PROCESOS DE LECTURA E INTERPRETACIN DE TEXTOS

2. Mientras ms leemos, mejor leemos y mientras mejor leemos, ms leemos

3. Cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a
distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informacin que se procesa en cada
uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la
informacin se propaga hacia niveles ms elevados. Pero simultneamente, dado que el texto genera
tambin expectativas a nivel semntico, de su significado global, dichas expectativas guan la lectura y
buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a travs de un
proceso descendente. As, el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y su
conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de aqul. Isabel Sol, Estrategias de
lectura
4. El Proceso de lectura El proceso de recepcin lectora Subprocesos secuenciales Desde la Psicologa
cognitiva
5. Subprocesos secuenciales
6. Subprocesos secuenciales Muchos autores dividen el proceso en tres subprocesos: Antes de la lectura
Durante la lectura Despus de la lectura
7. Antes de la lectura Determinar los objetivos de la lectura Para qu voy a leer? Activar el
conocimiento previo Qu s de este texto? Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto:
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?
8. Antes de la lectura Objetivos Para aprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura
en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito.
9. Antes de la lectura Motivaciones siempre leemos con un propsito: entender lo que leemos,
obtener informacin para resolver un problema, pasarlo bien con la historia que cuenta el texto,
memorizar el contenido para realizar posteriormente un examen, quedar bien cuando los padres pidan
que se lea ante un vecino, no cometer errores para evitar que la profesora diga delante de todos que
uno no sabe leer porque no presta atencin, etc.
10. Las motivaciones Las metas que perseguimos influyen en cmo leemos. La motivacin con que
leemos es responsable de muchas de las diferencias individuales que aparecen a lo largo del proceso de
comprensin. Jess Alonso Tapia CLAVES PARA LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA
11. El conocimiento previo Se encuentra almacenado en la memoria y se activa durante el proceso de
lectura Est organizado y la forma de organizacin es el esquema Existen dos tipos fundamentales de
esquemas: Los esquemas situacionales o guiones Los esquemas conceptuales
12. Los esquemas situacionales Incluyen informacin sobre la situaciones concretas de la vida cotidiana
especificando las actividades que tienen lugar en un contexto determinado, los personajes tpicos y las
caractersticas del mbito en el que transcurren las acciones. Este tipo de esquema resulta crucial
especialmente en la comprensin de narraciones. Si una narracin se desenvuelve en contextos
cotidianos habituales para el lector, ste dispondr del conocimiento previo necesario para aportar a la
representacin del texto, realizando inferencias pertinentes.
13. Pedro se quit los zapatos y entr en el espacioso saln, se sent con las piernas cruzadas frente a
una estera y comenz a leer atentamente el men.
14. Los esquemas conceptuales Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos
que corresponden a un dominio particular del conocimiento. Incluyen toda la informacin que un sujeto
posee acerca del mundo en sus aspectos fsicos, naturales, sociales y culturales. A diferencia de los
esquemas situacionales, una cantidad significativa de la informacin contenida en los conceptuales no
puede ser aprendida espontneamente, slo por experiencia de vida, sino que requieren instruccin
especfica.
15. La formulacin de hiptesis y las predicciones Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder
debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos
inventar. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica
exactitud en lo que formulamos.
16. La formulacin de hiptesis y las predicciones Es una de las estrategias ms importantes y
complejas. Consiste en establecer suposiciones ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse
en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos
previos y la experiencia del lector (Sol) La prediccin consiste en formular preguntas (Cmo ser?;
17. Antes de la lectura Durante la lectura Despus de la lectura
18. Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas
sobre lo ledo 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6.
Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin 8. Crear imgenes mentales
para visualizar descripciones vagas
19. El arquero dio en el blanco: sa era la respuesta acertada
20. El arquero no dio en el blanco, dio en el indio
21. Despus de la lectura 1. Hacer resmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar
organizadores grficos
22. Proceso cclico Podemos pensar en la lectura como compuesta de cuatro ciclos: un ciclo ptico, que
va hacia un ciclo perceptual, de all a un ciclo gramatical, y termina finalmente con un ciclo de
significado. A medida que la lectura progresa otra serie de ciclos sigue, y luego otra y otra Kenneth
Goodman
