Texto 2 Tendências Pedagógicas (Darido)

Perspectivas em Educao Fsica Escolar, Niteri, v. 2, n. 1 (suplemento), 2001.
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OS CONTEDOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR: INFLUNCIAS, TEN-
DNCIAS, DIFICULDADES E POSSIBILIDADES
Prof
a
Dr
a
Suraya Cristina Darido
Depto. Educao Fsica -UNESP- Rio Claro- SP
LETPEF-Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica
E- mail: surayacd@rc.unesp.br

Neste texto discuto, num primeiro mo-
mento, o conceito de contedo, suas di-
menses e o seu papel no interior da esco-
la. Em seguida, levanto as principais ten-
dncias e influncias que a disciplina de
Educao Fsica sofreu ao longo das l-
timas dcadas e os seus desdobramentos
na concepo e adoo dos contedos es-
colares. Alm disso, busco, a partir da a-
nlise de alguns trabalhos publicados em
importante evento da rea (CONBRACE
97 e 99) desvelar quais as temticas so
mais comuns no estudo dos contedos,
bem como apontar alguns caminhos para
a conduo das pesquisas. Em seguida,
procedo uma anlise das dificuldades e
das possibilidades da implementao das
discusses apresentadas a respeito dos
contedos na disciplina da Educao Fsi-
ca escolar, com vistas formao do ci-
dado.
1 - CONCEITO E DIMENSES DOS CONTE-
DOS
Para iniciar a discusso sobre conte-
dos na Educao Fsica escolar gostaria
de esclarecer o seu conceito, uma vez que
este termo to utilizado quanto mal
compreendido. COLL et al. (2000) define
contedo como uma seleo de formas ou
saberes culturais, conceitos, explicaes,
raciocnios, habilidades, linguagens, valo-
res, crenas, sentimentos, atitudes, inte-
resses, modelos de conduta, etc, cuja as-
similao considerada essencial para
que se produza um desenvolvimento e
uma socializao adequada ao aluno.
importante ressaltar que nem todos os sa-
beres e formas culturais so suscetveis de
constarem como contedos curriculares, o
que exige uma seleo rigorosa da escola
(LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000).
Assim, contedos formam a base obje-
tiva da instruo-conhecimento sistemati-
zado e habilidade referidos aos objetivos
e viabilizados pelos mtodos de transmis-
so e assimilao.
LIBNEO (1994), do mesmo modo
que COLL et al. (2000) e ZABALA
(1998), entende que contedos de ensino
so o conjunto de conhecimentos, habili-
dades, hbitos, modos valorativos e atitu-
dinais de atuao social, organizados pe-
daggica e didaticamente, tendo em vista
a assimilao ativa e aplicao pelos alu-
nos na sua prtica de vida.
Desta forma, quando nos referimos a
contedos estamos englobando conceitos,
idias, fatos, processos, princpios, leis
cientficas, regras, habilidades cognosci-
tivas, modos de atividade, mtodos de
compreenso e aplicao, hbitos de es-
tudos, de trabalho, de lazer e de convi-
vncia social, valores, convices e atitu-
des.
preciso lembrar, que ao longo da his-
tria da educao determinados tipos de
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contedos, sobretudo, aqueles relativos a
fatos e conceitos, tiveram e ainda tm
uma presena desproporcional nas pro-
postas curriculares (COLL et al., 2000;
ZABALA, 1998). O fato que o termo
contedos foi, e ainda , utilizado para
expressar o que se deve aprender, numa
relao quase que exclusiva aos conheci-
mentos das disciplinas referentes a no-
mes, conceitos e princpios. comum ob-
servamos os alunos afirmando que tal
disciplina tm "muito contedo", sinali-
zando o excesso de informaes concei-
tuais.
Atualmente, h uma tentativa, de acor-
do com ZABALA (1998), de ampliar o
conceito de contedo e passar a referen-
cia-lo como tudo quanto se tem que a-
prender, que no apenas abrangem as ca-
pacidades cognitivas, como incluem as
demais capacidades. Desta forma, poder
ser includo de forma explcita nos pro-
gramas de ensino o que antes estava ape-
nas no currculo oculto. Esta classificao
corresponde s seguintes questes "o que
se deve saber?", "o que se deve saber fa-
zer?", e "como se deve ser?", com a fina-
lidade de alcanar os objetivos educacio-
nais.
De acordo com COLL et al. (2000) h
uma reivindicao freqente de que na
escola sejam ensinados e aprendidos ou-
tros conhecimentos considerados to ou
mais importantes do que fatos e concei-
tos, como por exemplo, certas estratgias
ou habilidades para resolver problemas,
selecionar a informao pertinente em
uma determinada situao ou utilizar os
conhecimentos disponveis para enfrentar
situaes novas ou inesperadas, ou ainda,
saber trabalhar em equipe, mostrar-se so-
lidrio com os colegas, respeitar e valori-
zar o trabalho dos outros ou no discrimi-
nar as pessoas por motivos de gnero, i-
dade ou outro tipo de caractersticas indi-
viduais.
A Educao Fsica, contudo, ao longo
de sua histria, priorizou os contedos
numa dimenso quase que exclusivamen-
te procedimental, o saber fazer e no o
saber sobre a cultura corporal ou como se
deve ser. Embora, esta ltima categoria
aparecesse na forma do currculo oculto.
Em pesquisa realizada por ns anteri-
ormente, DARIDO (1999), ficou evidente
a falta de tradio da rea no encaminha-
mento do contedos numa dimenso con-
ceitual. Atravs da observao das aulas
de 7 professores de Educao Fsica do
ensino fundamental e mdio, verificou-se
que os professores no trabalham com
conhecimentos acadmicos nas aulas de
Educao Fsica.
Embora os professores pesquisados,
todos com ps-graduao, afirmassem
que um dos objetivos da Educao Fsica
refere-se busca da autonomia do aluno
aps o trmino da escolarizao formal, e
esta autonomia facilitada a partir do
momento em que o aluno conhece (por-
tanto, a nvel cognitivo), a importncia da
atividade fsica, os seus benefcios, as
melhores maneiras de realiz- la, as prin-
cipais modificaes ocorridas no ser hu-
mano em funo da prtica da atividade
fsica, alm do conhecimento sobre o con-
texto das diferentes prticas corporais, -
eles no trabalhavam os contedos numa
dimenso conceitual.
Em outras palavras, a discusso sobre
a incluso destes contedos na rea ex-
tremamente recente e h dificuldades na
seleo e na implementao de contedos
relevantes. Alm disso, muitas vezes, a
comunidade escolar no oferece respaldo
para os professores trabalharem com esta
proposta.
CASTELLANI FILHO (1995), lembra
que os cursos de futebol ministrados
poca da sua formao (dcada de 70),
eram voltados ao saber fazer, ao saber jo-
gar (como ainda so hoje, na grande mai-
oria dos casos). O autor se pergunta por-
que, depois de 2 ou 3 anos de estudo do
futebol os alunos no conseguiam enten-
der a razo de pendurar chuteirinhas nos
quartos das mes que tinham dado a luz a
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meninos nas maternidades, o significado
da identidade da cultura corporal de uma
nao, as discusses presentes nas obras
de Nelson Rodrigues ou, ainda, a presen-
a da esttica numa partida de futebol e
muitas outras questes vinculadas ao con-
texto do futebol.
No nosso entender esta argumentao
tambm d sustentao Educao Fsica
no ensino fundamental e mdio, ou seja,
no basta ensinar aos alunos a tcnica dos
movimentos, as habilidades bsicas ou,
mesmo, as capacidades fsicas. preciso
ir alm e ensinar o contexto em que se
apresentam as habilidades ensinadas, in-
tegrando o aluno na esfera da sua cultura
corporal. No entanto, como alertou
BETTI, M. (1994), no propor que a
Educao Fsica na escola se transforme
num discurso sobre a cultura corporal,
mas uma ao pedaggica com ela. O au-
tor argumenta que a linguagem deve auxi-
liar o aluno a compreender o seu sentir
corporal, o seu relacionar-se com os ou-
tros e com as instituies sociais de prti-
cas corporais.
Assim, dentro de uma perspectiva de
educao e tambm de Educao Fsica
seria fundamental, considerar os proce-
dimentos, os fatos e conceitos, as atitudes
e os valores como contedos, todos no
mesmo nvel de importncia.
A questo que se coloca por ora a se-
guinte; que produtos da atividade humana
construdos no processo devem ser assi-
milados pelas novas geraes? Ou, que
contedos os alunos devero adquirir a
respeito da Educao Fsica a fim de se
tornarem preparados e aptos para enfren-
tar as exigncias da vida social, exerccio
da cidadania, e nas lutas pela melhoria
das condies de vida, de trabalho e de
lazer?
2 - AS INFLUNCIAS E TENDNCIAS DA
EDUCAO FSICA E IMPLICAES PARA
OS CONTEDOS ESCOLARES
Os contedos escolares no existiam
na sua forma atual, eles tm um carter
histrico, eles vo sendo elaborados e ree-
laborados conforme as necessidades de
cada poca e dos interesses sociais vigen-
tes.
No sentido de examinar mais detalha-
damente algumas facetas dos contedos
da Educao Fsica na escola, neste tpi-
co procurei analisar as principais influn-
cias e tendncias e os seus desdobramen-
tos no processo de construo dos conte-
dos escolares.
No Brasil, a Educao Fsica na escola
recebeu influncias da rea mdica com
nfase nos discursos pautados na higiene,
sade e eugenia, dos interesses militares e
do nacionalismo. De acordo com BETTI ,
M. (1991) estes foram os ncleos de con-
vergncia dos grupos interessados na im-
plantao da Educao Fsica na escola
brasileira. Especificamente, quanto aos
contedos, segundo o mesmo autor, at os
anos 60, esteve centrada nos movimentos
ginsticos europeus, especialmente os de
Ling, Janh e depois da escola francesa. O
mtodo francs, principal referncia nesta
poca, preconizava uma Educao Fsica
orientada pelos princpios antomo-
fisiolgicos, visando o desenvolvimento
harmnico do corpo, e na idade adulta a
manuteno e melhoria do funcionamento
dos rgos. Enquanto valores subjacentes
buscavam um homem obediente, submis-
so e que respeitasse as autoridades supe-
riores sem questionamento, alm disso,
no havia preocupao com o ensino de
conceitos de qualquer espcie
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Em seguida, BETTI, M. (1991) afirma
que a Educao Fsica brasileira sofreu
forte influncia do Mtodo Desportivo
Generalizado, que procurava atenuar o
carter formal da ginstica incluindo o
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contedo esportivo, com nfase no aspec-
to ldico. Para tal finalidade, o jogo es-
portivo foi percebido como um meio pri-
vilegiado, porque atravs do jogo o aluno
descobre suas aptides e gostos, adquire
conhecimento de si prprio, trabalha coo-
perativa e coletivamente e prepara-se, as-
sim, para a vida. De acordo com Listello,
principal defensor desta proposta, os ob-
jetivos do Mtodo Desportivo Generali-
zado so; - iniciar os alunos nos diferen-
tes esportes, - orientar para as especiali-
zaes atravs do desenvolvimento e a-
perfeioamento das atitudes e gestos, -
desenvolver o gosto pelo belo, pelo esfor-
o e performance, e provocar as necessi-
dades de higiene.
Nos idos da dcada de 70 o governo
militar apoiou a Educao Fsica na esco-
la objetivando tanto a formao de um
exrcito composto por uma juventude for-
te e saudvel como a desmobilizao de
foras oposicionistas. Assim, estreitaram-
se os vnculos entre esporte e nacionalis-
mo, (BETTI, M., 1991). Fortaleceu-se
desta maneira o contedo esportivo na
escola, reforando valores como a racio-
nalidade, a eficincia e a produtividade.
A partir da dcada de 80, em funo do
novo cenrio poltico, este modelo de es-
porte de alto rendimento para a escola
passa a ser fortemente criticado e como
alternativa surgem novas formas de se
pensar a Educao Fsica na escola. Essas
consideraes, resultaram num perodo de
crise da Educao Fsica que culminou
com o lanamento de diversos livros e
artigos que buscavam alm de criticar as
caractersticas reinantes da rea, elaborar
propostas, pressupostos e a enfatizar con-
tedos que viessem a tornar a Educao
Fsica mais prxima da realidade e da
funo escolar. o que passaremos a ana-
lisar em seguida.
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1
Em textos anteriores procurei analisar as princi-
pais tendncias pedaggicas da Educao Fsica
escolar. Por exemplo: DARIDO, S.C. Apresenta-
o e anlise das principais abordagens da Educa-
Algumas abordagens que tiveram mai-
or impacto a partir da dcada de 70 foram
as seguintes; psicomotricidade, desenvol-
vimentista e construtivista com enfoque
psicolgico e as crticas (crtico- supera-
dora e crtico emancipatria), com enfo-
que sociocultural. Alm destas perspecti-
vas, o modelo adotado nos Parmetros
Curriculares Nacionais - rea Educao
Fsica e a proposta dos jogos cooperati-
vos, se constituem numa proposta dife-
rente das demais. Podemos incluir ainda
uma nova perspectiva adotada por muitos
colegas da rea, que uma viso relacio-
nada a sade e aptido fsica, porm, com
uma perspectiva renovada.
Todavia, preciso ressaltar que a dis-
cusso e o surgimento destas abordagens
no significou o abandono de prticas
vinculadas ao modelo esportivo, biolgi-
co ou ainda, ao recreacionista, que podem
ser considerados os mais freqentes na
prtica do professor de Educao Fsica
escolar.
A seguir, sero apresentadas algumas
consideraes sobre as principais aborda-
gens da Educao Fsica escolar e a nfa-
se atribuda a determinados contedos e
as dimenses conceituais, atitudinais e
procedimentais.
2.1 - PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade o primeiro mo-
vimento mais articulado que surge a partir
da dcada de 70 em contraposio aos
modelos anteriores. Nele o envolvimento
da Educao Fsica com o desenvolvi-
mento da criana, com o ato de aprender,
com os processos cognitivos, afetivos e
psicomotores, ou seja, buscava garantir a

