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labe n7 junio 2013 ISSN 2171-9624

Algunas categoras y preguntas para el aula de literatura
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ANALA GERBAUDO
Consejo Nacional de Investigaciones
Cientfcas y Tcnicas-Universidad Nacional del Litoral
Argentina
analiagerbaudo71@yahoo.com.ar
Resumen. Este artculo rene categoras y
preguntas que en diferentes niveles (te-
rico, metodolgico y epistemolgico) le
permiten al profesor que ensea literatura
en el nivel medio interrogar sus decisio-
nes, refexionar sobre ellas y convertirlas
en objeto de experimentacin didctica.
Las categoras son aulas de literatura,
obstculo epistemolgico, obstculo
ideolgico, buenas prcticas y docente
como autor del curriculum. La primera
describe las elecciones didcticas en un
aula de literatura; para ello se formulan
preguntas que, lejos de prescribir, ayudan
a analizarlas. Las tres siguientes juegan
por contraste: oponer los obstculos de
orden ideolgico y epistemolgico a las
buenas prcticas desarma el crculo nor-
mativo al desconstruir la idea de lo lo
bueno como parmetro haciendo lugar a
un concepto que contenga las tensiones
involucradas en la enseanza de un objeto
artstico como la literatura. Finalmente, la
ltima repone el lugar del profesor en el
diseo del aula.
Palabras clave: aulas de literatura; obstculo
epistemolgico; obstculo ideolgico; buenas
prcticas.
Abstract. This article brings together cate-
gories and questions which allow secon-
dary school literature teachers to review
their classroom decisions at different levels
theoretical, methodological and episte-
mic-, and refect upon them and turn them
into the object of educational experimen-
tation.
The categories selected for this article are
literature classroom, epistemic interfe-
rence, ideological hindrance, good tea-
ching practice and the teacher as the au-
thor of the curriculum. The frst one aims
to describe the didactic decisions taken in
the literature classroom; to do that, some
questions are asked which, far from being
prescriptive, help to analyze daily options.
The next three offer a contrast: by oppo-
sing ideological and epistemic obstacles to
good practice, the normative circle is dis-
mantled, because it is possible to decons-
truct the idea of what is good as a pa-
rameter, bringing in instead a concept that
contains the tensions involved in the tea-
ching of an artistic object such as literature.
Finally, the last one reinstates the place of
the teachers within the classroom lay-out.
Keywords: literature classroom; epistemic obs-
tacle; ideological obstacle; good teaching prac-
tice.
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Para citar este artculo: Gerbaudo, Anala (2013). Algunas categoras y preguntas para el aula de literatura. labe 7. [www.
revistaalabe.com]
(Recibido 24-05-2012; aceptado 08-01-2013)
Some categories and questions for the literature classroom
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1. Tres investigaciones y algunos resultados
Los resultados que se condensan en este artculo se derivan de tres proyectos de
investigacin desarrollados en y sobre Argentina. El primero, centrado en el anlisis de
las articulaciones y los desajustes entre la Teora Literaria, las propuestas curriculares
ofciales y los manuales destinados a la enseanza de la literatura para el nivel medio du-
rante el contexto de la reforma educativa de los aos noventa
2
. Ms all de la descripcin
de los materiales y de su anlisis, el trabajo dio lugar a la elaboracin de un conjunto de
preguntas de orden epistemolgico que permiten discutir qu es posible o deseable que
acontezca en un aula de literatura: sin desatender los lineamientos ministeriales juega all
un lugar central el docente como autor del curriculum (cf. Gerbaudo, 2006). Los dos
proyectos siguientes estuvieron centrados en el mapeo del estado actual de la enseanza
de la lengua y de la literatura en la escuela secundaria
3
. De ese cartografado (cf. Ger-
baudo, 2011) me detengo especialmente en lo referido a la enseanza de la literatura y,
puntualmente, en los aportes categoriales producidos dado que aportan a una didctica
que se imagina refexiva y no prescriptiva, terico-epistemolgica y no recetual, en di-
logo con la perspectiva que desde Mxico, tras el anlisis de las secuelas de las reformas
implementadas en ese pas desde 1997 en adelante, delinea Daz Barriga (2009). Bsica-
mente se cuestiona el desplazamiento de los planteos didcticos que, tanto en Argentina
como en Mxico, privilegiaron una visin de corte tecnocrtico-efcientista preocu-
pada por la calidad y la efciencia educativas (medidas segn los parmetros de las
evaluaciones nacionales e internacionales) unida al desprecio de todo teoricismo: se
pretende que quien aspira al ttulo de profesor aprenda en la prctica, bajo la supervisin
de un maestro en ejercicio, los conceptos que subyacen en estas disciplinas, afrma Daz
Barriga. Y agrega: Abajo el teoricismo!, signifc en la reforma educativa Arriba el
empirismo y el practicismo (2009: 24). Esta propuesta parte de la revisin crtica de
esos supuestos.
