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Signo. Santa Cruz do Sul, v. 33 n. 55, p. 78-95, jul.-dez., 2008.
http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index
UMA EXPERINCIA DE APLICAO DE GNEROS TEXTUAIS
PARA O ENSINO DE INGLS

Andrea Patricia Nogueira
1

RESUMO

O objetivo deste artigo apresentar os resultados de uma experincia de aplicao de
uma unidade didtica preparada pela prpria professora-pesquisadora de acordo com as
noes de gnero de Swales (1990) e Bhatia (1993), bem como critrios apresentados por
Ramos (2004) para a preparao de materiais didticos para o ensino de lngua estrangeira. Os
participantes deste estudo foram 10 alunos de uma escola pblica de So Paulo. Os resultados
obtidos neste estudo sugerem que a unidade didtica alcanou seu objetivo, ao tentar preparar
esses alunos para futuras utilizaes do gnero, colaborando para torn-los mais crticos
quanto aos reais objetivos desses textos. Por fim, os dados sugerem que a abordagem de
linguagem centrada no gnero proposta no material capaz de ampliar o conhecimento dos
alunos sobre o gnero proposto.

Palavras-chave: Gneros textuais. Material didtico. Aprendizagem de lngua
estrangeira.

INTRODUO

Como parte de uma pesquisa mais ampla (NOGUEIRA, 2005), o objetivo geral deste
artigo apresentar os resultados da aplicao de um material didtico preparado pela
professora-pesquisadora, que foi elaborado tendo como base a proposta pedaggica de
implementao de gneros apresentada por Ramos (2004) e as orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais Lngua Estrangeira (doravante PCN-LE, Brasil, 1998).
Os objetivos especficos desta anlise so explicitados a seguir:

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1. Verificar as percepes de um grupo de alunos sobre a trabalho com o gnero
anncio de emprego no material didtico.
2. Verificar as percepes desses alunos sobre sua aprendizagem ao utilizar esse
material.
Na seo seguinte, apresento as bases tericas que fundamentam esta anlise.

1 FUNDAMENTAO TERICA: O GNERO E SUA PROPOSTA DE
APLICAO

Na viso de Marcuschi (2002, p.19), diferentes gneros expandem-se de acordo com o
florescimento cultural de uma sociedade. Atualmente, por exemplo, com a utilizao
freqente do telefone, da televiso e, mais particularmente, do computador que, por sua vez
possibilita o acesso cada vez mais difundido Internet h uma exploso de novos gneros e
novas formas de comunicao, tanto na forma oral como na verbal. Marcuschi (2002, p.20)
tambm afirma que os gneros surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas
nas quais se desenvolvem e devem ser caracterizados mais pela suas funes comunicativas,
institucionais e cognitivas do que por suas peculiaridades lingsticas e estruturais. Alm
disso, um gnero de difcil definio formal e, assim como surge em uma sociedade,
tambm pode desaparecer.
Ainda na viso do autor, os gneros so fruto do trabalho coletivo que, por sua vez,
contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do cotidiano. Para
Marcuschi (2002, p.19), ainda que os gneros apresentem alto poder preditivo e interpretativo
das aes humanas em qualquer contexto discursivo, no so instrumentos estanques e
enrijecedores da ao criativa. Isso significa que um mesmo gnero pode ter diferentes
caractersticas, presentes em maior ou menor grau, de acordo com a necessidade e vontade
daquele que fala ou escreve.
Na opinio de Marcuschi (2002, p.22), impossvel comunicar-se verbalmente a no
ser por algum gnero, assim como tambm impossvel comunicar-se verbalmente a no ser
por algum texto. Em outras palavras, a comunicao verbal somente se torna possvel atravs
de algum gnero textual. Para o autor, essa viso apresenta a lngua como uma atividade
social, cognitiva e histrica, na qual os gneros textuais so vistos como aes scio-

