Semiotica & Ensino Alfabetização Pela Imagem

Darcilia Simes
Semitica & ensino: uma proposta.

Alfabetizao pela imagem

2009

Semitica & ensino: uma proposta
2

Copyrigth @ 2009 Darcilia Simes

Publicaes Dialogarts http://www.dialogarts.uerj.br
Coordenadora do projeto: Darcilia Simes
darciliasimoes@gmail.com
Co-coordenador do projeto: Flavio Garca
flavgarc@gmail.com
Coordenador de divulgao: Cludio Cezar Henriques
claudioc@bighost.com.br
Projeto de capa e Diagramao: Darcilia Simes
Logotipo Dialogarts: Gisela Abad

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educao e Humanidades
Instituto de Letras
Departamento de Lngua Portuguesa,
Literatura Portuguesa e Filologia Romnica
UERJ SR3 DEPEXT Publicaes Dialogarts
2009

3

FICHA CATALOGRFICA
D412 SEMITICA & ENSINO: UMA PROPOSTA.
ALFABETIZAO PELA IMAGEM. / Darcilia Simes
(Autora/Editora) Rio de Janeiro: Dialogarts, 2009.
225p.

Coleo Monografias, Dissertaes e Teses. V. 6

Publicaes Dialogarts
Bibliografia
ISBN 978-85-86837-60-9
1. Semitica. 2. Lngua Portuguesa. 3. Letramento. 4.
Redao. I. Simes, Darcilia. II. Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. III. Departamento de
Extenso. IV. Ttulo.

CDD 410.412

Correspondncias para:
UERJ/IL/LIPO a/C Darcilia Simes ou Flavio Garca
Rua So Francisco Xavier, 524 sala 11.023 B
Maracan Rio de Janeiro CEP 20 569-900
Contatos: publicaes.dialogarts@gmail.com
contato@darciliasimoes.pro.br
flavgarc@gmail.com
URL: http://www.dialogarts.uerj.br
4

H uma idade em que se ensina o que se
sabe; mas vem em seguida outra, em que se
ensina o que no se sabe: isso se chama
pesquisar. Vem talvez agora a idade de
uma outra experincia, a de desaprender,
de deixar trabalhar o remanejamento
imprevisvel que o esquecimento impe
sedimentao dos saberes, das culturas, das
crenas, que atravessamos. Essa
experincia tem, creio eu, um nome ilustre
e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem
complexo, na prpria encruzilhada de sua
etimologia: Sapientia: nenhum poder, um
pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o
mximo de sabor possvel. (Barthes, Aula
1
,
p. 47)
225

63
KOCH, I. V. (1987) Argumentao e linguagem. 2 ed. So Paulo:
Cortez.
64
NTH, W. (1995) Panorama da Semitica. So Paulo: Annablume. [cf.
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SIMES, Darcilia & Vnia Lucia R. DUTRA (2002) A iconicidade, a
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Venezuelano de Semitica. Maracaibo/VE: Universidad de Zulia.
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MARQUES, M Helena. 1990. Iniciao semntica. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor.
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KOCH, I. V. & L. C. TRAVAGLIA (1991). A coerncia textual. 2 ed.
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MATEUS, M Helena Mira et all (1983). Gramtica da lngua
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de Desenredo de Guimares Rosa. In Revista Philologus set-dez/97
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GORKI, Mximo (1984) Como aprendi a escrever. Porto Alegre:
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224

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PAIS, Cidmar, T. (1980) In Anais do Primeiro Colquio de Semitica,
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MARQUES, M Helena Duarte (1976) Estudos semnticos. Rio de
Janeiro: Grifo.
53
RECTOR, Mnica & Eliana YUNES (1980) Manual de Semntica. Rio
de Janeiro: Ao Livro Tcnico.
54
ECO, Umberto (1974) As formas do contedo. So Paulo: Perspectiva.
55
JAKOBSON, Roman (1975) Lingustica e comunicao. So Paulo:
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FRY, Dennis. (1978) Homo Loquens: o homem como animal falante.
Rio de Janeiro: Zahar Editores.
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CADEMARTORI, Lgia. (1986). O que literatura infantil. 2 ed. - So
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MARTINS, M Helena (1989) Crnica de uma utopia: leitura e literatura
infantil em trnsito. So Paulo: Brasiliense.
59
MACHADO, Juarez (1987). Ida e volta. 5 ed., - Rio de Janeiro:
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60
KATO, Mary A. (1982) Reconhecimento instantneo e processamento
em leitura. In Linguagem oral, linguagem escrita, Srie Estudos 8 :
Uberaba/MG: Letras das Fac. Integradas de Uberaba
61
SIMES, Darcilia (1998) Leitura, velocidade e estudo eficiente. Rio de
Janeiro: Dialogarts.
62
PEIRCE, C. S. (1990) Semitica. So Paulo: Perspectiva.
5

EDIO DIGITAL
Os principais objetivos do Projeto Publicaes Dialogarts so a
ampla divulgao dos trabalhos acadmicos e a ruptura da barreira
financeira que atrapalha a circulao da cincia.
Por isso, aps uma edio impressa (2003) e uma edio em CD
(2003), entregamos ao pblico-leitor uma edio online gratuita do
livro que resultou de nossa tese de doutoramento (UFRJ, 1994),
agora com novo ttulo: Semitica & Ensino: uma proposta.
Alfabetizao pela imagem.
Embora a tese j tenha 15 anos, sua proposta de letramento a partir da
imagem como mais uma alternativa de contribuir com o extermnio
do analfabetismo no Brasil ainda no conseguiu circular
suficientemente. H muitos docentes e estudantes pelejando com o
analfabetismo, mas h casos em que o caminho tradicional que se
completa na silabao e que, portanto, parte da letra para a letra, no
consegue deflagrar o processo de aquisio da escrita.
Como, para ns, a escrita um desenho, a proposta de alfabetizar
partindo do confronto entre desenhos figurativos e desenhos
verbais (palavras escritas) uma sada para alunos com dificuldades
de aprendizagem e at mesmo para os que apresentam necessidades
especiais, sobretudo os portadores de deficincia auditiva.
Essa proposta no tem mediao oral. do desenho figurativo
diretamente para o desenho correspondente feito com letras.
Maro de 2009
A autora.
6

PREFCIO EDIO EM CD
Traz-nos muita felicidade o estmulo dos leitores para a produo de
uma nova edio. Ainda que a primeira edio tenha escoado
lentamente, a partir de 2005 deu-se uma acelerao do processo, o
que j era esperado em funo da novidade do tema. Nos dois
primeiros anos, adquirir a obra oferecia alguma insegurana por tratar
de uma relao de certa forma estranha: livro-sem-legenda e redao.
No entanto, como o trabalho teve uma fundamentao semitico-
gramatical sria e bem intencionada, os leitores venderam a ideia de
tal forma que se impe ento o preparo de uma nova edio. A
primeira foi de iniciativa independente, por isso envolveu um
investimento financeiro que hoje no poderia repetir, a despeito da
certeza do escoamento dos volumes.
Por tudo que j disse, as editoras comerciais no se arriscam no
financiamento de uma obra dessa natureza, salvo em situaes
especiais. Ento, surgiu-me a ideia de uma nova produo
independente, porm de menor custo: a edio em CD. Creio que esta
ir solucionar um problema da edio impressa. Em funo do custo,
no se pde mostrar as imagens em colorido, o que de alta
relevncia para o que expe no livro. Agora por meio da edio
digital em CD, o colorido se tornar possvel, e creio que o livro
ganhar em qualidade de apresentao no que tange aos efeitos
semiticos perseguidos na obra.
Sem mais delongas, agradeo a todos que me vm ajudando nas
minhas produes, sobretudo Professora Doutora Maria Helena
Marques que me abriu a porta de um mundo novo nos espaos
acadmicos com sua competncia, seriedade e invejvel humildade.
223

37
SIMES, Darcilia (1991). Do no-verbal ao verbal: o enriquecimento
do vocabulrio. In Anais do IV Seminrio do CELLIP - Ponta Grossa, PR:
UEPG/UNICENTRO. [p.177-182].
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BODEN, Margaret A. (1983). As ideias de Piaget. So Paulo: Cultrix:
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Campinas, SP: Pontes.
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41
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44
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EDUSP.
45
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Campinas/SP: Editora da UNICAMP
46
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Publications Inc.
47
ROCHA, Ruth (1977) Marcelo, marmelo, martelo. Rio de Janeiro:
Salamandra.
48
Assinalamos com asterisco formas construdas ou atribudas linguagem
infantil.
49
GUIRAUD, Pierre. (1973). A semiologia. Lisboa: Editorial Presena.
222

24
CASTAGNINO, Ral H. (1969). Que literatura? 1 ed. bras. - So
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25
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26
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escola. 5 ed. - So Paulo: Martins Fontes.
27
SMOLKA, Ana Luiza B. (1993) A criana na fase inicial da escrita: a
alfabetizao como processo discursivo. 5 ed. So Paulo: Cortez;
Campinas/SP: Editora da UNICAMP.
28
MACHADO, Juarez (1986) Domingo de manh. Rio de Janeiro: Primor.
29
KATO, Mary A. (1990). O aprendizado da leitura. 3 ed, - So Paulo:
Martins Fontes.
30
FREIRE, Paulo. (1982). A importncia do ato de ler: em trs artigos que
se completam. - So Paulo: Cortez Autores Associados.
31
PIGNATARI, Dcio (1976) Informao, linguagem, comunicao. 7 ed.
So Paulo: Perspectiva.
32
ECO, Umberto. (1974). As formas do contedo. - So Paulo:
Perspectiva. [cpia xerox sem a ficha catalogrfica]
33
PALMA, M Luiza Canavarros (1984) Produo de texto. In Leitura:
Teoria & Prtica, n 3. (Revista semestral da Associao de Leitura do
Brasil)/Porto Alegre: Mercado Aberto.
34
FERRARA, Lucrcia DAlssio ( 1986) Leitura sem palavras. So Paulo:
tica.
35
ECO, Umberto. (1987). A estrutura ausente. Introduo pesquisa
semiolgica. So Paulo: Perspectiva.
36
PLAZA, Julio (1987) Traduo intersemitica. So Paulo:
Perspectiva./Braslia(DF): CNPq.
7

APRESENTAO
Embora agradvel e prazerosa, a tarefa de preparar uma apresentao
deste livro no foi fcil. Para fazer justia autora, era preciso dar
ideia sucinta da complexidade das questes nele tratadas. E isso
abrangia, de um lado, salientar a importncia de suas reflexes sobre
semitica e ensino, de outro lado, mostrar a pertinncia com que
estabelece plena inter-relao entre os diversos aspectos lingusticos
examinados e avaliados nas redaes.
Numa leitura superficial, o livro de Darcilia Simes, Semitica &
ensino: reflexes terico-metodolgicas sobre o livro-sem-legenda e
a redao, poderia ser visto como um relato de pesquisa, mero
registro dos resultados obtidos por meio do uso de livros-sem-
legenda como estmulo redao.
Na verdade, o livro vai muito alm: a autora nos convida a ir bem
mais longe e a arriscar leituras mais ricas e atraentes, induz-nos,
delicada, mas deliberadamente, a acompanh-la em seu percurso e
nos faz imergir num processo ilimitado de reflexes sobre variados
aspectos e caractersticas da linguagem e seu ensino.
Darcilia consegue, neste livro, quebrar o relativo hermetismo inerente
a textos tcnicos, ao valer-se (a) de clara apresentao das etapas do
trabalho; (b) de minuciosa explicitao dos motivos que a levaram a
adotar determinados procedimentos (e no outros), no decorrer da
pesquisa; (c) de uma srie coerente de explicaes e exemplos de
como e com que objetivos examinou determinados aspectos
lingusticos (e no outros), para avaliar, nas redaes, um crescente
domnio dos mecanismos e estratgias de uso da lngua portuguesa na
modalidade escrita.
8

Se levarmos em conta que, naturalmente imbricados, processos
lingustico-cognitivos encontram-se em desenvolvimento e processos
socioculturais tambm se acham em andamento, quando a criana
chega idade escolar, ser foroso considerar que um dos papis da
escola, no ensino fundamental, dar-lhes continuidade gradual, sem
perder de vista que, a cada momento, eles se tornam mais complexos
e diversificados.
Nessa perspectiva, a ampliao da capacidade de usar a lngua pode
ser vista como meio de dar continuidade ao processo de
amadurecimento cognitivo: o crescente domnio da linguagem seria o
elemento fundador do conhecimento, o meio de propiciar ao ser
humano crescente desenvolvimento dos processos mentais de
apreenso do mundo, de construo de representaes mentais da
realidade e de sua expresso simblica.
Em outras palavras, no ensino fundamental, a ampliao do domnio
da linguagem seria o instrumento nucleador do desenvolvimento da
aprendizagem no apenas da lngua em si, mas de todas as demais
"matrias" e contedos. A partir dessa premissa, teramos de repensar
o ensino da lngua, de repensar maneiras de ensinar a lngua como
processo fundador do conhecimento e de progressivo
desenvolvimento das estratgias de percepo, apreenso e
organizao mental dos contedos, ou assuntos, tratados nas
diferentes "matrias".
Nessa linha de raciocnio, uma leitura mais completa e interessante
de Semitica & ensino: reflexes terico metodolgicas sobre o
livro-sem-legenda e a redao vai chamar a ateno do leitor para o
que est por trs, cria a interao professor / aluno e lhes serve de
guia, no ensino / aprendizagem de lngua portuguesa.
221

13
HOUAISS, Antnio. (1993). A crise da leitura. Revista Letra, UFRJ, -
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14
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SOUZA, L. M. de & L. O. BERTHIER (1993) A crise da leitura e o
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17
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18
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19
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leitura. Campinas, - So Paulo: Pontes.
KLEIMAN, ngela. (1989
2
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Paulo: Pontes.
20
BORDENAVE, J.E.D. (1991). Alm dos meios e mensagens. Introduo
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Petrpolis: Vozes.
21
MARTINS, M Helena. (1982). O que leitura. 4 ed. - So Paulo:
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22
SIMES, Darcilia. (1988) Documento de Apoio Projeto de
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23
FERREIRA, Lvia. (1970). A convivncia com os textos. - So Paulo:
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Assis. [dissertao de
Mestrado]
220

10 NOTAS E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.

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2
HALLIDAY, M. A. K. (1985). An introduction to functional grammar.
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7
MACHADO, Juarez (1987) Ida e volta. Rio de Janeiro: Agir.
8
MLUS (1982) Joo, o feijo. 2 ed. Belo Horizonte: Viglia.
9
ROMANELLI, Liliane T. (1986). Catando feijo. 3 ed. Belo Horizonte:
Viglia.,
10
FURNARI, Eva. (1985) Amendoim. 3 ed, So Paulo: Edies Paulinas.
11
LAGO, ngela. (1984). Outra vez. 3 ed. Belo Horizonte: Miguilim.
12
LIBNEO, Jos Carlos. (1987). Democratizao da escola pblica: a
pedagogia crtico-social dos contedos. 5 ed. - So Paulo: Edies Loyola.
9

Mais uma vez, Darcilia consegue, neste livro, quebrar o relativo
hermetismo inerente a textos tcnicos, quando passa a nos mostrar a
natureza e a amplitude de conhecimentos, a variada gama de
informaes, que "ficam por trs e guiam o professor", tanto ao longo
da leitura dos livros-sem-legenda, quanto ao longo da avaliao, nas
redaes, do domnio crescente, por parte dos alunos, das estratgias
mentais e lingusticas postas em uso na escrita.
Podemos ento dizer que, em sua essncia, o livro trata das
complexas relaes entre ler e escrever. O que Darcilia desvenda so
as interaes que se podem estabelecer entre sistemas de
representao simblica.
Em seu percurso de reflexo, a autora vai explorando, aos poucos, no
bojo das interaes entre os sistemas de representao simblica,
aspectos semiticos e aspectos lingusticos. Vai explorando, aos
poucos, indcios e pistas que lhe permitam desvelar, de um lado, os
processos mentais que entram em jogo, na leitura, para decifrar e dar
sentido a mensagens pictricas, e, de outro lado, os processos
mentais que entram em jogo, no momento em que, retomados em
nvel conceitual e abstrato, os contedos e informaes apreendidos
na leitura so reorganizados em diversos planos lingusticos, para
coerente e adequada reapresentao nas redaes.
Do incio ao final do livro, observa-se a presena de pormenorizada
explicitao dos princpios semiticos e das diretrizes lingusticas,
passo a passo exploradas, quer na execuo do projeto-tese, quer na
anlise das redaes e avaliao dos resultados obtidos.
Os captulos 2-5, primeira parte do livro, fundamentam e explicam o
trabalho em plano semitico estrito. As razes que levam a autora a
10

deter-se no universo semitico e a esquadrinh-lo cuidadosamente
envolvem o exame do pictrico e a leitura de livros-sem-legenda.
Os captulos 6 e 7, segunda parte do livro, fundamentam e explicitam
os procedimentos sistematicamente empregados e as diretrizes
criteriosamente estabelecidas para a anlise das redaes, para
acompanhamento e avaliao do desempenho lingustico dos alunos.
Nessa segunda parte do livro, a anlise das redaes e a avaliao do
desempenho dos alunos seguem diretrizes lingusticas de base
semntica. Acompanha-se, ao longo desses captulos, um tratamento
lingustico abrangente e integrado dos textos das redaes, fulcrado
no exame de aspectos lingusticos que se sobrepem e se desdobram,
nos planos discursivo, interacional e nocional.
Nessa parte de Semitica & ensino: reflexes terico metodolgicas
sobre o livro-sem-legenda e a redao, a autora nos convida, mais
uma vez, a acompanhar seus passos, e somos levados, delicada, mas
deliberadamente, a examinar, em constante ir e vir, sucessivos
"fatiamentos" do contedo e dos constituintes dos textos, sua anlise
e quantificao nos diversos planos e em variadas perspectivas, todas
elas centradas em diretrizes de natureza semntica.
E, nesse ir e vir, que comeamos a entender por que a autora, para
elaborar uma anlise semntico-lingustica abrangente, teve de se
deslocar nos vrios planos que se superpem e se interpenetram em
textos.
A anlise lingustica de base semntica que se encontra nesta segunda
parte do livro tangencia as diretrizes semiticas expostas na primeira
parte, na medida em que adota o pressuposto de que todos os
constituintes lingusticos exprimem significados, mas que esses
significados somente se definem, nos diversos planos, em funo de
219

TOMLIN, Russell (1986) Basic word order: functional principles. London,
Sydney, Wolfeboro, New Hampshire: Croom Helm.
UCHA, Carlos Eduardo F. (1991) A lingustica e o ensino do portugus.
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TODOROV, T. (1980) Simbolismo e interpretao. So Paulo: Martins
Fontes.
11

seu uso, ou seja, em funo das relaes que se estabelecem entre o
constituinte posto em uso e os demais elementos do sistema
lingustico.
Vale fazer notar a quantidade, a diversidade e a alta preciso dos
resultados obtidos por meio do tratamento semntico-lingustico a
que foram submetidas as redaes.
Vale fazer notar, tambm, alguns do caminhos escolhidos por
Darcilia, em suas andanas pelos entremeios dos textos das redaes.
No incio, ela percorre, nos textos das redaes, o plano chamado
textual, que privilegia a mensagem. Concentra-se, ento, no exame
dos constituintes lingusticos usados para a organizao de contedos
e sua adequada veiculao.
Volta, depois, aos mesmos textos, para percorrer-lhes o plano
chamado interpessoal, que privilegia a interao. Concentra-se, desta
vez, no exame dos constituintes usados para inter-relacionar emissor,
receptor, circunstncias e objetivos, e possibilitar a troca de
contedos.
Volta, de novo, aos textos das redaes, a fim de percorrer-lhes o
plano chamado ideacional ou nocional, que privilegia a representao
conceitual da experincia humana. Concentra-se no exame dos
constituintes usados para a representao de contedos mentais.
Nesse plano, voltada para os processos de apreenso e construo de
representaes mentais da realidade, colhe e recolhe os constituintes
lingusticos usados pelos pequenos escritores, para nomear e atribuir
significado s vivncias internas e experincias externas, que eles
exprimem sobre o mundo, a partir da leitura dos livros-sem-legenda.
12

Depois dessa perambulao, pode-se avaliar a qualidade dos
resultados que Darcilia consegue juntar, nos diversos caminhos que
escolheu seguir, em suas sucessivas andanas pelos variados planos
de diferentes universos simblicos. Esses resultados fecham
Semitica & ensino: reflexes terico metodolgicas sobre o livro-
sem-legenda e a redao, reunidos sob o ttulo Concluses.
De repente, observaes registradas nos dois pargrafos finais das
Concluses, nos fazem parar. Lemos com mais ateno:
A semitica, hoje, est oficialmente aceita no Brasil,
uma vez que consta da fundamentao dos Parmetros
Curriculares Nacionais. Logo, creio que o atraso na
divulgao ampla do trabalho ser compensado pelo
aproveitamento imediato de seus resultados nas salas de
aula dessa entrada de milnio.
E somos obrigados a estender nossas reflexes s complexas relaes
entre a pesquisa universitria e os diversos nveis de ensino. De
repente, Darcilia nos convida, de novo, a acompanhar seus passos, e
nos vemos postos, diante de uma nova linha de leitura, muito sria e
pertinente: a que perpassa todo o livro e aponta uma srie de questes
referentes crise da educao no pas.
Encerrar esta apresentao fcil: vale a pena arriscar leituras deste
livro.
Maria Helena Duarte Marques
Professora titular de Lngua Portuguesa da UFRJ

217

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13

SUMRIO
1 INTRODUO. ............................................................... 16
2 A NATUREZA DO TRABALHO. ................................... 18
2.1 Metodologia. ................................................................... 18
2.2 Formulao do problema. ............................................... 22
2.3 Uma indagao emergente. ............................................ 23
3 CONSIDERAES GERAIS. ......................................... 25
3.1 Condies socioculturais. ............................................... 25
3.2 A prtica educacional vigente. ....................................... 26
4 CONTRIBUIES SEMITICAS NA LEITURA. ........ 28
4.1 Alguns conceitos operacionais. ...................................... 30
4.2 O texto para alm da palavra. ......................................... 34
4.3 O contexto e a histria do leitor. .................................... 36
4.4 O sculo das imagens. .................................................... 40
4.5 Cdigos e convenes. ................................................... 44
4.6 Semiose ilimitada. .......................................................... 48
4.7 O sentido na imagem. ..................................................... 50
14

4.7.1 A denotao. ............................................................... 51
4.7.2 A conotao. ............................................................... 53
5 APRESENTAO DO CORPUS PICTORIAL. ............. 57
5.1 Ida e volta. ...................................................................... 57
5.2 O p-de-feijo. ............................................................... 57
5.3 Catando feijo. ............................................................... 58
5.4 Amendoim...................................................................... 58
5.5 Outra Vez. ...................................................................... 59
6 A LEITURA DE IMAGENS E A REDAO. ................ 60
6. 1 -- A organizao dos textos ................................................ 64
6.2 Os processos verbais. ..................................................... 71
6.3 A seleo vocabular: substantivos e verbos. .................. 82
6.4 A combinatria vocabular na estruturao textual ........ 90
6.5 Expresso das circunstncias ....................................... 102
7 ESTUDO GERAL DO CORPUS ESCRITO: REDAES.
................................................................................................. 111
7.1 Os elementos reiterados na organizao das redaes. 112
215

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15

7.3 A seleo vocabular para representao das ideias nas
redaes. .................................................................................. 138
7.3.1 Os nomes substantivos nas redaes. ........................ 139
7.3.2 Os itens verbais nas redaes. ................................... 145
7.3.3 O lxico geral das redaes. ...................................... 150
7.3.4 A estruturao oracional e textual nas redaes. ....... 158
7.3.5 A expresso das circunstncias nas redaes ............ 180
7.3.5.1 Circunstncias de lugar .......................................... 181
7.3.5.2 Circunstncias de tempo......................................... 182
7.3.5.3 Circunstncias de finalidade ................................... 183
7.3.5.4 Circunstncias de causa .......................................... 183
7.3.5.5 Circunstncias de modo ......................................... 184
7.3.5.6 Outras circunstncias .............................................. 184
7.3.6 Primeira avaliao. .................................................... 186
8 CONCLUSES. .............................................................. 196
9 FONTES DE CONSULTA. ............................................ 209
10 NOTAS E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS. .......... 220
16

1 INTRODUO.
Semitica & ensino: reflexes terico-metodolgicas sobre o livro-sem-
legenda e a redao trata do emprego de meios visuais para a induo
do uso escrito da lngua portuguesa, no ensino de primeiro grau.
Livros-sem-legenda (ou LSL) foram usados para estimular nos alunos
a redao de textos. Essas redaes, sucessiva e gradualmente
coletadas, foram submetidas anlise de aspectos lingusticos
delimitados.
Por meio dessa anlise lingustica, tentamos estabelecer o domnio
que os alunos passaram a ter da modalidade escrita da lngua. A
avaliao crtica de todo o processo se fez a partir dos resultados
obtidos ao longo da experincia.
Para execuo do trabalho, seguimos diretrizes tericas de natureza
essencialmente semitica. Consequentemente, os mtodos
empregados para definir o modo de executar a pesquisa
fundamentam-se em princpios semiticos. Para a anlise de aspectos
da modalidade escrita da lngua portuguesa nos textos dos alunos,
adotamos diretrizes tericas complementares de natureza lingustica.
A seleo de aspectos especficos dos textos, para anlise e avaliao,
e o seu tratamento geral basearam-se em princpios da chamada
gramtica funcional, tendo partido dos fundamentos gerais propostos
em Halliday
2
(1985). Segundo essas diretrizes, os traos selecionados
foram submetidos anlise nos planos referencial, textual e
interacional.
Cumpre esclarecer que no ser encontrada nesse trabalho uma
aplicao estrita do funcionalismo halidiano, mas uma tentativa de
aproveitamento de alguns de seus pressupostos no tratamento
particular de um corpus diferente do usual, em que se associam
213

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17

imagem e redao. Por isso, cremos no poder falar em aplicao de
bases tericas, mas em fontes tericas norteadoras.
A escolha do tema a pesquisar, condicionada pela nossa preocupao
com os processos utilizados no ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa, prendeu-se tentativa de desenvolver novos meios para o
tratamento especfico do ensino da modalidade escrita da lngua no
primeiro grau.
A partir de princpios semitico-lingusticos, pareceu-nos necessrio
realizar um trabalho de pesquisa aplicada, a fim de obter dados
documentais que pudessem ser objeto de anlise, de acordo com os
parmetros preestabelecidos. Nessas condies, pensamos ter obtido
dados de dois tipos, atravs dos documentos representados pelas
redaes: dados sobre os resultados de leituras sistemticas de textos
pictricos, no plano semitico, e dados gerais sobre o processo
gradual de aquisio de maior competncia lingustica por parte dos
alunos. Esses resultados permitiram-nos estabelecer concluses
generalizveis, que ento apresentamos como possveis caminhos
para um ensino mais produtivo da lngua em sua modalidade escrita.
18

2 A NATUREZA DO TRABALHO.
Este livro a reorganizao do texto da tese de doutoramento em
Letras O livro-sem-legenda e a redao, orientada pela Prof Dr
Maria Helena Duarte Marques (UFRJ/1994); apresentao de
resultados obtidos em pesquisa realizada em sala de aula de cunho
exploratrio ou interpretativista (Moita Lopes
3
, artigo s/d, fls.2), a
qual operou com um processo de ilimitada semiose, logo, afasta-se de
qualquer inteno de exatido absoluta, uma vez que os significados
no mundo social so produtos do homem, que interpreta e
reinterpreta o mundo a sua volta, fazendo emergirem vrias
realidades.
Em se tratando de uma pesquisa debruada sobre o desenvolvimento
do desempenho escrito em lngua materna a partir da leitura das
imagens dos livros-sem-legenda (doravante LSL), ver-se- um
constante dilogo entre os atores da pesquisa (alunos e professores),
seus objetos de trabalho (textos pictoriais e verbais) e o contexto
geral das atividades: universo dos leitores-redatores, interferncias da
professora, universo da sala de aula, uma vez que a interao
ingrediente fundamental do processo. Portanto, utiliza metodologia
considerada por alguns como no-convencional, uma vez que foge
a certas imposies acadmicas, em decorrncia da natureza do
trabalho realizado, em que o interlocutor privilegiado so os prprios
pesquisados.
2.1 Metodologia.
Segundo as leituras (Filstead
4
, 1979; Herrmann
5
, 1987; Cavalcanti &
Moita Lopes
6
, 1991; Moita Lopes, s/d) realizadas acerca dos mais
variados modelos de pesquisa, podemos esclarecer que o trabalho
desenvolvido seguiu (ou pretendeu seguir) o chamado modelo
211

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19

etnogrfico ou qualitativo, pois suas metas no eram de cunho
experimental, mas queriam representar conquistas resultantes de todo
um processo interacional em que professor-pesquisador e alunos
enquanto sujeitos participantes seguissem um itinerrio esboado
no incio do processo e que se foi aperfeioando medida que
produtos parciais iam sendo obtidos, uma vez que o trabalho se
desenrola em etapas.
No nosso caso, a meta pretendida era investigar os resultados da
transferncia de estratgias de construo da leitura do texto pictorial
para a redao.
As etapas consistiram na estipulao de um conjunto de atividades
que promoveriam a interao direta com o material pictorial e que
resultariam em redao da histria lida nas imagens, evidentemente
condicionadas pela maior ou menor apreenso do universo dos livros
e a vivncia ou experincias anteriores dos alunos.
Seis foram as etapas do trabalho realizado, cada uma delas
funcionando como se fosse uma unidade temtica associada a um
momento vivenciado pela classe:
01 - Ida e volta (Machado
7
, 1987) - indicando o incio
do Projeto. Nesse momento o aluno era convidado a
participar de um trabalho novo em que ele produziria
um material muito importante para ele mesmoem
referncia ao seu aprendizado da redao e para a
escola j que contribuiria com o aperfeioamento do
ensino, em geral;
02 - O p-de-feijo (adaptao de Joo, o feijo, Mlus
8
,
1982) - marcando um segundo momento em que o
processo j comeava a ser conhecido e em que, por
coincidncia com o estudo da germinao (tpico do
20

programa da srie), surgia como a hora de plantar a
semente do sucesso do trabalho que a turma estava
comeando;
03 - Catando feijo (Romanelli
9
, 1986) - enquanto
terceiro momento do Projeto, j sugeria algum sucesso
alcanado, pois, para catar feijo necessrio que a
plantao j estivesse produzindo. Assim, em termos de
mensagem externa, o tema do livro veio como
incentivo;
04 - Amendoim (Furnari
10
, 1985) - o quarto momento da
experincia abriu espao para o mundo da fantasia por
meio da histria do palhao Amendoim. No se tratou
de uma quebra do itinerrio que se vinha
desenvolvendo, contudo, como toda semeadura requer
um tempo para produzir seus frutos, programamos uma
passagem pelas brincadeiras circenses como um recurso
muito presente nas histrias que se costuma contar:
Enquanto o feijozinho cresce... vamos ao circo!
05 - Outra vez (Lago
11
, 1984) - sabendo-se que o obtido
at a ainda era muito pouco e que o caminho precisava
ser revisto, reavaliado, e at mesmo revivido com um
pouco mais de dificuldade, o tema do livro prope a
volta ao comeo;
06 - Ida e volta - reiterando a proposta do ttulo 05, Ida
e volta retoma o incio do Projeto, no s com o
objetivo de confrontar o desempenho do redator ante
estmulo j explorado, mas, principalmente, demonstrar
de modo prtico e objetivo o eterno retorno que se faz
necessrio ao aperfeioamento das conquistas humanas,
especialmente quando se trata do aprimoramento de
habilidades de base intelectiva que requerem
aprofundamento. Para tanto, nada melhor que uma
releitura.
209

9 FONTES DE CONSULTA.
Cumpre esclarecer que esta relao se constitui apenas das obras no-
citadas ao longo do texto. Portanto, a bibliografia geral a soma dos
itens 9 e 10 deste livro.
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208

direitos humanos, sociais, polticos, culturais, etc. inerentes a todo
indivduo, e exerc-los.

