Antologia CAPACITACION

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Universidad Autnoma de Nayarit
Unidad Acadmica de Contadura y Administracin

REALIZADO POR:
M.C.A. Belinda Escobar Delgadillo
M.D.O. Alicia Valencia Ovalle
M.A. Beatriz Rojas Garca

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OBJETO DE ESTUIO 1: INTRODUCCIN A LA EVALUACIN DEL
DESEMPEO

1.1 INTRODUCCIN

Los procedimientos de evaluacin del desempeo no son nuevos. Desde el momento
en que un hombre dio empleo a otro, el trabajo de este ltimo pas a ser evaluado. De
igual modo, tampoco son recientes los sistemas formales de evaluacin del
desempeo. Segn la historia, en el siglo XVl, antes de la fundacin de la Compaa
de Jess, San Ignacio de Loyola utilizaba un sistema combinado de informes y notas
de las actividades y, principalmente, del potencial del potencial de cada uno de los
jesuitas. El sistema consista en autoclasificaciones hechas por los miembros de la
orden, informes de cada supervisor acerca de las actividades de sus subordinados e
informes especiales hechos por cualquier jesuita que acreditase tener informaciones
acerca de su propio desempeo o del de sus compaeros, a las cuales un superior
quiz no tuviera acceso por un medio diferente.
En 1842, el Servicio Pblico Federal de los Estados Unidos implant un sistema de
informes anuales para evaluar el desempeo de los funcionarios, y en 1880, el ejrcito
norteamericano desarroll tambin su propio sistema. En 1918, la General Motors
dispona ya de un sistema de evaluacin para sus ejecutivos. No obstante, slo
despus de la Segunda Guerra Mundial los sistemas de evaluacin del desempeo
tuvieron amplia divulgacin entre las empresas.
Durante mucho tiempo, los administradores se ocuparon exclusivamente de la
eficiencia de la mquina como medio de aumentar la productividad de la empresa. La
propia teora clsica de la administracin -denominada teora de la mquina por
algunos autores- lleg al extremo de pretender agotar la capacidad ptima de la
mquina, situando a la par el trabajo del hombre y calculando con bastante precisin el
tipo necesario de fuerza motriz, el rendimiento potencial, el ritmo de operacin, las
necesidades de lubricacin, el consumo de energa, la ayuda para su mantenimiento y
el tipo de ambiente necesario para su funcionamiento.
El nfasis aplicado a los equipos y el consiguiente enfoque mecanicista de la
administracin no resolvieron el problema del aumento de la eficiencia de la
organizacin. El hombre, considerado apenas como un operador de botones, era
visto como un objeto moldeable a los intereses de la organizacin y fcilmente
manipulable, luego de que mostrara su motivacin exclusiva por intereses salariales y
econmicos.
Con el paso del tiempo se comprob que las organizaciones lograron resolver
problemas relacionados con la primera variable, la mquina, sin que se alcanzara
progreso alguno con la segunda variable, el hombre, y que la eficiencia de las
organizaciones estaba an por conseguir.
A partir de la humanizacin de la teora de la administracin y con el surgimiento de la
escuela de las relaciones humanas, ocurri una reversin del enfoque, y la
preocupacin principal de los administradores pas a ser el hombre. Los mismos

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aspectos sealados antes con relacin a la mquina pasaron ahora a ser relacionados
con el hombre.
Surgieron algunos interrogantes:
Cmo conocer y medir las potencialidades del hombre?
Cmo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial?
Qu lleva al hombre a ser ms eficiente y ms productivo?
Cul es la fuerza fundamental que impulsa sus energas a la accin?
Cules son las necesidades de mantenimiento para un funcionamiento estable
y duradero?
Cul es el ambiente ms adecuado para su funcionamiento?
Por supuesto, surgi una infinidad de respuestas que ocasionaron la aparicin de
tcnicas administrativas capaces de crear condiciones para un efectivo mejoramiento
del desempeo humano dentro de la organizacin. Junto con los primeros estudios
acerca de la motivacin humana surgi la teora behaviorista de la administracin,
preocupada no solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la
organizacin sino, principalmente, por el propio comportamiento corporativo. Segn
este nuevo enfoque, el hombre va al trabajo vislumbrando, de manera consciente o
inconsciente, las perspectivas de satisfaccin y de autorrealizacin que las actividades
que vaya a desarrollar le permitan alcanzar.

1.2 CONCEPTOS BSICOS

En general, el esfuerzo de cada individuo est en funcin del valor de las recompensas
ofrecidas y de la probabilidad de que stas dependan del esfuerzo, tal como se
menciona en la teora de las expectativas, en la parte dedicada a la motivacin
humana. Ese esfuerzo individual est dirigido, por una parte, por las capacidades y
habilidades del individuo y, por otra, por las percepciones que l tiene del papel que
debe desempear, segn la siguiente figura, en la cual se muestran los factores que
afectan las relaciones entre esfuerzo y desempeo.

Valor de las
recompensas

Capacidades del
individuo

Esfuerzo
individual

Desempeo en
el cargo

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Fuente.Edward E. Lawler lll, Lyman Porter, Antecedent attitudes of effective
managerial performance, en Victor H. Vroom, Edward L Dice (orgs.), Management
and Motivation, Middlesex, Penguin Books, 1973, p.256.

La evaluacin del desempeo es una sistemtica apreciacin del desempeo
del potencial de desarrollo del individuo en el cargo. Toda evaluacin es un proceso
para estimular o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades de alguna persona. La
evaluacin de los individuos que desempean papeles dentro de una organizacin
puede hacerse mediante varios enfoques, que reciben denominaciones como
evaluacin del desempeo, evaluacin del mrito, evaluacin de los empleados,
informes de progreso, evaluacin de eficiencia funcional, etc. Algunos de estos
conceptos son intercambiables. En resumen, una evaluacin del desempeo es un
concepto dinmico, ya que los empleados son siempre evaluados con cierta
continuidad, sea formal o informalmente, en las organizaciones. Adems, una
evaluacin del desempeo constituye una tcnica de direccin imprescindible en la
actividad administrativa. Es un medio a travs del cual es posible localizar problemas
de supervisin de personal, de integracin del empleado a la organizacin o al cargo
que ocupa en la actualidad, de desacuerdos, de desaprovechamiento de empleados
con potencial ms elevado que el requerido por el cargo, de motivacin, etc. Segn los
tipos de problemas identificados, la evaluacin del desempeo puede ayudar a
determinar la falta de desarrollo de una poltica de recursos humanos adecuada a las
necesidades de la organizacin.

1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

La responsabilidad por el procesamiento de verificacin, medicin y acompaamiento
del desempeo humano se atribuye a diferentes dependencias, de acuerdo con la
poltica desarrollada en materia de recursos humanos. En algunas organizaciones
existe una rgida centralizacin de la responsabilidad por la evaluacin del desempeo.
En este caso, se asigna en su totalidad a un organismo de staff perteneciente al rea
de recursos humanos. En otros casos, se asigna a una comisin de evaluacin del
desempeo, en que la centralizacin es relativamente moderada por la participacin
de evaluadores de diversas reas de la organizacin. Inclusive en otras
organizaciones, la responsabilidad por la evaluacin del desempeo es totalmente
descentralizada, fijndose en la persona del empleado, con algo de control por parte
del superior directo. El promedio utilizado con mayor amplitud es el sistema en cual
existe centralizacin en lo que corresponde al proyecto, a la construccin y a la
implantacin del sistema, y relativa descentralizacin en lo referente a la aplicacin y a
la ejecucin. No siempre la administracin del plan de evaluacin del desempeo es
funcin exclusiva de la dependencia de administracin de recursos humanos.
El supervisor directo
La mayor parte de las veces, la evaluacin del desempeo es responsabilidad de lnea
y funcin de staff con ayuda de la dependencia de administracin de recursos
humanos. Quien evala al personal es el propio jefe, que, mejor que nadie, tiene

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condiciones para acompaar y verificar el desempeo de cada subordinado,
sealando sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, los jefes directos no tienen
conocimiento especializado para poder proyectar, mantener y desarrollar un plan
sistemtico de evaluacin del desempeo de su personal. Aqu entra a funcionar el
staff de la dependencia de administracin de recursos humanos. ste proyecta,
prepara y luego acompaa y controla el sistema, en tanto que cada jefe aplica y
desarrolla el plan dentro de su crculo de accin. As, el jefe mantiene su autoridad de
lnea, evaluando el trabajo de los subordinados mediante el esquema trazado por el
plan, en tanto que la dependencia de administracin de recursos humanos mantiene
su autoridad de staff, asesorando a todas las jefaturas mediante la orientacin y las
instrucciones necesarias para la buena aplicacin del plan.
El empleado
Algunas organizaciones utilizan la autoevaluacin por parte de los empleados como
mtodo de evaluacin del desempeo. En realidad, este tipo de evaluacin del
desempeo es poco comn por que slo puede utilizarse cuando el grupo de trabajo
est compuesto por personas de buen nivel cultural y de alto cociente intelectual.
Adems de equilibrio emocional y de capacidad para hacer una autoevaluacin
despojada de subjetivismo y de distorsiones de ndole personal. Es un tipo de
evaluacin del desempeo, el propio empleado llena un cuestionario y luego lo
presenta a su superior y conjuntamente analizan los resultados, las providencias que
deban tomarse y los objetivos de desempeo que deben alcanzarse.
No obstante, la evaluacin del desempeo no puede ser responsabilidad
exclusiva del propio individuo, porque:
1. Puede haber una increble heterogeneidad de objetivos, con la fijacin de
patrones individuales de comportamiento profesional;
2. Los empleados no siempre tienen condiciones para autoevaluarse dentro de los
requisitos establecidos por el sistema, lo que provocara distorsiones y prdida
de exactitud de los mismos;
3. Los puntos de vista de los empleados difcilmente coinciden con los de su
superior acerca de la evaluacin de su desempeo;
4. Los objetivos del desempeo puede volverse demasiado personales e
individuales, subjetivos y personalizados.
La comisin de evaluacin del desempeo
En algunas organizaciones la evaluacin del desempeo se asigna a una comisin
especialmente nombrada para este fin y constituida por funcionarios pertenecientes a
diversas dependencias o departamentos. En este caso, la evaluacin colectiva, y cada
miembro tendr igual participacin y responsabilidad en los juicios.
Por lo general, la comisin consta de miembros permanentes y transitorios. Los
miembros permanentes o estables participarn de todas las evaluaciones, y su papel
ser mantener el equilibrio de los juicios y de la atencin a los patrones y la
permanencia del sistema. Entre los miembros permanentes deber haber un
representante de la alta direccin de la empresa, el presidente mismo, si fuere posible,
que asumir la presidencia de la comisin, el responsable de la cpula por el rea de
recursos humanos, los principales especialistas del staff del rea de recursos

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humanos, encargados directa o indirectamente de la evaluacin del desempeo, y, de
ser posible, algn ejecutivo del rea de organizacin y mtodos que ha de beneficiarse
bastante con las informaciones tratadas en la comisin.
Los miembros transitorios o interesados, que participarn slo de los juicios
acerca de los empleados ligados, directa o indirectamente, a su rea de desempeo,
tendrn el papel de allegar las informaciones con respecto a los evaluados y proceder
al juicio y a la evaluacin. Los miembros transitorios traen la evaluacin y juzgan a sus
subordinados directos o indirectos, en tanto que los miembros permanentes procuran
mantener la estabilidad y la homogeneidad de las evaluaciones, tratando de evitar que
los superiores ms democrticos con los subordinados tiendan a ser muy optimistas
en sus evaluaciones y que los superiores ms exigentes tiendan a ser muy pesimistas.
En la siguiente figura aparece un ejemplo de comisin de evaluacin del desempeo.

Presidente o director
Director de recursos humanos
Especialista en evaluacin del desempeo
Ejecutivo de organizacin y mtodos

Director del rea
Gerente del departamento
Jefe de seccin
Supervisor del evaluado

No obstante, la organizacin debe estar muy bien preparada y engranada para
desarrollar la evaluacin por medio de comisiones. La evaluacin del desempeo,
aunque cuente con un equipo, deber hacerla inicialmente el supervisor director, quien
slo ms tarde la presentar y discutir con la comisin. Con el paso del tiempo y
despus de innumerables evaluaciones, los miembros permanentes de la comisin
obtendrn un conocimiento profundo de los recursos humanos disponibles, de su
potencial y, sobre todo, de los evaluadores, pudiendo as colaborar intensamente con
los supervisores para el fortalecimiento de las tcnicas de evaluacin y, poco a poco,
dirigir a los diferentes evaluadores hacia una concepcin coherente, unvoca y que
contenga patrones de desempeo que deben ser evaluados y desarrollados junto a
sus subordinados.
En realidad, si la organizacin consigue obtener pleno funcionamiento de la
comisin y, a travs de ella, una armona consistente en las evaluaciones, habr
alcanzado una tcnica avanzada de evaluacin del desempeo humano.

1.4 OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
Donde est
localizado
el evaluado
Miembros
estables o
permanent
es
Miembros
transitorios o
provisionales

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La evaluacin del desempeo es un asunto que ha despertado numerosas
manifestaciones favorables y otras sumamente adversas. Hasta ahora se ha hecho
poco para lograr una verificacin real y cientfica de sus efectos. Tambin podra
afirmarse que la seleccin de recursos humanos es una especia de control de calidad
en la recepcin de materia prima, en tanto que la evaluacin de desempeo es una
especie de inspeccin de calidad en la lnea de montaje. Estas dos analogas se
refieren implcitamente a la posicin pasiva, sumisa y pesimista del individuo que est
siendo evaluado con relacin a la organizacin de la cual hace o desea hacer parte, y
del enfoque rgido, mecanizado, distorsionado y limitado acerca de la naturaleza
humana. La evaluacin del desempeo no puede reducirse al simple juicio superficial y
unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del subordinado; es
necesario ir a un nivel de mayor profundidad, ubicar causas y establecer perspectivas
de comn acuerdo con el evaluado. Si debe modificarse el desempeo, el mayor
interesado el evaluado- debe no slo adquirir conocimiento del cambio planeado, sino
tambin saber por qu y cmo ste deber hacerse. Debe recibir la retroalimentacin
adecuada y reducir disonancias con respecto a su actuacin en la organizacin.
Meyer, Kay y French Jr. Describen un estudio cientfico, desarrollado por la
General Electric Company, para probar la eficiencia de su programa tradicional de
evaluacin del desempeo. Se verific un aspecto bastante positivo, esto es, que
muchas personas tienen una idea favorable acerca de la evaluacin del desempeo, y
suponen que todo individuo debe saber cmo le va en su cargo, al lado de un aspecto
bastante negativo: son extremadamente raros los casos de gerentes que por su propia
iniciativa emplean el programa de evaluacin, del desempeo y slo lo hacen bajo
severo control e inspeccin aunque saben que el sistema busca mejorar el desempeo
de los subordinados.
Como ocurra en la mayor parte de las organizaciones, el programa tradicional y
comprensivo de la evaluacin anual del desempeo, utilizado entonces por la General
Electric, apuntaba a dos propsitos principales:
1. Justificar la accin salarial recomendada por el superior
2. Buscar una oportunidad (de carcter motivacional) para que el superior
reexaminara el desempeo del subordinado, y fomentar la discusin
acerca de la necesidad de superacin; con este fin, el superior programa
planes y objetivos para mejorar el desempeo del subordinado.
La medida ms urgente consisti en modificar la estructura y los objetivos del
sistema en la General Electric.
La evaluacin del desempeo no es por s misma un fin, sino un instrumento, un
medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos humanos de la
empresa. Para alcanzar este objetivo bsico mejorar los resultados de los recursos
humanos de la empresa-, la evaluacin del desempeo intenta alcanzar diversos
objetivos intermedios. Estos son:
1. Adecuacin del individuo al cargo;
2. Entrenamiento;
3. Promociones;

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4. Incentivo salarial por buen desempeo;
5. Mejoramiento de las relaciones humanas entre superiores y subordinados;
6. Autoperfeccionamiento del empleado;
7. Informaciones bsicas para la investigacin de recursos humanos;
8. Estimacin del potencial de desarrollo de los empleados;
9. Estmulo a la mayor productividad;
10. Oportunidad de conocimiento de los patrones de desempeo de la empresa;
11. Retroalimentacin (feedback) de informacin al propio individuo evaluado;
12. Otras decisiones de personal, como transferencias, licencias, etc.

En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluacin de desempeo pueden
presentarse de tres maneras:
1. Permitir condiciones de medicin del potencial humano en el sentido de
determinar su plena aplicacin;
2. Permitir el tratamiento de los recursos humanos como un recurso bsico de la
empresa y cuya productividad puede desarrollarse indefinidamente,
dependiendo de la forma de administracin;
3. Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participacin a
todos los miembros de la organizacin, teniendo en cuenta, de una parte, los
objetivos empresariales y, de otra, los objetivos individuales.

1.5 BENEFICIOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Cuando un programa de evaluacin del desempeo es bien planeado, coordinado y
desarrollado, normalmente proporciona beneficios a corto, a mediano y a largo plazos.
Por lo general, los principales beneficiarios son el individuo, el jefe, la empresa y la
comunidad.
1. Beneficios para el jefe. El jefe tiene condiciones para:
Evaluar mejor el desempeo y el comportamiento de los subordinados
con base en las variables y los factores de evaluacin y, sobre todo,
contando con un sistema de medicin capaz de neutralizar la
subjetividad;
Proponer medidas y disposiciones orientadas a mejorar el patrn de
comportamiento de sus subordinados;
Comunicarse con los subordinados para hacer que comprendan la
mecnica de evaluacin del desempeo como sistema objetivo, y
mediante ese sistema la manera como est desarrollndose su
desempeo.

2. Beneficios para el subordinado. El subordinado:

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Conoce las reglas del juego, es decir, los aspectos de comportamiento y
de desempeo que la empresa valora ms en sus funcionarios;
Conoce cules son las expectativas de su jefe acerca de su desempeo
y sus fortalezas y debilidades, segn la evaluacin del jefe;
Sabe qu disposiciones o medidas est tomando con el fin de mejorar
su desempeo (programa de entrenamiento, capacitacin, etc.) y las que
el propio subordinado deber tomar por su cuenta (autocorreccin,
mayor esmero, mayor atencin al trabajo, cursos por su propia cuenta,
etc.);
Adquiere condiciones para hacer autoevaluacin y autocrtica para su
autodesarrollo y autocontrol.

3. Beneficios para la empresa. La empresa:
Est en condiciones de evaluar su potencial humano a corto, medio y
largo plazos y definir la contribucin de cada empleado;
Puede identificar los empleados que necesitan reciclaje y/o
perfeccionamiento en determinadas reas de actividad y seleccionar los
empleados que tienen condiciones de promocin o transferencias;
Puede dar mayor dinmica a su poltica de recursos humanos,
ofreciendo oportunidades a los empleados (no solo de promociones,
sino principalmente de progreso y de desarrollo personal), estimulando
la productividad y mejorando las relaciones humanas en el trabajo.

1.6 EL PROCESO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO

Los mtodos de evaluacin del desempeo son sumamente diversos, tanto en
sus presentacin y en aspectos relacionados con la propia evaluacin y con las
prioridades involucradas, como en su mecnica de funcionamiento, ya que cada
organizacin ajusta los mtodos a sus peculiaridades y sus necesidades. Es muy
comn hallar organizaciones en las que funcionan tres o cuatro sistemas diferentes de
evaluacin de personal. Para trabajadores por hora, para trabajadores por meses, para
supervisores y ejecutivos; algunas, inclusive, tienen un sistema diferente para los
vendedores.
Cada organizacin tiene sus propios sistemas de evaluacin del desempeo
adecuados a las circunstancias, a su historia y a sus objetivos.
Frecuentemente se siguen algunos lineamientos acerca de los sistemas de
evaluacin del desempeo:
1. Resistir a la tentacin de integrar un gran sistema de evaluacin del
desempeo, capaz de servir a todas las necesidades gerenciales; un sistema
grande y rgido puede tener consistencia y uniformidad, pero no presenta valor
prctico ni adecuacin a la dinmica humana de la organizacin;

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2. Permitir varios tipos de retroalimentacin (feedback) al individuo, acerca de su
desempeo, y evitar comparaciones de tipo suma-cero que, intentando una
apreciacin concreta, imponen una representacin artificial en extremo;
3. Enfocar el sistema de evaluacin del desempeo como un sistema abierto y
orientado hacia el desempeo futuro.
La entrevista de evaluacin del desempeo
La comunicacin del resultado de la evaluacin al subordinado es un punto
fundamental de casi todos los sistemas de evaluacin del desempeo. Nada gana la
evaluacin si el mayor interesado el propio empleado- no llega a conocerla.
Es necesario darle a conocer las informaciones importantes y significativas acerca de
su desempeo, para que los objetivos de la poltica puedan alcanzarse a plenitud. Esa
comunicacin se hace mediante la entrevista de evaluacin del desempeo.
Los propsitos de la entrevista de la evaluacin del desempeo son los
siguientes:
1. Dar al subordinado condiciones de hacer mejor su trabajo mediante una
comunicacin clara e inequvoca de su patrn de desempeo. Cada jefe tiene
sus impresiones y sus expectativas acerca de los subordinados. La entrevista
da al subordinado la oportunidad no slo de aprender y conocer lo que el jefe
espera de l en trminos de calidad, cantidad y mtodos de trabajo, sino
tambin entender las razones de esos patrones de desempeo. Son las reglas
de juego, que slo podr jugarse bien cuando los jugadores las comprendan.
2. Dar al subordinado una idea clara de cmo est desempeando su trabajo
(retroalimentacin), haciendo nfasis en sus puntos fuertes y en sus puntos
dbiles y comprobndolos con los patrones de desempeo esperados. Muchas
veces el empleado cree, subjetivamente, que le va bien, y puede desarrollar una
idea distorsionada con respecto a su desempeo ideal. l necesita saber lo que
el jefe supone acerca de su trabajo, para ajustar y adecuar su desempeo a los
patrones esperados.
3. Discutir los dos empleado y superior- las medidas y los planes para desarrollar
y utilizar mejor las aptitudes del subordinado, que necesita entender cmo
podr mejorar su desempeo para participar activamente de las medidas para
tal mejoramiento.
4. Estimular relaciones personales ms fuertes entre el superior y los
subordinados, en las cuales ambos estn en condiciones de hablar con
franqueza lo referente al trabajo, cmo est desarrollndose y cmo podr
mejorarse e incrementarse. La intensificacin de la comprensin hombre a
hombre es un factor bsico para el desarrollo de relaciones humanas fuertes y
sanas.

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5. Eliminar o reducir disonancias, ansiedades, tensiones y dudas que surgen
cuando los individuos no gozan de las ventajas de la consejera planeada y bien
orientada.
El empleado tiene derecho a conocer las reglas del juego. Se le debe proporcionar
toda la informacin con respecto a la manera cmo est siendo juzgado su
desempeo. Las buenas relaciones humanas en el trabajo deben basarse en un
debate franco y cordial de hechos y de problemas entre el superior inmediato y el
evaluado. Es difcil tener habilidad para presentar los hechos y conseguir que el
subordinado, al terminar la entrevista, haya asumido la determinacin de superarse
y ajustar su desempeo al nivel exigido por su cargo, y que est consciente de los
aspectos positivos y negativos de su desempeo. El xito de una entrevista de
evaluacin depende de muchos factores. Ella debe ser preparada de manera
apropiada, de modo que el jefe sepa de antemano lo que dir al subordinado y
cmo va a decirlo. El evaluador debe considerar dos cosas importantes:
1. Todo empleado posee aspiraciones y objetivos personales y, por
elementales que sean sus funciones dentro de la empresa, debe ser
considerado siempre como una persona individualizada, diferente de las
dems;
2. El desempeo debe ser evaluado en funcin del cargo ocupado por el
empleado y, sobre todo, de la orientacin y de las oportunidades que recibi
del jefe.

1.7 INFORME PARA ANLISIS Y DISCUSIN

Menor riesgo con el personal.
Para un grupo como Rhodia, con trece empresas diseminadas por varios estados
brasileos y ms de trece mil funcionarios, administrar de modo asistemtico la
generacin y el desarrollo de los recursos humanos, principalmente la franja de los
cargos decisorios (cerca de mil), comenzaba a volverse peligroso. Sobre todo ahora
que la empresa viene profundizando en su diversificacin. Consciente del problema
potencial, la empresa resolvi implantar la metodologa Rhodia de planeamiento de
personal, un sistema que despus de cuatro aos de estudio est en pleno
condicionamiento desde finales del ao pasado.
En el momento no hay incendios por apagar en el rea de personal ejecutivo, y
el gerente general adjunto de RH asegura que no hay prisa en cuanto a los resultados.
Los objetivos del nuevo mtodo son todos a largo plazo y prevn principalmente una
optimizacin de los resultados desde el punto de vista de la empresa, y mayor
motivacin de los funcionarios graduados.
Sin improvisacin. No obstante, para que esto ocurra la empresa est viviendo
una singular experiencia que consiste en cambiar una manera improvisada de manejar
sus talentos por mecanismos rigurosamente administrados. As se estn creando

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planes de carrera, de sucesin y de intercambio de personal entre las diversas
unidades, adems de planes de remocin (despidos) y de reclutamiento externo.
La principal expectativa de la direccin de Rhodia es deducir los riesgos que
no son insignificantes- en la administracin de RH. La empresa desea reducir al
mnimo posible los casos en que los buenos empleados se prefieran en el cubrimiento
de vacantes. Tambin pretende minimizar la aparicin de muebles y utensilios, es
decir, funcionarios antiguos que se acomodan en sus cargos. Ms que esto, no desea
seguir siendo sorprendida por la falta de sustitutos para alguien que deje el empleo.
Ante esta situacin, finalmente el sector de RH deber equipararse a las reas
de produccin, mercado y finanzas, entre otras, que vienen siendo administradas hace
ms tiempo dentro de las normas de planeamiento estratgico.
El punto crucial de mtodo de Rhodia es el cruce entre levantamiento de las
necesidades de personal y las informaciones individuales de los mil funcionarios del
nivel decisorio, de los jefes de seccin a los directores. Todos los jefes estn siendo
entrenados para que razonen todo el ao como si estuviesen planeando la
implantacin de una nueva unidad.
El primer paso del trabajo consiste entonces en definir las necesidades de
personal, con base en el plan de objetivos y de metas. En consecuencia, se
implementa un primer organigrama sin nombre. En seguida se identifican las personas
que ya trabajan en el sector y las que tienen potencial para pasar a hacerlo. Si queda
claro que har falta personal se negocian transferencias, se convocan traineesy
finalmente se planean contrataciones.
Evaluacin. Antes de esta instancia, no obstante, ya se habr utilizado un vasto
instrumental de identificacin y evaluacin anual de recursos humanos, dividido en
cuatro etapas:
Histrico profesional: es un currculo normal, actualizado cada ao.
Planeamiento individual de carreras. Es un checklist(el nico elaborado cada
dos aos por el propio funcionario). Sirve para hacer una reflexin acerca del
pasado y del presente profesional al empleado, y abre espacio para incluir
comentarios personales referentes a las habilidades tcnicas, gerenciales y
administrativas de cada uno, as como a funciones diferentes que al empleado
le gustara cumplir.
Anlisis de desempeo: es un informe producido anualmente por el
funcionario o por su jefe. En ese informe se discuten las metas trazadas al
comienzo del ejercicio y los problemas enfrentados para su obtencin.
Anlisis de potencial. Efectuado por un comit de ejecutivos de alto nivel,
define el horizonte de carrera de todos los mil funcionarios de mayor rango.
Una vez establecido el nivel mximo (y no el cargo) que el funcionario debe
alcanzar, se definen los programas de entrenamiento, de complementacin de
formacin escolar, se definen los programas de entrenamiento, de
complementacin de formacin escolar, de trnsito por diversas reas de la
empresa.

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Complementando el instrumental, Rhodia cre un centro de evaluacin de
personal, cuya principal funcin es evaluar los trainees, de cuya actuacin y potencial
no existen datos suficientemente amplios.
De ventas a finanzas. Para una empresa que acta en el Brasil hace ms de 50
aos, el esquema representa una gran novedad. Pero no hay un rompimiento con el
pasado; en el fondo, la metodologa consagra una poltica no escrita cuyos principios
son la primaca para los principios recursos y la igualdad de oportunidades.
Obviamente la empresa espera obtener bastante provecho del nuevo mtodo. Sus
expectativas, como subraya el jefe del departamento central de RH, responsable de la
administracin del mtodo van ms all de la optimizacin de resultados: por ejemplo,
se pretende que todas las unidades y divisiones de la empresa adopten un lenguaje
comn para la cuestin de RH y que la gerencia general de RH tenga un control ms
exacto del personal escalafonado.
As como la aplicacin del mtodo interesa al empleador, tambin interesa a los
empleados. l dice que ellos tendrn ganancias tangibles, y seala: menos
subjetivismo en las promociones y en la concesin de aumentos de mrito, por
ejemplo.
Pero lo que tambin fascina a la direccin de Rhodia cuando mira el mtodo desde
el punto de vista de los empleados, es la movilidad interna que ste permitir. Ahora
s, un gerente de ventas eventualmente acomodado en la divisin textil tiene cmo
luchar, por ejemplo, por una transferencia a la divisin qumica. Y ste mismo,
despus de una capacitacin adicional, asumir un cargo importante en el rea
financiera.

OBJETO DE ESTUDIO 2. MTODOS DE EVALUACIN DEL
DESEMPEO

CON BASE EN EL PASADO

INTRODUCCIN

La importancia de la evaluacin del desempeo ha conducido a la creacin de muchos mtodos
para juzgar la manera en que le empleado lleva a cabo su trabajo, basndose en los resultados
que ha logrado antes de la evaluacin. La mayor parte de estas tcnicas constituye un esfuerzo
por reducir los inconvenientes que se identifican en otros enfoques. Ninguna tcnica es perfecta;
cada una posee ventajas y desventajas.
Los mtodos de evaluacin con base en el desempeo del pasado tienen la ventaja de versar
sobre algo que ya ocurri y que en consecuencia puede, hasta cierto punto, ser medido. Su
desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo ya ocurrido. Sin embargo, cuando reciben
realimentacin sobre su desempeo los empleados pueden saber si sus esfuerzos estn dirigidos

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hacia la meta adecuada y modificar su conducta, si es necesario. Las tcnicas de evaluacin del
desempeo de uso ms comn son:
Escalas de puntuacin
Listas de verificacin
Mtodo de seleccin obligatoria
Mtodo de registro de acontecimientos notables
Estimacin de acontecimientos y asociaciones
Mtodo de puntos comparativos
Mtodos de evaluacin comparativa
Escalas de calificacin conductual
Mtodo de verificacin de campo
Establecimiento de categoras
Mtodo de distribucin obligatoria
Mtodo de comparacin contra el total.
Escalas de puntuacin
Posiblemente el mtodo ms antiguo y de uso mas comn es la evaluacin del desempeo sea la
utilizacin de escalas de puntuacin, en el que el evaluador debe conceder una evaluacin
subjetiva del desenvolvimiento del empleado en una escala que vaya debajo a alto. La figura 11-
4 ilustra este mtodo con base en las opiniones de la persona que confiere la calificacin. En
muchos casos varios aspectos pueden resultar irrelevantes para el puesto. Se acostumbra
conceder valores numricos a cada punto, a fin de permitir la obtencin de varios cmputos.
Algunas empresas acostumbran vincular la puntuacin obtenida a los incrementos salariales; a
un total de 100 puntos, por ejemplo, corresponde 100% del incremento potencial, a 90 puntos un
incremento del 90% y as sucesivamente.

Entre las ventajas de este mtodo se cuentan la facilidad de su desarrollo y la sencillez de
impartirlo; el hecho de que los evaluadores requieran poca capacitacin para administrarlo, y
que se puede aplicar a grupos grandes de empleados.
Las desventajas de esta tcnica son numerosas, es muy probable que surjan distorsiones
involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo. Se eliminan aspectos especficos de
desempeo de puesto, a fin de hacer que con estn forma se puedan evaluar puestos de diversos
tipos. Por ejemplo, el aspecto creatividad resulta esencial para un grupo de empleados en una
agencia de publicidad, pero de significado nulo para un grupo de marinos que transportan
petrleo. De manera similar, el aspecto mantenimiento del equipo a su cargo guarda remota
relacin con las funciones de un creativo de una agencia de publicidad, pero es de esencial
importancia en el caso de los marinos. La realimentacin tambin se ve moscabada, porque el
empleado tiene escasa oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzar los adecuados
cuando de administra una evaluacin de carcter tan general.

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Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuacin para la evaluacin del desempeo

Lista de verificacin
El mtodo de evaluacin del desempeo llamado lista de verificacin requiere que la persona
que otorga la calificacin selecciones oraciones que describan el desempeo del empleado y sus
caractersticas. Tambin en este caso, el evaluador suele ser el supervisor inmediato.
Independientemente de la opinin del supervisor (y a veces sin su conocimiento), el
departamento de capital humano asigna puntuaciones a los diferentes puntos de lista de
verificacin con valores, estos permiten la cuantificacin para obtener puntuaciones totales. La
figura 11-5 muestra una seccin de una lista de verificacin con valores. El valor concebido a
cada aspecto se encuentra entre parntesis, para indicar que comnmente se omiten en el
formulario que utiliza el evaluador directo. Si en la lista se incluyen puntos suficientes, puede
llegar a proporcionar una descripcin precisa del desempeo del empleado. A partir de que este
mtodo es prctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carcter general reduce el grado
de relacin que guarda con el puesto especfico. En el punto 1 de la figura, por ejemplo, no se
puede distinguir entre situaciones de contribucin voluntaria de horas extras o situaciones de
trabajo extra en contra de la voluntad del empleado.