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discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo
(Marcuschi, 2002, p.22).
Na tentativa de descrever o que um gnero
2
, Swales (1990, p.58) define-o como um
evento comunicativo com propsitos definidos, compartilhado por uma comunidade
discursiva
3
, em que a linguagem tem um papel indispensvel. Na viso de Ramos (2004,
p.113), Bhatia (1993, p.13) amplia a definio de Swales (1990) ao afirmar que um gnero
pode ter vrios propsitos comunicativos e acrescenta que esses propsitos freqentemente
so relacionados aos aspectos psicolgicos e cognitivos da construo do gnero. Segundo
Bhatia (1993, p.16), esse aspecto tem um papel fundamental para que o gnero seja visto
como um processo social e dinmico, ao invs de esttico
4
. Posio semelhante defendida
por Marcuschi (2002, p.19), que tambm v o gnero como um evento textual altamente
malevel e dinmico, que surge emparelhado com as necessidades e atividades scio-
culturais, e que se relaciona com as inovaes tecnolgicas.
Ramos (2004, p.115), por sua vez, complementa a viso apresentada por Swales
(1990) ao afirmar que o gnero entendido como um processo dinmico e social, com um ou
mais propsitos comunicativos, altamente convencionalizado e estruturado. Alm disso, de
acordo com a autora, o gnero reconhecido e mutuamente compreendido pelos membros da
comunidade na qual ele ocorre rotineiramente e opera no somente dentro de um espao
textual, mas tambm discursivo, ttico, estratgico e scio-cultural.
A importncia da identificao da comunidade discursiva na qual um gnero
utilizado enfatizada por Askehave e Swales (2001, p. 207-208). Em uma anlise do gnero a
partir do texto, por exemplo, um analista partiria primeiramente do texto, levando em conta
sua estrutura, estilo, contedo e propsito para, em seguida, analisar o gnero em si e seu
contexto de produo. J na viso defendida pelos autores, por outro lado, o analista
continuaria levando em conta todos esses aspectos, mas de um modo um pouco diferente: em
primeiro lugar, identificaria a comunidade discursiva na qual o gnero circula, levando em
conta questes relativas a valores, objetivos, condies materiais e ritmo de trabalho para, em
seguida, levar em conta aspectos relacionados ao gnero em si. Como pode ser visto, as
questes scio-culturais so destacadas na viso de Askehave e Swales (2001, p. 207-208).
De acordo com Swales (1990, p. 58), o gnero apresenta caractersticas que podem ser
reconhecidas por qualquer pessoa que faa parte dessa comunidade. Uma receita culinria,
por exemplo, tem o propsito definido de instruir algum sobre como desempenhar uma srie

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de atividades prescritas a fim de preparar um bolo, uma torta ou algo parecido. Por ter
caractersticas prprias comuns a quase todas as receitas, como o nome do prato a ser
preparado, quantidade de ingredientes a ser usada na preparao e modo de preparo, qualquer
pessoa que faa parte da mesma comunidade discursiva e tenha conhecimento dessas
caractersticas ser capaz de reconhec-la como uma receita, mesmo no tendo o
conhecimento lingstico para l-la e prepar-la.
Segundo Ramos (2004), o reconhecimento desses propsitos pelos membros da
comunidade constitui a base para a identificao do gnero e atua como um sistema de
convenes de seleo e restrio lxico-gramatical. Ramos (2004, p.111) ainda afirma que
essas definies marcam a importncia da comunidade discursiva e do propsito
comunicativo como elementos identificadores do gnero e tambm como aqueles que
compem sua estruturao e que, por sua vez, influenciam as escolhas lxico-gramaticais,
fator que deve ser considerado durante o trabalho com um gnero em sala de aula.
Tendo como base as discusses sobre gnero at aqui comentadas e, mais
especificamente, as definies apresentadas por Swales (1990) e Bhatia (1993), Ramos (2004,
p.116) apresenta uma proposta de implementao de gneros textuais em sala de aula de
lngua estrangeira. Nessa perspectiva, a autora afirma que uma proposta de aplicao de
gneros, ao contrrio de outras escolhas de aes instrucionais mais consagradas, como, por
exemplo, aquelas que trabalham com o foco exclusivamente no texto, proporciona ao
professor o desenvolvimento de um trabalho em que o uso de textos e questes de
conhecimento sistmico no so mais trabalhados de forma estanque, mas sim observando-se
suas condies e situao de produo. Para isso, a autora sugere que esse tipo de abordagem
apresente atividades que garantam a prtica de alguns aspectos, comentados nos pargrafos
seguintes.
Segundo Ramos (2004, p. 117), o primeiro desses aspectos diz respeito
contextualizao do texto. Dessa maneira, necessrio que se discutam seus objetivos,
crenas, audincia e valores institucionais. Assim, assegura-se que a discusso de traos
lingsticos possa sempre ser feita dentro do contexto de suas funes no texto. De acordo
com a autora, a discusso desses traos pode ajudar o aluno a enxergar o gnero criticamente,
para que suas reais intenes, que nem sempre so explcitas, possam ser reconhecidas.
O segundo aspecto, conforme descreve Ramos (2004, p.117), assegurar que
estruturas genricas presentes nos textos no sejam vistas como prescritivas, mas que