21

Como o objetivo maior aperfeioar a redao, cumpre ressaltar que,
diferentemente dos atos de fala, a composio escrita no s requer,
como favorece, o prvio planejamento do texto, a elaborao de um
roteiro do que se quer explanar, alm da posterior releitura, da
reviso, o enxugamento do texto em prol da garantia de uma
comunicao eficiente.
O universo da pesquisa foi constitudo pelos alunos da 2 srie do 1
grau de unidade de ensino da rede pblica estadual. Trata-se, portanto
de uma pesquisa de abrangncia limitada, pelo menos a princpio,
porque operou sobre uma turma com o seguinte quadro:
alunos registrados na pauta: 40 (quarenta)
alunos com frequncia real: 28 (vinte e
oito)
alunos com atuao efetiva em toda a
pesquisa:
10 (dez)
A eleio dessa turma decorreu de uma proposta da equipe docente
em atuao naquela srie, uma vez que tal classe apresentava uma
larga defasagem quanto faixa etria alunos entre 09 e 15 anos
alm de outras caractersticas problematizantes como: repetncia e
reteno na srie.
Foram utilizados basicamente os seguintes instrumentos de
investigao:
a) livros-sem-legenda (LSL)
b) redaes produzidas durante as atividades da turma
c) fichas individuais (informativas sobre situao familiar e escolar
dos alunos)
d) observao de aulas com elaborao de notas de acompanhamento
que serviriam como informao para o mapeamento geral da pesquisa
e descrio do contexto de ensino/aprendizagem.
22

Essas atividades foram realizadas em (04) quatro meses,
aproximadamente, considerando-se o tempo real do semestre letivo
nas Escolas Pblicas (EPs), alvo da pesquisa.
2.2 Formulao do problema.
Para formular o problema central da pesquisa, foi considerada a
complexidade de questes que vo desde a correspondncia entre
compreenso de leitura e redao at fatores como a inteligncia,
meio ambiente e caractersticas dos textos; e tomados dados da
experincia comum para reconhecimento de coisas e processos
representados no plano imagstico e da busca da forma de express-
los na lngua escrita. Impuseram-se, ainda, reflexes sobre as
dificuldades reveladas pelos alunos de 1 grau ao redigir, as quais se
relacionam com fatores como: complexidade do cdigo em que se
estrutura o texto, complexidade informativa do texto, nvel de
desenvolvimento cognitivo do aluno.
A partir dessas ponderaes, estabelecemos os seguintes tpicos de
investigao:
a) Ser que a utilizao metdica das imagens figurativas
sequenciadas dos LSL auxilia o desenvolvimento da redao?
b) Exerccios especficos podem aperfeioar a leitura da imagem e as
condies de redigir com maior percepo, criatividade e
detalhamento em relao aos dados imagsticos e levar organizao
do texto escrito com recursos de coerncia e coeso?
c) Em que medida, aps quatro meses de trabalho sistemtico, o
desempenho do aluno, diante do estmulo pictorial utilizado,
demonstra diferente grau de percepo da imagem e maior grau de
domnio da lngua escrita para a produo de textos?
207

processo visual (leitura das imagens) / mental (processamento dos
signos) / ttil (produo escrita).
H um necessrio esclarecimento relativo demora na publicao em
forma de livro do resultado dessa pesquisa-tese. A aprovao do
trabalho ocorreu em maro de 1994, quando a explorao da
semitica nos estudos de lngua no Brasil eram muito escassos ou, no
mnimo, pouco divulgados. A proposta de um itinerrio do no-
verbal pictrico ao verbal escrito chegou a gerar impasses quando da
apresentao do projeto de pesquisa-tese. Por um lado, esbarrava-se
na ortodoxia do ensino gramatical metalingustico; por outro lado, a
inexistncia de professor orientador disponvel e disposto a encarar
tal desafio: aplicar semitica visual ao ensino da lngua escrita. No
entanto, o encorajamento inicial vindo da semioticista Mnica Rector
e a posterior cumplicidade e orientao segura da semanticista Maria
Helena Duarte Marques forma os pilares que sustentaram a ousadia
da proposta que, aps nove anos, mostra-se plenamente inserida no
contexto. A semitica, hoje, est oficialmente aceita no Brasil, uma
vez que consta da fundamentao dos Parmetros Curriculares
Nacionais. Logo, creio que o atraso na divulgao ampla do trabalho
ser compensado pelo aproveitamento imediato de seus resultados
nas salas de aula dessa entrada de milnio.
Finalizando, deixo claro que as dificuldades apresentadas por nmero
significativo de escolares quando do processo de aquisio da escrita
podem ser resolvidas (ou minimizadas), porque a exposio dos
sujeitos, repetidamente, a procedimento idntico ou anlogo j
demonstrou no ser o caminho adequado para realizar a escolarizao
bsica, pelo menos. Por isso, venho me dedicando a buscar outros
itinerrios, por meio dos quais, o alunado em geral, e os retidos na
srie, em especial, possam avanar em seu percurso escolar, livrar-se
dos estigmas decorrentes do analfabetismo e adquirir conscincia dos
206

traumtico a ter-se que enfrentar rituais (o das receitas) ou
"liberdades mximas" (o maldito tema livre) a serem
transformados em redao.
Por isso, dediquei-me a buscar meios de preparar futuros escreventes,
sem que fosse preciso impor-lhes regimes to severos quanto os que
a medicina prescreve em certos casos. Tentamos unir o til e o
agradvel ao associar imagens e palavras de uma maneira pouco
ortodoxa: a imagem dos livros-sem-legenda e as palavras das
redaes dos alunos.
Creio haver cumprido a meta. Deixo aqui o relato de mais um
caminho tcnico-terico para a conduo do processo de ensino-
aprendizagem da produo escrita infantil (o mtodo j foi aplicado
tambm com adolescentes e adultos, inclusive em classes de lngua
estrangeira moderna, tendo obtido resultado tambm positivo), em
especial. As descobertas, aliceradas numa perspectiva semitica
pelas vias da iconicidade acrescida de suporte funcionalista no
tratamento dos dados lingustico-gramaticais, abrem portas para o
redimensionamento do ensino da escrita e da redao, pois rompem
com uma tradio e demonstram que a aprendizagem da modalidade
escrita da lngua no se circunscreve nica e exclusivamente no
trabalho com o texto verbal. Conseguimos (eu e os sujeitos
observados) comprovar que o texto pictrico no-verbal tambm
pode ser uma alternativa para a aquisio da variedade escrita de uma
lngua.
Podemos acrescentar ainda que essa proposta de trabalho aplicada
lngua portuguesa extensvel a outras lnguas, e mais: uma
metodologia de ensino da escrita aplicvel aos portadores de
deficincia auditivo-oral pelo fato de no requerer sesses de
interao verbal (no h mediao da fala). O percurso desse
23

d) Em que medida podemos supor que a avaliao crtica e
comparativa das redaes vai indicar, no desempenho dos alunos, um
crescente domnio, no plano da competncia, das regras de leitura de
imagens e de expresso escrita?
2.3 Uma indagao emergente.
Inclusa no ramo das pesquisas de natureza qualitativa, cuja literatura
teve incio nos ltimos setenta anos (Filstead, in Cook & Reichardt,
1979:33), a pesquisa interpretativista ainda no conquistou o
merecido espao no mbito dos estudos lingusticos e pedaggicos,
uma vez que o professor brasileiro, em decorrncia de inmeros
fatores de ordem histrica e social, no tem uma tradio enquanto
pesquisador. Assim sendo, trabalhos como o que ora apresentamos
vm eivados de lacunas e imprecises, quer sejam tticas quer
tcnicas, visto que o predomnio de uma atitude positivista ante as
pesquisas de cunho lingustico-pedaggico reservou ao professor o
papel de simples objeto, reduzindo-lhe a atuao enquanto elemento
dinmico e significativo na construo do processo de investigao.
Ainda que seja alvo de controvrsias a atuao simultnea como
docente e pesquisador, levando em conta a tendncia oscilante de
prestigiar ora um lado ora outro na atuao, cremos que, com o
tempo, a prtica efetiva das duas funes construa o equilbrio entre
elas, tornando a sala de aula um eficiente espao de produo efetiva
do conhecimento.
Por isso chegamos a nos indagar se esse relato seria de fato a
apresentao de uma pesquisa ou de um ensaio inicial para posterior
aperfeioamento com os subsdios da crtica a que ora nos
submetemos.
24

Esclarecemos que as finalidades deste trabalho referem-se avaliao
de resultados especficos e delimitados, que, a despeito de possveis
imperfeies nele detectveis, sentimo-nos bastante felizes em
apresentar como concluso, isto porque a composio de um quadro
final nos permitiu constatar a validade e at a possibilidade de
generalizao dos resultados, alm de servir para evidenciar a
importncia de que se conjuguem os estudos semiticos e
lingusticos, no exame de questes ligadas ao processo de ensino-
aprendizagem da lngua portuguesa, especialmente no primeiro grau.
205

Apesar de um meio extravagante de iniciar o letramento, o resultado
foi positivo, pois todos os sujeitos (no caso, os 28 da turma no
apenas os 10 que documentam este relato) terminaram o perodo
dominando de algum modo a escrita. J eram capazes de, no mnimo,
escrever frases como O nome de minha Ana Maria (frase produzida
por LC menino de 13 anos, que no sabia escrever seu nome no
incio do projeto, apesar dos 04 anos de escolaridade j cumpridos).
Com base nisto, v-se que a proposta de base semitica aqui
apresentada tambm caminho alternativo para o processo de
letramento, logo, pode contribuir para a dinamizao das ditas classes
de alfabetizao, sobretudo as de alunos com mais de um ano de
escolaridade. Tenho convico de que a re-exposio do sujeito a
mtodo que no surtiu efeito s servir de desencorajamento para a
realizao do trabalho escolar.
Fechado o parntese, convm lembrar que as condies
socioculturais da atualidade vo exigindo mais e mais trabalhos numa
perspectiva interacionista, que se mostra como base de uma relao
democratizante entre o eu e o outro, quebrando barreiras.
Em nenhum momento passou-me pela cabea buscar fora da lngua
solues para questes lingusticas, seno buscar artifcios cientficos
que pudessem auxiliar estudantes considerados problemticos na
assimilao dos mecanismos lingusticos, despertar seus motivos
internos e desmitificar questes da aprendizagem da lngua que,
quase sempre, levava os alunos a considerarem-se incompetentes
para o aprendizado do portugus, em geral, e da lngua escrita, em
especial.
Assim como as "receitas" para o melhor ensino da redao, o "tema
livre" tambm demnio que eu pretendia exorcizar da sala de aula,
uma vez que encarar um lpis e um papel j suficientemente
204

encontram desestimulados ante a repetio das atividades da rotina
tradicional.
Nas atividades com os LSL, a primeira interao se d entre o aluno e
o texto pictorial. Este, com sua "gramtica" especfica e especial,
deflagra a ativao dos esquemas lingusticos armazenados na mente
do aluno que, a seu turno, apropria-se dos contedos percebidos e os
expressa por meio da escrita, esforando-se por traduzi-los e repass-
los integralmente.
A preocupao comunicativa do autor dirige-se expectativa do
receptor, pois, assim como o primeiro est recebendo estmulos
externos para a sua escritura, o seu texto ser o ponto de partida para
a reconstruo da mensagem por parte do intrprete. Dessa forma
evolui o mecanismo interacional.
Abro aqui um parntese para acrescentar que a heterogeneidade da
classe-piloto exigiu a realizao de atividades de letramento inicial,
porque havia na turma alunos que no sabiam sequer escrever o
prprio nome. Isto teria gerado um impasse se no fosse base
tcnico-terica considerar a forma escrita tambm como uma
imagem. Por isso, a aquisio das formas escritas se foi realizando
proporo que os itens lxicos eram requisitados pelas imagens
pictoriais. O redator (ainda no-letrado) indagava sobre como
escrever a palavra de que necessitava, e eu a apresenta imediatamente
(e inteira) no quadro-de-giz, usando raciocnio anlogo ao do ensino
da matemtica, por exemplo, em que os nmeros podem ser
representados por conjuntos, algarismos arbicos, algarismos
romanos, etc. Dessa forma, encaminha o raciocnio do pretenso
redator a assimilar o desenho com letras dos entes e das coisas
representadas no texto pictorial por meio de linhas, formas, cores,
posies, etc.
25

3 CONSIDERAES GERAIS.
3.1 Condies socioculturais.
Considerando que o desejo atue como mvel de ao, cremos que a
estimulao inicial de qualquer processo produtivo seja base
necessria para o progresso e o sucesso do mesmo, pois a vontade de
crescer, de ir para a frente so indispensveis a que o homem se
debruce com afinco sobre um objetivo, mormente em se tratando do
processo escolar (cf. Libneo
12
, 1987: 104) .
Contudo, na situao atual das escolas e dos alunos brasileiros, no
se pode esquecer que: a) sem-nmero de recursos no-verbais
utilizados nos veculos de comunicao de massa desenvolvem
hbitos distanciados da escrita; b) texto verbal divide espao com
uma infinidade de outras linguagens; c) a falta de hbito e a
consequente inabilidade de leitura empobrecem o repertrio do
estudante e reduzem-lhe o potencial temtico, em decorrncia de uma
viso fragmentada de mundo, pois para exprimir-se necessrio que
se estruturem os esquemas mentais, que se organize o pensamento; d)
a segmentao, a diferenciao e estigmatizao lingusticas cada vez
maiores fortalecem a estratificao social; e) o bombardeio da
oralidade concorre para a acomodao e formao (ou deformao?)
de pseudo-ouvintes pseudo- porque, se ouvissem de fato
seriam levados a exercitar seu potencial enunciativo.
Tendo em conta os elementos enumerados, v-se ento um paradoxo:
cada item foi apresentado como um entrave no ensino-aprendizagem
do vernculo, no entanto, se tomados como recursos auxiliares,
podem transformar-se em facilitadores do processo de aquisio da
linguagem, em geral, e da escrita, em especial, uma vez que podem
funcionar como estmulos para a apreenso do mundo, ou seja, para a
26

ampliao da experincia humana, mormente a que se formaliza
verbalmente. Isto porque, levada em conta uma crise na leitura
(Houaiss
13
, 1993:30-39), cumpre reconhecer que a mediao do
cdigo alfabtico reduziu-se sensivelmente com a supremacia dos
veculos eletrnicos sobre os impressos (Melo
14
. In Leitura: Teoria e
Prtica, 1983: 17).
Portanto, deve-se buscar o desenvolvimento de estratgias mentais na
utilizao de outros cdigos a msica, o teatro, o desenho, etc.
que tm comprovada influncia no desenvolvimento da comunicao
e da expresso (Pimenta
15
, 1986:23) que se devem aliar ao plano
especfico verbal, com vistas ao enriquecimento da experincia
expressivo-comunicativa do leitor/redator por meio de atividades
mais amplas e integradas (Souza & Berthier
16
, 1993:130-131), e que,
apesar de parecerem apenas prticas e objetivas, podem ser atraentes
para o aluno e, assim, envolv-lo no processo da escritura de forma
espontnea e atual, porque adaptado demanda comunicacional.
Essa aliana entre os cdigos verbal e no-verbais hoje facilitada
por meios como: a televiso, o cinema, o videocassete, a propaganda
(hodiernamente, a Internet) que convivem diuturnamente conosco,
atraindo muito mais que os recursos didticos tradicionais, livros
didticos, quadros-de-giz, de pregas, ou de colchetes, os quais no
apresentam o colorido e o sem-nmero de recursos trazidos pela
tecnologia moderna para o nosso convvio, independentemente de
idade, sexo, ou classe social.
3.2 A prtica educacional vigente.
Ponderadas as condies atuais do trabalho docente/discente nas
escolas pblicas (EPs) (porque nosso contexto de atuao) e
reconhecendo as limitaes a que se est sujeito, procurou-se
objetivar ao mximo o Projeto em questo, principalmente quanto
203

Em se tratando de um projeto voltado para a produo de textos
escritos fundados na leitura de LSL, imps-se a perspectiva
interacional que, por sua vez, requer uma viso pragmtica de todo o
processo lingustico. Por isso, ao pensar-se em avaliao crtica e
comparativa, estabeleceu-se como parmetro no uma classe de
controle que pudesse balizar o produto obtido na classe-piloto, mas
uma avaliao qualitativa, interacionista, em que cada sujeito
observado individualmente, levando-se em conta cada um dos
elementos que possam vir a interferir em seu desempenho, nesse
caso, elementos decorrentes das condies de produo do texto
aliados competncia de entrada do sujeito no processo.
Destarte, observada a trilha particular de cada sujeito e considerados
todos os levantamentos que orientaram a documentao dessa
pesquisa, podemos concluir que a tese O livro-sem-legenda e a
redao (UFRJ, 1994) agora posta em livro e rebatizada como
Semitica & ensino: reflexes terico-metodolgicas sobre o livro-sem-
legenda e a redao uma alternativa interdisciplinar de trabalho de
classe, em que as dificuldades lingusticas so minoradas pela
presena constante do elemento semitico do texto pictorial que,
alimentando e explorando o ludismo imanente ao ser humano, torna o
processo de redigir mais prximo das atividades de rotina dos
escolares, quebrando-lhe assim os aspectos ritualsticos que vm
mantendo at hoje a redao como uma atividade misteriosa e at
mesmo esotrica, ficando, assim, restrita aos iniciados.
Quero deixar claro no haver qualquer pretenso de solucionar o
ensino da redao, mas apenas apresentar mais uma alternativa de
ensino especialmente destinada a turmas semelhantes que serviu de
classe-piloto para essa experincia: alunos com dificuldades de
aprendizagem e com algum tempo de escolaridade, e que j se
202

na circunstancializao.
A esta altura do comentrio conclusivo, cumpre salientar a
importncia do processo interativo desencadeado pela fora da
imagem dos LSL. Este material, apelando para o ludismo infantil, faz
com que da brincadeira com livros-sem-texto resultem composies
escritas que demonstram no s a capacidade de seguir o "roteiro" da
sequncia de figuras, mas tambm desafiar o lido e atravessar a
imagem, incorporando s suas redaes elementos "descobertos" por
ele "o escritor" durante a leitura-redao. Dessa forma aparece,
por exemplo, entre os textos gerados por O p-de-feijo, uma menina
que no integra o compsito pictorial; da mesma forma, aparece num
texto sobre Catando feijo uma advertncia da me filha para que
tenha cuidado, sob pena de cair de uma cadeira que tambm no est
na ilustrao, mas "vista" pelo autor das legendas, o nosso pequeno
escritor.
Situaes de dilogo, incluses de elementos no presentes no
conjunto icnico no-verbal, entre outros fatos, podem comprovar a
eficincia das atividades desenvolvidas com os livros-sem-legenda
em prol do aprendizado da redao, porque denunciam a interao
entre leitor e livro, fazendo-o sentir-se co-autor da mensagem,
integrando-se ao processo de construo do texto.
4) Em que medida podemos supor que a avaliao crtica e
comparativa das redaes vai indicar, no desempenho dos
alunos, um crescente domnio, no plano da competncia, das
regras de leitura de imagens e de expresso escrita?
Por ltimo, ainda tratando da avaliao, cumpre enfatizar a questo
interacional que envolveu todo o trabalho.
27

definio de sua trajetria tcnico-metodolgica e sua meta
como j foi dito na introduo estimular a redao a partir da
leitura (lato sensu) de livros-sem-legenda (LSL), tambm chamados
livros sem texto (observe-se que, nesta tica, texto restringe-se a
produto verbal). Assim sendo, nosso Projeto tentou desenvolver um
trabalho com corpus constitudo por duas modalidades de signo: o
verbal (grafemtico materializado nas redaes construdas pelos
alunos que atuaram na fase aplicada da pesquisa) e o no-verbal
(pictorial presente nos LSL tomados como recursos geradores das
redaes). Veremos adiante que o processo aparentemente to
simples e linear, pode envolver aspectos complexos da aprendizagem
em geral e suprir muito do que a escola no costuma estimular na
produo de textos redaes no 1 grau (hoje, ensino
fundamental).
Cumpre ento mudar o itinerrio da escola, principalmente no que
respeita ao ensino-aprendizagem da lngua, da escrita, da redao.
Gradativamente fazer com que a escrita acontea como consequncia
do aprendizado geral da lngua que, por sua vez, decorre dos
mecanismos interacionais que permitem ao falante/usurio organizar
sua viso particular de mundo, aplicando a lngua em seus aspectos
textuais (Ilari
17
, 1989:60). Chamar a ateno para o processo
comunicativo da escrita que implica planejamento prvio do
itinerrio textual. Destacar a organizao do pensamento como
origem e destino da programao textual; e que (segundo esta
pesquisa) tal organizao se faz, inicialmente, orientada pelas
imagens sequenciadas: a histria pictorial lida serve como primeiro
roteiro.
28

4 CONTRIBUIES SEMITICAS NA LEITURA.
A viagem pelo mundo da leitura, principalmente a do mundo
ficcional ou da fantasia, provoca efeitos magnficos no mbito da
aprendizagem, sobretudo no da lngua; e os estudos semiticos vm
trazendo contribuies tericas bastante significativas no que
concerne explorao dos mais variados cdigos como auxiliares do
processo de ensino/aprendizagem.
Psicopedagogos, professores, linguistas e outros estudiosos, como
Gutirrez
18
(1978), Kleiman
19
(1989), Bordenave
20
(1991), por
exemplo, tm feito incurses pelo universo da semitica com vistas a
viabilizar sua aplicao, especialmente no mbito dos domnios
referentes leitura e escrita. E a explorao de subsdios semiticos
permite tambm o aprofundamento da anlise da interao
leitor&texto, ou redator&texto, observando o percurso da experincia
perceptiva que se realiza num vaivm entre o texto-contexto e o
contexto do leitor. Observe-se o excerto:
Ao mesmo tempo que o leitor sai de si, em busca da
realidade do texto lido, sua percepo implica uma volta
sua experincia pessoal e uma viso da prpria
histria do texto, estabelecendo-se, ento, um dilogo
entre este e o leitor com o contexto no qual a leitura se
realiza. (Martins
21
, 1982: 66)
Ento, a decifrao do mundo (enquanto texto) e dos textos
propriamente ditos podem tornar-se atividades ldicas; a brincadeira
sria de ler (Simes
22
, 1988 SEE/RJ) pode ser explicitada como
uma modalidade de impregnao intelectiva e bombardeio da
sensibilidade; operaes simultneas decorrentes da convivncia com
os textos, de que resulta a tomada de conscincia do valor da palavra
(Ferreira
23
, 1970).
201

O emprego das frases-feitas e de construes metafricas como
cara-de-pau em vez de desconcertado; p no lugar de rvore ou
metonmicas tomando rosa por flor, denuncia a travessia do uso
oral para o escrito e o esforo dos atores da pesquisa em transmitir
para o seu leitor o maior nmero de informaes que lhe seja possvel
obter na interpretao das imagens.
A anlise das estruturas produzidas pelos alunos nos forneceu
informaes variadas com relao aos processos por eles utilizados
no aperfeioamento contnuo de suas formas de narrar ou de
descrever. Os processos verbais de natureza mais objetiva foram
cedendo lugar para outros de natureza conceitual, em que o nvel de
percepo dos dados pictricos era aprofundado e as redaes cada
vez mais eficientes no seu papel interativo-comunicativo.
3) Em que medida, aps quatro meses de trabalho
sistemtico, o desempenho do aluno, diante do estmulo
pictorial utilizado, demonstra diferente grau de percepo da
imagem e maior grau de domnio da lngua?
Neste tpico, objetiva-se a avaliao, uma vez que aponta
diretamente para o sujeito-leitor-redator. Contudo, tambm estou
segura de haver fornecido material suficiente para os leitores, no
sentido de evidenciar o progresso, ainda que diferenciado, dos
pequenos redatores, quer seja:
na nomeao dos componentes da imagem;
na representao verbal dos processos;
na seleo dos temas e argumentos;
na organizao predicacional;
200

cada vez mais elaboradas no que tange captao da mensagem
pictorial e sua converso em texto escrito.
Vale aqui lembrar da importncia que sempre se deu elaborao de
um roteiro para a redao, j que a se situa a diferena bsica entre o
falar e o escrever: este um ato que pode ser submetido crtica e
refeitura, enquanto que o ato de fala instantneo, imediato. No
entanto, fazer roteiros esbarra em dificuldades semelhantes s da
produo mesma do texto escrito, pois o redator principiante no
sabe como iniciar um escrito, independentemente da forma que lhe
queira dar.
Deduz-se ento um mrito indiscutvel para os livros-sem-legenda:
eles funcionam como "roteiros" para a construo das redaes, uma
vez que as imagens sequenciadas neles contidas, em princpio,
funcionam como "fio condutor" do raciocnio do leitor-redator,
suprindo, assim, a necessidade de um esquema prvio para seu texto.
E isto foi comprovado no corpus escrito de nossa pesquisa, pois,
mesmo os alunos cuja competncia inicial parecia aproximar-se de
uma fase insuficiente do letramento empenharam-se na produo
escrita e, ao fim do Projeto (ao cabo de quatro meses), j
apresentavam textos narrativo-descritivos de razovel
inteligibilidade.
Operando com o lxico e os mecanismos combinatrios da lngua, os
alunos envolvidos na experincia demonstraram habilidade crescente
em seus textos. Como foi visto durante o desenvolvimento dessa
pesquisa-tese, houve quem chegasse a ousar transpor atos elocutrios
para o escrito, lanando mo de recursos vrios como a repetio, a
circunstancializao, processos dicendi, entre outros.
29

A estratgia que utilizamos ler a imagem para adquirir condies de
verbalizar por escrito a experincia. E a imagem aqui se estende ao
que h pouco chamamos de leitura do mundo, pois, desde a mais
tenra idade, o homem comea a praticar as mais variadas formas de
leitura: uma bandeira hasteada, um punho cerrado, nuvens escuras,
todos so textos a serem lidos (compreendidos e interpretados), uma
vez que contm mensagens a serem decodificadas pelo observador.
No importa quais rgos sensoriais sero acionados durante o
exerccio de decodificao, pois h cdigos construdos por signos de
vrias naturezas: visuais, auditivos, gustativos, olfativos e tteis,
alm dos sinestsicos, como o cdigo cinematogrfico que atua sobre
a viso e a audio a um s tempo.
Confronte-se com o fragmento a seguir:
Para fabricar seus cdigos o homem leva em conta que
seus signos sero percebidos atravs dos diferentes
rgos sensoriais. Se os signos chegaro mente das
pessoas destinatrias atravs da vista, do ouvido, do
tato, do olfato e do gosto, devem existir cdigos visuais,
auditivos, tcteis, olfativos e gustativos, assim como
combinaes de todos eles. (Bordenave, 1991: 49)
Contudo, a leitura (em sentido restrito) do texto estruturado em
linguagem verbal a mais complexa, em princpio, e requer uma
prtica efetiva e intensiva, de modo que sejam adquiridas habilidades
fundamentais que favoream sua eficincia.
Cumpre, portanto, aguar nuns e liberar noutros a disposio para a
leitura, pois, nem todos conhecem o prazer de ler; e, alguns, por um
ou outro motivo, no ousam experiment-lo, conscientemente. Assim
sendo, a convivncia com textos simples, variados, vai funcionar
30

como estimulao do hbito de ler, mesmo que sejam textos
construdos em cdigos no-verbais, como esta tese procura
demonstrar, ao partir do texto pictorial.
A leitura pode transformar-se numa atividade ldica que se estende
ao desafio da atividade (jogo como movimento Castagnino
24
,
1969: 93) adivinhatria (a transcodificao de um texto pictorial para
o verbal oral, por exemplo) ou criadora (a composio de um texto
verbal luz de outro fundado noutro cdigo).
Segundo a educadora e poetisa F.S.Mantovani, os brinquedos, assim
como as garatujas infantis, so smbolos em sua essncia, e "a criana
discrimina perfeitamente o que vive por si e o que ela faz viver em
seu jogo de criao" (Apud Castagnino, 1969: 88).
4.1 Alguns conceitos operacionais.
Inicialmente, cumpre esclarecer a acepo em que sero empregados
alguns termos e expresses que permearo nosso discurso, daqui para
frente.
Primeiramente, temos texto que, em nosso trabalho, designar
qualquer manifestao expressional passvel de transcodificao, ou
seja, portadora de um contedo significativo independentemente da
substncia em que seja gerada. (s.u. Greimas & Courts
25
s/d). Isto
porque trabalhamos com "textos" pictoriais e verbais.
Em decorrncia dessa definio, leitura ser, ento, tomada em dois
nveis: a) leitura em sentido restrito - decodificao de textos
lingusticos; b) leitura em sentido amplo - interpretao de textos
lingusticos e no-lingusticos (assim como a leitura ttil dos
cegos; a tica da computao; a "interpretativa" dos rituais, das
199

tradicionais. Assim, aprender a redigir era transformado em brincar
de escrever histrias que j foram contadas por outrem por meio de
figuras. E isto se mostrou produtivo, porque interessante.
Do ponto de vista terico semitico-lingustico, conclu que o livro-
sem-legenda funciona ao mesmo tempo como estmulo e programa
redacional, primeiro provocando a recuperao dos esquemas
armazenados na memria do leitor, depois, orientando-lhes o arranjo,
com vistas a documentar a experincia a partir das bases
anteriormente adquiridas.
Esse patamar de entrada permitiu, na anlise das redaes produzidas
ao longo da experincia, descobrir no "fatiamento do contedo"
(Gorki
70
, 1993:18) a atuao do produtor do texto sobre o cdigo
lingustico. Desde a seleo vocabular at a estruturao oracional e
textual, foram levantadas marcas da evoluo da competncia do
usurio para "modelar" a gramtica da lngua, com vistas a atingir
seus objetivos comunicacionais. O professor e os colegas de classe
funcionam como ponto de referncia para o leitor-redator, uma vez
que aqueles so os receptores imediatos de seu texto.
2) Exerccios especficos podem aperfeioar a leitura da
imagem e as condies de redigir com maior percepo,
criatividade e detalhamento em relao aos dados imagsticos,
e levar organizao do texto escrito com recursos de
coerncia e coeso?
O segundo tpico cobra um detalhamento da resposta apresentada no
tpico inicial, pois, a partir dos levantamentos realizados, foi possvel
comprovar que, passo a passo, lendo e relendo, tanto as imagens
quanto as redaes, os pequenos leitores-redatores foram
transformando seus textos em unidades expressivo-comunicativas
198

uma a uma, para poder reafirmar o que tentei mostrar passo a passo
nos captulos em que se discutia o corpus redacional:
1) Ser que a utilizao metdica das imagens figurativas
sequenciadas dos livros-sem-legenda auxilia o
desenvolvimento da redao?
Por tudo o que j foi demonstrado, durante a anlise das redaes
obtidas, respondo positivamente esse tpico, pois, os textos
documentam um percurso de complexidade crescente no que tange
estruturao lingustica decorrente da leitura do signo icnico
presente nas histrias dos LSL.
Do ponto de vista metodolgico, os pequenos redatores iniciam sua
trajetria na direo do domnio da escritura lendo por escrito as
histrias dos LSL com insegurana, at mesmo com medo. Isto
decorre no s da falta de familiaridade com o cdigo escrito naquela
altura da escolaridade 2 srie do 1 grau mas tambm da
antipatia para com a aprendizagem da lngua secundria a
modalidade escrita que, na maioria das vezes, nasce do tipo de
trabalho docente/discente realizado, quase sempre repetitivo e pouco
criativo (ainda que haja condies vrias que mantenham tal padro).
A empatia originada nas atividades desenvolvidas ludicamente com o
material no-verbal, aproxima a crianada da escritura, faz os
pequenos desejarem escrever, principalmente diante da proposta de
tornarem-se parceiros dos ilustradores que produziram os livros-sem-
texto com que ento trabalhavam.
A situao comunicacional criada pelas atividades com os LSL
privilegiada pelo clima de informalidade que se tentou manter
durante as sesses da experincia, porque descondicionam os alunos
em relao aos compromissos formais das aulas de redao
31

danas, etc.). Em nosso estudo, a leitura em sentido amplo est
voltada para a transcodificao das imagens figurativas em redao.
O itinerrio que conduz eficincia da expresso verbal pode ser
facilitado, se for examinada, por exemplo, a questo da expresso
para alm do cdigo verbal. Brincando de cantar, de rimar, de pintar
ou desenhar, at mesmo de dramatizar, descobrem-se talentos e
exercitam-se potencialidades. Explorando o ludismo imanente ao
homem, tenta-se dinamizar a sala de aula, para que o ensino-
aprendizagem se realize de modo espontneo, criativo, associado a
atividades agradveis, sem prejuzo da eficincia.
Ao interpretarem-se textos no-lingusticos imagens novos
textos so criados, e o potencial expressivo vai-se revelando, de
modo espontneo.
Tomou-se a leitura da imagem como estmulo inicial, considerando
sua constncia, sua onipresena em nosso cotidiano; e sua
abundncia permite, ou incentiva, maior espontaneidade no que tange
aquisio do cdigo verbal escrito, pois letrados e no-letrados so
igualmente capazes de: a) lidar com as notas e as moedas circulantes;
b) ler o itinerrio dos nibus - nem que seja pelo cdigo de cores das
empresas; c) eleger o refrigerante preferido, diante de um balco
onde estejam expostos diversos deles, uma vez que j se encontram
gravados na memria elementos que individualizam, identificam, a
mensagem contida naqueles textos.
Dificilmente um no-letrado confundiria uma Coca-Cola com uma
Pepsi, pois, apesar da semelhana na cor do lquido, h diferenas na
forma dos vasilhames, na forma e na cor dos rtulos (e emblemas),
no desenho das letras, etc.
32

Observe-se que, ante o exposto, pode-se constatar um alargamento
prtico das fronteiras didticas deste estudo, pois aqui ocorre uma
aproximao com esquemas tticos destinados aos deficientes
auditivos quando em processo de ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita, j que a ausncia de acuidade auditiva requer uma
substituio do cdigo a ser explorado, passando-se, ento, para os de
base visual. Logo, a leitura de imagens aqui proposta transcende,
ento, o mbito dos no-letrados, estendendo sua aplicabilidade e
interesse ao universo tcnico-pedaggico destinado ao ensino-
aprendizagem de uma clientela bem mais ampla: no-letrados,
deficientes auditivos, dislxicos, afsicos, etc.
E aqui ressurge proposta j em discusso h algum tempo: o
aproveitamento do progresso tecnolgico, dos recursos audiovisuais
pela escola.
A televiso, as placas e cartazes, os panfletos, em princpio, oferecem
vasto material a ser explorado didaticamente, e o trabalho da escola
que, aparentemente, seria prejudicado pode enriquecer-se e
modernizar-se, desde que se cuide de uma adaptao de recursos e de
um aproveitamento de meios (Gutirrez, 1978) que permitam
estimular o domnio do cdigo verbal mormente o escrito sem
esforos especiais; de modo espontneo, prtico e, notadamente,
necessrio.
Por isso, atingir a redao por meio da explorao de uma leitura
plural tem sido um caminho produtivo, uma vez que se desenvolve
de uma forma espontnea, j que, em princpio, afasta a ideia de
imposio; altera o carter compulsrio e artificial das atividades de
sala de aula (Franchi
26
, 1990: 8), alm de aproveitar elementos
fornecidos pela propaganda e pela comunicao de massa como
197

pureza do no-saber, para que se tire proveito do novo e com ele se
possa provar o sabor de um novo saber.
Destarte, depois de muita hesitao e adiamento, retomei (sim, agora
falarei em primeira pessoa) o texto e resolvi ajust-lo, sobretudo
estilisticamente, para que se tornasse apetitoso para o leitor e fossem
enxugadas as redundncias naturais num texto acadmico (nesse
caso, texto de tese).
Para mim, a descoberta de um caminho conciliatrio entre uma
pesquisa realizada sobre bases eminentemente empricas e uma teoria
a ela subjacente, a um s tempo nica e mltipla, clara e de difcil
aplicao, foi um dos momentos mais significativos deste trabalho. A
orientao acadmica da Prof Dr Maria Helena Duarte Marques
trazia a teoria consagrada, e eu trazia propostas que esgaravam a
teoria, mas que tinham o endosso do corpus obtido durante a o
desenrolar do projeto de pesquisa.
Duas concluses se impem at aqui:
1) qualquer professor regente pode transformar sua classe
num laboratrio eficiente, basta que encontre apoio de outros
profissionais e de instituies que viabilizem o preenchimento
de lacunas que se vo impondo durante a realizao da
pesquisa;
2) a constatao de que o trabalho realizado apresentou
resultados conclusivos que endossam as proposies iniciais
que originaram o Projeto tese, conferindo-lhe assim a validade
e a confiabilidade necessrias.
Continuando as reflexes sobre o mrito desse estudo, resta-nos
adentrar-lhe as especificidades e retomar as questes de pesquisa,
196

8 CONCLUSES.
O captulo final deste trabalho dedica-se a apresentar o produto de
muita reflexo e de muito sofrimento, porque aprender sofrer todo
um processo de modificaes pessoais.
Reapresentamos aqui o excerto que serve de epgrafe geral desta
pesquisa:
H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem
em seguida outra, em que se ensina o que no se sabe:
isso se chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de
uma outra experincia, a de desaprender, de deixar
trabalhar o remanejamento imprevisvel que o
esquecimento impe sedimentao dos saberes, das
culturas, das crenas, que atravessamos. Essa
experincia tem, creio eu, um nome ilustra e fora de
moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na prpria
encruzilhada de sua etimologia: Sapientia: nenhum
poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o
mximo de sabor possvel. (Barthes, Aula, p. 47)
Nossas reflexes foram referendadas pelas palavras de Roland
Barthes no seu magnfico pronunciamento no Colgio de Frana,
uma vez que nos alentaram sobre a insegurana relativa ao abalo que
causamos em algumas ideias congeladas sobre ensinar a escrever.
Ortodoxamente entendia-se que s o convvio com o escrito poderia
gerar conhecimento da lngua e deflagrar a aprendizagem de sua
modalidade escrita. As palavras do mestre francs evocam a
sabedoria clssica em que ao fim de muitas descobertas percebe-se
que cada vez menos se sabe. E mais: que abrir mo das certezas
impulso para novas descobertas, para o progresso. Portanto, h um
tempo em que preciso desaprender, recuperar a ingenuidade e a
33

subsidirios dos processos de apreenso e aprendizagem da leitura e
da escrita (Smolka
27
, 1993: 54) .
O presente estudo trata, portanto, de um processo aproximado da
hermenutica interpretao de textos, "atendo-se muito
particularmente aos dados extralingusticos" (Greimas & Courts,
s.u), mas comprometido com os limites dos signos que se
desenrola durante a leitura do signo icnico (nos LSL,
principalmente) quando da interpretao (no caso da imagem) de seus
traos, formas e cores, em simultaneidade.
Para clarificar: no 14 quadro do livro Domingo de manh
(Machado
28
, 1986), o protagonista da histria leva no banco ao seu
lado, no automvel, um buqu de flores amarelas, colhidas por ele
mesmo, no quadro precedente.
Numa de nossas atividades preliminares ao projeto de pesquisa, um
aluno identificou tais flores que so amarelas e arredondadas
como bolinhos de bacalhau.
Eis trecho do texto do menino:
Rodrigo foi de rua em rua.
E o Rodrigo viu o arco-ris.
Rodrigo foi pelas setas.
Rodrigo foi andando at a casa.
Rodrigo chegou e deu bolinhos de bacalhau. [grifamos]
Rodrigo se abraou. (autor: Alexandre Augusto - 07 anos- 1 srie - 1988) .

