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A REFORMA DO ENSINO DE LNGUA

INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO


DA REESTRUTURAO PRODUTIVA*
Magali Saddi Duarte**
RESUMO
Este artigo parte da dissertao O ensino de ingls para o nvel mdio na
reforma educacional brasileira: a noo de competncia comunicativa no livro-
texto e tenta apreender a relao da reforma educacional brasileira do ensino de
ingls no nvel mdio, com base nos referenciais econmicos e polticos que se
desenvolveram na dcada de 1990, sob a tica das competncias. Apresenta os
princpios bsicos da reforma no que refere ao ensino de ingls para o nvel
mdio apoiando-se em documentos produzidos pelo governo federal e conclui
que, de fato, existe uma relao entre as produes tericas sobre aquisio de
lngua estrangeira, polticas econmicas e educacionais.
Palavras-chave: reforma educacional brasileira; parmetros curriculares
nacionais; competncias; lngua estrangeira.
INTRODUO
No mbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), n. 9.394, de dezembro de 1996, a disciplina de lngua estrangeira
(LE) volta a ocupar lugar no currculo nacional no momento em que a
mundializao da economia, a reestruturao produtiva, denominada
acumulao flexvel, e as novas tecnologias destacam a educao e o
domnio da lngua inglesa em nvel internacional.
* Artigo recebido em 17/2/2007 e aprovado em 30/5/2007.
** Mestre em Educao e professora no Centro de Estudos e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE/
UFG).
174 DUARTE, M. S. A reforma do ensino de lngua inglesa no Brasil...
No processo de globalizao, inegvel que o domnio do idioma
ingls, lngua franca, torna-se imprescindvel. No caso do Brasil, onde o
portugus a lngua falada, e o pas no faz fronteiras com pases de
lngua inglesa, inicia-se uma discusso na lingstica aplicada sobre a
pertinncia do domnio das habilidades falar, compreender o idioma
falado, ler e escrever no nvel fundamental. Alguns tericos defendem
que, pela inexistncia das condies ideais de ensino tais como falta
de professor com formao lingstica, nmero reduzido de horas-aula,
poucos recursos didticos e falta de infra-estrutura , o professor opte
por dar nfase leitura. Essa orientao presente nos parmetros
curriculares nacionais (PCN) tem causado controvrsia no meio acad-
mico. Ora, para os alunos da rede pblica, a escola de nveis fundamental
e mdio talvez a nica possibilidade de eles adquirirem o idioma que
lhes estrangeiro. Sendo assim, seria razovel da parte da administrao
pblica pensar o ensino global da lngua, sinalizando para a superao
dos problemas.
No nvel mdio, complementando a LDB n. 9.394/96, os PCN
no tratam desta ou daquela habilidade a ser desenvolvida. Fundamen-
tados pelas diretrizes curriculares nacionais, adotam um discurso de
formao de indivduos mais autnomos, solidrios, competentes e
responsveis. Assim, difunde-se a idia de uma formao que seja baseada
no desenvolvimento das competncias, que propicie ao aprendiz a
possibilidade de entender a realidade na qual est inserido e sobre a qual
pode agir.
A noo de competncia(s) veiculada pela legislao educa-
cional, no Brasil, prope que o currculo seja flexvel, pois a sociedade
encontra-se num contexto em que as informaes e a produo tecno-
lgica so processadas de maneira muito rpida, demandando o perfil
de um novo cidado, polivalente, adaptativo e competitivo. Dessa forma,
fica evidente a concepo de que educar promover o ajustamento do
aprendiz a uma determinada realidade.
CONTEXTO MUNDIAL: ECONOMIA E CULTURA
As mudanas poltico-econmicas e culturais ocorridas por causa
da crise do sistema capitalista, iniciada na dcada de 1970, intensificaram-
se no Brasil nos anos 90. Entre elas, podemos citar a demanda de uma
nova reestruturao produtiva, que afetou tanto o mundo do trabalho
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quanto as polticas sociais. Essas mudanas ocorridas em nvel mundial,
nos pases desenvolvidos, no se refletem no processo poltico-econmico
e cultural do Brasil de forma homognea e simultnea. Harvey (2000),
ao tratar da reestruturao produtiva, diz que, apesar de estar em
andamento um novo padro de acumulao de produo nos pases
desenvolvidos, em muitos lugares ele ainda no se verifica plenamente,
havendo uma combinao dos modelos de acumulao taylorista-fordista
e flexvel.
A emergncia de um novo modelo de acumulao denominado
de acumulao flexvel evidenciou o desemprego estrutural e a no
generalizao da industrializao pressuposta pelo padro de regulao
taylorista-fordista. Tornaram-se necessrias mudanas no interior do
padro de acumulao (Frigotto, 1998). Alguns dos motivos apontados
para a gerao da crise vivida so: a queda da taxa de lucro (princi-
palmente por causa do aumento de preo da fora de trabalho); o
esgotamento do padro de acumulao taylorista-fordista de produo;
a hipertrofia da esfera financeira; o aumento acentuado das privatizaes;
e a crise do Welfare State ou do Estado do bem-estar social (ANTUNES,
2000, p. 29-30).
O processo de acumulao flexvel gera o fenmeno paradoxal
de ampliao do trabalho precarizado e informal e da emergncia de um
trabalho revigorado, no qual o trabalhador multiqualificado, polivalente,
deve exercer, na automao, funes muito mais abstratas e intelectuais,
implicando cada vez menos trabalho manual e cada vez mais a mani-
pulao simblica (DELUIZ, 2002, p. 2).
Reinaugura-se um novo patamar de intensificao do trabalho,
que pode ser exemplificado pela expanso do trabalho de tempo parcial,
diviso sexual do trabalho, crescimento do trabalho de emigrantes
(ANTUNES, 2000). Na anlise deste processo de reestruturao produtiva,
Frigotto (1998, p. 15) mostra que
no plano ideolgico desloca-se a responsabilidade social para o plano
individual. J no h polticas de empregos e renda dentro de um
projeto de desenvolvimento social, mas indivduos que devem
adquirir competncias ou habilidades no campo cognitivo, tcnico,
de gesto e atitudes para se tornarem competitivos e empregveis.
