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EXPERINCIAS DE ENSINO DA FILOSOFIA E A RETRICA


Lus Alberto Cabral*
A importncia da retrica em todos os mbitos, e sua larga presena na histria e
na filosofia, pode ser claramente percebida em inmeras situaes de nossas atividades,
mas, de forma especial, o enfoque que pretendemos apresentar o da experincia viva
da sala de aula.
No difcil encontrar razes para retomar ensinamentos que so sempre novos,
como os da Retrica. Neste trabalho, pensamos suscitar algumas questes sobre o que
pode estar deixando de ser ampliado em relao a algumas preocupaes que
Aristteles, em sua obra Retrica, possua e que considero ainda bem atuais. E isto no
somente pensando no ensino da filosofia.
Na crtica que, no Livro 1, Aristteles fazia a contemporneos os que
compuseram tratados de retrica, mas se ocuparam apenas de uma parte dessa arte
(1354a), Grimaldi fala de um uso inadequado:
Ao critic-los, por se concentrarem basicamente no estmulo de uma resposta
emocional, o que Aristteles simplesmente diz que eles escreveram sobre
uma pequena parte da arte retrica. No nega, portanto, que os sejam
parte da arte retrica. O que pe em causa o seu mau uso
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.
O mau uso estaria no modo de persuaso, e a crtica no visa atividade retrica,
no entanto, podemos perder algum alcance se fugimos ao intento primordial do
estagirita de visar instrumentalizao de recursos ou caminho em direo ao que
perseguia, o objeto da fala, o logos. o que em sentido amplo justifica todo o seu
empreendimento no rganon.
Nesse sentido, Aristteles indica os trs meios de prova de persuaso: as que
residem no carter moral do orador; no modo como se dispe o ouvinte; e as que
residem no prprio discurso, pelo que se demonstra ou parece demonstrar. (1356a)
Sobre a disposio (pathos) dos ouvintes, Aristteles afirma que se persuade
quando estes so levados a sentir emoo por meio do discurso, pois os juzos que
* Professor de Filosofia, formado pela Faculdade Jesuta de Filosofia e Teologia (FAJE), Licenciado pela
PUC-RJ, Ps-graduado pela UERJ, Filosofia Moderna e Contempornea.
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Cf. W. M. A. Grimaldi, Aristotle, Rhetoric I: A Commentary, New York, Fordham University Press,
1980, Apud Alexandre Junior, Manuel, Retrica, Aristteles, Retrica, (Prefcio), Lisboa: Imprensa
Nacional Casa da Moeda, 2005, p. 90
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emitimos variam conforme sentimos tristeza ou alegria, amor ou dio. Aqui, a crtica do
filsofo aos autores de artes retricas que se limitam a uma nica espcie da prova,
tem seu elemento ntido naquilo que no ouvinte se mostra ou modificado.
Antes de alguma indagao, lembro-me de uma experincia um tempo atrs como
professor de filosofia, numa ocasio em que utilizei uma didtica de produzir uma
encenao, um dilogo entre filsofos clssicos e distribuir as falas entre os alunos.
Tinha uma dupla preocupao: aproximar os filsofos, suas ideias, dos alunos, alm de
expor doutrinas como a origem, definio e importncia da filosofia, e produzir um
texto nas falas que pudesse no perder o que sempre considerei importante, que o rigor
e exigncia prprios da filosofia. A primeira experincia superou a expectativa, com o
interesse de leitura e no debate que era feito no final realizava um pequeno ensaio com
a escolha dos alunos, entonao da voz, etc.
(Aqui, vale um registro: No me esqueo de uma colega professora que utilizava o
dilogo de uma forma bem interessante: treinava os alunos que decoravam as falas, e
realizava uma encenao, coisa que no cheguei a fazer, seno um vdeo que produzi
posteriormente).
