DEDICATORIA

A Dios:
Por ser el Rey de reyes, el Seor de seores. Por amarme de manera
especial y por siempre estar conmigo, siendo ese motor impulsor que
me da la seguridad, la fuerza y la paz.

A Luz Jquez:
Por toda su paciencia y amor para conmigo, siempre deseosa de
ayudar. Profe bella, la quiero mucho.

A mis compaeras y amigas de la UTE:
Que consciente o inconscientemente acrecentaron mi autoestima y mi
deseo de mantenerme firme en la carrera cuando la situacin se
tornaba un poco complicada en cuanto a decisiones por tomar y
papeles que resolver, por eso di pie con bola. Gracias chicas, las
amo y las extrao.

A Sor Mara Elena Rodrguez:
Mi madre espiritual que ora por m y siempre ha estado conmigo en las
buenas y en las malas desde que estoy en este maravilloso pas;
usted es ese ngel de la guarda que el Seor ha puesto en mi camino
para guiarme. La quiero mucho, Sor.


A mis padres:
Que aunque lejos, siempre han estado cerca en sus oraciones.
Gracias papi, gracias mami; s que estn orgullosos. Soy lo que
ustedes con amor, dedicacin, educacin y fe hicieron de m.

A mis amigos dominicanos (P. Adolfo Moronta, P. Marcial Silva,
ngela Snchez, Porfiria Daz, Marina Taveras, Emilia Casado,
Martina, Don Checo E.P.D):
Ustedes han sido mis ms grandes amigos. Me dieron la seguridad de
estar aqu (R.D.). Su apoyo, cercana, dedicacin, ayuda incondicional
fue la luz que necesitaba para tomar la difcil decisin de emigrar sin la
posibilidad de retornar, ustedes han sido esos ngeles que el Seor
puso en mi camino para que no sintiera el sabor amargo de la soledad.












AGRADECIMIENTOS

A Dios:
Mi gua, luz y fuente de fortaleza. Por su amor incondicional, por el
llamado que ha puesto en m para servir y ayudar como psiclogo a
muchas personas y por hacer vida en m su Palabra: Sus proyectos,
no son los mos, y mis caminos no son sus caminos (Is. 55:8); A ti
Seor sea todo el honor, la honra y la gloria.

A la Virgen Mara:
Por ser mi Madre, por estar siempre conmigo en los momentos de
felicidad y en los momentos de tristeza. Por ayudarme cada uno de los
das de mi vida, acercndome da a da a su Hijo Jess y haber estado
junto a m durante todo este tiempo de carrera. Gracias, Madre.

A mi familia:
Que estando lejos se han mantenido cerca por medio de la oracin;
tambin, con su apoyo incondicional en cada uno de los proyectos que
me he trazado. Gracias por la fe y confianza que han depositado en
m.

A todo el personal de la UTE:
Olguita, Isabel, Bella Dama, Da. Clemen (a todos sin excepcin).
Muchas gracias a ustedes por haberme acogido tan lindamente, son
extraordinarios todos. A ustedes les agradezco el haber hecho mi paso
por esta universidad una experiencia inolvidable. Hemos creado lazos
imborrables por ser ustedes como son. Que Dios los bendiga todos los
das de su vida.

A todos mis profesores de la UTE:
Son tantos los buenos recuerdos que guardo de ustedes, que sera
imposible no agradecerles de manera especial. Gracias porque
siempre confiaron en m, por su amistad y cercana, por su cario y
comprensin. Gracias por todo lo que nos ensearon en clases y fuera
de ella; hoy somos lo que somos gracias a su empeo, dedicacin,
conocimiento y deseos de ensearnos con paciencia y amor. Gracias
a todos.

A todas mis compaeras de la UTE Etelcy, Rosita, Wanda, Helen,
Mercedes, Claribel, Jannette, Dennys, Mara, Margarita (Perdonen,
son muchas): Les agradezco a todas su cario, amistad, confianza y
seguridad que depositaron en m, haciendo que deseramos con
anhelo la llegada de cada sbado para juntarnos y compartir como lo
hacamos, de tal manera que ahora lo aoramos. ramos un grupo
muy unido, espero que lo sigamos siendo, aun en la distancia.
Perdonen si no les doy gracias de manera individual, seran muchos
agradecimientos, y no terminara nunca. Saben que las quiero a todas.
Gracias.


A Ftima Pelletier:
Gracias amiga por siempre contar conmigo en todos tus proyectos y
trabajos, gracias por confiar en m, gracias por ver en m ese cubano
inteligente como t dices, aunque pesimista y negativo, como tambin
dices. Creo que Dios nos puso en este lugar para que con la
inteligencia de ambos (que se parece un poquito) en cuanto al estudio,
tanto que en muchas ocasiones pensbamos lo mismo a la misma vez
(cosa que no entendimos nunca, an con la explicacin de la
descarga neuronal que nos di Taty); de esta manera, Dios se vali
de ti para darme lo que me falta, y que a ti te sobraoptimismo,
alegra, positivismo, riesgoMuchas gracias.

A la Licda. Luz Jquez:
Gracias profe bella por aceptar asesorarme, gracias por todo lo que
hizo por mi durante este tiempo de carrera y de pasanta, gracias por
su amistad y cario. Gracias tambin por su paciencia para conmigo.
La quiero mucho.

A la Licda. Altagracia Aquino:
Gracias por aceptar colaborar conmigo en mi proyecto de pasanta en
el Hospital Infantil Robert Reid Cabral. Me alegr siempre su
entusiasmo, deseos de ayudarme y de compartir conmigo su
experiencia de trabajo como psicloga desde el primer momento.
Gracias por todo lo que ha hecho por m.

A todo el personal del Hospital Infantil Robert Reid Cabral:
Especialmente a la Secretaria Palosky, Licda. Esther De la Rosa,
Lcda. Flor Paniagua, Lcda. Mara Celeste Encarnacin. Muchas
gracias por aceptar que trabajara junto a ustedes en este tiempo de
pasanta, gracias por compartir conmigo sus experiencias, sus
conocimientos. Gracias por abrirme las puertas de sus respectivos
consultorios. Gracias.


A mis pequeos pacientes:
Gracias a ustedes, que sin saberlo, fueron el motivo y el instrumento
de este trabajo. Ustedes fueron mis mejores y mayores colaboradores,
por eso quiero darles gracias. Quiz nunca se enteren de este gran
motivo, quiz alguno de ustedes siga este camino en esta misma
universidad y quiz tambin tenga en sus manos este trabajo. A
ustedes, infinitas gracias.



















Trastornos de Aprendizaje y Dificultades en el
Aprendizaje en nios de 6 a 12 aos.
Hospital Infantil Robert Reid Cabral
Ao 2013











INTRODUCCIN

En la vida del nio confluyen muchos factores preexistentes que van a
condicionar en gran parte su futuro. Acontecimientos, situaciones y
deseos que el beb que va a nacer no puede cambiar, constituyen el
inicio del cuento de su propia vida. No existen criterios universales
establecidos para determinar si un hecho concreto, una situacin o tan
siquiera una frase van a tener efectos en su vida psquica y cules van
a ser esos efectos.

En este sentido, la tarea que desarrolla un psiclogo es muy
importante; ya que ste debe excavar all donde el testimonio de la
familia o del propio nio parece contener los orgenes de una historia,
una trama escondida en la que puede hallarse los nudos o los puntos
claves que marcan la prehistoria de cualquier sujeto.

Para cada uno sern distintos y especficos, pero siempre
comprendidos dentro de tres aspectos fundamentales: el deseo de los
padres, las expectativas hacia el hijo y la situacin social de la familia.

Prcticamente todos los especialistas coinciden en resaltar el papel
del amor y el cario de los padres en el desarrollo armnico y feliz del
nio en sus primeros aos, que son los que van a resultar ms
decisivos para toda la evolucin posterior.
Las expectativas conscientes de los padres tambin son importantes,
pues en ellos est definido el papel del futuro hijo en la familia. Y, en
muchos casos, con el agravante de cierto beneplcito social, en base
a factores culturales, polticos o religiosos.

Tambin la situacin social de la familia es muy importante, ya que los
factores econmicos y culturales en el medio ambiente que va a recibir
el beb pueden llegar a ser determinantes para el futuro, puesto que
condicionan tanto las circunstancias materiales del entorno como los
mismos deseos y expectativas de los padres.

Con la realizacin de este trabajo de pasanta nos hemos propuesto
adentrarnos en el amplio abanico de factores que influyen en el
aprendizaje, bsicamente en nios con edades comprendidas entre 6
y 12 aos a los que les hemos dado un exhaustivo seguimiento en el
Hospital Infantil Robert Reid Cabral de Santo Domingo, lugar donde
hemos realizado nuestra pasanta.

El objetivo primordial de esta investigacin consiste en reconocer los
factores desencadenantes de los trastornos de aprendizaje y las
dificultades en esa rea para establecer la diferencia entre ambas.
Debido a que hemos podido observar que muchas personas con una
dificultad de aprendizaje son encasilladas como personas que tienen
un trastorno en esta rea, siendo esto un grave error. Las causas no
son las mismas, por lo que las personas con una dificultad en el
aprendizaje podran solucionarlo si encontramos los factores
desencadenantes de ste y lo trabajamos.

Para llevar a cabo esta investigacin hemos convenido dedicar 5
meses, trabajando dos das a la semana en el Hospital Infantil Robert
Reid Cabral, atendiendo casos de nios con estas situaciones de
aprendizaje, conociendo su historial clnico, su historia familiar y
aplicando algunas pruebas psicolgicas que nos pueden arrojar
aspectos importantes en las distintas reas del aprendizaje.

Nos hemos propuesto tambin, trabajar en el rea de terapia de
aprendizaje directamente con nios con un trastorno claramente
definido y otros que slo tienen dificultades en este aspecto, de esta
manera ser partcipes de su adelanto, desarrollo y evolucin.








OBJETIVOS

General
Describir factores presentes en trastorno del aprendizaje y dificultades
en el aprendizaje en nios/as de 6-12 aos. Hospital Infantil Robert
Reid Cabral, Santo Domingo D.N. Perodo septiembre 2012- abril
2013.

Especficos
a) Describir caractersticas del trastorno de aprendizaje.
b) Distinguir caractersticas de la dificultad en el aprendizaje.
c) Mencionar factores que inciden en dificultad en el aprendizaje
d) Explicar las consecuencias del trastorno y las dificultades de
aprendizaje
e) Enumerar los posibles tratamientos que se pueden aplicar a
nios / as con trastorno de aprendizaje y dificultad en el
aprendizaje.