Observe-se que os elementos cor e forma preponderaram nas
associaes feitas pelo leitor e carrearam a seguinte interpretao: o
cone do ramo de flores foi associado a outro referente (os bolinhos
34

de bacalhau) que, segundo o pequeno leitor "no conseguiam sair de
sua cabecinha", pois os havia visto a caminho da escola e os
saboreava mentalmente; por isso, ignorou tudo o que aparecera como
"pista" nas pginas anteriores e, quando olhou para as flores, s viu
uma poro apetitosa de bolinhos de bacalhau. Logo, a cor amarela e
a forma arredondada das flores evocavam outro referente de seu
interesse imediato.
Conforme o exemplo dado, o signo lingustico utilizado pelo leitor da
imagem (o buqu de flores amarelas) foi selecionado
metaforicamente, uma vez que o referente proposto pelo desenhista
associava-se a passeio, campo, jardim; e o signo eleito inclua-se
noutro campo semntico, por exemplo (segundo a alegao do
menino leitor), ao da alimentao, pelas semelhanas que permitem
tomar elementos do conjunto em um ou outro plano.
V-se, ento, um caso de conotao fundada na analogia emergente
dos elementos cor e forma (que funcionam como comparantes na
interpretao mental da metfora).
4.2 O texto para alm da palavra.
A semiologia seria, desde ento, aquele trabalho que
recolhe o impuro da lngua, o refugo da lingustica, a
corrupo imediata da mensagem: nada menos do que
os desejos, os temores, as caras, as intimidaes, as
aproximaes, as ternuras, os protestos, as desculpas, as
agresses, as msicas de que feita a lngua ativa.
(Barthes, Aula, p. 32)
Tomando texto, como designao de todo e qualquer conjunto
significativo passvel de "traduo" em palavras por parte do leitor,
conclui-se que tambm o provador de vinho faz uma leitura
195

A despeito do postergamento da publicao desta tese, seu objeto
o livro-sem-legenda e a redao continua sendo assunto novo e
muito pouco se produziu academicamente sobre o tema,
principalmente com enfoque eminentemente didtico.
Ainda que no tenhamos explorado todos os fatos lingustico-
gramaticais presentes no corpus, j nos foi possvel orientar trabalho
em que foi pesquisada a estruturao oracional subordinativa de valor
circunstancializador. Deste novo estudo resultou a concluso de que a
expresso da condio e da concesso so, via de regra, substitudas
por causa, tempo ou modo, uma vez que aquelas demandam alta
abstrao e, por isso, no integram os domnios cognitivos da
clientela observada, em funo de sua situao de escolarizao:
alunos com distoro idade/srie/tempo de escolarizao.
O que ora apresentamos nos parece significar um avano no sentido
de demonstrar que possvel realizarem-se em classe experincias
diretas e imediatas, com vistas a pr em crise os modelos tradicionais
de ensino. Passemos ento s concluses obtidas ao cabo deste
percurso.
194

do texto, etc., para indicar a passagem de turno. A essa altura j se
pode perceber que os redatores j complexificavam suas construes,
pois, alm de depreenderem mensagens com dados abstratos
representados (por exemplo, por verbos dicendi e verbos indicadores
de processo relacionais) os elementos que representavam na redao
noes espaciais captadas no passar das pginas dos LSL ganhavam
formas mais elaboradas e iam acumulando valores circunstanciais e
discursivos, quando de natureza adverbial.
Aparecem no Quadro n 19, assinalados com asterisco, os
quantitativos de circunstancializadores construdos por meio de
sintagmas locucionais e oracionais. So aqueles e os do pargrafo
anterior alguns dos ndices da complexificao estrutural atingida
pelos sujeitos pesquisados.
Cumpre ressaltar que, a despeito de uma possvel desconfiana de
que a segunda utilizao do livro Ida e volta (que abre e fecha a
experincia) pudesse resultar negativamente, o que se viu foi o
aprofundamento da transcodificao da imagem em palavra, a partir
da percepo de maior nmero de detalhes e a consequente expresso
lingustica mais apropriada, porque os pequenos escritores j
possuam vocabulrio mais amplo e maior domnio de mecanismos e
relaes lingusticas que lhes permitiram aperfeioar a traduo
verbal escrita daquela histria.
Cremos, com essas ltimas palavras, ter fornecido maiores subsdios
comprovao da validade a proposta alternativa de ensino da
redao apresentada nesta tese, uma vez que os percentuais obtidos
demonstram objetivamente o progresso da competncia redacional
dos dez sujeitos focalizados.
35

gustativa, quando classifica tal bebida; o alfabeto Braille
instrumento de uma leitura ttil; e tambm ttil a leitura que se faz,
por exemplo, da textura de uma fazenda: acetinada, spera, crespa...;
a leitura olfativa fica por conta dos especialistas em fragrncias, por
exemplo.
E outras tantas leituras atravessam o cotidiano, sem que a escola lhes
d, via de regra, a devida ateno, uma vez que da expresso facial ao
tom de voz a interao comunicativa se realiza e, se no se atentar a
cada detalhe, muitas informaes se perdem, escondidas ou mesmo
camufladas pelas palavras faladas ou escritas, as quais no compem
a mensagem isoladamente. Por isso a proposta de um trabalho com
fundamentos semiticos.
Assim, o texto liberto da palavra expande-se para o mbito de
todo objeto sensvel, incluindo as artes em geral; e a leitura do sem-
palavras estimula os indivduos, sem restries, a "arriscarem" uma
leitura, j que no mais dependem do prvio domnio do cdigo
grafemtico.
E o processo de alfabetizao (em sentido restrito) pode tornar-se
vivel a partir de atitudes como essa a de "arriscar uma leitura"
pois a letra no mais atemoriza o alfabetizando, uma vez que ele se
sente to competente para a leitura quanto qualquer outro que j
"conhea as letras", retomando-se aqui o estgio da leitura
pictogrfica. (cf. Kato
29
, 1990)
J pudemos testemunhar o quanto encorajador para o
tradicionalmente rotulado de analfabeto tomar conscincia de que,
antes de ler letras, ele j lia o mundo, por exemplo, um mecnico que
descreve os componentes de um carburador de automvel realiza
uma leitura que muitos letrados so incapazes de fazer.
36

4.3 O contexto e a histria do leitor.
A leitura, que desenvolve um processo que vai do perceptivo a outras
operaes intelectivas e reflexivas comparaes, associaes,
inferncias, interpretaes e julgamento , implica comportamentos
que participam de situaes intelectuais e mesmo emocionais
complexas. , sobretudo, na rea da compreenso, em uma viso do
processo de ler como ato de comunicao, no que diz respeito ao eco
que a mensagem escrita tem sobre o leitor, que as dificuldades se
tornam maiores.
Trata-se, assim, de considerar o processo da comunicao, em que se
relacionam no apenas o sujeito (leitor) com o contedo de um dado
texto (seus elementos de significao), mas com sua natureza, o tipo
de estrutura que forma o tecido do texto, e que pode determinar a
maior ou menor possibilidade de compreenso, porque de mxima
importncia para o leitor a natureza e a realidade material (o cdigo
usado na cifrao) da mensagem que lhe cabe interpretar.
O ato de ler reflete o universo do leitor, suas experincias de vida,
sua cosmoviso. Assim, ousamos dizer que nossa acepo de leitura
visa a transform-la na leituramundo, como que parafraseando a ideia
de palavramundo, conforme excerto a seguir:
A decifrao da palavra flua naturalmente da 'leitura'
do mundo particular (...) a leitura da palavra, da frase,
da sentena, jamais significou uma ruptura com a
'leitura' do mundo. (...) a leitura da palavra foi a leitura
da 'palavramundo'. (Freire
30
, 1982: 16-7)
O leitor est inserido num contexto que lhe oferece elementos
elucidativos ou mesmo complicadores para a sua leitura, pois o
homem interage com o mundo, reforma-o e renova-se a cada instante
193

Quadro n 21
Domnio de marcadores estruturadores
Aluno Domnio
Inicial Final
JU a, quando, depois, e a, quando, depois, e, que, porque, at
que, se no, agora, mas
LI e, a, agora, porque,
se no, j
e, a, agora, porque, se no, j, mas, que
LL e, logo, depois,
depois disso
e, logo, depois, depois disso, depois de
MH que, que nem, mas que, que nem, mas, se, assim, e, porque,
tambm, quando
MI at que, e, depois at que, e, depois, depois que, depois de,
que, e
PR e, que e, que, depois, mas
Quanto ao uso de marcadores direita (elementos de natureza
discursiva), dentre as 52 (cinquenta e duas) redaes analisadas, 27
(vinte e sete) continham tais elementos, desde um simples mas at
estruturas menos desgramaticalizadas como enquanto isso, um dia,
chegando em casa (com noo temporal), vocativos, etc.,
deliberadamente topicalizados esquerda, com vistas a interagir com
o interlocutor (o futuro leitor da redao) e garantir a transmisso da
mensagem.
A preocupao com a intertextualidade, que nasce do conhecimento
compartilhado entre emissor e receptor, levou os pequenos redatores
a, na falta de recurso lingustico adequado, lanar mo de esquemas
pictoriais e aplic-los na diagramao do texto o papel.Por exemplo,
na representao de dilogo, por desconhecer o travesso, FR, JU e
MH usaram inicial maiscula, mudana de linha, espaamento maior
que o costumeiramente usado entre as demais palavras e passagens
192

03 N de circunstancializadores
04 N de marcadores esquerda
05 N de marcadores direita
PA Percentual de estruturas adequadas
* Incluindo sintagmas locucionais e oracionais
Observado o contedo do Quadro n 19, pode-se, por exemplo,
acompanhar horizontalmente a evoluo individual dos sujeitos
em cada um dos textos produzidos; acompanhar verticalmente
entre os alunos seus desempenhos; comprovar a heterogeneidade
da classe-piloto, etc.
Examinando cautelosamente os dados do Quadro n 20 (a seguir),
possvel perceber que os alunos mais novos FR, GI, LE e PH
demonstraram maior dificuldade no emprego de coesores textuais.
No entanto, ao longo da experincia, forma adquirindo domnio sobre
os mecanismos de formulao do texto.
Quadro n 20
Domnio de marcadores estruturadores
Aluno Domnio
Inicial Final
FR a, e mas
GI e, a, na hora que e, a, mas, porm, quando
LE e e
PH a, depois a, depois, quando
Os demais alunos, mais velhos e com mais tempo de escolaridade, j
traziam em seus repertrios maior nmero de palavras e locues que
funcionam como marcas coesivas estruturadoras, e o perfil desses
alunos o seguinte:
37

vivido. Logo: seu repertrio de decifrao que ento individual e
coletivo a um s tempo o referencial imediato para suas leituras,
somar-se- com o de seus pares, compondo, assim, o interpretante
coletivo (Pignatari
31
, 1976: 29-30), ou senso comum.
So variveis significativas dos sujeitos-alvo de pesquisa, para a
anlise do comportamento lingustico, as seguintes caractersticas: a)
sexo; b) idade; c) profisso; d) regio de origem; e) regio onde est
fixado; f) posio em seu grupo familiar; g) posio em seu grupo
profissional; etc..
Essas variveis decorrem do fato de que uma cultura atravessada
por um sem-nmero de cdigos e subcdigos; logo, uma mensagem
pode ser codificada/decodificada por meio de diferentes sistemas de
convenes (Eco
32
, 1974: 67). Alm disso, cumpre observar que o
leitor dever utilizar as pistas que o prprio discurso oferece mais a
sua experincia pessoal para, atravs de uma cognio complexa,
efetuar o desvelamento do significado.
Ler, atribuir sentidos a textos , em suma, construir textos, produzir
conhecimento. da interao entre leitor e autor que nascem os
textos, conforme assevera o excerto a seguir:
O contato entre leitores e autores propicia
conhecimento; esse conhecimento, no entanto, no
dado nem por um, nem por outro plo nessa interao.
Ao contrrio, produzido pela ao dos dois plos,
juntos, nessa relao (Palma
33
, 1984: 11) .
Se a relao entre os sujeitos for ldica, a reversibilidade das funes
leitor & autor ser total, e a plurivocidade se instalar.
38

Tambm a motivao para a atividade de leitura se associa aos
interesses e atitudes demonstrados pelo leitor em relao aos objetos
de leitura (textos). Assim, tanto o tom emocional como a motivao
que podem ser influenciados pela ao do meio, permitem o
desenvolvimento de novo processo de aprendizagem, e, em
particular, da leitura. De fato, a habilidade para ler (e entender)
intil sem o desejo de ler, condio capaz de mover o leitor a
desencadear os processos que o levaro compreenso. E tudo isso
pode refletir-se na habilidade para redigir, j que preciso haver uma
empatia entre o tema da escrita e as condies de produo e o
redator, para que o ato de escrever seja consequncia de um desejo de
manifestar por escrito a sua capacidade de compreender o que l, a
sua experincia de intrprete de tudo o que se passa sua volta.
Veja-se, ento, que a produo de um enunciado a partir da leitura de
um texto sem palavras, de uma histria contada por imagens
figurativas, no a simples traduo de uma mensagem resultante da
impresso provocada (ou oriunda de) por certo modo peculiar de ver
o objeto, pois a imagem um constructo de base icnica; , segundo
Gutirrez (1978: 27), a representao dos seres. Contudo, no
cpia, mas a recriao da realidade, uma de suas tradues. No traz
prvias chaves de decifrao; "sua interpretao vai-se construindo
por meio de um 'olhar ttil', multissensvel, sinestsico (Ferrara
34
,
1986: 26-7), pela criao de uma imagem mental. Em decorrncia
disso, o texto no-verbal pode ser tomado com um texto sem autor, e
o seu sentido ser resultante da interao signo-leitor-contexto.
Apresenta uma caracterstica de alta relevncia: o imediatismo; o
qual possibilita que a imagem chegue a dominar o homem em seu
prprio inconsciente.
A mdia, por exemplo, demonstra de modo prtico as consequncias
lingusticas (semnticas) resultantes da fora da imagem, quando
191

Quadro n 19 (cont.)
SUMRIO DA PRODUAO INDIVIDUAL
Aluno FO T1 T2 T3 T4 T5 T6 TT PA
LI 01 35 12 20 23 20 110 96,2
02 42 14 24 37 36 153
03 07 06 05 06* 06 30
04 02 02 02 02 00 08
05 09 04 03 08 06 30
LL 01 16 04 17 20 31 88 88,0
02 32 14 23 32 42 143
03 07 06* 09* 08 10 40
04 03 01 00 01 01 06
05 01 00 00 08 05 14
MH 01 29 36 27 22 25 139 84,7
02 42 51 44 46 49 232
03 05 21* 09 13 13* 61
04 03 08 00 02 03 16
05 02 12 08 08 05 33
MI 01 43 27 26 16 19 131 92,9
02 50 28 43 25 33 179
03 12 06 15* 04 09 46
04 01 02 00 01 00 04
05 21 09 07 06 02 45
PH 01 06 06 06 10 23 51 79,6
02 12 08 16 21 36 93
03 04 02 02 03 17 28
04 01 00 00 01 00 01
05 03 03 00 01 10 16
PR 01 13 11 09 04 12 49 90,7
02 17 13 14 08 19 71
03 04 01 02 02 07 16
04 01 01 02 00 00 04
05 05 06 02 02 08 23
c
a
m
p
o
s

FO Fatos observados
01 N de estruturas adequadas
02 N de itens lxicos
190

Quadro n 19
SUMRIO DA PRODUAO INDIVIDUAL
Aluno FO T1 T2 T3 T4 T5 T6 TT PA
FR 01 06 05 11 06 09 17 54 87,0
02 12 07 15 14 20 37 105
03 00 02 06 00 05 05 18
04 01 00 00 01 00 00 02
05 00 01 04 02 00 07 14
GI 01 40 10 17 20 14 22 123 98,4
02 48 13 23 36 18 34 172
03 23 12 11* 10 04 06 66
04 00 00 00 01 00 00 01
05 20 00 08 09 00 05 42
JU 01 26 04 61 21 35 147 93,6
02 38 08 57 40 53 196
03 10* 00 20 03 12 45
04 02 00 15 00 00 17
05 12 00 08 01 13 34
LE 01 22 20 13 13 26 94 94,9
02 40 13 11 25 42 131
03 08 02 03 07 06 26
04 01 00 00 00 00 01
05 04 00 01 01 09 15
c
a
m
p
o
s

FO Fatos observados
01 N de estruturas adequadas
02 N de itens lxicos
03 N de circunstancializadores
04 N de marcadores esquerda
05 N de marcadores direita
PA Percentual de estruturas adequadas
* Incluindo sintagmas locucionais e oracionais

39

usamos (e abusamos de) inconsciente e inelutavelmente
palavras como gilete (= lmina de barbear), bombril (= esponja de
ao); brama (= cerveja), etc.; todas tomadas metonimicamente e, por
conseguinte, aumentando o prestgio das marcas relacionadas em
detrimento de outros produtos similares.
E aqui o que est em conta a comunicao humana.
O comportamento comunicativo tem um campo tremendamente
amplo, pois as pessoas podem comunicar-se em muitos nveis, por
muitas razes, com muitas pessoas, de muitas formas.
A comunicao a base da ao recproca nas relaes
homem&meio, meio&homem e homem&homem. Tudo isto com
vistas a alterar as relaes originais entre o nosso prprio organismo
nosso habitat. Assim, o homem se torna agente modificador capaz de
influenciar outros, o ambiente fsico e ele prprio; torna-se agente
determinante e pode, ento, opinar no andamento das coisas.
Como todo ato comunicacional se baseia num cdigo (Eco
35
, 1987:
127), e a lingustica aliada semitica fornece suportes para
analisar tal processo o ato comunicativo cumpre lanar mo do
aparato tcnico-cientfico da cincia da linguagem em prol da
realizao de um trabalho mais bem sedimentado, uma vez que o que
se quer atingir a eficincia do processo de ensino-aprendizagem da
expresso verbal escrita e em lngua materna (L1), em especial.
Desde a vida intrauterina, a comunicao humana comea a realizar-
se. Inicialmente, a gestante l (pratica a traduo intersemitica,
segundo Plaza
36
1987) os sintomas (ndices) que denunciam a
existncia do embrio. Contudo, a comunicao oral (por sons
vocais) s acontece aps o nascimento. Pelo choro, o recm-nascido
informa ao mundo sobre sua presena. Eis o primeiro ato de
40

comunicao simblica realizada pelo homem: choro representando
contato com o mundo extra-uterino.
A interao mame&beb se realiza por meio de sinais no-verbais
que se vo tornando signos medida que comeam a representar
reaes e relaes com o mundo em torno. A me l o choro e os
movimentos do beb. Este l o cheiro, o calor, a voz, o movimento da
me. Assim eles se comunicam na primeira fase de sua vida comum.
Mame e beb leem com desenvoltura o no-verbal; decifram
mensagens icnicas e indiciais sem maiores sacrifcios. Por isso,
cremos que se as atividades escolares podem aproximar-se mais e
melhor das experincias da interao humana em seu ritmo natural se
forem iniciadas por meio da explorao da comunicao no-verbal.
A despeito da descrena de alguns, partir do no-verbal no agride
nem prejudica o desenvolvimento dos processos mentais (Simes
37
,
1991: 177).
4.4 O sculo das imagens.
Segundo sugere Piaget (Apud Boden
38
, 1983: 53), a inteligncia
precede a linguagem ; o que no significa que a inteligncia preceda a
comunicao como nico processo (Eco, 1974: 6). Por isso, os
piagetianos criticam a excessiva nfase sobre a leitura e a escrita em
escolas primrias, pois acreditam que isso possa dificultar o
crescimento espontneo da inteligncia. Apontando um
desenvolvimento intelectivo auto-regulado, os adeptos de Piaget
acreditam na necessidade de levar-se em conta a natureza estruturada
das funes cognoscitivas. Por conseguinte, a teoria de Piaget
enfatiza a liberdade das funes semiticas (das quais a linguagem
verbal a mais importante) em relao s limitaes inerentes
inteligncia sensrio-motora (op. cit. P. 66).
189

buscados, para melhor atender os propsitos comunicativos do
emissor que, ento, j via o seu texto como meio, veculo.
Em segundo lugar, focalizando os sujeitos pesquisados, possvel
constatar o progresso demonstrado por eles em cada uma das etapas
do trabalho desde o domnio lexical at o percentual de estruturas
adequadas produzidas.
Mapeamos o produto individual levantado para que fosse possvel
uma viso global do que vimos dizendo at aqui, apontando o
nmero de itens lexicais atualizados em cada um dos textos, de
circunstancializadores, de marcadores (interacionais) esquerda das
proposies e de marcadores (estruturadores) direita, para que
fossem confrontadas com a quantidade de estruturas adequadas
construdas. Temos, ento, o seguinte quadro.
188

Comprovamos tal fato ao comparar T1 e T6 e ver que, na segunda
redao com Ida e volta, apenas dois dos dez redatores utilizaram a
expresso era uma vez.
Passamos, ento, para os trs outros ttulos O p-de-feijo (T2),
Amendoim (T4) e Outra vez (T5). Os textos produzidos a partir
destes livros tambm deram margem ao emprego da forma era uma
vez. Contudo, agora, no eram mais as condies externas, como em
T1, que ativaram o uso daquela expresso, mas o texto pictorial por
si mesmo conduzia o leitor fantasia.
Em T2, a sementinha um personagem caricatural, e o animismo
presente na ilustrao acionou o processo ficcional; em T4, o palhao
Amendoim e o circo enfatizaram o efeito provocado por T2 e, de
certa maneira, afrouxado em T3 pela temtica vivenciada em classe
a germinao (junto ao uso de Catando feijo) fazendo com
que dos 04 (quatro) textos criados (foi um dia de baixa frequncia) 03
(trs) fossem iniciados por era uma vez. O segundo texto (T2) e o
quinto (T5) apresentaram, respectivamente, 30% (trinta por cento) e
44% (quarenta e quatro por cento) de redaes onde figura o
marcador textual em questo.
Tambm foi em T2, T4 e T5 que se deu uma estimulao visual
especial que levou os pequenos redatores a imaginarem atos de fala e
tentarem uma representao lingustica que se mostrou eficiente. Foi
possvel destacar-lhes as marcas interacionais quando do
desdobramento dos textos para anlise de suas microestruturas.
Primeiramente, v-se que a intertextualidade est patente nesse
resumo de dados obtidos, pois os ttulos utilizados propiciaram aos
escolares oportunidades variadas de interao textual, a partir da qual
mecanismos lingusticos armazenados eram ativados e outros eram
41

A escola hodierna convive com uma cultura eminentemente
sensorial, visual principalmente, por fora dos meios de comunicao
de massa. Isto contribui, de certo modo, para o aumento de
analfabetos ou pseudo-alfabetizados; para os primeiros no h
estmulos claros ou fortes que justifiquem a aquisio da linguagem
escrita: possvel ler o mundo por meio de outros cdigos, sobretudo
pelos no-verbais. Logo, h outros terrenos a explorar. preciso
construir uma competncia comunicativa por meio do
relacionamento com outros meios de expresso, conferindo maior
autonomia ao sujeito (cf. Coste. Apud Galves
39
et all, 1988).
Compartilhando dessa ideia, resolveu-se lanar mo do atrativo da
imagem como recurso eficiente e capaz de evitar o predomnio do
abstrato e intelectualizado sobre o sensorial e subjetivo (a
interpretao das percepes sensoriais est sujeita emoo
decorrente das impresses causadas pelos estmulos objetivos,
externos); pois a comunicao tem por premissa bsica o cdigo
comum a emissor e receptor, e a subjetividade iria interferir
fortemente, caso o trabalho no tenha metas claras a atingir.
Considerando-se a necessidade de cuidar-se do equilbrio entre tais
modalidades de linguagem palavra e imagem , tomando-as
como complementares, tenta-se, ento, a ligao entre elas como
elemento facilitador do processo de construo do texto escrito, a
partir de leituras de textos pictoriais, tidos como estmulos, recursos
provocadores. Segundo Halliday (1974: 213), os seres humanos,
crianas e adultos, aprendem mais rpida e eficientemente se tiverem
uma razo para assim proceder. A tese que aqui defendida a
leitura de imagens figurativas (Lopes, 1978: 82) sequenciadas
estimula a habilitao para redigir segue a trilha das relaes entre
palavra e imagem e da necessidade de estimulao forte para que
ocorra a aprendizagem do cdigo escrito. Portanto, partindo da
42

premissa de que a curiosidade e o ludismo humanos so propulsores
do desejo de descobrir/produzir, se aposta no sucesso da
transcodificao da imagem lida no texto pictrico para o texto
escrito no cdigo lingustico imediato a seu contexto sociocultural.
Diferentemente do habitual, no se tratou tridimensionalmente da
linguagem verbal (leitura/fala/escrita) nesta pesquisa. As fronteiras
deste trabalho foram o no-verbal (imagem) e o verbal escrito
(redao em portugus). Contudo, ao longo do relato, ver-se-
refletida a influncia da linguagem oral nos produtos em anlise,
ainda que indiretamente considerada.
Para que no se perca a capacidade de ver com os olhos fechados,
de olhar para dentro, de fazer brotar cores e formas emergentes da
organizao dos caracteres alfabticos negros no branco do papel, de
pensar por imagens, mister considerar-se que quando se l
construdo um como que cinema mental em que o universo
apreendido concretizado em nossa experincia intelectiva. Veja-se
o excerto:
Segundo Calvino, ao lermos um texto escrito sobre
uma pgina, somos levados a visualizar aspectos,
detalhes que assomam das palavras e configuram nosso
cinema mental, fruto da nossa imaginao, que nunca
cessa de projetar imagens em nossa tela interior. Por
outro lado, tambm enfatiza o processo inverso, em que
os olhos da imaginao veem o que a palavra ainda
no expressou: desde vises e vislumbres de santos e
filsofos at imagens vista mentalmente por pintores e
cineastas posteriormente configuradas nas telas (Apud
Martins
40
, 1991: 95-96).
187

cereal, comida, planta, rebento; fazer como realizar, produzir;
preparar; plantar; b) sinonmia ex.: andar em reto por ir adiante;
estar/ir atrs de por perseguir; ciclista por conserto de bicicleta ou
oficina de bicicletas; lugar de chapu por chapeleira ou porta-
chapus; chapu-boina por boina; toca-disco por gramofone; c)
criao de palavra nova ex.: *foneta para gramofone; *cicle para
oficina de bicicletas; d) perfrase ex.: levou um tombo por caiu;
deu uma trombada por bateu; deu uma barrigada por urinou, etc.
Evoluo na estrutura das proposies a partir da incluso de
coesores lexicais e conjuntivos (marcadores direita), indicando,
assim, a inteno comunicativa do redator voltada para seu futuro
leitor. A expresso era uma vez aparece reiterada nos textos e,
segundo o que pudemos constatar, funcionou como marca de entrada
no universo ficcional. Da depreendermos que, na primeira tomada de
Ida e volta produo de T1, incio da experincia as
ocorrncias da expresso era uma vez (marcador esquerda) 06
(seis) vezes, em 10 (dez) redaes denunciaram que a classe havia
entrado num espao desconhecido caracterizado pela presena de
livros sem palavras, proposta de criar legendas para tais livros e, no
livro, o acompanhamento da trajetria de personagem de quem s era
possvel ver as pegadas.
No entanto, Catando feijo, alm de subsidiar a terceira etapa da
experincia, trazia cenrio, personagens e aes familiares aos
leitores-redatores. Da, apenas LI haver utilizado o era uma vez,
contrariamente aos nove outros que declararam no ter usado tal
expresso porque no era uma histria (fico), mas um caso (fato
real) que contavam nas respectivas redaes.
186

Disto se pode concluir que noes mais objetivas como lugar e tempo
so desde logo incorporadas pelos pequenos leitores-redatores,
enquanto outras, como finalidade modo e causa, denunciam sua
maior complexidade nocional na prpria forma com que se
apresentam nas redaes: principalmente em forma oracional.
Retomadas as bases semiticas desta pesquisa, possvel deduzir-se
a no-presena de pistas que evidenciem circunstncias diferentes das
de lugar e tempo. As demais, em princpio no-representveis
pictorialmente, requerem ento dos pequenos leitores um grau mais
elevado de abstrao. E a avaliao do percurso redacional realizado
durante a pesquisa pode demonstrar que, medida que se vai
explorando a leitura das imagens e a consequente transcodificao
destas em redaes, salvo casos especiais (patologias mentais,
psicolgicas, sensoriais, etc.) no pertencentes alada dos
especialistas em lngua ou lingustica, os aprendizes com inteligncia
mediana vo introjetando mais e mais estruturas verbais (ou modelos
estruturais) que lhes permitem produzir pequenos textos narrativo-
descritivos com detalhamento suficiente interao com o seu leitor.
7.3.6 Primeira avaliao.
Procuramos reunir nesta seo as concluses parciais obtidas durante
a anlise do corpus resultante da experincia, com vistas a propiciar
uma viso geral do processo.
Em primeiro lugar, quanto aos LSL, constatamos que os ttulos
trabalhados favoreceram a evoluo redacional dos sujeitos da
seguinte maneira: Ida e volta (T1 e T6) e Catando feijo (T3), em
funo da qualidade de suas imagens e da temtica familiar ao
cotidiano dos alunos, propiciou aumento do nmero de itens lxicos
ativos; utilizao e criao de formas supletivas na designao de
seres e processos, por meio da: a) polissemia ex.: feijo como
43

Por isso, preciso pensar numa pedagogia da imaginao que habitue
o homem a controlar sua viso interior sem, por um lado, sufoc-la e,
por outro, dar-lhe asas que lhe permitam cair numa infinita
fantasia. preciso organizar a leitura das imagens de modo que estas
se fixem numa forma bem definida, memorvel, auto-suficiente,
icstica (Calvino, Apud Martins, id. Ib.).
Segundo o dicionrio: icstico - [Do gr. eikastiks < gr. eikzein, der.
de eikn, imagem'.] Adj. 1. Que representa nitidamente uma ideia ou
um objeto. 2. Sem artifcios ou adornos. [Sin. ger.: icnico.]
[Aurlio, s.u.]
Questiona-se ento:
Qual a atitude docente predominante ante as ilustraes dos livros
infantis, dos manuais didticos, das histrias em quadrinhos (HQs),
do desenho animado, do cinema, do teatro, da televiso, etc.?
possvel ignorar-se a fora e a onipresena desses elementos no
cotidiano?
A imagem um modo de expresso; um cdigo visual. Estudar
imagens adentrar pelo mundo dos signos, em geral, e dos cones,
em especial. A era do computador anuncia e predetermina a crescente
comunicabilidade do signo icnico. E a histria das imagens parece
coincidir com a histria da humanidade. As inscries nas cavernas
documentam a comunicao simblica do homem por meio de um
cdigo pictorial, icnico. Segundo Kato (1990: 7), a origem da escrita
foi o pictograma ([Do lat. pictus, part. de pingere, 'pintar', + -o- + -
grama.] S. m. 1.Qualquer signo utilizado em pictografia [Aurlio,
s.u.]).
44

Neste sculo, onde a comunicao de massa um dos meios mais
fortes (se no o mais forte) de transformao social, de alargamento
de fronteiras, de estabelecimento de uma aldeia (Ferrara, 1986: 5)
global, os processos sociais no podem ser desenvolvidos sem que se
leve em conta o poder da comunicao no-verbal e sem que a
tomemos como aliada na conquista do progresso sociocultural,
sobretudo. Por isso, reconhecer e operar com a imagem uma
imposio epistemolgica.
4.5 Cdigos e convenes.
Diferentemente do cdigo verbal previamente convencionado a
imagem um cdigo, a princpio, no-convencional. Assim, decifrar
um texto verbal escrito apresenta uma complexidade oriunda da
conveno alfabtico-ortogrfica que lhe permite tornar-se
visualizvel; no entanto, decifrar um texto sem palavras, de imagens,
torna-se algo paradoxal: muito fcil, porque a imagem
predominante hoje segue o modelo fotogrfico, traz, via de regra,
caractersticas padronizadas pautadas nas qualidades gerais da ideia
que representa; capaz de produzir a iluso da certeza quando em
leitura (Neiva
41
, 1986); e muito difcil por ser uma linguagem sem
conveno prvia, por isso seus significados vo sendo construdos
durante a leitura (Ferrara, 1986: 13).
Ainda que se diga que uma imagem vale mais que mil palavras
(Neiva, 1986: 5), quais so essas mil palavras? Como lhes precisar o
sentido?
Na busca de respostas plausveis para tais indagaes, enveredamos
pelo universo semitico, uma vez que as palavras surgem da
interao entre homem e mundo, logo, preciso ler o que est
inscrito nos sinais dessa interao, para que se possa fazer uma
tentativa de viagem at o ato de produo dos textos que
185

Apresentamos, a seguir, o Quadro n 18 que indica as ocorrncias das
circunstncias detectadas, distribudas pelos respectivos tipos.
Quadro n 18
Quantitativo de ocorrncias das circunstncias expressas nas redaes
Espcie subespcie forma N (*) com regncia
inadequada
LUGAR Onde? locucional 49 02
Lexical 04
Para onde/
aonde?
locucional 32 08
Por onde? locucional 12 03
De onde? locucional 08
TEMPO Quando? locucional 21
lexical 05
oracional 08
FINALIDADE Para qu? oracional 18
MODO Como? locucional 05
lexical 04
CAUSA Por qu? oracional 04
locucional 01
INTENSIDADE Quanto? lexical 05
locucional 01
COMPANHIA Com quem? locucional 01
AFIRMAO lexical 01
NEGAO lexical 01
TOTAL 180
Com base nos dados deste quadro, aproximadamente 51% (cinquenta
e um por cento) das circunstncias expressas indicam lugar; 19%
(dezenove por cento) indicam tempo; e os restantes 20% (vinte por
cento) ficam distribudos entre as circunstncias de finalidade, modo,
causa, intensidade, companhia, afirmao e negao.
184

7.3.5.5 Circunstncias de modo
COMO? locucionais
folhinha por folhinha com a chupeta na mo
(caiu) com o jarro (estava) com o jornal
(correndo) com o prato
lexicais (advrbios): assim, bem, mal, devagar
7.3.5.6 Outras circunstncias
COMPANHIA COM QUEM? locucional : com um caracol e
uma formiguinha
04. INTENSIDADE locucional: (brincou) um pouco
Lexicais (advrbios): quase, to, tanto, muito, mais
AFIRMAO (advrbio): sim
NEGAO (advrbio): no
A preocupao com a preciso na determinao circunstancial dos
processos vem demonstrar o progresso redacional atingido pelos
sujeitos da pesquisa, uma vez que, no incio do Projeto, os textos
produzidos, em sua maioria, eram restritos apresentao de agentes,
processos e objetos sem que, principalmente as noes de tempo e
lugar fossem observadas. No entanto, com o levantamento feito no
total das redaes, foi possvel observar que houve um avano na
expresso das circunstncias, uma vez que utilizaram at outras
modalidades mais requintadas como as expresses de modo, causa e
finalidade, as duas ltimas predominantemente em forma oracional.
45

documentam a experincia humana. Assim, nossa ideia inicial nos
conduz escrita pictogrfica, ao cone, imagem.
O iconismo da imagem assenta-se em relaes de analogia ou
similaridade com o seu referente (ideia-objeto representada).
Segundo a semitica visual, a imagem uma manifestao auto-
suficiente, um texto porque comunica uma mensagem.
A mensagem pictorial tem base icnica, porque um cone
compsito sintagmtico de linhas, traos e cores, do qual emerge uma
interpretao sgnica virtual, decorrente do contexto do leitor (=
observador, intrprete, tradutor). Segundo Ren Thom (Apud Innis
42
,
1975: 272), por ser dotada de plasticidade propriedade da matria
de adquirir formas sensveis por efeito de uma fora exterior
(Aurlio, s.u.) pode ser gravada na mente do observador mesmo
em ausncia. E mais: possvel se modelizarem seres imaginrios
os que no tm referente material, objetivo por meio de imagens.
A literatura nos informa sobre drages, unicrnios, ciclopes, sereias,
etc.; no entanto, quem j pde comprovar a existncia concreta de
seres como estes seno na fico?
Por outro lado, a imagem detm fora especial: a de transcender os
limites dos sentidos e da contextualizao. Por exemplo: uma casa
ser sempre uma casa, esteja ela onde estiver e como estiver.
Podemos desenhar uma casa com olhos, nariz, boca, etc., mas ao l-
la, a noo evocada a de casa. A caracterizao especfica fica por
conta da adjetivao: casa diferente, casa engraada, casa com jeito
de gente, etc.
46

Em outras palavras, o sistema receptor deve estar apto a captar o
signo, analis-lo no contexto at reduzi-lo condio de sinal, por
sua vez, sujeito semiose, que a construo da funo sgnica.
A despeito dessa motivao inicial conferida imagem, esta um
signo to arbitrrio quanto qualquer outro, pois seu significado ser
resultante da correlao entre dois functivos (cada um dos termos de
uma funo): o repertrio do intrprete (leitor) e o interpretante
(contextualizao cultural do sinal); disto emerge uma conveno.
Ou seja: h um conjunto de traos que norteia a descodificao do
sinal, e esses dados estruturais sero enriquecidos pelo processo de
conhecimento (ou reconhecimento) a partir da experincia e do
exerccio cotidiano da sua prtica a capacidade associativa e a
produo de inferncias gera o conhecimento como interpretao (cf.
Ferrara, 1986: 26).
Retomando o exemplo casa, ver-se- que falaciosa a interpretao
visual genericamente proposta para tal signo: quadrado encimado por
um tringulo. A contextualizao cultural do sinal viabiliza a
existncia do signo casa destitudo plenamente das propriedades
apontadas como seus denotata traos que o caracterizam como
objeto reconhecvel (Eco
43
, 1980: 170) quando utilizado num
contexto cultural diferente do que o originou.
183