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permitam variaes que advm de fatores culturais e mesmo individuais. De acordo com a
autora, esse ponto bastante relevante, j que possibilita, em primeira instncia, capacitar o
aluno a ser um produtor competente, a apropriar-se do gnero e a explor-lo criativamente.
Um terceiro aspecto garantir que os exemplos de gneros sejam adequados aos
alunos e autnticos, a fim de assegurar que o aluno se familiarize e vivencie o que circula no
mundo real. Por fim, Ramos (2004, p.118) ainda enfatiza que fundamental que a abordagem
de linguagem centrada no gnero garanta a adoo de procedimentos que facilitem e
promovam a interao entre os alunos.
A autora prope que essa abordagem de linguagem baseada no gnero seja aplicada
em trs fases, partindo da exposio geral do contedo para a especfica, de forma espiralada
isto , apresentando itens novos e retomando aqueles j apresentados:
a primeira fase, denominada apresentao, tem como objetivo criar condies para que
o gnero a ser trabalhado seja observado sob uma perspectiva mais ampla, realizando-
se a contextualizao do gnero. Nessa fase, explora-se a conscientizao sobre o
gnero proposto, evidenciando-se aspectos do contexto de situao e de cultura, como
por exemplo, onde o gnero circula e quem so seus usurios;
na segunda fase, chamada de detalhamento, alm de continuar contemplando a
perspectiva mais ampla, abordam-se aspectos mais especficos, como a organizao
retrica dos textos e suas caractersticas lxico-gramaticais, com o objetivo de
conduzir o aluno a usar e vivenciar na prtica esses componentes. Os objetivos dessa
fase so: explorar a funo discursiva e os componentes lxico-gramaticais
particulares do gnero em pauta, fornecer condies satisfatrias para a
compreenso/produo geral e detalhada dos textos e compreender os significados e a
relao entre um texto e seu contexto de situao;
a terceira e ltima fase, definida por Ramos (2004) como aplicao, tem por objetivo
fazer o aluno trabalhar com o gnero como um todo, reintegrando os vrios
conhecimentos que veio adquirindo. nessa fase que se articula o trabalho feito nas
duas fases anteriores.

Ramos (2004, p.125) ainda afirma que essa proposta explora, no decorrer das trs
fases de implementao, a funo social, o propsito comunicativo e a relao texto-contexto,
a fim de desenvolver um trabalho que, partindo das necessidades reais dos alunos, propicie a

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realizao de atividades socialmente relevantes, utilizando a lngua-alvo em uma situao real
e garantindo que o aluno possa fazer uso da linguagem como prtica social.
Visto que o gnero tem uma funo social importante e definida, concordo com a
autora quando defende que o ensino de gneros um recurso pedaggico poderoso
(RAMOS, 2004, p.116) para o ensino de lngua estrangeira. Quando se prope a
aprendizagem de uma lngua estrangeira centrada na abordagem de gnero, espera-se, na
verdade, que o aluno torne-se consciente da real utilizao do gnero em questo na
sociedade, com o reconhecimento de suas caractersticas textuais e das reais intenes do
enunciador no caso aqui estudado, uma empresa que veicula um anncio de emprego em um
jornal. Ao propor que os alunos trabalhem com gneros, o professor de lnguas est
preparando-os para futuras utilizaes que envolvam os mesmos tipos de gneros abordados
em sala de aula, mas com uma conscincia muito mais crtica quanto aos reais objetivos
desses textos que circulam na sociedade.
Aps ter apresentado as bases tericas que norteiam essa anlise, apresento os
participantes deste estudo e o material didtico. Em seguida, comento sobre a coleta de
dados.

2 METODOLOGIA

2.1 Sujeitos

Para a realizao desta pesquisa, foi selecionada como focal uma de minhas turmas de
1 ano do Ensino Mdio do perodo matutino de uma escola estadual da periferia de
Guarulhos. Essa turma contou com 45 alunos freqentes e foi escolhida porque suas duas
aulas semanais de ingls, de 50 minutos cada, eram ministradas por mim no mesmo dia da
semana. Desse modo, os dados poderiam ser coletados em duas aulas de 50 minutos dadas no
mesmo dia.
De todos os alunos da turma escolhida para a pesquisa, 10 alunos que haviam
participado de todas as aulas de aplicao do material e de todo o processo de coleta de dados
foram selecionados como participantes focais. A fim de garantir sigilo e preservar as
identidades dos participantes, todos os nomes dos alunos so fictcios.