ESTRATEGIAS METODOLGICAS

1- Encuentro con el Dr. Taveras, Director del Departamento de
Salud Mental del Hospital Infantil Robert Reid Cabral.
2- Entrevista con la Dra. Vanderhorst, Encargada del Departamento
de Salud Mental (horario vespertino).
3- Encuentro metodolgico de Pasanta con la Lcda. Aquino,
supervisora directa de mi pasanta.
4- Levantamiento de informacin y datos del Hospital Infantil Robert
Reid Cabral.
5- Descripcin del Departamento de Salud Mental del Hospital
Infantil Robert Reid Cabral. De manera Simultnea realizacin
de Diario Reflexivo.
6- Contacto directo con pacientes del rea de psicologa.
7- Elaboracin de fichas para paciente asistido.
8- Descripcin de la poblacin asistida en la primera etapa de la
pasanta (poblacin universo).
9- Elaboracin de cuadro estadstico de la poblacin asistida
(poblacin universo).
10- Definicin del tema de pasanta segn la poblacin asistida.
11- Seleccin de la poblacin para estudio (poblacin seleccionada,
seis casos).
12- Modificacin de ficha para poblacin seleccionada.
13- Descripcin de la poblacin seleccionada. (cinco casos).
14- Elaboracin de cuadro estadstico de la poblacin seleccionada.
15- Aplicacin de instrumentos de medicin para identificar
dificultades de aprendizaje y trastorno de aprendizaje.
16- Elaboracin de un cuadro estadstico de la poblacin
seleccionada con el problema de aprendizaje.
17- Anlisis a travs de grficos de los cuadros 1 y 2, relacionados
con el marco terico.

Captulo II
FUNDAMENTACIN TERICA

2.1- El Ciclo Vital y el Desarrollo Cognitivo
1


l desarrollo a lo largo del ciclo vital es la materia que estudia las
pautas de crecimiento, cambio y estabilidad en la conducta que ocurre
durante el transcurso de la vida. En su estudio del crecimiento, cambio
y estabilidad, el desarrollo del ciclo vital sigue el modelo cientfico. De
esta manera, algunos especialistas en desarrollo cognitivo, tratando de
entender cmo el crecimiento y variacin en las capacidades
intelectuales influyen en la conducta de un individuo.

Los estudiosos del desarrollo cognitivo examinan el aprendizaje, la
memoria, la resolucin de problemas y la inteligencia. Adems de
elegir especializarse en un rea temtica particular, los especialistas
en desarrollo tambin pueden considerar un determinado rango de
edad.

El ciclo vital se divide en perodos amplios: el perodo prenatal
(desde la concepcin hasta el nacimiento); la infancia temprana (del
nacimiento a los 3 aos); el periodo preescolar (de los 3 a los 6
aos); la niez (de los 6 a los 12 aos); la adolescencia (de los 12 a
los 20 aos); la juventud (de los 20 a los 40); la madurez (de los 40
a los 60); la vejez (de los 60 a la muerte).

1
www.editorial_club_universitario.es/pdf/4986.pdf
E
Es importante tener en cuenta que cuando los especialistas en
desarrollo se refieren a rangos de edad, estn hablando de promedios;
puesto que algunos individuos alcanzarn los hitos ms pronto, otros
ms tarde y muchos lo harn alrededor del tiempo promedio. Adems,
para entender el desarrollo, quienes los estudian deben contemplar los
factores culturales generales; tambin las diferencias tnicas, raciales,
socioculturales y de gnero para comprender cmo cambia y
evoluciona la gente a lo largo de la vida.


2.2- Diferencias Individuales en la Inteligencia
2.2.1- Qu es la inteligencia?

Antes de que estudiemos si los nios difieren en inteligencia
necesitamos considerar cul es el significado del trmino inteligencia.
Los educadores, psiclogos y otros expertos en desarrollo evolutivo
an no coinciden en qu consiste una conducta inteligente, incluso
entre adultos.

Definir y medir la inteligencia es an ms difcil en los nios que en los
adultos. Aunque pudiramos identificar las conductas que diferencian
a un nio de otro en trminos de inteligencia, pero hay que saber
entonces qu tanto se relaciona el grado de inteligencia infantil con la
posterior inteligencia adulta.

2.2.2- Escalas de desarrollo

a) Escala de Gesell. El psiclogo del desarrollo Arnold Gesell formul
la primera medida del desarrollo infantil, la cual fue diseada para
distinguir entre nios con desarrollo normal y uno atpico.

Gesell desarrollo un cociente de desarrollo (CD). El cociente de
desarrollo es una calificacin global de desarrollo que se relaciona con
el desempeo en cuatro reas: habilidades motoras, uso del lenguaje,
conducta adaptativa y personal-social.

b) Escalas de Bayley del desarrollo infantil: evalan el desarrollo de
un nio de los 2 a los 42 meses. Estas escalas se enfocan en dos
reas: habilidades mentales y motoras. La escala mental se centra en
los sentidos, percepcin, memoria, aprendizaje, solucin de
problemas, lenguaje. La escala motora evala las habilidades motoras
finas y gruesas. Esta escala tambin arroja un cociente de desarrollo
(CD).

2.3- Aprendizaje:
2


El aprendizaje es el producto de los intentos realizados por el hombre
para enfrentar y satisfacer sus necesidades. Consiste en cambios que
se efectan en el sistema nervioso a consecuencia de hacer ciertas
cosas con las que se obtiene determinados resultados.

Las acciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones
que provocan estmulos en el cerebro que las fuerzan positiva o
negativamente, convirtindolos en estructuras cognitivas; es decir,

2
Gmez Hernndez, Mauricio. Problemas de Aprendizaje; Soluciones paso a paso. Tomo I, Edit.
Euromexico, 2007. Pg. 13.
conocimientos que se emplearn a partir de ese momento en los
procesos del pensamiento y que podrn ser relacionados con nuevas
situaciones.

Este ltimo que implica la capacidad de sacar conclusiones a partir de
lo observado se conoce como conceptualizacin. En la medida que las
conceptualizaciones efectivas y cognitivas se combinen, se formar un
individuo creativo y autodirigido, capaz de generar ideas.

Son muchos los factores que deben tomarse en cuenta para el
aprendizaje: el desarrollo de la percepcin, la interrelacin entre los
distintos sistemas sensoriales, el impacto de los defectos sensoriales
en el rendimiento escolar, la inteligencia, la influencia del medio y la
herencia, as como el desarrollo intelectual y afectivo.

Dale H. Schunk en su libro Teoras del Aprendizaje plantea que el
aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la capacidad de
comportarse. Empleamos el trmino aprendizaje cuando alguien se
vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que haca antes. Aprender
requiere el desarrollo de nuevas acciones o la modificacin de las
presentes. En el acercamiento cognoscitivo que acentuamos aqu,
decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no lo
observamos directamente, sino a sus productos. Evaluamos el
aprendizaje basados sobre todo en las expresiones verbales, los
escritos y la conducta de la gente.
3



3
Schun, Dale H., Teoras del Aprendizaje. Edit. Peason. 2009. Madrid Espaa. Pg.2
Susana Paz Enrquez considera que los trastornos del aprendizaje, a
diferencia de los trastornos generalizados del desarrollo,
caracterizados por un deterioro en varias reas vitales para el
funcionamiento natural del individuo como la interaccin social, la
comunicacin, y la presencia de conductas estereotipadas y
repetitivas, este grupo de desrdenes se refieren al desarrollo
inadecuado de habilidades especficas relacionadas con el lenguaje y
el aprendizaje.
4


Existen, segn esta autora, ciertas polmicas respecto a la diferencia
entre los trastornos del lenguaje y del aprendizaje. Para muchos
autores ambos desrdenes son problemas de la comprensin del
lenguaje o de su uso, que se manifiestan de diversas formas, por
ejemplo: alteraciones en el lenguaje hablado receptivo (comprensin)
o expresivo (habla); en el lenguaje escrito receptivo (lectura) o
expresivo (escritura); en el lenguaje numrico. No obstante, los
problemas de comunicacin suelen aparecer pronto en la etapa
preescolar, mientras que los del aprendizaje suelen ser detecta"dos
cuando el nio empieza a ir al colegio y afectan habilidades
acadmicas como la lectura, la escritura, las matemticas.

2.4- Teoras del Aprendizaje
5


Como ciencias estrechamente ligadas, la psicologa y la pedagoga se
ocupan de estudiar el desarrollo individual como resultado de la
interaccin entre el escolar y el medio, centrndose en el desarrollo

4
Paz Henrquez, Susana., El Psiclogo en Casa. Edit. Libsa. 2007. Madrid Espaa. Pg. 51
5
Gmez Hernndez, Mauricio. Problemas de Aprendizaje; soluciones paso a paso. Tomo I. Edit. Euromxico
S.A. 2007, Mxico D.F.. Pgs. 14-15.
cognoscitivo y emotivo del nio, as como los procesos de maduracin
y la evolucin del aprendizaje.

Enfocan la problemtica que implica el aprendizaje desde varios
puntos de vista, lo que explica el surgimiento de las distintas corrientes
psicopedaggicas o teoras del aprendizaje como son:

a) La pedagoga tradicional, funciona en el memorismo y donde el
alumno se maneja nicamente como receptor de la informacin.

b) El conductismo, corriente psicolgica que sustenta a la tecnologa
educativa o pedagoga industrial, la cual, pese a la opinin de sus
crticos, constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un
sistema con propia filosofa. Watson conform sus bases definitivas y
con Skinner alcanz su plena madurez.

Su base fundamental es la relacin estmulo respuesta y por ello es
capaz de sustentar parte de los mtodos correctivos en algunos de los
problemas de aprendizaje comunes.

Skinner estructur la teora del condicionamiento operante donde una
conducta del sujeto se modifica como efecto de las consecuencias que
lleva consigo. Una de sus aplicaciones la encontramos en la
enseanza programada, que tuvo gran acogida por parte de los
profesores y que se extendi rpidamente por otros mbitos como la
industria.

c) El cognitivismo, cuyo mximo exponente es Jean Piaget y su
teora psicogentica, donde establece que una conducta es un
intercambio entre el sujeto y el mundo exterior.

Para el cognitivismo el aprendizaje es un proceso de modificacin
interno que se produce como resultado de la interaccin entre la
informacin procedente del medio y el sujeto activo.

2.4.1- Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget.

Jean Piaget propuso que todo ser humano pasa, en secuencia
determinada, por una serie de etapas de desarrollo cognoscitivo.
Sugiri que en cada etapa no slo aumente la cantidad de
informacin, sino que tambin vara la calidad del conocimiento y el
entendimiento. Se enfoc en el cambio que ocurre en la cognicin
cuando los nios avanzan de una etapa a la siguiente.

Piaget sugiri tambin que el pensamiento humano est estructurado
en esquemas, que son configuraciones mentales organizadas que
representan conductas y acciones. En los bebs, dichos esquemas
representan acciones concretas. En los mayores, el conjunto de
esquemas se vuelve ms sofisticado.

Piaget sugiri que el crecimiento en la comprensin que los nios
tienen del mundo se explica mediante los principios bsicos de
asimilacin y acomodacin. La asimilacin es el proceso en el cual
se entiende una experiencia conforme a determinada etapa de
desarrollo cognoscitivo y forma de pensar. La acomodacin consiste
en la modificacin de las forma de pensar en respuesta al encuentro
con nuevos estmulos o acontecimientos.