Instrucciones para el evaluador: Srvase indicar en la escala de puntuacin su evaluacin del
desempeo del empleado.
Nombre el empleado Marcelino Daz__________ Departamento Policromado_______
Nombre del evaluador Porfirio Hernndez______ Fecha 20 de Julio de 2006_________
Inaceptable Pobre Aceptable Bueno Excelente
1 2 3 4 5
1. Confiabilidad _______ _______ _______ _______ _______
2.Iniciativa _______ _______ _______ _______ _______
3. Rendimiento _______ _______ _______ _______ _______
4. Asistencia _______ _______ _______ _______ _______
5. Actitud _______ _______ _______ _______ _______
6. Cooperacin _______ _______ _______ _______ _______
7. Compaerismo _______ _______ _______ _______ _______
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
20. Calidad del trabajo
Resultados _______ _______ _______ _______ _______
Totales _______+ _______+ _______+ _______+ _______=

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Figura 11-5 Ejemplo de una lista de verificacin con valores para la evaluacin del
desempeo

Mtodo de seleccin forzada
El mtodo de seleccin forzada obliga al evaluador a seleccionar la frase mas descriptiva del
desempeo del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra. Con frecuencia, ambas
expresiones son de carcter positivo, o ambas son de carcter negativo. Por ejemplo,
1. Aprende con rapidez 1.Trabaja con empeo
2. Su trabajo es preciso y confiable 2. Constituye un ejemplo para sus compaeros
3. Con frecuencia llega tarde 3. Se ausenta con frecuencia
En ocasiones el evaluador debe seleccionar la afirmacin mas descriptiva que a partir de grupos
de tres y hasta cuatro frases. Independientemente de las variantes ocasionales, los especialistas
en administracin de capital de humano agrupan los puntos en categoras determinadas de
antemano, como la habilidad de aprendizaje, el desempeo, las relaciones interpersonales y as
sucesivamente. El grado de efectividad del trabajador en cada uno de los aspectos se puede
computar sumando el nmero de veces que cada aspecto resulta seleccionado para el evaluador.
Los resultados pueden ilustrar las reas que necesitan mejoramiento.
Este mtodo presenta las ventajas de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, ser
fcil de aplicar y de adaptarse a gran variedad de puestos. Aunque es practico y se estandariza
con facilidad, las afirmaciones de carcter general en que se basa puede o no estar
Instrucciones: Seale cada una de las afirmaciones que se aplican al desempeo del empleado
Nombre del empleado _________________________________
Departamento________________________
Nombre del evaluador _________________________________
Fecha_______________________________
Valores asignados
Seale aqu
(6.5) 1. Se queda horas extras si se le pide
_______________________
(4.0) 2. Mantiene muy aseado su lugar de trabajo
_______________________
(3.9) 3. Suele ayudar a quienes lo necesitan
_______________________
(4.3) 4. Planea sus acciones antes de iniciarlas _______________________
. . . .
. . . .
(0.2 30. Escucha consejos pero rara vez los sigue
_______________________
100.0 PUNTUACION TOTAL

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especficamente relacionadas con el puesto. Ello puede limitar su utilidad para ayudar a los
empleados a mejorar su desempeo. Lo que aun es peor, un empleado puede percibir como muy
injusta la seleccin de una frase por otra. Por ejemplo, si el evaluador seala Aprende con
rapidez en el punto 1 del ejemplo, el empleado puede considerar que no se tomo en cuenta el
empeo que consagra a su trabajo. La popularidad de este mtodo es baja tanto entre evaluados
como evaluadores debido a sus limitadas posibilidades de permitir el suministro de
retroalimentacin.
Mtodo de registro de acontecimientos notables
El mtodo de registro de acontecimientos notables requiere que el evaluador lleve una bitcora
en su computadora personal. En este documento, el evaluador consigna las acciones mas
destacadas-positivas o negativas-que lleva a cabo el evaluado.
Estos acontecimientos tiene dos caractersticas: la primera es que se refieren exclusivamente al
periodo relevante a la evaluacin; por ejemplo, de enero a junio. De este modo si el empleado
haba llevado a cabo en el pasado acciones notables, tanto en sentido negativo como positivo, se
evita una evaluacin subjetiva. La segunda es que se registran solo las acciones directamente
imputables al empleado; las que escapan a su control se registran solamente para explicar las
acciones que lleva a cabo el evaluado. Por supuesto, decidir que exactamente que se encuentra
bajo el control del empleado y que no puede constituir un delicado punto es este mtodo de
evaluacin.
La figura 11-6 ilustra varios de los acontecimientos notables consignados por un supervisor en
el caso de un asistente de laboratorio. Los incidentes de ambos tipos- negativos o positivos- se
registraron tan pronto ocurrieron o poco despus. En el ejemplo aparecen clasificados en
categoras como control de riesgos, prevencin de accidentes y control de materiales.
Este mtodo es extremadamente til para proporcionar realimentacin al empleado. Asi mismo,
reduce el efecto de distorsin que tienen en la memoria los acontecimientos recientes. Gran
parte de su efectividad depende de la precisin de los registros que lleve el evaluador.
Algunos supervisores empiezan registrando los incidentes con lujo de detalles, pero despus
permiten que decaiga el nivel de su registro, y cerca de la fecha de la evaluacin aaden nuevas
observaciones. Cuando esto ocurre, el efecto distorsin que ejercen los acontecimientos
recientes se presenta y es posible que el empleado concluya que el supervisor solo esta
aportando elementos para defender una opinin que realmente es subjetiva.

Incluso cuando el supervisor va registrando los acontecimientos e incidentes a medida que
ocurren, es posible que el empleado considere que el efecto negativo de una accin equivocada
se prolonga demasiado y afecta su evaluacin de manera exagerada

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Escala de calificacin conductual
Las escalas de calificacin conductual utilizan el sistema de comparacin del desempeo del
empleado con determinados parmetros conductuales especficos. El objetivo de este mtodo es
la reduccin de los elementos de distorsin y subjetividad.
A partir de descripciones de desempeo aceptable y desempeo inaceptable obtenidas de los
diseadores de puesto, otros empleados y el supervisor, se determinan parmetros objetivos que
permiten medir el desempeo.
Mtodos de verificacin en el campo
Siempre que se emplean mediciones subjetivas del desempeo, las diferencias en las opiniones
de los evaluadores pueden conducir a distorsiones.
A fin de permitir mayor estandarizacin en las evaluaciones, algunas compaas emplean el
mtodo de las verificaciones de campo. En el, un representante calificado del departamento de
capital humano participa en la puntuacin que conceden los supervisores a cada empleado. El
representante del departamento de capital humano solicita informacin sobre el desempeo del
empleado al supervisor inmediato. A continuacin el experto prepara una evaluacion que se basa
en esa informacin y que se enva al supervisor para que la verifique, canalice y discuta, primero
con el experto de administracin de capital humano y posteriormente con el empleado. El
resultado final se entrega al especialista de capital humano, quien registrar las puntuaciones y
conclusiones en los formularios que la empresa destina al efecto.
La participacin de un profesional calificado permite que aumenten la confiabilidad y la
comparabilidad, pero es probable que el aumento resultante en el costo haga que este mtodo
sea caro y poco practico en muchas compaas.

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Una variante importante de este mtodo se emplea en puestos donde la evaluacin del
desempeo puede basarse en un examen de conocimientos y habilidades. Generalmente, en
estos puestos la comprobacin de conocimientos y habilidades es tan esencial que la compaa
que es necesaria la participacin de uno o ms expertos en el proceso. Estos provienen del rea
tcnica asi como del departamento de capital humano. Los exmenes pueden ser de muchos
tipos y para que sean tiles deben ser confiables adems de estar validados.
El campo de la medicina proporciona un buen ejemplo. Los maniques de alta tecnologa que
permiten a los mdicos ensayar o demostrar ciertas tcnicas son muy costosos. Sin embargo,
dada la obvio imposibilidad de que los procesos de ensayo y aprendizaje se lleven a cabo sobre
seres humanos (en especial cuando las maniobras conllevan riesgo), muchos hospitales verifican
la pericia de su personal mediante la simulacin de condiciones de quirfano.
Cuando se cuenta con este recurso, se puede pedir a un cirujano que efecte una puncin
lumbar, por ejemplo, o que realice un cateterismo complicado, sin arriesgar a uno sus pacientes
a sufrir la maniobra.
Enfoques de evaluacin comparativa
Los enfoques de evaluacin comparativa, tambin llamados de evaluacin en grupo, pueden
dividirse en varios mtodos que tienen en comn la caracterstica de que se basan en la
comparacin entre el desempeo del empleado y el de sus compaeros de trabajo. Por lo
general, estas evaluaciones son conducidas por el supervisor y suelen ser muy tiles para la
toma de decisiones sobre incrementos de pago basados en el mrito, promociones y distinciones,
porque permiten la ubicacin de los empleados de mejor a peor.
Las formas mas comunes de evaluacin en grupos son de establecimiento de categoras, el
mtodo de distribucin forzosa, el mtodo de establecimiento de puntuacin y las
comparaciones pareadas.
Con frecuencia, esos resultados comparativos no se revelan al empleado, debido a que tanto el
supervisor como el departamento de capital humano desean crear una atmosfera de cooperacin
entre empleados. El hecho de revelar al grupo las distintas puntuaciones puede conducir a una
competencia interna en vez de llevar a la cooperacin. Hay dos aspectos de esencial
importancia, sin embargo, que apoyan el uso de los mtodos de evaluacin en grupo. El
primero es que las organizaciones siempre efectan comparaciones. Cada vez que es preciso
otorgar una promocin, por ejemplo, es necesario comparar entre si a los diferentes candidatos.
En general, puede decirse que un empleado obtiene promociones no porque se desempee en
forma satisfactoria, si no porque su trabajo es mejor que el de los dems. La segunda razn
an ms poderosa- para el empleo de mtodos basados en la comparacin estriba en que son
mas confiables, porque la objetividad resulta garantizada por el proceso mismo de puntuacin y
no por reglas o polticas externas.
Mtodo de establecimiento de categoras
El mtodo de establecimiento de categoras lleva al evaluador a clasificar a sus empleados en
una escala de mejor a peor. En general, se sabe, que unos empleados superan a otros, pero no es
sencillo estipular por cunto. Por ejemplo, es posible que el desempeo del empleado, que
reciba el nmero dos sea casi igual al nmero uno, o muy inferior a el. Este mtodo puede
resultar distorsionado por la inclinaciones personales y los acontecimientos recientes, si bien es
posible hacer que lleven a cabo al puntuacin dos o mas evaluadores para reducir el elemento
subjetivo. Entre las ventajas del mtodo se cuenta la facilidad de administrarlo y explicarlo.

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Distribucin forzosa

El mtodo de distribucin forzosa se pide a cada evaluador que ubique a sus empleados en
diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporcin debe colocarse en cada
categora.
En la figura 11-7 se muestra la manera en que un evaluador podra clasificar a sus diez
subordinados. El parmetro utilizado en la figura es el desempeo global, aunque los empleados
podran haberse clasificado tambin de acuerdo con indicadores como cifras de venta, control de
costos, etc. Al igual que con el mtodo de establecimiento de categoras, las diferencias relativas
entre los empleados no se especifican, pero en este mtodo se eliminan las distorsiones de
tendencia a la medicin central, as como las de excesivo rigor o tolerancia. Dado que el mtodo
requiere que algunos empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que los menos
favorecidos se consideren injustamente evaluados.
El mtodo de distribucin forzada puede variar, haciendo que el evaluador otorgue puntos a sus
subordinados, como se muestra en la figura 11-8. A este mtodo se le conoce como mtodo de
distribucin de puntos. A los empleados de buen desempeo les corresponde una puntuacin
mas alta. La ventaja de este enfoque consiste en que pueden apreciarse las diferencias relativas
entre los empleados, aunque los factores personales y los acontecimientos recientes continan
siendo fuentes potenciales de distorsin.

PARAMETRO DE CALSIFICACIN: DESEMPEO GLOBAL
10%
Superior
20% 40%
Intermedio
20% 10%
Inferior
A. Gmez V. Suarez S. Garca E. Zapata A. Blanco
M. Rendn F. Trevio B. De la Hoz
R. Ricalde
E. Miranda
Figura 11-7 Aplicacin del mtodo de distribucin forzada a un grupo de diez
subordinados

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Mtodo de comparaciones pareadas
En el mtodo de comparaciones pareadas el evaluador debe comparar a cada empleado contra
todos los que estn evaluando en el mismo grupo. En la figura 11-9 se ilustra un ejemplo de esta
tcnica. La base para la comparacin es, por lo general, el desempeo global. El numero de
veces que cada empleado es considerado superior a otro se puede sumar para que constituya un
ndice. El empleado que mejor resulte preferido mayor numero de veces es el mejor en el
parmetro elegido. En la figura, A.Gmez resulta seleccionado nueve veces, y es por lo tanto el
mejor empleado. Aunque sujeto a fuentes de distorsin por factores personales y
acontecimientos recientes, este mtodo supera las dificultades de la tendencia a la medicin
central y los fenmenos de excesiva benignidad o severidad, ya que algunos empleados debe
recibir mejor calificacin que otros.

Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeo
individual que hayan mostrado. Confiera la puntuacin mxima al mejor empleado.
PUNTOS EMPLEADO
17 A. Gmez
14 V. Suarez
13 M. Rendn
11 S. Garca
10 F. Trevio
10 R. Ricalde
9 E. Miranda
6 E. Zapata
6 B. De la Hoz
4 A. Blanco
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METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEO
FUTURO
El uso de los mtodos de evaluacin basados en el desempeo durante el pasado semeja un poco
el intento de conducir un pas basndose tan solo en los libros de historia: los textos solo revelan
lo que ha ocurrido, no lo que ocurrir a futuro. Los mtodos de valuacin basados en el
desempeo a futuro se centran en el desempeo venidero mediante la evaluacin del potencial
del empleado o el establecimiento de objetivos de desempeo. Pueden considerarse cinco
tcnicas bsicas:
Autoevaluaciones
Administracin por objetivos
Evaluacin psicolgicas
Mtodos de los centros de evaluacin
Mtodo de escalas graficas o por conceptos
Sistema de evaluacin de 360

Autoevaluaciones

Llevar a los empleados a efectuar una autoevaluacin puede constituir una tcnica de evaluacin
muy til, en los casos en que el objetivo sea alentar el desarrollo individual.
Cuando los empleados se autoevalan, es mucho menos probable que se presentan actitudes
defensivas, lo cual es un factor que alienta el desarrollo individual. En circunstancias en que las
Instrucciones: Compare el desempeo global de cada empleado con el de los otros. En cada
comparacin escriba el nmero de empleado que es mejor en la casilla que corresponda. Cada vez
que se considere que un empleado es superior a otro, el mejor recibir un punto. A continuacin se
pueden establecer categoras para todo el grupo.

EMPLEADO
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.V. Suarez 1 1 4 1 1 1 1 9 1
2. R. Ricalde 3 4 2 2 2 2 9 2
3. S. Garca 4 3 3 3 3 9 4
4. M. Lpez 4 4 4 4 9 4
5. E. Zapata 5 8 9 10
6. B. de la Hoz 6 8 9 10
7. A. Blanco 8 9 10
8. E. Miranda 9 10
9. A. Gmez 9
10. F. Trevio 7

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autoevaluaciones se utilizan para determinar las reas que necesitan mejorarse, esta tcnica
puede resultar de gran utilidad para la determinacin de objetivos personales a futuro.
Como es obvio, las autoevaluaciones pueden utilizarse con cualquier enfoque de evaluacin, sea
esta orientada al desempeo pasado o al desempeo futuro. Sin embargo, el aspecto ms
importante de las autoevaluaciones radica en la participacin del empleado y su dedicacin al
proceso de mejoramiento.
Este procedimiento no solo permite que los empleados participen en el proceso de
autodesarrollo, si no que tambin proporciona al supervisor realimentacin de primera calidad
respecto a lo que debe hacerse para eliminar obstculos y alcanzar el logro de los niveles de
desempeo requeridos por el puesto.
Administracin por objetivos
En esencia, la tcnica de administracin por objetivos consiste en el establecimiento de
objetivos a partir de la alta gerencia y hacia los niveles inferiores de la organizacin. Peter
Drucker fue el primero en formularla en la dcada de 1950 en su libro Businesss Management.
Tanto el supervisor como el empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeo
deseables. Lo ideal es que estos objetivos se establezcan por acuerdo mutuo y que sean
mensurables. Si se cumplen ambas condiciones, los empleados se encuentran en posicin de
estar ms motivados para lograr sus objetivos, por haber participado en su formulacin. Adems
de medir su progreso, los empleados pueden efectuar ajustes peridicos con el fin de lograrlos.
A fin de poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba
retroalimentacin peridica.
Los pasos de la administracin por objetivos son:
1. Definicin de los objetivos, primero los objetivos generales de la organizacin y luego la
definicin por departamentos y empleados.
2. Planeacin y jerarquizacin de actividades que lleven a alcanzar los objetivos.
3. Evaluacin peridica (puede ser trimestral o semestral ) para realizar ajustes en la
ejecucin de los planes.
4. Evaluacin de resultados y toma de decisiones.
En la practica, algunos programas de administracin por objetivos han enfrentado dificultades,
ya sea porque los objetivos son excesivamente ambiciosos; o bien, se quedan cortos. En estos
casos los empleados se consideran tratados con injusticia, o se olvidan o posponen determinadas
reas. Por ejemplo, los empleados pueden determinar objetivos que sean cuantitativamente
mensurables, excluyendo otros de evaluacin subjetiva pero de igual importancia. El caso
clsico para ilustrar esta dificultad es la cantidad de labores realizadas comparada su calidad. Es
probable que los objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, por que la calidad resulta
mas difcil de medir. Por otra parte, cuando los empleados y supervisores consideran objetivos
que se miden por valores subjetivos se necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay
factores de distorsin que puedan afectar la evaluacin que efecta el supervisor.
Evaluaciones psicolgicas
Algunas organizaciones utilizan los servicios de la planta de psiclogos profesionales. Cuando
se emplean psiclogos para las evaluaciones, su funcin esencial consiste en la evaluacin del
potencial del individuo y no en la determinacin de su desempeo anterior. La evaluacin
consiste en entrevistas en profundidad, exmenes psicolgicos, plticas con los supervisores y
una verificacin de otras evaluaciones. El psiclogo prepara a continuacin una evaluacin de

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las caractersticas intelectuales, emocionales, de motivacin y otras ms, que puedan permitir la
prediccin del desempeo futuro.
El trabajo del psiclogo puede versarse sobre un aspecto especfico (como la idoneidad del
candidato para una vacante determinada), o tambin puede ser una evaluacin global del
potencial del individuo a futuro. A partir de estas evaluaciones se pueden tomar decisiones de
ubicacin y desarrollo que conforman la carrera profesional del empleado. Debido a que este
procedimiento es lento y costoso, generalmente se reserva a gerentes jvenes y brillantes, de
quienes se estima que poseen gran potencial de ascenso dentro de la organizacin. Ya que la
calidad de estas estimaciones dependen en gran medida de la habilidad y el grado de calificacin
del psiclogo, algunos empleados tienden a objetar este tipo de evaluacin.
Centros de evaluacin.
La utilizacin de centros de evaluacin constituye otro mtodo para la evaluacin del potencial
a futuro. Los centros constituyen una forma estandarizada de evaluar a los empleados, que se
basa en tipos mltiples de evaluacin y mltiples evaluadores. Esta tcnica suele utilizarse para
grupos gerenciales de nivel intermedio que muestran gran potencial de desarrollo a futuro.
Con frecuencia, se enva a un centro especializado a los empleados con potencial y se les somete
a una evaluacin individual. A continuacin se selecciona a un grupo especialmente idneo para
someterlo a entrevistas en profundidad, exmenes psicolgicos, estudiar los antecedentes
personales, hacer que participen en varias mesas redondas y en ejercicios de simulacin de
condiciones reales de trabajo, actividades todas en las que van siendo calificados por un grupo
de evaluadores. Las experiencias de simulacin de condiciones laborales de la vida real
generalmente incluyen ejercicios de toma de decisiones, juegos de negocios basados en
computadoras y otras actividades que permiten medir el desempeo potencial en forma realista.
Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener resultados tan objetivos
como sea posible.
Este enfoque es costoso en trminos de tiempo y dinero. Requiere la existencia de una
instalacin especializada, as como la presencia de varios evaluadores de muy alto nivel, que son
auxiliados por psiclogos y otro personal especializado. La utilizacin de estos centros, sin
embargo, se hace cada vez ms comn, sobre todo en el caso de organizaciones grandes que se
encuentran en el proceso de formar directivos de alto nivel.
Los resultados pueden ser sumamente tiles para ayudar al proceso de desarrollo gerencial y las
decisiones de ubicacin. A partir las puntuaciones otorgadas a cada empleado se prepara un
informe sobre cada participante. Esta informacin se suministra al sistema de informacin para
la administracin de capital humano, con le objetivo de apoyar la planeacin de los recursos
humanos, particularmente en el aspecto de desarrollo de sustitutos potenciales. Varios
especialistas consideran que este sistema obtiene resultados precisos hasta en 75% de los casos..
Al fin de reducir el alto nivel de gastos, algunas compaas utilizan un sistema de evaluaciones
retornables. Cada empleado recibe una batera completa de exmenes, ejercicios y solicitudes de
informes, que devuelve al grupo de evaluadores. Esta variante baja mucho el nivel de costos, y
elimina la necesidad de trasladarse a instalaciones especiales.
Escala de graficas o por conceptos
El mtodo de escala grfica evala el desempeo de los integrantes mediante factores de
evaluacin previamente definidos y graduados. Los factores de evaluacin son las cualidades
valiosas que debe poseer el integrante y que se desean evaluar. Se definen simple y
objetivamente para evitar distorsiones.

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En este mtodo se utiliza un formulario de doble entrada que contiene filas horizontales y
columnas verticales. Las columnas horizontales representan los factores de evaluacin de
desempeo, en tanto que las verticales representan los grados de variacin de los factores. Los
resultados consisten en expresiones numricas que se obtienen mediante la aplicacin de
procedimientos matemticos y estadsticos para corregir las distorsiones personales introducidas
por los evaluadores. Existen de tres tipos:
a) Escalas graficas continas: en este tipo de escala slo estn definidos los extremos. La
evaluacin de desempeo puede estar situada en cualquier punto de la lnea que los une.
Se determina un lmite mnimo y un lmite mximo de variacin del factor de
evaluacin.
b) Escalas graficas semicontinuas: consiste en una escala igual a la anterior, pero que
incluye puntos intermedios definidos entre los extremos (lmite mnimo y lmite
mximo) para facilitar la evaluacin.
c) Escalas grficas discontinuas: en esta variante, la posicin de los marcadores ya estn
fijadas y descritas con anterioridad, y el evaluador slo debe seleccionar una de ellas
para evaluar el desempeo del empleado.
Entre las ventajas de este sistema se cuentan que es de fcil comprensin y de aplicacin
sencilla, que los evaluadores requieren escasa capacitacin y que puede ser aplicado a
grandes cantidades de personas.
Sus desventajas son las distorsiones involuntarias, la realimentacin se ve menoscabada, el
empleado tienen poca oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzarlos, su
aplicacin tiende a ser rutinaria, y generaliza los resultados de las evaluaciones.
Evaluacin 360
En este sistema de evaluacin del desempeo y los resultados participan las personas que
tienen contacto de trabajo con el evaluado, incluyendo los compaeros de trabajo, adems
del supervisor. Su gran ventaja estriba en que permite la creacin de planes individuales de
desarrollo, por que identifica claramente las reas en que el individuo- o el grupo- necesitan
crecer y afianzarse.
El sistema 360 se empez a utilizar a mediados de la dcada de 1980, principalmente para
evaluar las competencias de ejecutivos de alto nivel. Su importancia radica en el
rompimiento del paradigma de que el supervisor es la nica persona que puede evaluar las
competencias de sus subordinados ya que se toma en cuenta la opinin de otras personas
con las que interacta el empleado ,como sus pares, sus subordinados, sus clientes internos y
proveedores.
El objetivo es la creacin de una herramienta objetiva que permita al superior y a sus
colaboradores combinar los objetivos institucionales con los personales, llevando al
progreso y al enriquecimiento del empleado en el proceso, mediante la creacin de planes
individuales de desarrollo. (Esta herramienta se puede administrar desde un sitio de internet
lo cual permite obtener la informacin y manejar resultados de forma ms eficiente)
El mtodo 360 es una manera sistematizada de obtener opiniones de diferentes personas
respecto al desempeo de un individuo en particular, de un departamento o de toda una
organizacin. Esta caracterstica permite que el mtodo se utilice de muy diferentes maneras

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para mejorar el desempeo individual o del grupo, maximizando los resultados integrales de
la empresa.
El mtodo deriva su nombre del hecho de cubrir los 360 grados del comps, que
simblicamente representan todas las vinculaciones relevantes de una persona con su
entorno laboral. Se una tambin para que los empleados proporcionen realimentacin al jefe
o supervisor, sobre su desempeo como dirigente.
Asimismo, el factor humano busca obtener una abierta y propositiva realimentacin sobre su
desempeo laboral, y su vez tienen la oportunidad de externar su percepcin sobre el
desempeo de los dems. Una ventaja adicional es que el proceso evita generar algn tipo de
diferencia o fricciones que puedan dificultar las actividades e interacciones futuras.
El modelo de evaluacin 360 propicia el establecimiento de polticas ms claras de
reclutamiento interno, basado en los resultados de evaluacin, lo que permite:
1. Asegurar que el candidato sea el adecuado para el puesto solicitado
2. Define los planes de capacitacin y desarrollo de las personas con base en los
resultados individuales y grupales en el puesto. De la misma manera
contribuye al desarrollo de la carrera profesional.
3. Identifica con mayor facilidad a las personas exitosas y con potencial, lo cual
a su vez es esencial para reforzar, reconocer y estimular los resultados de este
grupo.
4. Permite una evaluacin sistemtica del desempeo, por que proporciona
realimentacin proveniente de varias fuentes o perspectivas.
5. Proporciona informacin objetiva y cuantificada respecto de reas clave del
desempeo difciles de medir como el liderazgo, comunicacin, trabajo en
equipo, administracin del tiempo, solucin de problemas, habilidad para
desarrollar a otros, etc.
Se puede evaluar el nivel de competencias desde dos perspectivas. Una primera perspectiva
consiste en evaluar las caractersticas o competencias que el individuo ya posee y que estn
relacionadas con el puesto. Una segunda consiste en evaluar las competencias que son
necesarias para el buen desempeo de un puesto, y a continuacin proceder a comprobar si el
individuo las posee.
Lograr una cobertura de 360 es sin duda una meta valiosa, pero el profesional de la
administracin del capital humano no se detiene ah, e intenta lograr una coberturade 720, osea,
alcanzar a cubrir dos expresiones o vueltas del compas. La segunda vuelta se logra mediante un
proceso intensivo de realimentacin honesta y confiable, que permita al evaluado revisar todos
los parmetros laborales que necesita mejorar.
Aunque sea de alta calidad, la realimentacin a la que no se le da seguimiento equivale a que el
proceso constituya una prdida de tiempo. Un seguimiento con la frecuencia apropiada hace
hincapi en que la evaluacin del desempeo es importante, y que el comportamiento es de
importancia definitiva.
Antes de empezar un proceso de realimentacin de 360, hay que tomar la decisin de darle
continuidad a las evaluaciones, informando al empleado de lo que ocurre en el curso del
proceso, y sobre todo proporcionndole resultados tangibles y confiables.

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Resumiendo, cuando la organizacin decide proceder a la creacin de planes individuales de
desarrollo, el proceso puede requerir el diseo e implantacin de la evaluacin 360. A su vez
esto requiere la realizacin de sesiones de orientacin para la evaluacin en si misma, la
calificacin de la encuesta y la elaboracin de los reportes de realimentacin.
La retroalimentacin requiere proceder a la conduccin de sesiones para facilitar la
interpretacin de la informacin que se va a hacer llegar a cada participante. Cuando el
individuo a participado activamente en el proceso y ha recibido y aceptado la necesaria
realimentacin, puede darse inicio a la preparacin de su plan individual de desarrollo, que
ahora se basa en una formulacin clara y especifica de sus necesidades individuales. Esto
conduce a la ejecucin de las acciones para el desarrollo de cada uno de los individuos
participantes, y por ltimo permite la revaluacin peridica, para confirmar el avance logrado y
para dar tantas nuevas vueltas al compas como sea necesario en le curso del desarrollo de cada
integrante de la organizacin.

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IMPLICACIONES DEL PROCESO DE EVALUACIN
Tanto el diseo del sistema de evaluacin como sus procedimientos suelen ser responsabilidad
del departamento de administracin del capital humano. El enfoque especfico que se seleccione
ser influido por los procedimientos anteriores y por los objetivos del nuevo enfoque. Si el
objetivo consiste en la evaluacin del desempeo durante el pasado y la concesin de
reconocimientos, es probable que se prefieran los enfoques de carcter comparativo. Se pueden
utilizar otros mtodos para la evaluacin del desempeo pasado, en caso de que la funcin
esencial del sistema de evaluacin consista en el suministro de retroalimentacin.
Los mtodos de evaluacin orientados al futuro, como el sistema de administracin por
objetivos, pueden centrarse en metas especficas. La autoevaluacin o centros de evaluacin
pueden proponerse la identificacin de aspectos especficos que se pueden mejorar o servir
como instrumento de la promocin interna. Sin embargo, independientemente de la tcnica
seleccionada por el departamento de capital humano, es necesario que el enfoque adoptado sea
utilizado por los gerentes de lnea. Excepto por los que corresponde a las verificaciones de
campo, los gerentes de lnea y los supervisores que habrn de ser los evaluadores del personal
la mayora de la veces- no suelen estar familiarizados con estas tcnicas. As mismo, es muy
probable que no sientan mayor entusiasmo por aprender mas al respecto, porque es posible que
consideren el proceso de evaluacin como una actividad impuesta por le departamento de
capital humano y no como un actividad de inters prioritario en la labor diaria.
Los sistemas de evaluacin que implican la participacin de los gerentes y supervisores tienen
mayor aceptacin. La participacin incrementa el inters y la comprensin. Para hacer
plenamente operativo un sistema de evaluacin, sin embargo, es muy probable que se deba
recurrir a la capacitacin de los evaluadores.
Capacitacin de los evaluadores
Independientemente del mtodo de evaluacin que se escoja, los evaluadores necesitan
conocimientos sobre el sistema y los objetivos que se plantean. El mero hecho de saber si una
evaluacin se emplear para tomar un decisin sobre compensacin o si se utilizara para una
promocin puede cambiar una actitud y una evaluacin.
Dos aspectos esenciales consisten en asegurar la comprensin del evaluador del proceso que se
lleva a cabo y su congruencia con el sistema adaptado. Algunos departamentos de capital
humano proporcionan a los evaluadores un manual que describe en detalle los mtodos y
polticas en vigor. A menudo se incluyen es esos manuales pautas para la conduccin de las
evaluaciones pautas para la conduccin de las evaluaciones o para que el evaluador pueda
obtener realimentacin, as como definiciones objetivas de parmetros esenciales y deseables
en la conducta del empleado, categoras como muestra iniciativa o proporciona ayuda
oportuna.
Por lo comn, las sesiones de capacitacin para los evaluadores se proponen la explicacin del
procedimiento, la mecnica de las aplicaciones, los posibles errores o fuentes de distorsin y las
respuestas a las preguntas que pudieran surgir. Durante le proceso se puede proceder a
evaluaciones que los asistentes efectan uno de otro, para proporcionar experiencias a los
futuros evaluadores.

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En las sesiones de capacitacin para evaluadores tambin suele comentarse la periodicidad de la
prctica. La mayor parte de las compaas latinoamericanas suelen practicar de una a dos
evaluaciones formales a cada empleado al ao. En el caso de los nuevos empleados o de los que
tiene problemas de desempeo, las evaluaciones pueden llevarse a cabo con mayor frecuencia.
Numerosas compaas revisan sus niveles de compensacin una o dos veces al ao, exactamente
antes de conceder los aumentos anuales o semestrales, dependiendo de la poltica de la
organizacin. Otras compaas se inclinan por practicar una evaluacin anual, con frecuencia de
manera que coincida con la fecha del aniversario del ingreso del empleado a la organizacin.
Cuando se concluye el periodo de capacitacin puede iniciarse la fase de las evaluaciones. Los
resultados de estas ltimas, sin embargo, ejercen escaso influjo en la mejora del desempeo de
los empleados, a menos que les proporcione realimentacin durante la entrevista de evaluacin.
Entrevistas de evaluacin
Las entrevistas de evaluacin son sesiones de verificacin del desempeo que proporcionan a
los empleados realimentacin sobre su actuacin en el pasado y en su potencial a futuro. El
evaluador puede proporcionar la realimentacin mediante varias tcnicas: la de convencimiento,
la de dialogo y la de solucin de problemas. En el enfoque de convencimiento, mas
comnmente utilizado con los empleados de poca antigedad, se pasa revista al desempeo
reciente y se procura convencer al empleado para que actu de cierta manera. En el enfoque de
dialogo se insta al dialogo para que manifieste sus reacciones defensivas, sus excusas, sus
quejas. Se propone superar estas reacciones mediante asesora sobre las formas de lograr un
mejor desempeo. El enfoque de solucin de problemas identifica las dificultades que pueden
estar interfiriendo con el desempeo del empleado. A partir de esa identificacin se solucionan
esos problemas mediante capacitacin, asesora o reubicacin.

Figura 11-11 Pautas para la conduccin de entrevistas efectivas de evaluacin del
desempeo.

1. Destaque los aspectos positivos del desempeo.
2. Especifique a cada empleado que la sesin que la sesin de evaluacin es para mejorar el desempeo y
no para aplicar medidas disciplinarias.
3. Lleve a cabo la sesin de evaluacin del desempeo en un ambiente de confidencialidad y un mnimo de
interrupciones.
4. Efecta no menos de una sesin anual formal de revisin del desempeo; dos es mas recomendable y
an ms en los casos de empleados de ingreso reciente o desempeo no satisfactorio.
5. Sea especfico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.
6. Centre sus cometarios (negativos o positivos) en el desempeo y no en los atributos personales.
7. Guarde calma. No discuta con su evaluado
8. Identifique y explique las acciones especificas que el empleado puede emprender para mejorar su

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Las pautas de la figura 11-11 resultan intiles para hacer efectiva la sesin de evaluacin. La
intencin de esta sugerencia es convertir la entrevista en un dialogo positivo que mejore el
desempeo. Mediante el hincapi en los aspectos deseables del desempeo por parte del
empleado, el evaluador se encuentra en posicin de brindar al subordinado nueva y renovada
confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque tambin capacita al empleado para
hacerse una idea global de los aspectos fuertes y dbiles en su desempeo, porque evita que la
persona evaluada considere que las sesiones de evaluacin de su desempeo son completamente
negativas. Cuando se hacen comentarios negativos, estos se centran en el desempeo observado
durante el trabajo y no en la persona misma y no en aspectos de su carcter individual. Se
emplean ejemplos especficos de los aspectos de desempeo que pueden ser mejorados por el
empleado, para que pueda conocer con toda exactitud los resultados esperados en su labor y los
cambios que deben efectuarse.
La sesin de evaluacin del desempeo concluye centrndose en las acciones que es deseable
que el empleado e emprenda, a fin de mejorar reas en las que su desempeo no es satisfactorio.
Durante esa fase final el evaluador puede ofrecer la ayuda de cualquier tipo que el empleado
necesite para lograr las metas fijadas. Dado que la entrevista de evaluacin proporciona a los
empleados retroalimentacin directamente relacionada con su desempeo, la mayora de las
compaas modernas destaca mucho la importancia de este dialogo formal sobre logros, metas y
puntos a mejorar de cada empleado.

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OBJETO DE ESTUDIO 3:
CONCEPTO DE CAPACITACIN Y MARCO LEGAL

3.1 CONCEPTO DE CAPACITACION
3.2 MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIN EN MXICO

OBJETIVO GENERAL:
Identificar y definir el concepto de Capacitacin asi como analizar los principales puntos del
origen legal en Mxico.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Identificar los artculos de la Ley Federal del Trabajo referentes a la capacitacin y
analizar modificaciones, alcances y limitaciones.
Identificar los elementos que conforman una comisin mixta de capacitacin y las
funciones que desempea.

1.- INTRODUCCIN

La capacitacin como un proceso formativo, est conformada por una serie de
actividades planeadas y sustentadas en la bsqueda del desarrollo humano, a travs de
la satisfaccin de necesidades individuales y organizacionales. Disear un curso de
capacitacin implica partir de esa necesidad para lograr su satisfaccin. Es por ello, que
para que un curso de capacitacin cumpla con sus objetivos es indispensable planearlo
para llevarlo a cabo de manera eficiente, basado en metodologas didcticas y en
principios educativos que permitan desarrollar los procesos formativos con la calidad
que los adultos esperan.