2. Las categoras y las preguntas (o las bases de una didctica de la literatura no
prescriptiva)

Obstculo epistemolgico, la clsica categora de Gaston Bachelard (1948) re-
tomada desde el campo de la didctica por Alicia Camilloni (1997) para estudiar trans-
ferencias de conceptos cientfcos, contribuy a defnir las bsquedas de investigacin
2
Tesis de Maestra en Didcticas Especfcas (UNL): Anlisis terico-epistemolgico de las articulaciones y desar-
ticulaciones entre la teora literaria y las propuestas curriculares y editoriales para la Educacin General Bsica 3.
Implicancias para la enseanza de la literatura. Publicada en 2006 (cf. Bibliografa).
3
Obstculos epistemolgicos en la enseanza de la lengua y de la literatura en el nivel EGB3: notas para una agenda
didctica actualizada. CAI+D 2005-2008 (FHUC-UNL) y Obstculos epistemolgicos y buenas prcticas en la
enseanza de la lengua y de la literatura en la escuela secundaria: diagnstico y propuestas de intervencin. CAI+D
2009-2012 (ambos bajo mi direccin).
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a partir del segundo proyecto. Si el obstculo epistemolgico, bajo la forma de saber-
cristalizado, genera inercias que difcultan la refexin sobre el objeto, es necesario de-
tectar cules son los que afectan al campo de la enseanza de la literatura para tratar de
descolocarlos teniendo presente que jugar en contra de este procedimiento la tendencia
a confrmar lo que se cree ms que la alerta respecto de lo que contradice dichas creen-
cias. Cuando en el marco de una comunidad no aparecen interrogantes sino slo res-
puestas, o cuando una se fja (a modo de ritual o receta), el obstculo epistemolgico se
incrusta sobre el conocimiento que ya no se cuestiona (Camilloni 13). Por ejemplo, una
joven profesora que ejerce en escuelas del nivel medio dice en una entrevista: No me
parece interesante ensear literatura desde el estructuralismo; pasa que si no lo hago me
da como culpa. En el comentario se entreveran cuestiones de varios rdenes: el saber
de la profesora como lectora choca con su formacin profesional a la vez que revela una
zona inexplorada y un mandato que naturaliza un punto de vista que no es ms que uno
entre otros. Lo cristalizado imposibilita elegir: el desafo es desplazar la sensacin de que
se est traicionando un legado para traer las razones que fundamentan por qu se lo
soslaya. Es la densidad de la literatura y sus derivas posibles en la confguracin de otras
subjetividades lo que est en juego.