23. Cmo es el proceso cclico En una lectura realmente eficiente, se necesitan pocos ciclos para
completarla antes de que el lector obtenga significado. En un sentido real, el lector est saltando
constantemente La atencin est focalizada en el significado, y todo lo dems (tal como letras, palabras
o gramtica) slo recibe atencin plena cuando el lector tiene dificultades en obtener significado.
24. El proceso de recepcin lectora
25. Puesto que el texto slo es potencialmente significante, su potencial se concretiza slo cuando el
lector actualiza el texto durante la lectura. Teora de la Recepcin Jauss
26. En el mbito educativo, el tratamiento de la habilidad lectora tiene propuesto el reto de formar
lectores capaces de identificar, asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar los elementos y
componentes textuales. Antonio Mendoza Fillola Conceptos clave en didctica de la lengua y la
literatura
27. el significado de un texto es actualizado por el lector mediante su acto personal y voluntario de
lectura mediante ese acto el texto desarrolla su existencia real. Partimos de dos criterios clave
derivados de varios supuestos esenciales de las teoras de la recepcin: Dos criterios clave
28. Interactuar Descodificar Comprender Interpretar
29. el proceso de la lectura supone el reconocimiento de unidades menores (fonemas/ grafas, palabras
y significados literales, denotativos o connotados...) a partir de estas, y en virtud de la combinacin que
observa, formula sus hiptesis gramaticales y semnticas. Descodificar
30. La lectura es un proceso de interaccin entre el texto y el lector El receptor est condicionado por
factores lingsticos, culturales, sociales, vivenciales interactuar
31. La actividad de comprensin est implcita en la recepcin a su vez, implica un acto de
descodificacin; cuanto ms automticamente se produzcan stos, mayores condiciones para la
comprensin poseer el lector Comprender
32. Interpretar un texto significa explicar por qu esas palabras pueden hacer varias cosas (y no otras )
segn la forma que sean interpretadas (U. Eco) un texto es slo un picnic en el que el autor pone las
palabras y los lectores ponen el sentido. (Todorov) Sobre todo, interpretar
33. sigue unas fases, pautadas cognitivamente es un proceso activo y de creacin La recepcin lectora
no admite rupturas entre sus fases: La falta de comprensin de un prrafo o de un enunciado, impide
tener la certidumbre de haber comprendido adecuadamente los anteriores
34. Fases de precomprensin Se compone de las siguientes fases El proceso de recepcin Fase de
comprensin Fase de interpretacin
35. Fase de Anticipacin 1. Fases de precomprensin Fase de Descodificacin Fase de Interaccin
lectora
36. La anticipacin es la actividad desarrollada por el lector inmediatamente antes de proceder a la
descodificacin del texto en cuanto unidad discursiva. se caracteriza por rasgos de previsin (en gran
medida intuitiva) respecto a la significacin global y a la tipologa textual el lector establece una
imprecisa por genrica suposicin sobre los contenidos y peculiaridades textuales del texto que se
dispone a leer. Fase de anticipacin
37. slo es la actividad mecnica de base Es la fase en que se identifican las unidades y las relaciones
primarias del cdigo y del sistema (grafas, palabras, estructuras morfosintcticas, referentes
gramaticales y significaciones denotativas...) Es la primera aproximacin literal al contenido culmina con
la atribucin de las estructuras semnticas Hace posible la formulacin de hiptesis sobre las
estructuras gramaticales y semnticas Fase de descodificacin
38. aplicacin de valores del sistema secundario (aspectos semiticos y connotativos) se comienza a
identificar marcas o claves textuales se inicia cuando los saberes que integran las competencias
comunicativa y literaria se activan ante todo tipo de estmulos textuales, discursivos, estilsticos....
Comprende la formulacin de expectativas y las inferencias La formulacin de expectativas es el primer
momento de Fase de interaccin lectora
39. son previsiones que el lector formula a partir de los datos iniciales y de los sucesivos indicadores que
halla en el avance de la lectura versan sobre el contenido (posible tipo de accin, de la trama, tipo de
personajes) sobre la estructura general de la obra o del texto, sobre las peculiaridades estilsticas, sobre
la intencionalidad del texto o del autor se formulan con carcter provisional Las expectativas
40. son concreciones de conocimiento su validez se establece mediante actividades de sntesis y de
recapitulacin valorativa de los datos y estmulos captados por el lector son conclusiones parciales que
establece el lector y que el texto ratifica son actos fundamentales de comprensin, ya que nos permiten
Las inferencias
41. Es el establecimiento de un significado coherente, no contradictorio y justificable en los lmites de
los componentes textuales. Se debe considerar como el efecto resultante del proceso lector y no como
un proceso en s mismo es el consecuente resultado de una adecuada y coherente (re)construccin de
significados realizada a partir de las anticipaciones, expectativas, inferencias, reconocimientos, etc.
