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ALFABETIZAO E LETRAMENTO: DEFINIO DE CONCEITOS, APRESENTAO DE ALGUNS
DADOS SOBRE FRACASSO ESCOLAR E DISCUSSO DO PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

Por Ana Maria FERNANDES
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A leitura e a escrita so habilidades que permitem ao indivduo se inserir em nossa
sociedade atual, que se organiza em torno de uma cultura letrada. Nossas escolas esto
preparando seus alunos para ler e escrever, porm parece haver uma distncia cada vez
maior entre as exigncias sociais e as habilidades de leitura e escrita apresentadas por esses
alunos. Pretendemos discutir a natureza desse descompasso, indicar alguns nmeros sobre
analfabetismo no Brasil e a relacion-los ao papel da escola e do professor.

Alfabetizao e letramento: conceitos

Em sua dissertao de mestrado, Stefano (2005) define leitura crtica como a
capacidade do leitor, a partir de seus conhecimentos anteriores, questionar o texto e tomar
uma posio sobre ele. O leitor crtico sabe que os textos podem ter mltiplas interpretaes
e capaz, ao l-los, de criar os sentidos que tm relao com a sua realidade. A autora
ressalva que, se o leitor l o texto linearmente, aceitando passivamente e sem reflexo tudo
o que est escrito, ele no estar fazendo uma leitura crtica.
A autora tambm define a escrita autnoma como a capacidade do escritor fazer uma
leitura crtica dos textos que l, relacionar o contedo dos textos com informaes
adquiridas anteriormente e produzir um texto que contenha suas prprias idias. Para
realizar essas atividades deve dominar tcnicas de escrita. Deve-se ressalvar que o ato de
reproduzir as idias contidas em um texto, sem reflexo e sem acrscimo das prprias
idias, no configura a produo como autnoma e sim como cpia.
A descrio desse leitor crtico e escritor autnomo, assim como as ressalvas que a
autora apresenta, esto em sintonia com um conceito que, de acordo com Soares (2004), a
pedagogia vem discutindo, em vrias partes do mundo, desde os anos de 1980: o
letramento. O termo foi cunhado para distinguir as habilidades proporcionadas pela
alfabetizao tradicional das habilidades necessrias para uma participao efetiva e
competente nas prticas sociais e profissionais que envolvem a lngua escrita.
De acordo com Batista (2006, p.16), a alfabetizao, em sentido estrito [...] designa,
na leitura, a capacidade de decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons, e, na

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Aluna de Licenciatura em Letras Portugus/Espanhol do Departamento de Letras da UFSCar CEP 13565 -905 So
Carlos SP Brasil. E-mail psi.anamf@yahoo.com.br.
escrita, a capacidade de codificar os sons da lngua, transformando-os em sinais grficos.
Entretanto, esse conceito de alfabetizao foi sendo progressivamente ampliado em funo
das necessidades sociais e polticas e hoje j no se considera alfabetizado quem apenas
codifica ou decodifica os sinais grficos. Essa ampliao no conceito de alfabetizao
resultou em um novo conceito, o de letramento, que podemos definir, como:

[...] o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que
tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na
sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a
vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a
lngua escrita, como a leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias,
por exemplo. (VAL, 2006, p. 19)

No Brasil, temos o termo letramento distinto do termo alfabetizao. Nos Estados
Unidos e na Inglaterra, temos a mesma distino entre literacy e reading instruction. Na
Frana, temos illettrisme e alphabtisation. A Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), no final dos anos de 1970, j havia proposto a
ampliao do conceito de literate para functionally literate, indicando que as avaliaes
internacionais deveriam medir mais que a capacidade de saber ler e escrever. Os motivos
que levaram a essa distino no foram os mesmos em todos os pases. Segundo Soares
(2004), nos pases desenvolvidos, constatou-se que a populao jovem e adulta, embora
alfabetizada, apresentava precrio domnio das competncias de leitura e de escrita,
dificultando sua participao no mundo social e profissional. No Brasil, a discusso tem sua
origem vinculada aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se a partir das questes
levantadas em torno do conceito de alfabetizao.
A ampliao do conceito de alfabetizao em direo ao conceito mais abrangente de
letramento visvel nos censos demogrficos. De acordo com Soares (2004), em 1940 era
alfabetizado quem soubesse escrever o prprio nome. A partir do censo de 1950, era
alfabetizado aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples. A partir da dcada de 1990,
conforme Ribeiro (2001), o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) passou a
tomar como base o nmero de sries escolares concludas com aprovao: considera-se
alfabetizado quem concluiu as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Essa
metodologia se vincula s diretrizes da UNESCO para a Amrica Latina que ressalta que o
processo de alfabetizao somente se consolida de fato entre as pessoas que completaram a
quarta srie, pois a regresso ao analfabetismo entre os que no concluram as quatro sries
iniciais elevada. O termo analfabeto funcional, para designar aqueles que sabem decifrar o
cdigo lingstico, mas no conseguem us-lo com eficincia, tambm passa a ser veiculado
a partir da dcada de 1990, pelo IBGE e pela mdia.

