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1181 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1181-1201, Set./Dez.

2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Raquel Goulart Barreto
TECNOLOGIA E EDUCAO:
TRABALHO E FORMAO DOCENTE
RAQUEL GOULART BARRETO
*
RESUMO: Este trabalho analisa as construes tericas e ideolgicas
relativas precarizao de trabalho e formao docente, tendo em
vista os discursos que sustentam as polticas em curso. Para tanto, dis-
cute: (1) as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) como
elo entre globalizao e trabalho docente; (2) o modo de insero
dessas tecnologias na chamada sociedade da informao; (3) a
materializao discursiva de tal insero; (4) as conseqncias da re-
duo das tecnologias a estratgias de educao a distncia, destacan-
do o apartheid educacional produzido; (5) a relao-chave entre
tecnologias e competncias; e (6) as tendncias detectadas no con-
texto atual: a formao baseada em competncias, a nfase nos mate-
riais instrucionais e a desterritorializao da escola, bem como as pro-
postas contra-hegemnicas.
Palavras-chave: Sociedade da informao. Tecnologias. Competncias.
Escola. Trabalho e formao docente.
TECHNOLOGY AND EDUCATION: WORK AND TEACHERS EDUCATION
ABSTRACT: This paper aims at analyzing theoretical and ideologi-
cal constructions regarding teachers work and preparation, consid-
ering the discourse of current policies. In order to achieve this aim,
it discusses: (1) technologies as a link between globalization and
teaching; (2) a discussion on the ways the so-called information so-
ciety approaches information and communication technologies; (3)
the discoursive dimension of this approach; (4) the reduction of
technologies to distance learning strategies for teaching certification
and the sort of apartheid it brings about; (5) the core relation, be-
tween technologies and competencies; and (6) the trends identified
* Professora visitante da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). E-mail: raquel@uol.com.br.
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Tecnologia e educao: trabalho e formao docente
in the present context: competency based education, focus on in-
structional materials and displacement of schools, as well as counter-
hegemonic proposals.
Key words: Information society. Technologies. Competencies. Schools.
Teachers education and work.
Globalizao e trabalho docente: no enredo das tecnologias
eja a globalizao, objeto dos estudos reunidos no dossi anterior
da revista Educao & Sociedade (87), caracterizada como constru-
o ideolgica, seja, como querem alguns, posta como conceito
explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto desta realidade no
pode ser ignorado: a educao como um todo e o trabalho docente, em
especial, esto sendo reconfigurados. Em outras palavras, na perspectiva
da globalizao
1
e do globalitarismo, termo cunhado por Ramonet
(1999) para dar conta da espcie de ditadura do pensamento nico que
regula a construo ideolgica, a escola deve romper com a sua forma
histrica presente para fazer frente a novos desafios. A pretenso, neste
trabalho, analisar as determinaes (concretas e pressupostas) e os sen-
tidos (hegemnicos e em disputa por hegemonia) dessa reconfigurao,
tomando por base os discursos que introduzem e justificam as atuais po-
lticas de formao de professores.
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No movimento de reconfigurao de trabalho e formao docen-
te, outro aspecto parece constituir objeto de consenso: a possibilidade
da presena das chamadas novas tecnologias ou, mais precisamente,
das tecnologias da informao e da comunicao (TIC). Essa presena
tem sido cada vez mais constante no discurso pedaggico, compreen-
dido tanto como o conjunto das prticas de linguagem desenvolvidas
nas situaes concretas de ensino quanto as que visam a atingir um n-
vel de explicao para essas mesmas situaes. Em outras palavras, as
TIC tm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos
do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleam nos ltimos. Atual-
mente, nos mais diferentes espaos, os mais diversos textos sobre edu-
cao tm, em comum, algum tipo de referncia presena das TIC no
ensino. Entretanto, a essa presena tm sido atribudos sentidos to di-
versos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente
no h dvidas acerca de um lugar central atribudo s TIC, tambm
no h consenso quanto sua delimitao.
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possvel afirmar que, no limite, as TIC esto postas como ele-
mento estruturante de um novo discurso pedaggico, bem como de
relaes sociais que, por serem inditas, sustentam neologismos como
cibercultura (Lvy, 1999). No outro extremo, o que as novas tecno-
logias sustentam uma forma de assassinato do mundo real, com a li-
quidao de todas as referncias, em jogos de simulacros e simulao
(Baudrillard, 1991). No entremeio, podem constituir novos formatos
para as mesmas velhas concepes de ensino e aprendizagem (Moran,
2004), inscritas em um movimento de modernizao conservadora, ou,
ainda, em condies especficas, instaurar diferenas qualitativas nas
prticas pedaggicas (Barreto, 2001; 2002; 2003).
Em sntese, a presena das TIC tem sido investida de sentidos ml-
tiplos, que vo da alternativa de ultrapassagem dos limites postos pelas
velhas tecnologias, representadas principalmente por quadro-de-giz e
materiais impressos, resposta para os mais diversos problemas educaci-
onais ou at mesmo para questes socioeconmico-polticas.