Acontece que resolvi na aula seguinte modificar o formato, com o intuito de
aproximar o texto mais ainda dos alunos: as falas continham algumas grias, e modos de
expresso que captava dos jovens da poca. O resultado dessa vez no foi legal. Aps a
escolha dos leitores, iniciado o dilogo, logo na terceira fala intervm um aluno:
professor, me desculpe.... Sim, pode falar, insisti.
que estamos vendo que esta aula no est como a anterior, est estranha a
leitura, continuou o aluno, parecendo falar em nome da turma. E eu fingindo no saber
do que se tratava, indaguei: O que no est legal?
A resposta veio rpida e bem objetiva: Professor, o que queremos que o senhor
no utilize texto que contenha essa forma muito simplificada, mais fcil, porque
considero que assim no vamos aprender, por exemplo, novas palavras; ficou mais
superficial, entende?
Tambm minha resposta foi rpida, me limitando a dizer que no fora esta a
minha inteno, e que, na verdade, considerei como muito bom que uma turma
desejasse algo mais, e que exigisse. Sendo que me veio mente justamente a
preocupao que Aristteles possua nos instrumentos que devemos utilizar como mais
adequados para alcanar o ouvinte (aluno), em relao Retrica, e aos instrumentos de
aprimorar o raciocnio do aluno, com o que eu j me preocupava desde o incio com a
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percepo que eu tinha quanto importncia da lgica para os alunos, como exerccios
e no tanto como ensino.
Ou seja, a palavra-chave para avanar no amadurecimento como professor de
filosofia, especialmente o pblico alvo sendo o segmento do ensino mdio, para mim
cada vez mais se formava como ntida: instrumento, meio, o que desemboca na
didtica, no aprimoramento pedaggico, junto aquisio da competncia de ministrar
a disciplina.
A realidade que sempre foi triste para mim o descrdito da pedagogia, da
didtica de sala de aula na maioria dos professores, em virtude, talvez, principalmente
do distanciamento da pedagogia e do meio acadmico da real e crua sala de aula. No
falta, esse nunca foi o caso, esforo e competncia de muitos pedagogos, a questo que
sinto a da estrutura, do prprio meio acadmico, e especialmente do caos que impera
no ensino, pelo descaso histrico da administrao pblica com a educao. O exemplo
recente e bem claro foi a questo da aprovao automtica implantada no municpio do
Rio de Janeiro, no governo passado, em que os objetivos laborados por pedagogos de
primeira linha, conforme constatei de perto, trariam mudanas significativas no ensino,
de modernizao didtica, mas que infelizmente o que se viu foi o governo utilizar tal
poltica educacional conforme seus esprios e conhecidos interesses. Penso que muitos
professores que ainda hoje so contrrios aprovao automtica no tm essa noo
clara e condies de distinguir o que poltica de governo e atuao e esforo por parte
de muitos pedagogos.
Precisamos revolucionar o ensino, mas na verdade isso o que transcende o poder
poltico, a meu ver. Pois revolucionar o ensino no mudana das leis, que considero
que est escrito o necessrio, e bem escrito.
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Os objetivos esto todos l. A LDB, por
exemplo, fala em ensino significativo, o que pode ser mais importante do que isso?
Tambm triplicar os salrios no bastar. No genuno conceito de ao poltica, o que
necessrio, pois, a mudana de postura do professor em sala de aula. Junto de seus
alunos, formam a revoluo, em seu ncleo, at a periferia das mobilizaes e lutas em
prol do que deve mudar. Al novos professores!! No meio do caminho tinha uma pedra
(Drummond), que pode ser o adorno que se apresenta. O bom aproximar-se da
didtica, de estud-la e vivenci-la.
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Aludimos, aqui, clebre admoestao de Marx na 11 Tese sobre Feuerbach: os filsofos tm
interpretado o mundo de forma diferente, cabe transform-lo.