actividades todas ellas de pre-comprensin que jalonan el avance del proceso receptor. 2. Fase de la
comprensin
42. es activa, no pasiva el lector no puede evitar interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su
conocimiento previo sobre el tema Es atribuir significados creativamente Con la comprensin se cierra
la fase de cooperacin textual, y se abre la ultima actividad del proceso, La comprensin
43. Comprensin e interpretacin son dos aspectos diferentes, pero paralelos y complementarios en el
proceso de lectura es la conclusin personal resultante de la valoracin personal de rasgos, datos,
informaciones, intenciones, etc. que el texto le ha presentado al lector culmina la interaccin, entre los
datos procedentes del intertexto del lector con los obtenidos del reconocimiento y 3. Fase de la
interpretacin
44. definido como la percepcin por el lector de relaciones entre una obra y otras que le han precedido
o seguido (Riffaterre. 1980) integra entre sus componentes: cdigos culturales extensos (smbolos,
figuras y relatos mitolgicos, clichs literarios, alusiones literarias, topoi y lugares comunes a los que
toda cultura recurre, a travs de la alusin); conocimiento de bases y de programas narrativos propios
de los gneros literarios clsicos y de los subgneros populares y las variantes actuales; variedad de
estructuras textuales abstractas, que permitan reconocer y Intertexto del receptor
45. Es el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingistico-culturales activados a travs de la
recepcin lectora que permite la construccin de conocimientos lingsticos y literarios integrados y
significativos y potencia la actividad de valoracin personal Es recursivo, el resultado de cada nueva
asociacin, reconocimiento, etc.. pasa a convertirse en una nueva unidad del intertexto del lector
Intertexto del receptor
46. entre los derechos del texto y los derechos de sus intrpretes (...), en el transcurso de las ltimas
dcadas, los derechos de los intrpretes han sido sobreacentuados. (U. Eco)
47. Proceso cognitivo
48. La motivacin y los procesos son los dos pilares sobre los que se apoya la comprensin. En
consecuencia, si la motivacin o la forma de proceder no son las adecuadas, el lector no consigue
comprender bien el texto. Jess Alonso Tapia CLAVES PARA LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN
LECTORA
49. Componentesdelproceso lector
50. Componentes del proceso lector IDENTIFICACIN DE PATRONES GRFICOS RECONOCIMIENTO DEL
LXICO CONSTRUCCIN E INTEGRACIN DEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES CONSTRUCCIN DEL
SIGNIFICADO DE LAS FRASES DE UN CICLO INTEGRACIN DEL CICLO CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO
GLOBAL DEL TEXTO CONSTRUCCIN DE UN MODELO MENTAL O MODELO DE SITUACIN
51. El Modelo interactivo
52. skimming y scanning La lectura rpida (skimming) y la lectura atenta (scanning) son dos
instrumentos fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez .
53. Skimming Pocas veces leemos exclusivamente palabra por palabra Algunos ejemplos de este tipo de
tcnicas son: - Dar un vistazo - Hojear un libro, una revista o un peridico. - Decir de qu trata un texto.
- Escoger, entre dos o tres opciones, un ttulo para un texto. - Seleccionar entre varios fragmentos
mezclados los que tratan de un tema determinado. - Buscar los nombres propios que aparecen en un
texto
54. scanning se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Responde a cuestiones
como: cuntos aos tena la victima?, dnde ha puesto los ejemplos el autor?, cul es la definicin
de X? Algunos ejemplos de este tipo de tcnicas son: - Buscar informaciones especficas: un nombre,
una fecha, una frase, una cantidad, etc. - Seleccionar una pelcula determinada de la cartelera (cmica,
infantil, que no sea de dibujos animados, etc.).
55. skimming y scanning
56. dudas preguntas aclaraciones
57. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos
grficos, los percibe, los reconoce Traduce los smbolos grficos a ideas. es decir, comprende el
significado de dichos smbolos escritos. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Se da
cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud
de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Asocia, establece relaciones
comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Esta fase se llama "Interpretacin". Manifiesta una
actitud de aceptacin o inconformidad. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha
informado. Juzga la veracidad a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo. Esta fase del
proceso toma el nombre de "Reaccin.Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas
expresadas. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; puede crear otras
ideas relacionadas. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Gonzalo
Arrondo Universidad de Navarra
58. Las actuales tendencias en los mtodos de lectura y en la didctica de la literatura han hecho de la
metacognicin del proceso de lectura el eje central de las actividades de formacin; es decir, han
marcado el desplazamiento hacia la actividad del lector. Antonio Mendoza Fillola Conceptos clave en
didctica de la lengua y la literatura
59. dudas preguntas aclaraciones