Cada individuo tiene un conjunto de necesidades particulares que lo motivan a
participar en actividades organizadas de aprendizaje, pero slo funciona si se percata
que esto le ayudar a resolver un problema personal, social o profesional. Por ello, las
experiencias de aprendizaje que busque correspondern a sus intereses dominantes y
variarn segn sus intereses.

El conocimiento de metodologas y herramientas educativas son el soporte para
satisfacer las necesidades de los capacitandos, de ah la importancia del estudio y
aplicacin de los principios educativos en el diseo de cualquier evento formativo.

3.1.- DEFINICIN

3.2.- MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIN EN MXICO

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Algunos antecedentes histrico-
jurdicos nos hablan del inters que exista por la
capacitacin en el Mxico antiguo; por ejemplo, en la
poca prehispnica se advierte una marcada
preocupacin, de parte de las autoridades, por la educacin
y preparacin de tipo domestico, artesanal y militar de los
jvenes: el Tepochcalli y el Calmcac son una muestra
de ello (fig. 4.4).

En la legislacin colonial encontramos
ordenamientos como las Ordenanzas de
Minera (1783), que nos hablan de la educacin y
enseanza a la juventud destinada a las minas y en donde se
trata a la educacin como el desarrollo o
perfeccionamiento de las facultades
intelectuales del joven, mediante preceptos, ejercicios y
ejemplos; y la enseanza, como al formar a un individuo apto y hbil para el trabajo en las
minas.
En 1873, se funda el Gran Crculo de Obreros en Mxico, que tiene entre sus objetivos
la propagacin, entre la clase obrera, de la instruccin relativa a las artes y oficios como parte
de las obligaciones del patrn. A fines del siglo XIX y principios del XX, se suceden en forma
ininterrumpida movimientos que dan lugar a la creacin de un disperso derecho del trabajo,
que propugna por un sistema ms justo en las relaciones obrero-patronales. As, los sistemas
jurdicos enfocaron su doctrina al logro de una mayor justicia y equilibrio entre los factores de
la produccin.
Como puede observarse, los legisladores mexicanos siempre se han preocupado porque
el Estado y el patrn proporcionen a sus trabajadores los medios indispensables para su
necesaria superacin intelectual y manual. Todo lo anterior se refleja significativamente en la
Constitucin de 1917.

CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

Con la finalidad de puntualizar el marco de la capacitacin en Mxico, citaremos
algunos artculos de la Constitucin referente a ste.

Cabe sealar que estos artculos pueden ser objeto de reformas, por lo que es
recomendable actualizarse consultando las fuentes de informacin oficiales.

Art. 3. La educacin que imparte el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

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I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por
tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso
cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y
los perjuicios. Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin
de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de
nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica
y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin
de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de
todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o
de individuos.

Art. 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente til; al efecto, se
promovern la creacin de empleos y la organizacin social para el trabajo, conforme a la ley
(fig. 4.5).

A.

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XIII. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarn obligadas a proporcionar a
sus trabajadores, capacitacin o adiestramiento para el trabajo. La ley reglamentaria
determinar los sistemas, mtodos y procedimientos conforme a los cuales debern cumplir con
dicha obligacin.

XXXI. La aplicacin de leyes del trabajo corresponde a las autoridades de los estados,
en sus respectivas jurisdicciones, pero es de la competencia exclusiva de las autoridades
federales en los asuntos relativos a:

B) Empresas
Tambin ser competencia exclusiva de las autoridades federales, la aplicacin de las
disposiciones de trabajo en los asuntos relativos a conflictos que afecten a dos o ms entidades
federativas, contratos colectivos que hayan sido declarados obligatorios en ms de una entidad
federativa; obligaciones patronales en materia educativa, en los trminos de ley; y respecto a las
obligaciones de los patrones en materia de capacitacin y adiestramiento de sus trabajadores,
as como de seguridad e higiene en los centros de trabajo, para lo cual, las autoridades federales
contarn con el auxilio de las estatales, cuando se trate de ramas o actividades de jurisdiccin
local, en los trminos de la ley reglamentaria correspondiente.
VII. La designacin del personal se har mediante sistemas que permitan apreciar los
conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado se organizar escuelas de
administracin pblica.

Ley Federal del Trabajo

El 28 de abril de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federacin el decreto de reformas a
la Ley Federal del Trabajo por el cual se modifican varios artculos que quedan en los trminos
siguientes:

Art. 3. El trabajo es un derecho y un deber sociales. No es artculo de comercio, exige
respeto para las libertades y dignidad de quien lo presta y debe efectuarse en condiciones que
aseguren la vida, la salud y un nivel econmico decoroso para el trabajador y su familia.
Art. 25. El escrito que consten las condiciones de trabajo deber contener:
VIII. La indicacin de que el trabajador ser capacitado o adiestrado en los trminos de
los planes y programas establecidos o que se establezcan en la empresa, conforme a lo
dispuesto en esa ley (fig. 4.6).

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Art. 153-A. Todo trabajador tiene el derecho a que su patrn le proporcione
capacitacin o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel de vida y
productividad, conforme a los planes y programas formulados, de comn acuerdo, por el patrn
y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretara del Trabajo y Previsin Social.
Art. 153-B. Para dar cumplimiento a la obligacin que, conforme al artculo anterior les
corresponde, los patrones podrn convenir con los trabajadores en que la capacitacin o
adiestramiento se proporcione a stos dentro de la misma empresa o fuera de ella, por conducto
del personal propio, instructores especialmente contratados, instituciones, escuelas u
organismos especializados, o bien mediante adhesin a los sistemas generales que se
establezcan y que se registren en la Secretara del Trabajo y Previsin Social. En caso de tal
adhesin, quedar a cargo de los patrones cubrir las cuotas respectivas.
Art. 153-C. Las instituciones o escuelas que deseen impartir capacitacin o
adiestramiento, as como su personal docente debern estar autorizadas y registradas por la
Secretara del Trabajo y Previsin Social.
Art. 153-D. Los cursos y programas de capacitacin o adiestramiento de los
trabajadores, podrn formularse respecto a cada establecimiento, una empresa, varias de ellas o
respecto a una rama industrial o actividad determinada.
Art. 153-E. La capacitacin o adiestramiento a que se refiere el artculo 153-A deber

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impartirse al trabajo durante horas de su jornada de trabajo, salvo que, atendiendo a la
naturaleza de los servicios, patrn y trabajador convengan que podrn impartirse de otra
manera; as como en el caso en que el trabajador desee capacitarse en una actividad distinta a la
de la ocupacin que desempee, en cuyo caso supuesto, la capacitacin se realizar fuera de la
jornada de trabajo (fig. 4.7).

Art. 153-F. La capacitacin y el adiestramiento debern tener por objeto:
I. Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades del trabajador en su
actividad; as como proporcionarle informacin sobre la aplicacin de nueva
tecnologa en ella;
II. Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de nueva creacin:
III. Prevenir riesgos de trabajo;
IV. Incrementar la productividad; y
V. En general, mejorar las aptitudes del trabajador.
Art. 153-G. Durante el tiempo en que un trabajador de nuevo ingreso que requiera
capacitacin inicial, para el empleo que va a desempear reciba sta, prestar sus servicios
conforme a las condiciones generales de trabajo que rijan en la empresa o a la que se estipule
respecto a ella en los contratos colectivos.
Art. 153-H. Los trabajadores a quienes se imparta capacitacin o adiestramiento estn
obligados a:
I. Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y dems actividades que

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formen parte del proceso de capacitacin o adiestramiento;
II. Atender las indicaciones de las personas que impartan la capacitacin o
adiestramiento, y cumplir con los programas respectivos; y
III. Presentar los exmenes de evaluacin de conocimientos y de aptitud que sean
requeridos.
Art. 153-I. en cada empresa se constituirn Comisiones Mixtas de Capacitacin y
Adiestramiento, integradas por igual nmero de representaciones de los trabajadores y del
patrn las cuales vigilarn la instrumentacin y operacin del sistema y de los procedimientos
que se implanten para mejorar la capacitacin y el adiestramiento de los trabajadores, y
sugerirn las medidas tendientes a perfeccionarlos; todo esto conforme a las necesidades de los
trabajadores y de las empresas.
Art. 153-J. Las autoridades laborales cuidarn que las Comisiones Mixtas de
Capacitacin y Adiestramiento se integren y funcionen oportuna y normalmente, vigilando el
cumplimiento de la obligacin patronal de capacitar y adiestrar a los trabajadores.
Art. 153-K. La Secretara del Trabajo y Previsin Social podr convocar a los patrones,
sindicatos y trabajadores libres que formen parte de las mismas ramas industriales o
actividades, para constituir Comits Nacionales de Capacitacin y Adiestramiento de tales
ramas industriales o actividades, los cuales tendrn carcter de rganos auxiliares de la propia
Secretara.
Estos comits tendrn facultades para:
I. Participar en la determinacin de los requerimientos de capacitacin y
adiestramiento de las ramas o actividades respectivas;
II. Colaborar en la elaboracin del Catalogo Nacional de Ocupaciones y en la de
estudios sobre las caractersticas de la maquinaria y equipo en existencia y uso de
las actividades correspondientes;
III. Proponer sistemas de capacitacin y adiestramiento para y en el trabajo, en relacin
con las ramas industriales o actividades correspondientes;
IV. Formular recomendaciones especficas de planes y programas de capacitacin y
adiestramiento;
V. Evaluar los efectos de las acciones de capacitacin y adiestramiento en la
productividad dentro de las ramas industriales o actividades especficas de que se
trate; y
VI. Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias relativas a los
conocimientos y habilidades de los trabajadores que hayan satisfecho los requisitos
legales exigidos para tal efecto.
Art. 153-L. La Secretara del Trabajo y Previsin Social fijar las bases para
determinar la forma de designacin de los miembros de los Comits Nacionales de

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Capacitacin y Adiestramiento, as como las relativas a su organizacin y funcionamiento.
Art. 153-M. En los contratos colectivos debern incluirse clusulas relativas a la
obligacin patronal de proporcionar capacitacin y adiestramiento a los trabajadores, conforme
a los planes y programas que satisfagan los requisitos establecidos en este captulo.
Adems, podr consignarse en los propios contratos el procedimiento conforme al cual el
patrn capacitar y adiestrar a quienes pretenden ingresar a laborar en la empresa, tomando
en cuenta, en su caso, la clausula de admisin.
Art. 153-N. Dentro de los quince das siguientes a la celebracin, revisin o prrroga
del contrato colectivo, los patrones debern presentar ante la Secretara del Trabajo y
Previsin Social, para su aprobacin, los planes y programas de capacitacin y adiestramiento
que se haya acordado establecer, o en su caso, las modificaciones que se hayan convenido acerca
de planes y programas ya implantados con aprobacin de la autoridad laboral.
Art. 153-O. Las empresas en que no rija contrato colectivo de trabajo, debern
someterse a la aprobacin de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, dentro de los
primeros sesenta das de los aos impares, los planes y programas de la capacitacin o
adiestramiento que, de comn acuerdo con los trabajadores, hayan decidido implantar.
Igualmente, debern informar respecto a la constitucin y bases generales a que se sujetar el
funcionamiento de las Comisiones Mixtas de Capacitacin y Adiestramiento.
Art. 153-P. El registro de que trata el artculo 153-C se otorgar a las personas o
instituciones que satisfagan los siguientes requisitos:
I. Comprobar que quienes capacitarn o adiestrarn a los trabajadores, estn preparados
profesionalmente en la rama industrial o actividad en que impartirn sus conocimientos.
II. Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretara del Trabajo y Previsin Social,
tener conocimientos bastantes sobre los procedimientos tecnolgicos propios de la rama
industrial o actividad en la que pretenden impartir dicha capacitacin o adiestramiento;
y
III. No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algn credo religioso, en
los trminos de la prohibicin establecida por la fraccin IV del artculo 3.
Constitucional
El registro concedido en los trminos de este artculo podr ser revocado cuando se
contravengan las disposiciones de esta ley.
IV. En el procedimiento de revocacin, el afectado podr ofrecer pruebas y alegar lo que a
su derecho convenga.

Art. 153-Q. Los planes y programas de que tratan los artculos 153-N y 153-O,
debern cumplir los siguientes requisitos:
I. Referirse a periodos no mayores de cuatro aos;
II. Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa;
III. Precisar las etapas durante las cuales se impartir la capacitacin y adiestramiento al
total de los trabajadores de la empresa;

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IV. Sealar el procedimiento de seleccin, a travs del cual se establecer el orden en que
sern capacitados los trabajadores de un mismo puesto y categora.
V. Especificar el nombre y nmero de registro en la Secretara del Trabajo y Previsin
Social de las entidades instructoras; y
VI. Aquellos otros que establezcan los criterios generales de la Secretara del Trabajo y
Previsin Social que se publique en el Diario Oficial de la Federacin.
Dichos planes y programas debern ser aplicados de inmediato por las empresas.

Art. 153-R. Dentro de los sesenta das hbiles que sigan a la presentacin de tales
planes y programas ante la Secretara del trabajo y Previsin Social, esta los aprobara o
dispondr que se les hagan las notificaciones que estime pertinentes; en la inteligencia de que,
aquellos planes y programas que no hayan sido objetados por la autoridad laboral dentro del
trmino citado, se entendern definitivamente aprobados.
Art. 153-S. Cuando el patrn no d cumplimiento a la obligacin de presentar ante la
Secretara del Trabajo y Previsin Social los planes y programas de capacitacin y
adiestramiento dentro del plazo que corresponda, en los trminos de los artculos 153-N y 153-
O, o cuando presentados dichos planes y programas, no los lleve a la prctica, ser sancionado
conforme a lo dispuesto en la fraccin IV del artculo 994 de esta ley, sin perjuicio de que, en
cualquiera de los casos, la propia Secretara adopte las medidas pertinentes para que el patrn
cumpla con la obligacin de que se trata.
Art 153-T. Los trabajadores que hayan sido aprobados en los exmenes de capacitacin
y adiestramiento en los trminos de este captulo, tendrn derecho a que la entidad instructora
les expida las constancias respectivas, mismas que, autentificadas por la Comisin Mixta de
Capacitacin y Adiestramiento de la empresa, se harn del conocimiento de la Secretara del
trabajo y Previsin Social, por conducto del correspondiente Comit Nacional o, falta de este, a
travs de las autoridades del trabajo, a fin de que la propia Secretara las registre y las tome en
cuenta al formular el padrn de trabajadores capacitados que corresponda, en los trminos de
la fraccin IV del artculo 539.
Art. 153-U. Cuando implantado un programa de capacitacin, un trabajador se niegue
a recibir esta por considerar que tiene los conocimientos necesarios para el desempeo de su
puesto y del inmediato superior, deber acreditar documentalmente dicha capacidad y
presentar y aprobar, ante la entidad instructora, el examen de suficiencia que seala la
Secretara del Trabajo y Previsin Social.
En este ltimo caso, se extender a dicho trabajador la correspondiente constancia de
habilidades laborales.
Art. 153-V. La constancia de habilidades laborales es el documento expedido por el
capacitor, con el cual el trabajador acreditar haber llevado y aprobado un curso de
capacitacin.
Las empresas estn obligadas a enviar a la Secretara del Trabajo y Previsin Social
para su registro y control, listas de las constancias que se hayan expedido a sus trabajadores.
Las constancias de que se trata surtirn plenos efectos, para fines de ascensos, dentro de
la empresa en que se haya proporcionado la capacitacin o adiestramiento.
Si en una empresa existen varias especialidades o niveles en relacin con el puesto a que
la constancia se refiera, el trabajador, mediante el examen que practique la Comisin Mixta de

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Capacitacin y Adiestramiento respectiva, acreditar para cul de ellas es apto.
Art. 153-W. Los certificados, diplomas, ttulos o grados que expidan el Estado, sus
organismos descentralizados o los particulares con reconocimiento de validez oficial de
estudios, a quienes hayan concluido un tipo de educacin con carcter terminal, sern inscritos
en los registros de que trata en el artculo 539, fraccin IV, cuando el puesto y categora
correspondientes figuren en el Catalogo Nacional de Ocupaciones o sean similares a los
incluidos en el.
Art. 153-X. Los trabajadores y patrones tendrn derecho a ejercitar ante las Juntas de
Conciliacin y Arbitraje las acciones individuales y colectivas que deriven de la obligacin de
capacitacin o adiestramiento impuesta en este captulo.
Como se puede apreciar, el artculo 153 en sus apartados de la A a la X, hace mencin clara y
exhaustiva de los derechos y obligaciones de la parte de las organizaciones y de los trabajadores, con lo
cual nos proporcionan suficiente informacin referente a aspectos de capacitacin. Esto debe tenerse en
cuenta para llevar a cabo una capacitacin y adiestramiento adecuados e incrementar el desarrollo de los
trabajadores.
Art. 180. Los patrones que tengan a su servicio menores de diecisis aos estn
obligados a:
IV. Proporcionales capacitacin y adiestramiento en los trminos de esta ley.
Art. 391. El contrato colectivo contendr:
VII. Las clausulas relativas a la capacitacin o adiestramiento de los trabajadores en la
empresa o establecimiento que corresponda;
VIII. Disposiciones sobre la capacitacin o adiestramiento inicial que se debe impartir a
quienes vayan a ingresar a laborar a la empresa o establecimiento.
Art. 412. El contrato-ley contendr:
V. Las reglas conforme a las cuales se formularn los planes y programas para la
implantacin de la capacitacin y el adiestramiento en la rama de la industria de
que se trate.
Art. 504. Los patrones tienen las obligaciones especiales siguientes:
I. Mantener en el lugar de trabajo los medicamentos y materiales de curacin
necesarios para primeros auxilios y adiestrar personal para que los preste.
Art. 536. Compete a la Secretara de Hacienda y Crdito Publico, la intervencin que le
seala el Ttulo Tercero, Captulo VIII, y la Secretara de Educacin Pblica, la vigilancia del
cumplimiento de las obligaciones que esta ley impone a los patrones en materia educativa e
intervenir coordinadamente con la Secretara del Trabajo y Previsin Social, en la capacitacin
y adiestramiento de los trabajadores, de acuerdo con lo dispuesto en el captulo IV de este
ttulo.
Art. 537. El Servicio Nacional de Empleo, Capacitacin y Adiestramiento tendr los
siguientes objetivos:
I. Estudiar y promover la generacin de empleos;
II. Promover y supervisar la colocacin de los trabajadores;
III. Organizar, promover y supervisar la capacitacin y el adiestramiento de los

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trabajadores; y
IV. Registrar las constancias de habilidades laborales.
El 5 de julio de 1978 se publico en el Diario Oficial el Reglamento interior de la Secretara del
Trabajo y Previsin Social, para adecuar su estructura administrativa al sentido y alcance de las
reformas de la Ley Federal del Trabajo, en el cual se establece que la Unidad Coordinadora del Empleo,
Capacitacin y Adiestramiento (UCECA) ser la encargada del Servicio Nacional de Empleo,
Capacitacin y Adiestramiento. Actualmente la encargada es la Direccin General de Capacitacin y
Productividad (Diario Oficial, 30 de diciembre de 1983).

Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado
En lo referente a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, tambin se
contempla la capacitacin como un medio para mejorar los niveles de vida del empleado
pblico, as como para elevar los niveles de productividad y, por consiguiente, los niveles
econmicos del pas, tal como se manifiesta en el artculo 44 de dicha ley: La asistencia a los
institutos de capacitacin, para mejorar su preparacin y eficiencia.
Derecho y Obligaciones de los Trabajadores y de los Titulares.
Establecimiento de escuelas de administracin en las que se impartan los cursos
necesarios para que los trabajadores puedan adquirir los conocimientos para obtener ascensos
conforme al escalafn y procurar el mantenimiento de su aptitud profesional.
Art. 44.
VII.
c) Asistir a los institutos de capacitacin, para mejorar su preparacin y eficiencia.

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4.- PRINCIPIOS EDUCATIVOS
4.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
4.2 EDUCACIN PARA ADULTOS
4.1 TEORAS DEL APRENDIZAJE

En la actualidad existen ms de setenta teoras del aprendizaje. Resulta interesante, pero
ocioso, estudiar todas. La proliferacin de teoras ha representado un reto importante para los
estudiosos que quieren imponer algn orden a las teoras del aprendizaje.

Hilgard(Hilgard, E.R. y G.H Bower, Teoras del aprendizaje. New York, 1966.
Appleton - Century- Crofts) presenta la clasificacin ms aceptada que divide las
teoras en tres grupos o familias que son:

Teoras Asociacionistas o Conductistas o Modelo Elemental. Representadas por
Thorndike, Pavlov. Skiner y HuIl.

Teoras Cognoscitivas o Racionales o Gestltica o Modelo Holstico. Desarrolladas por
Lewin, Thomas y los psiclogos de la Gestalt (palabra alemana que suele traducirse por
configuracin, forma, estructura o conjunto integrado).

A estos dos grupos bsicos a fines del siglo XX, se agreganlasTeoras Humansticas o
Significativas. Implementadas por Maslow, Rogers y Bruner.

TEORIAS CONDUCTISTAS

Se les conoce tambin como mecanicistas o de estmulo respuesta. Una respuesta especfica
se conecta a un estmulo especfico cuando es recompensada, en esta situacin el estmulo se
encuentra bajo el control del mentor al igual que la respuesta.

John B. Watson se considera el padre del conductismo, sin embargo, Edward L. Thordinke
cre las bases y postul tres leyes que crea gobernaban el aprendizaje, las cuales son:

Ley de la disposicin: asevera que el aprendiz tiende a estar satisfecho o
molesto, a aceptar o rechazar.
Ley del ejercicio: dice que las conexiones se fortalecen con la prctica.
Ley del efecto: menciona que las conexiones se fortalecen o debilitan como
resultado de la consecuencia.

El psiclogo ruso Ivn Pavlovexpuso el concepto de reflejos condicionados, relacin no
natural ni congnita, sino fruto de la asociacin de una respuesta a un estmulo denominado
condicionamiento clsico cuyos conceptos principales son:

El aprendiz es un receptor activo y no un observador pasivo.

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La frecuencia de la repeticin es muy importante en la adquisicin de
habilidades y en la retencin.
El reforzamiento o la repeticin de lo deseable y las respuestas correctas se
deben recompensar.
La novedad en la conducta se acenta mediante la imitacin de modelos,
indicaciones y ejemplos.
Se debe reconocer y proporcionar una solucin o acomodacin.

B.F. Skinner sustenta el condicionamiento operante o instrumental con losprincipios
fundamentales que son:

La frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que conlleva.
El orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la
conducta del sujeto y su ambiente. Conocer esas relaciones posibilita su
control y prediccin.

TEORAS COGNOSCITIVAS O GESTLTlCAS

La teora cognoscitiva propone que la organizacin del conocimiento debe ser la preocupacin
esencial para que la direccin de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias y sin
significado a totalidades significativas. Los rasgos preceptales de los problemas son
condiciones importantes para el aprendizaje, es decir, la relacin entre fondo y figura; seales
direccionales y secuencias e interrelaciones. Se les conoce como racionales ya que estn
basadas en la capacidad de razonamiento, como gestlticas o de la conformacin de un todo
significativo o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a travs de una triloga
constituida por la percepcin (que derivan en sensaciones), el pensamiento (en imgenes) y la
emocin (en afectos).

Ampliando la teora de la Gestalt de los alemanes Wertheimer, Kofka y Kohler,
el sujeto tiende a organizar su campo perceptual de acuerdo con cuatro leyes:

La ley de la proximidad: Las partes de una pauta de estmulos que estn
juntas o cercanas tienden a percibirse en grupos, por tanto, la proximidad de
las partes en el tiempo y espacio afecta la organizacin del campo del
aprendizaje.

La ley de la semejanza y la familiaridad: Los objetos similares en forma,
color o tamao se agrupan en la percepcin, la familiaridad con un objeto
facilita el establecer un patrn de figura. Relacionada con esta ley est la
nocin de los gestaltistas de la memoria como la persistencia de huellas en el
cerebro que permiten pasar al presente las experiencias previas. Piensan que
estas huellas no son estticas, sino modificadas por el proceso continuo de la
integracin y de la organizacin.

Ley de cierre: Los aprendices tratan de conseguir un estado satisfactorio de
equilibrio, el perceptor llena las formas incompletas, las partes faltantes y los

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huecos en la informacin.

La ley de la continuacin: La organizacin en la percepcin sucede de tal
manera que una lnea recta interrumpida parece continua, una parte de un
crculo, un circulo completo y una figura de tres lados, un cuadrado completo.

Principios destacados

Los rasgos preceptuales de los problemas dados al aprendiz son condiciones importantes
del aprendizaje: relaciones entre fondo y figura, seales direccionales, secuencia e
interrelacin orgnica. Por lo tanto, un problema de aprendizaje debe estar estructurado y
presentado de manera que los rasgos esenciales se encuentren abiertos a la inspeccin del
participante.

La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin esencial del planificador
educativo para que la direccin de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias y sin
significado a totalidades significativas, sino de todos simplificados a todos ms complejos.

El aprendizaje se ve influido por la cultura general y por la subcultura a la que pertenece el
participante.

La realimentacin cognitiva confirma el conocimiento correcto y corrige las fallas del
aprendizaje. El aprendiz intenta algo provisionalmente y luego acepta o rechaza lo que hizo
con base en sus consecuencias. Esto es el equivalente cognitivo del reforzamiento en la
teora de E-R. La teora cognitiva destaca la comprobacin de hiptesis mediante
realimentacin.

El planteamiento de una meta por parte del aprendiz es importante como motivacin para
el aprendizaje, el xito personal y los fracasos determinan cmo plantear sus metas
futuras.

TEORIAS HUMANSTICAS O SIGNIFICATIVAS

Estos tericos piensan que el enfoque en el desarrollo cognitivo es demasiado estrecho para
explicar el aprendizaje. Amplan la percepcin del potencial humano mediante la sustitucin de
la imagen del hombre como un receptor reactivo y pasivo con la de un ser reflexivo,
autnomo, activo y curioso. La teora se fundamenta en los siguientes elementos:

Implicacin personal. La persona en su totalidad, con sus sentimientos y
aspectos cognitivos, se involucra en el acto de aprendizaje.

Auto iniciacin. An cuando el impulso o estmulo proviene del exterior, el
sentido de descubrimiento, alcance, capacidad y comprensin provienen del
interior.

Penetracin. El aprendizaje provoca una diferencia en la conducta, actitudes y
en la personalidad del alumno.

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Auto evaluacin. El alumno sabe si el aprendizaje satisface una necesidad
personal y si se dirige a lo que quiere saber, por lo tanto, la evaluacin recae en
el alumno.

La esencia es el significado. Cuando se da el aprendizaje el significado para el
Alumno se halla en la experiencia total.

Principios destacados

Las habilidades de los aprendices son importantes, se tienen que hacer planear para los ms
rpidos y los ms lentos, as como para quienes poseen habilidades especiales.

El desarrollo postnatal es tan importante como los determinantes hereditarios y congnitos
de habilidades e intereses. Por consiguiente, el aprendiz debe entenderse en trminos de las
influencias que han formado su desarrollo.

El nivel de ansiedad del individuo determina los efectos benficos o perjudiciales de ciertas
formas de estmulo por aprender.

La misma situacin objetiva proporciona motivos apropiados para un alumno y no para
otro, por ejemplo, hay diferencias entre los motivados por la afiliacin y los motivados por
la realizacin.

La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante. Algunas metas de largo
plazo afectan las actividades de corto plazo. Los estudiantes universitarios con habilidades
iguales se desenvuelven mejor en los cursos que consideran relevantes que en los que les
parecen irrelevantes.

La atmsfera del grupo de aprendizaje (competencia o cooperacin, autoritarismo o
democracia, aislamiento individual o identificacin en el grupo) repercute en la satisfaccin
y en los productos del aprendizaje.

Bsicamente, estas teoras consideran que el aprendizaje es significativo cuando el sujeto se
pone en contacto con el objeto de estudio, cuando interacta con l, lo incorpora a su experiencia
anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones nuevas. El aprendizaje significativo
implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender
1
.

La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante y significativo, el individuo
capta aquello que le es til, que le dice algo y puede poner en prctica, valora los conocimientos y
experiencias previas, la cultura a la cual pertenece y los procesos que influyen al grupo de
aprendizaje.

1
DIAZ, Hernndez, ED. MC Graw Hill 2000. Estrategiasdocentspara un aprendizajesignificativo.
Mxico.

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El trmino ANDRAGOGA derivado de las palabras griegas anere = adulto y agocus =
conductor de la enseanza, indica que se refiere al estudio y aplicacin de la educacin de los
adultos. Se refiere especficamente a los mtodos, tcnicas, fines y en general, a todo el
currculum diseado para llevar a cabo la educacin integral en la poblacin adulta.

La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender participe
activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin,
realizacin y evaluacin de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus
compaeros, participantes y con el facilitador.

Por lo general los autores que se dedican a estudiar andragoga aceptan como caractersticas
del adulto, entre otras, que es una persona capaz de procrear, de asumir responsabilidades
inherentes a la vida social y de tomar decisiones con plena libertad.

Derivado de lo anterior, podemos decir que los rasgos ms sobresalientes del adulto son:

La vida autnoma en lo econmico y social.
Posee un concepto de s mismo capaz de tomar decisiones y auto dirigirse.
Juega un papel social que conlleva responsabilidades desde el punto de vista econmico
y cvico.
Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin productiva.
Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la vida.
La inteligencia sustituye a la instintividad.

El modelo andraggico basa sus principios o premisas del aprendizaje de la siguiente manera:

La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qu deben aprender
algo antes de aprenderlo, para lo cual emplean una energa considerable en
sondear los beneficios que obtendrn y los costos de no aprenderlo. En
consecuencia, uno de los nuevos aforismos en la educacin para adultos es que la
primera labor del facilitador del aprendizaje es ayudar a los aprendices a darse
cuenta de la necesidad por aprender.

El auto concepto. Los adultos tienen un auto-concepto de seres responsables
de sus propias acciones y su vida. Una vez obtenido, necesitan ser considerados
y tratados como capaces de dirigirse, pues se resisten a las situaciones en que
otros les imponen su voluntad.

El papel de las experiencias. Los adultos llegan a una actividad educativa con
un mayorvolumen y una calidad distinta de experiencias que los jvenes por el
simple hecho de haber vivido ms tiempo que ellos han acumulado ms
experiencias. El nfasis en la educacin para adultos est en las tcnicas
experimentales. El tener ms experiencia tambin tiene algunos efectos
negativos: conforme acumulamos experiencias, tendemos a formar hbitos
mentales, tendencias y prejuicios, que cierran nuestra mente a las ideas nuevas,
percepciones frescas y otras formas de pensar.

Disposicin para aprender. Los adultos estn dispuestos a aprender lo que

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necesitan y sean capaces de hacer, con el propsito de enfrentar las situaciones
de la vida real. Por ejemplo, los obreros no calificados no estn listos para un
curso de supervisin hasta que dominen el trabajo a supervisar y hayan decidido
que estn preparados para asumir ms responsabilidades.

Orientacin del aprendizaje. Los adultos se centran en la vida (tarea,
problema) en su orientacin del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender
en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayuda en su desempeo
laboral y con los problemas de la vida. Adems, obtienen conocimientos,
destrezas, valores y actitudes de una manera ms eficaz cuando se les presentan
en un contexto de aplicacin en la vida real.

Motivacin. Mientras que los adultos responden a algunos motivadores
externos (mejores empleos, ascensos, salarios ms altos, etc.), los motivadores
ms potentes son las presiones internas (el deseo de incrementar la satisfaccin
laboral, la autoestima, la calidad de vida, etc.). Todos los adultos normales
tienen la motivacin de crecer y desarrollarse, con frecuencia se topan con
obstculos, como un concepto negativo de s mismos, por la inaccesibilidad de
oportunidades o recursos, limitaciones de tiempo o programas que infringen los
principios del aprendizaje de adultos.

CAPACITACIN Y PRINCIPIOS EDUCATIVOS

El aprendizaje es un proceso personal, pues nadie aprende por nadie, implica un cambio de
conocimientos, conductas y experiencias socio afectivas como resultado de una necesidad
interna o demanda del medio ambiente.

Prevost dice aprender es incorporar en s mismos hechos, verdades y sensaciones
que antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es convertir en
sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no perteneca a ella.
Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del crecimiento interior.

Es importante resaltar que el aprendizaje slo ocurre cuando la persona est preparada para
aprender, pues el conocimiento se construye a partir de lo que la persona ya sabe y depende
tanto del propsito y del inters del individuo, como del grado de desarrollo de las capacidades
intelectuales inherentes a la persona.

As el aprendizaje comienza cuando en la mente del individuo surge un problema, una
respuesta inconclusa o un estado de confusin e incertidumbre, tambin cuando la persona
acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza a buscar soluciones.

En este contexto, debemos ubicar que el aprendizaje del adulto debe basarse en:

Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores que
le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensin como medio para
entender el mundo que le rodea, vivir con dignidad, comunicarse con los dems, valorar
las bondades del conocimiento y la investigacin.

Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores, que
le permitan al adulto adquirir o crear mtodos, procedimientos, tcnicas de estudio y de

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aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar informacin eficientemente,
comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir,
negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que le permite al
adulto seguir aprendiendo en la vida.

Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias, medios y
herramientas que le permitan combinar los conocimientos tericos y prcticos con el
comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y de asumir riesgos.

Aprender a ser. Desarrollar la integridad fsica, intelectual, social, afectiva y tica de la
persona en su calidad de adulto, trabajador, miembro de familia, estudiante y de
ciudadano.

Examinemos con detenimiento algunas caractersticas especiales del aprendizaje en los adultos:

Conocimiento til. El adulto quiere respuestas que se relacionen directamente con su
vida, de manera que el instructor debe adaptarlas mediante estimaciones cualitativas y
experiencias vitales que le permitan hacer nuevas consideraciones. Si el adulto puede
obtener conocimientos aplicables, participar de ellos, de lo contrario desistir.

La experiencia. Los adultos son motivados a aprender en la medida que satisface sus
necesidades de experiencias e intereses. La orientacin adulta al aprendizaje est centrada
en la vida, por lo tanto las unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones
reales. Las diferencias individuales de la gente se incrementan con la edad y las
experiencias personales varan de uno a otro.

La experiencia es el recurso ms rico del aprendizaje adulto, quien tiene una necesidad
profunda de auto direccin. El instructor debe comprometerse al proceso mutuo de
indagacin en lugar de transmitir su conocimiento y evaluarlo.

Funcionamiento psicolgico. El adulto no aprende como el nio. Se afirma que ello se
debe a un distinto funcionamiento psicolgico y al tipo de actividad que realizan, lo cual
repercute en sus formas de aprender y tambin en la metodologa didctica que debe
emplearse.

Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos:

Grupos heterogneos en edad, intereses, motivacin, experiencia y aspiracin.
Rol de "estudiante" marginal o provisional.
Inters que gira en torno al bienestar, ascenso laboral o autoestima.
Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados.
Logros y xitos deseados.
Preocupacin por el fracaso.
Susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.
Algunas experiencias de aprendizaje frustrantes le convencen de no ser capaz de
adquirir conocimientos nuevos.