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2.2 O material didtico

A unidade didtica Anncios de emprego em ingls aborda o gnero anncio de
emprego tendo como base Swales (1990) e a proposta de Ramos (2004) e composta de 20
atividades, distribudas em 10 pginas. Para sua elaborao, foram utilizados anncios em
ingls e portugus, retirados de jornais e revistas.
Esse material didtico foi produzido no primeiro semestre de 2002, no ltimo mdulo
do programa A Formao Contnua do Professor de Ingls: um Contexto para a
Reconstruo da Prtica
5
, na PUC-SP. Sua elaborao teve como base um levantamento de
necessidades feito no incio daquele ano com meus alunos do Ensino Mdio, em que metade
deles afirmou que o ingls seria necessrio para que pudessem conseguir um emprego melhor
no futuro. Alm disso, muitos alunos de Ensino Mdio j trabalham ou j procuraram um
emprego e, nesse sentido, o trabalho com anncios de emprego poderia ser interesse para
esses alunos.
Embora os PCN-LE (BRASIL, 1998) no sugiram que a familiarizao de textos deva
ser feita em lngua materna, as atividades iniciais em portugus da unidade tm como objetivo
principal familiarizar o aluno com o gnero anncio de emprego, a fim de explorar o seu
conhecimento de mundo sobre o assunto. Alm disso, o uso do portugus nos enunciados das
atividades permeia a unidade, entremeado com o uso do ingls.
Seguindo a proposta dos PCN-LE (BRASIL, 1998) e de Ramos (2004), a unidade
didtica Anncios de emprego em ingls procura construir o conhecimento do aluno em
lngua estrangeira tendo como base a explorao dos conhecimentos de mundo, textual e
sistmico. Dessa maneira, a unidade comea com a progresso de conhecimento, partindo do
conhecimento de mundo do aluno e da explorao do gneroanncio de emprego atravs da
apresentao de atividades em portugus. Nas atividades seguintes, o material procura
explorar o conhecimento sistmico dos anncios em portugus e ingls, passando pela
explorao da organizao textual desses textos, conforme prope Ramos (2004).

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2.3 Coleta de dados

Os dados para este estudo foram coletados atravs de 6 questionrios, que foram
respondidos pelos alunos participantes no primeiro e segundo semestres de 2003, durante
todos os dias de aplicao da unidade didtica Anncios de emprego em ingls.
Esses questionrios continham questes abertas, fechadas e de mltipla escolha e
tinham o objetivo de coletar impresses dos alunos sobre a unidade didtica Anncios de
emprego em ingls e sobre sua aplicao. Alguns desses questionrios foram respondidos
individualmente e outros, em grupos. Nessa anlise, entretanto, so apresentados somente os
dados referentes abordagem de gnero proposta no material.
O quadro a seguir resume o processo de coleta de dados para essa anlise:

Dia de coleta Semana de coleta e aplicao da unidade Tipos de respostas
26/05/2003 4 semana Individual
04/08/2003 10 semana Em grupos
01/09/2003 13 semana Em grupos
Quadro 1. Cronograma da coleta de dados.

Aps ter descrito a metodologia adotada na conduo deste estudo, na proxima seo
apresento e discuto os resultados da anlise.

3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Na 4 semana de aplicao do material, seis alunos aparentemente haviam assimilado a
estrutura bsica de um anncio de emprego, reconhecendo as partes que compem o anncio,
como logotipo, caractersticas da empresa e do candidato e endereo para mandar o currculo,
como se pode notar nos exemplos a seguir:

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Adriana: H vrias coisas que devem estar por trs de um anncio de
emprego, vrios tipos de anncios. Em um anncio tem que ter
benefcios, cargo oferecido, perfil da empresa, nome da empresa,
endereo para mandar curriculum, perfil do candidato, rea de
trabalho da empresa, etc.
Daniel: Eu aprendi que num anncio de emprego, alm de oferecer o
emprego mostram os benefcios da empresa, o que eles solicitam para
o interessado e o local onde fica o estabelecimento.
Lvia: [O anncio de emprego] tem que ter logotipo, o smbolo da
empresa para chamar a ateno, caracterstica do candidato, benefcios
oferecidos, endereo para mandar o curriculum.

As colocaes feitas por duas alunas sugerem que o seu conhecimento de mundo sobre
anncios de emprego antes da aplicao da unidade era limitado:

ngela: Aprendi que agora eu sei identificar os anncios de
emprego, por exemplo, voc l o anncio e entende o que o anncio t
falando.
Roberta: Eu aprendi onde ficam as principais partes [do anncio], e
assim eu acho que fica mais fcil compreend-lo, agora eu sei onde
fica o nome da empresa, o que eles esto procurando (tipo de cargo
oferecido) e assim por diante, antes eu no sabia nada disso.

A resposta dada por Roberta ainda nos leva a pensar que as atividades em lngua
materna colaboraram para que ela chegasse a essa afirmativa.
Nas respostas dadas pelos quatro alunos restantes, no est explcito que eles se
sentiam capazes de identificar as diferentes partes de um anncio de emprego. No entanto,
suas respostas sugerem que eles se sentiam capazes de ler e interpretar um texto desse tipo,
como se pode perceber nos exemplos a seguir:

Luciano: Eu aprendi a analisar os anncios, eu estou observando
melhor o que o anncio est pedindo.
Nvea: [Aprendi] muitas coisas. Como entender o que o anncio diz.

