Você está na página 1de 212

COLEO EXPLORANDO O ENSINO

FILOSOFIA
VOLUME 14
ENSINO MDIO
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografa
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Filosofa: ensino mdio / Coordenao, Gabriele Cornelli,
Marcelo Carvalho e Mrcio Danelon . - Braslia :
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 14)
ISBN 978-85-7783-038-1
1. Filosofa. 2. EnsinoMdio. I. Cornelli, Gabriele. (Coord.) II. Carvalho,
Marcelo. (Coord.) III. Danelon, Mrcio. (Coord.) IV. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica. V. Srie.
CDU 1:373.5
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
FILOSOFIA
Ensino Mdio
Braslia
2010
Coordenao da obra
Gabriele Cornelli
Marcelo Carvalho
Mrcio Danelon
Autores
Filipe Ceppas
Gabriele Cornelli
Joo Carlos Salles
Juvenal Savian Filho
Marcelo Carvalho
Marcelo Guimares
Mrcio Danelon
Marilena Chaui
Olgaria Matos
Plnio Junqueira Smith
Priscila Rossinetti Rufnoni
Silvio Gallo
Walter Omar Kohan
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO
PAULO UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de
Formao, Materiais Didticos e
de Tecnologias para
Educao Bsica
Coordenao-Geral de Materiais
Didticos
Equipe Tcnico-Pedaggica
Andra Kluge Pereira
Ceclia Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
Jos Ricardo Alberns Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceio Gomes
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de Apoio Administrativo
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha
Tiragem 27.934 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61) 2022 8419
1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores
cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortografa das edies consultadas.
Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................7
INTRODUO .....................................................................................................9
GABRIELE CORNELLI
MARCELO CARVALHO
MRCIO DANELON
PRIMEIRA PARTE
O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL: TRS GERAES
Captulo 1
Debate com Marilena Chau, Joo Carlos Salles e Marcelo Guimares ........... 13
MARCELO CARVALHO
MARLI DOS SANTOS
SEGUNDA PARTE
DIDTICA DA FILOSOFIA: A PRTICA DO ENSINO DA FILOSOFIA
ATRAVS DE SEUS TEMAS
Captulo 2
Histria da flosofa antiga: comear pelo dilogo .............................................45
GABRIELE CORNELLI
Captulo 3
Histria da flosofa medieval: um mosaico de culturas e pensamentos...........59
JUVENAL SAVIAN FILHO
Captulo 4
tica e flosofa poltica: o pensamento de Walter Benjamin ........................... 85
OLGRIA MATOS
Captulo 5
Lgica e linguagem. O que se diz e o que se cala: Wittgenstein e os limites da
linguagem
MARCELO CARVALHO ............................................................................................. 101
Captulo 6
Filosofa da arte e esttica: um caminho e muitos desvios ...............................117
PRISCILA ROSSINETTI RUFINONI
Captulo 7
Teoria do conhecimento e flosofa da cincia: conhecimento como crena
verdadeira justifcada .......................................................................................143
PLNIO JUNQUEIRA SMITH
TERCEIRA PARTE
FILOSOFIA DO ENSINO DE FILOSOFIA: QUESTES TERICAS DA
PRTICA DO ENSINO
Captulo 8
Ensino de flosofa: avaliao e materiais didticos......................................... 159
SLVIO GALLO
Captulo 9
Anotaes sobre a histria do ensino de flosofa no Brasil .............................171
FILIPE CEPPAS
Captulo 10
Em torno da especifcidade da flosofa: uma leitura das orientaes
curriculares nacionais de flosofa para o ensino Ensino Mdio ..................... 185
MRCIO DANELON
Captulo 11
O ensino de flosofa e a questo da emancipao .......................................... 203
WALTER OMAR KOHAN
7
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Apresentao
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-
balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha refexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos fnais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografa: O Mar no Espao Geogrfco Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
8
A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
refexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfco e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apro-
priao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.
Ministrio da Educao
9
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Introduo
No inferno no qual vivemos todos os dias [...] existem duas ma-
neiras de no sofrer. A primeira fcil para a maioria das pessoas:
aceitar o inferno e tornar-se parte deste at o ponto de deixar de
perceb-lo. A segunda arriscada e exige ateno e aprendizagem
contnuas: tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do in-
ferno, no inferno, e preserv-lo, e abrir espao.
1
comum ouvir relatos de professores que atuam diariamente
em sala de aula com relao ao verdadeiro inferno em que a prtica
docente se transformou. No o caso aqui de enfrentar os moti-
vos das difculdades, sejam reais, como percebidas, do sistema de
ensino brasileiro. H certamente importantes anlises e polticas
pblicas dedicadas a desvendar e corrigir os motivos profundos
destes desacertos.
* professor adjunto do Departamento de Filosofa da Universidade de Braslia.
Ps-doutor em Filosofa Antiga pela UNICAMP e pela Universit degli Studi
di Napoli, doutor em flosofa pela USP, atualmente Presidente da Sociedade
Brasileira de Platonistas, Coordenador do Grupo Archai e Editor da Revista
Archai: as origens do pensamento ocidental.
** Doutor em Filosofa pela Universidade de So Paulo, possui Mestrado e Gra-
duao em Filosofa pela mesma Universidade. Atualmente professor da Uni-
versidade Federal de So Paulo e Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Filosofa desta universidade.
***

Doutor em educao flosofa da educao. Professor na Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Uberlndia.
1
CAlvINo, Italo. As cidades invisveis. So Paulo: o Globo, 2003. p. 158.
Gabriele Cornelli*
Marcelo Carvalho**
Mrcio Danelon***
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
10
o que nos preme assinalar que a flosofa, que volta agora a
estar presente no ensino, o faz em anos de profunda crise do sistema
escolar. Dramaticamente, o clebre fnal, acima citado, das Cidades
Invisveis do escritor talo Calvino aqui proposto como uma met-
fora dos problemas que os professores de flosofa esto encontrando
nesta volta. Mas quer ser tambm um mapa conceitual para o enfren-
tamento destas difculdades, sugerindo que a presena da flosofa no
ensino possa se constituir como um elemento que permita o contnuo
reconhecimento dos desafos do ensino-aprendizagem, e no mais
uma tentativa de varr-los para baixo do tapete, de esconder a crise.
Filosofa e crise se frequentam h muito tempo, ao menos desde
a Atenas clssica: o professor de flosofa certamente chamado a
ser protagonista desta crise, em busca de novas oportunidades de
estruturao do saber e de seu ensino formal.
Com o objetivo de oferecer material de aprofundamento da
prtica didtica e de auxlio formao continuada para professores
de flosofa do Ensino Bsico, o presente volume da Coleo Explo-
rando o Ensino rene contribuies de alguns dos mais signifcativos
especialistas na rea de flosofa e seu ensino no Pas.
o livro dividido em trs partes, sendo a primeira parte de-
dicada edio de uma entrevista que, articulando as falas e a his-
tria de trs geraes de professores de flosofa, se prope a traar
o perfl, em termos comparativos, de trs momentos do ensino da
flosofa no Brasil.
A segunda parte estruturada em diversos textos que apresen-
tam cada um uma diferente rea de trabalho em flosofa, de modo
a tanto subsidiar o professor do ensino mdio em suas propostas
de aula como mesmo a consolidar sua formao no tema especfco.
Gabriele Cornelli enfrenta a problemtica de se estudar flosofa
antiga no Brasil e da relevncia deste estudo num Pas situado na
outra margem do pensamento ocidental. Aborda a questo como uma
oportunidade/desafo enquanto discute o que seja flosofa antiga
e como buscar caminhos para ensin-la, especifcamente atravs
dos dilogos de Plato. Juvenal Savian Filho trata da pertinncia
e do sentido histrico-flosfco do termo medieval, assim como
das limitaes impostas por esse conceito. Faz consideraes so-
bre os mal-entendidos e clichs a respeito do pensamento medieval,
abordando a questo da continuidade com o perodo antigo e a
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
11
modernidade e da relevncia do estudo da flosofa medieval. Ol-
gria Matos apresenta o pensamento de Walter Benjamin inscrito
na histria da flosofa como uma refexo sobre o mundo cultural
e histrico, em particular a partir do sculo XIX. A importncia da
memria e do passado, das experincias de vida e de pensamento
que os indivduos desenvolvem em suas relaes com seus con-
temporneos e com os valores herdados da tradio so os temas
centrais de sua abordagem. Marcelo Carvalho aborda as difculdades
de se trabalhar com flosofa da lgica e da linguagem no contexto
escolar. A partir disso, tece uma exposio sobre a principal obra
de Witgenstein, o Tractatus logico-philosophicus, sublinhando sua im-
portncia no debate contemporneo e expondo de forma sinttica
a discusso contida neste volume sobre as possibilidades e limites
da linguagem. Priscila Rufnoni inicia sua contribuio explorando
o signifcado do termo esttico e pontuando-o como uma forma do
conhecer em geral. Sugere, em seguida, caminhos de abordagem
temtica: a esttica como experincia sensorial, como flosofa da
arte e como experincia existencial, histrica e poltica, sugerindo
estratgias de abordagem para cada uma destas veredas. Plnio Smith
anota que, desde o surgimento da cincia, o homem concebeu vrias
mudanas no seu lugar na natureza e em sua viso a respeito desta.
No entanto, afrma ser preciso perguntar se a cincia cumpriu com
a expectativa gerada por sua evoluo. No mbito dessa discusso,
aborda o surgimento da teoria do conhecimento na antiguidade
clssica e helenstica, seus desenvolvimentos na modernidade e sua
importncia na contemporaneidade. Tambm elenca distines nas
diversas defnies de conhecimento e sobre questes fundamentais
como crena, verdade e justifcao.
A terceira parte dedicada mais precisamente abordagem das
questes tericas inerentes ao ensino de flosofa hoje no Brasil. Silvio
Gallo abre esta parte discutindo as justifcativas que defenderam a
volta da flosofa aos currculos e realando a possibilidade de uma
sustentao destas justifcativas nos contextos da promoo de uma
viso crtica do mundo, da cidadania, ou da interdisciplinaridade.
Filipe Ceppas faz uma anlise da histria do ensino de flosofa no
Brasil, tentando explorar, a partir de uma perspectiva histrica e um
pequeno conjunto de referncias, a pergunta sobre a relevncia ou os
sentidos do ensino de flosofa em nvel secundrio. Acrescenta a esta
explorao a indicao de algumas consequncias para a formao
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
12
de professores de flosofa, produzidas por trs formas distintas de
se responder a esta pergunta: a forma da educao, da histria e da
flosofa. Mrcio Danelon enfrenta, com base nas orientaes ofciais,
a importncia de uma discusso verdadeiramente flosfca sobre o
que a filosofia e as consequncias que surgem a partir de como
essa discusso levada a cabo. Tambm discute a especifcidade da
flosofa enquanto refexo e dos possveis usos que a flosofa pode
ter dentro do ambiente escolar, assim como os compromissos que
cada um destes usos assume na prtica educativa. o texto refere-se
questo da emancipao do indivduo, de como tal exigncia de
emancipao, caracterstica do ideal democrtico, cria exigncias para
o ensino de flosofa. Walter Omar Kohan aprofunda a compreen-
so de emancipao, apresentando as teses principais de Adorno a
respeito da relao entre educao e emancipao. Alm disso, coloca
em questo o pensar a emancipao no contexto da obra de J. Ran-
cire, tirando algumas consequncias destas anlises, para pensar o
lugar da emancipao no campo do ensino de flosofa no Brasil.
A articulao das trs partes resulta numa proposta de leitura
que permita ao professor de flosofa no ensino mdio afnar seu
posicionamento profssional e intelectual em tempos de redefnio
do lugar da flosofa enquanto disciplina curricular obrigatria. A
inteno dos organizadores que este livro possa suscitar no pro-
fessor o desejo de seguir pensando a flosofa e sua atividade de
ensino como uma prtica em continua mudana. E que faa surgir,
portanto, a necessidade de um movimento pessoal de atualizao e
reviso constantes. Pois a responsabilidade da flosofa na sociedade
e na escola permanece a mesma desde suas origens: contribuir com
o processo de construo da autonomia crtica dos cidados, ensi-
nando s novas geraes a repensar continuamente o mundo com
suas prprias cabeas, a abrir espaos para sair de todas as cavernas,
de todos os entraves apreenso livre e crtica do viver.
13
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Captulo 1
O Ensino de Filosofa
no Brasil: trs geraes
Breve panorama da trajetria do ensino de flosofa
nos ltimos 50 anos
Uma misso francesa constituda de professores de renome
daquele pas do velho continente chegou ao Brasil na dcada de
1940 para criar e desenvolver o ensino de flosofa na recm-criada
Universidade de So Paulo, fundada em 1934, atendendo s de-
mandas de formao intelectual da burguesia paulistana. A nfase
era um ensino humanstico e refexivo, at porque a referncia de
educao no Brasil era o modelo europeu. o acesso universidade
se restringia s elites sociais.
Foi durante o Estado Novo (1937-1945), de Getlio vargas, que
se criou o Ministrio da Educao e Sade Pblica e se estabeleceram
algumas diretrizes para o sistema educacional, abrangendo parcelas
mais amplas da populao. As mudanas ocorreram no bojo de um
movimento para renovar a educao no Brasil, o qual defendia a
educao pblica e gratuita, laica e obrigatria, uma Escola Nova. o
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova produzido pelos intelectuais
Marcelo Carvalho*
Marli dos Santos**
* Doutor em Filosofa pela Universidade de So Paulo, possui Mestrado e Gra-
duao em Filosofa pela mesma Universidade. Atualmente professor da Uni-
versidade Federal de So Paulo e Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Filosofa desta universidade.
** Doutora em Cincias da Comunicao da USP. professora titular do Curso de
Jornalismo do Programa de Ps-Graduao lato Sensu da Universidade Meto-
dista de So Paulo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
14
participantes desse movimento pode ser considerado um dos primei-
ros documentos de expresso ideolgica na educao brasileira.
Para atender s demandas das camadas mais populares, asso-
ciou-se o ento Ensino Primrio, equivalente ao Ensino Bsico de 1
a 4 sries, ao ensino comercial, que tinha como nfase o aprendiza-
do tcnico. As elites sociais tinham acesso ao Ensino Secundrio e
Superior. o Ensino Secundrio oferecia cultura geral e humanstica,
com duas opes de cursos, o Clssico e o Cientfco.
No fnal da dcada de 1950, observa-se a gestao de uma mu-
dana signifcativa na educao no Brasil, especialmente no Ensino
Mdio. o desenvolvimentismo tomou conta do Pas, com a abertura
do mercado para empresas multinacionais, a instalao de inds-
trias automobilsticas, de cigarro, farmacuticas e de mecnica. Isso
provocou crescente desnacionalizao da economia e coincidiu com
o perodo de forte crescimento do ps-guerra. Grande parte dos
investimentos feitos na educao durante esse perodo foram dire-
cionados formao tcnica, oferecendo-se qualifcao de mo de
obra s empresas que ento se instalavam no Brasil.
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lDB), pre-
vista na Constituio de 1946, s foi colocada em prtica no fnal
de 1961, durante o governo de Joo Goulart. A lei 4024/61 tinha
como uma de suas orientaes a no obrigatoriedade do ensino de
flosofa e sociologia.
Pouco mais de dois anos depois, em maro de 1964, o golpe
militar e a ditadura provocaram novas mudanas. As escolas pbli-
cas de ensino mdio foram sendo levadas em direo a um modelo
instrumental de ensino, no qual o resultado e o pragmatismo eram
o foco. Em 1968, a flosofa foi retirada de todos os vestibulares do
pas e, em 1971, a lei 5692/71 elimina de vez flosofa e sociologia da
grade curricular do Ensino Mdio, substituindo-as por organizao
social e poltica brasileira (oSPB).
As novas orientaes curriculares, somadas poltica econ-
mica e ideologia do regime militar, que persistiu de 1964 a 1985,
afetaram a qualidade do ensino, pela carncia crnica de cultu-
ra humanstica e de formao crtica. Nesse perodo, a flosofa se
manteve no exlio do Ensino Mdio pblico. Seu retorno ocorre, a
princpio, como disciplina optativa, ao longo dos anos de 1980. Em
1996, com a lDB n 9394/96, a situao se mantm. o artigo 36, pa-
rgrafo 1, recomenda o domnio dos conhecimentos de Filosofa
e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, mas no a
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
15
sua presena como disciplina escolar. Essa situao s de fato al-
terada quando, em 2008, a lei 11.684/08 rev o artigo 36 da lDB e
estabelece a obrigatoriedade da insero da flosofa e da sociologia
nos currculos do Ensino Mdio.
Nesses pouco mais de 50 anos, o ensino de flosofa causou diver-
sas polmicas. No perodo da ditadura, foi julgado nefasto formao
dos jovens, porque poderia levar ao pensamento crtico, este associado
ao comunismo pelos militares. Em seguida, os debates que retomaram
a discusso sobre sua insero obrigatria no Ensino Mdio trouxeram
baila a viso de intelectuais que defendiam a no obrigatoriedade
do ensino de flosofa. o argumento essencial: a flosofa no disci-
plina e nem pode ser, pois uma atitude crtica ao pensamento, e no
h modelo pedaggico que d conta de sua natureza, ou que possa
estabelecer limites didticos para o seu ensino.
o que se espera da flosofa nesse contexto de sua reinsero?
Qual a identidade desse saber e dessa atividade docente que agora
se faz presente em todas as salas de aula do Pas? H muito a ama-
durecer e a se construir no longo caminho que nos levar conso-
lidao da relao da flosofa com a formao da cultura e com o
ensino brasileiros. Esse debate se faz com um olhar atento para a
prpria flosofa, para que ela se reconhea nessas prticas docentes,
mas que nunca descuida de se debruar sobre a experincia dos
docentes que no cotidiano das escolas so chamados continuamente
a se posicionar sobre todos esses temas.
Trs geraes, trs histrias
No breve e resumido recorte no tempo sobre o ensino de floso-
fa que consideramos aqui, h trs momentos importantes a serem
destacados: a presena da flosofa como disciplina acadmica em
uma conjuntura histrica na qual a cultura geral e humanstica eram
a tnica, que caracteriza o perodo anterior ao regime militar e que
persiste, em grande medida, at 1968; um segundo perodo em que
o regime militar prioriza a formao tcnica e que se elimina o lugar
que seria destinado flosofa no Ensino Mdio, e que se estende
para alm da dcada de 1990; e um terceiro momento, no qual se
constri o retorno do ensino de flosofa e se debate sua contribui-
o para a formao crtica do jovem no Ensino Mdio. Questes
ideolgicas, polticas e econmicas permeiam a trajetria do ensino
de flosofa no Ensino Mdio ao longo do tempo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
16
Esses trs momentos podem ser representados por trs flsofos
brasileiros de geraes diferentes, que expressam a sua viso sobre
o ensino de flosofa no Ensino Mdio pblico: Marilena Chaui, Joo
Carlos Salles e Marcelo Sena Guimares. Apresentamos a seguir o
resultado de entrevistas e debates em que se pretende explicitar os
contrastes de perspectivas e experincias associadas a esses diferen-
tes momentos do debate sobre o ensino de flosofa. Em primeiro
lugar, esboamos o perfl de cada um dos entrevistados e sua relao
com a flosofa e com seu ensino. Em seguida, colocamos em debate
essas diferentes perspectivas e esses diferentes percursos.
Marilena de Souza Chaui
Quatro dcadas de flosofa. Marilena Chaui respeitada como
intelectual e militante poltica. Participou ativamente da criao do
Partido dos Trabalhadores PT, em 1980. ocupou o cargo de se-
cretria da cultura da cidade de So Paulo no governo de luiza
Erundina, de 1989 a 1992, poca eleita pelo PT.
Algumas de suas obras a fzeram extrapolar o contexto acad-
mico e atingir os leigos, como em O que Ideologia, que compe a
Coleo Primeiros Passos da editora Brasiliense, e Convite Filosofa,
da editora tica.
professora doutora honoris causa, ttulo concedido por duas
instituies estrangeiras Universidade de Paris 8, Frana, e Uni-
versidade de Crdoba, Argentina. Possui centenas de artigos publi-
cados em peridicos de grande circulao e cientfcos, dezenas de
textos, entre livros e artigos publicados em obras de outros autores,
em portugus e francs. Tem se dedicado, principalmente, hist-
ria da flosofa contempornea, com foco em Baruch de Espinosa e
Merleau-Ponty. professora titular do Departamento de Filosofa da
Faculdade de Filosofa, letras e Cincias Humanas da Universidade
de So Paulo (USP), desde 1986.
Nascida na cidade de So Paulo, a flsofa estudou o Primrio, e
grande parte do Ginsio em Catanduva, no interior paulista. voltou
a So Paulo em 1956 para terminar o Ginsio e cursar o Colegial
Clssico (Ensino Mdio) no Colgio Estadual Presidente Roosevelt,
bairro da liberdade, para depois fazer graduao e licenciatura em
flosofa na Universidade de So Paulo (1960-65), em seguida o mes-
trado (1966-67), apresentando a dissertao Merleau-Ponty e a crtica
do humanismo. Em 1971, defende o doutorado com a tese Introduo
leitura de Espinosa. Em 1977, conclui o trabalho de livre-docncia,
17
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
A nervura do Real: Espinosa e a questo da liberdade, na mesma uni-
versidade. Realizou o ps-doutorado na Bibliotque Nationale de
Paris (BNP), concludo em 1987.
Encontro com a flosofa
o pai da flsofa, Nicolau Chaui, era jornalista. A me, laura
de Souza Chaui, professora, tornou-se indiretamente responsvel
pelo primeiro encontro da flha com a flosofa. Eu me encontrei
com ela [a flosofa] muito cedo. Quando tinha 12 anos, li um livro
de minha me sobre flosofa da educao e fquei deslumbrada com
um sujeito chamado Scrates. Acho que no entendi quase nada do
livro, mas a fgura de Scrates fcou gravada em minha memria
por causa de uma coisa fantstica chamada maiutica!.
Mas foi na escola que conheceu melhor a flosofa, estimula-
da por professores, por autores clssicos e disciplinas voltadas ao
estudo de idiomas. No meu tempo havia, aps os quatro anos de
Ginsio (no qual se aprendia latim, ingls e francs), o chamado
Colegial (dividido em Clssico e Cientfco), que durava trs anos
e nos preparava para a universidade. Durante os trs anos de Co-
legial Clssico (no qual se aprendia latim, grego, espanhol, ingls
e francs) tive aulas de flosofa, que era uma disciplina obrigatria
eram cinco aulas semanais, isto , com exceo do sbado, havia
flosofa todos os dias.
A nfase dada flosofa (e outras disciplinas das humanidades)
naquele momento era um dos caminhos para valorizar a formao
humanstica e crtica dos alunos. A flsofa conta que no colgio Pre-
sidente Roosevelt havia estmulo leitura, ao debate, participao,
ao desenvolvimento de propostas, s novas ideias, participao
poltica por meio do grmio estudantil. Para se ter uma ideia de
como era o ensino, lembro que lamos Caio Prado Jnior nas aulas
de histria do Brasil; Csar, Ccero e virglio, nas aulas de latim;
trechos de Homero, Sfocles e Plato, nas aulas de grego; Racine,
Corneille e Molire, nas aulas de francs; Shakespeare e Milton, nas
aulas de ingls; Cervantes e Machado, nas de espanhol; todos os
poetas e novelistas romnticos, simbolistas e modernistas, nas de
literatura portuguesa e brasileira.
Em meio aos clssicos da filosofia e da literatura, Marilena
Chaui descreve a aula inaugural de flosofa na escola: A primeira
aula teve incio com o professor dizendo o seguinte: Palamede da
Escola Eleata, Zeno de Elia.... Era uma classe de jovens com 15
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
18
anos de idade, que nunca tinham ouvido falar de flosofa, muito
menos de Zeno de Elia e menos ainda de quem poderia ser um
tal de Palamede! o curso era de lgica e as primeiras aulas foram
sobre Parmnides, Zeno, Herclito e Grgias e o efeito sobre mim
foi fulminante: descobri que era possvel o pensamento pensar sobre
o pensamento, a linguagem falar sobre a linguagem e que havia
uma grande distncia entre perceber e conhecer.
Entre bons professores aos quais atribui sua formao, destaca
um. Tive um professor extraordinrio, Joo Eduardo villalobos,
pessoa muito culta, irnica e cortante, que no fazia qualquer con-
cesso nossa ignorncia, mas nos tratava como capazes de entender
as aulas, pesquisar na Biblioteca Municipal, escrever razoavelmente.
No meu caso, villalobos era, ao mesmo tempo, a iniciao ao pen-
samento e o desafio de tomar conhecimento de um universo at
ento desconhecido e sem fm. Muitas vezes, foram suas tiradas
sobre algum fato corriqueiro do cotidiano que me fzeram olhar as
coisas e as pessoas de uma maneira nova, problemtica, instigante.
Fui fazer flosofa na universidade por causa dele, sem dvida. Mas
tambm por causa de alguns outros professores.
Vocao
A licenciatura em flosofa s confrmou o que Marilena Chaui
j sabia. Sempre me vi como professora e, na poca em que fiz
a faculdade, ramos preparados para o ensino, pois alm do ba-
charelado, a licenciatura fazia parte de nosso currculo, visto que
a flosofa era disciplina obrigatria no que hoje se chama ensino
mdio. Quase ningum imaginava dar aula em universidades (isso
era para muito poucos), mas todos se destinavam espontaneamente
para o ensino mdio.
Apesar da vocao e preparo para a docncia no Ensino Mdio,
a vivncia como professora nessa etapa de formao foi curta. Dei
aula no Colgio Estadual Prof. Alberto levy, portanto, numa escola
pblica e, diga-se de passagem, das melhores. Foi uma experincia
muito gratifcante, pois o ensino mdio (isto , o curso Colegial)
no tinha passado pelas sucessivas reformas que iriam desfgur-lo
e mantinha a formao que eu havia conhecido no Colgio Estadu-
al Presidente Roosevelt, com timos alunos, muito dilogo entre
os professores, todos exigentes quanto qualidade do ensino e ao
desempenho dos alunos, e boa infraestrutura de trabalho, parti-
cularmente, a biblioteca. Havia ciclos de debates e palestras sobre
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
19
assuntos variados da cultura contempornea com os professores
da casa e com convidados especiais. No incio de cada semestre, os
professores se reuniam por afnidade de suas matrias e propunham
trabalhar juntos determinados assuntos, mas ningum usava o jargo
da interdisciplinaridade; era bvio para muitos que suas matrias e
temas se entrecruzavam e que valia a pena um trabalho conjunto.
os alunos eram receptivos e interessados e vrios deles foram fazer
flosofa na universidade, segundo eles, estimulados pelas aulas.
Para as aulas, os professores do Alberto levy usavam a voz em
sala de aula e os livros disponveis em bibliotecas. o professor prepa-
rava suas aulas com o material pesquisado na Biblioteca Municipal e,
no caso dos alunos, como eram pouqussimos os livros de flosofa em
portugus (talvez uns 10 ou 15 ttulos), consultavam livros em ingls,
francs e espanhol (pois estudavam essas lnguas no Colegial). Penso
que o mesmo se dava com as outras disciplinas, embora algumas, como
as de cincias e as de lnguas contassem com livros didticos, isto ,
destinados especifcamente ao programa de cada ano escolar.
A professora valoriza a indicao de livros de autores de refe-
rncia em cada rea, como uma ao comum dos professores nas
grandes escolas pblicas na dcada de 1960, inclusive no Col-
gio Alberto levy. A ltima coisa em que algum pensaria seria
em livros com ilustraes, pouco texto e quase nenhuma formao!
Tambm nunca passaria pela cabea de ningum, em qualquer das
disciplinas, em dar provas na forma de testes de mltipla escolha. E
um professor se sentiria ofendido se recebesse um livro denominado
livro (ou exemplar) do professor, ensinando-o a dar aulas, fazer
provas e corrigir trabalhos!
logo que defendeu a dissertao de mestrado no recm-criado
programa de ps-graduao da USP, em 1967, foi convidada a lecio-
nar no Departamento de Filosofa da Faculdade de Filosofa, letras
e Cincias Humanas, da mesma Universidade.
Em tempos de ditadura
Enquanto Marilena Chaui cursava graduao e licenciatura
de flosofa na USP, vivenciou um momento conturbado da hist-
ria poltica brasileira. De 1960 a 1965, viu quatro presidentes da
Repblica, uma renncia presidencial e um golpe militar, que mu-
daram os rumos do Pas. A ditadura instaurada quando os milita-
res tomam o poder no afetou inicialmente a educao (at 1968);
somente as universidades sofriam com as constantes perseguies
a professores e alunos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
20
Politicamente, a ditadura estava implantada, porm ainda no
haviam chegado os anos de chumbo do AI-5 e a educao ainda no
era alvo da Segurana Nacional nem estava encarregada de formar
quadros para o Brasil Grande de Delfm Neto e Golbery do Couto
e Silva. As perseguies haviam sido limitadas s universidades e,
nestas, a professores individualmente visados por suas ligaes com
o Partido Comunista ou com os grupos que haviam apoiado o de-
senvolvimentismo de Juscelino Kubitschek ou as Reformas de Base,
propostas por Jango Goulart. ou seja, o ataque ainda no visava
(como aconteceria a partir de 1969) instituio universitria nem
s instituies do ensino mdio, mas a indivduos.
Ao mesmo tempo, o ensino de flosofa no Ensino Mdio buscou
um caminho para no fcar margem das questes essenciais naquele
momento, de forma mais indireta. As fontes de inspirao e refexo
para professores e estudantes eram o existencialismo do francs Jean
Paul Sartre e o engajado movimento cinematogrfco Nouvelle Vague
(Nova onda), relembra a flsofa, que tambm destaca as prioridades
da escola naquele momento: prezar e valorizar a cultura e respeitar
a cincia. o clima nas escolas tambm era diferente:
Do ponto de vista social e econmico, a classe mdia ainda estava
longe da indstria do vestibular, da competio desvairada e do
sucesso a qualquer preo, de maneira que, na escola pblica, havia
uma atmosfera de camaradagem e cooperao tanto entre os alunos
como entre os professores.
Ao fazer uma retrospectiva sobre o ensino de flosofa nos lti-
mos 50 anos, Marilena Chaui acredita no ser possvel uma anlise
sem relacionar a disciplina com as demais matrias do Ensino Mdio,
ainda que a excluso da mesma pelos militares tenha sido justifcada
por motivos de subverso, ao lado da pedagogia de Paulo Freire e da
histria do Brasil, apresentada por Caio Prado Jnior, exemplos que
cita. Penso que preciso inserir a flosofa no mesmo contexto em
que se encontraram as demais disciplinas de humanidades hist-
ria, geografa, lnguas e literatura brasileira e estrangeira. Filosofa,
histria e geografa foram, de incio, submetidas ideia de educao
moral e cvica; em seguida, suprimido o ensino de flosofa, surgiu
a disciplina estudos sociais, reunindo histria e geografa; e a disci-
plina expresso e comunicao substituiu o ensino das lnguas, alm
de suprimir o ensino de latim, grego, francs e espanhol.
As reformas ocorridas no Ensino Mdio brasileiro so resultado
da orientao poltico-econmica no Pas, segundo Marilena Chaui.
21
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Nas mudanas, diz ela, a lgica do mercado prevaleceu em detrimento
dos valores anteriormente cultivados e preservados na escola:
o primeiro momento da reforma do ensino mdio foi feito sob a
gide do Brasil Grande, da Segurana Nacional e das recomen-
daes do Departamento de Estado norte-americano (o chamado
acordo MEC-Usaid) com nfase nos conhecimentos tcnico-cient-
fcos e desinteresse pelas humanidades, pouco signifcativas para o
milagre brasileiro. o ensino mdio passou a ser visto de maneira
puramente instrumental (e no mais como perodo formador), isto ,
como etapa preparatria para a universidade e esta, como garantia
de ascenso social para uma classe mdia que, desprovida de poder
econmico e poltico, dava sustentao ideolgica ditadura e pre-
cisava ser recompensada. Tem incio o ensino de massa. A chegada
de grande contingente de jovens aos vestibulares levou institui-
o do vestibular organizado fora das prprias universidades, s
provas sob a forma de testes de mltipla escolha e ao surgimento
da indstria do vestibular.
Para a pensadora, a privatizao da escola pblica, a reduo da
atuao do Estado na educao, a adequao do ensino s exigncias
do mercado e o controle ideolgico da classe mdia pelo diploma
universitrio so aspectos essenciais a serem considerados para com-
preender a evoluo do Ensino Mdio nesse recorte histrico.
Joo Carlos Salles Pires da Silva
No foi apenas um encontro que Joo Carlos Salles Pires da Sil-
va teve com a flosofa. Nas palavras dele, foram vrias aproximaes
dentro e fora do ambiente acadmico. Isso lhe permitiu o contato
com diversos perfs da flosofa, a partir da adolescncia.
Como no havia flosofa no Ensino Mdio durante a sua for-
mao, as aproximaes ocorreram por meio de docentes de outras
disciplinas naquele momento. Tive excelentes professores de litera-
tura e de histria. Com a professora de literatura, Snia Borba, tive
a inquietao do texto, o exerccio de exegese, a paixo pela palavra.
Foram doses extremas de poesia e bastante prosa, transitando de
Machado de Assis a Kafa. Com o professor de histria, Fbio Paes,
tive a pergunta pelo sentido dos fatos, atravs de leitura bastante
prxima ao marxismo.
As infuncias na escola o estimularam s buscas, porm o con-
texto poltico o levara a outros lugares. Eram os anos de chumbo do
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
22
perodo militar. Essas infuncias poderiam decerto dar em qual-
quer coisa. Entretanto, em contexto marcado pela ditadura, passei
a frequentar, por volta dos 14 anos, o Instituto Cultural Brasil-Ale-
manha, e outros ambientes culturais da cidade de Salvador, e tudo
se transformou em militncia poltica forte.
Filosofia e marxismo passaram a ser a mesma coisa, segun-
do Joo Carlos. o futuro flsofo, ento militante da Ao Popular
Marxista-leninista (APMl), tratou de ampliar seus conhecimentos
tericos, dedicando-se durante cinco anos. Se bem me lembro, de
1976 a 1981. Nesse momento, a proposta da APMl ajudou minha
formao terica, inclusive por ela vir de cises diversas e por ela
procurar dar conta da especfca realidade brasileira.
A busca pela formao intelectual tinha um objetivo, o de no
ser mero tarefeiro da revoluo. o empenho terico individual
e coletivo na organizao em que atuava o infuenciou na escolha
do primeiro curso superior: economia. Esse empenho me levou
primeiro ao curso de economia, no qual logo descobri no estar
exatamente em meu elemento. Aos poucos migrou para flosofa.
Em 1985, concluiu a graduao e licenciatura em flosofa na Uni-
versidade Federal da Bahia.
A experincia na universidade
Foi por causa da militncia que o filsofo se aproximou do
professor do Departamento de Filosofa da UFBA e futuro orienta-
dor Ubirajara Rebouas. o curso de economia e o marxismo me
aproximaram de Ubirajara Rebouas, de quem me tornei amigo, um
tanto discpulo e, enfm, orientando. Era um intelectual autntico e
engajado, com formao refnada e ampla em histria da flosofa,
forte militncia marxista e especializao em lgica, atravs de longo
trabalho na Frana junto a Robert Blanch.
o amigo e professor lhe permitiu um contato intenso com impor-
tante bibliografa. Bira me abriu, generosamente, sua biblioteca, na
qual pude encontrar, ao lado de obras clssicas do marxismo, o melhor
repertrio da lgica, da flosofa analtica e, claro, Witgenstein.
outros professores foram fundamentais sua formao em flo-
sofa. Esse especialmente o caso de Fernando Rego, que, em priscas
eras, fora fazer mestrado na USP, e muito me ajudou a recuperar o
cuidado com o texto e a palavra, que antes tanto prezara. Devo ainda
mencionar a importncia para minha formao do olhar estruturalista
de lvaro Menezes e incluir na lista de infuncias importantes o nome
23
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
de um professor de sociologia, Carlos Costa, cuja slida formao
fenomenolgica husserliana, vejo hoje, deixou marcas que no desejo
apagar. Creio que, de alguma forma, a trama dessas aproximaes
flosofa reinventou o contexto pelo qual, deixando a militncia orga-
nizada, mas no a esquerda, reencontrei um lugar para um exerccio
flosfco especfco e, se quiserem, para uma vocao.
O ensino de flosofa
logo aps a formatura, comeou a lecionar no Ensino Supe-
rior, no mesmo departamento em que atuara como estudante. Ele
atribui esse incio dedicao nos tempos da faculdade. Durante a
graduao, fazia todos os cursos extras ao currculo obrigatrio e
organizava eventos. Tive algum destaque entre os alunos. Talvez
at por antiga paixo militante, sempre gostei de animar grupos de
estudos e procurava fazer todo curso adicional que ento estivesse
disponvel. Ainda fazendo economia, fiz curso com Paul Singer e
mesmo organizei eventos [...]. E, j no curso de filosofia, partici-
pei com entusiasmo de cursos oferecidos por vrios professores
na Bahia, a exemplo de Jos Arthur Giannotti e Carlos Alberto
Ribeiro de Moura. Talvez por esse empenho, em um momento
em que a UFBA no estava fazendo contrataes, fui convidado a
permanecer como professor. Assim, por gestes polticas de Bira,
estando lotado no Estado, fui colocado disposio do Departa-
mento de Filosofia como docente em setembro de 1985, logo aps
minha formatura. Essa trajetria o impeliu ao Ensino Superior,
no tendo experincia profissional no Ensino Mdio.
Joo Carlos Salles Pires da Silva um dos coordenadores do pro-
jeto de implantao da disciplina flosofa no Ensino Mdio, fnanciado
pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb).
Participou intensamente das discusses das orientaes Curriculares
Nacionais (oCNs) e considera que as disciplinas que compem a
grade curricular do Ensino Mdio hoje so favorveis integrao.
O acadmico
Aps a graduao, elaborou dissertao de mestrado em ci-
ncias sociais pela Universidade Federal da Bahia, apresentada
em 1992, com o ttulo O Tempo Lgico da Sociologia Geral: Pressu-
postos Filosficos da Sociologia de mile Durkheim. Doutorou-se em
filosofia pela Universidade Estadual de Campinas, em 1999, ao
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
24
defender a tese A Gramtica das Cores em Wittgenstein. Atualmente
professor associado da Universidade Federal da Bahia (UFBA),
exercendo o cargo de Diretor da Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas, e professor colaborador da Universidade Federal da
Paraba (UFPB).
Produziu vrios artigos ao longo de sua carreira acadmica.
Dentre os livros de sua autoria, destacam-se A Gramtica das Cores
em Witgenstein, editora ClE/Unicamp, em 2002, e O Retrato do Ver-
melho e Outros Ensaios, editora Quarteto, em 2006.
Seu foco na flosofa abrange a histria da flosofa moderna e
contempornea, especifcamente o empirismo clssico e a experincia
em Witgenstein.
Marcelo Senna Guimares
o professor do Ensino Mdio, Marcelo Senna Guimares, co-
meou a lecionar em escola particular, em 1994, em Braslia. Mas
a experincia sofreu breve interrupo, para dar lugar aos estudos
de mestrado. veio para o Rio, para a Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Foram dois anos que o levaram a buscar mais
conhecimentos para o exerccio da docncia.
Ao fnal do mestrado, em 2002, apresentou a dissertao O prag-
matismo tem uma tica? O pensamento moral de John Dewey, continuidade
dos estudos realizados na graduao, na monografa As transformaes
da moral na reconstruo em flosofa de John Dewey, em 1995.
Para atingir seus objetivos na docncia, o flsofo tambm fez
especializao em Fundamentos de uma educao para o pensar, na Pon-
tifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), perodo de 1995
a 1997, onde produziu a monografa Educao moral e educao para o
pensar. Graduou-se tambm em histria pela Universidade Federal
Fluminense (UFF), com estudo voltado flosofa e escola: Silvio
Romero, a flosofa e a escola no Brasil, em 2008. No ano seguinte, 2009,
iniciou o doutoramento na rea da educao na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A trajetria intelectual do flsofo
une a flosofa educao. A sua atuao docente tambm.
Na escola
Desde que comeou a lecionar, o flsofo busca alternativas para
despertar o interesse dos alunos. Tenho procurado aprender ma-
neiras de promover experincias flosfcas que sejam signifcativas
25
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
para os estudantes, o que um trabalho rduo, mas tambm muito
estimulante [...] Como fazer as teses flosfcas fazerem sentido e
terem alguma relevncia diante da urgncia vital da juventude e das
questes latentes na vida social brasileira? No dia a dia em sala
de aula no Colgio D. Pedro II, escola pblica federal de Educao
Bsica no Rio de Janeiro, tenta dar conta dessa tarefa.
Minha estratgia bsica a apresentao de um tema, atravs
de um texto, para discusso. Esse texto pode ser flosfco, de um
autor clssico da histria da flosofa ou um texto preparado para a
aula; pode estar associado a textos de outras origens, jornalsticos,
cientfcos, artsticos. Da procede-se leitura e discusso do texto.
Nesse momento, pode-se fazer um trabalho de aprendizado da lei-
tura, de ateno ao rigor conceitual, s preocupaes flosfcas em
torno, investigao de um tema. Procura-se fazer com que o texto
produza um questionamento real para os alunos, e no meramente
um questionamento intelectual ou escolar.
Para desenvolver sua estratgia didtico-pedaggica, h o es-
foro individual e tambm a interao com os demais colegas da
rea. No departamento de flosofa, criado em virtude de a escola
ter diversas unidades, turmas e equipes de professores, os encontros
entre professores facilitam a troca de experincias.
Encontros flosfcos
Por volta da 6 ou 7 srie, acho, escrevi um poema sobre
o pensamento na verdade, alguns poucos versos (se podem ser
chamados versos!), mal fnalizados: penso em pensar sem estar pen-
sando, pensando em pensar. Mas, antes que pense, j pensei naquilo
que penso [...]. lembro que, com uma certa ousadia, coloquei o
poema no mural da sala de aula, e a professora de portugus, vani
(tima professora), fez um comentrio: Bem pensado.
Quando isso aconteceu, Marcelo Senna Guimares tinha em
torno de 12 anos e fcou estimulado com o comentrio da profes-
sora. Mesmo sem o contato disciplinar com a flosofa na escola, o
pensamento j chamava a sua ateno. Aliava a isso o interesse por
cincias, especialmente sobre animais, depois por fsica e matem-
tica, e a leitura da revista Cincia Ilustrada (publicada pela editora
Abril na dcada de 1980), a qual colecionava. Procurar compreender
mais amplamente as cincias, questionando sobre o que seria seu
objeto prprio, seu modo de proceder, a relao entre a matemtica
e a natureza, as relaes das cincias entre si havia algum encanto
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
26
nisso, que a escola de certo modo desperdiava , que me parecia
poder ser encontrado com um olhar flosfco sobre o conhecimen-
to. o contato com obras culturais, em particular, msicas e flmes,
tambm colaboraram para despertar questes ticas e polticas.
Ainda no havia a obrigatoriedade da flosofa no Ensino Mdio
nos anos de 1980, mas o desempenho individual dos professores de
vrias disciplinas o ajudou a desenvolver um pensamento crtico.
Alguns professores, de diversas disciplinas, promoviam algum tipo
de questionamento, ou procuravam ensinar de modos mais prximos
a ns, mais claros, relacionados a experincias demonstradas ou
vividas. lembro particularmente, j no 2 grau, do professor luiz,
de fsica, que apresentava desde experimentos fsicos em sala at
questionamentos mais existenciais; Joo, de geografa; Emerson e
Julio, de matemtica; Joo, de literatura; lacerda, de literatura; e
diversos outros, de histria, biologia, entre outras disciplinas, com
quem, de diversos modos, aprendi a ampliar e aprofundar o pensa-
mento e a desenvolver perspectivas crticas sobre a realidade.
Fora a escola, espelhava-se na me, que buscava respostas para
questionamentos existenciais em religies diferentes para alm de
sua formao catlica, como na Krishnamurti e Seicho-no-Ie. Esses
questionamentos sem dvida me levantaram questes flosfcas
como as afrmaes da Seicho-no-Ie de que a matria no existe,
tudo projeo de nossa mente que eu tentava pensar com os
recursos da cincia aprendida na escola e lida nas revistas.
Na casa de uma amiga durante o Ensino Mdio, conheceu Marli
Boaventura, me da garota, que tambm o levou flosofa. Foi a
primeira flsofa que conheceu, o que marcou sua aproximao da
flosofa de forma afetiva.
Depois, prestou vestibular para cincias da computao na
UnB, mas com expectativas de transferir-se para filosofia, que ain-
da no existia naquele momento na universidade. Na graduao,
enfatiza a formao ampla e o contato com autores e perodos
histricos diversos.
Redemocratizao
Quando cursava o ensino mdio, entre 1984 e 1986, o Pas ini-
ciava o processo de redemocratizao. Marcelo pde perceber mu-
danas no ensino de flosofa que foram se concretizando lentamente
ao longo da dcada de 1980 e 1990, como estudante e docente. A
presena gradual da disciplina nas escolas pblicas e, principal-
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
27
mente, o aumento do nmero de publicaes acadmicas e no aca-
dmicas. Esse o perodo de expanso e consolidao dos cursos
de graduao e ps-graduao em flosofa nas universidades bra-
sileiras, o que nos permite hoje falar da possibilidade de formao
de um grande nmero de professores de flosofa para a educao
bsica, formados em grande parte por universidades pblicas, o
que tambm um fato novo na histria da flosofa no Brasil, onde
a formao flosfca sempre esteve vinculada formao religiosa
e, a partir de certo perodo, ao engajamento poltico.
J lecionando no Rio de Janeiro, lembra que no havia uma lei
federal que estabelecesse a flosofa como disciplina obrigatria, ape-
nas contedos de flosofa e sociologia necessrios para o exerccio
da cidadania, conforme a lei de Diretrizes e Bases (lDB) de 1996.
A incluso nas escolas pblicas dependia das decises estaduais.
o Colgio Pedro II estava prestes a ingressar em um perodo de
sete ou oito anos sem concurso para professores, sendo efetivado
o contrato temporrio de trabalho, que chegou a constituir metade
da equipe de professores de flosofa no colgio.
Ao relacionar a abordagem adotada no ensino da flosofa com
o contexto social daquele momento, o flsofo menciona que havia
insatisfao com o processo e os resultados na escola. As consequn-
cias foram as experimentaes (apesar de limitaes institucionais),
buscas por estratgias didticas que pudessem incluir a flosofa
como experincia importante para os alunos.
Heranas
A ausncia do ensino da flosofa no perodo da ditadura mili-
tar pode ter contribudo para gerar diversas atitudes em relao
mesma, na opinio de Marcelo Senna Guimares. Eu percebo que,
ainda hoje, na escola e mesmo na sociedade, h diversas atitudes
em relao flosofa que podem ter relao com a ditadura, mesmo
que no exclusivamente com ela. A Filosofa vista como conversas
que no levam a lugar algum, como conhecimento pouco rigoroso
(e, portanto, impossibilitado de tornar-se uma disciplina escolar, que
deveria ser mais objetiva), como fadada ao relativismo (eu respeito a
sua opinio, voc respeita a minha, e fcamos todos na mesma), alm
de ser intil, sem serventia para a vida prtica ou profssional.
Se de um lado h vises equivocadas sobre o papel da filoso-
fia na formao do pensamento crtico, de outro, h os que atri-
buem excesso de responsabilidade disciplina. As expectativas
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
28
que pesam sobre ela [filosofia] nem sempre so justificadas, como
a capacidade de realizar uma educao moral e poltica dos estu-
dantes (muitas vezes se quer que os alunos obedeam ou assumam
certos valores, e se pretende dar filosofia o papel de realizar esse
objetivo; outras vezes, a filosofia acusada de ser doutrinao
ideolgica); ou mesmo a capacidade de ensinar a pensar, lgica e
racionalmente. Tambm parece se esperar da filosofia a capacidade
de responder a questes ltimas, questes abrangentes, ou mesmo
de ter resposta para todos os problemas. Algumas expectativas
podem ser justificveis, outras talvez no.
Marcelo analisa que a resistncia insero da flosofa na escola
resultado de uma viso elitista, que qualifca a populao como
incapacitada e desinteressada.
Trs professores, trs momentos, trs olhares:
debate entre Marilena Chaui, Joo Carlos Salles
e Marcelo Guimares
A presena obrigatria do ensino de flosofa e da sociologia em
todas as sries do Ensino Mdio ocorreu a partir da lei 11.684/08,
de 3 de junho de 2008, gerando muitas expectativas e esforos do
governo, das universidades, do Ensino Mdio pblico e da sociedade
brasileira. um processo complexo no qual h diversas demandas
das partes envolvidas, tornando o debate imprescindvel.
Apresentamos aqui um dilogo entre Marilena Chaui, Joo
Carlos Salles Pires da Silva, e Marcelo Senna Guimares, que, em
virtude das suas experincias profissionais e de relao com a fi-
losofia em contextos histricos diferenciados nos ltimos 50 anos,
abordam temas essenciais ao ensino de filosofia nas escolas da
rede pblica. A mediao de Marcelo Carvalho, professor do
Departamento de Filosofia da Universidade Federal de So Paulo
(Unifesp). Sero analisados a seguir os impactos da reinsero
obrigatria da filosofia no Ensino Mdio e nos departamentos de
filosofia das universidades, a formao dos docentes, as prticas
em sala de aula, a relao com o aluno, as orientaes Curricu-
lares Nacionais (oCNs), a integrao com outras disciplinas; a
disseminao da filosofia em espaos informais e na mdia. Foram
realizadas entrevistas e encontros com os filsofos, cujo contedo
foi organizado em tpicos, de acordo com as questes colocadas
e as reflexes apresentadas pelos participantes.
29
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Dados da Capes de 2009 indicam que h pouco mais de 31
mil professores de flosofa atuando no Pas. Destes, apenas 25%
tm formao especfca. Portanto, segundo a instituio, atual-
mente seriam necessrios quase 110 mil professores para atender
demanda das escolas pblicas. Como analisam o impacto da
reintroduo da flosofa no Ensino Mdio (EM) pblico?
Marilena Chau (MC) Essa meta impossvel. Talvez pos-
samos alcan-la at 2020. H duas coisas a evitar e uma que seria
recomendvel. A evitar: distribuir as aulas de flosofa aos no gra-
duados em flosofa; introduzir o ensino distncia para suprir a
falta de professores. Recomendvel: admitir como professores alunos
que esto concluindo a graduao, isto , que esto no ltimo ano
ou no ltimo semestre do curso, com o compromisso de superviso
de algum docente universitrio. Quando eu era estudante de gra-
duao, isso era muito comum.
Joo Carlos Salles Pires da Silva (JC) vejo que estamos en-
frentando um grande desafo, ou seja, a implantao uma vitria,
uma conquista, mas com isto comeam os problemas. Em primeiro
lugar, o centro da questo a formao do professor. Na univer-
sidade, h um ambiente que no pensava a educao do EM, um
ambiente que se fortaleceu pensando a pesquisa, inclusive a prpria
ausncia do ensino de flosofa no EM fez com que os nossos expe-
dientes, nossa maneira de formao, se voltasse para pensar aquele
produtor de textos, produtor de papers, pesquisador do programa
de ps-graduao, e no algum refetindo sobre a especifcidade
do ensino. Isto cria certa ciso que pode ser revertida agora, mas
a, por exemplo, ns precisamos ter uma forma de avaliao da
qualidade do trabalho do docente nas graduaes e ps-graduaes
fortes do Pas, que valorizem tambm a preparao de professores
e no apenas a preparao de pesquisadores. Esta uma ciso que
vamos ter de enfrentar.
Marcelo Senna Guimares (MG) Sem dvida um desafo
imenso. Um problema em questo o fato de que no EM temos que
dar aula para alunos que no vo seguir a carreira de profssional
em flosofa. os professores vo ter que encontrar maneiras de fazer
a flosofa ter sentido para este pblico, que no vai necessariamente
estar interessado em aprofundar aquele contedo flosfco para
alm do que vai ser dado na escola. Penso que principalmente nos
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
30
primeiros anos de implantao da flosofa na escola ser interessante
estar atento diversidade, s formas encontradas pelos professores
para levar a disciplina at os alunos.
Quais os desdobramentos da presena da flosofa no Ensino
Mdio para os departamentos de flosofa das universidades?
MC A retomada da licenciatura e o empenho na formao de
professores, assim como a produo de uma bibliografa adequada
s condies do Ensino Mdio. o fundamental no dividir os es-
tudantes em duas categorias, a dos professores do Ensino Mdio e a
dos ps-graduandos candidatos ao Ensino Superior: tanto a licencia-
tura quanto a ps-graduao devem alcanar todos os estudantes de
flosofa e dar-lhes a mesma formao. Alm disso, os departamentos
de flosofa no podero furtar-se tarefa de informar-se sobre as
condies materiais e intelectuais do Ensino Mdio e colaborar com
os professores que pretendam transform-las ou melhor-las.
JC Essa nova tarefa flosfca no poder fcar isolada em um
compartimento, como se no fosse nos afetar em nossos interesses
de pesquisa supostamente mais elevados. A comunidade inteira
deve estar atenta, sabendo, por exemplo, fornecer bons textos, boas
edies, quer reproduzindo obras clssicas, quer produzindo bons
materiais didticos, quer enfm oferecendo aos professores suporte
paradidtico, que tanto favorea seu trabalho em sala de aula, como
ainda reforce seu contato com o melhor da produo flosfca atual,
estimulando-o inclusive a continuar sua formao acadmica. Nesse
sentido, a implantao da disciplina no Ensino Mdio modifca, am-
plia e, queiram ou no, enriquece a pauta dos cursos de graduao
e ps-graduao em flosofa. No cria apenas um mercado novo,
a demandar outros itens. Mais que isso, obriga-nos a uma nova
ateno, a novos desafos, como o , por exemplo, o de conciliar
profundidade e clareza, na forma e no contedo.
MG Penso que seria bom se os departamentos de filosofia das
universidades brasileiras se sensibilizassem para a necessidade de
formar os professores de filosofia para a Educao Bsica, e para
isso adotassem procedimentos de formao que fossem relevantes e
eficazes. A formao do professor no deve ser tarefa exclusiva dos
departamentos de educao, mas deve-se buscar integrar, de algum
modo, a formao acadmica/disciplinar com as necessidades de
31
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
formao do professor. Isso j ocorre, em parte, com as experincias
de estgio realizadas como requisito de obteno da licenciatura.
preciso aprofundar essa experincia para que ela se torne mais
efetiva tanto para os licenciandos quanto para os professores j
em exerccio e para as escolas onde trabalham. os departamentos
universitrios de filosofia podem realizar um importante papel,
ao acolher e cultivar a discusso e a produo de alternativas em
conjunto com os professores das escolas e como modo de formao
dos licenciandos. Seria um modo de colocar em questo e encontrar
caminhos para responder ao que pode significar currculo rigoroso,
de valor filosfico e de relevncia para a formao dos jovens de
que modo a filosofia interessa juventude e sociedade brasileira?
Essa questo um modo de entender o significado da obrigatorieda-
de do ensino de filosofia nas escolas preciso que os profissionais
da filosofia tornem-se capazes de responder a ela, de modo coletivo.
Parece-me importante que haja interao entre os departamentos de
filosofia e os professores de prtica de ensino de filosofia, que atu-
am geralmente nos departamentos de educao. Note-se que o GT
da Anpof Filosofar e ensinar a filosofar, que tem promovido a pesquisa
e discusso do ensino de filosofia, entre outros temas, constitudo
em grande parte por professores que atuam nos departamentos
de educao. Esse carter hbrido institucionalmente (um GT da
associao de pesquisa em filosofia, formado por profissionais que
trabalham nos departamentos de educao) tende a gerar dificul-
dades de financiamento para eventos, por exemplo. No obstante,
parece ser importante que os departamentos de filosofia acolham
pesquisas sobre o ensino de filosofia, ou que se articulem de modo
mais produtivo com os professores que realizam essa pesquisa.
Houve acomodao na estrutura das universidades por causa
da herana do regime militar, que defnitivamente expurgou a f-
losofa do EM? Se isto for realidade, o processo de transformao
da universidade ser mais traumtico?
JC Traumtico, no sei. vai ser difcil. Primeiro, acho que
fizemos o melhor possvel, ou seja, ns fazemos pesquisa de qua-
lidade no Pas. Temos hoje uma comunidade filosfica nacional
que envolve vrios programas de ps-graduao, onde professores
esto produzindo textos de qualidade comparveis s melhores
universidades do mundo. Ento, certamente, houve sucesso; no
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
32
houve uma acomodao. H o pesquisador que se torna especialista
em, vamos dizer, Wittgenstein, e o que acontece? Este pesquisador
solicitado a escrever de maneira cada vez mais pontual, fazendo
um recorte que s vezes s compreendido por um especialista.
Agora, comeamos a ser demandados a escrever sobre outros as-
suntos, a traduzir textos visando a um pblico mais amplo e assim
por diante, ou seja, esta demanda j est atingindo o pesquisador
que anteriormente s se voltaria produo de artigos e peridicos
e a alimentar o prprio sistema de ps-graduao. Existe um movi-
mento que nos agarra um pouco e nos coloca a obrigao de produ-
zir boas tradues, bons materiais voltados tambm ao EM, textos
voltados formao de professores. Este movimento talvez seja
traumtico em alguns lugares, mas ele conta com uma base slida
da ps-graduao para que a transio seja de qualidade tambm.
Os departamentos de flosofa focaram seus contedos na for-
mao de pesquisadores. No que essa caracterstica favorece os
departamentos de flosofa das universidades, tendo em vista o
desafo do EM?
JC A mudana radical nos departamentos de flosofa do Pas.
Sem esta mudana, talvez, hoje, fosse temerrio aprovar uma intro-
duo da flosofa no EM. E esta mudana envolve uma profssionali-
zao, uma qualifcao dos departamentos que no necessariamente
nos casos individuais signifcaram uma melhoria na qualidade, mas
em linhas gerais, uma mudana na composio docente dos depar-
tamentos. Ao comparar o departamento de flosofa hoje, pensando
na dimenso do Pas, com os anos de 1970, 1980, verifcamos que
havia poucas pessoas com titulao [especfca], at mesmo de gra-
duao. Eram mdicos, advogados, ex-padres, muitos ex-padres. No
havia uma prtica de formao marcada por critrios prprios. Esta
transformao no pode ser desdenhada para entender as condies
hoje para o trabalho flosfco, porque ela tem a ver tambm com o
processo de ampliao da ps-graduao no Pas. Hoje ns temos
uma composio dos departamentos, basicamente, de doutores em
flosofa em quase todos os cantos do Pas. Isto uma situao que
refete um padro de qualidade. Se houve certa expropriao do
nosso territrio, o vcio da ausncia se transformou em virtude: a
transformao dos departamentos de flosofa paralelamente au-
sncia da disciplina no EM.
33
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Ento, possvel dizer que as graduaes e licenciaturas de
flosofa nas universidades esto preparadas para formar profes-
sores para o Ensino Mdio?
MG os licenciandos chegam com uma formao j muito
especializada. A graduao tende a fazer com que o estudante v se
especializando num autor, ou numa poca, ou num perodo etc. E,
no EM, a demanda, at dos prprios alunos, de um conhecimento
mais geral. Muitas vezes se aborda um tema em Plato, por exem-
plo, e os alunos fazem perguntas que demandam outras posies.
Perguntam o que se diz hoje sobre a flosofa, o que derivou daquele
pensador. Parece-me que os cursos de graduao vo ter que pensar
em como oferecer para os estudantes uma formao geral que no
seja superfcial, que tenha algum lastro, alguma profundidade. Esta
uma questo que parece importante.
JC H tambm o risco de gerar um outro aluno, um aluno da
generalidade, de um conhecimento superfcial, da frase de efeito,
das gotas de sabedoria. Este risco muito srio porque um grande
mercado [de trabalho] se abre; os nmeros so assustadores. Com
este mercado, certamente, muitos produtos vo ser oferecidos e a
questo como vamos avaliar a qualidade destes produtos. Como
vamos poder fazer um agenciamento perfeito entre profundidade
e generalidade? Neste sentido, acho que at o prprio EM oferece
algumas respostas; ou seja, que estgio este? Que momento este
de formao? Que tipo de demanda o aluno apresenta? Pode ser
uma ponte para esta transio da flosofa mais profssional, mais
voltada para a pesquisa, para atender este contexto, esta sensibili-
zao do aluno do EM.
MC Escrevi um livro para o EM. o que penso est l.
bobagem querer dar um curso que seja uma verso preparatria
para a graduao de flosofa ou que seja uma verso diminuda
da graduao. Alm disso, a relao da flosofa com a sociedade e
cultura contemporneas pode ser um bom caminho para mostrar
aos alunos a antiguidade e sistematicidades de certas questes que
percorrem a histria da flosofa e chegam at ns; ou, ao contrrio,
para lhes mostrar as novas exigncias a que o pensamento levado
pelo mundo contemporneo. Basta que os alunos no imaginem
que esto inventando a roda ou que a flosofa achismo (eu acho
que, eu gosto de, eu no gosto de) para que a escolha do tema
seja formadora.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
34
MG No colgio D. Pedro II, a gente adotou uma forma de
estgio na qual o licenciando fca um ano inteiro acompanhando
todas, ou quase todas, as atividades do professor. E no s obser-
vando, mas na medida do possvel tambm participando, sem fa-
zer dele mo de obra barata. Que ele tenha participao efetiva no
planejamento, na discusso, na aplicao, na realizao de aulas,
aplicao de exerccios. Este contato direto com a prtica talvez seja
a maneira mais concreta de dar a dimenso do necessrio no EM.
JC A gente vai precisar de muito trabalho para formar bons
quadros para este EM. Eu estou dizendo uma coisa particular: for-
mar um pesquisador de ps-graduao mais fcil do que formar
um professor para o desafo do EM nesta extenso, na extenso do
desafo que se coloca para o Pas.
Como aliar a leitura dos textos clssicos, o debate de grandes
questes de sua tradio, a um olhar atento e crtico com relao
atualidade e seus problemas?
MG Eu acho que a nfase no texto flosfco muito impor-
tante, mas s vezes o professor se v atrapalhado, digamos assim,
com a turma de adolescentes que ele encontra frente. Sem negar
a importncia do texto flosfco, como o professor [Joo Carlos]
disse, talvez a formao do docente de EM seja at mais difcil que
a formao do pesquisador. Porque ele precisa ser capaz de realizar
esta ponte, digamos, entre esta tradio, na qual se espera que seja
o mais bem formado possvel, que ele tenha condies de continuar
se formando, mas fazer a ponte desta tradio com a experincia,
as questes, as ansiedades, as angstias dos adolescentes, que so
o seu pblico, no fcil, de fato.
JC s vezes temos a ideia de que vamos atingir mais um es-
tudante com um poema do que com um texto flosfco, e fazemos
pouca coisa diferente que um professor de literatura, um bom pro-
fessor de literatura. o risco que corremos, de fazer algo que no
se distingue, ou que no traz a marca prpria da flosofa. Estamos,
ento, dando emprego a um profssional e no fazendo com que a
flosofa chegue ao EM.
MG Mas h textos flosfcos estimulantes e maravilhosos para
trabalhar no EM. o professor realmente tem de conseguir escolher.
Textos curtos j geram efeitos muito interessantes...
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
35
MC uma questo de dosagem e de kairs. Dosagem: re-
comendvel que os alunos leiam pelo menos trs textos clssicos
(por exempo: Menon, Discurso do Mtodo Parte 1, Discurso sobre a
origem das desigualdades) e aprendam a fazer anlise de texto porque
isto os ajudar no s em filosofia, mas em todas as outras mat-
rias e, futuramente, em cursos de graduao que no de filosofia.
Penso que no recomendvel estruturar o curso por leitura de
textos, pois isso requer tcnica, interesse, pacincia e tempo que
os adolescentes no tm. Kairs: depois de conhecer a classe e
perceber quais as inquietaes dos alunos em geral, existenciais
e religiosas o professor pode escolher os textos para seminrios
de leitura de texto.
MG No colgio D. Pedro II, a gente tenta adotar esta pers-
pectiva de que o texto flosfco fundamental, ento, tentamos
trabalhar sempre tendo como referncia um texto flosfco para
cada unidade do programa. l, atualmente, so trimestres. Em cada
trimestre temos um ou mais textos flosfcos e desenvolvemos tra-
balhos relacionados com ele: flmes, debates, produo de texto, ler
os textos com os prprios alunos, o professor produzir textos, usar,
produzir expresses teatrais etc. Cada turma, cada sala de aula
um desafo novo, no tem uma receita para tudo.
Se no h receitas, alm da formao slida em flosofa, o que
mais preciso para um bom professor de flosofa?
MG A sensibilidade para o pblico com o qual se est tratando,
para que o professor no se coloque numa posio de apenas enunciar,
fazer uma exposio flosfca sem que os alunos, de fato, estejam
aproveitando. Isto pode acontecer em algumas situaes: o professor
faz uma bela exposio, mas os alunos esto completamente distantes
daquilo que est sendo falado, respondem um pouco ao modo do que
acontece muitas vezes na escola, um pouco mecanicamente. Pode se
criar ali um ambiente um pouco artifcial. o tipo de trabalho que o
professor desenvolve, o tipo de instrumento que vai criando para
aproximar os conceitos, para fazer o tratamento dos conceitos, muito
importante, mas isto, de fato, se desenvolve em cada situao.
JC Em um ponto h razo: uma certa sensibilidade do pro-
fessor ao especfico da situao em que ele vai precisar mostrar
competncia filosfica. Uma coisa a aula, outra a comunicao,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
36
uma palestra. o professor bem informado capaz de lidar com
vrios instrumentos e muito distintos. Todo um repertrio. Ele no
apenas aquele que escreve papers, ou faz prestao de contas,
ou relatrios para as agncias de fomento, ou solicita bolsas para
alunos de iniciao cientfica. Tem que ser capaz de fazer aula,
e aqui, s um detalhe: boa aula no a utilizao de um monte
de manuais. claro que vo se produzir muitos manuais, livros
didticos vo ser adquiridos aos montes, inclusive pelo MEC. o
que significa isto? Significa que o professor que estiver bitolado
ao manual est na contramo das orientaes curriculares. Quando
colocamos contedos nas orientaes curriculares, no pensamos
que estes seriam resolvidos em vrios captulos num manual, onde
o professor comea no primeiro ano dando aqueles assuntos, vai
seguindo e assim por diante. A ideia que ele seja capaz, com a sua
formao, de fazer um projeto prprio, porque somente assim vai
realizar em sala de aula uma experincia filosfica autntica, sempre
diferente de sala para sala, diferente de professor para professor.
Seria uma tragdia imaginarmos que, no Pas inteiro, vrias pessoas
estivessem ministrando os mesmos contedos. Imagine s se todos
tivessem uma mesma didtica: no importa a sala onde se entra,
no importa se o professor foi formado lendo Sartre, Wittgenstein,
Marx etc., isto seria talvez um inferno total, um desastre filosfico.
Porque a a filosofia, ao invs de ser um processo de formao, de
reflexo, seria somente mais uma coleta de informaes. E esta
coleta de informaes seria decorar certos argumentos e ser capaz
de reproduzi-los. Isto no o essencial do trabalho filosfico.
MC Concordo com Joo Carlos. Um professor bem formado
capaz de criar o interesse da classe. Formao: conhecimento apro-
fundado da histria da flosofa; conhecimento das questes clssicas
da flosofa em todas as suas reas; conhecimento dos principais
autores e textos clssicos de cada uma das disciplinas que com-
pem a flosofa; conhecimento de pelo menos uma lngua, alm do
portugus, que permita ler um flsofo no original; percepo das
relaes entre temas clssicos e contemporneos, seja no campo da
esttica, da tica, da poltica ou da lgica.
Em virtude da falta de cultura do ensino flosfco, preciso
pensar as difculdades do professor de EM no futuro prximo.
Como hoje a relao com o aluno em sala de aula?
37
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
MG A experincia sempre diversa. s vezes de uma turma
para outra j tem diferenas imensas. preciso chegar perto dos
alunos, se aproximar, trazer a flosofa, fazer o convite para se aproxi-
marem da disciplina. No colgio D. Pedro II, a gente tem uma mdia
de 15 professores trabalhando todo o ano, o que d possibilidade de
abordar e de trabalhar de diversas maneiras. Agora, outra coisa inte-
ressante que, em geral, em todas as turmas se encontra pelo menos
um grupo de alunos que est interessado j quase espontaneamente
nas questes que a flosofa coloca. bem curioso. Quando se chega
com questes sobre o conhecimento, a verdade, s vezes sobre o
ser, algo muito abstrato, os alunos fcam intrigados, participam das
questes, dos debates. Conduzir um debate, um processo de ensino
mais cuidadoso, mais rigoroso, gera uma srie de difculdades que
cada professor deve resolver em cada sala de aula.
MG Eu estava pensando que, muitas vezes, o adolescente
rude. Quando se faz uma apresentao flosfca, se o professor no
estiver muito seguro, no preparou bem a sua aula, digamos assim,
o adolescente pega muito facilmente os seus pontos fracos, as suas
falhas. Dar aula para os jovens um bom teste para o professor, para
ver se o discurso realmente convincente e bem construdo. os jo-
vens, em geral, rejeitam muito rapidamente uma apresentao que no
tenha consistncia. J na universidade, h certo espao de proteo da
flosofa, porque as pessoas esto interessadas, escolheram, esto com
boa vontade. Nas escolas [EM], isso, s vezes, no acontece. Quando
se comea a apresentar um tema ou um autor, se no mostrar a per-
tinncia daquele tema ao aluno, eles rapidamente rejeitam. Muitas
vezes, o aluno coloca uma questo diretamente do tipo: Afnal, qual
a sua posio, professor?, o que voc acha?, voc est falando
dos racionalistas e dos empiristas em conhecimento, mas o que voc
acha afnal?, o que conhecimento?. Sempre coloca um desafo
para o professor. Eu estava, outro dia, conversando com um colega
professor que se formou recentemente na UFRJ [Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro]. Estava dando aula no colgio e ele falou: os
alunos me perguntam coisas que eu no sei. Eu no sei responder,
mas eles exigem que eu manifeste alguma posio sobre isto e....
JC Eles sempre perguntam coisas que ns no sabemos...
MG importante colocar para o aluno: olha, esta questo
eu realmente no tenho como responder, ou, importante explicar
para o aluno alguma direo daquela questo. Eu acho que isto.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
38
A sala de aula um desafo, sem querer desqualifcar a sala de aula
de nvel superior em relao ao nvel mdio. So contextos bastante
diferentes. preciso fazer a flosofa dialogar com este pblico e
com as suas expectativas e preocupaes. Esta pode ser uma tarefa
muito interessante, tornando-a mais disseminada na prpria cultu-
ra brasileira. Esta presena disseminada se consolidar de alguma
forma, somos empurrados a ela pelas circunstncias, para o bem ou
para o mal. Esperamos que para o bem.
A presena do dilogo flosfco, da formao em flosofa,
adequada no momento especfco da adolescncia? Este um
pblico interessante para a flosofa?
MG Eu acho que um pblico muito interessante, apesar de
que Aristteles j tinha percebido que os adolescentes se deixam
levar pelas suas paixes. De fato, s vezes, difcil conseguir fa-
zer um debate, ou seguir uma linha argumentativa mais densa por
um tempo muito longo, mas um pblico que tambm est muito
interessado em discutir o que est colocado no mundo, em pensar
a prpria vida. A flosofa apresentada no como uma teoria, mas
com uma espcie de sabedoria prtica envolvida na disciplina, ten-
de a ser muito rica e estimulante para os adolescentes. Acho que
um momento em que o jovem est muito aberto para experimentar
diferentes posies, por isso interessante ele ter contato com dife-
rentes perspectivas flosfcas, para ser capaz de perceber que existe
a pluralidade de formas de pensar o mundo, de pensar a existncia,
de pensar o conhecimento, de pensar a cincia. Muitas vezes h
uma espcie de uniformidade do pensamento e o trabalho do pro-
fessor de flosofa mostrar alm daquela maneira nico de pensar.
JC isto que o Marcelo falou. s vezes, o aluno tem questes
prprias sobre o ser, a existncia, que podem evocar temas naturais
de flosofa, mas ele tambm tem questes de cincias que podem ser
a ponte para um dilogo com a flosofa [...]. Uma coisa fundamental
que o professor no parea um mago que vai chegar levando um
saber, ou um certo pensamento crtico que ningum mais tem. Ele
no pode ser aquele professor isolado diante do projeto pedaggi-
co da escola. neste sentido que h um certo caminho para fazer
esta transio que reconhecer o que o EM, qual a caracterstica
fundamental. A, sim, fazer o dilogo da filosofia com os outros
professores, com os outros contedos que esto desafando a cabea
39
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
do aluno. Temos uma ideia um pouco tosca de que o que interessa
para o aluno do EM somente a sua formao pessoal, psicolgica,
sexual e assim por diante. o aluno mais, o aluno tem desafio.
Tendo em vista a necessidade de integrao do professor de
flosofa ao projeto pedaggico da escola, em linhas gerais, qual
a concepo do trabalho docente, quais so os problemas que
as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) de flosofa tentam
responder?
JC As oCNs surgiram de um processo muito interessante da
Secretaria de Educao Bsica do MEC, que chamou as sociedades
cientfcas para dialogar, realizou fruns, e neste sentido fez uma
ponte entre o melhor da formao profssional das diversas reas,
com elaborao de textos para o EM. Antes no era bem assim, havia
alguns consultores eleitos que faziam suas redaes. Mas desta vez
no, foi um processo de consulta ampla, de reunies pelo pas intei-
ro que traaram um novo perfl para elas [oCNs] e aproximaram o
contedo do EM daquilo que estava sendo realizado com o melhor
da formao profssional nas diversas reas. Foi interessante perceber
primeiro que as diversas reas apresentavam questes flosfcas na
sua elaborao, tinham demandas flosfcas, mas que resolviam
luz de seus contedos. Em flosofa, houve uma ateno especial em
pensar um sistema nico, digamos assim, um sistema que associasse
desde o EM at a formao de doutorado, j que a chave o profes-
sor e o como vai estar bem informado para dar conta do contedo
da flosofa. importante ver em que contedos os professores es-
tavam sendo formados efetivamente e traduzir isto nos temas que
naturalmente deveriam gerar produtos para o EM. Esta foi a chave
bsica. Eu acho que este o diferencial. As oCNs foram elaboradas
tendo em conta o efetivo da formao de flosofa, de maneira sria,
de qualidade no Pas. desta maneira que elas podem fazer, diga-
mos assim, uma diferena na passagem daquilo que a formao do
licenciando e o controle dos materiais que so utilizados.
As OCNs do nfase muito forte ao debate com a leitura de
textos flosfcos e especifcidade da flosofa...
JC Sim, sem dvida. claro que o legado da histria da f-
losofa no poderia estar desvencilhado daquilo que tratamos, mas
no uma reproduo do curso de graduao no EM que est sendo
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
40
proposto. o resultado seria um trabalho de pssima qualidade, alm
de ser enfadonho e de afastar completamente os alunos. A ideia foi
traduzir, criar mecanismos (que deve envolver um esforo da Se-
cretaria de Educao, dos departamentos, dos cursos de flosofa),
criar condies para ter material, um bom material disposio da
comunidade acadmica, de tal sorte que os contedos de flosofa
estivessem acessveis para o professor, que usaria este material
luz de sua formao tambm. Ento, os contedos que foram pas-
sados [nas oCNs] no so exclusivos, no so nicos, mas sugerem
esta passagem, desde a leitura do texto clssico at a utilizao de
materiais que no so estritamente de filosofia. No se descarta
que se use um flme, mas a aula no para passar um flme sim-
plesmente; no se descarta um poema, mas a aula de flosofa no
simplesmente de literatura, e assim por diante. Ao mesmo tempo,
importante recomendar fontes. Eu recomendaria para um professor
que est numa escola afastada (s vezes isolado, brigando para ter
mais horas de aula, porque no brincadeira) estar inserido no
projeto pedaggico. muito interessante que ele consiga encontrar
pontes com outras disciplinas.
A generalidade do discurso flosfco dialoga com contextos
especfcos em que est colocado. De que maneira a flosofa deve
ser permevel ao ambiente e como isto provoca o prprio debate
que se apresenta na sala de aula?
JC Talvez no com a ideia de que uma cor local se im-
ponha sempre, porque h um processo de formao que co-
mum, universal. Nem sempre tem que se fazer concesso a uma
informao que daria um colorido prprio. Isto vem naturalmente,
at porque no EM vrias escolas esto escolhendo o seu acervo de
contedos. Por exemplo, na Bahia existe histria da frica que est
sendo colocada no EM, que faz parte da nossa... um ponto impor-
tante para a nossa afrmao cultural. Isto vai ter seu impacto na
refexo flosfca...
H perspectivas de integrao da flosofa com outras disci-
plinas colocadas pelas OCNs?
JC Sim, sem dvida. claro que no se pode ir ao EM sem o
nosso legado. Eu sou contra a ideia de que simplesmente devemos
privilegiar somente temas, como se no houvesse um legado prprio
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
41
da histria da flosofa, textos de histria da flosofa, aos quais os
estudantes no estariam preparados para este acesso. Isto falso.
Um bom professor, bem preparado, pode traduzir estes textos, pode
fazer com que este seja um instrumento didtico extraordinrio.
MG [na prtica] um ambiente de tenso. o espao da f-
losofa na escola um espao disputado. Isso pela experincia do
D. Pedro II, que na maior parte dos anos inseriu a disciplina em
duas sries, com dois tempos semanais. Em alguns anos ela este-
ve reduzida a uma srie apenas, por questes internas do colgio.
Percebe-se a presso de outras disciplinas para ter aquele espao na
grade horria, que muito disputada. Tem a questo do vestibular
tambm que constrange muito o EM, no s dentro da escola,
mas as prprias universidades exercem uma presso sobre o EM ao
defnir programas de vestibulares muito extensos das disciplinas,
inclusive de flosofa, em alguns casos. Alguns vestibulares propem
uma tarefa talvez impossvel para o professor, que cumprir um
programa extensssimo de histria da flosofa.
JC Se ns olharmos as orientaes curriculares nacionais das
diversas disciplinas, todas elas tm componentes com apelos flos-
fcos muito fortes. Um exemplo: biologia evolucionismo. o debate
evolucionismo/criacionismo faz com que se possa valer de textos da
histria da flosofa. Um texto de David Hume, Dilogo sobre a religio
natural, no qual David discute a prova teolgica da existncia de Deus,
pode ajudar a discutir a teoria da seleo natural. Um tema que se
est aprendendo em biologia, com uma certa narrativa da causalidade,
uma narrativa de como se pode mostrar que a experincia se ordena
no por mero acaso, que tem explicaes para aquilo que parecia
fugir a qualquer ordem, a qualquer regularidade. Este conhecimento
especfco em biologia pode ser trazido para o debate flosfco. A a
flosofa no se torna um corpo estranho, no surge do nada, pode at
tornar mais instigante a aula de biologia, e vice-versa. o contedo de
biologia pode despertar o interesse flosfco. s um exemplo.
MG [a integrao] Depende muito da equipe, das pessoas, da
abertura e do modo de se integrarem, mas o dilogo possvel.
claro que existem muitas escolas em situao muito precria, mas,
nesse caso, a difculdade j de outra ordem. onde h uma condio
mnima para se trabalhar, acho que um campo de oportunidades
e possibilidades muito grande.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
42
JC [...] no sei se a flosofa transformadora do EM. Acho
que seria pens-la como uma panaceia que vai resolver toda a indi-
gncia de refexo crtica. Ao contrrio, acho que h uma mudana
na prpria concepo do EM e as diversas disciplinas esto trazen-
do questes que fazem com que a presena da flosofa seja mais
natural e necessria.
MG o EM est em questo realmente e, de fato, a volta da
filosofia e da sociologia pode gerar alguma mudana neste debate,
no sentido de introduzir outras perspectivas que no as que esto
mais, como as disciplinas de cincias, das cincias naturais, da ma-
temtica; elas ocupam grande parte do currculo. Sem desvaloriz-
las, preciso que haja espao para outras perspectivas, alm do
dilogo com a rea das cincias naturais, matemticas. A filosofia
pode ter dilogos muito interessantes, muito ricos, por exemplo,
com a rea de linguagens, com as disciplinas de lngua portugue-
sa, de literatura, e eu penso at ( um pouco um projeto) que as
disciplinas de artes, se houvesse mais presena de artes no EM,
seriam muito interessantes para enriquecer at a prpria formao
dos alunos. Propor aos alunos que apresentem trabalhos de sntese
do contedo discutido na forma de apresentaes artsticas tende
a motivar muito. Parece-me que a relao dos adolescentes com o
campo das artes e da comunicao muito importante.
O trabalho filosfico com o texto tem certa especificidade.
Muitas vezes se confunde a aula de flosofa com um espao de
debate solto, de sobreposio de opinies. Como se lida com isto
no contexto da sala de aula?
MG sempre um processo no qual se tenta sempre aprofun-
dar e tornar mais rigoroso o trabalho com o conceito, o trabalho
com os argumentos, a compreenso das perspectivas filosficas
que so enunciadas em cada texto. Mas no posso dizer que h
garantia de que se deem grandes passos com uma turma de EM,
independentemente das condies que se tem. Acho que uma
tentativa mesmo, cada professor tem de experimentar com sua
turma maneiras de ir desenvolvendo o trabalho especificamente
filosfico, para no ficar apenas uma noo vaga de crtica, sem
ser capaz de especificar o que significa uma perspectiva crtica,
uma certa perspectiva crtica em filosofia.
43
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
JC Eu acho que o desafio do EM dado tambm para a
matemtica, dado para a histria, dado para a biologia, para a
fsica... muito difcil concentrar a ateno, atrair para o debate.
E, por outro lado, no s na idade prpria para o EM que as
pessoas podem ser dadas a banalidades; ao contrrio, a banalidade,
a futilidade, a disperso, ser guiado por paixes, no mau sentido do
termo, tudo isto pode acontecer em qualquer poca [...] ou somos
cativados pela polidez do esprito ou pela rudeza. Eu acho que este
desafio se d para velhos marmanjos e no apenas para adolescen-
tes. o adolescente, em geral, pode ser agarrado com muito mais
inocncia, talvez seja mais facilmente doutrinvel num momento
em que est formando a sua personalidade. A aula de filosofia
pode virar uma espcie de catecismo religioso. perigoso o pro-
fessor se valer disso, se impor com verdade, trazendo verdades, ao
invs de trazer a nossa tradicional procura de verdades, ou seja,
renovar este gesto de procura. muito mais fcil para o professor
supostamente despejar sabedoria e isto fcil para a autoridade
dele e um desastre [para os alunos].
Para fnalizar, como veem a presena da flosofa em espaos
informais e na mdia?
JC Esses novos espaos no podem ser ignorados, nem des-
denhados. So instigantes, sobretudo para a realizao pessoal de
intelectuais naturalmente talhados para o domnio da expresso,
embora tenham tudo para serem frustrantes, se temos em conta
autnticos ganhos flosfcos. Sabemos que a comunidade, em seus
ambientes mais prprios, tem mecanismos para separar qualidade
refexiva de prestidigitao verbal, mas at nesse espao ntimo ela se
ilude muitas vezes. Imaginem ento em espaos que, por defnio,
escapam a nossos mecanismos de controle, a nossas medidas.
certo que, de tempos em tempos, a flosofa se v obrigada a
defender seus padres na praa ou no mercado. Isso j faz parte de
nossa tradio, sendo um de nossos elementos. Com os novos meios
e a multiplicao de espaos informais, a tarefa de separao entre
o joio e o trigo se renova. Por isso, instigante. Em todo caso, em
momentos de regresso da audio, de perda da ateno palavra,
em momentos de pressa e em nome da compreenso de um pblico
mais amplo, o profssional da flosofa talvez esteja em fagrante
desvantagem, sendo esse terreno mais propcio ao taumaturgo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
44
MG Parece-me boa para a formao escolar, pois d um senti-
do da relevncia social da flosofa. Sabe-se, porm, que h diversos
graus de qualidade da flosofa apresentada nesses espaos. Mas
entendo que se pode considerar um processo de familiarizao da
sociedade brasileira com questes flosfcas, que se efetua a partir
dessa maior presena na mdia e em espaos informais, e tambm
pela presena da flosofa nas escolas. Talvez sejamos capazes de
tornar o senso comum brasileiro mais flosfco, quem sabe? o que
isso signifcar depender da atuao de professores, estudantes e
flosofantes por todo o Brasil.
MC No caso da mdia, essa presena ambgua. Por um lado,
passa a fazer parte da indstria cultural e, portanto, do entretenimen-
to para nem mencionarmos o risco permanente de se transformar
em discurso de autoajuda e em pura ideologia; por outro, suscita o
aparecimento de um pblico que poderia interessar-se pelas questes
flosfcas, sobre as quais nunca havia ouvido falar. No caso dos espa-
os informais (centros culturais, ciclos de palestras, cafs flosfcos),
a flosofa tende, por um lado, a preencher a lacuna deixada por sua
ausncia no Ensino Mdio (o que signifca que, sob este aspecto, ela
deixar de ter tal papel assim que sua presena se consolidar no En-
sino Mdio), assim como a complementar a formao de estudantes
universitrios de flosofa (em geral, os que no tm condies para
cursar universidades pblicas); por outro, ela tende a proporcionar
refexes sobre a cultura e a poltica contemporneas para um p-
blico de formao universitria no flosfca, mas interessado pelo
que espera seja a flosofa frequentemente, esse pblico leva um
susto diante da complexidade e opacidade dos conceitos flosfcos,
susto que pode ou afast-lo ou aproxim-lo das exigncias do pensa-
mento. Mas nos dois casos, isto , tanto na mdia como nos espaos
informais, uma presena sempre ambgua e arriscada porque tudo
(TUDo!) no capitalismo se transforma em barbrie e a flosofa no
possui qualquer garantia de que isso no lhe acontea, seja virando
puro ornamento cultural (uma grife a mais), seja trazendo gratifcao
imediata ou iluso de conhecimento.
45
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Uns quinhentos anos antes da era crist aconteceu na Magna
Grcia a melhor coisa registrada na histria universal: a descober-
ta do dilogo. A f, a certeza, os dogmas, os antemas, as preces,
as proibies, as ordens, os tabus, as tiranias, as guerras e as glo-
rias assediavam o orbe; alguns gregos contraram, nunca sabemos
como, o singular costume de conversar. Duvidaram, persuadiram,
discordaram, mudaram de opinio, adiaram. Qui foram ajudados
por sua mitologia, que era, como o Shinto, um conjunto de fbulas
imprecisas e de cosmogonias variveis. Essas dispersas conjecturas
foram a primeira raiz do que hoje chamamos, no sem pompa, de
metafsica. Sem esses poucos gregos conversadores, a cultura oci-
dental inconcebvel (BORGES, 1985, p. 27).
1. Porque flosofa antiga?
Um dos maiores compositores da msica moderna, grande ino-
vador, Igor Stravinsky, costumava afrmar que algo somente frtil
quando caminha de mos dadas com a tradio (apud KNoX, 1994,
p. 15). Creio ser este o sentido mais preciso da presena do ensino
da flosofa antiga, e da prpria flosofa, por estes trpicos: conectar
Gabriele Cornelli*
* professor adjunto do Departamento de Filosofa da Universidade de Braslia.
Ps-doutor em Filosofa Antiga pela UNICAMP e pela Universit degli Studi
di Napoli, doutor em flosofa pela USP, atualmente Presidente da Sociedade
Brasileira de Platonistas, Coordenador do Grupo Archai e Editor da Revista
Archai: as origens do pensamento ocidental.
Captulo 2
Histria da flosofa antiga:
comear pelo dilogo
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
46
as novas geraes, irremediavelmente projetadas para o futuro pela
ideologia progressista e pelas exigncias, sempre maiores, de um
mundo globalizado, com seu passado. Um passado que preferimos,
aqui, chamar de tradio, para evidenciar o percurso dinmico de
sua construo at nossos dias.
Ainda que a tese possa parecer desprovida de qualquer novida-
de, as modalidades dessa tradio para o ensino, isto , trazer esse
enorme bojo de uma tradio de mais de dois mil anos de histria
para a sala de aula, merecem uma refexo mais cuidadosa.
Antes de mais nada, a refexo precisa se concentrar na relevn-
cia que a tradio da flosofa antiga, fortemente marcada pela sua
grecidade e romanidade, pode ter para a formao de nossos jovens
no sculo XXI. A flosofa antiga carrega consigo o incmodo papel
de constituir o bero da cultura ocidental desde sempre, com todas
as pretenses universalizantes e colonialistas que o termo indica.
Assim, a pergunta pela pertinncia da flosofa antiga forma-
o escolar brasileira assume contornos, a um s tempo, dramticos
e esfumados: qual o sentido de falar de Plato para nossos alunos
nesta outra margem do ocidente, que o Brasil?
1