2.4.2- Etapas del desarrollo cognoscitivo piagetiano:
6


a) Sensoriomotriz (0-2 aos). El nio empieza a utilizar la
imitacin, la memoria y el pensamiento. Reconoce que un objeto
no deja de existir cuando est oculto o perdido; incluso cuando
se le quita, lo busca.

b) Preoperacional (2-7 aos). El infante desarrolla gradualmente
el uso del lenguaje y el pensamiento simblico o capacidad de
formar y utilizar smbolos como palabras, gestos, signos,
imgenes, etc. Es capaz de pensar las operaciones en forma
lgica y en una direccin, es decir, le es difcil pensar en sentido
inverso o revertir los pasos de una tarea. Tiene dificultades para
considerar el punto de vista de otra persona.

c) Operaciones concretas (7-11 aos). El alumno est capacitado
para resolver problemas concretos en forma lgica. Comprende
las leyes de la conservacin de la materia (la cantidad o nmero
de lago se conserva aunque se cambie orden o apariencia,
mientras no se agregue o quite algo) y puede clasificar o
establecer series. Entiende la reversibilidad

d) Operaciones formales (11-adulto). La persona puede resolver
problemas abstractos en forma lgica. Su pensamiento se vuelve

6
Gmez Hernndez, Mauricio. Problemas de Aprendizaje; soluciones paso a paso. Tomo I. Edit. Euromxico
S.A. 2007, Mxico D.F. Pg.15
ms cientfico. Desarrolla inters por los aspectos sociales y por
la identidad.

e) La pedagoga operatoria, inspirada en el enfoque
constructivista y psicogentico de Piaget, tiene como propsito la
formacin de individuos capaces de desarrollar un pensamiento
que puede producir nuevas ideas y permita avances cientficos,
culturales y sociales. Por ello propone como alternativa que la
educacin se base en una concepcin cosntructivista del
pensamiento.


Dentro de su teora del contextualismo constructivista, destaca la
importancia del medio ambiente fsico-social en los aprendizajes y
como estos se estructuran sobre los ya adquiridos en una forma activa
y creadora y no meramente acumulativa, pues considera al escolar
capaz de procesar, adquirir e incorporar nuevos conocimientos.

2.5- Teora de Vygotsky.
7


De acuerdo con Vigotsky la cultura juega un papel importante en el
desarrollo de la inteligencia. Las caractersticas de la cultura influyen
directamente en las personas. Imagine un nio de Occidente y uno de
Oriente. Cada uno tendr diferentes formas de aprender y de
desarrollar sus funciones mentales superiores. Las contribuciones
sociales tienen directa relacin con el crecimiento cognoscitivo; ya que
muchos de los descubrimientos de los nios y nias se dan a travs
de otros.

Vigotsky a su vez resalta la importancia del aprendizaje guiado y pone
como ejemplo culturas en las cuales los nios y nias aprenden a tejer
o cazar participando de forma activa en actividades importantes al lado
de compaeros ms hbiles; quienes los ayudan y los estimulan.

Como hemos visto, Vigotsky resalta la importancia de los procesos
sociales y los procesos culturales en los procesos de aprendizaje de
las personas. l enfatiza en sus libros y en su aporte terico que las
personas cuando aprenden interiorizan los procesos que se estn

7
www.aprender.jardininfantil.com/2009/vigotsky-piaget-ausubel-novak.html.
dando en el grupo social al cual pertenecen y en las manifestaciones
culturales que le son propias.


2.6- Modelos de la neurociencia cognoscitiva.
8


Estos modelos observan el desarrollo cognoscitivo a travs de la lente
de los procesos cerebrales. Los modelos de la neurociencia
cognoscitiva toman en cuenta los procesos mentales internos, pero se
enfocan especficamente en la actividad neurolgica que subyace al
pensamiento, la solucin de problemas y otras conductas
cognoscitivas.

Los neurocientficos cognoscitivos tratan de localizar e identificar las
funciones del cerebro que se relacionan con diferentes tipos de
actividad cognoscitiva, en vez de suponer simplemente que existen
estructuras cognoscitivas hipotticas o tericas relacionadas con el
pensamiento.

2.7- Concepto de Dificultades de Aprendizaje

En trminos generales, se entiende como problema de aprendizaje, el
trastorno de uno o ms procesos psicolgicos bsicos relacionados
con la comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que
pueda manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar,
hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Se
origina por problemas perceptuales, lesin cerebral, disfuncin
cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas.

8
www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/prevem/trastornos_del_aprendizaje_o_dificultades_en_el_aprendizaje.

Estn fuera de este concepto todos los nios cuyas dificultades en el
aprendizaje se deben a impedimentos visuales, del odo, de ndole
motora, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales; o bien,
situaciones ambientales como diferencias culturales, instruccin
insuficiente o inadecuada y factores psicognicos.

No todos los casos de nios con problemas de aprendizaje son
similares. Las caractersticas ms comunes son las dificultades
especficas que presentan en una o ms asignaturas acadmicas, la
coordinacin deficiente, el problema para prestar atencin, la
hiperactividad e impulsividad; los trastornos del pensamiento,
memoria, habla, odo; y los altibajos emocionales agudos.

El concepto Dificultades de Aprendizaje aparece hacia los aos 1962-
1963 por los autores Kirk y Bateman, para denominar a estos
problemas que presentan algunos alumnos en los aprendizajes
bsicos.


Existen varias dificultades de aprendizaje segn los aprendizajes que
estn afectados, pueden ser:
9


a) Generalizadas: afectan casi todos los aprendizajes, escolares y
no escolares.
b) Graves: afectan a varios e importantes aspectos del desarrollo
de la persona (motrices, lingsticos, cognitivos, etc.);
generalmente son consecuencia de una lesin o dao cerebral
de origen adquirido.

c) Permanentes: necesitan apoyo externo en ms de una de las
actividades de la vida; actividades como comunicacin,
movilidad, cuidado personal y aprendizaje para vivir con
independencia.

d) Inespecficas: no afectan al desarrollo, impiden algn
aprendizaje en concreto, como matemtico, estudio general, etc.,
pero no hay ninguna razn intelectual (CI). La causa suele ser
instruccional o ambiental, as como motivacional, en las que el
desarrollo y aprendizaje tienen lugar, como entornos familiares y
educativos pobres, inadecuados diseos instruccionales, etc.

e) Especficas: afectan de modo especfico a determinados
aprendizajes escolares como la lectura, escritura, matemtica,
etc. No existe deterioro intelectual. Pueden ser evolutivas. No
permiten que se adquieran las competencias asignadas, que no
aprenda, llevando al fracaso escolar. Son consecuencias de

9
Rabasseda, Marta. Dificultades del Aprendizaje. Fe y Alegra Repblica Dominicana. (Taller de Formacin
para Orientadores y Maestros de Refuerzo Escolar).
determinadas dificultades en la percepcin, la comprensin, la
cognicin, as como del lenguaje, ya que stas no se han
desarrollado adecuadamente en comparacin con el resto del
desarrollo intelectual.

Para poder definir las dificultades de aprendizaje se utilizarn
unos criterios que se reiteran a lo largo de la historia de las
Dificultades de Aprendizaje como son:

1- Criterio de exclusin: este criterio intenta diferenciar las
dificultades de aprendizaje de otras dificultades; deben
excluirse una serie de problemas causados por deficiencia
sensorial, mental, emocional, de privacin sociocultural,
absentismo escolar o inadecuacin de mtodos
educativos. Las personas con Dificultades de Aprendizaje
adems de adecuadas condiciones fsicas, mentales,
emocionales y ambientales, deben tener una inteligencia
normal.

2- Criterio de discrepancia: Las Dificultades de Aprendizaje
se caracterizan por una falta de concordancia entre el
resultado real de un aprendizaje y el esperado en funcin
de las capacidades de la persona.

3- Criterio de especificidad: pretende especificar en qu
mbito se producen las Dificultades de Aprendizaje, stas
se manifestarn en el aprendizaje de una o dos materias
muy concretas, lo que ha llevado a denominar cada
dificultad en funcin del tipo de problema: dislexia,
disortografa, disgrafa o discalculia.
As, tomando en cuenta los criterios definitorios, se entiende
la dificultad especfica del aprendizaje como:

un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos
bsicos involucrados en la comprensin o uso del lenguaje,
hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad
imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer clculos matemticos

Sin embargo, los problemas del aprendizaje no incluyen
problemas del aprendizaje que son principalmente el
resultado de problemas de la visin, audicin o problemas en
la coordinacin motora, del retraso mental, de disturbios
emocionales, o desventajas ambientales, culturales o
econmicas.

Dentro de las dificultades de aprendizaje podremos distinguir
tres categoras:

1- Dificultades de lectura: rendimiento bajo en lectura, ya sea
en reconocimiento de palabras, velocidad o comprensin lectora,
respecto a lo esperado por la edad cronolgica, el cociente
intelectual y la escolaridad propia de la edad de la persona.
2- Dificultades en la expresin escrita: habilidades de la
escritura por debajo de lo esperado en funcin de la edad
cronolgica, el cociente intelectual y la escolaridad.

Las dificultades de escritura de tipo caligrfico resultantes de
problemas en la coordinacin motriz no se incluyen dentro de las
dificultades de aprendizaje, sino dentro de los trastornos del
desarrollo de la coordinacin.

3- Dificultades en aritmtica: rendimiento en el clculo o en el
razonamiento por debajo de lo esperado en funcin de la edad
cronolgica, el cociente intelectual y la escolaridad.
Son personas que tienen unas puntuaciones promedio en lectura
y escritura, pero en aritmtica est por lo menos dos aos por
debajo que en lectura y escritura.


2.8- Causas de los Problemas de Aprendizaje
10


Como causas primarias probables se consideran un funcionamiento
neurolgico bajo lo normal o alguna programacin inadecuada en el
tejido nervioso. En el primer caso se trata de disfunciones
neurolgicas, como desviaciones orgnicas del tipo de variaciones
gentica, irregularidades bioqumicas y lesiones cerebrales, que
pueden ocasionar un funcionamiento anormal del cerebro. Para
muchos investigadores los trastornos de aprendizaje son causados por
alguna alteracin en el sistema nervioso central, cuyo trabajo consiste
en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las
asociaciones neuronales.
Cualquier desempeo subnormal en su proceso es capaz de inhibir o
retardar la capacidad que un nio tenga para aprender o responder.
Esto se conoce como disfuncin cerebral mnima. En el segundo caso
se puede citar como ejemplos de programacin neurolgica
inadecuada las deficiencias de carcter ambiental que inhiben el
desarrollo de una o ms capacidades bsicas.

Qu ocasiona una disfuncin cerebral?. Los especialistas
consideran que en los adultos estas disfunciones pueden originarse
por hemorragia cerebral, por algunas enfermedades que ocasionan
fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata de nios, la gran
mayora de los casos tienen que ver con un ambiente intrauterino
desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros,

10
Gmez Hernndez, Mauricio. Problemas de Aprendizaje; soluciones paso a paso. Tomo I. Edit.
Euromxico S.A. 2007, Mxico D.F.
la anoxia o insuficiencia de oxgeno en las clulas, el trauma fsico, las
malformaciones congnitas, factores hereditarios y la desnutricin.