LECTURA Y PRCTICA DOCENTE: UN ACERCAMIENTO

Marisela Partido Calva*
La lectura es un tema recurrente cuando se trata de los problemas educativos y de la problemtica cultural
de una sociedad, debido a que es un hecho de construccin social, un fenmeno sociocultural.

Aun cuando la lectura es tambin un proceso personal, en tanto se le realiza sobre la base de saberes,
experiencias, expectativas y finalidades individuales, el valor que se le confiere, sus usos y sus funciones
parten de una significacin social, pues se le concibe como una actividad que se realiza con el otro, como un
fenmeno construido socialmente, ya que mediante la posesin y puesta en prctica de esta actividad
adquirimos y ejercitamos conocimientos socialmente aprobados.

Adems, la lectura como medio para interpretar y significar la realidad tiene como punto de partida el
lenguaje, y ste es un producto cultural, un vehculo para conocer, comunicar y construir el pensamiento
humano. Entre los aprendizajes ms significativos del ser humano se encuentra el lenguaje, el cual
constituye una de las herramientas bsicas del pensamiento para la solucin de problemas y para el
desempeo de otras actividades simblicas ms complejas, entre ellas la lecto-escritura.

El lenguaje pone de manifiesto las ideas que poseemos, a travs de su empleo nos formamos conceptos y
adquirimos el aprendizaje de principios, as como la posibilidad de establecer una comunicacin efectiva con
los otros.

En los estudios realizados, desde una perspectiva social, (Van Dijk, 1983, Lyons, J, l983 y Halliday, M.A.K.
1986), del lenguaje destacan conceptos que llevan a reflexionar sobre la construccin de significados que
elaboramos los hablantes de una lengua cada vez que establecemos interaccin comunicativa. De acuerdo
con Halliday (l986), el lenguaje nos permite codificar dos aspectos de la realidad social en la que nos
insertamos: la reflexin que hacemos de ella y la accin que ejercemos sobre ella. Por medio del lenguaje
construimos y transmitimos los sistemas de valoracin y conocimiento que compartimos en un mbito
social. En el uso de la lengua hablada o escrita imprimimos un saber cultural. La construccin y la adquisicin
del conocimiento cultural son de naturaleza social; la amplitud y profundidad en estos saberes conforman
nuestra competencia comunicativa. De ah que el lenguaje es la habilidad de significar en los tipos de
situacin o contextos sociales que son generados por la cultura. Consecuentemente, en el uso del lenguaje
estn presentes nuestra concepcin de la realidad y el dominio de la lengua. Al llevar a cabo las actividades
lingsticas hacemos alusin tanto a la forma adecuada de lo que producimos, porque poseemos capacidad
lingstica, como a la expresin del significado, porque hemos desarrollado la capacidad comunicativa.

Esta concepcin de lenguaje planteada involucra dos nociones importantes: accin y contexto. La primera
ha sido desarrollada por J. Austin (l988) a partir de la teora de los actos de habla. Este autor seala que
mediante el lenguaje hacemos afirmaciones descriptivas de la realidad, por ejemplo: hace fro, pero tambin
llevamos a cabo acciones, esto es expresamos sentimientos,(lo siento mucho), compromisos,(te pagar en la
quincena) rdenes, ruegos, dudas y valoraciones que nos llevan a realizar acciones.

Con respecto a la segunda nocin, es necesario indicar que toda significacin lingstica se sita en un
contexto, el cual alude a los factores extralingsticos que tienen representacin en el empleo del lenguaje.
Entre el texto (...entendido como "la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad
verbal humana, que posee siempre carcter social, ...) caracterizado por su cierre semntico y comunicativo,
as como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intencin del hablante de crear un texto
ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las del propio nivel textual y las del sistema
de la lengua" Bernrdez, E. (1982, 95), y el contexto se ejerce una interaccin continua de enriquecimiento y
modificacin.

Considerar que el lenguaje es interaccin en un contexto, nos lleva a plantear que la accin lingstica
cumple sus propsitos comunicativos debido a que conocemos la actividad de significar. En el intercambio
comunicativo, el emisor y el receptor aportan el conocimiento de la lengua y su saber cultural o contextual,
de tal modo que el texto o discurso es construido tanto por el que lo produce, porque tiene la intencin de
que su acto lingstico sea efectivo para lograr la comunicacin, como por el que lo recibe, puesto que
pretende aceptar dicha comunicacin. De ah que se considere que el texto o discurso es una construccin
social, en la que deben estar presentes y conjugarse los factores mencionados.

Se puede afirmar que mediante el lenguaje no slo se transmite, sino que se crea el conocimiento. El
lenguaje nos muestra una manera de nombrar las cosas y de participar en la cultura, pues la mayor parte de
los encuentros con ella, son sobre todo simblicos, ms que directos; en este sentido, el lenguaje constituye
un medio de comunicacin, y al mismo tiempo, una forma de representar al mundo sobre el cual nos
comunicamos.

El inters por la relacin entre el lenguaje y el aprendizaje no es nuevo en la educacin; distintos tericos,
entre los que destacan Dewey, Piaget, Vygotski y Luria, entre otros, se han ocupado de esta temtica. Pero,
a pesar de ello, no siempre los mbitos escolares han prestado atencin suficiente ni le han otorgado
importancia al lenguaje como vehculo de adquisicin del conocimiento, aun cuando cualquier tipo de
actividad encaminada al aprendizaje requiere del empleo del lenguaje, sea ste oral o escrito.

Los docentes cuando ejercen su trabajo presentan lecturas, transmiten informaciones orales o propician
intercambios entre los estudiantes desde distintos puntos de vista sobre determinadas temticas; todo ello
implica necesariamente el uso del lenguaje. Si el aprendizaje es concebido como un proceso de construccin
del conocimiento que cada persona realiza interaccionando con los otros, resulta fundamental que en la
comunicacin, en especial la que tiene como base el lenguaje articulado, se le utilice de manera significativa.
En este tipo de comunicacin que se realiza a travs de la palabra est implcita la relacin pensamiento-
lenguaje-realidad, ya que no hay pensamiento que no est referido a la realidad directa o indirectamente
marcado por ella; en tanto el lenguaje impone una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura
hacia lo que se ve.