Muchos de los obstculos epistemolgicos registrados en las aulas de literatura del
nivel secundario tenan una base ideolgica. Acuamos entonces el trmino obstculo
ideolgico a partir del enlace de los conceptos obstculo epistemolgico (Bachelard,
1948) e ideologa (Eagleton, 1995). Esta categora da cuenta de las representaciones
que impiden leer debido a cuestiones de orden ideolgico que promueven interpretacio-
nes a priori. As como la ideologa es lo que persuade a hombres y a mujeres a confundir-
se, de vez en cuando, con dioses o con bichos (Eagleton: 15), los obstculos ideolgicos
son los que llevan a actuar como dios o como bicho y/o a colocar a ciertos objetos
(textos literarios) como representantes del bien o del mal absolutos.
Ambos obstculos, ideolgicos y epistemolgicos, son la principal traba para la
refexin ya que apartan cualquier nocin u objeto que desestabilice las rutinas seguidas
en las aulas de literatura, es decir, en esas construcciones que comprenden no slo
el diseo didctico de las clases sino el conjunto de decisiones previas que se ponen en
juego en cada una de ellas a lo largo de un perodo escolar: la seleccin de contenidos,
de materiales, los corpus (en plural dado que se trabajar con diferentes grupos de tex-
tos atados por distintas hiptesis segn los contenidos a ensear durante el ciclo), los
envos (es decir, las interpelaciones que conducen a textos que no se incluirn en la
enseanza ofcial [en el sentido de que no fgurarn en el programa] ni en la evaluacin
pero que se incorporan en las relaciones que establece el docente en sus planteos ora-
les), el diseo de evaluaciones, la confguracin didctica (Litwin, 1996) de las clases.
Este concepto llama la atencin sobre el carcter artesanal y complejo de cada propuesta
didctica dado que cada grupo particular de alumnos requiere una re-seleccin de los
contenidos pautados por los Ministerios (nacionales y jurisdiccionales), un ajuste tanto
de los textos adecuados a sus posibilidades de lectura como de las categoras y actividades
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empleadas para promoverla. Para cada grupo se disearn singulares articulaciones con
los materiales complementarios (pelculas, fotografa, pinturas, msica) y cada armado
de clases supondr desafos imprevistos en funcin de los avances en los aprendizajes, de
los contenidos que es necesario volver a ensear porque las evaluaciones muestran que
no se han aprendido, de los temas que irrumpen desde fuera de la agenda y que pueden
incorporarse junto a los planifcados. Se pretende generar una relacin vital entre escuela
y resto de la vida: un espacio y un tiempo sensibles a aquellos elementos vivos que se
hallan en el entorno social, cultural y escolar del estudiante (Daz Barriga, 2009: 29).
Este concepto de aula de literatura se anuda con el de buena prctica. Entre
Edith Litwin, Gary Fenstermacher y Gilles Deleuze, este constructo lee las intervencio-
nes de los docentes haciendo foco en su cuerpo, en el entramado subjetivo que los lleva
a tomar las decisiones tericas y epistemolgicas que atraviesan sus diseos. Insisto en
el entre ya que si bien fue Fenstermacher quien defni el concepto de buena ense-
anza, las investigaciones de Litwin lo introdujeron en Argentina: sus estudios sobre
las confguraciones didcticas del aula universitaria (1997) o su defnicin de los ejes de
la nueva agenda didctica (1996) retoman la tesis de Fenstermacher que liga la buena
enseanza con la justifcacin terica y epistemolgica del docente respecto de la im-
portancia de que sus alumnos conozcan, crean o entiendan un determinado contenido.
Se advertir que la carga ideolgica de cada verbo vara y actualiza, cada vez, distintas
representaciones de la prctica en un arco que va de la transferencia de conocimientos a
la militancia pasando por la comprensin.