Enquanto ocidental, portanto, mas, na outra margem, a flosofa
no Brasil encontra-se em um no lugar geoflosfco.
2
Proponho que,
ao invs de lamentar esse no lugar (e qui querer passar a adotar
outros sotaques), a flosofa antiga no Brasil, assim como seu ensino,
possa perceber o kairs como diziam os antigos gregos , isto , a
ocasio/possibilidade de certa forma nica que esta sua marginalidade
lhe proporciona.
Diferentes geraes brasileiras recodifcaram continuamente,
por meio de variadas manifestaes culturais, a diversidade de le-
gados ocidentais, isto , de matriz europeia, que constituem, a esta
altura, componentes irrenunciveis de nossa identidade cultural.
Basta prestar ateno, desde os nuances do idioma at os sistemas da
culinria, nos traos de matriz europeia que marcam nossa cultura.
Todavia, o patrimnio cultural brasileiro acolhe, de maneira bastante
nica, com modalidades que j foram exaustivamente descritas por
nossos antroplogos como sincrticas, releituras e recriaes desse
passado, elaboradas na convivncia com tradies principalmente
1
A expresso o ttulo de uma importante obra organizada por Adauto Novaes
e publicada em ocasio dos 500 anos do Brasil (NovAES, 1999).
2
Cf., para esta expresso, que indica a necessria infuncia do lugar sobre o
desenvolvimento do pensamento, a obra de Massimo Cacciari (1994).
47
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
indgenas e africanas, quando no mesmo com outras tradies mais
recentemente incorporadas.
De certa forma, a proposta a de prestarmos ateno s for-
mas de composio dessa cultura, para podermos aprender a fazer
filosofia no apesar dessa diversidade, mas exatamente a partir
desta outra margem da tradio ocidental.
o estranhamento com relao flosofa antiga, expresso por
trinta adolescentes que, em sala de aula, e pela primeira vez, ouvem
falar em Tales de Mileto associado a uma afrmao incomum da
unidade do todo obriga a pensar estratgias de ensino da flosofa
grega clssica em nosso sistema escolar.
3
Seno por outros motivos,
exatamente porque est em jogo a prpria sobrevivncia do ensino
de flosofa, sempre ameaado por ofertas didticas e novos portfolios
marcadamente tecnicistas e imediatistas.
Nesse sentido, me permito, aqui, fazer referncia a uma expe-
rincia que aconteceu comigo, com a qual desejo mostrar as vanta-
gens de se fazer flosofa desta outra margem e em regime de uma
contnua prova da pertinncia de seus temas e autores no contexto
do ensino. Na primeira aula de minha primeira disciplina de histria
de flosofa antiga, l se vo alguns anos, ministrada para uma turma
de calouros de graduao em flosofa, deparei com uma situao
indita para mim: muitos dos alunos presentes ouviam falar de
filosofia antiga pela primeira vez ( poca, o Ensino Mdio no
havia ainda integralizado de forma sistemtica o ensino de filo-
sofa). Como docente de origem europeia e de formao clssica,
a necessidade de comear do zero, isto , o kairs, de no poder
prescindir de um conhecimento relativamente amplo e, mais ain-
da, de um consenso estabelecido em relao relevncia indiscu-
tvel de autores e temas como aqueles desenvolvidos ao longo da
flosofa grega antiga, tornou-se um desafo. Precisar dar conta de
minha f, isto , provar no campo a pertinncia da concepo onto-
epistemolgica de um pensador que viveu h mais de 2.500 anos
atrs, chamado Parmnides, ou a compreenso fsico-antropolgica
do no menos antigo Empdocles, foi e continua sendo uma
das sortes maiores que tirei na vida. Pois me impede de tratar,
como algo j dado, a tradio flosfca ocidental em seu nascimen-
to, em seus passos incertos e maravilhosamente entusiasmantes,
e me obriga, a cada dia, a repensar sua relevncia e pertinncia.
3
A Tales de Mileto, tradicionalmente considerado o primeiro flsofo, foi associada,
pela tradio, a tese de que tudo um.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
48
Neste laboratrio brasileiro da flosofa antiga, em sinergia cons-
tante com outras tradies (no ltimas, recm-chegadas, aquelas de
uma imprecisa, mas fortemente presente, tradio, assim chamada,
oriental), pode assim acontecer que o primeiro fragmento da floso-
fa, o fragmento 1 de Anaximandro, seja compreendido no somente
luz das tradies milsias, isto , dos primeiros fsilogos jnicos,
e sim luz de vises de mundo sem culpa indgenas e africanas.
4

Deslocar o lugar a partir do qual se faz flosofa antiga no Brasil,
ou melhor, assumir o kairs desta marginalidade provavelmente a
melhor resposta s dvidas sobre a pertinncia dela para a cultura e
o ensino do Pas. o caminho a ser percorrido aquele da destroniza-
o da flosofa antiga como saber a priori universalmente relevante,
para que esta no se torne, mais uma vez, cmplice de um projeto
de colonizao intelectual (e mesmo pedaggica), que exclua a dife-
rena, para celebrar o esplendor do mesmo, do igual, do universal,
do pensamento nico, que sempre, afnal, historicamente eurocn-
trico e atualmente global, mas por excluso e no por incluso do
outro. Assim, em sua beleza e originalidade, a flosofa, que nasce
grega, poder seguir, perdendo-se no dilogo com outras tradies
de sabedoria, para, em seguida, reencontrar-se nova e rejuvenescida;
e, ainda assim, continuar antiga, marcada pela preciosidade indis-
cutvel das coisas mais queridas, como a dos objetos longamente
usados. Antiga por ter sido longamente manuseada, e no guardada
atrs de um vidro, para que no quebre ou no tome p.
Aqui vai, ento, uma dieta para o ensino da flosofa antiga em
todos os nveis, formais e no: que a flosofa antiga tome p, que seja
exposta a todos os ventos, que encontre seu lugar nas encruzilhadas
das culturas de nosso tempo. Se ela valer mesmo tudo isso que acre-
ditamos que vale, no quebrar, muito pelo contrrio.
2. O que flosofa antiga?
Aps a breve discusso acima, relativa pertinncia do ensi-
no dos clssicos do pensamento ocidental, e a proposio de um
4
o fragmento 1 de Anaximandro refere-se, indefnidamente, a uma expiao
da culpa pela injustia que as coisas que so cometem umas s outras, com
clara referncia cosmologia rfca, que articula argumentos fsico-ontolgicos
a uma ideia moral ligada culpa para estruturar o movimento circular de morte
e renascimento, tanto para o cosmo como para o ser humano. Essa concepo
de uma culpa csmica e humana no necessariamente compreendida como
possvel em outros mbitos culturais que no o grego.
49
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
caminho de resgate destes clssicos com modalidades marginais,
o caso de perguntar, mais precisamente, o que , afinal, filo-
sofia antiga e o que a diferencia neste recorte temporal (antiga)
da filosofia, como foi pensada em outros perodos. A pergunta
coincide com o ttulo de uma recente e j clebre obra de Hadot
(1999), da qual se aconselha vivamente a leitura: O que filoso-
fa antiga? A resposta simples e ao mesmo tempo revolucionria,
do ponto de vista da histria da hermenutica que Hadot enseja
nas pginas de seu texto, que a filosofia dos primeiros filso-
fos fundamentalmente pensada como um estilo de vida, em gre-
go bos, antes do que uma doutrina, isto , um conjunto mais ou
menos coerente de teorias sobre a fsica, a tica, a linguagem etc.
Essa afrmao um convite a entrar no labirinto da questo
historiogrfca da flosofa, isto , dos problemas sobre quem e como
a histria da flosofa (no somente antiga) contada, e a enfrentar
a problemtica dos motivos que endeream as selees de temas e
de problemas, assim como as excluses de outros. Pois a histria da
flosofa no se escreveu sozinha; pelo contrrio, foi o resultado de
intenes e escolhas bem precisas, j desde as primeiras histrias
da flosofa compiladas na Antiguidade.
5
A economia dessas pginas
no nos permite passar da porta de entrada do problema. Contudo,
a perspectiva traada por Hadot obriga a readequar profundamen-
te o testemunho fundamental de Aristteles sobre as origens do
pensamento, isto , sobre as teorias dos primeiros filsofos que ele
enfileira no clebre primeiro livro de sua Metafsica. Um exemplo
da deciso aristotlica pode ser notado no tratamento reservado
ampla tradio itlica da filosofia pr-socrtica, da qual acabou por
ignorar exatamente toda sua dimenso de bos, reduzindo eleatas
5
As aspas so necessrias, pois, a bem ver, a preocupao com a resenha exaustiva
da histria do pensamento flosfco, que se convencionou chamar de historia
philosophica, surge somente com os humanistas do sculo XIII. Essa nova abor-
dagem do pensamento clssico diferia profundamente da medieval, enquanto
esta ltima, que certamente conhecia a flosofa clssica, no se preocupava em
determinar se um conceito era prprio de Plato ou de Aristteles, mas simples-
mente assimil-lo, metabolizando-o, por vezes sumariamente, no interior de seu
sistema; a nova abordagem histrica da Renascena recupera o clssico como
modelo de vida, de estilo, de moral. Por esse motivo, empreende um enorme
esforo de pesquisa flolgica e histrica, que proporcionou grande parte do
acesso s fontes da literatura flosfca antiga que at hoje possumos. As duas
primeiras histrias modernas da flosofa foram publicadas em 1655: a History
of Philosophy, de Thomas Stanley, em londres, e a Historia Philosophica, de Georg
Horn, em leiden. Ambas como consequncia dessa nova abordagem flolgica
e histrica da flosofa antiga.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
50
e pitagricos aos mnimos termos de suas doutrinas ontonumricas,
contudo desligadas de toda dimenso comunitria, poltica e at
mstica implcitas nestas. (CoRNEllI, 2005, 2007).
Pensar a grande contribuio da flosofa antiga como um cha-
mado a viver a flosofa uma necessria correo de rota historio-
grfca; esta, ainda, mais uma ocasio mpar para o professor de
flosofa, que, dessa forma, no espelho dos antigos, chamado a
transformar o ba do tesouro da tradio flosfca ocidental em algo
vivo e que fale, hoje, s escolhas e aos estilos de vida contempo-
rneos de seus alunos. A lio dos clssicos na sala de aula , em
sua prpria inteno, uma lio de vida. E, para isso, para alm
das origens pr-socrticas, mesmo as flosofas e os flsofos mais
tardios, isto , ps-aristotlicos, podem desempenhar tambm um
papel muito importante. Pense-se, por exemplo, na discusso das
tecnologias de construo da individualidade (a terminologia de
Foucault) articuladas pelos cnicos, esticos e epicuristas.
Estou, de fato, h muito tempo, convencido de que a flosofa pos-
sui sua prpria propedutica e que esta esteja, em grande parte, sabia-
mente escrita nas entrelinhas de sua tradio histrica. Nesse sentido,
o trabalho com os primeiros fragmentos dos flsofos pr-socrticos,
em busca dessa flosofa que vida, , por si mesmo, uma introduo
muito didtica quela que a prpria flosofa, assim como a utilizao
de Homero e Hesodo, ou das tragdias antigas, como espelhos diretos
das problemticas com as quais os primeiros flsofos se confrontavam
em seu contexto cultural. A perspectiva embrionria do pensamento
que nasce e se arrasta pelas areias incertas dos problemas primeiros
a melhor lio de flosofa para iniciantes. Todavia, exatamente pela
fragmentariedade das fontes pr-socrticas, assim como por certa di-
fculdade em conseguirmos edies confveis dessas obras em lngua
portuguesa, muitos professores acabam por desistir de propor um
percurso didtico que se inicie dessa primeira parte da flosofa antiga.
No o caso de censur-los, ainda que preciso anotar com isso
perca-se aquela propedutica quase que natural ao pensar flosfco
que esses comeos proporcionam to generosamente.
Por esses motivos, ainda que com as ressalvas acima apontadas,
um lugar mais confortvel e j tradicional para comear a fazer flosofa
em sala de aula , provavelmente, a obra de Plato.
6
No tanto pela c-
lebre expresso de Whitehead (1978), pela qual a maneira mais segura
de defnir a tradio flosfca europia afrmar que ela consiste numa
6
Para uma recente e exaustiva introduo flosofa de Plato, v. Trabatoni (2010).
51
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
srie de notas-de-rodap a Plato, mas porque sua obra possui duas
vantagens comparativas absolutamente invejveis: a primeira delas
a de tratar-se de uma obra escrita quase que inteiramente em forma
de dilogo; a segunda a ausncia de Plato: o autor no uma das
personagens dos dilogos.
7
Ambas as caractersticas convidam o leitor,
de forma imediatamente didtica, a um trabalho de recepo do texto
flosfco que no vise exclusivamente apreenso dos contedos de
uma determinada teoria (como seria o caso, se o texto fosse um trata-
do), mas sim que possa se concentrar antes de tudo na forma, isto ,
nas modalidades, no cho da fbrica de se fazer flosofa.
Mais do que concentrar-se no comentrio dos contedos tradicio-
nalmente mais marcantes da obra platnica (teoria das ideias, a justia
na alma e na cidade etc.), o professor pode utilizar a obra de Plato
como um laboratrio, uma academia do fazer flosofa, especialmente
por ser exatamente essa a inteno originria do mesmo Plato, que,
ao longo de sua obra, parece querer representar (pois, afnal, trata-se
de um theatrum) as discusses travadas ao longo dos anos em sua
Academia. De fato, a obra de Plato modula-se, bem longe do proce-
der magistral dos tratados aristotlicos, ou da parentica iertica, isto
, do estilo oracular e revelador do poema inspirado parmenideo ou
empedocleo. A construo dialgica, muitas vezes travada nos espaos
do cotidiano ateniense, seu principal estilo literrio.
3. Como ler um dilogo platnico?
A leitura da flosofa em forma de dilogo inspira alguns cui-
dados especfcos. o primeiro certamente aquele de no poder
retirar do dilogo como vcio comum na literatura de autoajuda
flosfca, infelizmente prolfca algumas frases consideradas rele-
vantes, ainda que irremediavelmente fora de seu contexto, pois
[...] os dilogos de Plato se desenrolam em situaes dram-
ticas muito precisas, e o cenrio absolutamente indispen-
svel para a compreenso do que acontece em cada dilogo.
Um dilogo, como uma pea de teatro, avana, passo a passo,
e deve ser lido sequencialmente, na ordem em que ele se de-
senrola a nossa frente. [...] num dilogo, como na vida real,
as palavras no mantm seu sentido de um sujeito a outro.
(SColNICov, 2000, p. 127).
7
Com a excluso de dois clebres passos (Apologia 38b e Fedon 59b), nos quais,
de toda forma, a presena do autor no a de protagonista do dilogo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
52
o dilogo poder, portanto, ser lido do comeo ao fim, como
o desenrolar-se de um instante de vida filosfica, com um breve
clipe do bos.
8

