Projeto Incluir

Diretrizes da Educação Inclusiva em Minas Gerais
Participe desta rede
E transforme sua escola!
Miolo Projeto Incluir.indd 1 12/3/2007 16:34:28
Miolo Projeto Incluir.indd 2 12/3/2007 16:34:42
Projeto Incluir
CADERNO DE TEXTOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE MINAS GERAIS
LIVRO 2 – Minas Gerais
2006
Miolo Projeto Incluir.indd 3 12/3/2007 16:34:42
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Governador
Aécio Neves
Secretária de Educação
Vanessa Guimarães Pinto
Secretário Adjunto de Educação
João Antônio Filocre Saraiva
Chefe de Gabinete
Felipe Estabile Moraes
Subsecretária de Desenvolvimento da Educação
Maria Eliana Novaes
Superintendente de Educação
Raquel Elizabete de Souza Santos
Diretora de Educação Especial
Ana Regina de Carvalho
FICHA TÉCNICA
Elaboração:
Prof. Dra. Margareth Diniz
Colaboração:
Jane Gonçalves Ribeiro
Valter Luiz de Almeida Vitor
Revisão de Português:
Maria Helena de Toledo
Editoração:
Gráfica e Editora Geraes
Revisão Técnica:
Equipe DESP/SEE/MG
Minas Gerais, Secretaria de Estado de Educação
Caderno de textos para formação de professores da rede pública de
ensino de Minas Gerais
Belo Horizonte, 2006.
1. Educação Inclusiva. I. Minas Gerais. Secretaria de Estado de
Educação. II. Título.
Miolo Projeto Incluir.indd 4 12/3/2007 16:34:42
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 7
2. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 8
2.1. Inclusão: um movimento mundial e nacional ........................................... 8
2.2. Inclusão: princípios e história .....................................................................11
2.3. História da deficiência: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo
.................................................................................................................................12
3. O PROJETO PEDAGÓGICO .......................................................................20
3.1. A concepção de sujeito ................................................................................21
3.2. A concepção de ensino e aprendizagem: do déficit à produção ...........22
3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formação ..............................33
3.4. O que deve ser considerado no âmbito da formação docente para uma
prática inclusiva ...................................................................................................37
4.CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFICIÊNCIA,
CONDUTAS TÍPICAS E ALTAS HABILIDADES ......................................46
4.1. O que é deficiência? ......................................................................................46
4.2. Quais os tipos de deficiência? ....................................................................46
4.3. Quais são as causas de deficiências? .........................................................47
4.4. A Deficiência mental .....................................................................................47
4.5. Deficiência física ............................................................................................53
4.6. Surdez .............................................................................................................59
4.7. Deficiência visual ..........................................................................................65
4.8. Deficiências múltiplas ..................................................................................71
4.9. Condutas típicas ............................................................................................76
4.10. Altas habilidades .........................................................................................82
5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ................................................................91
Bibliografia sobre deficiência mental ................................................................94
Bibliografia sobre deficiência física ...................................................................94
Bibliografia sobre surdez ....................................................................................95
Bibliografia sobre deficiência visual ..................................................................96
Bibliografia sobre condutas típicas ....................................................................97
Bibliografia sobre altas habilidades ...................................................................97
6. ANEXO ..............................................................................................................99
Miolo Projeto Incluir.indd 5 12/3/2007 16:34:42
Miolo Projeto Incluir.indd 6 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
7
1. APRESENTAÇÃO
Durante a elaboração deste material, a idéia que se mostrou recorrente
é a de que todos os sujeitos guardam em suas vidas alguma experiência com a
diferença. Longe de ser um assunto contemporâneo, a diferença é uma temática
intrínseca à própria condição humana, uma questão que sempre esteve presente
nas comunidades organizadas pelos próprios homens, ainda que sua presença
na história, tenha sido mais fortemente marcada pela ação dos diferentes.
Pode-se afirmar que a inclusão está atualmente no coração da política
internacional, da política nacional, estadual e municipal. Embora a definição de
inclusão ainda se mostre polêmica em alguns casos, existem pontos de partida
úteis do ponto de vista teórico que serão expressos no decorrer deste material.
Em termos ideais, todas as escolas deveriam acolher todos os alunos nas
várias etapas e níveis de educação básica, promovendo o desenvolvimento de
suas potencialidades. No entanto, isso ainda não é uma realidade. Em Minas
Gerais, o processo de implantação das escolas inclusivas vem ocorrendo de forma
a garantir pelo menos uma escola em cada município.
Para que esse processo avance, torna-se necessário o investimento na
formação dos educadores, o que justifica este caderno de textos cujo objetivo é
sensibilizar e instrumentalizar educadores das escolas inclusivas para o trabalho
pedagógico com todos os alunos, sobretudo aqueles que apresentam necessidades
educacionais especiais, decorrentes de deficiências, condutas típicas e altas
habilidades. Além disso, espera-se também que a leitura deste material possa
contribuir para a reorganização do projeto pedagógico da escola, adequando-o à
proposta de uma educação inclusiva.
Maria Eliana Novaes
Subsecretária de Desenvolvimento da Educação
Miolo Projeto Incluir.indd 7 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
8
2. INTRODUÇÃO
2.1. Inclusão: um movimento mundial e nacional
O grande desafio do movimento inclusivo é fazer com que a sociedade como
um todo se interesse pela discussão da diversidade para superar discriminações
de etnias, de gênero, de preferência sexual, geracional, de normalidade, de
eficiência, de classes sociais e outros.
No mundo contemporâneo, a diversidade se constitui em um problema
para a convivência humana, pois os ideais sociais difundidos e assimilados
determinam modelos padronizados de acordo com os quais se deve agir. A
partir de imagens estereotipadas, cultiva-se a crença de que existe um saber
universal, que se coloca como um produto acabado a ser seguido por todos,
produzindo pré-concepções do que se acredita que os sujeitos devam ser. O
que acaba emergindo é um saber que se transforma em pré-conceitos, gerando,
gradativamente, discriminação e tratamento desigual dos sujeitos.
O que de fato vem sendo excluído na sociedade atual? A diferença, a
singularidade, as exceções. O que impera? A semelhança, o grupo, a padronização.
Todos os sujeitos apresentam estereótipos e preconceitos. O problema social
começa quando, através deles, estigmatizam-se as pessoas, considerando que os
outros são desviantes em relação aos valores de cada um, provocando a exclusão
desses sujeitos.
A prevalência de ações de discriminação tem sido questionada pela
sociedade e por grupos que buscam reverter tal conduta. Esses grupos organizados
em um movimento em torno de uma sociedade inclusiva vêm ganhando força
no mundo inteiro, baseados em princípios até então considerados incomuns, tais
como, a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a
convivência dentro da diversidade humana.
Contra os modelos de dominação vigentes surgiram movimentos que
protestam contra a discriminação de: negros, índios, mulheres, homossexuais
e pessoas com deficiências, até então classificados como inferiores aos grupos
dominantes.
Os sujeitos são sociais, históricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes.
A luta pelo reconhecimento da diferença apesar de presente na história da
humanidade, somente a partir dos anos 1990, vem ocupando um lugar na mídia,
nos discursos da psicologia, da educação, do direito, da sociologia e da política.
Na educação, a proposta inclusiva tem-se tornado bandeira de muitos
movimentos sociais que constantemente colocam, publicamente, situações
educacionais marcadas pela dificuldade em se lidar, no universo da escola, com
as diferenças. São situações de discriminação racial, de gênero, de condição
Miolo Projeto Incluir.indd 8 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
9
social, de sexualidade, de diferenças físicas, mentais e tantas outras, que são
absorvidas pela cultura escolar e transformadas em cenas corriqueiras, sem que a
presença de um estranhamento e de um desconforto frente a tais discriminações
possibilitem mudanças nessa realidade.
Nos conteúdos disciplinares e nos aspectos mais formais da escola, as
idéias em torno do consentimento às diferenças ficam, muitas vezes, restritas. No
ensino são produzidas e reproduzidas, embora nem sempre cheguem a causar
algum tipo de questionamento à prática pedagógica. Dessa forma, aprendizagens
estereotipadas sobre as diferenças vão-se tecendo no espaço escolar, alargando e
fomentando importantes preconceitos construídos pela humanidade.
A educação inclusiva se apóia em uma visão ampliada do processo de
ensino e de aprendizagem. Parte do princípio de que todos podem aprender e
de que suas diferenças devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso a escola
comum torna-se um lugar fecundo para a construção de novos referenciais para
esses sujeitos, pois é na convivência com seus pares, que não apresentam as
mesmas particularidades, que eles podem aprender novas noções e habilidades.
Nessa perspectiva, o parâmetro fundamental são as suas potencialidades, a sua
possibilidade de descobrir e produzir outras formas de conhecer, como analisa
uma professora do ensino fundamental:
“...as dificuldades imprimem um ritmo, mas não impedem o desenvolvimento...
precisamos ter sensibilidade para incluir cada sujeito em sua particularidade,
promovermos situações de aprendizagem e trabalharmos com a diferença...”
(Eliza,2005)
Para realizar a inclusão, é preciso uma posição crítica dos educadores em
relação aos saberes escolares e à forma como podem ser trabalhados; implica
considerar que a escola não é uma instituição pronta, acabada, inflexível, mas
uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos educandos, em um processo
que requer diálogo dos professores com a comunidade escolar e com os outros
campos do conhecimento
1
. É importante ressaltar que o movimento por uma
educação inclusiva não nega que as síndromes, as deficiências, o sofrimento
psíquico existam. Essas pessoas, com deficiências, devem ser consideradas como
sujeitos de direito até porque estarão expostas e deverão aprender a lidar com
as diferenças, por serem parte da condição humana. É muito importante que os
educadores tenham mais acesso às temáticas que discutem as diferenças e, mais
do que isso, que ampliem o olhar em relação às próprias limitações e dificuldades
subjetivas com essas questões.
No caso das “deficiências”, é notório o desconhecimento que se tem em
relação ao assunto, o que faz com que o cotidiano de uma pessoa com deficiência
se torne um cenário estranho e distante para grande parte da população.
1
Como, por exemplo, os campos da saúde, do desenvolvimento social; os movimentos de organização
social da população; as universidades, centros de pesquisa, organizações não-governamentais etc.
Miolo Projeto Incluir.indd 9 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
10
No que tange às pessoas com deficiências, a história tem mostrado que o
caminho traçado anteriormente – do isolamento e do confinamento dessas pessoas,
na família, em escolas e clínicas especiais, quando não em hospitais psiquiátricos
- reforçou a situação de exclusão social e subjetiva dessas pessoas, afastando-as
ainda mais da possibilidade da experiência coletiva.
A história social e educacional das pessoas com deficiências ficou, por
muito tempo, restrita a especialistas, pais, enfim, a segmentos que se encontravam
mais diretamente envolvidos com esses sujeitos e que acabaram conhecendo
mais dessa realidade e desenvolvendo uma sensibilidade bastante aguçada
para essas questões. Essa situação chegou a um ponto de esgotamento no qual
outras sociabilidades precisam ser construídas e cultivadas, sobretudo porque as
pessoas descobriram que nenhuma forma de exclusão social está definitivamente
determinada pelo tempo, podendo, portanto, ser mudada.
Não é difícil observar que são múltiplas e diversas as dificuldades em termo
da inclusão das pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades, na
educação brasileira atual, dentre os quais destacam-se a falta de conhecimento da
escola sobre a situação dessas pessoas, a precariedade histórica do investimento
em educação e a dificuldade que os professores têm vivido em torno da sua
formação profissional.
Por outro lado, a inclusão convida a perceber que as pessoas com paralisia
cerebral podem e querem se comunicar e aprender, ainda que seus corpos não
respondam com a mesma velocidade de seus pensamentos; que as pessoas cegas
podem ver o mundo através de outros sentidos e ler com as mãos; que as pessoas
surdas falam através de uma outra língua e querem dizer o que pensam do
mundo; que as pessoas com deficiências mental podem conhecer coisas novas e
nos surpreender com simbolizações que não se esperavam delas; que as pessoas
com sofrimento mental podem usufruir e compartilhar de experiências coletivas
... (Marcelo Pinto Guimarães).
No caso da escola, a diversidade foi, durante muito tempo, alvo da exclusão
resultando em classes e escolas especiais, em instituições totais, casas de correção,
múltiplas repetências, evasão escolar.
A Secretaria de Estado de Educação entende que essa é uma discussão
que precisa estar presente na escola, pois ao considerar a particularidade de cada
sujeito, o professor poderá ter um outro olhar para o seu aluno, enxergando no
outro suas semelhanças e diferenças. Práticas discriminatórias e crença em um
padrão único de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experiência
devem ser superadas. A idéia de padronização dá margem ao entendimento
das diferenças como desvio, patologia, anormalidade, deficiência, defasagem,
desigualdade e o trato preconceituoso das diferenças produz práticas intolerantes,
arrogantes e autoritárias. Essa reflexão levará o professor a entender que todos os
sujeitos são múltiplos, mutáveis, imprevisíveis, fragmentados.
A partir dessa introdução geral este material passa a discutir os princípios
Miolo Projeto Incluir.indd 10 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
11
que devem orientar a escola e os professores em mudanças que vão ocorrer
paulatinamente e resgatar aspectos históricos e legais que marcam a inclusão de
pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades na escola comum,
público privilegiado no conteúdo deste material.
2.2. Inclusão: princípios
A inclusão visa garantir o acesso e a participação de todas as crianças,
adolescentes, jovens e adultos, em todas as possibilidades ofertadas pela escola
e impedir a segregação e o isolamento, como foi praticado ao longo dos tempos.
Essa política foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles
pertencentes a minorias lingüísticas, raciais e étnicas, aqueles que fazem opção
sexual diferente das escolhas padrão, aqueles com deficiências ou dificuldades
de aprendizagem e aqueles que se ausentam constantemente das aulas por razões
de saúde.
Com referência às deficiências, condutas típicas e altas habilidades, o
conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da prática e reflete
um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens das aprendizagens
e das dificuldades de comportamento, evoluindo da idéia de “defeito” para a idéia
de “modelo social”.
O modelo que privilegiava o déficit centrava-se exclusivamente na criança
e acreditava na idéia de que as origens das dificuldades de aprendizagem sempre
estavam localizadas apenas nela. Nesse caso, o objetivo da escola seria ajudar a
criança a se encaixar no sistema educacional. Nesse modelo não se assume que a
escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar uma criança em particular
ou para responder a uma maior gama de diversidade da população.
Esse princípio fundamenta a política de integração e a mudança de
integração para inclusão é muito mais do que uma mudança de moda e do que uma
semântica do politicamente correto. Embora os termos sejam muitas vezes usados
como se fossem sinônimos, há uma diferença real de valores e de prática entre
eles. A integração envolve preparar os alunos para serem inseridos nas escolas
regulares, o que implica um conceito de “prontidão”. O aluno deve adaptar-se à
escola e não há necessariamente uma perspectiva de que a escola irá mudar, cada
vez mais, para acolher uma diversidade maior de alunos .
Na inclusão, o modelo social da deficiência, baseia-se na proposição
de que a sociedade e suas instituições é que são opressivas, discriminatórias e
incapacitantes e que a tensão, portanto, precisa estar direcionada para a remoção
dos obstáculos existentes à participação das pessoas com deficiências na vida em
sociedade e para a mudança institucional, para a mudança de regulamentos e
atitudes que criam e mantêm a exclusão. (Campbel e Oliver, 1996). No contexto
da educação, a reestruturação das escolas baseada em diretrizes inclusivas é
Miolo Projeto Incluir.indd 11 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
12
um reflexo de um modelo de sociedade em ação e requer a interação entre as
necessidades individuais e as alterações dos sistemas escolares.
Dessa forma, podem ser apontados alguns níveis em que essas mudanças
deverão ocorrer, no âmbito educacional:
deve haver uma maior flexibilidade para a construção de propostas
pedagógicas e de organização escolar;
a educação inclusiva é oferecida na sala de aula comum e é compatível
com a noção de apoio especializado;
a inclusão implica que os professores têm o direito de receber preparação
apropriada, na formação inicial em educação e no desenvolvimento
profissional contínuo;
a inclusão indica a necessidade da alteração da estrutura física das
escolas.
O objetivo da inclusão é promover mudanças nas escolas e no sistema
educacional como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades,
celebrando a diversidade de gênero, de raça e etnia, de linguagem, de origem,
de nível de aquisição de aprendizagem ou deficiência. Os alunos deverão ser
percebidos como sujeitos que têm diferenças. Será preciso rever processos
avaliativos, sem que isso signifique ausência de avaliação. Também a função da
escola será ampliada, não se restringindo a ensinar a ler e a escrever.
A inclusão representa, de fato, uma mudança subjetiva e nos valores para
as escolas e para a sociedade como um todo (Mittler, 2002). É um processo que
deve começar bem antes de a criança ir para a escola.
Nesse sentido, é preciso estruturar a mudança da escola levando em conta
o currículo, os processos avaliativos, os registros e os relatórios de aquisições
acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre os agrupamentos
destes na sala de aula, a pedagogia e as práticas docentes. Além disso, é preciso
considerar as oportunidades de cultura, esporte, lazer e recreação que deverão
compor o projeto pedagógico da escola.
2.3. História da deficiência: do modelo segregacionista ao modelo
inclusivo
Historicamente a deficiência tem-se colocado como uma forma de
caracterizar aqueles sujeitos que, por razões variadas, apresentam um déficit,
uma perda, tanto em nível orgânico quanto psíquico.
O atendimento às pessoas com deficiências, tradicionalmente, era realizado
de maneira assistencialista. Baseado em um modelo médico, a deficiência era
vista como uma doença crônica e o deficiente um ser inválido e incapaz, que