Nas palavras de Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do s-
culo XX foi marcada pela formao de crenas no poder miraculoso das
tecnologias informacionais. Mesmo que, em princpio, parea ingnuo,
este ltimo movimento est inscrito em um modo de objetivao das TIC
inextricavelmente ligado concepo de sociedade da informao, a ser
analisada na seo seguinte.
Tecnologias e sociedade da informao
Depois do fim da Histria prematuramente anunciado por Francis
Fukuyama h alguns anos, o que se revela aqui o engodo do fim do es-
pao de um pequeno planeta suspenso no ter eletrnico de nossos moder-
nos meios de telecomunicao (...). Na falta de um fim da Histria, assis-
timos ao fim da Geografia. (Virilio, 1999, p. 15-17)
Como corolrio da globalizao, importante destacar a cha-
mada revoluo cientfico-tecnolgica como extrapolao conceitual
indevida, motivada pelo determinismo tecnolgico (Leher, 2000). As-
sim, as tecnologias podem no ser vistas como produes histrico-so-
ciais, sendo deslocadas para a origem de mudanas que, por sua vez,
sustentam a concepo de sociedade da informao.
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Para caracterizar as simplificaes que fundam essa sociedade, re-
corro anlise empreendida por Mattelart (op. cit., p. 73):
A impreciso que envolve a noo de informao coroar a de socieda-
de da informao. A vontade precoce de legitimar politicamente a rea-
lidade hic et nunc desta ltima justificar os escrpulos da vigilncia
epistemolgica. A tendncia a assimilar a informao a um termo prove-
niente da estatstica (data/dados) e a ver informao somente onde h
dispositivos tcnicos se acentuar. Assim, instalar-se- um conceito pu-
ramente instrumental de sociedade da informao. Com a atopia social
do conceito apagar-se-o as implicaes sociopolticas de uma expresso
que supostamente designa o novo destino do mundo.
Nos termos desta racionalidade instrumental, possvel promover
o descentramento da categoria trabalho (Antunes, 1999) e at mesmo
a sua eliminao, com o adendo de que isso no significa o desapare-
cimento da atividade humana, que pode adquirir a forma das mais diver-
sas ocupaes (Schaff, 1995, p. 42). Tambm possvel anunciar um
novo universalismo, unipolar, com o rearranjo geoeconmico do planeta
em torno dos valores da democracia de mercado. o paradigma
tecnoinformacional que, articulado globalizao, permite a referncia
sociedade planetria, a partir da suposio da ausncia de um centro
identificvel, de fronteiras e, ainda, de lderes. Ainda de acordo com
Mattelart (op. cit., p. 172):
Os discursos que acompanham a sociedade da informao erigiram em
lei o princpio da tabula rasa. No h nada mais que no seja obsoleto.
O determinismo tecnocomercial gera uma modernidade amnsica e dis-
pensa o projeto social. A comunicao sem fim e sem limites institui-se
3
como herdeira do progresso sem fim e sem limites. (...) A prpria noo
de complexidade pervertida e transformada em libi. Toda atitude con-
trria a esse positivismo rapidamente rotulada de tecnofbica ou anti-
moderna.
No movimento de cunho globalitarista, as escolhas so cada vez
mais expressas por alternativas e excluses. Impasses, como o sintetizado
por Eco (1977) em Apocalpticos e integrados, adquirem verso atualiza-
da: plugados ou perdidos. Nessa substituio, alm da inverso do movi-
mento, as relaes entre os termos, antes marcadas por e, deslizam para
a resposta nica e o destino idem. Sem mediaes.
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Em sntese, preciso caracterizar a sociedade da informao
como uma articulao de empreendimentos tericos, econmicos e pol-
ticos.
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E, em se tratando dos estudos acerca de tecnologia e educao,
importante distinguir os que partem do seu questionamento daqueles
que assumem tal sociedade como pressuposto. Porque justamente no
nvel dos pressupostos e implcitos que a ideologia opera no discurso.
Nas tramas do discurso
Do ponto de vista discursivo, importante sublinhar e analisar os
deslocamentos de sentido que tm marcado as prticas de linguagem,
como manifestaes das novas concepes hegemnicas. O primeiro de-
les, na medida em que mais geral, diz respeito ao modo pelo qual as
desigualdades e diferenas esto sendo tratadas. As aluses globalizantes
deixam de incluir expresses como: Primeiro e Terceiro Mundo; pases
centrais e pases perifricos etc. As referncias passam a ser os pases do
Norte e do Sul, como se as questes que os distinguem pudessem ser
reduzidas a coordenadas geogrficas.
Entre as novas tendncias discursivas, merece destaque a relexica-
lizao (Fairclough, 2001), que consiste na utilizao de termos histori-
camente associados a outras atividades e relaes, como estratgia de
legitimao de deslocamentos de sentido, na maioria das vezes inscritos
no movimento de comodificao (idem, ibid., p. 255): Processo pelo
qual os domnios e as instituies sociais, cujo propsito no seja produ-
zir mercadorias no sentido econmico restrito de artigos para venda, vm
no obstante a ser organizados e definidos em termos de produo, dis-
tribuio e consumo de mercadorias.