O sistema capitalista que se expande de forma intensa no sculo
XX, , nas palavras de Ianni (2002, p. 55), um modo de produo
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material e espiritual, forma de organizar a vida e o trabalho, ou processo
civilizatrio, que se expande contnua e reiteradamente pelos quatro
cantos do mundo. Ainda segundo esse autor, os movimentos do capital,
tecnologia, fora de trabalho, know-how empresarial etc., em escala
mundial, transformam as sociedades nacionais em dependncias da
sociedade global (2002, p. 43). Nesse sentido, a globalizao ocorre
nos nveis econmico, poltico, social e cultural.
Uma das caractersticas do processo de globalizao, que nos interessa
destacar, neste artigo, a transformao do ingls em lngua universal,
a lngua franca da comunicao, da comercializao, da arte, da classe
governante. No mbito da sociedade global, diante das inmeras
possibilidades de comunicao, onde os espaos so desterri-
torializados, a lngua estrangeira (LE) adquire destaque especial.
Guardadas as diferenas no processo poltico-econmico-cultural
dos pases desenvolvidos, a crise da dcada de 1970 propiciou, no Brasil,
uma discusso das questes educacionais. Em decorrncia, desenvolveu-
se um projeto de lei educacional para a implantao da ltima reforma
educacional no sculo XX no pas. As mudanas propostas na legislao
regulamentadora das polticas educacionais no se do em campo neutro
nem em circunstncias aleatrias. papel dos que se comprometem com
o ensino, no pas, analisar as determinaes que fazem parte da realidade
social. Neste sentido, preciso apreender os nexos constitutivos dessa
realidade para se fazer uma reforma intelectual e moral, como diria
Gramsci (1991), advinda de uma concepo de mundo que se
estabelecesse por meio da vida poltica.
Verifica-se, ento, uma pertinente relao entre polticas
educacionais e os processos produtivos (FRIGOTTO, 1998; MACHADO, 1998;
KUENZER, 1998; GENTILLI, 1998). No Brasil, apesar da combinao do
modelo de acumulao taylorista-fordista e de acumulao flexvel, as
medidas adotadas para a reforma procuram atender a uma discusso que
acontece em nvel mundial, liderada por organismos internacionais
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco) e Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef).
A realizao da Conferncia Mundial de Educao para Todos
em Jontiem, na Tailndia, em 1990, financiada pela Unesco, Unicef,
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo
Banco Mundial, revelou a necessidade no s de uma ampla reforma
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educacional com vistas ao sculo XXI, mas tambm de um novo
paradigma educacional como forma de diminuio das desigualdades
sociais, da violncia e da edificao de um mundo mais solidrio.
O relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre a
Educao para o Sculo XXI, mais conhecido como Relatrio Delors,
iniciado em maro de 1993 e concludo em setembro de 1996, constitui-
se em documento importante para divulgao, sistematizao e
consolidao em termos de pistas e recomendaes dos acordos e
compromissos assumidos na Conferncia Mundial de Educao para
Todos de 1990. Alm disso, por meio dele, podemos compreender o que
se passa na poltica de vrios pases atualmente, incluindo, nesse caso, o
Brasil.
O documento produzido pela Comisso faz um diagnstico do
momento por que a civilizao passa nesse processo de globalizao,
mostrando que o ideal de progresso no contribuiu para o aprimoramento
das relaes humanas. Evidenciam-se as desigualdades sociais existentes
e a falta de emprego, que ocorrem inclusive nos pases ricos. Apresenta-
se a educao como trunfo para a paz, liberdade e justia social
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 66). Neste sentido, a educao
vista como a possibilidade de dotar a humanidade da capacidade de
dominar o seu prprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com
que cada um tome o seu destino nas mos e contribua para o progresso
da sociedade na qual est inserido. Ao pensar uma educao que
ultrapasse as tenses existentes na sociedade global, o Relatrio Delors
apresenta quatro princpios bsicos para a educao do sculo XXI:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender
a ser. Aparentemente, poderamos dizer que houve uma guinada no
modelo de educao proposto anteriormente para um projeto educacional
no mais assentado na concepo de desenvolvimento econmico, mas
no de desenvolvimento humano:
o mundo conheceu, durante o ltimo sculo, um desenvolvimento
econmico sem precedentes. Sem pretender fazer um balano
exaustivo deste perodo, o que ultrapassa o quadro de seu mandato, a
Comisso gostaria de recordar que, em sua perspectiva, estes avanos
se devem, antes de mais nada, capacidade dos seres humanos de
dominar e organizar o meio ambiente em funo das suas
necessidades, isto , cincia e educao, motores principais do
progresso econmico. Tendo, porm, conscincia de que o modelo
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de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido s
desigualdades que induz e aos custos humanos e ecolgicos que o
comportam, a Comisso julga necessrio definir a educao, no
apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econ-
mico, mas de acordo com uma viso mais larga: a do desenvolvimento
humano. (DELORS (Org.), 1999, p. 69)
Consideramos, no entanto, que o Relatrio Delors naturaliza os
efeitos da globalizao, apontando somente os pontos positivos do avano
tecnolgico e a necessidade de um perfil de cidado que seja capaz de se
adaptar s novas mudanas. Ianni (2002, p. 49) argumenta que o mesmo
processo de globalizao da cultura, caminhando junto com o da
sociedade, economia e poltica, ainda que em forma desigual, globaliza
tambm grupos e classes sociais, movimentos sociais e partidos polticos,
ideologias e utopias. Nesse sentido,
as desigualdades sociais, econmicas, polticas e culturais esto
lanadas em escala mundial. O mesmo processo de globalizao com
que se desenvolvem a interdependncia, a integrao e a dinamizao
das sociedades nacionais, produz desigualdades, tenses e
antagonismos. O mesmo processo de globalizao que debilita o
Estado-nao, ou redefine as condies de sua soberania, provoca o
desenvolvimento de diversidades, desigualdades e contradies, em
escala nacional e mundial. (IANNI, 2002, p. 49)
Um ponto enfatizado pelo Relatrio Delors a importncia da
LE na sociedade global e a nfase de seu ensino como forma de atender
s necessidades de uma sociedade mvel e ao desenvolvimento de
comunicao social (DELORS, 1999, p. 43).
A aprendizagem de LE no vista apenas com a finalidade de
estabelecer comunicao entre os homens, mas tambm como forma de
atender ao mercado mundial do sculo XXI. As determinaes da neces-
sidade do estudo de LE j esto dadas pelo processo de globalizao,
que encerra algumas caractersticas para o aprendizado da lngua, como
a revoluo informtica e a organizao de um sistema financeiro, com
as exigncias da economia capitalista mundial determinadas pelos pases
dominantes.