Miolo Projeto Incluir.indd 12 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
13
pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar aos cuidados do resto
da população. A partir da segunda metade do século XX, principalmente com
o desenvolvimento de diferentes áreas de conhecimento, começaram a surgir
experiências educacionais alternativas de atendimento a essa população.
No Brasil, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de janeiro,
em 1854, foi o primeiro serviço público especializado em educação de pessoas
com deficiências, seguido do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente
denominado de Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES) criado também
no Rio de Janeiro, em 1857. De acordo com Marcos Mazzotta (1996)
2
entre 1900-
1950, no País todo, apenas quatorze estabelecimentos públicos de ensino regular
ofereciam atendimento especializado a alunos com deficiências gerais e quarenta
estabelecimentos a alunos com deficiência mental.
Em 1954, foi criada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), ainda no Rio de Janeiro, organização que tem se expandido
ao longo de todos esses anos. Na década de 1960, as APAEs, ao lado da Sociedade
Pestalozzi, apoiadas pelo MEC, promoveram a Campanha Nacional de Educação
e Reabilitação de Deficientes Mentais.
Na década de 1960, há um aumento significativo de instituições
especializadas como centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho,
escolas, associações desportivas e clubes sociais especiais e, no final dessa mesma
década, verifica-se um crescente questionamento das práticas sociais e escolares
voltadas a esse público, que são problematizadas, então, por grupos que as
consideram segregadoras.
Com a implementação da Lei de n.º 5.692/71, houve um crescimento da
oferta de tratamentos especializados para as pessoas com deficiências, então
denominadas excepcionais, mas a institucionalização de uma forma diferenciada
de atendimento educacional, no caso, a Educação Especial, somente ocorreu com
a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973.
A necessidade de uma política de educação especial foi se delineando a
partir de 1970, quando o Ministério da Educação e Cultura (MEC) considerou que
o alunado da educação especial era o que necessitava de cuidados especiais no lar,
na escola, na sociedade e promoveu a institucionalização da Educação Especial,
introduzindo como “modelo educacional” no sistema de ensino brasileiro. Com
isso, foi implantado maior número de serviços de atendimento a essas pessoas,
sempre à margem do sistema regular de ensino. É importante observar que as ações
educacionais desenvolvidas a partir de então tiveram um enfoque terapêutico que
ainda prevalece em algumas situações. A preponderância do discurso médico no
campo pedagógico isentou o campo educacional do compromisso com a produção
de conhecimentos sobre a questão da aprendizagem dos alunos com deficiência
3
.
2
MAZZOTA, M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
3
DINIZ, Margareth, Haime, Mônica. Da Educação Especial à Educação Inclusiva. IN: Pluralidade
cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Ed. Formato. 2004.
Miolo Projeto Incluir.indd 13 12/3/2007 16:34:43
Projeto Incluir
14
Em 1981, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU)
decretou o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, com o lema da
“igualdade de oportunidade para todos”. Esse acontecimento foi marcante e
fomentou tanto a construção de uma outra concepção sobre as pessoas com
deficiências, baseada na perspectiva do direito, quanto a ação política dos
movimentos sociais, atentos para a garantia desses direitos.
Um marco significativo, em 1986, foi a substituição da expressão “alunos
excepcionais”, que tinha adquirido uma conotação pejorativa, pela expressão
“alunos portadores de necessidades especiais”. O deficiente passou a ter sua
imagem social mais reconhecida e valorizada. Também em 1986, o CENESP
se transformou em Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP), não
havendo, contudo, alterações significativas na direção de trabalho que vinha
sendo desenvolvido até aquele momento.
O texto constitucional de 1988, Capítulo II, Seção l, Art. 205, diz que
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade (...)”. O artigo 208, inciso III
assegura “(...) o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Com a intenção de
promover a inserção de todos na educação, cresce a necessidade de se planejarem
programas mais flexíveis, que possam abranger as pessoas com deficiências
e com necessidades educacionais especiais, a fim de tirá-las da condição de
excluídas.
2.3.1. O modelo da integração escolar

Nesse processo, eclode o movimento denominado integração, originário
nos países nórdicos, que procurará discutir a situação das pessoas com
deficiências na sociedade como um todo. O movimento de integração social
começa a demandar, então, a participação efetiva das pessoas com deficiências
nos sistemas de educação, saúde e nos espaços de lazer (SASSAKI, 1997).
O modelo da integração institui, de certo modo, a idéia de que os serviços
especializados, voltados para a escolarização das pessoas com deficiências, devem
se aproximar ao máximo dos padrões existentes nas instituições pertencentes
aos sistemas comuns de ensino, o que contribuiria para a inserção futura desses
alunos nesses espaços. O modelo de integração escolar foi formulado como
uma proposta para se lidar com a deficiência no campo educacional, dentro da
proposta da Educação Especial. Denominado por alguns autores como Sistema
de Cascata, ele se baseia na subdivisão da educação em serviços e, portanto,
em espaços que prestam atendimentos distintos aos alunos com deficiências,
de acordo com suas limitações e necessidades. Constitui-se estruturalmente em
Miolo Projeto Incluir.indd 14 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
15
uma educação especializada, que tem como um de seus objetivos preparar os
alunos especiais para um possível acesso futuro à escola comum. Nessa situação,
o aluno com deficiência é matriculado em uma escola especial, podendo ser,
posteriormente, integrado em uma escola comum, caso sua avaliação educacional
aponte esse caminho. No sistema de cascata, é forte a lógica da adaptação
do sujeito ao meio, alterando-se pouco a relação de exclusão que a sociedade
estabelece com as pessoas que apresentam diferenças.
Um dos eixos importantes da integração é o princípio da normalização
que oportuniza às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de
vida disponíveis à sociedade. No que diz respeito, especificamente, à questão da
escolarização das pessoas com deficiências:
“O processo de integração – mainstreaming- se concretiza dentro de uma
vasta gama de serviços, que vão da classe comum ao ensino em centro
hospitalar. A organização paralela de serviços foi denominada de sistema de
cascata: uma estrutura que, teoricamente, deve privilegiar sistematicamente
um ambiente o mais normal possível e oferecer – a todos os níveis de
segregação – caminhos que permitam um retorno ao curso regular ou à
classe comum” (DORÉ et al., 1997, p. 176).
SASSAKI (1998, p.3), problematizando o conceito de integração, ressalta
que essa proposta “sempre procurou diminuir a diferença entre a pessoa deficiente
em relação à maioria da população, através da reabilitação, da educação especial
e até de cirurgias, pois ela parte do pressuposto de que as diferenças constituem
um obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social”. O autor (1997)
ressalta, entretanto, que a integração, por meio de seus dois princípios básicos
da normalização e do processo de mainstreaming, possibilitou que se operassem
mudanças na situação de exclusão social, experenciada pelas pessoas com
deficiências.
No plano internacional, a percepção da falta de conhecimento dos
cidadãos a respeito de seus deveres e direitos e, mais ainda, a falta de garantia
do direito básico à educação, resultou na organização da Conferência Mundial
sobre a Educação para Todos (1990), em Jomtiem, Tailândia. Em decorrência
dessa conferência, que contou com a participação de vários países, dentre eles
o Brasil, foi constatada a persistência de inúmeras dificuldades relacionadas à
garantia do direito à educação no mundo. Visando oportunizar uma educação
duradoura, três objetivos foram elencados: aumentar o número de matrículas
e assegurar a permanência da criança na escola; iniciar reformas educacionais
significativas que correspondessem às necessidades de seus alunos, de seus
pais e da comunidade. Essa conferência inspirou, no Brasil, o Plano Decenal de
Educação para Todos -1993/2003 - que possibilitou o acesso das pessoas com
deficiências à educação, preferencialmente na rede comum de ensino.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo
Miolo Projeto Incluir.indd 15 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
16
ao concordar com a Declaração firmada em Jomtien, em 1990. Reafirmou essa
opção em 1994, na Declaração de Salamanca que define princípios que orientam a
política e a prática em Educação Inclusiva. Essa Declaração fomentou polêmicas
posteriores no Brasil entre o modelo da integração escolar e o que, então, passa
a ser apontado como inclusão e Educação Inclusiva. Pela sua importância,
destacam-se aqui alguns dos seus princípios:
“todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação,
bem como a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento;
cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e
necessidades;
as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas
comuns, que deverão incluí-las numa pedagogia centralizada na criança,
capaz de atender a essas necessidades;
(...) adotar como força de lei ou como política, o princípio da educação inclusiva
que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns.”(...)
(Declaração de SALAMANCA, 1994)
Como parte integrante da Declaração de Salamanca, consta a Linha
de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo é orientar
organizações e governos em suas práticas, de maneira que acolham todas as
crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas, dentre outras. Propõe-se, dessa forma, que as escolas
comuns acolham tanto as crianças com deficiências como as que possuem altas
habilidades, assim como aquelas das mais variadas origens e contextos sociais.
Os desdobramentos gerados a partir das interpretações da Declaração
de Salamanca no campo educacional se tornam perceptíveis em vários meios
educacionais brasileiros, embora no mesmo ano, 1994, a Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação e do Desporto (SEESP/MEC) divulgasse o
documento Política Nacional de Educação Especial, sem nenhuma menção ao
termo inclusão.
Na revisão conceitual da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL,
1994)
4
, encontram-se os verbetes Integração e Integração Escolar. O primeiro
entendido como “processo dinâmico de participação das pessoas num contexto
relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais” (p. 18). O segundo
considera que a integração é um:

4
Brasil. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: livro 1/MEC/SEESP.
Brasília, 1994.
Miolo Projeto Incluir.indd 16 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
17
“Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo
com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar
refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e
sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade
do tempo de permanência na escola” (idem).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) nº 9.394, de
1996, conceitua como Educação Especial, em seu artigo 58, “a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
A partir desses documentos e da realização dessas conferências, tanto a
escola comum quanto a especial se sentem desafiadas com a ampliação do seu
alunado, bem como com a necessidade de mudança no rumo de seu trabalho
educativo.
No Brasil, a filosofia da integração ainda predomina no pensamento de
inúmeros teóricos e de profissionais da área educacional. No campo da Educação
Especial, os discursos de professoras e professores definem a priori quais sujeitos
teriam condições de serem integrados no sistema comum de ensino e quais os
diagnósticos que justificariam a permanência na escola especial. Esses discursos
se baseiam numa seleção feita com base em prontuários, relatórios médicos e
avaliações clínicas, sem o conhecimento relacional do sujeito.
Sabe-se que as leis não mudam posturas de preconceito e discriminação
que secularmente envolvem o trato com as pessoas com deficiências. Cabe aos
muitos interessados, a constante busca por uma sociedade e, particularmente,
por uma escola que acolha, respeite e conviva de maneira fraterna com as
diversidades que se manifestam no ambiente escolar. O que não se pode perder
de vista é a perspectiva da inclusão de todas as crianças, jovens e adultos, na
escola e na vida.
O pressuposto presente nesta abordagem, de não deixar ninguém de
fora do ensino, não se restringe ao campo da Educação Especial. É rapidamente
problematizado por profissionais e pesquisadores da área, que questionam
as condições gerais do sistema educacional brasileiro para concretizar essa
meta, como estrutura das escolas, números de alunos por sala, valorização do
magistério, formação docente, dentre outras. Outras problematizações colocam
em discussão o fato de se considerar, muitas vezes, como deficiência, questões de
naturezas distintas, que afetam os sujeitos em outras dimensões não diretamente
ligadas às deficiências. Nesse sentido, pensar uma proposta educacional voltada
para determinada criança ou adolescente que tem o diagnóstico de Síndrome de
Down não quer dizer necessariamente que se está construindo uma proposta
que também atenderá às necessidades apresentadas por uma criança psicótica,
por exemplo. Além das questões que diferenciam os dois diagnósticos, trata-
se de sujeitos diferentes, que experenciam condições existenciais distintas
(SCHWARTZMAN, 1997; CARVALHO, 1998; KUPFER, 2000).
Miolo Projeto Incluir.indd 17 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
18
Nesse contexto, é necessário fazer distinções entre as duas perspectivas
apontadas. A inclusão questiona as políticas e a organização da educação especial
e regular e também o conceito de integração – mainstreaming. A inclusão não
é contrária à integração, apenas institui a inserção de uma forma mais radical
e completa, ou seja, se estende à vida social e educacional da pessoa desde o
início.
Diante da proposta de escola inclusiva, que pressupõe ensino de
qualidade para todos, torna-se necessária a produção de conhecimentos que
possam nortear as práticas pedagógicas, visto que não há mais espaço para uma
educação fechada, que exclui as diferenças e nega as necessidades individuais.
2.3.2. O modelo inclusivo e as pessoas com deficiências
O princípio fundamental da educação inclusiva consiste em que todas as
crianças devem aprender juntas, não importando quais dificuldades ou diferenças
elas possam ter. Nessa Perspectiva, as escolas inclusivas devem reconhecer
as necessidades de todos os alunos, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos
de aprendizagem, assegurando respostas educacionais adequadas por meio
de um currículo flexível, boa organização escolar, diversificação de recursos e
entrosamento com suas comunidades. (Declaração de Salamanca, 1994).
A inserção escolar da criança com deficiência, iniciada desde a Educação
Infantil no sistema comum de ensino, constitui uma possibilidade de uma
trajetória educacional mais favorável à sua aprendizagem, na medida em que
ela pode partilhar de um ambiente comum, conhece e experimenta situações de
aprendizagem mais ricas.
Outro elemento importante na Declaração de Salamanca é que, em nenhum
momento, a possibilidade da educação inclusiva é separada da construção de
uma sociedade inclusiva, reconhecendo, portanto, o atrelamento da instituição
escolar ao sistema social, político e econômico vigente na sociedade. O
documento, enfatiza a necessidade de que a educação seja assumida como a mais
alta prioridade política e financeira, incluindo mudanças nas leis educacionais,
incorporação de mecanismos democráticos na gestão das escolas, implementação
dessa temática em programas de formação inicial e em serviço e existência de
mecanismos favorecedores do processo de inclusão.
Observamos que os professores já contemplam em suas discussões a
complexidade dos elementos presentes no processo de inclusão dos alunos com
deficiências na escola comum, demonstrando, ainda, estarem atentos à dimensão
política desse ato, como aborda uma professora:
Miolo Projeto Incluir.indd 18 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
19
“... a educação inclusiva é um projeto importante, mas incluir a criança não
quer dizer apenas colocá-la na escola. Efetivar a inclusão depende da união
entre escola, família, poder público, sociedade... da formação que o professor
precisa para atuar profissionalmente com essa criança, integrando-a na
sociedade como pessoa que aprende e como cidadão...” (Paula, 2004)
Nesse movimento de mudanças, a escola tem uma importante função e
deve ter condições para desempenhá-la com mais segurança e clareza. Para isso,
é preciso que haja investimentos na materialidade das escolas, na formação dos
docentes e na valorização dessa atividade. Por outro lado, se não houver uma
abertura para o trabalho com a diferença, em toda a sua ousadia, se a diferença
presente no outro for uma pré-condição para que ele não seja reconhecido como
outro, se os referenciais escolares continuarem os mesmos, não há caminho para
a inclusão, ela se torna uma proposta vazia e sem direção.
Em função de todas essas questões, o momento atual do Brasil é de
co-existência de dois paradigmas: o de intregação e o de inclusão, o que não
representa por si só um antagonismo, se considerarmos a complexidade do sistema
educacional brasileiro, as desigualdades sócio-econômicas do País e as marcantes
diferenças regionais. Entretanto, a fluidez com que essas questões aparecem nas
políticas municipais, estaduais e federais, dificulta o processo de construção de
uma nova lógica, tornando as experiências inclusivas fragmentadas, ao invés de
consolidá-las enquanto políticas mais ampliadas.
O projeto Incluir da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
visa oferecer subsídios a, no mínimo, uma escola em cada município para que
ela possa atender adequadamente seus alunos, inclusive os com deficiências,
condutas típicas e altas habilidades. Para tal, será necessária a articulação da
escola com a rede de apoio do município, a comunidade e os recursos existentes
nele, bem como, a reorganização das escolas especiais existentes na rede estadual
a fim de ser coerente com a política de inclusão. Assim, o investimento na inclusão
de alunos com deficiências nas escolas comuns, requer a adequação dos tempos
e espaços escolares requer, também, a adequação das escolas especiais, para que
possam atender esses alunos, em caráter complementar, conforme a Diretriz
Nacional para Educação Especial (2001).
Para que a proposta de uma educação inclusiva se torne efetiva no interior
das escolas, é necessário que se faça uma discussão tanto acerca das mudanças
requeridas em termos de concepção (de sujeito, de ensino-aprendizagem,
de currículo, de avaliação), quanto da formação docente e da adequação do
espaço físico da escola. No próximo capítulo serão abordados esses aspectos
que se organizam a partir do Projeto pedagógico de cada escola e do Plano de
Desenvolvimento Individual de cada aluno.
Miolo Projeto Incluir.indd 19 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
20
3. O PROJETO PEDAGÓGICO
A proposta de elaboração do Projeto Pedagógico (PP) deve objetivar a
busca por alternativas e a revisão de procedimentos na organização do trabalho
pedagógico, permitindo a estruturação e o domínio do processo educacional
pelos educadores. Neste trabalho, estamos definindo, de acordo com VEIGA
(1998), projeto pedagógico como:
Ação intencional, com sentido explícito e com um compromisso
definido coletivamente,
construído e vivenciado em todos os momentos e por todos os
envolvidos, no sentido de definir as ações educativas e as características
necessárias para que as escolas cumpram seus propósitos e sua
intencionalidade.
Para tal, é imprescindível uma gestão comprometida e participativa. O PP
constitui, para os docentes, uma possibilidade de organizar o trabalho pedagógico
a partir da reflexão, da formação e da ação direta sobre os elementos constitutivos
da sua prática: a participação na gestão escolar, a discussão e definição sobre o
plano curricular e a avaliação que permite o ajuste constante e melhoria do PP,
conseqüentemente da qualidade de ensino.
A Lei 9394/96, nos seus artigos 12 e 13, incumbe a escola de elaborar e
executar sua proposta pedagógica com a participação de seu quadro docente.
Propõe, ainda, nos artigos 14 e 1 5, a definição de normas de gestão democrática
para o ensino público, bem como a orientação no sentido da progressiva
autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira.
O trabalho coletivo não é resultado do consenso entre os professores, ao
contrário, significa compreender e enfrentar as contradições internas e externas
do processo educativo no sentido do aprofundamento e superação dos conflitos.
A análise, o questionamento e a discussão conjunta de problemas como o ritmo
de aprendizagem, a defasagem idade ciclo, ciclo/série, enturmação, avaliação e
outros são exemplos dessas discussões.
Para organizar o projeto pedagógico, a escola precisa estar afinada em sua
definição sobre educação, ensino, desenvolvimento e aprendizagem. O trabalho
coletivo se coloca como um grande desafio nessa empreitada. Para efetivar a
construção do PP, os profissionais da escola precisam atuar lado a lado numa
mesma escola, elegendo pontos de partida (princípios) e pontos de chegada
(objetivos) comuns.
Planejar o que e como ensinar, materializados no Projeto Pedagógico,
implica saber quem é o educando. Assim, uma discussão essencial que precisa
ser feita a fim de definir a filosofia que a escola adotará é a que se refere às
concepções de ensino e aprendizagem e do sujeito desse processo.