o Fsica escolar. Revista do Colgio Brasileiro
de Cincias do Esporte, 20 (1): 58-66, 1998.
DARIDO, S. C. A avaliao em Educao Fsica
escolar: das abordagens prtica pedaggica. A-
nais do V Seminrio de Educao Fsica escolar,
50-66, 1999.
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formao integral do aluno (SOARES,
1996). Na verdade, esta concepo inau-
gura uma nova fase de preocupaes para
o professor de Educao Fsica que extra-
pola os limites biolgicos e de rendimen-
to corporal, passando a incluir e a valori-
zar o conhecimento de origem psicolgi-
ca.
O autor que mais influenciou o pensa-
mento psicomotricista no Pas, foi sem
dvida, o francs Jean Le Bouch, atravs
da publicao de seus livros, da sua pre-
sena no Brasil, e de seus seguidores, pre-
sentes em vrias partes do mundo. Para a
construo das suas idias Le Bouch ins-
pirou-se em autores que j tinham uma
certa penetrao, seno na Educao Fsi-
ca, em outros campos de estudos. Entre
eles, podem ser citados os trabalhos de J.
Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer, H.
Wallon, e Winnicott.
LE BOUCH (1986) afirma que:

...a corrente educativa em psicomo-
tricidade tem nascido das insuficincias
na educao fsica que no teve condi-
es de corresponder s necessidades de
uma educao real do corpo, (p.23).