Ser preciso ainda criar uma estratgia de leitura dos dilogos
de Plato que marque a ausncia de Plato acima apontada, no
somente pelo respeito boa prtica hermenutica de no confundir-
mos Plato com Scrates (resultando na inquietante fgura hbrida
do Socrato, como a defniu jocosamente Walter Kohan), mas espe-
cialmente porque Plato como apontvamos acima no parece
nos autorizar a isso. No o faz pelos motivos fundamentalmente
pedaggicos que veremos logo mais. (KoHAN, 2003, p. 22).
fato que Plato concebe o dilogo como o lugar da flosofa
em construo, e no confia ao monlogo do tratado seu pensa-
mento. Por consequncia, a pergunta onde est Plato nos dilogos,
isto , quem fala por ele, certamente uma das grandes questes
de interpretao de sua obra. Scrates no est sempre presente nos
dilogos: est, por exemplo, ausente nas Leis; est presente, mas em
posio secundria, em dilogos como Parmnides, Poltico, Sofsta,
Timeu.
9
Mesmo sua personagem no sempre coerente ao longo da
obra. Em dilogos com Carmides, Laques, Protgoras, Teeteto, Scrates
afrma no saber e seu estilo prevalentemente confutativo e apor-
tico, sem que o dilogo chegue a alguma concluso defnitiva com
relao ao tema em debate. Exemplo disso o Eplogo do Teeteto,
com a referncia maiutica, famosa arte das parteiras com a qual
Scrates aproxima sua paideia. Por outro lado, dilogos como Fdon,
Repblica, Filebo revelam um estilo bem mais assertivo, com uma
segurana que alguns comentadores defniram sem meios termos
dogmtica. Certamente, os dilogos alcanam teses conclusivas,
ou ao menos teses de consenso no interior da economia de cada
8
Exemplares, nesse sentido, so as primeiras pginas dos dilogos Teeteto e Sim-
psio. o prlogo do Teeteto (142a-143d) quase arqueologia da concepo dia-
lgica platnica: Euclides toma notas para poder perpetuar os contedos de um
dilogo real; mas, no lugar de produzir uma sntese terica dos contedos deste,
reconstri, com suas anotaes, um dilogo em forma direta, com a inteno
declarada de no perder o contexto vital que as originou.
9
A problemtica do lugar de Scrates nos dilogos no , contudo, somente
contempornea. Ao contrrio, uma questo amplamente debatida desde a
Antiguidade. Enquanto Galeno (De Placitis IX, 7) afrmava que as outras perso-
nagens dos dilogos teriam um papel de coadjuvantes retricos e no teriam a
espessura flosfca de Scrates, Digenes larcio (Vidas III, 52) reconheceria, ao
contrrio, que as outras personagens seriam tambm legtimas representantes
do pensamento platnico.
53
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
dilogo. Mesmo com relao ao contedo das falas socrticas, as
ideias expressas por Scrates no so facilmente cumulveis: h pelo
menos duas teorias da alma, se considerarmos Fdon de um lado e
Repblica de outro (sem falar do Timeu). Scrates afrma sua incapa-
cidade de tratar de certos temas em alguns dilogos, mas acaba por
ocupar-se deles em outros: o caso da ideia do bom (ou do bem)
no livro vI da Repblica ou da dialtica no livro vII, que, porm,
acaba por tratar longamente no Filebo e no Fedro e Sofsta.
Se no quisermos remeter essas incoerncias a uma esquizo-
frenia de Plato at houve quem pensasse isso, acusando Plato
de ser um fantico escandaloso, mas no certamente o insulto a
melhor maneira de resolver os debates flosfcos, no ? , ser ne-
cessrio perguntar idealmente a Plato, ele que est ausente de sua
obra, o porqu disso, isto , qual seria a inteno didtico-flosfca
que subjaz a essa ausncia e a essa incoerncia de Scrates, sua
personagem quase-principal.
10
A melhor soluo para a problemtica de como ler os dilogos
provavelmente em continuidade com a tese acima da flosofa antiga
como bos, aquela de levar extremamente a srio a inteno dialgi-
ca de Plato, passando a considerar Plato, tanto do ponto de vista
teortico como do ponto de vista didtico, como autor de um gesto
fundador, de um modo de fazer flosofa que, pela primeira vez, reta-
lha para si um mbito didtico-processual: defnindo um lugar para
isso (a Academia), um mtodo (o dilogo) e um estilo de vida.
A estratgia dialgica da construo do conhecimento flos-
fco acaba por defnir-se, ao menos genealogicamente (ainda que a
mxima parte da produo flosfca continue sendo em forma de
tratado), como a modalidade a ser preferida, de maneira especial
em mbito propedutico. o dilogo constitui quase que mitologi-
camente o lugar ideal do flsofo.
No por acaso, um dos mais interessantes flsofos contem-
porneos da cincia, Paul Feyerabend (2001), reconheceu a fora
pedaggica dessa modalidade, reconstruindo dramaticamente, em
seus Dilogos sobre o Conhecimento, a Academia de Plato na sala de
aula de uma universidade contempornea, e para discutir questes
de fsica terica e epistemologia!
10
o caso do clebre historiador luterano Brucker, que, em 1742, em sua Historia
Critica Philosophiae, etiquetava a Repblica como fcta, inventada pelo fanatis-
cismus escandaloso e quimrico do crebro de Plato, nico lugar onde esta
Repblica poderia existir (vol. I, 726-727). Cf. Brucker (1966).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
54
Todavia, Plato continua imbatvel em sua maestria dialgica.
como autor do dilogo que revela seu posicionamento flosfco,
pois: a) individua e delimita um campo da pesquisa (verdade, jus-
tia); b) desenha a histria e a geografa do problema, apresentando
seus predecessores e posicionando-se com relao a seus rivais (pita-
gricos, sofstas); c) estabelece as regras do jogo, isto , as linguagens
e mtodos a este pertinentes (dialtica).
Assim, fugindo ao mesmo tempo tanto do dogmatismo como
da armadilha do niilismo ctico, Plato, e com ele o professor de
flosofa, antes de se preocuparem em fornecer as respostas, receitas
de comprimidos de sabedoria flosfca, montaram, ao contrrio, um
palco para que o dilogo que a flosofa acontea. o flsofo
opera uma interveno pedaggica orientada por seus conhecimen-
tos e sua viso de mundo na defnio das regras do jogo, mas com
a inteno de garantir que todos possam ter voz.
A busca pela plurivocidade obriga o professor de flosofa, ime-
diatamente aps ter preparado o palco, a desenhar uma estratgia
de fuga para sua margem, marcando as formas de sua ausncia,
ainda que no real e sim dramtica e didtica.
11
A obra platnica, portanto, desponta nesse horizonte como a
grande mestra da flosofa como vida em dilogo. A presena de
referncias, nela, continua a ser a sabedoria popular, o mundo das
crenas religiosas, a poesia, a poltica. Isso a torna efetivamente o
espelho de um dilogo, maior e mais profundo do que aquele tra-
vado pelas prprias personagens, entre a flosofa e sua cultura.
Mas como apresentar, concretamente, um dilogo platnico em
sala de aula?
Prova do que se afrmava, isto , que a tradio flosfca contm
em si mesma suas prprias estratgias propeduticas, so certamente
as anotaes didticas que Proclo, clebre professor de flosofa da
Escola de Atenas no v sculo EN, elabora nas primeiras pginas de
seu Comentrio Repblica de Plato (Dissertao I, 5 e 6):
[...] no oportuno arrumar, nas anlises introdutrias ao
texto propriamente dito, questes peregrinas e sem alguma
relao com o que se tem frente, como sei que alguns ou-
tros amigos de Plato fazem; estes introduzem uma enorme
quantidade de discursos despropositais para contradizer os
11
Sobre a teatralidade da flosofa de Plato muito foi escrito. Na estreita relao da
flosofa com o teatro, residem provavelmente os motivos centrais da opo de Plato
pela forma literria dialgica. Cf. Cornelli (apud FUNARI; SILVA, 2009, p. 73-86).
55
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
heterodoxos. Ao contrrio, preciso, aps ter colocado de
baixo dos olhos dos condiscpulos exclusivamente o texto
que se tem em mos, fazer que os examinem, de modo a
analisarem atentamente a inteno de cada parte do texto:
sua forma, a trama narrativa, as concepes ali expressas, e
mais em geral o signifcado de fundo que permeia o escrito
todo. Desta forma, de fato, pode fcar mais claro aos ouvintes
o desenho global do dilogo.
12
Aos alunos, aqui chamados de condiscpulos (pois o professor
que ensina Plato est sempre colocado no lugar de aprendiz),
posto de baixo dos olhos exclusivamente o texto flosfco, sem
aquela enorme quantidade de discursos despropositais, que, desde
a poca de Proclo, deviam substituir a leitura dos textos clssicos
em si. H indicaes de um roteiro de leitura bem preciso, que
considera o texto em toda sua construo dramtica.
A este primeiro roteiro de leitura, todavia, segue-se um mais
preciso agora dedicado especifcamente Repblica, mas cujo es-
quema de fundo pode ser utilizado tambm para outros dilogos.
certamente o caso de seguir a indicao acima de Proclo e deixar
seu texto simplesmente de baixo dos olhos do leitor:
Prossigamos. ora, como disse, ilustrarei passo a passo o esquema
de fundo que seguirei, baseando-me em Repblica. Afrmo, portanto,
que, antes da leitura de Repblica, ser necessrio, para quem desejar
tratar dela apropriadamente, ter individuado estes sete pontos:
Primeiro ponto: qual o escopo do dilogo, que dever ser
frmemente defnido a partir daqueles que, muitas vezes, no
passado, defni como ferramentas para individuar os escopos
dos dilogos platnicos.
Segundo ponto: qual a forma dos discursos pela qual o au-
tor comps Repblica. Novamente, ela fcar evidente para os
que lembram quais e quantas so as formas dos discursos.
Terceiro ponto: analisar a trama narrativa em si mesma dos
discursos contidos em Repblica. Trama que foi possvel obser-
var nas personagens, nos lugares e nas especfcas circunstn-
cias narradas. De toda forma, sei ter j tratado no passado de
como se deva demonstrar que cada elemento est relacionado
com o escopo de cada dilogo.
Quarto ponto: por serem a maior parte dos contedos da obra
dedicados forma de governo, distinguir as formas de governo
12
Para esta e as outras citaes de Proclo, v. Michele Abbate (2004, a traduo minha).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
56
segundo Plato, da maneira como foram, por ele, distintas,
aqui e em outro lugar, e dizer para qual forma ele opta.
Quinto ponto: aps ter assumido a nica forma de governo
fundada na razo, em si e por si, distinta das formas de go-
verno fundadas nas paixes, examinar se so somente uma
ou muitas, e se muitas, quantas e quais, e, tendo frmemen-
te estabelecido estes aspectos por meio de argumentaes
apropriadas, compreender atravs de um raciocnio sistemti-
co sobre qual forma de governo, entre as muitas consideradas,
verter principalmente a refexo.
Sexto ponto: examinar novamente a forma de governo, por
ele escolhida, e individuar em quantas maneiras o mesmo
Plato considere oportuno que a considerssemos; alm disso,
se na especulao teortica sobre ela no tenha deixado de
lado algumas destas maneiras.
Stimo ponto: fazer que analisem a concatenao das con-
cepes que permeiam todo o dilogo e mostrar, como ele
mesmo afrma no Fedro [264c2-3], que toda a obra, por sua
atenta elaborao, forma uma totalidade harmnica como em
um ser vivente, onde as partes e membros esto em perfeito
acordo entre eles.
Para alm das pr-compreenses de matriz neoplatnica que
aqui e ali o texto de Proclo deixa transparecer, os sete pontos aci-
ma constituem, de fato, uma ferramenta didtica bastante aguda
de penetrao no dilogo platnico, elaborada h mais de quinze
sculos atrs. Basta coloc-la prova e se ver. Eles indicam uma
preocupao, j antiga, que visa a fornecer instrumentos apropriados
para a leitura dos dilogos platnicos.
Dessa forma, aprender a ler um dilogo platnico requer o afna-
mento de ferramentas hermenuticas que permitam compreend-lo
em sua estrutura dialgica e em seu contnuo apontar para a vida,
para alm de uma estratgia didtica para iniciantes na flosofa; por-
tanto, pode signifcar um passo decidido em direo defnio de
uma maneira de fazer flosofa nesta outra margem que se encontre no
dilogo com as outras tradies constitutivas de suas identidades.
4. Na estante do professor (algumas sugestes
bibliogrfcas)
Alguns materiais bibliogrfcos podem ser teis para uma intro-
duo histrico-teortica aos autores e temas principais da flosofa
57
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
antiga. H ainda uma grave defcincia no que diz respeito tradu-
o para a lngua portuguesa de grande parte da literatura flosfca
antiga, ainda que nos ltimos anos um grande esforo tenha sido
feito no sentido de oferecer ao pblico brasileiro os clssicos do pen-
samento ocidental. Essa defcincia somente parcialmente suprida
pela traduo de manuais e obras de grande relevo internacional.
Entre os manuais mais utilizados, despontam os volumes dedicados
flosofa antiga pelas duas Histrias da Filosofa, de Reale-Antiseri
(v. 1, editado pela Paulus) e de Abbagnano (v. 1 e 2, editados pela
Presena). Ainda que pensados originariamente para o Ensino M-
dio italiano, requerem certamente uma ampla mediao didtica do
professor, pois a concepo do ensino de flosofa nos dois pases
difere sensivelmente. o volume primeiro (e at este momento ni-
co) da Introduo Histria da Filosofa, de Marilena Chau, edito-
ra Companhia das letras, dedicado primeira parte da flosofa
antiga e apresenta-se como uma opo acessvel aos estudantes de
Ensino Mdio. A Iniciao Histria da Filosofa: dos Pr-Socrticos a
Witgenstein, de Danilo Marcondes, editora Jorge Zahar, pode ser
tambm usado como livro de apoio, pois contm breves e elucida-
tivas informaes sobre alguns autores de flosofa antiga, seguidos
de textos parciais destes. A presena dos textos originais de cada
autor certamente uma vantagem da publicao. o primeiro vo-
lume do manual de Anthony Kenny, Uma Nova Histria da Filosofa
Ocidental (v. 1: Filosofa Antiga, editado pela loyola), certamente
muito til para utilizao em trabalhos de pesquisa ou confeco
de planos de ensino que trabalhem tematicamente, pois o livro
organizado por assunto, e no por autores. o acima citado O que
flosofa antiga?, de Hadot, certamente uma leitura imprescindvel
para o professor, ainda que pouco acessvel, por estrutura e lingua-
gem, ao aluno de nvel mdio. Da mesma forma, os cinco volumes
da Histria da Filosofa Antiga, de Reale, editora loyola, constituem
uma fonte inesgotvel de problemticas e informaes, ainda que
se aconselhe a leitura somente nos anos fnais do Ensino Mdio.
Enfim, uma obra nica, indispensvel para que o professor
possa compreender o lxico prprio e as formas de transmisso da
flosofa antiga, a Introduo Filosofa Antiga: premissas flolgicas
e outras ferramentas de trabalho, de livio Rosseti, editora Paulus.
o material disponvel na internet virtualmente infinito. Toda-
via, algumas das pginas ali colocadas so de duvidosa procedn-
cia e escassa confiabilidade. De grande interesse , certamente, a
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
58
consulta das sugestes de percursos didticos de ensino de flosofa
disponveis na sesso Sugestes de Aulas, no Portal do Professor, do
MEC (htp://portaldoprofessor.mec.gov.br). o material ali contido
produzido e disponibilizado por professores de flosofa atuantes na
rede. Todo professor pode contribuir, compartilhando seus percursos
e estratgias. Algumas revistas como a Revista de Filosofa Antiga
(www.flosofaantiga.com), publicada pela USP; os Anais de Filosofa
Clssica (htp://www.ifcs.ufrj.br/~afc), publicados pela UFRJ; a revis-
ta Antiguidade (www.antiguidade.org), publicada pela Unicamp e
UnB; a Revista Archai: as origens do pensamento ocidental (www.archai.
unb.br/revista), publicada pela UnB so acessveis gratuitamente
e constituem uma excelente fonte de atualizao para o professor
de flosofa.
Referncias
ABBATE, M. (Org.). Commento alla Repubblica di Platone. Milo: Bompiani, 2004.
BoRGES, J. l. Sobre a Filosofa e outros dilogos. Traduo John lionel. So Paulo:
Hedra, 1985.
BRUCKER, J. J. Historia Critica Philosophiae. 2. ed. leipzig: Impensis haeredes Weide-
manni & Reichii, 1966. (originalmente publicado em 1742).
CACCIARI, M. GeoflosofadellEuropa. Milo: Adephi, 1994.
CORNELLI, G. A descida de Parmnides: anotaes geoflosfcas s margens do prlogo.
AnaisdeFilosofaClssica, Rio de Janeiro, v. II, p. 46-58, 2007.
______. Plato aprendiz do teatro: a construo dramtica da Filosofa Poltica de Plato.
In: FUNARI, P. P.; SILVA, M. A. de O. (Org.). Poltica e identidades no mundo antigo.
So Paulo: Fapesp; Annablume, 2009. p. 73-86.
______. Quem sabe se viver morrer e morrer estar vivo? O lgos pitagrico do tempo
da alma em Grgias e Mnon. Idias, Campinas, v. 11, n. 2, p. 83-100, 2005.
FERNANDES, C. Viagem gastronmica atravs do Brasil. So Paulo: Senac, 2007.
FEYERABEND, P. Dilogos sobre o conhecimento. So Paulo: Perspectiva, 2001.
HADOT, P. Oqueaflosofaantiga? So Paulo: Loyola, 1999.
KNOX, B. Backingintothefuture.Theclassicaltraditionanditsrenewal. Nova Iorque;
Londres: W.W. Norton & Co., 1994.
KoHAN, W. A certido de nascimento da flosofa. Uma leitura da Apologia de
Scrates de Plato. Humanidades, Braslia, DF, n. 50, p. 22-35, set. 2003.
NovAES, A. A outra margem do Ocidente. So Paulo: Cia das letras; Funarte, 1999.
SColNICov, S. Como ler um dilogo platnico. Suplemento ao Boletim do CPA,
Campinas, Unicamp, n. 10, p. 127, ago./set. 2000.
TRABATToNI, F. Plato. Coleo Archai. So Paulo: Annablume, 2010.
WHITEHEAD, A. N. Process and reality. Nova Iorque: Free Press, 1978.
59
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
1. O que a flosofa medieval?
Chama-se, geralmente, de flosofa medieval produo flo-
sfca compreendida entre os sculos v e Xv d.C., ou seja, ao con-
junto das formas de pensamento flosfco produzidas no perodo
conhecido como Idade Mdia.
Alguns historiadores do pensamento incluem, ainda, na rubrica
da flosofa medieval, a refexo dos autores cristos dos sculos
II-Iv, perodo tambm conhecido como Patrstica, ou era dos Pais
da Igreja Crist.
Essa periodizao, que considera em bloco a flosofa medie-
val, decorre de uma historiografa cujas razes remontam aos tem-
pos do Renascimento e que concebe os sculos v-Xv como um pe-
rodo intermedirio (medievalis), interposto entre o perodo ureo
da Antiguidade e os tempos autointitulados modernos. A nomen-
clatura correspondente foi criada pelo pedagogo alemo Christoph
Keller, no sculo XvII, consagrando a viso da Idade Mdia como
tempo intermedirio.
A produo flosfca medieval, nesse sentido, tambm seria
intermediria, e, mesmo, sem interesse para os modernos, pois,
segundo a imagem cristalizada por Keller, o pensamento havia
Captulo 3
Filosofa medieval
Juvenal Savian Filho*
* Doutor em Filosofa pela Universidade de So Paulo. Professor da Graduao
e Ps-Graduao em Filosofa na Universidade Federal de So Paulo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
60
permanecido em estagnao na Idade Mdia, voltado apenas para
os temas da f, da religio e da teologia, sem apresentar nada de
importante para o pensamento racional ou cientfco.
Essa uma das razes por que ouvimos, ainda hoje, o clich
(repetido quase sempre ingenuamente) segundo o qual a flosofa
medieval teria realizado uma conciliao entre f e razo; afnal,
como se diz, ela seria teocntrica.
1.1. Nas origens de um preconceito historiogrfco-flosfco
Para iniciar, ento, um estudo sobre a filosofia medieval,
convm analisar se a imagem de um pensamento teocntrico
apropriada.
Numa primeira camada de signifcao, essa imagem pretende
simplesmente mostrar a importncia capital dada pelos pensadores
medievais ao tema da existncia de Deus e outros correlatos. Essa
importncia, com efeito, historicamente inegvel.
Entretanto, se aprofundarmos a anlise dessa imagem teocn-
trica, veremos que o intuito de alguns estudiosos, ao apresentar a
atividade flosfca medieval como algo feito a partir da perspec-
tiva de Deus ou sempre em relao a Deus, consiste, na verdade,
em tom-la como um pensamento no racional, no cientfco, e,
mesmo, ilusrio.
Por isso, embora aparentemente neutra, a imagem teocntrica
da Idade Mdia divulgada por renascentistas e por modernos, e
repetida ainda em nossos dias pode ocultar um preconceito histo-
riogrfco-flosfco grave. Afnal, como est comprovado do ponto
de vista histrico e flosfco, no coerente afrmar que os pensa-
dores medievais tinham um pensamento no racional, ou que suas
refexes teocntricas eram ilusrias. Ao contrrio, houve mesmo
casos de pensadores considerados excessivamente racionalistas.
Tal preconceito nasceu certamente da associao moderna entre
religio e ingenuidade, chegando-se mesmo a fazer, na Modernidade
e em nossos dias, um uso ideolgico da imagem teocntrica da
Idade Mdia, a fm de atingir a religio.
Esse preconceito est na base, inclusive, de algumas vises da
Histria humana segundo as quais o desenvolvimento histrico da
humanidade poderia ser dividido em estgios. Nesses estgios, as fases
marcadas por contribuies religiosas seriam menos evoludas do que
aquelas marcadas por elaboraes metafsicas; e, estas, por sua vez,
seriam menos evoludas do que aquelas caracterizadas pela cincia.
61
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
o estgio medieval, assim, teria sido uma poca de subjetivis-
mo, falta de autonomia da razo, misticismo etc., como se pode notar,
em maior ou menor grau, no pensamento de autores infuentes como
Kant, Hegel, Auguste Comte, Nietzsche, Marx, Freud, entre outros.
Immanuel Kant (1724-1804), no prefcio 2 edio de sua Crtica da
razo pura, consagrou essa imagem, retratando a pesquisa flosfca dos
sculos anteriores ao seu como uma pesquisa mope, um tateamento
aleatrio, pois, no seu dizer, apenas a cincia moderna e sua flosofa
crtica fariam o pensamento entrar no caminho seguro da cincia.
1.2. Compondo o mosaico da flosofa medieval.
Hoje, porm, est amplamente estabelecida uma nova viso
historiogrfca da Idade Mdia e do pensamento medieval.
Seria mais correto dizer simplesmente que no houve Idade
Mdia, nem flosofa medieval como um bloco. o que houve foi
um grande mosaico, com peas variadas e autnomas. Com efeito,
a metfora do mosaico, aqui, bastante til, pois essa expresso
artstica foi herdada da Antiguidade, com muito apreo, pelos me-
dievais, e largamente empregada por eles, no intuito de explorar a
policromia e buscar, ao mesmo tempo, unidade fgurativa.
Assim, se quisermos nos referir, unitariamente, ao conjunto
das mltiplas formas culturais desenvolvidas na Idade Mdia
e, entre elas, flosofa medieval teremos de fazer jus imensa
variedade que a compe.
Um primeiro modo de apontar para esse mosaico, restringindo-
nos ao campo do pensamento flosfco, consiste em no pretender
homogeneizar os pensadores. Um simples exerccio mental ajuda-
ria nessa tarefa: imaginemos que, daqui a duzentos anos, ao falar
de pensadores contemporneos, os estudiosos mencionem como
exemplo Hegel (1770-1831), Witgenstein (1889-1951) e Jacques Der-
rida (1930-2004). Isso querer dizer que eles podem ser mencionados
em bloco, por terem elaborado flosofas homogneas e unitrias?
Certamente no. Bastaria ler algumas pginas de cada um deles para
ver como suas flosofas so radicalmente diferentes.
Analogamente, pensando nos autores medievais, no po-
demos dizer que, por exemplo, Bocio (475-525) ou Anselmo de
Canturia (1033-1109) so homogneos a Avicena (980-1037), Mai-
mnides (1138-1204), Toms de Aquino (1224-1274) ou Duns Esco-
to (1266-1308). J a separao geogrfica e histrica impediria de
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
62
trat-los de maneira homognea. Ento, na composio do mosaico
das filosofias medievais, isso deve ser respeitado.
outro elemento importante, na composio desse mosaico, se-
ria, j de sada, o esclarecimento da relao entre os medievais
e a postura cientfca que exige a experincia emprica como ponto
de partida para o conhecimento. A importncia desse elemento se
deve ao fato de ele compor o ncleo do preconceito historiogrfco-
flosfco descrito acima.
Como esse preconceito insiste numa imagem teocntrica das
flosofas medievais, um bom exemplo para ilustrar a relao com a
experincia emprica seriam as provas da existncia de Deus, to ca-
ractersticas dos autores da Idade Mdia. E um autor especialmente
representativo, nesse sentido, foi Toms de Aquino, que elaborou cinco
raciocnios (tambm conhecidos como cinco vias). Tomando como
exemplo o primeiro raciocnio, podemos resumi-lo como segue:
a) toda a nossa atividade de conhecimento comea pela sensao
fsica (que uma percepo mental, com base nas informaes
oferecidas pelos sentidos);
b) pelos nossos sentidos, constatamos que a Natureza um grande
conjunto de seres vivos e no-vivos;
c) tambm pelos sentidos, constatamos que esses seres, vivos ou
no-vivos, esto inseridos numa srie ou um conjunto, no qual
h um dinamismo que faz cada ser existir e deixar de existir in-
dependentemente de sua deciso;
d) em termos gregos, isso equivale a dizer que tudo o que existe est
em movimento (passa a existir e deixa de existir, seguindo o
movimento da Natureza);
e) ainda pelos sentidos, constatamos tambm que esse dinamismo
comunicado de um ser para outro, ou seja, que cada ser recebe
de outro a existncia;
f) isso equivale a dizer que nenhum ser, na Natureza, se produziu
a si mesmo;
g) confrmamos o que est dito na letra (f) tambm pelo seguinte
raciocnio: se alguma coisa, na Natureza, se produzisse a si mes-
ma, teria de existir antes de se causar, ou seja, antes de receber o
dinamismo da existncia, o que um contra-senso;
h) se isso nos ensinado pelo nosso conhecimento fsico da Natureza,
temos base para dizer que o princpio da Natureza, ou a fonte de
onde iniciou o dinamismo, est fora dela, num ser transcendente
(diferente da Natureza);
63
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
i) esse ser, por sua vez, no pode ter recebido a existncia de um
outro ser, mas tem de ser a fonte de sua prpria existncia, pois,
se dissermos que ele foi produzido por outro, nada garantir que
houve um primeiro ser, e nossa pesquisa no ter fm;
j) mas, se nossa pesquisa no chegar a um primeiro ser, no po-
deremos mais afirmar que h um incio para o dinamismo da
Natureza, e sequer poderemos falar de uma srie, como fzemos
na letra (c);
k) ento, para respeitarmos a coerncia de nossa sensao fsica,
precisamos afrmar que a srie da Natureza foi produzida por
um ser exterior a ela, do qual procede todo o dinamismo presente
nela, e que esse ser fonte de sua prpria existncia. A esse ser
costumamos dar o nome Deus.
Esse raciocnio, como podemos ver, chega a uma concluso
sobre a existncia de Deus, que, sem dvida, transcendente
nossa experincia emprica, mas est fundamentado nessa mesma
experincia. Assim, embora seja possvel cham-lo de teocntrico
(pois o tema central Deus), no podemos negar que, ao mesmo
tempo, ele antropocntrico, ou seja, centrado na experincia
humana concreta e construdo a partir dela.
o leitor consultar com grande proveito o prprio texto de To-
ms de Aquino: Suma de teologia, Primeira Parte, questo 2, artigo
3. Permitimo-nos tambm remeter ao nosso estudo, registrado no
captulo 2, A Realidade Primeira a que todos denominam Deus,
do livro F e razo: uma questo atual? (2005), citado na Bibliografa.
Para uma refexo mais aprofundada, remetemos obra de Francisco
Cato, Para falar de Deus (2001), tambm citado na Bibliografa.
A constatao de um antropocentrismo medieval permite-
nos, portanto, relativizar a viso teocntrica. Podemos falar, no
mnimo, de um duplo centro, constitudo, ao mesmo tempo, por
Deus e o ser humano.
Tal antropocentrismo pode ser verifcado, ainda, pela prtica
cientfca da Idade Mdia, pois atualmente inquestionvel o car-
ter experimental da atividade de muitos pensadores medievais.
os autores muulmanos, de modo geral, so testemunhos his-
tricos desse carter. Al-Tusi (1201-1274), por exemplo, chegou a
falar da astronomia como uma cincia dependente de provas do
fato, as quais nasceriam da observao emprica e de operaes
matemticas. Tambm autores latinos e judeus, como Alberto Magno
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
64
(1206-1280) e Maimnides (1138-1204), entre outros, desenvolveram
trabalhos cientfcos signifcativos, principalmente na rea da As-
tronomia/Astrologia, obtendo no apenas concluses fsicas, mas
tambm intuies flosfcas bastante slidas.
No se pode, certamente, pretender que a prtica cientfca me-
dieval obedecesse ao modelo da cincia moderna, concretizado
pela matematizao de Galileu, Kepler ou Coprnico. Mas, isso no
quer dizer que no houvesse, na Idade Mdia, uma abordagem
racional e j matematizante da Natureza; nem que a experimentao
emprica no fosse tomada como fonte de conhecimento.
Hoje tambm est demonstrado que a cincia moderna possui
ligaes densas com as prticas cientficas medievais, e que a
elaborao flosfco-conceitual dos autores modernos tem muitos
precedentes medievais. o exemplo de Galileu, nesse sentido,
muito eloquente, pois, apesar de ele criticar a cosmologia e a me-
cnica de Aristteles, continua nitidamente aristotlico-tomasiano
do ponto de vista metafsico e epistemolgico. Isso revela que as
discordncias podiam dar-se no nvel da explicao das observaes
empricas, mas no quanto maneira racional de proceder e pensar.
Uma boa exposio do tema feita no captulo 7 do livro Filosofa
medieval, de A. S. MCGRADE (2008).
Tendo, ento, apontado para a variedade que compe o mosaico
das flosofas medievais e estabelecido o seu carter tambm racio-
nal e emprico, podemos retratar melhor esse mosaico sintetizando
suas vrias tradies no esquema abaixo:
65
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Seria invivel, aqui, resumir cada uma dessas tradies, pois, ou
no conseguiramos dizer, num espao curto, o essencial sobre cada
uma delas, ou apenas repetiramos informaes que o leitor pode
facilmente encontrar nos livros indicados na Bibliografa. Recomen-
damos, especialmente, os livros de Alain de libera (1998) e Etienne
Gilson (2001). Para uma abordagem inicial, recomendamos os livros
de C. A. Ribeiro do Nascimento (2004) e de A. Storck (2003).
Assim, em vez de apresentarmos um resumo das tradies ou
da obra dos pensadores, preferimos responder a duas perguntas:
possvel falar de uma mentalidade comum s flosofas 1.
medievais?;
por que ainda vale a pena estudar as flosofas medievais? 2.
2. possvel falar de uma mentalidade comum s
flosofas medievais?
Como vimos acima, a diversidade de formas flosfcas me-
dievais difculta falarmos de pensamento medieval em bloco.
Todavia, alguns estudiosos, sobretudo na primeira metade do sculo
XX, procuraram identifcar uma mentalidade medieval comum s
flosofas, uma semelhana de metodologia, temas etc.
o melhor exemplo dessa tentativa vem do pensador francs
Etienne Gilson (1884-1978), e o leitor poder ler com muito proveito
suas obras indicadas na Bibliografa, principalmente O esprito da
flosofa medieval (2006).
A tese de Etienne Gilson consistia em dizer que a refexo f-
losfca, na Idade Mdia, havia sido fecundada pela experincia
religiosa, de maneira que os dados provenientes da tradio judai-
co-crist (afrmaes bblicas, rituais litrgicos, experincias ticas
e espirituais etc.) haviam fornecido novos temas para a refexo,
esclarecendo, ainda, temas herdados da flosofa antiga.
Em outras palavras, segundo Gilson, os filsofos, sozinhos,
no teriam podido pensar em certos temas, pois nossa inteligncia
natural no estaria capacitada para descobri-los. Mas a revelao
bblica os teria introduzido no horizonte humano. Na contrapartida,
a refexo flosfca, com sua metodologia e seus conceitos, teria
contribudo para o aprofundamento da experincia de f e para a
expresso teolgica dessa experincia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
66
Nesse sentido, poderamos identifcar, na Idade Mdia, uma
fecundao mtua entre as tradies de f (religies e teologias) e
a refexo flosfca. No se trata de dizer que as teologias instru-
mentalizaram as flosofas, mas, antes, de pensar numa fecundao
mtua ou numa simbiose entre flosofa e experincia religiosa.
muito ilustrativo o exemplo vindo de alguns autores do sculo
Iv, que viveram na Capadcia, como Gregrio de Nazianzo (330-
390), Baslio Magno (ou Baslio de Cesareia 331-379) e Gregrio de
Nissa (335-395). Segundo pesquisas recentes, esses pensadores foram
essencialmente platnicos, alm de cristos. Assim, por exemplo,
quando falam sobre a natureza da alma, do corpo, das essncias, do
movimento, da linguagem, da natureza da flosofa, da imagem, da
razo, do reto agir etc., no instrumentalizam o platonismo, mas o
seguem por convico. os dados cristos viriam como complemen-
to, oferecendo interpretaes, por exemplo, da vida da alma aps a
morte, do movimento do cosmo como resultado de um ato criador,
da pessoa de Cristo como o revelador da verdade etc.
Curiosamente, esses autores eram platnicos mesmo quando cha-
mavam a flosofa pura de estranha, ou seja, de exterior verdadei-
ra flosofa, a qual teria a f crist por acabamento e completude.
o exemplo dos padres capadcios tambm mostraria a incoe-
rncia da posio historiogrfca que interpreta em termos polticos
o interesse dos cristos pela flosofa. Segundo essa interpretao, os
pensadores cristos s teriam passado a dedicar-se ao estudo flosfco
porque, quando o cristianismo foi ofcialmente aceito pelo Imprio
Romano (nos tempos de Constantino, sc. Iv), os seus adeptos teriam
sentido a necessidade de converter as pessoas mais cultas e infuentes,
formadas na flosofa grega, visando ao acesso do poder.
Essa uma interpretao j superada, principalmente porque
h testemunhos, anteriores ao sculo Iv, da existncia de flsofos
convertidos ao cristianismo por convico espiritual. Assim, em vez
de os cristos terem catequizado flsofos pagos, o que parece ter
ocorrido o contrrio: flsofos pagos interessaram-se pela f crist e
converteram-se a ela. Da viriam as razes da fecundao mtua entre
f crist e flosofa. Justino de Roma (nascido na Palestina e martiri-
zado em Roma, por volta de 165) um exemplo ntido desse caso.
tambm muito difundida a afrmao de Toms de Aquino,
segundo a qual a flosofa seria serva da teologia, ancilla theologiae,
mas, ao dizer isso, ele pensava no servio prestado pela metodologia
67
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
flosfca e pelos conceitos flosfcos expresso teolgica da experi-
ncia de f. Ele nunca pensou numa atividade flosfca manipulada
pela teologia. Alis, na segunda parte da Segunda Parte da Suma de
teologia (questo 167, artigo 1), ele valoriza o estudo da flosofa por
si mesma, ou seja, independentemente da teologia. No seu dizer,
esse estudo louvvel em virtude da verdade pela qual os flsofos
foram tocados. Qualquer outra conotao dada sua frase deve-se
a um uso ideolgico.
Todavia, a tese de Etienne Gilson, referida acima, contm uma
fragilidade, a de associar excessivamente pensamento medieval
com pensamento cristo. Com efeito, embora Gilson demonstre
a existncia de muitos elementos comuns aos pensadores medie-
vais, ele no d a devida nfase aos autores muulmanos e judeus
da Idade Mdia. Alm disso, uniformiza demais certos temas e
mtodos, mesmo no tocante a pensadores cristos.
Na verdade, os trabalhos de Gilson foram influenciados por
um debate mais amplo, ocorrido nos anos de 1930-40, em torno da
possibilidade em geral de uma filosofia crist. Buscava-se saber
se, ao fazer filosofia, um cristo deveria respeitar certos elementos
bsicos (a existncia de Deus, a existncia de uma alma espiritual, a
salvao do gnero humano, a centralidade de Cristo etc.). E, caso
houvesse tais elementos, se isso no representaria um atentado
contra a autonomia da razo filosfica. o leitor pode encontrar uma
exposio desse debate no livro de M. Ndoncelle (1958), citado
na Bibliografia.
Gilson foi capaz de demonstrar, com acerto e beleza, a exis-
tncia de mtodos e temas comuns aos autores cristos, desde,
por exemplo, Justino de Roma, at Henri Bergson (1859-1941) e
Gabriel Marcel (1889-1973), passando por Pascal (1623-1662) e lei-
bniz (1646-1716), entre outros. Demonstrou, tambm, como muitas
ideias de Descartes, Kant, Marx, Feuerbach, Nietzsche, e muitos
outros, reproduziam maneiras medievais de pensar ou fundavam-
se num erro de interpretao. Tudo isso est exposto em O esprito
da filosofia medieval.
Mas, ao fazer esse trabalho histrico-terico, Gilson ter suposto
uma homogeneidade excessiva entre os pensadores cristos.
Recentemente, os trabalhos do pensador francs Alain de libera
tm feito justia a uma abordagem mais prxima dos dados hist-
ricos. Sua opo consiste em mostrar como os autores que viveram
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
68
na Idade Mdia so continuadores diretos da tradio flosf-
ca greco-romana. Isso desvia a ateno das snteses crists para a
frutifcao da atividade flosfca clssica em meio s diferentes
culturas medievais (crist, muulmana e judaica).
A filosofia, no dizer de Alain de libera, teria assumido diver-
sas direes, inclusive geogrficas, no se concentrando em Atenas,
Paris, Roma ou londres. Ao complexo conjunto dessas direes
d-se o nome de translatio studiorum literalmente, transmisso
dos estudos, ou, traduzido de maneira mais livre, transmisso
da tradio.
o que permitiria, ento, falar da Idade Mdia como um
conjunto no seria nenhum conceito pr-formulado que se pro-
curaria identificar nos medievais (algo como uma mentalidade
medieval), mas o conjunto de todos esses processos nos quais a
tradio antiga foi continuada, refeita, repetida ou renovada. Alm
das cidades europeias j bem conhecidas como centros de formao
filosfica (Atenas, Paris, Roma, londres etc.), a translatio passaria
tambm por cidades bizantinas e rabes. Um desses processos de
transmisso iria de Atenas para a Prsia, e da Prsia para Harran;
outro, de Alexandria para os mosteiros srios; outro, de Alexandria
para Bagd; outro, de Bagd para Crdoba, e de Crdoba para
Toledo; da Andaluzia Provena; de Toledo a Paris etc.
A abordagem de Alain de libera tem ainda o mrito de enfa-
tizar a importncia capital, para as formas culturais medievais,
das escolas dos tradutores cristos nestorianos, com os quais os
muulmanos teriam conhecido o pensamento grego, sobretudo
o de Aristteles, permitindo, posteriormente, a redescoberta das
obras do Estagirita no ocidente. o leitor consultar com grande
proveito a obra A filosofia medieval, de Alain de libera (1998). Para
questes metodolgicas, recomendamos tambm Pensar na Idade
Mdia (1999), do mesmo autor.
Nada nos obriga, porm, a descartar a unidade postulada por
Etienne Gilson quanto a certas metodologias e a certos temas me-
dievais. Alis, historicamente inegvel o fato de a tradio bblica
ter fecundado para sempre a refexo flosfca.
Exploremos, aqui, um exemplo que une as trs culturas reli-
giosas predominantes na Idade Mdia (cristianismo, islamismo e
judasmo): a tese bblica da criao do mundo.
69
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
2.1. O exemplo da tese da criao do mundo a partir de
nada.
Usando uma expresso de Mircea Eliade (1907-1986), podemos
dizer que a Natureza, na Idade Mdia, era encarada como uma
hierofania, ou seja, como uma manifestao do Sagrado. Assim, os
pensadores medievais, geralmente alimentados por uma tradio
religiosa, aceitavam que o mundo foi criado por Deus.
Essa afrmao religiosa pode ser entendida em dois passos:
o universo resultado da obra de um ser inteligente e trans- 1.
cendente, que pensou o mundo e o criou porque quis de
maneira inteiramente livre. A esse ser criador chama-se, ge-
ralmente, Deus. A novidade dos medievais no estava
em falar de um deus, pois isso j havia sido feito tambm
por flsofos no crentes, como Plato e Aristteles. A novi-
dade estava em ver o mundo como algo que s existe por-
que Deus assim o quis, afnal, o Deus bblico apresentado
como um ser consciente, livre e agente na Histria humana.
o mundo, ento, diferentemente do que foi pensado pelos
flsofos antigos, passava a ser visto como algo pensado e
desejado por Deus;
ao criar o mundo, Deus no se baseou em nada, mas produ- 2.
ziu simplesmente tudo, num ato nico e absoluto. Em outras
palavras, Deus no se serviu de algo que j existisse, para
fazer o mundo. No havia nada; apenas Deus. E ele decidiu
produzir um ato de criao. Para exprimir esse contedo, os
flsofos medievais passaram a falar de criao a partir
de nada, ou, em latim, creatio ex nihilo.
Essa afrmao religiosa (composta de 1 e 2), segundo os medie-
vais, podia ser confrmada pela razo flosfca, pois nada no mundo
mostra produzir-se a si mesmo, remetendo necessidade de uma
causa suprema e transcendente. Alm disso, essa causa suprema
no pode ter agido a partir de algo j existente, pois: ou ter feito
esse algo, e nada se altera na afrmao; ou esse algo existir por si
mesmo, mas, ento, a causa suprema no ser divina, dado haver
algo que ela no produziu (implicando uma contradio).
Todavia, afrmar a necessidade de uma causa suprema ou de um
criador no signifca, necessariamente, dizer que o mundo no exis-
tiu desde sempre e foi produzido pelo ser divino num determinado
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
70
momento, junto com o que chamamos de tempo. Na verdade,
baseando-nos em nossa experincia sensvel do mundo e operando
apenas com a inteligncia demonstrativa, no temos apoio sufciente
nem para afrmar nem para negar que o universo no existiu sempre
e foi comeado no tempo.
Essa impossibilidade confrmada mesmo por um autor moder-
no como Kant. Ela equivaleria a um impasse para a razo humana,
e, segundo o vocabulrio kantiano, consistiria na primeira anti-
nomia da razo, isto , num confito em que a razo pode, de um
lado, fazer uma afrmao isenta de contradio em si mesma, e, de
outro, defender a sua negao tambm com fundamentos vlidos.
Toms de Aquino, no sculo XIII, j havia percebido essa
antinomia. Em sua obra de juventude, O ente e a essncia, ele
demonstra que a razo filosfica, no mximo, pode demonstrar a
necessidade de o mundo resultar de uma causa suprema. Todavia,
como ele explicita no rico texto da questo 46 da Primeira Parte da
Suma de teologia, estabelecer a necessidade de uma causa suprema
para o mundo no significa dizer que a criao produzida por
essa causa suprema no seja um ato eterno, pelo qual o universo
seria produzido e sustentado paralelamente ao ser divino, desde
sempre e para sempre.
Em outras palavras, poderamos dizer que:
(a) o mundo deve resultar de um ato criador, pois necessita de
uma causa externa a si;
(b) esse ato criador deve ter produzido o mundo a partir de
nada;
(c) esse ato criador pode signifcar, de nossa perspectiva:
(c.1) ou um ato eterno, como se o mundo fosse produzido e
sustentado sempre;
(c.2) ou um ato pontual, como se, antes da criao, o mundo
no existisse;
(d) todavia, seja afrmando (c.1), seja afrmando (c.2), preciso
enfatizar a dependncia do universo para com uma causa
suprema, sob o risco de contradizer-se a base emprica que
deu origem ao contedo de (a).
Toms de Aquino, entretanto, diante desse impasse, recorre
revelao bblica para defender a adoo de (c.2). No seu dizer,
71
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
rigorosamente impossvel demonstrar (c.2), pois isso equivaleria a
provar o comeo do mundo olhando para o prprio mundo, o que
no fornece base de demonstrao. Todavia, se a revelao bblica
afrma a criao do mundo, teramos um motivo altamente razovel
para no permanecer no impasse, e optar por (c.2).
A partir da, o trabalho do flsofo seria o de investigar a coerncia
dessa opo e as suas consequncias para o pensamento humano.
2.2. Consequncias ticas da tese da criao.
Um exemplo claro de consequncia tica, nesse contexto, vem
da valorizao incondicional da pessoa humana, ou, em termos
modernos, da afirmao da dignidade humana. Aprendemos, de
modo geral, com as filosofias medievais, que s possvel jus-
tificar racionalmente a dignidade humana caso se recorra a um
fundamento divino.
Para melhor avaliar o teor desse exemplo, comparemo-lo com
a difculdade, sentida no mundo atual, ao pretender fundamentar
flosofcamente algo como o valor incondicional de cada indivduo
humano. Muitos flsofos, considerando-se ps-metafsicos, jul-
gam como pr-crtico ou mesmo ingnuo qualquer pensamento tico
que recorra a um fundamento transcendente para os valores, como
pretendiam os medievais. Por isso, tentam defender a dignidade
humana com base em acordos, convenes, ou bases naturais toma-
das por si mesmas. Mas dispersam-se, quase sempre, em opinies
diferentes e contraditrias.
vivemos, assim, um dilema, pois no hesitamos em conside-
rar a dignidade humana como um valor universal, mas, ao mesmo
tempo, no somos capazes de dar uma justifcativa racional que nos
permita aplic-la a todos os indivduos.
A angstia por fundar um humanismo ateu, ou seja, uma valori-
zao incondicional do ser humano sem referncia a nenhum ser di-
vino, foi vivida por muitos pensadores modernos, e ecoou fortemente
em dois escritores bastante conhecidos, Nietzsche e Dostoievsky. o
leitor ler com proveito e prazer a obra de Henri de lubac, O drama
do humanismo ateu (2008). Para estudos mais aprofundados, o leitor
ter grande proveito ao ler a obra do flsofo brasileiro Henrique C.
lima vaz (1999), Escritos de flosofa IV Introduo tica flosfca 1.
Sem pretender chegar a uma homogeneizao artificial,
podemos, no entanto, dizer que, geralmente, entre os autores
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
72
medievais, assim se extraa a afirmao da dignidade humana
com base na tese da criao:
(e) o universo foi pensado e desejado por um ser divino;
(f) cada indivduo, de qualquer espcie, pensado e desejado
por si mesmo;
(g) o ser humano, ainda mais do que os exemplares das outras
espcies, desejado por si mesmo, pois dotado de uma di-
menso que o torna semelhante quele que o criou, ou seja,
a dimenso da vida interior, composta do pensamento e do
desejo o ser humano, assim, seria um microcosmo, dentro
do macrocosmo;
(h) por isso, o valor de cada ser humano seria determinado pelo
seu criador, e no poderia ser objeto de debate entre pares
humanos. Em outros termos, o valor humano viria de fora do
mbito humano, e nenhum indivduo estaria apto a decidir
sobre o valor de outro.
No limite, somente a passagem de (g) a (h), segundo os medie-
vais, forneceria uma justifcativa slida para a tica. Do contrrio,
defenderamos posies ticas apenas como uma opinio, expondo-
nos s variaes do poder de convencimento.
Do ponto de vista histrico, essa afrmao da dignidade huma-
na pode ser observada concretamente pelo desenvolvimento dado
pelos primeiros cristos, no contexto do mundo helnico, a duas
instituies muito familiares a ns, mas revolucionrias para a poca:
os orfanatos e os asilos de velhos.
No caso dos orfanatos, isso ainda mais visvel, pois eles se de-
senvolveram com a acolhida a recm-nascidos portadores de defcin-
cias fsicas ou mentais, afnal, no mundo antigo, havia a prerrogativa
paterna de se desfazer de tais bebs. os cristos os recebiam e criavam,
pois estavam convencidos, mesmo contra as aparncias fsicas, de que
cada um daqueles indivduos tinha uma dignidade prpria.
Certamente, o exemplo histrico da Inquisio poderia manchar
esse dado cristo, seja do lado catlico, seja do lado protestante. Mas,
se lembrarmos que esse fenmeno histrico no foi homogneo em
toda a Europa (nem nas Amricas), e que houve vozes fortemente
dissidentes, s confrmaremos a defesa da dignidade humana. o
exemplo do frei Bartolomeu de las Casas (1474-1566), entre muitos
outros, seria sufciente aqui.
73
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
2.3. Consequncias metafsicas da tese da criao.
Podemos entrar mais fundo no tratamento medieval da tese
da criao, e extrair consequncias metafsicas dele. Isso nos for-
necer mais um exemplo concreto daquilo que acima designamos
como uma mtua fecundao entre a f e a flosofa.
A explorao metafsica da criao remonta tradio judaico-
crist neoplatnica dos primeiros sculos da nossa era, com nomes
como os de Flon de Alexandria (que viveu, aproximadamente, entre
30 a.C. e 40 d.C.), orgenes (186-254), Santo Agostinho (354-430),
entre muitos outros.
Aqui, procuraremos sintetizar o trabalho de dois flsofos cen-
trais para Idade Mdia: o muulmano Avicena e o cristo Toms
de Aquino. o leitor consultar com grande proveito a obra de Avi-
cena, A origem e o retorno, e a questo 46 da Primeira Parte da Suma
de Teologia, junto com o opsculo O ente e a essncia, de Toms.
Essa sntese pode ser assim exposta:
(1) assume-se como hiptese a afrmao bblica da criao, tal
como expresso em (c.2);
(2) se houve criao, ento o ser divino pensou cada criatura
antes de produzi-la. Assim, em tudo o que foi criado, pos-
svel distinguir:
(2.1) o pensamento divino correspondente (tambm chamado
de forma ou essncia), que comum para todos os exem-
plares de uma mesma espcie, e o que d a identidade
de cada espcie; afnal, quando o ser divino quis produzir
um cavalo, pensou na essncia de cavalo, ou na cavalida-
de, e no na de uma rvore ou arvoreidade, pois, caso
pensasse na essncia de uma rvore, teria produzido uma
rvore, no um cavalo;
(2.2) o ato criador de cada indivduo, desejado pelo ser divino e
acrescentado ao seu pensamento geral. Esse ato faria a forma
sair de seu nvel de generalidade e tornar-se a forma de cada
indivduo, deste, daquele, e assim por diante. Afnal,
se o ser divino quer sair da generalidade da essncia, para
obter indivduos, deve, ento, acrescentar ao pensamento da
essncia um ato de existncia individual;
(3) em outras palavras, quando o ser divino produz um ser, ele
pensa esse ser e d existncia a ele. Ento, tudo o que existe
teria dois elementos:
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
74
(3.1) um elemento X sua essncia, ou seja, sua identidade,
comum a todos os outros indivduos da mesma espcie;
(3.2) um elemento Y sua existncia individual, ou seja, a sua
maneira individual de concretizar a essncia (poderamos
chamar a existncia tambm de ato ou dinamismo atual,
vida etc.);
(4) uma vez feita essa distino, podemos verificar indcios,
nas coisas, de que, de fato, elas possuem uma identidade
comum, distinguindo-se apenas por suas caractersticas in-
dividuais. Mas:
(4.1) essa diferena entre essncia e existncia no correspon-
deria simplesmente distino aristotlica entre, de um
lado, a substncia ou o ente, e, de outro, a sua forma ou
essncia. Para Avicena, no basta falar que este cavalo,
chamado Pgaso, possui uma essncia (a cavalidade),
a qual por ele partilhada com todos os outros cavalos.
Dizer apenas isso signifcaria conceber a Natureza como
um grande depsito de formas eternas que se manifestam
eternamente, numa matria universal;
(4.2) porm, essa afrmao contradiria nossa experincia em-
prica, pois no vemos nada, na Natureza, que se produza
a si mesmo; nada contm o princpio de seu prprio ser;
(4.3) ento, no teramos dados para afrmar que a Natureza
resulta de um movimento eterno de autoproduo. Isso
tambm implicaria que todas as essncias j estivessem
realizadas, o que no vemos acontecer;
(4.4) tampouco seria o caso de dizer que a Natureza um ni-
co ser, como se os indivduos das espcies fossem modos
de ser da Natureza, pois isso, para os medievais, levaria
contradio com (4.3);
(5) ento, se h indcios empricos de que a distino entre
essncia e existncia defensvel, e de que no podemos
tomar a Natureza como causa de si mesma, podemos dizer
que a Natureza ou o conjunto de todos os indivduos de todas
as espcies no formam um conjunto autoprodutor; todos
mostram que recebem sua existncia de fora. Assim, a srie
mesma dos indivduos passa a ser vista como dependente de
uma causa externa, pois:
(5.1) se individualmente nada pode autoproduzir-se;
75
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
(5.2) tambm no h base para dizer que o conjunto da Na-
tureza se autoproduz;
(5.3) nesse contexto, afirmar a existncia de um princpio
criador transcendente parece mais provvel;
(6) esse ser supremo, por sua vez, deve ter uma essncia que
inclua existncia, pois, do contrrio, levar afrmao de
um outro ser, responsvel pela juno de sua essncia com
sua existncia. Cairamos numa reduo ao infnito (reductio
ad infnitum), que um erro de raciocnio;
(7) mas, para dizer que a Natureza deve ter um criador, e que
o ato da criao consiste na doao de existncia essncia,
preciso afrmar, ao mesmo tempo, que o criador um ser
inteligente e escolhe produzir os indivduos, pois ele deve
pensar cada um e desej-lo.
Essa estratgia argumentativa, que resume, grosso modo, o tra-
balho de Avicena e de Toms de Aquino, procura mostrar como a
adoo da tese religiosa da criao leva a consequncias flosfcas
consistentes verifcveis na Natureza, ao mesmo tempo em que, com
base na verifcao dessas consequncias, oferecem-se razes para
a aceitao do princpio religioso.
Isso equivale a dizer que, acima, o momento (4), referente
distino entre essncia e existncia, s pode ser pensado caso se
adote a tese (1). Mas, uma vez enunciadas, as concluses apresen-
tadas em (4) ganham autonomia com relao aos passos (1)-(3), ou
seja, olhando para a Natureza, pode-se confrmar aquilo que se diz
em (4), independentemente de se aceitar ou no (1)-(3). Dada essa
autonomia de (4), e dada sua verifcao nas coisas, pode-se tomar
(4) como base para fundamentar a argumentao contida em (5)-(6),
que prova a necessidade de existir um criador. Por fm, o momento
(7) combina (4) e (6), constituindo uma confrmao racional de (1)-
(3) e fornecendo uma razo para aceitar (1).
o que garante a validade dessa argumentao, evitando que ela
seja um crculo vicioso, o fundamento encontrado por (4), ou seja,
um princpio externo Natureza, independentemente de (1)-(3).
Uma questo importante, aqui, seria relacionada linguagem
humana para falar de Deus. os medievais no acreditavam que seus
termos pudessem aplicar-se diretamente a Deus (termos como pen-
samento, desejo etc.). Mas, ao mesmo tempo, como no dispomos
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
76
de outra linguagem, a no ser a humana, dependemos desses termos
para falar de Deus.
Algum poderia dizer que isso um antropomorfsmo, mas
um pensador medieval, certamente com uma pequena dose de
ironia, perguntaria pelo qu, em nossa atividade de conhecimento,
sob suas mais diversas formas, no seria antropomrfco. Todas as
conexes que estabelecemos entre as palavras, ideias, coisas, pessoas,
eventos etc., so antropomrfcas, pois projetamos na realidade o
nosso mundo interior, com suas conexes, separaes etc. A cons-
cincia dessa condio levou os medievais a justifcar o carter
analgico ou mesmo equvoco da linguagem, quando se refere a
Deus. Mesmo autores que defenderam uma univocidade de termos
concordavam que a realizao desses termos diferia para Deus e
para as criaturas. Uma boa anlise do tema do antropomorfsmo de
nosso pensamento e nossa linguagem feita no captulo v do livro
O esprito da flosofa medieval, de E. Gilson (2006) e no captulo 6 do
livro Filosofa medieval, de A. S. MCGRADE (2008).
Resta-nos abordar a segunda pergunta feita no incio de nossa
reflexo, qual seja, a do sentido de estudar, ainda hoje, as filosofias
medievais.
3. Por que estudar as flosofas medievais?
A leitura atenta do que expusemos acima, sobretudo consideran-
do o exemplo das consequncias ticas da tese da criao, bastariam
para mostrar a utilidade do estudo das flosofas medievais.
Alm disso, se concordarmos que a elaborao do passado
permite uma compreenso mais madura do presente, tambm no
duvidaremos da utilidade de estudar as flosofas medievais ainda
hoje. Principalmente porque muitas das ideias consideradas pas-
sadas continuam vivas.
Mas a pergunta sobre o sentido de estudar, ainda hoje, as
flosofas medievais oculta um pressuposto nocivo: a opinio de
que as flosofas construdas no passado j foram superadas, e que
o seu interesse, no mximo, seria um interesse historiogrfco (par-
tindo tambm do pressuposto questionvel de que a historiografa
no se ocupa do presente).
Esse debate muito denso para que tomemos posio aqui.
Como indicao de uma resposta, e confando ao leitor o trabalho de
continuar a refexo, citaramos uma afrmao de Witgenstein:
77
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
ouve-se continuamente dizer que a flosofa no progride (...).
Mas quem diz isso no sabe por que tem de ser assim. A razo que
nossa linguagem no mudou, e que continuamos fazendo as mesmas
perguntas. Enquanto existir o verbo ser, que parece funcionar do
mesmo modo como os verbos comer e beber; enquanto houver
adjetivos como idntico, verdadeiro, falso, possvel; enquanto
continuarmos falando do passar do tempo, da extenso do espao
etc., toparemos sempre com as mesmas difculdades e inquietaes,
e continuaremos visando algo que no parece ter explicao (citado
por A. KENNY, 2000, p. 14).
4. Estratgias de abordagem do pensamento
medieval
Indicamos agora alguns temas, com sugesto de textos flosf-
cos, que o leitor poder seguir para estudar o pensamento medieval.
A ordem dos textos equivale ordem que sugerimos para o leitor.
A Deus:
(a) pode-se comear com os captulos I-Iv do Monologion e II-
Iv do Proslogion, de Anselmo de Canturia (volume Santo
Anselmo, coleo os Pensadores, Abril Cultural);
(b) pode-se comparar com a crtica feita por Toms de Aquino
a Anselmo, e com o modo tomasiano de proceder: questo
2 da Primeira Parte da Suma teolgica (Edies loyola, vo-
lume 1);
(c) para um contraponto com ambos, principalmente com To-
ms, ver a prova da existncia de Deus feita por Duns Escoto
a partir da ideia de ser infnito: questes 1-2 da parte 1 da
Ordinatio (volume Duns Scot, coleo os Pensadores, sob
o ttulo A existncia de Deus).
B O conhecimento humano sobre Deus:
(a) um dos textos fundadores Teologia mstica, de Dionsio, o
Pseudo-Areopagita (Editora Fissus, 2005);
(b) no artigo 7 da questo 1, e no artigo 2 da questo 2, da
Suma de teologia de Toms de Aquino (loyola, vol. 1), o leitor
encontrar a sntese do autor sobre o tema, numa combinao
de elementos neoplatnicos e aristotlicos;
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
78
(c) a tradio neoplatnica chega a seu pice com Mestre
Eckhart: texto o mistrio insondvel de Deus (coletnea
organizada por DE BoNI, 2005, pp. 310-323);
(d) um contraponto, pela possibilidade de elaborar um concei-
to de Deus, dado por Duns Scot: texto o conhecimento
natural do homem a respeito de Deus, parte 1, questo 1,
distino 3 do Opus oxoniense (coleo os Pensadores);
C O autoconhecimento humano (interioridade/subjeti-
vidade):
(a) uma referncia indispensvel o livro X da obra A Trindade,
de Santo Agostinho (coletnea de DE BoNI, 2005, pp. 35-47);
(b) para o texto base que contm o cogito agostiniano, ver o
livro II da obra O livre-arbtrio, de Santo Agostinho (Editora
Paulus);
(c) questo 87 da Primeira Parte da Suma de teologia, de Toms
de Aquino (a melhor traduo a de C. A. Ribeiro do Nas-
cimento, EDUFU);
(d) o leitor tirar grande proveito da leitura da obra de E. GIl-
SoN 2007 e de A. KENNY 2000.
D A concepo de ser:
(a) um bom incio o texto Septenrios, de Bocio (Escritos -
Opuscula sacra, Martins Fontes, 2005);
(b) no texto O livro das letras (coletnea de DE BoNI 2005, pp. 80-
97), encontra-se o pensamento de Al-Farabi sobre o existente;
(c) Avicena, A origem e o retorno (Martins Fontes);
(d) no texto O ente e a essncia, de Toms de Aquino (Editora
vozes), encontra-se a sntese tomasiana entre platonismo e
aristotelismo, seguindo a tradio de Avicena;
(e) o texto Ser, essncia e existncia oferece o contraponto
de Guilherme de ockham (volume ockham, coleo os
Pensadores).
(d) o captulo 6 do livro Filosofa Medieval, de MCGRADE (2008),
de muito proveito.
E A natureza dos termos universais:
(a) a melhor maneira de comear a abordagem do problema da
natureza dos universais lendo a Isagoge, de Porfrio (Atar
Editorial);
79
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
(b) em seguida, na falta de uma traduo brasileira do coment-
rio de Bocio Isagoge, pode-se ver, indiretamente, indicaes
de sua posio no tratado Contra utiques e Nestrio (Escritos
- Opuscula sacra, Martins Fontes). de alguma utilidade o
estudo da nota 127, aposta pelo tradutor ao texto;
(c) referncia obrigatria o texto de Pedro Abelardo, intitulado
Lgica para principiantes (Editora da UNESP);
(d) o leitor pode ver tambm, de Pedro Abelardo, a Histria das
minhas calamidades (volume Abelardo, coleo os Pensa-
dores);
(e) o captulo 3 da obra O ente e a essncia, de Toms de Aquino,
contm uma sntese do pensamento do autor;
(f) um contraponto vigoroso dado no texto Problemas epis-
temolgicos, de Guilherme de ockham (volume ockham,
coleo os Pensadores);
(g) dois textos podem ser de grande proveito para esse estudo:
o captulo 8 do livro Filosofa Medieval de MCGRADE (2008),
e o livro O problema dos universais A perspectiva de Bocio,
Abelardo e Ockham, de Pedro leite Jnior (Porto Alegre, EDI-
PUCRS, 2001).
F A felicidade e as virtudes:
(a) o livro III de A consolao da flosofa, de Bocio, ser tomado
como modelo de refexo sobre a felicidade na Idade Mdia
(Editora Martins Fontes; coletnea de DE BoNI 2005);
(b) o texto de Averris, Exposio da Repblica de Plato, distin-
gue o carter individual e social da realizao humana pelas
virtudes (coletnea de DE BoNI, pp. 141-156);
(c) na questo 1 da primeira parte da Segunda Parte da Suma
de teologia de Toms de Aquino (Edies loyola, volume 3), o
leitor encontra a refexo tomasiana sobre o papel do objeto
da felicidade na obteno da mesma;
(d) de grande proveito so o captulo 3, A tica medieval: To-
ms de Aquino, de lIMA vAZ (1999), e opsculo de M.-D.
Chenu, O despertar da conscincia na civilizao medieval, So
Paulo: loyola, 2006.
G A liberdade humana
(a) referncia obrigatria o livro III do Livre-arbtrio, de Santo
Agostinho (Editora Paulus);
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
80
(b) numa perspectiva com nfase lgico-metafsica, outro texto-
base para a viso medieval da liberdade humana o livro
A consolao da flosofa, de Bocio, especialmente o livro v
(Martins Fontes);
(c) ler tambm as questes 82 e 88 da Primeira Parte da Suma de
teologia de Toms de Aquino (loyola, vol. 2), alm da questo
6 da primeira parte da Segunda Parte (loyola, vol. 1);
(d) um contraponto indispensvel dado pelos textos Causali-
dade de Deus e prescincia e Fsica e tica, de Guilherme
de ockham (volume ockham, coleo os Pensadores).
H Pensamento poltico:
(a) contrariamente ao que muitas vezes se afrma, houve, sim,
poltica na Idade Mdia. E ela no foi essencialmente teo-
crtica. Um exemplo disso est nos textos Toms de Aquino,
traduzidos e publicados em portugus com o ttulo Escritos
polticos (Editora vozes, 1995);
(b) um clssico do pensamento poltico medieval Marslio
de Pdua. o leitor encontrar sua refexo sobre o poder e a
lei no Defensor da paz (Editora vozes, 1997);
(c) para a posio ockhamista em defesa da separao entre o
poder espiritual e o poder temporal, ver o Brevilquio sobre o
principado tirnico (Editora vozes, 1988).
I Sobre as relaes entre f e razo:
(a) Justino de Roma, Dilogo com Trifo (Paulus, XXX);
(b) Santo Agostinho, Confsses (livro vII);
(c) Santo Toms, Suma de teologia, segunda parte da Segunda
Parte, q. 2, artigos 1-2 (loyola, volume );
(d) Guilherme de ockham, texto Possibilidade de uma teologia
natural (volume ockham, coleo os Pensadores).