A insistncia do relatrio da comisso da Unesco, no que refere
ao ensino de lnguas, mostra-nos no ser por acaso que a LE, anterior-
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mente relegada a segundo plano no currculo nacional, adquire agora
destaque especial, sendo obrigatria nos ensinos fundamental e mdio.
A LEGISLAO: LDB N. 9.394/96, PARECER 15/98 E PCN
A LDB n. 9.394/96 inclui obrigatoriamente uma LE no currculo
do ensino fundamental e mdio, alm de outra LE, de carter opcional,
no nvel mdio. Traz, como inovao, a possibilidade de as classes ou
turmas serem organizadas com alunos de sries distintas, com nveis equi-
valentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estran-
geiras, artes, ou outros componentes curriculares (Art. 24, Inciso IV).
Conforme previsto, sua implementao ocorreria por meio da
elaborao das diretrizes curriculares. Assim, o Parecer 15/98, de autoria
de Guiomar N. de Mello, aprovado em primeiro de junho de 1998, tem
como um dos objetivos apreciar e deliberar sobre o documento que
apresenta propostas de regulamentao da base curricular nacional e
de organizao do Ensino Mdio (BRASIL, Ministrio da Educao,
Semtec, 1999, p. 59). Esse parecer traa como objetivos para a reforma
educacional um processo de formao que desenvolva
a aprendizagem de competncias de carter geral, visando
constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais
autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem
as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao
social. (Idem, ibidem, p. 72).
Com isso, percebemos que o documento busca atender proposta
apresentada no relatrio da comisso da Unesco, que almeja uma
educao voltada s rpidas mudanas processadas na era digital, um
cidado mais solidrio para agir num mundo de conflitos poltico-
econmicos e culturais, alm de uma educao voltada preparao do
indivduo para atuar num mundo em que as perspectivas de trabalho se
tornam cada vez mais escassas. Ou seja, as nfases caminham na direo
da valorizao do indivduo, de sua capacidade de iniciativa e de seu
esprito de competitividade. Deseja-se formar, em sntese, uma
mentalidade econmica, pragmtica e realizadora, orientada para a
produtividade, para o lucro e para o consumo (LATAP, apud MOREIRA,
1996b, p. 132).
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Essa perspectiva de cidado solidria e contempornea do
processo de globalizao. Ao estabelecer as mediaes que configuram
o cidado no mundo, Ianni (2002, p. 110) verifica que
a mercadoria alcanou a cidadania mundial antes que o indivduo. O
Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial (BIRD:
Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento), e o
convnio Geral de Tarifas e Comrcio (GATT), bem como as empre-
sas transnacionais e agncias multilaterais so o gerente da mercadoria
nos quatro cantos do mundo. Uma cidadania que est expressa na
moeda global, o dlar, e cujo idioma o ingls, a vulgata de todo o
mundo.
O Parecer 15/98, de modo geral, apresenta trs objetivos:
1. sistematizar os princpios da LDB;
2. explicar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico
e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formao
bsica comum nacional;
3. dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional
e suas relaes com a parte diversificada, e a formao para o trabalho
(BRASIL, Ministrio da Educao, Semtec, 1999, p. 59).
Superar o carter dual e elitista que o ensino mdio vem desen-
volvendo ao longo da histria por meio das suas funes formativas, a
propedutica e a profissionalizante, uma das propostas do parecer. Por
isso, baseia-se em princpios que possam superar essa dualidade com
vistas a uma preparao bsica, ou seja, aquela que deve ser base para
a formao de todos e para todos os tipos de trabalho (BRASIL, Ministrio
da Educao, Semtec, 1999, p. 70).
Seguindo a orientao do relatrio da comisso da Unesco, o
Parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do CNE, em analogia aos
quatro pilares da educao para o Sculo XXI aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser define-se pelos
seguintes princpios: esttica da sensibilidade, poltica de igualdade e
tica da identidade (RAMOS, 2001).
A esttica da sensibilidade volta-se para o estmulo criatividade,
tendo o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade,
para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a
inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente (BRASIL,
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Ministrio da Educao, Semtec, 1999, p. 75). De acordo com Ramos
(2001), a esttica da sensibilidade refere-se ao aprender a conhecer e ao
aprender a fazer. na esttica da sensibilidade que o parecer traz um
ponto bastante controverso no meio educacional, exatamente quando se
passa a entend-lo como entretenimento. Nessa perspectiva, ao se colocar
a escola como um espao tambm de lazer, ocorre que se captura o
homem por inteiro, aprisionando, no tempo do trabalho, o tempo livre:
por essa razo, procura no limitar o ldico a espaos e tempos
exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a
dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras,
como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. (Idem,
ibidem, p. 76).
Numa outra perspectiva, outras crticas so produzidas, pois a
prpria expresso esttica da sensibilidade chama a ateno se
considerarmos a realidade da educao brasileira.
A poltica da igualdade tem como princpio o desenvolvimento
dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania
(Idem, ibidem, p. 76). Conforme analisa Ramos (2001), este princpio
compreende o aprende a conviver. A questo de uma pedagogia que se
paute pelo princpio da igualdade tem sido objeto de crtica por parte de
educadores nacionais, por considerarem essa viso parcial e ingnua.
Conforme afirmao de Kuenzer (2000), isso s possvel numa
sociedade cujos cidados participem dos bens materiais e culturais em
condio de igualdade, fato que no ocorre na sociedade capitalista.
Ainda segundo essa autora, a igualdade s pode ser almejada em uma
sociedade na qual os jovens possam exercer o direito diferena, sem
que isso se constitua em desigualdade, de tal modo que as escolhas por
determinada trajetria educacional e profissional no seja socialmente
determinada pela origem da classe (KUENZER, 2000, p. 35-36).
A poltica da igualdade no prope a superao da igualdade
formal, para uma igualdade de fato, mesmo porque o princpio de
igualdade trata de uma prerrogativa constitucional que, na prtica, no
se efetiva. Na verdade, o discurso busca legitimar a atual poltica
governamental que entende a poltica da igualdade como sendo a:
compreenso e respeito ao Estado de Direito e a seus princpios
constitutivos abrigados na Constituio: o sistema federativo e o
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regime republicano e democrtico. Mas contextualiza a igualdade
na sociedade de informao, como valor que pblico por ser do
interesse de todos, no exclusivamente do Estado, muito menos do
governo. (BRASIL, Ministrio da Educao, Semtec, 1999, p. 77, grifos
do texto).