O autor prossegue em suas crticas
Educao Fsica, ressaltando que: ...eu
distinguia dois problemas em educao
fsica: um deles ligados aos fatores de e-
xecuo, centrado no rendimento mecni-
co do movimento, e outro, ligado ao nvel
de controle e de comando que eu chamei
psicomotor, (p.23).
Alis, entendo que uma das marcas da
psicomotricidade no espao da Educao
Fsica tenha sido o aumento da populari-
dade do termo psico no discurso da
maioria dos professores. LE BOUCH es-
creveu um dos seus trabalhos, em 1952,
procurando alertar os professores de Edu-
cao Fsica sobre as suas funes psico-
motoras. E em 1960, na sua tese de dou-
torado o autor buscou verificar os valores
do trabalho corporal, e os fatores de exe-
cuo que dependem do sistema muscular
que influem no rendimento motor e o sis-
tema nervoso central.
Assim, a psicomotricidade advoga por
uma ao educativa que deva ocorrer a
partir dos movimentos espontneos da
criana e das atitudes corporais, favore-
cendo a gnese da imagem do corpo, n-
cleo central da personalidade, (LE
BOUCH, 1986). A educao psicomotora
na opinio do autor refere-se a formao
de base indispensvel a toda criana, seja
ela normal ou com problemas e responde
a uma dupla finalidade; assegurar o de-
senvolvimento funcional tendo em conta
possibilidades da criana ajudar sua afeti-
vidade a expandir-se e a equilibrar-se a-
travs do intercmbio com o ambiente
humano.
2.2 - CONSTRUTIVISTA
preciso lembrar que a psicomotrici-
dade influenciou a perspectiva construt i-
vista- interacionista quer na questo da
busca da formao integral, com a inclu-
so das dimenses afetivas, cognitivas ao
movimento humano, quer na discusso do
objeto da Educao Fsica escolar, e as-
sim como a psicomotricidade, tem uma
proposta de ensino para a rea que abarca
principalmente crianas na faixa etria at
os 10-11 anos.
Dentro da perspectiva construtivista a
inteno a construo do conhecimento
a partir da interao do sujeito com o
mundo, e para cada criana a construo
deste conhecimento exige elaborao, ou
seja, uma ao sobre o mundo. Nesta
concepo a aquisio do conhecimento
um processo construdo pelo indivduo
durante toda a sua vida, no estando pron-
to ao nascer nem sendo adquirido passi-
vamente de acordo com as presses do
meio. Conhecer sempre uma ao que
implica em esquemas de assimilao e
acomodao num processo de constante
reorganizao.
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A principal vantagem desta abordagem
a de que ela possibilita uma maior inte-
grao com uma proposta pedaggica
ampla e integrada da Educao Fsica nos
primeiros anos de educao formal. Po-
rm, desconsidera a questo da especifi-
cidade da Educao Fsica. Nesta viso o
que pode ocorrer com certa freqncia,
que contedos que no tem relao com a
prtica do movimento em si poderiam ser
aceitos para atingir objetivos que no
consideram a especificidade do objeto,
que estaria em torno do eixo cor-
po/movimento.
FREIRE (1989) teve o mrito de le-
vantar a questo da importncia da Edu-
cao Fsica na escola considerar o co-
nhecimento que a criana j possui, inde-
pendentemente da situao formal de en-
sino, porque a criana, como ningum,
uma especialista em brinquedo. Deve-se,
deste modo, resgatar a cultura de jogos e
brincadeiras dos alunos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, aqui in-
cludas as brincadeiras de rua, os jogos
com regras, as rodas cantadas e outras a-
tividades que compem o universo cultu-
ral dos alunos.
Alm de procurar valorizar as experi-
ncias dos alunos, a sua cultura, a propos-
ta construtivista tambm tem o mrito de
propor uma alternativa aos mtodos dire-
tivos, to impregnados na prtica da Edu-
cao Fsica. O aluno constri o seu co-
nhecimento a partir da interao com o
meio, resolvendo problemas.
Na proposta construtivista o jogo en-
quanto contedo/estratgia tem papel pri-
vilegiado. considerado o principal mo-
do de ensinar, um instrumento pedag-
gico, um meio de ensino, pois enquanto
joga ou brinca a criana aprende. Sendo
que este aprender deve ocorrer num am-
biente ldico e prazeroso para a criana.
2.3 - DESENVOLVIMENTISTA
O modelo desenvolvimentista expli-
citado, no Brasil, principalmente nos tra-
balhos de TANI (1987), TANI et alii
(1988) e MANOEL (1994). A obra mais
representativa desta abordagem Edu-
cao Fsica Escolar: fundamentos de
uma abordagem desenvolvimentista
(TANI et alii, 1988). Para TANI et alii
(1988) a proposta elaborada por eles
uma abordagem dentre vrias possveis, e
dirigida especificamente para crianas
de quatro a quartoze anos, e busca nos
processos de aprendizagem e desenvol-
vimento uma fundamentao para a Edu-
cao Fsica escolar. Segundo eles uma
tentativa de caracterizar a progresso
normal do crescimento fsico, do desen-
volvimento fisiolgico, motor, cognitivo
e afetivo-social, na aprendizagem motora
e, em funo destas caractersticas, suge-
rir aspectos ou elementos relevantes para
a estruturao da Educao Fsica Esco-
lar.
Os autores desta abordagem defendem
a idia de que o movimento o principal
meio e fim da Educao Fsica, propug-
nando a especificidade do seu objeto. Em
suma, uma aula de Educao Fsica deve
privilegiar a aprendizagem do movimen-
to, embora possam estar ocorrendo outras
aprendizagens em decorrncia da prtica
das habilidades motoras.
Alis, habilidade motora um dos
conceitos mais importantes dentro desta
abordagem, pois atravs dela que os se-
res humanos se adaptam aos problemas
do cotidiano, resolvendo problemas moto-
res.
Tais contedos, devem ser desenvolvi-
dos segundo uma ordem de habilidades,
do mais simples que so as habilidades
bsicas para as mais complexas, as habi-
lidades especficas. As habilidades bsi-
cas podem ser classificadas em habilida-
des locomotoras (por exemplo: andar,
correr, saltar, saltitar), e manipulativas
(por exemplo: arremessar, chutar, rebater,
receber) e de estabilizao (por exemplo:
girar, flexionar, realizar posies inverti-
das). Os movimentos especficos so mais
11

influenciados pela cultura e esto relacio-
nados prtica dos esportes, do jogo, da
dana e, tambm, das atividades industri-
ais.
2.4 - JOGOS COOPERATIVOS
Esta nova perspectiva para a Educao
Fsica na escola est pautada na valoriza-
o da cooperao em detrimento da
competio. BROTTO (1995), principal
divulgador destas idias no pas, baseados
nos estudos antropolgicos de Margaret
Mead, afirma que a estrutura social que
determina se os membros de determina-
das sociedades, iro competir ou cooperar
entre si. O autor entende que h um con-
dicionamento, um treinamento na escola,
famlia, mdia, para fazer acreditar que as
pessoas no tem escolhas e tem que acei-
tar a competio como opo natural.
Inspirado em Terry Orlick, BROTTO
(1995) sugere o uso dos jogos cooperati-
vos como uma fora transformadora que
so divertidos para todos e todos tm um
sentimento de vitria, criando alto nvel
de aceitao mtua, enquanto nos jogos
competitivos os jogos so divertidos ape-
nas para alguns, a maioria tm sentimen-
tos de derrota e so excludos por falta de
habilidades.
BROWN (1994), autor do livro tradu-
zido para o portugus intitulado: "Jogos
cooperativos: teoria e prtica" afirma que
o ponto de partida desta perspectiva o
jogo, sua mensagem, suas possibilidades
de ser uma prazerosa oportunidade de
comunicao, e um espao importante
para viver alternativas novas, uma contri-
buio para a construo de uma nova
sociedade baseada na solidariedade e na
justia. Entende o autor que os jogos no
so algo novo para entreter os garotos,
mas uma proposta coerente com valores
pedaggicos que deseja transmitir, espa-
os de criao simblica do povo, espa-
os, onde, a partir da cooperao, se do
os sentidos prtica que realizamos.
Embora tal proposta seja bastante inte-
ressante na busca de valores mais huma-
nitrios e seja possvel, vivel em termos
de implementao na prtica, e concreta
para os professores de Educao Fsica,
considerando a importncia do jogo, a
abordagem parece no ter se aprofunda-
do, como deveria, nas anlises sociolgi-
cas e filosficas subjacentes a construo
de um modelo educacional voltado para a
cooperao, alm de no considerar os
efeitos do sistema capitalista sobre a
competio/cooperao na sociedade con-
tempornea. possvel que estas anlises
estejam em curso, uma vez que suas pu-
blicaes so bastante recentes.
2.5 SADE RENOVADA
NAHAS (1997), GUEDES &
GUEDES (1996), s para citar alguns,
passam a advogar em prol de uma Educa-
o Fsica escolar dentro da matriz biol-
gica, embora no tenham se afastado das
temticas da sade e da qualidade de vi-
da. importante ressaltar que ao longo do
sculo XX, foram muitos os autores que
defenderam a Educao Fsica numa
perspectiva biolgica. No entanto, enten-
do que as consideraes destes autores
representem uma nova proposta, sobretu-
do a partir de meados da dcada de 90,
pois propem novas formas de compreen-
so destas relaes, com novos argumen-
tos.
GUEDES & GUEDES (1996), por e-
xemplo, ressaltam que uma das principais
preocupaes da comunidade cientfica
nas reas da Educao Fsica e da sade
pblica levantar alternativas que possam
auxiliar na tentativa de reverter a elevada
incidncia de distrbios orgnicos associ-
ados falta de atividade fsica. Os auto-
res, baseados em diferentes trabalhos a-
mericanos, entendem que as prticas de
atividade fsica vivenciadas na infncia e
adolescncia se caracterizam como im-
portantes atributos no desenvolvimento
12