Miolo Projeto Incluir.indd 20 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
21
3.1. A concepção de sujeito
Na perspectiva da inclusão, toda criança tem o direito de estar inserida num
programa educacional, independente de suas possibilidades de aprendizagem
acadêmica.
Se a educação é direito de todos, as pessoas com deficiências estão sem
dúvida aí incluídas, mas assegurar oportunidades iguais, no entanto, não significa
garantir tratamento idêntico a todos, mas sim oferecer a cada sujeito meios para
que ele desenvolva, tanto quanto possível, o máximo de suas potencialidades.
Assim, para que o princípio da igualdade de oportunidades (direito formal) se
torne um fato (direito real), é indispensável que sejam oferecidas oportunidades
educacionais diversificadas.
Portanto, todo espaço educacional pressupõe a convivência entre os pares
que trocam e vivenciam situações do cotidiano no processo de aprendizagem,
bem como no desenvolvimento humano. Para possibilitar essa convivência entre
diferentes é necessário repensar a lógica que orienta a nossa concepção de sujeito
que tem se alterado ao longo do tempo.
A representação de infância e de adolescência cultivadas no Ocidente
desde a Antigüidade Clássica, coloca esses tempos da vida humana como idades
marcadas por uma natureza a ser “corrigida” pelo adulto. Essa concepção vai
se estender na história, fortalecendo a crença de que é o adulto que sabe o que é
bom para a criança e para o adolescente é a idéia de uma incompletude destes.
Essa perspectiva enfatiza desde a imaturidade biológica até a necessidade de se
“corrigirem” os defeitos do desenvolvimento “natural” da criança. A posição de
não-falante da criança e a incapacidade do adolescente de responder pelos seus
atos os colocam à mercê do que a cultura irá considerar para eles como a medida
do ideal.
Por que a perspectiva corretiva e adaptativa se tornou tão valorizada pela
maior parte dos saberes produzidos sobre a infância e a adolescência no meio
escolar? Seria possível uma outra abordagem na qual se privilegiaria o discurso
da criança/adolescente e não um discurso de mestria sobre ela, ou, em outras
palavras, na qual o estatuto de sujeito fosse a ela concedido?
Um dos discursos que institucionaliza um outro lugar para a criança e
o adolescente é o discurso do direito. O movimento de se considerar crianças
e adolescentes como seres de direito ganhou impulso e estatuto de consenso
mundial a partir de alguns marcos que direcionará de forma definitiva a nova
condição em que serão enquadrados. Entre o início das atividades da UNICEF,
organismo internacional de defesa da criança, em 1947, a Declaração dos Direitos
da Criança, em 1959, o Ano Internacional da Criança, em 1979 e a Convenção dos
Direitos da Criança, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em
1989, e, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, produziu-
Miolo Projeto Incluir.indd 21 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
22
se uma verdadeira revolução teórico-conceitual forjando a concepção da criança
como sujeito de direito e como cidadão privilegiado.
Seria possível, no campo educativo, superar a perspectiva corretiva,
centrada no déficit do sujeito para a possibilidade de produção a partir da sua
diferença? Como a pedagogia poderia contribuir para fazer avançar junto a
outras áreas do saber a questão das deficiências, deixando de delegar ao saber
médico e ao saber psicológico as respostas para uma problemática que perpassa
todas as áreas do conhecimento?
Assim, há necessidade de uma mudança de lógica: da concepção sobre essa
criança como objeto para uma concepção dessa criança como sujeito, através da
linguagem que opera sobre suas necessidades. Conceber o sujeito como resultado
de interações entre outros sujeitos, a cultura e a sociedade, fragmentado e plural
é fundamental para se formular uma concepção de ensino-aprendizagem que
valorize a diferença.
3.2. A concepção de ensino e aprendizagem: do déficit à produção
Em relação à pessoa com deficiência, a discussão em torno do atendimento
educacional torna-se então mais polêmica, uma vez que a “prontidão” tem
sido a condição necessária para a oferta de conhecimento sistematizado e para
a integração dos aluno com deficiências na escolarização comum, conforme
demonstra Pedroso (1995):
“a maioria dos professores acredita que para receber um aluno da escola especial
em sua sala necessita do acompanhamento de profissionais especializados por
não saber lidar com esses alunos, por não serem dessa área...”.
Isso evidencia a lógica do atendimento especializado precedendo o
escolar. Quando os indivíduos estarão prontos para receber o conhecimento
necessário para sua verdadeira inserção na sociedade enquanto cidadãos? Esta
questão faz pensar no caráter asilar de algumas instituições especializadas, pois,
seu atendimento termina por caracterizar o confinamento dessa clientela, uma
vez que os alunos podem permanecer na escola especial e em tratamento por um
tempo indeterminado, até que se esgotem as possibilidades de sua escolarização
junto a outros sujeitos.
Faz-se necessário à pedagogia passar de uma perspectiva do déficit a uma
perspectiva da produção. Neusa Hickel (1993), analisando a questão do ensino
e da aprendizagem das pessoas com deficiências, afirma que essa tarefa exige
conhecimento, investigação e uma capacidade de criação de novas práticas, por
parte dos professores, para descobrir como esses alunos aprendem.
Agir na perspectiva da produção seria considerar que a aprendizagem
Miolo Projeto Incluir.indd 22 12/3/2007 16:34:44
Projeto Incluir
23
não se reduz a uma questão de técnica; trata-se também e principalmente
de uma questão ética, na qual o educador teria de buscar conhecer melhor a
originalidade e a dinâmica de aprendizagem de seus alunos para ajudá-los a
encontrar o caminho das possíveis conquistas. Seria necessário aprender a lidar
com o surgimento imprevisto dos efeitos da “relação” adulto/criança para que
algo da ordem do sujeito do desejo possa advir. Pode-se perceber pela fala de
uma professora que essa mudança de lógica está acontecendo:
“Quem é esta criança? Qual será seu nível cognitivo? Como trabalhar suas
necessidades? O que fazer com ela na escola? Como vamos aprender a ensinar
a essas crianças se não temos contato com elas?...”(Paula, 2004).
A partir dessas perguntas, numa perspectiva que rompa com a lógica
do déficit, pode-se pensar que a construção de um saber pedagógico sobre
a educação das pessoas com deficiências é possível, se forem consideradas as
questões que emergem da relação professor-aluno e a experiência pedagógica
for priorizada. É preciso alterar a lógica do aluno como objeto para aluno como
sujeito que tem diferenças. Não é possível ensinar tudo a todos ao mesmo tempo
e será preciso rever processos avaliativos, sem que isso signifique ausência de
avaliação. O ponto de partida deve ser o que aquele sujeito sabe, o que aprendeu
para propor novos desafios e não a comparação com a aprendizagem do outro.
Essas posições contribuem para a estruturação e consolidação de concepções
pedagógicas para o atendimento educacional das pessoas com deficiências.
A função da escola não poderá se restringir a ensinar a ler e a escrever,
nem tampouco transmitir conhecimentos. É preciso ampliar essas intenções.
O professor deverá ser criativo: trabalhar com cantinhos de aprendizagem,
experimentar agrupamentos e reagrupamentos de alunos, estimular cada aluno
para que se desenvolva no ritmo e direção de sua opção, dando suporte para
o processo individual de desenvolvimento dos alunos e garantindo espaço
acadêmico para que os alunos possam nele circular à medida de sua necessidade,
interesse e vontade.
É necessário reafirmar a importância do papel do professor como agente
mediador do processo de aprendizagem, levando em consideração as diferenças
individuais e proporcionando atividades diversificadas e motivadoras, que
façam do ensino e da aprendizagem grandes aventuras.
Por que o conhecimento, a discussão e a reflexão sobre as diversas
concepções de ensino e aprendizagem tornam-se tão importantes para a prática
pedagógica de professores?
A apropriação e escolha de uma concepção de ensino e aprendizagem é
o fator fundamental que orientará o olhar de professores sobre os sujeitos que
aprendem. É também, a partir dessa definição que serão delineados os objetivos
da ação pedagógica. Por exemplo, se adotarmos uma concepção positivista de
ensino e aprendizagem, que tipo de sujeito esperar produzir ao final do processo?
Miolo Projeto Incluir.indd 23 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
24
A partir dessa pergunta, vamos sintetizar as concepções teóricas que estiveram
conduzindo a prática pedagógica ao longo dos tempos, buscando justificar
qual concepção pedagógica mais se aproxima de uma escola que se pretende
inclusiva.
3.2.1. A concepção ambientalista-comportamentalista
O conceito de aprendizagem surgiu de uma teoria psicológica que baseava
suas pesquisas no empirismo denominada Behaviorismo que considera o sujeito
como uma tábula rasa e entende o comportamento como produto do meio e
identifica a aprendizagem como condicionamento.
Os principais teóricos dessa abordagem foram Pavlov (1849-1936) e Skinner
(1904-1990). A noção de sujeito fica submetida ao meio. É nessa abordagem que
encontramos a máxima: “O homem é produto do meio”. Na relação sujeito/
objeto, a primazia é do objeto e o conhecimento se reduz a uma cópia do real.
O processo de aprendizagem surge da experiência e as mudanças
comportamentais advêm do condicionamento. O sujeito muda o seu
comportamento através de reforços positivos ou negativos. A conseqüência
pedagógica dessa concepção na relação professor/aluno é que o professor
é o centro do processo de ensino e aprendizagem. A base da aprendizagem
preconizada nessa abordagem é a memorização e a repetição.
O Behaviorismo discute apenas a aprendizagem, pois o que está interno ao
sujeito não é passível de ser conhecido e, portanto, não existe. Assim, aprendizagem
é igual a desenvolvimento, sendo que as mudanças comportamentais indicam o
grau de desenvolvimento dos indivíduos.
A avaliação enfoca os resultados. O erro não é visto como um processo
construtivo, mas interpretado como falta de saber. Decorre dessa abordagem a
idéia da classificação e segregação dos sujeitos em classes especiais.
3.2.2. A concepção inatista-gestaltista
Os principais teóricos dessa abordagem foram K. Koffka (1886-1941), W.
köhler (1887-1967) e M. Wertheiner (1880-1943). De acordo com esses autores, o
sujeito é considerado como um ser biológico determinado por sua carga genética.
Gomes (2002, p. 40) observa que, nesse aspecto, “A ação dos sujeitos sobre o
objeto ou do objeto sobre o sujeito não são consideradas, pois as estruturas já
estão pré-formadas como totalidade organizada”.
Nesse sentido, a aprendizagem depende do desenvolvimento maturacional
Miolo Projeto Incluir.indd 24 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
25
e prontidão dos sujeitos. Como pensar a intervenção do professor no processo
ensino-aprendizagem?
Se a aprendizagem depende do desenvolvimento dos sujeitos e dos
fatores hereditários, o papel do professor se resumiria a aguardar a maturação
dos sujeitos para aprender, considerando sua “Prontidão”, justificando as
dificuldades encontradas pelos aprendizes nas causas genético-hereditárias.
3.2.3. A concepção psicogenética
Essa abordagem pretende superar o reducionismo das concepções
anteriores, afirmando que o conhecimento não vem só da experiência, mas
também sofre influências de fatores hereditários, orgânicos e maturacionais.
Portanto, o conhecimento acontece na interação entre o sujeito que aprende e o
objeto a ser aprendido. Sujeito e objeto não se encontram mais separados como
nas abordagens anteriores. Pelo contrário, a aquisição do conhecimento é fruto da
interação entre eles. Assim é que acontece a formação das estruturas mentais.
O principal teórico dessa abordagem foi Jean Piaget (1896-1980) que investiga
como os indivíduos conhecem o mundo e quais são os processos envolvidos nesse
conhecimento. Na abordagem intitulada por ele de epistemologia genética, o sujeito
ganha um estatuto ativo onde é considerado em sua capacidade para construir
hipóteses referentes ao objeto que quer conhecer.
Piaget criou uma teoria do desenvolvimento e não da aprendizagem. Ele
acredita que a aprendizagem decorre do desenvolvimento de estruturas mentais
que possibilitam a compreensão do mundo que nos rodeia. Para Piaget, as estruturas
mentais são construídas na interação entre sujeito e objeto através dos processos
da assimilação e acomodação que levam à adaptação do organismo que, por sua
vez, procura a equilibração majorante
6
para poder continuar desequilibrando e
equilibrando-se novamente, como numa espiral.
Propõe um modelo de desenvolvimento a partir de estruturas de raciocínio
mais simples para as mais complexas, dividindo-o em estágios: sensório-motor,
pré-operatório, operatório-concreto e operacional lógico-formal.
A aprendizagem, nessa concepção, envolve o raciocínio lógico, pois em
cada um dos estágios existe um modo de pensar operante. No período sensório-
motor, por exemplo, o bebê não tem ainda o conhecimento de si e do mundo, mas
paulatinamente constrói sua maneira de interagir com os objetos, a partir de sua
ação sobre eles.
6
Processo de organização das estruturas cognitivas por meio da passagem de um estado de equilíbrio
para um estado de desequilíbrio provocado pelo ambiente físico e social e deste, para a conquista de
um equilíbrio superior.
Miolo Projeto Incluir.indd 25 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
26
Nesse sentido, pode-se esperar mais interação de professores com seus
alunos. Entre professor e aluno passa a existir um diálogo mais fecundo e os
erros dos alunos são considerados como integrantes do processo de construção
do conhecimento. A avaliação deve indicar o que os alunos já sabem sobre os
conteúdos escolares e apontar pistas para o professor sobre o que ainda deve
ser ensinado. Aprender não se reduz à memorização, mas envolve compreensão,
raciocínio lógico e reflexão. A aprendizagem é feita entre pares, em regime
de cooperação, mas se dá de forma individual, sendo construída na mente que
aprende a partir das estruturas mentais que possui.
3.2.4. A concepção sociointeracionista
O soviético Vygotsky (1896-1934) foi o principal representante da
concepção sociointeracionista. Sua contribuição para a psicologia foi resgatar
o papel da linguagem e da interação social na construção do pensamento e do
conhecimento.
Utilizando-se do método histórico-crítico postula que todo conhecimento
provém do social, eliminando a dicotomia preconizada por outras abordagens
entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para Vygotsky o que nos diferencia
dos outros animais é a nossa capacidade de mediatizar nossas relações, assim,
nossos processos psicológicos superiores (percepção, memória, atenção,
pensamento verbal, linguagem) começam a se formar nas relações sociais pela e
na linguagem.
Para esse autor, aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos,
porém interdependentes, sendo que a aprendizagem tem a função de despertar
processos internos de desenvolvimento que ainda não se manifestaram nos
indivíduos. Essa abordagem procura superar as dicotomias entre individual/social,
natureza/cultura, biológico/social, através de um processo de internalização da
cultura pelas crianças, caracterizando-se como um processo social que se faz pela
mediação da linguagem. Ao internalizar os processos culturais, os indivíduos não
precisam de mediação; tornam-se independentes, constituindo assim um modo
próprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala (entendida como instrumento
ou signo) como organizadora, preponderante das funções psicológicas superiores
e das atividades práticas. Nessa perspectiva, a criança reconstrói individualmente
os modos de viver, de sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar
seus próprios processos mentais.
O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta do que o
da aprendizagem e dessa seqüenciação surgem as Zonas de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). Ao dominar uma operação, a criança está começando a desenvolver
processos internos altamente complexos. Ele procura então fazer uma síntese
(criação de algo novo) construindo o conceito de ZDP, que é definido como:
Miolo Projeto Incluir.indd 26 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
27
“a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou de companheiros mais capazes.”(Vygotsky, 1989, p.97).
Nesse sentido, a intervenção do professor e dos colegas mais capazes
passa a ser fundamental no processo de construção do conhecimento. Alunos
que apresentam áreas com dificuldades beneficiam-se muito do encontro com
aqueles que já avançaram.
O sujeito deixa de ser apenas a resposta do seu equipamento biológico e
passa a ser fruto das relações sociais e a linguagem ganha um importante papel
como um mediador fundamental nas relações.
Obter conhecimento envolve estabelecer relações entre a teoria e a prática,
além de considerar quais são as representações significativas para o sujeito que
aprende. Isso torna impossível que nessa prática pedagógica se desconsiderem
as diferenças individuais, ou seja, a singularidade dos sujeitos que aprendem.
A busca do conhecimento é mais importante do que buscar apenas os
resultados ou a resposta certa. A ZDP também é usada para avaliar as habilidades
cognitivas dos sujeitos e indicar pistas para o professor do que precisa ser mais
trabalhado. O papel do professor é limitar a complexidade da tarefa até o nível
em que o sujeito possa manejá-la e a linguagem é a ferramenta principal que o
professor utiliza para controlar o processo de ensino e seus resultados. Logo, a
proposta da avaliação é que esta se dê em um processo contínuo.
É nessa interação entre alunos e professores, tendo a palavra como
mediadora, que a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores vão-se constituindo, assim como os processos de ensino e de
aprendizagem. O objetivo desse processo é o estabelecimento de um conhecimento
comum que permita ao aluno, posteriormente, realizar as tarefas sozinho, sem a
ajuda do professor ou dos pares.
3.2.5. As concepções de ensino e aprendizagem em sua relação com a
prática pedagógica para pessoas com deficiências, condutas típicas e altas
habilidades
A seguir serão apresentados alguns impasses e aspectos das concepções
de ensino-aprendizagem abordadas acima e os impactos que essas podem
trazer para o processo de ensino aprendizagem das pessoas com deficiências,
condutas típicas e altas habilidades. O primeiro ponto diz respeito à questão
da associação entre o desenvolvimento e a aprendizagem que a maioria das
concepções nos impõe.
Miolo Projeto Incluir.indd 27 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
28
Para o trabalho com as pessoas com deficiências, condutas típicas e
altas habilidades, isso parece trazer conseqüências delicadas para as suas
aprendizagens, pois, adotando, por exemplo, a concepção gestaltista ou
behaviorista, o desenvolvimento estaria colocado em primeiro plano, o que acaba
por levar os professores a apostarem muito mais nas “deficiências” dos alunos do
que no seu potencial para aprender. Existem capacidades, talentos e interesses
em cada um desses sujeitos que abrem portas para a sua aprendizagem e para
o seu contato com o mundo. No caso das pessoas com deficiências, condutas
típicas e altas habilidades, esse aspecto precisa ser extremamente valorizado.
Mesmo a concepção piagetiana que apresenta alguns avanços na concepção
de sujeito, colocando-o como ativo na construção de suas hipóteses para o que
quer conhecer, ainda se mostra insuficiente para dar conta do potencial de
construção dos alunos, pois ainda se apóia muito no padrão de desenvolvimento
preestabelecido pelos estágios de construção do pensamento. A concepção
desenvolvimentista poderá trabalhar novamente para que o aluno encontre o
que os professores esperam dele e não no sentido da busca do conhecimento por
professores em interação com seus alunos.
A abordagem sociointeracionista parece ser a mais promissora no
trabalho com pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades, por
acreditar que desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, podendo
inclusive acontecer em função da organização da aprendizagem pelos pares
mais avançados. Alunos que estejam mais à frente em determinadas hipóteses
de construção do conhecimento interagindo com outros que apresentam mais
dificuldades podem contribuir para o sucesso dos últimos.
Essa proposta parece ser mais coerente com a idéia de inclusão, pois
nenhum aluno pode ser excluído ou impedido de seguir em frente por não ter
maturidade ou estar pronto para aprender conforme a perspectiva inatista-
gestaltista.
O professor ganha em motivação e também por não se fixar em nenhuma
idéia preconcebida dos alunos, acreditando que suas dificuldades, não podem
ser melhoradas.
Um segundo aspecto a ser apontado: o diagnóstico dado pelo professor
ganha também maior importância, pois, se ele conhece o potencial de seus alunos
na sua singularidade, poderá lhes propor um projeto pedagógico apropriado,
deixando de encaminhá-los aos outros profissionais, creditando-lhes toda
responsabilidade na solução dos impasses que encontra na sua prática diária.
O professor passa a se considerar também um sujeito que produz saber e pode
operar com ele na investigação cotidiana que o trabalho com pessoas com
deficiências, condutas típicas e altas habilidades lhe exige.
Miolo Projeto Incluir.indd 28 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
29
3.2.6. Psicanálise e pedagogia: possibilidades de um diálogo
É necessário afirmar que a Psicanálise não constitui uma teoria da
aprendizagem, mas que, enquanto teoria que considera o sujeito como efeito
discursivo, atravessado pelo inconsciente, tem um papel fundamental na
compreensão do ato educativo e da relação que o sujeito estabelece com o saber.
O fundador da psicanálise foi Sigmund Freud no século XIX. A principal
descoberta dessa teoria foi o inconsciente. Diversos autores das chamadas ciências
humanas e sociais têm se debruçado sobre o campo teórico da psicanálise, em
busca de uma articulação com sua área de conhecimento no que se refere ao
desconhecido, supondo que tal saber poderá ser-lhes útil. Com relação ao campo
educacional não é diferente. A pedagogia vem procurando se beneficiar dessa
articulação, principalmente no que se refere à aprendizagem de “crianças difíceis”
e “desajustadas”. O risco que se corre é que se faça, a partir disso, uma redução
ao conhecido em outro campo, no caso, a psicanálise. A chamada prática usual
da interdisciplinaridade, muitas vezes, vislumbra a possibilidade de junção dos
conhecimentos na busca tão almejada de uma completude que, inevitavelmente,
não se efetiva, dada a impossibilidade de construção de um saber que domine o
real. Assim, é preciso perguntar de que maneira viabilizar o recurso à psicanálise
no campo educativo.
A questão da educação, desde muito cedo, foi objeto de preocupação
de Freud, inserida no contexto de suas investigações sobre as relações entre
os indivíduos e a civilização. Inicialmente, dirige suas críticas à moral sexual
civilizada como grande causa da origem das neuroses, por ser excessivamente
repressiva e hipócrita em relação à sexualidade. Isso o conduziu a abordar o
problema da educação, uma vez que era ela que veiculava essa moral, tornando-
se assim agente direto da propagação da neurose. Sua esperança era de que uma
reforma da educação, influenciada pelo ensino da psicanálise, fosse o caminho
mais curto para uma transformação da moral sexual e conseqüente tratamento
das neuroses.
A existência de um debate entre psicanálise e pedagogia pode ser lida
nas correspondências entre Freud e Pfister. Pfister era um pastor protestante que
se dedicava à educação da alma mediante o método analítico. Freud achava o
trabalho de Pfister interessante e mantinha discussões com ele. Mais tarde, a marca
desses debates iniciais seria estendida à psicanálise com crianças, embora alguns
psicanalistas não a reconhecessem e negassem que essa prática influenciasse o
trabalho clínico.
Porém, quando examinamos separadamente estes dois campos - psicanálise
e educação - torna-se difícil encontrar neles pontos de convergência. Não se
trata aqui da defesa de um ou outro campo, mas de lançar questões para serem
discutidas no campo educacional.
Miolo Projeto Incluir.indd 29 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
30
Catherine Millot (1982) afirma que:
“A idéia de que a pedagogia é uma questão de teoria, de doutrina, de que
pode haver uma ciência da educação, se baseia na ilusão da possibilidade de
domínio sobre os efeitos da relação do adulto com a criança”.
Na relação pedagógica, há um ideal a ser alcançado. O professor tem como
tarefa ensinar, referenciado nos ideais pedagógicos de “domínio da criança e de seu
desenvolvimento”. Millot (1982)
Em relação ao campo terapêutico, não se trata de oferecer um ideal ao
sujeito que demanda um tratamento, mas sim de “abster-se de responder à demanda do
paciente, precisamente com vistas a deixar em aberto a questão do seu desejo”
7
. (MILLOT,
1982).
Para Freud, educar se inclui entre as três tarefas impossíveis ao lado de
governar e o psicanalisar. Isto em função da dificuldade em cumprir com um
ideal, com a falha na transmissão dos ideais que perpassam esses campos.
Freud dizia que “Não há psicanálise senão insuportável”. Nessa via, há uma
diferença marcante entre psicanálise e educação. Se para a primeira trata-se de
lidar com o insuportável, com o mal-estar constante, para a segunda trata-se de
apaziguar esse insuportável, de não deixá-lo aparecer. Basta que pensemos nas
crianças “desviantes” em nossas escolas para confirmarmos essa diferença.
Podemos destacar aqui alguns elementos-chave que denotam esta
diferença entre um campo e outro, começando pela linguagem. A relação entre
seres humanos, mediada pela linguagem, é de outra ordem daquela estabelecida
pelos animais. Nos animais, a relação com os objetos é de natureza instintiva
ou automática. Para discutir a relação dos seres humanos com os objetos de sua
satisfação, temos que levar em conta a linguagem. Para a psicanálise, não há
correspondência entre o objeto e a palavra, mas apenas uma representação do
objeto; por isso a possibilidade do mal-entendido quando um sujeito fala com
outro é constante. Já na educação, há um ideal de que é possível estabelecer uma
comunicação entre alunos e professores de forma inequívoca.
Também podemos observar esta diferença em relação ao “saber”: na
educação, trata-se da transmissão de um conhecimento que se tenta reproduzir
tal e qual ele foi estabelecido, ainda que se considere a transposição didática. Já
o saber, na psicanálise, é distinto do conhecimento. O saber psicanalítico “sabe”
que existe uma falha no Outro e que nenhum saber poderá tamponá-lo. Assim,
o analista, ao abordar cada sujeito, aborda-o como um “novo” sujeito, colocando
em suspenso o que já possa conhecer teoricamente acerca dos sujeitos. O saber na
psicanálise é o saber inconsciente e este saber é o que não se conhece. O analista
só poderá funcionar a partir desse saber. A psicanálise afirma, ainda, a íntima
relação que existe entre sexualidade e saber, pois a atividade intelectual, para
Freud, inicia-se a partir do encontro das crianças com os enigmas do sexo. Elas
7
MILLOT, Catherine. É possível uma pedagogia analítica? In: Freud antipedagogo. Zahar Editores,
1982.
Miolo Projeto Incluir.indd 30 12/3/2007 16:34:45
Projeto Incluir
31
perguntam inicialmente de onde vêm os bebês, bem como o que acontece quando
as pessoas morrem. As perguntas sobre a origem e a morte constituem enigmas
que impulsionarão os sujeitos à busca de conhecimentos durante toda a vida.
Fica claro que não se trata de produzir, então, uma união entre esses dois
saberes, dada a impossibilidade de ocupar simultaneamente o lugar de pedagogo
e o de analista. Se a relação psicanálise-educação não pode se estabelecer pela via
da aplicação, posto que a psicanálise não se aplica senão como “tratamento de um
sujeito que fala e ouve”, como nomear essa relação?
Recorrendo à prática de professoras que se deixam “afetar” pelo discurso
psicanalítico, é possível perceber que essa teoria proporciona elementos que
servem de suporte na condução de trabalhos desenvolvidos com alunos,
principalmente aqueles com “condutas típicas”
8
, os quais impõem ao campo
pedagógico questões que lhe causam certo embaraço. Esses alunos que não
se adaptam às aprendizagens convencionais se destacam por apresentarem
distúrbios especiais, como: linguagem ecolálica, dificuldade no estabelecimento
do vínculo, uma vez que alguns não falam nem tampouco nos dirigem o olhar;
outros dizem estar escutando vozes e vendo coisas; outros ainda se apresentam
com uma agressividade exacerbada, destruindo objetos e agredindo as pessoas;
enfim, não interagem com as professoras e colegas, dificultando sua inserção na
proposta pedagógica da escola.
Estando claro que esses alunos devem ter direito ao acesso e permanência
na escola, a questão que se impõe é dirigida à pedagogia, que deve contribuir com
um novo saber sobre como “conduzir” a aprendizagem dessas crianças.
Nesse caso, estabelecer um paralelo entre o lugar que o sujeito ocupa para
a psicanálise e o lugar que o aluno ocupa na pedagogia pode ser o norte para
a elaboração de uma proposta de trabalho com esses sujeitos. Considerando,
portanto, que cada aluno é singular, é único, em muitos casos, faz-se necessária a
construção de uma proposta de trabalho também particular. Permitir que um aluno
psicótico ou autista possa circular pela escola, não permanecer o tempo todo na
sala de aula, como está prescrito para a maioria dos alunos, e desenvolver projetos
que se adequem à sua estrutura subjetiva, sustentados com o aporte teórico da
psicanálise, pode trazer para o campo pedagógico inúmeras indagações acerca
dos efeitos de um trabalho que envolve sujeitos – alunos e professores – levando-
os a deslocar-se do lugar de certeza em que muitas vezes se encontram, fazendo
girar o discurso e produzindo novos saberes acerca das diferenças.
Educar inclui o estabelecimento de vínculos com o outro e, sendo assim, é
inevitável a presença do inconsciente e suas contradições: o imprevisível, a falha, a
agressividade, as dificuldades. A psicanálise pode possibilitar ao educador evitar
colocar-se na posição de domínio totalitário do saber. O sujeito só pode aprender
a partir da falta, das falhas inerentes ao processo de constituir-se sujeito.
8
Condutas típicas são manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atraso no desenvolvimento e prejuízo no relacionamento
social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. MEC, 1994.
Miolo Projeto Incluir.indd 31 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
32
Para concluir, Psicanálise e Pedagogia apresentam-se como dois campos
de saber diferentes, o que não impede que dialoguem e que possa surgir como
conseqüência desse diálogo a possibilidade de acesso e permanência a todas as
crianças à escola, considerando sua modalidade específica de relacionar-se com o
outro e com o saber.
3.2.7. Uma breve síntese acerca das concepções pedagógicas
A concepção de aprendizagem sociointeracionista, que permite o avanço
na perspectiva do acolhimento à diferença no ambiente escolar, exige que se reveja
a organização dos tempos e espaços escolares, a fim de propiciar um alargamento
do tempo de aprendizagem do aluno e uma elaboração curricular que considere a
totalidade da formação humana.
Após a discussão acerca da concepção de sujeito e de ensino e de
Miolo Projeto Incluir.indd 32 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
33
aprendizagem, cabe à escola refletir e tomar uma posição coletiva em relação
à concepção que está mais próxima do paradigma inclusivo, para em seguida
prosseguir na elaboração de seu projeto pedagógico.
A seguir, serão apresentados alguns elementos acerca do sistema de
ensino seriado e do sistema de ciclos, a fim de que a escola possa constatar como
as concepções de sujeito, de ensino e de aprendizagem incidem na organização do
trabalho escolar e refletem no seu projeto pedagógico.
3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formação
O sistema tradicional de ensino baseado na seriação desconhecia as
peculiaridades do sujeito e centrava-se em transmissão de conteúdos, na maioria
das vezes sem sentido para os alunos. Esses conteúdos já formatados ignoravam
as diferenças culturais, na crença da construção de uma sociedade hegemônica.
Eram transmitidos a partir da lógica da didática: ensinar tudo a todos ao mesmo
tempo, o que gerava processos avaliativos classificatórios e excludentes.
Considerando que a educação básica deve configurar-se num tempo
inteiro, sem interrupções em relação ao desenvolvimento de competências
e na exploração das potencialidades dos alunos, deve-se levar em conta as
características específicas dos sujeitos em cada etapa de suas vidas. Assim, uma
escola que ensina a infância guarda especificidades em relação a uma escola que
ensina a juventude.
A seguir, uma síntese que compara o sistema seriado e a proposta de ciclo
da formação humana, que é a proposta mais coerente quando falamos de uma
escola inclusiva.
Miolo Projeto Incluir.indd 33 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
34
As escolas ainda precisam avançar muito na compreensão do que representa
um sistema de ensino organizado por ciclos da formação humana, pois essa
compreensão exige uma mudança de concepção de aluno como objeto para aluno
como sujeito e um aprofundamento teórico nas teorias do desenvolvimento na
perspectiva sociointeracionista. Não basta dizer que a escola é de ciclos, quando
prevalece a lógica do sistema seriado que, ao centrar em conteúdos prévios,
classifica e exclui as diferenças.
A escola deve ser um ambiente que reflita a sociedade tal qual ela é. Os
alunos com necessidades educacionais especiais incluídos deverão ter garantido
seu espaço e oportunidade para aprender. Para tal, considerar a mesma faixa
etária na formação de grupos de alunos é muito importante: um aluno com 14
anos, mesmo que tenha uma “idade mental” de uma criança de 8 anos, tem um
desenvolvimento físico de um jovem de 14 anos; então, enturmá-lo com alunos
mais novos o impedirá de ter acesso a aprendizagens importantes para sua faixa
etária.
Uma concepção avançada de ciclos da formação humana levará os
professores a entenderem que necessitam alterar sua concepção em torno do
currículo, da avaliação e da gestão democrática, aspectos que trataremos a
seguir.
3.3.1. Currículo
O currículo pode ser entendido como elemento simbólico que corporifica
as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural.
Nesse sentido, ele se constrói no interior das instituições escolares, nos acordos e
conflitos diários no interior dessas escolas. Mas as escolas não existem à revelia
de uma sociedade; portanto, falar em currículo é necessariamente falar em como
a sociedade compreende cultura e conhecimento e quais processos a sociedade
utiliza para legitimar determinados saberes em detrimento de outros.
É na elaboração do currículo que são definidos os aspectos voltados
diretamente para a prática pedagógica, marcando o espaço e o papel exercido por
todos os diferentes elementos ligados no processo educativo: o tempo escolar, a
articulação entre as diversas áreas de conhecimento, os conteúdos e programas,
as escolhas metodológicas e as definições de valores projetados pela escola.
Por sua característica essencial que é a dinamicidade, ele precisa ser pensado e
discutido constantemente a fim de buscar a coerência entre o currículo escrito e
o currículo ativo.
Na perspectiva de uma educação inclusiva, a centralidade do currículo
passa a ser o sujeito, sua cultura e seu ritmo de aprendizagem. Não basta oferecer
uma gama enorme de conteúdos escolares sem que se leve em conta a assimilação
desses conteúdos pelos sujeitos. Também não se trata de esvaziar a escola e os
Miolo Projeto Incluir.indd 34 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
35
conteúdos escolares, o desafio está em conciliar os conteúdos com as diferenças
subjetivas de gênero, raça e etnia, de condição física e mental, dentre outras.
Construir um currículo numa perspectiva multicultural exigirá um esforço dos
professores nos seguintes aspectos:
rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;
integração de saberes decorrentes da interdisciplinaridade, em
contraposição ao excesso de informações e de conhecimento sem
sentido;
formação de uma rede de conhecimentos e de significações construídos
junto aos alunos;
escolha de temas que partam da realidade, da identidade social e
cultural dos alunos.
É necessário salientar que não basta oferecer uma variedade de atividades
que sejam desconexas entre si ou que não se interroguem sobre as intenções que
as perpassam. Sabemos que a seleção do currículo, quando se desliga da cultura
extra-escolar que rodeia os alunos, coloca-lhes uma distância entre o que a escola
transmite e o que vivem fora dela. Quando os educadores desconsideram a
cultura popular como uma base de conhecimento significativa, geralmente
desvalorizam os estudantes ao rejeitar trabalhar com o conhecimento que esses
possuem, eliminando assim a possibilidade de desenvolver uma pedagogia que
ligue o conhecimento escolar com as diversas esferas que ajudam a construir a
vida cotidiana.
Para viabilizar a proposta pedagógica inclusiva, cabe apontar a
flexibilização curricular, a qual será pensada a partir do contexto grupal em
que se insere determinado aluno. As adequações se referem ao contexto e não
à criança; dessa forma, leva-se em conta a sala de aula e o particular ponto de
encontro que ocorre entre o sujeito, sua história, o professor, sua experiência,
sua concepção de ensino e de aprendizagem, a instituição escolar, o plano
curricular, as regulamentações, as expectativas dos pais, entre outros. Assim, não
é possível pensar em adequações gerais para sujeitos em geral. As flexibilizações
curriculares devem ser pensadas a partir de cada situação particular e não como
propostas universais, válidas para qualquer contexto escolar. As adequações
feitas por uma escola e mais especificamente, por um professor, só são válidas
para aquele grupo e para aquele momento (MEC, 2004).
Na medida em que é pensada a partir do contexto e não apenas a partir
de um determinado aluno, entende-se que todas as crianças podem se beneficiar
com a implantação de uma adequação curricular, que funciona como instrumento
para implementar uma prática educativa para a diversidade. As adequações
curriculares devem produzir modificações que possam ser aproveitadas por
todos os sujeitos de um grupo ou pela maior quantidade deles (MEC, 2004).