El concepto de buena prctica enlaza a Fenstermacher con Deleuze para hacer
lugar al anlisis de cada decisin a partir del cuerpo de quien la toma (el cuerpo es el pa-
rmetro o la medida). Esta inclusin desenmascara el carcter subjetivo del objeto de en-
seanza. Dice Deleuze: Lo bueno tiene lugar cuando un cuerpo compone directamente
su relacin con el nuestro y aumenta nuestra potencia con parte de la suya. Lo malo tiene
lugar cuando acta como un veneno que descompone la sangre (1981: 33). Incluir esta
variable en el concepto de buena prctica supone reconocer el territorio que ocupan
la indeterminacin, la experiencia y la subjetividad (Kuri, 2007: 362) en las escenas edu-
cativas: el docente realiza cada vez un armado artesanal que pone a disposicin de los
estudiantes a los que destina su enseanza, sin poder garantizar el efecto ni controlar
ms que la acreditacin (acreditar y aprender, vale recordarlo, son procesos diferentes).
S puede analizar cada una de sus decisiones al tallar los objetos: no hay punto neutro ni
conmensurabilidad que habilite a medir si es mejor ensear literatura desde la narratolo-
ga (Roussin, 2010), la sociologa (Sapiro, 1999, 2011) o la ecocrtica (Glotfelty y Fromm,
1996; Coupe, 2000; Garrard, 2004), entre otras
4
. Hay en cada caso un docente-lector
que elige atendiendo a razones no slo tericas y epistemolgicas sino tambin polticas,
estticas (el viejo problema del gusto es imposible de esquivar tratndose de literatura)
4
Elijo citar trabajos actuales enmarcados en estas teoras. Para una reconstruccin de los antecedentes histricos y
del estado del arte de estas y otras lneas, ver Gerbaudo, 2006; Kaufmann, 2011.
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e ideolgicas en las que operan su historia y su subjetividad. Siguiendo con el ejemplo:
la narratologa, la sociologa y la ecocrtica tienen diferentes representaciones respecto
de la relacin entre la literatura y la vida, la literatura y los sujetos, la literatura y el medio
social. Por lo tanto los contenidos a ensear, las actividades a realizar e incluso los corpus
(algunos sern ms adecuados para trabajar ciertos contenidos) variarn segn el docente
se incline por una u otra.
Se sigue de lo anterior que una exigencia de arranque para pensar en aulas de li-
teratura asociadas a buenas prcticas es que el docente cuente con una formacin te-
rica, literaria y artstica sufciente que le permita decidir cmo disearlas ya que esto es lo
que lo habilitar a frmar. En Argentina, un efecto de la reforma de los aos noventa fue
el borramiento de la marca de autor en cada programa docente unido al hecho de que, por
diversas causas imposibles de resumir aqu, en muchas ocasiones las aulas de literatura
se han diseado desde las editoriales de venta de manuales que parametraban desde la
seleccin de contenidos y textos hasta el diseo de las evaluaciones con sus respuestas
(cf. Gerbaudo, 2006). Por otro lado, advertir que las didcticas se elaboran a partir de
prcticas de los docentes en ejercicio ayuda, mediante analogas y contrastes, a ejercer
un control epistemolgico sobre los quehaceres y a fomentar la confrontacin y el debate
respecto de las maneras de encarar el trabajo sin buscar frmulas ni recetas vlidas para
todo contexto y caso. Finalmente, mostrar las diferencias de posicin sobre la enseanza
de la literatura pone a la vista su carcter controversial y estimula la discusin. No es el fn
de este artculo convocar al consenso. Muy por el contrario: busca interpelar a revisar las
muy diferentes formas de disear didcticamente el objeto de transferencia.
Un objeto que exige atender a cuatro rdenes tericos bsicos cada vez que se lo
analiza desde una lente que se quiera didctica: uno que involucra concepciones acerca
del aprender (cmo aprenden los estudiantes?), otro que recupera posiciones acerca
del ensear (qu cuestiones entran en juego cuando se habla de buena prctica?), un
tercer orden que atae a los credos tericos respecto del objeto disciplinar (cmo se
defne a la literatura?) y un cuarto que comprende el contexto (la legislacin existente,
los documentos curriculares y paracurriculares, el proyecto educativo de cada institu-
cin, las caractersticas socioculturales de la coyuntura, las tensiones de cada corte del
presente en el que se ejerce la accin de ensear).