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Voltando quela ressalva feita por Aristteles, em relao ao pathos, a indagao,
pois, sobre at que ponto a inteno de lidar com as paixes, as emoes dos alunos (o
estagirita produziu todo um captulo sobre as emoes, mostrando a necessidade e a
importncia de o retor conhec-las para o bem persuadir) no acaba sendo inferior
disposio de conhec-las? Por exemplo, no estaria errado o planejamento das aulas no
incio do ano letivo, sem um contato prvio com os novos alunos, afinal, os
protagonistas e alvo do que se planeja? O correto no seria um incio, um contato e
percepo das expectativas, anseios e realidade educacional dos mesmos, para, ento, se
planejar o que se pretende, fora a realidade plural das turmas? O que uma estratgia
mirabolante de uma aula preparada sem a mesma estar sintonizada com o que os alunos
necessitam, em termos de aprendizagem?
Um ponto bem crucial a considerao de Aristteles de que o carter o
principal meio de persuaso (I, 1356a), pois naquela ocasio, com os meus alunos, a
confiana, o que digno de f naquele que nos ensina (ethos), formava e o que
forma sempre o ncleo da relao entre professor e seus alunos, no somente na didtica
que emprega, mas pelo preparo necessrio e adequado quanto aos objetivos e contedo
das aulas.
Conjugado com isso, sumamente relevante a admoestao de Aristteles de que
uma vez que a retrica tem por objetivo formar um juzo (objeto do que se pretende
persuadir), necessrio no s procurar que o discurso seja demonstrativo e digno de
crdito, mas tambm que o orador mostre possuir certas disposies e prepare
favoravelmente o juiz. E indica como sendo trs as causas que tornam persuasivos os
oradores, so elas, a prudncia, a virtude e a benevolncia (Livro II, 1378a). O
comportamento respeitoso frente aos alunos , sobretudo, de ouvir suas expectativas e
necessidades, assim como a real possibilidade e caminhos (mtodo) de alcan-los e de
deixar ser alcanado por eles, que o mais importante.
Ocorre que Aristteles entendia por utilidade e funo da retrica no nos termos
pejorativos de persuadir, mas de discernir os meios de persuaso mais pertinentes a cada
caso, tal como acontece em todas as outras artes, fazendo a comparao com a funo
da medicina que no a de dar sade ao doente, mas avanar no caminho da cura.
Aristteles compreende a retrica como a capacidade de descobrir o que adequado a
cada caso com o fim de persuadir (Livro I, 1355b). De acordo com Alexandre Junior,
curiosamente para Aristteles (Liv I, 1, 1354a), o fim da retrica a capacidade de
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descobrir os meios de persuaso, e no a persuaso em si; enquanto para Quintiliano, o
seu fim no s persuadir, mas tambm falar bem (2005, p. 23).
Na tica a Nicmaco, Aristteles, distinguindo o produzir e o agir, define a arte
como a disposio que se ocupa de produzir, envolvendo o reto raciocnio; e a carncia
de arte, pelo contrrio, tal disposio acompanhada de falso raciocnio, com ambas
dizendo respeito s coisas que podem ser diferentemente (VI, 4, 1140a21). Desse modo,
se faz a comparao da argumentao retrica com a dialtica.
Nesse sentido, quando Aristteles afirma que a retrica no pertence a nenhum
gnero particular e definido, antes se assemelha dialtica, decorre que pertencem a
esta mesma arte o credvel e o que tem aparncia de o ser, como so prprios da
dialtica o silogismo verdadeiro e o silogismo aparente, pois o que faz a sofstica no
a capacidade, mas a inteno. Aristteles complementa que na retrica um ser retrico
por conhecimento e outro por inteno, ao passo que, na dialtica, um ser sofista por
inteno e outro dialtico, no por inteno, mas por capacidade (Retrica, l, 1355b).
