcacia,
estrategias de afrontamiento, etc.) y a nivel grupal (cohesin, autoef-
cacia colectiva, etc.).
El anlisis de los estresores laborales en personal militar parece
requerir, por tanto, un enfoque grupal, pero el xito de los grupos de
trabajo no radica solo en la suma de talentos, ya que las diferencias
individuales de los integrantes del grupo tambin son relevantes. As,
recientemente ha surgido un inters por analizar el impacto de las di-
ferencias individuales no observables sobre variables de proceso de
equipo y de desempeo de tarea, donde se encuadra el trabajo de
Arciniega, Weehr y Poling (2008), quienes analizan la infuencia de la
diversidad de valores intragrupo sobre variables de proceso (como el
conficto de tarea, el conficto de relaciones, la cohesin o la autoe-
fcacia grupal). Un meta-anlisis reciente (Webber y Donahue, 2001)
muestra que la diversidad en las variables superfciales (sexo, edad...)
de los miembros del equipo no guarda relacin con la cohesin ni con
el desempeo de tarea; sin embargo, la diversidad en variables no ob-
servables, como percepciones o actitudes, s. Aunque se reconoce la
escasez de trabajos en esta lnea, algunos apuntan que la diversidad
de valores afecta a la satisfaccin laboral y al compromiso organiza-
cional (Arciniega y Gonzlez, 2006) o a las percepciones de riesgo
(Prez-Floriano y Gonzlez, 2007). Newman, Wagner y Christiansen
(1999) lo explican desde el modelo de ajuste laboral, de modo que,
en un contexto de ajuste complementario, donde las caractersticas
de la persona complementan las del ambiente, las capacidades de los
miembros del equipo se compensarn, con lo que la diversidad ser
una fuente de enriquecimiento (por ejemplo, Osca y Uren, 2001). Por
el contrario, desde el enfoque suplementario, donde las personas se
ajustan a un contexto porque poseen caractersticas similares a las de
los otros miembros que forman parte de l, la fortaleza del equipo ser
la similitud y compatibilidad entre las caractersticas de los miembros;
as, cuando el ajuste suplementario sea alto, se construir una visin
compartida de la realidad, con bajo conficto, alta cohesin y una alta
percepcin colectiva de capacidad. De forma que la heterogeneidad
grupal no siempre resulta positiva, sino que va a depender de las varia-
bles en las que se base (complementarias-suplementarias). La investi-
gacin sobre efcacia grupal sigue destacando el papel de la comuni-
cacin, la resolucin de confictos y la cohesin grupal sobre la misma
(Osca y Uren, 2004), sin embargo, segn el estudio de Arciniega et al.
(2008), la efcacia grupal se relaciona con la diversidad de valores.
7. DIFERENCIAS DE GNERO
Finalmente, es preciso destacar algunos estudios que han aborda-
do las diferencias de gnero en el efecto que los riesgos psicosociales
tienen sobre la salud. Estas diferencias estn patentes en la prevalen-
cia de las alteraciones psquicas en la poblacin general, en todos los
mbitos de la vida, incluido el laboral. Su estudio es de gran inters en
profesiones que tradicionalmente han sido desempeadas por el sexo
opuesto, como es el caso de las mujeres militares, pudiendo existir
estresores especfcos para este subgrupo (Bardera, 2009). A continua-
cin, se comentan algunas investigaciones realizadas en esta lnea. En
una muestra de militares, Bray, Fairbank y Marsden (1999) encontraron
que el estrs laboral y familiar es un buen predictor de consumo de
sustancias en los hombres, pero no en las mujeres, para quienes los
factores predisponentes estaban vinculados a estresores propios de
las mujeres en entornos militares, como son los vinculados a la estig-
matizacin. Otros estudios confrman hallazgos parecidos, en la lnea
de que la ocupacin militar puede acentuar la propensin a padecer
determinados trastornos de la conducta y del estado de nimo en las
mujeres (por ejemplo, Friedl, 2005; Warner etal.,2007; Nietert y Kich-
ner, 2007; Perlin, Mather y Turner, 2005).
Lindstrom et al. (2006) encontraron que la salud mental de las mu-
jeres se ve ms perjudicada en tareas de no combatiente que en
tareas de combatiente, efecto que se incrementaba con el tiempo de
exposicin a las tareas correspondientes al puesto tctico asignado y
donde un tercio de trastornos diagnosticados eran de tipo adaptativo.
Los autores explican que la presin de servir en puestos no comba-
tientes, como apoyo al combate, puede aumentar el miedo a la es-
tigmatizacin y sugieren que la explicacin podra residir en el hecho
de que las mujeres que eligen estos puestos presentan peor ajuste y
estrategias de afrontamiento previos que aquellas que eligen puestos
de combatiente y, en general, puestos de trabajo tradicionalmente
masculinos, debindose, pues, prestar especial cuidado en los pro-
cesos de seleccin. Otro estudio interesante fue el realizado por Brent
(2005) con personal militar que segua un programa diseado para el
tratamiento de abuso de sustancias, en el que muchos de los partici-
pantes sufran trastornos psiquitricos. El autor encontr que las varia-
bles relevantes en los intentos autolticos de las mujeres eran distintas
a los de sus compaeros. Mientras en las mujeres la falta de apoyo
social y la baja autoestima tenan un peso elevado, en el caso de los
hombres destacaban la exposicin al combate y la baja autoefcacia.
Adler et al. (2005) examinaron los efectos que los estresores labo-
rales tenan sobre la salud mental del personal militar desplegado en la
antigua Yugoslavia, encontrando que el gnero modulaba la infuencia
que la duracin del despliegue tena sobre la salud, de manera que la
exposicin a los estresores derivados del despliegue en zona de opera-
ciones afectaba inicialmente ms a la salud psicolgica de las mujeres,
pero con el paso del tiempo, la salud psicolgica de los hombres em-
peoraba ms que el de ellas. Bridger et al. (2007) abordaron la relacin
estrs-agotamiento en hombres y mujeres de la Royal Navy y hombres
de los Royal Marines, con los siguientes resultados: se observan mayo-
res niveles de agotamiento en la muestra de mujeres; la insatisfaccin
con el ambiente de trabajo fue asociado con el agotamiento en hom-
bres y mujeres de la Royal Navy, pero no en los Marines; el conficto de
rol se relacion positivamente con el agotamiento en todos los grupos;
y, por ltimo, el conficto familia-trabajo fue asociado con el agotamien-
to en los hombres, pero no en las mujeres.
8. PERSPECTIVAS FUTURAS Y CONSIDERACIONES FINALES
Los militares desempean puestos de trabajo que suponen alto es-
trs y alto riesgo basal, demandas y requerimientos difcilmente modi-
fcables, tanto en su contenido como en los aspectos vinculados a la
Institucin en la que se enmarcan. En este sentido, el hallazgo de va-
riables psicolgicas que medien y/o modulen su salud y seguridad en
el trabajo permitir disear intervenciones ms productivas en materia
preventiva.
Uno de los campos de actuacin ms relevantes para la Psicologa
Militar es la seleccin y clasifcacin del personal, evidenciada en la
legislacin y abordada desde un enfoque psicosocial. Desde Platn
hasta nuestros das se ha defendido el acierto de asignar personas a
los trabajos de acuerdo con su temperamento y habilidades, con el
objetivo de obtener el mayor rendimiento y la mxima efcacia. Sin em-
bargo, la relevancia del ajuste entre las personas y los distintos ele-
mentos de su entorno laboral va ms all del desempeo, llegando a
ser un antecedente de gran importancia en la salud y seguridad de los
trabajadores.
La evaluacin de la personalidad que se ha llevado a cabo en los
procesos selectivos tradicionales en los ejrcitos persigue descartar
la enfermedad, pero no busca especfcamente la idoneidad para el
puesto, a la que la propia normativa vigente aspira. La seleccin de-
bera centrarse, pues, ms en el ajuste suplementario y menos en
el complementario que, adems, podra ser la fuente de diversidad
intragrupo en variables no observables que se relacionan con la satis-
faccin y el bienestar (Newman, Wagner y Christiansen, 1999; Weber y
Donahue, 2001; Arciniega y Gonzlez, 2006).
Hay que seleccionar sujetos capaces de adaptarse, pero tambin
hay que socializarlos y formarlos a nivel organizacional. Tcnicas de
auto-refuerzo, de modelado, de persuasin o de inferencia (Garrido,
2000; Bandura, 1999) pueden introducirse en dichos procesos para re-
ducir los riesgos psicosociales. La potencia del grupo o unidad militar
no reside solo en las capacidades de sus miembros (factores internos),
tambin dependen de factores externos, donde el modelado o las re-
compensas juegan un papel importante (Alcover y Gil, 2003). Una de
las ventajas de los grupos de trabajo es, precisamente, un mayor po-
tencial para afrontar con xito las tareas; adems, la identidad grupal
puede potenciar la implicacin y el compromiso de los sujetos entre s
y en el cumplimiento de la misin. Por ello, la intervencin a nivel grupal
es tanto o ms importante que la de nivel individual.
La investigacin actual se est centrando en el anlisis de varia-
bles personales y grupales capaces de modular el efecto que algunos
factores psicosociales del entorno de trabajo producen sobre la sa-
lud. Dentro de estas variables cabe destacar las dimensiones del self
(autoefcacia, autoconcepto, autoestima), de la personalidad resisten-
te (compromiso, control y reto) o de la resiliencia (autoestima, intros-
peccin, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, humor,
creatividad, moralidad y capacidad de pensamiento crtico). En esta
lnea destaca la Psicologa Positiva, que propone resaltar los aspectos
positivos de la situacin (savoring), como el modelo Holstico de Nelson
y Simmons (2003), donde la relacin entre estresores y bienestar est
modulada por caractersticas individuales como el optimismo, el locus
de control interno, la personalidad resistente, la auto-dependencia y
el sentimiento de coherencia. La necesidad de desarrollar este tipo de
modelos en los ejrcitos resulta obvia, por la alta exposicin a riesgos
psicosociales y por las difcultades para intervenir sobre aspectos del
contenido del trabajo.
Todo lo expuesto evidencia, al menos, cinco instrumentos bsi-
cos de intervencin, a nivel institucional: los procesos selectivos, la
socializacin organizacional, la formacin del personal, los procesos
de desarrollo de carrera y la regulacin normativa. En cuanto a la se-
leccin, son de utilidad criterios basados en el ajuste suplementario
(actitudes, valores...) y la evaluacin de variables moduladoras (self),
que podran formar parte de un cuadro de aptitud psicolgica especf-
ca para el ingreso en las FAS, en base a los diferentes puestos. Desde
la socializacin organizacional, son de utilidad programas que facili-
ten la adquisicin de la cultura y valores de la Institucin, fomentando
una identidad grupal y no solo los conocimientos o las habilidades.
La formacin tambin es importante, porque adems del aprendiza-
je, refuerza la autoefcacia profesional. Son interesantes las materias
transversales en los procesos selectivos, encaminadas a mejorar la au-
toestima y a modifcar actitudes (por ejemplo, formacin de cuadros de
mando en tcnicas de refuerzo positivo y motivacin de los subordina-
dos, liderazgo, etc.). El desarrollo de carrera se relaciona positivamente
con el bienestar y la salud, siendo un motivador importante que no
debe descuidarse. Por ltimo, es necesario destacar la importancia de
normativa especfca que apoya algunos de los puntos anteriores (por
ejemplo, reglamento de evaluaciones, medidas de conciliacin familiar,
convocatorias de ingreso, etc.). Un buen ajuste laboral es la mejor ga-
ranta para la adaptacin y el desempeo profesional.
ADLER, A.B., HUFFMAN, A.H. y BLIESE, P.D. (2005). The Impact of Deploy-
ment Length and Experience on the Well-Being of Male and Female
Soldiers. Journal of Occupational Health Psychology, Vol. 10 (2),
121-137.
ADLER, A.B., HUFFMAN, A.H. y BLIESE, P.D. (2005). Correction to Adler
etal.. Journal of Occupational Health Psychology, 11(1), pp. 134.
Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el Trabajo (2005). El es-
trs. Web: http://osha.europa.eu/topics.
ALCOVER, C.M. y GIL, F. (2000). Potencia de grupos: Un constructo entre
la autoefcacia y la motivacin colectiva. Apuntes de Psicologa,
18(1), 123-143.
ARCINIEGA, L.M. y GONZLEZ, L. (2005). Other oriented values and job sa-
tisfaction. Problems and perpectives in Management, 4, 128-132.
ARCINIEGA, L.M., WOEHR, D.J. y POLING, T.L. (2008). El impacto de la di-
versidad de valores en los equipos sobre las variables de proceso y
el desempeo de la tarea. Revista Latinoamericana de psicologa,
40(3), 523-538.
Psicologa cientfca en el ejrcito espaol. Psicothema, 9(3), 659-
669.
BANDURA, A. (1999). Ejercicio de la efcacia personal y colectiva en so-
ciedades cambiantes. En A. Bandura (ed.). Autoecacia: Cmo
afrontamos los cambios de la sociedad actual, 19-54. Bilbao. Des-
cle De Brouwer.
BARDERA, M.P. (2009). Perfl psicosocial de la mujer militar. En M. G-
mez e I. Seplveda (eds.). Las mujeres militares en Espaa (1988-
2008), 219-246. Madrid. IUGM-UNED.
BARDERA, M.P. (2009). Idoneidad y riesgo psicosocial. En F. Amrigo
y J. Pearanda (eds.). Dos Dcadas de Posguerra Fra (97-109).
Madrid. IUGM-UNED.
BARDERA, M.P. (2010). Antecedentes psicosociales en la salud laboral de
militares espaoles. Tesis Doctoral. Madrid. UNED.
BARDERA, M.P. y OSCA, A. (2009). Estrs laboral, autoconcepto y salud
en una muestra de militares espaoles. Revista Sanidad Militar, 65
(3), 152-163.
BLIESE, P. y JEX, S. (1999). Incorporating multiple levels of analysis into
occupational stress research. Work and Stress, 13(1), 1-6.
BLIESE, P. y STETZ, M. (2007). Modeling the efeects of effcacy, justice,
ans confict among reservists activated for homeland defense. Mil-
itary Psychology, 19(1), 27-43.
BOND, E.F. (2004). Womens physical and mental health sequellae of
wartime service. The Nursing Clinics Of North. 39(1), 53-68.
BRAY, R.M., FAIRBANK, J.A. y MARSDEN, M.E. (1999). Stress and Sub-
stance use among Military women and men. American Journal of
Drug and Alcohol Abuse, 25(2), 239-256.
BRENT, B. (2005). Gender differences in predictors of suicidal thoughts
and attempts among homeless veterans that abuse substances.
Suicide and Life-Threatening Behavior, 35(1), 106-116.
BRES, E., SALANOVA, M. y SCHAUFELI, W.B. (2007). In search of the third
dimension of burnout. Applied Psychology: An International Re-
view, 56. 460-478.
BRIDGER, R., KILMINSTER, S. y SLAVEN, G., (2007). Occupational stress and
strain in the Naval Service: 1999 and 2004. Occupational Medicine
Vol. 57(2), 92-97.
BRITT, T.W., DICKINSON, J.M., MOORE, D.W., CASTRO, C. y ADLER, A. (2007).
Correlates and Consequences of Morale Versus Depression Under
Stressful Conditions. Journal of Occupational Health Psychology,
Vol. 12(1), pp. 34-47.
BUUNK, B.P., DE JONGE, J., YBEMA, J.F. y DE WOLF C.J. (1998). Psycho-
social aspects of occupatonal stress. En Drenth, P.J., Therry H. y
Woff, C.J. (eds.) Handbook of Work and Organzational Psychology,
7, 145-182.
BSING, A. y GLASER, J. (1999). Work Stressors in Nursing in the Course
of Redesign: Implications for Burnout and Interactional Stress. Eu-
ropean Journal of Work and Organizational Psychology, 8(3), 401-
426.
CAMPBELL, M. y MORRISON, A. (2007). The psychological consequences of
combat exposure: The importance of appraisals and post-traumatic
stress disorder symptomatology in the occurrence of delusional-like
ideas. British Journal of Clinical Psychology, 46, 187-201.
CAPDEPON TORRES, A.J. (1980). La Psicologa Militar en Espaa. Servicio
de Psicologa de las FAS, Subsecretara del Ministerio de Defensa.
CIESLAK, R., KNOLL, N. y LUSZCZYNSKA, A. (2007). Reciprocal relations
among job demands, job control, and social support are moderated
by neuroticism: A cross-lagged analysis. Journal of Vocational Be-
ha-vior, 71(1), 84-96.
COLLINS, V.A. (2000). A meta-analysis of burnout and occupational
stress. Dissertation Abstracts International: Section B: The Scien-
ces & Engineering, 60(9B), 4942.
Comisin de la Unin Europea (2002). Cmo adaptarse a los cambios
en la Sociedad y en el mundo del trabajo: Una nueva estrategia co-
munitaria en salud y seguridad (2002-2006). Bruselas. Unin Euro-
pea.
Comisin de la Unin Europea (2007). Mejorar la calidad y la productivi-
dad en el trabajo: Estrategia comunitaria de salud y seguridad en el
trabajo (2007-2012). Bruselas. Unin Europea.
COX, T. y GRIFFITHS, A.J. (1995). The assessment of psychosocial haz-
ards at work. En M. Shabracq, J. A. M. Winnubst y C.L. Cooper
(eds.), Handbook of Work and Health Psychology. Chichester. WiLey
and Sons.
COX, T., GRIFFITHS, A. y RIAL-GONZLEZ, E. (2005). Investigacin sobre el
estrs relacionado con el trabajo. Luxemburgo. Agencia Europea
para la Seguridad y Salud en el Trabajo. Unin Europea.
COX, T. y LEITER, M.P. (1993). Burnout, Health. Work Stress, and Organ-
izational Healthiness. En W.B. Schaufeli, C. Maslach y T. Marek
(eds.). Professional Burnout: Recent Developments in Theory and
Research, 177-193. Londres. Taylor & Francis.
FARIA, F., ARCE, R. y SUREZ, A. (2006). Secuelas clnicas y autoconcepto
en el burnout en educadores de menores de reforma y enseanza
secundaria. Interpsiquis.
FEUERSTEIN, M., HARRINGTON, C.B., LPEZ, M. y HAUFLER, A. (2006). How
do job stress and ergonomic factors impact clinic visits in acute low
back pain? A prospective study. Journal of Occupational and Envi-
ronmental, 48(6), 607-614.
FRIELD, K.E. (2005). Biomedical research on health and performance of
military women: Accomplishments of the defense Womens health
research program. Journal of Womens health, 19(4), 764-802.
GARCA, A.M. y GADEA, R. (2004). Estimacin de mortalidad y morbili-
dad por enfermedades laborales en Espaa. Archivo Prevencin
de Riesgos Laborales, 7(1), 3-8.
GARCA, A.M., GADEA, R. y LPEZ, V. (2007). Impacto de las enfermedades
laborales en Espaa. Informe elaborado por ISTAS, subvencionado
por MTAS.
GARCA, M., LLOR, B. y SEZ, C. (1994). Estudio comparativo de dos
medidas de Burnout en personal sanitario. Anales de Psiquiatra,
10(5), 180-184.
GARCA, J.L., OLIVER, C., RODRGUEZ, G. y MORENO, B. (1995). Alteraciones
psicolgicas y variables personales en una poblacin de profesio-
nales de la atencin primaria en un rea de salud de Madrid. Traba-
jo presentado en XXV Congreso Iberoamericano de Psicologa (pp.
230), Puerto Rico.
GARRIDO, E. (2000). Autoefcacia en el mundo laboral. Apuntes de psi-
cologa, 18 (1), 9-28.
GIL-MONTE, P. y PEIR, J.M. (1997). Desgaste psquico en el trabajo: El
sndrome de quemarse. Madrid. Sntesis.
GIL-MONTE, P.R., PEIR, J.M. y VALCARCEL, P. (1993). Estrs de Rol y Au-
toconfanza como Variables Antecedentes en el Sndrome del Bur-
nout en Profesionales de Enfermera. En L. Munduate y M. Barn
(comps.), Gestin de Recursos Humanos y calidad de Vida Laboral
(pp.231-241). Madrid. Eudema.
GONZLEZ-CAMINO, G. y OSCA, A. (2004). Estrs y salud laboral. En A.
Osca (ed.). Psicologa de las Organizaciones (pp. 301-344). Madrid:
Sanz y Torres.
HONTANGAS, P.M. y PEIRO, J.M. (1996). Ajuste Persona-Trabajo. En
Peir, J.M. y Prieto, F. (eds.). Tratado de Psicologa del Trabajo (pp.
251-282). Madrid. Sntesis.
HOUTMAN, I. y KOMPIER, M. (2001). Trabajo y salud mental. En OIT: En-
ciclopedia de Salud y Seguridad en el Trabajo, Vol. 1., Cap. 5_2.
INSHT, MTAS.
IPPOLITO, J., ADLER, A., THOMAS, J.L., LINZ, B.T. y HLZL, R. (2005). Extend-
ing and Applying the Demand-Control Model: The Role of Soldiers
Coping on a Peacekeeping Deployment. Journal of Occupational
Health Psychology, 10(4), 452-464.
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (2005). V En-
cuesta de Condiciones de Trabajo. En www.mtas.es/insht/statis-
tics. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Gobierno de
Espaa.
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (2007). VI En-
cuesta de Condiciones de Trabajo. En www.mtas.es/insht/statis-
tics. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Gobierno de
Espaa.
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (2009). Encues-
ta Nacional de Gestin de la Seguridad y Salud en las Empresas. En
www.mtas.es/insht/statistics. Madrid. Ministerio de Trabajo y Asun-
tos Sociales, Gobierno de Espaa.
JORGENSEN, M., DAVIS, K., KOTOWISKI, S., AEDLA, P. y DUNNIG, K. (2005). Char-
acteristics of job rotation in the Midwest US manufacturing sector.
Ergonomics, 48(15), 1721-1733
KARASEK, R. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental
strain: Implications for job redesign. Administrative Science Qua-
terly, 24, 285-309.
KRISTOF, A. (1996). Person-organitation ft: An integrative review of its
conceptualizations, measurement, and implications. Personnel
Psychology, 49(1), 1-48.
KRISTOF-BROWN, A.L., ZIMMERMAN, R.D. y JOHNSON E.C. (2005). Conse-
quences of individuals ft at work: A meta-analysis of person-job,
person-organization, person-group, and person supervisor ft. Per-
sonnel Psychology, 58, 281-342.
LANG, J., THOMAS, J., BLIESE, P. y ADLER A. (2007). Job demands and
job performance: the mediating effect of psychological and physical
strain and the moderating effect of role clarity. Journal of Occupa-
tional Health Psychology, 12(2), 116-124.
LINDSTROM, K.E., SMITH, T., WELLS, T., WANG, L., SMITH, B., REED, R.J., GOLD-
FINGER, W. y RYAN, M. (2006). The Mental Helath of US Military Wom-
en in Combat Support Occupatios. Journal of Womens health,
15(2), 162-172.
LPEZ-ARAUJO, B., OSCA, A. y PEIR J.M. (2007). El papel modulador de
la implicacin con el trabajo en la relacin entre el estrs y la satis-
faccin laboral. Psicothema, 19(1), 81-87.
MARTN, J., LUCEO, L., JAN, M. y RUBIO, S. (2007). Relacin entre fac-
tores psicosociales adversos, evaluados a travs del cuestionario
multidimensional decore, y salud laboral defciente. Psycothema,
19(1), 95-101.
MASLACH, C. y JACKSON, S.E. (1981). The Maslach Burnout Inventory. Palo
Alto, CA. Research Edition.
MASLACH, C. y SCHAUFELI, W.B. (1993). Historical and Conceptual de-
velopment of Burnout. En W.B. Schaufeli, C. Maslach y T. Marek
(eds.). Professional Burnout: Recent Developments in Theory and
Research (pp. 1-16). Londres. Taylor & Francis.
MASLACH, C., SCHAUFELI, W.B. y LEITER, W.P. (2001). Job burnout. Annual
Review of Psychology, 52, 397-422.
MORENO, B., MORETT, N.I., RODRGUEZ, A. y MORANTE, M.E. (2006). La per-
sonalidad resistente como variable moduladora del sndrome de bur-
nout en una muestra de bomberos. Psycothema, 18(3), 413-418.
NELSON, D.L. y SIMNONS, B.L. (2003). Health psychology and work
stress: A more positive approach. En J.C. Quick y L.E. Tetrick
(eds.). Handbook of Occupational Helath Psychology (pp. 97-119).
Washington. APA.
NETTERSTROM, B., KRISTENSEN, T.S. y SJOL, A. (2006). Psychological job
demands increase the risk of ischaemic heart disease: A 14 year
cohort study of employed Danish men. European Journal of Car-
diovascular Prevention and Rehabilitation 13(3), 414-420.
NEWMAN, G.A., WAGNER, S.H. y CHRISTIANSEN, N.D. (1999). The relation-
ship between work-team personality composition and the job per-
formance of teams. Group and Organizational Management, 24,
28-45.
NIETERT, P.J. y KIRCHMER, J.E. (2007). Utilization and cost of mental
health, sustance abuse, and medical services, among at risk drink-
ers. Medical Care Research and Review, 64(4), 431-448.
OLIVER, C., MORENO, B. y GARCA, J.L. (1995). Un modelo de ecuacio-
nes estructurales explicativo del burnout en profesores. Trabajo
presentado en XXV Congreso Interamericano de Psicologa, Puerto
Rico.
OLIVER, A., GARCA-LAYUNTA, M. y TOMS J.M. (2006). Modelo estructural
para evaluar predoctores del bienestar psicolgico en trabajadores
del sector sanitario. Archivo de Prevencin de Riesgos Laborales,
9(2), 61-66.
Organizacin Internacional del Trabajo (1986). Psychosocial Factors
at Work: Recognition and Control. Occupational Safety and Health,
56. OIT.
Organizacin Mundial de la Salud (2006). Documentos bsicos: Consti-
tucin de la Organizacin Mundial de la Salud. 45. edicin.
ORTEGA, C. y LPEZ, F. (2004). El Burnout o Sndrome de estar quema-
do en los profesionales sanitarios: Revisin y perspectivas. Inter-
nacional Journal of Clinical and Health Psychology 4(1), 137-160.
AEPC., Granada.
OSCA, A. (2004). Aproximacin histrica a la Psicologa de las Orga-
nizaciones. En A. Osca (ed.), Psicologa de las Organizaciones (1-
35). Madrid. Sanz y Torres.
OSCA, A., GONZLEZ-CAMINO, G., BARDERA, M.P. y PEIR, J.M. (2003). Es-
trs de rol y su infuencia sobre el bienestar psquico y fsico en
soldados profesionales. Psicothema, 15(1), 54-57.
OSCA, A. y UREN, B. (2004). Los grupos de trabajo en las organizacio-
nes actuales. En A. Osca (ed.), Psicologa de las organizaciones
(pp. 155-191). Madrid. Sanz y Torres.
OSCA, A. y UREN, B. (2001). Rediseo de tareas, satisfaccin laboral y
rendimiento: Un estudio en la industria de la automocin. Revista
de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, 17(3), 327-340.
PEIR J.M. (1993). Desencadenantes del Estrs Laboral. Eudema. Ma-
drid.
PREZ-FLORIANO, L.R. y GONZLEZ, J. (2007). Risk, safety and cultura in
Brazil and Argentina: The case of Transinc Corporation. Interna-
tional Journal of Manpower, 28(5), 403-417.
PERLIN, J.B., MATHEr, S.H. y TURNER, C.L. (2005). Women in the military:
New perspectivas, new science. Journal of Womens Health, 14, 9.
PFLANZ, S.E. y OGLE, A.D. (2006). Job Stress, Depression, Work Per-
formance, and Perceptions of Supervisors in Military Personnel.
Military Medicine, 171(9), 861-865.
PIASENTIN K.A. y CHAPMAN D.S. (2006). Subjetive person-organization ft:
Bridging the gap between conceptualization and measurement.
Journal of Vocational Behavior, 69, 202-221.
PINES, A.M. y ARONSON, E. (1988). Career Burnout: Causes and Cures.
Nueva York. Free Press.
SAUTER, S.L., HURRELL, J.J., MURPHY, L.R. y LEVI, L. (2001). Factores psi-
cosociales y de organizacin. En OIT, Enciclopedia de Salud y Se-
guridad en el Trabajo, Vol. 2., Cap. 34. INSHT, MTAS.
SCHAUFELI, W.B., MASLACH, C. y MAREK, T. (1993). The Future of Burnout.
En W.B. Schaufeli, C. Maslach y T. Marek (eds.), Professional Burn-
out: Recent Developments in Theory and Research (pp. 253-293).
Londres. Taylor & Francis.
SCHAUFELI, W.B., SALANOVA, M., GONZLEZ-ROM, V. y BAKKER, A.B. (2002).
The measurement of Engagement and Burnout: A two sample con-
frmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies,
3, 71-92.
SCHUTTE, N., TOPPINEN, S., KALIMO, R. y SCHAUFELI, W. (2000). The Factorial
validity of the Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS)
across Occupational Groups and Nations. Journal of Occupational
and Organizational Psychology, 73, 53-66.
SELYE, H. (1967). Stress in health and Disease. Boston. Butterworth.
SPRIGG, C., STRIDE, C.B., WALL, T.D., HOLMAN D.J. y SMITH, P.R. (2007).
Work characteristics, musculoskeletal disorders, and the mediat-
ing role of psychological strain: A study of call canter employees.
Journal of Applied Psychology, 92(5), 1456-1466.
STENBER, C., HOLDER, J. y TALLUR, K. (2001). Psicosis relacionadas con el
trabajo. En OIT, Enciclopedia de Salud y Seguridad en el Trabajo,
Vol. 1., Cap. 5_5. INSHT, MTAS.
STETZ, T., STETZ, M. y BLIESE, P. (2006). The importante of self-effcacy in
the moderating effects of social support on stressor-strain relation-
ship. Work & Stress, 20(1), 49-59.
TINSLEY, H. (2000). The congruence myt: An analysis of the effcacy of
de person-environement ft model. Journal of Vocational Behavior,
56, 147-179.
VAN DEL DOEF, M. y MAES, S. (1999). The job deman-control (-support)
Model and psychological well-being: a review of 20 years of empir-
ical research. Work & Stress, 1 (2), 87-114.
VEGA, M. y GARRIDO, E. (1995). La adaptacin psicosocial al contexto
policial: la autoefcacia como moderador. En L. Gonzlez, A. De
la Torre. y J. de Elena (eds.), Psicologa del trabajo y de las organi-
zaciones, gestin de recursos humanos y nuevas tecnologas (pp.
587-604). Salamanca. Eudema.
WARNER, C., WARNER, C., MATUSZAK, T., FLYNN, J., RACHAL, J. y GRIEGER, T.
(2007). Disordered eating in entry level military personnel, Military
Medicine, 172, 147-151.
WEBBER, S. y DONAHUE, L.M. (2001). Impact of highly and less job-re-
lated diversity on work group cohesion and performance: A me-
ta-analysis. Journal of management, 27(2), 141-162.
XIMNEZ, C. (1999). El ajuste persona-organizacin: Una revisin crtica
de sus problemas tericos y metodolgicos y de los estudios em-
pricos. Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones,
15(1), 97-119.
ZULETA, P. (2006). Gnesis de los delirios en el trastorno por estrs pos-
traumtico de combate. Revista Col. de psiquiatra, XXXV (2), 232-
241.
NORMAS
Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevencin de Riesgos Laborales.
BOE n. 269, de 10 de noviembre.
Ley 17/1999 de 18 de mayo. Rgimen del Personal de las Fuerzas Ar-
madas. BOE n. 119, de 19 de mayo, 18751-18797.
Ley 31/2006, de 18 de octubre, sobre implicacin de los trabajadores
en las sociedades annimas y cooperativas europeas. BOE n. 250,
de 19 de octubre.
Ley 39/2007, de 19 de noviembre, de la Carrera Militar. BOE n. 278, de
20 de noviembre.
Real Decreto 1488/1998, de 10 de julio, de adaptacin de la legislacin
de prevencin de riesgos laborales a la Administracin general del
Estado. BOE n. 170, de 17 de julio de 1998.
Real Decreto 1932/1998, de 11 de septiembre, aplicable a las relacio-
nes de trabajo del personal laboral y los funcionarios civiles que
prestan sus servicios en establecimientos dependientes de la Ad-
ministracin Militar. BOE n. 224, de 18 de septiembre de 1998.
Real Decreto 944/2001, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Regla-
mento para la determinacin de la aptitud psicofsica del personal
de las Fuerzas Armadas. BOE n. 186, de 4 de agosto del 2001.
Real Decreto 179/2005, de 18 de febrero, sobre prevencin de riesgos
laborales en la Guardia Civil. BOE n. 49, de 26 de febrero de 2005.
Real Decreto 2/2006, de 16 de enero, por el que se establecen normas
sobre prevencin de riesgos laborales en la actividad de los funcio-
narios del Cuerpo Nacional de Polica. BOE n. 14, de 17 de enero
de 2006.
Real Decreto 1299/2006, de 10 de noviembre, por el que se aprueba el
cuadro de enfermedades profesionales en el sistema de la Seguri-
dad Social y se establecen criterios para su notifcacin y registro.
BOE n.302, de 19 de diciembre de 2006.
Real Decreto 1755/2007, de 28 de diciembre, de prevencin de riesgos
laborales del personal militar de las Fuerzas Armadas y de la orga-
nizacin de los servicios de prevencin del Ministerio de Defensa.
BOE n. 16, de 18 de enero de 2008.
Real Decreto 168/2009, de 13 de febrero, por el que se aprueba el
Reglamento de evaluaciones y ascensos en las Fuerzas Armadas y
sobre el acceso a la condicin de militar de carrera de militares de
tropa y marinera. BOE n. 39, de 14 de febrero de 2009.
Real Decreto 67/2010, de 29 de enero, de adaptacin de la legislacin
de Prevencin de Riesgos Laborales a la Administracin general del
Estado. BOE n. 36, de 10 de febrero de 2010.
Orden Ministerial 141/2001, de 21 de junio. BOE n. 127, de 29 de junio
de 2001.
Orden DEF 3573/2008, de 3 de diciembre, por la que se establece la
estructura de los servicios de prevencin de riesgos laborales en el
Ministerio de Defensa. BOE n. 297, de 10 de enero de 2008.
Captulo 20.
La simulacin
de psicopatologa
en los ejrcitos desde la
revisin de investigaciones
empricamente validadas
1. DEFINICIN Y ORGENES DEL TRMINO
Los orgenes de la palabra simulacin se encuentran en el latn (si-
mulatio) para hacer referencia a la accin de simular (simulare) y sig-
nifcando, literalmente, segn la Real Academia Espaola (RAE, 2006)
representar algo, ngiendo o imitando lo que no es. En castellano, si-
mulacin (en su sentido estricto de fngir) no es un trmino especfco
de la medicina forense y se aplica tambin a otros contextos. Pero al
emplear la palabra simular en el terreno mdico-forense, esta adquiere
el sentido de ngimiento de sntomas tanto en su acepcin fsica como
en la psicolgica.
En ingls se contempla la expresin malingering para designar
cuando una persona fnge enfermedades o traumas (Bardera y Silgo,
captulo 2 de este libro). Berry y Nelson (2010) exponen cmo el trmino
malinger surgi por primera vez a fnales del siglo XVIII, en francs, con
un doble signifcado de sufrir o pretender estar enfermo aunque, en la
actualidad, el trmino se emplea solo con el segundo signifcado y con
connotaciones peyorativas. Palmer (2006) aade que en el diccionario
ingls Webster de 1890, el trmino malinger describa a un soldado
que se fnge enfermo o que se induce o prolonga una enfermedad con
el objetivo de evitar sus obligaciones. En la actualidad, el Diccionario
Webster (Web Merriam-Webster) reconoce tambin el origen francs
del trmino y data su primera referencia en 1820.
Una revisin ms amplia del trmino simulacin puede encontrarse
en Bardera y Silgo (apartado 3.1 y 3.2 del captulo 2).
2. APUNTE HISTRICO DE LA SIMULACIN EN LOS EJRCITOS
Una de las referencias ms antiguas de las que hay constancia en
cuanto a simulacin en contextos militares hace referencia a la locura
simulada de Ulises para no ir a la guerra de Troya y aparece registrada
por Apolodoro (podra haberse escrito entre los siglos II y I a.C.) e Higino
(probablemente se escribi entre el ao 50 d.C. y el 207 d.C.). Tambin en
los Cantos Ciprios (escritos posiblemente hacia el siglo VI a.C., narrando los
orgenes del conficto troyano) y en el canto XXIV de La Odisea de Ho-
mero (siglo VIII a.C.) se cita este suceso.
En el Eptome Tercero de la Biblioteca Mitolgica de Apolodoro
(2010) se cuenta como Menelao, al enterarse del rapto de Helena, le pi-
di a Agamenn que reuniera un ejrcito contra Troya. Cuando visitaron
a Ulises, este no quiso tomar parte en la campaa alegando demencia.
Entonces, Palamedes demostr su locura fngida tomando a Telma-
co (hijo de Ulises) y sacando su espada con ademn de darle muerte.
Ulises confes la impostura de su demencia y march fnalmente a la
guerra.
En la Fbula 95 de las Fbulas Mitolgicas de Higino (2009) se narra
una historia similar a la anterior pero con algunos matices. Al parecer,
antes de que fueran a reclutarle, un orculo respondi a Ulises que si
iba a Troya, regresara a su casa veinte aos despus pobre, solo y sin
compaeros. Por lo tanto, al enterarse de que unos emisarios iban a
presentarse ante l, ngi estar loco, se puso un gorro y unci al arado
un caballo y un buey. Palamedes, nada ms verlo, se dio cuenta de que
nga, sac al hijo de Ulises de la cuna, lo puso debajo del arado y dijo:
Deja de ngir y nete a los conjurados. Entonces Ulises dio la palabra
de que ira.
Algunos autores, como por ejemplo Daz-Salazar y Chavarra-Pu-
yol (2008), han manifestado que la simulacin de Ulises para no ir a
Troya estaba motivada por quedarse con Penlope. Sin embargo, esta
versin de la historia no es coherente con la imagen de Ulises como
hroe e ignora aspectos importantes de los que se tienen constancia.
Parece que hay matices entre que un soldado simule psicopatologa
para quedarse con su esposa en lugar de ir al frente, a que lo haga
porque sabe que si va, no ver crecer a su hijo, perder a sus com-
paeros y tardar veinte aos en volver. Sera discutible que, en esta
segunda versin, la simulacin de Ulises pueda tener connotaciones
de cobarda, pero hay una gran diferencia con la primera versin, en
la que, desde luego, no se corresponde con el comportamiento de un
hroe.
La simulacin de psicopatologa en los ejrcitos desde la revisin... 495
En la Biblia se pueden encontrar varias referencias a la simulacin.
La locura simulada aparece en el Libro I de Samuel (21, 14) y no en el
Libro I de los Reyes como plantea Valenzuela Garach (2001). David, es-
capando de Sal lleg a Aquis, rey de Gat, del que tuvo miedo y por lo
que se hizo el insensato a sus ojos y se simul loco entre ellos; tocaba
el tambor sobre los batientes de la puerta y dejaba caer la baba sobre
su barba (Biblia, 1964).
En la revisin histrica de la simulacin que hace Valenzuela Garach
(2001) se recogen varias referencias a la simulacin de psicopatolo-
ga en contextos militares. Por ejemplo, cita cmo Hipcrates en su
Tratado de los Aires, de las Aguas y de los Lugares describa, de una
forma ms cientfca, la simulacin que se daba entre los soldados de
los ejrcitos asiticos para evitar luchar en las guerras. Ya en la Espa-
a del siglo XX, dice Valenzuela Garach, el catedrtico de psiquiatra y
coronel mdico Antonio Vallejo Njera se preocup insistentemente del
tema y public, desde fnales de los aos veinte hasta la dcada de los
cuarenta, cerca de una quincena de obras en relacin a la enfermedad
simulada, convirtindose en el autor ms destacado en este campo.
Para Palmer (2006) la simulacin y lo militar han estado siempre
muy relacionados, hecho que demuestra aludiendo al origen del trmi-
no malingering (simulacin de enfermedad) en el contexto militar. Como
exponen Keen, Mitchell y Morehouse (1864; citado por Wessely, 2006)
durante la guerra de Secesin americana las autoridades tenan tan
asumido que los soldados podan simular para evitar el servicio, que
cualquier sntoma o discapacidad que no fuera demostrada objetiva-
mente se considerara simulacin. La Primera Guerra Mundial condujo
a la simulacin de enfermedades a gran escala y detectarla se convirti
en parte de los esfuerzos de la guerra (Wessely, 2006). Incluso antes
de que la Batalla de Somme comenzara (el 1 de julio de 1916) se envi
un aviso, en mayo de ese mismo ao, a todos los ofciales mdicos
britnicos advirtiendo que esta prctica deba terminar (Bourke, 2001).
Tambin se han descrito casos de simulacin antes de entrar en la
Primera Guerra Mundial en soldados del ejrcito indio (Palmer, 2006) y
francs (Lepine, 1919).
En la II Guerra Mundial, las tropas inglesas disminuyeron su entu-
siasmo hacia el combate y comenz una tendencia a tolerar la simula-
cin (Palmer, 2006). Para las Fuerzas Armadas Unifcadas de la Alema-
nia nazi (Wehrmacht) tanto los problemas mentales como la simulacin
se consideraban signos de cobarda y de no-ario, por lo que cuando
soldados y ofciales alemanes empezaron a retrasar su curacin al ver-
se derrotados, el manejo de la disciplina deneg la ganancia y se lle-
g a ejecutar entre 15.000 y 30.000 soldados sospechosos de simular
(Shephard, 1999).
3. LA SIMULACIN DE ENFERMEDAD EN LOS EJRCITOS
3.1. Las Reales Ordenanzas para las Fuerzas Armadas como
marco de actuacin del militar
El comportamiento de los militares se rige por unos principios ti-
cos que estn regulados por las Reales Ordenanzas (RROO) para las
Fuerzas Armadas. Este cdigo deontolgico del militar tiene una larga
tradicin en los ejrcitos espaoles. Comenzando en 1503 con los Re-
yes Catlicos, se promulgaron las que sirvieron de gua para la vida y
funcionamiento del Ejrcito y la Armada durante ms de dos siglos.
En la Armada se crearon las Ordenanzas de 1748 de Fernando VI y las
de 1793 de Carlos IV. En el Ejrcito, las de Carlos III de 1768 dictaban
el rgimen de disciplina, subordinacin y servicio. Estas se aplicaron
tambin a la Armada desde 1769 en lo que fuesen compatibles con
las suyas propias. El Ejrcito del Aire adopt los artculos de estas or-
denanzas desde su creacin. Las ordenanzas de Carlos III estuvieron
vigentes hasta que fueron revisadas y promulgadas en la Ley 85/1978,
de 28 de diciembre. La ltima reforma fue publicada en el Real Decreto
96/2009, de 6 de febrero.
Lo esencial de las RROO, para el tema que nos ocupa, es que, des-
de sus orgenes hasta la actualidad, han sido el elemento esencial en la
formacin del espritu militar, conformando una gua de actuacin, no
solo para el combate, sino tambin para la vida cotidiana. En ellas se
reconocen y ensalzan los valores fundamentales castrenses como el
valor, el honor, la lealtad, la disciplina, el sacrifcio o el compaerismo.
De este cdigo de conducta se deduce que la simulacin de enfer-
medad o la exageracin de esta no son compatibles con la vida militar.
Por ejemplo, en el artculo 10 RROO se destaca que el militar se compor-
tar en todo momento con lealtad y compaerismo (). En el artculo 14
RROO se recoge la esencia del espritu militar: El militar que cuyo propio
honor y espritu no le estimulen a obrar siempre bien, vale muy poco para
el servicio () el excusarse con males imaginarios o supuestos de las
fatigas que le corresponden () son pruebas de gran desidia e ineptitud
para la carrera de las armas. En el artculo 16 RROO se especifca que el
militar cumplir con exactitud sus deberes y obligaciones impulsado por
el sentimiento del honor (). O el artculo 17 RROO, en el que se subra-
ya la disciplina, el valor, la prontitud en la obediencia y la exactitud en el
servicio como las virtudes fundamentales.
3.2. La simulacin de enfermedad como delito en los ejrcitos
Las RROO sirven de marco positivo de actuacin y de gua de con-
ducta del militar. Con estas se pretenden destacar los comportamien-
tos deseables, pero no los indeseables. Sin embargo, en el Cdigo
Penal Militar (CPM; Ley Orgnica 13/1985, de 9 de diciembre, del C-
digo Penal Militar) se castigan las conductas que se pretenden corregir,
como la conducta de simular enfermedad (artculos 110, 117, 125 y
126), de facilitarla a otro si se es personal sanitario (artculo 125) o los
intentos de suicidio que tengan la fnalidad de evitar el servicio (artcu-
los 110, 117 y 125).
En contra del valor como virtud propuesto en las RROO, la simu-
lacin se asocia al delito de cobarda en el artculo 110 CPM: El militar
que, por cobarda, para excusarse de su puesto o misin en el combate,
simulare enfermedad o lesin, se la produjere o emplease cualquier
otro engao con el mismo n, ser castigado con la pena de cinco a
quince aos de prisin.
La simulacin se relaciona tambin con la deslealtad, penada en el
artculo 117 CPM: El militar que se excusare de cumplir deberes mili-
tares producindose o simulando alguna enfermedad o lesin, o em-
pleando cualquier otro engao, ser castigado con la pena de tres me-
ses y un da a seis meses de prisin. En tiempo de guerra, se impondr
la pena de prisin de dos a ocho aos.
En el Ttulo Sexto, dedicado a los delitos contra los deberes del ser-
vicio, hay una seccin especfca de inutilizacin voluntaria y simulacin
para eximirse del servicio militar y negativa a cumplirlo, con los artculos
125 y 126.
El artculo 125 CPM dice: El militar que, para eximirse del servicio,
se inutilizare o diere su consentimiento para ser inutilizado por mutila-
cin, enfermedad o cualquier otro medio, ser castigado con la pena de
cuatro meses a cuatro aos de prisin, si es en tiempo de paz, y de tres
a diez aos, si es en tiempo de guerra. En caso de tentativa podr im-
ponerse la pena en la mitad inferior de las antes sealadas. Y se aade
que: En las mismas penas incurrir el que, a sabiendas, procurare a un
militar la inutilizacin a que se reere el prrafo anterior, imponindose
a su mitad superior si se realizare el hecho mediante precio o cuando se
tratase de personal sanitario. Se impondr en su mitad inferior cuando
el autor sea cnyuge, ascendiente, descendiente o hermano del muti-
lado o inutilizado.
Por su parte, el artculo 126 CPM dispone: El militar que, para exi-
mirse del servicio u obtener el pase a otra situacin administrativa, si-
mulare una enfermedad o defecto fsico ser castigado con la pena de
cuatro meses a cuatro aos de prisin. En tiempo de guerra, se impon-
dr la pena de prisin de dos a ocho aos. Adems, se incluye en este
artculo al personal sanitario: En las mismas penas incurrir el personal
sanitario que facilitare la simulacin.
El intento de suicidio que tenga como fn evitar el servicio, se pue-
de interpretar por los artculos 110, 117 o 125. En Estados Unidos, el
Cdigo Uniforme de Justicia Militar castiga la simulacin y el intento
de suicidio con el artculo 115: Cualquier persona que para evitar el
trabajo, el deber o el servicio (1) nja enfermedades, discapacidades
fsicas o mentales o (2) se inija daos intencionadamente. Adems,
si el intento de suicidio se realiz con otro fn al de evitar el deber, se
podra emplear, tambin, el artculo 134 que hace referencia a aque-
llos trastornos o negligencias que perjudican el orden y la disciplina
(Ritchie, 1997).
3.3. Manuales diagnsticos y simulacin de enfermedad
En los principales manuales de referencia para los profesionales
de la salud mental se menciona el contexto militar (en general) como
propenso a la aparicin de patrones de simulacin de enfermedad. El
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM)
desde su tercera versin (DSM-III; American Psychiatry Association,
1980) hasta la actual (DSM-IV-TR; American Psychiatry Association,
2000) y la Clasicacin Internacional de las Enfermedades sobre los
Trastornos Mentales y del Comportamiento (CIE-10; Organizacin
Mundial de la Salud, 1992), sealan los motivos externos en los que
se debe sospechar que hay simulacin. Entre ellos se encuentra no
realizar el servicio militar (DSM-IV-TR) y evitar el reclutamiento o de-
beres militares peligrosos (CIE-10). A pesar del modelo criminolgico
empleado en la clasifcacin de la simulacin del DSM-IV-TR (Rogers,
2008) este manual explica, adems, una situacin en la que simu-
lar puede ser adaptativo: Bajo algunas circunstancias, la simulacin
puede representar un comportamiento adaptativo: por ejemplo, ngir
una enfermedad mientras se est cautivo del enemigo en tiempo de
guerra.
3.4. La simulacin del prisionero de guerra segn el Derecho
de los Conictos Armados
Aunque en el DSM-IV-TR se defna como adaptativa la conducta de
simular enfermedad cuando se es tomado prisionero de guerra (POW;
Prisioner of War), esta simulacin queda recogida en el Derecho de los
Confictos Armados con dos acepciones. La primera hara referencia a
un tipo de simulacin lcito denominado estratagema. La segunda, se
considerara ilcita por tratarse de un tipo de perdia. La estratagema es
un mtodo lcito que combina la astucia y el engao para inducir a error
al enemigo hacindole cometer imprudencias o decisiones equivoca-
das. La perdia, sin embargo, es un mtodo de decepcin prohibido
porque apela a la buena fe del adversario para cometer un acto hostil
bajo la cobertura de una proteccin legal.
Son ejemplos de estratagemas las operaciones simuladas, el en-
mascaramiento, las aagazas y las informaciones falsas. Entre las me-
didas de decepcin consideradas prdas se encuentra, entre otras,
simular una incapacidad por heridas o enfermedad si con ello se pre-
tende matar, herir o capturar al enemigo. Por lo tanto, un POW que
pretenda simular enfermedad como alternativa adaptativa ha de tener
presente el Derecho de la Guerra.
3.5. La simulacin del prisionero de guerra segn el III Convenio
de Ginebra
Adems, el III Convenio de Ginebra (1949) relativo al trato debido a
los POW protege tanto a los POW sanos, como a los POW enfermos.
En el artculo 13 del III Convenio de Ginebra se prohbe todo acto
ilcito o toda omisin ilcita, por parte de la potencia detenedora, que
comporte la muerte o ponga en grave peligro la salud de un POW. Por
su parte, el artculo 16 dispone que habida cuenta de las prescripcio-
nes del presente Convenio relativas al grado as como al sexo, y bajo
reserva de cualquier trato privilegiado que pueda concederse a los pri-
sioneros a causa del estado de su salud, de su edad o de sus aptitudes
profesionales, todos los cautivos debern ser tratados de la misma ma-
nera por la Potencia en cuyo poder se encuentren, sin distingo alguno
de carcter desfavorable, de raza, de nacionalidad, de religin, de opi-
niones polticas, o de cualquier otro criterio anlogo.
Desde esta nueva perspectiva, hay que integrar en la simulacin de
enfermedad como POW tanto el Derecho de los Confictos Armados,
el Derecho Internacional Humanitario as como el propio Cdigo Penal,
por castigar, este ltimo, las infracciones recogidas en los tratados in-
ternacionales de los que Espaa forma parte.
Teniendo en cuenta lo anterior, simular enfermedad siendo POW
no debera ser ms adaptativo, ni debera implicar mayores ventajas,
que fngir estar enfermo en otras situaciones ms comunes de la vida
ordinaria.
4. PREVALENCIA DE LA SIMULACIN
4.1. Prevalencia de simulacin en contextos militares
En el apartado 3.3 del presente captulo (sobre los manuales diag-
nsticos y simulacin de enfermedad) se ha indicado que los princi-
pales manuales diagnsticos de los trastornos mentales destacan la
simulacin en contextos militares como ambientes de alta probabili-
dad de presencia de esta conducta. Lo contradictorio de este dato
es que no hay investigaciones que confrmen dicho criterio. En primer
lugar, la prevalencia de simulacin en contextos militares es, hoy por
hoy, imposible de conocer (Ritchie, 1997). Y, en segundo lugar, habra
que diferenciar entre escenarios militares en tiempos de guerra o en
operaciones de alto riesgo y ambientes castrenses en tiempos de paz
o en territorio nacional. Por tanto, el hecho de que histricamente la
simulacin de enfermedad, en soldados de todos los tiempos, haya
sido ampliamente descrita, no debera emplearse para decretar, en un
manual de uso habitual para los profesionales de la salud mental, que
el contexto militar constituye per se una situacin de sospecha de si-
mulacin.
4.2. Prevalencia de simulacin en contextos clnicos y forenses
El estudio de la prevalencia de simulacin es, en cierto modo, con-
trovertido. Entre otras razones porque su frecuencia vara en funcin
del contexto que se analice. Por ejemplo, tal y como se desprende del
propio DSM-IV-TR, las expectativas de aparicin de este patrn son
ms comunes en los profesionales implicados en el rea forense que
en el clnico. Sin embargo, investigaciones a gran escala con ms de
500 expertos forenses sugieren que, aunque la simulacin es frecuen-
te en contextos forenses, tambin se observa en ambientes clnicos
(Rogers, Duncan y Sewell, 1994; Rogers, Salekin, Sewell, Goldstein y
Leonard, 1998). Adems, se da la circunstancia de que se trata de ana-
lizar la periodicidad con la que se da un comportamiento de compleja
evaluacin, que requiere sus propios mtodos y estrategias basados
en procedimientos empricamente validados. Por ltimo, no hay que
olvidar, en lo relativo a la evaluacin as como al estudio de la prevalen-
cia, los graves problemas que se pueden derivar como consecuencia
de cometer fallos en las clasifcaciones (los denominados falsos positi-
vos catalogar a enfermos como simuladores y falsos negativos cla-
sifcar a simuladores como enfermos).
Respecto al patrn de presentacin de la simulacin en el rea cl-
nica, Halligan, Bass y OakLey (2006) mantienen que la mayora de los
clnicos no suelen considerar la simulacin dentro del repertorio de po-
sibles diagnsticos. Malleson (2002) propone que los clnicos asumen
que los pacientes que buscan ayuda en un profesional no van a tratar de
engaarle. Guriel y Fremouw (2003) entienden que los profesionales
de la clnica estn condicionados a aceptar al cliente de manera in-
genua repercutiendo, as, en una falta de escrutinio en la precisin del
relato y, consecuentemente, no evaluando la posibilidad de simulacin.
Pero con independencia del motivo de la falta de escrutinio de la si-
mulacin en el contexto clnico, y tal y como apuntan Taylor, Frueh y
Asmundson (2007), la conclusin es que es difcil conocer la tasa de
simulacin en el mbito clnico.
Por otra parte, los estudios que se han centrado en determinar su
frecuencia de aparicin han demostrado una tasa variable (Rogers et
al., 1998; Rogers, 2008). Estudios basados en la opinin de psiclogos
forenses de Estados Unidos determinan que la simulacin aparece en
un 17,4% de los casos forenses y en un 7,4% del resto de los casos
(Rogers, Sewell y Goldstein, 1994). Segn Granacher y Berry (2008),
uno de los estudios ms amplios sobre prevalencia de simulacin es
el realizado por Mittenberg, Patton, Canyock y Condit (2002) en una
muestra de 33.531 sujetos, para la Junta Americana de Neuropsicolo-
ga Clnica. Por grupos de sujetos los resultados fueron que el 29% de
6.371 lesionados, el 30% de 3.688 discapacitados, el 19% de 1.341
criminales y el 8% de 22.131 casos mdicos, probablemente estaban
simulando. En cuanto al tipo de trastorno implicado en la evaluacin,
encontraron que la simulacin se daba en el 39% de los trastornos
craneoenceflicos, en el 35% de las fbromialgias o fatigas crnicas y
en el 31% del dolor crnico.
Otro trabajo importante relativo a la prevalencia de simulacin es
el de Larrabee (2003), en el que hace una revisin cuantitativa de once
estudios empricos sobre traumatismos craneoenceflicos, encontran-
do que la estimacin media de simulacin para los casos de neuropsi-
cologa era del 40%, confrmando, por tanto, los mismos resultados de
prevalencia que en el estudio de Mittenberg et al. (2002). Otros autores
diferen de estos resultados, estimando un 15% de casos de simu-
lacin en evaluaciones neuropsicolgicas en contextos clnicos (Ro-
senfeld, Sands y Van Gorp, 2000) o un 10% de los demandantes de
compensacin econmica con diagnsticos neuropsicolgicos (Slick,
Tan, Strauss y Hultsch, 2004).
La prevalencia de simulacin por distintos motivos psicolgicos en
sujetos demandantes de compensacin econmica a la Seguridad So-
cial de Estados Unidos, se ha estimado en 19% (Griffn, Normington,
May y Glassmire, 1996). Otra valoracin realizada en solicitantes de
indemnizacin por estrs laboral cifr una tasa del 12% de simulacin
en una muestra de 154 trabajadores (Boone, Savodnik, Ghaffarian, Lee
y Freeman, 1995), aunque, segn Sumanti, Boone, Savodnik y Gorsuch
(2006) estos resultados estn, probablemente, infraestimados.
En Espaa, los ndices de simulacin son todava ms altos que
los presentados en estudios americanos, con una incidencia para los
casos de esguince cervical del 65%, del 45% para los de lumbalgia
crnica y del 50% para los casos de depresin, ansiedad, fbromial-
gia y cervicalgia crnica (Capilla Ramrez, Gonzlez Ordi y Santamara
Fernndez, 2009). No obstante, para determinar estos porcentajes con
ms precisin, es necesario realizar investigaciones que afronten la es-
timacin de la frecuencia de aparicin de la simulacin, diversifcando
los contextos y ampliando el tamao muestral.
Con estos datos se llega fcilmente a la conclusin de Taylor et al.
(2007) de que es necesario, no solo tener presente la simulacin en la
prctica forense, sino tambin en la clnica. Adems, cuando el resulta-
do de la evaluacin implique importantes consecuencias, la simulacin
debera ser sistemticamente evaluada y no hacerlo debe considerarse
una seria negligencia (Rogers, 2008).
5. TRASTORNO DE ESTRS POSTRAUMTICO Y SIMULACIN
5.1. Historia del Trastorno por Estrs Postraumtico y simulacin
La historia del cuadro clnico conocido como Trastorno por Es-
trs Postraumtico (TEPT) comienza en la segunda mitad del siglo XIX,
cuando John Erich Erichsen defendi que las lesiones que sufran las
vctimas de los accidentes de tren eran distintas de la histeria y la si-
mulacin (Calcedo Barba, 2009). En 1889, Hermann Oppenheim acu-
por primera vez el trmino neurosis traumtica para referirse a este
cuadro de sntomas.
En aquellos aos, como explica Prado Ordez (2010), fruto del
proceso de la industrializacin y la lucha de los trabajadores que co-
mienzan a organizarse en sindicatos, nace en Alemania la Seguridad
Social. Impulsadas por Otto Von Bismarck se crean las Leyes sociales
(del seguro de enfermedad en 1883, del seguro de accidentes de traba-
jo en 1884 y del seguro de invalidez y vejez en 1889), que representan
la base del sistema de bienestar. En este momento, un gran nmero de
sujetos reclamaron indemnizaciones aunque, segn los evaluadores,
muchas no estaban debidamente justifcadas (Prado Ordez, 2010).
Los mdicos de fnales del siglo XIX empiezan a considerar la po-
sibilidad de que tras las neurosis traumticas se esconda el deseo de
obtener una renta. Mientras Strumpell consideraba este hecho un fac-
tor principal, Gowers inform de casos indemnizados que no llegaron a
modifcar sus sntomas clnicos (Prado Ordez, 2010).
Durante la Primera Guerra Mundial se apodaron distintos trminos
para nombrar los sntomas que estaban sufriendo los soldados, entre
los que fgur la neurosis traumtica. Los mdicos del momento no
queran clasifcar como cobardes a los soldados y las autoridades mi-
litares no saban cmo explicar el hecho de que un soldado que haba
afrontado el combate de manera satisfactoria se hundiera de repente
(Calcedo Barba, 2009). La trascendencia del asunto era tal, que ms de
200 soldados britnicos fueron condenados y ejecutados por un delito
de cobarda (Van der Kolk et al., 1996; citado por Calcedo Barba, 2009).
Tras un nuevo planteamiento aportado Bonhoeffer en 1916, se pas
de considerar la vulnerabilidad como la raz del problema a suponer
que en el origen de las neurosis resida la compensacin econmica
(Robles Snchez y Medina Amor, 2002; Calcedo Barba, 2009; Prado
Ordez, 2010). Esto repercuti en que la escuela alemana propusiera
el cambio de terminologa neurosis traumtica a neurosis de renta. As,
Tras la Primera Guerra Mundial, el gobierno alemn acept esta pro-
puesta y estableci que las neurosis traumticas no tenan derecho a
compensacin econmica, ya que seran incurables en tanto existiera
una pensin. Segn Calcedo Barba (2009) este planteamiento perma-
nece an en la Seguridad Social alemana.
Aos ms tarde, Abram Kardiner, que haba tratado a soldados
americanos de la Primera Guerra Mundial, retom la lnea traumtica
para explicar las neurosis en los combatientes (Kardiner, 1941), enfa-
tizando que la alteracin principal resida en los mecanismos de alerta
de la conciencia.
Como explica Calcedo Barba (2009), para que el TEPT se incluye-
ra fnalmente en el DSM-III, se retomaron los conceptos de Kardiner
sobre los soldados traumatizados y se observ una alta coincidencia
entre estos y las manifestaciones de los soldados que regresaban de
Vietnam, as como de mujeres violadas y de mujeres y nios maltrata-
dos.
5.2. Actualidad del Estrs Postraumtico y simulacin
Uno de los trastornos mentales que ms atencin ha recibido en la
literatura cientfca que estudia la simulacin es, posiblemente, el TEPT
(Bardera y Silgo, apartado 3.3. del captulo 2 de este libro). Los litigios
relacionados con este trastorno se han convertido en una industria cre-
ciente a todos los niveles (Calcedo Barba, 2009) alegndose como con-
secuencia en cualquier tipo de accidente o desgracia humana (Slovenko,
1994). Es por ello que Spitzer, First y Wakefeld (2007) han sugerido crear
el criterio G, en el DSM-V, en el que se excluya, especfcamente, la si-
mulacin.
Distintos autores han declarado una prevalencia de TEPT simulado en
muestras clnicas y forenses del 20 al 55% (Less-HaLey, 1997; Freeman,
Hart y Kimbrell, 2005, citado por Taylor et al., 2007; Merten, Thies, Schnei-
der y Stevens, 2009). Parece que entre los investigadores hay acuerdo en
la manifestacin de que los diagnsticos de TEPT, tanto en contextos de
evaluacin forenses como clnicos, no deberan considerarse fcilmente
(Freeman, Powell y Kimbrell, 2008; McNally, 2003; Rosen 2004; Taylor et
al., 2007), ya que distintos estudios demuestran una alta tasa de TEPT
crnico no justifcado en distintos tipos de muestras (Frueh et al., 2000;
Rosen, 2004; McNally, 2007; Frueh et al., 2005). Diferentes investigacio-
nes revelan que no solo hay un gran nmero de falsos diagnsticos de
TEPT sino que, adems, son aceptados sin ninguna crtica por parte de
los profesionales clnicos y forenses (Merten et al., 2009).
El TEPT no solo se puede instrumentalizar para obtener importan-
tes incentivos econmicos (Less-HaLey, 1992; Resnick, 1993; Calhoun,
Earnst, Tucker, Kirby y Beckham, 2000), tambin se emplea como ar-
gumento de defensa por parte de criminales (Sparr y Atkinson, 1986;
Hall y Hall, 2007) y as eximir la responsabilidad de sus delitos. A prin-
cipios de los aos ochenta, la Administracin de Veteranos de Estados
Unidos empez a indemnizar por presentar daos psquicos por TEPT
(Atkinson, Henderson, Sparr y Deale, 1982). Casi veinte aos despus,
se descubri que haba relacin entre la severidad del TEPT presentado
y la cuanta de la compensacin econmica y que muchos de los vete-
ranos que reclamaban indemnizaciones por un TEPT severo padecan,
en realidad, daos psicolgicos de otro tipo (Frueh, Gold y de Arellano,
1997). Esto dio pie a que surgieran numerosas investigaciones en las que
se demostraba lo fcil que era fngir un TEPT en las entrevistas clnicas
tradicionales (Sparr y Pankratz, 1983; Watson, 1990).
Olson (1991) seal que tras incluir el TEPT en el DSM-III, las deman-
das asociadas a este trastorno ascendieron a un 50% en los siguientes
diez aos. Tambin se ha publicado que el nmero de demandantes de
compensacin econmica por TEPT en Estados Unidos ha aumentado
considerablemente, ya que entre 1999 y 2004 se increment un 80%,
mientras otras incapacidades solo lo hicieron un 12% en estos mismos
aos (Department of Veterans Affairs Offce of inspector General, 2005:
citado por Taylor et al., 2007).
La polmica suscitada entre el TEPT y la simulacin, desde que se
conceptualiz como neurosis de renta, podra entenderse, tal vez, con
ayuda del siguiente argumento. Si bien muchas vctimas de catstrofes
siguen presentando sintomatologa de TEPT con el paso de los aos, el
nivel de recuperacin funcional psiquitrico va mejorando progresiva-
mente (Calcedo Barba, 2009). De este modo, mientras los sujetos afec-
tados sigan manifestando sintomatologa de TEPT, se les mantendr
clasifcados con este trastorno, aunque hayan recuperado sus niveles
de actividad y estabilidad. Otra hiptesis sera la que plantea McNally
(2007) para argumentar la alta tasa de TEPT registrada en veteranos de
Vietnam, transcurridos entre veinte y treinta aos de esta guerra. McNally
plantea que la reevaluacin retrospectiva de los veteranos podra haber
creado un marco narrativo de TEPT que diera sentido a sus vidas. De
tal modo que dicho marco les servira para dar sentido a las difcultades
cotidianas que se les pudieran presentar.
6. INVESTIGACIONES SOBRE SIMULACIN DE TRASTORNO
MENTAL EN CONTEXTOS MILITARES
Apenas un 2,5% de las publicaciones de simulacin registradas en
la comunidad cientfca estn relacionadas con la simulacin de tras-
torno mental en contextos militares (ver Bardera y Silgo, apartado 3.3
del captulo 2 de este libro). Sin embargo, se aprecia un aumento de
estas en la primera dcada del siglo XXI.
6.1. Revisin de publicaciones histricas de simulacin
en muestras militares
La primera publicacin registrada sobre simulacin en el ejrcito
es la de Gavin (1843). Este trabajo gan el premio Professor of Military
Surgery de la Universidad de Edimburgo, en abril de 1835. Con l pre-
tendi ayudar a los honorables mdicos de no ser engaados por
impostores y de no castigar a inocentes.
La siguiente, de Gallant (1931), explica el proceder en las clasifca-
ciones de trastornos mentales, de soldados del ejrcito rojo, que reali-
zaban en el hospital de Smolensk. Gallant afrma que la simulacin era
muy poco frecuente y, si la haba, se sola dar en soldados defcientes
que presentan respuestas primitivas ante situaciones difciles.
Quiz las dos grandes guerras tuvieron algo que ver en que la d-
cada de los cuarenta fuera tan fructfera en la elaboracin de textos
con este tema. De diecisiete trabajos publicados en estos aos, en
siete se revisan las caractersticas de la simulacin, se compara con
los cuadros psicopatolgicos descritos en esos aos y se dan consejos
para el diagnstico (Hulett, 1941; Gill, 1941; Brussel, Grassi y Melniker,
1942; Bowers, 1943; Brill y Farrel, 1946; Ranson, 1949; Banen, 1949).
Por otra parte, tres autores (Wilde, 1942; Campbell, 1943; Ludwig,
1944) emplearon el efecto de las drogas, como el Sodium Amytal, para
detectar la simulacin mediante entrevistas.
En estos aos se destacan otros tres trabajos. El primero es el
de Baganz y Strotz (1941), donde se explica cmo el trmino shell
schock (estrs o fatiga de combate), que se haba empleado en la Pri-
mera Guerra Mundial para describir la histeria de conversin, delirios
de cansancio, simulacin, personalidad psicoptica, esquizofrenia y
mana-depresin, se estaba empleando en ese momento como si-
nnimo de simulacin y cobarda. El segundo es el de Waud (1942),
donde se describe cmo la prevalencia de simulacin aumenta cuan-
do se aproxima la guerra, durante el primer ao de reclutamiento, as
como cuando hay arrestos o condenas. El autor sugiere emplear una
dura disciplina durante las fases de entrenamiento, como medida de
prevencin de la simulacin. El ltimo (Gough, 1947) es relevante por-
que es el primer estudio, realizado en el ejrcito, en el que se emplea
una muestra de anlogos o simuladores (personas a las que se les
pide que respondan a un test simulando) para analizar la efcacia de
una prueba.
Entre los aos cincuenta y los ochenta, resulta anecdtico que solo
haya un artculo (Murphy, 1950), con este ttulo The lost art of malinge-
ring (el arte perdido de la simulacin) en el que se revisan cuestiones
bsicas de la simulacin.
En la dcada de los ochenta, recin incluido el TEPT en el DSM-III,
comienzan a publicarse artculos sobre simulacin y TEPT en vetera-
nos de Vietnam. Esta temtica contina estudindose en la actualidad,
como por ejemplo Taylor (2009). Los aos noventa dieron publicacio-
nes variadas, destacando la de Witzum, Grinshpoon, Margolin y Kron
(1996), quienes encontraron errores en los diagnsticos de simulacin
de 24 reclutas judos y destacaron la necesidad de investigar los aspec-
tos culturales que afectan en la evaluacin y clasifcacin de la simu-
lacin. El captulo de Ritchie (1997) es interesante, sobre todo porque
analiza la simulacin como delito en el Cdigo Uniforme de Justicia
Militar de Estados Unidos, explica la polmica que hubo por las po-
sibles simulaciones en el Sndrome de la guerra del Golfo y expone
cmo acabaron dos soldados americanos sospechosos de simulacin
durante la guerra de Corea.
La primera dcada del siglo XXI ha vuelto a ser productiva en cuanto
a las publicaciones que tratan esta materia. Diecisis son los traba-
jos registrados. Algunos son revisiones histricas y la mayora analizan
cientfcamente la efcacia de los test psicolgicos en la deteccin de
simulacin. La tendencia a investigar las pruebas y escalas o ndices
que detectan simulacin se da tambin en el mbito civil. Esto podra
indicar que el estudio de la simulacin se est basando, cada vez ms,
en la demostracin cientfca de argumentos y en conseguir procedi-
mientos y pruebas empricamente validados.
6.2. Revisin de artculos que analizan la ecacia de distintas
pruebas o ndices de deteccin de simulacin de trastorno
mental en muestras militares
Entre las primeras publicaciones encontradas en la literatura
cientfca poniendo a prueba la efcacia de test psicolgicos para la
deteccin de simulacin en muestras militares, se encuentra la de
Hunt (1946) en la que dos tests (Cornell Selectee Index y ShipLey
Personality Inventory) diferenciaron adecuadamente a un grupo de
simuladores de otro grupo de casos psiquitricos. Gough (1947) de-
mostr que es ms difcil detectar un trastorno neurtico que uno
psictico, ambos simulados por una muestra militar, en el MMPI
(Minnesota Multiphasic Personality Inventory; Hathaway y McKinLey,
1942) A pesar de esto, las neurosis simuladas se discriminaban bien
mediante las escalas de validez del test (puntuaciones altas en F y
bajas en K). Adems encontr que, mientras cuatro evaluadores ex-
pertos clasifcaban entre el 55 y el 73% de los sujetos simuladores,
F-K detectaba al 82%.
Viglione, Fals-Stewart y Moxham (1995) trataron de maximizar la
validez interna y externa en el test MMP-2 empleando una muestra de
121 militares, de los que 41 haban sido clasifcados de sospechosos
de simulacin mediante distintos criterios. A estos se les pidi, espec-
fcamente, que respondieran a la prueba tratando de no exagerar. Los
resultados mostraron que, empleando las medidas estandarizadas de
simulacin, hubo muchos falsos positivos y menos falsos negativos. La
escala de disimulacin de Gough mostr los mejores resultados.
Morel (1998) analiz la efcacia del Quick Test for PTSD (Q-PTSD;
Test Rpido de TEPT) en dos estudios. En el primero, 78 sujetos fueron
asignados al azar a dos grupos, control (sujetos honestos en sus res-
puestas) y experimental (sujetos a los que se les pidi que simularan al
responder). Los resultados del Q-PTSD se analizaron con una medida
estandarizada de TEPT de combate. Esta prueba demostr una buena
validez y consistencia interna. En un segundo estudio se analiz la co-
rrelacin del Q-PTSD con el Morel Emotional Numbing Test for PTSD
(MENT) en 67 militares veteranos solicitantes de pensiones por disca-
pacidad, dando muy buenos resultados.
Freeman et al. (2008) estudian la relacin entre los sntomas de
TEPT y la discapacidad sealada en medidas que detectan exagera-
cin de psicopatologa (como el MMPI-2, el SIRS Structured Interview
of Reported Symptoms, el SIMS Inventario Estructurado de Simula-
cin de Sntomas, el M-FAST Miller Forensic Assessment of Symp-
toms Test y la CAPS Clinician Administered PTSD Scale). El 53% de
los veteranos de Vietnam mostraron sntomas claros de exageracin
en el SIRS. La puntuacin total en esta prueba correlacion con los
sntomas manifestados en la escala CAPS.
Desde mediados de los aos noventa, el test PAI (Personality As-
sessment Inventory, Morey, 1991) est siendo investigado en muestras
civiles y militares. Liljequist (1997) compar un grupo de 30 veteranos
con problemas de abuso de alcohol, con 29 veteranos que, adems de
abusar del alcohol, estaban diagnosticados de TEPT y con un grupo
de 30 estudiantes universitarios que respondieron al PAI simulando un
TEPT. Siete escalas diferenciaron al grupo de estudiantes de los otros
dos grupos. Los simuladores dieron puntuaciones altas en NIM (Impre-
sin Negativa), ANX (Ansiedad), SCZ (Esquizofrenia), PAR (Paranoia),
SOM (Quejas Somticas) y bajas en la escala WRM (Calidez). Solo la
escala ARD (Trastornos relacionados con la Ansiedad) y DEP (Depre-
sin) permitieron discriminar entre los dos grupos de veteranos.
Calhoun et al. (2000) tambin analizaron las escalas del PAI en una
muestra de 23 veteranos diagnosticados de TEPT comparndola con
un grupo de 23 estudiantes simuladores instruidos en criterios diag-
nsticos de TEPT. La escala NIM fue la ms efectiva en la deteccin de
TEPT simulado.
En Espaa, Silgo y Robles (2010) han evidenciado la efcacia de
las escalas del PAI en un grupo de 37 soldados a los que se les pidi
que simularan psicopatologa al responder al test, con una muestra
clnico-forense compuesta por 54 militares. Se encontraron diferencias
signifcativas en todas las escalas menos en DEP y ANX. Al igual que
informaron Liljequist (1997) y Calhoun et al. (2000), la escala NIM sobre-
sali en la clasifcacin de la muestra de soldados simuladores.
En este captulo se ha pretendido dar una visin emprica de la si-
mulacin de trastorno mental en los ejrcitos, aportando aspectos de
la simulacin menos tratados en la literatura cientfca. Se ha descrito
la funcin de las RROO para las Fuerzas Armadas como cdigo de
conducta positivo e incompatible con la simulacin de enfermedad.
Se ha explicado, tambin, cmo se regula la simulacin de enferme-
dad en el Cdigo de Justicia Militar, en el III Convenio de Ginebra y en
el Derecho de los Confictos Armados. Se ha considerado interesante
cuestionar, en varios apartados del captulo, algunas de las propues-
tas que han emitido los dos principales manuales diagnsticos de
los trastornos mentales cuando tratan la simulacin en el ejrcito, as
como cuando explican la versin adaptativa de la simulacin en cauti-
vos en tiempos de guerra. A este respecto, se considera fundamental
diferenciar entre la simulacin de enfermedad en tiempos de paz y en
tiempos de guerra.
Por ltimo, se destaca el aumento, tanto en contextos civiles como
militares, de las investigaciones que, siguiendo un diseo emprica-
mente validado, tienen el objetivo de analizar la efcacia de las pruebas
que detectan simulacin de psicopatologa. Sin embargo, todava que-
da mucho por hacer. Se evidencia la necesidad de:
Hacer estudios de prevalencia de simulacin en diferentes mues-
tras y contextos.
Seguir investigando empricamente la efcacia de los distintos test
y escalas de deteccin de simulacin.
Aplicar a muestras espaolas determinadas pruebas que, en otros
pases, se han mostrado tiles en la deteccin de simulacin de
trastornos mentales especfcos.
Crear procedimientos propios, test y escalas para detectar simu-
lacin de psicopatologa, teniendo en cuenta las principales pro-
blemticas asociadas a la profesin militar, as como los rasgos
caractersticos de la simulacin en estos profesionales (diferen-
ciando entre tiempos de paz y tiempos de guerra).
Crear grupos de trabajo, estando en comunicacin con los prin-
cipales grupos de investigadores que trabajan este tema en la
comunidad cientfca.
Tras observar la polmica relacin que se ha revelado por parte
diferentes autores e investigaciones entre el TEPT y la simulacin,
habra que retomar los estudios de TEPT en veteranos de guerra,
para descifrar si la presencia de sntomas de este trastorno es
compatible con un funcionamiento ptimo transcurrido un tiempo
y aclarar cunto tiempo debe pasar para que esto suceda.
Por ltimo, sera interesante, no solo de cara al tratamiento sino
tambin a la evaluacin forense, estudiar qu variables estn re-
lacionadas con la resiliencia de los veteranos de guerra afectados
por un TEPT.
Ma-nual for Mental Disorders, Washington D.C.
APOLODORO (2010). Biblioteca Mitolgica. Madrid. Alianza.
ATKINSON, R.M., HENDERSON, R.G., SPARR, L.F. y DEALE, S. (1982). Assess-
ment of Vietnam veterans for posttraumatic stress disorders in Vet-
erans Administration disability claims. American Journal of Psychi-
atry, 139, 1118-1121.
BAGANZ, C.N. y STROTZ, C.M. (1941). So-called Shell Shock: types,
etiological factors and means for its prevention. Military Surgeon,
88, 282-286.
BANEN, D.M. (1949). Doctor patient relationship. Military Surgeon, 104,
124-128.
BERMANN, G. (1941). La Neurosis en la Guerra. Oxford. Lopez.
BERRY, D.T.R. y NELSON, N.W. (2010). DSM-5 and Malingering: a modest
proposal. Psychological Injury and Law (27 October 2010), pp. 1-9.
Biblia, La Santa Biblia (1964), Libro Primero de Samuel, 21, 14. Madrid.
Ediciones Paulinas.
BOONE, K.B., SAVODNIK, I., GHAFFARIAN, S., LEE, A. y FREEMAN, D. (1995). The
Rey 15-Item Memorization and Dot Counting scores in a stress
claim workers compensation population: Relationship to personal-
ity (MCMI) scores. Journal of Clinical Psychology, 51(3), 457-463.
BOURKE, J. (2001). Psychology at war, 1914-1945. En G.C. Bunn, A.D.
Lovie y G.D. Richards (eds.), Psychology in Britain. Leicester, UK.
The BPS Books.
BOWERS, W.F. (1943). Hysteria and malingering on the surgical service.
Military Surgeon, 92, 506-511.
BRILL, N.Q. y FARREL, M.J. (1946). Neurotic reactions in psychopaths
(hysteron-malingering). Research Publications of the Association
for Research in Nervous and Mental Disease, 25, 1-25.
BRUSSEL, J.A., GRASSI, J.R. y MELNIKER, A.A. (1942). The Rorschach me-
thod and the postconcussion syndrome. Psychiatric Quarterly, 16,
707-743.
BURKETT, B.G. y WHITLEY, G. (1998). Stolen valor: How the Vietnam gen-
eration was robbed of its heroes and its history. Dallas, TX. Verity
Press.
CALCEDO BARBA, A. (2009). Trastornos neurticos secundarios a situa-
ciones estresantes y somatomorfos (trastorno por estrs postrau-
mtico). En C. Borobia (ed.), Valoracin del Dao Corporal: Trau-
matismo Craneoenceflico. Psiquiatra. Barcelona. Masson.
CALHOUN, P.S., EARNST, K.S., TUCKER, D.D., KIRBY, A.C. y BECKHAM, J.C.
(2000). Feigning combat-related posttraumatic stress disorder on
the Personality Assessment Inventory. Journal of Personality As-
sessment, 75, 338-350.
CAMPBELL, M.M. (1943). Malingery in relation to psychopathy in military
psychiatry. Northwest Medicine, 42, 349-354.
CAPILLA RAMREZ, P., GONZLEZ ORDI, H. y SANTAMARA FERNNDEZ, P. (2009).
Actas 9. Congreso Nacional de la Sociedad Espaola de Trauma-
tologa Laboral (SETLA): Tasas de prevalencia de simulacin: Un
estudio emprico basado en profesionales mdicos expertos. Bar-
celona, p. 47.
Cdigo Penal Militar. Ley Orgnica 13/1985, de 9 de diciembre, del C-
digo Penal Militar. BOE n. 296, de 11 de diciembre.
DAZ-SALAZAR, C.E. y CHAVARRA-PUYOL, H.M. (2008). Refexiones sobre la
simulacin y disimulacin en medicina evaluadora. Rehabilitacin
(Madr), 42, 6, 325-330.
FREEMAN, T., POWELL, M. y KIMBRELL, T. (2008). Measuring symptom ex-
aggeration in veterans with chronic posttraumatic stress disorder.
Psychiatry Research, 158, 374-380.
FRUEH, B.C., GOLD, P.B. y DE ARELLANO, M.A. (1997). Symptom overre-
porting in combat veterans evaluated for PTSD. Differentiation on
the basis of compensation-seeking status. Journal of Personality
Assessment, 68, 369-384.
FRUEH, B.C., HAMMER, M.B., CAHILL, S.P., GOLD, P.B. y HAMLIN, K.L. (2000).
Apparent Symptom overreporting in combat veterans evaluated
for PTSD, Clinical Psychology Review, 20, 853-885.
FRUEH, B.C., ELHAI, J.D., GRUBAUGH, A.L., MONNIER, J., KASHDAN, T.B., SAU-
VAGEOT, J.A. et al. (2005). Documented combat exposure of US vet-
erans seeking treatment for combat-related post-traumatic stress
disorder. British Journal of Psychiatry, 186, 467-472.
GALLANT, I.B. (1931). Psychiatric examination of soldiers in the Red
Army. Zhurnal Nevropatologii i Psikhiatrii, 1, 2, 18-21.
GAVIN, H. (1843). On feigned and factitious diseases, chiey of soldiers
and seamen, on the means used to simulate or produce them, and
on the best modes of discovering impostors. Londres, UK. John
Churchill.
GILL, M.M. (1941). Malingering. Bulleting of the Menninger Clinic, 5,
157-160.
GRANACHER, R.P. y BERRY, D. (2008). Feigned Medical Presentations. En
R. Rogers (ed.), Clinical Assessment of Malingering and Deception.
Nueva York. Guilford Press.
GRIFFIN, G.A., NORMINGTON, J., MAY, R. y GLASSMIRE, D. (1996). Assessing
dissimulation among Social Security disability income claimants.
Journal of Consulting & Clinical Psychology. 64(6), 1425-1430.
GOUGH, G.H. (1947). Simulated patterns on the MMPI. The Journal of
Abnormal and Social Psychology, 42(2), 215-225.
GURIEL, J. y FREMOUW, W. (2003). Assessing malingered posttraumatic
stress disorder: a critical review. Clinical Psychology Review, 23,
881-904.
HALL, R.C.W. y HALL, R.C.W. (2007). Malingering PTSD: forensic and di-
agnostic considerations, characteristics of malingerers and clinical
presentations. General Hospital Psychiatry, 28, 525-535.
HALLIGAN, P.W., BASS, C. y OAKLEY, D.A. (2006). Wilful deception as ill-
ness behavior. En P.W. Halligan, C. Bass y D.A. OakLey (eds.),
Malingering and Illness Deception. Nueva York. Oxford University
Press.
HATHAWAY, S.R. y MCKINLEY, J.C. (1942). The Minnesota Multiphasic Per-
sonality Schedule. Minneapolis. University of Minnesota Press.
HIGINO (2009). Fbulas Mitolgicas. Madrid. Alianza.
HULLET, A.G. (1941). Malingering: a study. Military Surgeon, 89, 129-
139.
HUNT, W.A. (1946). The detection of malingering: a further study. US
Naval Medical Bulletin, 46, 249-254.
KARDINER, A. (1941). The traumatic neuroses of war. Nueva York. Hoeber.
LARRABEE, G.J. (2003). Detection of malingering using atypical perfor-
mance patterns on standard neuropsychological test. Clinical Neu-
ropsychology, 17(3), 410-425.
LEPINE, J. (1919). In Mental Disorders of War (En C.A. Mercier). Londres.
University of London Press.
LESS-HALEY, P.R. (1992). Effcacy of MMPI-2 validity scales and MC-
MI-II modifer scales for detecting spurious PTSD claims: F, F-K,
fake bad scale ego strength, subtle-obvious subscales, DIS and
DEB. Journal of Clinical Psychology, 48, 681-689.
LEES-HALEY, P.R. (1997). Attorneys infuence expert evidence in foren-
sic psychological and neuropsychological cases. Assessment, 4,
321-324.
LILJEQUIST, L. (1997). An investigation of malingering Posttraumatic Stress
Disorder on the Personality Assessment Inventory. Dissertation Ab-
stracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 57
(7-B).
LUDWIG, A.O. (1944). Clinical features and diagnosis of malingering in
military personnel: use of barbiturate narcosis as an aid in detection.
War Medicine. Chicago, 5, 378-387.
MALLESON, A. (2002). Whiplash and other useful illnesses. Canad. Mc-
Gill-Queens University Press.
MCNALLY, R.J. (2003). Progress and controversy in the study of posttrau-
matic stress disorder. Annual Review of Psychology, 54, 229-252.
MCNALLY, R.J. (2007). Can we solve the mysteries of the National Viet-
nam Veterans Readjustment Study? Journal of Anxiety Disorders,
21, 192-200.
MERRIAM-WEBSTER, 31/05/2010 (www.merriam-webster.com).
MERTEN, TH., THIES, E., SCHNEIDER, K. y STEVENS, A. (2009). Symptom va-
lidity testing in claimants with alleged posttraumatic stress disorder:
comparing the Morel Emotional Numbing Test, the Structured Inven-
tory of Malingered Symptomatology and the Word memory Test.
Psychological Injury and Law, 2, 284-293.
MITTENBERG, W., PATTON, C., CANYOCK, E.M. y CONDIT, D.C. (2002). Base
Rates of Malingering and Symptom Exaggeration. Journal of Clinical
and Experimental Neuropsychology, 24(8), 1094-1102.
MOREL, K.R. (1998). Development and preliminary validation of a forced-
choice test of response bias for Posttraumatic Stress Disorder.
Journal of Personality Assessment, 70, 2, 299-314.
MOREY, L.C. (1991). Professional manual for the Personality Assessment
Inventory. Odessa, FL. Psychological Assessment Resources.
MURPHY, E.L. (1950). The lost art of malingering. Irish Journal of Medical
Science, 296, 6, 375-381.
OLSON, W.K. (1991). The litigation explosion. Nueva York. Dutton.
Organizacin Mundial de la Salud (1992). Dcima Revisin de la Clasi-
cacin Internacional de las Enfermedades. Trastornos Mentales y del
Comportamiento. Medicor.
PALMER, I.P. (2006). Malingering, shirking, an self-inficted injuries in the
military. En P.W. Halligan, C. Bass y D.A. OakLey (eds.). Malingering
and Illness Deception. Nueva York, Oxford University Press.
PRADO ORDEZ, M. (2010). Histeria, simulacin o neurosis de renta?
Revista Clnica de Medicina de Familia, 3, 1.
RANSON, S.W. Military medicolegal problems in feld psychiatry. Bulletin
United States Army Medical Department, 9 (suppl.), 181-188.
Real Academia Espaola (2006). Diccionario de la Lengua Espaola. Ma-
drid. Espasa Calpe.
Reales Ordenanzas para las Fuerzas Armadas. Real Decreto 96/2009, de
6 de febrero, por el que se aprueban las Reales Ordenanzas para las
Fuerzas Armadas. BOE n. 33, de 7 de febrero.
RESNICK, P.J. (1993). Defrocking the fraud: the detection of malin-
gering. Israel Journal of Psychiatry Related Sciences, 30, 93-101.
RITCHIE, E.C. (1997). Malingering and the United States Military. En R.G.
Lande y D.T. Armitage (eds.), Principles and Practice of Military Fo-
rensic Psychiatry. Illinois. Charles C. Thomas.
ROBLES SNCHEZ, J.I. y MEDINA AMOR, J.L. (2002). Introduccin. En J.I. Ro-
bles Snchez y J.L. Medina Amor (eds.), Intervencin psicolgica en
catstrofes. Madrid. Sntesis.
ROGERS, R. (2008). An Introduction to Response Styles. En R. Rogers
(ed.), Clinical Assessment of Malingering and Deception. Nueva York.
Guilford Press.
ROGERS, R., SEWELL, K.W. y GOLDSTEIN, A.M. (1994). Explanatory models of
malingering: A prototypical analysis. Law and Human Behavior, 18,
543- 552.
ROGERS, R., DUNCAN, J.C. y SEWELL, K.W. (1994). Prototypical analysis of
antisocial personality disorder: DSM-IV and beyond. Law and Hu-
man Behavior, 18, 471-484.
ROGERS, R., SALEKIN, R.T., SEWELL, K.W., GOLDSTEIN, A. y LEONARD, K.
(1998). A comparison of forensic and nonforensic malingerers:
A prototypical analysis of explanatory models. Law and Human Be-
haviour, 22, 353-365.
ROSEN, G.M. (2004). Posttraumatic stress disorder: Issues and controver-
sies. Chichester. WiLey.
ROSENFELD, B., SANDS, S.A. y VAN GORP, W.G. (2000). Have we forgotten
the base rate problem? Methodological issues in the detection of dis-
tortion. Archives of Clinical Neuropsychology, 15(4), 349-359.
SHEPHARD, B. (1999). Pitiless psychology: the role of deterrence in british
military psychiatry in the Second World War. History of Psychiatry,X,
491-524.
SILGO, M.G. y ROBLES, J.I. (2010). Estudio de las bajas temporales para el
servicio por motivos psicolgicos: Mejoras en la deteccin de psico-
patologa y simulacin de trastorno mental en las Fuerzas Armadas.
Sanidad Militar, 66 (3), 154-162.
SLICK, D.J., TAN, J.E., STRAUSS, E.H. y HULTSCH, D.F. (2004). Detecting ma-
lingering: a survey of expertspractices. Archives of Clinical Neuro-
SLOVENKO, R. (1994). Legal aspects of post-traumatic stress disorder.
Psychiatric Clinics of North America, 17, 439-446.
SPARR, L.F. y PANKRATZ, L.D. (1983). Factitious posttraumatic stress disor-
der. American Journal of Psychiatry, 140, 1016-1019.
SPARR, L.F. y ATKINSON, R.M. (1986). Posttraumatic stress disorder as an
insanity defense: medicolegal quicksand. American Journal of Psy-
chiatry, 143, 608-613.
SPITZER, R.L., First, M.B. y Wakefeld, J.C. (2007). Saving PTSD from it-
self in DSM-V. Journal of Anxiety Disorders, 21, 233-241.
SUMANTI, M., BOONE, K.B., SAVODNICK, I. y GORSUCH, R. (2006). Noncre-dible
psychiatric and cognitive symptoms in a workers compensation
stress claim sample. Clinical Neuropsychologist, 20, 754-765.
TAYLOR, S. (2009). Posttraumatic Stress Disorder. En D. Mackay, J.S.
Abramowitz y S. Taylor (eds.). Cognitive Behavioral Therapy for Re-
fractory Cases: Turning Failure into Success. Washington, DC. Amer-
ican Psychological Association.
TAYLOR, S., FRUEH, B.C. y ASMUNDSON, G.J. (2007). Detection and Manage-
ment of Malingering in People Presenting for Treatment of Posttrau-
matic Stress Disorder: Methods, Obstacles and Recommendation.
Journal of Anxiety Disorders, 21, 22- 41.
VALENZUELA GARACH, M.A. (2001). Simulacin y disimulacin de enferme-
dades y lesiones. En C. Hernndez Cueto (ed.), Valoracin Mdica
del Dao Corporal. Barcelona. Masson.
VIGLIONE, D.J., FALS-STEWART, W. y MOXHAM, E. (1995). Maximizing internal
and external validity in MMPI malingering research: A study of a mili-
tary population. Journal of Personality Assessment, 65, 3, 502-513.
WAUD, S.P. (1942). Malingering. Military Sugeon, 91, 535-538.
WATSON, C.G. (1990). Psychometric posttraumatic stress disorder mea-
surement techniques: A review. Psychological Assessment, 2, 460-
469.
WESSELY, S. (2006). Malingering: historical perspectives. En P.W. Halli-
gan, C. Bass y D.A. OakLey (eds.). Malingering and Illness Deception.
Nueva York. Oxford University Press.
WILDE, J.F. (1942). Narco-analysis in the treatment of war neurosis. Brit-
ish Medical Journal., 2, 4-7.
WITZTUM, E., GRINSHPOON, A., MARGOLIN, J. y KRON, S. (1996). The er-
ro-neous diagnosis of malingering in a military setting. Military Medi-
cine, 161, 4, 225-229.
Captulo 21.
Misiones de paz en zonas
de conficto: anlisis de los
estresores y repercusiones
psicolgicas
Teniente psiclogo Francisco Javier Estvez Colmenero
Catedrtica de Psicologa D. Mara Jos Bguena Puigcerver
1. INTRODUCCIN
De entre todos los trastornos psicopatolgicos, el Trastorno por Es-
trs Postraumtico (TEPT) es, con diferencia, el trastorno del Diagnos-
tic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR, APA 2000)
que tiene una relacin ms estrecha con la Psicologa Militar. Hasta su
origen mismo proviene, en gran parte, del estudio de las consecuen-
cias psicopatolgicas derivadas de la participacin en las guerras. La
primera aproximacin la encontramos tras la Primera Guerra Mundial
(1914-1918), cuando los combatientes que haban experimentado los
horrores de la guerra regresaron a sus casas y se encontraron que el
fantasma de la guerra les persegua en sus sueos, en sus actividades
y en su relacin con sus seres queridos. Al ser muchos los afectados,
los psiquiatras de las escuelas europeas (Alemania, Inglaterra y Francia)
comenzaron a observar cmo se repetan los mismos sntomas y em-
pezaron a confeccionar las primeras descripciones del cuadro clnico.
En estas aparecan con frecuencia caractersticas tales como recuerdos
intrusos, pesadillas, difcultades en la conciliacin del sueo, vinculados
con vivencias amenazantes a la supervivencia. Veteranos de la Primera
Guerra Mundial fueron descritos por psiquiatras alemanes, ingleses y
franceses con la sintomatologa esencial que se describe en los tratados
de psiquiatra contempornea. En 1915, Myers, durante la Primera Gue-
rra Mundial desde Gran Bretaa, denomina con el diagnstico de Shell
shocko Shock de las trincheras a los soldados que regresaban del
frente con alteraciones psicolgicas. Durante la II Guerra Mundial (1936-
1945) creci el inters en estas investigaciones, pasndose a denominar
a la entidad clnica que recoga estos sntomas como neurosis de gue-
rra traumtica (Kardiner, 1941). En estos momentos el TEPT empieza a
cobrar valor como una enfermedad que puede afectar a hombres sanos
mentalmente, que son sometidos a situaciones extremas y traumticas,
como las guerras.
En lo referido a la clasifcacin formal del TEPT, encontramos algu-
nos antecedentes en la serie de los Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSM) de la Asociacin de Psiquiatra Americana (APA)
para la clasifcacin de los trastornos mentales. Su primer volumen se
public en 1952 (DSM-I) y en lo relativo a los sntomas del TEPT realiz
algunas aproximaciones. Defni la gran reaccin de estrs basndo-
se sobre todo en las investigaciones de A. Kardiner y sus trabajos con
veteranos de guerra. En el DSM-II (APA, 1968) la categora diagnstica
que corresponda a los sntomas del TEPT fue catalogada de trastorno
situacional transitorio.
La clasifcacin de los diferentes sntomas en una entidad clnica im-
portante acaecera en 1980, al constatar que un alto porcentaje de los
soldados de la guerra de Vietnam (1955-1975) presentaba sntomas de
angustia (Hyams et al., 1996). La Asociacin de Psiquiatra Americana lo
catalog en el DSM-III (APA, 1980) como Trastorno por Estrs Postrau-
mtico (TEPT). En la actualidad el TEPT se encuadra en la DSM-IV-TR
(APA, 2000) dentro de los trastornos de ansiedad.
El trmino TEPT engloba dos aspectos bien defnidos: por una parte,
una respuesta de estrs ante un suceso extraordinario y, por otra, el trau-
ma. Estrs es un concepto cientfco que alude a una respuesta inespe-
cfca del organismo ante una demanda. El vocablo trauma proviene del
griego y signifca herida. En el TEPT lo central es el trauma psquico; es
decir, el impacto emocional de un determinado estresor capaz de provo-
car una serie de manifestaciones fsicas y psicolgicas. El acontecimien-
to traumtico ha sido defnido en el DSM IV-TR (APA, 2000) como aquella
situacin psicolgicamente estresante que sobrepasa el repertorio de las
experiencias habituales de la vida (como puede ser un duelo simple, una
enfermedad crnica, una prdida econmica o un conficto sentimental),
que afectar prcticamente a todas las personas y que provocar un in-
tenso miedo, terror y desesperanza, con una seria amenaza para la vida
o la integridad fsica personal o de un tercero. El impacto de un suceso
traumtico puede durar desde algunos segundos hasta horas, das o
meses; puede ocurrir en forma nica (accidente de trfco) o reiterada
(combate, maltrato infantil), y podr tener consecuencias fsicas, psico-
lgicas y sociales tanto a nivel individual como colectivo. Las diferentes
respuestas psicolgicas estarn en funcin del signifcado que adquiera
el hecho traumtico, lo que depender de la interaccin entre el tipo e
Misiones de paz en zonas de conficto: anlisis de los estresores... 519
intensidad del acontecimiento traumtico, la biografa del sujeto, los fac-
tores biolgicos y el contexto social (Ursano et al., 1992).
La ltima versin revisada del DSM-IV (APA, 2000) enumer posibles
estresores para un TEPT: participar o combatir en una guerra (como sol-
dado o como poblacin civil), ser vctima de violencia personal (agresin
fsica, sexual o asaltos con violencia), ser secuestrado o tomado como
rehn, ser vctima de ataques terroristas, ser torturado, permanecer en
campos de concentracin, sobrevivir a desastres naturales (terremotos,
erupciones volcnicas, inundaciones) o a desastres provocados por el
hombre (incendios intencionales, desastres nucleares, atentados) y es-
tar involucrado en accidentes de medios de transporte. Dentro de esta
investigacin, nos encontramos que los militares en zona de operacio-
nes estn expuestos a numerosos estresores de los arriba menciona-
dos. Adems de estar sometidos a los estresores propios de pases en
situacin de posguerra, tambin existen los riesgos de sufrir atentados y
tener accidentes de circulacin.
En lo referido a la sintomatologa del TEPT, nos basaremos en la des-
cripcin expuesta en el DSM-IV-TR (APA, 2000). El manual incluye seis
criterios para el diagnstico del TEPT. El primero se refere a la delimita-
cin del trauma, sealando que un evento traumtico es defnido como
tal si:
(a) La persona ha experimentado, presenciado o le han explicado
uno o ms acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas
para su integridad fsica o la de los dems.
(b) La persona ha respondido con temor, desesperanza u horror
intensos.
Los sntomas psicolgicos del TEP se agrupan en tres categoras:
A. Re-experimentacin.
B. Evitacin y embotamiento afectivo.
C. Hiperactivacin.
Los sntomas de re-experimentacin incluyen pesadillas e imge-
nes retrospectivas del trauma en forma de ashbacks y recuerdos, to-
dos ellos vividos de una forma intrusiva y persistente. Por otra parte,
el sujeto padece un malestar psicolgico y fsiolgico intenso, al expo-
nerse a estmulos relacionados con el suceso traumtico. Este grupo
de sntomas han sido considerados como los ms patognomnicos del
TEPT (Foa y Rothbaum, 1992).
El segundo grupo de sntomas se refere a la evitacin persistente
de estmulos asociados al trauma (pensamientos, actividades, senti-
mientos, lugares o personas que motivan recuerdos del trauma) y sn-
tomas de embotamiento emocional, tales como reduccin del inters
o participacin en actividades signifcativas, sensacin de desapego,
incapacidad para tener sentimientos de amor o expectativas de un fu-
turo desolador.
El ltimo grupo de sntomas, la hiperactivacin, incluye sntomas ta-
les como agitacin motora, difcultad para dormir, hipervigilancia e irri-
tabilidad.
Por ltimo, se incluyen dos criterios referidos a que los sntomas de-
ben durar ms de un mes y deben causar malestar clnicamente signif-
cativo en algn rea de la vida de la persona.
Este estudio, interesado por el trabajo que desarrollan los militares en
labores humanitarias, se ubica en el siguiente contexto: Lbano es otro
lamentable y repetido ejemplo de los problemas de convivencia entre
diferentes religiones y pueblos. Tras una escalada en el conficto y ante
la amenaza de una inminente guerra, la ONU decidi intervenir con una
misin para el mantenimiento de la paz, proyectando cascos azules, con
el fn de calmar tensiones y mediar de forma activa en el conficto.
La llegada de las tropas espaolas se realiz el 15 de septiembre
de2006, establecindose en una zona cercana a la localidad de Marka-
ba, al sureste de Marjayn, y cuya poblacin es, en su mayora, chi. El
25 de junio de 2007 un atentado con coche bomba acababa con la vida
de seis militares espaoles. Este hecho marc un punto de infexin en
las tropas espaolas, provocando una intensifcacin de la seguridad y
vigilancia y aumentando la sensacin de peligro.
El trabajo de los militares espaoles en una misin internacional su-
pone una separacin de la familia y los amigos por un tiempo prolongado,
con todo el desgaste que ello genera (fsico, psicolgico y emocional). La
vida para muchos de los integrantes de la misin transcurre dentro de las
instalaciones militares, por lo que da tras da se repiten los mismos es-
cenarios y las mismas personas. Las salidas fuera de la base suelen ser
por motivos de vigilancia o necesidades logsticas; las salidas de ocio,
debido al peligro por atentados, se han prohibido. Todo esto contribuye
a aumentar la sensacin de opresin y agobio. El trabajo de los militares
en misiones es mucho ms exigente, se realizan ms guardias, ms pa-
trullas y se trabajan ms horas. Los compaeros y los mandos sern los
mismos a lo largo de la misin, y es inevitable que con una mayor carga
de trabajo y una mayor tensin surjan roces, con el agravante de que no
hay la posibilidad de poner tierra de por medio.
Si a esto le sumamos que los pases donde van las FAS son pases
en situacin de conficto, donde planean los fantasmas de la guerra
y de los atentados, hace que los militares sean una poblacin espe-
cialmente expuesta a estresores vitales que pueden desencadenar un
estrs pos-traumtico (Egendorf et al., 1981; Penk et al.,1981). Inves-
tigaciones con veteranos de guerra han demostrado que el TEPT no
se ocasiona solo en situaciones de combate, sino que la exposicin a
estresores relacionados con la guerra, como el presenciar sus atroces
consecuencias, el hambre, el odio y la muerte pueden ser la semilla
en el desarrollo del TEPT (Breslaw y Davis, 1987; Gallers et al.,1988;
Grady y Budney, 1989; Kulka etal., 1990). Por ltimo, ms all de las
incomodidades cotidianas y de la exposicin a situaciones de tiem-
pos de guerra, existen otro tipo de estresores de efecto ms directo,
los desgraciados accidentes con vehculos o helicpteros, que estn
siendo los principales causantes de los heridos y las bajas en zona de
operaciones.
Por todos estos condicionantes es interesante plantear una in-
vestigacin en este grupo de profesionales que estn especialmente
expuestos a sucesos traumticos, con el fn de analizar cmo puede
afectar a un militar espaol participar en una misin internacional. Los
referentes temticos ms prximos los encontramos en estudios con-
temporneos similares realizados en otros ejrcitos, pero en misiones
de un carcter ms blico como las de Afganistn e Irak. Jakupcak
etal. (2007) realizaron una investigacin con veteranos de ambos con-
fictos, encontrando que los militares que padecan TEPT reportaban
mayores puntuaciones en las escalas de enfado, hostilidad y agresin
que los que no. En otro estudio realizado por Schaefer et al. (2007), en
el que se investigaron las consecuencias de la exposicin a situaciones
traumticas en misiones humanitarias civiles en dos grupos de coope-
rantes o voluntarios que desarrollaban sus labores en Europa o en el
Oeste de frica, se encontr una sintomatologa postraumtica ms
aguda en este segundo grupo, debido a que la inestabilidad y peligro-
sidad de la zona era mayor.
2. MTODO
2.1. Instrumentos
En la investigacin se han utilizado los siguientes: Escala de Sucesos
Vitales Estresantes, diseada especialmente para este estudio (Estvez,
2008); la adaptacin realizada por Bguena et al. (2001) de Impact of
Event Scale Revised (Weiss, 1996) y Symptom Check List (SCL-90) de
Derogatis (1974), en adaptacin de Gonzlez de Rivera (2002).
A) Escala de Sucesos Vitales Estresantes (ESVE) (Francisco J. Es-
tvez, 2008). Esta prueba ha sido creada expresamente para la reali-
zacin de esta investigacin. El objetivo era crear una herramienta de
evaluacin que contemplase situaciones traumticas susceptibles de
ocurrir en misiones internacionales y que permitiera evaluar la inten-
sidad del impacto. Para cuantifcar el grado de impacto del estresor,
el cuestionario tiene un doble formato de respuesta: en un primer mo-
mento, el sujeto debe responder si ha experimentado o no el estresor
(pregunta dicotmica) y, en caso de ser experimentado, cuantifcar el
impacto en una escala de 0 a 10, siendo 0 el mnimo impacto y 10 el
mximo.
Los tems se elaboraron a travs de entrevistas estructuradas con
14 militares profesionales, pertenecientes al EMAT II (Escaln Mdi-
co Avanzado Terrestre), los cuales haban estado recientemente en la
misin L/H (Libre Hidalgo) en el Lbano, y por tanto haban estado ex-
puestos a estresores similares a los que se encontraran los sujetos de
la muestra. Se elabor una lista con las situaciones que ms les haban
impactado, resultando un total de 35. Se procedi a pasar a los 14
sujetos el listado total de situaciones para que las puntuasen de 0 a 3,
segn su sensacin subjetiva de impacto y su frecuencia. Al fnal, de un
total de 35 situaciones, se seleccionaron las 19 ms votadas.
El coefciente de fabilidad (alpha de Cronbach) obtenido para la
muestra de este estudio (N = 38), para esta prueba, fue moderada-baja
(0.49). Esto se explica porque muchos de los tems de la prueba estn
basados en sucesos vitales estresantes, propios de los confictos bli-
cos (existencia de atentados, combates, etc.) y su ocurrencia o no por
circunstancias de la misin determina las respuestas, y en esta misin,
al no producirse afortunadamente estos hechos, la respuesta a mu-
chos de los tems ha sido nula.
B) Escala de Impacto del Estresor (EIE-R) de Weiss (1996) y Weiss
y Marmar (1997) en adaptacin de Bguena et al. (2001). El objetivo
de este cuestionario es evaluar el malestar subjetivo que acompaa
y sigue a las experiencias estresantes y/o traumticas. La EIE-R se
encuentra compuesta por 22 tems: 7 miden la intrusin, 8 la evitacin
y 7 la hiperactivacin. En las instrucciones se le pide a la persona que
seleccione el suceso vital ms estresante en su vida reciente. Este su-
ceso es tomado como punto de anclaje para que los respondentes
califquen cada uno de los sntomas (tems) de la EIE-R en una escala
de 4 intervalos, de acuerdo a la frecuencia o intensidad experimentada
en los ltimos 7 das. El formato de respuesta utilizado es de 0, 1, 3 y 5
para las alternativas de nunca, rara vez, a veces y a menudo.
Las propiedades psicomtricas de la versin espaola de Bguena
etal. (2001) muestran buenos ndices de consistencia interna y de fa-
bilidad test-retest. Los coefcientes de fabilidad (alpha de Cronbach)
que fueron obtenidos para la muestra de este estudio (N = 38), antes de
misin, fueron los siguientes: intrusin (0.70), evitacin (0.79), hiperac-
tivacin (0.73) y puntuacin total (0.87), y despus de misin: intrusin
(0.69), evitacin (0.82), hiperactivacin (0.63) y puntuacin total (0.89).
C) El Inventario de Sntomas SCL90-R de L. Derogatis (1974) y Gon-
zlez de Ribera (2002). Se trata de una escala autoaplicada que est
constituida por 90 tems, cuyos contenidos estn relacionados con un
amplio espectro de manifestaciones psicopatolgicas. Cada tem se
punta en una escala de 0-4 (0 = nada en absoluto, 1 = un poco, 2 =
moderadamente,3= bastante, 4 = mucho o extremadamente), segn
se hayan experimentado cada uno de ellos durante la semana previa a
la aplicacin de la prueba. La prueba permite obtener un perfl sintoma-
tolgico que evala en nueve dimensiones primarias de sntomas y tres
ndices globales de malestar psicolgico. Las dimensiones de sntomas
as como su fabilidad (alpha de Cronbach) en la muestra de este estu-
dio, antes de misin, es como sigue: Somatizacin (0.77); Obsesiones
y compulsiones (0.79), Susceptibilidad interpersonal (0.56), Depresin
(0.86), Ansiedad (0.80), Hostilidad (0.74), Ansiedad fbica (0.82), Idea-
cin paranoide (0.69), Psicoticismo (0.71), e ndice de Gravedad global
(0.96). Y despus de misin: Somatizacin (0.69), Obsesiones y com-
pulsiones (0.74), Susceptibilidad interpersonal (0.60), Depresin (0.81),
Ansiedad (0.78), Hostilidad (0.63), Ansiedad fbica (0.78), Ideacin pa-
ranoide (0.65), Psicoticismo (0.67) e ndice de Gravedad global (0.96).
2.2. Muestra
Las pruebas han sido administradas a 46 de un total de 114 milita-
res integrantes de la Agrupacin Logstica AALOG 31 que participaban
en la misin y que las cumplimentaron voluntariamente. Al tener esta
investigacin dos momentos temporales, de los 46 participantes inicia-
les, solo 38 sujetos completaron las pruebas a su regreso. Siendo este
el nmero fnal de sujetos con los que cuenta este estudio. Los militares
son todos profesionales y pertenecientes al Ejrcito de Tierra y su par-
ticipacin en la misin Libre-Hidalgo es voluntaria.
En lo referido a los estadsticos descriptivos encontramos que la
edad media de la muestra es de 33,61 aos y su desviacin tpica es
9,28. El nmero de hombres es de 24 y supone el 63% de la muestra,
frente al 37% de mujeres, que son 14. El nmero de mandos es 17
(45%) frente a 21 sujetos de tropa (55%). La media del tiempo de servi-
cio de la muestra es de 12,30 aos y la desviacin tpica es 9,80.
2.3. Procedimiento
Planteamos un diseo correlacional con medidas repetidas que se
corresponden con las fases de evaluacin, antes y despus de la mi-
sin. Para facilitar la implementacin de los cuestionarios se elabor un
cuadernillo que contena todas las pruebas a realizar. Para evitar la de-
seablidad en las respuestas, se opt por la utilizacin de un seudnimo
en la identifcacin de los cuestionarios, que garantizase el anonimato.
La primera fase de evaluacin se realiz una semana antes de salir a
zona de operaciones. En esta fase se pasaron las pruebas de sintoma-
tologa psicopatolgica general (SCLR-90) y postraumtica (EIE-R) en
particular (que servirn como lnea de base). La segunda evaluacin
tuvo lugar un mes despus de haber regresado del Lbano. Del total
de los 46 sujetos iniciales que realizaron las pruebas, solo 38 pudieron
completar la segunda fase, por lo que los 8 sujetos que no la realiza-
ron fueron eliminados de la muestra total. En esta fase se les pas un
cuestionario especfcamente diseado para esta investigacin sobre
Evaluacin de Sucesos Vitales Estresantes (ESVE) y las dos pruebas
de psicopatologa mencionadas.
Finalizada la aplicacin se procedi al anlisis de los datos me-
diante el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versin
15.0).
3. RESULTADOS
En primer lugar se realiz el anlisis de los estresores. Para ello se
calcul el porcentaje de ocurrencia de los mismos y se realiz un an-
lisis de medias del impacto del estresor.
En segundo lugar se trabaj con la muestra total para observar las
diferencias antes y despus de la misin, realizndose un anlisis biva-
riado de diferencia de medias y utilizndose como estadstico para la
comparacin la prueba t de Student para muestras dependientes.
Tabla 1. Resultados de los anlisis de los estresores
%DE
OCURRENCIA
IMPACTO DEL
ESTRESOR
Frec. % M DT
1. Escuchar el sonido de una explosin, por fuego
enemigo.
0 0 0,00 0,00
2. Sufri lesiones en el cumplimiento de su servicio. 8 21,1 0,74 1,57
3. Salir de patrulla con un vehculo en cumplimiento
de su servicio.
17 44,7 1,58 2,19
4. Presenci las consecuencias de un combate arma-
do, un atentado terrorista, etc.
1 2,6 0,18 1,14
5. Vio personas gravemente heridas por confictos
blicos, atentados, etc.
1 2,6 0,24 1,46
6. Sufri un accidente con un vehculo en cumpli-
miento del servicio.
1 2,6 0,16 0,97
7. Vio cadveres vctimas de guerra, atentados, etc. 5 13,2 0,66 1,79
8. Ha sufrido heridas, lesiones en la misin, pero
fuera del cumplimiento del servicio.
7 18,4 0,74 1,66
9. Ha tenido un problema personal grave durante la
misin (muerte de familiar, separacin, etc.).
4 10,5 0,53 1,57
10. Hiri gravemente a alguien en cumplimiento de su
servicio.
0 0 0,00 0,00
11. Tuvo un enfrentamiento personal con un compa-
ero.
19 50 1,62 1,89
12. Ha sufrido insultos y amenazas de la poblacin en
el cumplimiento de su servicio.
7 18,4 0,73 1,73
13. Muerte de un compaero de misin, en cumpli-
miento del servicio.
0 0 0,00 0,00
14. Escuchar el sonido de la alarma de alerta al estar
dentro de la base.
21 55,3 2,03 2,15
15. Tener una mala relacin con el superior. 11 28,9 1,26 2,32
16. Compartir cuarto con compaeros, con los que
hay mala relacin.
5 13,2 0,42 1,18
17. Tener que soportar temperaturas extremas de fro
o calor.
25 65,8 2,21 2,00
18. Tener una elevada carga de trabajo y responsabi-
lidades.
20 52,6 1,89 2,29
19. Ser apuntado con un arma en cumplimiento del
servicio.
0 0 0,00 0,00
Nota: M = Media; DT = Desviacin tpica.
En tercer lugar se consider el gnero de los participantes en los
anlisis de medias, de forma que se realizaron las comparaciones entre
grupos en el antes y el despus, as como las comparaciones intragru-
po antes-despus. Dado que el nmero de sujetos se redujo en cada
grupo, los estadsticos utilizados fueron para las comparaciones entre
grupos la U de la U de Mann-Whitney y para las intragrupo la Z de
Wilcoxon.
Como podemos ver en la Tabla 1, el estresor que se presenta con
una mayor frecuencia se corresponde con el tem 17, Tener que so-
portar temperaturas extremas de calor o fro, con un porcentaje de
ocurrencia del 65,8%, esto tiene que ver bastante con factores exter-
nos de la zona del pas y de las instalaciones y medios disponibles. El
segundo tem ms frecuente es el 14, Escuchar el sonido de la alarma
de alerta al estar dentro de la base, con un 55,3%. En referencia a este
tem, hay que tener en cuenta que el atentado contra las tropas espa-
olas haba ocurrido haca pocos meses y que por tanto las medidas
de prevencin eran mximas y, por tanto, la alarma sonara con cierta
frecuencia. El tercero ms frecuente es el tem 18, Tener una elevada
carga de trabajo y responsabilidades con un 52,6%. Como hemos co-
mentado, en misin aumenta considerablemente la jornada laboral, al
vivir y trabajar en la Base, y tener una disponibilidad total para la reali-
zacin de la misin. Por otra parte, encontramos 4 tems que ilustraban
situaciones que no se han producido y, por tanto, tienen una frecuencia
de 0% y otros tres con una frecuencia muy baja del 2,6% que solo se
han dado en un sujeto de la muestra.
3.1. Anlisis de los estresores
En lo que se refere al impacto del estresor, aunque volumen e im-
pacto no necesariamente presentan una correlacin perfecta, en este
caso, los mismos tems mencionados anteriormente son los que han
tenido un impacto mayor sobre los soldados: Tener que soportar tem-
peraturas extremas de calor o fro, con una media de 2,21, en segundo
lugar el tem 14, Escuchar el sonido de la alarma de alerta al estar
dentro de la base, con una media de 2,03 y en tercer lugar el tem
18, Tener una elevada carga de trabajo y responsabilidades, con una
media de 1,89.
Como se puede observar de los datos obtenidos, destaca la no
ocurrencia de sucesos mayores como atentados o combates. En
muchos de los tems que describan situaciones de estas caracters-
ticas la respuesta de los 38 sujetos ha sido negativa y, en algunos,
solo han sido contestadas por un sujeto. Lo que hace enmarcar las
circunstancias de las misiones internacionales lejos del prisma de las
clsicas investigaciones en confictos blicos, donde los soldados ex-
perimentaban situaciones ms extremas, con intensos combates, he-
ridas, muertes de compaeros, etc. Los estresores y problemticas a
los que se enfrentan los militares proyectados a zona de operaciones
estn ms relacionados con problemas laborales, aderezados por una
sensacin de calma tensa, ante la posibilidad de sufrir algn atentado
o accidente.
3.2. Anlisis de los resultados en sntomas, antes y despus
de la misin
Aplicaremos la t de Student (muestras relacionadas) para el anlisis
diferencial, con el objetivo de determinar la existencia de diferencias
signifcativas en los sntomas entre el antes y el despus de misin.
Como se observa en la Tabla 2, de las 14 variables analizadas, en la
mitad de ellas no existen diferencias signifcativas.
Las diferencias con un nivel de signifcacin de p<.001 se localizan
en: Somatizacin, Depresin e Hiperactivacin. Con un nivel de signi-
fcacin p<.01, tenemos las variables: Hostilidad, el ndice global de
sntomas de las SCL90-R y la puntuacin total del EIE-R. Por ltimo,
con un nivel de signifcacin del p<.05, se encuentra una diferencia en
la variable de Ansiedad. De los datos se desprende que para la muestra
total de militares despus de la misin los sntomas que ms aumen-
tan son los de somatizacin, depresin e hiperactivacin. No obstante,
debemos tener en cuenta que en todos los casos las puntuaciones son
muy bajas. La media escalar en los tems de la SCL90-R posee valores
muy bajos en todas las escalas (recordemos que las alternativas de
respuesta para cada tem eran 0, 1, 2, 3 y 4) y pocos valores superan el
0,50. A su vez, la puntuacin mxima en sntomas postraumticos es
de 110 y la media alcanzada por los soldados se sita en un valor de
9,21. Dicho de otro modo, en este caso la signifcacin estadstica no
se corresponde con la signifcacin clnica. En lneas generales parece
tratarse de una muestra sana mentalmente que a la vuelta de la misin
muestra un poco ms de malestar subjetivo, que, por lo dems, es
normal.
Tabla 2. Anlisis diferencial de la muestra total (N = 38)
ANTES DE MISIN
(n=38)
DESPUS DE MISIN
(n=38)
(t)
VARIABLES M DT M DT
Somatizacin 0,20 0,26 0,30 0,29 -3,59***
Obsesiones 0,47 0,43 0,52 0,41 -1,20
Susceptibilidad
emocional
0,50 0,33 0,51 0,34 -0,20
Depresin 0,27 0,34 0,39 0,39 -4,30***
Ansiedad 0,26 0,32 0,32 0,34 -2,65*
Hostilidad 0,31 0,37 0,49 0,46 -3,21**
Ansiedad fbica 0,20 0,34 0,21 0,35 -0,45
Ideacin para-
noide
0,35 0,38 0,32 0,37 0,56
Psicoticismo 0,20 0,25 0,19 0,26 0,21
ndice malestar
global
0,31 0,28 0,38 0,30 -3,28**
Intrusin 3,13 3,03 3,34 3,59 -0,58
Evitacin 3,82 4,51 4,87 5,62 -1,39
Hiperactivacin 2,26 2,52 4,18 3,52 -5,13***
Puntuacin total
EIE
9,21 8,56 12,39 11,70 -2,48**
Nota: M = Media; DT = Desviacin tpica; * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001
3.3. Comparacin en funcin del gnero
3.3.1. Comparaciones entre grupos: Antes y despus de la misin
Para este apartado haremos uso de la U de Mann-Whitney para
muestras independientes. Los resultados de la comparacin entre
hombres y mujeres para las 14 variables de sntomas evaluados, antes
y despus de misin, se resumen en la Tabla 3.
Los resultados de las comparaciones entre hombres y mujeres para
los momentos de antes y despus de misin no muestran ninguna di-
ferencia signifcativa. Esto nos indica que hombres y mujeres no se di-
ferencian en el nivel de los sntomas, ni antes, ni despus de la misin.
Tabla 3. Comparacin antes/despus por sexo entre grupos

