FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
MANUAL DE PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
CCLO V SEMESTRE 2005-
ELABORADO POR : ANGEL MANYA ASPILCUETA
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTN DE PORRES
PRESENTACION
La Asignatura tiene por finalidad que el alumno adquiera conocimientos sobre los
Fundamentos Tericos de la excepcionalidad y sobre las estrategias de evaluacin,
diagnstico, intervencin, deteccin y prevencin. Es de naturaleza terico-prctico
porque incide en describir y explicar los aspectos tericos de la excepcionalidad, as
como, la aplicacin de mtodos y tcnicas de evaluacin, diagnstico y las
orientaciones metodolgicas para la aplicacin de programas de intervencin
individual. Comprende el estudio de las diversas categoras de excepcionalidad, su
etiologa y los procedimientos utilizados en la Evaluacin, diagnstico, intervencin,
deteccin, prevencin y los beneficios del trabajo conjunto de los padres y los
profesionales.
nvito a los estudiantes asumir con entusiasmo y comprometerse con el desarrollo
de la asignatura a fin de tener una visin clara y actualizada de la Psicologa de la
Excepcionalidad.
" Las mejores y ms hermosas cosas en el mundo
no pueden ser vistas o an tocadas,
deben ser sentidas con el corazn "
Hellen Keller
ANGEL MANYA
2
I N D I C E
Pginas
UNIDAD I : BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Las claves de la Educacin Especial 4
Problemas del Etiquetado y la Clasificacin 5
Educacin Especial 7
UNIDAD II : RETRASO MENTAL. NIOS SUPERDOTADOS
Retraso Mental: Definicin, Clasificacin, Etiologa. 12
Evaluacin y Diagnstico del Retraso Mental 18
Tratamiento Psicolgico del Retardo Mental 25
Nios Superdotados 28
UNIDAD III : CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Sindrome de Down 34
Autismo nfantil 36
Problemas de Aprendizaje 39
Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta 41
Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad 50
UNIDAD IV : DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Anacusia y Deficiencias Auditivas 54
Ceguera y Visin Subnormal 56
UNIDAD V : TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN, FISICOS Y DE LA SALUD
Mutismo y Problemas de Lenguaje 57
Deterioro Fsico y de la Salud 58
Parlisis Cerebral 60
UNIDAD VI : EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores 65
Los Efectos de la Discapacidades de los Nios en su Familia 68
LECTURAS OBLIGATORIAS
Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje 73
Los Alumnos con Sordera o con Dficit Auditivo 81
Los Alumnos Ciegos o Con Dficit Visual 89
Los Alumnos con Trastornos de la Comunicacin 96
GUA DE PRCTICAS
Anamnesis Psicolgica 103
Escala de Madurez Social de Vineland 107
Escala de nteligencia Stanford Binet 114
Escala de la Evaluacin Neurolgica Motriz de Ozer 119
Test del Dibujo de la Familia de Corman 122
BIBLIOGRAFIA
UNIDAD I
3
MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE LA
EXCEPCIONALIDAD
LAS CLAVES DE LA EDUCACION ESPECIAL
Se!" #e$%&' ()**+,, la educacin de los nios que presentan necesidades o habilidades
especiales es una tarea difcil. Los profesores y dems profesionales que trabajan en esta rea -la
educacin especial- se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este captulo
introductorio trata de analizar algunos de los elementos que caracterizan este importante campo de
conocimiento.
A lo largo del manual se presenta informacin muy especfica acerca de los nios excepcionales,
tambin se describe una serie de tcnicas educativas prometedoras. As mismo, se presenta una
serie de conclusiones acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas reas que
presentan graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son
bsicamente para la comprensin de la problemtica de los nios excepcionales y de la educacin
especial.
-.UI/NES SON LOS NIOS EXCEPCIONALES0
A continuacin vamos a definir cuatro trminos diferentes: nios excepcionales, discapacidad,
minusvala y riesgo. Todos los nios muestran diferencias respecto a su desarrollo fsico (algunos son
ms bajos, ms fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy
rpidamente y generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha
prctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la
mayora de los nios son relativamente pequeas, siendo estos nios -en general- capaces de
beneficiarse de los programas educativos ordinarios.
Sin embargo, algunos nios -denominados "1234 e56e7613"%8e4- presentan diferencias fsicas y/o
en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo)
y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educacin especial. El
trmino "1234 e56e7613"%8e4 incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje
como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educacin especial
que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este trmino hace referencia a los nios que
poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades fsicas, deficiencias
sensoriales y a los nios superdotados.
El trmino '146%7%61'%' se refiere a una sensible reduccin de las funciones o incluso a la prdida
de una parte del cuerpo o de un rgano. Con frecuencia se utiliza como sinnimo de 'e9161e"61%. Una
discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, or, andar)
del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es
minusvlido, aunque, las discapacidades fsicas pueden generar problemas educativos, personales,
sociales, profesionales y de otros muchos tipos. As por ejemplo, un nio que ha perdido una pierna y
aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un
minusvlido. El trmino %8:;"34 63" '146%7%61'%' es ms restrictivo que el de "1234
e56e7613"%8e4 pues no incluye a los superdotados.
El trmino ;1":4<%8=% se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una
discapacidad o deficiencia cuando interacta con el ambiente. Una discapacidad puede generar una
minusvala en un determinado ambiente, pero no en otro. Un nio con una pierna artificial puede ser
un minusvlido cuando trata de competir con sus compaeros no discapacitados en un partido de
baloncesto pero puede no experimentar esa minusvala en su clase. Los individuos que poseen
discapacidades a veces experimentan minusvalas que no tienen nada que ver con sus deficiencias,
sino ms bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente
restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias tcnicas
entre los trminos '146%7%61'%' y ;1":4<%8=%, tradicionalmente se han utilizado como sinnimos.
En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.
El trmino &1e43 hace referencia a aquellos nios que, aunque no presentan ninguna discapacidad,
se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este trmino se
aplica con frecuencia a aquellos bebs y nios preescolares que, por las condiciones que rodearon su
4
nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en
un aula ordinaria y que por esta razn "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como
alumnos con necesidades especiales.
En las siguientes unidades se examinaran las caractersticas definitorias y las implicaciones
educativas de cada una de las siguientes categoras de nios excepcionales:
Retraso mental.
Problemas de aprendizaje
Alteraciones emocionales y de la conducta
Desrdenes de la comunicacin (del habla y del lenguaje)
Deficiencia auditiva
Deficiencia visual
Deficiencia fsicas y problemas de salud
Discapacidades severas
Superdotados
Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de nios -los nios normales y los nios
especiales-. Los nios excepcionales son ms similares a otros nios que diferentes. Todos los nios
son sujetos nicos que necesitan una atencin individualizada, cuidados fsicos y cario. Desde los
primeros momentos, todos difieren entre s en una serie de caractersticas que se disponen a lo largo
de un continuo. Los nios excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente
grandes como para necesitar el diseo de un programa de instruccin individualizado. En otras
palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educacin requieren de un tratamiento diferencial:
la educacin especial.
LOS PROBLEMAS DEL ETI.UETADO Y LA CLASIFICACION DE LOS NIOS
EXCEPCIONALES
Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenan muy poca importancia: lo importante era
sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitan participar plenamente en las
actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos
llegaban a ser asesinados. Aos ms tarde etiquetas despectivas como "burro", "imbcil" y "tonto"
fueron aplicadas a los sujetos que padecan retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras
degradantes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades fsicas o
deformidades. Sin embargo, el propsito de la clasificacin era siempre el mismo: excluir a las
personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad "normal".
L34 P&34 > 834 C3"?&%4
Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificacin de los nios
excepcionales tienen la funcin de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argumentan que una
buena taxonoma para clasificar a este tipo de nios (o a sus necesidades especiales de aprendizaje)
es un requisito previo para poder proporcionarles los programas de educacin especial que necesitan,
y para poder integrarlos en la sociedad. A pesar de que los pros y los contras de la utilizacin de
categoras diagnsticas ha sido un tema ampliamente debatido durante ms de dos dcadas, los
investigadores no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar
la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que proporcionan son
contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias metodolgicas (MacMillan, 1982).
Una taxonoma, adems de tener un inters cientfico, legal y educativo, incluye consideraciones de
tipo ideolgico, poltico y tico. Como en la mayora de los problemas complejos existen argumentos
vlidos en ambas direcciones. A continuacin exponemos las razones que se citan ms
frecuentemente a favor y en contra de la clasificacin de los nios excepcionales.
P341@8e4 Be"e916134 'e 8%4 E?1A:e?%4
Las categoras pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos especficos.
El etiquetado puede entenderse como una forma de "proteccin" con la cual la conducta
atpica de los nios con discapacidad es mejor entendida por sus compaeros que si esa
5
misma conducta la emitiese un nio sin discapacidad.
Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre s, as como a clasificar y
evaluar los resultados de sus investigaciones.
A menudo, los fundamentos de los programas de educacin especial se basan en categoras
especficas de excepcionalidad.
Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los
padres de los nios autistas), para promover programas especficos y para acelerar las
acciones legales.
Las etiquetas ayudan a hacer ms visibles para la opinin pblica las necesidades especiales
de los nios excepcionales.
P341@8e4 De4<e"?%B%4 'e 8%4 E?1A:e?%4
Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los
dficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en trminos de lo que el sujeto
no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sera capaz de hacer o
aprender.
Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrn como consecuencia un
tratamiento diferencial y que finalmente darn lugar a una profeca auto-cumplida. Por
ejemplo, en un estudio se comprob que los alumnos de magisterio hacan ms correcciones
a las respuestas verbales incorrectas de un nio que haba sido diagnosticado como "autista",
que a otro cuyo diagnstico fue "normal" (Eikeseth y Lovaas, 1992). Este tratamiento
diferencial puede impedir la adquisicin de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y
mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del diagnstico.
Las etiquetas que describen los dficits de respuestas de los nios adquieren con frecuencia,
errneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo "Sherry acta de ese modo
porque tiene problemas emocionales").
Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado
de un problema interno al nio, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables
instruccionales como posibles causas del dficit en las respuestas. Esto es especialmente
peligroso cuando el diagnstico proporciona al educador una excusa para no ensear de
forma eficaz (por ejemplo, "Jalen no ha aprendido a leer porque es...").
Los nios etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
Los diagnsticos pueden hacer que los compaeros ridiculicen o rechacen al nio etiquetado.
Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el nio ha sido diagnosticado es
difcil que vuelva a considerrsele normal aunque desaparezcan los trastornos.
Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los nios fuera de las aulas ordinarias.
Un nmero desproporcionado de nios de diversas culturas, razas y lenguas han sido
incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyndoseles especialmente en la
categora de retrasados mentales.
La clasificacin de los nios excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero,
as como un gran nmero de profesionales que diseen y planifiquen su instruccin.
Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnstico de los
nios excepcionales. Vamos ahora a examinar cmo la utilizacin de categoras diagnsticas
determina el acceso de los nios a los servicios de educacin infantil y la forma en que stos se
benefician de ellos.
E?1A:e?%'3 > Se&<16134
Las etiquetas que se usan para clasificar a los nios con necesidades educativas especiales pueden
utilizarse como herramientas para organizar la administracin de servicios especiales en la escuela.
Para que un nio pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna
discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categoras legales tales como retraso mental o
trastornos del aprendizaje. En la prctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir
entre diferentes modalidades de educacin especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no
entra dentro de ninguna de las categoras clasificatorias no tiene derecho a recibir atencin
especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. As por ejemplo, en 1979, la
definicin de retraso mental cambi y todos aquellos nios que previamente haban sido incluidos en
la categora de "retrasados mentales lmite" no entraban dentro de esa definicin; por consiguiente no
6
podan beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseados para los retrasados
mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categora denominada "otras discapacidades"
reciben atencin especializada, sin embargo el grupo ms numeroso de alumnos con problemas -el
de trastornos del aprendizaje- no recibe educacin especial.
UNA DEFINICION DE EDUCACION ESPECIAL
La Educacin Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse
como una normativa legal del gobierno. Esta concepcin debera centrarse en las implicaciones
legales y en informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos
a elegir los programas de educacin individualizada ms adecuados para sus hijos. Desde una
perspectiva puramente administrativa, la educacin especial debera entenderse como una parte del
sistema educativo ordinario que requiere una cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas
frmulas especiales para determinar los contenidos concretos que se han de ensear, de acuerdo
con el tipo especfico de discapacidad. Desde una perspectiva sociolgica o poltica, la educacin
especial es el resultado de la movilizacin de la sociedad civil, una demostracin del cambio de
actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de
estas aproximaciones tiene aspectos vlidos, y cada una de ellas juega un papel importante tanto en
la definicin de la educacin especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo, ninguna de
estas definiciones capta la autntica esencia de la educacin especial.
L% E':6%61C" E47e61%8 63;3 E"4e2%"D%
Lo que en definitiva persigue la Educacin Especial es e"4e2%&. Pero ese es en general el objetivo
de la educacin, qu es entonces lo que tiene de e47e61%8 la educacin especial?. Una forma de
responder a esta pregunta es analizar la educacin especial en trminos de a quin ensea?, qu
ensea?, dnde ensea? y cmo ensea?
-A A:1E" e"4e2%0
Los nios que reciben educacin especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales
y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el
sistema ordinario como los de educacin especial -aquellos que han recibido una formacin
especializada y desarrollan su trabajo enseando a alumnos con necesidades educativas especiales-
tienen que proporcionar la instruccin adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los
profesores de educacin especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos
especialistas -psiclogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y mdicos, por mencionar slo unos
cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos nios.
Este equipo multiprofesional trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal
responsabilidad ayudar a los nios excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.
-.:E e"4e2%0
La educacin especial se diferencia de la educacin regular en cuanto al curriculum, esto es por lo
A:e e"4e2%. Algunos nios con discapacidades necesitan una instruccin intensiva y sistemtica
para aprender las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del
curriculum ordinario, pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos
con discapacidades severas. Tambin, algunos alumnos reciben instruccin para compensar o
reducir las minusvalas que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un nio ciego puede
recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita
aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el
propio sistema el que dicta el curriculum pero que en la educacin especial son las necesidades
educativas del nio las que determinan el curriculum (Lieberman, 1985). No debemos olvidar, que
aproximadamente el 70%
de los nios con discapacidades son educados, al menos parcialmente, en aulas ordinarias, lo que
significa que la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales siguen el
curriculum ordinario.
-DC"'e e"4e2%0
7
La educacin especial puede, a veces, identificarse segn el lugar donde se imparte. Aunque muchos
nios con discapacidades reciben la mayor parte de su instruccin en las aulas ordinarias, otros
asisten a clase en aulas separadas, internados y centros de da. Muchos nios que asisten a clases
regulares pasan un determinado nmero de horas al da en aulas especiales, donde reciben una
instruccin individualizada. Los profesores de educacin especial tambin ensean en muchos
ambientes que no forman parte de la "escuela". Un profesional de la educacin especial que se
dedique a la intervencin temprana emplear mucho tiempo en ensear a los padres cmo deben
trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la educacin especial, sobre todo aquellos que
trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una metodologa que denominan
1"4?&:661C" 63;:"1?%&1%. Esta aproximacin ayuda a los alumnos a aprender y a practicar
habilidades de la vida cotidiana.
-CC;3 e"4e2%0
A veces, la metodologa que utilizan los profesores de educacin especial difiere de la utilizada por
los profesores del sistema ordinario. Un profesor de educacin especial puede usar el lenguaje de
signos para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado
y complejo para ensearles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su nombre del
de otro nio. Pero en la mayor parte de los casos las tcnicas que utilizan los profesionales de la
educacin ordinaria no difieren de las que usan los buenos profesionales de la educacin regular. No
hay dos conjuntos diferentes de mtodos de instruccin -uno para los alumnos con necesidades
educativas especiales y otro para el resto de los alumnos-. Ni tampoco es cierto que aquellos
mtodos que son buenos para la educacin de un determinado tipo de alumnos discapacitados no
sirvan para la educacin de nios con otro tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis
(1987) revisaron la literatura existente al respecto y no encontraron datos suficientes para defender la
idea de que los mtodos utilizados con los alumnos que poseen retraso mental, problemas de
aprendizaje y trastornos emocionales son diferentes. Por tanto, todos los profesionales de la
educacin especial deberan recibir una formacin especfica sobre procedimientos de diseo,
implementacin y evaluacin de la instruccin (Mercer y Mercer, 1993; Polloway y Patton, 1993;
Snell, 1993).
LA EDUCACION ESPECIAL COMO INTERVENCION
I"?e&<e"61C" es el nombre genrico que se asigna a todos los esfuerzos encaminados a cambiar la
conducta de los individuos que poseen discapacidades. El objetivo de la intervencin consiste en
eliminar o al menos reducir los obstculos que hacen que un nio o un adulto discapacitado no pueda
participar plenamente en la escuela y en la sociedad. Hay tres tipos fundamentales de intervencin
que son:
F P&e<e"61C". Evitar que se produzcan todas aquellas situaciones que pueden tener como
consecuencia una discapacidad.
F Re;e'1%61C". Superar la discapacidad mediante el entrenamiento o la educacin.
C3;7e"4%61C". Proporcionar al individuo nuevas habilidades que le permitan vivir con esa
discapacidad.
TECNICAS DE PREVENCION
Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir sern tanto ms eficaces cuanto antes comiencen
-incluso antes del nacimiento-. En los captulos siguientes analizaremos algunos de los mtodos ms
novedosos para prevenir discapacidades. Tambin explicaremos algunos programas de intervencin
que se utilizan con bebs y nios muy pequeos para que adquieran habilidades que ms tarde les
permitan aprender sin ayuda especial. Desgraciadamente, los programas de prevencin solamente
afectan a un determinado sector de la poblacin y es probable que tengamos que esperar al siglo XX
para poder observar una significativa reduccin de las discapacidades. Pero en este momento
contamos con programas de remediacin y de educacin compensatoria que ayudan a las personas
con discapacidad a integrarse en la sociedad y a llevar una vida ms independiente.
PROGRAMAS DE REMEDIACION
Los programas de remediacin estn financiados por las instituciones educativas y los servicios
sociales. De hecho, la palabra &e;e'1%61C" es un trmino fundamentalmente educativo; mientras
que el trmino &eG%@181?%61C" se usa con mayor frecuencia en los servicios sociales. Ambos
conceptos persiguen un objetivo comn: ensear a las personas con discapacidad una serie de
8
habilidades bsicas que les ayuden a ser ms independientes. Estas habilidades deben ser
acadmicas (lectura, escritura, aritmtica, clculo), sociales (mantener una conversacin con otros,
seguir instrucciones, rutinas diarias), o personales (alimentacin, vestido, cuidado y aseo personal).
En la actualidad, en las escuelas se est aumentando el tiempo que se dedica a la enseanza de
habilidades profesionales que preparan a los jvenes con necesidades educativas especiales para
desarrollar una actividad profesional dentro de la sociedad en la que viven. Con esta actitud, las
escuelas estn adquiriendo ms responsabilidad de la que los servicios sociales habran aceptado
histricamente. El entrenamiento vocacional o &eG%@181?%61C" <36%613"%8 incluye la preparacin para
desarrollar un trabajo as como una serie de actitudes necesarias para adaptarse al mundo laboral. La
filosofa que subyace a los programas de rehabilitacin y remediacin es que una persona con
discapacidades necesita una ayuda especializada para tener xito en un contexto normal.
ESFUERHOS DE COMPENSACION
Esta vertiente de la intervencin consiste en ayudar a una persona a sustituir un determinado sistema
o funcin del mismo. Por ejemplo, un nio con parlisis cerebral puede recibir entrenamiento para
conseguir el mximo rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a
utilizar un ordenador ya que no tiene control sobre los msculos de sus manos para escribir. La
intervencin compensatoria dota a los sujetos discapacitados de unas ayudas que no necesitan
quienes no poseen dichas discapacidades -por ejemplo el uso de un bastn o entrenamiento en
tcnicas de orientacin y movilidad en el caso de los ciegos-.
Entonces qu es la educacin especial?. A nivel terico es una profesin, que posee unas
determinadas herramientas y tcnicas y que se esfuerza en investigar sobre los mtodos ms
adecuados de evaluacin e instruccin de los nios y adultos excepcionales. A nivel prctico, la
e':6%61C" e47e61%8 es un sistema de enseanza planificado de forma individual, que se implementa
de forma sistemtica y se evala muy cuidadosamente; que ayuda a las personas excepcionales a
que consigan los mayores niveles en el contexto presente y futuro.
ANTECEDENTES I SITUACIONES ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA
EDUCACIN ESPECIAL
La Educacin Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han marcado una
caracterstica particular:
Desde pocas remotas, las personas anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen
testimonios que los griegos abandonaban a los nios incapacitados por las laderas para que
perecieran; los romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer rer al
pblico. Con el desarrollo del cristianismo se empez a humanizar a la sociedad argumentando que
todos son hijos de Dios, y se alberg a estas personas en los monasterios y asilo. Tambin se deca
que estas personas estaban poseidas por el demonio y que popdan profetizar revelaciones divinas.
A lo largo de la evolucin histrica de la educacin especial los primeros en recibir tratamiento fueron
los sordos y los ciegos. A mediados del siglo XX, surgi una poca de optimismo caracterizada por
enseanzas eficaces dadas a estos sujetos, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar
a la creacin de la Educacin Especial, se considera a Jean Marc tard como padre de la Educacin
Especial, trabaj con Vctor el nio salvaje de Aveyron, que tard fue encontrado en un bosque al sur
de Francia, este nio se asemejaba a un animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las
ropas que se le intentaba colocar; emitia solo ruidos indiferenciados. Vctor estuvo bajo custodia de
tard, quien consider que el desarrollo de Vctor fue interrumpido por el aislamiento, y necesitaba
aprender habilidades tal como lo nios de una sociedad civilizada tard, entren a Vctor por un
periodo de 5 aos, transcurrido ese tiempo decidi suspender el programa argumentando que no
haba alcanzado los objetivos deseados, aunque profesionales de la poca reconocieron sus logros.
Tambin se crean Centros de ntermedios para las personas especiales donde se le
proporcionaban entrenamiento y educacin; un gran aporte para la educacin especial fue el sistema
Braille, desarrollado por Louis Braille, gracias al cual las personas ciegas aprendieron a leer y a
escribir. Por otro lado las promesas incumplidas por los iniciadores de la educacin especial,
levantaron fuertes crticas, la promesa "cura, haba sido incumplida, y consideraban que las
personas con discapacidades podan ocupan un lugar en la sociedad, es por ello que los intermnados
empezaron a funcionar como instituciones protectoras despreocupndose por proporcionar educacin
y entrenamiento, aos ms tarde la sociedad adopt una actividad paranoica, la cual se dio por eld
9
escubrimiento de las leyes de las herencias dadas por Gregor Mendel, es as que aparece el
Movimiento Eugensico, considerando a las personas retrasadas mentales como una carga ms que
un producto, aprovechndose un ao ms tarde la ley de esterilizacin en la nacin.
La Educacin Especial segua avanzando, se cre la sociedad Norteamericana de Nios
Lisiados, un ao ms tarde el Consejo de Nios Anormales, aismismo recubi valiosos aportes tales
como Mariane Frosting, Alfred Straus y Heinz Wener, con su creacin de Programas para Nios
anormales. A causa de las guerras mundiales se tranquiliz la inquitud generada por la eugenesia
surgiendo la necesidad de ayuda a los discapacitados generados por estos conflictos blicos; los
progresos legislativos prosiguieron ms an durante los gobiernos de Kennedy, Ford y Nixn,
establecindose programas y promulgndose leyes a favor de las personas con discapacidad.
En la actualidad se promueve la integracin de las personas especiales a los centros de
enseanza regular, se entiende por integracin a la puesta en prctica del principio de normalizacin
y sectorizacin para desarrollar las potencialidades, capacidades y la autonoma social, de manera
conjunta con los nios normales. Surge como alternativa a la segregacin y marginacin que solo
percibe en el nio su dficit y limitacin.

PSICOLOGA CLINICA EDUCATIVA
Es el rea que aplica los mtodos y principios de la Psicologa para estudiar e intervenir en el
comportamiento de las personas que presentan marcadas deficiencias o limitaciones en el aspecto
fsico, sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente
de la media y que requiere de la puesta en marcha de programas de educacin especial. Tambin
comprende el estudio de las personas talentosas.
Hace uso de estrategias, mtodos y tcnicas para efectuar la evaluacin, el diagnstico y la
intervencin
a fin de lograr la independencia personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral de
laspersonas con discapacidad. As mismo disea y ejecuta acciones de prevencin dirigidas a la
comunidad.
ROL DEL PSICOLOGO
Promotor de la formacin integral de las personas con necesidades especiales.
Proveedor de informacin psicolgica, sistematizada y completa de cada educando para
optimizar el aprendizaje y la integracin,
Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.
Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicolgicos que
competen al tratamiento dentro y fuera del centro educativo.
FUNCIONES DEL PSICOLOGO
1. Realizar acciones de deteccin de casos de personas con necesidades especiales.
2. Realizar evaluacin y diagnstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y
perfiles psicolgicos.
3. Planificar y ejecutar acciones de intervencin.
4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los
programas de tratamiento.
5. Realizar acciones de prevencin orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de
discapacidad.
6. Brindar asesora y orientacin psicolgica a los docentes y padres de familia.
7. Aplicar programas de integracin social educativa y laboral en coordinacin con otros
especialistas.
8. Realizar investigacin psicolgica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el Centro
educativo.
9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicologa segn las normas de la
institucin y de la universidad.
PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO
10
PERFIL PERSONAL
E4?%@181'%' E;3613"%8: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada
autoestima y asertividad.
A6?1?:'e4: Vocacin de servicio, sensibilidad con la problemtica de las personas con
necesidades especiales.
D14734161C": Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir
asesoramiento y trabajar en grupo.
C:%81'%'e4 Pe&43"%8e4: Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador,
Afectuoso, capacidad de empata, paciencia, tolerancia a la frustracin, perseverante y tener don
de mando sin ser autoritario.
CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS
C3;7e?e"61%: Capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento y abstraccin, persuasin,
motivacin, inters y observacin aguda.
C3"361;1e"?3: Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos del rea clnica
educativa; conocimiento bsico de las disciplinas afines a la Psicologa Clnica Educativa.
Cultura general y disposicin para una continua actualizacin profesional.
ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas,
sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin, diagnstico e intervencin.
UNIDAD II
RETRASO MENTAL. NIOS SUPERDOTADOS
RETARDO MENTAL
11
DEFINICIN EMPRICA
La gente de sentido comn identifica al nio con R.M. por la presentacin, es comn en ellos estar
con la cara sucia, presentar desarreglo personal, problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de
autovalimiento personal, dificultad en el control de esfnter y por la generalidad son percibidos como
nios tontos y lentos en comparacin con los dems nios.
LOS PEDAGOGOS
Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para aprender, no
comprende las instrucciones, se olvida rpido, no resuelve problemas de tipo intelectual, permanece
rezagado, son siempre sealados y se dan cuenta que requieren de escolaridad especial.
El R.M. no tiene caractersticas especficas sino es un conjunto complejo de sndromes en las cuales
la caracterstica comn es su coeficiente intelectual que funciona muy por debajo del normal.
Antiguamente definan el R.M. solamente segn el funcionamiento intelectual; segn ste criterio
todos los casos que presentaban un funcionamiento intelectual por debajo del normal eran
considerados como R.M. pero el problema que esto gener fue Qu Baremo y Qu Tabla
clasificatoria se debera de usar dado a que existan diversas tablas clasificatorias; frente a sta
dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt (1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el criterio de
C.. por debajo de 70 como indicadores de casos de R.M.
Posteriormente vieron que diagnosticar el R.M. segn el criterio de C.. resultaba insuficiente ya que
dejaba de lado otros aspectos importantes que eran caractersticos del R.M. teniendo en cuenta
stas limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que el criterio de C.. tena slo una aplicacin
limitada en el diagnstico del R.M. porque describa slo un aspecto del cuadro; esto hizo que
autores como:
TREDGOLD (1952)
Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo mental incompleto de grado tal que el
individuo es incapaz de adaptarse por si mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de
llevar una vida independiente y precisa de control y apoyo de los dems. Esta definicin resalta la
incompetencia social.
E. DOLL (1941 )
Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis criterios para el diagnstico del R.M.
1. ncompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida diaria y tener
independencia personal.
2. Subnormalidad mental.- C.. por debajo del normal.
3. Detencin del desarrollo.
4. Se inicia durante el desarrollo del individuo.
5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan solo puede
beneficiarse del aprendizaje de hbitos y trabajos manuales.
6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno gentico y hereditario.
J. WHITTAKER
Define el R.M. como aquellos que presentan un C.. por debajo del promedio y estn acompaados
de una insuficiencia en la maduracin, en el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de stos
aspectos la insuficiencia puede ser moderada o grave.
ALBERTO MERANI
Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto
permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron
antes, durante o despus del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.
AAMR (1983)
El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al
promedio. Que se relaciona o est asociado con deficiencias de la conducta adaptativa y que se
manifiesta durante el periodo del desarrollo.
SIDNEY BIJOU (1966)
Define el Retardo en el Desarrollo como una desaceleracin del desarrollo o un dficit en el
comportamiento general del individuo el cual se establece por comparacin con las normas de grupo
al que corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un repertorio
conductual deficitario tanto en cantidad como en calidad de conductas en comparacin a lo esperado
12
con la norma de grupo al que pertenece. Dficit, es un Repertorio limitado de conductas acompaado
a veces de conductas indeseables en exceso, resultantes de la interaccin del individuo con su
medio.
O.M.S.
Es un conjunto complejo de sndromes en los cuales la caracterstica comn es su capacidad
intelectual que funciona significativamente por debajo de la normalidad y est asociado a deficiencias
en el aprendizaje y en las conductas de adaptacin social, es decir tiene dificultades para realizar
actividades de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el
desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal
cuando aparece antes de 18 aos (si aparece despus se considera como casos de demencia que se
caracteriza por el dficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso
degenerativo y crnico del cerebro).
En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el
funcionamiento intelectual y estn asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de
adaptacin social y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el perodo del desarrollo
del individuo.
CLASIFICACIN DEL RETARDO MENTAL
El C. . No es el nico criterio para el diagnstico del R. M. , pero es un criterio importante al
que se suma otros criterios como: antecedentes, historia familiar, desarrollo
evolutivo, reporte de los padres o tutores, reportes de diversos especialistas y
resultado de los instrumentos psicolgicos aplicados para evaluar las funciones
cognitivas, el rea social, psicomotora sensoperceptual, lenguaje y personalidad. Las
funciones intelectuales no son estticas sino dinmicas, los rendimientos estn en
constantes fluctuacin sea en mejora o peora. A continuacin presentamos las
clasificaciones dadas por diversos autores y entidades abocadas al estudio del tema.
O.M.S. STANORD!BINET
R.M. Fronterizo C.. 68-85 Fronterizo o Limtrofe 70-79
R.M. Leve 52-67 R.M. Leve (Educable) 50-69
R.M. Moderado 36-51 R.M. Moderado (Entrenab) 25-49
R.M. Severo 20-35 R.M. Severo y Profundo 00-24
R.M. Profundo 00-19
A.A.D.M. WE"HSLER
R.M. Limtrofe C.. 70-84 Fronterizo 70-79
R.M. Leve 55-69 R.M. Leve 50-69
R.M. Moderado 40-54 R.M. Moderado 36-49
R.M. Profundo -- 40 R.M. Severo 20-35
R.M. Profundo 00-19
A.#.A. TERMAN
R.M. Leve C.. 50-70 Moron 70-79
R.M. Moderado 35-49 Dbil mental 50-69
R.M. Grave 20-34 mbcil 25-49
R.M. Profundo 00-19 diota 00-24
CARACTERSTICAS DEL RETARDO MENTAL
RONTERI$O
- Fsicamente no se diferencia del normal
- Su lenguaje, socializacin y su adaptacin al medio es igual normal.
- La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho esfuerzo para
resolver los problemas que le plantea la escuela; si el nio normal aprende con una
explicacin, el Fronterizo necesita 5 ms explicaciones, ste esfuerzo le produce
sobrecarga emocional.
13
- Requiere de ms tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme avanza su
escolaridad presenta ms dificultades porque no cuenta con el tiempo necesario y esto le
hace fracasar.
- Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los nios normales y no puede
porque su potencial intelectual no le ayuda.
- En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse normalmente
realizando trabajos que no demanden mucho esfuerzo intelectual.
RETARDO MENTAL LE%E
- No presenta trastornos somticos marcados, salvo debilidad motora, sincinesis, paratonas y
dificultades en la articulacin de palabras.
- En la edad pre-escolar presenta un retraso mnimo en sus funciones sensorio-motrices que
casi no se diferencian del normal, pero desde pequeos se les percibe como nios carentes
de iniciativa, de curiosidad, de espontaneidad, son crdulos, lentos en percibir lo esencial de
lo superfluo.
- En la edad escolar pueden aprender habilidades escolares equivalentes a un nivel de 6to.
Grado Primero de Secundaria, pero con aprendizajes lentos y bajos calificativos.
- En la adultez si han recibido entrenamiento pueden ser responsables y dedicados a su trabajo,
pero requieren de gua y supervisin, pueden desenvolverse en actividades de jardinera,
mecnica, artesana, cueroplasta, ayudantes de talleres de carpintera, de costura, de
cermica, de tejido, de cocina y repostera, etc.
- Emocionalmente son lbiles, expresan fcilmente sus sentimientos y emociones como: clera,
mal humor, oposicin, terquedad y agresividad.
- En ellos predomina el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto se forma pobremente.
RETARDO MENTAL MODERADO
- El R.M.M. puede detectarse precozmente porque estn asociados a deformaciones fsicas,
trastornos de la articulacin y cuadros convulsivos.
- En la edad pre-escolar pueden beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales y
ocupacionales, pueden lograr autovalimiento en vestido,. aseo, alimentacin, desplazarse
solos viajando a lugares cercanos, pero lo hacen de manera mecnica porque cuando el
carro desva de ruta pierden la orientacin.
- En la edad escolar y despus de un entrenamiento prolongado pueden llegar a escribir su
nombre, leer palabras cortas, sumar y restar nmeros menores de 10, nombrar objetos
comunes, evitar peligros elementales, hacer trabajos sencillos bajo vigilancia y lograr un nivel
educativo equivalente a 2do. Grado de primaria, pero requieren ser tratados y enseados con
amabilidad y comprensin.
- En la adultez pueden desempear actividades que no requieren de habilidades mnimas, pero
requieren gua y supervisin.
- Tienen un promedio de vida menor al promedio de vida de la poblacin general, parece que
su organismo tiene menos defensas contra las enfermedades e infecciones.
- Afectivamente son apticos, dciles, dependientes, tiene inmadurez emocional, no tienen
control de sus impulsos ni de sus emociones, exteriorizan sus emociones de alegra con
movimientos del cuerpo , son necesitados de afecto y proteccin, son muy volubles
emocionalmente pasando fcilmente de la risa al llanto y viceversa.
- Su atencin es pobre y dispersa, el juicio y el pensamiento igualmente son pobres en ellos es
casi imposible la abstraccin.
- En medios rurales pueden adaptarse fcilmente a los quehaceres elementales del hogar.
RETARDO MENTAL SE%ERO
- Presentan anormalidades anatmicas y fisiolgicas como estrabismo, parlisis, deformaciones
de la cara y el crneo etc.
- En la edad pre-escolar presentan un desarrollo motor defectuoso, presentan retrasos
marcados para iniciar pararse, caminar, hablar y aprender hbitos de higiene, aseo,
vestimenta; son incapaces de lograr un autovalimiento total.
- En la edad escolar pueden aprender a comunicarse, pueden contribuir parcialmente a su
autovalimiento y a desarrollar autoproteccin elemental.
- Presentan inmadurez emocional, ren y lloran con facilidad, cambian fcilmente sus estados
emocionales a veces sin la presencia de un estmulo determinado.
- Muestran una reaccin tarda ante los estmulos y carecen de espontaneidad.
14
- Pueden adaptarse a las exigencias mnimas de la vida del hogar, pueden levantarse solos,
lavarse, alimentarse, ordenar su habitacin, colaborar en la limpieza del hogar, pero
necesitan de gua y supervisin.
RETARDO MENTAL #ROUNDO
- Presentan Marcadas deformaciones fsicas y fisiolgicas, tienen escaso crecimiento, su
crecimiento es en forma desproporcionada entre las diferentes partes del cuerpo, presentan
anormalidades craneanas (microcefalia, macrocefalia, lesiones neurolgicas), presentan
asimetra y desproporcin de la cara, fosas nasales, orejas, paladar, y otros estigmas
degenerativos.
- Presentan alta tasa de mortalidad.
- No sobrepasan una edad mental de tres aos ni un C.. de 20.
- Muestran imposibilidad para comunicarse por medio de las palabras y son incapaces de
beneficiarse de cualquier entrenamiento y educacin.
- Necesitan atencin de por vida.
- En la edad escolar pueden responder a un entrenamiento mnimo en auto-proteccin y
autovalimiento en la alimentacin; pueden caminar solos, pero lo hacen con mucha limitacin.
- Muestran una marcada torpeza motora, en casos extremos presentan una actividad
puramente refleja y pueden permanecer postrados en la cama y no tienen ni la ms elemental
independencia.
- En casos extremos son incapaces de comer solos, pueden comer todo lo que encuentran, no
miden el peligro, ni controlan el esfnter.
- Empleando tcnicas conductuales pueden beneficiarse de la estimulacin en atencin e
imitacin.
- Muestran conductas autoestimulatorias (autoagresin, movimientos estereotipados), esto
indica que su sensibilidad est disminuida.
- En algunos casos pueden articular su nombre y decir algunas palabras, pero con marcadas
dificultades de pronunciacin; su comunicacin es puramente instintiva y condicionada.
EPIDEMIOLOGIA DEL RETARDO MENTAL
Epidemiologa = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma regin a un gran nmero de
personas. El 3% de la poblacin de los pases desarrollados presenta R.M., en los pases
subdesarrollados ste porcentaje se incrementa a un 5% y en los pases de extrema pobreza el
porcentaje llega a un 10% ste alto porcentaje se debe a la desnutricin durante la gestacin y los
primeros aos de vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que "el cerebro se
estructura en el estmago, es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a aspectos econmicos y
socio-culturales. De los porcentajes sealados el 87% lo constituyen casos de R.M. Leve, cuyos
factores determinantes son fundamentalmente psicolgicos y socioculturales. El 13% restante est
conformado por: el 8% son R.M. Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son R.M. Profundo y las
causas son mayormente genticas y alteraciones orgnicas.
Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no estimulan a sus hijos
y se desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y la socializacin.
Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor inmigracin de los
ms dotados a las ciudades, adems el Diagnstico del R.M. es ms complejo en las zonas rurales
porque la gran mayora de individuos se dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa
desapercibido, salvo se trate de casos de R.M. Severos, Profundos los casos de sndrome de
Down.
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel socioeconmico porque en estas
familias es frecuente la incidencia de la desnutricin, pobreza, promiscuidad y depribacin afectiva.
El porcentaje de casos de R.M: es mayor en nios que en nias.
En el Per la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atencin mdica durante el parto, a
procesos infecciosos, parasitosis y desnutricin durante los primeros aos de vida.
El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto se explica por las
funciones intelectuales superiores que an no se ha desarrollado en el pre-escolar y el nio en edad
escolar presenta fracasos para desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que
presenta. El sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto y en stas
funciones fracasan los casos de R.M.
La disminucin aparente de casos de R.M. en la poblacin adulta se debe al hecho de que muchas
labores de los adultos no exigen hacer uso de funciones intelectuales superiores, ellos por la
generalidad slo requieren de una inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to.
Grado de primaria.
15
SINONIMIA
Se refiere a una larga lista de trminos usados para identificar al individuo con R.M.
Amencia : Sin mente, idiotez congnita
Lupofrenia : Significa cabeza sin desarrollo
Frenas tenia : Significa mente astnica, mente decada, sin nimo
diocia : Grado ms bajo de mentalidad
mbcil : Sujeto afectado de debilidad mental
Oligofrenia : Significa debilidad mental
Hipofrenia : Debilidad mental
Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso mental, dficit mental,
retardo mental y retardo en el desarrollo., personas con necesidades especiales, personas con
habilidades diferenciadas.
ETIOLOG=A DEL RETARDO MENTAL
Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exgenas y endgenas.
CAUSAS EXOGENAS
INFECCIN : Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos
como virus, bacterias o parsitos, ejercen una accin txica sobre el cerebro. La accin de estos
microorganismos pueden presentarse en la vida intrauterina y en la post-natal.
%, INTRAUTERINA
Las causas ms frecuentes del R.M. por infeccin intrauterina son:
SFLS (lesin ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrin o al feto durante la
gestacin a travs de la placenta. Los exmenes serolgicos y los cuidados pre-natales de las
embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia.
RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de
gestacin produce R.M. grave porque el virus produce dao irreparable en el cerebro del feto y
puede producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las
embarazadas con los enfermos de rubola.
TOXOPLASMOSS (Organismos unicelulares que producen infeccin) El Toxoplasma es un
parsito animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infeccin por la
placenta y causa R.M. Grave , cuadros convulsivos, e hidrocefalia.
@, POST-NATAL
Como el caso de la encefalitis y meningitis (infeccin bacterial o vrica). La encefalitis, es la
nflamacin del encfalo (porcin compuesto por el cerebro, cerebelo y mdula). La meningitis es
la nflamacin de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encfalo y la medula
espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas
como casos de de R.M.
TRAUMATISMO
Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves.
T&%:;% I"?&%:?e&1"3
Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras instrumentales fallidas para
provocar el aborto, exposicin a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de
sustancias txicas, mal nutricin materna, sangrado vaginal.
D:&%"?e e8 P%&?3
Dao cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que
retrasa la respiracin espontnea del recin nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado
del frceps, desgarro de estructura cerebrales causado por la presin del vientre traumatismo del
parto, bajo peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan
retardo en el desarrollo del encfalo que se puede agravar por la desnutricin.
16
De47:E4 'e8 P%&?3
Dao Cerebral y otros accidentes que pueden producir detencin del desarrollo intelectivo.
AGENTES TOXICOS
Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede daar la estructuracin del cerebro
y del organismo que se est estructurando recin como por ejemplo ASPRNA CLOROMCETNA.
Se refiere a la ingestacin de sustancias txicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro
del feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohlicas tienen hijos con bajo peso),
monxido de carbono, plomo, rayos X que daan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el
SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La ncompatibilidad del grupo sanguneo entre la
madre y el feto puede considerarse como causa txica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto
RH(+) la madre producir AGLUTNNAS (anticuerpo capaz de producir inmovilizacin) anti RH (+) y
stos tratan de destruir el factor RH (+) del nio; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia,
ya que el cerebro no est adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las
aglutinaciones anti RH (+)
CAUSAS ENDOCRINAS
Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la deteccin del desarrollo fsico y
mental debido a disfuncin o deficiencia de la glndula tiroides, produce R.M. por trastorno
endocrino.
SEXO
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en nios que en nias, este factor aun no est explicado,
pero al parecer tiene relacin con la divisin del hemisferio cerebral derecho e izquierdo.
EDAD DE LA MADRE
En las madres mayores de 40 aos el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre
en madres muy jvenes (menores de 16 aos).
FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES
El retardo mental es ms comn cuando el factor social y econmico es ms desfavorable,
igualmente cuando la relacin madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y
espontneo, al respecto PAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos
factores como son los factores socioculturales y de la estimulacin del medio ambiente, la falta de
estimulacin puede conducir a la prdida de facultades. Los efectos de la deprivacin afectiva fue
estudiado por RENE SPTZ, quin concluye que la falta de afecto materno puede afectar las
funciones intelectuales, el contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. La
sobreestimulacin es tan daina como la privacin.
Nios Lobos: A temprana edad fueron abandonados y se criaron con una manada de lobos, al ser
hallados caminaban de cuatro patas, gruan en lugar de hablar, se comportaban como unos
animales. Jean tard (1799) durante 5 aos trabaj arduamente y logr cambios significativos en la
conducta de estas personas y gracias a un entrenamiento lograron identificar varios sonidos vocales,
pudieron leer y escribir unas cuantas palabras, sin embargo no lograron hablar.