J Sobre a classifcao das cincias teorticas:
(a) Bocio, A santa Trindade (Escritos, Martins Fontes), captulo
II classifcao das cincias chamadas por Aristteles de
teorticas;
(b) Avicena, O livro da cincia (coletnea de DE BoNI, 2005, pp.
108-113);
(c) Toms de Aquino, Comentrio ao Tratado da Trindade de Bocio
questes 5 e 6, Editora da UNESP.
81
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
5. Bibliografa introdutria comentada
Esto citadas aqui apenas as obras secundrias, que podem com-
provar o contedo apresentado por este captulo, alm de orientar o
leitor para pesquisas mais avanadas. No item 4, damos indicaes
dos textos dos prprios flsofos medievais.
Nos ttulos seguintes encontra-se rico material para uma reviso
da imagem tradicional da Idade Mdia:
ANDERSoN, P. (1980). Passagens da Antiguidade ao Feudalismo. lisboa: Afronta-
mento.
BloCH, M. (1979). A sociedade feudal. lisboa: Edies 70.
DUBY, G. (1979). O tempo das catedrais. lisboa: Estampa.
________. (1980). Guerreiros e camponeses. lisboa: Estampa.
lE GoFF, J. (1980). Para um novo conceito de Idade Mdia. lisboa: Estampa.
Um resumo didtico de introduo historiografa da Idade
Mdia dado por:
FRANCo JNIoR, H. (1992). A Idade Mdia: nascimento do Ocidente. So Paulo:
Brasiliense.
FRANCo JNIoR, H. & ANDRADE FIlHo, R. (1985). O Imprio Bizantino. So
Paulo: Brasiliense.
Para iniciar os estudos de flosofa medieval, muito til a
leitura do captulo Filosofa medieval, escrito por C. Martin,
na coletnea:
BUNNIN, N. & TSUI-JAMES, E. P. (2002). Compndio de flosofa. So Paulo: loyola.
Dois pequenos livros introdutrios, com abordagens comple-
mentares, so:
RIBEIRo Do NASCIMENTo, C. A. (2004). O que flosofa medieval. So Paulo:
Brasiliense.
SToRCK, A. (2003). Filosofa medieval. So Paulo: Jorge Zahar.
Em portugus, dispomos de algumas obras de referncia para
a historiografa flosfca medieval:
DE lIBERA, A. (1998). A flosofa medieval. So Paulo: loyola.
_____________. (1989). Filosofa medieval. So Paulo: Zahar.
_____________. (1999). Pensar na Idade Mdia. So Paulo: Editora 34.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
82
GIlSoN, E. (2001). A flosofa na Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes.
KENNY, A. (2008). Nova histria da flosofa. Vol. 2 Filosofa Medieval. So Paulo:
loyola.
SARANYANA, J.-I. (2006). Filosofa medieval. So Paulo: Instituto Raimundo llio.
Se o leitor desejar uma abordagem por temas ou por pensadores, consul-
tar com muito proveito:
BIBlIoTECA ENTRE lIvRoS, N 7. A santa Filosofa. So Paulo: Dueto.
DE BoNI, l. A. (1995). Lgica e linguagem na Idade Mdia. Porto Alegre: EDIPUCRS.
GIlSoN, E. (2006). O esprito da flosofa medieval. So Paulo: Martins Fontes.
_________. (2007). Introduo ao estudo de Santo Agostinho. So Paulo: Paulus &
Discurso.
KENNY, A. (2000). Toms de Aquino y la mente. Barcelona: Herder.
KoBUSH, T. (2003). Filsofos da Idade Mdia. So leopoldo: UNISINoS.
MCGRADE, A. S. (2008). Filosofa medieval. Aparecida: Ideias e letras.
Para estudar o pensamento patrstico, h duas obras excelentes traduzi-
das em portugus:
MoRESCHINI, C. (2008). Histria da flosofa patrstica. So Paulo: loyola.
voN CAMPENHAUSEN, H. (2005). Os Pais da Igreja. So Paulo: CPAD.
Alguns ttulos voltados para o estudo especfco do pensamento rabe e
judaico medievais:
ATTIE FIlHo, M. (2002). Falsafa a flosofa entre os rabes. So Paulo; Palas Athena.
BIBlIoTECA ENTRE lIvRoS, N 3. Para entender o mundo rabe. So Paulo: Dueto.
GUTTMANN, J. (2003). A flosofa do judasmo. So Paulo: Perspectiva.
SoUZA PEREIRA, R. H. (2007). O Isl clssico itinerrios de uma cultura. So Paulo:
Perspectiva.
GUINSBURG, J. (1968). Do estudo e da orao. So Paulo: Perspectiva.
Uma introduo ao estudo do pensamento patrstico-medieval, feita sob
inspirao do pensamento hermenutico contemporneo, sobretudo de
matriz heideggeriana, pode ser encontrada na seguinte obra:
SHUBACK, M. S. C. (2000). Para ler os medievais ensaio de hermenutica imaginativa.
Petrpolis: vozes.
Volumes com textos de pensadores patrsticos e medievais:
DE BoNI, l. A. (2005). Filosofa Medieval textos. Porto Alegre: EDIPUCRS.
HAMMAN, A. (2002). Para ler os Padres da Igreja. So Paulo: Paulinas.
83
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
FolCH GoMES, C. (1973). Antologia dos santos Padres. Pginas seletas dos antigos
escritores eclesisticos. So Paulo: Paulinas.
Para estudos histrico- tericos do encontro entre o cristianismo
e o pensamento flosfco, sugerimos:
DE lUBAC, H. (2008). El drama del humanismo ateo. Madri: Encuentro.
CATo, F. (2001). Falar de Deus Consideraes sobre os fundamentos da refexo crist.
So Paulo: Paulinas.
DUPRoNT, A. (1995). A religio catlica. Possibilidades e perspectivas. So Paulo:
loyola, 1995.
JAEGER, W. (1993). Cristianismo primitivo y paideia griega. Mxico: FCE.
lAFoNT, G. (2000). Histria teolgica da Igreja Catlica Itinerrio e formas da teologia.
So Paulo: Paulinas.
lIMA vAZ, H. C. (2002). Escritos de flosofa VII Razes da modernidade. So Paulo:
loyola.
MARRoU, H.-I. (1990). Histria da Educao na Antigidade. Braslia: UNB.
NEDoNCEllE, M. (1958). Existe uma flosofa crist? So Paulo: Flamboyant.
SAvIAN FIlHo, J. (2005). F e razo: uma questo atual? So Paulo: loyola.
Para um estudo de elementos medievais de refexo sobre o Belo, suge-
rimos:
PANoFSKY, E. (2001). Arquitetura gtica e escolstica. Sobre a analogia entre arte,
flosofa e teologia na Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes.
Para temas ticos, sugerimos:
lIMA vAZ, H. C. (1999). Escritos de flosofa IV Introduo tica flosfca 1. So
Paulo: loyola.
CHENU, M.-D. (2005). O despertar da conscincia na civilizao medieval. So Paulo:
loyola.
Para estudar a relao da cincia moderna com a prtica cien-
tfica medieval, sugerimos dois estudos: o de E. Grant (mais
recente e mais cientfico), e o de A. Koyr (mais clssico, e
mais filosfico). Sugerimos tambm o artigo escrito por E. D.
Sylla:
GRANT, E. (2004). Os fundamentos da cincia moderna na Idade Mdia. Porto: Porto
Editora.
KoYR, A. (2006). Do mundo fechado ao universo infnito. So Paulo: Forense.
SYllA, E. D. Criao e natureza. In: MCGRADE, A. S. (2008). Filosofa medieval.
Aparecida: Ideias e letras.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
84
Para estudos sobre a lgica medieval, sugerimos o clssico livro
de Kneale & Kneale, alm do captulo escrito por Ashworth:
ASHWoRTH, E. J. linguagem e lgica. In: MCGRADE, A. S. (2008). Filosofa
medieval. Aparecida: Ideias e letras.
KNEAlE, M. & KNEAlE, W. (1980). O desenvolvimento da lgica. lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
Para estudar o modo como os prprios medievais conceberam
a histria da flosofa, sugerimos:
PIAIA, G. (2006). Entre histria e imaginrio. O passado da flosofa na Idade Mdia.
Porto Alegre: EDIPUCRS.
85
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Apresentao
Trata-se de apresentar o pensamento de Walter Benjamin ins-
crito na histria da filosofia como uma reflexo sobre o mundo
cultural e histrico, em particular a partir do sculo XIX, luz da
importncia da memria e do passado, das experincias de vida e
de pensamento que os indivduos desenvolvem em suas relaes
com seus contemporneos e com os valores herdados da tradio.
Pois se os homens se renem em cidades para viver bem e cada
vez melhor, preciso refetir sobre os obstculos que criam o mal-
estar na civilizao.
Da plis grega metrpole contempornea, Benjamin indica as
metamorfoses da ideia de indivduo e de individualidade, de espao
pblico e esfera privada, bem como dos valores que constituam o
sentimento de pertencer a um mundo comum compartilhado. Da
skol clssica e seu cultivo dos saberes especulativos ao pragmatismo
e ao culto da efccia e dos resultados, da ateno e concentrao
para a moderna disperso, Benjamin o cronista do fm da tradio
fundada na importncia existencial da flosofa e da cultura te-
rica, que preservava a autonomia da faculdade de julgar que, na
modernidade, cede aos fenmenos de massa, distrao e disper-
so. Uma de suas expresses mais signifcativas , para Benjamin, o
cinema, que se afasta da ideia de iniciao artstica, fazendo recuar
Captulo 4
tica e flosofa
poltica: o pensamento
de Walter Benjamin
Olgria Matos*
* doutora em Filosofa pela Universidade de So Paulo professora Titular da
Universidade de So Paulo e atualmente professora do Curso de Filosofa da
Universidade Federal de So Paulo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
86
o valor de culto, no apenas porque transforma cada expectador em
expert, mas porque a atitude deste expert no cinema no exige dele
nenhuma ateno. Sua flosofa, que no se fez em compndios vo-
lumosos mas por ensaios, j se contrape viso do conhecimento
por sistemas porque da vida no h sistema.
A modernidade , para o flsofo, a do capitalismo do consumo,
da sociedade de massa e do espetculo em que se d a desvaloriza-
o de todos os valores. Walter Benjamin indica as consequncias
morais e sociais do fm da tradio, de suas formas de organizao
poltica e de sua utilizao do tempo social. Do mundo grego ao
humanismo cvico da Renascena, do Iluminismo europeu do sculo
XvIII at a Primeira Guerra Mundial, a flosofa poltica criou um
iderio que viria consolidar a dignidade do homem no desenvol-
vimento das artes liberais e dos conhecimentos que se adquirem
atravs dos livros em particular atravs do estudo da lngua e da
literatura grega e latina e da Weltliteratur (literatura universal).
Este ideal humanista de educao e de cultura se desfaz no momento
em que todas as esferas da vida passam a ser determinadas pelo
fator econmico, selando o fm do papel flosfco e existencial da
cultura. Mais que isso, depois do traumatismo da Primeira Guerra
Mundial (1914-1918) e da ascenso do Nazismo na Alemanha em
1933, Walter Benjamin mostra de que maneira esses acontecimentos
no deixaram intacta nem mesmo a noo de cultura que o flsofo
v comprometida com a barbrie. A modernidade se caracteriza pela
universalizao dos valores da cultura capitalista, que Benjamin con-
sidera a partir das transformaes na cidade de Paris, a capital do
sculo XIX, a capital do Capital. Entre Berlim e londres, entre um
pas predominantemente agrrio e retardatrio e um capitalismo
das revolues industriais, Paris contm, em confito, o moderno e o
tradicional, no momento em que a vida do esprito ser preterida
pela seduo das mercadorias e do modo de viver que elas impem.
A produo em srie e a obsolescncia permanente das mercadorias
se revelam tambm na moda que no deixa intactos os bens culturais
que passam pela mesma lgica do descartvel.
A flosofa de Walter Benjamin oferece um quadro conceitual
que permite refetir sobre as condies que afastam os indivduos
uns dos outros em vez de aproxim-los, a lgica da concorrncia
que pode melhorar as mercadorias, mas que necessariamente pio-
ra os homens, os fenmenos da excluso e das diversas formas de
rivalidade que o vazio de valores e de um mundo tico determina.
87
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Estas questes no se encontram apenas na flosofa contempornea,
mas foram herdadas do dilogo que o pensamento estabelece com
sua histria e com a histria de seus problemas. Razo pela qual,
Benjamin se refere a Plato, Montaigne, Bblia, a Baudelaire, He-
gel e Marx, entre outros, bem como literatura e antropologia,
flosofa da linguagem e ao teatro, ao cinema e arquitetura. de
grande importncia, ainda, a anlise da cincia moderna, seus mto-
dos e objetivos, cujos efeitos anti-humanos encontram-se na genea-
logia da razo cientfca e o tema do desencantamento do mundo.
Benjamin refete, pois, acerca do que signifca uma civilizao que
no se funda em nenhum valor transcendente, que aboliu a aura da
natureza, do cosmos, dos indivduos e da arte. Em 1925, tendo sua
tese de livre-Docncia (Habilitation) recusada pela Universidade de
Frankfurt e no ps-Primeira Guerra Mundial, que anuncia a hiper-
inflao e o desemprego em massa, Benjamin passa a levar uma
vida precria, tornando-se tradutor, resenhista e locutor de rdio.
Assim, frequentou praticamente todos os ramos do conhecimento,
da flosofa literatura, da antropologia histria, da medicina an-
tiga s ideologias revolucionrias, do jornalismo ao cinema e rdio,
de tal modo que possvel apresentar aos estudantes, na flosofa
de Benjamin, muito da histria da flosofa e da crtica da cultura
no presente.
Porque o ensino da flosofa no Ensino Mdio deve prover o
estudante de um repertrio terico que o habilite a estabelecer re-
laes com os demais pensadores e com os diversos ramos do co-
nhecimento, deve tambm inici-lo em uma disciplina que o retire
dos preconceitos do senso comum e do cotidiano imediato. E, na
contramo do culto da facilidade, a flosofa uma cincia arquitet-
nica porque cincia do rigor. Para isso, preciso que se compreenda
o que o flsofo pensou, como o fez, quais foram seus interlocu-
tores, suas intenes subjacentes e manifestas, o universo cultural
em que desenvolveu seu pensamento e a histria que nele habita.
importante prevenir a tendncia a ver na flosofa um refexo das
necessidades materiais da sociedade. A flosofa capta, em teoria, a
complexidade do que vivemos no cotidiano, as diferentes tempo-
ralidades que nele agem, seus confitos e acordos.
Como todo conhecimento, a filosofia um gnero literrio,
isto , formao discursiva, com regras prprias, cujos meios so
os conceitos que permitem elaborar problemas e esclarec-los. Seu
hermetismo s o enquanto no conhecemos o modo de produo do
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
88
pensamento de um autor, o que o leva a atribuir um sentido indito
a palavras utilizadas no cotidiano, bem como inveno de outras.
Assim, por exemplo, o Jetztzeit benjaminiano, que o flsofo cons-
tri com o advrbio Jetzt (agora) e o substantivo Zeit (tempo) para
refetir sobre a natureza do tempo que possa romper com a lgica
da produo e do consumo, liberando objetos e acontecimentos da
corveia de serem teis, de violncia e terror da histria, que faa
advir suas esperanas decepcionadas. Heterodoxo pelo mtodo e por
seus objetos de refexo, Benjamin volta-se para o que, nos grandes
sistemas flosfcos, fcou preterido nota de rodap ou que, re-
duzido marginalidade no processo produtivo do capitalismo, foi
esquecido. E na contramo do preconceito antibiogrfco da histria
da flosofa contempornea, Benjamin escreve Rua de Mo nica, em
que os instantneos captados em suas perambulaes pela cidade
de Berlim, expressam, em cartazes, sinais luminosos, tabuletas e
sinais fantasmticos o cotidiano em que se reconhece a ascenso
do Nazismo. Esta publicao seguida por Infncia Berlinense por
volta de 1900, a cidade agora subterrnea, a da memria infantil
e burguesa, no bairro oeste de Berlim, onde a vida transcorre no
sentimento ilusrio de segurana nos interiores burgueses e sua de-
corao. Por isso, a funo do flsofo a do colecionador que, em
objetos esparsos, em fragmentos, pratica uma radiografa do universo
social: para o verdadeiro colecionador cada coisa singular torna-se
uma enciclopdia de todas as cincias da poca, da paisagem, da
indstria, do proprietrio de que provm. (BENJAMIN, 2006).
Explicao geral do tema e bibliografa bsica para
fns de uso docente
Walter Benjamin elabora seu pensamento entre os anos de 1914
e 1940, perodo herdeiro da unifcao alem de 1871, em um pas
que at 1789, ano da Revoluo Francesa, contava 1.789 unidades
territoriais, marcado por forte particularismo. Sob a hegemonia da
Prssia, da burocracia e do militarismo, Bismarck conquista uma
identidade nacional tardia, cujo poder concentra-se na famlia Ho-
henzollern que se forma na Prssia a partir do sculo XII e que
permanece no poder at o sculo XX. Dizia-se na poca: A Alema-
nha no um pas que possui um exrcito, mas um exrcito que
possui um pas. Na unifcao, a sociedade civil se militariza, o
que no ser sem consequncias para a Primeira Guerra Mundial
89
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
(1914-1918), ao fm da qual se proclama a Repblica na Alemanha.
Simultaneamente s questes internas do pas, a conjuntura histrica
abrange a Revoluo Russa de 1917, a expectativa de uma revoluo
socialista na Alemanha, a ascenso do Nazismo, a preparao para a
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a ditadura na Unio Sovitica
sob Stalin (1928-1953). Em 1928, Benjamin, apaixonado pela lituana
diretora de um teatro infantil em Moscou, visita a cidade e anota:
A transformao de todo um sistema de poder torna aqui a
vida extraordinariamente rica, fechada sobre si mesma e cheia
de eventos, pobre e ao mesmo tempo carregada de perspectivas
como a vida dos caadores de ouro do Klondyk. Da manh noite
cava-se na busca do poder. Todo um conjunto de combinaes da
vida de um intelectual europeu bem pouca coisa para comparar
com a infnidade de experincias que aqui assediam o indivduo ao
termo de um s ms. (Dirio de Moscou).
o perodo em que Benjamin escreve uma das obras mais sig-
nifcativas do sculo XX assiste s esperanas revolucionrias e s
decepes histricas, campos de concentrao na Alemanha nazista e
nos pases ocupados durante a guerra, ao exlio do flsofo, a partir
de 1933, quando o Partido Nacional-Socialista e Hitler ascendem ao
poder na Alemanha. Tem incio a perseguio a judeus, comunistas e
homossexuais, bem como a poltica eugenista de sobrevivncia do mais
apto, o extermnio de doentes mentais e portadores de defcincias e
a poltica do solo e sangue, a pureza da raa ariana, a identidade alem
ligada consanguinidade, ao solo e a suas tradies ancestrais.
Entre 1916 e 1940, Walter Benjamin desenvolve seu pensamen-
to que pode ser organizado em trs perodos (apesar de os temas
do primeiro perodo no estarem ausentes dos demais). Entre 1916 e
1924, preocupa-se com questes de flosofa da linguagem e messia-
nismo, analisando-a a partir da tragdia clssica grega e da teoria
da nomeao adamtica, em que a Bblia e Plato se relacionam,
mito e logos combinados, ou teologia e flosofa (o que tambm se
identifcar nos ltimos escritos, as teses Sobre o Conceito de Histria,
de 1940). Em um perodo intermedirio, entre 1924 e 1938, volta-se
para questes do poder poltico, refetindo, simultaneamente, sobre
a gnese da cultura poltica na Alemanha em suas relaes com o
capitalismo, cujo epicentro encontra-se em Paris, a capital do sculo
XIX. So desse perodo as obras Origem do Drama Barroco Alemo
do Sculo XVII (apresentada como tese acadmica em 1924 e publi-
cada em 1928), Rua de Mo nica e Infncia Berlinense por volta de
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
90
1900 (1928) at a coleo de fragmentos e citaes sobre a histria
originria do sculo XIX e do capitalismo que seriam as Passagens
Parisienses, considerada por alguns autores, como Rolf Tiedmann
(responsvel pela publicao do livro em 1978), como inacabada,
de que fazem parte ensaios sobre a crise da tradio e a perda das
referncias e valores do passado, em funo dos desenvolvimentos
da cincia e da tcnica, a reproduo mecnica na produo em
srie de mercadorias, na economia, e a reprodutibilidade tcnica das
obras de arte, na cultura. o ensaio O Narrador de 1936 e A obra
de Arte na poca de sua Reprodutibilidade Tcnica tem uma primeira
verso em 1935 e mais duas revises, sendo a ltima de 1936. Em
um terceiro momento, entre 1938 e 1940 escritos sobre Brecht e as
teses Sobre o Conceito de Histria.
Fragmentos e ensaios curtos escritos entre 1916 e 1924 prepa-
raram, segundo Benjamin, seu livro sobre o drama barroco alemo,
seu Trauerspiel. A palavra compe-se de Trauer (tristeza, luto) e Spiel
(jogo e representao teatral), de maneira que Benjamin apresenta
a relao entre o luto e o ldico, a histria dos dramas barrocos
compreendidos como o palco em que as personagens encenam o
poder e a fora das paixes na poltica. Walter Benjamin reconhe-
ce surpreendentes analogias entre o sculo XvII e a modernidade
dos anos de 1920, pois os temas desses dramas eram assassinatos,
corrupo, pestes, guerras, seu duplo sendo o sculo XX e, em par-
ticular, o assassinato de Rosa luxemburgo em 1919. Nesse perodo,
realiza a crtica ao conceito de histria que o flsofo denomina de
Histria Natural, indicando o paradoxo do capitalismo que tudo
reduz condio de passividade. Se a natureza o pr-dado e
a histria construda pela ao dos homens, a justaposio dos
termos atesta que a histria recaiu em natureza, governada por
processos que os homens no dominam. Assim, se o sculo XvII era
regido pelo determinismo da cincia mecanicista e pela metfora
do Deus relojoeiro que tudo determinou desde a eternidade e
intervm periodicamente no mundo como o deus cartesiano ou
a providncia divina do protestantismo, o sculo XX seu duplo,
a histria produzida pelo mercado mundial, a forma moderna da
fatalidade do destino.
No por acaso, os textos preparatrios do Drama Barroco Ale-
mo referem-se a heris da epopeia mtica e do teatro trgico de
Sfocles, squilo e Eurpides, a fm de refetir sobre a origem (Urs-
prung) da cultura poltica alem e seu culto do herosmo guerreiro.
91
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Desde o incio do sculo XIX, a Alemanha se voltou para questes
de identidade nacional, buscando suas razes na Grcia do sculo
v a.C., como Nietzsche que, em sua obra O Nascimento da Tragdia,
encontra em Wagner o renascimento do trgico. Ao mesmo tempo,
a recente unifcao alem se fez contra a Frana, dada a pregnncia
tanto poltica quanto cultural da Frana na Alemanha, perodo que
se estende pelo menos desde o sculo XvII at o sculo XIX, poca
em que a Europa falava francs. Estado Cultural e Repblica das Letras
foram concebidos por lus XIv, sendo que o prestgio de Paris resul-
tava da fundao da Academia Francesa de letras quando a lngua
e a literatura francesa foram decretadas bem de utilidade pblica e
Paris deveria ser uma nova Atenas, uma nova Alexandria, uma nova
Roma. Este perodo elabora as regras de convivncia na Corte, as
boas maneiras, a etiqueta, o vivere civile, o modo da vida polida, que
levava em considerao a arte da conversao e da retrica na vida
pblica. Em seguida, a Revoluo Francesa, em 1789 que inaugura
uma nova histria, em ruptura com o Absolutismo monrquico ,
funda os valores republicanos e a ideia do povo legislador, politizado
e intervindo diretamente nos assuntos da cidade.
o classicismo alemo de Winckelmann uma das reaes de
identidade nacional que exalta uma Grcia a ser imitada, mas para
que os alemes se tornem inimitveis. A Primeira Guerra Mundial,
levada a termo por Guilherme II foi uma luta da Kultur (alem)
contra a Zivilisation (francesa), a Kultur sendo a portadora dos
mais altos valores alemes. A civilizao o superficial, o culto s
convenes, enquanto que a cultura so as artes. A cultura alem
aquela que resistiu romanizao e que reav para alm da
civilizao latina e neolatina a cultura grega. Desde o Nascimen-
to da Tragdia, Nietzsche fizera do trgico um trao caracterstico
da Grcia antiga e seu ressurgimento seria uma tarefa do esprito
alemo que deve libertar-se da romanische Zivilisation (civilizao
latina), vista como opressora do esprito alemo. o que aparece nos
anos de preparao da guerra encontra-se nas palavras tambm
de Thomas Mann:
[...] a diferena entre esprito e poltica contm a diferena entre
cultura e civilizao, entre alma e sociedade, entre liberdade e di-
reito de voto, entre arte e literatura; e a germanidade a cultura, a
arte, a alma, a liberdade e no a civilizao, a sociedade, o direito
de voto, a literatura.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
92
Alemanha e Frana, ento. As foras dos aliados contra a Ale-
manha so as foras da civilizao, por isso Thomas Mann aprova a
guerra de Guilherme II, como defesa do esprito alemo contra a
civilizao do ocidente europeu. Esta especifcidade da Alemanha no
interior da Europa ocidental romanizada ou civilizada permanece na
Alemanha at a Segunda Guerra Mundial. A ideia de uma tragdia
da cultura em meio instalao do dinheiro e dos valores a ele
associados contra a vida do esprito um tema que Benjamim
acolhe na anlise da tragdia da civilizao; ambas as tragdias
so Trauerspiele.
Nos anos de 1920, em meio s consequncias da derrota da
Alemanha na Primeira Guerra Mundial, do desemprego hiperinfa-
o, Benjamin dirige-se para o sculo XvII, desviando-se do sculo
XX para, no entanto, tratar dele. o que os une uma dimenso da
histria, indicando a queda da histria no registro da repetio e do
destino. os dramas barrocos se valem de uma linguagem altura
da violncia dos acontecimentos histricos em que metforas de
uma natureza desregrada falam da vida histrica que toma a fgura
da predestinao: o soberano do sculo XvII, o cume das criaturas,
tomado por uma loucura furiosa, como um vulco, destruindo-se
a si mesmo e a toda sua corte. Benjamin no deixa de notar que
os dramaturgos alemes eram luteranos, neoestoicos, atentos para o
que h de extemporneo e malogrado nos acontecimentos, a natureza
em sua caducidade a mesma da natureza humana decada e da
histria vazia e repetitiva, feita de tdio e luto. A ideia da vanitas e
da inutilidade dos esforos humanos diante das violncias da his-
tria prescreve a aceitao de uma rigorosa observncia do dever. No
palco barroco, o reino dominado pela intriga, pelo clculo e pela
conspirao. A concepo de histria barroca encontra seu emblema
nas reviravoltas inexorveis da roda da fortuna, em que se sucedem
os poderosos do mundo no palco: prncipes, pontfces, imperatrizes
em suas vestimentas suntuosas, cortesos e personagens mascaradas
que evoluem em meio a traies e desgraas, envenenamentos, todos
igualmente enredados em uma dana mortfera, conduzida com a
elegncia dos triunfos renascentistas:
[...] a aparncia fsica dos atores, principalmente do Rei, que se
exibe em roupas de aparato, devia ter um aspecto rgido, como
o de um fantoche: os Prncipes, nascidos para a prpura, fcam
enfermos quando esto sem cetro [...]. Dai-nos o veludo vermelho
93
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
e essa veste forida, e o negro cetim, para que em nossas roupas
transparea tanto o que alegra os sentidos como o que afige o cor-
po; vede quem fomos nesta pea, na qual a lvida morte costura o
vesturio fnal. (DBA, p. 148).
Para Benjamin, as personagens investidas de magnifcncia e
poder so mscaras morturias de rigidez cadavrica, como mane-
quins e fantoches, sujeitos caducidade da natureza e fugacidade do
tempo. So duplas em si mesmas, o tirano mrtir, e o mrtir, tirano,
melanclico, dilacerado entre seus plenos poderes como dspota e
sua condio de criatura, sujeito decomposio e morte.
o tempo histrico no seno um transcorrer mecnico privado
de qualquer desenvolvimento ou novidade, percurso tomado do
sentimento melanclico de sujeio ao destino. A ideia de histria
natural resulta da queda e do pecado original, poca captada em seus
momentos de corrupo e decadncia, produzidas por uma infrao
originria responsvel pelo ciclo de catstrofes e violncia em que os
homens se debatem, sem sada, sem uma fnalidade ltima ou salva-
o que as transcendam. Se Benjamin enfatiza que os dramaturgos
alemes do barroco eram luteranos com o que signifca a ausncia
de redeno e no est prevista sequer a harmonia da predestinao
calvinista que doasse signifcado cadeia insensata em que consiste
a vida da poca. o tirano no age, habitado pela dvida que , to
somente, ausncia de convices. Quanto ao corteso o sdito sua
nica atitude a traio. Mas no trai movido por alguma ideologia,
mas por tdio. Sua duplicidade se expressa no intrigante e no santo.
Assim como a histria no capitalismo a histria do capital e no
propriamente histria dos homens, no sculo XvII, os atos no tm
valor de desenlace: paixo sem verdades, verdades sem paixo;
heris sem herosmo, histria sem acontecimentos, dir Marx. E
assim como o drama barroco v o cadver de fora, como cenrio de
runas, a metrpole ser sua fgurao moderna, com seus heris
sem misso heroica, os marginalizados: o dndi, o fneur, o velho, as
cocotes, o poeta, o trapeiro, o colecionador, a criana. Personagens
que fazem histria a partir do lixo da histria, so tambm as que
reconhecem nos monumentos da burguesia e da cultura capitalista
runas antes de seu desmoronamento. Antes e independentemente de
seu desmoronamento. As runas no so materiais e externas apenas,
mas morais e internas. Razo pela qual Benjamin escreve: o barroco
viu o cadver de fora, Baudelaire o v de dentro.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
94
Essas runas existenciais marcam a modernidade que rompeu
com todos os valores transcendentes, da metafsica religio, na
desvalorizao de todos os valores, salvo o valor fetiche da merca-
doria, elemento de culto da f capitalista. Eis por que as passagens
de Paris, construes do luxo industrial em ferro e vidro, so o
templo das mercadorias onde o prprio flanar se torna lugar de
consumo e consumo do lugar. Nelas a desvalorizao dos valores
perda da aura, do elemento de distncia, de transcendncia, o halo
que envolve os objetos e que faz deles um acontecimento nico.
Por sua singularidade e raridade, o objeto artstico tinha aura que
lhe conferia identidade. A dissoluo da aura no deixou intacta
a arte, cujos objetos perderam, pela reprodutibilidade tcnica, sua
unicidade, sua autenticidade que constituam sua inscrio no mbito
da tradio, a tal ponto de ser improvvel falar em arte autno-
ma quando ela tambm determinada pelas leis do mercado. No
mercado capitalista nada mais escapa lei do valor e tudo tem um
preo. Na modernidade, desaparece a noo de indivduo autnomo,
heterodeterminado por foras que ele no domina: no o homem
que escolhe o que produzir, como produzir e o que consumir, mas
sim o mercado mundial, a forma moderna do destino. Fatalizados
pelas leis da economia, os indivduos so mais agidos que agentes,
como na tragdia antiga ou na barroca.
Acrescente-se o sentimento de vertigem e de desestruturao
que inauguram os tempos modernos na meditao da personagem
Hamlet de Shakespeare: Ser ou no Ser uma pergunta sobre o
lugar que o homem ocupa no universo do qual o divino se retirou ou
os valores eternos desapareceram. A sndrome histrica e cultural da
poca barroca, cujo sentimento dominante o desespero, se expressa
na melancolia que se transmite s aes do governante, mas tambm
s dos sditos. Ela um narctico da psique e, simultaneamente,
resposta histria como runa. Sua indolncia e indeciso revelam
que a corte (a sociedade barroca) se encontra sob o signo de Saturno
que torna as pessoas apticas, indecisas, lentas. Da tambm o carter
futuante dos parasitas e cortesos que o cercam, sempre dispostos
deslealdade e traio.
Nesse universo, o mito e a histria se confundem. Por isso, no
sculo XIX, Benjamin identifca um sono letrgico: um sono mtico se
abateu sobre a Europa. Essa sonolncia a da universalizao do
fenmeno do fetichismo, da adorao de coisas mortas, entroniza-
das como se fossem vivas, e da guerra imperialista. Nas passagens
95
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
de Paris precursoras dos atuais shopping-centers a mercadoria
que toma a palavra e d piscadelas ao passante, j imaginando
em que parte dos sales ela se instalar, levando o consumidor
runa. A guerra imperialista, alm de guerra do capital tambm
a da tcnica. A Primeira Guerra Mundial a que resultou em que
os combatentes voltavam mudos dos campos de batalha, no mais
ricos, mas empobrecidos de experincias transmissveis a da
afasia e do trauma. Foi a primeira vez em que uma guerra no
respeitou um campo de batalha, assassinando populaes civis de-
sarmadas. Em seu ensaio Experincia e Pobreza, Benjamin se refere
guerra de trincheira e seu amontoado de cadveres; ela foi o estado
de exceo que suspendeu os direitos positivos em nome do bem-estar
e da paz, produzindo a ideologia da guerra justa que se tornou
permanente, uma vez que hoje o mundo todo se converteu em zona
de risco e em trincheira.
No sculo XvII, a natureza do homem se exprime no desen-
cadeamento de paixes devastadoras e a natureza das coisas ma-
nifesta-se nos objetos inanimados que adquirem poder sobre os
homens; e a filosofia da histria que lhe corresponde a do desprezo
do mundo, o contemptus mundi, que faz da histria um labirinto sem
sadas. o soberano e os sditos vivem tomados por foras que no
controlam as paixes na alma e a fortuna na histria. Nesta ins-
tabilidade de todas as coisas, o Prncipe dever fabricar a durao
no que, por natureza, inconstante e impermanente, e por isso,
desde o incio, est investido de poderes ditatoriais. o conceito de
Trauerspiel, deduzido da viso de histria que Benjamin reconhece
nos dramas barrocos do sculo XvII, aplica-se igualmente ao sculo
XIX e o Segundo Imprio, o governo de Napoleo III na Frana.
Como o sculo XvII, o XIX tambm uma poca de restaurao
no o perodo da Reforma e da Contrarreforma religiosa, mas
da contrarrevoluo, marcada entre os dominantes pelo medo das
catstrofes que seria a revoluo. A filosofia poltica que se ex-
prime encontra-se em Carl Schmitt, terico do estado de exceo,
decorrente da teoria da soberania do sculo XvII. melancolia
do drama barroco se substitui o tdio das passagens de Paris: o
tdio ideolgico das classes superiores, escreve Benjamin, tem
seu fundamento econmico no trabalho da fbrica. A teoria do
tdio, que Benjamin constri a partir de pensadores e poetas como
Baudelaire, Nietzsche e Blanqui, adquire, nos sculos seguintes, a
figura da monotonia da Langeweile. Nesta percepo do tempo,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
96
o dia por demais longo e a vida por demais breve. o tempo
vazio da mecnica e da fsica, regular e sempre igual.
Se a produo em srie de mercadorias determina a eterna volta
do mesmo sob o disfarce da novidade, porque a acumulao primitiva
do capital, no capitalismo, permanente, recomea-se sempre do
zero, como o jogador. Este vazio de signifcado do eterno recome-
o o do gesto sem histria, como a vida sem experincia e sem
memria da modernidade, a fantasmagoria dos tempos modernos.
Mercadorias e fantasmagorias se tornam agentes das relaes entre
os homens reduzidos passividade, so as alegorias do moderno e,
como estas, no possuem a evidncia do smbolo, so antinmicas,
contraditrias, construdas de elementos heterogneos e sem sentido
nico inteligvel. A alegoria condensa o consciente e o inconsciente
da histria, isto , o mito. Por isso, Benjamin conclui:
A relao que liga o mito verdade de excluso recproca. Am-
bguo por natureza, o mito no cede verdade, nem, conseqente-
mente, ao erro. Mas, como tampouco se pode falar de uma verdade
do mito, s pode haver, no que diz respeito ao esprito do mito, um
puro e simples conhecimento deste esprito. Para que se instaure
a verdade, preciso antes saber o que o mito, que se o conhea
como realidade indiferente ao verdadeiro e destruidora do verda-
deiro. (As Afnidades Eletivas de Goethe).
Bibliografa comentada, a mais relevante e a mais
acessvel, perfl da bibliografa e sua utilizao
A pluralidade de temas percorridos pelo autor literatura, tea-
tro, cinema, rdio, jornalismo, histria da flosofa, antropologia, fbu-
las, pintura, histria, bem como a tematizao da poltica como teatro
e a metrpole e seu cenrio, encontram-se em ensaios e fragmentos
reunidos em coletneas. A obra central, que contm a quase totalida-
de dos temas trabalhados pelo autor, Origem do Drama Barroco Ale-
mo do Sculo XVII. Nela, a poltica tratada como teatro, encenao
pblica de interesses particulares, onde se discutem questes de
teoria da histria e crtica do conhecimento. Quanto a seu duplo,
a metrpole moderna, ela se encontra analisada em particular nas
Passagens, obra de Benjamin que beneficia os estudiosos de filo-
sofia, historiadores das ideias e da cultura, estudiosos das artes e
da caricatura como expresso da vida urbana e, em particular, a
97
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
arquitetura, pois Benjamin reflete longamente sobre a racionali-
zao nas construes modernas, a simplificao do traos, a te-
orizao da eliminao dos adereos e de elementos decorativos.
Trata, ainda, do significado das construes de ferro e vidro e as
consequncias para a dissoluo do universo da intimidade e da
experincia. Assim, sobre o vidro, Benjamin observou que ele torna
indecisa a separao entre o interior e o exterior e, em sua mate-
rialidade imaterial no deixa rastros. Por isso o vidro inimigo
do segredo (Morada de Sonho, Passagens). A natureza dos materiais
de construo e das tcnicas correspondentes leva mudana da
percepo e da ideia do que significa morar, habitar e pertencer a
um lugar de referncia simblico e afetivo, lugar de experincias
e de memria. A questo do fim da experincia e da narrao,
o fim da tradio aponta para a pobreza de experincia e a per-
da do saber-viver, o fenmeno da desolao do homem moderno,
bem como o desaparecimento da narrativa tradicional as fbulas,
provrbios, sentenas, mximas morais e das formas de comu-
nicao e de sociabilidade ligadas tica e sua substituio pela
informao jornalstica, o que questiona o estatuto da linguagem
no mundo contemporneo (O Narrador e Experincia e Pobreza). o
fim da aura e suas consequncias para o mundo da cultura e para
o desencantamento psquico do indivduo moderno, bem como o
estatuto da arte em um mundo em que todos os valores caram em
valor de troca e so determinados pela economia e sua integrao
em um mundo regido pelo mercado e pelo capital encontram-se
em A Obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica. Alm
de auxiliar a refletir sobre a questo da aura, permite a seu leitor
e aos que se dedicam museologia encontrar os critrios para
a prpria organizao dos Museus e a ideia de preservao dos
bens culturais. Este ensaio contm questes referentes s novas
mdias, como fotografia, cinema, pintura, escultura, o que faculta
a anlise das telecomunicaes em geral e a ponderao sobre o
estatuto da imagem no mundo contemporneo. Dada a importncia
da literatura para a filosofia de Benjamin, o ensaio Alguns temas
em Baudelaire, bem como Baudelaire: um lrico no auge do capitalis-
mo se constroem com conceitos que Benjamin encontra em Marx,
Baudelaire, Proust, Edgard Alan Poe e Freud, textos em que so
analisadas as mudanas no mundo urbano, a acelerao do tempo e
suas consequncias para a vida social e poltica. Teorias do Fascismo
Alemo trata das relaes entre a cincia, a tcnica, a poltica e a
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
98
guerra, analisando as mutaes intelectuais da modernidade que
transformaram a cincia em infraestrutura associada economia
e guerra, por um lado, a transformao do intelectual em pes-
quisador, de outro. So as questes ticas e a impossibilidade de
a cincia lidar com seus extraordinrios recursos de poder sobre
criar processos na natureza ou domin-los, o eixo de suas anlises.
os desenvolvimentos da cincia e da tcnica e a escassez dos re-
cursos morais para lidar com elas e fazer da tcnica o rgo da
sociedade so questes associadas ao perodo inaugurado pela
Primeira Guerra Mundial que foi uma guerra da tcnica em que
o homem se transformou em um alvo abstrato em uma rea de
tiro. Esta circunstncia foi preparada pelos processos de coisifi-
cao, formalizao e despersonalizao no capitalismo moderno,
em que tudo se torna objeto de manipulao e dominao de uma
racionalidade que quer exercer poder sobre todas as coisas e domi-
nar riscos. Nesta bibliografia, pode-se compreender de que modo
a cincia produz os riscos que ela no controla, dada a perda da
medida humana para as decises polticas que se querem decises
tcnicas. os escritos em torno da Histria Cultural do Brinquedo
reconstituem o tempo do ldico, do mgico e do fantstico, do
mundo das fbulas, apontando para um princpio de realidade
diverso daquele do mundo adulto, racional e sem metafsica. Com
respeito a isso, Walter Benjamin considera que a maneira de a
criana quebrar seus brinquedos o querer ver as coisas em si
mesmas, em sua essncia; por isso as crianas so metafsicos
espontneos. Em Sobre o Conceito de Histria so desenvolvidas as
questes de filosofia da histria e teoria poltica na modernidade.
o monumental Passagens, disponvel em edio comentada, uma
colagem de citaes sobre a cidade de Paris, compreendida como o
paradigma da modernidade. Esta obra contm a hermenutica da
modernidade, um caleidoscpio das construes, ruas, publicidade
e sinais fantasmticos do mundo contemporneo.
A Bibliografa poder ser utilizada elegendo-se eixos apresen-
tados acima para cada um deles, como teoria do conhecimento,
teoria da arte, teoria da histria, teoria da linguagem. Caberia ao
professor a leitura completa do texto a ser estudado em sala de
aula, no sendo necessrio que os estudantes leiam todos os textos
na integralidade, bastando a seleo de dois ou trs pargrafos mais
signifcativos do que o trabalho completo prope. Se, nesta modali-
dade, perde-se, de incio, a totalidade do pensamento do autor, em
99
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
contrapartida, ganha-se em compreenso, cuidando-se dos passos
da construo do objeto de cada ensaio. outra possibilidade a de
o professor ler um s dos textos em toda sua extenso em conjunto
com os estudantes.
Referncias bsicas
Obras de Walter Benjamin:
Teorias do Fascismo Alemo, Pequena Histria da fotogra-
fia, Experincia e Pobreza, A obra de Arte na poca de sua
Reprodutibilidade Tcnica, o Narrador, Histria Cultural do
brinquedo e Sobre o Conceito de Histria. Estas obras podem
ser encontradas em:
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas I: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. Traduo Srgio
Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996.
______. Obras Escolhidas II: Rua de Mo nica. Traduo R. R. Torres F. e J. C. M.
Barbosa. So Paulo: Brasiliense, 1987.
______. Charles Baudelaire, um Lrico no Auge do Capitalismo. Traduo J. C. M. Bar-
bosa e H. A. Baptista. So Paulo: Brasiliense, 1989.
______. Passagens. Traduo Irene Aron e Cleonice Mouro. Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 2006.
Referncias auxiliares
AGAMBEN, G. Infncia e Histria: Destruio da Experincia e origem da Histria.
Traduo Henrique Burigo. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.
BRETAS, A. A Constelao do Sonho em Walter Benjamin. So Paulo: Humanitas/
Fapesp, 2008.
CAllADo, T. de C. Walter Benjamin: a Experincia da origem. Fortaleza: UECE, 2006.
CoHEN, M. Profane Illuminations: Walter Benjamin and the Paris org surrealist
revolution. Berkeley: University of California Press, 1995.
DUARTE, R.; FIGUEIREDo, v.; FREITAS, v.; KANGUSSU. Ktharsis: refexes de
um conceito esttico. Belo Horizonte: Ed. C/Arte, 2002.
GAGNEBIN, J. M. Walter Benjamin e os cacos da Histria. 2. ed. So Paulo: Brasiliense,
1993. (Encanto radical).
______. Histria e Narrao em Walter Benjamin. So Paulo: Perspectiva, 1994.
KoHAN, W. Zona Urbana: ensayo de lectura sobre Walter Benjamin. Madrid: Trot-
ta, 2007.
lWY, M. Walter Benjamin: Aviso de Incndio. So Paulo: Boitempo, 2005.
______. A Estrela da Manh: Surrealismo e Marxismo. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.
MAToS, o. Os Arcanos do inteiramente Outro: a escola de Frankfurt, a melancolia,
a revoluo. So Paulo: Brasiliense, 1995.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
100
PAlHARES, T. Aura: A crise da arte em Walter Benjamin. So Paulo: Barracuda, 2006.
PINoTTI, A. (org.). Giochi per Melanconici: Sullorigine del dramma barocco tedesco
di Walter Benjamin. Traduo Andra Pinoti. Milano: Mimesis, 2003.
SElIGMANN, M. (org.). Leituras de Walter Benjamin. So Paulo: Annablume/Fa-
pesp, 1999.
vAN REiEN, Willem. Allegorie und Melancholie. Frankfurt: Suhrkamp, 1992.
WISMANN, H. (org.). Walter Benjamin et Paris. Normandie: Ed. du Cerf, 1986.
WoHlFARTH, I. Hombres del Estranjero. Traduo Esther Cohen y Patricia villa-
veor. Mxico: Taurus, 1999.
101
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Apresentao
Ainda que a flosofa da lgica e da linguagem ocupe um lugar
central na histria da flosofa, e em particular na flosofa contempo-
rnea, sua apresentao a um pblico mais amplo e sua presena no
contexto escolar apresenta difculdades relevantes. Isso provocado,
ao menos em parte, por um vocabulrio marcado pela abstrao,
pela ausncia de uma vinculao clara com a experincia cotidiana,
e pelas difculdades apresentadas por uma investigao tcnica e
extremamente exigente quanto ao rigor. Entretanto, a compreenso
desses problemas e a defnio de estratgias adequadas possibili-
tam no apenas a apresentao desses temas em contextos menos
tcnicos, mas mesmo a introduo flosofa a partir da investigao
da linguagem e do pensamento.
Uma das alternativas mais interessantes na apresentao do
lugar central da refexo sobre a linguagem e a lgica, em especial
na flosofa contempornea, acompanhar a linha bsica de argu-
mentao de Witgenstein no Tractatus Logico-Philosophicus, um dos
principais livros de flosofa do sculo XX. No trabalho de Witgens-
tein, na medida em que ele se apresenta como uma refexo sobre
o conjunto dos domnios de que trataria a flosofa, da ontologia
religio, tica e esttica, encontramos tambm uma alternativa
Captulo 5
Lgica e linguagem.
O que se diz e o que se cala: Wittgenstein
e os limites da linguagem
Marcelo Carvalho*
* Doutor em Filosofa pela Universidade de So Paulo, possui Mestrado e Gra-
duao em Filosofa pela mesma Universidade. Atualmente professor da Uni-
versidade Federal de So Paulo e Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Filosofa desta universidade.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
102
interessante de apresentao da flosofa, explicitando a relao entre
seus diversos temas.
Filosofa e linguagem
A refexo sobre a linguagem se situa no centro da flosofa con-
tempornea. Mas por que a linguagem interessaria de modo to central
flosofa? De uma perspectiva mais geral, a investigao dos conceitos
de verdade, necessidade e signifcao, o ncleo de uma refexo sobre
a linguagem, se apresenta como contrapartida do exerccio flosfco
desde seu incio. Mais do que um tema no vasto elenco da flosofa, e
mais do que uma ferramenta para a abordagem de outros assuntos,
a lgica, como investigao da estrutura e essncia da linguagem, do
discurso e da argumentao, se situaria no ncleo da prtica flosfca
e da identidade especfca que caracteriza esse tipo de refexo. E como
a refexo flosfca sobre a linguagem se relaciona com a lgica e a
flosofa da lgica? a estruturao de conceitos, como necessidade e
inferncia, de verdade, dos usos da negao e da totalidade, de sujeito
e predicado, que delimitam boa parte da histria da flosofa.
Mas a centralidade que a refexo flosfca sobre a linguagem
ocupa na flosofa antiga s seria retomada no debate contemporneo,
ausncia provocada em grande medida pela consolidao e naturaliza-
o das concepes de Plato e Aristteles sobre a lgica, identifcadas
as leis do pensamento, como a geometria euclidiana apresentaria a
essncia do espao. Tambm por isso, a flosofa contempornea, na
medida em que trata da linguagem, encontra no perodo clssico grego
seu principal interlocutor. J no sculo XIX, com o idealismo alemo
e, em particular com Nietzsche e Frege, apesar da enorme distncia
que separa esses dois flsofos, a linguagem retoma uma posio de
destaque no trabalho flosfco. A partir da, de Witgenstein a Hei-
degger, de Merleau-Ponty a Rorty, de Carnap a Derrida, a linguagem
no deixaria de estar presente no debate contemporneo.
o Tractatus de Witgenstein ocupa um lugar de destaque nesse
debate, na medida em que explicita a centralidade e a radicalida-
de da investigao flosfca da linguagem. Ele deixa claro que a
linguagem, ou linguagens, no podem ser utilizadas de maneira
inocente, como se fossem ferramentas por meio das quais se poderia
dizer ou fazer qualquer coisa ferramentas que no afetariam os
resultados daquilo que se faz por meio delas, com elas. o uso da
linguagem pressuporia uma crtica, como a que a flosofa moderna
j havia construdo em relao ao conhecimento sensvel e qual
Kant submete a razo.
103
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
A perda da inocncia em relao linguagem explicita que,
posta a linguagem, j se do pressupostos a toda refexo que se
construa a partir dela, por meio dela. Coloca-se, assim, como tema a
explicitao dos limites da linguagem, ou dos limites que ela coloca
a qualquer outra investigao que a tenha como pressuposto. E, na
medida em que o pensamento seja, como diz Plato no Sofsta, o
discurso silencioso da alma, trata-se de explicitar os prprios limi-
tes do pensamento, com todas as difculdades e contradies que
j essa breve descrio do problema coloca, pois se h um limite
da linguagem, dele no se poderia falar, e se h um limite do pen-
samento, no se pode pens-lo.
Para alm disso, a atrao provocada pelo Tractatus indissoci-
vel do carter aforstico e fortemente estetizado de sua investigao
dos limites da linguagem, explicitando em sua forma o confito entre
a concepo que elabora e sua apresentao por meio da linguagem.
o resultado um texto elegante e sinttico, austero como quem
vislumbra a cada momento a impossibilidade de seu projeto. Um
livro composto por fragmentos numerados, que se inicia afrmando
dizer tudo o que havia para ser dito e que termina afrmando que
sobre o que no se pode falar, deve-se calar. A isto se associa uma
biografa intrigante de seu autor e, segundo a descrio comumente
apresentada, intimamente ligada flosofa como parecia haver
deixado de acontecer j h muitos sculos: o abandono da flosofa
aps a publicao do Tractatus, como quem supe que de fato no
h mais nada a falar, o retorno alguns anos depois, a elaborao de
novas concepes flosfcas e a militante oposio s concepes
centrais do livro que o havia tornado um dos principais nomes da
flosofa europeia, sem falar na recusa em receber a milionria he-
rana da famlia e a tentativa de ser professor de crianas no interior
da ustria, durante os anos de 1920.
Mas, como se evidencia aqui, h muitos outros motivos para
incmodo e interesse: ao traar um limite para a linguagem e para
o pensamento, o Tractatus pretende mostrar o que no pode ser
dito e se desdobra em uma anlise lgica da linguagem que recu-
sa verdades a priori e afrma a inefabilidade da tica e da esttica,
alm de apresentar uma intrigante perspectiva sobre o solipcismo
e, ao fnal, reconhecer a si mesmo como um contrassenso. Sua no-
vidade se apresenta, antes de mais nada, pela forma extremamente
engenhosa como transita, em poucas dezenas de pginas, por boa
parte dos temas da flosofa, reformulando-os e defnindo seu esta-
tuto sem nunca deixar de tratar da estrutura lgica da linguagem.
interessante pensar esse conjunto de debates flosfcos como a
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
104
compreenso de que a estruturao de uma linguagem, ou da lin-
guagem em geral, como considera o Tractatus, se faz acompanhar de
todo um conjunto de desdobramentos e limitaes para o tratamento
dos temas da flosofa.
Os limites da linguagem
J em seu prefcio, o Tractatus explicita sua dificuldade e o
que talvez seja sua maior provocao, o projeto de traar de dentro
o limite do pensamento e da linguagem:
[...] o livro pretende, pois, traar um limite para o pensar, ou me-
lhor no para o pensar, mas para a expresso dos pensamentos:
a fm de traar um limite para o pensar deveramos poder pensar
os dois lados desse limite (deveramos, portanto, poder pensar o
que no pode ser pensado).
A ideia de que h um limite da linguagem no bvia, e no
fcil de assimilar. Antes de mais nada, por certamente no haver sen-
tido em falar, como se faz nesse trecho do prefcio, de um limite do
pensamento: para se pensar o limite seria necessrio pensar o que no
pode ser pensado; falar do limite pressuporia falar do que no pode ser
falado. Mas o que isso que no pode ser dito ou pensado? Na exata
medida em que no poderia ser pensado, no se poderia responder
a essa pergunta e nem sequer faz-la com sentido. Entretanto, no
ncleo do projeto do Tractatus est a concepo de que h um limite
para o que pode ser dito com sentido e para o que pode ser pensado,
ainda que se possa falar indefnidamente e sempre se possa construir
novas proposies, ainda que no se possa pensar esse limite, pois,
claro, no se pode pensar o que no se pode pensar... Como falar de
limite, ento? o que est para alm do limite? Certamente nada que
se possa dizer, ainda que o Tractatus pretenda mostrar que em meio
quilo de que no se pode falar esteja o que supnhamos velhos co-
nhecidos, como a moral e a esttica. Mas qual o uso que se faz, ento,
aqui, dessa palavra limite? Como o prprio texto se apressa em expli-
citar, a afrmao desse limite s pode ser um contrassenso. o que se
poderia dizer sobre um limite que no pode ser traado?
Ainda que o Tractatus parea nos colocar diante de um novo
tipo de problema flosfco, a delimitao do pensamento, da lin-
guagem e do ser est no centro da filosofia de Parmnides, e se
apresenta de forma vigorosa, e que se desdobrar em uma longa e
relevante tradio na qual se inclui Plotino, no Parmnides e tambm
105
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
no Sofsta de Plato, para restringir as referncias a esse contexto
antigo. Faz-se presente j a esse inefvel com o qual a flosofa tem
que se ver. Por outro lado, o projeto de delimitao, no da lingua-
gem, mas da razo e do conhecimento, est tambm no ncleo da
flosofa kantiana e, a partir dela, da flosofa contempornea.
o Tractatus se situa no desdobramento dessas tradies
1
, reco-
locando a refexo sobre a estrutura lgica da linguagem e sobre a
relao entre linguagem, pensamento e mundo no foco principal do
debate flosfco e explicitando o carter central da refexo sobre
linguagem e lgica por meio de seu desdobramento para a tica, a
cincia, a esttica. De sua perspectiva, a flosofa (a investigao l-
gica da linguagem) delimita o campo disputvel da cincia e o estatuto
e limite de todo discurso, o limite de todo sentido.
Atravs dos contrassensos que o prprio autor se atribui ao
final do livro, o Tractatus afrma que a relao entre uma proposio
e o fato por ela fgurado no pode ser dita, e se situa para alm dos
limites da linguagem. Com ela estariam tambm o sujeito (transcen-
dental), a tica, a esttica, o Altssimo, entre outros. Essa maneira de
se expressar por meio do que, ao fnal, se revelam contrassensos se
sustenta sobre a distino entre dizer e mostrar que atravessa todo
o texto. A tica, por exemplo, como a relao entre a proposio e
o fato por ela fgurado, ainda que inefveis, podem ser mostradas,
esto a, ainda que no como objetos e fatos, ainda que no de uma
forma que possa ser pensada, ainda que, ento, no sejam nada no
mundo. Segundo o vocabulrio do texto, so dadas pela prpria
ideia de limite. Ao fnal, o objetivo expresso pelo Tractatus descrito
como a explicitao de uma outra forma de ver o mundo, e no uma
outra teoria sobre a linguagem, o que no se poderia fazer com sen-
tido segundo a prpria concepo apresentada por Witgenstein.
Uma outra perspectiva das concepes do Tractatus apresen-
tada por Witgenstein, em uma carta enviada a von Ficker em 1919,
na qual defende a publicao do livro; diz que ele composto de
duas partes, a segunda delas, a mais importante, aquela que no
foi escrita, e que trata da tica:
o livro no lhe ser estranho, dado que sua temtica tica. Eu
pretendia incluir algumas palavras a respeito no prefcio que no
foram includas, mas que transcrevo em seguida porque talvez pos-
sam lhe fornecer uma chave. Eu pretendia escrever o seguinte: minha
1
Sobre essa confuncia da tradio lgica e da tradio crtica no Tractatus, veja
o ensaio A essncia da proposio e a essncia do mundo, de luiz Henrique lopes
dos Santos, parte I.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
106
obra consiste em duas partes: a que est aqui e tudo aquilo que eu
no escrevi. E a parte mais importante precisamente a segunda.
Meu livro delimita a tica, por assim dizer, de dentro, e estou con-
vencido de que esta a nica forma rigorosa de traar esses limites.
Em resumo, penso que tudo aquilo sobre o que muitos hoje esto
discorrendo a esmo eu defni em meu livro simplesmente calando-
me a respeito. Portanto, a menos que muito me engane, o livro ter
muitas coisas a dizer que voc prprio gostaria de dizer, embora
possa no se dar conta que esto ditas nele. Por ora, recomendaria
que voc lesse o prefcio e a concluso, pois expressam seu intento
de forma mais imediata.
2
Para alm da ironia de se defender a publicao de um livro
por aquilo que nele no est escrito, ou de se dizer que sua parte
mais importante a que no foi escrita, a carta a von Ficker expli-
cita como Witgenstein concebe o ncleo do projeto do Tractatus. A
identifcao rigorosa da essncia da linguagem possibilita a explici-
tao dos limites da sua capacidade de representao e, de forma
surpreendente, compreender que tudo o que importante, tudo o
que tem valor, no pode ser representado (fgurado) por ele.
Essa descrio da incapacidade da linguagem para apresentar
qualquer coisa que no sejam fatos, que acompanhamos at aqui, parte
de um uso metafrico do termo limite, o qual nos leva a falar de coisas
que estariam para alm dos limites da linguagem. Esta forma de tentar
falar das impossibilidades postas pela estrutura da linguagem pode
ser, entretanto, enganadora, ao dar a impresso de que h um lugar,
para alm desse limite, onde essas coisas esto. justamente disso que
no se trata: elas esto para alm do limite da linguagem porque no
so coisas, ou melhor, relaes entre objetos, que podem ser fguradas
pela linguagem. o limite de que fala o texto uma delimitao da
capacidade da linguagem, do que se pode fazer com ela, e no de um
domnio, de um lugar para alm do qual estaria o inefvel.
A explicitao da argumentao do Tractatus fundamental para
uma compreenso correta da concepo de limite da linguagem apre-
sentada ali por Witgenstein. Consideremos, ento, em primeiro lugar
sua investigao a respeito da fgurao e da linguagem, a partir da
qual se coloca como tema o limite do pensamento. Em seguida, con-
sideremos como a distino entre dizer e mostrar se coloca de forma
necessria nessa investigao. Por fm, consideremos o que seria o
2
Carta de Witgenstein a l. von Ficker de 1919, apud R. Monk, Witgenstein, p.
170-171 (traduo revista). So Paulo: Cia das letras, 1995.
107
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
limite da linguagem tal qual apresentado no texto e como se deve
compreender esse conceito e a afrmao de que h o inefvel.
Linguagem como fgurao
o Tractatus concebe a linguagem como uma forma de fgura-
o. Para ser mais preciso, usamos fatos para fgurar fatos: naquilo
que chamado de fgurao, em um mapa, por exemplo, substitu-
mos o objeto a ser fgurado por um elemento da fgurao, o qual
, tambm, um objeto. Como nossa experincia geral da linguagem
explicita, entretanto, a nomeao, o vnculo de um objeto a um ele-
mento da fgurao estabelecido de forma convencional. Assim,
posso nomear trs diferentes cidades por meio de trs desenhos,
A, B e C, por exemplo, ou pelos sons que associamos a esses
desenhos. Se esse vnculo entre a linguagem e aquilo de que ela
trata convencional, o que faz com que uma certa proposio trate
de um fato em particular? ou melhor, o que comum proposio
e quilo de que ela fala para que se possa dizer que essa proposio
fgura de modo adequado esse fato
3
? Segundo Witgenstein, a relao
entre um fato e uma proposio que fgure esse fato se estabelece
por estarem os elementos da figurao na mesma relao que os
objetos que fguram. Assim, diremos que
A -------- B -------- C
uma fgurao adequada da relao entre trs cidades brasileiras
(por exemplo, So Paulo, Itatiaia e Rio de Janeiro, respectivamen-
te), por estarem os elementos da fgurao em relao equivalente
quela que os elementos que ela representa mantm no mundo (ou
seja, por Itatiaia estar entre So Paulo e Rio de Janeiro).
Assim, para que uma fgurao seja fgurao de um fato, algo
deve ser comum a ambas, algo para alm da convencionalidade da
representao dos objetos por um sinal qualquer: a forma lgica da
fgurao e do fato fgurado deve ser a mesma. o conceito de forma
lgica central para Witgenstein na medida em que a ontologia do
Tractatus no inclui nada que no sejam objetos que se relacionam
entre si. Essa relao, entretanto, no , ela prpria, um objeto. As-
sim, ela s pode ser fgurada na medida em que os elementos da
fgurao mantenham entre si a mesma relao, ou tenham a mesma
forma lgica que os objetos fgurados.
4.0311 Um nome toma o lugar de uma coisa, um outro, o de uma
outra coisa, e esto ligados entre si, e assim o todo representa
como um quadro vivo o estado de coisas.
3
Esse problema j aparecia no Crtilo e no Sofsta de Plato.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
108
J desde o incio da anlise da fgurao se coloca a caracteri-
zao dos limites da linguagem. Pois a fgurao s se faz fgurao
de algo na medida em que seus elementos substituem objetos e em
que esses elementos mantm entre si a mesma relao que os objetos
no fato fgurado.
2.161 Na fgurao e no afgurado deve haver algo de idntico, a
fm de que possa ser, de modo geral, uma fgurao do outro.
Assim, sendo a figurao o que , cabe perguntar: o que pode
ser figurado? A resposta simples e imediata: na medida em que s
no convencional a relao entre os elementos da figurao, no
se pode figurar nada que no seja um fato, uma relao entre obje-
tos. ou seja, s se pode falar com sentido de fatos (entendendo-se
como fato a relao entre objetos). A linguagem capaz de figurar
fatos e nada alm disso.
nesse sentido que a forma lgica, no sendo ela prpria um
objeto (afinal, como insiste Wittgenstein, no h objetos lgicos),
no pode ser figurada. Isto quer dizer que j na caracterizao
da relao entre linguagem e mundo, da relao de figurao,
nos deparamos com algo que se situaria para alm dos limites da
linguagem: a forma lgica um pressuposto da relao afigurati-
va entre um fato e uma proposio, mas ela prpria no uma
relao entre objetos, se situando para alm da possibilidade da
figurao e, portanto, da prpria linguagem e do pensamento.
Sobre essa forma, pressuposta relao de afigurao entre uma
proposio e um fato, Wittgenstein dir que s se pode mostr-
la, inaugurando a distino entre dizer (figurar) e mostrar que
atravessa o Tractatus:
2.172 Sua forma de afgurao, porm, a fgurao no pode af-
gurar; ela a exibe.
Da mesma forma, podemos falar de objetos, das relaes que
os objetos mantm entre si. Mas no se pode pensar ou falar de um
objeto isolado, de um objeto simples, na medida em que ele no
uma relao. Como o nome puramente convencional, pode-se falar
sobre as relaes que os objetos mantm entre si, mas no sobre o
prprio objeto.
3.221 os objetos, s posso nome-los. Sinais substituem-nos. S posso
falar sobre eles, no posso enunci-los. Uma proposio s pode
dizer como uma coisa , no o que ela .
109
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
As proposies, na medida em que so fguraes de fato, s po-
dem representar fatos, relaes entre objetos, e nada do que no seja
um fato pode ser dito ou pensado, na medida em que o pensamento
a proposio com sentido (TLP, 4). Nem mesmo os objetos podem ser
pensados fora dos fatos de que participam, pois se no estiverem em
relao com outros objetos no podem ser fgurados (TLP, 3.221).
o conceito de limite da linguagem de Witgenstein apresenta-se,
de maneira bastante clara e palpvel, como um resultado necessrio da
investigao da estrutura signifcativa da linguagem. Ele se desdobra
em um projeto de reviso de nosso discurso sobre a experincia e sobre
os temas da flosofa cujo principal objetivo ser eliminar os pseudopro-
blemas, mostrando que sua origem era uma compreenso equivocada
da estrutura lgica da linguagem. Dessa perspectiva a proximidade
do projeto do Tractatus com a flosofa crtica kantiana evidente.
o percurso do Tractatus parte da caracterizao da relao afgu-
rativa, que analisamos de maneira breve at aqui, por meio da qual
um fato se constitui como fgurao de outro fato. A partir da, carac-
teriza o pensamento como fgurao lgica dos fatos e a proposio
como expresso sensvel do pensamento. Assim, toda linguagem e todo
pensamento se estruturam como fgurao, ainda que isso no seja
claro em nosso uso cotidiano da linguagem. A linguagem cotidiana
descrita pelo Tractatus como uma roupa larga que oculta a forma do
pensamento. A anlise o procedimento atravs do qual se explicita a
forma lgica de uma proposio e as proposies bsicas a partir das
quais se constitui, e, portanto, os fatos de que fgurao.
4.112 o fm da flosofa o esclarecimento lgico dos pensamentos.
Filosofa no uma teoria, mas uma atividade. Uma obra flosfca
consiste essencialmente em elucidaes. o resultado da flosofa no
so proposies flosfcas, mas tornar proposies claras. Cumpre
flosofa tornar claros e delimitar precisamente os pensamentos,
antes como que turvos e indistintos.
Mas como, entretanto, o Tractatus pode apresentar a relao
afgurativa da proposio com os fatos fgurados, se essa relao
no pode, ela prpria, ser fgurada? A possibilidade de se apresentar
essa articulao atravs da qual se estabelece a relao fgurativa
pe-se a partir da distino entre dizer e mostrar.
Dizer e mostrar
A distino entre dizer e mostrar se coloca, portanto, j desde o
incio do livro, na caracterizao da relao afgurativa, muito antes
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
110
das proposies que tratam da moral e da esttica, ao fnal do Trac-
tatus. Como vimos no contexto da anlise da fgurao, Witgenstein
pretende identifcar os limites daquilo que se pode dizer, delimitar
a linguagem por dentro. Segundo ele, toda fgurao fgurao de
um fato, da relao entre objetos, de modo que nada que no seja
um fato pode ser fgurado. A linguagem s comporta fatos.
4.021 A proposio uma figurao da realidade: pois sei qual a
situao por ela representada se entendo a proposio. E entendo
a proposio sem que seu sentido me tenha sido explicado.
Dessa forma, nada de misterioso comportado pela linguagem,
na medida em que apenas fatos podem ser ditos com sentido. Esse
o sentido de sua afrmao de que para qualquer pergunta que se
faa com sentido, h necessariamente uma resposta.
4.116 Tudo o que pode ser em geral pensado pode ser pensado clara-
mente. Tudo que se pode enunciar, pode-se enunciar claramente.
Mas importante notarmos que essa anlise da relao afgura-
tiva por meio da qual se caracteriza toda fgurao, toda linguagem,
aponta, necessariamente, para algo que no um fato, mas que
pressuposto fgurao: que uma dada fgurao fgurao de
um certo fato, que tem a mesma forma lgica, isso algo que se v,
mas que no se pode dizer, na medida em que no , ela prpria,
uma relao entre fatos.
4.12 A proposio pode representar toda a realidade, mas no pode
representar o que deve ter em comum com a realidade para poder
represent-la a forma lgica. Para podermos representar a forma
lgica, deveramos poder-nos instalar com a proposio fora da
lgica, quer dizer, fora do mundo.
ou seja, quando se fala dos limites da linguagem, no se trata
apenas de apontar para algo que no poderia ser dito ou pensado,
mas de mostrar que isso que no pode ser dito ou pensado um
pressuposto a toda linguagem, constituio de toda signifcao. Em
certo sentido, na medida em que se possa manter essas metforas
espaciais, que falam de limites, dentro, fora etc., a investigao da
linguagem nunca deixa de se situar dentro dela, e, por isso, no
capaz de tratar de seus pressupostos seno de forma negativa. Para
poder representar sua relao com o mundo, a linguagem teria que
poder dar um passo atrs e colocar-se, segundo a metfora do texto,
fora do mundo, fora da prpria linguagem.
111
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Frente a essa impossibilidade, a ideia de que h algo que a
proposio mostra mas que no pode ser dito passa a ocupar um
lugar central:
4.121 A proposio no pode representar a forma lgica, esta forma
se espelha na proposio. o que se espelha na linguagem, esta no
pode representar. o que se exprime na linguagem, ns no pode-
mos exprimir por meio dela. A proposio mostra a forma lgica
da realidade. Ela a exibe.
Podem-se ver as pressuposies da relao fgurativa da proposio
com o mundo, pode-se ver os pressupostos da linguagem, ainda que a
prpria linguagem no possa tratar disso sem dizer coisas sem sentido.
o que a linguagem mostra sua relao com o mundo, seu sentido,
como ser o mundo no caso de uma proposio ser verdadeira:
4.022 A proposio mostra seu sentido. A proposio mostra como
esto as coisas, se for verdadeira. E diz que esto assim.
Tambm os objetos (esse um termo com sentido muito espe-
cfco no Tractatus) que compem os fatos fgurados. Eles prprios,
isoladamente, no podem ser pensados, na medida em que o que
se pode fgurar a relao entre objetos. Dos objetos s podemos
dizer as relaes que mantm com outros objetos. Assim, mais do
que uma simples delimitao ou contraposio entre o que se diz e
o que no se diz, mas se mostra, o Tractatus apresenta esse inefvel,
esse domnio do que se exclui linguagem, como algo que h
(TLP, 6.522), ainda que seja impensvel e inefvel, e pressuposto
por todo pensamento e por toda linguagem.
A maior parte do Tractatus se situaria, ento, em meio quilo que
se mostra, mas que no se pode dizer com sentido. Esse inefvel mais
presente do que se poderia supor a princpio. o estatuto desse domnio
muito peculiar: segundo o Tractatus, vemos o que no pode ser pensado.
ou, inversamente, aquilo que no se pode dizer com sentido ainda pode
ser mostrado. Mas no parece nada simples, e nem mesmo plausvel,
que se fale de conhecimento daquilo que no pode ser pensado. o que
, ento, o mstico, como o Tractatus nomeia isso que h, mas de que
no se pode falar? o que essa relao caracterizada pelo Tractatus por
meio da metfora de um olhar que vai para alm do pensar?
Mas retomemos o argumento. Se s se pode dizer com sentido
as relaes entre objetos, o pensamento se limita a meros fatos de
igual valor, pois a prpria afrmao de que algo de valor no
uma descrio de fato e se exclui aos limites da linguagem. Por-
tanto, nada de valor pode ser dito na linguagem, que descobrimos
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
112
limitada apresentao do mundo, apresentao dos fatos. Aqui
o Tractatus explicita o que seria o grande limite da linguagem e a
consequncia mais surpreendente de sua estratgia de investigar a
natureza de toda fgurao e a essncia de toda linguagem: no se
pode pensar o valor, no se pode pensar nada de valor, e, ento, a
tica, a esttica, o sentido da vida, o Altssimo, tudo o que no fato
como qualquer outro fato, no pode ser dito ou pensado.
Isso pode ser esclarecido pelo desenvolvimento de uma me-
tfora usada por Witgenstein no Tractatus, como ele faz em uma
conferncia apresentada em 1929 em Cambridge, imaginar um livro
em que todos os fatos, e, portanto, tudo o que pode ser dito com
sentido, estivesse escrito uma descrio completa do mundo:
[...] em nosso livro do mundo lemos a descrio de um assassinato
com todos os detalhes fsicos e psicolgicos e a mera descrio
nada conter que possamos chamar de uma proposio tica. o
assassinato estar exatamente no mesmo nvel que qualquer outro
acontecimento como, por exemplo, a queda de uma pedra. Cer-
tamente a leitura dessa descrio poder causar-nos dor ou raiva
ou qualquer outra emoo, ou poderamos ler acerca da dor ou da
raiva que esse assassino suscitou em outras pessoas que tiveram
conhecimento dele, mas seriam simplesmente fatos, fatos e fatos e
no tica. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 39-40).
ou seja, no encontramos entre os fatos nenhum juzo tico,
nenhuma afrmao sobre o valor de uma ao. o mesmo se d em
relao esttica e a Deus. Na medida em que no so propriamente
fatos, no constam da descrio completa do mundo.
Nada dizer sobre a tica no signifca abrir mo de cuidar das
coisas da vida, ainda que tudo aquilo que se poderia dizer impor-
tante, a maneira correta de viver, no est nos livros, como diz
Carlos Drummond de Andrade
4
. No se trata aqui de acompanhar
a forma como Witgenstein lida com o tema. J vimos que em sua
carta a von Ficker ele explicita suas preocupaes com a tica, e
nesse sentido o Tractatus ainda que coloque as coisas em seu lugar
e mostre o equvoco dos livros sobre tica, que se revelam, ento,
uma coleo de contrassensos aparecer para ns como em certo
sentido trgico. Novamente, a conferncia sobre tica de 1929 mais
clara nessa caracterizao:
Este jogar-se contra as paredes de nossa priso perfeitamente,
absolutamente, sem esperana. A tica, na medida em que resulta
do desejo de dizer algo sobre o signifcado ltimo da vida, o bem
4
Resduos, publicado em A rosa do povo (Rio de Janeiro: Record, 1997. p. 92-95).
113
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
absoluto, o valor absoluto, no pode ser cincia. o que ela diz no
acrescenta ao nosso conhecimento em nenhum sentido. Mas um
documento de uma tendncia na mente humana que eu, pessoal-
mente, no posso deixar de respeitar profundamente e que nunca em
minha vida considerarei ridcula. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 44).
como se a tica se apresentasse como uma prtica, um exer-
ccio de ascese por meio desse estranho jogo de jogar-se contra as
grades da linguagem, que pretende nos transformar, nos fazer olhar
o mundo de uma outra forma. Assim, como diz o Tractatus sobre a
vontade (e, com ela, sobre a tica):
Se a boa ou m volio altera o mundo, s pode alterar os
limites do mundo, no os fatos; no o que pode ser expresso pela
linguagem. Em suma, o mundo deve ento, com isso, tornar-se a
rigor um outro mundo. Deve, por assim dizer, minguar ou crescer
como um todo. o mundo do feliz um mundo diferente do mundo
do infeliz. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 43).
Witgenstein parece pretender dizer que muda o mundo, ainda
que no mudem os fatos no mundo:
o mundo do feliz um mundo feliz. / Mas isso realmente em
certo sentido profundamente misterioso! claro que a tica no
pode ser expressa!
5
O valor do Tractatus
Qual , ento, o valor do Tractatus? A pergunta, colocada pelo
prprio autor no prefcio do livro, envolve uma certa ironia, afnal
todo valor seria inefvel e no se poderia dizer nada sobre isso. A
resposta dialoga com essa ironia.
Se esta obra tem algum valor, ele consiste em duas coisas. Primei-
ramente, em que nela esto expressos pensamentos, e esse valor
ser maior quanto melhor expressos estiverem os pensamentos.
Pode um livro que afrma ter resolvido de forma fnal todos os
problemas da flosofa dizer que seu nico valor sua clareza? No
se poder esperar que o Tractatus apresente verdades, nem mesmo
proposies com sentido, na medida em que essas proposies tra-
tam, segundo ele, apenas de fatos. E como a linguagem no tem um
lado de fora, qual o papel da flosofa?
5
WITTGENSTEIN, l. Notebooks 1914-1916. oxford: Blackwell, 1961. p. 78.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
114
Ao fnal, o prprio empreendimento proposto pelo Tractatus
submetido crtica, o que nos conduz famosa autorrecusa do
texto, que caracteriza a si mesmo como sem-sentido e afrma que
quem o compreende o deixa de lado, mas ao faz-lo ver o mundo
de uma outra maneira. o prprio Tractatus teria transitado todo o
tempo para alm dos limites da linguagem, pretendendo dizer o que
no se poderia. A aceitao de seu contrassenso por Witgenstein,
entretanto, s se faz na medida em que se indica que, ainda que
nada tenha sido dito com sentido, algo foi mostrado, algo se fez, e
seu resultado uma outra forma de ver o mundo e a linguagem.
Explicita-se de maneira clara como se deve entender a afrmao
por parte de Witgenstein, de que a flosofa no uma teoria, mas uma
terapia. A flosofa se apresenta como atividade por meio da qual se
passaria a ver o mundo da maneira correta. Prope-se a uma transfor-
mao da maneira de v-lo, no a elaborar uma teoria qualquer, que
poderia ser verdadeira ou falsa, a respeito das coisas. A flosofa no
se confunde com a cincia. Para o Tractatus, ela est antes ou depois da
cincia, no ao lado
6
. Essa sua forma de proceder, como esclarecimento
da linguagem e do pensamento, sem dizer nada de verdadeiro, sem
alterar o mundo, aproximada por Witgenstein de uma terapia, um
exerccio que no apresenta nada de novo, mas que coloca as coisas
em seu lugar e nos mostra o mundo de uma outra maneira.
Estratgias e bibliografa
As ideias de limite da linguagem, de que a tica inefvel, de
que h algo que no pode ser pensado, assim como a distino entre
dizer e mostrar, so temas instigantes e certamente se apresentam
como boas alternativas no apenas para a apresentao do Tractatus
ou da flosofa da linguagem, mas da prpria flosofa em geral. A
abordagem da distino entre dizer e mostrar pode ser apresentada
juntamente com uma refexo sobre diversas formas de expresso,
inclusive sobre as diferenas entre a apresentao de algo por meio
da arte e de um discurso enunciativo sobre fatos. Tambm a afrmao
de que toda linguagem, na medida em que linguagem, apresenta
algo em comum, e tambm algo em comum com aquilo que fgura, a
saber, a forma lgica, indica alternativas interessantes de debate sobre a
natureza da linguagem e a forma flosfca de abordagem do tema.
Quanto concepo de flosofa do Tractatus, sua demarcao
rgida entre o discurso da cincia, que trata de fatos, e a atividade
6
A flosofa tematizada explicitamente em duas passagens do Tractatus, 4.002-
4.0031 e 4.111-4.115.
115
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
flosfca, comparada terapia, possibilita o debate sobre o lugar da
flosofa no contexto da demarcao das reas do conhecimento e a
caracterizao da singularidade dessa concepo de Witgenstein,
que se encontra tambm em Kant e em boa parte da tradio.
Tambm o rigor dessa investigao, que considera com extremo
rigor as caractersticas da linguagem, tirando de sua investigao uma
caracterizao ampla e articulada do conhecimento, da estrutura lgica
do mundo, do mstico, apresenta-se como exemplo tanto da fecundida-
de da refexo rigorosa quanto do interesse de uma investigao sobre
os pressupostos daquilo que se apresenta para ns no contexto da
experincia cotidiana (nesse caso, da signifcao e da linguagem).
o carter contemporneo do Tractatus aparece em um trata-
mento do conhecimento, da tica e de outros temas que no toma
como ponto de partida a epistemologia e a reflexo, em ltima
instncia, sobre o sujeito do conhecimento ou das representaes,
como ocorre em geral na tradio moderna que se estende de Des-
cartes e locke a Kant.
A descoberta de que a linguagem no se apresenta como uma
ferramenta imparcial, por meio da qual se pode apresentar qualquer
coisa, e que precisa ser tematizada e ter seus limites e impactos
explicitados e avaliados ocupa um lugar central na flosofa contem-
pornea e um tema interessante em sua apresentao.
No conjunto das proposies do Tractatus, as proposies que se
iniciam em 2.1, as de nmero 4, as de nmero 6, ocupam um lugar
destacado em uma apresentao geral de suas concepes. A partir
da proposio 2.1, inicia-se uma investigao da figurao, que se
desdobra em uma investigao do pensamento, na medida em que
o pensamento concebido como fgurao lgica do mundo (a for-
ma mais geral de toda fgurao, na medida em que toda fgurao
espacial, sonora etc. tambm fgurao lgica). o texto que se
inicia com a proposio de nmero 4 central no livro, pois ali se
apresenta, aps todo o percurso que remete compreenso do pen-
samento e da proposio investigao da fgurao, uma descrio
da linguagem, concebida em sua relao afgurativa com o mundo.
Nas proposies de nmero 6, encontramos o ncleo do projeto de
explicitao do estatuto de todo discurso e de delimitao do campo
do sentido e dos limites da linguagem a que o Tractatus se prope.
Assim, o texto revisa, sucessivamente, a partir de seus resultados,
qual o estatuto do discurso sobre a lgica (6.1), sobre a matemtica
(6.2), sobre as cincias empricas (6.3), sobre a tica, a esttica, a sub-
jetividade e sobre deus (6.4 e 6.5).
A Conferncia sobre tica, de Witgenstein, foi traduzida e publi-
cada como apndice do livro de Darlei DallAgnol, tica e linguagem,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
116
e pode ser de grande utilidade na apresentao do debate sobre
tica no Tractatus e dos desdobramentos de sua caracterizao da
essncia da linguagem.
o material bibliogrfco relevante sobre Witgenstein e o Tracta-
tus disponvel em portugus no muito amplo. Para uma apresen-
tao slida e estruturada do Tractatus, ainda que em um registro em
geral excessivamente elaborado para o contexto do Ensino Mdio,
fundamental a apresentao de luiz Henrique lopes dos Santos em
sua excelente traduo do Tractatus, editado pela Edusp, intitulada
A essncia da proposio e a essncia do mundo.
Tambm de grande interesse o livro de Silvia Faustino, A Ex-
perincia Indizvel, em que se apresenta o Tractatus a partir da investi-
gao de sua concepo da relao entre a lgica e sua aplicao.
Apresentaes mais didticas e certamente bastante teis da
flosofa da linguagem de Witgenstein podem ser encontradas em
Witgenstein, de A. C. Grayling, e em Witgenstein: os Labirintos da
Linguagem: Ensaio Introdutrio, de Arley Moreno.
Uma edio antiga, mas possivelmente presente em bibliotecas,
de As Idias de Witgenstein, de D. Pears, uma tima alternativa
de apresentao dos temas centrais do Tractatus e das Investigaes
Filosfcas, apesar de uma traduo pouco fuente.
No caso de se buscar uma boa apresentao de temas centrais
das Investigaes Filosfcas, h a traduo de um pequeno livro de
P. M. S. Hacker, um de seus mais relevantes comentadores, Wit-
genstein A natureza humana.
Referncias
DAllAGNol, D. tica e linguagem. Florianpolis: Ed. UFSC/Unisinos, 2005.
FAUSTINo, S. Experincia Indizvel. So Paulo: Ed. Unesp, 2006.
GRAYlING, A. C. Witgenstein. So Paulo: loyola, 2002.
HACKER, P. M. S. Witgenstein: A natureza humana. So Paulo: Ed. Unesp, 1997.
MoRENo, A. Witgenstein: os labirintos da linguagem: Ensaio Introdutrio. So
Paulo: Moderna, 2006.
PEARS, D. As Idias de Witgenstein. So Paulo: Cultrix, 1973.
PlATo. Parmnides. Rio de Janeiro: Ed. loyola / PUC-Rio, 2005.
______. Sofsta. So Paulo: Editora Abril, 1975.
SANToS, l. H. l. A essncia da proposio e a essncia do mundo (Ensaio Intro-
dutrio). In: WITTGENSTEIN, l. Tractatus Logico-Philosophicus. 3. ed. So Paulo:
Edusp, 2001.
WITTGENSTEIN, l. Investigaes Filosfcas. So Paulo: Abril, 1973.
______. Philosophical Occasions: 1912-1951. USA: Hacket, 1999.
______. Tractatus logico-philosophicus. So Paulo: Edusp, 1995.
117
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
1. Apresentao
Provavelmente, uma enquete em sala de aula sobre o signifcado
do termo esttica traria para a discusso no s aluses arte e ao
belo, mas tambm referncias mais gerais como nomes de atores
e cantores e temas relativos cultura do corpo, aos procedimen-
tos cosmticos e cirrgicos, ao universo atual dos cuidados de si.
Diante de manifestaes dessa natureza, como carrear para o debate
tantas referncias dspares, muitas vezes deslocadas do contexto
propriamente flosfco a que queremos nos ater, sem, no entanto,
deixar de lado as reais inquietaes dos alunos, fugindo para um
espao distante e etreo do belo e da arte? Por outro lado, como
no se deixar levar por um debate marcado pelo lugar-comum,
cujo perigo central seria reafrmar a fora das referncias culturais
em circulao? Sem escamotear a difculdade, este nosso plano de
trabalho investe nas veredas que, partindo do grande campo cha-
mado esttica, nos levam a vrias direes, para, enfm, retornarem
ao cerne da disciplina.
Esttica, sem dvida, uma palavra que evoca encantamento,
seduo, sejam quais forem os referenciais aludidos para explic-la.
* Possui graduao em Filosofia pela Universidade de So Paulo (2002) e em
Artes pela Unicamp (1991), mestrado em Artes pela Universidade de So Paulo
(2000) e doutorado em Filosofia pela Universidade de So Paulo (2007). Pro-
fessora da UnB.
Captulo 6
Filosofa da arte e esttica:
um caminho e muitos desvios
Priscila Rossinetti Rufnoni*
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
118
Este encantamento pode ser uma boa maneira de visar o mundo
contemporneo, em seus aspectos cientficos, histricos e artsticos.
E, da leitura do mundo contemporneo, o prprio encantamento,
por sua vez, pode tornar-se objeto de reflexo.
Se formos origem do termo, uma terceira via soma-se a esta
do encantamento: a da sensibilidade. Asthesis, em grego, uma pa-
lavra que remete aos sentidos, ao que conhecemos por meio dos
sentidos, os cinco sentidos, ou seja, sensibilidade em uma acepo
bastante restrita, referente quilo que nos chega a partir do corpo,
das sensaes. Raros seriam os alunos que, diante da pergunta sobre
o que esttica, chegariam a uma resposta to emprica, relacionan-
do-a a sensaes corporais. Isso se d, como veremos, pelo caminho
histrico e filosfico que o termo percorreu, caminho que nos aju-
dar a compreender, tambm, a transformao de nossas noes de
arte, artesanato, trabalho, ou mesmo de belo e beleza.
Revendo as noes que vieram baila at aqui, podemos cir-
cunscrever trs domnios distintos. Falamos inicialmente em belo e
beleza, um dos temas flosfcos trabalhados pela disciplina. Mas o
termo esttica, propriamente, vai alm da nossa percepo do belo,
abarca nossas percepes em geral e as relaes que mantemos com
o mundo a partir dos sentidos. Entre estas percepes, aquelas que
se relacionam com a beleza, mas tambm as que se relacionam com
o espao, o tempo, a experincia. Plato, quando pergunta pelo
estatuto das imagens, ou David Hume, quando aborda o gosto, a
imaginao e a percepo, esto pensando nessa forma de conheci-
mento, ou de apreenso, prprias sensao. Nesta acepo, esttica
se aproxima dos domnios do mtodo cientfico, das origens da
teoria do conhecimento humano, da epistemologia.
Quando pensamos no homem em relao produo de per-
cepes especfcas, de efeitos, sejam efeitos de beleza ou de fei-
ra, de comicidade ou tragicidade, aproximamo-nos de um campo
correlato ao estudo das sensaes; mas um campo que pensa tam-
bm a ao do trabalho humano, pensa a tkne grega, pensa o que
chamamos de arte e, mesmo, o que chamamos de linguagem. A este
campo, Aristteles, em seu estudo das criaes humanas que afetam
nossas sensaes, deu o nome de potica, [do grego poisis, fazer,
criar]. E o nome de retrica ao estudo da oratria, da linguagem
argumentativa e persuasiva. outros autores como o renascentista
leon Batista Alberti, o dramaturgo e poeta Schiller ou os semilogos
contemporneos pensam nos prprios meios artsticos enquanto
formas de exposio ou de produo de efeitos e de sentidos. Um dos
nomes que podemos dar a este novo campo de estudos dos produtos
119
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
humanos em relao nossa percepo e ao nosso conhecimento
a flosofa da arte.
Como escreve Benedito Nunes (1989, p. 16), se flosofa da arte
e esttica so campos que se interceptam:
A Filosofa da Arte, que no dispensa pressupostos estticos, uma vez
que estabelece um dilogo com aquelas produes artsticas estetica-
mente vlidas, no s tem na Arte seu objeto de investigao, como
tambm aquele primeiro dado, de cuja existncia se vale, para levantar
problemas de ndole geral, requeridos pelo dinamismo da refexo
flosfca. Isso quer dizer que a Filosofa da Arte no uma disciplina
especial, seno no sentido que considera, antes de tudo, a prpria Arte.
Claro que, entre sensaes e produo de artefatos existe um
hiato. Se evidente que uma pintura ou escultura nos pega primei-
ramente pelo olhar e a msica ou poesia pelos ouvidos, o encanto
mimtico, como j notara Plato em A Repblica, reverbera para
alm dos cinco sentidos, produz encantamento, seduo ou mesmo...
engodo! ou seja, a esttica e a flosofa da arte remetem a questes
acerca do que apreendemos do mundo e dos cdigos mimticos
criados pelo homem; mas remetem, posteriormente, a um posicio-
namento em relao ao mundo e aos cdigos. Chamamos Plato
para o debate exatamente por ser ele que abarca o lgama [em gre-
go, maravilha, objeto espetacular, artstico] no domnio maior das
relaes do homem com o mundo e com os outros homens, dentro
de uma plis, de uma cidade [lembremos, A Repblica, em grego, Po-
litia]. o mesmo far Aristteles, ao pensar nos efeitos produzidos
por tragdias e comdias no s nos indivduos, mas tambm nos
homens como partcipes do todo poltico.
Entramos em outro campo, o do homem como ser que julga,
como dir muito tempo depois outro pensador fundamental, Imma-
nuel Kant. Este homem produtor de maravilhas, que julga segundo
suas sensaes e segundo suas relaes com o mundo, est imerso
na histria, na experincia em um sentido no apenas epistemol-
gico, mas tambm poltico e existencial. vrios autores ajudam a
pensar a esttica como prxima historia e poltica, entre eles F.
W. Hegel, Karl Marx, Walter Benjamin e Theodor Adorno. Derivada
da pergunta pelo homem no mundo, a arte pode ser, ainda, vista
por um enfoque existencial, para autores como Martin Heidegger,
Jean Paul Sartre e Maurice Merleau-Ponty. Este campo, que pensa
homem, mundo e existncia, podemos nomear como crtica da cul-
tura, no caso dos desdobramentos da primeira vertente citada, ou
flosofa da existncia, no segundo caso.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
120
Estas sero, ento, as trs veredas que propomos para os tra-
balhos em sala de aula, cada uma delas permitindo interfaces com
outras reas do conhecimento:
a) esttica como experincia sensorial do sujeito no mundo,
abordagem aberta a questionamentos sobre como conhecemos,
como apreendemos, como formamos imagens, como atuam a
nossa imaginao e a nossa memria. Uma abordagem neste
nvel abre portas para relacionar contedos como arte e ma-
temtica, esttica e cincia. Nesta acepo, a esttica pode,
ainda, ser uma maneira de abordar refexes flosfcas que se
voltam para os cdigos lingusticos e formais que constituem
os enunciados e as relaes humanas;
b) esttica como flosofa da arte, quando visamos os produtos
humanos, as produes artsticas, o sujeito como ser que se
expressa em suas criaes materiais, em sua tkne, em sua
arte, em sua linguagem ou em seus trabalhos;
c) esttica e arte como experincia existencial, histrica e po-
ltica, enfoque em que as obras humanas e o sujeito do co-
nhecimento aparecem imersos em uma comunidade, em uma
historicidade, cuja circunscrio pode ser agora ampliada para
o domnio maior da cultura. Este ltimo tema pe os questio-
namentos estticos na arena social, existencial e poltica do
debate contemporneo, pois podemos pensar nossa prpria
cultura, nossas relaes com os produtos culturais e artsticos
e suas reverberaes para alm do sujeito, do indivduo, seja
apontando para o mbito da existncia ou da sociedade.
Fica claro que um mesmo autor pode abordar o tema de for-
mas diferentes, como nos casos de Plato e Aristteles citados. No
propomos divises ou classifcaes, apenas modos de relacionar
temas prprios arte ou esttica entre si e com outras reas. Des-
ta grande rea a esttica partem evidentemente muitas outras
veredas que o professor pode explorar. As trs vias que escolhemos
permitem, grosso modo, uma viso geral da esttica, e da flosofa,
em suas acepes epistemolgica, artstica e tico-poltica.
Podemos voltar agora quelas respostas hipotticas da sala de
aula em torno do termo esttica, citadas no primeiro pargrafo. As
relaes entre uma vaga aluso ao belo e a citao bastante real das
referncias culturais em torno do culto ao corpo e s celebridades j
no seriam to obscuras. As percepes do belo podem ser aborda-
das como funes epistemolgicas do sujeito que conhece, podem ser
vistas como efeito artstico e, por fm, como cdigo produzido por
121
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
um feixe de condies estruturais, sociais e histricas. Ao longo da
exposio geral do tema, sugeriremos vrios textos-base para cada
uma das abordagens que, longe de caminharem em unssono para
uma resposta nica, exemplifcam como se delimitam, constituem-se
e formulam-se questes estticas e como elas se relacionam entre si
e com outros campos do saber. o que nos interessa no propor um
compndio de clssicos indispensveis em uma noo geral de todas
as correntes de pensamento esttico, mas possibilitar a experincia
de uma leitura flosfca. os textos podem ser, assim, substitudos
por outros correlatos, caso o professor prefra uma vertente flosfca
especfca ou um outro autor.
2. Exposio geral do tema
o tema proposto abordar a esttica por trs vias distintas e
complementares ser exposto de modo sucinto, a partir de alguns
textos flosfcos escolhidos e comentados. os livros citados reapa-
recero na bibliografa fnal.
2.1. Esttica como experincia sensorial do sujeito
no mundo
No dilogo Hpias maior de Plato, Scrates interroga o sofsta
Hpias sobre o que o belo, por meio de um artifcio. Scrates diz
que a pergunta vem de um amigo ausente, bastante grosseiro. Por
esse jogo de mscaras, Scrates enreda Hpias em suas respostas e
expe as tentativas de fuga da questo que o sofsta intenta a partir
de artifcios de retrica. Arranca-lhe a mscara at que o prprio
Hpias assume-se impotente, sem disfarces e sem belos discursos, cuja
essncia, o prprio belo, ele sequer, domina. Mas este belo sem ade-
reos externos, que no pode ser captado a partir das coisas belas,
este belo em si, o belo, e no as vrias belezas das coisas das mo-
as, das guas e das panelas, os exemplos usados por Hpias , no
se desvenda nem depois dos desmascaramentos: o belo difcil,
dizem por fm ambos os contendores (PlATo, 2007).
A soluo platnica bem conhecida, embora gere muitas con-
trovrsias interpretativas. Em outros textos, como em A Repblica, o
belo das coisas participa do belo em si, do belo-ideia, forma intelec-
tual e no sensvel. Mas no Hpias maior ainda no h resposta e esta
nos interessa menos que a pergunta: o que o belo? ou seja, qual a
essncia do que consideramos belo no mundo, nas mltiplas coisas
que assim qualifcamos. Reformulando a questo, haver mesmo
esta essncia? H, portanto, um saber que no pode ser deduzido
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
122
das experincias no mundo, da experincia de belo que advm da
apreenso das coisas que consideramos belas? H, ento, um conhe-
cimento inteligvel que escapa ao ser sensvel, esse ser que conhece
pelos cinco sentidos, esse ser esttico? A separao entre ser sensvel
(aquele corporal, que sente, que vive o mundo) e um ser que co-
nhece, que apreende intelectualmente as essncias (que ascende s
ideias, em um linguajar platnico), est posta.
Tal pensamento que insere o homem no mundo como ser divi-
dido entre sensaes apreendidas nas aparncias e conhecimento es-
sencial, entre um ser que sensvel e esttico [de asthesis, sensao]
e um que inteligvel e epistemolgico [de epsteme, conhecimento],
constituir um dos problemas centrais para os flsofos. No scu-
lo XvIII, por exemplo, o pensador escocs David Hume escreveu
um texto no qual tenta entender de onde vm nossos padres de
gosto, ou seja, um texto no qual repe, nos termos do seu tempo, a
pergunta o que o Belo (HUME, 1978). Em um caminho oposto
ao de Plato, o julgamento do belo, para Hume, produto da expe-
rincia humana, produto de regras gerais apreendidas nas vrias
experincias estticas que o homem cultivou em sua vida. Da Hume
reconhecer que h poemas que agradam mais ao mpeto jovem e
outros que soam melhor aos ouvidos adultos. No h, para o autor,
portanto, um belo nico, pois tambm no h um espectador nico,
h espectadores jovens ou velhos, protestantes ou catlicos.
Note-se que Hume est em tudo oposto a Plato: o Scrates do
dilogo platnico fnge que as perguntas vm de um tipo rstico,
para assim poder desmascarar seu adversrio. Mas espera de Hpias
respostas que sirvam para todos os homens, rsticos ou cultos, pois
alude a um belo que est fora das coisas vivenciadas pelos indiv-
duos. Se podemos dizer que, pelo menos no Hpias maior, Plato
quer uma ideia de belo, ele , neste sentido bastante restrito, um
idealista. Hume, por sua vez, parte da experincia concreta, tanto
que fcou conhecido por empirista, aquele que se relaciona com a
empiria, com a experincia. No devemos nos far demais em opo-
sies ou classifcaes to estanques, mas nesse caso, grosso modo,
a distino vlida.
Perguntas sobre o que o belo, ou o que nos faz julgar uma
obra de arte bela ou no, podem nos parecer distantes dos questio-
namentos de hoje. Mas muitos crticos de arte atuais pensam o que
faz de um objeto obra de arte, ou se h padres universais para se
julgar se uma obra autntica ou no. Estas perguntas que para Pla-
to e Hume apontavam para o cerne do conhecimento, atualmente
habitam o interior da teoria das artes. A especializao dos campos
123
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
de saber que se intensifcou ao longo do sculo XIX e XX afastou
um tanto epistemlogos, cientistas e tericos das artes, mas em cada
um destes campos se reconhecem ecos do mesmo problema.
Nas artes, campo que hoje chamamos de esttico, autores como
Clement Greenberg nos anos de 1950 e, atualmente, Artur Danto,
tentam captar, cada um a seu modo, o que transfgura uma coisa
e a torna obra de arte digna de nosso interesse. Para Greenberg, a
pergunta central era o que fazia de uma obra autenticamente de
vanguarda. ou seja, a pergunta era como julgar, na multiplicidade
de estilos, tendncias e perspectivas contraditrias do sculo XX
lembremos algumas: realismo, dadasmo, surrealismo, modernismo,
entre tantas outras correntes , aquelas que eram as mais importan-
tes e constituam, assim, exemplos de belo universalmente aceitos.
J Danto tem de se haver com obras de arte que em quase nada
diferem dos objetos comuns do dia a dia, tais como as caixas de
palha de ao Brillo que o artista Andy Warhol criou, em tudo (visual
e, portanto, esteticamente) iguais s embalagens do supermercado.
Danto tenta solucionar a questo apelando no mais para a sensa-
o, j que, ao olhar e percepo, os objetos se nos apresentam
indiscernveis, mas para os jogos de linguagem que constituem as
fronteiras entre vida e arte, retomando procedimentos do flsofo
Witgenstein; Greenberg, por sua vez, vai buscar um contemporneo
de Hume, Immanuel Kant, para estabelecer padres de gosto a priori,
ou seja, anteriores experincia. Comparemos as duas perspectivas
e fcar claro que o problema sobre o que o belo, se o julgamos
segundo categorias ideais ou empricas, continua reverberando.
Clement Greenberg (2002, p. 47) elabora uma teoria apoiada
em juzos ideais, no na experincia, e escreve:
Kant foi, pelo que sei, o primeiro a declarar (em sua Crtica da facul-
dade do juzo) que os juzos estticos de valor no so suscetveis de
prova nem de demonstrao, e at hoje no houve quem pudesse
refut-lo, seja pela prtica ou pela argumentao. Contudo, sem-
pre h aqueles que pouco sabem e insistem em acreditar que os
juzos estticos possam ser comprovados de maneira semelhante
s afrmaes do fato.
Como veremos com mais cuidado a seguir, ao tratar dos juzos
estticos de Kant no tpico 3, os julgamentos no dependem do
fato, mas sim de uma disposio de nossas faculdades, sendo assim
uma forma a priori e universal de relao com as obras. No h
demonstrao ou prova que possa ser arrolada de fora, do mundo
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
124
sensvel, para comprovar um juzo que se refere s capacidades
epistemolgicas do sujeito.
Danto, contra uma arte platnica que depende de juzos univer-
sais e no do mundo, pensa que o artista Andy Warhol
[...] transformou o mundo que ns compartilhamos em arte, e se
tornou parte desse mundo. E porque somos as imagens que com-
partilhamos com todas as outras pessoas, ele se tornou parte de
ns. Por isso ele deve ter dito que se voc quiser saber quem
Andy Warhol, olhe para dentro. ou melhor, olhe para fora. voc,
eu, o mundo que compartilhamos, somos todos da mesma matriz
(DANTo, 2004, p. 115).
outra questo que pode ser tratada a partir das artes j foi le-
vantada e aponta novamente para a epistemologia. Falamos em Wit-
tgenstein e em jogos de linguagem; falamos, portanto, em um campo
de investigao muito fecundo no sculo XX: a flosofa da linguagem.
Danto pensa Warhol nessa interseco entre arte e epistemologia, e
no mais entre arte e julgamento esttico. As caixas de Warhol no so
interessantes do ponto de vista sensorial, mas so uma elaborao
flosfca na qual o artista expe os enigmas da linguagem comum e
seus jogos de interpretao nem sempre passveis de demonstraes
claras e evidentes. ou seja, ao deslocar as caixas do supermercado
para o museu, o artista mostra como arte algo contextual, que depen-
de da relao ldica entre os espectadores e os cdigos lingusticos.
Este um problema que a lgica contempornea tambm trabalha,
na tentativa de chegar a uma linguagem menos contaminada pelo
senso comum e mais precisa como instrumental cientfco.
No seria muito difcil voltar ao incio, ao jogo entre o sofsta
Hpias e o irnico Scrates que se passa por um homem rstico.
Plato, neste dilogo, busca o belo, desconstruindo por argumentos
lgicos (muito embora o uso do termo soe como um anacronismo) as
respostas fceis de Hpias. No fnal, se no chegamos a uma soluo
sobre o que o belo, chegamos a uma depurao da linguagem bela,
pois cheia de jogos retricos, usada pelo sofsta.
2.2. Esttica como flosofa da arte
Plato acusa Hpias de jogos retricos (os belos discursos) e
mnemnicos (isto , de se utilizar da memria), mas demonstra
que o sofsta sequer sabe o que o belo, que este discurso adorna-
do de imagens rememoradas cheio de fguras vagas, fantasmas
e aparncias. As mesmas aparncias que os homens acorrentados
125
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
na caverna veem desflar nas sombras, na famosa alegoria do livro
vII de A Repblica. Tambm bem conhecida a noo de mimese, de
imitao, tal qual aparece no livro X de A Repblica:
[...] quanto ao pintor, responde mais seguinte pergunta: s de
parecer que o que ele se prope a imitar aquele conceito nico
da natureza ou as obras dos artistas?
As obras dos artistas, respondeu.
Como realmente so, ou como parecem ser? Ters de esclarecer
esse ponto.
Que queres dizer com isso? perguntou.
o seguinte: um leito, quando o contemplas de lado ou de frente,
ou como quer que seja, fcar diferente de si mesmo, ou no difere
nada, parecendo apenas que difere? E com tudo o mais da mesma
forma?
isso mesmo, parece diferir, porm de fato no difere.
Considera agora o seguinte: a que fm se prope o pintor em cada
caso particular: imitar as coisas como so em si mesmas, ou sua
aparncia, o que se lhe afgura? Trata-se da imitao da aparncia
ou da realidade?
Da aparncia.
logo, a arte de imitar est muito afastada da verdade, sendo que
por isso mesmo d a impresso de poder fazer tudo, por s atin-
gir parte mnima de cada coisa, simples simulacro [...] (PlATo,
2000, livro X).
Para Aristteles, entretanto, a imitao no aparece mais como
um erro, ou engano epistemolgico, mas como forma de conhecer
prpria ao homem, da qual se origina a poesia:
Parece haver duas causas, e ambas devido nossa natureza, que
deram origem poesia. A tendncia para a imitao instintiva
no homem, desde a infncia. Neste ponto distingue-se de todos os
seres, por sua aptido muito desenvolvida para a imitao. Pela
imitao adquire seus primeiros conhecimentos, por ela todos ex-
perimentam prazer. A prova -nos visivelmente fornecida pelos
fatos: objetos reais que no conseguimos olhar sem custo, contem-
plamo-los com satisfao em suas imagens mais exatas; o caso
dos mais repugnantes animais ferozes e dos cadveres. A causa
que a aquisio de conhecimento arrebata no s o flsofo, mas
todos os seres humanos, mesmo que no saboreiem durante muito
tempo essa satisfao. Sentem prazer em olhar essas imagens, cuja
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
126
vista os instrui e os induz a discorrer sobre cada uma e a discernir
a fulano ou sicrano. Se acontece algum no ter visto ainda o ori-
ginal, no a imitao que produz prazer, mas a perfeita execuo,
ou a cor ou outra causa do gnero. Como nos natural a tendn-
cia imitao, bem como o gosto da harmonia e do ritmo [...], na
origem, os homens mais aptos por natureza para estes exerccios
aos poucos foram dando origem poesia por suas improvisaes.
(ARISTTElES, 1964, Iv).
lendo atentamente o trecho acima, perceberemos tambm que
imitar no fazer uma imagem igual ao mundo, como podemos depre-
ender de Plato, que chega a comparar o pintor a um homem com um
espelho s costas (em A Repblica). No um espelho, mas um arranjo
de cores, palavras ou formas que produz prazer, quando apreendemos
a tcnica, a arte do artista ao imitar. o prazer, portanto, no pertence ao
engodo, mas admirao pelos efeitos que o artfce, o poeta, o msico
criam. E a apreenso no enganosa, pois no captamos simulacros
de coisas, leitos pintados no lugar de leitos reais, mas apreendemos a
prpria arte, a tkne, a pintura em si mesma, a composio musical ou
potica. Mesmo coisas repugnantes, como animais ferozes e cadveres,
podem ser belos e prazerosos de se ver, se na sua imitao vemos a
habilidade quase demirgica do prprio homem.
Percebemos, assim, como Aristteles desloca a questo para
outro plano, que no mais apenas epistemolgico, ligado s dis-
tines entre percepo e ideia, aparncia e essncia. o plano de
Aristteles interno prpria obra de arte, potico.
A partir deste deslocamento de sentidos, Aristteles no precisa
mais condenar os belos discursos ou a bela poesia. o artista, para
Aristteles, pode escolher aspectos grandiosos do homem e criar
tragdias nas quais todas as personagens so superiores a ns em
honra, herosmo, ou mesmo na sua relao com os deuses que lhes
enredam nas teias do destino, o grande motor das composies tr-
gicas. dipo Rei, por exemplo, encena a grande dor de um homem,
um rei, que sem o saber mata seu prprio pai e desposa sua me.
Sfocles, o autor da tragdia, escolheu alguns aspectos humanos
para compor seu rei, aspectos que fazem dele honrado, astuto e at
mesmo desmedido (tomado de hybris, como escreveriam os gregos),
mas sempre elevado. Se Sfocles tivesse, por outro lado, escolhido
aspectos comuns, tolos, se tivesse escolhido para sua personagem o
que de pior marca a natureza humana preguia, gulodice, avareza,
feira etc. teria, sem dvida, imitado tambm, mas imitado pelo
gnero baixo, pelo cmico.
127
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Assim, tragdia e comdia so imitaes, mas no so espelhos
do mundo. So eleies poticas que compem cenas determinadas,
para atingir efeitos determinados nos espectadores. E esses espec-
tadores, antes de se deixarem enganar pelo que mostrado, admi-
ram a capacidade do autor de eleger aspectos naturais, momentos
e palavras capazes de provocar o nimo geral da plateia. A beleza,
a imagem potica que cria admirao, no algo que est fora da
prpria obra de arte, mas um produto da habilidade artstica dos
criadores. Da podermos dizer que esse deslocamento das noes
de belo, beleza e de imitao propostos por Aristteles, desloca ao
mesmo tempo a noo de arte e artista e abre um novo campo de
investigao que analisa as obras de arte em si mesmas e em suas
relaes com os efeitos que produzem.
Sculos depois, no Renascimento Italiano, o pensador e arquiteto
forentino leon Batista Alberti faz referncia a uma tpica antiga
(j citada pelo autor romano Plnio, o velho, que viveu entre 23-79
d.C.), agora em relao arte do pintor. Na anedota, reaparece a
noo de que o artista elege o que imita e esta a sua sabedoria:
Zuxis, o mais ilustre e competente de todos os pintores, para fa-
zer um quadro que os cidados colocaram no templo de lucina,
perto de Cortona, no confou imprudentemente em seu prprio
engenho, como fazem hoje os pintores. Como pensava ele no ser
possvel encontrar em um s corpo toda a beleza que procurava
coisa que a natureza no deu a uma s pessoa , escolheu as cinco
moas mais belas de toda a juventude daquela terra, para delas tirar
toda a beleza que se aprecie em uma mulher. Esse pintor agiu com
sabedoria. (AlBERTI, 1989, p. 133).
De dentro da construo das obras, olhando a mimese a partir
de seus prprios artifcios, a noo de uma mimese nica, ou seja,
a noo de Arte com A maisculo, deixa de fazer sentido, pois h
formas vrias de imitar, a do pintor diversa daquela do msico, por
exemplo. Aristteles ainda compara poetas (que eram tambm m-
sicos, na Antiguidade) a pintores, mas a teoria da arte vai cada vez
mais se tornando uma teoria das artes. E cada uma dessas obras de
arte especficas pintura, escultura, literatura, msica, dana ou
teatro visa ao espectador/ouvinte/leitor de um modo, buscando
criar no imagens enganadoras, simulacros do mundo, mas redes
de sentidos. Da perspectiva aberta por Plato, no h significado
nas imagens: elas so simulacros. J para Aristteles, cada eleio
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
128
especfica de dados a serem imitados cria uma rede de efeitos e de
significaes, como o trgico ou o cmico, por exemplo.
os romnticos, no sculo XIX, faro, em larga medida, a crtica
aos gneros (trgico, cmico, pico etc.), apontando para uma origi-
nalidade em relao a essas formas fechadas. Sem essas referncias
a cdigos e regras reconhecidos pela comunidade, a obra de arte
cada vez mais passa a ser poesia da poesia, obra que remete ape-
nas prpria obra autnoma. Mas esse crculo no fecha o universo
artstico em si mesmo. Para um dos precursores do Romantismo, o
flsofo, dramaturgo e poeta Friedrich Schiller, j nos anos de 1800,
a poesia expe a liberdade, em certo jogo entre sensibilidade e
razo. Escreve Schiller: mostrarei que para resolver o problema
poltico necessrio caminhar atravs do esttico, pois pela beleza
que se vai liberdade. No toa, boa parte da obra flosfca do
prprio Schiller foi escrita em forma de peas e poemas. Ao intuir
o belo, Schiller pensa que o esprito encontra um meio termo entre
a razo formal e a matria sensvel: Como, entretanto, a beleza
pode existir e como uma humanidade possvel, isso nem razo
nem experincia pode ensinar-nos (SCHIllER, 2002, p. 77).
no jogo entre o formalismo da razo e a sensibilidade que o
homem intui a forma viva do belo:
A razo, entretanto, diz: o belo no deve ser mera vida ou mera
forma, mas forma viva, isto , deve ser beleza medida que dita
ao homem a dupla lei da formalidade e realidade absoluta. [...] o
homem deve somente jogar com a beleza e somente com a beleza
jogar. (SCHIllER, 2002, p. 80).
Como o homem no apenas matria e tambm no puro
intelecto, o belo no apenas vida ou abstrao, mas tenso entre
forma e experincia. o jogo, prprio ao belo e obra de arte, o
que faz do homem um homem. E o livre jogo do belo , assim, a
possibilidade de se pensar a humanidade. Deste ponto de vista,
para os flsofos romnticos, a arte cria imagens que so exposies
daquilo que no pode ser exposto de forma mais direta pela racio-
nalidade. Assim, mesmo sendo obra que remete prpria obra, o
jogo esttico abre-se, novamente, ao homem e s redes simblicas,
histricas e culturais que lhe constituem.
Schiller teve um de seus poemas musicado por Beethoven. A
passagem de um meio a outro, do escrito para o musical, altera o
sentido de uma obra? ou uma mesma obra, vista por meios diversos e
por pblicos e pocas diversas possui, tambm, diversas apreenses?
129
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Em relao msica, Gino Stefani, autor ligado semiologia con-
tempornea, ou seja, ao estudo do sema, do signo, prope a seguinte
refexo em torno da Quinta sinfonia de Beethoven:
Tomemos um motivo bem simples, de quatro notas: o famoso t-
t-t da Quinta sinfonia de Beethoven. Foi um verdadeiro choque
para o primeiro pblico que ouviu, em 1808, e que esperava um
incio mais sbrio ou uma bela melodia, como se usava ento. Tanto
que perguntaram para o autor o que signifcava aquele incio e ele
respondeu com a clebre frase: Assim o destino bate porta. Por
que respondeu assim? Isto , de que modo Beethoven entendia sua
msica? E ns, como a entendemos? Nossa resposta : em diversos
nveis de sentido. (STEFANI, 1987, p. 17).
Diversos nveis de sentido, nenhum deles necessariamente
relacionado a algo como uma realidade exterior, ou a uma verdade
como certeza epistemolgica. Nenhum deles necessariamente do
nvel do simulacro. Nveis de sentido que podem pressupor, tam-
bm, espectadores diversos, com diversos nveis de decodificao
semntica. Beethoven evidentemente no copia uma batida porta,
mas recria, a partir dessa apreenso sensorial, uma imagem que
retumba em golpes sonoros. Estamos dentro de um jogo, no em
frente a um espelho.
Sem tentar concluir, podemos trazer essas questes em aberto
para o mundo contemporneo. o cinema, por exemplo, tal qual a
poesia no sculo XIX, parece ser a imagem por excelncia na qual se
condensa o pensamento contemporneo. Por exemplo, flmes como
Central do Brasil (diretor Walter Salles, 1998) ou Cidade de Deus (di-
retor Fernando Meirelles, 2002) foram tomados, muitas vezes, como
meios de expor uma realidade como nenhum outro meio o poderia,
nem mesmo a flosofa tradicional. Mas, diriam Aristteles e depois
Schiller, expor em um determinado nvel eletivo e em um determi-
nado jogo entre sensibilidade e razo, expor no como espelho, mas
como obra de arte. Assim, os nveis semnticos, os efeitos escolhi-
dos, os jogos entre imagem e ideia constituem as obras enquanto
obras. Se estes componentes compositivos, se esses jogos iluminam
e muito do a pensar
1
, como escreve Kant, no explicam da mesma
forma que um texto argumentativo, nem refetem imediatamente
1
A imagem esttica representao da faculdade da imaginao, que muito d
a pensar, sem que contudo qualquer pensamento determinado, isto , conceito,
possa ser-lhe adequado, que conseqentemente nenhuma linguagem alcana
inteiramente nem pode tornar compreensvel. (KANT, 2008, 49).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
130
como recortes da realidade. o jogo artstico no precisa, assim, ser
valorado por regras externas arte, sejam elas as do real, as da
verdade ou mesmo as das convenes sociais.
Pode parecer um trusmo dizer que a arte no um espelho. Mas,
ao se discutir como as cenas de um flme foram construdas, como
as imagens foram eleitas para se criar determinado efeito, estaremos
discutindo noes caras arte moderna e contempornea, como a de
realismo em relao autonomia do belo. E no estaremos discutindo
a questo de fora, fornecendo ao aluno noes ou conceitos prontos.
Estaremos discutindo de dentro da prpria construo artstica.
2.3. Esttica e arte como experincia existencial,
histrica e poltica
Qualquer tipo de mimese, como vimos ao falar dos flmes que
criam imagens do Brasil, escolha, seleo de efeitos, ou mesmo de
sentidos, como preferem os semilogos. Nesta acepo, toda obra
feita segundo a liberdade do autor, visando um outro homem, tambm
livre para interpretar. A formulao destas questes de Jean-Paul
Sartre, em um texto escrito depois da Segunda Guerra Mundial, O
que a Literatura?. Em relao ao autor e a sua obra, Sartre pe trs
perguntas: Por que se escreve? O que se escreve? e Para quem se escreve?
As trs questes visam apenas ao escritor, e, ainda, apenas o escritor
de prosa, que para Sartre diferente do poeta. Mas, um pouco re-
velia do autor cujo livro busca descaracterizar exatamente a ideia
abstrata de Arte com A maisculo , podemos expandir as perguntas:
Por que se faz arte? O que se faz na arte? Para quem se faz arte?
A prpria busca de Schiller por uma educao esttica do ho-
mem quer pensar a arte como elo social. o autor est muito prximo
ao pensamento de Immanuel Kant. Kant um contemporneo de
David Hume, mas, ao contrrio do escocs, no lhe basta que nossos
juzos estticos se fem em regras gerais advindas da experincia.
Para Kant, em sua Crtica da Faculdade do Juzo, o homem julga as
coisas como belas partindo da experincia, mas a origem de tais juzos
no externa razo, no a posteriori, no posterior percepo
dos fatos, mas a priori. ou seja, todo homem possui uma faculdade
de julgar cujas formas de apreenso, por uma autorrefexo do pr-
prio sujeito, fazem com que os fenmenos do mundo apaream como
belos. o juzo do belo, entretanto, no como um juzo de conheci-
mento que determina algo, mas apenas uma forma de refetir, que
no acrescenta nada ao que apreende: o belo no tem um fm, mas
apenas uma fnalidade que no sabemos determinar ao certo.
131
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Assim, todos ns, ao julgar algo belo, precisamos pensar de
forma alargada, tomando o lugar do outro, que tambm deve refetir
da mesma forma que ns, ou seja, deve perceber esta mesma fnali-
dade no determinada. Diferentemente dos juzos de conhecimento
que todos aceitam por serem determinados, os juzos que fazemos
sobre a arte, para Kant, so juzos comunitrios, que criam laos
alargados de sociabilidade.
Claro que Kant est muito distante de Sartre, at porque seu
juzo no est dado na histria, uma forma das nossas faculdades
subjetivas. As crticas a esse formalismo de Kant levaro os romn-
ticos e posteriormente Friedrich Hegel a pensar a obra de arte como
um desenvolvimento do pensamento humano na histria. Para He-
gel, as obras fazem parte de uma determinada concepo-de-mundo,
elas o expem. No seria possvel aqui refazer todo o percurso da
tradio esttica derivada de Hegel; podemos apenas lembrar que
Karl Marx trata das relaes entre a arte e a sociabilidade, mas uma
sociabilidade que no apenas aquela formal dos homens que jul-
gam segundo suas faculdades. uma sociabilidade historicamente
construda, uma estrutura social.
A arte aparece, ento, em relao s estruturas histricas, em
relao ao tempo que se pe inexoravelmente, este tempo que o do
agora. Para esse tempo do agora que emerge com fora de confgura-
o de mundos e de obras, o poeta Charles Baudelaire cunhou um
termo novo: modernidade. Est aberto o caminho que levar tanto
a Sartre, quanto aos autores a quem chamamos crticos da cultura.
Esse tempo moderno para o qual importa o presente, o agora,
tambm o tempo da novidade, do eterno novo, da mercadoria.
Era de se esperar que a arte se tornasse vendvel, circulvel e, con-
sequentemente, perdesse a unidade de sua presena, para ser coisa
entre coisas. Walter Benjamin, pensando na reproduo desenfreada
das imagens, no cinema e na fotografa, entende que a obra perdeu
sua aura; algo parecido escrever Theodor Adorno em relao
msica e qualidade de sua audio, cuja perda inevitvel, haja
vista a reproduo simplifcadora a que a indstria reduziu o som de
uma orquestra, condensada em um disco. Para Benjamin, entretanto,
talvez essa perda no seja apenas uma regresso, j que o cinema
imagem sem original, pura reproduo... No haveria a uma
nova forma de presena?
Para Adorno, os sentidos formais da obra e a estrutura social
no so distintos, so polos interdependentes. Nesta acepo que
Adorno pode ser dito um crtico da cultura. o autor, com Horkhei-
mer, criar um termo que nos ajuda a pensar a obra de arte e seus
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
132
sentidos quando estes entram na lgica da mercadoria: indstria cul-
tural. Segundo os autores, a indstria cultural:
[...] desenvolveu-se com o predomnio que o efeito, a performance
tangvel e o detalhe tcnico alcanaram sobre a obra, que outrora
era veculo da Ideia e com essa foi liquidada [...] os produtos da
indstria cultural podem ter a certeza de que at mesmo os dis-
trados vo consumi-los alertamente. (ADoRNo; HoRKHEIMER,
1985, p. 118-119).
ou seja, na constatao daqueles efeitos prprios arte, ele-
vados potncia de indstria, que a obra de arte, aquela mesma
que era capaz de dar corpo liberdade de que nos falava Schiller,
perde-se como Ideia. Sobra apenas uma mquina de produzir efeitos
de interesse magntico. Alis, o que fcil de se ver, quando pen-
samos nos produtos culturais que nos circundam. Adorno separa
desse artifcio instrumentalizado pela indstria, a arte nova, aquela
que consegue ter um polo de negatividade que rompe com o encanto
dos efeitos, o encanto da mercadoria.
A arte, assim, sempre aberta ao novo e pergunta pelo que
arte, no se produz a partir de um conceito, mas em uma refexo,
em uma fnalidade sem fm como propusera Kant. Talvez possamos
pensar que a arte verdadeira um elo de sociabilidade refexivo,
diverso daquela sociabilidade fcil imposta pela indstria cultural.
Em flosofa, sabemos o quo difcil aproximar dois pensadores.
Mesmo que as questes sejam postas de outra forma por Adorno, de
maneira geral, as perguntas de Sartre ecoam. Sartre no costuma ser
chamado de crtico da cultura, mas se pensava como um intelectual, ou
seja, como aquele homem que no s um especialista em flosofa,
mas algum que atua em seu meio e em sua poca histrica.
Um artista no caso de Sartre, um escritor deve estar cons-
ciente de sua tomada de posio frente aos artifcios que a tcnica
artstica lhe permite, deve fazer escolhas que o aproximaro ou no
daquele cerne potencialmente revolucionrio prprio arte. Um
artista pode escolher caminhos fceis que agradem ao pblico (e
indstria cultural, dir Adorno), ou caminhos ridos e inovadores,
nem sempre compreendidos por todos. o artista moderno, a quem
a ruptura das tradies permite uma originalidade de criao cada
vez maior, tambm algum que exerce em alto grau sua liberdade
(SARTRE, 1989).
Por fim, vrios outros autores veem a arte como uma fora
volitiva e vitalista e no necessariamente como uma presa das
133
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
estruturas; so vozes dissonantes em certa medida, aquelas vozes
que derivam de Friedrich Nietzsche, entre elas as de Heidegger
ou as de alguns filsofos franceses, como Deleuze. No preten-
demos aqui esgotar as possibilidades, elas se abrem em vrios
outros caminhos. Mas, se h uma tcnica artstica regressiva, que
serve apenas como mscara para o medo (ou como fermento para
a indstria), Nietzsche vislumbrou ainda outra vertente, a de uma
arte que quer mais vida, uma pulso dionisaca, ligada ao deus do
vinho, Dionsio (NIETZSCHE, 1978).
Nietzsche no um autor que podemos relacionar facilmente aos
crticos da cultura citados. Mas, de outra perspectiva, de outra margem
do rio, aquela sedimentada por Marx, tanto Benjamin quanto Adorno,
ou mesmo Sartre, em alguns momentos, vislumbraram a potenciali-
dade da forma artstica para romper com um estado de coisas.
3. Estratgias de abordagem
A seguir, sugerimos atividades que podem ajudar na compreen-
so dos temas propostos. Nenhuma atividade, entretanto, substitui
a leitura cuidadosa dos textos, mesmo que estes no sejam lidos na
ntegra, mas em fragmentos selecionados.
As atividades e leituras foram pensadas para que as noes e
conceitos no venham prontos ao aluno e no sejam nunca unvo-
cos, mas sempre provocativos e produzidos a partir do contraste
de textos, imagens e outros materiais.
os exemplos e materiais citados so somente referncias; apenas
o professor pode saber quais so as melhores obras a serem abor-
dadas com seus alunos. o importante sempre tentar dosar obras
populares e conhecidas dos jovens com outras advindas de registros
histricos e eruditos, sem, contudo, nivel-las.
3.1. Esttica como experincia sensorial do
sujeito no mundo
Neste primeiro momento, queremos:
a) pensar o homem como sujeito sensvel e construir, em vez
de enunciar, a distino entre esttico e inteligvel
Para dar conta deste primeiro tpico, sugerimos a leitura de
trechos dos textos de Plato e Hume citados, ambos devidamente
contextualizados em suas pocas, e a partir deles levantar os ques-
tionamentos.
o texto de Plato pode ser encenado por alguns alunos, pois
se trata de um dilogo; j o de Hume pode ser abordado a partir
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
134
dos trechos escolhidos e lidos estruturalmente isto , em suas
passagens lgicas em uma aula expositiva.
b) pensar a arte como juzo esttico ou como linguagem con-
textual
Para tanto, sugerimos, alm da leitura de trechos pr-seleciona-
dos de Greenberg e Danto, que o professor leve para a sala de aula
reprodues de obras tradicionais, reprodues de readymade de Du-
champ e de obras de Andy Warhol, e sugira que os alunos, divididos
em grupos, montem uma exposio com esse material, ordenando-os
nas paredes conforme afnidades, conjuntos de semelhanas etc.
o professor precisar providenciar um jogo de reprodues para
cada grupo.
Ao fnal da atividade, o professor pode retomar o tema do juzo
esttico de Greenberg, ligado a uma faculdade humana de julgar,
e compar-lo noo de arte como jogo de linguagem de Danto.
Cada grupo de alunos ser convidado a explicitar o porqu de seu
conjunto de obras, se elas foram selecionadas para estarem juntas
por gosto, e se este critrio de gosto foi consensual entre eles; ou
se elas foram agrupadas por proximidade de elementos plsticos,
de linguagem; se as obras de Andy Warhol e Duchamp so arte do
mesmo modo que as outras, ou se so obras dependendo de um jogo
de linguagem entre o pblico e a instituio arte.
Se o professor preferir, na atividade, pode recorrer a poemas
modernistas como os de Manuel Bandeira em comparao a textos
de circulao cotidiana. Colando-se lousa reprodues de poemas
e manchetes de jornal, possvel comparar os materiais e debater
sobre o contexto de cada um e o que transforma um em arte e o ou-
tro no. Deve-se enfatizar o uso de linguagem coloquial pelo poeta,
quase prxima linguagem das ruas e do dia a dia. A vantagem
desta atividade a interface com a disciplina de literatura.
Unindo os dois momentos que podem se dar em duas aulas
encadeadas , o professor ir retomar as distines entre um belo
essencial e uma beleza apreendida por experincias e tentar enten-
der as selees de obras ou as poesias a partir desses dois modelos
epistemolgicos diversos.
Para pensar o homem como ser sensvel, um flme que pode-
r ser de grande auxlio A Festa de Babete (diretor Gabriel Axel,
Frana/Dinamarca, 1987), no qual o sentido do paladar (o gosto em
sua acepo mais restrita) permite a reunio de pessoas em torno
de uma mesa e a suspenso momentnea dos problemas racionais
e religiosos que envolvem cada um deles.
135
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
outro flme que pode ser trabalhado O Violinista (diretor Char-
les van Damme, Frana, 1994) no qual um msico famoso abandona
sua profsso para tocar seu instrumento, um violino, no metr da
cidade. o professor pode levantar questes em torno de se o msico
seria compreendido fora de seu meio, a orquestra, se a apreciao
dos transeuntes imediata ou apreendida por experincia.
3.2. Esttica como flosofa da arte
Neste segundo momento pretendemos abordar:
a) Os vrios sentidos de mimese, elaborados a partir dos textos
Sugerimos a leitura comparada dos trechos de A Repblica (livro
X), dos trechos de Aristteles e de leon Batista Alberti. A partir
dessas leituras, possvel construir com os alunos noes variadas
de mimese. importante, ainda, que se retome o que foi discutido
anteriormente sobre sensibilidade, para entender qual o desloca-
mento da noo de mimese e quais seus efeitos.
Como atividade complementar, o professor poder comparar
formas de mimese a partir de obras de arte com um mesmo tema
(pinturas, esculturas, expostas em reproduo, em transparncia ou
projetadas); de poemas com um mesmo tema, que tambm podem ser
projetados em transparncia ou outro sistema de projeo, para que
sua forma no se perca na leitura. Sugerimos os seguintes poemas:
Cidadezinha qualquer
Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus.
(Carlos Drummond de Andrade, 1993).