Alfabetizao e letramento: alguns dados das avaliaes externas escola

O termo analfabeto funcional, segundo Ribeiro (2001), tem apelo poltico e
ideolgico, servindo para realar as conseqncias culturais, sociais e econmicas da falta de
educao escolar. O termo apenas um indicador de insuficincia de escolarizao. Soares
(2004) concorda com essa observao e afirma que vem ocorrendo, h muitas dcadas, um
fracasso em alfabetizao nas escolas brasileiras. O fato chama mais ateno atualmente
porque as avaliaes que detectam o fracasso no so mais internas escola, mas externas.
Conforme os dados apresentados por Batista (2006), avaliaes das habilidades de leitura e
escrita de crianas e jovens brasileiros, como o Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), desenvolvida pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), desenvolvida pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) apresentam
dados estarrecedores:

De acordo com os dados do PISA, a proficincia em leitura de estudantes brasileiros de 15 anos
significativamente inferior de todos os outros pases da avaliao. De acordo com os dados do
SAEB, na avaliao realizada em 2001 (divulgada em 2003)
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, apenas 4,48% dos alunos de 4 srie
possuem um nvel de leitura adequado ou superior ao exigido para continuar seus estudos no
segundo segmento do Ensino Fundamental. Uma parte deles apresenta um desempenho situado
no nvel intermedirio, 36,2%, segundo o SAEB, esto comeando a desenvolver as habilidades de
leitura, mas ainda aqum do nvel exigido para a 4 srie. A grande maioria se concentra, desse
modo, nos estgios mais elementares de desenvolvimento, 59% dos alunos da 4 srie
apresentam acentuadas limitaes em seu aprendizado de leitura e escrita. Dito de outra forma,
cerca de 37% dos alunos esto no estgio crtico de construo de suas competncias de leitura,
o que significa que tm dificuldades graves para ler, e 22% esto abaixo desse nvel, no estgio
muito crtico, o que significa que no sabem ler. (BATISTA, 2006, p. 14)

Alguns dados dos censos demogrficos levantados por Batista (2006) indicam que o
analfabetismo diminuiu, oficialmente, desde a independncia do Brasil. Antes da
independncia a populao alfabetizada era de 0,20%. Em 1872, esse ndice passou a ser de
17,7%. Do incio do sculo XX at os anos de 1960, os ndices de alfabetizados aumentaram
e, em 1960, superaram os de analfabetos: 53,3%. Nos anos seguintes, os ndices de
alfabetizados foram: 1970: 61,3%; 1980: 68,1%; 1990: 75,8% e 2000: 83,3%. Entretanto,
como j apontamos, o IBGE, a partir da dcada de 1990, passou a considerar alfabetizado
quem concluiu as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Porm, como tambm j
mencionamos, as avaliaes efetuadas com crianas que concluram essa etapa indicam a
existncia de analfabetos e analfabetos funcionais entre a populao avaliada. Efetuando um
cruzamento entre os dados dos censos demogrficos e os dados obtidos na avaliao do
SAEB, que apontam para a existncia de apenas 4,48% de alunos da 4 com nvel de leitura
adequado, temos a especificao de quem so as maiores vtimas do passivo histrico na
rea da educao: o fracasso na alfabetizao maior entre as crianas que vivem em

2
As aplicaes posteriores do SAEB que tiveram resultados divulgados foram as de 2003 e 2005. Os dados obtidos
no diferem significativamente dos dados analisados por Batista (2006) e esto disponveis em
http://www.inep.gov.br.
regies que possuem piores indicadores sociais e econmicos, entre crianas que trabalham
e entre as crianas negras. (BATISTA, 2006, p. 15).