de atitudes, habilidades, e hbitos que po-
dem auxiliar na adoo de um estilo de
vida ativo fisicamente na idade adulta. E
como proposta sugerem a redefinio do
papel dos programas de Educao Fsica
na escola, agora como meio de promoo
da sade, ou a indicao para um estilo de
vida ativa proposta por NAHAS (1997).
Denomino esta proposta de biolgica
renovada porque ela incorpora princpios
e cuidados j consagrados em outras a-
bordagens com enfoque mais scio cultu-
ral. NAHAS (1997), por exemplo, sugere
que o objetivo da Educao Fsica na es-
cola de ensino mdio ensinar os concei-
tos bsicos da relao entre atividade fsi-
ca, aptido fsica e sade. O autor observa
que esta perspectiva procura atender a to-
dos os alunos, principalmente os que mais
necessitam, sedentrios, baixa aptido f-
sica, obesos e portadores de deficincias.
Alm disso, GUEDES & GUEDES
(1996) criticam os professores que traba-
lham na escola apenas as modalidades
esportivas tradicionais; voleibol, basque-
tebol, handebol e futebol., "impedindo,
desse modo, que os escolares tivessem
acesso s atividades esportivas alternati-
vas que eventualmente possam apresentar
uma maior aderncia a sua prtica fora
do ambiente escola", (p.55). Os autores
consideram que as atividades esportivas
so menos interessantes para a promoo
da sade, devido a dificuldade no alcance
das adaptaes fisiolgicas e segundo
porque no prediz sua prtica ao longo de
toda a vida.
GUEDES & GUEDES (1996), assim
como NAHAS (1997) ressaltam a impor-
tncia das informaes e conceitos rela-
cionados a aptido fsica e sade. A ado-
o destas estratgias de ensino contem-
plam no apenas os aspectos prticos,
mas tambm, a abordagem de conceitos e
princpios tericos que proporcionem
subsdios aos escolares, no sentido de to-
marem decises quanto adoo de hbi-
tos saudveis de atividade fsica ao longo
de toda vida.
2.6 - CRTICAS
Apoiados nas discusses que vinham
ocorrendo nas reas educacionais e na
tentativa de romper com o modelo hege-
mnico do esporte/aptido fsica pratica-
do nas aulas de Educao Fsica, a partir
da dcada de 80, so elaborados os pri-
meiros pressupostos tericos num refe-
rencial crtico, de tendncia marxista.
Estas abordagens denominadas crticas
ou progressistas passaram a questionar o
carter alienante da Educao Fsica na
escola, propondo um modelo de supera-
o das contradies e injustias sociais.
Assim, uma Educao Fsica crtica esta-
ria atrelada as transformaes sociais, e-
conmicas e polticas tendo em vista a
superao das desigualdades sociais.
importante ressaltar que mesmo den-
tro da Educao Fsica surgiram alguns
desdobramentos da abordagem crtica,
com posies nem sempre convergentes,
como a perspectiva crtico-superadora e a
crtico-emancipatria.
Crtico-superadora
O trabalho mais marcante desta abor-
dagem foi publicado em 1992, no livro
intitulado Metodologia do ensino da E-
ducao Fsica, publicada por um
COLETIVO DE AUTORES. Isto porm,
no quer dizer que outros trabalhos im-
portantes, como por exemplo, Educao
Fsica cuida do corpo ...e mente
(MEDINA, 1983), Prtica da Educao
Fsica no primeiro grau: Modelo de re-
produo ou perspectiva de transforma-
o? (COSTA, 1984), Educao Fsica
progressista: a pedagogia crtico-social
dos contedos e a Educao Fsica Brasi-
leira, (GHIRALDELLI Jr., 1988), Edu-
cao Fsica e aprendizagem social,
(BRACHT,1992), no tenham sido publi-
cados antes desta data, com importantes
contribuies para a construo do co-
nhecimento nesta perspectiva.
13

Esta abordagem levanta questes de
poder, interesse, esforo e contestao.
Acredita que qualquer considerao sobre
a pedagogia mais apropriada deve versar,
no somente sobre questes de como en-
sinar, mas tambm sobre como se adquiri
estes conhecimentos, valorizando a ques-
to da contextualizao dos fatos e do
resgate histrico.
Esta percepo possibilita a compreen-
so, por parte do aluno, de que a produ-
o da humanidade expressa uma deter-
minada fase e que houve mudanas ao
longo do tempo. Esta reflexo pedaggica
compreendida como sendo um projeto
poltico-pedaggico. Poltico porque en-
caminha propostas de interveno em de-
terminada direo e pedaggico no sent i-
do de que possibilita uma reflexo sobre a
ao dos homens na realidade, explicitan-
do suas determinaes.
Quanto seleo de contedos para as
aulas de Educao Fsica propem que se
considere a relevncia social dos conte-
dos, sua contemporaneidade e sua ade-
quao s caractersticas scio-cognitivas
dos alunos. Enquanto organizao do cur-
rculo, ressaltam que preciso fazer com
que o aluno confronte os conhecimentos
do senso comum com o conhecimento
cientfico, para ampliar o seu acervo de
conhecimento. Alm disso, sugerem que
os contedos selecionados para as aulas
de Educao Fsica devem propiciar a lei-
tura da realidade do ponto de vista da
classe trabalhadora.
Deve, tambm, evitar o ensino por eta-
pas e adotar a simultaneidade na trans-
misso dos contedos, ou seja, os mes-
mos contedos devem ser trabalhados de
maneira mais aprofundada ao longo das
sries, sem a viso de pr requisitos.
A Educao Fsica entendida como
uma disciplina que trata de um tipo de
conhecimento denominado de cultura
corporal que tem como temas, o jogo, a
ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e
de outros temticas que apresentarem re-
laes com os principais problemas soci-
ais e polticos vivenciados pelos alunos.
Crtico-emancipatria
Uma das principais obras j publicadas
dentro da perspectiva crtico emancipat-
ria no escopo da Educao Fsica de au-
toria do Professor Elenor Kunz e intitula-
da "Transformao didtico-pedaggica
do esporte", inspirada, especialmente, nos
pressupostos da teoria crtica da escola de
Frankfurt. Neste livro, o autor busca apre-
sentar uma reflexo sobre as possibilida-
des de ensinar os esportes pela sua trans-
formao didtico-pedaggica, de tal mo-
do que a Educao contribua para a refle-
xo crtica e emancipatria das crianas e
jovens.
Para o autor, o ensino na concepo
crtico-emancipatria deve ser um ensino
de libertao de falsas iluses, de falsos
interesses e desejos, criados e construdos
nos alunos pela viso de mundo que apre-
sentam a partir do conhecimento. O ens i-
no escolar necessita, desta forma, se ba-
sear numa concepo crtica, pois pelo
questionamento crtico que chega a com-
preender a estrutura autoritria dos pro-
cessos institucionalizados da sociedade
que formam as convices, interesses e
desejos.
KUNZ (1994) ao longo do seu traba-
lho tece algumas crticas proposta crti-
co-superadora e apresenta algumas de su-
as limitaes. A primeira delas diz respei-
to a deficincia das prticas efetivamente
testadas na realidade concreta, que ques-
tionava, criticava e dava a entender que
tudo estava errado na Educao Fsica e
nos esportes, sem, no entanto, fornecer
elementos para uma mudana ao nvel de
prtica. Assim, o autor apresenta os resul-
tados do desenvolvimento de uma propos-
ta prtica em algumas escolas, dentro de
uma nova concepo de ensino para mo-
dalidades esportivas, baseada na perspec-
tiva crtico-emancipatria.
14