ANTES DE MISIN DESPUS DE MISIN
HOMBRES
(n=24)
MUJERES
(n=14)
U de
Mann-
Whitney
HOMBRES
(n=24)
MUJERES
(n=14)
U de
Mann-
Whitney
M DT M DT M DT M DT
Somatizacin 0,21 0,22 0,18 0,32 122,5 0,28 0,24 0,34 0,36 159
Obsesiones 0,52 0,45 0,38 0,39 141,5 0,52 0,40 0,52 0,45 165,5
Susceptibilidad
emocional 0,50 0,34 0,52 0,33 163,5 0,49 0,29 0,56 0,42 156,5
Depresin 0,24 0,25 0,31 0,48 153,5 0,39 0,34 0,40 0,48 157,5
Ansiedad 0,23 0,24 0,30 0,42 164,5 0,29 0,25 0,36 0,46 163,5
Hostilidad 0,31 0,37 0,32 0,39 156,5 0,50 0,47 0,47 0,46 156
Ansiedad
fbica
0,16 0,27 0,26 0,45 151,5 0,14 0,22 0,34 0,49 142
Ideacin para-
noide
0,35 0,40 0,35 0,35 157 0,28 0,23 0,40 0,53 166
Psicoticismo 0,18 0,22 0,24 0,31 140 0,14 0,17 0,29 0,36 128,5
ndice malestar
global
0,31 0,24 0,32 0,36 160,5 0,35 0,22 0,42 0,40 153,5
Intrusin 2,63 2,86 4,00 3,23 121 3,08 3,35 3,79 4,06 160,5
Evitacin 3,67 4,98 4,07 3,71 144,5 4,46 5,99 5,57 5,06 131
Hiperactivacin 1,92 2,55 2,86 2,45 122,5 3,54 3,30 5,29 3,73 120,5
Puntuacin
total EIE
8,21 8,45 10,93 8,78 134 11,08 11,46 14,64 12,18 130
3.3.2. Comparaciones intragrupo. Hombres y mujeres
Para este apartado haremos uso de la Z de Wilcoxon para muestras
relacionadas. Por lo que se refere a diferencias intragrupo, encontra-
mos los resultados en la Tabla 4.
En el grupo de los hombres, encontramos solo una diferencia signi-
fcativa en los sntomas de hiperactivacin, lo que nos indica que estos
se ven incrementados al regresar de la misin. En el resto de las varia-
bles no se observa ninguna diferencia. En el grupo de las mujeres, se
observan bastante ms diferencias signifcativas que en el grupo de
hombres, concretamente, por orden de mayor a menor aparecen cam-
bios signifcativos en las siguientes variables: Somatizacin, ndice glo-
bal de SCL90-R, Obsesiones y compulsiones, Depresin, Hostilidad,
e Hiperactivacin. Esto signifca que las mujeres despus de la misin
manifestan en mayor grado las caractersticas de sntomas a las que
se referen dichas variables.
Tabla 4. Comparacin hombres/mujeres en (antes y despus) intra grupo
HOMBRES ( n=24) MUJERES (n=14)
ANTES
DE
MISIN
DESPUS
DE MISIN
Z de
Wilcoxon
ANTES DE
MISIN
DESPUS
DE
MISIN
Z de
Wilco-
xon
M DT M DT M DT M DT
Somatizacin 0,21 0,22 0,28 0,24 -1,73 0,18 0,32 0,34 0,36 -2,88**
Obsesiones 0,52 0,45 0,52 0,40 -0,07 0,38 0,39 0,52 0,45 -2,49*
Susceptibilidad
emocional
0,50 0,34 0,49 0,29 -,070 0,52 0,33 0,56 0,42 -,81
Depresin 0,24 0,25 0,39 0,34 -3,22 0,31 0,48 0,40 0,48 -2,35*
Ansiedad 0,23 0,24 0,29 0,25 -1,89 0,30 0,42 0,36 0,46 -1,47
Hostilidad 0,31 0,37 0,50 0,47 -2,17 0,32 0,39 0,47 0,46 -2,03*
Ansiedad fbica 0,16 0,27 0,14 0,22 -0,11 0,26 0,45 0,34 0,49 -1,81
Ideacin paranoide 0,35 0,40 0,28 0,23 -1,44 0,35 0,35 0,40 0,53 -,48
Psicoticismo 0,18 0,22 0,14 0,17 -1,15 0,24 0,31 0,29 0,36 -1,35
ndice malestar
global
0,31 0,24 0,35 0,22 -1,80 0,32 0,36 0,42 0,40 -3,06**
Intrusin 2,63 2,86 3,08 3,35 -0,64 4,00 3,23 3,79 4,06 -,31
Evitacin 3,67 4,98 4,46 5,99 -0,43 4,07 3,71 5,57 5,06 -1,18
Hiperactivacin 1,92 2,55 3,54 3,30 -3,370** 2,86 2,45 5,29 3,73 -2,57*
Puntuacin total EIE 8,21 8,45 11,08 11,46 -1,85 10,93 8,78 14,64 12,18 -1,65
Estos datos nos parecen indicar que los hombres tienden a tener
ms estabilidad entre los sntomas experimentados antes y despus
de misin y que las mujeres parecen mostrarse ms afectadas cuando
regresan de la misma. Eso s, teniendo en cuenta, como ya se ha indi-
cado, que en ningn caso nos movemos en un nivel patolgico.
Estos resultados, a pequea escala, van en sintona con otras in-
vestigaciones en las que las mujeres como grupo han mostrado una
mayor vulnerabilidad a los trastornos de ansiedad (Kessler et al., 1995).
4. DISCUSIN
En suma, partiendo del hecho de que los hombres y las mujeres no
experimentaron estresores intensos relacionados con una situacin de
conficto blico, de modo general puede concluirse que esta misin no
produjo ningn tipo de alteracin en el bienestar personal de los milita-
res. Como se puede comprobar por los enunciados de los estresores,
los sucesos ms frecuentes e impactantes de la misin tienen ms que
ver con las condiciones laborales que con sucesos extremos, como
atentados y combates directos.
De los datos obtenidos de la muestra total de militares despus de
la misin, los sntomas que ms aumentan son los de somatizacin,
depresin e hiperactivacin, aunque como hemos comentado lo hacen
sin una signifcacin clnica.
En cuanto a la comparacin de los resultados entre hombres y mu-
jeres hemos encontrado que las mujeres despus de la misin presen-
tan un mayor incremento en el nmero de sntomas, ya que al regresar
obtienen puntuaciones signifcativamente superiores en seis escalas
de sntomas por tan solo una de los hombres. En todo caso, las dife-
rencias signifcativas encontradas antes-despus en el grupo de los
hombres y en el de las mujeres, son bajas y dentro de la normalidad.
Sera interesante saber hasta qu punto se mantienen cuando, por las
razones que fuere, las condiciones con las que se tienen que enfrentar
unos y otras resultan, desgraciadamente, ms adversas.
Por ltimo, comentar que en la introduccin de este trabajo al acer-
carse al concepto del estrs postraumtico y tratarse la muestra de
militares profesionales hemos repasado la evolucin del concepto en
los diferentes confictos blicos, repasando las grandes guerras y los
estudios de investigacin en ellas realizadas, dndonos un glosario de
trastornos y sntomas para los militares afectados. Era inevitable men-
cionar estos estudios ya que se enmarcaban dentro de la Psicologa
militar y del estrs postraumtico, que son los dos conceptos funda-
mentales del trabajo, pero como hemos podido comprobar en esta in-
vestigacin, el marco en el que se desarrolla la investigacin se aleja,
afortunadamente, de estas situaciones y consecuencias extremas y se
acerca ms a los problemas laborales que puede tener este colectivo
profesional, desplazado a un pas extranjero, en el que tienen que de-
sarrollar sus funciones durante cuatro meses.
Con respecto a la muestra de militares de esta investigacin, com-
parada con las muestras de la mayora de estudios realizados con vete-
ranos de guerra, obtenemos resultados satisfactorios, lo cual se puede
explicar por diferentes causas. En primer lugar, todos los militares son
profesionales, van voluntarios a la misin y han pasado reconocimien-
tos psicolgicos previos antes de salir a zona de operaciones. En se-
gundo lugar, la misin en la que han participado ha estado exenta de
especiales incidentes, no ha existido ningn atentado, ni ningn acci-
dente grave. Todo esto explica que las puntuaciones en las variables
de sntomas sean muy bajas, tanto antes como despus de la misin,
y se encuentren dentro de la normalidad.
En todo caso en esta investigacin se han encontrado datos, en
funcin de las variables analizadas, que nos han dado pistas sobre los
sntomas que se pueden ver incrementados despus de participar en
una misin en el extranjero, y se ha detectado una diferencia signifca-
tiva entre los grupos de hombres y de mujeres en la sintomatologa pre-
sentada al regresar de misin. La creacin de un instrumento de eva-
luacin de los estresores que pueden suceder en misin (ESVE) puede
ser de gran utilidad prctica. Ha demostrado tener capacidad para de-
terminar cules son los estresores que se dan con mayor frecuencia en
las misiones y cuantifcar su impacto. En un futuro y en misiones en las
que puedan existir estresores ms graves (combates, atentados, acci-
dentes) puede servirnos de indicador, para prestar especial atencin a
los sujetos que obtengan elevadas puntuaciones en la misma. Con fn
de ponerlos en un programa de seguimiento o grupo teraputico, para
optimizar su recuperacin y normalizacin tras la misin.
Otra aportacin que podemos aprovechar es la de determinar, al
pasar esta prueba en las diferentes misiones en las que participan las
Fuerzas Armadas Espaolas (FAS), cules son los estresores ms pre-
sentes y que ms afectan a los militares en misiones, para identifcarlos
y elaborar estrategias de prevencin especfcas, antes de salir a zona
de operaciones, a fn de atenuarlos.
APA (1952). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (1st
edition). Washington. D.C. American Psychiatric Association.
APA (1968). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (2nd
APA (1980). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd
APA (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd
edition revised). Washington. D.C. American Psychiatric Associa-
tion.
APA (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th
APA (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th
edition revised). Washington. D.C. American Psychiatric Associa-
tion.
BGUENA, M.J., VILLARROYA, E., DAZ, A., BELEA, A., ROLDN, C. y REIG, R.
(2001). Propiedades psicomtricas de la versin espaola de la
Escala Revisada de impacto del estresor (EIE-R). Anlisis y Modi-
cacin de Conducta, 27, 581-604.
EGENDORF, A.C., LAUFER, R.S., ROTHBART, G. y SLOAN, L. (1981). Legacies
of Vietnam: Comparative adjustment of veterans and their peers.
Nueva York. Center for policy research.
FOA, E.B., STEKETEE, G. y ROTHBAUM, B.O. (1989). Behavioral/cognitive
conceptualization of post-traumatic stress disorder. Behavior
Therapy, 20, 155-176.
GALLERS, J., FOY, D.W., DONAHOE, C.B. y GOLDFARB, J. (1988). Posttrau-
matic stress disorder in Vietnam combat veterans: Effects of trau-
matic violence exposure and military adjustment. Journal of Trau-
matic Stress, 1, 181-192.
GRADY, D.A., WOOLFOLK, R.L. y BUDNEY, A.J. (1989). Dimension of war
zone stress: An empirical analyisis. The journal of Nervous and
Mental Disase, 177, 347-350.
HOROWITZ, M.J., WILNER, N.R. y LVAREZ, W. (1979). Impact of Event
Scale: A measure of subjetive distress. Psychosomatic Medicine,
41, 208-218.
HYAMS, K.C., WIGNALL, F.S. y ROSWELL, R. (1996). War syndromes and
their evolution: From the US civil war to the Persian Gulf War. An-
nals of Internal Medicine, 125.
JACKUPCAK, M., CONYBEARE, D., HUNT, S., HOLMES, H. y BRADFORD, F. (2007).
Anger, Hostility and Aggression Among Iraq and Afghanistan War
Veterans reporting PTSD and Subthershold PTSD. Journal of Trau-
matic Stress, 20, 945 -954.
KARDINER, A. (1941). The traumatic neuroses of war. Nueva York. Hoeber.
KESSLER, R.C., SONNEGA, A., BROMET, E., HUGHES, M. y NELSON, C.B. (1995).
Posttraumatic stress disorder in the National Comorbidity Survey.
Archive general of Psychiatry; 52,1048-1060.
KULKA, R., SCHELENGER, W. y cols. (1990). National Vietnam Veterans Re-
adjusment Study: Tables of Findings and Technical Appendices.
Nueva York. Brunner/Mazel.
MYERS, C.M. (1915). Contribution to the study of shell shock. Lancet,
13, 316-20.
PENK, W., ROBINWITZ, R., ROBERTS, W.R. y PATTERSON, E.T. et al. (1981). Ad-
jusment differences among male substance abusers varying in de-
gree of combat experience in Vietnam. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 49, 426-437.
SCHAEFER, F.C., BLAZER, D.G., CARR, K.F. y CONNOR, K.M. (2007). Trau-
matic Events and Postraumatic Stress in Cross-Cultural Mission As-
signments. Journal of Traumatic Stress, 20, 529-539.
URSANO, R.J., KAO, T. y FULLERTON, C.S. (1992). PTSD and meaning:
structuring human chaos. Journal of Nervous and Mental Disease,
180,756-9.
WEISS, D.S., MARMAR, CH., METZLER, T. y RONFELDT, H.M. (1995). Predict-
ing symptomatic distress in emergency services personnel. Jour-
nal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 361-368.
Captulo 22.
Fatiga de vuelo
Capitn psiclogo Sonia Garca Morales
1. INTRODUCCIN
El Plan Nacional para los Factores Humanos en Aviacin Civil de
la Administracin Federal de Aviacin (FAA) cifra que, entre el 60 y el
80% de los accidentes de avin son atribuibles a factores humanos.
En 1998 la Comisin para la Seguridad Area de la Casa Blanca ra-
tifca dicha afrmacin. La Organizacin Internacional de Aviacin Civil
(OACI-ICAO) va ms all y cifra la incidencia de estos errores en la
causa de accidentes entre el 80 y el 90%, como refeja en la Circular
227-AN/136.
Estos datos son la base de este escrito: El error humano es la causa
ms frecuente e importante de accidentes e incidentes en el transporte
areo. Esta afrmacin engloba errores de tripulacin, de los controla-
dores, de mantenimiento y de despacho y, dentro de estos, la fatiga de
vuelo ocupa el primer lugar.
Como la mayora de los temas referidos a agentes o variables que
afectan a las respuestas del cuerpo humano, la fatiga de vuelo fue es-
tudiada y desarrollada en sus inicios por la medicina, en este caso ae-
ronutica. Estos avances, as como la asuncin de este tema por parte
de la Psicologa, se entendern mejor a medida que se vea el origen y
desarrollo de la disciplina de la Psicologa Aeronutica.
2. ORIGEN DE LA PSICOLOGA AERONUTICA
La Psicologa Aeronutica como disciplina es relativamente moder-
na. Se crea como una rama especializada de la Psicologa aplicada y su
inicio se sita en la dcada de los setenta. Se considera una resultante
de las reas de la Ergonoma, la Medicina del Trabajo, la Psicologa In-
dustrial y la Medicina Aeronutica. Esta disciplina tiene como fnalidad
la de incrementar, mantener y mejorar la seguridad del piloto, la de los
pasajeros y la de la ciudadana, por lo que desempea funciones pre-
ventivas, selectivas y teraputicas.
Una de las defniciones ms completas sobre esta disciplina es la
realizada por Koonce en 1984: La Psicologa Aeronutica es aquella en
la que se aplica el cuerpo de conocimientos que concierne al compor-
tamiento humano relacionado con las capacidades y limitaciones en el
campo general de la aviacin, incluyendo la ejecucin de vuelo por parte
de los pilotos, los miembros de apoyo, los pasajeros, los controladores de
los sistemas de control del trfco areo, el personal del aeropuerto y
todas las personas involucradas en el diseo, venta y mantenimiento
del avin.
En nuestro pas, los orgenes de la Psicologa Aeronutica Militar
Espaola se sitan a principios del siglo XX, momento en el que naci la
aviacin de guerra en Espaa. Se buscaban caractersticas especfcas
que deban poseer los pilotos militares con el fn de seleccionar a los
ms adecuados para luchar en la guerra de Marruecos.
En 1911, ao en el que el coronel Vives (fundador de la Aeronutica
espaola) iniciaba el entrenamiento de la primera promocin de pilotos
militares espaoles en el aerdromo madrileo de Cuatro Vientos, la
revista Sanidad Militar (Juarros, 1919) considera ya interesantsimo y de
plena actualidad el tema de la aptitud para el vuelo, por lo que publica
el primer trabajo referido a la seleccin de pilotos. Se trataba de la tra-
duccin de un artculo italiano de L. Falchi: Sobre la idoneidad para
el Servicio de Aviacin Militar, aparecido en el Giornale di Medicina
Militare en el que se enumeraban las peculiaridades del carcter que
deban poseer los pilotos de aeronaves militares: El carcter debe ser
equilibrado, libre de facilidad emotiva y de indecisin, como de insen-
sata temeridad, dcil y resuelto, pronto al mando y a la obediencia. La
inteligencia, para consentir la extrnseca armona de todas estas dotes,
deber ser bien desarrollada (...) (p. 526).
Al otro lado del Atlntico el panorama era similar. La importancia cre-
ciente de la aviacin llev al ejrcito estadounidense a plantearse como
objetivo prioritario la ampliacin del nmero de pilotos existentes. Para
este propsito, la American Psychological Association bajo la direccin
de R.M. Yerkes (1918) estableci un comit especfco, Psychological
Problems of Aviation, donde tambin estaban E.L. Thorndike y J.B.
Watson entre otros, desarroll una batera compuesta por 10 test psi-
colgicos, que comenzaron a aplicarse, desde 1917, a los cadetes del
ejrcito del aire norteamericano para la determinacin de su aptitud de
vuelo. Esta batera mostraba la existencia de una consistente relacin
Fatiga de vuelo 537
entre una buena trayectoria en el periodo de adiestramiento de vuelo,
la estabilidad emocional (control de respuesta ante una estimulacin
inesperada e intensa), la percepcin de la inclinacin y la vigilancia.
En el marco europeo nos encontramos con el mdico britnico An-
derson (1918), el psiclogo alemn Selz (1919) y el psiclogo italiano
Gemelli (1920) que estudiaron, casi simultneamente, las causas de los
accidentes de aviacin. Coincidieron en sealar que eran los factores
psquicos los que aparecan como principales agentes causales en las
cadas de los aparatos. Selz, de hecho, enfatiz que el 53% de los ac-
cidentes se deban al factor humano individual y, ms en concreto, a las
aptitudes del piloto; asimismo destacaba que el 40% de los accidentes
ocurran durante la maniobra de aterrizaje, seguida por la de despegue.
Por ello, este ltimo propuso un tipo de examen en el que se simulasen
las difcultades que presentan estas maniobras y en el que, mientras se
ejecutaban estas, se tomaran medidas aptitudinales de la distribucin
de la atencin, la tendencia a la distraccin, la rapidez de abstraccin,
el tiempo de reaccin en la ejecucin de movimientos (su exactitud y
precisin tambin), la fatiga, el equilibrio nervioso, la coordinacin, la
percepcin de la posicin corporal y sus cambios en situaciones de
cambio corporal brusco y el sentido de orientacin.
En esta misma poca, en Espaa, encontramos que en 1919, Jua-
rros Ortega present una investigacin realizada en el Aerdromo de
Cuatro Vientos titulada Infuencia de la Aviacin sobre la sensibilidad,
los refejos tendinosos y la fuerza muscular. En esta investigacin ya
no se buscan rasgos de personalidad de los pilotos sino los efectos f-
sicos del vuelo que se producen en los profesionales de esta actividad.
El autor encontr que la fuerza muscular disminua tras el vuelo, tanto
en pilotos como en pasajeros. La disminucin era mayor cuanto menos
hbito de vuelo tena el sujeto. En lo referido a la sensibilidad cutnea
se detect una hiperestesia en todas las modalidades de sensibilidad
antes del vuelo, as como hipoestesia al fnalizar dicha actividad. En las
ltimas medidas referidas a los refejos tendinosos tambin se halla una
exaltacin de los mismos tras el vuelo. Se encontr que las medidas
halladas eran inversamente proporcionales a la experiencia de vuelo
del sujeto, aunque nunca llegaban a desaparecer estos parmetros por
mucho que las horas de vuelo fueran realmente considerables. A la luz
de estos resultados, se podra considerar esta investigacin como la
primera realizada en Espaa sobre Fatiga de Vuelo.
Ese mismo ao Juarros, junto a Prez Nez, piloto y mdico militar,
presentaron una investigacin titulada Contribucin al estudio clnico
de la neurosis de los aviadores (Juarros Ortega y Prez Nez, 1919),
fruto de sus observaciones en el mismo aerdromo antes citado. Esta
era su descripcin del problema: Los aviadores presentan con bastante
frecuencia un sndrome neursico de base neurastnica, cuya etiologa
parece ser el exceso de energa nerviosa gastada en la continua repeti-
cin de las ascensiones (p. 583). Tras comentar que su comienzo era
insidioso y sus primeros sntomas una mayor necesidad de sueo, gran
variabilidad del humor y aumento anormal del apetito, los autores descri-
ban vvidamente el cuadro psicolgico: Enseguida aparece como signo
clnico dominante una prdida ms o menos absoluta, segn los casos
de la confanza en la propia habilidad del sujeto. Aviadores muy hbi-
les, teniendo un gran hbito de volar y muy valerosos, experimentan un
desaliento extrao, carecen de decisin, se inquietan por el resultado de
sus esfuerzos y, poco a poco, se van dejando invadir por una verdadera
fobia (...) una vez en el aire, a pesar de sus propsitos de dominar sus
nervios, todo es para ellos motivo de inquietud. Les parece que el motor
pierde la regularidad de su ritmo. Se consideran incapaces de conservar
la atencin que impone el manejo del aparato. Cuando descienden, o
bien se entregan a una gran locuacidad, o bien taciturnos, se apresuran
a examinar el motor, deseosos de comprobar en su funcionamiento algu-
na anomala que justifque el malestar psquico que sufrieron durante el
vuelo. La experiencia no ejerce infuencia alguna calmante sobre las as-
censiones posteriores. Estas terminan por resultar imposibles y el avia-
dor se ve obligado a interrumpirlas hasta la vuelta de la salud. En tierra,
los fenmenos que predominan son: La fatiga mental, la desnutricin, la
cefalalgia y un estado de preocupaciones emotivas con paroxismos de
inquietud, de ansiedad. Las fobias guardan una relacin constante con
los problemas de la aviacin y, sobre todo, con la habilidad para el ma-
nejo de los aparatos (p. 584). Los autores consideraban que se trataba
de agudizaciones de estados neursicos constitucionales latentes y que
se podan clasifcar como sndrome neurastiforme, con las peculiarida-
des de la necesidad de sueo y la desconfanza en las propias cualida-
des. Para Juarros y Prez Nez estos trastornos seran tanto menos
probables cuanto ms cuidadosa fuera la seleccin de las cualidades
psicolgicas de los pilotos. En cuanto al tratamiento sugeran reposo,
tnicos nerviosos, deportes y vida en el campo, con lo que aseguraban
que se produca una curacin pronta en la mayora de los casos, aunque
en algunos pilotos la mejora no era sufciente para reinstaurar el estado
mental normal anterior a la aviacin.
Tanto el sndrome explicado por estos autores como las medidas
para paliarlo y prevenirlo coinciden con lo que actualmente denomina-
mos Fatiga de Vuelo y que es el tema de esta investigacin.
Fatiga de vuelo 539
En lo que puede considerarse una segunda etapa en la evolucin
de la Psicologa Aeronutica, despus de la Primera Guerra Mundial
se produce un enorme aumento de la actividad del vuelo, no solo para
el ejrcito sino que se extiende a una sociedad que est aprendiendo
los avances que puede ofrecer el medio areo. Como consecuencia
de la presin de la guerra, fueron entrenados ms pilotos y construi-
dos ms aviones durante los cuatro aos de conficto que en los trece
aos transcurridos desde el primer vuelo. Gran parte de los excedentes
militares vendidos despus de la guerra fueron adquiridos por avia-
dores formados y entrenados durante la misma, dispuestos a realizar
con ellos cualquier actividad que les produjera ingresos econmicos:
transporte de pasajeros, fotografa area, propaganda (por lo general,
escribiendo los nombres de los productos en sus aviones), vuelos de
instruccin, carreras areas y exhibiciones acrobticas.
El empobrecimiento de la psicotecnia civil de esta poca se vio
compensado por un rpido crecimiento de la Psicologa Militar, sobre
todo en Alemania, donde se propici el cambio desde los test de ca-
pacidad psicotcnica de orientacin psicofsica a diagnsticos de ca-
rcter intuitivo de orientacin clnica y holista. La razn principal del
cambio, seala el experto en historia de la Psicologa, Ash, M.G. (2002)
es que, a diferencia de la situacin en Estados Unidos, el principal pro-
psito en la Alemania nazi era la seleccin de ofciales de lite ms que
de un gran nmero de reclutas normales. Los test eran totalmente
secundarios respecto de la observacin prolongada y cualifcada de
los candidatos a ofcial en situaciones de mando simuladas. Las carac-
tersticas de personalidad que se buscaban guardaban considerables
afnidades con las virtudes tradicionales del ofcial prusiano. Como es
fcil deducir, esos esfuerzos de diagnstico basados en una Psicolo-
ga de raza eran difcilmente generalizables a la prctica profesional
(Geuter, 1992).
En general, los tests (psicomtricos y proyectivos) iran tomando el
lugar de los ms sofsticados aparatos de evaluacin, pero no todos
los institutos y laboratorios podan permitrselos. El temprano y gene-
ralizado uso del anlisis factorial en Psicologa facilitara el xito de
este enfoque y la defniciones factoriales de la aptitud para conducir/
pilotar cualquier tipo de artilugio autopropulsado ya estaban presentes
en cualquier tipo de seleccin.
Como se observa, los temas principales de las investigaciones se
centraban en la seleccin y el entrenamiento de pilotos. A pesar de
ello, hubo numerosos focos donde se estudiaban otros aspectos re-
lacionados con el vuelo, como la fatiga, la velocidad de compresin
a grandes alturas o la vigilancia. En Gran Bretaa, por ejemplo, se dio
un gran impulso al estudio del estrs. Los efectos del estrs sobre las
tripulaciones de bombarderos de la RAF no tardaron en manifestarse.
En 1942 ya estaba constatado que la probabilidad de sobrevivir a 30
operaciones de vuelo era menor del 10%, hecho que desencadenaba
la aparicin de sintomatologa neurtica entre los miembros de las tri-
pulaciones. Se prest considerable atencin a los mtodos de selec-
cin a travs de entrevistas y aplicacin de test, con el fn de detectar
a los ms vulnerables. En esta lnea, Frederic Bartlett, director del La-
boratorio de Psicologa de la Universidad de Cambridge, fue requerido
por el Medical Research Council para llevar a cabo un programa de
investigacin centrado en la naturaleza de las habilidades humanas.
Sus principales contribuciones fueron en la direccin de la seleccin y
el entrenamiento, as como los efectos de la falta de sueo y la fatiga.
Despus de la II Guerra Mundial y ya con avances importantes en la
aviacin comercial, la Psicologa Aeronutica se ve obligada a ampliar
los temas que debe tratar de investigar: la desmovilizacin de los pilo-
tos militares y su posible transformacin en pilotos civiles; el infujo de
la edad de los miembros de las tripulaciones; los nuevos modelos de
aeronaves, astronaves y reactores; la incidencia de la fatiga, el estrs,
las alteraciones del ritmo cardaco sobre el rendimiento de las tripula-
ciones, as como tambin sobre el del personal de tierra, que mantiene,
controla y dirige el trfco aeronutico y astronutico; efectos del clima
sobre los ritmos biolgicos; la angustia aeronutica; problemas profe-
sionales; la presin social; secuestros areos; personalidad del piloto y
del resto de la tripulacin; estabilidad emocional, extraversin, agresi-
vidad, flias y fobias, psicosis, etc.
Una aportacin trascendental para la Psicologa Aeronutica fue el
gran esfuerzo realizado en 1947 para la compilacin, en 19 volmenes
(US Army Air Forces Aviation Psychology Program) de las investigacio-
nes realizadas en este mbito, proyecto que, con el rtulo de Programa
de Psicologa de la Aviacin, dirigi John Flanagan.
Simultneamente comenz la investigacin en las lneas areas.
T. Gordon desarroll en 1949 algunos mtodos para establecer con
precisin los requisitos necesarios para poder ser un buen piloto de
lneas areas. Un buen sumario de estos aos pioneros donde el Fac-
tor Humano era de gran inters es el libro Human Factors in Air Trans-
portation (McFarland, 1953). Adems, se produce una rpida creacin
de entidades no lucrativas que realizaban investigaciones en diferen-
tes aspectos de la Psicologa Aeronutica en colaboracin con alguna
rama militar.
Fatiga de vuelo 541
En la lnea del estudio de los diferentes factores humanos que
pueden incidir en el vuelo, comenz a trabajarse seriamente en temas
como el de los procesos sensoriales (limitaciones de la visin durante
el vuelo, deso-rientacin espacial, percepcin del movimiento, etc.), el
procesamiento de la informacin (percepcin, memoria, atencin, toma
de decisiones, etc.), los posibles errores humanos en operaciones a-
reas, la incidencia de la fatiga y los ritmos circadianos, etc. (Guilford
y Lacey, 1947; Gotters, 1987). Por otro lado, se comenz a tener en
cuenta los factores humanos en el diseo de las aeronaves (disposi-
tivos visuales y auditivos, sistemas automticos), originndose as un
gran inters por la ergonoma.
Se puede situar el inicio de la ltima etapa de la Psicologa Aero-
nutica en mitad del siglo XX. Un hecho que infuye directamente en
la concepcin actual de la disciplina que nos ocupa se produce en el
Congreso de Berna (Suiza), donde el profesor Viteles, por aquel en-
tonces director del Comit de Prevencin de Accidentes Areos del
Consejo Nacional de Investigacin en Psicologa de la Aviacin, pre-
sent un infuyente modelo de seleccin de aviadores y personal com-
plementario (sera, como seala Serra (2002), el que animara toda la
investigacin espaola a partir de los aos cincuenta). Pretenda que
aviones en ptimas condiciones fueran pilotados por pilotos compe-
tentes, y ello mediante el estudio de los aspectos humanos implica-
dos en la aviacin, para lograr una mxima competencia y el nivel ms
elevado de ejecucin y seguridad por parte del piloto en condiciones
de trabajo que disminuyan al mnimo la exposicin al riesgo de acci-
dente (Viteles, 1967).
Este mtodo abarca una investigacin en tres reas bien delimita-
das pero, al tiempo, muy ligadas, como son la seleccin, la formacin
de pilotos y personal auxiliar, y la prevencin de accidentes. Es esta
ltima rea la que comienza a ser de gran inters y foco de numerosos
estudios.
Mediante la seleccin de pilotos se pretenda lograr plantillas com-
petentes para as estimular el vuelo privado y no solo el desarrollo de
grandes empresas. Las investigaciones enfocadas a la mejora del pro-
ceso formativo se centraban en los problemas experimentados por los
aspirantes a piloto en su aprendizaje de vuelo y los mtodos de ense-
anza y evaluacin de los instructores.
El estudio de la prevencin de accidentes se bas en la distincin
realizada por investigadores alemanes e ingleses entre propensin
al accidente (predisposicin personal, innata, al accidente) y ex-
posicin al accidente (riesgo objetivo que caracteriza una situacin
de trabajo). La investigacin mostraba que el organismo humano es
esencialmente un mal detector de falsas maniobras, por lo que el re-
medio a esto se relaciona principalmente, ms que con la seleccin
y correccin del organismo humano que acta en un avin, con el
cambio de las condiciones de la tarea, proveyendo al piloto de un ins-
trumental que permitiera reconocer rpidamente el inicio de una ma-
niobra defectuosa (Viteles, 1967). Ms o menos vena a establecer
que, ya que el ser humano es incapaz de determinar aquello que pue-
de desembocar en un accidente, haba que investigar y desarrollar
dispositivos tcnicos de seguridad que permitiesen al piloto conocer
en cada momento el estado real de la situacin de vuelo.
En este entorno se debe nombrar como hecho importante la fun-
dacin, en 1956, de la West European Association for Aviation Psy-
chology (WEAAP), luego European Association for Aviation Psycho-
logy, que vena a unirse a la norteamericana Association of Aviation
Psychologists.
Es a partir de 1960 cuando todas las Asociaciones cuyo fn es lo
relacionado con el vuelo intentan unir las reas de estudio y deter-
minar su importancia y/o determinacin en la Seguridad de Vuelo: el
sujeto, las aeronaves, el vuelo, el contexto psicosocial y ambiental.
Casi todos los autores coinciden en situar la importancia del sujeto
en primer lugar, pero sin olvidar que todos lo dems factores infuyen
directamente en l, de ah el avance de los simuladores de vuelo, el
desarrollo de la ergonoma, etc.
En la actualidad, se puede afrmar que existen tres grandes grupos
de estudios de Psicologa Aeronutica: AAP, Association of Aviation
Psychologists en Estados Unidos, la cual ha organizado ocho Simpo-
sium on Aviation Psychology en colaboracin con la OSU (Ohio State
University) dirigidos por Richard Jensen. El primero fue organizado el
21 de abril de 1981. La otra organizacin importante est ubicada en
Europa y es la WEAP, Western European Aviation Psychologists, que
rene a varios psiclogos europeos y, fnalmente la SIPA, Sociedad
Interamericana de Psicologa Aeronutica que rene a psiclogos de
Amrica Latina y Estados Unidos.
Para fnalizar esta revisin histrica debe citarse la defnicin ac-
tual de Psicologa Aeronutica que presenta Jos Mirabal (1998), psi-
clogo clnico y fundador de la SIPA: Se considera a la Psicologa
Aeronutica como una rama de la Psicologa aplicada que se ocupa
del estudio de todos los aspectos psicolgicos y conductuales que
intervienen en el hombre que se encuentra o acta en el medio aero-
nutico.
Fatiga de vuelo 543
3. FATIGA: SNTOMA SECUNDARIO AL VUELO
Como queda patente en la anterior revisin histrica sobre la evolu-
cin de la Psicologa Aeronutica, el desarrollo de la aviacin en cuanto
a maquinaria ha ido ligada al entendimiento y superacin de las limita-
ciones del ser humano en el medio areo. Estas interrelaciones entre
hombre y mquina son permanentes, la mquina debe adaptarse al
ser humano. No se debe olvidar que el vuelo en s es una accin anor-
mal para nuestra especie. Podemos aprender a nadar o bucear, pero
todava no somos capaces de sustentarnos en el aire sin ayuda de la
tecnologa.
Todos los avances tecnolgicos que se han producido en el campo
de la aviacin, ya sea en materia de avinica, ingeniera o electrnica
contrastan con el frgil factor humano. El elemento humano es la parte
vulnerable a infuencias que pueden afectar negativamente a su com-
portamiento, tanto a nivel fsiolgico, como cognitivo y/o motor. Por
todo ello, es el elemento ms difcil de controlar, predecir y compren-
der, as como el ms valioso y necesario del sistema aeronutico como
lo conocemos actualmente.
Una de las principales infuencias que pueden afectar negativamen-
te al personal de vuelo es la fatiga. Las investigaciones sobre esta ma-
teria tuvieron su punto lgido en la dcada de los ochenta, sobre todo a
travs del grupo de Wegmann del Instituto de Medicina Aeronutica de
Alemania y el Ames Research Center de la NASA en Estados Unidos.
Este impulso vino dado en gran medida por el desarrollo y la accesi-
bilidad aun mayor nmero de personas de la aviacin comercial, as
como el aumento de accidentes fatales y el nmero de vctimas mor-
tales tan elevado que se produjeron desde fnales de la dcada de los
aos setenta.
Espaa tiene el amargo reconocimiento de ostentar el accidente con
mayor nmero de vctimas mortales en la historia de la aviacin. El 27
de marzo de 1977 dos aviones Boeing 747 colisionaron en el Aeropuerto de
Los Rodeos (Tenerife Norte), muriendo 583 personas. Los problemas
de comunicacin entre los aviones y la torre de control, la falta de en-
tendimiento y asertividad producida en la cabina del Boeing 747 de la
KLM, las malas condiciones meteorolgicas, el cansancio acumulado
por las horas de espera (fatiga) o las ganas de volver a casa, fueron los
principales causantes del accidente. Esta tragedia supuso el cambio
en muchas regulaciones internacionales, se modifcaron los procedi-
mientos en cabina y, entre otras muchas, se comenz el camino hacia
la creacin de la disciplina de CRM: Gestin de recursos en cabina
(Cockpit Resource Management; Crew Resource Management; Com-
pany Resource management), campo en el que la disciplina de la Psi-
cologa Aeronutica ha tenido y sigue teniendo tanto que aportar.
En 1980, el Centro de Investigacin Ames de la Administracin Na-
cional de Aeronutica y del Espacio de Estados Unidos (NASA) inici
un programa, a requerimiento del Congreso de su pas, denominado
Programa de medidas contra la Fatiga. El programa estaba destina-
do a determinar el grado de fatiga, prdida de sueo y perturbacin
circadiana en las operaciones de vuelo, as como la manera en que la
fatiga afectaba el desempeo de los tripulantes. Otra de las fnalida-
des era elaborar estrategias para maximizar el desempeo y la lucidez
durante las operaciones de vuelo. Durante los diez primeros aos se
centraron en el sueo, y en el periodo comprendido entre 1991 y 1997
el objeto de las investigaciones fue la fatiga. Es en esta dcada cuando
en Estados Unidos se cita por primera vez como causa probable de
un accidente importante de avin la fatiga. El accidente se produjo en
la Baha de Guantnamo (Cuba) en 1993 y la investigacin fue llevada
a cabo por la Junta Nacional de Seguridad del Transporte de Estados
Unidos (NTSB).
El programa mencionado anteriormente del Centro de Investigacin
Ames aborda la fatiga desde cinco frentes: investigacin, desarrollo
de equipo, educacin, apoyo para iniciativas en materias polticas y la
colaboracin con la NTSB, que ya haba solicitado de forma explcita la
coordinacin de las investigaciones federales, la revisin de la regula-
cin de los periodos de actividad e, igualmente, la difusin de material
educativo con el fn de prevenir este cuadro sintomtico.
Estas investigaciones suponan que la fatiga es una consecuencia
de la falta de sueo y de los cambios en los ritmos circadianos. Actual-
mente, la mayora de los investigadores, incluido el Centro de Inves-
tigacin Ames, coinciden en ampliar las causas e introducir variables
personales, laborales, familiares y dems factores que afectan al ser
humano a la hora de desarrollar cualquier actividad.
Antes de meternos de lleno en la concepcin de Fatiga de Vuelo,
se expondr la defnicin que realiza la Real Academia Espaola de la
Lengua de fatiga, a partir de la cual se esboza la concepcin sobre la
que se trabaja en el medio aeronutico:
1. f. Agitacin duradera, cansancio, trabajo intenso y prolongado.
2. f. Molestia ocasionada por un esfuerzo ms o menos prolongado
o por otras causas y que se manifesta en la respiracin frecuente o
difcil.
Fatiga de vuelo 545
Esta defnicin deja claro que la fatiga depende de la actividad que
se est realizando, en el caso que nos ocupa: volar. No hay que perder
de vista que el medio areo tiene caractersticas muy particulares que,
como antes se mencion, van en contra de la naturaleza de nuestra es-
pecie. El ser humano a ms de 3.000 metros de altura comienza a sufrir
los sntomas de la hipoxia, fatiga fsica y mental, disnea, cefalea y falta
de juicio crtico, entre otros. Por encima de los 7.000 metros aparece
la enfermedad de descompresin (aeroembolismo) debido al cambio
de estado, de lquido a gaseoso, en el nitrgeno que contiene nuestra
sangre. A medida que va aumentando la altura a la que sometemos al
cuerpo se incrementa la gravedad de los sntomas y la irreversibilidad
de los mismos depende en gran medida del tiempo de exposicin a
esa situacin. A estas consecuencias producidas por los cambios en
los elementos de la atmsfera, en cantidad y estado, hay que sumar la
disminucin de la temperatura, que desciende de forma progresiva de
5 a 10 grados centgrados por cada mil metros de altitud.
En cuanto a las capacidades cognitivas necesarias para el correcto
funcionamiento del elemento humano en el buen desarrollo de la acti-
vidad de vuelo, la funcin ejecutiva es la primordial. Esta funcin es la
causante de la correcta integracin y desarrollo de las funciones cogni-
tivas superiores, como la memoria de trabajo y la atencin, permitiendo
las tareas de anticipacin y el establecimiento de metas, el diseo de
planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones
mentales, la autorregulacin y la monitorizacin de las tareas, la selec-
cin precisa de los comportamientos y las conductas, la fexibilidad en
el trabajo cognoscitivo y su organizacin en el tiempo y en el espacio
(Harris et al., 1995; Pineda, 1996).
La funcin ejecutiva se localiza en el lbulo frontal y, especfcamen-
te, en la corteza prefrontal en su regin dorsolateral (Goldberg, 2001),
que es la regin ms grande y flogenticamente ms moderna de la
corteza frontal. Esta estructura presenta un desarrollo y organizacin
funcional exclusivos de la especie humana (Stuss y Alexander, 2000).
La fatiga, como sntoma de los cuadros fsiolgicos descritos an-
teriormente, no es tomada como objetivo prioritario. Como es obvio,
habra que paliar y/o curar los sntomas de consecuencias inmediatas
ms graves antes de poder hacer frente al objetivo que gua este tra-
bajo. La importancia de la fatiga de vuelo no viene dada tanto por su
gravedad en una aparicin puntual, sino como eje de un cuadro sinto-
mtico mantenido en el tiempo, el cual puede incapacitar al que lo pa-
dece en el ejercicio de su profesin, adems de generar consecuencias
ms graves para la seguridad area.
Las defniciones del sndrome de Fatiga de Vuelo son numerosas y
una de las principales que ha de considerarse, por ser la ofcial y sobre
la que se sustentan las leyes espaolas sobre actividad area, es la que
recoge la Agencia Estatal de Seguridad Area (AESA), dependiente,
aunque con personalidad jurdica diferenciada respecto a la del Estado,
del Ministerio de Fomento. La AESA tiene una existencia relativamente
corta, pues se cre ofcialmente el 8 de febrero de 2008, fecha en la
que el Consejo de ministros aprob el Real Decreto por el que se esta-
blecan sus Estatutos.
Esta institucin considera la Fatiga de Vuelo como la resultante de
una prolongada y/o intensa actividad de vuelo, con disminucin en la
calidad de ejecucin en los procedimientos, mayor esfuerzo para man-
tener su efciencia y que, adems, se acompaa por sntomas subje-
tivos de cansancio, prdida de energa, distraccin mental, tensin e
irritabilidad, todo ello acompaado por deseos de terminar el vuelo.
Asimismo, considera que la fatiga de los tripulantes de vuelo y TCP
(tripulantes de cabina de pasajeros) es uno de los principales factores
desencadenantes de los accidentes. Por ello, la prevencin de la fatiga
en tripulantes es un aspecto de especial inters para la seguridad a-
rea y sobre el que se fundamenta gran parte de la normativa referida al
personal aeronutico.
3.1. Fatiga: Cuadro clnico
Como se ha dicho hasta ahora, son variados los estudios que han
intentado arrojar un poco de luz a este cuadro sintomtico. A conti-
nuacin se van a exponer algunas de las ms importantes teoras y
concepciones sobre el tema.
Primeramente se expondr la sintomatologa del sndrome de fatiga,
de la mano de Horacio Hnicken, seguidamente se explicarn los factores
infuyentes explicados por Jos Mirabal y, para fnalizar, se comentar el
paradigma terico de Hugo Leimann que explica y encuadra la Fatiga de
Vuelo dentro de una concepcin ms amplia, como son los Sndromes
de Desadaptacin al Vuelo.
3.1.1. Sintomatologa
El mdico argentino Horacio Hnicken, experto en medicina aero-
nutica, concibe la Fatiga de Vuelo como un estado patolgico que
Fatiga de vuelo 547
se produce durante la actividad de vuelo consistente en un agota-
miento fsico y mental que se traduce en: deterioro de la calidad de
trabajo, falta de entusiasmo, imprecisin, laxitud, tedio, desinters,
bajo rendimiento y disminucin de todos los fenmenos intelectuales
y psico-neurofsiolgicos, lo que conduce a un deterioro del sujeto
(Hnicken, 1996).
Segn este autor existen tres tipos de fatiga de vuelo: aguda, acu-
mulativa y crnica.
A) Fatiga aguda: Es un deterioro psico-fsiolgico adquirido durante
el vuelo y a la fnalizacin del mismo.
La sintomatologa incluye: impaciencia, irritabilidad, tendencia al
sueo, difcultad en la concentracin, falta de coordinacin en
los movimientos, astenia, mialgias, inhabilidad de parte del suje-
to para reconocer la fatiga.
Existe una reduccin en el campo visual por prdida de la visin
perifrica, lo que provoca una disminucin de la capacidad para
percibir la informacin disponible a travs de los instrumentos y
un incremento en el tiempo necesario para vigilar todo el cuadro
de mandos, afectando sensiblemente el control distributivo del
mismo. Es un fenmeno de distorsin temporal.
B) Fatiga acumulativa: Aparece al fn de una serie de dos o ms
vuelos y ocurre tras un periodo de das o semanas de recu-
peracin inadecuada en los periodos de descanso; es decir,
se origina despus de varios episodios continuos de fatiga
aguda sin recuperacin entre ellos. Los sntomas y signos son
similares a los de la fatiga aguda, pero se agregan cefalea,
taquicardia, lumbalgias, gastritis, irregularidades en el sueo
y depresin.
C) Fatiga crnica: Esta situacin pude surgir despus de varios epi-
sodios de fatiga acumulativa como resultado de una actividad de
vuelo muy intensa, sostenida durante mucho tiempo.
Sntomas y signos: irritabilidad, inestabilidad emocional, insom-
nio, alucinaciones, pesadillas, alteraciones de la libido, agitacin,
ansiedad, temblor, prdida de la memoria. La posibilidad de que
aparezca el fenmeno de distorsin temporal se incrementa fren-
te a una situacin de peligro o durante la resolucin de una emer-
gencia. Un ejemplo de un sntoma frecuente de fatiga es el de
aquel piloto que nos relata ms de cuatro sueos por noche. En
esta etapa est en peligro la seguridad de vuelo y la integridad
del piloto.
3.1.2. Factores inuyentes
Otro autor que estudia en profundidad este tema es el Dr. Jos Mi-
rabal, que fue fundador de la Sociedad Interamericana de la Psicologa
Aeronutica (SIPA), y que considera que la fatiga de vuelo se puede
dividir en tres reas clnicas y/o de estudio (Mirabal, 1997):
a) Sueo. El tripulante fatigado pasa por tres fases:
Fase de necesidad de sueo, en la que dormir es efcaz, ha-
ciendo desaparecer la fatiga.
Fase de sueo intranquilo, en la cual el sueo no es reparador
de la fatiga.
Insomnio, cuando se llega al agotamiento.
b) Cronobiologa: Desfases horarios que afectan a los ritmos biol-
gicos.
c) Vigilancia y atencin. Se produce una hipovigilancia cuyos signos
son:
Sensacin fsica de pesadez muscular.
Percepciones sensoriales anmalas.
Dfcit de relacin con el ambiente.
Intromisin de acontecimientos de la vida personal del piloto
durante el vuelo.
Segn los resultados de las investigaciones de la NASA y dada su
importancia, las principales causas que desembocan en fatiga de vue-
lo, atendiendo a su relevancia, son:
1. Larga actividad area.
2. Firmas de madrugada, 04:00-07:59 am (deuda de sueo).
3. Mltiples segmentos de vuelo: Ms de cuatro.
4. Factores operacionales:
Carga de trabajo (en vuelo, antes y en escala, tareas extras).
Meteorologa, turbulencia y temperaturas.
Cruce de husos horarios.
5. Vuelo nocturno.
Fatiga de vuelo 549
6. Das consecutivos de vuelo: Ms de cuatro (factores de progra-
macin).
7. Finalizacin de la actividad area noche/madrugada.
8. Escalas prolongadas entre vuelos (condiciones de descanso).
3.1.3. Desadaptacin al vuelo
El mdico argentino Hugo Leimann Patt, experto en Medicina Aero-
nutica y ms especfcamente en CRM (Crew Resource Management)
y creador del paradigma de psiquiatra aeronutica sistmica (1987), ha
enunciado el Modelo del Sndrome de Adaptacin al Vuelo a travs
de una frmula, en la que se recogen y explican las diferentes resultan-
tes y variaciones de los sndromes de desadaptacin al vuelo, donde
una de ellas es la Fatiga de Vuelo. Esta frmula fue publicada en 1989
y revisada en 2001 a travs de su libro (Leimann, 2004).
Esta frmula viene determinada de la siguiente forma:
Motivacin aeronutica Recursos defensivos
SIND. DE ADAPTACIN AL VUELO = ------------------------------------------------
Angustia aeronutica
Por un lado, estos elementos estn formados por componentes sa-
ludables y necesarios en la actividad area y, por otro lado, por com-
ponentes causantes de los Sndromes de Desadaptacin. El elemento
ms importante en el estudio del tema que ocupa esta publicacin, la
fatiga de vuelo, es la Motivacin Aeronutica, la cual es entendida por
Leimann como una fuerza psquica capaz de orientar pulsiones e in-
ducir comportamientos especfcos. Las conductas motivadas son se-
lectivas, activas y persistentes y tienden a mantener el equilibrio interno
y la armona con el medio.
El grupo de Leimann considera que la fatiga crnica de vuelo es
inversamente proporcional a la motivacin aeronutica, y se puede
considerar como un Sndrome de Desadaptacin cuando excede los
ndices promedio del colectivo (Leimann, 1989).
4. CAZA Y ATAQUE VS. TRANSPORTE (CIVIL Y MILITAR)
La principal causa de la fatiga de vuelo es, obviamente, la propia
actividad de vuelo. Cualquier tripulante areo se ve sometido a las ca-
ractersticas de este medio: Aceleraciones, ingravidez, vibraciones, rui-
dos, etc., adems de una capacidad de movimientos muy reducida. El
medio areo se caracteriza por cambios bruscos de temperatura en
un espacio muy corto de tiempo, mayores radiaciones, disminucin
de la presin baromtrica, con lo que se produce una disminucin del
oxgeno. Todo esto desemboca en alteraciones clnicas del vuelo de las
que se encarga, en gran medida, la disciplina de la Medicina de Vuelo:
desorientacin espacial, alteraciones de los biorritmos, hipoxia, enfer-
medad descompresiva, barotraumas y, fnalmente, fatiga de vuelo. To-
dos estos efectos varan segn el tipo de avin y las caractersticas de
la actividad que se realiza con el aparato.
Existen diferencias notables en la actividad realizada en un avin
comercial con respecto a un avin militar. Primeramente, debido a las
caractersticas del vuelo y, en segundo lugar, porque la fnalidad del
vuelo es completamente distinta. En el primero se busca la comodi-
dad de los pasajeros, mayores benefcios con disminucin de costes,
seguridad de la carga, ya sea material o en relacin con los pasajeros.
En el segundo tipo de vuelo, la fnalidad es estratgica y operativa, se
entrena a los pilotos para realizar su actividad en situaciones adversas
y en altitudes distintas de las permitidas en la aviacin civil.
Dentro de la aviacin militar se debe distinguir entre dos clases de
aviones: los de caza y ataque (reactores) y los de transporte. Los heli-
cpteros no se deben olvidar, pero su extensa singularidad y diferencia
con el resto hacen que no se traten en este captulo.
Los efectos fsiolgicos a los que est sometido el ser humano en
aviones militares de transporte son muy parecidos a los producidos
por los de la aviacin comercial, por lo que se tratarn de forma equi-
valente.
Por regla general, los reactores proporcionan una mayor velocidad
potencial y mayor vibracin. Los pilotos estn sometidos a cambios de
aceleraciones (las llamadas Gs) ms intensos y drsticos y a vuelos a
mayor altitud. Todo ello hace necesario la presurizacin de cabina y un
aporte adicional de oxgeno, suministrado a travs de la mascarilla con
la que deben volar. La mascarilla no solo sirve para aportar oxgeno de
forma extra cuando se habla de alturas elevadas sino que tambin se
encarga de que este oxgeno entre con mayor pureza y presin en las
maniobras G+ (suministro necesario a presin con oxgeno al 100%).
Estos pilotos normalmente vuelan solos en el aparato y su vestimenta
va dotada de la mascarilla, as como de un equipo anti-G para paliar las
consecuencias de las aceleraciones que sufren. Esta vestimenta nica-
mente es til para las Gs positivas, que son aquellas que se producen
Fatiga de vuelo 551
en el mismo eje de la atraccin gravitatoria, por lo que se suman o aa-
den a la misma. Cada G supone que la resultante sobre el cuerpo del
piloto ser ese nmero de Gs por su peso, es decir, si el piloto pesa 70,
en una maniobra de 4G+ soportar cuatro veces su peso (4 70), un
total de 280 kg sobre su cuerpo, lo que en muchos casos les produce
petequias (pequeas lesiones de color rojo, formadas por extravasa-
cin de un nmero pequeo de eritrocitos cuando se daa un capilar).
Aparte del peso en estas maniobras, tiene que soportar una bajada
sbita de la sangre hacia las extremidades inferiores y a consecuencia
de ello, la prdida de la visin perifrica, la denominada visin tnel.
Si la maniobra se prolonga demasiado desembocara en la visin negra
y, fnalmente, en la prdida de conciencia.
En cuanto a las Gs negativas son aquellas que van en contra de la
atraccin gravitatoria. En estas maniobras se producen efectos contra-
rios a las G+. Se puede llegar e incluso superar el estado de ingravidez,
de modo que se producira un aporte excesivo de torrente sanguneo a
la parte superior del cuerpo, a la cabeza, producindose la denomina-
da visin roja en la que, debido al aumento de presin en los capila-
res de los ojos, se suele producir la rotura de los mismos, produciendo
derrames oculares.
Por todo ello es tan importante el cuidado y mantenimiento de sus
equipos de vuelo, as como el continuo entrenamiento en la deteccin
precoz y habituacin a estas sensaciones producidas por las acele-
raciones. De igual modo, debe existir un constante entrenamiento en
la deteccin de los sntomas producidos por la prdida de presin en
cabina. El piloto que padezca cualquiera de estos sntomas puede pro-
vocar un accidente o incidente en vuelo, el cual se puede producir por
alguna de las consecuencias de la fatiga (o la combinacin de varias):
mala interpretacin de los instrumentos de vuelo, respuestas lentas y
tardas, falta de presin en las respuestas, sobrevaloracin de datos
y atencin focalizada, distracciones fciles, falta de coordinacin, al-
teracin de la autoconfanza, falta de control distributivo, disminucin
de la memoria, ofuscacin, irritabilidad, etc. El Centro de Investigacin
de Medicina Aeronutica (CIMA) es el encargado de formar y entrenar
a todos los tripulantes de vuelo y para ello cuentan con una cmara
hipobrica.
Todas estas caractersticas hacen que el vuelo en estos aviones sea
ms exigente a nivel fsiolgico y se necesite una atencin y concentracin
ms elevadas por parte del piloto. Sus tiempos de reaccin deben mi-
nimizarse al mximo; las velocidades alcanzadas por estos aviones son
muy altas y las decisiones tienen que tomarse en fracciones de tiempo
realmente cortos y, normalmente, nadie les puede avisar, sino que ellos
mismos deben atender a todos los dispositivos del avin, porque su
vuelo suele realizarse en monoplazas, excepto en las tareas de instruc-
cin, que se realizan en biplaza.
Esta soledad en la cabina de vuelo no es una caracterstica compar-
tida en los aviones de transporte, donde la tripulacin est formada por,
al menos, dos personas, adems de la fgura del mecnico, dentro de la
aviacin militar. En este caso el trabajo en grupo, la coordinacin y
la comunicacin deben ser efcaces y efcientes, es decir, debe existir
una buena gestin de los recursos en cabina (CRM).
El buen clima y entendimiento entre los miembros de la tripulacin
debe existir, porque cualquier error en la comunicacin puede acarrear
un incidente en vuelo. En palabras de un capitn instructor de la Base
Area de Matacn, las barreras que hay en el suelo subsisten en el
aire. Las comunicaciones deben ser claras, concisas y cortas y no
pueden dejar lugar a la duda o la interpretacin.
La comunicacin efcaz y efciente tambin debe estar presente en
el vuelo de reactores, pero con la particularidad de que se produce en-
tre aviones. La mayora de las veces vuelan en formacin de, al menos,
dos aviones. Actualmente no existe una formacin en CRM y ORM es-
pecfca para este tipo de vuelo, si bien, es un punto de especial inters
para el futuro.
5. LEGISLACIN VIGENTE
Las difcultades que presenta de por s el medio areo para el ser
humano son sufcientes para producir cambios signifcativos en los su-
jetos. Las nuevas tecnologas en ingeniera aeronutica y avinica in-
tentan disminuir al mximo estos factores para facilitar la tarea del vue-
lo. Lo mismo ocurre con la legislacin vigente en materia aeronutica,
que tiene como objetivo ltimo la seguridad plena de todo el sistema,
reduciendo al mnimo los accidentes e incidentes areos.
Los estudios sobre accidentes areos han puesto de manifesto
que son las fases de aproximacin y aterrizaje (el 4% del tiempo total
de exposicin de vuelo), en las que se producen el 49% de los acci-
dentes. En ellos se citan errores de la tripulacin de vuelo en el 80%
de los casos como factor causante (Circular OACI 227-AN/136, pp.
5-7). A la luz de estos resultados se hace necesario asumir la inevi-
tabilidad del error humano. Esta asuncin hace posible y necesario
enfrentarse al problema sin ambigedades. La OACI lo hace con los
Fatiga de vuelo 553
cinco compendios que desarroll en Factores Humanos, as como en
la redaccin del Anexo 6 de la OACI, donde vienen recogidas las nor-
mativas internacionales referidas a limitaciones de tiempo, mximos
de actividad area y periodos de descanso. En el cumplimiento de
estos requerimientos, la Direccin general de Aviacin Civil espaola
promulg la normativa CO 16B con el propsito de prevenir la fatiga
en las tripulaciones.
La especifcacin actual y en vigor que se hace de estas normativas en
el territorio nacional viene recogida en el Real Decreto 1952/2009, de 18
de diciembre, por el que se adoptan requisitos relativos a las limitaciones de
tiempo de vuelo y actividad y condiciones de descanso de las tripula-
ciones de servicio en aviones que realicen transporte areo comercial.
En este Real Decreto se hace continua referencia al reglamento eu-
ropeo en vigor: Reglamento CEE n. 3922/91, de 16 de diciembre de
1991, que se refere a la armonizacin de normas tcnicas y procedi-
mientos administrativos aplicables a la aviacin civil europea.
De igual modo, la Comisin Europea, con el fn de evitar que la se-
guridad area se vea afectada por la fatiga de las tripulaciones, redacta
una normativa especfca, que debe implantarse en dos etapas:
Un conjunto de mnimos de obligatorio cumplimiento por todos
los pases de la Unin Europea, a partir de julio de 2008, conocido
como EU OPS. Dentro de esta norma hay un captulo especfco
(Subparte Q) sobre limitacin de tiempos de vuelo y de tiempos
de descanso que debe ser defnido, como modelo propio, por los
Estados durante un periodo transitorio.
Plena actuacin de EASA (Agencia Europea de Seguridad Area),
a partir de la cual se proceder a una revisin cientfca de toda la
normativa en vigor y emisin de la nueva normativa comn de im-
plantacin homognea en la EU con los cambios que procedieran
por seguridad.
Antes de terminar este apartado, se expondr la normativa a la que
se somete la aviacin militar, tanto de la Organizacin del Tratado del
Atlntico Norte (OTAN), como del Ejrcito del Aire. En su caso, hay que
remitirse a los STANAG (Standard Agreement) de la OTAN y a las Ins-
trucciones generales y particulares.
El STANAG 3527 AMD (Edition 3) del 1 de marzo del 2007, referida a
la gestin de la fatiga en vuelo de las tripulaciones, especifca que de-
ben existir periodos de descanso pre y post actividad de vuelo. Impor-
tante para este captulo es que se contemplan descansos adicionales
cuando se detecte, por parte del personal cualifcado, la existencia en
cualquier miembro de la tripulacin de sintomatologa de fatiga.
En el mbito del Ejrcito del Aire es la IG 30-14 la encargada de re-
gular el descanso y la actividad area de las tripulaciones en tiempo de
paz. Esta IG diferencia entre los tipos de aviones antes mencionados:
Caza y Ataque, Transporte y Helicptero, e incluye la especifcacin
de enseanza, independientemente del avin utilizado. Se establece
el tiempo mximo de vuelo en periodo de actividad area, as como el
mximo de salidas permitidas en ese periodo.
En ambas normativas, as como en normativas civiles, se hacen es-
pecifcaciones claras de tiempos de vuelo mximos acumulados, con
el fn de evitar la aparicin de la fatiga crnica, factor determinante,
como se ha visto, en los accidentes e incidentes areos. La IG 30-14
es ms restrictiva en los tiempos mximos acumulados que el STANAG
3527. Como ejemplo basta decir que el tiempo de vuelo mximo acu-
mulado durante 365 das en un avin monoplaza es de 500 horas en la
IG, mientras que son 850 horas las permitidas por el STANAG.
6. CONCLUSIONES
El ser humano tiene limitaciones y comete errores en el desempeo
de cualquier actividad, incluida aquella que se considera automtica. La
asuncin de esta premisa permite avanzar en el estudio y aplicacin de
los factores humanos en el medio aeronutico y, por consiguiente, velar
por la seguridad de vuelo. La preocupacin primaria de la disciplina de
los factores humanos es la comprensin de las capacidades y limitacio-
nes humanas y la consiguiente aplicacin de dicha comprensin.
La fatiga de vuelo se considera uno de los principales factores hu-
manos desencadenantes de accidentes e incidentes areos y es por
ello que ha sido objeto de numerosas investigaciones, siendo conside-
rado todo un sndrome de desadaptacin. Este cuadro sintomtico no
solo se produce en pilotos, sino que puede manifestarse en todos los
eslabones del sistema aeronutico: controladores, mecnicos, auxilia-
res de vuelo, etc.
El estudio de la fatiga ha servido de motor y precursor en la creacin
de la disciplina de los factores humanos y en la lucha por conseguir una
aviacin cada vez ms segura y adaptada a nuestra especie, como as
lo refeja la OACI en los diferentes compendios sobre la materia.
Los estudios de los efectos de la fatiga en el personal de vuelo han
sido y siguen siendo la base de la nueva legislacin aeronutica que
Fatiga de vuelo 555
comenz a regular, ya desde fnales del siglo XX, los periodos mximos
de actividad y los mnimos de descanso de este colectivo.
Una de las mayores difcultades que sigue existiendo a la hora de
abordar este cuadro sintomatolgico es la medicin objetiva tanto
de su presencia como de su intensidad. Generalmente, queda a criterio
del personal cualifcado la determinacin de la presencia, o no, de la fa-
tiga entre las tripulaciones. Dentro de este personal cualifcado se pue-
den enmarcar a los mdicos de vuelo, los jefes de operaciones y todo
aquel que posea formacin en esta materia y en seguridad de vuelo.
Es muy importante la formacin de este grupo de personas, sobre todo
las que trabajan diariamente con el personal de vuelo, en cuanto a la
deteccin precoz de esta sintomatologa.
Hay que recordar que las variables personales y familiares tambin
son determinantes en la aparicin de la fatiga. Por ello, las personas
ms cercanas al que padece esta sintomatologa pueden ayudar a su
deteccin y as tomar medidas efcaces y rpidas evitando la acumu-
lacin y/o cronifcacin de la fatiga, lo que supondra unos importantes
efectos adversos (salud, tiempo, costes) tanto para el que lo padece
como para la propia unidad o empresa.
La creacin en Espaa de la Agencia Estatal de Seguridad Area,
AESA, refeja el continuo inters mostrado por los Estados ms prs-
peros, que han ido creando, a requerimiento de la CEE, estas Agen-
cias Estatales para supervisar todos los temas relativos a la Seguridad,
creando el nuevo concepto de seguridad operacional.
Este creciente inters no debe excluir el campo de las Fuerzas Ar-
madas, ya que histricamente han sido las precursoras de las inves-
tigaciones ms importantes en estas materias. Por ello y por la gran
singularidad de la aviacin militar con respecto a la civil, las nuevas
aportaciones en los Factores Humanos y Seguridad Area no deben
cesar en nuestro campo. La psicologa, como ocurre en el campo ci-
vil, debiera servir como herramienta necesaria e imprescindible en los
avances hacia el nuevo concepto de seguridad operacional. La asis-
tencia al curso de Seguridad en Vuelo y la creacin de una especialidad
de Psicologa Aeronutica, semejante a la de Medicina de Vuelo, debie-
ran ser metas alcanzables a corto plazo.
BANDRS PONCE, J. y LLAVOTA URIBELARREA, R. (1996). La Psicologa Aero-
nutica militar en Espaa (1911-1925). Psicothema 8, 3, 719-731.
BARBERO GARCA, M. I. y ECHEVARRA RODRGUEZ, C. (1997). Marcelo Pas-
cual y la Psicologa Aeronutica militar en Espaa. Psicothema 9,
2, 433-440.
BRABY C.D., MUIR H.C. y DON HARRIS (1991). The development of work-
ing model of fight crew underload. En Eric Farmer (ed.), Stress and
Error in Aviation. Vol. II. 35-52. Areburg Technical.
CARLSON, N.R. (1998). Fisiologa de la Conducta. Barcelona. Ariel Neu-
rociencia.
CAUDEVILLA, P., ORTIZ GARCA, P., PREZ SASTRE, J.M. y SALINAS, J.C. (1996).
Conceptos Bsicos de Medicina y Psicologa Aeronutica para Pilo-
tos. Madrid. American Flyers Espaa, S.A.
CAUDEVILLA, P., LPEZ-PREZ, R., ORTIZ, P.J. y PREZ, J.M. (2000). Factores
Humanos en Vuelo. Madrid. American Flyers Espaa.
Compendio sobre Factores Humanos n. 1 de la OACI (1990). Concep-
tos fundamentales sobre factores humanos (Circular 216-AN/131).
OACI.
Compendio sobre Factores Humanos n. 2 de la OACI (1989). Instruc-
cin de la tripulacin de vuelo: gestin de los recursos en el puesto
de pilotaje (CRM) e instruccin de vuelo orientada a la lnea area
(LOFT). (Circular 217-AN/132) OACI.
Compendio sobre Factores Humanos n. 3 de la OACI (1991). Instruc-
cin del personal operacional en factores humanos (Circular 227-
AN/133). OACI.
Compendio sobre factores Humanos n. 6 de la OACI (1986). Ergono-
ma. (Circular 238). OACI.
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (2001).
ELIZALDE, O. (1985). Factores Humanos: Aspectos psico-sociales en los
accidentes areos. Madrid. Iberia, Lneas Areas de Espaa, SA.
GEUTER, U. (1992). The professionalization of psychology in Nazi Germa-
ny. Nueva York. Cambridge, University Press.
GOLDBERG, E. (2001). The executive brain, frontal lobes and the civilized
mind. Nueva York. Oxford University Press.
GOTTERS, K.M. (1987). New psychodiagnostics developments in aviation
psychology. Paper presented at the 17 th. Conference of Western
association for aviation psychology.
Fatiga de vuelo 557
GUILFORD, J.P. y LACEY, J.I. (1947). Printed Classifcation tests. AAF,
Aviation Psychological progress research report, n. 5, Washington,
D.C. US Goverment Printing Offce.
HARRIS, B. et al. (1995). La funcin cognitiva, el estado de la tiroides y la
depresin posparto. Acta psychiatrica scandinavica, Vol. 91, n. 4.
HAWKINS, F.W. (1987). Human Factors in Flight. Harry W. Orlady.
HERRERO ALDANA y SANTADREU GUAL (1982). Fatiga de Vuelo. SEPLA. OIP.
Hnicken, H. (1996). Fatiga de vuelo. Confdential Human Factors Inci-
dent Reporting Programme.
IATA (1981). Airline guide to human factors. Montreal.
JENSEN, R.S. (1990). Aviation Psicology. Ed. Gower.
JUARROS ORTEGA, C. (1919). Infuencia de la Aviacin sobre los refe-
jos tendinosos y la fuerza muscular. Revista de Sanidad Militar, IX,
582-583.
JUARROS ORTEGA, C. y PREZ NEZ, A. (1919). Contribucin al estudio
clnico de la neurose de los aviadores. Revista de Sanidad Militar,
IX, 583-585.
LEIMANN PATT, H. (1985). Psiquiatra Aeronutica Sistmica. Buenos Ai-
res. Kargieman.
LEIMANN PATT, H. (1989). Sndromes de desadaptacin al vuelo. Buenos
Aires. Sociedad Interamericana de Psicologa Aeronutica.
LEIMANN PATT, H. (2004). CRM: Un paradigma operacional. Madrid. Cock-
pitstudio.
LUCZAK, H. (1991). Work under extreme conditions. Ergonomics (687-
720).
MARIMN RIERA, L. Historia de la Aeronutica. Academia general del Aire.
MCFARLAND, ROSS A. (1953). Human factors in air transportation. Nueva
York. McGraw-Hill.
MIRABAL, J. (1991). El Error Humano en Aeronutica: Denicin y Clasi-
cacin en un anlisis Mdico-Psicolgico de 110 accidentes a-
reos.XXIII Congreso Interamericano de Psicologa. San Jos. Costa
Rica. Resmenes.
MIRABAL, J. (1997). Psicologa Aeronutica: Fatiga de Vuelo. Enemigo
secreto presente en los accidentes de Aviacin. XXVI Congreso In-
teramericano de Psicologa. Sao Paulo. Brasil. Resmenes.
PINEDA, D. (1996). Disfuncin ejecutiva en nios con trastornos por de-
fciencia atencional con hiperactividad (TDAH). Acta Neurolgica
Colombiana, 12: 19-25.
PRELOOKER, J.A. (1982). Introduccin conceptual a la fatiga de vuelo.
Prolaxia de la fatiga de vuelo.
PRIETO, G., CARRO, J., PULIDO, R.F., PALENZUELA, D.L., ORGAZ, B. y LORO, P.
(1993). Estudio sobre la aptitud para el vuelo aeronutico. PSI-
FAS, Boletn de los psiclogos de las Fuerzas Armadas, 10, 16-17.
PRIETO, G. y CARRO, J. (1994). Estudio sobre la aptitud para el vuelo aero-
nutico. Madrid. Ministerio de Defensa. Secretara general Tcnica.
PRIETO, G., CARRO, J., GONZLEZ-TABLAS, M.M., FERNNDEZ, R., PALENZUELA,
D.L., ORGAZ, B. (1991). Estudio sobre la Aptitud para el Vuelo Aero-
nutico. Memoria del tercer ao de la Investigacin fnanciada por
el Ejrcito del Aire, Laboratorio de Psicologa Aeronutica, Departa-
mento de Psicologa Bsica, Psicobiologa y Metodologa, Univer-
sidad de Salamanca.
PRIETO, G., CARRO, J., PULIDO, R.F., PALENZUELA, D.L., GONZLEZ-TABLAS,
M.M., ORGAZ, B. y LORO, P. (1992). Memoria nal de la Investigacin
Estudio sobre la Aptitud para el Vuelo Aeronatico, fnanciada por el
Ejrcito del Aire (Ministerio de Defensa). Laboratorio de Psicologa
Aeronutica, Departamento de Psicologa Bsica, Psicobiologa y
Metodologa, Universidad de Salamanca.
ROSARIO SAAVEDRA, A. (1983). Medicina Aeronutica para pilotos. Madrid.
Sumaas, SA.
ROSENZWEIG, M.R. y LEIMAN, A. (1995). Psicologa Fisiolgica. Madrid.
McGraw-Hill.
SHAFRAN, S.D. (1991). The Chronic fatigue syndrome. American journal
of medicine (730-739).
STUSS, D.T. y ALEXANDER, M.P. (2000). Executive functions and the frontal
lobes: A conceptual view. Psychological Research, 63, 289-298.
TOMS RUBIO, S. (2008). Factores Humanos. Glosario de trminos y acr-
nimos. Madrid. Cockpitstudio.
TOMS RUBIO, S. y BLANES ESPI, A. (1998). Actuaciones y limitaciones hu-
manas en Aviacin Civil. Barcelona. Tadair.
VITELES, M.S. (1967). En E.G. Boring & G. Lindzey (eds.), A history of psy-
chology in autobiography (Vol. 5, pp. 417-500). Nueva York. Apple-
ton-Century-Crofts.
NORMAS
Ley 21/2003, de 7 de julio, de Seguridad Area. BOE n. 162.
Ley 1/2011, de 4 de marzo, por la que se establece el Programa Estatal
de Seguridad Operacional para la Aviacin Civil y se modifca la Ley
21/2003, de 7 de julio, de Seguridad Area. BOE n. 55.
Fatiga de vuelo 559
STANAG 3527 AMD (3. ed.) de 1 de marzo de 2007, referida a la ges-
tin de la fatiga en vuelo de las tripulaciones.
Reglamento (CEE) n. 3922/91 del Consejo, de 16 de diciembre de
1991, relativo a la armonizacin de normas tcnicas y procedimien-
tos administrativos aplicables a la aviacin civil.
Real Decreto 1952/2009, de 18 de diciembre, por el que se adoptan
requisitos relativos a las limitaciones del tiempo de vuelo y actividad
y requisitos de descanso de las tripulaciones de servicio en aviones
que realicen transporte areo comercial.
Instruccin general 30-14, que regula el descanso y la actividad area
en tiempo de paz de las tripulaciones.
rea de psicologa
de las organizaciones
y los recursos humanos
Captulo 23.
El liderazgo y el ejercicio de
mando
Capitn psiclogo Jos Manuel Montero Guerra
1. INTRODUCCIN. MARCO TERICO
La habilidad de un individuo a infuir, motivar y capacitar a otros
contribuye a la efectividad y xito de la organizacin de la cual son
miembros (House, 2004).
Las Unidades militares son dirigidas por Cuadros de Mando que re-
ciben durante su periodo de formacin en academias o centros milita-
res de enseanza una serie de conocimientos en materias especfcas
de la organizacin militar, que les capacita para ejercer dicho mando
dentro del mbito militar. Los programas de formacin se componen
en funcin de conocimientos sobre estrategia y tctica militar, arma-
mento y equipos tcnicos, sistemas de comunicacin, sistemas para
el entrenamiento de sus equipos, etc. Y debe completarse esta forma-
cin con la adquisicin de las competencias genricas propias de la
organizacin militar a la que pertenecen, as como las especfcas de su
especialidad, que les capaciten como lderes.
Esto sera un breve resumen de la combinacin ideal de materias
didcticas del entrenamiento de los Cuadros de Mando, pero, sobre
todo, debemos hacer hincapi en el valor que tiene potenciar el entre-
namiento en liderazgo, para estos. Ms adelante haremos referencia a
la implicacin que supone el liderazgo en los programas de formacin
militar en pases donde esta competencia est bastante arraigada.
Para centrar ms el tema de la competencia liderazgo debemos de-
fnir qu es una competencia y qu entendemos por liderazgo. Para ello
encontramos en un reciente trabajo de Mulder, Weiger y Collins (2008),
un resumen de los diferentes enfoques utilizados para conceptalizar las
competencias y su aplicacin en la formacin.
En primer lugar debemos aproximarnos al concepto de competen-
cia, pero hemos de saber que hay diferentes enfoques como el conduc-
tista, el cognitivo y el genrico. McClelland (1973) utiliz el concepto de
competencia en contraposicin a inteligencia, porque las conductas
observables de los trabajadores exitosos eran objetivas y se podan
medir; adems McClelland (1998) aboga por la posibilidad de formar y
desarrollar las competencias.
El enfoque cognitivo de Weinert (2001) hace referencia a que com-
petencia son todos los recursos mentales que utiliza un individuo para
realizar las tareas importantes o adquirir conocimientos y obtener un
buen desempeo.
Finalmente, desde un enfoque genrico, se identifcan las habilida-
des comunes que explican los diferentes niveles de desempeo (No-
rris, 1991).
Por otro lado, para aproximarnos al concepto de liderazgo es ne-
cesario buscar defniciones comunes y revisar autores reconocidos en
la materia. Ejercer el liderazgo supone dirigir un equipo de personas
hacia la consecucin de los objetivos, as como asumir el control del
trabajo de los dems, la responsabilidad y la organizacin del equipo
y de los recursos disponibles. El liderazgo se debe materializar en ac-
ciones como las que enumeramos a continuacin, sin nimo de ser
exhaustivo:
Marcar objetivos claros (a s mismo/a otros).
Fomentar la toma de decisiones de su equipo.
Delegar efcazmente las tareas.
Organizar el trabajo del equipo.
Motivar y estimular a los otros hacia un objetivo comn.
Crear un ambiente positivo y abierto.
Dirigir con el ejemplo.
Entrenar y desarrollar profesionalmente al equipo.
Pero, no obstante, antes de sealar qu estilos o modelos sobre
liderazgo podran ajustarse mejor a la enseanza o entrenamiento mi-
litar, debemos hacer una breve referencia a la evolucin de las teoras
del liderazgo. Las diferentes corrientes de investigacin sobre lideraz-
go han evolucionado desde los primeros estudios que basaban la ca-
pacidad del lder en su personalidad (rasgos de personalidad), hasta
modelos ms actuales que utilizan constructos ms complejos para
defnir el liderazgo como un sndrome conductual, como el liderazgo
transformacional o transaccional, entre otros.
El liderazgo y el ejercicio de mando 565
1.1. Revisin de corrientes tericas
1.1.1. Teoras de rasgos de personalidad
No se sostenan cientfcamente y basaban su valor en la herencia
(se nace lder), es decir, un lder nace y no se hace, obviando la expe-
riencia o trayectoria vital de la persona. Entre la Primera Guerra Mundial
y los modelos actuales, se encuentran autores que defenden esta pos-
tura. Stogdill (1949) encontr que diversos investigadores han identif-
cado rasgos especfcos relacionados con la capacidad de liderazgo:
cinco rasgos fsicos (energa, apariencia, etc.), cuatro rasgos de inte-
ligencia y capacidad, diecisis rasgos de personalidad (adaptabilidad,
agresividad, etc.), tres caractersticas relativas al desempeo de tareas
(impulso de realizacin, persistencia e iniciativa) y nueve caractersticas
del impacto de la creatividad, fexibilidad y carisma en la efcacia del
liderazgo. E.E. Ghiselli (1964), ms recientemente, estudi los rasgos
de personalidad en lderes de organizaciones exitosas, con el fn de
determinar los rasgos asociados al liderazgo.
1.1.2. Modelos del comportamiento
Posteriormente y en contraposicin a la herencia gentica surgie-
ron los modelos del comportamiento, donde el liderazgo se puede
aprender. Tras la segunda Guerra Mundial, las universidades de Ohio
y Michigan potenciaron este modelo, determinando que el comporta-
miento de un lder es la combinacin entre las conductas orientadas
a la consecucin de objetivos y las de relacin con sus seguidores
o colaboradores. Blake y Mouton (1964), tomando como referencia
ambos modelos, disearon una herramienta bastante objetiva para
identifcar el estilo de liderazgo, conocida como la parrilla, pero que
se denomina GRID.
1.1.3. Teoras de las contingencias
Un salto cualitativo importante en las investigaciones sobre lideraz-
go lo dieron los autores de las teoras de las contingencias, al introducir
como elementos de estudio, no solo al lder, sino adems el contex-
to y a los seguidores. Fiedler (1951) potenci el modelo contingente,
para ello relacion el estilo del lder, el desempeo y las circunstancias
donde acta. Para Fiedler el desempeo de los grupos efcaces de-
pende de la relacin adecuada entre el estilo de interaccin del lder
con sus subordinados y el grado en que la situacin le permite ejercer
control e infuencia. Su postulado se basa en el uso del cuestionario
CMP (compaero menos deseado), buscando correlaciones entre la
clasifcacin del lder y la consecucin de resultados, pero su modelo,
que fue considerado muy vlido al relacionar lder-colaborador-situa-
cin, ha sido bastante criticado por no actualizarlo basndose en los
resultados pasados. Robert House (1979) combina en su modelo las
aportaciones de la universidad de Ohio con la teora de expectativas de
Vroom. El modelo de camino- meta, muy respetado, porque vincula la
actuacin del lder con la obtencin de recompensas del colaborador.
El lder facilita la ruta hacia las metas de sus colaboradores, incremen-
tando su percepcin de liderazgo. Es un modelo vlido y respetado que
adquirir ms valor introduciendo nuevas variables. Finalmente, dentro
del modelo contingente, destacamos el modelo de ciclo vital o situa-
cional de P. Hersey y K. Blanchard (1979). Este modelo destaca que es
vital para el xito del lder ajustar su comportamiento a la madurez del
seguidor y su nivel de preparacin tcnica. Modelo que ha sido y es
altamente utilizado en la capacitacin de lderes, pero que es criticado
porque no parece aportar nada ms a otros modelos como la parrilla
(GRID) de Blake y Mouton.
1.1.4. Modelo de roles directivos
Otro autor que destacamos en solitario por sus aportaciones al m-
bito empresarial, relacionando la actuacin de los gerentes y el desem-
peo organizativo, es H. Mintzberg (1973) con su modelo de los roles
directivos. Un directivo ejerce roles: interpersonales, informativos y de-
cisorios. Por esto debe adquirir conocimientos: tcnicos, humansticos
y conceptuales.
1.1.5. Liderazgo transformacional, transaccional y emocional
Teoras contemporneas o emergentes como el liderazgo trans-
formacional, transaccional (carismtico) o emocional. Burns (1978)
distingue entre el lder transaccional y el transformacional. El lder
transaccional opera mediante el intercambio con sus seguidores,
ofreciendo recompensas (valor) a cambio de su trabajo. Basndose
en los postulados de Burns (1978), tenemos aos despus a Bernard
Bass (1999), el cual confrma la existencia de la relacin costo-benef-
cio. En cuanto al lder transformacional, Bass (1999) valora las aporta-
ciones del lder a su sociedad, motivando a las personas que den ms
de s mismas y generando as cambios en los grupos, organizaciones
y sociedad. A su vez, la corriente del liderazgo emocional ha basado
sus hiptesis en la capacidad de las personas de desarrollar sus ta-
lentos y el de sus equipos, siguiendo los pasos descritos por Daniel
Goleman (1995) con su mtodo Anlisis transaccional aplicado a or-
ganizaciones.
1.2. Comportamientos del lder. Revisin de autores
En este apartado se pretende, mediante la revisin de autores, iden-
tifcar conductas clave dentro de la competencia liderazgo, sin olvidar
que estas conductas dependen de las organizaciones donde los lderes
ejercen su labor y de la disponibilidad de sus seguidores.
1.2.1. Comportamiento organizacional. Stephen Robbins
Una de las cualidades que seala el autor sobre el liderazgo es la
confanza, como la esperanza positiva de que una persona no actua-
r de forma oportunista por medio de palabras, gestos o decisiones,
aprovechando la voluntad de sus colaboradores para su propio bene-
fcio.
La confanza se gana con el tiempo, cuando ambas partes consi-
guen conocerse mutuamente, se fortalece gradualmente y se acumula.
Por ello cuando se hace referencia a la posibilidad de que una persona
acte de forma oportunista y se aproveche de la otra parte, es porque,
al confar en alguien, se entra en vulnerabilidad y se corre el riesgo de
ser utilizado.
Qu componentes fundamentales tiene la confanza?:
La integridad, que atae a honestidad y veracidad.
La competencia, que abarca las habilidades tcnicas e interper-
sonales del individuo.
La congruencia, entre palabras y actos.
La lealtad o disposicin de defender y dar la cara por la otra per-
sona.
1.2.2. El lder que obtiene resultados. Daniel Goleman (2006)
Goleman cree que un lder efcaz mostrar diferentes estilos a la
hora de dirigir equipos, admite incluso la difcultad de su puesta en
prctica, pero s es cierto que encuentra evidencias de que mejora el
desempeo y lo mejor es que se puede entrenar.
Basndose en un estudio reciente de la consultora Hay/McVer, que
ha identifcado seis estilos de liderazgo diferentes, los cuales se aso-
cian con cada uno de los componentes de la inteligencia emocional.
No solo encuentran relacin entre el liderazgo y la consecucin de
resultados, sino que los lderes ms efcaces son los que consiguen
modifcar su estilo en funcin de las circunstancias de cada momento:
estilo coercitivo, estilo afliativo, estilo orientativo, estilo democrtico,
estilo formativo y estilo ejemplar.
Qu aporta esta investigacin? El liderazgo correlaciona positiva-
mente con el desempeo, aporta una gua completa sobre cundo un
directivo debe rotar de estilo en cada momento, hacindolo de forma
fexible y su relacin con los componentes de la inteligencia emocional.
1.2.3. Convertirse en un lder. Warren Bennis (2005)
La manera de atraer y motivar a las personas determina el xito del
lder. Despus de estudiar a 90 de los lderes ms efcaces y exitosos
de Estados Unidos, encontr que tenan cuatro rasgos comunes: una
visin compulsiva o sentido de propsito; podan comunicar esa visin
en trminos claros, de manera que sus seguidores pudieran identifcar-
se fcilmente con la misma; demostraron consistencia y enfoque en
la persecucin de su visin; y conocan sus puntos fuertes y los capi-
talizaban. Sin embargo, el anlisis ms amplio ha sido el de Conger y
Kanungo, de McGill University.
El proceso mediante el cual un gerente se transforma en lder no
es fcil, pero es ms sencillo de lo que muchos creen. Para transitar el
camino hacia el liderazgo efectivo, es necesario:
Conocerse profundamente. Se logra escuchando su voz interior,
aceptando cmo somos, intentando aprender y refexionando so-
bre las experiencias vividas.
Conocer el entorno tan bien como a s mismo. Esto se logra a
partir de sus experiencias, viajes, educacin continua y relaciones
con mentores y diversos grupos.
Aprender a trabajar con el cambio. El cambio es la nica cons-
tante en la vida. Aprender a trabajar en un contexto en constante
evolucin y adaptacin es fundamental.
Ganarse la confanza de sus seguidores. Los lderes son tan exi-
tosos como sus subordinados. En consecuencia, es necesario
demostrar constancia en sus propsitos, ser confable y transmitir
integridad.
No existe un lder tpico, cada uno tiene su tipo y estilo nico. Sin
embargo, los lderes poseen caractersticas en comn.
1.2.4. Teora Camino-meta. Robert House (1971)
Varios autores han tratado de identifcar las caractersticas del lder
carismtico. Robert House (conocido por su trayectoria-meta) identif-
c tres caractersticas:
Confanza muy elevada en s mismos.
Dominio.
Fuertes convicciones en sus creencias.
Robert House desarroll esta teora, ampliada posteriormente por
Dessler, muy respetada en la actualidad, como un Modelo de Contin-
gencia que involucra los elementos clave de la investigacin del lide-
razgo de Ohio-State University sobre la estructura inicial y la considera-
cin y la Teora Motivacional de las Expectativas de Vroom. En esencia,
esta teora establece que las funciones del lder son principalmente
aumentar la obtencin de recompensas personales a los subordina-
dos, que les permitan alcanzar su satisfaccin, a travs de la obtencin
de metas laborales. La funcin del lder ser hacer que el camino a las
recompensas sea ms fcil de recorrer (clarifcndolo, reduciendo los
obstculos y las trampas) y aumentar las oportunidades de satisfaccin
personal durante el recorrido. El trmino Trayectoria-Meta se aplica con
base en la creencia de que los lderes efcaces aclaran la trayectoria,
para ayudar a sus seguidores a alcanzar las metas del trabajo. El resul-
tante procede de combinar el modelo de liderazgo de la Universidad de
Ohio sobre la estructura inicial (objetivos), la consideracin (personas) y
la teora motivacional de Vroom sobre las expectativas.
Para House, la fgura del lder es el catalizador para que sus co-
laboradores consigan un mayor nmero de recompensas personales
mediante la consecucin de metas laborales. El lder busca allanar el
camino del colaborador hacia la meta, obteniendo ms satisfaccin
laboral.
Su concepto fundamental es Trayectoria-Meta, donde el lder debe
clarifcar el camino que deben seguir sus colaboradores para alcanzar
las metas del trabajo. Un lder motiva a sus colaboradores si:
Consigue que sus colaboradores satisfagan sus necesidades me-
diante el desempeo.
Acta ofreciendo la direccin, apoyo y formacin necesarios para
el desempeo efcaz y las recompensas correspondientes.
Adems House identifca cuatro estilos de liderazgo:
1. Lder directivo: Programa el trabajo y da instrucciones.
2. Lder que da apoyo: Muestra preocupacin por sus subordinados.
3. Lder participativo: Consulta al colaborador antes de tomar la de-
cisin.
4. Lder orientado a la realizacin: Fija metas desafantes y espera el
desempeo efcaz del colaborador.
Para House el lder debe ser fexible a la hora de adoptar un estilo
u otro. Su xito depende de la capacidad que tiene de estructurar la
tarea y cules son las caractersticas del colaborador, siendo inefcaz
si es redundante con la estructura de la tarea o incongruente con las
competencias del colaborador.
1.2.5. Liderazgo situacional. Hersey y Blanchard (1972)
Los estilos de liderazgo tienden a variar considerablemente, no hay
un estilo mejor que los otros si no tenemos en cuenta la situacin o en-
torno y a los seguidores o colaboradores del lder. Los autores defnen
cuatro estilos de lder, los cuales pueden ser ms o menos efectivos en
funcin de las circunstancias. Es decir, el lder emplea diferentes mane-
ras de dirigir dependiendo de la situacin donde acta.
Las dos dimensiones conductuales que defnen el tipo de liderazgo
son: centrado en la tarea (preocupacin por la consecucin de obje-
tivos) o est centrado en la relacin (preocupacin por las personas).
Tabla 1. Liderazgo situacional
CONDUCTA DE TAREA CONDUCTA DE RELACIN
El directivo fja objetivos.
El directivo organiza situaciones de
trabajo.
El directivo fja fechas lmite.
El directivo orienta el trabajo.
El directivo da apoyo y anima.
El directivo interviene en las comu-
nicaciones.
El directivo busca opiniones.
El directivo facilita las interaccio-
nes entre los dems.
El modelo introduce una nueva variable que es la madurez del co-
laborador, considerada como la disposicin y habilidad para asumir
responsabilidades.
Defne cuatro estilos de lder:
Estilo control. Se caracteriza por un alto nivel de comportamiento
directivo y un bajo nivel de comportamiento de apoyo.
Estilo supervisin. Caracterizado por altos niveles de comporta-
miento directivo y de apoyo y reconoce los avances y mejoras en
el rendimiento.
Estilo asesoramiento. Mantiene un nivel alto de comportamiento
de apoyo y bajo en comportamiento directivo. Las decisiones las
toma conjuntamente con los colaboradores. Refuerza y apoya.
Estilo delegacin. Bajos niveles en ambos comportamientos, de-
bido a que delega la toma de decisiones en sus colaboradores.
1.2.6. El modelo de las fases del cambio. John Kotter (1997)
John Kotter, considerado como uno de los autores ms importantes
e infuyentes del pensamiento gerencial contemporneo, el liderazgo,
el cambio organizacional, el desarrollo de la carrera profesional y la
cultura corporativa, bajo un enfoque prctico y dinmico sustentado en
hacer que las cosas sucedan, rompiendo con la inconsistencia entre lo
que se dice y lo que se hace, entre el discurso y la prctica.
De acuerdo con Kotter, muchas personas todava confunden un
ejecutivo de alto nivel con un lder, lo que considera un gran error. El
lder autntico crea las estrategias y determina la direccin en la que
debe avanzar la empresa, consiguiendo a la vez que sus subordinados
lo sigan por estar convencidos de la validez de sus ideas.
El liderazgo, en consecuencia, no es ms que la actividad o el pro-
ceso de infuenciar a la gente para que se empee voluntariamente en
el logro de los objetivos del grupo, para lo cual es necesario concebir
una visin de lo que debe ser la organizacin y generar las estrategias
necesarias para llevarla a cabo, mediante una coalicin cooperativa de
recursos humanos altamente motivados y comprometidos para con-
vertir esa visin en realidad.
Segn el modelo de las fases del cambio, estos esfuerzos de cam-
bio, conocidos bajo diferentes enfoques y nombres como calidad total,
reingeniera, redimensionamiento (downsizing), reestructuracin, cam-
bio cultural o transformacin, por mencionar solo algunos, han tenido
como base comn una serie de fases por las que debe transitar el
proceso de cambio, lo que requiere de un tiempo considerable para su
implementacin, adems de una administracin integral y efciente, ya
que de saltarse algunos pasos solo nos dara la ilusin de velocidad en
los cambios pero sin llegar a producir resultados satisfactorios.
1.2.7. Liderazgo centrado en principios. Stephen Covey (1992)
La mayora de las personas trata de administrar su tiempo basn-
dose en prioridades. La gente efcaz organiza su vida y sus relaciones
basndose en principios, es decir, en Leyes naturales y normas que
tienen validez universal. El liderazgo es la habilidad de aplicar estos
principios a los problemas, lo que se traduce en calidad, productividad
y relaciones fructferas para todos.
El paradigma tiene cuatro elementos que coinciden con cuatro atri-
butos bsicos del liderazgo:
Visin (mente).
Disciplina (cuerpo).
Pasin (corazn) impulso necesario para lograr la visin y ejercer
la disciplina.
Conciencia (espritu).
2. APLICACIN EN EL MBITO MILITAR
Cuando las rdenes son razonables, justas, sencillas, claras y con-
secuentes, existe una satisfaccin recproca entre el lder y el grupo
(Sun Tzu, El Arte de la Guerra).
He visto al espritu del mundo montado a caballo. Con esta con-
tundencia describi el flsofo alemn Friedrich Hegel la impresin que
le caus la visin de Napolen Bonaparte (1769-1821) dirigiendo a sus
ejrcitos (blog El Imperio Romano).
Un lder militar debe tener un pensamiento desarrollado desde la
perspectiva estratgica, tctica y operativa. La estrategia permite a un
general llegar a la batalla en posicin ventajosa con respecto al ene-
migo, y la tctica son soluciones y movimientos para ganar la batalla.
El plano ms operativo corresponde al mando especializado de cada
pequea Unidad.
Aunque la principal referencia en la formacin de liderazgo militar es
la Academia de West Point (Estados Unidos), vamos a hacer un breve
repaso de otros ejemplos, incluyendo el modelo americano. Partimos
de una referencia importante en cuanto a que desde la autocrtica se
pueden mejorar los modelos establecidos buscando un nivel de ex-
celencia. Nos referimos al coronel (retirado) Charles D. Allen (2011),
del US Army War College, en su artculo Army Strong-really? (Stra-
tegic Studies Institute), donde formula una serie de preguntas sobre
la valoracin del xito en la actuacin del ejrcito americano durante
la ltima dcada. Considera que para evaluar la salud de su ejrcito y
para actuar en el contexto actual, deberan revisarse los estudios de la
profesin de las armas, donde los lderes son responsables del clima
adecuado o, por el contrario, lo pueden intoxicar o cuestionarse aspec-
tos como el arte del liderazgo perdido en las guarniciones.
Por otro lado, para remarcar el inters gradual que va adquiriendo
la formacin en liderazgo, hacemos referencia a la conferencia so-
bre liderazgo y reforma del gobierno en 2009, con representantes del
The Bush School of Government and Public Service y The Scowcroft
Institute of International Affairs, donde se debatieron aspectos crticos
sobre la reforma de la formacin y se marcaron estos objetivos:
Los programas de posgrado en las escuelas de asuntos pblicos
e internacionales estn prestando, cada vez ms, atencin al es-
tudio del liderazgo y el desarrollo de lderes para las carreras de
servicio pblico.
La Universidad de Virginia, la Universidad de Harvard y Texas
A&M University estn encontrando nuevas maneras de educar a
los futuros lderes, promover la investigacin interdisciplinaria de
liderazgo y proporcionar una base de conocimientos y habilida-
des para la prxima generacin de reformadores del gobierno.
A pesar de estos avances en los estudios de liderazgo, todava
queda mucho por hacer para mejorar la educacin tica de los
lderes actuales y futuros.
A continuacin ofrecemos una revisin de la importancia de la com-
petencia liderazgo dentro de los programas de formacin militar en di-
ferentes pases.
Las Fuerzas Armadas de Canad disponen del Canadian Forces
Leadership Institute. El papel de liderazgo en las Fuerzas Armadas
Canadienses es cada vez ms importante en los temas de defensa, por
los retos cada vez ms complejos a los que se enfrentan. La efcacia
militar se basa en la capacidad de los lderes para responder a las pre-
siones en curso y para gestionar efcazmente a los dems. Uno de los
objetivos de las Fuerzas Armadas Canadienses es mejorar la efcacia
de los actuales y futuros lderes militares mediante la aplicacin de ri-
gurosos estndares de seleccin, desarrollo y evaluacin de los lderes
militares.
Este nfasis en la seleccin del lder y su desarrollo ha llevado a un
inters en examinar las cualidades de los lderes exitosos (Canadian
Forces Leadership Institute, 2002).
Francia dispone de la Academia Militar Saint-Cyr, Academia del
Aire, Academia Naval, Academia de Ingeniera, pero adems, para el
desarrollo de la competencia liderazgo, dispone del Instituto de Altos
Estudios de la Defensa Nacional.
En Alemania existe un sistema de educacin militar con diferentes
academias para cada especialidad, como la Luftwaffe (Ejrcito del Aire)
que tiene la Academia de Offzierschule der Luftwaffe. Poseen adems
la Academia donde se preparan los ofciales de Estado Mayor y genera-
les, llamada der Bundeswehr Fhrungsakademie. Pero los centros res-
ponsables del desarrollo de la competencia liderazgo en la formacin
militar son los Offzierschulen (Escuelas de ofciales) de cada ejrcito.
En Blgica existe la Royal Military Academy of Brussels (Ecole Ro-
yale Militaire), en donde se instruyen los ofciales de las distintas es-
pecialidades, pudiendo elegir entre Armada, Aire y Ejrcito, adems
de las especialidades politcnicas y sanidad militar. Todos pasan por
una formacin militar bsica, formacin acadmica bsica y luego se
pueden obtener los ttulos de Bachelor o Mster. Para el desarrollo de
la formacin en liderazgo tienen el departamento de Economa, Mana-
gement y Liderazgo.
Reino Unido, con amplia tradicin en la formacin militar, posee un
sistema que contempla desde el nivel preuniversitario hasta la alta es-
pecializacin militar. Su sistema bsico lo componen la Britannia Royal
Naval Collage de Dartmouth, Royal Marines Commando, Royal Military
Academy Sandhurst, Royal Air Force College Cranwell. En concreto
sobre liderazgo, tienen la Defence Leadership and Management Cen-
tre, en la Defence Academy of the United Kingdom desde 2002, por ser
considerado de inters nacional.
En Estados Unidos se encuentra la primera universidad del mun-
do especializada en liderazgo, es West Point. Esta Universidad de
liderazgo tiene incorporado el programa Cadet Leader Development
System. Este sistema va orientado al desarrollo de competencias en
los cadetes, como madurez o juicio, junto con los valores de la carrera
de las armas, durante los 47 meses de estancia en la academia. El
programa de liderazgo es el marco de referencia para la formacin de
los jvenes hombres y mujeres que se instruyen en la academia mili-
tar para poder afrontar los retos del siglo XXI. Este programa contiene
cinco claves para el desarrollo de liderazgo bajo el paradigma militar
Be-Know-Do (ser, conocer y hacer):
1. Disposicin (Readiness): El cadete debe estar abierto a la expe-
riencia y recibir la infuencia de la academia sobre los valores de
su posicin como ofcial.
2. Desarrollo de experiencias (Developmental experiences): El cade-
te debe estar disponible para vivenciar experiencias que le per-
mitan desarrollarse como ofcial.
3. Retroalimentacin y apoyo (Feedback and support): El cadete
precisa vivir un reto, pero con apoyo, y recibir informacin para
que obtenga un signifcado de estas acciones.
Grfco 1. Leader Development Model (USA)
4. Refexin (Reection): El cambio experimentado por el cadete no
es automtico sino que precisa ir refexionando sobre su expe-
riencia con el apoyo del staff y faculty de la academia.
5. Tiempo (Time): El aprendizaje de las competencias es perecede-
ro pero su desarrollo e interiorizacin requiere de tiempo, es un
largo proceso.
3. CONCLUSIONES
A lo largo del presente captulo hemos revisado algunos de los
principales aspectos relacionados con el liderazgo, considerado como
competencia esencial del mando, incluyendo referencias de modelos
procedentes de autores relevantes y defniciones de los comportamien-
tos generales del lder. En Espaa ya es un hecho consumado que
el liderazgo es una competencia clave en la formacin militar. Incluso
se han abierto diferentes lneas de investigacin en centros u organis-
mos militares, que redundan en la mejora de los planes de formacin y
perfeccionamiento militar. En palabras del coronel Hueso Garca (Mo-
nografa Del Mando al Liderazgo, ESFAS-CESEDEN): Hoy, nadie duda
que el liderazgo es un valor que debe formar parte de la cultura de las
Fuerzas Armadas espaolas del siglo XXI, que infuye en los miembros
de la Institucin militar para el cumplimiento de la misin.
Este concepto, sin embargo, ha sido introducido solo recientemen-
te en el seno de las Fuerzas Armadas espaolas y debe considerarse
como un elemento ms dentro del proceso de modernizacin, profe-
sionalizacin y convergencia de las mismas con las de los Estados con
quienes comparten organizaciones y misiones.
Por lo tanto y como bien nos ilustra el autor anterior, es una preo-
cupacin actual y que goza de corto recorrido en las Fuerzas Armadas
Espaolas, aunque ya hay otras actuaciones como la realizada en la
Armada, donde en 2008 el almirante jefe de Estado Mayor (AJEMA)
public los principios del liderazgo en la Armada, habiendo obtenido
reconocimiento de su valor, incluso fuera del mbito militar.
Este inters en las Fuerzas Armadas por el desarrollo de la com-
petencia liderazgo se basa en que la conducta de autoridad para con-
seguir que las personas subordinadas hagan lo que deben hacer en
organizaciones tan estructuradas, es un medio ms dbil que el con-
seguir que voluntariamente hagan lo que deben hacer porque confan
en que su lder les gue en la bsqueda de sus objetivos. El liderazgo
no un tema exclusivo del mundo de los negocios, es ms, su origen
est en la actuacin de los grandes lderes militares de la historia con
sus seguidores. Por ello es fundamental para abordar los grandes de-
safos que el siglo XXI exige a nuestra sociedad y, en concreto, a sus
Fuerzas Armadas, que el militar reciba un entrenamiento sustentado en
el desarrollo del liderazgo. Cualquier conocimiento adquirido, si no se
mantiene la mejora continua en la materia, tendr caducidad, por ello
el liderazgo debe ser un proceso de desarrollo de larga duracin, ma-
durado mediante la experiencia del militar.
Pilar Jeric ha sido colaboradora del departamento de Organiza-
cin del Centro de Estudios de la Defensa Nacional (CESEDEN), en los
cursos de ascenso a general de brigada y contraalmirante, impartiendo
sesiones sobre liderazgo y gestin del talento, con el objetivo de que
los ofciales sean capaces de comprometer y motivar a sus colabo-
radores. Como todos sabemos, los estilos tradicionales de ordeno
y mando son fundamentales para situaciones difciles, como sucede
en el Ejrcito o en cualquier empresa en momentos de emergencia.
Sin embargo, no es necesario emplearlos en otras condiciones, donde
es ms importante entender e ilusionar a los colaboradores. Y lo que
defne a un lder son precisamente sus habilidades para gestionar al
equipo conforme a las necesidades de cada momento y que las Fuer-
zas Armadas resumen del siguiente modo: El superior con el que me
ira a la guerra con los ojos cerrados. Ellos tienen muy claro quin es
lder y quin es un gestor.
Hay mltiples argumentos que estn a favor de reforzar la formacin
y entrenamiento en liderazgo en el seno de las Fuerzas Armadas, pero
actualmente se ha dado un paso defnitivo para que sea una compe-
tencia bsica y fundamental en la formacin militar, que consiste en la
adaptacin de la formacin en instituciones militares espaolas al nuevo
Espacio Europeo de Educacin Superior, iniciado en 1999 con la de-
claracin de Bolonia. En Espaa la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril,
introduce en el sistema espaol de enseanzas universitarias el modelo
Bolonia. A su vez, el Ministerio de Defensa, tras la aprobacin de la Ley
39/2007, de 19 de noviembre, de la Carrera Militar, cambia el formato de
acceso a las academias militares, y ha sido modifcado por esta Ley (Ca-
ptulo III, Acceso), dejando atrs el sistema de concurso-oposicin por la
valoracin de la puntuacin obtenida en la selectividad.
Si revisamos el plan de estudios de la formacin militar general en
la Armada, el Ejrcito de Tierra o el Ejrcito del Aire, podremos compro-
bar que la base del desarrollo formativo de los futuros ofciales, cuyo
objetivo consiste en alcanzar determinados perfles por especialidad,
estn basados en el desarrollo de competencias, siendo el liderazgo
una de las fundamentales competencias generales. A modo de ejem-
plo, vemos en la Tabla 2 las competencias generales como base para
establecer los objetivos docentes de los alumnos, en este caso, en la
Armada.
Tabla 2. Plan general de Formacin de la Armada
4. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Atendiendo a la aplicacin del liderazgo en el entrenamiento de
mandos y la mejora del estilo de liderazgo en cuadros de mando con
experiencia, una de las primeras conclusiones que hemos visto en los
apartados anteriores es el creciente inters en las diferentes Fuerzas
Armadas de diversos pases, incluido Espaa, en formar a sus ofciales
en la competencia de liderazgo. Pero a su vez, podramos plantearnos
una duda: Cmo puede favorecer el liderazgo a mejorar la consecu-
cin de los objetivos de las unidades militares cuando todo soldado
debe conocer y cumplir las rdenes de sus superiores como base del
sistema de funcionamiento de este tipo de organizaciones? Pues la pri-
mera respuesta que podemos dar es porque si una unidad militar falla,
las consecuencias inmediatas pueden contarse en vidas humanas y, en
un plano ms profundo, puede ponerse en entredicho la imagen de un
gobierno, ms an si pensamos que actualmente el escenario militar
es global, segn las conclusiones de Jim Collins (2009) en Leadership
Lessons from West Point (2006), autor del libro How the Mighty Fall:
And Why Some Companies Never Give In, consultor de management
y colaborador de Harvard Business Review, Fortune o Business Week.
Pero el liderazgo no empieza cuando la unidad militar acta en un
escenario de operaciones, sino que debera estar presente desde la
formacin y la creacin de las unidades militares como equipos inte-
grados y coordinados.
Es cierto que en las ltimas dos dcadas la participacin de las
Fuerzas Armadas Espaolas se ha incrementado progresivamente en
escenarios internacionales, interviniendo en diferentes misiones de
paz, donde se ha puesto de manifesto la importancia de contar con
gente adecuada para representar tanto los valores militares como los
de nuestra sociedad, por lo tanto la formacin en competencias es el
medio adecuado para formar y modifcar las conductas propias de un
Cuadro de Mando. Dicha afrmacin queda recogida en el artculo de
Steven Metz (2011) del Strategic Studies Institute, Junior leader pro-
fessional development. Who has the time?, signifcando que una de
las causas del xito del Ejrcito de Estados Unidos reside en la capa-
cidad de liderazgo de sus ofciales, segn la investigacin del general
Matthew Ridgways, del Military History Institute.
Qu podemos concluir, entonces, sobre los comportamientos que
caracterizan al lder?, cmo se puede formar lderes?, y cmo eva-
luar la conducta del lder?
4.1. Comportamientos propios del lder
Entre los diferentes comportamientos propios del lder, destacamos
los seleccionados en el libro El Arte de la Ejecucin en los Negocios, de
Larry Bossidy y Ram Charan (Larry Bossidy fue presidente del Consejo y
Chief Executive Offcer (CEO) de Honeywell. Ram Charan es un consultor
de negocios que ya trabaj con algunos de los mayores lderes empresa-
riales, como general Electric, DuPont, EDS, Ford, Duke Energy y Verizon):
A) Conoce tu personal y tu empresa. El lder que se aleja de su
equipo y de la realidad del da a da de la organizacin no es real-
mente un lder, es solamente un jefe. Los lderes autnticos viven
la empresa. No es sufciente recibir reportes sobre la situacin de
la empresa y sobre el desempeo de los empleados. Reportes
que pueden venir manipulados o estar equivocados por diversas
razones y nunca sern un sustituto para la convivencia con los
procesos y las personas.
B) Insiste en el realismo. La verdad debe ser siempre confronta-
da. Lderes que se esconden de confictos o problemas llevan a
la organizacin a una cultura de fracaso. Los autnticos lderes
enfrentan la realidad de la empresa y motivan a su equipo para
superar las difcultades. No es posible vivir una mentira en la em-
presa y lograr la superacin al mismo tiempo.
C) Establece metas y prioridades claras. El equipo liderado debe te-
ner una visin transparente de la direccin que debe seguir. Las
metas y prioridades deben ser objetivas y documentadas. Las
dudas deben ser aclaradas. Solamente as se lograr la unin del
grupo y la realizacin de la estrategia de la organizacin.
D) Termina lo que fue planeado. Proyectos e iniciativas abandona-
das por la mitad quitan la motivacin del grupo. An peor, las
iniciativas futuras no sern tomadas en serio. Adems de es-
coger correctamente los proyectos que deben ser ejecutados
y planeados, estos deben ser llevados adelante con seriedad
y compromiso del lder. Este comportamiento se refejar en la
actitud de los empleados. Si realmente es necesario cancelar
un proyecto, debe ser hecho formalmente, documentando las
lecciones aprendidas y las acciones correctivas en la planeacin.
E) Recompensa a quien lo merece. Esto parece obvio, pero muchas
empresas an tratan a todos los empleados como iguales. La or-
ganizacin que distingue de forma justa y objetiva las diferencias
de desempeo de cada colaborador, crear una cultura basada
en el crecimiento por el mrito.
F) Ampla las habilidades de las personas en la organizacin. La
capacitacin formal es importante, pero la orientacin del lder
tambin es un factor esencial para el crecimiento del equipo. La
experiencia debe ser usada como diferencial de desarrollo de los
empleados. Orientar es una de las actividades ms importantes
del lder y aquel que huye de esta responsabilidad llevar el equi-
po al fracaso.
G) Concete a ti mismo. Entiende tus fuerzas y debilidades, apren-
de a tener frmeza emocional y trabaja con tus difcultades. No te
quedes ciego por la posicin que ocupas o tomars decisiones
equivocadas.
Ms centrado en el mbito militar es ms que interesante la revisin
de la segunda edicin (2004) del Strategic Leadership Primer (US War
Institute), donde se aaden a las competencias del lder basadas en la
tipologa Be-Know-Do, las competencias del lder estratgico.
Las primeras estn agrupadas en:
1. Be: Valores y atributos del lder.
2. Know: Competencias interpersonales, conceptuales y tcnicas.
3. Do: Capacidad de infuir.
Las del lder estratgico son seis metacompetencias ms adecua-
das al actual ambiente de los confictos internacionales:
1. Identidad.
2. Agilidad mental.
3. Comprensin intercultural.
4. Madurez interpersonal.
5. Guerrero de clase mundial.
6. Astucia profesional.
Tambin recoge la doctrina en el FM 22-100, Army Leadership, the
Armys doctrinal leadership manual (Manual de la doctrina del liderazgo
en el Ejrcito), donde de las 41 competencias recogidas, 21 correspon-
den al lder estratgico.
Podemos fnalizar este subapartado haciendo referencia a las con-
clusiones del estudio Toward a practical leadership model and better
leaders for the canadian forces: Recognising, fostering and developing
emotional intelligence, del teniente coronel G.D. Loos, el cual seala
que, para atender mejor las demandas en el actual escenario blico del
siglo XXI, las mejores competencias que deben desarrollar los lderes
militares son las soft skills:
1. Interaccin interpersonal.
2. Empata.
3. Paciencia.
4. Control emocional.
Estas aportaciones nos ayudan a visualizar cul es el camino a
seguir en la formacin de nuevos lderes militares, considerando esta
cuestin desde una perspectiva estratgica.
4.2. Formacin de lderes
Los planes de formacin basados en competencias deben ser la
continuacin de los planes de reclutamiento y seleccin de personal,
mediante los cuales se atraen hacia la organizacin personas con valo-
res afnes a la misma, lo que facilitar su posterior compromiso.
Nuestro sistema educativo ordinario ha sufrido cambios muy impor-
tantes en los ltimos aos con la fnalidad de adaptar el modelo y las
correspondientes titulaciones al Espacio Europeo de Educacin Supe-
rior, conocido como Plan Bolonia. El RD 1393/2007, de Ordenacin de
enseanzas Universitarias ofciales. A su vez, desde la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, que regula la enseanza de primaria y secunda-
ria, se incorporan las competencias al currculo docente y las nuevas
titulaciones de Grado, estn igualmente diseadas por competencias.
Estos cambios han sido adoptados igualmente en el sistema de for-
macin militar para ofciales, como hemos visto anteriormente en el
ejemplo del Plan general de Formacin de la Armada.
Estos nuevos planes permitirn aprovechar las fortalezas del siste-
ma de formacin militar, potenciando no solo la obtencin de conoci-
mientos sino el desarrollo de competencias esenciales para el ejercicio
del mando, como es el caso del liderazgo. Su ejecucin dentro de la
enseanza militar est regulado por la Ley 39/2007, de 19 de noviem-
bre, de la Carrera Militar y, particularmente, de lo establecido en la Or-
den DEF/1158/2010, de 3 de mayo, sobre directrices generales de los
planes de estudio de la formacin militar general, especfca y tcnica
para el acceso a las diferentes escalas de ofciales.
4.3. Evaluacin del liderazgo
Las polticas de recursos humanos deben ser un continuo que per-
siga el mismo objetivo: la efciencia de la organizacin. Por este motivo
el alineamiento desde el reclutamiento hasta los planes de carrera debe
basarse en un modelo de competencias, donde el desempeo de sus
miembros pueda evaluarse segn su comportamiento, de forma obje-
tiva, eliminando los sesgos de instrumentos basados en la percepcin
subjetiva de un superior inmediato.
Una de las consecuencias del nuevo modelo de gestin de recur-
sos humanos en las Fuerzas Armadas Espaolas es la OM 55/2010,
de 10 de septiembre, donde se determina el modelo y las normas re-
guladoras del nuevo sistema de evaluacin de los informes personales
de califcacin (SIPEC). Lo que puede suponer un avance hacia mo-
delos de gestin del personal ms integrados, desde la incorporacin
a la organizacin y el desarrollo de la carrera militar. O, por ejemplo,
el formato para el desarrollo de la carrera militar, regulado por la Ley
39/2007, de 19 de noviembre, de la carrera militar, en su artculo 79, la
evaluacin para el ascenso en los artculos 85, 86 y 97, as como otros
artculos de la Ley, que regulan todos los aspectos relacionados con la
carrera militar.
Adems es importante sealar el progresivo inters en afanzar la
formacin del ofcial, ms all de los contenidos de su especialidad,
siendo una muestra el artculo 49 de la Ley 39/2007, que regula los Al-
tos Estudios de la Defensa Nacional, orientado tanto a militares como
a civiles, de la Administracin Pblica y la sociedad.
Finalmente solo recalcar la necesidad de seguir evaluando y mejo-
rando la infuencia que tiene el desarrollo de competencias en el rendi-
miento de nuestros ofciales, con el fn de mejorar su desempeo en el
nuevo ambiente de confictos internacionales, donde ocupan un papel
preferente como representantes de su pas en un escenario global.
ALLEN, C. (2011). Army Strong-really? (Strategic Studies Institute).
BASS, B.M. (1998). Transformational leadership: Industrial, military, and
educational impact. Mahway, N.J. Lawrence Erlbaum. Att.
BENNIS, W. (2005). On becoming a leader. Ed. Addison WesLey
Iberoame-ricana.
BLAKE, R.R. y MOUTON, J.S. (1964). The managerial grid. Modelo de la
rejilla. Gulf Publishing. Houston.
BURNS, J.M. (1978). Leadership. Nueva York. Harper & Row.
COLLINS, J. (2009). Leadership Lessons from West Point. Ed. Major Doug
Crandall.
COVEY, S. (1992). The Seven Habits of Highly Effective People. Ed.
Paids. Espaa.
FIEDLER, C. (1951). Contingency Model of Leadership Effectiveness. En
Encyclopedia of leadership. Vol. 2, Goethals, Sorenson y McGregor.
GHISELLI, E.E. (1964). Theory of psychological measurement. Nueva
York. McGraw-Hill.
GOLEMAN, D., CHERNISS, C. y BENNIS, W. (2006). La inteligencia emocional
en el trabajo. Kairs Ed.
HERSEY, P. y BLANCHARD, K. (1979). Situational leadership, perception and
the impact of power. Group Organization Management. Diciembre
1979. Vol. 4 n. 4, 418-428.
HOUSE, R. (1971). A path goal theory of leader effectiveness. Adminis-
trative science quarterly, 16, 312-328.
MCCLELLAND (1973). Testing for competence rather than for Intelli-
gence. American Psychologist, 28, 1-14.
MCCLELLAND (1984). Competency Assessment Methods: History and
State of the Art.
METZ, S. (2011). Junior leader professional development. Who has the
time? Strategic Studies Institute.
MINTZBERG, H. (1973). The Nature of Managerial Work. Nueva York. Harp-
er & Row.
MULDER, M., WEIGEL, T., COLLINS, K. (2008). The concept of competence
in the development of vocational education and training in selected
EU member status: A critical analysis.
NORRIS, N. (1991). The trouble with competence, Cambridge Journal
of Education, 21, 3, 331-341.
NORTHOUSE, P.G. (2004). Leadership: Theory and practice (3. ed.). Lon-
don: Sage.
ROBBINS, S. (2010). Comportamiento Organizacional (13. ed.). Prentice
Hall.
STOGDILL, R. (1974). Handbook of leadership; A survey of theory and
research.
SUN TZU (ed. 2001). El arte de la Guerra. Ed. Trotta. Madrid.
US War Institute. (2004, 2. ed.). Strategic Leadership Primer.
WEINERT, F.E. (2001). Concept of competence: a conceptual clarifca-
tion. En D.S. Rychen y L. H. Salganik (Eds.), Dening and selecting
key competencies. Gttingen. Hogrefe.
Captulo 24.
Psicologa aeronutica:
seleccin de pilotos
en el Ejrcito del Aire
Capitn psiclogo Saturnino Corroto Ortega
1. INTRODUCCIN
Durante la Primera Guerra Mundial, cuando Estados Unidos nece-
sitaba crear un ejrcito, se hizo necesario clasifcar a los reclutas segn
sus capacidades. De esta forma los psiclogos americanos introduje-
ron la Psicologa dentro de las Fuerzas Armadas.
La II Guerra Mundial evidenci la utilidad de los test psicolgicos
para la seleccin y orientacin de miembros de las Fuerzas Armadas
de Estados Unidos en el mbito militar.
Una vez que la Aviacin militar se convierte en una realidad, durante
los aos veinte del siglo XX, la necesidad de una seleccin de los aspi-
rantes a futuros pilotos se hace cada vez ms patente.
Los inicios de la Psicologa aplicada a la Aeronutica datan de la
segunda dcada del siglo XX. Agostino Gemelli, psiclogo italiano, se
ocup de seleccionar a los pilotos del Ejrcito del Aire, en el marco de
un proyecto de investigacin iniciado en Mnich en 1914 y que inclua
la fundacin y la direccin del primer laboratorio de psicologa del Ejr-
cito italiano. La primera seleccin de pilotos, llevada a cabo en Estados
Unidos, estuvo dirigida por W.R. Wiles, L.T. Troland y Thorndike (1917),
llegando, entre otras, a la conclusin de que haba una relacin entre la
ejecucin de vuelo y la estabilidad emocional. Sin embargo, no es has-
ta los aos cuarenta cuando se llev a cabo una investigacin a gran
escala, dirigida por J. Flanagan, llamada Programa de Psicologa de la
Aviacin (US Army Air Forces Aviation Psychology Program, 1947). De
entre los objetivos que persegua dicho programa, el bsico era cons-
truir test psicomtricos que evaluaran las aptitudes intelectuales ms
adecuadas para predecir la habilidad en la ejecucin del vuelo.
2. ORGENES DE LA PSICOLOGA AERONUTICA EN ESPAA
En Espaa, aunque el comienzo de la Psicologa Aeronutica puede
establecerse a mediados de los aos treinta (Pascual, 81), no es hasta
los cincuenta cuando se aborda con ms rigor el empleo de tcnicas
psicolgicas para la seleccin de aspirantes a pilotos. En 1954 se es-
tableci contacto con el Departamento de Psicologa Experimental del
Consejo Superior de Investigaciones Cientfcas (CSIC) y se encarg al
Dr. Jos Germain Cebrin y al profesor Jos Luis Pinillos los trabajos
para adaptar la USAF Aircrew Battery a muestras espaolas (Ger-
main y Pinillos, 1958; Germain y Pinillos, Ramo y Pascual, 1959).
3. INVESTIGACIN Y APLICACIN DE PRUEBAS
PSICOTCNICAS EN LA SELECCIN DE PILOTOS
La Usaf Aircrew Battery fue el fundamento de la Batera de Se-
leccin de Tripulaciones Areas estudiada por el Dr. Marcelo Pascual
Quintana (Pascual, 1969, 1971, 1975). Las investigaciones llevadas a
cabo pusieron de manifesto la alta capacidad de dicha Batera para
discriminar a los aspirantes que tendran xito en el aprendizaje y eje-
cucin del vuelo. As, aquellos sujetos que obtenan una nota psicotc-
nica, expresada por los eneatipos 8 y 9, obtenan un mnimo porcentaje
de bajas; al contrario de lo que ocurra con los que obtenan una nota
psicotcnica expresada por los eneatipos 1, 2 y 3. A la vez, se concluy
que las notas culturales no predecan en absoluto el xito en vuelo.
Con la tesis doctoral Estructura y Dimensiones de la Aptitud de Vue-
lo (Universidad Complutense, 1975), el Dr. Pascual esclareci los fac-
tores que determinaban la denominada aptitud de vuelo y concluy
que esta vena verifcada por (...) la covariacin emprica de todos los
test y factores de carcter espacial, pudindose expresar en funcin
de una aptitud general de tipo tcnico-mecnico-espacial (...); a la
vez, encontr que la aptitud de vuelo estaba constituida por un factor
de razonamiento y por un complejo jerrquico de factores perceptivos
motores y, sobre todo, espaciales.
Segn el Dr. Pascual (1975), la aptitud de vuelo comprende dos gran-
des dimensiones: el factor de visualizacin general o aptitud para re-
solver problemas mediante la representacin mental de objetos y conf-
guraciones espaciales que, al moverse, cambian de aspecto; y el factor
general de relaciones espaciales o aptitud para percibir, comprender
y controlar activamente el espacio, considerando que se encuentra es-
Psicologa aeronutica: seleccin de pilotos en el Ejrcito... 589
tructurado por lugares, direcciones y relaciones entre ellos. A su vez,
dichas dimensiones se subdividen en otros factores de primer y segundo
orden. De entre todos ellos, el Dr. Pascual concluy que uno de los com-
ponentes ms importantes y diferenciales de la aptitud de vuelo era el
factor de visualizacin dinmica, defnido como la aptitud para percibir
y manipular mentalmente objetos y confguraciones espaciales que, al
moverse, cambian su estructura interna y la relacin entre sus partes.
En 1989, como resultado y continuacin de estos estudios, el Servicio
de Psicologa del Ejrcito del Aire confeccion el Perfl Ideal del Piloto
Militar, en el que se expresaban y resuman las capacidades y atributos
para la conduccin de aeronaves, elaborndose una completa batera de
test especfcos para la seleccin de pilotos: la Batera de Aptitud
de Pilotos (BAP/89).
Dicha batera estaba compuesta por diecisiete test de aptitudes
que medan tres factores: Espacial-mecnico, Perceptivo-atencional y
Verbal-educativo, y un test de Personalidad que meda dos factores
fundamentales: Tolerancia al estrs y Tendencia al xito.
Dicho test de personalidad fue incluido fruto del estudio de valida-
cin, llevado a cabo por el Servicio de Psicologa del Ejrcito del Aire
(EA), de la Batera SCOPE, elaborada por el Departamento de Psicologa
del Instituto Max Planck de Munich, bajo la direccin del Dr. Bregelmann.
Tres aos antes, en marzo de 1986, el Ejrcito del Aire frm un Con-
venio de cooperacin en materia de Investigacin con la Universidad
de Salamanca. Dentro del marco jurdico que se estableca en la clu-
sula primera del mismo, en mayo de 1987 se frm el primer Convenio
Adicional de investigacin sobre aptitud de vuelo.
Fruto de este convenio surge el Proyecto de Aptitud de Vuelo,
dirigido por el Dr. Gerardo Prieto Adnez y Dr. Juan Carro Ramos, pos-
teriormente galardonado con el I Premio de Investigacin Psicolgica
General Gonzlez del Pino, en 1992. La investigacin tena un doble
objetivo: por un lado, el estudio de las aptitudes y personalidad impli-
cadas en el aprendizaje y ejecucin del vuelo y, por otro, la construc-
cin de tests de seleccin y clasifcacin de los aspirantes a pilotos
que incorporaran los ltimos desarrollos tecnolgicos y metodolgicos
aplicados a este campo.
Los distintos objetivos se fueron cubriendo sucesivamente a lo lar-
go de cinco aos. As, de acuerdo con los anlisis efectuados, dentro
de las conclusiones obtenidas destacaron la importancia de la Inteli-
gencia Espacial como determinante del aprendizaje y la ejecucin del
vuelo aeronutico, poniendo de relieve que los alumnos con alto ren-
dimiento en el Vuelo Bsico presentaban un alto nivel en las aptitudes
denominadas Visualizacin y Relaciones Espaciales y que estas eran
buenos predictores del rendimiento en el vuelo aeronutico y deban
ser uno de los soportes en los que basar cualquier procedimiento de
seleccin de pilotos areos. Por otro lado, subrayaron la relevancia del
rasgo de personalidad llamado Estabilidad Emocional/Ansiedad, como
determinante del aprendizaje y la ejecucin del vuelo aeronutico.
La construccin y validacin de cuatro test computarizados que
evaluaban las aptitudes Relaciones Espaciales, Visualizacin y Aten-
cin Selectiva, incorpor un nuevo enfoque terico (paradigma del pro-
cesamiento de la informacin) y mtrico (cuantifcacin de la rapidez
de los sujetos al ejecutar las tareas) y supuso el primer paso hacia una
batera de seleccin de pilotos informatizada que lograra un equilibrio
entre la efcacia selectora y la economa de aplicacin, correccin y
puntuacin de las pruebas.
Sucesivamente, en julio de 1992 y en octubre de 1996, se aproba-
ron un segundo convenio adicional de investigacin sobre aptitud de
vuelo y una prrroga al mismo, respectivamente. El convenio y la pr-
rroga fueron desarrollados por el equipo investigador del Laboratorio
de Psicologa Aeronutica de la Facultad de Psicologa bajo la direc-
cin de los mencionados doctores Prieto y Carro.
Por ltimo, en el ao 2004 se aprob el tercer convenio de coope-
racin en materia de investigacin, entre el Ejrcito del Aire y la Univer-
sidad de Salamanca, con el objeto de revisar y perfeccionar la batera
psicotcnica para seleccionar aspirantes a pilotos, que vena desarro-
llndose y validndose desde 1986.
El 19 de diciembre de 2006 se hizo entrega de la memoria fnal de
la construccin y validacin de una nueva batera informatizada de test
para la seleccin de aspirantes a pilotos en el Ejrcito del Aire: La Bate-
ra de Aptitud de Pilotos, 2006 (BAP-06). Desde entonces la Seccin de
Psicologa del Ejrcito del Aire ha llevado a cabo numerosos estudios,
replicando los resultados obtenidos por el Dr. Pascual (Sancho, 2006),
para el ajuste de los criterios de validez y fabilidad de la batera y para
la actualizacin de baremos, reajustados a las sucesivas muestras acu-
muladas.
Al mismo tiempo que estas investigaciones, durante la ltima d-
cada del siglo XX, diversos estudios evidenciaron el papel que la Psico-
loga poda jugar en la seleccin de pilotos. El estudio de Echevarra,
presentado en el II Congreso del Colegio ofcial de psiclogos celebra-
do en 1990, puso de manifesto que el rendimiento de los pilotos, ante
habilidades aptitudinales similares, puede diferir en base a diferencias
individuales en su personalidad y que los sujetos altos en ansiedad
facilitadora tienden a rendir ms que los sujetos bajos en esa dimen-
sin y los sujetos altos en ansiedad inhibitoria tienden a rendir menos
que los sujetos bajos en la misma (Echevarra, 1990). Otros estudios
concluan que para prevenir futuras bajas de pilotos militares en for-
macin, por falta de aptitudes para el vuelo, era importante dar mayor
peso en la fase selectiva de acceso a las pruebas psicotcnicas que
medan o predecan dichas aptitudes (Ortega, 1994) y, concretamente,
a aquellas que conformaban la dimensin espacial-mecnica (visuali-
zacin y espacial esttica y dinmica).
En la misma lnea, cabe destacar el papel y las contribuciones del
Grupo de Seleccin de Tripulaciones Areas (ACSWG) del Euronato Trai-
ning, del que Espaa es miembro desde 1987 y cuyo objetivo funda-
mental es conseguir mejorar el xito en el entrenamiento de pilotos por
medio del desarrollo de pruebas de seleccin, estudiando los requi-
sitos aptitudinales de los pilotos, la evaluacin del entrenamiento, las
potenciales medidas predictoras, etc.
En paralelo al desarrollo de la Psicologa Aeronutica, la Seguridad
de Vuelo (creada ofcialmente por Orden Ministerial 722/65, en marzo
de 1965), se postula con un objetivo fundamental: potenciar al mxi-
mo la capacidad operativa de las Unidades Areas evitando la prdida
de los recursos humanos y materiales, es decir, conseguir mediante la
seguridad que la efectividad se mantenga e incluso sea aumentada.
Desde sus inicios, la investigacin y anlisis de los accidentes areos
ha sido su principal herramienta.
Todo lo expuesto anteriormente nos deja ver el esfuerzo que la
Psicologa Aeronutica ha venido efectuando, desde mediados de los
aos treinta, para conseguir seleccionar al aspirante a piloto mejor cua-
lifcado y ms apto para el desempeo de su funcin.
Pero cules son las razones que justifcan esta necesidad? La pri-
mera de ellas es el nmero de bajas que se producen durante las diver-
sas fases de la formacin especializada, lo que supone, por una parte,
no poder contar con el nmero de pilotos que se tenan previstos y, por
otra, la gran cantidad de medios, potencial humano y recursos econ-
micos consumidos por los alumnos que causan baja sin rendimiento
alguno y que, sin embargo, son necesarios para su formacin.
La segunda razn proviene de los resultados de la investigacin de
accidentes areos, que coinciden en que la mayor parte de los acci-
dentes areos (entre el 80-90%) son debidos a errores humanos (OACI,
1991), lo que debe llevar a seleccionar a los pilotos que mejor dotados
estn para el vuelo, eliminando a los menos dotados, que tienen mayor
probabilidad de accidentes por error humano. Minimizados los erro-
res tcnicos provenientes de la aeronave, fruto de la investigacin y
el avance tecnolgico; y los errores fsiolgicos, provenientes de la
adaptacin del cuerpo humano a las condiciones especfcas del vuelo:
aceleraciones, fatiga, hipoxia, disbarismos y dolor de espalda (Gaviln,
1995). Producto de la investigacin y avance de la medicina aeronu-
tica, parece fundamental considerar los factores cognitivos como el
principal punto hacia el que dirigir todos los esfuerzos preventivos y,
concretamente, enfocado a la evaluacin de la presencia de las capaci-
dades especfcas necesarias para el vuelo, la aptitud de vuelo, en todo
proceso de seleccin de aspirantes a piloto.
La tercera razn est ntimamente relacionada con los avances tec-
nolgicos en la ingeniera aeronutica, los problemas de adaptacin a
los nuevos modelos de aviones obliga al piloto a un continuo cambio
en funcin de los nuevos modelos.
Fruto de todo lo anterior y de la casustica demostrada del def-
ciente desempeo, en ausencia de resultados anormales en las reas
fsiolgica y neuropsiquitrica, como consecuencia de la insufciencia
de aptitudes cognitivo-motrices esenciales para el vuelo, en 1998 se
cre el Servicio de Psicologa y Factores Humanos del Centro de Ins-
truccin de Medicina Aeroespacial (CIMA) (Palacios, 2006). Este hecho,
junto a los estudios por parte de los Servicios de Psicologa del EA y
del CIMA y su correspondiente disposicin normativa por parte de las
Direcciones de Servicios tcnicos y enseanza del EA, desemboc en
la consolidacin de una evaluacin psicotcnica especfca en todos
los procesos de seleccin de aspirantes a piloto en el Ejrcito del Aire.
Por ltimo, parafraseando al Dr. Pascual Quintana, si considera-
mos al piloto la medida de todas las cosas y el punto focal de la segu-
ridad area, es el responsable de todos los xitos y fracasos de la ae-
ronutica (Pascual, 1981). Desde su campo de actividad, la Psicologa
Aeronutica ha de tratar de seleccionar a aquellos pilotos que renan
las mejores aptitudes fsicas, intelectuales y de personalidad. La medi-
da de la Aptitud para el Vuelo en los aspirantes a piloto se convierte, as
pues, en el objeto fundamental para la Psicologa Aeronutica.
4. LA SELECCIN DE PILOTOS EN EL EA DURANTE LA LTIMA
DCADA (2000-2010)
Durante la ltima dcada la seleccin de pilotos para el Ejrcito del
Aire ha venido marcada por las bases comunes y especfcas reguladas
en los procesos selectivos para el ingreso en la Escala Superior de of-
ciales (ESO), Escala Media de ofciales (EM) y Militares de complemen-
to (MC) del Cuerpo general del Ejrcito del Aire, en las convocatorias
anuales de la Subsecretara de Defensa.
Si bien se han producido cambios de denominacin de las Esca-
las a la que se acceda (con motivo de la entrada en vigor de la Ley
37/2009, de rgimen de personal de las FAS), los cambios en el proce-
so de seleccin han sufrido pocas variaciones.
Los procesos selectivos para ser piloto del Ejrcito del Aire estable-
cen, en primer lugar, una serie de requisitos que los aspirantes deben
reunir, previo a la fase de oposicin y que varan en funcin de la escala
a la que se quiere acceder (nacionalidad, edad, titulacin acadmica
y habilitacin). En segundo lugar, unas pruebas de aptitud psicofsica
consistentes en la superacin de un reconocimiento mdico y unas
pruebas fsicas. Por ltimo, el sistema de seleccin (concurso-oposi-
cin). En la fase de concurso se regulan una serie de mritos pun-
tuables, segn baremos fjados en cada convocatoria. En la fase de
oposicin se establecen varias pruebas de conocimientos culturales
(matemticas, fsica, qumica, geografa, etc.) y psicotecnia. Finalmen-
te, las califcaciones obtenidas de cada una de ellas (en algunas ha de
superarse un mnimo para no ser eliminado del proceso selectivo) se
ponderan, junto a las obtenidas en la fase de concurso, de acuerdo
con una frmula establecida que sirve para obtener una puntuacin
fnal global que es la que da acceso a la formacin reglada como piloto
militar.
Una vez superado el proceso selectivo, los aspirantes admitidos
como alumnos seguirn la enseanza de formacin que para cada uno
viene reglada en su respectiva convocatoria.
4.1. La Psicologa en la seleccin de pilotos
Dentro del marco de la seleccin de pilotos en el Ejrcito del Aire, la
Psicologa ha jugado un papel diferente en funcin de la convocatoria
que se tratara. Su participacin no ha sido la misma si hablamos de se-
leccin de pilotos para la ESO, EO o MC. A continuacin, se expone el
papel que la Psicologa ha tenido en los diferentes procesos selectivos.
Escala Superior de ociales (ESO)
Hasta la entrada en vigor de la Ley 39/2007, de Rgimen de Perso-
nal Militar, la denominacin de la escala a la que se acceda fue Escala
Superior del Aire, si bien, a partir de la misma, pas a denominarse
Escala de ofciales. Durante los diez aos a que hacemos referencia
(diez ltimas convocatorias) la Psicologa ha participado en todos los
procesos selectivos.
Dentro de estos, para el ingreso en la Academia general del Aire
(San Javier-Murcia), las pruebas psicotcnicas han estado presentes
en dos fases. En una primera fase de oposicin, bajo la denominacin
de prueba psicolgica, a los aspirantes se les evaluaba la capacidad
para obtener un buen rendimiento acadmico y profesional a travs de
test dirigidos a medir sus aptitudes intelectuales y variables de perso-
nalidad. La califcacin que se obtena era una puntuacin transforma-
da de cero a cinco, de acuerdo con las caractersticas psicomtricas
de las pruebas de aptitudes intelectuales. El peso de esta prueba psi-
colgica en la puntuacin fnal del concurso-oposicin representaba
un 9,43% de la misma. La prueba de personalidad, no puntuable, era
tenida en cuenta en el posterior reconocimiento mdico por parte del
Departamento de Psiquiatra del Tribunal Mdico de Seleccin. En una
segunda fase, dentro de dicho reconocimiento mdico, los aspirantes
que optaban al Ejrcito del Aire pasaban, entre otros, por el Departa-
mento de Psicologa y Factores Humanos del CIMA, donde eran entre-
vistados personalmente tras aplicarles las siguientes pruebas:
Pruebas psicotcnicas de lpiz y papel.
Cuestionario autobiogrfco.
Reaccionmetro.
Batera informatizada de vuelo.
Fruto de la evaluacin de estas pruebas y la entrevista personal, el
resultado era de apto o no apto para vuelo, pudiendo el aspirante optar
a cualquier otro cuerpo o escala, en el que no se requiriera la aptitud
para el vuelo.
Escala Media de ociales (EO-Pilotos)
Hasta la entrada en vigor de la Ley 39/2007, de Rgimen de Per-
sonal Militar, la denominacin fue esta, si bien, a partir de la misma,
dicha escala se declar a extinguir. Los procesos selectivos se vinieron
llevando a cabo anualmente hasta el ao 2006.
Las pruebas psicotcnicas estuvieron presentes en los procesos
selectivos en dos fases. En una primera fase, dentro del proceso de
oposicin, denominada prueba psicolgica, evaluaba la capacidad
de los aspirantes para obtener un buen rendimiento acadmico y pro-
fesional, mediante pruebas dirigidas a medir sus aptitudes intelectuales
y variables de personalidad. El peso de esta prueba psicolgica en la
puntuacin fnal del concurso-oposicin representaba un 7,14% de la
misma.
En una segunda fase y dentro del reconocimiento mdico, los aspi-
rantes a operaciones areas pasaban por el Departamento de Psicolo-
ga y Factores Humanos del CIMA, donde eran entrevistados personal-
mente tras aplicarles las siguientes pruebas:
Pruebas psicotcnicas de lpiz y papel.
Cuestionario autobiogrfco.
Reaccionmetro.
Batera informatizada de vuelo.
Fruto de la evaluacin con estas pruebas, el resultado era de apto
o no apto para el vuelo.
Militares de Complemento (MC-Pilotos)
Dentro de los procesos selectivos para Militar de Complemento (Pi-
loto), las diferentes convocatorias, hasta el ao 2009, que fue el ltimo
en que se convocaron plazas, establecan un nmero limitado de plazas
para aspirantes con titulacin de piloto civil previa (pilotos con titula-
cin) y aspirantes sin titulacin previa (pilotos sin titulacin). El proceso
de seleccin era diferente en funcin del cupo al que se aspiraba. De-
pendiendo de ello, el peso de la evaluacin psicolgica era diferente.
En una primera fase, a todos los aspirantes se les aplicaba una
prueba psicolgica que evaluaba su capacidad para obtener un buen
rendimiento acadmico y profesional a travs de pruebas dirigidas a me-
dir sus aptitudes intelectuales que consistan en la realizacin de tests
psicolgicos que evaluaban la capacidad de aprendizaje y de rendimien-
to. Adems se les aplicaba una prueba de personalidad que exploraba
las caractersticas de los aspirantes con el fn de detectar indicadores
de posibles trastornos que pudieran comprometer su rendimiento como
alumnos de un centro militar de formacin o su futuro desempeo pro-
fesional. Esta evaluacin psicolgica puntuaba de cero a cinco puntos.
En una segunda fase, a los aspirantes que optaban sin titulacin ae-
ronutica previa se les aplicaba un ejercicio informatizado de vuelo, con-
sistente en la realizacin de una prueba informatizada de vuelo para eva-
luar sus habilidades cognitivas. Esta evaluacin psicolgica, adems de
califcarles como apto o no apto, les puntuaba de cero a diez. El peso
de las pruebas psicolgicas era el 21,43% de la puntuacin fnal del
proceso selectivo.
Por ltimo, los aspirantes deban pasar un reconocimiento mdico,
donde se les aplicaban otras pruebas psicotcnicas de lpiz y papel,
una prueba de tiempos de reaccin y una entrevista personal; la valo-
racin era de apto o no apto para el vuelo.
4.2. Pruebas psicotcnicas utilizadas en la seleccin de pilotos
A lo largo de esta ltima dcada, como se ha visto en el apartado
anterior, las pruebas psicotcnicas para determinar la aptitud de vuelo
de los aspirantes a piloto del Ejrcito del Aire se han consolidado y ge-
neralizado en todos los procesos de seleccin, si bien, el valor o peso
especfco en las califcaciones fnales de los mismos ha sido distinto,
en funcin de la convocatoria que se tratara, y sigue estando lejos del
potencial que dichas pruebas tienen como elemento predictor de la
aptitud de vuelo y del futuro rendimiento acadmico.
Las pruebas psicotcnicas utilizadas en la seleccin de pilotos del
Ejrcito del Aire han ido parejas a los avances en la investigacin sobre
la aptitud de vuelo y a los avances en las nuevas tecnologas.
As, fruto de la investigacin, se podran enmarcar en dos momen-
tos histricos:
1989 Pruebas psicotcnicas derivadas de los estudios sobre
la Estructura y dimensiones de la aptitud de vuelo de Marcelo
Pascual Quintana.
1992 Pruebas psicotcnicas derivadas de los convenios de In-
vestigacin entre el Ejrcito del Aire y la Universidad de Salaman-
ca para el Estudio sobre la aptitud para el vuelo aeronutico.
En el primer momento reseado, los test administrados en la se-
leccin formaban una batera de pruebas confeccionada ad hoc por
el Servicio de Psicologa del Ejrcito del Aire y tenan como base los
estudios del Dr. Pascual Quintana. La Batera de Aptitud de Pilotos
(BAP-89) era una batera de lpiz y papel, de administracin colectiva y
correccin mecanizada. Estaba compuesta por:
Un test de personalidad que meda dos grandes factores:
Tendencia al xito.
Tolerancia al estrs.
Diecisiete test de Aptitudes que se distribuan en tres factores de
segundo orden:
Factor Espacial-Mecnico (FEM), compuesto por cinco tests
cuyos factores especfcos eran: Espacial esttico, Espacial di-
nmico, Espacial de orientacin, Espacial cinestsico y Com-
prensin mecnica.
Factor Perceptivo-Atencional (FPA), compuesto por ocho test
cuyos factores especfcos eran: Atencin concentrada, Aten-
cin dividida, Rapidez perceptiva, Habilidad perceptiva, Flexibi-
lidad perceptiva y Memoria visual.
Factor Verbal-Educativo (FVE), compuesto por tres test cuyos
factores especfcos eran: Razonamiento abstracto, Clculo nu-
mrico y Factor verbal.
En el segundo momento, los test administrados en la seleccin
conformaron una mezcla de pruebas psicotcnicas de lpiz y papel
confeccionadas ad hoc por el Servicio de Psicologa del Ejrcito del
Aire y pruebas psicotcnicas informatizadas, basadas en los estudios
sobre la Aptitud para el vuelo aeronutico del Laboratorio de Psico-
loga Aeronutica de la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Salamanca.
Respecto a las primeras, pruebas psicotcnicas de lpiz y papel,
solan ser de administracin colectiva y correccin mecanizada y estar
compuestas por bateras de 5 o 7 pruebas independientes o bateras
tipo mnibus que incluan:
Test de aptitudes que medan los siguientes factores especfcos:
Inteligencia general, aptitud verbal, razonamiento inductivo, razo-
namiento abstracto, fexibilidad cognitiva, anlisis crtico verbal,
aptitud numrica y aptitud espacial.
Test de personalidad, compuesto de cinco escalas clnicas, de
tendencias psicopatolgicas: psicoticismo, paranoidismo, neu-
roticismo, depresin y psicopata. Y otras tres escalas: validez,
distorsin y extraversin.
Respecto a las segundas, pruebas psicotcnicas informatizadas, se
llevaban a cabo mediante la Batera de Aptitud de Pilotos (BAP), en sus
diferentes versiones y actualizaciones. El Ejrcito del Aire ha dispuesto
de tres versiones de la BAP. En la tabla 1 se exponen las pruebas que
conformaban cada una de dichas Bateras y las aptitudes medidas.
Tabla 1. Pruebas y aptitudes de las bateras de aptitud de pilotos
BAP-92 PRUEBA APTITUD
Test de Relaciones espaciales
Simples
Relaciones Espaciales
Test de Relaciones espaciales
Complejas
Relaciones Espaciales con estimula-
cin tridimensional
Test de Visualizacin Espacial Visualizacin
Test de Atencin Selectiva Atencin
Test de Personalidad Estabilidad Emocional-Ansiedad
Test de Orientacin Espacial Orientacin Espacial
Test de Visualizacin Espacial Visualizacin
Test de Atencin Compartida Atencin compartida
Test de Personalidad Fuerza de excitacin-Deseabilidad
Social
Test de Visualizacin Espacial Aptitud espacial
Test de Razonamiento Inductivo Razonamiento
Test de Atencin Dividida Atencin dividida
Test de Personalidad Fuerza de excitacin-Deseabilidad
Social
4.3. Batera de Aptitud de Pilotos 2006 (BAP-06)
Desde el ao 2006, en que el Laboratorio de Psicologa Aeronuti-
ca de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca hizo
entrega al Ejrcito del Aire de la ltima versin de Batera de Aptitud de
Pilotos (BAP-06), esta se ha venido utilizando en la seleccin anual de
pilotos militares.
Hasta el ao 2010, la cifra de evaluados con la BAP-06 ascenda
a 1.100 sujetos. Anualmente, el Servicio de Psicologa del Ejrcito del
Aire ha actualizado los baremos, ajustndolos a las sucesivas muestras
acumuladas y llevando a cabo los correspondientes estudios descrip-
tivos, correlacionales, de validez y fabilidad.
La administracin de la batera de test es individual y la correccin
automatizada con el propio software integrado en la misma. Las prue-
bas se administran en ordenadores Macintosh dotados del Sistema 9
o MAC OS X (aplicacin Classic). Los test estn construidos con el
programa HyperCard (Versin E1-2.1), con el que se tiene una amplia
experiencia (Michel, 1991; Prieto y Delgado, 1999).
La BAP-06 consta de un fchero mediante el que se recopilan los
datos de identifcacin del aspirante y se registran las respuestas a los
test, y otro fchero en el que se almacenan todos los datos. Antes del
almacenamiento de los datos, el psiclogo puede visualizar y anotar
los resultados de cada aspirante (puntuacin directa, percentil y deca-
tipo/eneatipo de cada test).
La interpretacin cuantitativa de las puntuaciones est fundamen-
tada en normas de grupo, transformando las puntuaciones directas a
puntuaciones tpicas derivadas, denominadas eneatipos acotados (es-
cala que oscila entre 0 y 10, con media 5 y desviacin tpica 2; el aco-
tado se obtiene igualando a 0 los valores negativos y a 10 los valores
superiores a este).
El anlisis de datos se realiz mediante la Teora Clsica de los
Tests (TCT) y el modelo de Rasch (1960), enmarcado en la Teora de
Respuesta al tem (TRI).
La BAP-06 est integrada por tres tests de aptitudes y un test de
personalidad. Los tests aptitudinales se denominan: Test de Aptitud
Espacial (TAE), Test de Razonamiento Inductivo (TRI) y Test de Atencin
Dividida (TAD). El test de personalidad (TP) est conformado por dos
escalas: Fuerza de Excitacin (SE) y Deseabilidad Social (DS).
Test de aptitud espacial (TAE)
Los tems del test se basan en una tarea de desarrollo de superf-
cies. Cada tem est compuesto por un cubo cuyas caras estn iden-
tifcadas con letras. A la derecha del cubo, aparece un anlogo des-
plegado en el plano con una de sus caras identifcada y otra marcada
con una interrogacin. El sujeto debe identifcar la letra y su posicin
correspondiente en esta cara-objetivo. El test se compone de 20 tems
con 9 opciones de respuesta de las que solamente una es correcta. El
tiempo mximo de ejecucin es de 22 minutos.
Test de razonamiento inductivo (TRI)
Los tems del test se basan en una tarea que consiste en completar
matrices. Cada tem est compuesto por una matriz de tres flas y tres
columnas (9 casillas). En 8 de las casillas aparecen estmulos fgura-
tivos que varan en el nmero de elementos y una casilla vaca. Las
fguras de las casillas estn relacionadas por un conjunto de reglas. El
sujeto debe identifcar estas reglas e inferir qu fgura completara la
matriz de forma coherente. Para contestar, ha de identifcar dicha fgura
entre las 9 opciones que se le ofrecen. El test se compone de 20 tems
con 9 opciones de respuesta de las que una es correcta. El tiempo
mximo de ejecucin es de 22 minutos.
Test de atencin dividida (TAD)
Los tems del TAD se basan en una tarea doble: Sumar dgitos sim-
ples y contar el nmero de fechas que apuntan en una direccin de-
terminada.
Cada tem consta de cinco pantallas que se presentan sucesiva-
mente en intervalos de 1,66 segundos. En cada tem, se considera un
acierto la resolucin correcta de ambas tareas. El test se compone de
30 tems con 12 opciones de respuesta (6 para cada tarea). El tiempo
mximo de ejecucin es de 22 minutos.
En la tabla 2 aparece la descripcin detallada de las pruebas de
aptitudes que conforman la BAP-06.
Tabla 2. Pruebas de aptitudes de la BAP-06
Test
Concepto
evaluado
Nm.
tems
Lmite
tiempo PD N
_
X
TAE Aptitud Espacial 20 22 Aciertos 972 10.36 4.9

TRI
Razonamiento
Inductivo
20 22 Aciertos 972 13.7 4.09
TAD
Atencin Divi-
dida
30 22 Aciertos 972 15.95 6.05
Test de personalidad (TP)
El test de personalidad est constituido por dos escalas: la escala
Fuerza de Excitacin y la escala de Deseabilidad Social.
La Fuerza de Excitacin (SE) es un constructo perteneciente a la
Teora del Temperamento (Strelau et al., 1990). Esta dimensin viene
defnida como la capacidad de un sujeto para soportar una estimula-
cin intensa y duradera ante situaciones amenazantes y/o actividades
arriesgadas y exigentes, resistiendo a la fatiga al ejecutar una actividad
intensa o duradera y reaccionando de forma apropiada bajo una fuerte
tensin emocional. Se incluy en la BAP-06 debido a su relacin con el
perfl caracterstico del piloto militar.
La Deseabilidad Social (DS) es la tendencia psicolgica a mostrarse
a s mismo de acuerdo con las normas sociales establecidas de una
manera exagerada o poco habitual. La sinceridad en las respuestas
correlaciona negativamente con este rasgo. Para evitar este problema
se incluy en la BAP-06 esta escala (Reynolds, 1982).
Por ltimo, cabe resaltar que todas las pruebas poseen una alta
calidad mtrica (Prieto et al., 2006) y que facilitan la economa de apli-
cacin, pese a la brevedad de la aplicacin de la batera completa (al-
rededor de una hora).
A lo largo del presente captulo se ha puesto de manifesto el inte-
rs histrico que el Ejrcito del Aire ha mostrado por la seguridad de
vuelo y por querer contar con los pilotos ms capacitados para llevar a
cabo su misin con la mayor efciencia. Por otro lado, la Psicologa Ae-
ronutica ha puesto a su servicio el conocimiento y herramientas para
colaborar con tan loable fn.
Minimizados los errores o fallos tcnicos de la aeronave (gracias
al imparable avance de la industria aeronutica que ha derivado en
aeronaves altamente tecnifcadas, seguras y efcaces) y los errores pro-
venientes de la capacitacin bio-fsiolgica del piloto (gracias a la in-
vestigacin de la medicina aeronutica), la investigacin de accidentes
ha puesto de manifesto que, al menos el 80% de los mismos, son de-
bidos a errores humanos, derivados de procesos cognitivos del piloto.
La Psicologa Aeronutica, a travs del estudio de los factores hu-
manos implicados en el vuelo, ha dirigido sus esfuerzos a elaborar ins-
trumentos que contribuyan, en la seleccin de pilotos, a predecir un
ptimo rendimiento posterior en vuelo, detectando a aquellos sujetos
que no poseen las aptitudes cognitivo-motrices bsicas y necesarias
implicadas en el vuelo, minimizando as el nmero de posibles bajas y/o
accidentes que posteriormente puedan producirse y contribuyendo a
una mayor seguridad de vuelo. Fruto de la investigacin, el Ejrcito del
Aire actualmente cuenta con una Batera de Aptitud de Pilotos (BAP-
06), que hasta 2010 ha venido utilizando en la seleccin de sus pilotos.
Podemos mejorar nuestras aeronaves?, podemos optimizar el
entrenamiento del piloto militar?, podemos minimizar los accidentes
debidos a errores humanos?, podemos potenciar la Seguridad de
Vuelo?, podemos optimizar la seleccin de nuestros pilotos?...
La respuesta a cada una de estas preguntas vendr de la mano de
la investigacin y el esfuerzo entre todas las instancias implicadas e
interesadas en que as sea.
BANDRS, J. y LLAVONA, R. (1996). La Psicologa Aeronutica Militar en
Espaa: Los pioneros (1911-1925). Psicothema, 8, 719-731.
BARBERO, M.I. y ECHEVARRA, C. (1992). Marcelo Pascual y la Psicologa
Aeronutica Militar en Espaa. Psicothema, Vol. 9, n. 2, 434-440.
BENATUIL, D. y CASTRO, A. (2007). La inteligencia prctica como predictor
del rendimiento de cadetes militares. Anuario de Psicologa, vol.
38, n. 2, 305-320.
ECHEVARRA, C. (1990). Estudio sobre ansiedad y rendimiento en el apren-
dizaje del vuelo. II Congreso del Colegio ofcial de psiclogos. Va-
lencia.
GAVILN, F. (1995). Preparacin Fsica del Piloto de Aviacin. Ministe-
rio de Defensa, Secretara general Tcnica. Madrid. ISBN 84-7823-
377-6.
GERMAIN, J. y PINILLOS, J.L. (1958). Validacin de la USAF Aircrew Cla-
sifcation Batery en una muestra de pilotos espaoles. Revista de
Psicologa general y Aplicada, 47, 551-560.
GERMAIN, J., PINILLOS, J.L., RAMO, M. y PASCUAL, M. (1959). Seleccin de
pilotos en el Ejrcito del Aire Espaol. Revista de Psicologa gene-
ral y Aplicada, 49, 75-114.
MIRA, R. (1978). Psicologa y Seguridad de Vuelo. Revista de Aeronu-
tica y Astronutica, 454.
OACI (1991). Compendio sobre Factores Humanos n.. 3 Circ. 227-
An/136.
ORTEGA, S.C. (1994). Prediccin de la Aptitud de Vuelo. Monografa pre-
sentada para la obtencin del Diploma en Psicologa Militar-Res.
442/09133/93 (BOD n. 130, de 6 julio). Defensa.
PALACIOS MUOZ, JUAN B. (2006). La psicologa aeronutica CIMA. Re-
vista de Aeronutica y Astronutica, 751, 200-204.
PASCUAL QUINTANA, M. (1964). La Psicotecnia en el Ejrcito del Aire.
Revista de Aeronutica y Astronutica, 280.
PASCUAL QUINTANA, M. (1971). Estudio emprico de la aptitud de vuelo.
Tesis de Licenciatura. Madrid. Facultad de Filosofa y Letras, Uni-
versidad Complutense.
PASCUAL QUINTANA, M. (1975). Estructura y dimensiones de la Aptitud
de vuelo. Revista de Psicologa general y Aplicada, 133-134, 287-
332.
PASCUAL QUINTANA, M. (1980). Veinticinco aos de Psicologa Aeronuti-
ca-Militar en Espaa. Negociado de Psicologa y Psicotecnia. Direc-
cin de enseanza.
PASCUAL QUINTANA, M. (1983). Pasado, presente y futuro de la Psicologa
Aeronutica Militar. Revista de Psicologa general y Aplicada, 38(2),
340-348.
PRIETO, G. y CARRO, J. (1994). Estudio sobre la aptitud para el vuelo ae-
ronutico. I Premio de Investigacin Psicolgica General Gonzlez
del Pino (1992)-Resolucin 421/39389/92 (BOE n. 283 y 295). Se-
cretara general Tcnica. Ministerio de Defensa.
PRIETO, G., CARRO, J., PULIDO, R.F., PALENZUELA, D.L., ORGAZ, B. y DELGADO,
A.R. (1998). Memoria fnal 1996-98 del III Proyecto de Investigacin
sobre Aptitud para el Vuelo Aeronutico, fnanciada por el EA.
Salamanca: Laboratorio de Psicologa Aeronutica, Depto. de Psic.
Bsica, Psicobiologa y Metodologa de las Ciencias del Comporta-
miento, Universidad de Salamanca.
PRIETO, G., CARRO, J., PULIDO, R.F., PALENZUELA, D.L., GONZLEZ-TABLAS,
M.M., ORGAZ, B. y LORO, P. (1992). Memoria nal de la Investigacin
Estudio sobre la Aptitud para el Vuelo Aeronutico, fnanciada por
el EA. Salamanca: Laboratorio de Psicologa Aeronutica, Depto.
de Psicologa Bsica, Psicobiologa y Metodologa, Universidad de
Salamanca.
PRIETO, G., CARRO, J., GONZLEZ-TABLAS, M.M., PALENZUELA, D.L., FERNN-
DEZ, R. y ORGAZ, B. (1991). Procedimientos psicomtricos para la
prediccin del rendimiento en el aprendizaje del vuelo aeronutico.
Revista Papeles del psiclogo, 50.
PRIETO, G., MARTN, G. y SANCHO, J.L. (2006). Memoria nal de la Investi-
gacin Construccin y validacin de una Batera informatizada de
Tests para la Seleccin de aspirantes a Pilotos, fnanciada por el
Ejrcito del Aire (Ministerio de Defensa).
PUENTE, J.M. (1989). La seleccin de aspirantes a piloto, una prioridad
para el Ejrcito del Aire. Revista de Aeronutica y Astronutica,
581, 554-562.
RAMOS, T. (1996). Organizacin de la Seguridad de Vuelo en el Ejrcito
del Aire. Revista de Aeronutica y Astronutica, 651, 176-180.
SNCHEZ, R. (1989). La Psicologa en el Ejrcito del Aire. Revista de
Aeronutica y Astronutica, 581.
SNCHEZ, R. (1990). La seleccin de los pilotos en el Ejrcito del Aire.
IICongreso del Colegio ofcial de psiclogos. Valencia.
Captulo 25.
Seleccin de pilotos de
helicpteros
Comandante psiclogo Jos Manuel Garca-Rodrigo Vivanco
1. CENTRO DE ENSEANZA DE LAS FUERZAS AEROMVILES
DEL EJRCITO DE TIERRA, CEFAMET
Se considera marzo de 1973 como la fecha de creacin del CEFA-
MET, el cual asume como misiones generales, la formacin de tripu-
lantes de helicptero, pilotos y mecnicos y del personal de apoyo al
vuelo (Palomo, 2008).
El ao anterior se cre la Ofcina de Instruccin, mandada por el
teniente coronel de Ingenieros D. ngel Mat Snchez, fallecido en ac-
cidente de helicptero en el ao 1977
probando un material, entonces nove-
doso, que estara llamado a cambiar
radicalmente el empleo de este medio,
las gafas de visin nocturna. En su ho-
menaje y memoria se dio su nombre a
la Base Principal de las Fuerzas Aero-
mviles (FAMET) (Escobar, 2008).
El escudo de la Unidad es de tipo
rectangular redondeado en punta. En
campo de azul, rueda dentada de rotor
de helicptero, de sable, vaca y contor-
neada de oro. Brochante en el abismo,
cabeza de Minerva de oro, alada de lo
mismo y perflada de sable. Al timbre
corona real cerrada de Espaa. Acoladas al escudo, sable y bastn de
mando de ofcial, en oro. Su justifcacin estriba en el campo azul por ser
el color del cielo y de las FAMET, Unidad originaria de este Centro. La ca-
beza de Minerva es smbolo de la enseanza Militar. En este caso se re-
presenta acompaada de un vuelo abierto y una rueda dentada de rotor
de helicptero, aludiendo a que dicha enseanza se centra en el manejo
y mantenimiento de helicpteros. La corona real cerrada de Espaa es el
timbre adoptado para todos los escudos de armas de las Unidades del
Ejrcito de Tierra espaol. El sable y bastn, en oro, acolados al escudo
constituyen el atributo u ornamento exterior, indicador de que el mando
del Centro lo ostenta un ofcial (Escobar, 2008).
La Base coronel Mat, donde se ubica el Centro de enseanza de
Helicpteros (CEFAMET) y que es la base principal de las Fuerzas Ae-
romviles del Ejrcito de Tierra (FAMET), se encuentra en el kilmetro
1,8 de la carretera de Colmenar Viejo a Guadalix de la Sierra (Madrid).
El rgimen es de externado. La Base cuenta con una Residencia Lo-
gstica adecuada para las necesidades de los alumnos. No suele haber
problemas de plazas y representa la opcin de domicilio temporal ms
aconsejable. Aquellos alumnos que opten por alojarse con su familia
podrn hacerlo sin problemas, con las limitaciones propias de un aloja-
miento que, en principio, no est pensado para dicho fn.
La poblacin de alumnos es bastante homognea al estar convoca-
do cada curso de piloto para un grupo en concreto, ofciales o subofcia-
les. No suele haber diferencias sustanciales de edad entre ellos, inde-
pendientemente de que sean de un grupo u otro, situndose la media en
torno a los 25 aos. Son hombres o mujeres indistintamente, aunque la
estadstica suele indicar una mayor presencia de alumnos de gnero
masculino. El nmero es variable, pero suele situarse entre 6 y 8.
Imagen 1. Simuladores
El horario habitual en das lectivos adopta la modalidad de jornada
intensiva (de 8 a 15 horas). Los alumnos pueden disfrutar de permisos
de fn de semana y de los das festivos ofciales. Est permitido el uso
de las instalaciones del centro en horario de tarde, de lunes a jueves
lectivos, siempre que los alumnos lo soliciten con antelacin, tanto de
las aulas como del hangar de helicpteros (Rivera, 2011).
Seleccin de pilotos de helicpteros 607
A lo largo de los aos de existencia de CEFAMET, el tema de la
seguridad de vuelo ha tenido una gran importancia, denominndose
as al conjunto de principios, procedimientos y actividades que tienen
por objeto mantener el nivel de operatividad de las Unidades areas,
salvaguardando las vidas humanas y material, mediante un adecuado
programa de Prevencin de Accidentes Areos (Muoz, 2008).
2. CURSOS FORMATIVOS EN CEFAMET
En cada curso para pilotos que se desarrolla en CEFAMET se rea-
liza un programa de estudios para cada una de las distintas fases, que
recoge todo el contenido curricular que van a desarrollar los aspirantes,
con una descripcin detallada de las clases e instructores. En el pro-
grama se incluyen los siguientes puntos:
1. Denominacin del curso.
2. Objetivos: tanto generales (seleccionar y formar inicialmente a
los alumnos) como especfcos.
3. Fechas.
4. Lugar de realizacin.
5. Desarrollo del curso.
6. Resumen horas de enseanza.
7. Horario.
8. Personal: profesorado y alumnado.
Las fases del curso completo son las siguientes:
2.1. Fase previa o de seleccin
La seleccin se llevaba a cabo evaluando tres parmetros: aptitud
de vuelo, aptitud psicofsica y pruebas tericas. El objetivo, al fnal de la
fase, consiste en que los aspirantes fueran capaces de realizar virajes
combinados con ascensos, descensos, aceleraciones y deceleracio-
nes en condiciones de vuelo instrumental, manteniendo los parmetros
de velocidad, altura, rumbo, regmenes de ascenso y descenso y ngu-
los de alabeo y picada, dentro de unos valores o mrgenes rgidamente
establecidos.
Adems de la nota del vuelo, que tiene un peso determinante, los
aspirantes se someten a una serie de test psicolgicos y de personali-
dad. Los resultados de estos exmenes psicofsicos y de personalidad
aportan ms informacin de los candidatos a los componentes de la
Junta de Evaluacin en la toma de la decisin fnal acerca de quines
sern los seleccionados. La experiencia viene demostrando que existe
un grado de coincidencia asombroso entre aquellos que los instruc-
tores de vuelo consideran con mayor aptitud para el vuelo y los que
obtienen mejores resultados en los psicotcnicos (Padilla, 2008).
Esta fase se llev a cabo hasta el curso CII (102), momento en el
que se dej de realizar. Segn el programa del curso, esta fase se com-
pone de:
A) Sesiones de vuelo. Un total de 13 sesiones, siendo la ltima una
prueba consistente en realizar maniobras dentro de los lmites
marcados del curso. Del total de sesiones, 7 son de Vuelo visual
(VV) y 5 de Vuelo por instrumentos (VI).
B) Sesiones tericas. Con un total de 50 sesiones, entre las que
destaca:
Reunin prevuelo (RPV), con 14 sesiones ms 13, siendo la
ltima una prueba.
Dinmica de vuelo (DIN), con 6 sesiones, siendo la ltima un
control.
Mecnica (MEC), con 6 sesiones, siendo la ltima un control.
Tcnicas de vuelo instrumental (TVI), con 3 sesiones.
Conferencias (CON), con 3 sesiones.
Tutora (TTR), con 2 sesiones.
2.2. Fase de transformacin
Este ciclo tiene lugar despus de que los alumnos del curso hayan
superado una fase bsica de vuelo y enseanzas aeronuticas en la Es-
cuela del Ejrcito del Aire de Armilla. Es, por tanto, el primer contacto de los
alumnos con los mtodos particulares de vuelo del Ejrcito de Tierra,
los medios de los que dispone y su empleo en operaciones militares.
La Fase de Transformacin tiene una duracin de cuatro semanas
y supone el comienzo de una larga etapa que se prolonga durante
aproximadamente un ao, en la que los alumnos deben ir superando
las sucesivas Fases Tctica, Fase Instrumental, Fase de Vuelo Noc-
turno y Fase de Supervivencia, Evasin, Resistencia y Escape (Rive-
ra, 2011).
A) Sesiones de vuelo: Un total de 65 sesiones, entre las que des-
tacan las de Vuelo de transformacin (VT), con 19 sesiones, siendo la
ltima una prueba.
B) Sesiones tericas:
Reunin prevuelo (RPV), con 19 sesiones, siendo la ltima una
prueba en vuelo.
Manual de vuelo del helicptero HE-26 (MV), con 27 sesiones,
siendo la 26. una prueba escrita de conocimientos tericos y
la 27. una revisin de la prueba de conocimientos.
Mecnica (MEC), con 17 sesiones, siendo las dos ltimas igual
que la anterior.
Procedimientos aeronuticos en LECV (PROCV), con 2 sesiones.
2.3. Fase instrumental
En los primeros aos de la Aviacin el vuelo quedaba supeditado
a que las condiciones meteorolgicas ofrecieran una visibilidad y dis-
tancia de nubes considerables, de tal modo que el piloto controlaba y
posicionaba la aeronave en base a la observacin de referencias exte-
riores. Conforme la tcnica aeronutica avanzaba, los pilotos sintieron
la necesidad de tener un sistema de vuelo con el que poder controlar la
aeronave en caso de que, por ejemplo, la visibilidad o la cercana de las
nubes disminuyera. As comenzaba la historia del Vuelo Instrumental,
ya que esta necesidad trajo consigo el desarrollo de los instrumentos
de vuelo con los que pudieron obtener, mediante su interpretacin
correcta, un control adecuado de la aeronave. Y a su vez, estos instru-
mentos de vuelo trajeron consigo el desarrollo de maniobras, procedi-
mientos y tcnicas especfcas que hicieron posible una gran realidad
hoy da () Volar dentro de las nubes! (Rodrguez, 2008). El primer
curso instrumental se imparte en 1979, utilizndose los simuladores de
vuelo.
Segn el programa, consta de las siguientes partes:
A) Sesiones de vuelo. Un total de 66 sesiones, divididas en:
Mdulo de maniobras bsicas (BAS), con 17 sesiones.
a. Helicptero: 17 sesiones, siendo la ltima una prueba en
vuelo.
Mdulo de radio navegacin, con 21 sesiones.
a. Helicptero (RAD): 14 sesiones, siendo la ltima una prueba
en vuelo.
b. Entrenador (SRAD): 7 sesiones.
Mdulo de procedimiento de vuelo por instrumentos, con 24
sesiones.
a. Helicptero (PRV): 17 sesiones.
b. Entrenador (SPRV): 7 sesiones.
Mdulo de vuelo de instrumental tctico, con 4 sesiones.
a. Helicptero (TAC): 2 sesiones.
b. Entrenador (STAC): 2 sesiones.
B) Sesiones tericas. Un total de 194 sesiones, distribuidas en:
Tcnicas de vuelo instrumental (TVI), con 7 sesiones.
Instrumentos de vuelo (INS), con 5 sesiones.
Meteorologa (MET), con 9 sesiones, la 8. es una prueba escri-
ta y la 9. un comentario de la prueba escrita.
Radionavegacin (RAD), con 18 sesiones, la 17. es una prue-
ba escrita y la 18. un comentario de la prueba escrita.
Procedimiento de vuelo por instrumentos (PRV), con 16 sesio-
nes, la 15. es una prueba escrita y la 16. un comentario de la
prueba escrita.
Informacin y cartografa aeronutica (INCAR), con 15 sesio-
nes, la 14. es un examen y la 15. un repaso del examen.
Vuelo instrumental tctico (VIT), con 5 sesiones.
Reglamento de circulacin area (RCA), con 23 sesiones, la
22. es una prueba escrita y la 23. un comentario de la prueba
escrita.
Preparacin de un vuelo instrumental (PVI), con 8 sesiones.
Plan de vuelo (FPL), con 6 sesiones, la 5. es una prueba escri-
ta y la 6. un comentario de la prueba escrita.
Fraseologa aeronutica y taquigrafa (FAT), con 12 sesiones, la
12. son ejercicios prcticos.
Reunin prevuelo/posvuelo (RPV), con 55 sesiones.
2.4. Fase tctica
Consiste en el empleo tctico del helicptero. Segn el programa
nos encontramos con:
A) Sesiones de vuelo. Un total de 31 sesiones, entre las que tenemos:
Mdulo de maniobras tcticas (VT), con 5 sesiones, la ltima
de repaso.
Mdulo de navegacin tctica, con 10 sesiones.
a. Navegacin tctica bsica (NTB): 5 sesiones.
b. Navegacin tctica avanzada (NTA): 5 sesiones.
Mdulo acciones elementales (VAE), con 5 sesiones.
Mdulo de comandante de aeronave (VCA), con 9 sesiones.
Mdulo de guerra electrnica (VEW), con 2 sesiones.
B) Sesiones tericas. Un total de 119 sesiones distribuidas segn:
Reunin prevuelo (RP), con 36 sesiones:
a. Reunin prevuelo de maniobras tcticas (RPVT), con 5 se-
siones.
b. Reunin prevuelo de navegacin (RPN), con 10 sesiones.
c. Reunin prevuelo de acciones elementales (RPAE), con 5
sesiones.
d. Reunin prevuelo de guerra electrnica (RPEW), con 2 se-
siones.
e. Reunin de prevuelo tctica (RPT), con 14 sesiones.
Reunin postsuelo/juicio crtico (JC), con 14 sesiones.
Mtodo de identifcacin de material (MIM), con 4 sesiones.
Acciones elementales (AE), con 5 sesiones, siendo la ltima de
repaso.
Empleo tctico de la patrulla de helicpteros (CAJP), con 6 se-
siones, siendo la ltima de repaso.
Helitransporte (HEL), con 8 sesiones, la sesin 7. es repaso y
la 8. examen.
Ciclo de conferencias (CONF), con 3 sesiones.
Empleo de helicpteros en operaciones terrestres (ATP 49-E),
con 9 sesiones.
Guerra electrnica (EW), con 6 sesiones.
OFA, con 8 sesiones.
Ingls aeronutico, con 14 sesiones, la ltima es un examen.
Educacin fsica, con 7 sesiones.
2.5. Fase de combate
En la cual se incluye el vuelo nocturno. Se compone de:
A) Sesiones de vuelo. Un total de 22 sesiones:
Mdulo nocturno convencional (VNC), con 1 sesin.
Mdulo GVN (VGVN), con 21 sesiones, la 19. es repaso y las
dos ltimas de prueba.
B) Sesiones tericas. Un total de 66 sesiones:
Manual de vuelo nocturno, con 22 sesiones, la 21. es una
prueba de conocimientos y la 22. una revisin de la prueba.
Reunin prevuelo (GVN), con 22 sesiones, la 19. es repaso y
la 20. y 21. pruebas.
Reunin postsuelo (RPOST), con 22 sesiones.
La estructura curricular del alumno se ver rellena de una diversi-
fcacin de mtodo de enseanza-aprendizaje, de materiales y medios
didcticos, como tambin de instrumentos de evaluacin y acredita-
cin que, supuestamente, van a permitir al estudiante valorar el alcance
de sus objetivos, as como obtener el reconocimiento de los mismos.
Pero aunque incluyamos las tecnologas como sistema innovador, no
es sufciente, puesto que sumar informacin, no es lo mismo que cons-
truir conocimiento (Senovilla, 2008).
3. PROCEDIMIENTO
La intervencin del Servicio de Psicologa del Ejrcito de Tierra (ET)
y, ms en concreto, del Negociado de Psicologa de la Direccin de
Sanidad (DISAN) en el proceso de seleccin de pilotos, comienza con
la publicacin de una Resolucin en el BOD por cada curso, en la que
se da cuenta de:
Centros donde se desarrollar el proceso selectivo, especifcando
como uno de ellos la Seccin de Psicologa de la DISAN.
Organizacin del curso: Se recoge que en la fase de seleccin
se convoca a los alumnos en unas fechas determinadas en la
sede de dicha Seccin, en la calle de San Nicols de Madrid.
En la misma resolucin de convocatoria se especifcan las fechas
de las fases del curso, as como las plazas que se convocan, que se
especifcan de dos maneras:
Nmero de aspirantes que se presentarn a la fase de seleccin
para el reconocimiento mdico, que se efecta en el CIMA (Centro
de Investigacin de Medicina Aeroespacial) en Madrid.
Nmero de alumnos que sern admitidos en el curso.
La realidad nos indica que el nmero de aspirantes que se presenta
queda drsticamente reducido despus del reconocimiento del CIMA,
incluso hasta el 50%, por lo que acceden a las pruebas psicolgicas un
nmero signifcativamente menor del pronosticado en la convocatoria
como aspirante.
Los que defnitivamente superan el reconocimiento mdico del
CIMA, son convocados mediante mensajes del Mando de Adiestra-
miento y Doctrina del ET (MADOC) por tandas diarias, ya que debido al
nmero y la complejidad de la batera de pruebas psicolgicas que se
les aplica, solo pueden evaluarse cinco aspirantes por da.
Lgicamente, el proceso de evaluacin psicolgica dura tantos das
como nmero de aspirantes dividido por cinco, resulten. Las ltimas
convocatorias han ocupado de 6 a 8 das laborables. Hay una salvedad
y es que para las pruebas de papel y lpiz se reserva una maana en
la que son convocados todos los aspirantes a la vez, debido a que la
forma de administrar las mismas permite una evaluacin masiva.
En el curso 102 se produce un cambio importante que es preciso
sealar: A partir del mismo se valora la supresin de la fase de seleccin
que se hace en CEFAMET a los aspirantes, que constaba de una serie
de pruebas de vuelo simulado, en los aparatos esttico y dinmico,
as como una serie de asignaturas tericas, como ya se ha explicado en
puntos anteriores. Por una serie de razones, el mando considera que se
han de suprimir y, por tanto, solo quedan como pruebas de seleccin
las correspondientes a aspectos psicolgicos. En dicho curso se decide
que se harn coincidir por ltima vez los dos procesos: Batera psicol-
gica de seleccin y pruebas correspondientes a la fase de seleccin en
CEFAMET. Las fechas previstas para los siguientes cursos son: Curso
102, junio de 2009; Curso 103, octubre de 2009, Curso 104, julio de
2009; Curso 105, octubre de 2010; y Curso 106, febrero de 2011.
A partir del Curso 102 y desde entonces (hasta el 106, el ltimo tra-
tado en este captulo) las nicas pruebas son las psicolgicas, y de ah
el inters del Servicio de Psicologa del Ejrcito de Tierra en reforzar y
aumentar la importancia de sus pruebas. Cada vez que se ha introdu-
cido una prueba nueva se ha contado con el asesoramiento del cuadro
de instructores de CEFAMET.
El estudio que se hace en junio de 2009 de los resultados compa-
rados entre los dos procedimientos (curso 102) resulta alentador y se
decide que las pruebas de psicologa solas son sufcientes para pro-
nosticar un buen resultado de aptitud bsica de vuelo para afrontar con
garantas de xito el curso.
4. BATERA DE SELECCIN
Se administran cinco tipos diferentes de pruebas: aptitudinales, de
ansiedad, de personalidad, manipulativas y Test Viena System.
4.1. Pruebas aptitudinales
Se aplican seis pruebas que miden los siguientes factores relacio-
nados con la inteligencia general:
Memoria topogrca: Se desarrolla en dos fases, una primera en
la que se les proporciona a los aspirantes un mapa en donde,
sealados en dos ejes de coordenadas de letras y nmeros, hay
diferentes edifcios y objetos diversos, que han de ser memoriza-
dos. En la segunda fase, se les pregunta por la situacin de los
mismos. El tiempo que transcurre entre la memorizacin de los
estmulos y la respuesta de evocacin, es de aproximadamente
una hora y media.
Estimacin visual: Consiste en una serie de fguras o ngulos, pre-
sentados de cinco en cinco, girados, habiendo en cada uno de los
grupos dos elementos que son exactamente iguales, en dimen-
sin y en grados angulares. La tarea consiste en sealar en la hoja
de respuestas cules son las dos fguras idnticas.
Reconocimiento espacial: Se trata de 28 dibujos que representan
fguras en tres dimensiones. A la derecha y en la misma lnea, se
encuentran cinco fguras de las cuales slo una de ellas es exac-
tamente igual a la primera, aunque cambiada de posicin.
Razonamiento espacial: Consiste en una serie de 30 fguras colo-
cadas en un cierto orden. La tarea consiste en averiguar ese or-
den e identifcar, en un grupo de cinco alternativas de respuesta,
cul continuara la serie.
Figuras enmascaradas: Se compone de 72 ejercicios y consiste en
comprobar si la fgura modelo se encuentra en la misma posicin
en cada una de las cuatro fguras complejas, en la que la fgura
estmulo est incluida, situadas a la derecha.
Espacial cinestsico: Con un total de 49 ejercicios, se presen-
tan dibujos de manos, en diversas posiciones, cerradas, giradas,
con dedos encogidos y/o estirados, etc. Si el dibujo representa la
mano derecha tienen que marcar una alternativa de respuesta y si
es la izquierda, otra.
4.2. Prueba de ansiedad
Ansiedad facilitadora (AF): Mejora la ejecucin de una tarea que se
va a emprender o se est realizando.
Ansiedad inhibidora (AI): Provocara el efecto contrario a la anterior.
4.3. Prueba de personalidad
Esta prueba consta de dos grandes factores:
Tendencia al xito: Factor amplio que evala la motivacin y los re-
cursos de la persona para alcanzar las metas de tipo social y profe-
sional que se ha fjado, compuesto por los factores siguientes:
Afn de xito (AE): Inters y motivacin por rendir y sobresalir
profesionalmente, capacidad para decidir con rapidez y seguri-
dad y confanza en s mismo.
Prudencia (P): Capacidad para escuchar atentamente a los de-
ms, responsabilidad en el cumplimiento de los compromisos
contrados y en la realizacin de actividades profesionales.
Autodeterminacin (A): Grado de independencia experimentado
en la determinacin de metas y objetivos, as como la franqueza
en la exposicin de pensamientos y opiniones personales.
Competencia Social (CS): Elocuencia, sociabilidad, gusto por
organizar y seguridad en s mismo en situaciones sociales.
Control Emocional (CE): Grado de autocontrol de las emocio-
nes, en especial las de carcter agresivo, as como habilidad
para solucionar confictos interpersonales.
Estrs: Factor que evala la presencia de alteraciones somti-
cas psquicas relacionadas con la intolerancia ante situaciones
generadoras de ansiedad y estrs. Compuesto por los factores
siguientes:
Reacciones al Estrs (RS): Presencia de trastornos de tipo psi-
cosomtico, molestias y dolores, cansancio, agotamiento, in-
somnio, as como alteraciones psicolgicas de orden laboral,
tales como rendimiento restringido o sobrecarga psquica.
Vivencias Negativas (VN): Presencia de factores tipo cognitivo,
como pesimismo, falta de ilusin, preocupaciones y difcultades.
Adems la prueba consta de una escala de:
Sinceridad (S): Valora la veracidad de la prueba.
Tambin fue utilizada en una ocasin, otra prueba de personalidad
procedente del propio Servicio de Psicologa del ET denominada P-3,
con los siguientes factores:
Control Emocional.
Extraversin Introversin.
Dominio Sumisin.
Sinceridad.
4.4. Pruebas aptitudinales manipulativas
Concentracin visual (CV): Permite medir el grado de distribucin
y estabilidad de la concentracin visual, la coordinacin viso-mo-
tora, la percepcin visual y la vigilancia. Se estima la capacidad
individual para atender simultneamente a la informacin prove-
niente de ambos lados del campo visual y efectuar las respuestas
motoras necesarias para adaptarse a ambos requerimientos.
La tarea consiste en pasar dos punteros por detrs de unas fe-
chas dibujadas sobre un disco que gira. Hay que advertir que las
fechas no estn dibujadas de una manera simtrica y que, por
tanto, hay que distribuir la atencin a la derecha e izquierda, de
manera simultnea para no saltarse ninguna de ellas. Cada fallo
es reconocido por el sujeto por un sonido. Se cuenta el nmero
total de errores.
Marco y varilla (MV): Detecta el grado en que los observadores
pueden realizar satisfactoriamente una estimacin de la verticali-
dad bajo distintas condiciones de seales ambientales alteradas
o en conficto con las proporcionadas por las sensaciones del
cuerpo. El constructo evaluado es, en defnitiva, el que en Psico-
loga se conoce como Dependencia-Independencia de Campo.
Se pide al sujeto que se siente sin tocar la mesa con las manos,
las piernas o los pies, para evitar cualquier tipo de estmulo que
le oriente. Se le informa de que dentro de la caja ver un marco
y una barra, que se movern de manera independiente, consis-
tiendo la tarea en poner la barra perfectamente vertical, movin-
dola cuando se le indique, con una rueda que tiene cogida por
su mano derecha. El aplicador va modifcando los ngulos de
giro tanto del marco como de la varilla. Se hace un total de 8
ensayos y la nota es la suma de los ngulos que se ha desviado
de la verticalidad.
Rotor de prosecucin (RP): Se trata de una prueba manipulativa
concebida para determinar la capacidad de aprendizaje motor.
Las tareas propuestas exigen asimismo un alto nivel de coordina-
cin viso-motora. Permite comprobar el proceso de aprendizaje
motor de un sujeto sin necesidad de control verbal.
Son 20 ensayos en total, con pequeos descansos, en los que
tiene que retirar el puntero y sostenerlo en el aire hasta que el dis-
co vuelve a girar. La tarea consiste en seguir con un puntero que
el sujeto sostiene en su mano derecha o izquierda, a elegir por l
mismo, un botn dorado colocado sobre un disco que gira a una
velocidad constante. El resultado es el tiempo total que el puntero
ha estado en contacto con el botn dorado. sta es una de las
pruebas consideradas ms difciles por los aspirantes.
Polirreactgrafo (PR): Realiza la evaluacin de la rapidez en la res-
puesta a estmulos diversos. La prueba consiste en presentar es-
tmulos tales como luces y sonidos, en funcin de la asociacin
de cada uno de ellos con la respuesta que ha de darse en pedales
o mandos de mano. En defnitiva, asocia cada estmulo a un tipo
de respuesta. Se evala en funcin de una frmula, que tiene en
cuenta los tiempos de respuesta y los errores.
Termmetro (TRE): La tarea que ha de realizar el sujeto consiste
en la introduccin de un punzn en agujeros que cada vez son
ms pequeos, contando los errores que se comenten al tocar las
paredes de los mismos. Evala la capacidad del sujeto de mante-
ner un nivel de motricidad fna y de precisin del movimiento en la
manipulacin de un instrumento.
De manera experimental en algunas ocasiones se han aplicado
tambin las pruebas siguientes:
Velocidad de anticipacin: Consistente en averiguar el momento
en que una luz, que se ha escondido en un tramo oscuro, llegara
a una meta sealada. Esta prueba se realizaba con un aparato
que solo permita el desplazamiento horizontal y a una velocidad
constante del estmulo visual y se ha sustituido por la prueba ZBA
del Test Viena System, que se describe ms abajo.
Taquidoscopio: Se disearon unas hojas con unos relojes que
marcaban una hora determinada. Se presentaban a los sujetos
en cmaras oscuras, en las que se proyectaban dichos estmulos
con una duracin determinada. Despus se le presentan los mis-
mos relojes pero sin las agujas y el sujeto tiene que dibujar en qu
posicin recuerda que estaban. Se mide el nmero de errores.
4.5. Pruebas del Test Viena System
Estimacin de tiempo y movimiento (ZBA): Consiste en apreciar el
tiempo que tarda un objeto mvil en atravesar un espacio delimi-
tado entre dos lneas, as como identifcar con la mayor precisin
posible el lugar por donde saldr dicho objeto. En la prueba se
producen cambios en la velocidad, la trayectoria y la colocacin
de las lneas de entrada y salida.
Ha sustituido al aparato de velocidad de anticipacin ya que es
mucho ms verstil e introduce variaciones muy interesantes para
la evaluacin.
Representacin espacial (PST): Es una prueba interactiva en la
cual la misin del sujeto es identifcar los cambios de orientacin
realizados por el avin que aparece en pantalla entre el primer y el
segundo dibujo (giros en los ejes espaciales: X, Y y Z). Comienza
con maniobras muy sencillas, en un solo eje, por ejemplo subir o
bajar, hasta combinaciones de alturas, etc.
Coordinacin sensorio motor (SMK): Evala la precisin y coor-
dinacin al ejecutar movimientos precisos, consistentes en situar
un tringulo en continuo movimiento, en la interseccin de dos
lneas. En esta prueba es importante tambin la evaluacin de la
fatiga del sujeto en la ejecucin de la misma y la resistencia a la
monotona de la tarea. Es considerada como una de las ms dif-
ciles por los aspirantes.
Percepcin perifrica (PP): Evala la capacidad del sujeto de per-
cibir un estmulo determinado en una gran diversidad de ngulos
de visin, en cada uno de los ojos, mientras que, a la vez, ha de ir
ejecutando una tarea de precisin.
El aparato proporciona los valores relacionados con las seales
que se han respondido de manera adecuada, fallos, estmulos ig-
norados, ngulo visual y errores en la tarea de seguimiento de un
estmulo mediante manipulaciones de palancas. Esta prueba es
de reciente adquisicin, por lo que solo se ha administrado a unos
pocos aspirantes.
Dentro de las posibilidades del programa de mejora y adquisi-
ciones de la Seccin de Psicologa de la DISAN de Tierra, se ha
adquirido recientemente una nueva prueba:
Flicker: Es un instrumento computerizado para la medida del nivel
de activacin nervioso central, ideal para evaluar concentracin y
fatiga.
Consiste en una doble tarea: Detectar cuando una luz que par-
padea deja de hacerlo, es decir, se convierte en una luz continua
y viceversa, cuando una luz continua comienza a parpadear. Evi-
dentemente, mide el tiempo de respuesta.
Ser utilizada por primera vez en el siguiente proceso de evalua-
cin, que en el momento de escribir este captulo est progra-
mado para los das del 20 al 30 de junio de 2011 (Curso 107).
Todas las pruebas anteriores son corregidas con baremos ela-
borados por el propio Negociado de Psicologa de la DISAN del
ET, no siendo valorados mediante intragrupo, lo cual ha permiti-
do iniciar una investigacin longitudinal, de la que se habla ms
adelante. Las puntuaciones se reflejan tanto en directas como en
eneatipos.
5. SELECCIN DE PILOTOS DE AVIONES NO TRIPULADOS (PASI)
5.1. Desarrollo y descripcin
Un proceso selectivo que podemos describir como afn al anterior
de pilotos de helicpteros es el que se hace para pilotos de aviones
no tripulados PASI (Plataforma Autnoma Sensorizada de Inteligencia).
En el programa de seleccin se menciona:
Objetivos: Seleccionar a los alumnos con una mayor probabilidad
de xito en el curso de piloto. Se busca alumnos con las siguien-
tes habilidades:
Habilidades de pilotaje: Coordinacin multitarea (clasifcar, su-
pervisar y manejar diferentes sistemas simultneamente) y ca-
pacidad de abstraccin.
Rpida curva de aprendizaje en situaciones de presin.
Aptitudes para manejar la aeronave en situaciones de estrs.
Procedimiento propuesto: Pruebas psicolgicas y de aprendizaje
similares a las que realizan las FAMET con sus pilotos, adems de
una prueba de habilidad con simulador del PASI. Reconocimiento
mdico similar a los pilotos de FAMET.
Del anlisis del puesto (realizado por el subteniente Senovilla) se
desprende la necesidad de desarrollar coordinadamente una serie de
tareas como son:
Monitorizacin del sistema, para lo que debe detectar variaciones
en los parmetros de vuelo, del motor, comunicaciones, etc., que
se presentan bien de forma grfca o numrica, en dos pantallas.
Abstraccin, interpretacin de los datos obtenidos y de las varia-
ciones detectadas en el punto anterior para conocer y compren-
der el comportamiento del avin.
Realizacin de secuencias ordenadas de acciones para pilotar el
avin, al mismo tiempo que se contina llevando a cabo lo men-
cionado en los dos puntos anteriores y se interpretan las respues-
tas del avin por si es necesario modifcar esa secuencia de ac-
ciones. Adems el piloto debe estar atento a elementos externos
(rdenes del jefe de misin, indicaciones del observador, mensa-
jes por radio, etc.) que pueden ocasionarle interrupciones en la
ejecucin de su secuencia de acciones, pero l debe ser cons-
ciente en el punto en el que est y cul ser su siguiente accin.
En situaciones de emergencia debe reaccionar cumpliendo una serie
de acciones de forma inmediata, debe comprender las limitaciones
que afronta, integrarlas en la situacin general, ver las consecuen-
cias que conllevan y establecer un orden de importancia de estas
consecuencias. Con las conclusiones que obtenga debe planear sus
siguientes acciones. Estas acciones se realizan bajo estrs y, en oca-
siones, obligan a realizar clculos numricos al mismo tiempo.
En apoyo del observador realiza patrones de vuelo preestablecidos
en funcin de los parmetros de la cmara y visualizando la imagen
obtenida por esta.
5.2. Batera de seleccin
En lo que respecta a las pruebas de personalidad y ansiedad, son
las mismas que las que se administran a los pilotos, mientras que hay
variacin respecto a los otros grupos:
Aptitudinales: No se incluye la prueba de fguras enmascaradas.
Manipulativas: nicamente se aplican los aparatos de concen-
tracin visual, policreactgrafo y marco y varilla.
Test Viena System: Esta prueba es en la que ms difere: Se elimi-
nan las pruebas de pilotos, sustituyndose por dos:
Coordinacin bimanual: Evala la capacidad de tiempo de res-
puesta a la aparicin de estmulos, as como la capacidad de
discriminacin.
Consiste en la presentacin de estmulos en la pantalla, en for-
ma de puntos que, en ocasiones, forman una fgura geomtrica
de un cuadrado en distintas posiciones. La tarea del sujeto con-
siste en reconocer la aparicin de las mismas. Se puntan los
aciertos, fallos, omisiones y tiempos de reaccin.
Control 1: Evala la capacidad del sujeto en captar la rutina en
la presentacin estimular. Resistencia a la monotona.
Consiste en la presentacin de una serie de puntos que van
formando un crculo. Con diversos intervalos, la continuidad en
la formacin del crculo es saltada. El examinado debe res-
ponder cuando esto sucede.
Los procesos de seleccin de PASI no son muy numerosos. Hasta
le fecha se han desarrollado tres y est previsto el cuarto a la fnaliza-
cin del ao 2011. Tampoco est previsto el desarrollo de una investi-
gacin semejante a la que se describe en el punto siguiente.
6. INVESTIGACIN
Como resultado de las sucesivas selecciones (de pilotos de helicp-
teros, no las referidas a PASI) que se han realizado y que se van a seguir
produciendo, se ha planteado la necesidad de iniciar una investigacin
acerca de los resultados que se estn obteniendo. El planteamiento me-
todolgico es muy sencillo y se describe en los siguientes pasos:
1. Creacin de una base de datos con las notas resultantes de las dis-
tintas pruebas de seleccin psicolgicas, que se han utilizado a lo
largo del tiempo. Se ha decidido empezar con los resultados que se
han recuperado desde el curso 102 que, como se ha explicado ms
arriba, ha sido el primero en el que solo se han empleado pruebas de
psicologa (independientemente de que se usaran los resultados
de las pruebas de la fase de seleccin de CEFAMET como referen-
cia de validacin de las pruebas de psicologa). Esta fase ya se ha
completado (tabla 1).
2. Creacin de una base de datos con las notas facilitadas por el
CEFAMET de los cursos desde el 102 al 106, incluidas las corres-
pondientes a la fase de seleccin del primero de ellos. En la fase
actual se est completando la creacin de la misma. Hay que ha-
cer mencin de la difcultad de contrastar la informacin de la base
de datos de las pruebas de psicologa con esta, debido a que se
han creado con distinta estructura y no estn todos los aspirantes
(evidentemente los suspendidos constan en la primera y no en la
segunda).
3. Creacin de una nica base de datos, asociando (para cada aspi-
rante en el que sea posible) los datos correspondientes a las dos
fuentes de informacin. Transformacin en un formato compatible
con la lectura por el programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS). Fase sin comenzar.
4. Estudio estadstico de los datos. Fase sin comenzar.
5. Resultados, conclusiones e informe. Del resultado de este punto
se tomarn decisiones sobre el carcter de validacin predictiva
de cada prueba o subprueba de la batera de seleccin. Asimismo,
en consonancia, se suprimirn o se plantearn nuevas necesida-
des de evaluaciones.
Tabla 1. Pruebas y nmero de sujetos
cin del ao 2011. Tampoco est previsto el desarrollo de una investi-
gacin semejante a la que se describe en el punto siguiente.
6. INVESTIGACIN
Como resultado de las sucesivas selecciones (de pilotos de helicp-
teros, no las referidas a PASI) que se han realizado y que se van a seguir
produciendo, se ha planteado la necesidad de iniciar una investigacin
acerca de los resultados que se estn obteniendo. El planteamiento me-
todolgico es muy sencillo y se describe en los siguientes pasos:
1. Creacin de una base de datos con las notas resultantes de las dis-
tintas pruebas de seleccin psicolgicas, que se han utilizado a lo
largo del tiempo. Se ha decidido empezar con los resultados que se
han recuperado desde el curso 102 que, como se ha explicado ms
arriba, ha sido el primero en el que solo se han empleado pruebas de
psicologa (independientemente de que se usaran los resultados
de las pruebas de la fase de seleccin de CEFAMET como referen-
cia de validacin de las pruebas de psicologa). Esta fase ya se ha
completado (tabla 1).
2. Creacin de una base de datos con las notas facilitadas por el
CEFAMET de los cursos desde el 102 al 106, incluidas las corres-
pondientes a la fase de seleccin del primero de ellos. En la fase
actual se est completando la creacin de la misma. Hay que ha-
cer mencin de la difcultad de contrastar la informacin de la base
de datos de las pruebas de psicologa con esta, debido a que se
han creado con distinta estructura y no estn todos los aspirantes
(evidentemente los suspendidos constan en la primera y no en la
segunda).
3. Creacin de una nica base de datos, asociando (para cada aspi-
rante en el que sea posible) los datos correspondientes a las dos
fuentes de informacin. Transformacin en un formato compatible
con la lectura por el programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS). Fase sin comenzar.
4. Estudio estadstico de los datos. Fase sin comenzar.
5. Resultados, conclusiones e informe. Del resultado de este punto
se tomarn decisiones sobre el carcter de validacin predictiva
de cada prueba o subprueba de la batera de seleccin. Asimismo,
en consonancia, se suprimirn o se plantearn nuevas necesida-
des de evaluaciones.
Tabla 1. Pruebas y nmero de sujetos
Debajo de las columnas de los diferentes cursos (Tabla 1) se recoge
el nmero de notas que han obtenido: del curso 102 son 16 sujetos
aspirantes, del 103 son 30 y as sucesivamente, hasta completar una
muestra de 119 aspirantes en total. El nmero de notas directas que se
han registrado de la muestra, en todas las pruebas, es de 6.774.
En las flas se han colocado las diferentes pruebas que se han apli-
cado. Hay que resear que en la prueba de personalidad, PH-3, se
ha decidido tambin incluir las notas de cada subprueba. Las celdas
en blanco, lgicamente, corresponden a aquellos cursos que no hi-
cieron determinadas tareas de seleccin por haberse suprimido en la
correspondiente fase, como por ejemplo sucede con la prueba de per-
sonalidad P-3 que solo fue usada en el 102 para reforzar su carcter
de momento piloto manteniendo solo las pruebas de psicologa o la
prueba manipulativa de velocidad de anticipacin que, como se dijo,
fue sustituida por la ms completa proveniente del Test Viena System.
Tambin pueden apreciarse otras celdas vacas, aparentemente ms
extraas, como, por ejemplo, las del aparato manipulativo del polirre-
actgrafo en los cursos 103 y 105, consecuencia de sucesivas roturas
del mismo.
Tambin se aprecia claramente la introduccin de nuevas pruebas,
como ha sido la de Percepcin Perifrica del Test Viena System, en el
curso 106.
Se contempla la idea de que, al igual que se han introducido las
notas de los factores ms primarios de la prueba de personalidad PH-
3, se haga lo mismo con las distintas submedidas recogidas por los
aparatos manipulativos.
7. CONCLUSIONES
Aunque el esfuerzo del Negociado de Psicologa de la DISAN del ET
es importante, tanto en la preparacin del personal que participa en los
procesos selectivos como en la dotacin de aparatos, es en este ltimo
punto donde se tienen ms problemas debido, por un lado, al elevado
coste de los aparatos propicios para la evaluacin como, por otro, a la
escasez de presupuestos. No obstante, como se ha reseado ms arri-
ba, se han podido arreglar aparatos que ya estaban con anterioridad
bastante deteriorados y se han adquirido nuevas pruebas, sobre todo
del Test Viena System. En el prximo ao se va a intentar la compra del
psico lab que permitir la presentacin de estmulos a travs de un
sistema de taquidoscopio.
Acompaando a la mejor voluntad deben aparecer los resultados
prcticos. La mejor prueba de realidad que sostiene el buen hacer
del procedimiento reside en el hecho de que el Negociado de Psico-
loga de la DISAN del ET contina teniendo la confanza del MADOC y
del CEFAMET para que el proceso de seleccin se haga nicamente
basado en los resultados de nuestras pruebas. Los psiclogos sabe-
mos bien la enorme responsabilidad asumida ya que somos conscien-
tes de los posibles errores de medida de nuestra metodologa. Pero,
como deca, los resultados nos acompaan en nuestra labor hasta el
momento.
Debo aprovechar para plasmar el especial reconocimiento al subte-
niente Jos Miguel Senovilla, despus de tantos aos de especial de-
dicacin a la Psicologa Aeronutica. De igual modo, dar las gracias al
personal del Negociado que colabora en la realizacin de las pruebas y,
en especial, al licenciado psiclogo Jess Cigenza por su cercana
y comprensin, soportando las locuras del proceso.
PALOMO, E. (2008). Introduccin. Revista Ejrcito. Monogrfco sobre el
CEFAMET.
ESCOBAR, A. (2008). Resea Histrica. Revista Ejrcito. Monogrfco so-
bre el CEFAMET.
RIVERA, P. (2011). Fase de transformacin del Curso de Piloto de Heli-
cpteros del ET. Monografa para el Curso de Aptitud Pedaggica.
Escuela Militar de Ciencias de la Educacin.
MUOZ, B. (2008). Seguridad de vuelo. Revista Ejrcito. Monogrfco
sobre el CEFAMET.
PADILLA, A. (2008). Fase de seleccin: La criba. Revista Ejrcito. Mo-
nogrfco sobre el CEFAMET.
RODRGUEZ, M. (2008). El vuelo instrumental. Revista Ejrcito. Mo-
nogrfco sobre el CEFAMET.
SENOVILLA, J.M. (2008). Apuntes sobre la enseanza desde mi pupitre.
Revista Ejrcito. Monogrfco sobre el CEFAMET.
Captulo 26.
Proceso de seleccin de
agentes operativos
en el Ejrcito de Tierra
Comandante psiclogo Damin Palenzuela Serrano
1. INTRODUCCIN
Las actividades de los servicios de inteligencia suelen seguir un
ciclo compuesto por diferentes fases. En primer lugar, una fase de di-
reccin o fjacin de objetivos; una segunda de obtencin de la infor-
macin; una tercera de elaboracin y anlisis de la misma; y una cuarta
de difusin del producto resultante (la inteligencia). En la segunda fase
se utilizan diversos sistemas de captacin de informacin a travs de
imgenes (IMINT), trazado de seales electrnicas (SIGINT), explota-
cin de fuentes abiertas (OSINT) y fuentes humanas (HUMINT), entre
otras (Jordn, 2004). Los agentes operativos son aquellas personas
cuya funcin consiste en obtener informacin, especialmente utilizan-
do las fuentes humanas. Como resulta obvio, las caractersticas espe-
ciales de estos puestos implican manejo de informacin, en ocasiones
sensible, as como un nivel de tensin considerable, fruto de los riesgos
y peligrosidad inherentes.
La llamada inteligencia de fuentes humanas o HUMINT consiste en
la obtencin de informacin por personal especialmente entrenado,
usando el contacto interpersonal y tcnicas y mtodos, activos o pa-
sivos, cuyo objeto son otras personas, de las cuales se puede extraer
informacin o colaboracin para obtenerla. Este tipo inteligencia es la
ms antigua y tradicional: espas, infltrados, agentes secretos, infor-
madores, etctera. A pesar de haber perdido su relevancia en los aos
noventa, tras los atentados del 11-S, se constat su importancia y ha
vuelto a adquirir un papel destacado frente a otras fuentes de informa-
cin, en principio ms tecnifcadas. Existen diferentes tipos de fuentes
vivas de las cuales se puede obtener informacin:
Informador: La que proporciona informacin en general. Pueden
hacerlo de manera consciente o inconsciente, por motivaciones
positivas o negativas, etctera.
Colaborador: Aquella que facilita la labor del Servicio (ubicador,
especialista tcnico, asesor en materias especfcas, facilitador de
vehculos o materiales, etc.).
Agente: Que pertenece al Servicio y puede ser un agente infltrado
o doblado.
Enlace: Es un miembro del servicio cuya misin es relacionarse
con sus homlogos de otros Servicios.
En el ao 2009, el Centro de Seguridad del Ejrcito de Tierra (CE-
SEGET) decidi incluir en sus procesos selectivos peridicos para cu-
brir puestos de Agentes Operativos (Inteligencia Humana o HUMINT)
dentro del mbito del ET, pruebas de carcter psicolgico. Para ello se
solicit del Negociado de Psicologa de la DISAN del ET, la colabora-
cin para el diseo y la elaboracin de dicho proceso. En los puntos
siguientes se describe cul fue el procedimiento seguido en este Nego-
ciado para cubrir esta necesidad.
2. DEFINICIN DEL PERFIL DEL PUESTO
Para realizar dicha defnicin se aplic un cuestionario especfco a
los ofciales y subofciales del Centro de Seguridad del Ejrcito de Tie-
rra (CESEGET) que, en su mayor parte, son profesores de los cursos de
formacin. El objetivo consiste en defnir, de acuerdo a su experiencia y
criterio tcnico, cules son las aptitudes y caractersticas de personali-
dad ms relevantes para el puesto.
El citado cuestionario se divide en tres partes: Descripcin del
puesto (Tabla 1), profesiograma propiamente dicho (Tabla 2) y una ter-
cera, en la que se describe, de forma intuitiva cada uno de los factores
que constituyen el profesiograma, a fn de clarifcar y unifcar dichos
conceptos al personal tcnico (Tabla 3).
Tabla 1. Descripcin del puesto
DENOMINACIN DEL PUESTO:
CARACTERSTICAS GENERALES:
Indique cules son:
Las funciones bsicas:
Las principales responsabilidades:
Los posibles riesgos:
Proceso de seleccin de agentes operativos en el Ejrcito... 629
Tabla 2. Profesiograma
A continuacin encontrar una serie de aptitudes y caractersticas de personalidad que
tendr que puntuar de 1 a 9, segn crea que son poco, normal o muy importantes para el
desempeo del puesto (Ver Nota 1).
Tenga en cuenta la defnicin de las mismas que encontrar en las pginas posteriores.
PROFESIOGRAMA
REAS
PUNTUACIN
1 2 3 4 5 6 7 8 9
APTITUDES INTELECTUALES
- Razonamiento
- Aptitud numrica
- Aptitud verbal
- Aptitud espacial
APTITUDES ESPECFICAS
- Atencin
- Percepcin
-