Apontando uma das possveis causas do fracasso na alfabetizao

Soares (2004) aponta como uma da causa importante, dentre outras, do fracasso
brasileiro em alfabetizar e letrar nossas crianas, o fato de ter havido a introduo de uma
nova teoria de aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no Brasil, a partir da dcada
de 1980: o construtivismo. Embora a teoria tenha vrios mritos e leve em considerao os
estgios de desenvolvimento da criana e o seu universo cultural, sua introduo se deu de
maneira inadequada, sem o devido treinamento dos professores que deveriam aplic-la. As
teorias tradicionais defendiam o ensino da escrita atravs de mtodos de alfabetizao
explcitos e diretos, como os mtodos sintticos e analticos (fnico, silbico, global, etc.). A
teoria construtivista defende que a criana, ao interagir com a lngua escrita em seus usos e
prticas sociais, capaz de, progressivamente (re) construir esse sistema de representao,
alfabetizando-se sem que sejam necessrias instrues diretas. Assim, a alfabetizao,
enquanto processo de aquisio do sistema convencional de uma escrita alfabtica e
ortogrfica foi de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este acabou por
freqentemente prevalecer sobre aquela, que, como conseqncia perde sua especificidade.
(SOARES, 2004, p. 11).
De acordo com Soares (2004) urgente uma reviso nos paradigmas hoje vigentes na
educao, tendo em vista os alarmantes sinais de fracasso em alfabetizao que hoje se
verificam em nossas escolas. No que se esteja pregando uma volta ao passado, com uso de
mtodos de alfabetizao que ensinem apenas a identificao entre fonema-grafema, e
habilidades de codificao e decodificao da lngua escrita. Entretanto, ao inserir a criana
no mundo letrado, permitindo a ela participar de experincias variadas com a leitura e a
escrita, a escola deve oferecer a alfabetizao como complemento que tem sua
especificidade prpria e que deve ser integrada aos esforos de letramento, sob pena de no
conseguir atingir nem um nem outro objetivo.

Discusso: respeitar a cultura do aluno versus impor-lhe a norma culta da lngua

A discusso sobre a insero das crianas no mundo letrado a partir da escola nos faz
questionar com que objetivo inicial a escola deve promover essa insero: ensinar a criana a
decifrar o cdigo lingstico ou ensin-la a usar a lngua nos vrios contextos sociais em que
essa habilidade exigida. Ao ensinar a decifrar o cdigo lingstico, a escola est impondo
criana uma forma de utilizao da lngua que se vincula norma culta. Essa norma
utilizada por camadas sociais privilegiadas, ligadas aos grandes centros urbanos. a norma
que, historicamente, define quem culto e, portanto, tem acesso s melhores universidades
pblicas e aos melhores empregos. Ao ensinar a utilizao da lngua no contexto social em
que a criana vive, a escola est respeitando a cultura que a criana traz de sua comunidade
e valorizando a viso de mundo que a criana tem. A criana no se percebe como inferior e
consegue transitar no mundo escolar com a mesma desenvoltura com que transita no seu
meio.
Respeitar a cultura da criana importante para que ela seja capaz de interagir, a
partir de seu universo cultural, com o universo cultural representado pela escola. Impor uma
cultura distante de sua realidade pode contribuir para que ela se afaste e se torne refratria
s tentativas de alfabetizao. Entretanto, quando essa criana cresce e se torna um jovem
com demanda por emprego ou acesso a uma universidade pblica de qualidade, depara-se
com uma sociedade que exige dela o domnio da norma culta. Se a escola no foi capaz de
dar-lhe esse domnio, ela contribuiu para que o jovem permanecesse no mesmo extrato
social de onde veio.
Devemos considerar que a universalizao do acesso ao ensino fundamental
apresenta esse dilema escola: como conciliar culturas diferentes, representadas por alunos
de diversos extratos socioculturais, com a necessidade de introduzir esses alunos na cultura
valorizada pelas camadas mais favorecidas da sociedade? Como lidar com o fato de que a
cultura da elite que permite o acesso aos melhores empregos e s melhores universidades
pblicas? At que ponto o respeito cultura do aluno no se traduz em desrespeito ao seu
direito de ascenso social? Ou, at que ponto impor a cultura da elite no a forma de
promover a ascenso social das camadas menos favorecidas? Apresentamos essas questes
para reflexo e esperamos que venham a contribuir para a discusso sobre qual o papel da
escola numa sociedade com tantas injustias sociais como a brasileira.
Podemos recuperar os dados apresentados por Batista (2006) como evidncia dessa
injustia social. Esses dados indicam que os piores ndices de fracasso em alfabetizao, so
aqueles obtidos nas regies que possuem os piores indicadores sociais e econmicos, ou
seja, entre a populao mais pobre. Esse fato nos remete s consideraes do pensador
italiano Gramsci. Em sua anlise sobre a luta de classes e a atuao dos intelectuais, Gramsci
identifica a necessidade de que as classes desfavorecidas criem seus prprios intelectuais. A
eles caberia o papel de disseminar informao e promover a conscincia do papel histrico
que as classes sociais destitudas da posse dos meios de produo tm diante das classes
que as exploram. Segundo o pensador, a formao das classes menos privilegiadas deve
basear-se em contedo humanista e ter qualidade semelhante educao das classes sociais
abastadas, formando o estudante como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de
controlar quem dirige.. (GRAMSCI, 1979, p. 136). Entretanto, o pensador j antevia, nas
primeiras dcadas do sculo passado, as dificuldades que apontaremos no prximo item e
reconhecia que: se se quiser criar uma nova camada de intelectuais, chegando s mais altas
especializaes, prpria de um grupo social que tradicionalmente no desenvolveu as
aptides adequadas, ser preciso superar dificuldades inauditas. (GRAMSCI, 1979, p. 139).
Buscando o equilbrio e reconhecendo o papel do professor