Tratar el tema del lenguaje en la educacin no es una trivialidad, ya que el proceso pedaggico es un
sistema de comunicacin basado en el lenguaje, por lo que la accin educadora del docente est sustentada
en la comunicacin, en tanto que la enseanza-aprendizaje es, en muchos de sus aspectos, una forma
especial del proceso comunicativo que se efecta entre el profesor y los alumnos, entre los alumnos con los
alumnos y entre el profesor y los alumnos con los textos.

Consecuentemente, revalorar el lenguaje es una labor imprescindible en todo proceso educativo, pues
mediante l es posible hablar de uno mismo, de los contenidos curriculares y de la situacin social.

La mayor parte de lo que se ensea en la escuela es transmitido mediante la presentacin oral de los
contenidos curriculares por parte de los maestros o bien mediante la presentacin de textos y obras de
referencia. Las valoraciones de los logros acadmicos se hacen generalmente a travs de preguntas y
respuestas, ya sea orales o escritas. Resulta evidente que para tener xito en los estudios un alumno debe
dominar de manera adecuada las aptitudes lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir.

Leer y escuchar nos permite ampliar nuestras ideas; en tanto que escribir y hablar nos capacita para
mostrarlas y reconstruirlas. En efecto, construimos nuestras ideas leyendo y expresndolas en nuestras
propias palabras.

Los seres humanos pensamos, aprendemos y recordamos, hacemos planes y resolvemos problemas
gracias al uso del lenguaje. Aprendemos para generalizar a situaciones nuevas los conocimientos adquiridos
previamente mediante procesos cognoscitivos (pensamiento, razonamiento, aprendizaje conceptual, entre
otros). La nocin de procesos cognoscitivos hace referencia al papel activo de la persona en las situaciones
de aprendizaje, en el uso de estrategias y en las diferentes maneras en que se pueden organizar los
materiales para aprenderlos, retenerlos y aplicarlos.

Con frecuencia se afirma que la lectura es uno de los instrumentos ms poderosos de aprendizaje. Quien
lee adecuadamente puede utilizar lo ledo para ampliar sus pensamientos y reflexionar sobre lo escrito. En
este sentido, la lectura se convierte en una herramienta que permite pensar y aprender. La prctica docente
la presupone como uno de los medios de adquisicin e interpretacin de conocimientos, de informaciones,
de experiencias; vale decir, como una forma de aprendizaje que permite adquirir otros aprendizajes.

Desde esta perspectiva, la lectura es esencial en la escuela, pues posibilita sintetizar nuevos
conocimientos a partir de informaciones previas; de igual manera, a travs de ella se conocen y comprenden
los conocimientos producidos en diversos tiempos y en diferentes temticas. En este sentido, se
conceptualiza a la lectura como una fuente de informacin, de aprendizaje, que permite resolver problemas
tanto del contexto escolar como de la vida cotidiana, posibilitando ampliar la visin del mundo, el desarrollo
de la sensibilidad y los procesos intelectuales.

Por otra parte, la lectura a veces proporciona informacin de hechos especficos, tiles para escribir y
ofrecer un cierto sentido de cmo comunicarse mediante lo que se escribe. As, se constituye en una
oportunidad para formular ideas y no solamente para captar informacin del escrito. Es decir, a travs de la
lectura se obtiene informacin, pero tambin la posibilidad de aprender nuevas formas de comunicarse
mediante el escrito y adems generar nuevas ideas.

Para ofrecer una idea clara de cmo funciona la lectura en la realizacin de las actividades anteriores
(medio de comunicacin, forma de aprendizaje y posibilidad de generar nuevas ideas), se hace necesario
estructurar y dar contenido al desarrollo de los conceptos de lenguaje, al procesamiento de informacin y a
los procesos relacionados con la enseanza y aprendizaje de la lectura.

Del mismo modo, plantear la apropiacin del conocimiento mediante la lectura involucra definir las
relaciones y prcticas institucionales a travs de las cuales los alumnos hacen suyos los conocimientos que la
escuela pretende transmitir. Los usos de la lengua escrita dentro del contexto escolar son aprendidos por los
estudiantes al observar cmo acta el maestro con respecto a ella y, al mismo tiempo, al participar en
prcticas educativas diversas que requieren del empleo de la lecto-escritura.

Leer es un proceso cognitivo, pero tambin una actividad social fuertemente imbuida de las interacciones
entre el maestro y los compaeros de clase. Los modelos de interaccin entre maestro-alumno, alumno-
contenido, y alumno-alumno, son relaciones que de algn modo tienen sentido cuando se analiza el proceso
de enseanza-aprendizaje en su conjunto y por lo mismo, al intentar propiciar situaciones o experiencias de
enseanza debemos asegurarnos que sean planificadas de manera que se orienten al logro de aprendizajes
cognoscitivos, a la prctica de actitudes y destrezas, y finalmente, a determinados comportamientos.