Oracionais
Quando ele foi ver Quando ela foi ver outra vez
Quando eu fui ver Quando ele saiu
Quando ele ia dormir
Lexicais (advrbios):
agora amanh ento a j ontem embora tarde

7.3.5.3 Circunstncias de finalidade
PARA QU? oracionais
para comer o feijo () pra vocs trs
para cozinhar para ajudar
para ele nascer para comer
para eu ir molhar para consertar
para ficar mais bonito para dar bruxa
para no deixar cair pedra para ele no morrer
para pegar vento para ficar com mais espao
para plantar para pegar sol e vento
pra pegar um ar para receber comida

7.3.5.4 Circunstncias de causa
POR QU? oracionais
Porque se no me atraso Porque seu feijozinho ia nascer
Porque j ta na hora Por causa do frio
locucional : (chorou) de tanto medo
182

(vou) no banheiro (*) ao circo (olhando) pro feijo
pro armrio at o quarto (olhou) para o p
pro banheiro para cima (olhou) pra o p
pro guarda-roupa pro corredor
POR ONDE? - locucionais
(olhando) pela janela (entrou) dentro da janela (*)
(passou) pela rvore (olhando) da janela (*)
(passou) pela velhinha (olhando) pelo canto da casa
(saiu) pela estrada (pisando) na casa (*)
pela casa inteirinha pela rua
por a pela terra
DE ONDE? - locucionais
(saiu) de casa (caiu) do telhado
(saiu) do banheiro (caiu) em cima da casa do rei
(saiu) do banho (puxa o chapu) da cabea dele
(tirou) do vaso (tira isto) do rabo dele

7.3.5.2 Circunstncias de tempo
QUANDO?
Locucionais
a mesmo que de manh de novo
depois de uns
dias
de tarde depois de outro dia
depois disso de volta o dia todo
era uma vez depois de um
dia
para sempre
muito depois e depois que todos os dias
na hora logo depois um dia
numa linda noite todo dia um pouco depois
47

Observem-se os exemplos a seguir:

Podemos ento deduzir que a impresso deixada por um signo ou
representmen (Peirce
44
, 1975: 94) sensvel de um objeto fsico ser
percebida e registrada de forma diversa, porque o significado no
uma ideia que o smbolo evoca na mente, mas consequncia da
conduta que gera nos homens (racionais) (Peirce, 1975, 18), ou seja:
uma expresso no designa um objeto, mas veicula um contedo
cultural (Eco, 1980: 51) do qual decorre o interpretante
Supersigno ou Supercdigo (Pignatari, 1976: 30; Peirce, 1975: 94)
isto : aquilo que garante a validade do signo embora na ausncia do
intrprete (Eco, 1974: 17).
As implicaes semnticas so, portanto, consequncia.
Segundo Orlandi
45
(1988), a prpria fotografia uma representao
construda, domesticada, por isso ela no representa as
dimenses de nossa percepo, que no fixa, logo: h vrias
perspectivas para o ato de olhar. E se o olhar mvel e se desloca
para ngulos diferentes, quando excitado por imagens visuais; o
mesmo se passa com a linguagem verbal. Os componentes de um
texto so rebeldes, fugazes, portanto, o estabelecimento de padres
48

textuais de entrada e de sada para a leitura sero consequncia das
relaes leitor&texto.
O exemplo da fotografia pode objetivar a variao
denotativa/conotativa emergente da captao do real por um
observador; denotativa, ao representar traos bsicos inalienveis do
objeto (no caso da fotografia): figura humana com olhos, boca, etc.;
quando de corpo inteiro: cabea, tronco, membros, roupa (ou no),
etc.; conotativa, ao selecionar o ngulo focal de modo que seja
realado este ou aquele trao, luz de uma associao mental com
outra figura (se feminina: com uma santa, uma deusa, uma atriz, uma
herona, um animal, uma flor...). D-se indiscutivelmente uma
convencionalizao.
4.6 Semiose ilimitada.
O pictorial no tem a rigidez habitual dos cdigos convencionais (j
se mencionou a inexistncia de prvias chaves de decifrao (cf.
Ferrara, 1986). Contudo, durante a leitura, uma conveno gerada,
embora originria de uma hermenutica particular e especial em que
a interpretao de um sistema de signos implcitos, latentes,
contingentes produz sentidos (cf. Cassirer
46
, 1946: 38).
Em outras palavras, todo texto no-lingustico (ou no-verbal) est
sujeito a um nmero muito amplo de interferentes que os produzidos
em linguagem verbal escrita. Esta, por ser um cdigo geral numa
comunidade lingustica, tem uma conveno fixa, indispensvel, que
determina a leitura. Entretanto, os cdigos no-verbais geram
convenes eventuais (ainda que deixem marcas reaproveitveis em
outras leituras) e imediatas. Disto resultam variveis imprevistas
durante as leituras. Isto sem perder de vista que as variveis de leitura
esto sujeitas a outras variveis como as apresentadas no ltimo
pargrafo do item 3.1 deste livro.
181

7.3.5.1 Circunstncias de lugar
ONDE? locucionais
do lado dentro daquele
feijo
dentro da casa
dela
na casa da colega
dele
em casa dentro de uma
vasilha
dentro do carro no p
embaixo da terra na cozinha em casa no p-de-ma
na rvore na janela em cima do
telhado
perto da casinha
na casa da vizinha na semente junto com a
rainha

na lixeira na sua casa na casa (*)
na loja na vasilhinha na mesa
na rua no algodo na panela
na sala no cho na sua mo
no baile no jardim no banco
no banheiro no p-de-rvore no barco
no cartaz com tinta no quintal no carro
no conserto de
bicicleta
no rabo no travesseiro
no lixo no sol (*) perto da janela
num canto perto da cadeira perto do p-de-
ma

Lexicais (advrbios) : aqui, atrs, fora, l
PARA ONDE /AONDE locucionais
(chegou) (chegou) no quarto (*) (foi) no ciclista (*)
(foi) no lugar do chapu (*) (chutou a bola) na
vidraa da moa (*)
(foi) para o carro da
menina
(foi) para casa (foi) no p-de-ma (*) (jogou a bola) no vidro
(*)
(foi) para rua (foi) pra casinha dele (levou) para outra casa
(passou) na rua (*) (ia) casa dos colegas (olhando) para o feijo
180

PR A 13 11 09 04 12 90,7
P 01 02 01 01
T 14 13 09 05 13

7.3.5 A expresso das circunstncias nas redaes
Conforme fizemos em 6.5, passaremos, ento, anlise das estruturas
mais frequentes nas redaes em estudo, dedicando ateno especial
expresso das circunstncias, por meio das quais a mensagem
aprofunda seu detalhamento.
Tomando por base as perguntas-chave apresentadas em 6.5, fizemos
uma apreciao geral das estruturas utilizadas para exprimir
circunstncias nas redaes em estudo. Procuramos nos ater quelas
em que o texto pictorial estimulador teria dado subsdios ao redator
para precisar a mensagem quanto ao tempo, ao modo, ao lugar,
finalidade, causa, etc., com o cuidado de indicar o verbo predicador
a que se relacionam, quando intransitivos ou imprecisos sem
indicao de circunstncias.
Por ordem de ocorrncia, as circunstncias mais frequentes nas
redaes em estudo foram as de lugar, seguidas de imediato pelas de
tempo, finalidade causa, modo e intensidade.
49

Em razo das modalidades de linguagem com que se operou (a
pictorial e a verbal escrita), impe-se sejam considerados os contatos
entre arbitrariedade e motivao neles presentes. Ambas so
linguagens criadas culturalmente pelo homem, mas contm graus
diferentes de abstrao.
Melhor dizendo: o signo pictorial (pelo menos em princpio) tem um
grau de abstrao mais baixo que o signo verbal escrito, que se
assenta numa abstrao de segundo grau: as palavras so signos
arbitrrios construdos a partir de grafemas que, a seu turno, so
entidades visuais convencionalizadas sem qualquer significao
emergente, seno as que institucionalizamos.
Pesquisas como as de Ferreiro & Teberosky (cf. Kato, 1990: 8-9)
mostram que a criana, nos primeiros contatos com textos ilustrados,
no diferencia as funes do texto e da figura. A ilustrao , ento,
um pictograma para a criana, e o valor icnico da escrita prevalece
at a fase ideogrfica (id. Ib.).
Para objetivar as convenes criadas sobre as imagens, vemos, por
exemplo, que no se costuma representar (desenhar) uma lua por um
paralelogramo; no entanto, sua codificao lingustica lhe oferece
mltipla representao: moon (ing.), luna (esp. & it.), lune (fr.),
Mond (al.), lua (ptg.), etc. possvel perceber-se que uma conveno
se assenta sobre outra conveno. Convm aqui lembrar as pelejas de
Marcelo, Marmelo, Martelo (Ruth Rocha
47
, 1977) ao debater-se sob a
arbitrariedade do cdigo lingustico, tentando transformar colher
(s.f.) em *mexedor
48
(s.m.), por exemplo, como se isto desfizesse a
arbitrariedade perceptvel entre nomes e coisas.
A partir dessas observaes, encaminhamo-nos para a considerao
do sentido, que uma relao, e cada relao envolve cada sentido
50

num novo sentido (Guiraud
49
, 1973: 59); da falar-se na esteira da
semitica de Peirce numa semiose ilimitada (Eco, 1985: 144),
pois o significado de uma representao nada mais que uma nova
representao (cf. imagem s.f. representao grfica, plstica ou
fotogrfica de pessoa ou de objeto [Aurlio, s.u.]). Por isso, d-se um
processo de mtuo enriquecimento entre homem & linguagem: ao
informar-se o homem, abre-se um leque informativo referente
palavra. Por conseguinte, a interpretao (ou leitura) uma discusso
e recriao do cdigo; construda a partir de um esquema
conotativo (como se fosse um subcdigo) porque se baseia num
cdigo anterior (cdigo-base).
Os signos do desenho, diferentemente dos da lngua, no so
articulveis nem tm valor posicional e oposicional previstos num
sistema de base. O valor posicional (significao contextual) gerado
na conveno que brota do prprio desenho, a qual, via de regra,
varia de um desenhista para outro, ou pelo mesmo desenhista,
mediante mudana de perspectiva. Tambm no se sujeitam
ausncia significativa (cf. morfema zero) porque no tm significado
prprio (Eco
50
, 1987: 114).
4.7 O sentido na imagem.
Para um estudo do processo de significao (semiose) em um cdigo
qualquer, necessrio apoiar a anlise no cdigo verbal que traduzir
os signos em questo, explicando sua estruturao sintagmtica por
meio do estabelecimento de relaes semiticas especiais, ou seja:
...a operao simultnea de cdigos lingusticos, gestuais e outros
conduz produo de textos paralelos que permitem o
engendramento de resultantes semiticas complexas (...) (Pais
51
,
1980: 51).
179

adequadas produzido, individualmente, pelos sujeitos, durante a
experincia. A leitura desse quadro nos permite demonstrar os dados
que nos levaram a concluir que a utilizao dos LSL como
deflagradores do processo redacional obteve sucesso. Vamos ao
Quadro n 17.
Quadro n 17
N de estruturas produzidas (A = adequadas; P = problemticas; T = total)
Alunos T1 T2 T3 T4 T5 T6 %
FR A 06 05 11 06 09 17 90,0
P 01 01 03
T 06 05 15 07 09 20
GI A 40 10 17 20 14 22 99,1
P
T 41 10 17 21 14 22
JU A 26 04 61 21 35 88,8
P 03 01 03 03
T 29 04 62 24 38
LE A 22 20 13 13 26 94,9
P
T 22 20 15 15 27
LI A 35 12 20 23 20 100,0
P
T 37 12 20 23
LL A 16 04 17 20 31 88,8
P 02 01 03 02 03
T 18 05 20 22 34
MH A 29 36 27 22 35 87,3
P 01 01 01 06 10
T 32 41 28 28 35
MI A 43 27 26 16 19 92,9
P 02 05 01 02
T 43 29 31 17 21
PH A 06 06 06 10 23 67,1
P 01 06 06
T 06 07 12 10 29
178

Quadro n 16
Quantitativo das ocorrncias de estruturas adequadas
Alunos T1 T2 T3 T4 T5 T6 total
FR 06 05 11 06 09 17 54
GI 40 10 17 20 14 22 123
JU 26 04 61 21 35 147
LE 22 20 13 13 26 94
LI 35 12 20 23 20 110
LL 16 04 17 20 31 88
MH 29 36 27 22 25 139
MI 43 27 26 16 19 131
PH 06 06 06 10 23 51
PR 13 11 09 04 12 49
TOTAL 986
Comparando-se, ento, o total de ocorrncias de estruturas
defeituosas (quadro n 15) 90 (noventa) com o total de
estruturas produzidas (quadro n 16) 1163 (mil cento e sessenta de
trs), conclui-se que as estruturas problemticas representam 7,73%
(sete ponto setenta e trs por cento) do total, enquanto as construes
adequadas perfazem 84,78% (oitenta e quatro ponto setenta e oito por
cento). Ainda que sejam clculos aproximados, os totais dizem da
irrelevncia das estruturas no-inteligveis e permitem que nos
regozijemos do resultado da experincia com os LSL, pois
conseguimos levar os alunos a produzirem seus textos com mais ou
menos 85% (oitenta e cinco por cento) de estruturas plenamente
interpretveis e aplicveis como legenda aos quadros dos livros que
lhe serviram de base. Sistematicamente preparamos o Quadro n 17,
que planifica o levantamento geral das estruturas produzidas por
aluno e por texto, apresentando o respectivo nmero de estruturas
adequadas e no-adequadas (ou problemticas) presentes em cada
redao. Neste quadro, est includo o percentual de estruturas
51

Sabemos que o cdigo e a mensagem pressupem um ao outro, numa
relao de interao, que a base de qualquer ato comunicativo. Por
isso Jakobson observa que tanto o cdigo quanto a mensagem podem
ser tratados como objeto de emprego ou de referncia. Vejamos o
trecho transcrito:
Uma mensagem tanto pode remeter ao cdigo como a
uma outra mensagem, e, por outro lado, a significao
geral de uma unidade do cdigo pode implicar uma
remessa tanto ao prprio cdigo como mensagem
(Apud Marques
52
, 1976: 116).
Atenta-se aqui para a seleo que o destinatrio da mensagem (assim
como o remetente o fizera durante a produo da mesma) realiza
entre vrias possveis opes componenciais dos lexemas (Eco, 1974:
52) ou traduo do sentido de um cdigo para outro apesar da
adulterao (ainda que parcial) da informao criando assim um
conjunto de relaes em paralelo, assentadas nos processo de
denotao e conotao.
4.7.1 A denotao.
Trata-se da valncia semntica de uma forma (qualquer significante
Se) num dado campo (Eco, 1974: 38). Definio aplicvel a
cdigos diferentes do verbal, considerando-se que a valncia
semntica no seno a funo-valor que o sinal tem (ou passa a ter)
na rede de relaes em que est inserido ao compor um texto (= eixo
sintagmtico das semiticas lingusticas ou no).
Para ilustrar, podemos evocar uma anlise grosseira de imagens de
casas de tipos variados, do que se pode deduzir que,
independentemente do modelo, todas tero, em princpio, as
seguintes caractersticas (=semas ou unidades mnimas de
52

significao em paralelo com trao distintivo ou pertinente da
Escola de Praga cf. Greimas & Courts, s.u.) bsicas: cobertura,
teto; abertura(s) para passagem, ventilao e iluminao; base,
assoalho, cho, piso, etc.
Na denotao fica estabelecida uma srie de relaes fixas,
assentadas em semas bsicos, genricos, que permitem uma
transcodificao (em princpio) unvoca.
Observe-se o excerto:
... o significante se apresenta como forma geradora de
sentido, que se preenche de acumulao de denotaes e
conotaes graas a uma srie de cdigos e lxicos que
estabelecem as correspondncias entre eles e grupos de
significados (Eco, Apud Rector & Yunes
53
, 1979: 79).
Vale lembrar aqui exemplo de Eco
54
(1974: 42)

em que a leitura da nota d (quer em a quer em b) ser sempre a
mesma, pois assim est convencionado. Trata-se de uma leitura
referencial, segundo Jakobson
55
(1975: 123).
Em decorrncia desses dados tcnicos, impe-se a necessidade de
uma seleo criteriosa do material a explorar (textos a serem lidos),
sobretudo quando no-verbal (no caso, pictrico, LSL) utilizado
como corpus (mesmo quando no realizada por especialista em
comunicao visual) considerando o trao, a cor e a forma presentes
no quadro como variveis relevantes.
177

Quadro n 15
Percentuais de estruturas defeituosas
apuradas no corpus
Fato lingustico N de
ocorrncias
% sobre 52
redaes
[S.R.] 25 0,48
[D?] 25 0,48
[?] 22 0,42
[item lxico
inadequado]
18 0,34
TOTAL 90 53,72
Examinado o Quadro n 15 em que apurado o nmero de
ocorrncias de cada uma das impropriedades estruturais detectadas
no corpus verbal redaes produzido pelos alunos, v-se que o
percentual final de ocorrncias na relao estrutura problemtica &
redao no chega aos 2% (dois por cento), sendo, portanto,
irrelevante.
O Quadro n 16 vem a seguir, demonstrando o nmero de estruturas
adequadas construdas pelos redatores em cada um dos textos, para
que seja possvel apreciar a produo de cada redator e do grupo,
lado a lado.
176

ningum escreve como fala. Logo, aprender a redigir requer empenho
e prtica efetiva, de modo bem diverso da fala. Por isso nos
propusemos atenuar a dificuldade do aprendizado da redao por
meio de uma mesclagem de cdigos, ou melhor, realizar atividades
de produo escrita combinadas com a leitura de um outro cdigo, e
dessa opo resultarem sesses de redao envolvidas no ludismo da
leitura do cdigo pictorial dos LSL.
Mantendo a sistemtica dessa exposio, apresentaremos o Quadro n
14: quantitativo das estruturas levantadas nas redaes.
Quadro n 14
Quantitativo geral das estruturas usadas nas redaes
Alunos T1 T2 T3 T4 T5 T6 total
FR 06 05 11 07 09 20 58
GI 40 10 * 17 21 14 22 124
JU 29 04 62 # 24 38 157
LE 22 20 15 15 27 99
LI 35 12 20 23 20 110
LL 18 05 * 20 22 34 99
MH 30 37 # 28 # 28 35 * 257
MI 43 29 31 17 * 21 141
PH 06 07 12 10 * 29 64
PR 14 13 09 * # 05 13 54
TOTAL 1163
(*) = diminuio de estruturas com incluso de sintagmas mais complexos
(#) = emprega estruturas com verbos de dizer (dicendi)
Para facilitar a avaliao dos dados presentes no Quadro n 14,
organizamos mais um quadro que aponta os percentuais alcanados.
53

4.7.2 A conotao.
Parte-se, ento, para um outro nvel de leitura situada diante de uma
srie de disponibilidades culturais limitadas pelas propriedades
denotacionais emergentes de cada contexto, mas regulada pela
subjetividade. Destas disponibilidades decorre uma seleo
obrigatria que, em qualquer cdigo especialmente no lingustico
vai gerar associaes smicas, das quais resultam sentidos
mltiplos a que est sujeito o intrprete da mensagem, sem que se
percam de vista as relaes smicas preexistentes, inscritas
culturalmente no signo, as quais disciplinam possveis aberraes
interpretativas.
O contexto vai propiciar a nfase de um determinado sema, fazendo
com que o signo passe a evocar um significado diferente do
originalmente conhecido.
Partindo de um exemplo lexical, comearemos a desenvolver nosso
raciocnio sobre a riqueza da leitura e suas implicaes lingustico-
semiticas. Veja-se a ilustrao a seguir:
LEO LEO
voracidade
denotao conotao
s.m. Grande feldeo
que habita as estepes e
savanas da frica e do
sul da sia (fem.: leoa)
(...)
s.m. smbolo do Imposto
de Renda. Inscreve-se
com inicial maiscula
em funo de seu carter
alegrico.
Mas, muito frequentemente, v-se o estudo da plurissignificao
reservado para o texto literrio. Restringe-se a conotao ao estudo
54

das figuras de linguagem e nem se cogita (na maioria das vezes) que
algum pode olhar para um crculo amarelo (esteretipo), por
exemplo, sem associ-lo ao sol. Em sntese: resume-se a conotao
ao cdigo verbal, esquecendo-se dos outros sistemas comunicativos
constantes de nossa experincia.
Vejamos o excerto a seguir:
Em sua formao letrada, os professores de Portugus,
talvez mais que quaisquer outros, esto imbudos de que
textos so para ler, enquanto, por exemplo, cinema e
quadros so para ver (...) ainda que a realidade e a
experincia de cada professor e aluno coloquem essa
noo em xeque a cada momento, ela continua vigente,
mesmo quando no propalada, enquanto se deixa de
explorar a legibilidade da imagem. (Martins, 1991: 86)
Nessa leitura, a conotao parece ser mais livre, considerando-se que
a codificao visual tem na prpria percepo visual uma dificuldade
emergente da oposio: imagem real (real -- adj. 2g. Que existe de
fato, verdadeiro [Aurlio, s.u.]) e imagem virtual (virtual -- adj. 2g.
Que existe como faculdade, porm, sem exerccio ou efeito atual
[Aurlio, s.u.]). Segundo conceitos da tica, a imagem real formada
pelos raios luminosos que convergem depois de atravessarem um
sistema ptico; enquanto a imagem virtual. formada pelos raios
luminosos que divergem depois de atravessarem um sistema ptico.
V-se, portanto, que a imagem (signo icnico ou indicial,
dependendo do caso) apresenta ampla disponibilidade semitica e
semntica, o que propicia uma variada traduo verbal que, por sua
vez, parece contribuir potencialmente para o desenvolvimento da
expresso por meio da redao. Tambm pode favorecer,
consequentemente, a ampliao do repertrio lexical: aumento do
175

estruturas, complexificando-as por meio da extenso de alguns
sintagmas nominais que surgiam ou mesmo pelo emprego de
estruturas perifrsticas ou fraseolgicas, tais como: ficar com cara-
de-pau no sentido de ficar desconcertado; plantar bananeira
significando ficar de ponta cabea, etc.
Encontraremos ainda textos em que forma utilizadas formas
estruturais assemelhadas s da lngua oral. Os pequenos redatores
tentaram transpor para a escrita passagens dialogadas, lanando mo
dos processos verbais de dizer (dicendi). Como se v, o grau de
rebuscamento estrutural mostrou-se objetivamente presente e
crescente.
Os textos que trazem exemplo desse modelo estrutural esto
assinalados com # no Quadro n 14 das ocorrncias estruturais.
Convm acrescentar que a representao de situaes de dilogo
atos de fala nas redaes tambm significa amadurecimento
lingustico, na medida em que processos discursivos mais
sofisticados impem-se aos escreventes, j que a dinmica da fala
carreia a produo de estruturas complicadas: quebradas, hesitantes,
fticas, etc. Por isso, representar uma elocuo requer domnio muito
mais apurado que o necessrio produo de textos narrativos ou
descritivos. A linearidade que, via de regra, caracteriza os textos
narrativo-descritivos facilita a produo escrita das frases, ao passo
que o discurso oral pelo seu imediatismo e fugacidade acaba
por produzir estruturas at mesmo inanalisveis.
Daqui tira-se uma concluso: os textos dos principiantes, ainda que
possam apresentar vestgios da lngua oral pela familiaridade
decorrente do uso no podem ser classificados como uma
transposio de sua fala para a escrita, corroborando o bordo:
174

intransitivo, por conseguinte, mudando o significado da orao e
tornando a frase estruturas 13 e 14 incoerente.
T5 de LE: 01. O rei / entrou / dentro da janela [grifamos]
T6 de MI: 01. O homem / passou / o guarda-roupa [grifamos]
Tambm a construo dos relacionamentos sintticos gera problemas
nos textos escritos. Em T5 de LE, texto fica comprometido, pois a
expresso entrou dentro, alm de pleonstica, no adequada para
representar a ao sublinhada: atravessar a janela. Se o autor tivesse
usado a combinao prepositiva pela em vez do advrbio dentro,
poderia manter a forma entrou. Caso contrrio, esta se torna
totalmente imprpria.
Em T6 de MI, a omisso do nexo gramatical pelo faz com que
a frase se torne absurda, pois na estruturao dada no se pode dela
deduzir a ideia expressa pela figura e, certamente, pretendida pelo
redator: passar, verbo intransitivo (= transpor, ir alm de...). Na
forma apresentada, o redator formula estrutura em que passar
funciona como transitivo, e o seu complemento guarda-roupa
constri o absurdo: o personagem alisou, engomou, passou a ferro o
guarda-roupa.
O levantamento global do nmero de estruturas utilizado em cada
redao poderia dar margem a uma interpretao pessimista dos
resultados da experincia, nesse plano pelo menos. Entretanto,
examinadas com maior cuidado, verificamos que nem sempre a
reduo do nmero de estruturas em textos de principiantes
indica incapacidade de organizao oracional.
Pudemos observar em alguns textos identificados no prximo
quadro com asterisco que os autores diminuam o nmero de
55

nmero de itens lexicais ativos (termos dominados pelo falante; os
que ele capaz de decifrar e reutilizar conscientemente (Fry
56
, 1978:
126).
Considerando as possibilidades de conotao enquanto
enriquecimento da produo lingustica do homem, retomamos o
exemplo com o termo leo e o estendemos numa nova leitura:
L E O

L E O

referente concreto

referente abstrato

cone

smbolo
Lembre-se de que as letras no so meros cones, so smbolos, e seu
grau de abstrao mximo. Por isso, partir de imagens figurativas
uma forma de incentivar a leitura em decorrncia de sua similaridade
ou analogia mais imediata com seu referente. Para ilustrar: cremos
ser bem mais fcil descrever uma rvore presente que pensar uma
rvore ausente que no se encontra ao alcance de nossos olhos
para observar e descrever.
Por isso, o LSL foi eleito como ponto de partida semitico, pois, sua
sequncia visual esquemtica conta uma histria, na ordem
das imagens; e, no raro, o sentido de uma imagem depende daquelas
que a precedem e sucedem, j que os elementos tm significao em
presena (sintagmtica) e est relacionada com a disposio temporal
e espacial de seus componentes (Cademartori
57
, 1986: 64).
Portanto, sabemos que, teoricamente, ler imagem no assim to
simples. Caso contrrio, as leituras seriam unvocas, porque a
56

univocidade estaria vinculada necessidade que uma cultura tem de
nomear suas experincias, para organiz-las, e, em princpio, deve
haver alguma correspondncia entre os elementos da forma da
expresso e os da forma do contedo. Mas, de outro lado, fica-se
sujeito impreciso das formas, uma vez que no h, via de regra,
uma correlao termo a termo, em decorrncia da no-homologia
(dessemelhana de estruturas, conceitos, figuras) entre aqueles dois
universos: o das formas e o dos contedos.
E essa problemtica uma das que torna interessante a pesquisa
semitica correlacionada forma do contedo, pois o mundo das
imagens no se reduz impresso simples sobre um rgo sensvel.
Se assim fosse, ns no tentaramos alcanar "com um dedo
invisvel" o objeto em observao, como que para esquadrinhar
superfcies, traar contornos, explorar texturas... Em suma, praticar
uma percepo eminentemente ativa (cf. Arnheim Apud Martins
58
,
1989: 72).
possvel, ento, concluir da riqueza da imagem enquanto estmulo
da produo verbal em geral, pois, ao esquadrinhar uma imagem
sensvel visual o leitor torna-se capaz de transportar-se para
outros espaos/tempos e, ento, deixar a imaginao trabalhar, operar
com seu saber, em geral, e com o saber lingustico, em especial.
A esta altura, comearemos a falar objetivamente em paralelo
imagem&palavra pois o eixo semntico destaca a importncia do
cdigo verbal enquanto tradutor dos demais. Ento comea aqui a
explorao lingustica, ou melhor, verbal do nosso estudo.
173

contraditrio: ao comentrio 05 a rainha / era / muito bonita em
que a rainha tema, segue-se 06, que retoma a descrio dos
elementos no espao fsico, mas associa rainha e co de modo pouco
claro em relao ao espao imagtico.
Veja se a figura:

ngela Lago, Outra vez

T1 de MH : 21. ele [D] / sujou / tudo / de gua [grifamos]

Neste excerto, MH constri, inadvertidamente, uma estrutura
paradoxal, pois gua no suja, pelo menos em tese. Ao evitar repetir
flexes de molhar, j presentes em estruturas anteriores, opta por
sujou, criando ento uma estrutura imprpria. possvel que MH
pretendesse dizer que ao molhar a casa, acabou sujando tudo, porm
isto no foi dito.
T6 de FR
01. [] / pegar / uma ma
02. o homem / acabou / [?] / e
03. [] / jogou / no lixo

s vezes, o redator escolhe a forma verbal adequada, mas no
conclui a estruturao apropriadamente. o caso de T6 de FR.
Optando por acabou, ao iniciada anteriormente ficaria
objetivamente concluda. Contudo, a estrutura esperada exigiria
agente e meta. Ao omitir o complemento verbal, o processo deixou
de ser o desejado material transitivo passando a material
172

reduzindo-lhe o nmero de formas. Da que h verbos que funciona,
como verdadeiros quebra-galho, isto , na falta de forma especfica,
apropriada, usa-se X, conforme vemos nos seguintes exemplos:
T5 de FR
01. O cachorro / botou / o regador no rabo [grifamos]

Veja se a figura:

ngela Lago, Outra vez.
claro que o sujeito expresso no agente eficiente para a ao
proposta na orao. Contudo, aparece no texto, substituindo formas
possveis como: levava, carregava, tinha...
T5 de PH
01. Era uma vez
02. uma estria muito bonita
03. [] / tinha / animais
04. [] / tinha / macaco e muitos
animais
05. [] / tinha / rei e rainha
06. a rainha / era / muito bonita
07. [] / tinha / cachorro / junto com a
rainha

Ainda sobre o uso coloquial da lngua, veja-se a abundncia de
formas de ter usado como haver. Em 05 e 06, so criadas estruturas
frasais em que o comentrio e a narrao se confundem, e o efeito
57

5 APRESENTAO DO CORPUS PICTORIAL.
Temos aqui uma descrio sumria das caractersticas visuais dos
ttulos utilizados como corpus pictorial bsico (os livros-sem-legenda
ou LSL), ponto de partida da produo de redaes.
5.1 Ida e volta.
Esse livro foi utilizado nos testes de abertura e fechamento das
atividades do Projeto. Em linhas gerais, trata-se de um livro cujas
imagens apresentam: a) traado simples (ainda que tridimensional):
figuras em estilo fotogrfico cujo contorno se apresenta destacado,
objetivando os limites entre os componentes de cada quadro; b) cores
fortes (policromia), com nuanas mnimas; c) formas verossmeis
(com apelo direto a referente objetivo, extralingustico), portanto, em
princpio, de fcil associao mental.
Ida e volta
59
apresenta uma caracterstica especial: a
histria comea na capa e termina na contra capa, o
que envolve o leitor desde que o toma em suas mos.
5.2 O p-de-feijo.
O material pictrico O p-de-feijo resultou de uma adaptao (feita
por ns) de livro do Mlus, Joo, o feijo
(1982): redesenhamos as gravuras e abolimos as
legendas, para que pudssemos utilizar o
texto imagstico associado ao estudo da germinao,
ento em realizao pela professora titular da turma.
Tal atitude visava tambm a subsidiar a atividade
posteriormente desenvolvida com outro livro-sem-legenda que
explorava o mesmo tema: germinao do feijo.
58

5.3 Catando feijo.
Os quadros deste livro so como que monocromticos usando a
tcnica da spia fotogrfica (o marrom amarelado
enriquece o preto e branco). Apresentam,
portanto, o elemento cor menos relevante que o
usado em Ida e volta.
A folha de rosto apresenta uma sntese da histria num quadro em
que uma menina, diante de uma casa simples em cenrio no-urbano,
rega uma pequena plantao de feijes.
Os quadros 02 e 03 diferem dos demais, pois ocupam apenas uma
pgina, enquanto os outros so compostos de cada duas pginas.
A escolha de Ida e volta, O p-de-feijo e Catando feijo obedeceu
aos critrios visuais expressos em 5.1.
5.4 Amendoim.
Amendoim tem suas cenas dispostas uma em cada pgina, portanto,
neste livro, cada quadro corresponde a uma
pgina. Tal disposio sugere maior dinamismo na
sequncia das aes expressas.

Na primeira folha do livro, h o seguinte texto verbal:
UM PALHAO TODO DIA / FAZIA MIL
ESTRIPULIAS / AT QUE: "CRUZ CREDO!" / O
QUE SER QUE SERIA? / BRUXARIA? /
PESCARIA? / PASTELARIA? / OU CLEPTOMANIA?
/ O QUE SER QUE SERIA? [grafado em caixa alta]
171

T3 de LI
01. Era uma vez uma senhora muito boa
02. Ela / estava
03. [] / escolhendo / feijo / para
04. [] / cozinhar

T3 de MI
01. Mame / estava
02. [] / colhendo / feijo
Em T3, vemos a impropriedade estrutural com implicaes
semnticas relacionadas aos atos de catar e plantar. PH utiliza a
expresso fazer feijo que reflete emprego de termo genrico pelo
especfico; LE opta por tratando feijo, que tambm gera
ambiguidade, uma vez que pode referir-se tanto ao ato de catar
quanto ao de plantar, ambos realizados no texto pictorial. LI constri
o sintagma escolhendo feijo que, como fazer feijo, tem curso na
fala coloquial. MI, ao empregar colher feijo, numa primeira anlise
teria se afastado das imagens lidas, pois a figura de mulher presente
no LSL, Catando feijo, no faz outra coisa seno catar feijo.
Contudo, no uso popular, ouve-se colher no lugar de escolher que,
por sua vez, corresponde a catar, quando se trata do preparo do feijo
para cozinhar. Logo, MI tambm captou a mensagem do texto. O que
se constata na sua opo lxica o predomnio do uso popular, que
o seu imediato. Convm, no entanto, explicitar o movimento
semntico decorrente do uso de colher por escolher, uma vez que
aquele tem curso no uso popular com os valores de recolher, apanhar,
etc.
A seleo do item verbal adequado para exprimir determinadas aes
implica domnio lingustico mais apurado, e o uso coloquial
espontneo da lngua registro predominante entre os alunos das
escolas pblicas em geral tende a simplificar o sistema,
170

Ainda que MH tenha apresentado desde T1 uma estruturao frasal
bem destacada da demonstrada pelos demais sujeitos (MH tem 15
anos de idade e mais de 05 anos de escolaridade), ao deixou de
apresentar em seus textos casos de apagamento irrecupervel
[?].
Considerado o nmero total de estruturas utilizadas nas 52 (cinquenta
e duas) redaes, percebe-se que os defeitos aqui focalizados no so
to frequentes. E, quando detectados, so facilmente solucionveis no
que respeita ao fornecimento de meios para uma estruturao
adequada. Principalmente no caso do apoio da imagem, pois,
retomado o texto pictorial, o redator levado a reler sua redao para
procurar suprir as lacunas deixadas.
Alm das falhas atinentes no-representao de termos necessrios,
dixis imprpria e ao apagamento irrecupervel, vamos encontrar
outros tipos de defeitos estruturais decorrentes de falta de domnio
vocabular ou de domnio vocabular ainda restrito ao uso coloquial
informal.
Podem ser trazidas luz estruturas em que a semntica esbarra na
sintaxe e gera um rudo na comunicao, tais como:
T3 de PH
01. Era uma vez / a me da garota / foi
02. [] / fazer / feijo
03. a garota / foi
04. [] / fazer / p-de-feijo

T3 de LE
01. A menina / est
02. [] / tratando / feijo

59

5.5 Outra Vez.
Cada duas pginas formam um quadro, construdo com um traado
bem suave e colorido, em tons pastis. As imagens de Outra vez,
diferentemente das dos outros LSL utilizados, apresentam um traado
mais sofisticado, uma vez que os contornos no so
to claros quanto os das figuras das outras
histrias pictoriais trabalhadas. Isto porque a
autora-ilustradora utilizou-se da aquarela, cuja tcnica
resulta em efeitos sutis e certa impreciso ou
indefinio dos limites entre os componentes das imagens. Portanto,
a transcodificao verbal de Outra vez no se faz com a mesma
facilidade que os textos pictoriais descritos nos itens 5.1 a 5.4.
Cumpre salientar que Outra vez tem por personagens animais com
caractersticas formais e comportamentais humanas, sem, contudo,
deixar de evocar alguns animais reais que representam, ao lado de
outros com traos emergentes do imaginrio, da fantasia. Por isso,
Outra vez apresenta um texto imagstico dotado de um grau de
complexidade bastante superior aos demais LSL utilizados nas
atividades da pesquisa.
Esta foi a tentativa de uma descrio prxima da objetividade, com o
intuito de fornecer elementos que permitissem acompanhar
comparando quando e se possvel a redao dos alunos com o
perfil dos livros aqui apresentado.
Convm ressaltar que o corpus analisado nos permitiu reforar a ideia
sobre a complexidade de que se constitui o processo de leitura e
produo textual, j que as inferncias pessoais e contextuais so de
alta relevncia quando do confronto dos produtos, sejam eles de
vrios sujeitos num mesmo momento ou de um mesmo sujeito em
60

momentos diferentes (querendo-se aqui reduzir o feixe de
possibilidades ao mnimo).
A dificuldade comentada no pargrafo anterior projetou-se em vrias
etapas da pesquisa e, tentando traar um rumo, o mais objetivo
quanto nos fosse possvel, para a anlise dos produtos obtidos
(redaes) em confronto com os textos pictoriais que lhe serviram de
pr-texto (os LSL), distribumos as redaes obtidas em diferentes
nveis.