Atravs da anlise desses dados, pode-se supor que as atividades propostas no incio
da unidade colaboraram para que os alunos assimilassem a estrutura de um anncio de
emprego e fossem capazes de identificar as diferentes partes que compem um texto desse
gnero. Os dados tambm sugerem que o conhecimento de mundo dos alunos sobre anncios
de emprego era limitado antes da realizao das atividades introdutrias em portugus. Desse
modo, a apresentao, primeira fase da proposta de abordagem de linguagem baseada em

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gnero, sugerida por Ramos (2004), parece ter atingido seus objetivos, ou seja, apresentar aos
alunos o gnero anncio de emprego e familiariz-los com sua estrutura.
Na 8 semana, seis alunos parecem ter aumentado o seu conhecimento de mundo sobre
empresas que trabalham como agncias de emprego, como se pode perceber nesses excertos:

ngela: Aprendi que existem empresas que contratam funcionrios
para outras empresas e que tambm eles selecionam os funcionrios.
Lvia: Eu aprendi que algumas empresas contratam funcionrios para
outras empresas.
Marcelo: Eu aprendi que a Catho [empresa apresentada no anncio]
uma empresa que procura funcionrios com experincia para outras
empresas.
Roberta: Aprendi qual o tipo de empresa distribui pessoas para
outras empresas.

Essas colocaes sugerem-nos mais uma vez que a fase de apresentao e
familiarizao do gnero foi bem articulada na unidade. Ao que parece, as atividades
permitiram que os alunos identificassem onde circula o gnero e sua funo social, como
prope Ramos (2004, p.115). Conforme j havia sido afirmado na descrio do material
didtico, muitos alunos do Ensino Mdio j trabalham ou j procuraram um emprego, talvez
at em agncias, o que pode sugerir que eles j tinham algum conhecimento prvio sobre esse
tipo de empresa antes de fazer as atividades com anncios de emprego.
Na 10 semana, somente oito grupos que tinham alunos focais como membros tiveram
suas respostas analisadas. Nessa ocasio, foi apresentado um anncio que oferecia apenas o e-
mail para o envio do currculo. Com essa atividade, esperava-se que os alunos percebessem
que essa uma forma indireta de seleo de candidatos que tivessem conhecimentos de
informtica, j que aqueles que tivessem esses conhecimentos poderiam elaborar um currculo
no computador e mand-lo por e-mail. Ao que parece, essa percepo foi manifestada por
metade dos grupos. As respostas abaixo servem como exemplos:

Adriana e grupo: [Aprendemos] que quando a empresa pede
currculo por e-mail porque quer pessoas com experincia em
informtica.
Luciano e grupo: O grupo aprendeu que as empresas esto dando
mais crditos para as pessoas que tenham conhecimento de
informtica.

Aparentemente, a percepo de que o conhecimento de informtica importante para
se conseguir um emprego nos dias de hoje foi manifestada por esses alunos. Suas respostas

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tambm nos sugerem, mais uma vez, que eles foram capazes de reconhecer o contexto de
produo e circulao do gnero anncio de emprego.
Colocaes feitas na 12 semana sugerem que a unidade didtica colaborou para que o
conhecimento de mundo de todos os dez alunos focais sobre anncios de emprego fosse
ampliado, como se pode notar nesses exemplos:

Adriana: Aprendi o que tem em anncios de emprego em ingls.
ngela: [Aprendi a] identificar as caractersticas, o logotipo e o perfil
das empresas nos anncios.
Lvia: [Aprendi] que cada empresa tem seu logotipo e uma forma
diferente de trabalhar e nem todas pedem experincia do funcionrio.

Esses excertos corroboram as percepes anteriores e sugerem que esses alunos
familiarizaram-se com o gnero proposto e reconheceram seu contexto de produo e sua
circulao no mundo real. possvel que a utilizao de textos autnticos e adequados aos
alunos, como prope Ramos (2004, p.117), tenha colaborado para que eles fossem capazes de
identificar caractersticas tpicas do gnero anncio de emprego, como o perfil das empresas
que veiculam os anncios de emprego no jornal e seus logotipos.
A aprendizagem lexical na 8 semana parece ter sido significativa para dois alunos:

Daniel: Aprendi os verbos que significam contratar e mais algumas
palavras em ingls.
Nvea: Eu aprendi algumas palavras novas e j consigo traduzir
algumas palavras, um texto de anncio, por exemplo.