M
e
m
o
r
i
a
- Memoria para los detalles
- Memoria de instrucciones escritas
- Memoria para nombres y personas
CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD
- Dotes de liderazgo
- Iniciativa
- Prudencia
- Control Emocional
- Sentido de la responsabilidad
- Tolerancia al estrs/serenidad
- Tacto y habilidad social
Especifque otras caractersticas de personalidad que no estn indicadas previamente y
crea que son importantes para el puesto (Ver nota 2).
Notas:
1. Es necesario que se esfuerce en graduar la importancia de cada una de las aptitudes,
comparando unas con otras. Aunque a primera vista todas las aptitudes y caractersticas
parezcan igualmente importantes, debe hacer un esfuerzo por discriminar unas de otras.
2. En el ltimo apartado del profesiograma en el que se pueden aadir aptitudes o caracte-
rsticas, se puede aadir tambin algn rasgo o caracterstica que no sea necesaria o que
incluso pueda ser contraproducente.
Tabla 3. Denicin de los factores
A P T I T U D E S I N T E L E C T U A L E S
RAZONAMIENTO
Interpretacin de hechos, descubrimiento de relaciones, resolucin de problemas
nuevos y adquisicin de conocimientos.
Aptitudes para prever, descubrir relaciones y, en defnitiva, razonar lgicamente.
Capacidad de afrontar con xito las distintas situaciones a las que se enfrenta la
persona o resolucin de problemas nuevos (Inteligencia Operativa).
APTITUD NUMRICA
Rapidez y exactitud en el clculo numrico.
APTITUD VERBAL
FLUIDEZ VERBAL: Grado de facilidad en el manejo de trminos y palabras, habla-
das y escritas, as como la cantidad de palabras que utiliza.
APTITUD ESPACIAL
Capacidad para el manejo de elementos espaciales: Visualizacin de objetos, inter-
pretacin y composicin de formas, posiciones y relaciones.
A P T I T U D E S E S P E C F I C A S
ATENCIN: Actitud consciente dirigida a la observacin de una cosa (objeto o idea),
gracias a la cual tiene lugar la percepcin del objeto.
Capacidad para captar de forma rpida los detalles, semejanzas y diferencias en
las cosas.
Capacidad para fjar la atencin en muchas partes al mismo tiempo o para cambiar
la atencin de una cosa a otra rpidamente.
PERCEPCIN: Proceso de discriminacin entre estmulos y de interpretacin de sus
signifcados.
Rpida y precisa comprensin de los detalles, semejanzas y diferencias visuales.
Distincin rpida de detalles dentro de un contexto.
MEMORIA: Capacidad para realizar operaciones de captacin, almacenamiento y
reconocimiento de objetos o hechos.
Memoria para los detalles: Capacidad para recordar detalles concretos, como me-
dida, color, etc.
Memoria de instrucciones escritas: Capacidad para recordar informacin que se
haya ledo.
Memoria para nombres y personas: Capacidad para reconocer o recordar nombres
de personas por medio de su apariencia, voz u otra informacin conocida sobre
ellos.
C A R A C T E R S T I C A S D E P E R S O N A L I D A D
Dotes de mando/liderazgo: Habilidad para dirigir grupos de personas hacia un objetivo
comn, previamente establecido, con resultados efcaces.
Iniciativa: Arranque. Disposicin para intentar nuevos mtodos y darse a s mismo
motivacin sin excesivas incitaciones de superiores.
Prudencia: Implica una refexin previa al actuar e interviene en la previsin de conse-
cuencias ante lo desconocido.
Control emocional: Control sobre la propia conducta, producindola o inhibindola de-
liberadamente. Conductas regidas por la voluntad, estabilidad emocional y autonoma.
Sentido de la responsabilidad: Cualidad por la que el individuo se da cuenta de que
est obligado a actuar de acuerdo con una normativa implcita o explcita articulada
por la organizacin o la sociedad.
Tolerancia al estrs/serenidad: Capacidad de afrontar con cierta tolerancia cualquier
situacin difcil o confictiva que se presente inesperadamente y requiera una determi-
nada respuesta.
Tacto y habilidad social: Supone una determinada capacidad de intuicin y perspicacia
sociales y una fexibilidad personal en el encuentro con los distintos ambientes/perso-
nas.
3. RESULTADOS DEL ESTUDIO DE PUESTO
3.1. Descripcin del puesto
3.1.1. Denominacin del puesto. Agente operativo
Ocho ofciales y subofciales destinados en el CESEGET y respon-
sables de la formacin de los aspirantes, han sido los encargados de
cumplimentar la descripcin del puesto. Del anlisis de los datos que
han refejado se concluye lo siguiente:
3.1.2. Funciones bsicas
Bsqueda de informacin en fuentes abiertas.
Captacin y explotacin de fuentes.
Obtencin de informacin de rganos colaboradores y coopera-
dores.
Entrevistas con personal militar o civil.
Vigilancias mviles.
Vigilancias estticas.
Contra-vigilancias, desde el punto de vista de obtencin de infor-
macin.
Estudios de zona.
Redaccin de informes.
Estudios de seguridad tcnica.
Las necesarias para su instruccin y adiestramiento.
3.1.3. Principales responsabilidades
Llevar a cabo las rdenes recibidas con lealtad y exactitud.
Alto nivel de confdencialidad y discrecin sobre el trabajo a rea-
lizar y sobre la informacin que se dispone ya que salvaguarda la
seguridad de determinadas personas y de la institucin.
Objetividad en el tratamiento de la informacin.
Evitar ser detectado.
Mantenimiento adecuado de contactos.
Uso adecuado del material a su alcance.
3.1.4. Posibles riesgos
Ser detectado.
Fugas de informacin con la consiguiente repercusin meditica.
Elevado nivel de tensin, estrs.
Derivados de horario irregular, como problemas de insomnio, ali-
mentacin, repercusin en las relaciones familiares y sociales, etc.
Problemas de relaciones personales con otros miembros del equipo.
Riesgo de accidentes de trfco derivados de la conduccin ope-
rativa.
Inseguridad personal.
3.2. Profesiograma
Se han calculado las medias de las puntuaciones que los expertos
han asignado a cada una de las distintas aptitudes y caractersticas
incluidas en los tres grandes apartados. Posteriormente se han orde-
nado de mayor a menor importancia para el puesto de acuerdo a esas
puntuaciones, quedando como se muestra en la Tabla 4.
Respecto a otras caractersticas de personalidad o aptitudes que
consideran relevantes, todos coinciden en sealar como muy impor-
tantes la lealtad, el compaerismo y la capacidad para el trabajo en
equipo. Otras caractersticas apuntadas son: discrecin, disposicin
para el servicio, espritu de sacrifcio, adaptabilidad, seguridad en uno
mismo y objetividad.
Tabla 4. Medias de ponderaciones de los expertos
APTITUDES GENERALES
RAZONAMIENTO 7,62
APTITUD VERBAL 7,50
APTITUD ESPACIAL 7,25
APTITUD NUMRICA 6
APTITUDES ESPECFICAS
MEMORIA PARA DETALLES 8,37
ATENCIN / PERCEPCIN 8,25
MEMORIA PARA PERSONAS 8,12
MEMORIA PARA INSTRUCIONES ESCRITAS 7,37
CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD
PRUDENCIA 8,75
SENTIDO DE LA RESPONSABILIDAD 8,50
INICIATIVA 8,50
TOLERANCIA AL ESTRS/ SERENIDAD 8,25
TACTO Y HABILIDAD SOCIAL 8,25
CONTROL EMOCIONAL 8,12
DOTES DE LIDERAZGO 7,37
Tanto las dos primeras, lealtad y compaerismo, como dispo-
sicin para el servicio y espritu de sacrifcio (las dos ltimas implican
supeditar los objetivos personales a los del grupo, equipo o Institucin),
quedaran incluidas en un posible factor que evaluara la Capacidad
para el Trabajo en Equipo.
4. PROPUESTA DE PRUEBAS PARA EL PROCESO
DE SELECCIN
4.1. Aptitudes
Se incluyen para la elaboracin de la batera de seleccin todas las
aptitudes cuya media de puntuacin de expertos ha pasado de siete,
quedando excluida por tanto la aptitud numrica.
A continuacin se decide qu pruebas de entre las disponibles se
utilizan para la evaluacin de los factores defnidos. La preferencia se ha
basado en que sean pruebas elaboradas por el propio Servicio de Psi-
cologa y de las que se dispongan baremos procedentes de poblacin
militar. Tras la valoracin de ventajas e inconvenientes de unas u otras se
han elegido las siguientes:
1. Memoria: Memoria Topogrfca. Prueba: AMVI/TOP-1. Es una
prueba elaborada por la Seccin de Psicologa ET que se aplica
en dos partes: En la primera los sujetos deben memorizar los da-
tos que aparecen refejados sobre un plano de una instalacin o
lugar. En la segunda parte se les presenta el mismo plano mudo
con 35 tems referidos a los datos memorizados. Los baremos
utilizados para su correccin son los elaborados en base a las
mltiples aplicaciones que de dicha prueba se han realizado a
ofciales y subofciales aspirantes a cursos de FAMET (Fuerzas
Aeromviles del ET).
2. Razonamiento: Razonamiento Lgico. Prueba: AR/SF-2 (Serie de
Figuras). Prueba de 30 tems elaborada por la Seccin de Psico-
loga ET. Consiste en series compuestas de tres fguras que guar-
dan una relacin lgica entre ellas y la tarea consiste en averiguar
cul es la razn lgica que sigue la serie y determinar, entre las
cinco fguras que se proponen como alternativas, cul es la fgura
que contina la serie. Los baremos utilizados para su correccin
son los elaborados en base a las mltiples aplicaciones que de
dicha prueba se han realizado a ofciales y subofciales aspiran-
tes a cursos de FAMET.
3. Atencin/Percepcin: Flexibilidad perceptiva. Prueba: AP/FE-1.
Prueba de 50 tems elaborada por la Seccin de Psicologa ET.
En ella se presentan una serie de fguras sencillas y, a la derecha,
cuatro fguras complejas. La tarea para los sujetos consiste en
comprobar si la fgura sencilla se encuentra en la misma posicin
en cada fgura compleja. Los baremos utilizados para su correc-
cin son los elaborados en base a las mltiples aplicaciones que
de dicha prueba se han realizado a ofciales y subofciales aspi-
rantes a cursos de FAMET.
4. Aptitud verbal: Comprensin Verbal. Prueba: AV/VA-1. Prueba de
50 tems elaborada por la Seccin de Psicologa ET. Tiene tres ti-
pos de tems: El primero de frases incompletas (les falta la primera
y ltima palabras). Los sujetos para completar la frase deben elegir
entre cinco pares de palabras que se le proponen de modo que
la frase resulte verdadera y con sentido. En otro tipo de tems se
presentan defniciones de palabras o conceptos y la tarea consiste
en elegir, entre las cinco alternativas que se le proponen, la pala-
bra que corresponde a la defnicin. El tercer tipo corresponde a
la tarea de encontrar entre las alternativas el verdadero sinnimo
o antnimo de la palabra dada. Se aplican los baremos obtenidos
en las aplicaciones sucesivas que de esta prueba se han realizado
a alumnos aspirantes al ingreso en academias militares residentes
en el antiguo centro de preparacin de Santoa.
4.2. Personalidad
El procedimiento y los criterios para la eleccin de las pruebas de
personalidad son similares a los seguidos en el caso de las aptitudes. Se
ha pretendido elaborar una batera de pruebas que contemple la evalua-
cin de todos los factores considerados importantes por los expertos.
De acuerdo con eso, se barajan tres alternativas que pueden cubrir
las necesidades refejadas en el perfl:
A) Una prueba de personalidad con factores de Tendencia al xito
y estrs y una segunda de Ansiedad, ambas con baremos ET,
concretamente:
Prueba de Personalidad P/HE-3. Baremo FAMET y con los siguientes
factores:
Tendencia al xito:
Afn de xito
Prudencia
Autodeterminacin
Competencia social
Control emocional
Estrs:
Reacciones al estrs
Vivencias negativas
Sinceridad.
AFI: Ansiedad Facilitadora e Inhibidora. Prueba comercial y por tanto
innecesario describir. Los baremos estn elaborados sobre personal de
cursos Tedax, y aspirantes a IMEC.
B) Una prueba de personalidad con factores de liderazgo y Habili-
dades Sociales y una segunda prueba de Ansiedad, ambas con
baremos ET, concretamente:
Cuestionarios de Adecuacin. Baremos Batera METP 00/2:
ADEC-8L: Liderazgo. Explora la actitud hacia el trabajo y, en
concreto, hacia el trabajo en equipo (50 tems).
ADEC-7HS: Habilidades sociales, enfocado fundamentalmente
a medir Asertividad (50 tems).
AFI: Ansiedad Facilitadora e Inhibidora. Baremo Tedax, IMEC (Ya
mencionada).
C) Adquisicin del cuestionario TPT test de Personalidad de TEA
(Seisdedos y Arribas, 2008). Tres grandes factores: Estabilidad Emocio-
nal, Apertura Mental y Responsabilidad, a partir de 15 escalas, pero con
baremos externos al Ejrcito.
Finalmente tras el anlisis de ventajas e inconvenientes se opt por
la opcin B, confgurando la Batera que se refeja a continuacin en la
tabla 5.
Tabla 5. Batera de seleccin 2009
ORDEN FACTOR PRUEBA TIEMPO TEMS PLANTILLA PONDERACIN
(*)
BAREMO
PR N. 1 MEMORIA AMVITOP/1 2-6 35 A-B-C-D-E x3 (Mx. 105) FAMET
PR N. 2 RAZONAMIENTO AR/SF-2 10 30 A-B-C-D-E x2 (Mx. 60) FAMET
PR N. 3 PERCEPCIN AP/FE-1 5 50 A / B x2 (Mx. 100) FAMET
PR N. 4 VERBAL AV/VA-1 20 50 A-B-C-D-E x1 (Mx. 50) Santoa
PR N. 5
HABILIDADES
SOCIALES
ADEC 7-H 50 D / I
tems directos
(A = 1 E = 5)
tems inversos
(A = 5 E = 1)
METP
00/2
PR N. 6
LIDERAZGO
ADEC-8-L 50 D / I
tems Directos
(A = 1 E = 5)
tems Inversos
(A = 5 E = 1)
METP 00/2
PR N. 7 ANSIEDAD AFI 40 A/B AI (**) TEDAX
* La ponderacin diferente que se asigna a cada uno de los factores de aptitudes se corresponde con la importancia asig-
nada por los expertos.
** La correccin de AI es inversa. Se puntan las no coincidencias con plantilla, con lo que una puntuacin alta, que ser
lo deseable, corresponder con baja ansiedad inhibidora.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
Al primer proceso de seleccin se presentaron 19 aspirantes y fueron
seleccionados 10, nmero insufciente para considerar un tratamiento
estadstico. No obstante se realiz un anlisis de correlaciones con los
criterios que se solicitaron al CESEGET (notas de examen de seleccin,
nota de prueba de prcticas y nota fnal del curso) valorados como indi-
cios para posibles decisiones de modifcacin del proceso. Dicho anli-
sis fue especfco para cada una de las tres reas consideradas:
5.1. Resultados relativos a las pruebas de aptitudes
La prueba de Memoria Topogrfca correlaciona signifcativamente
con las notas del examen pero muy poco con las notas fnales del
curso ni con las notas de prcticas. Dado que para los expertos es
un factor muy importante, para el segundo proceso se considera
que se ha de mantener, pero se modifcarn las caractersticas de
la prueba de memoria. Se pasar una prueba de Memoria de Caras
(consiste en relacionar datos personales con un rostro: Prueba de
elaboracin propia de la Seccin de Psicologa del ET).
La prueba de Razonamiento correlaciona con los tres criterios a un
nivel aceptable, por lo que se mantendr de cara al segundo proce-
so, igual que la de Percepcin.
La prueba Verbal muestra contradicciones entre examen y prcti-
cas y Nota fnal de curso. Parece que puede predecir bien el resul-
tado del examen y sin embargo correlaciona negativamente con la
nota fnal. Analizado con los expertos (CESEGET) se opta por man-
tener la prueba para un segundo anlisis en el segundo proceso.
Tabla 6. Correlaciones aptitudes
MEMORIA RAZONAMIENTO PERCEPCIN VERBAL
Total del curso 0.02 0.33 0.24 -0.48
Examen del curso 0.61 0.41 0.72 0.62
Prcticas 0.02 0.49 0.39 0.03
5.2. Resultados relativos a las pruebas de personalidad
La prueba de Habilidades Sociales muestra correlaciones acepta-
bles en curso y prcticas y despreciables con el examen terico,
lo cual es consecuente. Sin embargo se ha optado por eliminarla
en el segundo proceso por cuestin de amplitud del global de
pruebas, al introducir la prueba PH/3 en sustitucin del AFI (ver
ms abajo) y presentar peores correlaciones que el Liderazgo
(siguiente prrafo), que s se mantiene.
Los resultados de Liderazgo muestran muy buenos valores con
prcticas y curso, aunque negativas con el examen terico, cues-
tin que despreciamos. Se mantiene para el segundo proceso.
La ansiedad tanto facilitadora (correlaciones negativas) como in-
hibidora (correlaciones bajas) se puede descartar como factor re-
levante. Se suprime en el segundo proceso y se introduce en su
lugar la prueba PH/3 (Tendencia al xito y estrs) que se consider
en la opcin 1. Se comprobar si evaluar estrs con esta prueba
es ms pertinente que la medida de ansiedad con el AFI.
Tabla 7. Correlaciones personalidad
HABILIDAD
SOCIAL
LIDERAZGO
ANSIEDAD
FACILITADORA
ANSIEDAD
INHIBIDORA
Total del curso 0.34 0.62 -0.19 0.03
Examen del curso 0.02 -0.23 -0.04 0.05
Prcticas 0.34 0.44 -0.12 0.22
5.3. Resultados relativos al total
La correlacin ms alta se da entre los resultados de Aptitudes
psicolgicas y las notas del examen (0,79), seguidas por las de la
Personalidad con las notas fnales del curso (0,51).
Parece indicar que las pruebas de aptitudes predicen el xito en
el examen y las de personalidad predicen ms el xito fnal del
curso, resultados que en principio y consideradas de forma global
resultan congruentes.
Tabla 8. Correlaciones total
TOTAL
PSICOTCNICOS
APTITUDES PERSONALIDAD
EXAMEN/
PRCTICA
Total del curso 0.31 0.31 0.51 0.42
Examen del curso 0.79 0.79 -0.12
Prcticas 0.30 0.30 0.44
6. BATERA MODIFICADA PARA EL SEGUNDO PROCESO
DESELECCIN
Aunque los resultados del primer proceso resultaron satisfactorios
para el cliente (CESEGET en este caso), est en el nimo del diseo
introducir mejoras progresivas, de acuerdo a los sucesivos anlisis de
resultados. Por ello y en sintona con los resultados descritos se proce-
di a modifcar la batera de seleccin inicial, fjando una nueva que se
refeja en la tabla 9:
Tabla 9. Batera modicada
ORDEN FACTOR PRUEBA TIEMPO TEMS
HR/
PLANTILLA
PONDERACIN BAREMO
PR N. 1 MEMORIA MVC(*) 10-20 m 50
HR 5x50
A-B-C-D-E
x2 (Mx. 100)
Bateras
MTP
PR N. 2 RAZTO. AR/SF-2 10 m 30
HR 5x50
A-B-C-D-E
x2 (Mx. 60) FAMET
PR N. 3 VERBAL AV/VA-1 20 m 50
HR 5x50
A-B-C-D-E
x1 (Mx. 50) Santoa
PR N. 4
PERCEP-
CIN AP/FE-1 5 m y 1/2 50
HR 5x50
A / B
x3 (Mx. 150)
Bateras
MTP
PR N. 5
LIDERAZ-
GO ADEC-8-L 15 m 50
HR 5x50
D / I
D(A = 1 E = 5)
I(A = 5 E = 1)
MTP 00/2
PR N. 6
TENDEN-
CIA AL
XITO Y
ESTRS
P/HE-3 30 m 150
HR 4x250
A-B-C-D
I (A = 4,
B = 3, C = 2
y D = 1)
FAMET
* Como se ha mencionado en el punto 5.1, la prueba de Memoria Topogrfca se ha sustituido
por la prueba MVC. Es una prueba elaborada por la Seccin de Psicologa ET de 50 tems.
Est dividida en dos partes. En la primera se le entrega a los sujetos una hoja modelo con 25
rostros a los que estn asociados tres datos: nombre y apellidos, profesin y lugar de residen-
cia. En esta primera parte los sujetos deben memorizar el mayor nmero posible de rostros y
datos asociados. En la segunda parte se le presentan tres tipos de tareas: recordar slo los
rostros (p.ej., indicar cul de las cinco alternativas muestra un rostro que no estaba en la hoja
modelo). Recordar solo los datos (p.ej., indicar cul de los nombres que constituyen las alter-
nativas se corresponde con un lugar de residencia concreto). El tercer tipo de tems consiste
en recordar la asociacin de los rostros y sus datos (p.ej., indicar la profesin de un rostro).
Los baremos de esta prueba se han elaborado en base a sucesivas aplicaciones experimenta-
les sobre Militares de tropa Profesional.
Una vez realizado este segundo proceso selectivo y por circunstan-
cias administrativas ajenas, no se han podido valorar los resultados,
por lo cual esta segunda batera de pruebas se volver a aplicar a un
siguiente proceso y se repetir el procedimiento.
7. CONCLUSIONES
Con la descripcin, ms o menos pormenorizada, de la secuencia
de acciones realizadas en el proceso expuesta en este captulo, no se
ha pretendido exponer unos resultados defnitivos o concluyentes sobre
cmo realizar un proceso de seleccin de Agentes Operativos del ET, ya
que, de hecho, es un proceso en construccin y mejora y su diseo no
est defnido ni cerrado defnitivamente.
El objetivo fundamental ha sido refejar la forma de proceder ante una
peticin de intervencin en un proceso selectivo absolutamente pecu-
liar, por las caractersticas del puesto de trabajo. Se ha refejado cmo
proceder a la identifcacin de las variables psicolgicas involucradas
y, en base a ello, determinar las pruebas de evaluacin a aplicar, pon-
derando entre lo necesario y lo posible. Se han identifcado y utilizado
unos criterios de validacin, de los que realmente se poda disponer, en
contraposicin a los que tericamente se deberan utilizar. Con los
resultados obtenidos en los procesos realizados y los criterios de valida-
cin de que se dispone se analizan las correlaciones para ir perflando
progresivamente el proceso, todo ello en colaboracin franca y directa
con el cliente o usuario fnal del proceso.
La propuesta inicial del procedimiento inclua la aplicacin y desa-
rrollo de entrevistas a los candidatos a seleccionar, sin embargo y en el
marco de esa lnea de colaboracin descrita en la exposicin, se decidi
excluirlas debido a que estaban incluidas dentro de su proceso tcnico
especfco, adems de por las peculiaridades inherentes al puesto.
Conviene recordar el carcter experimental de este procedimiento
descrito, sujeto a evaluacin, revisin y modifcacin en funcin de los
resultados obtenidos a lo largo del tiempo. Una vez superadas estas fa-
ses previas, el proceso de seleccin debe quedar cerrado.
La realidad nos enfrenta a situaciones similares en los diferentes Cen-
tros y Gabinetes de Psicologa dentro del ET, en donde con cierta fre-
cuencia y debido a cuestiones de premura por la necesidad, o bien, ante
ausencia de antecedentes concretos, tanto tcnicos como bibliogrfcos,
los ofciales psiclogos se ven ante el difcil reto de solucionar necesida-
des o carencias similares, de un modo autodidacta. Este captulo ha pre-
tendido, en la medida de lo posible, colaborar rellenando esas posibles
lagunas y paliar la ansiedad suscitada ante esas circunstancias.
BELTRN, M. (1994). El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas
de investigacin. Alianza Universidad Textos. Madrid, 604 pp.
BERMDEZ, J. (1994). Psicologa de la personalidad. UNED. Espaa.
BOYATZIS, R.E. (1982). The Competent Manager. Ed. John WiLey & Sons.
Nueva York.
Buck Consultants (1998). Competency-Based Performance Manag-
ment. Washington D.C.
CASAS, J. (1992). Cmo reclutar y seleccionar el personal. Ed. Vecchi
S.A. Barcelona, 176 pp.
DAVIS, K. y NEWSTROM, J. (1987). El comportamiento humano en el traba-
jo: Comportamiento organizacional. Mc Graw-Hill. Mxico, 608 pp.
DAVIS, K. y WERTHER, W. (1991). Administracin de personal y recursos
humanos. Mc Graw-Hill. Mxico, 396 pp.
GARCA NOYA, M., HIERRO DEZ, E. y JIMNEZ BOZAL, J.J. (1997). Seleccin
de personal. ESIC, Coleccin empresa. Madrid.
HERRANZ, A. y DE LA VEGA, R. (1999). Las competencias: Pasado y pre-
sente. Capital Humano, 123, Ao XII, pp. 58-66.
JORDN, J. y CUETO, C. (2004). Respuestas a nuevos desafos de seguri-
dad. Ed. Comares. Granada.
SEISDEDOS, N. y ARRIBAS, D. (2008). Test de Personalidad de TEA, TPT.
TEA Ed. Madrid.
SPENCER, L. y MCCLELLAND, D. (1984). Competency Assessment Meth-
ods: History and State of the Art. USA.
WOOD, R. y PAYNE, T. (1998). Competency based recruitment and selec-
tion. Ed. WiLey, USA. 194 pp.
Captulo 27.
Prevencin de riesgos
laborales en las fuerzas
armadas. Psicosociologa
aplicada. Implicacioneslegales
Capitn psiclogo Rosa Mara Larrondo Lpez
1. ANTECEDENTES DEL REAL DECRETO 1755/2007. RIESGOS
LABORALES EN LAS FUERZAS ARMADAS
El artculo 40.2 de la Constitucin Espaola, encomienda a los po-
deres pblicos, como uno de los principios rectores de la poltica social
y econmica, velar por la seguridad e higiene en el trabajo.
En el mbito europeo, se ha ido creando un acervo jurdico sobre
proteccin de la salud de los trabajadores, cuya norma ms signifca-
tiva es la Directiva 89/391/CEE del Consejo, de 12 de junio de 1989,
sobre aplicacin de medidas para promover la mejora de la seguridad
y de la salud de los trabajadores en el trabajo.
De esta Directiva emana la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de
Prevencin de Riesgos Laborales, la cual inspirar las actividades en
referencia a los riesgos laborales de las Fuerzas Armadas.
El mbito de aplicacin de esta Ley ha sido objeto de modifcacin
por la disposicin fnal segunda de la Ley 31/2006, de 18 de octubre,
sobre implicacin de los trabajadores en las sociedades annimas y
cooperativas europeas, para ajustar su contenido a lo dispuesto en la
Directiva Comunitaria.
La regla general es la aplicacin de la normativa sobre prevencin
de riesgos laborales a todos los trabajadores, sean civiles o militares,
excluyendo nicamente aquellas actividades de las Fuerzas Armadas
cuyas peculiaridades lo impidan. No obstante, de conformidad con la
Directiva, las normas que se dicten para regular la proteccin y salud
de sus miembros en el ejercicio de estas actividades tendrn que estar
inspiradas tambin en la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Preven-
cin de Riesgos Laborales (LPRL).
Adems, por razn del rgimen especfco de derechos y deberes
del personal militar y por la organizacin de las Fuerzas Armadas, la
Disposicin adicional novena bis, aadida por la mencionada Ley
31/2006, de 18 de octubre, determina que () lo previsto en los cap-
tulos III, V y VII de la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevencin de
Riesgos Laborales, se aplicar de acuerdo con la normativa especfca
militar.
Las peculiaridades de las misiones estrictamente castrenses no son
incompatibles con la aplicacin de medidas de seguridad, ni de otras
encaminadas a proteger la salud de los miembros de las Fuerzas Ar-
madas que realizan estas misiones. Ms bien ha ocurrido lo contrario,
las Fuerzas Armadas se han dotado tradicionalmente de sus normas
internas de seguridad e higiene en el trabajo: En cada una de las misio-
nes que desarrollan est meticulosamente previsto el plan de accin,
comprensivo de medidas concretas de obligado cumplimiento, enca-
minadas a obtener la culminacin de los objetivos, salvaguardando la
integridad personal de quienes deben realizarla.
Por lo que a la salud se refere, las Fuerzas Armadas cuentan con
un mecanismo propio para determinar las facultades psicofsicas de
su personal, el Real Decreto 944/2001, de 3 de agosto, por el que se
aprueba el Reglamento para la determinacin de la aptitud psicofsica
del personal de las Fuerzas Armadas, el cual permite, desde el punto
de vista de la salud de sus miembros, armonizar las posibles limitacio-
nes psicofsicas del militar con las caractersticas del puesto de trabajo,
todo ello sin perjuicio del esfuerzo realizado, en aras de una completa
integracin de la mujer, que se contempla en la vigilancia de la salud,
dispensando especial proteccin a los supuestos de embarazo y lac-
tancia.
Por ltimo, con la creacin del Real Decreto 1755/2007, se trata de
optimizar las estructuras de prevencin de riesgos laborales existen-
tes en el mbito del Ministerio de Defensa, con aquellas otras de nueva
creacin, tratndose esta disciplina como un todo integrado, donde el
fn ltimo sea la proteccin de las personas, independientemente de
que sean civiles o militares, en sus lugares de trabajo y en la realizacin
de sus actividades, respetando al mismo tiempo las peculiaridades de
cada uno de los colectivos. Sus objetivos son promover la seguridad
y salud del personal de las Fuerzas Armadas en el desempeo de sus
funciones, mediante el desarrollo de las previsiones contenidas en la
Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevencin de Riesgos Laborales,
as como de los miembros del Cuerpo de la Guardia Civil que presten
sus servicios en el mbito del Ministerio de Defensa y establecer el
Prevencin de riesgos laborales en las fuerzas armadas... 645
modelo y las funciones, de los servicios de prevencin en el mbito del
Ministerio de Defensa.
El Real Decreto est estructurado en tres captulos:
En el primero se recogen las normas de carcter general, el m-
bito de aplicacin y las defniciones que son precisas para el de-
sarrollo posterior.
El segundo captulo se dedica a la prevencin de riesgos laborales
propiamente dicha y recoge, en cuatro secciones, los principios
y actividades preventivas, los planes de prevencin, la vigilancia
de la salud y las obligaciones en materia de prevencin de riesgos
laborales.
En el tercero y ltimo, se acomete la organizacin y estructura del
servicio, as como los procedimientos de control.
Finaliza con una serie de disposiciones donde, entre otras cuestio-
nes, se establecen los imprescindibles plazos de adaptacin a la nueva
realidad normativa; una nica disposicin derogatoria que establece la
legalidad vigente y tres disposiciones fnales que se dedican al ttulo
competencial, a la habilitacin reglamentaria y a la entrada en vigor.
Como consecuencia del mismo se aprueba la Orden DEF/3573/2008,
de 3 de diciembre, por la que se establece la Estructura de los servi-
cios de prevencin de riesgos laborales en el Ministerio de Defensa y
se crea la Unidad de Coordinacin de los Servicios de Prevencin de
Riesgos Laborales. Esto supone un gran avance, ya que se establece
la estructura de los servicios de prevencin de riesgos en el Ejrcito de
Tierra, la Armada, el Ejrcito del Aire y en todas las Unidades ajenas
a la estructura de los ejrcitos, instrumentndose dicha Unidad de
Coordinacin de los servicios de prevencin, dependiente de la Sub-
secretara de Defensa.
2. DISCIPLINAS PREVENTIVAS
Segn el Real Decreto 37/1997, por el que se aprueba el Reglamen-
to de Servicios de Prevencin, las disciplinas preventivas que servirn
de soporte tcnico sern, al menos, las relacionadas con la Medicina
del Trabajo, la Seguridad en el Trabajo, la Higiene Industrial y la Ergo-
noma y Psicosociologa aplicada.
En relacin con las capacidades o aptitudes necesarias para el de-
sarrollo de la actividad preventiva, dicho Real Decreto (37/1997) parte
de la necesaria adecuacin entre la formacin requerida y las funcio-
nes a desarrollar, estableciendo la formacin mnima necesaria para el
desempeo de las funciones propias de la actividad preventiva, que se
agrupan en tres niveles: bsico, intermedio y superior; en este ltimo se
incluyen las especialidades y disciplinas preventivas de Seguridad en
el trabajo (Figura 1), Higiene industrial (Figura 2), Medicina del trabajo
(Figura 3) y Ergonoma y Psicosociologa aplicada (Figura 4), citadas
anteriormente.
Figura 1. Seguridad en el trabajo
a. Tcnicas de seguridad
b. Accidentes de trabajo
c. Investigacin de accidentes como tcnica preventiva
d. Anlisis y evaluacin general del riesgo del accidente
e. Norma y sealizacin en seguridad
f. Proteccin colectiva e individual
g. Anlisis estadstico de accidentes
h. Planes de emergencia y autoproteccin
i. Anlisis, evaluacin y control de riesgos especfcos: mquinas, equipos,
instalaciones y herramientas; lugares y espacios de trabajo; manipulacin,
almacenamiento y transporte; electricidad; incendios; productos qumicos
j. Residuos txicos y peligrosos
k. Inspecciones de seguridad e investigacin de accidentes
l. Medidas preventivas de eliminacin y reduccin de riesgos
Figura 2. Higiene industrial
a. Higiene industrial. Concepto y objetivos
b. Agentes qumicos. Toxicologa laboral
c. Agentes qumicos. Evaluacin de la exposicin
d. Agentes qumicos. Control de la exposicin: principios generales; accio-
nes sobre el foco contaminante; acciones sobre el medio de propagacin;
ventilacin; acciones sobre el individuo: equipos de proteccin individual,
clasifcacin
e. Agentes fsicos. Caractersticas, efectos, evaluacin y control; ruido, vibra-
ciones, ambiente trmico, radiaciones no ionizantes, radiaciones ionizantes
f. Agentes biolgicos. Efectos, evaluacin y control
Figura 3. Medicina del trabajo
a. Conceptos bsicos, objetivos y funciones
b. Patologas de origen laboral
c. Vigilancia de la salud
d. Promocin de la salud en la empresa
e. Epidemiologa laboral e investigacin epidemiolgica
f. Planifcacin e informacin sanitaria
g. Socorrismo y primeros auxilios
Figura 4. Ergonoma y Psicosociologa aplicada
a. Ergonoma: Conceptos y objetivos
b. Condiciones ambientales en ergonoma
c. Concepcin y diseo del puesto de trabajo
d. Carga fsica del trabajo
e. Carga mental del trabajo
f. Factores de naturaleza psicosocial
g. Estructura de la organizacin
h. Caractersticas de la empresa, del puesto e individuales
i. Estrs y otros problemas psicosociales (burnout, etc.)
j. Acoso psicolgico
k. Consecuencias de factores psicosociales nocivos. Evaluacin
l. Intervencin psicosocial
2.1. Ergonoma y Psicosociologa aplicada
Entendemos por Ergonoma la ciencia que estudia la relacin e in-
teraccin entre seres humanos y otros elementos de un sistema, al ob-
jeto de incrementar el bienestar humano y el rendimiento del sistema.
Por tanto, estudia los datos biolgicos y tecnolgicos que permiten tal
adaptacin.
Por Psicosociologa aplicada se entienden las tcnicas preventivas
orientadas a abordar los factores de riesgo derivados, principalmente,
de la carga de trabajo y de la organizacin del mismo (Ruiz y Torollo,
1999). A su vez, la ergonoma tratara de estudiar las cargas fsicas que
inciden en el trabajador, y la psicosociologa aplicada las cargas ps-
quicas, emocionales y conductuales, entre otras, que pueden producir
merma, rechazo y otro tipo de disfunciones en la organizacin.
La Psicologa de la Prevencin de Riesgos Laborales en el trabajo
sera el marco general del cual proceden los dos conceptos anteriores.
En nuestro pas se constituye como un mbito incipiente de investiga-
cin y prctica profesional, a pesar de que esta especialidad, a nivel
internacional, es tan antigua como la misma Psicologa. El trmino an-
glosajn que empleamos es safety, para diferenciarlo de la securi-
ty. Digamos que, en una empresa, todas las medidas encaminadas a
lograr que cualquier persona no autorizada se introduzca en su interior,
es lo que llamamos security (Seguridad). Safety se refere a todas
las medidas de proteccin de que dispone cada trabajador (equipos
de proteccin individual, guantes, ropa de abrigo para exteriores, cin-
turones de proteccin), encaminadas a aumentarla mientras realiza su
trabajo.
Desde una perspectiva profesional, el campo de la Seguridad La-
boral aparece como un mbito de trabajo atractivo y enriquecedor. Un
campo en expansin, al que la Psicologa ha de dedicar todava recur-
sos en trminos de investigacin, formacin e innovacin profesional.
Desde el punto de vista de la investigacin aplicada y el ejercicio
profesional, el trabajo del psiclogo en seguridad debe dirigirse, prin-
cipalmente, a la reduccin de las prdidas humanas en trminos de
lesiones y muertes, a la reduccin de prdidas materiales, a la disminu-
cin del absentismo laboral, a la mejora de las condiciones de trabajo,
a un mayor bienestar, y salud fsica y psquica de las personas en su
entorno de trabajo. La Psicologa de la Salud laboral se ha constituido
en nuestro pas recientemente. Existen varios enfoques referentes a la
seguridad y salud laboral:
Uno de ellos es el enfoque reparador. Consiste en centrarse sobre
los efectos del accidente o la insalubridad laboral, tratando de
paliarlos y compensarlos. Se caracteriza por enfocar el problema
hacia los medios de salud que se pueden ofrecer al trabajador
expuesto al riesgo. Los profesionales de la salud y, particularmen-
te, los mdicos de empresa, son el colectivo ms directamente
implicado en estas tareas. Este es probablemente el enfoque de
ms antiguo reconocimiento social.
Otro sera el enfoque preventivo, orientado a proporcionar las con-
diciones fsicas para evitar los accidentes y la prdida de salud.
Se caracteriza por poner el nfasis en las condiciones seguras
que minimizan riesgos, en el desarrollo de equipos y sistemas de
proteccin, as como facilitar la informacin y formacin adecua-
dos en seguridad.
El ltimo sera el intervencionista. Este enfoque no se conforma
con poner en marcha las medidas de prevencin de condicio-
nes fsicas, ni con ofrecer la formacin e informacin necesa-
rias. Ms all de esto, queda caracterizado por la bsqueda,
elaboracin y puesta a prueba de los mejores mtodos de in-
tervencin que garanticen efectos reales sobre la seguridad.
En defnitiva, es un modelo centrado en el factor humano,
considerando los factores organizacionales y tambin los ries-
gos fsicos e implicando la responsabilidad de contrastar los
procedimientos necesarios para alcanzar objetivos bien defni-
dos. Es bien conocido, segn todas las estimaciones, que de
un 70 a un 90% de los accidentes se deben a causas humanas,
ms que a causas mecnicas.
Queda todava mucho camino por recorrer a la hora de concienciar
a cada persona de que es parte integrante de la seguridad de una orga-
nizacin. Un nuevo diseo de accin, de carcter activo-interventivo,
est por realizarse, por evaluar y por instrumentar. Este nuevo modelo
de intervencin implicara la utilizacin de mecanismos psicolgicos,
incluidos el refuerzo social, la retroalimentacin y el fomento de la com-
petencia entre grupos, entre otros. Mecanismos que fomentaran que
todos los miembros de la organizacin se convirtiesen en elementos
activos en las labores de prevencin.
El nfasis puesto en la prevencin, en la responsabilidad de los em-
presarios y en la participacin de los trabajadores es un enfoque posi-
tivo de la cuestin, que contrasta fuertemente con una realidad social
y econmica en la que la seguridad est relegada a niveles que no
corresponden al de un pas occidental avanzado.
2.2. Factores de riesgo psicosocial en el trabajo
Se podra decir que los factores de riesgo psicosocial en el traba-
jo son los que tienen que ver con la interaccin del trabajador con el
medio laboral y con la organizacin y gestin del trabajo y son poten-
cialmente negativos para la salud de los trabajadores (vase fgura 5).
2.2.1. Factores relacionados con el entorno del trabajo
Condiciones ambientales
Como factores del medio laboral tenemos que incluir, por un lado,
las condiciones ambientales, que son fundamentalmente los agentes
fsicos (ambiente lumnico nivel de iluminacin, deslumbramientos,
equilibrio de las luminancias-, ambiente termohigromtrico tempera-
tura, humedad-, ruido, vibraciones, radiaciones, etc.), los agentes qu-
micos (humo, polvo, vapores, disolventes, desinfectantes, etc.) y los
agentes biolgicos (hongos, virus, bacterias y endoparsitos) que ro-
dean al trabajador en su lugar de trabajo y que pueden generar insatis-
faccin, disconfort y afectar a la salud del trabajador.
La iluminacin del lugar de trabajo debe adecuarse a la tarea que
realiza el trabajador. La iluminacin inadecuada (refejos, defciente o
excesiva iluminacin) puede hacer la tarea ms difcil y dar como re-
sultado un desempeo menor, un bajo rendimiento y frustracin y, por
tanto, infuir en la salud y el bienestar psicolgico.
Figura 5. Factores de riesgo psicosocial
El ruido ambiental debe permitir la concentracin, la atencin y la
comunicacin de los trabajadores. En el lugar de trabajo, el ruido pue-
de aislar a los trabajadores, incrementar el nmero de fallos y la acci-
dentalidad, difcultar la comunicacin, enmascarar otras seales audi-
tivas del entorno e incidir negativamente en el nivel de satisfaccin y en
la productividad. Adems, interfere en la actividad mental provocando
fatiga, irritabilidad, difcultad de concentracin y bajando la tolerancia
a la frustracin. El ruido en situaciones en que es esperado, genera
menos molestias (aunque sea excesivo), que en aquellas ocasiones en
que se produce repentinamente y de forma inesperada, porque enton-
ces obliga al trabajador a adaptarse ms rpidamente al cambio.
La temperatura en el lugar de trabajo se debe adecuar a la activi-
dad laboral del trabajador, ya que infuye en el bienestar y el confort
del mismo. El exceso de calor puede producir somnolencia, lo que
afecta negativamente a los trabajos que requieren discriminaciones
fnas o decisiones crticas. Por el contrario, las bajas temperaturas
disminuyen la destreza manual de los trabajadores, lo que conlleva
al deterioro de la calidad del trabajo y a aumentar la probabilidad de
incidentes o accidentes.
Diseo del puesto de trabajo
Con el diseo del puesto de trabajo se pretende conseguir la
adaptacin ergonmica de las medidas geomtricas del puesto de
trabajo a las caractersticas corporales del trabajador, ya que una co-
rrecta ubicacin de los tiles de trabajo evita no solo trastornos mus-
culoesquelticos, sino tambin estrs y fatiga.
Por eso se tienen que valorar en cada puesto de trabajo tanto las
caractersticas fsicas del trabajador, como la posicin durante el tra-
bajo (de pie, agachado, sentado, con los brazos en alto, etc.); el equi-
po de trabajo (maquinaria, pantalla de visualizacin, vehculo, etc.);
el mobiliario (silla, mesa, dimensiones, color, mate o con brillos, etc.);
la presentacin de la informacin (complejidad del sistema inform-
tico, documentos, defnicin de pantallas, etc.); los planos y alcance
(elementos que normalmente utiliza el trabajador por contacto visual
o directo con manos y pies y que pueden ser cortos o largos) y el es-
pacio de trabajo (espacio libre bajo la mesa, anchura para realizar mo-
vimientos, densidad de ocupacin o distancia entre los trabajadores).
Pero quiz lo ms relevante, desde el punto de vista psicosocial,
sea la confguracin espacial de los lugares de trabajo, que en los
ltimos aos ha ido cambiando desde una confguracin cerrada, con
puestos de trabajo individuales, hacia una confguracin abierta, en
la que los trabajadores no estn completamente aislados unos de
otros, aunque puede haber mamparas y separaciones entre ellos. La
frecuente transformacin de las primeras a las segundas est basada
en la asuncin de que las confguraciones abiertas favorecen la co-
municacin, la productividad y la satisfaccin y permiten una mayor
fexibilidad pero, aunque sean adecuados los factores ergonmicos
respecto al mobiliario, ambiente lumnico y trmico, en la confgura-
cin abierta es defcitaria la adecuacin a aspectos relativos al espa-
cio y al ruido en el trabajo.
2.2.2. Factores relacionados con la organizacin y gestin del trabajo
Pausas y descansos
Una adecuada o inadecuada organizacin, planifcacin y distribu-
cin del tiempo de trabajo y de los periodos de pausas y descansos
pueden incidir positiva o negativamente en el desempeo de la activi-
dad del trabajador, repercutiendo directa e indirectamente en l, en la
institucin y en su entorno.
La jornada de trabajo excesiva produce fatiga fsica (imposibilidad
de mantener un esfuerzo fsico) y fatiga mental (falta de atencin, pre-
sencia desagradable de asociaciones o recuerdos que distraen al indi-
viduo, difcultad para concentrarse y, en general, falta de rendimiento),
lo que est vinculado a la disminucin del tiempo disponible para el
ocio y el descanso, difcultando la recuperacin del trabajador del es-
fuerzo realizado. La existencia de pausas y descansos durante la jorna-
da de trabajo posibilita que el trabajador se recupere de la fatiga produ-
cida por trabajos montonos, por esfuerzos fsicos, por las condiciones
ambientales desfavorables (elevado nivel de ruido, altas temperaturas,
etc.) o de la carga mental generada por los requerimientos mentales,
cognitivos o intelectuales.
La fatiga normal es completamente recuperable a travs del des-
canso. Por eso es conveniente que durante la jornada laboral se reali-
cen pausas cortas y alguna pausa larga que permitan la ruptura de la
actividad laboral, ya que un prolongado esfuerzo fsico o mental provo-
ca un cambio en el organismo que tiene como resultado el declive en
el rendimiento y la fatiga.
Horario de trabajo
En muchas empresas se ha ido fjando un periodo laboral de horario
fjo, en el cual todos los trabajadores tienen que estar presentes; y otro
horario fexible, es decir, el tiempo de inicio y fnal de la jornada, que
puede ser decidido libremente por los trabajadores. Estos mrgenes de
fexibilidad horaria suelen ser variables, dependiendo del tipo de organi-
zacin que tenga la empresa. El horario fexible favorece la conciliacin
de la vida familiar y laboral y ofrece al trabajador cierto grado de auto-
noma temporal en el trabajo, lo que contribuye a la satisfaccin laboral.
Adems, se ha afrmado que los trabajadores que tienen y perciben
ms fexibilidad en sus empresas, tanto de horarios como de lugar de
trabajo, llevan una vida ms saludable que aquellos que tienen horarios
de trabajo ms rgidos (Grzywacz, Casey y Jones, 2007).
Trabajo a turnos y nocturno
El trabajo a turnos exige mantener al trabajador activo en momen-
tos en que necesita descanso y a la inversa. Adems, le colocan fuera
de las pautas de la vida familiar y social. Todo ello provoca un triple
desajuste entre el tiempo de trabajo, el tiempo biolgico y el tiempo
familiar y social.
Tambin el trabajo nocturno constituye una circunstancia que in-
cide negativamente en la calidad de vida del trabajador, en la de su
familia y en su salud. Con carcter general, el horario de trabajo noc-
turno invierte totalmente la actividad del trabajador, provocando una
desincronizacin respecto al ritmo biolgico natural e impidiendo el
descanso nocturno.
Se habla de trabajo a turnos cuando una jornada de trabajo com-
porta puestos desempeados sucesivamente por trabajadores diferen-
tes, de manera que abarca un total de entre 16 y 24 horas de trabajo
diario.
El organismo humano tiene unos ritmos biolgicos, es decir, que
las funciones fsiolgicas siguen unas repeticiones cclicas y regulares.
Estos ritmos suelen clasifcarse en ultradianos (ciclo superior a 24 ho-
ras), circadianos o nictamerales (ciclo de 24 horas) e infradianos (ciclo
inferior a 24 horas).
El ritmo circadiano es de los ms afectados y, por tanto, el ms
estudiado con respecto al trabajo a turnos y nocturno, infuenciado por
factores externos como la luz y los horarios sociales. Estos ritmos bio-
lgicos coinciden con los estados de vigilia y sueo, siendo la mayora
de las personas ms activas durante el da que durante la noche.
El ritmo biolgico se desequilibra al cambiar los ciclos sueo/vigilia
y se recupera la normalidad cuando se vuelve a un horario normal. El
trabajo a turnos y, especialmente, el trabajo nocturno, fuerza al traba-
jador a invertir su ciclo normal de actividad/descanso, obligndole a
ajustar sus funciones al periodo de actividad nocturna. Ello acarrea un
cambio en las funciones corporales, que aumenta con el nmero de
noches trabajadas, pero que no llega nunca a ser completo. Las altera-
ciones son debidas a la difcultad para adaptarse a modifcaciones ex-
ternas y a la tensin continua que mantiene en su intento de adaptarse
al cambio de ritmo. Dichas alteraciones delos ritmos circadianos y ul-
tradianos generan variaciones en la temperatura corporal central (ms
elevada por la maana), en las funciones cardiovasculares y respirato-
rias (que descienden durante la noche) y en las funciones endocrinas.
Para evaluar el riesgo psicosocial de los trabajadores que realizan
turnos de trabajo o en nocturnidad, es conveniente realizar una entre-
vista semiestructurada al trabajador y administrar el Cuestionario sobre
Tipo Circadiano, as como la Escala de Locus de Control sobre Trabajo
a Turnos (Shiftwork Locus of Control), ambos de Fernando Mansilla
(Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo).
Funciones y tareas
Los factores relacionados con las funciones y tareas hacen referen-
cia al contenido y al signifcado que el trabajo tiene para el trabajador
que lo ejecuta. Un puesto de trabajo con contenido es aquel que est
dotado de funciones y tareas adecuadas y que permite al trabajador
sentir que su trabajo sirve para algo.
Para que un trabajador cumpla lo mejor posible y haga bien su tra-
bajo necesita tener sus tiles de trabajo, saber qu es lo que tiene que
hacer, saber cmo hacerlo y que lo que hace tiene un valor signifcati-
vo, que est contribuyendo a la sociedad en algo y que se le reconozca
por ello.
Algunos trabajadores se sienten cmodos al realizar funciones y
tareas sencillas y rutinarias, mientras que otros preferen llevar a cabo
funciones y tareas ms complejas y enriquecedoras. De manera que
las caractersticas objetivas de las funciones y tareas son en s mismas
insufcientes para explicar la satisfaccin y el estrs en el trabajo. De
ah, que, cuando las funciones y tareas se adaptan a las expectativas
y a la capacidad del trabajador, contribuye al bienestar psicolgico y
supone un elemento motivador, mientras que si no se adecuan pueden
llegar a ser una fuente de insatisfaccin laboral, estrs y fatiga.
El trabajador tiene derecho y necesita conocer y disponer por escri-
to de las funciones y tareas de su puesto de trabajo, que las funciones
y tareas tengan un orden creciente de difcultad y que estn adaptadas
a la capacidad del trabajador.
Ritmo de trabajo
El ritmo de trabajo trata del tiempo requerido para la realizacin del
trabajo y puede estar determinado por plazos ajustados, por la exi-
gencia de rapidez en las tareas, por la recuperacin de retrasos, por
la velocidad automtica de una mquina, por la competitividad entre
compaeros, por las normas de produccin, por la cantidad de trabajo
a realizar, por el control jerrquico directo con presiones de tiempo,
etc. En los trabajos en cadena, el ritmo est defnido por la necesidad
del trabajador de seguir una cadencia que le es impuesta. Este tipo
de trabajo es problemtico, porque elimina totalmente la posibilidad
de autorregulacin del trabajador, ya que hace trabajar a todos de la
misma manera y al mismo ritmo y, debido a las diferencias individuales,
las posibilidades de adaptacin a este sistema de trabajo son dispares.
Para los trabajos considerados como no repetitivos, el ritmo resulta de
la exigencia de lograr un cierto rendimiento en un periodo de tiempo
dado.
Pero adems, hay que tener en cuenta que el tiempo que se requie-
re para realizar una tarea vara segn las condiciones y capacidad del
trabajador y tambin para un mismo trabajador, segn su estado de
fatiga u otros condicionantes.
Monotona
Todo trabajo contiene elementos que lo pueden hacer interesante y
enriquecedor o, por el contrario, lo pueden convertir en desagradable,
molesto y aburrido. El trabajo montono y repetitivo efectuado en un
ambiente poco estimulante genera insatisfaccin laboral y problemas
de salud. Debe reducirse el volumen de las tareas rutinarias, mon-
tonas y repetitivas y aumentar una cierta multiplicidad de tareas y de
atribuciones, organizando mejor la carga de trabajo.
Autonoma
La autonoma es el grado en que el trabajador puede planifcar su
trabajo y determinar los procedimientos para desarrollarlo. Es decir, tiene
autonoma el trabajador que infuye sobre el mtodo de trabajo, el ritmo,
las secuencias de las operaciones y el control de los resultados. El tra-
bajador debe contar con la iniciativa para organizar su trabajo, regulando
su ritmo, determinando el orden y la forma de realizar las tareas. Se con-
sidera que a ms autonoma y responsabilidad en el trabajo, mayor es la
probabilidad de que el trabajador perciba que tiene control sobre el mis-
mo, ya que el control viene dado por el grado de iniciativa, autonoma y
responsabilidad. Se ha observado una relacin positiva entre el grado de
control que el trabajador tiene sobre su propio trabajo y la satisfaccin
laboral. Pero tanto la falta de control como el excesivo control pueden
producir secuelas psquicas y somticas negativas.
Carga mental
La carga de trabajo es el conjunto de requerimientos psicofsicos a
los que se somete al trabajador durante su jornada laboral. De manera
que la carga de trabajo, tanto fsica como mental, es un factor de riesgo
presente en muchas actividades laborales.
La carga fsica es el conjunto de demandas al trabajador durante el
periodo laboral que implican tareas que obligan a un trabajo muscular
y un esfuerzo fsico, pudiendo llegar a la fatiga fsica.
La carga mental es el conjunto de requerimientos mentales, cogni-
tivos o intelectuales a los que se ve sometido el trabajador a lo largo
de su jornada laboral; es el nivel de actividad mental o de esfuerzo
intelectual necesario para desarrollar el trabajo. Cuando las exigencias
cognitivas no se adaptan a la capacidad de respuesta del trabajador y
se realiza un uso excesivo en tiempo y/o intensidad de funciones cog-
nitivas, aparece la fatiga mental.
Los mecanismos de la carga mental son complejos porque las
funciones cognitivas no pueden ser analizadas solo desde un ngu-
lo cuantitativo (cantidad de informaciones tratadas), sino que deben
serlo tambin cualitativamente, segn la difcultad cognitiva e intelec-
tual de la tarea a realizar. Al mismo tiempo estos aspectos se pueden
presentar tanto por exceso (sobrecarga) como por defecto (infracarga
o subcarga).
La sobrecarga cuantitativa se produce cuando se han de realizar mu-
chas operaciones en poco tiempo debido al volumen de trabajo, a
la especializacin y estandarizacin de tareas que se han de llevar
a cabo, a la necesidad de una atencin sostenida y a los apremios
de tiempo o de ritmo de trabajo elevado.
La sobrecarga cualitativa hace referencia a unas excesivas de-
mandas intelectuales o mentales en relacin con los conocimien-
tos y habilidades del trabajador. No consiste en demasiado traba-
jo, sino en la difcultad excesiva del mismo. El problema aparece
cuando el sujeto no posee la habilidad sufciente para realizar su
tarea.
La infracarga o subcarga cuantitativa se genera cuando el volu-
men de trabajo est muy por debajo del necesario para mantener
el mnimo nivel de activacin en el trabajador.
La infracarga o subcarga cualitativa se produce cuando la tarea
no implica ningn compromiso mental resultando para el trabaja-
dor insufciente y producindole rechazo y desmotivacin.
La infracarga laboral, tanto cuantitativa como cualitativa, puede
ocasionar malestar emocional, hostilidad, estrs, incremento de la ac-
cidentalidad, as como atencin y concentracin defcitaria, ya que la
falta de estimulacin es tan perjudicial como el exceso. Aunque resulte
paradjico, un poco de tensin produce un efecto estimulante y es
benefciosa.
La evaluacin de la carga mental puede realizarse a travs de la
entrevista semiestructurada al trabajador, a los compaeros, a los su-
bordinados y a los superiores, con tcnicas exploratorias, de escucha
activa, que permitan la clarifcacin, la racionalizacin y la reformula-
cin. Adems se pueden administrar la Escala de Cooper-Harper y la
Escala de Carga Mental en el Trabajo del INSHT (Instituto Nacional de
seguridad e Higiene en el Trabajo).
Formacin
Para llevar a cabo correctamente cualquier tarea es necesario un
nivel de formacin previo y, con frecuencia, un tiempo de aprendizaje
en el puesto de trabajo. Esta consideracin lleva aparejado que cuanto
mayor es el nivel de cualifcacin exigido, tanto ms rico suele ser el
contenido de trabajo a realizar y, en consecuencia, son mayores las po-
sibilidades de realizar un trabajo satisfactorio y enriquecedor por parte
del trabajador.
Responsabilidad
La descompensacin entre la responsabilidad sobre los posibles
errores y el nivel de control del trabajo puede determinar la aparicin de
diversas alteraciones en el trabajador, si este no se encuentra sufcien-
temente cualifcado para realizarla. Para que el trabajo sea satisfactorio
el nivel de responsabilidad del trabajador debe ser adecuado a la ca-
pacidad de l mismo y a los recursos disponibles. Adems, si el puesto
de trabajo o el nivel jerrquico que ocupa el trabajador est por debajo
de su cualifcacin y de su capacidad, conduce a la insatisfaccin y a la
desmotivacin; por el contrario, si el puesto de trabajo est por encima
de su capacidad, genera estrs.
Desempeo de rol
El rol puede ser defnido como el conjunto de expectativas y de-
mandas sobre las conductas que se esperan de la persona que ocupa
una determinada posicin (persona focal). Esas expectativas y deman-
das son emitidas por las personas o grupos que son afectados de alguna
manera por la conducta de la persona focal, y tienen o pretenden tener,
la capacidad de infuir sobre la conducta de aquella emitiendo para ello
expectativas y demandas. Es decir, un rol es un haz de expectativas pro-
pias y ajenas acerca del patrn de conductas que se adeca al puesto
ocupado. As pues, el rol se elabora y se desempea en el marco de la
interaccin social que protagonizan la personal focal y los emisores de
rol que componen el conjunto de rol (Peir y Gonzlez-Rom, 1991).
De modo que el rol de cada trabajador es el patrn de comporta-
miento que se espera de quien desempea un puesto de trabajo, con
independencia de la persona que sea. Es decir, es el conjunto de ex-
pectativas sobre conductas asociadas con el puesto laboral, tanto por
parte de l mismo como de los dems.
Comunicacin en el trabajo
La organizacin debe propiciar tanto la comunicacin formal como
la informal entre los trabajadores en la actividad laboral. En el medio
laboral, la comunicacin abarca desde las rdenes dadas por los di-
rectivos directamente, hasta las expresiones casuales entre los com-
paeros.
Comunicacin formal. La comunicacin formal es la que sirve
para orientar los comportamientos hacia los principios, las nor-
mas y las metas de la organizacin. Puede establecerse en comu-
nicacin vertical ascendente (permite conocer los puntos de vista
y canalizar las iniciativas de los trabajadores), vertical descenden-
te (facilita el establecimiento de los objetivos y las directrices de
la organizacin) y horizontal (facilita el apoyo emocional entre los
trabajadores y hace posible la coordinacin de actividades y la
resolucin de confictos).La comunicacin en el lugar de trabajo
debe ser activa y transparente y los mensajes que se transmitan
tienen que ser claros, comprensibles y accesibles a los diferentes
grados de instruccin y madurez de los trabajadores a los que van
dirigidos.
Comunicacin informal. La comunicacin informal es la que fa-
vorece el desarrollo de la actividad profesional a travs de los
contactos entre compaeros y sirve de apoyo socioafectivo y de
vlvula de escape a quejas interpersonales, confictos y frustra-
ciones en el trabajo.
Estilo de mando
El estilo de mando infuye en el ambiente de trabajo y en las relacio-
nes entre los trabajadores y entre estos y los jefes, porque las actitudes
del superior o jefe repercuten directa o indirectamente en los trabajado-
res bajo su mando y en el clima laboral. Los distintos estilos de direc-
cin o del ejercicio del mando suelen extraerse de la combinacin de
algunos de los cuatro principales patrones o modelos: el autoritario o
autocrtico, el paternalista, el pasivo o laissez faire y el democrtico
o participativo.
Estilo autoritario o autocrtico. Este estilo de mando se basa en el
principio de autoridad, por lo que el jefe no informa de los objeti-
vos, solo da consignas. El directivo tiende a concentrar en l mis-
mo todas sus decisiones, dando poca o ninguna participacin a
sus subordinados. Limita la informacin a los subordinados sobre
los problemas de la organizacin, lo cual implica una pobre comu-
nicacin en los diferentes niveles de direccin. Las opiniones de
los subordinados no se atienden y se escuchan solo formalmente,
lo que no favorece la iniciativa creadora. Por tanto, este estilo de
mando no admite la autocrtica y no desarrolla la creatividad.
Estilo paternalista. El que ejerce con este estilo de mando opta
por la sobreproteccin y no promueve el liderazgo, tampoco valo-
ra la iniciativa ajena y tiende a crear y mantener individuos infanti-
les, indecisos e inseguros. Todos los subordinados deben recurrir
al jefe para solucionar sus problemas.
El estilo paternalista est basado en la suposicin de que la em-
presa se debilita si permite el desarrollo personal de los trabajado-
res, en cuyo caso prevaleceran los intereses personales sobre las
demandas de la organizacin. El jefe paternalista intenta eliminar
los confictos y emplea mtodos de control generales y suaves,
pero, al igual que el autoritario, no deja va a la participacin.
Estilo pasivo o laissez faire o dejar hacer. Este estilo de mando
representa un escaso control del jefe en el trabajo de los subor-
dinados y lo efecta a distancia. El jefe da instrucciones en forma
de consejos, no dirige, no da consignas, se inhibe en situaciones
confictivas y deja que los subordinados se autocontrolen.
Estilo democrtico o participativo. El que ejerce con este estilo,
en general, escucha y valora las opiniones de sus subordinados,
favoreciendo las iniciativas creadoras y, sobre todo, mantiene un
alto sentido de la crtica y la autocrtica. El jefe se centra en la
funcin de coordinar el equipo, resuelve solamente los proble-
mas fundamentales y brinda a los subordinados la posibilidad de
participar activamente en la toma de decisiones. El control no se
centra en las cuestiones formales, sino en detectar los aspectos
relacionados con los resultados del trabajo. Establece una buena
comunicacin con los diferentes niveles de direccin y entre jefes
y subordinados y mantiene informado a todos de los aconteci-
mientos que afectan al sistema en general.
El estilo democrtico es el ms adecuado para dirigir cualquier or-
ganizacin laboral, porque favorece la participacin de los traba-
jadores, as como la colaboracin y el compaerismo, y contribu-
ye a la aparicin de una verdadera conciencia de equipo. Pero hay
que tener presente que tambin el estilo de direccin o mando
idneo puede depender de la fase de crecimiento de la organiza-
cin, de los objetivos propuestos en las tareas, de la complejidad
de las mismas, de las funciones asignadas, de la personalidad de
los subordinados, del momento que acontece, de la experiencia
acumulada por el jefe y del grado de conocimiento que tenga el
subordinado de la tarea.
En todo caso, se deben evitar los extremos, es decir, que el direc-
tivo distribuya las tareas sin tener en cuenta la autonoma y toma
de decisiones del trabajador o que el directivo no acte y deje
hacer al equipo, para que este se rena, discuta y le entreguen
los objetivos.
Participacin en la toma de decisiones
La falta de participacin de los trabajadores en la toma de de-
cisiones y en la organizacin del trabajo es un factor causante de
insatisfaccin laboral. Por tanto, es conveniente contemplar si los
trabajadores utilizan todos los medios de participacin (buzones,
reuniones, delegados, etc.), as como la participacin en la polti-
ca de incentivos/motivacin (prestaciones sociales, ayudas, plan
de pensiones, cheque de comida, seguro mdico, premios, etc.);
en la poltica de personal, en las negociaciones colectivas (des-
pidos, contrataciones, rotacin de plantilla, etc.), en la planifca-
cin, organizacin y gestin del trabajo y en los procedimientos y
mtodos de trabajo. As como es necesaria tambin la participa-
cin de los trabajadores en las acciones relativas al ejercicio de
sus derechos de informacin y formacin en materia de prevencin
de riesgos laborales.
Relaciones interpersonales en el trabajo
Las personas tienen, entre otras, la necesidad de relacionarse so-
cialmente, lo que es fuente de motivacin del comportamiento. Por
ello, las relaciones interpersonales en el trabajo (con los superiores,
con los subordinados, con los compaeros y con los usuarios o clien-
tes) y grupales (equipos de trabajo, de departamento, de rea, etc.) ge-
neralmente son valoradas positivamente, pero tambin pueden llegar a
convertirse en un riesgo psicosocial.
Las malas relaciones entre los miembros del equipo de trabajo, la
falta de cohesin del grupo, las presiones, as como la reduccin de los
contactos sociales, la difcultad para expresar las emociones y opinio-
nes y el aislamiento en el puesto de trabajo, pueden producir elevados
niveles de tensin entre los miembros de un equipo u organizacin. Por
el contrario, las buenas relaciones interpersonales, las posibilidades
de comunicarse y el apoyo social en el trabajo pueden incrementar el
bienestar psicolgico en el trabajo.
Si se establece entre los trabajadores una actitud de respeto (se
tienen en cuenta las creencias y sentimientos de los dems), de com-
prensin (se acepta a los dems como personas, con sus limitaciones,
sus necesidades, debilidades y caractersticas personales), de coope-
racin (se unen los esfuerzos hacia el mismo objetivo) y de cortesa (se
mantiene un trato amable y cordial), se conseguir una atmsfera labo-
ral de aceptacin y de armona, que facilitar la solucin de cualquier
conficto interpersonal y favorecer un buen clima laboral.
Condiciones de empleo
La inseguridad e incertidumbre respecto al empleo o el futuro pro-
fesional puede causarle ansiedad al trabajador, por lo que los traba-
jadores necesitan tener cierto grado de seguridad y estabilidad en su
empleo. Tambin las condiciones de empleo como el tipo de contrato
(fjo o temporal), la posibilidad de movilidad geogrfca, el salario, la
posibilidad de eleccin de vacaciones y la exposicin a riesgos labo-
rales, ejercen un peso especfco en la motivacin y en la satisfaccin
laboral.
Desarrollo de la carrera profesional
El desarrollo de la carrera profesional es el derecho de los profe-
sionales a progresar, de forma individualizada, como reconocimiento a
su trayectoria laboral en base a una evaluacin objetiva y reglada, en
cuanto a conocimientos, experiencia y cumplimiento de objetivos.
El contrato de trabajo lleva implcito un contrato psicolgico que
ha sido defnido como la creencia del trabajador en las promesas im-
plcitamente hechas por la organizacin y sus obligaciones para con la
organizacin (Robinson y Morrison, 1995).
El contrato psicolgico es un conjunto de expectativas y percep-
ciones individuales que el trabajador tiene, acerca de los trminos
de intercambio recproco en el marco de una relacin con un socio o
empleador. Estas expectativas y percepciones se fundamentan en un
conjunto de promesas implcitas o explcitas y de informaciones, que
ambas partes intercambiaron en las primeras etapas de la relacin.
As, el contrato psicolgico es un modelo mental fexible que las per-
sonas van desarrollando y ajustando progresivamente y que les indica
qu se espera de ellas y qu recibirn a cambio de sus atribuciones
en esa relacin de intercambio a la que ambas partes se han com-
prometido (Topa Cantisano, Fernndez Sedano y Lisbona Bauelos,
2005). Se entiende por ruptura del contrato psicolgico la percepcin
de una de las partes de que la otra ha fallado en el cumplimiento ade-
cuado de sus promesas y obligaciones para con ella. Esto suele con-
llevar insatisfaccin y deterioro de las relaciones y del clima laboral
(Ro binson, 1996), porque si la empresa cumple solamente el contrato
formal, pero no el psicolgico, los trabajadores tienden a tener bajo
rendimiento y menor satisfaccin, ya que no logran sus expectativas
implcitas.
La promocin y el desarrollo de la carrera profesional se refere a
todas las actividades que pueden realizarse a lo largo del tiempo y que
pueden incluir distintos puestos o distintos trabajos y a las posibilida-
des que se le ofrecen al trabajador para ascender en su medio laboral.
El desequilibrio entre las aspiraciones del individuo sobre el desa-
rrollo de su carrera profesional y el nivel real de sus logros se puede
convertir en fuente de preocupacin, ansiedad, frustracin y presen-
tismo (estar en el puesto de trabajo, pero sin apenas hacer nada por
desgana o falta de inters).
2.2.3. Manifestaciones de la exposicin a los riesgos psicosociales
Las dos principales manifestaciones que derivan de la exposicin
a los factores de riesgo psicosocial son el estrs y la violencia en el
trabajo.
El estrs laboral se describe en el Acuerdo Europeo sobre el Estrs
Laboral como un estado que se acompaa de quejas o disfunciones
fsicas, psicolgicas o sociales y que es resultado de la incapacidad
de los individuos de estar a la altura de las exigencias o las expec-
tativas puestas en ellos, al estar sometidos a una presin intensa.
Manifestaciones del estrs laboral son el burnout o sndrome del que-
mado, que se caracteriza por tratarse de un afrontamiento negativo
de los problemas de estrs laboral, en el que se contempla como
causantes de la situacin a los usuarios o clientes del servicio; la fa-
tiga profesional, por el exceso de horas de trabajo; y el estrs pos-
traumtico, como reaccin a una experiencia dolorosa y traum-
tica para la persona.
Por su parte, la violencia en el trabajo se defne en el Repertorio
de Recomendaciones de la OIT sobre Violencia en el Sector Ser-
vicios, como toda accin, incidente o comportamiento que se
aparta de lo razonable, mediante la cual una persona es agredida,
amenazada, humillada o lesionada por otra en el ejercicio de su
actividad profesional o como consecuencia directa de la misma.
Hay abundantes estudios que demuestran la interrelacin entre es-
trs y violencia, por cuanto que existe una relacin de causalidad en
ambos sentidos o incluso porque la violencia podra llegar a subsumir-
se conceptualmente como una de las variantes del estrs, producida
en este caso por un estresor social.
Conviene resaltar en este punto que el concepto de violencia
psicolgica en el trabajo no solamente comprende las conductas de
acoso moral en el trabajo, sino tambin muchas otras conductas que
nunca van a merecer tal califcativo, aunque puedan llegar a presentar
analogas o afnidades con ella. Tales seran, a modo de ejemplo y entre
otros muchos supuestos, las conductas desordenadas y arbitrarias de
los mandos superiores e intermedios respecto a los trabajadores que
de ellos dependen, las malas relaciones personales entre compaeros
de trabajo o las disputas crispadas entre la direccin de la empresa y
los representantes sindicales en el mbito de las relaciones laborales.
2.2.4. Los accidentes y enfermedades profesionales derivados
del estrs y la violencia en el trabajo. Tratamiento legal
Por una parte, la exposicin a riesgos psicosociales puede dar lu-
gar a accidentes de trabajo derivados de actos inseguros e impruden-
tes por parte de los trabajadores afectados: la concurrencia de factores
puramente organizativos (como puede ser el cambio precipitado de
tareas o funciones del accidentado a otras para las que no est bien
formado); el desplazamiento de trabajadores a lugares en los que no
deberan estar en el momento de producirse el accidente; la realizacin
de tareas intiles para la produccin, etctera.
Por otra parte, son ya conocidas las enfermedades a las que pue-
den dar lugar el estrs y la violencia en el trabajo. De acuerdo con los
estudios epidemiolgicos que hasta ahora se han realizado, las enfer-
medades y trastornos ms comunes son de tipo psicolgico.
La LPRL es una norma marco y general que apenas hace mencin
a las diversas tipologas de riesgos laborales. En ella se establecen las
obligaciones y derechos de los empresarios y trabajadores y las com-
petencias de otros agentes de la prevencin. Pero, en ningn caso, se
desciende a la descripcin de las obligaciones relativas a cada grupo
de riesgo, al estar esta tarea reservada a las normas reglamentarias
que le sirven de desarrollo.
No hay en nuestro ordenamiento una norma reglamentaria espe-
cfca sobre riesgos psicosociales, al igual que tampoco existe una
norma de este tipo en ningn otro ordenamiento europeo. Pero esto
no signifca que los riesgos psicosociales no estn contemplados en
nuestra normativa. Como ya hemos indicado, la Ergonoma y Psico-
sociologa aplicada son especialidades preventivas previstas en el
Anexo VI del Reglamento de Servicios de Prevencin (RD 39/1997)
y, adems, en la propia LPRL hay tambin menciones a este tipo de
riesgos. De este modo, el art. 4.7.c) de la Ley establece que, entre
las condiciones de trabajo susceptibles de ser tratadas por la gestin
de la prevencin de riesgos laborales, se encuentran todas aquellas
otras caractersticas del trabajo, incluidas las relativas a su organiza-
cin y ordenacin, que infuyen en la magnitud de los riesgos a que
est expuesto el trabajador.
Adems de esto, ya contamos con una variada y constante juris-
prudencia que ha reconocido como accidente laboral, a efectos de las
prestaciones del Sistema Pblico de Seguridad Social, las enfermeda-
des psquicas padecidas por trabajadores que se derivan de situacio-
nes de estrs laboral y violencia psicolgica en el trabajo y, ms en con-
creto, por acoso moral en el trabajo. Con mayor motivo an, dichas
enfermedades encajaran en el concepto, an ms amplio, de dao
derivado del trabajo que establece el art. 4 de la LPRL como uno de
los factores condicionantes para la aplicacin de esta norma. Desde
el momento que se reconoce el carcter de accidente laboral de estas
enfermedades, se deben poner en marcha los mecanismos preventivos
que la propia LPRL establece.
Tambin hay que contar con la formalizacin, en octubre de 2004,
del ya mencionado Acuerdo Europeo sobre el Estrs Laboral, entre
los interlocutores sociales europeos, en el que se reconoce expresa-
mente, en su apartado quinto, que la obligacin del empresario de pro-
teger la seguridad y salud en el trabajo conforme a la Directiva Marco
89/391/CEE y, en consecuencia, por todas las normas que la transpo-
nen, se aplica tambin a los problemas de estrs laboral. En la actua-
lidad se est elaborando al mismo nivel un Acuerdo Europeo sobre la
Violencia en el Trabajo que, seguramente, ver la luz en breve tiempo
y, presumiblemente, se basar en los mismos principios que el anterior
Acuerdo sobre el Estrs Laboral.
Como ya se ha hecho referencia, la OIT aprob en el ao 2003 un
Repertorio de Recomendaciones Prcticas sobre la Violencia en el
Sector Servicios, que tambin nos puede servir de pauta y orientacin
en la interpretacin y aplicacin de las normas legales.
El ncleo esencial de estos Acuerdos y Recomendaciones es se-
alar la obligacin que tiene el empresario de afrontar los problemas
relacionados con el estrs y la violencia, sufridos por los trabajadores
a su servicio o que se encuentren en su lugar de trabajo, con las medi-
das que considere adecuadas y efcaces, en cada caso. La inhibicin
o desentendimiento del empresario ante estos problemas podra entra-
ar su responsabilidad por infringir el deber de proteccin de la salud
de los trabajadores que, en nuestra legislacin, se encuentra previsto
por el art. 14.2 de la LPRL.
3. IMPLICACIONES LEGALES DEL EMPRESARIO/JEFE
DE ESTABLECIMIENTO MILITAR, SEGN LA LEY 31/1992
3.1. Introduccin
La promocin de la Seguridad y la Salud en el trabajo ha sido y es, un
importante elemento de la poltica social del Ministerio de Defensa y
un objetivo indiscutible, para cuya consecucin se viene desarrollando un
trabajo considerable por los rganos tcnicos competentes.
Probablemente, resulte superfuo afrmar que, con la Ley de Pre-
vencin de Riesgos Laborales, el actual Reglamento de los Servicios
de Prevencin, los Reglamentos especfcos y dems normativa, las
diferentes partes implicadas en la actividad preventiva deben moverse
en un marco mucho ms amplio y ambicioso y, sin duda, exigente; y
que fja los grandes objetivos, conceptos y obligaciones preventivos.
Pues bien, en esta normativa se dispone que el empresario garantizar
la seguridad y salud de los trabajadores, adoptando las medidas nece-
sarias, incluidas las actividades de prevencin de riesgos laborales, de
informacin y de formacin. Es tambin un hecho cierto que, gracias
a la Ley, ha aumentado la responsabilidad del empresario, quien debe
evaluar los riesgos, informar a los trabajadores, proporcionarles la for-
macin adecuada y controlar de forma continuada su estado de salud.
En nuestro mbito, el empresario es la Jefatura del Centro o Estableci-
miento Militar.
Desde esta perspectiva no puede dudarse que existe plena compa-
tibilidad entre los fnes de la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales
y los de las Fuerzas Armadas. Concretamente, la citada Ley establece
textualmente, en su art. 3.3, que a los Centros y Establecimientos Mi-
litares les ser de aplicacin lo dispuesto en la presente Ley, con las
particularidades previstas en su normativa especfca. En materia de
responsabilidad, no existe ninguna especialidad o particularidad, por
lo que hay que estar a lo dispuesto en la citada Ley y dems normativa
concordante.
A este respecto, el Real Decreto 1932/1998, de 11 de septiembre,
adapta los Captulos III y V de la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de
Prevencin de Riesgos Laborales, al mbito de los Centros y Estable-
cimientos Militares.
La responsabilidad en materia de prevencin y seguridad se articula
bsicamente en torno al art. 42 de la Ley de Prevencin de Riesgos
Laborales, que establece responsabilidades a cuatro niveles: adminis-
trativo, laboral, penal y civil, por los daos y perjuicios que puedan de-
rivarse del incumplimiento por los empresarios, de sus obligaciones en
materia de prevencin de riesgos laborales. Es decir, la problemtica
especfca en materia de Seguridad y Salud Laboral se desencadena
cuando ha habido infraccin de normas, aunque no haya habido acci-
dente, con daos o sin ellos. El Estado ejerce una funcin preventiva,
exigiendo mediante normas legales y reglamentarias unas determina-
das conductas, tendentes a eliminar o reducir el riesgo de accidentes.
Si las normas preventivas no se cumplen, el Estado acta ejercitando
su funcin sancionadora, mediante la imposicin de sanciones de di-
versa ndole, con el fn de restaurar el orden perturbado.
Es importante resaltar que, en trminos generales, la imprudencia
del trabajador no exime de responsabilidad a la Jefatura del Estableci-
miento. As, la Jurisprudencia resalta que lo esencial para que entre en
juego la responsabilidad empresarial no radica en analizar si el trabajador
accidentado, otro distinto o incluso un tercero ajeno a la empresa han
contribuido a la produccin de resultado daoso, con una actuacin ne-
gligente o dolosa, sino que consiste en determinar si el empresario ha in-
fringido alguna concreta norma de seguridad y esta, de haberse cumpli-
do, lo hubiera evitado o minorado. Distinto sera que el resultado daoso
hubiera sido igual, aunque se hubiera adoptado la concreta medida de
seguridad vulnerada, porque solo entonces desaparece el nexo causal
entre la infraccin y el dao. El artculo 42 de la Ley 31/92 (responsabi-
lidades y su compatibilidad) de Prevencin de Riesgos Laborales dice:
1. El incumplimiento por los empresarios de sus obligaciones en
materia de prevencin de riesgos laborales dar lugar a responsabi-
lidades administrativas, as como, en su caso, a responsabilidades
penales y a las civiles por los daos y perjuicios que puedan deri-
varse de dicho incumplimiento ().
3. Las responsabilidades administrativas que se deriven del proce-
dimiento sancionador sern compatibles con las indemnizaciones
por los daos y perjuicios causados y de recargo de prestaciones
econmicas del sistema de la Seguridad Social que puedan ser f-
jadas por el rgano competente de conformidad con lo previsto en
la normativa reguladora de dicho sistema ().
Bajo el epgrafe De los delitos contra los derechos de los trabaja-
dores, castiga el Cdigo Penal de 1995, en sus artculos 316 y 317,
() a los que, con infraccin de las normas de prevencin de riesgos
laborales, y estando legalmente obligados, no faciliten los medios ne-
cesarios para que los trabajadores desempeen su actividad con las
medidas de seguridad e higiene adecuadas, de forma que pongan as
en peligro grave su vida, salud e integridad fsica ().
3.2. Conclusiones
En materia de prevencin de riesgos y seguridad no hay posibles
exenciones. Siempre que ocurra un evento daoso o una infrac-
cin, hay que iniciar un procedimiento o investigacin, tendente a
esclarecer los hechos y depurar las posibles responsabilidades de
todo tipo a que hubiere lugar.
Siempre que en materia de responsabilidad las normas aludan a
empresario, en el mbito de Ministerio de Defensa hay que en-
tender este concepto referido a Jefatura de Establecimiento, es
decir, a todos los integrantes del Escaln de Mando, desde el jefe
de la Unidad, Centro o Dependencia, pasando por los mandos
superiores o intermedios y terminando, incluso, por los mandos
inferiores, como eslabones todos ellos de una cadena de mando
que debe encargarse de velar por la seguridad y por la aplicacin
de la normativa vigente.
En tercer lugar, es de mxima importancia sealar que en esta mate-
ria de Seguridad y Salud Laboral las responsabilidades no resultan
excluyentes, es decir, que una imprudencia que pueda cometer un
trabajador en el desempeo de su trabajo y que desemboque en
un accidente, no anula ni exonera de responsabilidad en que pu-
diera incurrir la Jefatura del Establecimiento por una mala aplica-
cin de las medidas de seguridad.
3.3. Unas reexiones nales
Se hace necesaria la concienciacin de todo el personal que inte-
gra las Fuerzas Armadas en el tema de la Prevencin.
Como ya hemos visto, el ltimo paso en materia de prevencin en
las Fuerzas Armadas ha sido la creacin de la Unidad de Coordina-
cin de los Servicios de Prevencin de Riesgos Laborales (Orden DEF
3573/2008), que integra los servicios estructurados de los tres ejrcitos
y rgano central. La creacin de puestos de trabajo en las Unidades
militares con la exigencia del Ttulo Superior en Prevencin de Riesgos
Laborales con, al menos, dos especialidades, supone un gran avance
en materia de Prevencin.
Dentro del Plan de concienciacin del Ministerio de Trabajo e In-
migracin se establece una campaa de sensibilizacin en materia de
prevencin de riesgos laborales, enmarcado dentro de la Estrategia Es-
paola de Seguridad y Salud en el Trabajo, para los aos 2007-2012.
Por qu no hacerlo tambin dentro de las Unidades de las Fuerzas
Armadas? Estamos ante un campo muy extenso, en el que los psiclo-
gos especializados en Recursos Humanos, as como los especialistas
en Riesgos Laborales, tienen mucho que aportar.
Al hablar de concienciacin, aludimos a una doble responsabilidad:
Por una parte, de los jefes de Unidad quienes, en algunos ca-
sos, pueden mostrar reticencia y resistencia a los cambios,
no siendo del todo conscientes de la importancia que tienen los
aspectos relativos a la prevencin respecto a riesgos laborales y
seguridad. Por ejemplo, pueden dedicarse medios para el correc-
to desarrollo de maniobras y ejercicios conjuntos y/o combina-
dos, al tiempo que se pueden descuidar las horas de descanso
de los conductores o el suministro y uso de equipos de proteccin
individual al personal que efecta ciertas tareas.
Por otra parte, de los propios trabajadores, ya que algunos an
son reacios a utilizar los medios de proteccin para aumentar su
seguridad tendentes a reducir los riesgos (cinturones protectores,
guantes, cascos, etc.).
En cualquier caso, hemos de ser optimistas al comprobar lo mucho
que se ha avanzado aunque el camino a recorrer sea todava largo y
difcil, lo cual constituye, sin duda, un gran reto a alcanzar.
COLOMBINI, D., OCCHIPINTI, E. y GRIECO A. (2002). Risk Assessment and
Management of Repetitive Movements and Exertions of Upper
Limbs. Elsevier, London.
HIGNETT, S. y MCATAMNEY, L. (2000). Rapid Entire Body Assessment
(REBA). Applied Ergonomics 31(2), 201-205.
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT). Notas
Tcnicas de Prevencin. Nmeros 405, 415, 491, 492, 493 y 580.
INSHT (1998a). Gua tcnica para la evaluacin y prevencin de los ries-
gos relativos a utilizacin de equipos con pantallas de visualizacin.
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Madrid.
INSHT (1998b). Gua tcnica para la evaluacin y prevencin de los ries-
gos relativos a la manipulacin manual de cargas. Instituto Nacional
de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Madrid.
INSHT (1999). Gua tcnica para la evaluacin y prevencin de los ries-
gos relativos a la utilizacin de los lugares de trabajo. Instituto Na-
cional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Madrid.
INSHT (2001). IV Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo. Institu-
to Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Madrid.
INSHT (2002). Evaluacin y acondicionamiento de la iluminacin en los
puestos de trabajo. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el
Trabajo. Madrid.
MANSILLA IZQUIERDO, F. (2004). Riesgos psicosociales en el trabajo. Teora
y prctica. Temas: Lawrence, MA-Diciembre 15.
Ministerio de Defensa. Responsabilidades en materia de Riesgos labo-
rales. Memorando 3/2007, de 2 de Enero de 2007, sobre respon-
sabilidad en materia de seguridad y salud. Ministerio de Defensa.
Subdireccin general de Personal Civil.
NIOSH. Publication n. 94-110. US Department of Health and Human
Services. National Institute for Occupational Safety and Health
(NIOSH), Cincinnati, Ohio.
NOGAREDA, C. (1986). La carga mental del trabajo: Denicin y evalua-
cin. Nota Tcnica de Prevencin 179. Instituto Nacional de Seguri-
dad e Higiene en el Trabajo. Madrid.
OIT (2000). Lista de comprobacin ergonmica. Ergonomic chec-
kpoints. Soluciones prcticas y de sencilla aplicacin para mejorar
la seguridad, la salud y las condiciones de trabajo. Instituto Nacional
de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Madrid.
RUIZ RODRGUEZ, I. y TOROLLO, F.J. (1999). Curso de prevencin de riesgos
laborales: Espaa en el marco de la Unin Europea. Ed. Dykinson.
SANZ, J.A. y SEBASTIN, O. (2002). Evaluacin y acondicionamiento de la
iluminacin en puestos de trabajo. Coleccin cuestionarios. Institu-
to Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Madrid.
SUREZ; R., IGLESIAS, C., FERREIRO, N., MUOZ, I., LPEZ, S., GMEZ, A., RO-
DRGUEZ-PALANCAS, A., MARCOS, E., PRESA, M., LOSANTOS, R., MORALES,
P.P., MEDINA; J.L., MARTNEZ, J. y ABEJARO, F. (2009). La violencia en el
medio laboral. Revisin del concepto y actualizaciones. INTERPSI-
QUIS. www.psiquiatria.com.
SUVA. Caisse nationale suisse dassurance en cas daccidents. Ils ne
veu- lent pas, tout simplement!. Vraiment. 2. ed. Rf. 66112.f, 8 p.
SUVA. Caisse nationale suisse dassurance en cas daccidents.
Encourager un comportament conforme la scurit. 3. ed. Rf.
66111.f, 24 p., Lucerna, 2006.
TOPA CANTISANO, G., FERNNDEZ SEDANO, I. y LISBONA BAUELOS, A. (2005).
Ruptura de contrato psicolgico y burnout en equipos de interven-
cin y catstrofes. Ansiedad y estrs, 11, 2-3, 265-279.
UGT (2003). Proteccin jurdica contra el acoso moral en el trabajo. Fe-
deracin de Servicios Pblicos de UGT de Madrid.
Unin Sindical de Madrid-Regin de CCOO (2003). Acoso psicolgico
en el trabajo. Ediciones GPS-Madrid.
VELZQUEZ FERNNDEZ, M. (2008). El tratamiento legal de los riesgos psi-
cosociales. Documentacin Web. Monografas. Lettera publicacio-
nes. N. 1.
VIANA, A.T. y GIL, M.V. (2003). Mobbing: Psicoterror laboral o acoso
psicolgico en el trabajo. Semergen, 29, 9, 471-484.
VIDAL PALMER, L.E., PREZ GONZLEZ, E. y BORGES GONZLEZ, S.A. (2006). La
Autopsia Psicolgica. http//www.psicologa.com, 10, 1
VILLALOBOS, G.H. (2004). Vigilancia Epidemiolgica de los Factores Psi-
cosociales. Aproximacin Conceptual y Valorativa. Ciencia y Tra-
bajo, 6, 14, 197-201.
NORMAS
Constitucin Espaola de 1978.
Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre (Jefatura del Estado. BOE
24.11.1995, rect. 2.3.1996). Cdigo Penal. Modifcada por Ley Or-
gnica 11/1999, de 30.4 (Jefatura del Estado. BOE 1.5.1999).
Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevencin de Riesgos Laborales
(BOE 10.11.1995).
Real Decreto 2205/1980, de 13 de junio, por el que se regula el trabajo
del personal civil no funcionario en los establecimientos militares.
Real Decreto 1316/1989, de 27 de octubre, sobre proteccin de los
trabajadores frente a los riesgos derivados de la exposicin al ruido
durante el trabajo. BOE n. 263, de 2 de noviembre.
Real Decreto 39/1997, de 17 de enero. Reglamento de los Servicios de
Prevencin (BOE 31.1.1997) y modifcacin posterior: Real Decreto
780/1998, de 30 de abril.
Real Decreto 486/1997, de 14 de abril. Disposiciones mnimas de segu-
ridad y salud en los lugares de trabajo (BOE 23.4.1997).
Real Decreto 487/1997, de 14 de abril, sobre disposiciones mnimas de
seguridad y salud relativas a la manipulacin manual de cargas que
entrae riesgos, en particular dorsolumbares, para los trabajadores.
BOE n. 97, de 23 de abril.
Real Decreto 488/1997, de 14 de abril, sobre disposiciones mnimas
de seguridad y salud relativas al trabajo con equipos que incluyen
pantallas de visualizacin. BOE n. 97, de 23 de abril.
Real Decreto 1215/1997, de 18 de julio. Disposiciones mnimas de se-
guridad y salud para la utilizacin por los trabajadores de los equi-
pos de trabajo (BOE 7.8.1997).
Real Decreto legislativo 1/1995, de 24 de marzo (M. Trabajo y Seguri-
dad Social. BOE 29.3.1995). Texto refundido de la Ley del Estatuto
de los Trabajadores (art. 4.2.e y art. 96, modifcado por Ley 50/1998
de 30.12).
Real Decreto legislativo 5/2000, de 4 de agosto (M. Trabajo y Asuntos
Sociales, BOE 8.8, rect. 22.9.2000). Aprueba el texto refundido de
la Ley de Infracciones y Sanciones en el Orden Social (art. 8.13),
posteriormente modifcado por: Ley 14/2000 de 29.12; Ley 12/2001
de 9.7 y Ley 24/2001 de 27.12. Actualizado por: Resolucin de
16.10.2001.
Orden DEF/3573/2008, de 3 de diciembre, por la que se establece la
estructura de los servicios de prevencin de riesgos laborales en el
Convenio 127 de 7 de junio de 1967 de la OIT relativo al peso mximo
de la carga transportada por un trabajador, ratifcado por Espaa el
6 de febrero de 1969, BOE de 15 octubre 1970.
Captulo 28.
La negociacin
Comandante psiclogo Jos Manuel Garca-Rodrigo Vivanco
Tratar a la gente con respeto
supone ganar una gran aceptacin y mejorar el negocio.
Tao Zhun Gong 500 a.C.
1. INTRODUCCIN
Antes de comenzar a hablar de la negociacin dentro de las Fuer-
zas Armadas o bien de aquella que es realizada por militares o personal
que trabaja para la organizacin militar, es conveniente enmarcar qu
entiende el conocimiento humano sobre la negociacin.
Y an ms, hablar de negociacin es remontarse a una causalidad
confictiva, por lo que comencemos estudiando el conficto, aunque
sea con brevedad.
2. EL CONFLICTO
Podemos defnirlo como una situacin de tensin y enfrentamiento
que aumenta en funcin de la duracin del mismo, destruyendo o de-
teriorando las relaciones y provocando lucha (Garca-Rodrigo, 1994).
El conficto se encuentra muy unido al cambio que una de las par-
tes pretende introducir mientras que la otra plantea resistencias. El pri-
mero lo interpreta como algo que hay que superar cuanto antes para
alcanzar las consecuencias positivas que se esperan; para el otro, el
conficto es interpretado como resistencia al mismo, ya que teme las
consecuencias del cambio (Bernal, 1995).
El conficto es un aspecto general de la actividad humana. Existe
cuando dos personas desean llevar a cabo acciones que son mutua-
mente incompatibles (comerse una misma manzana) o estn de acuer-
do en algo, pero la forma de llevarlo a cabo o satisfacerlo es diferente
e incompatible (por ejemplo, salir de casa para una pareja cuando uno
quiere ir al cine y el otro a casa de sus padres). Se resuelve cuando se
llevan a cabo una serie de acciones mutuamente compatibles. Puede
darse entre individuos o grupos: involucradas ms de dos partes; o
bien en una sola parte, los llamados confictos intrapersonales: uno
mismo ha de decidir entre dos o ms alternativas.
Es una actividad que sucede entre seres que sienten, aunque no
necesariamente racionales. Un conficto debe ser defnido en relacin
con los deseos o necesidades de las partes involucradas. Aunque los
confictos son subjetivos, los deseos de una persona son percibidos
como algo objetivo. Los deseos son subjetivos ya que la respuesta a
la pregunta por qu desea usted hacer X? slo puede darse en los
siguientes trminos: o porque quiero hacer Y y el medio para lograrlo
es X, o bien porque debo hacer X y, en este caso, X es algo funda-
mental. Finalmente, a travs de una cadena de razonamientos, todos
ellos en forma de deseos, se llega a hacer una afrmacin del tipo sim-
plemente porque lo quiero, sin ninguna justifcacin. Los confictos
pueden dividirse atendiendo a diversas caractersticas (Taylor, 1979):
2.1. Conictos intra e interpersonales
Intrapersonales: Estado al que accede un individuo cuando est
motivado para dar lugar a dos o ms respuestas incompatibles (Jones
y Gerard, 1967). Este conficto surge cada vez que nos enfrentamos a
una toma de decisin.
Interpersonal: Es la tensin entre dos o ms entidades (individuos,
grupos u organismos mayores) que proviene de la incompatibilidad de
respuestas reales o deseadas (Raven y Kruglanski, 1970). Podemos
distinguir entre:
A) Conficto con otro individuo o individuos:
Conicto de suma cero: La ganancia de uno supone inevitable-
mente la prdida del otro.
Conicto total no cero o conicto de motivos variados: Tienen
un abanico de soluciones ms all de la alternativa ganar-per-
der. El adversario en estos conictos no es solo la otra parte
sino tambin nuestros propios motivos, ya que podemos inten-
tar la alternativa de NO elevar al mximo la ganancia propia en
pro de trabajar a favor de la mejor solucin colectiva. La Teora
La negociacin en las fuerzas armadas 675
de Juegos sociales ms empleada para su estudio ha sido la
del Juego del Prisionero.
B) Dilema social: Tambin sita el deseo de la ganancia individual
a corto plazo, contra el bien del colectivo. Ejemplo: Utilizacin
de paales de plstico como comodidad individual frente a la
contaminacin de sus materiales: qu hago, soy cmodo o
solidario?.
2.2. Conictos basados en el medio o en el n
Medio: Se centran en lo concreto, en sus desacuerdos, y sitan en
un plano secundario los acuerdos parciales alcanzados.
Fines: Si el acuerdo sobre los fnes ltimos a alcanzar es puesto
como punto de partida, el conficto se transforma de una confronta-
cin de suma cero en un asunto de resolucin mutua consensuada.
Un ejemplo puede ser una pareja que va a separarse y discute sobre
la custodia de los hijos. Ambos comienzan con que quieren la custodia
completa. Analizando el fn del bienestar emocional y madurativo, se
puede llegar al compromiso de una custodia compartida o repartida.
Pero podemos dar un paso atrs. Quiz el querer la custodia de forma
intransigente puede esconder otros fnes (hacer dao a la otra parte).
Si eso es as, nos enfrentamos a dilemas de suma cero, tanto en los
medios como en los fnes.
2.3. Conictos de implicacin personal o en los que debo actuar
En los de implicacin personal yo soy parte actora del confic-
to, ya que su solucin va a afectarme directamente. En los segundos
puedo o debo intervenir, pero en ningn momento las consecuencias
afectarn a otros intereses que no sean los de ayudar a solventar el
conficto.
El conficto se desarrolla en el tiempo, tanto en tamao como en in-
tensidad. Nos encontramos atrapados en un conficto creciente incluso
cuando existen soluciones racionales.
En ocasiones aparecen problemas de autoestima, de modo que el
sujeto no quiera demostrar debilidad si abandona la disputa o afoja
en sus pretensiones. Se produce angustia para que la otra parte no lo
perciba, surgiendo la preocupacin de que se aprovechen de nuestro
estado de docilidad. Estas personas pueden adoptar una postura de
autodefensa y de irracionalidad extrema si creen que los otros estn
observando sus comportamientos. As, un factor que prolonga e in-
crementa el conficto es la preocupacin por salvar las apariencias. Un
mediador ha de ser muy perceptivo a este problema.
Percepcin del conicto: Debemos diferenciar entre transigir ante
un desacuerdo, ya que el hacerlo puede considerarse como la posicin
de una persona razonable; y ceder ante una amenaza, ya que, como
hemos visto, es signo de debilidad. Por este motivo, la amenaza con-
duce a la contraamenaza, que intensifca el conficto, trasformndolo
en una cuestin de fuerza.
Pero si las amenazas son tan contraproducentes, por qu se re-
curre tan frecuentemente a ellas? Una respuesta es que son fciles de
usar y ofrecen la oportunidad de lograr una solucin rpida al conficto.
Tabla 1. Percepcin propia y ajena en un conicto
YO EL OTRO
Nos vemos como respondiendo a la amena-
za.
Le vemos como amenazante.
No amenazamos sino que proponemos. Le vemos como respondiendo a una ame-
naza inexistente por nuestra parte.
Respondemos a la reduccin de la ame-
naza.
No reduce sus amenazas sino que las incre-
menta con ira.
Agresivo por el contexto: respondemos a la
situacin.
Agresivo por rasgo de personalidad: res-
ponde a un plan preconcebido.
Aprobado por el grupo, en todo momento. Abrigado por el grupo agresivo o ajeno al
grupo responsable.
La mejor solucin posible que puede conseguirse es que los dos
tengan la sensacin de que ninguno ha obtenido desventaja sobre lo
que el otro ha conseguido. Las resoluciones parciales son fuente de
confictos futuros, frecuentemente de mayor intensidad (Flayer, 1993).
2.4. Pasos y normas en la resolucin del conicto
1.
er
paso. El contacto: El conficto acta como una fuerza centrfuga,
dividiendo y alejando a las partes. Lo primero que puede orse es no
quiero hablar con ese. Este efecto es conocido como hostilidad au-
tista y funciona reforzando las percepciones parciales. El primer paso
es establecer el contacto. El ms efectivo es el que rene a las partes
en las mismas condiciones para un mutuo benefcio y de manera vo-
luntaria.
2. paso. Reducir la amenaza: Como hemos visto, existe una fuerte
conviccin de que acumular poder y fuerza es el modo de ganar. El
mtodo llamado reciprocidad graduada en la reduccin de la tensin,
consistente en que una parte realice una declaracin abierta para re-
ducir la tensin (reduce amenaza) y oriente sobre los pasos sucesivos
que pueden darse por ambas partes. Los pasos se realizan de manera
gradual y por una parte cada vez, por lo que no hay percepcin de de-
bilidad de ninguno (este mtodo fue usado en las conversaciones para
la reduccin de armamento nuclear entre las dos superpotencias).
3.
er
paso. Despersonalizar el conicto por medio de las normas: Uno
de los impedimentos para resolver los confictos es la preocupacin
por salvar las apariencias. Ninguno quiere aparecer como dcil o apa-
rentar que se est dando por vencido. Mientras el conficto se centre
en las partes ser difcil su resolucin, por lo que hay que centrarlo en
las normas.
La norma se defne como la regla impersonal que dicta cmo deben
actuar las personas en una situacin dada. Generalmente, las perso-
nas estn de acuerdo en el contenido de las normas. Las normas que
pueden usarse en confictos que impliquen una divisin de los recursos
disponibles hasta entonces son las siguientes (Deutsch, 1973):
1. Norma de la necesidad: Repartir segn la necesidad de cada
parte.
2. Norma de la igualdad: Repartir en partes iguales (preferida por
las personas ms interesadas en las relaciones interpersonales).
3. Norma de la equidad: Repartir de acuerdo a lo que cada uno ha
puesto (preferida por las personas interesadas en un incremento
de la productividad personal).
Evidentemente pueden surgir desacuerdos sobre qu norma hay
que aplicar y cunto ha contribuido cada parte en la relacin o el es-
fuerzo comn acumulado.
3. LAS FUENTES DEL SABER QUE S DAN DE BEBER
La negociacin es la actividad dialctica en la cual las partes
que representan intereses discrepantes se comunican e interactan
infuencindose recprocamente; para lo cual utilizan tanto el poder
como la disposicin que pueda existir para aceptarlo, con el fn de
llegar a un acuerdo (Zapiola, 2009).
Otra defnicin que sigue ahondado en la participacin psicolgica
es que la negociacin debe ser un proceso conjunto en el cual cada
uno intenta lograr, a travs de la persuasin, ms de lo que podra ob-
tener actuando por su propia cuenta (Fisher y Shapiro, 2005).
En las fuentes bibliogrfcas sobre negociacin resulta difcil en-
contrar referencias sobre un aspecto que me ha llamado siempre la
atencin por su peculiaridad. Se trata de negociar cuando dos o
ms partes han de buscar y consensuar una solucin, pero las fases
de la negociacin (al menos parte de ellas) se realizan sin la presen-
cia fsica de las partes, ni siquiera por medios telemticos. Se trata
de la negociacin tcita.
Se produce porque pueda resultar ventajoso no comunicarse di-
rectamente o se rehse mantener un mtodo clsico de negociar,
o simplemente (y ser lo ms comn), no existe la posibilidad de
contar con ningn canal comunicativo. La solucin est basada en
el principio de que las personas pueden concertar sus intenciones
con otras si saben que ellas estn tratando de hacer lo mismo.
Por ejemplo, imagnese el lector que usted y su pareja se han perdido
en un gran centro comercial y no tienen cobertura en sus mviles. De al-
guna manera tendrn que actuar para volver a encontrarse y solucionar el
conficto, segn la negociacin tcita de intereses. Los dos pensarn en
el sitio donde quedaron alguna vez o en los locales que son ex-
clusivos o en las tiendas donde habitualmente compran. A ninguno
se le ocurrir ir donde nunca han estado. Si unos militares han de
encontrarse cuando el enemigo impide toda comunicacin en una
zona del campo de operaciones, en la cual existe un nico cruce de
caminos y varias casas, dnde pensarn que es ms fcil llegar al
acuerdo tcito para reunir las tropas dispersas? Y si hay una sola
casa y varios cruces? Es an ms curioso saber que, aunque cier-
tamente estamos en un conficto, la otra parte necesariamente debe
llegar a un acuerdo e, indudablemente, es benefcioso para ambos.
La negociacin es un juego de comportamientos. El que mejor
los conozca, se prepare ordenadamente y utilice los elementos con
acierto, estar ms cerca del xito (Nierenberg, 1994). Las exigen-
cias bsicas para que una negociacin sea exitosa son varias:
Debe ser inteligente: Respetar los intereses legtimos de las par-
tes. No se puede negociar pensando que solo una de las partes
tiene toda la razn.
Debe ser eciente: Administrar el conficto en forma razonable.
Debe mantener el acuerdo: Durante el tiempo previsto.
Debe mejorar, por lo menos no perjudicar, las relaciones entre las
partes.
Si hay un aspecto en los procesos de negociacin que destaca so-
bre los otros es el de la planicacin. Consta de cuatro pasos:
A) Anlisis de la situacin: Determinar qu queremos y cmo podemos
lograrlo; identifcando las metas, reuniendo informacin y estiman-
do tiempos. La clave es hacer los deberes(Nierenberg, 1994).
B) Establecer las propuestas de negociacin: Generar diversas al-
ternativas (estilos, modelos, estrategias, tcticas, temario, agen-
da, lugar y ofertas) que faciliten el logro de acuerdos que satis-
fagan las necesidades e intereses puestos de manifesto en la
negociacin.
C) Seleccin de tcticas: Una vez establecidas las propuestas, se
seleccionan los mtodos o tcticas con las cuales se operar.
D) Evaluacin del plan: Consiste en referirlo al logro del objetivo
propuesto. Es una tarea permanente.
En un artculo escrito por un psiclogo, no podemos dejar de refe-
rirnos a aquellas caractersticas principales que debe poseer todo buen
negociador. De nuevo nos encontramos con tal variedad de rasgos,
actitudes, conductas y emociones que se deben poseer, como autores
que hayan escrito sobre el tema y, cmo no, yo planteo cuatro:
Comunicador: Lenguaje sencillo y adaptado. Escucha activa. Ma-
nejo del lenguaje sinergolgico.
Competente: Conocimiento tcnico.
Inteligencia intuitiva: Capacidad de sintetizar, de empata e impro-
visacin.
tico: Valores, prudencia, respeto y sociabilidad.
Aunque de sobra conocido, incluimos el cuadro siguiente como un
clsico (Blake y Mouton, 1964).
Grco 1. Perles de negociador
Vistas las defniciones, perfles y caractersticas del negociador,
etapas de la negociacin, con especial incidencia en la planifcacin
y en las exigencias para negociar con xito, an queda una parte im-
portante: la praxis. El siguiente esquema resume mucha informacin al
respecto:
Tabla 2. Estilos de actuacin
CARACTERSTICAS DE ESTILOS
DE ACTUAR
CMO NEGOCIAR CON ELLOS
IMAGINATIVO:
Intuitivo, creativo, deductivo, vehemente
y entusiasta, soluciones de futuro, olfato y
rapidez mental.
Mostrar argumentos originales, ofrecer alter-
nativas. Si hay normas, fexibilizarlas. Buscar
soluciones a la esencia del problema. Mostrar
agilidad mental.
FUNCIONAL:
Prctico, objetivo, se apoya en hechos,
imparcial, mtodo interrogativo, delimita la
informacin.
Argumentar con referencias, argumentos que
se puedan probar, propuestas concretas y pre-
cisas, coherencia entre lo que se dice y hace,
conocer muy bien el argumentario.
RACIONAL:
Analista, no se impresiona, extrae conclu-
siones, cumplidor, hace balance, compara
propuestas.
Argumentos lgicos, exponer por cuadros y
grfcos. Antes del compromiso aplazar para
estudiar la respuesta, relacionar elementos,
concluir con resmenes.
NORMATIVO:
Proceso adaptado a su forma de ser,
infuyentes, imperativos, creen saber lo
que est bien, reglas y normas, autoridad
y dureza.
No dejarse avasallar. Exponer la escala de valo-
res propia. Negociar juntos los parmetros del
proceso. Mostrarse tal como se es. Manifestar
inters. Hacer ver las ventajas de ambos por
escrito.
Nos hemos referido en algn momento de este trabajo a la impor-
tancia que tiene el asunto de la cesin y su implicacin en el es-
tado emocional del negociador, al poder entenderse la misma como
una debilidad, desgraciadamente la opcin ms comn. La ecuacin
es sencilla: Si cedo, el otro me ver como mal negociador, dbil de
carcter y de convicciones y no conseguir un acuerdo satisfactorio a
mis intereses.
Siempre se ha dicho que el valor de cada concesin que realiza-
mos, lo marca el contrario. Es lgico pensarlo as. La atribucin de
la importancia de mi falta por no saber negociar estar en la actitud
de respuesta de la otra parte. Y segn como sea esta, mi prdida ser
mayor o menor. Pero si tengo que ceder, cul es el momento? Eviden-
temente aquel en el que pueda sacar mayor ventaja, que va a depender
de la forma en que se soliciten o concedan los xitos y fracasos de la
negociacin, teniendo en cuenta:
1. Cosas que estamos dispuestos a hacer y cundo, por alcanzar
acuerdos parciales.
2. Hasta qu punto cederemos.
3. Hacer cambios en las concesiones mutuas.
4. Al conceder, no poner en duda la propia reputacin.
Deberemos dejar claro que mi cesin es porque hubo un cambio en
la otra postura o bien porque entend algo mal o, fnalmente, porque los
nuevos datos me permiten tal cesin.
El siguiente esquema me ha servido para dar a conocer en numero-
sas ocasiones a las partes el valor de la cesin y su importancia para
llegar a acuerdos.
Tabla 3. Zonas de negociacin
4. LA MEDIACIN
Para que el lector se haga una idea de la enorme importancia que
ha alcanzado la mediacin como una forma pacfca de resolver con-
fictos, permtame una pequea referencia biogrfca. En el ao 1993
comenc mi ejercicio profesional como mediador en las reas familiar
y laboral. En aquel entonces existan dos centros en Madrid con pres-
tigio, basado en los profesionales que en ellos trabajaban y muy pocos
ms en el resto de Espaa. Quiero referirme a Trinidad Bernal Samper
como la persona que me ense mediacin, en ATYME (Atencin y
Mediacin a la Familia en Proceso de Cambio). Fjense que no se ha-
blaba de ruptura del esquema familiar, sino de proceso de cambio,
reestructurando la familia de nuclear a monoparental, defendiendo la
importancia de mantener los roles de padre y madre. Esta idea de co-
rresponsabilidad es bsica. En la actualidad sera casi imposible contar
los centros de mediacin, tanto pblicos como privados, repartidos
hasta en los pequeos ayuntamientos. Es la mejor demostracin de la
efcacia demostrada por la mediacin.
En la historia, el mediador es aquella persona que pone en relacin
al hombre con un dios. En una conferencia comparaba este rol del me-
diador con aquel que pone en relacin la solucin pacfca del conficto
con las partes que sufren el mismo. El proceso mediacional eran las
ceremonias que unan a los hombres con la expresin mstica de su
religiosidad. La excepcin son los protestantes que abogan por la unin
directa entre dios y el hombre.
Grco 2. Condiciones de la mediacin
Entendemos la mediacin como la presencia de un tercero (impar-
cial, neutro, imperfecto) que ayuda a dos o ms partes para encon-
trar una solucin (propia, imperfecta, mutuamente aceptada). Y enten-
demos tambin que es la mejor manera en que un profesional de las
Fuerzas Armadas debe negociar, en el sentido que hablaremos ms
adelante.
La mediacin consiste en una manera de resolver confictos de for-
ma pacfca, con la intervencin que realiza una tercera persona para
ayudar a que sean las propias partes enfrentadas quienes lleguen a
plantear y resolver sus propios acuerdos. En defnitiva, la labor que el
mediador realiza es la de proporcionar a las partes las herramientas
necesarias para que resuelvan su conficto de la mejor manera posible,
que no es otra que disminuyendo la tensin inicial.
Grco 3. Caractersticas del negociador
La herramienta principal que el mediador utiliza es la de propor-
cionar el marco adecuado, tanto fsico como emocional, para que las
partes negocien en las mejores condiciones. Las negociaciones deben
realizarse en un lugar neutro que ninguna de las partes haya elegido,
favoreciendo la igualdad de condiciones.
En el aspecto emocional, la labor consiste en informar de las con-
secuencias que, para las negociaciones, pueden acarrear las posturas
personales que se tengan ante un conficto y su infuencia a la hora de
tomar decisiones, condicionadas por sentimientos de culpa o victimis-
mo, tanto respecto de ellos mismos, como del otro.
Los mediadores estarn atentos a las posibles manipulaciones que
pueden intentar las partes en conficto. Proporcionarn una informacin
adecuada, que ambos debern incorporar a las formas y estrategias
que se usen en las negociaciones y que, en defnitiva, redundar en una
ayuda para la toma de la decisin ms adecuada. Deben conocer los
aspectos del conficto y las posturas que las personas adoptan frente
a ellos; las emociones implicadas, sabiendo los efectos que tiene el fa-
vorecer una buena comunicacin y cmo se desarrollan las estrategias
para lograr una buena toma de decisiones, de forma que ninguna parte
salga desfavorecida.
La mediacin solo puede entenderse de una manera positiva,
por su propia esencia de unin para la consecucin de acuerdos
benefciosos para dos partes en conficto, por su propio papel im-
perante a lo largo de la historia, por su servicio a la humanidad y
porque hay cosas que, por su propia razn de existir, son positivas,
como el entendimiento de dos personas pertenecientes a la misma
institucin (en nuestro caso son los componentes de las Fuerzas
Armadas, en lo que tienen de proyecto en comn). La mediacin es
capaz de demostrar que se pueden arreglar las cosas de una mane-
ra no punitiva.
5. LAS FUENTES DEL SABER QUE NO ME DAN DE BEBER
Hablar de la negociacin o, si se quiere, de cmo se negocia o se
debera negociar en las Fuerzas Armadas con y para militares resulta,
en principio, una tarea delicada. Y no es porque lo crea (que as es) sino
porque mis propios alumnos en esta asignatura, cuando les pregunto
al comienzo de las clases qu entienden ellos por negociar o, de otra
manera, cmo podran ellos negociar, percibo desde caras de poca
complicidad con verbalizaciones negativas (las ms serias), hasta ros-
tros de compasin y pena por la tarea que tengo por delante (las ms
consideradas) y de convencerles de que puede y debe ser as.
Al escribir sobre un asunto, un autor debe documentarse. Y eso es
lo que he hecho. El resultado de mi bsqueda sobre el tpico negocia-
cin en las Fuerzas Armadas o bien negociacin y militares y otras
tautologas, ha sido el siguiente:
Bases de datos relacionales, tales como PSICODOC y otras: 0
Bibliotecas de la Comunidad de Madrid, Ayuntamiento y otras: 0
Una vez enfrentado a esta realidad, mi incursin en internet como la
gran biblioteca de la gestin del conocimiento de la humanidad, des-
pus de que la automatizacin de la bsqueda con el texto (lo que se
va autoformando mientras tecleamos), vuelve a enfrentarme a la dura
realidad de que, a la vez que voy formando la frase negociacin en
las Fuerzas (), van desapareciendo las referencias. El navegador de
Google, que siempre encuentra algo, lo que localiza es una pgina so-
bre el marco jurdico para la negociacin colectiva que, curiosamen-
te, excluye a los militares.
Pero alguna idea arroja el resto de pginas. En la mayora de ellas
se habla de cmo las autoridades civiles negocian las intervenciones
militares o sobre compras de material militar/civil y asuntos por el esti-
lo. O bien, de cmo militares de grupos muy particulares (guerrilleros,
etc.), negocian sus capitulaciones u otras condiciones con el poder
nacional del pas en el que operan. An afnando ms la bsqueda, en
el Google acadmico, ms de lo mismo, pero esta vez en artculos de
revistas militares y libros que hablan de cmo, generalmente civiles,
han negociado asuntos sobre las FAS.
Si esta ausencia de marco terico es grave para poder escribir un
captulo con las aportaciones de otros autores, puede imaginarse el
lector lo que sucede cuando hay que preparar una clase sobre el tpi-
co. En este caso me quedaban dos cosas por probar: la experiencia y
la imaginacin.
6. LA EXPERIENCIA
Hace tiempo, en el ao 1990 y unos pocos ms, en el Curso de
capacitacin para el empleo de teniente coronel para enfermeros,
pude dar un curso de negociacin, porque ellos eran los encargados
de contratar productos sanitarios para aquellos destinos en los que se
encontraban, la mayora de ellos hospitales. Y esta tarea, lgicamente,
les llevaba a tener que negociar precios, ratios y descuentos con los
proveedores. Era, pues, una negociacin realizada por militares donde
los conceptos academicistas sobre el proceso negociador tenan todo
su sentido. Pero era lgicamente una experiencia muy concreta y que,
sinceramente, desconozco si contina siendo as.
La siguiente experiencia que me encuentro para dar negociacin
es en la que llevo desde hace ya aos, como profesor asociado en la
Escuela de Guerra del Ejrcito (EGE), dentro del Curso de capacita-
cin al empleo de comandante, en el cual el perfl de los alumnos es
muy diferente al de mi primera experiencia: capitanes del cuerpo ge-
neral de las armas. Estos son los que me ponen las caras a las que me
refer ms arriba. Y nos les falta razn.
Indudablemente, el hablar de un militar negociando con otros milita-
res, es un caso tan sumamente singular que tropieza de frente con los
ms elementales principios, no solo de la disciplina sino de la razn de
ser de la milicia. Lo ms inmediato es imaginarnos a un grupo de mili-
tares negociando por dnde atacar al enemigo en medio del fragor del
combate, aunque esta escena no es imposible de observar en algunas
pelculas blicas como, por ejemplo, La chaqueta metlica y alguna
otra ms. Pero el encontrarlo en pelculas no es una prueba de realidad
o de la realidad que debe ser.
No podemos entrar en la dialctica del es y el debe ser. Los milita-
res sabemos (y para ello nos educan) que el primero no debe resultar
vencedor del segundo y que, por lo tanto, las rdenes no solo no deben
ser negociadas, sino ni siquiera discutidas. Pero qu sucede con la
razn? Y esto les explico a mis alumnos: Desde el momento en que
algo es discutible se aleja de la consideracin de premisa irrefutable y,
por tanto, partimos de la base de que no es la verdad.
Lo aclaro. La premisa es una afrmacin que por s misma es verdad
irrefutable y que no puede contradecirse. La ms famosa es aquella
de todo hombre es mortal, alguien puede contradecir esto? Otro
ejemplo: Los planetas son redondos. A partir de estas premisas, se
deducen los silogismos lgicos: Scrates es hombre o la Tierra es
un planeta y, por lo tanto, la conclusin viene muy sencillamente, sin
que nadie pueda contradecirla.
Pero siendo realistas, podemos considerar las rdenes militares
que recibimos como premisas semejantes a las del prrafo anterior?
Pues para el emisor de las mismas podra ser que s y los grandes ge-
nerales de la historia seguro que, antes de sus aventuras militares, es-
taban convencidos de la infalibilidad de sus estrategias, pero la misma
historia se encarga de demostrar los errores.
Los falsacionistas preferimos resolver los problemas mediante
una conjetura audaz aunque pronto resulte falsada porque esa es la
manera en que podemos aprender de nuestros errores; y al descubrir
que nuestra conjetura era falsa habremos aprendido mucho sobre la
verdad y habremos llegado ms cerca de esta (Popper, 1982). Ms
deberamos leer sobre Popper todos nosotros para darnos cuenta de
que el error forma parte de nuestras decisiones y que, gracias a ello, la
ciencia avanza.
Los fsicos tericos llevan aos en busca del santo grial. La ecua-
cin nica que explique en el mismo modo la armona de las grandes
bases de la relatividad en los planetas del universo y las Leyes de la
mecnica cuntica que entiende del caos del microcosmos. Espero
que los psiclogos nunca descubramos la Ley nica de la verdad
del comportamiento humano, porque se lograra la mayor alienacin
de la voluntad. Y seguro que sera porque caera en malas manos.
Pero volvamos a lo nuestro. La negociacin en las Fuerzas Arma-
das. Mis alumnos ya saben que sus afrmaciones no son premisas;
que incluso seguramente tienen un componente de error y pueden
ser refutadas, pero que no lo deben ser, en unas condiciones (las
militares), pero s en otras (las particulares). Y entonces hago surgir
el gran mago gur del militar que todo lo puede solucionar: Seamos
lderes!
Es indudable, al menos para m (sujeto a error, como todo el resto
de este texto) que el ejercicio efcaz del liderazgo se destaca como
una de las competencias longitudinales de la Institucin Militar, aun-
que seguimos sin seleccionar por competencias. Lo sabemos pero no
hacemos un modelo de evaluacin por objetivos competenciales. Pero
el ejercicio del liderazgo se desarrolla como modelamiento; el lder
militar proyecta sus rdenes investidas de la credibilidad que le propor-
ciona su poder, su conviccin, los intereses del auditorio y una buena
constelacin de otras variables que hacen que el que las reciba sea
fenomenolgico en su mtodo: la realidad del soldado es la realidad
del lder.
Pero no me resuelve la duda y menos a mis alumnos. Este magnf-
co lder no solo no es negociador, es que no puede serlo! Pues voy de
mal en peor.
7. LA IMAGINACIN
Qu puede ensear entonces un psiclogo militar a un grupo de
alumnos militares de carrera, del cuerpo general de las armas, sobre
negociacin? Las rdenes no son ni pueden ser negociables, qu
puedo entonces negociar como mando militar?
Defnamos las situaciones. Primera, aquella en la que debo inter-
venir por razn del cargo en el ejercicio de mi mando; segunda, por
azar; y tercera, porque me lo ordenan. Y nuestro objeto de negociacin
pueden ser otros militares, que ser lo ms comn, de un buen nmero
de empleos, o civiles al servicio de la administracin militar, o familia-
res implicados en algn negocio de mal agero. Imagino a un mando
militar teniendo que intervenir en funcin de su cargo, en la disputa de
dos subordinados que estn en situacin de enfrentamiento, porque,
por ejemplo, uno de los hijos de una parte se ha peleado con el hijo de
la otra en la guardera de la Unidad. Qu artculo de las Reales Orde-
nanzas o del Cdigo Disciplinario Militar o cualquier otra norma del or-
denamiento jurdico uso para solucionar el conficto entre mi personal?
Y srvase el lector de imaginar otros ejemplos ms adecuados, pero en
este mismo sentido.
Y les pregunto a mis alumnos: Puedo como Mando consentir un
enfrentamiento personal, por razones ajenas al servicio?
La teora sobre el conficto nos muestra varias cosas claras:
La perpetuacin de un conficto que no se soluciona a tiempo
tiende a acrecentar la rivalidad entre las partes, no a extinguir la
agresin entre ellas.
La cesin de una parte es vista como debilidad por la otra.
No resolverlo puede llegar a implicar a terceras personas que, en
un principio, no lo estaban: en nuestro contexto militar, al mando
superior, a nuestro propio jefe, que lgicamente nos apremiar a
que solucionemos un conficto que est afectando a la operati-
vidad o clima de su Unidad. Pero tambin a compaeros que se
alinearn con uno o con el otro, convirtiendo la ancdota en un
autntico problema de Unidad.
En defnitiva, la negociacin que podemos hacer consiste en una
manera de resolver un conficto, en el que no podamos intervenir con
rdenes de mando, por la especial idiosincrasia de las mismas pero
que, indudablemente, estamos imperiosamente responsabilizados de
su solucin. Las consecuencias pueden llegar a ser muy graves para
nosotros o para terceras personas.
8. LA NEGOCIACIN MILITAR
La negociacin dentro de las funciones del militar, como la obli-
gacin de intervenir en la solucin de confictos de la manera en que
en este captulo lo desarrollo, por supuesto adems de otros tipos de
negociacin que creo menos interesantes a los ojos de un psiclogo,
tiene que tener en cuenta diversas variables:
En la resolucin de un conficto que debemos negociar, nos en-
contraremos tanto enfrentamientos entre partes como enfrenta-
mientos internos de la persona que negocia.
Conviene ser prudente con las afnidades personales previas. No
habr nada peor que un mando que negocie un acuerdo se posi-
cione a favor de una de las partes porque comparta con l algn
tipo de afnidad o incluso rasgos de personalidad: los psiclogos
sabemos bien que nos gusta elegir a aquellos de nuestros pr-
jimos que nos refuerzan y lo hacen, porque son como nosotros.
Me asusta pensar en un conservador llevando a un ultraliberal
para quedar bien en un mitin poltico.
Resulta muy curioso saber que lo primero que hay que hacer en una
negociacin es juntar a las partes, lo cual supone, en ocasiones,
el mayor desgaste del negociador. Esta perogrullada no siempre se
consigue. En mi prctica profesional como mediador familiar du-
rante ms de diecisiete aos lo he comprobado. A este fenmeno
se le llama hostilidad autista y en el lenguaje comn se traduce
por el yo a ese, no le quiero ni ver.
La ventaja que tenemos los militares es que, no hace falta que lo
explique mucho, vencer la hostilidad por verse el uno al otro resulta
bastante fcil. Lo resolvemos con la frase que soluciona muchas
cosas: Es una orden. Pero como negociadores tenemos que sa-
ber que las partes llegan forzadas y con el sentimiento de no querer
el acuerdo con ms frecuencia de lo que quisiramos.
Decamos antes que la cesin por parte de uno es vista como de-
bilidad, en el desarrollo de las posturas personales, si no se co-
rresponde de la peticin de compensacin: Yo cedo si t haces
esto que te pido. El negociador militar debe tenerlo en cuenta a
la hora de valorar su misin como facilitador del acuerdo.
Es importante saber que el negociador debe conocer las diversas
formas de resolver los confictos para usarlas adecuadamente. Como
en tantas otras cosas, pueden combinarse, o usarse una tras otra de
manera conveniente:
Formas autotuteladas: Uno impone la solucin al otro.
Formas autocompositivas, que a su vez son:
Unilaterales: Allanamiento, en la que el demandado est confor-
me con la pretensin del demandante; y renuncia, en la que este
ya no quiere continuar con el proceso.
Bilaterales: Son cuatro.
Desistimiento: El demandante renuncia al procedimiento pero
no a la pretensin.
Transaccin: En donde se da, se propone, se renuncia a algo,
para poner fn al conficto.
Mediacin: Intervencin de un tercero (objetivo e imparcial)
que no impone la solucin sino que la promueve. Es sin duda
la mejor manera de intervenir como mando negociador,
vuelvo a repetir, en el sentido que estamos desarrollando es
este captulo.
Conciliacin: Forma de intervenir, pero cuando no se ha pedi-
do la misma. Es decir, de manera ocasional o casual.
Formas heterocompositivas: Cuando se acta como rbitro, en el
que el acuerdo se cumple porque las partes se someten volunta-
riamente al laudo dictado por una persona elegida y reconocida
por ambas partes. Actuacin judicial, que causa obligatoriedad
de aceptar la decisin de la persona que no ha sido elegida, pero
tiene poder pblico de sentenciar, con obligado cumplimiento.
Hay algunas variables que los psiclogos militares podemos ensear
a usar a los mandos negociadores de confictos humanos, tales como el
adecuado uso de la comunicacin, evitando lo que en la Programacin
Neurolingstica (PNL) se llama el metamodelo (omisiones, generaliza-
ciones, distorsiones); escucha activa; la predisposicin al servicio del yo
o eso tan comn de que lo que sale bien es obra ma; lo que sale mal es
porque no sabes t hacerlo; lo no verbal; que sean igual el cdigo del
emisor y la descodifcacin del receptor y nada mejor para averiguar si es
as que usar la retroalimentacin; la sugestin y persuasin; los efectos del
rumor y el engao (por omisin o alteracin de datos); los efectos de la
transferencia y contratransferencia en la intencin emptica; gratifcacio-
nes; modelamiento; control de estrs y pensamiento negativo; compromi-
so; autoconcepto y otras muchas que el lector estar pensando.
9. CONCLUSIN
Para fnalizar, comencemos por el principio: Si ya es difcil negociar
en el medio civil y con civiles, pensemos en la casi paradoja de nego-
ciar con militares acuerdos no militares. Alguien dijo miedo?
No soy de un pueblo de bueyes,
que soy de un pueblo que embargan
yacimientos de leones,
desfladeros de guilas
y cordilleras de toros
con el orgullo en el asta.
Nunca medraron los bueyes
en los pramos de Espaa.
MIGUEL HERNNDEZ
He aqu mi declogo del buen mediador militar de negocios hu-
manos:
1. Debemos empezar a negociar antes de que sepan que estamos
interviniendo. Recoger datos y pruebas de la otra parte y de las
alternativas es una gran ventaja antes de empezar a negociar.
2. Tendremos ventaja si mantenemos un contacto directo con las
dos partes por igual. Cuidado con las amistades previas. Es
tan difcil ser objetivo como parecerlo. Separa a las personas
de sus problemas.
3. No alardear del xito obtenido, que sean los otros los que pien-
sen que han ganado. Yo gano, t ganas. El mediador no es el
importante.
4. No poner las cosas fciles. Que les cueste el acuerdo. Las per-
sonas se sienten ms satisfechas con aquellas cosas que les
han costado mucho esfuerzo.
5. Utilizar la tcnica de preguntas: Dar la informacin al contrario
en pequeas dosis. No creernos todo lo que se oye por casua-
lidad.
6. Convertirnos en el nico canal por donde pasen todas las co-
municaciones: Hablar con muchas personas, pero que ellos no
hablen ms que contigo.
7. Cuidado con los intermediarios y los conciliadores. Suelen estar
facultados para decir no, pero no para decir s. Trata con la
persona que pueda decir s.
8. Ten claramente en la mente los objetivos. Recapitula a menudo
y resume antes de terminar la sesin. Que los acuerdos queden
claros y que sean operativos.
9. No insistas sobre aquellos temas que presenten difcultades
para conseguir un acuerdo.
10. No trates de ser un sabihondo.
En las empresas se elabora una base de actuacin en tres pilares:
visin, misin y valores. De estos ltimos llevamos los militares a gala
conducirnos segn marca nuestra tica, y uno de los que destaca es
el de ayuda a los dems. Hemos de seguir educando a nuestros ca-
detes en valores, al menos en la misma medida que en conocimientos
tcnicos y competencias, porque estas sin aquellos no derivan en el
cumplimiento de la visin y misin, tal como queremos que se ejecu-
ten. Y dentro de la actitud altruista est la mediacin para solucionar
problemas a los otros, como valor superior del ejercicio del mando. Dijo
John F. Kennedy: jams negociemos con miedo, pero jams temamos
negociar. Y sobre esto saba un rato.
Por ello sera imprescindible la mejora en los itinerarios formativos
de la psicologa de la negociacin de los confictos.
Reinhard Selten (premio Nobel de Economa, 1994) comenta que
negociar no es or qu dice la otra parte, sino averiguar qu quiere
(Selten, 1988). Nada mejor que resuma lo que he querido transmitir con
mi aportacin y nada que mejor encaje con lo expresado ms arriba
sobre el valor del militar como negociador, entregado a conocer las
emociones de sus subordinados, con el lmite de la intromisin en su
vida personal mantenida en la esfera privada por el interesado. Y en su
propio benefcio y en el del mando, como satisfaccin del deber cum-
plido y como ejemplo de modelamiento.
En la toma de decisiones se impone el modelo de la doble llave,
que viene a decir que para decidir hay que atender tanto a las razones
lgicas como a las emocionales. Para actuar como negociador, habr
que tenerlo en cuenta.
Negociar en las Fuerzas Armadas promueve el compromiso, la co-
laboracin conjunta, el saber proceder y hacer; llegar a acuerdos con-
sensuados, ganar seguridad, elevar la responsabilidad, la credibilidad
y la buena imagen; cultiva la paciencia y nos hace tolerantes al estrs.
Promueve la fdelizacin a la persona, al grupo y a la Institucin.
Saber dilucidar los negocios humanos es como la aspirina: lo me-
jora todo.
BERNAL, T. (1994). La mediacin: Una solucin a los problemas de pare-
ja. Colex. 2008.
BLAKE, R. y MOUTON, J. (1964). The Managerial Grid: The Key to Leader-
ship Excellence. Houston. Gulf Publishing Co.
DEUTSCH, M. (1973). Conicts: Productive and destructive. In Conict
resolution through communication. Edited by F. E. Jandt. Nueva
York.
FISHER, R. y SHAPIRO, D. (2005). Beyond Reason: Using Emotions as You
Negotiate. Nueva York. Viking/Penguin.
FLAYER, A. (1993). Cmo utilizar la mediacin para resolver conictos en
las organizaciones. Ed. Paids, Barcelona.
GARCA-RODRIGO, J.M. (1994). El marco jurdico de las armas y estrate-
gias de la guerra psicolgica. Anuario de psicologa jurdica, ISSN
1133-0740, N. 4, 1994, pp. 51-66.
JONES, E. y GERARD, H. (1967). Fundamentals of Social Psychology. Pub-
lished by John WiLey and Sons, Inc.
NIERENBERG, G. (1994). El negociador completo. Pie de Imprenta: Mxi-
co, D.F. MX. Limusa.
RAVEN y KRUGLANSKI (1970). Organizational values and social power. Inter-
national Press. Univ. Yale.
SELTEN, R. (1988). Models of Strategic Rationality, Theory and Decision
Library, Series C: Game Theory, Mathematical Programming and
Operations Research. Dordrecht-Boston-London. Kluwer Academic
Publishers.
TAYLOR, P.D. (1979). Evolutionarily Stable Strategies with Two Types of
Players. J. Appl. Prob. 16, 76-83.
ZAPIOLA, C. (2009). La negociacin. Un enfoque transdisciplinario con
especcas referencias a la negociacin laboral. 4. ed. rev. Monte-
video. OIT/Cinterfor.
Captulo 29.
Mdulo de entrenamiento en
habilidades sociales
Comandante psiclogo Damin Palenzuela Serrano
1. INTRODUCCIN
El formato del captulo sigue la lgica de lo que deben ser los con-
tenidos del mdulo y, sobre todo, su puesta en prctica. En primer
lugar abordamos los contenidos tericos del mismo. As se defnen su-
cintamente los conceptos bsicos que los destinatarios del mdulo van
a recibir por parte del psiclogo: Los elementos de anlisis de la con-
ducta de comunicacin, las situaciones tipo y los derechos asertivos.
A continuacin se expone el desarrollo de las sesiones, con las con-
sideraciones ms importantes que se deben de tener en cuenta para
su buen rendimiento. Se desarrolla tambin en este apartado un mode-
lo de programa con la secuenciacin de sesiones tipo. Por ltimo, se
aclaran los criterios ms importantes a la hora de poner en prctica y
entrenar cada una de las situaciones.
2. ELEMENTOS DE ANLISIS DE LA CONDUCTA SOCIAL
Una situacin compleja de comunicacin entre dos o ms personas
puede ser analizada desde mltiples pticas y criterios. Optamos por
un anlisis lo ms sencillo e intuitivo posible con el objetivo de que sea
fcilmente asimilado por el grupo al que va dirigido. Tambin es un cri-
terio importante la consideracin de que el cuerpo terico debe ser
extremadamente resumido a la hora de exponerlo al grupo.
Con estas premisas se hablar solamente de dos elementos en la
situacin de comunicacin: cognitivos y conductuales, obviando en
principio el componente fsiolgico salvo que, en algn caso, se de-
muestre que en un grupo determinado o componente de un grupo, este
factor resulte especialmente relevante.
Grco 1. Marco general de abordaje
Los elementos cognitivos se explicarn al grupo como todos aque-
llos pensamientos que se elaboran en torno a la situacin de comu-
nicacin, antes, durante o despus de la misma y que tienen que ver
con expectativas, prejuicios, temores, etc., que sobre el interlocutor o
situacin tiene el sujeto y que van a infuir signifcativamente sobre su
desempeo conductual.
Los elementos verbales se referen al lenguaje hablado y son los
ms evidentes para todo el mundo, a pesar de lo cual es conveniente
analizarlos y tenerlos en cuenta. Los elementos no verbales se pueden
defnir como eventos comunicativos que transcienden la palabra habla-
da o escrita. Si se mencionan algunos de los ms signifcativos como la
mirada o la sonrisa, resulta ms fcil asimilar su concepto.
Dentro de los elementos cognitivos, se le presentarn al grupo cri-
terios para identifcar los siguientes elementos de segundo nivel (vese
grfco 2): objetivo, valoracin de la oportunidad y balance motivacin/
consecuencias.
Grco 2. Elementos cognitivos
Mdulo de entrenamiento en habilidades sociales 697
A) Objetivo: Finalidad o propsito que se persigue. Aquello que se
aspira lograr. Conviene insistir en que la mera identifcacin del
mismo por parte del sujeto es sumamente importante para la
consecucin del xito conductual. Se exponen los criterios a te-
ner en cuenta para asegurarnos que nos proponemos un obje-
tivo racional y no uno inalcanzable. El criterio bsico para poder
considerar que un objetivo defnido es racional lo evidencia el
hecho de que se plantee en trminos de conducta propia y no lo
ser cuando se plantee en trminos de conducta del otro.
B) Oportunidad: Capacidad para saber discernir el mejor momento,
lugar y estado anmico de la otra persona. Muchas situaciones
pueden terminar en fracaso por el mero hecho de no haber sabi-
do valorar la oportunidad de llevar a cabo nuestra conducta de
inter-accin con la otra persona.
C) Motivacin/consecuencias: La motivacin se puede presentar
como la predisposicin a emplear un esfuerzo sin importarnos
con tal de conseguir el objetivo. Las consecuencias hacen refe-
rencia a la valoracin adecuada de las implicaciones posteriores
que va a tener mi conducta. En la medida que considere que lo-
grar el objetivo propuesto compensa las posibles consecuencias
negativas que puede implicar la accin, entonces el sujeto debe
llevar a cabo su conducta, mientras que en el caso contrario se
abstendr.
Como elementos de anlisis de los aspectos conductuales se pre-
sentarn los componentes ms signifcativos de la comunicacin ver-
bal: claridad, adecuacin al objetivo y correccin en la expresin.
Grco 3. Componentes de la comunicacin verbal
A) Claridad: Capacidad para emitir un mensaje sin enmascaramien-
tos. Por ejemplo, si el objetivo es pedir un favor, el mensaje emi-
tido debe explicitarlo, sin tratar de ocultarlo.
B) Adecuacin: Utilizacin de los trminos coherentes con el obje-
tivo. Muy relacionado con el elemento anterior en la medida en
que el mensaje debe construirse con elementos verbales con-
gruentes con el objetivo. Siguiendo el ejemplo mencionado en
el punto anterior, los trminos empleados no deben ser imperati-
vos: Va a tener que dejarme ().
C) Correccin: Hace referencia al uso adecuado del lenguaje.
De la misma forma que se ha hecho con los elementos cognitivos y
verbales, tambin los elementos no verbales de la comunicacin se
pueden dividir en tres grupos: kinsicos (movimientos corporales, pos-
tura y mirada), prosmicos (distancia de interaccin) y paralingsticos
(tono y volumen).
Grco 4. Componentes de la comunicacin no verbal
Elementos no verbales: Los elementos no verbales ya se han def-
nido como eventos comunicativos que transcienden la palabra hablada
o escrita.
Al primer grupo se les suele denominar kinsicos, dado que la kine-
sia estudia el universo de los movimientos corporales, las posturas, las
expresiones faciales, los comportamientos gestuales y todos aquellos
fenmenos que oscilan entre el comportamiento y la comunicacin.
Al segundo grupo se les denomina prosmicos. La prosmica estu-
dia el amplio conjunto de problemas que giran en torno a la utilizacin
y estructuracin del espacio inmediato.
El tercer grupo son los denominados paralingsticos. La paralin-
gstica es parte del estudio de la comunicacin humana que se inte-
resa por los elementos que acompaan a las emisiones propiamente
lingsticas y que constituyen seales e indicios, normalmente no ver-
bales, que contextualizan, aclaran o sugieren interpretaciones particu-
lares de la informacin propiamente lingstica.
3. DERECHOS ASERTIVOS
Diversos autores mencionan una serie de derechos que los sujetos
deben ejercer para conseguir desempear una conducta asertiva y, como
consecuencia de la misma, lograr ser respetado por los dems. La aser-
tividad parte de la idea de que todo ser humano tiene ciertos derechos.
El delimitar una lista u otra concreta carece de importancia pudien-
do confgurar listas ms amplias o ms reducidas de los mismos. Pro-
ponemos una de las ms utilizadas en la bibliografa (tabla 1).
Tabla 1. Muestra de los derechos humanos bsicos
1. El derecho a mantener tu dignidad y respeto comportndote de forma habilidosa o aser-
tiva incluso si la otra persona se siente herida, mientras no violes los derechos humanos
bsicos de los dems.
2. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
3. El derecho a rechazar peticiones sin tener que sentirse culpable o egosta.
4. El derecho a experimentar y expresar tus propios sentimientos.
5. El derecho a detenerse y pensar antes de actuar.
6. El derecho a cambiar de opinin.
7. El derecho a pedir lo que quieres (dndote cuenta de que la otra persona tiene derecho a
decir que no).
8. El derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.
9. El derecho a ser independiente.
10. El derecho a decidir qu hacer con tu propio cuerpo, tiempo y propiedad.
11. El derecho a pedir informacin.
12. El derecho a cometer errores y ser responsables de ellos.
13. El derecho a sentirte a gusto contigo mismo.
14. El derecho a tener tus propias necesidades y decidir si satisfacemos las necesidades de
los dems.
15. El derecho a tener opiniones y expresarlas.
16. El derecho a decidir si satisfaces las expectativas de otras personas o si te comportas
siguiendo tus intereses, siempre que no violes los derechos de los dems.
17. El derecho a hablar sobre el tema con la persona involucrada y aclararlo, en casos lmite
en que los derechos no estn del todo claros.
18. El derecho a obtener aquello por lo que pagas.
19. El derecho a escoger no comportarse de manera asertiva o socialmente habilidosa.
20. El derecho a tener derechos y defenderlos.
21. El derecho a ser escuchado y ser tomado en serio.
22. El derecho a estar solo cuando as lo escojas.
23. El derecho a hacer cualquier cosa mientras no violes los derechos de alguna otra persona.
Tomado de Caballo V. 1993. p 189.
4. SITUACIONES TIPO
Una vez que se han expuesto los elementos operativos de anlisis de
la conducta de comunicacin, a continuacin se expone la relacin de las
situaciones ms comnmente utilizadas por los autores, como situaciones
que tpicamente presentan un mayor grado de difcultad o mayor probabi-
lidad de hipotticos fracasos.
Iniciar y/o mantener conversaciones.
Defensa de derechos asertivos.
Conductas asertivas: decir no, hacer peticiones, pedir disculpas.
Expresin de sentimientos positivos: hacer, recibir cumplidos.
Expresin de sentimientos negativos: manejo de crticas.
Fortalecimiento de la autoestima personal y profesional.
Este listado se debe presentar siempre como un guin de base que el
propio grupo completar de acuerdo a sus intereses, aadiendo situacio-
nes diferentes, si as lo aconseja el inters del grupo, o bien puede sugerir
eliminar alguno. Todas las situaciones tipo se analizarn ms adelante en
torno a los cuatro ejes siguientes:
El objetivo que est en juego, en la situacin que se representa o
entrena.
El derecho asertivo que se desarrolla, con la ejecucin correcta de la
conducta.
Los elementos verbales ms signifcativos que se han de controlar
en la situacin.
Los elementos no verbales ms signifcativos que se han de contro-
lar en la situacin.
5. DESARROLLO DE LAS SESIONES DE ENTRENAMIENTO
En una sesin tpica de EHS se ensea a los asistentes en qu con-
siste una conducta competente, se les da la oportunidad de que ensayen
lo que han visto, se les suministra una retroalimentacin sistemtica en
relacin a su rendimiento y se les anima para que utilicen sus nuevas ha-
bilidades en el mbito de la vida real.
En relacin al contenido de los EHS podemos decir, al igual que afr-
man diversos autores (Caballo, 2002; Gil y Garca Saiz, 2000), que este es
un tema controvertido.
Habitualmente las habilidades que se ensean estn basadas en la
intuicin, al margen de que tengan o no validez social, es decir, que los
comportamientos aprendidos sean realmente capaces de mejorar las in-
teracciones del sujeto.
Los EHS estn integrados por diversos conjuntos de tcnicas, cada
uno de los cuales se orienta a la consecucin de determinados objetivos
particulares dentro de la estrategia general de aquellos (la adquisicin de
conductas). Por lo tanto, al seleccionar las habilidades a entrenar conviene
valorar su importancia social, su efectividad y su valor para mejorar las
interacciones (Michelson et al., 1987), as como la planifcacin de estos
objetivos y la aplicacin de dichas tcnicas de forma coordinada, siguien-
do una determinada secuencia de intervencin (Gil y Garca Saiz, 2000).
El desarrollo tipo de las sesiones de entrenamiento ha de contemplar
las siguientes fases:
5.1. Fase de planicacin
Es una fase que implica la evaluacin de las necesidades de forma-
cin y de entrenamiento. El fn de esta fase consiste en establecer los
objetivos especfcos del entrenamiento y delimitar las condiciones de
su aplicacin (Garca Vera et al., 1998). Se deben tener en cuenta tanto
las habilidades sociales que se pretenden desarrollar, como las situa-
ciones concretas en que se llevar a cabo el entrenamiento, as como el
procedimiento de evaluacin que se va a utilizar para determinar si los
objetivos se han alcanzado.
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta en esta fase de planif-
cacin es determinar claramente el criterio o criterios que se fjan para
considerar cundo un objetivo est logrado o no. Generalmente se fjar
como criterio bsico el hecho de que el sujeto se sienta satisfecho con su
actuacin.
En defnitiva, para llevar a cabo una adecuada planifcacin se deben
contemplar: los dfcits que presenta el/los individuo/s, la manifestacin o
no de problemas asociados o demandas por parte del grupo y el impacto
que el inicio del EHS puede tener en el sujeto. Todo ello tiene como fn di-
sear un entrenamiento lo ms personalizado posible dirigido al individuo
o al grupo.
5.2. La fase de aplicacin o puesta en prctica
En esta fase se entrena a los sujetos. La puesta en prctica se de-
sarrolla a su vez a travs de tres etapas: la preparacin, la adquisicin
de habilidades o entrenamiento propiamente dicho, y una tercera fase
de generalizacin de las conductas a la vida real (Garca Vera et al.,
1998).
A) Fase de preparacin: en ella se llevar a cabo una puesta a
punto de las personas que van a participar en el programa. As, el/la
profesional que dirige el programa de entrenamiento debe informar de:
Los principios bsicos que guan todo el entrenamiento y sus tc-
nicas.
La necesidad de expresar los deseos de participar, conociendo
las ventajas (materiales, personales y de relacin social).
El deseo de la participacin activa del sujeto. En el caso de que
haya sujetos que muestren miedos y ansiedades en relacin con
su participacin en los grupos (en ocasiones fruto de experiencias
negativas anteriores), resulta conveniente abordar directamente
esos problemas antes de la intervencin, dar informacin sobre el
procedimiento concreto que se va a aplicar, llevar a cabo acuer-
dos para asegurar la participacin y comenzar el entrenamiento
con tcnicas de representacin de papeles, donde los sujetos se
van implicando cada vez ms, de forma progresiva.
La necesidad de su colaboracin en el entrenamiento de los de-
ms. Tambin es importante comenzar por realizar un anlisis de
las situaciones sociales que las personas a entrenar deben afron-
tar en su vida real. A este respecto veremos cmo es necesario
acotar los contextos sociales de interaccin y los objetivos que
pretendemos.
B) Fase de adquisicin de habilidades o entrenamiento propiamen-
te dicho: cabe sealar, en primer lugar, que conseguir el objetivo ge-
neral de los EHS de adquirir aquellas habilidades que permitan a los
sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito
real de actuacin, implica que los sujetos entrenados deban cumplir
las siguientes caractersticas:
Ser capaces de analizar las diferentes situaciones sociales, sus
demandas y la adecuacin del propio comportamiento a la situa-
cin.
Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en
adecuado orden, sin ayuda ni supervisin.
Reproducir las conductas hbiles adquiridas de forma espont-
nea en otros momentos y ambientes (generalizacin).
C) Fase de generalizacin: consiste en asegurar que las habilidades
sociales aprendidas en las sesiones de entrenamiento se apliquen en
situaciones distintas a aquellas en las que se produjo el EHS (Garca
Vera et al., 1998).
6. CONDICIONES DE APLICACIN EN LAS SESIONES
DEENTRENAMIENTO
Las condiciones de aplicacin a tener en cuenta para alcanzar los
objetivos planteados se referen a los siguientes aspectos (Garca Vera
et al., 1998):
1. Contextos sociales que la/s persona/s deber afrontar. A par-
tir de la descripcin de los contextos sociales se elaborarn las
escenas para el entrenamiento (role-playing). Esta descripcin
debe ser detallada e incluir los interlocutores y demandas de la
situacin. En ocasiones se recomienda que los propios sujetos a
entrenar describan las escenas y situaciones que desean repre-
sentar y que han podido o pueden presentarse. Esta estrategia
favorece la generalizacin.
2. Los criterios de xito del entrenamiento, tanto en relacin a las
habilidades a entrenar como de los distintos elementos que se
consideran componentes activos dentro de la efcacia del proce-
dimiento. El establecimiento de criterios debe tomar como punto
inicial y de referencia la evaluacin inicial del sujeto o sujetos,
para as determinar objetivamente si se ha producido un cambio
benefcioso o no.
3. Composicin del grupo. Se aconseja formar grupos homogneos
que compartan las mismas inquietudes y necesidades. Sin em-
bargo, en ocasiones pueden incorporarse sujetos veteranos que
den testimonio de sus progresos y de las mejoras experimen-
tadas, o familiares o amigos afectados e implicados en algunas
situaciones entrenadas. En cambio, autores como Wilkinson y
Canter (1982) consideraban que no existen reglas en este sen-
tido.
4. Las normas de funcionamiento del grupo deben establecerse an-
tes de comenzar la aplicacin del EHS y comprometerse a res-
petarlas por parte de todos los miembros del grupo. Un ejemplo
de ello podran ser los horarios de reuniones, el compromiso de
colaboracin o la realizacin de las tareas para casa.
5. El tamao de los grupos de EHS se situar entre 8 y 12 (Alberti y
Emmons, 1982; Alden y Cappe, 1981; Blumer y McNamara, 1985;
Caballo y Carrobles, 1988; Goldstein et al., 1985; Haynes-Cle-
ments y Avery, 1984; Liberman et al., 1975; Piccinin et al., 1985;
Rimm y Masters, 1974; Van Dam-Baggen y Kraaimaat, 1984; Wi-
lkinson y Canter, 1982) cuando se trata de una aplicacin clnica.
En el rea formativa o psicoeducativa, el grupo puede ser ms
numeroso, llegando a estar entre 20-25 personas (Kelly, 1987).
6. Los criterios de seleccin de los sujetos a entrenar deben que-
dar claros. Una de las reglas de oro consiste en que los sujetos
tengan una decidida intencin de cambio, es decir, que estn
motivados a participar de manera activa, entendiendo los bene-
fcios que ello supone. Otro criterio es que los participantes ten-
gan las capacidades mnimas necesarias para comprometerse y
comprender el procedimiento. Por ltimo, un criterio habitual de
seleccin es la mayor o menor homogeneidad de sus dfcits,
es decir, la coincidencia en reas donde se puede trabajar esos
comportamientos defcitarios o necesidades detectadas.
7. Los criterios de seleccin del terapeuta o monitor del entrena-
miento tambin deben considerarse. Uno de los criterios es que
tengan habilidades para dirigir grupos, promuevan la participa-
cin y sean capaces de manejar confictos interpersonales si
aparecieran. En relacin al nmero de entrenadores o monitores,
si el grupo es pequeo, es sufciente la presencia de un entrena-
dor. En ocasiones, si se entrenan grupos mayores se aconseja al
menos, dos monitores que garanticen la supervisin adecuada
de todos los miembros del grupo. As, esta actuacin por parte
de varios monitores o entrenadores permite enriquecer los entre-
namientos y ofrecer un mayor y mejor control de las situaciones
difciles.
8. La duracin de las sesiones de entrenamiento no debe ser de-
masiado larga ya que pueden producir cansancio y el espacio
intersesiones debera ser sufciente para garantizar la puesta en
escena en el entorno social real. Esta duracin oscila, segn los
casos, entre los 30 y los 150 minutos (Caballo, 2002). Si las se-
siones se plantean como un tipo de seminario formativo, se debe
tener la precaucin de realizar pausas, aproximadamente hacia
los 45 minutos de sesin, en funcin de las tareas programadas,
del nmero de miembros y de sus caractersticas. La duracin
total del entrenamiento es tambin muy variable segn las cir-
cunstancias.
Tabla 2. Tcnicas comnmente utilizadas en el EHS y fnalidad de cada una
de ellas
Tcnicas Finalidad
Instrucciones
Modelado
Ensayo conductual
Retroalimentacin
Refuerzo
Tareas complementarias
Informar sobre las conductas adecuadas
Ofrecer modelos de conductas adecuadas
Prctica de estas conductas
Moldeamiento y mantenimiento de conductas exhibidas por
elsujeto
Moldeamiento y mantenimiento de conductas exhibidas por el
sujeto
Facilitar la generalizacin de las conductas aprendidas
9. Las tcnicas a aplicar deben decidirse antes de iniciar el EHS.
Las tcnicas bsicas que se utilizan son: instrucciones, refor-
zamiento, modelado, ensayo conductual, retroalimentacin y
estrategias de generalizacin.
10. El material de apoyo necesario incluye tanto equipamiento au-
diovisual, como material previamente grabado en vdeo o audio,
empleado para moldear conductas, as como lecturas comple-
mentarias o autorregistros.
7. FORMAS DE APLICACIN GRUPAL/INDIVIDUAL
Existen dos formas posibles de aplicacin del EHS: individualmente
y en grupo. Inicialmente, este tipo de entrenamientos se llev a cabo
siguiendo un formato individual (Salter, 1949; Wolpe, 1958). Sin em-
bargo, ha ido evolucionando progresivamente hacia el formato grupal
(Alberti y Emmons, 1970; Bower y Bower, 1976; Cotler y Guerra, 1976;
KelLey, 1979; Lange y Jakubowski, 1976; Lazarus, 1968; Liberman et
al., 1975). Las ventajas que el formato grupal ofrece son valoradas por
muy diversos autores, concretamente Carballo menciona las siguientes
(Caballo, 2002):
A) El grupo ofrece una situacin social ya establecida en la que
los participantes pueden practicar con las dems personas. Los
miembros suministran diferentes modelos, erradicando la idea
de que el modelado por el terapeuta es la nica forma correcta.
B) El grupo procura a sus miembros una serie de personas a quie-
nes conocer y un contexto de apoyo (posicin similar a la suya).
C) La situacin social de interaccin es real en vez de simulada
(como ocurrira en un formato individual).
D) El entrenamiento en grupo hace un uso ms econmico del tiem-
po del terapeuta y genera menos costes para el sujeto.
Sin embargo, tambin el entrenamiento individual tiene algunas
ventajas a considerar, especialmente en el rea clnica, donde las ca-
ractersticas concretas de los casos pueden hacerlo recomendable.
As, este tipo de entrenamiento permite disear programas a la medida
de las necesidades del sujeto; permite trabajar en un contexto de en-
trenamiento ms controlado, e implica aplicar de forma intensiva todas
las tcnicas hasta alcanzar un nivel ptimo de ejecucin, as como una
constante reevaluacin de la efcacia particular de los procedimientos
que se estn aplicando. En ocasiones puede resultar oportuno combi-
nar ambas modalidades puesto que permite ofrecer simultneamente
las ventajas de los entrenamientos individuales y grupales.
8. GUION DE EJECUCIN PARA CADA UNA DE LAS SITUACIONES
Como se ha mencionado anteriormente, vamos a plantear un es-
quema simplifcado de cmo desarrollar cada una de las situaciones
tipo. El esquema se articula en torno a cinco ejes: formato del ejercicio
(forma en que se puede plantear al grupo), objetivo que se debe formu-
lar el sujeto, identifcar el derecho que se ejerce y los elementos ms
importantes a manejar de tipo verbal y no verbal.
Tabla 3.- Secuencia orientativa de ejercicios y tiempo estimado para el
Programa EHS
1. Ejercicios de calentamiento (cuatro ejercicios, intercalados en las primeras sesiones).
2. Iniciar, mantener y terminar conversaciones (dos ejercicios).
3. Defensa de derechos asertivos.
4. Hacer y rechazar peticiones. Decir no.
5. Expresin de sentimientos positivos. Hacer cumplidos y recibirlos (dos ejercicios).
6. Expresin de sentimientos negativos. Hacer crticas (dos ejercicios).
7. Fortalecer autoestima personal y profesional (dos ejercicios).
8.1. Iniciar/mantener conversaciones
Formato de ejercicio:
Iniciar un tema nuevo en la conversacin que no tiene nada que
ver con lo que estn hablando en este momento y que pertene-
ce a la esfera personal.
La conversacin se alarga y es necesario terminarla de forma
asertiva. Se comentan y analizan posibles estrategias a emplear.
Objetivo: Aproximarnos a la persona por la que estamos intere-
sados.
Derecho asertivo: Interactuar con otras personas con las que nos
apetece.
Aspectos verbales:
Tener presente que para iniciar conversaciones es mejor utilizar
preguntas abiertas (Cmo te ha parecido la reunin?) que
preguntas cerradas (Te ha parecido buena la reunin?), ya
que las primeras van a permitir que la otra persona brinde ms
informacin, proporcionando continuidad a la conversacin.
Dar la opinin propia de algo y preguntar al otro su opinin o
cerrar con una pregunta que la otra persona pueda usar para
continuar la conversacin: Parece que va a empezar a cambiar
el tiempo, verdad?.
Aspectos no verbales:
Mantener el contacto visual (mirar a los ojos sin demostrar inse-
guridad o incomodidad).
Cuidar los gestos y la postura corporal (relajar el cuerpo, no de-
jar que la inquietud de manos denote ansiedad).
El volumen y el tono de la voz deben ser acordes al mensaje que
se est transmitiendo (si se est hablando de algo que genera
emocin, no dudar en manifestarla).
8.2. Defensa de derechos asertivos
Formato de ejercicio:
Pedir un cambio en un comercio o cambiar una mercanca de-
fectuosa.
En el aula se practican estas situaciones y se propone a los
discentes que las practiquen una vez al da sin importar si se
consigue. Se aconseja que se repita la experiencia durante dos
semanas. En caso de que se identifquen otras conductas poco
asertivas, distintas de las enunciadas, se pueden practicar pri-
mero en el aula y luego en el entorno natural. Se aconseja que la
persona proponga metas muy sencillas y, si todo va bien, pase
a otras mayores.
Objetivo: Satisfacer necesidades propias.
Derecho asertivo: El derecho a tener derechos y defenderlos.
Aspectos verbales:
Mensaje claro, sin rodeos (Quiero cambiar este producto).
Mantener la mirada.
Tono de voz sereno, pero concluyente.
8.3. Decir no
Formato del ejercicio:
Cualquier tipo de situacin que implique una peticin a la que
no se desea acceder.
Consideraciones: No al chantaje emocional, asumo las conse-
cuencias negativas, el NO no traumatiza a nadie.
Objetivo: No acceder a aquello que no deseo. Es necesario usar el
tiempo preciso para aclarar el concepto No acceder a aquello que
no se desea. No se pretende que el objetivo sea decir a todo no.
Derecho asertivo: No estoy obligado a resolver su problema.
Aspectos verbales:
Insistencia.
No justifcaciones.
No contraatacar.
Mantener la mirada, apoyando el mensaje verbal.
No es apropiada la sonrisa.
Adecuar la distancia al tipo de relacin existente.
Postura.
8.4. Hacer peticiones
Formato del ejercicio:
Cualquier tipo de situacin que implique realizar una peticin.
Consideraciones: No recurrir al chantaje emocional, se puede
asumir el no.
Objetivo: Expresar la necesidad que tengo.
Derecho asertivo: Derecho a pedir lo que quieres.
Aspectos verbales:
No insistencia.
Argumentar la peticin.
No contraatacar si se obtiene un no.
Ser directo, no utilizar rodeos.
Mantener la mirada, apoyando la peticin.
Tono frme, no dubitativo.
8.5. Expresin de sentimientos
8.5.1. Negativos
Formato del ejercicio: Como siempre, es preferible plantear si-
tuaciones reales, sugeridas por los propios miembros del grupo,
por lo se les debe de incitar a ello. No obstante el psiclogo debe
tener defnidas varias situaciones supuestas que puedan ser de
inters para el grupo.
Objetivo: Comunicar disgusto, malestar por la conducta del otro.
Derecho: Expresin de sentimientos propios.
Aspectos verbales:
Claridad. No me gusta....
En primera persona, no es Ley. A m me parece que.
Concretar. Particularmente cuando haces.
Algo positivo, no descalifcacin global. En cambio reconozco
que haces muy bien cuando.
Indicar la direccin del cambio que se desea. Me gustara que
hicieras.
No sonrisa. Sera contraproducente esbozar una sonrisa mien-
tras se expresa disgusto o malestar.
Mirada. Mantener un contacto moderado, sin caer en un con-
tacto intenso.
Postura. Es importante adoptar una postura cmoda para ha-
blar, lo que nos permitir estar relajados y proyectar una buena
imagen visual.
8.5.2. Positivos
Formato: Puede ser oportuno volver a presentar alguna situacin
tipo de los ejercicios de calentamiento; por ejemplo, proponer que
por parejas se expresen cumplidos y analizar las difcultades.
Objetivo: Comunicar sentimientos de agrado (reforzar).
Derecho: Expresin de sentimientos propios.
Aspectos verbales:
Claridad (me gusta). Directo.
Tener en cuenta las diferencias entre sexos.
Sonrisa.
Contacto ocular.
Contacto corporal.
8.6. Expresin de sentimientos negativos
8.6.1. Manejo de crticas
En el entrenamiento en el manejo de crticas, lo primero que hay
que hacer es diferenciar entre crtica constructiva y crtica global. Es
necesario que ambos conceptos queden claramente delimitados y di-
ferenciados a fn de entender que el comportamiento para el manejo de
una situacin no tiene nada que ver con el comportamiento en la otra
situacin.
Se entiende por crtica constructiva aquella que se hace con la in-
tencin de aportar informacin al interlocutor de aspectos de su con-
ducta que es probable que l desconozca o no sea consciente y se
considera que, al drselos a conocer, mejorar su conducta.
En cambio, la crtica global se entiende que es formulada en tr-
minos de desaprobacin y descalifcacin general de la conducta del
sujeto al que se le dirige, sin intencin de que cambie ningn aspecto
concreto de su comportamiento para mejorar.
Una vez delimitados los dos conceptos, se pasa a entrenar cada
una de las situaciones por separado y con criterios de actuacin com-
pletamente diferentes.
8.6.1.1. CRTICA GLOBAL
Formato del ejercicio: Una vez aclarados los trminos menciona-
dos anteriormente por el grupo, se puede pedir al mismo que de-
fna situaciones reales aplicables directamente en la propia sesin
o bien como tarea para la siguiente.
Objetivo: No picar.
Derecho asertivo: Ser independiente de la opinin de los dems.
Aspectos verbales:
Banco de niebla: Ya veo que....
Disco rayado (repeticin de la misma frase).
Afrmacin de la propia conducta. Yo en cambio considero que
en esta situacin.
No sonrisa.
Mirada: Mantener el contacto.
8.6.1.2. CRTICA CONSTRUCTIVA
Formato del ejercicio: Se puede proceder de la misma forma que
en el punto anterior.
Objetivo: Aprovechar el feedback que la otra persona nos brinda
para mejorar un determinado aspecto de nuestra conducta.
Derecho: Los dems tienen derecho a valorar mi conducta.
Aspectos verbales:
No negar. Yo no hago eso que dices, lo que pasa es que.
No contraatacar. Pues anda que t, cuando tuviste que.
Pedir datos concretos. Cuando dices que... te referes a?.
Reconocer la posibilidad: Es posible... comprendo.
Mirada. Mantener el contacto, no esquivar.
Tono. Tranquilidad, suavidad.
8.7. Autoestima
(Autoestima profesional)
Formato del ejercicio: Se pide a cada miembro del grupo que se
describa a s mismo/a. Para ello se les solicita que intenten def-
nirse y buscar los cinco adjetivos califcativos positivos que me-
jor les caractericen. Despus, cada uno expone ante el grupo los
adjetivos. Se pretende despus de esta exposicin proporcionar
feedback positivo (afrmativo) a las personas sobre s mismas o
sus conductas, siendo esto una forma de potenciar la autoestima.
El uso de feedback positivo de los otros hacia la persona y sus
actuaciones va a ser una herramienta adecuada para el fortaleci-
miento de la autoestima. Se le pide a un grupo de personas (cua-
tro o cinco) que salgan ante el resto y que comenten en voz alta
las ventajas que comporta para ellas el ejercicio de su profesin.
Igualmente, que comenten en voz alta las caractersticas positi-
vas de la Unidad donde trabajan. Se trata de explicar de forma
positiva y orgullosos/as de ello: la calidad de los recursos con los
que cuenta la Unidad, incluidos los recursos humanos, los avan-
ces conseguidos, los cambios positivos logrados, el buen clima
laboral existente Se pretende que el/la profesional reconozca
los logros alcanzados, las mejoras y se sienta identifcado con la
organizacin y con el equipo.
Objetivo: Lograr una autovaloracin sufciente y satisfactoria de s
mismo. Este ejercicio pretende que la persona se acepte, preste
atencin y gane confanza en s misma.
Derecho asertivo: Sentirse a gusto consigo mismo y con su con-
texto profesional.
Aspectos verbales:
Utilizacin de la primera persona: A m, yo, creo.
Mirada: Intercambiarla con los distintos miembros del grupo, no
mantenerla solo con una o dos personas del mismo.
Postura: Relajada, sin manifestacin de inquietud.
ALBERTI, R.E. (1977b). Comments on differentiating assertion and ag-
gression: Some behavioral guidelines. Behavior Therapy.
ALBERTI, R.E. y EMMONS, M.L. (1978) (3. ed.). Your perfect Right: A Guide
to Assertive Behavior. San Luis Obispo, California. Impact Publish-
ers.
ALBERTI, R.E. y EMMONS, M.L.(1982). Your perfect right (4. ed.). San Luis
Obispo. California. Impact.
ALBERTI, R.E. y EMMONS, M.L. (1986). Your perfect right (5. ed). San Luis
Obispo. California. Impact.
ARGYLE, M. (1967). The psychology of interpersonal behavior. London.
Penguin.
ARGYLE, M. (1994). Psicologa del comportamiento interpersonal. Ma-
drid. Alianza Universidad.
BAGAROZZI, D. (1985). Implications of social skills training for social and
interpersonal competence. En L.L Abate M.A. Milan (Comps.),
Handbook of social skills training and research (pp. 606-607). Nueva
York. John WiLey.
BALLESTER, R. y GIL, M.D. (2002). Habilidades Sociales. Madrid. Sntesis.
BANDURA, A. (1987). Teora del aprendizaje social. Madrid. Espasa-Calpe.
BLANCO, A. (1983). Evaluacin de las Habilidades Sociales. En FDEZ.
BALLESTEROS, R. y CARROBLES, J.A. (Eds.), Evaluacin conductual: Me-
todologa y aplicaciones. (567-606). Madrid. Pirmide.
CABALLO, V.E. (1987). Evaluacin de las habilidades sociales. En FDEZ.
BALLESTEROS, R. y CARROBLES, J.A. (Comp.). Evaluacin conductual:
Metodologa y aplicaciones (3 ed.) (553-595). Madrid. Pirmide.
CABALLO, V.E. (1988). Teora, evaluacin y entrenamiento de las habilida-
des sociales. Valencia. Promolibro.
CABALLO, V.E. (1993). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habi-
lidades sociales. Madrid. S.XXI.
CALLEJA, A. y DE NICOLS, L. (1996). El entrenamiento en habilidades
sociales: Un estudio comparativo. Anlisis y modicacin de con-
ducta, 22, 709-728.
CASTAER, O. (1996). La asertividad: Expresin de una sana autoestima.
Bilbao. Descle de Brouwer.
DOLLARD, J. y MILLER, N.E. (1941). Social learning and imitation. New
Have: Yale University Press.
ELLIS, A. (1980). Razn y Emocin en Psicoterapia. Bilbao. Descle de
Brower S.A.
ELLIS, A. (1988). Desarrollando los ABC de la Terapia Racional-Emoti-
va. En Mahoney, M. y Freeman, A. (Eds.), Cognicin y Psicoterapia.
Barcelona. Paids.
GARCA VERA, M.P., SANZ, J. y GIL, F. (1998). Entrenamiento en habilida-
des sociales. En Gil, F. y Leon, J.M. (Eds.), Habilidades sociales.
Teora, investigacin e intervencin. (pp. 63-89). Madrid. Sntesis.
GARCA-SAIZ, M. y GIL, F. (2000). Conceptos, supuestos y modelo expli-
cativo de las Habilidades Sociales. En Gil, F., Len, J.M. y Jarana,
M. (Eds.), Habilidades sociales y Salud (pp.47-57). Madrid. Eudema.
GIL, F. (1984). Entrenamiento en habilidades sociales. En Mayor, J. y
Labrador, F.J. (Eds.), Modicacin de Conducta (pp. 399-429). Ma-
drid. Alhambra.
GIL, F. y GARCA SAIZ, M. (1993a). Entrenamiento en habilidades socia-
les. En Labrador, F.J., Cruzado, J.A. y Muoz, M. (Eds.), Manual de
tcnicas de modicacin de conducta (pp.796-827). Madrid. Pir-
mide.
GIL, F. y GARCA SAIZ, M. (2000). Entrenamiento en habilidades socia-
les. En Labrador et al. (Eds.), Manual de tcnicas de modicacin y
terapia de conducta. (pp.796-827). Madrid. Pirmide.
GOLDSTEIN, A.P., GERSHAW, N.J. y SPRAFKIN, R.P. (1985). Structured lear-
ning: Research and practice in psychological skill training. En
L. LAbate y M.A. Milan (Comps.), Handbook of social skills training
and research, (pp. 286).Nueva York. WiLey.
HOLLIN, C.R. y TROWER, P. (1986). Handbook of social skills training. Lon-
dres. Pergamon Press.
KELLY, J.A. (1987). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao.
Descle de Brouwer.
PELECHANO, V. (1996). Habilidades interpersonales. Valencia. Promolibro.
SMITH, M.J. (1977). Cuando digo No me siento culpable. Barcelona. Gri-
jalbo.
TRIANES, M.V., MUOZ, A.M. y JIMNEZ, M. (1997). Competencia social: Su
educacin y tratamiento. Madrid. Pirmide.
Captulo 30.
Atencin psicolgica en la
penitenciara militar
Capitn psiclogo Miguel ngel Rozas Rodrguez
1. INTRODUCCIN
En el marco de los derechos fundamentales, del progreso, del de-
sarrollo social y de las ideas, de la madurez y normalidad democrtica
de las sociedades avanzadas, de la educacin, cultura y valores huma-
nos, de los objetivos y proyectos de pas en un mundo global, aparecen
tambin desviaciones que forman parte indiscutible del mismo con-
texto social. La idea de conseguir una sociedad normalizada, alienada
en un mundo feliz tendr que esperar. Una sociedad de consumo, con
grandes desigualdades entre la poblacin, injusticias sociales, insegu-
ridad, regmenes polticos dirigidos para el benefcio de unos pocos,
el desequilibrio existente entre los objetivos econmicos del mundo
industrial y empresarial frente al valor de las personas, el deterioro apa-
rente de los valores humanos fundamentales, etc., son otros aspectos
de enorme importancia en nuestra sociedad que hay que contrarrestar.
Las modas, usos y hbitos de la sociedad tienen su refejo y re-
lacin con la tipologa delictiva, como no poda ser de otra forma. En
poca de revueltas se aprecia un aumento de presos por razones po-
lticas e ideolgicas; en otros momentos sociales, por prejuicios mo-
rales imperantes se exclua e incluso penaba la homosexualidad, por
ejemplo, con la Ley de vagos y maleantes, que persegua y controlaba
a vagabundos, nmadas, proxenetas y homosexuales. El paso de una
sociedad cerrada a otra abierta, basada en el relativismo moral y la
libertad de costumbres con objetivos de carcter hedonista da origen
a la cultura de drogas, sexo y rock and roll de los aos 60 a 80 y, por
ende, se observan delitos relacionados con estos modos de vida, ro-
bos, trfco de sustancias psicoactivas, pertenencia a bandas y otras.
Una sociedad en expansin econmica con desequilibrio entre obje-
tivos humanos y econmicos, da como resultado delitos de cuello
blanco, de blanqueo de dinero, delitos de carcter mercantil, etc.
La inercia de las sociedades por alcanzar la cultura del bienestar
social y la velocidad con la que avanzan tiene, entre otras consecuen-
cias, un elevado coste humano. Uno de los lugares en los que po-
demos tomar cuenta y evaluar ese coste, es un centro penitenciario:
termmetro de la calidad de vida de esa sociedad y sus caracteres
ms negativos. En ellos se refeja con claridad la marginalidad, la ex-
clusin de la sociedad, las desviaciones humanas y otros aspectos de-
fcitarios de las sociedades actuales. Los centros penitenciarios son
los encargados de contener y resocializar las desviaciones, la anomia
de aquellos sujetos que ponen en peligro, desequilibran y arremeten
con el orden social establecido. Se trata de un recurso propio con un
objetivo superior: elevarse como centros en donde los sujetos que han
cometido algn delito incorporen, modifquen, mejoren aspectos que
les permitan volver de nuevo en libertad al contacto de la sociedad
de manera adecuada y adaptada, atenindose a la Ley. Son centros
de reeducacin ante el fracaso de la educacin de la propia sociedad,
pues los castiga por algo de lo que, de alguna manera, no les ha podido
proteger. En el Informe sobre las condiciones carcelarias en la Unin
Europea: Reorganizacin y penas de sustitucin, Comisin de Liber-
tades Pblicas y Asuntos Interiores (22 de octubre de 1998), se pona
de manifesto que ms del 95% de los penado/as presentan al menos
tres de las siguientes circunstancias: ingresos inferiores al umbral de
pobreza; son analfabetos o con poca instruccin; sin empleo estable;
sin referencias morales o cvicas; han perdido vnculos familiares y/o
afectivos y, antes de delincuentes, han sido en muchos casos vctimas.
No cabe duda de que la responsabilidad penal es del individuo aunque
tambin descansa en la sociedad.
La actividad penitenciaria comporta dos aspectos a saber: prime-
ro, la intencin por la cual los centros penitenciarios se erigen como
mbitos tratamentales y socioeducativos con el objetivo de reeducar y
reinsertar al individuo en la sociedad normalizada. Por otro y no menos
importante, la retencin y custodia en rgimen imperativo o forzoso,
ya que el primer aspecto es voluntario (Nistal Burn, 1995). Los dos
aspectos producen cambios y, aunque la fnalidad penal es fundamen-
talmente garantista y humanista en cuanto a derechos, ofreciendo tra-
tamiento, apoyo social y educativo individualmente, el cumplimiento
penal en unas condiciones regimentales produce tambin cambios
deseables que en muchos casos no se lograran por otros medios. La
misma privacin de libertad supone un impacto que el individuo tra-
tar de evitar. Ferrajoli argumenta en su libro Derecho y razn: Teora
del garantismo penal, (1995), que tambin es reeducativo, legalmente
Atencin psicolgica en la penitenciara militar 719
hablando, el hecho de la imposicin de la pena y su cumplimiento y,
en algunos casos, como refere Jorge Sobral, no parece que haya otras
alternativas, () hay individuos a los que no queda ms remedio que
aislar de la comunidad privndoles de su libertad (), la prisin sigue
siendo una dolorosa necesidad (Jorge Sobral, 2003).
En un mundo global, en aras de la defensa de los Derechos Hu-
manos y Libertades Fundamentales, se lleg a consensuar un mnimo
normativo penitenciario, las Reglas mnimas para el tratamiento de los
reclusos de las Naciones Unidas, de 30 de agosto de 1955. En enero
de 1973 el Consejo de Europa dict la Recomendacin n. R (87) del
Comit de ministros sobre las Reglas Penitenciarias europeas, poste-
riormente ha aparecido una nueva versin de las Reglas Penitenciarias
del Consejo de Europa, aprobadas el 11 de enero de 2006 (Consejo de
ministros. Recomendacin REC (2006) 2 del Comit de ministros de los
Estados Miembros sobre las Reglas Penitenciarias Europeas), con la
idea fundamental de que se actualicen y respeten principios comunes
en relacin a las polticas penitenciarias, respecto a la dignidad huma-
na del penado y su reinsercin a la sociedad.
El derecho penal tradicional anterior descansaba sobre la idea de
intimidacin y retribucin del delincuente, es decir, la compensacin
de la culpabilidad y retribucin por el injusto que se lleva a cabo. La
tendencia actual apunta a un derecho preventivo, rehabilitador del
delincuente, que tiene sus antecedentes en la Constitucin italiana
de 1947, que en su artculo 27 estableci que las penas no pue-
den consistir en tratamientos contrarios al sentido de humanidad y
debern tender a la reeducacin del condenado. Como seala Ca-
brera Cabrera, en cuanto a la crcel como espacio exclusgeno por
excelencia, como sistema sancionador y excluyente, la crcel es el
resumen de todo un largo periplo que atraviesa el conjunto de las
instituciones de control social y acaba por seleccionar la clientela car-
celaria, fundamentalmente, entre los grupos, colectivos y clases ms
desposedas () y el resultado obtenido a la salida de la crcel con-
siste, por lo general, en una intensifcacin de la exclusin (laboral,
econmica, educativa, sanitaria y relacional) que ya se padeca en el
momento del ingreso (en relacin con lo anterior, vese fenmeno
labelling approach que seala el papel de la sociedad, de los grupos
de poder y la vulnerabilidad de ciertos grupos sociales a quienes se
les atribuye con facilidad factores delincuenciales quedando estigma-
tizados socialmente) (Cabrera Cabrera, 2002).
Hay aspectos penitenciarios que han sido consensuados entre los
pases europeos, como atender al mantenimiento y respeto de los
derechos de los reclusos que no estn afectados por la condena o
que la reinsercin pasa por la adaptacin de la vida en prisin a los
aspectos positivos de la vida en el exterior, siendo la penitenciara un
refejo de la sociedad libre. En primera instancia, el objetivo es rein-
corporar al sujeto a la sociedad con el nimo de que haga una vida
sin futuros delitos, superando las difcultades que le llevaron a prisin
con anterioridad; en segunda instancia, se trata de evitar los efectos
no deseables que la entrada en prisin supone para la persona, como
deca Garca-Pablos: al menos evitar que desocialice ms a la per-
sona. Reclamar hoy una crcel ms digna, ms humana y ms justa,
no necesariamente signifca la creencia de que puede cambiar indi-
viduos, sino que la privacin de libertad es el castigo y nada ms- y
que por consiguiente deber lucharse contra los efectos negativos de
la misma (Garca Pablos, 1988).
Se ha observado a lo largo de la historia que no es fcil consensuar
entre vctima, delincuente y estado. Segn algunos autores, se trata
de conciliar la prevencin general (individuo-sociedad) con la preven-
cin especial (intimidacin y resocializacin del delincuente) y con la
limitacin de las penas de un estado social de derecho (principio de
proporcionalidad normativo de la sociedad). Hay que superar difculta-
des anteriores y programar nuevas lneas de intervencin manteniendo
las que ahora dan resultados, el sistema penitenciario no puede pre-
tender, ni es tampoco su misin hacer buenos a los hombres, pero s
puede, en cambio, tratar de conocer cules son aquellas carencias y
ofrecerle al condenado unos recursos y unos servicios de los que se
pueda valer para superarlos (Reviriego y Gudn, 2010). Esta es una vi-
sin psicolgica y social del tratamiento penitenciario, como dice Jorge
Sobral () la reclusin puede ser puesta al servicio de la educacin,
del estudio, del aprendizaje laboral () y donde es perfectamente con-
cebible el ocio variado, el deporte y donde no solo es imaginable, sino
debida la asistencia mdica, psicolgica y cualquier otra () (Sobral,
2003). Segn Garca Garca (2005), el tratamiento es el proceso de
vuelta a la sociedad libre de una persona que ha cumplido pena de
prisin, con capacidad o posibilidades sufcientes para llevar a cabo
una vida sin delitos. Atrs, se super la visin clnica del tratamiento
penitenciario, la Ley Orgnica General Penitenciaria (LOGP) y el Re-
glamento Penitenciario de 1981, que consideraban al interno como un
enfermo y que el problema de la delincuencia estaba dentro de l, cuyo
tratamiento era conocido como sala de espera en el que el tcnico,
en su despacho, haca pasar al interno para tratarle de manera indivi-
dual como un paciente con el fn de transformar su personalidad.
Una mayor apertura y fexibilidad en el cumplimiento de las medi-
das privativas de libertad, unido a una implicacin funcional del equipo
de tratamiento con mayores recursos, adems de hacer partcipe de la
supervisin y tratamiento a otros organismos pblicos y privados de
la comunidad, durante y despus de la excarcelacin, permitira acer-
carse al objetivo principal de que el sujeto no vuelva a delinquir, previ-
niendo recadas, enseando nuevos roles para vivir en sociedad, pues
uno de los mayores problemas que se observan con el penado es lo
que sucede despus de estar en prisin. El jurista criminlogo Santiago
Legans argumenta que el tratamiento debe cumplir cuatro requisitos
para conseguir su fnalidad: Primero, ha de ser individualizado; segun-
do, todos los trabajadores deben implicarse en el tratamiento, directa
o indirectamente, no solo el equipo tcnico de tratamiento; tercero, la
prisin debe tener un clima social adecuado superando las consecuen-
cias iatrognicas de la misma institucin; y cuarto, la prisin debe es-
tar abierta a la comunidad, es decir, la comunidad puede y debe entrar
en prisin y colaborar en la realizacin de los programas de tratamiento
(), pues parte de la necesidad de romper la marginalidad a la que
estaban sometidas las prisiones (Legans, 2005).
El artculo 25 de la Constitucin espaola indica la lnea de actua-
cin de los equipos de tratamiento, las penas privativas de libertad
y las medidas de seguridad estarn orientadas hacia la reeducacin
y reinsercin social y no podrn consistir en trabajos forzados. Nos
habla del objetivo de la pena, que el sujeto sea capaz de vivir en liber-
tad respetando la Ley Penal y que el tratamiento se ha de hacer con
la voluntad e implicacin del interno, dado que es un derecho que le
asiste. La LOGP, en su prembulo dice que el tratamiento no pretende
consistir en una modifcacin impuesta de la personalidad del hombre
(), la participacin en el tratamiento es libre. El penado puede elegir
si quiere o no realizar el programa de tratamiento penitenciario que se
le asigne. Con atencin a estas premisas: primera, conseguir la reedu-
cacin y reinsercin social del penado y, segunda, teniendo en cuenta
la participacin voluntaria del interno en su tratamiento, las Institucio-
nes Penitenciarias realizan el trabajo amparndose en teoras, recursos
personales, sociales y comunitarios.
Resulta poco menos que imposible producir cambios en una perso-
na sin contar para ello con su inters y motivacin. El conductismo ha
ayudado mucho en ambientes penitenciarios frente a las difcultades
sealadas, ya que supone que el hombre est en relacin con su entor-
no, sobre el cual se puede operar. Segn Skinner, no existe el hombre
autnomo, la voluntad est relacionada con el ambiente en donde se
encuentra. Watson plante moldear el comportamiento humano me-
diante refuerzos positivos y negativos: Dadme una docena de nios
sanos, bien formados, para que los eduque y yo me comprometo a
elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un es-
pecialista de cualquier tipo que yo pueda escoger mdico, abogado,
artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn prescindiendo
de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza
de sus antepasados.
El planteamiento de Watson es demasiado pretencioso en un am-
biente penitenciario y con personas adultas, pero no hay duda del
aporte enorme de la corriente conductista y otras corrientes de la psi-
cologa para entender mejor el comportamiento humano y programar
acciones en el mbito penitenciario. Los estudios realizados, mediante
tcnicas de investigacin del meta-anlisis, del conjunto de programas
que se realizan en crceles europeas con el objetivo de la reinsercin
social, han dado como resultado que los programas ms efectivos son
de orientacin cognitivo-conductual y conductual, donde los sujetos
tratados mejoraron en ms del 50% de los indicadores medidos, con
una disminucin de las tasas de reincidencia del 23% (Redondo, 1995;
Garrido, 1993).
Las principales caractersticas que conferen a los programas una
mayor efectividad, segn los estudios analizados, programas y biblio-
grafa (Redondo, 1995), son:
1. Que se sustenten en un modelo conceptual slido.
2. Que se trate de programas cognitivo-conductuales, conductua-
les o familiares.
3. Que sean estructurados, claros y directivos (los no directivos fra-
casan reiteradamente).
4. Que el tratamiento se aplique con integridad.
5. Son de mayor efectividad los programas: de mayor duracin e
intensidad, los que por encima de todo van dirigidos a cambiar el
pensamiento, los estilos de aprendizaje y las habilidades de los
delincuentes y los que son multifacticos, incorporando diversas
tcnicas de tratamiento.
Otra cuestin a tener en cuenta es la que menciona Santiago Lega-
ns en las terceras Jornadas de la Asociacin de tcnicos de Institu-
ciones Penitenciarias, acerca de los estudios realizados sobre la efecti-
vidad del endurecimiento regimental (o prisin de choque), obteniendo
unos resultados contraproducentes en trminos de reincidencia y poco
alentadores en otros indicadores de efectividad (Legans, 2005). Es
ms, se puede observar cmo la aculturacin que sufre un individuo en
una penitenciara con un clima y ambiente negativos, lejos de reducir la
exclusin social del penado, la consolida e incrementa. En ciertos am-
bientes carcelarios, el objetivo probablemente no sea ya resocializar,
sino aspirar a que las consecuencias de las sanciones no desocialicen
ms a la persona, destacando las siguientes consecuencias que con-
lleva en muchas ocasiones estar en prisin: ausencia de control sobre
la propia vida, estado permanente de ansiedad, ausencia de expecta-
tivas futuras, ausencia de responsabilidad, prdida de vinculaciones y
alteraciones afectivas (Reviriego y Gudn, 2010).
En el momento actual, en cuanto al tratamiento penitenciario, no
hay una tcnica, modelo terico, que por s misma pueda lograr el xi-
to deseado. Los diversos factores y variables que infuyen son tales,
que solo aunando los modelos psicolgicos con la utilizacin de m-
todos biolgicos, mdico-psiquitricos, pedaggicos, sociolgicos, ju-
diciales, sociales, laborales, deportivos, etc., pueden permitir obtener
el objetivo fundamental del tratamiento de acuerdo a las caractersti-
cas propias del interno. No es posible encarar con ciertas garantas la
resocializacin del individuo, si no es desde una perspectiva multidis-
ciplinar, ms an, no es posible hacerlo solo desde dentro del Centro
Penitenciario, es necesaria la relacin con el exterior, con el entorno
prximo o lejano y con los recursos de los que dispone la comunidad.
Las penitenciaras pueden ser centros ms abiertos en la relacin cul-
tural, social, laboral, educativa y personal.
Hay que superar la visin actual que relaciona la responsabilidad
penal solo durante el tiempo de condena, sobre todo con algunos de-
litos de gran calado social en donde el tiempo no es la variable funda-
mental. El seguimiento y los apoyos sociales deben ser elementos que
perduren hasta la consecucin de unos mnimos de normalidad.
En las pginas siguientes se expone el programa de tratamiento
psicolgico que se desarrolla en el Establecimiento Penitenciario Mi-
litar de Alcal de Henares, a partir del ao 2006, con la llegada de
un ofcial psiclogo al Equipo de Tratamiento. Dicho programa sigue
evolucionando hoy da, adecundose a las demandas y necesidades
propias del Centro y de los internos, amplindose con nuevas activida-
des, abrindose un poco ms a la sociedad que lo rodea, acercndose
a unos hbitos de vida parecidos a los que el interno pudiera practicar
en el exterior, dentro de las limitaciones lgicas.
Es necesario decir que el trabajo y la labor que se realiza en el
Establecimiento a favor de la resocializacin del penado es mucho
mayor de lo que se expone a continuacin; esto es solo una parte
dentro del rea de tratamiento. Sera impensable conseguir el obje-
tivo deseado si no es gracias a un magnfco equipo humano, desde
la Direccin del Centro hasta el ltimo soldado y a los apoyos de
colaboraciones externas: Servicio de Psicologa de las Fuerzas Ar-
madas (FAS), Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED),
Concejala de la Salud del Ayuntamiento de Alcal de Henares, Cruz
Roja de Alcal de Henares, Instituto de Educacin Secundaria Carde-
nal Cisneros, Asociaciones sin nimo de lucro como Confraternidad
Carcelaria, Punto Cero, Fundaciones como Bocalan, Sauce Integra,
E-Basida, etc. En la actualidad y pese a las limitaciones propias, el
Establecimiento Penitenciario Militar tiene un marcado carcter social
y educativo generando un clima que facilita el objetivo de la reedu-
cacin.
2. SOBRE EL ESTABLECIMIENTO PENITENCIARIO MILITAR (EPM)
El marco legal de actuacin y funcionamiento del Establecimiento
Penitenciario Militar es el siguiente:
La Constitucin espaola, de 27 de diciembre de 1978.
Ley Orgnica 2/1989, de 13 de abril, Procesal Militar.
Ley Orgnica 1/1979, de 26 de septiembre, General Penitenciaria.
Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo Penal.
Reglamento Penitenciario Militar, RD 1396/1992, de 20 de no-
viembre.
Reglamento Penitenciario, RD 190/1996, de 9 de febrero.
2.1. Datos generales
El Establecimiento Penitenciario Militar fue inaugurado el da 2 de
febrero de 1979 y su primer jefe fue el coronel de Infantera D. Juan
Lpez Costa. En la actualidad el jefe del Establecimiento es el coronel
de Infantera D. Luis Vernet Gmez. Anteriormente, la Prisin Militar
estaba ubicada en el casco urbano de Alcal de Henares, en la actual
calle Colegios. Es el nico Centro Penitenciario a nivel nacional, de-
pendiente del Ministerio de Defensa. Acoge a los militares y guardias
civiles con alguna medida judicial privativa de libertad, ya sea condena
o prevencin.
2.2. Encuadre y organizacin
El acceso al Centro se encuentra en la carretera direccin Alcal de
Henares a Meco km 4,700, en un desvo en su lateral derecho. El EPM
depende funcional y orgnicamente de la Subsecretara de Defensa del
La organizacin y composicin del EPM es la siguiente:
La direccin del centro est a cargo del coronel director con la Se-
cretara correspondiente. Una Subdireccin a cargo de un teniente co-
ronel subdirector que contempla el rea Exterior que tiene bajo sus
rdenes las siguientes dependencias: Jefatura de Personal, S-4, Com-
paa Militar, Presupuestos, Habilitacin, Seccin de Compras, S-2 Ho-
jas y el Equipo de Mantenimiento.
Dependiendo del director, hay cuatro reas:
- rea Interior, conjuntada por un jefe de interior del que dependen
funcionalmente los celadores. Adems est el Servicio Religioso,
Economato, Ofcina de administracin y la Unidad Educativa.
- rea Jurdica, organizada por un ofcial auditor del que dependen
la Ofcina de Rgimen Interior y Expedientes.
- rea Sanidad, organizada de la siguiente forma: mdicos, del que
dependen diplomados universitarios de Enfermera y auxiliares de
Clnica, adems de un Servicio Veterinario, el Botiqun, Enfermera
y una Ofcina Administrativa.
- rea de Tratamiento que contempla: psiquiatra, psiclogos y tra-
bajadoras sociales.
3. RGIMEN PENITENCIARIO
3.1. Ingreso
La LO 1/1979, de 26 de septiembre, General Penitenciaria, es-
tablece en su artculo 49: Los internos recibirn a su ingreso infor-
macin escrita sobre el rgimen del establecimiento, sus derechos
y deberes, las normas disciplinarias y los medios para formular peti-
ciones, quejas y recursos. A quienes no puedan entender la informa-
cin por el procedimiento indicado, se les facilitar por otro medio
adecuado.
El ingreso del interno en el Centro se realiza preservando la mxima
intimidad e intentado que los primeros momentos de estancia tengan
los menores efectos y emociones negativas.
Una vez identifcado y registrado con la apertura de un expediente
personal, se le informa de sus derechos y deberes as como de los
procedimientos para hacerlos efectivos. Se le da una gua informativa
en donde fguran las normas y procedimientos a seguir dentro del Es-
tablecimiento; adems, se le da un trptico de acogida en el que fguran
normas saludables y consejos adecuados para adaptarse lo antes y
mejor posible a su nueva situacin.
A la entrada se le recogen todas sus pertenencias, las que fueren,
retirndole aquellas que no estn permitidas. Se le har entrega del
equipo de cama y aseo. Obligatoriamente se ducharn y acto seguido
se les conducir a la enfermera para su exploracin mdica observan-
do el estado en el que hace su ingreso.
Al ingreso podr realizar una llamada telefnica de tres minutos de
duracin en presencia del funcionario, nunca fuera del territorio nacio-
nal. En caso de extranjeros tienen derecho, y solo bajo su conformidad,
a ponerlo en conocimiento de la Autoridad Diplomtica o Consular.
A la mayor brevedad, ser reconocido por el Equipo de Observa-
cin y Tratamiento (EOT), por el psiquiatra, psiclogo y trabajadoras
sociales, y tras el informe y la notifcacin de la Ofcina de Rgimen se
le traslada a la seccin asignada por el jefe de Servicio Interior.
3.2. Recursos
Biblioteca y servicio de prstamo de libros.
Aula informtica.
Aulas de formacin reglada.
Economato en horario previsto y segn productos autorizados.
Gimnasio, segn horarios.
Lavandera, segn das y horas asignados a cada seccin.
Patio: canchas de tenis, baloncesto, ftbol sala y frontn.
Prensa.
Peluquera.
Capilla.
Ofcina de administracin del interno:
Peculio. Al ingreso se le abre una cuenta en la que queda deposita-
do el dinero que traiga y en el que segn normas se le administrar.
Paquetes. Podr recibir uno a la semana y no superior a cinco
kilos. Adems se podr recibir libros y ropa.
Cartas y telegramas. A travs de empresa de correos.
3.3. Comunicaciones
Mediante instancia se solicitan las comunicaciones orales en horario y
das establecidos. Se da preferencia al cnyuge y a los familiares de primer
grado. El comportamiento del interno durante la visita deber ser educado
y correcto, pudiendo suspenderse en caso contrario. Se concedern, pre-
via solicitud, visitas de convivencia y comunicaciones ntimas.
Se autorizarn las llamadas telefnicas desde el exterior del cn-
yuge o pareja y familiar de primer grado. Previamente, los internos lo
habrn solicitado por escrito para su autorizacin, expresando la iden-
tidad y parentesco as como nmero de telfono. Las llamadas salien-
tes y entrantes estn contempladas en horario y das. Los contactos
telefnicos con abogados y procuradores podrn comunicarse a cual-
quier hora, sin limitaciones.
3.4. Derechos y deberes
Derechos: La actividad penitenciaria se ejercer respetando
la personalidad de los internos y los intereses legtimos de los
mismos no afectados por la condena, sin que pueda prevalecer
discriminacin alguna por razn de raza, sexo, religin, opinin,
nacionalidad o cualquier otra condicin o circunstancia personal
o social.
Deberes: El interno se incorpora a una comunidad que le vincula de
forma especialmente estrecha, por lo que se le podr exigir una co-
laboracin activa y un comportamiento solidario en el cumpli-
miento de sus obligaciones.
3.5. Clasicacin
Si est condenado, tras la adecuada observacin se le clasifcar
en el grado de tratamiento que corresponda: primero, segundo y tercer
grados. A mayor grado de tratamiento, mayores concesiones de bene-
fcios penitenciarios.
El coronel director del EPM se rene con su rgano asesor, el Equi-
po de Observacin y Tratamiento, en Junta de Tratamiento, para tomar
decisiones respecto a la clasifcacin inicial, revisiones de grado de tra-
tamiento, la organizacin y supervisin de los aspectos regimentales,
imposicin de sanciones disciplinarias, concesin de permisos, recom-
pensas, etc., de los internos.
Revisin de grado: Cada seis meses como mximo, el EOT estudia
la evolucin del interno y su respuesta a las ofertas de tratamiento.
Progresin de grado: Se propone por una evaluacin positiva y fa-
vorable de su conducta y participacin en el tratamiento.
Regresin de grado: Cuando se aprecia una evolucin desfavorable
en su conducta o tratamiento.
3.6. Permisos
Hay dos clases de permisos: ordinarios y extraordinarios.
Los ordinarios se conceden a los penados que estn clasifcados
en segundo grado (disponen de 36 das al ao) y tercer grado (48 das
al ao), previo informe favorable del EOT y siempre que haya extinguido
al menos la cuarta parte de la condena y se le observe buena conducta
sin riesgo de que haga mal uso del permiso o quebrantamiento de la
condena.
Los extraordinarios se conceden por motivos excepcionales e im-
portantes como fallecimiento o enfermedad grave de un familiar de
primer grado. Estos permisos estarn sujetos a la legislacin peniten-
ciaria.
3.7. Libertad condicional
Es el ltimo de los grados de tratamiento. El interno puede cumplir
fuera de la prisin el ltimo periodo de la condena si rene las siguien-
tes condiciones:
Tener cumplida las tres cuartas o dos terceras partes de la conde-
na (vanse arts. 90 y 91 del Cdigo Penal).
Estar clasifcado en tercer grado.
Tener buena conducta.
Ofrecer garantas de hacer vida honrada en libertad.
4. TRATAMIENTO
4.1. Recursos humanos
Existe un equipo tcnico multidisciplinar, compuesto por un psi-
quiatra, psiclogos, trabajadoras sociales, jurista criminlogo, mdicos
y se completa con educadoras sociales. Adems realizan una labor
muy prxima al equipo, el maestro y el monitor deportivo. Este equipo,
en el ejercicio de sus competencias, presta la atencin necesaria al
interno. El interno puede acceder al EOT mediante instancia para llevar
a cabo las diferentes consultas y tratamientos que afectan a su estado
y situacin biopsicosocial y procesal.
4.2. Intervencin y tratamiento
El propsito del Establecimiento Penitenciario Militar es acatar y
aplicar la Ley. Dicha Ley defne el tratamiento penitenciario como el
conjunto de actividades directamente dirigidas a la consecucin de la
reeducacin y reinsercin social de los penados; adems, pretende ha-
cer del interno una persona con la intencin y la capacidad de vivir
respetando la ley penal, as como subvenir a sus necesidades. A tal fn,
se procurar, en la medida de lo posible, desarrollar una actitud de res-
peto a s mismo y de responsabilidad individual y social con respecto a
su familia, al prjimo y a la sociedad en general.
El artculo 59, punto 1, de la Ley Orgnica general Penitenciaria dice
que el tratamiento penitenciario consiste en el conjunto de actividades
directamente dirigidas a la consecucin de la reeducacin y reinsercin
social de los penados.
El artculo 60, punto 1, dice: Los servicios encargados del trata-
miento se esforzarn por conocer y tratar todas las peculiaridades de
personalidad y ambiente del penado que puedan ser un obstculo para
las fnalidades indicadas en el artculo anterior; y en su punto 2: Para
ello, debern utilizarse, en tanto sea posible, todos los mtodos de
tratamiento y los medios que, respetando siempre los derechos cons-
titucionales no afectados por la condena, puedan facilitar la obtencin
de dichas fnalidades.
En este sentido, el Establecimiento Penitenciario Militar disea pro-
gramas de carcter psicosocial orientados a desarrollar las actitudes
de los internos, enriquecer sus conocimientos, potenciar sus habili-
dades, mantener los contactos con el exterior, prepararles de mane-
ra adecuada para reinsertarles socialmente, adems, lgicamente, de
abordar las problemticas especfcas que puedan haber infuido en su
comportamiento delictivo anterior.
Para la realizacin de gran parte de estos programas, se estimula-
r la participacin del interno, sabiendo en todo caso que este podr
rechazar libremente su realizacin, sin que ello tenga consecuencias
disciplinarias, regimentales ni de regresin de grado.
Como se puede suponer, el tratamiento penitenciario constituye el
eje de la actividad penitenciaria. La participacin del interno en su pro-
grama de tratamiento y en actividades es fundamental para la obten-
cin de los benefcios penitenciarios, entre otros, el adelantamiento de
la libertad condicional e incluso, segn lo previsto en el artculo 206 del
Reglamento Penitenciario, cuando seala que la Junta de Tratamiento,
previa propuesta del Equipo tcnico, podr solicitar al Juez de Vigilan-
cia Penitenciaria la tramitacin del indulto particular.
El programa que se presenta tiene el gran objetivo de la reeducacin
y la reinsercin del interno a la sociedad. Para ello se han planteado unos
objetivos especfcos que se apoyan y dan forma al objetivo general. Son
objetivos mensurables, cuantifcables sobre el grado de consecucin del
plan previsto. En este sentido se considera al interno en su conjunto,
desde un punto de vista biopsicosocial y laboral, en donde todas estas
reas (biolgica, psicolgica, social y laboral) estn ntimamente rela-
cionadas y son importantes en el proceso de reeducacin y reinsercin
social. A travs de los diferentes talleres y actividades propuestos se
trabajarn todas estas reas, aunque en este inicio del programa se dar
ms importancia a aspectos de desarrollo personal y social.
4.3. Objetivo general
El objetivo general del Plan es la reinsercin y reeducacin social
del interno que cumple medida judicial de privacin de libertad en el
Establecimiento Penitenciario Militar de Alcal de Henares.
4.4. Objetivos especcos
4.4.1. Acogida y adaptacin del interno al EPM
A) Objetivos operativos:
Acogida del interno.
Adaptacin del interno al Centro.
Lograr una correcta interiorizacin de la normativa del Centro,
horarios, uso de enseres y material, pautas de comportamiento.
Potenciar la interaccin personal de manera respetuosa y edu-
cada con los compaeros, celadores y personal asistencial.
Participar en las actividades formativas, educativas y actitudinales
para la reeducacin y reinsercin social, organizadas por el Centro.
B) Actividades:
Entrevista con el Equipo tcnico, asesoramiento para una mejor
adaptacin.
Entrega del manual normativo con informacin del Estableci-
miento Penitenciario Militar.
Entrega del trptico de acogida con consejos prcticos para l,
su familia y amigos.
Propuesta de un vdeo de acogida con informacin del Esta-
blecimiento, dirigido a los nuevos ingresos para reducir la ansie-
dad y procurar la mejor adaptacin.
Participacin en las actividades formativas a nivel grupal para
mejorar su integracin en el grupo de internos (programa de ha-
bilidades, talleres, actividades culturales, etc.).
Participacin en las actividades de ocio y deportivas para mejo-
rar su integracin en el grupo de internos.
4.4.2. Desarrollar hbitos bsicos y de salud
Mantener los hbitos de higiene y aseo personal.
Concienciar al interno de la importancia de mantener los espa-
cios personales y comunes, con el cuidado, orden y limpieza
debidos.
Mantener hbitos de vida saludable: deporte y alimentacin.
Concienciar al interno de los efectos perjudiciales del consumo
de sustancias txicas (tabaco, alcohol, drogas).
B) Actividades:
Realizacin de actividades con el equipo tcnico (charlas informa-
tivas, talleres, etc.), en las cuales el interno comprenda la impor-
tancia de mantener la higiene y el aseo, y la relacin que existe
con su bienestar personal y grupal.
Realizacin diaria de tareas de limpieza de espacios comunes y
personales, as como el orden de los mismos.
Participacin en las actividades deportivas del Centro, como al-
ternativa para la ocupacin del tiempo libre y como fomento de un
estilo de vida saludable.
Participacin en los programas de prevencin de consumo de
sustancias txicas.
Elaboracin de trabajos temticos.
4.4.3. Formar e implementar la preparacin del interno en el rea
laboral
Crear y/o fomentar hbitos positivos y actitudes favorables hacia
el estudio y el trabajo.
Obtencin de ttulos de Graduado Escolar, Enseanza Secundaria
Obligatoria y otros.
Mantener y actualizar las especialidades y estudios durante la es-
tancia en el Establecimiento.
Consolidar los buenos hbitos de trabajo y estudio.
B) Actividades:
Entrevistas tutoriales, donde se puedan exponer todas las dudas
e inquietudes respecto a temas laborales y de formacin.
Participar en las actividades propuestas por el Centro, valorndo-
se por parte del equipo educativo la participacin e implicacin
en las mismas.
Motivar y premiar al interno para potenciar la puntualidad, cons-
tancia, rendimiento, atencin y respeto hacia el trabajo de los
compaeros, el orden y organizacin, as como el uso responsa-
ble y adecuado de los materiales.
Asistencia al programa de apoyo escolar y de formacin, desarro-
llado en el Centro.
Desarrollo de tcnicas de bsqueda de empleo.
Tcnicas de estudio.
Predisponer al interno para que se implique y encare adecuada-
mente su futuro laboral, apoyndole y asesorndole individual-
mente en sus inquietudes y motivaciones.
4.4.4. Desarrollar el rea personal y social del interno
Aprender y desarrollar habilidades personales para lograr una me-
jor adaptacin en la sociedad.
Mejorar la capacidad de expresin de sentimientos y emociones.
Fomentar la autoestima.
Desarrollar actitudes de cooperacin, participacin y trabajo en
equipo.
Mejorar la capacidad de autorrefexin del pasado, presente y fu-
turo.
Aumentar el nivel de autocontrol.
Aumentar el nivel de tolerancia a la frustracin.
Saber planifcar el proyecto personal de futuro.
Conocimiento de los derechos y deberes como fundamentos b-
sicos para la convivencia en sociedad.
B) Actividades:
Llevar a cabo programas de habilidades sociales que le permitan
desenvolverse en la sociedad de manera adecuada: saber comu-
nicar, saber hacer y recibir crticas, aprender a decir no, saber
informar, etc.
Reconocer y saber expresar sentimientos y emociones: alegra,
tristeza, ira, amor, amistad.
Aprendizaje de tcnicas de autocontrol que le permitan dirigir
adecuadamente su comportamiento.
Reuniones de grupo para tratar temas estratgicos en la reedu-
cacin biopsicosocial del interno: racismo y xenofobia, violencia
domstica, maltrato infantil, hurtos, drogodependencia, socializa-
cin, etc.
Educacin en valores sociales: generosidad, trabajo y esfuerzo,
responsabilidad, uso y abuso, derechos y deberes.
Reuniones individuales y grupales en los que se trabaje la acep-
tacin e interiorizacin de la pena que fue legalmente impuesta:
reconocimiento de la labor y apoyo del personal asistencial del
establecimiento penitenciario al interno, la responsabilidad en los
delitos y la aceptacin de la pena.
Reuniones con el psiclogo del centro, en las que se trabaje y
estimule su autoconcepto y autoestima, previniendo a su vez po-
sibles problemas emocionales.
Talleres en los que se trabajar el propio conocimiento personal:
quin soy, qu quiero, qu puedo, etc.
Trabajar aspectos relacionados con el futuro personal.
4.4.5. Mantener y potenciar el rea de integracin socio-familiar
Estabilizar la relacin actual del interno con su ncleo familiar.
Fortalecer la relacin interno-familia.
Implicacin de la familia en el proceso de reinsercin.
Mantener y potenciar la relacin con amistades.
B) Actividades:
El trabajador social y el psiclogo del Centro realizarn entrevistas
con el interno y su familia, en las cuales se informar de la evolu-
cin del mismo.
Taller: la relacin familiar, las responsabilidades familiares, la pa-
reja y los amigos.
5. TALLERES DE TRATAMIENTO IMPARTIDOS EN 2010
Dentro de las actividades de tratamiento que vienen impartindose
en el EPM, se encuentran los talleres de desarrollo personal. A conti-
nuacin se presentan los talleres impartidos y los datos relativos a las
horas de duracin, nmero total de asistentes, media de asistentes por
sesin y nmero de quienes han asistido con aprovechamiento, es de-
cir, con una asistencia mayor o igual al 65% de las sesiones del taller
y con una valoracin positiva, de implicacin y esfuerzo en dicho taller
(grfco 1).
Grco 1. Talleres de desarrollo personal y tratamiento
El nmero de talleres que se imparten ha ido superndose cada
ao. La experiencia en la programacin de las actividades de aos an-
teriores, ha sido fundamental para poder llevar a la prctica un mayor
nmero de talleres de tratamiento, un incremento en las colaboracio-
nes con compaeros psiclogos pertenecientes a distintas Unidades
de las FAS, colaboraciones con instituciones pblicas y privadas, con
personal civil tcnico experto en temas de corte psicolgico y social,
as como un nmero mayor de actividades relacionadas con la cultura,
ocio, tiempo libre, deporte y otras. Se han introducido nuevos talleres,
como el de autoliderazgo y dado ms importancia a otros, como los
talleres de violencia de gnero y toxicomanas, incrementando el n-
mero de horas con nuevas actividades.
El objetivo fundamental de la relacin de talleres de desarrollo
personal y tratamiento impartidos durante el ao 2010, est dirigido
a paliar, potenciar, generar, introducir y formar en habilidades, capaci-
dades, conocimientos y cambio de actitudes a los internos que tienen
que cumplir condena en el Establecimiento Penitenciario Militar. Ade-
ms de los talleres expuestos, tambin han tenido lugar conferencias
de una o dos sesiones sobre Prevencin de drogas en el Ministerio
de Defensa, Intervencin en crisis y situaciones vitales estresantes:
UME, Sexualidad y afectividad, etc.
El trabajo diario, la utilizacin de los recursos del Ministerio de De-
fensa, otros recursos pblicos, privados y de la Comunidad, la evolu-
cin en el tratamiento con nuevos trabajos, proyectos y diferentes tc-
nicas, sumados a aspectos a nivel judicial en cuanto al cumplimiento
de la pena y otros que en la evolucin de las Leyes consideren, etc.,
abren expectativas positivas dentro de esta importante labor dirigida a
las personas y al bien comn social, con el objetivo principal de que la
persona regrese con dignidad y respeto a la sociedad.
La perfeccin de la propia conducta estriba en mantener cada cual su
dignidad sin perjudicar la libertad ajena (Sir Francis Bacon, 1561-1626).
Asociacin de tcnicos de Instituciones Penitenciarias (ATIP). El trata-
miento penitenciario: Recursos y necesidades. Varios autores 2003.
Asociacin de tcnicos de Instituciones Penitenciarias (ATIP). 25 aos de
Ley general Penitenciaria: Ayer, Hoy y Maana. Varios autores 2005.
CABRERA CABRERA, P.J. (2002). Crcel y exclusin, Revista del Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales, nm. 35.
FERRAJOLI, L. (1995). Derecho y razn: Teora del garantismo penal. Ma-
drid. Trotta.
GARCA GARCA, J. (2005). Reexiones sobre la poltica criminal en la Ley
penitenciaria y en las reformas penales de 2003. III Jornadas de
ATIP.
GARCA-PABLOS (1998). Manual de criminologa: Introduccin y teoras de
la criminalidad. Madrid. Espasa-Calpe.
GARRIDO GENOVS, V. (1993). Tcnicas de tratamiento para delincuentes.
Edit. Centro de Estudios Ramn Areces.
Informe sobre las condiciones carcelarias en la Unin Europea (1998).
Reorganizacin y penas de sustitucin, Comisin de Libertades P-
blicas y Asuntos Interiores, 22 de octubre.
JIMNEZ-SALINAS I COLOMER, E. (1993). Penas privativas de libertad y al-
ternativas, la individualizacin y ejecucin de las penas. Cuader-
nos de derecho judicial, nm. 9, Consejo del Poder Judicial.
LEGANS GMEZ, S. (2005). La evolucin de los programas de tratamiento
en instituciones penitenciarias. III Jornadas de ATIP.
NISTAL BURN, F.J. (1995). El rgimen penitenciario: Diferencias por su
objeto. La retencin y la custodia/La reeducacin y la reinsercin.
Cuadernos de Derecho Judicial, nm.33.
REDONDO, S. (1993). Evaluacin y tratamiento en prisiones. Funda-
mentos de la Psicologa Jurdica. Cap. l8. Madrid. Pirmide.
REVIRIEGO PICN, F. y GUDN RODRGUEZ-MAGARIOS, F. (2010). Los sistemas
penitenciarios europeos frente al siglo XXI. Revista del Ministerio
del Interior: Seguridad y ciudadana, nm. 4.
Revista del Ministerio del Interior, n. 4, julio-diciembre de 2010. Segu-
ridad y Ciudadana. Varios autores.
SOBRAL, J. (2003). Justicia, representaciones sociales y tratamiento pe-
nitenciario. II Jornadas de la Asociacin de tcnicos de Institucio-
nes Penitenciarias (ATIP).
ZARAGOZA HUERTA, J y GORJN GMEZ, F. (2006). El tratamiento peniten-
ciario espaol, Letras Jurdicas. Revista electrnica de Derecho,
nm. 3.
NORMAS
Constitucin Espaola, de 27 de diciembre de 1978.
Constitucin Italiana, de 22 de diciembre de 1947, art. 27.
Ley Orgnica 2/1989, de 13 de abril, Procesal Militar.
Ley Orgnica 1/1979, de 26 de septiembre, General Penitenciaria.
Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo Penal.
Libro de normas y rdenes del Establecimiento Penitenciario Militar.
Reglamento Penitenciario Militar, RD 1396/1992 de 20 de noviembre.
Reglamento Penitenciario, RD 190/1996, de 9 de febrero.
rea de psicologa
aplicadaalas
operacionesmilitares
Captulo 31.
La psicologa militar en
emergencias y catstrofes
Comandante psiclogo Jos Ignacio Robles Snchez
1. INTRODUCCIN
Desde hace algunos aos son numerosas las publicaciones apa-
recidas sobre la intervencin psicolgica en emergencias y desastres,
por lo que resulta aconsejable ceirse en estas pginas encomendadas
al mbito especfco de las FAS en estas situaciones y, ms concreta-
mente, a los psiclogos militares.
Sin lugar a dudas las FAS, por sus especiales caractersticas or-
gnicas de estructuracin jerrquica, sus recursos y la disponibilidad
total de sus miembros, hombres y mujeres, son un potente recurso
en manos del gobierno de la nacin y no solo como maquinaria de
guerra, sino tambin para hacer frente a otras situaciones de crisis,
emergencias o calamidades pblicas, en las que los recursos civiles no
son sufcientes ni capaces de manejar la situacin. Si nos atenemos a
los conceptos clsicos diferenciadores entre emergencias masivas y
catstrofes, la diferencia entre unas y otras residir en la capacidad o
no de respuesta, con los medios propios, a las necesidades planteadas
por la crisis. Haciendo un paralelismo con estos conceptos, las FAS en-
traran en accin en situacin de catstrofe, cuando los recursos civiles
se vean superados por las exigencias de la situacin.
En el artculo dos de la Ley 2/1985, de 21 de enero, sobre Protec-
cin Civil, se dice textualmente que la competencia en materia de pro-
teccin civil corresponde a la Administracin Civil del Estado y que las
FAS, siempre que las circunstancias lo hiciesen necesario, participarn
en las acciones de proteccin civil realizando las misiones que se les
asignen. No obstante, actuarn encuadradas y dirigidas por sus man-
dos naturales y su participacin deber solicitarse a la autoridad militar
correspondiente.
La sucesiva asuncin de competencias en materia de proteccin civil
por parte de las diferentes autonomas, ha obligado a las diferentes au-
toridades civiles y militares a establecer protocolos de colaboracin con
el fn de solventar los posibles problemas que se puedan plantear de la
forma ms rpida, efcaz y oportuna posible. De hecho, en la Directiva
de Defensa Nacional del ao 2004, se establece que las FAS colaboren
en el sistema de proteccin civil, intentando conseguir la coordinacin
entre los civiles y los militares. Posteriormente, la Ley 5/2005, de 17 de
noviembre, de la Defensa Nacional, en su artculo 15.3, ordena a las FAS,
junto con las Instituciones del Estado y las Administraciones Pblicas,
la preservacin de la seguridad y el bienestar de los ciudadanos en los
supuestos de grave riesgo, catstrofe, calamidad u otras necesidades
pblicas. Aunque la Unidad Militar de Emergencias (UME) se crea en oc-
tubre de 2005 por el Acuerdo del Consejo de ministros, va a ser esta Ley
la que sirva de soporte legal para esta Unidad, constituida en enero de
2006. Hasta la creacin de dicha Unidad militar, el Gobierno no dispona
de una herramienta que fuese capaz de afrontar los retos planteados,
poniendo en prctica las lecciones aprendidas y, de este modo, poder
solventar algunos de los problemas planteados.
Pero las FAS no solo intervienen a nivel domstico, sino que tambin
se ven implicadas en operaciones multinacionales ms all de nuestras
fronteras, debido a la creciente participacin de los ejrcitos en acciones
humanitarias. En la actualidad las FAS encauzan su actuacin en estas
misiones humanitarias, a travs de las siguientes organizaciones: la Or-
ganizacin de las Naciones Unidas (ONU), la Organizacin del Tratado
del Atlntico Norte (OTAN) y la Unin Europea (UE). La utilizacin de los
recursos militares en actividades humanitarias ha sido regulada por las
llamadas Directrices de Oslo de 1994 y sus sucesivas actualizaciones.
Con el fn de regular la atencin que se debe prestar a los heri-
dos y familiares de fallecidos y heridos, se han publicado una serie de
normas: el Real Decreto 2394/2004, de 30 de diciembre, por el que
se aprueba el Protocolo para la recuperacin, identifcacin, traslado
e inhumacin de los restos mortales de los miembros de las Fuerzas
Armadas, Guardia Civil y Cuerpo Nacional de Polica, fallecidos en ope-
raciones fuera del territorio nacional; la Orden Ministerial 66/2009, de
4 de noviembre, por la que se aprueba el Protocolo sobre acciones
de apoyo a los heridos y a las familias de los fallecidos y heridos en
operaciones fuera del territorio nacional (BOD nm. 218), y la Orden
Ministerial 71/2010, de 15 de diciembre, por la que se crea la Unidad de
apoyo a heridos y familiares de fallecidos y heridos en acto de servicio
de las Fuerzas Armadas (BOD nm. 224).
La psicologa militar en emergencias y catstrofes 743
Descendiendo al nivel profesional, es objetivable que los psiclo-
gos son cada vez ms demandados para responder a las emergencias
agudas y a las situaciones de desastre. Las intervenciones psicolgicas
inmediatas en un escenario como el que se plantea en estas situacio-
nes son necesariamente cortas, basadas en la poblacin y facilitadoras
de la resiliencia natural de los individuos y las comunidades afectadas.
Los principios de intervencin, propuestos por Salmon (1919) para su
aplicacin con los soldados, se han hecho extensivos a la sociedad
civil: Nada puede ser ms sorprendente que la comparacin entre los
casos tratados cerca del frente y aquellos tratados detrs de las lneas
(). Tan pronto como el tratamiento cerca del frente se hizo posible, los
sntomas desaparecieron () con el resultado del sesenta por ciento,
con diagnstico de psiconeurosis, retornaron a sus obligaciones desde
el hospital de campaa (p. 994).
Aunque no hay un solo modelo de intervencin en crisis, existe un
acuerdo general en los principios que deben emplear los especialistas
en emergencias para aliviar el estrs agudo de las vctimas, restaurar
el funcionamiento previo y prevenir o mitigar las posibles secuelas del
trauma psicolgico:
Intervenir inmediatamente. Por defnicin, la crisis es una situa-
cin emocionalmente peligrosa en personas con alto riesgo de
hacer un mal afrontamiento de la situacin. La prioridad es la es-
tabilizacin de los afectados movilizando activamente recursos
para establecer el orden y las rutinas. Tal movilizacin proporciona
las herramientas necesarias a los afectados para que comiencen
a funcionar de forma independiente.
Facilitar la comprensin de lo acaecido. Otro paso importante en
el restablecimiento de los afectados al nivel de funcionalidad an-
terior a la crisis, consiste en facilitar la comprensin de lo que
ha acontecido. Esto se logra mediante la recopilacin de los he-
chos sobre lo que ha ocurrido, escuchar a los afectados relatar
acontecimientos, fomentando la expresin de emociones difciles
y ayudarles a comprender el impacto de este suceso crtico sobre
sus vidas.
Centrarse en la solucin de problemas. Ayudar de forma activa a
los afectados a utilizar los recursos disponibles para recuperar el
control es una estrategia importante para el personal de emergen-
cias. Asistencia en la solucin de problemas en el contexto para
encontrar la alternativa ms factible de mejorar el funcionamiento
de forma autnoma y autosufciente.
Los estudios indican que aquellos individuos que participan activa-
mente en su propio tratamiento y que desarrollan habilidades efectivas
de afrontamiento tienen los resultados ms favorables y disfrutan de
una mejor calidad de vida. El paradigma de la recuperacin se refere
a pacientes como individuos que requieren acomodaciones para des-
empear las tareas para llevar a cabo actividades de la vida y no como
individuos que no pueden funcionar debido a una discapacidad (Glass-
heim, 2008).
2. INTERVENCIN EN CRISIS
El estrs que se produce como consecuencia de la exposicin a un
incidente crtico, tambin se conoce como estrs postraumtico, pero
corremos el riesgo de identifcarlo con el Trastorno por Estrs Postrau-
mtico (TEPT). El estrs por incidente crtico o estrs postraumtico es
una respuesta normal, de gente normal, ante un acontecimiento anor-
mal. Sus reacciones pueden parecer muy similares a algunos sntomas
del TEPT, tanto, que si esta reaccin de estrs no se resuelve, podra
llegar a ser un TEPT.
Los incidentes crticos son acontecimientos inusualmente difciles
que tienen el potencial de generar un malestar signifcativo y pueden
superar los mecanismos habituales de afrontamiento. En otras pala-
bras, una respuesta normal frente a un acontecimiento anormal. El ma-
lestar psicolgico que se produce en respuesta a incidentes crticos
(emergencias, acontecimientos traumticos, terrorismo, catstrofes,
etc.) se llama crisis psicolgica (Everly y Mitchell, 1999). Estas crisis
psicolgicas se caracterizan porque: a) se altera el equilibrio psicol-
gico, b) fracasan los mecanismos habituales de afrontamiento y c) hay
evidencia signifcativa de malestar, deterioro y disfuncin.
La intervencin en crisis se centra en la respuesta que emite el su-
jeto, no en el acontecimiento, per se. As, la intervencin en crisis y
salud mental en desastres debe acometerse desde la evaluacin de
las necesidades. Es un proceso activo, cortoplacista, de apoyo y de
ayuda. Es una intervencin aguda diseada para mitigar la respuesta
a la crisis que no debe considerarse psicoterapia o un sustituto de la
psicoterapia. Sus objetivos sern: a) estabilizar, b) reducir los sntomas,
c) facilitar la vuelta al funcionamiento adaptativo previo o d) facilitar el
acceso a cuidados especializados (Caplan, 1964).
Schreiber (2005) afrmaba que: Ahora hay evidencia emergente de
que la entrega oportuna de servicios breves en la fase aguda en las
primeras semanas despus de un acontecimiento, puede llevar a una
reduccin sostenida de morbilidad en los aos posteriores, reduciendo
la carga de deterioro funcional secundario, estimado en la media de
das de trabajo perdidos y los costes, tanto para el sujeto como para
el pblico.
3. QU PUEDEN HACER LOS PSICLOGOS?
Adems de ofrecer ayuda y apoyo para satisfacer las necesidades
bsicas (agua, mantas o alimento), el papel fundamental de los psic-
logos reside en ofrecer apoyo emocional, que resulta crucial en estas
situaciones.
Los psiclogos estn entrenados para ayudar a la gente a afrontar
los estmulos nocivos y las diversas emociones que puedan experi-
mentar. Deben estar capacitados para ayudar a los supervivientes, a
sus seres queridos y a los dems intervinientes, a comprender que las
diversas emociones que pueden sentir son normales.
Los psiclogos no ofrecen terapia sobre el lugar del desastre o la
emergencia. En su lugar, ofertan otras formas de apoyo, sea sobre el
propio lugar o despus, que incluyen:
Emocional:
Escuchando las preocupaciones de la gente sobre varios temas.
Conociendo el rango de emociones que la gente puede experi-
mentar como consecuencia de un desastre.
Ayudando a la gente a encontrar y mantener una perspectiva
esperanzada.
Asistencia en el proceso de recuperacin, ayudando a la gente a:
Reconocer y reconstruir sobre sus propios recursos internos
para comenzar el proceso de recuperacin.
Gestionar sus condiciones temporales de vida, sus confictos
y otros problemas vitales que pueden ser concurrentes con el
desastre.
Utilizar estrategias positivas de afrontamiento, conectando y
ayudando a los dems y restableciendo las rutinas familiares,
especialmente en el caso de los nios.
Informacin sobre:
Los recursos disponibles para atender las necesidades actua-
les, ropas, agua, alimentos o atencin sanitaria.
Cmo y dnde buscar apoyo a largo plazo y facilitar las deriva-
ciones.
El posible rango de emociones que pueden experimentar tras
un desastre.
Facilitando las conexiones entre los amigos, familiares y otras
personas que pueden haber sido afectados o no por el desastre.
Abogando por las necesidades de personas, familias o comuni-
dades.
Proporcionando y facilitando enseanzas y consultas:
A los primeros intervinientes, sobre cmo responder ante los
acontecimientos traumticos y las intervenciones basadas en la
evidencia.
A las organizaciones humanitarias.
Sobre la evaluacin de recursos y las intervenciones.
3.1. En las emergencias y desastres internacionales
Cuando nos desplazamos allende nuestras fronteras, las misiones
son:
Apoyar a las personas en el rea afectada, aquellas que han per-
dido a sus seres queridos y a los equipos de socorro internaciona-
les que han abandonado el rea afectada para descansar.
Informarnos de las intervenciones psicosociales que estn reali-
zando los equipos internacionales y diseminar informacin sobre
las guas y estndares internacionales sobre la respuesta a las
emergencias.
Proporcionar enseanza y consultas sobre cmo responder a
acontecimientos traumticos y las intervenciones efectivas que
se basan en el conocimiento de las diferencias culturales, espiri-
tuales, lingsticas y nacionales, condiciones polticas y sociales
contextuales de los supervivientes, cuidados locales ofertados y
respuesta local a la poblacin afectada.
Obtener el necesario entrenamiento en salud mental en desastres.
En las misiones multinacionales, los psiclogos pueden:
Ofrecer consultas o proporcionar entrenamiento a sus colegas
internacionales.
Ofrecer informacin y consultar con las Organizaciones No Gu-
bernamentales (ONG).
Ofrecer su experiencia y asistencia en la realizacin de la eva-
luacin efectiva de las necesidades psicolgicas, de los recur-
sos y la evaluacin de los resultados de la intervencin reali-
zada.
Desarrollar y potenciar relaciones de colaboracin e investiga-
cin con los profesionales de salud mental de las reas afec-
tadas.
Es importante que los psiclogos reconozcan las diferencias cul-
turales cuando proporcionan apoyo psicolgico u ofertan recursos
psicolgicos e intervenciones psicosociales.
La ONU ha elaborado diferentes guas sobre salud mental y apo-
yo psicosocial en emergencias. Estas guas estipulan que los pro-
fesionales de la salud mental que no estn afliados a una organiza-
cin no deben viajar a las regiones afectadas por desastres a menos
que cumplan los criterios siguientes:
1. Que hayan trabajado previamente en mbitos de la emergen-
cia, as como en un ambiente cultural que no sea el suyo
propio.
2. Que tengan competencias bsicas en alguna de las interven-
ciones cubiertas en la gua.
3. Que tengan conocimientos de psicologa comunitaria o de los
principios de salud pblica.
4. Que hayan sido invitados expresamente por la nacin anftriona
o de una organizacin internacional que trabaje en el pas, o bien
como parte de una organizacin que, probablemente, mantenga
una presencia continuada en el rea de la emergencia.
5. Que no centren su trabajo en la implementacin de interven-
ciones (por ejemplo, trabajo clnico) sino, ms bien, propor-
cionando apoyo a programas de nivel general, incluyendo la
transferencia de habilidades al personal local, de tal modo que
esas intervenciones y apoyos sean implementados por dicho
personal local.
4. RESISTENCIA, RESILIENCIA Y RECUPERACIN
Tres conceptos diferentes pero muy conectados entre s. No se
trata de trabajar desde un modelo psicopatolgico, de vulnerabilidad,
sino ms bien todo lo contrario. El individuo, la sociedad, disponen de
una serie de recursos que se deben potenciar.
Situado contextualmente, el trmino resistencia se refere a la ca-
pacidad de un individuo, de un grupo, de una organizacin e incluso
de un pueblo entero, para resistir literalmente las manifestaciones de
malestar clnico o disfuncin asociadas a incidentes crticos, terrorismo
u otras emergencias de masas. Desde este punto de vista, podramos
considerar la resistencia como una especie de inmunidad psicolgica
frente al estrs y a la disfuncin conductual. La preparacin y el entre-
namiento previos al incidente quiz sean la mejor forma de trabajar la
resistencia.
El trmino resiliencia se refere, del mismo modo, a la capacidad de
un sujeto, de un grupo, de una organizacin e incluso de una poblacin
entera, de recuperarse rpida y efectivamente de las alteraciones psi-
colgicas y/o conductuales asociadas a incidentes crticos, terrorismo
u otras emergencias masivas. La resiliencia es una respuesta de carc-
ter ordinario, no extraordinario, asociada con: a) la capacidad de hacer
planes realistas y su seguimiento, b) la visin positiva de uno mismo,
de sus fortalezas y sus habilidades, c) las habilidades de comunicacin
y solucin de problemas y d) la capacidad de manejar sentimientos y
emociones intensas. La intervencin en salud mental en crisis y de-
sastres puede ser el mejor modo de resaltar la resiliencia natural, en
adicin a la preparacin pre-incidente.
El trmino recuperacin se refere, igualmente, a la capacidad de
un individuo, de un grupo, de una organizacin, e incluso de una po-
blacin entera, de recobrar literalmente la capacidad de funcionar de
forma adaptativa, psicolgica y conductualmente, en el inicio de un
estrs clnicamente signifcativo, deterioro o disfuncin subsecuente a
incidentes crticos, terrorismo u otras emergencias masivas. La inter-
vencin en crisis, el tratamiento y la rehabilitacin aceleran la recupe-
racin.
5. A QUIN PROPORCIONAR LA INTERVENCIN EN CRISIS?
Una realidad inamovible es que no todo el mundo expuesto a una
situacin crtica desarrolla problemas psicolgicos, hay muchas per-
sonas que poseen una resistencia natural para afrontar situaciones ex-
tremas. Por otra parte, incluso aquellas personas que se traumatizan,
poseen mecanismos naturales sufcientes para no necesitar ayuda ex-
perta. En cierto modo, lo importante es la reaccin idiosincrtica del
sujeto ante el incidente crtico. Ya adverta Theodore Millon (Millon et
al., 1999) que algunos individuos hacen un procesamiento cognitivo de
la experiencia. Estos individuos requieren distanciamiento emocional,
informacin y asistencia en la solucin de problemas y volver a esta-
blecer el control mientras se recuperan de una crisis. Por el contrario,
aquellas personas afectivamente orientadas tienden a mejorar con tc-
nicas de ventilacin emocional e intervenciones basadas en la empata.
Refera Parad (1971) que es importante sealar que la crisis no es el
evento peligroso o una situacin en s misma, ms bien es la percep-
cin de la persona y la respuesta a la situacin.
Resulta conveniente recordar el juramento hipocrtico primun non
nocere (en primer lugar, no hacer dao). El Cdigo de tica de la Ameri-
can Psychological Association (APA) cuenta con una instruccin similar
para los psiclogos: tomar las medidas razonables para evitar daar
a sus clientes/pacientes (APA, 2002). Nadie pone en duda la bona
de de la mayora de los intervinientes, pero en ms de una ocasin,
en lugar de proporcionar alivio, se ha agravado el dao o suturado la
herida psicolgica sin haberla limpiado convenientemente, con lo que
volver a aforar pasado un tiempo. Hay un consenso general entre mu-
chos clnicos e investigadores que un poderoso deseo de ayudar, si
no est basado en fundamentos empricos y prcticos, puede conducir
a intervenciones inefectivas o potencialmente dainas, a pesar de las
buenas intenciones (Kaul y Welzant, 2005, p. 203).
5.1. Puede ser daina la intervencin en crisis?
Diversos autores exponen algunos mecanismos que pueden hacer
que la intervencin en crisis resulte daina (Dyregrov, 1999; Watson et
al., 2003). Entre las razones citadas encontramos: a) despertar recuer-
dos traumticos previos que estuvieran latentes, b) no intervenir en el
tiempo adecuado, intervenir muy prematuramente, c) intervenir de modo
inapropiado con aquellas personas que tienen un nivel de activacin muy
alto, d) interferir con los mecanismos naturales de afrontamiento y e) no
acompaarse de la evaluacin y seguimiento adecuados.
El gran reto de la intervencin en crisis no es nicamente el desarro-
llo de habilidades tcticas en las competencias bsicas de interven-
cin, sino reconocer cundo es adecuado emplear estratgicamente
la mejor intervencin para una situacin determinada.
6. TERAPIAS BASADAS EN LA EVIDENCIA
Antes de la dcada de 1990, no existan directrices especfcas, ni
para los profesionales ni para los pacientes de salud mental con res-
pecto a la seleccin de los tratamientos para nios, adolescentes y
adultos. Como consecuencia, el campo de la psicoterapia estaba pla-
gado de graves problemas en el control de calidad.
Esta situacin cambi en 1993 cuando un grupo de trabajo nom-
brado por la Sociedad de Psicologa Clnica (Divisin 12), dentro de la
Asociacin Americana de Psicologa (APA), desarroll un conjunto de
criterios para (y la lista provisional de) lo que se denomin entonces
tratamientos empricamente validados.
De acuerdo con las directrices de los grupos de trabajo (Chambless
y Hollon, 1998), las tcnicas ecolgicamente racionales son aquellas
terapias que han demostrado: (a) ser superiores a un placebo en dos
o ms estudios rigurosos metodolgicamente controlados, (b) la equi-
valencia a un tratamiento bien establecido en varios estudios rigurosos
controlados e independientes o (c) efcacia en una amplia serie de di-
seos de caso nico controlado (es decir, dentro de los diseos de los
sujetos que comparan sistemticamente los efectos de un tratamiento
con los de una condicin de control). Por otra parte, los tratamientos
utilizados en estos estudios se deben realizar de acuerdo a los manua-
les de tratamiento que especifcan de una forma razonablemente clara
la receta de cmo llevar a cabo la intervencin.
En 1998, la Sociedad de Psicologa Clnica Infantil y Adolescencia
(Divisin 53 de la APA) inici una revisin especfca de los tratamientos
psicosociales basados en la evidencia para los jvenes con una serie
de problemas de salud mental y determinados perfles diagnsticos.
Las recomendaciones de tratamiento, que se basaron en los criterios
descritos anteriormente y compilados por expertos en cada una de
sus respectivas sub-especialidades de la psicopatologa del desarro-
llo, fueron publicadas en un nmero especial del Journal de Psicologa
Clnica Infantil y Adolescencia (JCCAP). En 2008, el JCCAP public un
segundo trabajo en un nmero especial, Diez aos de actualizacin,
de las pruebas de investigacin.
Sin embargo, no todos los profesionales estn de acuerdo con
estas prcticas basadas en la evidencia. A continuacin explicitamos
algunas de las crticas que se le hacen: a) los ensayos aleatoriamen-
te controlados, sobre los que se fundamenta la prctica basada en
la evidencia, son falibles y no ms informativos que otras fuentes de
evidencia; b) la prctica basada en la evidencia est sesgada contra
las terapias psicodinmicas; c) la lista de las terapias basadas en la
evidencia no es correcta porque algunos tratamientos, que todava no
han sido sufcientemente estudiados, han quedado fuera de los consi-
derados efcaces; d) la lista de las terapias basadas en la evidencia es
innecesaria porque la investigacin ha mostrado que todas las psico-
terapias trabajan igual de bien (veredicto del pjaro Dodo); e) algunos
de los estudios en los que se basa la lista de las terapias basadas en la
evidencia son defectuosos; f) las terapias basadas en la evidencia no
son generalizables al mundo real; g) puesto que las terapias basadas
en la evidencia son llevadas a manuales de prctica clnica, necesa-
riamente constrien la creatividad clnica; y h) la lista de las terapias
basadas en la evidencia es fja y no puede cambiarse en respuesta a
nuevas evidencias. Por supuesto, todas estas crticas tienen su rplica.
7. INTERVENCIN POSTRAUMA INMEDIATA
Hasta la fecha, hay pocos estudios aleatorios controlados que se
hayan publicado sobre las intervenciones en las dos semanas poste-
riores a un desastre, violencia de masas u otro trauma. Las difcultades
para obtener apoyo emprico as como la falta de un armazn con-
ceptual, son trabas para desarrollar las recomendaciones defnitivas
(Ruzek, 2007).
La literatura sobre los efectos de los desastres sobre la salud men-
tal sugiere que: a) las reacciones de la gente no son necesariamente
respuestas patolgicas o incluso precursoras de un trastorno posterior;
b) mucha gente tendr reacciones a estrs pasajeras en los das poste-
riores a un desastre y tales reacciones pueden ocurrir, ocasionalmente,
incluso aos despus; c) mejor que el diagnstico clnico tradicional y
el tratamiento clnico, la mayora de la gente, probablemente, necesita-
r apoyo y que se le proporcionen los recursos para una fcil transicin
a la vida normal; y d) algunos supervivientes experimentarn gran ma-
lestar y precisarn intervencin comunitaria y en ocasiones interven-
cin clnica (Galea et al., 2003).
Dados los hallazgos negativos asociados al debrieng, as como la
evidencia preliminar de que niveles muy altos de activacin en las fases
inmediatas post trauma van ligadas a patologa a largo plazo (Shalev et
al., 1998), hay preocupacin de que cualquier intervencin que se centre
en el procesamiento emocional durante este periodo puede estar con-
traindicada. Es pues, recomendable, que cualquier intervencin de una
sola sesin que requiera procesamiento emocional, deba ser completa-
mente investigada antes de recomendar su prctica rutinaria post-de-
sastre (Watson, 2004).
Mientras que existe apoyo emprico sobre las intervenciones cogni-
tivo-conductuales a corto plazo (4-5 sesiones) para la prevencin de la
psicopatologa y el malestar psicolgico (por ejemplo, psicoeducacin,
entrenamiento en control de la ansiedad, terapia de exposicin en ima-
ginacin, exposicin in vivo y reestructuracin cognitiva) realizadas en el
plazo de un mes posterior al incidente crtico, la terapia cognitivo-con-
ductual no ha sido empricamente evaluada en el periodo inmediata-
mente despus (de 0 a 14 das del incidente crtico). Se han publicado
trabajos con heridos y vctimas de accidentes evaluando los servicios en
la fase aguda post-incidente, pero las intervenciones se haban realizado
pasadas las dos semanas del incidente crtico (Bisson, 2003; Bisson et
al., 2004; Zatzick y Roy-Byrne, 2003; Zatzick et al., 2004).
El modelo de terapia cognitivo conductual (TCC) breve tiene ele-
mentos que pueden aplicarse en la intervencin inmediata y la investi-
gacin sugiere que resultan efcaces en la prevencin del TEPT y la dis-
minucin de los sntomas depresivos comparados con la autoayuda, la
psicoeducacin y el apoyo y que los benefcios en el funcionamiento
psicolgico se mantienen desde nueve meses hasta cuatro aos des-
pus (Bryant, Moulds y Nixon, 2003; d. et al., 2003). Se han realizado
estudios metodolgicamente bien diseados con supervivientes de ac-
cidentes de coches, accidentes industriales y asaltos no sexuales que
haban sido diagnosticados de trastorno por estrs agudo (Bryant et
al., 1998; Bryant et al., 2003; Bisson et al., 2004; Ehlers et al., 2003; Zat-
zick et al., 2004), pero una de las difcultades de aplicar el modelo de
TCC breve a los desastres y a la violencia de masas es que las vctimas
de accidentes, asaltos o lesiones no experimentan las disrupcin en el
ambiente fsico y social que es tpico en los traumas de masas, por lo
que se necesitan estudios posteriores para determinar si la provisin
temprana de TCC para desastres o violencia de masas est indicada
en el periodo inmediato postrauma (antes de dos semanas).
Algunos autores estn de acuerdo que el ambiente catico y estre-
sante post acontecimiento traumtico puede reducir la energa y el es-
fuerzo necesarios para participar en los tratamientos TCC (tareas para
casa, emocional y tiempo necesarios). Sugieren que las intervenciones
cognitivo conductuales estructuradas no deben llevarse a cabo hasta
que los estresores secundarios en el ambiente estn bajo el control su-
fciente para que el individuo pueda centrarse en la intervencin (habi-
tualmente no antes de las tres semanas posteriores al incidente crtico)
(Watson, 2004).
Los esfuerzos recientes en las intervenciones agudas que siguen a
los desastres utilizan los principios cognitivo-conductuales basados en
los programas comunitarios, tales como el programa de gestin del es-
trs postraumtico, implementado despus de estresores comunitarios
(suicidios, accidentes de autobs; Macy et al., 2004). El modelo se lleva
a cabo en 24 horas e implica una serie de intervenciones individuales y
grupales diseadas para ayudar a la gente a orientarse, estabilizarse
y mejorar las habilidades de afrontamiento (identifcacin de los ac-
cesos de apoyo y recursos, procesamiento verbal y no verbal de la
narrativa del trauma, psicoeducacin para la neurofsiologa del estrs
traumtico y su impacto en el funcionamiento psicosocial, planifca-
cin, resolucin de problemas y autocuidado).
Mientras que este modelo no ha sido estudiado en un ensayo alea-
toriamente controlado, la entrevista de informacin indica que las par-
tes ms tiles del programa son las que proporcionan direccin para
ayudar a las comunidades a curar y manejar juntas la crisis. Los crea-
dores del programa aconsejan la superposicin a los otros programas
de servicios hasta que se establezca una red de recursos entrenada y
estable en el lugar.
A causa de la difcultad de aplicar la literatura actual a las interven-
ciones posteriores a un desastre, varios expertos en este campo han
identifcado los siguientes cinco principios, basados en la evidencia,
para guiar las intervenciones prcticas que han de seguir a un desastre
en los estadios inmediatos y en el medio plazo. Estos principios son: a)
promover el sentido de seguridad, b) promover la calma, c) promover el
sentido de autoefcacia y efcacia comunitaria, d) promover la conecti-
vidad y e) inculcar esperanza (Hobfoll et al., 2007).
La promocin del sentido de seguridad psicolgica puede reducir
los aspectos biolgicos de las reacciones de estrs postraumtico (Br-
yant, 2006; Friedman y McEwen 2004; Charney, 2004) y puede afectar
positivamente a los procesos cognitivos que inhiben la recuperacin,
incluyendo la creencia de que el mundo es un lugar inseguro y peligro-
so y la exageracin del riesgo futuro (Foa y Rothbaum, 1998; Ehlers,
Mayou y Bryant, 1998; Smith y Bryant, 2000). Las intervenciones pue-
den incluir tcnicas de exposicin en imaginacin y en vivo, que inte-
rrumpan los procesos ligados a imgenes dainas, gentes y cosas y
a estmulos peligrosos asociados con la amenaza traumtica original
(Bryant et al., 1998; Foa y Rothbaum, 1998; Gersons et al., 2000; Re-
sick et al., 2002).
La promocin de la calma reduce la ansiedad relacionada con el
trauma que puede generalizarse a muchas situaciones (Harvey y Bryant,
2002; McNally, Bryant y Ehlers, 2003), as como reduce el alto nivel de
activacin, el embotamiento o la emocionalidad que pueden interferir
con el sueo, el apetito, la hidratacin, la toma de decisiones y la ejecu-
cin de las tareas diarias y puede provocar ataques de pnico, disocia-
cin, TEPT, depresin, ansiedad y problemas somticos si se prolonga
en el tiempo (Harvey, Bryant y Tarrier, 2003; Shalev y Freedman, 2005).
Las intervenciones pueden incluir tcnicas respiratorias, relajacin mus-
cular, normalizacin de las reacciones al estrs para reducir la ansiedad
asociada a esas reacciones, tcnicas de inoculacin de estrs, etc.
La promocin de la autoefcacia incrementa las creencias de la gente
sobre sus capacidades para gestionar los acontecimientos estresantes,
principalmente a travs de la autorregulacin del pensamiento, la con-
ducta y las emociones (Benight et al., 2000; Benight y Harper, 2002).
La promocin de la conectividad est basada en las investigaciones
que indican que el apoyo social se correlaciona con un mejor bienestar
y recuperacin despus de un desastre (Bleich, Gelkopf y Solomon,
2003; Stein et al., 2004; Rubin et al., 2005; Litz, Gray, Bryant y Adler,
2002). Promover la conectividad social incrementa las oportunidades
para el conocimiento esencial de las respuestas al desastre y propor-
ciona oportunidades para un amplio rango de actividades de apoyo so-
cial (Vaux, 1988; Norris, Friedman y Watson, 2002). Las intervenciones
van dirigidas a identifcar a aquellas personas que carecen de apoyo
social o cuyo sistema de apoyo puede proporcionar mensajes inade-
cuados.
Inculcar esperanza se ha identifcado como un componente cru-
cial en las intervenciones postdesastre ya que aquellos sujetos que la
poseen, presentan mayor probabilidad de tener unos resultados ms
favorables despus del desastre, son aqullos que mantienen un ma-
yor optimismo, expectativas positivas, un sentimiento de confanza de
que la vida y el yo son predecibles u otras creencias esperanzadoras
(religin, etc.) (Solomon, 2003; Crowson, Frueh y Snyder, 2001).
8. DEBRIEFING
En los ltimos aos de la dcada de 1970 y durante la de 1980, los
primeros intervinientes utilizaban comnmente componentes de la
Gestin del Estrs por Incidente Crtico (CISM, por sus siglas en ingls),
modelo que se desarroll originalmente para uso militar. Este modelo
se extendi y, subsecuentemente, se acredit entre los paramdicos
por el coordinador de emergencias Jeffrey T. Mitchell y fue posterior-
mente adaptado por la polica, bomberos y primeros intervinientes. El
modelo incluy un componente llamado debrieng para estrs por in-
cidentes crticos.
Grco 1. Fases del debrieng
Tomado de Fox ValLey CISM. Debriefng Protocol
Mediada la dcada de los 90, se comenz a investigar la efcacia de
los procedimientos del debrieng. Las investigaciones no apoyaban la ef-
cacia del debrieng para reducir los sntomas del estrs postraumtico y
otros sntomas traumticos que siguen a un desastre (Van Emmerik et al.,
2002; Robles y Medina, 2008). Los modelos de debrieng, que incluan
una ventilacin catrtica de los sentimientos y emociones en particular
mostraron que potencialmente podan causar dao y retraumatizar, tanto
a los supervivientes como a los intervinientes. En general, las investiga-
ciones indicaron que los participantes en los debrieng mostraron inicial-
mente satisfaccin con lo inmediato de la experiencia. Sin embargo, los
resultados y los seguimientos posteriores revelaron que la intervencin
temprana tena el potencial de incrementar los signos y sntomas del TEPT,
as como de la depresin mayor (Raphael, Meldrum y McFarlane, 1995;
Rose, Bisson, Churchill y Wessely, 2008; Van Emmerik et al., 2002; Arendt
y Rosenberg, 2009; Wei, Szumilas y Kutcher, 2010).
Algunas revisiones han encontrado estos problemas bsicos en la
aplicacin de esta tcnica: a) la narracin de la historia traumtica pue-
de traumatizar a los otros participantes del grupo (Watson et al., 2003),
b) entrar en el terreno afectivo de aquellos que experimentan embota-
miento y evitacin puede disparar la retraumatizacin (North, 2002) y c)
se utilizan tiempos inapropiados de exposicin para aquellas personas
que estn hiperactivadas (NIMH, 2002).
Otras revisiones han puesto de relieve algunos aspectos que son
generalizables a otras tcnicas grupales:
Las personas que estn tratando con la muerte de un ser querido
pueden tener difcultades si se juntan con otros que han sobrevi-
vido a la amenaza de muerte. Por tanto es importante no mezclar
a aquellos que han sufrido una prdida familiar con quienes han
visto su vida amenazada.
Los grupos con personas que han tenido diferntes niveles y tipos
de exposicin pueden extender la exposicin de los que han te-
nido una exposicin alta al trauma sobre aquellos que han tenido
una baja exposicin, resultando en ms sntomas en individuos
con una baja exposicin. En algn caso hemos podido observar
la traumatizacin por simpata con el resto de los miembros del
grupo: la persona se senta mal si no comparta los mismos snto-
mas que los dems.
Diferentes personas tienen diferentes historias y preocupaciones.
Los grupos, con frecuencia, tienden a necesitar estar de acuerdo
todos en el mismo punto de vista. En un grupo heterogneo este
hecho puede llevar al aislamiento y la estigmatizacin de algunos
participantes.
Si fnalmente decide mantenerse el debrieng con los equipos intervi-
nientes, deben tenerse en cuenta las siguientes normas bsicas: descan-
so, alivio, sueo, alimento y agua son las primeras herramientas de una
intervencin inmediata. Favorecer los procesos naturales de recuperacin
(hablar con los compaeros, parejas y amigos). Para la sesin de debrie-
ng: a) mantener y facilitar un formato educativo y narrativo (Shalev et al.,
1998); b) utilizar grupos homogneos como medio para prevenir la trau-
matizacin ante la informacin novedosa, personas que hayan tenido
similares niveles de exposicin y funcionamiento; para ello, no mezclar
distintos profesionales, por ejemplo, bomberos con militares o servicios
de emergencia (Robles y Medina, 2002); y c) evitar la profundizacin en los
aspectos afectivos con aquellos grupos que experimentan altos niveles de
activacin, evitacin o embotamiento (North et al., 2002).
8.1. Normas para uso del debrieng psicolgico con personal
militar
El debrieng psicolgico es una tcnica de grupo, estandarizada,
de intervencin inmediata, que puede ser utilizada por el perso-
nal militar que conforma un grupo predeterminado, expuesto a un
evento potencialmente traumtico, tambin llamado incidente cr-
tico. Uno de los objetivos importantes de esta intervencin es re-
establecer la cohesin del grupo, proporcionar apoyo en las opera-
ciones de combate y tratar de retornar al nivel operativo precrtico.
El debrieng psicolgico es solo un componente del tratamiento
de exposicin al incidente crtico y debe contemplarse como una
parte de un programa comprensivo.
El formato del proceso del debrieng psicolgico, de acuerdo con
el modelo propuesto por G. Mitchell, probablemente no sea el
ms adecuado para el entorno militar, particularmente all don-
de la primera forma de procesamiento cognitivo la proporciona el
mando de la unidad.
Eso que ha dado en llamarse debrieng post misin, esto es, el
encuentro de grupos de soldados para discutir sobre sus expe-
riencias, no es debrieng psicolgico y no debe ser considerado
como tal.
Los jefes deben ser animados a usar sus habilidades como lde-
res, para discutir con sus subordinados las experiencias que han
compartido.
Cuando, para llevar a cabo el debrieng psicolgico, se echa
mano de especialistas en salud mental, debe realizarse bajo con-
sentimiento informado, ser voluntario y realizado en grupos.
Al igual que para el resto de la poblacin, no se recomienda el uso
del debrieng de forma rutinaria.
9. PRIMEROS AUXILIOS PSICOLGICOS (PAP)
Entre las diferentes modalidades de respuesta, los Primeros Auxi-
lios Psicolgicos (PAP) emergen como la intervencin preferida y se
recomiendan en las directrices especifcadas en El marco de respuesta
nacional de 2008 (Departamento de Seguridad Nacional de EE. UU.,
2008). Los PAP son un modelo basado en la evidencia, utilizado en
respuesta a desastres en los impactados en las horas y das siguientes
a la emergencia, desastre y terrorismo. Los PAP se han diseado para
reducir el malestar inicial causado por los acontecimientos traumti-
cos y fomentar, a corto y largo plazo, el funcionamiento adaptativo y el
afrontamiento.
La exposicin al desastre y a otras experiencias traumticas con-
fronta a los supervivientes con retos inmediatos y, para algunos, su-
pone el desarrollo de problemas resistentes. La mayora de las res-
puestas al trauma son relativamente inmediatas, leves y transitorias
(Norris, Friedman, Watson, Byrne, Daz y Kaniasty, 2002), pero por-
centajes signifcativos de individuos expuestos al trauma experimen-
tan reacciones de estrs ms intensas y alguno desarrolla TEPT y
otros trastornos mentales. Dada la capacidad de los acontecimientos
traumticos de producir de forma inmediata gran malestar y, en oca-
siones, superar las habilidades inmediatas de afrontamiento, la res-
puesta al desastre realiza esfuerzos para apoyar a los supervivientes
en las secuelas inmediatas al mismo y responder a sus necesidades
psicolgicas.
En un intento por mejorar y promocionar la evaluacin de los cuida-
dos inmediatos para supervivientes, como ya se ha sealado, el
NCPTSD y el National Child Traumatic Stress Network colaboraron
para disear un protocolo sistemti-
co de acciones de ayuda denomina-
do PAP y que se pretende sea utiliza-
do por los intervinientes en salud
mental en desastres y otros, los cua-
les proporcionan apoyo inmediato a
los supervivientes al trauma.
Segn el manual Psychological
First Aid Field Operations Training
Manual (National Center for Child
Traumatic Stress Network, 2006),los
principios y tcnicas de los PAP
cumplen los estndares bsicos: a)
losPAP son consistentes con la evi-
dencia sobre el riesgo y resiliencia
posteriores al trauma; b) los PAP se
aplican y practican sobre el terreno;
Grco 2. Protocolo sistemtico
de acciones de ayuda (PAP)
y c) los PAP son culturalmente informados y adaptables. En un reciente
estudio (Figueroa, Marn y Gonzlez, 2010) proponen un modelo de
atencin basado en revisiones sistemticas y metaanlisis. En su nivel
II, que denominan de apoyo social, se decantan por los PAP y el scree-
ning psicolgico. En el siguiente nivel, que denominan de manejo m-
dico general, proponen la estabilizacin sintomtica, el diagnstico
psiquitrico y derivar al manejo psiquitrico.
Los PAP suponen una intervencin estructurada, desarrollada hace
unos aos para sustituir a las varias formas de los debriengs psicol-
gicos: entendidos ms como un concepto que como una tcnica par-
ticular. La prctica efectiva de los PAP requiere no solo el desarrollo de
competencias en una serie de ejercicios fundamentados en pruebas e
intervenciones, sino, an ms, una capacidad profesional consolidada
para evaluar situaciones, seleccionar y adaptar las tcnicas adecua-
das, facilitar las asociaciones y promover la resiliencia. Los esfuerzos
de deteccin deben emplear instrumentos probados y validados y di-
rigir la evaluacin y el tratamiento de aquellos que lo necesitan (Rona,
Hyams y Wessely, 2005).
Los PAP incluyen un conjunto de ocho intervenciones que pueden
utilizarse para ayudar a los supervivientes tras un desastre o un acon-
tecimiento traumatizante. Estas ocho acciones clave y sus correspon-
dientes objetivos son:
1. Contacto y encuentro: Responder a los supervivientes y acercar-
se de una forma no intrusiva y de apoyo.
2. Seguridad y confort: Ayudar a satisfacer las necesidades inme-
diatas de seguridad y proporcionar confort emocional.
3. Estabilizacin: Reducir el estrs causado por el acontecimiento
traumtico.
4. Proporcionar informacin. Evaluar las necesidades inmediatas de
los supervivientes.
5. Asistencia prctica: Crear un entorno donde el superviviente pue-
da comenzar a resolver los problemas.
6. Conectar con los Apoyos Sociales: Ayudar a los supervivientes a
conectar o reconectar con los sistemas primarios de apoyo.
7. Informacin de afrontamiento: Ofrecer informacin verbal y escri-
ta sobre las habilidades de afrontamiento y el concepto de resi-
liencia para hacer frente al desastre.
8. Poner en contacto con los servicios colaboradores: Informar
a los supervivientes de los servicios que estn a su disposi-
cin.
Grco 3. Esquema de actuacin de los PAP
Los intervinientes deben hacer honor al adagio de primun non nocere,
como gua inicial para la aplicacin de los PAP. Segn Ruzek (2007), la
asistencia psicolgica secundaria proporcionar intervenciones adicio-
nales centradas en la psicoeducacin, desarrollando y practicando las ha-
bilidades de afrontamiento y un mayor empeo en el fomento de la calma,
la conectividad, la efcacia individual y colectiva y la esperanza.
9.1. Evaluacin de los primeros auxilios psicolgicos
Aunque conocemos mucho sobre los factores de riesgo y resiliencia
que siguen a la exposicin traumtica, existe relativamente poca investi-
gacin sistemtica sobre los efectos de los varios acercamientos de res-
puesta a las necesidades en salud mental de los supervivientes en la fase
inmediata postdesastre. Hay estudios realizados en grupos especializa-
dos como son los intervinientes o el personal militar, pero no en poblacin
normal y en distintos grupos etarios. Verdaderamente existen muchas ba-
rreras, incluso ticas, para llevar a cabo una serie de estrategias que per-
mitan realizar estudios aleatoriamente controlados en esas situaciones; sin
embargo, sera muy conveniente disponer de una evaluacin exacta de los
resultados de las distintas tcnicas utilizadas en salud mental, al igual que
ocurre con las tcnicas de soporte vital. Si sabemos que la gran mayora
de la poblacin expuesta se recupera de forma espontnea, hasta qu
punto podemos deducir que esta recuperacin se ha producido debido a
las intervenciones realizadas? Es necesaria la evaluacin de resultados,
realizando estudios metodolgicamente bien diseados; solamente de
esta forma podremos comprobar la efcacia de lo que se est haciendo.
Tabla 1. Componentes clave de una intervencin inmediata
Componentes
clave de una
intervencin
inmediata
Objetivos
Satisfacer necesi-
dades bsicas
Promover la supervivencia, proporcionar seguridad. Proporcionar refugio,
alimentos y bebidas. Orientar hacia los servicios de apoyo. Comunicar con
familiares, amigos y comunidad. Evaluar las amenazas del entorno
Primeros auxilios
psicolgicos
Proteger a los supervivientes de los daos por venir. Reducir la activacin
fsiolgica. Movilizar los apoyos necesarios para aquellos que estn ms
estresados. Reunifcar las familias y facilitar las reuniones con los seres
queridos. Proporcionar informacin y fomentar la comunicacin y la psi-
coeducacin. Utilizar tcnicas efectivas de comunicacin de riesgos.
Evaluacin de las
necesidades
Evaluar el estado actual de los individuos, grupos, poblaciones y siste-
mas. Preguntar si se estn satisfaciendo las necesidades de forma ade-
cuada, lo que oferta el entorno para la recuperacin y qu intervenciones
adicionales son necesarias.
Observacin
del entorno del
rescate y recupe-
racin
Observar y escuchar a los ms afectados. Controlar el entorno en busca
de toxinas y estmulos nocivos. Controlar las amenazas pasadas y actua-
les. Controlar los servicios que se estn prestando. Controlar la cobertura
de los medios de comunicacin y los rumores.
Difundir y disemi-
nar la informacin
Ofertar informacin/psicoeducacin a todo el mundo. Utilizar las estruc-
turas comunitarias establecidas. Distribuir folletos. Informar a travs de
pginas web. Dirigir entrevistas y programas que se distribuyan a los
medios de comunicacin.
Asistencia tc-
nica, consulta y
enseanza
Mejorar la capacidad de las organizaciones y de los cuidadores para
proporcionar lo necesario para restablecer las estructuras comunitarias.
Fomentar la recuperacin y resiliencia familiares y la salvaguarda de la
comunidad. Proporcionar asistencia, consulta y enseanza a las organi-
zaciones relevantes, otros cuidadores e intervinientes y lderes.
Fomentar la
resiliencia y la
recuperacin
Fomentar, pero no forzar, las interacciones sociales. Ensear habilidades
de afrontamiento. Ensear habilidades de evaluacin de riesgos. Propor-
cionar educacin sobre las respuestas al estrs, los recuerdos traumti-
cos, afrontamiento, funcionamiento normal versus anormal, factores de
riesgo y disponibilidad de servicios.
Triaje Realizar las evaluaciones clnicas, utilizando mtodos vlidos y fables.
Derivar cuando sea necesario. Identifcar a los sujetos y grupos vulnera-
bles, de alto riesgo. Proporcionar hospitalizacin de urgencia.
Tratamiento Reducir o mejorar los sntomas o mejorar el funcionamiento a travs de la
psicoterapia individual, familiar y grupal. La farmacoterapia. La hospitali-
zacin a corto o largo plazo.
Modicado de Mental Health and Mass Violence. Evidence-Based Early Psychological Inter-
vention for Victims/Survivors of Mass Violence. NIMH. 2002.
10. CONSEJOS DE LA GUA DE PRCTICA CLNICA BASADA
ENLA EVIDENCIA
La Gua de prctica clnica basada en la evidencia, del Departamen-
to de Salud del Reino Unido, ha establecido unos niveles de evidencia
basados en los siguientes criterios:
A. Fundamentados en hallazgos consistentes en la mayora de es-
tudios con revisiones sistemticas de alta calidad o evidencia de
estudios de alta calidad.
B. Basndose en al menos un estudio de alta calidad, uno dbil o
inconsistente hallazgo en revisiones de alta calidad o un hallazgo
consistente en revisiones que no cumplen todos los criterios de
alta calidad.
C. Se fundamenta en la evidencia de estudios individuales que no
cumplen todos los criterios de alta calidad.
D. Sus bases son la evidencia de consenso estructurado de expertos.
Sobre estos niveles, ha elaborado unos principios generales y unas
recomendaciones. Los principios generales sobre terapias basadas en
la evidencia son:
La efectividad de todos los tipos de terapia depende de que el
paciente y el terapeuta tengan una buena relacin teraputica. (B)
La edad del paciente, el sexo, la clase social o el grupo tnico no
deben determinar el acceso a la terapia. (C)
Al considerar las terapias psicolgicas, los problemas mentales
ms graves o complejos deben ser evaluados por un especia-
lista. (D)
Las terapias de menos de ocho sesiones es poco probable que
tengan una efectividad ptima para la mayora de los problemas
de salud mental moderados o graves. A menudo se requieren 16
sesiones para el alivio sintomtico y de ms duracin para promo-
ver el cambio. (C)
El counselling no se recomienda como la principal intervencin
para problemas de salud mental graves y complejos o para tras-
tornos de la personalidad. (D)
Un trastorno de la personalidad coexistente puede hacer que el
tratamiento de la mayora de los trastornos sea ms difcil y posi-
blemente menos efectivo; las indicaciones de trastorno de la per-
sonalidad incluyen la historia legal, difcultades de relacin graves
y recurrentes problemas complejos. (D)
Se debe informar a los pacientes sobre la eleccin del tratamien-
to, especialmente cuando la evidencia de la investigacin no indi-
ca una clara opcin de la terapia. (D)
El inters en la autoexploracin y la capacidad para tolerar la frus-
tracin en las relaciones puede ser particularmente importante
para el xito en terapias psicoanalticas y psicodinmicas. (C)
La habilidad y experiencia del terapeuta tambin debe tenerse en
cuenta. Los problemas ms complejos y aquellos en los que los
pacientes estn poco motivados, requieren que el terapeuta sea
ms hbil. (D)
Las principales recomendaciones son:
La terapia psicolgica debe considerarse rutinariamente como
una opcin cuando se evalan problemas de salud mental. (B)
Los pacientes con trastornos adaptativos, enfermedad, discapa-
cidades o prdidas pueden benefciarse de terapias breves como
el counselling. (B)
Los sntomas del TEPT pueden mejorarse con ayuda de la te-
rapia psicolgica, con mayor evidencia para los mtodos cogni-
tivo-conductuales. No se recomienda el debrieng rutinario tras
acontecimientos traumticos. (A)
Los trastornos de ansiedad, con marcados signos de ansiedad
(trastorno de pnico, agorafobia, fobia social, obsesivo compulsi-
vo y de ansiedad generalizada) es probable que se benefcien de
la terapia cognitivo conductual. (A)
11. PROPUESTA CURRICULAR FORMATIVA EN EMERGENCIAS
Y DESASTRES PARA PSICLOGOS MILITARES
Para poder implementar las intervenciones previstas sera conve-
niente que todos los psiclogos militares tuviesen formacin especfca
en intervencin psicolgica en emergencias y desastres. El contenido
de los mdulos se explicita a continuacin.
Mdulo uno. Recursos del Estado espaol frente a las emergencias
y desastres. Sistemas de respuesta. Activacin de los recursos. Nor-
mativas legales. Actuacin de las Fuerzas Armadas. Objetivos: adqui-
rir los conocimientos generales de los recursos del Estado espaol y
de las autonomas para afrontar las emergencias y desastres. Conocer
cmo se activan los sistemas de respuesta y cules son las normativas
legales que regulan las actuaciones y cmo se imbrican las FAS en los
sistemas de respuesta.
Mdulo dos. Principios clnicos bsicos de salud mental: cules
son en las situaciones de emergencias y desastres (basados en la evi-
dencia); fases de respuesta al desastre y estrategias de intervencin;
primeros auxilios psicolgicos; respuestas psicolgicas al desastre;
psicoterapia frente a salud mental en desastres; la relacin con los
afectados, principios ticos de actuacin; despliegue de los equipos
de salud mental; consideraciones sobre la evaluacin; respuestas ini-
ciales y diferidas al trauma y cundo derivar a los servicios especializa-
dos. Objetivos: entender los principios bsicos de actuacin en salud
mental en situaciones de emergencia; los mtodos, las estrategias y las
tcnicas basadas en la evidencia. Reconocer las reacciones tpicas al
desastre y su aparicin temporal. Comprender las diferencias entre los
diferentes tipos de desastres.
Mdulo tres. Como mdulo especfco de las FAS, estudio de los
desastres provocados por la mano del hombre: intencionados y no in-
tencionales. La guerra asimtrica, la subversin y el terrorismo. Inter-
vencin en ambiente de riesgo NRBQ (nuclear, radiolgico, biolgico y
qumico). Exposicin a agentes biolgicos o qumicos que pueden pro-
ducir sntomas psquicos. Objetivos: conocer las armas psicolgicas
del fenmeno terrorista. Conocer los efectos NRBQ, intervencin en
estos ambientes, medidas y equipos de proteccin, gestin de la infor-
macin, prevencin del contagio de las posibles reacciones colectivas.
Mdulo cuatro. Trastornos de ansiedad relacionados con el psico-
trauma. Respuestas individuales y grupales al trauma. Instrumentos
de evaluacin: cribaje e instrumentos especializados. Promover la au-
tonoma, resistencia, resilencia y recuperacin. Tratamientos especia-
lizados. Sntomas fsicos sin explicacin mdica (trastornos somato-
morfos). Habilidades de afrontamiento. Habilidades de afrontamiento y
TEPT. Aprendizaje de habilidades de afrontamiento. Objetivos: conocer
y diferenciar las respuestas psquicas al trauma. Tcnicas de evalua-
cin y tratamiento. Promover la autonoma personal, la resistencia, la
resiliencia y la recuperacin. Conocer, diagnosticar y tratar los trastor-
nos somatomorfos. Evaluar y entrenar las habilidades de afrontamien-
to. Entender cmo las habilidades pueden impedir la instauracin y el
desarrollo de trastornos psicotraumticos crnicos.
Mdulo cinco. Cmo dar las malas noticias. Apoyo a los familiares.
Reconocimiento de cadveres. Duelo. Grupos especiales de riesgo.
Peculiaridades del tratamiento con cada grupo. Apoyo a los intervi-
nientes. Debrieng para militares. Tcnicas de autoayuda para los psi-
clogos intervinientes. Objetivos: conocer y aplicar el modo de trans-
mitir las malas noticias, acompaar al reconocimiento de cadveres
y favorecer el inicio del duelo. Conocer las diferencias interculturales.
Conocer las reacciones y comportamientos de grupos de riesgo espe-
ciales: nios, ancianos o inmigrantes. Conocer los mtodos de apoyo a
los intervinientes. Practicar las tcnicas de autoayuda.
Mdulo seis. Establecer mapas de riesgo, comunicacin y gestin
del riesgo. Establecer medidas de aislamiento y cuarentena. Evacua-
cin y refugios. Establecer un plan de emergencias; establecimiento
de equipos de respuesta inmediata; activacin, sistemas de alerta y
comunicacin. Objetivos: estudiar todos los riesgos potenciales y es-
tablecer los equipos de respuesta inmediata. Conocer la metodologa
de la comunicacin y gestin del riesgo. Gestionar las situaciones de
aislamiento y cuarentena. Establecer las posibles vas de comunicacin
y ubicacin de los refugios.
12. CONCLUSIONES
Hay un gran cuerpo de literatura que muestra que una variedad
de experiencias traumticas pueden causar problemas psicolgicos
signifcativos para un gran nmero de personas. Muchos individuos
muestran gran resiliencia en el afrontamiento de tales experiencias y
manifestarn reacciones al estrs cortas o subclnicas, que disminuirn
con el tiempo y la mayora de la gente se recuperar sin ayuda mdica
o psicolgica. Sin embargo, algunas personas pueden desarrollar un
rango de problemas psicolgicos, incluidos el trastorno por estrs agu-
do, la depresin y el trastorno por estrs postraumtico.
Un tema comn ha sido la sugerencia de que los esfuerzos deben
centrarse en la identifcacin de las personas con mayor riesgo de de-
sarrollar problemas psicolgicos tras la exposicin a un acontecimiento
traumtico y los recursos y las intervenciones deben ir dirigidos, sobre
todo y fundamentalmente, para ellas.
Las tcnicas de tratamiento con una base slida son variantes de la
terapia cognitivo-conductual (TCC) y requieren habilidades especfcas
que deben poseer aquellos que trabajen en las emergencias. Nues-
tros intereses morales, ticos y profesionales deben converger hacia
un objetivo claro: estamos llamados a poner a disposicin de nuestros
clientes/pacientes la mejor asistencia que les podamos proporcionar,
maximizando los benefcios y minimizando los riesgos que, inevitable-
mente, pueden traer al menos algunas de las mejores intervenciones.
Solo podremos lograrlo si estamos abiertos al cambio y teniendo en
cuenta las evidencias.
13. GLOSARIO DE ALGUNOS DE LOS CONCEPTOS UTILIZADOS
Crisis: Alteracin emocional, que dimana de factores situaciona-
les, del desarrollo biolgico, psicolgico, socio-cultural y/o espiritual.
Dicha alteracin provoca una incapacidad temporal de afrontamiento
con los recursos y los mecanismos habituales. A menos que los fac-
tores de estrs que precipitaron la crisis se alivien y/o los mecanismos
de supervivencia sean reforzados, puede resultar una desorganizacin
importante. Se reconoce que la crisis es un estado subjetivo y, como
tal, puede ser defnido por el paciente, la familia u otros miembros de
la comunidad (Hoff, 1995; Ontario, Ministerio de Salud y Atencin de
Larga Duracin, 1999).
Intervencin en crisis: Proceso centrado en la resolucin de los
problemas inmediatos mediante el uso de recursos personales, socia-
les o ambientales (Hoff, 1995). Los objetivos de la intervencin en crisis
son su rpida resolucin para prevenir el posterior deterioro, lograr al
menos el nivel funcional pre-crisis, promover el crecimiento, la solucin
efectiva del problema y reconocer los signos de peligro para prevenir
resultados negativos (Hoff, 1995). Cuidados psicolgicos de emergen-
cia a las vctimas as como asistencia para un retorno adaptativo de
funcionamiento y mitigar el impacto negativo del trauma psicolgico
(Flannery y Everly, 2000).
Empowerment (autonoma): Proceso interpersonal que anima a
los clientes/pacientes a tomar el mximo control sobre sus vidas y se
basa en las fortalezas/talentos de un cliente/paciente de participar ac-
tivamente para resolver sus problemas (Arnold y Boggs, 1999).
Revisin sistemtica: Aplicacin de un enfoque cientfco riguroso
a la preparacin de un artculo de revisin (Centro Nacional de Salud y
de Investigacin Mdica, 1998). Las revisiones sistemticas para com-
probar si los efectos de la atencin de salud son resultados constantes
y los resultados de la investigacin pueden aplicarse en todas las po-
blaciones y ambientes y las diferencias en el tratamiento y dnde pue-
den variar signifcativamente los efectos. El uso de mtodos explcitos
y sistemticos en los exmenes limita el sesgo (errores sistemticos) y
reduce la posibilidad de azar, proporcionando resultados ms fables
sobre los que sacar conclusiones y tomar decisiones (Clarke y Oxman,
1999).
La prctica basada en la evidencia: La conciencia explcita y el
uso juicioso de la mejor evidencia actual para tomar decisiones sobre
el cuidado de los pacientes (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes y Ri-
chardson, 1996, p. 71). Con el fn de garantizar que la mejor evidencia
actual se utilice en la elaboracin de guas de prctica clnica, los mto-
dos de identifcacin e interpretacin de evidente relevancia necesitan
una evaluacin crtica (Cluzeau, Littlejohns, Grimshaw, Feder y Moran,
1999). En general, el estndar de oro se da a las pruebas derivadas
de los ensayos aleatorios controlados (ECA), ya sea de forma aislada o,
preferiblemente, en una revisin sistemtica y metaanlisis (Sweeney,
1998).
Counselling: Forma de terapia psicolgica que proporciona al in-
dividuo oportunidad de explorar, descubrir y clarifcar formas de vida
con ms recursos y con un mayor sentido de bienestar. Los consejeros
utilizan diferentes tcnicas de terapia basadas en la evidencia.
American Psychological Association (2002). Ethical principles of psy-
chologists and code of conduct. American Psychologist, 57, 1060
1073.
ARENDT, M. y ROSENBERG, R. (2009). Psychological Debriefng. Ugeskr
Laeger; 171(8): 607-10.
ARNOLD, E. y BOGGS, K. (1999). Interpersonal relationships: Professional
communication skills for nurses. Toronto. W.B. Saunders Company.
BENIGHT, CC y HARPER. M.L. (2002). Coping self-effcacy perceptions as
a mediator between acute stress response and long-term distress
following natural disasters. Journal of Traumatic Stress, 15, 177-186.
BENIGHT, CC, FREYALDENHOVEN, R.W., HUGHES, J., RUIZ, J.M., y ZOSCHKE, T.A.
(2000). Coping self-effcacy and psychological distress following the
Oklahoma City bombing. Journal of Applied Social Psychology, 30,
1331-1344.
BISSON, J.I. (2003). Single-session early psychological interventions fol-
lowing traumatic events. Clinical Psychology Review, 23, 481-499.
BISSON, J.I., SHEPHERD, J.P., JOY, D., PROBERT, R. y NEWCOMBE, R.G. (2004).
Early cognitive-behavioural therapy for post-traumatic stress symp-
toms after physical injury: Randomised controlled trial. British Jour-
nal of Psychiatry, 184, 63-69.
BLEICH, A., GELKOPF, M. y SOLOMON, Z. (2003). Exposure to terrorism,
stress-related mental health symptoms, and coping behaviors among
a nationally representative sample in Israel. Journal of the American
Medical Association, 290, 612-620.
BRYANT, R.A. (2006). Cognitive behavior therapy: Implications from ad-
vances in neuroscience. En N. Kato, M. Kawata, y Pitman, R.K.
(Eds.), PTSD. Brain mechanisms and clinical implications (pp.255-
270). Tokyo. Springer-Verlag.
BRYANT, R.A., HARVEY, A.G., DANG, S.T., SACKVILLE, T. y BASTEN, C. (1998).
Treatment of Acute Stress Disorder: A comparison of cognitive-be-
havioral therapy and supportive counseling. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 66, 862-866.
BRYANT, R.A., MOULDS, M.L. y NIXON, R.V. (2003). Cognitive behaviour ther-
apy of acute stress disorder: A four-year follow-up. Behavioral Re-
search and Therapy, 41, 489-494.
CAPLAN, G.K. (1964). Principles of preventive psychiatry. Nueva York. Ba-
sic Books.
CHAMBLESS, D.L. y Hollon, S.D. (1998). Defning empirically supported
therapies. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, 7-18.
CHARNEY, D.S. (2004). Psychobiological mechanisms of resilience and
vulnerability: Implications for successful adaptation to extreme
stress. American Journal of Psychiatry, 161, 195-216.
CLARKE, M. y OXMAN, A.D. (1999). Cochrane Reviewers Handbook 4.0 (up-
dated July 1999) (Version 4.0) [Computer software]. Oxford. Review
Manager (RevMan).
CLUZEAU, F., LITTLEJOHNS, P., GRIMSHAW, J., FEDER, G. y MORAN, S. (1999).
Development and application of a generic methodology to assess
the quality of clinical guidelines. International Journal for Quality in
Health Care, 11(1), 21-28.
CROWSON, J.J., FRUEH, B.C. y SNYDER, C.R. (2001). Hostility and hope in
combat related posttraumatic stress disorder: A look back at combat
as compared to today. Cognitive Therapy and Research, 25, 149-
165.
DYREGROV, A. (1999). Helpful and hurtful aspects of psychological de-
briefng groups. International Journal of Emergency Mental Health,
3, 175-181.
EHLERS, A., CLARK, D. M., HACKMANN, A., MCMANUS, E, FENNELL, M., HER-
BERT, C. y MAYOU, R. (2003). A randomized controlled trial of cogni-
tive therapy, a self-help booklet, and repeated assessments as early
interventions for posttraumatic stress disorder. Archives of general
Psychiatry, 60, 1024-1032.
EHLERS, A., MAYOU, R. A. y BRYANT, B. (1998). Psychological predictors of
chronic PTSD after motor vehicle accidents. Journal of Abnormal
FOA, E.B. y ROTHBAUM, B.O. (1998). Treating the trauma of rape: Cogni-
tive-behavioral therapy for PTSD. Nueva York. Guilford.
EVERLY, G. y MITCHELL, J. (1999). Critical Incident Stress Management
(CISM): A New Era and Standard of Care in Crisis Intervention. Ellicott
City, MD. Chevron Publishing.
FIGUEROA, R.A., MARN, H. y GONZLEZ, M. (2010). Apoyo psicolgico en
desastres: Propuesta de un modelo de atencin basado en revisio-
nes sistemticas y metaanlisis. Revista Mdica Chile 138: 143-151.
FLANNERY, R.B. y EVERLY, G.S. (2000). Crisis Intervention: A Review. Inter-
national Journal of Emergency Mental Health, 2, 119-125.
FRIEDMAN, M.J. y MCEWEN, B.S. (2004). Posttraumatic stress disorder,
allostatic load, and medical illness. En E.E. Schnurr y B.L. Green
(Eds.). Trauma and health: Physical health consequences of exposure
toextreme stress (pp. 157-188). Washington, D.C., American Psycho-
logical Association.
GALEA, S., VLAHOV, D., RESNICK, H., AHEM, J., SUSSER, E., GOLD, J., BUCUVALAS,
M. y KILPATRICK, D. (2003). Trends of probable post-traumatic stress
disorder in Nueva York City after the September 11 terrorist attacks.
American Journal of Epidemiology, 158, 514-524.
GERSONS, B.P., CARLIER, I.V., LAMBERTS, RD y VAN DER KOLK, B. (2000). A ran-
domized clinical trial of brief eclectic psychotherapy in police offcers
with posttraumatic stress disorder. Journal of Traumatic Stress, 13,
333-347.
GLASSHEIM, B. (2008). A Guide to evidence-based practices for psychi-
atric hospitalization: Adults with mental illnesses and co- occurring
substance use disorders. 2008. Saginaw County Community Mental
Health Authority.
http://www.sccmha.org/quality/A%20Guide%20to%20EBPs%20
for%20Psychiatric%20Hospitalization%20v10%2010-15-08.pdf.
Descargada el 02/01/2011.
HARVEY, A.G. y BRYANT, R.A. (2002). Acute stress disorder: a synthesis
and critique. Psychological Bulletin, 128, 886-902.
HARVEY, A.G., BRYANT. R.A. y TARRIER, N. (2003). Cognitive behaviour ther-
apy for posttraumatic stress disorder. Clinical Psychology Review,
23, 501-522.
HOBFOLL, S.E., WATSON, P.J., RUZEK, J.I., BRYANT, R.A., BRYMER, M.J., STEIN-
BERG, A.M. et al. (2007). Five essential elements of immediate and
mid-term mass trauma intervention: Empirical evidence. Psychiatry,
7, 4, 283-315.
HOFF, L.A. (1995). People in crisis: Understanding & helping. (4th ed.) San
Francisco. WiLey Trade Publishing.
Inter-Agency Standing Committee (IASC) (2007). IASC Guidelines on
Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. Ge-
neva. IASC.
KAUL, R.E. y WELZANT, V. (2005). Disaster mental health: A discussion of
best practices as applied after the Pentagon attack. En A. R. RO-
BERTS (Ed.), Crisis intervention handbook: Assessment, treatment and
research (3. ed., pp. 200220). Nueva York. Oxford University Press.
LITZ, B.T., GRAY, M.J., BRYANT, R.A. y ADLER, A.B. (2002). Early intervention
for trauma: Current status and future directions. Clinical Psychology:
Science and Practice, 9,112-134.
MACY, RD, BEHAR, L., PAULSON, R., DELMAN, J., SCHMID, L. y SMITH, S.F. (2004).
Community-based, acute posttraumatic stress management:a des-
cription and evaluation of a psychosocial-intervention continuum.
Harvard Review of Psychiatry, 12, 217-228.
MCNALLY, R., BRYANT, R. y EHLERS, A. (2003). Does early psychological
intervention promote recovery from posttraumatic stress? Psycho-
logical Science in the Public Interest, 4, 45-79.
MILLON, T., DAVIS, RD, MILLON, C., WENGER, A., VAN ZUILEN, M.H., FUCHS, M. y
MILLON, R. B. (1999). Trastornos de la personalidad. Ms all del DSM-
IV. Barcelona. Masson.
National Center for Child Traumatic Stress Network and National Center
for PTSD, US Department of Veterans Affairs. (2006).Psychological
rst aid: Field operations guide (2nd ed.). Retrieved october 28, 2007
from ttp://www.ncptsd.va.
National Institute of Mental Health (2002). Mental Health and Mass Vio-
lence: Evidence-Based Early Psychological Intervention for Victims/
Survivors of Mass Violence. A Workshop to Reach Consensus on
Best Practices. NIH Publication N. 02-5138, Washington, D.C., US
Go vernment Printing Offce.
NORRIS, F.H., FRIEDMAN, M.J. y WATSON, P.J. (2002). 60,000 disaster victims
speak: Part II. Summary and implications of disaster mental health
research. Psychiatry, 65, 240-260.
NORRIS, F.H., FRIEDMAN, M.J., WATSON, P.J., BYRNE, C.M., DAZ, E. y KANIASTY,
K. (2002). 60,000 disaster victims speak: Part I. Anempirical review
of the empirical literature, 1981-2001. Psychiatry,65, 207-239.
NORTH, C.S., TIVIS, L. y MCMILLEN, J.C. (2002). Coping, functioning and
adjustment of rescue workers after Oklahoma City bomber. Journal
of Traumatic Stress 15 (3), 171-175.
Ontario Ministry of Health and Long-Term Care (2005). Crisis Response
Service Standards for Mental health Services and Supports. [On-line].
Available: http://www.health.gov.on.ca/english/public/pub/ministry_
reports/psychosis/cris_resp.pdf
PARAD, H.J. (1971). Crisis Intervention. En R. Morris (Ed.) Encyclopedia
of Social Work,16
th
Ed., vol. 1, Nueva York. National Association of
Social Workers (196-202).
RAPHAEL, B., MELDRUM, L. y MCFARLANE, A.C. (1995). Does debriefng af-
ter psychological trauma work? British Medical Journal, 310, 1479-
1480.
RESICK, P.A., NISHITH, P., WEAVER, T. L., ASTIN, M.C. y FEUER, C.A. (2002).
A comparison of cognitive-processing therapy with prolonged ex-
posure and a waiting condition for the treatment of chronic Posttrau-
matic Stress Disorder in female rape victims. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 70, 867-879.
Robles, J.I. y MEDINA, J.L. (2002). Intervencin psicolgica en las catstro-
fes. Ed. Sntesis. Madrid.
ROBLES J.I. y MEDINA J.L. (2008). Manual de Salud Mental en Desastres.
Ed. Sntesis. Madrid.
RONE, R.J., HYAMS, K.C. y WESSELY, S.C. (2005). Screening for psycho-
logical illness in military personnel. Journal of the American Medical
Association, 293, 1257-1260.
ROSE, S., BISSON, J. y WESSELY, S.C. (2003). A systematic review of sin-
gle-session psychological interventions (debriefng) following trau-
ma. Psychotherapy and Psychosomatics, 72, 421-427.
ROSE, S., BISSON, J., CHURCHILL, R. y WESSELY, S. (2008). Intervenciones
psicolgicas breves (debrieng) para la prevencin del trastorno
de estrs postraumtico (TEPT) (Revisin Cochrane traducida). En
nmero 4. Oxford: Update Software Ltd. Disponible en: http://www.
update-software.com.
RUBIN, G.J., BREWIN, C.R., GREENBERG, N., SIMPSON, J. y WESSELY, S. (2005).
Psychological and behavioural reactions to the bombings in London
on 7 July 2005: Cross sectional survey of a representative sample of
Londoners. British Medical Journal, 331,606-611.
RUZEK, J.I. (2007). Psychological frst aid. Journal of Mental Health
Counseling 29(1),17-33.
SACKETT, D.L., ROSENBERG, W.M.C., GRAY, J.A.M., HAYNES, R.B. y RICHARD-
SON, W.S. (1996). Evidence based medicine: What it is and what it
isnt: Its about integrating individual clinical expertise and the best
external evidence. British Medical Journal, 312(7023), 71-72.
SALMON, T.W. (1919). War neuroses and their lessons. NY Medicine
Journal; 109: 993-4.
SCHREIBER, M. (2005). PsySTART rapid mental health triage and incident
command system. The Dialogue: A Quarterly Technical Assistance
Bulletin on Disaster. Behavioral Health, 14-15.
SHALEV, A.Y. y FREEDMAN, S. (2005). PTSD following terrorist attacks: A
prospective evaluation. American Journal of Psychiatry, 162, 1188-
1191.
SHALEV, A.Y., SAHAR, T., FREEDMAN, S.A., PERI, T., GLICK, N., BRANDES, D., ORR,
S.P. y PITMAN, R.K. (1998). A prospective study of heart rate response
following trauma and the subsequent development of posttraumatic
stress disorder. Archives of general Psychiatry, 55, 553-559.
SMITH, K. y BRYANT, R.A. (2000). The generality of cognitive biasin acute
stress disorder. Behaviour Research and Therapy, 38, 709-715.
SOLOMON, Z. (2003). Coping with war-induced stress: The Gulf war and the
Israeli response. Nueva York. Plennum.
STEIN, B.D., ELLIOTT, M.N., JAYCOX, L.H., COLLINS, R.L., BERRY, S.H., KLEIN,
D.J. y SCHUSTER, M.A. (2004). A national longitudinal study of the psy-
chological consequences of the September 11, 2001 terrorist attacks:
Reactions, impairment, and help-seeking. Psychiatry, 67, 105-117.
SWEENEY, K.G. (1998). The information paradox. En M. Evans y K.
Sweeney (Eds.), The human side of medicine (pp. 17-25). London.
The Royal College of general Practitioners.
Treatment Choice in Psychological Therapies and Counselling. Evidence
Based Clinical Practice Guideline (2001). Department of Health. Des-
cargada de: www.doh.gov.uk/mentalhealth/treatmentguideline
UHERNIK, J.A. y HUSSON, M.A. (2009). Psychological frst aid: An evidence
informed approach for acute disaster behavioral health response.
En G. R. Walz, J. C. Bleuer y R. K.Yep (Eds.), Compelling counseling
interventions: VISTAS 2009 (pp. 271-280). Alexandria, VA. American
Counseling Association.
VAN EMMERIK, A. KAMPHUIS, J., HULSBOSCH, A. y EMMELKAMP, P. (2002). Single
session debriefng after psychological trauma: A meta-analisys. The
Lancet, V. 360.
VAUX, A. (1988). Social support: Theory, research and intervention. Nueva
York. Praeger.
WATSON, P. (2004). Mental Health Interventions Following Mass Vio-
lence. Stresspoints, 12, 4-5.
WATSON, P., FRIEDMAN, M., GIBSON, L., RUZEK, J., NORRIS, F. y RITCHIE, C. (2003).
Early intervention for trauma-related problems. En R. Ursano, y A.
Norwood (Eds.), Trauma and Disaster: Responses and Management,
(pp. 97-124). Washington , D.C., American Psychiatric Press.
WATSON, P.J., FRIEDMAN, M.J., RUZEK, J.I. y NORRIS, F.H. (2002). Managing
acute stress response to major trauma. Current Psychiatry Reports,
4, 247-253.
WEI, Y., SZUMILAS, M. y KUTCHER, S. (2010). Effectiveness on Mental Health
of Psychological Debriefng for Crisis Intervention in Schools. Edu-
cational Psychological Review 22, 339-347.
ZATZICK, D.F. y ROY-BYRNE, P.P. (2003). Developing high-quality interven-
tions for posttraumatic stress disorder in the acute care medical set-
ting. Seminars in Clinical Neuropsychiatry, 8, 158-167.
ZATZICK, D.F., ROY-BYRNE, P.P., RUSSO, J.E., RIVARA, F.P., DROESCH, R., WAG-
NER, A.W., DUNN, C., JURKOVICH, G.J., UEHARA, E.S. y KATON, W.J. (2004).
A randomized effectiveness trial of stepped collaborative care for
acutely injured trauma survivors. Archives of general Psychiatry, 61,
498-506.
Captulo 32.
Aplicacin de la psicologa
en la unidad militar de
emergencias
Capitn psiclogo Eduardo Samper Lucena
1. INTRODUCCIN
El mundo vive hoy cambios profundos que tienen evidentes con-
secuencias en la estructura, organizacin y funciones de la sociedad y
de sus ejrcitos. Espaa debe acomodarse a esas transformaciones,
para asegurar su propia seguridad y defensa y para contribuir a la paz
y a mejorar el orden internacional. Esto lo sealan la Ley Orgnica de
la Defensa Nacional 5/05 y la Directiva de Defensa Nacional 01/08,
en las cuales se plantea un nuevo escenario estratgico: emergencia
de la globalizacin y nuevos marcos en las relaciones internacionales
que, junto a riesgos y amenazas tradicionales, propician que surjan
otros, como el terrorismo internacional y la proliferacin de confictos
armados.
En el mbito de la seguridad y defensa existe una interdependencia
entre los estados, por lo que se agrupan en organizaciones suprana-
cionales como la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), la Or-
ganizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa (OSCE), la
Unin Europea (UE) y la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte
(OTAN), a la que Espaa se incorpor en 1980. En la misma Constitu-
cin Europea se establecen los principios para una poltica y defensa
comn de la UE, basados en una estrategia multilateral de acciones y
en el reconocimiento de que el Consejo de Seguridad de las Naciones
Unidas tiene la responsabilidad fundamental en materia de paz y segu-
ridad internacional.
Esta proyeccin internacional de Espaa hace que nuestras Fuerzas
Armadas (FAS) acten fuera de nuestras fronteras como observadores,
como fuerzas de interposicin y de mantenimiento de la paz y ayuda
humanitaria. En este contexto, nuestras FAS tienen unas misiones con-
cretas entre las que se encuentran la de preservar la seguridad y bien-
estar de los ciudadanos en los supuestos de grave riesgo, catstrofe,
calamidad y otras necesidades pblicas, conforme a lo establecido en
la legislacin vigente. Estas misiones se realizarn en colaboracin con
las diferentes administraciones pblicas y organismos nacionales e in-
ternacionales.
En los ltimos tiempos, una serie de acontecimientos internaciona-
les de especial relevancia han creado nuevos escenarios estratgicos
en materia de seguridad y ayuda en catstrofes: actos terroristas bru-
tales como el del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York, el del 11
de marzo de 2004 en Madrid y el del 7 de julio de 2005 en Londres.
Como consecuencia, la repercusin a nivel psicolgico de estos acon-
tecimientos producidos por el ser humano, con la intencin de hacer
dao y causar terror, llega a alcanzar un mayor nivel predictivo para de-
terminados trastornos psicolgicos en la poblacin que los sufre. Hace
aos que autores como Foa, Zinbarg y Rothbaum (Foa et al., 1992) o,
ms recientemente, Hyllers y Rey (Hyllers et al., 2006), Norris, Friedman
y Watson, Byrne, Das y Kaniasty