de cima
cidade acuada
de costas para o mar
um armazm de cada lado
do amplo-mido esturio
entreposto que fca entre
So vicente e Santo Amaro
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
136
cidade esboada a esmo
litoral inacabado.
(Alberto Martins, 2002).
o professor deve enfatizar no s a seleo de imagens de cada
um dos autores ao recriarem uma cidade, mas tambm as infexes
formais como escolha dos vocbulos e dos efeitos, o efeito de ironia
que rompe a expectativa primeira em Drummond e o efeito de breve
melancolia que fecha o poema de Martins. As palavras que evocam
umidade em Martins, as que evocam lentido em Drummond. Esses
poemas so apenas exemplos; podem ser substitudos por outros.
outra sugesto seria comparar uma forma de mimese moderna,
Guernica de Picasso, por exemplo, a uma forma clssica de represen-
tar, como a de Jacques-louis David em O Rapto das Sabinas. Pode-se
observar as fguras da me com suas crianas em ambas as telas e
como cada artista apresenta nestas imagens o desespero.
Seria interessante, tambm, sugerir descries de paisagens de
pinturas contemporneas tais como as de Anselm Kiefer ou do ar-
tista brasileiro Nuno Ramos (FABRINI, 2002).
b) Os efeitos da arte e as suas possibilidades expressivas e
semnticas
leitura de trechos selecionados do texto de Schiller, A Educao
Esttica do Homem (por exemplo, trechos da Carta Xv, j comentados),
e debate sobre as relaes entre arte autnoma e liberdade poltica. A
poesia pode expor contedos flosfcos, a flosofa pode ser potica?
o professor dever retomar, aqui, a histria da flosofa e mostrar
que, antes de Plato, havia autores de flosofa que usavam o verso,
como Parmnides. possvel, ainda, trazer questes sobre a literatura
brasileira e mostrar como, no Brasil, o pensamento modernista tran-
sitava do romance e da poesia para o texto crtico e argumentativo,
em autores como oswald de Andrade e Mrio de Andrade.
Essa leitura j prepara a prxima etapa de abordagem, arte em
relao sociedade.
Como atividade ldica, o professor poder propor que os alu-
nos criem uma imagem potica (pode ser em texto, em teatro, em
desenho) que explicite ideias flosfcas como liberdade, verdade, ale-
gria, medo.
Pode-se, ainda, sugerir que os alunos captem imagens (por
celulares, na internet etc.) para dar conta de conceitos abstratos
atuais como igualdade, diferena etc. Ao final da atividade, uma
pequena exposio dos trabalhos seria uma forma de animar o
137
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
debate em torno da relao entre arte e filosofia. Neste sentido, o
debate pode versar sobre a comparao entre como os espectadores
captaram as imagens, como as julgaram, e como o autor as concebeu
ao selecion-las ou produzi-las. Esse exerccio pode ser retomado
quando o professor trabalhar a noo de juzo comunitrio ou
alargado, tratada no tpico 3. possvel, inclusive, introduzir a
partir desse debate a leitura do 40 da Crtica da faculdade do Ju-
zo de Immanuel Kant, preparando a abordagem comunitria, ou
poltica, da esttica.
Por fm, como j foi sugerido que estamos prximo ao imagi-
nrio da Revoluo Francesa que animava muitos textos de Schiller,
um fecho para a atividade poderia ser uma apresentao da Ode
Alegria de Schiller e sua recriao na Nona sinfonia de Beethoven,
tentando debater como esses dois criadores aproximaram-se da ex-
posio de ideias flosfcas a partir da arte.
outra possibilidade comentar poemas (ou mesmo msicas
populares) que buscam caminhos de acesso verdade. Usamos o
poema de Emily Dickinson como exemplo possvel:
Morri pela Beleza e mal estava
Ao tmulo ajustado
Algum veio habitar a sepultura ao lado
(Defendera a verdade.)
Baixinho perguntou: Por que morreste?
Pela Beleza, respondi.
E eu pela verdade. So ambas uma s.
Somos irms, me disse.
E assim como parente que noite se encontram
Entre jazigos conversamos,
At que o musgo alcanou nossos lbios
E cobriu nossos nomes.
(Emily Dickinson, 1992)
Para voltar ao incio do tema, o professor comentar as pro-
dues dos alunos, retornando ao tema da mimese e dos efeitos
produzidos pelas obras.
o professor pode se valer de flmes e documentrios nos quais
se enfoque a produo artstica, tais como o documentrio sobre o
pianista Nelson Freire (diretor Joo Salles, Brasil, 2003); o famoso do-
cumentrio que mostra Picasso em processo de criao, O Mistrio de
Picasso (diretor Henry-Georges Clouzot, Frana, 1955), entre outros.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
138
Nesses documentrios, o interessante seria enfocar no a genialidade
do artista, mas sim o processo de criao, a arte como processo.
os contos de Machado de Assis, Um Homem Clebre, e o de Ho-
nor de Balzac, A Obra Prima Ignorada, so boas leituras, pois ambos
tematizam processos de criao: o primeiro, em tom melanclico e
irnico, trata de um msico popular que almeja a glria erudita; o
segundo, em chave trgica, mostra a derrocada de um pintor ante
a impossibilidade da verdadeira mimese.
Se o professor preferir a forma teatral para tratar da questo,
o texto de Anton Tchekhov, A Gaivota, fala da criao literria, de
sua tendncia a destruir a vida, ao empalh-la, como acontece com
a ave do ttulo.
os flmes Cidade de Deus e Central do Brasil, citados, tambm
podem ser exemplos de obras de arte que no so recortes do real,
mas relacionam-se com uma imagem de mundo que o diretor quer
criar, a partir de efeitos e selees.
Tais questes podem ser expandidas para msicas ou mesmo
programas como telenovelas e reality shows. As questes seriam:
o que real e o que mimese e como essas duas instncias, uma
potica e outra existencial, se encontram? Um reality show real?
Por qu? Em que nvel?
vale enfatizar que tais questes no tm uma nica resposta,
so, na verdade, problemas que remontam, em seus fundamentos,
aos primeiros espantos flosfcos. voltamos importncia da leitura
dos textos.
3.3. Esttica e arte como experincia existencial, histrica
e poltica
a) Arte e historicidade
leitura de trechos escolhidos dos textos de Baudelaire, Escritos
sobre arte (BAUDElAIRE, 2008), e defnio em grupo de termos
como moderno, modernidade em conexo com outros correlatos como
moda e novidade.
Para trabalhar a noo de arte como concepo-de-mundo, o profes-
sor poder trazer para a sala grupos de imagens no s de obras de
arte de tempos diversos, mas tambm imagens da moda e do mobili-
rio de pocas distintas e pedir que os alunos montem uma linha do
tempo. Para simplifcar, sugerimos escolher imagens da Antiguidade,
da poca de Baudelaire, ou seja, sculo XIX, e da nossa poca. A partir
das ideias apreendidas no texto de Baudelaire e fazendo referncia ao
texto de Hegel (se possvel, o prprio Hegel pode ser lido em trechos
escolhidos, apesar de sua difculdade. Uma soluo pode ser utilizar
139
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
material de apoio, como, por exemplo, o livro de Benedito Nunes,
Introduo Filosofa da Arte), o professor deve explicar como cada
obra de arte se relaciona, segundo os autores, com um mundo de
pensamento prprio. Cada poca marca uma concepo-de-mundo. A
de Baudelaire a da modernidade. E a nossa? No que se parece com a
de Baudelaire, nessa noo de tempo do agora, e no que se distancia?
b) Arte e indstria cultural
Se o professor preferir no multiplicar as mediaes, poder
recorrer novamente s imagens de Warhol j trabalhadas e temati-
zar a questo da multiplicidade de imagens (as vrias garrafas de
coca-cola, as vrias faces das atrizes). Poder, ainda, retomar flmes
ou msicas j vistos e trat-los por essa outra abordagem.
Seria interessante ler trechos de Adorno ou de Benjamin, mas
so autores bastante hermticos. Para abord-los, o professor poder
recorrer novamente explicao de Benedito Nunes em sua Intro-
duo Filosofa da Arte, lendo-a com os alunos. outro material de
apoio a ser utilizado o livro de verlaine Freitas, Adorno & a arte
contempornea, pois se trata de um comentrio didtico da flosofa
adorniana que traz alguns trechos selecionados da obra do autor.
Mas s o docente conhece a dinmica de sua sala de aula. Se
for possvel, em trechos ou recortes, ler os autores mesmos seria
bastante recomendvel.
Como material audiovisual, podemos sugerir o clssico brasilei-
ro O Bandido da luz vermelha (diretor Rogrio Sganzerla, Brasil, 1968),
cuja narrativa alucinatria e fragmentria, pautada pelo noticirio
de rdio e pelos letreiros de rua, critica a percepo de mundo de
uma determinada classe social urbana.
Se, por fm, o professor quiser trazer outras abordagens, reco-
mendamos a leitura do 370 de A Gaia Cincia de Nietzsche (NIET-
ZSCHE, 1978, p. 220-222), no qual o autor trata de responder
pergunta: o que romantismo?, e neste sentido faz uma crtica
arte como fuga da vida e uma exaltao das possibilidades vitalistas
da obra artstica.
Referncias
a) Referncias citadas no texto
A seguir as edies dos textos sugeridos nas anlises. Cada um
destes j foi comentado anteriormente, ao longo da exposio. Como
no caso de todo clssico, existe mais de uma traduo de vrias das
obras citadas, e mltiplas edies. Procuramos citar as tradues de
fcil acesso e conceituadas.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
140
No caso das edies da coleo Os Pensadores, indispensvel
para ns, citamos a dos anos de 1970, mas h vrias outras mais
recentes.
ADoRNo, T. Indstria Cultural e sociedade. Traduo Jlia Elisabeth levy et al.
So Paulo: Paz e Terra, 2002.
______; HoRKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Traduo Guido Antonio
de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
AlBERTI, l. B. Da Pintura. Traduo Antnio S. Mendona. Campinas: Unicamp,
1989.
ARISTTElES. Arte Retrica e Arte Potica. Traduo Antonio Pinto de Carvalho.
So Paulo: Difuso Europia do livro, 1964.
BAUDElAIRE, C. Escritos sobre arte. Traduo Plnio A. Coelho. So Paulo: He-
dra, 2008.
BENJAMIN, W. Magia e Tcnica, arte e poltica, ensaios sobre literatura e histria
da cultura. 3. ed. Traduo Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1987.
DANTo, A. o Filsofo como Andy Warhol. Revista Ars: Eca USP, So Paulo, n. 4,
p. 98-115, 2004. Disponvel em: <htp://www.cap.eca.usp.br/ars4/danto.pdf>. Acesso
em: 20 nov. 2009.
GREENBERG, C. Esttica Domstica. Traduo Andr Carone. So Paulo: Cosac
Naify, 2002.
HEGEl, F. W. Curso de Esttica I. Traduo Marco Aurlio Werle. So Paulo:
Edusp, 1999.
HUME, D. Do padro do gosto. So Paulo: Abril Cultural, 1978. (os Pensadores).
KANT, I. Crtica da faculdade do Juzo. 2. ed. Traduo valrio Rohden e Artur
Moro. Rio de Janeiro: Forense, 2008.
NIETZSCHE, F. Obras incompletas. Traduo Rubens Rodrigues Torres Filho. So
Paulo: Abril Cultural, 1978. (os Pensadores).
PlATo. A Repblica. Traduo Carlos Alberto Nunes. Belm: Ed. UFPA, 2000.
______. Hpias Maior. Traduo Carlos Alberto Nunes. Belm: Ed. UFPA, 2007.
SARTRE, J.-P. O que a Literatura? Traduo Carlos Felipe Moiss. So Paulo:
tica, 1989.
SCHIllER, F. von. A Educao Esttica do Homem. 4. ed. Traduo Roberto Sch-
warz e Mrcio Suzuki. So Paulo: Iluminuras, 2002.
STEFANI, G. Para entender a msica. Traduo Maria Bethnia Amoroso. Rio de
Janeiro: Globo, 1987.
141
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Poemas e Literatura
ANDRADE, C. D. Alguma Poesia. In: ______. Poesias e Prosa. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1983, p. 86.
BlAZAC, H. de. A Obra prima ignorada. Traduo Teixeira Coelho. So Paulo:
Iluminuras, 2003.
ElIoT, T. S.; DICKINSoN, E.; DEPESTRE, R. Seleo. Traduo Idelma Ribeiro de
Faria. So Paulo: Hucitec, 1992. Edio bilingue.
MACHADo DE ASSIS, J. Contos. Uma antologia. Seleo e notas de John Gledson.
So Paulo: Cia das letras, 1998.
______. Um homem clebre. obras completas organizadas pelo MEC/Universida-
de Federal de Santa Catarina. Disponvel em: <htp://portal.mec.gov.br/machado/
index.php?option=com_content&task=view&id=166&Itemid=173>. Acesso em: 20
nov. 2009.
MARTINS, A. Cais. So Paulo: Editora 34, 2002.
TCHEKHov, A. A Gaivota. Traduo Rubens Figueiredo. So Paulo: Cosac & Nai-
fy, 2004.
Referncias de apoio
Sobre filosofia da arte
Ainda hoje, o melhor resumo geral dos aspectos estticos e flosfcos o de:
NUNES, B. Introduo Filosofa da Arte. So Paulo: tica, 1989.
H muitos materiais de apoio, como os da coleo passo-a-passo da Zahar. Citamos
no texto o de:
FREITAS, v. Adorno & a arte contempornea. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
Este livro j d outras indicaes sobre literatura de apoio e traz uma pequena
seleo de textos.
Sobre as artes
Seguem abaixo alguns livros que no so exatamente de esttica, j que os textos
propriamente flosfcos foram comentados durante a Exposio geral, achamos
que seria de interesse complementar as informaes apontando para outros cami-
nhos interdisciplinares.
No Brasil, impossvel esquecer a importncia da msica popular como agluti-
nadora de sentidos; por isso, indicamos aos professores alguns ttulos tanto sobre
msica erudita, quanto sobre msica popular brasileira.
BENNETT, R. Uma breve histria da msica. Traduo Teresa Resende Costa. Rio
de Janeiro: Zahar, 1986.
CARPEAUX, o. M. Uma Nova Histria da Msica. 2. ed. So Paulo: Ediouro, 1968.
FAvARETTo, C. Tropiclia. Alegoria, alegria. 4. ed. So Paulo: Ateli, 2007.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
142
WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra histria da msica. So Paulo: Cia
das letras, 2006.
Para consulta com relao s artes visuais, indicamos:
ARGAN, G. C. Arte Moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporneos.
Traduo Denise Botmann e Frederico Caroti. So Paulo: Companhia das letras,
1992.
BRGER, P. Teoria da vanguarda. Traduo Jos Pedro Antunes. So Paulo: Cosac
& Naify, 2008.
CHIPP, H. B. et al. Teorias da Arte Moderna. Traduo Waltensir Dutra. So Paulo:
Martins Fontes, 1988.
FABRINI, R. A. A arte depois das vanguardas. Campinas: Unicamp, 2002.
Sugerimos tambm as coletneas:
lICHTENSTEIN, J. (org). A Pintura. Textos essenciais. So Paulo: Editora 34,
2004. 14 v.
os volumes trazem vrios excertos escolhidos de textos que vo da tradio flos-
fca a crticas contemporneas. os temas tratados versam sobre mimese, belo, entre
outros. Como os textos so curtos, podem ser usados em sala de aula.
Para pensar a literatura universal, o professor pode recorrer a:
AUERBACH, E. Mimeses: A representao da realidade na literatura ocidental.
Traduo George Sperber. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1987.
No caso da literatura brasileira (e em certa medida, tambm do teatro) sugerimos:
BoSI, A. Histria Concisa da Literatura Brasileira. 42. ed. So Paulo: Cultrix, 2001.
143
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Apresentao do tema e de sua pertinncia
o conhecimento cientfco, sobretudo a partir do sculo XvII, mu-
dou radicalmente nossa concepo do mundo. Durante muito tempo,
o homem sups estar no centro de um mundo fnito e relativamente
pequeno, mas o avano da fsica e da astronomia deu-nos conscincia
da vastido do universo e do rinco remoto em que se localiza o pla-
neta Terra. Alm disso, o homem supunha ser uma criatura de pouco
mais de quatro mil anos, que no havia evoludo historicamente, que
no pertencia integralmente natureza e que esta tinha sido feita
para ele. Mas o desenvolvimento da biologia e da gentica permitiu
entender a evoluo da vida, bem como a seleo e transmisso das
caractersticas das espcies, o que nos possibilitou entender melhor
nossa origem e lugar no mundo natural. A antropologia e a hist-
ria tambm nos ajudaram a dimensionar melhor nossa sociedade no
contexto das formas humanas de vida e a psicanlise mostrou de
maneira ainda mais evidente a complexidade de nossas vidas mentais
e a fragilidade do controle que temos sobre ns mesmos.
A cincia moderna tambm alterou nossas prprias vidas, pois,
diferentemente da antiga, no se propunha apenas a contemplar e
compreender a natureza, mas tambm pretendia intervir nela a fm
de melhorar nossa condio de vida, isto , o conhecimento deveria
Captulo 7
Teoria do conhecimento
e flosofa da cincia:
conhecimento como
crena verdadeira
justifcada
Plnio Junqueira Smith*
* Possui graduao em Filosofa pela Universidade de So Paulo (1986), douto-
rado em Filosofa pela Universidade de So Paulo (1991) e ps-doutorado na
Universidade de oxford (1997). Professor adjunto da Universidade Federal de
So Paulo (UNIFESP).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
144
gerar a capacidade de controlar os fenmenos naturais produzindo
benefcios. Uma das principais razes para esse projeto era a morte
prematura por doenas. o desenvolvimento da medicina, em par-
ticular a descoberta de vacinas e antibiticos, de fato permitiu que
a expectativa de vida aumentasse muito. Assim, a cincia moderna
foi concebida como uma forma de dominao da natureza. Por isso,
seu desenvolvimento foi acompanhado da produo de tecnologias,
cujo impacto sobre a sociedade gigantesco. Basta pensar no uso
de computadores, da internet e o que a eletricidade, de um modo
geral, nos permitiu fazer, como preservar alimentos na geladeira e
toda a vida noturna com sua iluminao artifcial. No exagero
dizer que praticamente tudo o que fazemos depende de produtos
tecnolgicos e cientfcos.
No entanto, cabe perguntar at que ponto as cincias cumprem
o prometido. Uma coisa dizer que nossas vidas foram radicalmente
transformadas pela cincia e tecnologia e outra muito diferente dizer
que por causa delas vivemos melhor. Alguns exemplos triviais, como
a fabricao de bombas e armamentos militares, mostram que elas
podem ser muito nocivas. A tecnologia produziu carros, nibus e ca-
minhes, os quais, embora tenham facilitado o transporte e diminudo
as distncias, produzem muita poluio no ar e causam muitas mortes
em acidentes. Nem mesmo a medicina sempre trouxe benefcios. H
quem pense que o uso de antibiticos cause danos ao organismo (que
deveria aprender a reagir sozinho em muitos casos ou deveramos
recorrer a outro tipo de medicina) e que o abuso desses remdios tem
causado um fortalecimento desnecessrio e maior resistncia das bac-
trias a tratamentos. o que alguns argumentam, ento, que o projeto
de dominar a natureza acabou por produzir uma natureza ainda mais
hostil ao homem, como se esta se vingasse do homem.
A situao talvez seja pior do que parece. A tentativa de do-
minao da natureza pode resultar na sua destruio, o que seria
uma catstrofe, pois nossas vidas somente podem transcorrer em
seu meio. Uma boa qualidade de vida pressupe uma integrao
adequada ao meio ambiente. A devastao das forestas o caso mais
bvio da agresso humana. Um exemplo decorrente dos avanos
tecnolgicos o das energias poluentes. Em pequena escala, uma
energia poluente, como o carvo e o petrleo, parece trazer mais
vantagens. No entanto, em larga escala, talvez ocorra o inverso. o
crescimento econmico impulsionado pela descoberta dessas ener-
gias sujas levou a uma maior demanda de energia. Assim, o proble-
ma energtico fruto, ao menos em parte, da sociedade baseada na
cincia. os efeitos perversos e inesperados dos avanos tecnolgicos
145
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
pem em xeque a capacidade de a cincia cumprir o que prometia.
Se, no curto prazo, trazem inegveis vantagens, no longo prazo a
cincia e a tecnologia talvez sejam prejudiciais.
A integrao da cincia com a sociedade contempornea to
ntima que no se pode pens-la como se fosse algo neutro e indepen-
dente. Ao contrrio, para avaliar adequadamente seu papel, preciso
levar em conta os valores que norteiam nossas vidas. vejamos mais
um exemplo. Graas aos conhecimentos cientfcos, desenvolveu-se
uma tcnica para produzir alimentos transgnicos, permitindo au-
mentar a produo de alimentos e combater a fome. De outro lado,
a poluio do campo gerada pelos agrotxicos (produtos da cincia)
exige o uso de transgnicos, j que plantas no modifcadas no tm
fora para resistir a pragas mais fortes (subprodutos da cincia, pois
os agrotxicos eliminaram as mais fracas, selecionando-as). Alm dis-
so, no se sabe bem qual o impacto dos transgnicos no meio am-
biente. o que signifca uma vida (geneticamente modifcada) que no
capaz de se reproduzir? Qual o impacto para o pequeno agricultor
que no pode mais reproduzir uma espcie e precisa comprar semen-
tes geneticamente modifcadas todos os anos? Deve um monoplio
deter o controle de espcies modifcadas? A cincia, ento, culpada
e deveria ser abandonada? Essa concluso parece precipitada, pois
cabe prpria cincia dimensionar o impacto dos transgnicos no
meio ambiente e somente quem entende de gentica poder avaliar
aspectos cruciais do problema. Mas no cabe somente cincia decidir
o que fazer. Muitos interesses esto em jogo, no somente econmicos,
mas tambm como desejamos organizar nossa sociedade e que tipo
de alimento queremos produzir e consumir.
A inseparabilidade da cincia e dos valores se revela em outras
questes que nos tocam de perto e surgiram mais recentemente,
graas cincia e tecnologia, como reproduo assistida e o uso de
clulas-tronco para desenvolver novas tcnicas de cura. Algumas
questes mais antigas, como aborto e eutansia, ganham nova di-
menso luz das tcnicas mais recentes, por exemplo, em funo
do diagnstico de doenas gravssimas j no feto e de prognsticos
mais seguros de certas enfermidades que nos acometem.
Em suma, a cincia e a tecnologia permeiam toda a nossa so-
ciedade, mas seus benefcios e malefcios no esto inteiramente
claros. Ao mesmo tempo em que resolvem alguns problemas, elas
colocam-nos outros, cujas solues dependem, ao menos em parte,
de mais conhecimentos cientfcos e de uma correta avaliao do
papel que a cincia exerce em nossa sociedade. A esse respeito,
a cincia no neutra, j que muitos interesses esto em jogo. A
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
146
discusso sobre cincias e valores muito complexa, mas dela no
podemos nos esquivar.
De fato, a preocupao filosfica com o conhecimento to
antiga quanto a prpria flosofa e, desde cedo, ocupou um lugar
de destaque. A flosofa nasceu, em parte, da busca de um conheci-
mento mais rigoroso sobre as coisas. Enquanto certas artes, como
a agricultura e navegao, tinham uma fnalidade mais prtica ou
se limitavam a conhecer algumas coisas particulares, a flosofa se
propunha um conhecimento mais geral e que dissesse respeito
essncia das coisas. Assim, os flsofos distinguiram, desde Plato,
entre a mera opinio ou crena, que estaria sujeita ao erro, e o co-
nhecimento propriamente dito, que seria eterno. Portanto, o projeto
da flosofa foi produzir um conhecimento universal e infalvel.
Essas refexes sobre o conhecimento integravam-se num con-
junto mais amplo do pensamento de um autor. Filsofos como Plato
e Aristteles legaram para a tradio uma rigorosa defnio. Uma
defnio que deveria explicitar a essncia do prprio conhecimento
e da cincia. o conhecimento deveria partir de princpios que fos-
sem evidentes por si mesmos, impondo-se a ns somente pela sua
considerao, e deveria proceder de modo dedutivo, para no dar
margem ao erro. Somente o que entrasse nesse esquema dedutivo
seria considerado um conhecimento genuno. Generalizaes ou
conjecturas no passariam de opinies sujeitas ao erro e, portanto,
seriam meras crenas.
Posteriormente, quando se acirrou o debate entre duas flosofas
helensticas, o estoicismo e o ceticismo, a teoria do conhecimento
ganhou autonomia, constituindo-se como uma rea bem defnida
e altamente especializada da flosofa. o debate girou em torno do
critrio de verdade. Um critrio de verdade o que permite separar,
com segurana, a verdade da falsidade. Por que o debate acerca
desse critrio colocou a teoria do conhecimento no centro da flo-
sofa? Nesta, sempre h opinies diferentes e preciso optar por
uma delas como a verdadeira, preciso que sejamos capazes de
separar a flosofa verdadeira das falsas. ora, a parte da flosofa que
discute qual esse critrio justamente a teoria do conhecimento.
Portanto, se primeiro precisamos dispor de um critrio de verdade
para depois aplic-lo nas demais reas da flosofa, ento a flosofa
deve comear pela teoria do conhecimento.
No comeo da flosofa moderna, graas ao desenvolvimento
da cincia experimental e retomada das flosofas helensticas, a
teoria do conhecimento voltou a ocupar um lugar central na flosofa.
Filsofos como Bacon, Descartes e locke, entre outros, entenderam
147
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
que se fazia necessria uma crtica da concepo aristotlica de cin-
cia, que dominava em sua poca, e encontraram no ceticismo armas
preciosas para a demolio do aristotelismo. Alm disso, esses fl-
sofos julgaram que o surgimento da cincia moderna exigia novos
mtodos e outra concepo de saber. Propuseram, ento, cada um
sua maneira, teorias sobre a natureza, origem e alcance do conhe-
cimento. Um aspecto crucial foi o lugar atribudo experimentao
e o papel da refexo no edifcio da cincia.
Desde ento, a teoria do conhecimento e a flosofa da cincia
jamais perderam sua especifcidade e seu lugar destacado na floso-
fa. Dada a importncia histrica da cincia moderna e o impacto da
cincia e tecnologia em nossas vidas, natural que isso tenha ocor-
rido. Assim, na formao flosfca, um bom domnio da teoria do
conhecimento e da flosofa da cincia algo indispensvel. Mesmo
para quem no pretende seguir a carreira de flosofa, mas se inte-
ressa pelas cincias em geral ou por muitas das questes atuais de
nossa sociedade que envolvem as cincias, o estudo dessa parte da
flosofa altamente desejvel. Uma boa formao do Ensino Mdio
exige que o aluno tenha uma noo razovel do que conhecimento,
em particular o conhecimento cientfco, de sua dimenso histrica
e de sua importncia na sociedade contempornea.
Exposio geral do tema
Supomos, naturalmente, que temos uma srie de conhecimentos,
no somente aqueles conhecimentos da vida cotidiana, mas tambm
aqueles contidos nas mais variadas cincias. Mas o que conheci-
mento? Ningum tem problemas em usar corretamente as palavras
conhecimento ou saber, mas, quando tentamos defni-las, camos numa
srie de difculdades. Uma das tarefas do epistemlogo , justamen-
te, defnir o conhecimento, indicar sua natureza, traar seus limites.
Desde Scrates, os flsofos buscam defnir certos conceitos bsicos e,
no dilogo Teeteto, Plato formula explicitamente a pergunta O que
conhecimento?. Recentemente, um mtodo para esclarecer o signifcado
desses conceitos, defendido por flsofos como Witgenstein, Ryle e
Austin, examinar seus usos na linguagem ordinria.
Eis alguns usos de saber ou conhecer: saber o melhor caminho
para a Av. Paulista, saber jogar tnis, saber o que houve entre Paulo e
Helena, saber o resultado de 37 vezes 56, conhecer a cidade, conhecer
Paris, saber que Paris a capital da Frana, saber que a frase Paris
a capital da Frana verdadeira, saber que o tomo composto de
eltrons, prtons e nutrons. Esses poucos exemplos j mostram que
no temos um nico sentido em que falamos usualmente de saber.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
148
Uma tentativa de simplifcar esses diversos usos a seguinte. H
um uso de saber que corresponde a uma capacidade ou habilidade
(Sei jogar tnis, Sei tocar piano). Trata-se de um saber fazer. Um
segundo uso quando o verbo conhecer pede um objeto direto como
complemento (Conheo Paulo, Conheo Paris). Conhecemos algo
quando tivemos contato com o que conhecido. Um terceiro uso, e
para ns o mais importante, ocorre quando o verbo pede uma orao
subordinada: voc sabia que Paulo se casou com Helena? Eu sei que
Paris a capital da Frana. Trata-se de um conhecimento proposicional:
o que conhecido est expresso numa frase ou proposio.
Quando est interessado em entender o conhecimento, o epis-
temlogo tem em vista o terceiro sentido de conhecimento mencio-
nado acima. Se nos restringirmos a esse uso de conhecer, talvez seja
menos difcil avanar na direo de uma defnio satisfatria de
conhecimento. Algumas observaes simples podem nos levar a uma
defnio bastante razovel e amplamente difundida de conheci-
mento, que identifca trs elementos fundamentais. Segundo essa
defnio, o conhecimento uma crena verdadeira justifcada. Antes
de examinarmos cada parte dessa defnio, cabe entender por que
essa defnio foi proposta por muitos flsofos.
Primeiro, preciso que a pessoa creia naquilo que ela diz ou
pensa. Por exemplo, se algum diz que A batalha de Hastings
ocorreu em 1066, ns somente diremos que ela sabe o que afrma
se ela acreditar no que est dizendo. Suponha, por exemplo, que ela
esteja somente lendo essa frase num texto para uma pea de teatro,
mas ela no tem nenhum conhecimento de histria e pense que essa
batalha pura inveno do autor da pea. Nesse caso, no diremos
que ela sabe quando ocorreu a batalha de Hastings. Crer no que est
sendo expresso pela frase uma condio necessria para atribuir a
algum um conhecimento.
Naturalmente, no basta que algum creia no que diz para que
saiba algo. Afnal, nossas crenas podem ser falsas e uma crena falsa
nunca conhecimento. De fato, algum pode crer que Estocolmo
a capital da Sua, mas no se segue que essa pessoa saiba isso,
pela nica razo de que Estocolmo no a capital da Sua, mas
da Sucia. Para que possamos atribuir conhecimento a algum,
preciso que a crena dessa pessoa seja verdadeira.
Essas duas condies ainda no so sufcientes para defnir co-
nhecimento. E a razo para isso a de que uma pessoa pode afrmar
uma verdade por acaso. Suponha que uma pessoa creia que existe
vida em Marte e que, de fato, existam marcianos. Ainda assim, no
diremos que ela sabe que h vida em Marte, pois preciso que
149
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
entre sua crena e o fato que a torna verdadeira se estabelea um
vnculo seguro. A maneira tradicional de entender esse vnculo
que a pessoa que tem a crena deve ser capaz de dar uma boa razo
para ela, deve ser capaz de justifc-la adequadamente.
Portanto, dizemos que uma pessoa sabe alguma coisa quando
ela cumpre essas trs condies: a) ela precisa crer no que diz (ou
pensa); b) sua crena tem que ser verdadeira; c) ela precisa ser capaz
de dar uma boa razo ou de justifcar a sua crena. Assim, chega-
mos defnio do tipo de conhecimento em que o epistemlogo
est interessado: conhecimento crena verdadeira justifcada. A
defnio parece satisfatria, pois enumera condies necessrias e
sufcientes para atribuir conhecimento e no repete, na defnio, o
termo a ser defnido.
No entanto, novos desafos so introduzidos por ela, pois agora
temos de entender trs outros termos: crena, verdade e justifcao.
Alm disso, preciso examinar se a defnio boa. Plato, no di-
logo citado, considerou uma resposta similar a essa. Numa certa
altura desse dilogo, Teeteto diz que o conhecimento percepo
verdadeira acompanhada de um discurso. Esse discurso , natu-
ralmente, uma justifcao; e a percepo, embora no seja propria-
mente uma crena, ocupa um papel similar ao da crena. Mas Plato
rejeita essa defnio. Procedamos, pois, a uma anlise e discusso
de cada um desses elementos.
o que crena? Muitas defnies foram propostas. Duas abor-
dagens so mais comuns. Primeiro, uma abordagem mentalista: a
crena seria uma atitude mental diante de uma proposio. Dada
uma proposio p, a mente poderia adotar posturas muito diferentes,
como duvidar de p, afrmar p, supor p, desejar ou temer que p ocorra
e assim por diante. A mente tambm pode crer que p verdadeira.
Segundo, uma abordagem comportamentalista. Crer que p verda-
deira equivaleria a afrmar p ou, mais precisamente, estar disposto a
assentir a p quando perguntado se p verdadeira. o comportamento
de uma pessoa revelaria quais so suas crenas. Crer seria uma dis-
posio da pessoa a se comportar de certas maneiras.
Alguns flsofos, no entanto, questionaram a ideia de que o co-
nhecimento seria um tipo de crena. Duas so as razes para rejeitar
essa ideia. Primeiro, o conhecimento no subjetivo, mas objetivo.
Alguns flsofos criticaram o que se chamou de concepo subjetiva
do conhecimento. o conhecimento seria, de acordo com a concep-
o subjetiva, um estado mental (ou disposicional) das pessoas. A
essa viso, Popper ope uma concepo objetiva do conhecimento.
Para esta viso, o conhecimento deve ser analisado em termos dos
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
150
enunciados em que as teorias e as hipteses so formuladas. Um livro,
no qual se expe uma teoria cientfca, contm conhecimentos; se toda
a humanidade morresse, mas as bibliotecas continuassem a existir, o
conhecimento continuaria a existir. o conhecimento contido em uma
biblioteca no depende de sujeitos que creiam no que est contido
nos livros. Haveria, assim, uma objetividade do conhecimento.
Conhecimento e crena, portanto, seriam categorias distintas. Al-
gumas diferenas entre conhecimento e crena podem ser apontadas.
Enquanto o saber depende de um fato objetivo, a crena depende
de um estado interno. A verdade de Fulano cr que p depende
somente do que essa pessoa pensa ou est disposta a afrmar, mas
a verdade de Fulano sabe que p depende da verdade de p. ora, a
verdade de p algo objetivo, e no subjetivo. Sua afrmao irre-
levante e preciso estabelecer objetivamente a verdade de p. Alm
disso, parece uma condio inevitvel para atribuir a algum que ele
sabe alguma coisa, que ele no possa estar errado. E o essencial da
noo de crena precisamente o reconhecimento da possibilidade
de se estar errado. Crer em alguma coisa implica admitir que o erro
possvel. Mas, quando sabemos alguma coisa, o erro no pode
surgir. por isso que, quanto ao futuro, nada podemos saber, pois
sempre podemos estar errados a seu respeito. Mas, com relao ao
presente e ao passado, s vezes o erro acha-se excludo.
Este ltimo ponto levou os flsofos a distinguirem, desde Pla-
to, entre conhecimento (epistme) e crena (dxa). A flosofa sempre
buscou verdades seguras e eternas que no estivessem sujeitas
reviso. As crenas, por sua vez, sempre estariam sujeitas corre-
o e melhoria, no sendo, propriamente falando, conhecimento.
Percebe-se uma das razes pelas quais Plato no aceitou a defnio
de conhecimento como uma espcie de percepo: pertencendo ao
domnio do mundo sensvel e mutvel, a percepo, no melhor dos
casos, permitiria uma crena sobre o mundo, jamais um conheci-
mento. Para Plato, o conhecimento pertence ao domnio da razo
(lgos). Se aceitarmos, portanto, que o conhecimento um tipo de
crena, ento teremos abandonado a pretenso tradicional da flo-
sofa. o que acho que se prope quando se defne o conhecimento
como um tipo de crena. Existem verdades eternas?
Passemos, ento, ao conceito de verdade. So notrias as contro-
vrsias acerca da melhor defnio de verdade. Primeiro, a verdade
foi definida como correspondncia entre o que dizemos e como
as coisas so. Aristteles j indicou claramente o que seria essa
correspondncia: verdadeiro dizer, das coisas que so, que so,
e das que no so, que no so; falso dizer, das que so, que no
151
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
so, e das que no so, que so. Assim: dizer o livro branco, de
um livro branco, verdadeiro; dizer o livro no branco, de um
livro que no branco, tambm verdadeiro. E dizer o livro no
branco, de um livro branco, falso; e o livro azul, de um livro
que no azul, falso.
Uma difculdade dessa concepo da verdade a comparao en-
tre um fato e uma proposio. Como um fato poderia corresponder a
uma proposio? As respostas tendem a elaborar uma viso metafsica
do mundo. Por exemplo, fazemos corresponder noo gramatical
de sujeito a noo metafsica de substncia, e noo gramatical
de predicado a noo metafsica de propriedade, como se houvesse
uma mesma estrutura entre nossa linguagem e o mundo. Supor esse
isomorfsmo estrutural, prossegue a crtica, nada mais seria do que a
projeo da gramtica sobre o mundo. outra difculdade a de que
o fato deveria servir de justifcao para a verdade da afrmao, mas
uma razo para aceitar uma proposio sempre outra proposio,
nunca um fato. Nesta concepo da verdade, haveria como que um
erro sobre o tipo de coisa que serve para justifcar uma proposio.
Esta ltima crtica motivou uma segunda concepo de verdade.
A verdade seria a coerncia do conjunto de nossas crenas, e no a
correspondncia delas com o mundo. Quanto mais abrangente e co-
erente for o nosso sistema de crenas, tanto melhor conheceremos o
mundo. Uma difculdade bvia que sistemas coerentes de crenas
podem ser contraditrios entre si, mas no podem ser ambos verda-
deiros ao mesmo tempo, j que a verdade de um implica a falsidade
do outro. (Para defender a teoria coerentista, seria preciso mostrar que
dois sistemas abrangentes de crenas so compatveis entre si.) Alm
disso, nesta concepo, a experincia seria somente a causa de nossas
crenas, mas no sua justifcao. Mas claro que a experincia parece
desempenhar um papel mais importante para nossas crenas do que
o de causa. Reduzir a relao da experincia com nossas crenas ver-
dadeiras a uma relao causal parece retirar da experincia o controle
racional de nossas crenas que a experincia inegavelmente tem.
Uma terceira concepo de verdade a pragmtica. Em linhas
gerais, seria verdadeiro aquilo que tende a promover nossa sobre-
vivncia no mundo. Essa concepo foi criticada por vrias razes,
como a de que uma crena falsa pode ser til. Tambm se notou
que essa concepo no apresenta propriamente uma defnio de
verdade, mas somente ressalta seu papel em nossas vidas. Uma
quarta vertente para defnir a verdade chamada de defacionista.
Uma verso a teoria da redundncia: dizer que p verdadeira
a mesma coisa que afrmar p; portanto, o predicado verdadeiro
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
152
no acrescenta nada. outra verso a teoria de que o predicado
verdadeiro somente um expediente para tirar as aspas que encer-
ram uma proposio: a proposio a neve branca verdadeira se
e somente se a neve branca. A meu ver, estas teorias defacionistas
so equivalentes teoria correspondencialista sem a explicao me-
tafsica adicional de como ocorreria a correspondncia.
vimos que a funo da justifcao na defnio de conhecimento
fornecer um vnculo entre a crena subjetiva e o fato objetivo que a tor-
na verdadeira. Uma justifcao, por sua vez, algo intersubjetivo. Se
uma pessoa afrma p e perguntamos por que ela afrma p, ela deve nos
oferecer uma boa razo para afrmar p. o que conta como uma boa
razo depende dos interlocutores e do contexto da discusso. o que
os flsofos querem, quando tentam entender o papel da justifcao
no conhecimento, uma justifcao que garanta infalivelmente a ver-
dade da crena. Afnal, se sei, no posso estar errado e a justifcao
teria precisamente o papel de garantir que no posso estar errado.
A boa razo, no entender desses flsofos, deve ser conclusiva, isto
, deve afastar defnitivamente a possibilidade do erro.
Mas h difculdades para estabelecer esse vnculo infalvel entre
nossas crenas e o mundo. H casos em que podemos ter uma crena
verdadeira e, mesmo baseando-nos num discurso convincente, no
dizemos que temos conhecimento. Isso se deve ao fato de que as in-
formaes disponveis, embora nos levem concluso certa a respeito
de uma dada situao, levam-nos por acaso concluso certa. Plato
j tinha levantado esse ponto, ao imaginar uma situao jurdica, na
qual o advogado convence o jri da verdade de uma opinio e o jri
aceita a concluso; o advogado convence o jri por razes que no
so conclusivas, mas, dotado de uma retrica brilhante, acaba por
impor sua opinio. Nesse caso, o jri chegou a uma crena verdadeira,
acompanhada de um discurso convincente, mas que, de fato, no es-
tabelecia a sua verdade. Nem sempre nossas justifcativas garantiro
defnitivamente que tal coisa de fato ocorre; entre o que consideramos
uma prova e o fato objetivo pode haver um hiato.
Se quisermos uma justifcativa absoluta, que garanta infalivel-
mente a verdade de uma crena, ento talvez no possamos justifcar
nenhuma crena. E se no podemos justifcar nada, ento no temos
conhecimento algum. levantou-se, h muito tempo, um poderoso
desafo para uma justifcativa desse tipo. Suponha que tenhamos
uma crena C. Essa crena pode ser objeto de controvrsia, isto ,
algum poderia negar C. Na medida em que h controvrsia, pre-
ciso que se justifque a aceitao de C. Podemos justifcar C, a partir
de outra crena, digamos D. Mas pode-se perguntar, novamente: por
153
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
que afrmar, e no negar, D? Pode-se, ento, responder que se aceita
D por causa de E. ora, mas novamente se coloca a questo: por que
aceitar, e no negar, E? Percebe-se facilmente que esse processo no
tem fm e, portanto, a crena inicial C no est justifcada.
Uma aparente soluo parar em algum lugar e dizer que tal
crena (digamos, a crena E) evidente por si mesma e no precisa
ser justifcada. Adota-se, assim, sem justifcao a crena E como
ponto de partida para a justifcao de D e C. No entanto, esse um
procedimento arbitrrio: por que aceitar E sem justifcao? Algum
poderia negar E e, caso lhe pedssemos uma justifcao, ele pode-
ria igualmente recusar-se a dar essa justifcao, alegando que ~E
evidente. , portanto, inteiramente arbitrrio e fortuito aceitar ou
negar E. Ademais, se aceitarmos arbitrariamente uma crena, para
servir de base para todo o edifcio das justifcaes, por que j no
aceitar arbitrariamente, desde o princpio, C?
outra tentativa seria, por exemplo, justifcar E a partir de C. Nes-
se caso, no cairamos numa regresso ao infnito, nem aceitaramos
arbitrariamente uma crena. Entretanto, justifcar C a partir de D,
D a partir de E e E a partir de D um raciocnio circular. ora, uma
justifcao circular no , propriamente falando, uma justifcao. No
fnal das contas, tudo o que se consegue com esse raciocnio circular
supor C para justifcar C. Mas C era justamente o que estava em ques-
to! No se pode supor o ponto em controvrsia para justifc-lo.
Parece, entretanto, que toda justifcao que pretenda garantir
infalivelmente a verdade de uma crena ou leva a uma regresso
ao infnito, ou a uma adoo arbitrria de uma hiptese, ou a um
raciocnio circular. Se esse o caso, ento no h nenhuma justif-
cao no sentido pretendido. A concluso se impe por si mesma:
se pretendemos que a justifcao deva ser absoluta e garantir de
maneira infalvel o vnculo entre a crena verdadeira e a realidade,
ento no temos nenhum conhecimento. Enfrentar esse desafo
uma das tarefas dos epistemlogos.
Estratgias de abordagem
H diversas maneiras para tratar de alguns dos principais te-
mas de teoria do conhecimento e flosofa da cincia. Creio que uma
boa maneira de comear, para envolver os alunos e para que eles
percebam o sentido e a difculdade da flosofa, dar-lhes a tarefa
de defnir e explicar alguns conceitos bsicos, como conhecimento e
verdade. Em vez de deix-los passivamente receber informaes para
somente depois pensarem por conta prpria, talvez seja melhor partir
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
154
imediatamente de uma refexo dirigida, propondo-lhes questes e
discutindo suas respostas. Por exemplo, prope-se a questo o que
conhecimento?. Aps dar um tempo para os alunos responderem,
o professor escreve algumas de suas respostas na lousa, pedindo que
eles expliquem e justifquem suas propostas, passando a discuti-las
e, fnalmente, apresentando algumas respostas dadas por flsofos.
Se a estratgia der bom resultado, pode ser repetida mais uma vez
com o que verdade? ou o que justifcao?. A fnalidade
desse tipo de atividade a de fazer o aluno pensar, isto , conceber
uma ideia, ser capaz de explic-la, defend-la argumentativamente,
e entender e discutir ideias diferentes. outro objetivo mostrar
uma parte importante da flosofa: a anlise conceitual; esta inclui o
exame dos usos das palavras e a busca de uma defnio adequada.
o aluno deve perceber que indispensvel ter clareza no discurso e
que a flosofa se dedica a esclarecer certos conceitos fundamentais.
Essa atividade serve tambm para motivar o aluno a ler um texto
flosfco e perceber de maneira mais clara o sentido da preocupao
flosfca com o tema do conhecimento e suas ramifcaes.
Uma segunda estratgia trabalhar com algum texto curto, mas
bem escolhido, e analis-lo lenta e minuciosamente com o aluno. Pri-
meiro, o professor deve enfatizar a especifcidade do texto flosfco.
Cada tipo de texto exige do leitor um tipo de leitura, porque cada tipo
de texto composto de uma maneira particular e, para compreender
o que o texto diz, o leitor deve saber como foi composto. Assim, por
exemplo, um texto de jornal tem manchete, subttulo, foto com legen-
da e a informao propriamente dita, que deve comear com as ideias
mais importantes at as menos importantes (claro, porque ningum
l todas as notcias at o fnal; ento, preciso facilitar para o leitor e
organizar as ideias em funo de sua importncia). Um poema obe-
dece outra forma de composio: mtrica, rima, aliterao e outros
recursos estticos como metfora e metonmia. Um texto cientfco
ter ainda outras regras que dirigem sua composio: uma reviso da
bibliografa, a indicao de uma hiptese de trabalho, a descrio de
um experimento e de estatsticas, uma concluso, bibliografa fnal.
Tambm o texto flosfco tem suas regras. Em geral, um texto flos-
fco defende uma tese (e critica outras teses) por meio de argumentos.
o professor deve focalizar esses dois aspectos de um texto flosfco: a
identifcao da posio defendida (e da posio criticada) pelo autor
e a correta compreenso dos argumentos a favor e contra.
Pode-se propor um trabalho interdisciplinar com o profes-
sor de literatura, tratando de gneros literrios. Nesse sentido,
vale a pena mostrar ao aluno que os flsofos escolhem diferentes
155
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
gneros literrios para expor e defender suas ideias, como a forma
do dilogo, o tratado, ensaios, autobiografas, aforismos e, mesmo,
a poesia e a literatura.
Em seguida, o professor deve passar prtica da anlise de um
texto flosfco. Num primeiro momento, preciso deixar o aluno
enfrentar o texto e tentar entend-lo sozinho. Ele naturalmente sentir
difculdades em identifcar a ideia principal do texto e provavelmente
no compreender o argumento. Cabe, ento, ao professor ajud-lo a
entender o texto. Mas, antes de dar sua explicao ao aluno, convm
fazer o aluno tentar explic-lo. Uma estratgia a seguinte. Pedir ao
aluno que enumere os pargrafos e divida o texto em partes (se o
texto for muito curto, pedir ao aluno para enumerar as frases e dividir
o pargrafo em partes); para cada parte, ele dever dar um ttulo que
expresse a ideia principal daquela parte. Como na estratgia anterior,
o professor dever colocar na lousa algumas das anlises propos-
tas pelos alunos e, discutindo seus mritos e problemas, avanar na
direo de uma correta compreenso do texto. o professor dever
concluir com uma explicao adequada do texto. Nesta explicao, o
professor dever mostrar como a ideia principal desenvolvida pelas
vrias partes e como as vrias partes se articulam para sustentar a
ideia principal. Finalmente, os alunos devero reler o texto mais uma
vez, com o intuito de sentir que o exerccio de leitura e a estratgia de
anlise de um texto aumentam a sua capacidade de compreenso.
Tambm interessante, como estratgia alternativa, trabalhar
com alguns textos de literatura. Por exemplo, para discutir o papel da
experincia no conhecimento, livros policiais so muito bons. Como
um detetive chega concluso de que fulano o criminoso? H
detetives que buscam muitas provas e indcios antes de teorizarem;
para esses detetives, a experincia vem antes do conhecimento e teo-
rias prematuras mais atrapalham do que ajudam. outros, entretanto,
refetem muito antes de investigarem e agirem, pois a observao
desorientada por uma teoria perda de tempo e no leva a nada.
Uma quarta estratgia estudar um pouco da histria da ci-
ncia, pois a filosofia da cincia pressupe o conhecimento das
cincias. Essa estratgia tem a vantagem de permitir um trabalho
interdisciplinar. Por exemplo, com o professor de fsica, quando este
estiver ensinando mecnica clssica. o professor de filosofia pode
trabalhar alguns trechos das obras de Galileu e de Descartes, por
exemplo. Pode-se ainda recorrer famosa pea de Bertold Brecht,
grande dramaturgo alemo, sobre a vida de Galileu, ou ao filme
de Rosselini sobre Descartes ou ao filme sobre Giordano Bruno.
Esse trabalho interdisciplinar ajuda a tornar a fsica ainda mais
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
156
interessante, pois mostra seus pressupostos e consequncias flosfcas,
assim como a difculdade que historicamente se teve para que certa
concepo de cincia se impusesse ao pensamento ocidental.
outra estratgia possvel que permite a interdisciplinaridade, desta
vez com a biologia, a cincia contempornea e os avanos tecnolgi-
cos. Um tpico muito importante a relao entre cincia e valores. Po-
de-se discutir, por exemplo, a questo dos transgnicos e a reproduo
assistida. Artigos de jornal discutindo esses assuntos, nos quais exista
uma argumentao a favor (e contra) as posies envolvidas so mui-
to teis. Tambm se pode recorrer aos livros de Putnam e lacey, que
tratam desses assuntos. Pode-se optar, ainda, por uma discusso mais
ampla sobre o domnio da natureza proporcionado pela cincia. obras
clssicas de fco cientfca so timas para discutir esse tema.
Finalmente, um tema clssico da teoria do conhecimento o
assim chamado problema do mundo exterior. Esse um tema que
costuma fascinar muitos alunos. Trata-se do problema da percep-
o e de como conhecemos o mundo nossa volta. Neste caso,
possvel combinar a leitura de textos flosfcos ou literrios com
flmes recentes muito conhecidos e de fcil acesso, como Matrix e
O vingador do futuro.
Bibliografa comentada
A ordem da bibliografa segue aproximadamente a ordem dos
assuntos anteriormente tratados.
A primeira formulao da ideia de que a cincia deve dominar
a natureza e produzir tecnologia que melhore as condies da vida
humana est em, F. Bacon, Novum Organum (2. ed. So Paulo: Abril,
1980). Sugiro ainda algumas obras clssicas de fco cientfca, como
M. Shelley, Frankenstein (So Paulo: Companhia das letras, 1994).
Infelizmente, H. G. Wells, A ilha do dr. Moreau, est esgotada, mas
vale a pena busc-la em sebos. Essas duas obras foram flmadas.
Para o contraste entre uma viso racionalista e uma empirista da
cincia moderna, o melhor apresentar duas obras clssicas e in-
dispensveis: R. Descartes, Meditaes Metafsicas (2. ed. So Paulo:
Abril, 1980), e D. Hume, Investigao sobre o entendimento humano (2.
ed. So Paulo: Abril, 1980).
Para discutir a questo de cincia e valores, ver H. Putnam,
O colapso da verdade (So Paulo: Idias e letras, 2008), e H. Hacey,
Valores e atividade cientfca 1. (So Paulo: Editora 34 e Scientia Stu-
diae, 2008).
Para a filosofia da cincia, continuam indispensveis a obra
de Karl Popper, A lgica da pesquisa cientfca (So Paulo: Cultrix,
157
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
2000), sobretudo a primeira parte, e a de Thomas Kuhn, A estrutura
das revolues cientfcas (So Paulo: Perspectiva, 2003). Do primeiro,
tambm vale a pena ler Conhecimento objetivo (So Paulo: Itatiaia,
1975), e Conjecturas e refutaes (Braslia: UnB, 2008). Como estes
livros so compostos de artigos, talvez seja melhor usar um ou dois
artigos como introduo ao seu pensamento. Um livro mais recente
e igualmente indispensvel o de Bas van Fraassen, A imagem cien-
tfca (So Paulo: Unesp, 2007). Tambm se pode ler com proveito o
clssico de Feyerabend, Contra o mtodo (So Paulo: Unesp, 2007).
Algumas sugestes para a histria da cincia: A. Koyr, Do
mundo fechado ao universo infnito (Ed. Forense Universitria, 2006).
Para uma boa introduo ao pensamento de Galileu, ver P. R. Mari-
conda e J. vasconcelos, Galileu e a nova Fsica (So Paulo: odysseus,
2006). o grande dramaturgo Bertold Brecht escreveu A vida de Galileu
(So Paulo: Abril, 1977). Um bom livro de flosofa da biologia D.
Dennet, A idia perigosa de Darwin (Rio de Janeiro: Rocco, 1998).
A melhor introduo geral epistemologia em portugus a de
Jonathan Dancy, Epistemologia contempornea (Portugal: Edies 70,
1990). Nessa introduo, alguns trechos podem ser selecionados para
aprofundar a discusso da defnio de conhecimento. Para a primeira
defnio de conhecimento e uma sofsticada discusso, ver Plato, Te-
eteto (Portugal: Calouste Goulbenkian, 2005). oswaldo Porchat reuniu
quase todos os seus artigos na coletnea Rumo ao ceticismo (So Paulo:
Unesp, 2007). os artigos so independentes entre si e so escritos de
maneira clara, elegante e acessvel. Trata-se de um livro indispensvel
para as discusses brasileiras sobre teoria do conhecimento.
o melhor texto em portugus para a noo de verdade o livro
de Richard Kirkham, Teorias da verdade (Rio Grande do Sul: Unisinos,
2004). Mas tambm se pode consultar o livro de luiz Henrique de
Arajo Dutra, Verdade e investigao (So Paulo: EPU, 2001). Alguns
artigos importantes tambm podem ser utilizados. Os fundamentos do
conhecimento, de Moritz Schlick, interessante para discutir a relao
da teoria com a observao e as teorias correspondencialista e coeren-
tista da verdade, bem como a ideia de justifcao. Pseudo-problemas
da flosofa, de Rudolf Carnap, apresenta outra viso de conhecimento
do empirismo lgico. vale a pena ler Outras mentes, de John l. Austin,
para uma anlise do conhecimento do ponto de vista da flosofa da
linguagem ordinria. o clssico Epistemologia naturalizada, de Willard
Quine, indispensvel. Quine apresenta uma concepo muito origi-
nal de epistemologia que causou enorme impacto na flosofa analtica.
Tambm vale a pena ler outros de seus artigos, como Dois dogmas do
empirismo, para sua crtica da distino analtico-sinttico, e Espcies
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
158
naturais, para sua concepo de cincia, induo e modelo hipottico-
dedutivo. Todos esses artigos se encontram em dois volumes da co-
leo os Pensadores (2. ed. So Paulo: Abril, 1980): um dedicado a
Schlick e Carnap, outro a Ryle, Austin, Strawson e Quine. os captulos
5 a 7 de Peter Strawson, Anlise e metafsica (So Paulo: Discurso Edi-
torial, 2002), valem a pena serem lidos com cuidado.
Um bom texto para comparar o procedimento esttico-metafri-
co da poesia e o procedimento conceitual-argumentativo da flosofa
o captulo A Metfora, em Jorge luis Borges, Esse Ofcio do Verso
(So Paulo: Companhia das letras, 2000).
Para o exerccio de anlise minuciosa de texto, sugiro a Primeira
Meditao de Descartes. Nesta, h um dilogo argumentativo implcito
entre duas posies que deve ser identifcado pelo aluno. Uma dica
chamar a ateno para todos os mas, porm e portanto que es-
truturam a lgica e os argumentos do texto. outro texto interessante e
que cativa os alunos de Friedrich Nietzsche, Sobre a verdade e a mentira
no sentido extra-moral (2. ed. So Paulo: Abril, 1980. os pensadores).
Entre os contos policiais para exibir formas de inferncia e ra-
ciocnio, recomendo alguns. o caso mais extremo de detetive que
se apoia exclusivamente no raciocnio Don Isidro Parodi, que est
preso e desvenda crimes sem poder sair de sua cela: J. l. Borges e A.
B. Casares, Seis problemas para Don Isidro Parodi (Rio de Janeiro: Globo,
2008). outro detetive brilhante o Padre Brown, do escritor ingls,
G. K. Chesterton, A sabedoria do padre Brown (Graal, 1986). um livro
notvel. Novelas de Sherlock Holmes tambm so tima indicao.
Um dos mais conhecidos Conan Doyle, O co dos Baskervilles (So
Paulo: Sinergia, 2009).
Para o problema do mundo exterior, o aluno pode ler o conto
de Philip K. Dick, Voc pode se lembrar por um bom preo, publicado
em Minority Report: A Nova Lei (Rio de Janeiro e So Paulo: Record,
2002). o flme O vingador do futuro uma adaptao muito bem feita.
o captulo 1 do importante livro de Hilary Putnam, Razo, histria,
verdade (lisboa: Dom Quixote, 1992), em que ele supe a possibilidade
de que sejamos um crebro num balde ligados a um supercomputador
e manipulados por um cientista deu origem a outro flme famoso:
Matrix. outros textos que podem ser consultados a esse respeito so:
P. J. Smith, Ceticismo (Rio de Janeiro: Zahar, 2004); P. J. Smith, Uma
soluo ctica para o problema do mundo exterior, na sua obra Do comeo
da flosofa e outros ensaios (So Paulo: Discurso Editorial, 2005) (dis-
ponvel on-line na revista Skpsis); e o artigo de oswaldo Porchat,
Mundo exterior e ceticismo, na obra Rumo ao ceticismo, j citada.
159
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
* Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e livre docncia
pela Universidade Estadual de Campinas. Professor associado (MS-5) da Uni-
versidade Estadual de Campinas.
Captulo 8
Ensino de flosofa: avaliao
e materiais didticos
Silvio Gallo*
O ensino de flosofa e suas justifcativas
Depois de muitos anos de ausncia nos currculos da educao
mdia brasileira, os professores de flosofa veem-se confrontados
com o retorno de sua disciplina aos currculos e perguntam-se: o
que fazer? Como fazer? Mas, tambm: por que faz-lo?
Sabemos que foram longos os anos de espera pela introduo da
flosofa nos currculos e que foram intensos e calorosos os debates e
lutas para que isso fosse possvel. Nesta luta, foram sendo produzidas
algumas justifcaes para o ensino da flosofa, que serviam justa-
mente como argumentos para defender seu retorno aos currculos.
Na dcada de 1980, foram duas as principais justifcativas. Por
um lado, dizia-se que a presena da flosofa na educao dos jovens
justifcava-se pela necessidade de um desenvolvimento da conscincia
crtica dos estudantes. lembremos que a luta pelo retorno da flosofa
aos currculos amalgamava-se e confundia-se com a luta pelo fm do
regime militar instalado em 1964. Como a retirada da flosofa dos
currculos havia sido obra da reforma de cunho tecnicista da edu-
cao bsica levado a cabo por aquele regime no fnal dos anos de
1960 e incio da dcada de 1970, atribua-se excluso da flosofa e
de outras disciplinas de humanidades a falta de criticidade e o ex-
cesso de tecnicismo na formao de nossos jovens. E, neste quadro,
a flosofa aparecia como o antdoto necessrio e apropriado a um
processo de redemocratizao da sociedade brasileira.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
160
Por outro lado, s vezes articulado com este primeiro aspec-
to, outras vezes no, aparecia uma segunda justifcao: o carter
interdisciplinar da flosofa. Ela seria o elemento necessrio para
promover o dilogo e a integrao entre as diferentes disciplinas
do currculo, apresentadas aos estudantes de modo completamente
desarticulado e fragmentado, causando uma compreenso equivo-
cada do conjunto do conhecimento humano.
Em ambos os casos, vejo um problema. Nenhum deles afrma a
flosofa por ela mesma, mas por um papel que ela deve desempe-
nhar. A flosofa era justifcada por algo que ela desenvolveria nos
estudantes, algo este alheio a ela mesma. Em outras palavras, ambas
as justifcativas impem flosofa um carter instrumental. Mas h
ainda um outro problema a ser apontado. Em ambos os casos, a
justifcao para o ensino da flosofa confere a esta disciplina um
papel que no e no pode ser exclusivo dela. Isto , se desejamos
uma educao que forme a criticidade dos jovens, a flosofa pode ser
um dos elementos desta formao, mas certamente no e no pode
ser o nico. A criticidade no exclusiva da flosofa e no pode ser
creditada exclusivamente a ela. ou as demais disciplinas tambm
so formadoras da conscincia crtica ou esta formao impossvel.
E o mesmo raciocnio vlido para a interdisciplinaridade.
Para alm destas duas justifcaes, a afrmao da importncia
da flosofa nos currculos, que aparece na lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (lei n 9.394/96) tambm apresenta um carter
instrumental: o papel da flosofa seria o de aportar aos jovens certos
conhecimentos flosfcos necessrios ao pleno exerccio da cidadania.
Esta justifcao no deixa de estar relacionada com as duas anteriores,
na medida em que a lDB aglutinou os anseios da luta antiditadura, j
evidenciados na Constituio Federal de 1988. Mas, em que pese a no-
breza da afrmao da flosofa como base da formao para a cidadania,
isto no diminui o fato de que lhe atribudo um carter instrumental.
ora, desde Aristteles que a flosofa se defne como um fm em
si mesma, e no como um meio para atingir a um objetivo determina-
do.
1
Justifcar um espao para a flosofa nos currculos da educao
1
Por exemplo, em seu Protrepticus, no qual convida um rei ao exerccio da flo-
sofa, o flsofo escreveu: Por conseguinte, entre os pensamentos, os dignos de
escolha devido contemplao pura so mais honrosos e superiores queles que
so teis a outras coisas. Mas as contemplaes so honrosas em si mesmas e,
entre elas, o saber da inteligncia que digno de escolha, enquanto os pensa-
mentos relativos sabedoria so honrosos graas s aes [decorrentes deles].
Assim sendo, o bom e honroso esto nas atividades contemplativas referentes
161
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
bsica apenas de modo instrumental isto , a flosofa a servio de
algo, como a cidadania essencialmente antiflosfco, portanto.
Indo mais para o contexto da argumentao presente nos PCNEM,
2