O autor relata que a abordagem crtico-
superadora, na questo metodolgica para
o ensino dos esportes no apresenta ele-
mentos que norteiem o ensino, conside-
rando a dimenso do "conhecimento" que
os alunos precisam adquirir para criticar o
esporte e para compreend- lo em relao
a seus valores, normas sociais e culturais.
Kunz entende que o Coletivo de Autores
propem a mesma classificao tradicio-
nal do esporte, por exemplo, no atletismo
apresenta a diviso da modalidade em e-
lementos de correr, saltar e arremes-
sar/lanar.
Em suma, nas palavras do autor "

... em termos de uma metodologia de
ao para instrumentalizar o profissional
da prtica ...defronta-se mais uma vez
com esta nova intransparncia metodol-
gica para o ensino da Educao Fsica
numa perspectiva crtica..." (KUNZ,
1994, p.21).

KUNZ defende o ensino crtico, pois
a partir dele que os alunos passam a com-
preender a estrutura autoritria dos pro-
cessos institucionalizados da sociedade e
que formam as falsas convices, interes-
ses e desejos. Assim, a tarefa da Educa-
o crtica promover condies para que
estas estruturas autoritrias sejam suspen-
sas e o ensino encaminha no sentido de
uma emancipao, possibilitado pelo uso
da linguagem.
A linguagem tem papel importante no
agir comunicativo funciona como uma
forma de expresso de entendimentos do
mundo social, para que todos possam par-
ticipar em todas as instncias de deciso,
na formulao de interesses e preferncias
e agir de acordo com as situaes e con-
dies do grupo em que est inserido e do
trabalho no esforo de conhecer, desen-
volver e apropriar-se de cultura.
Do ponto de vista das orientaes di-
dticas, o papel do professor na concep-
o crtico-emancipatria confronta, num
primeiro momento, o aluno com a reali-
dade do ensino, o que denominou de
transcendncia de limites. Concretamente
a forma de ensinar pela transparncia de
limites pressupe trs fases. Na primeira
os alunos descobrem, pela prpria experi-
ncia manipulativa as formas e meios pa-
ra uma participao bem sucedida em ati-
vidades de movimentos e jogos. Devem
tambm, manifestar pela linguagem ou
representao cnica, o que experimenta-
ram e o que aprenderam numa forma de
exposio, e por ltimo, os alunos devem
aprender a perguntar e questionar sobre
suas aprendizagens e descobertas, com a
finalidade de entender o significado cultu-
ral da aprendizagem.
2.7 - PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
O Ministrio da Educao e do Des-
porto, atravs da Secretaria de Ensino
Fundamental, inspirado no modelo edu-
cacional espanhol, mobilizou a partir de
1994 um grupo de pesquisadores e pro-
fessores no sentido de elaborar os Par-
metros Curriculares Nacionais (PCNs).
Em 1997, foram lanados os documentos
referentes aos 1
o
e 2
o
ciclos (1
a
a 4
a
sries
do Ensino Fundamental) e no ano de 1998
os relativos aos 3
o
e 4
o
ciclos (5
a
a 8
a
s-
ries), incluindo um documento especfico
para a rea da Educao Fsica (BRASIL,
1998). Em 1999, foram publicados os
PCNs do Ensino Mdio por uma equipe
diferente daquela que comps a do Ens i-
no Fundamental, e a superviso ficou sob
a responsabilidade da Secretaria de Ens i-
no Mdio, do Ministrio da Educao e
do Desporto (BRASIL, 1999).
De acordo com o grupo que organizou
os Parmetros Cur riculares Nacionais,
estes documentos tm como funo pri-
mordial subsidiar a elaborao ou a ver-
so curricular dos estados e municpios,
dialogando com as propostas e experin-
cias j existentes, incentivando a discus-
15

so pedaggica interna s escolas e a ela-
borao de projetos educativos, assim
como servir de material de reflexo para a
prtica de professores.
Os PCNs so compostos pelos seguin-
tes documentos: documento introdutrio,
temas transversais (Sade, Meio Ambien-
te, tica, Pluralidade Cultural, Orientao
Sexual, e Trabalho e Consumo) e docu-
mentos que abordam o tratamento a ser
oferecido em cada um dos diferentes
componentes curriculares.
As propostas elencadas, sobretudo nos
PCNs - rea Educao Fsica para os ter-
ceiros e quartos ciclos - apresentam al-
guns avanos e possibilidades importan-
tes para a disciplina; embora muitas des-
tas idias j estivessem presentes no tra-
balho de alguns autores brasileiros
(BETTI, M. ,1991; BETTI, M., 1994;
1995; COLETIVO DE AUTORES, 1992,
s para citar alguns), em discusses aca-
dmicas, bem como no trabalho de alguns
professores da rede escolar de ensino.
Contudo, o texto publicado pelos PCNs
auxiliou na organizao desses conheci-
mentos, articulando-os nas suas vrias
dimenses.
Eleger a cidadania como eixo nortea-
dor significa entender que a Educao F-
sica na escola responsvel pela forma-
o de alunos que sejam capazes de: -
participar de atividades corporais adotan-
do atitudes de respeito mtuo, dignidade e
solidariedade; - conhecer, valorizar, res-
peitar e desfrutar da pluralidade de mani-
festaes da cultura corporal; - reconhe-
cer-se como elemento integrante do am-
biente, adotando hbitos saudveis rela-
cionando-os com os efeitos sobre a pr-
pria sade e de melhoria da sade coleti-
va; - conhecer a diversidade de padres
de sade, beleza e desempenho que exis-
tem nos diferentes grupos sociais, com-
preendendo sua insero dentro da cultura
em que so produzidos, analisando criti-
camente os padres divulgados pela m-
dia; - reivindicar, organizar e interferir no
espao de forma autnoma, bem como
reivindicar locais adequados para promo-
ver atividades corporais de lazer
(BRASIL, 1998).
Trs aspectos da proposta dos PCNs -
rea Educao Fsica representam aspec-
tos relevantes a serem buscados dentro de
um projeto de melhoria da qualidade das
aulas, quais sejam; princpio da incluso,
as dimenses dos contedos (atitudinais,
conceituais e procedimentais) e os temas
transversais. Assim, a proposta destaca
uma Educao Fsica na escola dirigida a
todos os alunos, sem discriminao. Res-
salta tambm a importncia da articulao
entre o aprender a fazer, a saber por qu
est fazendo e como relacionar-se neste
fazer, explicitando as dimenses dos con-
tedos, e prope um relacionamento das
atividades da Educao Fsica com os
grandes problemas da sociedade brasilei-
ra, sem, no entanto, perder de vista o seu
papel de integrar o cidado na esfera da
cultura corporal. Sem dvida, tais aspec-
tos se constituem em enormes desafios
para os profissionais da rea.
Na pgina 25 ser apresentado no
Quadro 1 os principais contedos sugeri-
dos por cada uma das abordagens nas di-
menses procedimentais, atitudinais e
conceituais.
3 - ORGANIZAO DOS CONTEDOS
A organizao dos contedos se refe-
rem s relaes e a forma de vincular os
diferentes contedos de aprendizagem
que formam as unidades didticas. Na
verdade, quanto mais relacionados entre
si maior a potencialidade de uso e com-
preenso.
Ao longo deste sculo, de acordo com
ZABALA (1998), e cada vez mais, po-
demos encontrar propostas e experincias
que rompem com a organizao dos con-
tedos centrados exclusivamente nas dis-
ciplinas escolares. Estas novas formas de
organizao buscam estabelecer relaes
entre os contedos de diversas maneiras,
16