Etiologa o causa de las Dificultades de Aprendizaje:

1. Condiciones de la propia persona; por ejemplo, disfuncin
cerebral mnima, factores genticos, daos neurolgico por
cualquier suceso en el perodo peri o postnatal.
2. Circunstancias ambientales en las que el desarrollo y el
aprendizaje tiene lugar, como por ejemplo, entornos familiares y
educativos pobres, inadecuada metodologa de enseanza,
malas condiciones materiales donde se dan los procesos de
enseanza.
3. Factores socioculturales, referidos a la malnutricin, pobreza del
medio familiar y sociocultural, pobreza lingstica.

Un diagnstico oportuno es importante para evitar que el nio con
problemas de aprendizaje se sienta frustrado y desalentado, ya que a
partir de ese momento ser posible la correccin o atencin del
problema que presente.

2.9- Disfuncin Cerebral Mnima

Las actividades cerebrales que se relacionan con los problemas de
aprendizaje se pueden clasificar de acuerdo a las reas de funcin
cerebral: motora o motriz, mental, sensorial y convulsiva. Al existir
desempeo neurolgico subptimo (bajo lo normal) que pudiera
causar deterioro dentro de alguna de las reas del funcionamiento
cerebral, se producen manifestaciones de dos tipos: abiertas o
grandes y limtrofes o mnimas.

Si el nio manifiesta signos abiertos, es prueba slida de disfuncin
cerebral; la presencia de signos limtrofes no se considera suficiente
para ese diagnstico. Si el alumno con parlisis cerebral muestra
tendencia a los ataques epilpticos, es casi seguro que sufra alguna
disfuncin cerebral.

El grado de los trastornos vara de mnimo a grave, y una gran
mayora de los problemas de aprendizaje corresponde a
manifestaciones limtrofes o mnimas, razn por la que se asegura que
la disfuncin cerebral mnima es una causa primaria probable de ese
tipo de dificultades. Por ejemplo: la coreoatetosis (afectacin a los
centros del control motor) y la torpeza excesiva, son manifestaciones
limtrofes en el rea motora; el retraso mnimo o leve, la hiperactividad,
impulsividad, distractibilidad, breve lapso de atencin, baja tolerancia a
la frustracin y los berrinches, son manifestaciones tambin limtrofes
en el rea mental, al igual que la perseverancia, los patrones de
pensamiento concreto, la dificultad de abstraccin y la discalculia; la
memoria defectuosa y la inatencin visual o tctil, corresponden a
manifestaciones limtrofes dentro del rea de funcin cerebral
sensorial.

2.10- Las Influencias Ambientales

Existen nios que manifiestan problemas especficos en el aprendizaje
y otras conductas que son el resultado de influencias ambientales,
pero no de una autntica disfuncin cerebral. La problemtica
educativa presentada es semejante a ambas situaciones a tal grado
que es difcil establecer las diferencias y se requiere sondear el
ambiente del escolar buscando factores que pudieran explicar su falta
de aprovechamiento y evitar emitir un diagnstico errado. Dos de los
factores que inhiben la capacidad del nio para aprender son la falta
de experiencia temprana y el desajuste emocional.

La percepcin precede a la accin y por ello es necesaria la
experiencia perceptiva temprana para el desarrollo de un
comportamiento coordinado y visualmente dirigido. En la medida que
se perfeccione la coordinacin sensomotora, se incrementar la
eficacia de los procesos perceptivos.

Por otra parte, las reacciones emocionales desempean una funcin
esencial en la percepcin. Se ha comprobado con nios de preescolar
y primer grado, la relacin entre conflictos y perturbaciones
emocionales y problemas conductuales, con los trastornos en la
percepcin visual, retraso en la lectura e incluso trastornos del habla.

Es lgico que los nios perturbados emocionalmente sean hostiles,
procedan sin motivacin, se muestren retrados, no cooperen o se
comporten agresivamente, y que por ello rindan mal en la escuela; sin
embargo no es creble que sea el nico agente causal de muchas de
las dificultades en el aprendizaje, puesto que tambin existen otros
factores importantes aunque sin dejar de reconocer la determinante
influencia del ambiente para que el nio logre adquirir y desarrollar
muchas de sus capacidades.

2.11- Identificacin de Nios con Problemas de Aprendizaje

Los nios con problemas de aprendizaje no estn perturbados
emocionalmente, no tienen desventajas culturales, no son retrasados
mentales, no estn lisiados de manera visible, ni tampoco hay
impedimentos visuales o auditivos. Simplemente no aprenden como
los dems nios ciertas tareas bsicas y especficas relacionadas con
el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos; van mal o muy mal
en la escuela, los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento
y los padres se desesperan.

El nio con problemas de aprendizaje es un nio excepcional que
requiere atencin excepcional, ya que se trata de seres humanos con
rasgos fsicos, caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o
conductas observables que difieren significativamente de los de la
mayora de cualquier poblacin determinada; incluso comprenden a
los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que
hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayora de
las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus
compaeros; pero son incapaces de deletrear, su escritura es ilegible,
no respetan los renglones, invierten letras, tienen problemas para
identificar los nmeros o confunden las palabras.

Otros siendo brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de
adaptacin y bastantes conocimientos en muchos temas, carecen de
capacidad matemtica. Y tambin tenemos aquellos que presentan
problemas de conducta que influyen negativamente en su
aprovechamiento.

Algunos trastornos saciados con atraso escolar pueden ser
identificados con cierta facilidad ya que se manifiestan externamente,
como por ejemplo:

1- Trastorno de articulacin: sustitucin de un sonido por otro, cala
por cara; distorsin de un sonido, chine por cine; sonido agregado,
nadien por nadie; omisin de un sonido, juga por juega

2- Tartamudeo: aparece generalmente entre los tres y cuatro anos de
edad, provoca ansiedad y turbacin a quien lo padece.

3- Problemas de voz: est considerado como un deterioro del habla y
consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados, as
como hablar en forma montona.

4- Trastorno del lenguaje oral: el nio no presenta indicios de
comprender o utilizar el lenguaje espontneamente, alrededor de los
tres aos, su lenguaje es diferente o su desarrollo est retrasado en
relacin con nios de su misma edad. Tambin puede ocurrir que el
desarrollo normal del lenguaje se haya visto interrumpido por una
enfermedad, accidente o cualquier trauma.
5- Trastorno de ansiedad-retraccin: se trata de nios ansiosos en
extremo, alejados, tmidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y
que lloran con facilidad.

6- Inmadurez de la atencin: su capacidad de atencin dura poco
tiempo, suean despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son
desordenados y su coordinacin es deficiente.

7- Agresin socializada: a menudo se convierten en miembros de
bandas e impulsados por el cdigo conductual de sus compaeros,
pueden cometer graves delitos.

8- Conducta psictica: su conducta puede ser extraa e
impredecible, como consecuencia de su carcter inestable, y suelen
manifestar ideas que salen por completo de la normalidad.

9- Hiperquinesia o trastorno hiperquintico de dficit de atencin:
son escolares ms activos fsicamente y distrados que los dems
nios, responden a los estmulos con gran dificultad, son inconstantes
en su trabajo y no pueden controlar su conducta, incluso por breves
perodos.

El proceso de coordinacin empieza cuando un maestro de aula
identifica y detecta al alumno con Dificultad de Aprendizaje; pone en
marcha unos mecanismos de observacin que le permiten valorar si
un alumno presenta problemas para acceder a uno o varios
aprendizajes. Es en este momento cuando empieza el trabajo en
comn con el profesional del aula de apoyo para corroborar su
deteccin a travs de la valoracin del alumno.

2.12- Trastornos Especficos del Aprendizaje
11


Trastorno especfico del aprendizaje quiere decir un trastorno en uno o
ms de los proceso psicolgicos bsicos que engloban la
comprensin, el uso de la lengua hablada o escrita, que pueden
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar,
hablar, leer, escribir o hacer clculos matemticos. La expresin
incluye problemas como trastornos perceptivos, lesin cerebral,
disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia.



11
Ortega, Dulce. Dificultades de Aprendizaje. Instituto de Servicios Psicosociales y Educativos ISPE
(Diplomado en Terapia de Aprendizaje).
2.13- Interferentes del Aprendizaje

Se conocen como interferentes del aprendizaje todas aquellas causas
externas e internas, o sea, exgenas o endgenas que obstaculizan
de una u otra manera el desarrollo del aprendizaje. Dentro de ellos se
encuentran:
1- Los interferentes visuales y auditivos.
2- Los interferentes intelectuales, emocionales y perceptuales.
3- Los interferentes motores y del lenguaje.

2.13.1- Interferentes Visuales

La percepcin visual es la facultad de reconocer y discriminar
estmulos anteriores. Si hay distorsiones sistemticas en la
percepcin, la interpretacin es errnea. El deficiente visual percibe el
mundo de forma distorsionada e imprevisible.

El dbil visual puede estructurar los restos de visin que posea. En
este caso, la eficacia visual depende de diversos factores como la
motivacin, la inteligencia, la herencia y el entrono cultural, los cuales
predisponen psicolgicamente a la formacin de imgenes y
aprendizajes.

La informacin del deficiente visual es inferior en cantidad y calidad.
Pasan desapercibidos para l muchos de los elementos del entorno o
los percibe de manera alterada lo que repercute en su memoria visual
y limita su capacidad para interpretar el medio. Su vocabulario es
reducido. Es necesario para ello complementar la informacin visual
con la tctil y la verbal.

Tambin se presenta como limitante la imitacin de gestos y posturas,
la cual est condicionada por la mayor o menor falta de visin,
restringiendo a su vez, la cantidad y variedad de modelos a seguir. En
ocasiones la pronunciacin de algunos sonidos es deficiente por la
mala posicin de la lengua al no tener modelo de imitacin.

Los aspectos de la percepcin visual que influyen en la capacidad de
aprendizaje del nio son:

1- Coordinacin visomotriz: es la capacidad de coordinar la
visin con el movimiento del cuerpo o de sus partes: al coger
cualquier cosa, la vista qua a las manos; al correr y saltar, la
vista qua los movimientos de los pies. Una mala coordinacin
dificulta el dominio espacial, tanto en los movimientos corporales
como en la ejecucin de trazos.

2- Percepcin figura-fondo: consiste en la capacidad para
seleccionar correctamente los estmulos que nos interesan e
ignorar aquellos que carecen de importancia. La figura debe
destacar y convertirse en el centro de atencin: El nio con poca
percepcin figura-fondo es desorganizado, desatento,
descuidado en sus trabajo, omite partes, es incapaz de
seleccionar detalles importantes o encontrar una seccin
determinada en un texto, tiene dificultad para descartar los
estmulos que no se interesan y se distrae fcilmente.