A percepo de Nvea sobre seu aprendizado ainda nos sugere que as atividades
haviam ajudado-a a solucionar sua aparente dependncia do conhecimento lexical e da
traduo dos anncios em ingls. Esses excertos levam-nos a pensar que o detalhamento,
segunda fase da proposta de implementao de gnero, sugerida por Ramos (2004), foi bem
articulada, pois os componentes lxico-gramaticais do gnero anncio de emprego parecem
ter sido bem explorados na unidade.
Os dados tambm sugerem que a aprendizagem de palavras novas na 12 semana
tambm foi significativa para quatro alunos. Essas colocaes tambm podem nos levar a
pensar que, na viso deles, aprender palavras novas aprender a ler. Alguns desses excertos
encontram-se a seguir:

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ngela: Aprendi algumas palavras, company que companhia.
Daniel: Aprendi algumas palavras que eu no sabia.
Lvia: Agora eu consigo saber e achar o que eu quero ler, pelo fato de
ter conhecido novas palavras.

O aprendizado de adjetivos na 12 semana tambm foi mencionado por duas alunas.
Dois alunos ainda afirmaram que haviam aprendido profisses em ingls:

Adriana: [Aprendi] que h empresas que procuram pessoas com
qualidades pessoais. Que eles querem pessoas que tenham
qualificao profissional. Aprendi algumas qualidades (adjetivos) em
ingls.
Roberta: Eu aprendi que alguns anncios pedem a personalidade dos
candidatos porque para alguns anncios precisam de pessoas
comunicativas, dinmicas, extrovertidas. Hoje ns aprendemos que h
empresas que precisam de pessoas com as caractersticas que elas
pedem, por exemplo: alta, baixa, alegre, sria, dinmica e entre
outras.
Daniel: Aprendi algumas palavras que eu no sabia, aprendi algumas
profisses em ingls, aprendi vrias coisas, ainda tenho muitas
dificuldades, mas vou melhorar.
Vnia: [Aprendi] as profisses em ingls.

As respostas dadas por Adriana, Roberta, Daniel e Vnia ainda podem nos levar a
pensar que eles conseguiram aplicar na vida real o conhecimento sistmico adquirido com a
realizao das atividades. Suas colocaes nos sugerem, mais uma vez, que a organizao
retrica e as caractersticas lxico-gramaticais prprias do gnero anncio de emprego
foram bem exploradas na unidade, como prope Ramos (2004) na fase de detalhamento do
gnero.
A explorao adequada de caractersticas lxico-gramaticais dos textos foi novamente
sugerida na 13 semana, quando sete grupos que tinham alunos focais como membros tiveram
suas respostas analisadas. Durante as atividades que pediam trabalhos em grupos, seis alunos
e seus colegas de grupo afirmaram que haviam aprendido adjetivos relacionados s suas
personalidades:

Nvea e grupo: Aprendemos adjetivos sobre nossa personalidade.
ngela, Lvia e grupo: Aprendemos: as nossas qualidades em ingls,
por exemplo, todo mundo do grupo communicative.
Roberta, Marcelo e grupo: Aprendemos adjetivos sobre ns mesmos,
sobre como podemos nos descrever!.
Daniel e grupo: As qualidades em ingls como ambitious =
ambicioso.

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Essas percepes dos alunos sobre sua aprendizagem novamente levam-nos a pensar
que eles puderam aplicar na vida real o aprendizado sistmico, vivenciando na prtica o
conhecimento lxico-gramatical explorado nas atividades, como sugere Ramos (2004).
Essa impresso tambm corroborada mais adiante, quando todos os alunos focais
afirmaram, na 15 semana, que haviam aprendido algumas profisses em ingls. Um desses
alunos ainda conseguiu identificar, entre as profisses aprendidas, a profisso de seus pais, e
cinco afirmaram que tambm haviam aprendido a relacionar as profisses com suas
caractersticas:

Adriana: [Aprendi] muitas profisses e as qualidades de cada
profisso, como por exemplo: para ser um mailman precisa ser
qualificado, ou seja, muitas profisses em ingls e bastante
qualidades.
ngela: Aprendi as professionse a caracterstica de cada um.
Daniel: [Aprendi] as profisses dos meus pais em ingls, ex:
salesman.
Lvia: [Aprendi] profisses: bus driver, doctor, director.
Roberta: Aprendi sobre profisses e quais as qualidades de um
candidato para ocupar o cargo.

Esses resultados sugerem, novamente, que a fase de detalhamento do gnero proposta
por Ramos (2004) foi bem articulada na unidade, pois parece que os alunos foram capazes de
usar e vivenciar na prtica a organizao retrica dos textos e suas caractersticas lxico-
gramaticais.
Ao que parece, a aprendizagem centrada na explorao do gnero anncio de
emprego foi significativa para quatro alunos, pois eles fizeram as seguintes colocaes:

Adriana: Achei [as atividades] muito interessantes, pois uma coisa
que chama a ateno e te d vontade de fazer.
ngela: [Achei as atividades] boas e interessantes, porque
aprendemos coisas novas de interesse para nosso futuro.
Daniel: Eu gostei, foram bem interessantes as atividades, diferentes
coisas que eu nunca tinha feito.
Lvia: Achei [a unidade] fcil e interessante, porque um assunto
que me interessa.