de tal modo que os alunos passem a com-
preender a realidade, que sempre se mani-
festa globalmente.
ZABALA (1998) cita como exemplos
desta forma de organizao dos conte-
dos, que prescindem da compartimentali-
zao disciplinar, os centros de interesses,
o trabalho por temas ou tpicos, os proje-
tos, nos quais o ponto de partida o inte-
resse e aprendizagem do aluno e no a
lgica interna das disciplinas. Por outro
lado, as propostas de organizao que no
tm como referncia a prpria disciplina
pode-se ser consideradas em projetos
multidisciplinar, a transdisciplinar ou in-
terdisciplinar.
Na Educao Fsica as tendncias cr-
tico-superadora e aquela propostas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais se
manifestaram favoravelmente na busca de
interfaces dos contedos da Educao F-
sica com os grandes problemas da socie-
dade brasileira.
O discurso dos PCNs gira em torno da
cidadania, entendendo a escola como um
dos espaos possveis de contribuio pa-
ra a formao do cidado crtico, autno-
mo, reflexivo, sensvel e participativo. E,
na perspectiva de consolidar tal objetivo,
o documento apresenta como temtica
central os temas sociais emergentes, indi-
cando-os como questes geradoras da rea-
lidade social e que, portanto, necessitam
ser problematizados, criticados, refletidos
e, possivelmente, encaminhados.
Tais temas so chamados de Temas
Transversais, pois podem/devem ser tra-
balhados por todos os componentes curri-
culares, logo, sua interpretao pode se
dar entendendo-os como as ruas princi-
pais do currculo escolar que necessitam
ser atravessadas/cruzadas por todas as
disciplinas. Os temas desenvolvidos apre-
sentam as seguintes problemticas: tica;
Meio Ambiente; Trabalho e Consumo;
Orientao Sexual; Pluralidade Cultural e
Sade, ou outros temas que se mostrem
relevantes.
Esta concepo apresenta uma reflexo
tica como eixo norteador, por envolver
posicionamentos e concepes a respeito
das causas e efeitos de sua dimenso his-
trica e poltica. A reflexo tica traz
luz a discusso sobre a liberdade de esco-
lha. A tica interroga sobre a legitimidade
de prticas e valores consagrados pela
tradio e pelo costume, abrangendo a
crtica das relaes entre os grupos, dos
grupos nas instituies e ante elas, como
tambm a dimenso das aes pessoais.
Trata-se, portanto, de discutir o sentido
tico da convivncia humana nas suas re-
laes com vrias dimenses da vida so-
cial: o ambiente, a cultura, o trabalho, o
consumo, a sexualidade e a sade.
Na Educao Fsica, por exemplo, o
Coletivo de autores (SOARES et alii,
1992) j havia mencionado a necessidade
e importncia de tratar os grandes pro-
blemas sociais nas aulas de Educao F-
sica, tais como: ecologia, papis sexuais,
sade pblica, relaes sociais do traba-
lho, preconceitos sociais, raciais, da defi-
cincia, da velhice, distribuio de solo
urbano, distribuio da renda, dvida ex-
terna; e outros, relacionados ao jogo, es-
porte, ginstica e dana. De acordo com
os autores a

...reflexo sobre estes problemas
necessria se existe a pretenso de possi-
bilitar ao aluno da escola pblica enten-
der a realidade social, interpretando-a e
explicando-a a partir dos seus interesses
de classe social (p. 63).

Na verdade, as iniciativas de discutir e
analisar propostas que ampliem a com-
preenso dos contedos da Educao F-
sica para alm da perspectiva disciplinar
ainda se mostram bastante preliminares.
A seguir, ser apresentado o quadro
apontando a organizao dos contedos
nas abordagem crtica e aquela proposta
pelos PCNs.

17

Tendncias Organizao curricular

Crticas
Vnculos com problemas da
sociedade brasileira; ecologia,
papis sexuais, sade pblica,
dvida externa, distribuio de
renda, relaes sociais do tra-
balho, velhice, e outros

PCNs
tica, Meio ambiente, Sade,
Pluralidade Cultural, Traba-
lho e Consumo, Orientao
Sexual

Quadro 2 - A organizao curricular nas a-
bordagens.
4 - A IMPORTNCIA DA DIVERSIDADE DOS
CONTEDOS
Alguns autores tm condenado a prti-
ca da Educao Fsica vinculada apenas a
uma parcela da cultura corporal, os espor-
tes coletivos, especialmente aqueles mais
praticados no Brasil: futebol, voleibol e
basquetebol. Discutindo este tema
BETTI, I. (1995) pergunta: tendo em vis-
ta que os currculos das escolas de Educa-
o Fsica incluem disciplinas como dan-
a, capoeira, judo, atividades expressivas,
ginstica, folclore e outras, como explicar
a pouca utilizao destes contedos? A
autora levanta as seguintes possibilidades
para tal fato: Falta de espao, de motiva-
o, de material? Comodismo? Falta de
aceitao destes contedos pela socieda-
de? Ou ser que os professores desenvol-
vem somente os contedos com os quais
tem maior afinidade?
Segundo KUNZ (1989), o esporte co-
mo contedo hegemnico impede o de-
senvolvimento de objetivos mais amplos
para a Educao Fsica, tais como o sen-
tido expressivo, criativo e comunicativo.
As possibilidades de ampliar as prti-
cas corporais na escola tm sido preocu-
pao de diversos estudos. Alguns foram
orientados por mim, como trabalhos de
final de curso de graduao e de ps-
graduao. Podemos citar: "O futebol fe-
minino nas aulas de Educao Fsica es-
colar" (SOUZA Jr., 1991), "Atividades
rtmicas e expressivas para alunas do ma-
gistrio" (De VILA, 1995), "O jud nas
aulas de Educao Fsica escolar"
(MATHIAS, 1995; NORA, 2000), "A
prtica da ginstica aerbia nas turmas
mistas" (VENTURA, 1996), "As prticas
corporais alternativas na escola"
(FERREIRA, 2000). Outros autores bus-
caram ampliar o leque de atividades cor-
porais na escola, por exemplo,
TAVALER (1995) prope a prtica do
Tai-chi-chuan, SOUZA (1994) a dana
afro e VOLP (1994) a dana de salo.
Do mesmo modo, BETTI, I. (1995)
observou que, na anlise do discurso dos
alunos de Educao Fsica do ensino fun-
damental, eles reclamam por contedos
mais diversificados. Os resultados deste
trabalho mostraram que os contedos pa-
recem restringir-se prtica, ora da gins-
tica como formas de aquecimento, ora aos
fundamentos e ao jogo esportivo propri-
amente dito. Ficam, desta forma, ausentes
das aulas de Educao Fsica as experin-
cias vinculadas s atividades rtmicas, s
expressivas, e s da cultura popular, res-
tringindo, sobremaneira as possibilidades
de um trabalho corporal mais amplo.
preciso ressaltar que todas estas ativida-
des fazem parte do currculo do curso de
formao em Educao Fsica, todavia,
no com a mesma nfase que as discipli-
nas de cunho esportivo.
Porque, ento, outros contedos no
comparecem no ensino escolar? Os pro-
fessores experimentaram por mais tempo
e provavelmente com mais intensidade as
experincias esportivas.
Alm disso, LOVISOLO (1995) argu-
menta, com base num amplo levantamen-
to de opinio, que a comunidade entende
Educao Fsica na escola a partir justa-
mente destes dois fenmenos sociais: o
esporte e a ginstica. Um resultado do seu
trabalho, que chama ateno para as difi-
culdades de efetuar mudanas de conte-
18

do, refere-se ao fato de que a maioria dos
responsveis (54%), no v diferena en-
tre Educao Fsica e esporte; apenas
12,8% dos alunos conseguem diferenciar
as duas reas.
O impacto da mdia sobre a escolha
dos contedos e sobre a forma como eles
so transmitidos, tambm no pode ser
desprezado. Em um dos poucos ensaios
existentes sobre o tema, mdia e Educao
Fsica, KENSKI (1995) avalia que o es-
porte um timo investimento, j que o
espetculo fcil de ser produzido, os ce-
nrios e atletas j esto preparados e custa
pouco para os investidores. A autora a-
firma que: "...para a televiso, e para a
mdia em geral, o esporte uma fonte i-
nesgotvel de notcias, de pblico e de
lucro". (p. 131). Sobre o impacto da tele-
viso na vida das pessoas a autora afirma:

"... a penetrao da televiso uma
caracterstica do estgio atual da civili-
zao e precisa ser compreendido como
realidade com a qual se tem que convi-
ver, no a aceitando incondicionalmente,
mas se posicionando e procurando apro-
veitar da melhor forma possvel a nova
realidade em benefcio dos ideais profis-
sionais que merecem ser mantidos" (p.
131) .