3- Constancia perceptual: se refiere a la posibilidad de percibir
que un objeto tiene propiedades invariables (forma, posicin y
tamao)aunque la imagen se presente desde ngulos, distancia,
colores o tamaos diferentes. Una buena constancia perceptual
favorece la capacidad de generalizar, caracterstica que a
menudo no presentan los dbiles visuales.

4- Posicin en el espacio: el observador es, especialmente, el
centro del propio mundo. Los objetos estn delante, detrs,
arriba, al lado o enfrente de l. En cambio, el dbil visual tiene su
mundo deformado, distorsionado. Le es difcil ver los objetos o
smbolos escritos en relacin correcta consigo mismo y esto lo
confunde.
5- Percepcin de las relaciones espaciales: se entiende como la
capacidad de percibir la posicin de dos o ms objetos respecto
a otros. Este aspecto es una consecuencia de lo anterior y
ofrece las mismas dificultades para los dbiles visuales.


2.13.2- Interferentes Auditivos

El deterioro auditivo consiste en una incapacidad para la audicin cuya
gravedad puede oscilar entre leve y profunda. Esta incapacidad no
permite procesar satisfactoriamente la informacin lingstica y la
relacionada con los sonidos ambientales (aunque utilicen prtesis
auditiva).

La conducta de los nios que se muestran inestables, desatentos, que
no siguen de forma continuada las actividades de la clase, que no
terminan sus trabajos o que presentan un notorio retraso en el
lenguaje, puede tener su origen en un dficit auditivo que les exige un
mayor esfuerzo para comprender lo que se habla en el aula.

Los nios con deterioro auditivo requieren de actividades que
favorezcan su desarrollo conceptual, tales como las comparaciones de
tamaos, formas y colores de objetos, cuya utilidad consiste en
aumentar sus probabilidades de tener experiencias variadas y
novedosas que permitan el desarrollo del pensamiento divergente y la
evaluacin, reas de la inteligencia que se ven ms afectadas por
estos trastornos.
Sera incorrecto afirmar que los nios con deterioro auditivo son
iguales a los dems. Un deterioro auditivo puede dar lugar a
problemas de la percepcin, del habla, de la comunicacin,
cognoscitivos, sociales, emocionales, de aprendizaje, intelectuales y
vocacionales. A veces son juzgados equivocadamente como
retrasados mentales, por las conductas que manifiestan, tales como el
no responder, emitir vocalizaciones extraas y presentar dificultades
de equilibrio.

Un nio con incapacidad auditiva tiene dificultada para seguir las
conversaciones de los dems, la informacin que recibe es reducida y
adems estn las presiones ejercidas por quienes le rodean que le
exigen correccin en su expresin.

Los progresos de la expresin oral estn ligados con su comprensin
del lenguaje oral, su capacidad de lectura labial y las condiciones
favorables que ofrecen sus interlocutores oyentes para hacerse
comprender; es por ello que es recomendable que los padres y
maestros reconozcan las limitaciones de las sordera y la manera ms
efectiva de comunicarse con el nio.

Asimismo, es necesario que el nio aplique sus capacidades lgicas
par el dominio de las reglas del lenguaje, diferenciando, por ejemplo,
palabras que representan acciones. Tambin se debe tener en cuanta
que las situaciones de aprendizaje deben ser placenteras, estimulando
al nio a entender y ser comprendido. Las ms propicias son el juego
simblico, la lectura de cuentos con imgenes y las actividades de
expresin corporal.

2.13.3- Interferentes Intelectuales

2.13.3.1- Retraso Mental

Teniendo en cuenta los rasgos establecidos y las caractersticas que
presentan los afectados por este trastorno, se puede pronosticar que
los nios con retraso mental leve sern educables y desarrollarn la
mitad o las tres cuartas partes de lo esperado en un nio normal. Se
beneficiarn en muchos aspectos con el estudio acadmico tradicional
y cuando sean adultos podrn vivir en forma independiente, obtener
empleo y tener capacidad lectora y habilidades de escritura
funcionales.

Los afectados con retraso mental moderado son entraables y
desarrollan de una tercera parte a la mitad de lo que se esperara en
alguien considerado como normal. No requieren cuidado o atencin
custodial, pero s una supervisin continua y respaldo econmico. Su
capacidad les permitir auto-ayudarse en ambientes protegidos y
aprender a leer algunas palabras.

Quienes sufren de retraso mental severo y profundo cuando ms
desarrollarn una tercera parte de lo deseable en un nio promedio.
Su dependencia econmica ser total, salvo en casos excepcionales.
Pueden tener dficit para darse cuenta de lo que sucede, en la postura
y en la adaptacin social. Slo algunos tendrn habilidades mnimas
para vestirse y alimentarse.

El retraso mental es la expresin sintomtica de una enfermedad
neurolgica que generalmente estuvo activa durante el tiempo de
gestacin o el periodo perinatal, o incluso, aunque menos frecuente,
durante la niez. Su proceso patolgico, sobre todo en el retraso
mental severo y profundo, afecta al sistema nervioso, no slo en las
funciones cognitivas y conductuales, sino tambin produciendo
trastornos motores, del habla y del lenguaje, convulsiones y
dificultades sensoperceptivas.

Este trastorno ha sido definido como un funcionamiento intelectual
significativamente inferior al promedio, que existe en forma
concurrente en limitaciones relacionadas con dos o ms de las
siguientes reas de las habilidades adaptativas: comunicacin,
cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, uso
comunitario, autodireccin, salud y seguridad, reas acadmicas
funcionales, recreacin y trabajo. Se puede precisar como una
conducta intelectual y de adaptacin social considerablemente menor
al promedio.

El retraso mental puede deberse a mltiples factores entre los ms
comunes se encuentran los que actan sobre el desarrollo
embrionario, como las infecciones intrauterinas: rubola,
toxoplasmosis, sfilis, alcoholismo materno, drogadiccin, diabetes en
la madre, etc.

Dentro de las causas genticas se encuentran las anomalas
cromosmicas como el mongolismo, la X frgil, sndrome de Dawn
En el postnatal las causas se localizan en infecciones como encefalitis
y meningitis, los traumas crneo-enceflicos, las intoxicaciones con
plomo o ahogamiento por inmersin.

El nio retrasado mental presenta con mayor frecuencia trastornos de
conducta, tiene dificultades en la atencin, hiperactividad,
impulsividad, conductas obsesivas, reacciones explosivas, actividades
motoras repetitivas, entre otras.

2.13.4- Interfertentes Del Lenguaje

El lenguaje es el medio que utilizamos para comunicarnos con los
dems y con nosotros mismos; puede ser oral, ledo, escrito y mmico.
Desde el punto de vista neurolgico el lenguaje es una funcin
sobreimpuesta, es decir, que hace intervenir los dems rganos y
mecanismos del sistema nervioso central.

El lenguaje no obedece a centros, ni rganos, ni vas limitadas; sino
que es una superestructura y que tampoco es una funcin, sino una
asociacin de funciones. An perifricamente, el lenguaje articulado o
el lenguaje recibido sensorialmente se establece sobre rganos que
tienen funciones tales como: respiracin, masticacin, deglucin,
audicin, visin, etc., pero la jerarqua del lenguaje se evidencia por
los principales rganos que pone en accin, como son: boca, faringe,
laringe, pulmones, ojos, odos, etc.

El lenguaje en el nio se desarrolla a partir del nacimiento
cumplindose por etapas:

1- Primera etapa (de 0 a 9 meses): es el perodo del pre-lenguaje,
empieza con el llanto como primera manifestacin fnica.

2- Segunda etapa (de 9 a 18 meses): en este perodo va
evidenciando respuestas ante su nombre, aparece la primera
palabra con sentido. Ejemplo: mam o pap.

3- Tercera etapa (de 18 a 36 meses): durante esta etapa aparece el
pronombre yo, alrededor de los dos aos aparece la jerga; el
lenguaje se va integrando en un sistema nervioso central y
organizando merced al medio ambiente.

4- Cuarta etapa (de 3 a 6 aos): alrededor de los 4 aos aparecen
los por qu. El nio acepta las respuestas globales. El
vocabulario se incrementa.


5- Quinta etapa (de 6 a 12 aos): se produce la entrada del nio a
la escuela y evoluciona el pensamiento lgico. El habla es la
parte motora del lenguaje, es la articulacin propiamente dicha
del lenguaje. Pueden presentarse problemas en el lenguaje, en
el habla y la voz. En el nio puede haber un retraso en su
lenguaje, as como disfasia. En el habla puede haber dislalia, en
el lenguaje ledo puede haber dislexia.

2.14- Caractersticas de los Trastornos de Aprendizaje

Las caractersticas comunes a los trastornos de aprendizaje son:

1- Desarrollo inadecuado de estas habilidades especficas (lectura,
escritura o clculo), mostrando un rendimiento
significativamente inferior a los esperado dada su edad, nivel de
escolarizacin y capacidad intelectual.

2- La inteligencia es normal, pero, hay gran discrepancia entre su
capacidad y su rendimiento.

3- No se encuentra causa fsica obvia que los origine, es decir, nos
son una consecuencia de enfermedades como retraso mental,
lesiones cerebrales, privacin ambiental o educativa severa, o
por trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, etc. Si as
fuera, se denominaran parte de la psicopatologa infantil, dado
que las cusas son conocidas.

4- En el caso de que existiera algn problema de los antes
mencionados, para considerar las alteraciones en el aprendizaje
como trastornos, deben exceder a las que normalmente se
esperan como consecuencia de esas enfermedades o
situaciones.

5- Se asocian a anomalas en el procesamiento visual,
procesamiento lingstico, memoria, etc., o con el retraso
madurativo del cerebro, que suele ser de origen constitucional.
6- Comienzan en la infancia.

7- Estos problemas interfieren en el rendimiento escolar general
(por ejemplo, si tienen dificultades al leer, tendrn dificultades
para aprender leyendo), y con las actividades cotidianas que
requieren el uso de algunas de estas habilidades.

2.15- Trastornos que Interfieren en el Aprendizaje

2.15.1- Trastornos de la Articulacin

Este tipo de trastornos se caracterizan por las dificultades que
tienen los nios para articular o producir correctamente uno o ms
de los sonidos o fonemas que integran el habla.

Generalmente se identifican hasta despus de los cinco aos, ya
que antes, la incorrecta articulacin de sonidos como s o r, se
considera dentro de los lmites normales del desarrollo del lenguaje.

Son tres los tipos bsicos de trastornos de la articulacin:

1- Disartrias: la existencia de una lesin del sistema nervioso
origina un trastorno en el tono y en los msculos que intervienen
en la produccin de sonidos.