de ver na flosofa uma preparao abrangente do indivduo, fazendo
parte de sua introduo ao universo da cultura e das tcnicas para
nele habitar, prefro apostar no ensino da flosofa como um fm em
si mesmo, para alm de qualquer tutela, seja ela cidad ou moral.
Quando pensamos na educao como amplo processo de formao
humana e, sobretudo no Ensino Mdio, como um nvel propedutico
universidade ou ento como etapa fnal da formao de um grande
nmero de jovens que no vo para o Ensino Superior, podemos falar
em trs grandes reas do conhecimento humano fundamentais, que de-
vem estar presentes nessa formao: as cincias, as artes e as flosofas.
Partindo daquilo que Deleuze e Guatari produziram em O que
a flosofa? (Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992), podemos dizer que as cin-
cias, na sua relao com o mundo, produzem funes, que organizam
ao saber, e com certeza no, repitamos, em quaisquer atividades contemplati-
vas. (ARISTTElES. Da Gerao e da Corrupo, seguido de Convite Filosofa.
So Paulo: landy, 2001. p. 157).
Pginas adiante, lemos: Efetivamente, entre as coisas sem as quais impossvel
viver, aquelas que amamos por outras coisas devem ser chamadas de coisas ne-
cessrias e causas auxiliares, ao passo que aquelas que amamos por si mesmas,
quando realmente nada mais delas sairiam, preciso chamar de coisas sobe-
ranamente boas. [...] , portanto, de todo ridculo procurar em toda coisa algo
alm da coisa em si, ou seja, um lucro, e perguntar: Pois ento, que lucramos
com isso?, Que utilidade tem?. Porque realmente, repetimos isso, um indiv-
duo que age assim no se parece em nada com aquele que sabe o que belo e
bom, tampouco com aquele que faz a distino entre causa e causa auxiliar.
(ARISTTElES, 2001, p. 160-161).
2
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio apontam para a
flosofa como um domnio crtico da cultura ocidental. Isto fca evidenciado
quando o documento expe as competncias e habilidades a serem desenvol-
vidas em Filosofa:
ler textos flosfcos de modo signifcativo.
ler, de modo flosfco, textos de diferentes estruturas e registros.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo refexivo.
Debater, tomando posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio face a argumentos mais consistentes.
Articular conhecimentos flosfcos e diferentes contedos e modos discursivos
nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Contextualizar conhecimentos flosfcos, tanto no plano de sua origem espe-
cfca, quanto em outros planos: o pessoal-biogrfco; o entorno scio-poltico,
histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfco-tecnolgica.
(BRASIl. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino M-
dio: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMT, 1999. p. 125).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
162
os fatos observados atravs de relaes de causa-efeito; as artes, por
sua vez, produzem perceptos e afectos, formas de compreenso do
mundo numa perspectiva esttica; as flosofas, por fm, produzem
conceitos, uma forma racional de equacionamento dos problemas vi-
vidos no mundo. Cada uma dessas formas de conhecimento humano,
portanto, irredutvel outra e so todas mutuamente complemen-
tares. Dizendo de outro modo, nenhuma cincia capaz de fazer por
mim aquilo que a flosofa faz, assim como nenhuma flosofa pode
substituir os afetos estticos, por exemplo. o que equivale a dizer
que, se procuramos um processo educativo como formao humana,
minimamente precisamos garantir a todos os estudantes o acesso a
estas trs instncias de produo de saberes sobre o mundo.
Penso que reside a a justifcativa para a necessidade da presena
da flosofa nos currculos do Ensino Mdio. As diversas cincias l
esto; a experincia esttica ou artstica, de um outro modo tambm
(na verdade, penso que deveramos ter muito mais arte nos currcu-
los, mas ao menos j temos alguma coisa). Mas e quanto s flosofas?
os estudantes tm acesso s funes cientfcas, aos perceptos e afetos
artsticos, mas e aos conceitos flosfcos? Sem eles, no teremos um
conhecimento abrangente, uma formao abrangente.
Repito: no penso que a flosofa se justifque nos currculos da
educao mdia por promover uma forma de viso crtica do mundo
(outras disciplinas tambm podem e devem fazer isso), nem por pos-
sibilitar uma viso interdisciplinar (outras disciplinas tambm podem
e devem fazer isso), muito menos por trabalhar com conhecimentos
fundamentais ao exerccio da cidadania (no limite, a ao cidad no
reside na flosofa, mas talvez mesmo longe dela). Por outro lado, a
ausncia da flosofa nos currculos signifca o no contato dos estu-
dantes com essa importante construo humana, que o conceito.
Isso, sim, a flosofa pode oferecer. E apenas ela pode oferecer.
Sugestes de estudos e aprofundamento
Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a lei-
tura de:
CERlETTI, Alejandro. O Ensino de Filosofa como problema flosfco. Belo Horizonte:
Autntica, 2009.
KoHAN, Walter omar. Filosofa: o paradoxo de aprender e ensinar. Belo Horizonte:
Autntica, 2009.
oBIolS, Guillermo. Uma Introduo ao Ensino da Filosofa. Iju: Ed. Uniu, 2002.
163
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
SIlvEIRA, Ren Jos; GoTo, Roberto (org.). Filosofa no Ensino Mdio: temas, pro-
blemas e propostas. So Paulo: loyola, 2007.
Sugestes de atividades prticas
Construa sua prpria justifcativa para o ensino da flosofa no
nvel mdio, a partir das seguintes questes:
Como voc se orienta na flosofa? Isto : a partir de que
correntes e ou autores voc pensa a flosofa?
o que voc pensa sobre a capacidade da flosofa interferir
no exerccio da criticidade pelos estudantes? E sobre seu
carter interdisciplinar?
Para voc, o mais importante no Ensino Mdio a prtica
flosfca, o exerccio do pensamento, ou o conhecimento
sistematizado produzido pela humanidade? Por qu?
Objetivos do ensino de flosofa e a organizao dos contedos
de estudo
Se nos colocamos de acordo com a justifcativa acima apresenta-
da para a presena da flosofa nos currculos do Ensino Mdio, en-
to no podemos admitir que a presena desta disciplina signifque
apenas mais um espao de transmisso de contedos. Se a flosofa
justifca-se por oportunizar aos estudantes a experincia do conceito, a
possibilidade de exerccio do pensamento conceitual, ento ela no
pode ser apenas mais um desfle daquilo que os flsofos pensaram
pelos sculos afora.
Caminhando nesta direo, penso que podemos fazer das aulas
de flosofa laboratrios de experincias de pensamento, que gosto
de chamar de ofcinas de conceito. Um ensino ativo da flosofa, que
coloque os jovens estudantes em contato com a prpria atividade flo-
sfca: a criao conceitual, mais do que com sua histria, ou com os
temas dominantes nessa histria, ou com os temas hoje importantes.
Claro que tudo isso est subentendido e articulado, mas proponho
focarmos o ensino no conceito e em sua produo, no ponto de par-
tida do pensamento, isto , nos problemas que os motivam.
Trata-se, ento, de realizar com os estudantes o movimento de
pensamento prprio da atividade flosfca, a criao conceitual. Um
professor de flosofa que faa esse movimento precisa assumir-se, ele
mesmo, como flsofo. Como ele poderia convidar os alunos a fazer
o movimento, medi-los nesse processo, se ele mesmo no o fzer?
Parece-me muito interessante, para pensar um ensino ativo
da filosofia, a posio apresentada por Sthphane Douailler, de
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
164
tomar a filosofia como um poder de comeo. Na conferncia que
proferiu na abertura do Congresso Brasileiro de Professores de Fi-
losofia (Universidade Metodista de Piracicaba, novembro de 2000),
Douailler defendeu que todo filosofar um novo comeo, possvel
apenas pela superao do mestre. Cita como exemplo Plato, que
s comea efetivamente a filosofar aps a morte de Scrates, como
esforo de levar adiante o legado do mestre, mas j produzindo
um novo comeo, uma nova filosofia.
3