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Fuentes de conocimiento heterogneas y a veces contradictorias.
Mayor concentracin en el evento que favorece el aprovechamiento del tiempo.
Posee mecanismos de compensacin para superar las deficiencias y recursos de la
experiencia.
Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo
intelectual prolongado.

Asimismo, el facilitador debe considerar que:

El bagaje histrico, cultural y social del adulto como consecuencia de pertenecer a un
mbito determinado.
El adulto participa en el aprendizaje.
Cuenta con un elevado sentido prctico de vida y con amplia experiencia.
El participante construye su conocimiento con ayuda del facilitador.

Es necesario que el facilitador de un evento de capacitacin sea incentivador del aprendizaje.
Necesita saber cmo aprenden los adultos para establecer la orientacin adecuada de los
conocimientos y metodologas de aprendizaje para dirigirlos al desarrollo de las capacidades
que se necesiten mejorar.

RESUMEN

El estudio y aplicacin de principios educativos en el diseo de cualquier evento formativo,
favorece la satisfaccin de intereses y necesidades de los adultos que varan segn sus
imperativos particulares y las experiencias de aprendizaje que requieren.
Las teoras de aprendizaje son las siguientes:

Teoras conductistas. El participante es un receptor activo, la frecuencia de la repeticin y el
reforzamiento son importantes en la adquisicin de habilidades, para la retencin y el
aprendizaje. Las conductas deben ser recompensadas, a lo cual se le denomina estmulo -
respuesta.

Teoras cognoscitivas. Proponen que la organizacin del conocimiento debe ser la
preocupacin esencial para que la direccin de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias
y sin significado a totalidades significativas. Tambin se conocen como racionales pues
estnbasadas en la capacidad del razonamiento, como gestlticas (conformacin de un todo
significativo) o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a travs de una triloga
constituida por la percepcin (que deriva en sensaciones), el pensamiento (en imgenes) y la
emocin (en afectos).

La humanista o significativa. El aprendizaje ocurre cuando el sujeto se pone en contacto con
el objeto de estudio, interacta con l, lo incorpora a su experiencia anterior y es capaz de
transferir lo aprendido a situaciones nuevas. La persona capta aquello que le es til, le dice algo
y puede poner en prctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura a la cual

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pertenece y los procesos grupales que influyen en el aprendizaje.

Los principios de educacin para adultos son:
Necesidad de saber.
Auto concepto.
Experiencia.
Disposicin y orientacin.
Motivacin en el aprendizaje.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE

1. Identificacin y aplicacin de los principios de las teoras de aprendizaje y principios
de educacin para adultos. El diseo y planeacin de un curso de capacitacin tiene en
cuenta que no existen mtodos, principios educativos ni medios didcticos universales
aplicables a todas las situaciones de aprendizaje y considera que pueden combinarse entre s
con el fin de reforzarlos.

EJERCICIO : PRINCIPIOS EDUCATIVOS

A continuacin se presentan varios casos de Diagnstico de Necesidades de Capacitacin,
seleccione la teora de aprendizaje que utilizara para sustentar el diseo de un curso de
capacitacin:

1. Desarrollo de destrezas motrices en el ensamble de motores.

2. Introduccin a la cultura organizacional (valores).

3. Desarrollar habilidades de comunicacin interpersonal

De los enunciados anteriores, describa el o los principios de educacin para adultos aplicables
en el diseo de un evento de capacitacin:

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OBJETO DE ESTUDIO 5.

PLANEACIN DIDACTICA

5.1 MODELO DE PLANEACIN DIDCTICA ..................................................

5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIN ............................................................

5.3 CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES .......................................

5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ....................................................................

5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS...................................................................

5.6 GUIA INSTRUCCIONAL ...................................................................................

5.7 PLANEACIN LOGISTICA ..............................................................................

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INTRODUCCIN

Los programas de capacitacin tienen caractersticas particulares en cuanto al proceso de
enseanza aprendizaje, por ello debemos dar la importancia debida a la planeacin y disearla
de la mejor manera posible de tal manera que el curso que se elabore parta de las necesidades
del grupo, sociedad e institucin. Esto implica seleccionar y organizar el contenido de
capacitacin de manera adecuada, con la indicacin de qu conocimientos, destrezas o actitudes
requiere dominar el participante para satisfacer sus necesidades.

Cuando un instructor se responsabiliza del curso, se familiariza inmediatamente con
el plan didctico establecido previamente por la institucin, el programa del curso y
los contenidos de aprendizaje. Esto debe ser el principio de una tarea que implica el
anlisis de lo que suceder en el proceso de enseanza aprendizaje.

La planeacin didctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en s misma una gua que
permite prever cules son los propsitos de la accin educativa, cmo realizarla y cmo
evaluarla. Slo planeando en forma consciente y organizada, el proceso de enseanza
aprendizaje podr llevarse a cabo eficientemente.

5.1 MODELO DE PLANEACIN DIDCTICA

La planeacin didctica involucra tres elementos fundamentales que son interdependientes y
tienen que ser plenamente identificados por quienes la realiza: el instructor, los participantes
y contenido de aprendizaje.

La planeacin didctica se facilita cuando se plantean y responden las siguientes preguntas:

QUIN? Instructor y participante.
PARA QU? Lograr objetivos y evaluaciones.
QU? Contenidos de aprendizaje, los cuales se seleccionan, jerarquizan,
organizan en atencin al grado de dificultad, valor terico - prctico, actualidad
y grado de dominio de los participantes.
CMO? Con diferentes procedimientos didcticos, tcnicas y actividades que
se llevarn a cabo dentro del aula de capacitacin y fuera de ella, tanto por el
instructor como por los participantes, de manera individual o grupal.
CON QU? Recursos didcticos, audiovisuales, impresos, bibliogrficos y
experimentales.
CUNDO? Tiempo disponible.

El modelo de planeacin nos plantea una alternativa que por sus caractersticas proporciona
una secuencia sencilla y clara para el desarrollo de cualquier programa educativo.

La Planeacin Didctica tiene los siguientes elementos:

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Diagnstico de necesidades de capacitacin. Es importante para elaborar un
plan de capacitacin adecuado a la realidad institucional realizar un diagnstico
acertado de la realidad.

Caractersticas de los participantes. Esel nmero de personas, edad, sexo y
escolaridad de los participantes, as como la experiencia con relacin al tema del
curso y las reas dbiles que tienen de acuerdo a las funciones laborales que
realizan.

Formulacin de objetivos. Esla descripcin de lo que se espera que el participante
sea capaz de realizar, alcanzar o hacer, despus del proceso de enseanza-
aprendizaje.

Seleccin de contenidos. Es visualizar qu aprendizaje se articula con la realidad,
el tipo y nivel que se pretende lograr.

Tcnicas instruccionales. De ellas depende en gran medida la transferencia de
conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes que conforman los
objetivos de aprendizaje.

Medios didcticos de apoyo. Facilitan la labor del instructor al propiciar la
comunicacin entre ste y el grupo a travs de la estimulacin de los sentidos para
llegar ms fcilmente a la consecucin de objetivos.

Proceso de evaluacin. Es lacomparacin entre la medicin cuantitativa y
cualitativa de los resultados del aprendizaje que debe realizarse de manera continua.

5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIN

Se entiende por capacitacinal proceso permanente conformado por una serie de actividades
planeadas y sustentadas en la bsqueda del desarrollo integral del ser humano, a travs de la
satisfaccin de sus necesidades individuales y organizacionales.

Por lo tanto, la capacitacin es el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar
conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes del personal de todos los niveles
para que desempeen mejor su trabajo.

La capacitacin es un eficiente medio de transmisin, continuacin y transformacin de la
cultura, de los avances cientficos y tecnolgicos. Esta se basa en los principios ticos de la
responsabilidad en el trabajo, la autovaloracin de la dignidad humana, el acrecentamiento del
sentido del deber y el desarrollo del espritu de justicia. Con esto la capacitacin busca la
adecuacin e identificacin de cada persona con la organizacin donde labora, lo que redundar
en una buena productividad y un buen ambiente de trabajo.

El objetivo de la capacitacinpara llegar a ser, se proyecta al desarrollo integral del
hombre. El resultado buscado y previsto para cada individuo se basa en propiciar su
desarrollo psicolgico, social, tecnolgico y econmico, as como el de los grupos, de las

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organizaciones y del pas. Algunos conceptos relacionados con la capacitacin son:

Educacin. Es toda influencia que se recibe del ambiente social durante toda la vida,
para adaptarse a las normas, valores sociales vigentes y aceptados. El ser humano recibe
estas influencias, las asimila de acuerdo con sus inclinaciones, predisposiciones y
enriquece o modifica su comportamiento dentro de sus principios personales.

Educacin profesional. Es la educacin institucionalizada o no, tendiente a la
preparacin del hombre para la vida profesional. Comprende tres etapas que son:

A) Formacin profesional. Educacin que prepara al hombre para una profesin.
B) Perfeccionamiento o desarrollo profesional. Es la educacin especializada
dentro de una profesin.
C) Capacitacin. Es la educacin profesional, tcnica y de desarrollo humano que
adapta al hombre para un cargo o funcin.

Adiestramiento. Es el conjunto de actividades encaminadas a hacer ms diestro al
personal, es decir, a incrementar los conocimientos y habilidades de cada trabajador de
acuerdo con las caractersticas del puesto de trabajo con el fin de desempearlo
eficientemente.

Se conoce como capacitacin para hacer, porque hace referencia al desarrollo de las
aptitudes y habilidades para actuar sobre las cosas, su objetivo es la mera transformacin
de la materia y sus condiciones, lo observable, cuantificable y dominable.

Los cuestionamientos en las organizaciones son: qu tipo de capacitacin se requiere, cundo se
necesita, quin los precisa y qu mtodo se debe emplear. La respuesta se encuentran en la
evaluacin, deteccin o diagnstico de las necesidades de capacitacin, nombre de la
herramienta que nos permite asegurar una capacitacin oportuna y centrada en cuestiones
prioritarias.

El diagnstico comienza con un anlisis de la organizacin, ya que se debe establecer el
contexto de la capacitacin para decidir dnde es necesaria, cmo se relaciona con las metas
estratgicas y cual es la mejor manera de utilizar los recursos organizacionales. Posteriormente
se realiza el anlisis de las tareas o funciones utilizadas para identificar los conocimientos,
habilidades y capacidades que se requieren. Finalmente, el anlisis de personas se emplea para
identificar quines necesitan capacitacin.

El resultado de este anlisis representa el sustento de todo plan de capacitacin, aqu radica la
importancia de planearlo y estructurarlo para maximizar las oportunidades de xito.

La necesidad de capacitacin es la diferencia cuantificable entre los objetivos de los puestos de
trabajo o de las funciones y el desempeo de la persona. Sin embargo, no todo desempeo
inadecuado es sinnimo de necesidad de capacitacin.

La conceptualizacin de la necesidad de capacitacin se puede expresar como la diferencia
entre el desempeo real y el que requiere determinada actividad o funcin de la organizacin,
en la que el mejoramiento de la formacin profesional constituye la manera ms econmica de
eliminar esa deficiencia.

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La evaluacin de las necesidades de capacitacin conduce a la determinacin de objetivos
de capacitacin y desarrollo, estipulan los logros que se deseen, los medios de que dispone y
se utilizan para comparar contra ellos el desempeo individual.

Las necesidades de capacitacin deben:

Presentase en trminos de puestos o funciones especficas y no referidas a la
carencia de conocimientos o informaciones.
Vincularse con los objetivos de la organizacin y del puesto.
Traducirse en conocimientos, habilidades y actitudes que puedan
proporcionarse por medio de la capacitacin, cuando esto sea lo ms
econmico.

Los programas de capacitacin implican una serie de actividades que van desde el diagnstico
de necesidades, diseo, implementacin y ejecucin del programa hasta la evaluacin y
seguimiento, de aqu se desprenden algunas consideraciones respecto a la capacitacin tales
como:

Tiene estrecha relacin entre las diferentes actividades sealadas, constituye
un sistema con objetivos definidos.
Se basa en las metas y problemtica organizacional.
Abarca un perodo temporal durante el cual la organizacin y las personas
sufren cambios.

DNC - INSTRUCTOR - FACILITADOR

Es importante resaltar que el diagnstico y la determinacin de las necesidades de capacitacin
son competencia de la administracin de la capacitacin en las organizaciones. Un factor
importante para el diseo del evento de capacitacin es partir de las necesidades de
capacitacin, para asegurar el xito de las actividades y evitar que la organizacin tenga
prdidas en recursos financieros, materiales o humanos.

Es un hecho que la capacitacin est relacionada con las expectativas, temores, valores,
actitudes y reacciones de las personas que influyen en el desarrollo de los eventos, ya sea para
ayudar u obstaculizar el proceso.
En ocasiones se programan cursos que no se relacionan con la formacin profesional lo que
repercute en el prestigio del instructor y la credibilidad de los programas de capacitacin.

5.3 CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES

En la planeacin de los eventos de capacitacin, debemos considerar dos aspectos relevantes: la
definicin de la poblacin meta o las caractersticas de los participantes a quin se dirige
cada evento de capacitacin y por otro lado, la determinacin del nivel tcnico de esa
capacitacin, que debe ser especficamente en funcin con las caractersticas de las personas
involucradas.

Este es un aspecto fundamental y para ello es necesario identificar el inventario de habilidades,

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el nivel de conocimientos, la experiencia con relacin al tema del curso, las caractersticas
socio culturales y los niveles jerrquicos de los participantes a quienes va dirigido el evento de
capacitacin.

Es tambin importante considerar y delimitar los siguientes aspectos: el nmero de personas,
edad y sexo de los participantes, la escolaridad y las reas dbiles que tienen de acuerdo a las
funciones laborales a realizar. Lo anterior permite tener una visin global de las caractersticas
del grupo y con ello facilitar la planeacin y diseo del evento.

Es importante considerar que el contenido del evento debe corresponder al personal con los
mismos puestos o categoras, competencias y conocimientos, ya que puede suceder que el
contenido no concuerde con las condiciones antes descritas de los capacitandos.

Ejemplo:
Necesidad de Capacitacin: formacin de Instructores Internos para el rea tcnica.
Nivel Tcnico: formacin de habilidades bsicas de instruccin.
Caractersticas de los participantes o poblacin meta:
a) Funcin o puesto: supervisores o mandos medios.
b) Escolaridad: nivel medio superior.
c) Edad: de 30 a 65 aos.
d) Sexo: indistinto.
e) Nmero de participantes: 20 mximos.
f) Requisitos de entrada: habilidades en comunicacin e integracin grupal,
conocimientos de los procedimientos operativos.

5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El objetivo de aprendizaje lo definimos como:

La descripcin de la conducta que se pretende alcanzar por parte de los
participantes como resultado del proceso de capacitacin.

Cualquier proceso de capacitacin requiere definir objetivos claros, realistas, precisos,
concretos y medibles para satisfacer las necesidades que les dieron origen.

Una condicin importante es que constituyan parmetros para la evaluacin del proceso
enseanza aprendizaje y se refieran al comportamiento de los capacitandos, no al instructor.

OBJETIVOS GENERALES, PARTICULARES Y OPERACIONALES

Los objetivos de aprendizaje de acuerdo a la conducta y contenido se clasifican en:

Generales: abarcan las conductas y los contenidos ms complejos, que se logran
una vez concluido el curso.

Particulares: son las conductas y contenidos intermedios que sirven para lograr el
objetivo general.

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Operacionales: son conductas y contenidos concretos que sirven para lograr los
objetivos particulares.

Al planear un curso se elaboran primero los objetivos generales, luego los particulares y
finalmente, desprendidos de ellos los operacionales. Su evaluacin se hace en forma simultnea
a su realizacin.

Ejemplos:
Objetivo general: Al trmino del curso, los participantes escribirn textos
complejos en una computadora personal, apoyndose en el procesador de textos
versin 2002.

Objetivo particular. Al concluir la segunda Unidad, los participantes explicarn
los usos y componentes generales de una computadora personal.

Objetivo operacional: Al finalizar la sesin (45 min.) los participantes
diferenciarn lo que es el hardware y el software en el lenguaje de computacin.

REGLA GENERAL PARA LA FORMULACIN Y REDACCIN DE LOS OBJETIVOS

Presentacin del objetivo: en funcin de las personas a quienes va destinada la
capacitacin, es decir, para quin(al trmino de la sesin el participante).

Conducta: es la accin que debe realizar el participante al concluir una etapa,
mdulo o unidad, emplea verbos que denoten accin en futuro y en tercera persona
(el participante utilizar).

Condiciones del aprendizaje: estipulan las circunstancias bajo las cuales deben
alcanzarse los objetivos (con la ayuda del manual del participante).

Nivel de eficiencia: grado de precisin o exactitud que se debe emplear en la
ejecucin de una tarea especifica, de acuerdo a:

a) Nivel de precisin individual cuantitativo: cinco participantes
b) Nivel de precisin individual cualitativo: de acuerdo a la clasificacin X
c) Nivel de precisin grupal: el 90% de los participantes

Siempre ser importante delimitar el tiempo, es decir, cuando, ya sea al final del curso, al
terminar el tema, al concluir el proceso, etc., esto permite identificar el momento en que se
alcanzarn los objetivos.

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CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS

Al respecto es muy valiosa la taxonoma de Bloom (Bloom, Benjamn. Taxonoma de los
objetivos de la educacin. Buenos Aires 1973. Editorial El Ateneo). Gracias a ella, disponemos
de un despliegue de operaciones humanas que representadas ante el horizonte del instructor
pueden ayudar a determinar con mayor eficacia cules son los objetivos que se pretenden en un
curso o tema determinado.

La taxonoma de objetivos de Bloom est dividida en tres dominios: cognoscitivo
(pensar), afectivo (sentimiento-emocin) y psicomotor (hacer).

La taxonoma prev diferentes niveles de profundidad para cada uno de los tres dominios antes
indicados. Entre los niveles existe una jerarqua, ya que despus del primer nivel los
subsecuentes presentan mayores grados de dificultad en el aprendizaje y cada uno implica
haber alcanzado previamente los niveles inferiores.

Cognoscitivo. Clasifica todas aquellas conductas en las que predominan los
procesos mentales o intelectuales del participante, desde la simple memorizacin
hasta la aplicacin de criterios y elaboracin de juicios que requieren una actitud
intelectual compleja.

Afectivo. Incluyen aquellas conductas que ponen de manifiesto actitudes,
emociones y valores. Se reflejan por medio de los intereses, apreciaciones y
adaptaciones del participante. Tambin describe conductas en las que destaca un
tono emocional, un grado de aceptacin o rechazo hacia un objeto, situacin o
fenmeno.

Psicomotor. Engloba las conductas en que predominan las habilidades fsicas o
neuromusculares y que incluyen diferentes grados de destreza fsica.

REA
Cognoscitiva Psicomotora Afectiva
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1 Conocimiento Conocimiento Recepcin
2 Comprensin Preparacin Respuesta
3 Aplicacin Ejecucin
conciente
Valorizacin
4 Anlisis Automatizacin Organizacin
5 Sntesis Reorganizacin Caracterizacin
6 Evaluacin

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Ejemplo: Vamos a suponer que estuviramos en un curso de formacin de instructores, en este
caso el objetivo podra ser el siguiente.

"Al terminar la instruccin el participante habr diseado un curso de capacitacin
acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con los criterios tecnolgicos".

Analizando el objetivo por partes tenemos:

Comportamiento del capacitando observable y medible, expresado en "el participante
habr diseado".

Nivel requerido de ejecucin, se encuentra en la frase"habr diseado un curso de
capacitacin acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con los criterios
tecnolgicos"

El tiempo para lograr el objetivo est indicado al final del enunciado: "al terminar la
instruccin".

El ejemplo anterior no contiene palabras innecesarias que confundan al participante acerca de
lo que se espera de l. El objetivo implica que los capacitandos elaboren un producto nuevo a
partir de la combinacin de los elementos propuestos. Es un objetivo que incluye varios de los
niveles de conocimientos e incluso del rea psicomotora.

5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

El contenido es el conjunto de la informacin que el capacitando debe aprender, dominar y
aplicar para lograr los objetivos establecidos.
Los contenidos deben presentarse integrados para permitir la percepcin de la unidad y la
totalidad que guarda la informacin (mdulos, unidades, temas) entre s, ya que es un proceso
de ordenamiento de las partes de un curso de manera sistematizada, lgica y secuencial.

Para lograr una buena estructuracin en los contenidos es necesario considerar los siguientes
criterios:
a) Conocer las caractersticas del grupo participante, nivel de eficiencia y la experiencia.
b) Formular los objetivos claros y especficos, ya que stos determinan qu contenido es
importante y como habrn de ordenarse para su presentacin
c) Para la seleccin y organizacin del contenido se toma en cuenta el orden de los
elementos de acuerdo con la naturaleza de la tarea, funcin o de acuerdo con la secuencia
lgica del tema.

PROCESO DE EVALUACIN

La evaluacin es el elemento que permite constatar, tanto al instructor como al participante,
hasta qu grado y de qu manera estn alcanzando sus metas (objetivos de enseanza-

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aprendizaje).

Se requieren de diferentes procedimientos de evaluacin claros y precisos dependiendo siempre
de los objetivos de aprendizaje. Los mtodos y procedimientos que se apliquen como
instrumentos de medicin deben ser vlidos, confiables y prcticos para utilizarlos con
propiedad.

TCNICAS INSTRUCCIONALES

Las tcnicas de enseanza- aprendizaje deben emplearse dentro de un curso de capacitacin
segn lo exigen los objetivos, el tema, el rea de aprendizaje, el tiempo y la materia en que se
requiere profundizar. Es importante considerar tambin el tipo de grupo, el nmero de
participantes y las condiciones del aula deben tomarse en cuenta.

Los elementos adicionales a considerar para la seleccin de las tcnicas son:

Nmero de participantes.
Tiempo.
Naturaleza del curso, es decir, si est orientado a desarrollar habilidades, incrementar
conocimientos o modificar actitudes (reas de aprendizaje).
Profundidad taxonmica.

MEDIOS DIDCTICOS

El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso de comunicacin e integracin constante
de los elementos externos e internos de la personalidad. Para llevar a cabo el proceso de
comunicacin, existen una serie de elementos que lo hacen posible dentro de los cuales se
ubican los medios didcticos.

Los medios didcticos son recursos materiales concretos, observables y manejables que
facilitan la labor del instructor al propiciar la comunicacin entre ste y el grupo, a travs de la
estimulacin de los sentidos para lograr los objetivos.

FINALIDAD

Proporcionar informacin para el aprendizaje.
Aproximar a los participantes a la realidad.
Motivar a los participantes a travs de una presentacin ms atractiva y variada de la
informacin.
Facilitar el aprendizaje de los participantes, economizando esfuerzos.
Ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente.
Contribuir a la fijacin del aprendizaje, a travs de la percepcin que provoca el material.
Promover la manifestacin de aptitudes y el desarrollo de habilidades especficas, como el
manejo de aparatos por parte de los participantes.

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IMPORTANCIA

El efecto que su uso provoque depende de las vas sensoriales que se estimulen, es decir, entre
ms sentidos participan en la percepcin de la informacin, ms profundas sern las
experiencias y por lo tanto, ms efectivo el aprendizaje. Los siguientes datos se refieren a los
porcentajes de retencin memorstica que confirman la importancia que tienen determinadas
combinaciones en el uso de los medios audiovisuales como auxiliares en la enseanza.

APRENDEMOS MEDIANTE: RETENEMOS MEDIANTE:
1 % gusto 10 % ledo
1.5 % tacto 20% escuchado
3.5 % olfato 30% visto
11 % odo 50% visto y escuchado
83 % vista 70% dicho y discutido
90% dicho y realizado

Los medios didcticos estn en ntima relacin con los objetivos, metodologa, actividades a
realizar, sistemas de evaluacin y caractersticas de la poblacin a la que va dirigido el evento.

SELECCIN

Para la seleccin de los medios didcticos se debe considerar:

Objetivos de enseanza-aprendizaje.
Nmero de personas a quienes va dirigida la enseanza.
Caractersticas del grupo tales como edad, nivel de instruccin, intereses y expectativas.

5.6 GUA INSTRUCCIONAL O PLAN DE SESIN

Planear, disear programas y cursos es una tarea fundamental del instructor, para lo cual
elabora una serie de documentos que deben contener informacin suficiente sobre los
propsitos, medios, procedimientos y condiciones para llevar a cabo sesiones de instruccin o
cursos de capacitacin.

La gua instruccional(guas didcticas, documento del instructor, gua de instruccin,
mapa instruccional, carta descriptiva, etc.) se concibe como un esquema didctico que
es al mismo tiempo la culminacin de la planeacin y la base para la realizacin del
curso, constituye una representacin esquemtica del mismo.

Por lo tanto, aseveramos que es el documento que proporciona al instructor el marco
de referencia para la conduccin de la instruccin, pues muestra la interaccin de los
objetivos, del contenido, actividades, tiempo y de los recursos definidos y
seleccionados para el propsito del curso.

Para ser un documento til, la carta descriptiva debe tener las siguientes caractersticas:

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Simple: planificada y segura.

Flexible: adaptable a las necesidades e intereses de los participantes.

Prctica: para obtener resultados concretos y tiles.

Balanceada: proporciona el tiempo necesario para el aprendizaje.

Progresiva: cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y preparar el terreno
para la siguiente.

ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN

Objetivos: enunciado de la conducta que deber demostrar el participante al
finalizar el curso o durante su desarrollo.

Temas y subtemas: listado de los contenidos que se impartirn durante el
desarrollo del curso a travs de los cuales se alcanzarn los objetivos.

Actividades de aprendizaje: breve descripcin de las acciones que se llevarn a
cabo en el aula por parte de los participantes y el instructor.

Tcnicas de enseanza: especificacin de las tcnicas didcticas que se emplearn
durante el desarrollo de los temas propuestos en el curso para el logro de los
objetivos.

Apoyos didcticos: listado de materiales y equipos de apoyo didctico que se
utilizarn en la transmisin de la informacin.

Instrumentos de evaluacin: indican la forma o instrumento con que se medir el
alcance del objetivo.

Tiempo: determinala duracin aproximada de cada actividad, se puede modificar
de acuerdo a las prioridades de realizacin y acorde al ritmo de trabajo del grupo.

Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de acciones secuenciales y
progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, su presentacin es generalmente en forma de
cuadro.

Es importante incluir adems dentro de su formato, los siguientes aspectos:

Nombre del documento
Nombre del evento
A quien va dirigido
Duracin total
Periodo
Horario
Recursos asignados

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5.7 PLANEACIN LOGSTICA

Existen elementos relevantes comola misma fundamentacin terica - pedaggica de un
programa o evento de capacitacin tales como:

Espacio fsico (instalaciones, salones, talleres y laboratorios)
Mobiliario
Medios de apoyo ( equipo y materiales didcticos)

INSTALACIONES

Regulan en cierta medida la labor formativa del instructor, tiene la posibilidad de llevar a cabo
tcnicas didcticas y metodologas educativas en pro del aprendizaje significativo.

Existen muchos mtodos y sistemas de enseanza que no se pueden aplicar si las instalaciones
fsicas del aula de capacitacin no renen condiciones mnimas necesarias. Por lo tanto, durante
la preparacin logstica del evento de capacitacin debemos hacer las siguientes
consideraciones:

Iluminacin natural o
artificial
Ventilacin y aire
acondicionado
Acstica
Instalacin elctrica
Medidas de seguridad
Servicios de mantenimiento
Servicios

En importante considerar el nmero ideal de participantes de un curso que no debe exceder de
30. Por lo tanto el aula de capacitacin debe tener la capacidad suficiente.

MOBILIARIO

De acuerdo a la teora de aprendizaje significativa la actividad y creatividad son
primordiales, para contribuir a estos principios es necesario rescatar la utilizacin de
mobiliarios flexibles y dinmicos que permitan la interactividad y movilidad de los
participantes dejando de lado el mobiliario tradicional como pupitres y sillas fijas al
suelo.

La definicin de la distribucin del mobiliario depende en gran medida del tamao del aula o
saln. Para ello vale la pena recordar que el diseo adoptado puede afectar tanto el estilo del
evento como la interaccin de los participantes. Al planear la distribucin o montaje recuerde
que:

Las filas rectas disminuyen la interaccin de los participantes.
Las personas sentadas en la parte trasera suelen participar menos que las de adelante.
Los participantes tienden a sentarse en los mismos lugares en todas las sesiones.
La reorganizacin de la distribucin o montaje entre sesiones puede molestar a
losparticipantes.
Los participantes descontentos, tienden a sentarse en la parte de atrs e incluso alejados
del grupo principal.

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Bsicamente los requerimientos de mobiliario son:

Escritorio o mesa de trabajo y silla del instructor.
Sillas individuales para los participantes.
Mesas que permitan la flexibilidad de conformar los distintos diseos.
Mesas y sillas disponibles en caso necesario.

Veamos algunas sugerencias de diferentes tipos de montaje con sus ventajas y desventajas:

Forma de U o de Herradura

Ventajas:

Los participantes pueden verse y
comunicarse entre si con facilidad.
El lder puede entrar en el espacio de la
U e interactuar con todos.
Es una distribucin muy comn que no
sorprende a los participantes.
Funciona bien para grupos de 20
personas o menos.

Desventajas:

Distribucin muy formal, puede
modificarse en U abierta, es decir, sin
mesas. Se recomienda para alta
interaccin.
La distancia entre los dos brazos de la U
puede inhibir la interaccin.
La distancia entre la unin de los brazos
de la U y la pantalla o rotafolios puede
ser excesiva.
Los participantes sentados en las zonas
laterales quizs tengan que girar ms de
sesenta grados para poder ver bien.
La posicin del equipo audiovisual puede
obstruir la visin de algunos
participantes.

Foro de conferencias o filasparalelas

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Ventajas:

Uso ptimo del espacio disponible.
Los participantes pueden observar los
audiovisuales sin obstrucciones si las
filas estn paulatinamente elevadas.
Adecuado para presentaciones tipo
disertacin.
Desventajas:

Casi no existe interaccin entre los
participantes.
Poca interaccin entre los participantes
y el capacitador.
Posiblemente se requiera de un lugar
especialmente construido para lograr
las ventajas.

Sardina o espina de pescado

Ventajas:

No es tan restrictivo como el de las filas
paralelas.
Todos los participantes tienen buen
ngulo de observacin de la pantalla o
rotafolios.
El facilitador puede caminar por el
centro de la espina para interactuar con
los participantes.
Adecuado para grupos en un espacio
limitado.

Modificacin:
En forma de V, proporciona una interaccin
capacitador / participantes ptima, con
buena visibilidad, slo es adecuada para
grupos pequeos de 10 participantes o
menos.

Desventajas:

Es una distribucin poco comn.
Slo es adecuada para grupos pequeos.

Racimos o restaurante

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Ventajas:

Adecuado para grupos grandes.
Ideal para formary trabajar en equipos.
Permite interaccin entre las mesas.
El instructor puede desplazarse entre los
grupos y unrseles cuando lo considere
conveniente.

Desventajas:

Se dificulta que los participantes
observen al capacitador o a la pantalla
sin mover sus sillas.
Promueve las conversaciones entre
grupos pequeos durante las
presentaciones.
Puede causar la fragmentacin de un
grupo grande.

Mesa de conferencias

Ventajas:

Adecuada para reuniones de grupos
pequeos.
Promueve las discusiones interactivas.

Desventajas:

Si hay ms de 15 participantes, la
distancia entre algunos resulta excesiva.
Pueden surgir temas dominados por el
lder de la mesa

Finalmente, la recomendacin en cuanto a la eleccin de la distribucin y cantidad del
mobiliario es establecer el nmero de participantes, la estrategia educativa, de aprendizaje
y las tcnicas didcticas a utilizar.

EQUIPO

La seleccin de equipos de apoyo del proceso
enseanza aprendizaje depende de los recursos
asignados a los eventos de capacitacin, del
espacio e instalaciones, de las estrategias
didcticas y principalmente del objetivo de
aprendizaje. A continuacin mencionamos los
que pueden considerarse:

Pizarrn y/o pintarrn
Rotafolio
Equipo de video reproduccin
Monitor de televisin
Proyector de acetatos
Proyector de cuerpos opacos
Proyector de can
Computadora
Impresora lser

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Conexin de Internet
Extensin elctrica
Repuestos de focospara proyectores
Cmara de video y videocasete
Videodisco
Grabadora y CD

RESUMEN

El instructor es el responsable del evento de capacitacin, debe planear en forma consciente y
organizada para que el proceso de enseanza- aprendizaje pueda llevarse a cabo eficientemente.
Esto es el principio de una tarea que implica el anlisis de todo lo que ha de sucede en el
proceso enseanza aprendizaje.

El instructor y el participante: Quin
El logro de objetivos y su evaluacin: Paraqu
Los contenidos de aprendizaje: Qu
Con diferentes procedimientos didcticos, tcnicas y actividades: Cmo
Recursos didcticos: Con qu
Tiempo disponible.

Las respuestas a estas preguntas las encontramos en:

Diagnstico de necesidades de capacitacin
Caractersticas de los participantes
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Tcnicas instruccionales
Medios didcticos
Proceso de evaluacin
Instalaciones
Mobiliario
Equipo

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La planeacin (diseo) didctica de un curso de capacitacin que incluya cuando menos dos
temas y que comprenda:

1. La Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNC) o la Norma Tcnica de
Competencias Laborales (NTCL) de referencia como base del diseo de un curso de
capacitacin. Este rubro corresponde dentro del diseo a la "justificacin".

2. Las caractersticas de la poblacin meta y sus requerimientos de entrada. Deacuerdo
a los objetivos a alcanzar y las necesidades de capacitacin o la NTCL de referencia.

3. Los objetivos de aprendizaje. Generales y especficos de acuerdo a las reglas de
formulacin y redaccin.

4. La duracin total. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje

5. Los contenidos de aprendizaje. De acuerdo con el nivel de aprendizaje definido en los
objetivos generales y especficos.

6. Las tcnicas instruccionales seleccionadas. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje,
caractersticas y nmero de participantes. Este resultado se complementa con el tema
correspondiente.

7. Los requerimientos de logstica. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, las tcnicas
didcticas, los materiales didcticos de apoyo y el nmero de participantes.

8. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Definidos a partir de los objetivos de
aprendizaje.

9. La gua de instruccin: Que incluya adems de los puntos 2 al 8, las actividades a realizar
por el instructor y los participantes, el apartado de apertura, el cierre del evento, los
tiempos parciales por cada tema y actividades

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EJERCICIO 2: PLANEACIN DIDCTICA

Elija dos temas de su preferencia y elabore los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las reglas
establecidas para su formulacin, siga el siguiente esquema:

Quin

Cundo

Conducta (verbo activo)

Contenido

Circunstancia

Nivel o grado de ejecucin

Quin

Cundo

Conducta (verbo activo)

Contenido

Circunstancia

Nivel o grado de ejecucin

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms, ha identificado los conceptos de este tema. Si
obtuvo menos, repselo nuevamente

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AUTOEVALUACIN

Instrucciones: Relacione la letra que corresponda de la columna de definiciones del lado
izquierdo, con la respuesta correcta del lado derecho.