A colocao feita por Daniel tambm sugere que a abordagem de linguagem baseada
no gnero e proposta na unidade era at ento desconhecida por ele. Pode-se supor aqui que
sua resposta reflete a opinio da maioria dos alunos, j que a abordagem de ensino-
aprendizagem e linguagem proposta nos PCN-LE (BRASIL, 1998) relativamente nova.

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Alm disso, sua percepo pode ser um indcio de que esse tipo de abordagem ainda no
adotado pela maioria dos professores de ingls nas escolas, embora essa seja a sugesto dada
pelos PCN-LE (BRASIL, 1998) para o ensino de uma lngua estrangeira.
O gnero anncio de emprego tambm parece estar em consonncia com a proposta
dos PCN-EM (BRASIL, 1999:31), que afirmam que o Ensino Mdio deve estar vinculado ao
mundo do trabalho e prtica social, tendo como um de seus principais objetivos a
preparao do aluno para o exerccio de sua cidadania, incluindo sua formao tica e o
desenvolvimento da sua autonomia intelectual e do seu pensamento crtico.
Aps o trmino da aplicao da unidade, na 15 semana, sete alunos focais mostraram
indcios de que haviam aprendido a estrutura genrica dos anncios de emprego e seus
componentes lxico-gramaticais, pois eles fizeram colocaes como estas:

Adriana: Me sinto capaz de entender bem [um anncio de emprego],
mas no ler completamente. J sei achar as caractersticas da empresa,
o trabalho oferecido, logotipo da empresa, etc.
Lvia: J conheo os logotipos da empresa, a experincia que pedem
aos empregados, o endereo para mandar o curriculum, o perfil da
empresa, o trabalho oferecido e as caractersticas dos candidatos.
Roberta: Quando eu sair por a eu j saberei mais ou menos ler um
anncio de ingls, aprendi muitas coisas sobre profisses, empresas,
anncios e eu acho que no futuro isso ser muito til, obrigada
professora, e se um dia eu conseguir ser algum na vida, praticamente
foi pelo meu esforo e pelo seu ensino.

Somente trs alunos afirmaram que no se sentiam capazes de ler e interpretar um
texto desse tipo, o que pode nos levar a pensar que eles no assimilaram a estrutura genrica
dos anncios de emprego e seus componentes lxico-gramaticais:

Marcelo: Tenho dificuldade na traduo, adjetivos, profisses, novas
palavras de ingls.
Luciano: No [me sinto preparado], porque eu no consigo entender
em ingls, pois no sei ler em ingls.
Nvea: No [me sinto preparada], porque eu no decorei muito as
palavras, e eu posso confundir algumas palavras e entender tudo
errado. Ento eu ainda no estou preparada para isso, e tambm eu no
gosto muito de ingls.

As respostas dadas por esses alunos sugerem que eles ainda esto bastante
dependentes do conhecimento lexical para ler e interpretar textos em ingls. No caso de
Nvea, suas dificuldades tambm podem estar relacionadas ao fato de que ela no gosta de
ingls, como ela mesma afirma.

92

Embora trs alunos tenham afirmado, ao trmino das atividades, que no se sentiam
capazes de ler e entender um anncio de emprego em ingls, todos os alunos focais afirmaram
que as atividades poderiam ajud-los no futuro. Suas colocaes ainda nos sugerem que a
aprendizagem centrada na explorao do gnero anncio de emprego foi significativa,
como se pode perceber nos exemplos a seguir:

Adriana: Posso me preparar melhor para procurar um emprego, e at
enviar currculos, pois agora sei achar o endereo e etc.
ngela: J vamos estar preparados, vamos saber identificar as coisas
em ingls.
Daniel: Essas atividades de anncios de emprego ajudaram-me a
aprender algumas palavras novas e ler algumas frases e aprendi
algumas novidades em ingls.
Denise: Eu gostei muito de fazer [as atividades], porque eu aprendi
como que deve ser para arrumar emprego, como mandar currculo e a
traduo das palavras.
Roberta: Sendo assim eu j conseguirei identificar anncios em
ingls e saber o que eles querem nos mostrar.

Tendo como base essa anlise, acredito que a proposta de Ramos (2004) para a
aplicao de gneros no ensino de uma lngua estrangeira vivel, pois a unidade didtica
parece ter contribudo para que os alunos reconhecessem um evento comunicativo chamado
anncio de emprego e relacionassem os conhecimentos adquiridos atravs da realizao das
atividades em sala de aula com essa atividade social.
Aps ter apresentado e analisado os resultados deste estudo, parto para a apresentao
das suas consideraes finais.