6 A LEITURA DE IMAGENS E A REDAO.
Segundo pesquisas de alta relevncia no mbito da leitura e
associadas psicologia e psicolingustica (cf. Kato
60
, 1982: 9), h
unanimidade em afirmar-se que, na leitura proficiente, as palavras
so lidas no letra por letra ou slaba por slaba, mas como um todo
analisado, ou seja, por reconhecimento instantneo e no por
processamento analtico-sinttico.
H quem afirme que o reconhecimento de palavras se d como de
qualquer outro objeto (carro, rvore, criana, etc.) e, da mesma forma
que podemos reconhecer um objeto em sua configurao geral, -nos
possvel reconhecer uma palavra atravs do todo (contorno, extenso,
etc.) sem que se analisem suas partes. Com base nos mesmos
pressupostos, possvel que se identifique uma palavra sem que
enxerguemos sua totalidade, assim como possvel identificar uma
rvore num processo aparentemente adivinhatrio, contudo, com
alta probabilidade de acerto enxergando-se apenas sua copa.
Verifica-se assim um processo inferencial.
169

retomemos o texto pictorial de Outra vez, no se torna possvel
recuperar o apagamento realizado por JU em T5, 13.
T1 de LL:
01. ele [D] / encontrou / o perna-de-pau / a
02. Ele [D] / pegou / a bola e
03. [?] / acabou
04. []? / quebrando / a janela / da vizinha
No texto de LL, as estruturas 17 e 18 apresentam sintagmas verbais
cujas aes podem ser realizadas tanto pelo perna-de-pau (em 15)
quanto por ele (em 16) cujo referente o personagem das pegadas
humanas que atravessam os quadros de Ida e volta.
Encontramos ainda apagamento irrecupervel [?] nas estruturas de:
T6 de FR 13, 16, 17 e 18
T5 de LE 10
T1 de LL 17 e 18
T2 de LL 01
T1 de MH 32
T5 de MH 20 e 21
T3 de MI 25, 26 e 27
T6 de PH 15
T5 de MI 12
Considerando o total de estruturas construdas pelos sujeitos, quer
tomadas verticalmente (todos os textos de todos os sujeitos) ou
horizontalmente (todos os textos de um mesmo sujeito), v-se um
nmero irrisrio de formas defeituosas como as que comentamos.
168

04. [?] / foi / para o quarto
05. ele [D] / foi
06. [] / andar / de bicicleta
07. ele [D] / foi
08. [] / ver / a bicicleta dele [D]
09. [] / estava / todinha suja / de tinta / a mesmo que
10. ele [D] / ficou / invocado
11. ele [D] / saiu
12. ah minha me!
13. [?] / pintou / a casa toda
Na estrutura 21, JU construiu uma orao com sujeito elptico que
torna a leitura equvoca quanto ao agente de pintou, porque a
introduo do marcador discursivo ah minha me! Faz com que a
ao verbal pintou possa ser realizada tanto pela me quanto por ele
presente nas estruturas 19 e 20. Por isso, um caso de
apagamento irrecupervel, pois, pela impreciso da leitura, a
mensagem fica prejudicada.
T5 de JU:
01. A janela / / linda
02. A toalha / / pra vocs [D?] trs
03. A casa / / azul
04. [?] / tira / isto [D?] / do rabo dele [D?]
05.
Tambm o aluno JU pratica uma elipse inadequada na estrutura 13 de
T5 Como se pode ver, as estruturas anteriores no apresentam
elementos passveis de serem retomados na 13, ficando esta mutilada,
pois o agente de tira um enigma para o leitor. Mesmo que
61

O encaminhamento dado por Kato (id.ib.) ao processo da leitura,
serviu-nos de base para aferirmos a possibilidade de uma leitura em
blocos (cf. com estratgias da leitura dinmica, ou leitura veloz, j
que a autora da pesquisa com LSL e redao especialista em
mtodos de acelerao da leitura com compreenso cf. Simes
61
,
1998) aplicvel aos quadros dos LSL e transfervel, a seu turno, para
a transcodificao da histria pictorial lida em texto verbal.
Nossa proposta de leitura vem em socorro dos leitores potenciais que
teriam deparado com inmeras dificuldades na interao com o texto
verbal, segundo procedimentos tradicionais de letramento
aquisio do alfabeto, silabao, palavrao, sentenciao, etc. mas
que apresentavam competncia de produo de textos orais e
imagsticos a partir da interao com histrias figurativas
quadrinhos, estampas, LSL, etc.
Observados resultados obtidos com experincias esparsas com a
explorao da imagem, especialmente as de LSL, foi possvel supor o
aproveitamento de tal recurso como potencial enunciativo para o
leitor com dificuldades, as quais lhe bloqueavam o processo de
aperfeioamento do uso escrito da lngua.
chegada ento a hora de comearmos a desvelar os possveis
esquemas utilizados pelos nossos leitores/escreventes quando da
leitura das histrias pictoriais e o aproveitamento das estratgias
aplicadas num processo de transferncia para a produo de suas
redaes.
A utilizao do LSL surgia como uma consequncia do trabalho em
realizao em classe, uma vez que o contexto encaminhava as
atividades para a produo de histria. Assim, quando manuseado, o
livro era lido, inicialmente, com base num pr-texto criado pela
62

situao de sala de aula, o que funcionava como interpretante
(Peirce
62
, 1990: 28) ou o legissigno (id. Ib.) que disciplinaria a
leitura.
Dessa interao inicial aluno & histria pictorial nasceria o
dilogo que permitiria a construo mental do texto verbal da histria
e sua subsequente passagem para o papel, resultando em redaes
que poderiam ser objeto de anlise nos nveis: (1) interacional
(funo interpessoal); (2) representativo (funo ideacional ou
nocional) e (3) textual (organizao textual da mensagem).
Tais nveis, segundo Halliday (1985) correspondem s funes da
linguagem que, por sua vez, implicam diferentes configuraes dos
constituintes e diferentes perspectivas de anlise.
O nvel interacional por ns descrito como o processo de dilogo
entre o sujeito leitor-redator e o texto. Um e outro enviam
elementos-mensagem que provocam a produo de textos
subsequentes ao texto-estmulo (o dos LSL, em nosso caso).
Considerando o maior ou menor grau de interferncia da situao
criada atravs da leitura dos LSL e o tipo de desempenho dos alunos,
a partir no s do componente lexical presente nas redaes, mas,
principalmente, do exame do enfoque dado aos componentes
discursivos (considerando aqui o texto no-verbal como discurso
cf. Greimas & Courts) presentes nos textos icnicos e traduzidos
em textos verbais.
No nvel ideacional, observamos os graus de percepo e inteleco
demonstrados atravs da leitura dos LSL.
No nvel textual, acompanhamos a forma de representar nas redaes
as noes apreendidas, levando em conta a tessitura e o
167

09. [?] / nascer e
10. [?] / ficou / bonito
11. ela / tirou / a sua [D?] semente / do vaso / e
12. [] / plantou / no cho do seu [D] quintal
Como se pode ver em T3 de MH, a estrutura de nmero 20 apresenta
um caso em que o emprego do pronome sua como o dele j
comentado provoca o no-entendimento do texto; funciona como
rudo na comunicao, pois a relao com semente pode ser
estabelecida entre: semente menina ou semente feijo.
O mesmo fenmeno constatado em:
Texto Estrutura
T6 de LL: 17
T5 de MH 06, 16 e 21
T6 de MH 26, 28, 30 e 34
T3 de MI 19
T3 de PH 10, 11 e 13
T2 de PR 06
No que respeita ao apagamento irrecupervel de estruturas [?]
estruturas em que o elemento elptico no explicitvel ,
pudemos perceber que, como as de [S.R.] e de [D?], o nmero de
ocorrncias foi muito baixo. Pinamos os exemplos para que
pudssemos coment-los.
T1 de JU:
01. A vov dele [D] / viu / o cho todo molhado
02. Ela [D] / brigou muito / com ele [D]
03. [?] se invocou
166

Neste caso, a relao entre o pronome ele e seu referente pode ser
estabelecida com anzol, termo concordante imediato, gerando assim
um sentido diferente do que se capta na mensagem pictrica, pois
quem cai no cho o palhao Amendoim, representado na estrutura
16 por ele numa mostrao anafrica perfeita.
T5 de JU:
01. A rosa / / rosa
02. A janela / / linda
03. A toalha / / pra vocs [D?] trs
04. A casa / / azul
05. [?] / tira / isto / do rabo dele [D?]
06. o gato / quebrou / o jarro dele [D?]
Observe-se que, em 11, surge o pronome vocs, cujo referente no
possvel detectar-se (mesmo com o texto integral); em 13 e 14, o
pronome dele tambm no tem referente recupervel no texto escrito
e fica equvoca a relao, caso seja retomado o texto pictorial de
Outra vez. Nos dois casos, surgiro indagaes do tipo: Vocs quem?
Dele quem?
T3 de MH:
01. A menina / estava / muito triste / porque
02. Seu feijozinho / ia
03. [] / nascer
04. ela falou
05. a natureza / / to bonita / e
06. o feijo / escutou / isso [D] / e
07. [] / olhou / para ela [D]
08. [?] / comeou a
63

desdobramento espcio-temporal captados por meio da leitura e a
capacidade dos alunos de organiz-los linguisticamente.
Retomamos palavras de Koch
63
(1987: 89) e encaramos a linguagem
como uma forma de ao tipicamente humana, social e intencional,
admitindo que, no seu uso efetivo, os componentes sinttico,
semntico e pragmtico se encontram indissoluvelmente integrados.
A existncia de traos pragmticos que interferem diretamente quer
no nvel semntico, que no sinttico, no possvel considerar
extralingusticos os fatores de ordem pragmtica.
Entram nesse processo de mtua alimentao os elementos
mediadores: professor, contexto da sala de aula, recursos tcnico-
didticos auxiliares, etc.
Como j dissemos, o LSL entra em ao a partir de uma proposta de
contextualizao criada em classe: dilogo (professor/aluno) para
abertura dos trabalhos, o contedo interdisciplinar em
desenvolvimento, as atividades realizadas pela turma, etc. Isto porque
no se introduziam livros gratuitamente, cumpria existir uma
correlao com interesses da classe.
Assim, quando trabalhamos com o primeiro livro Ida e volta de
Juarez Machado deixamos claro para a classe o que se pretendia
com aquele material, alm de dar uma ideia geral do Projeto de
pesquisa que iramos desenvolver, visando a criar uma cumplicidade
com a turma e abrir o espao para uma interao positiva e constante.
A atitude adotada em classe foi a de professor-orientador, que
coordenava os trabalhos, auxiliava a evoluo de dificuldades
encontradas; e no a de um autocrata que comandasse o grupo. Por
isso, as relaes com a classe foram bastante abertas, e a aceitao do
LSL como facilitador do trabalho foi quase imediata.
64

6. 1 -- A organizao dos textos
Tomamos como marcas da organizao textual presentes nos
trabalhos dos alunos, os elementos lingusticos que podero indicar o
movimento dos olhos do leitor ao acompanhar a sequncia figurativa
presente no livro-sem-legenda. Esse movimento, para ns, foi
indicado pelos elementos novos e velhos configurados
linguisticamente nas redaes.
Tais elementos propiciam a anlise de tema e rema em que o
primeiro representa o ponto de partida da informao a ser
transmitida, e o segundo, uma informao sobre o tema.
A manuteno de um constituinte na funo de tema denuncia sua
maior importncia sobre os demais constituintes; enquanto a
mudana de tema indica que tambm o grau de importncia do
constituinte muda, medida que a leitura-redao vai avanando, isto
, no ritmo do andamento do texto ou da evoluo temtica no livro.
Visando a facilitar a manipulao do corpus, utilizamos o seguinte
esquema:
T1 1 redao de Ida e volta
T2 redao de O p-de-feijo
T3 redao de Catando feijo
T4 redao de Amendoim
T5 redao de Outra vez
T6 2 redao de Ida e volta
FR, GI, JU, LE, LI, LL, MH, MI, PH e PR so as iniciais dos nomes
dos alunos-autores, sujeitos desta pesquisa.
Para exemplificar, vejamos o texto de FR, cuja estrutura indica a
priorizao do tema um garoto teimoso, introduzido pelo marcador
165

Em 17 Quem amava o jarro?
Em 21 Quem ele: o rato ou o rei?

As perguntas utilizadas acima so algumas das que serviram de
encaminhamento da reflexo dos pequenos redatores, na direo de
aperfeioar as estruturas construdas, pois, entre a produo de um e
outro textos eram realizadas atividades outras em que as redaes
eram discutidas e reescritas pelos autores ou mesmo por outro autor,
pois era permitido trocar, emprestar, redaes.
Examinado outros casos de dixis equvoca [D?], teremos:
T6 de FR:
01. O homem / viu / o cachorro
02. [] / fazendo / xixi
03. o cachorro / entrou / na casa dele [D?]
O antecedente do pronome no pode ser precisado, pois a estrutura
ambgua, j que a relao pode ser com o homem ou com o
cachorro.
T4 de GI:
01. Ele [D] / ficou triste / e
02. 0 / resolveu
03. [] / sentar / porm / quando
04. [] / chegou / perto da cadeira
05. o anzol / pescou / a cadeira / e
06. ele [D?] / caiu no cho

164

Do predicado estrutura 22 de T5 de LL;
Do objeto T5 de LL: estrutura 20; T6 de MH em
18 e 22;
De sujeito e objeto T3 de PH: em 05;
De constituintes equvocos T2 de FR, em 02; T6 de
MH, em 24 e 25.
A dixis equvoca [D?] tambm foi um dado
observvel:

T5 de MH:
01. Era uma vez
02. uma menina
03. que [D] / gostava / de cachorrinho
04. A sua [D] me / no queria
05. [] / criar / o seu [D] / cozinho
06. ele [D] / ficou / muito triste
07. sua [D?] me / expulsou / o seu [D?] cozinho
08. que [D] / ela [D] / amava / tanto / muito
09. ele / tambm / criou / uns gatinhos / tambm
10. o gato / quebrou / o seu [D?] jarro
11. que [D] / ele [D?] / amava / do fundo do corao
12. o rato / caiu / de cima da casa do rei
13. ele [D?] / gritou / muito e at
14. [?] / chorou / de tanto medo

Indaga-se ento:
Em 04 e 06 Cozinho de quem?
Em 16 Jarro de quem?
65

era uma vez, com sucessivas mudanas, no rema, de elementos que
se referem s atividades que lhe so atribudas.
T1 de FR:
Era uma vez um garoto teimoso foi pro banheiro tomou
seu banho foi pro armrio pegou sua roupa tomo caf
ligou a foneta.
Essa organizao textual se reflete na seguinte sequncia de
estruturas proposicionais, em que a manuteno do tema favores o
encadeamento, por justaposio, das predicaes remticas, que
ganham relevo informativo com a elipse do constituinte temtico.
Estruturas:
01. Era uma vez
02. um garoto teimoso / foi / pro banheiro
03. tomou / seu banho
04. foi / pro / armrio
05. pegou / sua roupa.
06. Tomo / caf
07. ligou / a foneta

Observe-se que o tema eleito e mantido foi um garoto teimoso do
qual iam sendo fornecidas subsequentes informaes, que
acompanham o percurso da leitura das imagens do LSL.
J o texto do mesmo autor sobre o livro Catando feijo demonstra a
mudana do tema ao lado das mudanas remticas (de
argumentao).
66

A mulher ta plantando feijo. A mulher botou o feijo
na janela a foi. Ele nasceu na janela. Ela ficou olhando
pro feijo. O feijo nasceu grande a foi. Ela tirou do
vaso plantou na terra a foi. O feijo na terra ficou
muito grando a foi ela pegou o feijo.

Estruturas:
08. A mulher / ta
09. plantando / feijo.
10. A mulher / botou / o feijo / na janela / a foi.
11. Ele / nasceu / na janela.
12. Ela / ficou
13. olhando / pro feijo.
14. O feijo / nasceu / grande / a foi.
15. Ela / tirou / do vaso
16. plantou / na terra / a foi.
17. o feijo / ficou / muito grando / na terra / a foi
18. ela / pegou / o feijo.
O desdobramento em estruturas oracionais parece demonstrar mais
objetivamente o que queremos constatar: as estruturas de nmeros 01
a 03, 05 a 08, 09 e 11 tm por tema a mulher; j a 04 entra com o
tema ele (o feijo) introduzido nas estruturas 02 e 03 que
reaparece em 07 e 10.
importante salientar que o tema no o sujeito gramatical, apesar
de poder, eventualmente, coincidir com ele. O tema o constituinte
que se destaca na produo textual, apresentando-se como ponto de
partida, elemento sobre o qual se faz a predicao, numa proposio.
163

02. [X] / havia / muitas frutas vermelhas / no p-de-rvore

Embora no total de textos o nmero de estruturas semntica e
gramaticalmente apropriadas haja predominado, fizemos um
levantamento dos casos indicados por [S.R.], [D?] e [?], que
representam estruturas com problemas, para que se possa perceber
que, mesmo quando lidas em dilogo com o texto pictorial que as
originou, no permitem o preenchimento das lacunas representadas
pelas figuras da legenda:
[0?] esto implcitos, mas no so
recuperveis [apagamento
irrecupervel]
[S.R.] se no foram representados quando
necessariamente deveriam ocorrer
(constituinte exigido, mas sem
representao)
[D?] pronomes com funo referencial
ou ditica ininteligvel (relao
equvoca)
T6 de JU:
01. [] / largou / o tnis e a lata de tinta a bicicleta e a escada
02. [S.R.] / caiu
03. [S.R.] / furou / o pneu
04. [S.R.] / quebrou / a escada / e / agora
Constatamos este tipo de fenmeno, que resultava em omisso de
termos-base da estrutura oracional: do sujeito, do objeto, do sujeito e
do objeto, de constituintes equvocos.
As omisses foram encontradas no corpus da seguinte forma:
162

FR, para objetivar o modelo de anlise praticado em todas as peas
do corpus verbal (redaes) produzido.
Mais uns excertos de anlise viro a seguir para comprovar que todos
os itens do Quadro n 03 foram encontrados no corpus.
T2 de LL:
01. Um dia
02. / [?] / jogaram / um carocinho de feijo / no jardim
03. Depois de um dia
04. / este [D] / feijo / pegou / uma chuva
05. Depois de outro dia
06. dentro daquele feijo / um broto / estava
07. [] / saindo / depois
08. ele [D] / ficou / um lindo p-de-feijo

T1 de MH
01. Um menino levado
02. Ele [D] / foi
03. [] / tomar banho / no banheiro
04. ele [D] pensou / que
05. (...............................)
06. Olha / que menino levado
07. Ele [D] / passa
08. [] molhando tudo / na rua
09. (...............................)

T6 de MH
01. O chapu / era / verde e amarelo
67

A escolha de diferentes tipos de organizao estrutural depende
tambm de uma escolha da estrutura tema&rema, para atender aos
objetivos da intercomunicao por meio de mensagens coerentemente
organizadas.
Destacamos (sublinhando ou apresentando-as sem numerao no
conjunto de estruturas de cada texto) elementos reiterados como
marcas coesivas de organizao do texto escrito, evidentemente
condicionados, em Catando feijo por exemplo, pela sequncia de
quadros dos LSL. Tais marcadores estruturam na redao os
elementos descritivos em cada quadro, indicando no texto verbal a
passagem de um quadro a outro. O redator, condicionado pela
percepo (atravs das imagens) da inter-relao entre os quadros,
procura reproduzi-la por meio do marcador a foi, com a funo
coesiva e estruturadora no texto escrito. Poderia apresentar as
estruturas simplesmente justapostas, mas se preocupa em explicitar,
ao mesmo tempo, a passagem de uma estrutura descritiva a outra na
organizao de sua narrativa e a percepo de fatos interligados que
se desdobram no tempo, assim como se prorrogam na sequncia de
imagens, em quadros subsequentes, encadeados, pgina a pgina.
Cumpre aqui abrir parntese para lembrar que a interao (apontada
inicialmente como dilogo entre o leitor-redator e o LSL) evolui para
um compromisso intercomunicativo entre o produtor da leitura-
redao e o potencial receptor de seu texto que, na situao de sala de
aula, pode ser representado pelo professor ou pelos colegas de classe.
Assim, como relator da histria pictorial, o aluno tomava
conhecimento do compromisso interativo entre ele e o outro que leria
o texto que ele produzisse. Logo, o intercmbio entre autor e leitor se
d por meio de um produto verbal decorrente da leitura do no-
verbal. E o autor do texto pe-se aqui como um cicerone da leitura do
68

outro, diferentemente de sua interao com as imagens, porque em tal
momento o roteiro da leitura no era to determinado quanto passa
a ser aps a converso do texto em cadeia de signos verbais. A
produo verbal, vista deste modo, pr-determina a leitura por meio
de suas marcas textuais: quando organizadas coerentemente,
facilitam o processo de compreenso; quando mal estruturadas,
desnorteiam o leitor. Em outras palavras: as marcas sgnicas podem
funcionar como orientadoras ou desorientadoras
64
. Por isso, a
estruturao dos signos no texto devem cumprir o objetivo do autor
na sua relao com o destinatrio imaginado: se a meta for informar,
os signos devem ser iconicamente organizados para conduzir o leitor
mensagem bsica; se a meta for despistar (falaciosa), a iconicidade
desviar o leitor do caminho da mensagem bsica, possibilitando-lhe
leituras marginais do texto.
Vejamos o seguinte fragmento:
Quando a malha sgnica construda decididamente
com a meta de conduzir o leitor a um sentido xis, o
produtor do texto ter o cuidado de selecionar as
palavras com apuro e combin-las sintaticamente,
protegendo o leitor das ambiguidades, dos equvocos,
das plurissignificaes. O contrrio disto se nota
quando o texto produzido com a inteno de despistar
o leitor ou mesmo de desorient-lo em relao a
determinada ideia, determinada informao,
determinado contedo (Simes & Dutra
65
, 2002).
Portanto, a relao tema&rema e as marcas coesivas presentes num
conjunto de textos produzidos ao longo da leitura de histrias
contadas por sequncias de imagens figurativas podem informar o
pesquisador sobre o itinerrio seguido quando da leitura; e mais,
permitir a deteco de ordem ou desordem no processo, a partir da
161

T6 de FR:
01. A bola / est / no armrio
02. O homem / partiu / o bolo / e
03. [] / largou / o caf
04. a faca / ficou / na mesa
05. O homem / ligou / o toca-disco / e
06. [] ficou danando
07. O homem / pegou / um chapu / e
08. [] foi
09. [] / passear
10. O homem / saiu / de casa / e
11. [] / foi
12. [] / pegar / uma ma
13. O homem / acabou / [?] / e
14. [] / jogou / [S.R.] / no lixo
15. O homem / viu / o cachorro
17. o cachorro / entrou / na casa dele [D?]
18. o homem / encontrou / um vaso de flor
19. o homem / viu / o perna-de-pau
20. o homem / jogou / a bola / e
21. [] / quebrou / o vidro / e
22. [] / foi
23. [] / andando

Achamos desnecessrio incluir, na ntegra, o captulo da anlise
estrutural das redaes. Transcrevemos apenas a anlise dos textos de
160

05. Ela / ficou
06. [] / olhando / pro feijo
07. O feijo / nasceu / grande / a foi
08. Ela / tirou / [S.R.] / do vaso
09. [] / plantou / [S.R.] / na terra / a foi
10. O feijo / ficou / muito grando / na terra / a foi
11. Ela / pegou / o feijo

T4 de FR:
01. Era uma vez / um engraado / palhao Amendoim
02. Ele [D] / se apresentou / para as crianas pblico / mas
03. Anzol / coou / [?]
04. [] / puxou / cabea / e
05. [] / pensou
06. isso / / o que
07. o meu chapu / sumiu

T5 de FR:
01. O cachorro / botou / o regador / no rabo
02. A formiga / pulou / na panela
03. O cabrito / est /
04. [] / correndo / com o prato
05. O rato / ta / no banco
06. O retinho / est / no barco
07. O coelho / est / na janela
08. O papagaio / est /
09. [] / olhando
10.
69

apresentao dada aos componentes da histria aps sua converso
em texto verbal.
Tomamos o texto de DC fundado no livro Amendoim para
demonstrar esse processo e a no-consistncia entre sujeito
gramatical e tema.
Eis o texto:
Era uma vez um palhao engraado que se chamava
Amendoim . Ele estava se apresentando no circo para as
crianas. Amendoim cumprimentou o pblico tirando o
chapu, mas apareceu um anzol e puxou o chapu.
Ele ficou espantado com aquilo e coou a cabea, e
pensou: - O que isso? Sumiu o meu chapu. Mas
resolveu plantar uma bananeira para animar a platia.
Enquanto isso aquele gancho pescou o seu sapato.
[grifos nosso]
As partes grifadas no texto
1. apareceu um anzol e puxou o chapu
2. sumiu o meu chapu
3. enquanto isso aquele gancho pescou o seu sapato
mostram que o tema pode ser outro componente sinttico que no o
sujeito, pois, em 01 e 02, figuram como tema os predicadores,
respectivamente, apareceu, puxou, sumiu; e em 03, um adjunto que
integra o tema enquanto isso aquele gancho, adquirindo nessa
posio, margem esquerda, funo coesiva ou conjuntiva de
natureza temporal.
70

Alm do sequenciamento das imagens, parece haver influncia do
LSL na organizao discursiva de fatos que ocorrem
concomitantemente num quadro e exigem, para adequada
representao lingustica, alternncia de elementos em funo
temtica e emprego de marcadores coesivos na estrutura do texto
escrito.
Esses dados quando analisados em redaes peridicas podem
viabilizar a construo de um padro mnimo de produo textual,
alm de demonstrarem a importncia de componentes lingusticos
outros na construo de tal padro. Por exemplo, a apresentao do
predicador em funo temtica no texto em pauta decorre da
organizao das imagens no quadro pictorial provocador. E a
composio de tais quadros conta com o trao, a cor, a dimenso, a
disposio topogrfica, a perspectiva, etc., ingredientes da arte de
desenhar que funcionam como os elementos estruturais do texto
produzido. A organizao de tais elementos, que requer a seleo e a
combinao quando estruturado o texto verbal, vo fornecer pistas
de decifrao que se organizaro conforme o repertrio prvio do
seu intrprete, alm da interferncia dos fatores de ordem
biopsicoemocionais de que no se pode olvidar.
tambm por meio dos mecanismos de seleo e combinao que o
aluno-redator d conhecimento ao seu interlocutor dos fatos
emergentes das imagens, os quais se sobressaram na redao.
V-se ainda que na composio do texto escrito pode ser observada a
permanncia, a alternncia, a conexo (ou no) entre termo retomado
j conhecido, velho e introduzido recm-apresentado ou
novo. A forma com que tais termos se integram no texto escrito que
vai operar como esquema de composio: tanto maior ser a unidade
159

ditica ininteligvel (relao
equvoca)
[X] constituinte inexistente
[sublinhados esquerda /estruturas
interacionais de uma linha sem n]
marcadores discursivos (situam o
interlocutor)
[sublinhados textuais direita] marcadores discursivos

Eis o modelo dos desdobramentos realizados:
T1 DE FR:
01. Era uma vez / um garoto teimoso / foi / pro banheiro
02. [] / tomou / seu [D] banho
03. [] / foi / pro / armrio
04. [] pegou / sua [D] roupa
05. [] / tomou / caf
06. [] / ligou / a foneta
T2 DE FR:
01. gua / caiu / no feijo / a
02. [] / foi / [S.R.]
03. ele / abriu
04. [] / comeou a
05. [] / brotar

T3 de FR:
01. A mulher / t
02. [] / plantando / feijo
03. A mulher / botou / o feijo / na janela / a foi
04. Ele [D]/ nasceu / na janela
158

Analisados os itens lexicais gerais, passaremos ao exame da
combinatria vocabular utilizada pelos pequenos redatores na
estruturao de suas redaes.
7.3.4 A estruturao oracional e textual nas redaes.
Desdobramos todos os textos em suas estruturas internas, com vistas
a observar mais profundamente os esquemas combinatrios usados
nas redaes e acompanhar o desenvolvimento do desempenho
redacional de cada um dos alunos no trajeto de T1 a T6. Tal anlise
vem sendo demonstrada a cada comentrio textual que fazemos.
Para a explorao das estruturas textuais e o respectivo comentrio,
conforme os padres de anlise traados na seo 6.4., precisaremos,
para a leitura dos esquemas, descodificar os smbolos utilizados.
Ento, reapresentaremos aqui o Quadro n 03.
Q U A D R O N O3
SMBOLOS NOES
Elemento presente e no-marcado participante ou participantes
adequadamente representados
[]

participante ou participantes
implcitos, mas depreensveis do
contexto imediato [apagamento com
recuperao]
[0?] esto implcitos, mas no so
recuperveis [apagamento
irrecupervel]
[S.R.] se no foram representados quando
necessariamente deveriam ocorrer
(constituinte exigido, mas sem
representao)
[D] pronomes com funo referencial ou
ditica (relao unvoca)
[D?] pronomes com funo referencial ou
71

do texto quanto melhor organizada for a concatenao entre o
elemento conhecido e o novo.
6.2 Os processos verbais.
Em funo do que se disse nos pargrafos anteriores, as estruturas da
lngua tornam-se interpretveis como representaes lingusticas do
mundo pictorial, a partir de relaes semnticas estabelecidas por
meio de verbos ou outros elementos predicadores. Desta forma, a
experincia humana representada, em enunciados ou estruturas de
predicao, que criam, descrevem, estruturam acontecimentos, num
dado universo de referncia, indicando o papel que desempenham
determinados argumentos... (Marques
66
, 1990: 118).
O relacionamento entre termos argumentais e a atribuio aos
mesmos de determinadas propriedades o que se entende por
predicar, criar estruturas de predicao. Para tanto, usam-se os
predicadores, dentre os quais os verbos ocupam papel de destaque.
Prosseguindo na anlise de textos como exemplos dessas relaes de
predicao, passaremos a observar o tipo de processo expresso pelos
verbos nas diversas estruturas. Consideraremos basicamente os
seguintes processos:
Materiais, de ao ou evento (MI1, MI2 e MT);
Comportamentais (atitudes) (C)
Mentais (percepo, sensao, cognio) (MeP, MeS
ou MeC);
De dizer (D);
Relacionais de atribuio ou identificao (RA ou RI);
existenciais (existir, ocorrer) (E).
Optamos pela observao das predicaes verbais como processo
desses diversos tipos pelo fato de que, tomados nessa perspectiva, os
72

verbos podem ser interpretados gramaticalmente como predicados a
que se juntam constituintes com funes de sujeito, objeto,
complementos adverbiais, etc. e, ao mesmo tempo, podem ser
interpretados.
A interpretao do significado das estruturas oracionais, levando-nos
a identificar diversos processos verbais, permite-nos verificar o papel
que os demais constituintes desempenham, enquanto participantes
desses processos.
Classificamos as atividades realizadas que resultaram nos textos que
aqui exploraremos como:
Momento A (inicial): primeira redao com base em
Ida e volta (atividade de abertura do Projeto)
produto obtido : T1;
Momento B (medial): redao com Catando feijo
(atividade realizada mais ou menos na metade do
Projeto) produto obtido: T3 e
Momento C (final): nova redao sobre Ida e volta
(atividade de encerramento do Projeto) produto
obtido: T6.
Para ilustrar esses momentos (inicial, medial e final) da experincia,
selecionamos os textos T1, T3 e T6 de dois alunos: PH e LL.
Aparentemente, tais alunos apresentavam rendimentos dspares, e suas
redaes pareciam demonstrar sensvel progresso do desempenho
redacional de PH, ao passo que LL teria passado pela experincia
sem mudanas redacionais relevantes. Ainda que tais suposies no
se tenham confirmado aps a avaliao dos dados analisados, os
textos selecionados de PH e LL serviram para a montagem de um
157

V

15 06 14 NP 15 22 72
TT 32 14 23 NP 32 42 143
MH S 20 25 24 NP 23 27 119
V

22 26 20 NP 23 22 113
TT 42 51 44 NP 46 49 232
MI S 27 11 22 NP 13 18 91
V

23 17 21 NP 12 25 98
TT 50 28 43 NP 25 43 189
PH S 06 02 07 NP 11 20 46
V

06 06 09 NP 04 16 41
TT 12 08 16 NP 15 36 87
PR S 08 04 NP 08 05 18 43
V

09 09 NP 06 03 25 52
TT 17 13 NP 14 08 43 95
Obs.: NP = Faltou atividade.