5
No campo educacional, h algum tempo, tm sido recorrentes ter-
mos como: consumidores, clientes, pacotes, produtos etc. Atual-
mente, possvel verificar que tal recorrncia funcionou na preparao
do cenrio para o deslocamento da educao mesma para o setor de ser-
vios, capitaneada pela Organizao Mundial do Comrcio (OMC), nos
termos da sua regulamentao no GATS.
6
Os documentos concernentes formao de professores, como
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura e de gradua-
o plena,
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explicitam a aposta na reconfigurao do trabalho, tendo
em vista a sociedade da informao:
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Com relao ao mundo do trabalho, sabe-se que um dos fatores de pro-
duo decisivos passa a ser o conhecimento e o controle do meio tcni-
co-cientfico-informacional, reorganizando o poder advindo da posse do
capital, da terra ou da mo-de-obra. (Idem, ibid., p. 9)
No que diz respeito ao trabalho docente propriamente dito, o
abandono da categoria trabalho pelas categorias da prtica, prtica refle-
xiva (Freitas, 2003, p. 1.096) tem sustentado a utilizao de expresses
como atividades e tarefas docentes. a materializao discursiva do
esvaziamento desse trabalho, com a restrio do professor escolha do
material didtico a ser usado nas aulas, durante as quais lhe cabe contro-
lar o tempo de contato dos alunos com os referidos materiais, concebi-
dos como mercadorias cada vez mais prontas para serem consumidas
(Barreto, 2002).
A prpria designao professor tem cedido espao a facilitador,
animador, tutor, monitor etc. E monitor, nos seus mltiplos senti-
dos, pode ser uma imagem-sntese da precarizao do trabalho docente.
Consultando os significados dicionarizados da palavra,
8
possvel iden-
tificar: (1) aquele que d conselhos, lies, que admoesta; (2) aluno que
auxilia o professor no ensino de uma matria, em geral na aplicao de
exerccios, na elucidao de dvidas etc., fora das aulas regulares; (3) ins-
trumento que controla o funcionamento de um equipamento ou siste-
ma; (4) aparelho receptor utilizado para se supervisionar a qualidade do
vdeo e/ou udio durante uma transmisso ou gravao; e (5) dispositivo
de sada de dados, no qual se visualizam as informaes apresentadas por
um computador; a tela do computador.
Tomando o primeiro e o segundo sentidos, se o professor pos-
to como monitor, quem ocupa a posio de professor? Uma resposta
explcita pode ser encontrada no site da Secretaria de Educao a Dis-
tncia, do MEC (www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm):
As linhas de ao da Secretaria de Educao a Distncia funda-
mentam-se na existncia de um sistema tecnolgico cada vez mais
barato, acessvel e de manuseio mais simples capaz de:
trazer para a escola um enorme potencial didtico-pedaggico;
ampliar oportunidades onde os recursos so escassos;
familiarizar o cidado com a tecnologia que est em seu coti-
diano;
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dar respostas flexveis e personalizadas para pessoas que exi-
gem diversidade maior de tipos de educao, informao e
treinamento;
oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento;
estender os espaos educacionais;
e motivar os profissionais e alunos para aprenderem continua-
mente, em qualquer estgio de suas vidas.
Para alm dos semnticos, est posto o deslocamento sinttico
radical: o sistema tecnolgico, com as qualificaes registradas (pre-
o, acessibilidade e simplicidade de manuseio), ocupando a posio de
sujeito capaz de desenvolver aes estratgicas. No por acaso, a redu-
o das tecnologias a propostas de educao a distncia (EAD) tambm
est marcada na prpria nomeao da secretaria criada para coordenar
as aes ministeriais com relao s TIC.
Cabe acrescentar, ainda, que, j no Dicionrio Houaiss, o monitor
identificado pessoa que organiza, administra e orienta turmas de
telealunos, promovendo reunies, estudos em grupo, responsabilizan-
do-se pelas matrculas, pelos testes preparatrios etc.. Em outras pa-
lavras, este sentido est no apenas legitimado, mas sedimentado, do-
cumentado em uma obra de referncia.
O terceiro e o quarto sentidos apontam para um instrumento que
visa ao controle, termo recorrente na atual comodificao do discurso
pedaggico. Est presente nos programas oficiais e nas pesquisas neles
centradas (Andr, 2004) tambm como regulao ou gerenciamento.
o que pode ser verificado, por exemplo, nas Diretrizes Curriculares j ci-
tadas, quando da explicitao da tarefa mais importante a ser desempe-
nhada pelos professores:
Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e das comuni-
caes no desenvolvimento dos cursos de formao de professores, pre-
parando-os para a finalidade mais nobre da educao escolar: a gesto e
a definio de referncias ticas, cientficas e estticas para a troca e ne-
gociao de sentido, que acontece especialmente na interao e no tra-
balho escolar coletivo. Gerir e referir o sentido ser o mais importante e o
professor precisar aprender a faz-lo em ambientes reais e virtuais. (Andr,
2004, p. 25; grifos meus)
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O trecho acima elucidativo de uma das aparentes contradies
que fundam as relaes entre tecnologias e trabalho docente. De um
lado, a abertura para o mltiplo, e, de outro, a legitimao do supos-
tamente singular. O trabalho , ao mesmo tempo (supostamente), ex-
pandido e reduzido. Ou, em termos mais abrangentes, flexibilizao e
democratizao (supostas) convivem com monoplio e controle.