Miolo Projeto Incluir.indd 35 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
36
Cabe salientar, ainda, que além de não serem generalizáveis, as adequações
curriculares devem responder a uma construção do professor em interação com
o coletivo de professores da escola e outros profissionais das áreas de educação
e saúde (MEC, 2004).
3.3.2. Avaliação
A avaliação deve ser entendida como elemento dinâmico que perpassa
toda a efetivação do processo. Deve refletir sobre dois aspectos: avaliação
da aprendizagem/rendimento escolar (verificação do aproveitamento do
aluno) e avaliação do plano de trabalho da escola (revisão do próprio PP). No
primeiro ponto, é preciso avançar das concepções de avaliação classificatórias e
excludentes para avaliações que percebam e considerem o movimento constante
do sujeito diante de seu processo de aprendizagem. Já a avaliação institucional
ganha significado especial à medida que possibilita a análise conjunta de todo o
processo.
Rever a concepção de avaliação é, sobretudo, rever as concepções adotadas
pelos professores sobre a aprendizagem, a educação e a escola. A avaliação é
parte do projeto pedagógico apoiado em princípios e valores comprometidos
com a aprendizagem de todos os alunos e com a transformação da realidade.
A avaliação do processo de aprendizagem dependerá, inicialmente,
de um acolhimento incondicional da situação dada. Isso porque, quando
o professor está resistente em relação à situação de uma sala de aula, poderá
de início estar fechado para reconhecer a produção de seus alunos, enfocando
muito mais os aspectos que o aluno não conseguiu alcançar do que aqueles que
ele já conseguiu. Para ser coerente com uma prática que considere a diferença,
devemos optar pela avaliação como um processo. Trata-se de uma análise do
percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências
ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organização do
trabalho escolar, no tratamento das informações e na participação na vida social
da escola.
Para avaliar o percurso de cada estudante, o professor precisará
compreender que cada estudante e parte ativa dessa avaliação, assim como ele
próprio. O ato de avaliar tem início na proposição pelo professor das atividades.
É preciso que o professor tenha clareza de que as atividades são instrumentos
usados para tal: prova, jogos, brincadeiras, etc. A partir daí deverá coletar
dados que explicitem em que ponto do desenvolvimento seu aluno se encontra
(constatação). Em uma avaliação a ênfase é dada na aprendizagem dos alunos,
observando as falhas ou insucessos como tentativas que não deram certo, seguidas
de novas estratégias ou metas estabelecidas para todos os alunos com muito mais
chances de obtenção de êxito.
Miolo Projeto Incluir.indd 36 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
37
É a partir da constatação e do diagnóstico pedagógico que o professor irá
verificar se esses resultados são satisfatórios ou não, a partir daí se posicionar e
tomar uma decisão sobre os procedimentos a serem adotados.
Toma-se uma decisão em relação ao objetivo que se quer alcançar e
ao arcabouço teórico que está orientando a prática pedagógica. É essa teoria
que impulsionará o professor a continuar apostando no sujeito e em suas
possibilidades. O ato de avaliar implica também o ponto de partida e a forma
como cada professor o desenvolveu: se mais ou menos implicado, se mais ou
menos animado. Esse fator terá influência direta nos resultados apresentados por
seus alunos.
3.3.3. Gestão democrática
É na definição do desenho da gestão escolar que se configuram as formas
mais amplas de organização de trabalho no interior da escola: as finalidades, a
estrutura e os procedimentos para efetivar a proposta. Uma gestão democrática
significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que possibilite
uma ação transformadora, a partir do trabalho coletivo.
3.4. O que deve ser considerado no âmbito da formação docente para
uma prática inclusiva
A definição de uma política de formação de professores e sua implementação
apoiam-se na necessidade de garantir o acesso aos novos conhecimentos e
produções e a reflexão sobre a prática profissional dos docentes. Para isso, torna-
se necessário lidar com temas da contempora-neidade que possam trazer novos
componentes à prática educativa.
Observa-se que as múltiplas realidades e culturas existentes na escola
apresentam-se como manifestações das diferentes dimensões formadoras do
ser humano. Analisando o cotidiano escolar, podemos dizer que, partir dessa
diversidade no processo de aprendizagem, é um desafio, pois demanda um “olhar
alargado sobre os fenômenos educativos” que implicará mudanças na prática
pedagógica. Essas mudanças se evidenciam quando a escola faz um movimento
de resgate dos “vínculos entre saberes escolares e saberes sociais, entre currículo
e cultura, trajetórias pessoais e trajetórias escolares, tanto dos alunos quanto
dos professores, produção do conhecimento e diversidade cultural” (ARROYO,
1998)
9
.
9
ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educação e Teoria Pedagógica. In: FRIGOTTO, Gaudêncio
(organizador), Educação e Crise do Trabalho. Petrópolis: Editora Vozes, 1998
Miolo Projeto Incluir.indd 37 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
38
Para lidar com a formação de professores que consigam efetivar o trabalho
com alunos com deficiências na escola comum, cada uma deverá identificar
os mecanismos articuladores entre teoria e ação educativa, como as condições
objetivas da organização do trabalho pedagógico, as dimensões da prática e as
diversas estratégias de intervenção utilizadas no trabalho pedagógico, permitindo
diagnosticar os avanços e dificuldades na realização do seu projeto coletivo.
A formação docente deverá embasar-se numa concepção que busque
romper com uma lógica tecnicista de transmissão, assimilação e reprodução
do saber. Isso implica considerar os educadores nos seus contextos de sujeitos
socioculturais, que trazem em suas trajetórias marcas e características próprias,
particularidades que estarão presentes numa determinada forma de olhar o
mundo, de se permitir analisar as lógicas da realidade e, claro, de conceber a
educação.
Assim, há que se considerar as duas dimensões da formação docente: a
dimensão subjetiva e a dimensão coletiva. A dimensão subjetiva da formação
docente tem sido compreendida como uma vertente que problematiza os saberes
presentes nas experiências cotidianas e as fundamentações do saber-fazer dos
educadores, analisando-as como pressupostos que podem significar novas
experiências e vivências.
As trajetórias individuais, os diferentes estilos de vida, de gênero, de raça,
as diferenças étnicas e de posições sociais constituem um coletivo heterogêneo
e, esta convivência na diversidade produz efeito nas relações de trabalho e na
elaboração do projeto coletivo. A dimensão coletiva da formação requer uma
compreensão da escola como lugar privilegiado de formação, onde a direção
coletiva incidirá na forma de conduzir as questões apresentadas na prática, o
caminho escolhido nas decisões mais rotineiras e nas condições de trabalho
colocadas.
Dessa forma, é fundamental assegurar tempos e oportunidades para que
os profissionais possam dialogar sobre como estão percebendo as situações de
aprendizagem vivenciadas por seus alunos, assim como, conversar sobre suas
experiências de vida e de trabalho, dentro e fora do ambiente escolar. Os efeitos
dessa dinâmica na ação pedagógica permitem que os educadores se interroguem
sobre as realidades e potencializem a expressão criadora de seu trabalho.
A formação docente é um direito que precisa ser ampliado gradativamente,
visando garantir mais qualidade ao trabalho pedagógico. Segundo ARROYO
(1998, p.20):
“as preocupações com a formação do professor e da professora têm se
concentrado nas análises e estudos que dizem respeito à elevação da qualidade
da escola e do professor, requalificando-o como profissional, tornando-o/a mais
eficiente no domínio dos conteúdos curriculares, das metodologias de ensino
e nos mecanismos de avaliação até torná-lo/a mais competente na gestão da
Miolo Projeto Incluir.indd 38 12/3/2007 16:34:46
Projeto Incluir
39
escola e de seus poucos recursos. Para atingir esses objetivos, remodelam-se
os cursos de magistério, pedagogia e licenciatura e investe-se na formação
em serviço”.
A inclusão implica que todos os professores precisam ter preparação
apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento profissional
contínuo.
A preparação pode acontecer antes ou concomitante à chegada do aluno
na escola, sendo essencial durante o processo de adaptação do professor com
um novo aluno especial, constituindo-se também em espaços onde possam
expressar seus medos, angústias, receios. Ou seja, saímos de um modelo em
que o professor está preparado já antes da chegada do aluno para um modelo
onde o professor se prepara constantemente. Para isso, a formação dele também
deve ser inovadora. Cabe aos órgãos que compõem o Sistema de Ensino fazer
acordos e parcerias com as instituições que oferecem o curso de formação para
professores, ou a pedagogia, com vistas a propor disciplinas e conteúdos acerca
do tema da diversidade, bem como, promover a participação de educadores em
debates, cursos e oficinas oferecidos nessas instituições e nos demais espaços que
apresentarem o tema.
Os modelos de formação calcados na técnica, nos padrões, que geram
professores repetidores devem ser alterados para a formação de uma postura
investigativa. Essa formação ainda precisa considerar a lógica do trabalho coletivo
em detrimento do trabalho individual, fazendo com que determinado problema
apresentado pela criança pertença a toda a escola e não a um professor.
Não estamos sugerindo que os profissionais da educação estejam
preparados para receberem todas as deficiências que se manifestarem, pois elas
se manifestam a cada tempo, e a ciência não deu conta de indicações precisas
para resolvê-las, e nem os cursos de formação de educadores. Alguns sabem
lidar com cegos, outros com surdos, outros com o aparente autista, outros com
nenhum tipo de deficiência. Nesse sentido, o relato de uma professora que atuou
na escola comum com um aluno com deficiências múltiplas, mostra que:
“... é na relação com os alunos, por meio da reflexão da prática, no cotidiano
escolar, que se constroem propostas pedagógicas para efetivar a aprendizagem
de um aluno com múltiplas deficiências...” (Janaína, 2004).
A professora usou como estratégia a atenção individualizada, trabalhos
em dupla e a valorização do potencial que o aluno apresentava. Ela acrescenta
que os limites do aluno representavam desafios colocados tanto para elas, quanto
para o próprio aluno.
Algumas questões acerca da inclusão dos alunos com deficiências nos
fazem pensar nas dificuldades sentidas pelos professores, e manifestadas em
indagação do tipo:
Miolo Projeto Incluir.indd 39 12/3/2007 16:34:47
Projeto Incluir
40
Como o professor poderá fazer as adaptações curriculares e
desenvolver as atividades didáticas sem suporte técnico-pedagógico
de um especialista?
Para ensinar a turma toda é necessário propor atividades abertas,
diversificadas, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de
compreensão e de desempenho dos alunos, sem destacar aqueles alunos que
sabem mais ou os que sabem menos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados,
observação e vivências são processos pedagógicos indicados para realizar essas
atividades. Os conteúdos das disciplinas serão abordados espontaneamente
esclarecendo os temas em estudo.
Como incluir o aluno com deficiência em uma classe comum, sendo
que essas classes têm, no mínimo, trinta alunos?
Para que um professor possa lidar com essas turmas ele deverá retomar
a discussão sobre as concepções de ensino e aprendizagem que o orientam. O
modelo tradicional de um professor que se coloca numa posição de ensinar
a partir de aulas expositivas para alunos que se encontram em suas carteiras
enfileirados, um atrás do outro, não é mais compatível com uma sala de aula
que se baseia na perspectiva da interação entre professores e alunos, bem como
na interação entre os próprios alunos.
O professor deverá propor agrupamentos flexíveis na sala de aula, que
permitam ao aluno com deficiência experimentar vários desafios no contato
com outros alunos. Esses agrupamentos serão organizados ora pelos níveis de
desempenho, ora pelos objetivos propostos pelo professor, ora por decisão dos
próprios alunos com ou sem deficiências.
A educação inclusiva oferecida na sala de aula comum é compatível com a
noção de apoio, o que pode ser planejado junto e oferecido por um professor ou
atendimentos especializados.
Como administrar a “atenção especial” que deveria ser dispensada ao
aluno com deficiência, sem prejuízo dos demais alunos?
Recomenda-se ao professor que ele na medida em que conhece os padrões
de aprendizagem de cada aluno, comece a promover ajustes em seu plano de
ensino, de forma a poder atender ao conjunto de necessidades que venha a
perceber em seus alunos.
Assim, ele terá um plano de ensino para a turma e planos individualizados
para alunos que assim o necessitarem, através do Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI). O professor deve observar atentamente as competências e
habilidades de cada aluno, bem como, as necessidades peculiares de cada um.
Como receber um aluno com deficiência, se o professor não é habilitado
em educação especial?