Examinados os dados do Quadro n 13 das ocorrncias lexicais
v-se que o nmero de itens lxicos atualizados em cada texto
crescente e isso vem comprovar materialmente o progresso
redacional de cada um dos atores da pesquisa.
Temos em FR, PH e PR a constatao mais clara de aumento do
domnio lexical da lngua, uma vez que tais alunos apresentavam
desempenho bastante fraco em relao aos demais participantes da
experincia. No entanto, os outros 07 (sete) alunos tambm
apresentaram acrscimos significativos no s quanto ao crescimento
vocabular, mas tambm no que concerne ao emprego adequado dos
mesmos.
156

Eis o quadro:
Quadro n 13
Quadro de Ocorrncias Lexicais
S = Substantivos // V = Verbos // TT
= S+V
Alunos T1 T2 T3 T4 T5 T6 Totais
FR S 07 02 05 07 14 18 53
V

05 05 10 07 09 24 60
TT 12 07 15 14 23 42 113
GI S 26 03 09 18 12 19 87
V

35 16 16 26 12 22 127
TT 61 19 25 44 24 41 214
JU S 18 05 21 NP 27 29 100
V

20 03 36 NP 13 24 96
TT 38 08 57 NP 40 53 196
LE S 24 06 03 NP 19 22 74
V

16 07 08 NP 06 20 57
TT 40 13 11 NP 25 42 131
LI S 23 05 09 16 NP 19 72
V

19 09 15 21 NP 17 81
TT 42 14 24 37 NP 36 153
LL S 17 08 09 NP 17 20 71
73

paradigma da anlise a que submetemos o corpus geral da
experincia.
Transcrevemos, a seguir, os textos eleitos para essa fase da
exposio:
MOMENTO A:
Era uma vez Viviane saiu do banheiro com o corpo
molhado a ela foi danar depois ela foi andar na rua a
ela comeu a ma. (T1 de PH)
O moleque levado
Era uma vez um garoto muito levado ele acabou de
tomar banho com os ps todo molhado e chegou no
quarto e pegou o sapato e as roupas depois disso ele foi
a sala de jantar e almoou ele depois foi danar um
pouco depois ele pegou o chapu e saiu.
Ele foi pegar ma comeu ela toda e o resto jogou na
lixeira logo depois ele encontrou o perna-de-pau a ele
pegou a bola e acabou quebrando a janela da vizinha.
(T1 de LL)
MOMENTO B:
Era uma vez a me da garota foi fazer feijo a garota foi
fazer p-de-feijo e plantou e [ilegvel] na janela nasceu
e ficou a noite ele ficou brotando e ela ficou esperando
nascer. (T3 de PH)
O p-de-feijo
Era um dia mame estava catando feijo e eu queria um
feijo para plantar dentro de uma vasilha.
Passou dias e dias o feijo foi crescendo. Passou mais
dia cada dia ele ia crescendo. A Taynara ficou
observando e quando ela foi ver outra vez j estava um
p-de-feijo. Ela pegou ele e foi plantar no quintal.
74

Depois de uns dias ela foi colher uns feijes. (T3 de
LL)
MOMENTO C:
O moo saiu do banheiro foi pro quarto e do quarto foi
para a cozinha e da cozinha foi danar na sala e da sala
foi pro corredor pegar o chapu e saiu de casa a rvore
tinha ma e ele saiu em reto ele jogou o caroo no lixo
e andou reto ele viu o cachorro mijando e depois foi
para casa dele e o moo parou para comprar flor andou
reto viu a vov e deu a flor para a v ele andou reto
apareceu perna-de-pau o perna ele foi jogar a bola ele
foi pegar a bicicleta e ele foi andar na e fez [ilegvel].
(T1 de PH)
Era uma vez o moo saiu do banheiro e foi pro quarto
trocar de roupa depois ele foi lanchar acabou e foi
danar e depois ele foi pegar o chapu e saiu pegou uma
ma no p e depois de acabar ele jogou a casca fora ele
encontrou um cachorro e depois ele foi para a casinha
dele ele foi comprar flores e comprou e deu velhinha
ele pegou a bola e brincou um pouco e ele chutou a bola
na vidraa da moa e ele saiu correndo ele foi pegar a
bicicleta e saiu depois ele caiu e largou e se sujou de
tinta e foi tomar banho e esse foi o fim! (T6 de LL).
Os seis textos apresentados contm as seguintes formas verbais:
Em PH, temos:
T1= 06 formas: andar, comeu, danar, era, saiu
T3 = 09 formas: brotando, era, esperando, fazer, ficou,
foi, nascer, nasceu, plantou
155

Cumpre observar que, alm do maior nmero de formas empregadas,
v-se tambm a explorao consciente das flexes verbais, incluindo
as formas nominais.
Ainda sobre os itens verbais, pudemos observar o uso frequente de
perfrases verbais construdas com os verbos ir, estar, tomar, ficar
(considerada a ordem descendente de ocorrncias nas redaes). A
construo de perfrases verbais (e nominais) indica que o usurio j
apresenta alguma versatilidade lingustica no que diz respeito ao
domnio do signo enquanto entidade dupla, pois, a reutilizao de um
mesmo significante com significados distintos atesta crescimento da
competncia verbal.
Exemplos dos textos de MH:
T1 : Um menino levado foi tomar banho...foi mudar de
roupa... foi tomar caf... [grifamos]
foi = flexo de ir = processo material transitivo
T2 : Era uma vez um p-de-feijo que foi uma semente muito
bonita [grifamos]
foi = flexo de ser = processo relacional identificacional
Reunimos os dados obtidos no exame dos substantivos e dos verbos e
os planificamos no Quadro n 13, para favorecer a visualizao dos
quantitativos levantados nas 52 (cinquenta e duas) redaes e facilitar
o acompanhamento dos comentrios que apresentaremos a seguir.
154

representados pelas formas verbais; o que nos permite concluir que
houve atingimento de um grau de abstrao significativo, pois, em se
tratando de imagens fixas, a captao de aes e atividades requer,
necessariamente, mais ateno e, evidentemente, maior
amadurecimento lingustico-cognitivo, alm da imaginao criadora
em ao.
Isso vai sendo demonstrado de forma bastante viva quando
examinadas as formas verbais, posto que, nos primeiros textos, a
repetio a regra, enquanto que nos textos finais, v-se abundncia
de formas variadas no s quanto aos lexemas, mas tambm quanto
s flexes utilizadas.
Ilustrando:
T1 de FR: Era uma vez um garoto teimoso foi pro banheiro
tomou seu banho foi por armrio pegou sua roupa tomou caf
ligou a foneta
Formas verbais usadas: era / foi / tomou / pegou / ligou (05
formas - 07 empregos)
T6 de FR: A bola est no armrio. O homem partiu o bolo e
largou o caf a faca ficou na mesa. O homem ligou o toca-
disco e ficou danando. O homem pegou um chapu e foi
passear. O homem saiu de casa e foi pegar uma ma. O
homem acabou e jogou no lixo. O homem viu o cachorro
fazendo xixi. O cachorro entrou na casa dele. O homem
encontrou um vaso de flor. O homem viu o perna-de-pau. O
homem jogou a bola e quebrou o vidro e foi andando.
Formas verbais usadas: est - partiu - largou - ficou - pegou -
foi [3] - passear - saiu - pegar - acabou - jogou [2] - viu-
fazendo - entrou - encontrou - viu - quebrou - andando (18
formas - 21 empregos)
75

T6 = 16 formas: andar, mijando, andou, parou,
apareceu, pegar, comprar, saiu, deu, viu, deu, fez, foi,
joga, jogou
Em LL, temos:
T1 = 15 formas: acabou, almoou, chegou, comeu, danar, encontrou,
era, foi, jogou, pegar, pegou, quebrando, saiu, tomar, ver
T3 = 14 formas: catando, crescendo, colher, estava, era, ficou, foi, ia,
observando, passou, pegou, plantar, queria, ver, lanchar, largou
T6 = 22 formas: acabar, pegar, acabou, pegou, brincou, saiu, caiu,
sujou-se, chutou, tomar, comprar, trocar, comprou, correndo, pegar,
danar, pegou, deu, saiu, encontrou, sujou-se, era, tomar, foi, trocar,
jogou, lanchar, largou (22 palavras)
Donde podemos levantar a expresso dos seguintes processos:
Em T1 de PH: andar, comer, danar, ser, sair (05 verbos)
Em T3 de PH: brotar, esperar, fazer, ir, nascer, plantar, ser (08
verbos)
Em T6 de PH: andar, aparecer, comprar, danar, dar, fazer, ir, jogar,
mijar, parar, pegar, sair, ter, ver (14 verbos)
Em T1 de LL: acabar, almoar, chegar, comer, danar, encontrar, ir,
jogar, pegar, quebrar, sair, ser, tomar, ver (14 verbos)
Em T3 de LL: catar crescer, colher, estar, ficar, ir, observar, passar,
pegar, plantar, querer, ser, ver (13 verbos)
76

Em T6 de LL: acabar, brincar, cair, chutar, comprar, correr, danar,
dar, encontrar, ir, jogar, lanchar, largar, pegar, sair, ser, sujar-se,
tomar, trocar (19 verbos)
Os verbos encontrados nesses textos exprimem, predominantemente,
processos materiais (M). E esse tipo de processo passvel de
subdiviso em intransitivos e transitivos.
Os processos materiais intransitivos (MI) apresentam uma entidade
participante, um agente do processo (ou desencadeador deste), que
gramaticalmente sujeito, ou seja, s ocorrem com movimento e so
subdivisveis em dois subtipos em funo da presena ou ausncia da
ideia de locomoo:
a) intransitivos com locomoo do agente (MI1), como:
sair em Viviane saiu do banheiro (T1 de PH)
ou ir em ele foi sala-de-jantar (T1 de LL);
b) intransitivos sem locomoo do agente (MI2), como:
brotar em ele ficou brotando (T3 de PH)
ou crescer em Passou dias e dias o feijo foi crescendo. (T3 de LL)
Os processos do tipo MI1 implicam movimento direcional marcado
(deslocamento de X a partir de um ponto A), ou no-marcado.
Exemplos:
Ir em T1 de PH:
153

Cumpre aqui ressaltar que iluso pensar-se em objetividade
descricional, uma vez que, quando falamos da semiose ilimitada,
pudemos demonstrar que nem a imagem figurativa est livre das
interferncias intertextuais. Da que o atrelamento das redaes de T4
e T5 a nomes substantivos como garantia de descomprometimento
pessoal dos leitores-redatores no seno um recurso que vem suprir
uma possvel insegurana redacional emergente da mudana
semntico-estrutural apresentada nos dois ltimos livros citados
(Amendoim e Outra vez) .
e) o ritmo apresentado em T3 recuperado em T6, onde h
um aumento aproximado de 66% (sessenta e seis por cento)
no total de itens utilizados.
importante observar que o nmero de verbos de T6 merece dois
comentrios especficos: um em relao a T5 -- ao qual supera em
126% (cento e vinte e seis por cento); outro, relacionado com T1, j
que T6 a retomada do livro Ida e volta. Nessa segunda relao,
vemos 27,7% (vinte e sete ponto sete) de itens verbais a mais em T6.
Disto se pode depreender que, embora tenha sido utilizado o mesmo
texto icnico para orientar a redao em T1 e T6, o nvel de interesse
dos sujeitos da pesquisa no decresceu na segunda exposio de Ida e
volta, uma vez que as redaes demonstram, tambm
quantitativamente, um aprofundamento do grau de percepo das
imagens e sua respectiva traduo em texto verbal escrito.
A presena de um ndice mdio de verbos notadamente superior em
T6 leva-nos a deduzir um progresso intelectivo dos pequenos
leitores-redatores. Isto porque, ao invs de manterem-se
documentando entes concretos captveis nas ilustraes dos livros-
sem-legenda, por meio da nominalizao, registraram os processos,
152

Considerada a semelhana temtica (germinao) entre O p-de-
feijo e Catando feijo e feita uma comparao com os ndices
obtidos em T1, possvel atribuir-se o maior interesse presena de
personagem humano associado presena do colorido (em Catando
feijo, temos colorido em spia) uma vez que promove uma interao
mais imediata entre histria e leitor-redator, j que o mundo
extralingustico no preto e branco.
c) de T3 para T4, d-se nova reduo do percentual lxico
atualizado nas redaes, -- menos trs e meio por cento (-
3,5%);
d) de T4 para T5, tambm ocorre queda de percentual, agora,
de menos sete por cento (-7%).
Contudo, em "c" e "d", v-se um fato interessante: enquanto o
nmero de substantivos aumentava, o de verbos diminua.
Arriscamos, aqui, atribuir essa queda do nmero de itens verbais ao
tipo das imagens dos livros que orientaram o trabalho em T4 e T5,
respectivamente, Amendoim e Outra vez, cujas histrias so
pictorialmente contadas por meio da tcnica da aquarela, o que d s
imagens contornos imprecisos. Essa impreciso do traado associada
entrada no mundo da fantasia nos parece estimular o apego aos
nomes substantivos como que para garantir alguma fidedignidade
entre o texto pictorial e o verbal, posto que nesse universo fantstico
misturam-se personagens humanos e personagens animais com
caractersticas humanas, o que, a um s tempo, enriquece a
experincia intelectiva e intimida a manifestao lingustica, da o
atrelamento aos nomes e aos processos relacionais, conferindo ao
texto uma natureza mais descritiva.
77

O moo saiu do banheiro foi pro quarto e do quarto foi
para a cozinha e da cozinha foi danar na sala e da sala
foi pro corredor.
Sair e ir em T1 de LL:
Esses verbos selecionam agentes animados, ou no, que possam
realizar os movimentos.
Em T6 de PH, temos: sair, ir, danar, andar, parar, aparecer.
Em T6 de LL, temos: sair, ir, chegar, danar, brincar, correr.
Todos so do tipo MI1, indicam movimentos ou atividades de
diversas naturezas. Alm disso, fica ntida a ideia de movimento
sucessivo, contnuo, retomado, ou que cessa e recomea. Nesses
casos supe-se muito provvel a ocorrncia de espao lugar
condio como elemento circunstancial.
Em T1 de LL, aparece processo do tipo MI2, material intransitivo
que no implica movimento ou deslocamento no espao ou no tempo.
um processo que exige como participante um agente animado
humano: almoar.
(...) pegou o sapato e as roupas depois disso ele foi
sala-de-jantar e almoou
Temos ainda, em T3 de LL, processos materiais intransitivos como
passar, crescer e ficar seguidos de elemento circunstancial.
Exemplo textual:
78

(...) Passou dias e dias o feijo foi crescendo. Passou
mais dia cada dia ele ia crescendo. A Taynara ficou
observando.
Os processos materiais transitivos (MT) apresentam dois
participantes, um que agente e outro que meta ou objeto do
processo, alm de denotarem eventos ou atividades.
possvel ainda exprimir-se por processo material uma relao em
que o objeto resultante da ao do agente-sujeito. Isto implica a
seleo de agentes a que seja possvel atribuir condies de causar a
ao de criao, produo, ou transformao do objeto.
Ex: O verbo fazer em T3 de PH
Era uma vez a me da garota foi fazer feijo a garota foi
fazer p-de-feijo e plantou e [ilegvel] na janela
Observe-se que o uso do verbo fazer, na redao em estudo,
demonstra emprego genrico e impreciso na combinatria agente
processometa.
Cumpre notar que, apesar da familiaridade com a temtica do texto
pictorial Catando feijo, o pequeno redator no trabalhou
linguisticamente com tanta habilidade com op material do texto,
como na primeira redao (T1 de PH).
V-se, no entanto, uso apropriado de plantar em T3 de LL, ainda que
o objeto, ou meta do processo, esteja elptico []:
Era um dia mame estava catando feijo e eu queria um
feijo para plantar [] dentro de uma vasilha. (...) Ela
pegou ele e foi plantar [] no quintal. Depois de uns
dias ela foi colher uns feijes.
151

Quadro n 12
Evoluo dos percentuais de ocorrncia lexical
Textos T1 T2 T3 T4 T5 T6
L
X
I
C
O

S 17,6 7,1 11,6 12,2 15,6 20,3
% -60 +63 +6 +28 +30
V 17,0 10,4 16,5 15,0 9,6 21,7
% -41 +59 9 36 +126
T 34,6 17,5 28,2 27,2 25,3 42,0
% -50 +61 3,5 7 +66
Legend
a
S Substantivo T Total
V Verbo % Percentual de passagem
Como se pode observar nos percentuais obtidos, houve uma oscilao
significativa quanto ao nmero de itens lxicos (nominais e verbais),
uma vez que, considerados os textos pictoriais que foram
transcodificados nas redaes, podem ser feitas dedues como:
a) reduo mdia de cinquenta por cento (50%) de T1 para T2
parece indicar uma queda da ateno dos leitores-redatores, o
que pode ser atribudo, por exemplo, ausncia do elemento
cor no segundo livro-sem-legenda, pois O p-de-feijo se
apresenta em preto e branco;
b) de T2 para T3, d-se uma ascenso mdia de sessenta e um
por cento (61%).
150

Diversamente do que se constatou com os substantivos, os itens
verbais no se avolumaram tanto quantitativamente, mas
apresentaram progresso no que tange ao emprego apropriado em
estruturas mais elaboradas do que as constantes dos primeiros textos
produzidos.
Ainda assim, os alunos FR, PH e PR que serviram de ponto de
referncia para o comentrio sobre os substantivos, tambm neste
quesito demonstram progresso indiscutvel. Basta que se comparem
os quantitativos de cada um dos atores citados em cada uma das fases
da experincia.
Esses alunos, alm do acrscimo de itens verbais, especializaram o
uso de formas anteriormente empregadas como vicrias, ou seja,
suprindo a carncia de formas adequadas, tais como fazer nas
estruturas fazer feijo e fazer p-de-feijo, j comentadas, ou lugar de
chapu (em vez de porta-chapus) e conserto de bicicleta (em vez de
oficina de bicicletas).
Em suma, at aqui, no se constatou qualquer entrave validade da
proposta de usar-se o LSL como ponto de partida para a redao, pois
os resultados, como se pode constatar, vo-se somando em favor da
experincia realizada, endossando-lhe a utilizao como alternativa
metodolgica no processo de ensino-aprendizagem da modalidade
escrita da lngua, mais especificamente, da redao.
7.3.3 O lxico geral das redaes.
Para objetivar comentrio com que pretendemos demonstrar avanos
redacionais de nossos pequenos redatores, analisamos os dados
lexicais e os apresentamos com auxlio do Quadro n 12,
demonstrativo dos percentuais das ocorrncias levantadas no corpus
em estudo.
79

O apagamento do objeto no prejudica a compreenso do texto, uma
vez que o contexto maior permite a recuperao do termo em elipse.
Em T1 de LL, temos: pegar, jogar, comprar, dar, como exemplos de
processos materiais transitivos (MT).
Em T3 de LL, tomar, pegar, comer, encontrar, quebrar.
LL emprega, em T3, os seguintes processo materiais transitivos:
pegar, catar, plantar, colher, alm dos j comentados.
No entanto, em T6, retomada de Ida e volta, LL utiliza trocar, pegar,
acabar, jogar, encontrar, comprar, dar, chutar, largar, sujar, como:
trocar de roupa depois ele foi lanchar acabou e foi
danar e depois foi pegar o chapu e saiu pegou uma
ma no p e depois de acabar ele jogou a casca fora ele
encontrou (...) ele foi comprar flores e comprou e deu
[grifos nossos]
PH, em T3, tem percepo de processos verbais e de entidades
nominais, mas no estabelece relao explcita entre eles nas
estruturas oracionais. Os tipos de processo so apenas parcialmente
apreendidos.
Podem-se contrastar T1 e T3 com T6 (todos de PH) para objetivar o
quanto se amplia a percepo visual/pictorial e a representao
lingustica dos processos que podem ser entendidos em Ida e volta.
LL, nessa mesma fase dos trabalhos, produz um texto (T6) em que o
nmero de processos representados (=16 verbos) superior soma
dos levantados nos textos T1 e T3 (=15 verbos). Tais processos
aparecem, ento, com maior grau de preciso, de detalhamento.
80

Seguindo a anlise dos verbos, temos processo verbal de diferente
natureza, o dito comportamental (C) . Os verbos comportamentais
(C) so predicadores mistos de processos materiais fisiolgicos e de
processos psicolgicos de natureza mental, distinguindo-se pela
caracterstica de se relacionarem, a um s papel argumental,
representado por agente animado que desempenha atividades sobre as
quais no tem controle voluntrio. Normalmente os resultados de
processos comportamentais se encontram implcitos na prpria ao
verbal, raramente aparecendo explcitos argumentos que os
representem.
Exemplo de T6 de PH:
(...) ele viu o cachorro mijando
Observe-se que nessa modalidade de processo, mijar, est presente
um agente animado, caracterizado pela presena de argumento no-
controlador, o cachorro.
Processo ainda no encontrado nos textos anteriores o de valor
relacional (R). O tipo de funo exercida por este predicador
identificacional, porque estabelece uma relao entre um dado
especfico e um elemento identificador (identificadoidentificador)
(Halliday, 1985:131).
Em T3, de LL, temos processo relacional identificacional estar.
Ex: Era um dia mame estava catando feijo (...) e
quando ela foi ver outra vez j estava um p-de-feijo.
Em T6, LL emprega o verbo ser, para indicar o movimento final do
texto como momento em que cessa o relato das atividades
percebidas.
149

Tentamos objetivar a demonstrao do desenvolvimento da
competncia redacional dos alunos observados, quantificando as
ocorrncias verbais e planificando-as em um quadro geral.
Vamos ao Quadro n 11:
Quadro n 11
VERBOS
Nmero de ocorrncias textuais
i = n de itens verbais // o = n de ocorrncias
FR i 05 05 10 07 06 19 52
o 06 05 15 07 09 24 66
GI i 22 10 14 18 06 15 85
o 35 16 16 23 12 22 124
JU i 20 03 36 NP 13 24 96
o 28 04 54 NP 26 38 150
LE i 16 07 08 NP 06 20 57
o 19 22 13 NP 15 27 96
LI i 19 09 15 21 NP 17 81
o 36 13 20 21 NP 20 110
LL i 15 06 14 NP 15 22 72
o 17 06 21 NP 20 35 99
MH i 22 26 20 NP 23 22 113
o 29 36 28 NP 28 31 152
MI i 23 17 21 NP 12 15 88
o 45 28 31 NP 15 21 140
PH i 06 06 09 NP 04 16 41
o 07 07 13 NP 10 30 67
PR i 09 09 NP 06 03 10 37
o 12 13 NP 09 05 13 52

148

Ento, vivel que o aluno seja atropelado pelas palavras ao
percorrer, na redao, caminho inverso ao feito durante a leitura do
texto pictorial. Eis o itinerrio da produo: (1) l a imagem; (2)
traduz a imagem em palavras, mentalmente, seguindo, via de regra,
uma ordem captvel nas imagens; (3) registra o lido na redao.
Note-se que o que deveria ser escrito em primeiro lugar, h muito foi
lido (observando-se a sequncia de aes descritas); e o que est mais
recente na memria so os ltimos integrantes verbais do texto
produzido (pensando-se na ordem sujeito predicado
complemento). Logo, perfeitamente compreensvel que textos de
principiantes apresentam falhas de ordenao. E as aspas se devem
a tudo o que se disse sobre a interao, uma vez que a mensagem
global no ser prejudicada por esses acidentes verbais, se o
avaliador estiver atento s condies em que o texto verbal foi
produzido. Veja-se os exemplos: (1) Um anzol puxou o chapu.
(2) O palhao coou a cabea e pensou.
Se essas estruturas hipotticas forem aceitveis, bastante alta a
probabilidade de embolamento da ordem das palavras no texto
resultante. O percurso das palavras da mente ao papel no
assim to simples, especialmente para os escolares da primeira fase
da escola fundamental.
Nessa perspectiva, a redao do aluno passa por outro nvel de
avaliao, e o que poderia ser considerado incoerncia pode ser,
ento, reexaminado e compreendido como nomeao das aes
percebidas e truncamento apenas na sua ordenao lingustica,
preservando-se o resultado da interao contexto leitor & redator
texto.
81

Ex: E esse foi o fim! [grifamos]
O grau de percepo da sequncia de imagens do livro se amplia
muito, quase que duplicando (de 20 para 35 predicaes, cf. veremos
no Quadro 02) o nmero de atividades designadas na redao.
Surgem tambm os processos mentais, na redao em discusso.
Trata-se de eventos no-causativos de atividade mental que implicam
o conhecimento ou a percepo por uma entidade-agente e outra
entidade-objeto, segundo Halliday (1985) um receptor ou sensor e
um fenmeno.
Exemplo de T6 de PH: ver ele viu o cachorro
mijando.
um processo do tipo mental de percepo (MeP).
Em T3 de LL, temos os seguintes processos mentais:
Indicador de sensao (MeS): querer
Ex. Era um dia mame estava catando feijo e eu queria
um feijo para plantar dentro de uma vasilha.
Indicador de percepo (MeP): observar / ir ver
Ex. (...) A Taynara ficou observando e quando ela foi
ver outra vez j estava um p-de-feijo.
Quanto a T6 de LL produo no momento C, em que Ida e volta
trazido releitura aquele texto permite a deteco de maior grau
na percepo das imagens e no domnio da estruturao lingustica.
82

A anlise dos processos predicadores utilizados por LL apresenta um
conjunto bem mais numeroso de verbos que os de PH. No entanto,
resguardadas as diferenas, ambos apresentam gradao ascendente,
ou seja, uma progresso no s quantitativa de processos
empregados, mas, principalmente, qualitativa. Os verbos presentes
nos primeiros textos de ambos os sujeitos em foco so bem mais
imprecisos, vagos, que os observveis em T6 de PH e de LL.
LL apresenta, no momento A, relativamente, boa apreenso e boa
expresso lingustica da contnua movimentao que as imagens de
Ida e volta podem sugerir. E uma avaliao superficial induziu-nos a
supor que, comparativamente, PH apresentara progresso redacional
enquanto que LL mantivera-se estvel em seus padres estruturais.
No entanto, aps uma anlise criteriosa, perfeitamente perceptvel o
progresso de ambos os redatores PH e LL uma vez que, cada
um em seu ritmo, apresentou aprofundamento na captao da
mensagem pictorial e, consequentemente, aperfeioamento na
converso verbal das histrias lidas.
A anlise dos processos verbais utilizados permite a avaliao do
grau de percepo apresentado pelos sujeitos tanto na leitura das
imagens quanto na composio de seus textos escritos, pois a seleo
e a combinao das formas verbais refletem o amadurecimento do
processo perceptivo visual-cognoscitivo-icnico e o domnio da
lngua em sua modalidade escrita.
6.3 A seleo vocabular: substantivos e verbos.
Nesse nvel, interessa-nos identificar as ideias apreendidas na leitura
dos LSL e as formas lingusticas utilizadas para exprimi-las.
Considerou-se essencialmente o plano gramatical, atravs da
observao das estruturas oracionais e dos seus constituintes.
147

deslocamento do adjetivo para a esquerda a forma textual de indicar
a percepo da informao nova e de sua relevncia no livro.
Ainda sobre colocao dos termos, na segunda parte do segundo
perodo, vemos fato semelhante na ordenao das formas verbais:
... mas anzol coou puxou cabea
1 2
preciso conferir, no LSL, a ordem das imagens e dos processos
representados iconicamente, para que se possa aceitar o argumento
que aqui utilizamos, pois o contexto da produo textual interativo,
e, nesse caso, as supostas lacunas lexicais podem ser preenchias se
tomarmos as redaes como legendas para as imagens dos livros-
sem-texto (LSL) trabalhados.
Vide
figura:

Diferentemente da estruturao prevista para palhao e engraado
(onde a relao determinante/determinado clara), a ordenao dos
processos coou e puxou precipuamente circunstancial. Em outras
palavras, a relao entre palhao e engraado previsvel porque
integra a experincia lingustica imediata aos pequenos leitores, alm
da existncia de laos semnticos profundos entre os dois termos em
questo. Ao contrrio, coou e puxou embora tambm presentes
no universo imediato dos leitores-redatores permitem ordenaes
diversas, decorrentes do contexto imagtico em que se encontram
inseridos.
146

merecer ser aqui classificado como mostra de maturidade expressivo-
comunicativa por meio da lngua escrita.
Isto veio ao encontro de nossa hiptese de que a leitura de imagem
icnica pudesse facilitar a aquisio/desenvolvimento do raciocnio
abstrato exigido para o domnio de estruturas lingusticas. Retomadas
as condies de entrada (competncia inicial) dos sujeitos da
pesquisa, possvel perceber que, nas primeiras atividades de
redao, a dificuldade de abstrao resultava no s em perda de
dados contidos nas imagens icnicas, mas tambm em verbalizao
por meio de frases aparentemente truncadas.
A importncia da anlise das redaes sob o prisma interacional
que permite, por exemplo, encontrar-se coerncia num texto como o
T4 de FR:
Era uma vez um engraado palhao Amendoim. Ele se apresentou
para as crianas pblico, mas anzol coou puxou cabea e pensou:
- O que isso? Sumiu o chapu. [grifamos]
O termo grifado no primeiro perodo do texto parece denunciar a
ordem utilizada por FR quando da converso do texto pictorial em
verbal. Engraado um atributo do palhao Amendoim, ltimo
sintagma nominal do perodo. Logo, ao produzir o texto
mentalmente, aquele adjetivo teria sido o elemento de caracterizao
mais importante do personagem imaginado. Para que tal termo seja
adequadamente marcado, FR coloca-o na frase, mal abre o perodo,
antes mesmo de apresentar o termo do qual seria atributo.
Justificar a colocao do adjetivo torna-se fcil, se utilizarmos o
raciocnio de que a construo do desenho, dirige a leitura para o
atributo em primeiro lugar, uma vez que o personagem o palhao
esperado e tem um nome aposto Amendoim. Ento, o
83

Supe-se, em princpio, que nas estruturas oracionais devem
combinar-se itens lxicos nominais tomados como entidades,
indivduos ou coisas que participam de processo lingusticos
representados pro verbos. Os diversos processo podem vir
circunstancializados, ou seja, com indicao de tempo, espao, ou
condies em que ocorrem. Os elementos circunstanciais vm
expressos por meio de advrbios, locues adverbiais ou sintagmas
nominais preposicionados de valor adverbial.
Examinando gradualmente as estruturas gramaticais assim
entendidas, parece possvel verificar em que medida a leitura das
imagens leva o aluno a apreender os dados pictricos como realidade
abstrata, conceitual, que ele transpe para a lngua.
Ao converter para o texto escrito esses elementos do plano abstrato
conceitual, o aluno deixaria transparecer, em diferentes planos, o
grau de domnio da lngua que vai adquirindo.
No plano lxico, por exemplo, refletem-se a percepo de elementos
da realidade pictrica e os diversos processos de que tomam parte. A
combinatria desses elementos nominais ou verbais com
modificadores (determinantes, quantificadores, adjuntos adverbiais)
vai revelar maior grau de detalhamento na apresentao dos fatos e
maior domnio dos recursos da lngua para a expresso precisa e
especfica dos elementos nominais e dos processos verbais.
Assim, do ponto de vista da representao, buscou-se observar o grau
de apreenso do universo de referncia dos livros como dados do real
e a maneira de traduzir esses dados por meio de recursos gramaticais,
estruturas oracionais de maior ou menor complexidade. Foram objeto
de exame os aspectos das estruturas gramaticais que discutiremos a
seguir.
84

Para facilitar a compreenso da anlise dos elementos focalizados
nesta etapa do trabalho, utilizamos os seguintes critrios:
apresentao dos itens lxicos em ordem alfabtica;
sinais utilizados junto aos itens levantados e
comentados, conforme o quadro abaixo:

QUADRO N 01
Conveno para leitura dos itens lexicais assinalados
[n] = nmero de ocorrncias no texto
[@] = participa de perfrase verbal
(*) = item empregado em combinatria imprpria
($) = integrante de conglomerado de verbo + complemento.

SUBSTANTIVOS:
T1 de PH T3 de PH T6 de PH
Banheiro Feijo rvores
Corpo Garota [2] Banheiro
Ma Janela Bicicleta [2]
Rua Me Bola
Viviane Noite Cachorro
P-de-feijo Caroo
Casa [2]
Chapu
Corredor
Cozinha [2]

T1 de LL T3 de LL T6 de LL
Banho Sai [2] Banho
Bola Dias [2] Bicicleta
Chapu Feijo Bola [2]
Garoto Feijes Cachorro
Janela Mame Casca
145

7.3.2 Os itens verbais nas redaes.
A representao verbal de processos de alta abstrao como os
mentais (de percepo, de cognio) e os de dizer (dicendi)
demonstram que a leitura dos textos pictoriais foi aprofundada e que
os redatores ousaram criar, para alm das imagens, durante a
transcodificao destas para as redaes. A representao verbal de
dilogos, por exemplo, demonstrou a inventividade dos pequenos
redatores, pois, alm de lerem na imagem um dilogo, criaram-lhe as
falas, identificaram-lhes os interlocutores (personagens)...
Ilustrando:
T2 de MH: Ela olhava para o sol e falava bom dia seu sol
como vai o senhor vai bem ou vai mal? [grifos nossos]
intercalou com o discurso do narrador:

T2 de MH: ... J tarde e seu colega ia embora e seu feijo
ficava muito triste porque ele ficava sozinho no cho cheio de
minhocas rindo dele. De manh seu sol (1) chegava e falava
bom dia seu feijo vai bem ou vai mal eu (2) estou muito triste
porque voc vai embora todos os dias e sua minhoquinha fica
s rindo de mim. Tiau e adeus para voc vou (3) se arrancado.
Amanh no dia que amanhece o dia seu passarinho vai me
comer: tiau e adeus. [grifos e destaques nossos]

interlocutor 1 interlocutor 2 interlocutor 3
o sol o feijo a minhoquinha
Vale acrescentar que, apesar da aparente proximidade entre o texto de
MH e a linguagem oral, sabido que a transposio de um ato de fala
para a escrita requer maior domnio lingustico que a redao de uma
composio. Por isso, o que poderia parecer insipincia redacional
144

Quadro n 10
SUBSTANTIVOS
Nmero de ocorrncias textuais
i = n de itens nominais // o = n de ocorrncias
FR i 07 02 05 07 14 18 53
o 07 02 12 07 14 30 72
GI i 26 03 09 18 12 19 87
o 31 13 22 23 15 35 139
JU i 18 05 21 NP 27 29 100
o 22 07 27 NP 32 35 123
LE i 24 06 03 NP 19 22 74
o 26 19 14 NP 27 35 121
LI i 23 05 09 16 NP 19 72
o 25 05 16 21 NP 29 96
LL i 17 08 09 NP 17 20 71
o 17 12 16 NP 30 21 96
MH i 20 25 24 NP 23 27 119
o 24 45 38 NP 33 39 179
MI i 27 11 22 NP 13 18 91
o 30 16 32 NP 24 32 134
PH i 06 02 07 NP 11 20 46
o 06 02 08 NP 16 26 58
PR i 08 04 NP 08 05 09 34
o 12 06 NP 10 05 09 42
O quadro n 10 apresenta a planificao do total de ocorrncias de
itens substantivos nas redaes. A partir dos quantitativos obtidos,
possvel concluir que todos os alunos pesquisados apresentaram
aumento de domnio do vocabulrio da lngua, quer acrescentando
novos itens ao seu repertrio quer dinamizando a atualizao de itens
j incorporados a seu idioleto.
85

Lixeira P-de-feijo Casinha
Ma Quintal Chapu
Moleque Taynara Fim
Perna-de-pau vasilha Flores
Ps Lixeira
Quarto Ma
Resto Moa
Roupas Moo
Sala de jantar P (=rvore)
Sapato Quarto
Vez Roupa
vizinha Tinta
Velhinha
Vez
vidraa
VERBOS:
T1 de PH T3 de PH T6 de PH
Andar [@] Brotando [@] Andar [@]
Comeu Era Andou [3]
Danar [@] Esperando [@] Apareceu
Era Fazer (*) [2] Comprar [@]
Foi [2] [@] Ficou [3] [@] Danar [@]
Saiu Foi (ir) [2] [@] Deu
Nascer [@] Fez
Nasceu Foi [8] [@]
plantou jogar
Jogou
Mijando
Parou
Pegar [2] [@]
Saiu [3]
Tinha
Viu

T1 de LL T3 de LL T6 de LL
86

Acabou [2] [@] Catando Acabar [@]
Almoou Colher Acabou [@]
Chegou Crescendo [2] Brincou
Comeu Era Caiu
Danar Estava [2] [@] Chutou
Encontrou Ficou [1] [@] Comprar [@]
Era Foi [2] Comprou
Foi (ir) [3] [@] Ia Correndo
Jantar Observando Danar
Jogou Passou Deu
Pegar [@] Pegou Encontrou
Pegou [3] Plantar Era
Quebrando [@] Queria Foi (ir) [9] [@]
Saiu ver Jogou
tomar Lanchar
Largou
Pegar [2]
Pegou [2]
Saiu [4]
Sujou-se
Tomar [@]
trocar

Quadro N 02
Quadro quantificador do vocabulrio levantado:
Substantivos Verbos
T1 de PH 05 06
T3 de PH 07 09
T6 de PH 19 16
Total 31 31
T1 de LL 17 15
T3 de LL 09 14
T6 de LL 20 23
Total 46 51
143

... seu nome era Ritinha. S que a semente todo dia ficava
sorrindo de ver seu colega que se chamava meu seu sol. Ela
olhava para o sol e falava bom dia seu sol como vai o senhor
vai bem ou vai mal? [grifos e destaques nossos]

Nesse exemplo, MH utilizou-se da forma seu (pronome possessivo)
como Senhor (pronome de tratamento) uma escolha consciente,
pois, na mesma frase MH utiliza a forma Senhor na construo de um
sintagma estruturalmente distinto daqueles onde figura seu, quer
como possessivo quer como tratamento.
T2 de MH: S que a semente passava o dia todo dormindo at
sua planta aparecer. [grifamos]
T3 de MI: ... a minha irm estava olhando o feijo nascer o
feijo cresceu tanto que parecia que ele era uma planta ela
botou ele no quintal para ele ficar com mais espao na terra
[grifamos]
Os dois ltimos excertos apresentam grifada a palavra planta, que
surge como o valor de broto, rebento em T2 de MH; e como
forma genrica para vegetal, rvore, em T3 de MI.
Finalizando esta seo, temos ento o Quadro n 10 com os
substantivos levantados nas redaes.
142

(Juarez Machado em Ida e volta)
O mesmo aluno selecionou o item gua, em T2 estrutura 01, com o
valor semntico de chuva, usando assim um termo genrico em vez
do especfico.
Vide figura:

(O p-de-feijo adaptao do
livro de Mlus: Joo, o feijo.)
Ainda possvel aprofundar essa anlise, se apreciarmos a utilizao
de um mesmo item com valores distintos.
Exemplificando:
T5 de JU: A rosa(1) rosa(2). [grifamos]

Vide figura:

ngela Lago, Outra Vez
Trata-se de um caso de homonmia que resulta da tomada
metonmica de rosa (cor - caracterstica) como equivalente a flor
(ente representado no desenho) ou de uso do hipnimo rosa (espcie
de flor) em vez do hipernimo flor (nome genrico). A repetio do
item lxico gera um texto de baixa informatividade: rosa (1) = flor:
rosa (2) = cor.
T2 de MH:
87