Definiciones Respuesta Puntaje
a. Edad, sexo, escolaridad, experiencia con relacin al
tema, reas dbiles, puesto de trabajo
( ) Evaluacin 1
b. Descripcin de la conducta que se pretende alcanzar
como resultado del proceso de capacitacin
( ) Medios didcticos 1
c. Elemento que permite constatar hasta qu grado y
de qu manera se alcanzan las metas
( )
Necesidades de
Capacitacin
1
d. Procedimiento ms o menos uniforme de ensear
algo y lograr el aprendizaje deseado
( )
Objetivos
particulares
1
e. Aproximan a la realidad de lo que se quiere ensear
facilitando el aprendizaje y contribuyendo a su
fijacin
( )
Condiciones de
aprendizaje
1
f. Describe el plan general de trabajo y su
esquematizacin
( )
Caractersticas de
los participantes
1
g. Conjunto de actividades encaminadas a proporcionar
conocimientos, desarrollar habilidades y modificar
actitudes
( )
Tcnicas
didcticas
1
h. Se traducen en conocimientos, habilidades y
actitudes que podran proporcionarse va
capacitacin
( ) Capacitacin 1
i. Son las conductas y contenidos intermedios que
sirven para lograr el objetivo particular
( ) Gua instruccional 1
j. Estipulan las circunstancias bajo las cuales deben
alcanzarse los objetivos
( )
Objetivos de
aprendizaje
1

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms est usted preparado para realizar el ejercicio
de la seccin siguiente, si obtuvo menos, repase el tema, revise sus errores y aplique
nuevamente la evaluacin hasta alcanzar el puntaje mnimo requerido

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OBJETO DE ESTUDIO 6.

PROCESO DE CAPACITACIN
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE.
6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO
6.3 MANEJO DEL CONFLICTO..
6.4 EL FACILITADOR
6.5 ENCUADRE...
6.6 CIERRE DEL CURSO...

OBJETIVO

Al finalizar el tema los participantes habrn alineado sus conocimientos habilidades y actitudes
para conducir el proceso de capacitacin basado en principios de educacin para adultos y la
metodologa educativa que permita la transferencia de conocimientos y desarrollo de
habilidades especificados en los objetivos de aprendizaje.

INTRODUCCIN

Si la perspectiva es la del aprendizaje centrado en el grupo, se ve al instructor como el asesor,
motivador coordinador, capacitador, estimulador; solucionador de problemas, en pocas palabras
como un facilitador de la tarea del grupo a travs de la comunicacin en dos sentidos con cada
uno, y del dialogo intenso y abierto con todos.

Pero, no es raro que algunos quieran recuperar la relacin de dependencia con respecto al
"maestro" como una figura paternal. Es demasiado el peso de la tradicin escolar de muchos
aos!

Hay una filosofa detrs de todo esto: "el curso pertenece a los capacitandos, no al instructor".
Una de las caractersticas bsicas de la educacin de adultos es que estos aprenden a travs de
sacar sus propias conclusiones y de analizar sus propias experiencias, por lo cual el instructor
debe ser el artfice para que los capacitandos saquen sus propias conclusiones acerca de los
temas que se tratan dentro de un curso de capacitacin. Es por ello que al conducir un proceso
enseanza aprendizaje no debemos perder de vista que el grupo est compuesto por dos tipos
de actores: los participantes y el instructor. A esta interrelacin se le conoce como la:
Comunidad de Aprendizaje.

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Comunidad o Grupo de Aprendizaje.

Las expectativas que la capacitacin cre a partir del ordenamiento constitucional que la elev
a rango de derecho social, activ un movimiento laboral en todas las empresas que, por una
parte, han profesionalizado esta funcin y, por otra, han llegado a desvirtuarla y considerarla
simplemente como sinnimo de cursos.
Para estudiar con profesionalismo la capacitacin de personal, es necesario profundizar en un
campo que resulta por dems extenso y que merece una especializacin. Sin embargo, en su
planteamiento conceptual dicho estudio consiste en la visualizacin de un proceso central de
cuatro fases dentro de un contexto legal y ambiental (los dems sistemas que integran la
empresa y el subsistema de recursos humanos). Antes de conocer el proceso de capacitacin es
conveniente precisar los conceptos siguientes:
Capacitacin. Accin destinada a incrementar las aptitudes y los conocimientos del
trabajador con el propsito de prepararlo para desempear eficientemente una unidad
de trabajo especfico e impersonal.
Adiestramiento. Accin destinada a desarrollar las habilidades y destrezas del
trabajador, con el propsito de incrementar la eficiencia en su puesto de trabajo.
Desarrollo. Accin destinada a modificar las actitudes de los seres
humanos, con objeto de que se preparen emotivamente para desempear su trabajo y
que esto se refleje en la superacin personal.

6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE

LOS GRUPOS (LOS PARTICIPANTES)

El hombre es un ser social y su sociabilidad lo lleva a formar grupos y a integrarse en los ya
formados. En todas las pocas de la historia, el grupo ha sido trascendental en la vida humana,
pues responde a un sentido innato que llamamos de "Filiacin", el cual mueve al ser humano a
permanecer y participar en su asociacin con los dems.

A diferencia de la educacin escolarizada que favorece un aprendizaje individualista, los
programas de capacitacin para adultos hacen hincapi en el aprendizaje grupal lo que significa
poner en prctica modelos de gran efectividad para la adquisicin de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y el cambio de actitudes.

En la prctica suele suceder que en un programa de capacitacin no se aprende tanto de las
teoras, tcnicas o estrategias, presentadas por el instructor, como de la interaccin que se da
entre las personas. En efecto, cuando en un grupo existe la posibilidad de compartir
experiencias, compararlas y analizarlas crticamente para apoyarlas con una teora precisa y
breve, el aprendizaje se convierte para cada participante en una enorme riqueza, nacida de las
aportaciones de otros y las propias para encontrar nuevos sentidos a los elementos estudiados.
Para un instructor profesional es indispensable conocer y manejar los aspectos relacionados
con la llamada "Dinmica Grupal", pues de este modo estar en condiciones de ser un
autntico facilitador del proceso enseanza-aprendizaje en un programa de capacitacin.

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Dada la flexibilidad con que se utiliza la palabra "Grupo", es conveniente definir y distinguir
los sentidos en que puede utilizarse:

Grupo es un conjunto de individuos en relacin relativamente estrecha, con
conciencia de "nosotros", con disposicin para aportar esfuerzos para la consecucin
de determinados objetivos comunes y aceptacin de ciertas normas como
obligatorias para todos los miembros.

CARACTERSTICAS Y TIPOS DE GRUPOS
Las caractersticas ms importantes de un grupo son:

Los miembros tienen una interaccin frecuente.
Se da reconocimiento mutuo de pertenencia.
Otros lo reconocen como grupo.
Se establecen normas comunes.
Los miembros manifiestan intereses comunes.
Entre los miembros del grupo se constituye una red de papeles entrelazados.
Los integrantes se identifican con un modelo de conductas o ideales.
El grupo proporciona recompensas de algn tipo.
Los miembros persiguen metas interdependientes.
Los miembros perciben al grupo como unidad.
Los miembros actan en forma similar respecto al ambiente.

Los Grupos se pueden concebir en dos sentidos:

Grupos Secundarios. Es la concepcin amplia de grupo. Se aplica a todas las personas
pertenecientes a una organizacin, ideologa o raza. Pueden formarlo miles y an millones de
personas. Ejemplos de estos pueden ser la poblacin de Guadalajara o los miembros del club
Rotario.

Las caractersticas de estos grupos son las siguientes: las relacionesson impersonales,
racionales, formales y contractuales, la participacinde los individuos no los involucra
ntegramente, sino que est ms bien en funcin de lo que van a aportar al grupo. El
grupo es un medio para llegar a otros fines, finalmente, los contactosentre los miembros
son intermitentes.

Grupos Primarios. Es la concepcin estricta del grupo y se aplica a los conjuntos de personas
que interactan directamente.

Algunas caractersticas de estos grupos son: nmero reducidode personas, que
interactan directamente, es decir "cara a cara". Los miembros estn ligados unos a
otros por lazos emocionales, lo que crea solidaridadentre los miembros, los contactosson
directos, espontneos y se orientan hacia fines mutuos o comunes, como puede ser la
familia, los amigos o la pandilla.

Los grupos tambin pueden clasificarse segn otros criterios, por ejemplo:

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Segn su Actividad: Esta clasificacin responde a la finalidad que persigue el grupo.
Existen grupos polticos, cientficos, industriales, financieros, recreativos, profesionales,
acadmicos, religiosos, artsticos, delictivos, etc.

Segn sus relaciones Internas y Externas: Se refiere al grado de rigidez o flexibilidad
que muestra el grupo con relacin a la comunicacin. Por un lado, hay grupos flexibles,
que son tolerantes y abiertos al dilogo. Por otro lado hay grupos rgidos, caracterizados
por ser dogmticos y cerrados, como sera por ejemplo "La Mafia".

Visto hacia adentro, podemos identificar en el grupo:

Apertura: Se refiere a la disposicin del grupo para aceptar nuevos estilos de vida y
pensamientos. La disposicin al cambio y la renovacin es variable: existen grupos
liberales (bien dispuestos al cambio) y grupos conservadores (reacios a la innovacin).

Duracin: Se refiere a la permanencia del grupo. En este sentido, hay grupos
permanentes o institucionales y grupos transitorios o efmeros.

Liderazgo: Se define a partir del estilo con que el grupo es conducido al logro de sus
metas. Se consideran tres estilos bsicos: autoritario, democrtico y anrquico.

Relacin con la sociedad: Se refiere al impacto social que tiene el grupo. Existen
grupos productivos, como asociaciones o sindicatos y grupos improductivos o
destructivos. Ejemplo de estos ltimos son las pandillas o bandas.

DINMICA DE GRUPO

El estudio de la Dinmica de Grupos reviste particular importancia para el instructor, puesto
que le permite conocer y trabajar ptimamente con los grupos que le son asignados para
facilitar el Proceso Enseanza-Aprendizaje.

Dinmica de Grupo: Es el trmino empleado para referirse a un campo de
investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las
leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos, con otros grupos y con
instituciones ms amplias.

La Dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los
grupos, comenzando por analizar la situacin grupal como un todo con forma propia. Del
conocimiento y comprensin de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la
comprensin de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus
componentes.

En todos los grupos se pueden observar dos factores fundamentales:

Estructura social: Se define corno un sistema organizado, ms o menos formal, de las
relaciones que guardan los individuos entre s. Comprende aspectos como status, normas
y estilos de comunicacin entre los miembros del grupo. La estructura de un grupo slo
se capta cuando est en "estado de reposo", y puede esquematizarse mediante manuales,
procedimientos y organigramas.

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Dinmica grupal: Es la manera como se dan las relaciones en la prctica, la forma en que
cada miembro se percibe, es percibido y reacciona ante los dems miembros del grupo.
Podemos decir que es el movimiento y energa producidos por las personas que
conforman un grupo, los cuales orientan y determinan la manera como se enfrentan entre
s y como resuelven la tarea.

6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO

Los grupos se crean, se desarrollan, se mantienen o se dispersan, son entidades con vida e
historia. Es por ello que se define el Proceso Grupal como una corriente continua de hechos,
palabras, interacciones, etc. que conforman la historia de un grupo. El Proceso grupal slo se
capta cuando est en funcionamiento, es decir, cuando el grupo est actuando y se estn
produciendo relaciones entre los miembros.

Aunque el proceso es continuo, para una mejor comprensin puede dividirse en tres etapas, las
cuales se producen tanto en grupos estables como en aquellos cuyo objetivo es la capacitacin.
Estas tres etapas son: inicio, control y cierre.

Etapa de inicio: Es la etapa de formacin del grupo, propiamente dicha. Cada
participante tiene objetivos que le llevan a integrase a un grupo, estos objetivos pueden
estar claros o no, sin embargo cada persona tendr sus expectativas y desear comprobar
si stas pueden ser cubiertas por el grupo.

En este primer contacto cada participante se pregunta Quin soy yo? y Qu hago aqu?, es
decir Responden mis cualidades a las que el grupo requiere? Responde el grupo a las
necesidades que me movieron a ingresar en l?

En la fase inicial el instructor debe crear conciencia de grupo y obtener compromisos por parte
de los integrantes para establecer un modelo de organizacin que permita la cooperacin para
el logro de los objetivos.

Etapa de control: Conforme se inicia la interaccin entre los miembros del grupo, surge
un sistema de papeles, donde cada persona va adoptando una manera de interrelacionarse
con los dems, dando lugar a una cierta "jerarqua". En este momento el grupo tiene una
doble preocupacin; por un lado, el cumplimiento de los objetivos propuestos; por otro,
encontrar la ubicacin y el rol que cada persona jugar en el grupo.

En esta segunda fase, pueden producirse choques entre los posibles lderes, pudiendo surgir
una rivalidad abierta o encubierta entre ellos, cada miembro del equipo parece preguntarse
quin tiene el poder en este grupo? y cmo lo ejerce?

El instructor debe estar atento a esta lucha por el liderazgo de manera que al surgir no sea
ocasin de que la tarea deje de cumplirse. En este punto es importante recalcar la importancia
que tiene el cumplimiento de los objetivos propuestos para el curso o programa y facilitar la
integracin de los diferentes papeles.

En la medida que se aclaran los roles de los participantes, se vuelve tan importante el
cumplimiento de las tareas como el cuidado del proceso afectivo. Si el instructor respeta a cada

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integrante y hace conciencia del papel que cada persona juega, el grupo mismo entra en una
fase de alta produccin donde la mutua aceptacin logra que el cumplimiento de los objetivos
se vuelva motivante para todos.

Etapa de cierre (concrecin y despedida): La ltima parte, aunque no menos
importante del proceso de un grupo, inicia cuando los integrantes se acercan al logro del
objetivo y/oal tiempo especfico para ello. Idealmente el tiempo y objetivo debieran
coincidir, aunque no siempre es as, pues algunas veces slo se alcanza el objetivo
parcialmente.

De la forma en que se llega a la meta prevista, depender la dinmica del grupo durante el
periodo final, por lo que conviene situar al grupo en el momento que se encuentra respecto a
las expectativas iniciales. El llegar a la concrecin puede generar dos reacciones bsicas en el
grupo: frustracin o jbilo.

La frustracin se manifiesta a travs de conductas agresivas, enojo y bsqueda de culpables.
Esto ocurre cuando el grupo no culmina la tarea. El blanco del grupo puede ser cualquiera de
los miembros o el instructor mismo. El clima se tensa y las actitudes de los participantes se
vuelven defensivas.

El jbilo se manifiesta cuando la tarea se cumple en un ciento por ciento. En este caso, el
nimo del grupo se exalta, se torna juguetn, alborotado, desborda alegra, se incrementan las
relaciones entre los miembros y los individuos demuestran urgencia por practicar lo aprendido.

LECTURA DEL GRUPO

El instructor no trabaja de manera aislada, para cumplir satisfactoriamente con su tarea, es
necesario que aprenda a diferenciar y conocer con detalle al grupo concreto con el que trabaja.
De aqu que se haga indispensable afinar su sentido de observacin para estar en condiciones de
responder a las necesidades del grupo.

La lectura de grupo es el proceso permanente de observacin y de anlisis de las
interacciones que se dan en la dinmica de un grupo.

Cuando se observa un grupo se considera el modo de comunicacin, los papeles que cada
persona juega en el mismo y la manera en como la comunicacin afecta tanto al mantenimiento
del grupo como al cumplimiento de la tarea, a lo que denominamos "lectura del grupo". El
instructor requiere conocer los procesos que afectan la vida de los grupos, ya que sin este
conocimiento corre el riesgo de no ser efectivo en su comunicacin.

La lectura del grupo es permanente, se inicia desde el momento en que el instructor recibe la
informacin que el grupo le proporciona en la etapa inicial respecto al por qu de su creacin y
existencia (antecedentes). Esta primera impresin pronto se modifica y enriquece por el "patrn
de participacin", el cual consiste en un esquema provisional que hace el instructor donde
observa quines hablan, cuanto tiempo, en qu direccin y quines no participan. Este primer
esquema se complementa conforme avanza el curso.

Al hacer la lectura del grupo es importante considerar:
Tipo de grupo.
Etapa del proceso en que se encuentra.

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Estilo de comunicacin.
Roles que se juegan y cmo afectan las interrelaciones.

Con esta base, el instructor estar mejor preparado para responder a las necesidades del grupo y
al logro de los objetivos propuestos para el curso.

6.3 MANEJO DE CONFLICTOS

Los conflictos interpersonales son inevitables en la interaccin del grupo, como resultado de las
diferencias entre las actitudes, comportamientos y relaciones individuales que se derivan de
metas mutuamente excluyentes o contrarias.

El clima positivo o negativo del proceso socio - afectivo se determina por el estado de armona o
de conflicto que haya entre las metas, intereses y actividades de los miembros del grupo de
trabajo.

El conflicto es el resultado de los desacuerdos que tienen los integrantes de un grupo
sobre cuestiones sustanciales, tales como: estructura, polticas, prcticas organizacionales
y diferencias emocionales que surgen entre seres interdependientes.

Si bien es cierto que el conflicto resulta inevitable, tambin todo conflicto tiene una solucin
capaz de enriquecer la dinmica del grupo.
El conflicto bien manejado puede tener consecuencias positivas, tales como:

Producir una renovacin de las energas requeridas para la realizacin de la tarea.
Incrementar la capacidad de innovacin de las personas a travs de puntos de vista
diferentes.
Clarificar la posicin de las personas ante el grupo, forzndolas a expresar sus puntos de
vista.
Hacer que los individuos tomen mayor conciencia de su propia identidad y de sus
problemas internos.
Por otra parte, sino se le maneja de manera adecuada, el conflicto puede:

Debilitar a los miembros de un grupo.
Hacer rgido el sistema social en el que ocurre.
Llevar a los individuos a grandes distorsiones de la realidad.
Minar la confianza y eliminar a los miembros que tengan menos recursos para el
enfrentamiento.

Los adultos siguen estrategias que pueden ser clasificadas de cuatro formas:

Evasin: Comportamiento por el cual se tienden a eludir los conflictos y reprimirlas
reacciones emocionales que provocan. La posibilidad de escapar representa una forma
de sobrevivir para algunas personas, tambin puede significar una incapacidad para
enfrentar situaciones que a la larga producen insatisfaccin y condicionan la conducta
futura.

Dilacin: Tctica que consiste esencialmente en demorar la accin. Esta estrategia
intenta restarle importancia a la situacin, al menos temporalmente y retomar el
conflicto cuando ya sus efectos han disminuido o ha decado el inters de los dems.

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Dominio: Estrategia que implica el enfrentamiento entre personas con el propsito de
resolver problemas mediante el uso del poder. Esta puede manifestarse en la fuerza
fsica, el otorgamiento de premios o la imposicin de castigos, tcticas que intentan
resolver el conflicto con la condicin de que mientras uno gana, los dems pierden.

Negociacin: Comportamiento que favorece el beneficio para ambas partes en la
resolucin de un problema, implica una actitud abierta de las personas para buscar una
solucin satisfactoria. Los requisitos de la negociacin como estrategia para resolver
los enfrentamientos interpersonales son la confianza entre los miembros, su sentido de
compromiso hacia las metas y necesidades comunes.

Ahora bien, para que un grupo empiece a convertirse en un verdadero equipo de trabajo, es
indispensable que sus miembros distingan la tarea, el procedimiento y el proceso socio afectivo,
e identifiquen los elementos que influyen en esta dimensin del trabajo colectivo, como son la
comunicacin, la madurez, el estilo de direccin, los supuestos sobre la condicin humana, la
competencia, la colaboracin, la motivacin y los conflictos interpersonales.

6.4 EL FACILITADOR

Dentro del contexto de la educacin para adultos, el instructor tiene una funcin importante,
que es la de compartir y generar el intercambio de experiencias y habilidades con la finalidad
de propiciar el aprendizaje de conceptos, tcnicas y temas en general, a adultos que por su edad,
experiencias, formacin acadmica y conocimientos aprendidos con anterioridad, tienen un
criterio ya definido. Debiendo propiciar iniciativa para que adopten nuevas formas de proceder,
trabajar y actuar.

Lo anterior obliga al instructor a perfeccionarse en todas las actividades, no slo dentro del
aula, sino antes y despus de ella, por lo tanto es menester que tenga conciencia de los papeles
que habitualmente debe llevar a cabo.

Las actividades ms comunes del instructor son: facilitar, transmitir, proyectar, conducir,
moderar, coordinar, estimular, planificar y evaluar.

CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTOR O FACILITADOR

El instructor es un trabajador profesional o tcnico (puede ser o no de la misma institucin),
que tiene los conocimientos tericos y/o prcticos de la ocupacin o informacin sobre la cual
va a girar la capacitacin. Adems, es una persona apta para utilizar las tcnicas pedaggicas
que le permitirn transmitir dichos conocimientos y experiencias a las personas que va a
preparar y formar.

El papel del instructor dentro del proceso Enseanza-Aprendizaje, es de primordial
importancia ya que es el conductor de dicho proceso. Por ello, para lograr un ptimo
desempeo en las actividades de instruccin, requiere conocer claramente cuales son sus
funciones y responsabilidades, as como estar cociente de sus aptitudes para ensear.

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Para ser un buen instructor se deben de tener ciertas caractersticas tanto psicolgicas como
tcnicas, tales como:

Caractersticas Psicolgicas:

Inters, entusiasmo y dinamismo para realizar esta actividad.
Capacidad de razonamiento, comprensin y organizacin.
Habilidad para establecer relaciones adecuadas con los dems.
Sentido de responsabilidad
Agilidad mental
Agudeza en la observacin tanto de las personas como del medio ambiente.
Criterio amplio
Capacidad de adaptacin.
Estabilidad emocional
Capacidad de autocrtica
Capacidad de crtica constructiva de las personas involucradas en el proceso de
Enseanza-Aprendizaje para generar cambios en los sistemas.
Persistencia en la bsqueda de conocimientos para generar auto-desarrollo y
actualizacin profesional.
Actitud que le permita compartir todos sus conocimientos y experiencias con los
dems.

Caractersticas Tcnicas. Conocimientos sobre:

Organizacin de la institucin
Objetivo de la institucin
Reglamento de la institucin
Proceso administrativo
Tcnicas pedaggicas para dirigir el aprendizaje
Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Proceso de comunicacin humana

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Relaciones humanas
Tcnicas especficas de cada una de las materias que vaya a impartir.

FUNCIONES DEL COORDINADOR - INSTRUCTOR ANTES, DURANTE Y
DESPUES DE UN EVENTO

En ocasiones, cuando hemos formado parte de un auditorio encontramos que la personas que
est llevando a cabo la presentacin se pierde en el tema o que utiliza demasiado tiempo en el
desarrollo de alguna parte del mismo, cansndonos por tanto con largas disertaciones.

Tampoco falta quien haga una entrada excelente y posteriormente su presentacin resulte
pobre, poco interesante o hasta aburrida, con un final abrupto o poco claro.

Frecuentemente los espectadores nos percatamos de que la persona que est a cargo de una
exposicin improvisa o que no puede controlar al grupo en un momento dado.
Esto se debe principalmente a una inadecuada planeacin.

No siempre el instructor puede escoger el lugar de la presentacin, el acomodo del pblico o
grupo de participantes, la homogeneidad del mismo, el equipo de apoyo y el material; sin
embargo, en la medida en que se anticipe y planee su presentacin, y dedique un tiempo a
establecer con claridad sus objetivos y el contenido que desea expresar, podr obtener mejores
resultados.

Es posible que se presenten diversas situaciones, el instructor debe estar preparado para
enfrentar los cambios de horario, condiciones del lugar, equipo disponible, etc. y tener
flexibilidad si desea tener xito.

Es importante tener la exposicin tan bien planeada que no slo se pueda acortar o extender el
tiempo, sino tambin realizar cambios en el orden sin perder el objetivo, o bien poder trabajar
an si por fallas ajenas a su control, no funciona el equipo, los recursos de apoyo no estn
disponibles o los aparatos presentan alguna falla que no pueda repararse de inmediato.

Aunque no son recetas de cocina, existen infinidad de reglas que deben ser tomadas en cuenta
por el instructor para apoyar el xito en sus cursos.

A continuacin explicaremos las que consideramos son las mas importantes:

ANTES DURANTE DESPUES

Defina los
objetivos que se
pretenden alcanzar
con el curso que se
Cree un clima de confianza y
compaerismo. Trate de entender y
ayudar a todos sus participantes por
igual.
Deje limpia el aula, es
importante adquirir o
si ya se tiene
desarrollar este

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va a impartir.
Prepararse a fondo
para cada sesin.
Es decir, domine
por completo el
contenido de lo que
va a exponer, con
todos los apoyos
que implica el
mismo. Comprenda
primero
claramente lo que
despus va a
exponer.
Elija tcnicas
didcticas y
materiales de
apoyo adecuados a
cada situacin.
Ensaye
previamente los
apoyos y tcnicas
que emplear. Le
dar seguridad
ante el grupo y
evitar
improvisaciones
que pueden ser
peligrosas.
Elabore la gua de
instruccin y su
instrumento de
evaluacin. La
primera le
permitir
desarrollar sus
temas con una
secuencia lgica y
le ayudar a
controlar su
tiempo, as mismo,
con la evaluacin,
podr valorar
adecuadamente el
aprendizaje de los
participantes.

Proporcione libertar a sus
participantes. Permtales actuar para
que se sientan involucrados y estn
verdaderamente con usted. No
explote su propia personalidad para
deslumbrar.
Sea honesto. Esto implica aceptar,
admitir sus fallas y ser franco acerca
de ellas; en caso de desconocer una
respuesta, admtalo pero
compromtase a tenerla a la
brevedad.
Ajstese al horario. Es necesario que
respete el horario del curso puesto
que es una de las reglas del mismo.
Llame a los participantes por su
nombre. Esto favorece el
acercamiento con ellos y permite
crear un clima adecuado.
Desarrolle su sentido del humor,
esta es la capacidad para rerse de
uno mismo, reconoce que para lo que
uno es de vital importancia, para
otra persona puede no tener
ninguna. Desarrollar esta habilidad
salvar al instructor de no darse por
vencido en aquellos momentos de
inevitable frustracin.
Atienda las diferencias individuales y
estimule la participacin individual y
de grupo. Esto permitir al grupo y
a usted mismo enriquecer sus
conocimientos.
Apyese en las ayudas visuales.
Recuerde que el aprendizaje se logra
en mayor porcentaje por medio del
sentido de la vista, as que es
menester hacer uso de estos recursos
pero, tambin hay que tener cuidado
de no abusar de ellos.
Tenga a la mano su gua de
instruccin. Siempre es til tenerla
cerca para ir checando los puntos
ms importantes y no perder la
continuidad del curso.
Haga introducciones, transiciones y
hbito, que adems
demuestra educacin.
Cercirese al
abandonar el aula de
borrar el pizarrn,
recoger las hojas de
rotafolio usadas, si los
marcadores y dems
material y equipo
utilizado son del aula,
entregarlos al
encargado o
coordinador.
Lea y mediante sus
evaluaciones, estas
son una magnfica
forma de
retroalimentacin,
refuerce los aspectos
positivos y trate de
corregir los negativos.
Actualice su paquete
didctico, despus de
cada curso dedique un
tiempo a actualizar su
paquete didctico ya
sea para mejorarlo de
acuerdo a la
experiencia obtenida
en el curso o bien
para modificaciones
debidas a cambios
tecnolgicos, de
procedimientos, etc.
Brndeles ayuda a sus
participantes, es una
forma de seguir en
contacto con sus
participantes, a usted
le ayudar a
retroalimentar su
curso y su
actualizacin como
instructor, ya que al
conocer la utilizacin
prctica de ste, usted
sabr si es necesario

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conclusiones claras desde el inicio y
antes de cada tema es recomendable
dar una introduccin que destaque la
importancia del material que se
cubrir, mencionando la relacin que
existe entre el tema anterior y el
siguiente.
Al finalizar cada tema no olvide
hacer conclusiones sobre el mismo
para atar cabos sueltos y reforzar lo
visto.
Sea oportuno, diga las cosas en el
momento indicado, esto lograr
mayor impacto en su grupo.
Sea profesional, acte siempre con
rectitud, sin favoritismos, no sea
demasiado rgido.

hacer ajustes y en que
casos.

IDENTIFICACION DE HABILIDADES PERSONALES

Este ejercicio le permitir hacer una evaluacin personal de los aspectos que le conviene
observar en sus presentaciones. Anote su estimacin en el primer cuadro del grado que mejor
califique su desempeo en las ltimas veces que haya realizado alguna presentacin, puede
hacerlo empleado una cruz.

ASPECTOS A OBSERVAR GRADOS DE APRECIACION

EXCELENTE BUENO REGULAR DEFICIENTE
1. Dominio del tema

2. Seguridad en si mismo
3. Claridad en expresin oral
4. Tono de voz
5. Movimiento escnico
6. Capacidad para interesar
7. Capacidad para convencer
8. Integracin de grupo
9. Flexibilidad
10. Capacidad para sintetizar
11. Paciencia
12. Imparcialidad/Objetividad
13. Sentido del humor
14. Habilidad para preguntar
15. Habilidad para facilitar la

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participacin
16. Presentacin personal

Seale algn otro aspecto que considere importante comentar:

Este ejercicio lo realizar nuevamente al finalizar el evento, a fin de comprobar el grado de
avance e identificar aquellas reas de oportunidad.

Utilice los cuadros de la segunda columna, del grado de apreciacin que seleccione.

TECNICA DE LOS SIETE PASOS DE MC. GREGOR

Los 7 pasos para lograr un discurso eficaz:
Seguramente las primeras ocasiones en que tuvo que dirigir un discurso a una audiencia se vio
en serios problemas, no porque no se hubiera preparado adecuadamente ni tampoco porque no
estuviera dispuesto a hacerlo, sino porque el miedo al pblico es una sentimiento que poseemos
todos, tanto los que no tienen experiencia, los que poseen poca, como los que son unos expertos
en la materia y la nica diferencia estriba en el control que se tenga de uno mismo es decir, la
forma que tengamos que controlar ese miedo; y es que faltando tan slo unos minutos para
entrar en escena, empezamos a tener una serie de reacciones psicolgicas y fisiolgicas que
impiden (si no las manejamos adecuadamente) una efectiva exposicin de nuestro material.

La doctora Georgette Mc. Gregor, nos proporciona 7 excelentes ideas para que el instructor
obtenga ms confianza en el mismo y que adems aprenda a organizar y clasificar sus ideas,
aumentando su seguridad para enfrentarse a su audiencia y su valor en la organizacin.

Las ideas que ha puesto en prctica y le han redituado estupendos resultados son las siguientes:

1. COMPROMTASE

Invierta todo el tiempo y energa posible para prepararse, esto ayuda a decrementar la angustia
y a depender en menor grado del carisma.

Pasos:

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a) Introduccin (diga lo que les va a decir)
b) Desarrollo (dgaselos) pregntese Que me gustara saber con respecto al tema si yo
fuera audiencia?
c) Sntesis (dgales de nuevo lo que les ha dicho)

Ponga sus preguntas en orden lgico, construya su presentacin en ese orden, atrigalos desde
el principio, mantenga su estilo sencillo y directo, permita que su auditorio descanse de vez en
cuando, con humor y cambio de informacin. Si utiliza el humor, cercirese de ser natural y
directamente relacionado con el tema, de continuidad a sus datos y haga un cierre espectacular
usando su sentido dramtico.

2. ANALICE A SU AUDITORIO, ENTINDALO

Cmo es? Qu quieren? Cules son sus expectativas? Qu quisieran escuchar? Qu es lo
que desea de ellos?

3. ORGANICE SUS PENSAMIENTOS

Tmese su tiempo para pensar. Busque informacin, reportes, artculos, ideas, estadsticas, etc.,
organice toda su informacin.

Cul es el objetivo de su presentacin? Vea si puede resumir todo el tema en una
sola frase, recuerde que el inters se va perdiendo despus de 20 minutos.

No trate de decirlo todo (djelos con hambre)

4. PIENSE EN LA IMAGEN Y EL SONIDO

Debido a que la primera impresin es importante, vista ropa adecuada a la situacin, los
hombros relajados, las mandbulas relajadas, no empiece demasiado aprisa, mire a su pblico,
levante la cabeza.

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No hojee sus papeles, no retuerza su marcador, no juegue con monedas, no se ajuste los
anteojos obsesivamente, no fume, no se mese los cabellos, no tamborilee en las mesas, no se
columpie.

Establezca un contacto visual dirjase a una persona en particular, relaje sus manos y brazos.

No acte mecnicamente, no mire a una persona por demasiado tiempo, no seale con el dedo,
no se aferre al escritorio o a la mesa, no corra al terminar.

Piense en el sonido: evite la monotona, hable con entusiasmo, enfatice lo que quiere decir y
enuncie con claridad.

Module su tono, cambie la intensidad y vare ritmo, practique la respiracin profunda.

5. PRACTIQUE TODO

Desde como entrar en escena, todo lo que tenga que ver con la imagen y el sonido, ensaye su
discurso (de 30 minutos a 2 horas por cada minuto de pltica). Sea natural pero mantenga el
control, no trate de ser la estrella, slo sea profesional.

Use la grabadora para cerciorarse de su velocidad al hablar, si son claras y concisas sus ideas,
su ritmo es adecuado, qu tiempo va a necesitar?, el entusiasmo que aplique a sus palabras.

Practique frente a un espejo, no se aprenda su discurso de memoria, memorice las ideas, no las
palabras, no lea su presentacin (podra sonar como un sermn).

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6. RELJESE

Mantngase tranquilo, llegue temprano para que pueda pensar en su
presentacin, preprese psicolgicamente, vase teniendo xito, este
preparado para manejar su nerviosismo.

Preprese fisiolgicamente (en privado), gire sus hombros, mantngase
erguido, haga algunas sentadillas, mueva sus pulgares en cualquier
direccin, haga una aspiracin profunda y relaje sus mandbulas.

Mantngase flexible, mida su grupo, (si tiene tiempo) prepare 2 o 3
aperturas y escoja la ms adecuada en el ltimo momento y mantenga
abiertas varias opciones.

7. DISFRUTE

Una vez que ha logrado todo lo anterior, est usted preparado para su presentacin con
grandes posibilidades de triunfo. Disfrute del experto que hay en usted y hable, hable, hable.
Crezca y vaya siempre hacia adelante y E S C U C H E S U A P L A U S O.

6.5 TECNICAS DE ENSEANZA O INSTRUCCIONALES

DEFINICION

Se ha demostrado que uno de los factores para el logro del aprendizaje y el buen desempeo de
la instruccin son las tcnicas de enseanza.

OBJETIVO

Al finalizar la unidad los participantes habrn identificado las tcnicas didcticas como
elementos primordiales para favorecer la comunicacin, la convivencia y la intervencin activa
de los participantes en un curso de capacitacin para el logro de los objetivos de aprendizaje.

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INTRODUCCIN

Contar con esquemas de organizacin, normas tiles y funcionales para que los capacitandos
aprendan a aprender, busquen soluciones, comprendan la lgica para llegar a ellas
comprobando que lo aprendido de esta manera es ms til que el saturarse de datos o recetas,
que es un beneficio extraordinario que proveen las tcnicas instruccionales. El dominio que el
instructor tenga sobre ellas o sobre algunas de ellas, le otorga la oportunidad de sistematizar
su actuacin frente al grupo, despertar mayor inters y propiciar mayor participacin.

Formas sistematizadas de ensear que permiten la organizacin y desarrollo de las
actividades para el logro de los objetivos

Las tcnicas orientan al instructor sobre como ensear y los pasos a seguir a travs de las fases
organizadas con anterioridad facilitando el aprendizaje.