Ora, a ampliao da igualdade na sociedade de informao soa
como uma brincadeira de mau gosto, dadas as necessidades que se fazem
presentes no mundo atual. bem verdade que o discurso difundido o
de que todos os homens so iguais e livres. Em determinadas condies
sim, mas, na verdade, medida que eles no dispem de condies para
serem empreendedores, essa liberdade promulgada no exercida.
E, finalmente, a tica da identidade tem como princpio bsico o
reconhecimento da identidade prpria e o reconhecimento da identidade
do outro. Conforme analisa Ramos (2001), este princpio estaria, na pol-
tica educacional brasileira, representando o aprender a ser, fundamentado
na orientao da Unesco.
A inspirao no relatrio Delors consolida-se medida que o
Parecer CEB 15/98 avana, pressupondo um currculo voltado aos princ-
pios axiolgicos, a saber:
- fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca;
- formao de valores;
- aprimoramento como pessoa humana;
- formao tica;
- exerccio da cidadania (Idem, ibidem, p. 104).
Alm dos princpios axiolgicos, o documento trata ainda de um
currculo assentado em princpios pedaggicos. A interdisciplinaridade
e a contextualizao so duas categorias fundamentais nas atuais tendn-
cias contemporneas de ensino, sendo que ambas esto em sintonia com
as novas tendncias de ensino de LE. A interdisciplinaridade aparece
com destaque nos projetos escolares e, principalmente, na abordagem
comunicativa sobre o ensino de lnguas estrangeiras. O princpio de
contextualizao, conforme a relatora, a possibilidade de o aluno
estabelecer uma relao ativa como objeto de conhecimento. Para isso,
preciso prover esse aluno de contedos que possam ser relacionados
s experincias de vida pessoal, social e cultural. A contextualizao
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um mero recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-
la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos
adquiridos espontaneamente (Idem, ibidem, p. 94). Para Kuenzer (2000,
p. 74), esse critrio no suficiente para superar os currculos sobrecar-
regados, nem para atender s exigncias da nova realidade do mundo do
trabalho:
o cotidiano no se explica em si, mas atravs da histria que feita
por homens e mulheres reais, que estabelecem relaes entre si e
com o mundo atravs do trabalho em sua dimenso da prxis humana,
relaes que so de explorao ou de solidariedade, de submisso
ou de domnio da riqueza, e, em conseqncia, do conhecimento.
H, portanto, cotidianos contraditrios em permanente processo de
embate; o cotidiano da galinha certamente no ser o cotidiano da
raposa, a no ser quando estabelecem relaes enquanto caa e
caador.
O embate de Kuenzer com a proposta da relatora ocorre pelo
carter ideolgico do documento, isto , trata-se de explicitar de que
cotidianos se fala e das relaes contraditrias neles estabelecidas. Em
sntese, considerar a contextualizao tomando uma classe como
universal, isto , no fazendo as devidas distines, significa dar ao ensino
uma dimenso ideolgica (KUENZER, 2000). Ainda seguindo o raciocnio
de Kuenzer, preciso estabelecer as finalidades de o que ensinar e
como ensinar de forma contextualizada, pois
a educao prope-se a desenvolver a capacidade de pensar
teoricamente a realidade, para o que ser preciso abstrair, deduzir
leis construindo explicaes a partir da identificao de regularidades,
ou da apreenso das relaes que unificam as partes em uma totalidade
e ao mesmo tempo mantm as especificidades. E, o que mais
importante, usar essa capacidade para atuar poltica e produtivamente
de modo a transformar a realidade. Para isto, preciso ter mtodo,
pacincia e disciplina, o que nem sempre interessante ou prazeroso.
(KUENZER, 2000, p. 75)
Ainda que as diretrizes curriculares tenham como pressuposto a
superao da dualidade histrica existente no ensino mdio (propedutica
e profissional), e que o Parecer 15/98 fundamente-se em autores clssicos,
na tentativa de mostrar uma aproximao ou sintonia entre suas bandeiras
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de luta e a nova poltica educacional, o texto do parecer no tem
sustentao para isso, pois no faz uma anlise das determinaes
existentes, que expliquem a atual situao da classe que necessita do
trabalho. Com isso, o texto torna-se altamente ideolgico, transmitindo
a idia de que o sucesso/insucesso do aluno depende nica e exclusi-
vamente da sua competncia. Soma-se a isso o fato de que impossvel
a superao da dualidade entre ensino propedutico e ensino profissio-
nalizante num mundo socialmente marcado por diferenas materiais,
sendo que estas apresentam-se antes mesmo do ingresso do aluno no
ambiente escolar.
Se as Diretrizes Curriculares Nacionais fizeram parte de um
projeto que visava a aplicao e consolidao da LDB n. 9.394/96, os
PCN so a tentativa de um modelo de currculo nacional baseado nas
diretrizes. O documento dos PCN busca implementar um currculo
nacional flexvel, baseado no domnio de competncias bsicas e
vinculado aos diversos contextos de vida de alunos. Apresenta como
metas dar significado ao conhecimento do aluno por meio da
contextualizao; evitar a compartimentalizao mediante a interdisci-
plinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender (BRASIL,
Ministrio da Educao, Semtec, 1999, p. 13).
A NOO DE COMPETNCIA(S)
A noo de competncia(s), ao ser tomada como paradigma nas
definies polticas educacionais, passa a ocupar lugar central nas
reflexes que tratam dos aspectos educacionais no Brasil e em outros
pases. A mudana no modelo de formao que se verifica no currculo
nacional aponta a necessidade de estudos que busquem compreender
em que contexto a noo de competncia(s) se processa.