(Norris et al., 2002) y Ribas, Mora,
Ugas, Casaus, Puirdevall, Pea y Garca (Ribas et al., 2002), llaman la
atencin en cuanto a que las catstrofes que tienen como gnesis fe-
nmenos naturales no provocan las mismas vivencias emocionales en
los afectados que aquellas otras generadas por el ser humano. Por lo
tanto, la probabilidad de cronifcacin del posible trastorno de estrs
postraumtico (TEPT) resulta muy alta en estas ltimas.
En Espaa se ha sufrido desde hace muchos aos el acoso del te-
rror que producen las acciones terroristas y, en los ltimos aos, se han
sucedido una serie de acontecimientos que tambin han marcado un
antes y un despus en el anlisis y la refexin sobre lo que debe ser la
participacin del Estado en asuntos ligados a la ayuda en situaciones
de emergencia y catstrofes. El grave incendio que afect a la provincia
de Guadalajara en 2005, los que calcinaron miles de hectreas en Gali-
cia en 2006, el hundimiento del barco Prestige, que ennegreci las cos-
tas gallegas y otros hechos similares han supuesto que la Administra-
cin general del Estado y las comunidades autnomas (CC. AA.) hayan
determinado la creacin, en unos casos, o la potenciacin, en otros, de
unos servicios tcnicamente especializados y altamente cualifcados
para atender con celeridad la demanda ciudadana en cada caso.
2. LA ACTUACIN EN CATSTROFES. DELIMITACIN
CONCEPTUAL
Existe una cuestin importante para delimitar el campo de actua-
cin de los equipos de intervencin en desastres y catstrofes: la ter-
Aplicacin de la psicologa en la unidad militar de emergencias 777
minologa utilizada para describir una situacin como catastrfca.
Qu es una catstrofe?
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE), el tr-
mino catstrofe, en su primera acepcin, tiene un signifcado de suce-
so infausto que altera gravemente el orden regular de las cosas. Una
catstrofe es un suceso que tiene unas consecuencias terribles. Los
desastres ponen de manifesto la vulnerabilidad del equilibrio necesario
para sobrevivir y prosperar.
Hay que tener presente la ntima relacin entre el suceso y el en-
torno o sociedad en que se produce; por ello, existen sociedades con
diferentes vulnerabilidades en relacin a su capacidad, estructuracin
y recursos. Por lo tanto, se puede decir que lo que ocurre no marca
la diferencia en las catstrofes, sino el mantenimiento y la capacidad
de los recursos sociales posteriores. Lo que marca la diferencia entre
los distintos hechos traumticos es el grado de impacto o las conse-
cuencias que trae consigo dicho suceso en el mbito psicosocial en el
que se produce (Lpez, 1997).