Miolo Projeto Incluir.indd 40 12/3/2007 16:34:47
Projeto Incluir
41
Pensar, junto aos demais alunos, nas diferentes formas de acolher a criança
com deficiência é uma atividade importante, pois dela dependerá a aceitação ou
rejeição na construção da identidade da criança que chega, de sua auto-imagem,
enfim de sua subjetividade. É preciso considerar que o aluno é um sujeito que
tem uma deficiência e não uma deficiência que carrega por trás um sujeito.
Além disso, é importante esclarecer que a formação especializada destina-
se à atuação em atendimentos educacionais especializados. Por isso a necessidade
de formação da rede de apoio educacional para o atendimento específicos às
necessidades especiais dos alunos matriculados em escolas comuns que dele
necessitarem.
O professor da escola inclusiva deve atualizar a sua formação inicial
em cursos ou outras estratégias de formação usando a sua qualificação para o
trabalhar com todos os alunos.
3.4.1. Readequando as escolas especiais
Em tempos de inclusão, verifica-se a necessidade de, paulatinamente,
rever a organização e papel das escolas especiais, o que terá grande importância
no sucesso da política inclusiva.
A adequação da função das escolas especiais não se dará somente no
campo legal, mas, sim à medida que houver abertura social para tal; é necessário,
então, que se estabeleçam alguns parâmetros para uma mudança gradual, com o
objetivo de orientar o processo de reorganização do atendimento educacional às
pessoas com deficiências e condutas típicas e altas habilidades como um todo.
Para que as escolas especiais redefinam o seu papel, é indispensável
que haja uma reavaliação das diretrizes educacionais, considerando que a
responsabilidade sobre a questão não se deve somente às escolas, mas ao sistema
educacional como um todo e às políticas sociais desenvolvidas no âmbito de cada
município.
Faz-se necessária a organização de fóruns de discussão formados por
segmentos interessados na questão e afinados com a concepção em pauta, visando
ampliar e democratizar essa discussão. É necessário considerar também que o
processo é dinâmico, dá-se concomitante à entrada dos alunos nos atendimentos
educacionais existentes e à reestruturação desses, como já vem acontecendo.
A transição de uma lógica integradora para uma lógica inclusiva não se
faz num relance; é preciso consciência e desejo de encontrar novos caminhos,
apesar das tensões, conflitos e desafios, pois esse caminho não está pronto, não
há um processo predefinido e o sucesso só será garantido com a participação de
todos.
Miolo Projeto Incluir.indd 41 12/3/2007 16:34:47
Projeto Incluir
42
3.4.2. O atendimento educacional especializado
Em seu artigo 208, a Constituição determina que o atendimento
especializado à pessoa com deficiência ocorra, preferencialmente, na rede regular
de ensino. De acordo com o MEC/SEESP, 2005, é importante esclarecer que:
a) esse atendimento refere-se ao que é obrigatoriamente diverso da educação
em escolas comuns e que é necessário para melhor atender às especificidades dos
alunos com deficiências, complementando a educação escolar e devendo estar
disponível em todos os níveis de ensino;
b) é um direito de todos os alunos com deficiências que necessitarem de
atendimento e precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo próprio
aluno;
c) o “ preferencialmente” na rede regular de ensino significa que esse
atendimento deve ocorrer prioritariamente nas unidades escolares, sejam
comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela lei educacional. A
Constituição admite, ainda, que o atendimento educacional especializado pode
ser oferecido fora da rede regular de ensino, já que é um complemento e não um
substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;
d) o atendimento educacional especializado na sua forma de complementação
deve ser oferecido em horário contrário ao que os alunos freqüentam as escolas
comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais; que visam o
oferecimento de condições de acessibilidade comunicacional e ao conhecimento;
e) as ações do atendimento educacional são definidas conforme o tipo de
deficiência que se propõe a atender. Como exemplo, para os alunos com deficiência
auditiva/surdez o ensino de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de Português,
como segunda língua, ou para os alunos cegos, o ensino do sistema Braille, da
mobilidade e locomoção, ou o uso de recursos de informática e outros;
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado
além da formação básica exigida, devem ter formação específica para atuar com a
deficiência a que se propõem a atender. Assim como no atendimento educacional
especializado, os professores não substituem as funções do professor responsável
pela sala de aula das escolas comuns que têm outros alunos com deficiências
incluídos;
g) o atendimento educacional especializado é um serviço oferecido,
exclusivamente, aos alunos com quadros de deficiências e condutas típicas,
sendo inadequado o encaminhamento a este atendimento de alunos com
quadros de dificuldades de aprendizagens temporários e próprias do processo
de aprendizagem de quaisquer alunos.
Miolo Projeto Incluir.indd 42 12/3/2007 16:34:47
Projeto Incluir
43
3.4.3. Articular, ampliar e divulgar a rede de apoio a pessoas com
deficiências em cada município
Neste caderno, o termo inclusão foi concebido como o acolhimento à
diferença, seja ela de gênero, de sexualidade, de raça e etnia, de credo e religião,
de situação econômica, e aqui, especificamente, da inclusão de pessoas com
deficiências, condutas típicas e altas habilidades.
Essa discussão se coloca como desafio não só para as políticas públicas
educacionais como de resto para toda sociedade, pois tomar o conceito de
inclusão no sentido do acolhimento à diferença, traz à tona os sujeitos como
objeto de intervenções, seja na saúde, na educação, na assistência, no direito, e
na cultura.
Dessa forma, cada área de saber vem se mostrando insuficiente para
operar sozinha com tamanha complexidade, exigindo assim algumas articulações
que vêm sendo denominadas como intersetorialidade. O primeiro desafio
da intersetorialidade seria definir, a partir desses diferentes campos, com que
concepção de sujeito se está operando e o que se espera da intervenção proposta
pelas políticas públicas para esse sujeito.
Neste caso específico que trata da inclusão de pessoas com deficiências
na educação, é necessário que se articulem os serviços disponíveis no município
visando a um atendimento de qualidade para as pessoas com deficiências,
condutas típicas e altas habilidades.
Pensar a educação das pessoas com deficiências, condutas típicas e altas
habilidades numa perspectiva inclusiva, nos impõe a discussão do trabalho em
rede como uma questão fundamental para que possamos atingir o principal
objetivo educacional que é a organização da escola pública para atender de forma
adequada todos os alunos.
A Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais entende que “trabalho
em rede” compreende o compartilhamento de experiências, a circulação e troca
de informações, o aprendizado coletivo e a inovação, o fortalecimento de laços
entre os membros, a manutenção do espírito de comunidade e do grupo.
Na prática, a materialização desse projeto de inclusão pressupõe a
articulação da escola pública do município com a comunidade e os recursos
existentes nela, com as demais instituições governamentais e não governamentais,
como Secretaria de Saúde, Desenvolvimento Social, Esportes, Assistência Social,
Cultura, Lazer, Previdência Social, Trabalho, Conselho Tutelar e com outras
instituições não governamentais. O fortalecimento da rede de apoio beneficiará
todos os alunos e comunidade escolar. É importante que essa articulação ocorra
e que possa facilitar novos vínculos sociais para os alunos, contribuindo com o
fortalecimento da sua inclusão social.
Miolo Projeto Incluir.indd 43 12/3/2007 16:34:47
Projeto Incluir
44
Uma outra questão que justifica o investimento em uma rede de apoio
diz respeito à terminalidade: muitos alunos estão freqüentando as escolas
especiais por vários anos, demonstrando já terem esgotado suas possibilidades
de escolarização. Nesse sentido, precisam participar de outros espaços de
convivência social. As soluções para efetivamente atender esse alunado que,
atualmente encontra-se nas escolas especiais por tanto tempo, devem se dar com o
diálogo com diversas áreas, o que reforça a necessidade de políticas intersetoriais
adequadas para esse público.
No entanto, as dificuldades no acesso aos serviços especializados para
execução desse projeto são muitas, pois nem sempre professores e familiares
podem contar com atendimento público no município onde moram.
Por outro lado, os postos de saúde e os conselhos tutelares são exemplos
de articulação em rede e encontram-se amplamente implementados na maioria
dos municípios. Nos postos de saúde, professores e familiares podem contar com
uma equipe básica de saúde (médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, etc.)
para o atendimento das dificuldades dos alunos que necessitam desses outros
profissionais. Alunos com condutas típicas, por exemplo, encontram nessa
parceria muitos benefícios.
O Conselho Tutelar é outro órgão governamental que a escola deveria
conhecer e manter com ele ótimo relacionamento. Trabalhando de forma
cooperativa, buscando seu auxílio nos casos de maus tratos, infreqüência dos
alunos, violência e abuso sexual da criança e do adolescente.
Outros tipos de apoio em rede seriam também muito benéficos para o
trabalho com as pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades.
Entre eles encontra-se a criação de centros de convivência local, que devem ser
discutidos e executados nos municípios na medida em que avançam no seu
projeto de sociedade inclusiva.
Eles se tornam tão importantes por demonstrarem que é possível ampliar
os laços sociais desses sujeitos, investindo em atividades que vão além da tarefa
pedagógica, contemplando o talento e a aptidão de cada aluno. Além disso,
apontam saídas para a possibilidade de inserção ampla dos alunos na sociedade,
principalmente nos casos de terminalidade do processo educacional.
Dessa forma, sugere-se que as escolas participantes do Projeto Incluir
10
no
âmbito municipal possam:
divulgar a existência de órgãos governamentais e não governamentais
e instituições gerais de apoio à pessoa com deficiência no município
ou próximo a ele;
relacionar endereços eletrônicos que possam facilitar a divulgação de