No contexto das relaes de trabalho, os anos 80 foram frteis na
discusso sobre os avanos tecnolgicos e a gesto do trabalho. Eviden-
ciada a crise financeira mundial, discutia-se o modelo de acumulao
taylorista/fordista e os sinais de seu esgotamento. O modelo em questo,
que regeu no s o mundo do trabalho mas tambm hbitos, valores e
conhecimentos, estava em xeque. A explicao que se segue esclarece a
mudana de um paradigma que havia se tornado modelo para todas as
esferas da vida desde o incio do sculo XX (HARVEY, 2000), para a
emergncia de um novo modelo:
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A profunda recesso de 1973, exacerbada pelo choque do petrleo,
evidentemente retirou o mundo capitalista do sufocante torpor da
estagflao (estagnao da produo de bens e alta da inflao de
preos) e ps em movimento um conjunto de processos que solaparam
o compromisso fordista. Em conseqncia, as dcadas de 70 e 80
foram um conturbado perodo de reestruturao econmica e de
reajustamento social e poltico. No espao social criado por todas
essas oscilaes e incertezas, uma srie de novas experincias nos
domnios da organizao industrial e da vida social e poltica comeou
a tomar forma. Essas experincias podem representar os primeiros
mpetos da passagem para um regime de acumulao inteiramente
novo, associado com um sistema de regulamentao poltica e social
bem distinta. (HARVEY, 2000. p. 140)
Era preciso, ento, um novo conceito de qualificao que atendesse
ao modelo de produo flexvel. O perfil do novo trabalhador deveria
ser o de um indivduo polivalente, competitivo, adaptativo, capaz de
solucionar os problemas que porventura surgissem (HIRATA, 1994;
MACHADO, 1994; SHIROMA e CAMPOS, 1997). Ao analisar o novo paradigma,
Kuenzer (2000) assinala que o discurso, referente ao novo tipo de traba-
lhador para todos os setores da economia, requer o destaque para algumas
capacidades intelectuais, dentre as quais destacam-se: comunicar-se
adequadamente na lngua portuguesa e em LE; autonomia intelectual
para a resoluo de problemas prticos; autonomia moral por meio da
capacidade de enfrentar as novas situaes que demandam posiciona-
mento tico e, ainda, capacidade de comprometer-se como trabalho.
O modelo de acumulao flexvel coloca em cena o modelo de
competncia que surge como alternativa, no plano empresarial, para
orientar a formao de recursos humanos compatvel com a organizao
do trabalho que lhe convm (FERRETI, 1997, p. 229). Da, a afirmao
de Hirata (1994, p. 132) de que a competncia uma noo oriunda do
discurso empresarial nos ltimos dez anos e retomada por economistas
na Frana.
No Brasil, a disseminao da formao assentada nos princpios
das competncias ocorre por meio dos documentos do Ministrio da
Educao na segunda metade da dcada de 1990, tais como Diretrizes
Curriculares Nacionais e Parmetros Curriculares Nacionais.
Existe uma vasta literatura sobre o tema competncia(s) na rea
da educao, embora o mesmo no se verifique no campo da lingstica
186 DUARTE, M. S. A reforma do ensino de lngua inglesa no Brasil...
aplicada. As investigaes desenvolvidas, na educao, se do sob
diversas ticas, ressaltando-se trs tendncias que vm sendo amplamente
discutidas por tericos nacionais e estrangeiros. Uma que considera a
noo de competncia(s) uma ressignificao da pedagogia por obje-
tivos (PACHECO, 2002). Outra que considera a noo de competncia(s)
diferente da pedagogia por objetivos, portanto, um novo significado ao
conceito de competncia, particularmente devido ao advento da
psicologia e s mudanas no mundo do trabalho (HIRATA, 1994; KUENZER,
2002). Finalmente, uma terceira posio que diz ser a noo de
competncia(s) algo novo, no tendo relao com as teorias j produ-
zidas (PERRENOUD, 1999), e esta ltima que passaremos a discutir.
Perrenoud (1999), socilogo e professor na Faculdade de Psico-
logia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra, se insere
entre aqueles que difundem a pedagogia por competncias. Disposto a
defender uma educao para agir em uma sociedade em constante
mudana e que adquire complexidade, Perrenoud (1999) postula uma
pedagogia por competncias que tem o conhecimento gerado a partir da
ao. Utilizando-se de uma retrica que ilustra os limites de uma educao
conservadora e a possibilidade de mudana por meio da pedagogia por
competncias, avalia que, no campo educacional, a resistncia em adotar
essa pedagogia ocorre por uma ao de educadores altamente
conservadores, que fundamentam sua prtica docente ainda na pedagogia
por objetivos. Critica aqueles que explicam o surgimento da noo de
competncias no processo educacional a partir das mudanas ocorridas
no modelo de acumulao flexvel e nas formaes profissionais. Para
ele, a noo de competncias no meio educacional ocorre pelo fato de
outros atores, que no os das universidades, estarem defendendo o
utilitarismo. Segue em defesa dos primeiros, posto que advogam a favor
de uma escolaridade que permita a apreenso da realidade (PERRENOUD,
1999, p. 14).
Perrenoud (1999) reconhece que as habilidades fazem parte da
competncia, contudo, elas no requerem reflexo. Assim, entende que
a habilidade uma inteligncia capitalizada, uma seqncia de
modos operatrios, de analogias, de intuies, de indues, de dedu-
es, de transposies dominadas, de funcionamentos heursticos
rotinizados, que se tornaram esquemas mentais de alto nvel ou tramas
que ganham tempo e inserem a deciso.
Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. UFG, 32 (1): 173-199, jan./jun. 2007 187
Por outro lado, construir uma competncia significa aprender a
identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes (PERRENOUD, 1999,
p. 22). Conforme afirmao do autor, os conhecimentos so represen-
taes da realidade, que construmos e armazenamos ao sabor de nossa
experincia e de nossa formao (1999, p. 7).
Essa generalizao do termo conhecimento criticada por
Kuenzer (2002), uma vez que se refere a um conhecimento fundamentado
na experincia. A autora aponta como um dos principais problemas na
teoria de Perrenoud o fato de ele no tratar adequadamente as categorias
de anlise que permitem compreender as relaes entre trabalho e
educao (2002, p. 5).De fato, Perrenoud se atm ao mundo da escola.
Ao propor a competncia como uma capacidade de agir eficazmente
em determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7), o autor no revela a que tipo
de conhecimento est se referindo. Kuenzer (2002, p. 6), com base em
estudos empricos, revela que os trabalhadores mobilizam distintos tipos
de conhecimento, que no so equivalentes. As situaes vivenciadas
por trabalhadores indicam que nem sempre o que detm mais
conhecimento terico o que age com mais eficincia em situaes de
risco, ou seja, conhecimento e competncias so processos que se
articulam mas que no se identificam (KUENZER, 2002).
Defendendo uma postura dialtica em relao ao conceito de prxis
no que concerne teoria e prtica, Kuenzer (2002) expressa a necessi-
dade de se compreender a prtica como uma ao transformadora tanto
das relaes sociais quanto das relaes produtivas. Da o conceito de
conhecimento como apenas reprodutor da realidade ser recusado pela
autora. Os princpios devem, no seu entendimento, se respaldar na
possibilidade de transformao dessa realidade com base na atividade
crtico-prtica.