Em nossos dias foi observado este fe-
nmeno: at recentemente o futebol era
um jogo praticado apenas por homens. A
televiso, em 1994, passou a exibir jogos
de futebol feminino, provavelmente por
razes de ordem econmica, sem inten-
es de diminuir as prticas sexistas nas
aulas de Educao Fsica. No obstante,
os seus efeitos foram extremamente posi-
tivos. Hoje possvel observar uma prti-
ca bastante acentuada do futebol feminino
nas diferentes classes sociais. A mdia e,
especificamente a televiso, podem con-
tribuir (como podem atrapalhar) o desen-
volvimento de propostas mais adequadas
da Educao Fsica na escola; preciso
que o profissional reconhea o seu papel e
a veja criticamente.
KENSKI (1995) quem nos auxilia na
reflexo sobre a prtica de alguns espor-
tes em detrimento de outros quando lem-
bra que nem todos os esportes tem o
mesmo tempo de televiso:
"Por ser um tipo de programao alta-
mente rentvel os campeonatos e compe-
ties dos esportes mais populares so
alvo de uma competio paralela, entre as
redes de televiso, na luta pela obteno
dos direitos de transmisso dos eventos.
Criam-se assim hierarquias em que se
privilegiam determinados tipos de moda-
lidades esportivas e seus respectivos
campeonatos e alguns outros esportes,
menos nobres, que no so sequer men-
cionados pela Televiso (p. 131)".
Quais esportes so mais valorizados
pela mdia, em termos de quantidade de
horas de transmisso e em termos qualita-
tivos, como o horrio e o canal de vincu-
lao? A nfase sobre a transmisso de
jogos de futebol, voleibol e, e, alguns ca-
sos, de basquetebol profissional dos Esta-
dos Unidos. E so justamente estes que
so implementados com maior facilidade
pelos professores.
No se trata, como ressalta
CASTELLANI FILHO (1993), de des-
considerar o esporte como contedo da
Educao Fsica escolar, mas reconhecer
o esporte "como uma prtica social, resul-
tado de uma construo histrica que, da-
da a significncia com que marca a sua
presena no mundo contemporneo, ca-
racteriza-se como um dos seus mais rele-
vantes fenmenos scio-culturais"(p.13),
mas no o nico.
5 - ESTUDOS RELACIONADOS AOS CON-
TEDOS NOS DOIS LTIMOS CONBRACES
Neste tpico do trabalho pretendo ana-
lisar a produo do conhecimento referen-
te aos ltimos anos publicados em evento
relevante da Educao Fsica, no sentido
19

de desvelar pistas importantes sobre o en-
caminhamento das pesquisas na rea dos
contedos da Educao Fsica escolar.
Nos dois ltimos CONBRACES
(Congresso Brasileiro de Cincias do Es-
porte), um dos mais importantes eventos
da rea, realizados em 1997 em Goinia e
em 1999 em Florianpolis, foram publi-
cados aproximadamente 28 estudos espe-
cificamente direcionados aos contedos
da Educao Fsica escolar. importante
ressaltar que a maioria destes estudos ut i-
lizaram como referencial terico a abor-
dagem crtico-superadora, o que facil-
mente explicado, considerando as caracte-
rsticas e a tradio do evento em anlise,
e tambm o maior nmero de pesquisado-
res da rea pedaggica que se baseiam
nesta tendncia.
Os trabalhos publicados nos anais, que
incluam resumos e trabalhos na ntegra,
se dirigiam predominantemente a dois
aspectos dos contedos escolares. O pri-
meiro grupo de trabalhos procurou abor-
dar as transformaes didtico-
pedaggicas que devem passar os espor-
tes para estarem na escola, com o prop-
sito de caracterizar o esporte da escola, e
no o esporte na escola. Neste sentido
podem ser apontados os seguintes estu-
dos: SANTOS Jr (1997); MENDONA
(1997); ALVES (1997); SILVA (1999);
VIANA & FREITAS (1999);
VENTURA, P.H. et al. (1999);
OLIVEIRA (1999); BARROS et al.
(1999).
No outro grupo de trabalhos mais fre-
qentes sobre contedos apareceu as ex-
perincias realizadas no sentido de im-
plementar outros contedos nas aulas de
Educao Fsica escolar, para alm dos
esportes tradicionais, como os jogos e
brincadeiras populares com 4 indicaes
(CAMLO, 1997; ALMEIDA &
SANTOS, 1999; FERREIRA, 1999,
MAIA, 1999) as danas com 4
(MEDEIROS, 1999; BARBOSA, 1999;
BRASILEIRO, 1999; BARRETO, 1999),
as ginsticas com 3 indicaes
(MIRANDA et al., 1999; MAZONI,1999;
OLIVEIRA, 1999), e outros com mais 2
publicaes (SOUZA & OLIVEIRA,
1999; AMORIM & SILA, 1999).
Alm destes dois grupos, (o que bus-
cou transformaes didticas para o es-
porte escolar, e o grupo que procurou a-
bordar outros conhecimentos para alm
do esporte), pode ser includo um grupo
menos numeroso de autores que procurou
estudar novas formas de organizao, se-
leo, sistematizao e valores subjacen-
tes aos contedos. Neste sentido podem
ser citados os trabalhos de BAECKER et
al.(1997); FERREIRA (1997) que procu-
raram abordar as possibilidades do plane-
jamento participativo na escolha e seleo
dos contedos escolares enquanto
BAECKER & BAGGIO (1997) buscaram
compreender a tematizao dos contedos
e os seus valores subjacentes, e finalmen-
te RAMOS et al. (1999) que buscaram
analisar as possibilidades dos temas
transversais para a Educao Fsica na
escola.
Estes resultados nos permitem, ainda
que de forma preliminar, apontar que os
estudos relativos aos contedos da Edu-
cao Fsica tm se dirigido a analisar as
transformaes necessrias para o esporte
na escola, que extremamente importante
dado o papel que desempenha tal conhe-
cimento/habilidade no mundo contempo-
rneo. Alm disso, os estudos parecem
reconhecer a relevncia da ampliao dos
conhecimentos a serem ensina-
dos/aprendidos pelos alunos nas aulas de
Educao Fsica, que deve incluir, as gi-
nsticas, danas, jogos e outros conte-
dos, na perspectiva da cultura corporal.
Dentro do contexto do encaminhamen-
to dos problemas a serem levantados a
respeito dos contedos escolares discipli-
nares, entendo que deveria haver esforos
no sentido de investigar as possibilidades,
o que poderia ocorrer a partir de pesquisa
ao/participante, da construo do co-
nhecimento sobre a sistematizao e or-
ganizao, mesmo considerando que no
20