o professor de flosofa, ento, aquele que faz a mediao de
uma primeira relao com a flosofa, que instaura um novo comeo,
para ento sair de cena e deixar que os alunos sigam suas prprias
trilhas. Sem Scrates, Plato no teria se iniciado em flosofa; mas
sem o desaparecimento (a morte) de Scrates, Plato no teria feito
o movimento de um novo comeo, produzindo, ele mesmo, flosofa.
o professor de flosofa aquele personagem que, a um s tempo,
sabe e ignora; com isso, no explica, mas media a relao dos alunos
com os conceitos, saindo de cena em seguida para que a relao com
os conceitos seja feita por cada um e por todos.
Impe-se ento a pergunta: como organizar os contedos da
flosofa no currculo deste nvel de ensino?
Temos ao menos trs eixos em torno dos quais podemos cons-
truir um currculo de flosofa: um eixo histrico, um eixo temtico e
um eixo problemtico.
No primeiro, organizamos os contedos a serem ensinados se-
guindo uma cronologia histrica. o problema, nesse modelo, que
a chance de cair num ensino enciclopdico, apresentando um desfle
de nomes de flsofos, pensamentos e datas, muito grande. E, no
contexto de um currculo j muito conteudista, a flosofa vista
como apenas um contedo a mais.
No segundo, elegemos temas de natureza flosfca, como a liber-
dade, a morte ou outro qualquer, sendo que podemos ou no tratar
estes temas em uma abordagem histrica. De qualquer forma, os
contedos so apresentados de forma temtica, em uma tentativa de
torn-los mais prximos da realidade vivida pelos jovens. Em termos
de organizao didtica dos contedos a serem trabalhados no nvel
mdio, essa abordagem parece-me mais apropriada que a anterior.
3
o texto da conferncia de Douailler, intitulado A flosofa que comea: desafos para
o ensino da flosofa no prximo milnio, foi publicado em GAllo, S.; CoRNEllI,
G.; DANEloN, M. (org.). Filosofa do Ensino de Filosofa. Petrpolis: vozes, 2003.
As teses de Douailler esto amparadas em um belo livro de Jacques Rancire,
O Mestre Ignorante (Belo Horizonte: Autntica, 2002).
165
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Por fim, na terceira alternativa, os contedos so organiza-
dos em torno dos problemas tratados pela filosofia, que por sua
vez se recortam em temas e podem ser abordados historicamente.
Em minha viso, essa abordagem abarca as duas anteriores, na
medida em que permite tanto o acesso aos temas filosficos mais
relevantes quanto histria da filosofia. Mas tambm avana para
alm delas, pois toma a filosofia como uma ao, uma atividade,
posto que se organiza em torno daquilo que motiva e impulsiona
o filosofar, isso , o problema.
Esta terceira forma de organizao curricular dos contedos
de flosofa parece ser a mais apropriada se nosso objetivo o de
oportunizar a experincia do pensamento conceitual, uma vez que
os conceitos so produzidos a partir de problemas. Se apresentarmos
os contedos da flosofa em uma abordagem histrica, difcilmente
teremos condies de mobilizar nos estudantes o trato com os con-
ceitos, tendendo a um ensino mais conteudista e enciclopdico, e
menos experimental; por outro lado, se utilizarmos uma abordagem
temtica, temos mais chances de escapar do enciclopedismo, mas
nem por isso garantimos visibilidade aos problemas flosfcos que
mobilizam o pensamento.
evidente, por outro lado, que centrar o currculo no eixo pro-
blemtico no pode signifcar o desprezo pela histria da flosofa. A
histria deve estar l, sempre presente como o pano de fundo, como
a fonte na qual buscamos o saber flosfco sistematizado. Se o ensi-
no de flosofa deve explorar aquele poder de comeo do qual fala
Sthphane Douailler, por outro lado, o comeo s pode existir pela
superao; isto , no comeamos do zero, no desprezamos a histria.
justamente a histria que nos garante a possibilidade de estabele-
cermos, sempre, um novo comeo, que no nenhuma reinveno da
roda, mas o exerccio de cada um fazer por si mesmo o movimento
de pensamento que fzeram os flsofos ao longo da histria.
Sugestes de estudos e aprofundamento
Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a lei-
tura de:
ASPIS, Renata lima; GAllo, Slvio. Ensinar Filosofa: um livro para professores.
So Paulo: Ata, 2009.
DoUAIllER, Sthphane. A flosofa que comea: desafos para o ensino da flosofa
no prximo milnio. In: GAllo, S.; CoRNEllI, G.; DANEloN, M. (org.). Filosofa
do Ensino de Filosofa. Petrpolis: vozes, 2003.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
166
RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante: cinco lies de emancipao intelectual.
Belo Horizonte: Autntica, 2002.
Sugestes de atividades prticas
Defna uma lista de seus objetivos ao ensinar flosofa no nvel mdio;
Faa uma lista dos contedos, temas e problemas flosfcos que voc julga
que sejam importantes para atingir estes objetivos;
Escolha os principais flsofos e/ou correntes flosfcas que podem auxiliar a
pensar estes contedos;
Faa o exerccio de organizar um currculo de flosofa com estes contedos
e autores, segundo:
a) uma orientao histrica;
b) uma orientao temtica;
c) uma orientao problemtica.
Metodologia do ensino de flosofa: os materiais didticos
Desde a dcada de 1980, com o retorno parcial da flosofa aos
currculos do Ensino Mdio, ento na condio de disciplina opta-
tiva, foram sendo publicados livros didticos para seu ensino. Em
princpio de modo mais tmido, depois de forma mais arrojada, as
editoras foram se preocupando com este flo do mercado editorial.
De modo que hoje temos, seguramente, mais de vinte manuais pre-
parados para o ensino da flosofa no nvel mdio.
valendo-me aqui de um extenso estudo feito por Amrico Gri-
soto, professor de flosofa e doutorando na Faculdade de Educao
da Unicamp, cito alguns destes manuais, que considero dentre os
principais. o pesquisador desenvolveu um mapeamento dos livros
disponveis hoje no mercado editorial brasileiro que se destinam ao
trabalho com o ensino de flosofa no nvel mdio e chegou a mais
de trinta ttulos, dentre aqueles de produo brasileira e algumas
poucas tradues de obras estrangeiras. organizou os vrios livros
didticos para flosofa em duas categorias: aqueles que tomam a
histria da flosofa como centro e aqueles que tomam a histria da
flosofa como referencial. Em outras palavras, na primeira categoria
temos livros que consideram a abordagem histrica no ensino da
flosofa; enquanto que na segunda categoria trata-se de obras que
privilegiam a abordagem temtica.
Na primeira categoria, podemos destacar:
Vivendo a Filosofa , de Gabriel Chalita, Editora Atual.
Aprendendo flosofa , de Csar Aparecido Nunes, Editora Pa-
pirus.
167
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Introduo ao Estudo da Filosofa , de Antonio Xavier Teles,
Editora tica.
Filosofa , de Antnio Joaquim Severino, Editora Cortez.
Pensando para viver: alguns caminhos da filosofia , de Mauri
luiz Heerdt, Editora Sophos.
Dentre aqueles manuais que optam por uma organizao te-
mtica, destaco:
Filosofando: introduo flosofa , de Maria lcia de Arruda
Aranha e Maria Helena Pires Martins, Editora Moderna.
Temas de Filosofa , tambm de Maria lcia de Arruda Aranha
e Maria Helena Pires Martins, Editora Moderna.
Convite Filosofa , de Marilena Chau, Editora tica.
Filosofa: ensino mdio , de Marilena Chau, Editora tica.
Fundamentos da Filosofa: histria e grandes temas , de Gilberto
Cotrim, Editora Saraiva.
Introduo Filosofia: aprendendo a pensar , de Cipriano C.
luckesi e Elizete S. Passos, Editora Cortez.
Um outro olhar , de Sonia Maria Ribeiro de Souza, Editora FTD.
Iniciao ao flosofar: pensando melhor , de Anglica Stiro e
Ana Miriam Wuensch, Editora Saraiva.
Para flosofar , de Cassiano Cordi, Antonio Raimundo dos
Santos, Elizabeth Maria Brio, Avelino Antnio Correa,
Neusa vendramin volpe, Ana Maria laporte, Slvia Maria
de Arajo, Anita Helena Schelesener, luiz Carlos Ribeiro,
Dimas Floriani e Maria Jos Justino, Editora Scipione.
Filosofia Iniciao Investigao Filosfica , de Jos Auri
Cunha, Editora Atual.
Explicando a Filosofa com Arte , de Charles Feitosa, Editora
Ediouro.
tica e cidadania: caminhos da flosofa , produzido pelo Grupo
de Estudos sobre Ensino de Filosofa Unimep (tendo como
autores Slvio Gallo, que coordenou a edio, mais Mrcio Ma-
riguela, Paulo Roberto Brancati, Mrcio Danelon, lus Carlos
Gonalves, Carlos Henrique Cypriano), Editora Papirus.
Fica evidente que, dentre os livros didticos disponveis atual-
mente no mercado editorial brasileiro, h uma clara predominncia
daqueles que optam por uma abordagem temtica. Para cada uma
destas obras, poderamos destacar pontos fortes e pontos frgeis, mas
no este nosso objetivo aqui. Destaco, apenas, que, se optamos por
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
168
uma abordagem problemtica do ensino de flosofa, muitas destas
obras podem servir de apoio ao trabalho do professor, mas nenhuma
delas daria conta, de modo exclusivo, de permitir este trabalho.
Em uma abordagem problemtica, alm de possveis manuais
para o ensino de flosofa, o professor precisa valer-se de textos dos
prprios flsofos em tradues confveis, textos no flosfcos que
permitam uma aproximao aos temas e problemas trabalhados,
bem como outros materiais, como flmes, documentrios, msicas,
poesias, obras de arte, que permitam sensibilizar os estudantes para
os problemas flosfcos a serem abordados.
Sugestes de estudos e aprofundamento
Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a lei-
tura de:
KoHAN, Walter omar; XAvIER, Ingrid Muller (org.). ABeCedrio de Criao Filo-
sfca. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
RoCHA, Roani Pires da. Ensino de Filosofa e Currculo. Petrpolis: vozes, 2008.
Sugestes de atividades prticas
Analise os livros didticos que voc tenha disponveis, verif-
cando se propem uma abordagem temtica ou histrica.
Faa comparaes entre os manuais que voc conhece, estabe-
lecendo seus pontos positivos para sua atividade no ensino e seus
pontos frgeis.
Construa uma espcie de midiateca para o ensino de flosofa,
com flmes, trechos de flmes, obras de arte, poesias, msicas etc.
Produza textos auxiliares para suas aulas de flosofa, com base
na opo curricular adotada.
A avaliao no ensino de flosofa
Chegamos ao mais complexo e espinhoso dos temas quando
tratamos do ensino de filosofia: a avaliao. Se optarmos por um
ensino conteudista e enciclopdico, o problema no to grande:
basta que verifiquemos se os estudantes assimilaram os contedos
transmitidos. Mas o risco, a, aquele que j apontava Nietzsche
no ensaio Schopenhauer Educador,
4
ao tratar do ensino da filosofia
para jovens na Alemanha de seu tempo: tratava-se de decorar 50
4
Atualmente temos disponvel uma traduo para o portugus deste ensaio: NIET-
ZSCHE, Friedrich, Escritos sobre Educao. Traduo, apresentao e notas de
Noli C. M. Sobrinho. Rio de Janeiro: : Ed. PUC-Rio; So Paulo: loyola, 2003.
169
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
sistemas filosficos e as 50 refutaes a estes sistemas para esquecer
tudo imediatamente, no dia seguinte aos exames...
Por outro lado, quando optamos por um ensino ativo da floso-
fa, centrado no exerccio do pensamento conceitual, a pergunta se
impe: o qu e como avaliar?
Neste caso, devemos nos ater menos quilo que o estudante
eventualmente assimilou dos contedos que foram transmitidos,
mas precisamos nos preocupar em avaliar em que medida ele foi
ou no capaz de aproximar-se da experincia do pensamento con-
ceitual. o esforo avaliativo do professor deve concentrar-se em
perceber coisas como:
Dado um determinado tema flosfco, o estudante foi capaz
de identifcar o problema que est por trs dele?
Dado o desenvolvimento de um tema por um determinado
flsofo, o estudante foi capaz de identifcar o problema ou
conjunto de problemas que mobilizaram seu pensamento?
lendo um texto flosfco a partir de um determinado pro-
blema mobilizador, o estudante foi capaz de identifcar o
conceito ou conceitos produzidos pelo flsofo para enfrentar
este problema? o estudante foi capaz de recriar o conceito
do flsofo, refazendo o movimento de pensamento? o es-
tudante foi capaz de deslocar este conceito para um outro
contexto ou um outro problema?
o estudante foi capaz de comunicar seu movimento de pen-
samento atravs de um texto de natureza flosfca?
Como se pode perceber, estas questes so complexas e
de forma alguma direcionam para qualquer receiturio de
como avaliar em filosofia. Cada professor, no contexto de
seu trabalho, precisa criar os mecanismos prprios que
lhe permitam perceber o desenvolvimento dos estudan-
tes, podendo intervir para seu aprimoramento, uma vez
que este o nico sentido aceitvel para um processo de
avaliao.
Sugestes de estudos e aprofundamento
Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a lei-
tura de:
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio
de Janeiro: DP&A, 1999.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
170
RoDRIGo, lida Maria. Filosofa em sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio.
Campinas: Autores Associados, 2009.
Sugestes de atividades prticas
Como voc avalia seu percurso de estudos na flosofa? Faa
uma lista dos mecanismos de avaliao que voc vivenciou
durante seu trajeto como estudante de flosofa. Faa uma
anlise crtica destes mecanismos, avaliando em seguida sua
propriedade ou no para os estudantes do Ensino Mdio.
Desenvolva distintos mecanismos avaliativos para as aulas
de flosofa, de acordo com a sua opo curricular.
Se voc estiver interessado em experimentar o ensino de
flosofa, centrado em problemas, faa o exerccio de como
voc avalia a sua prpria leitura de textos dos filsofos,
procurando identifcar os problemas e os conceitos, como
forma de preparar futuros instrumentos avaliativos para
os estudantes.
171
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Captulo 9
Anotaes sobre a
histria do ensino
de flosofa no Brasil
Filipe Ceppas*
Apresentao
o ensino de flosofa no Brasil, no nvel secundrio, hoje cha-
mado Ensino Mdio, tem uma histria rica e multifacetada. Seus
traos mais marcantes esto detalhados ou resumidos em trabalhos
j clssicos sobre o tema
1
e preciso analisar seus pressupostos
e implicaes, aparentemente convergentes, sobretudo em relao
legitimidade e importncia da flosofa na formao dos jovens.
Passada a fase de luta pela reinsero da flosofa como disciplina
obrigatria no Ensino Mdio, o interesse pela histria do ensino
de flosofa intensifca-se na direo de uma investigao acerca de
tradies pouco revisitadas, seus mtodos, objetos, pressupostos e
fnalidades, em contraste com os sentidos que hoje atribumos ao
ensino de flosofa na escola.
Da dcada de 1970 (quando a flosofa parou de ser ensinada
na maioria dos colgios de nvel secundrio do pas) a 2008 (ano
em que foi aprovada a lei que estabelece a obrigatoriedade do en-
sino disciplinar da flosofa em todo o territrio nacional), o Brasil
passou por um processo de modernizao das foras produtivas do
milagre brasileiro globalizao da economia que transformou de
modo radical nossa sociedade, a cultura e a educao. No intuito
de recortar aqueles aspectos que, dos jesutas aos dias de hoje, nos
* Doutor em Educao pela PUC-Rio (2003). professor adjunto da Faculdade de
Educao da UFRJ.
1
ver, por exemplo, Maciel (1959), Cartolano (1985), Souza (1992), Eiterer (1996)
e Horn (2000).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
172
parecem mais signifcativos para repensar o ensino de flosofa e
suas fnalidades no Ensino Mdio, precisamos indicar o eixo proble-
mtico que nos serve de pano de fundo, qual seja: o fato de que a
estabilidade econmica e a quase universalizao do Ensino Funda-
mental, recentemente alcanadas, convivem com nveis inaceitveis
de desigualdade social, condies de vida e aproveitamento escolar.
Apesar de todas as conquistas democrticas, econmicas e sociais,
como se mudssemos tudo para tudo continuar como estava.
Para a histria do ensino de flosofa no Brasil, preciso levar
em conta, sobretudo, as profundas transformaes do campo de
estudos em educao, que implicam a complexifcao das abor-
dagens capazes de nos ajudar a compreender os desafos da flo-
sofa enquanto disciplina escolar. Como analisar hoje o ensino da
flosofa sem os aportes, por exemplo, das teorias do currculo e
da histria das disciplinas escolares, para mencionar apenas duas
reas fundamentais?
2
H muito o que fazer, portanto, a partir do
delineamento de um campo de estudos mais amplo no mbito da
histria do ensino de flosofa. Porm, atrelado a essas perspectivas
acima citadas, mais importante e urgente o trabalho, mais modes-
to e braal, de retirar da poeira dos arquivos a matria-prima para
qualquer refexo propriamente histrica sobre o ensino da flosofa:
o levantamento daquelas tradies a partir da pesquisa nas fontes
primrias. Apesar dos esforos de alguns flsofos que se interes-
sam pela questo do sentido do exerccio da flosofa nos trpicos
e sua histria (ver referncias), h pouqussimos estudos histricos
acerca da prtica docente de flosofa no magistrio. Esse um tra-
balho que demanda competncias na fronteira entre a educao, a
histria e a flosofa, capaz de jogar luz sobre prticas escolares em
instituies seculares como o Colgio Pedro II, por exemplo, e de
delinear, sobretudo, a trama das relaes entre a flosofa que se
fazia (ou se reproduzia) no Brasil e sua projeo na praa pblica,
atravs do resgate de textos e prticas daqueles professores e fl-
sofos engajados no ensino secundrio.
3
2
Para as teorias do currculo, ver Santos & oliveira (1998), Young (1971) e lopes
(1997). Para a histria das disciplinas escolares, Chervel (1990).
3
A bibliografa da histria da flosofa no Brasil, s vezes concebida como histria
da flosofa brasileira, extensa, embora pouco prestigiada, com fontes primrias
fora de catlogo e de difcil acesso. sobretudo nestas fontes e nos textos da
histria da educao brasileira e portuguesa que encontramos, de fato, subsdios
indispensveis para uma histria do ensino da flosofa, levando em conta as
distncias e mediaes que a distinguem de uma histria da flosofa tout court.
ver referncias e anexo.
173
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Este texto no pretende nem poderia dar conta dessas diver-
sas frentes de trabalho. Tento explorar, de modo mais circunscrito,
a partir de uma perspectiva histrica e um pequeno conjunto de
referncias, a pergunta sobre a relevncia ou os sentidos do ensino
de flosofa em nvel secundrio, que aqui comeou j com a ao
dos jesutas, procurando responder a esta questo de trs modos
distintos. Em seguida, procuro indicar algumas consequncias que
esses trs modos de responder questo podem ter para a formao
dos professores de flosofa.
Perspectivas histricas
o ensino no Brasil, da colnia Primeira Repblica, atendia,
sobretudo, aos interesses polticos, sejam os da metrpole, sejam os
de nossa emergente classe dominante, dos proprietrios de terra e
senhores de engenho que aqui se instalaram. Dito de modo esquem-
tico, a educao jesutica na colnia estava voltada para a catequese
dos ndios e para as primeiras letras dos flhos de senhores de ter-
ra, que continuavam seus estudos na Europa. A educao jesutica,
atravs das escolas e misses da Companhia de Jesus, foi a base da
educao no Brasil colnia, at a expulso da ordem, em 1759. A
tese de que seu plano de estudos ofcial, o Ratio Studiorum, embora
infuente at o comeo do sculo XX, foi incapaz de compor a base
para a constituio de uma cultura letrada entre ns, para alm da
retrica e de uma erudio livresca, resume, na verdade, um grande
campo de pesquisas, onde est em jogo a avaliao da histria de
nossa produo literria at o perodo da Primeira Repblica.
4

Se assumimos esta tese, em toda a sua simplifcao, desde o
ponto de vista da instituio das bases para a instruo de parcelas
expressivas da nao brasileira, o ensino de flosofa em grande
medida insignifcante, assim como o todo o precrio sistema de
ensino ento existente. o Brasil chega ao sculo XX como um pas
de analfabetos (RoMANEllI, 1998). A fragilidade da flosofa entre
4
Dentre os textos indispensveis para pensar o problema, ver Cndido (1981,
1989), Bosi (1998), Coutinho (2000), Campos (1989) e Pizarro (1993). Na introdu-
o ao livro de Cardoso (2002), encontramos um excelente resumo das principais
referncias sobre o tema, desde o ponto de vista da histria da educao e da
cultura brasileira. Em Ceppas (2004), realizei uma pequena e primeira incurso na
comparao entre a formao flosfca e a histria do nosso sistema intelectual
desde a perspectiva literria. o presente texto uma reviso e desenvolvimento
de algumas ideias ali expostas.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
174
ns, ao menos do ponto de vista de seu ensino, deveria ser pensa-
da, portanto, em termos da fragilidade histrica de nosso sistema
intelectual, e em especial de nosso sistema educacional, e o divisor
de guas parece ser as transformaes que ocorreram a partir dos
anos de 1920 e 1930, quando, dentre outros aspectos, iniciou-se a
edifcao de um sistema de ensino digno deste nome.
Dois curtos e necessrios adendos: a) o elitismo no exclu-
sividade brasileira
5
e no impediu progressos em diversas reas;
b) os debates sobre o alcance da reforma pombalina na colnia e
da vinda da famlia real para o Brasil so fundamentais para uma
viso mais ampla sobre as bases da cultura letrada, da cincia e da
tecnologia no fnal do sculo XvIII e ao longo do sculo XIX.
6
Mas
parece difcil discordar das anlises de Antonio Cndido e outros
que ressaltam o divisor de guas representado pelas primeiras d-
cadas do sculo XX, mesmo levando-se em conta a excelncia de
exemplares avulsos do passado.
7
Indicado o marco cronolgico, a proposta de tecer uma histria
do ensino de flosofa anterior instalao de um sistema de ensino
nacional seria equivalente a buscar em nossa frgil produo flos-
fca passada as razes de uma flosofa brasileira futura, projeto que
Bento Prado Jr. criticava em seu mestre, Cruz Costa, como sendo
uma iluso prospectiva:
[...] a conscincia do vazio cultural faz com que at mesmo o histo-
riador das idias tenha uma preocupao essencialmente prospecti-
va: o que ele busca no passado so os germes do que acredita que
a flosofa deve ser no futuro. como se tentssemos, na inspeco
de um passado no-flosfco, advinhar os traos de uma flosofa
que est por vir (apud ARANTES, 1996, p. 26).
8
5
ver Hbrard (1986) para uma anlise da dualidade do sistema educacional fran-
cs, por exemplo.
6
ver, em especial, Cardoso (2002) e vargas (1994).
7
ver, por exemplo, Candido (1989, p. 154-155): A partir dos movimentos estticos
do decnio de 1920; da intensa conscincia esttico-social dos anos 1930-1940;
da crise de desenvolvimento econmico e do experimentalismo tcnico dos anos
recentes [1950-1960], comeamos a sentir que a dependncia se encaminha para
uma interdependncia cultural [].
8
o prprio Cruz Costa, entretanto, no se reconhecia nessa busca por uma flosofa
brasileira. ver Costa (1959, p. 9).
175
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Mas, para pensar nos sentidos da formao filosfica entre ns,
deveria isso nos levar a fazer tbula rasa do passado pr-moderno,
isto , pr-uspiano, anterior constituio de uma competncia fi-
losfica acadmica? Seriam, ento, todos os esforos historiogr-
ficos de Cruz Costa, Washington vita, Antonio Paim, Jorge Jaime,
e muitos outros que procuraram resgatar e analisar esse passado,
apenas um exerccio de histria das ideias, erudito e ornamental,
que pouco nos ajuda a pensar nossos atuais desafios filosficos? ora,
o problema talvez no esteja na reviso dos limites de nossas tra-
dies, mas nos limites das perspectivas com que as reavaliamos:
o que procuramos nessas fontes poderia ser diverso, comeando
por rejeitar um certo ufanismo doutrinrio em torno de nossos
antecessores, e por relativizar o peso por vezes dado a snteses
totalizantes e cartogrficas do saber, que encontramos em alguns
textos sobre histria da filosofia no Brasil. o que, alternativamente,
podemos a encontrar seriam, por exemplo, formas diferenciadas
de compreenso das relaes entre nossos ensaios de exerccio da
razo nos trpicos e suas dimenses estticas, lingusticas, polticas,
cientficas, culturais; ou ainda qual o sentido de se pensar em uma
outra razo na esteira, por exemplo, dos trabalhos da filosofia
da libertao (SIDEKUM, 1994), ou de uma reconsiderao das
cosmovises amerndias (vIvEIRoS DE CASTRo, 2002).
Assim, em segundo lugar, o ensino catequista, base para a cons-
tituio de uma erudio livresca e retrica das classes dominantes,
revela, por essas suas prprias funes, um sentido importante em
nossa formao cultural e intelectual, e no apenas em seus aspec-
tos negativos mais evidentes. Para formular de modo resumido o
problema, digamos que os textos de Padre Antonio vieira, Toms
Antonio Gonzaga, Nsia Floresta, Guedes Cabral, Tobias Barreto
ou Silvio Romero so expresses importantes da aclimatao (ou
da transformao e reinveno) de uma razo europeia em uma regio
a ela supostamente refratria. Daqui, tambm, necessrio ir alm
de uma histria das ideias, no simples sentido de exposio e contex-
tualizao de discursos flosfcos que talvez nada acrescentariam
aos estudos tradicionais da flosofa europeia.
Tomemos o caso do Padre Antonio vieira. objeto de inmeras
investigaes propriamente flosfcas, necessrio reconhecer em
vieira um terreno frtil para se pensar tanto interpretaes confi-
tantes acerca das relaes entre f, razo e nosso passado colonial,
quanto as questes ontolgicas, ticas e epistemolgicas que a se
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
176
instanciam, em dilogo com textos flosfcos cannicos da tradio
europeia.
9
Mas, sobretudo, preciso frisar que estamos diante de um
texto de flosofa (ou flosfco, se se preferir) escrito em portugus, isto
, um texto que no conseguiria dizer o que diz tivesse sido escrito
em lngua diferente. Um texto barroco, que fora a formulao flosf-
ca do pensamento na fronteira de sua expresso literria, da potncia
plstica de sua lngua e de suas condies prprias de produo.
10

os falares e modos de pensar so transformados diante da es-
pecifcidade da vida no novo mundo, o que j se revela no dirio de
Colombo, como nos mostra Martin lienhard: Escrito aparentemen-
te segundo os cnones do dirio nutico, gnero tradicionalmente
tcnico, este texto [Diario del primer viaje], na raiz de uma srie de
inovaes, rompe na realidade com seu modelo para converter-se
num discurso autenticamente literrio (lIENHARD, 1993, p. 46).
Esse rompimento de modelos, como indica tambm Dcio de Al-
meida Prado (1993), d-se j no teatro de Anchieta, cujos registros
transformam-se em verdadeiros relatos etnogrfcos, revelando tanto
aspectos da vida indgena quanto elementos para a compreenso
da mente missionria. E aqui vislumbramos o terceiro modo de lidar
com esse passado renegado de nossa cultura flosfca e sua transmis-
so: o que h de flosofcamente fundamental neste embate entre a
razo europeia, seus modelos de pensamento e a experincia tropical
tambm o absolutamente outro que nele se projeta.
Talvez tenha sido oswald de Andrade quem melhor e mais
obstinadamente quis enfrentar a natureza antinmica dos nossos
embates entre o prprio e o alheio, a partir do mote incontornvel
da antropofagia. Esse escritor que desrespeitou todas as regras dos
gneros discursivos, combinando-os de modo programtico tam-
bm ele autor de uma tese filosfica acadmica, em 1950, O futuro
da filosofia messinica, sem dvida simplificadora e carente de
maior aprofundamento terico, mas nem por isso menos genial,
na avaliao de Fonseca (1990, p. 254) e de Benedito Nunes (1972)
9 Compare-se, por exemplo, a centralidade do pragmatismo e da persuaso que
Alfredo Bosi (1993) e Jorge Jaime (1997) reconhecem nos Sermes com o aristo-
telismo do jesuta que luiz Alberto Cerqueira (2000) ressalta e revisa sob a tica
do culturalismo. Dentre os trabalhos histricos recentes sobre o Brasil colonial
em que a obra de vieira cumpre funo estratgica, vale destacar o monumental
livro de Alencastro (2000).
10
ver o verbete Portugais, do Vocabulaire europeen des philosophies: Dictionnaire
des intraduisibles (CASSIN, 2004), escrito por Fernando Santoro. Para teses mais
crticas acerca da preponderncia da expresso literria na tradio flosfca
brasileira, ver os textos de Marguti Pinto (2000, 2003).
177
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
, lidou de modo prismtico e recorrente com as antinomias ge-
radas pelo embate entre o que nos seria supostamente prprio (a
alegria, o selvagem, o matriarcado, a cordialidade etc.) e o que nos
seria alheio (a razo identificada com a razo europeia, patriarcal,
da ordem do ladrilhador, da abstrao, da disciplina etc.). Tanto a
obra de oswald quanto o livro Razes do Brasil, de Srgio Buarque
de Holanda, continuam a nos oferecer chaves mestras para que
possamos situar de modo crtico todo o esforo dessa aclimatao da
razo nos trpicos, sem o que no saberamos pensar sua transmisso
para alm do crculo dos especialistas, ou de um sempre redivivo
entusiasmo pedaggico, populista, nacionalista e rastaquera.
A glorificao do primitivo tecnicizado e a crtica ao egotismo do
mundo contemporneo no so meras boutades literrias. A antro-
pofagia mantm aceso o eixo dinmico que d sentido a toda espe-
rana de compreenso do que significa um projeto civilizatrio nos
trpicos: o impondervel em que se confrontam e se confundem
ou os limites de traduo entre os esquemas conceituais cient-
fico-filosficos ocidentais e as cosmovises amerndias e africanas.
o ensino de filosofia no nvel mdio foi quase sempre pensado
em nossa cultura, do Ratio Studiorum aos Parmetros Curriculares
Nacionais, passando por Rui Barbosa e Silvio Romero, como parte
de um projeto maior de desasnar as crianas, elevando-as ao nvel da
cultura letrada e preparando-as para o exerccio da cidadania. So
raros aqueles que, como vieira e oswald, tematizaram as armadi-
lhas que se escondem nesse projeto cheio de boas intenes.
A formao do professor de flosofa
Essas consideraes histricas talvez sirvam para repensarmos
aspectos importantes de nossa prtica docente em flosofa no En-
sino Mdio, muitas vezes refm de discursos ideolgicos acerca de
uma quase mtica formao do cidado crtico. J virou moda criticar
a identifcao da fnalidade do ensino de flosofa com a formao
crtica dos jovens, at pouqussimo tempo predominante na literatura
especializada, e alguns senes neste sentido so encontrados inclusi-
ve em textos ofciais, como as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (BRASIl, 2006).
11
Mas tambm verdade que a noo de crtica
tem sentidos muito precisos na flosofa, fundamentais no que diz
11
Anlises bem diferentes a esse respeito podem ser encontradas em Nielsen Neto
(1986), Ceppas (2007) e Rancire (1986).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
178
respeito ao seu ensino, e seria um redondo equvoco jog-la fora,
enquanto permanecemos com a gua suja do discurso salvfco.
No h nada de errado com a especifcidade daquela formao
crtica que tarefa exclusiva da flosofa: nenhuma outra discipli-
na no Ensino Mdio tem como fnalidade e contedos prprios o
contato, ainda que rudimentar, e de preferncia no meramente
enciclopdico, com as crticas socrtica, cartesiana, empiristas, ilu-
ministas, kantiana, marxista, nietzscheana, analtica etc. Em torno
desses aportes crticos, com sentidos e alcances diversos, giram im-
portantes problemas acerca da razo, da poltica, das noes de
autonomia, cidadania etc. E, portanto, a flosofa parece ter, sim,
um papel especial quando se fala em formao crtica. o que pre-
cisamos superar a todo custo antes a concepo salvfca do papel
da educao na sociedade, que a noo de crtica costuma ensejar,
concepo demaggica, moeda corrente na poltica e nos jornais,
historicamente entranhada em tendncias esquerda e direita,
infacionadas no mbito do ensino da flosofa.
Esse discurso salvfco est historicamente ligado a uma complexa
e em muitos aspectos nefasta oposio entre a academia e a vida.
12

Muitos discursos em prol de uma formao crtica, liberais ou mar-
xistas, fazem a transformao social depender da elevao do grau
de instruo do povo, e acrescentam que o contedo dessa instruo
deve, obviamente, estar livre das amarras de perspectivas pedaggicas
e ideolgicas que lhes so contrrias, via de regra identifcadas com
um discurso liberal reacionrio, ou esquerdista ultrapassado, ou ainda
universitrio academicista. Por um lado, poderamos argumentar com
Rancire (2002) que os discursos crticos da educao raramente es-
capam da reduplicao da desigualdade que desejam aparentemente
superar, na medida em que instauram uma nova desigualdade, entre
quem sabe e quem no sabe ou, antes, entre quem sabe o que se deve
ou no saber e aquele que no sabe. Glosando Kant, preciso contes-
tar essa pretenso: nada mais vo e infrutfero do que tutelar a razo
da juventude e assim querer gui-la pelo caminho adequado.
13
A vanguarda educacional salvfca o resqucio de uma postu-
ra no de todo ultrapassada no mbito da cultura, historicamente
12
As teses dos flsofos sobre a oposio entre docncia, flosofa e vida encontram-
se resumidas em obiols (2002, p. 73ss.) e Kofman (2006).
13
ver Kant (1987, p. 200-201, Krv 782-3) e, para uma apresentao de suas ideias
acerca do ensino de flosofa, Ceppas (2002).
179
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
identifcada com o que Antonio Cndido chamou de intelectuais
da ideologia ilustrada, de uma fase anterior ruptura representada
pelo fm da hegemonia da elite agrria, na economia e na poltica, e
pela ecloso do modernismo no mbito da cultura. Na medida em
que os supostos frutos dos esforos de universalizao do acesso
ao saber so frustrados pelos mais diversos motivos, o discurso
crtico parece ganhar ainda mais fora, reforando simultaneamente
a debilidade cultural reinante:
Ao lamentar a ignorncia do povo e desejar que ela desapare-
cesse, a fm de que a ptria subisse automaticamente aos seus altos
destinos, [os intelectuais da ideologia ilustrada] se excluam do con-
texto e se consideravam grupo parte, realmente futuante [].
Flutuavam, com ou sem conscincia de culpa, acima da incultura
e do atraso, certos de que estes no os poderiam contaminar, nem
afetar a qualidade do que faziam. (CNDIDo, 1989, p. 147-148).
Algo semelhante acontece quando o professor se pe margem
do status quo social e acadmico do qual denuncia a alienao, o radi-
calismo ultrapassado ou o exlio na torre de marfm, projetando-se com
seus pares e amigos em uma cruzada quixotesca contra a incultura
circundante, ou elevando-se s alturas do desprezo olmpico. Sem
querer defender uma viso idlica da cultura, o sentido de uma crtica
ideia mesma de qualquer vanguardismo ilustrado salvfco talvez
fque mais claro a partir da anlise de Cndido (1989, p. 148):
[] a incultura geral produzia e produz uma debilidade muito mais
penetrante, que interfere em toda a cultura e na prpria qualidade
das obras. vista de hoje a situao de ontem parece diversa da
iluso que ento reinava, pois hoje podemos analis-la mais obje-
tivamente, devido ao reguladora do tempo e ao nosso prprio
esforo de desmascaramento.
Acrescentemos: esforo de autodesmascaramento. Necessidade co-
letiva de superar oposies esquemticas entre o culto e o inculto,
entre a academia e o mundo l fora.
Do ponto de vista mais especfco da formao dos professores
de flosofa, vale identifcar o problema no interior mesmo da acade-
mia, recordando a reprimenda de Hlio Jaguaribe a Tobias Barreto,
reprimenda que tantos flsofos fzeram e fazem a antecessores e
contemporneos, como se a razo de ser da flosofa fosse, acima de
tudo, a premiao competitiva do mais inteligente e melhor prepa-
rado academicamente:
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
180
Uma rpida apreciao de Tobias Barreto seria demasiadamente
incompleta se no se [destacasse sua] defciente informao []
sobre a histria da flosofa. Tal defcincia regra geral dos pensa-
dores brasileiros no se coaduna bem com a intensa curiosidade
intelectual de Tobias, homem de leituras abundantes e variadas.
Mas a verdade que a precria informao de Tobias, quanto ao
passado e evoluo da flosofa, assume propores dramticas
em suas primeiras obras e, minorada embora pelos estudos pos-
teriores, marca, at o fm, uma das limitaes de seu pensamento.
(JAGUARIBE, 1957, p. 37).
Se essa reprimenda pode ser moeda corrente na meritocracia
universitria, com todas as perverses e luta fratricida que alimenta,
ela absurda quando difculta a superao do fosso existente entre a
pesquisa e o ensino, entre uma cultura do bacharel e uma cultura do
licenciando. Do nosso lado, defendemos que o professor de flosofa
do Ensino Mdio precisaria ter uma cultura flosfca to vasta quan-
to a do bacharel, do mestre e do doutor, na medida em que precisa
trabalhar com preciso as mais diversas referncias da histria da
flosofa, e reagir com rapidez s mais diversas reaes dos alunos.
Porm, antes de tudo, preciso negar a lgica que subjaz a essa
comparao. No estamos numa gincana. os saberes esto cada vez
mais disponveis. o no saber no um erro ou uma falta, e o erro
no o problema, como bem disse Deleuze: o grande problema
a bobagem, como, por exemplo, a bobagem de achar que todo flo-
sofar tem que obedecer a um parmetro fxo qualquer da atividade
flosfca profssional, como o comentrio erudito do texto.
Reverso da mesma moeda: a crtica generalizada impotncia
criativa e hiperespecializao histrica dos professores universi-
trios, que raramente tm a coragem de se autointitular flsofos.
Quanto a isto, leitura obrigatria o Discurso aos estudantes sobre a
pesquisa em flosofa de oswaldo Porchat Pereira (2005, p. 113):
[] o temor que me assalta o de que, levados pela nossa segura
conscincia de que a Filosofia se alimenta continuamente de sua
histria, tenhamos ido longe demais na prtica da orientao his-
toriogrfica. Que, no louvvel intuito de assegurarmos a nossos
estudantes uma slida base de conhecimentos historiogrficos, de
os afastarmos de um achismo inconseqente prprio dos que nunca
freqentaram de perto o pensamento dos grandes filsofos nem
181
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
aprenderam a dura disciplina das lgicas internas aos grandes em-
preendimentos filosficos, tenhamos perdido de vista a meta que
muitos desses estudantes e de ns tambm tinham tnhamos
em nossos horizontes: a elaborao de uma reflexo filosfica,
a compreenso filosfica de ns mesmos e do mundo.
Esta rpida incurso na histria do ensino de filosofia no Brasil
quis indicar trs elementos que talvez possam nos ajudar a superar
alguns dos pontos cegos de nossa formao filosfica. A reconside-
rao desta histria poderia contribuir para superarmos os vcios
de nossa formao acadmica e o fosso entre ela e a difcil tarefa
de exercitar a razo junto aos alunos do Ensino Mdio, na medida
em que formos capazes de dar conta (1) do que significa filosofar
nos trpicos; (2) daquilo que, com todos os seus limites, nossos
trabalhos, acadmicos ou no, mais profissionais ou mais literrios,
nos informam a esse respeito; e (3) de escapar s amarras de uma
rgida separao entre as razes da filosofia europeia e tudo aquilo
que nos trpicos lhes de algum modo refratrio ou indiferente.
Anexo
Caminhos para a pesquisa da histria
do ensino de flosofa no Brasil
Indico mais uma referncia fundamental para a pesquisa dos
currculos ofciais de flosofa dos anos de 1850 a 1951, no citada
ao longo do texto, que o livro organizado por Aricl vechia e Karl
Michael lorenz: Programa de Ensino da escola secundria brasileira,
1850-1951 (Curitiba: Ed. do autor, 1998). Este livro no despertou o
interesse das editoras, e acabou sendo publicado s prprias custas.
No facilmente encontrvel, mas pode ser consultado na biblioteca
do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro e, provavelmente, em algumas
bibliotecas universitrias do Pas.
Dentre bases de dados e textos acessveis on line:
Base de dados bibliogrfcos sobre o ensino da flosofa
htp://www.floeduc.org/base/
Centro de Documentao do Pensamento Brasileiro
htp://www.cdpb.org.br/html/estudos_destacados.html
Textos de flosofa brasileira
htp://textosdeflosofabrasileira.blogspot.com/
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
182
Centro de flosofa brasileira
htp://flosofabrasileiracefb.blogspot.com/
Instituto de Humanidades
htp://www.institutodehumanidades.com.br/conselho_academi-
co/obras_obrass.php
Biblioteca Digital NUPIll
htp://www.literaturabrasileira.ufsc.br/
Referncias
AlENCASTo, l. F. de. O trato dos viventes. Formao do Brasil no Atlntico Sul.
So Paulo: Companhia das letras, 2000.
ARANTES, P. E. C. C. Bento Prado Jr. e o problema da flosofa no Brasil: uma di-
gresso. In: MUCHAIl, S. T. (org.). A flosofa e seu ensino. 2. ed. Petrpolis: vozes;
So Paulo: Educ, 1996. p. 23-66.
BoSI, A. Cultura Brasileira. In: MENDES, D. T. (Coord.). Filosofa da Educao Bra-
sileira. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. p. 135-176
______. vieira ou a cruz da desigualdade. In: PIZARRo, Ana. Amrica Latina. Pala-
vra, literatura e cultura. v. I: A situao colonial. So Paulo: Memorial; Campinas:
Unicamp, 1993. p. 209-234.
BRASIl. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Cur-
riculares para o Ensino Mdio. v. 3: Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2006.
CAMPoS, H. de. O sequestro do barroco na formao da literatura brasileira: o caso
Gregrio de Matos. Salvador: Fundao Casa de Jorge Amado, 1989.
CNDIDo, A. A educao pela noite e outros ensaios. So Paulo: tica, 1989.
______. Formao da Literatura Brasileira. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.
CARDoSo, M. R. F. l. As Luzes da Educao: fundamentos, razes histricas e
prticas das aulas rgias no Rio de Janeiro, 1759-1834. Bragana Paulista: Ed. Uni-
versidade So Francisco, 2002.
CARTolANo, M. T. Filosofa no ensino de 2 grau. So Paulo: Cortez/Autores As-
sociados, 1985.
CASSIN, B. (Ed.). Vocabulaire europeen des philosophies: Dictionnaire des intraduisi-
bles. Paris: Editions du Seuil; le Robert, 2004.
CEPPAS, F. Anotaes sobre a formao flosfca no Brasil e o ensino de flosofa.
In: GAllo, S.; DANEloN, M.; CoRNEllI, G. Ensino de flosofa, teoria e prtica.
Iju: Ed. Uniu, 2004.
______. Antinomias no ensino de flosofa. In: KoHAN, W. (org.). Ensino do Filosofa.
Perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
______. Crtica imanente e ensino de flosofa. o que nos faz pensar. Cadernos do
Departamento de Filosofa da PUC-Rio, n. 21, p. 21-38, maio 2007.
183
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
CERQUEIRA, l. A. A projeo do aristotelismo portugus no Brasil. In: CERQUEI-
RA, l. A. (org.). Aristotelismo Antiaristotelismo. Ensino de flosofa. Rio de Janeiro:
gora da Ilha, 2000. p. 217-234.
CHERvEl, A. Histria das disciplinas escolares: refexes sobre um campo de
pesquisa. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
CoSTA, J. C. Panorama da Histria da Filosofa no Brasil. So Paulo: Cultrix, 1959.
CoUTINHo, C. N. Cultura e sociedade no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
EITERER, C. l. Filosofa e leitura: estudo de uma experincia didtica em uma escola
pblica paulistana no perodo noturno. 1996. Dissertao (Mestrado) Faculdade
de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996.
FoNSECA, M. A. Oswald de Andrade. Biografa. So Paulo: Art Editora, 1990.
HBRARD, J. la philosophie requise par lcole. In: DERRIDA, J. et al. La grve des
philosophes, Ecole et philosophie. Paris: osiris, 1986. p. 49-55.
HoRN, G. B. A presena da flosofa no currculo do ensino mdio brasileiro: uma
perspectiva histrica. In: GAllo, S.; KoHAN, W. Filosofa no Ensino Mdio. Petr-
polis: vozes, 2000. p. 17-33
JAGUARIBE, H. A flosofa no Brasil, Rio de Janeiro: MEC/ISEB, 1957.
JAIME, J. Histria da flosofa no Brasil. Petrpolis: vozes; So Paulo: Faculdades
Salesianas, 1997. 4 v.
KANT, Immanuel Crtica da Razo Pura, trad. valerio Rohden e Udo Baldur
Moosburger, 3a. ed., So Paulo: Nova Cultural, 1987-88.
KoFMAN, S. Filosofa terminada, flosofa interminvel. Ethica, cadernos acadmicos
do PPGF-UGF, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, p. 139-161, 2006.
lIENHARD, M. los comienzos de la literatura latinoamericana: monlogos y
dilogos de conquistadores y conquistados. In: PIZARRo, A. Amrica Latina. Pala-
vra, literatura e cultura. v. I: A situao colonial. So Paulo: Memorial; Campinas:
Unicamp, 1993. p. 41-62.
loPES, Alice R. C. Conhecimento escolar: processos de seleo cutural e media-
o, in: Educao e Realidade, v.22, n.1, pp.95-112, jan.-jun. 1997.
MACIEl, C. F. Um estudo sobre o ensino secundrio de flosofa. Recife: CRPE/INEP,
1959.
MARGUTTI PINTo, P. R. Aspectos da viso flosfca de mundo no Brasil do Pe-
rodo Barroco (1601-1768). In: WRIGlEY; SMITH, P. (org.). O flsofo e sua histria:
uma homenagem a oswaldo Porchat. Campinas: Ed. Unicamp, Col. ClE, 2003. p.
337-396.
______. o Filsofo Cordial como Educador e Autor. Linha Direta: Publicao mensal
dos SINEPEs, Belo Horizonte, ano 3, n. 32, p. 14-16, nov. 2000.
NIElSEN NETo, H. (org.). O Ensino da flosofa no 2 Grau. So Paulo: Sofa Editora
SEAF, 1986.
NUNES, B. Antropofagia ao alcance de todos. Introduo. In: ANDRADE, oswald
de. Obras completas. v. 6: Do Pau-Brasil Antropofagia e s Utopias. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1972. p. 7.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
184
oBIolS, G. Uma introduo ao ensino da flosofa. Iju: Ed. Uniu, 2002.
PIZARRo, A. Amrica Latina. Palavra, literatura e cultura. v. I: A situao colonial.
So Paulo: Memorial; Campinas: Unicamp, 1993.
PoRCHAT PEREIRA, oswaldo. Discurso aos estudantes sobre a pesquisa em floso-
fa. In: SoUZA, Jos Crisstomo (org.). A flosofa entre ns. Iju: Ed. Uniu, 2005.
PRADo, D. de A. o teatro no Brasil Colonial. In: PIZARRo, A. Amrica Latina. Pa-
lavra, literatura e cultura. v. I: A situao colonial. So Paulo: Memorial; Campinas:
Unicamp, 1993. p. 415-466.
RANCIRE, J. Nous qui sommes si critiques... In: DERRIDA, J. et al. La grve des
philosophes, Ecole et philosophie. Paris: osiris, 1986. p. 110-121.
______. O Mestre Ignorante. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
RoMANEllI, o. de o. Histria da Educao no Brasil. 21. ed. Petrpolis: vozes,
1998.
SANToS, l. l. C. P.; olIvEIRA, M. R. N. S. Currculo e Didtica. In: olIvEIRA,
M. R. N. S. (org.). Confuncias e divergncias entre didtica e currculo. Campinas:
Papirus, 1998. p. 9-32.
SIDEKUM, A. (org.). tica do discurso e flosofa da libertao. Modelos complemen-
tares. So leopoldo: Ed. Unisinos, 1994.
SoUZA, S. M. R. Por que flosofa?: uma abordagem histrico-didtica do ensino
de flosofa no 2 grau. 1992. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So
Paulo, 1992.
vARGAS, M. (org.). Histria da tcnica e da tecnologia no Brasil. So Paulo: Ed.
Unesp, 1994.
vIvEIRoS DE CASTRo, Eduardo. A inconstncia da alma selvagem. So Paulo: Co-
sacnaif, 2002.
YoUNG, M. F. D. An approach to the study of curricula as socially organized
knowledge. In: YoUNG, M. F. D. (Ed.). Knowledge and Control, new directions for
the sociology of education. london: Collier Macmillan, 1971. p.19-46.
185
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Captulo 10
Em torno da
especifcidade da flosofa:
uma leitura das Orientaes Curriculares
Nacionais de flosofa para o Ensino Mdio
Mrcio Danelon
*
Introduo
Quando elegemos como objeto de refexo o ensino de flosofa,
estamos adentrando um universo por si s bastante denso na medida
em que prescreve a confuncia de duas reas distintas de saber: a
educao que tem no ensino um de seus objetos privilegiados de
investigao, e a flosofa que tem nela mesma, ou seja, na prpria
flosofa, um tema profcuo de refexo e produo de saber. Nesse
caso, o enfrentamento da questo o que flosofa? , com certeza,
um dos primeiros problemas flosfcos.
1
Por outro lado, a refexo
*