Ainda no campo da pedagogia das competncias, Perrenoud (2002)
afirma que a competncia se manifesta na ao, altamente criativa e
situa-se alm dos conhecimentos (1999, p. 31), ao passo que possuir
capacidades no significa ser competente. Pode-se conhecer tcnicas ou
regras de gesto e no saber aplic-las no momento oportuno (2002, p.
1). Para o autor, as competncias podem ser observadas e avaliadas.
Elas so fundamentais na formao do aluno, pois oferecem a possibili-
dade de responder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao
mercado e s mudanas e tambm podem fornecer os meios para apreen-
188 DUARTE, M. S. A reforma do ensino de lngua inglesa no Brasil...
der a realidade e no ficar indefeso nas relaes sociais (PERRENOUD,
1999, p. 32). O autor no tem dvidas de que a pedagogia das competn-
cias o passaporte para a superao da atual situao do ensino bsico.
A pedagogia das competncias prope uma srie de mudanas no
interior da escola, comeando pela mudana curricular (sugerindo uma
nova organizao e mudana nos contedos disciplinares), passando pela
formao do professor, pela contextualizao at a aprendizagem signifi-
cativa. Enfim, carrega em seus postulados uma maneira diferente de ver
a educao num sentido mais pragmtico, mais utilitarista, menos clssico
e mais aplicado.
Entendendo que a escola precisa preparar o aluno para atuar em
sociedade de forma a acompanhar as mudanas ocorridas no mundo, as
idias difundidas por Perrenoud (1999) encontram-se consolidada no
Parecer CEB 15/98 sobre as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio.
Kuenzer (2002, p. 16-17), opondo-se a essas idias, diz que o dever da
escola desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras
relativas ao trabalho intelectual, articuladas ao mundo do trabalho e s
relaes sociais, ao passo que as competncias devem ser desenvolvidas
na prtica social e produtiva, pois, ainda que mobilizem conhecimentos,
com eles no se confundem.
Com efeito, o deslocamento de uma abordagem gerada no espao
da fbrica h de trazer conseqncias e apresentar problemas incontor-
nveis para a pedagogia. Conforme apontado por Kuenzer (2002, p. 15),
no que se refere ao conceito de prxis,
os processos educativos escolares, sejam de educao geral,
profissional ou ambas, se configuram como espaos de articulao
com o conhecimento socialmente produzido, enquanto produtos, e
como espaos de apreenso das categorias de produo deste
conhecimento, enquanto processos metodolgicos. So, por exce-
lncia, espaos da produo terica, do trabalho intelectual, sempre
que possvel articulado prxis, mas sempre incapaz de reproduzi-la
em seu movimento e em sua complexidade.
Conforme afirmado anteriormente, Kuenzer (2002, p. 16) entende
que no se pode confundir o espao da escola com o espao em que se
desenvolve a prtica social e produtiva, pois
proclamando a escola como responsvel pelo desenvolvimento de
competncias, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente
Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. UFG, 32 (1): 173-199, jan./jun. 2007 189
perversa, de excluso dos que vivem do trabalho, uma vez que os
filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar da escola,
que para muitos passa a ser apenas uma instituio certificadora; para
os trabalhadores, a escola se constitui no nico espao de relao
intencional e sistematizadora do conhecimento.
Desconsideramos que a pedagogia das competncias seja algo
novo, que no tenha relao com outras teorias ou que no esteja relacio-
nada s competncias que tiveram origem no mundo do trabalho, o que
vai de encontro ao pensamento de Perrenoud (1999).
Entendemos que essa proposta empobrece de maneira contundente
o processo educacional nos seus aspectos tericos que tratam das catego-
rias contedo, professor, competncias e habilidades e, ainda,
aluno.
Lopes (2001) avalia que o conceito de competncias subjaz s
diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio e se associa tanto
s dimenses cognitivas advindas de contextos que fogem ao domnio
da educao, como, por exemplo, a teoria das competncias do campo
das cincias sociais, quanto aos enfoques comportamentalistas prove-
nientes do conceito de competncias da teoria curricular. Se as compe-
tncias so entendidas como comportamentos mensurveis e cientifica-
mente controlveis, elas no deixam de se enquadrar na perspectiva
comportamentalista, haja vista a possibilidade de as atividades de ensino
serem decompostas em supostos elementos componentes (as habilidades)
que permitem a elaborao de indicadores de desempenho para avaliao
(LOPES, 2001, p. 4).
Conforme atesta Kuenzer (2002, p. 2), o conceito de competncia
no atual contexto do mundo do trabalho influenciado pelo toyotismo,
uma variao do modelo de acumulao flexvel, e passa a supor o
domnio de conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em
face da complexificao dos processos de trabalho, com impactos nas
formas de vida social. Da a defesa de Kuenzer de um novo significado
ao conceito de competncia a partir das mudanas ocorridas no mundo
do trabalho, ao se pretender a incluso: o domnio do conhecimento
articulado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas,
ou seja, das competncias relativas ao domnio terico (2002, p. 2).
No nosso entendimento, a noo de competncia(s) muito
limitada para se pensar a formao humana. A escola, para ser demo-
190 DUARTE, M. S. A reforma do ensino de lngua inglesa no Brasil...
crtica, precisa ir alm da preparao para o trabalho, preciso formar
para a humanizao. Na perspectiva do Parecer 15/98, a escola reduz-se
ao mundo do trabalho. No devemos confundir formao ampla, que
prepara tambm para o trabalho, com formao para o desempenho das
atividades produtivas. possvel dizer que precisamos pensar a educao
no contexto global, levando em considerao a concepo de trabalho,
de autonomia e de cidadania de uma forma que conduza o cidado
universalidade e liberdade plena, buscando ver a educao como uma
prtica social que compreenda o trabalho no como uma forma particular
mas como a essncia ontolgica da vida humana na qual derivam todas
as outras formas de atividade (Resende, 1992, p. 57).
Acreditamos ser necessrio o entendimento do que as polticas
educativas propem, porque no concordamos com uma formao
assentada nos princpios da economia do mercado, que adquirem na
sociedade capitalista o papel de protagonista da histria.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LNGUA ESTRANGEIRA PARA
O ENSINO MDIO
O documento Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, Minis-
trio da Educao, Semtec, 1999) , nas palavras de Lopes (2002, p.