CAUSAS ENDOGENAS
"&'(&( I)*+,-.-)/+&*&(.- Son debidos a factores genticos mltiples que producen trastornos
cuando coinciden varios de ellos.
&/01.-( 2-)-0+/1(. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados.
H-.-)/+& .- Es la transmisin de una serie de caractersticas fsicas y psicolgicas de padres a hijos
por medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las
condiciones en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.
A30-.&/+1)-( 4-0&563+/&(
Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metablicas, como sucede en la
alteracin del metabolismo de los aminocidos, alteracin del metabolismo de los lpidos,
17
(Enfermedad de Tay Sachs) alteracin del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMA)
alteracin del metabolismo de las Purinas (SNDROME DE LESCH-NNY HAN).
SFILIS
NTRAUTERNA RUBEOLA
TOXOPLASMOSS INFECCION
NFECCN
ENCEFALTS
MENNGTS
POST-NATAL SARAMPN (erupcio-
nes de la piel)
CAUSAS EXOGENAS
NTRAUTERNO
TRAUMATSMODURANTE EL PARTO
POST-NATAL

AGENTES TOXCOS
CAUSAS ENDOCRNAS
EDAD DE LA MADRE
FACTORES EMOCONALES Y SOCOCULTURALES
CAUSAS INDIFERENCIADAS
CAUSAS ENDOGENAS HERENCA
ALTERACIONES METABLICAS
EVALUACIN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL
La evaluacin segn Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar
informacin sistemtica y objetiva de las diversas funciones psicolgicas del individuo a fin de tomar
las decisiones ms convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar:
a) El estado actual del individuo, las caractersticas relacionadas con la inteligencia, aptitudes,
personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de
limitacin o rasgos que pongan en evidencia algn problema.
b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptacin de la persona especial al
ambiente familiar, educativo, social y laboral.
c) El potencial y las habilidades especficas con que cuenta el individuo as como los factores
que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin al medio circundante; debe sealarse
las reas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su
potencial.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Y DIAGNOSTICO
Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de mtodos y tcnicas para
efectuar la evaluacin y el diagnostico. La deteccin de problemas o dificultades ha de realizarse lo
ms antes posible a fin de que no se genere ms complicaciones. La evaluacin Psicolgica sigue la
siguiente secuencia:
), Re63718%61C" 'e I"93&;%61C" 'e8 Re9e&e"?e:
El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones
educativas u otros profesionales que brinden informacin sobre las caractersticas del problema
que esta presentando el educando, la informacin recibida deber ser considerada como una
hiptesis de trabajo que ser aceptada o rechazada al final del proceso de evaluacin.
2) E8%@3&%61C" > A"J81414 'e 8% A"%;"e414 P41638C16%:
Esta orientado a obtener informacin detallada del estado actual y de la historia individual; y
familiar del educando poniendo nfasis en la etiologa y en la evolucin del problema. Se
explorara los antecedentes familiares, gestacin, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo
18
evolutivo, etc. Al finalizar se tendr una presuncin diagnstica o una estimacin del problema el
cual ser contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluacin.
K, E"?&e<14?%:
Es una tcnica usada para recoger informacin acerca del individuo. Se inicia estableciendo la
relacin emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observar la
conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que
puede evidenciar al tratar ciertos tpicos; tambin deber de muestrear los conocimientos y
habilidades as como las diversas funciones psicolgicas que el educando posee como:
inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numrico, vocabulario, atencin,
concentracin, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se
efectuar formulando algunas preguntas o asignndoles algunas tareas sencillas para saber si
comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendr una estimacin global de las
caractersticas del individuo as como de sus diversas funciones psicolgicas.
L, O@4e&<%61C":
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones
en situaciones cotidianas. La observacin del comportamiento en diversas situaciones nos da una
idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice
como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observacin.
La observacin se efecta para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a
observacin. La observacin suministra informacin complementaria a otras formas de recogida
de informacin y es de mucha utilidad porque permite obtener informacin acerca de la conducta o
de los problemas del individuo. El mtodo de observacin a veces resulta siendo el nico
procedimiento de recogida de datos cuando se trata de nios pequeos, de personas que
presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.
M, Re14?&3:
Son mtodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada
en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son
observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo,
gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.
#&(1( 7&.& -,-/0'&. ') .-2+(0.1
a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo
hace.
b) Despus de observar la conducta deber de describirse como eventos que pueden
observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones.
c) Debe especificarse las dimensiones de la categora de la conducta (la categora de la
conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a
dicha categora).
Ejemplo pertenece a la categora de hacer ruido:
Hablar en voz alta o gritar,
Galopear libros, Arrastrar sillas,
Hacer algn tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los dems.
Existe una variedad de mtodos para medir y registrar la conducta:
Registro continuo o anecdtico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un
tiempo
Registro de frecuencia: se refiere al nmero de veces que ocurre la conducta
Registro de duracin: se refiereal tiempo que dura la conducta.
N, Re73&?e 'e 834 7%'&e4 3 ?:?3&e4.
+, I"93&;e 'e '36e"?e4 > e47e61%814?%4.
O, J:1613 'e 834 C3;7%2e&34.
*, M:e4?&%4 'e ?&%@%B3.
)P, A7816%61C" 'e 1"4?&:;e"?34 P41638C1634.
19
La seleccin de los instrumentos psicolgicos para su aplicacin depender del objetivo de la
evaluacin, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, as como, de la edad
cronolgica y del nivel de retraso del examinado. Las reas a explorarse pueden ser:
%, A&e% I"?e8e6?:%8.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial
con que cuenta el nio para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atencin,
concentracin, anlisis, sntesis, imaginacin, comprensin, razonamiento, tipo de pensamiento,
facilidad para anticiparse y para resolver problemas de sentido comn, etc., para lo cual se
puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos:
Escala de nteligencia Stanford - Binnet
Test de nteligencia No Verbal de Peabody
Escalas de nteligencia de Wechsler: (WPPS, WSC-R, WAS-R.)
Test de nteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)
Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
Test de GOODENOUGH.
Escala Diferencial de Rendimiento ntelectual de Borelli. (3 a 11 aos)
Nueva Escala Mtrica de la nteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 aos).
Prueba de Madurez Mental de California. (forma abreviada).
Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos).
Escala de nteligencia Prctica de Alexander (de 7 aos a ms).
Escala Preescolar de Minnesota.
Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 aos).
Escala Manipulativa nternacional de LETER.
Escala de Performance BORELL OLRON.
Test de nteligencia de WLLAMS (4 a 16 aos).
Escala de nteligencia de HAPTC (adultos).
Test de nteligencia de PERKNS BNNET.
@, A&e% S361%8
Esta rea tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la
norma, evala si el individuo es tmido, retrado, agresivo, cooperador, dominante, lder, sumiso,
independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto
utilizamos algunos instrumentos como:
Escala de Madurez Social de Vineland.
PAC Forma 1.
PAC Forma 2.
PAC Down.
PAC Preescolar.
Escala de ndependencia Personal de Echegaray.
6, A&e% P4163;3?3&%
Tambin se tiene que explorar el rea psicomotora que comprende la coordinacin motora fina y
gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lpiz, papel, posturas
adecuadas, inadecuadas, nocin del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, nocin
espacio temporal, deficiencia en la coordinacin visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc.
Cada una de stas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace
uso de algunos instrumentos como:
Test de Dominancia lateral de HARRS
Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
Test de OZERESTKY (4 - 16)
Test Neurolgico de OZER
Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos)
Test de Habilidad Manual de HEUYER - BALLE
Test del Esquema Corporal - CONDEMARN
Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz
Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER
Prueba de Desarrollo Psicomotor para nios de 0 - 4 aos. TEPS
20
Test del Examen de la Coordinacin Visomotriz y Dinmica Manual - Dalila Molina
de Costallat.
', A&e% Se"437e&6e7?:%8 > V143;3?3&%
Explora el nivel de madurez en la percepcin visomotora, la coordinacin oculo-manual, memoria
visual, discriminacin auditiva, discriminacin visual, discriminacin tctil, desrdenes
perceptuales, rasgos de organicidad sea por lesin o funcin. Cuando hay indicadores de L.O.C.
se formula de la siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgnica. Entre
los instrumentos que se puede utilizar tenemos:
Test G.V.M. de Bender
Test de R.V. de Benton
Test de Percepcin Visual de FROSTG
Test de Desarrollo de GESSELL
REVERSAL TEST de HERDER
Test de la Figura Compleja de REY
Escala de Eficiencia Visual
Test de Percepcin de Diferencias.
Prueba de Organizacin Perceptiva de SANTUCC
e, A&e% A6%'E;16%
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el rea acadmica especfica en el cual el nio est
presentando el problema; para esto tambin se cuenta con una serie de instrumentos que nos
pueden proporcionar alguna informacin que sea de utilidad para poder hacer el diseo del
programa de tratamiento del nio. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las
pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura,
puede ser la omisin de letras, de slabas de palabras, la rotacin o inversin, la distorsin total, la
falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinacin, la disortografa, la
discalculia, la dificultad en la comprensin lectora, etc. Tambin se deber evaluar si el educando
puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el
ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de
efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si est en condiciones de
iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos:
Test de Jordan y Massey
ABC de FLHO
Prueba de Ejecucin Crtica.
Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2.
Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender
Test de Conceptos Bsicos de BOHEM
Prueba de exploracin de la dislexia Quiroz-Condemarn.
9, A&e% S3613e;3613"%8
Tambin se deber de evaluar el autoconcepto del nio (cmo se percibe a s mismo tanto dentro
de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustracin, grado de estabilidad de las
respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorar si es susceptible, hostil, amable,
ansioso, rgido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de nimo (decado,
deprimido, presenta rabietas, pataletas, sntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto
tambin contamos con algunos instrumentos como:
Test del Dibujo Libre.
Test del Dibujo de la Familia
Test de la Figura Humana de MACHOVER
Test del Arbol
Test de la Casa, Arbol, Persona
Test Desiderativo de MADELENE THOMAS.
nventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRGUEZ
y Mara sabel LRA.
, A&e% 'e Le":%Be
Se deber evaluar tambin aspectos de su vocabulario en general. Cmo es capaz de
21
manejar su informacin?, La informacin que recibe del medio?, Cmo la organiza?, Cmo
la
expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo as como los
trastornos
del lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como:
Escala de desarrollo del lenguaje MERLN MECHAN
Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH.
Test de Habilidades Psicolingusticas de LLNOS.
Test de Articulacin del lenguaje de VLCHEZ
G, C3"':6?%4 BJ416%4
Explora las conductas bsicas como atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones,
conocimientos bsicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:
Lista de chequeo conductual de SYRACUSA
Lista de repertorio conductual de KOZLOFF
Cuestionario para evaluar el repertorio conductual bsico de Mayo, Montezuma,
Sato.
L% E<%8:%61C", permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo,
conocer las reas en que el nio requerir mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas
especiales. La Evaluacin es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo
referenciales.

L& E8&3'&/+6) "1)*'/0'&3, es una evaluacin ideogrfica porque evala la conducta
considerando la naturaleza nica y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de
manera clara y objetiva estableciendo la relacin funcional, es decir identificando los estmulos
antecedentes y consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluacin hace uso de la
observacin, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relacin
con el tratamiento es directa y continua.
El Diagnstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analtico, operacional y funcional; Se propone
determinar el problema y las caractersticas de exceso o dficit conductual.
L& E8&3'&/+6) T.&*+/+1)&3, describe la conducta como estable y consistente dando
importancia a los determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de
evaluacin hace uso de instrumentos psicomtricos y proyectivos, para determinar el nivel de
funcionamiento del individuo en las reas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje
y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categora diagnstica y en relacin con el
tratamiento es indirecta.
DIAGNSTICO
Es la descripcin sistemtica y consistente de las caractersticas psicolgicas tanto adaptativas como
inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluacin.
Los tipos de diagnstico son: nosogrfico, etiolgico, diferencial, descriptivo y funcional.
D1%"C4?163 N343&J9163, tiene su origen en la medicina psicosomtica y consiste en identificar
y describir con una o dos palabras el cuadro clnico que presenta el individuo.
D1%"C4?163 E?138C163, est centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en
determinar su naturaleza, origen y evolucin.
D1%"C4?163 D19e&e"61%8, hace la comparacin de la sintomatologa o sndromes
psicopatolgicos entre dos o ms diagnsticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o
ms categoras diagnsticas que presentan manifestaciones o sntomas comunes.
22
D1%"C4?163 De46&17?1<3, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva
destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo.
D1%"C4?163 F:"613"%8, denominado tambin diagnstico conductual, describe la conducta y
sus caractersticas de exceso o dficit as como las circunstancias en la que se dan. Es
descriptivo, objetivo, operacional y analtico.
En el rea clnica educativa, se usa preferentemente el diagnstico descriptivo, el diagnstico
adicional o complementario es el nosogrfico y es til para efectuar estudios estadsticos de la
incidencia de casos y para comunicarse entre profesionales del rea.
MODELO DE INFORME PSICOLOGICO
I. DATOS GENERALES
Nombre y Apellidos : ..............................................................................................
Edad : .........................................................................................
....
Lugar de nacimiento : ..............................................................................................
Fecha de nacimiento
: ..............................................................................................
Grado de nstruccin
: ..............................................................................................
23
Centro Educativo
: ..............................................................................................
Fecha de Evaluacin
: ..............................................................................................
Motivo de Evaluacin
: ..............................................................................................
Responsable
: ..............................................................................................
II. FUENTES DE INFORMACION
.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
............... .................................................................................................................................
..........................
III. OBSERVACIONES GENERALES
.......................................................................................................................................................
...
.......................................................................................................................................................
... ............................................................................................................................................
............... .................................................................................................................................
..........................
IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
........................................................................................................................................................
... .............................................................................................................................................
............... ..................................................................................................................................
.......................... .......................................................................................................................
..................................... ............................................................................................................
................................................ .................................................................................................
...........................................................
V. CONCLUSIN DIAGNOSTICA.
.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
................ .................................................................................................................................
...........................
VI. RECOMENDACIONES
.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
................
FECHA
FRMA
24
TRATAMIENTO PSICOLGICO DEL RETARDO MENTAL
LA INTERVENCIN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL
La intervencin consiste en aplicar los mtodos y principios de la psicologa para ayudar a las
personas a superar sus problemas y/o deficiencias; implica una accin directa sobre el individuo y
est orientado a lograr la independencia personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral
de la persona con discapacidad. Tambin se denomina terapia, reeducacin, rehabilitacin,
educacin correctiva o psicoterapia. El xito de la intervencin depende en gran medida del grado de
limitacin o severidad del problema, de la intervencin temprana y de la consistencia en la aplicacin
de los programas y tcnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo
cual se deber de capacitar al personal docente y a los padres de familia para su participacin activa
en el tratamiento.
RAHONES PARA LA INTERVENCIN
El psiclogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los
educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son
tres las razones bsicas para la intervencin:
) Re438:61C" 'e P&3@8e;%4
mplica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
Q P&e<e"61C"
mplica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.
K S:7e&%61C"
mplica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo
optimizar o desarrollar al mximo las potencialidades.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN
La intervencin debe iniciarse con el diagnstico precoz, el diagnstico precisar el problema
especfico que presenta el individuo, tipo y grado de limitacin, deficiencias y los desajustes que
presenta en sus diversas funciones as como las potencialidades y los recursos que la persona posee
para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervencin se
aplican para:
Producir cambios en el comportamiento del ndividuo a travs de la aplicacin de programas que
permitan dar solucin a los problemas especficos que presenta como son: ansiedad, agresividad,
hiperactividad, indisciplina escolar, etc.
Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas habilidades y estimular el incremento de
conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el
trabajo, etc.
Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integracin
del individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperacin y
aceptacin.
Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del
discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con
discapacidad.
Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las
capacidades para aprender y fomentando el aprendizaje de hbitos apropiados.
PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL
Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que estn asociados al
problema que presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categoras:
a) DFCT CONDUCTUAL
25
Dentro de esta categora se considera:
Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentacin, aseo y
vestido).
Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina,
debilidad muscular).
Deficiencia en las conductas bsicas de apoyo (atencin, imitacin, seguimiento de
instrucciones, discriminacin, etc.)
Deficiencia en las habilidades de comunicacin (retraso en la adquisicin del habla,
del lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros).
Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento,
baja autoestima personal).
Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolucin de problemas, conocimientos)
Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecucin de tareas educativas o/o laborales.
b) PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentacin de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y
la adaptacin del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomana, desobediencia, coprolalia,
masturbacin excesiva, auto estimulacin, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos
antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un
lenguaje ofensivo.
c) PROBLEMAS EMOCONALES Y SNTOMAS NEUROTCOS
Como ansiedad, depresin retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis,
onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos
excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Luego de haberse identificado el problema especfico del nio, definiendo en terminos de deficiencia o
excesos de conducta y haber decidido la intervencin, se disea el programa de tratamiento, el cual
deber de ser especfico y deber estar relacionado con el problema que est presentando el nio.
Los programas de tratamiento pueden disearse siguiendo la siguiente secuencia:
. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
nstruccin
Profesor
Horario
Responsable
. OBJETVO ESPECFCO
Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo "Que el nio sea capaz de
realizar actividades grafomotoraspor un perodo mnimo de 15 minutos y sin distraccin
alguna.
"Que el nio sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un
estmulo que se le presente.
. DEFNCN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se
entiende por atencin aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con
estmulos y personas.
V. REPERTORO DE ENTRADA
Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-
requisitos que se requieren para alcanzar el objetivo.
26
V. REPERTORO TERMNAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.
V. MATERALES
Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervencin.
V. TECNCAS A UTLZAR
Se nombra las tcnicas seleccionadas para aplicar durante la intervencin
V. AREA
Cubculo aula de clase
X PROCEDMENTO
a) Lnea Base o Evaluacin nicial
b) ntervencin: - nstruccin Verbal
- nstigacin
- Desvanecimiento
- Generalizacin
c c) Evaluacin Final
d d) Seguimiento
%, L="e% B%4e 3 E<%8:%61C" I"161%8
Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervencin por medio de un
registro de frecuencia, de duracin de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de
funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integracin social, se har
el registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los dems en varias ocasiones hasta
determinar el nivel de ocurrencia.
@, E"?&e"%;1e"?3
Efectuada la lnea base se inicia la intervencin aplicando procedimientos previamente
establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estmulos de apoyo
si es que es necesario, despus se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los
apoyos. En sta fase tambin se ir tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene
cuatro niveles: nstruccin Verbal, nstigacin, Desvanecimiento, Generalizacin.

6, E<%8:%61C" F1"%8
Al concluir la intervencin se procede a efectuar un registro similar a la evaluacin inicial. Si
se obtiene 90% o ms de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene
un porcentaje menor, se efecta los reajustes correspondientes y se reinicia la intervencin.

', Se:1;1e"?3
Consiste en la observacin post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento
de
los cambios logrados como efecto de la intervencin, para luego realizar los reajustes que se
estiman por conveniente.
27
LOS NIOS SUPERDOTADOS
DEFINICION
Segn Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades
existentes en el rea. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto C es el nico
requisito para establecer que se es superdotado o si hay que considerar otros factores tales como
una gran creatividad y ejecucin, motivacin o talentos especiales (por ejemplo, en msica, danza o
atletismo). La definicin federal ms reciente, que aparece en la Ley de 1978 sobre Nios
Superdotados y Talentosos (Congressional Recor, 1978), seala:
......"por nios superdotados y con talento" se entiende auellos....ue de!uestran.... poseer
"a#ilidades !ani$iestas o potenciales ue son testi!onio de cierta capacidad e%cepcional en
&reas tales co!o la intelectual' creati(a' acad)!ica' de lidera*+o' o en las artes
interpretati(as y (isuales' y uienes por ra*ones o#(ias reuieren ser(icios o acti(idades
poco co!unes en las escuelas ordinarias,.
Gallagher (1979) y Renzulli (1978) comentan que en algunos sentidos esta definicin puede dar lugar
a equvocos. Nadie ha ideado an un medio confiable para medir la "capacidad de liderazgo" ni las
"habilidades potenciales". Si bien dicha descripcin da la impresin de que existen numerosas
caractersticas independientes en los superdotados, en realidad muchos de los factores mencionados
(como capacidad intelectual, creativa y acadmica) estn altamente correlacionados.
Con los aos han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi
exclusivamente en el C. Otras ms actuales tambin consideran la creatividad, la motivacin o el
desempeo excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones
afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayora de sus
coetneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes
esenciales tales como qu tan superiores deben ser estos individuos, con respecto a qu grupo se
les puede juzgar aventajados y de qu maneras especficas manifiestan su superioridad.
Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas.
Opinan que ste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes reas:
1. Gran habilidad (abarca la inteligencia).
2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicacin de ideas innovadoras).
3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivacin y entrega).
Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los
maestros como a los padres les es difcil formarse juicios realistas acerca del potencial de un nio
(Webb, Meckstroth y Tolan, 1982). La mayora de los maestros son incapaces de identificar a ms de
la mitad de los menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia (Fox,
1981).
Aunque no es seguro que la identificacin de estudiantes superdotados haya sido con frecuencia
descuidada en la educacin, definitivamente lo ha sido la de ciertos grupos de nios (Wolf y
Stephens, 1986). En la enseanza para superdotados, es comn que se pase por alto a cuatro
distintos sectores; stos incluyen nios con diferente cultura, del sexo femenino, incapacitados o de
bajo aprovechamiento. En los cuatro existen nios con una gran capacidad de aprendizaje, a quienes
es imperativo identificar.
PREVALENCIA
Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es
predecible. Con base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la poblacin obtiene un C de
115 o superior, en tanto que slo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a
que es difcil identificar a los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas, Martinson (1973)
propone una idea interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior
de cada grupo cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas
puntuaciones lmite de C. En los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican
con claridad qu porcentaje de la poblacin se considera como superdotada, aunque a veces se
mencionan cifras de 3 a 5 por ciento (Sisk, 1981). Es obvio que son arbitrarias tanto la definicin
como la prevalencia de los superdotados.
28
CARACTERSTICAS
Al definir a los superdotados, sin importar cmo se les describa, hay que mencionar la aportacin
monumental de Terman, Generic Studies of Gentus (Estudios genricos de la genialidad) (Burks,
Jensen y Terman, 1930; Cox, 1926; Terman, 1925; Terman y Oden, 1947, Terman y Oden, 1959).
Este autor dedic prcticamente toda su vida a estudiar a 1528 nios superdotados(con un alto C), a
quienes observ durante 35 aos desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera
que este estudio de cinco volmenes se prolongue hasta el ao 2010. Dicho trabajo no slo destaca
por el gran tamao de la muestra y la contribucin longitudinal, sino tambin por su consistencia. Los
hallazgos de la investigacin de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta el exceso" (Getzels
y Dillon, 1973, pg. 694).
En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los
superdotados son dbiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compaa es
aburrida y son "ratones de biblioteca". Los descubrimientos de este autor no slo indican que estas
personas poseen un intelecto superior, sino que tambin estn ms adelantadas en los aspectos
fsico, social, emocional y moral. Los sujetos superdotados de Terman eran ms altos, fuertes y
pesados que los nios promedio. Empezaban a caminar ms pronto y en ellos era menos frecuentes
las deficiencias sensoriales, desnutricin mala postura. Provenan de hogares de nivel superior al
promedio y alto, y sus padres tenan bastante preparacin. En comparacin con la poblacin general,
eran menos propensos a la delincuencia. las enfermedades mentales y el alcoholismo. Parecan tener
matrimonios ms felices, menos divorcios y menos hijos. Al examinar a ms de 1500 de sus hijos, se
encontr unC promedio de 132, con slo un 2 por ciento cuyo C era inferior a 100, mientras que un
33 1/3 por ciento tena un C superior a 140. Despus de analizar la obra clsica de Terman, es
inevitable preguntarse el origen del superdotado.
Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son supernios. De
hecho, algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la
descripcin en los estudios de Terman de la supuesta superioridad general. Hay nios superdotados
que se encuentran incapacitados fsica o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia
extremadamente alta (C superior a 180) tienden a experimentar dificultades en el ajuste social slo
porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre nios de su edad.
ETIOLOGIA
La aportacin clsica de Galton (1869) al estudio psicolgico cuantitativo del superdotado dio lugar a
la controversia entre naturaleza y crianza. Su investigacin acerca de los adultos geniales sirvi de
apoyo a la hiptesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los aos que siguieron a
su estudio, casi todas las autoridades en el rea de superdotados se refirieron a la importancia de los
factores ambientales. Sin embargo, se observ que estas personas empezaban a caminar, hablar y
leer mucho antes que las "normales" y que era difcil que semejante rapidez en el desarrollo de la
conducta se debiese principalmente a influencias del medio. Empero, tambin qued claro que los
ambientes en que creca la mayora de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En
vista de que esta controversia se complic tanto y caa ya en la subjetividad, se obtuvo una
resolucin pragmtica: "Es imposible manipular variables genticas mediante la crianza selectiva,
pero s se pueden crear condiciones ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual".
Gallagher (1964) es quien mejor resume este enfoque prctico.
El a!#iente puede tanto in"i#ir co!o acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposici-n le
otor+a una +ran responsa#ilidad a la cultura y a su siste!a educati(o' pero ta!#i)n es interesante
para el educador y el soci-lo+o. El concepto de inteli+encia co!o un ras+o deter!inado
+en)tica!ente "a sido ree!pla*ado por el de un intelecto $le%i#le y !oldea#le' sensi#le al !edio en
ue se encuentra. No se nie+a la in$luencia de la +en)tica en la inteli+encia. !&s #ien' se rea$ir!a la
pri!ac/a del a!#iente en su interacci-n con los $actores +en)ticos.
As bien parece irrebatible la lgica de este punto de vista, Jensen (1966 y 1969) insiste en que los
genes y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en
tanto que slo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras
estadsticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance
(1971) resume la posibilidad de Jensen como sigue:
En particular pone en duda la idea de ue las di$erencias en CI son casi en su totalidad el resultado
de las discrepancias a!#ientales y el ses+o cultural en las prue#as de inteli+encia. Co!o en sus
29
pri!eros tra#a0os' a$ir!ar ue para deter!inar el CI son !&s i!portantes los $actores +en)ticos ue
los del !edio. 1espu)s de e%a!inar estudios recientes acerca de pro+ra!as educati(os
co!pensatorios para nios peueos' 2ensen concluye ue las pri(aciones a!#ientales e%tre!as
pueden e(itar ue )stos se dese!peen de acuerdo con su potencial +en)tico3 e!pero' un pro+ra!a
educati(o enriuecido no puede lle(ar al c"ico !&s all& de su potencial. Sin e!#ar+o' co!enta ue
e%isten otras "a#ilidades !entales no consideradas en las prue#as de inteli+encia ue podr/an
apro(ec"arse en los pro+ra!as educati(os. En su opini-n' los actuales intentos educati(os por
!e0orar el CI "an estado !al en$ocados' y propone la creaci-n de otros !)todos #asados en otras
"a#ilidades !entales ade!&s del CI.
Estudios acerca de la niez temprana establecen que los factores del medio puede influir de manera
significativa en la inteligencia y el xito escolar (Schweinhart y Welkart, 1985). No obstante, todava
no se sabe en qu medida interactan los elementos ambientales y los genticos para determinar la
inteligencia funcional. Mientras que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto
afecta el medio a la inteligencia, actualmente existen cada vez ms padres que se esfuerzan por
crear "superbebs". En How to Multiply Your Baby'sntelligence (Cmo multiplicar la inteligencia de su
beb).
Glenn Doman (1984) les explica a los padres cmo genera el ambiente una alta o baja
inteligencia y que para que sus hijos posean habilidades intelectuales superiores hay que ensearles
actividades estimulantes desde que nacen. David Elkind (1981), en oposicin a la tendencia al
desarrollo temprano de habilidades, les advierte a los padres que si los nios pequeos sienten
demasiada presin desde una edad muy temprana, pueden caer en un estado de depresin. Es obvio
que tanto educadores como padres esperan con ansia que se defina qu grado de estimulacin
temprana y de entrenamiento de habilidades es el adecuado para que se desarrolle al mximo la
capacidad de los chicos a fin de desempearse en un grado superior y tener un bienestar emocional.
CREATIVIDAD
Otro estudio clsico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson (1962), donde se
examina la relacin entre el C y la creatividad. Se identificaron dos grupos:
a) De alto C y baja creatividad (C medio de 150).
b) De bajo C y alta creatividad (C medio de 127).
Alto C-baja creatividad, se defini como el 20 por ciento superior en C pero inferior en pensamiento
creativo; bajo C-alta creatividad, se defini como el 20 por ciento superior en creatividad pero inferior
en C. Pese a que existan una diferencia en el C de 23 puntos, ambos grupos se desempearon
igualmente bien en las pruebas estandarizadas de ejecucin. El principal hallazgo fue que si bien la
creatividad puede ser una faceta de la inteligencia, las tpicas pruebas estandarizadas no son
capaces de medirla. Al parecer, los mtodos convencionales de medicin y evaluacin no tienen en
cuenta la creatividad.
Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con frecuencia se
coarta la creatividad. Torrance (1965) trat de fomentar esta cualidad en los nios al ofrecerles dos
dlares por relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontr que dicho
reforzamiento era eficaz. Con el uso de tcnicas de reforzamiento, otros investigadores tambin han
probado que pueden aumentar la creatividad literaria, en pintura, en construccin con cubos y
seleccin de combinaciones de palabras (Baer, Rowbury y Goetz, 1976; Brigham, Graubard y Stans,
1972; Glover y Gary, 1976; Goetz y Salomonson, 1972). Torrance y otros han demostrado que es
necesario estimular y guiar las habilidades del pensamiento creativo, y que mientras ms temprano
sea esto, sern mejores los resultados.
EDUCACION DIFERENCIAL
Como lo explica Ward (1962), la lgica de los servicios de educacin especial para superdotados se
basa en las siguientes suposiciones y observaciones:
). C3;3 &:73, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje.
Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; adems, tienden a reflexionar ms
profundamente acerca de lo que aprenden.
Q. C3;3 %':8?34, estas personas sobresalen entre los dems y tienden a desempear
30
importantes acciones sociales de liderazgo en la creacin y el progreso de cualesquier
actividades que emprendan.
K. L34 78%"e4 'e e4?:'134 3&'1"%&134 difcilmente satisfacen las exigencias de la mayor
capacidad de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados.
L. E4 7341@8e e8%@3&%& :" P&3&%;% E':6%?1<3 que en verdad satisfaga mejor estas
exigencias bsicas, el cual, como solamente es adecuado para los superdotados, es tanto
innecesario como imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos.
5. L% e':6%61C" '19e&e"61%8 7%&% 4:7e&'3?%'34 es conveniente para detectar a ms
individuos como ellos, mejorar su preparacin y encauzarlos ms pronto a la vocacin que
han elegido, a fin de que la sociedad, al igual que estas personas, pueda disfrutar ms de los
frutos de sus actividades productivas y creativas.
Aunque ya tienen dos dcadas de antigedad, los puntos de este autor son difciles de
rebatir; casi todos los programas educativos actuales estn basados en la mayora de ellos. Getzels y
Dillon (1973) mencionan unos 30 programas y prcticas especficas, pero aqu se presenta slo 3:
clasificacin de acuerdo con las habilidades, enriquecimiento y aceleracin (para ms detalles,
consltese con Callahan, 1981, y Sisk, 1981).
CLASIFICACION DE ACUERDO CON LAS #ABILIDADES
En este mtodo, los superdotados se preparan para formar grupos ms homogneos, a travs de
clases especiales, deteccin de habilidades, etc. Si bien no dejan de ser contradictorios los resultados
de las investigaciones acerca de este tipo de agrupacin, las evidencias que sugieren que los
superdotados se beneficien con dichos programas son suficientes para continuar estos estudios.
Getzels y Dillon (1973) citan las palabras de Gold: "Parece que el agrupamiento por habilidades es un
modo de ajuste educativo til pero no eficaz por s solo; da la impresin de que el aprovechamiento
mejora slo si el agrupamiento se completa con una diferenciacin en cuanto a la calidad del
maestro, al plan de estudios, a la gua y al mtodo utilizados".
Como lo ejemplifica la "Estratagema de Palcuzzi", en las escuelas norteamericanas se apoya
la clasificacin por habilidades atlticas, pero no se esta muy de acuerdo en hacer lo mismo en el
rea acadmica. Durante los aos sesenta y setenta, hubo acciones legales tendentes a eliminar la
"deteccin" especial o clasificacin de acuerdo con las habilidades, con el argumento de que se
trataba de una medida discriminatoria. Al parecer, muchos norteamericanos piensan que la igualdad
debe ser lo principal en la educacin pblica. Sin embargo, como lo sealan Gallagher y Weiss
(1979), "la idea que tiene la sociedad de "igualdad" da lugar a que se elimine el talento de los
alumnos en las escuelas elementales y secundarias". Lo ms probable es que siga favoreciendo la
integracin y agrupacin heterognea, tanto para retrasados mentales como para superdotados. La
clasificacin por habilidades es ms comn en las escuelas privadas, donde la poltica gubernamental
de igualdad carece de poder.
ENRI.UECIMIENTO
Con referencia a cierta adaptacin del programa educativo regular, el enriquecimiento por lo general
implica que los superdotados no deben ser separados de sus coetneos normales. Este
enriquecimiento es de dos clases: horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar ms
experiencias educativas del mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en proporcionar
actividades de nivel ms alto cuya complejidad sea cada vez mayor. Aunque casi todos los
estudiantes superdotados que reciben enseanza especial participan en los programas de
enriquecimiento, existen pocas pruebas de su eficacia.
Renzulli (1977) indica que en gran parte de las actividades que supuestamente no son de
enriquecimiento (en particular de tipo horizontal) en realidad no son ms que una prdida de tiempo
para los chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de
enriquecimiento. Dos niveles de ste (actividades explorativas generales y ejercicios de grupo para
aumentar la creatividad, la conciencia afectiva y las habilidades de solucin de problemas) son
adecuados para todos los nios, incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones
individuales y en grupos pequeos, de problemas de la vida real) es particularmente apropiado para
los superdotados. En esta clase de enriquecimiento, el nio efecta un experimento o proyecto
reales, al hacer las veces de qumico, poltico, escritor, meteorlogo, etc. El chico se convierte en
profesional o artesano, al trabajar como adulto y generar informacin valiosa o algn producto de
31
utilidad.
Tal vez los nios superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas reas especficas (no
en todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith (1981) proponen plan de enriquecimiento de "puerta
giratoria". Este plan significa que los nios sern colocados adentro y afuera del tercer nivel especial
de enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real), segn demuestre su habilidad e
inters por crear algo de utilidad. Cuando el chico "superdotado" carece de motivacin, creatividad o
inteligencia para aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades
normales de clase y se le da la oportunidad a otro que cuente con las caractersticas esenciales para
el proyecto.
ACELERACION
Con base en sta, el alumno avanza a travs del programa tradicional a un ritmo ms rpido o se
inicia antes de la escuela. Los nios superdotados pueden ingresar antes a sta, prescindir de
algunos grados escolares, asistir a cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y
logros similares. Las investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta medida, pero este tipo
de programas ha sido muy criticado y poco favorecido.
Parece que los valores culturales en favor de un perodo estndar de dependencia y
educacin formal, son ms poderosos que la necesidad social o individual del logro e independencia.
Esto es un testimonio del caso ms general que uno subraya a lo largo de la educacin: cuando los
hallazgos de la investigacin chocan con los valores culturales, son estos ltimos los que con ms
facilidad prevalecen (Getzels y Dillon, 1973).
Tanto en el nivel preescolar (Robinson, Roedell y Jackson, 1979) como en el de preparatoria
(Keating, 1979; Stanley, 1979), los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los nios
superdotados es cuantitativa, no cualitativamente, distinto al de los nios normales. Esto significa que
aprenden igual que otros muchachos ms grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel ms
avanzado. Por tanto, no es raro que en general la aceleracin d buenos resultados. Lo sorprendente
es que las escuelas norteamericanas manifiestan tanta oposicin a esta forma eficaz y econmica de
manejar las diferencias intelectuales.
Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno (incapacitado,
normal o superdotado), ayudan o interfieren con la enseanza. La principal preocupacin educativa
se relaciona con lo que sucede en el aula. Ninguna manipulacin administrativa de las variables
ambientales puede asegurar el aprendizaje.
Con esto no se desea minimizar, la importancia de los procedimientos administrativos, pero
es bien sabido que an cuando son esenciales las instalaciones y los materiales adecuados, as
como las condiciones ambientales saludables, dichos factores bsicos nunca pueden reemplazar a
un maestro consciente, receptivo, hbil y competente.
CONCLUSIONES
Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero tambin requieren atencin y estmulos selectos,
ya que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atencin
adecuada. Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al mximo el potencial de cada individuo,
entonces hay que reconsiderar los servicios educativos que se ofrecen a los superdotados.
La educacin diferencial no slo es til a las personas superdotadas, sino tambin (y en gran
medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez ms complejo. La supervivencia se ve
amenazada por problemas tales como la guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la
sobrepoblacin y la contaminacin. Cmo podrn resolver estas calamidades ahora y en el futuro?.
Quizs sean estos estudiantes superdotados quienes lleguen a proporcionar las soluciones.
En los aos cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos recurrieron a los
cientficos superdotados para resolver problemas de Fsica (como la exploracin espacial). En ese
entonces, el pblico apoyaba los programas de educacin diferencial para superdotados, en particular
si se relacionaban con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los Estados Unidos
emprendieron rpidamente la carrera espacial. En la actualidad son las Ciencias Sociales las que
necesitan un impulso. Es el momento de empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme
talento hacia el rea de exploracin de las Ciencias Sociales.
La analoga de Maslow (1971) de que tan alto puede crecer y cunta velocidad puede
alcanzar el hombre, coloca en una perspectiva significativa el valor y la importancia de los
superdotados.
Si se desea contestar a la interrogante de qu tan alto pueden crecer los seres humanos, es
obvio que hay que seleccionar a los ms altos y estudiarlos. O si se quiere saber qu tan
rpidamente pueden correr, no tiene caso promediar la velocidad de una "buena muestra" de la
32
poblacin; es mucho mejor reunir ganadores olmpicos de medallas de oro y ver hasta dnde llega su
capacidad. Ahora bien, si se desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de los valores
o de la moral de los individuos, lo ms conveniente es estudiar a las personas ms morales, ticas o
santas.
En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro de las
maneras en que ha sido menospreciada la naturaleza humana. Prcticamente, siempre se ha
subestimado sus mas altas posibilidades. An cuando han estado a la mano "buenos especmenes"
(sanos, sabios y grandes lderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido
considerarlos no como humanos sino como dotados sobrenaturales.
A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso humano para
resolver los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes de que nadie tiene el derecho a
monopolizar el talento intelectual de estas personas a costa de su libertad esencial. Getzels (1957)
insiste en que jams se debe perder de vista que los superdotados son seres humanos, por lo que no
hay que obsesionarse por buscar cmo obtener el mayor provecho de ellos. Ojal que, si se les trata
debidamente en los actuales mbitos educativos, estos individuos superdotados encuentren
satisfaccin y se sientan motivados con todo lo que aprenden.
RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS SUPERDOTADAS
1. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle las
ideas como asignarle actividades en funcin de sus necesidades e intereses.
2. Orientar a los nios para que se fijen metas realistas.
3. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta
diversidad les ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de
competencia.
4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de
que los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.
5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de
que estos nios no trabajen en exceso.
6. Procurar que tanto el nio superdotado como sus compaeros de clase entiendan que tienen
ms cosas en comn que diferencias. Como todo el mundo, el nio superdotado a veces
tiene temores y sentimientos de inadaptacin, una gran necesidad de afecto y aceptacin, as
como deseos de jugar y divertirse.
7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el nio y despierten
su inters por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier seal de aburrimiento. Estos
nios requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por
largas horas a aprender actividades inferiores a su nivel.
8. Darles oportunidades de ejercitar la solucin creativa de sus problemas.
9. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas.
10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, actitudes y
habilidades de sus compaeros que no son superdotados.
11. Fomentar en ellos habilidades de liderazgo.
12. Apreciar al nio superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe
hacer entender que es alguien agradable, no solo por su habilidad superior, sino
porque es una gran persona cuya compaa resulta grata.
33
UNIDAD III
CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
NIOS CON SINDROME DE DORN
El Sndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el ao 1866 y
consiste en una alteracin de los cromosomas que a su vez son responsables de las caractersticas
fsicas y de la conducta de las personas afectadas.
ETIOLOGIA
Sobre el origen del Sndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances cientficos
sobre todo en el campo de la Citogentica. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son
estructuras que se encuentran en el interior del ncleo de la clula y su funcin es dirigir el desarrollo
celular; todas las clulas del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepcin del vulo y del
espermatozoide, y la unin de ambos en la fecundacin da lugar a la primera clula del nuevo
organismo con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la divisin de
esta primera clula surgen todas las dems clulas del organismo cada una de las cuales tendr 46
cromosomas.
Los nios con Sndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un
cromosomas extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteracin se le denomina
Trisoma del Cromosoma 21. La presencia de este cromosoma extra da lugar a mltiples anomalas
que son caractersticos de los individuos con sndrome de Down.
EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del sndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 nios nacidos
calculndose que en todo el mundo nacen ms de 150,000 nios con sndrome de Down. La
frecuencia es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, as en la mujer de edad inferior a
los 30 aos la frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de ms de 45 aos
esta cifra asciende a 20 por 1,000 pero la edad no es nica causa, hay otras probables causas que
todava continan investigndose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones,
agentes txicos o envejecimiento acelerado en la madre joven.
DIAGNOSTICO
El diagnstico clnico del sndrome de Down se hace considerando tres sntomas principales: Rasgos
Fsicos, sobre todo faciales, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular.
La tcnica ms frecuente para el diagnstico prenatal del Sndrome de Down es la
Amniocentesis que consiste en extraer lquido amnitico de la madre gestante y estudiar las clulas
presentes en l, mediante un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se
puede diagnosticar la posible anomala de los cromosomas hasta un 99% de casos.
Otro mtodo es la llamada BOPSA DE CORON que se realiza en la novena o dcima
semana de gestacin y consiste en extraer tejido placentario y examinar las clulas; la ventaja de
este mtodo es su realizacin precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto,
infeccin o hemorragia.
Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFA que consiste en la obtencin de imgenes
del feto para detectar anomalas.
En cuanto a las caractersticas del sistema nervioso el cerebro de estos nios tienen un tamao y un
peso disminuido en comparacin con un nio normal; presentan alteraciones estructurales de las
neuronas, del aparato receptor de la informacin y una disminucin en los neurotransmisores; estas
alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la informacin, para procesarla, elaborarla y
para emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos nios disminuye con la edad cronolgica; el
lenguaje es casi siempre el rea ms afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta
guardan relacin con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los
padres, las discrepancias educativas, la negacin de los problemas y la bsqueda desesperada de
34
soluciones mgicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos nios.
En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables,
excelentes amigos; los dficit estn relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto
intelectual son compatibles con retardo mental
EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con sndrome de Down tambin llegan a ser adultos; anteriormente se crea que tenan
un promedio de vida de 25 aos, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado
extraordinariamente, depende de la mayor calidad de la atencin mdica y de los mejores cuidados
familiares y educativos; es as que hace 30 aos, la expectativa de vida fue de 30 aos, actualmente
llegan a los 68 aos. La mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas
ms frecuentes son las malformaciones cardacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se
calcula que el 50% de las personas con sndrome de Down viven hasta los 50 o ms aos y casi un
40% de ellos superan los 68 aos.
RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES
El nacimiento de un nio supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El
proceso de adaptacin a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad
en muchos de los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la
posibilidad de un Down. Les cuesta pero asumen, unos tardan dos das, otros dos aos y algunos la
mayora de la vida. Existen instituciones donde hay personas que desde el primer da estn
dispuestas a prestar apoyo tanto fsico como psicolgico a estos nuevos padres en la difcil pero
siempre grata tarea que conlleva criar a un nio de estas caractersticas.
Las investigaciones realizadas en este campo, sealan diferencias especficas en la forma de
reaccin de los padres y de las madres. As, un elevado nmero de padres, casi el 83% se adaptan
de un modo lento y progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran
una evolucin en crisis, con temporadas de mejora y otras de gran afeccin y sentimientos
depresivos y en ellas son ms frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los padres.