9
Afi-
nal, monitorar significa vigiar, verificar (algo), visando a determinado
fim. No novo contexto, objetificao e racionalidade instrumental, ar-
ticuladas, tambm funcionam para o deslocamento da discusso acerca
dos fins determinados, nas suas mltiplas dimenses.
O quinto sentido aqui listado d conta da face mais visvel dos
deslocamentos operados: a da visualizao das informaes em dispositi-
vo de sada de dados. o ncleo da analogia: mostrar o que os
processadores e as interfaces permitem. Ligar os aparelhos nas tomadas e
solucionar as questes previstas. Tem sido esta a tnica dos treinamentos
e das capacitaes promovidos pelos programas em nvel nacional, como
TV Escola e PROINFO.
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Em nvel estadual, at mesmo na educao bsi-
ca, como no caso do Cear e do Maranho, as teleaulas podem configu-
rar substituio tecnolgica radical.
Recusar a analogia e reverter esse quadro requer a formao de
professores no/pelo trabalho com as TIC e requer que, portanto, no lhes
atribua o estatuto de meros instrumentos para quaisquer finalidades.
So necessrios professores que tambm no sejam monitorados pelas
TIC. Afinal, vale lembrar que o monitor, tecnicamente, perifrico.
As TIC para a EAD
Os organismos internacionais tm forado, por meio do estabe-
lecimento de condicionalidades para a concesso de crditos e a apli-
cao de sanes pelo seu descumprimento (Fonseca, 1998, p. 41), a
incorporao das TIC como elemento central de qualquer poltica edu-
cacional atenta s transformaes engendradas pela chamada revoluo
cientfico-tecnolgica e s necessidades da economia. Nas palavras de
Barreto & Leher (2003, p. 39):
Um admirvel mundo novo emerge com a globalizao e com a revo-
luo tecnolgica que a impulsiona rumo ao futuro virtuoso. (...) A par-
tir dessa premissa, organismos internacionais e governos fazem ecoar uma
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mesma proposio: preciso reformar de alto a baixo a educao, tornan-
do-a mais flexvel e capaz de aumentar a competitividade das naes,
nicos meios de obter o passaporte para o seleto grupo de pases capa-
zes de uma integrao competitiva no mundo globalizado.
Nesse movimento, tem sido anunciado um novo paradigma educa-
cional. O anncio recorrente no site do MEC, cuja formulao, vale insis-
tir, levou o discurso dos organismos internacionais s ltimas conseqn-
cias, posicionando as tecnologias no lugar dos sujeitos. Esse paradigma
constitudo pela substituio tecnolgica e pela racionalidade instrumen-
tal, est inscrito na flexibilizao, especialmente na precarizao do tra-
balho docente, sendo coerente com a lgica do mercado: quanto maior a
presena da tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano. Em ou-
tras palavras, prev cada vez menos professores e mais alunos, sob a alega-
o de que o desempenho dos ltimos depende menos da formao dos
primeiros e mais dos materiais utilizados.
A rigor, o discurso do MEC opera duas inverses: substitui a lgi-
ca da produo pela da circulao e a lgica do trabalho pela da comu-
nicao, na crena de que, sem alterar o processo de formao de pro-
fessores do ensino bsico e sem alterar seus salrios aviltantes, tudo ir
bem na educao desde que haja televises e computadores nas esco-
las (Chaui, 1999, p. 33). Ademais, no Brasil, h muito poucos kits
tecnolgicos instalados, conforme atestam os dados abaixo:
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Tabela 1
Kits tecnolgicos nas escolas brasileiras
Escolas da Educao Bsica - Brasil - 2003
Regies Total
Com antena
parablica
Com o kit completo
(parablica, televiso e videocassete)
Norte 26.366 4.692 4.109
Nordeste 91.072 18.090 15.990
Sudeste 57.098 22.639 21.911
Sul 27.040 11.385 10.956
Centro-Oeste 10.349 4.609 4.404
Brasil 211.933 61.415 57.370
Fonte: MEC/INEP.
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Nas propostas dos organismos internacionais, o acesso via Internet
ao saber universal, que necessariamente ter a sua fonte nos monopli-
os de saber j existentes, resolveria o problema no apenas da fratura di-
gital mas tambm o da fratura social (Mattelart, 2002, p. 173). Nestes
termos, formulada a proposta de tecnologias para todos, como supe-
rao do chamado divisor digital. Em contrapartida, como afirma Leher
(1997, p. 138), o prprio Banco Mundial, ao assinalar que a utilizao
das tecnologias o instrumento privilegiado para inserir os pases no
fluxo hegemnico do Tempo, tambm reconhece a inviabilidade de que
os pases caracterizados pelos tempos lentos (em desenvolvimento, peri-
fricos, do Sul) venham a ser inseridos no ritmo acelerado dos pases cen-
trais (do Norte).