As, Auf Der Heidear (Hernndez et al.,
1999)

hace una distincin entre emergencias, desastres y catstrofes,
defnindolos de la siguiente manera:
a) Emergencias: Sucesos en los cuales los recursos mdicos y de
asistencia locales son sufcientes. Segn el DRAE, se defnira
como ocurrencia o accidente que sobreviene, lo que propor-
ciona un carcter de situacin imprevista que puede daar, o ya
lo ha hecho, a las personas involucradas en dicho suceso.
b) Desastres: Son eventos que requieren de una mayor infraestructu-
ra que las emergencias para su resolucin. Esto puede deberse a
la falta de alcance de los servicios locales o a la gran magnitud del
suceso. Lo caracteriza de una forma clara y precisa: Ocurre de
repente, inesperada e incontrolablemente, de naturaleza catastr-
fca, que implica la prdida o amenaza de la vida o de la propiedad,
perturba el sentido de la comunidad y, a menudo, provoca conse-
cuencias psicolgicas adversas para los sobrevivientes.
c) Catstrofes: Son aquellos sucesos en los cuales se requiere de
un gran esfuerzo y coordinacin de los expertos que intervienen
en este tipo de hechos, debido a que el grado de destruccin, el
nmero de vctimas y las prdidas de bienes materiales son ma-
yores que en una situacin de desastre.
En conclusin, podemos ver que la diferencia entre estos sucesos
no es tanto a nivel cualitativo sino ms bien cuantitativo, sealando
la severidad y la demanda requerida, tanto a nivel social y econmi-
co como psicolgico de la comunidad afectada; podra considerarse
como una dimensin continua y gradual en cuanto a la severidad y las
demandas requeridas para paliar los efectos adversos desencadena-
dos y que puede afectar a todas las sociedades, incluidas las ms pre-
paradas (en el tsunami de marzo del 2011 en Japn, los sucesos han
sido tan impactantes que no ha podido evitarse la catstrofe a pesar de
ser una sociedad extremamente preparada). Tal como sealan Robles
y Medina

(2001), la catstrofe es un acontecimiento brutal, de origen
natural o humano, que produce muerte y destruccin a gran escala
esquemticamente, podramos afrmar que los rasgos caractersticos
de la catstrofe frente a otros sucesos son:
Sus repercusiones son ms graves y extensas que en desastres
u otros episodios.
Se producen ms vctimas mortales, ms heridos y ms afecta-
dos que en otras situaciones.
Se produce una desorganizacin social ms profunda y extensa
que en otros eventos calamitosos.
3. LA UNIDAD MILITAR DE EMERGENCIAS
El 7 de octubre de 2005, por acuerdo de Consejo de ministros, se
crea la Unidad Militar de Emergencias (UME). Con posterioridad se pu-
blica en el BOE n. 17 la Resolucin de 19 de enero de 2006, de la
Subsecretara de la Presidencia del Gobierno, por la que se da publi-
cidad al acuerdo de 7 de octubre de 2005. El propsito era simple: los
Ejrcitos pasaban a colaborar con el resto de las administraciones para
atender, de forma especializada y profesional, aquellas situaciones en
las que, por diversos motivos, el ciudadano necesitara de su presencia,
por existir peligro para su vida o sus bienes materiales, en los niveles
de emergencia que se estipularan. La creacin de la UME coincida
en espritu y letra con la misin asignada en la posterior Ley Orgnica
5/05 de la Defensa Nacional ya comentada anteriormente. Esta misin
no era nueva: las FAS han colaborado siempre con la sociedad; la no-
vedad consista en dotarlas de una unidad especialmente concebida y
preparada, tanto en factor humano como en materiales, para realizar
esta misin.
Se opt por el establecimiento de una unidad militar de intervencin
rpida, con plena disponibilidad, con presencia en todo el territorio na-
cional y que respondiera de manera gil y efcaz a las necesidades de
la sociedad espaola. As, la nueva unidad recibi la misin de actuar
en aquellas emergencias que tuvieran su origen en riesgos naturales:
inundaciones, terremotos, grandes nevadas, incendios forestales, as
como las derivadas de riesgos tecnolgicos.
La disponibilidad se manifesta en emergencias de nivel 2 (existen
cuatro niveles: 0, 1, 2 y 3), a solicitud de las autoridades autonmicas
con responsabilidad en la emergencia declarada en cada caso, ajustn-
dose a lo establecido en la legislacin vigente de proteccin civil. Las
emergencias de nivel 3, denominadas de inters nacional, requieren
de la funcin directiva del Estado, que se materializara en la direccin
operativa a travs de la UME, lo cual implica una capacidad de coordi-
nacin con otras instituciones del Estado y las CC. AA. (Puertas, 1997).
En concreto, su intervencin podr ser ordenada cuando alguna
de las siguientes situaciones de emergencia se produzca con carcter
grave:
Las que tengan su origen en riesgos naturales; entre ellas, inun-
daciones, avenidas, terremotos, deslizamientos de terreno, gran-
des nevadas y otros fenmenos meteorolgicos adversos de gran
magnitud.
Los incendios forestales.
Las derivadas de riesgos tecnolgicos; entre ellos, el riesgo qu-
mico, el nuclear, el radiolgico y el biolgico.
Las que sean consecuencia de atentados terroristas o actos ilci-
tos y violentos, incluyendo aquellos contra infraestructuras crti-
cas, instalaciones peligrosas o con agentes nucleares, biolgicos,
radiolgicos o qumicos.
La contaminacin del medio ambiente.
Cualquier otra que decida el presidente del Gobierno.
Esta unidad depende orgnicamente del ministro de Defensa y ope-
rativamente del jefe de Estado Mayor de la Defensa (JEMAD) y tiene
una dependencia directa funcional del secretario de Estado de Defen-
sa, del subsecretario de Defensa y del secretario general de Poltica
de Defensa, en los mbitos de sus respectivas competencias. La UME
qued defnida como un Mando Conjunto formado por personal de to-
dos los Ejrcitos y los Cuerpos Comunes. Las actuaciones operativas
de la UME ante alguna de las situaciones de catstrofes y emergencias
se concretan en la planifcacin, el adiestramiento y la intervencin. La
UME no realiza tareas de prevencin; su participacin y colaboracin,
en todo caso, ser encuadrada y dirigida por sus mandos naturales.
Est compuesta por:
Mando y Cuartel general (CG), donde se integran ofciales de en-
lace (OFEN) de otros organismos.
Unidad del Cuartel general (UCG).
Agrupacin de Medios Areos (AGRUMEDA), formada por el 43
Grupo del Ejrcito del Aire y el Batalln de Helicpteros de Emer-
gencias de las Fuerzas Aeromviles del Ejrcito de Tierra (BHE-
LEME).
Cinco Batallones de Intervencin en Emergencias (BIEM).
Dos destacamentos de Intervencin en Emergencias Naturales,
en las Islas Canarias.
Regimiento de Apoyo a Emergencias (RAEM).
En total, cerca de 4.000 cuadros de mando y tropa, con una gran
formacin especfca para el cumplimiento de su misin.
Grco 1. Organigrama de la UME
Uno de los pilares sobre los que se crea la UME es la capacidad de
llevar a cabo el mando, el control y la coordinacin de una emergencia
de inters nacional. Para ello se disea un sistema colaborativo, fexi-
ble, robusto y redundante que asegure el enlace independientemente
del lugar donde se produzca el incidente y que permita interoperar con
cualquiera de los organismos que trabajan en el mbito de las emer-
gencias, sin importar la tecnologa que lo sustente.
El sistema de telecomunicaciones e informacin sobre el que se tra-
baja en la UME consta de una estructura de Nodos Permanentes, otra
de Nodos Desplegables, un Sistema de Informacin Militar de Gestin
de Emergencias (SIMGE) y la llamada Red Nacional de Emergencias
(RENEM).
En su estructura dispone de un Cuartel general desde donde ema-
nan las directrices de funcionamiento, proyectndose en su empleo
fundamental por todo el territorio nacional con cinco BIEM, con reas
geogrfcas concretas de responsabilidad inicial. Estos Batallones
cuentan, adems, con el soporte del RAEM.
A todo ello se aade la AGRUMEDA donde se une la experiencia de 39
aos de lucha contra el fuego forestal de los pilotos y aviones CL-215T/415
Canadair, del 43 Grupo de Fuerzas Areas, del Ejrcito de Aire, con el
recin creado BHELEME del Ejrcito de Tierra. Los medios areos tienen
una dependencia operativa permanente del general jefe de la UME, tanto
en lo que se refere a su adiestramiento para intervenir en emergencias
como en los momentos de intervencin en operaciones reales.
En el declogo de principios de la UME se hace especial hincapi
en la necesidad de que el servicio al ciudadano debe entenderse como
un compromiso constante e ininterrumpido en el tiempo. Est alerta
los 365 das del ao y, cuando se encuentra en operaciones de emer-
gencias, mantiene su actividad las 24 horas del da con los relevos que
sean necesarios.
4. EL FACTOR HUMANO DE LA UME
Las intervenciones de las unidades de la UME se desarrollarn en
situaciones lmite, por lo que en la preparacin de su personal se sigue
el siguiente ideario:
1. Ideal de servicio. Que oriente la propia existencia, cada accin,
cada movimiento, a ser de utilidad a los dems, hasta la entrega
de la propia vida.
2. Perseverancia. No reconociendo ningn obstculo como insu-
perable.
3. Disciplina. Que funde a los individuos en un solo cuerpo, en una
sola voluntad, que se manifesta entonces como invencible.
4. Compaerismo. Que fortalece al grupo y nos hace formar parte
de una gran familia unida a un ideal de servicio.
5. Competencia y humildad. Buscando la perfeccin en las tareas
que se realizan, pero dejando siempre que sean otros los labios
que las comenten. La competencia tiene su mxima expresin en
la pericia para ejecutar la misin salvando la vida a los dems y
evitando riesgos innecesarios.
6. Valor. Con que sus miembros se superan a s mismos, entregn-
dolo todo por la misin y por los dems.
7. Preparacin fsica. Que forja mente y cuerpo, haciendo natural lo
que pareca imposible.
8. Abnegacin. Para afrontar con alegra los mayores sacrifcios e
incomodidades, sabiendo que el esfuerzo diario ayudar a salvar
vidas en la emergencia.
9. Amor a la vida. A la de los dems, pero tambin a la propia, que
lleve a enfrentar situaciones crticas con serenidad y a asumir
riesgos calculados.
10. Espritu de equipo. Sabiendo que el grupo cohesionado vence
siempre donde la suma de individuos fracasa.
El personal destinado en la UME fue reclutado en un principio de los
propios Ejrcitos, mediante un proceso selectivo interno. Posteriormen-
te, la oferta de acceso se ampli y abri a todos los ciudadanos espa-
oles a travs de las convocatorias de seleccin continua de ingreso di-
recto a las FAS para Militares Profesionales de tropa y marinera (MPTM),
obteniendo una excelente respuesta.
El mundo de las emergencias, sin ser ajeno al medio militar (que
siempre ha estado dispuesto a la ayuda en estas circunstancias), requie-
re de una formacin sistemtica que incluya una instruccin y un adies-
tramiento totalmente novedosos, precisando que su personal se sienta
identifcado y con un fuerte compromiso con la organizacin (Lisbona et
al., 2006), en nuestro caso con la UME.
De especial trascendencia en la UME es el desarrollo de un plan de
formacin. Este plan se inicia en el denominado Campamento Bsico de
Emergencias (CBE), que tiene una duracin de cinco semanas e incluye
diversos mdulos de aprendizaje, con sesiones tericas y prcticas en
situaciones de crisis producidas por inundaciones, derrumbamientos,
incendios forestales, nevadas, as como en transmisiones, formacin
sanitaria en emergencias y, fnalmente, un mdulo de instruccin fsica.
En total son 206 horas lectivas que los nuevos integrantes de la
UME deben superar para obtener el nivel de instructor como Capataz
tcnico en Emergencias, reservado para cuadros de mando, y el nivel
de tcnico en Emergencias, para el personal de tropa. La UME, adems,
hace un uso intensivo tanto de los centros de formacin pertenecientes
a los Ejrcitos como de aquellos otros que pueden proporcionar la for-
macin requerida, destacando la Escuela Nacional de Proteccin Civil.
Pero no acaba aqu la preparacin tcnica. Los periodos de ins-
truccin y adiestramiento se alargan gracias a los cursos especfcos
sobre riesgos y a las facilidades ofrecidas para utilizar sus centros de
enseanza por los servicios del 112 de distintas CC.AA., Direccin ge-
neral de Medio Natural y Poltica Forestal, Ministerio del Interior y por
personal de Ingenieros y especialistas en montaa del Ejrcito de Tierra
y de diversas empresas privadas especializadas.
5. LOS EQUIPOS DE INTERVENCIN EN DESASTRES. PRESENTE
Y FUTURO
En la lnea de trabajo internacional y cooperacin en desastres, se
establecen organismos de intervencin en desastres y emergencias,
los cuales, mediante un sistema de homologacin, cuentan con gru-
pos de bsqueda y rescate capaces de actuar en cualquier lugar del
mundo.
Es la ONU dentro de la OCHA
(Ofcina de Coordinacin de Asun-
tos Humanitarios),

quien ejerce el
liderazgo en este campo. Para ello
tiene un grupo asesor internacio-
nal en bsqueda y rescate urbano
llamado INSARAG (Internacional
Search and Rescue Advisor Group).
El INSARAG, desde su creacin en
1991 y principalmente desde el
2002 (a raz de la resolucin UN 57/150 de 16 de diciembre), est in-
tentando mejorar la ayuda internacional en el mbito de los equipos de
bsqueda y rescate urbano conocidos como USAR (Urban Search and
Rescue). El INSARAG ha redactado un texto denominado Las directri-
ces del INSARAG, disponible en fuentes abiertas y que sirve de gua a
todas aquellas organizaciones que quieran intervenir efcazmente tras
un terremoto. Estas directrices persiguen que la entrada en accin de
los equipos internacionales USAR en auxilio de una nacin sea lo ms
rpida, efciente y efcaz posible.
Desde 2005 y debido, entre otros motivos, a las diferencias en com-
posicin y capacidades entre equipos de distintas nacionalidades que
aparecan en escenarios de crisis, el INSARAG est procediendo a la
certifcacin externa (conocida con las siglas IEC) de todos aquellos
equipos que quieran formar parte del sistema (5 equipos por ao). En
este momento hay solo 21 equipos certifcados en el mundo, ninguno
de ellos espaol.
Grco 2. Estructura del INSARAG
La UME considera fundamental obtener la certifcacin como equi-
po USAR de Naciones Unidas, pues esta certifcacin permitir facilitar
las intervenciones en desastres causados por terremotos, cuando se
ordene su intervencin. Tngase en cuenta que Naciones Unidas lidera
generalmente ese tipo de operaciones. Un ejemplo de plena actuali-
dad son los equipos de actuacin y rescate en el tsunami de Japn
en 2011. En la operacin de Hait de enero de 2010, por ejemplo, si el
equipo de la UME que se proyect hubiera estado certifcado por el
INSARAG, habra tenido prioridad, ganando para la misin un tiempo
muy valioso. Este tiempo inicial es fundamental, y como consecuencia,
solo pudieron recuperarse cadveres. Cada vez habr ms equipos
certifcados, en el mundo y, por ello, ser ms complejo para los que
no estn certifcados, participar en misiones de ayuda internacional de
bsqueda y rescate urbano.
Por otra parte, los mdulos de Proteccin Civil (PC) del Mecanismo
de Cooperacin Internacional de la UE se basan en lo estipulado en las
directrices del INSARAG de la ONU; por tanto, la preparacin de un
equipo USAR para la ONU implica estar preparado de igual forma para
la UE. La intencin de la UME es certifcar ante la ONU un equipo USAR
de la UME en bsqueda y rescate urbano.
En este sentido, y en cuanto a los riesgos tecnolgicos, actualmen-
te la UME an no tiene la capacidad operativa necesaria. Los recientes
incidentes en las centrales nucleares de Japn en marzo de 2011, de
Tabla 1: Intervencin equipos USAR en catstrofe de Japn 2011
Tabla 1: Intervencin equipos USAR en catstrofe de Japn 2011
nivel 5 en la escala INEX (la escala INEX tiene 7 niveles, desde sin
signifcacin para la seguridad hasta accidente grave), consolidan la
trascendencia de comunicar de manera rpida y coherente la impor-
tancia desde el punto de vista de la seguridad de sucesos asociados a
las fuentes de radiacin. Se aplica desde 1990 en 60 Estados, siendo
liderado por la Agencia Internacional de la Energa Atmica (AIEA). A
partir de lo sucedido en la central nuclear de Fukushima, se ha tomado
conciencia a nivel internacional de la necesidad de tener unas medi-
das preventivas y unos dispositivos preparados para actuar en esas
situaciones (Fukushima I, conocida tambin como Fukushima Dai-ichi,
con una potencia total de 4,7 gigavatios [GW], una de las 25 centrales
nucleares mayores del mundo, con 6 reactores de agua ligera del tipo
BWR [Boiling Water Reactor, reactor de agua en ebullicin]). Espaa
aparece en la lista de la AIEA con ocho reactores operativos, de una
potencia conjunta de 7.514 megavatios (MW), que en 2008 generaron
una media de 56,5 teravatios/hora, equivalente al 18,3% de la elec-
tricidad producida en el pas. Las plantas son las de Santa Mara de
Garoa, Almaraz I y II, Asc I y II, Cofrentes, Vandells II y Trillo. Sin
embargo, cada pas asume unos riesgos diferentes, y afortunadamente
en Espaa no existe el riesgo ssmico que soporta Japn.
6. UN CASO PARTICULAR: LOS EQUIPOS DE RESCATE UME
EN EL TERREMOTO DE HAIT 2010
Hasta la fecha, las intervenciones realizadas por la UME desde que
obtuvo su capacidad operativa inicial en junio de 2007 son muy numero-
sas: en incendios forestales, en inundaciones, en nevadas, en bsqueda
Desde 2005 y debido, entre otros motivos, a las diferencias en com-
posicin y capacidades entre equipos de distintas nacionalidades que
aparecan en escenarios de crisis, el INSARAG est procediendo a la
certifcacin externa (conocida con las siglas IEC) de todos aquellos
equipos que quieran formar parte del sistema (5 equipos por ao). En
este momento hay solo 21 equipos certifcados en el mundo, ninguno
de ellos espaol.
La UME considera fundamental obtener la certifcacin como equi-
po USAR de Naciones Unidas, pues esta certifcacin permitir facilitar
las intervenciones en desastres causados por terremotos, cuando se
ordene su intervencin. Tngase en cuenta que Naciones Unidas lidera
generalmente ese tipo de operaciones. Un ejemplo de plena actuali-
dad son los equipos de actuacin y rescate en el tsunami de Japn
en 2011. En la operacin de Hait de enero de 2010, por ejemplo, si el
equipo de la UME que se proyect hubiera estado certifcado por el
INSARAG, habra tenido prioridad, ganando para la misin un tiempo
muy valioso. Este tiempo inicial es fundamental, y como consecuencia,
solo pudieron recuperarse cadveres. Cada vez habr ms equipos
certifcados, en el mundo y, por ello, ser ms complejo para los que
no estn certifcados, participar en misiones de ayuda internacional de
bsqueda y rescate urbano.
Por otra parte, los mdulos de Proteccin Civil (PC) del Mecanismo
de Cooperacin Internacional de la UE se basan en lo estipulado en las
directrices del INSARAG de la ONU; por tanto, la preparacin de un
equipo USAR para la ONU implica estar preparado de igual forma para
la UE. La intencin de la UME es certifcar ante la ONU un equipo USAR
de la UME en bsqueda y rescate urbano.
En este sentido, y en cuanto a los riesgos tecnolgicos, actualmen-
te la UME an no tiene la capacidad operativa necesaria. Los recientes
incidentes en las centrales nucleares de Japn en marzo de 2011, de
Grco 2. Estructura del INSARAG
y rescate de personas desaparecidas, como apoyo a la Operacin Paso
del Estrecho, y destaca la primera intervencin en el exterior en Hait en
enero de 2010, que ha marcado un hito en las intervenciones de la UME,
como su primera misin fuera de territorio nacional, consecuencia del
gravsimo sesmo que destruy, el 12 de enero, buena parte de Puerto
Prncipe y de sus alrededores. El Gobierno espaol dispuso que un equi-
po de bsqueda y rescate formado por 37 militares de la UME se uniera
al dispositivo de ayuda humanitaria dispuesto por la UE para acudir a
socorrer a la poblacin afectada por el terremoto.
El bloque de militares, todos ellos expertos en el salvamento de per-
sonas enterradas por movimientos de tierra, estaba formado por dos
equipos de especialistas de rescate, un grupo sanitario, un equipo de
transmisiones y un equipo logstico, que llegaron a la isla en tres escalo-
nes, usando aviones del Ejrcito del Aire. Se coordinaron con los equipos
e instituciones presentes: Agencia Espaola de Cooperacin Internacio-
nal para el Desarrollo (AECID), equipos de CC. AA. y equipos de otros
pases. El nmero de cuerpos recuperados ascendi a 30. Agentes del
destacamento de la Guardia Civil y Polica Nacional de la misin de es-
tabilizacin de las Naciones Unidas en Hait (MINUSTAH), establecida en
junio de 2004 por una resolucin del Consejo de Seguridad, fueron los
encargados de proporcionar la seguridad en los desplazamientos de los
equipos hasta las zonas de actuacin.
Desde el punto de vista psicolgico, a los miembros del equipo de la
UME se les evalu a su llegada a territorio nacional (antes fue imposible
por la premura y escaso tiempo de reaccin), y se les hizo un seguimien-
to 6 meses despus. Para ello se les reuni en grupos y se trabaj con
tcnicas de descarga emocional, pruebas objetivas como el cuestiona-
rio de salud SCL-90 (Derogatis, 1983), el cuestionario de salud GHQ-28
(Goldberg, 1996) y entrevista clnica basada en los criterios diagnsticos
y estadsticos de los trastornos mentales de la Asociacin Americana
de Psicologa (DSM-IV-TR, 2001). Como resultado y en forma resumida
se pudo apreciar, tanto en las pruebas objetivas como en la entrevista
clnica posterior, que los grupos mostraban diferente sintomatologa psi-
colgica, que sin ser patolgica, s acarreaba consecuencias personales:
imgenes asociadas, recurrentes y persistentes de cuerpos humanos sin
vida, vistos en el terremoto o por las calles de la ciudad; olores y sabores
asociados de forma exagerada a momentos, imgenes u objetos como
los propios uniformes; vivencias y recuerdos de los momentos vividos y
que provocaban reacciones psicolgicas asociadas.
Otro factor que afecta a los intervinientes es la comunicacin con las
familias y los medios de comunicacin. Se decidi mantener por par-
te de la UME un canal permanente de comunicacin con los familiares
con el fn de que tuvieran informacin de primera mano veraz y ofcial,
pudiendo contrastarla con toda la informacin ofrecida por los medios
de comunicacin en esos momentos. En las familias se mezclaban los
sentimientos de preocupacin y orgullo.
Como conclusin se puede decir que la sintomatologa se distribuy
entre los grupos de forma diferente, siendo los ms acusados los del
grupo de sanidad, seguido de los rescatadores y, por ltimo, el grupo
logstico y de comunicacin. La hiptesis que se ha dado como posible
es que estas diferencias son producidas por: A) Ser la primera misin
de este tipo. El personal tena experiencia previa en misiones militares,
pero esta les pareci diferente, ms intensa en sentimientos y emocio-
nes que otras. Prcticamente permanece en la memoria de cada uno
de ellos todo el tiempo que dur, a diferencia de otras misiones. B) El
contacto con el dolor humano cercano. Los del grupo sanitario son los
que permanecan ms cerca de las personas vivas con intensos dolores,
quejas o gritos. El grupo de rescatadores en esta misin apenas estuvo
cerca ni atendi a personas heridas; su trabajo consisti en rescate de
cadveres, tambin con alta emotividad. Tener cerca a familiares de los
fallecidos y a los medios de comunicacin supuso un gran peso emocio-
nal y psicolgico aadido. Por ltimo, el grupo logstico permaneci en
la zona del aeropuerto haciendo sus labores, una zona ms controlada
y segura.
A la vez se detectaron determinados factores de proteccin en los
equipos, como era el conocimiento mutuo de todos los miembros que
los componan, la ayuda permanente entre los compaeros del equipo
de trabajo, el entrenamiento previo y el adiestramiento en las tcnicas
utilizadas y el apoyo de la unidad en zona de operaciones y desde Espa-
a. Una vez terminada la misin, los factores detectados de proteccin
fueron el apoyo de la Unidad en pleno, la reintegracin inmediata a las
labores diarias y al trabajo cotidiano, as como el permitirles ser modelo
explicando su experiencia a los dems en forma de lecciones aprendi-
das, adems del apoyo constante de las propias familias.
Tabla 2. Proceso de evaluacin psicolgica. Test Retest (UME Hait 2010)
PROCESO PSICOLGICO
EVALUATIVO
TCNICAS E INSTRUMENTOS PSICOLGICOS
1. Proceso de evaluacin ob-
jetiva postmisin. Hait, 2010
SCL-90-R. Symptom Checklist (Derogatis, 1983)
GHQ-28 (General Health Questionnaire) (Goldberg, 1996)
2. Proceso evaluativo cualita-
tivo postmisin. Hait, 2010
Entrevista Clnica en grupo. Criterios DSM-IV-TR
Tcnicas de descarga emocional en grupo. Debriefng
Psicolgico
7. PSICOLOGA EN LA UME
En la UME hay destinados dos psiclogos especialistas en psico-
loga clnica, que desarrollan su labor en la atencin a los profesionales
de intervencin en catstrofes y emergencias desde varias alternativas.
El trabajo del psiclogo en estos equipos empieza con la seleccin de
perfles profesionales. El marco de referencia de la profesin militar,
adems de la Constitucin como Norma Fundamental y de las Reales
Ordenanzas para las FAS, es la ley 39/2007, de 19 de noviembre, de
la carrera militar. Esta norma es uno de los marcos a manejar cuando
se deciden las caractersticas de las personas que deben formar par-
te de la UME. Dicha ley establece en su prembulo que la poltica de
personal no solo debe pretender cubrir las necesidades cuantitativas,
sino tambin alcanzar la excelencia, objetivo prioritario en esta Unidad.
El enfoque utilizado en la seleccin que se realiza en la UME es el
de rasgo, en el que se trabaja con constructos tales como inteligen-
cia, conocimientos, aptitudes y personalidad (Pereda et al., 2004). Es
importante tener en cuenta la diferencia entre lo evaluado e inferido y
las conductas que deben llevarse a cabo en el puesto de trabajo que
posteriormente se ocupa. Este proceso es amplio en el sentido de que
se puede incluir dentro del marco de la gestin de los recursos huma-
nos

(De la Calle y Urbina, 2004), con lo cual tienen lugar otros procesos
paralelos que se irn desarrollando en este tema, como el anlisis de
puestos, la seleccin o los procesos de incorporacin y formacin del
personal.
En una segunda etapa y una vez que el personal ha superado el
proceso selectivo, donde se buscan tres aspectos bsicos que, por
clsicos y efectivos, son los evaluados (Lpez y Figueroa, 2002): el
poder, el saber y el querer o, dicho de otra manera, la evaluacin de las
aptitudes y la personalidad, de los conocimientos y de la experiencia
y, por ltimo, de las actitudes y valores, lo que es denominado en oca-
siones como aspectos hard (habilidades) y aspectos soft (actitudes) de
la seleccin de personal. Todo ello se lleva a cabo a travs del proceso
selectivo diseado en la UME, mediante pruebas mdicas, psicolgi-
cas, fsicas y una entrevista profesional donde se controla el sempi-
terno error humano

(Quintanilla, 1992), incidiendo en el currculum y la
experiencia laboral de cada sujeto.
Al ingresar el personal en la Unidad, es necesario que supere un
plan de formacin muy estricto en el Campamento Bsico de Emer-
gencias (CBE), plan de cinco semanas que se lleva a cabo en la base
de Sant Climent Sescebes (Girona) y en el que se forma al personal en
diferentes mdulos generales: tcnicas de intervencin en grandes in-
cendios, intervencin en terremotos y estructuras colapsadas, en me-
dios de comunicacin, manejo de maquinaria y herramienta especia-
lizada, rescate tanto en altura como en agua, una formacin sanitaria
en soporte vital bsico y un mdulo de formacin en psicologa que
se imparte con posterioridad. Para esto ltimo se ha confeccionado
un manual de apoyo en aspectos psicolgicos de primeros auxilios:

El Manual Bsico de Emergencias, Modulo de Psicologa (ME3-301
Doctrina BE 08). Una vez superado el CBE, se incorporan a la unidad
de destino, Batalln o Regimiento, donde siguen formndose y espe-
cializndose en su labor concreta, tanto en la propia Unidad como en
empresas y organismos civiles, siendo el referente la Escuela Nacional
de Proteccin Civil, con la que se colabora en la formacin psicolgica
en este caso. Como colofn de esta formacin se est preparando, es-
pecfcamente para los equipos USAR/INSARAG, un programa forma-
tivo de alta capacitacin para la intervencin en rescate y salvamento
urbano en sesmos.
En cuanto a la evaluacin psicolgica del personal, existe una
constante preocupacin en la UME para que el personal aqu destinado
se encuentre en las mejores condiciones para el servicio en cualquier
momento y lugar. Para conseguir este objetivo se han diseado por
el Estado Mayor de la UME (EMUME) unas pruebas fsicas peridicas
que cada ao tiene que superar todo el personal sin excepcin (pre-
viamente se realiza un reconocimiento mdico en la Unidad). Simult-
neamente se ha establecido un calendario de evaluaciones psicolgi-
cas atendiendo a lo establecido en el RD 944/2001 sobre evaluaciones
psicofsiolgicas del personal de las Fuerzas Armadas y la normativa al
respecto de la Inspeccin general de Sanidad (IGESAN).
Se atiende a las demandas de las Unidades para realizar los reco-
nocimientos psicolgicos necesarios para la ampliacin de compro-
misos de los militares que no tienen un compromiso permanente con
las FAS. Determinados puestos de especial relevancia en la Unidad re-
quieren de una evaluacin extraordinaria por parte del servicio de psi-
cologa, como son los conductores y puestos de dedicacin especial,
rescatadores en altura y buceadores de rescate, tal como se especifca
en la normativa interna de la Unidad. La experiencia adquirida por la
Unidad, a tenor de intervenciones reales, los cursos de buceo profe-
sional, de buceo de rescate y los ejercicios de instruccin, han puesto
de manifesto que las condiciones de trabajo de los buceadores son
extremadamente duras y exigentes (poca o nula visibilidad, cansan-
cio, estrs, etc.). La seguridad del personal y, en su caso, del personal
a rescatar depende, en gran medida, de las buenas condiciones psi-
cofsicas de los buceadores y rescatadores en general, de tal manera
que una buena salud mental evitar accidentes, tanto propios como a
compaeros, y proporcionar un mejor cumplimiento de su misin.
Como consecuencia, el personal designado recibe una formacin muy
especializada en empresas civiles y organismos militares que requiere
una gran dedicacin y preparacin tanto fsica como mental. Por este
motivo se realiza una seleccin psicolgica especfca previa a la reali-
zacin de estos cursos en la que se evalan determinados aspectos del
perfl psicolgico profesional requerido: personas con altas cualidades
para el control del estrs, con una buena estabilidad emocional, alta
responsabilidad y tesn en su trabajo, junto con una aptitud intelectual
que le permita tomar decisiones en situaciones extremas, conforman-
do una persona resistente que reduce la posibilidad de experimentar
el desgaste profesional ante la presencia de determinados estresores
(Moreno et al., 2006).
En momentos puntuales de activacin de la Unidad, en las campa-
as contra incendios forestales en verano y las campaas de inunda-
ciones y grandes nevadas en invierno, se cuenta con apoyo de psic-
logos reservistas voluntarios destinados en la Unidad, los cuales son
formados en un ncleo de instruccin de reservistas voluntarios de la
UME (NIRVUME), compuesto por los mismos mdulos del CBE, reduci-
dos a dos semanas: una primera semana de formacin en los diferentes
mdulos de intervencin en catstrofe y sus tcnicas, y otra semana de
formacin sanitaria especializada en situaciones de catstrofe segn
la especialidad de cada uno. Este personal pertenece a casi todas las
ramas de la sanidad militar: psiclogos, mdicos, veterinarios, farma-
cuticos y enfermeros. Una vez superado el periodo de formacin e
incorporados a sus respectivas Unidades, los psiclogos son dirigidos
desde el servicio de psicologa del Cuartel general de la UME, en las
labores propias de esta especialidad.
8. VARIABLES DE SALUD EN LAS INTERVENCIONES UME
En los ltimos aos ha habido un inters creciente dentro de la
psicologa por el estudio de variables transaccionales que modulan
los efectos del estrs sobre la salud y el bienestar. Durante mucho
tiempo, el nico objetivo en relacin a la enfermedad profesional fue
la reparacin del dao, lejos del actual enfoque prevencionista (Cor-
ts, 2002).
En las FAS existe normativa especfca en materia de prevencin
(RD 1755/2007, de 28 de diciembre, de prevencin de riesgos labo-
rales del personal militar de las Fuerzas Armadas y de la organizacin
de los servicios de prevencin del Ministerio de Defensa) que destaca
aspectos vinculados a la ergonoma y a la psicosociologa, reas de
trabajo tradicionales en la Psicologa Militar (Divisin 19 de la American
Psychological Association, APA).
De los registros consultados en la APA y la librera nacional de me-
dicina de Estados Unidos (National Library of Medicine, EE. UU.), algo
ms de 200 se centran en salud laboral de personal militar, siendo re-
ciente el inters por el estrs laboral especfco de los equipos de inter-
vencin en catstrofes. Existen trabajos sobre el estrs laboral de mi-
litares, especialmente en zonas de conficto, con consecuencias sobre
su salud fsica y psquica, satisfaccin laboral y desempeo (Britt et al.,
2007; Feuerstein et al., 2006; Oliver et al., 2006; Ipplito et al., 2005).
En la UME se han tenido en cuenta estos aspectos y los relaciona-
dos con los modelos de estrs laboral ms actuales con tres enfoques
distintos (Pfanz y Olgle, 2006): el primero, llamado enfoque tcnico,
conceptualiza el estrs laboral como una caracterstica nociva del en-
torno de trabajo que acta como variable independiente sobre la salud;
el segundo, llamado enfoque siolgico, considera el estrs como una
variable dependiente, es decir, basndose en los estados fsiolgicos
que le producen los estmulos laborales aversivos; por ltimo, el en-
foque interaccionista, sera el que considera el estrs en funcin de la
interaccin entre la persona y su entorno.
Las demandas en la UME son intensas tanto en la preparacin
como en la intervencin, lo cual puede infuir de alguna manera en el
bienestar psicolgico y quiz tener cierta vinculacin con el abandono
del puesto de trabajo, la peticin de destino en otras Unidades de las
FAS, el absentismo laboral y el deterioro de la salud (Cox et al., 2005;
Bond, 2004; Artazcoz et al., 2000). Otra de las variables que se tienen
en cuenta son las caractersticas del puesto de trabajo, que consti-
tuyen los estresores laborales ms importantes, con infuencia direc-
ta sobre la satisfaccin, las enfermedades coronarias, los problemas
msculo-esquelticos, la depresin o la ansiedad (Cieslak et al., 2007;
Netterstrom et al., 2006). Los modelos ms reconocidos acerca de las
demandas del puesto datan de los aos ochenta, destacando el de
caractersticas del puesto de Hackman y Oldhman (1980).
Otro de los aspectos psicolgicos que se tiene en cuenta es el bur-
nout, o sndrome de quemado en el trabajo (SQT) (Jorgensen et al.,
2005; Collins, 2000; Leiter y Maslach, 1988). Algunas teoras sobre el
SQT consideran que la ltima fase, la de agotamiento, pondra en co-
municacin estrs y SQT, conceptualizado este como una respuesta al
estrs prolongado. En esta lnea, Harrington et al. (2001)

examinaron el
efecto que el agotamiento emocional y la satisfaccin laboral tenan so-
bre la propensin al abandono, en una muestra de militares del Ejrcito
del Aire de EE. UU., encontrando relacin, positiva y signifcativa, entre
el estrs y el abandono.
Entre los factores organizativos a destacar en la UME y que, segn
algunos autores, pueden estar en el origen de problemas psicolgi-
cos, estn: la cultura organizativa, la defnicin de los diferentes roles
laborales y los distintos modelos de carrera profesional del personal
(al ser una Unidad conjunta, cuenta con miembros de diferentes pro-
cedencias, de los tres ejrcitos y los cuerpos comunes, adems del
personal civil). Otra cuestin es la forma de ejercer el liderazgo y control
en la Unidad, las relaciones interpersonales en el trabajo, la formacin
de equipos necesarios para desarrollar las tareas encomendadas, el
ambiente laboral, la concepcin de las tareas del puesto, la carga y el
ritmo de trabajo y su programacin (Martn et al., 2004). Otro aspecto
importante en cualquier organizacin, y ms en una Unidad de las FAS,
es la antigedad en el empleo, que actuara como modulador de las an-
teriores variables, tal como sealan otros autores (Durn y Montalbn,
2003). Por ltimo, la identifcacin con la Unidad es un factor relevante,
que afecta tanto a la evaluacin primaria (la que hace el sujeto acerca
de su grupo de trabajo en positivo o negativo) como a la secundaria
(que se refere al anlisis del propio sujeto sobre su capacidad de adap-
tacin al mencionado grupo), a la hora de contar con apoyo social del
grupo para hacer frente a las situaciones estresantes

(Topa y Morales,
2007).
En ltimo extremo, tal como sealan los modelos transaccionales,
las consecuencias psicolgicas en los profesionales de la UME son re-
sultado de la combinacin de estresores, ya sean laborales o sociales,
y de su interaccin con factores de personalidad

(Gil-Monte y Peiro,
1997; Moreno et al., 2001).
Como alternativa en la UME a este tipo de conceptualizacin nega-
tiva, tal como la Psicologa Positiva propone, se resaltan los aspectos
positivos (Hart y Cooper, 2001; Orginstka-Bulik, 2005), de modo que
la relacin estresores-bienestar se halle modulada por caractersticas
individuales como el optimismo, el locus de control interno, la perso-
nalidad resistente, la autodependencia y el sentimiento de coherencia.
Algunos estudios muestran cmo diferentes colectivos de profesio-
nales uniformados presentan altos niveles de estrs (Topa y Morales,
2007; Durn y Montalbn, 2003; Moreno et al., 2001; Gil-Monte y Peir,
1997). Dicha circunstancia ha llevado a desarrollar estrategias preven-
tivas con el fn de mitigar los efectos del estrs en el personal de la
UME, tal como se indica en otros estamentos (Castello, 2002), incluso
en la Unin Europea (Estrategia Europea 2007-2012 sobre seguridad y
salud en el trabajo), en la que se establece la necesidad de desarrollar
instrumentos de prevencin para estos nuevos riesgos, que deben ins-
cribirse dentro de un contexto global que la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT) defne como bienestar psicolgico. El principal obje-
tivo que se propone la UE es la reduccin de los accidentes laborales,
con fomento de cambios de comportamiento entre los trabajadores y
enfoques en las organizaciones que favorezcan la salud, identifcan-
do los nuevos riesgos potenciales y efectuando un seguimiento de los
progresos que se consigan.
Siguiendo esta lnea de trabajo, se plantean las intervenciones en
la UME a distintos niveles: primero y global para la UME, con medidas
a nivel organizativo, cultura de la organizacin, legislacin al respecto
o medidas preventivas generales como el plan general de prevencin
de las drogodependencias; en segundo lugar, otras medidas acordes
a las teoras psicolgicas actuales sobre el estrs, la satisfaccin en el
puesto tctico o el ejercicio del liderazgo en la organizacin; y tercero
y transversal, a lo largo del tiempo, desde la intencin de ingreso en
la UME con un plan de acogida, hasta que la persona decida dejar
la Unidad, con los estudios sobre intencionalidad del personal para
su abandono. En ltima instancia, las medidas especfcas trabajando
en grupos de riesgo. Todas estas medidas son objeto de seguimiento
y evaluacin continua, como con cualquier intervencin de este tipo.
Sera preciso evaluar las necesidades iniciales, siguiendo el ciclo de
intervencin y anlisis clsico de Goldenhar (1998), donde la inves-
tigacin sobre el desarrollo, la actuacin y la efcacia retroalimentan
continuamente todo el proceso.
Se realizan actuaciones encaminadas a potenciar actitudes posi-
tivas hacia el trabajo en la UME, en la lnea de la Psicologa Positiva,
o a fltrar los efectos de las actitudes negativas, en base a modelos
transaccionales, proporcionando las habilidades y estrategias organi-
zacionales necesarias. Se tratara de ajustar el perfl del personal de
la UME en aquellos aspectos que la investigacin ha destacado, so-
bre la salud y el bienestar, como son la autoefcacia, la autoestima, el
autoconcepto, el optimismo, el locus de control, la personalidad y la
coherencia, aspectos todos ellos con un abordaje desde la psicologa
y con intervenciones concretas en el proceso personal que se inicia al
ingresar en la Unidad: seleccin, socializacin, formacin, informacin,
tratamiento, etc.
El bienestar y la salud individual de los miembros de la UME redun-
dan en la efcacia y permanente preparacin de la Unidad, as como en
el xito de las misiones que tienen encomendadas.
ARTAZCOZ, L., SNCHEZ, A., MONCADA, S., MOLINERO, E. y CORTS, L. (2000).
Ocupar cargos de responsabilidad. Un factor protector de la sa-
lud?. Archivo de Prevencin de Riesgos Laborales 3(3), 122-127.
BOND, E.F. (2004). Womens physical and mental health sequellae of war-
time service. The Nursing Clinics Of North ,39 (1), pp. 53-68.
BRITT, T.W., DICKINSON, J.M. y MOORE, D.W. (2007). Correlates and Conse-
quences of Morale Versus Depression Under Stressful Conditions.
Journal of Occupational Health Psychology, Vol 12(1), pp. 34-47.
CASTELL, V. (2002). Insoportable Siniestralidad laboral. Revista Cinco
Das, 14 de octubre.
CIESLAK, R., KNOLL, N. y LUSZCZYNSKA, A. (2007). Reciprocal relations
among job demands, job control, and social support are moderated
by neuroticism: A cross-lagged analysis. Journal of Vocational Be-
havior, 71 (1), 84-96.
COLLINS, V.A. (2000). A meta-analysis of burnout and occupational stress.
Dissertation Abstracts International: Section B. The Sciences & En-
gineering. Vol. 60 , 9B, p. 4942.
CORTS, B. y ARAGONS, J.I. (1997). Multiplicidad temtica en la compre-
sin psicolgica de los desastres. Papeles del psiclogo, 68, 7-14.
CORTS, J.M. (2002). Tcnicas de Prevencin de riesgos laborales. Ma-
drid. Ed. Tbar.
COX, T., GRIFFITHS, A. y RIAL-GONZLEZ, E. (2005). Investigacin sobre el es-
trs relacionado con el trabajo. Agencia Europea para la Seguridad y
Salud en el Trabajo. Luxemburgo: Unin Europea.
DE LA CALLE DURN, M.C. y URBINA CRIADO, M. (2004). Fundamentos de Re-
cursos Humanos. Pearson. Prentice Hall.
DEROGATIS, L. (1983). SCL90. Administratin, Scoring and Procedures:
Manual-II. Towson: Clinical Psychometric Research.
DSM-IV, TR (2001). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales. Barcelona: Masson.
DURN, M. y MONTALBN, M. (2003). Estrs laboral en el mbito policial.
Boletn Informativo 2000, 2, 22-29.
FEUERSTEIN, M., HARRINGTON, C.B., LPEZ, M. y HAUFLER, A. (2006). How
do job stress and ergonomic factors impact clinic visits in acute low
back pain? A prospective study. Journal of Occupational and Envi-
ronmental, 48 (6), pp. 607-14.
FOA, E.B., ZINBARG, R. y ROTHBAUM, B.O. (1992). Uncontrabillity and impre-
dictability in post-traumatic stress disorder: An animal model. Psy-
chological Bulletin, 112, 218-238.
GIL-MONTE, P.R. y PEIR, J. (1997). Desgaste psquico en el trabajo: El sn-
drome de quemarse. Madrid: Sntesis.
GOLDBERG, D. y WILLIAMS, P. (1996). Cuestionario de salud general GHQ
(General Health Questionnaire). Gua para el usuario de las distintas
versiones. Barcelona. Masson.
GOLDBERG, D.P. (1972). The Detection of Psychiatric Illness by Question-
naire. London. Oxford University Press.
GOLDENHAR, L., SWANSON, N., HURRELL, J., RUDER, A. y DEDDENS, J. (1998).
Stressors and adverse outcomes for female construction workers.
Journal of Occupational Health Psychology, 3(1). 19-32.
HACKMAN, J.R. y OLDHAM, G.R. (1980). Work redesign. Nueva York. Addi-
son-WesLey.
HARRINGTON, D., BEAN, N., PINTELLO, D. y MATHEWS, D. (2001). Job satis-
factionand burnout: Predictors of intentions to leave a job in Military
setting. Administration in Social Work, 25 ( 3).
HART, P.M. y COOPER, C.L. (2001). Occupational Stress: Toward a more in-
tegrated framework. En N. Anderson, D.S. Ones, H.K. Sinangil y C.H
Viswesvaran (ed.). Handbook of Industrial, Work and Organizational
Psychology, 93-114. Londres.
HERNNDEZ-CORONADO CARPIO, A., MARTNEZ BONILLA, R., LOSADA PREZ, D., NE-
VADO REY, M. y FAUCES FERNNDEZ, J. (1999). Modelo comprensivo de
estrs en situaciones de emergencia. Apuntes de Psicologa, 17 (1),
147-154.
HYLLERS, R. y REY, M. (2006). Seguimiento de los afectados por los aten-
tados del 11M en Madrid por el Dispositivo de Atencin Psicolgica
del SUMMA 112. Anales de Psicologa, 22, 1-10.
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (2002). Estrategia
Comunitaria 2002-2006, comunicacin de la comisin. Cmo adap-
tarse a los cambios en la sociedad y en el mundo del trabajo: Una
nueva estrategia comunitaria de salud y seguridad. Revista de INSHT,
Seccin nica, 19, 18 29. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
IPPLITO, J., ADLER, A. y THOMAS, J.L. (2005). Extending and Applying the
Demand-Control Model: The Role of Soldiers Coping on a Peace-
keeping Deployment. Journal of occupational Health Psychology,
10(4). 452-464.
JORGENSEN, M., DAVIS, K., KOTOWISKI, S., AEDLA, P. y DUNNIG, K. (2005). Char-
acteristics of job rotation in the Midwest US manufacturing sector.
Ergonomics, 48 (15), 1721-1733.
LEITER, M.P. y MASLACH, C. (1988). The impact of interpersonal environne-
ment on burnout and organizational commitment. Journal of Organi-
zational Behavior, 9.43 y 24.
LISBONA BAUELOS, A., MORALES DOMNGUEZ, F. y PALAC DESCALS, F. (2006).
Identidad y compromiso en equipos de intervencin en emergen-
cias. Psicothema, 18 (3), 407-412.
LPEZ F y FIGUEROA y CARLOS, M. (2002). Persona y profesin. Procedi-
mientos y tcnicas de Seleccin y Orientacin. TEA ediciones.
LPEZ MUSGA, M. (1997). Formacin del polica para situaciones de emer-
gencias. Papeles del psiclogo, 68, 34-36.
MARTN CHAPARRO, M., VERA MARTNEZ, J., CANO LOZANO, C. y MOLINA NAVA-
RRETE, C. (2004). Nuevos retos de las polticas de salud laboral en
las organizaciones de trabajo: Una aproximacin al estrs laboral y al
burnout en clave psicosocial. Temas Laborales, 75, 187-211.
MORENO JIMNEZ, B., MORETT NATERA, N., RODRGUEZ MUOZ, A. y MORANTE
BENADERO, E. (2006). La personalidad resistente como variable mo-
duladora del sndrome de burnout en una muestra de bomberos.
Psicothema, 18 (3), 413-418.
MORENO-JIMNEZ, B., GONZLEZ, J.L., GARROSA, E. y PEACOBA, C. (2001). Va-
riables sociodemogrfcas en el proceso de desgaste profesional de
enfermera. Rol de Enfermera, 25 (11), 18-26.
NELSON, D.L. y SIMMONS, B.L. (2003). Health Psychology and Work Stress:
A more positive approach. En J.C. QUICK y L.E. TETRIC (ed.), Handbook
of Occupational health Psychology, 97-119. Washington: APA.
NETTERSTROM, B., KRISTENSEN, T.S. y SJOL, A. (2006). Psychological job de-
mands increase the risk of ischaemic heart disease: A 14 year cohort
study of employed Danish men. European Journal of Cardiovascular
Prevention and Rehabilitation 13(3), 414-420.
NORRIS, F.H., FRIEDMAN, M.J., WATSON, P.J., BYRNE, C.M., DAZ, E. y KANIASTY,
K. (2002). 60.000 disaster victims speak: Part I. An empirical review
of the empirical literature. 1981-2001. Psychiatry, 65, 207-239.
OGINSKA-BULIK, N. (2005). The Role of Personal and Social Resources
in Preventing Adverse health Outcomes in Employees of Uniformed
Professions. International Journal of Occupational Medecine and
Environmental Health, 18(3), 233-240.
OLIVER, A., GARCA-LAYUNTA, M. y TOMS, J.M. (2006). Modelo estructural
para evaluar predictores del bienestar psicolgico en trabajadores
del sector sanitario. Archivo de Prevencin de Riesgos Laborales,
9(2), 61-66.
PEREDA MARTN, S. y BERROCAL, F. (2004). Gestin de recursos humanos por
competencias. Centro de Estudios Ramn Areces, S.A.
PFLANZ, S.E. y OGLE, A.D. (2006). Job Stress, Depression, Work Perfor-
mance, and Perceptions of Supervisors in Military Personnel. Mili-
tary Medicine, 171(9), 861-865.
PUERTAS LPEZ, E. (1997). Psicologa, Instituciones y Catstrofes. Pape-
les del psiclogo, 68,15-19.
QUINTANILLA, I. (1992). Seleccin y evaluacin del personal. La entrevista
en el proceso de seleccin. Coleccin de psicologa del trabajo y de
las organizaciones. Editorial Promolibro.
RIBAS, J., MORA, E., UGAS, L., CASAUS, P., PUIRDEVALL, M., PEA, J. y GARCA,
X. (2002). Intervencin psicolgica y psiquitrica en emergencias.
Propuesta de un modelo de actuacin. Revista de Psiquiatra de la
Universidad de Barcelona, 29, 144-152.
ROBLES SNCHEZ, J.I., MEDINA AMOR, J.L. (2001). Intervencin psicolgica en
catstrofes. Madrid: Sntesis. 61-62.
TOPA CANTISANO, G. y MORALES DOMNGUEZ, J. (2007). Burnout e identi-
fcacin con el grupo: El papel del apoyo social en un modelo de
ecuaciones estructurales. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 7 (2), 337-348.
NORMAS
Directiva de Defensa Nacional 01/08 del Consejo de Defensa Nacional,
30/12/08.
Manual Bsico de Emergencias UME. Mdulo de Psicologa ME3-301.
DOCTRINA BE 08.
Real Decreto 1755/2007 de 28 de diciembre, de prevencin de riesgos
laborales del personal militar de las Fuerzas Armadas y de la organi-
zacin de los servicios de prevencin del Ministerio de Defensa. BOE
16/08.
Ley de la carrera militar 39/07 de 19 de noviembre. BOE 278/07.
Unin Europea: Estrategia comunitaria de salud y seguridad en el trabajo
(2007-2012). No publicada en diario ofcial.
Resolucin de 19 de enero de 2006, BOE 17 de la Subsecretara, por la
que se da publicidad al Acuerdo de Consejo de ministros por el que
se crea la Unidad Militar de Emergencias (UME).
Ley Orgnica de la Defensa Nacional 5/2005, de 18 de noviembre. BOD
276/05.
Misin de Estabilizacin de las Naciones Unidas en Hait (MINUSTAH)
junio de 2004. Disponible en: Resolucin del Consejo de Seguridad
S/RES/1542 (2004).
Real Decreto 407/1992, de 24 de abril, por el que se aprueba la Norma
Bsica de Proteccin Civil.
Ley 2/85, de 21 de enero sobre Proteccin Civil. BOE 22/85.
WEBS
Unidad Militar de Emergencias UME. Consultada en marzo 2011. Dispo-
nible en: www.ume.mde.es
Agencia Internacional de la Energa Atmica, (IAEA). Consultada en mar-
zo 2011. Disponible en: www.iaea.org
Division 19: Society for Military Psychology: Consultada en marzo 2011.
Disponible en: www.apa.org/about/division/div19.aspx
Ofcina de coordinacin de asuntos humanitarios. OCHA. Consultada en
marzo 2011. Disponible en: www.unocha.org
Captulo 33.
El papel de la resiliencia en las
Fuerzas Armadas
Ser un ejrcito fuerte es, en realidad, algo ms
que estar fsicamente en forma.
GB Rhonda Cornum.
1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE RESILIENCIA
La resiliencia es la capacidad de una persona o de un grupo de
seguir proyectndose en el futuro a pesar de acontecimientos desesta-
bilizadores, de condiciones de vida difciles y de traumas graves (Grot-
berg, 1995). Es la habilidad que posee el ser humano para hacer frente
a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e incluso
ser transformados por estas (Grotberg, 2006). Vanistendael (1996) en-
marca la resiliencia en un contexto social al proponer que es la capa-
cidad de tener xito de un modo aceptable para la sociedad, a pesar
de un estrs o de una adversidad que implican normalmente un grave
riesgo con resultados negativos. Para Kreisler (citado por Manciaux,
Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik, 2005) el peso de la resiliencia recae
en las cualidades mentales, de conducta y adaptacin que hacen po-
sible que el sujeto supere circunstancias de especial difcultad. Sea
cual sea la defnicin de resiliencia, el cnit de todas es la capacidad
del individuo de, no slo superar un acontecimiento traumtico sino,
adems, salir fortalecido de l.
La resiliencia nunca es absoluta, ni dicotmica, ni se logra total-
mente para siempre. Es el resultado de un proceso dinmico y evo-
lutivo que vara segn las circunstancias, la naturaleza del trauma, el
contexto y la etapa de la vida (Manciaux et al., 2005). Lo interesante de
este conjunto de fortalezas que se poseen en menor o mayor grado es
que se pueden ensear, aprender, perfeccionar o desarrollar. La resi-
liencia es un constructo psicolgico poco conocido an porque, entre
otras razones, las investigaciones e intervenciones en salud mental se
han centrado tradicionalmente ms en reducir el sufrimiento, las caren-
cias y los estados negativos que en promover la felicidad o potenciar el
desarrollo de las capacidades positivas intrnsecas al ser humano (Se-
ligman, Parks y Steen, 2004; Duckworth et al., 2005; Dahlsgaard, Peter-
son y Seligman, 2005; Vzquez, 2006, 2009; Poseck 2006). Cuando los
profesionales de salud mental se han centrado en reducir el sufrimiento
de las personas no estaban, necesariamente, implicndose en aumen-
tar la felicidad de estas. Trabajar para reducir lo negativo no implica, en
el mismo acto, facilitar a la persona una vida ms plena y alegre ya que
son caminos y abordajes diferentes que conducirn a distintos resulta-
dos. Se ha demostrado que la enfermedad y la salud son independien-
tes (Keyes y Waterman, 2003) por lo que exigen mtodos de medida e
intervencin heterogneos. Segn Keyes (2005), distintas medidas de
trastornos mentales son independientes de las medidas de bienestar
aunque estas se puedan correlacionar. Por este motivo, preocuparnos
por tratar las caractersticas negativas de los trastornos mentales no
es sufciente para mejorar signifcativamente la vida de las personas
(Vzquez y Hervs, 2008). Para el profesional, la resiliencia requiere otra
forma de mirar el problema o el sufrimiento, exigindole saber detectar
y movilizar los recursos del sujeto, de su entorno y de las redes de apo-
yo sociales, lo que supone emplear estrategias de intervencin de un
modo diferente al empleado hasta ahora (Manciaux et al., 2005).
La trayectoria de la palabra resiliencia no comienza en la psicologa,
sino en la fsica, en donde el trmino alude a la resistencia de los mate-
riales. Aunque en la actualidad la expresin se puede emplear en reas
tan dispares como en ingenieras o en ecologa, la vigsimo tercera
edicin del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola
contempla dos acepciones para la palabra resiliencia. Una procedente
de la mecnica por la que sera la capacidad de un material elstico de
absorber y almacenar energa de deformacin y la otra, psicolgica,
que sera la capacidad humana de asumir con exibilidad situaciones
lmite y sobreponerse a ellas. Es la combinacin de las capacidades de
resistir y ser fexibles al mismo tiempo lo que hace perfecto el trmino
para denominar el fenmeno estudiado.
2. QU INTERS TIENE PARA EL EJRCITO EL ESTUDIO
DE LA RESILIENCIA?
Ser militar exige un frme compromiso e implica mayores riesgos
para la vida que otro tipo de trabajos (Bowles y Bates, 2010) y mayores
El papel de la resiliencia en las fuerzas armadas 803
esfuerzos de adaptacin para sus miembros, as como para sus fami-
lias. La evidencia demuestra que el coste psicolgico de los desplie-
gues en Afganistn e Irak es desproporcionadamente ms alto que el
producido por daos fsicos ocurridos en combate (Tanielian y Jaycox,
2008). Distintos estudios demuestran que la exposicin a confictos ar-
mados aumenta el riesgo de padecer un trastorno mental (Hoge, Auch-
terlonie y Milliken, 2006). Segn las fuentes, se estima que entre el 5%
y el 15% para unos autores (Ramchand, Karney, Osilla, Burns y Calda-
rone, 2008) o entre el 13% y el 25% para otros (Milliken, Auchterlonie
y Hoge, 2007; Seal, Bertenthal, Miner, Saunak y Marmar, 2007) de los
soldados americanos que regresan de zona de operaciones presentan
sintomatologa de Trastorno de Estrs Postraumtico (TEPT). Adems,
los criterios diagnsticos de depresin son comunes entre el 2% y el
10% (Ramchand et al., 2008) y las estadsticas de suicidio y divorcios
se encuentran en su punto ms alto (Kuehn, 2009; Casey, 2011; Peter-
son, Park y Castro, 2011).
Lejos de hacer una similitud con la carga de estrs sufrida en com-
bate por los soldados americanos, que desde el ao 2001 representan
1,64 millones de militares en Afganistn, Irak o ambos (Brenner, Van-
derploeg y Terrio, 2009) hay que reconocer que el aumento de bajas
por motivos psicolgicos frente a motivos fsicos no es algo exclusivo
del ejrcito americano, ni de estar desplegado en zona de operaciones.
En nuestras Fuerzas Armadas estos datos se repiten, habiendo una
gran proporcin de bajas psiquitricas frente a fsicas (Silgo y Robles,
2010; Mejas, 2007). Es ms, en la sociedad del bienestar en la que
el absentismo laboral se registra como dato, encontramos que entre
el 50% y el 60% de las bajas laborales en Europa tienen relacin con
causas psquicas (Agencia Europea para la Salud y Seguridad en el
Trabajo, 2005) y, en Espaa, el riesgo de estar de baja por ansiedad y
depresin se triplica frente a los problemas mdicos fsicos (Encuesta
Nacional de Gestin de la Seguridad y Salud en las Empresas, 2009).
Hay tantos indicios a favor de que los trastornos psquicos son uno de
los principales problemas actuales en salud laboral que ya se conside-
ran como los riesgos emergentes (Fernndez, Rodrguez y Agra, 2010)
y se ha llegado a denominar la nueva epidemia organizativa del siglo
XXI (Peuel, 2004).
Existen, por tanto, importantes razones para apostar por el estudio
de la resiliencia en el mbito de la salud mental y ms an si se trata
de profesionales de las Fuerzas Armadas. En primer lugar, porque el
RD 1755/2007 de prevencin de riesgos laborales del personal militar
tiene como fnalidad reducir los riesgos, entre otros, psicosociales. En
segundo lugar, porque se dan ms problemas de adaptacin en los
entornos laborales militares que en los civiles (VI Encuesta Nacional de
Condiciones de Trabajo, 2007). En tercer lugar, porque la Estrategia en
Salud Mental del Sistema Nacional de Salud ESMSNS (2007) cambia
la perspectiva tradicional centrada en los trastornos mentales a una
nueva consideracin de promocin de la salud en dos niveles. A nivel
individual reforzando la resiliencia con intervenciones que incrementen
la autoestima y protejan del estrs y, a nivel poblacional, con interven-
ciones que incrementen el capital social, promuevan conductas sanas
de crianza, mejoren la seguridad, reduzcan el estrs en las escuelas y
en los lugares de trabajo (p. 74). En cuarto lugar, porque la propuesta de
la Unin Europea es que cada Estado miembro disponga de un Plan de
Accin para la promocin de la salud mental y la prevencin de trastor-
nos mentales en diez reas de intervencin, donde una de estas es la
promocin de la salud en el trabajo (Jan-Llopis y Anderson, 2005). En
quinto lugar y ltimo, porque se ha demostrado que la resiliencia prote-
ge de la depresin y facilita un mejor ajuste y adaptacin (Fredrickson y
Tugade, 2003; Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005; Peterson, Park
y Seligman, 2006; Peterson, Ruch, Beermann, Park y Seligman, 2007)
as como que los programas especfcos de resiliencia muestran efec-
tos positivos a largo plazo (Duckworth, Steen y Seligman, 2005).
Investigar sobre la felicidad humana es una tarea social y poltica-
mente responsable (Vzquez, 2009) que en los ltimos aos est supo-
niendo un cambio importante para el modelo mdico occidental tradi-
cional y un reto decisivo para las polticas en materia de salud llevadas
a cabo por distintos organismos y pases. Las prcticas efcaces en
materia de bienestar psicolgico de los seres humanos no pueden, por
ms tiempo, seguir siendo aplazables (Seligman, 1998). El 5 de junio
de 2003, el Congreso de Estados Unidos dio un gran paso a este res-
pecto, reconociendo la importancia de la salud mental de la sociedad
americana, mediante la aprobacin de la Ley sobre el Desarrollo de la
Resiliencia de 2003 (Barnett, 2004). Esta Ley se dise para promover
la resiliencia psicolgica de la nacin con el objetivo de estar prepara-
dos en caso de ataques terroristas con armas de destruccin masiva.
Tal es el empeo de las polticas estadounidenses en salud mental que
han invertido, aproximadamente, 125 millones de dlares para esta
causa en su ejrcito (Casey, 2011).
El avance en prevencin de la salud mental implicando programas
basados en Psicologa Positiva cientfca, no es solo una cuestin de
salud laboral en las Fuerzas Armadas o en una organizacin privada,
se puede entender tambin como una implicacin de la sociedad en
su conjunto que traer benefcios a nivel nacional (Casey, 2011). En
Espaa, la ESMSNS (2007) dispensa esta visin de salud mental en
positivo, haciendo referencia al bienestar o a habilidades de adaptacin
y se aade que la idea que se encuentra en la base de este concepto
es que no slo hay que prevenir la enfermedad mental u otro tipo de
alteraciones, sino que es necesario promover el desarrollo de una per-
sonalidad sana que, a su vez, permita la formacin de familias, grupos
y sociedades sanos (p. 40). Adems, se especifca que para alcanzar
mejores niveles de salud mental positiva no basta con tratar las en-
fermedades mentales, sino que son necesarias polticas, estrategias e
intervenciones dirigidas a mejorarla (p. 73).
3. LA RESILIENCIA COMO ELEMENTO INTEGRANTE
DE LA PSICOLOGA POSITIVA
Para entender en qu situacin cientfca se encuentra la resiliencia
es necesario encuadrarla en su contexto, que es el de la Psicologa
Positiva. Esta es una disciplina de estudio, dentro de la Psicologa, que
segn Seligman y Csikszentmihalyi (2000), Seligman (2002) y Seligman
et al. (2005) se centra en el estudio de tres asuntos clave: las experien-
cias y/o emociones subjetivas positivas (felicidad, estados de bienes-
tar, satisfaccin, estados de fujo o experiencia ptima o ow, etc.), las
caractersticas que conforman las instituciones y organizaciones po-
sitivas (familia, escuela, trabajo, barrios, sociedades, etc) y los rasgos
positivos individuales, fortalezas o resiliencia. Por tanto, el estudio de
lo positivo se puede abordar, desde el contenido (bienestar o fortaleza)
y desde el nivel de anlisis (individual o colectivo) (Vzquez, 2009). Para
Seligman y Csikszentmihalyi (2000) la piedra angular de investigacin
en Psicologa Positiva es el estudio de las fortalezas y para Park y Pe-
terson (2003) estos rasgos positivos son el elemento de unin entre las
experiencias positivas y las instituciones positivas ya que los primeros
permiten que se den los segundos y estos, a su vez, repercuten en dis-
tintos contextos como la familia, la escuela, el trabajo o la comunidad
(Peterson y Park, 2009).
En cuando al origen formal de la Psicologa Positiva, es recono-
cido (Vzquez, 2006, 2009) el discurso inaugural de Martin Seligman
de toma de posesin de la presidencia de la American Psychological
Association (APA) en 1998, como punto de partida de la Psicologa Po-
sitiva (Seligman, 1999). El mismo autor recuerda en el prlogo a su libro
Authentic Happiness (2002) que la bsqueda de la felicidad es un de-
recho reconocido ofcialmente desde la Declaracin de Independencia
de los Estados Unidos. Pero no hay que olvidar que para llegar a este
origen formal existe un trabajo informal por parte de distintas corrientes
de pensamiento flosfcas, as como de numerosos psiclogos.
La felicidad ha sido un tpico recurrente a lo largo de la historia de la
humanidad (LinLey y Joseph, 2004) y se pueden encontrar los orgenes
de su anlisis tanto en las tradiciones flosfcas orientales como en las
occidentales (Haidt, 2006). En el terreno de la psicologa, se hallan signi-
fcativas relaciones entre conceptos elaborados por el flsofo y psiclo-
go William James en el siglo XIX y principios del XX y algunos de los desa-
rrollados por la Psicologa Positiva actual (LinLey y Joseph, 2004; Keith
y Keith, 2004; Gavin y Pawelski, 2004; Anderson y Lally, 2004; Ritch,
2004). Adems, distintos autores desarrollaron importantes conceptos
y teoras en el segundo tercio del siglo XX como la idea de individuacin
o conocimiento de s mismo de Jung (1933), el trabajo sobre la madu-
rez individual de Allport (1961), los componentes de la salud mental de
Jahoda (1958), la psicologa del potencial humano de Bugental (1964), el
concepto de autorrealizacin de Maslow (1968) o el trabajo de Rogers
(1963) sobre el pleno funcionamiento ptimo de las personas o fully func-
tioning. Ya en el ltimo tercio del siglo XX se pueden encontrar distintos
autores que han investigado la resiliencia en la infancia as como en si-
tuaciones de grave estrs y adaptacin (Block y Turula, 1963; Chodoff,
1968; Garmezy, 1973; Kasl y Cobb, 1970; Arend, Gove y Sroufe, 1979;
Rutter, 1985; Crittenden, 1985) o han aportado una visin preventiva de
la salud mental (Costa y Lpez, 1986). Pero estas trayectorias de trabajo
han permanecido inconexas hasta que Riff y sus colaboradores las han
integrado bajo el estudio de la psicologa del bienestar (LinLey y Joseph,
2004) desde un punto de vista cientfco.
Philip G. Zimbardo, desde su discurso de despedida de la presi-
dencia de la APA en 2002, reconoci como padre de la psicologa
basada en las fortalezas y abuelo de la psicologa positiva a Donald O.
Clifton, al que elogi por haber tenido la visin de que tanto en la vida
como en el trabajo se trata de construir lo mejor y no solo de corregir
las debilidades (McKay y Greengrass, 2003). Sin embargo, segn la
Association for Psychological Science (Rutter et al., 2010) y algunos pe-
ridicos y revistas divulgativas americanas como The New York Times
Magazine el mrito de ser el primero en investigar la resiliencia se atri-
buye a Norman Garmezy (30/4/2006); Star Tribune (25/11/2009). Otros
autores que tambin han sido propuestos como pioneros en acuar la
resiliencia para referirse a un fenmeno psicolgico han sido Bowlby
(Manciaux et al., 2005) y Tedeschi y Calhoun (Tedeschi y McNally, 2011).
Ms bien parece que en el desacuerdo de la autora radica la ver-
dad. Son muchos los psiclogos que a lo largo del siglo XX han dedica-
do sus esfuerzos a la psicologa del bienestar. Quiz no haya un solo
padre de la Psicologa Positiva y sea gracias a la visin de distintos
psiclogos que, fnalmente, ha terminado cristalizando a principios del
siglo XXI.
4. INVESTIGACIONES SOBRE CRECIMIENTO POSTRAUMTICO
Una de las lneas de trabajo ms fructferas en Psicologa Positiva
es la que se crea, en la dcada de los 70 del siglo XX, para dar proyec-
cin a aquellas personas que, bien por pertenecer a entornos desfavo-
recidos o inestables, bien por haber sufrido experiencias traumticas,
no estaban siendo comprendidos, ni representados por el modelo de
salud mental del momento. Esta corriente se plantea la posibilidad (y
la demuestra) de que los mecanismos de adaptacin a circunstancias
ingratas, no solo conllevan costes, sino tambin benefcios (Saakvitne,
Tennen y Affeck, 1998).
En las ltimas dcadas se ha demostrado que la capacidad de
resistir y rehacerse

(Bonanno y Kaltman, 2001; Bonannoet al. 2002)
es un fenmeno muy comn entre personas que se enfrentan a expe-
riencias traumticas y que surge de funciones y procesos adaptativos
normales del ser humano (Masten, 2001). Por ejemplo, relatos de su-
pervivientes de campos de concentracin nazis demuestran que los
sentimientos de felicidad coexistan con tan atroz experiencia (Ker-
tsz, 2002; Frankl, 2004).
Los primeros estudios sobre crecimiento postraumtico se remon-
tan a los aos 70 cuando Janoff-Bulman y Wortman (1977) observa-
ron que 29 supervivientes de accidentes con daos en la mdula es-
pinal, referan que su sentimiento de felicidad no haba desaparecido
y que era bastante mayor del que podran haber esperado para una
situacin as. En esta misma lnea, Wortman y Silver (1989) demostra-
ron que personas con lesiones medulares experimentaban emocio-
nes positivas desde los primeros das tras el accidente, siendo estos
sentimientos positivos ms frecuentes que los negativos a partir de la
tercera semana.
En una investigacin sobre individuos enfrentados a enfermedades
graves, Taylor, Lichtman y Word (1984) preguntaron a personas a las
que se les haba diagnosticado de cncer, en qu medida su vida haba
cambiado. El 60% respondi que los cambios haban sido positivos
y, en la mayora de los casos, afrmaron haber aprendido a tomarse la
vida de otra manera y a disfrutar ms de ella.
En el estudio longitudinal de Werner y Smith analizan los factores
de riesgo biopsicosociales de 698 nios nacidos en la isla de Kauai en
condiciones desfavorables, comprobando que el 70% de ellos eran in-
vencibles (Werner y Smith, 1982); adems vieron que 30 aos despus,
el 80% de ellos haba evolucionado positivamente, convirtindose en
adultos competentes e integrados (Werner y Smith, 1992), lo que de-
muestra que un nio herido no est necesariamente condenado a ser
un adulto fracasado (Vera, Carbelo y Vecina, 2006). En 1995, McMi-
llen, Zurvain y Rideout