Segundo Quintn Racionero, na dialtica, quem usa retamente da faculdade ou
capacidade dialtico e quem faz um uso desviado da inteno, sofista. Na retrica, ao
contrrio, o nome o mesmo nos dois casos isto , retor, retrico , de modo que s
cabe distinguir entre um retor por cincia (equivalente ao dialtico) e um retor por
inteno (equivalente ao sofista). De qualquer forma, o que Aristteles pretende
assinalar que os danos da retrica, contra a crtica platnica, no esto ligados arte
ou faculdade oratria, seno inteno moral do orador.
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Assinala Luiz Rohden que a crtica platnica da arte retrica, comparada prtica
culinria, a que causa prazer, teve como importncia indicar o lugar do retor no como
aquele que agrada aos homens, mas demonstra a verdade (ROHDEN, 2005, p. 514). A
complementao com Aristteles est no equilbrio entre o verdadeiro e o plausvel:
prprio da filosofia buscar a preciso, em cada gnero de coisas, apenas na medida em
que a admite a natureza do assunto. Evidentemente, no seria menos insensato aceitar
um raciocnio provvel da parte de um matemtico do que exigir provas cientficas de
um retrico. (Etica a Nic., 1094b)
Com efeito, na inteno do orador professor residem as condies de
construo de um lao de ligao junto ao ouvinte (pathos), como canal de interlocuo
do que no se pretende desviar (ethos), a eficcia da persuaso (logos).
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Aristteles, Retrica, Madri, Gredos, 1990, n. 29, p. 173 apud Alexandre Junior, Retrica, o.c., p. 95,
nota.
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Voltando crtica acima, sobre a necessidade de o orador tambm ser o que
prepara o juiz, Aristteles aponta o que outros autores tratam como sendo alheio ao
assunto, assim como as razes por que eles, sobretudo, se inclinaram para a oratria
judicial. Ou seja, o estagirita insiste que a utilidade da retrica reside no fato de que se
os juzos no se fizerem como convm, a verdade e a justia sero vencidas pelos seus
contrrios (I, 1335a).
Pretendo salientar o que limitao de um lado, e ampliao de outro, conforme
uma comparao feita por Aristteles:
E, sobretudo, porque a deciso do legislador no incide sobre um caso
particular, mas sobre o futuro e o geral, ao passo que o membro da
assembleia e o juiz tm de se pronunciar imediatamente sobre casos atuais e
concretos. Na sua apresentao dos fatos, intervm muitas vezes a amizade, a
hostilidade e o interesse pessoal, com a consequncia de no mais
conseguirem discernir a verdade com exatido e de o seu juzo ser
obscurecido por um sentimento egosta de prazer ou de dor (I, 1354b).
A limitao, aplicando didtica, ocorre pelo que se prope e est alheio, porque
o que se busca o prprio interesse, e o que se escuta com parcialidade a vontade
satisfeita do litigante que no julga da forma como deve (I, 1355a). O litigante, o
professor em nossa comparao, tem o desafio de no transformar interatividade e
estmulo da emoo em desvio do que necessita persuadir. Lembro-me de outra
experincia marcante:
A escola me lembro, Visconde de Cairu, em tempo que tinha uma infinidade de
turmas, acumulando aulas na rede particular. Os alunos eram da gerao Legio Urbana,
e a insero de msica com temas para a discusso era um prato cheio. Acontece que,
como hoje, evidente que o gosto musical era variado, e por experincia adquirida nunca
pergunto qual msica vocs preferem?, porque confuso na certa; e minha estratgia
sempre no mximo deixar por conta de algum aluno violonista, por exemplo, alguma
percepo que tenha, a priori mais prximo dos colegas. Ento, com o objetivo de
salientar o pluralismo, a sociedade multicultural (tpico de tica), preparei um som com
msicas variadas do clssico, passando pelo samba, rock, e a vai. Dispus a turma em
crculo, numa sala especial que havia, e de propsito fui tocando aleatoriamente os
diversos ritmos. A reao foi interessante, com a manifestao oscilando entre a vaia e o
louvor medida que trocava uma msica por outra. As clssicas eram as mais
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rejeitadas, mas eram as que acalmavam o ambiente (e sempre, no final, aparecia um
aluno com interesse por elas). No final, propus um debate sobre a diversidade de gostos
e de estilos de vida. E como sempre, pedia algum aluno para concluir a aula, expondo
uma frase ou raciocnio que servisse para encerrar a atividade. Finalzinho da aula, uma
aluna fala entusiasmada: P! Professor, o ano todo dando aula chata pra caramba,
agora sim, esta aula foi muito legal.