Desse modo, ao passo que so apregoadas novas possibilidades,
como a superao do divisor digital, instituda, com base na sua pr-
pria ressignificao, uma espcie de apartheid educacional em escala pla-
netria. Ao passo que o discurso trata da democratizao do acesso, as
prticas sociais evidenciam que essa espcie de linha divisria entre os
includos e os excludos no diz respeito a acesso ou ausncia de acesso,
mas aos modos como ele produzido e aos sentidos de que investido.
guisa de ilustrao, segue a imagem de uma capa de TechKnowLogia,
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publicao on-line vinculada a vrios organismos internacionais.
Ilustrao 1
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Nessa imagem, importante destacar a multido de rostos mui-
to semelhantes, como que brandindo, em gesto idntico, laptops iguais.
As diferenas parecem ter sido pasteurizadas. Tudo parece achatado. As
telas em suas mos esto igualmente em branco, como se, a despeito
de estarem ligadas, permanecessem apagadas. As mos totalmente
erguidas podem sugerir que as pessoas estejam portando antenas para
captar o que lhes for enviado, j que os monitores no permitem
visualizar o que quer que seja, para alm da luz branca. a multido
que permanece sem acesso real informao que possa fazer diferena.
Sem entrar no mrito do possvel engano ou de uma espcie de
ato falho, importante acrescentar que a citada revista evidencia, nos
seus diversos nmeros, uma distino entre as propostas de utilizao
das TIC em pases do Norte e do Sul. Nos primeiros, tm o sentido de
agregar novas possibilidades aos processos pedaggicos. Nos ltimos,
configuram estratgias de substituio tecnolgica, nas quais a nfase
posta na formao de professores a distncia (EAD), identificada, por sua
vez, certificao em massa.
As simplificaes e os deslocamentos que tm caracterizado as
propostas oficiais de EAD expressam o esvaziamento da formao de pro-
fessores, progressivamente deslocada para capacitao em servio ou
at mesmo reciclagem, visto que a formao inicial presencial no
conta com o financiamento internacional alocado nas TIC para a EAD,
no garantindo sequer o direito de acesso s tecnologias. J nos braos
virtuais das universidades pblicas,
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na atual formao cindida, as TIC
esto no centro, as consideraes pedaggicas nas margens e as ques-
tes de fundo obliteradas.
Essa formao esvaziada tambm tem sido marcada por pelo me-
nos duas cises importantes. A primeira delas diz respeito dicotomi-
zao: formao inicial X formao continuada, em nova feio. Se, at
os anos de 1990, o termo formao parecia remeter apenas inicial,
agora passa a apontar para a continuada, destinao de quase todos os
investimentos nacionais e internacionais. Como afirma Torres (1998, p.
176): A questo mesma da formao inicial est se diluindo, desapare-
cendo. Ao mesmo tempo, a formao continuada fica restrita a capaci-
tao, treinamento e reciclagem.
A segunda ciso corresponde modalidade: presencial X a dis-
tncia. Na modalidade presencial, as polticas em curso apontam para
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Tecnologia e educao: trabalho e formao docente
outra ciso: ensino e pesquisa,
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desqualificando o chamado modelo eu-
ropeu de universidade, constitudo pela indissociabilidade de ensino,
pesquisa e extenso. E, no que tange s TIC, a ausncia de investimentos
especficos e a dotao oramentria minguada sequer garantem o direi-
to de acesso. Enquanto isso, na formao a distncia, entre simplifica-
es como a mera transposio de aulas para os novos suportes, o acesso
s TIC fica restrito condio de usurios ou consumidores, at mesmo
esta podendo ser perdida ao final do processo, em face das condies ma-
teriais de existncia dos sujeitos em formao e da remunerao que per-
cebem quando formados.
Na base dessas cises
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est um modo de objetivao das TIC que
no passa pela anlise das condies da sua insero nos processos peda-
ggicos como um todo. Assim, por exemplo, em iniciativas que preten-
dem potencializar os processos presenciais pelo recurso s TIC, como nos
cursos chamados semipresenciais, no h um redimensionamento da
carga horria e da remunerao dos professores para incluir o tempo
despendido na leitura dos textos dos alunos nos fruns ou em listas de
discusso, na respostas a e-mails etc. O que o recurso s TIC, na perspec-
tiva da substituio tecnolgica, viabiliza justamente o oposto: proces-
sos de subcontratao, de trabalho em tempo parcial e de terceirizao.
Em outras palavras, ficam de fora as condies necessrias apro-
priao educacional das TIC, j que nenhum dos grupos formado no tra-
balho com elas, o que implica superar a seduo por atributos suposta-
mente intrnsecos, como atratividade, no privilegiando apenas a interao
dos sujeitos com os materiais. O horizonte precisa ser a interao maior: a
discusso (das informaes coletadas e dos processos vividos) para o con-
fronto dos diferentes percursos (individuais), visando produo (coletiva)
de snteses integradoras que extrapolem contedos especficos previstos.
Esse horizonte, por sua vez, remete outra superao: a da defesa
do ensino presencial centrada apenas nas relaes afetivas. O que est em
jogo no so simplesmente os afetos possveis, mas a objetividade social
compartilhada pelos atores das prticas sociais na instituio escolar (Sil-
va Jnior, 2003, p. 84): o exerccio da reflexo a partir das condies
concretas da sua realizao, visando produo de alternativas terico-
metodolgicas para a aproximao dos objetos.
