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Eletras, vol. 20, n.20, jul.

2010 17

PROFESSOR E ARTISTA UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE
A PARTIR DA EXPERINCIA ARTSTICA

Denise Wendt
1

denise.wendt@utp.br


1 INTRODUO

Este estudo faz uma reflexo sobre a importncia do professor de arte tambm
ser um artista e vivenciar a prtica artstica para o desenvolvimento de suas prticas
pedaggicas em sala. Apresenta, a partir das reflexes de professores artistas, reflexes
sobre como a experincia do processo de produo do trabalho, como as experincias
artsticas contriburam para as aulas de arte e, em que medida a produo artstica
norteia a orientao dos alunos no processo de criao.

2 PROFESSOR E ARTISTA

Nesta reflexo sobre o profissional professor e artista so levantadas algumas
questes relevantes para que seja observada a importncia do professor de arte ser,
tambm, um produtor de arte. Somente o professor e artista poder, partir das reflexes
sobre a produo do seu trabalho, pensar os procedimentos pedaggicos para a sua aula
de arte.
Assim, ser apresentada uma reflexo sobre ser professor e artista, como acontecem
os procedimentos pedaggicos quando este professor produz o seu trabalho artstico e
vivencia o ser artista nas aulas do ensino formal (fundamental e mdio), cursos de arte
do ensino superior e cursos informais em ateliers.Para que se possa discorrer sobre esta
reflexo sero apresentados diversos autores que discutem a importncia do profissional
professor e artista para a atuao docente.
Segundo Gonalves, isto uma constante reflexo sobre a construo do
conhecimento e o seu procedimento pedaggico nas suas aulas:


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Mestre em Engenharia de Produo e Professora do curso de Artes Visuais da Universidade Tuiuti do
Paran
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[...] Os mecanismos para a orientao de prticas e contedos abordados na
sala so em parte gerados pelo questionamento sobre como articulo o
conhecimento, medida que descubro, acrescento e modifico idias e
procedimentos. (...) minhas experincias artsticas auxiliam na constituio
da prtica docente. (...) contribui para o desenvolvimento das aes
pedaggicas em sala de aula. (GONALVES, 2002 p.51)

Percebemos na reflexo da autora a importncia das suas experincias para a
orientao dos seus alunos e ainda aponta que, na sua produo artstica em atelier,
suscitam os meios de instigar e buscar o conhecimento de processos criativos. E, na
reflexo da prtica artstica e instaurao da potica, Gonalves foi inserida no mundo
da arte. ( GONALVES, 2002, p.51).
Desta forma, a autora percebeu que:

muitos alunos mostram resistncia, tanto ao fazer, quanto s reflexes desse
fazer, trazendo consigo preconceitos de que a arte bela e verdadeira, se
apresenta primazia na tcnica de representar, e ainda pensam ser o artista,
inspirado por uma divindade. (GONALVES, 2002, p.51 e 52).

Como trazemos historicamente um fazer tcnico sem reflexes, concordamos
que os alunos e pais (escola, pedagogos entre outros) querem um produto final como
trabalho e acham que pensar e exercitar o fazer criativo somente servem para o artista,
um ser que nasce com um dom e tem inspiraes. Este pensamento vem das aulas dos
professores que produziam trabalhos apenas para aplicar tcnicas. As tcnicas so
importantes se valorizado o processo de criao e a reflexo sobre onde se pretende
chegar, ento as tcnicas faro parte do caminho a ser percorrido, como coloca a autora.
nesta reflexo e nos momentos de dvidas sobre sua produo, durante a
investigao da passagem da idia mental para a idia plstica, do subjetivo ao fazer que
diferencia o fazer artstico de um simples fazer, conforme aponta a autora como artista e
professora, so adotados procedimentos fundamentados nos dispositivos metodolgicos
de Sandra Rey que diferenciam a pesquisa em arte e sobre arte, questo sobre a
metodologia que ser abordada no decorrer do texto. (GONALVES, 2002).
A diferena do fazer tcnico sem reflexo de um fazer artstico com uma
reflexo sobre o processo todo inclusive de como usar a tcnica que diferenciar a aula
de arte e todo o processo de aprendizagem.
Conforme Gonalves (2002), a partir de seu entendimento do processo de
criao, surgiram solues para a orientao do processo dos alunos, ou seja, baseada no
seu processo de aprendizagem, sem que reproduzam o seu modo de ensinar e aprender
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mas que, descobrissem jeitos ousados de aprender e ensinar, como quando se cria.
(2002, p.52) E no seu exerccio de atividade docente, verifica respostas positivas dos
alunos nas experimentaes na proposta de investigao potica, oferendo uma
discusso sobre a proposta prtica da aula, fazendo provocaes ao aluno para
relacionar as vivncias pessoais com as acadmicas, apresentando obras e depoimentos
de artistas.
O que observamos nas afirmaes da autora que que no so meramente
reflexes mas tambm a percepo do processo de aprendizagem dos seus alunos a
partir da experincia do processo de produo do seu trabalho e que estas experincias
artsticas construram a prtica docente contribuindo para as aes pedaggicas em sala.
Ainda segundo Gonalves, na sua prtica docente qualquer componente
curricular :