Existen diversas tcnicas de las cuales, el instructor deber elegir las ms adecuadas para que
de una manera real conduzca a los participantes al aprendizaje deseado.

Las tcnicas pueden ser:
a) Individual: Tcnicas que se emplean para ensear a una sola persona

b) Grupal: Tcnicas que se utilizan como su nombre lo dice para ensear a un grupo. Podemos
identificar diferentes tipos de tcnicas, en funcin de los objetivos que se planteen.

- Integracin Social:
Favorecen al establecimiento de relaciones interpersonales de comunicacin y colaboracin
como la de:

Presentacin: cuyo objetivo es romper el clima de tensin inicial
Comunicacin: facilita analizar los esquemas de comunicacin de los participantes y el
desarrollo de habilidades bsicas para la comunicacin eficaz.
Cooperacin: el propsito de observar los patrones de comportamiento que obstaculizan o
favorecen la colaboracin en el grupo.

- Discusin Dirigida:
Al disponer a los participantes para el trabajo en grupo podemos utilizar tcnicas como:
corrillos, tormenta de ideas, estudio de casos, etc.

Las tcnicas favorecen el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as
mismo pueden promover el cambio de actitudes, de principios o de hbitos.

Las tcnicas tienen como funcin, servir al instructor para que este cumpla con cuatro etapas
bsicas:

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1. Estimular la motivacin
2. Proporcionar la informacin
3. Ejercitar la informacin
4. Reforzar el aprendizaje por medio de la evaluacin

SELECCIN DE TECNICAS DE ENSEANZA)

Las diversas tcnicas poseen caractersticas variables que las hacen aptas para determinados
grupos en distintas circunstancias.

Para seleccionar la tcnica conveniente en cada caso, habrn de tomarse en consideracin los
siguientes factores:

* Objetivos que se persigan

Las tcnicas varan en su estructura de acuerdo con los objetivos que un grupo quiere lograr.
Hay tcnicas en las cuales se promueve el intercambio de ideas y opiniones (discusin); otras
promueven rpidamente la participacin (lluvia de ideas); en otras en cambio, se logra obtener
soluciones diversas para un mismo problema (estudio de casos).

Igualmente, las tcnicas varan de acuerdo al rea y nivel al que se pretende llegar. Si se desea
obtener un objetivo psicomotor hasta el nivel de simulacin, se escoger la prctica supervisada
y si se desea uno del rea afectivo, se emplear preferentemente el sociodrama.

* Madurez y experiencias del grupo

Algunas tcnicas son fcilmente aceptadas por el grupo, otras en cambio, provocan al principio
cierta resistencia. Para los grupos nuevos, no experimentados, conviene seleccionar aquellas
tcnicas simples, ms acordes con las costumbres de los miembros del grupo, por ejemplo:
Explosin con preguntas para posteriormente pasar a tcnicas de mayor participacin a medida
que aumenta el entrenamiento y la experiencia del grupo. Es importante considerar la edad,
nivel, inters y experiencia de los participantes.

* Habilidad para aplicarlas
Es conveniente que el instructor emplee las tcnicas que se adecuen a sus actitudes y
posibilidades.
* Tamao del grupo

El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamao, en los grupos pequeos
(hasta 15-20 personas) se da una mayor cohesin e interaccin, existe ms seguridad y
confianza, se llega ms fcilmente al consenso y los miembros disponen de mas oportunidad y
tiempo para intervenir; se favorecen mas las tcnicas activas. En los grupos numerosos es ms
fcil emplear las tcnicas pasivas como la exposicin, el simposio o la mesa redonda.

* Ambiente fsico

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Cuando se elige una tcnica se debe tener en cuenta las posibilidades reales de local y de
tiempo. Ciertas tcnicas requieren un local amplio que permita la actuacin de un grupo
numeroso; otras en cambio, requieren la actuacin simultnea de varios pequeos grupos.

* Medios didcticos disponibles

Una prctica podr realizarse si se tienen los medios adecuados para ello.

* Tiempo

Si se dispone hasta de 1 hora, tal vez lo ms conveniente sea emplear una tcnica expositiva
pasiva, si tenemos 2 o mas horas, se pueden utilizar las tcnicas activas.

Las diversas tcnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrndose
recprocamente en el desarrollo de una reunin o actividad de grupo.

4.1CLASIFICACION DE LAS TECNICAS POR AREA DE APRENDIZAJE

AREAS TECNICAS
De aprendizaje - Expositiva (clase formal)
- Lectura comentada o
estudio supervisado
- Instruccin programada

Cognoscitiva - Discusin dirigida
- Panel de discusin
- Corrillos
- Dilogos simultneos
- Tormenta de ideas
- Estudio de casos

Psico-Motriz - Demostrativa o Taller de
Aprendizaje
- Estudio de casos
- Integracin

Afectiva - Dramatizacin
- Tormenta de ideas

Las tcnicas instruccionalessonlos instrumentos, procedimientos o medios sistematizados
para planear, organizar y desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje.

Se les conoce tambin como tcnicas didcticas, tcnicas de grupo, tcnicas de alcance de
objetivos, tcnicas de aprendizaje, etc. su fundamento es que son instrumentos o medios para el
logro de objetivos, que dan las estructuras necesarias para su consecucin.

Si en capacitacin la satisfaccin de una necesidad se convierte en el objetivo a lograr, entonces
la seleccin de las tcnicas se realizar en funcin de los objetivos previamente determinados,
ya que stos estarn siempre orientados a la solucin o reduccin de los problemas o

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necesidades que originaron el curso.

Los elementos adicionales a considerar para la seleccin de las tcnicas son:

Nmero de participantes a quien se destina el curso.
Tiempo didctico.
Naturaleza del curso, es decir, si est orientado a desarrollar habilidades, incrementar
conocimientos o a modificar actitudes (reas de aprendizaje).
Profundidad taxonmica.
Nivel de preparacin de los participantes que reciben el curso.
Condiciones que ofrece el aula.
Preparacin acadmica y experiencia del instructor.
Recursos didcticos con los que cuenta.

Clasificacin de las tcnicas:

TCNICAS DE ENCUADRE
TCNICAS DE ROMPIMIENTO DE
TENSIN
TCNICAS DE APRENDIZAJE-
DIRIGIDO
TCNICAS DE APRENDIZAJE
DELEGADO

TCNICAS DE ENCUADRE

En trminos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una cosa dentro de otra. En los
cursos de capacitacin, es al instructor a quien corresponde desarrollar la tcnica del encuadre,
que consiste en una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del grupo.

En esta parte, cabe la formulacin de preguntas para que los participantes expresen lo que
esperan del curso, asimismo, se describirn los objetivos y contenidos, como tambin las
actividades a realizar para el logro de los mismos. Con esta tcnica se puede tomar en cuenta
las observaciones y sugerencias del grupo para realizar una adecuacin o ajuste de los
objetivos.

TCNICAS DE ROMPIMIENTO DE TENSIN

Siempre que nos enfrentamos a una situacin nueva y en particular cuando formamos parte de
un nuevo grupo, ya sea una reunin social o un grupo informal en donde encontramos personas
desconocidas y se presenta la necesidad de desempear actividades para alcanzar metas
distintas a las que estamos acostumbrados, surgen dentro de nosotros sentimientos que pasan a
un primer plano de nuestra atencin.

Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo desconocido, ansiedad por
encontrarnos en una situacin que tal vez no podamos manejar con la misma habilidad con la
cual nos movemos en situaciones y actividades bien conocidas por nosotros; temor de no ser
debidamente aceptados por el grupo o de perder la categora o status que mantenemos dentro
de otro grupo ya conocido; curiosidad por descubrir las caractersticas de nuestros compaeros
y del instructor; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio fsico que nos rodea, etc.

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Los sentimientos citados pueden prolongarse durante un periodo considerable, por ejemplo la
preocupacin por lograr un status satisfactorio dentro del grupo sobre todo si se trata de
personas con notable inters por agradar y consecuentemente gran necesidad de
reconocimiento.

Lo anterior nos hace ver que para lograr ms fcilmente los objetivos de aprendizaje, es muy
importante no slo hacer desaparecer la tensin existente en cada uno de los participantes o
cuando menos reducirla lo ms posible, sino tambin lograr un ambiente armonioso que
propicie el aprendizaje participativo y facilite el proceso de enseanza- aprendizaje y el logro
de sus metas.

Las finalidades de las tcnicas de rompimiento de tensin son:

Romper la tensin que experimentan los participantes al inicio de un curso de
capacitacin.
Facilitar la comunicacin entre los participantes, entre ellos y el instructor.
Que el instructor conozca a los participantes y se sienta ms seguro de s mismo ante
ellos.
Disminuir la agresividad o apata que pudiera haber entre estos ltimos.
Lograr difundir ms confianza entre ellos, para que puedan manifestar sus ideas y
dudas.
Establecer un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso lo que implica
una comunicacin de sentimientos y problemas.

Las tcnicas consisten bsicamente en que los participantes y el instructor se presenten entre si
o que compartan con los miembros del grupo algunos aspectos importantes de su vida personal
desconocidos por los dems. En el caso de haber conocimiento previo entre los participantes,
sirve para que fijen las reglas del juego que regirn al grupo durante su funcionamiento.

Existe una gran variedad de tcnicas como son: la fiesta de presentacin, la presentacin
cruzada, las binas y las cuartetas, el rehilete, el buzn y la determinacin de las reglas del
juego.

TCNICAS DE APRENDIZAJE DIRIGIDO

Estas tcnicas son las ms usuales pues el instructor se convierte en el director del proceso de
enseanza-aprendizaje, no se limita a ser nicamente informador, sino tambin animador e
instructor, ya que:
Promueve los intereses del grupo.
Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante.
Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos.
Proporciona experiencias tiles y apropiadas.
Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados.
Vala constantemente el proceso instruccional.

Las tcnicas que son comnmente utilizadas en los cursos de capacitacin son: discusin de
grupos pequeos, expositiva y lectura comentada.

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TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS

Los grupos de aprendizaje tienen caractersticas y circunstancias particulares que deben
identificarse como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensin de ese todo y su
estructura, obtendremos el conocimiento y la comprensin de cada uno de los aspectos
particulares de la vida del grupo y de sus componentes.

Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo han permitido establecer un
cuerpo normal de prcticas o conocimientos aplicados tiles para facilitar y perfeccionar la
accin de los grupos: las tcnicas de dinmica de grupos.

Las tcnicas de la dinmica de grupo son procedimientos o medios sistematizados para
organizar y desarrollar la actividad del grupo, fundamentados en la teora de la dinmica de
grupo.

Son medios, mtodos o herramientas empleadas al trabajar con grupos para lograr su accin.
Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales as como de estimular
tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor
integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

Son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los
procesos observados y experimentados en l) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos
comportamientos.

Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un
laboratorio donde las personas realizan una investigacin sobre ellos mismos, al mismo tiempo
sobre los grupos sociales en general. Las tcnicas grupales no deben ser consideradas como
fines en s mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de los objetivos de
aprendizaje.

Las diversas dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen caractersticas variables
que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias. Entre las reas ms
importantes de aplicacin destacan:

1. Formativa: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la
posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple
conocimiento y de superar problemas personales por el hecho de compartir una
situacin con otros cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.

2. Psicoteraputica: los grupos pueden curar, en ello trabajan los psicoanalistas de
grupo.

3. Sociabilizacin: los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y
convivir.

4. Trabajo en equipo: los grupos generan formas de trabajo en conjunto.

La aplicacin concreta de estas tcnicas grupales en el mundo real se realiza generalmente en
organizaciones laborales, educacin y capacitacin, psicoterapia de grupo, integracin familiar,
organizaciones religiosas, trabajo en comunidades, grupos scouts y multinivel, etc.

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Las tcnicas dinmicas tienen la ventaja, a diferencia de otras tcnicas, de proporcionar un
contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos:

Cmo aplicar los conocimientos.
Habilidades
Valores y actitudes.

Una de las tcnicas ms conocidas de la dinmica de grupo aplicada son los ejercicios y casos
problema, los cuales reciben diversos nombres como: juegos experimentales, ejercicios
vivnciales, experiencias estructuradas o el ms comn, dinmicas para grupos.

A las dinmicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son divertidos,
atractivos y ficticios.

Las dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin que estimula la
emotividad, creatividad, dinamismo y tensin positiva en los grupos.

El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: por una parte implica el hecho de
desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, logra una identificacin profunda con
los problemas con los cuales se trabaja.

Por otro lado, la proposicin del juego suele ir unida a un cambio en el medio de interaccin.
Lo ms importante es que el carcter de juego integra los seis componentes esenciales del ser
humano: corporal, afectivo, cognitivo, social, estticoy espiritual.

A las dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivnciales" porque hacen vivir o
sentir una situacin real. Lo cual es importante porque hoy ms que nunca la educacin se
vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial.
Proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mnima para
que las personas puedan obtener mayor partido de la experiencia. Se les denomina tambin
"experiencias estructuradas", porque son diseadas con base a experiencias del mundo real
estructuradas para fines de aprendizaje y lo que se busca es que las personas experimenten el
hecho como si ste en realidad estuviera sucediendo.

A las dinmicas para grupo se les da ese nombre por costumbre y tradicin, son tcnicas para
grupos, planteamiento de situaciones colectivas que pueden ser un problema, modelo de
conducta o conflictos simulados que el facilitador utiliza para provocar que los integrantes de
un grupo puedan observarse a s mismos e identificar las conductas de los dems con fines de
aprendizaje no tanto como asimilacin de conocimientos sino como un cambio de
comportamiento y en ocasiones de actitud.

Son tcnicas en las cuales existe una participacin activa del grupo y del facilitador quien es el
gua. El grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro de una sesin. Dichas
experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias prcticas
provocadas por juegos o casos. La tarea central de la dinmica para grupos es llevar a la
superficie los modelos mentales (imgenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca
de si mismos, los dems, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de las personas para
explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para que sean conscientes de cmo influyen en su
vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creacin de nuevos modelos que sirvan
mejor en su mundo real.

Los puntos especficos que trabaja el facilitador con el grupo son los siguientes:

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Percibir el propio comportamiento y de los dems.
Indagar el pensamiento y razonamiento de los otros.
Hacer los pensamientos y razonamientos propios ms visibles para los dems.
Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos.

En general, las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:

1. Estimular y/o reforzar la temtica del proceso de aprendizaje.
2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos tericos.
3. Diagnosticar, desarrollar habilidades y actitudes especficas.
4. Evaluar el conocimiento.
5. Identificar las expectativas del grupo.
6. Fijar reglas en un grupo.
7. Superar el estancamiento de la dinmica del grupo.
8. Energizar o preparar a un grupo para el aprendizaje.
9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de grupos.
10. Integrar a grupos de trabajo.

CRITICAS A LA DINMICA PARA GRUPOS

Las ms fuertes crticas que se hacen a las dinmicas para grupos son las siguientes:

Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si se compara con los mtodos
tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teora de la
comunicacin.

No puede medirse. Muchos instructores tradicionales quisieran que en las
dinmicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto
conocimiento memorizan las personas, (aunque esto no signifique nada en realidad,
ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fcilmente). La nica
forma de medir el resultado en las dinmicas para grupos es el seguimiento de
conductas observables.

CMO ELEGIR LA DINMICA ADECUADA

Las diversas dinmicas para grupos poseen caractersticas variables que las hacen aptas para
determinados grupos en distintas circunstancias. La eleccin de la tcnica adecuada en cada
caso corresponde generalmente al conductor del grupo.

Para seleccionar la dinmica ms conveniente en cada caso hay que considerar los siguientes
factores:

1. Objetivos que se pretenden lograr

En toda dinmica bien diseada, se deben describir claramente los objetivos que se pueden
lograr con su aplicacin en un grupo. Este objetivo se basa en estudios sobre la dinmica de
grupos y repetidas aplicaciones del ejercicio.

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Hay dinmicas diseadas para promover el intercambio de ideas y opiniones, las hay para
desarrollar habilidades de toma de decisiones, favorecen el aprendizaje de conocimientos
especficos, facilitan la comprensin vivencial de situaciones y tratan de desarrollar la
creatividad varan en su estructura de acuerdo a los objetivos que persiguen cada una de ellas.

La eleccin se hace al considerar los objetivos que se pretenden lograr con un determinado
grupo, para lo cual es indispensable que el conductor tenga previamente definidos los objetivos
antes de tratar de seleccionar una dinmica.

Existe la posibilidad de que una dinmica, por su estructura, pueda ser utilizada para lograr un
objetivo diferente al que tiene fijado, esto solo es recomendable si se acta con prudencia y se
cuenta con experiencia previa en su aplicacin.

2. Caractersticas de los integrantes del grupo

Los grupos varan, de acuerdo con las caractersticas de sus miembros: edades, nivel de
instruccin, intereses, expectativas, predisposicin, experiencias, etc. Los grupos sern
distintos en el nivel primario (operativo) y secundario (gerencial o directivo), en los diferentes
niveles organizacionales de una empresa, en los medios religiosos o gremiales. As por ejemplo,
existen dinmicas muy "movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco movidas" para
jvenes o viceversa.

3. Madurez y experiencia del grupo

Las dinmicas varan en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son
fcilmente aceptadas por el grupo y otras provocan cierta resistencia por su novedad, por ser
ajenas a sus hbitos y costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para grupos
no experimentados en la actividad grupal, para grupos constituidos por personas muy
estructuradas, para grupos tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel
cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas dinmicas ms sencillas y menos
"revolucionarias". Por el contrario, en los grupos muy maduros y experimentados se tiene un
mayor xito con dinmicas "revolucionarias" o muy novedosas.

Las dinmicas tambin varan en el impacto emocional que pueden producir en las personas.
Existen dinmicas que desafan intencionalmente las emociones, que provocan que salgan a la
superficie sentimientos y otras enfocadas al terreno desconocido para el individuo. Este tipo d
dinmicas pueden ser manejadas solamente con grupos maduros.

4. Tamao del grupo

Por la naturaleza y complejidad de cada dinmica, se requiere un nmero determinado de
participantes para desarrollarlas con xito.
La propia dinmica debe marcar el nmero de participantes que requiere para ser aplicada y en
su caso para el nmero de subgrupos en que se requiere dividirlos y otras que pueden ser
adaptadas para cualquier grupo.

La limitante ms importante para seleccionar una dinmica es contar con un grupo menor a 10
personas, ya que la mayora requiere de un mayor nmero de participantes. Por otro lado, si se

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cuenta con un grupo mayor de participantes al indicado en la dinmica, no existe ningn
problema ya que nicamente requerir de conductores de apoyo.

Es importante considerar que el comportamiento de los grupos depende en gran medida de su
tamao. En los grupos de capacitacin (hasta 20 personas) se da una mayor cohesin e
interaccin, existe ms seguridad y confianza, las relaciones son ms estrechas y amistosas, se
llega ms fcilmente al consenso, los miembros disponen de ms oportunidad y tiempo para
intervenir. Por lo anterior, en estos grupos se pueden utilizar casi todas las dinmicas para
grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas.

En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las caractersticas opuestas a las
citadas: menor cohesin e interaccin. Por ello la conduccin de un grupo grande exige mayor
capacidad y experiencia por parte del conductor. ste deber comenzar por elegir aquellas
dinmicas ms adecuadas para este tipo de grupos, buscando aquellas muy estructuradas y
poco permisivas o por estar basadas en la subdivisin en pequeos grupos. En esta ltima
opcin, en la medida de lo posible, es conveniente contar con facilitadores de apoyo.

5. Ambiente fsico

Cuando se elige una dinmica se debe tener en cuenta las posibilidades reales de las
instalaciones. Ciertas dinmicas requieren un local amplio que permita la actuacin de un
grupo numeroso, o la labor simultnea de varios pequeos grupos.

El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la dinmica es un factor
determinante para el xito de la misma.

6. Tiempo

Algunas dinmicas llevan ms tiempo que otras, el tamao del grupo incide tambin sobre las
necesidades del tiempo. Este factor se deber considerar, ya que no es recomendable dejar a
medias una dinmica.

7. Materiales

Algunas dinmicas requieren el uso de elementos auxiliares: rotafolio, pizarrn, grabadoras,
escenario, etc. La disponibilidad de estos elementos afectar la seleccin de la dinmica ms
adecuada para un determinado grupo.

Por otro lado, existen dinmicas que requieren de diferentes materiales y algunos de ellos es
necesario prepararlos o comprarlos con anticipacin.

8. Caractersticas del entorno externo

Existen circunstancias externas al grupo que influyen sobre el xito o el fracaso de una
dinmica. Se trata del ambiente o clima psicolgico de la Institucin o medio donde ha de
desarrollarse la tarea del grupo. Aplicar en un grupo una dinmica que presente innovaciones,
actividades que rompan con hbitos y costumbres establecidas o con la rutina, tender al
fracaso. Por esta razn, es conveniente elegir aquellas dinmicas que se asemejen al tipo de
entorno en el que vive y se desarrolla el grupo.

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9. Capacidad del instructor

El uso de las dinmicas para grupos requiere el estudio analtico de las mismas, el
entrenamiento y experiencia en su aplicacin. Es muy importante dominar el desarrollo de la
dinmica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicacin siguiendo las normas
establecidas. Por consiguiente la propia experiencia indica los eventuales cambios que
convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones.

Existen dinmicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicacin terica
previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del
tiempo. Lo anterior requiere que el instructor domine el manejo de la dinmica para que pueda
tener xito. Se sugiere que instructores no experimentados inicien con dinmicas sencillas.

Por otro lado, se requiere conocimiento del grupo, de sus miembros, intereses, necesidades,
valores y objetivos, de tal manera que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos
estos aspectos, de ello depender la eleccin de la dinmica. Adems, es conveniente elegir
aquellas dinmicas ms afines con las caractersticas de personalidad del conductor de forma
tal que se facilite su manejo.

Otro aspecto importante a considerar, al seleccionar una dinmica es el impacto emocional que
puede producir y qu tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo.

Recomendamos que los instructores con poca experiencia en el conocimiento del
comportamiento humano utilicen dinmicas con un bajo impacto emocional.

RESUMEN

A continuacin presentamos un cuadro sinptico de las caractersticas de las tcnicas didcticas
ms utilizadas en un evento de capacitacin:

CARACTERSTICAS DE LAS TCNICAS DIDCTICAS

Tcnica Objetivo Tiempo Lugar Integrantes
Expositiva
Abordar temas
de contenido
terico o
informativo.
Proporcionar
informacin
amplia en poco
tiempo.
Mximo una hora
(se recomienda el
apoyo de otras
tcnicas durante
ese lapso).
Aula
confortable, sin
interrupciones
ni
interferencias.
Todo el grupo,
de 15 a 20
mximos.
Dramatizacin
Hacer juicios
crticos reales.
Comprender a
fondo cierta
situacin.
Vara el tiempo de
acuerdo a los
temas y a los
grupos.
Lugar donde se
pueda
escenificar y
donde el grupo
pueda accionar.
Todo el grupo
dividido en
equipos.

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Lluvia de
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Desarrollar la
imaginacin.
Encontrar
nuevas
soluciones.
De 20 a 25
minutos de
discusin y 10
para conclusiones.
Aula
confortable sin
interrupciones
ni
interferencias.
Grupos
desinhibidos,
maduros.
Corrillos
Promover la
participacin.
Obtener en
poco tiempo la
opinin del
grupo.
Se recomienda
parar cuando el
grupo todava se
encuentra
motivado.
Lugar que
permita la
flexibilidad.
De 4 a 5
personas por
equipo.
Mtodo de los
cuatro pasos
Proporcionar
informacin de
carcter
cognoscitivo.
Introducir en el
proceso
enseanza
aprendizaje.
Vara el tiempo de
acuerdo a la
complejidad de la
operacin.
Lugar de
trabajo para el
participante.
1 persona o
hasta grupos de
3 a 5 personas.
Lectura
comentada
Hacer juicios
crticos sobre
un tema
determinado.
Promover la
participacin
activa.
Vara el tiempo de
acuerdo al tema
elegido.
Aula
confortable, sin
interrupciones
ni
interferencias.
Todo el grupo.

Discusin en
grupo
Favorecer el
anlisis, sntesis
y reflexin.
Intercambiar
ideas y
opiniones.
Media hora
aproximadamente.
Aula
confortable, sin
interrupciones
ni
interferencias.
Grupos de 4 a 5
personas.
Los criterios ms importantes para determinar si una dinmica de grupos es adecuada son los
siguientes:
Cumplir con el objetivo de aprendizaje.
De fcil generalizacin con otras situaciones fuera del aula de capacitacin.
Congruente con la cultura y madurez del grupo.
Posibilidad de ser realizado (tiempo, espacio, materiales).
Que al instructor no le de pena o miedo utilizarlo.

1. Seleccin de tcnicas instruccionales: a partir de los objetivos de aprendizaje y las
caractersticas del grupo. Con este punto debe complementarse la gua instruccional,
plan de sesin y diseo del curso de capacitacin.
2. Seleccin de tcnicas de dinmica de grupos: a partir de los objetivos de aprendizaje

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y las caractersticas del grupo. Con este punto debe complementarse la gua
instruccional, plan de sesin y diseo del curso de capacitacin.

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AUTO EVALUACIN

Instrucciones generales: Este instrumento consta de dos secciones, la primera describe las
instrucciones especficas para responderlas.

PRIMERA SECCIN
Instrucciones: Responda brevemente lo siguiente.

Reactivos Puntaje
1. Defina el concepto de tcnicas instruccionales 1
2. En la seleccin de las tcnicas instruccionales es necesario tomar en
cuenta los objetivos de aprendizaje, mencione 5 elementos adicionales
que tambin debemos considerar:
5
Un punto
por
cada
elemento
3. Mencione 3 finalidades del uso de las tcnicas de rompimiento de
tensin
3
Un punto
por
cada
finalidad
4. Mencione 3 ventajas para el instructor con la utilizacin de las tcnicas
de aprendizaje dirigido
3
Un punto
por
cada
ventaja

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Reactivos Puntaje
5. Defina el concepto de tcnica de dinmica de grupos 1
6. Cul es la importancia de considerar la madurez y experiencia del
grupo al seleccionar la dinmica de grupos?
1
7. Mencione 2 recomendaciones al instructor en la seleccin y
aplicacin de dinmica de grupos
2
Un punto
por cada
recomen-
dacin

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6.6 ENCUADRE

Hemos visto que los grupos de aprendizaje se integran por participantes con determinadas
caractersticas y desarrollo, donde el instructor forma parte del grupo. El inicio de su
interaccin con l se realiza en forma metodolgica a travs de la "formacin de la comunidad
de aprendizaje". En ella se utiliza la tcnica del encuadre.

Para la realizacin de cualquier evento formativo es conveniente implementar y realizar una
serie de actividades encaminadas a establecer los lineamientos generales (reglas del juego), en
las cuales, los participantes, podrn basarse para interactuar entre sus propios compaeros y el
instructor o instructores. De ello depende crear un clima de confianza motivante, para
desarrollar la participacin de los integrantes del evento. Este grupo de actividades se llama
"formacin de la comunidadde aprendizaje".

Estas acciones se prestan a variaciones, segn el tipo y nivel de grupo con el cual se trabaje, en
trminos generales se puede plantear un orden aproximado de secuencia de la siguiente manera
(no es necesario que siga estrictamente esta secuencia de pasos, se puede adaptar de acuerdo al
evento, participantes, etc.):

Bienvenida
Registro de participantes
Presentacin del instructor participantes
Deteccin de expectativas de los participantes.
Presentacin del evento y sus objetivos.
Presentacin del mtodo de trabajo
Convenio - contrato intergrupal.
Juego vivencial de integracin grupal.
Mecnica de evaluacin de los participantes.
Desarrollo del curso.

Una vez cubiertas las actividades delineadas en los puntos anteriores, es importante no perder
la fuerza ya adquirida en el "despegue" o integracin inicial para lo cual se recomienda
continuar con las actividades programadas, pues lo que se ha logrado por medio de la
formacin de la comunidad de aprendizaje es motivar al grupo a un esfuerzo comn, trtese de
un evento de induccin total (tiempo completo) o de un evento dado en sesiones diferidas en el
calendario.

PRESENTACIN DEL EVENTO, OBJETIVOS Y CONTENIDO TEMATICO

Tras una breve introduccin del curso (salvo en los casos en que la presentacin sea de carcter
institucional, a travs de una solemne inauguracin a cargo de alguna autoridad de la
organizacin), se inicia la lectura de los objetivos del evento por parte de los participantes. El
instructor clarificar los trminos o conceptos que el grupo considere poco explcitos, es
importante que el instructor no se preste a cuestionar los objetivos, ni deje que el grupo lo
haga ya que puede ocasionar descontento. Esta lectura tiene como finalidad que el grupo sepa a

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dnde dirigir sus esfuerzos, que el instructor cuente con un indicador permanente y confiable
para ajustar y confrontar el trabajo del grupo.

CONTENIDO TEMTICO
Sin duda a travs del juego de la presentacin, los nimos se encontrarn relajados y con
disposicin para enterarse de lo que hay que hacer para lograr los objetivos del evento. De ah
que hasta llegar a este paso, se presente el ndice o contenido del curso o sesin, para explicar
cada uno de los puntos en breves y claras palabras.

PRESENTACIN DEL MTODO DE TRABAJO

Una vez que el participante sabe lo que puede esperar del evento, es necesario plantearle, bajo
qu mtodo se espera alcanzar tales resultados. Se plantea como mtodo de trabajo, aquel que
nos invita a actuar, reflexionar, conceptualizar y aplicar los conocimientos segn la realidad de
cada uno de los integrantes del grupo.

Como es natural, este mtodo puede despertar cierta intranquilidad o una sensacin
amenazante, si se les plantea que entre los pasos de accin y reflexin se recurrir al
grupo para una evaluacin, en trminos de retroalimentacin.

El actuar (experimentar, vivenciar) y el que virtualmente podamos ser objeto de comentarios,
siempre resulta amenazante. Empero, esta ansiedad puede propiciar para el instructor un campo
fecundo para lograr una buena integracin de grupo. Sin embargo, el hecho de provocar
intencionalmente la ansiedad dentro del grupo se ha encontrado particularmente inquietante.
Por lo cual, hay que dejar muy claro que el mtodo fue previamente seleccionado e invitar al
grupo a una participacin activa en donde se tendr que investigar, discutir, desarrollar e
incluso exponer temas que con anticipacin se asignarn.

DETECCIN DE EXPECTATIVAS DE LOS PARTICIPANTES

La pretensin del evento, descrita en los objetivos y la ansiedad despertada por el mtodo de
trabajo, suelen combinarse de una manera explosiva, es conveniente dejar que el grupo de
rienda suelta a esta sensacin, por medio de una lista de expectativas. Es recomendable elaborar
este listado en hojas de rotafolio, que queden a la vista durante todo el transcurso del evento y
plantearlas en trminos de preguntas para tratar de responderlas durante el evento.

Es importante replantear este listado de expectativas al finalizar el evento, puesto que sirve al
instructor como retroalimentacin o auto evaluacin, de las respuestas obtenidas se desprender
el logro de los objetivos particulares de los participantes.

CONVENIO-CONTRATO INTERGRUPAL

El paso anterior y el presente se dejan a la decisin del instructor. Son los ms variables, debido
a que dependen de su percepcin y sensibilidad, ya que si se capta que el grupo est inquieto,
puede posponer las expectativas y en su lugar poner el contrato para bajar la ansiedad de los
participantes.

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De lo que se trata aqu es de fijar las reglas del juego, de cmo vamos a interactuar durante el
desarrollo del evento. Normalmente se induce al grupo por las reglas ms fciles, ejemplo, la
posibilidad de tutearse, cuestin que es muy conveniente para el instructor. Se invita al grupo a
que proponga clusulas, las cuales sern sometidas a la aprobacin del grupo. Esto sirve al
instructor como un recurso para la ubicacin de elementos del grupo que de repente puedan
"dispararse", as como para la mediacin de las relaciones intergrupales.

JUEGO DE INTEGRACIN INTERGRUPAL

Suele ser recomendable emplear un juego semiestructurado, de los llamados "ruptura de hielo",
para lograr el "calentamiento" del grupo, esto es como la integracin inicial del equipo de
trabajo. Existe una gran variedad de ejercicios que facilitan la "ruptura de hielo", lo importante
es no perder de vista que los juegos vivnciales se basan en los razonamientos siguientes:

a) La despersonalizacin de los grupos humanos se manifiesta a travs de los diversos
mecanismos defensivos que ocultan el mundo interno de los individuos que interactan.

b) Lo anterior conduce a exteriorizar conductas y actitudes de relacin superficiales, los
cuales se sustentan en escuchar y comprender disolviendo los bloqueos personales, los
juegos o ejercicios vivnciales se basan en la premisa siguiente: el anlisis de las
experiencias personales y grupales, que fomenten el entendimiento de la conducta
generada por los integrantes de un grupo, facilitar el desarrollo de los procesos de
apertura individual e integracin grupal.

PRESENTACIN DEL INSTRUCTOR

Este paso pudo haber sido absorbido por el anterior, aunque consideramos que no es muy
recomendable, por el hecho de que el instructor sigue siendo hasta el momento un elemento
diferente al resto del grupo, por la concepcin ms o menos tradicional que existe sobre el
personal docente. Cuestin que sin duda, tender a dispararse durante el transcurso del evento.

Esta presentacin debe ser lo ms cordial y sencilla posible, incluso evitar hasta donde se puede
el ponerse" medallas" innecesarias, como suelen ser los ttulos acadmicos, los puestos o cargos
que se tengan, en general (salvo que las circunstancias en trminos del status mencionado por
el grupo, requieran lo contrario), crear una cierta distancia con los participantes en lugar de
un acercamiento.

DESIGNACIN DE LAS CARGAS DE TRABAJO

No todos los eventos formativos exigen del participante un trabajo especial, pero en el caso de
que as sea necesario, el instructor tendr que explicar y clarificar todos los elementos con que
se contar para desarrollar el trabajo. Por ejemplo, en el caso de curso de formacin de
instructores, se puede determinar el horario para exposicin de temas, explicando cmo se
efectuar la evaluacin de los mismos, se recomendar que cada participante al exponer su tema
presente los objetivos que pretender lograr, el plan de la sesin (cmo alcanzar sus objetivos)
y se le har especial hincapi en que siempre es recomendable contar con una gua de

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instruccin.

6.7 CIERRE DEL PROCESO DE CAPACITACIN

Cualquier actividad, como todo en la vida, tiene un inicio, un proceso y un fin, los eventos
formativos no escapan a esta secuencia. Pero por qu desaprovechar la oportunidad que como
formadores tenemos para darle a ese fin la misma fuerza con que la iniciamos? Mover
voluntades hacia un cambio de actitudes, demostrar que efectivamente hubo aprendizaje. Si se
incluye un resumen, se obtienen conclusiones, se revisan los logros, alcances y cumplimientos
de expectativas, se retroalimenta y se generan compromisos de desarrollo, el final resultar tan
motivante como el inicio.

Recordemos el esquema del proceso de grupos:

En la ltima parte, nuestra responsabilidad radica en situar al grupo en la etapa de concrecin
en la reaccin de jbilo, donde el grupo se muestra vido por practicar lo aprendido. Por ello es
necesario presentar siempre al final del evento:

Sntesis o resumen.
Conclusiones de lo aprendido y su aplicacin en el trabajo diario.
Logros alcanzados.
Revisin de las expectativas al inicio del evento.
Retroalimentacin a los participantes en base a los resultados finales.
Generacin de los compromisos de desarrollo en base a la retroalimentacin.