A proposta de formao inicial a distncia, sob o mote da supe-
rao das distncias geogrficas e das desigualdades sociais, tem filiaes
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inegveis. Do ponto de vista poltico, est inscrita no conjunto das re-
formas estruturais, ainda que o aporte tecnolgico seja incipiente, como
demonstrado na Tabela 1, e ainda que, do ponto de vista tcnico, no
exista o acmulo suposto em vrias manifestaes oficiais, como: As me-
tas da Secretaria de Educao a Distncia so, pois, levar para a escola
pblica toda a contribuio que os mtodos, tcnicas e tecnologias de
educao a distncia podem prestar construo de um novo paradigma
para a educao brasileira.
O novo paradigma assume a reduo das tecnologias a ferramen-
tas de ensino a distncia, excluindo justamente os modos da sua apro-
priao na formao e no trabalho docente. Entretanto, a identificao
das TIC ao seu fundamento tambm constitui uma espcie de metonmia.
preciso reconhecer que elas so importantes porque funcionam como
um dos vrtices da triangulao que permite ao Estado ser mnimo, no
que diz respeito a investimento, e mximo, quando se trata do geren-
ciamento da educao: currculo centralizado (parmetros e diretrizes
curriculares), uso intensivo de tecnologias (programas especficos
16
) e
avaliao unificada externa (SAEB, ENEM, ENC e, mais ainda, SINAES).
Sem dvida, nessa triangulao, as TIC funcionam como um elo,
promovendo a ligao entre as pontas e at mesmo a quebra da unidade
ensino-aprendizagem, tornando possvel um discurso que destaca ape-
nas o segundo elemento do par, ao apontar para a aprendizagem inde-
pendente do ensino. Mas s podem faz-lo a partir de uma concepo
especfica de conhecimento, contedo e formao, fundada na noo de
competncia.
A relao-chave: TIC e competncias
Para demonstrar que o ncleo slido da proposta de incorpora-
o das TIC so as competncias, importante recorrer formulao de
Labarca (1995), ento consultor da CEPAL (UNESCO),
17
que parte da se-
guinte premissa: a produtividade dos sistemas educacionais baixa, em
razo do uso intensivo do recurso humano e do seu corporativismo, que
protege o monoplio docente na transmisso do conhecimento
(idem, ibid., p. 174). Prosseguindo em direo ao expurgo do profes-
sor, posto como tecnologia cara e pouco eficiente, o autor bastante
explcito com relao aos encaminhamentos (idem, ibid., p. 175-176):
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Os docentes deixam de ser os principais depositrios do conhecimento
e passam a ser consultores metodolgicos e animadores de grupos de tra-
balho. Esta estratgia obriga a reformular os objetivos da educao. O de-
senvolvimento de competncias-chave (...) substitui a slida formao dis-
ciplinar at ento visada. O uso de novas tecnologias educativas leva ao
apagamento dos limites entre as disciplinas, redefinindo, ao mesmo tem-
po, a funo, a formao e o aperfeioamento dos docentes. (Grifos
meus)
No mesmo artigo, o autor deixa claro que no mudam substanti-
vamente as propostas dos organismos internacionais para os contextos em
que o acesso s TIC mais difcil. O que redimensionado so as
tecnologias mesmas, sendo defendido o uso de materiais impressos, pro-
duzidos em nvel central e distribudos aos professores, desde que acom-
panhados de algum tipo de variao em torno de manual de instrues.
Se, de um lado, a noo de competncia envolve dificuldades te-
ricas (Dias & Lopes, 2003), so muito claros os pressupostos assumidos
nas propostas de formao baseada em competncias: (1) o ensino pode
ser decomposto em habilidades e competncias bsicas; e (2) a formao
dos professores organizada a partir dessas habilidades e competncias
corresponde ao desempenho docente desejvel. Em outras palavras,
trata-se da suposio de que a totalidade (trabalho docente) seja equiva-
lente soma das partes. O reducionismo inevitvel, ao passo que a so-
fisticao pode ser maior, considerando os novos recursos tecnolgicos que
podem co-operar com as competncias. na articulao do reducionismo
sofisticao que est fundada a estratgia de substituio tecnolgica.
Nestes termos, possvel sustentar a triangulao descrita na se-
o anterior. possvel intensificar o uso da fora de trabalho por meio
de uma suposta revoluo tecnolgica e at produzir evidncias da
eficincia dos meios para os fins estabelecidos, uma vez que diretrizes e
parmetros definem as competncias a serem desenvolvidas por interm-
dio dos materiais produzidos para tanto, sendo estas avaliadas ao final
do processo.
Evidentemente, essa triangulao no pode ser concretizada de
modo automtico. A proposta de controle esbarra em obstculos pol-
ticos e tcnicos que no so facilmente contornveis. Na tentativa de
viabiliz-la, algumas providncias adicionais tm de ser tomadas. Uma
das principais diz respeito implementao de sistemas de avaliao e
certificao por competncia profissional, ora assumida pelo INEP.
18
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Em sntese, atribuir o conjunto das questes atuais relativas ao
trabalho docente presena, ou mesmo a um modo de incorporao,
das TIC tambm contribui para obliterar a anlise poltica das tendn-
cias atuais.