Acontece que minha avaliao da aula, tirando o lado esttico realmente timo,
foi de frustrao pelo aproveitamento das discusses que considerei abaixo do que eu
esperava (evidentemente levando em conta a realidade de uma determinada turma). A
lio foi de que precisamos do discernimento de que o chato tem seu lugar no que
mais produtivo. Minha percepo de que se a aula valer somente pelo lado esttico,
perde em muito sua valia, a despeito do brilho. E a concluso de que somei trinta e
dois anos de prtica docente e, na verdade, at hoje busco o equilbrio entre o chato e
o emotivo, e sendo franco, parece-me que ainda no encontrei, diria, essa harmonia
entre o logos e o pathos.
Sobre as emoes, ntido em Aristteles a necessidade de se conhec-las com o
intuito de se lidar com o ouvinte, conforme o que neste modificado e absorvido, ou
assimilado, por exemplo, pelo tom da voz. O que inclui, na vida docente, a postura,
como o olhar para o aluno, nos seus olhos, atender-lhe. A experincia atual sobre isto
com uma aluna que se recusa a fazer qualquer interao com os colegas, e parece no se
comunicar de forma nenhuma. Tiro sempre quando posso um tempinho para dirigir-lhe
alguma palavra, para compreend-la melhor, e o que percebo um modo de ser, um
temperamento. No primeiro bimestre, eu precisei dividir a turma em grupos para a
apresentao, no tpico Esttica, de trabalhos que chamei de expresso artstica; a
referida aluna, preocupada e aflita, me procurou pedindo para que pudesse fazer alguma
tarefa individual. Insisti, mas sentindo que no dava, propus uma pesquisa para ser
entregue. Estamos no segundo bimestre, realizando dois trabalhos tericos sobre tica:
um individual e outro em grupo. O de grupo est se iniciando, e na distribuio do
material para os alunos, fui em direo aluna, e lhe disse: Fique vontade se voc
deseja fazer o trabalho sozinha ou com algum. Mas quem sabe se voc no deseja fazer
com esta colega ao seu lado, ou com outros de sua escolha? Ela me disse que ir pensar
e me dar a resposta. o avano que esperava.
Sob muitos aspectos passa-se longe da boa retrica quando se perde de vista
singularidades como esta, a do olhar. Com tantas novidades e nobres objetivos, muita
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coisa abreviada no caminho. Pois a conscincia adquirida a de que os objetivos
mesmos necessitam ser mnimos para que ao longo de todo um trabalho possam ser
engrandecidos, sobretudo pelos requisitos que o aluno leva para as sries seguintes e
iro se refletir no desempenho em todas as disciplinas
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.
Pensamos como apropriada a observao de Paul Ricoeur sobre um artigo de
Genette, retrica restrita
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, sob alguns aspectos que desejamos salientar. Na ocasio, a
obra de 1975
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, Ricoeur assinalava como termo feliz de Genette e que expressa a
restrio da retrica em ltimos tratados. Restrita primeiro teoria da elocuo,
depois teoria dos tropos. Segundo Ricoeur, a histria da retrica a do peau de
chagrin, encolhimento. E uma das causas de sua morte est na reduo a uma de suas
partes, com a retrica perdendo ao mesmo tempo o nexo que a ligava filosofia atravs
da dialtica, tornando-se desse modo uma disciplina errtica e ftil. A retrica morreu
depois que o gosto de classificar as figuras suplantou por completo o sentido filosfico
que animava o vasto imprio retrico, mantinha unidas as suas partes, e ligava o todo ao
Organon e filosofia primeira.