En opinin de Cazden (1982 ), "...el contexto social ms obvio y comn para la lectura ...en la escuela es
precisamente tanto la leccin de la lectura como las interacciones maestro-alumno que tienen lugar en ella".

Por otra parte, encuestas realizadas con profesores universitarios muestran que stos conocen las
relaciones entre la lectura y el aprendizaje, pero en la prctica docente se limitan a usar la lectura como
medio para que los estudiantes adquieran informacin; esto es, reducen las posibilidades didcticas de la
lectura en el saln de clases.

De ah el inters de analizar la prctica docente con relacin a la lectura, enfatizando la incidencia de la
institucin escolar y especficamente el papel del docente en la realizacin del acto lector.

El papel del docente en la practica lectora
En trminos generales, el profesor ejerce una fuerte influencia sobre la forma en que los alumnos llegan a
considerar el proceso de la educacin en general, y el de la lectura como forma de aprendizaje, en
particular.

La enseanza es una profesin que exige una amplia gama de aptitudes, actitudes y conocimientos. En la
docencia, ms que en cualquier otra profesin, se emplean e integran una diversidad de conocimientos
sociales y culturales que el maestro posee como persona. Ser maestro implica la apropiacin no slo de
contenidos y de teora pedaggica, sino tambin una cantidad de elementos afectivos y sociales.

El maestro tiene la responsabilidad de presentar a sus alumnos informacin, conocimientos e ideas que
les permitan aprender para resolver situaciones cotidianas. Asimismo, el docente influye en las actitudes y
valores de los estudiantes, con frecuencia, de manera inconsciente; es decir los maestros no slo transmiten
conocimientos, sino actitudes frente a dicho conocimiento.

Las fuentes de aprendizaje son de diversa ndole; se aprende a partir de experiencias, sean stas positivas
o negativas de la lectura, de las interacciones con los otros y de modelos dados por los padres, maestros y
compaeros.

Los profesores, se lo propongan o no, son para sus estudiantes modelos de los estilos, de las estrategias
de aprendizaje que utilizan y de actitudes frente a los saberes.

El docente ensea a travs del discurso pedaggico, pero tambin con su comportamiento y su visin del
mundo. Parece obvio que lo que se oye y se ve influye en los intereses y comportamientos. Por ejemplo, las
actitudes del profesor hacia los libros y la forma en que acta con relacin a lo que se escribe, as como las
experiencias que proporcionan van modelando la actitud de los estudiantes del cmo responder ante el
material escrito.

De este modo, los modelos a que estn expuestos los alumnos, el tipo de material escrito al que tienen
acceso y sus propios intereses son motivadores que influyen de manera silenciosa dentro de sus propios
mundos.

En este contexto, los maestros desempean un papel crtico en las actitudes de los alumnos hacia la
lectura, su estmulo e influencia posibilitan que los estudiantes adopten una actitud positiva o no hacia esta
forma de aprendizaje. Dado que son modelos a los que se observa y de los que se aprende, es preciso
fomentar que los maestros lean, que utilicen la lectura dentro del saln de clases, de esta manera se estar
enseando que los libros son parte importante del quehacer educativo y los alumnos aprendern a valorar a
la lectura en su formacin intelectual y humana.

La institucin escolar tambin tiene un papel crucial en la prctica lectora, alumnos y maestros aducen
que en las escuelas no se lee lo suficiente porque no existe una exigencia institucional que requiera del uso
frecuente de la lectura, ms bien se realiza la lectura en los lmites de lo estrictamente necesario.

Para ilustrar cmo influye la escuela en la prctica de la lectura se hacen los siguientes planteamientos:

En ocasiones, se intenta emplear a la lectura dentro del aula, pero es el maestro quien interpreta el texto
escrito, ya sea haciendo un prembulo, una ampliacin del contenido o bien otorgando las lneas para
interpretar el texto, minimizando de esa manera la participacin de los estudiantes en la bsqueda del
significado. Esto define una caracterstica fundamental que se presenta en la escuela con respecto a la
interaccin maestro-alumno en torno al texto escrito, al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a
una doble exigencia: interpretar el texto, por una parte, y por la otra, captar la interpretacin del maestro. El
conocimiento es transmitido ms bien por medio de la interpretacin que ofrece el docente, que por una
lectura directa de los libros por parte de los estudiantes.

En efecto, en el saln de clases el empleo de la lectura, adems de que es poco frecuente, suele darse a
travs de la mediacin del maestro, quien selecciona, interpreta y concluye lo que el texto plantea. Es el
docente quien da las instrucciones en relacin a la lectura elegida, es tambin quien seala de dnde a
dnde leer, que apuntar, que retomar o que enfatizar.

A pesar de que en el saln de clases se presenta una serie de actividades que incumben a la lectura, stas
son ubicadas fuera de los momentos definidos formalmente como actividades de aprendizaje. De este
modo, se presentan acciones de los maestros en las que se emplea la lectura, con participacin o no de los
estudiantes, pero no se enfatiza la importancia de su uso.