sealaron que no siempre las mujeres que sufren
abuso sexual en la infancia se vuelven vulnerables para el resto de sus
vidas. Estos autores comprobaron que el 46,8% de 154 mujeres que
haban pasado por el abuso sexual en su niez, se mostraban fortale-
cidas de su experiencia y con mayores herramientas para protegerse a
s mismas y a sus hijos.
Tras el atentado 11-S de Nueva York se vio que sentir emociones
positivas como gratitud, amor o inters, tras experimentar el suceso
traumtico aumenta, a corto plazo, la vivencia de experiencias sub-
jetivas positivas, realza el afrontamiento activo y promueve la desac-
tivacin fsiolgica, mientras que a largo plazo, minimiza el riesgo de
depresin y refuerza los recursos de afrontamiento (Fredrickson y Tu-
gade, 2003).
Tambin se ha evidenciado existencia de crecimiento postraumti-
co en situaciones de enfermedad terminal (Stanton, Bower y Low, 2006;
Hefferon, Grealy y Mutrie, 2009), duelo (Znoj, 2006; Cadell y Sullivan,
2006) y guerra (Rosner y Powell, 2006) as como relatos de supervivien-
tes en los que aparece un crecimiento (Park y Fenster, 2004) o un bene-
fcio posterior al trauma (Lechner y Weaver, 2009; Hefferon et al., 2009).
En ambientes militares, el crecimiento postraumtico ha sido de-
mostrado por Sledge, Boydstun y Rave (1980) y Feder et al. (2008) en
una muestra de aviadores que fueron derribados, tomados prisione-
ros y torturados por norvietnamitas. En otro estudio se refej que el
70,1% de los excombatientes de Vietnam clasifcaban su experiencia
en la guerra como positiva (Dohrenwend et al., 2004). Investigadores
israeles han encontrado en excombatientes de la guerra del Yom Ki-
ppur que la severidad de los sntomas del TEPT correlaciona positiva-
mente con mayores niveles de crecimiento postraumtico (Solomon
y Dekel, 2007).
En cuanto a los modelos que explican el crecimiento despus del
trauma, Calhoun, Cann y Tedeschi (2010) han reformulado la propuesta
de Janoff-Bulman (2006) sobre la reconstruccin cognitiva y emocional
del trauma, asumiendo que determinadas variables aumentan la posibi-
lidad de que haya crecimiento postraumtico. Este modelo relaciona el
crecimiento con la sabidura, la satisfaccin vital y el sentido de la vida
y ha servido como estrategia de intervencin en el Programa Compre-
hensive Soldier Fitness (CSF) (Tedeschi y McNally, 2011) desarrollado
por el ejrcito americano recientemente (ser descrito ms adelante).
5. UNA NUEVA FORMA DE ENTENDER LA SALUD
Y LA ENFERMEDAD MENTAL
En el primer informe de evaluacin de la ESMSNS (2009) se cons-
tata que la lnea de actuacin basada en lo positivo y en las fortalezas
(como se propona en la Estrategia de 2007) est an lejos de ser una
realidad. Lo que sigue prevaleciendo es el modelo mdico frente al
biopsicosocial, implicando un claro desequilibrio a favor de las inter-
venciones centradas en la prescripcin farmacolgica y en la ausencia
de medidas de carcter psicolgico y comunitario.
Contamos con modelos cientfcamente slidos para explicar las
fobias, la depresin, la adiccin o la ansiedad. Desde la Segunda Gue-
rra Mundial los modelos de salud mental se han centrado en la enfer-
medad, en investigar la caractersticas negativas del sufrimiento con-
siguiendo, por cierto, admirables progresos en el tratamiento de los
trastornos mentales (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000; Seligman et
al., 2004; Duckworth et al., 2005). Sin embargo, reducir el sufrimiento
no debera ser el nico fn de las personas afectadas y mucho menos
de los profesionales implicados en salud mental (Seligman, 2002; Vz-
quez, 2009).
Las crticas al modelo tradicional de salud mental no son pocas.
Wheeler y Bragin (2007) manifestan que desde el informe presentado
por el grupo de trabajo del Departamento de Defensa de Estados Uni-
dos, se observa que muchos de los problemas mentales y familiares
tras una misin no se pueden abordar desde un modelo mdico tra-
dicional y es necesario el abordaje desde modelos multidisciplinares
o biopsicosociales. Todos los autores que escriben en el monogrfco
sobre el Programa CSF de la American Psychologist, incluido el ge-
neral jefe de Estado Mayor del ejrcito estadounidense, proponen la
necesidad de la implantacin de un modelo centrado en las competen-
cias y fortalezas. La mayora de los investigadores nombrados en este
captulo, as como otros muchos no incluidos aqu, mencionan en sus
artculos la escasa efcacia del modelo tradicional a la hora de crear
salud en las personas. Tan es as, que Costa y Lpez (2008) denominan
el modelo de salud mental basado en la psiquiatra como un agran-
te error epistemolgico y lgico que sigue afectando gravemente a la
comprensin de los comportamientos humanos y de los trastornos del
comportamiento sobre los que se aplica (p. 85). Estas crticas al modelo
centrado en el problema, reconocen tambin su valor, por lo que no
se pretende su desaparicin. De lo que se trata es de que el modelo
basado en las fortalezas complemente y mejore al anterior (Park, 2004,
2009; Park y Peterson, 2006, 2008; Park, Peterson y Brunwasser, 2009;
Peterson y Park, 2003).
Buena muestra del cambio de modelo es el notorio despliegue de
programas de intervencin de ayuda psicolgica, adems del CSF,
desarrollados por el ejrcito americano en los ltimos aos y con la
Psicologa Positiva como punto central en muchos de ellos (Bowles y
Bates, 2010).
5.1. El modelo basado en las fortalezas para crear salud
Contamos con numerosas y variadas lneas de trabajo centradas en
el bienestar, la felicidad, la salud, las emociones positivas, la potencia-
cin o la inteligencia emocional, bien a nivel individual, organizacional
o social, que buscan la excelencia y la superacin del modelo anterior.
Una de estas potentes lneas de trabajo es la encargada de estudiar la
resiliencia.
El inters por abordar cientfcamente las fortalezas del carcter
empez en 1999 cuando un grupo de expertos formado por: Donald
Clifton, Mihaly Csikszentmihalyi, Ed Diener, Kathleen Hall Jamieson,
Robert Nozick, Daniel Robinson, Martin Seligman y George Vaillant, se
reunieron para crear una lista de fortalezas humanas con el fn de que
esta sirviera como un marco desde el que poder estudiar los rasgos
positivos (Peterson y Park, 2009). Las fuentes en las que se basaron
originalmente para elaborar el catlogo de virtudes fueron exhausti-
vas, analizando variados registros desde la psiquiatra, la flosofa, la
psicologa, la historia, la msica, la interpretacin y hasta la fccin. Se
identifcaron un conjunto de virtudes reconocidas como importantes
en la mayora de las tradiciones flosfcas y religiosas (Dahlsgaard et
al., 2005) y realizaron un estudio de aquellos aspectos del carcter,
entendidos como fortalezas, que parecen ser universales y positivos
transversal y longitudinalmente a lo largo de la historia de la humanidad
(Comte-Sponville, 2005). Los requisitos para clasifcar un atributo como
fortaleza fueron los siguientes: ubicuidad (es reconocida en todas las
culturas); plenitud (reporta felicidad y satisfaccin); moralmente valio-
so (es valioso por s mismo); no empequeece a los dems (produce
admiracin, no envidia); opuestos no deseables (evidencia de que su
antnimo no es deseable); apariencia de rasgo (es un rasgo estable y
generalizado); medibles (se han medido con xito como diferencias in-
dividuales); distintividad (no es redundante con otras fortalezas); ejem-
plos paradigmticos (estn encarnados de forma evidente en algunos
individuos); nios prodigio (a veces se manifestan de forma precoz);
ausencia selectiva (ausente en algunos individuos); instituciones (es el
objetivo deliberado de algunas prcticas y rituales sociales).
A partir de estos criterios se organizaron las principales virtudes,
de las que emanaran un total de veinticuatro fortalezas, conceptual y
moralmente diferentes (Peterson y Park, 2009).
Sabidura y conocimiento: creatividad, curiosidad, apertura de
mente, amor al aprendizaje y perspectiva.
Coraje: autenticidad, valor, persistencia y vitalidad.
Humanidad: bondad, amor e inteligencia social.
Justicia: justicia, liderazgo y trabajo en equipo.
Contencin: capacidad de perdonar, modestia, decir cosas de las
que uno se pueda arrepentir, autorregulacin.
Trascendencia: apreciacin de la belleza y la excelencia, gratitud,
esperanza, humor y religiosidad.
Se parte de que las virtudes son universales y predisponen hacia
la excelencia moral y las fortalezas son los procesos y mecanismos
psicolgicos a travs de los que se manifestan las virtudes y a los que
otorgamos un valor moral (Peterson y Park, 2009).
La materializacin de esta lnea de trabajo llega con la medicin de
las virtudes y fortalezas a travs del Proyecto de Valores en Accin (Va-
lues in Action, VIA). El VIA es una prueba compuesta por 240 tems (en
su versin para adultos) que se realiza en, aproximadamente, 40 minu-
tos (vase http://www.viastrengths.org). Este test permite hacer un es-
tudio sistemtico de las fortalezas del carcter en trminos mutidimen-
sionales y obtener comparaciones interindividuales e intraindividuales
con una buena fabilidad y validez (Peterson y Park, 2009). Los resulta-
dos de la investigacin VIA indican que de los 111.676 participantes de
54 pases, las fortalezas que ms se autoatribuan fueron: amabilidad,
justicia, autenticidad, gratitud y apertura de mente; y las que resulta-
ron menos habituales fueron: prudencia, modestia y autorregulacin.
Adems, las mujeres puntuaban ms que los hombres en las fortalezas
interpersonales de gratitud, amabilidad y amor. Los sujetos con niveles
ms altos de estudio amaban ms el aprendizaje que quienes tenan
niveles ms bajos y los ms religiosos fueron los afroamericanos y los
asiaticoamericanos frente a los europeoamericanos. Tambin se en-
contraron diferencias entre estadios evolutivos (Peterson y Park, 2009).
Estos resultados demuestran que hay una fuerte correlacin en-
tre la satisfaccin vital, la felicidad y el bienestar psicolgico. Que el
rendimiento acadmico se relaciona con las fortalezas de contencin,
sobre todo con la perseverancia. Que el rendimiento militar entre los
cadetes de West Point est asociado a la fortaleza de la capacidad de
amar. Que la efectividad de los profesores se asocia con la vitalidad, el
sentido del humor y la inteligencia social y que la vocacin profesional
tiene mucho que ver con la fortaleza de la vitalidad (Park, Peterson y
Seligman, 2004).
Las repercusiones para la prevencin son variadas. Podremos crear
estrategias de intervencin encaminadas a desarrollar las fortalezas que,
se ha evidenciado, estn ms relacionadas con reas determinadas. Si
la esperanza tiene una alta relacin con la salud, una larga vida y no te-
ner accidentes, habr que enfocar energas a esta fortaleza si queremos
reducir el nmero de sucesos traumticos que dependan de nosotros.
O podremos trabajar la vitalidad y el entusiasmo para mejorar la satis-
faccin con el trabajo y disminuir la tendencia a estar de baja laboral
(Wrzesniewski, McCauLey, Rozin y Schwartz, 1997).
6. LA RESILIENCIA Y LA PSICOLOGA POSITIVA
EN LOS EJRCITOS
La resiliencia no es algo nuevo en los ejrcitos. No llamada de esta
forma, su importancia se registra en los valores militares reconocidos en
todos los tiempos. El cdigo samuri japons, desarrollado a lo largo
de un milenio, dotaba a los caballeros combatientes de un cdigo de
ideales y de comportamiento (Nitobe, 2005) destacando siete virtudes:
la rectitud, el coraje, la benevolencia, el respeto, la honestidad, el honor y
la lealtad. Cuando Milln Astray cre el Credo de la Legin en 1920, este
iba orientado a enardecer el nimo de sus soldados y a crear cohesin
grupal (Ballenilla, 2010). Pero el soporte doctrinal del Credo legionario
encuentra sus races en la tradicin militar espaola, como el libro La
Educacin Moral del soldado de Fornells, que fue texto en la Academia
de Infantera desde fnales del siglo XIX y que refejaba el espritu militar
como compendio de valores militares establecidos desde la Segunda
Partida de Alfonso X el Sabio, pasando por las Ordenanzas de los Reyes
Catlicos, el Discurso sobre la forma de reducir la disciplina militar a me-
jor y antiguo estado del Maestre de Campo D. Sancho de Londoo y las
Reales Ordenanzas de Carlos III (Ballenilla, 2010). Las virtudes recogidas
en el texto de Fornells (patriotismo, subordinacin, abnegacin, valor y
honor) tienen su refejo en los doce espritus del Credo legionario.
De una forma ms cientfca, desde la Primera Guerra Mundial, el
ejrcito norteamericano busca que sus recursos humanos sean ms
efcaces basndose en la psicologa (Peterson et al., 2011; Seligman y
Fowler, 2011). Mientras que en la Primera Guerra Mundial los indicadores
de salud mental se basaban en las capacidades, las habilidades menta-
les y la inteligencia, en la Segunda Guerra Mundial el foco de atencin
pas a las aptitudes, al ajuste, la satisfaccin con el trabajo, el liderazgo,
el locus de control social, las experiencias en el combate y las polticas
de personal (Stouffer et al., 1949; Stouffer, Suchman, De Vinney, Star
y Williams, 1949). La psicologa respondi a las necesidades de la na-
cin americana en las dos guerras mundiales y con ello se transform.
Por tercera vez, Amrica ha vuelto a llamar a la psicologa (Seligman y
Fowler, 2011). En la actualidad, lo principal son los bienes que poseen las
personas, sus fortalezas (Peterson, Park y Castro, 2011).
El ejrcito de Estados Unidos es pionero en emplear la investiga-
cin en Psicologa Positiva (Cornum, Matthews y Seligman 2011) para
el tratamiento y prevencin de los problemas psicolgicos a travs de
un programa denominado Comprehensive Soldier Fitness (CSF) o En-
trenamiento Integral del soldado. Lo principal es que se pasa de un
modelo de salud centrado en curar el trastorno a un modelo que apro-
vecha la psicologa cientfca para prevenir, mediante el desarrollo y
mejora de las fortalezas de los soldados (Casey, 2011). En contraste
con el modelo anterior de salud, el CSF es proactivo, por lo que en
lugar de esperar a que aparezcan los sntomas desadaptativos, la res-
ponsabilidad se traslada al crecimiento personal en un programa conti-
nuado de fortalecimiento (Cornum et al., 2011). Casey (2011) propone,
incluso, que la resiliencia no sea solo algo que se trabaja en su ejrcito
sino que debe convertirse en un componente crtico e integrado en su
cultura, y Seligman y Fowler (2011) esperan que este modelo se im-
plante tambin en mbitos civiles.
La unifcacin de estrategias enfocadas al fortalecimiento de los
soldados no solo en lo fsico, sino tambin en lo mental, tiene un cla-
ro reconocimiento cientfco que se observa en las bases de datos de
investigacin ms importantes del mundo. El destacable efecto que
tiene la personalidad resistente (o hardiness) y el apoyo social recibido
tras una misin qued constatado por King, King, Keane, Fairbank y
Adams (1998) en una muestra de veteranos de Vietnam. En otro trabajo
elaborado desde el Centro de Alto Rendimiento Militar americano se
elabor un programa para mejorar el adiestramiento de los militares en
el que se inclua el entrenamiento en hbitos mentales y emocionales,
adems de los fsicos (Zinsser, Perkins, Gervais y Burbelo, 2004). En
cuanto al papel del liderazgo en el bienestar de los soldados, Britt,
Davison, Bliese y Castro (2004) han sealado que los lderes pueden
crear un sentido compartido de realidad social entre los subordinados
con efectos directos e indirectos sobre el bienestar. Adems, Bartone
(2006) expone la importancia que tienen los lderes militares en el for-
talecimiento y la resiliencia de las respuestas dadas por sus unidades
frente al estrs y muestra cmo los jefes de unidad pueden mejorar
las actitudes, la resiliencia mental y conductual de sus soldados en las
operaciones con una carga elevada de estrs.
La flsofa Nancy Sherman, profesora de la Academia Naval Mili-
tar de Estados Unidos, demuestra cmo el estoicismo flosfco puede
guiar las acciones de los soldados construyendo un carcter militar
resiliente (Sherman, 2005). Desde la perspectiva de la Psicologa Or-
ganizacional, Bliese (2006) explica los importantes avances sobre las
repercusiones que el clima organizacional tiene sobre el bienestar y la
resiliencia de los militares. En el trabajo de Vogt y Tanner (2007) inten-
tan responder a la pregunta de qu hace ms resistente a los soldados
que no desarrollan un TEPT frente a los que s lo desarrollan, ambos ex-
puestos al combate. Otro descubrimiento en salud de los militares es el
que hacen LeardMann, Smith, Smith, Wells y Ryan (2009) encontrando
que los soldados con niveles ms bajos de salud fsica y mental tienen
entre 2 y 3 veces ms riesgo de desarrollar sntomas de TEPT que los
que mostraron niveles elevados de salud en ambas reas personales.
Tambin se han demostrado relaciones signifcativas entre los estreso-
res de rol y el bienestar fsico y psicolgico en una muestra de soldados
(Osca, Gonzlez-Camino, Bardera y Peir, 2003) as como el valor que
tiene el autoconcepto de los militares para el bienestar y la satisfaccin
de stos (Bardera y Osca, 2009). Pietrzak, Johnson, Goldstein, Malley
y Southwick (2009) y Pietrzak et al. (2010) examinan el papel de la re-
siliencia, del apoyo de la unidad en zona de operaciones y del apoyo
social al volver de una misin como factores protectores frente al TEPT,
la depresin u otras psicopatologas. Un hallazgo similar al encontrado
por Fredrickson y Tugade (2003) sobre el valor protector de las emocio-
nes positivas tras el atentado de las torres gemelas, se ha observado
en militares expuestos a situaciones traumticas, en donde el afecto
positivo acta como predictor de un buen ajuste psicolgico posterior
(Riolli, Savicki y Spain, 2010).
Conscientes de la importancia que tiene la familia de los militares
para la salud mental de estos as como para la propia familia como sis-
tema integrado en la sociedad, el ejrcito sudafricano ha desarrollado y
validado una prueba que mide cuatro escalas relacionadas con la for-
taleza del sistema familiar del soldado (Van Breda, 2008). Palmer (2008)
analiza los factores de riesgo y la resiliencia de las familias de los mili-
tares en diferentes contextos como las mudanzas asociadas a los cam-
bios de destino, los despliegues en zona de operaciones, el desarrollo
de TEPT por la exposicin al combate y la fase de post-despliegue.
Dekel y Goldblatt (2008) hacen una interesante aportacin acerca de
la trasmisin del TEPT de veteranos de guerra a sus hijos, destacando
la necesidad de investigar sobre la resiliencia protectora del TEPT in-
tergeneracional. El ejrcito americano ha incluido en el CSF un mdulo
de entrenamiento en resiliencia para la familia de los militares al que se
puede acceder de manera presencial o a distancia a travs de Internet
(Park, 2011; Gottman, Gottman y Atkins, 2011). De esta forma los fa-
miliares que siempre haban estado en la retaguardia del militar (Park,
2011), tienen tambin su papel activo dentro del ejrcito. As se recom-
pensa, de alguna forma, el esfuerzo en la sombra que hacen los hijos,
los cnyuges o los padres, haciendo honor al dicho de que cuando uno
se alista, toda la familia sirve.
6.1. Implantacin de un nuevo modelo de salud mental
en el ejrcito americano
En agosto de 2008, Martin Seligman recibi la visita del coronel Jill
Chambers para hablar de los problemas psicolgicos que las tropas
estaban presentando al volver de misin. Tras este primer encuentro
hubo una reunin con el general jefe de Estado Mayor George W.
Casey Jr. y sus asesores en el Pentgono (Seligman y Fowler, 2011).
La necesidad nacional que plantearon eran los elevados niveles de
TEPT, depresin, suicidio y divorcio. La respuesta que poda dar la
psicologa ante esta situacin se materializ en el programa preven-
tivo CSF, que est siendo empricamente validado desde enero de
2010 en un estudio longitudinal de 15 meses (Lester, McBride, Bliese
y Adler, 2011).
Para medir el bienestar de los soldados americanos se dise el
Global Assessment Tool (GAT) o Herramienta de Evaluacin Global con
el que comienza el programa CSF. Con esta prueba se miden cuatro
reas de la salud. El rea familiar; el rea espiritual; el rea emocional
en la que se registran las emociones positivas, las emociones negati-
vas y la depresin, el optimismo, la fexibilidad, el compromiso con el
trabajo, el afrontamiento activo de los problemas y algunas fortalezas
del carcter (sabidura, valenta, humanidad, justicia, templanza y tras-
cendencia); y el rea social, en el que se toman dos variables, la con-
fanza y la amistad.
Los resultados de esta aplicacin no se utilizarn como mtodo diag-
nstico, sino que se emplearn para tomar la lnea base de cada sujeto
en cada variable o dominio, para su entrenamiento y educacin poste-
rior. La prueba es confdencial. La cadena de mando no tendr acceso
a las pruebas del GAT y solo podr ver el resultado de su unidad en su
conjunto. Una vez que el 1,1 millones de militares que componen el Army
hayan realizado el GAT, los resultados se volcarn en un men personali-
zado de instruccin y adiestramiento con el fn de fortalecer las reas ne-
cesarias. Adems incorpora un programa de preparacin en resiliencia,
integrado en la Instruccin Bsica de Combate (Silgo y Bardera, 2010).
El GAT es importante por las siguientes razones (Perterson et al.,
2011): es un inventario sistemtico e integral que mide la salud psico-
social de los soldados y los describe en trminos multidimensionales; el
bienestar se mide no solo por la ausencia de problemas, sino por la pre-
sencia de salud (medida a travs de clusters o agrupaciones de parme-
tros de salud); introduce vocabulario comn acerca de lo que est bien;
proporciona retroalimentacin de las fortalezas del soldado en el instante
en que realizan el test, ya que se ha demostrado que recibir informa-
cin inmediata a la evaluacin es un componente crtico para el cam-
bio (DiClemente, Marinilli, Singh y Bellino, 2001); adems, con el GAT se
reduce el estigma asociado a los problemas mentales y, fnalmente, al
proporcionar informacin individualizada, el soldado conocer las forta-
lezas y debilidades que debe trabajar en la intervencin posterior. En las
intervenciones personalizadas se mejora notablemente la efcacia de la
intervencin (Prochaska, DiClemente y Norcross, 1992).
Resultados preliminares con el GAT indican que a medida que au-
menta el empleo, todos los ndices de salud psicosocial se incremen-
tan tambin. En cuanto a diferencias de gnero, se vio que existen muy
pocas diferencias entre hombres (80%) y mujeres (20%). Ellas no se
satisfacen tan fcilmente en el ejrcito como sus compaeros y pun-
tuaron ms bajo en confanza (del rea social).
Pero en el GAT no se evala el contexto organizacional y entender
el contexto es crucial para la efcacia del CSF (Lester et al., 2011) por-
que las variables del contexto infuyen signifcativamente en el impacto
a largo plazo de las intervenciones individuales (Avolio, 2005). De los
estudios sobre clima y bienestar organizacional llevados a cabo en el
Walter Reed Army Institute of Research, se pueden extraer dos im-
portantes consecuencias (Bliese, 2006). La primera es que los climas
sociales de una organizacin se pueden demostrar empricamente y
la segunda es que algunos tipos de climas, como el liderazgo, afectan
directa e indirectamente en la salud de los soldados. Entendiendo que
el xito del CSF recae en variables organizacionales como el liderazgo
o la cohesin grupal de las unidades, han creado una versin extendi-
da del GAT (en donde se analizan, tambin, las variables del contexto),
el GAT+ que los soldados realizarn semestralmente para el estudio
longitudinal citado anteriormente. De esta forma podrn comparar en
qu circunstancias organizacionales el CSF obtiene los resultados ms
efcaces.
Un punto importante que se trabaja en el CSF es el relacionado con
el estigma asociado a los trastornos mentales y a la idea de que recibir
ayuda de un especialista en salud mental es signo de debilidad, ya que
esto estaba imposibilitando la recuperacin y el desarrollo de las forta-
lezas del personal que se encuentra en un estado desadaptado. En el
informe Mental Health Advisory Team 6 (citado por Casey, 2011) se ob-
serv que el 50% de los militares encuestados en Afganistn pensaban
que, en caso de solicitar ayuda sanitaria, sus jefes de unidad les trata-
ran de diferente manera, el 34% opin que daara su carrera y el 40%
que sus lderes les culparan de su problema. Adems, el 50% crean
que se les mirara como personas dbiles. Los esfuerzos, por tanto,
de ser psicolgicamente fuertes no se deben frustrar por una cultura
contraria al mundo de lo psicolgico debiendo instruir a los soldados y,
especialmente, a los lderes de estos (Casey, 2011).
Otra pieza clave del CSF es la fgura del Master Resilience Trainer
(MRT) o Entrenador Experto en Resiliencia, dirigida a los sargentos de
seccin. El MRT se consigue mediante la realizacin de un curso de
diez das donde se aprenden estrategias resilientes para uno mismo,
as como maneras de ensear resiliencia a sus soldados (Reivich, Selig-
man y McBride, 2011). El contenido de lo que se ensea para ser MRT,
se basa en elementos clave del Programa de Resiliencia de la Universi-
dad de Pensilvania (PRP). El PRP incorpora algunos de los factores de
proteccin, evidenciados por Masten y Redd (2002), que contribuyen
a crear resiliencia (optimismo, efcacia en la resolucin de problemas,
autoefcacia, fexibilidad, control de impulsos, empata, conciencia
emocional y relaciones interpersonales ntimas). En el MRT, adems,
se integra el programa APEX de prevencin de ansiedad y depresin
en universitarios. Tanto el PRP como el APEX mejoran las habilidades
cognitivas y sociales y se ha demostrado, en 19 estudios, su capacidad
para reducir la ansiedad, la depresin, los trastornos adaptativos y los
problemas de conducta (Reivich et al., 2011).
El elemento central del PRP y del APEX es el modelo A-B-C de Ellis
(1962), en donde las creencias que uno tiene sobre lo ocurrido dirigen
las emociones y las conductas. De esta manera, los sargentos apren-
den a detectar pensamientos inadecuados, a evaluar la precisin de di-
chos pensamientos y a ser ms precisos con las atribuciones causales.
El MRT est compuesto por tres fases. Los ocho primeros das del
curso componen la fase de preparacin y se trabajan los componentes
bsicos de la resiliencia en cuatro mdulos diferenciados y uno fnal.
En cada mdulo se comienza con una parte didctica y luego se rea-
lizan actividades vivenciales como discusiones grupales, role playing
o ejercicios prcticos. El primer mdulo explica los fundamentos de la
resiliencia y clarifca los conceptos mal entendidos. En el mdulo se-
gundo se construyen las habilidades que permiten la resistencia mental
y la resolucin de problemas efcaz. En el tercer mdulo se identifcan
las fortalezas del carcter y se centran en usar las mejores fortalezas
individuales y grupales para superar retos y alcanzar objetivos. En el
cuarto mdulo se construyen relaciones interpersonales signifcativas
mediante estrategias de comunicacin positivas. En el mdulo fnal,
el objetivo es identifcar los temas clave del programa, consolidar el
aprendizaje y, para dominar el contenido, acaban completando un plan
de intervencin para sus soldados.
El noveno da, en la fase de sostenimiento, las habilidades resi-
lientes adquiridas se refuerzan y se aplican a la vida militar y los des-
pliegues en zona de operaciones. Esta fase ha sido desarrollada en
el Walter Reed Army Institute of Research. El ltimo da, en la fase de
maximizacin, se ensean estrategias para maximizar la efcacia de los
conocimientos adquiridos. Esta fase ha sido elaborada en West Point
por psiclogos del deporte.
Aunque an est en fase de desarrollo, otro componente diferen-
ciado del CSF es el Programa de Crecimiento Postraumtico que parte
del modelo inicial del compaero experto (Tedeschi y Calhoun, 2006) y
del proceso de crecimiento postraumtico descrito por Calhoun et al.
(2010). Este componente se centra en la constancia de la compaa, la
humildad, el respeto a la narrativa y a la perspectiva del superviviente
y en destacar las fortalezas y el cambio. El crecimiento postraumtico
se trabaja desde los factores que han quedado demostrados como
facilitadores del crecimiento tras un suceso traumtico. Las reas a
tratar, por tanto, son (Tedeschi y McNally, 2011): entender la respuesta
traumtica como precursor del crecimiento postraumtico; mejorar la
regulacin emocional; construir la auto-revelacin; crear una narrativa
del trauma basada en el crecimiento; desarrollar principios vitales ro-
bustos ante los desafos.
7. LECCIONES APRENDIDAS RESILIENTES
PARA LAS FUERZAS ARMADAS
En Espaa, la preocupacin del mando por la fortaleza psicol-
gica de las tropas es una realidad. La Instruccin general 01/05 del
Ejrcito de Tierra sobre el Plan de Apoyo al Personal en Operaciones
establece la atencin al bienestar y la moral del personal y sus fami-
lias. Esta Instruccin se lleva a cabo mediante las intervenciones de
los psiclogos militares destinados en unidades y desplegados en
zona de operaciones.
El general de Ejrcito JEME D. Fulgencio Coll Bucher menciona
este crucial aspecto de las operaciones haciendo hincapi en que la
preparacin psicolgica ha de hacerse en territorio nacional antes y
despus del despliegue (29/10/2010; Un esfuerzo para las operacio-
nes. Pgina del JEME. Ejrcito de Tierra).
De la investigacin y de la experiencia desarrollada en programas
de intervencin preventivos y de tratamiento basados en la Psicolo-
ga Positiva se pueden extraer importantes conclusiones para poner en
prctica en nuestro personal. Hay que desarrollar lneas de actuacin
partiendo de las directrices planteadas por la Unin Europea para la
promocin de la salud mental y la prevencin de trastornos mentales
en el trabajo. Hay que explotar el RD 1755/2007 de prevencin de ries-
gos laborales del personal militar para reducir los riesgos psicosociales
tanto en territorio nacional como en zona de operaciones. Es funda-
mental, adems, crear planes y estrategias de salud y bienestar segn
la propuesta trazada por la ESMSNS de 2007.
Hay que evaluar las fortalezas de los soldados, su resiliencia y sus
virtudes, para poder potenciar aquellas carencias que puedan presen-
tar. Esto supone pasar de un modelo reduccionista en el que se tie-
ne en cuenta, exclusivamente, la presencia de psicopatologa a una
ampliacin del marco conceptual. Todo esto es posible, empezando
con la importacin de pruebas o la creacin de estas, el desarrollo de
investigaciones controladas y la realizacin de proyectos basados en
programas empricamente validados.
Es necesario trabajar con las tropas en territorio nacional, no solo
en el tratamiento de las bajas psicolgicas sino en la promocin de la
salud, el bienestar, la efcacia y la preparacin para las fases de des-
pliegue. Tambin hay que establecer rutinas especializadas en salud
laboral basadas en la evidencia demostrada, para las fases post-des-
pliegue.
Se deben desarrollar acciones que abarquen la preparacin psico-
lgica y desarrollen las fortalezas de los militares en los distintos cen-
tros de educacin militar y que afectan a la enseanza, a la formacin
y a la instruccin y adiestramiento. No hay que olvidar la importancia
que el contexto, como el liderazgo o la cohesin grupal, tienen sobre
el bienestar y la salud, motivo por el que la formacin en resiliencia a
cuadros de mando es fundamental.
Debemos aprovechar que muchas reas de la resiliencia son ense-
ables (Reivich y Shatt, 2002; Seligman, 2002) y que el crecimiento
postraumtico surge de procesos naturales del ser humano (Masten,
2001). Estos descubrimientos deben ser explotados. Se ha demostra-
do ya que el modelo de salud centrado en curar el problema no es suf-
ciente. Por el bien de los militares, sus familias y los contextos sociales
en los que estos se desenvuelven, es crucial desarrollar estrategias
y polticas que promuevan el desarrollo de personas resistentes ante
las adversidades de la vida, las catstrofes naturales o los atentados
terroristas.
Agencia Europea para la Salud y Seguridad en el Trabajo. (2005). El
estrs.
ALLPORT, G.W. (1961). Pattern and growth in personality. Nueva York.
Holt, Rinehart and Winston.
ANDERSON, D.R. y LALLY, R. (2004). Endurance sport. Streams of Wil-
liam James, 6, 2,17-21.
AREND, R.A., GOVE, F.L. y SROUFE, L.A. (1979). Continuity of individu-
al adaptation from infancy to kindergarten: a predictive study of
ego-resiliency and curiosity in pre-schoolers. Child Development,
50, 4, 950-959.
AVOLIO, B.J. (2005). Leadership in balance: Made/born. Mahwah, NJ.
Erlbaum.
BALLENILLA y GARCA DE GAMBARA, M. (2010). La forja de un mito. En M.
Ballenilla y Garca de Gambara, La Legin 1920-1927. Murcia. Fa-
jardo el Bravo.
BARDERA, M.P. y OSCA, A. (2009). Estrs laboral, autoconcepto y salud
en una muestra de militares espaoles. Sanidad Militar, 65, 3, 152-
163.
BARNETT, M.D. (2004). Congress must recognize the need for psycho-
logical resilience in an age of terrorism. Families, Systems and
Health, 22, 1, 64-66.
BARTONE, P.T. (2006). Resilience under military operational stress: Can
leaders infuence hardiness? Military Psychology, 18 (Suppl.), 131-
148.
BLIESE, P.D. (2006). Social Climates: Drivers of soldier well-being and
resilience. En Adler, A.B., Castro, C.A. y Britt, T.W. (Eds.), Military
Life: The Psychology of Serving in Peace and Combat (Vol.2). Ope-
rational Stress. Westport, CT. Praeger Security International.
BLOCK, J. y TURULA, E. (1963). Identifcation, ego control, and adjust-
ment. Child Development, 34, 4, 945-953.
BONANNO, G.A. y KALTMAN, S. (2001). The varieties of grief experience.
Clinical Psychology Review, 21, 705-734.
BONANNO, G.A., WORTMAN, C.B., LEHMAN, D.R., TWEED, R.G., HARING, M.,
SONNEGA, J. et al. (2002). Resilience to loss and chronic grief: A
prospective study from pre-loss to 18 months post-loss. Journal of
Personality and Social Psychology, 83, 1150-1164.
BOWLES, S.V. y BATES, M.J. (2010). Military organizations and programs
contributing to resilience building. Military Medicine, 175, 6, 382-
385.
BRENNER, L.A., VANDERPLOEG, R.D. y TERRIO, H. (2009). Assessment and
diagnosis of mild traumatic brain injury, posttraumatic stress disor-
der and other polytrauma conditions: Burden of adversity hypothe-
sis. Rehabilitation Psychology, 54, 239-246.
BRITT, T.W., DAVISON, J., BLIESE, P.D. y CASTRO, C.A. (2004). How leaders
can infuence the impact that stressors have on soldiers. Military
Medicine, 169, 7, 541-545.
BUGENTAL, J.F.T. (1964). The third forc in psychology. Journal of Hu-
manistic Psychology, 4, 19-25.
CADELL, S. y SULLIVAN, R. (2006). Posttraumatic growth and HIV be-
reavement: Where does it start and when does it end?. Traumatol-
ogy, 12, 45-59.
CALHOUN, L.G., CANN, A. y TEDESCHI, R.G. (2010). The posttraumatic
growth model: Socio-cultural consideration. En T. WEISS y R. BERG-
ER (Eds.), Posttraumatic growth and culturally competent practice:
Lessons learned from around the globe. Nueva York. WiLey.
CASEY, G.W. (2011). Comprehensive Soldier Fitness: A vision for psy-
chological resilience in the US Army. American Psychologist, 66,
1, 1-3.
CHODOFF, P. (1968). The Nazi concentration camp and the American pov-
erty ghetto: A comparison. Journal of Contemporary Psychothe-
rapy,1, 1, 27-36.
CRITTENDEN, P. (1985). Maltreated infants: vulnerability and resilience.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26, 85-96.
COMTE-SPONVILLE, A. (2005). Pequeo Tratado de las Grandes Virtudes.
Barcelona. Paids.
CORNUM, R., MATTHEWS, M.D y SELIGMAN, M.E.P. (2011). Comprehensive
Soldier Fitness: Building resilience in a challenging institutional con-
text. American Psychologist, 66, 1, 4-9.
COSTA, M. y LPEZ, E. (1986). Salud Comunitaria. Barcelona. Martnez
Roca.
COSTA, M. y LPEZ, E. (2008). La perspectiva de la potenciacin en la in-
tervencin psicolgica. En C. VZQUEZ y G. HERVS (Eds.), Psicologa
Positiva Aplicada. Bilbao. Descle de Brouwer.
DAHLSGAARD, K., PETERSON, CH. y SELIGMAN, M. (2005). Shared virtue: The
convergence of valued human strengths across culture and histo-
ry. Review of general Psychology, 9, 3, 203- 2013.
DEKEL, R. y GOLDBLATT, H. (2008). Is there intergenerational transmision
of trauma? The case of combat veterans children. American Jour-
nal of Orthopsycholoy, 78, 3, 281-289.
DICLEMENTE, CC, MARINILLI, A.S., SINGH, M. y BELLINO, L.E. (2001). The role
of feedback in the process of health behavior change. American
Journal of Health Behavior, 25, 217-227.
DOHRENWEND, B.P., NERIA, Y., TURNER, J.B., TURSE, N., MARSHALL, R.,
LEWIS-FERNANDEZ, R. y KOENEN, K.C. (2004). Positive tertiary apprai-
sals and posttraumatic stress disorder in US male veterans of the
war Vietnam: The roles of positive affrmation, positive reformula-
tion, and defensive denial. Journal of Consulting and Clinical Psy-
chology, 72, 417-433.
DUCKWORTH, A.L., STEEN, T.A. y SELIGMAN, M.E.P. (2005). Positive Psycho-
logy in Clinical Practice. Annual Review of Clinical Psychology. 1,
629-651.
ELLIS, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Nueva York.
Lyle Stuart.
Encuesta Nacional de Gestin de la Seguridad y Salud en las Empresas.
(2009).
Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (2007).
Estrategia en Salud Mental del Sistema Nacional de Salud (2007).
Evaluacin de la Estrategia en Salud Mental (2009).
FEDER, A., SOUTHWICK, S.M., GOETZ, R.R., WANG, Y., ALONSO, A., SMITH, B.W.
y VYTHILINGAM, M. (2008). Posttraumatic growth in former Vietnam
prisoners of war. Psychiatry, 71, 359-370.
FERNNDEZ, J.J., RODRGUEZ, S. y AGRA, B. (2010). La salud psico-fsica
de los trabajadores: Un riesgo emergente. En S.M. Araa. Regreso
al trabajo. Una intervencin Bio-Psico-Jurdica-Social-Estratgica
necesaria para la resolucin de la incapacidad laboral temporal por
problemas de salud mental. Secretara de Estado de la Seguridad
Social. Ministerio de Trabajo e Inmigracin.
FRANKL, V. (2004). El Hombre en busca de Sentido. Barcelona. Herder.
FREDRICKSON, B.L. y TUGADE, M.M. (2003). What Good are Positive Emo-
tions in Crises? A Prospective Study of Resilience and Emotions
Following the Terrorist Attacks on the USA on September 11th,
2001. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 365-376.
GARMEZY, N. (1973). Competence and adaptation in adult schizophren-
ic patients and children at risk. En Dean, S. R. (Ed.), Schizophrenia:
The rst ten Dean Award Lectures (pp. 163-204). NY. MSS Informa-
tion Corp.
GAVIN, W.J. y PAWELSKI, J.O. (2004). James Pure Experience and
Csikszentmihalyis Flow: Existential event or methodological
postulate? Streams of William James, 6, 2, 11-16.
GOTTMAN, J.M., GOTTMAN, J.S. y ATKINS, C.L. (2011). The Comprehensive
Soldier Fitness Program: Familiy skills component. American Psy-
chologist, 66, 1, 52-57.
GROTBERG, E.H. (1995). A guide to promoting resilience in children, La
Haya, Fundacin Bernard Van Leer.
GROTBERG, E.H. (2006). Qu entendemos por resiliencia? Cmo pro-
moverla? Cmo utilizarla?. En E.H. Grotberg (Ed.). La Resiliencia
en el Mundo de Hoy: Cmo Superar Adversidades. Barcelona, Ge-
disa.
HAIDT, J. (2006). La hiptesis de la felicidad: la bsqueda de las verda-
des modernas en la sabidura antigua. Barcelona, Gedisa.
HEFFERON, K., GREALY, M. y MUTRIE, N. (2009). Post-traumatic growth and
life threatening physical illness: A systematic review of the qualita-
tive literature. British Journal of Health Psychology, 14, 343-378.
HOGE, C.W., AUCHTERLONIE, J.L. y MILLIKEN, C.S. (2006). Mental health
problems, use of mental health services and attrition from military
service after returning from deployment to Iraq or Afghanistan,
TheAmerican Journal of the American Medical Association, 295, 9,
1023-1032.
JAHODA, M. (1958). Current concepts of positive mental health. Nueva
York. Basic Books.
JAN-LLOPIS, E. y ANDERSON, P. (2005). Mental Health Promotion and Men-
tal Disorder Prevention. A policy for Europe. Nijmegen: Radboud
University Nijmegen.
JANOFF-BULMAN, R. (2006). Schema-change perspectives on posttrau-
matic growth. En L.G. Calhoun y R.G.Tedeschi (Eds.), Handbook of
posttramatic growth: Research and Practice. Mahwah, NJ. Erlbaum.
JANOFF-BULMAN, R. y WORTMAN, C. (1977). Attributions of blame and
coping in the real world: Severe accident victims react to their lot.
Journal of Personality and Social Psychology, 35, 351-363.
JUNG, C.G. (1933). Modern man in search of a soul. Nueva York. Har-
court, Brace and World.
KASL, S.V. y COBB, S. (1970). Blood pressure changes in men undergo-
ing job loss: A preliminary report. Psychosomatic Medicine, 32, 1,
19-38.
KERTSZ, I. (2002). Sin destino. El Acantilado.
KEYES, C.L. (2005). Mental health and/or mental illness? Investigating
axioms of the complete state model of health. Journal of Consult-
ing and Clinical Psychology, 73, 539-548.
KEYES, C.L. y WATERMAN, M.B. (2003). Dimensions of Well-Being and
Mental Health in Adulthood. En M. BORNSTEIN, L. DAVIDSON, C.L.M.
KEYES y K. MOORE (Eds.), Well-Being: Positive Development Through-
out the Life Course (pp. 477-497). Hillsdale, NJ. Erlbaum.
KEITH, H.E. y KEITH, K.D. (2004). Habits of happiness: Positive psy-
chology and the philosophy of William James. Streams of William
James, 6, 2, 5-10.
KING, L.A., KING, D.W., KEANE, T.M., FAIRBANK, J.A. y ADAMS, G.A. (1998).
Resilience-Recovery factors in post-traumatic stress disorder
among female and male Vietnam veterans: Hardiness, postwar so-
cial support, and additional stressful life events. Journal of Person-
ality and Social Psychology, 74, 2, 420-434.
KUEHN, B.H. (2009). Soldier suicide rates continue to rise: Military, sci-
entists work to stem the tide. Journal of the American Medical As-
sociation, 301, 13-22.
LEADERMANN, C.A., SMITH, T.C., SMITH, B., WELLS, T.S. y RYAN, M.A.K.
(2009). Baseline self reported functional health and vulnerability to
post-traumatic stress disorder after combat deployment: prospec-
tive US military cohort study. British Medical Journal, 338, 7701,
1-9.
LECHNER, S. y WEAVER, K. (2009). Lessons learned about beneft fnd-
ing among individuals with cancer or HIV/AIDS. En C.L. PARK, S.C.
LECHNER, M.H. ANTONI, y A.L. STANTON (Eds.), Medical illness and pos-
itive life change: Can crisis lead to personal transformation? Wash-
ington D.C., American Psychological Association.
LESTER, P.B., MCBRIDE, S., BLIESE, P.D. y ADLER, A.B. (2011). Bringing sci-
ence to bear: An empirical assessment of the Comprehensive Sol-
dier Fitness Program. American Psychologist, 66, 1, 77-81.
LINLEY, P.A. y JOSEPH, S. (2004). Applied positive psychology: A new
perspective for profesional practice. En LinLey, P.A. y Joseph, S.
Positive Psychology in Practice. Nueva Yersey, WiLey
MANCIAUX, M., VANISTENDAEL, S., LECOMTE, J. y CYRULNIK, B. (2005). La resi-
liencia: estado de la cuestin. En M. Manciaux (Ed.), La Resiliencia:
Resistir y Rehacerse. Barcelona, Gedisa
MASLOW, A.H. (1968). Toward a psychology of being (2. Ed.) Nueva York.
Van Nostrand Reinhold.
MASTEN, A.S. (2001). Ordinary Magic: Resilience process in develop-
ment. American Psychologist, 56, 227-238.
MASTEN, A.S. y REED, M.G.J. (2002). Resilience in development. En
C.R. Snyder y S.J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology.
Nueva York. Oxford University Press.
MCKAY J. y GREENGRASS, M. (2003). People. Monitor on Psychology,
34, 3, 87.
MEJAS ELETA, J. (2007). Las Bajas Psiquitricas en las FAS. Escuela Su-
perior de las Fuerzas Armadas. CESEDEN.
Mental Health Advisory Team 6 (2009).
MCMILLEN, C., ZURVAIN, S. y RIDEOUT, G. (1995). Perceived beneft from
child sexual abuse. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
63(3), 1037-1043.
MILIKEN, C.S., AUCHTERLONIE, J.L. y HOGE, C.W. (2007). Longitudinal as-
sessment of mental health problems among active and reserve
component soldiers returning from the Iraq war. Journal of the
American Medical Association, 298, 2141-2148.
NITOBE, I. (2005). Bushido, el Cdigo Samuri. Mxico D.F., Lectorum.
OSCA, A., GONZLEZ-CAMINO, G., BARDERA, P. y PEIR, J.M. (2003). Estrs
de rol y su infuencia sobre el bienestar psquico y fsico en solda-
dos profesionales. Psicothema, 15, 1, 54-57.
PALMER, C. (2008). A theory of risk and resilience factors in military fami-
lies. Military Psychology, 20, 205-217.
PARK, N. (2004). Character strengths and positive youth development.
Annals of the American Academy of Political and Social Science,
591, 40-54.
PARK, N. (2009). Building strengths of character: Keys to positive youth
development. Reclaiming Children and Youth, 18, 42-47.
PARK, N. (2011). Military children and families: Strengths and challen-
ges during peace and war. American Psychologist, 66, 1, 65-72.
PARK, N. y PETERSON, C. (2003). Virtues and organizations. En K.S. Ca-
meron, J.E. Dutton y R.E. Quinn (Eds.), Positive organizational scho-
larship: Foundations of a new discipline (pp. 33-47). San Francisco,
Berrett-Koehler.
PARK, N. y PETERSON, C. (2006). Moral competence and charcter stren-
gths among adolescents: The development and validation of the
Values in Action Inventory of Strengths for Youth. Journal of Ado-
lescence, 29, 891-910.
PARK, N. y PETERSON, C. (2008). Positive psychology and character
strengths: Application to strengths-based school counseling. Pro-
fesional School Counseling, 12, 85-92.
PARK, N., PETERSON, C. y SELIGMAN, M.E.P. (2004). Strengths of character
and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 603-
619.
PARK, N., PETERSON, C. y BRUNWASSER, S.M. (2009). Positive psychology
and therapy. En N. Kazantzis, M.A. Reinecke y A. Freeman, Cog-
nitive and Behavioral Theories in Clinical Practice. Nueva York. Guil-
dford Press.
PARK, C. y FENSTER, J. (2004). Stress-related growth: Predictors of oc-
currence and correlates with psychological adjustment. Journal of
Social and Clinical Psychology, 23, 195-215.
PETERSON, C. y PARK, N. (2003). Positive psychology as the evenhanded
positive psychologist views it. Psychological Inquiry, 14, 141-146.
PETERSON, C. y PARK, N. (2009). El estudio cientfco de las fortalezas hu-
manas. En C. Vzquez y G. Hervs (Eds.), La Ciencia del Bienestar:
Fundamentos de una Psicologa Positiva. Madrid. Alianza Editorial.
PETERSON, C., PARK, N. y SELIGMAN, M.E.P. (2006). Greater strengths of
character and recovery from illness. Journal of Positive Psycholo-
gy, 1, 17-26.
PETERSON, C., PARK, N. y CASTRO, C.A. (2011). Assessment for the US
Army Comprehensive Soldier Fitness Program: The Global Assess-
ment Tool. American Psychologist, 66, 1, 10-18.
PETERSON, C., RUCH, W., BEERMANN, W., PARK, N. y SELIGMAN, M.E.P. (2007).
Strengths of character, orientation to happiness, and life satisfac-
tion. Journal of Positive Psychology, 2, 149-156.
PEUEL, I. (2004). Prlogo. En G. Mediavilla (Ed.), Por qu la han to-
mado conmigo?: Casos reales de acoso psicolgico en el trabajo.
Barcelona, Grijalbo.
PIETRZAK, R.H., JOHNSON, D.C., GOLDSTEIN, M.B., MALLEY, J.C. y SOUTHWICK,
S.M. (2009). Psychological resilience and postdeployment social
support protect against traumatic stress and depressive symptoms
in soldiers returning from operations enduring freedom and iraqi
freedom. Depression and Anxiety, 26, 745-751.
PIETRZAK, R.H., JOHNSON, D.C., GOLDSTEIN, M.B., MALLEY, J.C, RIVERS, A.J.,
MORGAN, C.A. y SOUTHWICK, S.M. (2010). Psychosocial buffers of
traumatic stress, depressive symptoms, and psychosocial diffcul-
ties in veterans of Operations Enduring Freedom and Iraqi Freedom:
The role of resilience, unit support, and postdeployment social sup-
port. Journal of Affective Disorders, 120, 188-192.
PROCHASKA, J.O., DICLEMENTE, C.C. y NORCROSS, J.C. (1992). En search of
how people change: Applications to addictive behaviors. American
Psychologist, 47, 1102-114.
POSECK, B.V. (2006). Psicologa positiva: Una nueva forma de entender
la psicologa. Papeles del psiclogo, 27, 1, 3-8.
RAMCHAND, R., KARNEY, B.R., OSILLA, K.CH., BURNS, R.M. y CALDARONE, L.B.
(2008). Prevalence of PTSD, Depression, and TBI among return-
ing servicemembers. En T. TANIELIAN y L.H. JAYCOX (Eds.), Invisible
Wounds of War. Psychological and Cognitive Injuries, Their Conse-
cuences and Services to Assist Recovery. RAND Corporation.
REIVICH, K.J. y SHATT, A. (2002). The resilience factor: Seven essential
skills for overcoming lifes inevitable obstacles. Nueva York. Broad-
way Books.
REIVICH, K.J., SELIGMAN, M.E.P. y MCBRIDE, S. (2011). Master Resilience
Training in the US Army. American Psychologist, 66, 1, 25-34.
RICH, G.J. (2004). William James and the varieties of optimal sates of
consciousness. Streams of William James, 6, 2, 22-27.
RIOLLI, L., SAVICKI, V. y SPAIN, E. (2010). Positive emotions in traumatic
conditions: Mediation of appraisal and mood for military personnel.
Military Psychology, 22, 207-223.
ROGERS, C.R. (1963). The concept of the fully functioning person. Psy-
chotherapy: Theory, Research, and Practice, 1, 17-26.
ROSNER, R. y POWELL, S. (2006). Posttraumatic growth after war. En L.G.
Calhoun y R.G. Tedeschi (Ed.), Handbook of posttramatic growth:
Research and Practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
RUTTER, M. (1985). Resilience in the face of adversity: protective factors
and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry,
147, 598-611.
RUTTER, M., TELLEGEN, A., NUECHTERLEIN, K.H., WRIGHT, M.O., CICCHET-
TI, D., MASTEN, A. y GARMEZY, L.B. (2010). En appreciation: Norman
Garmezy. Observer, 23, 3.
SAAKVITNE, K.W., TENNEN, H. y AFFLECK, G. (1998). Exploring thriving of
clinical trauma theory: Constructivist self development theory.
Journal of Social Issues, 54(2), 279-299.
SEAL, K.H., BERTENTHAL, D., MINER, C.R., SAUNAK, S. y MARMAR, C. (2007).
Bringing the war back home. Archives of Internal Medicine. 167,
476-482.
SELIGMAN, M.E.P. (1998). Prlogo. En M.D. Avia y C. Vzquez (Eds.), Op-
timismo inteligente. Psicologa de las emociones positivas. Madrid.
Alianza Editorial.
SELIGMAN, M.E.P. (1999). The Presidents address. APA 1998 Annual
Report. American Psychologist, 54, 559-562.
SELIGMAN, M.E.P. (2002). Authentic happiness. Free Press.
SELIGMAN, M.E.P. y CSIKSZENTMIHALYI, M. (2000). Positive psychology: An
introduction. American Psychologist, 55, 5-14.
SELIGMAN, M.E.P. y FOWLER, R.D. (2011). Comprehensive Soldier Fitness
and the future of psychology. American Psychologist, 66, 1, 82-86.
SELIGMAN, M.E.P., PARKS, A.C. y STEEN, T. (2004). A balanced psychology
and a full life. Phil. Trans. R. Soc. Lond. B. 359, 1379- 1381.
SELIGMAN, M.E.P., STEEN, T.A., PARK, N. y PETERSON, Ch. (2005). Positive
psychology progress: Empirical validation of interventions. Ameri-
can Psychologist, 60, 5, 410- 421.
SHERMAN, N. (2005). Stoic warriors: The ancient philosophy behind the
military mind. Nueva York. Oxford University Press.
SILGO, M.G. y ROBLES, J.I. (2010). Estudio de las bajas temporales para
el servicio por motivos psicolgicos: Mejoras en la deteccin de
psicopatologa y simulacin de trastorno mental en las Fuerzas Ar-
madas. Sanidad Militar, 66, 3, 154-162.
SILGO, M.G. y BARDERA, P. (2010). Resiliencia: La defensa psicolgica.
Revista Espaola de Defensa, 266, 54-55.
SLEDGE, W.H., BOYDSTUN, J.A. y RABE, A.J. (1980). Self-concept changes
related to war captivity. Archives of general Psychiatry, 37, 430-
443.
SOLOMON, Z. y DEKEL, R. (2007). Posttraumatic stress disorder and
posttraumatic growth amog Israeli ex-POWs. Journal of Traumatic
Stress,20, 303-312.
STANTON, A. BOWER, J y LOW, C. (2006). Posttraumatic growth after can-
cer. En L.G. Calhoun y R.G. Tedeschi. Handbook of posttramatic
growth: Research and Practice. Mahwah, NJ. Erlbaum.
STOUFFER, S.A., LUMSDAINE, A.A., WILIAMS, R.B., SMITH, M.B., JANIS, I.L.,
STAR, S.A. y COTTREL, L.S. (1949). The American soldier: Combat an
the aftermath. Princeton, NJ. Princeton University Press.
STOUFFER, S.A., SUCHMAN, E.A., DE VINNEY, L.C., STAR, S.A. y WILLIAMS, R.B.
(1949). The American soldier: Adjustment during military life. Prince-
ton, NJ. Princeton University Press.
TANIELIAN, T. y JAYCOX, L.H. (2008). Invisible Wounds of War. Psychologi-
cal and Cognitive Injuries, Their Consecuences and Services to As-
sist Recovery. RAND Corporation.
TAYLOR, S.E., LICHTMAN, R.R. y WOOD, J.V. (1984). Attributions, beliefs
about control and adjustment to breast cancer. Jorunal of Person-
ality and Social Psychology, 46, 489- 502.
TEDESCHI, R.G. y CALHOUN, L.G. (1996). The Posttraumatic Growth In-
ventory: Measuring the positive legacy of trauma. Journal of Trau-
matic Stress, 9, 455-471.
TEDESCHI, R.G. y MCNALLY, R.J. (2011). Can we facilitate posttraumat-
ic growth in combat veterans? American Psychologist, 66, 1,
19-24.
VAN BREDA, A.D. (2008). The military social health index: A partial multi-
cultural validation. Military Medicine, 173, 5, 480-487.
VANISTENDAEL, S. (1996). La rsilience ou le ralisme de lesprance:
bless mais pas vaincu, Ginebra, Bureau international catholique de
lenfance (2. ed.).
VZQUEZ, C. (2006). La psicologa positiva en perspectiva. Papeles del
psiclogo, 27,1,1-2.
VZQUEZ, C. (2009). La ciencia del bienestar psicolgico. En C. Vz-
quez y G. Hervs (Eds.), La Ciencia del Bienestar: Fundamentos de
una Psicologa Positiva. Madrid. Alianza Editorial.
VZQUEZ, C. y HERVS, G. (2008). Salud positiva: del sntoma al bienes-
tar. En C. Vzquez y G. Hervs (Eds.), Psicologa Positiva Aplicada.
Bilbao. Descle de Brouwer.
VERA, B., CARBELO, B. y VECINA, M.L. (2006). La experiencia traumtica
desde la psicologa positiva: Resiliencia y crecimiento postraumti-
co. Papeles del psiclogo, 27(1), 40-49.
VOGT, D.S. y TANNER, L.R. (2007). Risk and resilience factors for post-
traumatic stress symptomatology in Gulf War I veterans. Journal of
Traumatic Stress, 20, 27-38.
WERNER, E.E. y SMITH, R.S. (1982). Vulnerable but invincible: A longitudi-
nal study of resilient children and youth. Nueva York. McGraw-Hill.
WERNER, E.E. y SMITH, R.S. (1992). Overcoming the odds: High risk chil-
dren from birth to adulthood. Ithaca, NY. Cornell University Press.
WHEELER, D.P. y BRAGIN, M. (2007). Bringing it all back home: Social
work and the challenge of returning veterans. Health and Social
Work, 32, 4, 297-300.
WORTMAN y SILVER (1989). The Myths of Coping With Loss. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 57, 349-357.
WRZESNIEWSKI, A., MCCAULEY, C.R., ROZIN, P. y SCHWARTZ, B. (1997). Jobs,
careers, and calling: peoples relations to their work. Journal of Re-
search in Personality, 31, 21-33.
ZINSSER, N., PERKINS, L.D., GERVAIS, P.D. y BURBELO, G.A. (2004). Military
application of performance-enhancement psychology. Military Re-
view, 62-65.
ZNOJ, H. (2006). Bereavement and posttraumatic growth. En L.G. Cal-
houn y R.G. Tedeschi (Eds.), Handbook of posttraumatic Growth:
Research and Practice. Mahwah, NJ. Erlbaum.
Captulo 34.
Modelo operativo de potencial
psicolgico de combate.
Puede ser de utilidad en
el anlisis de un conficto
asimtrico?
General de divisin Juan Manuel Garca Montao
Comandante psiclogo Miguel ngel Nez Amador
1. INTRODUCCIN
Desde que existe constancia escrita tenemos conocimiento del in-
ters que ha suscitado a lo largo de la historia la estimacin de los as-
pectos morales, anmicos y cualitativos de las tropas de cara a prever
el resultado de un enfrentamiento armado.
Sun Tzu (c. 500 a.C.) en El Arte de la Guerra, cuando refexiona so-
bre la evaluacin previa a una intervencin armada, afrma que hay que
valorarla en trminos de cinco factores fundamentales y hacer compa-
raciones entre las diversas condiciones de los bandos rivales, con vis-
tas a determinar el resultado de la guerra. Estos son: ideolgicos (a los
que denomina doctrina, como factor fundamental), entendidos como el
conjunto de actuaciones que hace que el pueblo est en armona con
su gobernante, de modo que le siga donde sea, sin temer por sus vidas
ni a correr cualquier peligro; de factor humano (cualidades morales de
las tropas y prestigio del general al mando); y fsicos (terreno y clima).
Solamente si la superioridad en estos est clara se proceder con los
clculos relativos a la fuerza numrica a emplear, la cual Sun Tzu no
considera decisiva. Para l la clave de la calidad de las tropas est en
la disciplina, la justicia en la administracin de premios y castigos y en
el entrenamiento.
La bsqueda de las causas que determinan el comportamiento del
combatiente, la comprensin de los motivos que llevan a una persona
o a un grupo a crecerse ante un adversario, a veces desproporciona-
damente superior, ha llenado el pensamiento y las refexiones de los
grandes pensadores militares. Napolen Bonaparte, tras su derrota y
exilio, intentaba comprender cmo la reaccin visceral de un pueblo
ignorante y desarmado haba aniquilado la moral y los recursos del
ejrcito ms poderoso de su tiempo, citando en sus refexiones: ()
desdearon su propio inters sin ocuparse ms que de la injuria reci-
bida. Se indignaron con la afrenta y se sublevaron ante nuestra fuerza,
corriendo a las armas. Los espaoles en masa se condujeron como
un hombre de honor. (Memorial de Santa Elena. Les Cases, 1822).
Algo que, por otra parte, ya le haba anunciado claramente su hermano
Jos Bonaparte en carta personal dirigida al Emperador: () Tengo
por enemigo a doce millones de almas, enfurecidas hasta lo indecible
(). Vuestra gloria se hundir en Espaa.
Ms all de la comprensin, el inters de los analistas militares se
ha orientado hacia la posibilidad de medir, de calcular a priori el nivel
relativo de superioridad y poder implementarlo en una ecuacin que
facilitara la toma de decisiones en relacin a una operacin.
Clausewitz (1831), en su libro De la Guerra, puso de manifesto la
gran importancia que tiene en un combate, lo que l llam la calidad de
las tropas, subrayando que las cuestiones morales constituyen la cues-
tin ms importante de la guerra. Clausewitz pensaba que dicha virtud
militar tiene un valor potencial con infuencia en el combate y, lo que
es ms importante desde nuestro punto de vista, que esta infuencia
puede estimarse como instrumento cuya fuerza nos es dado calcular
(Clausewitz,1831, pg. 166).
Anlisis realizados despus de la Segunda Guerra Mundial (GM), so-
bre algunas unidades de EE. UU. participantes en la misma, demostra-
ron que las Divisiones con una mayor efcacia operativa tuvieron tambin
unas altas cualidades humanas o, como normalmente se han denomi-
nado, cualidades morales. Un ejemplo es el ofrecido por la 88. Divisin
de Infantera, que particip en la campaa de Roma, cuyos resultados
pusieron en duda el principio de relacin de fuerza, pues consiguieron
derrotar a adversarios en condiciones relativas de inferioridad. Eso llev
a difundir entre el adversario alemn que la 88. Divisin era una unidad
de lite y se produjo un efecto amplifcador de su potencial.
Estos anlisis continuaron, despus de la II GM, tratando de encon-
trar las claves que hacan que una Unidad pudiera aprovechar sus cua-
lidades morales o humanas para incrementar el resto de sus capacida-
des y alcanzar un alto grado de capacidad de combate. Dupuy (1990)
relata, en este sentido, la gran cantidad de literatura militar que ya du-
rante la dcada de los sesenta se dedic a profundizar en los concep-
tos de Multiplicadores de fuerza o Correlacin de fuerza, trminos
Modelo operativo de potencial psicolgico de combate... 833
norteamericano y sovitico respectivamente, que ponan de manifesto
que una serie de factores o circunstancias variables infuenciaban mul-
tiplicativamente el valor de la fuerza o de los efectivos enfrentados,
de tal manera que el resultado del combate no puede deducirse solo
en razn directa de la comparacin del valor de la fuerza o efectivos,
sino teniendo en cuenta cmo esos factores o circunstancias, entre
las que se incluyen las morales o humanas, multiplican al anterior para
componer la potencia de combate de cada fuerza enfrentada. De esta
forma, adems de considerar esas circunstancias variables en el resul-
tado fnal de un combate, se haca tambin hincapi en la necesidad de
operativizarlas, con objeto de poder tenerlas en cuenta, para hallar una
Ley que pudiera predecir el resultado del enfrentamiento.
En este sentido, hay que mencionar las investigaciones sobre los
ejrcitos ganadores de las ltimas guerras. As, un estudio publicado por
E. Luttwak en 1983, analiza y compara las caractersticas de las unida-
des que vencieron a sus oponentes en los confictos de las Malvinas y
del Lbano, respectivamente. Inmediatamente despus de la termina-
cin del conficto de las Malvinas pareca, como hecho determinante
de la victoria britnica, que la profesionalidad de sus tropas haba sido
la clave de la victoria, frente al modelo de servicio militar obligatorio
que mantena Argentina y que haca a sus Unidades peor instruidas y
menos operativas. Sin embargo, esta conclusin no poda mantenerse
si tratbamos de generalizarla al conficto del Lbano, donde tropas
profesionales sirias fueron derrotadas por otras, israelitas, formadas a
partir del reclutamiento obligatorio.
La clave de la diferencia pudiera residir en que en las dos nacio-
nes, Gran Bretaa e Israel, las Unidades combatientes no eran simples
entidades administrativas en las que los soldados y los ofciales ser-
van durante un determinado tiempo. Al contrario, eran grupos socia-
les extremadamente estables, cada uno con su propia identidad. Los
soldados que combatieron en las Malvinas sentan, en primer lugar, su
pertenencia a su regimiento (Scots Guards, SAS, Gurkas, Argylls, etc.),
en el que iban a servir, al lado de sus compaeros, hasta el fnal de su
carrera, antes que al Ejrcito britnico. Este sistema regimental permite
a los britnicos obtener una proporcin muy alta de unidades de li-
te en un ejrcito no muy numeroso. De forma similar las Unidades de
reserva israelitas, que pueden estar en pie de guerra en tan solo tres
das, se nutren de soldados que son destinados a una brigada concreta
y a un batalln determinado desde el inicio de su servicio militar y don-
de permanecen durante todos los aos de servicio activo, para volver,
ms tarde, en las llamadas anuales de reservistas.
Este sistema parece dotar a los componentes de las Unidades de
una unin o fuerza especial en torno al historial y los smbolos de dicha
Unidad, que el autor anteriormente citado llama cohesin y que la dife-
rencia de otras unidades.
Esta cualidad ha sido estudiada tambin en la II guerra del Gol-
fo donde, segn los anlisis realizados con posterioridad y recogidos
por la Asociacin Americana de Psicologa (De Angelis, 1991), se pudo
constatar la infuencia que tiene la ubicacin de la Unidad en la cohe-
sin. As, el estar en primera lnea, la proximidad del enemigo, hace que
la cohesin de la Unidad aumente y esta se ajuste psicolgicamente,
en contra de lo que ocurre cuando la Unidad est en posiciones ms
alejadas del frente. De alguna manera, la presin compartida entre los
compaeros que estn sufriendo las mismas penalidades, a las que
tienen que acostumbrarse, supone un apoyo y una solidaridad entre
todos ellos que se manifesta en una mayor cohesin.
Otro aspecto que ha sido analizado en los confictos citados y muy
especialmente tras la guerra del Vietnam, ha sido el sentimiento de
aprobacin o rechazo que se transmite desde la opinin pblica al
combatiente en el desarrollo de una intervencin militar (Artaud, 1988).
Segn este autor, los americanos soportaron el horror, la violencia y
la brutalidad de la guerra durante la Segunda Guerra Mundial porque
esta fue presentada como una cruzada, una cuestin de supervivencia.
Sin embargo, durante la guerra de Vietnam, tras la victoria en la guerra
de Corea, los polticos norteamericanos pensaron que la superioridad
militar era tal que no haba ninguna necesidad de fomentar pasiones
populares, que se podran ahorrar una declaracin de guerra y el com-
promiso solemne de los representantes de la nacin. Segn Artaud
(1988), los americanos pensaron que en la era de los ordenadores el
conficto se dirigira con sangre fra, que no se hablara de muertos ni de
destrucciones, sino de prdidas y blancos neutralizados. En cambio,
cuando las pantallas de los televisores ofrecieron, con toda su crudeza,
la crueldad de la guerra, se dieron cuenta de que no se haban moviliza-
do contra el enemigo y tuvieron que concluir diciendo que la guerra era
inmoral. De alguna forma, no haban tenido en cuenta lo que el Centro
de Relaciones Humanas del Ejrcito francs denomin legitimidad de
la accin.
El teniente general Narro Romero, en el prlogo a la edicin espa-
ola de El Rostro de la Batalla, de John Keegan (1990), expresa clara-
mente este problema diciendo: El hombre contina siendo un elemen-
to esencial del combate, en especial en las fuerzas terrestres, a pesar
del desarrollo de los sistemas de armas. Por muy avanzada que sea la
tecnologa, el combatiente es la pieza clave. Se trata de personas que
tienen bajo su responsabilidad materiales cada vez ms complejos y
de efectos ms amplios y, por supuesto, su preparacin tiene que ser
superior; tanto para manejar esos materiales como para hacer frente al
conficto que puede suponerles el uso de esa superior tecnologa bajo
unas reglas de enfrentamiento tan estrictas que, a veces, en determina-
das circunstancias, pueden llegar a colisionar con instintos bsicos de
supervivencia. En contrapartida, las condiciones morales del adversa-
rio, la ausencia de reglas, la conducta fantica, pueden compensar las
carencias materiales en ejrcitos dotados de baja tecnologa.
Actualmente, la nueva dimensin de los confictos y el surgimiento
generalizado del conficto asimtrico, donde la superioridad arma-
mentstica se diluye ante la incertidumbre de batir a un enemigo difu-
so que no presenta batalla pero que est permanentemente presente,
puede suponer el resurgimiento del factor humano como elemento de-
cisivo en la capacidad operativa de las Unidades.
Pero ahora el aspecto determinante de ese factor humano no reside
en la superioridad tcnica o tctica del soldado. Hoy, el terreno donde
se est librando la batalla es el psicolgico, pues se somete al comba-
tiente a nuevas presiones y a un desgaste emocional desconocido en
el pasado. Para comprender este punto, es preciso tener en cuenta un
factor decisivo: el desfase cognitivo y emocional a que est sometido
el combatiente con respecto a su propia sociedad civil de origen. Los
soldados que participaron en las guerras mundiales, formaban parte de
sociedades absolutamente implicadas en los confictos. La diferencia
vivencial de calamidades, fatigas y riesgos era un continuo cuantitativo
desde sus pases de origen, en sus retaguardias, hasta las primeras
lneas del frente. En realidad puede afrmarse que el esfuerzo del com-
batiente era la proyeccin de todo un esfuerzo nacional.
El combatiente actual, encuadrado en el ejrcito moderno de una
primera potencia, elige libremente su profesin en una sociedad demo-
crtica, acomodada, donde sus entornos familiar y social disfrutan, ge-
neralmente, de un alto grado de estabilidad y desarrollo. Cuando este
soldado es desplazado miles de kilmetros a una Zona de Operaciones
(ZO) en el marco de un conficto asimtrico, en un contexto cultural,
climtico y social absolutamente diferente al de su procedencia, donde
permanece por periodos prolongados de tiempo con exposicin a unas
condiciones personales de alto desgaste y a la convivencia cotidiana
con las calamidades de la guerra y la muerte, puede sufrir un impacto
psicolgico que puede llegar a minar tanto su rendimiento y opera-
tividad en ZO, como su reintegracin a la vida cotidiana una vez de
regreso a Territorio Nacional. A pesar de su alto nivel de adiestramiento
y su superioridad tcnica, puede ser derrotado psicolgicamente y
centrar sus actuaciones en la idea obsesiva de volver a casa, en mu-
chos casos y, en otros, en la desadaptacin social que experimentan
al regresar a un entorno con el que no pueden compartir sus vivencias
y emociones.
Por el contrario, el adversario al que cada vez con mayor frecuencia
nos enfrentamos, presenta un perfl psicosocial radicalmente diferente:
pertenece a la poblacin local de la ZO, est perfectamente aclimatado
y conoce el terreno palmo a palmo, ha vivido desde su infancia bajo
duras condiciones de carencia y est sometido a estrictas reglas de
conducta de origen cultural, tnico y religioso, y puede tener un com-
portamiento fantico con desprecio de la propia vida. En defnitiva, no
tiene nada que perder, est en su terreno y no piensa en volver a casa
ni en fnalizar la misin. Como a veces se dice: nosotros tenemos un
reloj, pero ellos son los dueos del tiempo.
As, si en la historia de la guerra convencional la victoria se alcan-
zaba al minar la capacidad militar y econmica del adversario, en el
conficto asimtrico la victoria solo puede alcanzarse realmente cuando
se ataque, se anule y se transforme el potencial psicolgico del adver-
sario.
Pero, cmo podemos anular algo tan complejo? Es preciso al me-
nos partir de un modelo, una estructura de conocimientos contrasta-
dos que nos abra el camino de la modifcacin de las variables que
infuyen en el potencial psicolgico, que podamos utilizar para reforzar
las propias y anular las del enemigo.
En consecuencia, es preciso centrar la atencin en el factor mo-
ral. La instruccin y el adiestramiento son imprescindibles, la dispo-
nibilidad de medios sofsticados que proporcionen confanza es otra
necesidad, pero sobre todo el soldado de hoy, que pertenece a una
sociedad desarrollada, que no es un mero ejecutor de rdenes, que
necesita participar, debe asentar sus acciones en unos valores slidos,
estar convencido de la bondad de la causa que defende y desarrollar
una fuerte capacidad psicolgica.
Pero puede medirse esa capacidad psicolgica? Cmo puede
entrenarse? Las referencias que citbamos al principio ponen de ma-
nifesto el intento por defnir las partes de ese conjunto, que siempre
ha preocupado e interesado a todo mando militar, que es la moral de
sus hombres o, como otras veces se le ha llamado, sus cualidades
humanas. Este intento de defnicin de las partes no parece baldo, ya
que conociendo cules son estas, podremos saber en qu medida las
poseen las Unidades y, lo que es ms importante, determinar las actua-
ciones pertinentes para alcanzar el grado ms elevado posible.
Esta cuestin ha sido investigada en los ejrcitos de nuestro en-
torno a travs de cuestionarios que de una manera sistemtica tratan
de medir factores similares a los que a lo largo de esta revisin se han
mencionado, es decir: espritu de cuerpo, cohesin, competencia, legi-
timidad y confanza, entre otros.
As, Gal (1986) recoge los primeros estudios de moral en el Ejrcito
israel en el inicio de sus fuerzas de defensa. Un ao ms tarde y en
colaboracin con otro autor, Gal y Manning (1987), publicaron el cues-
tionario sobre la buena disposicin para el combate.
El Centro de Relaciones Humanas del Ejrcito de Tierra francs
(1989) elabor un cuestionario para medir la Capacidad Psicolgica
de la Unidad a travs de seis factores principales: cohesin, confanza
en el mando, confanza en s mismo, confanza en los medios, legitimi-
dad de la accin y situacin personal.
Por su parte, el Ejrcito de los Estados Unidos, en su Instituto de
Investigacin del Ejrcito para las Ciencias Sociales y de la Conducta,
ha elaborado diferentes cuestionarios que posibilitan al Mando de la
Unidad valorar el ambiente de la misma y el rea donde pueden locali-
zarse los posibles problemas (Command Climate Survey, 1997).
En Espaa, en 1994, se llev a cabo la adaptacin del modelo fran-
cs de seis factores por Garca Montao y Nez Amador, obteniendo
el primer cuestionario espaol para la estimacin del Potencial Psico-
lgico de Unidad (CEPPU-94). Tras varios aos de aplicacin, el mo-
delo fue revisado en 2003 (CEPPU-03, J.M. Garca Montao y M.A.
Nez) migrando hacia un modelo de ocho factores ms acorde con
los resultados obtenidos. Actualmente y despus de haber sido aplica-
do a cerca de diez mil personas en ms de treinta Unidades a lo largo
de diecisiete aos, el CEPPU-03 permite la aproximacin a un Modelo
Operativo de Moral de Combate (MOMOC) en el que la alta consis-
tencia de los resultados encontrados consolida un modelo factorial de
ocho factores.
2. ESTIMACIN DEL POTENCIAL PSICOLGICO DE UNIDAD
MEDIANTE EL CEPPU-03 Y EL AUTORREGISTRO
DE INDICADORES
Un sistema de evaluacin de los aspectos tcnico y tctico debe
permitir al jefe conocer el nivel de instruccin o adiestramiento de su
unidad y debe emplearlo de tal manera que, adems de obtener una
puntuacin global (una califcacin), le informe sobre qu aspectos al-
canzan mejores o peores resultados, para tratar de mejorar aquellos
que se encuentran bajos y mantener los que estn en buen nivel. Un
modelo operativo de moral debe trabajar de la misma forma. Debe per-
mitir operar con la moral, descomponiendo esta en factores suscepti-
bles de ser medidos para poder controlarlos. Es decir, saber en qu
sentido cambian y por qu lo hacen.
En este sentido, la importancia no reside tanto en el instrumento
de medida como en la comprensin del modelo, que debe servir como
esquema terico de un constructo complejo, facilitando su compren-
sin y estudio. Un modelo que ayude al jefe de Unidad a apreciar la
realidad en el campo de la moral, concebida esta como la capacidad
psicolgica (individual y colectiva) para afrontar un determinado come-
tido o misin con xito. Es para la mejor comprensin del modelo por
parte de los cuadros de mando que cobran sentido y utilidad tanto la
aplicacin del Cuestionario de Estimacin del Potencial Psicolgico de
Unidad (CEPPU-03) como la utilizacin fuida por parte de los jefes de
compaa del Autorregistro de Indicadores de Potencial Psicolgico de
Unidad.
2.1. Qu estamos midiendo con CEPPU?
Como se planteaba en la investigacin original, CEPPU pretende
ser un instrumento que permite investigar las bases sobre las que se
asienta el Potencial Psicolgico de una Unidad, entendido este como
el estado anmico, individual y/o colectivo que proporciona a la Unidad
confanza en el xito de sus acciones y que, junto con las aptitudes tc-
ticas, fsicas, tcnicas y logsticas, conforman la capacidad operativa
de una Unidad.
Este potencial psicolgico es un multiplicador de fuerza decisivo en
la operatividad de una Unidad, pues existe una fuerte relacin entre el
estado de nimo del soldado, su confanza en s mismo, en sus man-
dos y en sus compaeros, la cohesin de su Unidad y su efcacia en el
combate.
Se trata de un modelo factorial que permite estimar el potencial
psicolgico, e intenta proporcionar coherencia terica, capacidad ex-
plicativa y un modelo de intervencin sobre ese constructo complejo
que denominamos secularmente moral de las tropas. Intenta, en de-
fnitiva, medir un constructo mental que, como la felicidad, no es tangi-
ble y mensurable de forma directa, sino por medio de la medida de los
factores que sabemos que contribuyen a su variacin.
En el Potencial Psicolgico de Unidad (PPU), los factores detecta-
dos como fruto de la investigacin mediante el CEPPU-03 son los si-
guientes: cohesin, confanza en s mismo, confanza en el mando,
confanza en los medios materiales, confanza en la Unidad, condicio-
nes de trabajo, convicciones personales y apoyo social. Junto a ellos
aparecen otros factores vestigiales o menores que no han podido ser
etiquetados por su inconcrecin y que estn pendientes de depuracin
en sucesivas investigaciones.
Grco 1. Variables que conforman los factores
La nica intervencin posible sobre el PPU se produce siempre a nivel de las variables que
infuyen sobre los subfactores y factores en los que se manifesta.
Cada uno de los factores, a su vez, es desglosable en subfactores
identifcados y estos, en ltima instancia, dependen en gran medida
de variables concretas, localizadas, manipulables, que, por otra parte,
representan el nico nivel posible de intervencin.
En el grfco 1 se intenta representar la dinmica de la infuencia
de las variables sobre los subfactores y cmo estos, a su vez, reper-
cuten sobre los factores que, por ltimo, determinan el nivel estimado
de potencial psicolgico. Si tenemos en cuenta que solo conocemos
unas pocas de las mltiples variables que pueden infuir en el complejo
comportamiento humano, tomaremos conciencia de la difcultad de la
tarea a la que nos enfrentamos.
Una de las aplicaciones clave de la comprensin del modelo es su
utilidad para concienciar a los cuadros de mando de que, en el Poten-
cial Psicolgico de Unidad, la intervencin directa sobre los factores no
es posible. No puede mejorarse o infuir directamente en la cohesin, la
confanza en s mismo, la confanza en el mando, etc.
La intervencin efcaz ser siempre incidiendo sobre las variables
que subyacen en cada uno de los factores. Es en este punto donde
los psiclogos militares debemos realizar un asesoramiento tcnico ef-
caz. Las aplicaciones del CEPPU en las Unidades no deben estimular
la comparacin o la valoracin de puntuaciones globales como tales,
al contrario, deben estimular la autoobservacin y el anlisis de las
situaciones que estn infuyendo en los resultados. Con el tiempo, a
travs de estudios longitudinales y en contraste con las vicisitudes de
las Unidades, tanto en guarnicin como en las diferentes misiones en
que participan, podremos ir ajustando la precisin del instrumento y
alcanzando una mayor comprensin del modelo.
2.2. Descripcin del cuestionario, autorregistro y modelo
El Cuestionario para la Estimacin del Potencial Psicolgico de Uni-
dad (CEPPU-03) consta de 88 tems. Los trece primeros evalan datos
sociodemogrfcos que aportan informacin valiosa sobre la infuen-
cia de las distintas situaciones personales en la estimacin del PPU.
Los cincuenta y uno siguientes analizan las variables que conforman el
potencial psicolgico, y los veinticuatro restantes valoran la importan-
cia que el personal encuestado concede a cada factor, en qu medida
perciben la presencia de cada uno de los factores en la Unidad y la
necesidad de mejorar cada uno de ellos.
El autorregistro de indicadores es un instrumento autoaplicable
a realizar nicamente por el jefe de Unidad (normalmente Batalln
o Compaa, Bon./Ca.) y es un registro de 31 eventos observables,
que deben ser cuantifcados por el propio jefe de Unidad en base a
su criterio personal. Los eventos observables sobre los que el jefe de
Unidad expresa su opinin han demostrado experimentalmente (J.M.
Garca Montao et al., 2003) una alta correlacin (0.8 Pearson) con los
resultados obtenidos mediante el Cuestionario CEPPU y constituye
una herramienta extremadamente til en la estimacin del PPU sin ne-
cesidad de realizar una aplicacin del Cuestionario. Del mismo modo,
la realizacin por parte del jefe de Bn./Ca. del autorregistro, con
ocasin de la aplicacin a su Unidad del CEPPU, permite contrastar
directamente los resultados de su estimacin con los obtenidos me-
diante el cuestionario, pudiendo el jefe de Unidad ajustar su criterio
de valoracin. Adems, el propio contenido del autorregistro funciona
como una lista de chequeo autoadministrada que el jefe puede utilizar
para modular sus actuaciones, pues le recuerda los aspectos relacio-
nados con cada uno de los factores, cobrando as una doble utilidad.
Por una parte, le permite establecer correlatos con las interacciones
que observa y estimar el nivel de potencial de su Unidad y, por otra
parte, le hace tener presentes aquellas acciones que puede realizar
desde su rol para intervenir en la mejora de cada factor. Es preciso
sealar que el autorregistro es una valoracin personal y subjetiva
del jefe, por lo que es necesario adoptar una actitud prudente en su
utilizacin. La experiencia ha demostrado que el autorregistro estima
con gran aproximacin las puntuaciones en los factores cuando la
relacin de mando es directa e inmediata (jefes de Compaa), dis-
minuyendo su grado de prediccin a medida que se asciende en el
nivel jerrquico y, por consecuencia, aumenta la distancia a la vida
cotidiana de la Unidad. Dentro del nivel jerrquico jefe de Compaa
se aprecia un mayor ajuste predictivo en funcin del tiempo que cada
jefe lleva en la Unidad y de la edad/experiencia.
2.3. Factores integrantes del modelo
La agrupacin de tems obtenida mediante anlisis factorial de los
datos disponibles coincide y refuerza el modelo de ocho factores, que
alcanzan a explicar el 60,26 % de la varianza de los datos.
En el modelo se confrma la presencia de factores nucleares, iden-
tifcados de forma convergente a travs de otras investigaciones y de
diversos autores. Estos factores adems explican la mayor proporcin
de la varianza y son los que parecen determinar el eje del potencial
psicolgico: cohesin, confanza en el mando, confanza en los medios
materiales, convicciones personales, confanza en la Unidad y confan-
za en s mismo.
Los factores condicionantes de trabajo y apoyo social se mantienen
presentes en el anlisis factorial, pero con menor consistencia y con
una mayor contaminacin de variables.
Grco 2. Tarta de varianzas
Otro aspecto revelado por el modelo es la interrelacin y covaria-
cin de los factores ms interdependientes, observndose asociacio-
nes claras entre la cohesin, la confanza en el mando, la confanza en
la Unidad y las condiciones de trabajo, por una parte, y la confanza en
s mismo y las convicciones personales, por otra. La confanza en los
medios materiales y la percepcin de apoyo social realizan su aporta-
cin de peso, pero de una forma ms independiente.
2.4. Denicin explicativa de los factores estimados mediante
el cuestionario
Factor cohesin
El factor cohesin (COH), fue defnido como: Vnculo o fuerza que
une a los miembros de una Unidad entre s, fundada en los sentimien-
tos de apoyo mutuo, orgullo de pertenencia y buen ambiente de Uni-
dad, que les permite mantener un frme compromiso entre ellos, con su
Unidad y con su misin.
Grco 3. Factor cohesin
El modelo confrma la importancia de los sentimientos de apoyo
mutuo y seguridad que proporciona el grupo, junto con los sentimientos
de orgullo y pertenencia. Es necesario resaltar en el modelo la impor-
tancia que los smbolos, tradiciones y caractersticas singulares tienen
en el establecimiento de los vnculos y lazos afectivos. Las Unidades
con mayor bagaje en cuanto a cultura de grupo, historial y signos de
identidad se sienten ms cohesionadas que las Unidades de reciente
creacin o ms uniformes dentro de su ejrcito. Todo apunta a que
la cohesin necesita su tiempo de desarrollo. Es muy difcil integrar y
cohesionar conglomerados de distintas procedencias. El factor cohe-
sin correlaciona altamente con los factores confanza en la Unidad y
condiciones de trabajo. El factor confanza en el mando repercute con
el factor cohesin amplifcndolo, pero las correlaciones ms fuertes
se dan con independencia de l. En cierto modo podra decirse que la
Unidad tiene unos recursos de cohesin y confanza propios, cimen-
tados en su cultura de grupo. Si, adems, el jefe consigue que la
cadena de mando fuya positivamente, elevar la puntuacin del factor
condiciones de trabajo y mejorar el potencial global resultante. En-
tre los indicios aportados por el modelo, podemos observar cmo las
variables relacionadas con la necesidad y creacin de lazos afectivos
incrementan la cohesin. As, la edad, la permanencia en la Unidad, la
veterana y la estabilidad afectiva favorecen la cohesin. La cohesin
es uno de los factores clave del modelo y, en convergencia con otras
investigaciones, es uno de los mejores predictores de estabilidad del
combatiente, con valor preventivo en las reacciones de estrs de com-
bate (Marcuello, Barreiro y Martnez Seijas, 2005).
Factor conanza en el mando
El factor confanza en el mando (CMD) fue defnido como: Senti-
miento de cada miembro de la Unidad de poder contar con su jefe di-
recto, dadas sus cualidades personales, su forma fsica, su credibili-
dad, sus conocimientos de la profesin, su capacidad para tomar
decisiones y, en general, su competencia. Al ser una estimacin aditi-
va de la confanza en el superior inmediato de cada individuo, este
factor refeja el funcionamiento integral de la cadena de mando pues,
cuando cada uno confa en su mando inmediato, en su ejemplo y pre-
ocupacin por l, le produce un sentimiento de seguridad que le permi-
te afrontar cualquier situacin.
Grco 4. Factor conanza en el mando
Destacan la importancia de la percepcin de la forma fsica y de la
capacitacin profesional del superior inmediato. Todas las actuaciones
que permitan resaltar esa capacitacin favorecern el factor. Es im-
portante no solo poseer la capacidad profesional, sino saber ponerla
de manifesto. El lder no solamente debe estar capacitado para solu-
cionar los problemas de sus subordinados, sino que debe ejercer una
infuencia en cada aspecto de la relacin con ellos que les transmita
confanza y represente para ellos un modelo a seguir. En este senti-
do, es posible realizar intervenciones efcaces en el conjunto de los
cuadros de mando mediante formacin en tcnicas de comunicacin
y habilidades sociales, que les faciliten la transmisin de ideas; tc-
nicas de autocontrol que les permitan tomar decisiones sin dejarse
infuir por la emocin, y tcnicas de solucin de problemas que in-
terioricen, hasta tal punto, que las utilicen de forma automtica aun
bajo presin. La psicologa puede aportar estrategias y modelos que
desarrollen estas habilidades en los cuadros de mando. Respecto a
la variable credibilidad, es de la mxima importancia que cada nivel
de mando conozca sus lmites de actuacin y control y evite gene-
rar falsas expectativas. La refexin, la equidad y la calma son la llave
del acierto en la decisin y sta, la puerta que abre el camino de la
confanza.
Factor conanza en s mismo
El factor confanza en s mismo (CSM) fue defnido como: Creencia
en la capacidad personal para llevar a cabo efcazmente las tareas en-
comendadas. Est basada en la percepcin de autoefcacia, adquirida
por el grado de instruccin individual, el conocimiento en el manejo del
material y el equipo, la formacin recibida y la forma fsica alcanzada.
Grco 5. Factor conanza en s mismo
Refeja el sentimiento de su capacidad de contribucin al trabajo de su
Unidad.
El modelo nos confrma hechos conocidos. Cualquier persona que
intervenga en tareas de alto nivel de riesgo: cuerpos y fuerzas de se-
guridad, bomberos, militares, personal de emergencias y rescate, per-
sonal sanitario de urgencias, etc., precisa, para el desarrollo de sus
cometidos, un sistema integral de formacin asentado en tres pilares
que, a modo de las patas de un taburete, necesitan fortaleza y equi-
librio: una slida preparacin tcnica y tctica, una amplia resistencia
fsica y la capacidad psicolgica que le permita mantener ambas. La
generacin de autoefcacia y la consolidacin de las capacidades me-
diante la experiencia progresiva de difcultades constituyen la base de
la generacin de resiliencia.
Para mejorar este factor y consolidarlo transformando la confanza
(creencia) en una capacidad (resiliencia) es preciso disear programas
de instruccin y adiestramiento realistas, progresivos y llenos de incer-
tidumbre, pero con soluciones posibles; sin anular la iniciativa ni ge-
nerando indefensin, pero manteniendo el nivel de activacin elevado.
Adiestramiento duro () combate fcil, es preciso llevar a la realidad
el dicho militar. Pero todo ello debe desarrollarse bajo una fuerte prepa-
racin psicolgica previa, como parte de su instruccin individual, que
proporcione al individuo un repertorio de recursos efcaces, contrasta-
dos, realistas y controlados, que le mantengan en todo momento bajo
su propio control.
Factor conanza en los medios materiales
El factor confanza en los medios materiales (CMM) fue defnido
como: Percepcin personal de la adecuacin, modernidad, fabilidad
y reposicin de los materiales que se utilizan y, en general, de la efca-
cia de los medios de combate de la unidad.
Los estudios realizados apuntan a la necesidad de un empleo realista
de los medios para que el combatiente desarrolle confanza en ellos. Los
datos disponibles muestran elevadas puntuaciones en la percepcin de
modernidad de los medios materiales disponibles, pero la valoracin dis-
minuye cuando se plantean otras variables como la adecuacin y fabili-
dad. Aunque existe un apunte de correlacin entre el factor confanza en
s mismo y confanza en los medios materiales, esta es pequea. Si,
como sera de esperar, los medios materiales constituyeran una prolon-
gacin de las capacidades del combatiente, potencindolas, la correla-
cin entre ambas debera ser mayor de la que muestran los datos.
Grco 6. Factor conanza en los medios materiales
Grco 6. Factor conanza en los medios materiales
Una posible explicacin podra residir en que, en la propia experien-
cia de los soldados en las misiones, el armamento, material y equipo ha
tenido un peso muy bajo en la resolucin de las situaciones a las que se
han enfrentado, bien porque no ha sido necesario su empleo, o porque
los efectos aparentemente contundentes de sus medios se han diluido
en la ambigedad del objetivo a alcanzar. Otro aspecto a sealar es
que el factor refeja, no solamente la calidad de los medios, sino la ca-
pacidad logstica y los apoyos que recibe, por lo que la percepcin del
factor podra estar determinada no tanto por la calidad especfca de
los medios, como por su disponibilidad en lugar y momento oportunos.
Es posible que si se realizan estudios longitudinales en las Unidades
que regresan de misin en ZO, y otros estudios especfcos, pueda
alcanzarse una mayor comprensin de esta discrepancia.
Factor conanza en la Unidad
El factor confanza en la unidad (CUD), fue defnido como: Senti-
miento individual acerca de la capacidad de la Unidad. Est basado en
la percepcin personal del adiestramiento de la Unidad, su prepara-
cin, su efcacia en cualquier situacin, la competencia de los compa-
eros y el prestigio de la Unidad. Es el factor que refeja si el soldado
siente que forma parte de algo importante con identidad propia y mide,
en cierto modo, su grado de motivacin y compromiso con su Unidad.
Refeja el sentimiento de su capacidad de contribucin al trabajo de su
Unidad.
El modelo nos confrma hechos conocidos. Cualquier persona que
intervenga en tareas de alto nivel de riesgo: cuerpos y fuerzas de se-
guridad, bomberos, militares, personal de emergencias y rescate, per-
sonal sanitario de urgencias, etc., precisa, para el desarrollo de sus
cometidos, un sistema integral de formacin asentado en tres pilares
que, a modo de las patas de un taburete, necesitan fortaleza y equi-
librio: una slida preparacin tcnica y tctica, una amplia resistencia
fsica y la capacidad psicolgica que le permita mantener ambas. La
generacin de autoefcacia y la consolidacin de las capacidades me-
diante la experiencia progresiva de difcultades constituyen la base de
la generacin de resiliencia.
Para mejorar este factor y consolidarlo transformando la confanza
(creencia) en una capacidad (resiliencia) es preciso disear programas
de instruccin y adiestramiento realistas, progresivos y llenos de incer-
tidumbre, pero con soluciones posibles; sin anular la iniciativa ni ge-
nerando indefensin, pero manteniendo el nivel de activacin elevado.
Adiestramiento duro () combate fcil, es preciso llevar a la realidad
el dicho militar. Pero todo ello debe desarrollarse bajo una fuerte prepa-
racin psicolgica previa, como parte de su instruccin individual, que
proporcione al individuo un repertorio de recursos efcaces, contrasta-
dos, realistas y controlados, que le mantengan en todo momento bajo
su propio control.
Factor conanza en los medios materiales
El factor confanza en los medios materiales (CMM) fue defnido
como: Percepcin personal de la adecuacin, modernidad, fabilidad
y reposicin de los materiales que se utilizan y, en general, de la efca-
cia de los medios de combate de la unidad.
Los estudios realizados apuntan a la necesidad de un empleo realista
de los medios para que el combatiente desarrolle confanza en ellos. Los
datos disponibles muestran elevadas puntuaciones en la percepcin de
modernidad de los medios materiales disponibles, pero la valoracin dis-
minuye cuando se plantean otras variables como la adecuacin y fabili-
dad. Aunque existe un apunte de correlacin entre el factor confanza en
s mismo y confanza en los medios materiales, esta es pequea. Si,
como sera de esperar, los medios materiales constituyeran una prolon-
gacin de las capacidades del combatiente, potencindolas, la correla-
cin entre ambas debera ser mayor de la que muestran los datos.
Grco 7. Factor conanza en la Unidad
Si el factor confanza en s mismo se corresponde con una percep-
cin de las capacidades de combate desde la perspectiva del yo,
este factor se correspondera a percepcin del nosotros desde el
punto de vista del integrante de la Unidad.
Los datos refejan la alta correlacin existente entre los factores co-
hesin, confanza en el mando y confanza en la Unidad. Del mismo
modo, se ha comprobado (J.M. Garca Montao et al., 2003) la vali-
dez externa de este factor, encontrando una alta correlacin con otros
constructos como potencia de grupo (Guzzo et al., 1993) y autoefcacia
grupal (Wood y Bandura, 1989). Los datos apuntan a que la valoracin
del factor se incrementa con el nmero de misiones en los que los inte-
grantes de la Unidad han participado juntos. Este aspecto refuerza de
nuevo la idea de que mantener el encuadramiento orgnico de las Uni-
dades es una prioridad fundamental a la hora de constituir una agrupa-
cin de fuerzas. Enrealidad, este factor por s mismo es un predictor
adecuado de potencial psicolgico con cuyo valor global presenta una
correlacin muy elevada (.836 Pearson).
Factor condiciones de trabajo
El factor condiciones de trabajo (CDT) fue defnido como: Senti-
miento relacionado, en general, con la utilidad del trabajo realizado
por la Unidad. Se basa, en particular, en el ajuste de las capacidades
individuales al puesto de trabajo, la satisfaccin que produce, la per-
cepcin de la organizacin y programacin del trabajo, y la justifca-
cin que tienen las tareas realizadas para conseguir los objetivos pro-
puestos.
Grco 8. Factor condiciones de trabajo
La organizacin y programacin del trabajo y la difusin de esta
programacin a todos los niveles aumentan la valoracin del factor. Los
cambios y las improvisaciones son valorados negativamente, aunque
este aspecto podra estar enmascarado por el hecho de que la mayor
parte de los estudios se han llevado a cabo en unidades en guarnicin,
donde la programacin y la rutina se ajustan a las actividades cotidia-
nas. Es posible que la importancia de esta variable en el factor cobre
una importancia menor cuando la Unidad se encuentre en operaciones,
donde las posibilidades de organizacin y programacin estn siempre
sujetas a la evolucin de la situacin en cada momento.
No obstante, el mantenimiento de unos canales de comunicacin
ascendentes y descendentes fuidos, entrenados bajo presin, y la
existencia de planes de contingencia conocidos y automatizados en
los programas de instruccin puede resultar muy adecuado desde la
percepcin de control que supone. La percepcin de una organizacin
adecuada correlaciona con la aceptacin y justifcacin de tareas.
Otra variable destacada es la adecuacin al puesto. Un encuadra-
miento adecuado basado en las capacidades y sobre la base de unos
perfles de puesto debidamente estudiados, determinados tras un an-
lisis detallado de las tareas que debe realizar cada uno y de la forma-
cin requerida para su desempeo, constituye un elemento clave para
la elevacin del factor.
Factor conviccin personal
El factor conviccin personal (CVP) fue defnido como: Creencias
individuales en la razn de ser y actuar del Ejrcito, basadas en la acep-
tacin de un compromiso, los riesgos que conlleva y en la necesidad, si
llega el momento, de combatir.
Este factor posee una gran componente actitudinal y, como tal, los
datos apuntan a una consolidacin a lo largo del tiempo y de las expe-
riencias junto con unas creencias y valores de base.
Grco 9. Factor conviccin personal
As se observa una puntuacin diferencial en el factor en funcin de
la edad: los individuos de mayor edad puntan signifcativamente de
forma ms elevada que los ms jvenes; y de la estabilidad emocional,
ya que el personal con responsabilidades familiares punta ms alto de
forma signifcativa en el factor. En el mismo sentido se encuentran ma-
yores puntuaciones a medida que aumentan el nivel de responsabilidad
y los aos de servicio. Por otra parte, el puesto tctico tambin ejerce
una infuencia al alza. Las personas que ocupan puestos en Unidades
especiales puntan de forma signifcativamente ms elevada que el
personal destinado en unidades de combate general.
Estos datos son coherentes con el bagaje actitudinal del rol elegido
como miembros de las Fuerzas Armadas y su aportacin al conjunto de
la estimacin del potencial psicolgico de Unidad es muy alta. Su con-
tribucin como elemento motivacional puede ser decisivo para afrontar
situaciones prolongadas de alto desgaste.
Los tres tems ms determinantes en la saturacin del factor ha-
cen referencia a convicciones profundas basadas en valores y creen-
cias que es preciso cuidar: la creencia en la justifcacin de combatir
y arriesgar la vida para defender los intereses nacionales, la concien-
cia de que el compromiso contrado con el Ejrcito trasciende el mero
compromiso profesional y, por ltimo, la asuncin del lema todo por la
Patria, como resumen de un sistema de valores y creencias.
Factor apoyo social
El factor apoyo social (APS) fue defnido como: Percepcin del
convencimiento, aprobacin, aceptacin, respaldo social e imagen del
Ejrcito que se recibe a travs del contacto con la poblacin civil, las
instituciones y los medios de comunicacin en general.
De todos los factores identifcados, la percepcin del apoyo social
resulta el ms difcil de integrar en el conjunto de datos disponibles.
Por lo que respecta a su identifcacin en el anlisis factorial, no queda
duda de su existencia, del mismo modo que su presencia en otros mo-
delos est fuertemente documentada. El problema reside en que este
apoyo social se percibe a veces escindido en dos subfactores. Por una
parte el apoyo social prximo, procedente del entorno familiar y afecti-
vo y de la poblacin con la que se tiene una frecuente interaccin y, por
otra parte, el respaldo institucional y de los medios de comunicacin,
que se considera mucho menos perceptible.
Y precisamente, como decamos al principio, en los confictos actua-
les, esa percepcin del apoyo social es crucial. Quiz no tanto para el
desarrollo de las operaciones en ZO, pero s para la readaptacin y reinte-
gracin del combatiente a su entorno social y familiar cotidiano al regreso
de su misin. De nuevo es preciso tener en cuenta el desfase cognitivo y
emocional a que se ve sometido el soldado, que ha experimentado situa-
ciones de combate, con respecto a su propia sociedad civil de origen.
Cuando regresa, es frecuente que le parezca que el tiempo se ha
detenido y que todo sigue igual que cuando se fue, que nada ha cam-
biado y que hubiera dado igual que participara en la misin o que no
lo hubiera hecho, () la vida ha seguido sin m y a nadie le importa lo
que sucede all (). Ese desajuste, le hace sentirse ms vinculado a
Grco 10. Factor apoyo social
los compaeros y al entorno que ha dejado atrs en ZO que a su propio
entorno familiar y es muy fcil que se produzcan fricciones. Es preciso
que este factor sea tenido en cuenta de forma adecuada.
3. CONCLUSIONES
Hasta aqu hemos reiterado las bases del modelo y lo que los da-
tos obtenidos con el CEPPU, a lo largo de cerca de 20 aos, aportan
al esclarecimiento de las variables que infuyen en los factores. Pero,
como plantebamos en la introduccin, la importancia de las refexio-
nes apuntadas no recae en el instrumento de medida, sino en el mo-
delo, en su validez como estimador de fuerza, en su aplicabilidad y en
su utilidad en la prediccin del resultado de un enfrentamiento que,
recordemos, es lo que estamos buscando.
Puede considerarse nuestro modelo til como herramienta predic-
tiva? En el caso de los confictos cuyo desarrollo se ha ajustado a un
marco doctrinal clsico, podemos afrmar que s. As lo ha demostrado
el desarrollo de las operaciones en escenarios convencionales, como
fue el caso de la primera guerra del Golfo, en el que un analista poda
utilizar el modelo del PPU como un instrumento de medida y aplicarlo
factor a factor a las partes contendientes en funcin de la informacin
disponible y prever el resultado del enfrentamiento convencional.
Pero, en los confictos asimtricos subsecuentes, en escenarios
como Afganistn, los interrogantes surgen de forma espontnea: Es
universal el modelo? Podemos intervenir realmente en el potencial
de este tipo de adversario o su marco cultural, espacio temporal, es
tan distinto que no podemos intentar abordar su sistema de valores y
creencias? Podremos cambiar sus actitudes o tendremos que afron-
tar un conficto interminable? La solucin, habida cuenta de que las ba-
jas de la coalicin siguen una asntota creciente, ao tras ao, en razn
casi geomtrica y que el factor tiempo corre a su favor, pasa por una
revisin completa de planeamiento, en el que es posible que el modelo
de potencial psicolgico tenga mucho que decir.
Para terminar, y como invitacin a la refexin e investigacin futu-
ras, la tabla recoge una aproximacin comparativa entre las circunstan-
cias que pueden rodear a los oponentes en el marco de un conficto
asimtrico hipottico y que podran ser analizadas desde la perspec-
tiva de cada uno de los factores que conocemos. Pero cuya extensin
excedera los lmites de este captulo.
Tabla 1. Comparativa fuerzas regulares contra irregulares
Soldado profesional Combatiente adoctrinado
Sociedad libre / acomodada Sociedad rgida/ carencial
Convicciones por formacin Convicciones por inmersin
Entorno lejano / hostil Entorno propio / favorable
Ruptura de vnculos familiares [contra] Reforzamiento de vnculos
Incomprensin social Respaldo social
Limitado en el tiempo No limitado en el tiempo
Armamento y medios sofsticados Armamento limitado / improvisado
Sujeto a reglas de enfrentamiento Sin reglas que limiten su actuacin
Difcultad de readaptacin No precisa readaptacin
BARTEMEIR, L.H., KUBIE, L.S., MENNINGER, K.A., ROMANO, J. y WHITEHORN,
J.C. (1946). Combat exhaustion. Journal of Nervious and Mental
Disease, 104, 358389.
BARTONE, P. (1988). Fighting morale and comfort morale. Presented at
Expert Panel on Sustained Operations, january 27,US Army Aero-
medical Command, Atlanta, GA.
BAYNES, J.C. (1967). Morale. Nueva York. Praeger.
BELENKY, G. et al. (1985). Battle intensity, morale, cohesion, combat
effectiveness and psychiatric casualities: The Israeli experience.
Military Review, 65 (7), 28-37.
BIDWELL, S. (1973). Modern Warfare. London. Allen Lane.
BRILL, N.Q. et al. (1953). Age and resistance to military stress. US
Armed Forces Medical Journal, 4 (9), 1247-1266.
COBB, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psycho-
somatic Medicine, 38, 300-314.
DOLLARD, J. (1944). Fear in Battle. Washington, D.C. Infantry Journal.
FIGLEY, C.R. (1978). Stress disorders among Vietnam veterans: Theory,
research and treatment. Nueva York. Brunner / Mazel.
FIGLEY, C.R. (1985). Traumatic stress: The role of the family and social
support system. En C.R. FigLey (ed.). Trauma and its wake. Vol.
II: Traumatic stress: theory, research and intervention. Psychosocial
Stress Series. Nueva York. Brunner/Mazel.
GAL, R. (1983). Courage under stress. En Breznitz S, ed. Stress in Is-
rael. Nueva York. Van Nostrand Rheinhold; 65-91. 51.
GAL, R. (1986). Unit morale: From a theoretical puzzle to an empiri-
cal illustrationan Israeli example. Journal of Applied Social Psy-
cho-logy, 16, 549-564.
GAL, R. y MANNING, F.J. (1987). Military Families and Combat Readiness
20. Morale and its components: A cross-national comparison.
Journal of Applied Social Psychology, 17, 369-91.
GARCA MONTAO, J.M. et al. (1998). Cuestionario de actitudes: Potencial
psicolgico de la Unidad. Proyecto de investigacin 98/10 denomi-
nado Modelo Espaol de Potencial Psicolgico de Unidad. Insti-
tuto Universitario general Gutirrez Mellado. UNED.
GEORGE, A.L. (1971). Primary groups, organization, and military perfor-
mance. En Little RW, ed. Handbook of Military Institutions. Beverly
Hills, Calif. Sage; 293-318.
GLASS, A.J. (1973). Lessons learned. En Neuropsychiatry in World War
II. Vol. 2. En Mullens WS, Glass AJ, eds., Overseas
GRIFFITH, J. (1989). The Armys new unit personnel replacement and
its relationship to unit cohesion and social support. Military Psy-
cho-logy, 1, 17-34.
GRINKER, R.R., SPIEGEL, J.P. (1945). Men Under stress. Filadelfa. Blakis-
ton.
GROSS, N. y MARTIN, W.T. (1952). On group cohesiveness. American
Journal of Sociology, 57, 546-554.
HOUSE, J.S. (1981). Work Stress and Social Support. Reading, Mass.
Addison-WesLey.
INGRAHAM, L.H. y MANNING, F.J. (1981). Cohesion: Who needs it, what is
it, and how do we get it to them?. Military Review; 61(6). 2-12.
KELLETT, N.A. (1982). Combat Motivation. Boston: Kluwer.
KVIZ, F.J. (1978). Survival in combat as a collective exchange process,
Journal Political and Military Sociology, 6, 219-232.
LEIGHTON, A.H. (1943). A working concept of morale for fight surgeons.
Military Surgeon. 92, 601-609.
LEVAV, I. et al. (1979). Psychiatric combat reactions during the Yon Kip-
pur war. American Journal of Psychiatry. 136 (5), 637-641.
LITTLE, R. (1964). Buddy relations and combat performance. En
Janowitz M, ed. The New Military. Nueva York. Russell Sage Foun-
dation. 195-224.
MALONE, D.M. (1983). Small Unit Leadership, Novato, California. Presid-
io.
MARLOWE, D.H. (1985). Ed. New Manning System Field Evaluation.
Washington, DC. Walter Reed Army Institute of Research. Technical
Report1.
MARLOWE, D.H. (1986). Ed. New Manning System Field Evaluation.
Washington, DC. Walter Reed Army Institute of Research. Technical
Report2.
MARSHALL, S.L.A. (1978). Men against re: The problem of battle com-
mand in future war. Gloucester, Mass. Peter Smith.
MCDONALD, C.B. (1978). Company Commander. Nueva York. Bantam.
MORAN, L. (1966). The Anatomy of Courage. 3. ed. Nueva York. Avery.
MOSKOS, C. (1970). The American Enlisted Man. Nueva York. Russell
Sage. 18. Evonic IN. Motivation and morale in military noncombat
organizations. En Proceedings of the NATO Panel VIII.
MOTOWIDLO, S.J, Dowell, B.E, HOPP, M.A, BORMAN, W.C, JOHNSON, P.D y
DUNNETTE, M.D. (1976). Motivation, Satisfaction, and Morale in Army
Careers: A Review of Theory and Measurement. Arlington, Va: US
Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences; ARI
Technical Report TR-76-A7.
MULLENS, W.S., GLASS A.J. (1973). Eds., Overseas Theaters. Washington,
DC. GPO Stock N. 083200047, 111-126.
NOY, S. et al. (1986 a). Battle and military unit characteristics and the
prevalence of psychiatric casualties. En N.A. Milgram (ed.). Stress
and coping in time of war: Generalizations from the Israeli experien-
ce. Psychological Stress Series. En C.R. FigLey (ed.): Psychological
Stress Serie. Nueva York : Brunner / Mazel Publishers.
OLDENQUIST, A. (1982). On belonging to tribes. Newsweek, April 5. 9.
RICHARDSON F.M. (1978). Fighting Spirit. London. Leo Cooper.
SHIBUTANI, T.I. (1978). The Derelicts of Company K: A Sociological Study
of Demoralization. BerkeLey, California, California Press.
SHILS, F.A. y Janowitz, M. (1948). Cohesion and disintegration in the
Wehrmacht in World War II. Public Opinion Q., 12, 280-315.
SMITH, K.R. (1985). Understanding morale: With special reference to
the morale of the Australian infantryman in Vietnam. Defence Force
Journal; 52. 53-62.
SOLOMON, Z., MIKULINCER, M. y HOBFILL, S.E. (1986). Effects of social su-
pport and battle intensity on loneliness and breakdown during com-
bat. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1269-1276.
STOUFFER S.A., LUMSDAINE A.A., LUMSDAINE M.H. et al. (1949). The Ameri-
can Soldier. Princeton, N.J: Princeton University Press.
Symposium on Motivation and Morale in NATO Force. Brussels, Bel-
gium; 1980.
TZINER, A y VARDI, Y. (1983). Ability as a moderator between cohesive-
ness and tank crew performance. Journal of Occupational Beha-
viour; 4, 137-143.
US Department of the Army (1983). Field Manual on Leadership. Was-
hington, D.C. GPO; october 1983. GPO Stock N. 466 680. Field
Manual 22-100.
US Department of the Army (1986). Unit Climate Prole Commanders
Handbook. Washington, D.C. DA; DA PAM 600-69.
WATSON, P. (1978). War on the Mind: The Military Uses and Abuses of
Psychology. London. Hutchinson.
WEINSTEIN, E.A. (1947). The function of interpersonal relations in the
neurosis of combat. Psychiatry, 10, 307-314.
ZANDER, A. (1979). The psychology of group processes. Annual Re-
view of Psychology, 30, 417-451.
MILGRAM, N.A. (1988). Stress and coping in time of war: Generalizations
from the Israeli experience. Psychological Stress Series. En C. R.
FigLey (ed.): Psychological Stress Serie. Nueva York, Brunner/Mazel
Publishers.
NOY, S. et al. (1986 b): The forward treatment of combat stress reac-
tions: A test case in the 1982 conict in Lebanon.
SCHNEIDER, R.J. (1987). Stress breakdown in the Wehrmacht: Implica-
tions for tudays army. En Belenky, G. L. (ed.): Contemporary stud-
ies in combat psychiatry. Westport, CT. Greenwood Press.
SOLOMON, Z. et al. (1986). Life events and combat reaction in the 1982
war in Lebanon. Israeli Journal of Psychiatry, 23 (1), 9-16.
SPIEGEL, H. (1944). Psychiatric observations in the Tunisian Campaign.
American Journal of Orthopsychiatry, 14, 381-385.
STOUFFER, S.A. et al. (1949). The American Soldier. Vol II: Combat and its
Aftermath. Princetown University Press.
SUN TZU (2001). El arte de la guerra. Albert Galvany, Editorial Trotta.
Madrid, 7. edicin 2010.
Captulo 35.
El fortalecimiento psicolgico
en la preparacin de la fuerza,
previo a su envo a zona
de operaciones. Contribucin
de la psicologa militar
a la gestin de la respuesta
de estrs en operaciones
militares
Capitn psiclogo Jos Luis Nevado Pablo
1. INTRODUCCIN
El artculo 83 Preparacin para el combate, de las Reales Ordenan-
zas (RROO) de las Fuerzas Armadas (Ttulo IV, De las Operaciones. Cap. I
Conceptos Generales. RD 96/2009, de 6 de febrero) dice: En todo
tipo de operaciones, el militar estar preparado para afrontar con valor,
abnegacin y espritu de servicio situaciones de combate, cualesquiera
que sean las misiones de las Fuerzas Armadas en las que desempee
sus cometidos y ejerza sus funciones.
Entre el 1 de septiembre y el 31 de octubre de 2010 nuestras tro-
pas han declarado () TIC, (siglas de Tropas en Contacto) (). Unos
ataques son considerados meros hostigamientos (). Otros son los
ataques con artefactos tipo IED (). Pero tambin la insurgencia utiliza
otros mtodos como los denominados ataques complejos (). Esto
es lo que estn haciendo nuestras Unidades Terrestres (...); preparar-
nos para ello es nuestra principal misin (). Para esto trabajamos
da a da en el Ejrcito de Tierra (). La situacin geoestratgica ha
cambiado de manera importante (). Las Fuerzas Armadas han te-
nido que adaptarse al nuevo escenario (). Ya no son tan necesarias
las grandes y potentes plataformas estratgicas. Ahora se necesitan
hombres que puedan operar sobre el terreno: el concepto de boots
on the ground (). Por ello, en los prximos 20-30 aos las Unidades
Terrestres ocuparn un puesto preeminente en esta nueva guerra; pero
al mismo tiempo tenemos que adaptarnos, ya lo estamos haciendo, en
nuestra orgnica, en nuestros medios, en nuestros procedimientos y, lo
ms importante de todo, en la formacin de nuestros hombres y mu-
jeres (). El cambio permanente a que est sometido nuestro entorno
nos hace pensar en el futuro para no llegar tarde. Por ello, para tener un
Ejrcito preparado y equipado que siga cumpliendo con las misiones
actuales y poder afrontar con xito las que se nos presenten en el futu-
ro, he difundo un documento denominado Visin 2025 que pretende
ser una gua de actuacin para alcanzar estos objetivos y, sobre todo,
marcar el camino a seguir en los prximos aos (). Una de las claves
del futuro es el factor humano, que se materializa en el combatiente,
que como ya hemos apuntado, se perfla en el escenario actual como
piedra angular de las operaciones modernas, donde llevar el peso
del combate (Conferencia del GE JEME en el CESEDEN ESFAS al
XIICurso de actualizacin para el desempeo de cometidos de ofcial
general. Madrid, 17 de noviembre de 2010).
La efcacia de un combatiente y su operatividad, desde el punto
de vista individual, puede explicarse en funcin de tres capacidades:
forma fsica, preparacin tctica/tcnica y su capacidad psicolgica
(recursos y capacidad de autocontrol para el afrontamiento de las si-
tuaciones de combate, realidad inherente a su funcin).
El militar, igual que perfecciona su instruccin tctica, sus capacida-
des fsicas, las habilidades en el manejo del material puesto a su dispo-
sicin, debe entrenar su preparacin psicolgica. El objetivo general de
la Psicologa Militar, en esta rea de actuacin, es contribuir a que la ins-
truccin individual del combatiente incorpore tcnicas de fortalecimiento
psicolgico, para el afrontamiento de las misiones a cumplir en ZO.
Este fortalecimiento es si cabe ms importante cuando estas mi-
siones se desarrollan en un ambiente hostil para el hombre, como por
ejemplo pudiera ser la mar; en donde el combatiente no puede dejar de
estar expuesto a los estmulos negativos del entorno (medio en cons-
tante movimiento, nivel alto de ruido basal, olores diferentes, tempe-
raturas que oscilan y varan ostensiblemente de un compartimento a
otro), ni en los periodos de inactividad, ya que no puede abandonar el
buque: resulta, por tanto, importante una buena seleccin y prepara-
cin del personal, sobre todo en navegaciones largas y pocas escalas.
En el mbito del Ejrcito del Aire existen otros estresores que se desa-
rrollan en los captulos dedicados a tal fn.
El fortalecimiento psicolgico en la preparacin de la fuerza... 861
A pesar de las capacidades desarrolladas durante su adiestramien-
to general y operativo, pueden darse situaciones durante la fase de
proyeccin, en las que los individuos y/o Pequeas Unidades (PU) pre-
senten signos de una gestin inadecuada del estrs operacional y/o de
combate. La Psicologa Militar, en esta rea de actuacin, debe formar
a los CUMA previamente a su despliegue en ZO, en: la identifcacin de
este tipo de indicadores; la capacidad de prestar los primeros auxilios
psicolgicos y en el uso de tcnicas de intervencin temprana que per-
mitan, en colaboracin con los ofciales psiclogos del EAM, resolver y
recuperar sobre el terreno a su personal.
Desde estos dos ejes de actuacin, con una intervencin rpida
y prxima, pueden resolverse de forma favorable situaciones que, de
otro modo, podran generar obstculos para el cumplimiento efcaz de
la misin, desajustes en los subordinados durante su estancia en ZO
y secuelas perjudiciales a medio y largo plazo en la readaptacin del
militar profesional a TN.
2. FORTALECIMIENTO PSICOLGICO EN LA PREPARACIN
DE LA FUERZA PREVIO A SU DESPLAZAMIENTO A ZO
Siguiendo al coronel de Artillera D. Flix Utrilla Layna (1991), en su
libro El estrs en Campaa, los espacios para el fortalecimiento psico-
lgico seran:
El militar:
El soldado debe estar capacitado para detectar las causas y
efectos del estrs para proceder a su control.
El combatiente experto en reconocimiento de los propios sn-
tomas est en condiciones de reconocerlos en los dems, ya
sea cuando se presentan claramente o cuando estos pretenden
permanecer ocultos supone el observar y preocuparse de los
compaeros, lo que por s encierra su verdadero valor Ayudar a
los dems a controlar el estrs es un deber de cada soldado con
respecto a los dems.
El ejercicio del mando:
El mando debe tomar las medidas adecuadas para aumentar la
resistencia de sus soldados a los efectos del estrs, e incluso
anticiparse a las posibles causas productoras del mismo en sus
Unidades.
Un Mando lder debe saber y reconocer tanto las fuentes del
estrs como las reacciones que produce. Adems, debe ser ca-
paz de prever su aparicin antes de que surjan.
Indicadores de moral de Unidad:
Las reacciones en el combate varan considerablemente entre las
Unidades y los soldados, dependiendo de su organizacin, medios,
mandos y, sobre todo, de su moral, como consecuencia de su ins-
truccin, preparacin y confanza en s mismo y en sus mandos.
La confanza y la cohesin entre los miembros de una Unidad
son fuentes reforzadoras de la moral principal baluarte contra
los ataques del estrs La confanza se apoya en la propia, en
el armamento y equipo, en su preparacin e instruccin, en sus
compaeros y, sobre todo, en la que ofrecen sus mandos.
Los planes de instruccin y adiestramiento:
Cada Unidad debe incluir en su programa de instruccin la prc-
tica de tcnicas para controlar de forma sistemtica el estrs.
Cualquiera de estos mtodos es aplicable siempre que la pre-
visin de su aplicacin se apoye en la adecuada preparacin e
instruccin realizada antes de entrar en combate.
La mayora de los efectos del estrs deben tratarse a nivel de
Compaa (Ca.)/Batalln (Bon.), y recuperarlos para el servicio
tan pronto como sea posible.
2.1. Por qu el fortalecimiento psicolgico?
Imaginemos un doctor en Medicina y Ciruga, con una altsima pre-
paracin terica, con un componente vocacional extremo, con unas
habilidades tcnicas fuera de lo corriente, con una ingente cantidad
de horas de prcticas en diferentes simuladores, pero que no hubiera
tenido nunca el ms mnimo contacto con la experiencia real de tener
que intervenir en un paciente real. Cul ser su estado emocional en
su primera experiencia de quirfano? Y si, en vez de un profesional de
la medicina, fuera un GEO, un bombero o un tcnico de desactivacin
de explosivos?
Ninguno de estos profesionales desea la ocurrencia de daos o ame-
nazas para sentirse cumpliendo con su deber; sin embargo, todos ellos
aceptaran la necesidad de contrastar su preparacin y adiestramiento
con la realidad, como el mejor mtodo de evaluar y certifcar su opera-
tividad.
El militar comparte con estos profesionales la misma exigencia, sin
embargo la experiencia de combate se antoja cualitativamente diferente.
Solo es necesario sumergirse ligeramente en documentacin vinculada
a los confictos blicos, para observar las transformaciones que produ-
ce la exposicin a estas vivencias, en la que se ponen a prueba todos
los recursos del individuo y en la que se generan diferentes fenmenos:
compaerismo y lealtad hasta el sacrifcio personal; demostraciones de
profesionalidad bajo situaciones de altsima exigencia tcnica, tctica
y emocional; anlisis y bsqueda de soluciones en escenarios aparen-
temente irresolubles; justifcndose en la tica situacional comporta-
mientos de abuso sexual e incumplimiento de las Reglas de Enfrenta-
miento (ROE) y Convenciones sobre Derechos Humanos; experiencias
de superacin de los lmites personales conocidos de resistencia a la
fatiga; psicopatologas, incluida la conducta autolesiva o autoltica.
Respecto a la extraordinaria importancia de la tica situacional,
del liderazgo del mando y de los planes de I/A, para comprender cmo
las personas pueden vivir cambios drsticos, en funcin de la coyuntu-
ra, vamos a recurrir a una imagen retrospectiva.
Los japoneses sienten un deseo muy importante de encajar en la
sociedad, de salvaguardar la solidaridad del grupo (Wa), por medio
del consenso y sin apartarse de las reglas, vinculado al deber para
con el grupo (Geri). Les preocupa intensamente la percepcin que se
tiene de ellos, hasta llegar a tener una palabra para defnir una fobia
especfca: Takin Kyo Fushu (miedo a lo que otros piensan de ti). El
Guntai Naimusho, manual del Ejrcito Imperial) en 1908, explicaba que
los barracones son la familia del soldado y en ellos comparten alegras
y tristezas, la vida y la muerte (Edward, 1998).
Durante la Primera Guerra Mundial, los japoneses lucharon junto a
los britnicos e hicieron unos 4.600 prisioneros de guerra en la colonia
alemana de Tsintao. Estos prisioneros se benefciaron de un Edicto Im-
perial de 1880, que estipulaba que las Fuerzas Imperiales deban tratar
a los prisioneros capturados con respeto, lo que implic una tasa de
mortalidad extremadamente baja, del 1,2%.
Hacia 1937 ese mismo Ejrcito haba multiplicado por cinco sus
efectivos y para mantener la disciplina se extremaron y disearon pla-
nes de instruccin muy severos y realistas. Se intentaba inculcar a toda
costa que ya no eran individuos aislados, sino que formaban parte de
una Unidad cohesionada; haba que aprender que en el campo de ba-
talla hay que actuar colectivamente. El alto mando dise un plan de
instruccin y adiestramiento, con una metodologa rigurosamente dise-
ada para lograr ser efcaces en el cumplimiento de las misiones que
se les encomendasen.
El soldado que haba tratado tan bien a los prisioneros alemanes
durante la Primera Guerra Mundial, en poco ms de veinte aos se
haba transformado radicalmente. En la guerra que se inici en julio de
1937 contra China, este ejrcito condicionado por el realismo brutal
de los planes de I/A y la exposicin repetida al mensaje: Es una guerra
contra seres infrahumanos (aquello que est por debajo del ser huma-
no como los insectos o los animales), llev a cabo parte de los crme-
nes ms atroces del siglo XX, como los cometidos en Nanking o en la
ciudad de Suchow, en la que una poblacin de 350.000 habitantes fue
violada o asesinada hasta lograr que solo sobrevivieran 500 personas
(Chang I., 1998). Con posterioridad y en diferente cuanta, diferentes
latitudes y muy cerca de nuestros das se han repetido hechos no muy
distintos.
Respecto a las repercusiones psicopatolgicas y de reincorpora-
cin a TN del personal proyectado a ZO, podemos hacernos eco del
estudio (Kapur, 2009) del Centre for Suicide Prevention (Universidad de
Manchester), en colaboracin con el Defence Analytical Services and
Advice (Ministerio de Defensa) del Reino Unido sobre conducta suicida
en personal de la UK Armed Forces. Se compararon 233.803 individuos
que abandonaron las Fuerzas Armadas britnicas entre 1996 y 2005,
con otros tantos que no haban servido en el Ejrcito, resultando un
ndice hasta tres veces ms alto de conducta autoltica en el subgrupo
de hombres menores de 24 aos respecto a su equivalencia en la po-
blacin en general.
Se asoci la conducta suicida a los siguientes factores de riesgo:
pertenencia al British Army (no siendo signifcativo para el Naval Servi-
ce o RAF), tiempo de servicio inferior a cuatro aos, empleo bajo y no
estar casado. Otras caractersticas asociadas son: ms frecuentes e in-
tensas experiencias sufridas en la accin de combate, dejar las Fuerzas
Armadas los dos aos anteriores, abuso de sustancias, presencia de
psicopatologa, haber acudido menos a los servicios de salud mental.
En el mismo estudio de Kapur se sugiere el efecto protector ser
militar de 30-49 aos, respecto a su mismo grupo de edad en la po-
blacin general, en cuanto al riesgo de conducta suicida. Se postula el
incremento en resiliencia como una de las explicaciones posibles.
En otros estudios (Bullman, 1994) se sugieren las secuelas psicol-
gicas de exposicin a la experiencia de combate, incluido el trastorno
de estrs postraumtico (TEPT) como factor de incremento de riesgo
en la conducta suicida. Se han explorado factores de vulnerabilidad
prerreclutamiento (Iversen, 2007) o de ocurrencia de problemas econ-
micos, familiares o de pareja (Thoresen, 2006), sin conclusiones des-
tacables.
En el US Army junto a problemas relacionados con el abuso sexual,
consumo de sustancias, incremento de las separaciones/divorcios se
han apreciado incrementos en la tasa de suicidios (Kang, 2008), entre
su personal desplazado a ZO y en su reincorporacin al ciclo de alista-
miento. En el 2008 se confrmaron 141 casos; solo en los 30 primeros
das de 2009 se produjeron otros 24 casos, cinco veces ms de los
registrados el mismo mes del ao anterior.
En la comparecencia del 14/03/08, el Lieutenant general Eric B.
Schoomaker, MD, PhD. (The Surgeon general of the United States Army
and Commander, US Army Medical Command), ante el Committee on
Armed Services, Subcommittee on Military Personnel, de la United Sta-
tes House of Representatives, esbozaba algunas implicaciones de las
operaciones americanas en curso y las cuatro grandes estrategias de
intervencin: construir una cultura de apoyo a la salud psicolgica, ase-
gurar una continuidad de cuidados excelentes para los miembros del
servicio y sus familias, proporcionar recursos sufcientes asignndolos
de acuerdo a las necesidades y potenciar el liderazgo. Se incluyen algu-
nas direcciones a modo de ejemplo de los importantes recursos y pro-
gramas puestos en marcha por el Departamento de Defensa de EE. UU.:
http://www.realwarriors.net; http.www.dcoe.health.mil;
https://www.resilience.army.mil; https://www.battlemind.army.mil/;
http://www.army.mil/myarmy/; http://usacac.army.mil/CAC2/Mili-
taryReview
2.2. El Periodo de Adiestramiento Operativo (PAO)
Antes de noviembre de 2007 la preparacin de contingentes en el m-
bito del Ejrcito de Tierra (ET) y tambin de la Fuerza Terrestre (FUTER),
se basaba exclusivamente en lo establecido en la directiva 08/07 Para
apoyo a las operaciones del Estado Mayor del Ejrcito (EME), en el
que se circunscriba la preparacin a dos meses antes de la proyeccin
de cada contingente.
La actual preparacin de contingentes para operaciones en el exte-
rior en el mbito de FUTER, est marcada por la evolucin del proceso
de preparacin conocido como 4+2 y rebautizado recientemente con
el nombre de Periodo de Adiestramiento Operativo (PAO). Algunos de
los hitos ms relevantes en este desarrollo han sido:
El proceso de preparacin de contingentes 4+2 se formaliza el
20/11/07 mediante mensaje del jefe de FUTER, en el que se im-
parten instrucciones a sus mandos y Unidades (M/U) subordina-
dos para que, en el mbito de FUTER, se lleve a cabo un periodo
de preparacin especfca bajo mando orgnico, de cuatro meses
ntegros, antes de los dos ltimos meses que contemplaba la di-
rectiva 08/07.
En septiembre de 2009 se facilit la primera Gua de Preparacin
(para los contingentes generados en FUTER para la operacin
R-A), donde adems de tratar la preparacin especfca para esa
operacin, se recoga por primera vez en un documento escrito
el 4+2.
En enero de 2010 el GEJEME aprob el nuevo Plan de Dispo-
nibilidad del ET, donde se contemplaba el 4+2 en el Ciclo de
Disponibilidad.
El 30/6/2010 se elev al EME para aprobacin la Directiva de de-
sarrollo del Periodo de Adiestramiento Operativo (PAO), que se
difundi a los M/U. de FUTER para su aplicacin dentro de su
mbito.
Las Unidades no van a ZO solo con el adiestramiento operativo. La
preparacin es progresiva: de instruccin individual a la colectiva y del
adiestramiento de PU al del contingente en su conjunto. Antes que los
Cuadro 1. Calendario PAO
contingentes inicien su preparacin para una operacin, ya han llevado
a cabo fases de adiestramiento general en el Ciclo de Disponibilidad,
quedando el Periodo de Adiestramiento Operativo (PAO) con la conf-
guracin siguiente:
En la primera lnea se representan los meses que dura el proceso
hasta llegar al mes M (proyeccin a ZO).
La segunda lnea representa el periodo de tiempo que abarca el Plan
de I/A de la Autoridad de Coordinacin del Adiestramiento (ACAD), con
los tres periodos principales:
Periodo de Diseo. Se disea el contingente, se alista el personal,
etc.
Periodo de Adiestramiento Especfco (PAE). El PIA es responsabi-
lidad de los M/U. orgnicos para la Unidad generadora.
Periodo de Adiestramiento Final. Se lleva a cabo el PIA que con-
fecciona el jefe del contingente que recibe el control tctico desde
el inicio del periodo de adiestramiento del contingente.
2.3. Posibles deniciones de consenso
Al objeto de crear un mnimo lenguaje convenido que sirva de ve-
hculo de enlace entre CUMA y psiclogos militares, se proponen los
siguientes conceptos:
Estrs operacional y de combate (EOC): Todas las exigencias
cognitivas, fsiolgicas, emocionales y conductuales, relaciona-
das directamente con la exposicin a los peligros y las demandas
de la misin del combate.
Reaccin de estrs operacional y de combate (REOC): El am-
plio grupo de signos cognitivos, fsiolgicos, emocionales y con-
ductuales, resultado directo de la exposicin a los peligros y las
demandas de la misin del combate, en el personal desplazado a
ZO, y que puede ser percibido por el sujeto como una amenaza a
la seguridad fsica o de grave peligro de muerte, experimentando
intensos sentimientos de terror, horror, impotencia y/o desespe-
ranza.
Evento crtico (EC): Acciones percibidas por el sujeto como una
amenaza a la seguridad fsica o de grave peligro de muerte u otras
situaciones, defnidas conductualmente, como las propuestas por
Hoge (2004).
Baja por reaccin de estrs operacional y de combate (baja por
REOC): Personal desplazado a ZO que deja de ser efectivo tem-
poralmente para el combate debido a REOC.
Gestin del estrs operacional y de combate (GEOC): Acciones
que llevan a cabo los CUMA para prevenir, identifcar y manejar
las Reacciones de estrs operacional y de combate (REOC) en
sus Unidades, con el objetivo de retornar al soldado a sus co-
metidos tcticos lo ms rpidamente posible. Estas acciones de
gestin son responsabilidad de los CUMA en todos sus niveles.
2.4. Qu es la activacin psicofsiolgica?
La activacin psicofsiolgica puede defnirse como una respuesta
del combatiente ante situaciones que son percibidas por este como
amenazantes; se modifca el medio biolgico interno, a nivel del siste-
ma nervioso, tanto central como neurovegetativo, sistemas cardiovas-
cular, respiratorio, somtico, neuroendocrino, digestivo, inmunitario y
conductual. Esta activacin proporciona al combatiente una serie de
recursos excepcionales para afrontar y resolver la situacin amenazan-
te, mediante una respuesta rpida, ajustada y efcaz.
La reaccin de activacin no es una reaccin negativa o necesaria-
mente patolgica; cumple una funcin esencial para la supervivencia
en la accin de combate. Es una respuesta adaptativa que entronca
con el repertorio, adquirido a lo largo del desarrollo flogentico, dis-
ponible en los organismos para sobrevivir a situaciones de riesgo vital.
Esta funcin acta como mecanismo de atencin, alerta, prepa-
racin y proteccin frente al peligro. Sita al combatiente en dispo-
sicin para dar respuesta y solucin a las demandas de la situacin
que sea evaluada como potencialmente peligrosa. Si transcurrida la
amenaza se ha conseguido la resolucin de las demandas planteadas
por la situacin, manteniendo una respuesta fsiolgica de activacin
adaptativa, se obtiene un incremento de la seguridad en s mismo para
acciones similares futuras, integrndose en las capacidades adquiridas
a lo largo del adiestramiento general y operativo.
Cuando el militar reacciona ante las situaciones de amenaza in-
crementando su nivel de activacin psicofsiolgica por encima de su
umbral adaptativo, puede provocarse un bloqueo o disfuncin en las
actuaciones necesarias para solucionar las circunstancias en las que
est implicado. Simultneamente emergen de modo automtico una
serie de pensamientos en relacin con la situacin de enfrentamiento.
Estas cogniciones intrusivas pueden incrementar su activacin psi-
cofsiolgica basndose en su historia de exposicin a situaciones se-
mejantes y a su proceso de instruccin y adiestramiento, tanto general
como operativo.
Este conjunto de circunstancias es valorado mediante la anticipa-
cin de la potencialidad de dao o riesgo en funcin de los procesos
cognitivos de evaluacin del entorno, las demandas de la situacin de
combate y los recursos que cree poseer el militar, generando un pro-
gresivo incremento disfuncional de la activacin psicofsiolgica que
afectar al cumplimiento de la misin, a la operatividad del combatien-
te en el medio y largo plazo, as como a su reintegracin a TN.
2.5. Mejorando el autocontrol emocional del combatiente.
Ecacia diferencial de las tcnicas de desactivacin
psicosiolgica
En cuanto a la efcacia diferencial de las diversas tcnicas de des-
activacin psicofsiolgica para mejorar el autocontrol emocional, hay
constancia en estudios como los de Everly (1989), Davis (1985) y Van
Doorn (1982), de la superioridad del mtodo de entrenamiento en res-
piracin, por tener una efcacia semejante al resto de tcnicas, pero
una mejora sustancial por su valor de efciencia (relacin balanza cos-
te-benefcio: Son aprendidas con mayor facilidad, con menor tiempo
de entrenamiento y con mayor grado de generalizacin a su entorno
habitual).
En nuestro pas, Labrador (1996), midiendo entre otras las variables
de activacin psicofsiolgica: electromiograma (EMG) frontal, tasa res-
piratoria, volumen del pulso, tasa cardaca y temperatura distal, con-
cluye que: () el entrenamiento en control de la respiracin produce
efectos similares e incluso quiz algo mejores que otros mtodos ()
por lo que el entrenamiento en respiracin puede ser un procedimiento
de eleccin para conseguir reducir la activacin psicofsiolgica.
La autorregulacin emocional mediante el entrenamiento en respi-
racin facilita la posibilidad de desactivacin psicofsiolgica, gracias a
la accin del sistema parasimptico, posibilitando el aumento de rendi-
miento en procesos cognitivos como la gestin de la atencin y la toma
de decisiones, as como la reduccin de riesgos para la operatividad
del combatiente (reacciones desmedidas de sobresalto, temblores dis-
tales, estereotipias motoras, acfenos, sensaciones de despersonali-
zacin o desrealizacin).
Aunque la hiperventilacin no es la responsable directa y nica de
hiperactivacin fsiolgica general, la atencin prestada a dichos sn-
tomas, los consiguientes sesgos atencionales e interpretativos y su
evaluacin catastrofsta pueden provocar la prdida de efcacia en la
respuesta de combate e incluso precipitar respuestas de pnico (levan-
tarse en pleno intercambio de fuego, carreras con abandono de mate-
rial). Por ello, el conocimiento, la exposicin previa y el entrenamiento
en su gerencia a travs de la habituacin mediante exposiciones intero-
ceptivas, aporta un mecanismo muy til de anticipacin de situaciones
de riesgo en ZO.
Como recomendacin general, el mtodo de entrenamiento en res-
piracin est especialmente indicado para la autorregulacin emocio-
nal de la sobreactivacin psicofsiolgica, salvo en casos donde haya
severas alteraciones orgnicas, como por ejemplo: diabticos que cur-
sen con acidosis metablica, porque la hiperventilacin puede ser un
mecanismo compensatorio y sera necesario un ajuste de la dosifca-
cin de insulina; sospechas o evidencias de hemorragias internas; al-
teraciones cardio vasculares severas como bronquiectasias, bronquitis
crnica, enfsema pulmonar y enfermedades cardacas.
Se ha de ser precavido en los sujetos con personalidades de ras-
gos obsesivos o con tendencias al hipercontrol o la competitividad
extrema, porque tomarn el entrenamiento como un reto que deben
conseguir rpidamente, por lo que forzarn el ritmo de aprendizaje ge-
nerando la paradoja de la induccin de estados de hiperventilacin por
sobreesfuerzo y, por tanto, un incremento en el estado de activacin
psicofsiolgica.
2.6. Qu es una experiencia traumtica?
La historia del ser humano nos habla de la posibilidad de ocurrencia
de eventos extremadamente estresantes, tales como desastres natu-
rales (inundaciones, terremotos u otros), accidentes, violencia fsica,
agresiones sexuales, contextos histricos de guerra o experiencias de
combate.
El hecho de haber experimentado un acontecimiento de este tipo
puede funcionar como un factor grave de descompensacin de los in-
dividuos, pero no constituye necesariamente la causa de un padeci-
miento de psicopatologa.
La mayora de los sujetos expuestos a un suceso traumtico pare-
cen recuperarse con el paso del tiempo. Una minora signifcativa de
los individuos experimenta problemas relacionales e interpersonales,
laborales y/o varios trastornos diferentes, como por ejemplo: abuso de
sustancias, trastornos del estado de nimo o trastornos de ansiedad,
incluido el TEPT.
Muchos de los fenmenos psicolgicos que hoy se diagnostican
como TEPT vinculados a la experiencia de combate, fueron descritos
como:
Corazn exhausto, Soldados con corazn irritado o Sndrome
Da Costa en la guerra Civil Americana (1861-1865).
Astenia neurocirculatoria o Shell shock (atribuido a las explo-
siones de artillera pesada, guerra de trincheras y exposicin a
txicos), en la Primera Guerra Mundial.
Neurosis de combate y Fatiga operacional en la Segunda
Guerra Mundial.
En la guerra de Vietnam se manejaba el trmino TEPT que fue incor-
porado al Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-
II) en la dcada de los 80, y en 1992 en el International Classication of
Diseases (CIE-10) de la Organizacin Mundial de la Salud.
La investigacin epidemiolgica National Vietnam Veterans Read-
justment Study revel que el 30% de los 3,1 millones de veteranos de
Vietnam desarrollaron TEPT en algn momento de la guerra y el 15%
de ellos todava experimentaba TEPT quince aos despus de conclui-
do el conficto.
Breslau, Davis, Andreski y Peterson (1991) estimaban que el 25%
de los individuos expuestos a un suceso traumtico acabaron desa-
rrollando TEPT. Los datos manejados (Hoge, 2004) sugieren que de un
10%-18% del personal estadounidense, desplazado a Irak y Afganis-
tn, han desarrollado TEPT posdesplazamiento.
2.7. Eventos crticos en operaciones militares. Situaciones
susceptibles de constituirse como experiencias traumticas
Como se est llevando a cabo ya en los pases de nuestro entorno,
es necesario considerar el impacto psicolgico que puede tener sobre
el personal, tanto la exposicin a situaciones de alto nivel de estrs
durante intervalos de tiempo prolongados, como la vivencia directa o
referida de determinados sucesos que podemos denominar Eventos
Crticos (EC), analizando su repercusin tanto en lo que respecta al
rendimiento y operatividad en ZO, como en su reintegracin a la vida
cotidiana una vez de regreso a TN.
Este impacto psicolgico no tiene por qu considerarse patolgico,
ni debe ser exclusivamente visto desde un enfoque patolgico/preventi-
vo-asistencial, desconfando de nuestro personal y de su adiestramien-
to; tratndolos como potenciales pacientes TEPT por el hecho de haber
estado expuestos a situaciones de combate o de despliegue en ZO.
Podemos tomar como ejemplo de alguno de estos eventos crti-
cos, la clasifcacin adaptada a nuestra situacin y defnidos conduc-
tualmente (Hoge, 2004):
1. Ser atacado o emboscado.
2. Recibir fuego de artillera enemiga, cohetes o fuego de mortero.
3. Ser disparado o recibir fuego de arma corta.
4. Disparar o dirigir fuego al enemigo (ejemplo del calculador en
artillera).
5. Ser responsable de la muerte de un combatiente enemigo.
6. Ser responsable de la muerte de personal no combatiente.
7. Manipular o descubrir restos humanos.
8. Ver cadveres o restos humanos.
9. Ver cadveres o heridos graves de compaeros.
10. Saber que un conocido ha sido gravemente herido o muerto.
11. Participar en operaciones de limpieza de minas.
12. Ver mujeres o nios enfermos o heridos a los que no les puedes
ayudar.
13. Ser herido por arma.
14. Enfrentarse a una situacin difcil, como el ser disparado o gol-
peado, pero que tu equipo de proteccin te haya salvado.
15. Tener a un compaero que ha recibido un disparo cerca de ti.
16. Limpiar o buscar en casas o edifcios.
17. Participar en combate cuerpo a cuerpo.
18. Salvar la vida de un soldado o personal civil.
19. Provocar daos en las fuerzas propias.
2.8. Factores de riesgo en las Reacciones de Estrs Operacional/
Combate (REOC)
Los factores de riesgo pueden ser modifcados, reducidos o elimi-
nados, pero otros debern ser aceptados e integrados por el militar
como elementos constituyentes de su accin profesional.
Algunos de los elementos que parecen incrementar la probabilidad
de riesgo de psicopatologa en la proyeccin a ZO y reincorporacin a
TN son: larga exposicin y severidad de los estresores de las opera-
ciones y combate, historia previa de eventos traumticos, problemas
anteriores psicopatolgicos, abuso/dependencia de sustancias y ca-
rencias en indicadores de moral de Unidad (confanza en el mando,
confanza en la Unidad, confanza en los medios materiales, confanza
en s mismo, cohesin, convicciones personales, apoyo social, condi-
ciones de trabajo).
Con respecto a los indicadores de moral de Unidad () la moral
parece ser una funcin de y un resultado del xito (). Es incluso de
vital importancia para mantener el nivel ms bajo de las causas del
estrs (Manning, 1987).
2.9. Diferencia entre la Reaccin de Estrs Operacional y de
Combate (REOC) y el Trastorno por Estrs Postraumtico
(TEPT)
Respecto al ejercicio del mando (Ttulo III, De la accin de mando.
Cap. I, Ejercicio del Mando), las RROO en su artculo 58, Capacidad
para el Combate explicita que El mando ser consciente de que la
capacidad para el combate depende en gran medida de la moral de
victoria, de la motivacin y de la efcacia de la instruccin y adiestra-
miento.
Para mejorar sus competencias de liderazgo los CUMA deben com-
prender la diferencia entre REOC y TEPT. La REOC se puede conside-
rar un tipo de diagnstico sub-clnico, con una alta tasa de remisin si
se le presta la atencin y el tiempo adecuado. El TEPT es una de las
varias posibles consecuencias en el medio y largo plazo de la exposi-
cin a los estresores propios de las operaciones y del combate.
En consonancia con la Sociedad Internacional para el Estudio del
Estrs Traumtico (SIEET) podemos defnir el TEPT como una altera-
cin psicolgica que aparece como consecuencia de haber experi-
mentado un acontecimiento traumtico, con la siguiente sintomatolo-
ga: rememoracin del suceso traumtico o elementos aterradores de
este, evitacin de ideas, memorias, personas y lugares asociados con
dicho suceso, embotamiento emocional y sntomas de hiperactivacin.
Padecer un TEPT depende en gran medida del modo en que el su-
jeto procesa la informacin (cmo evala la situacin), lo que va a de-
terminar la respuesta del sujeto al evento estresante; tambin es impor-
tante el nivel de peligro percibido tras el acontecimiento traumtico y si
existe algn historial personal o familiar de desorden psicopatolgico.
Los pacientes que sufren este trastorno, padecen de memorias o
recuerdos intrusivos y escenas retrospectivas (ashbacks) disociativas,
relacionadas con los acontecimientos traumticos (en los cuales es-
tos pacientes tienen muy poco o ningn control sobre ellos mismos),
pesadillas, trastornos del sueo, hipervigilancia, respuestas fsiolgi-
cas exageradas cuando recuerdan los acontecimientos traumticos,
reacciones de evitacin, restriccin de expresiones emocionales, sen-
timientos de culpabilidad y disfuncin social.
Hay pruebas abundantes de que muchas personas que desarrollan
TEPT siguen sufriendo el trastorno de forma indefnida. Este se puede
asociar a comportamiento impulsivo y autodestructivo, por lo que hay
que valorar protocolizadamente antecedentes e ideacin/intenciona-
lidad autoltica presente. Las tasas de prevalencia de TEPT durante
toda la vida son mayores en las mujeres que en los varones (10,4%
frente a 5%). Ante el mismo suceso las mujeres tienen una probabili-
dad cuatro veces mayor de desarrollar TEPT. Los pacientes de TEPT
presentan comorbilidad frecuente de trastornos del estado de nimo,
otros trastornos de ansiedad, abuso/dependencia de sustancias y pa-
tologa mdica asociada. No hay pruebas concluyentes, por ahora, de
que el TEPT secundario a traumas relacionados con la experiencia de
combate sea especialmente refractario al tratamiento.
Los enfoques clnicos hacen hincapi en: prevencin, deteccin
precoz del TEPT, identifcacin de factores de riesgo e intervencin
aguda. La flosofa bsica de la intervencin es que el trauma pasado
solo debe abordarse como medio para obtener un benefcio futuro, fa-
cilitando esfuerzos para crear una vida que pueda progresar ms all
de la inmovilizacin y preocupacin causadas por el trauma.
Hay una creencia no contrastada de un mejor pronstico si la in-
tervencin clnica se lleva a cabo lo antes posible, aunque los estudios
apenas aportan pruebas categricas de que la intervencin temprana
prevenga el desarrollo de psicopatologa despus de un trauma.
No hay evidencias de que la intervencin precoz genere iatrogenia y
suele ser bien aceptada por los participantes, por lo que es pertinente
procurar la intervencin lo antes posible, respetando las necesidades
de la operatividad, para facilitar el cribado de sujetos en situacin de
riesgo, divulgar psicoeducacin y coadyuvar a la moral de la Unidad.
Dentro de los modelos de intervencin con ms evidencias y con-
cordancia con nuestra situacin utilizamos tres fuentes: el DEIC (des-
ahogo del estrs por incidentes crticos) de Mitchell (1983); el modelo
de Desahogo de Estresantes Mltiples para la Cruz Roja E.E. U.U. de
Armstrong, OCallahan y Marmar (1991), el primero que incluye estra-
tegias de afrontamiento; y el modelo de ocho sesiones de Hayman y
Scaturo (1992) en personal militar despus de la guerra del Golfo.
La primera estrategia de intervencin en ZO propuesta va a ser la
Descompresin Psicolgica (DP), con tres posibles actores de menor
a mayor especializacin y de mayor a menor cercana al evento crtico
(EC): jefe de pelotn (Pn.)/seccin (Sc.); jefe de compaa (Ca.)/batera
(Ba.)/escuadrn (Escn.) y psiclogo de EAM.
Cuadro 2. Principios del modelo BICEPS
PRINCIPIO DIRECTOR DE LA INTERVENCIN:
DESCOMPRESIN PSICOLGICA (DP)
MODELO BICEPS
El combatiente es tratado brevemente (aproximadamente tres sesiones), con
Inmediatez (lo antes posible), en contacto (mando, compaeros y psiclogo
del EAM), con expectativas claras (intencin de reincorporarlo a su cometido),
en proximidad (cerca de la zona de combate) y simplicidad (instrumentos,
intervenciones y acciones).
Defnimos la Descompresin Psicolgica (DP) como una estra-
tegia de reduccin de dao y deteccin de casos, con posible merma
en sus capacidades operativas, en los sujetos expuestos a Eventos
Crticos.
Desde una perspectiva de normalizacin la DP ha de ser una inter-
vencin psicolgica preventiva, breve, inmediata y con la expectativa
de la reincorporacin rpida a sus cometidos, en los sujetos o PU ex-
puestos a EC (defnidos conductualmente como por ejemplo los de
Hoge, 2004), implementada por el jefe de Ca./Ba/Escn., con aseso-
ramiento del psiclogo del EAM.
Esta estrategia de intervencin se fundamenta en el modelo de
Proximidad, Inmediatez y Expectativa (PIE) que emerge durante la Pri-
mera Gran Guerra, consolidndose en la Segunda Guerra Mundial.
Este modelo de intervencin cobra popularidad de la mano del general
Marshall (1944). Su mtodo era una intervencin estructurada que re-
conoca y respetaba las experiencias, dolor y expresin de respuestas
emocionales de los individuos. La exploracin de los acontecimientos
de guerra permita desarrollar una narracin o representacin verbal
interna de la experiencia.
Nuestras principales fuentes de respaldo para la pertinencia del
modelo BICEPS en situaciones de combate vienen de Kardiner y Spie-
gel (1947), del Ejrcito israel en la guerra del Lbano (Zahava y Miku-
lincer, 2006), del Stress and Psychological Support in Modern Military
Operations (NATO AC/323 HFM-081 TP/188, abril 2008, descargado
de www.rto.nato.int), y de las propuestas del Combat and operational
stress control manual for leaders and soldiers (FM 6-22.5, marzo 2009,
del HQ, Dpto. of the US ARMY).
Durante la intervencin debemos poner nfasis en la normalizacin:
Son personas normales que han experimentado un suceso anormal.
Se debe evitar el etiquetado psicopatolgico. El personal con una re-
accin de estrs operacional y de combate no es un enfermo; es per-
sonal de la Fuerza, instruido y adiestrado para el cumplimiento de la
misin. Este axioma debe ser compartido, porque si aceptamos que el
desempeo de los cometidos tcticos para los que se ha preparado la
Fuerza, lleva a estar expuestos a Eventos Crticos, y estos a incoar
expedientes de insufciencia psicofsica o la repatriacin, la ganancia
secundaria se hara incompatible en su extremo con el sostenimiento
efcaz de la misin.
Por ltimo, los sujetos con exposicin a eventos crticos que cur-
sen con TEPT u otras psicopatologas requieren relaciones teraputi-
cas formales y estables, porque sus sntomas no remiten por completo
y pueden exacerbarse con reacciones aniversarias o recordatorios del
trauma. Por ello, en la fase de repliegue a TN, debera ser transferido el
caso a personal cualifcado de la Psicologa Militar, para observacin y
seguimiento durante un periodo, como mnimo, de aproximadamente
seis meses y revisin al ao. Se postula que el mejor calibrador de la
efcacia del tratamiento ser la capacidad de producir una mejora glo-
bal, ms que una reduccin de sntomas concretos.
3. CONTRIBUCIN DE LA PSICOLOGA MILITAR
AL FORTALECIMIENTO PSICOLGICO EN LA PREPARACIN
DE CONTINGENTES A PROYECTAR A ZO
Podramos defnir el fortalecimiento psicolgico como la interven-
cin sobre caractersticas del militar (agilidad mental, conexin con la
accin, optimismo, sentido del humor, espiritualidad, valor, perdn,
creatividad, autocontrol, confanza, vitalidad, etc.) u otras habilidades
de afrontamiento (establecimiento de metas, gestin de la energa, au-
torregulacin psicofsiolgica, gestin de la atencin), que actan
dirigiendo y organizando el comportamiento en diferentes situaciones,
constituyndose en factores de proteccin contra la adversidad y el
infortunio, para incrementar su capacidad de resistencia y elevar la ac-
tuacin personal y profesional.
La general directora del Programa Comprehensive Soldier Fitness
(CSF), del Departamento de Defensa Americano, D. Rhonda Cornum
expresaba de modo muy clarifcador de qu estamos hablando: Tene-
mos que entrenar psicolgicamente a nuestros soldados lo mismo que
les enseamos a marchar, llevar el uniforme o disparar.
Para lograr la efcacia y xito en el cumplimiento de la misin, es
necesario que la instruccin individual de todo el personal militar des-
plegado haya tenido como principio director la excelencia en la condi-
cin fsica, preparacin tcnica y capacidad psicolgica. Este objetivo
en la preparacin exige acercar la instruccin en TN a la realidad de
la amenaza existente en ZO. Una instruccin realista permite, en caso
de enfrentamiento, reaccionar con rapidez y efcacia, evitando que el
personal se disperse y busque abrigo, no respondiendo al fuego con la
rapidez, intensidad y decisin ptima.
Este objetivo se hace especialmente relevante, ya que el adversario
al que nuestras Fuerzas Armadas han de hacer frente en las opera-
ciones en el exterior, mejora sus tcticas, tcnicas, procedimientos y
aprende rpidamente.
La participacin de la Psicologa Militar es prioritaria durante el
adiestramiento general (en sus fases de preparacin I, II y disponibi-
lidad), aunque se hace determinante para el fn propuesto el hacerla
extensiva al Periodo de Adiestramiento Operativo (PAO), en la subfase
de Periodo de Adiestramiento Especfco (PAE), bajo responsabilidad
de los M/U. orgnicos (PIA PAE).
El Ciclo de Disponibilidad posibilita la aplicacin de la Psicologa
Militar al fortalecimiento psicolgico, como elemento de preparacin
de la Fuerza para su proyeccin a ZO, mediante los objetivos de:
Contribuir a que la instruccin individual del combatiente incorpo-
re tcnicas de fortalecimiento de la capacidad psicolgica, para el
afrontamiento de las misiones a cumplir en ZO.
Capacitar a los Cuadros de Mando en la prestacin de prime-
ros auxilios psicolgicos y en el uso de tcnicas de intervencin
temprana que permitan, junto a los ofciales psiclogos del EAM,
resolver y recuperar sobre el terreno a su personal.
El objetivo general es formar a los CUMA en las habilidades bsicas
para la preparacin psicolgica propia y proporcionar los recursos ne-
cesarios para que puedan transmitir efcazmente a sus subordinados
las tcnicas aprendidas.
A continuacin se propone un protocolo de trabajo de diferentes
tcnicas y contenidos en las que el psiclogo de la Unidad (o el de
referencia, caso de no existir) ha de instruir a los CUMA.
Se considera necesario el conocimiento profundo de la Unidad
por parte del psiclogo, la estandarizacin de las sesiones programa-
das, la capacitacin especfca de los psiclogos militares mediante
jornadas ad hoc, el establecimiento de un protocolo de incorporacin
y transmisin de lecciones aprendidas; todo ello para asegurar la ca-
lidad, integridad y coherencia de las acciones propuestas.
A nivel de ejecucin se estima que es absolutamente necesario
que el psiclogo militar use ejemplos de la actividad cotidiana en
las Unidades, evitando tecnicismos innecesarios. Es decisivo utilizar
conceptos, situaciones, trminos y el lxico de los CUMA para con-
textualizar la instruccin y que sirva de plataforma de generalizacin
a los cometidos propios en ZO.
A modo de principio organizador se ha de transmitir el metamen-
saje: La labor del psiclogo, en esta rea de actuacin, no es expli-
car o juzgar el trabajo de los CUMA sino facilitar herramientas dispo-
nibles, para incrementar competencias en el ejercicio del Mando, que
redunden en el cumplimiento efcaz de la misin.
4. PROTOCOLO DE ACTUACIN DE LOS OFICIALES
PSICLOGOS DE LA BRIGADA/EAM
Disponemos de dos periodos signifcativos en el ciclo de prepara-
cin de la Fuerza para su proyeccin a ZO:
Fases de preparacin I, II y disponibilidad.
Fases FIE/FAOU del periodo de adiestramiento especfco (PIA
PAE).
A continuacin se describen cinco seminarios de I/A propuestos
para el fortalecimiento psicolgico en la preparacin de contingen-
tes a proyectar a ZO, as como las ventanas recomendables de apli-
cacin en el actual Ciclo de Disponibilidad, el personal destinado
en la Fuerza, con su posible extensin al resto, de estimarse opor-
tuno.
Grco1. Ciclo de disponibilidad
Grco1. Ciclo de disponibilidad
4.1. Seminario de I/A: Autorregulacin emocional. Desactivacin
psicosiolgica mediante entrenamiento en control
respiratorio
Objetivo general: Impartir seminario de I/A. Autorregulacin emo-
cional. Desactivacin psicofsiolgica mediante entrenamiento en con-
trol respiratorio.
Objetivos especcos:
Capacitar a los jefes de seccin y pelotn en el dominio de la tc-
nica de desactivacin psicofsiolgica mediante entrenamiento en
control respiratorio.
Capacitar a los jefes de seccin y pelotn en las habilidades ne-
cesarias para instruir y adiestrar al personal a sus rdenes, en la
tcnica de desactivacin psicofsiolgica, mediante entrenamien-
to en control respiratorio y generalizar su uso a los cometidos tc-
ticos y operativos asignados.
cesarios para que puedan transmitir efcazmente a sus subordinados
las tcnicas aprendidas.
A continuacin se propone un protocolo de trabajo de diferentes
tcnicas y contenidos en las que el psiclogo de la Unidad (o el de
referencia, caso de no existir) ha de instruir a los CUMA.
Se considera necesario el conocimiento profundo de la Unidad
por parte del psiclogo, la estandarizacin de las sesiones programa-
das, la capacitacin especfca de los psiclogos militares mediante
jornadas ad hoc, el establecimiento de un protocolo de incorporacin
y transmisin de lecciones aprendidas; todo ello para asegurar la ca-
lidad, integridad y coherencia de las acciones propuestas.
A nivel de ejecucin se estima que es absolutamente necesario
que el psiclogo militar use ejemplos de la actividad cotidiana en
las Unidades, evitando tecnicismos innecesarios. Es decisivo utilizar
conceptos, situaciones, trminos y el lxico de los CUMA para con-
textualizar la instruccin y que sirva de plataforma de generalizacin
a los cometidos propios en ZO.
A modo de principio organizador se ha de transmitir el metamen-
saje: La labor del psiclogo, en esta rea de actuacin, no es expli-
car o juzgar el trabajo de los CUMA sino facilitar herramientas dispo-
nibles, para incrementar competencias en el ejercicio del Mando, que
redunden en el cumplimiento efcaz de la misin.
4. PROTOCOLO DE ACTUACIN DE LOS OFICIALES
PSICLOGOS DE LA BRIGADA/EAM
Disponemos de dos periodos signifcativos en el ciclo de prepara-
cin de la Fuerza para su proyeccin a ZO:
Fases de preparacin I, II y disponibilidad.
Fases FIE/FAOU del periodo de adiestramiento especfco (PIA
PAE).
A continuacin se describen cinco seminarios de I/A propuestos
para el fortalecimiento psicolgico en la preparacin de contingen-
tes a proyectar a ZO, as como las ventanas recomendables de apli-
cacin en el actual Ciclo de Disponibilidad, el personal destinado
en la Fuerza, con su posible extensin al resto, de estimarse opor-
tuno.
Proceso y tcnicas:
Psicoeducacin: Sistemas de respuestas. Respuesta de estrs.
Reaccin de activacin psicofosolgica. Anatoma y fsiologa del
proceso respiratorio. Entrenamiento en control de la respiracin
(diafragmtica, completa, rtmica con doble tiempo de espiracin,
mtodo abreviado en situaciones de crisis) contemplados en una
sesin expositiva, con apoyo en medios audiovisuales, de 45.
Modelado conductual. Una/dos sesiones de 45, con apoyo en vi-
deofeedback e instrumentos de biofeedback, si hay disponibilidad
(conductancia con GSR2, EMG con Myotrac, tasa cardaca y
SPO2% con pulxiosmetro MD300D-PR).
Entidad del grupo: Por Ca., Ba., Escn. todos los jefes de Sc.y Pn.
4.2. Seminario de I/A: Primeros auxilios psicolgicos (PAP) ante
eventos crticos (EC). PAP para jefes de Sc./Pn., nivel I
Objetivo general: Impartir seminario de I/A, Primeros auxilios psi-
colgicos (PAP), nivel I.
Objetivos especcos:
Preparar a los jefes de seccin y pelotn en las habilidades nece-
sarias para administrar primeros auxilios psicolgicos.
Capacitar a los jefes de seccin y pelotn en la instruccin de cabos 1.
y cabos en la administracin de los PAP.
Crear y mantener malla de seguimiento de casos.
Mantener trazabilidad de casos y su derivacin al psiclogo del
EAM.
Proceso y tcnicas:
Psicoeducacin: Sistemas de respuestas. Respuesta de estrs.
Descriptores de eventos crticos contemplados en una sesin ex-
positiva, con apoyo en medios audiovisuales, de 45.
Modelado conductual. Una/dos sesiones, con apoyo en videofeed-
back, de 45.
Entidad del grupo: Por Ca., Ba., Escn. todos los jefes de Sc.y Pn.
4.3. Seminario de I/A: Primeros auxilios psicolgicos (PAP) ante
eventos crticos (EC). PAP para jefes de Sc./Pn., nivel II
Objetivo general: Impartir seminario de I/A, Primeros auxilios psi-
colgicos (PAP), nivel II.
Objetivos especcos:
Perfeccionar en los jefes de seccin y pelotn las habilidades
para administrar los primeros auxilios psicolgicos en el perso-
nal expuesto a EC.
Identifcacin de los Eventos Crticos (EC) contemplados.
Ser capaces de instruir a cabos 1. y cabos en la administracin
de los PAP.
EAM.
Proceso y tcnicas:
Psicoeducacin. Una sesin expositiva, con apoyo en medios au-
diovisuales, de 45.
Modelado conductual. Una/dos sesiones, con apoyo en videofee-
dback, de 45.
Entidad del grupo: Por Ca./Ba./Escn todos los jefes de Sc.y Pn.
Capacidades y acciones a desarrollar por el jefe de Sc./Pn.:
Objetivo: Primer auxilio psicolgico agudo mediante manejo in-
mediato de casos expuestos a Eventos Crticos.
Tcnica: Conversacin informal en el desempeo de los cometi-
dos asignados.
Procedimiento:
Mostrar preocupacin por la seguridad fsica del combatiente.
Proporcionar asesoramiento, normalizar y tranquilizar al com-
batiente en lo que respecta a los posibles sntomas reactivos al
Evento Crtico.
Facilitar expresin emocional coherente con el suceso.
Manejar la creencia de que existe un elemento vergonzante en
haber experimentado sntomas vinculados a un Evento Crtico.
Manejar la creencia de fracaso personal si aparecen sntomas
vinculados a un Evento Crtico.
No asumir si aparecen sntomas que estos desaparecern con el
tiempo.
Transferir caso al psiclogo del EAM si se detecta necesidad ur-
gente de valoracin.
4.4. Seminario de I/A: Indicadores de moral de Unidad
fortalecedores psicolgicos del combatiente
Objetivo general: Impartir seminario de I/A, Indicadores de Moral
de Unidad fortalecedores psicolgicos del combatiente.
Objetivos especcos:
Conectar el liderazgo del mando y la gestin de la moral en sus
implicaciones de: responsabilidad colectiva de los miembros de
la PU, valorar la supervivencia del grupo, asistencia a los indivi-
duos, comprensin mutua y tcita que envuelve a los sujetos de
la Unidad.
Preparar a los jefes de Ca., Ba., Escn., en las habilidades nece-
sarias para gestionar los indicadores de moral, como instrumento
de fortalecimiento de la resistencia psicolgica del personal a sus
rdenes.
Ser capaces de instruir a jefes de seccin y pelotn en los indica-
dores de moral.
Proceso y tcnicas:
Psicoeducacin: Los indicadores de moral de Unidad como for-
talecedores psicolgicos del combatiente. Anlisis y capacitacin
en la gestin de las variables de moral: confanza en el mando,
confanza en la Unidad, confanza en los medios materiales, con-
fanza en s mismo, cohesin, convicciones personales, apoyo so-
cial y condiciones de trabajo en una sesin expositiva, con apoyo
en medios audiovisuales, de 45.
Gestin del autorregistro de indicadores de moral y defnicin de
objetivos en lmites de mejora razonables. Inclusin de objetivos
en lmites de mejora razonables en la I/A del personal a sus rde-
nes, en una sesin focus group (grupo de discusin), con apoyo
en medios audiovisuales, de 45.
Entidad del grupo: Todos los jefes Ca., Ba., Escn., en subgrupos
de (12>n>6) interarmas.
4.5. Seminario de I/A: Descompresin psicolgica (DP) de
personal expuesto a eventos crticos (EC), para jefes de Ca./
Ba./Escn.
Objetivo general: Impartir el seminario de I/A, Descompresin Psi-
colgica (DP) de personal expuesto a Eventos Crticos (ECs)
Objetivos especcos:
Instruir a los jefes de Ca., Ba. o Escn., para la aplicacin del DP
con asesoramiento del psiclogo del EAM.
EAM.
Proceso y tcnicas:
Psicoeducacin. Una sesin expositiva, con apoyo en medios au-
diovisuales, de 45.
Modelado conductual. Una/dos sesiones, con apoyo en videofeed-
back, de 45.
Entidad del grupo: Por grupos de (12>n>6), todos los jefes de Ca./
Ba./Escn., que constituyan el contingente.
Competencias y acciones a desarrollar por el jefe de Ca./Ba./Es-
cn. Intervencin breve sobre personal subordinado, mediante la tc-
nica descompresin psicolgica (DP), con asesoramiento del psiclo-
go del EAM.
Objetivo: Intervenir semiestructuradamente para reducir la angustia
inicial y prevenir el desarrollo de secuelas tardas (TEPT u otros), des-
pus de exposicin a Eventos Crticos.
Tcnica: Descompresin Psicolgica (DP).
Procedimiento: Dinmica grupal con los sujetos expuestos a EC y
cercanos, conducida por el jefe de Ca./Ba./Escn., con asesoramien-
to del psiclogo del EAM.
Proceso de etapas en sesin de 45:
Etapa 1: Revelacin del suceso. Hablar de los detalles en profun-
didad.
Etapa 2: Reconstruir de modo realista el EC.
Expectativas y hechos. Ideas e impresiones. Relacionar los he-
chos con las expectativas: Esperabais lo que ocurri? Qu
visteis, osteis, tocasteis, olisteis? Qu pensasteis cuando os
disteis cuenta de lo que haba pasado? Qu hicisteis?
Reacciones emocionales. Consideracin de los sentimientos y reac-
ciones. Subrayar que las reacciones son respuestas norma-
les en una situacin anormal: Qu sentiste emocionalmente?
(rastrear signos alterados, mediante propiocepcin de sistemas
cardiovascular, respiratorio, digestivo y excretor). Describir sin-
tomatologa comn que puede experimentarse posteriormente.
Etapa 3: Estrategias de afrontamiento, incluidas las que haya uti-
lizado previamente: Qu fortalezas ha utilizado el sujeto para
afrontar otras situaciones difciles en el pasado? De qu modo
esta experiencia puede hacerte ms fuerte?
Etapa 4: Conclusin/desenganche. Distribuir trpticos que descri-
ban reacciones habituales y cmo afrontarlas. Ofrecer orientacin
sobre la necesidad de ayuda posterior y donde obtenerla si: los
sntomas no disminuyen despus de 4-6 semanas, los sntomas
aumentan con el tiempo, existe prdida de capacidad para traba-
jar o se observan cambios acusados en el control del comporta-
miento.
ARMSTRONG, K., OCALLAHAN, W. y MARMAR, C. (1991). Debriefng Red
Cross Disaster personnel: The multiple stressor debriefng model.
Journal of Traumatic stress, 4, 581-593.
BLIESE, P.D., WRIGHT, K. M., ADLER, A. B., THOMAS, J. L. y HOGE, C. W.
(2007). Timing of postcombat mental health assess ments. Psy-
chological Services, 4, 141-148.
BRESLAU N., DAVIS G.C., ANDRESKY, P. y PETERSON, E. (1991). Traumatic
events and posttraumatic stress disorder in an urban population of
young adults. Archives of general psychiatry, 48: 216-222.
BROWNE, T., HULL, L., HORN, O., JONES, M., MURPHY, D., FEAR. N.T. et al.
(2007). Explanations for the increase in mental health problems in
UK reserve forces who have served in Iraq. British Journal of Psy-
chiatry, 190, 484 - 489.
BULLMAN, T. y KANG, H. (1994). Postraumatic stress disorder and the
risk of traumatic deaths among Vietnam veterans. Journal Mental
disorders, 182 604-610.
CONDE PASTOR, M. y MNDEZ, F. (2002): Infuencia de los parmetros de
frecuencia respiratoria y ratio de inspiracin-espiracin, sobre el
nivel de conductancia elctrica de la piel. Psicologa.com (online),
6 (1). Disponible en http://www.psiquiatria.com/psicologia(revis-
ta/67/7299).
CHANG, I. (1998). The rape of Nanking. Penguin Books, pg. 38.
DAVIS, M., MC KAY y ESHELMAN, E. (1985). Tcnicas de autocontrol emo-
cional. Barcelona. Martnez Roca.
EDWARD, J. (1998). In the service of the Emperor, University of Nebraska
Press, pg. 81.
EVERLY, G. (1989). A clinical guide to the treatment of the human stress
response. Nueva York. Plenum.
HAYMAN, R. y SCATURO, D. (1992). Psychological debrieng of returning
military personnel: A protocol for post combat intervention. Docu-
mento presentado en el 25
th
International Congress of Psychology,
Brussels.
HOGE, C.W., CASTRO, A., MESSER, S.T., MCGURK, D., COTTING, D. y KOFF-
MAN,R. (2004). Combat duty in Irak and Afghanistan, mental helath
problems, and barriers to care. The New England journal of medi-
cine, 351, 13-22.
HOGE, C.W., AUCHTERLONIE, J.L. y MILLIKEN, C.S. (2006). Mental health
problems, use of mental health services, and attrition from military
service after returning from deployment to Iraq or Afghanistan.
Journal of the American Medical Association, 295, 1023-1032.
HOGE, C.W., TERHAKOPIAN, A., CASTRO, C.A., MESSER, S.C. y ENGEL, C.C.
(2007). Association of posttraumatic stress disorder with somat-
ic symptoms, health care visits, and absenteeism among Iraq war
veterans. American Journal of Psychiatry, 164, 150-153.
HOTOPF, M., HULL, L., FEAR, N.T., BROWNE, T., HORN, O., IVERSEN, A. et al.
(2006). The health of UK military personnel who deployed to the
2003 Iraq War: A cohort study. Lancet, 367, 1731-1741.
IVERSEN, A., FEAR, N., SIMONOFF, E., HULL, L., Horn, O. et al. (2007). In-
fuence of childhood adversity on health among male UK military
personnel. British Journal Psychiatric, 191, 506-511.
IVERSEN, A., FEAR, N.T., EHLERS, A., HACKER HUGHES, J., HULL, L., EARNS-
HAW, M. et al. (2008). Risk factors for post-traumatic stress disorder
among UK armed forces personnel. Psychological Medicine, 38,
511-522.
KAPUR, N., WHILE, D., BLATCHLEY, N., BRAY, I. y HARRISON, K. (2009). Suici-
de after Leaving the UK Armed Forces- A Cohort Study. PlosMed
6 (3), 01-09.
KARDINER, A. y SPIEGEL, H. (1947): War stress and neurotic illness. NY.
Paul B. Hoeber.
KEANE, T., CADDELL, J. y TAYLOR, K. (1988): Mississippi scale for com-
bat-related PTSD: tree studies in reliability and validity. Journal of
consulting and clinical psychology, 56, 85-90.
KANG, H. y BULLMAN, T. (2008). Risk of suicide among US veterans after
returning from the Iraq or Afghanistan War Zones. JAMA 300. 652-
653.
LABRADOR, F., ARCE, F. y FLORIT, A. (1996). Entrenamiento en respiracin
frente a entrenamiento en relajacin: Diferencias en medidas psico-
fosolgicas. Anlisis y Modicacin de conducta, 22. 93-114.
MACFALL, M., SMITH, D., MACKAY, P. y TARVER, D. (1990). Reliability and
validity of Missippi scale for combat-related posttraumatic stress
disorder. Psychological assessment, 2. 11-21.
MANNING, F. y INGRAHAM, L. (1987). An investigation into the value of unit
cohesion in peatime. Contemporary studies in combat psychiatry,
47-68. Wesport. Belenky ed.
MILLIKEN, C.S., AUCHTERLONIE, J.L. y HOGE, C.W. (2007). Longitudinal
assessment of mental health problems among active and reserve
component soldiers returning from the Iraq War. Journal of the
American Medical Association, 298. 2141-2148.
MITCHELL, J.T. (1983). When disaster strikes. Journal of Emergency
Medical Services, 8. 36-39.
MITCHELL, J.T. y EVERLY, G.S. (1995). Critical incident stress debrieng:
an operations manual for the prevention of traumatic stress among
emergency services and disaster workers. Ellicot City, MD.Chevron.
REMOR, E., AMORS, M. y CARROBLES, J.A. (2010). Efcacia de un pro-
grama manualizado de intervencin en grupo para la potenciacin
de las fortalezas y recursos psicolgicos. Anales de Psicologa, 26.
49-57.
RONA, R.J., FEAR, N.T., HULL, L., GREENBERG, N., EARNSHAW, M.,HOTOPF, M.
et al. (2007). Mental health consequences of overstretch in the UK
armed forces: First phase of a cohort study. British Medical Jour-
nal, 33. 603-610.
SEAL, K.H., BERTENTHAL, D., MINER, C.R., SEN, S. y MARMAR, C. (2007).
Bringing the war back home: Mental health disorders among
103,788 US veterans returning from Iraq and Afghani stan seen at
Department of Veterans Affairs facilities. Archives of Internal Med-
icine, 167. 476-482.
SMITH, T.C., RYAN, M.A.K., WINGARD, D.L., SLYMEN, D.J., SALLIS, J.F.,
KRITZ-SILVERSTEIN, D. et al. (2008). New onset and persistent symp-
toms of post-traumatic stress disorder self reported after deploy-
ment and combat exposures: Prospective population based US mil-
itary cohort study. British Medical Journal, 33. 366-371.
SMITH, T.C., WINGARD, D.L., RYAN, M.A.K., KRITZ-SILVERSTEIN, D., SLYMEN,
D.J., SALLIS, J.F. et al. (2008). Prior assault and post-traumatic stress
disorder after combat deployment. Epidemiology, 19. 505-512.
THORESEN, S., MEHLUM, L., ROYSAMB, E. y TONNESSEN, A. (2006). Risk fac-
tors for completed suicide in veterans of peacekeeping: repatria-
tion, negative life events and marital status. Arch Suicide Res, 10.
353-363.
UTRILLA LAYNA, F. (1991). El estrs en campaa. Madrid. Servicio Ge-
ogrfco del Ejrcito.
VAN DOORN, P., FOLGERING, H. y COLLA, P. (1982). Control of the end tidal
PCO2 in the hyperventilation sydrome: Effects of biofeedback and
breathing instructions compared. Bulletin European of Pshysiopa-
thology Respiratory, 18. 826-836.
VASTERLING, J.J., PROCTOR, S.P., AMOROSO, P., KANE, R., HEEREN, T. y WHITE,
R.F. (2006). Neuropsychological outcomes of Army personnel fol-
lowing deployment to the Iraq War. Journal of the American Medi-
cal Association, 296. 519-529.
WEATHERS, F., LINZ, B., HERMAN, D., HUSKA, J. y KEANE, T. (1993). The PSTD
checklist (PCL): reliabiliy, validity and diagnostic utility. Paper pre-
sented at the 9
th
annual meeting of the international society for trau-
matic stress studies, San Antonio, TX.
WOOD, C. y CANO VINDEL, A. (2009). La hiperventilacin y el trastorno de
angustia a la luz de un marco cognitivo. Clnica y Salud, 20. 57-66.
ZAHAVA, S. y MIKULINCER, M. (2006). Trajectories of PTSD: A 20-Year Lon-
gitudinal Study. Am J Psychiatry, 163. 659666.
Captulo 36.
Intervencin psicolgica en
misiones internacionales en el
mbito del EjrcitodeTierra
1. INTRODUCCIN
Los enfrentamientos blicos nos han acompaado a lo largo de
la historia. De igual modo se han producido loables intentos de pre-
vencin e intermediacin en los confictos y crisis. Ya en el siglo XVIII,
Kant hablaba de una sociedad pacifsta e independiente de los Esta-
dos cuyo objetivo fuera la evitacin de las guerras (Kant, 2005). Tras la
Primera Guerra Mundial surge la Sociedad de Naciones como norma
jurdica moralmente vinculante (Pacto de Briand Kellogg, 1928), la cual
se transformar, tras la Segunda Guerra Mundial, en las Naciones Uni-
das (UN). Posteriormente han surgido numerosas organizaciones in-
ternacionales con similares objetivos, tanto militares (Organizacin del
Tratado del Atlntico Norte, OTAN, creada en 1948; Pacto de Varsovia,
creado en 1955) como civiles de mbito supranacional (Organizacin
de Estados Americanos, OEA, fundada en 1948; Unin Europea, UE,
creada como CEE en 1957; Organizacin para la Seguridad y Coopera-
cin en Europa, OSCE, creada en 1975; Unin Africana, UA, creada en
2001; y muchas otras).
El concepto de crisis no es nuevo, aunque en los ltimos tiempos ha
cobrado una relevancia especial, con notables implicaciones militares.
Se utiliza por primera vez en nuestra doctrina en 1996 (Doctrina Empleo
Fuerzas Terrestres, D01-001) (Seplveda, 2006) como una situacin a
medio camino entre la paz y la guerra, caracterizada por la tensin que
puede desembocar en un conficto armado. El control y la conduccin
de crisis hacen referencia a las medidas tendentes a reducir la tensin
entre las partes. Las crisis provienen de situaciones de conficto con
un origen diverso. Hay quien apunta al conficto como parte inherente
de la naturaleza humana (Maquiavelo, Hobbes). Otras clasifcaciones
sealan como causas (Portero, 2010):
Ideologa, religin, causas tnicas y nacionalistas.
Motivos econmicos, escasez de recursos.
Causas geoestratgicas.
Desigualdades sociales.
El mundo actual viene determinado por la cada del bloque sovi-
tico y el fn de la Guerra Fra, con su tenso equilibrio. Tras ello pareci
abrirse la era del optimismo y la superacin de todas las guerras y
confictos. Nada ms lejos de la realidad; en el ao 2009 existan 17
grandes confictos armados en el mundo, segn el Instituto Internacio-
nal de Estudios para la Paz de Estocolmo (SIPRI, 2010), la mayor parte
en frica y Asia. Afortunadamente, se trata de confictos regionales (de
2000 a 2009, tan solo tres de los 30 confictos existentes fueron de tipo
interestatal). La proliferacin de armas nucleares y el terrorismo siguen
siendo fuente principal de preocupacin.
Algunos tericos hablan del choque de civilizaciones (Huntington,
1997), identifcando hasta ocho grandes culturas de difcil convivencia
y con una elevada confictividad latente. Otros creen que sern los dis-
tintos modos de explotacin (agrcola, industrial y de la informacin)
los que generarn confictos (Toffer, 1994). Incluso los hay extrema-
damente crticos con las propias organizaciones internacionales y su
pasividad e inoperancia frente a los confictos (Kaplan, 2000). El futuro
seala a nuevos actores internacionales en el mapa de la confictividad,
la expansin de la globalizacin afectando a la distribucin del poder
tradicional y a la potenciacin de los confictos asimtricos populistas
con base religiosa o nacionalista.
En la actualidad podemos encontrar, al menos, dos posturas dife-
renciadas en el abordaje de los confictos internacionales: La de Esta-
dos Unidos que, tras la Guerra Fra, se centr en intervenir tan solo en
aquellas zonas que afectaban directamente a sus intereses pero que,
con el tiempo, tuvo que ampliar a otros escenarios. La intervencin di-
plomtica y militar son dos caras de la misma moneda, a utilizar indis-
tintamente segn proceda. Especialmente despus del 11S, representa
el unilateralismo, fomentando la prevencin de tipo militar. La otra pos-
tura es la europea, con diferentes valores y objetivos y con una patente
lentitud en la reaccin debida al predominio de la visin diplomtica
sobre la militar. Pone el nfasis en la prevencin, quiz por la falta de
Intervencin psicolgica en misiones internacionales en el mbito... 891
una respuesta uniforme de todos sus miembros ante situaciones de
crisis (ejemplo de los Balcanes). En 1996 se crea la Red de Prevencin
de Confictos en la UE. La OSCE se ha constituido en un foro adecuado
para la prevencin de confictos al dar protagonismo al asociacionismo
y la cooperacin, dentro y fuera de la UE.
Naciones Unidas surge tras la Segunda Guerra Mundial con dos
objetivos bsicos: prohibir el uso de la fuerza en los confictos (Pre-
venir a las generaciones futuras del fagelo de la guerra) y crear un
sistema de seguridad colectiva dirigido por el Consejo de Seguridad.
Su primer gran fracaso fue la guerra de Corea, tras la cual aparecen
las Operaciones de Mantenimiento de la Paz (OMP) junto con las de
Establecimiento y Consolidacin de la paz, conocidas como misiones
Petersberg, a medio camino entre el artculo VI (arreglo pacfco de con-
troversias) y el artculo VII (acciones frente a agresiones). Consisten en
el despliegue sobre el terreno con el consentimiento o aquiescencia
de todas las fuerzas implicadas, de una presencia internacional, inclu-
yendo en la mayora de los casos personal militar, policial y civil, con
el objeto de prevenir, contener y estabilizar una situacin de conficto
y apoyar los esfuerzos para encontrar una solucin permanente a ese
conficto o alguna de sus manifestaciones (Brahimi, 2000). Las OMP
implican el consentimiento mutuo de las partes, un mandato claro y
el no uso de la fuerza, salvo en legtima defensa. Este ltimo punto se
rompe por vez primera en el Congo. A partir de las guerras del Golfo se
tiende a sobredimensionar el protagonismo del estado lder (EE.UU.) en
detrimento del resto, lo cual puede restar credibilidad a la intervencin
y a la propia UN.
La actuacin en situaciones de crisis sigue este modelo: identi-
fcacin temprana de la misma y accin preventiva (sanciones, des-
pliegues militares, corredores humanitarios), ayuda de emergencia y
gestin del conficto. Se procura que no estallen las hostilidades y,
si lo hacen, minimizar los daos y su extensin, todo ello desde un
enfoque preventivo (alerta temprana y actuacin sobre los problemas
subyacentes usando recursos polticos, sociales, econmicos y mili-
tares). As se habla de prevencin estructural y operacional (Carnegie
Commission, 1997).
Naciones Unidas ha desarrollado un total de 63 misiones desde
1948, y estn abiertas 17 en la actualidad (India y Pakistn, Chipre, Lba-
no, Sahara Occidental, Georgia, Kosovo, Congo, Etiopa y Eritrea, Libe-
ria, Costa de Marfl, Hait, Sudn, Timor, Darfur, Repblica Centroafricana
y Chad, Vigilancia de la tregua y Observacin de la Separacin) (UN,
2010). Por su parte, OTAN ha colaborado en diferentes misiones de UN:
Somalia, 1992; Ruanda, 1994; Bosnia y Herzegovina (BiH), 1995; Sierra
Leona, 2000; Liberia, 2003; y Darfur y Afganistn en la actualidad.
Nuestro pas, desde el ao 1989, lleva participando en diferentes
misiones de mantenimiento de la paz fuera de nuestras fronteras, con
ms de 100.000 militares desplegados en medio centenar de operacio-
nes, entre las que destacan, por su volumen, BiH, Kosovo, Irak, Lbano
y Afganistn, manteniendo actualmente su presencia con ofciales psi-
clogos en las dos ltimas. Espaa responde a sus compromisos in-
ternacionales con sus Fuerzas Armadas, entre otros medios, siguiendo
los principios de proteccin y defensa de la sociedad, la Constitucin,
los derechos y libertades, la independencia e integridad y la preserva-
cin de la paz y la seguridad internacional, precisando la autorizacin
del Congreso en determinados casos (LO 5/2005).
2. NORMATIVA ESPECFICA
La Psicologa Militar se incluye como una ms de las especialida-
des del Cuerpo Militar de Sanidad (CMS), con el objetivo de atender a
la salud del personal en los campos logstico, operativo y asistencial
(Ley 17/99). Las funciones del personal del CMS se establecen como
de mando, de administracin y logstica, de apoyo al mando, tcnica,
facultativa y docente (RD 207/03) y, ms concretamente, las especfcas
de la especialidad fundamental de Psicologa vienen a ser las funcio-
nes relacionadas con los recursos humanos y su adaptacin al medio
militar, las vinculadas con la salud, tanto preventiva como asistencial
y con el asesoramiento en las operaciones militares, antes, durante y
despus de las mismas (OM 141/01), adems de las relacionadas con
la Psicologa educativa y social. El marco general que sirve de referente
para la actuacin de los psiclogos en las Fuerzas Armadas lo pro-
porciona el Cdigo deontolgico de la profesin, establecido tras el I
Congreso del Colegio ofcial de psiclogos (Madrid, 1984).
En el mbito del ET, los militares desplazados en OMP han de so-
meterse a un reconocimiento mdico y psicolgico, previo al desplie-
gue, que garantice su adecuada aptitud psicofsica, y otro despus
del repliegue (IT 03/03). Posteriormente y como complemento a este
servicio, se ampli la atencin a las familias del personal desplaza-
do en operaciones, con apoyos de tipo religioso, psicolgico, jurdico,
desarrollo intelectual, de ocio y comunicaciones (IG 01/05). Los apo-
yos psicolgicos se prestan a peticin de parte y se prolongan durante
todo el ciclo de despliegue-repliegue. Estos requisitos sanitarios se ven
refrendados por las normas de la Inspeccin general de Sanidad (IT de
7 de septiembre de 2006 y la IT de 5 febrero de 2009).
En casos excepcionales de catstrofes, emergencias, atentados y
accidentes que afecten al personal desplazado, se pone en marcha un
procedimiento establecido de atencin a las vctimas y sus familias,
caracterizado por la atencin inmediata y mantenida a fn de aminorar,
en la medida de lo posible, los efectos negativos sobre el personal y
sus allegados (NT 04/04). Dicha atencin incluye la de tipo psicolgico,
ampliada a los familiares y compaeros de las vctimas.
Las medidas de apoyo a las familias en casos de fallecidos en el
teatro de operaciones se facilitan con la creacin de Grupo de Apoyo
Cercano a las familias (RD 2394/04), Grupo Permanente de apoyo admi-
nistrativo (OM 66/09 e IT 11/10) y la Unidad de apoyo a heridos y fami-
liares en la Direccin general de Personal de Defensa (OM 71/10). En el
primero de ellos actuar un ofcial psiclogo durante el tiempo preciso.
3. PSICOLOGA EN OPERACIONES
La psicologa en operaciones consiste en las acciones de los psic-
logos militares que apoyan al despliegue, en especial a los mandos mi-
litares, para conseguir los objetivos propuestos en el teatro de opera-
ciones mediante el asesoramiento y aplicacin de sus conocimientos,
ayudando a identifcar las capacidades del enemigo, su personalidad
e intencin, apoyando a las operaciones de inteligencia, diseando e
implementando programas de evaluacin y seleccin, as como pro-
porcionando apoyo en temas de salud mental (Williams et al., 2006).
Tabla 1. Despliegue de EAP en Zonas de Operaciones en el ET
1. Misin Actual N. EAP N. psiclogos
Bosnia (BiH)
AGT Mlaga
(enero 93)
Finalizada 39 95
Kosovo
KSPBAT I
(marzo 99)
Finalizada 23 24
Afganistn
ISAF/ANSE I
(agosto 04)
ASPFOR XXVII 6 7
Irak
Sierra/Julette
(abril 03)
Finalizada 4 4
Lbano
UNIFIL L/H I
(sept. 06)
UNIFIL L/H XIII
13 18
Albania
UCRF 1
(abril-julio 99)
Finalizada 1 2
Sumatra Feb-mayo 05 Finalizada 1 1
TOTAL 87 151
Sc. Psicologa DISAN ET. Actualizado a diciembre 2010
Nuestro pas ha sido pionero en la atencin psicolgica al personal
desplegado en operaciones desde el inicio de nuestra participacin
en OMP, cuando otras naciones no contaban con Equipos de Apoyo
Psicolgico (EAP) sobre el terreno (en 1994 ningn otro contingente
desplegado en BiH contaba con EAP; en 1997 la mayora adopt este
sistema). Desde entonces y hasta la actualidad, en el mbito del ET,
han desplegado en Zona de Operaciones (ZO) un total de 87 equipos y
151 ofciales psiclogos (tabla 1) en siete OMP, de las cuales siguen en
activo dos de ellas (Lbano, operacin Libre Hidalgo de UN; y Afganis-
tn, operacin ASPFOR, de OTAN).
La labor realizada por dichos EAP se enmarca en el objetivo global
del cumplimiento de la misin, sea esta la que sea en cada caso parti-
cular y, en consecuencia, el asesoramiento al Mando en todo lo relacio-
nado con la aplicacin de la Psicologa al mbito militar en operaciones,
encuadrados en los Equipos de Apoyo al Mando (EAM) compuestos por
profesionales diversos que asesoran en diferentes reas de inters.
A efectos de claridad expositiva diferenciamos tres momentos im-
portantes dentro del ciclo de desplazamiento en las OMP, al igual que
contempla la doctrina de otros pases de nuestro entorno (Directiva
n. 55/DEF/EMAT/ES/CD de 2 de marzo 2009, del Ejrcito francs;
Combat and operational stress control manual for leaders and soldiers,
FM 6-22.5 de marzo 2009 del USA Army; Preparacin para el estrs,
del Bundewehr alemn). Las tareas que se desarrollan en cada una de
estas fases varan atendiendo a las caractersticas de cada misin aun-
que, en general, podamos sealar:
Tabla 2. Ciclos emocionales de una operacin
Fase Nivel Periodo de tiempo
Antes de la
operacin
Espera ante la separacin
Separacin y partida
6 semanas antes de la partida
ltima semana antes de la partida
Durante
Vacilacin en los sentimientos
Descanso y estabilizacin
Espera del regreso
En 6 primeras semanas de la operacin
Duracin indeterminada
En las ltimas 6 semanas
Despus
Retoma la relacin
Readaptacin y estabilizacin
6 primeras semanas tras el regreso
6-12 semanas
Tomado de Vestal Logan, K.(1987)
3.1. Antes del despliegue
El personal psiclogo que se despliega en zona de operaciones
lo hace dentro de una Agrupacin Tctica, cuyo ncleo principal lo
constituye una Unidad militar ya defnida, por tanto, cohesionada, a
la que se le aaden otros elementos diversos, tales como: Escua-
drn de Caballera, Unidad de Transmisiones, Unidad de Ingenieros,
Unidad de Inteligencia, Grupo de Operaciones Especiales, Unidad de
Sanidad, Grupo Logstico, Secciones de Cooperacin cvico-militar o
EAM. Todos estos aadidos han de cohesionarse en una sola Agru-
pacin, formando una nica Unidad. Por ello, tiene lugar una Fase de
Adiestramiento y Concentracin previa al despliegue, a fn de adies-
trarse conjuntamente, con una duracin en torno a dos meses. La pri-
mera labor del ofcial psiclogo consiste en integrarse en esa Unidad,
conociendo a su personal, sus modos de trabajar e informndose de
los temas relevantes.
En esta fase previa se desarrolla la seleccin y/o clasifcacin del
personal militar que forma la Agrupacin. Para ello, dicho personal ha
de superar el reconocimiento mdico y psicolgico establecido en la
normativa. En concreto, desde el punto de vista psicolgico, se aplican
las pruebas psicotcnicas pertinentes y/o se elaboran los listados con
tres categoras (aptos, no aptos y por revisar). Para la tercera categora
se aplican nuevas pruebas y/o entrevistas individuales. Con respecto
a la segunda categora, se remite ese personal a los centros especiali-
zados de la Sanidad militar, en concreto, las Juntas Mdico Periciales.
Todo el personal desplegado en ZO debe haber conseguido la califca-
cin de Apto.
Del mismo modo y durante esta fase, el ofcial psiclogo colabora
con otras secciones en la seleccin de puestos clave concretos, como
por ejemplo conductores o tiradores.
Otra de las funciones a desarrollar en esta fase consiste en la for-
macin e informacin de todo el personal que constituye la Agrupacin
por medio de la imparticin de conferencias, charlas y talleres al res-
pecto, a distintos grupos en temas relacionados con la salud mental,
especialmente, en reas vinculadas al estrs, las expectativas ante la
misin y los accidentes de trfco. Del mismo modo se proporcionan
consejos y orientaciones sobre asuntos cotidianos y su gestin (segu-
ros, pagos, revisiones, poderes), as como informacin para las fami-
lias, de tipo administrativo, legal, psicolgico y mdico, entre otros.
Con respecto a las expectativas del personal en relacin a la mi-
sin cabe sealar que no siempre son realistas con respecto a lo que
se van a encontrar en ZO. Por lo general, el personal militar espera de
su Mando que proporcione las necesarias herramientas para el xito
de la misin y, en contrapartida, estn dispuestos a ser leales y ha-
cer sacrifcios. Manejar las expectativas es crucial para mantener la
motivacin, mediante el llamado contrato psicolgico (compromisos
implcitos que ambas partes suscriben). Las exigencias de la misin
pueden imponer cambios drsticos, no siempre sujetos a negociacin
o debate. Expectativas mantenidas por los militares: dinero y seguridad
fnanciera; aventura y viajes; ser parte de un grupo de lite; liderazgo;
proteccin en caso de ser herido; reconocimiento del servicio. Expec-
tativas mantenidas por la organizacin militar: disciplina y obediencia;