(...)um estmulo aos alunos para o fazer inventivo, que, segundo Pareyson,
poder ser um fazer artstico. Durante o processo de formar e pensar, atravs
da tinta, da argila, ou de um recorte, os insiro naturalmente no pensamento
artstico e na investigao potica, que, alm de dar subsdios para a
investigao do processo de criao, uma proposio metodolgica que
encaminha a ao ao conhecimento da arte: os materiais me levam tcnica e
sua superao, que me conduz s literaturas artsticas, aos procedimentos
criativos de outros artistas e seus contextos, e ao contexto de cada um.
Desenvolv-lo na sala de aula uma maneira de reforar o vnculo entre a
prtica e a teoria, a criao e a reflexo, os exerccios de aula e a pesquisa.
Atravs de uma proposio prtica simples podemos desvelar os conceitos
veiculados ao objeto artstico, tornar a ao uma criao e um mote para a
dvida e a pesquisa em potica. (GONALVES,2002, p.53).

A artista continua afirmando que atuar em sala com os alunos tem propostas
diferentes, as quais no tem como objetivo principal a criao de obras de arte, nem o
pensar por meio do fazer, ou adquirir tcnicas artsticas para atuar em sala de aula. O
propsito no o de:

[...] orientar artistas e suas poticas, mas revelar que qualquer um, em
determinado momento, pode pensar como um artista, e que, por motivaes,
podemos ultrapassar procedimentos meramente tcnicos inventando e
produzindo modos distintos de ver, de falar sobre arte e sobre si mesmo. Se o
aluno ir constituir uma potica, levando adiante as questes presentes no
trabalho, ou se esse ser apenas um exerccio, no o relevante; o importante
que eles vivenciem essa operao inventiva, [...] (GONALVES, 2002
p.53).

Para Gonalves (2002), o aluno deve compreender que as obras de um artista
surgem do processo potico, que tais obras nos fazem ter a percepo do mundo, o que
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as fazem serem consideradas obras de arte e como lev-lo a mais discusses crticas e
tericas.

A escritura, que intitulei uma operao potica, ou seja, uma ao
realizativa e inventiva, revela os procedimentos pedaggicos constitudos
simultaneamente ao meu processo de criao. Criar uma obra de arte
igualmente criar falas e procedimentos para o ensinar e o aprender,
caracterizando operao potica, como o processo do artista. A reflexo
um depoimento pessoal sobre como articulo o ensinar e o aprender por meio
de prticas vividas: as minhas, as dos meus alunos e de distintos fazeres. No
conclusivo e nem pretende ser, parte das dvidas de como tornar o fazer
potico um meio de pensar a arte, principalmente para quem nunca o
experimentou. Proponho o imbricamento de vivncia coletiva e expresso
individual, na aquisio e desdobramento de saberes, como tambm ressalto
evidente necessidade de resgatarmos nossa experincia subjetiva nas
inscries cotidianas, para experimentarmos o conhecimento que a arte e as
nossas vidas nos descortinam. (GONALVES, 2002, p. 54).

Somente um professor e tambm artista poder ter a percepo do
desenvolvimento da criatividade dos seus alunos na educao formal ou informal e
trabalhar o processo de criar a partir de suas experincias e do seu processo criativo.
Tais aspectos so fundamentais para o caminhar com o processo criativo e a reflexo
para uma percepo de mundo a partir das discusses em sala e observao do caminho
do exerccio de criao. Neste sentido, a criao um exerccio, uma operao potica
para o artista e, consequentemente, poder ser considerada uma obra de arte. O trabalho
do aluno uma experimentao, um exerccio de reflexo para o exerccio do seu
processo criativo. Esta deve ser a proposta do ensino da arte, ao menos no ensino
formal, dando a perspectiva e viso do que ser artista... e professor.
Da mesma forma, Isabel Petry Kehrwald, reflete sobre o processo criativo e a
funo social da criatividade no mbito da educao e das vivncias cotidianas. [...]
Prope um ensino intencional-integrante de um projeto educativo -, no confiando ao
acaso a construo criativa de conhecimento em arte. (2002, p.47). A autora evidencia
que ser criativo, criar, recriar uma necessidade na qual a criatividade faz parte. Alm
disso, menciona que ser criativo no um dom, mas um exerccio a partir de
experincias. tanto na educao formal quanto informal, dentro de um processo
contnuo.
Sobre a criatividade, aponta Hernndez apudt Kehrwald:

ao comentar que se a criatividade um dom individual, o ensino da arte no
necessrio, e prossegue alegando que esta mitificao concorre para
distorcer a funo da arte na educao, pois essa idia leva ao entendimento
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de que a educao tem uma importncia marginal para a formao artstica
das pessoas, gerando conseqncias negativas no que se refere ao grau de
valorao social que se d arte e aos artistas. (2002, p.48)

Quanto funo da arte na educao e a formao de professores, Maria Cristina
Rosa aponta algumas questes: a licenciatura existe desde 1973 quando houve o desejo
de criar o bacharelado para ensinar os artistas pelos professores formadores: se os
professores da habilitao Artes Plsticas tivessem como opo de formao de
professores aquela centrada no aprofundamento artstico e com uma complementao
pedaggica, o desejo do bacharelado seria bem menor. (ROSA, 2005, p.119). E
continua: o licenciado talvez no tenha tido um conhecimento artstico aprofundado,
ficando entre ensinar arte e ser artista, e que possvel fazer as duas coisas. (ROSA,
2005).
Tanto o licenciado quanto o bacharel podem desenvolver o processo criativo
para a sua formao e o licenciado pode fazer as duas coisas porque, segundo a autora:

Entende-se que o desenvolvimento do processo criativo na formao do
indivduo importante pelo que contribui, tanto para sua humanizao,
quanto para a compreenso de um ser/estar cultural, sendo o ensino da arte
um dos campos privilegiados para desencadear essas funes. [...] o fazer
artstico, aliado educao dos sentidos e ao saber ver e apreciar, poder
resultar na construo de uma conscincia esttica capaz de captar mudanas
e mesmo impulsion-las. (KEHRWALD. 2002, p.48)

O professor ensinar arte e estimular a capacidade artstica dos seus alunos,
desde que compreenda a relao e importncia do professor e artista. Sendo assim, no
basta reproduzir uma tcnica para saber ensinar, mas o professor e artista deve ser um
pesquisador com uma reflexo artstica. Este profissional que atua na escola pode ser
professor e artista, precisa tambm experimentar o processo artstico para compreender
o aluno, saber refletir e discutir este fazer, precisa tratar do processo e da emoo para
transmitir o saber terico para uma prtica efetiva.
O mais importante para a arte e o seu ensino que o professor seja um artista,
este seja um professor. Assim, conclui-se que primordial que ambos tenham uma
formao consistente e reflexiva para a atuao na arte e em sala de aula. Segundo
Fusari, (1992 citado por ROSA, 2005, p.119): o professor de arte precisa saber arte,
saber ser professor de arte.
Quanto ao ensino da arte com enfoque criativo, Kehrwald cita Barbosa:

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[...] traz uma importante e inusitada contribuio ao entender que o ciclo
criador no se esgota no fazer. Ao remet-lo tambm apreciao e leitura de
imagens, aponta para uma outra viso da criatividade, abrindo caminho para
um novo olhar sobre o processo criativo, at ento centrado na produo. Tal
atitude descortina uma perspectiva educativa interessante no mbito do
ensino e aprendizagem e provoca educadores e educadoras a refletirem sobre
as prticas vigentes no que se refere s releituras atualmente, desviadas do
seu enfoque inicial, isto , a necessidade de aproximar a arte produzida ao
longo do tempo, de crianas e jovens com o objetivo de compreender a
cultura e estabelecer relaes para construir conhecimento nesta rea, as
releituras tm servido para uma mera reproduo dos fazeres alheios.
(KEHRWALD apud BARBOSA, 2002, p.48 - 49).

Kehrwald considera que o professor somente deixar estas propostas e prticas
de releituras que esto sendo aplicadas no ensino da arte se vivenciar o seu fazer
artstico, compreender o seu fazer criativo para poder exercitar a criatividade dos seus
alunos.