La noticia del nacimiento de un hijo con sndrome de Down debe darse a los padres lo antes
posible, y es conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado.
El mdico debe dar una informacin veraz acerca del nio y prestarle apoyo y asesoramiento
para ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeo. Es fundamental plantear unos objetivos
realistas que ayuden a que el nio ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integracin
en la sociedad. Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando
acciones para posibilitar la integracin social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar
la labor tan importante que se debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la
sociedad en general hasta llegar a la plena integracin de estas personas para que el da de maana
tengan acceso a la vida laboral.
-SON ETERNOS NIOS0
Tenemos que tener en cuenta que las personas con Sndrome de Down tambin llegan a ser adultos
aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeado en
presentrnoslo como eternos nios.
Esta actitud, en apariencia favorable, de proteccin, en realidad supone una gran injusticia
hacia ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la condicin de adultos les concede y el
no reconocer su condicin de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa
tan importante en su vida.
Como dice Mara Luisa Ramn Laca, psicloga y asistenta social, en el captulo "La vida del
Adulto" en el libro "El Sndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro la ocasin ms prxima
para ejercer el derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer
lugar, ha de dar la ocasin de un rgimen de vida normalizado, es all donde hay que escuchar sus
opiniones, sus deseos y donde primero debe, tambin, cumplir las obligaciones que toda convivencia
exige. Con un entrenamiento adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir
al bienestar del grupo familiar. Pero no debemos pensar que la integracin social exige una persona
Down, encuentra sus mejores amigos entre personas que no padezcan el sndrome. Ya que las
amistades ms slidas se establecen entre personas parecidas, con una educacin semejante y con
ideas similares; es lgico que la personas con el sndrome se renan con sus iguales pero esto no
quiere decir que lo deban hacer de forma y en sitios diferentes a las personas que no padecen el
sndrome.
35
Si desde un principio se les ensea a comportarse asistirn a un cine, una cafetera o una
discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano ms.
La integracin y participacin general y social tiene que ir acompaada del ejercicio del
derecho al trabajo y la obligacin paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias
capacidades al servicio de los dems.
A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con
personas con cualquier minusvala ya que les aumenta lo que podra llamarse la nteligencia Social,
aprenden a tener ms paciencia, a ser ms comprensivos y en un momento de su vida podrn
aceptar mejor cualquier cambio repentino.
AUTISMO INFANTIL

La expresin de "Nios Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo
Kanner, por eso se le conoce tambin con el nombre de "Sndrome de Kanner o Autismo nfantil".
Hay diversos criterios para definir el autismo, as:
BLEULER (1911) considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia caracterizada por la
acentuada introversin y prdida de contacto con la realidad.
Para SANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde
el primer ao de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea,
falta de lenguaje o lenguaje no comunicativo y relacin preferente con objetos inanimados, a estos
rasgos se suman las siguientes caractersticas:
- ncapacidad para establecer relaciones con las personas.
- Retraso en la adquisicin del habla.
- Utilizacin no comunicativa del habla una vez adquirida.
- Ecolalia retardada (repeticin de preguntas que se acaba de hacer (repetir una expresin o
frase fuera de contexto y sin finalidad).
- nversin PRONOMAL (usa el T en lugar del Yo).
- Actividades y juegos repetidos y estereotipadas.
- Carencia de imaginacin.
- Buena memoria mecnica.
Fue RENDIE-S#ORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14 manifestaciones y
sostuvo que para el diagnstico debe considerarse la presencia de 7 de ellas como mnimo.
1. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros nios, rehuye al contacto fsico y al afecto
demostrado por las personas que lo rodean.
2. Acta como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de respuesta a los
estmulos).
3 Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten ha aprender cualquier cosa, ya sea nuevas
conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos
estereotipados con las manos).
4. Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren
en medio de la calle o internarse en el mar.
5. Se resiste a cambios de rutina, los ms pequeos cambios pueden producir ansiedad
excesiva.
Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para l, puede gritar si su lugar
en la mesa ha sido cambiado, tambin se niegan al cambio de ropa.
6. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizs hable, quizs no.
7. Se re y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lgica.
8. No se deja mimar como los bebs normales o se pone rgido o completamente suelto (en
casos extremos puede actuar como nios atetsicos) movimientos continuados involuntarios,
extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo comn a una lesin del cuerpo
estriado).
9. Muestra marcada hiperactividad fsica. El nio puede despertar y jugar durante horas enteras
en la noche y sin embargo estar lleno de energa al da siguiente.
10. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le
habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar).
11. Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o
36
rasgos especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad.
12. Le d vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse
totalmente en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra inters exagerado
por los objetos que dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplndolos.
13. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas,
hace sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel.
14. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retrado, se comunica muy
poco con los dems; trata a la gente ms como objeto que como persona. Adems puede
presentar un rostro rgido con poca variedad de expresin facial, con falta de simpata o
empata con las otras personas, puede concentrarse en sonidos producidos por l mismo ,
puede taparse y golpearse los odos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos
solitarios y repetitivos (como hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de
papel el canasto).
Muestra deterioro de la habilidad de comunicacin, tanto verbal y no verbal, puede haber
ausencia total de lenguaje o existencia de un lenguaje pobre. Cuando existe lenguaje presenta
muchas alteraciones en su estructura gramatical, as usa el Tu en lugar del Yo. "NVERSON
PRONOMAL", suele repetir la pregunta que se le acaba de hacer, repite una expresin o frase
fuera de contexto, ecolalia.
En la comunicacin falta los medios no verbales, es decir falta la expresin y gestos faciales
apropiados.
FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los nios autistas.
KANNER en un principio pens que los nios autistas presentaban inteligencia normal y sus retrasos
se deba fundamentalmente a la incapacidad para establecer relaciones, posteriores investigaciones
realizadas por COWAN hacen ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.. y que
estas puntuaciones bajas en su C.. se mantienen aun cuando se operaba mejora en la
sintomatologa autista (LOCKER-RUTTER 1969).
En pruebas de inteligencia aplicadas a nios autistas se observ que:
El 60% de nios autistas presentaban un C.. debajo de 50
El 20% de nios autistas presentaban un C.. entre de 50 - 70
El 20% de nios autistas presentaban un C.. superior a 70
De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una buena memoria y talentos
especiales para la msica, arte y las matemticas.
nvestigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de autistas permanecen
con la afeccin severa de la conducta, muy pocos (1/6) logran un puesto de trabajo.
La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros casos llegan a tener un
amigo ntimo, no se han visto casos de matrimonios.
EDAD DE INICIO
Generalmente el autista no se detecta hasta que el nio tiene 2 ms aos, antes no se puede
detectar porque parecen desarrollarse normalmente y los padres no observan nada fuera de lo comn
en los dos primeros aos (aunque otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas
indicaciones de autismo).
Parece existir 2 clases de bebs autistas:
Unos que gritan, lloran mucho de da y de noche, especialmente al despertar o pueden estar
rgidos, difciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra todo (que lo laven, vistan o
cambien).
Los otros son plcidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el da, nunca lloran ni para
pedir alimento.
Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de los 2-3 aos se puede
establecer el diagnstico. La edad de comienzo segn RUTTER (1976) puede ser hasta los 30
meses, pueden estar o no asociados a un retraso intelectual o a una disfuncin neurolgica.
37
TRASTORNO NEUROLOGICO
Pueden estar o no asociado a trastorno neurolgico.
FACTORES DETERMINANTES
Hay teoras que proponen causas emocionales y sostienen que la mayora de los nios autistas en
los primeros aos de vida tienen problemas de conducta por la dificultad para relacionarse con otras
personas y aumentar afecto. Muchos estudios comprobaron que los padres de los nios autistas son
personalidades anormales, las madres se caracterizan por ser fras, distantes, incapaces de
establecer un contacto afectivo con el beb, rechazan al beb, se dice que el autista es producto de
haber sido criado en una especie de "refrigeradora emocional", los padres son extremadamente
negativos, extraos, rgidos, distantes, sin sentido de humor, dedicados a su profesin, todo esto
hace que los nios pierdan la esperanza de recibir afecto y amor.
La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este sndrome, por tanto la
relacin madre-hijo desempea un papel importante en la gnesis del autismo, a esto se agrega un
factor innato, a veces estn asociados a lesin orgnico cerebral.
Hay otras teoras que exponen causas fsicas: plantean la posibilidad de factores orgnicos
que predisponen la aparicin de este sndrome, entre algunas causas podemos sealar:
- rubola materna
- meningitis
- encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del sistema nervioso.
nvestigaciones recientes afirman que el autismo es de origen orgnico y se deben a alteraciones
metablicas, bioqumicas y en el funcionamiento cerebral; al parecer hay dificultades en las
conexiones sinpticas por deficiencia de Dopamina Serotonina.
DETECCION
El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 aos de edad, es ms frecuente en
nios que en nias (3 veces ms) y es ms frecuente en medios socioeconmicos altos.
Normalmente requieren de una escolaridad especial y tratamiento psicolgico para el nio y para los
padres.
La deteccin se puede hacer:
- Estudiando la historia clnica del nio y de su conducta pasada.
- Descartar la sordera o deficiencia auditiva y visual.
- Ver la relacin con la madre, los nios autistas son indiferentes a las caricias y mimos de la madre.
- Y tomando como referencia las siguientes formas de conducta:
Dificultad para agruparse.
Actuar como si fueran sordos.
Resistencias a nuevos aprendizajes.
Falta de temor a peligros reales.
Resistencia a todo cambio de rutinas.
Prefieren indicar sus necesidades con gestos.
Se ren sin razn aparente.
Marcada hiperactividad fsica.
Evitan mirar a la gente.
Hacen girar y rodar objetos.
TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones:
38
1. nformar a lo padres del nio con autismo.
2. Decirles que el nio est trastornado emocionalmente y no es retardado.
3. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no sern afectados anlogamente.
4. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres.
5. Explicar la naturaleza del sndrome.
6. Proporcionar al nio una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela, que pase horas
cada da con l.
7. Estimular la socializacin, explotarse y explorarse los intereses y actividades del nio.
8. Establecer lmites responsables a la conducta del nio.
9. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicacin.
10. La educacin del nio autista debe cubrir todos los aspectos de su vida.
11. Tratar de ensear al nio a darse cuenta de sus actos afectivos a los dems y a notar los
sentimientos de las dems personas.
12. Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar, reforzar las
conductas adecuadas.
13. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje verbal.
14. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza.
15. Lo importante es que la posibilidad de intentar el xito est al alcance de todos los nios que
lo necesiten.
16. Los programas se organizarn de acuerdo a las diferencias individuales y especficas que
presente el nio.
17. Los programas se organizarn de acuerdo a las deficiencias individuales y especficas que
presente el nio.
18. Las tcnicas de modificacin de conducta son ms eficaces, involucra por lo tanto la
participacin de los padres.
PROBLEMAS DE APRENDIHAJE
Es un termino que ha evolucionado en su definicin y en su denominacin: discapacidad del
aprendizaje. Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tiene como
efecto un rendimiento acadmico deficitario a pesar de tener un C.. normal y asistir a clase en forma
regular; stos educandos no aprovechan la enseanza escolar de la misma manera que sus
compaeros, ni avanzan al mismo ritmo que los dems y son percibidos como educandos flojos,
desatentos, pasivos, irresponsables, que se olvidan rpido, no establecen diferencias entre lo
esencial y lo superfluo, no logran transferir lo aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja
tolerancia a la frustracin y requieren de un apoyo extra-escolar.
Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes caractersticas:
#IPERACTIVIDAD O IN.UIETUD MANIFIESTA
Es un exceso de actividad o mivilidad fsica, el nio no es capaz de permanecer en un solo lugar por
un tiempo determinado, es inquieto, coge una y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus
compaeros y hace todo de manera ruidosa.
LABILIDAD EMOCIONAL
Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud as como en el estado de nimo,
sin un aparente motivo real, as por ejemplo la nia muestra en diversos momentos del da enojo,
alegra y tristeza; etc. sin aparente motivo real.
TORPEHA MOTRIH
Se refiere a la incordinacin motora, gruesa y fina, el nio muestra movimientos torpes, se cae con
frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en
su presin muscular.
DESORDENES EN LA ATENCION
Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas especficas y a la distraccin constante ante
estmulos irrelevantes.
IMPULSIVIDAD
El nio tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las
consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de
39
manera violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta.
DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA
Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la informacin que se est obtenido, el nio tiene
dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se le solicita.
DESORDENES EN EL #ABLA Y LENGUAJE
El nio presenta alteraciones con la comprensin del lenguaje hablado, con la expresin de ideas y
con problemas de orden articulatorio.
CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIHAJE
Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases:
a) Trastornos Primarios o Trastornos Especficos del Aprendizaje.
b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje.
TRASTORNOS #RIMARIOS O TRASTORNOS ES#E"II"OS DEL A#RENDI$AJE
Est conformado por grupo de nios que tienen dificultades para seguir ritmo escolar normal a pesar
de posee un C normal y carcer de alteraciones sensoriomotrices y emocionales serios, estar viviendo
en un ambiente educativo y sociocultural favorable. Los TEA se caracterizan por las dificultades que
presenta el educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del clculo, asimismo tiene
dificultad para razonar, para hacer clculos numricos, aritmtico, para resolver problemas
matemticos, para comprender la lectura, trastorno del lenguaje, disgrafa y disortografa. A estos
trastornos se les conoce con los terminos de dislexia, disculcalia, disortografa y disgrafa. La
mayora de estos trastornos se deben a alteraciones en el funcionamiento neuropiscolgico
(disfunciones cerebrales, alteraciones en el desarrollo de la maduracin psquica y neorolgica,
problemas de orden neurolgico, bioqumico o en los neurotransmisores). Estos problemas no se
solucionan con mtodos de enseanza corrientes.
TRASTORNOS SE"UNDARIOS O #ROBLEMAS GENERALES DEL A#RENDI$AJE
Son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, debidos a mltiples factores que interfieren
el rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en
algunas materias sino en el rendimiento global del nio; igualmente presenta deficiencia en la
atencin a los estimulos escolares y dificultad para concentrarse en determiandas tareas. La
incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativosy por los
constantes fracasos son considerados como escolares de aprendizaje lento o limtrofe y a veces
pueden aparentar ser casos de retardo mental leve. Las causas son diversas entre las cuales estn:
. Factores Fsicos: defectos fsicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir dao
irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual.
. Factores Pedaggicos: tienen relacin con la dispedagoga que consiste en el mal uso de una
metodologa de enseanza-aprendizaje.
. Programas de Enseanza Sobrecargados
. Cambios de Centros Educativos.
. nicio Tardo de la Escolaridad.
. nasistencias continuas por motivo de salud.
. Relacin Madre-Nio inadecuadas.
. Relacin Nio- compaero inadecuadas.
. Factores Emocionales-Socioeconmicos y Culturales.
DISLEXIA
Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por
presentar los siguientes errores:
1. Rotacin: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin y discriminacin visual.
2. nversin: (el-le) (es-se) (los-sol)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin visual y auditiva.
3. Omisin: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (paza-plaza)
El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de anlisis, sntesis, composicin y
40
descomposicin de palabras.
4. Agregados: (palato-plato) (aratn-ratn) (arire-aire)
El tratamiento consiste en ejercicios de anlisis y sntesis, composicin y
descomposicin de palabras, anlisis de escritura y anlisis fnico.
5. Contaminacin o Confusin de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodo-loro)
(chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciacin
similar.
6. Disociacin: Consiste en juntar la ltima slaba de una palabra con la primera de la siguiente
palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco).
DISCALCULIA
Es la dificultad para hacer operaciones de clculo mental, para razonar, para resolver problemas
matemticos, para leer o escribir nmeros. Est asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del
esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, dficit de
memoria visual y problemas de dominancia interhemisfrica.
DISORTOGRAFIA
Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de
tener un nivel educativo adecuado. Est asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por
desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusin de plurales, tiempo,
acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de slabas y letras, se cambia una letra por otra de
contenido fontico anlogo (nonte por monte), (titn por gitana), (g por j).
DISGRAFIA
Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no estn trazadas adecuadamente, pueden estar
muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, dbil,
irregular y desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo.
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES
Y DE CONDUCTA
DEFINICION
De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definicin unnime de los trastornos de conducta.
Del mismo modo que en el retraso mental y los trastornos del aprendizaje, los especialistas han
hecho todo lo posible para lograr un consenso al respecto. Una definicin de los trastornos
emocionales y de conducta debe permitir una identificacin fiable de los alumnos que necesitan
servicios educativos especiales por esta clase de discapacidad, pero algunas definiciones que
parecen "tericamente correctas" o "legalmente adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en
la prctica.
Hay muchas razones que explican la falta de una definicin de los trastornos de conducta. En
primer lugar, la mala conducta es una valoracin social, porque no existe consenso sobre qu es la
salud mental. En segundo lugar, las diferentes teoras sobre los trastornos emocionales aplican unos
conceptos y una terminologa que no hacen fcil pasar de una definicin a otra. E tercer trmino, la
evaluacin e interpretacin de los trastornos de la conducta a lo largo del tiempo y en los distintos
entornos resulta difcil, trabajosa y cara. Otro problema son las influencias culturales, pues las
expectativas y normas de lo que es la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos
sociales y tnicos. Adems se plantea la cuestin de la frecuencia y la intensidad. Todos los nios
suelen comportarse mal ocasionalmente, y por lo tanto, cuntas veces y con qu intensidad debe
comportarse mal un alumno para diagnosticarle una discapacidad a raz de esa conducta? Por fin, los
trastornos de conducta aparecen a veces junto con otras discapacidades (y sobre todo el retraso
mental y los trastornos del aprendizaje), lo que hace difcil saber qu problema es la causa del otro.
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en la educacin
especial fue la que Eli Bower (1960) propuso en 1957. La definicin de Bower fue adoptada con
pequeos cambios por el Departamento de Educacin de los EE.UU. para definir a los nios con
trastornos emocionales graves, que es una de las categoras contempladas en la DEA.
1. El trmino se refiere a un desorden que muestra una o ms de las siguientes caractersticas
durante un perodo extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente al
41
rendimiento escolar.
a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas intelectuales,
sensoriales o sanitarias.
b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias
con los compaeros y profesores.
c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias normales.
d) Un sentimiento general de infelicidad y depresin.
e) Una tendencia a desarrollar sntomas o temores respecto a los problemas personales
o escolares.
2. El trmino incluye a los nios esquizofrnicos , pero no a los que padecen problemas de la
adaptacin social, a menos que se determine que sufren trastornos emocionales graves.
La definicin puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir tres
condiciones: 6&3"161'%' ("durante un perodo extenso de tiempo"), &%<e'%' ("en un grado
elevado") y '1916:8?%'e4 e4638%&e4 ("que afecta negativamente el rendimiento escolar"), y enumera
cinco tipos de problemas. Sin embargo, la definicin es extremadamente vaga y deja demasiado
margen a la subjetividad de las autoridades, ya que cmo se podran implementar conceptos como
normal, inapropiado...de relaciones interpersonales satisfactorias?
Y cmo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben a la falta de
adaptacin social y otros a una verdadera perturbacin emocional? Esta decisin es crtica porque a
los nios con problemas de adaptacin social no se les considera discapacitados, y por lo tanto la
DEA no les reconoce derecho a disfrutar de los servicios de educacin especial. La primera
definicin de Bower no contena mencin alguna a los problemas de adaptacin social, y la inclusin
de este criterio aparentemente ilgico en la legislacin nacional ha recibido muchas crticas (Center,
1990; Cline, 1990; Kauffman, 1993b; Peterson, Benson, Edwards, Rosell y White, 1986). Bower
(1982) nunca trat de trazar una distincin entre las perturbaciones emocionales y los problemas de
adaptacin social; de hecho, los cinco competentes de la definicin constituan ndices de falta de
adaptacin social. Pero resulta difcil concebir que un nio lo bastante inadaptado socialmente como
para haber recibido la calificacin correspondiente no muestre tambin una o ms de las cinco
caractersticas que menciona la ley (y especialmente la "b"). Tal como est redactada, la definicin
parece excluir a los nios por las mismas razones por las que les incluye.
Kauffman, un severo crtico de la poltica nacional respecto a los nios con trastornos de
conducta, dice: "La definicin legal es, si no un disparate, s algo muy prximo a l" (1982, p. 4). De
hecho, la definicin parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares. Mack
(1980) descubri que slo 12 Estados incluan todos los criterios nacionales en sus definiciones, y
que los porcentajes de alumnos diagnosticados vara ampliamente de un Estado a otro.
El Consejo para los Nios con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor organizacin de
educadores especiales para nios que padecen trastornos emocionales y de la conducta ha
propuesto una nueva definicin como alternativa a la de la DEA. Esta definicin fue desarrollada por
la Coalicin Nacional para la Salud Mental y la Educacin Especial, un grupo compuesto por
alrededor de 30 asociaciones profesionales de esas especialidades. Segn esta organizacin, los
trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por:
1. Respuestas conductuales o emocionales ante los currcula escolares tan contradictorias con
la ejecucin adecuada segn la edad y las normas tnicas o culturales, que pueden afectar
negativamente el rendimiento escolar. Dicho rendimiento incluye el desarrollo y la
demostracin de las capacidades escolares, sociales, laborales y personales. Esta
discapacidad es:
a) algo ms que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos angustiantes del
entorno;
b) se manifiesta con las mismas caractersticas en dos entornos distintos, al menos uno
de los cuales se relaciona con el colegio, y
c) no responde a la intervencin directa en el marco de la educacin ordinaria, o bien
las intervenciones en el marco de la educacin ordinaria no resultan suficientes.
2. Los trastornos emocionales y de conducta pueden coexistir con otras discapacidades.
3. Esta categora puede incluir nios o adolescentes con trastornos esquizofrnicos, afectivos,
de ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o la adaptacin que afectan
negativamente el rendimiento escolar.
La definicin especifica las dimensiones funcionales y educativas de esta categora de discapacidad,
42
no hace referencia a la exclusin de los estudiantes con problemas de adaptacin social y se centra
en el origen de los datos necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta.
Se han propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada una es diferente,
todas concuerdan en que, para ser considerada como anormal, la conducta debe apartarse de forma
marcada (o extremada) y crnica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este captulo,
la educacin especial para los alumnos con trastornos de conducta es ms eficaz cuando se centra
en lo que realmente hacen y en las condiciones en que lo hacen que cuando se basa en intentos para
definir y clasificar algn tipo de trastorno subyacente.
LA TOLERANCIA DEL EDUCADOR EN LA DEFINICIN DE LOS TRASTORNOS
EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Aunque ninguna definicin de los trastornos de conducta proporciona un criterio coherente y
universalmente aceptado para la identificacin, diagnstico, tratamiento e investigacin de estos
trastornos, todas ellas los tratan como una especie de "deporte conceptual" (Hewett y Taylor, 1980)
en el que el principal jugador es la tolerancia del educador. Diversos estudios demuestran que el
diagnstico de trastornos de conducta est en funcin del concepto que tenga el educador respecto a
la conducta que se puede esperar o aceptar en los alumnos. En un e4?:'13 83"1?:'1"%8, Rubin y
Balow (1978) descubrieron que el 59% de los alumnos que haban sufrido tres o ms reprimendas por
ao haban recibido diagnsticos de trastornos de conducta entre preescolar y el sexto curso por
parte de un profesor. Est claro que este estudio sugiere otra conclusin importante: son muchos los
nios que muestran algn trastorno de la conducta durante sus primeros aos de escolarizacin, pero
aunque la mayora de ellos son slo temporales, los profesores los identifican como indicios de
perturbaciones emocionales.
La tolerancia del educador en el diagnstico de los trastornos de conducta juega un papel
significativo. Algozzine (1980) descubri que los profesores de las aulas ordinarias considerados en
conjunto calificaban determinadas conductas como ms perturbadoras que un grupo de comparacin
formado por profesores de educacin especial. En un estudio posterior, Curran y Algozzine (1980)
descubrieron que los profesores que mostraban diversos niveles de tolerancia hacia la conducta
inmadura o desafiante calificaban de modo distinto las probabilidades de xito de los alumnos en las
aulas ordinarias. Estos estudios sugieren que las "perturbaciones emocionales estn en funcin de
quien las percibe(...) Lo que para un profesor es una perturbacin de este tipo puede no serlo para
otro".
CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Un sistema fiable y vlido de clasificacin de los trastornos de conducta facilitara la buena
comunicacin entre los investigadores, los educadores y quienes realizan los diagnsticos, y, lo que
tiene an ms importancia, hara que la educacin inclusiva y la educacin compensatoria que
reciben los alumnos fuera la ms adecuada para ellos. Lamentablemente, en el campo de los
trastornos de conducta an no se ha desarrollado ningn sistema de clasificacin de este tipo.
L% 68%41916%61C" e4?%'=4?16% 'e .:%>
Un sistema de clasificacin muy conocido es el de Quay et al. (Quay, 1975, 1986), quienes
recogieron una gran cantidad de datos -que incluan calificaciones de la conducta realizadas por
padres y educadores, historiales y respuestas de los nios a distintos cuestionarios- sobre centenares
de alumnos con trastornos emocionales y de conducta. Cuando Quay analiz estadsticamente esta
informacin, descubri que los trastornos de conducta de los alumnos tendan a aparecer en grupos.
Los nios que mostraban algunas de las conductas de un grupo determinado tenan una probabilidad
mayor de presentar tambin los dems rasgos y conductas asociados. Quay distingui cuatro grupos:
perturbaciones de la conducta, ansiedad-introversin, inmadurez y agresin socializada.
Los nios con 7e&?:&@%613"e4 'e 8% 63"':6?% tienden a ser desobedientes y/o rebeldes,
agresivos, autoritarios y caprichosos. La ansiedad-introversin (a veces llamada trastorno de la
personalidad) se identifica por el retraimiento social y sentimientos de inferioridad, culpa, timidez e
infelicidad. La inmadurez se caracteriza por originar breves perodos de atencin, pasividad extrema,
ensoaciones diurnas, preferencia por compaeros de juegos ms jvenes y torpeza. La agresin
socializada se manifiesta en la propensin a hacer novillos, la pertenencia a pandillas, el robo y un
sentimiento de orgullo por pertenecer a una subcultura delictiva. Aunque el sistema de Quay ha
demostrado gran fiabilidad, pues se han encontrado los mismos cuatro grupos de rasgos de la
personalidad en muchas muestras de nios con trastornos emocionales y de conducta no proporciona
informacin para el entretenimiento, y por lo tanto su utilidad se limita a la descripcin de los tipos
principales de trastornos de conducta de los nios para los propsitos de la investigacin.
43
LA OBSERVACIN Y LA EVALUACIN DIRECTA
Otro enfoque para la clasificacin de los trastornos emocionales y de conducta es la observacin y la
evaluacin directa. Qu es lo que se evala en la conducta de los nios con trastornos emocionales
y de conducta? Qu dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compaeros sin
discapacidad? La conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones: la frecuencia, la
duracin, la topografa y la magnitud.
L% F&e6:e"61%.
La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta. Casi todos los nios
lloran, pelean con los dems y se irritan de vez en cuando, pero no por eso pueden ser clasificados
como emocionalmente perturbados, La diferencia esencial entre los nios con tras tornos
emocionales y de conducta y los normales es la 9&e6:e"61% con que aparecen las conductas no
deseadas. Aunque los nios con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada diferente a
sus compaeros, s muestran de conductas inadecuadas con mucha mayor frecuencia (por ejemplo,
llorar o pegar a los dems) y/o exhiben conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por
ejemplo, jugar con los dems).
L% D:&%61C"
La frecuencia est estrechamente relacionada con la duracin. La ':&%61C" es una medida de la
extensin de tiempo en que el nio realiza una actividad determinada. Tambin ahora debemos decir
que aunque los nios normales y los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las
mismas cosas, la cantidad de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy
diferente, ya por ser ms largo o ms corto. Por ejemplo, muchos nios pequeos tienen berrinches,
pero por lo general duran apenas unos minutos. Sin embargo, los nios que padecen trastornos de
conducta pueden tener berrinches de una hora seguida o ms. A veces, al contrario, el problema es
precisamente la breve duracin de la conducta, como en el caso de las dificultades para atender a
una tarea o trabajar independientemente: algunos nios con trastornos emocionales y de conducta
son incapaces de concentrarse en una tarea ms all de unos pocos segundos.
L% T373&%9=%.
La Topografa se refiere a la forma fsica que debe adoptar una conducta determinada. Por ejemplo,
arrojar una pelota de bisbol y jugar a los bolos son conductas que tienen distinta topografa, porque
aunque en ambos casos intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas
de las respuestas que dan los nios con trastornos emocionales y de conducta no se observan casi
nunca en los nios normales, y puede tratarse de conductas poco adaptativas, extraas o peligrosas
tanto para el nio como para los dems.
L% M%"1?:'.
Por fin, se puede clasificar la conducta segn su magnitud o intensidad. La ;%"1?:' de las
respuestas puede ser demasiado pequea (por ejemplo, hablar tan bajo que es imposible orlas) o
excesiva (por ejemplo, golpear las puertas).
C3"?&38 'e E4?=;:834
Los nios con trastornos emocionales y de conducta tambin tienen dificultades para distinguir
cundo y dnde son apropiadas determinadas conductas. Aprender ese tipo de control de estmulos
es una de las tareas que la mayora de los nios realizan a travs de la socializacin que reciben de
sus amigos, hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos nios con trastornos
emocionales y de conducta parecen no tener conciencia de entorno en que se hallan, y no aprenden
cules son los sitios y momentos adecuados para realizar muchas acciones. Este aprendizaje slo se
logra si se les ensea cuidadosamente.
L%4 Ve"?%B%4 'e8 A"J81414 F:"613"%8 'e 8% C3"':6?%.
La ventaja que tiene definir y clasificar los trastornos de conducta de acuerdo con las dimensiones
anteriores es que la identificacin de los problemas, la intervencin y la evaluacin de los efectos del
tratamiento pueden hacerse de manera objetiva. Este enfoque conduce a centrarse directamente en
el problema -la falta de adecuacin de la conducta- y en las formas de tratarla, sin centrarse en un
problema determinado del nio. Si ste puede aprender nuevas formas de conducta socialmente
aceptables, ya no debe considerarse que padece den un trastorno de la conducta (CCBD, 1989;
Sugai y Maheady, 1988).
44
E8 N1<e8 'e &%<e'%'
Los trastornos emocionales y de conducta de los nios pueden clasificarse tambin segn el nivel de
gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se han clasificado los problemas de conducta en
ligeros, moderados y graves, hay por lo menos un estudio que sugiere que esta categorizacin no se
refleja en la prctica. Olson, Algozzine y Schmid (1980) descubrieron que los profesores de nios con
trastornos emocionales y de conducta suelen identificar slo dos niveles o grados de perturbacin: el
ligero y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los que respondan a
las intervenciones realizadas por los educadores en las aulas ordinarias con el apoyo de asesores o
de profesores de apoyo, mientras que a los que requeran intervenciones ms complejas o ser
institucionalizados se les diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves.
Sin embargo, la clasificacin por niveles de gravedad es ante todo posterior a los hechos. Las
decisiones importantes relativas al tipo de programacin o de modalidad educativas que va a recibir
un alumno debe basarse en una evaluacin objetiva de las necesidades del nio y no en la opinin de
otra persona sobre si el trastorno es ligero o grave.
LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y
DE CONDUCTA
L% I"?e81e"61% > e8 Re"'1;1e"?3
Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayora de los nios con trastornos emocionales y
de conducta no son nios brillantes que simplemente se sienten aburridos en su entorno. Estos nios
suelen obtener puntuaciones de C equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o
retraso mental ligero con mucha ms frecuencia que sus compaeros normales. Dos investigaciones
que emplearon muestras nacionales informaron sobre las puntuaciones medias de C de los alumnos
con trastornos emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron una
media de C de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo entre 71 y 90 puntos. Los
alumnos del estudio de Cullinan, Epstein y Sabornie (1992) mostraron una puntuacin media de C de
92,6. Cullinan y sus colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de C de su estudio
se deban a que los estudiantes pasaban ms tiempo en aulas ordinarias y haban recibido educacin
especial durante menos aos que los del estudio anterior.
Resulta difcil decir si los nios que padecen trastornos emocionales y de conducta son menos
inteligentes que los dems. Los tests de inteligencia slo miden el nivel con que un alumno ejecuta
ciertas tareas. Es posible que la conducta inadecuada del nio le haya impedido aprender los
objetivos del test, aunque tenga la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los tests
de inteligencia son buenos indicadores de la ejecucin, y los nios con trastornos emocionales y de
conducta se caracterizan por sus problemas de aprendizaje y de rendimiento. Basndose en su
investigacin sobre la inteligencia de los nios con trastornos emocionales y de conducta, Kauffman
(1993b) concluy:
4e!os acu!ulado su$iciente in$or!aci-n so#re la inteli+encia de estos alu!nos co!o para lle+ar a la
si+uiente conclusi-n3 aunue la !ayor/a caen s-lo li+era!ente por de#a0o de la !edia en
inteli+encia' una cantidad desproporcionada!ente alta de ellos apenas se u#ica en los ni(eles de
nor!alidad y de retraso !ental li+ero' y relati(a!ente pocos lle+an a los ni(eles superiores.
Sin embargo, y an tomando en consideracin las puntuaciones del C, los nios con trastornos
emocionales y de conducta se sitan por debajo de los niveles que sugieren sus puntuaciones de C.
Se estima que slo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecucin
adecuada al nivel de su curso o por encima de l (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes
investigaciones basadas en muestras nacionales (Chsapeake nstitute, 1994; Valdes et al., 1990) han
encontrado los siguientes resultados acadmicos en alumnos con trastornos emocionales y de
conducta:
Dos tercios no aprobaron los exmenes de fin de curso.
Estos nios muestran los resultados acadmicos ms bajos de todos los grupos con
discapacidades.
El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o ms asignaturas durante el curso
escolar anterior.
Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categora de discapacitacin
(faltando a clase una media de 18 das lectivos al ao).
El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparacin con el 30% de todos
los alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de secundaria.
Ms del 50% no haba hallado empleo 2 aos despus de dejar el colegio.
45
L%4 G%@181'%'e4 4361%8e4 > 8%4 &e8%613"e4 1"?e&7e&43"%8e4
La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la
adolescencia es un ndice importante de la adaptacin social actual y la futura. Muchos alumnos con
trastornos emocionales y de conducta suelen tener gran dificultad para entablar y mantener
amistades (Cartledge y Milburn, 1995). Un estudio que compar las relaciones sociales de alumnos
de secundaria que padecan trastornos de conducta con compaeros de su misma edad sin ellos,
encontr que los primeros mostraban niveles inferiores de empata con los dems, menor
participacin en las actividades curriculares, menor frecuencia de contactos con amigos y relaciones
de menor calidad (Schonert-Reichi, 1993).
L% 63"':6?% %"?14361%8
Es el patrn de conducta que con ms frecuencia exhiben los nios con trastornos emocionales y de
conducta consiste una conducta antisocial. Aproximadamente dos tercios de los nios integrados en
los programas de educacin especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta
muestran patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos nios suelen exhibir
conductas en clase como las siguientes (Valdes et al., 1990): no estar en su pupitre, correr por el
aula, molestar a los compaeros, pegarles o reir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse
excesivamente, robar, destruir lo ajeno, no cumplir rdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la
verdad, tener berrinches y no hacer los deberes. Por supuesto, semejante modelo de conducta
representa todo un desafo para los profesionales de la educacin.
Aunque todos los nios suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a sus padres y
maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta lo hacen con frecuencia. Adems,
la conducta antisocial de estos nios suele desencadenarse con poca o ninguna provocacin. La
agresin puede adoptar muchas formas, como insultos a los adultos y los dems alumnos, conductas
destructivas y vandalismo y agresiones fsicas. Estos nios parecen estar en constante conflicto con
quienes les rodean, y sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los dems a
golpearlos ocastigarlos. No es sorprendente que los nios con trastornos emocionales y de conducta
gocen de pocas simpatas por parte de sus compaeros y que les resulte difcil hacer amigos.
Muchos autores piensan que la mayora de los nios con modelos anmalos de conducta cambian
con el tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque esta creencia popular es vlida en
muchos nios con problemas como introversin, temor y trastornos del lenguaje (Rutter, 1976), las
investigaciones indican que no lo es en el caso de nios que muestran patrones consistentes de
conducta agresiva, coercitiva, antisocial y/o delictiva (Patterson, Cipaldi y Bank, 1991; Robins, 1979;
Wahler y Dumas, 1986; Walker et al., 1995). Robins (1966) realiz un estudio de seguimiento de ms
de 500 adultos que en su infancia haban sido examinados por personal clnico a causa de sus
problemas de conducta. Robins utiliz entrevistas estructuradas para recoger informacin sobre la
historia laboral, la ingestin de alcohol o el consumo de estupefacientes, conducta durante el servicio
militar, arrestos, relaciones sociales e historia de relaciones maritales, utilizando un grupo de control
con 10 adultos que se haban educado en la misma comunidad. Los resultados fueron significativos,
mostrando que el 45% de los adultos que en su infancia haban recibido tratamiento por problemas de
conducta presentaban cinco o ms rasgos de conducta antisocial. Slo el 4% de los sujetos del grupo
control demostr tener tantas caractersticas antisociales. AL profundizar en el anlisis de los
resultados, Robins descubri que los sujetos que haban recibido tratamiento por conductas
antisociales como robo, agresin, problemas disciplinarios en el colegio, faltas a clase, etc., eran los
que mayores dificultades de adaptacin tenan cuando llegaban a ser adultos. Adems, sus hijos
tendan a sufrir problemas de conducta con una incidencia mayor que la poblacin normal,
reproduciendo as el mismo ciclo. Como sealan Walker y sus colaboradores:
Los alu!nos de preescolar' y en especial los !uc"ac"os' se entre+an a conductas i!predeci#les de
oposici-n y pendencia declarada' ue a su edad no parecen +ra(es. pero en la adolescencia estas
conductas se !ani$iestan de $or!a co!pleta!ente di$erente' pues son !uc"o !&s claras y el e$ecto
ue producen es !ayor 5...6 Es !uy i!portante sealar ue los nios ue en la etapa preescolar
!uestran si+nos de conducta antisocial no la a#andonan' sino ue !&s #ien la $i0an a lo lar+o de la
escolari*aci-n' con resultados desastrosos para s/ !is!os y para los de!&s. El !ito de ue los
nios a#andonan la conducta antisocial est& !uy e%tendido entre los pro$esores y los !aestros de
pri!aria' y es !uy peli+roso' porue conduce a no "acer nada en los !o!entos en ue se puede
tratar el pro#le!a con )%ito.
L% 63"':6?% 1"?&3<e&?1'%
Algunos nios con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino todo lo contrario: se
relacionan muy poco con sus compaeros. Aunque los nios con conducta inmadura y retrada no
46
representan una amenaza para los dems, las caractersticas de su personalidad suponen graves
trastornos para su desarrollo. Estos nios raras veces juegan con los otros; por lo general carecen
de las habilidades sociales necesarias para entablar amistades y divertirse y con frecuencia se
refugian en las ensoaciones diurnas y en la fantasa. Algunos sienten temores sin motivo, suelen
quejarse de estar enfermos o heridos y sufren ataques de depresin. Como es natural, estos
patrones de conducta limitan las oportunidades del nio de participar y aprender en las clases y en
las actividades recreativas como los nios normales. Esos nios suelen ser menos problemticos que
otros, y por ello mismo pueden no ser identificados. Pero felizmente, si los nios con niveles ligeros o
moderados de conducta introvertida e inmadura tienen la suerte de contar con la ayuda de
profesionales de la educacin competentes durante su desarrollo, su pronstico es bastante bueno.
Una adecuada planificacin de las habilidades sociales que deben aprender y una organizacin
gradual y sistemtica de las oportunidades para ejecutarlas con xito suele tener buenos resultados.
LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Se han propuesto teoras y modelos conceptuales para explicar la conducta anormal.
ndependientemente del modelo conceptual que apliquemos, las causas de trastornos de conducta se
pueden agrupar en dos categoras: la biolgica y la ambiental.
L34 9%6?3&e4 @138C1634
La mayora de los nios con trastornos emocionales y de conducta no muestran signos de dao fsico
ni enfermedad, pues parecen estar orgnicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos
los nios nacen con un carcter biolgicamente determinado que, aunque no provoca por s mismo
los trastornos de conducta, puede predisponer al nio a sufrirlos. As, hechos que pueden no producir
conductas anormales en nios de carcter dcil, los ocasionan en otros de carcter ms difcil
(Thomas y Hess, 1984; Thomas, Chess y Birch, 1968), pero incluso en los casos en que existe un
trastorno biolgico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad si la anormalidad psicolgica es
la que causa el problema de conducta o si slo se asocia con l de algn modo desconocido.
L34 9%6?3&e4 %;@1e"?%8e4
Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del nio que influyen en su
comportamiento. Todos los modelos conceptuales consideran importantes los factores ambientales
en el desarrollo de los trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una posicin
estrictamente biolgica, que es muy poco frecuente). Qu acontecimientos son los ms importantes y
cmo deben ser analizados es algo que divide la opinin de los profesionales de la educacin con
distintos enfoques tericos (por ejemplo, los conductistas y los psiclogos cognitivos).
Dodge (1993) identific tres factores causales primarios que contribuyen a la aparicin de trastornos
de conducta y de conducta antisocial:
a) un primer entorno educativo negativo;
b) un patrn agresivo de conducta durante la escolarizacin, y
c) el rechazo social por parte de los compaeros.
Existen numerosas pruebas a favor de la hiptesis de Dodge de que estos factores causales
funcionan siguiendo una secuencia temporal (Patterson, Reid y Dishion, 1992; Wahler y Dumas,
1986). Los principales entornos donde se desarrollan estos acontecimientos son el hogar y el colegio.
L% 1"98:e"61% 'e8 G3%&
La relacin del nio con sus padres, especialmente durante sus primeros aos de vida, es crtica
para las conductas que aprenden. Las observaciones y los anlisis de los patrones de interaccin
entre padres e hijos demuestran que cuando stos tratan a sus nios con cario, son sensibles a sus
necesidades y responden con atencin y elogios ante su buena conducta, tienden a tener hijos
normales, con caractersticas conductuales positivas, y que los nios antisociales provienen
frecuentemente de hogares donde los padres aplican la disciplina de manera incoherente, castigos
severos o excesivos y reaccionan con poco cario y afecto ante la buena conducta de sus hijos
(Becker, 1964; Walker et al., 1995). En un estudio longitudinal que evalu la conducta y el nivel de
ejecucin de muchachos de sptimo curso relacionndolos con otros factores evaluados durante el
cuarto curso, se demostr que los mtodos ineficientes de disciplina y la escasa dedicacin de los
padres son los mejores ndices para hacer predicciones sobre la aparicin de conductas delictivas en
el sptimo curso (Walker, Stieber, Ramsey y O'Neill, 1991).
Las investigaciones sobre la relacin que existe entre las prcticas educativas de los padres y
los trastornos de conducta han llevado a muchos profesionales de la educacin a culpar a los padres
de los problemas conductuales de sus hijos. Pero esta relacin es dinmica y recproca; en otras
47
palabras, la conducta del nio afecta a la de los padres y a la inversa (Patterson, 1980, 1982, 1986;
Sameroff y Chandler, 1975). Por lo tanto, no es prctico y ni siquiera justo culpar a los padres de la
conducta anormal de sus hijos. Los profesionales de la educacin deben trabajar con los padres para
ayudarles a modificar sistemticamente algunos aspectos de las relaciones con sus hijos para
solucionar o prevenir estos problemas
L% 1"98:e"61% 'e 8% e46:e8%
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los nios pasan la mayor parte de su tiempo, y por lo
tanto resulta sensato observar cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de
los acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta. Adems, y dado que a muchos
nios con trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en el colegio,
es razonable preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente la incidencia de los problemas.
Algunos profesionales han afirmado directamente que la escolarizacin es la causa principal de los
trastornos emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmacin. Lo mismo que en
el caso de las causas psicolgicas y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares
de los nios sean el nico origen de los trastornos de conducta, pero podemos determinar cmo
puede influir o contribuir la escuela a la aparicin de trastornos emocionales (por ejemplo, generando
expectativas inadecuadas o un tratamiento errneo del nio).
Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede mantener e incluso
alimentar los patrones anormales de conducta, incluso cuando el profesor trata de ayudar al nio
(Bostow y Bailey, 1969; Thomas, Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973), Walker (1979)
conclua diciendo:
Es evidente que el modelo de conducta del nio en la escuela deriva de una compleja
interaccin entre:
1) El patrn de conducta que el nio a aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el
colegio,
2) Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno escolar, y
3) La relacin entre el nio y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporcin
de la conducta del nio que se puede atribuir a cada una de estas fuentes de aprendizaje es
una tarea tan imposible como innecesaria. La conducta anormal de los nios se puede
modificar de forma eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisicin y desarrollo.
LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION
Muchos centros escolares no aplican ningn mtodo sistemtico de identificacin de nios con
trastornos emocionales y de conducta. Por qu? Porque la mayora de estos nios se identifican
solos, pues destacan sobre los dems, aunque esto no significa que la identificacin sea siempre
segura. El diagnstico de los trastornos emocionales es siempre ms difcil en nios pequeos,
porque su conducta cambia con gran frecuencia. Adems, algunos nios introvertidos pasan sin ser
detectados porque sus problemas no llaman la atencin de sus padres y profesores; los nios
antisociales, por el contrario, pocas veces escapan a la deteccin.
LOS ENFO.UES EDUCATIVOS
Existen diferentes enfoques para educar a los nios con trastornos de conducta, cada cual con sus
propias definiciones, objetivos de tratamiento y tipos de intervencin.
L34 ;3'e834 ?eC&1634 > 63"6e7?:%8e4
Basndose en el trabajo de Rhodes y sus colaboradores (Rhodes y Head, 1974; Rhodes y Tracy,
1972a, 1972b), Kauffman (1993b) identifica seis modelos conceptuales para la comprensin y
tratamiento de los trastornos emocionales y de conducta. En los prrafos siguientes haremos una
breve revisin de cada uno de ellos.
B13e"E?163
Segn el modelo biogentico, la conducta anormal es un trastorno orgnico con causas genticas o
mdicas, lo que implica que estas causas se pueden tratar para curar la perturbacin emocional. El
tratamiento puede ser mdico o nutricional.
P4163'1"J;163
El modelo psicodinmico se basa en la idea de que los trastornos de la personalidad surgen de un
desequilibrio en las relaciones que existen entre la experiencia y los procesos mentales subjetivos (el
yo, el ello y el supery), y que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en
los que interviene el alumno (y con frecuencia los padres) ms bien que con intervenciones
educativas.
48
P4163e':6%?1<3
El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que subyacen a los
conflictos (que son la base del modelo psicodinmico), pero tambin acenta la importancia de las
demandas que impone el funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman,
1933b, p. 105). Las intervenciones se centran en discusiones teraputicas, como las entrevistas
sobre el ciclo vital, que permiten al alumno comprender racionalmente y planificar su conducta (Rich,
Beck y Coleman, 1982).
#:;%"=4?163
El modelo humanstico mantiene que los nios con trastornos emocionales y de conducta estn
desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no pueden encontrar satisfaccin en los
entornos educativos regulares. El tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el
educador acta como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del alumno.
E638C163
El modelo ecolgico afirma la importancia de la interaccin del nio con quienes le rodean y con las
instituciones sociales. Los tratamientos consisten en ensearle a funcionar dentro de la familia, el
barrio y la comunidad.
C3"':6?14?%4
Segn el modelo conductista, el nio aprende las conductas inadaptadas durante su historia de
desarrollo y a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de orientacin conductista
emplea las tcnicas de anlisis conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas
y eliminar las inadaptadas.
Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan slo uno de estos enfoques y
sus tcnicas. La mayora aplica un enfoque e68E6?163, lo que significa que en su trabajo con nios
sufren trastornos emocionales y de conducta, combinan diversas teoras, principios y mtodos
(Beare, 1991). Los propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre
s; algunas veces sus diferencias son slo terminolgicas, y las prcticas educativas de los
profesores que aplican distintos modelos pueden ser muy similares.
Nuestro propsito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos enfoques. Una
descripcin completa de cada uno, as como una comparacin entre ellos, supera los lmites de este
manual. Pero diremos que existen pocas pruebas empricas que apoyen los tratamientos basados en
el enfoque psicodinmico, segn el cual los problemas de los alumnos se originan en motivos
subconscientes (Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991) compararon los modelos
psicoeducativo, conductista y ecolgico, y al referirse a la eficiencia con que cada modelo puede
lograr la mejora deseada de la conducta en el momento y lugar de la intervencin, concluyeron que
existen escasas pruebas cientficas que apoyen el modelos psicoeducativo y demasiadas pocas
investigaciones para evaluar el ecolgico. "Por el contrario, hay una considerable cantidad de buenas
investigaciones que demuestran que muchas intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras
rpidas, fiables y con frecuencia espectaculares de los trastornos de conducta.
Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos proporciona una
explicacin completa sobre el origen de los trastornos de conducta ni indica cmo tratarlos. "En teora
y en la prctica, lo que sabemos sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que
ignoramos. La correccin de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra profesin".
T&%@%B%& 63" <%&1%@8e4 ;3'1916%@8e4
La tarea del profesor de nios con trastornos emocionales y de conducta consiste en ayudarles a
reemplazar las conductas antisociales y desadaptadas por otras ms adecuadas socialmente. La
frecuencia de conductas antisociales, la ausencia de habilidades sociales adecuadas y las
deficiencias educativas que muestran muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta
hacen que esta tarea resulte abrumadora, y ms todava cuando rara vez pueden los educadores
controlar todos los factores que inciden en la conducta de los alumnos. Siempre existen en ella una
multiplicidad de factores sobre los que el educador no tiene control alguno (como por ejemplo, las
compaas delictivas que el alumno frecuenta antes o despus del colegio). Pero es poco til
lamentarse por el pasado del alumno (que nadie puede modificar) o utilizar todos los elementos
inmodificables de la vida del alumno como disculpa para justificar la incapacidad de ayudarle. Los
profesores de educacin especial deben centrar su atencin y sus esfuerzos en los aspectos de la
vida del alumno que pueden controlar con seguridad. A esta filosofa podra denominarse "trabajar
con las variables modificables".
49
TRASTORNO POR D/FICIT DE ATENCIN
CON #IPERACTIVIDAD (TDA-#,
INTRODUCCION
Segn Snchez (1997), refiere que Trastorno por Dficit de Atencin con hiperactividad (TDA-H) es
el nombre con el que se denomina actualmente un sndrome que ha recibido con anterioridad toda
una pluralidad de trminos, tales como lesin cerebral, sndrome Strauss, disfuncin cerebral mnima,
sndrome hipercintico, reaccin hipercintica en la infancia y la adolescencia o hiperactividad.
El mdico ingls G.F. Still fue quien describi sistemticamente las caractersticas del
sndrome en el ao 1902. Still defini la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no
obedecan a deficiencias intelectuales. Seal tambin como sntomas asociados a esta escasa
capacidad para internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente
reduccin de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia
de anomalas fsicas sin importancia. Para Still, la etiologa ms probable del trastorno era gentica y
el pronstico muy negativo.
El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consider que la hiperactividad estaba
causada por una alteracin neurolgica debida a algn tipo de lesin o dao cerebral. A partir de los
aos sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades mdica y
educativa que siguen en buena medida mantenindose en la actualidad. As, desde la medicina, se
sustituye la interpretacin de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un
dao cerebral por el concepto ms sutil de "disfuncin cerebral mnima" y se asimila a un modelo
mdico.
Por el contrario, en el enfoque psicolgico y pedaggico condujo a la bsqueda de una
definicin de carcter ms funcional y que hiciera ms hincapi en los aspectos comportamentales
del problema. Desde esta visin educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes
escolares y del lenguaje que suelen presentar los nios hiperactivos. Adems, la hiperactividad se
caracteriz como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto ms
destacable. As, Werry (1968) la defini como un grado de actividad motora diaria claramente
superior a la normal en comparacin a la de nios de sexo, edad y status socioeconmico y cultural
similares. Segn la DSM- el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un perodo corto
de atencin.
Hacia los aos ochenta se acentan las dimensiones cognitivas del trastorno. Fue Virginia
Douglas (1972) quien argument que la principal dificultad de los nios hiperactivos no era el
excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atencin y su impulsividad. La
DSM- (APA, 1980) asume la nueva visin del sndrome y lo denomina "trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad", sealando como criterios diagnsticos de la misma tres rasgos
fundamentales: dficit de atencin, impulsividad e hiperactividad.
SINTOMATOLOGA BSICA
I"%?e"61C" I;7:841<1'%' #17e&%6?1<1'%'
Son menos capaces de
mantener el mismo grado de
compromiso en las tareas que
otros nios.
No pueden prestar atencin
suficiente a los detalles.
Pierden su concentracin en
tareas rutinarias.
Sus trabajos suelen ser sucios y
desordenados.
Son impacientes, les cuesta
mucho respetar el turno e
interrumpen constantemente a
los otros.
Sufren accidentes al realizar
acciones sin pensar los peligros
que conllevan.
No reflexionan sobre distintas
alternativas disponibles.
La impulsividad no disminuye
Excesivo movimiento corporal
que se traduce en una actividad
casi permanente e incontrolada
que se caracteriza por no tener
una meta concreta y por
aparecer en los momentos ms
inoportunos.
Su energa la dirige hacia tareas
y objetivos diferentes a los
encomendados por sus padres
50
Cambian de una actividad a otra
sin terminar ninguna de ellas.
Pierden el material y olvidan las
cosas.
con la edad, como ocurre con la
actividad.
ncumplimiento de normas
bsicas del hogar o la escuela.
y profesores.
Falta de flexibilidad y cierto
grado de rigidez.
Sufren cadas y tropezones
frecuentes.
Suelen ser torpes ante cualquier
actividad que requiera
coordinacin visomotora.
En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: mdica, conductual y cognitiva, con
un mayor peso de la ltima. Segn el DSM-V (APA, 1994) el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad se caracteriza por "un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad/impulsividad
que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo
similar". Adems, distingue tres tipos de trastornos por dficit de atencin con hiperactividad:
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin;
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y tipo
combinado.
DIFERENTES TIPOLOGAS EN EL MBITO DE LA INTERVENCIN EN EL TDA-
#
No hay un modelo nico de intervencin en TDA-H. Existen distintas perspectivas relacionadas con
los diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tiempo. Tres son los
procedimientos con ms vigencia en la actualidad: el farmacolgico, que se basa en la prescripcin
de psicoestimulantes; el conductual, que intenta manipular las contingencias ambientales; y el
cognitivo-conductual, que combina el anterior con la enseanza de tcnicas de autorregulacin y de
solucin de problemas para potenciar el autocontrol.
T&%?%;1e"?34 9%&;%638C1634
Una gran mayora de escolares con un diagnstico TDA-H reciben tratamiento mdico que consiste
en la administracin de psicoestimulantes. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo
que ejercen sobre el nivel de activacin cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos
neurotransmisores en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivacin y hacen posible que
se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga.
Con la toma de los frmacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir
gravedad, como insomnio, prdida de apetito, dolores de cabeza y de estmago y, con menor
frecuencia, sntomas de ansiedad, como onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre
todo en las ltimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su accin positiva.
Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDA-
H, los expertos destacan la severidad de los sntomas y el grado de tensin que suscite en el propio
nio, en sus padres o en sus profesores. En las fases verdaderamente crticas, la medicacin
constituye la modalidad de intervencin ms efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las
cognitivas,
parecen necesitar ms tiempo para proporcionar efectos beneficiosos. Ahora bien, muchos
investigadores y clnicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el
tratamiento de los nios con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.
T&%?%;1e"?34 63"':6?:%8e4
Las tcnicas de modificacin de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las
intervenciones psicolgicas ms relevantes para nios con TDA-H dentro del sistema escolar. La
modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para
establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas,
conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas estn moldeadas por
contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas.
Una modificacin directa de las mismas llevar a cambios en comportamientos concretos que se
generalizarn por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobacin social, lo que redundar
en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta.
Estos mtodos son fciles de implementar, rpidos, de bajo costo y adaptables a mltiples
51
contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervencin activamente
padres y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervencin
conductuales consiste en 5 pasos:
1. Determinar las conductas objeto de modificacin;
2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la lnea base de
dichas conductas.
3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a
utilizar as como la forma de aplicacin.
4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos
modificar, y
5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del
pretratamiento o lnea base.
Los padres y los maestros disponen de un repertorio de tcnicas y procedimientos mediante
los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar
el castigo fsico. Bsicamente existen dos grandes grupos de tcnicas para modificar la conducta de
los nios: tcnicas para incrementar el comportamiento deseado y tcnicas para disminuir las
conductas indeseadas.
TE6"16%4 7%&% I"6&e;e"?%& e8 C3;73&?%;1e"?3 De4e%@8e
La Alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser tcnicas con consecuencias
positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que
consideren positivas. Los prerequisitos para su aplicacin son tres:
a) Detectar el comportamiento correcto.
b) Aplicar las tcnicas con frecuencia y rapidez.
c) Dirigir la atencin slo a los comportamientos en los que se desea aumentar su
frecuencia de aparicin.
Las tcnicas positivas requieren que los educadores presten atencin a las conductas
adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un nio trabaja o juega
tranquilamente, este es el momento ptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se
acta as y slo se responde ante las malas conductas se crear un crculo de castigo y mal
comportamiento en el nio que estar mantenido por la misma atencin de los adultos.
Entre las tcnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La
alabanza sirve de fundamento a otras tcnicas. Las recompensas o privilegios suelen ser las
tcnicas ptimas para la adquisicin de conductas positivas.
Una tcnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada as
porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabidura popular.
Esencialmente implica exigir a los nios que hagan algo que no les gusta hacer como condicin
indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que haban planificado hacer.
TE6"16%4 7%&% D14;1":1& 8% C3"':6?% I"%'e6:%'%
Padres y profesores disponen de un repertorio de tcnicas para hacer frente a los comportamientos
incorrectos de sus hijos y alumnos: extincin, coste de respuesta, aislamiento y castigo.
La extincin se puede definir como la retirada sistemtica de la atencin que sigue
inmediatamente a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al nio que su
conducta no merece nuestra atencin.
El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante reglas
bsicas, la hiperactividad y la agresividad. Consiste en enviar al nio a un lugar relativamente aislado
y aburrido durante unos minutos inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto. Debe
permanecer all por 3 5 minutos.
Es Conveniente aplicarlo despus de una advertencia y si se ha mandado al nio a
aislamiento por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente despus de salir y, si no
obedece, mandarle nuevamente a time-out. Por ltimo, debe alabarse al nio por la primera conducta
positiva que realice despus de salir del aislamiento.
La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el nio tiene que pagar con un
beneficio o privilegio la realizacin de una conducta inapropiada. Los privilegios deben retirarse
inmediatamente despus del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada,
deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse combinada con
52
otras tcnicas positivas contingentes a las conductas deseables.
El castigo fsico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo y rechazo y
ensea a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad. Sin embargo,
puede ser conveniente su empleo, si otros mtodos no dan resultado, pero su aplicacin requiere de
ciertas recomendaciones.
T&%?%;1e"?34 63"1?1<3-63"':6?:%8e4
Las tcnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos
conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalizacin de los mismos.
Estos mtodos combinan estrategias cognitivas y tcnicas conductuales para ensear al sujeto
procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento.
Los mtodos cognitivos se basan en el hecho de que los nios TDA-H no analizan sus
experiencias en trminos de mediacin cognitiva. No formulan ni internalizan reglas. Su conducta es
impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensin de la naturaleza del problema, un fracaso en
la produccin de mediadores adecuados y la no aplicacin de los que produce. Entre las tcnicas que
potencian el autocontrol del propio nio tenemos: la autoobservacin, el entrenamiento en
autoevaluacin forzada, el entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.
UNIDAD IV
DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISIN
SUBNORMAL
ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Son dificultades en el funcionamiento normal de los rganos de la audicin y se manifiesta en la
deficiencia para la captacin del sonido: stas dificultades producen problemas en el normal
desenvolvimiento personal y social del individuo y afecta su desarrollo psicolgico y social; el grado
en que afecta depende de la cantidad de prdida auditiva que tenga la persona.
Los trastornos ms comunes son:
SORDERA ANACUSIA
Es la incapacidad para percibir los estmulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una
seria incapacidad por la imposibilidad de captar estmulos sonoros, esto lo aislar y lo har vivir en
un mundo de total silencio; para conseguir su adaptacin social requiere de un trabajo educativo
53
especial, ellos aprenden a travs del mtodo de L-/0'.& L&5+1 &/+&3 que consiste en la capacidad
para leer los movimientos de la boca del habla, a travs del cual se lograr una aceptable
comprensin de su interlocutor. Otro, es el M901*1 O.&3 que conduce a la adquisicin de la palabra,
por ste mtodo el individuo aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque
observa los rganos fonatorios de su maestro y por la auscultacin tctil de la laringe, aire bucal,
nasal, etc., ste mtodo busca la desmutizacin. El otro Mtodo es el D&/0+31362+/1 - M&)'&3+(41.
La dactilologa, es el alfabeto donde las diferentes letras son representadas por unos movimientos y
posiciones de los dedos, es el llamado "alfabeto manual"; tambin suele emplearse el L-)2'&:-
M;4+/1 G-(0'&3, que se basa en la utilizacin de gestos y signos que utiliza el nio para expresar
sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y movimientos, ste lenguaje es
espontneo; en la prctica se entremezclan los mtodos dactilolgico y el mmico - gestual.
#IPOACUSIA
Tambin se le llama sordo parcial o dureza del odo. Es la dificultad para percibir de manera
adecuada los estmulos sonoros, puede ser unilateral bilateral. Produce problemas de
aprendizaje por la dificultad para captar la informacin verbal de sus interlocutores. La persona
hipoacsica puede adquirir lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con
mayor dificultad que las personas oyentes, igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audfonos
prtesis auditivas.
ENSORDECIDOS
Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por
lesiones, por enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estmulos sonoros fuertes.
HUMBIDO AL OIDO TINNITUS
Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos, ronquidos, es casi
frecuente en las personas y suele deberse a la presencia de un tapn de cerumen.
DIAGNOSTICO
Para diagnosticar se requiere de la participacin de varios especialistas quienes determinarn el nivel
de sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exmenes:
%, E5%;e" ME'163
Mdico auscultar el estado fsico general del nio, dentro de ste examen se encuentra el
diagnstico del otorrino quien detectar el estado del rgano auditivo, tambin realizar el
examen otorrinolaringolgico mediante la observacin del estado del pabelln auditivo externo y
del odo medio e interno.
@, E5%;e" A:'13;E?&163
Lo realiza el mdico otorrino o un especialista en audiometra; este examen registra la prdida
auditiva en decibeles y es efectuada a travs de un instrumento llamado audimetro. La
audiometra permite investigar la cantidad mnima de sonido que el individuo puede or.
NIVELES DE AUDICIN
0 - 25 Decibeles ............................................. Audicin Normal
25 - 45 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Leve
45 - 65 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Moderada
65 - 90 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Severa
90 - 120 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Profunda sordera.

6, P&:e@%4 'e SUHUSIE ()*M*,
Fue descrito por SUZUKE (1959). El examen se basa en la utilizacin de un reflejo de orientacin
investigacin hacia un estmulo sonoro y visual. El pequeo se sienta (puede ser en las rodillas de
su madre, si es muy pequeo) a unos 50 cmts. de la mesa, en esta se apoya un mueble
rectangular con dos cabinas simtricas laterales separadas entre s unos 50 cmts. encima de
cada cabina hay un altavoz y dentro de las cabinas un juguete dinmico que atrae la atencin del
nio. Se presenta al nio un estmulo visual y auditivo combinados que desencadenan en l un
54
movimiento de la cabeza en busca de la fuente sonora. No es necesario condicionar al nio para
la prueba, este reflejo audiovisual es inherente a l. El estmulo se presenta de modo regular por
uno y otro lado del mueble y se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo se eliminar la
imagen y se habituar al pequeo a volver la cabeza hacia la seal sonora sin esperar a que se
iluminen los muecos, con el deseo de "ver que es en definitiva lo que interesa. En el caso de
no percibir el sonido, no girar la cabeza a ningn lado. El audilogo procurar no valorar los
movimientos de la cabeza del nio, sin los de verdadera respuesta. La prueba se puede efectuar
a distintos valores de intensidades y frecuencias.
', PEPP - S#OR
Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite observar unas
imgenes en su interior. Est conectado por un crculo electrnico a la fuente sonora o
audimetro.
La prueba se basa en ensear al nio la presencia de un botn que es el que permitir la puesta
en marcha de las imgenes en el interior del teatro. Se debe condicionar al nio de tal forma que,
al enviarle un sonido a travs de los auriculares, pulse el botn y de movimiento al juguete.
Partiendo de niveles dbiles de intensidad, el audilogo har crecer esta progresivamente hasta
el punto en que el nio oiga el sonido y por tanto apret el botn. Este ser el punto de su
audibilidad mnima. La prueba se efecta primero en un odo y luego en el otro e investigando
toda la gama de frecuencia. No hay que olvidar el factor cansancio y distraccin, estas pruebas
se debern repetir varias veces y comparar los distintos resultados. Dentro de un conjunto de
tcnicas de condicionamiento sta prueba resulta muy eficaz y adems es muy atractiva al nio
que le permite colaborar de forma activa y el mismo test le brinda un premio agradable por cada
emisin de sonido.
e, AUDIOMETRA DEL GARAJE DE PERELL
Se basa en el intento de condicionar al nio por medio de cuatro vehculos distintos que se
colocan en una caja dividida en cuatro compartimentos y que hace las veces de garaje. Tambin
se utiliza el audimetro como generador de estmulos. En el juguete se usan: un camin para la
frecuencia 250 que es de tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos
grave que la anterior, un turismo para los 1,000 ciclos y aqu la tonalidad aumenta hacia los
agudos, un coche de bomberos para la frecuencia 2,000 que es la ms aguda. Se sienta al nio
delante del garaje y se enva un sonido continuo de 250 ciclos, por ejemplo dndole el camin
para que juegue con l mientras dure el estmulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos
ver que tiene que devolver el camin a su sitio en el garaje, este proceder se repite hasta que el
nio se ha condicionado y comprende que slo puede jugar si oye un sonido. Lo mismo se hace
para el resto de frecuencias que queremos explorar. Una vez condicionado se disminuye la
intensidad del estmulo hasta llegar al umbral. Adems de encontrar los umbrales audibles del
nio, la prueba permite tambin el estudio de la discriminacin tonal que puede ser perturbada en
los problemas de la funcin
simblica. Este test est adquiriendo cada da ms importancia en los centros especializados.
9, EXAMEN ORTOFNICO
Este examen es adecuado para saber cul es el desarrollo del lenguaje del pequeo hasta el
momento y tambin ser preciso conocer su capacidad intelectual con repetidos test as como su
comportamiento y equilibrio afectivo.
En un inicio el nio sordo puede conocer los objetos del medio por su relacin continua con ellos
dentro del seno familiar y dada su incapacidad no puede expresar verbalmente estos
conocimientos, pero si dar un indicio que los conoce. Para lo cual se necesita una serie de
tarjetas de 12 x 12 cmts. Con figuras de colores atractivas al nio donde se encuentren objetos
dibujados y que sean familiares a l, como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota, mam,
pap, agua, pato, etc.
, EXAMEN PSICOLGICO
El propsito de la evaluacin psicolgica es proporcionar una estimulacin, lo ms exacta posible,
del nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables
de su deficiencia mediante una indagacin de las causas posibles manifestadas en la historia
personal y familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deber seguir el nio.
55
CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visin, los
trastornos ms comunes son:
DALTONISMO
Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es ms corriente la
confusin de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo.
PRESBICIA O PRESBIOPA
En la perdida progresiva de la visin el individuo presenta caractersticas detener una vista
cansada y cuando ve lo hace como si viera a travs de un vidrio sucio o empaado en agua.
GLAUCOMA
Es la reduccin progresiva del campo visual por aumento de la presin intraocular, poco a poco
se reduce la extensin del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin sntomas, consiste en
la presin intraocular que daa la cabeza del nervio ptico; se llama as por el color verdoso que
adquiere la pupila. El individuo que tiene sta enfermedad progresivamente va perdiendo la
visin de los costados de la vista, ve como a travs de una "anteojera de caballo; tambin se le
llama como el ladrn silencioso de la visin. Por ser una enfermedad indolora y sin sntomas, los
pacientes slo acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los
daos del nervio ptico ya no se pueden reparar. Actan como factores de riesgo, la edad, la
miopa, herencia, diabetes.
MIOPA
Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el
ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitacin requiere el uso de lente bicncavo.
#IPERMETROPA
Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque
los rayos luminosos paralelos forman un foco ms all de la retina, para su rehabilitacin requiere
de lente biconvexa. (Ve los grficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias).
AMBLIOPA
Es la disminucin de la agudeza visual.
ESTRABISMO
Es la disposicin defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen
simultneamente al objeto y la percepcin se hace difcil; es producido por problemas en el 3ero.
y 6to. pares craneales.
NISTAGMUS
Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en direccin horizontal, vertical o rotatorio.
Requiere de tratamiento neurolgico.
CEGUERA
Es la ausencia total de la visin. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y
desconocen la nocin de color y espacio.
ASTIGMATISMO
Es una condicin ptica en la que hay visin distorsionada porque los rayos que inciden en la
retina no son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea
y del cristalino.
Sntomas : Cansancio visual, visin borrosa, suelen ver imgenes duplicadas u objetos en varios
planos como las imgenes de la TV. que se ven duplicadas cuando estn mal sintonizadas, dolor
de cabeza, irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su correccin se recomienda el
uso permanente de gafas, lentes de contacto o ciruga refractiva, no existe ningn medicamento
para tratar este defecto.
56
UNIDAD V
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN, FISICOS Y DE LA SALUD
MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE
Le":%Be.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la funcin fundamental que permite al
hombre comunicarse con los dems a travs de la palabra, gestos y signos grficos.
P%8%@&%.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehculo del lenguaje. Las
alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la morfofisiologa; las
alteraciones ms frecuentes son:
DISLALIA
Es un defecto de la pronunciacin o articulacin de la palabra, es producido por la sustitucin,
omisin o deformacin. Sustitucin (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato,
chinemea en lugar de decir chimenea, pelo perro, tama cama). Omisin (apato zapato,
camelo caramelo, bazo brazo, paza plaza) nsercin (aratn ratn, palato plato)
Deformacin (cocholate chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronstico es
favorable en casos que no est ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniado)
DISGLOSIA
Es la alteracin de la articulacin de los fonemas por alteracin de los rganos articuladores como
labio, diente, lengua, mandbula y paladar; segn el rgano afectado rcibe el nombre de:
Diglosias labiales.- Labio leporino
Diglosias dentales.- Mala implantacin y prdida de los dientes.
Diglosias linguales.- Por alteracin anatmica o funcional de la lengua, parlisis de la lengua,
lengua muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual.
57
Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandbula superior o inferior, accidentes.
Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior.
DISFEMIA
Es la alteracin del ritmo del habla sin anomalas de los rganos fonatorios, el individuo presenta
espasmos o vacos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se
bloquean).
FARFULLEO
Es una perturbacin del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a
veces la coherencia. La manifestacin ms clara de esta perturbacin es la T%A:18%81%, que
consiste en la aceleracin de la diccin, la persona habla sumamente rpido que no se entiende lo
que dice ni se da cuenta que habla muy rpido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones
prolongadas para ayudarse en su elocucin. La B&%'18%81%, es la expresin lenta.
DISARTRIA
Grado moderado de anartra (sin comunicacin), es la dificultad en la expresin del lenguaje
debido a lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los msculos de los rganos fono
articuladores.
DISFONA
Alteracin de la voz como consecuencia de la alteracin del aparato fono articulatorio (laringe),
voz dbil, voz ronca.
AFASIA
Dificultad en la expresin y comprensin del lenguaje por lesiones cerebrales.
Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o
habladas.
Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir,
pero no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinacin para
pronunciar las palabras.
DISFASIA: Grado moderado de afasia.
MUTISMO
ncapacidad Para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases: Mutismo neurtico y
psictico. El mutismo neurtico es un sntoma o una forma de defensa contra un conflicto interno
sin perturbacin profunda de la personalidad. El Mutismo Psictico, se observa en la psicosis
infantiles, se asocia con una alteracin profunda del comportamiento.
DETERIORO FISICO Y DE LA SALUD
DEFINICION Y CLASIFICACION
Segn Patton, muchos trminos han sido empleados indistintamente para describir a los sujetos con
alteraciones fsicas o de salud. Algunos de ellos son: con impedimentos fsicos, incapacitado fsico,
con deterioro fsico, con impedimentos ortopdicos o lisiado. Unos cuantos de estos trminos tienen
claras connotaciones negativas; otros son confusos.
Los trminos 1"6%7%61?%'3 y con impedimentos son buenos ejemplos de trminos cuyos
significados son distintos pero que se utilizan indiscriminadamente en la literatura popular y
profesional. Segn Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviacin fsica o
funcional objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente especfico, da lugar en la
persona a insuficiencias o restricciones en la conducta". El punto clave de esta definicin es l
interaccin de la desviacin con el ambiente.
Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al individuo por el
desafortunado resultado de la desviacin y el ambiente". Este "resultado" abarca diversas situaciones
sociales y emocionales que experimenta el sujeto con deterioro fsico. Debido a la confusin que
crean estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este captulo se utiliza el trmino
'e?e&13&3 para definir el estado fsico de estas personas.
A quienes padecen 'e?e&13&3 9=4163 > 'e 4%8:' (DFS, debe describrseles como individuos
con incapacidades funcionales relacionadas con habilidades fsicas (por ejemplo, uso de las manos,
control corporal, movilidad), o con condiciones de salud (tales como prdida de fuerza o vigor), o con
ambas cosas (Sirvis, 1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definicin a
la educacin especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que interfieren con la
58
asistencia a la escuela o el aprendizaje [de los nios] a un grado tal que son imprescindibles
servicios, entrenamiento, equipo, materiales o instalaciones, todos de ndole especial".
Aunque no es genrico, el trmino 'e?e&13&3 9=4163 > 'e 8% 4%8:' alude a una poblacin muy
heterognea con diversos padecimientos. En razn de ello, la explicacin de incapacidades
especficas implica que pueden no ser vlidas las generalizaciones de todos los deterioros fsicos.
Hay que tener presente que el DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy
diversas formas. Por ejemplo, el deterioro puede ser 63"E"1?3 (el nio lo sufre desde que naci) o
%'A:1&1'3 (el chico naci normal pero lo desarroll despus). Ya sea que el deterioro aparezca desde
el nacimiento o ms tarde, las causas pueden ser factores genticos, trauma fsico, falta de oxgeno,
agentes qumicos (envenenamiento), enfermedad, o alguna combinacin de estos u otros elementos.
Por otra parte, los tipos de deterioro se pueden clasificar de acuerdo con el rgano o sistema que
est afectado en particular; por ejemplo, deterioros neurolgicos (que daen el cerebro, la columna
vertebral o los nervios perifricos), condiciones cardiovasculares (que afecten el corazn y los vasos
sanguneos), problemas hematolgicos (que daen la sangre), condiciones ortopdicas (que afecten
huesos y articulaciones), etc. Ciertas clases de trastornos pueden ser congnitos o adquiridos,
debidos a mltiples razones y afectar a ms de un sistema. De aqu que la clasificacin de los
diversos tipos de deterioro fsico y de la salud, si bien no es imposible es una tarea que no puede
llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio limitado. Sin embargo, a continuacin se trata de
efectuar un ordenamiento de los ms importantes, de acuerdo con un sistema arbitrario. Si se desea
informacin detallada sobre trastornos en el organismo del nio y cmo clasificarlos, es necesario
consultar un texto mdico.
Neurolgicos
- Parlisis cerebral
- Esclerosis mltiple
- Espina bfida
- Lesin de la columna vertebral
Musculoesquelticos
- Artritis reumatoide juvenil
- nsuficiencia en los miembros
- Distrofia muscular
- Escoliosis
Estados de salud
- Alergias y asma
- Cncer
- Fibrosis qustica
- Diabetes mellitus
- Epilepsia
- Problema cardaco
- Hemofilia
- Anemia de clulas falciformes
Estados fsicos diversos
- Accidentes
- Quemaduras
- Maltrato a menores
DETERIOROS ESPECIFICOS
Hay dos estados especficos (parlisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes implicaciones en la
educacin del estudiante que los padece (para una exposicin ms exhaustiva desde el punto de
vista de la educacin especial, consltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982;
Cruickshank, 1976; y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas
adaptaciones en su mbito escolar, as como la comprensin de quienes los rodean.
PARALISIS CEREBRAL
La poblacin con parlisis cerebral constituye el grupo ms grande de nios con deterioro fsico que
necesitan educacin especial. Literalmente, este trastorno significa parlisis del cerebro. De acuerdo
con Bleck (1975), 7%&J81414 6e&e@&%8 "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura ,
que se inicia en la niez debido a un mal funcionamiento o dao del cerebro (disfuncin cerebral)".
59
Dicho estado puede tener mltiples causas que aparecen antes, durante o despus del nacimiento.
Entre las etiologas posibles estn anoxia, infeccin, intoxicacin, hemorragia, trauma, fiebre y parto
prematuro. El deterioro fsico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite
profundamente. Se estima que la prevalencia de la parlisis cerebral es del 0.15 por ciento de la
poblacin infantil.
Hay distintas formas de clasificar a los nios que padecen esta alteracin:
a) Segn los miembros afectados, tambin conocida como clasificacin anatmica o topogrfica
b) Por la naturaleza de la incapacidad motora.
La primera no slo se aplica al describir sujetos con parlisis cerebral, sino tambin al clasificar
diferentes tipos de parlisis. Las descripciones topogrficas especficas, as como el porcentaje
estimado de individuos con parlisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden
esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):
Hemipleja, extremidades superior e inferior en el mismo lado.
Dipleja: piernas ms afectadas que brazos.
Cuadripleja: las cuatro extremidades.
Parapleja: slo las piernas.
Monopleja: una extremidad
Tripleja: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo
y ambas piernas)
Hemipleja doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero
de distinta manera.
35 - 40 por ciento
10 - 20 por ciento
15 - 20 por ciento
10 - 20 por ciento
rara
rara
rara
El otro mtodo de clasificacin se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los
miembros afectados), y se resume como sigue:
Espasticidad: movimientos musculares sin armona; los msculos se contraen
involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos.
Atetosis: movimientos involuntarios , espasmdicos, desorganizados y retorcidos; el
movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares.
Ataxia: falta de coordinacin y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la
posicin en el espacio y la postura.
Temblor: sacudidas rtmicas e involuntarias de las extremidades.
Rigidez: tensin muscular difusa y continua.
Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y
atetosis.
Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensin de lateralidad, suministran
una descripcin adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parlisis cerebral, hemipleja
espstica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicacin.
Las implicaciones educativas para este grupo de nios se relacionan directamente con varios
factores. Aunque algunos nios con parlisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al
promedio, la mayora tienen un C inferior a ste. Muchos son retrasados mentales. En segundo
lugar, muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizs afectan la audicin, visin, percepcin,
el lenguaje o la conducta. En tercero, puesto que la parlisis cerebral provoca deterioro motor, puede
ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se
pretende proporcionar una educacin apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto,
estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de
profesionales. Por ltimo, el maestro desempea una funcin de gran importancia, a juzgar por el
siguiente comentario.
E3 &)<3+(+( /'+*&*1(1 *-3 )+=1 /141 ') 01*1> -) -3 ?'- (- /1)(+*-.- 3& /1473-:+*&* *- ('
+47-*+4-)01 7&.& &7.18-/@&. ('( /'&3+*&*-(> -( 3& 0&.-& 4<( *+,;/+3 7-.1 3& 4<( (+2)+,+/&0+8&
*-3 7.1,-(1..
EPILEPSIA
Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energa elctrica en el cerebro" (Hallahan y
Kauffman, 1986. pg. 340). La epilepsia es un trastorno con episodios recurrentes de ataques. La
prevalencia de sta flucta entre 0.15 y 1 por ciento de la poblacin, segn los criterios con que se la
60
define.
La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione dao cerebral, como lesiones
cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es posible determinar la etiologa, se
utiliza el trmino epilepsia sintomtica; sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayora
de los casos), se usa el de e718e741% 1'137J?16%. Aun si se puede establecer la causa original del
problema, puede seguir siendo un enigma el porqu de la descarga anormal de energa elctrica en
ciertas circunstancias (es decir, lo que desencadena el ataque).
Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la localizacin en el
cerebro de la actividad que genera el ataque; y puede esquematizarse de la siguiente manera:
Ataques generalizados: la descarga es bilateral y simtrica o no tiene una localizacin
definida.
Ataques parciales: la descarga est localizada.
Diversos: relacionados con fiebre alta (ataque febril) u otra causa.
En la categora de ataques generalizados se encuentran el gran mal, el pequeo mal, el "mioclnico"
y los "ataques acinticos". Dicha categora se caracteriza por una prdida espontnea de conciencia,
cuya duracin y manifestacin son variables.
El ataque gran mal (tnico-clnico generalizados) es el que normalmente se asocia al trmino
epilepsia. La persona que sufre uno de naturaleza convulsiva, casi siempre emite un grito, pierde la
conciencia, cae, y por unos momentos sufre contracciones musculares de extremidades, tronco y
cabeza. El ataque puede ir precedido por un aura (percepcin sensorial poco usual), que el sujeto
puede utilizar como aviso de que se inicia aqul. En esta clase de ataques puede haber contorsiones
faciales, respiracin pesada, transpiracin, espuma en la boca, prdida del control de vejiga e
intestinos, as como lesiones fsicas si la persona se golpea con algn objeto al caer o
convulsionarse. Estos signos pueden durar hasta 5 minutos, despus de los cuales el individuo cae
en un sueo profundo, seguido por un sueo normal. Al recuperar la conciencia, pueden observarse:
desorientacin, depresin, amnesia del ataque, nusea, dolores y agotamiento.
El ataque pequeo mal (de ausencia) es menos dramticos, pero puede tener efectos
devastadores en el progreso educativo del alumno. Berg (1982) describe un ataque tpico de pequeo
mal como "la suspensin absorta o, como alguien los ha llamado, lapsos o ataques de ausencia". Con
frecuencia, esta forma de epilepsia puede pasar inadvertida en el aula al confundirla con simple
ensoacin, falta de atencin o mala conducta. La prdida de conciencia puede durar unos cuantos
segundos o prolongarse hasta casi medio minuto. A diferencia del ataque gran mal, en el pequeo
mal no existe aura. A menudo los nios logran superar esta clase de ataque.
Los ataques parciales (focales) implican una descarga focal en una parte localizada del
cerebro, la cual da lugar a un efecto motor o sensorial especfico. El ataque jacksoniano es un
ejemplo de ellos, y en l se manifiesta un patrn de movimientos rtmicos que empiezan en una parte
del cuerpo y se extienden progresivamente hasta otras zonas del mismo. Si bien no se le comprende
del todo, se considera que el ataque psicomotor (parcial complejo) pertenece a estos ataques, y se
caracteriza por conductas inadecuadas, tales como habla incoherente, indebida o violenta. Aunque
estos ataques no duran mucho, las conductas que provocan son socialmente inaceptables; y es muy
probable que sean malinterpretadas.
La historia ha sido testigo de numerosas ideas errneas acerca de la epilepsia.
Desafortunadamente, muchas de ellas an persisten. Las personas que la padecen cargan con un
estigma, pues se piensa que son enfermas mentales y que los ataques pueden llegar a contagiarse.
Muchos se sienten impresionados y asustados al contemplar la naturaleza de los ataques. Puesto
que los sujetos que padecen epilepsia no son ms propensos que la dems gente a las
enfermedades mentales, su desenvolvimiento es bastante normal en los perodos entre un ataque y
otro. El retraso mental se observa slo en el 10 por ciento de esta poblacin; casi todos los que
tienen epilepsia (un 70 por ciento) poseen una inteligencia promedio o superior. La mayora de los
ataques (80 por ciento) pueden ser controlados total o parcialmente con medicacin adecuada. Los
maestros pueden auxiliar a los nios que sufren ataques si los ponen a salvo durante los mismos,
procuran que sus compaeros cambien su actitud hacia el problema y los preparan para enfrentar los
problemas de aprendizaje que pueden suscitarse.
CARACTERISTICAS CONDUCTUALES
Los efectos que pueden tener en los nios y sus familias las distintas clases de deterioro fsico o
problemas de salud son diversos. De aqu que muchas veces sea difcil hacer generalizaciones con
respecto a este grupo sin establecer factores especficos. Hay que considerar la edad actual del
chico, la edad en que empez a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteracin, cmo la
adquiri, qu tan visible es el estado, y si el deterioro es o no progresivo (Hallahan y Kauffman, 1986;
Heward y Orlansky, 1984). A continuacin se examinan dos reas vinculadas a la conducta de nios
61
con deterioro fsico o de la salud.
IMPLICACIONES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
El hecho de padecer un deterioro fsico o de la salud no necesariamente significa que haya
deficiencia intelectual. Aunque es verdad que algunos nios con dicho deterioro tambin son
retrasados mentales o sufren algn deterioro sensorial, tambin lo es que muchos no presentan tales
alteraciones. La capacidad de aprendizaje de la mayora de quienes manifiestan DFS no difiere de la
de sus compaeros normales. Anteriormente, estos nios no haban podido asistir a la escuela
debido a que era imposible satisfacer en ella sus necesidades: hoy da la ley les garantiza una
educacin adecuada. Sin embargo, algunos de ellos muchas veces no pueden ir por razones de
salud. En este caso, su aprovechamiento puede resultar perjudicado y conviene tomar medidas
correctivas.
IMPLICACIONES PSICOLOGICAS
La adaptacin satisfactoria de un chico con deterioro fsico depende en gran medida del trato y las
actitudes de sus allegados, tales como padres, hermanos, maestros y compaeros, en su ambiente
inmediato, as como los de la gente en general en la vida cotidiana del nio. Estos chicos pueden
experimentar sentimientos de inseguridad, desesperacin, vergenza, rechazo, culpa, baja
autoestima y miedo, que son contingentes a las reacciones de los dems ante su deterioro. Estos
sentimientos se manifiestan a travs de conductas tales como eludir la interaccin (evitacin), tratar
de ocultar el deterioro estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible prevenir dichas
reacciones mediante una intervencin sincera y mediata, gracias a la cual el nio puede ser aceptado
e incorporado en la vida normal. Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable
que los nios con esta clase de deterioro tengan la fantasa de ser y de realizar actividades propias
de chicos normales.
Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor, rechazo,
compasin, discriminacin o pocas expectativas, pero sobre todo, con sentimientos embarazosos.
Simplemente uno se siente incmodo en presencia de ellos! Es necesario comprender que estas
personas, aunque sufren cierta limitacin, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se
logra, no slo dichos sujetos tendrn mayores oportunidades de minimizar los efectos incapacitantes
de sus problemas, sino que tambin las personas normales habrn crecido interiormente.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y EDUCATIVOS
A fin de suministrar servicios adecuados a los nios con deterioro fsico y de la salud, pueden
requerirse ciertas modificaciones en el sistema educativo. Quizs haya que reorganizar las escuelas
y redisear sus edificios; es decir, eliminar sus barreras. Hay que esforzarse por coordinar con xito
muchos servicios auxiliares distintos, esenciales debido a la naturaleza del deterioro. Segn la
gravedad de ste, los servicios educativos pueden abarcar un programa instituido en el hospital,
educacin en casa, n mbito escolar especial o uno normal. Por otra parte, los administradores de
educacin especial tambin deben tener muy presentes las dificultades relacionadas con la movilidad
de estos alumnos.
Para incorporar a estos nios a las escuelas de costumbre, se necesita ms que contar con
conflictos accesibles. Esta tarea implica preparar a la escuela como un todo para que sea posible
esta integracin. Como lo seala Bookbinder (1977):
El encau*ar a los nios incapacitados en el siste!a de ensean*a p7#lica s-lo ser& posi#le si todo el
personal docente reali*a sus !e0ores es$uer*os por tratar de satis$acer las necesidades particulares
de estos nios especiales...A !enudo nos ol(ida!os de ue ta!#i)n son pri!ordiales la
co!prensi-n y la entre+a de sus co!paeros de clase.
Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptacin del nio que requiere
educacin especial.
Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase de deterioro
casi siempre son similares a los de sus compaeros normales. Es seguro que formen parte de sus
estudios la lectura, el lenguaje, la aritmtica, las ciencias naturales y sociales, el arte y la msica. No
obstante, si el deterioro es grave, estos nios pueden permanecer al margen de muchas experiencias
educativas esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que usualmente hay en las
escuelas. En este caso, debe garantizarse la educacin especial para asegurar que adquieran
habilidades bsicas en cuanto a conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicacin y orientacin
vocacional.
Para lograr un ptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodologa pedaggica. Se ha
comprobado la eficacia de las tcnicas de anlisis de tareas y modificacin de la conducta para
62
acelerar en todos los nios la adquisicin de habilidades fundamentales (incluso en los que padecen
incapacidades fsicas). El trmino e"4e2%"D% 1"'1<1':%81D%'%, que actualmente suele emplearse en
pedagoga, posee un significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro fsico o de la salud.
Se han realizado modificaciones que facilitan la comunicacin (por ejemplo, el empleo de
computadoras y mquinas de escribir adaptadas) y el movimiento (como es la utilizacin de brazos
mioelctricos y sillas de ruedas controladas mediante tcnicas de aspiracin y soplo) que le han
proporcionado a esta poblacin ventajas que antes no tena.
Todos los esfuerzos deben estar encaminadas a que esta poblacin logre desenvolverse de
manera independiente. Esta meta por lo general implica la necesidad de las habilidades de ms alto
nivel presentadas en esta jerarqua; sin embargo, no todos los nios con este problema logran
funcionar por s solos en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que
destaque la programacin en secuencia de habilidades, de las ms bsicas a las ms avanzadas.
PREVALENCIA
Es muy difcil calcular con precisin y validez la cantidad de personas con deterioros fsicos o de la
salud. Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteracin estn clasificados en otra
categora, ya que la manifiestan simultneamente a otros problemas (Bigge y Sirvis, 1986).
Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca de la
proporcin de alumnos (de entre 3 y 21 aos de edad) diagnosticados "con deterioro ortopdico" y
"otros deterioros de salud", sealan que se est atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department
of Education, 1985). Sin embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras.
Aunque en aos pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro fsico, esto
podra deberse a los avances tecnolgicos y mdicos, que han logrado salvar la vida de muchos
individuos que en otra poca probablemente hubiera fallecido. No obstante, la funcin de esta
tecnologa llega a ser contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al
organismo, otros pueden multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos txicos, consumo de
drogas, automviles ms veloces).
ORIENTACIONES Y TENDENCIAS
A<%"6e4 ?e6"38C1634
En aos recientes se han realizado grandiosos avances en las reas de medicina, prtesis y
ortopedia, tecnologa de adaptacin y cosmetologa, que han tenido distintos efectos positivos para
quienes padecen deterioros fsicos. En realidad, el rea mdica es la que mayor impacto ha tenido en
la prevencin y el tratamiento de deterioros fsicos (por ejemplo, mediante ciruga y farmacoterapia) y
alteraciones de la salud (gracias a la vigilancia fetal, inmunizacin, etc.). En el rea de prtesis, con la
sustitucin artificial de partes del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempear funciones para
las que haban quedado incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de prtesis de miembros
y otros avances tecnolgicos para la adaptacin, entre los que existen dispositivos que les permiten a
los sujetos con deterioro fsico ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas
de la ngeniera son las sillas de ruedas dirigidas por pequeas computadoras; dispositivos
electrnicos que se operan con la boca para que los individuos cuadripljicos puedan efectuar desde
la cama ciertos actos con slo variar el ritmo de la respiracin; aparatos de soplo y aspiracin para
hacer funcionar telfonos, radios, televisores, lmparas, mquinas de escribir o puertas. (Cohen,
1977). La intervencin cosmetolgica tambin ayuda a algunas de estas personas, mediante
procedimientos de ciruga plstica y reconstructiva y tcnicas encaminadas a minimizar los defectos
visibles.
C34?34
Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta poblacin son muy
elevados. Sin embargo, hay que considerar los aspectos econmicos desde una perspectiva a largo
plazo. Por ejemplo, una silla de ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien
trabaje y se desenvuelva en la sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo ms
importante es el beneficio, de valor incalculable, obtenido por esta persona.
A66e41@181'%'
A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por completo hasta 1968,
cuando en los Estados Unidos se aprob la Ley sobre Barreras Arquitectnicas. Esta legislacin
enfocaba lo referente a los fondos federales en relacin con la construccin de edificios pblicos. En
1973 se cre el Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectnicas y de Transporte, con el objetivo
fundamental de eliminar obstculos. Los problemas vinculados a la accesibilidad abarcan barreras
63
evidentes tales como escalones, barandillas, tocadores, puertas, estacionamientos, y obstculos
menos aparentes, como telfonos pblicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La
magnitud de este asunto se refleja claramente en el hecho de que:
1iaria!ente las #arreras aruitect-nicas e(itan ue "asta 8 de cada 89 nortea!ericanos se
dese!pee co!o una ciudad in7til y producti(o...casi un :; por ciento de incapacitados (i(e por
de#a0o del ni(el de po#re*a....<ara ellos' de#en desaparecer los o#st&culos aruitect-nicos ue d/a
con d/a les i!piden lo+rar una #uena educaci-n' tra#a0ar y apro(ec"ar al !&%i!o su potencial.
CONCLUSIONES
Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con deterioro fsico o de la
salud. Estos sujetos pueden alcanzar un nivel ms alto de desarrollo y llegar a ser miembros
productivos de la sociedad, siempre y cuando se les den las debidas oportunidades. De aqu que es
imperativo que la sociedad est consciente de las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la
manera de quienes padecen algn deterioro fsico participen ms en las actividades sociales.
Aunque sta es una introduccin al deterioro fsico y de la salud, es imposible proporcionar al
lector una comprensin real de lo que se siente padecerlo en carne propia. Por tanto, conviene
terminar con este comentario:
La incapacidad $/sica representa un pro#le!a de !inor/as en el caso de los 0-(enes y las personas
!aduras' pero entre uienes lle+an a los =9 aos de edad constituye un pro#le!a de !ayor/as. >n
porcenta0e !uy #a0o de nosotros perder& la !o(ilidad de#ido a en$er!edades co!o la esclerosis
!7ltiple o la distro$ia !uscular. >n porcenta0e al+o !ayor 5pero a7n reducido6 lle+ar& a perderla por
accidentes. no o#stante' casi todos nosotros sere!os al+7n d/a ancianos.
RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS .UE PRESENTAN
DETERIORO FISICO, DE LA SALUD, O AMBOS
Esta seccin se divide en cuatro categoras basadas en las sugerencias especficas relacionadas con
cada rea.
Re63;e"'%613"e4 Ge"e&%8e4
1. Tratar a estas personas de la manera ms normal posible.
2. No subestimar sus habilidades por sus limitaciones fsicas o de salud.
3. Estar conscientes de la situacin con creta del individuo, as como de sus necesidades
particulares y las precauciones pertinentes.
4. Considerar las consecuencias psicosociales que enfrenta un individuo que sufre alguna
incapacidad fsica.
P%&% 7e&43"%4 A:e e;78e%" 4188% 'e &:e'%4
1. Antes de auxiliar a los usuarios de sillas de ruedas se les debe preguntar si desean ayuda.
2. Cuando se conversa con ellos durante ms de unos cuantos minutos, es necesario que uno
se siente o se arrodille para estar al mismo nivel que ellos.
3. Evitar manifestaciones paternalistas o de lstima, como darles palmaditas en la cabeza, que
los hacen sentir humillados.
4. Darles indicaciones claras, que incluyan distancia, condiciones atmosfricas y obstculos
fsicos que pueden entorpecer un determinado trayecto.
5. Cuando los usuarios "pasan" de la silla de ruedas a una silla normal, al retrete, a un automvil
o a la cama la silla de ruedas no debe quedar fuera de su alcance.
6. No hacerles sentir que utilizar una silla de ruedas constituye una tragedia, ya que ms bien es
una forma de libertad que permite al usuario desplazarse por s mismo.
P%&% 1"'1<1':34 63" 93&;%4 &%<e4 'e 7%&J81414 6e&e@&%8
1. Si la persona tiene dificultades para comunicarse con claridad, no vacilar en pedirle que repita
lo que dijo.
2. Si se ve que les resulta problemtico realizar ciertas actividades, preguntarles si quieren
ayuda.
3. Tomar en cuenta las necesidades particulares del sujeto (por ejemplo, si requiere un asiento
especial).
4. Asignarles tiempo adicional para realizar diversas tareas (como caminar o escribir).
P%&% 7e&43"%4 63" %?%A:e4 'e ?173 63"<:841<3
64
1. Mantener la calma si alguien sufre un ataque.
2. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar cualquier objeto que
pueda daarlo.
3. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque.
4. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir, entre los
dientes).
5. De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza.
6. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva.
7. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia.
8. Buscar ayuda mdica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin recobrar la conciencia.
10. Manejar adecuadamente la situacin para evitar que se alarmen quienes se encuentran
presentes.
UNIDAD VI
EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS
PROFESIONALES
EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS
Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del nio las personas que
estn siempre con l alentndole, ensendole y proporcionndole elogios y refuerzos positivos. A
los padres les cabe la tarea de ensear al nio cientos de capacidades . Nadie conoce a un nio
mejor que sus propios padres, y nadie tiene tanto inters en l como ellos. Estas afirmaciones son
evidentemente validas para la mayora de las relaciones entre padre y hijos ; sin embargo, los
profesores solo han comenzado a comprender su verdad en pocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacan
muchas preguntas o sugerencias sobre la educacin de sus hijos) o como personas descuidadas sino
atendan a sus indicaciones. Muchas veces tambin los padres han considerado a los profesores
como adversarios. Pero en la actualidad la intervencin de los padres en la educacin esta
recibiendo cada vez mayor atencin de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores
manera de comunicarse y de trabajar en comn en beneficio de los nios con necesidades
especiales.
Examinaremos a continuacin algunas de las razones por las que la relacin entre los padres y
profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se
han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en
que las discapacidades del nio afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a
sus progenitores y hermanos . Al exponer algunas tcnicas que los profesores utilizan para
comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educacin de los nios , se comprobar
que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las capacidades ms
importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la educacin.
EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
L34 Be"e916134 'e8 T&%@%B3 'e 834 P%'&e4 > 834 P&39e43&e4.
Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo
muy poderoso. Su trabajo comn beneficia a todos: a los profesionales de la educacin , a los
padres y al nio. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los
primeros las siguientes ventajas:
65
Mayor comprensin de las necesidades del nio y las necesidades y los deseos de los padres .
Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar
del nio.
Acceso a una variedad ms amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los
padres .
Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el
hogar.
Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la
conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres .
Posibilidades de cumplir la legislacin que impone una intervencin continua de los padres en
los procesos educativos.
Una relacin productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes
elementos:
Mayor comprensin de las necesidades del nio y de los objetivos del profesor.
nformacin sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un nio excepcional.
nformacin especfica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar l.
Maneras especficas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno
familiar.
Mayor capacidad para ayudar al nio a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar
y su entorno.
Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.
Y lo que tiene mayor importancia an, una relacin productiva entre profesores y padres proporciona
al nio:
Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales ms importantes.
Ms oportunidades para aprender y desarrollarse.
Acceso a ms recursos y servicios.
LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION ENTRE LOS PADRES Y LOS
PROFESORES
Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces hasta
parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el nio. Lamentablemente,
ste es el que pierde la batalla . Los nios necesitan que los responsables de los sitios donde pasa
la mayor parte de su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean
coherentes . Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprender . Algunos padres y profesores hacen
algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan las coas entre ellos. Los padres suelen
quejarse de que los profesores son negativos, inaccesibles o paternalistas . Los profesores , de que
los padres son indiferentes , no cooperativos u hostiles.
Roos ( 1980) , un especialista en educacin especial que tiene un nio retrasado mental,
atribuye la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina " malas prcticas
profesionales. Muchos profesionales tiene ideas negativas y errneas sobre los problemas y
necesidades de los padres de los nios discapacitados . Con frecuencia , estas actitudes perjudican
las relaciones entre los padres y los profesores . Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y
conductas de los profesores que crean obstculos para la colaboracin.
L34 P%'&e4 63;3 Pe&43"%4 I"'e9e"4%4
Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan
asesoramiento cometen un grave error . Los profesores necesitan a los padres y los que stos
pueden ofrecer tanto como los padres a los profesores.
E8 D14?%"61%;1e"?3 P&39e413"%8.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse
emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad . Sin
embargo , las actitudes altivas y fras en nombre del profesionalismo han obstaculizado y
descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el
profesional se interesa verdaderamente por ellos,
L34 P%'&e4 63;3 P%61e"?e4.
Algunos profesionales tiene la errnea ideas de que los padres de los hijos discapacitados tambin
necesitan terapia . Roos ( 1985) escribe : " De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional ,
66
y pas ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando as en mi propia carne la
errnea idea que tienen muchos profesores de que los padres de los nios con trastornos son
personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y
tranquilizantes.
L34 P%'&e4 63;3 Re473"4%@8e4 'e 8% D146%7%61'%'e4 'e 4:4 G1B34.
Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos , y con poco que hagan los
profesionales, este sentimiento puede profundizarse. Una relacin productiva entre los padres y los
profesores se centra en la solucin cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa.
L34 P%'&e4 63;3 7e&43"%4 ;e"34 I"?e81e"?e4.
Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres , pues se les
considera demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes como
para aportar ideas tiles. Algunos profesores acceden a darles la informacin necesaria, pero creen
que no tienen capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben hacerlo.
L34 P%'&e4 63;3 E"e;134.
Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud
pueda explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera negativa
en las relaciones posteriores.
L% Te"'e"61% % e?1A:e?%& % 834 7%'&e4.
Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hbito de poner etiquetas a los padres. Si
discuten un diagnstico o buscan de otro profesional, se les califica negativos, si rechazan un
tratamiento resistentes, y si insisten que sus hijos no funcionan bien a pesar que las pruebas
demuestren los contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones
de los padres pueden ser correctas, sin embargo , con frecuencia los padres son quienes saben
ms.
Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestra generalizaciones sobre la conducta de
los profesionales como en lo relativo a los padres. La mayora de los profesores no actan de
manera negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la
educacin especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u
hostiles.
Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relacin positiva entre los padres y
los profesionales pueden atribuirse a las malas prcticas profesionales. Algunos padres son personas
autnticamente difciles o irrazonables.
Las actitudes y conductas de los padres tambin producen interacciones negativas. Nunca
es fcil decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave . Algunos padres desean saber
la verdad tal cual es. \y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educacin elijan las
palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan y
ni se dan cuenta de la difcil decisin en que se hallan . a veces expresan su ira contra el profesor y
lo acusan "falta total de sensibilidad con su familia y amigos.
Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos
para sus hijos. Cuando lo logran, continan con su actitud combativa y convierten temas menores en
graves enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre : "he luchado durante aos para
lograr servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan
importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e
irritable'.
Esta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores .
El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen el
propsito de sealar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y mejorar.. Los
profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de
entablar buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor posicin en
modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quiz lo ms importante
que pueden hacer los profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre los padres con los
nios excepcionales y tratarlos con respeto como personas. Despus de todo No es as como los
propios profesores quieren que les traten a su vez?
LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION
POSITIVA ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de comprensin
67
de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los ltimos tiempos
varios factores han contribuido a llamar la atencin de los ciudadanos sobre la importancia de una
cooperacin entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopcin conjunta
de decisiones. Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervencin de los
padres en la educacin de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa
para lograrla: los padres, los profesores y los legisladores.
L34 P%'&e4: P%&?1'%&134 'e8 6%;@13:
Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los nios excepcionales han
desempeado ese papel durante muchos aos, pero su impresionante xito data de pocas muy
recientes. El primer grupo de padres de nios con discapacidades que se organiz fu la Sociedad
Nacional para los Nios nvlidos que se fund en 1921. La Asociacin Nacional para los
Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociacin Unida
de la Parlisis Cerebral, que apareci en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que ms
han hecho para que el pblico adquiera conciencia de las necesidades de stos nios. La Asociacin
de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU (Learning Disabilities Association of Amrica, LDA),
otro grupo organizado principalmente por nios discapacitados, ha logrado la adopcin de muchas
reformas educativas. Son los padres quienes ms se han esforzado para tomar parte en la educacin
especial de sus hijos.
L34 7&39e43&e4: L% 8:6G% 73& 8% e916%61%.
Los profesionales de la educacin reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor
de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los nios discapacitados. Este nuevo papel
supone la idea de que su educacin debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las
capacidades de autonoma personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para
el funcionamiento independiente de los nios discapacitados. Para los especialistas en educacin
especial es prioritario el desarrollo y la generalizacin de las capacidades funcionales que permiten a
estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios.
La aplicacin de ste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han
comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educacin especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres
no deben intervenir en la educacin de sus hijos o que no deben tratar de ensearles nada por temor
de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados
importantes y necesarios; slo por medio de la cooperacin entre ambos pueden alcanzarse los
objetivos comunes de los profesores, los padres y el nio.
L34 8e148%'3&e4: L% 3@81%61C" 'e 1"?e&<e"1&.
Las leyes federales imponen normas relativas a la interaccin entre los padres y los profesores para
asegurar a los nios una educacin, escolarizacin, evaluacin, integracin y planificacin curricular
gratuitas y apropiadas. Adems prev procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus
hijos no reciben la educacin que necesitan.
LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIOS EN SUS PADRES Y
EN SU FAMILIA
Los profesores especiales interactan con los padres y las familias de los nios discapacitados por
dos razones principales: (a) para obtener informacin y sugerencias que les ayuden a trabajar ms
eficazmente en el aula, y (b) para proporcionar a los padres informacin y ayuda que les permita
trabajar con los nios fuera del entorno escolar.
Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados:
Blancher (1984) descubri rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la
adaptacin a esta situacin. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional
caracterizada por la sorpresa, la negacin y la incredulidad. A esta reaccin inicial le sigue un periodo
de desorganizacin emocional con sentimientos alternativos de clera, culpa, depresin, vergenza,
disminucin de la autoestima, rechazo del nio y sobreproteccin; finalmente se cree que los padres
llegan a una tercera etapa en la que aceptan al nio.
El nacimiento de un nio discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un
acontecimiento extremadamente traumtico; en algunos casos, incluso al cabo de muchos aos los
padres siguen sintindose incmodos con sus hijos; otros dicen que los nios han fortalecido sus
vidas o sus matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada
caso, y el nico elemento que tienen en comn es que casi todos los padres y familias pueden recibir
ayuda durante el proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios.
Como seala Farber (1975), es un error pensar que los padres de nios discapacitados son un caso
extrao de la psicologa: la verdad es que se parecen a los padres de los nios normales. Tener un
68
hijo es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que
requiere un proceso de adaptacin. Los padres de nios discapacitados, como todos los dems,
suelen sufrir conflictos econmicos, fsicos, emocionales y matrimoniales, pero adems deben
enfrentar las tareas adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y
relacionarse con los mismos.
LOS DIVERSOS PAPELES DE LOS PADRES CON NIOS EXCEPCIONALES
La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor an para los padres de nios excepcionales.
Los profesores que no tienen nios discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo que significa
cuidar durante 24 horas diarias a uno de estos nios o a los que padecen enfermedades crnicas,
pero deben tratar de comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados a
desempear. Entre stos papeles, expondremos siete grandes tareas que deben desempear los
padres de este tipo de nios:
E"4e2%&
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayora de los nios adquieren muchas
capacidades sin la intervencin de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos nios
discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compaeros sin
discapacidades. En consecuencia, la aplicacin a estos nios de tcnicas educativas sistemticas
debe ser acompaada por la intervencin de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y ensear
a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de
ruedas, y utensilios adaptados para comer.
A4e43&%;1e"?3
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a desarrollar sus
emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegras y sufrimientos normales que
implica la crianza de un nio, los padres de los nios discapacitados deben enfrentar los sentimientos
que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, seguir siendo sordo?", "No quiero jugar
ms con los dems nios, porque se burlan de m", "Por qu no puedo ir a la piscina comolos
dems nios?". Los padres de stos nios desempean un papel muy importante en los sentimientos
hacia s mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y
seguros de s mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los dems, o en nios con
actitudes negativas hacia s mismos y sus semejantes.
L%4 I"?e&<e"613"e4 63"':6?:%8e4
Aunque todos los nios se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de
conducta de algunos nios discapacitados exige un tratamiento especializado y contnuo. Algunos
padres deben aprender a aplicar tcnicas de intervencin conductual para lograr una buena relacin
con sus hijos.
La conservacin de las relaciones entre los padres.
Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que
pueden adoptar muchas formas, como discusiones sobre quin tiene la culpa de los trastornos del
nio o desacuerdos sobre qu se puede esperar de su conducta; adems, los grandes gastos de
tiempo, dinero y energa que exigen estos nios dejan a los padres pocos recursos para S.
L% e':6%61C" 'e 834 1"?e&%"?e4 'e8 e"?3&"3 9%;181%&
Los abuelos, las tas y tos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden
desempear un papel importante en el desarrollo de los nios con discapacidades pueden esperar
que sus hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen
hijos discapacitados saben que stos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas con los
dems les faciliten la adquisicin y el mantenimiento de sus conductas adaptativas.
L%4 &e8%613"e4 63" 8% e46:e8% > 8% 63;:"1'%'
Siempre es deseable que los padres intervengan en la educacin de sus hijos, pero en el caso de los
nios discapacitados resulta impfrescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos especiales
(como por ejemplo, qu son los test) y aprender capacidades (como la de participar en una reunin
de diseo de un PD), y adems de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros
motivos de inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las escuelas de sus
hijos tengan reas de recreo apropiadas, los padres de nios que usan sillas de ruedas deben
ocuparse de que esas reas tambin sean accesibles para ellos
Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los nios afectan a los
69
miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de
los nios especiales de los nios en distintas edades.
Los padres de nios discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se
adaptan a la situacin y se esfuerzan simplemente por formar una familia.
Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubri un total de 680 conductas distintas para crear y
mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 reas como el mantenimiento econmico de
la familia, la organizacin y seguridad del hogar, el cuidado del nio y las relaciones familiares.
70

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Tomado de: HEARD, ! "#$$%&! N'(o) E*+e,+'o-a.e)! U-a
I-/0od1++'2- a .a Ed1+a+'2- E),e+'a.! Mad0'd: P0e-/'+e
Ha..! ,,! #345#66!
71
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTN DE PORRES
CCLO V SEMESTRE 2005-
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIHAJE
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIHAJE
Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categora aparte de la educacin
especial, se viene discutiendo cmo deben definirse, y aunque se han propuesto ms de 40
definiciones, ninguna ha sido universalmente aceptada. La definicin que ms impacto tuvo fue la
propuesta en 1968, cuando el Comit Consultivo para los Nios Discapacitados de la Oficina de
Educacin de los Estados Unidos redact una definicin que luego pas a integrarse, con unos pocos
cambios de expresin, en la definicin nacional de la DEA, y que dice:
La "discapacidad espec/$ica para el aprendi*a0e" se re$iere a un trastorno de uno o !&s de los
procesos psicol-+icos #&sicos ue inter(ienen en la co!prensi-n o el uso del len+ua0e "a#lado o
escrito' y ue puede !ani$estarse por una capacidad i!per$ecta para escuc"ar' pensar' "a#lar' leer'
escri#ir' para la orto+ra$/a o los c&lculos arit!)ticos. Este t)r!ino incluye trastornos co!o las
!inus(al/as percepti(as' las lesiones cere#rales' los trastornos cere#rales !/ni!os' la disle%ia y la
a$asia del desarrollo. No incluye a los nios con pro#le!as ue deri(an principal!ente de
discapacidades (isuales' auditi(as o !otoras' del retraso !ental o de des(enta0as a!#ientales'
culturales o econ-!icas. 5O$icina de Educaci-n de los EE.>>.' 8?==#6.
A la hora de aplicar operativamente al definicin de los trastornos del aprendizaje, la mayora de los
Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios:
1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del nio y su funcionamiento real.
2. Un criterio de exclusin.
3. La necesidad de servicios de educacin especial.
Un examen ms profundo de cada uno de estos criterios nos mostrar por qu ha sido tan difcil
llegar a una definicin concluyente de los trastornos del aprendizaje.
LA DISCREPANCIA
Los nios que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados
como discapacitados. Este trmino se refiere a los nios con verdaderas discapacidades, las que,
segn las normativas nacionales, se manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento
real y la capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi siempre con
tests de inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecucin. Los trastornos
del aprendizaje se caracterizan por una diferencia entre las capacidades generales y la ejecucin, una
discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no
hubieran permitido prever.
LA EXCLUSION
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los alumnos con
trastornos importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades
sensoriales, alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la
expresin ?&%4?3&"34 e47e6=91634 'e8 %7&e"'1D%Be para diferenciar a los estudiantes con tras tornos
del aprendizaje del grupo ms extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la clusula de exclusin de la definicin
nacional de los trastornos del aprendizaje, porque segn ella los alumnos que padecen tambin otras
discapacidades quedan excludos de la categora de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo,
algunos nios con un diagnstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje
72
que se espera de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone a la idea de que slo
se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en nios con puntuaciones de C normales.
Sus crticas se basan en dos argumentos. En primer trmino, la mayora de los tests de
inteligencia se componen de tems que miden el aprendizaje adquirido. Si un nio con trastornos del
aprendizaje no aprendi lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuacin lo colocar en un
nivel que corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan
asociados determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnsticos
diferenciales tajantes como "las dificultades de este alumno para el aprendizaje se originan en un
retraso mental ligero, pero los problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".
LA EDUCACION ESPECIAL
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educacin especial "en la que se apliquen
prcticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los
procedimientos educativos que se aplican a la mayora de los nios" (Ames, 1977. p. 328). Con este
criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a nios que han carecido
de oportunidades educativas y que mostrarn un progreso normal tan pronto como reciban una
instruccin eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son
los que muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educacin normal que reciben, y
que por ello necesitan servicios educativos especiales.
LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIHAJE
Cuando se describen las diversas categoras de excepcionalidad, siempre se presenta una lista de
las caractersticas fsicas o psicolgicas que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo.
El peligro inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada
caracterstica se presente en todos los nios que estn dentro de la categora. Esto sucede
especialmente con los trastornos de la conducta.
Una investigacin a nivel nacional encontr que en la literatura especializada se atribuye 99
caractersticas diferentes a los nios con trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras
cuatro caractersticas de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores,
alteraciones emocionales y deficiencias de la coordinacin general. En la lista de Clemens, las
discapacidades escolares especficas, que actualmente son la caracterstica definitoria de los
trastornos del aprendizaje, slo se mencionaban en el octavo lugar.
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre las
caractersticas de los alumnos con trastornos del aprendizaje. De este conjunto de trabajos, resultan
representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) examin los datos sobre la
demografa, nivel intelectual, capacidades e integracin escolar de 790 alumnos de programas para
trastornos del aprendizaje de ndiana, desde la escuela infantil hasta el 3 curso de secundaria. Cone
y sus colaboradores (1985) comunicaron informaciones similares respecto a 1,839 alumnos de owa.
A continuacin presentamos algunos de los resultados de ambos estudios:
En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se diagnosticaron inicialmente
trastornos del aprendizaje.
En los dos estudios, los varones superaban a las nias a razn de 3 a 1 en los niveles de
edad de la educacin primaria, elemental y secundaria.
La puntuacin media de C de la totalidad de las muestras de cada estudio era de 94 puntos
(McLeskey) y 95 puntos (Cone et al.).
Los alumnos con discrepancias ms graves tendan a ser identificados al nivel primario; las
discrepancias se hacan menos graves en los niveles educativos superiores.
Los estudiantes tenan ms deficiencias educativas en lectura y ortografa que en
matemticas.
El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminua progresivamente a medida
que pasaban a los cursos superiores.
Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra haba repetido
curso.
El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a travs de
todos los cursos.
LA ACEPTACION SOCIAL
Otros investigadores han estudiado la aceptacin social de los alumnos con trastornos del
aprendizaje, su comportamiento en clase y su capacidad de concentracin en las tareas. Sus
resultados est lejos de ser concluyentes, en parte quiz debido a la naturaleza heterognea de los
trastornos del aprendizaje y tambin por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificacin
73
empleados y su inconsistente aplicacin.
La mayora de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptacin social de los
alumnos con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es comn un bajo nivel de
aceptacin social. Sin embargo, despus de examinar los estudios publicados sobre la aceptacin
social de los individuos con dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los
alumnos con trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptacin, hay algunos
estudiantes con trastornos del aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores
continuaron apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptacin por los compaeros.
Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la
aceptacin por los compaeros en 100 estudiantes con tras tornos del aprendizaje que estaban en las
aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo
nmero de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986) comunicaban datos ms optimistas, pues no
encontraron diferencias significativas en el estatus sociomtrico de 46 alumnos con trastornos del
aprendizaje que asistan a centros ordinarios respecto a 46 compaeros suyos sin trastornos. Lo que
es ms, descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del aprendizaje disfrutaban de
experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los
estudiantes con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con
trastornos del aprendizaje con compaeros suyos en momentos determinados. Al especular que las
habilidades sociales y la aceptacin personal de los alumnos puede cambiar a travs del tiempo,
Vaughn y Hogan (1994), realizaron un anlisis longitudinal de los mismos individuos durante un
perodo de 6 aos. Los resultados demostraron que las puntuaciones en habilidades sociales de los
nios individualmente considerados pueden cambiar, y a veces muchsimo, desde la escuela infantil y
el quinto curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en cualquier momento dado, y
especialmente en los muchachos, no proporciona un buen ndice de la competencia social del
individuo a lo largo del tiempo.
Una interpretacin de estos estudios es que la aceptacin social no constituye una
caracterstica de los trastornos del aprendizaje, sino ms bien el resultado de las diferentes
atmsferas sociales que crean los educadores, compaeros, padres y dems personas con quienes
se relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje.
LA ATENCION A LOS PROBLEMAS Y LA #IPERACTIVIDAD
Los dficits de atencin y la hiperactividad se citan con frecuencia como caractersticas de los nios
con trastornos del aprendizaje. El trmino que se usa normalmente para referirse a esta combinacin
de rasgos conductuales es ?&%4?3&"3 'e %?e"61C" 'e9161e"?e o DA. El DA se diagnostica de acuerdo
con los criterios del Manual de Diagnstico y Prevalencia de la Asociacin Psiquitrica Americana
UAPA), (1994), que se refiere a esta anomala como ?&%4?3&"3 'e '14;1":61C" 'e 8% %?e"61C" T
G17e&%6?1<1'%'. "La caracterstica principal del trastorno de disminucin de la atencin / hiperactivo
es un modelo persistente de la falta de atencin y/o hiperactividad-impulsividad ms frecuente que lo
que se observa normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo. Para diagnosticar
DA el mdico debe encontrar que el nio muestra frecuentemente seis o ms sntomas, ya sea dficit
de atencin o de hiperactividad-impulsividad durante un perodo de 6 meses por lo menos.
Los criterios para el diagnstico de DA son tan variados y subjetivos (por ejemplo, "es un nio
que siempre est movindose") que el alumno que no recibe esta calificacin del primer mdico al
que le llevan sus padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un
especialista a otro hasta que logran un diagnostico de DA, algunas veces sobre la base del "criterio
personal" del mdico, incluso sin ver al nio (Reid, Maag y Vasa, 1993). Despus de revisar 48
artculos y libros de importantes especialistas sobre el DA. Goodam y Poillion (1992) descubrieron
que se haban propuesto 69 caractersticas y 38 causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo
esa denominacin se incluye "cualquier trastorno o dificultad".
Los clculos sobre la prevalencia del DA varan entre el 3% y el 10% de todos los nios en
edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las aulas normales habr entre uno y tres
nios con diagnostico de DA o que presentan los problemas tpicos relacionados con l. Una muestra
nacional al azar realizada entre mdicos de familia encontr que aproximadamente el 5% de todos los
alumnos de los cursos elementales reciban diagnsticos de DA.
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el aprendizaje.
Aunque algunos nios con discapacidades para el aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de
atencin, muchos de ellos son tranquilos y ponen empeo en las tareas escolares. Muchos nios sin
trastornos del aprendizaje tambin tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo,
numerosos nios que muestran impulsividad, falta de atencin y/o hiperactividad consiguen buenos
resultados en el colegio. El DA no es una categora de discapacidad reconocida por el DEA. Sin
embargo, la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin del Departamento de
Educacin de los EE.UU. public un memorndum sobre procedimientos que deca que aunque no es
74
obligatorio que los nios con DA reciban atencin especializada, pueden recibirlos bajo la categora
"otras discapacidades" siempre que su falta de atencin afecte negativamente a su funcionamiento
acadmico u a otra rea de discapacitacin (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y rena los
requisitos necesarios.
LA TERAPIA CON FARMACOS EN NIOS CON TAD
El tratamiento ms comn para los nios con DA es el farmacolgico. El metilfenidato, que pertenece
a la familia de las anfetaminas, y que se vende con el nombre comercial de Ritalin, es el frmaco ms
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de
actividad, en muchos nios producen efectos paradjicos, esto es, una reduccin del nivel de
actividad posterior a la ingestin del frmaco.
La cantidad de nios con medicacin estimulante se ha incrementado muchsimo
ltimamente. Una investigacin del Departamento de Sanidad del condado de Baltimore, Maryland,
descubri que el 5.96% de escolares reciban tratamiento con frmacos por estar diagnosticados con
hiperactividad / bajo nivel de atencin (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideracin los
resultados de nueve encuestas bianuales anteriores, esta cifra significa que la cantidad de nios
tratados con frmacos por hiperactividad/bajo nivel de atencin se duplica en perodos que oscilan
entre 4 y 7 aos. Singh y Ellis (1993) calculan que ms de 1 milln de escolares de los Estados
Unidos reciben dosis diarias de medicacin estimulante para controlar la hiperactividad y las
deficiencias de la atencin.
Aunque muchos mdicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al tratamiento
con estimulantes en nios con trastornos del aprendizaje o con DA., los resultados de las
investigaciones son ambiguos. Despus de examinar 341 investigaciones sobre los efectos de la
medicacin estimulante en nios con DA, hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se
puede esperar de ella:
Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atencin y la impulsividad.
Mejora temprana de la conducta y la agresividad y aumento del rendimiento escolar.
Ausencia de mejora a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia de interrupciones).
Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de los hbitos de la
alimentacin y del sueo, posible efectos negativos en las funciones cognitivas.
Dado que los beneficios de la terapia con frmacos en nios resultan cuestionables y que a veces
aparecen efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminucin del apetito, cefaleas,
trastorno del ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuacin de las emociones y aumento de la
presin arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con frmacos es
una "va de escape" fcil, que puede producir mejoras de la conducta a corto plazo, pero que es
perjudicial de cara al futuro. "Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervencin
farmacolgica puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no farmacolgicas que a largo
plazo pueden ser ms beneficiosas". (Swanson et. al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no slo en nios con DA sino tambin en los que no
se adaptan a los hbitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin
"puede tener mucha ms importancia para la reduccin de la tensin de los cuidadores que para el
nio".
LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA
Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia de problemas de la conducta
que muestran los nios con trastornos del aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de
estudios que demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una proporcin
de problemas de la conducta superior a la normal. Estas investigaciones sealan que, aunque los
datos demuestran claramente que los nios con trastornos del aprendizaje tienen ms problemas de
conducta, se desconocen las relaciones entre stos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros
trminos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen los problemas de conducta
o a la inversa. Los datos de estos estudios se refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos nios
con trastornos del aprendizaje no muestran ningn tipo de problemas de conducta.
-EXISTEN SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIHAJE0
Como existen muchas caractersticas del aprendizaje y de la conducta que se asocian con los
trastornos del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las
caractersticas de las personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos
individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir. McKinney (1985) afirma que la
literatura especializada en general niega la teora de que los trastornos del aprendizaje son un
75
"sndrome nico" y que resulta posible crear subgrupos ms homogneos de diagnstico dentro de la
categora actual de nios excepcionales, que es demasiado amplia y mal definida. An es demasiado
temprano para predecir si la bsqueda de subgrupos entre los individuos con tras tornos del
aprendizaje tendr algn efecto en su educacin y tratamiento.
LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIHAJE
En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los trastornos de aprendizaje de los
nios, aunque se han propuesto muchas etiologas posibles. Las tres categoras principales de
factores etiolgicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioqumicos y los factores
ambientales.
LAS LESIONES CEREBRALES
Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de lesiones cerebrales que
muy bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y
Galaburda, 1987), Spivak (1986) calcul que hasta el 20% de los nios con trastornos del aprendizaje
ha sufrido una lesin cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o
despus de l (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los nios con trastornos del
aprendizaje padecen de algn tipo de lesin o disfuncin del sistema nervioso central. De hecho, este
es el punto de vista de la definicin del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, segn la cual "se
supone que se deben a anomalas del sistema nervioso central". No se considera que las lesiones
cerebrales sean tan profundas como para causar problemas generalizados y graves del aprendizaje
en el desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los casos especficos se puede
hablar de una lesin general mnima.
En los casos en que hay pruebas claras de lesin cerebral (y esto es lo que sucede en la
mayora de los nios con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresin '149:"61C" 6e&e@&%8
;="1;%, especialmente por los mdicos. Esta expresin sugiere la existencia de una lesin cerebral,
porque afirma que el cerebro del nio no funciona bien.
La mayora de los educadores no creen que las anomalas cerebrales explique las
dificultades de muchos nios con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson
(1986), "las pruebas de una relacin entre las caractersticas de la conducta y las anomalas
cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la mayora de los casos no se pueden
documentar. La identificacin de lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de
intervencin educativa capaces de producir resultados garantizados o uniformes.
Las actuales teoras etiolgicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones
cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los nios con trastornos del aprendizaje
muestran indicios clnicos (mdicos) de esas lesiones, y no todos los nios con lesiones cerebrales
padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las
lecturas de EEG de 200 nios normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados
demostraron que en el 29% de los nios normales y en el 42% de los que padecan trastornos del
aprendizaje existan patrones anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo ms
nios con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnsticos anormales, estos resultados no
demuestran una relacin directa y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.
El segundo problema de la hiptesis de las lesiones cerebrales es que puede convertirse en
una excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es
del educador; despus de todo, padece una lesin cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los
profesionales de la educacin especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir que
los diagnsticos de problemas neurolgicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos.
LAS ALTERACIONES BIO.UIMICAS
Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del aprendizaje son los
desequilibrios bioqumicos que pueden padecer los nios. Feingold (1975a. 1975b, 1976) provoc un
gran revuelo cuando afirm que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos nios
consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor recomendaba
tratar los trastornos del aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o
aromatizantes sintticos. Se realizaron varios estudios para examinar los efectos de la dieta de
Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos (Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis,
76
1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring y Sandoval
(1976) concluyeron que existan muy pocas pruebas a favor de la teora de Feingold. Muchos de
estos trabajos estaban mal hechos, y los pocos experimentos cientficamente vlidos que se hicieron
llegaron a la conclusin de que slo una pequea cantidad de nios hiperactivos mejoraban con la
dieta de Feingold.
En respuesta a la discusin sobre las dietas de los nios, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad
(American Council on Science and Health) (1979) public la declaracin siguiente:
La "iperacti(idad se+uir& siendo un pro#le!a sin soluci-n "asta ue las in(esti+aciones no
encuentren su o sus causas y no desarrollen un trata!iento e$ica*. La realidad es ue toda(/a
tene!os !uc"o ue aprender so#re este trastorno. Sin e!#ar+o' a"ora sa#e!os ue la soluci-n no
esta en la dieta' y resulta claro ue los s/nto!as de la +ran !ayor/a de los nios etiuetados co!o
""iperacti(os" no est&n relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aro!ati*antes arti$iciales.
La dieta de @ein+old i!pone nue(as tareas a las a!as de casa y ca!#ia el estilo de (ida de las
$a!ilias 5...6 pero no cura la "iperacti(idad.
Cott (1972) lanz la hiptesis de que los trastornos del aprendizaje pueden originarse en el hecho de
que el flujo sanguneo del nio no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basndose en esta
teora, algunos mdicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administracin de dosis
masivas de vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias.
Dos estudios diseados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de
vitaminas en nios con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis
vitamnicas no mejoran el rendimiento del nio (Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978;
Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de
la ingestin de grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como
escorbuto, arritmias cardacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con grandes dosis de
algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978: Golden, 1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioqumica afecte la conducta y el aprendizaje
de los alumnos en clase, todava no existen pruebas cientficas sobre la naturaleza y la amplitud de
su influencia. Es comprensible que estas nuevas hiptesis despierten gran inters entre los
profesionales
de la educacin y los padres. Rooney (1991), que resumi y critic una amplia cantidad de "terapias
de dudoso efecto" supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la
conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como
descubrimientos autnticos.
LOS FACTORES AMBIENTALES
Lovitt (1978) seala tres tipos de influencias ambientales que en su opinin se relacionan con los
problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la falta de motivacin y una educacin
insuficiente. Muchos nios con trastornos del aprendizaje tambin muestran trastornos de la
conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se originan en otro(s) factores.
Adems, resulta difcil establecer actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del
aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los dems nios. Algunos
estudios han demostrado que cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del nio,
a veces tambin se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje es la calidad
de la educacin. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma:
La calidad de la educaci-n es un $actor ue puede contri#uir a la aparici-n de trastornos del
aprendi*a0e. Aunue !uc"os nios puede aprender a pesar de los !alos pro$esores y las t)cnicas
inadecuadas' otros tienen !enos suerte' y al+unos 0-(enes ue "an tenido una educaci-n de$iciente
en la escuela pri!aria nunca alcan*an el ni(el de sus co!paeros.
Lovitt y Engelmann se cuentan entre el nmero cada vez mayor de especialistas en educacin
especial que piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es
centrarse en la evaluacin y tratamiento de las conductas especficas que les resultan ms
dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemticas). Existen cada vez ms pruebas de que los
problemas del aprendizaje de muchos alumnos pueden solucionarse por medio de una instruccin
directa y sistemtica. Sin embargo, sera ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de
todos los nios que menciona Engelmann son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados
por anomalas del sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la
instruccin sistemtica debe ser el tratamiento de primera eleccin para todos los alumnos con
77
trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas ms especulaciones que pruebas concluyentes sobre la
etiologa de los problemas del aprendizaje, pero la bsqueda de las verdaderas causas de estos
trastornos debe continuar. Slo cuando se haya identificado claramente sus orgenes ser posible
que la prevencin de estos trastornos constituya una alternativa realista.
LAS RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION
Hay abrumadora cantidad de tests y mtodos para evaluar a los alumnos con trastornos del
aprendizaje. Probablemente, de todos los nios excepcionales, los que padecen estos trastornos
sean los que se someten a ms sesiones de evaluacin con la mayor variedad de tests diferentes,
por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores, padres y estudiantes se sientan
confundidos ante la complejidad del proceso evaluativo. Lovit (1989) ofrece las siguientes
recomendaciones para la evaluacin:
F E<%8:%& '1&e6?%;e"?e. En muchos casos, resulta ms sensato que los educadores evalen
algo que estn enseando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests
estandarizados. Muchos de los temes de los tests no evalan lo que se est enseando.
F E<%8:%& 63" 9&e6:e"61%. Si los educadores quieren conocer la ejecucin de un alumno en
una habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos con frecuencia y no
basarse en tests estandarizados, que por lo general slo se aplican una o dos veces por ao.
F E<%8:%& 63" ;%>3& 9&e6:e"61% 8%4 63"':6?%4 ;J4 1;73&?%"?e4 > @J416%4. Los
educadores deben decidir qu conductas son ms necesarias para el cambio y despus
recoger la mayor cantidad posible de informacin sobre ellas.
F I"93&;%& % 834 %8:;"34 43@&e e8 7&36e43 'e e<%8:%61C". Los educadores puede ayudar a
los alumnos no slo explicndoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones,
sino tambin el significado de los resultados.
F Re%81D%& 8%4 e<%8:%613"e4 e" 8%4 %:8%4 3 e" 834 G3%&e4 'e 834 %8:;"34 > e"
63"'1613"e4 "3&;%8e4. Cuando se evala a los alumnos en aulas que no pertenecen a su
entorno conocido, suelen sentirse incmodos aunque se hagan esfuerzos para que ello no
suceda.