Asimismo, las condiciones para ejercitar la prctica lectora en la escuela no siempre son propicias. El
maestro considera que hay otras actividades ms relevantes por efectuar en clases o extraescolarmente,
aun cuando para la realizacin de estas ltimas se tenga que leer, porque por ejemplo, llevar a cabo una
investigacin requiere necesariamente de la lectura; estudiar las notas o apuntes de la clase, elaborar una
monografa, contestar un cuestionario o hacer un resumen, tambin la presuponen.

El tiempo que dispone el alumno para comentar su lectura es mnimo en comparacin del que ocupa el
maestro, tanto para exponer un tema, como para explicar un contenido curricular.

El alumno y el maestro no se percatan ni de la importancia de la lectura en el proceso de su formacin, ni
de la funcin que sta desempea en la praxis educativa. Se han realizado investigaciones donde se pone de
manifiesto el valor que tiene permitir, e incluso estimular el trabajo cooperativo entre los alumnos en las
tareas de lectura (Cazden, 1982). Tal colaboracin slo es estimulada en poqusimas o raras ocasiones.

En la institucin escolar la lectura rara vez es continua, ms bien suele exigirse que se lea en breves e
intermitentes lapsos. Como docentes, a menudo asignamos a los estudiantes tareas relacionadas con la
lectura, las cuales pueden llevarse a cabo adecuadamente si se ha logrado una buena lectura de
comprensin. La adquisicin de conocimientos y de informacin acadmica mediante este proceso est
relacionada con las habilidades y destrezas cognoscitivas de los alumnos para definir tanto los objetivos de
la lectura como los contenidos que deben ser aprendidos.

La mayora de las veces asumimos incorrectamente que los educandos han desarrollado esta habilidad, y
por lo mismo no requieren de un apoyo educativo adicional; sin embargo, muchos estudiantes leen, pero se
les dificulta ir ms all de lo textual como para realizar una interpretacin y valoracin de lo ledo. No es
suficiente con leer, es necesario comprender lo que se lee, de tal manera que se pueda buscar la
informacin relevante del texto, tener aptitud para relacionar lo ledo con los problemas a resolver,
desarrollar a travs de la lectura la capacidad de sntesis para elaborar conclusiones a partir del texto.

Como docentes con frecuencia solicitamos a los estudiantes que sinteticen los textos que lean, que
realicen resmenes o que enuncien la idea central de un prrafo, pero en pocas ocasiones dedicamos
tiempo y esfuerzo para ensear lo que requerimos. Pasamos buen tiempo haciendo preguntas a los
alumnos, pero no les enseamos cmo encontrar o deducir las respuestas. En vez de limitarnos a hacer
preguntas deberamos modelar lo que los alumnos deben aprender. La actividad de modelado es una faceta
de la enseanza en la que el maestro demuestra prcticamente cmo implementar los diferentes procesos y
aplicar las distintas habilidades de comprensin.

Otro problema que se visualiza en la enseanza con respecto a la comprensin lectora es que no se ha
integrado ningn procedimiento para apoyar al lector a que relacione la informacin obtenida a partir del
texto con sus experiencias. Desde esta perspectiva, los docentes deberan centrar su atencin en las
habilidades y procesos que permitan al lector extraer claves del texto y relacionarlas con sus experiencias
previas.

La investigacin ha hecho importantes hallazgos con respecto a la comprensin lectora, sin embargo en la
prctica docente no han sido aplicados. Por ejemplo, se ha descubierto que la comprensin es un proceso en
el cual el lector elabora el significado en su interaccin con el texto; para comprender el texto escrito, el
lector debe entender cmo el autor ha estructurado u organizado la informacin que el texto ofrece y
relacionar las ideas del texto con las que tiene en su mente. Es a travs de estas dos vas que el lector
interacta con el texto para elaborar el significado. El significado que el lector construye no proviene slo de
la pgina escrita, sino tambin de sus experiencias; el lector construye el significado combinando la nueva
informacin que le provee el texto con la informacin previa que posee.

Estudios realizados por Adams y Bertram, 1980; Durkin, 1981 y Pearson et al, 1979, han demostrado que
los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinada en su comprensin. El proceso
de comprensin depende de los esquemas del lector; cuanto ms se aproximen stos a los que proporciona
el autor, ms fcil le ser comprender el texto. El lector utiliza las claves dadas por el autor y el conocimiento
previo sobre el contenido para inferir el significado del texto. Si slo empleara sus esquemas para
comprender no habra acuerdo entre dos sujetos distintos respecto a lo que leen. De igual modo, si los
lectores emplean para comprender slo las claves dadas en el texto, todo los lectores coincidiran en el
significado de un prrafo determinado (Strange, 1980). Sin embargo, es evidente que ninguno de los dos
enfoques es completamente cierto. Para comprender un prrafo el lector debe recurrir a un proceso
interactivo sustentado, al mismo tiempo, en sus esquemas y en la informacin que la estructura del texto
proporciona.