10
Consulte as possibilidades existentes no sitio eletrônico www.educacao.mg.gov.br, na área do
projeto incluir ou pelo e-mail sed.projetoincluir@educacao.mg.gov.br
Miolo Projeto Incluir.indd 44 12/3/2007 16:34:47
Projeto Incluir
45
informações acerca da pessoa com deficiência, bem como referências
bibliográficas sobre a temática;
fornecer dados sobre as condições de adaptações da rede física da
escola, (rampa, banheiros, portas, elevador, pisos não escorregadios
e outros);
sensibilizar engenheiros, arquitetos e trabalhadores da construção
civil ou órgãos existentes no município quanto às normas técnicas para
construção e adaptação dos prédios públicos;
adquirir materiais de apoio ao trabalho pedagógico com as pessoas com
deficiências tais como: mobiliário (cadeiras e mesas adaptadas); lupas,
ábacos, sorobans, regletes, punções, computadores equipados com
programas de voz e computadores equipados com o sistema Braille.
Conforme material de orientação enviado pela DESP, SEE/MG;
articular-se à equipe da SEE e das Superintendências Regionais de
Ensino para fazer o acompanhamento da política de inclusão das
pessoas com deficiências em cada município;
divulgar o cadastro da pessoa com deficiência no município, que se
encontra no ambiente virtual do Projeto, promovendo um melhor
conhecimento da realidade local por parte do sistema educacional de
ensino;
articular-se com outros órgãos, com o objetivo de solucionar questões
de alunos com deficiências matriculados na escola;
promover estudos de casos de alunos que constituem desafio ao
atendimento educacional, ampliando essa discussão com outras
escolas;
indicar a necessidade de formação dos professores no sistema de
gerenciamento de cursos do ambiente do projeto e articular ações de
formação continuada dos educadores em nível local;
apoiar técnica e teoricamente os professores no estabelecimento de
projetos pedagógicos para cada tipo de deficiência;
estabelecer um núcleo de pesquisa acerca das deficiências e necessidades
especiais em articulação com as universidades a fim de sistematizar
novos saberes no trato com as deficiências.

Miolo Projeto Incluir.indd 45 12/3/2007 16:34:47
Projeto Incluir
46
4. CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFIÊNCIA,
CONDUTAS TÍPICAS E ALTAS HABILIDADES
4.1. O que é deficiência?
No Brasil as pesquisas sobre as deficiências são insuficientes para sabermos
quantos deficientes existem ao certo e quais são suas deficiências. No mundo,
a Organização Mundial de Saúde(OMS) afirma que uma entre dez pessoas é
portadora de deficiência física, sensorial ou mental, congênita ou adquirida.
Isto equivale a dizer que por volta de 10% dos habitantes da terra são pessoas
deficientes. A OMS afirma que nos países do terceiro mundo essa porcentagem
pode chegar a 15% ou até 20%. De acordo com os dados do IBGE, no Brasil a
população de pessoas com deficiências, em 2000 era de 14,5%(Censo 2000,
IBGE).
Para nossa sociedade, a palavra “deficiente” tem um significado muito
forte; ela se opõe à palavra “eficiente”. Ser deficiente é não ser “capaz”, não ser
“eficaz”. Nos últimos anos, os movimentos de pessoas com deficiências vêm
lutando para modificar essa representação.
4.2. Quais os tipos de deficiência?
A rigor, existem três tipos de deficiência, sendo que um deles divide-
se em dois. Existem as deficiências físicas (de origem motora: amputações,
malformações ou seqüelas de vários tipos, etc.), as deficiências sensoriais,
que se dividem em deficiências auditivas (surdez total ou parcial) e visuais
(cegueiras também total ou parcial) e as deficiências mentais (de vários graus,
de origem pré, peri ou pós-natal). As deficiências múltiplas se definem pela
existência de um ou mais tipos de deficiência em um mesmo indivíduo.
Percentual da ocorrência de deficiências na população brasileira
11
A metodologia usada pelo IBGE admite respostas múltiplas, motivo pelo qual a soma dos dados na
tabela não totaliza 14,5% conforme dados do IBGE para a população com deficiência no Brasil.
Fonte: Censo IBGE, 2000
11
Miolo Projeto Incluir.indd 46 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
47
4.3. Quais são as causas de deficiências?
4.4. A Deficiência mental
Caracteriza-se pelo desempenho intelectual geral significativamente abaixo
da média própria do período de desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicação, habilidades sociais, desempenho na família
e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho que resultam em lentidão para aprender; confusão
de idéias, falhas de decisão, de interpretação das condições de segurança e de
Miolo Projeto Incluir.indd 47 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
48
orientação no meio ambiente. O aluno necessitará de clareza e simplicidade
na organização dos espaços e das atividades; instrução de códigos aplicáveis e
serviços complementares (ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado
da Educação de Minas Gerais).
A deficiência mental não pode ser confundida com os quadros de neurose,
psicose, autismo, nem com problemas ou distúrbios de aprendi-zagem, tampouco
com peculiaridades advindas do ambiente cultural (diferenças lingüísticas, de
hábitos etc.). Considerando que a pessoa com deficiência mental é um sujeito, há
situações em que encontramos a deficiência mental associada a um quadro de
neurose ou psicose, ou autismo.
Após ter sido superada a noção de que a deficiência mental é uma doença,
têm sido realizados estudos no sentido de conhecer melhor os fatores de risco
que podem vir a determinar essa condição.
Tradicionalmente a definição de deficiência mental se baseia no Quociente
de Inteligência (QI), atualmente bastante questionado pelas teorias de cunho
sociointeracionistas.
4.4.1. Causas
Existe uma complexidade de causas, sendo que elementos múltiplos e
interativos estão envolvidos na origem da condição de deficiência mental.
Conhecer e identificar esses fatores de risco é necessário para que se
possam estabelecer programas de prevenção. No entanto, não existe uma
Que durante todo o século XIX o problema da deficiência
mental centrava-se na educação, porque a pesquisa médica não estava
suficientemente desenvolvida?
Os testes de Binet-Simon surgem como uma necessidade de
delimitar o campo conceitual do normal e anormal. Surge, então, pela
1ª vez o termo “debilidade mental”. Esses testes fortalecem o casamento
do médico e do pedagogo fornecendo o instrumento experimental para
o encaminhamento de crianças à escola especial.
A classificação “débil”, “imbecil” e “idiota” segue a nosologia
definida na época pela psiquiatria.
É Binet quem sugere uma classe com menor número de alunos.
Para ele qualquer pedagogia deveria visar a adaptação humana e a
utilidade pública.
V
o
c
ê

s
a
b
i
a
?
Miolo Projeto Incluir.indd 48 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
49
correlação linear obrigatória entre cada um desses fatores e a condição resultante
— ou seja, muitas pessoas expostas a fatores de risco não apresentam deficiência
mental. Além disso, é importante ressaltar que, mesmo utilizando sofisticados
recursos diagnósticos, muitas vezes não se chega a definir com clareza a causa da
deficiência mental.
4.4.2. Indicadores e características
Durante muito tempo, o funcionamento intelectual da pessoa com
deficiência mental foi medido através dos testes de QI (Quociente de Inteligência),
cujos resultados foram utilizados para classificar os sujeitos e seus graus de
deficiência.
Dentro da categoria da deficiência mental eram usadas quatro classificações
nas décadas de 1970 e 1980: deficiência mental leve, deficiência mental moderada,
deficiência mental severa e deficiência mental profunda.
Naquela época, tomava-se a performance de um indivíduo, produzida
em um determinado momento, como a sua capacidade intelectual, implicando
desconhecimento de suas possibilidades de modificá-la. Soma-se a isso o fato
de que os testes de QI favorecem crianças que têm familiaridade com conteúdos
veiculados especialmente no meio escolar. Conseqüentemente, crianças que vivem
em um meio social não escolarizado ou com um baixo nível de escolarização são,
muitas vezes, consideradas deficientes mentais em função de suas performances
na testagem, mas têm as funções cognitivas preservadas e, portanto, capacidade
intelectual para aprender, quando são avaliados os aspectos formais subjacentes
Miolo Projeto Incluir.indd 49 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
50
às suas performances.
Atualmente a tendência pedagógica mais avançada visa não enquadrar
previamente a pessoa com deficiência mental em uma categoria baseada em
generalizações de comportamentos esperados para a faixa etária. A função
cognitiva
12
é regulada pelo sujeito da aprendizagem não dependendo de
sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. Ela depende sim da
diversidade de formas singulares de adaptação cognitiva dos sujeitos a um
determinado conteúdo e também da possibilidade de se expressar abertamente
sobre ele.
Se for considerado que o desenvolvimento se constitui nas trocas
estabelecidas entre a criança e o seu meio físico e social, o processo educativo
torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas
realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia.
Os séculos passaram, trazendo paulatinamente nova compreensão
a respeito dessa condição. No entanto, alguns mitos persistem, como por
exemplo:
Toda pessoa com deficiência mental é doente.
Pessoas com deficiência mental morrem cedo, devido a “graves” e
“incontornáveis” problemas de saúde.
Pessoas com deficiência mental precisam usar remédios controlados.
Pessoas com deficiência mental são agressivas e perigosas, ou dóceis
e cordatas.
Pessoas com deficiência mental são generalizadamente
incompetentes.
Existe um culpado pela condição da deficiência.
O meio ambiente pouco pode fazer pelas pessoas com deficiências.
Pessoas com deficiência mental só estão “bem” com seus “iguais”.
Para o aluno deficiente mental a escola é apenas um lugar para exercer
alguma ocupação fora de casa, ou seja, para socializar-se.
Pessoas com deficiências não podem ter vida afetiva e/ou
profissional.

12
A tendência atual é considerar que os termos cognição e inteligência têm o mesmo significado e
identificá-los com o funcionamento mental. Cognição é a capacidade de processar informações. Em
se tratando do homem, é a capacidade de adaptação a situações absolutamente diferentes em curto
espaço de tempo.
Miolo Projeto Incluir.indd 50 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
51
4.4.3. A deficiência mental e a escola
A proposta pedagógica para a pessoa com deficiência mental deve ter como
objetivo ofertar atividades que lhe possibilitem a aquisição da leitura, da escrita,
do cálculo e dos demais conteúdos escolares, conhecimentos que, na maioria das
vezes, têm sido negados ao sujeito com deficiência mental, apesar dos longos e
intermináveis anos em que ele permanece na escola. “Ensinar é um ato coletivo,
no qual o professor disponibiliza a todos os indivíduos o mesmo conhecimento”
(MEC, Atendimento educacional especializado para a deficiência mental, 2005).
É preciso ter claro que os objetivos são esses, mas cada sujeito terá o seu próprio
modo de apropriação diante desse conhecimento.
É necessário que se atualizem os conhecimentos e se transforme a prática
pedagógica, considerando as especificidades e peculiaridades advindas da
deficiência mental. Enfatizar as possibilidades desse sujeito, na totalidade
de seu ser, em detrimento da lógica do déficit, daquilo que ele não possui. A
infantilização gerada por sentimentos de piedade, comiseração, superproteção
e a descrença nas potencialidades da pessoa com deficiência mental devem ser
abolidas.
A sociedade e as escolas devem rever sua posição a fim de incluir de fato
os deficientes mentais. Os esforços nesse sentido vêm evoluindo com o tempo.
Primeiramente, eles eram atendidos em grandes instituições, depois em classes
especiais dentro de escolas comuns, agora eles devem ser atendidos em turmas
comuns. Essa mudança está ocorrendo de forma lenta e gradual.
É preciso buscar alternativas de propostas pedagógicas além do âmbito
escolar que proporcionem ao sujeito com deficiência mental, a conquista da
máxima autonomia possível, bem como a vivência do sujeito no grupo. Ele precisa
se tornar capaz de resolver os problemas práticos que encontra nos diversos
ambientes nos quais circula (familiar, escolar e comunidade em geral).
4.4.4. Recomendações ao professor
Os professores devem observar como a criança interage com o mundo
e as mediações que auxiliam na sua aprendizagem. Além disso, observar como
participam da vida social e como internalizam os papéis vividos. Investigar quais
são as concepções que se tem sobre si mesmo e a sua história de vida.
É preciso reconhecer que a deficiência tem uma dupla influência no
desenvolvimento: por um lado é uma limitação e diretamente atua como tal -
criando obstáculos, prejuízos e dificuldades; por outro, exatamente porque os
cria, serve de estímulo para o desenvolvimento das vias de adaptação, canais
Miolo Projeto Incluir.indd 51 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
52
de compensação que podem levar, do equilíbrio alterado, a uma nova ordem
na constituição da diferença, sem fixar-se no território de um rótulo qualquer
ou representar o lugar do não saber; mas sendo o lugar de um outro saber, às
vezes carregado de sensibilidade e não apenas voltado para a adaptação à lógica.
Podemos resumir assim algumas considerações aos professores :
acredite que ele pode aprender: isso é importante para a aprendizagem
do aluno;
facilite a inclusão do aluno, estimulando-o;
amplie todo e qualquer conhecimento que o aluno traz de sua
experiência pessoal, social e cultural e procure meios de fazer com que
ele supere o senso comum;
interesse mais por suas potencialidades do que por suas faltas. O
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvido
por Vygotsky, nos indica que a criança faz algumas atividades somente
com a ajuda de pessoas mais experientes. A criança realiza tarefas e
soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação,
da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas. Esse
nível (ZDP) é o que indica para o autor o desenvolvimento mental
de determinado sujeito e não o que ele consegue realizar sozinho. A
distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma
(nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza compartilhando
com outros membros do grupo social (nível de desenvolvimento
potencial) foi o que Vygotsky chamou de ZDP ou potencial;
propicie aos alunos o compartilhamento do saber, dos sentidos
diferentes das coisas, as emoções, o estímulo à discussão e trocas de
ponto de vista;
permita ao aluno desenvolver um espírito crítico, a observação e
reconhecimento do outro em todas as suas dimensões;
difunda o conhecimento universal, mas busque saber lidar com a
particularidade do sujeito na construção desse conhecimento;
evite criar rótulos;
evite infantilizar a relação com os alunos com deficiência mental;
rejeite as descrições quantitativas em termos de traços psicológicos
refletidos nos testes psicológicos, porque esses instrumentos apenas
indicam uma visão incompleta ou unidimensional sobre a criança;
prefira confiar em avaliações descritivas que abordem aspectos
qualitativos dos comportamentos dos alunos;
leve em conta que, embora as funções mentais superiores (percepção,

Miolo Projeto Incluir.indd 52 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
53
atenção, memória) encontrem uma barreira para seu desenvolvimento,
isso não acontece de forma mecânica, porque o desenvolvimento
encontra vias de realização nas relações sociais;
realize atividades que tenham sentido para a vida do aluno, relacionadas
a jogos, ao trabalho, ao desejo, à vivência de uma linguagem viva. O
ato de aprender e de ensinar deve ter sentido e significado;
considere que a aprendizagem precisa estar voltada para o
desenvolvimento das funções que ajudem o aluno a superar suas
dificuldades, a formar uma concepção do mundo e, a partir dela, a
adquirir conhecimentos para o entendimento das suas relações com a
vida;
4.5. Deficiência física
4.5.1. Conceituação
Deficiência física compreende o conjunto de condições não sensoriais que
afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou
da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas,
ou, ainda, de má-formação congênita ou adquirida. O aluno pode apresentar
impossibilidade ou dificuldade para caminhar, superar desníveis ou inclinações;
dificuldades tanto na coordenação motora grossa quanto na fina; dificuldades
de realizar movimentos; freqüentes quedas, tropeços ou resvalos dos pés ou
apoios; dificuldades de comunicar-se oralmente. Nesses casos, necessitará de
acessibilidade arquitetônica, de instrução de códigos aplicáveis, equipamentos
para comunicação alternativa e recursos didáticos para fala e escrita adaptados
( ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais).
São exemplos de quadros de deficiência física:
Lesão cerebral (Paralisia Cerebral, atualmente nomeada por Disfunção
neuromotora, hemiplegias)

Na escola é muito comum confundir uma criança que está
apresentando dificuldades parciais de aprendizagem com a deficiência
mental. É importante distinguir essas duas questões a partir de um
diagnóstico multidisciplinar, que inclui o relatório pedagógico das
dificuldades circunstanciais de aprendizagem, bem como a avaliação
de outros profissionais da área clínica.
V
o
c
ê

s
a
b
i
a
?
Miolo Projeto Incluir.indd 53 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
54
Lesão medular (Tetraplegias: paralisia dos braços e pernas; Paraplegia:
paralisia dos membros inferiores)
Miopatias (distrofias musculares e atrofias)
Patologias degenerativas dos sistema nervoso central (esclerose
múltipla, esclerose)
Lesões nervosas periféricas
Amputações
Seqüelas de patologias da coluna
Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos
membros
Artropatias
Reumatismo inflamatório da coluna e das articulações
Doenças osteomusculares
Seqüelas de queimaduras