F E<%8:%& 6%7%61'%'e4 > 63"':6?%4 A:e 91:&e" e" e8 PDI (P&3&%;% 'e De4%&&3883
I"'1<1':%81D%'3, 'e8 %8:;"3. Los educadores deben buscar orientacin educativa y de
evaluacin en los programas de desarrollo individualizados de los alumnos. Muchas veces se
descuidan los tems que incluyen informacin referente a estos programas.
F F%;181%&1D%&4e 63" 8%4 ?E6"16%4 'e e<%8:%61C" e638C16%. Si se desean informes
detallados sobre algunos alumnos, estas tcnicas pueden combinarse muy bien con los datos
que ya se poseen.
F #%@8%& 9&e6:e"?e;e"?e 43@&e 834 %'e8%"?34 'e8 %8:;"3 63" 834 7%'&e4 > 'e;J4
6:1'%'3&e4. Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberan
evaluarse y que no se vigilan.
Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes famosos de la historia,
geniales, grandes inventores, artistas que tuvieron problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo
los llevo a desarrollarse en reas en las que su inmenso talento y sus aptitues afloraron.
CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comit Consultivo
para nios descapacitados?
2. Cules son los criterios que se exige para el Diagnstico de tratamiento de
Aprendizaje?
3. Cules son y en qu consisten las caractersticas de los alumnos con trastonros del
Aprendizaje?
4. En qu casos se indica la Terapia con Frmacos en nios con trastornos de
78
Aprendizaje y cules son los efectos colaterales?
5. Cules son y en qu consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje?
6. Cules son las recomendaciones para la Evaluacin de los alumnos con Trastornos del
Aprendizaje?
7. Por qu los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:
LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON D7FICIT AUDITI8O
Tomado de: HEARD, ! "#$$%&! N'(o) E*+e,+'o-a.e)! U-a
I-/0od1++'2- a .a Ed1+a+'2- E),e+'a.! Mad0'd: P0e-/'+e
Ha..! ,,! 9%: 5 9;%
CCLO V SEMESTRE 2005 -
79
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTN DE PORRES
LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON D/FICIT AUDITIVO
Pero como sealaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal, profesional y social de
las personas con trastornos de la audicin influyen muchos factores adems del tipo y grado de
prdida de la audicin, entre los que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de
los padres y hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar capacidades
comunicativas orales y manuales, y la presencia o ausencia de otras discapacidades. El potencial de
aprendizaje de los nios no se puede predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de
audicin.
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION
Cuando decimos que una persona tiene audicin normal queremos decir que la posee en grado
suficiente como para comprender el habla. Si sus condiciones auditivas son adecuadas, las personas
con audicin normal pueden interpretar el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos
o tcnicas especiales. Las personas que padecen 43&'e&% no son capaces de entender el habla,
aunque pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la prdida puede ser tan
grave que la persona no puede comprender el habla slo por medio del odo. Estas personas sufren
un profundo trastorno de la audicin, y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando
utilizan sistemas de amplificacin (Paul y Quigley, 1990).
Las personas con 'E9161? %:'1?1<3 sufren prdidas auditivas significativas que hacen
necesarias ciertas medidas adaptativas. Pero como seala Berg (1986), es posible que un nio con
dficit auditivo responda al habla y a otros estmulos auditivos. "Desde el punto de vista de la
comunicacin, los nios con dficit auditivo se parecen ms a los oyentes que a los nios con
sordera, porque ambos utilizan la audicin y no la visin como medio principal para desarrollar el
habla y el lenguaje". En otras palabras, aunque las capacidades del habla y del lenguaje de los nios
con dficit auditivo pueden mostrar retrasos o deficiencias, se desarrollan principalmente a travs del
canal auditivo; estos nios utilizan el odo para comprender el habla, generalmente con la ayuda de
un aparato auditivo.
La expresin ?&%4?3&"34 'e 8% %:'161C" es ms general, e incluye discapacidades auditivas
que van desde las ms ligeras a las ms profundas, abarcando as tanto a los nios sordos como a
los que padecen dficits auditivos. Cuando los educadores utilizan este trmino, quieren decir que se
trata de un trastorno auditivo que requiere servicios especiales. La mayora de los nios que reciben
educacin especial a causa de un trastorno de la audicin tienen algn grado de &e4?34 %:'1?1<34.
Los trastornos de la audicin tambin pueden ser clasificados segn la edad y el momento de
su aparicin. Es importante saber si la prdida de la audicin es 63"E"1?% (esto es, que est
presente al nacer) o %'A:1&1'% (posterior al nacimiento). Las expresiones trastornos prelingsticos o
postlingsticos de la audicin se refieren a prdidas sufridas antes o despus del desarrollo del
lenguaje. Los nios que no pueden or hablar a los dems desde el nacimiento o poco despus no
aprenden espontneamente el lenguaje como los que disfrutan de audicin normal. Los nios que
sufren trastornos de la audicin despus de aprender a hablar, y generalmente despus de los 2
aos, tienen necesidades educativas muy diferentes a las de los nios con trastornos prelingsticos
de la audicin. Los programas educativos para nios con sordera prelingstica se centran por lo
general en la adquisicin del lenguaje y las habilidades de comunicacin, mientras que los destinados
a nios con sordera postlingstica suelen dar ms importancia al mantenimiento de un habla
inteligible y unos patrones lingsticos adecuados.
LA NATURALEHA DEL SONIDO
El sonido se mide en unidades de intensidad llamados 'e61@e8e4 ('B) y de frecuencia. Ambos
aspectos son importantes a la hora de determinar las necesidades de los nios con dficit auditivo. El
sonido ms dbil que puede percibir una persona con audicin normal equivale a cero decibelios, y se
denomina umbral cero de la audicin (UCA) o 6e&3 %:'13;E?&163. Los niveles mayores de dB
representan sonidos ms fuertes. Un susurro a 1,5 metros de distancia tiene alrededor de 10 dB, un
coche en marcha unos 65 dB y las cataratas del Nigara cerca de 90 dB. Una conversacin que se
oye a 3 o 6 metros de distancia registra aproximadamente entre 30 y 65 dB, y los sonidos de unos
125 dB o ms ocasionan dolor de odos en sujetos don audicin normal. Las personas pueden sufrir
prdidas de hasta 25 dB (esto es, ser incapaces de or sonidos inferiores a este nivel) y an as tener
una audicin que se considera normal (Davis y Silverman, 1978). El nivel de 25 dB suele utilizarse
80
para identificar a los nios con prdidas de la audicin, aunque como advierte Berg (1986), estas
pruebas utilizadas de forma aislada pueden no detectar a una considerable proporcin de nios con
dficit auditivo.
Adems de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno auditivo. Northern y
Lemme (1982) observan que el habla slo debe ser superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para que
un adulto oyente pueda escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los nios
con dficit auditivo su nivel deba ser significativamente mayor.
La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o Ge&?D134 (#D,; 1 hertzio equivale
a un ciclo por segundo. La nota ms baja de un piano tiene una frecuencia de unos 30 Hz,
un do medio alrededor de 250 Hz y la nota ms alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos
pueden or frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos sonidos
audibles se encuentran fuera de los lmites del habla, esto es, del intervalo de frecuencias en que se
desarrolla la conversacin normal. Aunque las personas incapaces de or sonidos muy bajos (como
una sirena de niebla) o muy altos (como un flautn) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan
problemas considerables en los entornos educativos o en la vida cotidiana, pero las personas con
prdidas auditivas graves sufren grandes dificultades para la comunicacin.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION
Los dos tipos principales de trastornos de la audicin son los conductivos y los sensorioneurales:
Las 7E&'1'%4 %:'1?1<%4 63"':6?1<%4 se originan en anormalidades o complicaciones del
odo externo o del medio. La acumulacin de cera en el canal auditivo puede ocasionar una prdida
conductiva de la audicin, lo mismo que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. Algunos
nios nacen con los canales auditivos incompletos o mal formados. Tambin pueden aparecer
prdidas auditivas si la membrana del tmpano o los osculos no se mueven adecuadamente. Como
su nombre lo indica, los trastornos conductivos se relacionan con problemas de la conduccin o
transmisin de las vibraciones sonoras al odo interno, pero como el resto del sistema auditivo suele
estar intacto, se pueden corregir por medio de tratamientos mdicos o quirrgicos, y las personas que
los sufren pueden beneficiarse utilizando aparatos auditivos.
Las 7E&'1'%4 %:'1?1<%4 4e"43&13"e:&%8e4 son los daos de las fibras nerviosas y dems
mecanismos del odo interno. La cclea convierte las caractersticas fsicas del sonido en informacin
nerviosa que el cerebro puede procesar e interpretar(Berg, 1986), y sus trastornos pueden hacer que
el sonido llegue al cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificacin -o
la elevacin de la fuente del sonido- puede ayudar o no a las personas con trastornos
sensorioneurales de la audicin. Lamentablemente la mayora de estos trastornos no se pueden
corregir por medio de la ciruga o la medicacin. La combinacin de trastornos conductivos y
sensorioneurales se denomina 7E&'1'% %:'1?1<% ;15?%.
Los trastornos de la audicin tambin se clasifican en unilaterales (los que se presentan en
un solo odo) y bilaterales (los que afectan a ambos. La mayora de los alumnos tratados por estas
discapacidades padecen trastornos bilaterales, aunque la prdida auditiva puede no ser la misma en
ambos odos. Los nios con trastornos unilaterales de la audicin aprenden el habla y el lenguaje sin
grandes dificultades, aunque suelen tener problemas para localizar los sonidos y para escuchar en
entornos ruidosos o que les provoquen distraccin, pero hay pruebas de que tienen inconvenientes
para adquirir ciertas habilidades acadmicas (Keller y Bundy, 1980).
EL ORIGEN DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN
Las causas de los trastornos de la audicin se suelen clasificar en exgenas y endgenas:
Las causas e5Ce"%4 derivan de f actores exteriores al organismo (como enfermedades,
intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema auditivo para recibir y transmitir los
sonidos. Los trastornos e"'Ce"34 se trasmiten por medio de los genes de los padres. Aunque se
han identificado varios cientos de causas de los trastornos de la audicin, no se conoce el origen de
este tipo de discapacidad en aproximadamente el 30% de los alumnos (Moores, 1987).
Segn S.C. Brown, (1986), hay cuatro causas principales de sordera y de prdida grave de la
audicin en los nios que exigen atencin especial:
). L% &:@E38% ;%?e&"%. Se ha demostrado que aunque la rubola (tambin llamada sarampin
alemn) no es una enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardacos y una
amplia variedad de anomalas del feto cuando afecta a las embarazadas, y especialmente
durante el primer trimestre de la gestacin. Una gran epidemia de rubola que afect a los
EE.UU. y al Canad entre 1963 y 1965 fue responsable de ms del 50% de los trastornos de
la audicin que su fran los alumnos que recibieron educacin especial en las dcadas de
1970 y 1980.
81
Q. L% Ge&e"61%. Con excepcin de las epidemias de rubola, la principal causa de la sordera
son los factores genticos (Vernon, 1987). Existen pruebas concluyentes de que hay familias
que sufren trastornos hereditarios de la audicin, y tambin puede heredarse una tendencia a
padecer ciertos tipos de prdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los nios que nacen
con sordera son hijos de padres oyentes, alrededor del 30% de la poblacin de nios en edad
escolar que padecen sordera nacen de padres con trastornos auditivos (Moores, 1987). Se
han identificado ms de 200 tipos de sordera hereditaria o gentica.
K. L% 7&e;%?:&1'%' > 8%4 63;7816%613"e4 'e8 e;@%&%D3. Estos factores parecen incrementar
el riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difcil evaluar con exactitud los efectos de
la prematuridad en los trastornos de la audicin, pero se ha establecido que el parto
prematuro y el bajo peso al nacer son ms comunes entre nios con sordera que en la
poblacin general. Las complicaciones del embarazo se deben a diversas causas.
L. L% ;e"1"1?14. La principal causa de trastornos adquiridos de la audicin es la meningitis,
una infeccin bacterial o vrica que, entre otras cosas, puede destruir el aparato acstico del
odo interno y tambin provocar problemas del equilibrio. Brown (1986) informa que los nios
cuya sordera se origina en la meningitis padecen prdidas auditivas profundas, pero que no
suelen tener otras discapacidades.
Otra causa importante de los trastornos auditivos es la 3?1?14 ;e'1%, una infeccin o inflamacin del
odo medio, que si no es tratada puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana
del tmpano, lo que ocasiona problemas de sordera conductiva.
En los ltimos aos, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos mdicos, han
disminuido los trastornos auditivos originados en la incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre
y el hijo, la parotiditis y el sarampin. Por el contrario, estn aumentando los porcentajes de alumnos
con sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media. Tambin hay
factores relacionados con el entorno y las actividades de las personas que se consideran como
causas en alza de la prdida de la audicin. La contaminacin sonora -o exposicin repetida a
sonidos altos, como los industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la
msica- tambin ocasiona cada vez ms trastornos de la audicin. Las lesiones del odo tambin
puede originarse en el buceo a grandes profundidades; Edmonds (1985) descubri que ms del 70%
de los buzos profesionales presentan sordera sensorioneural para las frecuencias altas.
Los trastornos de la audicin tienen una incidencia mayor de lo normal entre ciertos grupos
de personas con otras discapacidades. El sndrome de Down incluye con frecuencia irregularidades
del canal auditivo y una tendencia a la acumulacin de fluido en el odo medio, hasta el 75% de los
nios con este sndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y Lemme,
1982). Tambin en los nios con parlisis cerebral se encuentra una incidencia de trastornos
auditivos superior a lo normal. Es aconsejable examinar las funciones auditivas de todos los nios
escolarizados en educacin especial.
LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN
Los efectos de los trastornos de la audicin -especialmente la prdida prelingstica de 90 o ms dB-
son amplios y complejos. Para las personas con audicin normal resulta imposible comprender las
inmensas dificultades que los nios con sordera enfrentan para aprender el lenguaje. Los nios
oyentes adquieren un amplio vocabulario y extensos conocimientos sobre la gramtica, la sintaxis, las
expresiones idiomticas, los matices sutiles del lenguaje y muchos otros aspectos de la expresin
verbal escuchando a los dems y a si mismos desde la primera infancia, pero los que sufren
trastornos de la audicin slo se hallan parcialmente expuestos a la comunicacin verbal o
completamente privados de ella.
LAS CAPACIDADES LINGUSTICAS
Los nios con trastornos auditivos, incluso los que tienen una alta inteligencia, enfrentan graves
desventajas a la hora de adquirir capacidades lingsticas. Como seala Norris (1975), la gramtica y
la estructura del ingls no siempre siguen reglas lgicas, y una persona con trastornos prelingsticos
de la audicin debe hacer esfuerzos suplementarios para leer y escribir correctamente. Por ejemplo,
si el pasado de talk (hablar) es talked, por qu el de go (ir) no es goed?.
Cuando se aplican normas estndar de lectura y escritura a alumnos sordos, los evaluadores
encuentran que su vocabulario es ms reducido y la estructura de sus frases ms simple y rgida que
las de los nios oyentes de su misma edad o nivel educativo (Meadow, 1980). muchos alumnos con
sordera tienden a escribir frases cortas, incompletas o mal organizadas, a omitir el final de palabras
como los plurales en -s, o -ed o -ing, y puede serles difcil diferenciar preguntas de afirmaciones.
EL RENDIMIENTO ACAD/MICO
82
Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educacin, hay cinco variables que
parecen hallarse estrechamente relacionadas con el rendimiento acadmico de los alumnos con
trastornos de la audicin:
). L% &%<e'%' 'e8 ?&%4?3&"3.
Mientras mayor es la prdida auditiva, ms probabilidades existen de que el nio enfrente
dificultades en el aprendizaje de la lengua y en la adquisicin de habilidades acadmicas, se
ha demostrado que incluso las discapacidades auditivas ligeras tienen efectos negativos en el
rendimiento acadmico.
Q. L% e'%' e" A:e 4e 7&e4e"?C e8 ?&%4?3&"3.
Los nios con prdidas auditivas anteriores a la adquisicin del habla y el lenguaje (por lo
general antes de los 2 aos) sufren desventajas mayores que los que tienen trastornos
auditivos postlingsticos.
K. L%4 7:"?:%613"e4 e" 834 ?e4?4 'e CI.
Como en los nios oyentes, las puntuaciones superiores en los tests de C correlacionan con
mayores niveles de rendimiento acadmico.
L. L% 63"'161C" 43613e63"C;16% 'e 8% 9%;181%.
Los nios con trastornos auditivos con padres de nivel econmico medio, medio-alto y con
estudios universitarios tienen ms probabilidad de lograr xitos acadmicos que los hijos de
padres de nivel socio-cultural bajo.
M. L% 6%7%61'%' %:'1?1<% 'e 834 7%'&e4.
Se considera que los nios sordos hijos de padres sordos tienen mejores perspectivas de
xito acadmico que los hijos sordos de padres oyentes, especialmente si stos tienen
educacin superior.
LOS FACTORES SOCIALES Y PSICOLGICOS
Las deficiencias auditivas tambin pueden influir en la conducta y en el desarrollo socioemocional de
los nios. Las investigaciones no han mostrado con claridad qu efectos tienen los trastornos
auditivos en la conducta, pero parece que el grado en que los nios con estos problemas interactan
con sus familiares, sus amigos y con los integrantes de su comunidad depende en gran medida de
las actitudes de los dems y de la capacidad del nio para comunicarse de manera aceptable para l
y sus interlocutores. Se cree que los nios sordos o hijos de padres sordos son ms maduros
socialmente, aceptan mejor la sordera y tienen ms control sobre su conducta que los hijos sordos de
padres oyentes, sobre todo a causa de la comunicacin manual que se establece entre ellos. En
opinin de Schlesinger (1985) y de otros psiclogos, "la mayora de los padres sordos se siente
felices de tener hijos semejantes y no se sienten impotentes ante su educacin".
Las personas con trastornos de la audicin expresan con frecuencia sentimientos de
depresin, introversin y aislamiento, especialmente los que sufren una prdida adquirida de la
audicin (Meadow-Orlans, 1985). Un estudio realizado con ms de 1.000 adolescentes con sordera y
problemas de conducta en clase (Kluwin, 1985) encontr que el mejor predictor de los problemas de
conducta es el nivel lector, esto es, que los alumnos que peor lean eran los que tenan mayores
probabilidades de presentar problemas de conducta que requieren tratamiento. Lamentablemente,
hay pocos especialistas en el diagnstico y tratamiento de los trastornos de conducta capaces de
comunicarse directa y fcilmente con estudiantes sordos, por lo que en ocasiones las necesidades de
esta poblacin no son satisfechas.
Muchas personas sordas tienden a interactuar fundamentalmente con otros miembros de la
Comunidad de los Sordos, y esto puede considerarse errneamente como una especie de
separatismo, pues la comunicacin desempea un papel muy importante en la adaptacin de las
personas. La mayora de los individuos con trastornos de la audicin son capaces de desarrollar
relaciones positivas con sus compaeros oyentes cuando puede utilizar un mtodo satisfactorio de
comunicacin.
Las generalizaciones sobre la forma de actuar y sentir de estas personas deben hacerse con
gran cautela. Lane (1988), por ejemplo, se pronuncia con firmeza en contra de la existencia de una
supuesta psicologa de los individuos sordos, y compara los supuestos rasgos psicolgicos de estas
personas que suele encontrarse en las novelas con los que la literatura colonialista atribua a los
africanos. Lane sugiere que esas caractersticas "no reflejan a las personas con trastornos de la
audicin, sino la actitud paternalista de los expertos en su tratamiento". Adems, argumenta que la
literatura cientfica sobre la "psicologa de los sordos" es errnea en cuanto a la utilizacin de tests, el
uso del lenguaje, la puntuacin, el contenido, la normalizacin de las pruebas y la descripcin de la
poblacin, argumentos que tambin han esgrimido otros investigadores (Moores, 1987; Paul y
Quigley, 1990).
83
LA IDENTIFICACION Y EVALUACION
Mientras antes se detecten los trastornos de la audicin, mayores probabilidades tienen los nios de
recibir tratamiento, y por ello de desarrollar buenas capacidades comunicativas, lo que resulta
esencial para adquirir capacidades acadmicas y sociales. Si el trastorno auditivo del nio no se
detecta hasta los 5 o 6 aos, cuando ingresa normalmente en el colegio, se pierden innumerables
oportunidades educativas. La ciencia de la %:'1383=% ha realizado grandes avances en los ltimos
aos. El desarrollo de sofisticados instrumentos y tcnicas ha permitido a los audilogos detectar y
describir los trastornos de la audicin con una precisin cada vez mayor. La mayora de los
instrumentos que se usan ahora para evaluar la audicin incorporan elementos informticos (Kelly,
1987).
A pesar de las tcnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la audicin de
muchos nios. Todos los bebs, ya tengan audicin normal o no, balbucean y sonren. Ms tarde, los
que padecen sordera dejan de balbucear y de vocalizar porque no pueden orse a s mismos ni a sus
padres, pero este silencio del nio se puede atribuir errneamente a otras causas. Lamentablemente
a muchos nios con tras tornos de la audicin se les ha diagnosticado equivocadamente retraso
mental o trastornos emocionales, y algunos incluso han sido internados en instituciones especiales
porque nadie supo advertir a tiempo que su problema era la sordera. Para evitar estos diagnsticos
errneos se realizan pruebas constantes para detectar discapacidades auditivas y para educar a los
mdicos, los educadores y los padres a reconocer los signos de prdida de la audicin de los nios.
LA AUDIOMETRA DE TONO PURO
La audicin se evala formalmente por medio de un procedimiento llamado audiometra de tono puro.
El evaluador analiza un %:'1C;e?&3, que es un aparato electrnico que genera sonidos con niveles
diferentes de intensidad y frecuencia. Se pide al nio, que escucha el sonido ya sea por medio de
audfonos (conduccin area) o de un vibrador seo (conduccin sea), que levante un dedo cuando
oiga un sonido y que lo baje cuando deje de orlo. La prueba trata de determinar el volumen que
deben tener los sonidos de diversas frecuencias para ser percibidos. La mayora de los audimetros
reproducen tonos con incrementos de 5 dB desde 0 hasta 120 dB y cada nivel de dB presenta
diversas frecuencias, que por lo general comienzan en 125 Hz y aumentan segn intervalos de una
octava (el doble en frecuencia) hasta 8.000 Hz. Los resultados de la prueba se representan en un
grfico llamado %:'13&%;%.
Para obtener un nivel auditivo en un audiograma, el nio debe detectar un sonido a ese nivel
durante el 50% del tiempo por lo menos. Los nios con trastornos de la audicin no perciben los
sonidos hasta que alcanzan un volumen alto. Por ejemplo, un nio con una prdida auditiva de 60 dB
no puede comenzar a percibir sonidos que no tengan al menos 60 dB, al contrario que un nio con
audicin normal, que puede detectar el mismo sonido a un nivel que oscila entre 0 y 10 dB.
LA AUDIOMETRA DEL #ABLA
La %:'13;e?&=% 'e8 G%@8% evala la percepcin y comprensin del habla. Se presenta al sujeto una
lista de palabras bisilbicas con distintos niveles de dB, y se evala el :;@&%8 'e &e6e761C" 'e8
G%@8% de cada odo, esto es, el nivel de dB al que la persona puede entender la mitad de las
palabras.
L%4 ?E6"16%4 %:'13;E?&16%4 %8?e&"%?1<%4
Se han desarrollado tcnicas alternativas para evaluar la audicin de nios muy pequeos y de
personas con trastornos graves que no pueden comprender ni seguir los procedimientos
audiomtricos comunes. En el B:e3 %:'13;E?&163 se ensea a los nios a realizar actividades
simples pero bien diferenciadas, como recoger un juguete o colocar un baln en un recipiente cuando
oye una seal determinada, ya se trate slo de tonos o de verbalizaciones. Un procedimiento similar
es la %:'13;e?&=% 73& 63"'1613"%"?e 37e&%"?e, en que el nio recibe un refuerzo consistente en un
regalo o una golosina cuando presiona una palanca ante la aparicin de una luz que coincide con la
de un sonido, pero no recibe refuerzo cuando presiona la palanca en ausencia de la luz y del sonido.
Luego se presenta el sonido sin la luz; si el nio oprime la palanca ante la presencia del sonido, el
examinador sabe que el nio puede escuchar el sonido (Lloyd, Spradlin y Reid, 1968). La
%:'13;e?&=% 73& 3@4e&<%61C" 'e 8% 63"':6?% es un procedimiento pasivo de evaluacin en que no
se condicional al nio para que d una respuesta especfica, sino que se observan sus reacciones
ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta que se observa
claramente alguna respuesta en el nio, como volver la cabeza, pestaear o dejar de jugar.
84
Existen otras dos tcnicas de evaluacin auditiva basadas en las reacciones psicolgicas. En
la %:'13;e?&=% 'e e<36%61C" 'e &e47:e4?% se emplean electrodos para detectar las pequeas
seales elctricas que genera el nervio auditivo en respuesta a los estmulos sonoros; en esta tcnica
no son necesarias las respuestas voluntarias, y as el audilogo puede detectar trastornos de la
audicin en bebs o en personas incapaces de someterse a otras pruebas. La %:'13;e?&=% 'e
1;7e'%"61% permite examinar el funcionamiento del odo medio de los nios insertando una pequea
sonda y una bomba para detectar las reacciones de la membrana auricular ante los sonidos, lo que
resulta especialmente til para diagnosticar los trastornos de esa zona auricular que pueden provocar
prdidas temporales o permanentes de la audicin conductiva (McCarthy y Connell, 1984).
LOS NIVELES DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN
Los niveles de los trastornos de la audicin se clasifican en 8e<e4, 81e&34, ;3'e&%'34, &%<e4 >
7&39:"'34, segn la prdida de nivel auditivo en decibelios, en las frecuencias ms importantes para
la comprensin del lenguaje (entre 500 y 2.00 Hz).
No hay dos nios con patrones auditivos exactamente iguales, aunque sus respuestas ante
las pruebas de audicin sean semejantes. Del mismo modo que un solo test de C no proporciona
informacin suficiente para disear un programa educativo para un nio, no se puede determinar las
necesidades de un alumno que padece trastornos de la audicin utilizando una sola prueba
audiomtrica. No es posible hacer predicciones sobre la comunicacin eficaz ni la ejecucin escolar
consultando tan slo un audiograma. Los nios oyen los sonidos con diferentes grados de claridad, y
la capacidad auditiva del mismo nio puede variar de un da a otro. Los audfonos pueden ser tiles
para que algunos nios con niveles muy bajos de audicin aprendan a hablar; por el contrario,
algunos nios que tienen una menor prdida de la audicin no puede usar el canal auditivo para
aprender a hablar, y deben emplearla vista como herramienta principal para comunicarse.
El nivel necesario de prdida auditiva para considerar sordo a un nio a los propsitos de su
integracin escolar ha experimentado muchos cambios durante los ltimos tiempos. En la dcada de
1960 muchos nios con prdidas auditivas medias de 50, 60 o 70 dB eran integrados en cursos
especiales o para nios sordos, pero actualmente se considera que estos nios tienen un dficit
auditivo de tipo medio, y son educados como oyentes gracias a los adelantos de los mtodos de
evaluacin, de amplificacin y de intervencin educativa.
LA P/RDIDA LIGERA
Vicki, es una nia con prdida auditiva ligera, puede entender las conversaciones cara a cara con
poca dificultad, pero no percibe gran parte de lo que se dice en el aula, especialmente si varios nios
hablan a la vez o si no puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran
que padece un trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy til llevar audfono y a veces acude a la
consulta de un logopeda.
LA P/RDIDA MODERADA
Raymond, es un nio con un trastorno moderado de la audicin. Sin audfono, Raymond slo puede
or las conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las voces masculinas le resultan ms fciles
de or que las femeninas porque tiene una prdida ms pronunciada de la bajas frecuencias. El
profesor intenta ubicarle en el sitio donde oye mejor, pero an as le es imposible seguir la mayor
parte de la informacin que se proporciona en clase. Raymond asiste a un aula de educacin especial
a tiempo parcial para nios con trastornos de la audicin y pasa la mayor parte de la jornada escolar
en un aula ordinaria.
LA P/RDIDA GRAVE
Brenda, es una nia con un trastorno grave de la audicin. Aunque lleva audfono, no es seguro que
le sea til. Brenda puede or la mayora de las vocales, pero slo algunas consonantes. Oye el ruido
de una puerta al cerrarse, una aspiradora y un avin que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar
fijamente a la persona con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo completo para nios con
trastornos de la audicin en un colegio pblico.
LA P/RDIDA PROFUNDA
Steve, es un nio con un trastorno profundo de la audicin que es incapaz de or a los dems. El
audfono le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como las alarmas de incendio o el redoble de un
tambor. Padece una sordera congnita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible. Estudia interno
en un colegio para nios sordos y su principal medio de comunicacin es el lenguaje de los signos.
85
CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de Trastornos de la Audicin?
2. Qu difierencia hay entre un nio con sordera y otro con dficit auditivo?
3. Cules son y en qu consisten los Tipos de Trastornos de la Audicin?
4. Cules son y en qu consisten las causas de los Trastornos de la Audicin?
5. Cules son los efectos de los Trastornos de la Audicin?
6. Cules son los niveles de los Trastornos de la Audicin y en qu se diferencia cada
uno?

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
86
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTN DE PORRES
TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:
LOS ALUMNOS CIEGOS O CON D7FICIT 8ISUAL
Tomado de: HEARD, ! "#$$%&! N'(o) E*+e,+'o-a.e)! U-a
I-/0od1++'2- a .a Ed1+a+'2- E),e+'a.! Mad0'd: P0e-/'+e
Ha..! ,,! :#3 5 :9;
CCLO V SEMESTRE 2005 -
LOS ALUMNOS CIEGOS O CON D/FICIT VISUAL
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Los trastornos visuales se definen desde el punto de vista legal y educativo. La definicin legal de la
ceguera se basa principalmente en evaluaciones de la %:'eD% <14:%8, que es la capacidad para
distinguir claramente las formas o para discriminar los detalles desde una distancia determinada. Con
frecuencia se mide la agudeza visual por medio de la lectura de letras, nmeros u otros smbolos
escritos desde 6 metros de distancia aproximadamente. La conocida expresin "visin de 20/20" no
significa "visin perfecta", como cree mucha gente, sino slo que desde una distancia de 6 metros se
puede ver lo que el ojo humano normal ve desde esa distancia. A medida que la ltima cifra aumenta,
la agudeza visual disminuye.
87
LA DEFINICIN LEGAL DE CEGUERA
Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor correccin posible -por
medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a esta persona como 8e%8;e"?e 61e%. Si Jane
tiene una visin de 20/200 al llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver lo que
la mayora de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse mucho ms que el
resto de las personas para ver con claridad, y su ceguera legal implica que le resulta difcil utilizar la
visin en diversas situaciones de la vida diaria; sin embargo, muchos nios con agudeza visual de
20/200 e incluso de 20/400 se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza
visual de otros alumnos es tan reducida que nunca perciben los detalles pequeos, ni siquiera
llevando gafas o lentes de contacto.
Las personas tambin pueden ser consideradas legalmente ciegas si su 6%;73 <14:%8 es
extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia adelante, pueden ver los objetos
que estn dentro de un campo de aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de
10 grados, slo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de ella puede
ser muy buena. Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a travs
de un tubo o un tnel estrecho; su visin central puede ser buena, pero no la 7e&19E&16%, que percibe
los extremos del campo visual. Ciertas enfermedades de la visin, por el contrario, hacen imposible
ver claramente las cosas que se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visin
perifrica relativamente buena.
Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a 20 grados o
menos a partir de los 180 grados normales, segn que su trastorno visual sea central o perifrico. Es
normal que el campo visual se estreche lentamente a lo largo de algunos aos, y que esta
disminucin pase inadvertida en nios y en adultos. Las evaluaciones de la visin siempre deben
incluir medidas sobre el campo visual y la agudeza visuales.
Los nios legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios, materiales y ayudas
educativas de las instituciones gubernamentales, como por ejemplo los discos conocidos como "libros
parlantes", grabaciones y tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la
mprenta. Las personas legalmente ciegas tambin tienen derecho a recibir formacin profesional y
servicios postales gratuitos, adems de beneficiarse con exenciones impositivas.
Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definicin legal de la ceguera no
es til para los educadores. Algunos alumnos que no renen la caractersticas de la ceguera legal
sufren trastornos visuales lo suficientemente graves como para necesitar tcnicas y materiales
educativos especiales, que, a la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos
visuales hacen que se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distincin entre estos
alumnos no reposa en mediciones exactas de la agudeza o el campo visual, sino en el grado en que
sus discapacidades visuales influyen en el aprendizaje y obligan a adoptar mtodos y materiales
educativos.
LA VISION DISMINUIDA
Los nios 61e34 carecen totalmente de visin o tienen tan poca que aprenden principalmente por
medio de los dems sentidos. Por ejemplo, la mayora de los nios ciegos leen con el sistema B&%188e
valindose del sentido del tacto, en tanto que los que tienen visin disminuida pueden hacerlo con la
vista, y generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una definicin
universalmente aceptada de la visin disminuida, la de Corn (1989) se basa en el uso funcional de la
visin:
L& 8+(+6) *+(4+)'+*& -( ') )+8-3 *- 8+(+6) ?'-> &A) /1) /1..-//+6) )1.4&3> +47+*- & 3&(
7-.(1)&( 3& 73&)+,+/&/+6) B 3& -:-/'/+6) 8+('&3 *- 0&.-&(> &')?'- 7-.4+0- 4-:1.&. 3& 8+(+6)
,')/+1)&3 71. 4-*+1 *-3 '(1 *- &B'*&(> 41*+,+/&/+1)-( *-3 -)01.)1 B 10.&( 09/)+/&(.
En la actualidad, la gran mayora de los alumnos que reciben educacin especial por sus trastornos
visuales posee restos visuales utilizables, y los alumnos con visin disminuida constituyen entre el
75% y el 80% de la poblacin escolar con tras tornos visuales.
Las expresiones 'e9161e"61% <14:%8 se refieren al grado en que las personas utilizan la
capacidad visual que tienen, sea cual sea. La visin funcional es la "capacidad visual suficiente para
utilizar la informacin visual en la planificacin y ejecucin de una tarea". No se puede determinar la
visin funcional evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es posible predecirla.
Algunos nios con trastornos visuales graves utilizan muy bien su capacidad visual, mientras que
otros con trastornos visuales menos importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta
suelen comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus colaboradores han demostrado que el
entrenamiento sistemtico en el reconocimiento y la discriminacin visuales pueden ayudar a los
88
alumnos a utilizar su visin residual con mayor eficacia.
LA EDAD DE LA APARICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Como las dems discapacidades, los trastornos visuales pueden ser congnitos (esto es, que estn
presentes desde el nacimiento) o adquiridos, y es importante que los profesores conozcan la edad de
la adquisicin del trastorno visual de sus alumnos. Naturalmente, los nios ciegos desde el
nacimiento tienen una percepcin del mundo muy distinta de los que han perdido la visin a los 12
aos: los primeros poseen un cmulo de conocimientos adquiridos por medio del odo y el tacto y
dems sentidos no visuales, mientras que los segundos pueden basarse en experiencia visuales,
pues la mayora de las personas con ceguera adquirida conservan recuerdos visuales de lo que han
visto que pueden ser de utilidad para su educacin: por ejemplo, un nio con ceguera adquirida
puede recordar colores, mapas y letras impresas. Pero al mismo tiempo sus necesidades
emocionales, de apoyo y de aceptacin pueden ser mayores que las de los ciegos congnitos, que no
se han visto obligados a adaptarse sbitamente a la prdida de la visin.
Muchas personas que han perdido la vista dicen que su mayor dificultad consiste en adaptarse a las
actitudes y la conducta de quienes les rodean, que muchas veces muestran la influencia de las
creencias, supersticiones y mitos que conforman el "folklore de la ceguera".
L& +),3'-)/+& *-3 ,13C31.- *- 3& /-2'-.& ('-3- )10&.(- -) &32')&( &/0+0'*-( @&/+& (B 71. 7&.0-
*-) 31( /+-21(> ?'- (+ 5+-) 7&.-/-) &5('.*&(> (1) 4'B (+)/-.&( (...) E(0&( &/0+0'*-( 717'3&.-(
(1) *- *1( 0+71(. D-3 3&*1 )-2&0+81 -(0< -3 (-)0+4+-)01 717'3&. *- ?'- 31( /+-21( (1)
7-.(1)&( +)8<3+*&( B *+2)&( *- 3<(0+4&> 1 (-.-( 4&3+2)1( ?'- 7&*-/-) ')& -),-.4-*&*
/1)0&2+1(& B ?'- 7.15&53-4-)0- 0+-)-) 4-.-/+*& (' ('-.0-. D-3 3&*1 71(+0+81 (- -)/'-)0.&)
31( /1)/-701( *- ?'- 31( /+-21( 71(--) /&7&/+*&*-( 4<2+/&( 1 71*-.-( 7-./-70+81(
-(7-/+&3-(> B ?'- @&B ?'- 7.-(0&. 4'/@& &0-)/+6) & 31 ?'- *+/-) (...) T1*1( )1(10.1( -(0&41(
4'B +),3'+*1( 71. )'-(0.&( /.--)/+&(> B -( )-/-(&.+1 ?'- 31( 7.1,-(1.-( /147.-)*&) 5+-)
-(0&( +*-&( +..&/+1)&3-(> 71.?'- -(0< 7.1,')*&4-)0- -).&+D&*&( -) 3& 4-)0&3+*&* *- 3&(
7-.(1)&(. E3 /1)1/+4+-)01 *- 3&( ('7-.(0+/+1)-( B *-3 ,13C31.- 7.171./+1)& 2.&)*-( 8-)0&:&(
& 31( 7.1,-(+1)&3-( & 3& @1.& *- /147.-)*-. 3&( /.--)/+&( +..&/+1)&3-( *- 3&( 7-.(1)&( ?'-
*-5-) &*&70&.(- & 3& 79.*+*& *- 3& 8+(+6) B *- ?'+-)-( 3-( .1*-&).
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LAS DISCAPACIDADES VISUALES
La funcin bsica del ojo consiste en recoger informacin visual del entorno y trasmitirla al cerebro. El
ojo es estimulado por los rayos luminosos que reflejan los objetos que se hallan dentro del campo
visual; en los ojos normales estos rayos alcanzan un foco claro que se halla en el centro de la &e?1"%.
Esta capa de tejido nervioso, que se halla en la parte trasera del ojo y que est compuesta por
diversas subcapas, ha sido comparada con la pelcula de una cmara fotogrfica, pues para que el
cerebro reciba imgenes claras los rayos luminosos deben estimular un punto exacto de la retina. El
nervio ptico se conecta con la retina, y trasmite las imgenes visuales al cerebro.
En el proceso de la visin, los rayos luminosos atraviesan diversas estructuras y substancias
del ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y producen as una imagen ideal en la retina. En
primer trmino, la luz impresiona la 6C&"e%, la membrana cncava que protege el ojo y que se
asemeja al cristal de un reloj de pulsera. Luego pasa a travs del G:;3& %6:343, un lquido que
rellena la cmara frontal del ojo, y posteriormente a la 7:718%, que se abre en el centro del 1&14 y que
puede tener diversos
colores; la pupila se expande o se contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La
luz atraviesa luego el 6&14?%81"3, una estructura transparente y elstica suspendida de pequeos
msculos que modifica su espesor para enfocar con precisin los objetos, segn se hallen lejos o
cerca. Por fin la luz pasa por el G:;3& <=?&e3, una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte
de la cavidad del ojo. Los trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formacin
de imgenes exactas en la retina.
LOS TRASTORNOS DE LA REFRACCION
La refraccin es el proceso de curvatura de los rayos luminosos a su paso de una estructura del ojo a
otra. Como acabamos de decir, el ojo normal refracta los rayos luminosos a fin de que en la retina se
forme una imagen exacta sin ayuda. Pero en muchas personas el tamao y la forma del ojo impiden
que la refraccin sea perfecta; en otras palabras, los rayos luminosos no se enfocan sobre la retina.
Los ?&%4?3&"34 'e 8% &e9&%661C" se corrigen normalmente con gafas o con lentes de contacto, pero si
son graves pueden provocar una discapacidad visual permanente.
La ;137=% o mala visin de lejos aparece cuando el ojo tiene un dimetro horizontal superior
89
a lo normal, y por ello la imagen que trasmite la retina queda algo fuera de foco. Los nios miopes
pueden ver claramente los objetos cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen
borrosos o no los ven. El trastorno contrario a la miopa es la G17e&;e?&37=%, o mala visin de cerca.
El ojo hipermtrope es ms corto que el normal, lo que impide que los rayos luminosos converjan en
la retina. El %4?1;%?14;3 consiste en una visin distorsionada o borrosa ocasionada por
irregularidades de la crnea o de otras superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos
como los lejanos queden fuera de foco. Las gafas o lentes de contacto pueden corregir muchos
trastornos de la refraccin, modificando el curso de los rayos luminosos para producir un enfoque lo
ms claro posible.
LOS OTROS TIPOS Y CAUSAS DE TRASTORNOS VISUALES
Aunque los trastornos visuales ms comunes son los de agudeza y el campo visual, la visin puede
sufrir muchas otras alteraciones importantes. La ;3?181'%' 36:8%&, o capacidad del ojo para realizar
movimientos, puede verse dificultada y ocasionar problemas de la visin binocular, esto es, la
capacidad que tienen los ojos para enfocar el mismo objeto y combinar sus imgenes en una sola
imagen clara (Ward, 1986). La <141C" @1"36:8%& es un proceso que requiere una buena visin en
ambos ojos, msculos oculares normales y un correcto funcionamiento de los centros de
coordinacin del cerebro (Miller, 1979).
Existen muchos trastornos que dificultan o imposibilitan a los nios utilizar eficazmente
ambos ojos. El e4?&%@14;3 es la incapacidad para enfocar los ojos en el mismo objeto a causa de
una desviacin hacia afuera o hacia adentro de un ojo o de los dos; si no se trata, el estrabismo y
otras anomalas de la motilidad ocular pueden conducir a una prdida permanente de a visin.
Cuando los ojos no pueden enfocarse simultneamente, el cerebro evita que se forme una doble
imagen suprimiendo los estmulos provenientes de uno de ellos, y de este modo el ojo ms dbil (que
normalmente es el que se desva hacia adentro o afuera) puede perder la capacidad de ver. La
%;@8137=% es la reduccin o perdida de la visin por falta de uso del ojo ms dbil, aunque no exista
ninguna enfermedad. El tratamiento normal de la ambliopa cosiste en tapar el ojo ms fuerte, de
modo que el dbil se vea obligado a desarrollar una visin mejor por medio del entrenamiento y la
experiencia. Este tratamiento es ms eficaz si comienza en la primera infancia, aunque la ciruga del
msculo ocular tambin puede prevenir las prdidas ulteriores de visin del ojo ms dbil (Batshaw y
Perret, 1992).
Otros tipos de trastornos visuales incluyen los problemas de la %63;3'%61C", en los que el
ojo no puede ajustarse adecuadamente para ver a distintas distancias. Los nios con dificultades de
la acomodacin pueden tener problemas para apartar los ojos de un libro y enfocarlos en la pizarra y
a la inversa. Algunos nios con discapacidades visuales sufren un trastorno llamado "14?%;3, un
movimiento rpido, involuntario y repetido de los ojos con direccin lateral, vertical o rotativa, y que
por lo general no es percibido por la persona que lo padece (Chase, 1986b). El nistagmo grave puede
provocar problemas para enfocar la vista y para leer.
Aproximadamente 18.000 personas en los EE.UU. sufren %8@1"14;3, que consiste en la
ausencia de pigmentacin en los ojos, la piel y el cabello, y que produce trastornos visuales de
moderados a graves porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmo (Ashley y Cates, 1992).
Los nios albinos sufren casi siempre 93?393@1%, un trastorno en que los ojos se hacen
excesivamente sensibles a la luz. Los nios con albinismo deben evitar las zonas demasiado
luminosas, pero normalmente las gafas para el sol, las gorras y las viseras les permiten disfrutar de la
mayora de las actividades al aire libre.