Os dados do Quadro n02 demonstram o aumento do nmero de itens
vocabulares substantivos e verbais. Isto vem a comprovar que a
apreenso dos dados pictoriais foi aprofundando-se medida que o
trabalho com os LSL se desenvolvia.
Tanto a designao ou nominalizao dos seres e coisas
retratados nas histrias figurativas, quanto a representao dos
processos iconicizados nas imagens vai demonstrando-se mais
detalhada, uma vez que o vocabulrio do incio do processo de
transcodificao do no-verbal ao verbal escrito vai sendo
acrescido de mais e mais itens lxicos.
Ao lado do acrscimo de itens lexicais, v-se ainda o emprego
ampliado de um mesmo item, no entanto, funcionando como
diferente signo, por meio da homonmia e de empregos fraseolgicos.
Exemplos:
De homonmia: foi usado como flexo de ir e como flexo de ser, em
T6 de LL
trocar de roupa depois ele foi lanchar acabou e foi (...)
foi tomar banho e esse foi o fim! [grifamos]
Foi = flexo de ir
Foi = flexo de ser
De empregos fraseolgicos: p
Em T1 de LL: Era uma vez um garoto muito levado ele
acabou de tomar banho com os ps todo molhado
[grifamos]
88

Em T3 de LL: (...) quando ela foi ver outra vez j estava
um p-de-feijo [grifamos]
Em T6 de LL: (...) saiu pegou uma ma no p e depois
de acabar ele jogou a casca fora [grifamos]
uma constante nos textos em anlise o emprego do verbo ir em
construes perifrsticas. Temos, ento:
T1 de PH: foi danar / foi andar
T3 de PH : foi fazer [2]
T6 de PH: foi danar / foi pegar o chapu / foi jogar
bola / foi pegar a bicicleta / foi andar de bicicleta

T1 de LL: foi danar / foi pegar
T3 de LL: foi crescendo / ia crescendo / foi ver / foi
plantar
T6 de LL: foi trocar de roupa / foi lanchar / foi danar /
foi pegar o chapu / foi comprar flor / foi pegar a
bicicleta / foi tomar banho
Cumpre observar, no entanto, particularidades no emprego da forma
foi em T1 de PH:
O moo saiu do banho e foi pro quarto.
Trata-se de uso simples, fora de perfrase verbal. Nesse trecho,
predomina a noo de ir propriamente dita, enquanto nas conjugaes
perifrsticas tal verbo atua como um elemento que acresce ou reitera
o detalhamento do processo em realizao depreendido da leitura das
imagens dos LSL.
Em T6 de LL:
fragmento A: ele foi sala de jantar
141

Em T1 de GI, v-se a impropriedade nascer da confuso entre ma e
bagao de ma, que o que aparece no cesto do lixo, em Ida e volta.
Assim, o autor omite ma, como que para evitar repetio, e gera
uma estrutura equvoca, pois nos parece incoerente algum subir num
p-de-ma, retirar uma fruta e jog-la na lixeira. Normalmente,
come-se a fruta e despacha-se o bagao.
Vide figura:

Outros exemplos, de impropriedade na seleo vocabular so:
T1 de FR : 06. [] / ligou / a foneta
T2 de FR: 01. gua / caiu no / feijo / a
O aluno FR selecionou o item foneta, na estrutura 06 de T1, como
correspondente a gramofone (segundo a imagem na pgina de Ida e
volta). Supomos que a forma usada por FR tenha sido uma criao de
sua autoria, uma vez que o nome gramofone foi trabalhado em classe,
por tratar-se de objeto em desuso, portanto no faz parte do repertrio
comum aos nossos pesquisados, da ser facilmente esquecida e
substituda por uma forma de emergncia foneta criada por
proximidade sonora com o nome parcialmente esquecido
gramofone e nome conhecido corneta associvel a parte do
objeto representado pela figura.
Vide figura:

140

diversificao de predicadores (utilizao de processos de natureza
diversa), pela explorao da sinonmia e da homonmia e,
principalmente, pela projeo de raciocnios abstratos resultantes de
inferncias estimuladas pelas imagens lidas.
Exemplo de T6 de JU:
O garoto (...) pegou o chapu passou perto do p-de-
ma [grifamos]
O termo grifado resulta de raciocnio dedutivo do redator, apoiado
nos elementos cor (vermelha) e forma (arredondada) presentes nos
desenhos que representam frutos pendentes de uma rvore a que ele
designou p-de-ma.
Vide figura:

Algo semelhante ocorre em T1 de GI:
34. Ele [D] / estava
35. [] / caminhando / a
36. ele [D] / subiu / no p-de-ma / e
37. [] / pegou / uma ma
38. [] / joga / [S.R.] / na lixeira / a
39.
Em T6, temos trs exemplos de uso lexical metonmico em que o
substantivo eleito pelos redatores toma o todo pela parte: a) em T6 de
GI e de JU, surge ma onde deveria figurar bagao; b) em T6 de
MI, foi o item fruta que entrou a funcionar com aquele valor.
89

fragmento B: E esse foi o fim!
O domnio das formas da lngua parece destacar-se, entre outros
pontos a observar, quando o usurio capaz de lanar mo de
significantes idnticos e empreg-los com significados distintos. O
fragmento A apresenta o uso de foi (verbo IR) em conjugao
simples, j apontado em excerto de texto de PH. Entretanto, o
fragmento B focaliza o emprego de foi como uma forma do verbo
ser, depois de aparecer no mesmo texto 08 (oito) vezes como
flexo de ir. Se se levar em conta que a frase que fecha a histria,
pode-se concluir da propriedade do uso, uma vez que ir verbo de
processo material, indicador de movimento, enquanto ser, na
estrutura em questo, tem valor relacional identificacional.
Ainda sobre a forma foi, j que se est falando de representao,
cumpre lembrar que a frequncia desse item lxico foi recorde, visto
que PH utilizou-se 12 (doze) vezes como flexo de ir, e LL
empregou-a 13 (treze) vezes com o mesmo valor, qual seja o de
identificador de deslocamento espacial (Ex: foi andar na rua ) ou
temporal (Ex: foi crescendo).
Comparando-se os LSL que serviram de pr-texto para as redaes
em discusso, percebe-se que, do crescimento da capacidade de
apreenso de detalhes dos quadros, resultou aumento de
pormenorizao representativa no plano lingustico. Isto ficou mais
fortemente marcado em T6 de PH e de LL, nos quais a reiterao da
forma foi indica a captao do movimento que predominante no
texto Ida e volta, representado pictorialmente pela sucesso das
pegadas que atravessam todos os quadros da histria.
Observe-se que os dados lxicos indicam crescente emprego de itens
vocabulares para designar entidades e processos.
90

Considerados os textos de T1 a T6 de PH v-se que h
aumento do grau de percepo dos dados imagsticos, o que est
refletido no maior nmero de elementos nominais e verbais que
constituem a representao lingustica do texto pictorial lido: o
nmero de itens triplicado quanto aos verbos e quadriplicado
quanto aos substantivos. Portanto, a evoluo bvia.
O constatado, no exame da estruturao oracional juntamente com os
processos textuais responsveis pela coerncia e pela coeso, nos
textos de PH e LL, caracteriza a evoluo de caractersticas do gnero
descritivo-narrativo e pode ser tido como um resumo do que se v
nos demais textos do corpus, por conseguinte, o quadro apresentado
generalizvel.
6.4 A COMBINATRIA VOCABULAR NA ESTRUTURAO TEXTUAL
A partir dos subsdios adquiridos com o exame do lxico e da
predicao, seguimos tentando descrever os processos estruturais
utilizados pelos alunos PH e LL nos momentos A, B e C, com vistas
a detectar o desenvolvimento d suas respectivas escrituras.
Para viabilizar a expresso diagramtica das estruturas em anlise,
estabelecemos alguns critrios e a eles aliamos smbolos que visam a
objetivar a leitura dos dados expressos.
Ei-los explicitados no quadro a seguir.
QUADRO N 03
SMBOLOS NOES
Elemento no-marcado Participante(s) presente(s) e
adequadamente representado(s)
[] Apagamento com recuperao
[]? Apagamento irrecupervel
[S.R.] Constituinte exigido, mas sem
139

Procuramos, ento, fazer um levantamento exaustivo dos itens
lexicais presentes nas 52 (cinquenta e duas) redaes selecionadas,
para que se pudesse, mediante o cruzamento de dados, identificar a
frequncia dos itens levantados, com vistas a uma avaliao do
desempenho de cada aluno durante o projeto que viabilizou a
consolidao desta tese. Ao mesmo tempo, avaliar a eficincia do
texto pictorial enquanto recurso para apreenso de ideias
representveis em estruturas lingusticas.
7.3.1 Os nomes substantivos nas redaes.
Evocar dados semiticos como recurso interdisciplinar no trabalho de
redao no seno uma tentativa de aproximao entre o universo
lingustico abstrato e o universo pictorial, aparentemente concreto,
presente nas imagens dos LSL.
Suprir o roteiro da redao por meio do acompanhamento das cenas
sequenciadas daqueles livros de histria demonstrou ser forma
eficiente de entrada no processo de redigir, para uns, e de
desenvolver esse processo, para outros, no universo da pesquisa-base
desta tese. Isto porque GI, JU, LE, LI, LL, MH e MI apresentaram
substancial avano em suas redaes no que concerne captao da
proposta textual pictrica e respectiva converso em texto escrito;
enquanto FR, PH e PR obtiveram mais: no s conseguiam manter-se
atentos s histrias contadas pelas figuras por mais tempo at T3
(metade das atividades da pesquisa), como tambm demonstraram,
especialmente em T6, crescimento nas suas formas de dizer por
escrito, considerada a competncia inicial (em T1).
Quanto a GI, JU, LE, LI, LL, MH e MI, o que pudemos observar foi a
ampliao dos processos narrativo-descritivos utilizados,
demonstrada, por exemplo, pela variao de esquemas de conexo
intrafrsica (emprego de conectivos, repeties lexicais, etc.), pela
138

De dizer 01 0,7
Falar
Total geral 25,5

O Quadro n 09 foi elaborado com base nos 146 (cento e quarenta e
seis) processos levantados nas 52 (cinquenta e duas) redaes
analisadas. Assim, os 25.5% (vinte e cinco ponto cinco) por cento
representados pelos processos que apresentaram nmero superior a
05 (cinco) ocorrncias (includas suas flexes) indicam que a quarta
parte, aproximadamente, dos verbos utilizados (excludas as suas
flexes) aponta os processos materiais como os de maior ocorrncia,
reiterando assim nossas concluses sobre a tentativa de representar
com objetividade a mensagem pictorial, na superfcie textual,
mediante a utilizao de substantivos e processos em que um agente
e uma meta se mostrem claramente aos olhos do leitor.
Aps a considerao de alguns aspectos da estruturao em torno de
predicados, o que clarifica a relao tema&rema, passaremos para
outro nvel de anlise: o da representao.
7.3 A seleo vocabular para representao das ideias nas
redaes.
Nesse nvel, procurou-se verificar at que ponto os LSL interagem
com os leitores-redatores, no que respeita seleo lexical, quer
impondo-lhe vocabulrio especfico quer incentivando-lhe a ativao
de itens lexicais no-imediatos ao texto pictrico, tomado enquanto
objeto esttico.
Essa anlise projetou-se sobre itens lxicos nominais e verbais, alm
dos elementos circunstancializadores constitudos por advrbios,
locues adverbiais e sintagmas preposicionados com valor
adverbial.
91

representao
[D] Pronome(s) com funo referencial ou
ditica (relao unvoca)
[D?] Pronome(s) com funo referencial ou
ditica ininteligvel (relao equvoca)
[sublinhados esquerda /
estruturas de uma linha / sem n]
Marcadores discursivos
predominantemente interacionais
(situam o interlocutor)
[sublinhados direita] Marcadores discursivos
predominantemente textuais
(estruturadores)
Examinaremos, ento, as estruturas oracionais presentes em T1 de
PH:
Viviane / saiu / do banheiro /com o copo molhado
ela [D] foi [@]
[] / danar
ela [D] / foi [@]
[] / andar / na rua
ela [D] / comeu a ma
As pegadas presentes no livro forma representadas na redao por ser
humano, feminino, chamado Viviane.
As diversas aes expressas por sair, ir + danar, ir + andar e comer
tm como sujeito Viviane, na primeira estrutura, e o pronome ela,
empregado referencialmente, nas demais estruturas.
H 05 (cinco) estruturas com verbo de movimento intransitivo. Nas
estruturas 01 e 04-05, as aes so circunstancializadas. Em 01, a
ao de sair acompanhada da indicao do lugar que serve de ponto
de partida para o movimento; em 04-05, a ao de andar
acompanhada da indicao do lugar em que se processa o
movimento.
92

H ainda a indicao da maneira ou modo em que se encontra o
sujeito ao sair de um local de banho, na estrutura 01. Esses elementos
circunstanciais so respectivamente:
Saiu 1. do banheiro / 2. com o corpo molhado
Andar 1. na rua
Os trs constituintes circunstanciais so adequadamente apresentados
em sintagmas preposicionados.
Na estrutura de 06 ocorre o verbo de processo material comer, e o
constituinte objeto desse processo ma tem o significado de
objeto comestvel, exigido pela combinatria de comer.
Embora no haja completa apreenso de diferentes e numerosas
atividades sequencialmente acompanhadas no LSL, o aluno apresenta
em forma gramatical adequada os processos que transps para sua
redao.
Cumpre salientar que, nesse nvel de anlise, comea-se a palmilhar a
coerncia textual a partir dos recursos de coeso lgica (pela
ordenao adequada) ou gramatical (emprego de nexos gramaticais)
que possam emprestar aos textos produzidos um mnimo de
unidade.
Convm lembrar que a aferio de uma coerncia textual no pode
partir de pressupostos, mas deve ser fundada no texto em si
(incluindo seu contexto de produo), enquanto objeto de anlise,
uma vez que em se tratando de produto particular, individual, vai,
certamente, apresentar marcas estruturais especficas e inusitadas
mormente em textos de redatores incipientes.
Nos textos em questo, em que a justaposio de oraes o
processo mais constante (e esperado), a responsabilidade da coeso
137

Observe-se o quadro, a seguir:
Quadro n 09
Processos verbais com incidncia superior a 05 ocorrncias
Tipos Quantidade Percentual Observaes
Materiais
transitivos
14 9,6 Tomou-se 5 para levantamento
de mdia de ocorrncias, porque
foram 10 as atividades realizadas
com base em LSL.

2. O percentual foi calculado com
base no nmero total de formas
verbais detectadas nas redaes.
O total foi de 146, consideradas
apenas as formas infinitivas para
identificar os processos
representados.
Colher, comer, dar,
encontrar, fazer, ir,
jogar, levar, molhar,
pegar, plantar,
quebrar, sujar,
tomar
Materiais
intransitivos
(com
deslocamento)
08 5,5
Andar, aparecer,
brincar, cair,
chegar, danar,
passear, sair
Materiais
intransitivos
(sem deslocamento)
07 4,8
Abrir, acabar,
brotar, chover,
crescer, dormir,
nascer

Relacionais 04 2,8
Estar, ficar, ser, ter
Mentais de
percepo
03 2,1
Escutar, olhar, ver
Mentais de
sensao
03 2,1
Amar, querer,
gostar
136

T3 de JU: ... no queria tirar no mas a vou ter que tirar
porque se no vai crescer outra no lugar
T5 de MH: mas a sua mo no queria criar o seu cozinho
T6 de PR: ... depois quis escutar msica na sala
Exemplos textuais de gostar: (03 ocorrncias em 03 textos)
T5 de JU: ... ngela uma velha muito sabida gosta de todos
animais
T1 de MH: ... Ele pediu para ir ao circo ver o palhao Pipo
que gostava de fazer palhaada
T5 de MH: Era uma vez uma menina que gostava de
cachorrinho, mas a sua me no queria criar o seu cozinho.
Exemplos textuais de observar e apreciar:
T3 de GI: ... a menina estava observando o crescimento do
feijo
T3 de LI: ... a menina ficou apreciando o pezinho-de-feijo
A anlise da frequncia das formas verbais presentes nas redaes,
levando-se em conta o tipo de processo que representam, permitiu-
nos constatar a apropriao das formas da lngua por parte do redator.
Alm disso, o emprego adequado das formas na representao de
cada tipo de processo indica que o leitor-redator est conseguindo
desenvolver sua capacidade de abstrair, demonstrando assim
evoluo de um raciocnio inicialmente material para o conceitual.
Ao transpor a mensagem no-verbal dos LSL para o cdigo verbal
escrito, o leitor-redator levado a produzir mentalmente estruturas
verbais que sero por ele grafadas no papel e que devero representar,
o mais fielmente possvel, a histria que seus olhos permitiram-lhe
captar das imagens.
93

gramatical fica quase em sua maior parte por conta dos marcadores
circunstanciais (indicadores, de tempo, lugar, modo, etc.), da coeso
lexical e dos recursos especficos como a repetio ou o uso
excessivo do e, como nexo polivalente (com valor aditivo,
adversativo, conclusivo, explicativo, etc.) coeso conjuntiva.
Tudo isso, possivelmente, ainda como vestgio do uso oral transposto
para a escritura.
Examinados os textos, ver-se- que o mesmo aluno PH no consegue
chegar a igual adequao na representao das estruturas do T3, no
momento B.
Ei-las:
01. a me da garota / foi [@]
02. [] / fazer (*) / feijo
03. a garota / foi [@]
04. [] fazer (*) / p-de-feijo
05. [S.R.] / plantou / [S.R.] / na janela
06. [S.R.] / nasceu
07. [S.R.] / ficou / a noite
08. ele [D?] / ficou [@]
09. [] brotando
10. ela [D?] / ficou
11. [] / esperando
12. [?] / nascer
Nas estruturas 01, 02, 03 e 04, o aluno no encontra os verbos
especficos que designam os processo materiais de fazer
representados nas imagens figurativas. Usa, por isso, em sua redao
a me da garota e a garota como sujeitos-agentes de aes genricas
expressas pelo termo superordenado fazer. Os objetos dessas aes
94

genricas so: em 02, feijo, e p-de-feijo em 04. Os participantes
dos processos pictoriais foram adequadamente apreendidos, houve
percepo do tipo de processo material em que atuam e que
corresponde a fazer , mas as designaes especficas desses
processos no foram usadas na redao (cf. catar / plantar).
As estruturas seguintes, 05, 06 e 07 mostram apropriada
representao na escrita dos processos materiais plantar, nascer, ficar
com omisso dos participantes agente ou objeto desses predicados
verbais. Como o livro induzira o emprego de quatro diferentes
sintagmas nominais (a me da garota, a garota, o feijo e o p-de-
feijo) nas estruturas precedentes (01 a 04), percebe-se que a redao
no fornece de modo claro as noes presentes nas figuras; e que, nas
estruturas 05 e 06, era preciso explicitar que [a garota] plantou [o
p-de-feijo] na janela // e que [o p-de-feijo] nasceu sem que o
texto torna-se ininteligvel.
Por conseguinte, 07 e tambm ininteligvel e se torna difcil a
recuperao dos referentes dos pronomes ele e ela usados como
agentes/sujeitos em 08 e 10.
Com base nesses dados, possvel verificar, no momento C, o grau
de domnio da lngua que o aluno PH passa a ter para representar por
meio de estruturas lingusticas as sequncias pictoriais lidas. Em T6,
PH muito mais preciso. Temos:
01. O moo / saiu / do banheiro
02. [] / foi / pro quarto
03. do quarto / [] / foi / para a cozinha
04. da cozinha / [] / foi [@]
05. [] / danar / na sala
06. da sala / [] / foi / pro corredor
135

T2 de MH: ... Ela olhava para o sol e falava bom dia seu sol
como vai o senhor vai bem ou mal ?
T3 de JU: ... olha s ele!
T5 de LE: Os gatinho est olhando pela janela.
T4 de GI: ... olhou para o p e ficou espantado a
T5 de GI: O cabrito est olhando pelo canto da casa. (...) O
coelho est olhando da janela
importante notar que os alunos MH (em T2) e JU (em T3)
representaram os dois processos ver e olhar , o que indica a
captao de nuanas semnticas mais profundas no texto no-verbal e
refletida na composio verbal. Ou seja: a percepo do sema
(+ateno) que em ver em relao a olhar (-ateno) foi percebido
pelos pequenos redatores.
Exemplos textuais de escutar: (05 ocorrncias em 05 textos)
T1 de GI: ... a ele foi escutar disco
T6 de GI: ...O homem foi escutar msica e danar
T3 de MH: ... e o feijo escutou isso
T1 de MI: ... ele foi escutar rdio
T6 de PR: ... depois quis escutar msica na sala
Indicadores de percepo (MeP): pensar, querer, gostar, observar,
apreciar
Exemplos textuais de pensar: (02 ocorrncias em 02 textos)
T4 de FR: ...mas anzol coou puxou cabea e pensou: O
que isso? Sumiu o meu chapu.
T1 de MH: ...ele pensou que a empregada ia secar
Exemplos textuais de querer: (03 ocorrncias em 03 textos)
134

T2 de MI: Foi crescendo crescendo e at que cresceu muitas
razes. (...) Foi crescendo folhinha por folhinha. Foi ficando
grande e as borboletas e os passarinhos foi ver ele crescendo.
At que um lindo p-de-feijo cresceu.
A complexidade dos processos e a consequente entrada nos dados de
natureza conceitual vai sendo demonstrada nos textos verbais a partir
da maior ou menor utilizao de processos variados, atendendo (ou
no) a uma gradao ascendente quanto ao nvel de abstrao que
cada um deles exige.
relevante, nesse aspecto, a atualizao de formas que representam
processos mentais, como:
Indicadores de sensao (MeS): escutar, olhar, ver
Exemplos textuais de ver: (15 ocorrncias em 12 textos)
T6 de GI : O homem viu o cachorro fazendo xixi. (...) O
homem viu o homem de perna-de-pau.
T1 DE JU: ... quando a vov dele viu o cho todo molhado
(...) quando ele foi ver a bicicleta dele estava todinha suja de
tinta
T5 de JU: ... O rato est vendo televiso.
T5 de LE: ... A flores caiu do telhado e a gata viu.
T3 de JU: mas que tanto feijo est vendo que se no fosse eu
no estava aqui agora
T2 de MH: ... O feijo ficou contente de ver seus coleguinhas
e o seu passarinho e a sua dona borboleta que seu nome era
Ritinha. S que a semente todo dia ficava sorrindo de ver seu
colega que se chamava seu sol.
Exemplos textuais de olhar: (13 ocorrncias em 12 textos)
95

07. [] / pegar / chapu
08. [] / saiu / de casa
09. a rvore / tinha / ma
10. ele[D] / saiu / em reto
11. ele[D] / jogou o caroo / no lixo
12. [] / andou / reto
13. ele[D] / viu o cachorro
14. [] / mijando
15. [?] / foi / para casa dele [D?]
16. o moo / parou / para
17. [] / comprar / flor
18. [] / andou / reto
19. [] / viu / a vov
20. [] / deu / a flor / para a v
21. ele[D] / andou / reto
22. o perna-de-pau / apareceu
23. ele[D] / foi[@]
24. [] / jogar / a bola
25. ele[D] / foi [@]
26. [] / pegar / a bicicleta
27. ele[D] / foi [@]
28. 0 / andar / na bicicleta
Uma anlise das diversas estruturas mostra emprego adequado dos
participantes das aes verbais, tanto dos que atuam como
agentes/sujeitos quando dos que atuam como objeto/meta, na
sequncia de processos.
H mudana de sujeito quando necessrio (09 e 22) e clara meno
de diferentes objetos. Ao que tudo indica, alm de domnio
96

lingustico do tipo de processo e adequada representao dos
constituintes agente e objeto dos diferentes verbos, a redao revela
preocupao em indicar pormenorizadamente os dados
circunstanciais em que se realizam as aes verbais.
O emprego de sintagma preposicionado ou de sintagma adverbial
precedidos de preposio o elementos de que se vale o redator para
especificar o deslocamento no espao, de um lugar para outro, dos
processos linguisticamente registrados.
Ilustraremos de modo semelhante, a representao das estruturas dos
textos do aluno LL:
Vejamos o T1 de LL:
01. Era uma vez / um garoto muito levado
02. ele[D] / acabou de [@]
03. [] / tomar banho / com os ps todo molhado
04. [] / chegou / no quarto
05. [] / pegou o sapato e as roupas / depois disso[D]
06. [] / foi / sala de jantar
07. [] / almoou / depois
08. ele[D] / foi [@]
09. [] / danar / um pouco / depois
10. ele[D] / pegou / o chapu
11. [] / saiu
12. ele[D] / foi [@]
13. [] / pegar / ma
14. [] / comeu / ela[D] toda
15. [] / jogou / o resto / nas lixeira / logo depois
16. ele[D] / encontrou / o perna-de-pau / ai
133

em 04 (quatro) dos 09 (nove) textos produzidos. So eles: T2 dos
alunos GI, LE, MH e PR. possvel depreender-se disto que a
imagem determinou a presena verbal desse processo.
Outro dado interessante o fato de MH ter utilizado formas de
dormir em 04 (quatro) de suas 09 (nove) redaes; o que, comparado
com a relao geral da turma do n de ocorrncias/ n de textos,
obtm-se a mesma proporo: 0,4 /texto.
Esse valor constante parece sugerir uma relao subjacente ao texto
em si, emergente do contexto, das condies de produo, j que as
atividades desenvolvidas procuravam sempre uma interligao entre
as experincias de redao realizadas com os LSL. Por isso, cremos
que possa ter havido certa impregnao dos semas de dormir no
sujeito MH os quais o levassem a reutilizar formas desse processo em
quase 50% (cinquenta por cento) de suas redaes no Projeto-tese.
Exemplos textuais de nascer (12 ocorrncias, sendo 08 em T3):
T3 de FR: Ele nasceu na janela (...) / O feijo nasceu grande
T3 de GI: ...e o feijo foi nascendo bem devagar
T3 de MI: ... e botou o feijo l na vasilhinha para ele nascer
(...) a minha irm estava olhando o feijo
Exemplos textuais de crescer (09 ocorrncias, divididas entre T2 e
T3):
T3 de PH: A semente do p-de-feijo cresceu a ela foi
crescendo quando eu fui ver, ela estava muito bonita
T3 de LI: Um dia ele estava crescendo bem bonito estava
escurecendo a menina ficou apreciando o pezinho-de-feijo o
p-de-feijo estava crescendo
T2 de LE: O feijo est crescendo.
132

T3 de JU: ...esta cadeira est segura a janela est aberta pra
pegar um ar / (...) Ah! Mas j est enorme (...) / Ah mas que
sol lindo est melhor que ontem
T6 de MH: ...o chapu era verde e amarelo
T5 de FR: O rato ta no banco / O ratinho est no barco / O
coelho est na janela / O papagaio est olhando
T5 de JU: ...O bule roxo. / O coqueiro est enorme. / A
panela bonita. / O rato est vendo televiso. / O sof
marrom. / A rosa rosa. / A janela linda. / A casa azul. / A
rvore est cheia de bichinho parece que aranha. / A
bandeirinha azul verde amarela e roxa. / ngela uma
velhinha muito sabida adora os animais. / ngela uma velha
muito sabida gosta de todos animais. ngela e os animais so
timos.
Alm dos processos em que a ao externa ao agente, h os de
ao interior, fisiolgica ou psicolgica, com origem no-controlada
pelo agente animado que participa desse tipo de processo verbal. Tais
processos so os comportamentais e, nas redaes, figuraram:
acordar, dormir, crescer, morrer, nascer, mijar, etc., muitas vezes
empregados com agentes metaforicamente humanizados.
Exemplos textuais de dormir (08 ocorrncias, sendo 04 em T2):
T2 de GI: O feijo est dormindo.
T2 de LE: O feijo est dormindo.
T2 de MH: ... S que a semente passava o dia todo dormindo.
T2 de PR: Era uma vez uma semente que estava dormindo.
O verbo dormir nos parece um bom exemplo para a caracterizao da
fora da imagem pictorial enquanto roteiro para a redao. O livro O
p de feijo gerador de T2 promoveu a atualizao daquele verbo
97

17. ele[D] / pegou / a bola
18. [] acabou [@]
19. [] / quebrando / a janela da vizinha
O que se depreende de imediato em T1 de LL relativa regularidade
estrutural em que sujeito-agente e sujeito-objeto, quando exigidos,
so representados por pronomes cujos referentes so facilmente
recuperados quando usada a estrutura [] para sujeito, por exemplo.
H um grau de preciso notvel na seleo dos verbos representativos
de processos materiais indicadores de atividade em que o agente e o
objeto so perfeitamente inteligveis. V-se que a transposio das
estruturas imagsticas para as lingusticas no apresentou grandes
dificuldades para o aluno LL, nesse primeiro momento diante do Ida
e volta, visto que pudera captar elementos representveis
linguisticamente por meio de determinantes nominais e/ou
circunstancializadores presentes nos quadros e express-los com
formas da lngua adequadamente, o que ser visto adiante em sees
especficas.
A presena de conjugaes perifrsticas que acrescentam nuanas
aspectuais aos processos representados no LSL vem acentuar o grau
de domnio estrutural de LL em T1.
Vejam-se os exemplos:
01 + 02: (ele) acabou de tomar (banho) noo de ao concluda
h pouco;
Estruturas 17 + 18: (ele) acabou quebrando (a janela da vizinha)
noo de ao consequente.
98

de se observar tambm a presena de participantes objetos em
estruturas sintticas complexas, o que j encaminha a discusso para
a questo dos encadeamentos formais. Ex: 04 = [] / pegou/ o
sapato e as roupas
Passando para o T3 de LL, termos a seguinte estruturao:
01. Era um dia
02. / mame / estava catando ($) / feijo
03. eu [D] / queria / um feijo / para
04. [] / plantar / dentro de uma vasilha
05. dias e dias / foi crescendo ($)
06. mais dia / passou
07. cada dia
08. /ele [D] / ia crescendo ($)
09. a Taynara / ficou [@]
10. [] / observando / [S.R.] / quando
11. ela [D] / foi [@]
12. [] / ver / [?] / outra vez
13. [?] / j / estava / um p-de-feijo
14. [] foi [@]
15. [] / plantar / [S.R.] / no quintal
16. depois de uns dias
17. / ela[D] / foi [@]
18. [] / colher / uns feijes
Percebe-se, ento, aparente recuo no grau de domnio da estruturao
lingustica do aluno LL no momento B. Se compararmos com o que
se deu com o aluno PH, possvel fazer alguma correlao com o
tipo de sequncia figurativa observada em Catando feijo, uma vez
131

Exemplos de relacional identificacional (RI):
T2 de JU: O feijo a coisa mais fcil da planta. / O feijo a
nossa alimentao.
T2 de MH: Era uma vez um p-de-feijo que foi uma semente
muito bonita que as minhocas at sorria para ajudar.
T6 de MH: Era uma vez um guarda-roupa que ficava sempre
lotado de botas e roupas () O homem estava com o jornal na
sua mo. A velha caiu com o jarro que estava na sua mo
T5 e JU: A galinha estava dentro da casa dela!
T1 de PR: e o nome do menino era Luiz Paulo ()
Exemplos de estar com funo aspectual durativa em combinao
dom outros verbos no gerndio:
T2 de FR: O feijo est dormindo. / O feijo est abrindo. / O
feijo est brotando. / O feijo est levantando. / Est
nascendo a folha do feijo.
T5 de GI: O cabrito est olhando pelo canto da casa. / O
cabrito est comendo as flores. / O gato est roubando as
flores. / O rato est tocando o sino. / O rato est dormindo em
cima do telhado.
T3 de JU: A cadeira est quase caindo voc vai levar um
tombo (...) o feijo est movimentando (...) J anoiteceu Ana
Cristina o qu que voc est fazendo a na janela? (...) Ah!
Seu estou esperando do dia amanhecer para eu ir molhar
Exemplos de relacional atribucional (RA):
T1 de PR: ...o menino era (to) bagunceiro que a av dele
falou pra ele...
130

T6 de GI: ... O homem comprou uma flor e deu pra
vovozinha.
Exemplos textuais de fazer:
T1 de MH: ...Olha que menino levado! Ele pediu para ir ao
circo ver o palhao Pipo que gostava de fazer palhaada mas
minha me ficou em casa.
T3 de PH: ...Era uma vez a me da garota foi fazer feijo a
garota foi fazer p-de-feijo
Passando, ento, para os processos de valor relacional, vimos que os
mais frequentes so: estar e ser.
Verbos N de textos Ocorrncias
total por texto
Ser 22 30 1,3
estar 23 29 1,2
Cumpre observar que a frequncia desses verbos est equilibrada,
indicando uma mdia de 01 (uma) ocorrncia por texto.
Ainda que possa parecer um processo estrutural elementar, h que se
observar que o grau de abstrao, ou a complexidade conceitual,
maior se compararmos estruturas fundadas em processos relacionais
a outras de base material.
E essa complexidade vai alm, no desdobramento em relaes
identificacionais e atribucionais; estas relacionam um termo A a um
termo B que o especifica, enquanto aquelas pontuam o processo,
situando-o ou caracterizando-o. O verbo estar em estruturas
relacionais adquire funo de indicador aspectual, que marca situao
durativa de outro processo verbal na forma de gerndio.
99

que os dois alunos apresentaram mudana, com traos de regresso,
na representao lingustica da histria lida.
No T3 de LL, temos at a estrutura 07 uma organizao
sinttico-semntica inteligvel, o que parece indicar uma
transferncia direta entre o percebido nas imagens e o expresso na
redao. No entanto, a partir da estrutura 09, comeam a ocorrer
omisses de elementos no-recuperveis a despeito da
contextualizao tornando o texto truncado.
Na parte inteligvel do texto (at 07), v-se um grau de
pormenorizao bastante elevado no que tange s determinaes e
circunstancializaes. E em relao ao T1 do mesmo aluno fica
patente uma evoluo do grau de expresso lingustica de tais
caracterizadores, conforme veremos adiante.
As estruturas depreendidas de T6 de LL produzido no momento C
so as seguintes:
01. o moo / saiu / do banheiro
02. [] foi / pro quarto
03. [] / foi [@]
04. [] / trocar / de roupa/ depois
05. ele [D] / foi [@]
06. [] / lanchar
07. [] / acabou / [S.R.]
08. [] / foi [@]
09. [] / danar / depois
10. ele [D] / foi [@]
11. [] / pegar / o chapu
12. [] / saiu
100

13. [] / pegou / uma ma / no p / depois de
14. [] / acabar
15. ele [D] / jogou / a casca / fora
16. ele [D] / encontrou / um cachorro / depois
17. ele [D] / foi / para a casinha dele [D?]
18. ele [D] / foi [@]
19. [] / comprar / flores
20. [] comprou / []
21. [] / deu / velhinha
22. ele [D] / pegou / a bola
23. [] / brincou / um pouco
24. ele [D] / chutou / a bola / na vidraa da moa
25. ele [D] / saiu / correndo
26. ele [D] / foi [@]
27. [] / pegar / a bicicleta
28. [] saiu / depois
29. ele [D] / caiu
30. [] / largou / [S.R.]
31. [] / sujou / se [D] / de tinta
32. [] foi [@]
33. [] / tomar / banho
34. o fim / foi / esse [D] (invertemos a ordem textual)
Levantamos como importantes desse estgio do aluno LL os
seguintes pontos: o nmero de elementos irrecuperveis, de
pronomes em uso equvoco e de constituintes exigidos no-
expressos, comparado com o nmero de apagamentos recuperveis,
de pronomes em uso unvoco e de estruturas completas (segundo a
predicao selecionada), j demonstra que a nova leitura de Ida e
129