Tendncias atuais
As formulaes da virada do sculo, ainda que em novas bases, no
deixam de constituir uma retomada das propostas produzidas na dcada
de 1970. Mantm-se aqui sua caracterstica fundamental: uma anlise
da educao desgarrada de seus determinantes histricos e sociais
(Freitas, 1992, p. 98). Portanto, assumem cunho marcadamente
neotecnicista, do gerenciamento da educao a partir de competncias
(Houston, 1974), passando pela aposta nos materiais ditos auto-
instrucionais, at as alternativas de uma sociedade sem escolas (Illich,
1973).
O que h de novo so discursos muito mais elaborados, sob os
mais diversos pontos de vista, assim como mais geis na conquista de
materialidade mais espessa. Assim, nas relaes entre discurso e mu-
dana social, a comodificao do discurso educacional ultrapassa os
limites da dimenso simblica e instaura, concretamente, o lugar da
sobremercantilizao da educao: os cursos como pacotes, a prestao
de servios educacionais, o gerenciamento da OMC. Ou, por outro n-
gulo, o campo da ideologia teria sido reconfigurado para promover as
condies mais favorveis s mudanas pretendidas.
De qualquer modo, as relaes entre discurso e mudana social
precisam ser objeto de atenta anlise poltica, com o fim dar conta de
novos clichs (como pense globalmente e aja localmente) que, circulan-
do, contribuem para a produo de um imaginrio o qual faz com que
uma interpretao particular aparea como sendo a necessria, ao sus-
tentar a legitimao e a fixao de sentidos hegemnicos. Vale lembrar
que, do ponto de vista discursivo, ideologia corresponde a hegemonia de
sentido.
O sentido hegemnico das TIC aponta para o primado da dimen-
so tcnica, apagando as questes de fundo. Em se tratando da sua in-
corporao educacional, parece no haver espao para a anlise dos seus
modos e sentidos. Na perspectiva maniquesta de plugados ou perdi-
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dos, quaisquer objees podem ser alvo da desqualificao que marca
o segundo grupo. Enquanto isso, no primeiro, as discusses podem ser
travadas a partir de questes como as diferenas entre aprendizagem
cooperativa e colaborativa, ou entre construtivismo e construcionismo
(Papert, 1993), nos limites da esfera dita pedaggica, sem remeter s
suas dimenses econmicas, polticas e sociais.
Neste contexto, importante verificar a afirmao de um novo
paradigma, recorrente no site do MEC, ou paradigma emergente, em ge-
ral associado ao afastamento das objetivaes supostamente marcadas pela
simplicidade, em direo complexidade (Morin, 1998). inegvel a
hegemonia do movimento de virtualizao do ensino, na perspectiva de
e-learning, cuja traduo mais comum tem sido educao a distncia via
Internet: uma forma de aprendizagem em que a mediao tecnolgica
destacada, nos mais diversos ambientes de aprendizagem.
Mesmo sem entrar no mrito da polissemia desta expresso,
importante pontuar que ela deixa de contemplar o ensino, concentran-
do-se no segundo elemento do par: a aprendizagem. quebrada a uni-
dade ensino-aprendizagem, que tem dado sustentao aos mais diver-
sos estudos acerca das prticas educativas, supondo a aprendizagem
sem ensino ou, ainda, o ensino inteiramente identificado aos materiais
que sustentam as alternativas de e-learning. Em qualquer das hipte-
ses, essa quebra no pode ser desvinculada do novo lugar do profes-
sor, na condio de profissional do ensino.
Ainda quanto aos clichs em circulao, possvel verificar um
deslocamento significativo de no se aprende apenas na escola para
no se aprende na escola, na medida em que remete tendncia de
desterritorializao da escola. No apenas toda a nfase est sendo pos-
ta nos ambientes de aprendizagem, mas os textos j contemplam edu-
caes diversas, materializadas nas expresses educao acadmica e
educao corporativa.
Retomando o ponto de partida deste conjunto de reflexes,
possvel afirmar que a desterritorializao proposta no pode ser pensa-
da fora dos parmetros mercadolgicos e do pressuposto de que a esco-
la deva romper com a sua forma histrica presente para fazer frente aos
desafios da globalizao. Rejeitando esta lgica, o desafio maior fa-
zer frente tentativa de apagamento dos determinantes histricos e so-
ciais da escola. Nas palavras de Alves (2004, p. 218):
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Discutir o papel especfico, hoje, da escola para os vrios grupos, suas
mltiplas diferenas e distncias, torna-se neste contexto algo premente
(...) a escola um espao nico e especial (...) um espaotempo de jun-
tar pessoas (...) preciso recuperar o espao do saber, que nada tem a ver
com o lugar de uma certa competncia tcnica. (Grifos da autora)
O que est em jogo no s o discurso competente: Aquele que
pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou autorizado (es-
tes termos agora se equivalem) porque perdeu os laos com o lugar e o
tempo de sua origem (Chaui, 1989, p. 7). , entre outras questes, a
reduo das TIC EAD, como forma material da comodificao. So os
embates contemporneos entre a proposta de educao como merca-
doria e a sua defesa como direito e prtica emancipatria.