Tambin existen trastornos de la visin del color. Los nios con visin deficiente del color no padecen
ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para
percibir ciertos colores. La confusin ms comn es entre el rojo y el verde, que se presenta en
alrededor del 8% de los hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visin defectuosa de los
colores no mejora ni empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual
que tenga implicaciones educativas.
Las 6%?%&%?%4 son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria
para ver con claridad, produciendo una visin borrosa, distorsionada o incompleta; algunas personas
que la sufren la comparan con la visin a travs de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son
muy espesas o densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalles. Las
cataratas son comunes en las personas mayores, pero tambin pueden aparecer en nios. Cuando
los nios nacen con cataratas, se les suprime el cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas
o lentes de contacto especiales; por lo general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de
gafas, unas para la visin lejana y otras para la lectura, pues las gafas y las lentes de contacto no
pueden cambiar de foco como el cristalino. A veces, despus del tratamiento quirrgico de las
90
cataratas se implanta en el ojo una lente permanente, pero este tratamiento no est aceptado por
todos los oftalmlogos.
El 8%:63;% es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presin anormalmente elevada
en el interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma se originan en perturbaciones o bloqueos de
los fluidos que normalmente circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presin excesiva
sobre el nervio ptico, la visin central y la perifrica sufren daos o se pierden por completo, y
aunque en sus fases avanzadas el glaucoma puede ser muy doloroso, al principio suele pasar
inadvertido durante mucho tiempo, y los nios pueden no darse cuenta de las pequeas y graduales
prdidas visuales que sufren. Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces
se puede tratar eficazmente con medicinas o ciruga.
Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se relacionan
con lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempea un papel esencial en la claridad de
la visin. La retina es rica en vasos sanguneos, y los trastornos del sistema circulatorio pueden
afectarla. Los nios y adultos diabticos sufren frecuentemente trastornos visuales a causa de
hemorragias y del crecimiento de nuevos vasos en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada
&e?1"37%?=% '1%@E?16%, es la principal causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre
los 20 y los 64 aos, y aunque la ciruga con lser ha resultado eficaz en algunos casos, an no
existe tratamiento para esta enfermedad. Sin embargo, la Academia Americana de Oftalmologa
(1985) advierte que hasta la mitad de los casos de retinopata diabtica pueden prevenirse con el
diagnstico y el tratamiento tempranos, y todos los nios y adultos diabticos deben someterse a
exmenes regulares y detallados.
La &e?1"1?14 71;e"?34% (RP, es el trastorno hereditario ms frecuente de la retina, y provoca su
degeneracin gradual. Generalmente, su primer sntoma es una dificultad para la visin nocturna
seguida por la prdida de la visin perifrica, aunque puede conservarse cierta visin central. En la
mayora de los casos la RP no tiene tratamiento, aunque las investigaciones recientes han ayudado a
identificar a las familias cuyos nios presentan alto riesgo de sufrirla. A veces la RP aparece en
personas con sordera congnita; la desgraciada combinacin de la sordera con la retinitis pigmentosa
gradual se conoce como 4="'&3;e 'e U4Ge&, que es una causa frecuente de sordera-ceguera entre
adolescentes y adultos.
La 'ee"e&%61C" ;%6:8%& es una enfermedad que produce un deterioro gradual de la zona central
de la retina (o rea macular). Al revs de lo que sucede en la retinitis pigmentosa, las personas con
degeneracin macular suelen mantener la visin perifrica, pero pierden la capacidad de ver
claramente en la zona central del campo visual. Sus primeros signos son una visin borrosa en un
ojo, generalmente seguidos por la aparicin de un punto ciego en la zona de mayor agudeza visual
(Chalifoux, 1991). Aunque es raro que produzca una ceguera total, la prdida de la visin puede
progresar hasta alcanzar la ceguera legal, tornando difcil ciertas tareas como la lectura. La
degeneracin macular es comn en personas ancianas (alrededor de 1 de cada 4 individuos con ms
de 75 aos la padecen), pero rara entre nios.
El 'e47&e"'1;1e"?3 'e &e?1"% aparece cuando la retina se separa total o parcialmente de las capas
exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que acompaa a otras afecciones oculares o que
puede ocurrir por traumatismo. Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con
ciruga.
La &e?1"37%?=% 'e 8% 7&e;%?:&1'%' (ROP,, que antes se denominaba 91@&378%41% &e?&38e"?%8, puede
aparecer cuando se coloca a los neonatos con bajo peso en incubadoras y se les administran
elevados niveles de oxgeno; al ser luego los nios retirados de estas incubadoras ricas en oxgeno,
el cambio de presin puede producir un crecimiento anormal de vasos sanguneos y cicatrices en los
ojos, lo que conduce a diversos grados de discapacidad visual y muchas veces a la ceguera total por
desprendimiento de retina.
Los profesores rara vez conocen los detalles de la etiologa y el estado mdico de los nios
con trastornos visuales, pero es importante que sepan de qu manera los trastornos que sufre el nio
afectan a su rendimiento escolar. Por ejemplo, es til saber que Lindas tiene dificultad para leer con
luz brillante, que Ahmad tiene poca visin central en el ojo derecho o que Yoko suele sufrir dolor de
ojos; los conocimientos bsicos expuestos hasta aqu pueden ayudar a los profesores a comprender
ciertos aspectos del aprendizaje y la conducta de los alumnos y a decidir cundo se les debe
proporcionar ayuda.
EL ENTRENAMIENTO VISUAL
91
Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos nios con dficit visual en aulas especiales
para evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas pblicas ordinarias como en los
internados, porque se crea que para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos
extremos se llegaba a vendar los ojos de los nios con restos visuales an aprovechables, y se les
educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de visin. En la actualidad prevalece un enfoque
completamente distinto, y los especialistas concuerdan en que la visin, an siendo imperfecta,
aumenta con el uso; por ello los programas educativos para nios con trastornos visuales les ayudan
a utilizar y desarrollar sus restos visuales en la mayor medida posible.
LOS ENFO.UES EDUCATIVOS
Cuando pensamos en la educacin de los nios con discapacidades visuales solemos imaginarnos
equipos y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, grabadoras y aparatos de
amplificacin de las imgenes. Aunque estos materiales desempean un papel importante en la
educacin de nios con trastornos visuales, los conocimientos de los profesores especializados no
pueden reducirse exclusivamente al uso de estos aparatos; dado que con frecuencia deben ensear
capacidades y conceptos que la mayora de los nios adquiere por medio de la vista, deben poseer
amplios conocimientos, ser competentes, creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus
alumnos a adquirir toda la informacin posible por medio de sus sentidos no visuales y por la
participacin en experiencias activas y prcticas.
Muchos profesores y psiclogos han descrito los obstculos al aprendizaje que imponen la
ceguera y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por ejemplo, observa que los nios
ciegos pueden or el canto de las aves, pero que eso no les basta para hacerse una imagen concreta
de cmo son las aves; que un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con este trastorno
(para seguir con el ejemplo de Lowenfeld) puede planificar una serie de actividades, como hacer que
los alumnos toquen pjaros de diversas especies y manipulen objetos como huevos, nidos y plumas;
hacerles alimentar un ave domstica en sus casas o en el colegio, o llevarlos de excursin a granjas
avcolas Por medio de este tipo de experiencias, los nios con trastornos visuales pueden obtener
gradualmente un conocimiento ms completo y exacto sobre las aves que si su educacin se limita a
la lectura libros sobre ellas, a memorizar un vocabulario o palpar modelos de plstico.
El grado en que los nios con trastornos visuales pueden participar en programas educativos
completos y bien diseados es casi ilimitado. Los profesores deben asegurarse de que los programas
individualizados de estos alumnos "incluyan toda la gama de las reas educativas: las que estudian
con sus compaeros sin discapacidades, las que requieren educacin especial y las que son ajenas
al currculo, pero que resultan esenciales para posibilitarles competir con sus iguales sin
discapacidades a la hora de integrarse en el mundo adulto". (Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este
objetivo requiere que los profesores especializados proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales
a los profesores ordinarios para los estudiantes deficientes visuales.
LOS SISTEMAS ESPECIALES PARA CIEGOS
El sistema Braille es el principal medio de enseanza para los ciegos. Consiste en un mtodo de
lectura y escritura en que las letras, palabras, nmeros y otros elementos se forman mediante
distintas agrupaciones de puntos en relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis Braille, un joven
francs ciego. Aunque tiene ms de 165 aos, ste es con mucho el sistema ms eficaz de lectura
por el tacto y
constituye una capacidad esencial para las personas de visin tan escasa que no pueden leer la letra
impresa. Los ciegos leen los signos de Braille mucho ms rpidamente que las letras del alfabeto
corriente impresas en relieve.
El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafa. Las
abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir ms
rpidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar toda una palabra.
Muchas otras abreviaturas hacen ms fcil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el
sistema tambin puede utilizarse para las matemticas, la msica, las lenguas extranjeras y las
frmulas cientficas. Los nios ciegos asisten a clases regulares en las escuelas pblicas, donde
profesores especializados les ensean a leer y a escribir con l.
La planificacin conjunta de estas clases con los profesores de los aulas ordinarias es
esencial para poder encargar y preparar los libros con anticipacin. Los profesores ordinarios no slo
deben aprender el sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es
tan difcil como parece.
La mayora de los nios ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de
primaria, y la mayora de los profesores ensean las contracciones desde el principio para evitar que
92
los alumnos aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es
importante que los nios sepan escribir las palabras correcta y completamente, aunque en la
escritura Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los nios tardan varios aos en
familiarizarse con el sistema y con sus reglas, y la rapidez con que escriben en l vara de un alumno
a otro, pero la velocidad es siempre menor que con el alfabeto clsico. Pester (1993) proporciona
recomendaciones para ensear el Braille a personas con ceguera tarda.
Los nios pequeos suelen aprender a escribir en Braille utilizando la ;JA:1"% 'e Pe&V1"4,
un aparato con seis teclas semejante a una mquina de escribir; a los alumnos mayores se les
ensea con la pauta y el punzn. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de
derecha a izquierda. La plancha y el punzn presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas,
porque son instrumentos ms pequeos y silenciosos que la mquina de Perkins.
LA TECNOLOGIA Y LOS OTROS SISTEMAS ESPECIALES
Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incmodos, y a los alumnos ciegos les resulta
difcil recuperar informacin cuando deben recorrer con el tacto muchas pginas de libros o apuntes.
Los avances tecnolgicos recientes estn dando mayor eficacia al Braille, permitiendo as que
muchos alumnos ciegos se desenvuelvan con mayor independencia en las aulas ordinarias, en las
universidades y en los entornos laborales.
CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de los Trastornos Visuales?
2. De qu manera afecta la prdida de la visin al Aprendizaje?
3. Cules son y en qu consisten los Tipos de las discapacidades visuales?
4. Qu capacidades compensatorias necesitan desarrollar los alumnos con
discapacidades visuales?
5. En qu se diferencian los objetivos y los mtodos para nios deficientes visuales de los
que se utilizan para los nios videntes?
93

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
Tomado de: HEARD, ! "#$$%&! N'(o) E*+e,+'o-a.e)! U-a
I-/0od1++'2- a .a Ed1+a+'2- E),e+'a.! Mad0'd: P0e-/'+e
Ha..! ,,! 9:6 5 936
94
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTN DE PORRES
CCLO V SEMESTRE 2005 -
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
El desarrollo del habla y del lenguaje es un proceso altamente individual. Los nios no siguen un
patrn estricto de desarrollo; algunos adelantan ms, algunos se retrasan y otros adquieren el
lenguaje segn secuencias poco habituales. Lamentablemente, hay nios que se desvan tanto del
patrn de desarrollo que tienen graves dificultades para aprender a hablar y a establecer relaciones
interpersonales adecuadas. Los nios que no saben hacerse entender o que no pueden comprender
las ideas que otros les trasmiten pueden sufrir graves discapacidades que provocan problemas en la
escuela y en su adaptacin personal.
Cundo se convierten las diferencias en el desarrollo de la comunicacin en trastornos de la
comunicacin? Emerick y Haynes (1986) subrayan la importancia que tienen los modelos de
comunicacin en la vida, y sealan que las diferencias en el desarrollo de las habilidades de
comunicacin se convierten en trastornos de la comunicacin cuando se cumplen los criterios
siguientes:
La transmisin y/o percepcin de los mensajes es incorrecta
La persona padece una desventaja econmica
La persona padece una desventaja educativa
La persona padece una desventaja social
Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona
El problema ocasiona daos fsicos o amenaza la salud de la persona.
Para que los nios puedan integrarse en los servicios de educacin especial, sus trastornos de la
comunicacin deben tener efectos negativos en el aprendizaje. La definicin de la categora de
discapacidad de "trastornos de la comunicacin" de la DEA dice: "un trastorno de la comunicacin,
como el balbuceo, las perturbaciones de la articulacin, del lenguaje o de la voz que afectan
negativamente (...) al rendimiento acadmico".
La mayora de los especialistas en trastornos de la comunicacin distinguen ente los
trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Los nios con ?&%4?3&"34 'e8 G%@8% tienen
dificultades para emitir adecuadamente los sonidos, para mantener la fluidez o el ritmo del habla o
para utilizar bien la voz. Los trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los
nios con ?&%4?3&"34 'e8 8e":%Be tienen dificultades para comprender o utilizar los smbolos y
reglas que la gente emplea para comunicarse entre s, puede adems, tener dificultades con la forma,
el contenido y/o el uso del lenguaje. Es evidente que el habla y el lenguaje estn estrechamente
relacionados, y algunos especialistas consideran til considerar el habla como el medio por el que con
mayor frecuencia se comunica el lenguaje. Los nios pueden padecer discapacidades de uno, de otro
o de ambos.
LOS TRASTORNOS DEL #ABLA
Se considera que el habla del nio presenta trastornos cuando es ininteligible, cuando emplea mal
sus mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definicin ms citada
de los trastornos del habla es la de Van Riper, que dice: "El habla es anormal cuando difiere tanto de
la de los dems que llama la atencin, entorpece la comunicacin y ocasiona incomodidad al hablante
95
o a sus interlocutores" (Van Riper y Emerick, 1984. p. 34). El objetivo principal de los especialistas en
los trastornos de la comunicacin es ayudar a los nios a hablar de la forma ms clara y agradable
posible, de modo que la atencin de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cmo lo
dicen.
Para determinar los trastornos del habla, es importante tener en cuenta la edad y el entorno
educativo y cultural del hablante. No se puede considerar que una nia de 4 aos que dice P38 9%<38
padezca de trastornos del habla, pero una mujer de 40 aos que se expresara as llamara la
atencin porque difiere mucho del habla de la mayora de los adultos. Un viajero que no puede
articular el sonido /l/ n se hara entender bien a la hora de comprar un billete de autobs para ir a
Lake Charles, en Luisiana. Un estudiante de secundaria con voz muy aguda puede evitar hablar en
clase por temor a que sus compaeros se burlen de l.
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Algunos nios tienen considerables dificultades para comprender el lenguaje o expresarse por medio
de l. Los nios con ?&%4?3&"34 'e8 8e":%Be &e6e7?1<3 pueden ser incapaces de aprender los das
de la semana en el orden adecuado o seguir una secuencia de rdenes como "Coge los pinceles,
lvalos en la pila y luego ponlos sobre un papel para que se sequen". Los nios que padecen
?&%4?3&"34 'e8 8e":%Be e57&e41<3 pueden tener un vocabulario insuficiente para su edad,
confundirse en el orden de los sonidos o las palabras (diciendo por ejemplo "hostipal", "aminal" o
"lavar las venatas") y usar incorrectamente los tiempos verbales y los plurales. Los nios con
problemas del lenguaje expresivo pueden tenerlos o no con el lenguaje receptivo. Por ejemplo, es
posible que un nio pueda contar seis pesetas cuando se le pide y se le muestra el smbolo del 6,
pero ser incapaz de decir la palabra 4e14 cuando se le muestra el smbolo. En este caso, el nio
padece una dificultad expresiva, pero su lenguaje receptivo es correcto, y puede padecer o no otros
trastornos del habla o de la audicin.
La American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) (Asociacin Americana del
Habla, el Lenguaje y la Audicin) define los trastornos del lenguaje como "la disfuncin o
discapacidad del desarrollo de la comprensin y/o el uso del sistema de smbolos oral, escrito y de
otros tipos. El trastorno puede incluir:
1) la forma del lenguaje (los sistemas fonolgicos, morfolgicos y sintcticos)
2) el contenido del lenguaje (el sistema semntico)
3) la funcin comunicativa del lenguaje (el sistema pragmtico); o cualquier combinacin de
estas funciones.
Leonard (1986) ha sealado que los nios con trastornos del lenguaje suelen desempear un papel
pasivo en la comunicacin, muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les
hacen preguntas, "sus respuestas raras veces proporciona nueva informacin sobre el tema".
Los nios que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas escolares y
de desarrollo social. Con frecuencia es difcil detectar a estos nios, y sus discapacidades pueden
llevar a diagnosticarles errneamente retraso mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas,
aunque ninguna es exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compaeros de quinto y sexto curso de una
nia de 11 aos con trastornos neurolgicos que afectaban sus funciones del habla y el lenguaje, la
calificaban como "asustadiza, nerviosa, tensa y antiptica", una percepcin que "naturalmente
afectaba la imagen de s misma".
Los nios tambin pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje, y aunque hay
una gran cantidad de modelos lingsticos y capacidades segn la edad que se consideran normales,
algunos no aprenden a hablar ni a comprender la lengua hasta mucho ms tarde de lo normal. Un
nio de 6 aos que no sabe utilizar pronombres como yo, t y m, padece un grave retraso lingstico,
y hay casos de nios que sin poseer ningn otro trastorno no aprenden a hablar en absoluto.
LOS DIALECTOS Y LAS DIFERENCIAS
La forma de hablar de los nios es un reflejo de su cultura. Antes de integrarse a la escuela, la
mayora de ellos han aprendido los patrones del habla y del lenguaje apropiados en su familia y su
vecindario. Todas las lenguas contienen una diversidad de formas, llamadas '1%8e6?34, que se
originan en factores histricos, geogrficos y sociales. La lengua inglesa, por ejemplo, posee
variaciones como el Americanos Comn (utilizado por la mayora de los profesores, empleadores y
oradores), el ngls Negro, el de los Apalaches, el del Sur, el dialecto neyorquino y el ingls con
96
influencia del castellano; un nio que emplee estas variantes no debe ser tratado como si padeciera
un trastorno de la comunicacin.
Sin embargo, es muy posible que un nio padezca trastornos en el marco de su propio
dialecto. La Asociacin Americana del Habla, al Lengua y la Audicin (1983) considera esencial que
los especialistas sepan "distinguir entre las diferencias dialectales y los trastornos de la
comunicacin", y "tratar slo los rasgos y caractersticas que son verdaderos errores que no se
pueden atribuir al dialecto. As pues, una caracterstica del habla o del lenguaje de la mayora de los
nios no constituye necesariamente un trastorno de la comunicacin que necesite tratamiento.
Algunos de los principales factores de las diferencias del habla y del lenguaje son la raza y la etnia, la
clase social, la educacin, la ocupacin, la regin geogrfica y la identificacin con el grupo de
compaeros (Taylor y Payne, 1994). Pueden surgir problemas en el aula y en la comunicacin que
hay entre los nios y supone errneamente que existe un trastorno del lenguaje (Bankson, 1982;
Reed, 1994).
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
Se pueden distinguir muchos tipos de trastornos de la comunicacin, que tienen diversas causas
posibles. Las perturbaciones del habla pueden ser orgnicas, esto es, atribuibles a una causa fsica
especfica. Ejemplos de factores fsicos que suelen producir trastornos de la comunicacin son el
paladar hendido, la parlisis de los msculos del habla, la falta de dientes, las anormalidades
craneofaciales, las vegetaciones adenoides y las anomalas neurolgicas. Los trastornos orgnicos
del habla pueden ser la discapacidad principal del nio o ser secundarias a otros problemas, como el
retraso mental, los problemas auditivos y la parlisis cerebral.
Se considera que la mayora de los trastornos de la comunicacin no son de origen orgnico, sino
que estn clasificados como funcionales. Los trastornos funcionales de la comunicacin no pueden
ser relacionados con una enfermedad fsica especfica y sus causas no se conocen an bien.
McReynolds (1990) seala que varias dcadas de investigacin sobre las causas de muchos
trastornos del habla y del lenguaje han producido pocas respuestas. El entorno de los nios les
proporciona numerosas oportunidades para aprender capacidades comunicativas correctas e
incorrectas, y algunos especialistas piensan que los trastornos funcionales de la comunicacin se
deben principalmente a las influencias del medio ambiente. Tambin es posible que algunos
trastornos del habla sean provocados por perturbaciones del sistema de control motor que an no se
conocen bien.
ndependientemente de que un trastorno de la comunicacin sea considerado como orgnico
o funcional, los nios que padecen trastornos del lenguaje o del habla muy diferentes de los dems
deben recibir un entrenamiento especial para corregir o mejorar su discapacidad.
LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION
Los trastornos de la articulacin son el tipo de trastornos del habla ms comn entre los escolares. La
articulacin o emisin correcta de los sonidos nos hace activar un complicado sistema de msculos,
nervios y rganos. Haycock (1993), que escribi n manual clsico sobre la enseanza del habla,
describe el modo que los rganos de la fonacin adoptan en diversas combinaciones y patrones, y
cmo la respiracin y la voz deben ser "modeladas para formar las palabras". Por ejemplo, sta es la
descripcin que hace Haycock de cmo se pronuncia correctamente el sonido /v/:
El la#io superior se coloca "acia arri#a y li+era!ente "acia atr&s' de !odo ue toue sua(e!ente los
dientes superiores. La respiraci-n $luye con li#ertad entre los dientes y por enci!a del la#io in$erior y
de#e ser aco!paada por la (o*.
Si algn componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el nio tendr dificultades para
articular la /v/, y est claro que tratndose de algo tan complicado, es posible cometer muchos
errores.
Los errores de articulacin son de cuatro tipos principales: substitucin, distorsin, omisin y
adicin. Los nios pueden 4:4?1?:1& un sonido por otro, diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos".
Los nios que tienen este problema suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta:
suelen rechazar las correcciones, y la sustitucin de sonidos provoca grandes confusiones en quien
les escuchan. Los nios pueden '14?3&413"%& algunos sonidos del habla al tratar de emitirlos
correctamente. El sonido /s/, por ejemplo, es bastante difcil de pronunciar, y los nios pueden emitir
la palabra "sueo" como "shueo" o "zueo" o "chueo". Algunos hablantes cecean y otros emiten
una /s/ silbante. Las distorsiones pueden ocasionar malentendidos, pero los educadores y los padres
97
se acostumbran con frecuencia a ellas. Los nios 3;1?e" algunos sonidos diciendo por ejemplo
"ecuela" por escuela, y tambin suprimen las consonantes finales de las palabras, como cuando
dicen "pos" por post. La mayora de nosotros omitimos a veces sonidos, pero una cantidad
significativa de omisiones puede tornar incomprensible el habla. Los nios tambin pueden %&e%&
43"1'34, tornando difcil la comprensin, como por ejemplo si dicen "marln" por marrn o "martrillo"
por martillo.
EL NIVEL DE GRAVEDAD
Como todos los trastornos de la comunicacin, los problemas de la articulacin tienen diferentes
niveles de gravedad. Muchos nios padecen trastornos ligeros o moderados de la articulacin y se
puede entender su habla, aunque pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como
la de los nios pequeos. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un trastorno ligero o
moderado de la articulacin no muestra seales de mejora durante un perodo largo de tiempo o tiene
efectos negativos en las relaciones del nio, es necesario ponerle en manos de un especialista en
trastornos de la comunicacin.
Cuando un nio pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se torna
incomprensible, padece un problema grave de articulacin. En este caso, ni siquiera los padres, los
educadores y los compaeros del nio son capaces de entenderle. El habla de estos nios es un
galimatas. Puede decir, por ejemplo, "Dme v' po la vtna" en vez de "Djame ver por la ventana", o
"T'
spa t b" en vez de "Esta sopa est buena". El hecho de que los trastornos de la articulacin estn
tan extendidos no significa que los educadores, padres y especialistas deban considerarlos como
algo simple o sin importancia. Por el contrario, como sealan Emerick y Haynes (1986), "los
trastornos de la articulacin son lo suficientemente graves como para interferir significativamente en
la integibilidad (...) constituyen un problema de la comunicacin como tantas otras anomalas (...)
Estos trastornos no son nada simples ni fciles de diagnosticar".
LOS TRASTORNOS DE LA VOH
Los trastornos de la voz aparecen cuando su calidad, volumen o tono son inadecuados o anormales.
Si pensamos en la manera en que algunos nios gritan y lloran sin producir dao alguno a la voz, es
evidente que las cuerdas vocales pueden soportar mucho esfuerzo, pero en algunos casos la voz de
los nios puede ser difcil de entender o incluso desagradable. Como observa Moore (1982), se
puede considerar que la voz de una persona es anormal si difiere marcadamente de las voces de las
otras personas de la misma edad, gnero o entorno cultural. Moore aplica la palabra '1493"=% a
cualquier tipo de voz defectuosa o desagradable, y seala que la voz, ya sea buena, mala o
indiferente, se asocia ntimamente con la persona que la emite.
Los dos tipos bsicos de trastornos de la voz afectan a la fonacin y la resonancia. Los
?&%4?3&"34 'e 8% 93"%61C" hacen que la voz suene temblorosa, gruesa, ronca o forzada, y en los
casos ms graves, se pierde completamente. Los trastornos de la fonacin pueden tener causas
orgnicas, como tumores o irritacin de las cuerdas vocales, pero lo ms comn es que la ronquera
provenga de un abuso vocal crnico, como los gritos, la imitacin de sonidos o el habito de hablar en
situaciones de tensin. La voz ronca resulta desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza
adecuadamente las cuerdas vocales.
La voz con ?&%4?3&"34 'e 8% &e43"%"61% se produce cuando hay demasiados sonidos que
atraviesan las vas nasales de paso del aire (hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce
suficiente resonancia en esas vas (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar
a travs de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los nios con hipernasalidad hablan de
manera excesivamente nasal, neutra o con emisin central en vez de hacerlo en forma oral, clara y
con emisin hacia adelante (Cole y Paterson, 1986). Los nios con hiponasalidad (tambin llamada
denasalidad) suelen hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al igual que los dems
trastornos de la voz, las causas de la nasalidad pueden ser orgnicas (como el paladar hendido, la
hipertrofia del tejido nasal o problemas auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla
que se han aprendido o de trastornos de conducta.
LOS TRASTORNOS DE LA FLUIDEH
El habla normal posee un ritmo y una duracin caractersticos, y las palabras fluyen naturalmente,
con determinadas variaciones de la velocidad y de acento y con las pausas apropiadas. Los
?&%4?3&"34 'e 8% 98:1'eD interrumpen ese flujo natural y regular del habla con pausas, dudas y
repeticiones inadecuadas. Hay otro tipo de trastornos de la fluidez que se conoce como
98
63"9:413"14;3, en que el habla es muy veloz, con sonidos superfluos o mal pronunciados, y que
pueden tornar el discurso totalmente ininteligible.
Pero el trastorno de la fluidez ms conocido (y quizs el peor comprendido) es la
?%&?%;:'eD, que se caracteriza por "repeticiones muy rpidas de consonantes o vocales,
especialmente al comienzo de las palabras, y de partes enteras de las palabras" (Jonas, 1976. p. 7).
No se conoce la causa de la tartamudez, aunque ha sido muy estudiada y se ha llegado a algunas
conclusiones interesantes. La tartamudez es mucho ms comn entre los hombres que entre las
mujeres, y se da con ms frecuencia en los gemelos. La prevalencia de la tartamudez es casi la
misma en todos los pases occidentales, y con independencia del idioma, alrededor del 1% de la
poblacin sufre tartamudez. La tartamudez se observa con mucha mayor frecuencia en nios que en
adultos, y se estima que su prevalencia en la poblacin escolar es del 5% aproximadamente (Ham,
1986; Martin y Lindamood, 1986). La tartamudez est considerada como un trastorno de la infancia;
rara vez se presenta despus de los 6 aos (Emerick y Haynes, 1986), y segn Jonas (1976)
aparece casi siempre entre los 3 y los 5 aos, "despus de que el nio ya ha avanzado mucho en la
adquisicin de la fluidez(...) El problema comienza luego, cuando el lenguaje deja de ser una hazaa
para convertirse en hbito".
Todos los nios experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos
lingsticos normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar
excesivamente ante ellas ni obligarles a hablar a la perfeccin. Algunos especialistas piensan que la
tartamudez puede deberse a las presiones que sufre el nio cuando sus padres y profesores califican
de tartamudo a los nios que muestran dudas y repeticiones normales del habla. Lingwell (1982)
explica que la tartamudez no es un solo trastorno, sino muchos, y sta puede ser la razn de que
existan tantas teoras contradictorias sobre su origen. Segn Lingwell, la tartamudez puede ser
provocada por factores neurolgicos, psicolgicos o alrgicos, del control del ritmo vocal o por
patrones defectuosos de aprendizaje.
La tartamudez depende de las situaciones, y parece relacionarse con el entorno y las
circunstancias en que se genera el discurso. Es posible que un nio tartamudee cuando est
hablando con las personas cuyas opiniones ms le interesan, como los padres y los profesores, o
cuando debe hablar delante de sus compaeros de clase. La mayora de las personas que sufren
tartamudez hablan fluidamente el 95% del tiempo, y los nios que la padecen pueden no mostrarla en
absoluto al catar, al hablar con un animal domstico o al recitar un poema junto con otros. Las
reacciones y expectativas de los padres, profesores y compaeros pueden ejercer una importante
influencia en el desarrollo personal y comunicativo de los nios.
Diversos trabajos experimentales han estudiado los efectos de la presin social en la
tartamudez, examinando su incidencia en culturas no occidentales. Gerald Jonas, un investigador que
sufra tartamudez, logr tiles datos mediante la comparacin de tribus indgenas de los EE.UU. y
observ que algunas de ellas, como los utes y los bannock de la regin de las Montaas Rocosas,
que suelen tener una actitud permisiva ante el habla infantil, casi no muestran problemas de
tartamudez, pero que otras, como los cowichan del noroeste del Pacfico, que son muy competitivas,
y cuyos nios, deben participar en complicados rituales desde muy pequeos, muestran una alta
incidencia de tartamudez. Jonas (1976) sugiere que la razn de que los nios ute y los bannock no
tartamudeen puede ser que nadie trata de "hacerles hablar correctamente", aunque reconoce que su
teora no explica "por qu en tantas otras culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren
tartamudez y otros no".
En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las actitudes
culturales hacia la tartamudez:
>na (e*' en las islas @i0i del <ac/$ico' encontra!os a toda una $a!ilia de tarta!udos. Co!o lo
e%pres- nuestro +u/a e int)rprete3 "Ma!& AaAa. pap& AaAa. y AaAa' AaAa' AaAa". El "a#la de los seis
!ie!#ros de la $a!ilia !ostra#an !arcadas repeticiones y prolon+aciones' pero eran !uy $elices y
su tarta!ude* no les pro(oca#a co!ple0o al+uno. se trata#a s-lo de una !anera de "a#lar. No
pudi!os e(itar co!parar su tranuila aceptaci-n de la tarta!ude* con la actitud ue "u#iera
!ostrado una $a!ilia de tarta!udos de nuestro pa/s' donde el rit!o de la (ida es !&s r&pido' donde
e%iste rec"a*o por los trastornos de la co!unidad' un trastorno del "a#la constituye una discapacidad
tan +ra(e co!o ser co0o en una tri#u n-!ade ue (i(e de la ca*a.
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Los trastornos del lenguaje suelen clasificarse en receptivos y expresivos. Como explicamos antes,
los trastornos receptivos del lenguaje interfieren con la comprensin del mismo. Por ejemplo, un nio
puede ser incapaz de comprender frases orales o seguir una secuencia de rdenes, tener un
vocabulario limitado, usar trminos incorrectos o no hablar en absoluto, comunicndose slo por
medio de gestos. Los nios pueden tener un buen lenguaje receptivo junto con un trastorno
99
expresivo, o sufrir una combinacin de trastornos expresivos y receptivos a la vez.
Los nios con retrasos del lenguaje no sufren necesariamente un trastorno del mismo. Como
explica Reed (1994), los retrasos del lenguaje significan que el nio es lento en el desarrollo de las
capacidades lingsticas, pero que las est adquiriendo con la misma secuencia que los nios
normales, y en general, todos los componentes de la lengua sufren igual retraso. En cambio, los
trastornos del lenguaje son una perturbacin de la velocidad y la secuencia de ciertas capacidades
lingsticas especficas. Es posible que un nio con dificultad para responder a las preguntas:
"quin?", "qu"? y " dnde?", pero que por lo dems muestra capacidades lingsticas apropiadas
para su edad, reciba un diagnstico de trastornos del lenguaje.
Chaney y Frodyma (1982) enumeran factores que contribuyen a estos trastornos:
Limitaciones cognitivas y retraso mental
Carencias ambientales
Trastornos auditivos
Carencias emocionales o trastornos de conducta
Anormalidades estructurales de los mecanismos del habla.
Se piensa que las influencias ambientales desempean un importante papel en el retraso, los
trastornos o la ausencia del lenguaje. A algunos nios se les estimula para que hablen, pero
lamentablemente a otros se les castiga por hablar o por hacer gestos u otros intentos para
comunicarse. Los nios que han recibido poca estimulacin en el hogar y que han tenido pocas
oportunidades para hablar, escuchar, explorar el entorno e interactuar con otras personas pueden
carecer de motivaciones para la comunicacin y desarrollar patrones de lenguaje anormales. La
participacin activa en las experiencias proporciona a los nios oportunidades de aprender y utilizar
un vocabulario adecuado.
LA AFASIA
Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en anomalas cerebrales. El
trmino %9%41% se utiliza con frecuencia para describir "una incapacidad para formular o recuperar y
decodificar los smbolos convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p.
428). La afasia es una de las causas ms frecuentes de los trastornos del lenguaje de los adultos, y
casi siempre aparece sbitamente como consecuencia de crisis cardiovasculares (infarto). Se
considera que los daos craneoenceflicos constituyen una causa significativa de la afasia en los
nios. La afasia puede ser expresiva o receptiva, aunque esta ltima es menos comn. Los nios que
sufren afasia ligera muestran patrones lingsticos cercanos a los normales, pero pueden tener
dificultades para recordar ciertas palabras, y suelen necesitar ms tiempo de lo normal para
comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin embargo, la mayora de los nios con afasia grave tienen un
acervo de palabras y formas verbales marcadamente reducido, y suelen ser incapaces de "utilizar el
lenguaje para establecer intercambios comunicativos apropiados".
CUESTIONARIO
1. Cundo se convierten en trastornos las diferencias en el desarrollo de la
Comunicacin?
2. Qu son los trastornos del Habla?
3. Qu son los trastornos del Lenguaje?
4. Qu son los trastornos de la Articulacin y cules son los errores de articulacin ms
frecuentes?
5. Cules son las causas de los trastornos de la Comunicacin?
100
6. Cules son las caractersticas de los trastornos de la Fonacin y de la Resonancia?
7. Cul es el trastorno de la Fluidez ms conocido y cmo se manifiesta?
8. Qu es la Afasia y cul es la causa?
ANAMNESIS PSICOLOGICA
101
I. DATOS DE FILIACION
Apellidos y Nombres ...................................................................................................
Edad..................... Fecha de Nac........................... Lugar ...........................................
Domicilio .....................................................................................................................
Diagnstico Mdico y/o Psicolgico .............................................................................
....................................................................................................................................
Tratamiento Actual ......................................................................................................
Medicamento ..............................................................................................................
Escolaridad
E.. ........................................................ Centro
Educ. ...................................................
E.P ........................................................ Centro
Educ. ..................................................
E.E. ........................................................Centro
Educ. ..................................................
Examinador..................................................................Fecha: .....................................
..
II. PROBLEMA ACTUAL
La madre
refiere .............................................................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
Desde cundo not las
dificultades?..............................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
102
..
Qu
hizo? .......................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
Cmo
sigui? .................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
En la actualidad cmo se presenta la dificultad? (describir la conducta)
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
III. DATOS FAMILIARES
%, PADRES
P%'&e M%'&e
Nombre.................................................
Nombre..................................................
Edad ................................................. Edad ....................................................
Ocupacin............................................
Ocupacin..............................................
Enfermedades...................................... Enfermedades.......................................
.............................................................. .............................................................
.
Personalidad ........................................ Personalidad .........................................
.............................................................. .............................................................
.
De no vivir con los padres con quin vive el nio? ................................................
.............................................................. desde ..................................................
Motivo .................................................................................................................
Ocupacin del apoderado ....................................................................................
@, #ERMANOS
N3;@&e4 E'%' O6:7%61C" P&3@8e;%
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
103
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Otros miembros de la familia que viven con el nio ..............................................
...............................................................................................................................
En la familia existen personas con transtornos mentales, retardados que
presentan ataques, convulsiones, deformaciones fsicas, que tienen dificultades
para hablar, sordos, mudos, acentuados problemas de aprendizaje, que no
asisten al colegio, que no llevan una vida normal,
etc................................................................................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
6, VIDA FAMILIAR
Armona
familiar .......................................................................................................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
Actitud de la familia frente al problema (Padres, hermanos,
otros) .........................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
Espectativas de la familia frente a la rehabilitacin y/o re-
educacin ......................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
IV. ASPECTO #ABITACIONAL
Caractersticas de la
vivienda ........................................................................................
.....................................................................................................................................
..
V. DESARROLLO DEL NIO
Embarazo
Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en que
fue gestado ....................................................................................... Enfermedades
molestias de la madre durante el
embarazo ..................................................................
104
.....................................................................................................................................
..
Utiliz abortivos, hierbas, mtodos fisiolgicos, cadas casuales o
expresas ................
.................................................................................... Accidentes .............................
............................... Estado emocional durante el
embarazo .........................................
.....................................................................................................................................
..
Parto
A los cuntos meses present ....................... Fue normal, largo, difcil, doloroso,
alguna
complicacin ...............................................................................................................
..............................................................................Fue atendido
por...............................
................................................requiri del uso de frceps, ciruga u otra maniobra
obsttrica......................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
Estado del Recin Nacido
Peso..........................Talla.......................Apreciacin
general.......................................
Naci asfixiado, ciantico........................................................................tard en
llorar al nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordn
umbilical enredado al
cuello?.........................................................................................................
Le dieron oxgeno? ...................................................... estuvo en
incubadora? ............
Qu tiempo? ..................................... Tuvo
convulsiones? ............................................
Enfermedades que tuvo el nio desde su
nacimiento ...................................................
.....................................................................................................................................
..
Primera nfancia
Estuvo hospitalizado? ................ Qu tiempo? ....................
Motivo .............................
.....................................................................................................................................
..
Alimentacin
Leche materna............... Qu tiempo?......................... Leche
artificial ..........................
motivo................................................................................ Tipo de
leche .....................
bibern hasta ................................... Problemas
intestinales ........................................
Motricidad
Edad en que sostuvo la cabeza ....................... Edad en que se
105
sent..........................
Se par ............................
camin .................................................................................
Desarrollo Fisiolgico
Edad en que apareci los dientes ..................... control la vejiga...............................
Control la evacuacin intestinal ................................................................................
Desarrollo Social
Edad en que reconoci a las personas .................................. edad en que reconoci
a la madre .............................. dijo sus primeras palabras..........................................
Problemas .................................................................................................................
VI. DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD
Alimentacin: Come solo o con ayuda ............................................ apetito.................
................................ Comidas preferidas ...................................................................
comidas que disgusta ................................................................................................
Sueo
Duerme mucho .............. Regular ...................... Poco ............... Cuando duerme es
tranquilo............... ntranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene miedo
de dormir en la oscuridad......................... con quin duerme ..................................
tiene cama propia ................ Hora de acostarse ................... Hora de
levantarse ...............
Vestido
Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con ayuda .................
Higiene
Se lava solo o con ayuda ............................... se baa solo o con ayuda ...................
................. es aseado .................................. es ordenado..........................................
Problemas
Enuresis nocturna ................... Enuresis diurna .................. Funcionamiento
intestinal
......................... Suele tener nuseas .............................. vmitos ............................
Se come las uas ..................... Tiene Tics.................... Muecas ..............................
Se mete los dedos en la nariz ................. hace pataletas y berrinches .......................
Motivo........................................................................................................................
Juegos
Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a qu le
gusta jugar ............................................................. con quin prefiere jugar ..............
.................................................... Ve TV ................... Tiempo ...................................
Ayuda a los padres ........................... en qu .............................................................
nquietudes en el rea sexual
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
VII. OBSERVACIONES
Sobre la madre
.....................................................................................................
Sobre el padre
106
.................................................................................................
Sobre el hogar
.....................................................................................................
VIII RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIHADOS
Peditrico ...................................................................................................
..
Psiquitrico ...................................................................................................
..
Neurolgico ...................................................................................................
..
Audiolgico ...................................................................................................
..
Oftalmolgico ...................................................................................................
..
Psicolgico ...................................................................................................
..
................................., .............. de ................................. de .................
................................................................
ESCALA DE MADUREH SOCIAL DE VINELAND
A. DESCRIPCIN DE LA PRUEBA
La Escala de Madurez Social de Vineland, fue diseada por Edgard A. Doll, al observar la
existencia, de grandes diferencias de la capacidad social de los nios de igual cociente
intelectual, siendo esta de especial importancia en infantes considerados en categoras
mentales inferiores. Han habido varias publicaciones de la Escala, desde la aparicin de la
primera formulacin en 1935 hasta 1965 con el Manual Condensado.
Con el uso de la Escala se ha comprobado, que uno de los puntos ms importantes es la
entrevista con los padres; incorporando as a los padres en la evaluacin del sujeto
examinado, el que provee una visin ms profunda de los factores de maduracin en el
entrenamiento del nio.
La escala proporciona una detallada gua con respecto a la capacidad que los nios muestran
para cuidarse as mismos, y en la participacin de aquellas actividades que llevan el ltimo
grado de independencia como adultos. Los tems son arreglados de acuerdo a un promedio
de creciente dificultad y representan una maduracin progresiva en la ayuda y direccin de si
mismo, locomocin, ocupacin, comunicacin y sociabilidad. Esta maduracin en la
independencia social, puede ser tomada como una medida del desarrollo progresivo en la
competencia.
La construccin de Escala es similar a la empleada por Binnet y Simn en su Escala de
medida de la nteligencia. Cada tem, es ideado como una representacin general del
crecimiento de la responsabilidad social que es expresado en algunas actitudes detalladas,
como una expresin de esa responsabilidad, consecuentemente, el valor de los tems, debe
ser determinado por la magnitud con que ellos reflejan (esta independencia personal en las
actividades). Los tems de la Escala han sido designados con las siguientes reas:
1. Ayuda de s mismo, general (alimentacin, vestido)
2. Comunicacin
3. Direccin de s mismo
4. Locomocin
5. Ocupacin
6. Socializacin.
107
Estos estn arreglados en orden del promedio normal de desarrollo progresivo, y numerados
en consecuencia aritmticas del 1 al 117. Estn distribuidos en grupos de edades de 0 meses
a ms de 25 aos, de acuerdo con el puntaje promedio de edad obtenido para la Escala
como un todo.
Ellos. Tratan de evitar medir la inteligencia, destreza, personalidad, emociones, los resultados
especficos de oportunidades del medio ambiente, entrenamiento, incentivo, hbito y otros.
De presentarse dichos factores, son expresados en trminos de su potencialidad, integrada
por el comportamiento social independiente.
Para facilitar la aplicacin los tems han sido estrictamente agrupados de acuerdo a la
similitud de contenido. Sin embargo cada uno de ellos debe ser tomado como medida general
de maduracin social. Al agruparse en categoras jerrquicas, el examinador es capaz de
aplicar la Escala con mayor facilidad. A continuacin sern descritas cada una de las reas
de la Escala de Madurez Social de Vineland teniendo en cuenta que cada rea
independiente, no puede constituir una medida confiable y valida de una funcin especifica.
Puesto que en la realizacin de ellas intervienen muchas funciones.
1. A>:'% 'e 4= ;14;3 e" e"e&%8 (%81;e"?%61C", <e4?1'3 ,
Se consideran las actividades incluidas tradicionalmente bajo las categoras de
alimentacin, vestido e higiene (que incluye: vestido y aseo), en las cuales se mide la
capacidad del nio para realizar dichas tareas, solo o con un mnimo de ayuda.