Miolo Projeto Incluir.indd 54 12/3/2007 16:34:48
Projeto Incluir
55
4.5.2. Causas
4.5.3. Disfunção neuromotora
A Paralisia Cerebral definida por Disfunção Neuromotora é uma das
deficiências físicas mais comuns.
A disfunção neuromotora é um transtorno motor causado por lesão
cerebral nas fases de gestação, parto ou pós-parto. A lesão pode levar à inabilidade,
dificuldades ou descontrole dos músculos e movimento do corpo. A disfunção
neuromotora nem sempre vem acompanhada de seqüelas neurológicas. Isso
significa que a pessoa com essa disfunção nem sempre tem o seu aspecto cognitivo
comprometido.
De uma forma mais simplificada, podemos dizer que a disfunção
neuromotora é uma deficiência motora ocasionada por uma lesão no cérebro.
Quando se diz que uma criança tem paralisia cerebral não significa dizer que
o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente
os movimentos do corpo, não manda ordens adequadas para os músculos, em
conseqüência da lesão sofrida. Daí, a necessidade de se alterar a nomenclatura de
paralisia cerebral para disfunção neuromotora.
4.5.4. Classificação por tipo clínico
A classificação por tipo clínico tenta especificar o tipo de alteração de
movimento que a criança apresenta:
Miolo Projeto Incluir.indd 55 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
56
Dependendo da área do corpo que foi afetado, os tipos abaixo apresentam
subdivisões que poderíamos chamar de anatômicas:
Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor
Miolo Projeto Incluir.indd 56 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
57
função do que os membros inferiores, isto é, quando eles apresentam menor
acometimento.
Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo é acometido, podendo ser
o lado direito ou o esquerdo.
Tetraparesia: quando todos os membros (superiores e inferiores) estão
igualmente comprometidos.
4.5.5. As deficiências físicas e a escola
No trabalho pedagógico com a pessoa com deficiência física, é importante
que o professor possa realizar algumas atividades, levando em conta a limitação
física do aluno, considerando as suas habilidades e seu interesse para realizar
outras atividades.
O professor poderá oferecer ajuda ao aluno nas atividades de vida diária
aguardando sua resposta positiva ou negativa para fazê-lo. É importante também
perguntar ao aluno qual é a forma mais adequada de ajudá-lo.
Sempre que o professor se sentir inseguro para atender as solicitações do
aluno com deficiência física, deverá solicitar ajuda a outro servidor da escola ou,
se for o caso, especialista da área da saúde.
Todos os envolvidos com a questão da educação inclusiva devem observar
a adequação do ambiente para facilitar o acesso da pessoa com deficiência física
aos edifícios, eventos políticos, sociais ou culturais. Paulatinamente, as escolas
deverão ser adaptadas para tal e as novas construções já devem prever, em
seus projetos, a remoção de barreiras arquitetônicas. Os meios de transporte, as
cabines telefônicas, os bebedouros, as ruas e seus passeios também precisam ser
adaptados às necessidades desses sujeitos.
Diante da sua maior dificuldade em realizar tarefas que envolvem a parte
motora, a escola necessita, em alguns casos, adaptar materiais para que criança
com deficiência física possa interagir com eles favorecendo sua autonomia e seu
aprendizado. Exemplos: usar materiais de sucata, de diversos tamanhos e outros
que possam facilitar a manipulação e preensão da criança.
O professor deve permitir ao aluno com deficiência física escolher dentre
diversas atividades preparadas, aquelas que mais lhe interessam. O professor não
deve definir previamente a capacidade de desempenho do aluno. Por exemplo,
o aluno com disfunção neuromotora, diante da discussão de um projeto sobre
animais, poderá ser convidado pelo professor a dar sua opinião sobre o animal
ou levar uma gravura sobre o mesmo, quando na verdade ele deseja ir além dessa
proposta, escrevendo, colorindo como seus colegas o desenho feito pelo professor
ou imitando o animal. Dependendo de sua posição, o professor e a família poderão
Miolo Projeto Incluir.indd 57 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
58
ampliar ou restringir o acesso da criança ao meio e ao conhecimento.
Para o aluno que apresenta algum tipo de comprometimento motor que
afeta a execução ou traçado da escrita, existem adaptações que possibilitam esse
traçado. Entre as adaptações mais usadas destacam-se:
aparelhos usados nas mãos para melhor prender o lápis, para quem
não apresenta condição motora para a escrita. Verifica-se com o aluno
onde melhor posicionar o lápis para sua escrita e o lápis será fixado
com fita crepe, de forma que fique firme para posicionar a escrita;
o engrossamento do lápis poderá ser feito com espuma de espessura
adequada para a preensão do aluno ou com massa do tipo epox,
durepox, revestindo todo o lápis;
uso de pulseiras com peso pode controlar a movimentação involuntária
e devem ser indicadas por um terapeuta responsável;
uso de letras do alfabeto ou números em quadrados de madeira para
construção da escrita de sílabas, palavras ou frases;
uso do computador como “caderno eletrônico”;
uso dos cadernos de comunicação: cadernos que contêm figuras que
correspondem a substantivos, verbos, adjetivos, etc;
uso de prancha temática: prancha onde o aluno fixa figuras referentes
a um eixo temático gerando comunicação sobre o assunto;
uso do capacete: nele é acoplado um lápis ou uma ponteira e a criança
movimenta a cabeça para executar a escrita ou digitação;
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) têm um papel
fundamental no processo educacional das crianças que apresentam
um quadro de deficiência física. Atualmente, o uso das TICs pode ser
realizada:
como interface para uma comunicação alternativa

eficaz, quan-do
há um comprometimento maior da fala e da comunicação;
como prótese para possibilitar o acesso ao computador, quando há
um maior comprometimento motor;
como suporte para a construção do conhecimento no processo de
ensino-aprendizagem.
A “comunicação alternativa” também se faz necessária para compensar
e facilitar (temporária ou permanentemente) os prejuízos ou incapacidades de
indivíduos com severos distúrbios da comunicação expressiva e/ou distúrbios
da compreensão” (ASHA, 1991, apud MEC 2004).
Para a criança com problema de comunicação, principalmente aquela que

Miolo Projeto Incluir.indd 58 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
59
não tem condições de falar e, por esse motivo, não consegue se fazer entender
mas compreende a linguagem falada, é preciso criar condições para que ela
possa se comunicar com as pessoas a seu redor, expondo seu pensamento, sua
vontade, sua opinião, sua necessidade de participação nas situações que lhe
sejam significativas, num processo que se denomina comunicação suplementar
alternativa. Para proceder à comunicação alternativa são usados diversos
recursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo
de comunicação das crianças com os indivíduos, como símbolos significativos e
sinais corporais manifestados pela criança.
A escolha dos recursos e programas a serem utilizados dependerá das
reais necessidades de cada aluno. O uso desses recursos poderá facilitar seu
diálogo com o mundo, sobrepujando as suas dificuldades. Existem disponíveis,
na Internet, inúmeros aplicativos, textos e artigos gratuitos que poderão estar
informando e auxiliando os profissionais neste campo.
4.6. Surdez
4.6.1. Conceituação
Consiste na perda parcial ou total da audição o que pode resultar em
dificuldades de comunicação, de interpretação, de compreensão e da produção
escrita, podendo ocasionar isolamento do aluno em relação ao entorno. Verifica-
se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes
graus da perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da
linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em
decibéis, podendo ser considerado:
Surdez leve/moderada: perda auditiva que impede o aluno de perceber
igualmente todos os fonemas das palavras. Não impede, porém, a
aquisição normal da língua oral, mas poderá ocasionar dificuldades
na articulação, na leitura e na escrita. No caso da surdez moderada é
freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo,
em alguns casos, maiores problemas lingüísticos.
Surdez severa/profunda: perda auditiva que impede o aluno de
entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de
adquirir, naturalmente, o código de língua oral. Tais alunos necessitam
da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que será sua língua natural
e devem usar a língua portuguesa como sua segunda língua (ver
Orientação SD 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais.)

Miolo Projeto Incluir.indd 59 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
60
4.6.2. Indicadores e Características
Segundo estatística apresentada pela Secretaria de Educação Especial do
MEC, pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda e outras
pessoas podem desenvolver problemas auditivos ao longo da vida, por causa de
acidentes ou doenças.
4.6.3. Causas
A surdez pode ser congênita ou adquirida:
4.6.4. A surdez e a escola
A aquisição da linguagem é o problema primordial da criança surda.
No caso do déficit mais grave, o da cofose (surdez profunda), a criança surda
pode não desenvolver a fala. Para todas as crianças a aquisição da linguagem,
a interação verbal e não-verbal iniciam-se nos primeiros dias. A linguagem
permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o
que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem
(MEC, 2004)
Miolo Projeto Incluir.indd 60 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
61
na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca
antes imaginadas.
Apesar da importância do pensamento lógico-matemático e dos sistemas
de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras
de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e
sentimentos, além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A
linguagem, prova clara de inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e
discussões. Ela tem sido “um campo fértil” para os estudos referentes à aptidão
lingüística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos
cerebrais ou distúrbios sensoriais, como a surdez (MEC, 2002).
A base do sistema fonológico é a organização do sistema nervoso central,
que resulta mais da informação acústica do que da natureza das vibrações
acústicas. Essa constatação é da maior importância para compreender a situação
das crianças que nascem com déficit auditivo, já que uma deficiência do ouvido
não implica uma deficiência do cérebro. No caso de crianças surdas, filhas de
pais surdos, as etapas de desenvolvimento da linguagem processam-se do
mesmo modo que nas crianças ouvintes, mas com a linguagem gestual como
língua materna.
As crianças surdas vocalizam até os seis meses, no entanto essa atividade,
tal como nas ouvintes, funciona apenas como reflexo motor. Param de vocalizar
ou balbuciar no momento em que o feedback auditivo seria importante para o
seu desenvolvimento. Esse grupo de crianças entra em comunicação com os pais,
primeiro com um olhar fixo, passando por movimentos corporais e mais tarde
mímica expressiva. As mães dessas crianças reagem corporalmente tal como as
mães dos ouvintes reagem verbalmente quando os seus filhos balbuciam.
Os bebês surdos adquirem as diferentes configurações das mãos do
sistema de linguagem gestual, de uma forma ordenada, tal como os bebês
ouvintes desenvolvem os sons das palavras. Estas crianças balbuciam com os
dedos das mãos da mesma forma que bebês ouvintes balbuciam sons antes de
pronunciar palavras. As crianças surdas, filhas de pais ouvintes, desenvolvem
durante os primeiros tempos de vida, toda uma competência comunicativa
tal como as restantes. Esta competência desenvolve-se pela interação que se
estabelece entre a mãe e a criança, não dependendo somente da audição para
que aconteça.
O problema desse grupo de crianças surge quando essa interação começa
a depender mais da audição. Essas crianças poderão ter maior dificuldade
em desenvolver a comunicação e, a linguagem devido à falta de um modelo
consistente. Os pais ouvintes nunca poderão adquirir a fluência da linguagem
gestual como a da língua materna e, a criança, por sua vez, terá que ser exposta
a constantes situações de interação e verbalização. Nesse sentido, o papel dos
educadores é fundamental, tanto com as crianças como com os seus pais. É
Miolo Projeto Incluir.indd 61 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
62
importante lembrar que, mesmo sendo surda, a criança necessita que se continue
a falar com ela para se conscientizar do mundo dos sons. Assim ela poderá
entender que ela própria é capaz de produzir sons e que estes sons por ela
produzidos têm sempre um significado.
Os problemas que podem surgir nas pessoas com deficiências auditiva
dependem do tipo de surdez, e também, se a surdez é adquirida antes ou depois
da iniciação da linguagem.
A maioria das crianças surdas nascem de pais que ouvem. Ficam,
portanto, afastadas das comunidades de surdos até a idade que lhes permite
uma certa autonomia e uma inserção social independente do meio familiar. Os
estudos têm apontado a proposta bilíngüe como sendo a mais adequada para
o ensino de crianças surdas, levando em consideração a língua de sinais como
língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
A educação bilíngüe para crianças brasileiras com surdez consiste na
aquisição de duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Língua
Portuguesa (modalidade oral e escrita), com professores diferentes em momentos
diferentes, a depender da escolha pedagógica da escola e da família (MEC,
2002). Essa tendência nacional e internacional afirma que a educação bilíngüe
é a filosofia educacional que mais favorece a escolarização do surdo. Trata-se
de uma filosofia que possibilita o uso da língua de sinais como primeira língua
e a língua oral como segunda língua, sendo pesquisada por um considerável
número de educadores ouvintes e pela comunidade surda.
O bilingüismo considera a importância da presença do adulto surdo,
usuário da língua de sinais nas escolas, pois a maioria das crianças surdas que
nelas chegam é filha de pais ouvintes e, portanto, não têm um contato anterior
sistemático com essa língua. Esse processo traz resultados significativos, pois,
desde que entra na escola, a criança já começa a ter oportunidade de aprender a
língua de sinais, construindo, assim, sua identidade como pessoa surda.
No Brasil, a língua natural dos surdos, considerada sua língua materna,
é a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que possui sua própria estrutura
gramatical. Ela é independente da língua portuguesa e foi reconhecida, no Brasil,
como língua oficial das pessoas surdas em 24 de abril de 2002. Caracteriza-se
pelo uso do canal espaço-visual, pois é de modalidade visual-motora.
Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas
são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais.
Elas expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a
LIBRAS podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, moda,
e utilizá-la com função estética para fazer poesias, histórias, teatro e humor.
As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente de
línguas-orais-auditivas. São línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas
línguas não é estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da
Miolo Projeto Incluir.indd 62 12/3/2007 16:34:49
Projeto Incluir
63
visão e da utilização do espaço. A diferença na modalidade determina o uso de
mecanismos sintáticos específicos, diferentes dos utilizados nas línguas orais. As
línguas de sinais, que não são universais, são sistemas lingüísticos independentes
dos sistemas das línguas orais (MEC, 2002).
Considerando que, pela falta de audição, a capacidade visual dos surdos
é aguçada, uma língua espaço-visual é adquirida de forma mais natural pela
criança surda. No entanto, para que a criança possa adquiri-la, há necessidade
de estar exposta a ela. Uma vez que seus pais ouvintes não têm domínio dessa
língua, e, salvo raras exceções, apenas os surdos adultos a possuem, é importante
a presença do adulto surdo na educação infantil da criança surda para que esta
possa adquirir a língua (MEC, 2004).
A aquisição da LIBRAS desde a infância possibilita às crianças surdas
maior rapidez e naturalidade na expressão de seus sentimentos, desejos e
necessidades. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda sua
interação social, ativando conseqüentemente o desenvolvimento da linguagem.
Esse apoio poderá ser realizado no atendimento educacional especializado.
O indivíduo surdo possui certas características que fazem dele uma pessoa
diferente que, mesmo convivendo com ouvintes, não se integra facilmente.
A sua língua, na maioria das vezes, não é aceita pelos seus familiares, pelos
professores e por outros profissionais que lidam com ele e, muitas vezes, nem
por eles próprios.
Um dos grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos
é explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no
aprendizado e nos usos de línguas orais, como é o caso da língua portuguesa.
Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto
mais profundo for o comprometimento, maiores serão as dificuldades. No
que se refere à língua portuguesa, a grande maioria das pessoas surdas já
escolarizadas continua demonstrando dificuldades tanto nos níveis fonológico
e morfossintático como nos níveis semântico e pragmático.
4.6.5. Recomendações ao professor
A SEE/MG criou o Centro de Capacitação de Profissionais da Educação
e Atendimento a Pessoas com Surdez – CAS, que se constitui numa unidade de
serviço de apoio pedagógico especializado, destinado a capacitar profissionais
da área da educação que atuam com alunos surdos, tornando-os agentes do
desenvolvimento educacional e sociocultural. O Centro oferece cursos de
formação continuada de professores e intérpretes, oferece apoio didático-
pedagógico a alunos e professores; oferece suporte técnico à produção de vídeos
didáticos em língua de sinais; promove a integração entre pessoas surdas e
Miolo Projeto Incluir.indd 63 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
64
ouvintes. O professor poderá entrar em contato com o CAS através do e-mail:
casbh@yahoo.com.br
Além do serviço de apoio, o sistema educacional deve buscar estabelecer
parcerias intersetoriais, para que os alunos surdos sejam atendidos também por
assistentes sociais e fonoaudiólogos.
É necessário oferecer a LIBRAS como meio de comunicação e expressão no
desenvolvimento do processo educacional do aluno surdo. O domínio da língua
para os surdos representa requisito para a aquisição da capacidade de fazer
escolhas. A LIBRAS poderá ser oferecida em salas de recursos, ou através de um
professor instrutor proporcionando ao surdo o desenvolvimento do processo
de identificação com seu semelhante.
É importante viabilizar, aos alunos surdos, o acesso aos componentes
curriculares da base comum. Dessa forma, acredita-se estar promovendo a
transformação da prática pedagógica para uma educação inclusiva.
O ensino da língua oral deverá ser efetivado por professor com formação
específica para essa função. Para auxiliar no processo de aquisição da língua
portuguesa oral, o aluno deve contar com a ajuda dos pais e, se possível, do
fonoaudiólogo.
Para o bom desempenho da pessoa com surdez na escola, é preciso,
por parte da escola, dos pais, dos professores, uma mudança de posição e
nos comportamentos, pois sabemos que o preconceito e a falta de informação
contribuem para o fracasso dessas crianças nos seus processos de socialização
e aprendizagem.
Diferentes ações devem ser desenvolvidas na escola para a interação das
crianças surdas e ouvintes. A comunicação nesse momento é o fator mais
relevante. A criança surda aprende a língua portuguesa com a criança ouvinte
e esta aprende LIBRAS com a criança surda.
A comunicação visual é essencial, tanto para o aprendizado da
língua portuguesa oral quanto para aquisição da língua de sinais. Para o
desenvolvimento da comunicação visual ou auditiva, o professor precisa
desenvolver na criança o uso do olhar, habituando-a a olhar a pessoa que está
falando, saber esperar que a pessoa olhe para ela, a apontar para o objeto, para
o acontecimento ou para as pessoas com quem se fala, educando-a para esperar
a própria vez de falar.
Miolo Projeto Incluir.indd 64 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
65
4.7. Deficiência visual
4.7.1. Conceituação
Entendida como perda total da visão ou redução da capacidade de ver
com o melhor olho e após a melhor correção ótica, manifesta-se como:
Cegueira: perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo
a necessitar do método Braille para a leitura e a escrita, além de outros
recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.
Baixa visão: caracterizada por resíduo visual que permite ao aluno ler,
desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.
Miolo Projeto Incluir.indd 65 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
66
4.7.2. Causas
A cegueira pode ser proveniente de quatro causas: doenças infecciosas,
doenças sistêmicas, traumas oculares e causas congênitas. As causas mais
freqüentes da cegueira são:
(MEC, 2004)
Miolo Projeto Incluir.indd 66 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
67
Outros fatores podem gerar a cegueira e distúrbios da visão, como lesão
ocular, auto medicação, acidentes e raio laser.
4.7.3. Indicadores e características
As crianças com deficiência visual não são muito diferentes das outras
crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e
culturais. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras
crianças. As necessidades básicas das crianças são: cuidado, atenção, relação
e interação positiva, afeto e segurança que são essenciais para as crianças com
deficiência visual.
Em decorrência da deficiência sensorial, apresentam necessidades
específicas, caminhos e formas peculiares de aprender. Necessitam de mais tempo
para vivenciar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos.
Compreendidas essas especificidades pela família e professores, essas crianças
poderão se beneficiar e obter sucesso na inclusão escolar e social.
Já as crianças com baixa visão apresentam as mais diferentes condições
visuais. É importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu
tipo, as necessidades específicas dessas crianças, como elas podem ver melhor.
Para isso é necessário que a família e a escola recebam informações e orientações
do oftalmologista especializado, sobre as crianças (MEC, 2004).
4.7.4. A deficiência visual, a baixa visão e a escola
A aprendizagem de uma criança que nunca teve visão é diferente da que
a perdeu após andar e falar. Há conceitos e situações de que as crianças que
perderam a visão desde bebê foram privadas, enquanto aquelas que a perderam
após andar e falar se lembram de inúmeras informações visuais anteriores. É
necessário que elas tenham acesso a experiências concretas e diretas das ações
que lhes dizem respeito, que aprendam a realizar sozinhas certas atividades e a
terem sucesso ao fazê-las.
Tanto o educador de educação infantil, como o professor e os colegas
podem facilitar a aprendizagem da criança com dificuldades de visão, dando
explicações orais, ao mesmo tempo que a ajudam a copiar movimentos, pegando
na sua mão, ajudando-a a tocar nos objetos ou nas pessoas para que ela aprenda
a seqüência das atividades.
Se a criança aprender a distinguir melhor os sons, os cheiros, as texturas
e relacioná-los com o que vê ou não dos objetos e situações, o seu conhecimento
Miolo Projeto Incluir.indd 67 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
68
global do mundo ficará enriquecido. Quanto mais sentidos forem implicados no
processo, melhor se pode substituir a falta de experiência visual.
A formação de conceitos através de experiências concretas evita que a
criança cega adquira uma idéia falsa acerca de seres ou objetos que apenas lhe
são descritos por palavras.
Ao trabalharmos com a criança deficiente visual e com baixa visão, é
necessário pensarmos em suas necessidades básicas, que são iguais às de todas
as crianças. O desenvolvimento da linguagem é feito através do contato com
objetos para que a criança perceba as semelhanças e diferenças, podendo, então,
desenvolver suas habilidades manipulativas, cognitivas e sensoriais.
Os conceitos trabalhados são os mesmos para todas as crianças:
Comunicação oral: falar de frente para que a criança possa olhar para
quem esteja falando com ela. Em grupo, falar seu nome quando se
referir a ela, pois não pode perceber a comunicação visual. Podem
utilizar, naturalmente, palavras e termos como ver, olhar e perceber.
Socialização: é importante que a criança visite a escola, conheça a sua
professora, seu nome, sua voz, os colegas, seja apresentada a todos, e
possa tocá-los para conhecê-los melhor.
Orientação espacial: é fundamental para os deficientes visuais, a fim
de que possam aprender a se locomover com segurança em qualquer
lugar, trabalhar a lateralidade, ajudando-os a definir destro ou canhoto,
devido à inversão da leitura e da escrita utilizada pelos cegos.
Desenvolvimento dos sentidos: a criança que não enxerga necessitará,
mais do que as outras crianças, de identificar, pela audição, olfato,
tato e paladar, sinais e indícios sobre as mudanças que vão ocorrer no
ambiente, isto é, se alguém vai sair, chegar, se é alguma criança que se
aproxima.
Desenvolvimento de atividades de vida diária e de vida prática: desde
que se leve em conta o contexto sociocultural do aluno.
Interesse por brinquedos com alto contraste: as crianças com baixa
visão vão se interessar por brinquedos com alto contraste: (preto/
branco, amarelo/azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes
são melhor percebidas.
Estimulação Visual: oferecer a estimulação visual para a criança com
baixa visão numa abordagem pedagógica integral do desenvolvimento
em oportunidades variadas.