Concordamos com Soares (2004) sobre a necessidade urgente de se rever os
paradigmas vigentes na educao. Entendemos que o equilbrio entre o respeito cultura da
criana e a necessidade de introduzi-la na norma culta da lngua um ponto fundamental a
ser desenvolvido pelos profissionais da rea. Incio (1989) faz reflexes sobre a produo de
textos durante o processo de alfabetizao e apresenta uma proposta que um bom
exemplo do equilbrio que defendemos:

Do que se disse at aqui, fica implcito que a correo da linguagem no deve ser o
objetivo imediato nessa fase da vida escolar do aluno. Todavia, bom lembrar que
todas as incorrees prprias da fase de alfabetizao devem ser relevadas, porm
jamais ignoradas. O professor no deve inibir a criana no seu ato de escrever,
cobrando-lhe pelas incorporaes lingsticas perfeitamente normais, tendo em vista a
etapa da alfabetizao em que se encontra, ou desvalorizando o seu texto por causa
delas, mas, por outro lado, no pode perder a oportunidade de levant-las e discuti-
las com o aluno, mostrando-lhe que h uma outra maneira, uma outra forma, exigida
pela lngua, e, se possvel, pedindo-lhe que reescreva o texto. (INCIO, 1989, p.
243/4).

O autor reconhece que sua proposta no tarefa fcil, pois se pretende que o
professor leve a criana a passar do texto espontneo, que reproduz a fala, para o texto
escrito segundo a norma culta. Entretanto, essa deve ser a tarefa do profissional da
educao. Entendemos, como o autor, que ser professor enfrentar desafios e alfabetizar
constitui o maior deles. (INCIO, 1989, p. 244). Assim, a discusso se desloca da escola,
enquanto entidade objetiva, para a atuao do professor, enquanto sujeito que efetivamente
enfrenta o desafio de alfabetizar e promover o letramento. Infelizmente, no faz parte da
nossa proposta apresentar dados sobre as implicaes, para o professor, dessa atribuio de
responsabilidade. No momento, podemos somente reconhecer a importncia do profissional
de ensino e deixar como indicao para outro trabalho a anlise da repercusso que essa
responsabilidade tem sobre ele.
Finalmente, o que apontamos at aqui indica que o professor tem uma funo social
e poltica importante e que suas escolhas quanto aos mtodos de ensino e contedos a
serem ensinados, mais que questes meramente tcnicas, o colocam como ator em meio a
um cenrio em que os interesses das classe sociais so, historicamente, divergentes. Vemos
o professor como um agente de mudana, pois entendemos, como Gramsci, que a aquisio
de conhecimento essencial para o desenvolvimento histrico, econmico e social das
classes menos favorecidas e uma condio para que essas classes reivindiquem, se assim o
quiserem, uma distribuio mais justa dos bens e servios produzidos por nossa sociedade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Rosa H. (org.). Prticas de leitura e escrita. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. p. 13-17.
Recebido em 20 de abril de 2010
Aceito em 19 de maio de 2010