RETROALIMENTACIN

Colaborar con el desarrollo de los participantes es obligacin del instructor, su razn de ser y
estar ante un grupo de aprendizaje. Hemos visto que la lectura del grupo que el instructor
realiza durante el desarrollo del evento, permite no slo conocerlo para su manejo y gua, otro
de sus valiosos beneficios es estar preparado para orientar a cada uno de sus integrantes en el
particular logro de sus objetivos, no slo durante el proceso mismo, sino en ese "despus" que
no podemos olvidar. Contamos con el recurso de la evaluacin, tambin con la identificacin
directa de las caractersticas individuales y sus necesidades.

Por esto, an cuando en muchas ocasiones a las organizaciones les interesa la evaluacin
cuantitativa (calificaciones) que les presentemos, no debemos olvidar que las personas necesitan
saber con que cualidades, actitudes cuentan y con cules no, por otra parte tambin es nuestra
obligacin sugerirles opciones o alternativas de formacin o actualizacin para continuar su
desarrollo, tanto laboral como personal, motivndolos a generar sus propios compromisos de
desarrollo.

Inicio
Control Cierre

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RESUMEN

Los grupos de aprendizaje estn compuestos por dos actores: los participantes (el grupo) y el
instructor. El grupo es un conjunto de individuos en relacin relativamente estrecha, con
conciencia de "nosotros", con disposicin para aportar esfuerzos para la consecucin de
determinados objetivos y aceptacin de ciertas normas como obligatorias para todos los
miembros.

En todos los grupos se distinguen dos factores: la estructura social y dinmica grupal. Enel
proceso grupal podemos distinguir tres etapas: inicio, control y cierre.

La lectura de grupo permite al instructor estar mejor preparado para responder a las
necesidades del grupo, al logro de los objetivos propuestos para el curso, estar al tanto de las
estrategias que utiliza un grupo en la resolucin de conflictos interpersonales para encarar y
definir el problema, medir su capacidad de escuchar, dialogar y advertir la claridad que tienen
para negociar intereses opuestos y puntos de vista diferentes.

Como parte del grupo de aprendizaje el facilitador tiene las siguientes actividades: facilitar,
transmitir, proyectar, conducir, moderar, coordinar, estimular, planificar y evaluar.

Sus principales cualidades deben ser: autenticidad, generar empata y confianza.

Las condiciones de xito de un instructor bsicas son: que quiera, domine el tema, sepa cmo
capacitar, sepa cmo aprende la gente, tenga una personalidad adecuada y sepa comunicarse.


1. Planeacin de la formacin de la comunidad de aprendizaje. Que incluya la
identificacin del nivel de dominio del contenido del evento por parte de los
participantes, la presentacin y explicacin de los objetivos a alcanzar, el contenido
temtico, el mtodo de trabajo. La deteccin de las expectativas de los participantes y su
ajuste en relacin a los objetivos establecidos. La generacin del contrato o convenio
grupal de interaccin y la seleccin de la tcnica de dinmica grupal para el inicio de la
integracin del grupo de aprendizaje. Este punto debe incluirse en la gua instruccional

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y en el plan de sesin.

2. Desarrollo de la sesin de capacitacin. Debe incluir ejemplos y ejercicios, sntesis o
resumen de cada tema o sesin, el anlisis del nivel de cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje, las expectativas detectadas y ajustadas, la transferencia de lo que se
aprendi a situaciones de trabajo (conclusiones) y la conduccin a la formulacin de
compromisos de desarrollo de los participantes por parte del facilitador
(retroalimentacin y cierre). Este punto debe incluirse en la gua instruccional y el plan
de sesin.

OBJETO DE ESTUDIO 7. EVALUACIN DE LA CAPACITACIN
7.1 OBJETIVO
7.2 INTRODUCCIN
7.3 ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES:
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE CAPACITACIN
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
7.4 CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN
7.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
7.6 FORMAS DE EVALUAR
7.7 ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
5.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACION DE LA CAPACITACIN.98

OBJETIVO

Al trmino del tema, los participantes disearn los instrumentos de evaluacin de acuerdo con
los objetivos instruccionales del curso de capacitacin, seleccionando las tcnicas y contenidos
desde la evaluacin diagnstica hasta la evaluacin de seguimiento.

INTRODUCCIN

Cuando reflexionamos y observamos las reacciones del grupo de participantes a un curso de
capacitacin continuamente omos, o nosotros mismos pensamos "est bien", "increble", "est
mal", "decepcionante", "muy bueno, "muy mal", etc. Al evaluar emitimos un juicio, sin
embargo, es difcil realizar una evaluacin justa.

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La evaluacin nos acerca a la realidad del grupo, con cada uno de los integrantes y con
nosotros mismos. El propsito de la evaluacin es constatar el nivel de conocimientos logrado
en relacin a los objetivos, determinar el grado del progreso del grupo, corregir desviaciones y
si nos desviamos de los objetivos, debemos volver a centramos en ellos.

ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES

El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de situaciones organizadas que faciliten
experiencias que propicien un cambio de actitud en la persona que aprende. Este cambio se
verifica al evaluar los logros totales o parciales en los objetivos de la capacitacin.

El proceso de enseanza-aprendizaje en los adultos se considera como el desarrollo de
experiencias cuya secuencia se deriva de objetivos precisos y anticipados. Estos objetivos de
aprendizaje son significativos si consideran las necesidades de los participantes y pueden ser
sometidos a medicin e interpretacin, es decir, pueden ser evaluados.
La evaluacin considerada como un indicador del avance de la instruccin y el aprendizaje, es
esencial e inherente al proceso de capacitacin. La evaluacin es pues, el elemento que permite
constatar tanto al instructor como al que aprende hasta qu grado y de qu manera se estn
alcanzando las metas.

La evaluacin es el proceso sistemtico que valora el grado en que los medios,
recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y propsitos de
un proceso formativo, determina el grado en que los participantes alcanzan sus
objetivos.

ELEMENTOS DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE CAPACITACIN

Contexto. Son las condiciones en las que se desarrolla la instruccin, aqu se puede
hacer referencia a las prioridades de capacitacin generadas por la deteccin de
necesidades, con los siguientes elementos:

Insumos: Instructor, participantes, contenidos, materiales, objetivos.

Proceso: Incluye todas las variables operativas del programa dirigidas a lograr los
objetivos y resultados preestablecidos en el sistema. Es necesario evaluar los
aspectos operativos del programa en trminos de recursos, organizacin, tiempo,
financiamiento, etc.

Producto: Se refiere a las metas educativas, adquisicin de conocimientos,
desarrollo de habilidades y cambio de actitudes, como son los resultados.

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Proceso sistemtico de la evaluacin en la capacitacin

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Coherencia: cuando la evaluacin est en relacin directa con los objetivos de aprendizaje.

Eficacia: determina el nivel de preparacin con que llegan los participantes y si se produjeron
cambios como resultado de la accin.

Continuidad: establece constantemente hasta qu punto y en qu medida se estn alcanzando
los objetivos de aprendizaje, para evitar que surjan actitudes de desinters, insatisfaccin y
desconcierto.

Validez: se refiere a que la evaluacin mide lo que se pretende medir, es decir, que sirve al
propsito para el que fue elaborada. As pues, la validez de una prueba est en relacin directa
con los propsitos que tiene el instructor al elaborarla.

Existen circunstancias que con frecuencia atentan contra la validez. La primera se presenta
cuando los reactivos se formulan para que el capacitando pueda responder correctamente, aun
cuando no posea los conocimientos y habilidades que se estn evaluando. Esto sucede, por
ejemplo, cuando los reactivos contienen indicios que hacen muy obvia la respuesta correcta.

La segunda circunstancia tiene lugar cuando los reactivos se elaboran de manera que hacen
fallar al capacitando, aun cuando ste domine los conocimientos y habilidades que se pretenden
evaluar.

Confiabilidad: Concede exactitud y precisin al procedimiento de evaluacin, esto es,
mediciones repetidas dan resultados semejantes respecto a la misma persona al ser evaluada.
Una evaluacin es confiable cuando los resultados obtenidos son estables y consistentes, es
decir, cuando a las mismas personas se les aplica una prueba, obtienen los mismos resultados al
aplicrselas de nuevo sin que haya mediado una instruccin adicional durante el intervalo.

Algunas formas de aumentar la confiabilidad de una evaluacin sin socavar su validez,
consisten en utilizar procedimientos cuidadosamente elaborados para administrar y calificar
las pruebas, o bien en aumentar el nmero de reactivos para evaluar cada objetivo de modo que
el capacitando tenga menos oportunidades de contestar correctamente al azar.

Funcionalidad: Todo procedimiento de evaluacin debe ser prctico y funcional como para
que se aplique, registre e intrprete, sin que ello represente extraordinarias aportaciones en
tiempo y energa.
Contexto

Insumo Producto

Retroalimentacin

Proceso

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MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN

La evaluacin, por las caractersticas funcionales y formales que adopta, se clasifica en cinco
formas: evaluacin de exencin, diagnstica, formativa, final y de seguimiento.

EXENCIN
Propsito: Tomar decisiones que determinan la no participacin del personal que
cuenta con los conocimientos necesarios en la materia objeto de estudio.
Funcin: Identificar si el grado de conocimientos que el participante posee es
acorde al requerimiento de los objetivos planteados en el evento formativo.
Momento: Antes de la realizacin del evento formativo.
Manejo de resultados: Se utiliza como elemento que determina la exclusin por
acreditamiento de conocimientos del participante a un evento formativo.

DIAGNSTICA
Propsito: Tomar decisiones oportunas para hacer el evento formativo ms viable
o eficaz, evita desviaciones en su trayectoria.
Funcin: Identificar la realidad particular de los participantes en el evento
formativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y requisitos o
condiciones que su logro demanda.
Momento: Al inicio del evento formativo.
Manejo de resultados: Insumo bsico para adecuar o modificar el proceso de
enseanza-aprendizaje para hacer ms eficaz el evento formativo. La informacin
derivada es valiosa slo para quien planea y organiza el evento formativo. Es
necesario establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y
habilidades con que llegan los participantes a la capacitacin, para compararlos
posteriormente con los resultados finales y definir en qu forma se llev a cabo el
cambio de comportamiento.

FORMATIVA

Propsito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que
se presentan conforme se avanza en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Funcin: Dosificar y regular el ritmo de aprendizaje, retroalimentar el aprendizaje
con informacin desprendida de los exmenes parciales, dirigir el aprendizaje hacia
procedimientos que demuestren mayor eficacia e informar al participante acerca de
sus logros.
Momento: Durante el evento formativo, en cualquiera de los puntos crticos del
proceso ya sea al final de la unidad, tema o captulo.
Manejo de resultados: Condicionado por las caractersticas del rendimiento
comprobado, que dar la pauta para seleccionar alternativas de accin inmediata.
Esta informacin es valiosa tanto para el instructor como para el participante para
motivarlo, reafirmar sus aciertos, corregir y repasar sus errores.

FINAL O SUMATIVA

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Propsito: Tomar decisiones conducentes para asignar una calificacin totalizadora
a cada participante sobre su actuacin en el proceso de enseanza aprendizaje.
Funcin: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje de los contenidos incluidos y
localiza los resultados alcanzados.
Momento: Al finalizar el evento formativo.
Manejo de resultados: Convertir las puntuaciones obtenidas en los exmenes
parciales por el participante en calificaciones que describen el nivel individual de
logro en relacin con el total de objetivos pretendidos en el evento formativo. El
conocimiento de esta informacin es importante para todos los involucrados en el
evento formativo (rea de capacitacin, reas sustantivas, instructor y participante)
ya que es el parmetro de comparacin de la cantidad y calidad del aprendizaje en
relacin a la evaluacin diagnstica.

Es comn encontrar algunas clasificaciones que incluyen:

Evaluacin general. Explora el contenido de todo el curso, ya que su objetivo primordial es
conocer los cambios de conducta que ha producido el programa, estima los resultados de un
programa y se planea en funcin de los objetivos generales del programa, con el fin de conocer
hasta qu punto se alcanzan.

Evaluacin parcial. Se administra para estimar resultados de cada una de las unidades de
instruccin o fases importantes del programa. Los objetivos de cada unidad sirven de base para
la planeacin de esta evaluacin. Se aplica al trmino de cada unidad, permite conocer el
aprovechamiento de cada participante y en caso de bajo rendimiento, proponer las actividades.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Estn dadas en cuanto:

EL PARTICIPANTE

Permite llevar un control sobre su rendimiento a lo largo del curso.
Puede conocer sus aciertos y puntos a mejorar.
Conoce los objetivos de aprendizaje que alcanz y cules faltan por reforzar.
Hace reflexionar sobre sus puntos a mejorar a lo largo de la instruccin, esto le ayudar
a corregir mecanismos que lo condujeron a no alcanzar los objetivos.
Funciona como motivador, indica qu domina y a qu nivel.
Genera mayor sentido de compromiso en su participacin durante la instruccin y con
respecto al proceso de aprendizaje.

ELINSTRUCTOR

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Ayuda a llevar un control de la calidad del proceso de aprendizaje.
Puede tener un control sistemtico y objetivo de cada uno de los participantes, conocer
si la metodologa empleada en la enseanza es adecuada y efectiva. Sirve de pauta para
revisar y mejorar constantemente sus procedimientos y mtodos de enseanza.
Proporciona retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Le permite
orientar a los participantes sobre puntos por mejorar en funcin de la ejecucin que se
espera de ellos.
Puede asignar evaluaciones ms justas y representativas del aprendizaje obtenido. Evita
juicios subjetivos y preferencias con respecto a la ejecucin de los participantes.
Permite adecuar los objetivos del curso a las caractersticas y necesidades de los
participantes, y con ello establecer objetivos de instruccin ms realistas.

CURSO O EVENTO DE CAPACITACIN

Permite verificar si se cumple con los programas integrales de capacitacin, permite conocer si
el programa es adecuado a las caractersticas y necesidades de los participantes. Se puede
conocer si la secuencia de los programas de instruccin fue la apropiada. Con base en la
evaluacin se proponen medidas de cambio en los programas de capacitacin.

CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN

Parte fundamental de este proceso es considerar que:

La situacin de evaluacin sea la misma para todos los participantes. Esta es condicin
para que los resultados puedan ser comparados.
Las respuestas o actividades de los participantes estn previstas para unificar el criterio
de apreciacin.
La forma de calificar es la misma para todos los casos, sin que influya la personalidad
del evaluador.
Prev una forma de registro de los resultados para controlar las respuestas de los
participantes.
Los resultados deben ser conocidos por los participantes, para que corrijan sus errores
y refuercen sus conductas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Para llevar a cabo la evaluacin, es requisito seleccionar los instrumentos que se han de
aplicar, para ello es indispensable:

Identificar y definir las caractersticas a medir.
Determinar los instrumentos y operaciones que pondrn de manifiesto las reas a
evaluar.
Establecer opciones para traducir las observaciones en enunciados cuantitativos.
Emplear las unidades de medicin ms adecuadas a las caractersticas del atributo a
medir.
Hacer una sntesis de los datos recopilados en juicios de valor, comparndolos con
juicios preestablecidos.
Tomar decisiones de acuerdo con la informacin obtenida, para realizar mejoras
continuas al proceso de enseanza-aprendizaje.

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En la preparacin de una prueba se debe tomar en cuenta la elaboracin de reactivos de
evaluacin, stos sonpreguntas o problemas que solicitan del participante una respuesta o
solucin.

Los requisitos que se toman en cuenta para elaborar reactivos son los siguientes:

De la persona que los elabora:

Conocimiento detallado y completo de la materia.
Comprensin clara de las finalidades especficas de la enseanza.
Discernimiento previo de las experiencias, habilidades y conocimientos de las
personas que han de tomar la prueba.
Facilidad para usar clara y correctamente el lenguaje.
Amplitud de vocabulario.
Inters continuo por estimular activamente la produccin de ideas, atravs de
una constante referencia alos materiales del curso, tales como libros, textos,
revistas, esquemas, notas de temas.
Responsabilidad para dedicar tiempo a la tarea de elaborar reactivos.

Del instrumento elaborado:

Las instrucciones para la evaluacin de los reactivos debern ser claras y
precisas.
Al incluir determinado tipo de reactivos se debern formular las instrucciones
para su resolucin.
Se cuidar la aplicacin apropiada del vocabulario en cuanto aconstruccin
gramatical y ortografa.
Los reactivos se plantearn de manera afirmativa, deben quedar completos en la
misma pgina y reflejar el comportamiento que se establece en los objetivos.
Debern evitarse los reactivos que sirvan de gua para sugerir la respuesta
correcta. Ejemplo de esto es el empleo de los mismos trminos o vocablos que
los del texto de donde fueron obtenidos y el uso de trminos tcnicos en la
respuesta correcta, resaltndola de las contestaciones incorrectas.

FORMAS DE EVALUAR

El siguiente cuadro presenta las formas de evaluacin ms comunes para cada caso:

Evaluacin
Pruebas
Escritas
Tcnicas de
Observacin
Cognoscitivo
(Conocimientos)

Psicomotor
(Habilidades)
Afectivo
(Actitudes)
Escala estimativa
de actitudes

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ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Consiste en el diseo de la evaluacin que permita verificar si los objetivos de capacitacin han
sido alcanzados, donde se resalta que la evaluacin es un instrumento que pretende valorar las
conductas adquiridas por los participantes durante el periodo de instruccin.

PRUEBAS OBJETIVAS

Para que la evaluacin cumpla con sus funciones de controlar la calidad del desempeo de los
capacitandos y perfeccionar las estrategias de instruccin, es necesario disear instrumentos
que proporcionen informacin objetiva respecto del comportamiento de los capacitandos.

Algunos de estos instrumentos son las llamadas pruebas objetivas, entrelas ms importantes
se mencionan a continuacin:

Preguntas de respuesta breve
Complementacin
Eleccin mltiple
Reactivos de verdadero o falso
Reactivos de relacin
Reactivos de ordenamiento

INSTRUCCIONES DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS

De la manera ms clara posible se debe hacer saber a quienes van a resolver una prueba
objetiva la finalidad de sta, la forma en que est estructurada y el tipo de respuestas que se
habrn de emitir, lo cual es la funcin de las instrucciones, que pueden ser generales o
especficas.

Generales: Incluyen los datos de identificacin como nombre del curso de
capacitacin, nombre del capacitando, fecha y otros datos que el instructor
considere oportunos; por otra parte, incluyen aspectos tales como el propsito
de la prueba, el tipo de reactivos utilizados, el tiempo aproximado de duracin,
algunas recomendaciones para resolver la prueba, etc.

Especficas: Describen los procedimientos para responder correctamente los
reactivos de la prueba. Por supuesto, varan de acuerdo con el tipo de reactivos
utilizados y con el nivel de preparacin acadmica de los capacitandos.

A pesar de que no existen modelos estandarizados de instrucciones, se proporcionarn, a

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manera de ejemplo, algunas formas particulares para las diferentes pruebas objetivas, segn
vayan siendo descritas.

Preguntas de respuesta breve. Consisten en la formulacin de una pregunta o problema
especfico que exige una respuesta por escrito por parte del capacitando. Las preguntas de
respuesta breve y los reactivos de complementacin se recomiendan para evaluar los objetivos
ms simples del curso de capacitacin. Ejemplos:

Respuesta breve

Instrucciones: En los enunciados siguientes se formulan preguntas concretas a las
que usted deber responder, en cada caso lo ms breve posible.
1. Cules son las cuatro etapas del proceso administrativo?
R.
2. En qu consisten las pruebas objetivas?
R.

De complementacin

Instrucciones: A continuacin se presenta una serie de afirmaciones en las que faltan
una o ms palabras. Escriba la palabra o palabras que completen las afirmaciones
dentro de los correspondientes espacios en blanco. Antes de escribir las palabras
faltantes, asegrese de haber entendido la pregunta. Escriba sus respuestas en forma
clara.

l. Los enunciados que detallan la forma exacta en que una actividad debe realizarse son
los___________________.

2. Los reactivos que se recomiendan para los objetivos ms simples son los
de__________ y los de __________.

Para redactar correctamente los reactivos de respuesta breve y de complementacin se deben
observar las siguientes normas:

Trate de que los reactivos estn relacionados directamente con los objetivos.
Cercirese de que la respuesta que se exige al capacitando efectivamente sea la correcta.
Cuide que la respuesta que se exige no est sujeta a controversias.
En los reactivos de complementacin asegrese de que los espacios en blanco
correspondan a las respuestas que se pretenden evaluar.
No deje muchos espacios en blanco en los reactivos de complementacin.
Disponga de espacios en blanco cerca del final del reactivo.
Utilice un lenguaje claro y exacto.

Reactivos de verdadero -falso, de eleccin mltiple, de relacin y ordenamiento.Esta
clase de pruebas tienen como comn denominador que el evaluado trabaja dentro de una
situacin totalmente prefabricada y cuenta por consiguiente, con un margen muy pequeo para
presentar sus respuestas de una forma original. Tienen la ventaja que su calificacin es fcil y
objetiva pero, si no han sido elaboradas cuidadosamente, los capacitandos pueden responder
por adivinacin. Cuando se utilice cualquiera de estas pruebas objetivas se tendrn los
siguientes cuidados con los reactivos:

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Deben referirse a aspectos relacionados directamente con los objetivos.
Formularse en trminos que entiendan perfectamente quienes van a resolver la prueba.
Ser independientes de los dems, es decir, que de la respuesta a un reactivo no dependan
otras respuestas.
No sean confusos, ambiguos o capciosos.
Las alternativas, en el caso de una prueba de eleccin mltiple, deben contener una
respuesta correcta nada ms.

Reactivos de verdadero-falso. Consisten en la presentacin de una afirmacin en la que el
examinado tiene que decidir si es verdadera o falsa. Ejemplo:

Instrucciones: A continuacin se presentan una serie de afirmaciones, en algunos
casos verdaderos y en otros falsos. Lea cada una de las afirmaciones y decida si es
verdadera o falsa. Si considera que la afirmacin es verdadera marque (encierre en
crculo) la letra V; si decide que es falsa, marque (encierre) la letra F.

V F
La regla de intervalo de tiempo es un mtodo recomendable
para calcular la distancia de proteccin a cualquier velocidad a
que se conduzca un vehculo.
V F
La principal funcin de la evaluacin es la de otorgar una
calificacin a los capacitandos.

Para redactar correctamente reactivos de verdadero - falso se recomienda:

Que la afirmacin sea categricamente verdadera o falsa.
No redactar reactivos en forma negativa.
Usar una sola idea por reactivo.
Cuidar que los reactivos que contengan afirmaciones verdaderas o falsas tengan la
misma extensin.
No utilizar trminos ambiguos para referirse a grado o cantidad tales como
"frecuentemente", "considerablemente", "en la mayora de los casos", etc.
No utilizar trminos como" todos", " ningn ", " siempre", " nunca" etc.

Pruebas de eleccin mltiple. En estas pruebas para cada reactivo se formula una pregunta o
se plantea un enunciado incompleto y se proponen varias respuestas para que el capacitando
elija la correcta. Las alternativas deben ser de tres a cinco. Ejemplos:

Instrucciones. Lea cada uno de los enunciados y marque con una X la opcin que
corresponda o complete, en la forma ms correcta posible, la proposicin enunciada:

1. Los alimentadores de un sistema se conocen como:
( ) Insumos
( ) Proceso
( ) Producto
( ) Reguladores

2. El liderazgo depende de:
( ) La personalidad del lder

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( ) La relacin del lder con sus seguidores
( ) La autoridad formal conferida

Para redactar correctamente los reactivos de las pruebas de eleccin mltiple se recomienda:

En el encabezado incluir todos los trminos necesarios para comunicar el problema en
forma precisa.
Cuidar que el encabezado de cada reactivo est expresado con una oracin y no con una
palabra o con una frase sin sentido.
Formular los reactivos de una manera diferente a las fuentes de donde fueron obtenidos.
Al redactar las alternativas cuidar que todas sean plausibles, es decir, que no se
descarten algunas por el simple razonamiento lgico.
No utilizar enunciados que contengan trminos negativos, a menos que sea
indispensable.
No proporcionar "pistas" para encontrar las respuestas correctas.
Evitar en la medida de lo posible el incluir alternativas como "ninguno de los
anteriores", "todos los elementos", etc.
Cerciorarse de que los reactivos contienen entre las alternativas slo una respuesta
correcta.
Tener cuidado de que la localizacin de la alternativa correcta no sea siempre la misma,
distribuirlas al azar.

Pruebas de relacin. En este tipo de evaluaciones se presentan dos columnas: una de ellas con
"preguntas" y la otra "respuestas" (designadas en forma arbitraria) que el evaluado debe
relacionar mediante un nmero o letra.

Instrucciones: A continuacin se presenta una lista con elementos de un sistema
(columna I) y otra lista con sus descripciones (columna II). Relacione usted cada
elemento con su correspondiente descripcin, anote la letra que est a la izquierda de
cada elemento en el parntesis respectivo. En este caso cada letra corresponde a un
parntesis.

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Para redactar correctamente un reactivo de esta clase se recomienda:

Formular tanto las preguntas (columna I), como las respuestas (columna II) en forma
breve.
Las preguntas pueden ser ms breves que las respuestas.
Arriba de cada pregunta describa con claridad su contenido. En el ejemplo utilizado se
observa que la columna I dice: Elementos de los sistemas, y la columna II,
Descripcin de los elementos.
Es mejor que la columna de respuestas sea mayor que la de preguntas.
Trate de que el contenido de cada reactivo se refiera a un solo tema. No mezcle temas
diferentes.
En la medida de lo posible, disponga la columna de preguntas o de respuestas de
acuerdo con un orden, por ejemplo, lgico o cronolgico.
En las instrucciones aclare los procedimientos de relacin y diga si una pregunta
(columna I) sirve para ms de una respuesta (columna II).
Evite utilizar un gran nmero de elementos en cualquiera de las columnas.
Trate de que el reactivo est completo en la misma pgina.

Pruebas de ordenamiento. Consisten en la presentacin desordenada de una serie de hechos,
fenmenos o partes de un todo para que el capacitando los ordene, de acuerdo con un criterio
lgico o cronolgico. Ejemplo:

Columna I
Elementos de los sistemas

Columna II
Descripcin de los elementos

a. Insumos
b. Procesos
c. Productos
d. Realimentacin

( )

( )

( )

( )

Son acciones ordenadas que se llevan a cabo
para transformar la energa de entrada.

Son resultados de las acciones de
transformacin que, a su vez, proporcionan
nueva informacin al sistema.

Resultados obtenidos mediante el
procesamiento de la energa.

Materiales, energa o informacin que
alimentan al sistema.

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Instrucciones: A continuacin aparece una lista que contiene en forma desordenada, los pasos
ms importantes para la formulacin de objetivos de un plan de capacitacin segn Tyler. En
los espacios en blanco escriba los pasos en el orden correcto:

Elaboracin de objetivos generales tentativos

Investigacin de las fuentes

Determinacin de objetivos instruccionales precisos

Filtracin de objetivos

Para redactar correctamente estos reactivos se recomienda:

Seleccionar los contenidos del curso que puedan ser ordenados de acuerdo a algn
criterio.
Procurar que sea slo un criterio para ordenar los elementos que se enlistan.
Asegurar que los elementos se enlisten sin ningn orden aparente de preferencia al
azar.
Presentar la lista de manera completa en la misma pgina.

EVALUACIN DE COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS

En algunas circunstancias las pruebas escritas, aun cuando estn perfectamente elaboradas, no
son tiles para evaluar el logro de algunos objetivos, por ejemplo los del dominio psicomotor o
afectivo. Este es el caso, por ejemplo, en que se pretende determinar si el capacitando
efectivamente pone en prctica los comportamientos que se describen en los objetivos. Las
principales formas de evaluar comportamientos complejos de los capacitandos son:

Observacin sistemtica de las ejecuciones de los capacitandos. Estaevaluacines til
cuando el resultado del comportamiento de los capacitandosno es un producto tangible y se
debe observar cuando ocurre.

Un ejemplo de objetivos en los que la observacin sistemtica de los comportamientos
constituye la forma ms adecuada de evaluarlos.

"Al terminar el curso, el capacitando podr conducir un automvil estndar de
cuatro velocidades, sin errores de operacin, sin violaciones al reglamento de
trnsito y sin accidentes, a pesar de los errores de los dems conductores y de otras
condiciones adversas".

En el caso mencionado, la nica forma de cercioramos de que los capacitandos se comportan de
acuerdo con lo que se describe en el objetivo es mediante la observacin sistemtica.

Para ello, un instrumento muy til en la observacin sistemtica de las ejecuciones de los
capacitandos es una lista de comprobacin o gua de observacin, ya que especifica sin
ambigedades los comportamientos que debern ser observados, a fin de permitir al instructor
identificar con absoluta certeza tanto los aciertos como las deficiencias de los capacitandos.

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Un ejemplo de lista de comprobacin es el siguiente:

Nombre del capacitando Fecha de la observacin
Contenido de la prctica Observador
Vuelta a la derecha: Si No
1. Al dar la vuelta a la derecha se coloca con bastante anticipacin
(por lo menos una cuadra antes) en el carril de la derecha.

2. Pone la direccional derecha con el tiempo suficiente para que el
conductor de atrs tome sus precauciones (por lo menos 15
segundos antes de dar la vuelta).

3. Al dar vuelta se mantiene siempre a la derecha sin cruzar la
lnea central imaginaria.

Vuelta a la izquierda:
4. Se coloca en el carril ms cercano a la lnea divisoria una
cuadra, por lo menos, antes de dar la vuelta.

5. Pone la direccional izquierda cuando menos 15 segundos antes
de dar vuelta.

6. Reduce gradualmente la velocidad.
7. Deja pasar todo el trfico que viene de frente antes de dar
vuelta.

8. En caso de tener alto total, mantiene rectas las ruedas
delanteras del vehculo.

Para que las listas de comprobacin proporcionen informacin vlida y confiable es necesario
ajustarse a los siguientes criterios:

Referirse a comportamientos fcilmente observables y definidos perfectamente en forma
operacional.
Los comportamientos observables deben ser sealados en el momento que ocurren y no
despus.
El observador no debe resumir el comportamiento por periodos.
En el momento de la observacin no se deben hacer inferencias, ni explicar por qu se
dan los comportamientos observados.

Anlisis de los productos de los capacitandos. Muchas de las actividades de los capacitandos
dan como resultado productos finales definidos. En estos casos, el criterio de evaluacin debe
ser qu tanto se adecua el producto de cada capacitando a lo descrito en los objetivos y no cul
es la secuencia de ejecuciones del capacitando que da como resultado el producto.

Las tcnicas que se utilizan para hacer el anlisis de los productos son muy parecidas a las que
se emplean para la observacin sistemtica de ejecuciones, son ms fciles de utilizar ya que
quien hace el anlisis no tiene que observar todo el proceso de elaboracin y las anotaciones
pueden hacerse despus de que ocurren los comportamientos que dieron como resultado el
producto final.

Cuando se utiliza este tipo de evaluacin basta con determinar si las caractersticas estn
presentes o ausentes. Toda apreciacin subjetiva est fuera de lugar. Ejemplo:

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El objetivo es: "El capacitando podr redactar los objetivos de un curso de capacitacin, de
acuerdo con los criterios expuestos durante el curso y utilizando la taxonoma de Bloom"

Para saber si el objetivo ha sido conseguido o no, el instructor deber definir de antemano las
caractersticas del producto. En este caso:

No. Reactivo Si No
1.
Se refieren los objetivos al comportamiento de los
capacitandos?

2. Describen comportamientos observables?
3.
Especifican con claridad un nivel de ejecucin
aceptable?

4. Se utilizan solo palabras necesarias?
5.
Describen comportamientos relevantes para los
capacitandos?

EVALUACIONES DE ACTITUD

Puede definirse una actitud como sentimiento duradero hacia una persona, objeto, institucin
social o grupo. Para evaluar las actitudes se observa la conducta del participante en
situaciones reales o simuladas en que stas se manifiestan, utilizando una escala
estimativadeactitudes, como instrumento conductual. No se limita a registrar la presencia o
ausencia de un comportamiento, sino que adems representa las actitudes que se pueden tener
ante una situacin y el grado o frecuencia con que se manifiestan.
El siguiente ejemplo presenta un cuadro estimativo, donde se evala la conducta del instructor
respecto de los participantes.

Conducta del instructor respecto de los participantes
Variables
Grados
Casi nunca
A
veces
Siempre
Se dirige amablemente a los participantes 1 2 3
Asesora a los participantes en las
preguntas que presentan
1 2 3
Atiende a las solicitudes de los
participantes
1 2 3

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RESUMEN

La evaluacin es un proceso sistemtico que valora el grado en que los medios, recursos y
procedimientos permiten el logro de los propsitos de un proceso formativo, la evaluacin
determina el grado en que los participantes alcanzan sus objetivos.

El proceso sistemtico de la evaluacin comprende:

Contexto:
Condiciones
Insumo:
Elementos
Proceso:
Acciones
Producto:
Resultados
Retroalimentaci
n:
Mantenimient
o

Las principales caractersticas de la evaluacin son: coherencia, eficacia, continuidad,
validez, confiabilidad y funcionalidad.

Momentos de la Evaluacin:

Exencin.
Diagnstica.
Formativa, Final o Sumativa.
Seguimiento.

Un reactivo de evaluacin es una pregunta o problema que solicita al participante respuesta o
solucin.

Las formas de evaluar las reas de aprendizaje:

Conocimientos
Pruebas escritas
Habilidades
Tcnicas de observacin
Actitudes
Escala estimativa


1. Elaboracin de instrumentos de evaluacin. Los tres momentos del proceso de
evaluacin son diagnstica, formativa y final, deben incluir el contenido evaluativo de
acuerdo a los objetivos de aprendizaje, los reactivos de acuerdo al tipo de instrumento
elaborado, sus respuestas, valor y las instrucciones para su aplicacin e indicadores de
avance.

2. La elaboracin de la evaluacin de reaccin. Que incluye los indicadores de
satisfaccin sobre el instructor, contenidos de aprendizaje, material de apoyo
didctico, instalaciones y servicios.

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AUTOEVALUACIN

Instrucciones generales: La evaluacin cuenta con dos secciones, cada seccin describe
instrucciones especficas para que usted responda lo que se le pide.

PRIMERA SECCIN:
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se le pide.

Reactivos Puntaje
Qu es la evaluacin? 1

A qu se refiere la caracterstica de validez de la evaluacin? 1

A qu se refiere la caracterstica de confiabilidad de la evaluacin? 1

Describa cinco condiciones de la evaluacin: 5
Un punto
por cada
condicin
Cules son los tipos de evaluacin dependiendo del momento de su
aplicacin?
Mencione 6.
6
Un punto
por cada
tipo de
evaluacin

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Instrucciones: Relacione las columnas y escriba dentro del parntesis la letra que corresponda
a la funcin de la evaluacin.