Atentos a estos rdenes y contra la presencia de dos expresiones frecuentes entre
los profesores y maestros (bajar a las aulas; aplicar tal o cual teora o mtodo), arma-
mos los conceptos de apropiacin y de reinvencin categorial situada por contraste
con la normalizacin de la literatura bajo las formas del aplicacionismo, del deteccio-
nismo y de la sincdoque terica.
El aplicacionismo es la tendencia a ubicar en un mtodo la solucin de los proble-
mas de la lectura. Una ilusin que cree garantizado el abordaje de cualquier texto descan-
sando en el empleo lo ms fel posible de cierto nmero de categoras sin inscribir como
variables las que impone el contexto de re-uso (varan los lectores, las circunstancias de
lectura, los textos escogidos, etc.).
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El diseccionismo o deteccionismo es la prctica que promueve la mera identif-
cacin de recursos en un texto sin recuperar ese trabajo para describirlo o formular hi-
ptesis de lectura. Esto suele ir acompaado de una abstraccin de las circunstancias de
produccin, circulacin y/o recepcin de la obra.
Finalmente, la sincdoque lingisticista acontece toda vez que se exacerba la
atencin a los procedimientos de un texto literario con independencia del contexto de
produccin y de recepcin. Operacin que inevitablemente, y tal como sucede cada vez
con cualquier lectura, toma slo una parte del objeto. Pero en esta ocasin, pretendiendo
dar cuenta del todo.
Puede que en una situacin de enseanza aparezcan juntas estas tres operaciones.
Observemos algunos ejemplos de diseccin, aplicacionismo y sincdoque lin-
gisticista tomados de manuales para el nivel secundario producidos a propsito de la
reforma de los aos noventa en Argentina. Los ejercicios que transcribimos no tienen
otro propsito que pasar el contenido ms que ensearlo para intervenir la lectura.
As, bajo el captulo titulado El romance, se presentan las consignas que transcribo
sobre Cabalga Diego Lanez: * Sealen si, en el romance, hay repeticiones lxicas,
repeticiones variadas o aliteraciones. / * Expliquen en qu consisten las construcciones
paralelas que se encuentran en el texto. La identifcacin de recursos no va ms all del
reconocimiento y no vuelve sobre el texto, es decir, no se utiliza el contenido supuesta-
mente enseado para complejizar, enriquecer o problematizar la lectura sino que se
pasa de ese ejercicio a otro de hechura semejante.
En el mismo manual, en el captulo La novela, se presenta el argumento de
Una cancin de navidad de Charles Dickens, se transcribe el Prefacio y una parte im-
portante del segundo captulo y se anexan las siguientes consignas: * Subrayen en el
fragmento las oraciones en las cuales el narrador se dirige en segunda persona a los lec-
tores. / * Determinen si el narrador de Una cancin de Navidad es equisciente, omnis-
ciente o defciente. Justifquen su respuesta con una cita textual. Tal como en el ejemplo
anterior, la deteccin no se lleva luego hacia conjeturas sobre el texto, sobre los efectos
de lectura que tal o cual decisin del escritor produce, etc.
En tensin con estos conceptos se inscribe el de apropiacin. Pensar la ense-
anza desde este lugar exige trabajar para hacer lugar a que el otro arme una respuesta
o una nueva pregunta, no dictada por quien la provoca. Como bien remarca Jacques
Derrida, en las escenas de transferencia, la cuestin... debe ser la pregunta que se le deja
al otro: la respuesta es del otro. (2001: 46).