Los esquemas del lector proveen la estructura necesaria para asociar el significado con el texto al ser las
categoras del conocimiento, conceptos, informacin, ideas.

El trmino estructura de un texto puede resultar novedoso para muchos maestros, sin embargo, es un
elemento importante de ser considerado para favorecer la comprensin lectora. El concepto estructura del
texto se refiere a la forma en que un autor organiza sus ideas. Hay dos tipos bsicos de textos: narrativos y
expositivos. Ambos tipos de texto se organizan de manera diferente, manejan distinto tipo de lenguaje, lo
que presupone que los lectores deben poner en juego procesos de comprensin diferentes para leer los
distintos tipos de textos.

Sin embargo, en la enseanza no se ha considerado el tipo de texto involucrado para favorecer la
comprensin. Generalmente, los maestros no ensean las habilidades de comprensin, ni tampoco toman
en cuenta el tipo de texto con el que estn trabajando

Desde esta perspectiva los docentes deberan centrar su atencin en las habilidades y procesos que
permitan al lector extraer claves del texto y relacionarlas con sus experiencias previas.

La lectura en la escuela permite desarrollar una serie de habilidades cognoscitivas, que hasta ahora no han
sido del todo aprovechadas, por ejemplo:

El comentario o discusin de un texto es algo necesario para el trabajo escolar, porque permite a los
alumnos formular conceptos y ayuda a determinar si los estudiantes estaban pensando en lo que lean,
mientras lean y si son capaces de expresar de manera comprensible, algunas ideas sobre lo que han ledo.

Las discusiones de grupo despus de la lectura silenciosa brindan la oportunidad de ayudar a los alumnos
a desarrollar estrategias de comprensin, as como propiciar que aprendan unos de otros. Por ejemplo, si el
objetivo de la clase es conseguir que los alumnos se hagan ms conscientes de la diversidad de tipos de
informacin que se encuentran en un texto, se pueden emplear diferentes tipos de preguntas que les exijan
recordar, analizar y emitir juicios.

Se inicia haciendo un repaso rpido del contenido, donde todos pueden aportar algn dato o detalle; o
bien, comparar sucesos o encontrar semejanzas y diferencias existentes entre los planteamientos.
Posteriormente, se pueden plantear preguntas que requieran de la elaboracin de un juicio.

El eje de estas actividades se centra en que las respuestas a distintos tipos de preguntas exigen diferentes
formas de pensar y que la lectura puede proporcionar una amplia informacin si se les aplica. Si se visualiza
a la lectura como una forma de aprendizaje y de pensamiento los maestros valorarn sus alcances y
posibilidades didcticas.

En este contexto, quizs uno de los factores que ms influye en la forma en que leemos sea el
conocimiento de los propsitos que nos llevan a leer; si a alguien se le pide que lea un texto con el
requerimiento que tiene que escribir despus un resumen del mismo, lo lee con una comprensin ms
profunda, que si se le solicita que lo lea para contestar una serie de preguntas. Como docentes qu
propsitos asignamos a las lecturas que deben realizar nuestros estudiantes en las aulas? Generalmente, no
los explicitamos, de manera que los alumnos leen para encontrar informacin en vez de leer para aprender.

A menudo se deja que los estudiantes lean por su cuenta, despus de darles algunas instrucciones sobre
lo que deben de leer, pero no se les orienta acerca de cmo deben hacerlo, ni se les explcita las tcnicas ni
los requisitos que deben cubrir sus respuestas o los trabajos solicitados en funcin de la lectura realizada.

Los docentes pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias, a partir de sus propios modos de
trabajar, de los problemas y actitudes ante diferentes tipos de tareas, para ello, es conveniente:

Establecer fines cognoscitivos claros, especificar los propsitos de las tareas de lectura,

Emplear estrategias de representacin de modelos con miras a leer para aprender, esto es demostrar
modelos de diferentes tipos de lectura,

Estimular la discusin meta cognoscitiva, hacer comentarios sobre tipos de textos, estilos de lectores,
problemas de aprendizaje, dificultades de comprensin, entre otros aspectos,

Organizar actividades para analizar no slo los resultados, sino el proceso mismo de lectura.
Referencias bibliogrficas
ADAMS, Jack A.
1980 Aprendizaje y Memoria, Manual Moderno, Mxico.
AUSTIN, John.
1988 Cmo hacer cosas con palabras, Paids. Barcelona.
BERNRDEZ, Enrique.
l982 Introduccin a la lingstica del texto. Espasa-Calpe, Madrid.
CAZDEN, Courney.
1982 "La lengua escrita en contextos escolares", en E. Ferreiro y Gmez Palacios M. Nuevas
perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Siglo XXI, Mxico.
HALLIDAY, M.A.K.
l986 El lenguaje como semitica social. Una interpretacin social del lenguaje y del significado,
F.C. E. Mxico.
VAN DIJK, T.
l983 La ciencia del texto. Paids, Barcelona.