Os nmeros acima parecem objetivar a ideia de que os processos
materiais transitivos, em que um agente realiza uma ao sobre uma
meta ou alvo, so uma constante nos textos infantis, uma vez que
parecem satisfazer a necessidade de iconicizar os smbolos verbais
por meio do fechamento do circuito da ao, ou seja, por meio da
concretizao do ato sobre um objeto (algo que est fora do agente).
Exemplos textuais de pegar.
T1 de FR: ... um garoto teimoso (...) foi pro armrio pegou sua
roupa
T6 de FR: ...O homem pegou um chapu e foi passear.(...) O
homem saiu de casa e foi pegar uma ma.
T3 de MI: ...minha irm pegou uma vasilhinha e uma caixa de
algodo (...) ela botou na janela para ele pegar sol e vento e ar
fresco
Exemplos textuais de jogar:
T2 de LL: Um dia jogaram um carocinho de feijo no jardim.
T6 de MI: O homem jogou a fruta no lixo.
T6 de PH: ... ele jogou o caroo no lixo (...) ele foi jogar a
bola
T6 de GI: ...O homem jogou a bola no vidro.
Exemplos textuais de dar:
T3 de MI: ...os feijo podre ela deu para minha irm (...) ele
cresceu cresceu tanto que a menina ficou muito feliz cresceu e
foi formando mais uma plantinha foi dando feijo
T5 de MI: ... Ele roubou as flores para dar a bruxa. Ele deu as
flores para a bruxa para receber comida.
128

T3 de FR ficou olhando ficou muito zangado
T4 de GI ficou espantado ficou com uma cara-de-pau
T1 de JU ficou invocado
T2 de LL ficou um lindo p-de-feijo
T3 de LI ficou apreciando ficou bonito
T2 de MI foi ficando grande
T3 de MI para ficar com mais espao
T1 de PR no pode ficar passeando
Outros exemplos seguidos de elemento circunstancial:
T1 de MH ficou em casa
T3 de GI ficou l
Os processos materiais transitivos aparecem com bastante frequncia.
Isto parece se dever ao circuito objetivo que se configura na relao
agente&meta.
Em se tratando de experincia realizada com alunos da primeira fase
da escola fundamental, espervel a busca de operaes ainda
bastante concretas, uma vez que a capacidade de abstrao dos
sujeitos ainda se encontra em fase incipiente. Por isso, os pequenos
redatores trazem superfcie de seus textos a representao dos
processos tais e quais eles se realizam em suas mentes: do concreto
para o menos concreto. Isto trazido ao exemplrio pode ser
demonstrado pelo seguinte quadro:
Verbos N de textos Ocorrncias
Total Por texto
Pegar 20 24 1,2
Jogar 10 13 1,3
Dar 10 12 1,2
Fazer 12 12 1,0
Plantar 09 09 1,0
Quebrar 07 07 1,0
101

volta foi feita com maior grau de maturidade aperceptiva dos
elementos pictricos e representada linguisticamente por meio de
combinatrias sinttico-semnticas mais elaboradas, levando-nos a
supor que as atividades desenvolvidas a partir dos textos-sem-
palavras propiciam transferncia de mecanismos perceptivos-
estruturacionais para o processo de redigir.
Para facilitar a visualizao do andamento dos dois alunos nos trs
momentos em foco, apresentamos a seguir um quadro-resumo das
ocorrncias dos elementos comentados nas estruturas em anlise.
Outrossim, informamos que os constituintes foram contados
unitariamente, independendo do nmero de integrantes internos de
cada um deles.
Vamos ao quadro:
QUADRO N 04
Quantitativo dos constituintes oracionais em foco
cone usado N de ocorrncias por texto
Textos de PH Textos de LL
No-marcado 14 20 65 41 36 60
[] 02 04 16 11 06 24
[?] 00 01 01 00 02 00
[S.R.] 00 04 00 00 02 02
[D] 03 00 07 09 07 12
[D?] 00 02 01 00 00 01
[Marcadores esquerda] 00 00 00 01 03 01
[Marcadores direita] 00 00 00 05 01 05

Cumpre esclarecer que na representao no-marcada esto includos
constituintes circunstancializadores.
Observe-se que h uma coincidncia no nmero das expresses
circunstanciais nominais representadas verbalmente em T6 nos textos
102

produzidos por PH e LL, respectivamente, no momento C. Numa
anlise apriorstica, poderamos supor que a sequncia figurativa teria
sido apreendida em igual proporo pelos dois alunos, no que
respeita circunstancializao dos processos ou mesmo das situaes
globalmente tomadas. Isto o que focalizaremos na seo seguinte.
Considerados os dados obtidos, possvel concluir que, assim como
a captao/expresso de processos verbais e a seleo dos verbos e
substantivos, a combinatria vocabular na estruturao textual foi
indubitavelmente produtiva. Basta sejam observados os quantitativos
que indicam os elementos no-marcados e os compare com os demais
expressos no quadro, para que seja constatado o progresso dos dois
pequenos redatores que, nessa fase da exposio da experincia
realizada, simbolizam o universo pesquisa.
Tomando por base o nmero de itens lxicos atualizados em T1, PH
representa os que usaram em mdia 23 (vinte e trs) palavras; e LL,
os que utilizaram 47 (quarenta e sete) palavras, aproximadamente.
Da podermos generalizar os comentrios aos demais integrantes da
classe-piloto.
6.5 Expresso das circunstncias
Nossa anlise constatou que essa etapa da organizao textual vai
demonstrando maior grau de complexidade diretamente relacionado
com o grau de percepo do real, uma vez que indica a situao dos
seres no quadro e atualizados pelo emissor, parece ser possvel inferir
o grau de ateno e reteno que aquele possui, alm de demonstrar a
sua capacidade de manifestar sua experincia linguisticamente de
modo claro.
Tanto os determinantes de nomes quanto os sintagmas adverbiais vo
funcionar no s como identificadores situacionais, mas tambm
127

Interessante notar que em T3 h pequeno aumento do nmero de
ocorrncias de ir (na flexo foi). Cremos que isso decorre da forma
dinmica com que as aes se desenrolam no livro. Ainda que no
haja a movimentao espacial to fortemente marcada, a sucesso
temporal dia e noite que caracteriza o processo da germinao
faz com que essa histria se afaste da forma descritiva que predomina
em T2 e T5.
A forma descritiva, em T2 (baseado em O p de feijo) e T5
(fundado em Outra Vez), apresenta abundncia de verbos indicadores
e processo relacional atribucional como estar. Num conjunto de 18
(dezoito) textos, teremos 36 (trinta e seis) ocorrncias de estar,
mantendo-se uma proporo de 02 (duas) por texto.
Ao lado dessa forma descritiva, merecem destaque os verbos que
exprimem processo materiais intransitivos sem deslocamento, cuja
ao implica agente animado humano que, no entanto, no se desloca
no tempo nem no espao.
Quantificao das ocorrncias textuais:
Verbos Ocorrncias
Total Por texto
Comer 09 0,17
Lanchar 02 0,03
Os processos representados pelo verbo ficar ora so materiais
intransitivos ora so relacionais atributivos, havendo nas estruturas
elementos circunstanciais ou atributivos. O verbo ficar, portanto,
manifesta na representao textual escrita os efeitos resultantes da
fora icnica das imagens figurativas associada ao conhecimento
prvio do leitor-redator. Dessa competncia inicial emergem
estruturas que indicam circunstncias e atributos.
126

Ir 117 2,21
Sair 17 0,3
alm de outros com incidncia em torno de 0,1% na razo entre n de
ocorrncias e n de textos.
Verbos Total Ocorrncias Por texto
Cair 10 0,19
Chegar 08 0,15
Danar 09 0,17
Correr 04 0,07
Perece-nos importante observar que o tipo de figura que compe a
histria dos LSL, em princpio, orienta a seleo de processos a
serem atualizados nos textos. Pudemos perceber, por exemplo, que
T1 e T6 produes a partir de Ida e volta apresentam 40
(quarenta) e 41 (quarenta e uma) ocorrncias, respectivamente, para o
verbo ir na forma foi enquanto que, com exceo de T4, os
demais textos T2, T3 e T5 trazem em sua superfcie nmero
inferior de ocorrncias da forma foi.
Veja-se a tabela:
Textos N de textos Ocorrncias
Total Por texto
T1 10 40 4,0
T2 09 06 0,6
T3 10 11 1,1
T4 04 00 0,0
T5 09 06 0,6
T6 10 41 4,1
Como a histria pictorial tem o seu fluxo mantido pelas pegadas que
atravessam todas as suas cenas, a ideia de movimento, de
deslocamento espacial, reiterada tambm quando da sua
transcodificao em linguagem verbal, nas redaes.
103

como elementos referenciais ou facilitadores da interao
emissor&receptor.
Utilizamos uma srie de perguntas-chave por meio das quais parece-
nos ser possvel identificar o tipo de circunstancializao depreendida
das imagens e expressa linguisticamente. So elas:
quando? para localizadores temporais;
onde? para localizadores espaciais, englobando as noes de
origem (de onde), destino (para onde), itinerrio (por onde),
espao pontual e durativo (onde propriamente dito);
como? para indicar os indicadores de modo;
quanto? indicativo dos intensificadores ou quantificadores
para qu para indicar finalidade
com qu? para depreenso dos meios e instrumentos
em/de qu? indicador de instrumento de processo material
dinmico e no-durativo.
Usando tal esquema, apresentaremos em forma de quadro os
circunstancializadores presentes nas redaes em estudo.
104

QUADRO N 05
N do texto Perguntas-chave Expresses levantadas
T1 de PH Quando? Depois
Onde? Do banheiro / na rua
Como? Com o corpo molhado
T2 de PH Quando? noite
Onde? Na janela
T3 de PH Quando? Depois
Onde? Do banheiro / pro
quarto/ do quarto / para
a cozinha / da cozinha /
na sala / da sala / pro
corredor / de casa / no
lixo / para a casa dele /
Como? Em reto / reto
Em qu? Na bicicleta
T1 de LL Quando? Depois disso / depois /
um pouco depois / logo
depois / a
Onde? No quarto / sala d
jantar / na lixeira
Como? Com os ps todo
molhados
T2 de LL Quando? J / depois de uns dias
Onde? Dentro de uma vasilha /
no quintal
T3 de LL Quando? Depois [4]
125

Esses dados demonstram que, na estruturao verbal do texto,
seguindo os diversos quadros dos LSL, foram usados recursos como
a manuteno do tema, seu desdobramento no encadeamento da
narrativa, e o emprego de a para reiterar a sucesso dos fatos,
evidenciando-se domnio adequado dos recursos lingusticos que
podem indicar uma continuidade entre os episdios representados.
Mais uma vez insistimos que o amadurecimento da competncia
verbal escrita vai sendo obtido por meio da permanente necessidade
de traduzir a histria pictorial para algum, por escrito. Para tanto,
convidamos os alunos a tornarem-se parceiros dos ilustradores.
Desta forma, cremos que gerado um compromisso com a aquisio
dos padres da modalidade escrita da lngua, sem, contudo, a
severidade que costumeiramente emerge das aulas de redao.
Dando continuidade anlise, passaremos ao estudo da predicao
foi tambm analisada, com base na seguinte categorizao dos
processos (cf. 6.2): materiais, de ao ou evento; comportamentais;
mentais (percepo, sensao, cognio); relacionais de atribuio ou
de identificao; existenciais (existir, ocorrer).
Dentre as 52 (cinquenta e duas) redaes selecionadas (mediante o
critrio de frequncia dos autores a pelo menos 90% das atividades),
pudemos levantar a frequncia de verbos que indicam processo de
ao ou evento. Como j vimos, os processos materiais podem ser
intransitivos (com ou sem deslocamento) e transitivos (com agente e
meta).
Como exemplos de materiais intransitivos com deslocamento (MI1),
pudemos observar nas redaes a seguinte situao:
Verbos Total Ocorrncias Por texto
Andar 11 0,2
124

pegou uma ma
joga na lixeira
a ele foi andando
andando
a comprou um vaso de flores para uma senhora
a ele foi andando
andando
a ele comeou a chutar bola
a quebrou uma janela de uma casa
a ele saiu andando
a ele entrou no conserto de bicicleta
a bateu no cartaz com tinta
a ele se sujou todo de tinta
foi tomar outro banho

Tema introduzido na primeira estrutura: um garoto.
Tema da segunda estrutura: na hora (constituinte
circunstancial).
Tema (a partir da estrutura 3) ele reiterado 16 (dezesseis) vezes,
mais 07 (sete) vezes com apagamento. Em 29 (vinte e nove)
estruturas, o tema um garoto foi reiterado 14 (quatorze) vezes pela
repetio do pronome ele. Assim, temos o seguinte: a partir da
terceira estrutura, o tema ele pronome com funo referencial
anafrica atua como coesor textual, que reitera, na sequncia de
estruturas lingusticas, as diversas aes que o constituinte inicial um
garoto realiza ao longo do tempo. Outro constituinte tematizado
a, originalmente advrbio de lugar perde sua funo locativa e
adquire funo de novo marcador coesivo, pois passa a indicar a
sucesso temporal dos fatos narrados, vinculando-os sequncia
textual.
105

Onde? Do banheiro / pro quarto
/ no p / fora / para a
casinha dele / na vidraa
da moa
Quanto? Um pouco
Com qu? De tinta

Vale acrescentar que tambm foram utilizadas expresses
circunstanciais nas quais figuram formas verbais.
Finalizando, exemplificaremos com circunstancializadores
oracionais.
Exemplos textuais, em T3 de PH:
Ele ficou brotando e ela ficou esperando nascer (noo:
modo)
Em T3 de LL:
Passou dias e dias o feijo foi crescendo. Passou mais dias
cada dia ele ia crescendo. A Taynara ficou observando e
quando ela foi ver outra vez j estava um p de feijo. Ela
pegou ele e foi plantar no quintal. Depois de uns dias ela
foi colher uns feijes. (noo: tempo) [grifos nossos]
Em T6 de PH:
Ele viu o cachorro mijando e depois foi para casa dele e o
moo parou para comprar flor (noes: modo e finalidade,
respectivamente) [grifos nossos]
EM T6 de LL:
106

(...) saiu pegou uma ma no p e depois de acabar ele
jogou a casca fora (noo: tempo) [grifos nossos]
Seguindo a metodologia de exposio, apresentaremos um pequeno
quadro quantificador das expresses de circunstncia apresentadas no
Quadro n 05.
QUADRO N 06
Quantificador de expresses nominais de circunstncia
N do texto Circunstncia ocorrncias
T1 de PH Tempo 01
Lugar 02
Modo 01

T3 de PH Tempo 01
Lugar 01

T6 de PH Tempo 01
Lugar 11
Modo 02
instrumento 01

T1 de LL Tempo 05
Lugar 03
modo 01

T3 de LL Tempo 03
lugar 02

T6 de LL Tempo 04
Lugar 06
Intensidade 01
instrumento 01
Como se v no levantamento apresentado, a presena de
circunstancializadores vai ganhando maiores propores medida
que o aluno adquire domnio das estruturas da lngua escrita. Ento,
123

princpio, como limitador (cerceador); caso contrrio, o "desrespeito"
demonstrado nos textos no teria ocorrido.
QUADRO N 08
textos quantidade alunos que alternaram tema:
T1 10 00
T2 10 FR, LE, LI, LL, MH, MI, PH, PR
T3 09 TODOS
T4 04 FR, PR
T5 09 TODOS
T6 10 MH, PR
As concluses resultantes da anlise dos dados obtidos no quadro 07
so aqui reiteradas, pois a manuteno quase absoluta do tema em T1
e T6, e a alternncia praticada por todos os autores em T3 e T5 so
novamente quantificadas e ratificam os resultados do quadro anterior.
Destaca-se, ento, T2 (com base em O p-de-feijo), que em relao
a T1-T6 e a T4 (a partir de Amendoim) mostra-se favorvel
alternncia temtica quando transposto da imagem para a redao.
Observe-se T1 do aluno GI:
Um garoto que foi tomar banho e
na hora que ele saiu do banheiro
ele saiu molhando a casa inteira
a ele foi trocar de roupa
calou um sapato todo sujo de lama
a ele foi tomar caf
a ele foi escutar disco
a ele saiu danando pela casa inteirinha
a ele foi no lugar de chapu apanhar o chapu e
saiu de casa
a ele estava caminhando
a ele subiu no p de ma e
122

Outra vez
(T5)

Ainda que se possa perceber a permanncia das imagens
de uma menina, um menino e um co como personagens
que alimentam o fluxo narrativo em Outra vez, dos 09
(nove) textos selecionados para estudo, 08 (oito)
apresentaram a alternncia temtica a que chamamos
generalizada incluindo outros personagens alm dos
trs destacados; somente 02 (dois) mantiveram a
alternncia dirigida pelas imagens.
V-se ainda que em T2, dos 10 (dez) textos estudados, apenas 02
(dois) atenderam a manuteno temtica proposta pelas imagens
icnicas de O p-de-feijo, pois os outros 08 (oito) textos trazem,
representado textualmente, o passeio dos olhos dos pequenos leitores
sobre outros personagens que lhes chamaram a ateno no texto no-
verbal.
Exemplo - T2 de MI:
Era uma vez um raizinha que ia brotar.
Chegou um dia que choveu e molhou ela.
Ela foi brotando e at que ela se abriu e saiu um brotinho.
Foi saindo saindo um brotinho debaixo da terra.
Saiu uma raizinha e foi se espalhando pela terra.
Foi crescendo crescendo e at que cresceu muitas razes.
A minhoca ajudou o brotinho.
Foi crescendo folhinha por folhinha.
Foi ficando grande e as borboletas e os passarinhos foi ver ele
crescendo
At que um lindo p-de-feijo cresceu.
Disso se pode deduzir que a tomada do LSL como um possvel
roteiro para redatores principiantes no funciona, pelo menos em
107

ele passa a operar com os modificadores de tempo, lugar, modo,
finalidade etc., com preciso.
No incio da experincia, vamos textos em que advrbios eram
utilizados aparentemente sem maior critrio: quase sempre como
recursos de circunstancializao que pareciam pouco adequados, at
ento.
Observem-se as estruturas de T3 de FR:
01. A mulher / t [@]
02. [] / plantando / o feijo
03. A mulher / botou / o feijo / na janela / a foi
04. ele [D] nasceu / na janela
05. ela [D] / ficou
06. [] / olhando / pro feijo
07. o feijo / nasceu / grande / a foi
08. ela [D] / tirou / [] / do vaso
09. [] / plantou / na terra / a foi
10. o feijo / ficou / muito grando / na terra / a foi
11. ela / pegou / o feijo
Empregou a forma a foi 04 (quatro) vezes. Contudo, os valores
depreensveis para a expresso no contexto so: em 03 e / ento;
em 07 e 10 depois e em 09: em seguida. Observamos depois da
anlise que se tratava de tentativa incipiente de emprego de marcas
explcitas de coeso conjuntiva temporal.
Se compararmos as estruturas de T3 com as de T5 ambos os
textos de FR veremos que, no momento C, esse aluno j
conseguiu construir um outro modelo de texto, onde as circunstncias
aparecem adequadamente construdas e colocadas.
108

Vamos s estruturas de T5 de FR:
01. O cachorro / botou / o regador / no rabo
02. A formiga / pulou / na panela
03. O cabrito / est [@] /
04. [] / correndo [@] / com o prato
05. O rato / ta / no banco
06. O ratinho / est / no barco
07. O coelho / est / na janela
08. O papagaio / est [@] /
09. [] / olhando [@] /
Lanando mo de sintagmas preposicionados, FR situa os seres e os
processos de forma clara e precisa, deixando a coeso por conta da
seriao das cenas descritas, numa sucesso de oraes
independentes. V-se, ento, que, diferentemente dos processos
usados de T1 a T4 construes encadeadas por meio de nexos
vocabulares FR estabelece a conexo das oraes em T5 atravs
do paralelismos das estruturas, processo intertextual, associando a
ordem dada s oraes ordenao das pginas da histria contada
no LSL. Isso lhe permitiu operar mais detalhadamente com os
circunstancializadores, consequentemente, objetivando a descrio.
Pudemos constatar a presena desse mesmo fato nas seguintes
redaes: T2, T5 e T6 de GI; T5 de JU; T2, T3, T5 e T6 de LE e T6
de MI.
Num primeiro momento, chegamos a pensar que a mudana de uma
estruturao com tendncia hipottica para um modelo parattico
pudesse significar um afastamento dos padres da lngua escrita, por
conseguinte, uma impregnao das estruturas do uso oral. Contudo,
analisando mais detidamente os textos em questo, pudemos concluir
121

possvel constatar-se, a partir da exemplificao dada, que os LSL
utilizados como "roteiros" das composies influenciaram nas opes
estruturais, de fato. Isto porque, no quadro em que buscamos
quantificar a incidncia de estruturas com tema reiterado, v-se que
T3 e T5 ficaram de fora. No entanto, quando tratamos da alternncia
temtica, encontramos T3 e T5 perfeitamente inclusos nesse caso.
A nosso ver, essa distino na estrutura da superfcie do texto verbal
se deve estruturao da superfcie do texto pictorial, posto que, Ida
e volta (para T1 e T6), O p-de-feijo (T2) e Amendoim (T4)
apresentam personagem principal fortemente destacado dos demais,
assim:
28. Ida e volta (para T1 e T6)
29. personagem principal indicado por pegadas que
atravessam todas as pginas do livro
30. O p-de-feijo (T2)
31. personagem principal representado por sementinha,
presente em todas as cenas da histria
32. Amendoim (T4)
33. personagem principal representado por palhao que se
apresenta em cada uma das pginas da histria
Entretanto, tem-se um outro encaminhamento textual em Catando
feijo (T3) e Outra vez (T5), assim:
Catando
feijo
(T3)

As figuras de uma mulher, uma menina e gros de feijo
se sucedem em meio a outros elementos, na composio
da histria, permitindo a alternncia temtica
colocando-os em igualdade de condies de actncia
ou uma eleio de protagonista, sobrepondo um aos
outros (o que no aconteceu entre os textos estudados).
120

b) T5 de FR
O cachorro botou o regador no rabo
A formiga pulou na panela
O cabrito est correndo com o prato
O rato t no banco
O ratinho est no barco
O coelho est na janela
O papagaio est olhando

c) T5 de GI
O cabrito est olhando pelo canto da casa
O cabrito est comendo as flores
O gato est roubando as flores
O coelho est olhando da janela
O rato est tocando o sino
O rato est dormindo em cima do telhado
O porco est dormindo dentro do carro

d) T5 de PH
era uma vez uma estria muito bonita
l tinha animais tinha macaco e muitos animais
tinha rei e rainha a rainha era muito bonita
tinha cachorro junto com a rainha
A casa dele era feia
tinha um rei feioso o gato pegou
a flor o gato ficou com cime

109

que aquela mudana estrutural, ao contrrio, indicava um mergulho
mais profundo nos esquemas do texto pictorial e amadurecimento do
domnio da forma escrita da lngua, a ponto de viabilizar a opo de
marcar, nas margens direita ou esquerda, o tipo de relao entre as
estruturas de seu texto por meio de coesores conjuntivos (a, mas) ou
de relacion-las pela organizao paralelstica do texto.
guisa de comprovao, vejamos as estruturas de T6 de LE:
01. O homem / tem / uma camisa do super-homem e uma
camisa de marinheiro
02. O homem / partiu / o po e
03. [] / tomou / o suco e
04. [] / foi / para rua
05. O homem / ligou / o toca-disco e
06. [] / ficou
07. [] / danando
08. O homem / pegou / um chapu e
09. [] / foi [@]
10. [] / passear
11. O homem / saiu / de casa e
12. [] / foi [@]
13. [] / pegar / uma ma / para
14. [] / comer / []
15. O homem / acabou de
16. [] / comer / a ma e
17. [] / jogou / [S.R.] / no lixo
18. O homem / encontrou / o cachorro
20. o cachorro / foi / pra casinha dele [D]
110

21. O homem / comprou / uma flor e
22. [] /deu / [S.R.] / para a vovozinha
23. O homem / jogou / a bola e
24. [] / quebrou / o vidro
25. O homem / foi / no ciclista
26. O homem / saiu / com a bicicleta e
27. [] / derrubou / a escada
O elemento grifado indica as estruturas em que o autor combinou a
descrio simples oraes absolutas e independentes com um
modelo descritivo mais complexo onde no emprega apenas oraes
coordenadas com nexo conjuntivo expresso, mas nexos textuais com
o e conjuntivo em funo coesiva, ou seja, estruturadora do texto;
assim demonstra que o progresso no domnio dos padres da escrita
j lhe permitem dar tratamento diferenciado s relaes entre
oraes: ora fecha a frase com circunstancializador (04, 17, 20 e 25)
ou este seguido de outro evento (1112, 2627); ora a encadeia
com outra por meio da justaposio (0102, 0405, 1718, 19
2021, 2223, 242526) ou da conexo explcita (020304,
0506, 0809, 1112, 1617, 2122, 2324, 2627). Vemos
ainda a opo por expressar as circunstncias por meio de sintagmas
oracionais, como em: 0607; 0910 e 1314.
Originariamente, todos os elementos coesores so conjunes ou
advrbios e, medida que passam para as margens das proposies,
sobretudo a esquerda, perdem valor gramatical especfico e adquirem
valor textual mais amplo. Os advrbios se esvaziam de noo
circunstancial e adquirem maior valor como estruturadores dos
constituintes dos perodos ou pargrafos no texto. Os elementos
chamados conjunes se deslocam para o incio (margem esquerda)
de estruturas complexas (perodo/pargrafo) e servem de elo
conjuntivo textual, no mais de elo interoracional de coordenao ou
119

vai ter
a cadeira est quase caindo
voc vai levar um tombo
ah no!
esta cadeira est segura
o feijo est movimentando
olha s ele!
a janela est aberta pra pegar um ar
J anoiteceu
Ana Cristina o qu que voc est fazendo a na janela?
Ah! eu estou esperando o dia amanhecer para eu ir olhar
Ah! mas j est enorme
Ana Cristina porque voc botou o pezinho de feijo na terra
porque no cho ele vai ficar mais seguro
eu tenho certeza que aqui ele vai se desenvolver mais rpido
at que voc teve a cabea boa
isso eu sempre tive
Ah mas que sol lindo
est melhor que ontem
ah eu no acho
mas que tanto feijo
est vendo que se no fosse eu no estava aqui agora
podemos tirar para comer?
mas acontece que eu vou ter que tirar esta folha que morreu
que pena!
no queria tirar no
mas a vou ter que tirar
porque se no no vai crescer outra no lugar

118

Temas DE T3= feijo, menina, me da menina
T3 / alunos: FR, GI, LE, LI, MI, PH
Exemplos: T3 de FR T3 de LE
A mulher ta plantando feijo
A mulher botou o feijo na janela a foi
Ele nasceu na janela
Ela ficou olhando pro feijo
O feijo nasceu grande a foi
Ela tirou do vaso plantou na terra a foi
O feijo na terra ficou muito grando a foi
ela pegou o feijo
A menina est tratando
feijo
O feijo est nascendo
O feijo cada vez grande
A menina estava olhando
pro feijo
O feijo ficou preto preto
A menina botou ele na
terra
O feijo ficou cada vez
grande
O feijo ficou pretinho e
ficou bonito
A menina estava catando
o feijo
O feijo ficou muito
bonito

E a alternncia generalizada (incluindo personagens secundrios)
ocorreu da seguinte forma:
T3 = JU, LL, MH
T5 = FR, GI, JU, LE, MH, MI, PH
Exemplos: a) T3 de JU
Minha filha cuidado para no deixar cair pedra
planta o caroo minha filha
ah no! vai ter que esperar o feijo
111

subordinao. (Os exemplos de FR foram apostos aos de PH e LL,
para que as concluses generalizantes at aqui apresentadas se
tornassem mais concretas.)

7 ESTUDO GERAL DO CORPUS ESCRITO: REDAES.
Tomando por base os elementos observados nos textos-amostra,
tentaremos fazer uma planificao do corpus escrito produzido pela
classe-piloto durante as atividades com os livros-sem-legenda (LSL),
com vistas a possibilitar a depreenso das regularidades encontradas
naquele material.
A anlise das redaes obtidas visa a demonstrar que a proposta de
conduo dos alunos redao por meio dos LSL mostrou-se
produtiva. Enquanto uma alternativa para classes em que as
dificuldades nesse mbito se acentuam, e os meios convencionais no
tenham surtido os efeitos esperados (dizer por escrito), redigir textos
emergentes de histrias contadas por figuras sequenciadas mostrou-se
uma forma diferente e supletiva, uma vez que produzir textos escritos
difere fundamentalmente de produzi-los oralmente em decorrncia de
suas condies de produo: o oral flui, instantneo e imediato,
enquanto o escrito viabiliza um planejamento prvio, principalmente
por seu carter mediato. No entanto, para o redator iniciante, planejar
um texto tarefa complicada porque abstrata: esquematizar algo
que ainda no existe!
Operar com a escrita (lngua secundria, adquirida) impe
complexidade por si s, quanto mais planejar um texto escrito que
ainda no foi construdo, ainda imaterial!
112

Do trabalho realizado e das redaes obtidas pde-se depreender que
a histria contada pictorialmente nos LSL serve de ponto de partida,
ou de roteiro, para a elaborao do texto escrito: o texto-legenda. As
imagens sequenciadas e distribudas pelas pginas dos LSL servem
para conduzir o raciocnio do aluno durante a composio escrita,
uma vez que cria uma situao interativa entre o aluno-leitor-redator
e a histria pictorial a ser verbalizada.
Seguindo os critrios de anlise apresentados no captulo 6,
buscamos comentar ainda que em grupos as redaes
resultantes das atividades especficas com LSL, para que seja
possvel uma avaliao mais concreta do que vimos expondo nesse
relato.
Cumpre esclarecer que a anlise aqui apresentada est muito distante
de ser exaustiva. Contudo, a queremos, no mnimo, suficiente, para
que as concluses a que chegamos se faam claras e aceitveis, uma
vez que demonstrem a aplicabilidade e a possibilidade de
generalizao esperadas num projeto cientfico.
7.1 Os elementos reiterados na organizao das redaes.
Para limitar a anlise, tomou-se como marca textual de interao a
operao com a informao "velha" ou dada e a introduo de
informao nova (Koch & Travaglia
67
, 1991:64), o que fica patente
no levantamento das relaes tema&rema, j que o tema, ou tpico,
o elemento sobre o qual evolui a frase a partir dos comentrios que a
ele se atribuem.
Na estrutura da superfcie textual, possvel, ento, depreenderem-se
os elementos que se destacaram durante a redao, uma vez que
aparecem topicalizados (encabeando a frase). Tal anlise tambm
necessria para que se constate at que ponto a sequncia pictorial
117

o mundo real era mais prximo, e as aes familiares aos alunos; em
T5, a fantasia predominava, e o inusitado das cenas conduziu a
produo de estruturas descritivo-narrativas multitemticas,
diferentemente do que aconteceu principalmente em Ida e volta: em
20 (vinte) redaes, 18 (dezoito) apresentaram manuteno do tema.
claro que nem um nem outro casos denunciam insuficincia na
apreenso da mensagem do texto pictorial ou da expresso desta por
escrito. Ao contrrio, cremos que constataes como essas
demonstram evoluo da competncia lingustica, j que o redator se
mostra capaz de representar de modo especfico cada modalidade de
mensagem que lhe apresentada.
Por outro lado, o dilogo entre a imagem e a palavra vai criando a
necessidade de buscar estruturas lingusticas diferentes para
representar cenas ou situaes distintas. Assim, a flexibilidade e a
exatido que se quer do usurio da lngua escrita vo-se impondo
sutilmente, sem que se faa necessrio o discurso metalingustico
(quase sempre enfadonho) das aulas de gramtica nesse primeiro
estgio da aprendizagem da escrita.
Passemos, ento, para outro tratamento dado ao tema.
As formas de entrada do elemento novo registradas foram as
seguintes: a) alternncia entre os personagens principais; b)
alternncia generalizada (incluindo personagens secundrios) .
A alternncia entre os personagens principais (incluindo reiteraes
por sinonmia, expresses nominais definidas, nomes genricos, etc.;
e substituies por pronome, verbo, advrbio, apagamento, etc. (cf.
Koch & Travaglia, 1991: 41) manifestou-se nas redaes da seguinte
maneira:
116

QUADRO N 07
textos quantidade alunos que mantiveram tema

T1 09 FR, GI, JU, LE, LL, MH, MI, PH, PR
T2 10 GI, JU
T3 09 00
T4 04 GI, LI,
T5 09 00
T6 10 FR, GI, JU, LE, LI, LL, MI, PH

Como possvel depreender do quadro acima, em T3 e T5, o tema
no recebeu o mesmo tratamento por parte dos redatores, e o
constatado foi a alternncia temtica a partir da introduo de novos
tpicos, conforme veremos no prximo item.
O tratamento diferenciado conferido ao tema parece indicar o quanto
o texto pictorial se aproxima do leitor-redator, dirigindo-lhe (ou no)
o itinerrio durante a converso do no-verbal em verbal escrito.
Da experincia em questo, resultaram pistas do processo de
interao leitor&texto que nos levam a deduzir que a qualidade da
imagem, no que diz respeito verossimilhana com o mundo real ou
com o mundo da fantasia, parece ter atuado de forma decisiva sobre
os pequenos leitores-redatores.
Arriscamos tal concluso em decorrncia do constatado com os
textos resultantes de Catando feijo (T3) e de Outra vez (T5). As
histrias contadas pelas figuras de tais livros fizeram com que os
alunos se ativessem mais dinmica da sucesso de eventos que
atuao mesma de algum ser, coisa ou processo, em especial. Em T3,
113

interagiu com o redator, influenciando-lhe a apresentao dos dados
textuais.
O intuito comunicativo leva o produtor do texto a preocupar-se com
o receptor, da tentar colocar na superfcie textual elementos que
garantam a coeso e a coerncia. Para viabilizar a coeso, nossos
redatores lanaram mo do elemento temtico como fio condutor das
aes e eventos que se mostravam sucessivos no texto pictorial.
Ainda que tivssemos observado duas maneiras de tratar o tema
elemento topicalizado que funciona como ponto de partida da
proposio v-se que, tanto na manuteno quanto na alternncia
temticas, a pretenso orientar a leitura do texto, com vistas a
facilitar ao leitor a depreenso das informaes que lhe esto sendo
enviadas.
A coeso obtida por meio de operaes com o tema integra o
processo de coeso referencial (Mateus
68
, 1983: 199), porque a
unidade semntica condio bsica para a existncia do texto.
Assim, a introduo, a reiterao, etc., so recursos lingusticos de
coeso textual e atuam como elementos interativos entre o produtor
do texto e seu eventual receptor.
A coeso referencial explicitada imediatamente pela repetio nos
casos de manuteno temtica. Contudo, a alternncia do tema no se
afasta dessa modalidade de coeso, pois os sintagmas nominais ou
nomes que se mostram sucessivos na sequncia linear do texto
especialmente no caso de "traduo" de imagens vo servindo ao
leitor de signos orientadores para a produo da leitura e a construo
do sentido do texto. Cada unidade temtica utilizada vai selecionando
e ativando elementos cognitivos que o redator pressups integrar o
conhecimento partilhado entre ele e o receptor.
114

Da coeso resulta a coerncia, pois os cones textuais servem de
"ncoras
69
" para marcao e assentamento das bases que permitem o
desencadeamento lgico-conceitual do raciocnio: no que respeita ao
redator, disciplinando-lhe as propostas textuais tanto no eixo da
seleo quanto no da combinao para que no perca de vista o
necessrio conhecimento partilhado entre emissor e receptor; quanto
ao leitor, instruindo-lhe a leitura das marcas textuais (os vrios
mecanismos de coeso) presentes na superfcie do texto-objeto sobre
o qual se encontra operando. As duas atitudes do redator e do
leitor dirigem-se textualidade, que qualidade de uma
proposio com eficincia comunicativa.
A textualidade fica, ento, comprometida com a coeso e a coerncia,
isto , depende delas ao mesmo tempo que as produz. E os nossos
pequenos redatores parecem ter encontrado nos textos pictoriais
propriedades da textualidade que lhes permitiram ler aqueles textos e
convert-los em textos lingusticos.
Buscamos, ento, aps levantamento geral do corpus escrito, reunir
os textos a partir das semelhanas quanto ao tratamento dado ao
tema.
T1 do aluno LI: Os sapatos (ttulo)
Era uma vez ele estava no baile
ele falou
vou ao circo
vou botar minha roupa de palhao e minha perna-de-pau
vou botar meus ps invisveis e
vou me divertir a agora
115

vou pegar as minhas coisas e
vou me embora
tenho que levar bola brinquedos e s porque se no
me atraso
ah! j estava esquecendo
tenho que tomar caf porque se no
eu fico com fome agora
vou escutar uma msica
a nica coisa e
eu amo a msica
vou pegar meu chapu boina porque j
ta na hora
ah! vou pegar minha bicicleta
vou pegar a minha bola
vou jogar
ah! meu Deus! quebrei o vidro da moa
saiu o pneu da bicicleta
vou no banheiro

Tema: vou - reiterado 11 vezes.
Teremos esse tipo de organizao textual presente em:

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