390), a carta de intenes governamentais para o nvel mdio, em que
se encontram presentes as idias da reforma, a orientao pedaggica
que desenvolve a produo do conhecimento e a corrente terica na
qual ela se insere.
Ancorada no desenvolvimento das competncias desejveis no
plano do desenvolvimento humano e na aproximao delas s compe-
tncias exigidas para o exerccio da cidadania e da atividade produtiva,
a nova proposta educacional para o ensino mdio afirma que sua
orientao prope a educao como elemento de desenvolvimento social.
Com base nisso, prope como orientao das disciplinas que constituem
o currculo o desenvolvimento de competncias e habilidades, interdis-
ciplinaridade, contextualizao e currculo por competncias, que so
os princpios balizadores do documento.
Baseados na revoluo tecnolgica e na globalizao, os par-
metros curriculares nacionais (PCN) assumem que as lnguas estrangei-
ras, a partir dessa reforma, tm como funo a comunicao. A comu-
nicao no se manifesta apenas na expresso oral, mas se apiam
Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. UFG, 32 (1): 173-199, jan./jun. 2007 191
tambm nos gestos que dizem muito sobre a forma de pensar das pessoas,
assim as tradies e a cultura de um povo esclarecem muito sobre aspectos
da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele (BRASIL, Ministrio
da Educao, Semtec, 1999, p. 148). Com isso, abre-se a possibilidade
de relacionar o ensino de LE s demais disciplinas que integram a rea
de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Os PCN tratam do carter formativo que a disciplina LE deve ter.
Ressaltamos que o lingista Daniel N. Martins da Costa (1987) j falava
isso na dcada de 1980, enquanto tambm Delors (1999, p. 135), no
relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre a Educao
para o sculo XXI, faz a seguinte afirmao:
(lnguas, cincia, cultura geral) deveriam ser enriquecidos e
atualizados de modo a refletir a mundializao crescente de
fenmenos, a necessidade de uma compreenso intercultural e a
utilizao da cincia a servio de um desenvolvimento humano
sustentvel. Por outras palavras, preciso preocupar-se mais com a
qualidade e preparao para a vida, num mundo em rpida
transformao, freqentemente submetido ao imprio da tecnologia.
Os PCN elencam alguns problemas enfrentados pela lngua
estrangeira: o professor no devidamente qualificado; o nmero de
horas-aula reduzido; o material no de qualidade; e, por fim, a
hegemonia do ensino de ingls. Com base nestas evidncias, tem-se como
desdobramento: aulas montonas e repetitivas, baseadas no ensino de
regras gramaticais; pouca valorizao dos contedos relevantes
formao dos aprendizes; falta de interesse do professor na formao
lingstica de outras lnguas estrangeiras. Da a necessidade de as lnguas
estrangeiras assumirem a sua funo de estabelecer comunicao entre
os homens, reverem suas metodologias, trazendo para o centro do
processo a figura do aluno, revitalizando o papel do professor que recebe
como designao os termos facilitador, orientador, mediador,
guia, e, ainda propondo um contedo centrado nas necessidades dos
alunos. Alm disso, o documento afirma que, para haver mudana,
preciso que a concepo de ensino e, no caso, a concepo de ensino de
LE, seja revista.
Nesse sentido, o documento assinala que os seguintes pontos
merecem ateno: o monoplio lingstico da lngua inglesa nas escolas
pblicas e a criao de centros de estudos de lnguas estrangeiras.
192 DUARTE, M. S. A reforma do ensino de lngua inglesa no Brasil...
Conforme os PCN, apesar de a lngua inglesa desempenhar importante
papel no mundo moderno, ela no deve ser a nica possibilidade a ser
oferecida ao aluno, pois, verificou-se, nos ltimos anos, um crescente
interesse pelo estudo do castelhano (BRASIL, Ministrio da Educao,
Semtec, 1999, p. 149). Considerando a importncia das duas lnguas no
mundo globalizado, ao escolher a(s) lnguas(s) estrangeira(s) que a escola
oferecer, deve-se levar em conta as caractersticas sociais, culturais e
histricas da regio onde o estudo vai ocorrer. Essa possibilidade est
dada pela prpria LDB n. 9.394/96, que inclui uma segunda lngua
opcional no ensino mdio.
Os PCN tratam ainda da importante experincia de oferta de
lnguas estrangeiras e dos objetivos de sua aprendizagem que acontece
nos Centros de Estudos de Lnguas Estrangeiras existentes nas regies
Sul e Sudeste do pas, So Paulo e Paran.
Segundo os PCN, no domnio das seguintes competncias que
se alcana a competncia comunicativa:
- Saber distinguir entre as variantes lingsticas.
- Registro adequado situao na qual se processa a comunicao.
- Escolher o vocbulo que melhor reflita a idia que pretenda
comunicar.
- Compreender de que forma determinada expresso pode ser
interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais.
- Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de
ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
- Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo em Lngua
Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes produo
e recepo em qualquer idioma regem-se por princpios gerais de
coerncia e coeso e, por isso, somos capazes de entender e de sermos
entendidos.
- Utilizar as estratgias verbais e no-verbais para compensar falhas
na comunicao (como o fato de no ser capaz de recordar momen-
taneamente uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva
comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais lentamente,
ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter
determinados efeitos retricos, por exemplo) (BRASIL, Ministrio da
Educao, Semtec, 1999, p. 150).
Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. UFG, 32 (1): 173-199, jan./jun. 2007 193
As competncias anteriormente mencionadas evidenciam que,
alm da competncia gramatical, o aluno deve ter outras competncias,
pois se trata mais do que saber compor frases corretas preciso saber
adequ-las ao contexto. Para isso, o aluno precisa da competncia
gramatical ou lingstica, competncia sociolingstica, competncia
discursiva e, ainda, da competncia estratgica. De acordo com Canale
(1983), a competncia gramatical diz respeito ao domnio do cdigo
lingstico, incluindo vocabulrio, pronncia, ortografia. A competncia
sociolingstica refere-se ao papel dos falantes em contextos situacionais
e escolha de registro e estilo. A competncia discursiva envolve a habili-
dade de combinar idias para alcanar coeso na forma e coerncia no
pensamento. E a competncia estratgica considera que no h falantes/
ouvintes ideais, sendo necessrio, portanto, a utilizao de estratgias
para compensar determinadas lacunas na comunicao.