2- Disglosias: por alteraciones orgnicas y malformaciones en los
rganos perifricos del habla (labio leporino, paladar en forma de
ojiva, frenillo) los nios no pueden articular correctamente los
fonemas, por ejemplo: un paladar muy alto ofrece dificultad para
articular la r.
3- Dislalias: son alteraciones producidas por un mal aprendizaje
del habla cuyo origen se debe a causas orgnicas o fisiolgicas.
Se les conoce tambin como dislalias audigenas o dislalias
funcionales. Se manifiestan por sustituciones, alteraciones y
omisiones de sonidos consonnticos: cado por carro, aba por
agua, peota por pelota. Etc.

2.15.2- Tastarnos en el Flujo del Habla

El flujo del habla abarca los siguientes aspectos: secuencia, duracin,
velocidad, ritmo y fluidez. El habla normal es relativamente fluida o
fluye de modo armonioso, con algunas interrupciones naturales.

Todo el mundo ha experimentado dificultades para hablar con fluidez,
casi siempre al tratar de hacerlo muy rpido u olvidar lo que se dice a
mitad de una oracin.

El problema ms comn en el flujo del habla es la tartamudez. Sus
manifestaciones son disrupciones o interrupciones en el flujo del
habla. El discurso normal muestra pausas en el ritmo o suspensiones,
pero si stas son tan frecuentes o graves que captan la atencin del
oyente e interfieren con la comunicacin, tal vez el hablante padece
una alteracin del habla.

Estas alteraciones incluyen repeticiones o prolongaciones de sonidos,
palabras, slabas, as como actitudes al hablar, conductas de evitacin
y esfuerzo. En el tipo de tartamudez denominada primaria, se
observan las repeticiones normales caractersticas del nio pequeo;
en el tipo de tartamudez secundaria, el trastorno es ms severo y se
aprecian todas las manifestaciones sealadas en primer trmino.

La tartamudez, es por lo general, una consecuencia de factores
combinados que implican reacciones sociales, emocionales y
fisiolgicas tanto en el hablante como en el oyente. Es ms frecuente
entre nios que entre nias. En cuanto a su origen, se manejan
mltiples teoras: las hay de ndole hereditario, psicoanaltico, orgnico
y relativo al aprendizaje.

Hasta el momento no se ha encontrado ninguna cura general; sin
embargo, parece que algunos de los tratamientos ms eficaces se
basan en los principios del aprendizaje.

2.15.3- La Disfasia

Consiste en un trastorno funcional del lenguaje donde se detectan
alteraciones fisiolgicas, neurolgicas o sensoriales, y que es
ocasionado por problemas en la percepcin central que afectan los
aspectos auditivos y motricos del habla, determinando una mala
percepcin y emisin de sta.

En cuanto al momento que afecta al nio, existe gran controversia
entre los especialistas; algunos sealan que se manifiesta a partir de
los seis aos en tanto que otros sitan su aparicin a los dos aos.

De cualquier forma, la realidad es que el lenguaje en desarrollo sufre
una desorganizacin capaz de repercutir en su forma hablada creando
estructuras lingsticas alteradas que llegan a funcionar como un
sistema que impide que el lenguaje oral evolucione y se transforme; o
bien, afectando el lenguaje escrito con trastornos como la dislexia o la
disortografa.

Existen dos tipos de disfasia:

a) La disfasia adquirida: se trata de una alteracin del lenguaje
hablado que se presenta como consecuencia de una lesin
aguda del hemisferio cerebral dominando, en un nio cuyo
desarrollo lingstico era normal. Cuando ocurre en menores de
ocho o 10 aos de edad, la recuperacin es frecuentemente y en
un mximo de seis meses, pero no siempre es completa, ya que
aunque se logra la adquisicin del lenguaje conversacional, no
pasa lo mismo con las habilidades verbales superiores como el
manejo ce conceptos, humorismo, metforas, habilidades
acadmicas, etc.

b) La disfasia del desarrollo: consiste en un retardo en el
desarrollo del lenguaje del nio que se manifiesta por una
expresin o comprensin deficientes del lenguaje verbal,
siempre y cuando no exista algn trastorno sensorial (sordera) o
cognitivo (retaso mental) que lo provoque.

2.15.4- La Dislexia

La lectura y la escritura son actividades en las que participan varios
sistemas motores y preceptales-visuales, as como habilidades
lingsticas y simblicas. Si se presenta alguna alteracin en
cualquiera de estos elementos, tambin puede presentarse un
dficit de lenguaje escrito. Estos trastornos son de carcter
adquirido o bien, debido a un desarrollo insuficiente en el
aprendizaje de la lecto-escritura.

El aprendizaje de la lengua escrita en sus dos facetas, la lectura y
la escritura, ocupa un lugar fundamental dentro de los primeros
aos de escolaridad, puesto que constituye, junto a las
matemticas, la base de los futuros aprendizajes escolares; lo que
explica la gran preocupacin de maestros y padres de familia ante
las dificultades que pudieran surgir.
Un nio dislxico es un nio de inteligencia promedio y que ha
seguido una escolaridad normal, puede ser incluso un nio vivaz e
inteligente, que obtiene resultados inferiores en el dominio de la
lecto-escritura en relacin con las otras asignaturas escolares, pero
que se diferencia de los otros nios por la cantidad y persistencia
de errores, especialmente las confusiones de tipo fontico.

La mirada de los nios dislxicos recorre la lnea escrita de derecha
a izquierda o de izquierda a derecha, indistintamente. La lectura
oral es vacilante y sincopada, leen descifrando las slabas y no
respetan los signos de puntuacin. A veces tienen problemas en la
comprensin.

Pueden llegar a alcanzar un dominio de la lectura, pero
permanecen la lentitud y la falta de entonacin, toda vez que no
logran integrar los automatismos de la actividad lxica.

Claro est que las fallas a niveles de la lectura llegan a producirse
en todos los nios durante el periodo de aprendizaje, pero cuando
sta persiste a partir de los siete u ocho aos, se convierte en
indicadores que deben tomarse en cuenta.

La dislexia puede estar reflejando una lesin cerebral o un defecto
en el desarrollo cerebral, en el caso de la lesin perinatal o como
resultado de una influencia gentica. Al igual que la disfasia, la
dislexia se presenta preferentemente en varones.

2.15.4.1- Dislexia adquirida

Considerando la ntima relacin entre el lenguaje hablado y el
escrito,a s como entre la lectura y la escritura, los trastornos
dislxico adquiridos pueden clasificarse en los siguientes
sndromes:

a) Dislexia disfsica: presentan paragrafas (omisiones,
sustitucin o alteracin del orden de las letras en la palabra) y
empleo de palabras gramaticales en ausencia de vocablos de
contenido semntico; su expresin escrita y comprensin
lectora son deficientes. Al leer en voz alta pueden presentar
muchas dudas, omisiones y detenciones, errores en la
pronunciacin de la palabra.

b) Dislexia con disgrafa: los nios con esta alteracin son
incapaces de entender las palabras que les deletrean; pueden
formar letras, pero rara vez tienen la capacidad para
ensamblarlas en palabras. La disgrafa se manifiesta por la
dificultad en la escritura espontnea, el dictado y el copiado. El
trastorno del clculo frecuentemente es severo y puede llegar
hasta la alteracin del reconocimiento y lectura de nmeros.

c) Dislexia sin disgrafa: los nios afectados por este trastorno
sufren dislexia verbal (dificultad para la palabra), aunque su
lectura de letras y nmeros sea relativamente buena. Son
capaces de leer letra por letra, pronunciando la palabra
conforme avanzan. En ocasiones palpan o trazan las letras con
el dedo. La escritura, pese a algunos ortogrficos, es buena. El
deletreo y reconocimiento de las palabras deletreadas es
normal. En realidad este sndrome slo afecta a la lectura.

2.15.4.2- Dislexia del desarrollo

Este problema se define como un trastorno del lenguaje que se
manifiesta por la dificultad para aprender a leer a pesar de contar
con instrucciones convencionales, inteligencia adecuada y
oportunidad socio-cultural. Se trata de una alteracin que dificulta la
adquisicin del significado de la palabra escrita debido a una
reducida habilidad para simbolizar. Esta limitacin se deriva de una
disfuncin cerebral donde se observan trastornos en la cognicin no
atribuibles a dficit sensorial, motor, intelectual o emocional.

La dislexia del desarrollo puede presentarse dentro de las
siguientes modalidades:

a) Sndrome de trastornos en el lenguaje hablado: Los ms
afectados tienen problemas para adquirir la correspondencia
letra-sonido o se les dificulta la funcin de fonemas en palabras.
Se puede observar dificultad en la coordinacin motora de la
mano derecha, en la articulacin de l habla o en la capacidad
para manejar secuencias. La lectura el deletreo son deficientes y
adems presentan dificultades para las matemticas.

b) Sndrome de dficit en las secuencias: los nios afectados
tienen dificultades para repetir dgitos, palabras y oraciones. Hay
dficit en conceptos como antes-despus y ms-menos, en la
funcin de sonidos y en las operaciones aritmticas.

c) Sndrome perceptual viso-espacial: no hay dficit en el
lenguaje hablado ni en la fusin de sonidos, pero el nio
confunde la p con la q, la d con la b y la m con la w. tambin se
observa una gran dificultad para asociar la figura de la letra con
el sonido que corresponde, e incluso tiene problemas para
reconocer palabras como mam y nio.

2.16- Trastornos de la Escritura
2.16.1- La Disgrafa y la Disortografa

La escritura requiere de la interpretacin de mecanismos del control
motor o praxis, de la integracin viso-espacial y cinesttica, as como
de la base simblica del sistema del lenguaje; ms an, al ser la
escritura una habilidad no tan ampliamente practicada como el habla,
resulta ms frgil a la accin de numerosas disfunciones cerebrales
que pueden alterarla.

La disgrafa puede definirse en trminos generales como un dficit de
habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores,
deficiencia mental, falta de motivacin u oportunidad educacional
adecuada. Se considera como una perturbacin en la escritura
espontnea, ya que la capacidad de copiar est intacta. A veces se
atribuye a un retardo en la maduracin motriz; pero casi siempre se le
asocia a trastornos neurolgicos, como en los casos de la disgrafa
disfsica, donde se combinan con la dislexia, y la disgrafa espacial,
que produce una alteracin viso-espacial.

La disortografa, trastorno casi siempre asociado a la dislexia, consiste
en la dificultad que tiene el nio para lograr la exacta expresin
ortogrfica de la palabra o de la frase, como enlos errores de
puntuacin.

Son manifestaciones de disortografa las fallas que afectan el material
lxico, como las confusiones, omisiones, inversiones y
contaminaciones. Los casos ms frecuentes, hasta los siete aos, se
refieren a confusiones de carcter auditivo: pata por bata, cada por
cara, y el agregado de slabas a las palabras. A partir de los ocho aos
predominan las omisiones e inversiones de letras o slabas, juntar dos
palabras en una y cortar palabras (prob lema, listo).



2.17- Trastornos del Aprendizaje del Clculo
2.17.1- La Discalculia

La discalculia es un trastorno que se manifiesta por un debilitamiento o
prdida de la capacidad de calcular, manipular los smbolos numricos
o hacer operaciones aritmticas simples. Generalmente se atribuye a
dficits verbales, espaciales, secuenciales y cognitivos. La discalculia
puede ser adquirida o del desarrollo.