dever haver uma padronizao para to-
das as escolas ou alunos, uma vez que o
contexto dever definir vrios aspectos,
como interesses, motivaes, conheci-
mento prvio dos alunos, condies mate-
riais e fsicas da escola e, sobretudo, a
proposta pedaggica da prpria escola.
No entanto, princpios gerais, a partir de
diferentes experincias com o trato da
cultura corporal precisam ser levantadas e
explicitadas.
Alm disso, as possibilidades de novas
relaes com outras disciplinas ou com
temas ou projetos da escola, para a Edu-
cao Fsica estar efetivamente integrada
proposta pedaggica da escola, tambm
se mostram necessrios. Um exemplo po-
de facilitar. No ano de 2000 o pas co-
memorou seus 500 anos, vrias escolas
adotaram como tema bimestral, semestral,
ou at anual esta questo para ser traba-
lhada em todas as disciplinares escolares.
O fato que soubemos de vrias esco-
las nas quais os professores de Educao
Fsica se recusaram a participar do proje-
to da escola por no observarem relaes
com a temtica em questo. Estes aconte-
cimentos nos parecem bastante preocu-
pantes, pois na perspectiva da cultura
corporal, no do esporte ou exclusiva-
mente da sade, possvel pensar nas
contribuies dos negros, ndios e bran-
cos na construo do conhecimento da
cultura corporal. Na verdade, falta Edu-
cao Fsica tradio no encaminhamento
de estudos e propostas de interveno que
caminhem no sentido de observar a disci-
plina de fato integrada proposta peda-
ggica da escola.
CONSIDERAES FINAIS
As anlises das abordagens da Educa-
o Fsica discutidas ao longo deste traba-
lho indicaram que elas enfatizaram dife-
rentes contedos nas suas construes te-
ricas, o que inclui o esporte de rendi-
mento, as brincadeiras populares, as habi-
lidades motoras, o exerccio fsico, o jogo
cooperativo, as origens histricas das pr-
ticas da cultura corporal e outros.
Atualmente entende-se a Educao F-
sica escolar como uma disciplina que in-
troduz e integra o aluno na cultura corpo-
ral, formando o cidado que vai produzi-
la, reproduzi- la e transform- la, instru-
mentalizando-o para usufruir dos jogos,
dos esportes, das danas, das lutas e das
ginsticas em benefcio do exerccio crti-
co da cidadania e da melhoria da qualida-
de de vida. Trata-se de localizar em cada
uma destas prticas corporais produzidas
pela cultura os benefcios humanos e suas
possibilidades na organizao da discipli-
na no contexto escolar.
Um ponto de destaque nessa nova sig-
nificao atribuda Educao Fsica
que a rea ultrapassa a idia nica de es-
tar voltada apenas para o ensino do gesto
motor correto. Muito mais que isso, cabe
ao professor de Educao Fsica proble-
matizar, interpretar, relacionar, compre-
ender com seus alunos as amplas mani-
festaes da cultura corporal, de tal forma
que os alunos compreendam os sentidos e
significados impregnados nas prticas
corporais.
Assim, o papel da Educao Fsica ul-
trapassa o ensinar esporte, ginstica, dan-
a, jogos, atividades rtmicas, expressivas
e conhecimento sobre o prprio corpo pa-
ra todos, em seus fundamentos e tcnicas
(dimenso procedimental), mas inclui
tambm os seus valores subjacentes, ou
seja, quais atit udes os alunos devem ter
nas e para as atividades corporais (dimen-
so atitudinal). E, finalmente, busca ga-
rantir o direito do aluno de saber por que
ele est realizando este ou aquele movi-
mento, isto , quais conceitos esto liga-
dos queles procedimentos (dimenso
conceitual).
Na Educao Fsica escolar, por conta
de sua trajetria histrica e da sua tradi-
o, a preocupao do docente centraliza-
se no desenvolvimento de contedos pro-
21

cedimentais. Entretanto, preciso superar
essa perspectiva fragmentada, envolven-
do, tambm, as dimenses atitudinal e
conceitual.
Para facilitar a adeso dos alunos s
prticas corporais seria importante diver-
sificar as vivncias experimentadas nas
aulas, para alm dos esportes tradicionais
(futebol, voleibol ou basquetebol). Na
verdade, a incluso e a possibilidade das
vivncias das ginsticas, dos jogos, das
brincadeiras, das lutas, das danas podem
facilitar a adeso do aluno na medida em
que aumentam as chances de uma poss-
vel identificao. importante ressaltar
tambm que a Educao Fsica na escola
deve incluir tanto quanto possvel todos
os alunos nos contedos que propem a-
dotando para isto estratgias adequadas.
No se pode mais tolerar a excluso que
historicamente tem caracterizado a Edu-
cao Fsica na escola. Todos os alunos
tm direito a ter acesso ao conhecimento
produzido pela cultura corporal.
Aps o perodo formal de aulas os alu-
nos deveriam ter condies de manterem
uma prtica regular, se assim desejarem,
sem o auxlio de especialistas, e sobretu-
do, compreenderem os sentidos e signifi-
cados da cultura corporal. Este objetivo
facilitado se os alunos vivenciam as dife-
rentes prticas da cultura corporal e se
compreendem o seu papel na sociedade.
Neste sentido, dever compor o rol de
contedos da disciplina da Educao Fsi-
ca na escola, numa dimenso mais biol-
gica, por exemplo, as relaes entre nutri-
o, gasto energtico e as diferentes prti-
cas corporais; as relaes entre exerccio,
leses e uso de anabolizantes; o desen-
volvimento das capacidades fsicas (fora,
resistncia e flexibilidade) e a aquisio e
melhoria da sade e da esttica.
Alm disso, numa dimenso mais s-
cio-cultural deve ser esclarecido aos alu-
nos as relaes entre esporte, sociedade e
interesses econmicos; a organizao so-
cial, o esporte e a violncia; o esporte
com intenes de lazer e da profissionali-
zao; a histria, o contexto das diferen-
tes modalidades esportivas; a qualidade
de vida, atividade fsica e contexto scio-
cultural, as diferenas e similaridades en-
tre a prtica dos jogos e dos esportes; as
adaptaes necessrias para a prtica do
esporte voltado para o lazer, entre outros.
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Tendncias Finalidades Contedos
Procedimentos Valores, atitudes e
normas
Fatos e
Conceitos

Higienista/ Eugnica Melhoria das funes
orgnicas
Formao das quali-
dades motoras
Ginstica
Mtodo Francs
Obedincia
Respeito a autoridade
Submisso

------------
Mtodo Desportivo
Generalizado
Melhora fisiolgica,
psquica, social e
moral
Jogo esportivo Ldico
------------
Esportivista

Busca do rendimento
Seleo
Iniciao esportiva
Esporte Eficincia
Racionalidade
Produtividade
Perseverante
Saber ganhar e perder

-----------
Psicomotricidade Educao Psicomo-
tora
Lateralidade
Conscincia corporal
Coordenao motora

-----------

---------
Construtivista

Construo do co-
nhecimento
Resgate da cultura
popular
Brincadeiras e jogos
populares
Prazer e divertimento Mudanas
das regras
Desenvolvimentista Desenvolvimento
motor
Habilidades locomoto-
ras
Manipulativas e de es-
tabilidade

---------

----------
J ogos cooperativos Indivduos mais coo-
perativos
Jogos Cooperao
Solidariedade
Participao

---------
Crticas

Leitura da realidade
social
Jogos
Esportes
Dana
Ginstica
Capoeira
Questionador Origem e
contexto da
cultura cor-
poral

Sade renovada

Aptido fsica Exerccio
Ginstica

Indivduo ativo Informaes
sobre nutri-
o, capa-
cidades f-
sica
PCNs (3
o
e 4
o
Ciclos) Cidadania
Integrao cultura
corporal

Brincadeiras e Jogos
Esportes
Ginsticas
Lutas
Atividades Rtmicas
expressivas
Conhecimento sobre o
prprio corpo
Participao
Cooperao
Dilogo
Respeito mtuo, s
diferenas
Valorizao da cultura
corporal

Capacidades
fsicas
Postura
Aspectos
histrico-
sociais
Regras

Quador 1. Os contedos nas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar.

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Perspectivas em Educao Fsica Escolar, Niteri, v. 2, n. 1 (suplemento), 2001.

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