Doutor em educao flosofa da educao. Professor na Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Uberlndia.
1
interessante observar que a interrogao sobre si mesma um posicionamento
tipicamente flosfco que, talvez, no encontremos em outras reas de saber.
Nesse sentido, nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio/Cincias
Humanas e suas Tecnologias, encontramos esta tese: No por acaso, como se
apontou no incio, o aluno do Ensino Mdio faz perguntas a respeito da utilidade
da flosofa. Aqum disso, no entanto, a questo mais elementar e a qual retorna
com particular insistncia (talvez porque a mais intrigante) : o que Filosofa?
Naturalmente que tambm no mero acaso que o professor de Filosofa tenha,
em geral, difculdades em respond-la satisfatoriamente, suposto que ele no se
limite a repetir essa ou aquela defnio mais ou menos clssica. Na verdade, o
que Filosofa constitui-se, hoje, mais do que nunca, num problema flosfco
(BRASIl, 2000, p. 46). Sobre isso, na parte Conhecimentos de Filosofa das orien-
taes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, encontramos um retorno a
esta mesma problemtica, em si, flosfca: Se a questo o que Fsica? no
exatamente um problema fsico, a questo o que Filosofa? talvez um primeiro
e recorrente problema flosfco, e a ela cada flsofo sempre procurar responder
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
186
sobre o ensino de flosofa remete a duas dimenses limtrofes da
vida humana, ou seja, a dimenso da ao do docente em flosofa
em apresentar e discutir a flosofa e a dimenso da teoria e da refe-
xo sobre a flosofa. o ensino de flosofa requer o enfrentamento da
atividade prtica do professor de flosofa, bem como da atividade
terica, pois o ensino de flosofa no deve prescindir do posiciona-
mento conceitual diante da questo o que flosofa?. Dependen-
do da forma como se aborde a questo, o ensino de flosofa pode
envolver reas distintas do saber. Pode constituir-se em objeto de
pesquisa tanto para aqueles que trabalham com o saber pedaggico
como para aqueles que trabalham com a flosofa ou com a flosofa
da educao. Nesse aspecto, acreditamos ser importante pensar o
ensino de flosofa desde um olhar da prpria flosofa. Em outras
palavras, pensar flosofcamente o ensino de flosofa
2
pensar com
a flosofa, com o saber flosfco, o problema de seu ensino. Embora
envolva discusses de cunho especfco da educao, por exemplo,
metodologias
3
para o ensino de flosofa, didtica terica e prtica, o
ensino requer refexo sobre esses temas a partir da flosofa e com a
flosofa. Isso signifca desconstruir a compartimentalizao do saber
com a qual, numa cultura positivista que entorna nosso cotidiano,
estamos habituados. flosofcamente que o professor de flosofa
deve enfrentar a questo o que flosofa?, questo cardeal para
o ensino de filosofia. Assumir um posicionamento sobre o que
filosofia? adentrar no terreno da especificidade da filosofia,
baseado nos conceitos pelos quais elabora seu pensamento (BRASIl, 2008b, p.
21). No obstante os documentos ofciais, a pergunta o que flosofa ?, ou seja,
a especifcidade da flosofa foi enfrentada pelos flsofos como um problema
flosfco. Encontramos, de fato, na historiografa flosfca, profcuas refexes
sobre esse problema, a qual voltaremos mais adiante.
2
Conforme Cerleti (2003, p. 61-62). A mesma tese de se tomar o ensino de flo-
sofa como um problema de cunho flosfco, encontrado em obiols (2002, p.
100), quando afrma: Devemos ajustar contas com as posies que menospre-
zaram o ensino de flosofa. No h motivo algum para desprezar a prtica do
ensino de flosofa nem para consider-la como mal menor. Pelo contrrio, o
ensino de flosofa pode ser um ato de produo flosfca. Ensinar flosofa no
apenas falar, nem no ensino de flosofa fala apenas o professor, seno que
h um dilogo com os estudantes e com a flosofa mesma.
3
Sobre isso, as orientaes Curriculares para o Ensino Mdio/Filosofa sinali-
zam, muito brevemente e sem o aprofundamento que a questo requer, que a
metodologia para o ensino de flosofa tenha sua especifcidade luz da especi-
fcidade da flosofa: Assim, uma metodologia para o ensino da Filosofa deve
considerar igualmente aquilo que peculiar a ela e o contedo especfco que
estar sendo trabalhado. (BRASIl, 2008b, p. 36).
187
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
ou seja, o que caracteriza a flosofa, dando a ela homogeneidade
interna e, tambm, ao diferenci-la de outros saberes, defnindo
sua heterogeneidade. Em outras palavras, ter conceito formado so-
bre o que flosofa? refetir e estabelecer um posicionamento
plausvel sobre a identidade e a diferena da flosofa.
Nesse cenrio, o elemento indispensvel para se pensar flo-
sofcamente o ensino de flosofa o prprio conceito de flosofa.
Que flosofa, ou quais flosofas queremos ensinar? Que conceito
de flosofa o professor assume para si em sua prtica pedaggica?
Defnir o conceito de flosofa o passo fundante e, portanto, fun-
damental do processo de se ensinar flosofa; signifca dizer, desde
o incio, com qual autor, com qual referencial terico ir trabalhar
na sala de aula; assumir, enfm, uma postura flosfca em torno
dos problemas flosfcos emergidos no processo de ensino. Nos
documentos ofciais produzidos no mbito do Ministrio da Educa-
o, em especfco os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio/Cincias Humanas e suas Tecnologias (1999), doravante PCN/
Filosofa e, posteriormente, as orientaes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio/Filosofa (2008), doravante oCN/Filosofa, a
rea de flosofa aponta, acertadamente nesses documentos, a ne-
cessidade e a importncia de o professor de flosofa contemplar, na
construo de sua identidade como docente de flosofa, e em sua
prtica junto aos seus alunos, uma refexo em torno do problema
flosfco o que flosofa?. De fato, lemos:
Em suma, a resposta que cada professor de filosofia do Ensino
Mdio d pergunta (b) que flosofa? decorre, naturalmente,
da opo por um modo determinado de flosofar que ele considera
justifcado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha
feito sua escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e enten-
de o mundo, pensa e ensina. Caso contrrio, alm de esvaziar sua
credibilidade como professor de Filosofa, faltar-lhe- um padro,
um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de
crtica (BRASIl, 2000, p. 48. Em negrito no original).
A mesma tese encontrada nas oCN/Filosofa:
Em suma, a resposta de cada professor de Filosofa do ensino mdio
pergunta que Filosofa sempre depender da opo por um
modo determinado de flosofar que considere justifcado. Alis,
relevante que ele tenha feito uma escolha categorial e axiolgica a
partir da qual l o mundo, pensa e ensina (BRASIl, 2008b, p. 24).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
188
Sinaliza-se, nesses documentos ofciais, a necessidade objetiva
de o professor de flosofa construir sua identidade enquanto agente
que porta e atua dentro de um saber sistematizado historicamente,
tal qual a flosofa se constitui. Nesse caso, a identidade da flosofa
fca atrelada prpria construo da identidade do professor de
flosofa, na medida em que os documentos ofciais apontam para
essa tarefa. Para alm disso, a tomada de posio do professor diante
dessa questo no signifca simplesmente ele defnir o que entende
por flosofa, mas trata-se de um posicionamento poltico, diante de
seu trabalho com a flosofa. essa transcendncia de entendimento
da tarefa do professor de flosofa que, de forma profcua, obiols
apresenta em Uma Introduo ao Ensino da Filosofa, particularmente
na terceira parte dessa obra em que discorre sobre uma concepo
crtica e flosfca em torno do papel do professor de flosofa. Con-
trariando a formao e atuao tcnica
4
do professor de flosofa,
o autor prope a identidade do professor de flosofa como aquele
que, alm do ensino de flosofa, produz flosofa como atividade
intrnseca ao de ser professor:
o enfoque prtico e a concepo que faz do professor no um
simples instrutor, mas um pesquisador ou um produtor em sua
disciplina, ao contrrio, compatvel com as melhores tradies
da educao flosfca, aquelas que no separam o professor do
flsofo [...]. (oBIolS, 2002, p. 117).
De fato, aceitamos esse entendimento da atuao do professor
de flosofa como aquele que ensina e produz flosofa numa relao
dialtica, como tambm, acreditamos que o esprito dos documentos
ofciais respalda e incentiva esse mesmo entendimento em torno do
que se constitui a atuao do docente em flosofa.
Para alm do texto institudo no mbito das polticas pblicas
para a educao, tambm, e de forma bastante profcua, na histria
da flosofa, encontramos inmeras defnies de flosofa, cada qual
pensada num contexto particular, para fns particulares. Por exem-
plo, a flosofa como contemplao da ideia perfeita, em Plato; a
flosofa como caminho para o conhecimento do divino, na flosofa
4 Em conseqncia, o professor no pode ser treinado em uma srie de destrezas
ou habilidades para o ensino de uma matria que apenas conhece, seno que tem
que ser algum capaz de realizar alguma produo ou prtica em sua disciplina,
e deve ser formado em princpios que lhe permitam enfrentar criticamente sua
prpria prtica docente (oBIolS, 2002, p. 116).
189
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
crist; a defnio por Merleau-Ponty de que a flosofa reapreen-
der a ver o mundo; ou, ainda, a defnio deleuzo-guatarriana da
flosofa como a arte de criar ou fabricar conceitos. Nesse mesmo
caminho, muitas obras de flosofa procuram enfrentar e se posi-
cionar diante da pergunta o que flosofa?, numa clara acepo
de que esta pergunta por si s, flosfca e requer um tratamento
flosfco.
5
ora, independentemente da defnio de flosofa, cada
qual ir refetir, de forma bastante importante, como se trabalhar o
ensino de flosofa, ou seja, dever conter em si o refexo do autor e
do conceito de flosofa que se tenha como cenrio. Em ltima ins-
tncia, signifca deixar s claras os referenciais tericos imanentes
ao ensino de flosofa.
A especifcidade da flosofa nas Orientaes Curri-
culares para o Ensino Mdio/Filosofa
Uma proposta de especifcidade da Filosofa apresentada nos
PCN/Filosofa e nas oCN/Filosofa para o Ensino Mdio. Em ambos
os documentos, a perspectiva de demarcao da especifcidade da
flosofa remete aos mesmos argumentos, ou seja, especfco da
flosofa a refexo. vejamos os argumentos dos documentos. A tese
da especifcidade refexiva da razo apresentada nos PCN/Filosofa
atravs do argumento de que o discurso flosfco caracterizado
pelo logos:
E embora seja evidente que hoje ningum tem o privilgio parti-
cular de poder indicar qual o critrio correto e adequado para a
razo ou verdade, tambm correto que nenhuma flosofa pode
signifcativamente abandonar a pretenso de razo com a qual ela
mesma veio ao mundo se, ao mesmo tempo, contradizer exatamente
aquilo que faz, a saber, tentar, com os meios de que dispe, lanar
luz onde a compreenso no parece alcanar, enxergar para alm
das aparncias... (BRASIl, 2000, p. 47).
Mais adiante, conclui o argumento:
5 Sobre isso, indico, por exemplo, a conferncia pronunciada por Heidegger em
1955, intitulada o que isto a Filosofa?, em que trataremos de forma mais
amide adiante; a obra O que a Filosofa? de Deleuze e Guatarri; e Que Filoso-
fa? de Jose ortega e Gasset. Nesses textos, entre outros que poderamos citar,
encontramos refexes flosfcas, de profundidade singular, que enfrentam e
procuram responder ao problema acerca da identidade da flosofa.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
190
multiplicidade real de linhas e orientaes flosfcas e ao grande
nmero de problemas herdados da grande tradio cultural flos-
fca somam-se temas e problemas novos e cada vez mais complexos
em seus programas de pesquisa, produzindo em resposta a isso um
universo sempre crescente de novas teorias e posies flosfcas.
No entanto, tambm verdade que essa disperso discreta de um
flosofar que se move, por certo, no ritmo longo da academia, mas
que certamente no se esgota nela e que, num outro ritmo, chega
mesmo a ensaiar um retorno praa pblica, no pode nos impedir
de reconhecer o que h de comum em nosso trabalho: a especif-
cidade da atividade flosfca consiste, em primeiro lugar, em sua
natureza refexiva. (BRASIl, 2000, p. 47).
Nesse caso, especfco da flosofa a refexo como atividade,
sine qua non no h filosofia, j que ela nasceu como reflexo.
isso que a marcou, diga-se de passagem, como um saber na Grcia
clssica. A refexo, segundo o texto dos PCN/Filosofa abarca duas
dimenses distintas, mas que se confundem, sendo a primeira
A reconstruo (racional), quando o exame analtico se volta para as
condies de possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e
de ao. nesse sentido que pode(m) ser entendida(s) a(s) lgica(s),
a(s) teoria(s) do conhecimento, a(s) epistemologia(s), [seguida da]
crtica, quando a refexo se volta para os modelos de percepo e
ao compulsivamente restritos, pelos quais, em nossos processos
de formao individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos e,
por um esforo de anlise, consegue fagr-lo em sua parcialidade,
vale dizer, seu carter propriamente ilusrio. nesse sentido que
podemos compreender as tradies de pesquisa do tipo crtica da
ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social... (BRA-
SIl, 2000, p. 47, 48. Em negrito no original)
Nas oCN/Filosofa, o argumento da especifcidade da flosofa
igualmente versa sobre a refexo. Afrma-se:
Ademais, se descrevemos alguns procedimentos caractersticos do
flosofar, no importando o tema a que se volta nem a matriz terica
em que se realiza, podemos localizar o que caracteriza o flosofar.
Afinal, sempre distintivo do trabalho dos filsofos sopesar os
conceitos, solicitar considerandos, mesmo diante de lugares-comuns
que aceitaramos sem refexo (por exemplo, o mundo existe?) ou
de questes bem mais intricadas, como a que ope o determinismo
191
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
de nossas aes ao livre arbtrio. Com isso, a Filosofia costuma
quebrar a naturalidade com que usamos as palavras tornando-se
refexo. (BRASIl, 2008b, p. 22).
Mais adiante, continua a construo do argumento sobre a
especifcidade da atividade flosfca enquanto expressa, sobretudo,
em sua atividade refexiva (BRASIl, 2008b, p. 23). Por fm, afrma
o documento que cabe
[...] especifcamente flosofa a capacidade de anlise, de recons-
truo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar
posies diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos
flosfcos quanto textos no flosfcos e formaes discursivas
no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles um dos
pressupostos indispensveis para o exerccio da cidadania. (BRASIl,
2008b, p. 26).
Demarcada a especificidade da filosofia como atividade re-
flexiva, emergido desses documentos oficiais, a congruncia des-
sa especificidade com o ensino de filosofia acontece em prticas
pedaggicas que sinaliza para a produo de habilidades e com-
petncias. Nesse caso, o ensino de filosofia, como prtica dessa
especificidade da filosofia, configura-se com o propsito de pro-
duzir no educando as competncias da leitura, escrita e discusso
ligadas natureza argumentativa da Filosofia e sua tradio
histrica (BRASIl, 2008b, p. 26). A atividade reflexiva se manifes-
taria nas aulas de filosofia durante a leitura de textos filosficos,
na formulao de argumentos e no debate de ideias filosficas e
na produo de textos de cunho filosfico, de forma que os textos
de filosofia sejam os subsidiadores e a atividade reflexiva seja
o especfico do filsofo no enfrentamento do texto de filosofia.
Constitui-se um contraponto a esta especificidade da filosofia as
prticas pedaggicas que versam sobre a transmisso de infor-
mao, ou seja, legisla contra a atividade reflexiva da filosofia
o professor de filosofia que transmite passivamente informaes
conceituais da histria da filosofia, como se a filosofia fosse ca-
bedal de nomes, datas, conceitos e ideias que o aluno do Ensino
Mdio deve memorizar para adquirir conhecimentos de filosofia.
Ao contrrio disso, a filosofia tensional, pois nos tira do lugar
comum num chamamento para a inquietude. Em outras palavras,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
192
a filosofia, por ser diversa e plural, no se encontra no lugar da
verdade universal e inquestionvel, ou de conceitos que se bastam
a si mesmo. Ela tensional porque o texto filosfico nos tira do
territrio da certeza, lanando-nos na desconfortvel inquietude.
Assim, o texto filosfico joga o estudante no lugar da inquietude
sobre certezas at ento imunes atividade reflexiva como, por
exemplo, o que o bem e o mal, o mundo existe, o que a verda-
de, o que a liberdade e o determinismo, o que o belo. Dada a
pluralidade de filosofias que tratam dessas questes, o aluno se v
jogado no lugar da inquietao em no ter respostas definitivas,
obrigando-o a produzir argumentos, falas e textos como produto
de sua reflexo filosfica. nessa inquietude que a filosofia nos
lana, que a torna vivente, tensional, e que nos movimenta para
lugares sempre diferentes daquele nos quais nos encontrvamos.
neste foco que a aula de filosofia no passiva, no transmisso
de informao, mas produo, atividade filosfica. Devemos
salientar o avano desses documentos, na medida em que visam
ir de encontro tradio escolar que toma a experincia educativa
como domnio de informao, como memorizao e como a repro-
duo do discurso institudo. Nesse caso, esses documentos objetam
a prtica do ensino de filosofia como memorizao e reproduo
de datas, nomes e principais ideias de filsofos seguidos a partir
da histria da filosofia absolutamente linear. Essa anlise somente
faz sentido se a especificidade da filosofia, enquanto atividade
reflexiva, estiver constituda numa via de mo dupla, ou seja, a
reflexo filosfica seja da competncia prtica do professor e do
aluno. Nesse cenrio, as oCN/Filosofia demarcam que
[...] a metodologia mais utilizada nas aulas de flosofa , de lon-
ge, a aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de
trabalhos em grupo [...] [mas que] Em funo de alguns elementos
preponderantes, como o uso do manual e a aula expositiva, pos-
svel dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filo-
sofa destoa da concepo de ensino de Filosofa que se pretende.
(BRASIl, 2008b, p. 36).
Isso demarcado, a especifcidade da flosofa, enquanto prtica
refexiva, materializada no ensino de flosofa, na medida em que
o professor deve convidar os alunos prtica refexiva (BRASIl,
2008b, p. 37).
193
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Diante dessa apresentao da especificidade da filosofia, como
atividade reflexiva, presente nesses documentos oficiais, podemos
inferir uma digresso em torno dessa concepo. A afirmao de
que especfico da filosofia a reflexo remete, na verdade, a uma
atividade da filosofia
6
. Em outras palavras, a reflexo marca a
ao especfica da filosofia. Nesse caso, como uma ao, a refle-
xo especfica da atividade do filsofo, de forma que a ao
do filsofo em refletir que o diferencia e diferencia a filosofia de
outras reas de saber. Porm, a reflexo , de fato, uma atividade
pertencente ao gnero humano. o homem um animal capaz de
refletir sobre si mesmo, sobre o outro e sobre as coisas do mun-
do. Nesse caso, a atividade reflexiva no diferencia, mas, pelo
contrrio, iguala os homens em seres pensantes. Isto posto, a de-
finio da especificidade da filosofia nos permite remeter a outras
interrogaes, a saber, qual a natureza da reflexo filosfica que
a diferencia de outras formas de reflexo? Seria a capacidade ar-
gumentativa? A rigorosidade na elaborao das definies e dos
conceitos? o enfrentamento na natureza da reflexo filosfica que
poderia demarcar a diferena da reflexo do filsofo e do soci-
logo ou do psiclogo, por exemplo, no encontra moradia nes-
ses documentos oficiais, de forma que fica estabelecido um hiato
conceitual acerca do que , especificamente, a reflexo filosfica.
Sobre a especifcidade da flosofa, podemos, por fm, levantar
outra questo em torno da demarcao da atividade refexiva como
o especfco da flosofa. Conforme afrmamos acima, enquanto refe-
xo, a especifcidade da flosofa est no campo da ao. Assim, h
margem para interrogarmos sobre a especifcidade da flosofa em
si mesma, ou seja, o que especfco da flosofa em si mesma e no
em uma atividade flosfca? A tentativa de elaborar uma resposta
plausvel a esta questo implica num debruar-se, no na atividade
do flsofo, mas no interior da flosofa, pois no interior dela que
esta pergunta poder ser respondida. Um exemplo de enfrentamento
frontal dessa questo encontra-se na obra de Heidegger O que isto
6 Mario Ariel G. Porta, em A flosofa a partir de seus problemas, caminha nessa
mesma direo, atribuindo a especifcidade da flosofa sua atividade racional:
A flosofa no outra coisa que a consumao plena da racionalidade. Uma
razo que no culmine em flosofa uma razo mutilada; um discurso flosfco
irracional, uma contradio em termos (PoRTA, 2002, p. 42). A partir dessa
afrmao, ir caracterizar as especifcidades da flosofa a partir do exerccio
racional como esclarecimento, intersubjetividade, algoritmo e refexividade
(PoRTA, 2002, p. 44-49).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
194
a Filosofa?. Ao fazer a interrogao pelo que a flosofa, a declinao
do verbo ser remete pergunta pelo que especfco ou aquilo que
essencial
7
flosofa e sem a qual ela deixa de ser flosofa. Nesse
caso, a especifcidade da flosofa denota aquilo que faz dela ser o
que ou seja, sua identidade porm que a diferencia ao mesmo
tempo que a identifca com ela mesma das outras formas de saber.
Buscar o ser da flosofa nos lana na tensionalidade da identidade e
alteridade da flosofa. Para Heidegger, trata-se da grande pergunta
pelo ser; esta, de fato, uma pergunta estritamente flosfca. E aqui
que encontramos, nesta obra, o posicionamento heideggeriano para
a pergunta o que a flosofa?. Trata-se, de fato, de uma resposta
que remete metafsica a essencialidade da flosofa. Assim, espe-
cfco da flosofa a busca pelo ser do ente: A flosofa procura o que
o ente enquanto . A flosofa est a caminho do ser do ente, quer
dizer, a caminho do ente sob o ponto de vista do ser (HEIDEGGER,
1974, p. 216). No obstante tomarmos Heidegger como contraponto
proposta dos documentos ofciais, poderamos fazer essa contra-
posio a partir de Nietzsche, por exemplo, em que emerge como
especfco da flosofa o procedimento genealgico
8
, ou a proposta de
Deleuze e Guatarri, da especifcidade da flosofa enquanto produo
de conceito
9
, ou ainda a proposio marxista
10
da flosofa como meio
de mudana da realidade material do homem.
7
Conforme afrmao de Heidegger: A questo de nosso encontro (a conferncia
intitulada o que isto a flosofa?) refere-se essncia da flosofa (1974, p.
214. Entre parnteses meu).
8
Essa especifcidade da flosofa manifestada por Nietzsche numa nota Gene-
alogia da Moral (1988, p. 55), em que afrma: Tendo em vista tal possibilidade,
prope-se a questo seguinte; ela merece a ateno dos fllogos e historiadores,
tanto quanto a dos profssionais da flosofa. Que indicao fornece a cincia da
linguagem, em especial a pesquisa etimolgica, para a histria da evoluo dos conceitos
morais?. Essa vinculao da atividade flosfca com a linguagem defendida
por Nietzsche esmiuada por Foucault em As palavras e as coisas (1990), bem
como a estreita relao entre a flosofa e genealogia discutida por Foucault
no texto Nietzsche, a genealogia e a histria, em Microfsica do poder (1995) e por
Eric Blondel em As aspas de Nietzsche: flologia e genealogia.
9
a tese principal densamente argumentada por Deleuze e Guatarri na obra O
que Filosofa?. A partir da defnio de que apenas a Filosofa produz concei-
tos, esses autores defnem a especifcidade da flosofa como a arte de criar e
fabricar conceitos. No bojo dessa tese, o professor Slvio Gallo apresenta, em
vasta produo bibliogrfca, um ensino de flosofa como produo conceitual.
Trata-se, ento, de outro registro em torno da especifcidade da flosofa.
10
Particularmente em A ideologia alem e Manifesto do partido comunista.
195
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
outra digresso emerge como necessria nessa anlise da especi-
fcidade da flosofa a partir das oCN/Filosofa. A defnio proposta
nas oCN/Filosofa, luz, de fato, dos PCN/Filosofa, da especifcidade
da flosofa enquanto atividade refexiva criticvel e emerge como
uma, dentre muitas possibilidades de defnio da especifcidade da
flosofa, porm, isso deve ser registrado, demarca um campo concei-
tual, com o qual nos opomos, aceitamos ou propomos alternativas.
De toda forma, ao marcar um campo conceitual, torna a discusso
da especifcidade da flosofa possvel dentro deste documento. o
seno que queremos refetir no com esse campo conceitual, mas
a introduo feita nas oCN/Filosofa do tema da cidadania no cam-
po conceitual da especifcidade da flosofa. o documento no faz o
exerccio de argumentar conceitualmente em que registro a cidadania
faz parte da especifcidade da flosofa. Ela at poderia emergir como
o especfco da flosofa h elementos na historiografa flosfca
para isso tarefa declinada nesse documento, uma vez que fecha o
especfco da flosofa na atividade refexiva. Na verdade, as oCN/
Filosofa, ao trazer o tema da cidadania, objetivam responder aos
dois documentos normativos da educao brasileira. Na lDB, a ci-
dadania aparece como fnalidade sntese da educao mdia
11
. Por
outro, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
luz da lDB, novamente colocada a cidadania como valor para a
organizao curricular do Ensino Mdio
12
. Claramente, o texto das
oCN/Filosofa introduz essa discusso da cidadania na tentativa de
estabelecer uma resposta e fazer referncias a estes dois documentos
normativos, demarcando de que forma a flosofa pode, a contento,
contribuir com a formao para o exerccio da cidadania. Isso fca claro
na seguinte indagao das oCN/Filosofa: A pergunta que se coloca
: qual a contribuio especfca da Filosofa em relao ao exerccio
da cidadania para essa etapa da formao? (BRASIl, 2008b, p. 26).
A soluo proposta nas oCN/Filosofa versa para as competncias da
educao, o que tambm me parece, particularmente, problemtico.
11
Art. 35. o ensino mdio, etapa fnal da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como fnalidades: [...] II - a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com fexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores; [...].
12
Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores
apresentados na lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica.
II - os quem fortaleam os vnculos da famlia, os laos de solidariedade humana
e os de tolerncia recproca.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
196
Afrma-se: A resposta a esta questo destaca o papel peculiar da
Filosofa no desenvolvimento da competncia geral da fala, leitura e
escrita competncia aqui compreendida de um modo bastante es-
pecial e ligada natureza argumentativa da Filosofa e sua tradio
histrica (BRASIl, 2008b, p. 26). A resposta coerente, j que a cida-
dania um exerccio, a Filosofa pode contribuir com esse exerccio
na medida em que desenvolve competncias de exerccio da fala, da
leitura e da escrita. ou seja, essa me parece a argumentao, quando
o aluno exercita bem a fala enquanto expresso oral de sua refexo
flosfca , a escrita enquanto produo material de sua refexo
flosfca e a leitura enquanto subsdio para a refexo flosfca ,
essas competncias devem contribuir no exerccio geral da cidadania.
Isso coerente. o problema se instaura em outro registro. Quando as
oCN/Filosofa foram escritas, ainda rezava na lDB o famoso artigo
36: Domnio dos conhecimentos de Filosofa e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania.
13
observemos que a lDB faz referncia
a conhecimentos de flosofa necessrios ao exerccio da cidadania e
no em competncias necessrias ao exerccio da cidadania, ou seja,
quais conceitos, ideias, sistemas da flosofa podem contribuir para
o exerccio da cidadania? Aqui devemos apontar que a lDB emerge
de forma absolutamente diretiva naquilo que se esperava da floso-
fa. Na verdade, este artigo 36 jogava para os professores de flosofa
responderem a seguinte pergunta: Quais conhecimentos e conte-
dos voc pode ministrar para colaborar com nossos jovens para o
exerccio da cidadania? Essa era, de fato, a demanda solicitada
flosofa como sua tarefa na educao de nvel mdio. No obstante
a revogao desse artigo, o fato de a flosofa ter a confgurao de
13
Revogado pela lei n 11.684, de 2008, que institui a obrigatoriedade da disciplina
de flosofa e sociologia no Ensino Mdio.
14
A lei 11.684 altera o art. 36 da lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional instituindo a obrigatorie-
dade da disciplina de flosofa e sociologia nos currculos das escolas de nvel
mdio, atravs do inciso Iv que reza: sero includas a Filosofa e a Sociologia
como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Conforme
vimos, a lei 11.684 institui o formato disciplinar para o ensino de flosofa. Esse
formato deve se constituir num objeto de anlise bastante interessante para os
pesquisadores do ensino de flosofa, particularmente numa refexo que versa
sobre a teoria do currculo em sua confgurao disciplinar. No h espao para
fazermos essa refexo neste texto, mas, no obstante isso, gostaria de sinalizar
algumas ideias sobre essa temtica, particularmente quanto ao entendimento do
currculo como territrio de exerccio de verdades cuja fnalidade processar
e controlar pessoas. Nesse vis, o currculo um instrumento para planejar
cientifcamente as atividades pedaggicas e control-los de modo a evitar que
197
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
disciplina
14
a partir da lei 11.684, ela ainda responde lDB e s Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio que, conforme
vimos, coloca o exerccio da cidadania como fnalidade da educao
mdia. Nesse caso, a disciplina de flosofa tem seu compromisso, tal
qual todas as disciplinas, com essa fnalidade da lDB, alm de res-
ponder aos valores propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Evidente que a flosofa, nesse caso, no est
imune s perspectivas que, de uma forma ou de outra, acabam por
direcion-la em determinado sentido, seja ele moralizante ou no.
A este respeito, resgato o texto de Pedro Gontijo e Erasmo B.
valado, Ensino de filosofia no ensino mdio nas escolas pblicas do
Distrito Federal (CADERNoS CEDES, 2004), escrito a partir das
respectivas pesquisas de mestrado defendido junto ao Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Braslia.
Nesse texto, os autores, a partir de entrevistas com os professores
de filosofia do Distrito Federal, estabelecem trs sentidos que os
professores de filosofia atribuem para o ensino de filosofia nas
escolas: a) a filosofia como espao em que se fornecem aos alunos
instrumentos e tcnicas para os ensinarem a pensar, estudar e
escrever; b) a filosofia como instrumento de doutrinao poltica
e ideolgica; a partir da percepo da situao de alienao dos
o comportamento e o pensamento do aluno se desviasse das metas e padres
estabelecidos (SIlvA; MoREIRA, 1995, p. 7). As disciplinas, por sua vez, que
compem o currculo das escolas no desempenham um papel neutro. , de
fato, atravs das disciplinas que determinados valores, ideologias e vises de
mundo so apresentados aos alunos. Por trs do currculo sempre h interesses:
o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressa-
da do conhecimento social. o currculo est implicado em relaes de poder, o
currculo transmite vises sociais particulares e interessadas. o currculo produz
identidades individuais e sociais particulares (SIlvA; MoREIRA, 1995, p. 8).
o conhecimento vinculado nas disciplinas curriculares desempenha o papel de
formar pessoas, produzir subjetividades e solidifcar identidades, formando con-
ceitos, valores, ideologias e viso de mundo. Segundo Toms Tadeu, na escola,
considerou-se os componentes curriculares como o instrumento por excelncia
de controle social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, escola inculcar os
valores, as condutas e os hbitos adequados. (SIlvA; MoREIRA, 1995, p. 10).
A partir desse pressuposto de anlise do currculo, se torna imperativo indagar
o quanto a flosofa, como componente curricular sob o formato de disciplina,
igualmente exerce tal tarefa? Como se administra a eminente tenso da flosofa
entre essa tarefa de inculcar valores e procedimentos e sua tradio histrica e
milenar de liberdade e autonomia de saber? Como garantir liberdade para que as
aulas de flosofa se constituam como territrios da diversidade e multiplicidade
de flosofas mais distintas possveis? Essas indagaes merecem uma refexo
apurada e densa ao qual os estudiosos do ensino de flosofa devem enfrentar.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
198
alunos, configura-se como a tarefa da filosofia libert-los dessa
alienao; c) o ensino de filosofia como instrumento de doutrina-
mento moral (GoNTIJo; vAlADo, 2004, p. 296). Particularmente
este terceiro sentido, que o que nos interessa, reflete, segundo
os autores, o entendimento dado filosofia nas escolas de Ensi-
no Mdio presente nas Diretrizes Curriculares da Secretaria de
Educao do Distrito Federal. Em outro documento normativo,
mais recente, os mesmos valores ticos e sociais so reafirmados,
particularmente na parte que trata dos fins e princpios nortea-
dores: os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum so valorizados
na prtica pedaggica como norteadores que so da vida cidad
(DISTRITo FEDERAl, 2008, p. 16). Ainda segundo os autores, nas
Diretrizes Curriculares do Distrito Federal, ao estipular os valores
de responsabilidade pelo bem comum e reconhecer os direitos
humanos e lutar por eles (GoNTIJo; vAlADo, 2004, p. 297), a
Secretaria de Educao manifesta, na letra da lei, o desejo
[...] com a flosofa no ensino mdio seja, de certo modo, pouco flo-
sfco e mais um processo de doutrinamento tico. Quando enfatiza
tanto o reconhecer, o valorizar e optar os aspectos acima citados,
parece haver toda uma viso de mundo, de sociedade e de ser hu-
mano que coloca o papel da flosofa como aquela que possibilitar
chegar ao que o bem e o que o certo. Expressados por certa viso
de bem comum, de direitos humanos, de indivduo autnomo, de
desenvolvimento e de refexo tica, pouco sobra espao para uma
crtica a estas concepes. (GoNTio; vAlADo, 2004, p. 297).
Esses autores manifestam preocupao com a vinculao da
filosofia ao institudo poltico, com documentos normativos, pois
apontam a real possibilidade de direcionamento poltico e ideo-
lgico da filosofia, comprometendo aquilo que ela tem de mais
valioso, sua diversidade conceitual e autonomia reflexiva. Para
alm do Distrito Federal, a lei de Diretrizes e Base da Educao
Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais definem valores
e princpios que sustentam a educao nacional. Nesse caso, as
Diretrizes, inspiradas na lDB, definem os valores norteadores da
educao nacional:
Art. 2 A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos
valores apresentados na lei 9.394, a saber:
199
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidarie-
dade humana e de tolerncia recproca. (BRASIl, 1998, art. 2).
Notemos uma singular afinidade de discurso e de valores entre
os documentos normativos da educao do Distrito Federal e os
documentos normativos de cunho nacional. H, de fato, estreita
consonncia valorativa, mesmo porque a legislao estadual no
pode sobrepor-se federal. o que ocorre, ento, a organizao
da educao, seja em nvel federal, estadual ou municipal, a partir
desses princpios e valores que vinculam determinado discurso
avaliativo. ora, na medida em que a lDB aponta a necessidade
de conhecimentos de filosofia para o exerccio da cidadania, ou
define a filosofia como disciplina obrigatria, o ensino de filoso-
fia no est descolado desses documentos normativos, como uma
ilha. Como ela est no aparato escolar na forma de uma discipli-
na, a filosofia responde tambm a esses documentos oficiais que
regulam e organizam a educao nacional. A constatao, a partir
da fala dos professores do Distrito Federal apontadas pelas pes-
quisas de Gontijo e valado, da proximidade da filosofia com os
documentos oficiais e, portanto, apresenta o sentido da filosofia
como doutrinao moral, revelador desse direcionamento que
os documentos oficiais postulam filosofia. Isso procede porque
os documentos no so neutros e desinteressados. Pelo contrrio,
postulam valores de interesse do legislador, estando a filosofia,
como disciplina, inserida nesses discursos.
guisa de concluso, remeto-me vigorosa refexo de Niet-
zsche sobre os perigos da flosofa ser institucionalizada no inte-
rior do Estado, particularmente desenvolvida na quinta parte de
Schopenhauer como educador.
15
Conforme apontado acima, a flosofa
foi acolhida como um saber importante na formao para a cida-
dania, estando, portanto, acolhida no interior do projeto educacio-
nal proposto pelo Estado na letra dos documentos ofciais lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Diretrizes Curriculares
15
A referncia dessa crtica de Nietzsche direciona-se para a universidade
alem, particularmente ao projeto de universidade, voltado para a forma-
o do tcnico, institudo por Bismarck, porm, o alerta cabe, acreditamos,
de forma contundente para o processo de institucionalizao da flosofa
no Ensino Mdio atravs dos documentos ofciais por ns discutidos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
200
Nacionais para o Ensino Mdio e orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio/Filosofa. Textualmente, o reconhecimento da im-
portncia da flosofa para o projeto educacional estatal encon-
trado, alm de nos documentos citados, no Parecer 38/2006 do
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica em
sua anlise do mrito da flosofa como disciplina a partir de re-
ferenciais ticos, e de seu compromisso na formao humanstica:
[...] reitera-se a importncia e o valor da Filosofa e da Sociologia
para um processo educacional consistente e de qualidade na for-
mao humanstica de jovens que se deseja sejam cidados ticos,
crticos, sujeitos e protagonistas (BRASIl, 1998).
Reconhece-se, ento, a institucionalizao da flosofa como um
saber inserido numa macropoltica educacional. aqui que reme-
temos nossa ateno ao vigoroso alerta de Nietzsche (2003, p. 210)
aos perigos duma flosofa institucionalizada, pois a flosofa deveria
reconhecer tambm, ao mesmo tempo, tudo aquilo que o Estado
exige no seu prprio interesse: por exemplo, uma forma determina-
da de religio (moral), de ordem social. Numa passagem posterior
continua seu alerta: Em primeiro lugar, o Estado escolhe para si
seus servidores flsofos e, para dizer a verdade, os escolhe na me-
dida em que tem necessidade deles para suas instituies [...]. Em
segundo lugar, ele obriga aqueles que escolhe a permanecer num
lugar determinado, entre homens determinados, a a exercerem uma
atividade determinada (NIETZSCHE, 2003, p. 211). Por fm,
o Estado jamais se importa com a verdade, salvo com aquela
que lhe til mais exatamente, ele se ocupa em geral com tudo o
que lhe til [...] Aliana do Estado com a flosofa no tem portanto
sentido, seno quando a flosofa pode prometer ser incondicional-
mente til ao Estado... (NIETZSCHE, 2003, p. 217).
No queremos defender a retirada da flosofa como disciplina
obrigatria dos currculos, tal qual o estatuto que atualmente ela
goza. Queremos, no obstante, fazer um alerta para as possveis im-
plicaes polticas e ideolgicas que a institucionalizao da flosofa
pode trazer em seu bojo. Trata-se do fato de a escola no ser um
espao neutro e de no estar imune aos documentos ofciais nor-
matizadores, bem como de discursos hegemnicos que estabelecem
visadas interpretaes. Salientamos, outrossim, a importncia de a
flosofa estar na escola at para, se assim o professor estipular em
201
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
seu cenrio, vincular discursos questionadores do prprio Estado ou
desconstruo discursiva de discursos ideolgicos, morais, cientfcos
e religiosos. Trata-se, para ns, da escola como um espao para o
desfle, no de flosofa, ou de A Filosofa, mas de flosofas em sua
mais ampla diversidade conceitual e heterogeneidade discursiva.
preciso, para tanto, a flosofa resguardar aquilo que ela tem de
mais precioso, a saber, sua liberdade, autonomia e independncia de
qualquer forma de poder hegemnico, de qualquer discurso institu-
do, de qualquer verdade universalizada. esse estatuto da flosofa
como autarquia, como projeto sempre aberto e em construo, como
metamorfose conceitual que desejamos que ela faa parte, de forma
efetiva, do cotidiano da escola.
Referncias
BRASIl. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio. Braslia, DF, 1998.
BRASIl. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia, DF, 1996.
BRASIl. Lei 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da lei n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
incluir a Filosofa e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do
Ensino Mdio. Braslia, DF, 2008a.
BRASIl. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Mdio. v. 3. Cincias Humanas e suas tecnologias.
Braslia, DF, 2008b.
BRASIl. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Mdio. Cincias Humanas e suas tecnologias.
Braslia, DF, 2000.
CADERNoS CEDES. Campinas, v. 24, n. 64, set./dez. 2004. Dossi A flosofa e
seu ensino.
CERlETTI, A. Ensino de flosofa e flosofa do ensino flosfco. In: GAllo, S.;
CoRNEllI, G.; DANEloN, M. (org.). Filosofa do ensino de flosofa. Petrpolis:
vozes, 2003. p. 151-173.
DISTRITo FEDERAl. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Pedaggicas
2009/2013. Distrito Federal, 2009.
FoUCAUlT, M. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1995.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
202
GoNTio, P.; vAlADo, E. Ensino de flosofa no ensino mdio nas escolas pbli-
cas do Distrito Federal: histria, prticas e sentidos em construo. Cadernos Cedes,
Campinas, v. 24, n. 64, p. 285-303, set./dez. 2004.
HEIDEGGER, M. Que isto a flosofa? So Paulo: Abril Cultural, 1974. (os Pen-
sadores, v. Xlv).
KoHAN, W.; WAKSMAN, v. Filosofa para crianas na prtica escolar. Petrpolis:
vozes, 2001.
NIETZSCHE, F. Escritos sobre educao. So Paulo: loyola/PUC-SP, 2003.
oBIolS, G. Uma introduo ao ensino da flosofa. Iju: Ed. Uniu, 2002.
PoRTA, M. A. G. A flosofa a partir de seus problemas. So Paulo: loyola, 2002.
SIlvA, T. T.; MoREIRA, A. F. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995.
203
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Captulo 11
O ensino de flosofa e a
questo da emancipao
* Ps-Doutor em flosofa pela Universidade de Paris vIII. Atualmente professor
titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Pesquisador do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico (CNPq) e do Procincia
(UERJ/FAPERJ).
Walter Omar Kohan*
A exigncia de emancipao parece ser evidente numa democra-
cia. Assim comea uma clebre interveno pblica de Th. Adorno
(1995, p. 169). Adorno tem razo: evidente que no h democracia
sem pessoas emancipadas. Porm, se dermos mais ateno frase, a
evidncia se torna mais difusa: qual democracia? Como entender a
emancipao? Por que ela se coloca como uma exigncia? Para quem
exigida a emancipao? Quem o sujeito que exige a emancipao?
Qual o papel do ensino de flosofa em relao com a emancipao?
As perguntas poderiam continuar. De to difana, a afrmao
torna-se extremamente enigmtica e suspeitosa. No pode ser de
outra maneira quando um flsofo apela evidncia. preciso vas-
culhar nas evidncias, encontrar seu sentido, elucidar suas aberturas,
desandar suas clausuras. A questo ainda mais complexa quando
a prpria flosofa e seu ensino so colocados como um caminho que
conduz emancipao numa sociedade democrtica. De fato esse
o caminho mais trilhado para justifcar a obrigatoriedade da flosofa
no atual Ensino Mdio no Brasil. Mas ser que um bom caminho?
uma posio interessante para a flosofa? ou ento, como pensar
e se posicionar perante esse caminho sugerido?
preciso aprofundar a busca. necessrio considerar mais
amplamente o sentido que Adorno confere exigncia da emanci-
pao. desejvel entender a fora que o conceito de emancipao
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
204
tem teoricamente e no mbito do ensino de filosofia no Brasil.
Como estratgia argumentativa, num primeiro momento (Adorno,
Kant e a educao para a emancipao), tentaremos aprofundar
a compreenso da citada frase apresentando as teses principais
de Th. Adorno a respeito da relao entre educao e emancipa-
o. Num segundo momento, (Rancire, Jacotot e a emancipao
intelectual), daremos lugar a uma voz crtica e dissonante com
relao a esse modo de pensar a emancipao: a de J. Rancire em
O mestre ignorante. Finalmente, numa terceira seo (o ensino de
filosofia entre o esclarecimento e o desencontro), buscaremos tirar
algumas consequncias das anlises precedentes para pensar o
lugar da emancipao no campo do ensino de filosofia no Brasil.
Adorno, Kant e a educao para a emancipao
Desde a modernidade, a emancipao tem sido um mote para a
educao, em diversos contornos tericos. Na tradio crtica, bem
conhecido no Brasil um livro de Th. Adorno organizado a partir de
palestras e intervenes radiais e publicado justamente sob o ttulo
de Educao e Emancipao (ADoRNo, 1995). Nele, o flsofo faz
conferncias e entrevistas com Hellmut Becker e Gerd Kadelbach
na dcada de 1960, nas quais se manifesta publicamente sobre seu
modo de entender as relaes entre educao e poltica.
Nessas intervenes, o objetivo igualmente afrmativo e nega-
tivo: pensar como a educao pode contribuir para a formao de
uma verdadeira democracia; e como ela pode ajudar a desterrar o
nazismo da sociedade alem. Para isso, Adorno remonta at Kant o
apelo por uma educao emancipadora. Certamente, Kant no utili-
za a palavra emancipao e sim esclarecimento. Emprega tambm
palavras associadas ideia de emancipao, como menoridade e tu-
tela. Como assinala Adorno, Kant, no seu clebre ensaio o que o
Esclarecimento?, defne justamente o esclarecimento como a sada
dos homens de sua auto-inculpvel menoridade. Para Adorno, esse
programa deve estar associado a toda democracia que se preze de
tal, na medida em que uma democracia se sustenta no exerccio do
pensamento pela livre vontade dos cidados. o pensar livre e ri-
goroso que permite algum determinar o que ou no correto de
ser feito em determinada situao (1995, p. 174). Quando isso no
acontece, quando os habitantes de uma democracia no se servem de
seu prprio entendimento, quando esto sob a tutela de outrem, ela
pode conduzir barbrie, ao holocausto, como na prpria histria
da Alemanha. Por isso, uma educao para a emancipao tambm
uma educao contra a barbrie.
205
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Nesse sentido, tambm conhecida a exigncia primeira da edu-
cao para Adorno: A exigncia de que Auschwitz no se repita a
primeira de todas para a educao (1995, p. 119). Na perspectiva de
Adorno, foi pela falta de conscincia, pela ausncia do uso pleno de
seu entendimento, que milhares de cidados alemes participaram
do massacre do povo judeu. Por isso necessrio que a educao
se volte para a formao da auto-refexo crtica (1995, p. 121).
Adorno entende assim a educao para a emancipao como uma
educao para a autonomia, para a refexo, a resistncia e a autode-
terminao: confa em que o uso livre e soberano do pensar por parte
de cada indivduo seria uma ferramenta adequada para combater a
irracionalidade que tomou conta da histria europeia no sculo XX.
Se a Alemanha caiu na barbrie, se os alemes participaram de um
processo histrico monstruoso e irracional foi porque no tinham
conscincia dele, porque no podiam perceber aonde levaria tudo
aquilo do qual tomavam parte sem ter plena conscincia.
Adorno mostra, de modo interessante, como a emancipao
algo dinmico, em processo. Para isso, tambm se apoia em Kant, que
diferenciou entre duas formas da palavra Auflrung para referir-se a
seu momento histrico. Com efeito, Kant afrmava que no vivia numa
poca esclarecida (aufgeklrten), mas de esclarecimento (Auflrung),
isto , habitava um tempo que iria gerar esclarecimento, que permi-
tiria ao gnero humano, gradativamente, sair dessa incapacidade de
fazer uso de seu prprio entendimento (KANT, 1985, p. 112). Como
Adorno percebeu claramente, mal se pode dizer que a sociedade con-
tempornea tenha realizado o projeto kantiano, sequer aprendido a
lio de Auschwitz. Muito pelo contrrio, so tantos e tais os fatores
que se opem emancipao dos indivduos, na poca da indstria
cultural, segundo os desenvolvimentos da Dialtica do Esclarecimento,
que nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente con-
forme as suas prprias determinaes (ADoRNo, 1995, p. 181). Ao
contrrio, h nela sofsticados dispositivos de formao na heterono-
mia. Dali a importncia singular da educao em geral e do ensino de
flosofa em particular: s atravs de um longo e trabalhoso processo
de formao que se pode reverter essas tendncias. Por isso tambm a
urgncia de uma verdadeira formao na autonomia e a sua impossi-
bilidade poltica de ser postergada: no h emancipao poltica sem
uma educao poltica consistente com seus fns e princpios.
Adorno sensvel a uma das mais transitadas respostas frente
a esse panorama: o perigoso caminho da conscientizao. Mesmo
bem intencionada, ela mantm e at mesmo pode aprofundar a
fonte do problema: a falta de uma conscincia esclarecida por si
mesma em todos os habitantes de uma democracia. o problema
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
206
no menor: trata-se de formar uma conscincia para que ela re-
conhea este ou aquele contedo de verdade ou de formar uma
conscincia que verdadeiramente possa se exercer por si prpria?
Adorno reconhece a complexidade do problema, seu carter para-
doxal, e v nessa oposio um falso problema na medida em que
a conscincia no se exerce no abstrato e preciso fornecer os ele-
mentos e as condies para seu livre exerccio. Isto , a educao
seria impotente se ela no pudesse: a) mostrar que, no capitalismo
contemporneo, a organizao do mundo converteu-se a si mesma
em ideologia; b) afirmar o bom uso da capacidade de julgar de cada
um dos participantes de uma democracia. De modo tal que um
verdadeiro processo de formao precisa fornecer tanto os elemen-
tos necessrios para um exerccio soberano e livre da conscincia
quanto as condies para sua prtica.
nesse sentido, interpreto, que deve ser entendido o chamado de
Adorno (1995, p. 141) produo de uma conscincia verdadeira:
uma conscincia que seja formada para poder se exercer verdadeira-
mente como tal, enquanto conscincia crtica e soberana. Em outras
palavras, necessrio que um sistema educacional crie as condies
para o exerccio da conscincia, que, na Indstria Cultural, passam
pela desconstruo dos mecanismos hostis a um uso livre e soberano
da conscincia e, a uma s vez, pela disseminao das tcnicas e dis-
positivos necessrios para seu livre exerccio. Uma vez emancipada,
Adorno confa que a conscincia verdadeira no poderia escolher
o que ela tem escolhido sob as formas da alienao: o massacre, o
horror, o holocausto, a prpria ausncia de razo.
Assim, o problema da formao reveste uma forma inevitavel-
mente ambgua e paradoxal: preciso abastecer conscincia de uma
verdade para que a faculdade de pensar possa exercer-se sem as con-
dies que lhe impe, em nossos dias, a verdade do capital, e para
desterrar toda possibilidade da verdade sem razo. Tambm por isso,
e na medida em que pensar a capacidade de se fazer experincias
intelectuais (ADoRNo, 1995, p. 151), uma educao para a emanci-
pao a uma s vez uma educao para a experincia e, ao mesmo
tempo, fornece as condies que tornam possvel essa experincia.
Uma pergunta que parece inevitvel : qual a relao e o limite
entre as condies da experincia e a prpria experincia? Em outras
palavras e sob a forma de outras perguntas que se desdobram da
primeira: Quais so as condies para uma verdadeira experincia
de pensamento? Desde qual verdade ou razo se instaura a condio
e possibilidade das verdades e dos usos da razo? Como se legitima
o lugar desde onde se julga verdadeira a conscincia (ou que ela est
em condies de se exercer verdadeiramente)?
207
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
Em todo caso, Adorno sintetiza um modo de pensar as relaes
entre educao (ensino de flosofa) e emancipao, estabelecendo
um nexo que leva da primeira segunda: a educao um caminho
necessrio, imprescindvel, para a emancipao individual e social.
Sem educao crtica o que, segundo vimos, no seu caso, signifca
sem uma formao poltica e cultural que crie as condies para
um exerccio autnomo, livre e soberano da conscincia no h
emancipao possvel. Em certo sentido, a educao tambm o
espao de encontro do indivduo com a sociedade: uma educao
que permita a emancipao individual, atravs da formao crtica,
a condio e o caminho mais slido para a emancipao social. Sem
educao crtica no h emancipao possvel, em qualquer sentido
interessante da palavra, nem dos indivduos nem dos coletivos.
Rancire, Jacotot e a emancipao intelectual
A emancipao foi tambm tema central de um contempor-
neo de Kant, figura menor da histria das ideias, o professor de
literatura francesa, Joseph Jacotot, que o filsofo francs contem-
porneo J. Rancire recupera e reconfigura num livro j bastante
conhecido no Brasil, intitulado O mestre ignorante. Cinco lies sobre
a emancipao intelectual (Belo Horizonte: Autntica, 2002). Jacotot
se apresenta como uma figura singular para pensar a emancipao
individual, que Rancire considera como um momento essencial da
emancipao social (RANCIRE, 2003, p. 186). Trata-se certamente
de uma viso da emancipao muito distante daquela oferecida
por Adorno. Se o filsofo frankfurtiano considera a educao in-
dispensvel para alcanar a emancipao, para Rancire, a eman-
cipao no de modo algum institucionalizvel. Se a educao
bem entendida leva, para Adorno, emancipao, para Rancire
no h ordem pedaggica que emancipe na medida em que toda
ordem pedaggica nega o que a emancipao exige.
Talvez seja oportuno lembrar a estratgia argumentativa de O
mestre ignorante, que se resumiria assim: a) Tudo est em tudo: numa
palavra esto todas as palavras; em cada uma de suas manifestaes
est inteiramente a potncia da inteligncia humana; b) todas as in-
teligncias so iguais; o homem uma vontade servida por uma
inteligncia; h desigualdade nas manifestaes da inteligncia hu-
mana, mas no na capacidade intelectual; c) emancipar revelar uma
inteligncia a ela mesma; uma vontade pode obedecer outra vontade,
mas uma inteligncia s deve se obedecer a si mesma; d) embrutecer
submeter uma inteligncia a outra inteligncia; e) a ordem explicadora
que domina a instituio pedaggica essencialmente embrutecedora,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
208
na medida em que pressupe uma hierarquia das inteligncias; no
h ordem pedaggica sem hierarquia das inteligncias; f) um mestre
emancipador aquele que ignora a desigualdade intelectual institu-
da e, a partir da igualdade das inteligncias, mantm o que busca
em seu caminho; g) a igualdade das inteligncias um princpio ou
axioma poltico: uma opinio a ser verifcada e no uma verdade a ser
demonstrada; h) h duas mentiras fundamentais circulando na ordem
social, inimigas da emancipao intelectual: 1) eu digo a verdade; 2)
eu no posso dizer; i) s h igualdade entre homens ou indivduos
razoveis, mas no entre cidados: toda ordem social pressupe a
desigualdade; j) no h instituio possvel da emancipao; toda
instituio uma encenao da desigualdade; a ideia de um profes-
sor emancipador contraditria; professor e emancipador seguem
lgicas desencontradas; k) porm, sempre possvel mostrar o poder
da razo, mesmo no reino da desrazo (RANCIRE, 2002).
Poderamos ento tirar algumas consequncias desta argumenta-
o. Como Adorno, Rancire crtico do estado de coisas capitalista,
mas a diferena de Adorno, no prope um papel positivo para a
educao institucionalizada. Ao contrrio, na medida em que para
Rancire toda ordem social pressupe a desigualdade das intelign-
cias, no h instituio justa ou utopia por implantar; assim, mesmo
que a emancipao afrmada por Rancire apenas uma dimenso
da emancipao postulada por Adorno, no h como realiz-la; no
h saber que emancipe; no h ordem social que instaure a igual-
dade das inteligncias; a igualdade s pode ser um princpio a ser
verifcado e no um objetivo a ser atingido; quem busca instituir a
igualdade legitima a desigualdade que seu prprio saber pressu-
pe e da qual esse programa se alimenta. No h progresso social
nem ordem institucional. A igualdade s poderia ser um axioma
ou princpio de uma emancipao de indivduo a indivduo, de
inteligncia a inteligncia.
Um mestre ignorante, diz Rancire (2003, p. 188), um mestre
que puramente vontade; ele no se oferece como guia do aluno,
mas apenas busca que outra vontade, distrada, exera sua prpria
inteligncia sem seguir a nenhuma outra inteligncia mais do que
a si mesma. No h contedo de conscincia na emancipao, nem
um saber emancipador: h uma relao de igualdade a partir da qual
pode se expressar a potncia da inteligncia humana. a percepo
da igualdade das inteligncias que emancipa e da desigualdade
que embrutece. o mestre emancipador ignorante porque ignora
aquilo que ensina mas, sobretudo, porque ignora a desigualdade
das inteligncias dominante em toda ordem social. Ele nada quer
saber e nada tem a ver com essa desigualdade.
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
209
Assim, O mestre ignorante recoloca as condies para pensar o
valor e o sentido das prticas educacionais, entre a igualdade e a eman-
cipao. A relao circular: parte-se de uma para chegar outra, a
qual, por sua vez, verifca a primeira. o problema que ambas nunca
se encontram de fato numa forma social: o ensino universal no e
no pode ser um mtodo social; no se o pode estender nas e pelas
instituies da sociedade (RANCIRE, 2002, p. 135). A alternativa
excludente: necessrio escolher entre fazer uma sociedade desigual
com homens iguais ou uma sociedade igual com homens desiguais
(RANCIRE, 2002, p. 171). A emancipao no vai alm de uma re-
lao de indivduo a indivduo: no h nem pode haver em O mestre
ignorante um projeto educativo emancipador: nunca algum partido ou
algum governo, algum exrcito, alguma escola ou alguma instituio
emancipar uma nica pessoa (RANCIRE, 2002, p. 132).
Assim, o gesto flosfco d lugar a uma poltica da quimera;
somente h poltica nos sonhos: sonhar uma sociedade de emanci-
pados que seria uma sociedade de artistas (RANCIRE, 2002, p. 95).
o gesto flosfco d lugar a uma poltica da distncia: o homem
pode ser razovel, o cidado no o pode ser (RANCIRE, 2002, p.
112). No h margem para superar a irracionalidade dominante: o
homem cidado conhece a razo da falta de razo cidad. Mas, ao
mesmo tempo, conhece-a como insupervel (RANCIRE, 2002, p.
117). certo que os emancipados no se entregam ordem social:
tudo o que lhe concedem, e nenhuma instituio pode se satis-
fazer com este mnimo (RANCIRE, 2002, p. 117); mas tampouco
a ameaam: ele sabe o que pode esperar da ordem social e no
provocar grandes transtornos (RANCIRE, 2002, p. 141). Contudo,
mesmo irrealizvel, a emancipao tambm impostergvel: sem-
pre momento para a emancipao intelectual, para afrmar outra
razo que a dominante, uma lgica do pensamento que no a da
desigualdade (RANCIRE, 2003, p. 201). Eis o efeito paradoxal de O
mestre ignorante: a emancipao to impossvel quanto necessria;
to intempestiva quanto atual; to intil quanto profcua.
O ensino de flosofa entre o esclarecimento e o de-
sencontro
Para Rancire, emancipar-se algo aparentemente to simples
quanto mudar de opinio: se desfazer da opinio da desigualdade
para se fazer da opinio da igualdade e viver a partir dela. Cer-
tamente, Adorno ponderaria ingnuo um pensamento como o do
mestre ignorante; nas redes da indstria cultural, nada to simples.
possvel que, por razes diversas, Rancire aceite a impotncia do
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
210
mestre ignorante: no h, nele, nenhum programa de emancipao;
trata-se de algo mais modesto: provar a algum que capaz de
superar sua dependncia com relao a outras inteligncias.
Sabemos que, em certo sentido, no h dilogo ou composio
possvel entre Adorno e Rancire: um parece comear onde o outro
parou; um exige o que o outro desconsidera. Mais concretamente,
embora a igualdade das inteligncias seja necessria em movimen-
tos de emancipao poltica que pretendam romper com a lgica
instituda na sociedade do capital, nada mais afastado do mestre
ignorante que um mtodo para a conscientizao social. Trata-se de
modos contrastantes de pensar a poltica que, para Rancire, deriva
do axioma da igualdade, e excepcional na histria. Segundo ele,
no h de fato poltica na democracia representativa, apenas pol-
cia, a administrao dos interesses do capital. A democracia no
para Rancire uma forma institucional, ela sinnima da poltica
igualitria; ela a ruptura da lgica da desigualdade: a democracia
o poder dos incompetentes (RANCIRE, 2003, p. 201). No h
democracia nas democracias, pois ela s seria possvel sob a base
de uma emancipao intelectual que elas negam.
Para Adorno, ao contrrio, a educao pode ser justamente um ato
poltico emancipatrio, sua realizao. Se, para Rancire, as fguras do
professor e do emancipador no se confundem e obedecem a lgicas
dissociadas. Ser um emancipador sempre possvel, se no se con-
fundir a funo do emancipador intelectual com a funo do professor
[...] necessrio separar as razes [...] pode-se ser ao mesmo tempo
professor, cidado e emancipador, mas no possvel s-lo numa lgica
nica (RANCIRE, 2003, p. 201) para Adorno; ao contrrio, elas no
se poderiam separar e o imperativo por excelncia de todo educador
fazer da relao pedaggica um motivo para a emancipao.
No h revoluo cultural ou emancipao social a partir do
mestre ignorante. No h sequer uma pedagogia da ignorncia;
porm, h um impacto ao nvel das condies de qualquer progra-
ma ou pensamento da emancipao social. Nesse sentido, sua voz
dissonante aponta os limites e condies de toda aventura pedag-
gica, inclusive em nome do ensino de flosofa: na base dos mais
sofsticados e nobres projetos de emancipao flosfca no estaria
uma opinio ou princpio que torna toda e qualquer emancipao
uma quimera? As formas dominantes de pensar os alcances polticos
do ensino de flosofa no estariam comprometidas pela reproduo
da desigualdade que carregariam na lgica da instituio escolar?
A questo principal : o que se ensina (transmite) quando se ensi-
na? Para Rancire, um emancipador no teria outra coisa a transmitir
do que a igualdade das inteligncias. Por isso, embora muitos leitores
F
i
l
o
s
o
f
a


V
o
l
u
m
e

1
4
211
deste texto tenham pensado em Scrates como um mestre ignorante
e emancipador, para Rancire, Scrates o embrutecedor mais pe-
rigoso, porque aparenta ser um emancipador. Sob a forma de um
mestre na arte de perguntar, Scrates no ensinaria para que o outro
se torne mais independente, mas para manter a inteligncia do outro
submetida sua prpria inteligncia. Ele conversa como um pastor,
de superior a inferior, e pretende que seus interlocutores reconheam
que ele, como afrmou o orculo, o mais sbio dos atenienses, que
ningum est a sua altura, que o mais sabio , como Scrates, quem
nada sabe. Eis seu carter ilusrio e perigoso: Scrates no ensina
nenhum saber de contedos, mas a reconhecer a sua posio de su-
perioridade em relao com eles e seu prprio saber. Se antes seus
interlocutores eram escravos de uma relao acrtica com o contedo
do seu saber, depois de conversar com Scrates so escravos de uma
nova relao: nada sabem a no ser que Scrates o mais sbio e que,
quem quer saber, deve segui-lo no caminho do saber.
Alguns dilogos de Plato parecem dar razo a Rancire. Por
exemplo, nas conversas do Eutfron, Alcibades I e Crmides, de fato,
Scrates no deixa a inteligncia dos outros trabalhar por si mesma
at no confrmar o que Scrates parece saber de antemo, mesmo que
no seja um saber de contedos. Em outros dilogos, por exemplo,
o Laques e o Lsis, Scrates parece provocar algo mais interessante e,
talvez, emancipador: seus interlocutores mudam a relao que tm
com o saber e um novo mundo parece abrir-se para eles no campo do
pensamento. Evidentemente, o legado de Scrates para pensar a rela-
o entre ensino de flosofa e emancipao complexo e polissmico
e a crtica do Rancire apenas abre um problema que a desborda.
Ao analisar a atualidade de O mestre ignorante, Rancire aponta
duas direes. A primeira tem a ver com a maneira em que a escola
usada atualmente como metfora para explicar a sociedade ou as
relaes internacionais. Com efeito, pretende-se que o funcionamento
social ou internacional siga a lgica da instituio escolar, dividindo
os cidados e as naes, como na escola, entre os mais aplicados e os
mais bagunceiros da turma, como se o exerccio do poder o exer-
ccio natural e nico da desigualdade das inteligncias (RANCIRE,
2003, p. 200). As melhores polticas econmicas, se afrma, so as dos
que fazem os deveres; as piores, dos que no querem se ordenar e
disciplinar. Nesse dispositivo discursivo, se aplaca a desigualdade, que
reduzida apenas ao seu aspecto intelectual. A segunda atualidade de
O mestre ignorante, segundo Rancire, diz respeito ao modo em que o
livro outorga poder aos que supostamente nada sabem, maneira em
que ele problematiza qualquer forma de distino entre doutores e
leigos, sbios e ignorantes, includos e excludos do mundo do saber.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
212
A pertinncia dessa atualidade para o ensino de flosofa no
Brasil difcil de desdenhar. Por um lado, pela sua posio emer-
gente em um campo poltico e educacional de crescentes embates.
Nesse sentido, importante refetir sobre o modo em que o discurso
sobre o ensino de flosofa se insere nos campos mais amplos que
lhe outorgam valor e sentido; em que medida ele capaz de colo-
car em questo as relaes dominantes entre escola e sociedade e
os modos de relacionar certa distribuio do saber com os modos
institudos de exercer o poder. Por outro, porque pode ajudar a
uma problematizao ao interior do prprio campo. Com efeito,
talvez ns, os professores de flosofa, devamo-nos emancipar hoje,
em primeiro lugar, de ns mesmos, do modo em que amamos; em
nome da flosofa, construir propostas pedaggicas, fundamentar
programas de emancipao humana e traar caminhos para que
outros se emancipem. Qui possamos olhar mais atentamente ao
nexo entre flosofa, educao e emancipao; perceber que uma
exigncia flosfca e poltica para ser professor de flosofa re-
pensar permanentemente os pressupostos polticos e flosfcos de
nossa prtica. No d para transmitir ingenuamente um saber ou
uma relao com o saber que no torne um problema a poltica e a
flosofa que, implcita ou explicitamente, afrma-se ao ensinar.
Claro que, sempre que um mundo se fecha, outro mundo se abre.
Talvez seja hora de abrir um novo mundo para pensar as relaes entre
o ensino de flosofa e a emancipao no Brasil. Quem sabe os professo-
res de flosofa do Ensino Mdio sejam construtores e partcipes dessas
novas relaes. E de um novo lugar para si, com relao emancipao,
o que signifcar um novo lugar para o ensino de flosofa.
Referncias
ADoRNo, T. Educao e emancipao. Traduo de Wolfgang leo Maar. So Paulo:
Paz e Terra, 1995.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: Nova
Fronteira, 1992.
KANT, I. Resposta pergunta Que Esclarecimento? [Auflrung]. In: ______.
Textos Seletos. 2. ed. Petrpolis: vozes, 1985. p. 100-117.
lARRoSA, J.; KoHAN, W. (org.). Dossi: Igualdade e liberdade em educao.
A propsito de O mestre ignorante. Educao & Sociedade, So Paulo, v. 24, n. 82,
p. 179-308, 2003.
RANCIRE, J. Entrevista com Jacques Rancire. Educao & Sociedade, So Paulo,
v. 24, n. 82, p. 185-202, 2003.
______. O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Traduo
llian do valle. Belo Horizonte: Autntica, 2002.