Mientras que una capacidad matemtica pobre o de bajo nivel puede
ser causada por una enseanza deficiente o por una capacidad mental
inferior, la discalculia est asociada con cierto tipo de disfuncin
neurolgica que interfiere con el pensamiento cuantitativo. En general,
se localizan dos tipos de deficiencias aritmticas: las relacionadas con
otros trastornos lingsticos y las que se refieren a perturbaciones en
el pensamiento cuantitativo.

El nio que padece algn trastorno del lenguaje auditivo receptivo,
probablemente se desempea mal aritmticamente, no porque no
logre entender los principios del clculo, sino porque no consigue
comprender la explicacin oral del maestro, los problemas que se le
plantean y las instrucciones del caso. Una dificultad lectora lo coloca
en desventaja al leer los problemas y una disgrafa le impide escribir
las respuestas.

Las perturbaciones del pensamiento cuantitativo o discalculia, abarcan
la comprensin de los propios principios matemticos. El nio logra
leer y escribir, pero no calcular.

Esta condicin se caracteriza por falta de organizacin visual-espacial
e integracin no verbal, capacidades auditivas muy buenas, excelencia
al leer palabras y en el silabeo, distorsin de la imagen corporal,
apraxia o falta de integracin visual-motora, falta de distincin entre la
derecha, falta de madurez social y por desempeo superior en tareas
verbales frente a las no verbales.

2.18- Dficit de Atencin

Son variadas las situaciones que se general en torno a los procesos
de la atencin, la que ha sido definida como la orientacin de un
comportamiento hacia determinadas tareas:

- Un nio puede mantener su atencin fija en el maestro y
no estar aprovechando lo que ste dice mientras que otro
capta todo a pesar de que realiza al mismo tiempo
actividades irrelevantes.

- El escolar debe poseer la capacidad tanto para responder
a un estmulo e ignorar otros (atencin selectiva), como
para dividir la atencin al mirar al pizarrn, escuchar al
maestro, escribir y mantener contacto con el ambiente para
responder ante una emergencia.
- Puesto que los estmulos no son iguales, el nio tendr
que tener la habilidad para cambiar y modular la intensidad
de su atencin, de acuerdo a la necesidad e importancia
de dichos estmulos.

La alteracin de cualquiera de los procesos de la atencin har que al
nio se le considere de fcil distractibilidad, independientemente de los
factores que han motivado tal situacin, como pueden ser. La falta de
capacidad para discriminar estmulos sin importancia, para sintetizar
diferentes fuentes de estmulos, para resistir la fatiga, para dirigir en
forma apropiada la atencin o para inhibir la primera respuesta que
salta a su mente, si no es la adecuada.

Por otra parte, tambin se debe tomar en cuanta que un
comportamiento tal vez sea el resultado de simple incapacidad para
desarrollar alguna tarea especfica, falta de motivacin, incapacidad
para entender lo que se le solicite, y muchsimas situaciones ms.

Actualmente, al estar ya definidas las manifestaciones asociadas al
trastorno de dficit en la atencin, se consideran como caractersticas
bsicas las siguientes.

1- Inatencin: esta caracterstica se pone de manifiesto cuando el
nio frecuentemente no termina las cosas que empieza, da la
impresin de que no escucha, se distrae con facilidad, tiene
dificultad para concentrarse en las actividades escolares o en
otras tareas que requieren una atencin sostenida, incluso en
juegos.

2- Impulsividad: se caracteriza porque el nio a menudo acta
antes de pensar, cambia constantemente de una actividad a
otra, tiene gran dificultad para organizar su trabajo (sin que se
deba a un dficit cognitivo), necesita mucha supervisin, grita
slo para llamar la atencin en la clase o tiene dificultad para
esperar su turno en juegos o en actividades escolares.

3- Hiperactividad: se manifiesta cuando el nio, de manera
continua y excesiva, est corriendo, subiendo y bajando de las
cosas; tiene dificultad para mantenerse sentado en reposo o
simplemente est eufrico o acta como impulsado por motor,
colocndose, a veces, en situaciones peligrosas.

4- Iniciacin temprana: generalmente este trastorno se inicia a la
edad de tres aos, aunque con frecuencia no se hace evidente
sino hasta que el nio asiste a la escuela.

5- Exclusin: no deber ser consecuencia de alteraciones tales
como esquizofrenia, trastornos afectivos o retraso mental severo
o profundo.


2.19- Hiperactividad

Dos factores influyentes de manera determinante sobre el
aprovechamiento escolar: la conducta impulsiva y la distractibilidad,
caractersticas en el nio hiperactivo y que tambin tienen un grave
impacto en muchas otras actividades de la vida diaria.

Las manifestaciones de la impulsividad pueden agruparse en cuatro
categoras: la conducta motora, la solucin de problemas, la
interaccin social y el estilo emocional.

La mayora de los nios hiperactivos muestran un nivel alto de
actividad motora, que por lo general llega a iniciarse en su etapa de
lactante (bebs muy inquietos que adquieren tempranamente las
distintas etapas del desarrollo motor), donde algunos presentan
periodos muy cortos de sueo y despiertan alertas, sin hambre, sin
molestias y dispuestos a jugar.

El nio responde con exageracin a todos los estmulos y manifiesta
una conducta con urgencia exploratoria no habitual. Explora todas las
situaciones disponibles y sitios inimaginados sin que le importe el
riesgo.

Por lo general, el hiperactivo est limitado para la solucin de
problemas debido a su incapacidad para mantener la atencin. Las
consecuencias que se presentan en el trabajo escolar y en el
desarrollo intelectual dependen de su nivel intelectual general.
Si se trata de un nio brillante, su poca concentracin en las tareas
puede ser suficiente para que salga adelante en la escuela, aunque si
abandona esa concentracin antes de haber entendido, poco a poco
se ir retrasando, sobre todo en los aprendizajes que requieren de
tiempos prolongados de atencin.

Al ser impulsivo, el hiperactivo toma decisiones y acta sin pensar.
Sus trabajos son sucios, desorganizados, descuidados y con errores.
Al no meditar, llega a conclusiones enfocado en los ms obvio
olvidndose de lo ms importante, por lo que sus respuestas casi
siempre son incorrectas. Estas conductas mejoran significativamente
cuando dispone de atencin personal directa; por una vez que el
adulto se retira, el nio vuelve a su conducta anterior.

Los nios hiperactivos tienen a comunicarse de manera superficial y
defensiva, su autoestima es baja y frecuentemente se muestran
deprimidos. Mienten fcilmente y en forma convincente; su existencia
es egocntrica, dominada por una conducta temeraria, descuidada, sin
sentido de culpabilidad, egosta y centrada en obtener ventajas
personales inmediatas.

Gran parte de la hiperactividad es hereditaria. Con frecuencia, alguno
de los padres muestra un perfil donde aparece este trastorno. Tambin
la hiperactividad puede ser motivada por dao cerebral y otros
factores. Algunos que padecieron encefalitis se vuelven hiperactivos
en grado extremo.
Se sospecha adems, que algunas sustancias qumicas precipitan
esta conducta, como en el caso de los barbitricos, el tabaquismo
materno durante el embarazo y los niveles elevados de plomo.

En el manejo de la conducta hiperactiva resulta importantsimo
mantener cierta consistencia entre la familia y la escuela. Para esto es
necesario formular un plan general para el trato del alumno en ambos
lugares y mantener una excelente comunicacin.

Una de las formas usuales para tratar la hiperactividad es a base de
frmacos, que aunque reducen el nivel de actividad y las conductas
negativas, sus resultados no son muy positivos para el aprendizaje,
adems de los efectos colaterales que producen, como disminucin
del apetito, prdida de peso, cefalea, etc.

Otro tratamiento consiste en utilizar los mtodos conductuales, ya sea
como estrategia nica para el manejo del hiperactivo, o como
elemento complementario en el tratamiento integral del paciente. Estos
mtodos conductuales consisten en una serie de tcnicas que
pretenden corregir las conductas manifiestas en el nio con trastornos
y que pueden ser: el reforzamiento, modelaje, representacin de roles,
repeticin de videocintas, tcnica de retroalimentacin, entre otras.

2.20- Diseo y Planificacin de Estrategias para Ayudar a Superar
las Dificultades con la Lectoescritura y la Aritmtica. (TERAPIA).
12


2.20.1- Dificultades con la Lectoescritura.

Para abordar el este campo se han escogido los trminos intervencin
y reduccin.


12
Ortega, Dulce. Dificultades de Aprendizaje. Instituto de Servicios Psicosociales y Educativos ISPE
(Diplomado en Terapia de Aprendizaje).
1- Intervencin: esta palabra describe de modo muy claro el
conjunto de procedimientos psicolgicos destinados a alterar y
mejorar aquellos procesos conductuales que as lo requieran.

2- Reeducacin: concierne al abordaje teraputico de las
dificultades de la lectoescritura. Debe entenderse que el objetivo
teraputico es la educacin de las funciones alteradas sobre la
base de las capacidades disponibles para que el nivel
lectoescritora sea satisfactorio.

En la reeducacin de las dificultades de lectoescritura, no slo se
ha de tener en cuenta los trastornos del nio, sino que ya que
conocer sus posibilidades, para que podamos apoyarnos en ellas y
fomentarlas.

La intervencin se debe comenzar entre los cuatro y seis aos,
para evitar la aparicin de problemas ms severos con el tiempo y
garantizar el xito de adquisiciones ms complejas como es el
desarrollo de la percepcin que favorece el nivel madurativo y tiene
un importante papel preventivo. As como cualquier otra habilidad
que deba tener el nio para aprender a leer y a escribir se le
potencialaza en esta etapa.

Las tcnicas de intervencin de los problemas de lectoescritura
varan en funcin del marco o enfoque de referencia que se use,
pero existen principios que deben regir la intervencin de la misma
como son:

a) Evaluacin completa de posibles dficits, mecanismos y errores.
b) Diseo de programas individualizados que se adecuen al caso.
c) Estructuracin u ordenacin del material.
d) Secuencializacin o planificacin gradual de la enseanza.
e) Reevaluacin o estimacin de los logros en determinados
momentos de la intervencin.
f) Llegar a un acuerdo en cuanto al conjunto de estrategias, que
sobre una metodologa vlida se debe seguir.


2.20.2- Dificultades con la aritmtica.

Para analizar las causas del bajo rendimiento en aritmtica, hay que
investigar las caractersticas individuales del estudiante, el nivel de
abstraccin, con la metodologa de la enseanza y en las condiciones
del hogar.

Para implementar cualquier programa de rehabilitacin de
matemticas, hay que indagar sobre los conocimientos bsicos que
tiene, y sobre el nivel emocional, se debe atacar el problema
especfico partiendo del nivel de instruccin que tenga el paciente.

Al principio, debemos programar de una manera fcil y agradable, y
as dar una actitud positiva hacia el trabajo, al establecer las metas
correctivas henos de tener en cuenta las necesidades, el inters, la
etapa de desarrollo y la velocidad de trabajo que tenga el sujeto.