Atendendo aos princpios pedaggicos propostos pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais, o documento sinaliza para um trabalho interdis-
ciplinar. Propem-se alguns comentrios e exemplos de como se pode
utilizar do contedo a ser ensinado, relacionando-o com outras disci-
plinas.
Por fim, apresenta-se um quadro, dividido em trs partes, que
tratam das seguintes categorias: representao e comunicao; inves-
tigao e compreenso; e contextualizao sociocultural.
Trata-se, na verdade, de uma sntese do exposto ao longo do texto
no que se refere aquisio de competncias; acrescentou-se, contudo,
o termo habilidades.
Os princpios curriculares subjacentes proposta de ensino de
LE podem ser resumidos nos princpios pedaggicos propostos pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais: interdisciplinaridade, contextuali-
zao e, ainda, conhecimento da cultura da lngua-alvo. Por contextua-
lizao, no documento, entende-se que os contedos a serem trabalhados
devem se relacionar de alguma forma com o conhecimento prvio do
aluno e com a cotidianidade do aprendiz.
As orientaes apresentadas pelos PCN derivam-se da ampla
literatura sobre o ensino de LE que tem, ao longo dos ltimos anos,
centralizado o seu foco na figura do aluno, facilitado a assimilao do
contedo, criticado o contedo clssico, relegado o papel do professor a
segundo plano, desconsiderado a produo de conhecimento histori-
194 DUARTE, M. S. A reforma do ensino de lngua inglesa no Brasil...
camente construda e delegado s escolas o papel de preparar o aluno
para atender s exigncias mais imediatas.
CONSIDERAES FINAIS
Este estudo indica que a abordagem defendida pelos PCN
fundamenta-se na discusso terica realizada pelos lingistas brasileiros
e internacionais (COSTA, 1987; CONSOLO, 1990; ALMEIDA FILHO, 1993;
VIEIRA ABRAHO, 1996; SAVIGNON, 1983; WIDDOWSON, 1990; MOITA LOPES,
1996; NUNAN, 1999). O documento referente ao ensino mdio funda-
menta-se nas tendncias contemporneas de ensino de LE, cujos
pressupostos so a integrao da competncia lingstica (o que possvel
no mbito formal), psicolingstico (o que possvel em termos de
processamento da informao humana), sociocultural (o significado
social ou valor dado fala) e probabilstico (o que realmente ocorre)
(NEVES, 1996, p. 72).
Na disciplina de lngua inglesa, possvel verificar as mudanas
ocorridas na concepo de aprendizado de LE. Essas mudanas vm na
sugesto de uma nova metodologia, no papel do professor, na concepo
de conhecimento, na capacidade e habilidade, no papel do aluno, na
orientao para o trabalho e nos contedos.
Se, conforme LDB n. 9.394/96, uma das finalidades do ensino
mdio a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos (BRASIL, Ministrio da Educao, Semtec, 1999, p. 31), h de se
inferir que o ensino mdio dar continuidade ao desenvolvimento da
leitura, conforme proposta dos PCN para o ensino fundamental. H de
se considerar que existe uma reforma educacional no pas, em andamento,
e que os princpios que a orientam no se do em campo neutro. Seria
oportuno que os proponentes da reforma dessem esclarecimentos sobre
a formulao dos PCN para o ensino fundamental e mdio produzidos
por dois grupos distintos. Tal fato resultou no uso de concepes tericas
pertencentes a correntes tericas distintas.
As polticas adotadas na reforma para o ensino de LE, portanto,
pautam-se por propostas de mudanas no processo educacional dos pases
em desenvolvimento, em nvel mundial, e que sistematizam ao longo da
ltima dcada; contudo, a proposta de desenvolver o currculo de LE
pautado pelo domnio de competncias, que leve o aluno a atingir a
Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. UFG, 32 (1): 173-199, jan./jun. 2007 195
competncia comunicativa, no provoca modificaes no atual processo
de ensino de LE quanto aos problemas elencados pelos PCN para o ensino
mdio, tais como: baixa qualificao dos recursos humanos, nmero
reduzido de horas-aula, recursos didticos escassos. Neste sentido, no
h uma relao direta entre os problemas apontados pelo documento e a
sugesto apresentada.
A noo de competncia(s) veiculada pela legislao educacio-
nal, no Brasil, prope que o currculo seja flexvel, pois a sociedade
encontra-se num contexto em que as informaes e a produo tecnol-
gica so processadas de maneira muito rpida, demandando o perfil de
um novo cidado, polivalente, adaptativo e competitivo. Assim, fica
evidenciada a concepo de que educar promover o ajustamento do
aprendiz a uma determinada realidade.
No desenvolvimento de nosso estudo, deparamos-nos com algumas
dificuldades como a escassa literatura referente nova proposta de ensino
de lnguas para o nvel mdio e a inconsistncia conceitual da categoria
componentes da pedagogia das competncias. Por isso, avaliamos que o
tema balizador da reforma ainda muito recente e merece mais discusses
no s como forma de entendimento por parte de quem atua no meio
educacional, mas tambm como meio de reavaliar o que est sendo
proposto para a formao do aprendiz. Conhecer mais verticalizadamente
a discusso que vem sendo realizada sobre a noo de competncia(s)
um movimento necessrio para pensarmos um ensino de ingls que
seja, de fato, universal e que atinja todas as classes, pois o domnio da
lngua inglesa uma condio necessria no contexto da globalizao.
Se a proposta da reforma para o ensino mdio respalda-se pela
igualdade de oportunidades, vale perguntar: como tornar possvel a
prerrogativa igualdade de oportunidades num pas onde se delineia um
quadro dominado pela apropriao diferencial de riqueza material? A
mudana de paradigma do modelo audiolingual para um ensino que tenha
como finalidade a aquisio da competncia comunicativa garante ao
aprendiz a sua qualificao?
ABSTRACT
This paper is part of the thesis The teaching of English at the high school level
in the Brazilian educational reform: the notion of communicative competence
in the text-book. and it attempts to understand the relation of the Brazilian
educational reform regarding the teaching of English supported by the economical
196 DUARTE, M. S. A reforma do ensino de lngua inglesa no Brasil...
and political references that were developed in the 1990 decade, under the
competences bases. It shows the main principles of English high school teaching
reform based on the documents formulated by Brazilian government and it
concludes that there is a relation between the theoretical papers concerning to
second language acquisition, economical and educational politics.
Keywords: brazilian educational reform; national curriculum parameters;
competences; foreign language.
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