Recebido e aprovado em setembro de 2004.
Notas
1. Considerando os limites deste artigo, remeto a Limoeiro-Cardoso (1999) e a Hirst &
Thompson (1998), para anlise circunstanciada de globalizao, respectivamente, como
ideologia e como mito.
2. Este trabalho est reportado a duas pesquisas: (1) Tecnologias da Informao e da Comuni-
cao e Educao a Distncia: o discurso do MEC (2001-2003/CNPQ e UFRJ); e (2) As
tecnologias da informao e da comunicao nas polticas de formao de professores: os senti-
dos da reconfigurao de trabalho-formao docente (2004-2007/CNPQ e UERJ).
3. Do ponto de vista sinttico, considerando o funcionamento da partcula apassivadora no
apagamento do agente e do processo, importante substituir institui-se por instituda.
4. Lima (2004) aborda esta questo, considerando a atuao de redes como a do Observat-
rio Internacional das Reformas Universitrias (Rede ORUS) e da Associao para um Mun-
do Complexo da Fundao Charles Leopoldo Mayer para o Progresso do Homem (Rede
FPH), ambas presididas pelo idelogo do novo paradigma da complexidade: Edgar
Morin. Leher (2004), disponvel em: http://www.andes.org.br/reforma_universitaria_
brasil_banco_mundial.pdf, tambm analisa as condies em que foi produzida a interven-
o da Rede ORUS no encaminhamento da (contra) reforma universitria no Governo Lula.
5. Outra traduo para esse processo, centrado na noo de commodities, apresentada por
Blikstein & Zuffo (2003): comoditizao, com base em David Noble.
6. A propsito, ver: www.unesco.org/education/studyingabroad/highlights/global_forum/
gats_he/us.pdf.
7. Cf. Parecer CNE/CP n. 009/2001, disponvel em: http://www.mec.gov.br/cne/pdf/009.pdf,
compreendendo 70 pginas, nas quais so explicitados os argumentos que sustentam a ver-
so sinttica, formatada como texto legal, aprovada em fevereiro de 2002. Disponvel em:
http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CP012002.pdf.
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Tecnologia e educao: trabalho e formao docente
8. Neste ponto, vale lembrar Vygotsky (1991, p. 125): O significado dicionarizado de uma
palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do sentido, no passa de uma
potencialidade que se realiza de formas diversas na fala.
9. Mszros (2003, p. 51) afirma: Para mencionar apenas um caso, a Microsoft desfruta de
uma posio de quase absoluto monoplio mundial, por meio da qual seus programas ge-
ram conseqncias pesadas tambm para a aquisio do equipamento mais adequado. Mas
alm dessa questo, descobriu-se h pouco um cdigo secreto embutido nos programas da
Microsoft, que permite aos servios militares e de inteligncia dos Estados Unidos espio-
nar qualquer pessoa no mundo que seja usuria do Windows e da Internet.
10. Ver, especialmente, os textos de Magalhes (Programa TV Escola: o dito e o visto) e
Cysneiros (Programa Nacional de Informtica na Educao: novas tecnologias, velhas es-
truturas), no livro organizado por Barreto (2001).
11. Neste ponto, cabem duas observaes: a primeira diz respeito opo pelo sinal codifica-
do e a segunda ao nmero sempre maior de antenas parablicas instaladas, mesmo que
no haja aparelhos de TV nas escolas.
12. TechKnowLogia: International Journal of Technologies for the Advancement of Knowledge and
Learning. Technologies for All: Issues of Equity (jul.-sep. 2002) <www.techKnowLogia.org>.
Published by Knowledge Enterprise, Inc. Issue Co-Sponsored by Academy for Educational
Development (AED /USAID).
13. Ao passo que as universidades privadas tm tido presena cada vez maior na formao ini-
cial presencial, nos cursos de graduao a distncia, marcados por crescimento exponencial
(as matrculas passaram de 1.682 em 2000 para 40.714 em 2002), as universidades p-
blicas concentram a maioria das iniciativas.
14. A propsito, ver o captulo intitulado Condies de produo da formao docente
(Barreto, 2002).
15. Em correspondncia enviada por um grupo de alunos de uma universidade estadual loca-
lizada no sul do Brasil, a propsito de estabelecer interlocuo acerca de livro por mim or-
ganizado (2001), uma queixa reiterada d conta de outra ciso, no interior dos cursos
presenciais: os mantidos exclusivamente pela universidade, contando com recursos cada
vez mais parcos, e os resultantes de convnios com rgos ou entidades, nos quais a pre-
sena das TIC garantida pelos aportes financeiros destes ltimos.
16. TV Escola, Programa Nacional de Informtica na Educao, Programa de Formao de Profes-
sores em Exerccio, Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia e Rdio Escola.
17. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe.
18. Informativo do INEP: O INEP est promovendo, nos dias 8 e 9 de setembro de 2004, no
San Marco Hotel, em Braslia, o Encontro Internacional de Certificao por Competncia
Profissional. O evento rene diversos segmentos nacionais envolvidos na discusso do
tema, que contaro com a contribuio de especialistas internacionais, os quais apresenta-
ro modelos e estruturas desses sistemas em seus pases.
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