Debemos empezar a corregir las deficiencias en los aspectos ms
elementales del clculo, mediante el uso y representaciones que
ayudarn al sujeto a hallar las soluciones de las operaciones que
encuentre ms fciles.

El formar y agrupar nmeros, facilita a comprensin del significado de
las operaciones, y adems los distintos pasos que hay que dar en
cada uno.

Cuando el nio comprende y domina la operacin, entonces se le
ponen ejercicios complementarios para que los ejercite solo.







Captulo III
Experiencia y Aplicacin de los Resultados
del Programa de Pasanta











CAPTULO III

EXPERIENCIA Y APLICACIN DE LOS RESULTADOS
DEL PROGRAMA DE PASANTA

3.1- Descripcin Valorativa de la Experiencia de Pasanta

uando pens hacer la pasanta, siempre estuvo en mi mente el
deseo de hacerlo en un hospital para observar muchos casos con
diferentes patologas y as poner en prctica todo lo aprendido en la
universidad; sin embargo luego de haber intentado en varios de ellos y
recibir la negacin de aceptar pasantes, me dispuse a buscar
orientacin de personas conocidas que pudieran interceder por m en
alguno de ellos para la realizacin de esta etapa de la carrera; de esta
manera record a una ex-compaera de trabajo que labor en el
Hospital Infantil Robert Reid Cabral, me puse en contacto con ella y
C
me encamin a dicho Centro Hospitalario y comenc a hacer todas las
diligencias pertinentes para ingresar como pasante.

Me dirig el jueves 30 de agosto 2012 en la maana al Departamento
de Salud Mental de este Hospital, ya que me haban hablado del Dr.
Taveras (Director de este Departamento), le habl de mis pretensiones
de hacer mi pasanta all, pero me contest que no exista la
posibilidad de hacerla en horario de la maana; entonces me dirig en
la tarde a la encargada de este departamento en horario vespertino la
Dra. Nurys Vanderhorst quien acept mi propuesta e inmediatamente
me fui a la Universidad para solicitar la carta de Pasanta, dicha carta
fue entregada a la Dra. Vanderhorst el siguiente viernes 8 de
septiembre, en ese mismo momento habl con la Licda. Aquino para
que me permitiera su asesora como psicloga, la cual acept con
mucho gusto y me pidi que comenzara el martes siguiente 11 de
septiembre de 2012 y continuara el jueves 13 de septiembre, de esta
manera comenc mi pasanta en el Hospital Infantil Robert Reid
Cabral de Santo Domingo el martes 11 de septiembre de 2012 de 2 a
6 pm.

El primer da que asist me senta extremadamente contento y con
muchos planes de superacin, pues de alguna manera comenzara a
practicar todo aquello que durante cuatro aos de carrera haba
aprendido. Siempre me cuestion cmo poner en prctica todas las
herramientas que la UTE haba puesto en mis manos. Haba llegado la
hora de utilizarlas y lo hice llenando la primera historia clnica.

Continu mi pasanta yendo los martes y jueves. Los martes el
procedimiento utilizado es llenar la historia clnica a los pacientes que
van por primera vez. Los jueves se le da continuacin a los casos, ese
da por lo general se le aplica una prueba de medicin psicolgica
(Wisc-R, Conner, D.F.H. Dibujo de la Familia) en mi caso suelo aplicar
el D.F.H. y el Dibujo de la Familia.
Algunos pacientes son referidos a Psiquiatra, dependiendo el motivo
de su consulta; otros son referidos a Terapia de Aprendizaje o del
Lenguaje. A mediados del mes de octubre la Lcda. Aquino sali de
vacaciones, fue un tiempo muy provechoso para m, pues me sent a
mis anchas. Continu los martes llenando historias clnicas, y algunos
jueves aplicaba el D.F.H. a algunos de los pacientes; otros jueves me
diriga donde la Lcda. Encarnacin, con ella pude observar el protocolo
de aplicacin del Wisc-R; pude tambin aplicar algunas partes de esta
prueba a algunos de sus pacientes.

Otros jueves cuando no tena pacientes me dirig a Terapia de
Aprendizaje y observaba el procedimiento empleado, me pareci muy
interesante porque no es slo con el paciente, sino tambin con su
madre, con el objetivo de ensearle para que pueda aplicar en su casa
los aspectos que pueden ayudar al nio.

De esta manera continu hasta el mes de diciembre cuando, debido a
las vacaciones navideas fue interrumpido el proceso. En el mes de
enero retom mi labor junto a la Lcda. Aquino, continu mi trabajo
como de costumbre.

Me gust mucho el procedimiento implementado por la Lcda. Aquino,
pues atendamos los casos juntos, sin embargo una vez que sala el
paciente ella me preguntaba qu yo entenda del caso, qu posible
diagnstico yo vea, cules podran ser sus causas, y qu se deba
hacer en cada caso. En ese momento recordaba todo lo que habamos
aprendido en la asignatura de Psicopatologa y lo pona en prctica.

Ha llegado el momento en que la Lcda. Aquino y yo nos dividimos los
casos, ella atiende a unos casos y yo atiendo a otros por separado,
teniendo en cuenta la situacin de complejidad de cada paciente; por
su puesto los de mayor complejidad ella los atiende debido a su vasta
experiencia. El mes prximo (marzo) pretendo pasar de lleno a terapia
de aprendizaje con la Lcda. Esther, pues ya ha llegado el momento de
avanzar y seleccionar los casos dispuestos a darle seguimiento.

3.2- Procesos llevados a cabo en el Departamento de Salud
Mental.

En el Hospital Robert Reid Cabral en horas de la tarde (2-6 pm) son
atendidos por consulta aproximadamente entre dos y cinco pacientes
por da, dependiendo el flujo de pacientes de cada da.

El procedimiento inicial es proceder a llenar la historia clnica del
paciente, en la que se tiene en cuenta los datos generales del
paciente, la demanda actual como es la definicin del problema y sus
sntomas; luego se tiene en cuenta la historia general de desarrollo
que abarca: el embarazo, desarrollo neo- natal, desarrollo del recin
nacido, maduracin psicomotriz y del lenguaje, desarrollo psicosocial y
sexual, escolaridad, antecedentes psicolgicos, antecedentes
familiares, genograma, dinmica familiar, procedimiento o pruebas
psicolgicas a aplicar).

Como segundo paso el paciente es remitido, si lo amerita, a consulta
de psiquiatra si es un caso de depresin, esquizofrenia o diagnsticos
que ameriten la intervencin psiquitrica (se tiene la suerte que en el
mismo departamento existe la posibilidad de la ayuda y asistencia
psiquitrica); si es otro tipo de diagnstico, el paciente es citado para
un nuevo encuentro con su psiclogo; en esa nueva cita se le aplica
una prueba psicomtrica que nos pueda arrojar la situacin
diagnstica del paciente para seguirlo atendiendo si es un problema
relacionado con la conducta, o referirlo a Terapia de Aprendizaje o del
Lenguaje, en caso que lo amerite. Cabe destacar que en el
Departamento hay Terapeutas de Aprendizaje y del Habla a quienes
se les apoya en su trabajo, pero ellos tienen su propia funcin en esa
rea.

Si el caso es referido a Terapia de Aprendizaje, la terapeuta en esa
rea le aplicar nuevas pruebas psicomtricas que le arrojarn
resultados ms precisos acorde a la situacin de aprendizaje que est
presentando el paciente; ah podra definirse si el problema es una
dificultad de aprendizaje o un trastorno en s.



3.3- Poblacin General Asistida

CASO 1

NOMBRE: O. C. H.
FECHA DE NACIMIENTO: 15 de noviembre del 2000
EDAD: 13 aos
SEXO: M
CURSO: 5to de Bsica
MOTIVO DE CONSULTA: Evaluacin de aprendizaje
REFERIDO POR: Centro escolar

COMENTARIO Y OBSERVACIONES:

Referido por Consulta General de este Hospital. La madre refiere que
el nio no obedece y no avanza en los estudios, por lo que hemos
observado en l despus de un diagnstico de impresin que ste
nio puede presentar un posible Dficit de atencin. Lo hemos referido
a consulta de Psiquiatra para que sea analizado; no obstante le
hemos indicado como pruebas psicomtricas el Conner, tambin el y
el Wisc-R.

Obtuvo en el Wisc-R los siguientes resultados:
CV- 63, RP-82, MT- 94, VP- 86; ET- 73

3.8- Casos Seleccionados

CASO I
HISTORIA CLNICA

1) Datos Generales
a) Nombre: I. F. B.
b) Edad: 7 aos
c) Referido por: Colegio
d) Sexo: F
e) Motivo de Consulta: Dficit de Atencin

2) Demanda Actual
a) Definicin del Problema:
El padre refiere que la nia no avanza en los estudios, se distrae
con facilidad, no es una nia expresiva (aunque s cariosa). Da la
impresin de que no escucha, tiene gran dificultad para
concentrarse en las tareas escolares.
El mismo padre hace la observacin de que la nia, debido a
estudios anteriores, puede presentar un posible Dficit de Atencin.

3) Antecedentes. Historia General del Desarrollo.

a) Embarazo

- Duracin: 9 meses
- Amenaza de aborto: no
- Intento de aborto: no
- Hbitos txicos: ninguno
- Enfermedades durante el embarazo: ninguna
- Alteraciones psicolgicas: no presentadas
- Embarazo deseado: s
- Sexo preferido: Femenino

b) Neo-natal
- Asistencia Mdica: s
- Parto: Cesrea
- Llor: S
- Peso: 6 Lbs
- Coloracin: Normal
- Procedimiento: Natural
- Estado del nio: Normal

c) Recin nacido
- Lactancia: S
- Tiempo: 1 mes
- Problemas especiales: Ninguno

d) Maduracin Psico-motriz y del Lenguaje
- Inicio marcha: 11 meses
- Motricidad actual: normal
- Inicio del lenguaje: 8 meses
- Lenguaje actual: problemas

e) Desarrollo psico-social
- Esfnteres Vesical: controlado
- Esfnteres Anal: controlado
f) Escolaridad
- Inicio: 18 meses
- Curso actual: 1ro Bsica
- Cursos reprobados: No
- Motivo: No
- Relacin con los pares: Normal

g) Antecedentes Patolgicos:
- Convulsiones: No
- Meningitis: No
- Infeccin de odo: No
- Asma: S
- Func. Sensorial (ojos, odo, tacto): No
- Accidentes: No
- Intervencin quirrgica: No

h) Procedimiento
- Prueba aplicada: Wisc-R.
- Resultado: CV-71, RP-65, Mt-68, VP-70; ET-61
(Extremadamente Bajo).
OBSERVACIN:

- La Historia Clnica fue llenada con su padre, quien no conoca
muchos datos referentes al desarrollo de la nia.
- Esta nia no volvi a Terapia de Aprendizaje, por lo que el
seguimiento se interrumpi.