disponibilidad absoluta; salud y resistencia; habilidades especializa-
das. Expectativas mantenidas por la sociedad: proteccin; sacrifcio;
conducta ejemplar (STANAG 2565, 2010). Adems el militar posee sus
propias expectativas sobre la misin, basndose en los medios de co-
municacin social, relatos de otros compaeros, ideales y expectativas
personales de tipo econmico o de honor.
El desarrollo de la propia misin puede implicar en ocasiones si-
tuaciones distintas a las esperadas, tales como el aburrimiento, la
decepcin de mandos y compaeros, hostilidad en el medio o pro-
blemas familiares. Ante expectativas no esperadas pueden producirse
respuestas adaptativas o no, que hagan peligrar la misin. El Mando
ha de ser consciente de esa posibilidad y anticipar las consecuencias,
mediante la comunicacin efcaz (escucha activa); la justicia (constan-
te, objetiva, precisa y fexible); la confanza mutua (mostrando compe-
tencia y disponibilidad); y no haciendo dejacin de los problemas que
surjan (Britt et al., 2004).
Con respecto al estrs, conviene tener presente que el objetivo prio-
ritario reside en actividades de prevencin en primer trmino, despus
en reconocer los sntomas del estrs lo antes posible a fn de minimizar
sus efectos dainos y, por ltimo, afrontar aquellas situaciones en que
aparezca del modo ms efcaz posible, siempre con la idea de una r-
pida recuperacin y la vuelta a la normalidad del sujeto.
Las situaciones a las que puede verse expuesto un militar constitu-
yen experiencias estresantes, por ello, hay que ser consciente de una
serie de hechos ineludibles sobre el combate (Castro, 2005):
El combate es, a menudo, repentino, intenso, exigente, duro y
supone una amenaza para la supervivencia propia.
La labor del combatiente es abatir al enemigo.
En ocasiones muere personal no combatiente.
Hasta que no llega el momento nadie sabe cmo va a reaccionar.
El miedo es frecuente, incluso entre los ms valientes.
Las comunicaciones pueden fallar. El combatiente percibe fallos
en sus mandos.
Estas experiencias afectan mental y emocionalmente de un modo
persistente. Cuesta trabajo pedir ayuda para esos problemas. Los
despliegues afectan a las familias.
A menudo, supone un desafo moral. Se debe volver con un re-
cuerdo con el que se pueda vivir.
El estrs consiste en una situacin de tensin prolongada que afec-
ta al individuo a todos los niveles, cuando este percibe las demandas
ambientales como excesivas y no se ve con recursos sufcientes para
afrontarlas (Lazarus y Folkman, 1984). Se manifesta a travs de la an-
siedad, la cual provoca sntomas a nivel fsiolgico (aceleracin del pul-
so, de la respiracin, tensin muscular, sudores, temblores), de pensa-
miento (ideas de miedo, duda, desorientacin, anticipacin de
consecuencias negativas) y de conducta (alteracin de la rutina, de la
alimentacin y del sueo, aislamiento, agresividad).
Grco 1. Modelo de efectos de estrs de combate y de operaciones.
Traducido de FM 6-22.5
Los niveles de estrs y ansiedad forman un continuo, de modo que
niveles tolerables se consideran positivos para el sujeto, ya que pre-
disponen para la accin. En el extremo superior encontramos proble-
mas de salud, pudiendo llegarse al trastorno de estrs postraumtico
(TEPT) tras la exposicin a acontecimientos impactantes. Entendemos
estrs de combate como el conjunto de reacciones fsicas, emociona-
les e intelectuales esperables en militares expuestos a sucesos estre-
santes en combate o a operaciones militares, en cuyo caso sera estrs
de operaciones (Campise, R. y M. y Schuyler, K., 2006). Siguiendo un
criterio estricto en el diagnstico de TEPT se encontr que en torno
al 12% de los combatientes desplegados en Irak y Afganistn por los
US Marines y Army respectivamente, cumpla las puntuaciones para el
mismo. Tambin se encontr una relacin directa entre el nmero de
TEPT y el de incidentes armados en ZO (Hoge et al., 2004).
Es importante que el sujeto se conozca a s mismo y sus reaccio-
nes, de modo que pueda realizar una deteccin precoz del problema.
En segundo lugar, los mandos deben reconocer los sntomas en sus su-
bordinados lo antes posible. Los factores que contribuyen al estrs de
combate (Campise, R. y M. y Schuyler, K., 2006) son de diferente catego-
ra: ambientales (clima, vibraciones, visibilidad, contaminantes, higiene,
hacinamiento), fsiolgicos (sueo, alimentacin), cognitivos (procesa-
miento de la informacin, toma de decisiones), de comportamiento (ex-
periencia de matar), emocionales (ansiedad intensa, miedo, desilusin,
sentimiento de culpa por sobrevivir), de relacin (moral, comunicacin,
adiestramiento) y de la propia misin (duracin, intensidad del combate).
Algunos aspectos son de suma importancia como, por ejemplo, la dis-
ciplina de sueo: se debe contar con, al menos, cuatro horas de sueo
ininterrumpido cada periodo de 24 horas, apareciendo un deterioro de la
capacidad mental de un 25% si no se respeta (Belenky, 1987).
La experiencia de causar muertes en combate sigue unas fases ya
estudiadas: en primer lugar, aparece la duda de si ser capaz, despus la
experiencia real del suceso, luego una explosin de adrenalina y euforia
por haber vencido, y sigue un estado de remordimiento y asco. La ltima
fase, que puede durar toda la vida, consiste en la racionalizacin y acep-
tacin, como algo inherente al combate. La duracin de la experiencia de
combate est directamente relacionada con la frecuencia e intensidad
de los problemas de salud mental relacionados (Grossman, 1996).
El estrs de operaciones puede aparecer en misiones de imposicin
y de mantenimiento de la paz, incluso en las de ayuda humanitaria. Para
el control de la ansiedad se ensean tcnicas de control emocional, en
concreto tcnicas de relajacin, de respiracin, de visualizacin, de de-
tencin de pensamiento, autoinstrucciones o de reestructuracin cogni-
tiva. La efcacia de la labor en la prevencin del estrs de combate y de
operaciones se intensifca en esta fase, antes del despliegue, mediante el
entrenamiento bajo condiciones de estrs progresivo y su adiestramiento.
Con respecto a la prevencin de accidentes de trfco hay que tener
presente que suponen la principal causa de muerte en ZO en los des-
pliegues espaoles; por ello, el Mando tiene una especial preocupacin
al respecto, fomentando campaas de sensibilizacin e informacin
entre los conductores militares, adems de normas de circulacin res-
trictivas como lmites de velocidad, periodos de descanso o controles
de alcoholemia. Los ofciales psiclogos se ocupan de informar en los
programas acerca del factor humano, causa principal de los acciden-
tes y cules son los factores que infuyen y de qu modo (velocidad,
atencin, fatiga, consumo de sustancias, distracciones, agresividad,
percepcin, maniobras, toma de decisiones). Otros profesionales in-
forman sobre las condiciones del vehculo, la va y las meteorolgicas.
Otro tema importante en esta fase lo constituye la familia del militar.
Es normal que aparezcan sentimientos de disgusto ante la noticia de
despliegue, incluso cierta oposicin frente a la decisin militar y polti-
ca. Adems este periodo se suele acompaar con una intensifcacin
del entrenamiento y, por tanto, del tiempo fuera del hogar. El tema de la
misin cobra protagonismo en la vida del militar y en su conversacin,
afectando al resto de la familia y generando distancia. Al fnal de esta
fase es frecuente saturar la agenda de actividades de ltima hora que
deben quedar hechas, tanto obligadas como de ocio. En cierto modo,
las familias pueden agradecer cuando llega el momento de la despedi-
da y se rebaja el nivel de ansiedad. Los familiares tienen temores acer-
ca de la seguridad y los riesgos, de la fabilidad en las comunicaciones
y de las nuevas tareas cotidianas que deben realizar para cubrir el vaco
del ausente (RTO, 2008). La comunicacin descendente, fuida y efcaz
de los mandos, ha demostrado favorecer la unidad y el apoyo de las
familias (Morgan, 1993).
3.2. Durante el despliegue
A pesar de que cada misin cuenta con unas caractersticas pro-
pias, variando los cometidos del EAP en funcin de ellas, podemos
resumir las principales funciones desarrolladas en ZO en temas propios
de su especialidad, siempre bajo la premisa del asesoramiento al man-
do para el cumplimiento de la misin:
3.2.1. Clnica. Salud psicolgica
Esta tarea consiste en velar por la salud mental. Tuvo su origen en la
fase previa preparando al personal para afrontar los retos de la misin
e incrementar su resistencia para afrontar los estresores, desde el abu-
rrimiento hasta la amenaza. En ZO se materializa en la atencin a todo
el personal que lo solicite o que sea remitido por sus mandos. Diagns-
tico y elaboracin de informes al respecto. Asesoramiento psicolgico
con el objetivo de la pronta recuperacin y vuelta a la normalidad. En
casos extremos se puede proponer la repatriacin del sujeto, bien por
va sanitaria, bien por rotaciones debido a problemas puntuales de in-
adaptacin.
Encontramos seis grupos generales de problemas frecuentes: pro-
blemas de sueo (patrones, medicacin, alcohol); estrs (pensamiento
recurrente, ausencias, nerviosismo); depresin (tristeza, concentra-
cin); alcohol/sustancias (dosis en aumento, conductas de riesgo);
ira/irritabilidad (discusiones, peleas); relaciones sociales y/o familiares
(discusiones, celos, agresiones, preocupacin).
Investigaciones han demostrado que existe una relacin directa
entre la duracin del despliegue y altos niveles de estrs; tambin se
produce con la primera misin (sujetos sin experiencia previa). Estas
evidencias no se encontraron entre el grupo de mujeres, evidenciando
distintos modelos de respuesta al estrs por sexo (Adler et al., 2005).
Analizando los datos sobre atenciones psicolgicas en ZO (tabla 3)
acumulados desde el ao 1992 hasta la actualidad en el ET en diferentes
escenarios (BiH, Kosovo, Irak, Afganistn, Lbano), observamos que el
porcentaje de consultas sobre el total del contingente desplazado es
reducido (5,92%) y el de repatriaciones por motivos psicolgicos es an
ms bajo (0,22%). Estas cifras son coherentes con una poblacin sana,
seleccionada y motivada. Por tipo de sntomas (dejando de lado los no
especifcados) encontramos que los problemas de relacin social y/o
familiares son los ms frecuentes (casi el 20% de los casos totales), se-
guidos por estrs/ansiedad (10%) y problemas de adaptacin (8,4%).
Tabla 3. Atenciones psicolgicas en ZO (BiH, Kosovo, Irak, Lbano y
Afganistn)
N. Total: 49.802 sujetos N. Consultas: 2949 (5,92%)
N. Evacuaciones: 111 (0.22%)
Sntomas N. casos % casos % total
Depresin 134 4.5 0.2
T. Adaptacin 249 8.4 0.5
Estrs/ansiedad 295 10 0.5
T. somtico 4 0.1 0.0
T. sexual 9 0.3 0.0
T. alimentacin 10 0.3 0.0
T. sueo 42 1.4 0.0
T. personalidad 52 1.7 0.1
P. relacin 213 7.2 0.4
P. familiar 355 12 0.7
Consumo sust. 77 2.6 0.1
No especif. 1391 47.1 2.7
Sc. Psicologa DISAN ET
En relacin a la salud psicolgica conviene recordar que el principal
responsable de la misma es el propio interesado, al igual que lo es de
su salud fsica y de su preparacin. Por tanto, es el propio sujeto el que
debe tomar una serie de hbitos saludables y de prevencin como, por
ejemplo, las rutinas de descanso o alimentacin, de ejercicio fsico y de
relajacin, de relacin social y de comunicacin. Todo ello bajo el control
y supervisin de sus mandos naturales quienes han de observar cualquier
seal de alarma indicadora de un problema de salud (absentismo, falta de
disciplina, agresividad, abuso de alcohol, irritabilidad, problemas de sueo
y de alimentacin, difcultad de concentracin y de toma de decisiones).
Tras la autoayuda, se sita el nivel de compaeros y mandos di-
rectos, quienes constituyen la red de ayuda psicolgica en forma de
iguales o pares. Despus de ellos, nos encontramos con profesionales
formados y entrenados en dicha ayuda, que pudieran ser mediadores
o cuadros de Mando con formacin especfca en la deteccin de pro-
blemas y en las tcnicas de afrontamiento. El tercer nivel de ayuda lo
constituye el personal especialista sanitario (mdico, enfermero, psic-
logo). Parece ser que la labor de los profesionales de la salud desple-
gados resulta mucho ms efcaz cuando estos se integran en la Unidad
y realizan una parte importante de su labor fuera del despacho.
3.2.2. Seguridad vial
Como continuacin a los programas preventivos desarrollados en
Territorio Nacional (TN) y siempre que las condiciones de la misin lo
permitan, cabe disear e impartir conferencias y charlas de actualiza-
cin y recuerdo de los conceptos tratados previamente. Dichas activi-
dades se suelen solapar con otras de tipo publicitario, como campaas
de carteles y consejos a repartir y colocar en lugares visibles, tanto en
instalaciones fjas de la Base, como en los mismos vehculos.
El factor humano explica la mayor parte de las causas de los ac-
cidentes de trfco (Treat et al., 1977) frente a los dos otros posibles
factores, que son la va y el vehculo. Aspectos tales como la atencin,
la fatiga, el respeto a las normas de circulacin, la actitud del conductor
o el procesamiento de la informacin son algunos de los puntos a de-
sarrollar (Montoro et al., 2000). Para mayor detalle sobre este apartado,
consultar el captulo 38 de este libro.
3.2.3. Asesoramiento en temas de moral
Mediante diversos instrumentos de tipo encuesta, adaptados y re-
glamentados por el servicio de Psicologa, se realizan sondeos de opi-
nin sobre diversos aspectos de la misin que pueden afectar al clima
laboral y las relaciones entre individuos, por ejemplo, las instalaciones
y servicios con que cuenta el personal desplazado, la confanza en la
propia unidad, en los medios, en los jefes y en uno mismo, el apoyo
social y familiar o aspectos de legitimidad de la accin.
La informacin recogida por esta va se presenta al jefe de la Agru-
pacin, quien junto con la informacin procedente de otras fuentes,
considera la pertinencia o no de tomar medidas correctoras en deter-
minados aspectos a fn de mejorar el clima resultante y, por ende, la
efcacia de la misin.
Esta moral se ha venido denominando espritu de cuerpo, el cual es
el enlace, mortero o amalgama que une todas las fuerzas efcaces del
ejrcito (Clausewitz, 1978). Existen notables antecedentes acerca de
su medicin en ejrcitos de nuestro entorno, como el israel, el francs
o el norteamericano (Garca Montao, Gutirrez Domnguez y Nez
Amador, 2005). Para ms informacin al respecto, se remite al lector al
captulo 34, dedicado al potencial psicolgico de combate.
Una contribucin fundamental del ofcial psiclogo consiste en in-
cidir y recordar continuamente la importancia de los factores relacio-
nados con el mantenimiento de la moral, en especial la confanza en
el Mando, en el equipo y en uno mismo, la cohesin de Unidad y la
legitimidad de la misin.
3.2.4. Desarrollo de talleres diversos
Dependiendo de la disponibilidad y oportunidad segn el tipo de
misin a desarrollar, se pueden organizar talleres de temtica variada
que sean de inters para el personal desplazado, tanto de carcter
preventivo como de ocio, por ejemplo, talleres de relajacin, de habili-
dades y comunicacin social, de relacin emptica, de asertividad, de
primeros auxilios psicolgicos, de enfriamiento tras un evento crtico, y
un largo etctera.
3.2.5. Colaboracin con otras Unidades/Secciones de la Agrupacin
Resulta frecuente la participacin del ofcial psiclogo, como docen-
te y/o coordinador pedaggico en los programas Cervantes, consisten-
tes en difundir la lengua y cultura hispnica entre escolares de la ZO.
Del mismo modo, es habitual colaborar con la Seccin Cvico-mi-
litar en sus cometidos tendentes a reforzar los lazos y relaciones con
representante locales, siempre con el objetivo de favorecer el cumpli-
miento de la misin.
Colaboracin con la Seccin de Inteligencia (Psyops) en el diseo
y elaboracin de medidas publicitarias y de difusin de determinados
mensajes. Tambin colaboracin con el ofcial de Informacin pblica
(PIO) en determinados programas de difusin social, aprovechando di-
cha plataforma (por ejemplo, radio o prensa escrita) para enviar men-
sajes relacionados con la promocin de la salud y el bienestar psicol-
gico, dirigidos al personal desplegado.
3.2.6. Actuacin de emergencia ante determinados acontecimientos
En situaciones de crisis, accidentes, atentados y catstrofes con
resultado de muertos y/o heridos se hace necesaria la participacin
del ofcial psiclogo en la atencin mediante los primeros auxilios psi-
colgicos, tanto a los afectados directamente como a compaeros y
familiares, a fn de atenuar y acompaar, en la medida de lo posible,
las consecuencias adversas de dicho acontecimiento, vigilando el de-
sarrollo de reacciones normales ante situaciones anormales, siguiendo
en todo momento las reglas bsicas de la intervencin psicolgica en
emergencias y desastres: proximidad, rapidez, inmediatez, expectati-
vas (de pronta recuperacin, reaccin normal ante un evento anormal)
y simplicidad (Solomon, 1986).
Tabla 4. Reacciones de estrs
Leves Graves
Fsicas Temblor, sudor fro, boca
seca, insomnio, palpitaciones,
mareo, nuseas, diarrea, fatiga,
difcultad para hablar, pensar o
comunicar.
Constantes movimientos, sobresaltos,
temblor, espasmos, partes del cuerpo sin
movilidad, incapacidad de ver, or o sentir,
llanto fcil, inmovilidad, pnico, aislamien-
to social.
Emocionales Ansiedad, indecisin, irritabili-
dad, quejas, olvidos, pesadillas,
estado alterado, llanto, ira, prdi-
da de confanza en s mismo y en
la Unidad.
Habla apresurada e inapropiada, actos
impulsivos, indiferencia al peligro, prdida
de memoria, tartamudeo, mudez, insom-
nio, pesadillas, alucinaciones, apata,
arranques histricos, comportamiento
extrao.
Elaborado a partir de FM 6-22.5
La atencin inmediata al personal en ZO se complementa con la
atencin psicolgica a las familias y allegados en TN, a los que se
acompaa en el traslado, identifcacin e inhumacin de los restos, as
como, posteriormente, en la elaboracin del duelo, el tiempo que sea
preciso. Los mandos a nivel pelotn, seccin y compaa conocen los
sntomas del estrs, debiendo identifcarlos lo antes posible.
En casos de acontecimientos potencialmente traumticos o eventos
crticos, como pueden ser enfrentamientos armados, sern los propios
mandos quienes lideren tcnicas de puesta en comn y apoyo psico-
lgico prximo, tales como debrieng (poner en comn lo acontecido,
exponiendo pensamientos y sentimientos), cooldown (enfriamiento),
as como la posterior observacin. Conviene, cierto tiempo despus,
poner en comn los sucesos vividos por el grupo a fn de que cada uno
elabore su recuerdo del evento y comprueben que lo pensado, actuado
y sentido ha sido comn para todos.
3.2.7. Tareas administrativas
Elaboracin de los inventarios, actas, informes y memorias necesa-
rios durante toda la misin, dirigidos tanto al inmediato superior orgni-
co en ZO, como los informes tcnicos para el rgano superior funcional
en TN.
3.3. Despus del despliegue
Todava en ZO debe comenzarse con las tareas preparatorias al
regreso a TN, en concreto, con un descenso en la intensidad de las
actividades realizadas, por ejemplo, en servicios, patrullas o convoyes
que impliquen riesgo y, por tanto, sean generadoras de estrs. Con-
viene pasar progresivamente a desempear otro tipo de tareas menos
exigentes en los das previos al relevo.
Adems, conviene ser consciente de que tras un periodo prolonga-
do de despliegue en ZO, la persona puede no ser la misma que cuan-
do lleg, es decir, ha automatizado una serie de hbitos, costumbres y
comportamientos que le han servido para realizar su misin con efcacia,
pero que no procede mantener cuando vuelva a casa. Por ello, tanto
los cuadros de Mando como los profesionales de la Psicologa deben
preparar e impartir conferencias y charlas informando sobre los cambios
que se han producido en el contingente y cmo debe volver a adaptarse
a la nueva situacin, preparando su retorno. Puede resultar especial-
mente duro comprobar que el hueco que el militar dej en su hogar ha
sido suplantado por otro miembro de la familia, quien se ocupa, en la
actualidad, de realizar las tareas que antes haca el propio interesado y
adems lo hace bien. Es preciso ser consciente de los fenmenos que
se van a producir y darse tiempo para afrontarlos, ser paciente, no solo
el que regresa sino tambin su grupo familiar y de amigos.
En la reaccin familiar post misin se observan dos momentos. Un
primer estadio de luna de miel en el que se idealiza al otro, y un se-
gundo momento, de normalizacin y redefnicin del modelo de funcio-
namiento familiar. La prdida de independencia y la necesidad de tener
un espacio propio son fenmenos normales, as como el reasignar
rutinas cotidianas. Es preciso contar con paciencia, sentido del humor,
energa, adems de potenciar la comunicacin (RTO, 2008).
Conviene realizar algn tipo de seguimiento del personal que regre-
sa de ZO a varios niveles: los propios mandos directos del interesado,
que mantienen una relacin estrecha y continuada con el mismo, de-
ben mantener la observacin, sobre todo en los tres meses siguien-
tes al retorno, atentos a la posible aparicin de sntomas o seales de
alarma (agresividad, abatimiento, consumo de sustancias, absentismo,
problemas familiares). En aquellos casos que se requiera, sern los ser-
vicios de psicologa quienes realicen tal seguimiento.
Del mismo modo, conviene diferenciar por grupos al personal tras
el repliegue, por ejemplo, el grueso de la Agrupacin sin incidentes de
resear (grupo A), el grupo de combatientes que han tenido experiencia
de fuego o amenaza real de su propia integridad (grupo B), el grupo de
personas que han sido atendidas en ZO por personal especializado en
Psicologa (grupo C) y algunos que han sido repatriados por ese motivo
(grupo D). El seguimiento a realizar para estos grupos ser diferente:
el grupo A no precisa ms all de la atencin continuada de sus man-
dos orgnicos en los meses siguientes al regreso. El grupo B precisa
de un seguimiento ms estructurado y dirigido tanto por sus mandos
como por personal especializado, durante los tres meses siguientes
al regreso, con tcnicas grupales y entrevistas, puesta en comn con
compaeros. el grupo C precisa de un seguimiento por los servicios de
Psicologa de la Unidad en TN tambin por tres meses tras el regreso.
El grupo D, lo mismo que el anterior, pero durante seis meses tras el
retorno, pudiendo contar con el asesoramiento de los servicios de Psi-
quiatra hospitalaria militar (Winkenwerder, 2005).
En caso de precisarse una atencin psicolgica especializada por
la Sanidad Militar, debe evitarse la estigmatizacin de las personas
(Friedman, 2004) mediante la sensibilizacin y educacin de los man-
dos en ese sentido, as como por la evidencia de que la prevencin es
preferible: atenciones precoces evitan agravamientos en los sntomas.
Las familias y allegados han de recibir informacin similar a la que
recibieron los militares en ZO cuando preparaban el regreso a casa,
sobre el proceso de readaptacin. Los permisos y vacaciones que se
disfrutan tras el retorno sirven para normalizar la situacin. Tras ellos,
la vuelta a la vida normal en la Unidad en TN tambin ha de ser progre-
siva, de menor a mayor intensidad, dentro de un ciclo de preparacin
para el despliegue de unos 24 meses aproximadamente, segn lo lle-
vado a cabo por la Fuerza Terrestre del ET.
4. CONCLUSIONES. PROPUESTAS DE FUTURO
Hemos de ser optimistas con la labor realizada hasta la fecha,
gracias a todos los profesionales que han contribuido y aportado sus
conocimientos, motivacin y experiencia al desempeo de las exi-
gentes tareas en ZO. De acuerdo a las memorias de fn de misin,
no hemos sufrido ningn suicidio en nuestros despliegues, somos el
contingente que menor nmero de accidentes de trfco sufre y las
repatriaciones por motivo psicolgico son muy escasas. Tras estos
resultados se encuentra el apoyo decidido y convencido del Mando
que, desde la primera rotacin en ZO, vio clara la necesidad y con-
veniencia de este recurso. Sin embargo, debemos ser constantes y
exigentes de cara al futuro, adaptarnos a los cambios y encarar los
nuevos retos con ilusin.
Hoy ms que nunca, tal y como se demuestra en las operaciones
en curso, tenemos que conseguir que todos los que participan en ellas
tengan el ms alto nivel tanto tctica como tcnicamente, fsica y psi-
colgicamente. (). Dotar a todos los participantes de una operacin
de una capacidad psicolgica mediante una adecuada preparacin,
tambin forma parte de la preparacin en TN (). Se deben realizar
sesiones informativas por personal especializado, observacin y segui-
miento de todo el personal para detectar conductas desproporciona-
das al regreso de la misin (). (Coll, F., JEME, 2010).
Estas palabras del jefe de Estado Mayor del ET demuestran la
preo-cupacin e importancia otorgada al factor humano y su prepara-
cin psicolgica para las operaciones militares.
Entre las actuaciones a desarrollar y/o impulsar en el futuro y si-
guiendo el modelo explicativo previo (antes, durante y despus del
despliegue), entendemos que el mayor esfuerzo del ET se centrar en
las fases de antes y despus de la misin, ya que, a nuestro entender,
en el durante se cubren las necesidades de un modo adecuado.
4.1. Antes del despliegue
El ciclo de adiestramiento adoptado por las Unidades del ET, tipo
brigada y que constituyen el ncleo central sobre el que se forma la
Agrupacin Tctica a desplegar, sigue un modelo circular, de intensidad
progresiva coincidiendo la menor con el regreso tras una misin y la
mayor con la fase de concentracin previa al despliegue (modelo 4+2).
Dicho ciclo se funde con el Plan de Adiestramiento Operativo (PAO)
propio de cada Unidad.
El adiestramiento y el entrenamiento del personal es la mejor ga-
ranta del desempeo efcaz en ZO, siguiendo la mxima de que el
entrenamiento mejora la confanza en s mismo, en los compaeros y
en los mandos. Dicha confanza acta como antdoto de los efectos del
estrs, mejorando la cohesin y moral de la Unidad. Del mismo modo,
sirve para fortalecer mentalmente a los militares, siempre y cuando el
entrenamiento sea lo ms realista posible, en situaciones de estrs cre-
ciente y progresivo, de tal forma que muestre al combatiente sus pro-
pios lmites y le proporcione habilidades y tcnicas para hacer frente
a esa tensin. Por otro lado, la base del entrenamiento reside en la
automatizacin de las tareas a desarrollar, as pues, cuanto ms libera-
da est la mente del combatiente del procedimiento, mejores recursos
tendr para afrontar las situaciones inesperadas, ya que el entrena-
miento no prepara para todas las posibles contingencias de la misin.
Lemas como Training as you ght, Strong minds, strong bodies,
Hard training, easy combat son frecuentemente utilizados en el Ejr-
cito norteamericano. Del mismo modo, se impone la realidad de que
no solo es necesario adiestrar y preparar al combatiente fsicamente y
en el manejo de material, sino que tambin se le debe proveer de los
recursos y los medios necesarios (tan importante como ambos resulta
la preparacin psicolgica). Este ltimo concepto se conoce por resi-
liencia o fortaleza psicolgica y consiste en la capacidad de retomar el
estado original una vez pasada la circunstancia estresante. En el ao
2003 se aprob la National Resilience Development Act, NRDA, por
el Congreso norteamericano. La infuencia de dicho concepto ha sido
ampliamente corroborada e investigada por, entre otros, el Walter Reed
Army Institute of Research (WRAIR), quienes han adoptado el mode-
lo de Battlemind training basado en la autoconfanza del combatiente
(afrontando desafos y manejando riesgos de un modo calculado) y en
su resistencia psicolgica (sobreponindose a las difcultades y con-
servando una actitud positiva). Desde el ao 2008 el Departamento
de Defensa EE. UU. sigue el programa CSF (Comprehensive soldier
tness) dirigido a incrementar la resiliencia de sus tropas. Este progra-
ma abarca los campos social, espiritual, familiar, fsico y emocional. Se
trata de un programa individualizado que comienza con una evaluacin
de las fortalezas del sujeto segn la cual se desarrolla el programa de
resiliencia, con diferentes grados.
Adems cuentan con formacin especfca para los cuadros de
mando en estas cuestiones y, otra ms concreta, dirigida a las fguras
de Formadores en resiliencia a nivel batalln, similares a los ofciales
de recursos humanos del Ejrcito francs, quienes tambin cuentan
con la fgura del mediador a nivel seccin. En suma, se trata de una red
de profesionales, no necesariamente psiclogos, con formacin espe-
cfca sobre estrs y tcnicas para aumentar la resistencia psicolgica,
dentro de las propias Unidades.
La tendencia en el futuro en el ET espaol puede seguir estos derro-
teros, es decir, incrementar y potenciar la presencia de ofciales psic-
logos en las Unidades tipo brigada a fn de disear, desarrollar y ejecu-
tar planes similares de incremento en resiliencia de los combatientes,
integrados en los PAO. Para ello, habr que realizar una evaluacin
previa a fn de individualizar el programa concreto segn grupos seme-
jantes. En relacin al adiestramiento bajo condiciones de estrs, pode-
mos hablar de un programa bsico general para todos los integrantes
de la Agrupacin, al cual se le irn sumando mdulos ms especfcos
segn la necesidad. Por ejemplo, los combatientes de primera lnea;
los cuadros de Mando a nivel Pelotn, Seccin, Compaa y Batalln;
los recursos humanos escasos y de alta cualifcacin como pilotos, sa-
nitarios, operaciones especiales o inteligencia. El otro gran bloque de
adiestramiento se forma por las tcnicas de control emocional y estrs.
En este plano formativo previo al despliegue cabe incluir el diseo e
implementacin de enseanzas de perfeccionamiento en forma de cur-
sos para el personal tcnico implicado, partiendo de los propios ofcia-
les psiclogos (cursos de actuacin en operaciones y ante situaciones
de emergencia y catstrofe) y siguiendo con la posible red a crear entre
los mandos orgnicos en las Unidades, en forma de ofcial de recursos
humanos o formador en resiliencia, a nivel Batalln.
4.2. Despus del despliegue
Alguna de las actividades que se van a proponer ya se realizan, pero
siempre son susceptibles de mejora. Otras, por el contrario, son novedosas
para nuestro Ejrcito, y se llevan a cabo en otros de nuestro entorno.
Una de las principales preocupaciones del Mando es la atencin a
las familias, especialmente en los casos de muertos y heridos. En este
sentido, contamos con una amplia normativa y una serie de organismos
destinados a cumplir dicha funcin, prestando los apoyos precisos a
cualquier nivel: administrativo, seguros, legal, mdico, psicolgico, es-
piritual, etc. Con respecto al seguimiento del personal a realizar tras su
repliegue, nos remitimos a lo expuesto en el punto 3.3.
En relacin con las familias, existen redes de apoyo formal e in-
formal. En algunas Unidades se ha puesto en marcha el programa de
padrinos, de forma que compaeros o pares de los militares des-
plegados desempean la labor de intermediarios con la familia, dando
apoyo a las necesidades y problemas que puedan surgir. Adems de
este programa de padrinos y tras el repliegue, se puede considerar otro
programa similar de pares, en el que los propios compaeros se re-
nan y pongan en comn experiencias vividas en ZO, a fn de tener un
recuerdo y un sentimiento uniforme al respecto, en forma de ventilacin
emocional y normalizacin. Todo ello organizado y fomentado desde la
propia Unidad con su personal y recursos.
Recientemente y dentro del ET se ha actualizado y difundido una serie
de guas de Apoyo a familias en operaciones, completando las que ya
existan, elaboradas por el Mando de Adiestramiento y Doctrina (MADOC)
y que incluyen informacin til, adems de consejos de tipo psicolgico.
Sera interesante considerar la efcacia, oportunidad y posibilidad
de contar con un centro de descompresin, al igual que el Ejrcito fran-
cs y otros, de modo que determinados combatientes (a determinar)
sigan un programa en dicho centro, con una duracin de aproximada-
mente tres das y con actividades relajadas y regladas, de tipo variado
(psicoterapia, dinmicas de grupo, fsioterapia, apoyo de pares, grupos
de discusin, role playing, informativas) como paso intermedio y de
adaptacin previo a la vuelta a casa y a las actividades cotidianas.
Las habilidades y rutinas que ha de desarrollar el combatiente en
ZO pueden causar difcultades en la vuelta al hogar; por ejemplo: el
contacto continuado con compaeros, alteracin de costumbres por
la familia, elevada agresividad, hipervigilancia, difcultades para dormir,
frialdad emocional, carcter reservado sobre la informacin a compar-
tir, sentimientos de culpa, modo de conduccin agresivo, escasa fexi-
bilidad, abuso de alcohol y otras sustancias, estigmatizacin acerca de
la ayuda psicolgica (WRAIR). Por todo ello es importante la observa-
cin y el seguimiento en determinados casos y con diferentes proce-
dimientos, partiendo del nivel de autoayuda, siguiendo con los pares,
los mandos y el personal especializado en salud mental, por ese orden.
Por ltimo, sera conveniente potenciar la incipiente investigacin
que se realiza al respecto de las OMP y sus efectos sobre el personal,
en funcin de la informacin acumulada procedente de las memorias
de fn de misin e informes tcnicos de los psiclogos en ZO, disean-
do nuevos programas de investigacin y dedicando medios humanos
y materiales a este objetivo. Conjuntamente, es necesario implementar
sistemas de evaluacin de las medidas adoptadas.
ADLER, A.B., HUFFMAN, A.H., BLIESE, P.D., y CASTRO, C.A. (2005). The
impact of deployment length and deployment experience on the
well-being of male and female military personnel. Journal of
Occupational Health Psychology, 10, (2), 121-137.
BELENKY, G.L. (1987). Varieties of reaction and adaptation to com-
bat experience. En W.W. Menninger (Ed.), Military Psychiatry:
Learning from experience, 66-79. Topeka, KS: Menninger Foun-
dation.
BOUTROS GHALI (1998). Un programa para la paz. http://www.un-
.org/spanish/Depts/ dpa/repertoire/89_92/programapaz.pdf.
BRAHIMI, L. (2000). Informe del Grupo sobre las Operaciones de paz
de Naciones Unidas, A/55/305S/2000/809, de 21 de agosto. UN,
Nueva York.
BRITT, T.W., DAVISON, J., BLIESE, P.D. y CASTRO, C.A. (2004). How lead-
ers can influence the impact that stressors have on soldiers.
Military Medicine, 169, (7), 541-545.
CAMPISE, R., SCHUYLER, K. y CAMPISE, M. (2006). Combat stress. En
Military Psychology. Clinical and operational aplication. Kenne-
dy, C. y Zillmer, E. Guilford Press, N.Y.
Carnegie Commission on preventing deadlys conflict (1997). Pre-
venting Deadly Conflict: Final Report with Executive Summary.
Washington D.C. Carnegie Corp. of Nueva York.
CASTRO, C.A. (2005). How to build Battlemind: 10 tough facts about
combat and what leaders can do to mitigate risk and build resil-
ience. The NCO Journal, 14, (2), 23-24.
CLAUSEWICZ, C. (1978). De la guerra. Ed. Ejrcito, Madrid.
FRIEDMAN, M.J. (2004). Acknowledging the psychiatric cost of war.
New England Journal of Medicine, 351, 75-77.
GARCA MONTAO, J.M., GUTIRREZ DOMNGUEZ, M.T. y NEZ AMADOR,
M.A. (2005). Es posible medir la moral? El Potencial Psicolgi-
co. Un modelo operativo que intenta explicar esa compleja real-
idad. Instituto Universitario Gutirrez Mellado, UNED.
GROSSMAN, D.A. (1996). On killing: The psychological cost of learning
to kill in war and society. Nueva York. Little, Brown.
HOGE, C.W., CASTRO, C.A., MESSERS, S.C., MCGURK, D., COTTING, D.I.
y KOFFMAN, R.L. (2004). Combat duty in Iraq and Afghanistan,
mental health problems and barriers to care. New England
Journal of Medicine, 351, 13-22.
HUNTINGTON, S. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfigura-
cin del orden mundial. Paids Ibrica, Barcelona.
KANT, I. (2005). Sobre la paz perpetua. Tecnos, Madrid.
KAPLAN, R. (2000). La anarqua que viene. La destruccin de los
sueos de la posguerra fra. Ediciones B., Barcelona.
LAZARUS, R.S. y FOLKMAN, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping.
Nueva York. Springer Publishing Company, Inc. Ed. Espaola
(1986): Estrs y procesos cognitivos. Barcelona. Martnez Roca,
S.A.
MONTORO, L., ALONSO, F., ESTEBAN, C. y TOLEDO, F. (2000). Manual de
seguridad vial: El factor humano. Ariel-INTRAS, Barcelona.
MORGAN, D.J. (1993). USAF mental health lessons learned during
Operation Desert Shield/storm. Maxwell AFB, AL. Air War Col-
lege Associate Studies.
PORTERO RODRGUEZ, F. (2010). Relaciones internacionales y nue-
va gobernanza internacional. En Panorama Estratgico 2009-
2010. Instituto Espaol de Estudios Estratgicos. Real Instituto
Elcano. Ministerio de Defensa, Madrid.
SEPLVEDA, I. (2006). Anlisis de los conceptos de crisis y gestin
de crisis. En Gestin Internacional de Crisis. Instituto Universal
general Gutirrez Mellado. UNED, Madrid.
SIPRI, yearbook (2010). Armaments, disarmament and International
security. Stockholm International Peace Research Institute. Ox-
ford University Press.
SOLOMON, Z. et al. (1986). Life events and combat reaction in the
1982 war in Lebanon. Israeli Journal of Psychiatry, 23 (1), 9-16.
TOFFLER, A. y H. (1994). Las guerras del futuro. Ed. Plaza y Janes.
TREAT, J.R., Tumbas, N.S., McDonald, S.T., Shinar, D. y Hume, RD
(1977). Tri-level study of the causes of traffic accidents. Volume
I: Casual factor tabulations and assessments. National Academy
of Sciences, Springfield, VA, USA.
VESTAL LOGAN, K. (1987). The Emotional Cycle of Deployment. United
Nations Secretariat, Nueva York.
WILLIAMS, T.J., PICANO, J.J., ROLAND, R.R. y BANKS, L.M. (2006). Intro-
duction to operational psychology. En Military Psychology. Clin-
ical and operational aplication. Kennedy, C. y Zillmer, E. Guilford
Press, Nueva York.
WINKENWERDER, W. (2005). Post-deployment health reassessment
(memorandum). Washington, D.C. Department of Defense Health
Affairs Policy 05-011.
NORMAS
Ley 17/1999, de 18 de mayo, de Rgimen de Personal de las FAS.
BOE 119.
Orden Ministerial 141/2001, de 21 de junio, Funciones y Estructura
de la Psicologa Militar. BOD 127.
Real Decreto 207/2003, de 21 de febrero, Reglamento de Cuerpos,
Escalas y Especialidades de las Fuerzas Armadas. BOE 55.
Instruccin Tcnica 03/03, de MAPER sobre Protocolo del recono-
cimiento mdico y psicolgico para el personal desplazado en
operaciones fuera del territorio nacional.
Norma Tcnica 04/04, de MAPER sobre Gua para intervencin psi-
colgica en catstrofes.
Real Decreto 2394/04, de 30 de diciembre, Protocolo para la re-
cuperacin, identifcacin, traslado e inhumacin de los restos
mortales de los miembros de las FAS fallecidos en operaciones
fuera del territorio nacional. BOE 13/2005.
Ley Orgnica 5/2005, de 17 de noviembre, de la Defensa Nacional.
BOE 276.
Instruccin general 01/05, de EME sobre Plan de apoyo al personal
en operaciones fuera del territorio nacional.
Instruccin Tcnica de 7 de septiembre de 2006 de IGESAN sobre
Requisitos sanitarios exigibles al personal que se desplace a
zona de operaciones.
Instruccin Tcnica de 5 de febrero de 2009 de IGESAN sobre Re-
quisitos sanitarios exigibles al personal que se desplace a zona
de operaciones.
Orden Ministerial 66/09, de 4 de noviembre sobre Protocolo sobre
acciones de apoyo a los heridos y a las familias de los fallecidos
y heridos en operaciones fuera del territorio nacional. BOD 218.
Instruccin Tcnica 11/10 de MAPER sobre actuacin del Maper y
del resto de las UCO del ET, en caso de fallecimiento, heridas o
lesiones producidos en acto de servicio.
Orden Ministerial 71/10, de 15 de diciembre, se crea la Unidad de
apoyo a heridos y familiares de fallecidos y heridos en acto de
servicio. BOD 244.
STANAG 2565 (2010). MEDSTD Edit. 1. A psychological guide for
leaders across the deployment cycle. NATO.
FM 6-22.5 (2009). Combat and Operational Stress Control. Manual
for Leaders and Soldiers. Department of the Army, Washington,
D.C.
RTO (2008)-TR-HFM-081, de abril, Anexo G, serie de lecturas. Apo-
yo Psicolgico a travs del ciclo de la misin.
WEBS
http://www.battlemind.army.mil
http://wrair-www.army.mil
http://www.un.org/spanish/events/peacekeeping60/
http://www.pdhhealth.mil/DCS/pdhra.asp
http://www.behavioralhealth.army.mil/
Captulo 37.
Entrenamiento en tcnicas de
supervivencia como rehn
Teniente psiclogo Mara del Puerto Martn Alonso
1. INTRODUCCIN
Los confictos armados existentes en diferentes reas geogrfcas
del planeta y los acuerdos internaciones actuales para restablecer la
paz y seguridad internacionales suponen la movilizacin de los efecti-
vos de las Fuerzas Armadas para conseguir dichos objetivos de paz y
seguridad.
El objetivo fnal no es solo terminar con el conficto armado, sino
propiciar las condiciones ptimas para el restablecimiento de las ins-
tituciones bsicas, tutelar el desarrollo de los estados de acuerdo con
las normas del Derecho Internacional y Humanitario, prestar ayuda
humanitaria a las poblaciones que sufren las consecuencias de estos
confictos y apoyar el desarrollo econmico y cultural; con dichos pro-
psitos, los contingentes de las Fuerzas Armadas ponen a disposicin
del pas en conficto todos sus recursos, entre ellos, el ms valioso, sus
recursos humanos.
En este marco, las actuales misiones de apoyo a la paz se articulan
en torno a cuatro reas de actuacin bsicas que desarrollan su acti-
vidad, de forma coordinada, de acuerdo a la evolucin de la situacin:
seguridad, reconstruccin, desarrollo poltico y democrtico y ayuda
humanitaria; pero dichas misiones no estn exentas de peligro: uno de
los riesgos derivados de estas operaciones es el ser capturado como
rehn.
Se pueden diferenciar entre dos conceptos, prisionero de guerra
y rehn: el primero hace referencia al combatiente, que por lo general
es un miembro de las Fuerzas Armadas de una parte en un conficto
armado internacional o un individuo que tiene un estatuto jurdico equi-
valente, que ha cado en poder de la parte adversa (los individuos que
tienen un estatuto jurdico equivalente son los corresponsales de gue-
rra, proveedores, miembros de la marina mercante y de aeronaves civi-
les, y civiles que espontneamente tomen las armas para resistir a las
fuerzas invasoras); mientras que rehn defne a una persona capturada
para obligar a otra persona, organizacin o nacin a cumplir unas con-
diciones dadas sin ocurrir necesariamente durante un conficto blico.
Independientemente del concepto que se emplee en funcin de las
caractersticas del pas y el conficto existente en l, se trata del acto
que se defne por mantener a una persona retenida en contra de su
voluntad y el trato que se le d durante tal accin depender de la per-
sona u organizacin que lo mantenga retenido.
Los tipos de captores pueden ser muy variados, desde militares
y paramilitares, terroristas, criminales, enfermos mentales o personas
con problemas emocionales. En el mbito de las Fuerzas Armadas en
Zona de Operaciones, lo ms frecuente sern grupos de insurgentes
que exigen sus reivindicaciones o bien que pretenden emplear a sus
rehenes como escudos humanos.
Los Convenios de Ginebra y sus Protocolos adicionales son trata-
dos internacionales que contienen las principales normas destinadas
a limitar la barbarie de la guerra. Entre otros cometidos, protegen a
las personas que no participan en las hostilidades (civiles, personal
sanitario, miembros de organizaciones humanitarias) y a los que ya no
pueden seguir participando en los combates (heridos, enfermos, nu-
fragos, prisioneros de guerra).
As pues, existen legislaciones y acuerdos que regulan cul es el
procedimiento a seguir ante una captura de prisioneros, destacando,
entre otros puntos, que se debe tratar al prisionero de forma humani-
taria. De hecho, el Convenio de Ginebra del 27 de julio de 1920 sobre
el trato debido a los prisioneros de guerra comprende 97 artculos. En
l se plantea el principio general segn el cual los cautivos deben ser
tratados, durante todo el tiempo, con humanidad. En particular, deben
ser protegidos contra los actos de violencia, los insultos y la curiosidad
pblica; adems, est prohibido ejercer represalias en su contra.
El Convenio reglamenta en detalle: las condiciones en las que de-
ben efectuarse la captura y la evacuacin de los prisioneros; la orga-
nizacin de los campamentos; la alimentacin y la vestimenta de los
prisioneros; las medidas de higiene; la prctica de la religin; las dis-
tracciones intelectuales y deportivas; la disciplina interna de los cam-
pamentos; los recursos pecuniarios de los prisioneros; el trabajo de
los prisioneros; el correo de los prisioneros, incluidos los paquetes; las
sanciones penales respecto de prisioneros de guerra y las diligencias
judiciales; la repatriacin de los prisioneros de guerra.
Por otra parte, el Convenio estipula (en su artculo 79) que: se ins-
tituir en cada pas neutral una Agencia Central de Informacin por lo
Entrenamiento en tcnicas de supervivencia como rehn 917
que respecta a los prisioneros de guerra. El Comit Internacional de la
Cruz Roja propondr, si lo juzga necesario, a las potencias interesadas
la organizacin de tal agencia.
Esta agencia se encargar de concentrar todos los datos relativos
a los prisioneros que pueda lograr por conductos ofciales o privados;
los transmitir, lo ms rpidamente posible, al pas de origen de los
prisioneros o a la potencia de la que dependan.
No se deber considerar que estas disposiciones restringen la acti-
vidad humanitaria del Comit Internacional de la Cruz Roja (CICR).
Mediante este artculo, el Convenio confa en que dispone de un
organismo que tiene como tarea la transmisin de informacin sobre
los prisioneros de guerra.
Los efectivos militares, por sus funciones y caractersticas, consti-
tuyen una fuente primordial de informacin que los convierte en objeti-
vos, por parte de grupos insurgentes o paramilitares, a ser capturados.
Lo que se puede convertir en una utopa es que se apliquen dichos
protocolos de intervencin a prisioneros, como se ha demostrado ya
en diferentes ocasiones.
Es un hecho comprobado que cada rapto o secuestro es diferente,
que le puede ocurrir a cualquier persona y que no existen normas de
conducta estrictas para los rehenes, pero ciertos pasos pueden mini-
mizar los efectos.
Este es el objetivo de este captulo, establecer qu medidas o es-
trategias se pueden emplear en estas situaciones.
2. CONSECUENCIAS DEL CAUTIVERIO
El secuestro aparece defnido en la literatura desde diferentes mbi-
tos: el jurdico que implica una violacin de normas y leyes; el psicol-
gico con implicaciones en los procesos emocionales, de pensamiento,
comportamentales y de relaciones interpersonales; y el psicosocial,
relacionado con el mantenimiento del poder, a travs de acciones de
sometimiento. Segn Erazo (2001), desde donde se conciba el secues-
tro, este tiene implicaciones y consecuencias para la persona que se
encuentra en cautiverio y para su familia, los efectos que se generan
aparecen en el mismo y persisten con intensidad una vez se ha termi-
nado.
Segn Molina et al., las consecuencias del cautiverio se manifestan
no solo a nivel individual, sino tambin a nivel familiar y social; de esta
manera, el secuestro es entendido como una prdida ambigua a nivel
relacional, debido a que se produce una confusin de la existencia de
la persona ausente porque acontece una prdida incompleta e incierta.
Encontramos una defnicin desde el punto de vista psicosocial,
considera que los efectos producidos por el secuestro desencadenan:
inseguridad en el ambiente social y traumas de tipo social o dao a la
comunidad; dao psicolgico como experiencias traumticas que ge-
neran profundo malestar; siempre en funcin de la vivencia, posicin y
participacin social.
Durante el cautiverio, la persona retenida y su familia son expuestas
al trauma crnico infringido por un captor que busca someter a sus
vctimas mediante el ejercicio de un control desptico sobre todos los
aspectos de sus vidas, as, cabe destacar la ambivalencia que defne
la relacin captor-capturado: Mediante amenazas y agresiones fsicas
o verbales que minan la dignidad humana, el secuestrador manifesta
su poder sobre la vctima y la hace sentir que no tiene autonoma. Al
mismo tiempo, el captor se presenta como el salvador y la persona de
quien se depende para subsistir o salvar al ser querido, pues busca que
tanto la familia como el secuestrado se rindan a sus pies, por el temor
y la necesidad de ellos. Es un tira y afoja entre agresiones orientadas a
minar la dignidad e integridad personales y acercamientos amistosos
en los que el captor se muestra como aliado (Sometimiento y libertad).
En este sentido, al tiempo que los secuestrados, las familias padecen
lo que denominamos un cautiverio virtual. No hay barrotes y no han
sido retenidas, pero viven encerradas por las amenazas de un captor
que aparece y desaparece a lo largo de la negociacin.
En este sentido, la persona se ve sometida al maltrato psicolgico
que se expresa a travs de la privacin arbitraria de la libertad, con el
agravante de convertirlo en un objeto de negociacin, las circunstan-
cias degradantes fsicas y ambientales del lugar se hacen vulnerables
a problemas de salud, que an permanecen despus de la liberacin.
Tambin se presenta el maltrato psicolgico por medio de reiteradas
amenazas de muerte, lenguaje soez, simulacros del asesinato de la
vctima, la manipulacin de los estados emocionales del retenido y la
vigilancia permanente; se suma a la desinformacin sobre el desarrollo
de las negociaciones y sobre el conocimiento que tienen de la vida fa-
miliar del secuestrado. Todo ello produce en la vctima sentimientos de
impotencia y sumisin.
En cuanto a la persona vctima del secuestro se afrma que, durante
el periodo de cautiverio, el miedo a morir se convierte en un fantasma
permanente. Es un temor que lo acompaa, independientemente del
trato recibido por los secuestradores, y seguir presente an despus
de haber sido liberado. Este temor est relacionado con el hecho de
que, en la mayora de los casos, la persona no est preparada para en-
frentar amenazas reiteradas de muerte, ni situaciones extremas de vio-
lencia o de guerra. Entonces se asume que se trata de una experiencia
brusca que, por lo general, se presenta de forma imprevista originando
un dao psquico por el fuerte impacto de dicha experiencia. La herida
no solo es de carcter orgnico sino funcional, en el que la persona
empieza a padecer trastornos en su funcionamiento normal, en sus
pensamientos o en sus emociones, conductas o capacidades.
Con relacin a lo anterior se ha encontrado que, en muchos ca-
sos, los procesos de pensamiento tienden a paralizarse respecto a lo
que sucede en el entorno, el ordenamiento de ideas y la seleccin de
respuestas posibles para ejecutar en un momento dado se sustituyen
por impulsos gobernados por el miedo y el terror, no reaccionando o
con ejecucin de respuestas automticas y caticas, que arriesgan
la vida y la integridad fsica. Es decir, en un periodo de tiempo el
cerebro recibe una cantidad alta de estmulos negativos como para
poder asimilarlos normalmente, presentndose un aparente fracaso
para realizar una funcin bsica: la de mediar entre el organismo y sus
necesidades, entre este y los estmulos que ejercen infuencias sobre
l. Sin embargo, pueden presentarse casos en los cuales la persona
retenida tiene algn entrenamiento en enfrentar situaciones de alto
riesgo o similares, u otros recursos que le ayudan a conservar alguna
capacidad de seguir pensando a travs del miedo, ordenar ideas y
actuar en consecuencia.
El secuestrado desarrolla a lo largo de su cautiverio una serie de
estrategias para enfrentar dicha situacin dentro de las cuales se en-
cuentra el recuerdo de experiencias vividas antes, como un medio para
mantener el control sobre s mismo y sobre el entorno; sin embargo,
esto se ve afectado por las alteraciones en los procesos de pensa-
miento relacionados con el ordenamiento de ideas y la seleccin de
respuestas (Centro de victimologa y criminologa, 2001) y las tcnicas
implementadas por los captores como el uso del lenguaje, mentiras,
engaos y silencios, castigos arbitrarios, ser testigo de atrocidades,
prdida de privacidad y espacio vital y cosifcacin (Centro de Atencin
a familias, 2003).
Por lo tanto, la situacin de secuestro genera diversas reacciones,
tanto en la persona privada de la libertad como en su sistema familiar,
sin embargo, existen manifestaciones, factores asociados y fases que
se aplican a los dos sistemas. En cuanto a las reacciones, se presentan
cuadros particulares a diferentes niveles:
Emocional, evidenciados en angustia, preocupacin recurrente,
sensacin de impotencia y utilizacin del llanto y la tristeza como
un medio para exteriorizar los sentimientos experimentados.
Conductual, como reacciones heteroagresivas, hipervigilancia,
sntomas psicosomticos, aislamiento social y temor al contacto.
Estas manifestaciones conductuales afectan el nivel interpersonal
debido a la presencia de un deterioro de las relaciones por des-
confanza, cuya consecuencia directa es el incremento del aisla-
miento, la soledad y la frustracin.
Se presenta sintomatologa fsica y cognitiva, dentro de la cual se
encuentran los trastornos del sueo, la alimentacin y el agota-
miento fsico, trastornos de la atencin, concentracin y memoria,
respectivamente (Fondelibertad, 2002).
Son elementos comunes de las diferentes formas de secuestro los
siguientes aspectos: dureza fsica; falta de sueo; escasez de alimen-
tacin y agua; temperaturas extremas (calor y fro); condiciones de vida
precarias; reduccin de actividad; prdida de las pertenencias perso-
nales y del sentimiento de individualidad e intimidad. Todo ello se va a
traducir en fatiga, hambre, malnutricin, sed, deshidratacin, heridas
por el calor, degradacin fsica, dolor y debilidad y, a nivel psicolgico,
en shock e incluso dependencia de los captores.
Tabla 1. Reacciones ante el cautiverio
Emocionales Conductuales Cognitivas
Angustia
Preocupacin recurrente
Sensacin de impotencia
Tristeza
Reacciones agresivas
Hipervigilancia
Sntomas psicosomticos
Aislamiento social
Temor al contacto
Desconfanza
Trastornos del sueo
Trastornos de la alimentacin
Agotamiento psquico
Trastornos de la atencin,
concentracin y memoria
Los efectos presentados por las vctimas directas e indirectas en el
secuestro, dependen de la existencia y correlacin de factores externos
e internos asociados a las caractersticas propias del secuestro, es decir,
tiempo de cautiverio, condiciones alimentarias, sanitarias y emocionales,
como recursos psicolgicos, presencia de situaciones traumticas, rol
desempeado y redes de apoyo afectivo y social. La experimentacin
de dichas consecuencias y la presencia de factores predisponentes se
evidencian en las etapas de afrontamiento del evento.
De esta manera, en la primera fase se manifestan temores, ansie-
dad (no se encuentra explicacin para lo que est ocurriendo), irritabi-
lidad y sentimientos de impotencia. Dichas manifestaciones son lleva-
das a la segunda fase en donde se genera una desorganizacin crtica,
es decir, fallo en las estrategias de afrontamiento y resolucin de con-
fictos. Cuando la familia y el secuestrado logran resolver los problemas
emocionales, se produce la resolucin dando paso a la tercera etapa
en donde se toman decisiones para salir de la crisis generando nuevos
recursos personales para enfrentar el acontecimiento.
Tabla 2. Reacciones de estrs en los diferentes momentos del cautiverio
R estrs inicial R estrs intermedio R estrs a largo plazo
Shock
Incredulidad
Negacin
Confusin
Sentido de irrealidad
Miedo
Embotamiento emocional
Apata
Aislamiento social
Quejas
Discusiones
Irritabilidad
Ira
Refexin existencial
Depresin
Pensamiento derrotista
Autolesiones deliberadas
Trastornos del sueo
Ensoaciones vvidas
Confusin mental
Conductas ritualistas
Problemas de salud (fsica-mental)
3. ENTRENAMIENTO EN INOCULACIN DE ESTRS
Como objetivo de este captulo, se pretenden exponer algunas es-
trategias para favorecer un entrenamiento que sea til en caso de lle-
gar a encontrarse en una situacin de cautiverio. Dicho entrenamiento
pro-cede de la experiencia acumulada en la imparticin de talleres te-
rico-prcticos entre personal militar perteneciente a Unidades o grupos
especiales (ofciales y subofciales del Ejrcito de Tierra en su mayora),
Grco 1. Etapas
tales como pilotos de helicpteros, mandos de Unidades de Operacio-
nes Especiales y personal de las secciones de inteligencia.
Meichenbaum et al. (1972) elaboraron una tcnica denominada Ino-
culacin de estrs, cuyo objetivo inicial era el desarrollo de un proce-
dimiento concreto para el control de la ansiedad a travs de un en-
trenamiento en habilidades. Hoy da se presenta, ms que como una
tcnica, como una forma de actuar aplicable a todos los trastornos y
situaciones relacionadas con el estrs, confgurndose en una impor-
tante estrategia preventiva que permite dotar a las personas de una
mayor capacidad (habilidad) para afrontar situaciones difciles de an-
siedad o dolor. El marco de referencia terica del autor y su grupo se
basa en el modelo de Lazarus y Folkman de afrontamiento del estrs
(Lazarus, 1966; Lazarus y Folkman, 1985).
Los trabajos de los autores que demuestran la efcacia de la tcnica
son ms empricos que tericos, enseando a las personas a afrontar
distintas situaciones o problemas.
Se trata de una herramienta muy completa que permite dotar a las
personas de estrategias y habilidades que les permitan hacer frente a
las situaciones futuras que supongan estrs (Meichenbaum y Came-
ron, 1973; Meichembaun, 1985).
Por todo esto, se considera una buena herramienta para poder
afrontar situaciones difciles que generen respuestas de estrs, como
ocurre en una situacin de cautiverio. Este procedimiento se desarrolla
en un entrenamiento dividido en tres fases diferenciadas:
Fase educativa o de conceptualizacin: En la que se proporcio-
na al individuo un marco conceptual que le permita comprender
cmo puede afectarle el estrs y cmo puede hacerle frente uti-
lizando una serie de estrategias comportamentales y cognitivas.
Es fundamental que el sujeto conozca muy bien cmo responde
su cuerpo ante el estrs, cules son las respuestas dominantes en
estas situaciones, para poder aprender a identifcarlas y elegir las
estrategias adecuadas para su control y eliminacin.
Fase de ensayo o adquisicin de habilidades: En la que se ensea
y entrena al individuo en la utilizacin de las habilidades y estra-
tegias de afrontamiento del estrs presentadas en la fase anterior,
as como a elegir las que mejor se adaptan a cada persona en
particular, las que mejor funcionan.
Fase de aplicacin y consolidacin: En la que se da al individuo
la oportunidad de poner en prctica, en situaciones reales de es-
trs, las habilidades entrenadas en la fase anterior. En esta fase,
se trata de poner al sujeto en situaciones simuladas de cautiverio
donde entrenar las estrategias elegidas y aprendidas.
Un aspecto positivo de este procedimiento es que se trata de un
adiestramiento que se puede aplicar no solo de manera individual, sino
mediante el entrenamiento en grupos.
3.1. Fase de conceptualizacin
La denominada Fase de conceptualizacin es la primera fase del
entrenamiento del procedimiento de inoculacin de estrs, se reali-
za para ofrecer un marco conceptual/terico adecuado que facilite la
comprensin del problema y le explique el porqu de las tcnicas de
intervencin que se van a utilizar a lo largo del problema.
Durante una situacin de cautiverio se producen una serie de conse-
cuencias que afectan al individuo en todo su organismo y que se deben
poner en conocimiento de los sujetos a entrenar, con el fn de poder
prever cmo podra reaccionar su cuerpo ante dicha situacin. Resulta
de utilidad evaluar a las personas para conocer cmo reaccionan frente
al estrs, para estudiar qu respuestas emiten sus organismos frente a
situaciones muy estresantes, lo que servir de ayuda para la eleccin
de las habilidades a entrenar. Hay personas que manifestan en mayor
medida respuestas fsiolgicas ante el estrs, pero otros individuos po-
nen en relieve mayor nmero de respuestas cognitivas. Por ello se hace
fundamental que el sujeto se evale y conozca cmo responde su orga-
nismo ante situaciones confictivas. Esto le ser de utilidad, no solo en
situaciones de elevado estrs, sino tambin en su vida cotidiana.
En esta fase tambin es til aprender cmo funciona el proceso
del dolor en el organismo humano, qu sistemas estn implicados y
conocer cul es la tolerancia que tiene cada integrante al dolor, ya que
es totalmente subjetivo.
Las habilidades de afrontamiento que se van a entrenar son varia-
das y responden a diferentes objetivos:
A) Controlar las respuestas fsiolgicas (reduciendo la activacin fsio-
lgica). Para este objetivo se entrenarn las siguientes tcnicas:
Entrenamiento en control de la respiracin. La respiracin es fun-
damental para la vida. Una correcta respiracin es un antdoto
frente al estrs y aunque, evidentemente, todo ser humano respi-
ra, no todos conservan el hbito de la respiracin natural comple-
ta, de hecho es frecuente en las sociedades modernas observar
a las personas cmo van siempre estresadas, con prisas, agi-
tadas e inquietas. Los ejercicios de respiracin han resultado de
gran utilidad en la reduccin de la ansiedad, de la depresin, de la
irritabilidad, de la tensin muscular y de la fatiga.
Entrenamiento en relajacin. El estado de relajacin es antag-
nico al de estrs. No se puede estar ansioso y relajado al mismo
tiempo. La relajacin progresiva de los msculos reduce la fre-
cuencia del pulso y la presin de la sangre, as como el grado
de transpiracin y la frecuencia respiratoria y cuando se realiza
de modo correcto, puede llegar a tener el mismo efecto que un
frmaco reductor de ansiedad. Ha demostrado su utilidad en el
tratamiento de la tensin muscular, la ansiedad, el insomnio, la
depresin, la fatiga, el colon irritable, dolores corporales, fobias
moderadas y tartamudeo.
Entrenamiento en visualizacin. El uso del pensamiento e imagina-
cin para el tratamiento de sntomas fsicos fue popularizado por
E. Cou bajo la afrmacin de que el poder de la imaginacin era
incluso superior al de la voluntad. Es un entrenamiento til para
diversas enfermedades fsicas y relacionadas con el estrs, dolo-
res de cabeza, dolor crnico de causa no determinada y ansiedad
generalizada o situacional. Adems, consecuentemente al hecho
de que la persona est imposibilitada para establecer relaciones
afectivas fables con quienes le rodean, le obliga a establecer una
relacin con su mundo interno, con sus recuerdos y con las viven-
cias del pasado de una manera casi permanente durante el cau-
tiverio. De esta forma, las personas hacen un examen de su vida
pasada, una reevaluacin de sus relaciones familiares y sociales
donde se recrea y reinterpreta su historia (Cou, 1994).
Otras. Existen otras tcnicas que pueden cumplir el objetivo de
controlar las respuestas fsiolgicas, otras tcnicas de relajacin
como el entrenamiento autgeno o prcticas como la meditacin,
por ejemplo. Si la persona que va a aprender este procedimiento,
conoce y domina alguna estrategia de control de respuestas fsio-
lgicas, se puede ensear alguna otra para aumentar el repertorio
individual, pero siempre teniendo en cuenta que el que ms se
conozca y se tenga automatizado ser el de mayor efectividad en
situaciones crticas de estrs.
B) Controlar las respuestas cognitivas o de pensamiento. Para este ob-
jetivo, las tcnicas a entrenar son las siguientes:
Tcnicas de deteccin del pensamiento. Lograr detener los pen-
samientos puede ayudar a disminuir las dudas y preocupaciones
constantes que pueden interferir en la relajacin. Supone concen-
trarse en los pensamientos no deseados y, despus, detener y va-
ciar la mente. Si se pueden controlar los pensamientos, los niveles
de estrs pueden reducirse de forma importante.
Autohipnosis. Es uno de los mtodos ms rpidos y sencillos
para inducir relajacin. Supone una disminucin de la concien-
cia que no llega a desaparecer nunca por completo. Ha resulta-
do efectiva en el tratamiento del insomnio, del dolor crnico, de
tics y temblores, tensin muscular crnica y fatiga crnica.
Tcnicas de reestructuracin cognitiva. Se trata de modifcar
el lenguaje interno con el que describimos e interpretamos el
mundo y que pueden implicar pensamientos irracionales que
nos generan malestar, impidindonos dar respuestas efectivas
a nuestro medio. Disminuye la tensin y la ansiedad permitin-
donos poner en marcha otras estrategias de afrontamiento ms
efcaces.
C) Controlar las respuestas motoras. Se emplearn las siguientes tc-
nicas:
Tcnicas de autocontrol. Una persona muestra autocontrol cuan-
do, en ausencia de imposiciones externas inmediatas, lleva a
cabo una conducta cuya probabilidad es menor que otras con-
ductas disponibles en su repertorio (Thoresen y Mahoney, 1974).
Es importante destacar a este respecto que las variables que van
a determinar la puesta en marcha de estrategias de autocontrol
son las consecuencias aversivas que, a corto o largo plazo, tienen
las respuestas objeto de control, a pesar de sus inmediatos efec-
tos positivos (Kanfer y Goldstein, 1987). En este entrenamiento se
trataran de emplear las tcnicas de autocontrol para evitar que el
individuo en situacin de cautiverio haga o diga algo que le pue-
da suponer una consecuencia adversa, por ejemplo, para el con-
trol de respuestas verbales (o fsicas) agresivas ante los captores.
Para este entrenamiento, muestra su gran utilidad la estrategia de
las autoinstrucciones.
Autoinstrucciones. Estn dirigidas a promover el autocontrol del
individuo, y consiste en aprender a utilizar una serie de comenta-
rios y sugerencias que controlen la realizacin de una conducta,
de tal manera que el individuo los internalice y generalice, trans-
formndose as en un esquema de pensamiento que vaya guian-
do su comportamiento (Meichenbaum, 1969).
Planicacin del tiempo. En el caso de que se disponga de
tiempo durante el cautiverio, se hace necesario mantener el or-
ganismo en las mejores condiciones posibles, no solo a nivel
fsico, sino tambin mental. El objetivo de esta tcnica es iden-
tifcar cules son las prioridades y necesidades del organismo,
as como mantener la mente despejada y con el menor nmero
de preocupaciones posibles. Si se dispone de tiempo duran-
te el cautiverio, es importante descansar y aplicar las tcnicas
aprendidas para disminuir y prevenir las respuestas fsiolgicas,
cognitivas o conductuales que puedan, por su elevada inten-
sidad, duracin o frecuencia, generar respuestas elevadas de
ansiedad y estrs que pongan en peligro la salud individual y
del grupo al que pertenece. Adems, el permanecer ocupado,
permite tener la sensacin de que el tiempo avanza y de que hay
un orden externo y psicolgico durante el cautiverio. La planif-
cacin del tiempo, pues, aumenta la percepcin de su control,
ofrece la posibilidad de tener un punto de referencia que permite
la ubicacin dentro de la nueva realidad que se est viviendo, y
disminuye la ansiedad y la confusin.
3.2. Fase de adquisicin de habilidades
Una vez que ya se conocen la situacin de cautiverio, las conse-
cuencias que lleva aparejadas, las respuestas del organismo humano
ante dicha situacin, las propias respuestas ante situaciones estresan-
tes y las tcnicas que se van a entrenar y con qu objetivos, el siguien-
te paso es el de comenzar con el entrenamiento de estas estrategias
que se van a convertir en sus habilidades de afrontamiento, eligiendo
las ms adecuadas para cada individuo. Habilidades que, como ya se
comentaba anteriormente, se podrn emplear ante un sinfn de situa-
ciones sin necesidad de llegar a la situacin extrema planteada en el
origen.
En esta etapa se emplear el tiempo necesario para la adquisicin
de las diferentes tcnicas expuestas en la fase anterior.
En relacin al entrenamiento de tcnicas de relajacin, se pueden
emplear diversas tcnicas: relajacin muscular progresiva, entrena-
miento autgeno, etc., pero es conveniente conocerlas para elegir la
que mejor se adapte a cada uno y resulte de mayor utilidad.
3.3. Fase de aplicacin y consolidacin
En esta fase se debe ensear a los individuos a generar por s mis-
mos planes de afrontamiento que incluyan estrategias de:
Preparacin para una situacin estresante.
Afrontamiento de la situacin.
Prevencin de crisis durante el afrontamiento.
Recompensa posterior por una ejecucin correcta.
Afrontamiento de fracasos y recadas.
Una vez que esto se ha conseguido, se pasar a poner en prctica todo
lo aprendido en situaciones estresoras. Se intentar simular una situacin
de cautiverio que genere respuestas de estrs en los individuos para que
puedan poner en marcha el programa diseado por ellos mismos.
Ejercitando este entrenamiento se mejora el repertorio de habili-
dades y estrategias del individuo para afrontar situaciones altamente
estresantes, como podra ser el hecho de ser retenido como rehn.
4. INDICACIONES GENERALES PARA PREVENIR EL HECHO
DE SER CAPTURADO
No solo es importante disponer de un buen repertorio de habilida-
des de afrontamiento individual, antes de iniciar cualquier operacin,
es bastante til conocer qu indicadores de riesgo nos pueden alertar
de que podemos ser objetivo de una captura. A continuacin se deta-
llan los ms salientes:
Observar un vehculo sospechoso aparcado o siguindole.
Observar sujetos que controlan sus actividades.
Observar giros repentinos o en reas aisladas.
Observar alguna actividad inusual (o ausencia de actividad).
Observar taxis que se cruzan para llegar a usted.
Recibir llamadas de telfono extraas.
Recibir mensajes de urgencia solicitando su salida inmediata.
Tener que asistir a lugares de reunin seleccionados por el infor-
mador.
Frente a estos indicadores, que pueden ocurrir en nuestro entorno
laboral cotidiano, sera conveniente extremar las medidas de seguri-
dad. Tambin es importante conocer cmo pueden actuar los captores,
ejerciendo:
Restriccin fsica y deprivacin sensorial.
Interrogatorios.
Adoctrinamiento/lavado de cerebro (impidiendo conciliar el sueo
fundamentalmente).
Abuso verbal y humillacin.
Amenazas de dao o muerte.
Abuso fsico, quiz sexual.
Ante dicha situacin, sera conveniente poner en prctica las tc-
nicas que forman parte de nuestro repertorio de estrategias de afron-
tamiento, en funcin de las respuestas que ofrece nuestro organismo
ante dichas actitudes hostiles y dainas.
Tabla 3. Cuadro resumen del cdigo de conducta a seguir
Fase 1. Durante la
captura
Mantn la calma
Obedece las rdenes
No hables a menos que te hablen
No susurres al odo de tu compaero
No ofrezcas sugerencias
No discutas
No hagas movimientos repentinos, pregunta primero
No seas gracioso
La primera hora es muy peligrosa, as que intenta recuperar la com-
postura lo antes posible
Fase 2. En el trans-
porte y/o consolida-
cin
Ten paciencia, intenta descansar
Advierte y solicita la medicacin o ayuda que pudieras necesitar
Se educado
Muestra reconocimiento a la autoridad de los captores
Escucha, no argumentes
Fase 3. Conna-
miento
Mantente fsicamente activo
Mantente mentalmente activo (fantasea, lee si puedes, escribe)
Duerme y haz algn ejercicio
Permite ser flmado (prueba de que ests vivo)
Evita conductas agresivas o combativas
Los intentos de huida deben calcularse
Recuerda que las situaciones de supervivencia mejoran con el tiempo
Da siempre la cara a tus captores
No rechaces alimento
No te desesperes
Fase 4. Terminacin Liberacin negociada
Rescate por la polica o personal militar
Cuanto antes se empiece a afrontar el estrs, mucho mejor: Los 45 primeros minutos son los ms
peligrosos. En esos momentos tanto rehn como secuestrador estn bajo una tensin extrema.
Cuando se est bajo tensin y asustado es probable que se manifesten algunas de nuestras peo-
res emociones. Las reacciones a largo plazo dependern de las consecuencias en las que se est.
Adaptado de Jos M. Garca-Rodrgo Vivanco
Adems del entrenamiento individual, la preparacin grupal es fun-
damental para dar cumplimiento a los siguientes objetivos:
Recoger y reunir la informacin y mantenerla actualizada.
Discutir y actualizar un programa preventivo.
Discutir la accin de respuesta a cualquier incidente.
Discutir y comprender las tcnicas de evitacin y supervivencia
de los rehenes.
Ser precavidos y comprender cmo sucede.
Establecer reglas de campo para el grupo.
Mantener la cohesin del grupo.
Establecer rutinas grupales.
5. TRAS EL CAUTIVERIO
El secuestro es un acontecimiento inesperado que amenaza la inte-
gridad fsica del individuo que desafa las formas habituales de manejo
del entorno y genera una respuesta emocional de temor, desesperanza
y horror, pudindose defnir tal situacin como evento traumtico. Sin
embargo, en contraste con otros incidentes traumticos que resultan
puntuales y de corta duracin, el secuestro es un suceso complejo
en el que pueden identifcarse dos momentos: el cautiverio y la adap-
tacin posterior, diferenciables no solo en trminos fenomenolgicos,
sino en funcin de los ndices de perturbacin psicolgica.
El ltimo proceso del cautiverio se inicia con el desenlace, el cual
implica la terminacin del cautiverio y la vuelta a la realidad cotidiana.
Al igual que el cautiverio, la liberacin y el retorno al sistema familiar
sugieren la aparicin de una serie de sntomas que son recurrentes y
pueden llegar a generar efectos negativos, los cuales pueden conducir
fnalmente a la ruptura de los vnculos familiares y sociales.
Generalmente, las personas que han sido vctimas del secuestro
presentan el sndrome del superviviente, el cual se caracteriza por
la aparicin de dolores de cabeza frecuentes, pesadillas recurrentes y
estados de tristeza. Sin embargo, hay que tener en cuenta que muchas
de las personas que presentan este sndrome, tambin lo presentaban
antes del secuestro, por tanto, el secuestro no fue el origen de este, se
puede decir que es, ms bien, un potenciador de estos sntomas.
Despus de la liberacin, los sujetos presentan euforia y deseos
intensos de vivir, de querer recuperar el tiempo perdido, que cursa con
una fase de negacin de la realidad donde el individuo hace a un lado
todas las situaciones de difcultad que vivi durante el cautiverio, es
decir, que durante este periodo no se van a manifestar las consecuen-
cias del secuestro, estas se evidencian cuando la persona se adapta
de nuevo a su medio y empieza a enfrentarse con la vida que dej,
disminuyendo as la euforia (Meluk, 1998).
Por ltimo, el mayor temor que caracteriza la liberacin o rescate es
el de volver a ser secuestrado, el miedo a tener que volver a vivenciar la
experiencia traumtica se hace evidente. Es precisamente en este punto
donde es vlido mencionar el estrs postraumtico como un trastorno
provocado por una respuesta retardada a una situacin que ha repre-
sentado para un sujeto una grave amenaza, o una experiencia psicol-
gica desastrosa que se sale del marco de sus experiencias habituales.
Entre los sucesos que provocan estrs postraumtico se encuentran el
ser testigo, experimentar o enfrentar una grave amenaza contra la vida o
integridad fsica propia o de otra persona; y dichos sucesos son experi-
mentados con intenso temor, horror e impotencia, tal y como ocurre en
el caso de la vivencia traumtica que representa el secuestro.
De hecho, las personas que se han visto sometidas a este tipo de si-
tuaciones comienzan a presentar algunos sntomas especfcos como:
Evitacin de estmulos o situaciones asociadas al acontecimiento
traumtico e intento deliberado para evitar los pensamientos o
sentimientos que puedan provocar ese recuerdo.
Distanciamiento de las dems personas y prdida de inters por
actividades que anteriormente resultaban atractivas y tambin de
la capacidad de sentir emociones como la intimidad o ternura.
Reexperimentacin del suceso traumtico, lo que hace que el in-
dividuo tenga que luchar contra pensamientos de tipo recurrente,
repetitivo o sueos angustiantes.
Sntomas de incremento de la activacin emocional, con difculta-
des para concentrarse, hipervigilancia, trastornos del sueo, entre
otros.
Pueden adems presentarse un conjunto de problemas asocia-
dos al trastorno del estrs postraumtico, como: depresin, an-
siedad u otros trastornos comportamentales.
Las personas suelen manifestar reacciones emocionales doloro-
sas, tristeza, ira, ansiedad...
Pueden manifestar sntomas de regresin y dependencia, aisla-
miento o incremento de la apata.
La anterior descripcin de la sintomatologa que puede llegar a pa-
decer un sujeto posterior al afrontamiento de una vivencia traumtica,
tal como es el secuestro, evidencia claramente que la etapa posterior a
la liberacin no es fcil de afrontar a pesar de la libertad. Se hace claro
el porqu se entiende el despus como una etapa en la que el retenido,
a pesar de la libertad fsica, se siente an secuestrado.
6. CONCLUSIONES
Durante la exposicin del captulo, se ha pretendido desarrollar
cmo los miembros de las Fuerzas Armadas, por sus funciones y co-
metidos y, sobre todo, durante la realizacin de misiones en Zona de
Operaciones, padecen el riesgo de ser considerados objetivos posibles
y ser capturados como rehenes. El cautiverio supone una importante
alteracin del equilibrio bio-psico-social del individuo retenido y de su
entorno sociofamiliar.
Se puede entrenar al personal con procedimientos que aporta la
psicologa para intentar minimizar los efectos producidos por tal situa-
cin aversiva; en el captulo se expone principalmente el Entrenamien-
to en inoculacin de estrs (Meichenbaum, 1972), por considerarlo un
procedimiento bastante completo para adquirir habilidades de afronta-
miento a situaciones adversas y estresantes. En resumen, se pretende
conocer cmo responde cada organismo ante estmulos estresores y
adquirir las habilidades necesarias para hacerles frente.
Tambin es importante mantener unas normas de seguridad que
defnen el comportamiento de los miembros de las Fuerzas Armadas y
que se han de poner en prctica con mayor nfasis en Zona de Ope-
raciones.
Tras el cautiverio, el individuo no recupera la normalidad inmediata-
mente, necesita un periodo de adaptacin que puede verse infuido por
sintomatologa correspondiente al trastorno de estrs postraumtico, y
tratamiento especfco para dichos sntomas.
Con todo, la consecucin de un programa de entrenamiento ptimo
para su posible incursin en los planes de instruccin y adiestramiento
constituye una cuestin de gran inters necesitada de investigaciones
futuras.
COU, E. (1994). Armaciones y autosugestin. Obelisco.
FOLKMAN, S. y LAZARUS, R.S. (1985.). If it changes it must be a process:
A study of emotion and coping during three stages of a college ex-
amination. Journal of Personality and Social Psychology, 48.
KANFER, F. y GOLDSTEIN, A. (1987). Cmo ayudar al cambio en psicotera-
pia. Bilbao. Ed. DDB.
LABRADOR, F.J. (1992). El estrs. Madrid. Temas de Hoy.
LABRADOR, F.J., CRUZADO, J.A. y MUOZ, M. (1993). Manual de tcnicas de
Modicacin y Terapia de Conducta. Madrid. Pirmide.
LAZARUS, R.S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process.
Nueva York. McGraw-Hill.
MCKAY, M., DAVIS, S., ESHELMAN, E.R., DAVIS, M. et al. (2001). Tcnicas de
Autocontrol Emocional. Barcelona. Martnez Roca.
MEICHENBAUM, D. y CAMERON, R. (1973). Training squizophrenics to talk
to themselves: A means of developing attentional controls. Beha-
viour Therapy, 4.
MEICHENBAUM, D. (1985). Stress Inoculation Training. Nueva York. Perga-
mon Press (traduccin espaola, Barcelona. Martnez Roca, 1987).
MELUK, E. (1998). El secuestro. Una muerte suspendida. Ed. Uniandes.
Bogot.
THORESEN, C.E. y MAHONEY, M.J. (1974). Behavior self-control. Nueva
York. Holt, Rinehart Winston.
WEBS
http://www.defensa.gob.es/areasTematicas/misiones/
http://www.icrc.org/web/spa/sitespa0.nsf/html/genevaconventions
http://www.secuestro.freeservers.com/elsecuestrado.htm
http://www.buenastareas.com/temas/consecuencias-psicologicas-
del-secuestro/0
http://psicologiajuridicaforense.wordpress.com/2011/04/29/aproxima-
cion-a-la-intervencion-psicologica-del-secuestrado-y-su-familia-
en-el-post-cautiverio/
Captulo 38.
Intervencin psicolgica en
la prevencin de accidentes
de trfco en misiones
internacionales
Comandante psiclogo Juan Jos Bentez Snchez
1. INTRODUCCIN
La aparicin del primer vehculo automvil a fnales del siglo XIX y
su espectacular generalizacin en los ltimos cincuenta aos han con-
vertido al automvil en uno de los inventos ms revolucionarios de la
historia de la humanidad, produciendo todo un conjunto de transforma-
ciones sociales y personales, que han dado lugar a un cambio radical
en la vida de los hombres y mujeres contemporneos. Convulsionando
la economa, la cultura, las relaciones sociales, lo que supuso una serie
de ventajas de inestimable valor: los vehculos han servido para esti-
mular la creacin de mltiples infraestructuras, con el consiguiente in-
cremento de intercambios comerciales, facilitando la libertad individual
de movimientos, benefciando la difusin de la cultura e incluso trans-
formando los procesos sociales, con la modifcacin de los hbitos y
conductas, propiciando actividades tales como el turismo individual,
familiar y colectivo, modifcando los conceptos de distancia y tiempo
y contribuyendo decisivamente al progreso tecnolgico, generando,
en ltima instancia, un modo de vida diametralmente distinto al de la
pre-motorizacin.
Conducir se ha convertido en una actividad imprescindible, incluso el
cumplimiento de las Operaciones militares de Mantenimiento de la Paz
en el extranjero, seran totalmente diferentes sin la conduccin de vehcu-
los, que se ha convertido en una misin propiamente dicha.
Pero junto a las incuestionables ventajas de la aparicin del auto-
mvil, tenemos que soportar tambin muchos inconvenientes; algunos
de ellos son: el aumento de la contaminacin y el ruido, los atascos, el
consiguiente consumo de fuentes de energa, la necesidad de creacin
de infraestructuras adecuadas, la necesidad de supervisin policial o
la necesidad de establecimiento de controles tcnicos para los vehcu-
los. Pero el principal problema al que nos enfrentamos es, sin duda, el
de la accidentalidad directa, que pone en tela de juicio el precio y los
benefcios de la movilidad.
Los accidentes de trfco se han convertido en un verdadero meca-
nismo de control de la poblacin, cuya evolucin ha sobrepasado todo
tipo de previsiones. Segn datos del Instituto Universitario de Trfco y
Seguridad Vial (INTRAS, 2004), desde fnales del siglo XIX hasta la ac-
tualidad han muerto 43 millones de personas y cerca de 2.000 millones
de heridos, como consecuencia de los accidentes de trfco (Montoro
et al., 2000). El coste humano es realmente importante, ya que segn
estadsticas recientes de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS,
2004), se calcula que anualmente los accidentes de trfco provocan
en el mundo la prdida de 1.200.000 vidas y resultan heridos ms de
20.000.000 y recuerda que, si no se pone remedio, constituirn en el
ao 2020 la tercera causa global de lesiones y de muerte en el mundo,
segn el informe presentado para el Da Mundial de la Salud (7 de abril).
Para que nos hagamos una idea ms concreta, solo en los ltimos diez
aos han muerto en accidentes de circulacin en el mundo, el equi-
valente a haber desaparecido dos veces la poblacin completa de la
ciudad de Madrid.
A pesar de que la evolucin de la siniestralidad en los ltimos aos
sigue una tendencia decreciente en Espaa, el problema es grave, ya
que sigue siendo uno de los pases con ms accidentes y muertes en
carretera.
La Direccin general de Trfco (DGT, 2009) public el 26 de octu-
bre de 2010 el Anuario Estadstico de accidentes de 2009, en el que
se recogen los datos consolidados y defnitivos, a 30 das, de los ac-
cidentes de trfco ocurridos en nuestro pas durante el ao pasado,
tanto en carretera como en zona urbana. Los datos son los siguientes:
en total, el ao pasado se produjeron 88.251 accidentes con vctimas
(un 5% menos que en 2008, mantenindose la tendencia a la baja), de
las cuales 2.714 fueron fallecidos, 13.923 resultaron heridos graves y
111.043 heridos leves. Se ha producido una media de 59 muertos por
cada milln de habitantes.
En la actualidad, segn se desprende de estos datos, los accidentes
de trfco constituyen un grave problema de salud pblica de propor-
ciones pandmicas. En muchos artculos periodsticos la denominan
la epidemia silenciosa, adquiriendo un dramtico protagonismo al
Intervencin psicolgica en la prevencin de accidentes... 935
experimentar el incremento ms elevado en los ndices de mortalidad,
suponiendo adems la primera causa de mortalidad en menores de 45
aos en el mundo. El Dr. Simonin, mdico francs, ya en 1955 afrmaba
que el automvil ha reemplazado al microbio como agente principal
de morbilidad y mortalidad de las modernas sociedades.
Conducir es una de las actividades ms comunes que implican
riesgo. En las misiones internacionales que realizan nuestros solda-
dos la mayor causa de muerte no son los atentados con artefactos
explosivos (IED), ataques o incidentes armados, sino los accidentes
con vehculos militares, dada su escasa seguridad pasiva por motivos
de construccin.
En unas declaraciones del Dr. Lee Jong-Wook, director general de
la OMS, se puso de manifesto que la seguridad viaria no es acciden-
tal, en contra de lo que creamos al llamar accidente al que produce un
muerto de trfco (accidente, segn el diccionario de la Real Academia
de la Lengua Espaola, es un hecho fortuito, casual, fruto del destino,
que tena que suceder y ante el que nada se puede hacer). Por tanto,
s podemos hacer algo, debemos actuar para prevenirlos. Tenemos los
conocimientos necesarios para actuar ya. El sufrimiento humano cau-
sado por las colisiones en las carreteras es enorme: Por cada vctima
hay familiares, amigos y comunidades que han de afrontar las conse-
cuencias psicolgicas, econmicas y fsicas de la muerte, los trauma-
tismos o las discapacidades de una persona querida.
2. FACTORES DE RIESGO EN LOS ACCIDENTES DE TRFICO
El accidente de trfco puede considerarse como un fallo en el des-
empeo de las habilidades humanas para conducir o una alteracin
notable de las condiciones ambientales, de la va o del vehculo.
Los factores que estn implicados en un accidente son muchos y
muy complejos al surgir de una red de interacciones entre el conduc-
tor, el vehculo y la va, en unas determinadas condiciones ambientales
(Montoro et al., 1995). Por supuesto, no todos estos factores tienen
la misma importancia en la causa de los accidentes. Los factores de
riesgo ms importantes parece que se asocian, segn todas las inves-
tigaciones, con el llamado factor humano, quedando en segundo lugar
los debidos al estado de la carretera y al vehculo.
Entre las numerosas investigaciones que se han realizado para es-
timar el peso diferencial que pudiera tener cada uno de los grandes
componentes del sistema de trfco en la accidentalidad, caben des-
tacarse los estudios realizados en Estados Unidos (EE. UU.) por la Na-
tional Highway Traffc Safety Administration (NHTSA, 1998) y el Indiana
Tri-Level Study, una investigacin llevada a cabo en EE. UU. durante
ms de cinco aos sobre unos 5.000 accidentes de circulacin. Ambas
investigaciones coinciden en sealar resultados semejantes entre los
factores causantes del accidente de trfco:
Los factores humanos se encontraban implicados entre el 71% y
el 93% de los accidentes.
Factores ambientales, entre 12% y 34% de los casos.
Factores del vehculo, entre 4,5% y 13%.
En defnitiva, a pesar de la importancia de los fallos tcnicos del vehcu-
lo (frenos, neumticos, suspensin, direccin), de los derivados de los
factores atmosfricos (oscuridad, niebla, lluvia, granizo, nieve o hielo)
y del diseo de las vas pblicas (conservacin general, trazado, peral-
te, anchura), es el denominado factor humano el que explica la mayor
parte de los accidentes de trfco (Treat et al., 1977). La psicologa
tena el derecho y la obligacin de ocuparse de los accidentes auto-
movilsticos, ya que muchos de ellos se explican tan solo a partir de
un fallo en las capacidades psquicas del conductor en determinados
momentos de peligro y ello, incluso, en conductores profesionales ex-
perimentados, tal como afrmaba Lowental en 1910 y se recoga en el
Reglamento de Trfco de Alemania (Soler y Tortosa, 1985).
2.1. Factores de riesgo del vehculo
Hoy en da los vehculos, obligados por rigurosas normativas, estn
diseados con unas condiciones mnimas de proteccin, dotados de
equipos y sistemas sofsticados que permiten unos altos niveles de
seguridad.
Disponemos de todo un conjunto de elementos de seguridad ac-
tiva en el vehculo, que hacen que este se comporte con seguridad
cuando se mueve, evitando la posibilidad de que se produzca un
accidente, tales como: los sistemas de frenado, los elementos rela-
cionados con la adherencia del vehculo a la va (suspensin, amor-
tiguacin, transmisin, neumticos), los elementos relacionados con
la visibilidad, incluyendo los sistemas de luces y alumbrado, etc.
Adems, los vehculos actuales estn equipados con otro conjun-
to de elementos denominados de seguridad pasiva, como el cintu-
rn de seguridad, sistemas de absorcin de impactos, los sistemas
de retencin infantil, el airbag, las barras de proteccin lateral, etc.,
diseados para aminorar las consecuencias en las personas y otros
vehculos tras producirse el siniestro. Los vehculos blindados mili-
tares no disponen de las mismas medidas de proteccin pasiva que
otros, puesto que la prioridad en su diseo es la proteccin con-
tra el fuego.
No obstante y a pesar de todas estas mejoras en la seguridad, las
estadsticas conceden al vehculo un porcentaje medio de causa exclu-
siva de accidente situada entre el 4,5% y el 13%, a lo que hay que aa-
dir, obviamente, que en ocasiones el vehculo es causa compartida de
accidentes. En este contexto, es necesario tener en cuenta que en la
mayora de los accidentes por fallo en el vehculo, la causa es atribuible
a un mantenimiento defcitario del mismo por parte de los conductores,
por lo que la atribucin como causa del accidente al vehculo tampoco
es exclusiva, ya que existe una previa interaccin conductor-vehculo.
En el mantenimiento del vehculo infuye, en gran medida, la antige-
dad del mismo, dado que las cifras respecto de la antigedad del parque
de vehculos blindados del ejrcito espaol cambian de manera constan-
te, no vamos a dar datos al respecto. En todo caso es necesario precisar
que el anlisis de los datos nos permite comprobar que estos vehculos
(BMR, VEC, que son los que principalmente han sufrido accidentes) si-
guen siendo anticuados, pese a la renovacin de los ltimos aos.
2.2. Factores ambientales de riesgo
La accin del conductor hay que situarla en un escenario real, el so-
porte fsico del sistema de trfco, que no es otro que la va y su entor-
no. Este escenario, que representa las exigencias a las que el conjunto
conductor-vehculo debe responder, est confgurado por los aspectos
o elementos ambientales inalterables: la calzada o va y el diseo de
su entorno, sealizacin e iluminacin y, por otra parte, todo un conjun-
to de condiciones circundantes de naturaleza cambiante, que modu-
lan e infuyen en la conduccin de forma ms imprevisible, intemporal
o incidental, como son: la climatologa e incidencias u obstrucciones
temporales, las medidas de control de trfco y la supervisin policial.
En la mayora de las misiones estas medidas no existen y, en alguna, ni
siquiera la sealizacin. Entre estos elementos cambiantes podemos
incluir el modo de conduccin de la poblacin local donde realizamos
las misiones (Bosnia, Kosovo, Lbano, Afganistn).
De estos factores ambientales, las caractersticas de la va y meteo-
rolgicas explican al menos el 12% de los accidentes de circulacin. Las
carreteras de los pases donde realizamos las misiones normalmente pre-
sentan difcultades de trazado, pavimentacin defciente, sealizacin ina-
decuada, anchura insufciente, etc., circunstancias todas ellas asocia-
das a la siniestralidad. La climatologa tambin desempea su papel y
es de sobra conocido el efecto adverso de la nieve, el hielo, la niebla o
la lluvia sobre la seguridad.
2.3. Factores humanos: causas personales de un accidente
Cada decisin que tomamos al conducir puede desencadenar
un accidente, evitarlo o disminuir su dao. Pero este porcentaje tan
alarmante atribuible a errores humanos no debe angustiarnos puesto
que nos indica que tenemos ms control del que creemos sobre el
accidente. Es preferible este porcentaje en un factor que podamos
controlar (como dormir las horas necesarias antes de conducir) que
en un factor incontrolable por el ser humano (como la presencia o
ausencia de niebla).
Por ser el factor humano el mayor causante de los accidentes y por
ser adems el factor que ms podemos controlar, vamos a concentrar-
nos en l para, en la medida de lo posible, actuar sobre este tema tan
delicado e importante en nuestras misiones. Teniendo en cuenta que
de cada cuatro accidentes, tres se deben a errores humanos, vamos a
analizar cada una de las posibles causas de un accidente.
2.3.1. Error de reconocimiento o identicacin
El ser humano tiende a automatizar sus actos, consiguiendo as un
ahorro de energa y de atencin, pero la parte negativa de ese ahorro
de atencin se podra traducir en un fallo en la carretera y, conse-
cuentemente, en un accidente. La atencin resulta fundamental en
la actividad de la conduccin por su estrecha relacin con la percep-
cin (Forges, 1975). De la enorme cantidad de informacin sensorial
disponible, el conductor selecciona estmulos clave, procesando solo
una parte (Rabbit y Dornic, 1975). En ocasiones se debe mantener la
atencin durante largo tiempo, apareciendo el problema de la rutina,
la fatiga, la atencin selectiva y los tiempos de reaccin (Montoro et
al., 2000).
Cuando estamos acostumbrados a realizar el mismo recorrido,
dejamos de prestar atencin al trayecto debido a que la conducta de
conducir se realiza de manera automtica. Este exceso de confanza
y falta de atencin podra provocar un accidente, por lo tanto, no
hay que bajar la guardia en recorridos conocidos ya que, en ningn
caso, estamos a salvo de sucesos azarosos, como un animal que se
cruza o cambios en el estado de la carretera debido a la lluvia. Por
otro lado, una vez identifcado el nuevo terreno y las nuevas rutas,
podemos caer en el error de generalizar y considerar todas las rutas
semejantes, llegando a conducir de la misma manera en carreteras
con distintas condiciones.
2.3.2. Error de procesamiento y toma de decisiones
Durante la actividad de la conduccin pueden surgir circunstancias
imprevistas que obligan al conductor a tomar decisiones de un modo
rpido y efcaz. Esta labor del conductor debe ser apoyada por su jefe
de vehculo, el cual proporcionar informacin y apoyo, tratando de
reducir la ansiedad existente.
El conductor ha de ser responsable. En un accidente de circulacin
inciden muchos factores, pero en ltimo caso, quien tiene la responsa-
bilidad es el conductor, as lo explica el especialista en seguridad vial
Paco Costas en su libro Conducir bajo control: Quien decide acelerar,
frenar o abordar una curva no es otro que el cerebro del conductor
(Costas, 2004).
Y es que el comportamiento del conductor puede verse afectado
por numerosas causas, como el cansancio, el sueo, el estrs, el al-
cohol, la agresividad, los excesos de velocidad, la sobrevaloracin de
sus habilidades o el exceso de confanza en trayectos rutinarios. Asi-
mismo, segn Costas, la concentracin al volante es fundamental a la
hora de prevenir los accidentes: La atencin, absolutamente necesa-
ria para circular con seguridad, debe triplicarse cuando las condiciones
meteorolgicas lo exigen. Concentracin absoluta es igual a reaccin
inmediata.
El mando, como jefe de vehculo que conoce a sus conductores,
tiene que facilitar la respuesta adecuada pero sin llegar a presionar
y sin poner ms nervioso al conductor puesto que, al fn y al cabo,
nuestras vidas estn en sus manos y si se encuentran inseguros para
realizar una maniobra que se les ha ordenado, pueden bloquearse y
disminuir su rendimiento.
La medida correcta de la presin siempre est en el equilibrio y
hay que respetar y contar con la opinin del conductor (siempre que
ste decida en funcin de la informacin completa de la situacin,
pues puede tener falta de visibilidad y no apreciarla en su conjunto).
Por tanto, hay que permitir autonoma en la toma de decisiones de
los conductores y, sin duda, la opcin correcta siempre es la pru-
dencia.
2.3.3. Error de maniobra
Toda maniobra que se lleve a cabo tiene que partir desde la segu-
ridad, nunca desde una posicin de riesgo. Como ya se ha sealado,
es labor fundamental del jefe de vehculo facilitar toda la informacin
posible, sobre todo en vehculos en los que, por sus caractersticas, al
conductor le es complicado realizar una maniobra.
Tambin hay que fomentar y mantener en los conductores una acti-
tud de obediencia a las normas establecidas, ya que algunas costum-
bres se pueden convertir en frecuentes si son aceptadas por la mayora
de los conductores, incluso convirtindose en normas informales. Con-
viene eliminar ese tipo de respuestas y limitarnos a obedecer las reglas
ofciales, a no ser que, por circunstancias del trfco y de un modo
excepcional, debamos obviarlas en un momento dado.
2.3.4. Causas fsicas
Cuando una persona se pone al volante, ha de estar preparada
para ello y ser consciente de la responsabilidad que eso conlleva.
La fatiga est presente en el 19% de las colisiones mortales y en el
23% de todas en general (CCMTA NCBD, 2008). Si existe algn tipo
de limitacin fsica por parte del conductor, como puede ser fatiga,
malestar, sueo o enfermedad, es preferible que tenga la sufciente
confanza en su mando para comunicarle (conducta asertiva) tal es-
tado, a que, de manera imprudente, conduzca sin encontrarse en las
adecuadas condiciones.
Desempea un papel fundamental el clima de confanza y comu-
nicacin que propicie el mando con sus subordinados. Anteriormente
mencionbamos el respeto a la decisin del conductor y la aprecia-
cin de no encontrarse en condiciones de conducir puede ser una de
ellas. No debemos jugar con el riesgo.
2.3.5. Causas psquicas
Es posible que, por causa psicolgica, el conductor no se encuentre
en una actitud adecuada para conducir y es tarea del jefe de vehculo
conocer a sus subordinados y detectar este estado y, en consecuencia,
decidir si debe conducir ese da o sustituirlo. Las emociones son im-
portantes en la conduccin. Algunos datos: la capacidad de atencin
se reduce a la mitad en una conversacin con contenido emocional,
un adelantamiento aumenta la activacin en un 33% durante el minuto
siguiente, la fatiga aumenta la irritabilidad en un 14% (Prevensis, 2010).
Los problemas psicolgicos son ms difciles de detectar que los
fsicos, por eso el mando debe conocer la reaccin de sus conductores
y mantener siempre una postura abierta al dilogo.
Un ejemplo claro y frecuente viene representado cuando una per-
sona tiene un problema importante (por ejemplo, la enfermedad de un
hijo) y esta preocupacin demanda gran parte de su atencin. En esta
circunstancia puede entrar en un estado transitorio donde su atencin
se centre solo en su problema y conduzca de manera mecnica. Dicho
estado puede mermar la capacidad de reaccin de una persona y ha-
cer que responda de una manera tarda e inadecuada ante un suceso
inesperado en la carretera. Es labor del jefe del vehculo conocer el ren-
dimiento de sus conductores y decidir si se encuentran en condiciones
ptimas para llevar a cabo esa tarea.
2.3.6. Uso de sustancias
No debemos olvidar la incompatibilidad entre la conduccin y el
consumo de sustancias psicotrpicas. La droga se defne como toda
sustancia que, introducida en el cuerpo, es capaz de actuar sobre el
Sistema Nervioso Central (SNC) hasta provocar una alteracin fsica o
intelectual o la modifcacin de su estado psquico. Una droga estimu-
lante (por ejemplo, cocana) puede alterar nuestra percepcin, consi-
derando una situacin potencialmente peligrosa del modo contrario,
ya que la droga nos hace sobreestimar nuestra capacidad de reaccin.
(por ejemplo pensamos que no hay problema al adelantar a un vehcu-
lo y realmente no es as: hemos sobrevalorado nuestra capacidad de
respuesta).
Sin embargo, con una droga depresora como el alcohol, puede
ocurrirnos justo lo contrario, disminuyendo nuestros refejos. Altera la
capacidad para conducir:
Demora las respuestas hasta en un 50% (por ejemplo, si se cru-
za un nio de manera inesperada por la carretera y no podemos
reaccionar a tiempo, cuando en condiciones normales s podra-
mos haberlo hecho).
Interfere en la visin binocular que se traduce en errores en dis-
tancia y velocidad (por ejemplo, calcular de manera errnea una
maniobra de adelantamiento provocando un accidente).
Produce falsos reconocimientos o ilusiones. (por ejemplo dismi-
nuir la capacidad atencional o interpretar una situacin de manera
equivocada).
Descoordinacin perceptivo-motriz (por ejemplo, invadir el senti-
do contrario de la circulacin de manera involuntaria).
Produce uno de los efectos ms perniciosos e innegables en la
capacidad general del individuo, como es la aparicin de con-
ductas agresivas y/o antisociales y una prdida del autocontrol
personal en situaciones que exigen respuestas ms adaptativas.
El alcohol es siempre un peligroso compaero de viaje y produce
el 40% de las vctimas mortales en accidentes de trfco. Junto a las
distracciones, los excesos de velocidad y el desprecio a las medidas
de proteccin y retencin, el alcohol es una de las mayores causas de
mortandad en el trfco en todo el mundo (Costas, 2004).
2.3.7. Conductas que intereren
Al conducir hay multitud de conductas que realizamos de manera
simultnea y que, sin darnos cuenta, nos hacen distraer nuestra aten-
cin de la carretera. Sea por el motivo que fuere (monotona, exceso
de confanza, no percibir el riesgo al que nos exponemos u otros) es
fcil caer en ese tipo de distracciones y desviar nuestra atencin de la
carretera hacia conductas como fumar, cambiar el volumen de la radio,
encender el inhibidor de frecuencias en ruta o hablar con el copiloto.
Un exceso de demandas atencionales en la conduccin est aparejada
con un mayor nmero de accidentes, ya que no todas las tareas pue-
den ser automatizadas (Pastor, Monteagudo y Pollock, 1999).
Es tarea del jefe de vehculo como acompaante y responsable de
lo que ocurra en el mismo, asegurarse de que el conductor no distrae
su atencin hacia otros asuntos que no sean conducir, evitando as
exponerse a riesgos innecesarios.
2.3.8. Bsqueda de riesgos y emociones fuertes
La forma de ser de una persona se refeja en todo lo que hace,
incluso en la forma de conducir. Un sujeto ms extrovertido, impul-
sivo, con menos autocontrol y con gusto por las emociones fuertes,
presenta mayor probabilidad de conducir de una manera ms temera-
ria e imprudente ya que su percepcin del riesgo es menor. Por esto,
resulta importante el conocimiento del jefe de vehculo de su personal.
La bsqueda de sensaciones, la impulsividad y la hostilidad/ira son las
variables ms implicadas en las conductas de riesgo al volante, estan-
do directamente relacionadas con las infracciones intencionales por su
carcter emocional y motivacional, a diferencia de los errores al volante
(Gmez y Gonzlez, 2010).
Es importante el trato diferencial dado a los distintos conductores,
ya que a algunos convendr ponerles lmites y a otros transmitirles se-
guridad y confanza para que lleven a cabo maniobras ms difciles,
aunque necesarias.
2.4. Los conductores jvenes como grupo principal de riesgo
En Espaa los accidentes de trfcoson la mayor causa de muerte
para los jvenes de entre quince y veintinueve aos de edad, por en-
cima del sida y las drogas, segn el informe Jvenes y conduccin:
Un derecho y una responsabilidad (RACC, 2007). En el caso de los
jvenes tiene gran importancia la accidentalidad asociada al alcohol.
La peligrosa mezcla de alcohol y conduccin es la causa de estos
siniestros, sobre todo en fn de semana. El alcohol, el sueo, la falta
de visin y refejos a altas horas de la madrugada suelen ser causa
de accidente.
Los datos sobre muertos por accidente de trfco en el colectivo
juvenil adquieren un especial dramatismo si, adems, consideramos la
cantidad de aos potenciales de vida perdidos en accidentes.
Muchos de los conductores de las Fuerzas Armadas (FAS) perte-
necen a este tramo de edad de mayor riesgo, motivo por el cual la
accidentalidad juvenil merece un especial comentario. Numerosas
investigaciones realizadas en todo el mundo apuntan a los factores
psicosociales y a las caractersticas del estilo de vida, como causas
explicativas de su alta tasa de accidentalidad.
Una amplia investigacin de la DGT y otra de similares caracters-
ticas realizada por el INTRAS (2004), tras una amplia encuesta y entre-
vistas a un elevado nmero de conductores, permiti elaborar un perfl
psicolgico del grupo de jvenes conductores de alto riesgo:
Los jvenes tienen una conducta ms exhibicionista en grupo,
esto les lleva a realizar mayores maniobras de riesgo, en especial,
cuando van acompaados.
Los jvenes asumen un mayor nivel de riesgo en la conduccin
que otros grupos de edad.
Los jvenes son ms sensibles a los mensajes publicitarios, es-
pecialmente hacia aquellos anuncios que incitan claramente al
riesgo.
Muestran una mayor necesidad de autoarmacin, que hace que al-
gunos jvenes sean ms competitivos e infrinjan ms las normas de
trfco.
Excesiva sobrevaloracin de su capacidad que da lugar a que
algunos jvenes minimicen los efectos del alcohol cuando condu-
cen y consideren no necesario el uso de medidas de seguridad,
como ponerse el cinturn o el uso del casco.
3. LNEAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN
LA PREVENCIN DE ACCIDENTES EN MISIONES
INTERNACIONALES
Por las razones que se han expuesto, las estrategias para afrontar
el reto de prevenir o reducir los accidentes de trfco tienen que ir diri-
gidas hacia el factor humano y han de apoyarse en la formacin con-
tinuada a travs de las grandes lneas de intervencin que se exponen
a continuacin.
3.1. SELECCIN DE CONDUCTORES
El primer paso en la prevencin de la accidentalidad es una minu-
ciosa y precisa exploracin, evaluacin y seleccin de los soldados que
van a ser conductores, en funcin a sus aptitudes psicofsicas. No se
debe conceder permiso de conducir a quien, en condiciones normales
de seguridad, presente difcultades, ya que dichas condiciones en una
situacin real en ZO, pueden convertirse en muy peligrosas, teniendo
en cuenta factores operativos, locales y climatolgicos.
3.2. Seguridad en la conduccin: tcnicas de conduccin
preventiva o defensiva
El siguiente paso, como lnea de intervencin para la prevencin,
est en una exhaustiva educacin, formacin e instruccin vial, terica
y prctica, de los conductores seleccionados.
Formacin terica: Adems de sobre los aspectos descriptivos y
memorsticos de las normas de conduccin, incidiendo tambin en
el porqu de las mismas y las consecuencias y riesgos que trae el
no cumplirlas. Precisamente en este sentido, las investigaciones de
Brown, Zador o Hoscovec demuestran que el desconocimiento de la
justifcacin de una norma es el primer paso para su incumplimiento y
un fracaso en la consolidacin de actitudes positivas.
Conviene seguir un modelo no exclusivamente centrado en el
cumplimiento de la norma sino en la educacin para la seguridad,
ya que el simple conocimiento de la norma no garantiza su cumpli-
miento y la sancin, por mucho que las reduzca, no ataja todas las
conductas de riesgo. Adems hay ms debilidades de este modelo
legalista en la que pocos han reparado: existen muchas conduc-
tas de riesgo que no estn explcitamente prohibidas por la norma
como, por ejemplo, conducir con ms de cuarenta grados en el in-
terior del vehculo y, sin embargo, constituye un serio peligro para
la seguridad.
Formacin prctica en el manejo de vehculos mediante tcnicas
preventivas o defensivas. Cumplir con todas las normas de circulacin
es, sin duda, un primer paso para no sufrir y para no provocar acci-
dentes, pero en ningn caso es una garanta de que se vaya a circular
con total seguridad. Es por ello que se ha desarrollado el concepto
de conduccin preventiva (o tambin conduccin defensiva), que hace
referencia al conjunto de tcnicas que permiten al conductor depender
nicamente de s mismo para evitar cualquier peligro, independiente-
mente de las acciones de los dems (imprudencias, despistes o falta
de habilidad) y de las adversidades (clima, carretera, estado fsico y
mental del conductor). La conduccin preventiva es una actitud ante la
conduccin, que nos lleva a conducir de una forma ms segura, apli-
cando unas tcnicas cuya efcacia est garantizada y contribuyendo
signifcativamente a la reduccin de los accidentes. La mejor forma de
evitar los siniestros es confar solo en uno mismo para circular con se-
guridad, sin esperar inocentemente que los dems se comporten siem-
pre de la forma prevista y que las condiciones de la va sean siempre
ptimas.
3.2.1. Los principios de la conduccin preventiva
En la conduccin estamos constantemente recogiendo informacin
y procesndola de cara a tomar la decisin ms adecuada y ejecutar-
la. Por ello, la conduccin de un vehculo es una toma continuada de
decisiones y es, generalmente aqu, en la propia toma de decisiones,
donde ms errores comete el conductor. Muchas veces los riesgos no
son correctamente detectados, por no saber dnde buscarlos o por
un total desconocimiento de su existencia. Otras veces, los riesgos se
perciben correctamente, pero no se sabe cmo actuar ante ellos.
Mientras conducimos, hay una gran cantidad de datos que desco-
nocemos, tales como el coefciente de rozamiento del suelo, la fuerza
de los frenos, el tiempo exacto de reaccin que vamos a tener en ese
momento, etc. Es por ello que el porcentaje de informacin con el que
se cuenta para tomar las decisiones es mnimo y, en consecuencia,
la probabilidad de fallo humano es demasiado alta. Por tanto, resulta
vital que recojamos adecuadamente esta escasa informacin y sepa-
mos cmo actuar con precisin, de modo que el margen de seguridad
sea sufciente.
Con las tcnicas de conduccin preventiva, el conductor escoge
siempre la alternativa ms segura, aplicando tres principios bsicos:
Visin: Saber usar los ojos para recoger toda la informacin ne-
cesaria.
Anticipacin: Saber analizar a tiempo la informacin.
Espacio: Para poder actuar con seguridad ante cualquier imprevisto.
Para llevarlos a la prctica no hace falta ser un hbil piloto, sino sim-
plemente tener sentido comn, el cual no siempre es el ms comn de
los sentidos entre los conductores. En verdad, solo es necesario estar
motivado para circular de esta manera y autoanalizarse continuamente
durante la conduccin para comprobar si se estn llevando a cabo o
no. Estos tres principios se traducen en una serie de tcnicas de con-
duccin concretas que se tienen que practicar hasta la automatizacin.
3.3. Campaa de prevencin de accidentes en ZO
El siguiente paso a seguir simultneamente con la lnea estratgica
de formacin-informacin es la necesidad de llevar a cabo campaas
preventivas que tienen una evidente justifcacin: la manifesta insu-
fciencia de los mecanismos preventivos anteriores para confgurar y
mantener actitudes favorables hacia la seguridad. De hecho, los bene-
fcios ms genricos en la reduccin de la accidentalidad proceden, sin
duda, de las campaas publicitarias dirigidas a cambiar las actitudes y
conductas inadecuadas de los conductores. Por ejemplo, la actitud de
la poblacin conductora hacia el uso del cinturn y, ms recientemente,
hacia la combinacin alcohol y conduccin, ha cambiado radicalmente
como resultado de tales campaas. No obstante, hay una necesidad
en ambos casos de acompaar la informacin persuasiva con medidas
de control y supervisin policial relevantes, con el fn de infuir de modo
sustancial sobre la conducta de los conductores. Habra, en todo caso,
una necesidad continua de publicidad sobre estos y otros peligros del
trfco debido a la entrada constante de nuevos usuarios en el siste-
ma. La psicologa social tiene muchos benefcios que ofrecer en este
campo.
Con las campaas de prevencin de accidentes de trfco en ZO,
de las cuales existen algunas experiencias positivas, se obtienen unos
resultados excelentes al reducir de manera notable los accidentes y
sus consecuencias. La que se propone, combina las tres tipologas de
las campaas usadas tradicionalmente: Las suaves, las campaas
de impacto emocional y las de contenido educativo-formativo,
descartando aquellas en las que se utilizan prescriptores sociales, por
ceirnos al contexto.
La fnalidad es prevenir y reducir la tasa de accidentes de trfco en
ZO y en Territorio Nacional (TN), desde la fase de preparacin para cada
misin hasta la fnalizacin de esta. Los objetivos que se pretenden son
sensibilizar a nuestros efectivos militares sobre el grave problema que
representan los accidentes de circulacin mediante:
Elevar la atencin durante la conduccin de vehculos, como la
mejor herramienta para prevenir el accidente.
Insistir sobre los lmites de velocidad al personal, sobre todo en
conduccin nocturna.
Concienciar a los conductores del peligro que supone el consumo
de alcohol durante la conduccin.
La justifcacin se basa en tres argumentos principalmente: A) To-
das las campaas de prevencin de accidentes consiguen la fnalidad
de reducir el nmero de accidentes en mayor o menor medida, incluso
las meramente informativas. B) Lo consiguen mientras est en vigor di-
cha campaa, en cuanto fnalizan se produce un repunte y comienza a
subir la tasa de accidentalidad. C) Han de estar dirigidas a un personal
concreto, a los conductores participantes en la misin, as como a los
jefes de vehculo y convoyes.
Respecto al procedimiento, se utilizan cuatro vas simultneas y
complementarias para conseguir los objetivos:
3.3.1. Va formativa
Previamente, aplicacin de una encuesta socio-demogrfca a to-
dos los conductores al inicio de cada curso, para disponer de datos
sociolgicos concretos de los asistentes y poder tomar decisiones
adaptndose a ellos. Despus, exposicin de temas de inters para
conductores, principalmente sobre prevencin de accidentes de tr-
fco con el objetivo de sensibilizarlos en los mismos, que se impar-
tirn:
Durante la fase de adiestramiento/concentracin: Conformando
un curso que constar de ocho sesiones, cuyos principales con-
tenidos versarn sobre la importancia de los accidentes de trfco
para la misin; sobre los procesos psicolgicos implicados en la
conduccin como son la atencin, la percepcin y la subjetividad
que pueden inducir a errores de apreciacin; sobre la velocidad
en la conduccin y sus lmites en cada ZO concreta, con mencin
especial al consumo de alcohol y la toma de decisiones bajo sus
efectos; sobre la adecuacin a las normas, las infracciones y sus
sanciones. Tambin se les muestra las peculiaridades de las ca-
rreteras, los vehculos, la climatologa, la formacin, los hbitos
sociales de la conduccin en cada ZO concreta para su adapta-
cin y, por ltimo, se proyectan vdeos de accidentes de trfco
con impacto emocional para aumentar la sensibilizacin.
A continuacin, exposicin de temas dirigidos a jefes de vehculos/
convoy, principalmente sobre prevencin de accidentes de trfco,
con el objetivo de sensibilizarlos en los mismos. Se impartirn, igual-
mente, durante la fase de adiestramiento/concentracin, conformando
un curso que constar de dos sesiones en las que se har hincapi en
las responsabilidades del jefe de vehculo/convoy y en la seguridad en
la circulacin, as como el reforzamiento de actitudes, supuestamente
ya adquiridas, adecundonos a las normas.
Durante la fase de despliegue en ZO: Si las circunstancias lo per-
miten, exposicin de temas de inters dirigidos a conductores,
sobre medidas de seguridad en la conduccin. Con los datos de
encuesta se puede debatir en dinmicas de grupo sobre preven-
cin de accidentes de trfco con el objetivo de incrementar la
sensibilizacin (dos sesiones).
A continuacin y en la ltima etapa de la misin, mediante la ex-
posicin de temas de inters para conductores, principalmente sobre
adaptacin a la ltima fase de la misin y prevencin de accidentes
de trfco, con el objetivo de afrontar el ltimo mes de la misin (una
sesin doble).
3.3.2. Va divulgativa
Carteles publicitarios, con imgenes y eslganes, a lo largo de
toda la misin, de periodicidad semanal, a color, de tamao A2
mnimo, en todas las dependencias de vida de las bases, lugares
comunes y de paso obligado (comedor, cantinas, lavandera, es-
tafeta, telfonos, internet, etc.). Con los siguientes contenidos:
1. Fase: Prevencin positiva; fase de concienciacin en la que
se motiva y realza el buen trabajo de los conductores; objetivo:
reconocer el trabajo que realizan, fomentando la responsabilidad
en su funcin. 2. Fase: Inundacin; fase de sensibilizacin; ob-
jetivo: reconocer el peligro que existe en las carreteras mediante
exposiciones de accidentes reales. 3. Fase: Castigo o sancin;
fase de evitacin y refexin; objetivo: evitar las consecuencias
de los accidentes viales introduciendo un grado de refexin. 4.
Fase: Resolutiva; fase de recompensa; objetivo: confanza en
cada conductor. Aumentar la seguridad y responsabilidad del
conductor.
Distribucin de pegatinas o pequeos carteles en los vehculos, al
inicio de la fase de adiestramiento en TN y al inicio de la misin en
ZO. Deben ir siempre visibles (cristal delantero, lado del conduc-
tor) con mensajes preventivos y de seguridad en la circulacin, as
como los lmites de velocidad permitidos en esa ZO.
Distribucin del folleto preventivo de El Declogo del Conductor al
principio de la fase de adiestramiento.
Distribucin del Manual del jefe de vehculo al principio de la fase
de adiestramiento a todos los jefes de vehculo.
Exposicin de consejos de seguridad vial usando carteles a tal
efecto en las zonas comunes o de paso frecuente (cantinas de
tropa y mandos, alojamientos, zonas de vida), tras impartirse los
cursos a jefes de vehculos/convoy y conductores. Posible difu-
sin en emisoras de radio con el formato de cuas publicitarias
y/o debates.
3.3.3. Va de retroalimentacin
Mediante dinmicas de grupo, una por curso, con emisin de in-
forme al mando, despus de cada curso de conductores y de jefes de
vehculo, con el objeto de comprobar los benefcios de la campaa, la
efcacia y utilidad del curso y de informar al mando de la situacin, tan-
to de conductores como de jefes de vehculos, recomendando posibles
mejoras.
3.3.4. Va de control y seguimiento
Constituye la cuarta va simultnea de la campaa, a la vez que
cuarta gran lnea estratgica de intervencin psicolgica en la preven-
cin de accidentes, que incluye medidas dirigidas a detectar a los in-
fractores y transgresores de las normas antes de que causen algn
dao y garantizando que aquellos que han cometido alguna infraccin
grave no reincidan en la misma, utilizando estrategias sancionadoras
y de supervisin policial, mediante controles aleatorios en el espacio y
en el tiempo de: alcoholemia y de velocidad a cargo de la Guardia Civil
(que acta como Polica Militar en las misiones); mediante castigos o
sanciones (va disciplinaria), as como retirada de posibles privilegios
adquiridos (ausencia de recompensas) a los infractores.
Se debera tener en cuenta que la sancin ms efcaz es la que
se aplica y se comunica de manera inmediata a la realizacin de la
infraccin. En todo caso, los estudios dicen claramente que el efecto
de la sancin es importante, pero puntual. En los tres o cuatro meses
posteriores a una sancin alta, disminuye la posibilidad de tener un ac-
cidente o cometer una infraccin grave, pero posteriormente se vuelve
al estado inicial, por lo que resulta imprescindible unir a la sancin otras
estrategias, bsicamente centradas en la educacin y la formacin. Es
importante en el futuro lograr que el conductor est ms infuenciado
por la seguridad que por la sancin en sus actuaciones.
4. CONCLUSIONES
Los accidentes de trfco, por los aos potenciales de vida que se
pierden, se han convertido en el primer problema sanitario del mundo,
ya que duplican incluso al cncer o a las enfermedades cardiovascu-
lares. Sin embargo, lo ms preocupante es que, segn la OMS, en los
prximos 25 aos los dos problemas ms graves de salud pblica con
los que tendremos que enfrentarnos sern las enfermedades mentales
y sus secuelas y los accidentes de trfco.
Lo que nos debe movilizar es que, a diferencia de otros problemas
de salud, los accidentes son evitables, ya que el principal factor de
riesgo est en los errores humanos, sobre los que debemos actuar para
reducir, prevenir y minimizar los riesgos de los accidentes. La actuacin
sobre dicho factor humano debe ser mediante intervenciones para ge-
nerar cambios en las actitudes y conductas individuales y, para ello, se
proponen las siguientes estrategias de prevencin:
Las estrategias de exploracin, evaluacin y seleccin de con-
ductores.
Las campaas publicitarias de prevencin, utilizando la informa-
cin y la persuasin.
La educacin y formacin vial.
La instruccin vial: Conduccin defensiva.
Estrategias legislativas.
Estrategias sancionadoras y de supervisin policial.
Aunque se puede actuar tambin para mejorar las infraestructuras,
la sealizacin y la seguridad pasiva y activa de los vehculos en TN,
no ocurre as en las misiones internacionales, puesto que los factores
ambientales estn predeterminados y disponemos de escaso margen
de maniobra. Lo mismo ocurre con la seguridad de los vehculos blin-
dados que se ponen a nuestra disposicin, a pesar del gran esfuerzo
realizado en los ltimos aos.
Un elemento al que habra que prestar ms atencin para la pre-
vencin de la accidentalidad en general es el control y la supervisin
policial, ya que resulta evidente que el estricto respeto de la norma nos
proporciona seguridad frente al comportamiento de otros conductores
y, por ello, su cumplimiento es fundamental e inexcusable para evitar
el accidente.
A pesar de la demostrada efcacia de las campaas publicitarias,
debemos ser conscientes de que la informacin por s misma es insuf-
ciente para cambiar las conductas si no se acompaa de acciones que
consigan modifcar las actitudes y las prcticas. Por lo general, las con-
ductas de riesgo no van seguidas de consecuencias aversivas siempre
y automticamente, ms bien al contrario, les sigue la sensacin pla-
centera de la descarga de adrenalina. Por ello, junto a la informacin y
difusin de mensajes, ha de estar presente el control y la supervisin
en el cumplimiento de las normas.
En defnitiva, la formacin vial continua, la modifcacin de las ac-
titudes y los comportamientos, la mejora del nivel promedio de con-
cienciacin sobre las difcultades y riesgos del trfco y la urgencia de
las estadsticas, aparecen como argumentos ms que sufcientes para
justifcar la necesidad de una intervencin preventiva.
ALONSO, F., SANMARTN, J., CALATAYUD, C., ESTEBAN, C. y MONTORO, L.
(2003). Agresividad en la conduccin: Una visin a partir de la
poblacin espaola. Editorial ATTITUDES, Barcelona.
CCMTA NCBD (2008). Working together to understand driver fatigue:
Report on symposium proceedings. Traffc Injury Research Foun-
dation of Canada.
COSTAS, P. (2004). Conducir Bajo Control. Editorial Planeta S.A.
DE LA FUENTE, J.L. (1995). La seguridad activa y pasiva en el vehculo.
Dossat, Madrid.
Departamento de Ingeniera Mecnica y de Materiales (2000). La
seguridad pasiva en vehculos automviles. V seminario de au-
tomocin: Universidad Politcnica de Valencia (UPV), Valencia.
DGT (2005). Documentos: Fundamentos psicolgicos de la Educa-
cin Vial. Tema 62, Educacin y Seguridad Vial. Disponible en:
http://www.dgt.es/was6/portal/contenidos/documentos/la_dgt/recursos_
humanos_empleo/oposiciones/TEMA_062.doc Direccin general
de Trfco.
DGT (2006). Accidentes mortales en carretera a 24 horas: Ao 2006.
Ministerio de Interior. Direccin General de Trfco, Madrid.
DGT (2009). Anuario Estadstico de Accidentes 2009. Ministerio de
Interior. Direccin General de Trfco, Madrid.
FERRNDEZ, M.R., CALLEJO, S.M., IBEZ, S. y VIDAL, J.V. (2006). An-
lisis de la sensibilizacin de los jvenes ante la seguridad vial.
Bases para la elaboracin de un programa.Revista Electrnica
de Investigacin y Evaluacin Educativa. RELIEVE, vol. 12, n. 2.
FONT, J. y DOLS, J.C. (2004). Tratado sobre automviles. Tomo III. El
entorno del automvil. Universidad Politcnica de Valencia, Va-
lencia.
FORGES (1975). Citado en Montoro, L., Alonso, F., Esteban, C. y
Toledo, F. (2000). Manual de seguridad vial: El factor humano.
Ariel-INTRAS, Barcelona.
GMEZ, J.A. y GONZLEZ, B. (2010). El papel de la personalidad y la
ira en la explicacin de las conductas de riesgo al volante en mu-
jeres jvenes. Anales de Psicologa, 26, 2, pp. 318-324.
GONZLEZ, B. y GMEZ, J.A. (2010). Conductores infractores, un
perfl de conducta desviada?: Anlisis de las diferencias y simili-
tudes con una muestra de conductores de la poblacin general.
Revista Espaola de Investigacin Criminolgica, n. 8.
INTRAS (2004). Instituto de Trfco y Seguridad Vial y Lnea Directa
Aseguradora. La edad, factor clave en los accidentes de trfco
(2000-2004). Disponible en:
http://www.dgt.es/dgt_informa/investigaciones/documentos/informe_
linea_directa.pdf
LPEZ-ARAUJO, B. y OSCA, A. Factores explicativos de la accidentalidad
en jvenes: Un anlisis de la investigacin. Universidad Nacional de
Educacin a Distancia. Revista de Estudios de Juventud, n. 79.
MANSO, V. y CASTAO, M. (1995). Educacin para la seguridad vial. Ed.
Anaya. Madrid.
MAYER, R.E. y TREAT, J.R. (1977). Psychological, social and cognitive
characteristics of high-risk drivers: A pilot study. Accident, Analysis
& Prevention, Volume 9, Issue 1, Pages 1-8.
MONTORO, L. Las contradicciones en la transmisin de valores para una
movilidad segura.
www.fundacioabertis.org/rcs_jor/ponencia_montoro_1.pdf.
MONTORO, L., CARBONELL, E., SANMARTN, J. y TORTOSA, F. (1995). Seguridad
vial: Del factor humano a las nuevas tecnologas. Madrid. Sntesis.
MONTORO, L., ALONSO, F., ESTEBAN, C. y TOLEDO, F. (2000). Manual de segu-
ridad vial: El factor humano. Ariel-INTRAS, Barcelona.
NHTSA (1998). National Highway Traffc Safety Administration. Traffc
safety facts 1998. En
http://www.nhtsa.dot.gov/people/ncsa/tsf-1998.pdf. Accessed march
1, 2000.
OMS (2004). Informe sobre la salud en el mundo 2008: La atencin
primaria de salud, ms necesaria que nunca. Organizacin Mundial
de la Salud, Ginebra.
PASTOR, G., MONTEAGUDO, M.J. y POLLOCK, D. (1999). Conceptualizacin
y anlisis psicolgico del error humano en la conduccin de vehcu-
los a partir de los desarrollos recientes del modelo de habilidades,
reglas y conocimientos. Anuario de Psicologa, Vol. 30, n. 1, pp.
39-64.
RABBIT y DORNIC (1975), citado en Montoro, L., ALONSO, F., ESTEBAN, C.
y Toledo, F. (2000). Manual de seguridad vial: El factor humano.
Ariel-INTRAS, Barcelona.
RACC (2007). Jvenes y conduccin: Un derecho y una responsabili-
dad. Comisin de expertos para el estudio de la problemtica de los
jvenes y la seguridad vial. Informe de conclusiones. RACC, auto-
mvil Club Fundacin.
REGIDOR, E., REOYO, A., CALLE, M.E. y DOMNGUEZ, V. (2002). Fracaso en el
control del nmero de vctimas por accidentes de trfco en Espaa
La respuesta correcta a la pregunta correcta? Revista Espaola
Salud Pblica, 76. pp. 105-113.
SOLER, J. y TORTOSA, F. (1985). Psicologa y seguridad vial: autores, te-
mas y fuentes. Papeles del psiclogo n. 21.
TOLEDO, F., LIJARCIO, J.I., LLORET, M.C., SOSPEDRA, M.J., HOYOS, C., HIDAL-
GO, S., FIGUERES, M. y PUCHADES, R. (2006). Manual de prevencin de
accidentes de trco en el mbito laboral In-itinere y en misin. IN-
TRAS. Instituto Universitario de Trfco y Seguridad Vial. Universitat
de Valncia (UVEG).
TREAT, J.R., TUMBAS, N.S., MCDONALD, S.T., SHINAR, D. y HUME, RD (1977).
Tri-level study of the causes of trafc accidents. Volume I: Casual
factor tabulations and assessments. National Academy of Sciences,
Springfeld, VA 22161 USA.
WEBS
http://www.ctre.iastate.edu/mtc/papers/veer.pdf
http://www.dgt.es/revista/
http://www.fapaes.net/pdf/INFORMERACCFEBRER2007.pdf
http://www.iihs.org/
http://www.mapfre.com/.../estudio-completo-sobre-jovenes-y-actitu-
des-en-la-conduccion.pdf
http://www.prevensis.com/
http://www.racc.es/pub/fcheros/adjuntos/adjuntos_informe_completo2_3_
ok_jzq_e451c284.pdf
Captulo 39.
Psicologa militar aplicada al
buceo
Comandante psiclogo Joaqun Colodro Plaza
1. INTRODUCCIN
No es habitual encontrar en los manuales de psicologa militar (Bar-
tone, Pastel y Vaitkus, 2010; Gal y Mangelsdorff, 1991; Kennedy y Zill-
mer, 2006) un captulo reservado al estudio de los aspectos psicolgi-
cos del buceo, pues est diluido entre otros factores medioambientales.
En general, como ocurre en nuestro pas, su contenido se reserva a
estudios documentales de psicologa militar (Capdepn, 1990) o a pu-
blicaciones tcnicas sobre buceo (CBA, 2000; Gallard, 1995) aunque
se trata de uno de los campos tradicionales de la psicologa naval.
El inters por el mar y por el aprovechamiento de los recursos mari-
nos ha sido permanente en la historia humana, pero el auge del buceo
solo se ha producido en la segunda mitad del siglo XX tras el desarrollo
del equipo de buceo autnomo (Ivars y Rodrguez, 1987).
Las primeras noticias sobre acciones de buceo militar en Espaa
corresponden a Polibio, cuando narra el empleo de combatientes en-
trenados en natacin y buceo durante la toma de Qart-Hadasht, re-
nombrada Cartago Nova y actualmente Cartagena.
Conforme aumenta la potencia naval y comercial espaola en el si-
glo XV, se incorporan buzos a pulmn en la dotacin de los navos para
reparar averas y recuperar anclas o piezas de artillera; durante los dos
siglos siguientes los buceadores desempearon un importante papel
en el rescate de cargamentos de galeones naufragados en su trnsito
entre Amrica y Espaa, estando ya contemplados en las Ordenanzas
de la Armada de 1633.
En el siglo XVIII se producen dos hechos decisivos para el buceo:
Carlos III crea las primeras Escuelas de Buceo y buceadores espaoles
realizan la primera accin de buceo de combate minando el Estrecho de
Gibraltar. En el siglo XIX, adems de descubrirse el origen, prevencin y
tratamiento de la enfermedad descompresiva, se desarrollan patentes
(equipo clsico, sistema de respiracin subacutica y equipo de buceo
a circuito cerrado) que se incorporan a Espaa y favorecen la aparicin
de legislacin especfca (Reglamento de Buzos). A comienzos del siglo
XX, se crea en Cartagena la Escuela de Buzos para formar a militares en
la realizacin de tareas auxiliares y de salvamento de submarinos; su
labor se hizo evidente en la recuperacin de buques con ocasin de la
Guerra Civil.
El desarrollo tecnolgico a mediados del siglo pasado facilit la ex-
pansin del buceo, favoreciendo la creacin en 1970 del Centro de
Buceo de la Armada (CBA) para direccin del buceo a nivel nacional,
evolucionando de forma continua a travs de sus Unidades:
En la Escuela de Buceo (EB) se imparten cursos de aptitud y es-
pecialidad para personal de las Fuerzas Armadas y Fuerzas y
Cuerpos de Seguridad.
En la Unidad de Investigacin Subacutica (UIS) se desarrolla un
programa dirigido al estudio de la adaptacin humana en inmer-
siones con aire y mezclas de gases.
El Buque de Salvamento Neptuno dispone de un sistema de bu-
ceo para inmersiones hasta 200 m y con capacidad de interven-
cin hasta 600 m con vehculos de control remoto.
A nivel internacional se han desarrollado distintas especializaciones
militares (combate, rescate, desactivado o contraminado) y se ha po-
tenciado la creacin de organizaciones para formacin de buceadores,
instituciones profesionales, agencias gubernamentales y sociedades
cientfcas interesadas en el buceo profesional, cientfco y deportivo.
2. BUCEO MILITAR Y PSICOLOGA
La Psicologa aplicada al buceo militar comienza a desarrollarse de
forma sistemtica a partir de la creacin del Servicio de Psicologa de
las FAS (1977) y de la asignacin reglamentaria al Gabinete de Psico-
loga y Psicotecnia del CBA del cometido especfco de la adaptacin
en uno de los medios exticos en que interviene la Armada Espaola
y de asesoramiento sobre la aptitud para desarrollar actividades suba-
cuticas.
El CBA es un organismo compuesto por Unidades de naturaleza
operativa, docente y de investigacin, responsable de la formacin de
buceadores, capacitado para realizar actividades subacuticas con
Psicologa militar aplicada al buceo 959
inmersiones reales o en simulador hiperbrico y protagonista del de-
sarrollo de proyectos de investigacin en actividades fundamentales
para la Defensa Nacional y con incidencia en otros campos de inters
colectivo.
La intervencin psicolgica se extiende a las distintas facetas del
buceo militar, centradas bsicamente en tareas de formacin, interven-
cin e investigacin, participando directamente en el programa de in-
vestigacin y de formacin en buceo, lo que no ha impedido la realiza-
cin de servicios en misiones de salvamento y rescate o de infltracin
en costas.
2.1. Investigacin subacutica
El programa de investigacin del CBA tiene como fnalidad, como
se indica en su nombre, la penetracin del hombre en la mar; sus
objetivos se orientan a mejorar mtodos y materiales empleados en
buceo y experimentar nuevas tcnicas que permitan realizar trabajos
tiles bajo el agua y colaborar con otras ramas de la ciencia, de la
tcnica y de la economa nacional. Su meta es dominar la plataforma
continental, aplicar adecuadamente los mtodos y tcnicas de buceo y
obtener mayor conocimiento de la adaptacin humana en condiciones
hiperbricas.
Con este planteamiento general, la UIS ha desarrollado una lnea
continuada de trabajo en la que destacan los proyectos de la Tabla 1:
Tabla 1. Programa de investigacin del Centro de Buceo de la Armada
Proyecto Finalidad
TONOFOND
Inmersiones a saturacin con mezclas artifciales (N
2
/O
2
) para desarrollo y ex-
perimentacin de tablas de descompresin y tratamiento.
NARCOFOND
Inmersiones de intervencin para estudio de la narcosis y evaluacin de ta-
blas de descompresin.
PRESOFOND
Inmersiones experimentales en simuladores de campana y torreta para reso-
lucin de los problemas especfcos de las inmersiones a gran profundidad.
BNTICO
Desarrollo de un sistema de buceo con capacidad para intervencin suba-
cutica con buzos hasta 200 m en mar abierto y hasta 600 m por medio de
vehculos submarinos no tripulados.
Su realizacin ha conseguido avances decisivos como la conse-
cucin de capacidad para realizar inmersiones a saturacin, compro-
bacin de la posibilidad de adaptacin humana a presin aumentada
y capacitacin para realizar inmersiones a gran profundidad, que han
permitido alcanzar las actuales cotas de buceo militar y el desarrollo de
la tecnologa nacional.
El Departamento de Psicologa de la UIS ha tenido como objetivo el
estudio de los efectos de las condiciones ambientales y de las diferen-
cias individuales en la adaptacin subacutica. El papel del psiclogo
militar, adems de integrarse en el grupo investigador
(*)
y formar parte
de la comisin de seguimiento de los proyectos, se ha concretado en
las funciones siguientes:
Estudio de los aspectos psicolgicos contemplados en los pro-
yectos de investigacin.
Evaluacin psicolgica de buzos participantes.
Control psicolgico en inmersiones experimentales.
Estudio de efectos de variables ambientales en la adaptacin su-
bacutica.
Evaluacin psicolgica de mezclas respirables y tcnicas de bu-
ceo.
Desarrollo de mtodos para adaptacin psicolgica a los proble-
mas asociados al buceo.
Anlisis de factores humanos en accidentes y en estudios de in-
geniera hiperbrica.
La participacin en estos proyectos ha permitido defnir las carac-
tersticas de la investigacin ambiental en buceo y los procedimientos
para atender a sus requisitos operativos y metodolgicos, concretar un
sistema para evaluacin psicolgica de participantes en inmersiones
experimentales y comprobar hiptesis bsicas para aplicacin de la
Psicologa al buceo.
Las inmersiones estn defnidas en protocolos y tablas que contro-
lan los parmetros de profundidad y tiempo, permitiendo trabajos de
duracin limitada a la mayor profundidad alcanzada; estas condiciones
exigen la utilizacin de pruebas psicolgicas con caractersticas espe-
ciales, de corta duracin, que puedan aplicarse en el medio subacu-
tico y adaptarse a una metodologa de medidas repetidas para evaluar
los efectos de las condiciones ambientales.
(*) Creado por iniciativa del CTE. MED. D. Antonio de Lara Muoz-Delgado y dirigido
sucesivamente por el CC. (EC). D. Jos Garca Gmez y el CF. ING. D. Amador
Snchez Silvente. Los tres nos han ido dejando sin que su huella y recuerdo se
diluyan. A ellos dedico este trabajo.
Se ha desarrollado una batera de pruebas perceptivas, psicomoto-
ras y de elaboracin de informacin para evaluacin del rendimiento en
investigacin ambiental (ERIA), contando con la experiencia de la Arma-
da Norteamericana plasmada en dos proyectos: SINBAD (System for the
Investigation of Diver Behavior at Depth), desarrollado por la Unidad de
Buceo Experimental de la Armada (Bachrach, 1975; Long, OConnor y Li-
beratore, 2003) y PETER (Performance Evaluation Tests for Environmental
Research), ideado en el Laboratorio de Biodinmica Naval (Bittner, Carter,
Kennedy, Harbeson y Krause, 1986; Harbeson, Bittner, Kennedy, Carter y
Krause, 1983; Kennedy et al., 1981). Los medios empleados inicialmente,
correspondientes a instrumentos generales utilizados desde el exterior del
complejo hiperbrico, se han ido incorporando a un sistema informatizado
de evaluacin integral con empleo de ordenador en condiciones presuri-
zadas y medida de tareas experimentales que permiten obtener ndices
sensibles, fables y vlidos de la adaptacin subacutica y de las diferen-
cias individuales en rendimiento subacutico.
De esta forma se ha efectuado una investigacin sistemtica sobre los
efectos de las condiciones hiperbricas en el funcionamiento cognitivo,
perceptivo y psicomotor en un elevado nmero de inmersiones, contribu-
yendo al conocimiento del estado funcional del buceador y al desarrollo
de medidas compensatorias de los efectos negativos que las condicio-
nes ambientales provocan en los distintos componentes del rendimiento
y conducta humanos.
Por otro lado, se ha defnido un procedimiento especfco de evalua-
cin psicolgica para seleccionar a los participantes en inmersiones expe-
rimentales, integrando el diagnstico psicolgico tradicional con equipos
de laboratorio (taquistoscopio de proyeccin, polgrafo con mdulos am-
plifcadores y promediadores o medida del punto crtico de fusin) para
estudio de la reactividad funcional y adaptacin en situaciones estresan-
tes. Los criterios generales estn constituidos por capacidad intelectual,
caractersticas de personalidad implicadas en el afrontamiento adaptativo
del estrs, calidad de motivacin, estados emocionales momentneos,
predominio de respuestas de orientacin/defensa y patrones de habitua-
cin, de recuperacin y de variabilidad en reactividad autonmica.
Entre los resultados obtenidos destaca la verifcacin experimental de
la importancia de la adaptacin humana a las condiciones impuestas por
el medio hiperbrico, donde las variables fsicas, bioqumicas y fsiolgi-
cas constituyen restricciones primordiales; contando con ello, las caracte-
rsticas psicolgicas individuales y las tcnicas de buceo empleadas son
variables mediadoras en la posibilidad de adaptacin humana y la proba-
bilidad de realizar un trabajo til y seguro bajo el agua. Se ha comprobado
que el rendimiento del buceador presenta modifcaciones en funcin de la
profundidad de inmersin, mezcla respirable utilizada, velocidad de com-
presin y sensibilidad individual, entre otras variables de carcter general.
Entre los resultados psicolgicos obtenidos en el conjunto de proyec-
tos de investigacin desarrollados en el CBA, se encuentran los siguientes:
Comprobacin de un mecanismo de adaptacin en inmersiones con
aire, empleando descensos de distinto tipo y duracin.
Verifcacin de la progresin de la adaptacin humana a la presin
aumentada, empleando distintas mezclas respirables (aire, N
2
/O
2
y
He/O
2
).
Disminucin del rendimiento humano proporcional a la profundidad
de inmersin y al nivel de difcultad de las tareas propuestas y en
funcin de la mezcla respirable.
Existencia de diferencias signifcativas entre buceadores participan-
tes, siendo posible defnir niveles de susceptibilidad individual.
Difcultad de adaptacin en el intervalo superior de operatividad de
las inmersiones con equipo de buceo autnomo respirando aire (45-
50 m).
Estudio de problemas de inmersiones profundas con mezclas terna-
rias (He/N
2
/O
2
) y binarias (He/O
2
).
Comprobacin de relativa facilidad para realizar tareas intelectuales
en inmersiones profundas con mezclas binarias.
La participacin en el programa de investigacin subacutica ha teni-
do otras facetas y aplicaciones de inters:
Actualizacin de la informacin sobre rendimiento subacutico, con-
ducta humana bajo presin y salud mental del buceador.
Elaboracin de material didctico en la asignatura de Psicologa Apli-
cada al Buceo para formacin de personal en las especialidades y
aptitudes de buceo.
Defnicin de procedimientos para la evaluacin de la aptitud psico-
lgica en el buceo.
Divulgacin y comunicacin a distintos Congresos organizados por
el Colegio ofcial de psiclogos (COP), la Sociedad Europea de Bio-
medicina Subacutica, el Instituto Social de la Marina o la Sociedad
Espaola de Medicina Martima.
Colaboracin en cursos de formacin desarrollados en las universi-
dades de Alicante, Santiago de Compostela, Murcia, Complutense
de Madrid o Politcnica de Cartagena.
Formacin de personal sanitario en el COP y en el Instituto Social de
la Marina.
2.2. Formacin de buceadores
Los cursos de buceo militar se desarrollan en la Escuela de Buceo,
donde el Gabinete de Psicologa tiene la funcin de asesorar en temas re-
lacionados con la aptitud psicolgica para el buceo e imparte la asignatura
de Psicologa Aplicada al Buceo.
Los cursos de buceo tienen como fnalidad la formacin de personal
para manejo de equipos de buceo que permitan permanecer bajo el agua
durante periodos ms o menos prolongados, utilizando distintas mezclas
de gases respirables. El objetivo primordial de seguridad est comple-
mentado, en el plano profesional, con el aprendizaje de variadas tareas y
actividades subacuticas de contenido laboral o militar relacionadas con
las misiones asignadas al CBA. En ellos se sigue un sistema didctico
contrastado en distintos centros de formacin militar, con una metodo-
loga eminentemente prctica y materiales especiales de apoyo tanto en
tierra como en la mar. Las orientaciones pedaggicas resaltan las carac-
tersticas de progresin en la enseanza, repeticin de tareas, simulacin
de ambientes, supervisin por instructores y participacin de un nmero
reducido de alumnos.
Al superar el curso, adquieren capacidades profesionales para planea-
miento y realizacin de operaciones de buceo, utilizacin y mantenimiento
de equipos submarinos, planifcacin y ejecucin de procedimientos de
bsqueda, rescate o salvamento, realizacin de misiones especiales con
tcticas subacuticas, trabajos para conservacin y mantenimiento en la
obra viva de buques y en instalaciones del litoral, adems de la posibilidad
de enseanza en el mbito del buceo o la prevencin y tratamiento de
accidentes de buceo.
La complejidad de las aplicaciones militares del buceo y el riesgo aso-
ciado a las actividades subacuticas sirven de justifcacin a la necesidad
de perfeccionar la seguridad durante la formacin y la prctica del buceo
y permiten comprender la importancia del conocimiento de aspectos psi-
colgicos bsicos en la adaptacin humana al medio subacutico.
El panorama psicolgico del buceo es el de una actividad de riesgo
que se desarrolla en un medio adverso y hostil, donde son frecuentes las
emergencias y situaciones estresantes (Martnez y Lemaire, 1992); tam-
bin destaca su complejidad, la presencia de incertidumbre y un elevado
nivel de fatiga (Lemaire, Murphy, Gourmet y Monod, 1978), debido a la ne-
cesidad de adaptar los sistemas de trabajo de superfcie y a la naturaleza
dinmica del medio acutico.
Las condiciones ambientales en que se practica provocan interferen-
cia en los procesos psicolgicos, resultando disminuidas o deterioradas
la percepcin, la capacidad intelectual y las habilidades manipulativas del
buceador; tambin alteran los procesos conductuales, al existir la posibi-
lidad de narcosis, presencia de un sndrome psiconeurolgico y cambios
en la activacin psicofsiolgica. Estas modifcaciones hacen necesaria la
prevencin en diferentes modalidades y momentos con el fn de reducir
las repercusiones psicolgicas del buceo (Adie et al., 2005), entre las que
se encuentra la difusin de informacin con el objetivo de concienciar al
buceador sobre los cambios de rendimiento y conducta que se producen
bajo el agua y las consecuencias que pueden tener en su salud, fomentan-
do un clima y cultura de prevencin; estos objetivos constituyen la base
terica de un programa de entrenamiento dirigido a facilitar la adaptacin
subacutica, complementado con tcnicas psicolgicas para control del
estrs en buceo.
3. ASPECTOS PSICOLGICOS DEL BUCEO
La imagen del mundo submarino difundida habitualmente en los me-
dios de comunicacin responde a la de un medio atractivo, de aguas azu-
les, con excelente visibilidad, vida marina atrayente, fora llena de color,
temperatura templada, etc. Pero la experiencia del buceador a veces pue-
de ser distinta.
Para el buceador es un ambiente adverso; es un medio viscoso, con
olas y corrientes, donde se respira una mezcla ms densa que la atmos-
frica, lo que implica un mayor esfuerzo para moverse en l y mayor resis-
tencia respiratoria haciendo posible la retencin de CO
2
y la disminucin
de fujo respiratorio en caso de emergencia. Es un medio con mayor pre-
sin a medida que aumenta la profundidad y que exige compensar las
diferencias entre el ambiente y los distintos rganos corporales. Cuenta
con aguas de temperatura variable y reduce la visibilidad a pocos metros
al dejar la superfcie, con el riesgo de hipotermia y desorientacin.
Las condiciones de la inmersin, la presin aumentada y los cambios
respiratorios difcultan la adaptacin humana. El buceo, adems, exige uti-
lizar un equipo especial: gafas que permiten una visin perifrica reducida
y no dejan respirar por la nariz, pero permiten compensar la diferencia de
presin; un traje de buceo que protege trmicamente, pero restringe los
movimientos corporales y aumenta la fotabilidad, compensada con unos
cuantos kilos de plomo; aletas que facilitan el movimiento bajo el agua
pero difcultan caminar en superfcie y exigen mayor esfuerzo de natacin;
chaleco de fotabilidad que, al cumplir su funcin estando infado, aumen-
ta la friccin en un medio ms denso; botellas de buceo de unos 20-25 kg
de peso que permiten permanecer bajo el agua, pero que se deben trans-
portar en la espalda con ayuda de un atalaje o arns; un regulador unido a
las botellas que permite utilizar la mezcla respirable a la presin ambiental
a la que se encuentra el buceador, pero que con sus diferentes compar-
timentos y mecanismos aumenta el trabajo respiratorio. A este completo
equipo de buceo se puede aadir el resto de accesorios que en ocasiones
son necesarios para realizar un trabajo concreto bajo el agua.
El tema preferente en la corta historia de la investigacin psicolgica
en buceo ha sido el estudio del rendimiento humano, con el fn de cuanti-
fcar los efectos de las condiciones hiperbricas y defnir estrategias para
facilitar la realizacin de trabajos tiles y rentables bajo el agua. Tambin
ha tenido inters prioritario el estudio de los cambios de la conducta hu-
mana bajo el agua, con el objetivo de conocer su naturaleza y consecuen-
cias y desarrollar medidas que puedan contribuir a garantizar la seguridad
y bienestar de los buceadores. A cierta distancia aparece la preocupacin
por la evaluacin de la aptitud psicolgica de los buceadores y aspirantes
a buceador, asumida en ocasiones por el examen mdico de aptitud para
el buceo, y las repercusiones del buceo sobre la salud mental.
3.1. Prevencin de riesgos en buceo
Las complicaciones de la prctica del buceo se pueden traducir en
incidentes o accidentes acuticos y disbricos de gravedad variada, en
los que pueden intervenir no solo factores tcnicos, biomecnicos, bio-
qumicos y biofsicos sino tambin errores humanos, relacionados con
factores psicolgicos especfcos del buceo y con los posibles efectos
de factores psicosociales generales que se pueden convertir en riesgos
aadidos (Acott, 1995; Bennett y Elliott, 1993; Brubakk y Neuman, 2003;
CBA, 2000; Edmonds, Lowry y Pennefather, 2002; Elliott, 1976; Miles y
Mackay, 1976; OTAN, 2000; Shilling, Carlston y Mathias, 1984; Wilks
y Davis, 2000).
Adems de las medidas administrativas para regular el ejercicio
del buceo mediante reglamentos de seguridad y normas que defnen
la formacin tcnica de las personas que deseen ejercer las activida-
des subacuticas, se considera esencial la adquisicin de otras habi-
lidades no tcnicas que favorezcan el afrontamiento de los factores de
estrs del buceo y la adaptacin al medio submarino (OConnor, 2005;
Venza, Capodieci, Gargiulo y Lo Verso, 2006). Esta faceta de la preven-
cin no se encuentra contemplada en ninguna reglamentacin ni pro-
grama de formacin regulado, pero se ha intentado desarrollar durante
los cursos de buceo militar. Al buceador militar se le facilita informacin
para reconocer las manifestaciones de estrs en s mismo y en los de-
ms; tambin se le conciencia para mantener un nivel de activacin psi-
cofsica que le permita estar atento a los cambios que se produzcan en
el medio donde desarrolla su actividad y para estar en condiciones de
evaluar la situacin en que se encuentra; adems, tiene oportunidad
de intervenir en distintas situaciones problemticas supervisadas donde
se pone a prueba su autocontrol. Pero hay caractersticas personales que
lo difcultan y circunstancias ambientales que lo pueden impedir.
Los buceadores pueden reaccionar de forma distinta ante idnticas si-
tuaciones de buceo, debido a sus caractersticas de personalidad, actitu-
des personales y nivel de formacin o experiencia. Entre las caractersticas
personales existen rasgos disposicionales que guardan estrecha relacin
con la susceptibilidad ante el estrs; la estabilidad y control emocional, la
capacidad intelectual, la sensibilidad emocional, el nivel de ansiedad y la
bsqueda de sensaciones son dimensiones que pueden ser decisivas en
el afrontamiento adaptativo de los factores de estrs del buceo (Biersner y
Larocco, 1987; Morgan, Raglin y OConnor, 2004; Raglin, OConnor, Car-
lson y Morgan, 1996). Una de las actitudes personales que guarda mayor
relacin con la seguridad en la prctica del buceo es la actitud ante el ries-
go, tanto en su extremo superior como en el inferior (Bonnet, Fernandez,
Graziani, Rouan y Pedinielli, 2004; Cameron y Myers, 1966; Miller y Taub-
man-BenAri, 2004). Adems, los distintos niveles de formacin y experien-
cia pueden ejercer repercusin directa en la prctica del buceo (Martnez
y Lemaire, 1992; Moeller y Chattin, 1975; Moeller, Chattin, Rogers, Laxar
y Ryack, 1981; Rogers y Moeller, 1989; Weltman y Egstrom, 1966, 1969).
Las diferencias individuales de carcter estrictamente personal, por
tanto, tienen un papel importante en la prctica segura del buceo; por la
misma razn, deben contemplarse tanto en el momento de la evaluacin
de aptitud psicolgica como durante la formacin y ejercicio del buceo,
con el fn de conseguir que el buceador pueda controlar las situaciones
estresantes y reducir o eliminar la experiencia de estrs.
El buceo es una actividad que se desarrolla en un medio inusual, hos-
til y estresante, donde la mayora de variables ambientales que infuyen
sobre el rendimiento y conducta humanos son de tipo inhibidor (Beckett,
1976; Colodro, 1995). En el mbito del buceo existen mltiples estresores
con capacidad potencial para producir respuestas de estrs e importantes
desequilibrios homeostticos (Selye, 1974). Se pueden diferenciar distin-
tas categoras de agentes de estrs sistemtico en buceo que imponen
restricciones mecnicas de la actividad fsica, modifcaciones operativas,
difcultades relacionadas con la narcosis o con la toxicidad de gases y
cambios en la activacin emocional y en la relacin con el ambiente. Ade-
ms se puede hablar de otro fenmeno relacionado, el estrs psicolgico,
en el que prevalecen los componentes cognitivos sobre las caractersticas
fsicas y objetivas del medio (Lazarus y Folkman, 1984). Hay situaciones en
que un estmulo, objetivamente perjudicial o no, puede ser percibido como
frustrante, amenazante o peligroso y convertirse en factor de estrs, con
evolucin muy similar al de tipo sistemtico y con posibilidad de producir
desequilibrios tan importantes como una reaccin de pnico. Las causas
concretas pueden ser muy variadas; de hecho, cualquier estmulo, en las
circunstancias precisas, puede provocar ansiedad y estrs, independien-
temente de su valencia objetiva como estresor, de forma que cualquier
situacin desconocida, imprevista o que exija del buceador un gran es-
fuerzo tiene elevada probabilidad de provocar una respuesta de pnico
(Bachrach, 1981; Bachrach y Egstrom, 1987; Colodro, 1984).
Por tanto, teniendo en cuenta el papel de las diferencias individuales y
de los factores estresantes, los objetivos de la prevencin, dirigidos tanto
al buceador y al equipo de buceo como a la organizacin, pueden estar
constituidos por el mantenimiento de una relacin responsable con el me-
dio, el retraso de la aparicin de posibles problemas, la modifcacin de
las condiciones de la prctica del buceo, la aplicacin de la normativa de
seguridad y la intervencin en la medida de lo posible sobre los factores
de estrs.
Sin perder de vista los objetivos enumerados, la prevencin en buceo
se puede lograr mediante la aplicacin de estrategias complementarias
como las indicadas en la Tabla 2:
Tabla 2. Estrategias de prevencin en buceo
Contenido
Formacin tcnica
Es el pilar bsico para afanzar la aplicacin de los conocimientos y
normas esenciales en el ejercicio de actividades subacuticas.
Sensibilizacin
Se debe mantener una lnea de informacin sobre las peculiaridades
del medio que complemente la experiencia prctica.
Habilidades
personales
Las situaciones de formacin y prctica son idneas para adquirir ha-
bilidades de resistencia ante el estrs en buceo que contribuyan a la
adaptacin subacutica.
Recuperacin
Ante complicaciones en la prctica del buceo puede ser necesaria la
intervencin psicolgica como prevencin terciaria.
Normativa
La organizacin debe comprometerse en la aplicacin de las normas
de seguridad establecidas para instalaciones y equipos de buceo.
En la prctica, la prevencin se puede desarrollar durante las distintas
fases de una inmersin. Antes de iniciarla, se deben conocer las carac-
tersticas operativas de la inmersin y planear el trabajo, desarrollando
un apropiado reparto de actividades; en todo caso, el buceador debe ser
capaz de retener los parmetros de la inmersin y ensayar mentalmente
las fases esenciales de la inmersin. Una vez en el agua, el buceador
debe lograr y conservar un nivel de activacin que le permita captar los
posibles cambios ambientales o personales; desde el punto de vista co-
lectivo, se debe garantizar el contacto permanente, de tipo fsico o vi-
sual, y la posibilidad de ayuda mutua entre los componentes del equipo
de buceo. Una vez fnalizada, es imprescindible el anlisis y valoracin
de las incidencias acaecidas con el fn de desarrollar medidas que per-
mitan garantizar la seguridad y disminuir el riesgo en futuras ocasiones.
A pesar de todo, es posible la aparicin de situaciones de emergen-
cia en las que tambin se pueden seguir aplicando medidas que permi-
tan minimizar consecuencias negativas, tanto en caso de emergencia
propia o ajena, dirigidas a evitar reacciones instintivas controlando la
respiracin y reevaluando la situacin, salir a superfcie de manera con-
trolada y con el menor esfuerzo posible y ya en superfcie respirar del aire
ambiental y esperar un rpido rescate.
En defnitiva, se pretende que el buceador sea consciente de las exi-
gencias del medio y conozca las demandas que le impone en el pla-
no fsiolgico y psicolgico, con el fn de reducir su impacto durante el
desarrollo de una inmersin; el buceador debe tener un conocimiento
tcnico sufciente del medio y de sus leyes fsicas, ser consciente de los
factores de estrs y de su incidencia en la adaptacin psicofsiolgica y
en el rendimiento bajo el agua y, en defnitiva, desarrollar capacidades
tcnicas para manejar el equipo de buceo, adems de capacidad fsica
y recursos personales para superar las difcultades impuestas por un
medio distinto al natural.
3.2. Rendimiento humano en condiciones hiperbricas
A partir de las tareas habituales en buceo y de las difcultades de
adaptacin subacutica, el anlisis de la capacidad para realizar tra-
bajos tiles y seguros bajo el agua se puede realizar resumiendo los
datos sobre la modifcacin del rendimiento del buceador y sealando
medidas compensatorias en el plano de la seguridad y efciencia.
El buceador debe realizar bajo el agua prcticamente cualquier
trabajo que se efecta en superfcie, desarrollando categoras de ren-
dimiento humano tan variadas como bsqueda y recuperacin, ins-
peccin y reparacin, manejo de explosivos, construccin y manteni-
miento, salvamento, apoyo a la ciencia y a la tcnica, etc. Los procesos
psicolgicos implicados exigen la puesta en accin de distintas dimen-
siones aptitudinales como percepcin, memoria, aptitudes espaciales,
elaboracin de informacin, procesos de decisin, aptitudes psicomo-
toras cuyo anlisis se ha efectuado con anterioridad (Colodro, 1995).
Tabla 3. Variables inhibidoras en buceo
Factores Dicultades para la adaptacin
Estructurales:
medio acutico y
equipo de buceo.
El medio lquido modifca los movimientos por la resistencia del
agua (densidad 800 veces mayor que el aire y 60 veces ms visco-
so) y por la presencia de fuerzas distintas (principio de Arqumedes);
adems, hace necesario el empleo de un equipo para la prctica de
la inmersin (botellas, reductora, mscara y aletas), para el confort
(traje y chaleco) y para la seguridad (profundmetro y brjula) del
buceador.
Ambientales:
presin, temperatu-
ra, corrientes, visibi-
lidad, etc.
La presin aumenta una atmsfera cada 10 m, debiendo equilibrarse
en cavidades cerradas (ley de volumen de Boyle-Mariotte) y hacer
frente a cambios bioqumicos de gases (ley de difusin de Graham);
si no se consigue, aparecen problemas leves (hemorragias en senos
faciales y lesiones timpnicas) o graves con origen en sobrepresin
intratorcica (neumotrax, enfsema o embolia gaseosa). El efecto
del fro se ve incrementado por mayor intercambio calrico en agua
(conductividad trmica 25 veces mayor), provocando disminucin de
destreza manual y fuerza muscular (enfriamiento) o de la atencin y
rendimiento intelectual (hipotermia).
Fisiolgicos:
gases respirables.
Se modifca el patrn respiratorio (inspiracin pasiva y espiracin ac-
tiva), aumentando la densidad del gas respirable, el trabajo respirato-
rio, la prdida de calor y la presin parcial y solubilidad de los gases.
El aumento de masa de los gases respirables reduce el intercambio
gaseoso a nivel alveolar y aumenta la necesidad de ventilacin. Se
incrementa la cantidad de gas disuelto en el organismo, haciendo
precisa la descompresin (leyes de solubilidad de Henry y de disolu-
cin de Dalton). Aumenta la presin parcial de los gases respirables,
provocando un efecto txico (PpO2 > 1,6 bar) o narctico (PpN2 > 4
bar) sobre el SNC.
Psicolgicos:
ansiedad y estimu-
lacin.
La activacin emocional elevada favorece reacciones que interferen
con el rendimiento y la adaptacin en un medio adverso. Las condicio-
nes ambientales distorsionan la estimulacin sensorial, modifcando la
percepcin del tamao, distancia, profundidad o color por los cambios
(refexin, absorcin y difusin) en el espectro solar; la audicin resulta
favorecida por la mayor velocidad de propagacin del sonido (cuatro
veces mayor), pero difcultada por la distorsin direccional y de dis-
tancias debidas a la audicin monoaural; el tacto se ve infuido por el
agua y el fro, disminuyendo la discriminacin y sensibilidad; a veces la
orientacin espacio-temporal tambin resulta comprometida.
Aunque se trate de actividades familiares y de procesos psico-
lgicos habituales, la diferencia es que en el medio subacutico se
debe actuar en condiciones ambientales adversas y ante variables
inhibidoras de su rendimiento y de su capacidad de trabajo: en el
mbito del buceo, en ocasiones no hay medios materiales y a ve-
ces no existen soluciones tcnicas para modifcar el efecto negativo
de las circunstancias ambientales (Shilling, Werts y Schandelmeier,
1976; Sisman, 1982). Entre las variables con capacidad para dete-
riorar el rendimiento y la adaptacin, cuya manipulacin suele ser
difcil y en ocasiones impracticable, destacan los cuatro grupos de
la Tabla 3 (Adolfson y Berghage, 1974; Shilling et al., 1984; Ross,
1989, 1990).
Por ello, la realizacin de un trabajo til y rentable bajo el agua
va a depender en gran medida de la capacidad de adaptacin y
del esfuerzo del buceador, logrando sobreponerse a infuencias am-
bientales, a difcultades econmicas y a limitaciones tecnolgicas.
Los cambios de rendimiento que se producen en buceo autno-
mo se pueden encontrar en estudios pioneros, considerados cl-
sicos (Behnke, Thomson y MotLey, 1935; Case y Haldane, 1941;
Shilling y Willgrube, 1937). De forma ms sistemtica se analizan en
trabajos posteriores (Adolfson, 1967; Adolfson y Berghage, 1974;
Bachrach y Egstrom, 1976, 1987; BaddeLey, 1966; Bennett, 1966;
Bennett y Elliott, 1993; Brubakk y Neuman, 2003; Davis, Osborne,
BaddeLey y Graham, 1972; Fowler, Ackles y Porlier, 1985; Hancock
y Milner, 1982, 1986; Kiessling y Maag, 1960; Shilling et al., 1984;
Zander, 2006).
De estos trabajos se deduce que el rendimiento humano, como
ocurre en otras condiciones de estrs (Kanavagh, 2005), disminuye
exponencialmente conforme aumenta la presin o la profundidad; el
rendimiento intelectual, adems, tiende a disminuir en mayor pro-
porcin y de forma ms repentina que el perceptivo y motor en caso
de buceo autnomo con aire (Colodro, 1995). En la Figura 1 se es-
quematizan los cambios en las distintas categoras de rendimiento.
En inmersiones con mezclas de helio-oxgeno, por el contrario,
se observa que las reas de rendimiento ms sensibles son las re-
presentadas por la estabilidad, temblor y destreza, todas ellas den-
tro del concepto general de aptitudes psicomotoras (Vaernes et al.,
1982); los decrementos signifcativos en este caso aparecen en tor-
no a los 150 m (16 ATA).
Los datos disponibles se pueden resumir indicando que los cam-
bios de rendimiento humano aparecen desde el momento en que se
inicia la inmersin, al dejar la superfcie (Tetzlaff et al. 1998; Petri,
2003) y que llegan a adquirir entidad signifcativa para la seguridad y
efcacia coincidiendo con la respiracin de aire a 30 m de profundi-
dad (Sparrow, Mathieu, Wattel, Lancry y Neviere, 2000) y con el em-
pleo de mezclas binarias a partir de 120 m (Talpalar, 2007; Talpalar y
Grossman, 2006), cotas en las que se sita el aumento de riesgo de
narcosis y de comienzo del sndrome neurolgico de la alta presin
(SNAP), respectivamente. Tambin es de destacar la importancia de
la complejidad de las tareas a desarrollar y del medio especfco
donde deben realizarse, al poner en juego distintos niveles de im-
plicacin del SNC e incidir un menor o mayor nmero de factores
estresantes.
El mecanismo explicativo de los efectos del aire hiperbrico so-
bre el rendimiento humano se relaciona con un mecanismo neuro-
qumico del gas inerte, en concreto con la presin parcial del nitr-
geno; pero no debe olvidarse la contribucin de las difcultades en el
proceso de adaptacin humana al aumento de la presin, como se
ha evidenciado en el programa de investigacin del CBA. En inmer-
siones con mezclas de gases, los cambios asociados al SNAP estn
relacionados con el aumento de la presin y la velocidad de compre-
sin, adems de la mezcla respirable utilizada. En ambos casos, sin
perder de vista la posible incidencia de la susceptibilidad individual,
se producen alteraciones en el funcionamiento del SNC a nivel de
transmisin sinptica (Bennett, 1966; Bennett y Rostain, 2003; Fenn,
1964; Fowler et al., 1985; Fowler y Granger, 1981; Hamilton y Kizer,
1985; Rostain y Balon, 2006; Viqueira y Colodro, 2008).
Sin embargo, hay otras variables que modifcan los efectos de
la respiracin de gases a presin aumentada (Weaver, Morgan, Ad-
kins-Holmes y Hall, 1992): la realizacin de la inmersin en simula-
dor hiperbrico o en condiciones operativas reales (BaddeLey, 1966,
1972; Hancock y Milner, 1982, 1986), el nivel de experiencia en
buceo (Moeller y Chattin, 1975; Weltman, Christianson y Egstrom,
1970), la personalidad y capacidad intelectual del buceador (Biers-
ner y Larocco, 1987), la prctica en la tarea y el nivel de habilidad es-
pecfco (Brady, 1979; Godden y BaddeLey, 1975; Hancock, 1986),
la temperatura (Davis et al., 1975; Fothergill, Hedges y Morrison,
1991; Morrison y Zander, 2008), la condicin de descanso o trabajo
del buceador (Adolfson, 1967), el tipo y velocidad de descenso a la
profundidad de trabajo, etc. Estas variables pueden considerarse y,
en la medida posible, modifcarse para su empleo como estrategias
de prevencin en buceo.
Figura 1. Modifcacin del rendimiento intelectual (clculo numrico, razonamiento concreto y
abstracto), perceptivo (tiempo de reaccin simple y de eleccin) y motor (destreza manual) al
aumentar la presin (ATA).
La limitacin de la profundidad, el cambio de tcnica de buceo y la
sustitucin del gas inerte son medidas preventivas defnitivas, pero en
la prctica se recurre a medidas de carcter distinto a las administrati-
vas y sin exigencias tcnicas o econmicas extraordinarias, como las
indicadas en la Tabla 4.
Tabla 4. Prevencin en buceo
Medidas compensatorias
Realizacin peridica de inmersiones, para aumentar experiencia y adaptacin.
Decisin en superfcie sobre aspectos importantes de la inmersin, evitando el razonamiento
bajo el agua.
Empleo de tipos de descenso lo ms lentos posible para facilitar adaptacin a cambios de
presin.
Aprendizaje previo del trabajo concreto en superfcie y a pequea profundidad, con vistas a
su automatizacin.
Seleccin de personal idneo para inmersiones especfcas.
Disminucin de profundidad ante indicios de narcosis con objeto de evitar complicaciones.
3.3. Conducta humana en inmersin
La disminucin del rendimiento y la posibilidad de narcosis pueden
indicar limitada capacidad para afrontar una emergencia en buceo aut-
nomo, pero no son las nicas fuentes de problemas adaptativos: existen
otras difcultades relacionadas con la ansiedad y la activacin emocional.
El aumento de activacin emocional, con origen en caractersticas
personales o debido a las condiciones ambientales, puede contribuir a
disminuir la capacidad del buceador para la resolucin de problemas,
la toma de decisiones y el afrontamiento del estrs en el medio acuti-
co, en unin a otros factores de naturaleza tcnica y biofsica.
La importancia de la ansiedad en buceo se hizo evidente al analizar
la epidemiologa de accidentes, observndose que gran nmero ocu-
rra a pequea profundidad o en superfcie y que en la mayora los ac-
cidentados tenan los chalecos de fotabilidad desinfados, el cinturn
de lastre colocado y los equipos con aire y en condiciones normales
de funcionamiento (Egstrom y Bachrach, 1971; Bachrach, 1973). Su re-
percusin negativa tambin viene indicada por la proporcin de cambio
del rendimiento asociada a la ansiedad, evidenciada en la diferencia al
cuantifcarlo en inmersiones en simulador y mar a la misma profundi-
dad (Shilling et al., 1984); tambin se comprueba en el papel que des-
empea el rasgo y estado de ansiedad en la adaptacin subacutica
(Morgan, 1995; Morgan et al., 2004; Raglin et al., 1996).
Los niveles elevados de activacin pueden infuir negativamente en
la relacin con el ambiente, al dejar a un lado la atencin continuada
de las condiciones ambientales y de la situacin personal por estrecha-
miento perceptivo (BaddeLey, 1972; Weltman y Egstrom, 1966; Welt-
man, Smith y Egstrom, 1971); tambin puede interferir en el aprovecha-
miento de las capacidades personales y especialmente en la posibilidad
de autocontrol ante situaciones de riesgo (Hervig, Vickers, Conway y
Walton-Paxton, 1993; McDougall, 2007). Una elevada proporcin de
incidentes y accidentes son atribuibles ms que a fallos materiales del
equipo o a defciencias tcnicas del buceador, a causas no tcnicas y
a errores humanos (OConnor, 2007; OConnor, ODea y Melton, 2007),
cuya causa inicial puede estar relacionada con la ansiedad (Abraini,
Ansseau, Bisson, de Mendoza y Therme, 1998); las complicaciones au-
mentan con la prdida de autocontrol y posteriormente con la fatiga y
el agotamiento fsico (Egstrom y Bachrach, 1971; Bachrach y Egstrom,
1987). En estos casos la experiencia en buceo no es una variable deci-
siva: el buceador novato puede reaccionar disfuncionalmente ante es-
tmulos muy concretos, pero tambin puede hacerlo el experimentado
en situaciones complejas.
La importancia de la activacin emocional se refeja, por tanto, en
su incidencia en la adaptacin, en el rendimiento y en la conducta bajo
el agua y en los accidentes disbricos. La aparicin de factores es-
tresantes de tipo sistemtico y psicolgico rompe el equilibrio fsico o
emocional del buceador y provoca su respuesta de estrs o su intento
de afrontamiento (Biersner y Larocco, 1987; Raglin y Stegner, 2005;
Ursin, Baade y Levine, 1978; Weybrew, 1978).
El anlisis del estrs en buceo se puede realizar desde distintas
perspectivas, que condicionan en cierta forma las medidas de preven-
cin. El estrs se puede entender como estmulo que exige una re-
accin del sujeto y centrarse en la organizacin y anticipacin de las
situaciones de riesgo; se puede analizar como respuesta ante las de-
mandas de su ambiente y dirigir la atencin al control de sus manifes-
taciones conductuales; tambin se puede conceptualizar como tran-
saccin entre el ambiente y la persona, desarrollando en consecuencia
medidas de reestructuracin cognitiva (Colodro, 2008).
En general, una situacin desconocida, que aparezca de forma im-
prevista o que exija del buceador un esfuerzo considerable puede dar
lugar al inicio de la reaccin de pnico, dependiendo sus consecuen-
cias de que el individuo sea capaz de recuperar su control personal
o lo pierda por completo (Ladd, Stepan y Stevens, 2002; Colvard y
Colvard, 2003). En el medio subacutico existe una variada gama de
situaciones, cuyo conocimiento facilita la prevencin y la preparacin
de reacciones adecuadas, siguiendo tres vertientes: identifcacin de
los estmulos estresantes o situaciones de riesgo personal, determi-
nacin del componente predominante (cognitivo, fsiolgico o motor)
y ordenacin en funcin de su potencial activador. Las acciones pos-
teriores se dirigen a la anticipacin de situaciones y organizacin de la
inmersin y pueden basarse en distintas tcnicas conductuales como
control estimular, aproximacin sucesiva, ensayo de respuesta, expo-
sicin o inoculacin graduada.
Las manifestaciones conductuales de elevada activacin emocional
en buceo pueden aparecer antes de iniciar la inmersin, en forma de
signos emocionales y fsiolgicos y por medio de conductas retarda-
doras o de evitacin; durante la inmersin se puede distinguir un nivel
de activacin de menor intensidad, que se manifesta por necesidad de
mantener el contacto fsico, lentitud en descenso y orientacin hacia
superfcie, llegando a ser signos defnitivos de estrs la focalizacin
atencional y la agitacin e irregularidad en la respiracin y movimientos
corporales (Bachrach y Egstrom, 1987; Colvard y Colvard, 2003). Las
medidas de prevencin, en esta perspectiva, deben dirigirse a detec-
tar manifestaciones conductuales de la respuesta de estrs y a desa-
rrollar mecanismos para controlar la ansiedad que permitan mantener
un apropiado nivel de activacin y vigilancia psicofsicas, mediante el
desarrollo de respuestas incompatibles con la ansiedad con tcnicas
de relajacin muscular y control de respiracin, sin olvidar las ventajas
de disponer de habituacin a sntomas fsicos similares a travs de la
exposicin previa.
La respuesta de estrs no viene impuesta por el ambiente, sino que
se basa en la percepcin que tiene el individuo sobre el ambiente donde
se encuentra, dependiendo su desarrollo y consecuencias de evalua-
ciones cognitivas primarias sobre el ambiente y secundarias sobre los
recursos para responder a la situacin (Lazarus y Folkman, 1984; Ursin y
Eriksen, 2004). En unos casos, en funcin de su naturaleza e intensidad,
la situacin se puede percibir como negativa, por considerarse frustran-
te, amenazante o peligrosa, dando lugar a respuestas controladas si tal
percepcin va unida a evaluacin de disponibilidad de sufcientes recur-
sos; en caso contrario, si los recursos se estiman como insufcientes, la
respuesta ser de activacin creciente, con riesgo de reaccin de pnico
y problema cardaco agudo (Bolger y Zuckerman, 1995; Vaernes y Darra-
gh, 1982; Vickers, Hervig y Bischoff, 1991). La estrategia de prevencin
se puede dirigir a ambos componentes de la evaluacin cognitiva: la
primaria puede hacerse ms favorable con la experiencia controlada en
situaciones de estrs y anticipando las que puedan suponer un esfuerzo
excesivo; los resultados de la evaluacin secundaria pueden mejorar-
se con entrenamiento tcnico adecuado y percepcin de autoefcacia
como buceador; se puede complementar con tcnicas de reestructu-
racin cognitiva relacionadas con resolucin de problemas y atribucin,
donde se utilicen las situaciones, reacciones emocionales y pensamien-
tos como seales para poner en marcha acciones de control.
Una de las complicaciones de la creciente activacin emocional es la
reaccin de pnico y las respuestas inadecuadas y desadaptativas que
provoca (Bachrach, 1981; Bachrach y Egstrom, 1987; BaddeLey, 1972;
Egstrom y Bachrach, 1971; Mears y Cleary, 1980; Walker, 1995). Esta
reaccin, por el carcter sbito e imprevisto de su comienzo y de los
estmulos que la provocan, no se presta con facilidad a la prevencin. Sin
embargo, sus efectos pueden mitigarse con distintas medidas, entre las
que se pueden destacar las siguientes: evaluacin de aptitud psicolgi-
ca, metodologa de formacin con secuencia lgica de actividades para
fomento del autocontrol, preparacin tcnica para manejo del equipo,
continuidad de entrenamiento fsico para desenvolverse con garanta en
inmersin, cooperacin de la pareja de buceo, ambiente propicio a la
admisin de cambios circunstanciales de aptitud, adquisicin de habili-
dades de resistencia ante el estrs y respeto de las normas de seguridad
durante la prctica del buceo (CBA, 2000; CIRIA, 1984; US Navy, 2008).
3.4. Repercusiones psicolgicas del buceo
La personalidad del buceador infuye en la forma especfca de eva-
luar las variadas situaciones del buceo en funcin de sus rasgos dispo-
sicionales y del estado de nimo en que se encuentre, particularizan-
do las relaciones entre personalidad y rendimiento (Hogan y Holland,
2003). Por otro lado, las circunstancias del buceo pueden ser muy
distintas: la mayora de las veces la prctica del buceo es atractiva y
rentable, a pesar de lo adverso del medio donde se desarrolla; tambin
hay ocasiones en que todo parece complicarse con incidentes que di-
fcultan la adaptacin y otras, ms aisladas, donde aparecen acciden-
tes con repercusin en las distintas facetas de la salud (Acott, 1995;
Behnke, 1945; Dembert, 1977; Hoiberg y Blood, 1985, 1986; Vaernes y
Eidsvik, 1982).
Por estas razones, no existe posibilidad de generalizacin de los
efectos negativos que puede producir el buceo en aspectos de salud
mental. Lo que s parece evidente es la implicacin de la activacin
emocional, por lo que los esfuerzos deben dirigirse hacia el manejo
de la ansiedad y el control del estrs como tareas primordiales de la
prevencin en sus distintas modalidades y de la intervencin psicol-
gica en tres momentos clave: antes, durante y despus del accidente
(Colodro, 2005).
La importancia de las reacciones y trastornos de ansiedad en bu-
ceo est reconocida tras los estudios sobre su incidencia en la adap-
tacin subacutica (Anegg et al., 2002; Colvard y Colvard, 2003; Ladd
et al., 2002; Morgan, 1995; Morgan et al., 2004; Rawlins, 1974; Walker,
1995; Tatarelli, 1965; Yarbrough, 2001). Se ha comprobado su papel en
los distintos tipos de accidentes subacuticos y disbricos (Bachrach,
1984; Williams, 2002). En funcin del mecanismo fsiopatolgico sub-
yacente en los problemas del buceo, se diferencia entre patologa
biomecnica (barotraumatismos ticos y de senos paranasales, so-
breexpansin intratorcica y barotrauma intestinal), bioqumica (intoxi-
caciones por O
2
, CO
2
, CO y N
2
) y biofsica (enfermedad descompresiva
de distinta gravedad), adems de los accidentes de etiologa mltiple
(CBA, 2000; OTAN, 2000; US Navy, 2008). Los factores humanos pue-
den estar presentes en cualquiera de los accidentes, pero su infuencia
se hace ms evidente en los de tipo biomecnico, como producto de
reacciones instintivas de supervivencia en buceadores con escasa ex-
periencia; en los experimentados, por motivos relacionados con actitud
ante el riesgo, pueden asociarse a problemas de tipo biofsico.
La relacin del buceo con la salud mental del buceador presen-
ta muy variadas facetas. Abarca desde los problemas iniciales de an-
siedad hasta las interferencias en la adaptacin subacutica debido a
disminucin o deterioro de las aptitudes humanas. Estn presentes la
fatiga fsica y mental asociada a la inmersin y la infuencia de los dis-
tintos gases respirados, con manifestaciones inmediatas o a largo pla-
zo (narcosis de gas inerte, toxicidad del oxgeno u otras intoxicaciones)
sin faltar los problemas de aislamiento y deprivacin sensorial de las
inmersiones a saturacin. De manera ms especfca en el medio suba-
cutico se experimentan reacciones y trastornos, como estrs agudo,
reacciones fbicas, pnico o estrs postraumtico, complicaciones del
SNC en accidentes de descompresin y posibles secuelas psiconeu-
rolgicas a largo plazo (Bachrach y Egstrom, 1987; Bennett y Elliott,
1993; Brubakk y Neuman, 2003; Edmonds, Lowry y Pennefather, 2002;
Gallar, 1995; OTAN, 2000; Shilling et al., 1984).
En la prctica habitual del buceo existen situaciones que favore-
cen la aparicin de distintas manifestaciones psicopatolgicas. Desta-
can por su frecuencia los trastornos de ansiedad, representados por la
presencia de un nivel inadecuado de activacin psicofsica asociado a
situaciones imprevistas o desconocidas, la reaccin fbica especfca
tras una experiencia amenazante o estresante y la agorafbica ante si-
tuaciones de desorientacin; tambin son frecuentes trastornos soma-
tomorfos que inciden sobre la calidad de vida de los buceadores (Abra-
ini et al., 1998; Behnke, 1945; Biersner, 1987; Colodro, 2005; Dembert,
Mooney, Ostfeld y Lacroix, 1983; Edmonds, Lowry y Pennefather, 1992;
Elliott, 1976; Ross et al., 2007). En estos casos la intervencin psicol-
gica puede dirigirse a modifcar las condiciones de la prctica del bu-
ceo, favoreciendo la existencia en el mbito del buceo de una verdade-
ra cultura de prevencin (Dembert, 1984), y a potenciar la adaptacin
subacutica del buceador mediante distintas tcnicas conductuales y
cognitivas, entrenamiento en manejo de ansiedad y autocontrol, relaja-
cin y control de respiracin, exposicin, desensibilizacin o resolucin
de problemas, en funcin de la difcultad experimentada en inmersin.
Durante la prctica incidental del buceo, ante situaciones donde el
riesgo es ms evidente y hay mayor probabilidad de accidente, se ma-
nifestan trastornos de ansiedad, destacando los de estrs agudo y las
fobias especfcas (barofobia, batofobia, ictiofobia o talasofobia), con
posibilidad de aparicin de reacciones de pnico; en estas circuns-
tancias siguen apareciendo trastornos somatomorfos y pueden surgir
los trastornos del estado de nimo, principalmente de tipo depresivo
(Acott, 1995; Abraini, Martinez, Lemaire y Bisson, 1997). La actuacin
psicolgica se dirige a la prevencin de situaciones de emergencia y
fomento de la adaptacin personal al medio subacutico, mediante
empleo de estrategias de afrontamiento del estrs de tipo manipulativo
o paliativo, aplicacin de tcnicas de exposicin y desensibilizacin
sistemtica, estrategias cognitivo-conductuales y entrenamiento en
exposicin al estrs (Deikis, 1983; Driskell, Salas, Johnston y Wollert,
2008; McDougall, 2007; Knapp, Capel y Youngblood, 1976; Saunders,
Driskell, Johnston y Salas, 1996).
En las situaciones de crisis las repercusiones pueden ser muy va-
riadas en funcin del tipo de accidente que provoque la emergencia;
pueden desarrollarse trastornos del estado de nimo, con desrdenes
afectivos y trastornos depresivos; se incrementan los trastornos de an-
siedad y somatomorfos, con hipocondra y somatizacin de sntomas;
tambin hay posibilidad de trastornos orgnicos, estados confusiona-
les o trastornos amnsicos. Adems de la intervencin para recuperar
la salud global, se dispone de estrategias clnicas que pueden faci-
litar la recuperacin de la funcionalidad profesional (Dembert, 1987);
de manera general, tras determinar la frecuencia e intensidad de las
respuestas (cognitivas, fsiolgicas y motoras), las circunstancias en
las que se producen (caractersticas ambientales, de la actividad y de
la inmersin) y las consecuencias que conllevan, la intervencin clnica
puede basarse en una estrategia de intervencin cognitivo conductual
que permita al buceador modifcar los comportamientos, emociones
y pensamientos que producen reacciones poco adaptadas al medio
subacutico, mediante la revisin de los contenidos de la evaluacin
primaria (identifcacin y ordenacin de situaciones de riesgo y esfuer-
zo, preparacin ante situaciones con mayor probabilidad de producir
estrs, experiencia en situaciones controladas) y secundaria (detec-
cin de manifestaciones conductuales, aumento de recursos tcnicos
y no-tcnicos, entrenamiento, autoefcacia) con tcnicas breves y sen-
cillas para controlar la ansiedad y manejar el estrs.
Reuniendo las medidas de prevencin que a lo largo de este trabajo
se han ido exponiendo en relacin con el rendimiento del buceador,
con su conducta bajo el agua, con el manejo de la ansiedad y la pre-
vencin de complicaciones de la salud, se puede desarrollar un pro-
grama de entrenamiento en exposicin al estrs, concebido como una
intervencin sistemtica para aumentar la familiarizacin con el am-
biente estresante, para ensear y practicar habilidades necesarias para
mantener un rendimiento seguro y til durante la exposicin al estrs y
para obtener confanza en la capacidad personal para desenvolverse
en estas condiciones. Como la versin clnica de inoculacin (Meichen-
baum, 1985), puede estar constituido por tres fases y objetivos: con-
ceptualizacin o informacin, adquisicin de habilidades y aplicacin
prctica, que suponen estrategias de posible aplicacin en un curso de
buceo, a excepcin de la adquisicin de las habilidades y tcnicas de
afrontamiento que precisa un mdulo complementario.
El primer objetivo es proporcionar informacin sobre el estrs en
buceo, sus manifestaciones, sus sntomas y sus efectos sobre el rendi-
miento y adaptacin en el medio subacutico, con el fn de que el bu-
ceador sea consciente de los factores de estrs que puede encontrar
en este ambiente, los efectos que se producen en su organismo ante
su presencia y las consecuencias que puede provocar en su rendimien-
to, conducta y seguridad. Este objetivo se puede conseguir con la me-
todologa de formacin global que se sigue durante el curso de buceo
militar, donde ya se contemplan actividades docentes de psicologa
aplicada al buceo.
La segunda estrategia tiene como objetivo la adquisicin de habi-
lidades que aumenten la resistencia ante el estrs o compensen sus
consecuencias, mediante procedimientos de control psicofsiolgico,
cognitivo y comportamental. Estas habilidades especfcas ante el es-
trs complementan a la capacidad tcnica que permite al buceador
desenvolverse en el medio acutico. Se puede recurrir, por un lado, a
tcnicas que enfaticen la vertiente conductual y contribuyan a controlar
la ansiedad y, por otro, a mecanismos centrados en la vertiente cog-
nitiva que sirvan para manejar la ansiedad experimentada, atendiendo
a cada uno de los componentes de la reaccin emocional: fsiolgico,
cognitivo y motor.
Desde el punto de vista conductual, se pueden planifcar adecua-
damente las actividades a realizar bajo el agua y empezar practicando
en situaciones incmodas o temidas que supongan pequeos esfuer-
zos de superacin. Tambin es adecuada la realizacin en superfcie de
ejercicios intensos que provoquen hiperventilacin o esfuerzo cardio-
vascular, con el fn de aprender a reconocer y controlar estas manifes-
taciones de estrs.
Como la respuesta fsiolgica caracterstica es la activacin general
del organismo, pueden aprenderse y entrenarse respuestas opuestas
o incompatibles con la ansiedad, como las de relajacin y respiracin
profunda, que sirven conjuntamente para desactivar el estado de acti-
vacin, recuperar el equilibrio homeosttico y controlar las manifesta-
ciones motoras, evitando as una reaccin inicial de huida que puede
empeorar la situacin bajo el agua. Tambin puede ser til para contro-
lar el estado de ansiedad hablarse a s mismo.
Para controlar el estrs asociado a las posibles distorsiones cogni-
tivas es fundamental conocerlas e identifcarlas: Es necesario conocer
el estilo cognitivo y el tipo de pensamientos automticos que caracte-
rizan al buceador cuando se encuentra en una situacin de riesgo; el
siguiente paso es la reestructuracin de las distorsiones cognitivas ba-
sndose en criterios de objetividad, intensidad o utilidad. Otro proceso
cognitivo fundamental es la atribucin causal, con el que se pretende
promover la posibilidad de utilizar las emociones y pensamientos ex-
perimentados en situaciones de ansiedad como seales para actuar
sobre las causas percibidas de la experiencia de estrs, considerando
que son controlables mediante respuestas adecuadas.
La exposicin imaginada o real es uno de los mtodos ms efectivos
para enfrentarse a situaciones estresantes; si se realiza de forma gra-
dual, reduce la ansiedad mediante tres mecanismos complementarios:
la habituacin a los estmulos temidos, la extincin de las respuestas
de tensin y el cambio cognitivo producido como consecuencia de no
experimentar ansiedad. La compaa de un buceador con experiencia
puede ser muy til en la exposicin, aunque el procedimiento tambin
se puede facilitar con aprendizaje vicario aprovechando un modelo cer-
cano. Durante ella, hablarse a s mismo y mantener un dilogo interior
que promueva la motivacin puede ser til con el fn de controlar el
estado de ansiedad.
Por ltimo, el tercer objetivo es la aplicacin y prctica de estas
habilidades en un entorno similar al ambiente estresante, comenzando
por experimentarlas en un simulador tan importante como la piscina
y continuando por hacerlo en mar a pequea profundidad antes de
ejercitarlas en condiciones de inmersin real, comprobando el grado
de generalizacin obtenido ante distintos estresores. La progresin de
actividades y la graduacin de exigencias que se sigue en el curso de
buceo militar permiten aplicar el programa sin modifcacin de la me-
todologa de formacin.
3.5. Aptitud psicolgica para el buceo
La existencia de factores estructurales, ambientales, fsiolgicos y
psicolgicos difculta la capacidad de adaptacin del buceador y jus-
tifca la aplicacin de medidas preventivas, como la evaluacin de ap-
titud y la calidad de la formacin, en la preparacin de los buceadores
(Bachrach, 1981; Vorosmarti y Linaweaver, 1987).
Entre los criterios de aptitud se contemplan aspectos fsicos, m-
dicos y psicolgicos como componentes necesarios para adaptarse
a este medio no natural y hostil. Se parte de la consideracin de que