[...] em muitas aes docentes: o/a professor/a apresenta os artistas
consagrados legitimados pela cultura hegemnica os de sua preferncia
legitimados pelo seu gosto pessoal. E, logo aps, os alunos e alunas so
convidados a produzirem um trabalho artstico a partir da imagem estudada, o
que resulta quase sempre em uma profuso de tarsilas e portinaris.
Embora as conquistas j realizadas no ensino da arte, percebe-se que as
atividades ainda se apiam no modelo acima citado, ou ento centram-se no
desenho, recorte/colagem e experincias sem significado, descoladas tanto da
realidade, quanto das demais atividades escolares. (KEHRWALD 2002,
p.49).

Para reverter esse quadro, necessrio que professores e professoras tenham
conhecimento sobre o processo criativo e vivenciem o fazer artstico
associado ao estudo terico da criatividade. Com um repertrio de referncias
conceituais e prticas sobre o assunto, ser possvel construir novos caminhos
pedaggicos que contemplem propostas de mediao apropriadas.
(KEHRWALD 2002, p.49).

Para vivenciar o fazer artstico, segundo Salles, a prtica criadora da produo
da obra do artista est em um tempo e um espao e a relao do artista com o mundo, no
contexto em que est imerso. [...] o artista tenta detectar, muitas vezes, a ponta do fio
que desata o emaranhado de idias, formas e sensaes que tornam uma obra possvel.
(1998, p.55).
Ainda quanto ao ensino da arte, conforme Kerwald, sobre os professores
vivenciarem o fazer artstico associado ao estudo terico da criatividade com referncias
conceituais, Rey (1996), apresenta a diferena de pesquisa em arte e a pesquisa sobre
arte: a pesquisa em arte trata do processo de criao do artista e pesquisador a partir de
questes tericas e poticas sobre a sua produo, ao passo que a pesquisa sobre arte
envolve o estudo da obra de arte e seus processos uma pesquisa terica do produto final.
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Cabe ainda ressaltar que o professor dever ter estas referncias tericas e prticas como
referncias para a sua mediao em sala de aula.
Oliveira, por sua vez, aponta que: Repensar a formao do professor de Artes
Visuais em uma linguagem multicultural eliminando de uma vez por todas as prticas
polivalentes (2005, p.67). Em toda esta reflexo, a autora evidencia que um professor
no pode ser polivalente, isto , trabalhar todas as linguagens: artes visuais, teatro,
msica e dana. Tambm no conseguiria ser um pesquisador e vivenciar o fazer
artstico das linguagens para compreender o seu fazer artstico para construo do
caminho pedaggico, para que possa desenvolver a capacidade artstica de seus alunos.
Ainda, citando Rosa, para fechar esta reflexo: o professor precisa saber arte para ser
um professor de arte.

3 CONCLUSO

A reflexo sobre a importncia do professor de arte ser um professor e artista, ou
seja, tenha a formao pedaggica e uma formao de pesquisador e produtor de arte
tem que ser pensada nos cursos de formao de professores para que algumas prticas
em sala possam ser mudadas. Um professor e artista precisam ter a experincia do
processo de produo e outras experincias artsticas que possam nortear o processo de
criao dos alunos, diferenciando o fazer tcnico sem reflexo de um fazer artstico,
refletindo sobre o processo de aprendizagem e construindo caminhos metodolgicos
para o ensino da arte. Desta forma, poder compreender, saber, refletir e discutir o fazer
do aluno, tratar do processo e da emoo para, ento, transmitir o saber terico para uma
prtica efetiva, ou seja, saber arte e saber ser professor de arte.

4 REFERNCIAS

GONALVES, Eduarda. Artista-professor: uma operao potical. In: Revista da
FUNDARTE. Montenegro, v.2, n.4, jul. / dez. 2002.
KEHRWALD, Isabel Petry. Processo criativo e sua funo social. In: Revista da
FUNDARTE.Montenegro, v.2, n.4, jul. / dez. 2002.
OLIVEIRA, Marilda de Oliveira. A formao do professor e o ensino das Artes Visuais:
o estgio curricular como campo de conhecimento. In: A formao do professor e o
ensino das artes visuais / Marilda Oliveira de oliveira & Fernando Hernndez (orgs.).
Santa Maria, Ed. UFSM, 2005.

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REY, Sandra. Da prtica teoria: trs instncias metodolgicas sobre a pesquisa em
poticas visuais. In: PORTO ARTE v. 1, n. 1, junho 1990. Porto Alegre: Instituto de
Artes / UFRGS, 1990.
ROSA, Maria Cristina. A formao de professores de arte: diversidade e complexidade
pedaggica / Maria Cristina da Rosa. Florianpolis : Insular, 2005.
SALLES, Ceclia Almeida. Gesto inacabado : processo de criao artstica / Ceclia
Almeida Salles. So Paulo : FAPESP e Annablume, 1998.