CONSIDERAES FINAIS

Tendo como base os resultados obtidos neste estudo, acredito que a abordagem de
linguagem centrada no gnero tenha ampliado o conhecimento dos alunos sobre o gnero
proposto. As respostas dadas pelos alunos em vrias fases da aplicao da unidade sugerem
que eles se sentiram capazes de identificar as diferentes partes que compem um anncio de
emprego.
Em relao ao conhecimento sistmico, ele no foi apresentado, na unidade didtica,
como a parte mais complexa e/ou mais importante do estudo da lngua, mas sim como um dos
aspectos abordados no gnero em estudo. A seqncia de atividades do material foi aquela

93

proposta por Ramos (2004), e no foi organizada com base no conhecimento sistmico, que
privilegiaria um estudo voltado para a lngua. O que a unidade privilegiou foi a utilizao do
vocabulrio voltado para o gnero; sua orientao enfocou o uso efetivo da linguagem, em
que o conhecimento sistmico aparece contextualizado e extrado do texto. Assim, os dados
tambm sugerem que esse tipo de conhecimento foi adequadamente explorado. A explorao
de cognatos e palavras conhecidas em ingls tambm se mostrou uma importante estratgia
para o aprendizado.
Ao final da aplicao da unidade, os dados sugerem que a maioria dos alunos se sentia
capaz de ler e entender um anncio de emprego em ingls. Embora alguns alunos no se
sentissem confiantes para desempenhar essa tarefa, todos os alunos participantes da pesquisa
afirmaram que as atividades com anncios de emprego poderiam ajud-los no futuro. Ao que
parece, a unidade didtica Anncios de emprego em ingls contribuiu para que os alunos
percebessem a importncia de se preparar para um emprego e de se qualificar
profissionalmente. Dessa maneira, a unidade parece ter alcanado seu objetivo, ao tentar
preparar esses alunos para futuras utilizaes do gnero proposto, colaborando para torn-los
mais crticos quanto aos reais objetivos desses textos.

THE RESULTS OF A TEACHING EXPERIENCE WITH AN EFL MATERIAL
ELABORATED ACCORDING TO THE NOTION OF TEXTUAL GENRE

ABSTRACT

The main objective of this article is to present the results of a teaching experience with
an EFL material elaborated according to the notion of genre by Swales (1990) and Bhatia
(1993), as well as some criteria presented by Ramos (2004) for preparing EFL materials. The
participants of this study were 10 students from a public school in So Paulo. The results of
this study suggest that the teaching material has reached its objective when trying to prepare
these pupils for future uses of the genre, collaborating to make them more critical about the
real objectives of these texts. Finally, the data suggest that the approach of language based on
the notion of genre is capable to extend the knowledge of the pupils about the genre
presented.

94

Keywords: Textual genre. Teaching material. Learning of a foreign language.

NOTAS

1
Mestre em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem. Professora da Rede Pblica de Ensino do Estado
de So Paulo.
2
Embora os PCN-LE (Brasil,1998, 31) adotem o termo tipo de texto, emprego neste artigo a terminologia
gnero com base em Swales (1990), j que a proposta do documento aquela que, na literatura, est
normalmente associada questo do gnero.
3
Na definio dos PCN-LE (1998, 28), comunidades discursivas so os espaos sociais, como lar, escola e
clube, orientados por prticas sociais especficas de construo de significado, dos quais se participa.
4
Traduo minha.
5
Esse programa financiado pela Associao Cultura Inglesa So Paulo e oferecido gratuitamente pela
instituio a qualquer professor de ingls da rede pblica de ensino do Estado ou do Municpio de So
Paulo, em convnio com o departamento de Lingstica Aplicada e Ensinos da Linguagem da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (LAEL PUC-SP). Para mais detalhes, ver Celani (2003).

REFERNCIAS

ASKEHAVE, I.; SWALES, J. M. Genre identification and communicative purpose: a
problem and a possible solution. Applied linguistics, v. 22, n. 2, p.195-212, 2001.

BHATIA, V. K. Analysing genre: language use in professional settings. London & New
York: Longman. 1993.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua
Estrangeira . Braslia: MEC. 1998.

__________ Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Braslia: MEC. 1999.

CELANI, M. A. A. (org.).Um programa de formao contnua. In: CELANI, M. A. A. (org.).
Professores e formadores em mudana: Relato de um processo de reflexo e transformao
da prtica docente. Campinas: Mercado de Letras. 2003.

MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO. A. P.,
MACHADO. A. R.; BEZERRA, M. A. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
2002.

NOGUEIRA, A. P. Uma unidade didtica para o ensino de ingls: percepes de alunos e
professora. Dissertao de mestrado. So Paulo. PUC-SP. 2005.

RAMOS, R. C. G. Gneros textuais: uma proposta de aplicao em cursos de ingls para fins
especficos. The ESPecialist. v. 25, n. 2. p. 107-129. 2004.

95

SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press. 1990.

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