Para Ricoeur o problema no de restaurar o espao retrico primitivo, o que est
fora de propsito por razes culturais iniludveis, mas de compreender de uma nova
maneira o funcionamento dos tropos (RICOEUR, 1975, p. 64).
Aqui, gostaramos de fazer uma extenso desse raciocnio com a viso intuitiva de
Bergson, no sentido de que os limites de funcionalidade da inteligncia so os de
direcionar as tarefas para metas estanques sem a percepo (viso) de algo maior. Creio
na importncia disso no esforo to necessrio para que a dure no seja em demasia a
minha, nem a do outro, mas uma conquista que coletiva sem demandar menos
responsabilidades de um lado a outro. Alude-se ao que, no pensamento bergsoniano,
possui o rico sentido do que permanece, porque sem rupturas.
Uma maneira, portanto, de desejar razovel a advertncia de Ricoeur pode-se
pensar como sendo o encolhimento da didtica na sala de aula, conforme salientvamos.
Quantos discursos bem elaborados quanto apresentao, ao contedo e ao formato
carregam mais o pathos do professor do que do discente, tocante especialmente ao que
aquele prefere e prioriza em ensinar conforme seus gostos e reas de interesse, alm das
4
Trecho da apresentao de minha obra: Cabral, Lus Alberto. Lies de Filosofia. Rio de Janeiro: Clube
de Autores, 2012.
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Cf Genette, Grard. Rhtorique restreinte, Paris: Communications, volume 16, n.16, 1970, pp. 158-171.
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Cf. Ricoeur, Paul. La Metphore vive, ditions du Seuil, 1975, pp. 13-14
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prprias crenas e ideologias pessoais? No entanto, a preocupao com (o tropos) a
fluidez e nuana do que adquire significao e ao mesmo tempo pode denotar outra
coisa, sempre atender ao interesse crescente pela versatilidade e pluralidade de vozes.
O problema a meu ver ser sempre a relativizao do que deveria se tornar proeminente,
contrrio ao que Deleuze entendia por filsofo, um criador de conceitos, o que no
significa fixao de voces. Enfim, a preocupao ser sempre a de uma baliza entre o
que o aluno duradouramente apreende, eficazmente assimila como iderio prprio e o
que razoavelmente compreende como o limite ou tenso do que lhe impele ir mais
frente. Por isso que a boa didtica a da autonomia do aluno no limite de sua insero
na sala de aula, cuja dialtica a experincia da troca, do encontro, do crescimento com
o outro, nos termos de Hegel, da intersubjetividade.
Antes de terminar esta exposio, pude ainda observar aquela referida aluna, a que
deseja realizar trabalhos sem participar do coletivo, e que ficou de me responder sobre
se iria fazer uma outra atividade em grupo ou no. Obtive a resposta visualmente, na
forma como combinava com mais duas colegas as questes que seriam trabalhadas por
cada uma.
Fontes Bibliogrficas:
Aristteles. Retrica. Trad. prefcio e notas de Manuel Alexandre Junior, Biblioteca de
autores clssicos. Lisboa: Imprensa Nacional, Universidade de Lisboa, 2005.
Bergson, H. Lvolution cratrice. Disponvel em: http://classiques.uqac.ca/
Deleuze, Gilles e Guattari, Flix. O que Filosofia. Coleo Trans, trad. de Bento
Prado Jr. e Alberto A. Muoz. Ed. 34.
Genette, Grard. Rhtorique restreinte, Paris: Communications, volume 16, n.16, 1970.
Ricoeur, Paul. La Metphore vive, ditions du Seuil, 1975
Rohden, Luiz. O poder da linguagem. A arte retrica de Aristteles. Belo Horizonte:
Sntese Nova Fase, v. 22, n. 71, 1995.