Cabe revisar qu espacio se le deja al otro en un aula de literatura cuando se lo
somete a la mecnica repeticin de la misma rutina de ejercicios sin otro fn que su resolu-
cin. Ejercicios que no integran la informacin extractada en la lectura del texto comple-
to. Cabe revisar qu se le deja al otro si, a partir de la conjuncin entre teora y literatura,
se inventa otra cosa, se abre otro juego, otro derrotero que, sin evitar el trabajo analtico
(se haga desde la teora que se sea), lo incorpora en otro orden permitiendo complejizar
la lectura. Por ejemplo, detectar las metforas en Los dinosaurios (1983) de Charly Garca
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es un trabajo que, sin lugar a dudas, se ver enriquecido si se vuelve sobre el texto para
interpretarlo atendiendo a las circunstancias de produccin: el velamiento y el trabajo
obtuso sobre el contenido eran estrategias que permitan sortear la censura durante la
ltima dictadura en Argentina.
En esta misma lnea, es decir, tratando de plantear preguntas que permitan que
sea el destinatario quien arme las respuestas, se anexa una serie que pretende hacer re-
fexionar al docente sobre los fundamentos tericos y epistemolgicos de cada una de las
decisiones didcticas, tomadas y/o por tomar, en el diseo de cada aula de literatura. A
los fnes de precisar el anlisis, el desagregado lleva a detenerse en acciones concretas:
- Cmo disea el programa de la materia?: desde qu criterios fragmenta el
programa en esas unidades y por qu (por qu esas unidades son tales, es decir, por qu
son condensadoras de sentidos y, en cada caso, de cules?) Para cunto tiempo plani-
fca cada unidad (todas tienen asignado el mismo tiempo? por qu?) Cuntas clases
integran de modo estimativo cada unidad? Qu balance arroja la relacin entre el tiem-
po asignado y el tratamiento de los contenidos (podr desarrollar los contenidos con el
tiempo que estos requieren?)
- Dnde est la estructura potente de su propuesta pedaggica?: en los conteni-
dos en relacin con la bibliografa y los materiales seleccionados? En los contenidos en
relacin con las clases? En los contenidos en relacin con las actividades? Finalmente:
considera adecuado plantear estas preguntas en trminos disyuntivos o las preguntas
solicitan la conjuncin y en su formulacin? Por qu?
- Cmo piensa el diseo de las clases?: todas las clases de su materia tienen el
mismo estilo? Plantea clases de apertura o introductorias, de presentacin de informa-
cin, de cierre, de recuperacin del error al devolver evaluaciones, etc.? Deben planif-
carse diferentes estilos de clases segn los contenidos a ensear? Por qu? Distingue
las clases de las tutoras?
- Cmo piensa lo que hace en las clases de literatura?: qu ensea en las
clases de literatura? Ensea literatura? Es posible ensear literatura o ensea
a leer de una manera en funcin de su posicin terica? Ensea a leer de una manera o
ensea a aplicar categoras de la teora literaria? Ensea a leer literatura o usa la litera-
tura para ilustrar contenidos de otras materias? Qu otras cosas ensea mientras ensea
literatura?
- A qu apuntan sus actividades?: fjan informacin? Se orientan a la resolu-
cin de problemas? Proponen ejercicios de aplicacin? Alguna de sus actividades pro-
pone una refexin de tipo epistemolgica? Alguna apunta a un trabajo metacognitivo?
Por qu?
- Cmo trabaja con los materiales educativos?: selecciona manuales? Antolo-
gas? Prepara sus materiales en funcin de las caractersticas de sus estudiantes? Por
qu? Pone la literatura en dilogo con otras formas del arte (cine, pintura, msica, foto-
grafa, escultura, etc.)? Por qu?
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- Cmo piensa las preguntas que formula?: abren o clausuran posiciones sobre
un problema? Plantean relaciones con otros saberes, con otras disciplinas, con proble-
mticas socioculturales? Chequean la informacin adquirida por el alumno en relacin a
una cuestin puntual?
- Cmo piensa la evaluacin?: como un trabajo que le posibilita al alumno pen-
sar su propio proceso de aprendizaje ya que le permite identifcar qu sabe y qu no sabe,
qu aprendi y que le falta an aprender de lo ya enseado? Como un apndice de la en-
seanza, necesaria para colocar una califcacin en base a lo acreditado por el estudiante?