Q. L363;361C"
Mide la capacidad del nio de trasladarse de un lugar a otro por s solo, incluye las
subcapacidades de : caminar, subir y bajar escaleras, etc.
K. O6:7%61C"
Considera actividades manuales y fsicas que el nio realiza como: cortar con tijeras, usar
lpiz o crayola para dibujar, ayudar eficazmente en tareas del hogar y otras
responsabilidades similares.
L. C3;:"16%61C"
Analiza la capacidad del nio para participar de lo que acontece, a l o a los dems; para
comunicarse con otra persona utiliza el lenguaje; la escritura o la mmica. Este acto
requiere el establecimiento de relaciones interpersonales, por lo menos incipientes para
que el nio pueda entablar dicha relacin.
M. D1&e661C" 'e 4= ;14;3
Refleja la capacidad del nio para valerse por s solo, cuidarse a s mismo o a los dems
y asumir responsabilidades.
"La independencia social guarda relacin con la capacidad progresiva del individuo, para
cooperar, comunicar y por ltimo dirigir con eficacia las actividades de otros.
N. S361%@181'%'
Depende de la capacidad del nio, para ajustarse su comportamiento de acuerdo a las
exigencias sociales del grupo y jugar el rol que ste designa, llegando a imbuirse de un
sentimiento de unidad, intercomunicacin y cooperacin.
B. ADMINISTRACIN
FASE WAX
Entrevista con la madre de familia (de preferencia) o una persona que conozca lo
suficientemente al cliente. Las preguntas se dirigen a la madre para que informe si su hijo hace
o no las cosas que se le sealan.
Ejm. Sabe prender la TV?, con 3 posibilidades
* S1 * A <e6e4 (est aprendiendo) * N3
FASE WBX
La prueba se empieza desde una edad inferior a la cronolgica, en casos de que algunos de
los tems correspondientes a un grupo reciben el puntaje de menos se proceder a tomar
desde un grupo inferior desde todos los tems del grupo tenga puntaje ms.
La prueba se suspende cuando encontramos que todos los tems correspondientes a un grupo
de edad reciben el puntaje de menos.
I"4?&:6613"e4 7%&% 6%81916%& 8% P&:e@%
108
P:"?%Be (Y, cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y satisfactoriamente por el
nio, sin necesidad de coaccin indebida o de incentivos artificiales. Se da un puntaje de ms
(+) cuando el nio hace siempre lo requerido en la pregunta (1).
P:"?%Be (-, se da este puntaje a aquella pregunta que el nio no realiza nunca, es decir, el
nio no ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el tem (0).
P:"?%Be ;J4 3 ;e"34 ( Y C - , aquellos puntajes que estn en estado de transicin o de
emergencia, esto es que se realizan ocasionalmente, pero no ordinariamente. Lo que hace a
veces no habitualmente (0.5).
C. VALIDACIN
La Escala es una descripcin de actividades y el puntaje no debe ser basado en meras
opiniones. Se ha encontrado que la falsa impresin intencionada o no por el sujeto u otros
informantes, no presentan mayores dificultades.
Debido a las experiencias con los pacientes, se ha demostrado que stos son
excepcionalmente buenos observadores de sus propios hijos y al parecer, no tienen dificultad
en compartir sus observaciones con el examinador, en relacin a las preguntas que se les
hacen, sobre las actividades diarias de sus hijos. Por otra parte, cuando se les interroga
respecto a la interpretacin de observaciones, o en cuanto a actividades no usuales de la vida
diaria, las respuestas suelen ser equvocas o poco fidedignas.
Dicha situacin puede ser controladas a travs del Mtodo de Entrevista y Observaciones de
comportamiento habitual del nio y motivando al informante sobre los propsitos de la evaluacin
con datos veraces que redundarn en beneficio del hijo minusvlido.
ESCALA DE MADUREH SOCIAL DE VINELAND
Nombre ...........................................
..
Ayuda a Si
Mismo...................................
Edad ..........................................
..
Autov. en la
Comida................................
Fecha ..........................................
..
Autov. en el
Vestido................................
Punt.
Parc. .............................................
Locomocin...........................................
..
Punt.
Total .............................................
Ocupacin.............................................
..
Edad
Socia .............................................
Comunicacin........................................
.
Cociente Social .................................... Autodireccin.........................................
..
Diagnstico ........................................... Socializacin..........................................
.
109

E D A D P - I
..................................... 1 Balbucea, se re
..................................... 2 Sostiene la cabeza
..................................... 3 Coge objetos a su alcance
..................................... 4 Pide a personas conocidas que lo tomen en brazos
..................................... 5 Da vueltas sobre s mismo
..................................... 6 Trata de alcanzar objetos cercanos
..................................... 7 Juega y se distrae solo
..................................... 8 Se sostiene sin apoyo
..................................... 9 Habla imitando sonidos de palabras
.................................... 10 Se incorpora solo
.................................... 11 Toma la taza o vaso con ayuda.
.....................................12 Se desplaza libremente (gatea, se arrastra)
.....................................13 Coge con el pulgar e ndice
.....................................14 Exige que se le preste atencin
.....................................15 Se para solo
.....................................16 No Babea
.....................................17 Cumple instrucciones sencillas
E D A D I - II
.....................................18 Camina solo por el cuarto
.....................................19 Marca con lpiz crayola
.....................................20 Mastica los alimentos
.....................................21 Se saca las medias
.....................................22 Vierte lquidos sin derramar
.....................................23 Supera obstculos pequeos
.....................................24 Ejecuta ordenes sencillas como traer, llevar, etc
.....................................25 Bebe solo de taza o vaso
.....................................26 Abandona el andador, camina
.....................................27 Juega con otros nios
.....................................28 Come con cuchara
.....................................29 Camina por la casa o jardn
.....................................30 Diferencia sustancias alimenticias de las que no son
.....................................31 Nombra objetos familiares
.....................................32 Sube escalera solo
.....................................33 Pela caramelos
.....................................34 Habla empleando oraciones cortas
E D A D II . III
.....................................35 Pide ir al bao
.....................................36 nicia sus propias actividades
.....................................37 Se quita el abrigo o vestido
.....................................38 Come con tenedor
.....................................39 Se sirve agua slo
.....................................40 Se seca las manos
.....................................41 Evita obstculos pequeos
.....................................42 Se pone el abrigo o vestido solo
.....................................43 Corta con tijera
.....................................44 Cuenta sus experiencias
110
E D A D III - IV
.....................................45 Baja escaleras alternando los pies
.....................................46 Juega en asociacin con otros nios (rondas, juego de te)
.....................................47 Se abotona sus vestidos
.....................................48 Ayuda en tareas simples de la casa
.....................................49 Recita, danza o canta para otros
.....................................50 Se lava las manos solo
E D A D IV - V
.....................................51 Va al bao y se atiende solo
.....................................52 Se lava la cara solo
.....................................53 Camina por el vecindario solo
.....................................54 Se viste solo, pero no se ata los zapatos
.....................................55 Usa lpiz o crayola para dibujar
.....................................56 Juega en actividades cooperativas (partic. en juegos de carp.
E D A D V - VI
.....................................57 Juega con patines, velocpedos, carritos, etc. Sin vigilancia
.....................................58 Escribe palabras simples con letra de imprenta
.....................................59 Juega juegos simples de mesa
.....................................60 Se le confa pequeas sumas de dinero para comprar
.....................................61 Va solo al colegio
E D A D VI - VII
.....................................62 Usa cuchillo para esparcir mantequilla
.....................................63 Emplea lpiz para escribir
.....................................64 Se baa con cierta ayuda
.....................................65 Va solo a la cama
E D A D VII - VIII
.....................................66 Lee el reloj hasta cierta hora
.....................................67 Usa cuchillos para cortar
.....................................68 No cree en Pap Noel
.....................................69 Participa en juegos pre-adolescentes (notar diferencia sexual)
.....................................70 Se peina o se cepilla el pelo
E D A D VIII - IX
.....................................71 Usa instrumentos o utensilios
.....................................72 Hace trabajos rutinarios en casa
.....................................73 Lee por propia iniciativa
.....................................74 Se baa solo
E D A D IX - X
.....................................75 Se atiende solo en la mesa
.....................................76 Hace pequeas compras
.....................................77 Se moviliza por su vecindario o barrio libremente
E D A D X - XI
.....................................78 Ocasionalmente escribe cartas
.....................................79 Hace llamadas por telfono
.....................................80 Hace trabajos simples remunerados
.....................................81 Atiende pequeas compras y otros asuntos por correo
.....................................82 Hace trabajos simples creativos
.....................................83 Se le confa que se cuide a si mismo o a otros
.....................................84 Disfruta de lecturas de libros, peridicos, revistas, etc.
111
E D A D XII - XV
.....................................85 Juega juegos complicados
.....................................86 Toma completo cuidado de sus vestidos
.....................................87 Compra accesorios de sus vestidos
.....................................88 Participa en actividades juveniles
.....................................89 Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardn, lava el carro,
etc.
E D A D XV - XVI
.....................................90 Se comunica por cartas
.....................................91 Discute y se interesa por noticias, deportes o novedades
.....................................92 va a lugares cercanos solo
.....................................93 Sale solo durante el da sin ser vigilado
.....................................94 Dispone de dinero propio para sus gastos
.....................................95 Se compra toda su ropa
E D A D XVI - XX
.....................................96 Va a lugares distintos solo
.....................................97 Cuida su salud
.....................................98 Tiene un trabajo y continua estudiando
.....................................99 Sale solo de noche sin ninguna restriccin
.....................................100 Ejercita su propia discrecin en proveer para sus propios
gastos, de propinas, algunas ganancias, etc.
.....................................101 Asume responsabilidad por si mismo
E D A D XX - XXV
.....................................102 Usa dinero juiciosamente
.....................................103 Asume responsabilidades ms all de sus propias decisiones contribuyendo
al mantenimiento de otros, es un buen vecino
.....................................104 Participa en labor social, actividades altruistas
.....................................105 Piensa y provee para el futuro
E D A D XXV - XXVI
.....................................106 Ejecuta trabajos que adquieren entrenamiento o contina
estudiando en la universidad
.....................................107 Se dedica actividades saludables que contribuyen a su bienestar fsico
y mental (Hobbies, msica, lectura, arte, jardinera, etc.)
.....................................108 Organiza su propio trabajo
.....................................109 nspira confianza
.....................................110 Promueve el programa cvico
.....................................111 Maneja y supervigila sus propios asuntos o de otros
.....................................112 Compra para otros
.....................................113 Maneja o dirige asuntos importantes de otros
.....................................114 Ejecuta labor profesional o que requiere cierta habilidad o pericia
.....................................115 Participa en la organizacin o manejo de grandes empresas
.....................................116 Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas
.................................... 117 Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso pblico
a actividades filantrpicas, educacionales, religiosas, etc
112


P:"?%Be E.S.
1.0 0.06
1.5 0.09
2.0 0.12
2.5 0.15
3.0 0.18
3.5 0.21
4.0 0.24
4.5 0.26
5.0 0.30
5.5 0.32
6.0 0.35
6.5 0.38
7.0 0.41
7.5 0.44
8.0 0.47
8.5 0.50
9.0 0.53
9.5 0.56
10.0 0.59
10.5 0.62
11.0 0.65
11.5 0.68
12.0 0.71
12.5 0.74
13.0 0.77
13.5 0.79
14.0 0.83
14.5 0.84
15.0 0.89
15.5 0.91
16.0 0.94
16.5 0.97
17.0 1.00
17.5 1.02
18.0 1.06
18.5 1.09
190 1.12
19.5 1.15
20.0 1.18
20.5 1.21
21.0 1.24
21.5 1.26
22.0 1.30
22.5 1.32
23.0 1.35
23.5 1.38
24.0 1.41
24.5 1.44
25.0 1.47
25.5 1.50
26.0 1.53
26.5 1.56
P:"?%Be E.S
27.0 1.59
27.5 1.62
28.0 1.65
28.5 1.68
29.0 1.71
29.5 1.74
30.0 1.77
30.5 1.79
31.0 1.83
31.5 1.85
32.0 1.89
32.5 1.91
33.0 1.94
33.5 1.97
34.0 2.00
34.5 2.05
35.0 2.1
35.5 2.2
36.0 2.2
36.5 2.3
37.0 2.3
37.5 2.4
38.0 2.4
38.5 2.5
39.0 2.5
40.5 2.6
40.0 2.6
41.5 2.7
41.0 2.7
42.5 2.8
42.0 2.8
43.5 2.9
44.0 2.9
44.5 3.1
45.0 3.2
45.5 3.3
46.0 3.3
46.5 3.4
47.0 3.5
47.5 3.6
48.0 3.7
48.5 3.8
49.0 3.8
49.5 3.9
50.0 4.0
50.5 4.1
51.0 4.2
51.5 4.3
52.0 4.5
52.5 4.5
53.0 4.6
53.5 4.7
P:"?%Be E.S
54.0 4.7
54.5 4.8
55.0 4.8
55.5 4.9
57.0 5.2
57.5 5.3
58.0 5.4
58.5 5.5
59.0 5.6
59.5 5.7
60.0 5.8
60.5 5.9
61.0 6.0
61.5 6.1
62.0 6.3
62.5 6.4
63.0 6.5
63.5 6.6
64.0 6.8
64.5 6.9
65.0 7.0
65.5 7.1
66.0 7.2
66.5 7.3
67.0 7.4
67.5 7.5
68.0 7.6
68.5 7.7
69.0 7.8
69.5 7.9
70.0 8.0
70.5 8.1
71.0 8.3
71.5 8.4
72.0 8.5
72.5 8.6
73.0 8.8
73.5 8.9
74.0 9.0
74.5 9.3
75.0 9.3
75.5 9.5
76.0 9.7
76.5 9.8
77.0 10.0
77.5 10.1
78.0 10.3
78.5 10.4
79.0 10.5
70.5 10.6
80.0 10.8
80.5 10.9
P:"?%Be E.S
81.0 11.0
81.5 11.2
82.0 11.3
82.5 11.5
83.0 11.7
83.5 11.8
84.0 12.0
84.5 12.3
85.0 12.6
85.5 12.9
86.0 13.2
86.5 13.5
87.0 13.8
87.5 14.1
88.0 14.4
88.5 14.7
89.0 15.0
89.5 15.3
90.0 15.5
90.5 15.8
91.0 16.0
91.5 16.3
92.0 16.5
92.5 16.8
93.0 17.0
93.5 17.3
94.0 17.5
94.5 17.8
95.0 18.0
95.5 18.2
96.0 18.3
96.5 18.5
97.0 18.7
97.5 18.8
98.0 19.0
98.5 19.2
99.0 19.3
99.5 19.5
100.0 19.7
100.5 19.8
101.0 20.0
101.5 20.8
102.0 21.0
103.5 22.0
104.0 23.0
105.5 24.0
106.0 25.0
107.5 26.0
108.0 27.0
109.5 28.0
110.0 29.0
110.5 + 30 a +
113
TABLA DE CONVERSIONES DE PUNTAJE
Muy superior 130 a ms
Superior 120 a 129
Normal alto 110 a 119
Normal Promedio 90 a 109
Normal nferior 80 a 89
Fronterizo 70 a 79
Retardo Social Leve 52 a 69
Retardo Social Moderado 36 a 51
Retardo Social Severo 21 a 35
Retardo social Profundo 0 a 20
TABLA DE CONVERSIONES DE LA ESCALA DE MADUREH SOCIAL DE VINELAND
AL E.UIVALENTE EN EDAD SOCIAL
Categoras
A234
Ayuda
de si
mismo
Genera
l
Ayuda
de si
mismo
Alimento
Ayuda
de si
mismo
Vestid
o
Direc-
cin
Locomo
cin
Ocupa-
cin
Comuni
cacin
Sociali
zacin
00 0
235
689
1315
11
16
12 7
1
10
17
4
14
0 0! 23
26
2025
2830
33
21
18
29
32
19
22
24
31
34
27
0! 0" 35
41
38
39
37
40
42
0" 0# 47
50 45 48
46
49
0# 05 51 5254 53 55 56
05 0$ 60 61 57 58 59
0$ 0%
62
64
65 63
0% 0&
66 67 70
68
69
0& 0'
74
71
72 73
0' 0 75 76 77
0 80
78
79
81
! 83 82 84
! 5
86 87 89
85
88
5 - &
93
94
95
92 90
91
& !0
9799
100
101
96 98
!0 !5 102
105
103
104
!5 ( 112
106-
113
107
114
109
110
115
117
114
108
116
111
ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET (FORMA L-M,
Consiste en una serie de pruebas que emplea diferentes tipos de material, unas veces son estmulos,
otros se presentan en forma grfica en el protocolo, tras de carcter permentemente verbal y otras de
objetos concretos los cuales son utilizados en la exploracin de las diferentes edades que mide la
escala tales como una caja conteniendo: el tablero de formas excavado para tres piezas separadas
(tringulo, cuadrado y crculo); tres cajas pequeas y un pequeo gato de juguete, dibujo en grande
de una mueca; doce cubos del mismo tamao y color; dieciocho tarjeta con imgenes de pequos
objetos comunes; cartn con perro, locomotora, cama, mueca y tijeras; cartn con taza, zapatos,
moneda, cuchillo, auto, plancha; objetos como: silla, llave, tenedor y bandera; caja de cuarenta y
ocho cuentas de formas diferentes y del mismo color; dos cordones con cabecillas metlicas;
cuadernillo con dibujos de animales, figuras geomtricas, crculos de diferentes tamaos, tres lminas
de grabados, tarjeta con dibujos diversos, tres tarjetas con parejas de dibujos para comparar, tarjetas
de dibujos incompletos, 5 tarjetas con dibujos absurdos, una tarjeta con dos dibujos, una tarjeta con
el grabado de un cuento; rompecabezas (dos piezas); una tarjeta con dibujos de animales; una caja c
on veinte botones (blancos y negros); dos palitos cortados; cuchara, dedal; sobre pequeo con diez
figuras geomtricas recortadas; seis tarjetitas recortadas, seis tarjetitas con dibujos diversos; dos
hojas de papel cuadrado (15 cm) doce tarjetitas con dibujos diversos; dos tarjetas rectangulares (una
dividida en dos): un par de cordones de zapatos, un lpiz; tarjeta de vocabulario. Como complemento
del material se incluye un manual de instrucciones y la calificacin de la escala y otra de las tablas
de las edades y los C correspondientes a las edades que mide la prueba en mencin. A travs de
todo este material se pone en juego las diversas funciones intelectuales que expresan el desarrollo
mental del sujeto.
En la escala de edades que tiene su base en que la superacin de la inteligencia supera cada
ao; es as que las pruebas se agrupan por edades en orden de creciente dificultad y se extienden
desde la edad de aos hasya la del adulto.
En los primeros niveles de aos a V aos, las prueba estn dispuestas cada seis meses;
debido a que el desarrollo es muy rpido durante los primeros V aos; a partir de ste hasta los XV
aos los niveles estn agrupados cada doce meses; los otros ocho grupos corresponden al adulto del
promedio y adulto superior , , y . Cada nivel contiene seis subtest excepto la del adulto medio
que tiene ocho.
En las edades inferiores hasta los XV aos se cuenta con una prueba alternativa cuyo grado
de dificultad es equivalente a los subtest que corresponden a la misma edad y pueden reemplazar a
cada uno de ellos que por alguna circunstancia no se puede aplicar.
Si el tiempo no permite no permite aplicar toda la escala, puede recurrirse a la escala
abreviada que est constituida por los 4 subtest ms representativos de cada nivel y que en el
manual se les ha distinguido con un asterisco.
La escala de inteligencia de Stanford-Binet, explora las siguientes funciones intelectuales:
COMPRENSIN GENERAL: Mediante los subtest que miden est funcin se investiga si el
sujeto es capaz de comprender una situacin planteada y si cuenta con juicio suficiente para
darle la solucin adecuada. A este tipo de prueba se le conoce como test de sentido comn
y nos dice sobre la experiencia social y cultural del sujeto.
#ABILIDAD VISO-MOTORA: Que implica la integracin de habilidades visuales y motoras
en manipulacin de diversos materiales. A veces adquiere la forma de una simple actividad
imitada y otras ms difciles demanda aptitud para analizar y sintetizar.
RAHONAMIENTO ARITM/TICO: mplica las habilidades para identificar, comparar y hac4er
deducciones ante los subtest numricos de la prueba, se refiere adems a la concentracin
de estructuras nter-realizadas para hallar las relaciones entre los aspectos que presenta el
problema.
VOCABULARIO: A travs de esta tarea se examina no solo el caudal de informacin y la
habilidad para parender del sujeto, sino tambin d a conocer su nivel y proceso de
pensamiento. Segn Rapaport el vocabulario rela ideas, recuerdos y relaciones que el sujeto
a aprendido y organizado para formar significados verbales.
115
El logro de esta rea depende del medio educacional, cultural y social en que se desenvuelve
el nio.
JUICIO Y RAHONAMIENTO: El razonamiento nos permite, dadas las premisas reducir una
conlcusin. De la unin del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza por ser una
afirmacin aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud crtica. Mediante el
razonamiento el sujeto es capaza de dar solucin a situaciones en conflicto que se le
presentan y ante los cuales poco o nado tienen que ver las experiencias ya que la capacidad
de razonar puede obrar con datos desconocidos.
ATENCIN, CONCENTRACIN Y MEMORIA: Son condiciones necesario para su
desarrollo. La atencin y concentracin son procesos previos a la memoria y participan en la
esfera intelectual en su totalidad. La atencin consiste en centrar la energa psquica sobre
un objeto que despierta nuestro inters y la concentracin es la unificacin de atenciones en
razn de una finalidad. Me;3&1%, consiste en la evocacin de imgenes o conocimientos que
se encuentran almacenados en la conciencia.
Estas funciones son medidas a travs de los subtest de memoria de objetos, retencin de
dgitos, repeticin de frases, etc.
APLICACIN
La escala de nteligencia de Stanford Binet (Forma L-M), es una prueba de carcter eminentemente
individuaol, siendo necesario para su aplicacin empezar por un nivel anterior a su edad cronolgica
correspondiente del sujeto, tratando de obtener respuestas positivas dentre de ste nivel de edad y
as sucesivamente se procede a aplicar las anteriores hasta el nivel en que todos los tem son
resueltos completamente, obtenindose de esta manera la edad base; de la misma forma se continua
con los niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo que se
denomina Edad Lmite.
Es necesario tener en cuenta seguir cuidadosamente las instrucciones aparecen en el manual, de no
alterar el orden en que aprarecen las preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuesta
respetando el grado de dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el inters del evaluado
a lo largo de toda la prueba.
Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que tratndose de los nios
pequeos este orden ser alterado; si el nio evidencia timidez es aconsejable dejar para despus los
tems verbales y empezar por aquello que les resulte ms entretenidos ya que con esto se logra dar
confianza al sujeto, aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento.
En cuanto a la duracin del examen, no exite un tiempo limite, de ser aplicado a menores de la
segunda infancia se logra en una hora y media; sin embargo, el tiempo vara en la aplicacin a nios
pequeos en que muchas veces se hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesin para
terminar la palicacin de la prueba.
PUNTUACIN
En cuanto a la puntuacin de la escala; el manual especfica cuando se debe puntuar como pisitiva
una respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a esto se procede a sumar todas las
respuestas positivas y se saca la Edad Mental del evaluado partiendo de este margen se considera
todas las respuestas positivas atribuyndose un mes por cada tem resuelto si se trata de los niveles
al V; de dos meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de V al XV y por encima de
los XV los niveles representan ms de un ao de edad mental; valorndose con dos meses la
respuesta correcta en el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el adulto superior , sumando a
la edad base todas las respuestas positivas, se obtiene la edad mental del sujeto. Posteriormente, se
obtiene en cociente intelectual indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronolgica y la Edad
Mental como rendimiento de los sujetos de una misma edad.
EL PERFIL DE LA ESCALA
El perfil de la escala, se elabora trazando una lnea roja vertical a travs de la edad base, despus de
haber encerrado en un crculo rojo todos los tems acertados de igual forma se procede con aquellos
tems resueltos que pasan ms all de edad base; permitiendo de esta forma comparar los xitos y
fracasos relativos a su edad cronolgica. El perfil individual no es ms que una reperesentacin
esquemtica de los resultados del test debiendo ser til para los siguientes propsitos:
Para dar estimulacin clnica a las diferencias individuales y rendimiento intra-test previo al
informe de los resultados.
116
Para la presentacin de los resultados de la prueba en forma grfica a los padres y otros, sin
llegar a especificar el C..
Para brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones
psicolgicas derivadas de los test de Binet.
ESCALA DE MADUREH DE LA EVALUACIN NEUROLGICA MOTRIH
O H E R
Nombre : Escala Motriz de Ozer
Forma de Aplicacin : ndividual
Tiempo de Aplicacin : No tiene tiempo lmite, el promedio aproximado es de 15 minutos.
Particularidad : Mide las realizaciones psicomotoras del nio que son tiles para la
comprensin de los trastornos del aprendizaje escolar.
Descripcin de la Prueba: Consta de 20 tems, en la cual dentro de la consigna general se
incluye indicaciones adicionales en algunos tems. Esta escala es
una versin abreviada del Examen Motor de Otzeretzki Guilmain que
explora (coordinacin esttica equilibrio, coordinacin de las manos,
coordinacin dinmica general, velocidad y movimientos
simultneos); la Escala Neurolgica Motriz de Ozer est conformada
por tems extrados de las tres primeras reas.
Objetivo : Mide las siguientes reas:
"OORDINA"IEN MOTORA GRUESAF Evala la posibilidad del nio de realizar
simultneamente movimientos que comprometen varios segmentos corporales y su capacidad
para adecuarlos a los datos entregados por los sentidos. (Coordinacin facial, coordinacin
digital, diadocecinecia).
EGUILIBRIOF Posibilidad del nio de mantener la postura, (equilibrio esttico); actividades de
desplazamiento que involucran miembros inferiores y superiores (equilibrio dinmico) marcha,
carrera y salto.
#OSI"IEN EN EL ES#A"IOF Percepcin de la relacin de un objetivo con el observador.
ORIENTA"IEN ES#A"IAL DE MEMORIA: Capacidad del nio para la transposicin de un
patrn perceptivo - visual a un patrn motor que reproduzca el movimiento visto.
Administracin : Se realiza mediante acciones que deben ser demostradas por
el examinador.
Consigna : "Haz como yo hago. Se procede as en cada uno de los items.
Calificacin : De acuerdo al grado de ejecucin de cada accin, la puntuacin es:
de 3, 2, 1 y 0 puntos.
TEMS QUE MDEN
EQULBRO: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
COORDNACN MOTORA GRUESA: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.
INDICACIONES PARA LA CALIFICACIN
A. En los tems que evalua estabilidad y presencia o ausencia de movimiento asociados se califica:
T&e4 P:"?34: Para la ejecucin correcta de cada tem sin ningn movimiento asociado de
manos, rostro o prdida de equilibrio (exceptuando los tems 4 y 6 que se valoran de acuerdo a
los tems 3 y 5).
D34 P:"?34: Si se presentan leves movimientos asociados o leve prdida de equilibrio.
U" P:"?3: Cuando la prdida de equilibrio o movimientos asociados son ms pronunciados.
Ce&3 P:"?34: Cuando hay incapacidad para realizar lo sealado.
B. En otros tems se evaluar el grado de perfeccin en la coordinacin y ritmo de los movimientos.
117
C. Los tems 4 y 6 se valoran de acuerdo a los tems 3 y 4: T.-( #')01(F si son ejecutados
correctamente. D1( #')01(F Si se nota una leve prdida de equilibrio. U)1 1 "-.1 #')01(F Si
hay dificultad para la ejecucin de los tems.
Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos en los 20 tems.
VALORACIN
PUNTAJE EDAD DE MADUREH NEUROLOGICA
60 Puntos. Ejecucin rpida y sin errores 8 Aos de Edad Neurolgica
De 50 a 59 Puntos 7 Aos de Edad Neurolgica
De 40 a 49 Puntos 6 Aos de Edad Neurolgica
De 30 a 39 Puntos 5 Aos de Edad Neurolgica
De 20 a 29 Puntos 4 Aos de Edad Neurolgica
De 10 a 19 Puntos 3 Aos de Edad Neurolgica
EVALUACIN NEUROLOGICA (ESCALA MOTRIH DE OHER,
Todas las acciones deben ser demostradas "Haz como yo proceda a todas las acciones.
3 2 1 0
1. Pararse sobre el pie derecho (5)
Haz como yo hago: Parate sobre un pie
2. Pararse sobre el pie izquierdo (5)
Haz como yo: Prate sobre el pie izquierdo
3. Golpear con la punta del pie derecho.
(5) Haz como yo: Sigue golpeando hasta que te diga para
4. Movimientos asociados de mano y cuerpo
5. Golpeando con la punta del pie izquierdo. ( 5 )
6. Movimientos asociados de mano y cuerpo
7. Saltando sobre el lugar con el pie derecho ( 5 )
Saltando sobre el cuadrado hasta que te diga que pares
118
8. Saltando sobre el lugar con el pie izquierdo ( 5 )
9. Pararse poniendo un pie delante del otro ( 5 )
Parate sobre esta lnea, un pie delante del otro
10. Camina en lnea recta, poniendo un pie delante del otro
Con los ojos abiertos.
11. Camina por la lnea. Ojos cerrados.
12. Caminar hacia atrs con los ojos abiertos
colocando un pie detrs del otro.
13. Golpear rtmicamente con el pie y el dedo derecho ( 5 )
Golpea con tu dedo y pie como haciendo msica
14. Golpea rtmicamente con el pie y el dedo izquierdo ( 5 )
15. Tocarse la nariz 3 veces. Con un dedo de la mano derecha
Demostrar las tres veces. Toca mi dedo luego tu nariz
16. Tocarse la nariz 3 veces con el dedo de la mano izquierda
17. A lternando rpidamente, tocarse las yemas de los dedos.
Tcate cada dedo luego regresa con la mano derecha
18. Alternando rpidamente, tocarse las yemas de los dedos.
Tcate cada dedo luego regresa con la mano izquierda.
19. Movimiento de labios. Demostrar un movimiento rpido de
los labios. Haz esto con tu boca.
20. Movimiento lateral de la lengua. Demostrar el movimiento
rpido de la lengua. Haz esto.

TOTAL: .......................................
119
TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA DE CORMAN
INTRODUCCIN
El Test de dibujo de la Familia ocupa un lugar preponderante por la facilidad de su aplicacin, as
como por la rapidez de su interpretacin. Es evidente su valor como medio de diagnstico
psicolgico y psicoterapetico, pues, adems de reflejar el desarrollo mental del nio, favorece la
manifestacin de sus dificultades de adaptacin al medio familiar y de sus conflictos edpicos o de
rivalidad fraterna.
A travs de este Test se realiza un anlisis de los distintos niveles de interpretacin: grfico,
estructuras formales, contenido, y de las distintas modalidades de expresin de los conflictos
infantiles: reacciones agresivas y depresivas, rivalidad edpica, mecanismos de defensa.
La interpretacin psicoanaltica, unida al mtodo de las preferencias e identificaciones desarrollado
por el autor, permite aumentar la eficiencia de esta prueba en el estudio de las relaciones del nio con
su medio ambiente. Se convierte as, en un valiossimo instrumento para la exploracin de las
estructuras de la personalidad infantil y sus mecanismos emocionales.
El dibujo de una familia es, pues, un test de la personalidad, que podemos interpretar basndonos en
las leyes de la proyeccin. Se puede realizar a partir de los 5 o los 6 aos y no requiere ms material
que una mesa, papel y un lpiz.
La indicacin utilizada preferentemente para la aplicacin es: "Dibuja una familia, una familia que tu
imagines. Esta formulacin es preferible porque, tiende a alejar la atencin del nio de su propia
familia y por ello facilita ms, sin duda, la proyeccin de las tendencias ms personales.
Seguidamente, despus del dibujo se efecta una breve entrevista, para que, el nio explique lo que
hizo, defina a los personajes caracterizando su funcin, su sexo, su edad y sus relaciones mutuas.
Luego se aplica el Mtodo de las Preferencias-dentificaciones, que consiste en invitar al sujeto a
expresar sus preferencias o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados y
luego a identificarse, es decir, elegir el personaje que deseara ser.

ADMINISTRACION:
Se le entrega al examinado la hoja de papel y un lpiz. El borrador no se deja a la vista; si se trata
de un nio slo se le entrega a su pedido.
Este test se le puede administrar a un nio slo a partir del momento en que este entiende que cosa
es la familia ( 5 6 aos) . Para la administracin no hay lmite de edad mxima.
La Consigna es:
B 1i#70a!e una $a!ilia o bien: B I!a+ina una $a!ilia ue t7 in(entes y di#70ala,. Hay que procurar no
sugerir a que personajes debe dibujar.
En los casos en que se niegan a realizar la tarea, no se debe insistir; a veces puede ser efectivo
realizar otras pruebas y luego volver a la familia.
Es claro, que en estos casos, la situacin es excesivamente tensional; el conflicto es muy agudo y
no se puede manejar.
Como en toda situacin de examen , y mucho ms en las pruebas proyectivas, se debe hacer un
registro completo de la actitud y las realizaciones espontaneas del sujeto. Especialmente en nios,
cuando estn muy absortos de su tarea, se puede conversar con ellos, siendo muy espontneas sus
respuestas, lo que nos puede dar datos muy importantes.
Se deja al sujeto todo el tiempo que necesite.
120
INTERPRETACION:
Debemos considerar lo siguiente:
1. Plano grfico.
2. El plano de las estructuras formales.
3. El plano de las estructuras no formales o de contenido.
1. EL PLANO GRAFICO: En este plano es importante en que forma el sujeto el sujeto utiliza el
lpiz, el trazo de puntos, rectas, curvas; es reveladora de su personalidad y por lo tanto de sus
disposiciones afectivas.
Lneas amplias: mplican gran extensin de las tendencias , si por el contrario el movimiento es
restringido , con lneas curvas , puede deducirse una inhibicin de expansin vital y una fuerte
tendencia a replegarse a s mismo.
El Trazo, puede se fuerte o flojo. La naturaleza del trazo se manifiesta por el grosor, , la
intensidad del color y la marca que deja el papel. Un rasgo trazado con una energa
desproporcionada , indica pulsiones brutales, a veces irracionales ante un temor de impotencia.
Un trazo flojo significa pulsiones dbiles, suavidad, timidez o bien inhibicin a los instintos.
2. EL PLANO DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES:
Est referido al tamao, la perspectiva, las posiciones, el emplazamiento de la hoja, la exactitud de
los detalles, borradas, sombreado o reforzado.
3. EL PLANO DEL CONTENIDO:
Est referido a al postura de cada miembro, la expresin facial, los detalles de cada uno, etc.
RELACIONES DEL DIBUJO CON LA FAMILIA REAL
El nio dibuja a la familia tal como l la vivencia, o como el quisiera que fuera. Si se compara el
dibujo con la familia real podemos encontrar:
1. CONCDENCAS: ndican buena interrelacin familiar.
2. OMSONES: Son una forma indirecta de eliminar a negar algn miembro. Es una forma de
negar inconscientemente y simblicamente a esa persona. La omisin de s mismo , indica
sentimientos de inadecuacin o de pertenencia.
3. AGREGADOS: Pueden ser de personas , animales u objetos, indican falta de afecto,
inadecuacin, inadaptacin, inseguridad, inmadurez.
Si se dibuja personas fallecidas, indica falta de adaptacin a la realidad. En los agregados se
debe tener en cuenta los realizados con artefactos , luz, color, o el sol presente en lo dibujos de
los nios ; esto indicar temores o carencia afectiva, o bien nios con grandes preocupaciones
sexuales.
La rivalidad fraterna puede expresarse, no dibujando al hermano, con el cual no puede competir,
o disminuyndolo en el tamao. En caso de celos a un hermano, este puede ser dibujado en
forma de un animal u objeto.
UBICACIN GLOBAL DEL DIBUJO
La familia se distribuye en un orden: padre, madre , hermanos por edad.
En el plano superior y hacia la izquierda se coloca el de mayor jerarqua que normalmente es el
padre; abajo hacia la derecha el de menor importancia dentro de la familia, o aquel que el sujeto ha
desplazado. En caso de que el ltimo dibujado sea el sujeto, indica un sentimiento de no
pertenencia al ncleo, se siente "fuera.
Toda alteracin del orden est indicando distorsin de la dinmica familiar, muchas veces se coloca
primero el personaje que el examinado prefiere y es por lo tanto con quien se identifica. La
identificacin es una parte esencial en el proceso de desarrollo y del carcter en formacin.
Las figuras de gran tamao, representan al progenitor dominante, castrados. En algunos de los
dibujos aparecen en dos hileras o dispersos en forma catica, esa es vivencia del sujeto , la familia
no tiene coherencia, no est estructurada.
ORDEN
Si el nio o sujeto se dibuja primero, indica egocentrismo, si lo hace al ltimo, y ms si se coloca
debajo de la lnea que corresponde al resto de la familia, significara sentimiento de inferioridad, de
desplazamiento, de no estar integrado.
En algunos casos el desplazamiento puede indicar sentimientos de culpa. La afinidad entre algunos
miembros puede estar indicada por la similitud en la ropa y en los detalles. En cambio el rechazo
puede estar indicado por una por una posicin marginal o por estar de espaldas.
121
El dibujarse entre los padres puede indicar sobreproteccin o dependencia, si dibuja otra familia o
simbolismos es indicador de excesivos conflictos, siendo est una forma de negarlos.
Personajes tomados de la mano, demuestra buena relacin afectiva. Una forma patolgica de
negarlos es dibujar de espaldas a toda la familia o a algunos de sus miembros , esto es
caractersticos de los esquizofrnicos y mucho ms grave cuando se les sombrea.
El sombreado indica, angustia, ansiedad; la inseguridad estar dada por la falta de los pies a dibujar
el suelo o la base.
DETALLE DE CADA UNO DE LOS PERSONAJES
Las proporciones, tipos de trazo, el cuidado de la realizacin, la vestimenta, los adornos, el
sombreado; nos van a dar la pauta de mayor o menor importancia que el sujeto adjudica a cada
uno de los miembros de la familia.
La distorsin u omisin de cualquier miembro de la familia , sugieren que los conflictos pueden
relacionarse con esos miembros. De la misma manera las partes borradas, muy marcadas,
sombreadas o reforzadas.
Los que muestran movimiento , indican tendencia a la actitud motora , personas inquietas, de accin
Si el movimiento es muy exagerado, puede indicar hiperactividad , rasgos histricos o manacos.
Los que muestran rigidez: conflictos graves o profundos, sobre los cuales se necesita un control muy
rgido. Tambin indican bajo nivel energtico, falta de impulsos, agotamiento emocional, pasividad;
es caracterstico de los dibujos de los esquizofrnicos.
Los dibujos de los nios se caracterizan por el movimiento, cuando no lo hay indican pasividad,
cansancio y sentimientos estticos.
La familia puede realizarse empleando simbolismo o " figuras palito o cmicas; esto muestra
inmadurez o mecanismos de evasin, son dibujos caractersticos de la adolescencia, o de sujetos
con serios conflictos que no pueden manejar.
Cuando el sujeto comienza el dibujo, lo hace por la cabeza, sino lo hace as, podemos inferir serios
conflictos en las relaciones interpersonales.
La cabeza simboliza las relaciones con el medio, la intelectualidad. Si es grande, puede indicar
tendencias a controlar racionalmente los impulsos y las fantasas. En los nios , una vez pasada la
etapa en que es caracterstica, indica inmadurez o problemas del aprendizaje.
Las facciones indican necesidades sociales, los ojos estn presentes casi siempre, a excepcin de
los esquizofrnicos o cuando hay serios problemas en la comunicacin
Con los dems; si son grandes especialmente en los progenitores, indica vigilancia, control,
persecucin, o pueden relacionarse con ansiedades paranoicas.
Lo ojos pequeos o cerrados, pueden aparecer en personas poco sociables y con temor las
relaciones interpersonales.
La nariz larga y saliente, expresa sentimientos de fuerza y vigor; cuando es pequea, sentimientos
infantiles y dbiles.
Las nias tienden a dibujar la nariz con dos puntos, esto puede servir para hacer diferencias
sexuales.
La comunicacin oral, la afectividad y la oralidad primaria estarn representados por la boca; curva
hacia arriba, indica simpata o bsqueda de aprobacin. Si est muy remarcada puede indicar
problemas con la alimentacin, trastornos del lenguaje o sadismo verbal. Boca abierta revela
necesidad afectiva, con dientes o de un solo trazo agresividad.
El cabello muy rgido, indica ideas muy rgidas; suelto indica ms flexibilidad. El bigote, la barba y la
vellosidad son signos de masculinidad, puede significar necesidad de reafirmar su virilidad.
Cuando el cuello est agrandado o reforzado indica la energa que necesita el sujeto para controlar
sus impulsos instintivos.
El cuello corto y ancho, se presenta en sujetos ms permisivos, tambin se le puede relacionar con
los problemas digestivos, asma o dificultades para tragar.
El cuerpo es el continente sexual, la aparicin de muchos detalles, como bolsillos, bragueta, cinturn,
indica preocupacin por la sexualidad. Los botones indican dependencia; los brazos y las manos
indican afecto, contacto y manipulacin o agresividad. Es decir, los brazos y las manos demasiados
abiertos pueden estar indicando un padre o una madre poco afectuosos o demasiado rpidos para
aplicar el castigo corporal. Cuando los brazos son omitidos, indica timidez, pasividad e inmadurez
afectiva. La ausencia de manos est relacionado con los sentimientos de culpa, en la adolescencia
se relaciona con conflictos masturbadores.
Las manos grandes o muy reforzadas en el dibujo de s mismo indican tendencias agresivas; cuando
aparecen en los progenitores, puede indicar agresin recibida, anticipada o temida. La agresin
puede aparecer tambin a travs de los objetos punzantes.
Los dibujos en los que aparece solo la cabeza, son caractersticos de los adolescentes y estn
indicando conflictos sexuales.
Cuando lo dibujos estn seriamente distorsionados , en general, indican patologa.
122
Se debe tener en cuenta, que cuando las interrelaciones familiares son sanas, la identificacin
sexual es un proceso que se inicia en el nacimiento , y que se activa alrededor de los tres aos. Este
proceso de identificacin se sustenta en las actitudes que el; adulto proyecta y que tiene mucho
que ver con la aceptacin de su propio rol sexual.
El nio debe identificarse con el adulto de su propio sexo, pero la misma actitud ambivalente de la
relacin de competencia por su amor, constituye un elemento constante de las relaciones
familiares.
En las constelaciones familiares sanas, en los cuales los padres mantienen una buena relacin. Al
nio se le facilita el logro de su propia identificacin.
BIBLIOGRAFIA
CLELAND, Ch. & Swartz, J. (1990) Retardo Mental. 2da. Edicin
Mxico: Trillas
CRUCKSHAN, W. (1992) El Nio con Dao Cerebral en la Escuela, en el
Hogar
y en la Comunidad. Mxico: Trillas
FREND, M. & BURSUCK, W. (1999) Los Alumnos con Dificultades. Gua Prctica para su
Deteccin e ntegracin. Argentina: Troquel
GUTERREZ, V. Y Cols. (1988) Nios Excepcionales. Etiologa, Deteccin y
prevencin
Lima : CECADE
GUTERREZ, V. Y Cols. (1988) Nios Excepcionales, Diagnstico y
Tratamiento
Lima : CECADE
HEWARD, W. (1992) Programas de Educacin Especial
Espaa : PURESA, S.A.
HEWARD, W. (1998) Nios Excepcionales. Una ntroduccin a la
Educacin
Especial. Madrid : Prentice Hall
LOVAS, O. var. (1990) La Enseanza de Nios con Trastornos del
Desarrollo
Espaa : Martnez Roca
PATTON, J. Y Cols. (1997) Casos de Educacin Especial
Mxico : Limusa
SANCHEZ, A. & TORRES, J. (1992) Educacin Especial . Ambitos Especficos de
123
ntervencin Madrid : Pirmide S.A.
SHEA, T. & BAVER, A. (1999) Educacin Especial. Un Enfoque Ecolgico. Mxico:
Mc Graw Hill
TMBERGEN, N.& TMBERGEN, E. (1985) Nios Autistas. Nuevas Esperanzas de una Curacin
Barcelona: Martnez Roca
124