quienes practiquen el buceo cuenten con caractersticas que les per-
mitan desenvolverse de modo efciente en este medio; adems, deben
ser adecuadas para afrontar las demandas de esta actividad. Aunque
los criterios de aptitud se suelen reducir al examen mdico (Balanza,
2005; Bove, 1998; Claudot, Hugon y Lemaire, 1988; Davis, Bove y Stru-
th, 1986; Desola, 2008; Southerland, 2006; Wendling, Elliott y Nome,
2004), en las Armadas occidentales se admite la existencia de un con-
junto de caractersticas aptitudinales y de personalidad deseables en
quienes realicen cursos de buceo (Beckman, Lall y Johnson, 1996;
Bierners, 1984; Wijk y Waters, 2001) y de estados psicopatolgicos
que desaconsejan o descalifcan para la prctica del buceo (Williams,
Elliott, Walker, Gorman y Haller, 2001).
Hay una tradicin de estudios empricos para verifcar la utilidad
de la evaluacin psicolgica de buceadores, iniciada con aportaciones
militares, donde se ha comprobado la existencia de variables psicol-
gicas con relevancia para la prctica segura del buceo, haciendo ne-
cesaria la realizacin de pruebas de aptitud psicolgica entre los requi-
sitos para la admisin en cursos de buceo (Gunderson, Rahe y Arthur,
1972; Hanauer, Maigrot, Pibarot y Aubert, 1980; Hickey, 1984; Meir y
Keinan, 1980; Ryman y Biersner, 1975; Wise, 1963).
Los organismos internacionales con competencias en buceo pro-
fesional (Association of Diving Contractors Internacional, 2005; Euro-
pean Diving Technology Committee 2003; Health and Safety Executive,
2008) tambin consideran esencial utilizar criterios descalifcadores en
el plano de la salud mental, segn estudios que apoyan la necesidad
de evaluacin de la aptitud psicolgica para el buceo: Biersner, 1984;
Biersner y Larocco, 1987; Caille, 1979; Ducasse, Izard y Virenque,
1986; Giry, Hyacinthe y Morcellet, 1983; Mebane y McIver, 1995; Miles
y Mackay, 1976; Vorosmarti y Linaweaver, 1987.
El argumento que justifca la evaluacin de aptitud psicolgica estri-
ba en que el buceador depende de un sistema de soporte vital para po-
der realizar su trabajo bajo el agua, que debe dominar tcnicamente en
variadas circunstancias, encontrndose adems con variables ambien-
tales especfcas que disminuyen su capacidad sensorial y perceptiva,
interferen con procesos cognitivos y aptitudes psicomotoras y reducen
su capacidad de trabajo y de adaptacin.
De forma similar a lo que ocurre en otras Fuerzas Armadas, se
asume la necesidad de realizar una evaluacin de aptitud psicolgica
para el buceo, contemplndose criterios generales para llevar a cabo
la evaluacin de caractersticas psicolgicas necesarias debido a las
exigencias y peculiaridades del medio submarino, adems de descar-
tar circunstancias personales que pueden ser contraindicadas para la
adaptacin al ambiente hiperbrico y la prctica del buceo militar (Re-
glamento de especialidades y aptitudes de buceo de la Armada, me-
diante OM nm. 282/1982, DOM 251). El trabajo en la Armada se ha
basado en distintos estudios para defnir un procedimiento de evalua-
cin de la aptitud psicolgica para el buceo, siguiendo metodologas
basadas en el anlisis profesiogrfco del buceo y la defnicin del perfl
psicoaptitudinal del buceador.
Con base en la opinin de buceadores profesionales sobre las ca-
ractersticas fsicas y psicolgicas, requisitos y condiciones necesa-
rios para adaptarse al medio subacutico, obtenida mediante encuesta
presencial, se dise un esquema de trabajo con hiptesis concretas.
El buceador precisa obtener conocimientos tcnicos especfcos, dis-
poner de aptitudes que le permitan realizar los trabajos de buceo, con-
tar con rasgos de personalidad que faciliten el afrontamiento de las
situaciones de estrs y, en defnitiva, mantener actitudes e intereses
que hagan factible una relacin responsable con el medio subacuti-
co. Su especifcacin constituye el perfl profesiogrfco del buceador,
donde se contemplan los criterios ms adecuados en conocimientos
previos y conocimientos a adquirir, aptitudes fsicas, sensoriales, mo-
trices y rasgos disposicionales y conativos (inteligencia, personalidad y
motivacin) en funcin de la titulacin a obtener. Posteriormente se ha
elaborado, mediante tcnicas de observacin y estudios correlaciona-
les, la fcha profesiogrfca especfca de las aptitudes y especialidades
militares de buceo, que sirve de orientacin para realizar la evaluacin
de aptitud psicolgica para el buceo. Una lnea de trabajo especial ha
sido el estudio de las caractersticas psicofsiolgicas del desactivador
de explosivos submarinos ante estmulos adversos y un programa para
potenciacin de autocontrol con tcnicas cognitivo-conductuales y de
biofeedback.
Con la acumulacin de datos obtenidos en los cursos de buceo a
partir de 1977, se ha defnido un perfl especfco que hace posible la
utilizacin de los instrumentos de medida con fnes de seleccin. En la
Armada, peridicamente, se han realizado informes tcnicos y publi-
caciones externas (Colodro, 1993, 1994, 1995), donde se contemplan
argumentos que justifcan la adopcin de la evaluacin de aptitud psi-
colgica como prctica habitual en el buceo:
Se observan diferencias signifcativas en el perfl psicolgico del
buceador en comparacin con la poblacin espaola, cuantif-
cndose un tamao del efecto de magnitud moderada.
Existen diferencias en rasgos disposicionales entre quienes aca-
ban y los que causan baja en los cursos de buceo, con un tamao
del efecto de magnitud media. Los buceadores se caracterizan
por niveles superiores en capacidad intelectual, estabilidad emo-
cional, impulsividad, dominancia e independencia y por desarrollo
menor en los factores de aprensin, sensibilidad emocional, an-
siedad inhibidora, tensin, vigilancia y ansiedad.
Es posible predecir el xito en la formacin en buceo y se con-
frman las diferencias psicolgicas entre quienes la fnalizan con
mayor y menor rendimiento.
Adems de los rasgos disposicionales, es de resaltar la contribu-
cin de los aspectos perturbadores de la ansiedad, los factores
motivacionales y las tendencias psicopatolgicas.
En general, las caractersticas especfcas del buceador presen-
tan niveles positivos respecto a la adaptacin al medio subacutico
(Bachrach y Egstrom, 1987; Weltman y Egstrom, 1969; Wijk y Waters,
2001) y en relacin al desarrollo de modos de afrontamiento adecua-
dos para un medio no natural y estresante (Cameron y Myers, 1966;
Lazarus y Folkman, 1984; Ursin et al., 1978). Tambin coinciden con
los rasgos deseables que se indican en los manuales de buceo y en las
orientaciones sobre prcticas de seleccin y normas de seguridad en el
medio submarino, en funcin de las caractersticas del entorno y a las
demandas que exige a quienes practican el buceo.
En conclusin, las diferencias individuales, por su capacidad de
discriminacin y su relacin con criterios de rendimiento, permiten la
prediccin de las posibilidades personales de adaptacin en el medio
subacutico (Biersner, 1984; Biersner y LaRocco, 1987). Las comuni-
dades autnomas, conforme asumen las competencias en materia de
buceo, tambin han regulado y puesto en marcha procedimientos de
evaluacin psicolgica de los buceadores profesionales que responden
a los datos expuestos, contribuyendo a una aproximacin diversifcada
como se realiza en el buceo militar, donde el reconocimiento mdico
no es el nico procedimiento de evaluacin de la aptitud para el buceo.
La normativa nacional aparece en: BOE 232/1969 y BOE 280/1997, y
las disposiciones autonmicas en boletines regionales: Galicia (DOCG
90/1999), Valencia (DOGV 1999/A8221), Asturias (BOPA 142/2002),
Andaluca (BOJA 24/2002), Canarias (BOC 95/2008), Catalua (DOGC
4004/2003) y Aragn (BOA 71/2004).
4. CONCLUSIN
El buceo es una actividad atractiva, cuya prctica se realiza en un
medio adverso que exige al buceador mantener condiciones psicofsio-
lgicas que le permitan adaptarse y realizar trabajos tiles. El auge del
buceo ha permitido la propagacin de su ejercicio en el mbito militar,
profesional, deportivo y cientfco, con un nmero creciente de bucea-
dores que encuentran la oportunidad de obtener distintas metas de
rentabilidad y atraccin, mantenindose la necesidad de un esfuerzo
adaptativo por parte del buceador y de caractersticas fsicas, fsiol-
gicas y disposicionales que no supongan contraindicaciones para el
buceo. Adems de estos requisitos para el ejercicio seguro del buceo,
son necesarias medidas de prevencin de naturaleza variada que co-
laboren en la consecucin de la adaptacin al medio: algunas relacio-
nadas con el buceador y otras con la organizacin que dirige la activi-
dad. Las medidas psicolgicas se pueden concretar en la consecucin
de una cultura de prevencin, seleccin de personal, incremento de la
seguridad y desarrollo de potencialidades humanas. En caso de com-
plicacin de la salud, se dispone de tcnicas de tratamiento para re-
cuperar la funcionalidad y bienestar del buceador. En resumen, desde
esta funcin de la Psicologa Militar se estudian con preferencia los
cambios producidos por las circunstancias ambientales sobre el rendi-
miento y conducta del buceador y se difunden los resultados del pro-
grama de investigacin subacutica durante los cursos para formacin
de los buceadores militares con el fn de colaborar en la adaptacin al
medio, tratando de que el buceo sea practicado por personal seleccio-
nado con criterios diversos, adiestrado tcnicamente, conocedor de
las limitaciones de su equipo de buceo, pendiente de su estado per-
sonal y atento a las condiciones ambientales; adems, aporta tcnicas
psicolgicas para la prevencin y recuperacin ante incidencias en la
adaptacin subacutica.
ABRAINI, J.H., ANSSEAU, M., BISSON, T., DE MENDOZA, J. L. y THERME, P.
(1998). Personality patterns of anxiety during occupational deep
dives with long-term confnement in hyperbaric chamber. Journal
of Clinical Psychology, 54 (6), 825-830.
ABRAINI, J.H., MARTNEZ, E., LEMAIRE, C. y BISSON, T. (1997). Anxiety, sen-
sorimotor and cognitive performance during a hydrogen-oxygen
dive and long-term confnement in a pressure chamber. Journal of
Environmental Psychology, 17 (2), 157-164.
ACOTT, C.J. (1995). Diving incidents: Errors divers make. South Pacic
Underwater Medicine Society Journal, 25 (3), 155-162.
ADIE, W., CAIRNS, J., MACDIARMID, J., ROSS, J., WATT, S., TAYLOR, C.L. et
al. (2005). Safety culture and accident risk control: Perceptions of
professional divers and offshore workers. Safety Science, 43 (2),
131-145.
ADOLFSON, J. (1967). Human performance and behaviour in hyperbaric
environments. Estocolmo: Almqvist and Wiksell.
ADOLFSON, J. y BERGHAGE, T. (1974). Perception and performance under
water. Nueva York, NY. WiLey.
ADOLFSON, J. y MUREN, A. (1965). Air breathing at 13 atmospheres. psy-
chological and physiological observations. Forsvarsmedicin, 19,
31-37.
ANEGG, U., DIETMAIER, G., MAIER, A., TOMASELLI, F., GABOR, S., KALLUS, K.W.
et al. (2002). Stress-induced hormonal and mood responses in
scuba divers: A feld study. Life Sciences, 70 (23), 2721-2734.
Association of Diving Contractors International (2005). Consensus
standard for commercial diving and underwater operations. Flag-
staff, AZ. Best Publishing.
BACHRACH, A.J. (1973). Panic. Oceans 2000. Third World Congress of
Underwater Activities (pp. 29-31). Londres: British Sub-Acqua Club.
BACHRACH, A.J. (1975a). Underwater performance. En P.B. Bennett y
D.H. Elliott. (Eds.), The physiology and medicine of diving and com-
pressed air work (pp. 264-284). Baltimore, MD. Williams and Wilkins.
BACHRACH, A.J. (1975b) . The development of standardized assessment
of underwater performance. Rep. WS: 3-20-75. Bethesda, MD. Un-
dersea Medical Society.
BACHRACH, A.J. (1981). Psychophysiological factors in diving. En J.C.
Davis (Ed.), Hyperbaric and undersea medicine. San Pedro, CA.
Best Publishing.
BACHRACH, A.J. (1984). Stress physiology and behavior underwater. En
C.W. Shilling, C.B. Carlston y R.A. Mathias (Eds.), The physicians
guide to diving medicine (pp. 531-565). Nueva York, NY. Plenum.
BACHRACH, A.J. y EGSTROM, G.H. (1976). Human performance under-
water. En R.H. Straus (Ed.), Diving medicine (pp. 183-196). Nueva
York, NY. Grune and Stratton Inc.
BACHRACH, A.J. y EGSTROM, G.H. (1987). Stress and performance in div-
ing. San Pedro, CA. Best Publishing.
BADDELEY, A.D. (1966). Infuence of depth on the manual dexterity of
free divers: A comparison between open sea and pressure chamber
testing. Journal of Applied Psychology, 50 (1), 81-85.
BADDELEY, A.D. (1972). Selective attention and performance in danger-
ous environments. British Journal of Psychology, 63 (4), 537-546.
BALANZA, S. (2005). Reconocimientos mdicos de aptitud para el bu-
ceo. En A. OLEA, M.J. ALCARAZ y F. SNCHEZ (Eds.), Medicina Suba-
cutica e Hiperbrica (pp. 141-155). Murcia. Universidad de Murcia.
BARTONE, P.T., PASTEL, R.H. y VAITKUS, M.A. (2010). The 71-F advantage:
Applying Army research psychology for health and performance
gains. Washington, D.C. National Defense University.
BECKETT, M.W. (1976). National plan for the safety and health of divers
in their quest for subsea energy. Bethesda, MD. Undersea Medical
Society.
BECKMAN, T.J., LALL, R. y JOHNSON, W.B. (1996). Salient personality char-
acteristics among Navy divers. Military Medicine, 161 (12), 717-
719.
BEHNKE, A.R. (1945). Psychological and psychiatric reactions in div-
ing and in submarine warfare. American Journal of Psychiatry, 101,
720-725.
BEHNKE, A.R., THOMSON, RM y MOTLEY, E.P. (1935). The psychologic
effects from breathing air at 4 atmospheres pressure. American
Journal of Physiology, 112 (3), 554-558.
BENNETT, P.B. (1966). The aetiology of compressed air intoxication and
inert gas narcosis. Nueva York, NY. Pergamon.
BENNETT, P.B. y ELLIOTT, D.H. (1993). The physiology and medicine of div-
ing. Londres. Saunders.
BENNET, P.B. y ROSTAIN, J.C. (2003). Inert gas narcosis. En A. BRUBAKK
y T. NEUMAN (Eds.), Bennett and Elliotts physiology and medicine of
diving (pp. 300-322). Londres. Saunders.
BIERSNER, R.J. (1984). Physical and psychological examination of diver:
Psychological standards for diving. En C.W. SHILLING, C.B. CARLSTON
y R.A. MATHIAS (Eds.), The physicians guide to diving medicine (pp.
520-530). Nueva York. Plenum.
BIERSNER, R.J. y LAROCCO, J.M. (1987). Personality and demographic
variables related to individual responsiveness to diving stress. Un-
dersea Biomedical Research, 14 (1), 67-73.
BITTNER, A.C., CARTER, R.C., KENNEDY, R.S., HARBESON, M.M. y KRAUSE, M.
(1986). Performance evaluation tests for environmental research
(PETER): Evaluation of 112 measures. Perceptual and Motor Skills,
63, 683-708.
BOLGER, N. y ZUCKERMAN, A. (1995). A framework for studying personali-
ty in the stress process. Journal of Personality and Social Psychol-
ogy, 69 (5), 890-902.
BONNET, A., FERNANDEZ, L., GRAZIANI, P., ROUAN, G. y PEDINIELLI, J.L. (2004).
tat motionnelle subjectif et prise de risques: Rle de lanxit et
de la fatigue psychologique. Journal de Therapie Comportemen-
tale et Cognitive, 14 (2), 89-93.
BOVE, A.A. (1998). Medical examination of sport scuba divers. San An-
tonio, TX. Medical Seminars.
BRADY, J.I. (1979). Surface practice, level of manual dexterity, and per-
formance of an underwater assembly task. Human Factors, 21 (1),
25-33.
BRUBAKK, A.O. y NEUMAN, T.S. (2003). Bennett and Elliotts Physiology
and Medicine of Diving. Londres. Saunders.
CAILLE, E.J. (1979). Selection neuropsychologique des nageurs de
combat: Orientation actuelle. SSA 1980 Travaux Scientiques, 1,
184-186.
CAMERON, B. y MYERS, J.L. (1966). Some personality correlates of risk
taking. Journal of general Psychology, 74 (1), 51-60.
CAPDEPN, A.J. (1990). La psicologa militar en Espaa, segn sus datos
y documentos (datos para una historia). Tomo II: Armada. Madrid.
Secretara general Tcnica del Ministerio de Defensa.
CASE, E.M. y HALDANE, B.S. (1941). Human physiology under high pres-
sure. Journal of Hygiene, 41 (3), 225-249.
Centro de Buceo de la Armada (2000). Manual de buceo autnomo.
Madrid. Cuartel general de la Armada.
CIRIA (1984). The principles of safe diving practice. Rep. UR-2. Lon-
dres. Underwater Engineering Group.
CLAUDOT, Y., HUGON, M. y LEMAIRE, L. (1988). Consideration sur les moti-
fs dinaptitude dfnitive la plonge sous-marine rencontrs chez
le plongeur de bord de la Marine Nationale. Medsubhyp Nouvelle
Srie, 7 (2), 55-63.
COLODRO, J. (1984). Panic in diving. En J. Desola (Ed.), Diving and
hyperbaric medicine. Proceedings of the IX Congress of the Europe-
an Undersea Biomedical Society (EUBS) (pp. 327-343). Barcelona.
CRIS.
COLODRO, J. (1993). Evaluacin de la aptitud psicolgica para el bu-
ceo. En SEMM, Actas del II Congreso Nacional de Medicina del
Mar (Cartagena 3-5 Dic 1993) (pp.45-53). Cartagena. Sociedad Es-
paola de Medicina Martima.
COLODRO, J. (1994). Intervencin psicolgica en el mbito militar: bu-
ceo y submarinos. En E. Medina y A. Romero, La psicologa como
profesin (pp. 151-165). Murcia. Colegio ofcial de psiclogos - Uni-
versidad de Murcia.
COLODRO, J. (1995). Psicologa aplicada al buceo. En F. Gallard (Ed.),
Medicina subacutica e hiperbrica (pp. 499-516). Madrid. Instituto
Social de la Marina.
COLODRO, J. (2005). Repercusiones psicolgicas de la prctica del bu-
ceo. En A. Olea, M.J. Alcaraz y F. Snchez (coord.), Medicina suba-
cutica e hiperbrica (pp. 179-189). Murcia. Universidad de Murcia.
COLODRO, J. (2008). Control del estrs en buceo. En A. Olea (coord.),
Medicina subacutica e hiperbrica (pp. 106-112). Murcia. Univer-
sidad de Murcia.
COLVARD, D.F. y COLVARD, L.Y. (2003). A study of panic in recreational
scuba divers. The Undersea Journal, First Quarter, 40-44.
DAVIS, F.M., BADDELEY, A.D. y HANCOCK, T.R. (1975). Diver performance:
The effect of cold. Undersea Biomedical Research,2 (3), 195-213.
DAVIS, F.M., OSBORNE, J.P., BADDELEY, A.D. y GRAHAM, I.M. (1972). Diver
performance: Nitrogen narcosis and anxiety. Aerospace Medicine,
43 (10), 1079-1082.
DAVIS, J.C., BOVE, A.A. y STRUTH, T.R. (1986). Medical examination of
sport scuba divers. San Pedro, CA. Best Publishing.
DEMBERT, M.L. (1977). Scuba diving accidents. American Family Phy-
sician, 16 (2), 75-80.
DEMBERT, M.L. (1984). Strategies for preventing diving injuries. Under-
sea Biomedical Research, 11 (4), 433-434.
DEMBERT, M.L. (1987). Long-term health consequences of diving acci-
dents. Undersea Biomedical Research, 14 (4), 372-373.
DEMBERT, M.L., MOONEY, L.W., OSTFELD, A.M. y LACROIX, P.G. (1983). Mul-
tiphasic health profles of navy divers. Undersea Biomedical Re-
search, 10(1), 45-61.
DEIKIS, J.G. (1983). Stress inoculation training: effects on anxiety, self-ef-
cacy, and performance in divers. Tesis doctoral, Universidad de
Temple, Philadephia, PA. Disponible en ProQuest Dissertations and
Theses database (AAT 8311592).
DESOLA, J. (2008). Aptitud mdica para el buceo. JANO, Medicina y
Humanidades, (1707), 48-55.
DRISKELL, J.E., SALAS, E., JOHNSTON, J.H. y WOLLERT, TN (2008). Stress
exposure training: An event-based approach. En P.A. Hancock y
J.L. Szalma (Eds). Performance Under Stress (pp. 271-286). Lon-
don. Ashgate.
DUCASSE, J.L., IZARD, PH. y VIRENQUE, Ch. (1986). Bilan medico-psycho-
logique et mecanique au Centre Regional de plonge des sapeurs
pompiers de Toulouse. Medsubhyp Nouvelle Srie, 5, 122-130.
EDMONDS, C.W., LOWRY, C. y PENNEFATHER, J. (2002). Diving and subaquat-
ic medicine. Londres. Arnold.
EGSTROM, G.H. y BACHRACH, A.J. (1971). Diver panic. Skin Diver, 20 (11):
36-37 y 54-57.
ELLIOTT, D.H. (1976). Some occupational hazards of diving. Proceed-
ings of the Royal Society of Medicine, 69 (8), 589-593.
ELLIOTT, D.H. y BENNETT, P.B. (1982). The physiology and medicine of div-
ing. San Pedro, CA. Best Publishing.
European Diving Technology Committee (2003). Fitness to dive stand-
ards: Guidelines for medical assessment of working divers. Kiel,
RFA: European Diving Technology Committee (EDTC).
FENN, W.O. (1964). Inert gas narcosis. Annals of the Nueva York Acad-
emy of Sciences, 117 (2), 760-767.
FOTHERGILL, D.M., HEDGES, D. y MORRISON, J.B. (1991). Effects of CO
2
and
N
2
partial pressures on cognitive and psychomotor performance.
Undersea Biomedical Research, 18 (1), 1-19.
FOWLER, B. y GRANGER, S. (1981). A theory of inert gas narcosis effects
on performance. En: A.J. Bachrach y M.M. Matzen (Eds.), Pro-
ceedings of the Seventh Symposium on Underwater Physiology (pp.
403-413). Bethesda, MD: Undersea Medical Society.
FOWLER, B., ACKLES, K.N. y PORLIER, G. (1985). Effects of inert gas narco-
sis on behaviour: A critical review. Undersea Biomedical Research,
12 (4), 369-402.
GAL, R. y MANGELSDORFF, A.D. (1991). Handbook of military psychology.
Nueva York, NY. WiLey.
GALLAR, F. (1995). Medicina subacutica e hiperbrica. Madrid. ISEMAR.
GIRY, P., HYACINTHE, R. y MORCELLET, J.L. (1983). Entrainement et slec-
tion des plongeurs grande profondeur. En B. Broussolle (Ed.),
Comptes rendus des Journes de Mdecine de la plonge (pp. 66-
72). Toulon: EASSM-CERB.
GODDEN, D.R. y BADDELEY, A.D. (1975). Context-dependent memory in
two natural environments: On land and underwater. British Journal
of Psychology, 66 (3), 325-331.
GUNDERSON, E.K., RAHE, R.H. y ARTHUR, R.J. (1972). Prediction of perfor-
mance in stressful underwater demolition training. Journal of Ap-
plied Psychology, 56 (5), 430-432.
HAMILTON, R.W. y KIZER, K.W. (1985). Nitrogen Narcosis. Bethesda, MD:
Undersea and Hyperbaric Medical Society.
HANAUER, M.T., MAIGROT, J.C., PIBAROT, A. y AUBERT, P. (1981). Approches
des caractristiques biographyques et mdico-psychologiques des
plongeurs daide au franchissement. En CRSSA, Travaux scienti-
ques: Anne 1981 (pp. 250-253). Clamart: Ministre de la Dfense.
HANCOCK, P.A. y MILNER, E.K. (1982). Mental and psychomotor task per-
formance in an open ocean underwater environment. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 53 (3), 247-251.
HANCOCK, P.A. y MILNER, E.K. (1986). Task performance under water: An
evaluation of manual dexterity effciency in the open ocean under-
water environment. Applied Ergonomics, 17 (2), 143-147.
HARBESON, M.M., BITTNER, A.C., KENNEDY, R.S., CARTER, R.C. y KRAUSE, M.
(1983). Performance evaluation tests for environmental research
(PETER): Bibliography. Perceptual and Motor Skills, 57, 283-293.
HEALTH AND SAFETY EXECUTIVE (2008). The Medical Examination and As-
sessment of Divers (MA1). http://www.hse.gov.uk/diving/ma1.pdf
(consultado el 15-02-2011).
HICKEY, D.D. (1984). Outline of medical standards for divers. Undersea
Biomedical Research, 11, 407-432.
HOGAN, J. y HOLLAND, B. (2003). Using theory to evaluate personality
and job-performance relations: A socioanalytic perspective. Jour-
nal of Applied Psychology, 88 (1), 100-112.
HOIBERG, A. y BLOOD, C. (1985). Age-specifc morbidity and mortality
rates among US Navy enlisted divers and controls. Undersea Bio-
medical Research, 12 (2), 191-203.
HOIBERG, A. y BLOOD, C. (1986). Health risks of diving among US Navy
offcers. Undersea Biomedical Research, 13 (2), 237-245.
IVARS, J. y RODRGUEZ, T. (1987). Historia del buceo: Su desarrollo en Es-
paa. Murcia. Ediciones Mediterrneo.
KAVANAGH, J. (2005). Stress and performance: A review of the literature
and its applicability to the military. Tech. Rep. 192. Santa Monica,
CA. RAND Corporation.
KENNEDY, C.H. y ZILLMER, E.A. (2006). Military psychology: Clinical and
operational applications. Nueva York, NY. Guilford.
KENNEDY, R.S., BITTNER, A.C., CARTER, R.C., KRAUSE, M., HARBESON, M.M.,
Pepper, R.L. y Wiker, S.F. (1981). Performance evaluation tests for
environmental research (PETER): Collected papers. Rep. NBDL-
80R008. Nueva Orleans, LA. Naval Biodynamics Laboratory.
KIESSLING, R.J. y MAAG, C.H. (1960). Performance impairment as a func-
tion of nitrogen narcosis. Res. Rep. 3-60. Washington, D.C. US
Navy Experimental Diving.
KNAPP, R.J., CAPEL, W.C. y YOUNGBLOOD, D.A. (1976). Stress in the deep:
A study of undersea divers in controlled dangerous situations.
Journal of Applied Psychology, 61 (4), 507-512.
LADD, G., STEPAN, V. y STEVENS, L. (2002). The Abacus Project: Establish-
ing the risk of recreational scuba death and decompression illness.
South Pacic Underwater Medicine Society Journal, 32, 124-128.
LAZARUS, R.S. y FOLKMAN, S. (1984). Stress, appraisal and coping. Nueva
York, NY. Springer. (Tr. Espaola: Estrs y procesos cognitivos. Bar-
celona. Martnez Roca, 1986).
LEMAIRE, C., MURPHY, E. L., GOURRET, P. y MONOD, H. (1978). Quantifying
fatigue in working divers. Aviation, Space, and Environmental Med-
icine, 49 (10), 1160-1167.
LONG, ET, OCONNOR, P. y LIBERATORE, T.C. (2003). Development of expo-
sure guidance for warm water diving: Vol. 2. SINBAD y SOF-MRPM.
NEDU TR 03-15. Panama City, FL. Navy Experimental Diving Unit.
MARTNEZ, E. y LEMAIRE, Ch. (1992). Psychologie et comportement du
plongeur. Marsella. Octares.
MCDOUGALL, L. (2007). Enhancing the coping skills of submariners: An
evaluation of effectiveness of skills based stress management train-
ing. Tesis doctoral, Murdoch University, Perth, Australia. http://re-
searchrepository.murdoch.edu.au/ (consultado el 15-02-2011).
MEARS, J.D. y CLEARY, P.J. (1980). Anxiety as a factor in underwater per-
formance. Ergonomics, 23 (6), 549-557.
MEBANE, G.Y. y MCIVER, N.K.I. (1993). Fitness to dive. En P.B. Bennett
y D.H. Elliott, The physiology and medicine of diving (pp. 53-76).
Londres. W.B. Saunders Co.
MEICHENBAUM, D.H. (1985). Stress inoculation training. Nueva York, NY.
Pergamon. (Tr. Espaola: Manual de inoculacin de estrs. Barcelo-
na. Martnez Roca, 1987).
MEIR, E.I. y KEINAN, G. (1980). Prediction of success in a stressful career
by personality attributes. Aviation, Space, and Environmental Med-
icine, 51 (4), 388-390.
MILES, S. y MACKAY, D.E. (1976). Underwater Medicine. Londres. Adlard
Coles.
MILLER, G. y TAUBMAN-BENARI, O. (2004). Scuba diving risk taking: A ter-
ror management theory perspective. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 26 (2), 269-282.
MOELLER, G. y CHATTIN, C.P. (1975). Situation-specifc experience and
nitrogen narcosis in the diving environment. Journal of Applied
Psychology, 60 (1), 154-158.
MOELLER, G., CHATTIN, C.P., ROGERS, W., LAXAR, K. y RYACK, B.L. (1981).
Performance effects with repeated exposure to the diving environ-
ment. Journal of Applied Psychology, 66 (4), 502-510.
MORGAN, W.P. (1995). Anxiety and panic in recreational scuba divers.
Sports Medicine, 20 (6), 398-421.
MORGAN, W.P., RAGLIN, J.S. y OCONNOR, P.J. (2004). Trait anxiety predicts
panic behavior in beginning scuba students. International Journal
of Sports Medicine, 25 (4), 314-322.
MORRISON, J.B. y ZANDER, J.K. (2008). Factors inuencing manual perfor-
mance in cold water diving. DRDC-Toronto-CR-2007-165. Toronto.
Defence Research and Development.
OCONNOR, P.EJ. (2005). An investigation of the nontechnical skills re-
quired to maximize the safety and productivity of US Navy divers.
NEDU TR 05-03. Panama City, FL. Navy Experimental Diving Unit.
OCONNOR, P.EJ. (2007). The nontechnical causes of diving accidents:
Can US Navy divers learn from other industries? Undersea and
Hyperbaric Medicine, 34 (1), 51-59.
OCONNOR, P., ODEA, A. y MELTON, J. (2007). A methodology for identi-
fying human error in US Navy diving accidents. Human Factors, 49
(2), 214-226.
OTAN (2000). ADIVP-2. Allied guide to diving medical disorders. NATO
STANAG 1372. Madrid. Cuartel general de la Armada.
PETRI, N.M. (2003). Change in strategy of solving psychological tests:
Evidence of nitrogen narcosis in shallow air-diving. Undersea and
Hyperbaric Medicine, 30 (4), 293-303.
RAGLIN, J.S. y STEGNER, A.J. (2005). Psychobiological aspects of panic
in SCBA and SCUBA. International Journal of Sport and Exercise
RAGLIN, J.S., OCONNOR, P.J., CARLSON, N. y MORGAN, W.P. (1996). Re-
sponses to underwater exercise in scuba divers differing in trait
anxiety. Undersea and Hyperbaric Medicine, 23 (2), 77-82.
RAWLINS, J.S. (1974). Psychological reactions in divers. Journal of the
Royal Naval Medical Service, 60 (1-2), 34-38.
ROGERS, W.H. y MOELLER, G. (1989). Effect of brief, repeated hyper-
baric exposures on susceptibility to nitrogen narcosis. Undersea
Biomedical Research, 16 (3), 227-232.
ROSS, H.E.(1989). Perceptual and motor skills of divers under water.
International Reviews of Ergonomics, 2, 155-181.
ROSS, H.E. (1990). Orientation and movement in divers. En R. War-
ren y A.H. Wertheim (Eds). The perception and control of self mo-
tion (pp. 463-486). Hillsdale, NJ. Erlbaum.
ROSS, J.A., MACDIARMID, J.I., OSMAN, L.M., WATT, S.J., GODDEN, D.J. y
LAWSON, A. (2007). Health status of professional divers and off-
shore oil industry workers. Occupational Medicine (Oxford, Eng-
land), 57 (4), 254-261.
ROSTAIN, J.C. y BALON, N. (2006). Recent neurochemical basis of in-
ert gas narcosis and pressure effects. Undersea and Hyperbaric
Medicine, 33, 197-204.
RYMAN, D.H. y BIERSNER, R.J. (1975). Attitudes predictive of diving
training success. Personnel Psychology, 28 (2), 181-188.
SAUNDERS, T., DRISKELL, J.E., JOHNSTON, J.H. y SALAS, E. (1996). The ef-
fect of stress inoculation training on anxiety and performance.
Journal of Occupational Health Psychology, 1 (2), 170-186.
SELYE, H. (1974). The stress of life. Nueva York, NY. McGraw-Hill.
SHILLING, C.W. y WILLGRUBE, W.W. (1937). Quantitative study of mental
and neuromuscular reactions as infuenced by increased air pres-
sure. US Naval Medical Bulletin, 35, 373-380.
SHILLING, C.W, CARLSTON, C.B. y MATHIAS, R.A. (1984). The physicians
guide to diving medicine. Nueva York, NY. Plenum.
SHILLING, C.W., WERTS, M.F. y SCHANDELMEIER, N.R. (1976). The under-
water handbook: A guide to physiology and performance for the
engineer. Nueva York, NY. Plenum.
SISMAN, D. (1982). The professional divers handbook. Londres:
Submex.
SOUTHERLAND, D.G. (2006). Medical ftness at 300 fsw. En M.A. Lang
y N.E. Smith (Eds.), Proceedings of Advanced Scientic Diving
Workshop (pp. 92-100). Washington, DC. Smithsonian Institution.
SPARROW, L., MATHIEU, D., WATTEL, F., LANCRY, A. y NEVIERE, R. (2000).
Effects of breathing air at 4 atm abs: Evidence for a change in
strategy. Undersea and Hyperbaric Medicine, 27 (3), 125-130.
TALPALAR, A.E. (2007). Sndrome neurolgico de alta presin. Revista
de Neurologa, 45 (10), 631-636.
TALPALAR, A.E., y GROSSMAN, Y. (2006). CNS manifestations of HPNS:
revisited. Undersea Hyperbaric Medicine, 33, 205210.
TATARELLI, G. (1965). Problemi psicologici nella sicurezza subacquea.
Annali Di Medicina Navale, 70 (6), 859-866.
TETZLAFF, K., LEPLOW, B., Deistler, I., RAMM, G., FEHM-WOLFSDORF, G.,
WARNINGHOFF, V. et al. (1998). Memory defcits at 0.6 MPa ambient
air pressure. Undersea and Hyperbaric Medicine, 25 (3), 161-166.
URSIN, H. y ERIKSEN, H.R. (2004). The cognitive activation theory of
stress. Psychoneuroendocrinology, 29 (5), 567-592.
URSIN, H., BAADE, E. y LEVINE, S. (1978). Psychobiology of stress: A study
of coping men. Nueva York, NY. Academic.
US Naval Sea Systems Command (2008). US Navy diving manual.
(Revision 8). Washington, D.C. Navy Department.
VAERNES, R.J. y DARRAGH, A. (1982). Endocrine reactions and cognitive
performance at 60 metres hyperbaric pressure: correlations with
perceptual defense reactions. Scandinavian Journal of Psycholo-
gy, 23 (3), 193-199.
VAERNES, R.J. y EIDSVIK, S. (1982). Central nervous dysfunctions after
near-miss accidents in diving. Aviation, Space, and Environmen-
tal Medicine, 53 (8), 803-807.
VAERNES, R., BENNETT, P.B., HAMMERBORG, D., ELLERTSEN, B., PETERSON,
R.E. y TOONJUM, S. (1982). Central nervous system reactions dur-
ing heliox and trimix dives to 31 ATA. Undersea Biomedical Re-
search, 9, 1-14.
VENZA, G., CAPODIECI, S., GARGIULO, M.L. y LO VERSO, G. (2006). Psicolo-
gia e psicodinamica dellimmersione subacquea. Miln, IT. Franco
Angeli.
VICKERS, R.R., HERVIG, L.K. y BISCHOFF, C.W. (1991). Stress reactivity:
Prediction of attrition following medical problems in basic train-
ing. Tech. Rep. N. 91-48. San Diego, CA: Naval Health Research
Center.
VICKERS, R.R., WALTON-PAXTON, E., HERVIG, L.K. y CONWAY, T.L. (1993).
Stress reactivity and attrition in two basic training populations.
Tech. Rep. N. 93-39. San Diego, CA. Naval Health Research Cen-
ter.
VIQUEIRA, J.A. y COLODRO, J. (2008). Narcosis de los gases inertes y
sndrome neurolgico de alta presin. Jano, 1707, 33-39.
VOROSMARTI, J. y LINAWEAVER, P.G. (1987). Fitness to dive. Bethesda, MD.
Undersea Medical Society.
WALKER, D. (1995). Project Proteus: An investigation of health factors
in scuba safety. South Pacic Underwater Medicine Society Jour-
nal, 25 (1), 23-24.
WEAVER, J.L., MORGAN, B.B., ADKINS-HOLMES, C. y HALL, J.K. (1992). A
review of potential moderating factors in the stress-performance
relationship. Tech. Rep. N. 92-012. Orlando, FL: Naval Training
Systems Center.
WELTMAN, G. y EGSTROM, G.H. (1966). Perceptual narrowing in novice
divers. Human Factors, 8 (6), 499-506.
WELTMAN, G. y EGSTROM, G.H. (1969). Personal autonomy of scuba
diver trainees. Research Quarterly, 40 (3), 613-618.
WELTMAN, G., CHRISTIANSON, R. y EGSTROM, G. (1970). Effects of environ-
ment and experience on underwater work performance. Human
Factors, 12 (6), 507-598.
WELTMAN, G., SMITH, J.E. y EGSTROM, G.H. (1971). Perceptual narrowing
during simulated pressure-chamber exposure. Human Factors,
13 (2), 99-107.
WENDLING, J., ELLIOTT, D. y NOME, T. (2004). Medical assessment of
working divers: Fitness to dive standards of European Diving Tech-
nology Committee. Kiel, RFA. Diving Technology Committee.
WEYBREW, B.B. (1978). Diver adaptability during a nitrox saturation
dive at 7 ATA. Undersea Biomedical Research, 5 (3), 259-273.
WIJK, C.H. y WATERS, A.H. (2001). Personality characteristics of South
African Navy divers. Undersea and Hyperbaric Medicine, 28 (1),
25-30.
WILKS, J. y DAVIS, R.J. (2000). Risk management for scuba diving ope-
rators on Australias Great Barrier reef. Tourism Management, 21
(6), 591-599.
WILLIAMS, G. (2002). Causes of drowning in divers. South Pacic Un-
derwater Medicine Society Journal, 32 (4), 197-199.
WILLIAMS, G., ELLIOTT, D.H., WALKER, R., GORMAN, D.F. y HALLER, V. (2001).
Fitness to dive: Panel discussion with audience participation.
South Pacic Underwater Medicine Society Journal, 31 (3), 168-
173.
WISE, D.A. (1963). Aptitude selection standards for the US Navys rst
class diving course. Rep. NEDU-3-63. Panama City, FL. US Naval
Experimental Diving Unit.
YARBROUGH, J.R. (2001). Anxiety: Is it a contraindication to diving?
Alert Diver, January/February, 14-20.
ZANDER, J. (2006). The human factors of integrating technology into the
mine countermeasures diving environment. Tesis doctoral. Bur-
naby, CA: Simon Fraser University. Disponible en ProQuest Dis-
sertations and Theses database (AAT NR23893).
NORMAS
Orden de 25 de abril de 1973, de la Presidencia del Gobierno. Regla-
mento para el ejercicio de actividades subacuticas en las aguas
martimas e interiores. BOE 173/1973.
Orden Ministerial (D) nmero 282/82, de 20 de octubre, del almirante
jefe de Estado Mayor de la Armada. Reglamento de especialidades
y aptitudes de buceo de la Armada. Diario ofcial de Marina 251/82.
Real Decreto 727, de 22 de abril de 1994, del Ministerio de Educacin
y Cultura. Establecimiento del Ttulo de tcnico en Buceo de me-
dia profundidad y las correspondientes enseanzas mnimas. BOE
150/94.
Orden de 14 de octubre de 1997, del Ministerio de Fomento. Normas
de seguridad para el ejercicio de actividades subacuticas. BOE
280/1997.
Captulo 40.
Aspectos psicolgicos del
personal embarcado
en un buque de guerra
Capitn psiclogo Jaime Mas Esquerdo
1. INTRODUCCIN
Escribir un trabajo tcnico sobre los aspectos psicolgicos del per-
sonal de nuestra Armada embarcado en largas navegaciones es todo
un reto. En efecto, son numerosos los trabajos de tipo psicolgico que
se vienen realizando sobre el personal militar del Ejrcito de Tierra des-
plegado en Zona de Operaciones en el extranjero. En los ltimos aos
tambin los psiclogos del Ejrcito de Aire han empezado a hacer lo
propio en sus recientes despliegues en misiones internacionales, ade-
ms del tradicional estudio de las variables implicadas en la seguri-
dad de vuelo, comunicacin en cabina, fatiga de vuelo, etc. (Mediavilla,
Martn y Lorente, 2010).
En la Armada, sin embargo, apenas poseemos estudios de carcter
psicolgico sobre el personal embarcado en misiones internacionales.
Quiz cuatro o cinco trabajos de investigacin de carcter interno rela-
cionados con la vida a bordo podran citarse, sin que necesariamente
se referan a embarques prolongados.
Actualmente nuestros buques permanecen mucho tiempo sin tocar
puerto debido a su mayor capacidad operativa y al tipo de misiones
encomendadas. En la Operacin Libertad Duradera, por ejemplo, nos
encontramos con unidades destacadas por un espacio de tiempo de
cinco meses con periodos de navegacin que llegaron a alcanzar los
29 das sin tocar puerto; en la Operacin Atalanta este tiempo sin to-
car puerto ha llegado a ser rebasado. Como veremos, un barco es un
elemento hostil, de espacios reducidos y grandes problemas de habi-
tabilidad, con una convivencia estrecha y forzada en la que el estado
anmico y emocional de uno solo infuye sobre los dems miembros de
la dotacin (Rodrguez y Surez, 2003).
En este trabajo pretendemos hacer un anlisis descriptivo de algu-
nos de los fenmenos psicolgicos que afectan al personal embarca-
do, especialmente en navegaciones de larga duracin. Para ello nos
basaremos en la bibliografa revisada, en la propia experiencia y en los
resultados de algunos datos recogidos a bordo. De manera deliberada
dejaremos aparte aspectos de la psicologa militar, tales como el estrs
de combate, la moral, el liderazgo, etc., presentes tambin en la vida
del marino pero que sern desarrollados en otros captulos. Los temas
que vamos a desarrollar, por tanto, son los siguientes:
Condiciones de vida a bordo: el buque de guerra como institu-
cin total.
La convivencia a bordo.
La sanciones disciplinarias a bordo.
El sndrome de la mamparitis.
Alteraciones psquicas asociadas a la navegacin.
La enfermedad kintica o mareo.
El sistema de guardias a bordo y su relacin con el sueo.
2. CONDICIONES DE VIDA A BORDO: EL BUQUE DE GUERRA
COMO INSTITUCIN TOTAL
El concepto de institucin total fue ideado por el socilogo Erving
Goffman en 1961 para designar un lugar de residencia o trabajo, don-
de un gran nmero de individuos en igual situacin, aislados de la so-
ciedad por un periodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro
una rutina diaria, administrada formalmente (Goffman, 1972).
Para este autor, una de las caractersticas de nuestras sociedades
occidentales es la diferenciacin entre los espacios de entretenimiento,
descanso y trabajo. De tal manera que no solo dedicamos momentos
al entretenimiento, al descanso o al trabajo, sino que adems los rea-
lizamos en lugares o espacios fsicos diferentes. As pues, trabajamos
en el despacho, el cuartel o la fbrica, pero nos divertimos en el cine, el
parque o el bar y dormimos en nuestra casa o en un hotel. Es ms, muy
a menudo convivimos en cada uno de estos sitios tambin con perso-
nas diferentes, bajo reglas distintas y desempeando roles diversos.
La caracterstica central de las instituciones totales, segn Goff-
man, es la ruptura de este esquema de funcionamiento social bsi-
co, de tal modo que no habra distincin entre los espacios de ocio,
descanso y trabajo, puesto que todo se realiza en el mismo espacio,
Aspectos psicolgicos del personal embarcado en un buque de guerra 1001
bajo las mismas normas y con las mismas personas. Este anlisis que
inicialmente se realiz en instituciones cerradas como psiquitricos y
crceles, posteriormente se ha ido ampliando a otras situaciones como
barcos mercantes, estaciones petrolferas, etc., donde se viven situa-
ciones de encierro y aislamiento. Segn este autor, las instituciones
totales se caracterizan por:
1. Todas las dimensiones de la vida se desarrollan en el mismo lugar
y bajo una nica autoridad.
2. Todas las etapas de la actividad cotidiana de cada miembro de la
institucin total se llevan a cabo en la compaa inmediata de un
gran nmero de otros miembros, a los que se da el mismo trato y
de los que se requiere que hagan juntos las mismas cosas.
3. Todas las actividades cotidianas estn estrictamente programa-
das, de modo que la actividad que se realiza en un momento de-
terminado conduce a la siguiente y toda la secuencia de activida-
des se impone jerrquicamente, mediante un sistema de normas
formales explcitas y un cuerpo administrativo.
4. Las diversas actividades obligatorias se integran en un nico plan
racional, creado deliberadamente para lograr los objetivos pro-
pios de la institucin.
Difcilmente encontraremos otro destino en las Fuerzas Armadas
(FAS) donde se cumplan tan rigurosamente las condiciones de institu-
cin total como en un buque de guerra. Un acuartelamiento, un cam-
pamento militar, un avin, un carro de combate, un bnker, no pueden
considerarse instituciones totales dado que tras un nmero limitado
de horas de convivencia forzada el individuo puede reintegrarse a su
vida particular, o cambiar de actividad, de rol, o de escenario fsico. En
cualquier destino, salvo en un barco, sus miembros pueden abandonar
su puesto en un caso justifcado e incluso tienen la posibilidad fsica de
abandonarlo, aunque sea infringiendo el reglamento. En una navega-
cin, saltar por la borda no suele ser una opcin.
Para el marino, su barco constituye el lugar de trabajo y tambin de
residencia. El marino se encuentra rodeado de un gran nmero de in-
dividuos que comparten su encierro. En las fragatas clase Santa Mara,
por ejemplo, en poco ms de 135 metros de eslora conviven unas dos-
cientas personas. Es cierto que un barco tiene varias cubiertas, pero
tambin que no toda la cubierta es habitable.
El marino puede encontrarse fotando en medio del ocano durante
ms de 30 das sin tocar puerto y ms de cinco meses sin atracar en su
base, separado de su comunidad de origen y de su ncleo familiar. Sin
posibilidad de abandonar el buque en su tiempo libre, sin posibilidad
de dejar de ver a sus compaeros de trabajo o simplemente de cam-
biar el turno. Comparten en su encierro una rutina forzada de turnos de
guardias, comidas, descansos, ejercicios, etc. Esta situacin llega al
caso extremo en los submarinos, donde el individuo solo puede estar
en un determinado sitio fsico en cada momento del da, dado que el
grado de confnamiento nicamente permite estar levantado a la mitad
de la dotacin mientras la otra mitad ocupa las literas.
En tierra, el militar suele trabajar, dormir y entretenerse en distintos
lugares, con personas diferentes y patrones de comportamiento distin-
tos. A bordo, en la mar, no hay separacin entre estos tres mbitos de
la vida, debido a que:
Las 24 horas del da transcurren en el mismo espacio fsico.
Siempre con los mismos compaeros de trabajo, ocio y sueo.
Navegando no hay prcticamente diferencia entre un da festivo y
uno laborable.
Todas las actividades de todos los das se realizan bajo el mismo
mando y siguiendo los mismos usos e idnticas costumbres.
Todas las actividades diarias estn programadas, de modo que
una actividad siempre precede a la siguiente de manera continua-
da, a lo largo de das y semanas.
De este modo, la vida a bordo va conformando una peculiar ma-
nera de ser, de trabajar, de relacionarse, que adems se repite en las
armadas de distintos pases. Todas las armadas occidentales tienen
similares usos y costumbres que han ido acuando a lo largo de los
siglos.
3. LA CONVIVENCIA A BORDO
La mayor parte de los problemas a bordo no surgen de los pro-
blemas profesionales, sino de la convivencia. En un buque de guerra
conviven de forma muy estrecha personas que proceden de unidades
diferentes, con procedimientos y maneras de trabajar distintos. Encon-
tramos miembros del Cuerpo general de la Armada, Infantes de Marina,
pilotos y mecnicos de helicptero. A veces tambin embarca un nutri-
do equipo sanitario en operaciones humanitarias como las del huracn
Mitch o la de Hait.
En las navegaciones muy largas de nuestras fragatas pueden
surgir problemas con los miembros de la Unidad Area Embarcada
(UNAEMB). Son tcnicos cuya trabajo se centra en la operatividad del
helicptero que suelen llevar a bordo. Ni el aparato ni su personal per-
tenecen a la dotacin del barco por lo que, aparte de las labores de
planifcacin y ejecucin de los vuelos y del obligado mantenimiento,
no tienen apenas tareas que hacer. En unas maniobras de unos das o
con frecuentes vuelos, no habr problemas, pero si son navegaciones
de meses, sin apenas vuelos, es posible que los haya. El ritmo de vida
que llevan los pilotos, por ejemplo, supone un contraste muy fuerte con
los ofciales de guardia en puente.
Parecidas circunstancias podemos encontrarnos con los pelotones
de Infantera de Marina que embarcan. Son equipos operativos alta-
mente cualifcados y cohesionados. Con equipo y armamento propios,
acostumbrados a un adiestramiento y esfuerzo fsico diario que, de
repente, se encuentran en una situacin de inactividad forzosa. Sus
mandos se esfuerzan en hacer labores que les tengan ocupados y que
adems descarguen de trabajo al resto, facilitando as su integracin
con los dems miembros de la dotacin.
Otro tema interesante es el de las frecuentes parejas que surgen
a bordo. Algunas fugaces, otras ms duraderas y algunas con conse-
cuencias que afectan al rendimiento en el trabajo por problemas de
desamor o de ruptura de la relacin. Nos hemos encontrado casos
que han requerido medicacin o incluso la evacuacin a Territorio Na-
cional (TN) por alteracin grave del comportamiento, incluyendo con-
ductas autolticas. Las evacuaciones desde puertos lejanos suelen
conllevar una sobrecarga de trabajo para los que se quedan a bordo
dado que, a menudo, no es posible reemplazar al evacuado y su pues-
to ha de ser cubierto por sus compaeros. Este es un tema que habr
que estudiar si tenemos en cuenta que el porcentaje de mujeres entre
el personal de tropa y marinera entre los aos 2001 y 2005 se ha in-
crementado en un 17,4% (Gmez, 2008). Por otra parte, esto no obsta
para que tambin se puedan citar otras parejas (incluso matrimonios)
cuyo comportamiento y manifestaciones externas a bordo puedan ca-
lifcarse de ejemplares.
4. LA SANCIONES DISCIPLINARIAS A BORDO
Un problema muy importante es la difcultad de aplicacin de las
sanciones disciplinarias a bordo. El instrumento sancionador habitual
en las FAS, aparte de la reprensin, es la privacin de salida o el arresto
(art. 9 del Rgimen Disciplinario de las FAS, 1998). Estando navegando,
esta consiste en tener a un sujeto retenido en su camarote o sollado
salvo cuando tiene que hacer sus tareas o guardias. En caso de estar
en puerto, se le priva de salir a tierra. Inconvenientes que se observan:
Navegando apenas hay diferencia entre estar arrestado o no,
puesto que fuera de las tareas o guardias, el marinero est dur-
miendo en el sollado o entretenido en el comedor.
Al llegar a puerto, si permanece arrestado, no baja a tierra. Sin
embargo, dadas las condiciones en que se navega, bajar a tierra
es ms una necesidad psicolgica que un premio, con lo cual
la posible recuperacin del nivel basal previo al embarque des-
aparece. As, el marinero inicia mal la siguiente navegacin, acu-
mulndose el desgaste o queme. Este, a menudo, es lo que,
actuando sobre personalidades inmaduras, tiene como conse-
cuencia el cometer faltas de disciplina, puntualidad, educacin,
apata y desidia.
En ocasiones se pospone el arresto hasta llegar a puerto, pero
tiene el inconveniente de que, como es bien sabido (Ballesteros,
2001), cuanto menos cercano a la infraccin es el castigo menos
efecto produce.
Debido a la escasez de candidatos que en los ltimos diez aos
ingresaban como marineros en nuestra Armada, nos hemos en-
contrado con individuos poco idneos para esta profesin: su-
jetos con baja resistencia a la frustracin, pobre capacidad de
adaptacin, baja estabilidad emocional o pobre control de im-
pulsos, no son capaces de encajar este tipo de sanciones de
manera constructiva generando crculos viciosos que perpetan
e intensifcan las difcultades ya existentes (Millon, 2009). Esta cir-
cunstancia, al igual que en la vida civil, es fuente de conductas
inadaptadas y caldo de cultivo para el consumo de todo tipo de
drogas, legales o no (Amigo et al., 2003).
5. EL SNDROME DE LA MAMPARITIS
Todo marino que se precie no puede dejar de conocer este sndro-
me, aunque no sea capaz de explicarlo. No es de extraar puesto que
no parece existir ningn estudio serio fundado en este nombre. Parece
que conocemos ms de l por haberlo sufrido que por haberlo estudia-
do. Sin embargo, siguiendo la esplndida tesis de Rodrguez-Martos,
intentaremos dar una defnicin:
Especie de sndrome del navegante, no defnido muy bien por los
cientfcos, que consistente en una reaccin desadaptativa que surge
en el individuo que permanece embarcado durante muchos das entre
mamparos, de ah su nombre (Rodrguez-Martos, 2006). Mamparo es
el nombre que reciben los tabiques internos de separacin de las c-
maras y camarotes de un buque. Segn este autor se corresponde con
el trmino ingls tankeritis, sndrome que se da especialmente en los
petroleros (tankers) que hacen travesas muy largas en condiciones de
aislamiento.
Se caracteriza por un estado de nerviosismo e irritabilidad que va en
aumento y que suele ir acompaado de conductas extraas de deam-
bulacin, hablar solo, risas inmotivadas y, en ocasiones, explosiones
de agresividad ante estmulos o frustraciones nimias. Aunque se han
descrito casos de comportamientos peligrosos, en general, este esta-
do no requiere tratamiento ni impide la actividad normal del individuo,
desapareciendo instantneamente al llegar a puerto.
6. ALTERACIONES PSQUICAS ASOCIADAS A LA NAVEGACIN
Los estudios de Onkina y Vinogradov (citados por Rodrguez-Mar-
tos, 2006) realizados a bordo de barcos rusos durante largas travesas
encontraron que, durante los primeros das en la mar, se detect cierta
tensin interna, disgusto con la situacin y humor inestable. Poste-
riormente se produca una estabilizacin del estado psicolgico con
disminucin de la tensin interna y una actitud ms positiva. A partir
del tercer mes de viaje comenzaron a aparecer de nuevo procesos de
desadaptacin psicolgica con un aumento de la tensin interna, in-
cremento de tendencias agresivas y una disminucin del control del
comportamiento. Informaban de que el nmero de sujetos cuyos ras-
gos de personalidad se acentuaban, se duplicaba a los tres meses y se
triplicaba a los seis.
Estos datos son similares a los que hemos obtenido sobre una
muestra de 75 marineros (59 varones y 16 mujeres) embarcados en la
pasada Operacin Libertad Duradera (Mas y Muoz, 2010). Aplicando
el Cuestionario de Salud general de Goldberg, de 60 tems (GHQ-60),
encontramos una puntuacin total de 21,06 a los tres meses de nave-
gacin y de 22,06 a los cuatro. Segn las versiones espaolas de este
cuestionario (Golberg y William, 1996), se establece una puntuacin
de 10 (sobre 60) como punto de corte de lo que se considera un
funcionamiento normal. Una puntuacin entre 10 y 20 sera indicativa
de la presencia de ligera sintomatologa ansiosa-depresiva (no nece-
sariamente de carcter psicopatolgico). Una puntuacin de ms de
20 sera claramente indicativa de la presencia de alteraciones psico-
patolgicas graves. Como podemos ver en el grfco 1, nuestra mues-
tra de estudio presentaba alarmantes niveles de sintomatologa an-
sioso-depresiva, que alcanzaba su cnit en el cuarto mes de
navegacin, superando el umbral considerado psicopatolgico. En el
quinto mes disminuyen las puntuaciones al acercarse el fnal de la
misin.
Grfco 1. Evolucin de las puntuaciones obtenidas en el GHQ-60 a lo largo
de los tres ltimos meses de navegacin
Se podra concluir que un periodo de navegacin superior a tres
meses, en las condiciones vividas en este tipo de navegaciones, pa-
rece afectar de manera signifcativa al estado de salud psquica del
personal embarcado.
Segn Varona (1985), son frecuentes los casos de trastornos de
ansiedad, seguidos de patologas psicosomticas y las alteraciones
psicolgicas derivadas de trastornos de personalidad previos o estruc-
turas anmalas de personalidad. En nuestra muestra estudiada, a lo
largo del tercer y cuarto mes de navegacin la dotacin tambin alcan-
z puntuaciones signifcativas en las escalas de ansiedad, insomnio y
sntomas somticos y un marcado deterioro de las relaciones socio-la-
borales, como podemos ver en el grfco 2.
Grco 2. Evolucin por factores de las puntuaciones obtenidas en el
GHQ-60 a lo largo de los tres ltimos meses de navegacin
7. LA ENFERMEDAD KINTICA O MAREO
A diferencia del caso anterior, la enfermedad kintica s que ha sido
ampliamente estudiada por la medicina y la fsiologa. El trmino enfer-
medad quiz sea un poco exagerado, ya que la enfermedad kintica
o mareo es un fenmeno frecuente y pasajero que surge frente a una
estimulacin de movimiento inusual para el sujeto (Rolnick y Gordon,
1991). Los que han pasado por ella saben que es una experiencia que
puede llegar a ser devastadora. Ciertamente, los efectos del mareo y
elsubsiguiente deterioro del rendimiento constituyen, posiblemente, la
mayor amenaza para la operatividad de una dotacin embarcada (Che-
ung, 2008).
Este sndrome se caracteriza por la aparicin paulatina de palidez,
sudor fro, malestar general, nuseas y fnalmente vmitos. Los inves-
tigadores parecen estar de acuerdo en que se produce cuando las dis-
tintas seales sensoriales entran en contradiccin unas con otras (el
sistema vestibular, la visin y el sistema propioceptivo) (Rolnick y Bles,
1989; Riola et al., 2004). De hecho, la incidencia del mareo en el puente
de un barco es menor que bajo cubierta.
Los datos acerca de la incidencia del mareo son muy imprecisos.
Rea-son y Brand (1975) encontraron que durante una tormenta mode-
rada, entre el 25% y el 35% de la dotacin se marearon hasta el punto
de vomitar. El control de variables como tiempo embarcado, tamao
del barco, tipo de tormenta, etc., son variables difciles de controlar
(Lawther, 1988). Lo que s parece claro es que los episodios de ma-
reo correlacionan negativamente con el tamao del barco (Wiker et al.,
1979) y que a mayor edad menor probabilidad de sufrirlos (Bos et al.,
2007).
Son numerosas las publicaciones que sugieren la mayor suscepti-
bilidad de la mujer al mareo (Lawther y Griffn, 1986, 1988; Cooper et
al., 1997; Turner et al., 2000). Sin embargo, aunque las hiptesis apun-
tan a la infuencia de los procesos hormonales de la mujer relacionados
con la menstruacin, tampoco aqu el control de las variables permite
arrojar resultados concluyentes.
De manera esquemtica podemos decir que un barco navegando
se encuentra sometido a tres tipos de movimientos:
Movimiento debido al impacto de grandes olas sobre el casco,
que ocasionan bruscas deceleraciones y fuertes movimientos en
el eje vertical, causa principal del inicio del mareo (Golding y Mar-
key, 1996; Bles et al., 1998).
Movimiento producido por el balanceo del barco, causando a bor-
do movimientos de objetos y personas en todas direcciones.
Vibraciones producidas por las mquinas propulsoras, que gene-
ran vibraciones de alta frecuencia y baja amplitud.
Tambin hay acuerdo en que existe cierta adaptacin al mareo con
el paso del tiempo. Sin embargo, aunque se produzca una reduccin
de la incidencia, sigue habiendo un porcentaje signifcativo de marinos
que continan sufriendo episodios de mareo. Por ejemplo, Pethybri-
dge (1982) encontr que ms del 50% de los marineros continuaban
sufriendo episodios de mareo despus de un ao de servicio en la mar,
y Tal et al. (2010), en condiciones experimentales, encuentran una ha-
bituacin progresiva a la navegacin que no se da en el total de los
sujetos estudiados.
Desde un enfoque netamente psicolgico, autores como Rolnick y
Gordon (1991) sostienen que ante la situacin de mareo se producira
en el individuo, adems de los sntomas fsicos, un estado de inde-
fensin aprendida como el propuesto por Seligman en 1975. Cuando
la situacin es incontrolable, se producen tres dfcits: motivacional,
cognitivo y emocional. Estos explicaran el menoscabo en el rendimien-
to, aumentando los tiempos de reaccin, difcultando el aprendizaje
de nuevas respuestas y generando estados de apata y disforia. Los
marineros, estando en la mar, no tienen control directo sobre el movi-
miento. Sin embargo, se ha encontrado que si perciben algn control,
o simplemente tienen la creencia de ejercerlo, se reduce la reaccin
negativa y la sensacin de indefensin ante esta estimulacin negativa
(Rosenbaum y Rolnick, 1983; Rolnick y Lubow, 1991).
Debemos considerar que, aunque no existe una solucin defnitiva
para evitar el mareo, s que se han estudiado algunas posibilidades de
reducir su aparicin durante la navegacin; estas son:
Situarse en los lugares ms cercanos a los centros de rotacin
del buque, evitando de esta manera las aceleraciones angulares
(Bittner y Guignar, 1985).
Alinearse con el eje longitudinal del casco del barco, lo que se
conoce como la lnea de cruja.
Buscar un marco de referencia visual externo que reduzca la dis-
crepancia entre la visin y los dems sistemas sensoriales (Rol-
nick y Bles, 1989).
La ingesta antes de la aparicin de los sntomas de frmacos como
la biodramina o el dimenhidrinato. El problema de estos es que, al
actuar como depresores del Sistema Nervioso Central (SNC), tie-
nen efectos secundarios como la somnolencia que limita su uso en
el mbito de las operaciones militares (Medciclopedia, 2009).
Por ltimo, hay diversas observaciones que apoyan la idea de que
cuanto ms ocupado se est o cuanta ms atencin requiera la ta-
rea, menos se sufren los efectos del mareo (Rolnick, 1984; Rolnick y
Lubow, 1991). Quiz sea esta la razn por la que tradicionalmente los
ofciales y los miembros de la dotacin ms veteranos y, por tanto,
con ms responsabilidades, no se ven tan afectados por los efectos
del mareo.
8. EL SUEO EN LA NAVEGACIN
Las peculiaridades de un buque de guerra realizando misiones de
vigilancia implican el mantenimiento y control de numerosos equipos
(de combate y navegacin), de forma ininterrumpida, durante las 24
horas del da y a lo largo de periodos de tiempo muy prolongados. Por
parte de la dotacin esto supone un turno continuo de guardias al ob-
jeto de cubrir en cada momento todos y cada uno de los sistemas del
barco. El equilibrio entre el nivel de operatividad del buque y el grado
de descanso de la dotacin sigue siendo fuente de continuas preocu-
paciones y controversias a pesar de nuestra dilatada historia naval.
Podemos dividir en cinco fases el periodo normal de sueo de un
sujeto adulto normal: una llamada de tipo REM (Rapid Eye Movement)
y cuatro de tipo NREM (No Rapid Eye Movement). Sin entrar en tecni-
cismos diremos que la fase de sueo REM aparece de modo cclico
cada 80-100 minutos alternndose con las fases de sueo NREM. En la
fase REM tiene lugar la actividad onrica del psiquismo (los sueos) que
constituye alrededor del 25% del sueo total. Las fases centrales del
tipo NREM (fundamentalmente fases 3 y 4) son los periodos de sueo
ms profundo donde se produce la recuperacin fsica del organismo.
La fase 1 NREM constituye la transicin de la vigilia al sueo y supone
el 5% del tiempo total de sueo en adultos sanos (Rosenzweig y Lei-
man, 2004).
La efcacia del sueo se establece con el cociente entre el tiempo dor-
mido y el tiempo permanecido en cama (expresado en porcentaje), de tal
forma que cuanto mayor es este cociente, mayor es la efcacia del
sueo. A la hora de hacer comparaciones entre distintos sujetos de dis-
tintas edades, hay que tener en cuenta que las caractersticas del sue-
o varan enormemente de un sujeto a otro y de unas edades a otras,
disminuyendo con los aos la cantidad de sueo (Blanco-Centurin,
2008).
Estudios realizados con unidades de operaciones especiales en mi-
siones de larga duracin (Krueger, 1991, Miller et al., 2011) informan
de que el periodo mnimo de sueo para no mermar de manera signi-
fcativa la capacidad operativa de las unidades es de 4 horas. Aunque
encontramos otros estudios que informan de que la capacidad de ra-
zonamiento moral en una muestra de ofciales se ve severamente dete-
riorada en situaciones de privacin de sueo, guindose los individuos
por un razonamiento-orientado-por-las-normas, pero no por el juicio
moral (Olsen et al., 2010).
Habitualmente, los barcos de nuestra Armada navegan bajo dos
tipos de turnos de guardia, lo que se conoce como navegar a dos vigi-
lancias o a tres vigilancias. La eleccin de uno u otro sistema depende-
r del tipo de buque, la misin encomendada, el personal embarcado o
incluso el criterio del comandante.
Navegando a dos vigilancias el tiempo se distribuye en un ritmo al-
ternante de 6 horas de guardia seguidas de 6 horas de descanso, de tal
modo que mientras el 50% de la dotacin est de guardia, el otro 50%
descansa. Esto es as durante las 24 horas del da, de modo que se reali-
zan un total de 12 horas de guardia al da en dos periodos de seis horas.
Durante las seis horas de descanso, el personal, adems de dormir, tiene
que hacer las tres comidas del da, arreglar su sollado o camarote, asear-
se, escribir a casa, etc., de tal modo que habitualmente no logra dormir
ms de cuatro horas seguidas. Aunque pueda llegar a sumar un total de
ocho horas tericas de sueo, este se ve mermado por la ruptura de las
cinco fases del sueo y los dos periodos de latencia.
Tabla 1. Periodos de guardia navegando a dos vigilancias
HORA 1. VIGILANCIA 2. VIGILANCIA
24.00
GUARDIA DESCANSO 6 h
01.00
02.00
03.00
04.00
05.00
06.00
DESCANSO GUARDIA 6 h
07.00
08.00
09.00
10.00
11.00
12.00
GUARDIA DESCANSO 6 h
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
DESCANSO GUARDIA 6 h
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
Una versin ms agradecida de este turno de guardia es lo que se
conoce como navegar a dos vigilancias relajadas. En este se realiza
un nmero mximo de seis horas de guardia seguidas y un nmero
total de horas de guardia por da que vara entre 9 y 12 horas depen-
diendo de los destinos. Se consigue un nmero mximo de horas de
sueo seguidas que vara entre 6 y 9 dependiendo (para el mnimo) de
los destinos y (para el mximo) de la opcin de algunos de seguir dur-
miendo a las horas de las comidas o en el tiempo libre. Sin embargo,
esta versin solo es posible en aquellos buques, destinos o misiones
donde se puede relajar la vigilancia quedando menos personal de guar-
dia. Grfcamente queda refejado en la tabla 1.
Navegando a tres vigilancias se realizan turnos de tres horas de guar-
dia seguidas durante el da y cuatro durante la noche y un nmero total
de horas de guardia por da que vara entre 6 y 11 horas dependiendo
del da, del turno y del destino. Resulta un turno rotatorio que se repite
cada tres das, en el que se consigue un nmero mximo de 7-8 horas de
sueo seguidas, en las guardias de prima (20.00-00.00 h) y alba (04.00-
08.00h). En la guardia de media (00.00-04.00 h) el mximo nmero
de horas de sueo seguidas es de 3-4, puesto que suele haber trabajos de
mantenimiento del buque de 08.30 a 13.00 h (en ocasiones tambin
de 17.00 a 19.00 h) para el personal que no est de guardia. El nmero
total de horas de sueo de esta ltima es tambin de 7-8 en dos perio-
dos de cuatro horas. Grfcamente queda refejado en la tabla 2.
Tabla 2. Periodos de guardia navegando a tres vigilancias
HORA LUNES MARTES MIRCOLES
08.00
3. GUARDIA 1. GUARDIA 2. GUARDIA
DA:
GUARDIAS de 3 h
09.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
NOCHE:
GUARDIAS de 4 h
21.00
22.00
23.00
24.00
01.00
02.00
03.00
04.00
05.00
06.00
07.00
08.00
Todos estos cmputos se ven siempre disminuidos por los tiem-
pos que se emplean en levantarse, aseo, comidas, etc., que varan
enormemente en funcin de cada sujeto. Tambin por averas, ejerci-
cios o maniobras que impliquen a ms personal del que se encuen-
tra de guardia. En situacin de zafarrancho de combate, obviamente,
todo el personal se encuentra en su puesto de combate.
Comparando ambos sistemas de vigilancia desde el punto de vis-
ta de la psicofsiologa podemos considerar los siguientes aspectos:
Ventajas que implica navegar a tres guardias (turno rotatorio
guardias de 3 y 4 h):
Siempre hay 3-4 horas de descanso nocturno (ms reparador
que el diurno).
Cada tres noches se libra en dos, unas 7-8 horas seguidas
(guardias de prima y alba).
Inconvenientes que implica navegar a tres guardias:
El horario partido (guardia de media) en dos periodos, dismi-
nuye el porcentaje de sueo reparador. Adems, implica dos
periodos de transicin de la vigilia al sueo que suponen un
10% menos de sueo real.
Turno de sueo rotativo cada tres das, que impide al orga-
nismo establecer un ritmo circadiano constante. En algunos
estudios se ha encontrado que los trabajadores sometidos a
frecuentes rotaciones en el turno de trabajo son los que tienen
ms difcultades, ya que fuerzan el periodo de sueo y de vigi-
lia en funcin de un ritmo circadiano cambiante, lo que impo-
sibilita cualquier intento de adaptacin (Arulanandam y Tsing,
2009).
Tambin estudios experimentales y de campo realizados sobre
el fenmeno jet-lag indican que el sistema circadiano necesita
un da, por hora de diferencia, para resincronizarse al nuevo
huso horario (Orellana, 1998). Por ltimo, la desincronizacin
prolongada de algunos de los ritmos circadianos (temperatu-
ra corporal central, liberacin de hormonas, etc.) puede tener
consecuencias que solo son observables muy a largo plazo, en
forma de envejecimiento prematuro, alteraciones gastrointes-
tinales, trastornos cardiovasculares, etc. (Carlson, 2002; Jung
et al., 2011).
En defnitiva, dormir de forma inadecuada o insufciente tiene con-
secuencias negativas en el estado de salud y en los rendimientos
motor y cognitivo, as como en el estado de nimo de las dotaciones
(Benet, 2003; Burgess, 2010).
Ventajas que implica navegar a dos guardias (turno fjo de 6 h de
guardia seguidas de 6 h libres):
Horario continuado de 5-6 horas de descanso (que pueden ser
7-8 si se relaja) que permite un sueo reparador y consolidado
en todas sus fases.
Inconvenientes que implica navegar a dos guardias (un periodo
de seis horas tericas de sueo).
El sueo durante las horas diurnas no es tan reparador como
el de las horas nocturnas, con lo que la guardia de noche real-
mente descansa menos durante el mismo nmero de horas.
En una encuesta annima realizada por nosotros a bordo de
una fragata FFG, el personal de los distintos destinos infor-
maba de que con este sistema de guardias quedaba prcti-
camente excluida la vida social, aumentando la sensacin de
aislamiento y deshumanizacin.
De todo lo expuesto en este apartado podemos concluir que:
Es posible mantener un nivel de actividad aceptable en la dota-
cin respetando periodos mnimos de sueo de 4 h (tres guar-
dias).
El horario de sueo partido en dos periodos de 4h (tres vigilan-
cias), disminuye el porcentaje de sueo reparador respecto a un
periodo de 6h seguidas (dos vigilancias) o 7-8h (dos vigilancias
relajadas).
Un turno de sueo rotativo cada tres das fuerza el periodo de
sueo y de vigilia en funcin de un ritmo circadiano cambiante,
lo que imposibilita cualquier intento de adaptacin.
Desde el punto de vista clnico, estn ampliamente documen-
tadas las consecuencias negativas de la falta de sueo sobre la
salud (Krueger y Friedman, 2009; Grandner et al., 2010; Owens
et al., 2010).
9. CONCLUSIONES
A lo largo de este captulo hemos hecho una revisin de los princi-
pales aspectos psicolgicos que afectan al personal embarcado, espe-
cialmente en largas navegaciones.
Partiendo del concepto de institucin total de Goffman, hemos
analizado las peculiaridades de la vida a bordo de un buque. Esta se
desarrolla sobre un medio inestable y hostil, de espacios reducidos y
grandes problemas de habitabilidad. Con una convivencia estrecha y
forzada, en la que las 24 horas del da transcurren en el mismo espacio
fsico, siempre con los mismos compaeros de trabajo, ocio y sueo.
No hay prcticamente diferencias entre un da festivo y uno laborable,
todas las actividades de todos los das se realizan siguiendo los mis-
mos usos y costumbres, y esto es as de manera continuada, a lo largo
de das y semanas. Estas circunstancias constituyen un hbitat espec-
fco y distinto de cualquiera de los dems mbitos de nuestras Fuerzas
Armadas, que impone no solo una manera de trabajar, sino tambin
una peculiar forma de vida.
En este contexto se generan problemticas tambin especfcas;
de hecho, la mayor parte de los problemas a bordo no surgen de los
problemas profesionales, sino de la convivencia. El sndrome psicoso-
cial ms conocido, por ser el ms experimentado, quiz sea la mam-
paritis, del que todava no hemos encontrado la manera de erradi-
carlo, salvo bajando a tierra. Precisamente por esto, la aplicacin del
Rgimen Disciplinario de las Fuerzas Armadas en navegaciones largas
presenta serias difcultades. En efecto, el arresto o privacin de salida
no tiene efecto signifcativo estando navegando ya que es imposible
salir del buque, se est o no arrestado. En cambio, la privacin de sali-
da al llegar a puerto puede tener un doble efecto adems del disciplina-
rio, ya que priva al infractor de la nica oportunidad de refresco que
tiene en muchos das reduciendo su capacidad de hacer frente al des-
gaste psquico de la siguiente navegacin. Es este uno de los aspectos
donde la psicologa, como ciencia del comportamiento, puede prestar
ms servicio a la Armada proponiendo alternativas disciplinarias ms
efcaces y mejor adaptadas al medio naval.
Tambin hemos visto cmo la vida a bordo genera reacciones desa-
daptativas y alteraciones psicosomticas especfcas. A pesar del de-
sarrollo de la ingeniera naval, la enfermedad kintica o mareo sigue
siendo un problema frecuente en nuestras dotaciones que puede lle-
gar a mermar la operatividad de un buque. Adems de las alternativas
farmacolgicas, proponemos intentar aplicar diversos mtodos para
lograr la integracin de las distintas seales sensoriales: visual, vesti-
bular y propioceptiva, especialmente las derivadas de los movimientos
bruscos en el eje vertical, causa principal del mareo.
Por otra parte, desde una perspectiva longitudinal en el tiempo, se
podra concluir a partir de los datos presentados que un periodo de
navegacin superior a tres meses en las condiciones vividas en este
tipo de navegaciones, parece afectar de manera negativa al estado de
salud psquica del personal embarcado. En efecto, hemos comproba-
do cmo a partir del cuarto mes de navegacin aumentan los sntomas
de ansiedad, insomnio y somticos, y aparece tambin un importante
deterioro de las relaciones socio-laborales.
En este proceso de acumulacin de estrs infuyen, de manera no
pequea, los continuos turnos de guardia que hemos descrito. Recor-
demos que un buque de guerra realizando misiones de vigilancia nece-
sita el mantenimiento y control de numerosos equipos de navegacin
y combate durante las 24 horas del da, los siete das de la semana.
Hemos descrito los dos sistemas de vigilancia actualmente en vigor
en nuestros barcos, con sus ventajas e inconvenientes. En ambos en-
contramos una merma signifcativa de sueo que, aunque no llega a
afectar a la operatividad del buque, s puede llegar a afectar de manera
negativa a la salud fsica y psquica de las dotaciones. Las consecuen-
cias negativas de la falta de sueo sobre la salud han quedado am-
pliamente documentadas. Por ello, uno de los retos de investigacin
que tenemos actualmente planteados es llegar a determinar cul de los
dos sistemas de vigilancia es el ms saludable para las dotaciones de
nuestros barcos.
En conclusin, la vida a bordo de un buque de guerra constituye
un hbitat especfco y distinto de cualquiera de los dems mbitos de
nuestras Fuerzas Armadas, que impone una peculiar forma de vida,
con mtodos de trabajo y disciplina propios. Las condiciones de vida
a bordo crean un contexto profesional nico y de gran dureza. Si a
esto aadimos el concepto del buque como una institucin total y
el sistema de guardias a bordo con su correspondiente privacin de
sueo, nos encontramos con una poblacin de miles de hombres y
mujeres sometidos de manera regular a factores de importante estrs
psicosocial. Son estas unas circunstancias que distinguen a la Armada
embarcada de cualquiera de los otros dos ejrcitos.
AMIGO, I., FERNNDEZ, C. y PREZ, M. (2003). Manual de Psicologa de la
Salud, pg. 33. Madrid. Ed. Pirmide.
ARULANANDAM, S. y TSING, G.C. (2009). Comparison of alertness levels in
ship crew. An experiment on rotating versus fxed watch shedules.
International Maritime Health, vol.60 (1-2), pp. 6-9.
BALLESTEROS, S. (2001). Psicologa General. Vol.I. pg. 403. Madrid.
UNED.
BENET, A. (2003). El sueo: una cuestin de salud pblica. Vigi-
lia-Sueo, 15: 114-8.
BITTNER, A.C. y GUIGNARD, J.C. (1985). Human Factors Engineering prin-
ciples for minimizing adverse ship motion effects: theory and prac-
tice. Naval Engineers Journal n. 97, pp. 205-213.
BLANCO-CENTURIN C.A. (2008). Introduccin al estudio del ciclo vigi-
lia-sueo. Revista Mdica Universidad Veracruzana; Sup 28 (1),
6-18.
BLES, W., Bos, J.E., DE GRAFF, B., GROEN, E. y WERTTHEIM, A.H. (1998).
Motion sickness: Only one provocative confict? Brain Research
Bulletin, vol. 47. n. 5. pp. 481-487.
BOS, J.E., DAMALA, D., LEWIS, C., GANGULY, A. y TURAN, O. (2007). Suscep-
tibility to seasickness. Ergonomics, Vol. 50 (6), pp. 890-901.
BURGESS, H.J. (2010). Partial Sleep deprivation reduces phase advanc-
es to Light in humans. J. Biological Rhythms, vol. 25 (6), pp. 460-
468.
CARLSON, N.R. (2002). Sueo y ritmos biolgicos. (4. Edicin). Fisiolo-
ga de la conducta (pp. 331-375). Barcelona. Ariel.
CHEUNG, B. (2008). Seasickness: Guidelines for All Operators of Marine
Vessels, Marine Helicopters and Offshore Oil Installations. En RTO-
AG-HFM-152 Survival at Sea for Mariners, Aviators and Search and
Rescue Personnel (ISBN 978-92-837-0084-5. NATO Research and
Technology Organisation.
COOPER, C., DUNBAR, N. y MIRA, M. (1997). Sex and seasickness on the
Coral Sea. Lancet Sep. 50 (9081), 892.
GOFFMAN, E. (1972). Internados: Ensayos sobre la situacin social de los
enfermos mentales. Amorrortu Eds. Buenos Aires, 2. ed., pg, 13.
GOLDING, J.F. y MARKEY, H.M. (1996). Effect of frequency of horizontal
linear oscillation on motion sickness and Somatogravic illusion.
Aviat Space and Environ Med 67(2), pp. 121-126.
GMEZ, M. (2008). El cambio social en las Fuerzas Armadas espao-
las. En Actas y textos elaborados a partir del XIII Congreso de
Sociologa en Castilla-La Mancha, ISBN 978-84-691-5944-6, pp.
279-303.
GRANDNER, M.A., PATEL, N.P., GEHRMAN, P.R., PERLIS, M.L. y PACK, A.I.
(2010). Problems associated with short sleep: bridging the gap
between laboratory and epidemiological Studies. Sleep Medicine
Reviews; vol. 14 (4), pp. 239-247.
JUNG, C.M., MELANSON, E.L., FRYDENDALL, E.J., PERREAULT, L., ECKEL, R.H. y
WRIGHT, K.P. (2011). Energy expenditure during sleep, sleep depri-
vation and sleep following sleep deprivation in adult humans. Jour-
nal of Physiology, Jan 1; vo. 589 (Pt 1), pp. 235-44.
KRUEGER, G.P. (1991). En A.D., Mangelsdorff y R. Gal. Handbook of mili-
tary psychology, pp. 2-278. Oxford, England.
KRUEGER, P.M. y FRIEDMAN, E.M. (2009). Sleep duration in the United
States: a cross-sectional population-based study. American J. Ep-
idemiology; Vol. 169 (9), pp. 1052-63.
LAWTHER, A. (1988). Motion sickness incidence on sea-going passenger
vessels. University of Southampton, Institute of Sound and Vibra-
tion Research, Doctoral Thesis, 307pp.
LAWTHER, A. y GRIFFIN, M.J. (1986). The motion of a ship at sea and the
consequent motion sickness amongst passengers. Ergonomics
29, 535-522.
LAWTHER, A. y GRIFFIN, M.J. (1988). A survey of the occurrence of motion
sickness among passengers at sea. Aviat Space Enviro Med 59 (5):
399-406.
MAS, J. y MUOZ, M. A. (2010): Factores psicosociales, estrs labo-
ral y burnout en personal militar embarcado. En IUGM: Luces y
sombras de la seguridad internacional en los albores del siglo XXI.
IUGM. Tomo II (325-337). Madrid.
MEDCICLOPEDIA, (2009). Vademecum IQB. Madrid.
MEDIAVILLA, C., MARTN, G. y LOTENTE, B. (2010). Especialidades funda-
mentales de Veterinaria, Psicologa y Odontologa en misiones in-
ternacionales. Revista de Aeronutica y Astronutica nm. 798,
pp. 974-981.
MILLER, N.T., SHATTUCK, L.G. y MATSANGAS, P. (2011). Sleep and fatigue
issues in continuous operations: A survey of US Army offcers. Be-
havioral Sleep Medicine. Vol. 9 (1), pp. 53-65.
MILLON, T. (2009). Inventario clnico multiaxial de Millon. (MCMI-III). (2.
edicin). Pg. 136. Madrid. Tea Ediciones, S.A.
OLSEN, O.K., PALLESEN, S. y EID, J. (2010). The impact of parcial sleep
deprivation on moral reasoning in military offcers. Sleep; vol. 33
(8), pp. 1086-1090.
ONKINA y VINOGRADOV (1988). Psychological Selection of Ships Special-
ists as the Factor of Prevention of Sea Accidentes. IMLA, Rijeka.
Citado por Rodrguez-Martos, R., (2006): El buque mercante. Un
anlisis sociolgico (2. reimpresin). Barcelona. Ediciones UPC.
COLECCION: Politext - Aula Prctica.
ORELLANA RAMOS, F.J. (1998). Alteraciones de ritmos biolgicos en me-
dicina aeroespacial: melatonina y su uso en el jet-lag. Medicina
Militar (Esp); Vol. 54 (4), pp. 213-219.
OWENS, J.F., BUYSSE, D.J., HALL, M., KAMARK, T.W., LEE, L., STROLLO, P.J.,
REIS, S.E. y MATTHEWS, K.A. (2010). Napping, nighttime sleep, and
cardiovascular risk factors in mid-life adults. J. Clinical Sleep Med-
icine; vol. 6(4), pp. 330-35.
Rgimen Disciplinario de las Fuerzas Armadas, captulo II: Sanciones
disciplinarias. Ley Orgnica 8/1998, de 2 de diciembre. BOE nm.
289 de 3 de diciembre de 1998.
PETHYBRIDGE, R.J. (1982). Seasickness incidence in RN ships (INM Re-
port n. 37/82). Alverstoke, England. Institute of Naval Medicine.
RIOLA, J.M., PIERO, J.M. y DUCH, J.F. (2004). Historia y actualidad del
mal de mar. Ingeniera Naval, Nov., pp. 84-88.
REASON, J.T. y BRAND, J.J. (1975). Motion sickness. Nueva York. Academ-
ic Press.
RODRGUEZ, J.A. y SUREZ DE VIVERO, J.L. (2003). El buque como vivienda.
Una aproximacin metodolgica. Scripta Nova. Revista electrnica
de geografa y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barce-
lona, vol. VII, nm. 149. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-149.htm>
[ISSN: 1138-9788]
RODRGUEZ-MARTOS, R. (2006). El buque mercante. Un anlisis sociolgi-
co. (2. reimpresin) Barcelona. Ediciones UPC. COLECCION: Poli-
text - Aula Prctica.
ROLNICK, A. y BLES, W. (1989). Performance and well-being under tilting
conditions: The effects of visual reference and artifcial horizon. Avi-
ation, Space, and Environmental Medicine, Vol. 60 (8), Aug, 779-785.
ROLNICK, A. y GORDON, C.R. (1991). The effects of motion induced sick-
ness on military performance. En A.D., Mangelsdorff y R. Gal.
Handbook of military psychology, pp. 279-293. Oxford, England.
ROLNICK, A. y LUBOW, R.E. (1991). Why is the driver motion sick? The
role of controllability in motion sickness. Ergonomics, vol. 34, n.
7, pp. 867-879.
ROSENBAUM, M. y ROLNICK, A. (1983). Self-control behaviors and coping
with seasickness. Cognitive Therapy and Research, vol. /, n. 1,
93-97.
ROSENZWEIG, MR y LEIMAN, A.I. (2004). Ritmos biolgicos y sueo/vigi-
lia. (2. Edicin). Psicologa siolgica (pp. 551-611). Madrid. Mc-
Graw Hill.
TAL, D., BAR, R., NACHUM, Z., GIL, A. y SHUPAK, A. (2010). Postural dy-
namics and habituation to seasikness. Neuroscience Letters, Vol.
479 Issue 2; pp. 134-137.
TURNER, M., GRIFFIN, M.J. y HOLLAND, I. (2000). Airsickness and aircraft
motion during short-haul fights. Aviat Space Environ Med 71(12),
1181-1189.
VARONA, L.R. (1985). Entidades Psiquitricas ms Frecuentes entre los
Tripulantes de la Marina Mercante: Factores Predisponentes. Re-
vista del Hospital Psiquitrico de La Habana, vol. 26 (2), Apr-Jun,
163-173.
Captulo 41.
El rol del psiclogo en las
operaciones psicolgicas
Capitn psiclogo Luis de Sebastin Quetglas
La clave de la propaganda no est en mentir, sino en elegir un
cierto nmero de verdades y mezclarlas con algunas certezas que la
audiencia quiere or.
Richard Crossman (1907-1974)
Diputado del Partido Laborista britnico en el gobierno
de Harold Wilson y director del semanal New Statesman
1. INTRODUCCIN
Antes y durante la guerra, los gobiernos hacen frente a tres grandes
audiencias objetivo: la audiencia pblica nacional, la audiencia ene-
miga (tanto la civil como la militar) y las audiencias que son neutrales.
Durante la guerra de Irak (2003-2010), el presidente de los Estados
Unidos, George W. Bush, afrm de cara a la opinin pblica mundial,
que Irak violaba de manera reiterada los derechos humanos y propu-
so una resolucin al Consejo de Seguridad de Naciones Unidas para
el uso de la fuerza contra Irak, aludiendo a la necesidad urgente de
desarme del pas. El expresidente norteamericano intent demostrar
a su pueblo que Sadam Hussein (1937-2006) era una amenaza directa
para la nacin porque el rgimen iraqu cooperaba con Al Qaeda. Sus
discursos a la nacin asociaban el rgimen iraqu a la demonizacin y
al terror. A las naciones vecinas, neutrales en un principio, les inten-
t demostrar que Irak dispona de un programa de misiles con el que
atacara a pases vecinos como Arabia Saud, Israel, Turqua y otros. Al
pueblo norteamericano le advirti que en estos pases trabajaban cerca
de ciento treinta y cinco mil ciudadanos norteamericanos. De cara a los
ciudadanos iraques, la invasin cont con el apoyo de los chiitas que
perciban el poder de los sunitas como desptico y tirnico.
Una audiencia objetivo es un grupo que comparte unas mismas
creencias, percepciones y condiciones de vida aunque tambin un l-
der de opinin puede ser, individualmente, una audiencia objetivo. Por
ejemplo, la insurgencia afgana era una audiencia objetivo, al igual que
lo era el lder de la resistencia iraqu Muqtada al-Sadr o el director de
una escuela o el jefe de polica de una determinada localidad son tam-
bin probables audiencias objetivo.
Para cualquier democracia, la audiencia ms importante es la opi-
nin pblica nacional. Cuando una nacin afronta el peligro de estar
implicada en una intervencin blica tiene que persuadir a sus ciuda-
danos de que existe un peligro inminente para ellos o para otros y que
las acciones blicas que se van a realizar son perfectamente legtimas.
La segunda audiencia objetivo en importancia es el enemigo. Los
mensajes hacia ella buscan: persuadirles de que sus esfuerzos sern
en vano, convencerles de que su lucha va a costar muchas vidas y
demostrarles el gran sufrimiento que van a afrontar. Adems, y lo ms
importante, asegurarles su fracaso.
La tercera audiencia objetivo son las audiencias neutrales. En este
caso, el objetivo es alinearlas en una postura comn o, al menos, di-
suadirlas de apoyar la causa del enemigo (Schleifer, 2003; Smyczek,
2005).
Las operaciones psicolgicas estn presentes en todos los confic-
tos blicos de hoy en da. Durante la crisis del Golfo (1990-1991), las
unidades de operaciones psicolgicas diseminaron cerca de 29 millo-
nes de octavillas aludiendo a la inevitabilidad de la derrota del ejrcito
iraqu y animando a los militares a la rendicin. Algunas estimaciones
sugieren que cerca del 98% de todos los prisioneros iraques recono-
cieron haber visto alguna de las octavillas, otro 88% dijo que crean en
el mensaje y, adems, el 70% dijo que estas octavillas haban infuido
de forma decisiva en su decisin de rendirse. De los 100.000 soldados
que se rindieron o desertaron, una gran parte portaban octavillas en la
mano o las llevaban entre las ropas (citado en Schleifer, 2003). La crisis
del Golfo de 2003 sac a la luz la efectividad de las operaciones psi-
colgicas, un proceso que comenz con la guerra de Vietnam (1964-
1975) y que culmin con las crisis del Golfo de 1991 y de 2003.
Von Knop (2007) piensa que de cara a la opinin pblica mundial,
Oriente Medio ha tomado buena nota de la efectividad de las opera-
ciones psicolgicas. Schleifer, R. (2006) considera que en el Lbano,
Hezbollah, una pequea organizacin guerrillera de no ms de unos
cuantos cientos de militantes, ha puesto en marcha una de las campa-
as PSYOPS ms efectivas de la historia reciente. Esta organizacin ha
El rol del psiclogo en las operaciones psicolgicas 1023
conseguido sin tanques, sin aviones y sin buques, imponer su voluntad
a Israel, una de las ms fuertes potencias militares de la zona. Steward,
L. (1986) piensa que si no se elimina la base psicolgica de la insurgen-
cia, esta puede reorganizarse y aparecer una y otra vez. Adems, Mc.
Elroy (2009) opina que las victorias militares deben estar acompaadas
siempre de una victoria en los niveles social y poltico.
2. DEFINICIN DE LAS OPERACIONES PSICOLGICAS
En el entorno blico, es fcil confundir las operaciones de informa-
cin (INFOOPS), las operaciones psicolgicas (PSYOPS) y la informa-
cin pblica (PA). En ocasiones, comparten audiencias o tratan informa-
cin que proviene de una misma fuente de informacin. Por ejemplo, un
rumor que se extiende entre la poblacin es conocido por un equipo de
difusin de operaciones psicolgicas (TPT) durante un da de difusin,
pero es afrontado por el ofcial de asuntos pblicos mediante una nota
de prensa. Un equipo de difusin de operaciones psicolgicas puede
entrevistarse con un lder local (key leader) y obtener informacin que
puede ser aprovechada por el jefe de las operaciones de informacin o
de inteligencia. Es frecuente encontrar referencias a esta confusin como
las de Boyds (2007) y la de Cicalese (2007). Otra interesante discusin
sobre el tema es la de Lungu, A.M. (2001); esta autora hace mencin a
dicha difcultad y, al fnal de su artculo, reclama una integracin de las
tres. Lo importante para esta autora es que no se contradigan entre s.
Jones, J.B. (1994), aboga por una estrategia informativa en el teatro de
operaciones unifcada bajo un mismo mando. Las naciones estn cam-
biando el nombre de operaciones psicolgicas por otros trminos, pero
tal y como dice De Czege (2001), esos otros trminos no podrn captar
la dimensin psicolgica de las operaciones militares.
Los EE.UU. han cambiado recientemente el trmino operaciones
psicolgicas por el trmino Military Information Strategic Communica-
tions (MISO), a propuesta del almirante Eric T. Olson y el general Geor-
ge W. Casey Jr. Nosotros vamos a dar nuestra propia defnicin de las
operaciones psicolgicas.
Las operaciones psicolgicas son acciones planeadas que, utili-
zando los medios de comunicacin social, buscan modifcar las ac-
titudes y la percepcin de una audiencia objetivo para conseguir un
cambio de comportamiento en la misma. Schleifer (2003) piensa que
las democracias actuales deberan encontrar otra denominacin para
las operaciones psicolgicas porque este trmino no tiene una buena
aceptacin de cara a la opinin pblica, y propone el trmino Strategic
Informations (STRINFO).
Existen otras defniciones de las operaciones psicolgicas. En el
entorno OTAN, el Allied Joint Publication (AJP) 3.10.1(A) Psychologi-
cal Operations (2007), las defne como actividades psicolgicas pla-
neadas que utilizan diferentes mtodos de comunicacin y otras vas
dirigidas a audiencias aprobadas con el objetivo de infuir en sus per-
cepciones, actitudes y conducta, y as conseguir objetivos polticos y
militares. Las Orientaciones sobre operaciones psicolgicas del ET
(2005) las defnen como aquellas actividades psicolgicas planeadas
y dirigidas, en paz, crisis o en guerra, a un pblico hostil, amigo o neu-
tral, para infuir en sus actitudes y comportamientos que afectan a la
consecucin de objetivos polticos y militares. El Ejrcito francs las
denomina guerra psicolgica (Defense, 2008) y establece que estas
estn planeadas y dirigidas, tanto en paz, como en crisis o en guerra,
a un pblico hostil, amigo o neutral, para infuir en sus actitudes y com-
portamientos y que, adems, infuyen en la consecucin de objetivos
polticos y militares. Por ltimo, el manual de campo 3-05.301 (US
Departament of Army. Headquarters, 2005) del Ejrcito de los EE.UU.
las defne como las operaciones planeadas que recogen informacin
e indicadores de audiencias objetivo extranjeras seleccionadas, con el
objetivo de infuenciar sus emociones, motivacin, razonamiento obje-
tivo y, en defnitiva, la conducta de gobiernos extranjeros, organizacio-
nes, grupos o individuos. El Ministerio de Defensa britnico las defne
como actividades planifcadas, basadas en la verdad y culturalmen-
te adaptadas, dirigidas a audiencias objetivo previamente aprobadas
(Janes, 2008).
Tambin hay autores que dan defniciones personales de las opera-
ciones psicolgicas. Paddock, A.H. (2010) las puntualiza como el uso
planifcado de la comunicacin con el objetivo de infuenciar las acti-
tudes y conductas humanas de audiencias extranjeras. Anteriormente,
Paddock, A.H. (1989), en Post (2005), las defni como el uso planifca-
do de la comunicacin para infuenciar en las actitudes y la conducta
de las personas. Esto implica acciones polticas, militares e ideolgicas
con el objetivo de inducir en audiencias objetivo, conductas, emocio-
nes y actitudes que apoyen la consecucin de objetivos nacionales.
Tarrant (2001) defni las operaciones psicolgicas de la siguiente ma-
nera: la guerra diaria de palabras y de acusaciones mutuas es cono-
cida en el mundo militar como PSYOPS pero, a diferencia de recontar
diariamente los objetivos militares destruidos, la guerra de informacin
es difcil de valorar.
Todas estas defniciones tienen, a nuestro juicio, varios elementos
en comn que reproducimos a continuacin.
Planifcacin: Las operaciones psicolgicas son actividades pla-
nifcadas de antemano. Todo panfeto, programa o emisin radio-
fnica difundidos en el teatro de operaciones pertenece a un pro-
grama, ha pasado por un doble proceso de aprobacin (interna
y externa), tiene una audiencia objetivo previamente autorizada,
est basado en la verdad y est al servicio de una misin psico-
lgica. La misin psicolgica es el objetivo que viene prefjado en
la orden de operaciones. La planifcacin debe determinar las vas
de difusin ms adecuadas para una audiencia determinada.
Utilizacin de los medios de comunicacin y otras vas: los me-
dios de comunicacin utilizados con ms frecuencia son la prensa
escrita, la radio y la televisin. Las nuevas tecnologas como Inter-
net o la telefona mvil se estn abriendo paso muy rpidamente
en el mundo de las operaciones psicolgicas. A este respecto, es
especialmente interesante el trabajo de Von Knop (2007) sobre
la utilizacin de las nuevas tecnologas, especialmente las pgi-
nas web, por grupos islamistas. Lungu, M.A. (2001) tambin ha
realizado un excelente anlisis sobre la utilizacin de las nuevas
tecnologas en las operaciones psicolgicas y nos proporciona al-
gunos ejemplos concretos sobre la utilizacin de Internet en con-
fictos como los de Kosovo y Chechenia. Esta autora piensa que
la guerra rpida del click (clickskrieg) supone un cambio muy
importante en la estrategia militar que va a modifcar la forma en
la que entendemos hoy en da la guerra. Card, J.W. (2008) nos da
unos buenos consejos sobre la utilizacin del DVD en las opera-
ciones psicolgicas.
El empleo de cada uno de estos medios depende de la calibracin
cuidadosa de las ventajas e inconvenientes de la utilizacin de cada
uno de ellos en funcin de la manera por la que la audiencia objetivo
est acostumbrada a recibir las noticias e informacin. Detrs de una
correcta planifcacin deben reconocerse procesos de infuencia social
perfectamente comprendidos y llevados a la prctica.
Persuasin e inuencia: La infuencia ha sido defnida como el
evento por el cual alguien obtiene la conformidad de otro sin
la utilizacin de medios coercitivos (Hutchinson, 2010). Las PS-
YOPS buscan, en defnitiva, infuir en una audiencia objetivo. Hay
varios modelos que explican la conversin social y proponen las
fases por las cuales se produce dicho efecto. Cragin y Gerwehr
(2005) proponen tres fases para conseguirlo: complacencia, con-
formidad y conversin. La complacencia es un cambio transito-
rio, pblico y superfcial de comportamiento y de actitud como
respuesta a la presin social o a grupos de presin. La conformi-
dad es la convergencia de la conducta de una persona con las
normas de un grupo determinado. La conversin es un cambio
permanente en la conducta interna de una persona despus de
haber sido expuesto a las opiniones de los dems, es un cam-
bio interno, un cambio en las estructuras y la percepcin de la
realidad.
Todas las defniciones encontradas tienen este objetivo como pri-
mordial, conseguir algn cambio conductual en una audiencia objetivo
previamente seleccionada y autorizada. En defnitiva, detrs de todos
los esfuerzos se esconde un proceso de cambio de actitudes.
Cambio de actitudes: La mayora de las ideas hacen referencia al
cambio actitudinal cuando quieren hacer referencia a un cambio
permanente en la poblacin. El cambio de actitudes es un cambio
casi permanente. El cambio de actitudes en la poblacin se da a
nivel motor (hacen lo que queremos), a nivel cognitivo (piensan
como queremos) y a nivel emotivo (sienten lo que queremos). El
cambio de actitudes se busca en unas determinadas audiencias
previamente aprobadas y autorizadas. El AJP 3.10.1(A) defne la
actitud como una forma relativamente consistente y duradera de
juzgar, sentir y comportarse hacia diferentes objetos que predis-
pone a un individuo a comportarse de una determinada manera y
conseguir determinados objetivos y logros. Tambin nos ofrece
un modelo para comprender el cambio de actitudes. Segn este
modelo, el cambio actitudinal tiene lugar en tres fases sucesivas:
complacencia, identifcacin e internalizacin.
Audiencias objetivo previamente aprobadas: Una audiencia obje-
tivo es un colectivo de personas que comparten las mismas con-
diciones de vida. Las audiencias objetivo son estudiadas y selec-
cionadas minuciosamente en la fase de planeamiento y requieren
ser aprobadas previamente a nivel poltico. Todas las defniciones
comparten la idea de trabajar con colectivos previamente defni-
dos aunque algunas defniciones tambin hacen referencia a per-
sonas o lderes concretos como audiencias objetivo.
El origen de las PSYOPS no est claro. A nuestro parecer, tal y
como seala Smyczek (2005), las operaciones psicolgicas pueden
encontrarse a lo largo de toda la historia de los confictos blicos de la
humanidad. La propaganda, el engao y la intimidacin van de la mano
del combate armado y, desde hace siglos, los ejrcitos ms exitosos
de la historia las han venido empleando. Schleifer, R. (2006) coincide
con esta apreciacin al titular su artculo: Operaciones Psicolgicas:
La nueva variante de un arte muy antiguo. Hezbollah contra Israel. La-
timer, J. (2001) en su libro sobre la decepcin, est tambin de acuerdo
con la idea de la antigedad de las operaciones psicolgicas. Line-
barger (1948) (citado en Smyczeck, 2005) cuenta cmo Ghengis Khan
(1162-1227) usaba algo similar a las operaciones psicolgicas que,
junto con su estrategia tctica militar le permiti conquistar casi toda
Asia. Los jinetes mongoles conquistaron varios pases solamente por
su superioridad numrica aunque en realidad los mongoles raramente
eran superiores en nmero. De hecho, las estepas asiticas estaban
pobladas de forma tan dispersa que difcilmente hubieran podido jun-
tar tantas tropas como para conquistar reas tan extensas. Adems,
las poblaciones que tomaron estaban muy densamente pobladas. En
su lugar usaban espas que difundan rumores entre el enemigo, so-
bre la gran cantidad de jinetes de los que disponan, su estupidez y
su crueldad para doblegar su moral e intimidarlo antes de atacarlo.
Hasta hoy en da, la inferioridad numrica de los mongoles ha pasado
inadvertida para los historiadores. Los mongoles son todava recorda-
dos como una horda innumerable por aquellos a los que conquistaron,
demostrndose as la efectividad de las operaciones psicolgicas. En
Espaa, Grandela, J. (2002) ha realizado un excelente estudio porme-
norizado del uso de la prensa y propaganda escrita durante la Guerra
Civil espaola (1936-1939) de ambos bandos.
En las operaciones psicolgicas se denomina producto a cualquier
produccin impresa, radiofnica o audiovisual que sale de una unidad
de produccin PSYOPS. Una octavilla es un producto impreso, una
cua radiofnica es un producto radiofnico y una cua de vdeo es un
producto audiovisual. Freebourg y Todd (2004) nos hablan en su art-
culo de un producto televisivo diseminado en Irak durante el ao 2003
llamado: El Show de Talentos de Ninewa. Este producto PSYOPS tena
el objetivo de demostrar que Irak haba cambiado y que estaba lleno de
oportunidades para los ciudadanos del pas, independientemente de
su opinin poltica o pertenencia social. El programa consisti en cinco
captulos de televisin de una hora de duracin, incluida la gran fnal.
Los autores del artculo comentan que hasta un candidato se atrevi
a parodiar a Sadam Hussein. La fama del programa se esparci r-
pidamente a travs de redes informales de comunicacin y mediante
anuncios televisivos.
Las unidades de operaciones psicolgicas estn formadas normal-
mente por: una unidad de planes y proyectos, una unidad de diseo y
produccin y una unidad de difusin de los productos. La unidad de
planes y programas elabora y estudia las misiones, realiza el anlisis de
la audiencia objetivo y evala las campaas. La unidad de produccin
elabora los productos, impresos, audiovisuales o de radio. La unidad de
difusin es la encargada de repartir estos productos entre la audiencia
objetivo. ltimamente, los productos como pginas web o SMS estn
sumndose a la lista de las capacidades de las unidades de operaciones
psicolgicas de todas las naciones. Tambin las empresas privadas es-
tn desarrollando vehculos todoterreno para operaciones psicolgicas
capaces de crear efectos pticos e infrarrojos en misiones de disemina-
cin de productos grfcos, as como cuas auditivas. Otros dispositivos
que estn en desarrollo son el helicptero teledirigido con altavoces, ca-
paz de llegar a masas de personas a una distancia de ms de una milla.
Este ltimo dispositivo podr despegar de tierra o desde el mar y realizar
misiones a ms de 120 millas. En el ao 2001, los habitantes de Mace-
donia recibieron correos electrnicos para convencerles de que el trato
que haba frmado Macedonia con rebeldes albanos era, en realidad, un
gran acuerdo. La revista Precision Marketing public en el ao 2002 un
ar-tculo que cifraba en quinientos mil euros el precio de la lista de co-
rreos electrnicos de miles de habitantes macedonios.
Una vez que la unidad de planes y programas ha decidido el tipo
de mensaje que quiere transmitir y ha decidido el formato del produc-
to, enva a la unidad de diseo y produccin un documento denomi-
nado PAW (Product Action Woksheet). Este documento recoge todos
los datos referentes al producto deseado, es decir, tamao, nmero,
mensaje, formato, temas y smbolos a utilizar. La unidad de diseo y
produccin elabora el producto y lo presenta para aprobacin interna.
Una vez que ha pasado la aprobacin interna, el producto debe pasar
una aprobacin externa por una muestra representativa de la audien-
cia objetivo. Tras esta segunda aprobacin, el producto est listo para
producirse. Una vez que se ha realizado la produccin del nmero de-
seado de productos, se traslada a la unidad de difusin para que lo
difunda. Al cabo de un tiempo, la propia unidad de planes y proyectos
realiza la evaluacin de la efectividad del programa. Los resultados de
esta segunda evaluacin son incorporados a nuevas ediciones de los
productos.
Antes de terminar, nos queda aclarar la diferencia nada sutil entre
propaganda y operaciones psicolgicas:
OPERACIONES PSICOLGICAS PROPAGANDA
Estn planifcadas Estn improvisadas
Estn basadas en la verdad Utilizan la mentira
La fuente se identifca La fuente no est clara o est falseada
Hay una nica fuente con credibilidad Hay varias fuentes en la zona
Buscan convencer a la audiencia Buscan infundir miedo
Pasan un doble proceso de aprobacin No pasa procesos de aprobacin
Las audiencias estn autorizadas Las audiencias no estn aprobadas
Las operaciones psicolgicas estn planifcadas con sufciente
antelacin mientras que la propaganda suele ser producto de la im-
provisacin. Las operaciones psicolgicas obedecen a un plan previo
basado en un detallado estudio de las necesidades de la audiencia,
mientras que la propaganda obedece a improvisaciones asociadas a
la marcha de los acontecimientos. Estas operaciones se basan en la
verdad, solo transmiten hechos basados de alguna forma en hechos
o datos contrastados; sin embargo, la propaganda est asociada fre-
cuentemente a engaos o intentos de aprovechar determinados even-
tos situacionales. Normalmente las audiencias enemigas suelen deses-
timar automticamente los mensajes enviados por sus oponentes por
considerarlos sospechosos y buscan boicotear el esfuerzo que estn
realizando. Schleifer, R (2005) cita en su artculo las dos tcnicas ms
frecuentemente utilizadas por las PSYOPS para alcanzar a la audiencia
objetivo enemiga: provocar sucesos o aprovechar los acontecidos a su
favor. Los sucesos acontecidos en el PRT (Provincial Reconstruction
Team) de Qala i Naw, en agosto de 2010, tienen las seas de identidad
de una operacin planeada minuciosamente por terceros, es decir, se
buscaba ocasionar vctimas entre la poblacin civil para aprovecharlas
como excusa para hacer llegar su mensaje a la poblacin. La poblacin
de Qala i Naw posea una actitud muy favorable hacia las tropas espa-
olas en esas fechas y otro tipo de mensaje no hubiera sido bien aco-
gido. Es importante que los productos de las operaciones psicolgicas
estn perfectamente identifcados.
En la propaganda, la fuente no suele estar identifcada de forma
clara mientras que en las operaciones psicolgicas la fuente s est
identifcada. Las operaciones psicolgicas se llevan a cabo por me-
dio de un mando organizado y jerarquizado; en cambio, la propaganda
puede ser realizada por cualquiera, en cualquier momento, solo nece-
sita tener unas capacidades mnimas de impresin y un par de ideas.
Estas ideas pueden seguir dos rutas: la alusin a motivos emocionales
o argumentos racionales.
Las operaciones psicolgicas buscan convencer a las audiencias ob-
jetivo. Suelen contener referencias lgicas o argumentos emotivos para
que la audiencia cambie su comportamiento por s misma. La propagan-
da suele acudir al miedo para que las audiencias cambien su conducta
o actitud.
Los productos realizados por las unidades de operaciones psicol-
gicas han pasado un doble proceso de aprobacin antes de pasar a la
fase de produccin. Primero, pasan una aprobacin interna en la que
se hacen las primeras correcciones. En segundo lugar, pasan una apro-
bacin externa con un jurado perteneciente a la audiencia objetivo. La
propaganda no pasa por proceso de depuracin alguno. Los productos
que realiza la propaganda pasan directamente de la idea de su autor a
la produccin en masa. Para la propaganda no hay lmites morales ni
tampoco hay sumisin a las leyes de los confictos armados como los
Convenios de Ginebra y La Haya, tal y como seala Smyczeck, P. (2003).
Por ltimo, la propaganda no dispone de unas audiencias previa-
mente aprobadas y autorizadas. No dirige sus mensajes a una audiencia
especfca sino que trata, de forma equivocada, a la poblacin como
homognea, ignorando la variedad de actitudes, opiniones, creencias y
actitudes.
Las operaciones psicolgicas han sido clasifcadas a lo largo de los
aos de manera diferente. Hay quienes las sitan dentro de la guerra de
mando y control. La Doctrina de Empleo de la Fuerza Terrestre del ET las
ha incluido dentro de este captulo. La guerra de mando y control es el
empleo integrado de la destruccin fsica, la seguridad de las operacio-
nes, la decepcin, las operaciones psicolgicas y la guerra electrnica.
Tambin hay quienes las sitan dentro de las INFOOPS. Las operacio-
nes de informacin son el conjunto de acciones coordinadas para infuir
en la toma de decisiones de un adversario en apoyo de la consecucin
de los objetivos propios. En la mayora de las operaciones de informa-
cin en la zona de operaciones se incluye a un equipo de difusin PS-
YOPS. Las operaciones psicolgicas han sido defnidas tambin como
una de las capacidades que actan en benefcio de las operaciones de
informacin. Smyczek (2003) piensa que las operaciones psicolgicas
son un tipo de operaciones de informacin o de guerra de informacin.
Adems los hay que piensan que estn bajo el paraguas de inteli-
gencia. En el ao 2002, la revista Air Force Magazine public una no-
ticia sobre el despido de dos periodistas de la CNN (Cable News Ne-
twork) y de NPR (National Public Radios) por haber descubierto que
eran personal de operaciones psicolgicas de los Estados Unidos.
Las operaciones psicolgicas pueden ser de tres tipos (NATO, 2007):
Operaciones psicolgicas estratgicas (SPO, Strategic Psycholo-
gical Operations): Son las operaciones planeadas que buscan el
apoyo y la cooperacin de audiencias amigas y neutrales para re-
ducir la potencial hostilidad y las acciones agresivas o vandlicas
y, de esta forma, contribuir a la gestin del conficto como apoyo
a las acciones diplomticas.
Operaciones psicolgicas como respuesta a una crisis (CRPO,
Crisis Response Psychological Operations): Son operaciones pla-
neadas y diseadas para crear una atmsfera de apoyo y un de-
seo de cooperacin en el rea de operaciones entre las partes en
conficto y la poblacin civil, para ayudar a conseguir los objetivos
de la misin y proteger la fuerza.
Operaciones psicolgicas como parte del combate (CPO, Com-
bat Psychological Operations): Son operaciones pensadas y diri-
gidas a audiencias objetivo planeadas, en apoyo del jefe de las
operaciones; son parte de las operaciones de combate y estn
diseadas para vencer al enemigo reduciendo o eliminando su
voluntad de combate en el rea de operaciones, as como para
facilitar la libertad de accin del jefe de las operaciones.
3. FUNCIONES Y TAREAS DEL PSICLOGO EN EL GRUPO
DE OPERACIONES PSICOLGICAS
El papel del ofcial psiclogo en las unidades de operaciones psico-
lgicas es la de asesorar sobre el cambio de actitudes de las audien-
cias objetivo de acuerdo con los objetivos de la misin. Debe ser un
especialista en el proceso de comunicacin social, en el anlisis de las
condiciones de vida de la audiencia objetivo, y tambin en el desarrollo
y distribucin de la informacin para ocasionar el efecto psicolgico
deseado. Desde nuestro punto de vista, el ofcial psiclogo debe ser
capaz de desarrollar seis tareas:
1. Planear. Planear implica seleccionar los objetivos psicolgicos
(PO) de la misin, los objetivos psicolgicos secundarios (SPO),
las medidas de efectividad (MOES), el anlisis de audiencias ob-
jetivo (TAA) y el anlisis de la propaganda enemiga.
2. Disear. El diseo es una tarea tcnica que requiere el conoci-
miento de programas de edicin, as como tener una buena ha-
bilidad creativa. Es la capacidad de tomar todo aquello que se ha
recopilado durante la fase de planeamiento y crear un producto
impreso, de audio o audiovisual. Esta tarea requiere conocer per-
fectamente diversos aspectos del proceso de comunicacin en
los que el ofcial psiclogo es un excelente asesor.
3. Producir. Producir es transformar los productos previamente
aprobados en el medio impreso, radiofnico o audiovisual por
el que la audiencia objetivo est acostumbrada a recibir la in-
formacin. Algunos de estos medios audiovisuales o grfcos
pueden ser producidos por las propias unidades de operaciones
psicolgicas, bien bajo control tctico (TACON) o bien bajo con-
trol operacional (OPCON), pero tambin pueden ser enviados a
empresas privadas externas para su produccin.
4. Distribuir. La distribucin es el traslado fsico de los productos
desde el lugar de produccin hasta el punto de diseminacin.
Esto, a veces, implica el almacenamiento fsico o digital de los
productos PSYOPS en lugares intermedios. Esta tarea puede
complicarse por las necesidades que tienen los productos gr-
fcos de ser clasifcados, ya que estos artculos son clasifcados
antes de ser distribuidos. La clasifcacin permite la distribucin
ordenada de los productos en momentos determinados. La dis-
tribucin es especialmente importante en el caso de los artculos
(novelty items) que el CJPOTF (Combined Joint Psychological
Operations Task Force) enva para ser distribuidos entre la pobla-
cin. El gran nmero de unidades que enva este rgano obliga
a su almacenamiento hasta su distribucin o diseminacin a la
poblacin.
5. Diseminar. La diseminacin implica la entrega directa de pro-
ductos PSYOPS a la audiencia objetivo. Es conveniente realizar
productos PSYOPS en diferentes formatos y llevar a cabo la di-
seminacin por vas diferentes, de tal forma que nos podamos
asegurar el acceso a las audiencias objetivo.
6. Evaluar. La evaluacin de los programas PSYOPS es la tarea que
requiere la mayor dedicacin. Esta tarea exige que los integran-
tes de las unidades PSYOPS se integren en el proceso de inte-
ligencia y en el de anlisis de audiencias. La evaluacin implica
el anlisis de las MOE (medidas de evaluacin), indicadores de
impacto, encuestas, la realizacin de pretest y postest de los
prototipos de los productos para determinar el grado en que los
objetivos se han logrado. En referencia a las medidas de efectivi-
dad, las hay de dos tipos: directas e indirectas.
Cuando el objetivo de una campaa es llegar a una audiencia ob-
jetivo, la medida de efectividad directa es cualquier evidencia que de-
muestre haber diseminado productos a esa audiencia. Las medidas
indirectas se utilizan cuando, o bien no se puede observar a la audien-
cia, o bien el efecto deseado no es fcilmente observable. Por ejemplo,
desacreditar a la insurgencia entre la poblacin puede ser difcilmente
valorable porque la audiencia no es fcilmente accesible o porque la
medida de actitudes de la poblacin puede ser peligrosa (Mc. Elroy,
1990).
4. ROLES A DESEMPEAR POR EL OFICIAL PSICLOGO
Un rol es el conjunto de expectativas de comportamiento exigidas a
los que ocupan una determinada posicin social. Un rol profesional es
un conjunto de comportamientos que caracterizan a los ocupantes de
un determinado puesto de trabajo, y que determinan una cierta regula-
ridad en su comportamiento laboral cotidiano.
El ofcial psiclogo debe desempear los siguientes siete roles:
1. Asesor del mando en cuestiones relativas a la Psicologa Social.
Los temas ms recurrentes sobre los que deber asesorar al man-
do son los procesos de infuencia social. El ofcial psiclogo debe
conocer las teoras y los mtodos de infuencia social y persua-
sin. King (2004) seala la teora de probabilidad de elaboracin
de Petty y Cacciopo (1986), la teora de la disonancia cognosciti-
va de Festinger (1957), las teoras de la infuencia social de Cialdi-
ni (2001), adems de sus estudios sobre infuencia informacional
o infuencia normativa, los condicionamientos clsico y operante
y, por ltimo, la teora de la profeca autocumplida de Bem (1972),
como las importantes. Adems, debe poseer una buena capaci-
dad analtica y ser capaz de indagar utilizando una gran variedad
de fuentes. En su labor de asesor debe tambin realizar diversos
anlisis especializados de la propaganda enemiga.
2. Analista de la propaganda enemiga. El enemigo utiliza sus mto-
dos de infuencia social, posee generalmente un mejor conoci-
miento del medio donde opera y es capaz de infuir ms rpido
y, a menudo, con mayor efcacia. El papel del ofcial psiclogo es
el de analizar las vas y mtodos de infuencia del enemigo y ser
capaz de contrarrestar su efcacia. Del anlisis de las acciones
del enemigo, en ocasiones, se desvelan algunas de sus vulnera-
bilidades y condiciones de vida.
3. Analista de las condiciones de vida de las audiencias objetivo.
Las condiciones fsicas de vida de una determinada audiencia
determinan en buena medida sus necesidades. Estas necesida-
des, cuando no estn satisfechas, originan vulnerabilidades en la
audiencia. El ofcial psiclogo es el responsable de analizar esas
condiciones, necesidades y vulnerabilidades para ser explotadas
en el cumplimiento de la misin. El trabajo de analista de audien-
cias lleva asociado manejar un gran nmero de informacin y
saber transmitirla de forma ordenada y efcaz.
4. Transmisor de informacin, especialmente en la difusin
cara a cara. El ofcial psiclogo debe disponer de una bue-
na capacidad de comunicacin. Debe conocer las habili-
dades bsicas de comunicacin y ser capaz de utilizarlas,
especialmente en entornos poco familiares. Sevunts, L., pe-
riodista del Washington Post defni en este peridico el tra-
bajo del sargento Veestra, de operaciones psicolgicas,
de la siguiente manera: El sargento Veestra pasa los das en el Este de
Afganistn charlando con los dueos de las tiendas, tomando t
con los ancianos y repartiendo octavillas en los bazares.
5. Asesor sobre cuestiones culturales de la audiencia objetivo. El
ofcial psiclogo debe ser capaz de integrar en sus asesoramien-
tos el conocimiento del rea y el conocimiento de las caracters-
ticas de la comunicacin de la zona de operaciones. Adems co-
nocer las claves culturales de la comunicacin formal e informal
de la audiencia objetivo.
6. Asesor sobre el contenido de determinados puestos de traba-
jo dentro de la Unidad. En no pocas ocasiones, la plantilla de
puestos en Operaciones y Misiones de Paz (OMP) del grupo de
operaciones psicolgicas ha sufrido variaciones importantes en
el nmero de personal proyectado fuera del territorio nacional.
Este es un momento muy adecuado para asesorar sobre la re-
organizacin de tareas, competencias y actitudes de cada uno
de los puestos. Cada puesto de trabajo dentro de la unidad tie-
ne asociadas una serie de tareas. Para cada una de esas tareas
hace falta poseer una serie de competencias profesionales y de
actitudes. Un puesto de diseador grfco lleva asociada la ta-
rea de producir productos, las competencias tcnicas necesarias
de impresin y diseo, as como la actitud de mejora continua
de cada uno de sus diseos. Competencias, tareas y actitudes
se gradan a lo largo de toda la cadena de puestos y destinos
en la unidad. Para el puesto de jefe de un equipo de difusin o
TPT (Tactical Psyops Team) hace falta poseer una gran capacidad
de motivacin sobre sus subordinados. La labor del psiclogo
consiste en asesorar sobre el grado y el tipo de competencias,
actitudes y tareas asociadas a cada puesto de trabajo. Para ello
cuenta con la estrategia de APT (Anlisis de Puestos de Trabajo).
7. Planeador. A menudo, el ofcial psiclogo debe ser capaz de ayu-
dar al planeamiento de las operaciones. Por ejemplo, debe apor-
tar el anlisis de audiencias objetivo. Este anlisis aportar las
lneas de persuasin, los temas y los smbolos sobre los que se
deben crear los productos. Adems debe ser capaz de revisar los
anexos de las operaciones psicolgicas de las rdenes de ope-
raciones y comprobar que la misin psicolgica de la operacin
est en consonancia con las teoras de infuencia y persuasin
social.
5. ACTITUDES DEL PSICLOGO EN OPERACIONES
PSICOLGICAS
Una actitud es una predisposicin relativamente estable de com-
portamiento. Las actitudes incluyen: una forma de pensar, una forma
de actuar y, por ltimo, una forma de sentir, ms o menos estable, con
respecto a un objeto, persona o situacin.
Inters por culturas ajenas y pases diferentes. Debe mantener una
actitud abierta a culturas ajenas. Esta apertura le permitir identifcar
rpidamente condiciones, necesidades y vulnerabilidades de la audien-
cia objetivo. En ocasiones, deber reportar rpidamente las diferencias
culturales existentes en la zona a nivel formal e informal.
Inters por lenguas diferentes a la suya. El ofcial psiclogo debe
mantener lo ms actualizadas posible sus capacidades idiomticas.
A menudo debe transmitir su pensamiento en lenguas diferentes a la
suya. En ejercicios en el extranjero deber ser capaz de remitir informes
en ingls o francs. En OMP conocer el vocabulario bsico del idioma
local y ayudar a que los dems lo conozcan para poder realizar inte-
racciones sociales simples. Por ejemplo, en Afganistn ayudar a que
los integrantes del equipo de difusin sea capaces de realizar interac-
ciones sencillas con tenderos, comerciantes y ancianos, ayudando a
salvar malentendidos provocados por la diferencia cultural.
Inters por la lectura. El mbito de las operaciones psicolgicas
comprende una amplia variedad de temas. Temas relacionados con las
operaciones psicolgicas son: la comunicacin transcultural, la poltica
nacional e internacional, la diplomacia, el marketing, la publicidad o la
comunicacin social. El ofcial psiclogo debe mostrar un gran inters
por la lectura de todos los temas que, de alguna forma, complementen
cada una de las tareas a realizar por el grupo. En general, debe mostrar
un incansable inters por las ciencias sociales y las ciencias afnes.
Inters por la investigacin y la bsqueda de fuentes. A menudo el
ofcial psiclogo recibe demandas de apoyo sobre temas muy comple-
jos. Por ejemplo, la solicitud de asesoramiento sobre las caractersti-
cas perceptivas de una determinada zona de operaciones, tema casi
ausente en la bibliografa cientfca tradicional. El ofcial psiclogo debe
ser capaz de encontrar referencias bibliogrfcas sobre temas comple-
jos manejando fuentes abiertas y cerradas, as como bases de datos.
Inters por el marketing y la publicidad. En ocasiones, las operacio-
nes psicolgicas utilizan trminos derivados del mundo de la publici-
dad y el marketing. El ofcial psiclogo debe manejar y distinguir esos
conceptos. Adems, en ocasiones deber interaccionar con agencias
privadas. En ese caso deber usar con ellas un lenguaje comn que
le permita comunicarse de forma efcaz y precisa. En el teatro de ope-
raciones encontrar agencias contratadas que le podrn reportar in-
formacin muy valiosa para las operaciones, tales como encuestas o
anlisis etnogrfco de la audiencia objetivo. El diario The Times publi-
c el 18 de septiembre del ao 2006, en su seccin de negocios, que el
gobierno de los EE. UU. haba gastado 400 millones de dlares desde
el atentado del 11 de septiembre para contratar empresas que aporta-
ran habilidades e ideas, para la guerra de informacin, la propaganda y
las operaciones psicolgicas.
Inters por las tcnicas de persuasin. El ofcial psiclogo es, por su
formacin, un experto en la infuencia social. Debe intentar hacer com-
patibles los conocimientos, tcnicas y estrategias derivadas de esta
rea del conocimiento de la Psicologa con la estrategia militar.
Habilidades para analizar y organizar informacin. El ofcial psic-
logo debe mostrar inters por afrontar una de los grandes retos de
la sociedad de hoy en da: el manejo de la informacin. En ocasiones
contar con poco tiempo y mucha informacin. El ofcial psiclogo de-
ber mostrar inters por ensayar nuevos sistemas de ordenacin de
la informacin. Estos mtodos deben ayudar a consultar y encontrar
informacin precisa.
Habilidad para escribir y pensar de forma clara. El ofcial psiclogo
debe mostrar inters por expresarse claramente de forma oral y escrita.
Tiene que mostrar inters por hacer su trabajo accesible y fcil para
todos, por traducir a un lenguaje sencillo complejos conceptos cientf-
cos, de forma que todo el mundo pueda comprender y utilizar.
Habilidad para trasmitir informacin, sobre todo en ambientes hos-
tiles o no familiares. Debe mostrar inters por comunicarse de forma
efcaz y sin ambigedades en entornos hostiles. Asesorar y propor-
cionar la formacin necesaria sobre tcnicas asertivas a los interlocu-
tores en las operaciones psicolgicas.
Army Liberation of Kosovo (4 de Jan. de 1999). Kendra pr informim e
kosovs. Recuperado el 4 de abril de 2011, de sitio web del Ejrcito
de Liberacin de Kosovo: http://www.kosova.com
BEM, D. (1972). Self-perception in theory. En Berkowitz, Advances in
experimental psychology Vol. 6 (pgs. 1-62). Nueva York. Academic.
BOYDS, C. (2007). Army IO is PSYOPS infuencing more with less.
Washington. Military Review.
CARD, J. (2008). Delivering the message. Special Warfare, 26-29.
CIALDINI, R. (2001). Inuence: Science and practice (4 th ed.). Boston.
Allyn & Bacon.
CICALESE, C. (marzo-abril 2007). Cartas al director. Military Review,
119-120.
CRAGIN, K. (2005). Dissuading terror: Strategic inuence and the struggle
against terrorism. Santa Monica. RAND Coorporation.
DE CZEGE, H. (2010). Changing PSYOPS to MISO reects a misframing
of the problem. Army, 25-29.
DEFENSE, M.D. (2008). Larme psychologique-Cahier de la recherche
doctrinale. Paris. Centre de doctrine demploi de forces.
FESTINGER, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, I.L.:
Row Peterson.
FREEBURG, J.A. (November-December 2004). The 101st Airborne Divi-
sion in Iraq: Television freedom. Military Review, 39-41.
GRANDELA, J. (2002). Balas de papel. Barcelona. Salvat.
HUTCHINSON, W. (2010). Inuence operations and behavioural change.
Proceedings of the European Conference on Informations Warfare
& Security (pgs. 116-119). Ipswich, MA.: EBSCO host.
JANES (2008). Information Operations terminology. Janes Defence
Weekly, 83.
KING, B. (2004, vol 31, N. 1). PSYOPS and persuasion: Aplplying so-
cial psychology and becoming an informed citizen. Teaching of
Psychology, 27-30.
LATIMER, J. (2001). Deception in war. Nueva York. Overlook Press.
LUNGU, A. (2001). War.com. The internet and psychological operations.
JFQ, 13-17.
MC. ELROY, D. (1990 (July-Sept) Vol.16 Issue 3). PSYOPS. The invisible
battle feld. Military Intelligence.
Ministre de la Dfense. (2008). Larme psychologique. Pars. Cahiers
de la Recherehe Doctrinale.
NATO (2007). Allied Joint Doctrine for Psychological Operations. Brus-
sels: Allied Joint Publications.
PADDOCK, A.J. (1989). Military psychological operations. En C.L. Bar-
nett, Political warfare and psychological operations (p. 45). Wash-
ington D.C. National Defense University Press.
PADDOCK, A.J. (2009). Legimitizing Army Psychological Operations. Joint
Force Quarterly, 89-92.
PETTY, R. (1986). Comunication and persuasion: Central and peripherical
routes to attitude change. Nueva York. Sringer-Verlag.
POST, J. (2005). Psychological operations and counterterrorism. JFQ:
Joint Force Quarterly, Issue 37, 105-110.
SCHLEIFER, R. (2003). Democracies, limited war and psychological
ope-rations. Review of International Affairs, Vol. 2 Issue 3, 40-53.
SCHLEIFER, R. (2006). Psychological Operations: A new variation on an
age old art: Hezbollah versus Israel. En XXX, Studies in conicit
& terrorism, 29: 1-29 (pgs. 1-19). Routledged. Taylor and Francis
Group.
SMYCZEK, P.J. (2005). Regulating the battlefeld of the future: The legal
limitations on the conduct of psychological operations (PSYOPS)
under public international law. Air Force Law Review, Vol. 57, 209-
240.
STEWARD, L. (1986 (July-August)). PSYOPS The invisible battlefeld. Mil-
itary Intelligence, xx-xx.
US Departament of Army. Headquarters. (2005). FM. 3-05.30. Psycho-
logical Operations. Washington D.C. Hearquarters Department of
the Army.
VON KNOP, K. (2007). Countering web-based islamist narratives: Con-
ceptualizing an information war and a counter-propaganda cam-
paign. En B.E. Ganor, Hypermedia Seduction for terrorist recruiting
(pp. 245-266). msterdam. IOS Press.
Captulo 42.
Aspectos psicolgicos en la
violencia poltica. Terrorismo
1. INTRODUCCIN
A pesar de que el terrorismo es un viejo problema y remonta su
existencia, al menos, a la poca de la Revolucin francesa cuando se
usa por vez primera el trmino al referirse a una tcnica revolucionaria
ms (el terror no es otra cosa que la justicia rpida, severa, infexible;
es, por tanto, una emanacin de la virtud, Robespierre, 1794), en la
actualidad no existe consenso en la defnicin del concepto en Na-
ciones Unidas (UN). Sin embargo, aun faltando tal defnicin, UN ha
desarrollado una Estrategia global contra el terrorismo (A/RES/62/272
y A/RES/60/288) de 2005 y 2006, as como una serie de instrumentos
internacionales. Se basa en la prevencin (negociacin y mediacin en
confictos, dilogo, justicia y respeto, as como alcanzar los objetivos
de desarrollo del Milenio) y la lucha contra el terrorismo (accin de la
justicia, coordinacin y cooperacin entre estados). Cuenta con una
Ofcina contra la Droga y el Delito (ONUDD), dentro de la cual exis-
te una Subdivisin de Prevencin del Terrorismo. El seguimiento de la
lucha antiterrorista se basa en dos instrumentos: el Comit contra el
terrorismo, creado por la Resolucin 1373/2001 del CS/UN, y el Comit
creado de conformidad con la Resolucin 1267/1999 del CS/UN, que
se encarga de monitorizar a Al-Qaeda. Los problemas de defnicin
proceden de la discusin poltica sobre si los Estados pueden o no ser
terroristas, as como de los intereses particulares, por ello UN an no
ha elaborado su propia lista de organizaciones terroristas. Los pases
de la Organizacin de la Conferencia Islmica pretenden que se dife-
rencie claramente entre terrorismo y la lucha de los pueblos contra la
ocupacin extranjera.
La Unin Europea (UE) defne el terrorismo internacional como ac-
tos intencionados que, por su naturaleza o su contexto, puedan lesio-
nar gravemente a un pas o a una organizacin internacional cuando
su autor los cometa con el fn de intimidar a la poblacin, obligar a
Estados a hacer o no algo, atentar con resultado de muerte, secuestrar
o amenazar con realizar cualquiera de las acciones anteriores.
La Organizacin para el Tratado del Atlntico Norte (OTAN) precisa
que el terrorismo es el riesgo para el personal e instalaciones de la
OTAN y sus Estados miembros, as como para los ciudadanos de los
pases OTAN y la infraestructura de esos pases representada por gru-
pos radicales extremistas (MC 166).
Podemos defnir terrorismo o violencia poltica como el uso siste-
mtico del terror a fn de coaccionar a un grupo social o poltico, alterar
la distribucin de poder establecida, con fnes religiosos, sociales, po-
lticos o, en suma, de poder. Las tcticas empleadas implican el uso de
la violencia o la amenaza como modo de resolucin del conficto. No
se trata de combatientes uniformados, ni se respetan las leyes y usos
de la guerra. Las vctimas son indiscriminadas (civiles o militares), si
bien se busca su relevancia simblica. Persigue la difusin del terror,
el impacto psicolgico, usando los medios de comunicacin social a
modo de propaganda (uno muerto, mil mirando). Los grupos terroris-
tas precisan de cierto apoyo social para subsistir, por ello, luchan por la
legitimizacin de sus actos y fnes. Otras actividades delictivas buscan
ocultarse o tienen nimo de lucro (Reinares, 1998). La mayor parte de
las caractersticas mencionadas no son exclusivas de los grupos te-
rroristas, sino que aparecen tambin en otras formas de violencia, de
ah la difcultad de la defnicin, especialmente respecto a sus causas,
motivos y legitimizacin (Thieux, 2005). El terrorismo denota no tanto
un extremismo de los fnes como de los medios (Reinares, 1998).
Antecedentes tales como los assasins o sicarios, los celotes (ambos
en el siglo I a.C.) o los asesinos ismaelitas (siglos XI-XIII) hasta los grupos
de la era moderna, distribuidos en las conocidas cuatro oleadas del te-
rror (Rapoport, 2004). Primera oleada (1880-1920), llamada anarquista
y representada en la revolucin rusa con los Narodnaya Volya. Usaban
el sacrifcio del terrorista (mrtir). La segunda o anticolonial (1920-1960)
que es la que ms xitos produjo, especialmente en Hispanoamrica.
Golpeaban a las fuerzas del orden a fn de que fueran sustituidas por
las fuerzas armadas, las cuales daran una respuesta desproporciona-
da que sumara nuevas voluntades a la causa. Era frecuente el uso de
tcticas de guerrilla y empezaron a usar trminos como luchadores
por la libertad. La tercera o de la nueva izquierda o de los nacionalis-
mos (1960-2000), con grupos como la Organizacin para la Liberacin
de Palestina (OLP), el Ejrcito Republicano Irlands (IRA), Euskadi Ta
Askatasuna (ETA), las brigadas Rojas italianas o los Baader-Meinhof
Aspectos psicolgicos en la violencia poltica. Terrorismo 1043
alemanes. La ltima y actual oleada, desde la decada de 1980, la cons-
tituye el terrorismo globalizado, de carcter religioso, principalmente
fundamentalismo islamista. Las tres oleadas previas han durado 40
aos aproximadamente, con alguna excepcin, es decir, el ciclo vital
de sus activistas.
En nuestro pas sufrimos el terrorismo nacionalista etarra desde
1959, quienes celebran su primera asamblea en mayo de 1962. Toman
su referencia del Partido Nacionalista Vasco (PNV) creado por Sabino
Arana en 1893, quien construye el imaginario histrico de una arcadia
vasca libre y feliz hasta que las guerras carlistas acabaron con la inde-
pendencia vasca (Mees, 1998). No hay odio que sea proporcionado a
la enorme injusticia que con nosotros ha consumado el hijo del romano.
No hay odio con que puedan pagarse los innumerables daos que nos
causan los largos aos de dominacin (). Cuando el pueblo espaol
se alz en armas contra el agareno invasor y reg su suelo con san-
gre musulmana para expulsarlo, obr en caridad. Pues el nacionalismo
vizcano se funda en la misma caridad (Arana, S. 2004). Desde 1968
y hasta hoy, ETA ha asesinado, un total de 829 personas, la mayora
miembros de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado y Fuerzas
Armadas (MIR, 2010).
La amenaza terrorista constituye un foco primario de preocupacin
en el mundo actual, especialmente desde el 11S, por el nmero de vc-
timas y repercusiones (tabla 1), y es objeto de anlisis por parte de nu-
merosos Estados, instituciones y organismos internacionales. Del mismo
modo, se destinan importantes recursos a la lucha contra el terrorismo
en todo el mundo, prueba de la gravedad del fenmeno analizado.
Tabla 1. Nmero de ataques y vctimas de terrorismo por regin. 2006
Muertos Heridos Secuestros Ataques
Oriente Prximo 13.691 25.811 1.905 7.755
Asia Sur 3.609 8.506 12.235 3.654
frica 1.643 1.162 1.118 422
Asia Este/Pacfco 854 1.238 229 1.036
Hemisferio Occidental 556 688 353 826
Europa/Euroasia 220 809 14 659
NOTA: Se toma la defnicin legal de terrorismo: violencia premeditada y motivada
polticamente contra objetivos no combatientes por parte de grupos no estatales o
agentes clandestinos.
Fuente: Centro Nacional Contraterrorista. Informe de incidentes terroristas. 2006
Observamos que el mayor nmero de ataques, muertos y heridos
en el ao 2006 se produjo en Oriente Prximo. Tambin se aprecia que
en los pases desarrollados la letalidad de los ataques es menor.
2. CARACTERSTICAS Y CAUSAS DEL TERRORISMO
Siguiendo el principio accin-reaccin, la estrategia terrorista preten-
de provocar una respuesta desproporcionada por parte del Estado o la so-
ciedad a la que ataca, por ejemplo, el envo de fuerzas militares a la zona
o duras campaas de represin contra la poblacin de referencia, a fn
de conseguir mayores apoyos sociales y, por tanto, mayor legitimidad.
El origen de un fenmeno terrorista reside en un conficto no resuel-
to, que deriva en una resolucin violenta. Algunos autores sealan la
esperanza como el factor que permite el inicio del conficto. A menudo
un grupo o clase social ve amenazado su estilo de vida o sus privilegios
por otro emergente, tal como ocurri en el Pas Vasco a fnales del siglo
XIX, cuando un modo de explotacin industrial y urbano amenazaba la
sociedad agrcola y ganadera tradicional. De ah que un grupo de clase
media de burguesa nacionalista se viera en la obligacin de revitalizar
las seas de identidad vasca para sobrevivir a las oleadas migratorias.
El origen de cada grupo terrorista obedece a una realidad concreta
con matices diferentes, pero al fnal se trata de una lucha o conficto
por el poder. Los idelogos del conficto suelen pertenecer a esos gru-
pos amenazados; sin embargo, para tener opciones de victoria con-
viene extender el conficto a otros grupos no directamente implicados
en el origen. De ah que el mensaje se suela simplifcar y popularizar,
es decir, se lanzan eslganes que aprovechan y distorsionan hechos
del pasado para retomarlos como afrentas acumuladas contra el grupo
usurpador (por ejemplo, las guerras carlistas y la dictadura franquista
en el origen del conficto vasco). De este modo se consigue el apoyo
de un grupo social mayor, necesario para la pervivencia de cualquier
grupo terrorista. Es frecuente que los grupos terroristas incluyan otro
tipo de organizaciones sociales dentro de su entramado, como por
ejemplo el Movimiento Nacionalista de Liberacin Vasco (MLNV) con
asociaciones dirigidas a los jvenes, la mujer, los trabajadores, el ocio
o la lengua vasca. Dentro del mundo del terrorismo islamista ocurre
algo similar, y es frecuente que la poblacin reciba bienes y servicios
de asociaciones afnes, al contrario que de sus gobiernos. Basndose
en el grupo de apoyo social extenso, algunos individuos se radicalizan,
es decir, entienden que no se progresa adecuadamente en las reclama-
ciones justas e histricas y empiezan a considerar la violencia como
un modo de lucha aceptable, rompiendo el principio del monopolio del
Estado en el uso de la violencia (Weber, 1967). Es ms probable que
surja un grupo terrorista tras un periodo prolongado de protesta social,
cuyos resultados pueden ser la consecucin de solo una parte de lo
demandado, la coaccin estatal o la no culminacin de las aspiracio-
nes de poder pretendidas (Reinares, 2001).
Tras esa primera fase de uso de la violencia, este grupo suele divi-
dirse entre aquellos que, una vez probado ese camino, entienden que
es solo un modo de conseguir el dilogo y quienes consideran ya la
violencia como un fn en s mismo. As, el grupo terrorista pasa a ser
dirigido por los ms violentos, los que persisten en el uso de la vio-
lencia, pasando el control de las manos de los idelogos a las de los
asesinos. Por tanto, al hablar del grupo terrorista conviene distinguir
entre diferentes subgrupos: poblacin social de referencia (grupo ex-
tenso que comparte ideales), idelogos, lderes (militares o polticos),
activistas logsticos y activistas armados, cada uno con sus propias
caractersticas.
En relacin a la violencia colectiva, se identifcan los siguientes fac-
tores de riesgo (OMS, 2002):
Factores polticos: Ausencia de procesos democrticos y acceso
desigual al poder.
Factores econmicos: Distribucin y acceso muy desigual de los
recursos, control de los recursos naturales esenciales, produc-
cin y comercializacin de drogas.
Factores sociales: Desigualdad entre grupos, fanatismo en fun-
cin de diferencias tnicas, nacionales y religiosas, disponibilidad
de armas.
Factores demogrcos: Cambios rpidos.
Estos factores se materializan en unos indicadores para pases en
riesgo de colapso y confictos internos (Carnegie Commission, 1997)
como se indica en la tabla 2; si bien es cierto que ninguno de esos in-
dicadores por s solo provoca un conficto, contribuyen a aumentar el
riesgo de padecerlo.
En relacin al terrorismo, tiempo atrs existi una tendencia en el
estudio y anlisis del fenmeno terrorista que pona el acento en la
comprensin de las causas que originaban tal hecho, tratando de ex-
plicar por qu surge, se desarrolla y mantiene un grupo, as como los
motivos de las personas que ingresan en el mismo, de modo que si el
terrorismo es violencia poltica, existirn causas sociales, econmicas
y polticas que la originan y, por tanto, actuando sobre ellas podra-
mos solucionar el problema (Uriarte, 2003). Se trata, en defnitiva, de
la lucha por la legitimidad (grfco 1). Dado que las causas posibles
son de variada tipologa, resulta evidente que el abordaje del fenmeno
terrorista devenga igualmente pluridisciplinar, con enfoques desde la
poltica, la economa, la sociologa, la psicologa, la flosofa, la teologa
y un largo etctera.
Tabla 2. Indicadores para pases en riesgo de colapso y conictos internos
Indicador Signos
Desigualdad. Crecientes desigualdades sociales y econmicas, espe-
cialmente entre grupos ms que intragrupos.
Caractersticas demogrfcas rpi-
damente cambiantes.
Tasa elevada de mortalidad infantil.
Cambios rpidos de la estructura de poblacin, incluidos
desplazamientos de refugiados.
Alta densidad demogrfca.
Alto desempleo, especialmente entre jvenes.
Falta de alimentos y agua.
Disputa de tierras o recursos entre grupos tnicos dife-
rentes.
Falta de procesos democrticos. Violaciones de derechos humanos.
Gobiernos corruptos y comportamiento delictivo del es-
tado.
Inestabilidad poltica. Cambios rpidos de rgimen.
Composicin tnica de los gober-
nantes drsticamente diferente de
la poblacin general.
Poder poltico y econmico ejercido diferencialmente se-
gn el grupo tnico o religioso.
Profanacin de smbolos tnicos o religiosos.
Deterioro de los servicios pblicos. Disminucin del alcance y efectividad de las redes de se-
guridad social.
Declinacin econmica grave. Desarrollo econmico desigual.
Ganancias o prdidas muy desiguales entre diferentes
grupos.
Prdidas masivas en breves periodos.
Ciclos de venganza violenta. Ciclo continuo de violencia entre grupos rivales
Tomado de OMS, 1997
Grco 1. Justican los atentados suicidas contra israel?
Fuente: The Pew Research Center 2004
La primera causa es la existencia de un Estado poderoso, opresor
y totalitario que justifca la reaccin violenta. Noam Chomsky es uno
de sus ms afamados representantes, y denuncia que el sistema po-
ltico norteamericano se basa en la divisin social de lites poderosas
y ciudadanos sometidos; el Estado utiliza la violencia en benefcio de
esas lites (Chomsky, 1999). En esta lnea, acusa a Estados Unidos de
cometer actos terroristas, de provocar odio en ciertas zonas del mundo
y de exhibir un fundamentalismo ideolgico. Esta interpretacin resulta
excesivamente simplista y aunque, en ocasiones, algunos gobiernos
ejerzan el llamado terrorismo de Estado, las sociedades occidentales
cuentan con importantes lmites que obligan a que sus esfuerzos deban
ser ms sutiles que la mera imposicin por la fuerza. Por otra parte, los
Estados democrticos cuentan con la legitimidad en el uso de la fuerza
de la que carece el terrorista. Este argumento se ha usado igualmente
por ETA contra Espaa, sumndole el pasado franquista.
La segunda causa identifcada es la relacin con la pobreza, es de-
cir, aquellos ms desfavorecidos y oprimidos seran los que tienen la
legitimidad para alzarse contra los opresores. Segn Lula Da Silva en
la Conferencia de UN en 2002 (presidente de Brasil), no es con me-
dios militares como detendremos el terrorismo, ni el trfco de drogas.
Derrotaremos esto cuando enfrentemos el problema esencial, que es
la pobreza. Sin embargo, en los 49 pases ms pobres considerados
por UN, apenas se cometen actos de terrorismo, a excepcin de Su-
dn (Laqueur,2003). Desde un punto de vista individual, analizando las
caractersticas sociodemogrfcas de los propios terroristas, encontra-
mos una variedad considerable, atendiendo al grupo al que pertene-
cen, a la zona geogrfca de origen y al momento histrico en que se
manifesta. Por ejemplo, los miembros del IRA proceden de la clase
media baja, obreros de una regin desfavorecida en el Reino Unido
como fue Irlanda. Sin embargo, el perfl tpico de los militantes de ETA
es de clase media, ya que proceden de una prspera regin espaola.
Lo mismo ha ocurrido con la mayora de los grupos latinoamericanos.
Con el terrorismo islmico y, a excepcin de grupos palestinos como
Hams que pertenecen a estratos sociales pobres, el resto son, en
comparacin con su poblacin de referencia, minoras privilegiadas,
burgueses y estudiantes. Si bien es cierto que los terroristas suicidas
obtienen para sus familias considerables ayudas econmicas, aparte
del reconocimiento como mrtir. Algunos estudios (Blomberg, Hess y
Weerapana, 2004) han demostrado que en el periodo de 1968-1991
los pases desarrollados sufrieron ms actividad terrorista que los ms
pobres. Aunque resulte complicado establecer la relacin directa entre
pobreza y terrorismo, s podra defenderse la hiptesis de que la po-
breza es causa indirecta, en el sentido que motiva a aquellos que no
la sufren en nombre de los que s lo hacen (vertiente ideolgica). Otras
investigaciones han demostrado que el empeoramiento de las condi-
ciones sociolaborales del grupo menos desfavorecido ha propiciado el
aumento de confictividad y, en ltima instancia, de enfrentamientos, en
concreto, entre la poblacin palestina (Angrist, 1995).
La reduccin de las diferencias socioeconmicas en las zonas de
conficto puede tener su impacto en la actividad terrorista, aunque no
consiga erradicarla totalmente, como se demostr en Irlanda del Norte
(Cragin y Chalk, 2003) donde despus de implementar programas de so-
porte, se consigui que no hubiese diferencias entre la comunidad cat-
lica y protestante en aspectos tales como sanidad, educacin y vivienda.
Otra de las causas sealadas en relacin al terrorismo islamista es
el imperialismo, actualmente, el estadounidense. Sin embargo, resulta
igualmente simplista debido a que, como potencia, tiene intereses en
todo el mundo, no solo en contra de los pases musulmanes, de hecho,
en ocasiones, ha participado en su defensa, como por ejemplo en Bos-
nia. Adems, los ataques contra la potencia se recrudecen ante gobier-
nos norteamericanos ms dialogantes. El segundo pas responsable de
dichos agravios es Israel. El conficto rabe-israel es, ms que la cau-
sa, el smbolo de su rabia. Sea como fuere, esta idea ha calado hon-
do tambin en las administraciones norteamericanas, traducido con el
lema ganar corazones y mentes del Army en sus campaas afgana
e iraqu. El nuevo orden mundial resultante tras la cada del muro de
Berln y la Unin Sovitica dio paso a unos primeros aos de ilusin
global, en la que los confictos mundiales parecan haber desaparecido
con el fn de la guerra fra y el enfrentamiento entre las dos superpo-
tencias. Nada ms lejos de la realidad, en 2009 existan 17 grandes
confictos en el mundo, aunque solo tres interestatales. Fruto de este
nuevo reparto de poderes surgen nuevas realidades, en concreto, los
confictos asimtricos, es decir, aquellos en los que la diferencia de
fuerzas y potencial de uno de los contendientes es abrumadora, con
la consecuencia prctica de que la parte ms dbil comienza a utilizar
tcticas y tcnicas alejadas de los usos y costumbres tradicionales de
la guerra, algunas de ellas terroristas.
Como cuarta causa del terrorismo tenemos la educacin, ntima-
mente relacionada con la pobreza. La asistencia a madrasas gratuitas
en el mundo musulmn, en las que se adoctrina a los jvenes en el
odio a Occidente y en el empleo de tcticas violentas. Se calcula que el
30% de los talibn son educados en esos centros, sin embargo, existe
un elevado nmero que han recibido otro tipo de educacin, incluso en
Occidente (Von Hippel, K., 2004).
La quinta causa son los llamados Estados fallidos en los que, o
bien no existe Estado, o es tan dbil que no puede ejercer su autoridad,
o est dominado por la corrupcin, de modo que los trfcos ilegales
de personas, armas o drogas no son controlados en modo alguno por
instancias gubernamentales ni internacionales. Sin embargo, el exceso
de descontrol no resulta atractivo para establecer campos de entrena-
miento para terroristas: cuando Bin Laden se estableci en Sudn, lo
hizo en el norte musulmn, controlado, en mucha mayor medida, que el
sur cristiano. Lo mismo ocurri en Afganistn, frreamente controlado
por los talibn. Por otra parte, el moderno y descentralizado terrorismo
global aprovecha las oportunidades que le brinda el anonimato en gran-
des ciudades occidentales donde se mezcla y confunde en una maraa
de garantas constitucionales. Histricamente, Estados desarrollados,
democrticos, con libertades individuales, han sufrido de igual modo
la lacra terrorista, por ejemplo, de corte nacionalista. Algunos autores
hablan de sociedades culturalmente ms tolerantes con la violencia
que otras, es decir, que en su modo de resolver confictos aceptan en
mayor medida el no pacfco, como es el caso de los irlandeses, los
corsos y los vascos en Europa.
La sexta causa es el extremismo religioso. La actual yihad surge de
la lucha de los musulmanes muyahidines en la guerra de Afganistn
contra la Unin Sovitica, donde se funda Al-Qaeda. Aprovechando tal
experiencia, la ideologa se une a la religin, de modo que la defensa
de la sharia incluye el restablecimiento del antiguo orden mundial del
califato, objetivo a conseguir en un futuro. Por ello se reinterpretan los
escritos sagrados a fn de coincidir con el objetivo poltico de los fanti-
cos. Algunas de las caractersticas del mundo musulmn han ayudado
a la propagacin del terrorismo, por ejemplo, la caridad que ha supues-
to una va de fnanciacin importante, dado su carcter discreto a fn de
evitar la humillacin del que recibe la ayuda.
La sptima causa analizada es la migracin. Segundas y terceras
generaciones de emigrantes musulmanes a pases occidentales, quie-
nes sufren marginalidad y desempleo adems de cierta alienacin, en-
cuentran en el retorno a las tradiciones del pasado un modo de hallar
su grupo de referencia y ser aceptados. El problema surge cuando ese
grupo de referencia es un grupo radicalizado. El papel de ciertos ima-
nes fanticos en Occidente ha sido importante en el reclutamiento de
nuevos activistas, as como la indiferencia de algunos gobiernos occi-
dentales ante ese hecho, convencidos de que el peligro era de frontera
hacia fuera.
Por ltimo, mencionar el dfcit democrtico en algunos pases
musulmanes cuyos ciudadanos no pueden manifestarse contra sus
propios gobiernos corruptos y autoritarios, desviando ese malestar a
pases occidentales por permitir tal circunstancia. Parece ser que los
niveles intermedios de libertades civiles son los ms propensos a ge-
nerar fenmenos terroristas. En sociedades con amplias libertades y
derechos no tiene mucho sentido, ya que existen alternativas de parti-
cipacin. Por el contrario, los regmenes dictatoriales impiden su apa-
ricin por la propia represin del gobierno (Pavn-Villamor y Velzquez
Roa, 2006).
Todas las mencionadas anteriormente tienen cierta implicacin en
el fenmeno terrorista, sin embargo, resulta difcil comprobar su esta-
tus como causa, pudiendo ser tan solo uno ms de los factores que
pueden infuir en la aparicin del mismo, debiendo en el futuro aumen-
tar los esfuerzos de la investigacin para determinar en qu medida
y bajo qu circunstancias infuyen dichos factores. Adems debemos
considerar otros aspectos de corte individual que tambin tienen su
peso especfco en este asunto.
3. ABORDAJES PREVIOS DESDE LA PSICOLOGA
Antes de pasar a desarrollar este punto conviene refexionar acerca
de la gran difcultad presente en el estudio de sujetos terroristas, espe-
cialmente desde un punto de vista psicolgico. Tengamos en cuenta que
la ciencia psicolgica prefere el uso de los cuestionarios y la estadstica,
sin embargo, dada la escasez numrica de esta poblacin, se impone el
anlisis sobre pequeas muestras, ms bien, estudio de casos, con los
perjuicios obvios sobre la validez y la fabilidad de los resultados.
Por otra parte, la propia naturaleza de los grupos terroristas, que
juegan con la vida y la muerte, aade un plus de peligrosidad al estu-
dio. Los grupos terroristas viven en la clandestinidad, ocultos de todos,
especialmente de las fuerzas y cuerpos de seguridad del Estado, tan
solo visibles en sus manifestaciones violentas y propagandsticas. Del
mismo modo, las agencias que luchan contra el terror y por motivos
lgicos de seguridad, tratan cualquier informacin relacionada como
reservada.
En las pocas ocasiones en que los investigadores tienen acceso a
terroristas en activo, hay que tener presente que la lucha propagan-
dstica es inherente a la causa, por ello, las manifestaciones recogidas
deben considerarse con la necesaria distancia a fn de no convertirse
en altavoz de reivindicaciones y justifcaciones de la banda.
Algunas investigaciones se han realizado con los presos terroristas,
la mayora con muchos aos de prisin, es decir, alejados de la acti-
vidad terrorista en activo y, por tanto, de los motivos y estrategias ori-
ginales. Adems, el colectivo de presos suele estar controlado frrea-
mente por la cpula de la organizacin, y es frecuente tener que pedir
permiso a algn dirigente para poder realizar las entrevistas. Por ltimo,
se debe contar con las difcultades que enfrenta la psicologa forense
acerca del recuerdo de testimonios, su falsedad y/o deformacin.
3.1. Psicopatologa
Resulta esperable como la primera reaccin ante un brutal aten-
tado. Solemos creer en la bondad intrnseca del ser humano, por ello,
ante un hecho sangriento, cruel y sin sentido como es un atentado
terrorista, nuestro primer pensamiento abriga la tesis de la anormalidad
psicolgica de la persona que lo comete. Un sujeto normal no puede
realizar ese acto, por tanto, debe ser un enfermo mental. Escuchamos
a polticos en sus declaraciones referirse a los autores como enfermos,
dementes, psicpatas o socipatas. Tal frivolidad diagnstica refeja el
sinsentido que supone la muerte para la sociedad.
El psicpata difere del psictico, de modo que el segundo se consi-
dera enfermo mental, mientras que el primero tiene una serie de rasgos
de personalidad, de carcter afectivo que pueden o no ser anormales,
consistentes en falta de empata y remordimiento, egocentrismo, gusto
por las emociones nuevas e intensas y ausencia de voluntad para ajus-
tarse a las normas sociales. El psicpata nace, no se hace (Sanmartn,
2005) y no todos son violentos. No podemos afrmar que los terroristas
sean psicpatas y mucho menos psicticos, a pesar de que compartan
modos de actuacin, incluso la falta de remordimientos. () lo meti-
mos en un coche, lo llevamos a un descampado, le sacamos () pum!
Le pegamos un tiro, nos metimos todos en el coche () No, no me
acuerdo de ningn sentimiento ni de pena por la persona ni () nada
de eso (Reinares, 2001).
Algunos investigadores han argumentado a favor de la hiptesis de
la psicopata en el mundo terrorista (Carroll, 1996; Corrado, 1981). Sin
embargo, el argumento es limitado y existe cierta similitud por las ca-
ractersticas que impone la vida clandestina de los terroristas. El ego-
centrismo patolgico propio de los psicpatas choca con los rasgos
deseables del terrorista: gran motivacin, disciplina y capacidad para
manejarse en situaciones de alto estrs (Horgan, 2005). Estos rasgos
parecen ms propios del combatiente uniformado que del psicpata.
As lo manifestan en entrevista dirigentes del IRA: Hay muy pocos
que sean obviamente () cmo se llama () psicpatas () llaman
muchsimo la atencin y todo el mundo los identifca (Taylor y Quayle,
1994). La eleccin de las vctimas por parte de los terroristas se realiza,
principalmente, por su simbolismo y oportunidad, en el caso de los
psicpatas se debe a motivos personales y emocionales.
Con respecto a posibles trastornos de personalidad, cabe men-
cionar que son formas extremas e inadaptadas de personalidad. Son
relativamente frecuentes entre la poblacin general, aproximadamen-
te el 10%. La divisin entre normalidad y anormalidad es cuestin
de grado, no cualitativa. Se caracterizan por un funcionamiento de
efcacia y competencia reducida, con escasa adaptacin, fexibilidad
y satisfaccin. No son enfermos mentales, razonan bien y estn ajus-
tados a la realidad. Sus sntomas son estables, globales, no suelen
provocar malestar en el sujeto, es decir, no hay conciencia de enfer-
medad (Echebura, E., 1994). Los principales tipos son: paranoide
(desconfanza, rigidez, confictividad). esquizoide (aislamiento social,
frialdad emocional), esquizotpico (raros, aislados, fros, lenguaje in-
coherente), histrinico (teatralidad, extroversin, emocionalidad, hi-
persensibilidad), narcisista (egocntrico, falta de empata, fantasas
de grandeza), antisocial (extrovertido, impulsivo, sin miedo al castigo,
no tolerancia a la frustracin, amoral, irresponsable, agresivo), lmite
(inestable, impulsivo, lmite entre psicosis y neurosis), por evitacin
(introvertido, necesidad de afecto, baja autoestima, aislamiento), por
dependencia (necesidad de aprobacin, ser sumiso, dependiente,
con baja autoestima), obsesivo-compulsivo (rgido, moralista, perfec-
cionista, tensionado), pasivo-agresivo (negativo, pone pegas a todo,
obstruccin).
De todos ellos, el que ms nos interesa en relacin a la personali-
dad del terrorista es el trastorno antisocial de la personalidad, incluido
en el DSM IV. Sus rasgos principales son la asociabilidad, impulsividad,
irresponsabilidad, competitividad, ausencia de remordimientos, ausen-
cia de afectos, egosmo y hostilidad. Es el criminal fro y premeditado.
En resumen, no se puede afrmar que exista una psicopatologa
caracterstica de los terroristas o que su incidencia sea mayor en este
grupo que en la poblacin general, antes al contrario, no parece reco-
mendable reclutar personal mentalmente inestable. As, Rasch (1979)
advierte que no se ha encontrado ningn dato concluyente para la
hiptesis de que un nmero signifcativo de terroristas sean anor-
males o perturbados. En el mismo sentido, Ferracuti y Bruno (1981)
expresan que una explicacin psiquitrica general del terrorismo es
imposible.
3.2. Rasgos de personalidad
No llegando a constituirse en psicopatologas, muchos investiga-
dores se han esforzado en identifcar aquellos rasgos de personalidad
propios de los terroristas o que estos poseen en mayor medida que la
poblacin general. Esta tendencia emana del positivismo del siglo XIX,
segn la cual el delincuente (tambin el terrorista) obra empujado por
circunstancias que van ms all de su propia voluntad, de tipo psicol-
gico, sociolgico, biolgico, incluso ambiental (Horgan, 2005).
El terrorismo conlleva una violencia refexiva, no impulsiva y requie-
re de la habilidad de posponer la gratifcacin a travs de etapas de
planifcacin largas y tediosas (sus objetivos son a largo plazo). En el
comportamiento de los terroristas intervienen tambin otras caracters-
ticas como son la capacidad de planifcacin minuciosa, la conducta
agresiva y los elementos propios del aprendizaje. Pueden ser buscado-
res de situaciones lmite que se hallan atrados por comportamientos
que tienen como objetivo incrementar la intensidad de las emociones o
el nivel de activacin del organismo.
La mayor investigacin realizada sobre personalidad terrorista fue
en 1981, amparada por el Ministerio de Interior de la Repblica Federal
de Alemania, analizando a 227 terroristas germanos (Baeyer-Katte et
al., 1982). Encontraron dos tipologas de lder: uno, extremadamente
extrovertido, desinhibido, inestable, egocntrico y poco emotivo; otro,
agresivo-defensivo, neurticamente hostil, intolerante y suspicaz. Los
resultados fueron diversos segn los diferentes investigadores que par-
ticiparon; algunos encontraron rasgos narcisistas, y otros, de carcter
agresivo, lo cual pona de manifesto problemas metodolgicos.
Tambin se han manejado hiptesis como la de frustracin-agre-
sin (Tittmar, 1992), originaria de Berkowitz, que defende que ante la
imposibilidad de cumplir los objetivos propios se genera frustracin, lo
cual, a su vez, deriva en violencia o huida. Difcilmente explica la vio-
lencia colectiva, aunque podra entenderse como la frustracin sobre
las expectativas generadas en un colectivo y, por tanto, una violacin
de los estndares interiorizados de justicia (Reinares, 2001). Otra teora
de corte similar es la que se apoya en la idea de narcisismo (patrn de
conducta marcado por el inters particular y la bsqueda de la autosa-
tisfaccin) retomndola del estudio de Baeyer-Katte et al., sin un mayor
desarrollo (Pearlstein, 1993).
Otros estudios muestran que no existen diferencias signifcativas
entre poblacin normal y delincuente en la medida de ciertos rasgos
de personalidad, usando el cuestionario Big Five (BFQ), incluso en el
rasgo de estabilidad emocional (Ortiz-Tallo, Fierro, Blanca, Cardenal y
Snchez, 2006). S encontraron diferencias respecto a las dimensiones
de bienestar personal y adaptacin social, ms altas en la poblacin
normal.
En general, los trabajos realizados muestran defciencias metodo-
lgicas y de validez, de modo que no se puede concluir que los terro-
ristas posean algn tipo especial de anormalidad o de personalidad
propia (Friedland, 1992).
3.3. Elaboracin de perles de los terroristas
Elaborar un perfl del terrorista es una aspiracin encomiable, ya
que nos proporcionara una informacin muy til en la prevencin y
lucha contra el terrorismo. Dicho perfl se compone de datos contem-
plados en apartados anteriores, como por ejemplo rasgos de perso-
nalidad, pero sobre todo contempla datos sociodemogrfcos de los
terroristas, como edad, sexo, procedencia, nivel cultural y econmico.
Es ms probable encontrar similitudes entre las caractersticas de los
militantes con sus poblaciones de referencia en los movimientos nacio-
nalistas que en otros (Reinares, 2001), pese a lo cual podemos afrmar
que los militantes en sociedades occidentales son, en su mayora, va-
rones, solteros, jvenes (en torno a 20 aos en el reclutamiento) y de
entorno urbano. Por otro lado, los militantes yihadistas son mayoritaria-
mente, jvenes (en torno a 25 aos), casados y con hijos, varones, de
clase media-alta, de entorno urbano, de marcada religiosidad, con una
gran infuencia de la familia y del entorno prximo y un gran activismo
poltico.
Un aspecto realmente interesante consiste en el activismo poltico.
Parece ser que la mayor infuencia en este sentido se sita en torno a
los 17 aos de edad, con una importante infuencia familiar (Stacey,
1978), especialmente en entornos nacionalistas. Existe evidencia de
participacin previa, comprometida e involucrada, en organizaciones
sociales y polticas diferentes de la terrorista, con una importante carga
emocional y con las primeras experiencias de enfrentamiento con las
fuerzas de orden y seguridad, originando cierto aprendizaje social de la
violencia (Bandura, 1973).
El problema con la elaboracin de perfles reside en que no existe
un nico tipo. En funcin de la propia organizacin terrorista, su locali-
zacin, el momento histrico en el que nos encontremos y el subgrupo
analizado (simpatizantes, activistas, idelogos, lderes) hallamos dife-
rentes tipos. Poco tienen en comn un activista del IRA con un imn
radicalizado egipcio o un militante de la yemaa islamiya. Por otro lado,
aunque encontramos similitudes sociodemogrfcas atendiendo a las
consideraciones anteriores, la cuestin sin resolver es por qu la gran
mayora de personas que comparten dichas similitudes no se radica-
lizan ni forman parte del grupo terrorista. Cuando nos obsesionamos
con la elaboracin de perfles (Horgan, 2007), olvidamos que tanto la
radicalizacin como el funcionamiento del grupo terrorista son proce-
sos graduales, dinmicos, que cuentan con factores predisponentes y
otros precipitantes (de oportunidad).
Segn Ariel Merari, profesor de la Universidad de Tel Aviv, el perfl
del terrorista suicida no tiene ningn parecido con el del suicida tpi-
co. Es ms, no hay ningn perfl tpico de terrorista suicida. Algunos
son introvertidos, otros son extrovertidos. Algunos son lderes y otros,
gregarios. Hay muchos tipos de personas distintas que pueden ser re-
clutadas para cometer un atentado suicida. Segn este mismo autor,
ms que decir que no existe un perfl del terrorista, sera conveniente
afrmar que no lo hemos encontrado.
Las organizaciones terroristas aprovechan al mximo los recursos
y las oportunidades con que cuentan para conseguir sus fnes ltimos.
Por ello, cuando una persona se radicaliza y se convierte en militante,
trae consigo una serie de habilidades, formacin y experiencia previas
en algn mbito. Resulta lgico pensar que la organizacin aprovecha-
r todo lo posible esas habilidades. Si un informtico se convierte en
militante, probablemente desarrolle labores informticas en la organi-
zacin terrorista.
Los intentos de los cientcos de la conducta para comprender la
psicologa de los individuos inmersos en este comportamiento poltico
violento no han tenido xito al identicar una nica mentalidad terro-
rista (Post, 1985). En un estudio del servicio secreto norteamericano
(Hudson, 1999) encontraron que los asesinos no son necesariamente
enfermos mentales, aislados sociales, ni siquiera varones. Los asesi-
nos de personalidades importantes no avisan previamente de sus in-
tenciones.
En cuanto a las posibles motivaciones de los grupos terroristas,
son de amplio espectro: polticas, religiosas, sociales, econmicas o
psicolgicas. Es lo que se llama personalidad del grupo, diferente de la
de los individuos y que se compone por su ideologa, de la cual parti-
cipan los militantes una vez adoctrinados. Por ejemplo, la ideologa de
Hamas es el fundamentalismo islmico y la de ETA es un independen-
tismo antiespaol.
3.4. Terrorismo como proceso
Probablemente fuese de mayor utilidad adoptar una defnicin de
terrorismo centrada en el proceso, en lo que hace y no en lo que es,
como la que ofrece Schmid. El terrorismo es un mtodo para cau-
sar ansiedad que consiste en realizar acciones violentas repetidas, que
es empleado por individuos, grupos o elementos (semi) clandestinos
por razones polticas, criminales o de idiosincrasia, y en los que las
vctimas directas de la violencia no son a diferencia de los casos de
magnicidio o asesinato poltico el objetivo fnal. Los blancos humanos
inmediatos de la violencia se eligen en general o bien de forma selec-
tiva (por representar o simbolizar algo) o bien aleatoriamente entre la
poblacin atacada, y sirven para generar un mensaje. Entre terroristas
(organizacin), vctimas potenciales y objetivos fnales se emplean pro-
cesos de comunicacin a base de amenazas o de violencia con el fn
de manipular al objetivo fnal (audiencia), hacindolo blanco del terror,
de exigencias o de la atencin pblica, segn se posean fnes intimida-
torios, coercitivos o propagandsticos (Horgan, 2005).
Entendiendo la radicalizacin como un proceso dinmico, podre-
mos intentar contestar por qu unos se hacen terroristas y otros del
mismo entorno, no.
La primera consideracin a tener en cuenta consiste en el hecho
de que involucrarse en un grupo terrorista, es una decisin del sujeto,
una eleccin personal que no viene predeterminada ni obligada en
modo alguno. En este sentido se trata de una decisin racional, que
persigue un benefcio para el sujeto, aunque sea criminal (Clarke y
Cornish, 1985).
En segundo lugar, debemos mencionar que el terrorista es una per-
sona bsicamente normal, sin psicopatologa ni rasgos de personali-
dad especfcos, signifcativamente distintos de sus grupos de referen-
cia (Crenshaw, 2000). Los caminos que llevan al terrorismo, lo recorren
o llevan a salir de l, tampoco son distintos en un sentido psicolgico,
de los que aparecen con respecto a otros tipos de movimientos socia-
les (Horgan, 2005).
Una vez establecida la decisin personal dentro de un entorno de
normalidad, pasaremos a describir el adoctrinamiento, entendido como
el proceso por el cual se inculcan determinadas ideas al sujeto. Puede
ser primario o secundario. El primario se da dentro del grupo inmedia-
to (lafamilia y los amigos) y cuenta con un componente afectivo muy
importante. El secundario se produce dentro de la propia organizacin
terrorista, con un componente de control, amenaza y miedo, as como
un fltrado riguroso de toda aquella informacin discrepante (pensa-
miento nico).
Dicho proceso de adoctrinamiento implica releer la historia de un
modo particular e interesado, a menudo deformando los hechos a fn
de encajar en el ideario a transmitir. El lenguaje es el ms peligroso
de todos los bienes (Faye, 1974). Todas las afrentas del pasado (rea-
les o imaginarias) se exageran y se mimetizan con el conficto actual,
responsabilizando de las mismas al enemigo. Tenemos ms muertos
que nadie (Stevanovic, 2004). El lenguaje nunca es inocente: la propa-
ganda del grupo terrorista intentar ganar legitimidad manipulando el
lenguaje, de modo que trminos como terrorista, atentado o extorsin
sern reemplazados por accin, luchador por la libertad o impuesto
revolucionario. Del mismo modo, los grupos terroristas se denominan
Frente Popular para la Liberacin de Palestina, Organizacin de los
Oprimidos de la Tierra, Sendero Luminoso o Movimiento de Libera-
cin Nacional Vasco, evitando cualquier mencin al trmino terrorismo
y usando otros relativos a la libertad (Hoffman, 1999).
De este modo se crea un ideario colectivo, con los valores y creen-
cias, propios e histricos de esa comunidad, unidos ntimamente con
las reivindicaciones presentes. Si el ideario adquiere tintes sagrados,
mucho mejor, ideas como patria, religin o raza. Todo discurso sobre
el terrorismo es tanto ms vehemente en la medida en que es sagrado.
Su consagracin se basa en conceptos como patria, derecho, nacin,
orden, libertad, ley, etc. Son conceptos inatacables. Atacarlos sera un
sacrilegio, un acto de violencia simblica (Rodrigo, 1989).
La violencia es una conducta social aprendida. En el ejercicio de
la violencia sistemtica del terrorismo, la identidad es el fltro que re-
gula el encaje de la violencia en la personalidad a lo largo del tiempo.
De esta manera, si se blinda una justifcacin ideolgica incorporada
a la identidad, es ms probable que se despliegue un comportamien-
to violento autojustifcado de forma egosintnica (no crea malestar
porque no hay disonancia entre lo que la persona cree y aquello que
obra) (Montero, 2004).
La endoculturacin implica que las generaciones de mayor edad in-
ducen, alientan a los ms jvenes a adquirir los modos tradicionales de
pensamiento y comportamiento de una sociedad, con un componente
afectivo importante. Se expresa principalmente en el ncleo familiar
con claros ejemplos en el mundo abertzale de varias generaciones de
activistas.
Ambos procesos crean la identidad, entendida como la percep-
cin individual y/o grupal de las caractersticas que nos identifcan, nos
unen (Tajfel, 1984) y nos diferencian de otros, creando la dicotoma no-
sotros-ellos, buenos-malos. Algunas personas ponen el nfasis sobre
la identidad personal como individuo y otras sobre la identidad social
como grupo. Cuando la identidad grupal se extrema y se torna exclu-
yente y discriminatoria del diferente, nos encontramos con el entorno
idneo para que surjan fenmenos de intolerancia y de violencia. El
fundamentalismo aparece como concepto a principios del siglo XX en
EE.UU. y se refere a un patrn especial de militancia religiosa a travs
del cual los creyentes intentan frenar la erosin de su propia identidad
(Lorca Corrons, 2007). Forma, pues, un crculo cerrado en el que los
lderes son incuestionables y deciden qu es adecuado y los mtodos
para conseguirlo.
En el proceso de adoctrinamiento descrito ya se comenz a crear
al enemigo, al responsable de todos los males, afrentas y daos del
pasado (reales o imaginarios). Esta despersonalizacin del contrario es
necesaria para justifcar, ante uno mismo y ante la colectividad, el paso
a la violencia. Se acepta la idea de que no se posee otra alternativa ms
que el uso de la violencia y que esta es en defensa propia, ya que el
enemigo nos est atacando desde tiempo inmemorial; por tanto, noso-
tros somos las vctimas del enemigo. Con este mensaje se transforma
al agresor en vctima.
Cuando este discurso se prolonga en el tiempo, a las emociones
originarias (ira, enfado) se les ana la racionalizacin parcial e interesa-
da descrita en el prrafo anterior, de modo que la ira se transforma en
odio. Un odio que crece sobre s mismo gracias a la continua rumiacin
de las afrentas y ofensas. Segn Sastre, el odio es una fe impermeable
a las razones y a la experiencia. Es una emocin caracterizada por la
frialdad emocional o falta de empata para con las vctimas (el sujeto
odiado), a las que no se considera seres humanos, sino el enemigo.
Dicha frialdad es aprendida y progresiva.
Es conveniente odiar al adversario contra quien, por cualquier mo-
tivo, se lucha (). La conducta recproca de los hombres se explica
muchas veces por una adaptacin interior que va encendiendo en no-
sotros los sentimientos ms adecuados a la situacin dada, para ex-
plotarla o combatirla, para soportarla o abreviarla; esos sentimientos
nos suministran las fuerzas necesarias para la ejecucin de la tarea y
para la paralizacin de los movimientos contrarios (Simmel, 1977).
El odio llega a ser tan extremo como se recoge en estas declaracio-
nes de Umm Nidal, madre de un terrorista suicida: Le ped a Al que
me diera diez israeles a cambio de la vida de Muhammad [hijo]. Al
me lo concedi y Muhammad pudo cumplir con su sueo, matando
diez colonos y soldados israeles. Nuestro Dios le otorg un honor an
mayor, pues hubo muchos heridos (Sanmartn, 2005).
Pertenecer a un grupo proporciona al individuo un referente, un
marco de seguridad y una estabilidad emocional. Normalmente existen
unas altas barreras de entrada en la organizacin terrorista, por moti-
vos de seguridad. Esta entrada es progresiva y difcil para el aspirante.
Cuanto ms alta sea esa barrera, mayor ser la implicacin del que la
supera. Algo similar ocurre con el orgullo de pertenencia a una unidad
de lite del ejrcito. Se produce el fenmeno de la disonancia cognitiva:
si algo me ha costado mucho esfuerzo, no puede ser malo ni puedo
abandonarlo fcilmente.
Una vez dentro de la organizacin se produce una difusin de la
responsabilidad sobre el grupo, as como de obediencia a la autoridad
(Milgram, 2002). La mayora de los ofciales nazis declararon estar cum-
pliendo con su deber y obedeciendo rdenes superiores. Para aquellos
que no han destacado en su vida anterior, puede suponer adems un
reconocimiento de la poblacin de referencia, cuando no la considera-
cin de hroe o mrtir. En este sentido conviene no perder de vista al-
gunos de los benefcios asociados a la condicin de activista o militan-
te. Adems de cierto reconocimiento social, en ocasiones surge otro de
tipo econmico (actividades criminales asociadas, caridad de algunas
organizaciones para la familia, empleos en el futuro). Sin embargo, tam-
bin existen importantes perjuicios: en principio, la vida clandestina
obliga a una vigilancia constante, a una separacin de la familia y ami-
gos, a una precariedad en los medios de vida (falta de confort), a una
existencia en continuo riesgo. Todo ello determina que la edad sea una
variable importante, que conlleva un desgaste fsico y psicolgico, as
como la prdida de experiencias vitales (matrimonio, hijos, trabajo).
El terrorismo se basa en el miedo, tanto dentro como fuera de la
propia organizacin. Para transmitir el miedo resulta imprescindible el
papel de los medios de comunicacin social. De ah que los pases oc-
cidentales, con libertad de prensa, sean los ms vulnerables y sensibles
a la amenaza terrorista. Existe un amplio debate en torno a dicho papel:
si los medios deben o no hacerse eco de los atentados, o ms all, de
las declaraciones y entrevistas a terroristas, con un fn propagandstico
evidente. En muchas ocasiones es la propia sociedad la que interioriza
el miedo, especialmente la ms prxima a la amenaza. En Espaa he-
mos asistido a los aos de la vergenza, en los que ni las instituciones
ni la sociedad en general se ha manifestado claramente en contra de
las acciones terroristas, dejando un mensaje implcito de algo habr
hecho sobre las vctimas olvidadas, dejando que los violentos fuesen
los que tuvieran la palabra y los que ocuparan la calle. Que no se vuelva
a repetir tal circunstancia es obligacin de todos.
En la iglesia haca fresco. Una mujer enlutada de pies a cabeza
con ese luto que en algunas mujeres parece eterno, casi previo a la
muerte de los familiares, de edad indefnible, con el sur marcado en
el color de su piel, aguantaba de pie, silenciosa y rodeada de nadie, el
comienzo del acto fnebre por su hijo. El cura cumpla con su obliga-
cin por exigencias del guion. No habra ms de diez personas en una
iglesia atestada de nadie. Unos cros, ajenos al suceso y que entraron
en el templo no s si buscando la sombra o guiados por el morbo, eran
los nicos signos de vida en aquella desoladora escena. En medio de
una soledad sobrecogedora, all estaba plantado el atad de la vctima.
No haba otro periodista que yo en aquel cuadro de muerte solitaria y
silenciosa. No haba ni una sola autoridad: ni del pueblo, ni de la provin-
cia, ni del Gobierno vasco, ni del Gobierno espaol, ni civil, ni militar, ni
polica: nadie acompaaba a aquel muerto, que estaba all por falta de
obligacin, a solas consigo mismo (Fernndez Calleja, 1997).
3.5. Factores de riesgo
Teniendo en cuenta lo sealado en los puntos anteriores, proba-
blemente lo ms acertado a la hora de analizar y tratar de prevenir los
actos terroristas sea fjarnos en cules son los factores de riesgo ms
probables en la radicalizacin de los activistas y su participacin en
atentados violentos. Todo ello teniendo en cuenta la enorme diversidad
de movimientos terroristas con sus propias peculiaridades y el propio
carcter dinmico de los grupos terroristas a lo largo del tiempo (paso
progresivo de una funcin a otra), as como la multiplicidad de roles o
funciones a desempear en esas organizaciones, no solo el atentado,
sino el soporte, la logstica, la recogida de fondos, el aporte de informa-
cin o la publicidad, muchas de ellas actividades legales.
Algunos autores mencionan los siguientes factores como marco
orientativo (Horgan, 2007): experiencias personales de victimizacin
(real o imaginada) o de personas del entorno prximo (familiares o ami-
gos); expectativas creadas acerca de la militancia (emocin, sentido
de la vida); identifcacin con la causa (propia de algn colectivo); so-
cializacin afn con amigos y familia; pasos previos en la direccin del
reclutamiento; acceso al grupo en cuestin.
Tampoco hay que olvidar factores de oportunidad, debido a que las
organizaciones terroristas precisan de una serie de medios indispen-
sables, humanos y materiales, econmicos, tecnolgicos y simblicos
(De la Corte, 2007).
En el caso del terrorismo de ETA (Reinares, 2001), los factores que
acompaan a la radicalizacin de los militantes son: Tradicin fami-
liar; momento poltico adecuado; transicin, relajamiento del rgimen
franquista; escuela e iglesia: ikastolas e iglesia como lugar de reunin
libre del control policial; paso al activismo progresivo, primero en ma-
nifestaciones, luego el grupo de iguales y, por ltimo, el ingreso; obje-
tivo la independencia; ideologa etnonacionalista con tintes marxistas;
consideran la violencia como la nica va factible y efcaz; expectativas
de xito; deshumanizacin de las vctimas; prestigio social y apoyo po-
pular; ausencia de recompensas materiales; las principales pasiones
son la frustracin, la venganza y el odio; enormes expectativas autoge-
neradas con la transicin; se genera frustracin; la infuencia del grupo
de iguales (cuadrilla: reclutamiento en racimo); suelen estar bien socia-
lizados e integrados en sus grupos (identidad colectiva); la identidad
colectiva se construye en torno al euskera y la ikurria. Para formar la
identidad colectiva en una organizacin terrorista es preciso que la vio-
lencia tenga un lugar destacado y tambin que el grupo sea percibido
como portador privilegiado de esa identidad por el grupo de referencia.
4. PERSPECTIVAS DE FUTURO
A pesar de que la lucha antiterrorista no es uno de los cometidos
esenciales de las Fuerzas Armadas, s es cierto que en determinadas
ocasiones han colaborado en diferentes funciones en este mbito, ta-
les como vigilancia de instalaciones y servicios pblicos en territorio
nacional, o bien, vigilando y proporcionando inteligencia en zonas de
operaciones. Por otra parte, las Fuerzas Armadas espaolas han sufri-
do, junto con los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, el mayor
zarpazo terrorista, traducido en vctimas y daos.
Por ello cualquier aportacin en la lucha contra esta lacra social ha
de contar con una buena acogida. Los psiclogos son expertos en las
ciencias de la conducta y, por tanto, tiles en los esfuerzos en la lucha
contraterrorista. Aunque se han expuesto crticas sobre la validez de
algunos enfoques realizados desde la psicologa y la psiquiatra, en
concreto el enfoque psicopatolgico y el de perfles basado en ras-
gos de la personalidad, cabe sealar su utilidad siempre y cuando se
realicen para analizar grupos concretos en momentos concretos. La
tendencia actual se basa en la psicologa social, en la que predominan
los factores situacionales en el estudio de la conducta violenta, siendo
su naturaleza la de un proceso grupal.
En esta lnea podemos concluir que el hecho de convertirse en te-
rrorista es un proceso gradual, que realizan personas normales en de-
terminadas circunstancias (desencadenantes o de oportunidad), que
se enmarcan en unos factores predisponentes (confictos previos, des-
igualdades sociales, marginacin, frustracin de expectativas de algu-
nos grupos, opresin, fanatismo, movimientos poblacionales bruscos).
Dicho proceso pasa por el adoctrinamiento (primario y secundario), ac-
tivismo poltico (experiencias progresivas de enfrentamiento), creacin
del enemigo (reescribir la historia, odio), legitimidad (lenguaje, medios
de comunicacin), altas barreras de entrada y de salida (disonancia
cognitiva), difusin de la responsabilidad (presin de grupo y obedien-
cia debida), caractersticas personales (agresividad, bsqueda de nue-
vas sensaciones, juventud), benefcios obtenidos (prestigio, estatus) y
servidumbres implcitas (clandestinidad, edad, prdida de sucesos vi-
tales, riesgo, prisin).
Graco 2. Factores de radicalizacin
Fuente: Elaboracin propia
En relacin a las actividades de contraterrorismo, los retos a los que
nos enfrentamos son: reducir el potencial de reclutamiento del grupo
terrorista, producir disensiones dentro del mismo, facilitar la salida de
activistas y reducir el apoyo social al grupo, deslegitimando a sus lde-
res (Hoffman, 2007).
Debemos seguir investigando y analizando los factores que infu-
yen y en qu medida sobre la actividad terrorista, teniendo presente
su enorme diversidad tanto de diferentes grupos e ideologas, como
de escenarios y grupos sociales que conforman su poblacin simpati-
zante. La prevencin es la mejor herramienta posible debido al ingen-
te coste humano y material. Como estrategia de prevencin (Zillmer,
2006) conviene incidir sobre la capacidad de reclutamiento de nuevos
militantes en las organizaciones terroristas, as como sobre los mo-
dernos medios utilizados (tecnologas y comunicaciones). El objetivo
futuro, quiz utpico, sera obtener una frmula actuarial de clculo
de riesgo, en este caso, riesgo de radicalizacin, aplicable a un gru-
po determinado, en una zona y con un grupo de referencia concretos,
que contemple todos los factores mencionados en el prrafo anterior y
otros ignorados hasta el momento, con una constante que pondere la
importancia relativa de cada uno para ese escenario dado.
ANGRIST, J. (1995). The economic returns to schooling in the West Bank
and Gaza Strip. American Economic Review, nm. 85, pp. 1065-1087.
ARANA, S. (2004), citado en Alonso, Martn. Universales del odio. Creencias,
emociones y violencia. Ed. Bakeaz, Bilbao, pp. 41.
BAEYER-KATTE, W., CLAESSENS, D., FEGER, H. y NEIDHART, F. (1982). Analysen
zum terrorismus 3: Gruppeprozesse. Darmstadt: Westedeutcher Ver-
lag.
BANDURA, A. (1973). Agression: A social learning analysis. Englewood Cliffs,
Prentice Hall, Nueva Yersey.
BLOMBERG, B., HESS, G. y WEERAPANA, A. (2004). Economic conditions and
terrorism. European Journal of Political Economy n. 22, pp. 463-478.
Carnegie Commission on preventing deadly confict (1997). Preventing
deadly conict: Final report. Nueva York, Carnegie Corporation.
CARROLL, R. (1996). Beating take on new form-victim loosed like an ani-
mal. Irish News (10 dec.).
CHOMSKY, N. (1999). La cultura del terrorismo. Ed. B, Barcelona.
CLARKE, R.V. y CORNISH, D.B. (1985). Modeling offenders decisions: A
framework for research and policy. En Tonry, M. y Morris, N. (eds.),
Crime and Justice: An annual review of research, vol. 6. University of
Chicago Press, Chicago.
CORRADO, R.R. (1981). A critique of the mental disorder perspective of po-
litical terrorism. International Journal of Law and Psychiatry, 4, 3-4, pp.
293-309.
CRAGIN, K y CHALK, P. (2003). Terrorism and development: Using social and
economic development to inhibit a resurgence of terrorism. Santa
Monica, RAND.
CRENSHAW, M. (2000). The psychology of terrorism: An agenda for the 21st.
century. Political Psychology, Vol. 21, n. 2. pp. 405-420.
DE LA CORTE, L. (2007). Algunas claves psicosociales para el anlisis y la
explicacin de los fenmenos terroristas. Athena Intelligence Occa-
sional paper, n. 15.
ECHEBURA, E. (1994). Personalidades violentas. Ed. Pirmide, Madrid.
FAYE, J.P. (1974). Los lenguajes totalitarios. Taurus, Madrid.
FERNNDEZ CALLEJA, J.M. (1997). Contra la barbarie, Madrid, Temas de
Hoy.
FERRACUTI, F. y BRUNO, F. (1981). Psychiatric aspects of terrorism in Italy.
En Barak-Glantz, I.L. y Huff, C.R. (eds.), The mad, the bad and the
different: Essays in honor of Simon Dinitz, Heath, Lexington, Massa-
chusetts, pp. 199-213.
FRIEDLAND, N. (1992). Becoming a terrorist: Social and individual ante-
cedents. En L. Howard (ed.), Terrorism: Roots, impacts, responses.
Nueva York, Praeger.
HOFFMAN, B. (1999). A mano armada. Espasa, Madrid.
HOFFMAN, B. (2007). A form of psychological warfare. Journal USA,
Foreign Policy Agenda, Vol. 12, n. 5. US Department of State,
Washington D.C.
HORGAN, J. (2005). Psicologa del terrorismo. Cmo y por qu alguien se
convierte en terrorista. Gedisa, Barcelona.
HORGAN, J. (2007). From profles to pathways: The road to recruitment.
Journal USA, Foreign Policy Agenda, Vol. 12, n. 5. US Department
of State, Washington D.C.
HUDSON, R.A. (1999). The sociology and psychology of terrorism: Who
becames a terrorist and why? Federal Research Division. Lybrary of
Congress, Washington, D.C.
LAQUEUR, W. (2003). La guerra sin n. El terrorismo del siglo XXI. Destino,
Barcelona.
LORCA CORRNS, A.V. y JERCH, M. (2007). Movimientos fundamentalistas:
Concepto y estructura. Terrorismo Internacional ARI n. 23. Real
Instituo Elcano.
MEES L. y DE LA GRANJA, J.L. (1998). Especial, El nacionalismo vasco.
Editorial: Historia 16. Madrid.
MILGRAM, S. (2002). Obediencia a la autoridad. Desclee de Brower, Bil-
bao.
MONTERO GMEZ, A. (2004). Socializacin para la violencia en Euskadi.
Gesto por la paz, enero. Bake Hitzak n. 52, pp. 27-30.
OMS (2002), Organizacin Mundial de la Salud. Informe Mundial sobre
la violencia y la salud. Ed. Krug, E.G., Dahlberg, L.L., Mercy, J.A.,
Zwi, A.B. y Lozano. R., Washington D.C.
ORTIZ-TALLO, M., FIERRO, A., BLANCA, M.J., CARDENAL, V. y SNCHEZ, L.M.
(2006). Fatores de personalidad y delitos violentos. Psicothema,
Vol. 18, n. 3, pp. 459-464.
PAVN-VILLAMOR, V. y VELZQUEZ ROA, J. (2006). Es la pobreza la causa
del terrorismo? Foro Internacional 184, XLVI, 2006 (2), pp. 291-302.
PEARLSTEIN, RM (1993). The mind of the political terrorist. Scholarly Re-
sources, INC., US.
POST, J.M. (9185). Individual and Group dinamics of terrorist behaviour.
In World Congress of Psychiatry, Psychiatry. The state of the art, 6.
Nueva York, Plenum.
RAPOPORT, D. (2004). Las cuatro oleadas de terror insurgente y el 11-S. En
Reinares, F. y Elorza, A. (Eds.): El nuevo terrorismo islamista: del 11-S al
11-M. Madrid. Temas de hoy.
RASCH, W. (1979). Psychological dimensions of political terrorism in the
Federal Republic of Germany. International Journal of Law and Psy-
chiatry, 2, pp. 79-86.
REINARES, F. (1998). Terrorismo y antiterrorismo. Ed. Paids Ibrica, Barcelona.
REINARES, F. (2001). Patriotas de la muerte. Quines han militado en ETA y
por qu. Taurus, Madrid.
ROBESPIERRE, M. (1794). Citado en Bonanate, L. Dimensioni del terrorismo
politico. Angeli, 1979.
RODRIGO, M. (1989). Los medios de comunicacin ante el terrorismo. Icaria,
Barcelona.
SANMARTN, J. (2005). El terrorista. Cmo es. Cmo se hace. Ariel, Barcelona.
SIMMEL, G. (1977). Sociologa I: Estudio sobre las formas de socializacin.
Ed. Revista de Occidente, Madrid.
STACEY, B. (1978). Political socialization in western society. Londres, Arnold, E.
STEVANOVIC, V. (2004), novelista serbio, citado en Alonso, Martn. Universales
del odio. Creencias, emociones y violencia. Ed. Bakeaz, Bilbao, pp. 44.
TAJFEL, H. (1984). Grupos humanos y categoras sociales. Herder, Barcelona.
TAYLOR, M. y QUAYLE, E. (1994). Terrorist lives. Brasseys, Londres.
THIEUX, L. (2005). El terrorismo internacional. Causas e implicaciones es-
tratgicas. Informe. Centro de investigacin para la paz, Madrid.
URIARTE, E. (2003). Cobardes y rebeldes. Por qu pervive el terrorismo. Te-
mas de hoy, Madrid.
VON HIPPEL, K. (2004). Tratando con las races del terror. Informe. Centro de
Estudios de Defensa. Universidad de Londres.
WEBER, M. (1967). El poltico y el cientco. Alianza, Madrid.
ZILLMER, E. (2006). The psychology of terrorists. En Military Psychology.
Clinical and operacional applications, Kennedy, C.H. y Zillmer, E.A.,
Guilford Press, Nueva York.
NORMAS
A/RES/62/272 de UN (2005), sobre la Estrategia Global de UN sobre
terrorismo.
MC 166 series.- NATOs Indication and warning system.
WEBS
MIR, Ministerio del Interior. http://www.mir.es/DGRIS/Terrorismo_de_ETA/
Coleccin Ciencia y Tecnologa
Ttulos publicados
Coleccin Ciencia y Tecnologa
Ttulos publicados
LA CARTUCHERA DE LAS ARMAS LIGERAS*
ngel Molina Lpez
APLICACIONES AERONAVALES DE LA INVESTIGACIN OPERATIVA
Mateo F. Chicarro
PRONTUARIO DE TCNICAS EN MICROBIOLOGA DE LOS ALIMENTOS
Fernando Martialay Valle
EVOLUCIN EN EL EMPLEO DE LOS MORTEROS DE INFANTERA
Juan Carlos Zayas
PAVIMENTOS DE AERDROMOS
Juan Montero Romero
INDUSTRIA Y DEFENSA NACIONAL. ESTUDIO JURDICO-ADMINISTRATIVO
Manuel Balado Ruiz-Gallegos
PATOLOGA INFECCIOSA COMPARADA Y SU TERAPUTICA
Jos A. Rodrguez Zazo
TEORA DE JUEGOS Y SEGURIDAD NACIONAL
Steven J. Brams y D. Marc Kilgour
DICCIONARIO DE TERMINOLOGA MILITAR (Espaol-Francs, 2 tomos)
Pierre Peyrous
APLICACIONES DE LA INVESTIGACIN OPERATIVA A LA GESTIN DE
MATERIAL
Mateo F. Chicarro
1070
SENTENCIAS DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL EN DEFENSA Y FUERZAS
ARMADAS 1981-1984
Secretara General Tcnica
SENTENCIAS DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL DE DEFENSA Y FUERZAS
ARMADAS (1985-1988)
Secretara General Tcnica
ATLAS DE PATOLOGA TUMORAL DEL SISTEMA NERVIOSO
J. Vaquero y S. Coca
LA PSICOLOGA MILITAR EN ESPAA SEGN SUS DOCUMENTOS
(DATOS PARA UNA HISTORIA) (II TOMO: ARMADA)
Alfonso J. Capdepn Torres
PROPULSANTE DE PROYECTILES Y MISILES
J. Felipe Lpez Merenciano
GLOSARIO DE DEFENSA
Michael Sheehan y James H. Wyllie
GEOMORFOLOGA
Leonardo Sandoval Ramn
AUTOS DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL EN DEFENSA Y FUERZAS
ARMADAS 1980-1983
Jos Juan del Solar Ordez
AUTOS DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL DE DEFENSA Y FUERZAS
ARMADAS 1984-1986
AUTOS DEL TRIBUNAL CONSTITUCIONAL DE DEFENSA Y FUERZAS
ARMADAS 1987-1990
BALSTICA EXTERIOR
Francisco Cucharero Prez
RESOLUCIONES DEL PARLAMENTO EUROPEO SOBRE LAS BASES
DEUNA POLTICA EUROPEA DE SEGURIDAD
Jos Javier Fernndez Fernndez
1071
GUIADO Y CONTROL DE MISILES
Francisco Cucharero Prez
TOPOGRAFA GENERAL. DE APLICACIN A GEODESTAS MILITARES
Joaqun Carrero
EL CONTROL DE EFICIENCIA SOBRE EL PRECIO DE LA CONTRATACIN
PBLICA: EL INCIDENTE DE DILOGO COMPETITIVO
lvaro Canales Gil
AERONAUTIC AND AEROSPACE ENCYCLOPEDIA (2 tomos)
Jos Velasco Sales
LECCIONES DE DERECHO HUMANITARIO BLICO
Eugenio Prez de Francisco
LA GESTIN DEL DESARME (Aproximacin a la paz o estrategia indirecta?)
Jos Mara Fuente Snchez
LA CONTRATACIN EXTERIOR DEL MINISTERIO DE DEFENSA
Miguel Sanabria Luengo
TRATADO DE CRIPTOGRAFA CON APLICACIN ESPECIAL AL EJRCITO
J. C. Carmona
GUIADO DE MISILES DE COMBATE AREO EN EL EJRCITO DEL AIRE
(sistemas y tecnologas)
Javier Snchez-Horneros Prez
LOGSTICA, ARTE SIN GLORIA
Vctor Javier Snchez Tarradellas
* Agotado. Disponible en las Bibliotecas Especializadas y en el Centro de Documen-
tacin del Ministerio de Defensa

Psicologia FAS

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicologia FAS

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PSICOLOGA

Intervencin breve, incluyendo

TAE Aptitud Espacial 20 22 Aciertos 972 10.36 4.9

Você também pode gostar