Como parte del proceso de enseanza y de aprendizaje, en perspectiva de continuidad,
es decir, tomando en consideracin lo aprendido y las difcultades evidenciadas por los
alumnos para re-evaluar lo que se seguir enseando (entre lo que se incluye lo que tal
vez sea necesario volver a ensear)? En sus aulas de literatura, transparenta los criterios
de correccin que seguir en la evaluacin? Pasado el examen, vuelve sobre los errores,
sobre las difcultades?
- Para qu ensea literatura?
Deliberadamente, el ltimo tem resta abierto. Sin guas, sin orientaciones. Si en los pun-
tos anteriores puede entreverse la opcin elegida por quien escribe las preguntas, en este
ltimo caso se deja que, recursivamente, quien lee vuelva sobre las anteriores, enredn-
dolas como en un bucle extrao (Hofstadter, 1979). Por esa misma razn se ubica hacia
el fnal, deseando que lleve a repasar las respuestas dadas y tambin las categoras que
aqu se propusieron con la fantasa de impedir cualquier fjacin de una respuesta como
la respuesta didctica para toda aula de literatura.
3. La investigacin como mediacin
El sentido de difundir las categoras y las preguntas aqu planteadas es instalarlas,
no slo entre los profesores sino tambin en los espacios de formacin de formadores. Si
bien se sabe que lo que se ensea no es equiparable a lo que se aprende y que los tiempos
de la enseanza no necesariamente coinciden con los del aprendizaje, abrir el dilogo
sobre estos puntos as como ampliar los cartografados de obstculos epistemolgicos,
ideolgicos y buenas prcticas de diferentes territorios, zonas o regiones ayudara a ins-
talar una discusin didctica actualizada y situada sobre la enseanza de la literatura. Una
discusin sustentada en los razonamientos, en la posicin argumentada que permite in-
terpretar cada una de las decisiones de aula, tomadas o por venir, pero siempre localiza-
das en tiempo y espacio.
Sin pretender construir una suerte de nueva metodologa, se intenta tambin
dejar una perspectiva a partir de la cual debatir las representaciones y los fundamentos
tericos y epistemolgicos de lo que se ensea en las aulas de literatura ya que sobre esta
base se construye el resto de las decisiones didcticas sobre las que aqu se llama la aten-
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cin. Se intenta, en defnitiva, instalar una serie de categoras que tocan puntos neurlgi-
cos del tejido didctico ya que pretenden desatar sus nudos prescriptivos y normativos a
partir de la interrogacin terica y epistemolgica. Accin que solicita respuestas desde
un lugar tensionado entre lo ntimo y la responsabilidad pblica asumida junto al ejerci-
cio de nuestro trabajo. Ese que nos ocupa cada uno de todos nuestros das.
Se sabe que lo que pueden los investigadores y sus espacios de publicacin com-
parado con lo que pueden los medios masivos no es mucho, pero es algo. Y bajo esas
condiciones escribimos: entre poner las cosas en cuestin y el silencio confrmatorio del
estado de las cosas, elegimos lo primero. All reside la clave de nuestra mediacin y de
este envo.
Y hablo de la investigacin como mediacin as como hablo de la docencia como
mediacin: si slo soy un maestro ante los ojos de quien cree que puedo ensearle cosas
que no sabe (Jackson, 1998), del mismo modo los papeles de investigacin, para incidir,
requieren confanza por parte de quienes leen. La confanza de que tenemos algo para de-
cir y de que lo que tenemos para decir puede derivar en un re-direccionamiento positivo,
individual o colectivo. Sin la pretensin de revolucionar las prcticas de enseanza de la
literatura pero tampoco con la falsa modestia o el cinismo de quien pone a circular bajo su
frma artculos que cree que no provocarn ningn cambio, apostamos a una transforma-
cin gestada desde la jugada plena al tipo de trabajo didctico a realizar desde cada aula
de cada escuela.
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