Respuestas Funciones Puntaj
e
( ) Proporciona evaluaciones ms justas y
objetivas del aprendizaje obtenido
1
A Participante ( ) Basndose en la evaluacin se sealan
medidas correctivas en los programas
de capacitacin
1
B Instructor ( ) Se conoce si el programa es acorde con
las caractersticas y necesidades de los
participantes
1
C Curso ( ) Funciona coma motivador, le indica
los temas que domina y a qu nivel
1
( ) Lleva un control sobre su rendimiento
durante el curso
1

Instrucciones: A continuacin se presentan situaciones hipotticas. Para cada una seleccione
un tipo de evaluacin de las que se relacionan a continuacin.

DIAGNSTICA FORMATIVA SEGUIMIENTO SUMARIA O FINAL
REACCIN Puntaje

a) Cuando el instructor realiza una evaluacin al finalizar el curso para conocer el nivel de
conocimientos obtenidos, se habla de una evaluacin:

b) Verificar directamente con los participantes de un evento formativo la aplicacin de los
conocimientos tericos y prcticos en el desempeo de su quehacer:

c) Cuando hay un inters por evaluar a los participantes en sus conocimientos y habilidades
actuales antes de iniciar el curso, se trata de una evaluacin:

d) Se trata de una evaluacin en caliente realizada al final del plan, programa o accin
correspondiente, sobre la aceptacin subjetiva que ha logrado entre el personal capacitado:

e) Un instructor impartir un programa que constar de 10 temas. Para medir los avances de
aprovechamiento, ha diseado evaluaciones que aplicar al finalizar cada tema. Este tipo de
evaluacin se llama:

1
1
1
1
1

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SEGUNDA SECCIN
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se pide.

Reactivos Puntaje
1. En la seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin se
debe seguir una serie de pasos. Mencione 6.
6
Un punto por
cada paso
2. Mencione cuatro requisitos de una persona que elabora los
instrumentos de evaluacin:
4
Un punto por
cada requisito
3. Mencione cinco condiciones a considerar en la elaboracin de
los instrumentos de evaluacin
5
Un punto por
cada
condicin
4. Seale cinco tipos de reactivos de evaluacin para medir el
dominio cognoscitivo
5
Un punto por
cada forma
5. Mencione tres tipos de instrumentos utilizados para evaluar el
dominio psicomotor
3
Un punto por
cada
instrumento
6. Cmo se evala el dominio afectivo? 1

Indicador de avance: Si obtuvo 37 puntos o ms, est preparado para realizar el ejercicio
siguiente, si obtuvo menos repase el tema,revise errores y aplique nuevamente la evaluacin
hasta alcanzar el puntaje mnimo requerido.

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PROYECTO: EVALUACIONES

Instrucciones: De acuerdo a los ejemplos presentados en este manual,elabore:

Una evaluacin diagnstica para identificar el nivel de dominio de entrada de los
participantes a un evento de capacitacin.
Una evaluacin formativa del dominio cognoscitivo, psicomotriz y afectivo de acuerdo a
los temas del curso de capacitacin.
Una evaluacin de reaccin del evento de capacitacin que incluya indicadores sobre la
satisfaccin de los objetivos, contenidos, material didctico, instalaciones, servicios el
instructor.
Un reporte final del curso que incluya la perspectiva del instructor acerca del proceso y
del grupo, nivel de cumplimiento de los objetivos, contingencias, desviaciones y lista de
asistencia de los participantes.
De acuerdo con el ejemplo sealado en la seccin Seguimiento de la Capacitacin,
elaborar una gua de entrevista y el reporte generado, as como la retroalimentacin al
proceso de capacitacin.

Indicador de avance: Elaborar documentos y entregar al facilitador

AUTO EVALUACIN

Instrucciones generales: La evaluacin cuenta con dos secciones, cada una describe
instrucciones especficas para responder, elaborar o complementar lo requerido.

PRIMERA SECCIN
Grupos de Aprendizaje
Instrucciones: Reflexione sobre las preguntas que se hacen y elija circulando la letra
correspondiente a la respuesta que considere correcta.

Reactivos Puntaje
1. Estos dos tipos de actores conforman el proceso enseanza-
aprendizaje:
a) Instructor y grupo
b) Mtodo y dinmica grupal
c) Tcnicas y principios de educacin
1
2. Entre otras, son dos caractersticas importantes en un grupo :
a) Formalidad y disciplina
b) Resistencias y condicionamientos
c) Intereses en comn y ayuda mutua
1

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3. Por dinmica grupal se entiende:
a) Comportamientos, desarrollo e interrelaciones de un grupo
b) Trabajo realizado por personas
c) Personas capaces de hacer tareas en cortos periodos de tiempo
1
4. La lectura de grupo es:
a) Mtodo de lectura utilizada en la dinmica grupal
b) Proceso de observacin y anlisis de las interacciones de un
grupo
c) Cuando el participante en un curso no interacta con el grupo
1
5. Se entiende par proceso de grupo:
a) Historia continua de hechos
b) Concrecin de un grupo
c) Etapa inicial de un grupo
1
6. Una de las sugerencias para facilitar el aprendizaje es:
a) Expresin afirmativa
b) Principios educativos
c) Comunicar objetivos de aprendizaje
1
7. Son las ms importantes condiciones de xito de un instructor:
a) Ser analtico, dinmico y participativo
b) Que sepa capacitar, comunicarse y dominar el tema
c) Tener sentimientos y comprender a los dems
1

8. La formacin de la comunidad de aprendizaje se refiere a:
a) Establecer dinmicas grupales
b) Presentacin del mtodo de trabajo
c) Romper el hielo
1
9. Son mtodos utilizados en los procesos de capacitacin para
alcanzar los objetivos:
a) Caractersticas de los grupos
b) Principios ticos
c) Tcnicas instruccionales
1
10. El cierre de los eventos de capacitacin tienen gran impacto
cuando:
a) Se establece la comunidad de aprendizaje
b) Cuando se aplican evaluaciones
c) Cuando se presentan conclusiones y objetivos alcanzados
1

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms, comprendi el tema y puede pasar al
siguiente, si obtuvo menos, repase todo nuevamente, revise errores y aplique nuevamente la
evaluacin hasta alcanzar el puntaje mnimo requerido.

130

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ANEXOS

TCNICAS DIDACTICAS
LECTURA COMENTADA

Objetivo: Analizar los puntos ms sobresalientes de un documento y obtener conclusiones por
medio de la participacin activa de un grupo.

DESCRIPCIN PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE RECURSOS
AUXILIARES
CONSIDERACIONES
Es una tcnica de
enseanza en la que
el instructor
conduce el estudio
en grupo, de un
documento impreso.

La lectura
comentada tiene tres
fases:

- Preparacin de la
lectura
- Lectura dirigida
- Resumen

Estimula la
participacin al
proporcionar a los
alumnos la
oportunidad de
intervenir con sus
opiniones y
proporciona
informacin con
base en documentos,
revistas, libros, que
se analizan por
medio de la lectura.
Leer detenidamente la informacin
que se va a comentar en la sesin.

Anotar en el texto los puntos ms
importantes

Marcar las interrupciones oportunas
para pedir opiniones o informacin
extra, para ampliar la informacin

Motivar al grupo a participar
activamente

Sealar los objetivos

Proporcionar a los participantes el
documento impreso

Indicar a uno de los participantes que
lea en voz alta el documento y dar la
oportunidad a otros, si se considera
conveniente, hasta agotar el material
seleccionado

Promover comentarios oportunos
que se hayan previsto con
anterioridad y aclarar dudas

Evitar comentarios que deriven en
desviaciones o discusiones
prolongadas

Elaborar con ayuda de los
participantes una breve sntesis o
Pizarrn

Rotafolios

Documento
impreso

Revistas,
peridicos

Manuales,
textos
programados,
etc.
Ventajas:

Permite el
manejo de
informacin con
gran economa
de tiempo.
Se puede utilizar
en grupos cuyos
participantes
cuenten con
conocimientos y
experiencias que
enriquezcan los
comentarios.
Permite ampliar
la informacin

Limitaciones:

En grupos
numerosos se
limita la
participacin y
vuelve montona
la tcnica
No es aplicable
en grupos de
bajo nivel de
lectura
El abuso de esta
tcnica puede
ocasionar

131

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resumen de los contenidos estudiados

Anotar en el pizarrn o rotafolios los
aspectos ms sobresalientes del
resumen
Asegurar por medio de preguntas y
comentarios que la totalidad del
grupo comprendi el documento
estudiado.
cansancio.

DISCUSIN EN GRUPOS PEQUEOS

Objetivo: Ofrecer a los participantes la oportunidad de intercambiar experiencias que
enriquezcan los temas tratados.

AUXILIARES
CONSIDERACIONES
Es una tcnica basada
en la participacin
activa y constante de
todos los integrantes
de un grupo

Su eficacia se ha
comprobado en las
actividades de
enseanza, as como
en la conduccin de
grupos de trabajo.

Esta tcnica ha
tomado mucha
importancia en la
enseanza, en vista de
la participacin y de
la actividad que
promueve

Consiste en el
intercambio de ideas,
opiniones,
experiencias y
conocimientos acerca
de un tema llevado a
cabo entre los
miembros de un
grupo de 8 a 20
Informar de los propsitos de la
discusin. Definir el asunto o tema
y los aspectos principales del
mismo.

Explicar al grupo cules sern las
condiciones de participacin
durante la discusin.

Solicitar a los integrantes del
grupo que :

Expongan sus puntos de vista y
su experiencia
Realicen comentarios breves
Respeten las opiniones
expresadas por los dems
Eviten conversaciones privadas
Eviten referencias personales y
polmicas
Reciban la crtica cuando una
idea no sea aceptada

Seleccionar al moderador que
dirigir la discusin y al relator
que anotara las conclusiones

Dar instrucciones al grupo acerca
del procedimiento que se ha de
Pizarrn

Plan del tema
de discusin
(consiste en
un esquema
en el que se
apoya al
moderador
para iniciar,
encauzar y
controlar la
discusin)
En toda discusin
se debe llegar a
conclusiones, de lo
contrario, la
discusin habr
sido totalmente
improductiva

Este tcnica facilita
la evaluacin
informal mediante
los refuerzos y las
correcciones que el
propio grupo
genera

Para una
evaluacin formal
debern aplicarse
procedimientos e
instrumentos
propios de esta
evaluacin.

132

Pgina
personas.

Los elementos que
intervienen en una
discusin son:

Objetivos
El grupo de
participantes
El equipo de
conduccin,
integrado por el
moderador y un
secretario

Una discusin en
grupos pequeos tiene
las siguientes fases:

Presentacin del
tema o asunto
Discusin
Conclusiones
seguir para la discusin

Colocar a los participantes
adecuadamente

Iniciar la discusin por medio de
preguntas que provoquen y
estimulen la reflexin

Dirigir al grupo en la discusin y
encauzarlo a la participacin
permanente

Encaminada la discusin, dar la
palabra en el orden en que ha sido
solicitada

Elaborar una sntesis con la
participacin del grupo

Elaborar conclusiones.

TCNICA DEMOSTRATIVA

Objetivo: Ensear mostrando prcticamente destrezas manuales y comprobar el aprendizaje
mediante la ejecucin repetida de la operacin.

DESCRIPCIN PASOS QUE
DEBEN
SEGUIRSE
RECURSOS
AUXILIARES
CONSIDERACIONES
Consiste en que el instructor ejecute
una operacin, explicndola
detalladamente mientras los
participantes observan;
posteriormente, cada participante
explica y ejecuta a su vez la operacin,
bajo la supervisin del instructor.

Tambin se puede decir que consiste
en ensear al mostrar cmo se hace y
aprender a repetir satisfactoriamente
cada paso demostrado.

Este tcnica tiene las siguientes
Seleccionar el
tema de estudio

Preparar los
materiales que
va a emplear en
la demostracin

colocar a los
participantes en
lugar adecuado

Distribuir la
hoja de
Rotafolios

Pizarrn

Franelgrafo

Carteles

Materias
primas

Modelos

Mobiliario y
Debe realizarse con
pequeos grupos, que
colocados
adecuadamente puedan
observar perfectamente
la demostracin

El material empleado
en la demostracin
deber ser previamente
seleccionado para que la
ejecucin de la prctica
se lleve a acabo sin
ninguna dificultad

Es necesario sealar

133

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etapas:

Preparacin
Demostracin
Ejercitacin
Evaluacin

En la primera fase se explica al
participante en qu consiste la
destreza manual por aprender
Se define tambin con precisin el
trabajo que se va a realizar y se coloca
a los participantes en posicin
adecuada de trabajo
Es necesario un demonio perfecto de
la tcnica y claridad de expresin

En la demostracin el instructor
muestra la operacin que consiste en:

Ejecutar y explicar la operacin a
un ritmo normal para que los
participantes observen lo que
deben realizar
Repetir las demostraciones
lentamente, fase por fase, indicando
los puntos ms importantes.
Sealar las medidas de seguridad
Hacer que los participantes
pregunten.

La ejercitacin consiste en que los
participantes repitan la operacin
hasta dominarla.

La evaluacin, que tiene como
finalidad comprobar que los
participantes han aprendido a ejecutar
la operacin correctamente.
descomposicin
del trabajo para
consulta

Motivar al
grupo
hablndole de
lo que se le va a
ensear

Ejecutar y
explicar
detalladamente
cada paso
demostrado

Repetir la
demostracin
lentamente,
fase por fase,
destacando los
puntos clave
sealados en la
hoja.
equipo
adecuados

Hoja de
descomposi-
cin del
trabajo
que esta tcnica
satisface eficazmente
cada una de las tareas
del proceso de
enseanza aprendizaje.
Ventajas:

Soluciona
rpidamente
deficiencias de
capacitacin.
Las conductas
aprendidas son
aplicables al trabajo
social
Permite un
aprendizaje eficiente
y completo

Limitaciones:

No es aplicable en la
enseanza de
habilidades
intelectuales o de
actitudes.
El equipo de
herramientas no
estn fcilmente
disponibles y
algunas operaciones
se desarrollan tan
rpidamente o sus
movimientos son tan
precisos que es difcil
percibir sus fases
durante la
demostracin.

134

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TCNICA EXPOSITIVA

Objetivo: Proporciona oralmente la informacin de un tema o asunto con finalidad docente.

DESCRIPCIN PASOS QUE DEBEN
SEGUIRSE
RECURSOS
AUXILIARES
CONSIDERACIONES
Consiste en la presentacin oral
de un tema que el instructor hace
ante un grupo de personas.

Esta tcnica correctamente
empleada se desarrolla en tres
fases:

Introduccin
Informacin
Sntesis

En la primera fase el instructor
enuncia los puntos que sern
tratados durante la sesin, y
estimula la participacin de los
alumnos.

La introduccin debe ser breve y
tener un buen inicio para
asegurar las posibilidades de
xito.

La informacin se lleva a cabo
cuando el instructor proporciona
los conocimientos necesarios, que
los participantes debern manejar
como resultado del aprendizaje.

Por ltimo la sntesis, que tiene
como propsito destacar los
aspectos ms importantes que
Seleccionar el tema
de estudio

Preparar los
materiales de apoyo

Motivar al grupo


Exponer oralmente
los contenidos del
tema, en forma clara
y sencilla.

Apoyar la exposicin
con materiales
didcticos adecuados

Elaborar con la
participacin del
grupo un resumen de
los puntos ms
importantes del tema.

Conducir al grupo
por medio de
preguntas, a exponer
los puntos centrales
de lo expuesto.

Promover
Rotafolios

Pizarrn

Franelgrafo

Filminas
Ventajas:

Permite abarcar
contenidos
amplios en un
tiempo
relativamente
corto
Facilita la
comunicacin de
una informacin
en grupos
numerosos

Limitaciones:

No cubre todas las
tareas de
enseanza y es
una tcnica
cargada de alta
dosis de
comunicacin
oral, lo que
ocasiona que la
participacin del
grupo sea mnima.
Por otra parte, el
abuso de esta
tcnica y la no
utilizacin de los
materiales

135

Pgina
integren y afirmen las ideas
bsicas expuestas. Es
indispensable que el instructor
utilice un lenguaje claro y
accesible para el grupo.
comentarios y aclara
dudas.
didcticos
adecuados puede
causar
aburrimiento y
desinters.

TCNICA DE REJAS

Objetivo: Intercambiar informacin entre todo el grupo, propiciando la interrelacin de todos
sus miembros.

AUXILIAR
ES
CONSIDERACIONE
S
Consiste en dividir a los
participantes en grupos
homogneos (ejemplo:
cinco grupos de cinco
personas) que discutan
sobre un tema.

Despus rotar a los
integrantes a otros
grupos.
Dividir al grupo en equipos
homogneos (cuatro de cuatro, tres
de tres, etc.)

Asignar un nmero sucesivo a cada
miembro de la mesa (uno, dos, tres,
cuatro, cinco).

Nombrar a todos los secretarios.

Sealar el tiempo de la discusin.

Al trmino de la primera discusin
cambiar los grupos

Colocar en una mesa todos los
nmeros uno, en otra mesa los
nmeros dos, y as sucesivamente.

Sealar el tiempo de la discusin.

Indicar que cada uno de los
miembros del grupo lea que lo que
trabajaron en la mesa anterior.

Pedir que elaboren un informe
nico de esta segunda etapa.

Pedir a uno de los integrantes de
cualquier mesa que informe.
Saln de
clases

Mesas

Sillas
Dar claramente
las instrucciones

Cerciorarse de que
fueron entendidas
perfectamente las
instrucciones

Evitar la
repeticin en la
etapa de informe
final

Respetar el
tiempo
programado.

136

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Los integrantes de las dems
mesas slo agregarn aquello que
no mencionaron lo integrantes de
la primera mesa.

TCNICA PHILLIPS 66

Objetivo: Analizar y discutir un tema, pregunta o problema, en un mnimo de tiempo.

SEGUIRSE
RECURSOS
AUXILIARE
S
CONSIDERACIONES
Consiste en dividir al
grupo en equipos de 6
personas, con el
propsito de obtener
conclusiones en un
lapso de cinco
minutos a partir de
una informacin
previa.

La divisin del grupo
permite que todos
puedan participar con
la misma oportunidad

Plantear el problema,
pregunta, asunto o tema

Dividir al grupo en equipos
de seis personas (esto puede
variar segn el nmero de
participantes)

Nombrar en cada equipo un
moderador que dirigir la
discusin y un secretario que
anote las conclusiones

Pedir a cada integrante de
equipo que exponga su idea
en un minuto, dndose un
total de cinco minutos

Indicar al secretario de cada
equipo que lea las
conclusiones

Proponer comentarios y
aclarar dudas

Elaborar una sntesis con la
Pizarrn

Tarjetas

Lminas

Es necesario tomar en
cuenta las siguientes
recomendaciones:

Instrucciones claras
Alargar el tiempo cuando
sea necesario
No improvisar las
preguntas
Verificar si el grupo tiene
la informacin previa
Dejar que los grupos se
integren libremente

Ventajas:

Permite obtener
conclusiones en poco
tiempo
Permite la participacin
de todo el grupo
Sintetiza la informacin
Los costos son mnimos.

Las dificultades ms
frecuentes en esta tcnica

137

Pgina
participacin de los equipos

Anotar en el pizarrn las
conclusiones obtenidas para
que los participantes se
enteren de los resultados.
son: la distribucin prctica
de los asistentes y su
movilizacin, y reunir la
informacin de cada grupo
en una plenaria para obtener
conclusiones

TCNICA DE CORRILLOS

Objetivo: Analizar y resolver en grupos pequeos el planteamiento de un tema o problema.

AUXILIARES
CONSIDERACIONES
Consiste en la divisin
de un grupo de
personas en varios
subgrupos con el
propsito de analizar
y discutir determinada
informacin para
obtener conclusiones.

Se integra de las
siguientes fases:

Introduccin
Estudios
Interaccin
Sntesis

En la introduccin, el
conductor del grupo
explicar el
procedimiento de la
tcnica y sealar los
objetivos. Asimismo,
entregar la tarjeta de
corrillos

En la fase de estudio
el instructor pedir a
los participantes que
den comienzo a las
Explicar al grupo el procedimiento
de la tcnica

Estimular la participacin del
grupo


Mencionar la participacin que se
espera de cada uno de los alumnos

Indicar el tiempo de realizacin

Distribuir a las personas para
formar corrillos de 6 a 8

Distribuir adecuadamente el
mobiliario

Aclarar las dudas que se presenten

Formar los corrillos

Nombrar a un moderador que
dirija la discusin y a un secretario
que anote las conclusiones.

Proporcionar el documento
informativo o el planteamiento del
problema, para efectuar el anlisis
correspondiente.

Pedir a los participantes que
inicien las actividades indicadas en
Pizarrn

Tarjetas de
corrillo

Cuestionarios

Documentos
para los
participantes

Hojas blancas

Retro-
proyector

Esta tcnica asegura
la participacin
activa y total del
grupo tanto en la
adquisicin de la
informacin como
en la elaboracin de
conclusiones

Ventajas:

Permite encauzar
la dinmica del
grupo, facilitando
una interaccin
constante y
productiva.
Facilita la
comunicacin en
todos sentidos
Permite que los
participantes
aporten
informacin o
experiencias que
enriquezcan los
aprendizajes.

Limitaciones:

No es aplicable
para alcanzar

138

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actividades indicadas
en la tarjeta.

La interaccin se lleva
a cabo despus del
anlisis y discusin
del corrillo; el
instructor indicar a
los participantes que
lean las conclusiones
obtenidas.

La sntesis consiste en
que el instructor con
los participantes del
grupo elaboren un
resumen de los
aspectos ms
importantes y
promueva la discusin
para saber si se
lograron o no los
objetivos.
la tarjeta.

Explicar a los grupos que el
cuestionario constituye la gua
para el anlisis y la discusin y que
el documento informativo contiene
los elementos bsicos por
considerar

Avisar a los grupos cuando falten
cinco minutos para concluir el
trabajo, a fin de que terminen de
elaborar las conclusiones.

Solicitar a los secretarios de cada
equipo que lean las conclusiones o
bien hagan entrega de ellas por
escrito.

Anotar las conclusiones en el
pizarrn, para que el grupo se
entere de los resultados del
trabajo

Elabora un resumen de los
aspectos tratados.
objetivos que
impliquen la
formacin de
destrezas
manuales.
Los moderadores
pueden no tener
la suficiente
habilidad para
conducir la
discusin y como
consecuencia
causar
desviaciones del
tema central
En grupos de
participantes que
tiene un nivel
bajo de lectura y
escritura no da
buen resultado.

TCNICA DE DRAMATIZACIN

Objetivo: Lograr por medio de la representacin de un papel la posible solucin de un
problema presentado.

AUXILIARE
S
CONSIDERACIONE
S
Consiste en
representar ante el
grupo, con
participantes
voluntarios, una
situacin de la vida
real.

Indicar al grupo que se va a llevar a
cabo el ejercicio con la participacin
todos, unos actuando y el resto tomando
nota, para despus discutirlo.

Solicitar la colaboracin del nmero de
participantes que representacin
determinados papeles, de acuerdo con la
Pizarrn

Hojas
Bond

Vestuario

Mobiliario
Emplearla con
cuidado y control

No forzar a los
participantes a
representar un
papel

139

Pgina
Este ejercicio ofrece al
instructor la
oportunidad de poner
en juego su
creatividad, para
montar las escenas
que considere
apropiadas a fin de
lograr el objetivo de
la unidad o el tema
que est presentando
ante el grupo.

Fomentar la
comunicacin y
participacin del
grupo

Esta tcnica tiene las
siguientes fases:

Investigacin
Sensibilizacin
Ensayo
Ejercitacin

En la fase de
investigacin hay que
indagar
profundamente sobre
un problema dado

Sensibilizar al grupo
sobre dicho problema

Ensayar soluciones
hipotticas sobre
problemas reales

Ejercitar paso a paso
ante el grupo el
problema que se
pretende solucionar.
escenificacin que se hay planeado con
anterioridad.

Solicitar a los actores que lean y se
familiaricen con su papel.

Invitar al resto del grupo a observar la
escena que se va a desarrollar

Indicar al grupo que tome nota de lo que
suceda y observe las actitudes de los
personajes, causas, etc.

Determinar el principio y el final de
escenificacin (15 minutos)

Reunir al grupo en sesin plenaria, al
trmino de la escenificacin.

Conducir la discusin de lo que
observaron.

Tener cuidado de que la discusin se
refiera a problemas, aciertos, errores,
actitudes, que se hayan suscitado
durante la escenificacin

Tomar nota de las aportaciones
relevantes para hacer referencia a ellas,
en la etapa final del ejercicio.

Procurar que cada participante tome
nota de las conclusiones obtenidas.

Evitar los ataques
o ridiculizaciones
entre los
miembros del
grupo

140

Pgina

ESTUDIO DE CASO

Objetivo: Describir un problema o situacin significativa y acorde con los propsitos de la
enseanza.

SEGUIRSE
RECURSOS
AUXILIARES
CONSIDERACIONES

El estudio de caso es la
descripcin de un
problema o situacin
significativa, que puede
revestir las siguientes
modalidades:

Caso clsico

Historias sin terminar

Casos psicolgicos.
Qu ve usted
(mostrando un dibujo)

Simulacin educativa
o simulacro

Establecer los objetivos
que se deben lograr en el
estudio de caso

Reunir a los asistentes

Seleccionar el tipo de
estudio de caso

Exponer el caso elegido
(maestro - alumno)

Centrar la atencin
sobre los aspectos ms
significativos

Emitir sugerencias para
la solucin del caso

Discutir las sugerencias

Elaborar conclusiones
y/o soluciones al caso.

Presentacin:

Oral

Escrito

Pelcula

Lminas

D claramente las
instrucciones de lo
que se pretende lograr

No escoja casos que
dispersen al grupo

Es recomendable
contar con el material
suficiente para todo el
grupo

Se sugiere no estudiar
casos muy largos en
perodos reducidos.

141

Pgina

142

Pgina
SEMINARIO

Objetivo: Analizar y discutir un tema o asunto que proporcione conclusiones, que mejore
tcnicas y procedimientos de un grupo, en sus respectivas reas de trabajo.

AUXILIARES
CONSIDERACIONES
Consiste en la
tesis individual
que se presenta
ante un grupo
con objeto de
analizar la
informacin y
obtener
conclusiones
Presentar y explicar los objetivos

Asignar los temas de estudio

Elaborar el cronograma

Explicar en qu cosiste la tcnica

Dividir al grupo en equipos de 5 a
12 personas

Seleccionar temas y subtemas de
acuerdo con el nmero de equipos

Proporcionarles el documento
informativo

Indicar a cada equipo que planee
cuidadosamente su reunin de
trabajo

Anotar en la agenda de trabajo la
seleccin de temas

Nombrar a un moderador que
dirigir la discusin y un secretario
para tomar notas

Realizar el anlisis mediante la
discusin y verificar que se est
llevando a cabo

Asignar el tiempo adecuado a los
equipos de trabajo que presenten
sus conclusiones.
Pizarrn

Proyector

Pelcula 16 mm

Carpetas o libretas
de notas

Documento
informativo
Ventajas

Se logra la
participacin de
todo el grupo
La evaluacin es
estructurada y
democrtica

Limitaciones:

No se utiliza para
el rea
psicomotriz
Debe utilizarse
para grupos de
cierto nivel
profesional

Se recomienda:
Que se realice
cuidadosamente
cada fase de la
tcnica
Tener experiencia
en el manejo de
tcnicas grupales
y por lo menos la
primera vez
servir de
moderador.

143

Pgina

CONVERSACIN DIRIGIDA O DISCUSIN DIRIGIDA

Objetivo: Encauzar tcnicamente la discusin de un tema o asunto

AUXILIAR
ES
CONSIDERACIONES
Consiste en enfocar
preguntas a la
puntualizacin exacta del
problema o asunto que se
investiga y dilucidar otros
que se deriven de esta
situacin.

Consiste tambin en el
anlisis, confrontacin,
clasificacin de los hechos,
situaciones, problemas,
mediante la participacin de
varias personas.

Una organizacin que
requiere un moderador
que centre la discusin y
un relator que consigne
conclusiones
Participan el orientador
y todo el grupo

Debe usarse cuando se
deseen ampliar algunos
puntos y fundamentar
opiniones para:
Propiciar la reflexin y el
anlisis de problemas
Verificar algn aspecto
del aprendizaje
Despertar el inters de los
alumnos en algn problema
Delimitar los objetivos

Presentar el problema o tema
por discutir

Organizar al grupo y nombrar
un moderador que dirigir la
discusin y un relator que
consigne las conclusiones

Analizar el contenido

Enfocar las preguntas a la
puntualizacin exacta del
problema e invitar a la
reflexin

Investigar con habilidad las
causas que originaron el
verdadero problema

Evitar hacer preguntas
innecesarias o que parezcan
indiscretas

Conducir al sujeto a obtener
respuestas y conclusiones
favorables y verdicas

Respetar personalidad,
creencias religiosas y
convicciones polticas del
sujeto

Evaluar la discusin realizada
Pizarrn

Gises

Borrador
Se tendr cuidado con:

Incurrir en plticas
banales y sin
fundamento que
dispersen al grupo

Dejar que las
intervenciones
individuales sean
muy prolongadas

No permitir la
participacin de
aquellas personas
que monopolicen las
intervenciones

Tomar en cuenta
las dimensiones del
local y la
posibilidad de
distribucin del
mobiliario y tener
presente el nmero
de alumnos que
integran el grupo.

144

Pgina

TCNICA EN ENTREVISTA

Objetivo: Conocer la problemtica de atencin que requieran las personas de la poblacin
atendida y proporcionar la solucin adecuada.

AUXILIARES
CONSIDERACIONES
Consiste en
establecer
contacto directo
con la persona
interesada

Puede
verificarse en el
mismo sitio de
trabajo y en un
local adecuado

Tambin puede
ser en el
domicilio de la
persona que se
desea
entrevistar

Debe respetarse
en esta tcnica
la personalidad
del sujeto sin
imponer la
propia forma de
pensar.
Estudiar perfectamente que se va a
emplear (entrevista)

Preparar el material para efectuar la
entrevista: cuestionarios, cdulas,
hojas de datos, interrogatorios, etc.

Avisar oportunamente a la persona
que se va a entrevistar (aviso,
citatorio o volante) en que se fijar
la fecha para la entrevista

Realizar la entrevista en el lugar de
trabajo o en el domicilio

Propiciar la confianza y el buen
entendimiento del sujeto

Escuchar con atencin e inters el
tema o asunto que se presente en la
entrevista.

Analizar el problema

Seguir el planteamiento ms
adecuado para la solucin del
problema

Demostrar lealtad y discrecin

Aplicar cuestionarios para conocer
otros datos que ayuden en la
solucin del problema o asunto

Hoja de datos

Cuestionarios

Cdulas

otros
Es indispensable que
la persona que
realice la entrevista
escuche con atencin
a la persona
entrevistada.

Ventajas:

Permite recopilar
informacin de
fuente directa y
en corto tiempo
La informacin es
confiable y
confidencial

Desventajas:

Si el
entrevistador no
cuenta con
habilidad para
escuchar y dirigir,
la entrevista
fracasa.

145

Pgina

PANEL

DESCRIPCIN VENTAJAS LIMITACIONES OBSERVACIONES
Un grupo de expertos
en una determinada
materia se rene para
discutir informalmente
un tema, desde el punto
de vista de su
especialidad; al finalizar
el tiempo previsto
contestan diversas
preguntas que pueden
ser formuladas por el
moderador o por un
grupo de asistentes.
Permite confrontar
las opiniones de
diversos especialistas

Por su dinamismo,
propicia inters en
los participantes
Si el moderador no
organiza
adecuadamente la
participacin del
auditorio, se crea
confusin y no se
obtiene conclusiones
correctas.

No se cuenta con un
estructura definida
para su desarrollo

Propicia la
competencia entre los
expositores
Es un evento de tipo
informativo

No requiere que los
asistentes posean
informacin profunda
sobre el tema

MESA REDONDA

Miembros de un grupo
de diez personas, como
mximo, discuten un
tema central,
coordinados por un
moderador
Permite la libre
discusin e
intercambio de ideas

Propicia la
participacin de

Distribuye el
liderazgo entre sus
miembros

Permite la
comunicacin cara a
cara
Dispersa la
responsabilidad entre
los miembros del
grupo

No cuenta con una
estructura definida en
su dinmica

La conduccin
inadecuada puede
crear exceso de
interferencia.
Requiere la ayuda de
un coordinador y un
secretario

No requiere planeacin
ni organizacin
rigurosas.

146

Pgina
TORMENTA DE IDEAS

Un grupo se rene
para aportar
libremente ideas
respecto a un tema,
un problema o
tpico especfico
Se obtiene un mayor nmero
de ideas en un tiempo lmite

Desarrolla la creatividad en
los participantes

Permite conocer ms
alternativas de solucin para
un problema o puntos de vista
diversos sobre un tema

No limita individualmente las
ideas

Propicia una atmsfera de
apertura y respeto por las
ideas de los participantes

Es completamente
informal

Puede haber
tendencia a
menosprecias las
ideas de algn o
algunos participantes
El coordinador
debe estimular a
los participantes

No se debe
permitir la
evaluacin de las
ideas sino hasta
el final de la
sesin

TALLER

Reunin de un
grupo de personas
con un orientador
que conjugan sus
conocimientos y
habilidades para
obtener un fin
creativo
Propicia actitudes positivas

Al final, se cuenta con
informacin objetiva de los
logros obtenidos
Los contenidos
temticos deben
prepararse antes del
taller para poder
trabajar sobre la
informacin

Requiere supervisin
y control en su
aplicacin

Sus resultados estn
sujetos al nivel de
conocimientos y
habilidades de los
participantes
El orientador
debe conocer a
fondo la materia
y tener mucha
experiencia en el
manejo de esta
tcnica

No es til con
grupos muy
numerosos

147

Pgina
FORO O PLENARIA

DESCRIPCIN

VENTAJAS

LIMITACIONES

OBSERVACIONES
Un tema es abordado
o discutido por un
grupo. Un
coordinador modera
la participacin
individual
Permite la libre
expresin de ideas de
del grupo.

Enriquece la
informacin de los
participantes al
conocer otros puntos
de vista
Puede propiciar
desorden y
confusin

Permite el
surgimiento de
lderes que limitan
la participacin
comunitaria.

En algunas
ocasiones no se
obtienen
conclusiones
especficas.
Requiere que el
coordinador vigile el
tiempo y la calidad de la
participacin

Su organizacin es
relativamente fcil.

Su estructura es flexible
y no requiere de la
participacin de
especialistas.

CUADROS


Se distribuyen sobres
y hojas de
instrucciones a cada
grupo. Los sobres se
abren hasta que se
indica

Para formar
rompecabezas el
trabajo se lleva a cabo
segn las
instrucciones

Se discute la
experiencia vivida
enfocndose a los
sentimientos

Es un ejercicio de
poco costo, que
ilustra en forma
efectiva la
importancia de la
cooperacin

Slo es efectiva para
su propio objetivo

Hay que organizar el
material con cuidado y
llevar todo preparado

148

Pgina
Werther William B. (2008). Administracin de recursos humanos, el capital humano de las empresas. 6.
Edicin, Mxico: McGraw-Hill.

Granados Espinosa, Jaime A. (2009). Capacitacin y desarrollo de personal,, 4. Edicin, Mxico: Trillas

Reza Trosino Jess C. (2007). Nuevo diagnstico de necesidades de capacitacin y aprendizaje en las
organizaciones. Mxico: Panorama

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