Miolo Projeto Incluir.indd 68 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
69
4.7.5. Sistema Braille
Utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi
inventado na França, em 1825, por Lowis Braille, um jovem cego. O sistema
braille é formado por combinações de pontos sobre uma matriz de base 3X2 que,
ao sobressair do papel, são captados pela pele dos dedos. Consta do arranjo de
seis pontos em relevo, dois pontos na vertical em duas colunas de três pontos
cada.
1● ●4
2● ●5
3● ●6
A diferente disposição desses seis pontos permite a formação de 63
combinações ou símbolos Braille para anotações científicas, músicas e números.
As crianças cegas e com baixa visão podem e devem freqüentar as
classes comuns, com o apoio das salas de recursos, pois, geralmente, possuem a
capacidade cognitiva e intelectual preservada. Cabe aos profissionais das salas de
recursos, e, em Minas Gerais, aos profissionais que atuam nos Centros de Apoio
Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual - CAP (Montes Claros, Uberaba,
Patos de Minas e Instituto São Rafael) comporem a rede de apoio especializado.
Tais Centros têm as seguintes atribuições:
digitalizar livros;
confeccionar material em relevo, jogos e outros recursos próprios;
promover o uso do computador e de software com sintetizador de
voz;
organizar cursos sobre acessibilidade das pessoas cegas e o uso do
sistema Braille;
promover os programas de leitura de textos, livros de literatura e
material de pesquisa variado;
elaborar matrizes para representação espacial, em relevo, de materiais

Enquanto a leitura visual é realizada através de rápidos
movimentos oculares, em cujas fixações, apreendem-se mais de uma
palavra em sua totalidade, no caso do Braille, a sensibilidade tátil obriga
a uma lenta exploração letra a letra, o que pressupõe uma considerável
carga de memória.
V
o
c
ê

s
a
b
i
a
?
Miolo Projeto Incluir.indd 69 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
70
de física, biologia e matemática;
ampliar materiais usados na sala de aula;
promover o uso do Sorobã, como método ideal de cálculo para pessoas
com deficiência visual. Com alguma habilidade, o aluno cego pode
escrever números no Sorobã, com a mesma velocidade que um vidente
escreve a lápis no caderno;
promover a exploração tátil dos objetos de estudo mediada verbalmente,
a qual deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possível, de forma
que o aluno possa construir os conceitos e incorporá-los ao conjunto
de seus conhecimentos.
4.7.6. Recomendações ao professor
Os professores das classes comuns devem disponibilizar os textos e livros
para o curso com antecedência, pois a transcrição de material para o Braille ou a
gravação em fita cassete pode ser demorada. O tempo para as avaliações poderá
ser ampliado e, na impossibilidade de transcrever o material, a avaliação poderá
ser oral.
O professor pode contar com o atendimento oferecido pela rede de apoio
especializado, que é o Programa de Intervenção precoce, que deve contemplar
todas as áreas do desenvolvimento integral mediante ações interdisciplinares
interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos:
interação e comunicação na família e na escola;
desenvolvimento psicoativo e social;
otimização das funções visuais básicas (baixa visão);
organização postural e integração sensorial;
potencialização do desenvolvimento sensório-motor e perceptivo;
ativação das funções cognitivas: construção do real e formação de
conceitos;
realização de atividades de vida diária e de vida prática, orientação e
mobilidade, apoio e suporte à família.
Algumas crianças com baixa visão podem permanecer em classes comuns
sem a necessidade de qualquer programa especial para elas. Outras crianças
são agrupadas em classes comuns, dotadas dos mesmos recursos que as
especializadas, tais como os planos cooperativos e os que incluem uma sala com
recursos especiais, tais como um computador com um programa de voz.

Miolo Projeto Incluir.indd 70 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
71
São de grande importância para uma atuação eficaz da criança e para
sua perfeita adaptação às classes comuns as atitudes que encontra na turma, as
atitudes que assume em relação a si próprio e o clima geral de aceitação que
se desenvolve. As atitudes positivas, que são essenciais, provavelmente se
desenvolverão onde se possa dispor de informações exatas.
A criança com deficiência visual e com baixa visão necessita de um tempo
maior para se organizar e realizar atividades. Nas atividades pedagógicas, a
observação visual pela criança de baixa visão ou a exploração tátil pela criança
cega demandam uma quantidade de tempo muito maior em relação ao que
necessita uma criança que usa bem a visão para decodificação do ambiente e
para a leitura e a escrita. A criança com deficiência visual necessitará de mais
tempo para realização de atividades físicas, de leitura e escrita.
As crianças com baixa visão, muitas vezes, têm necessidade de encostar o
material nos olhos ou no nariz, pois essa é a única forma pela qual elas conseguem
ver.
As crianças com baixa visão podem usar os livros disponíveis no mercado,
desde que os critérios de seleção sejam os estímulos, formas simples e qualidade
do contraste.
É preciso oferecer recursos tecnológicos como computador equipado com
sintetizador de voz e programas como jogos pedagógicos, textos e literatura.
4.8. Deficiências múltiplas
4.8.1. Conceituação
São consideradas deficiências múltiplas as resultantes do efeito conjugado
de duas ou mais deficiências associadas de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social. Caracterizam-se pela ocorrência,
no mesmo aluno, de sérios e diferentes comprometimentos em seu nível de
desenvolvimento e poucas possibilidades funcionais de comunicação, interação
social, aprendizagem e capacidade adaptativa (ver Orientação SD nº 01/2005 -
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais).
4.8.2. Caracterização
As crianças com múltiplas deficiências apresentam graves
comprometimentos múltiplos e condições médicas frágeis, o que se manifesta
nos seguintes aspectos:
Miolo Projeto Incluir.indd 71 12/3/2007 16:34:50
Projeto Incluir
72
dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras
habilidades de comunicação;
dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas significativas
no seu ambiente;
realização de movimentos corporais sem propósito;
resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e outros
estímulos.
4.8.3. Causas
4.8.4. Indicadores e características
A presença simultânea de duas ou mais deficiências (mental, física e
sensorial) na mesma pessoa, pode configurar algumas situações, por exemplo:
física e auditiva
mental e física
visual e física
mental e visual
auditiva e visual
Essa última combinação será um pouco mais aprofundada neste texto,
pois a criança surdocega apresenta características únicas que resultam do efeito
combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que
definem a criança do ponto de vista oftalmológico e audiológico são insuficientes
para prever o quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que
proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades.
A característica da interação da criança com surdocegueira,
freqüentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um

Miolo Projeto Incluir.indd 72 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
73
desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação
das deficiências auditiva e visual. O surdocego necessitará aprender a utilizar os
sentidos remanescentes e os resíduos auditivos e visuais para o estabelecimento
de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no ambiente. A
falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder usando a
fala ou o movimento do corpo, como por exemplo, voltar-se para a pessoa que a
chama. Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos
da criança na exploração sensório-motora de seu ambiente físico e humano.
As implicações das limitações visuais e auditivas podem ser minimizadas
com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem
tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque.
Nesses casos, objetos e ou toques familiares à criança poderão ser usados como
meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator importante no
sucesso das interações.
As crianças surdocegas podem apresentar perfis distintos, em função
de vários aspectos: características da interação que mantêm com o meio,
decorrentes do comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão)
e da disponibilidade do meio para interagir com elas utilizando formas
adaptadas às suas necessidades, bem como do grau da perda visual e auditiva e
ainda outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico
e o período de aquisição da surdocegueira. Também os meios econômicos e
culturais no qual a criança está inserida podem desencadear atrasos no processo
inicial de aprendizagem e desenvolvimento da criança surdocega.
O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento
especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança
é estimulada desde cedo, ela adquire comportamentos sociais mais adequados
e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes
melhor do que aquela que não recebeu estímulos (MEC, 2004).
4.8.5. As deficiências múltiplas e a escola
A inclusão de alunos com deficiências múltiplas que apresentam
necessidades educacionais acentuadas é um fato relativamente recente e novo
na educação brasileira. É natural que a escola, educadores e pais se sintam
receosos e apreensivos com relação à possibilidade de sucesso nessa tarefa.
As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas
condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm
Miolo Projeto Incluir.indd 73 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
74
necessidades e possibilidades de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar
e de serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos e formas diferentes.
Essa forma diferente de ser e agir as tornam seres únicos, singulares. Devem ser
olhadas não como defeituosas, incompletas ou incapazes, mas como pessoas
com possibilidades e dificuldades que podem ser superadas ou minimizadas.
Trabalhar com crianças que apresentam dificuldades acentuadas no
processo de desenvolvimento e aprendizagem é um grande desafio.
Os alunos com deficiências múltiplas podem apresentar alterações
significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação
social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e
necessidades concretas que precisam ser compreendidas e consideradas.
Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de
motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades,
desejos, sentimentos.
A inclusão desses alunos no sistema comum de ensino é desejada
por famílias, escolas e professores solidários que se propõem a assumir esse
desafio. As escolas que têm obtido êxito no processo de inclusão adotam como
compromisso o respeito à diversidade e diferenças individuais, a adaptação
do currículo e a modificação dos recursos metodológicos e do meio, medidas
essenciais para atender às expectativas das famílias e necessidades específicas
de aprendizagem desses educandos.
As deficiências múltiplas vão requerer do professor uma definição clara
do objetivo educacional que, por vezes, pode ser o da socialização e busca da
autonomia dos alunos. A finalidade da educação para essas crianças é a mesma
que para as outras, porém, devem-se contemplar ações que priorizem o avanço
dessas crianças nos aspectos do cuidado consigo e da independência. Em alguns
casos, as deficiências associadas não comprometem o funcionamento cognitivo
ou psíquico e as possibilidades educacionais podem encontrar barreiras em
relação à comunicação entre professores e alunos, como é o caso, por exemplo,
da surdez associada à cegueira.
As crianças com deficiências múltiplas podem necessitar de mais tempo
para adquirir mecanismos de adaptação às novas situações, mas com uma
boa mediação de professores e pais poderão criar estratégias de ações visando
aumentar a autonomia pessoal, social e intelectual.
Miolo Projeto Incluir.indd 74 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
75
4.8.6. Recomendações ao professor
As crianças com deficiências múltiplas, geralmente, apresentam
dificuldades de comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A maior
parte desses alunos não apresenta linguagem verbal, mas pode se comunicar
por gestos, olhar, movimentos corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos.
Necessitam para isso de recursos tecnológicos adaptados. Há diferentes
sistemas e códigos alternativos para comunicação que podem ser adaptados
para a rotina da sala de aula como o sistema de comunicação por símbolos,
figuras, letras e números – PCS (MEC, 2004). Um outro recurso é o sistema
de comunicação pictográfica ou por ideogramas -PIC. Os ideogramas podem
transmitir a idéia da ação e evidenciar os significados. Esses símbolos são
flexíveis e permitem nomear, representar noções concretas (de tempo, espaço,
causalidade), agrupados por semelhanças e diferenças, categorizar classe, série
e construir conceitos abstratos.
Faz-se necessária a disponibilidade de professores de apoio especializado
para interpretar as formas de expressão e comunicação das pessoas com
deficiências múltiplas, valorizar a interação e comunicação, a construção do
sistema de significação e linguagem, a expressão oral e as diferentes formas de
comunicação alternativas e de expressão. Isso possibilita a independência e o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos.
Nesses casos, o atendimento especializado é recomendado na estimulação
precoce, visando desenvolver habilidades e competências por meio de atividades
naturais, lúdicas, atividades de vida diária, desde que contextualizadas com o
meio sociocultural em que a criança vive.
Recomenda-se o uso de recursos de acessibilidade tecnológicos que
podem ser classificados em três grupos:
Adaptações físicas ou órteses: são todos os aparelhos ou adaptações
fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam sua interação
com o computador.
Adaptações de equipamentos: são todos os aparelhos ou adaptações
presentes nos componentes físicos do computador.
Programas especiais de acessibilidade: são os componentes lógicos
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) quando
construídos como tecnologias assistivas, ou seja, são os programas
especiais de computador que possibilitam a interação do aluno
deficiente com a máquina.

Miolo Projeto Incluir.indd 75 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
76
É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade
que serão utilizados com os alunos têm de partir de um estudo pormenorizado
e individualizado. Esse estudo deve começar com uma escuta aprofundada
das necessidades do aluno para, a partir daí, optar pelos recursos que melhor
respondem a essas necessidades.
4.9. Condutas típicas
4.9.1. Conceituação
São manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros
psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos persistentes que
ocasionam prejuízo no desenvolvimento e no relacionamento social, em graus
que requerem respostas pedagógicas diferenciadas, que seu modo singular
de aprendizagem exige. O aluno que apresenta essas manifestações poderá
necessitar do uso de programas de comunicação alternativa, como por exemplo:
Método TEACCH, Sistema PECS, BLISS, REBUS e outros (ver Orientação SD nº
01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais).
Podem assim manifestar ampla variedade de comportamentos repetitivos
e altamente persistentes:
Voltados para si próprios: fobias, auto-mutilação, alheamento do
contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter
contato visual.
Voltados para o contexto externo: agredir, faltar com a verdade, roubar,
gritar, falar compulsivamente, movimentar-se constantemente, voltar
a atenção para estímulos irrelevantes.
As condutas típicas mais comumente descritas são: distúrbios de
atenção, hiperatividade, impulsividade, psicoses (Ex: autismo), agressivi-dade,
síndromes diversas.
É importante ressaltar que as condutas típicas estão situadas no campo
dos “transtornos mentais” e não no campo da deficiência mental, embora em
alguns casos, isso possa ocorrer simultaneamente. Na maioria dos casos, o
aspecto cognitivo está preservado.

Miolo Projeto Incluir.indd 76 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
77
4.9.2. Causas
As causas das condutas típicas são polêmicas, quando se toma como
referência os discursos médico e psicológico. Estão sendo realizadas pesquisas
nos dois campos para sua melhor compreensão e tratamento. O transtorno
deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente
da presença ou ausência de quaisquer condições médicas associadas.
A seguir serão abordados alguns dos transtornos invasivos do
desenvolvimento.
4.9.3. Autismo
Autismo é uma síndrome que vai das formas mais brandas até as mais
graves e é caracterizado pelo déficit de interação social da criança com o
meio que a cerca; por padrões de comunicação específicos, sejam verbais ou
não verbais; por comportamento repetitivo e ritualístico nas suas atividades
e relacionamentos, estes, quase sempre, muito restritos; por tendências ao
isolamento da realidade. A manifestação da síndrome se dá, geralmente, antes
dos 3 anos de idade, sem sinais físicos aparentes, nem marcadores biológicos.
A síndrome não pode ser detectada através de exames. A maioria dos casos de
autismo ocorre em indivíduos do sexo masculino.
Nos sistemas atuais de classificação dos transtornos mentais, o autismo
infantil aparece como uma síndrome particular dentro da categoria diagnóstica
mais ampla denominada “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, que
inclui também:
Síndrome de Rett
Síndrome de Asperger
Outros Transtornos Desintegrativos da infância, como Psicoses
Hiperatividade
Casos de neurose grave.

Miolo Projeto Incluir.indd 77 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
78
4.9.4. Indicadores e Características

A presença desses indicadores e características varia de uma síndrome
para outra e de um quadro para outro. Mesmo quando se considera a mesma
síndrome e o mesmo quadro, nota-se que a manifestação dos sintomas varia de
pessoa para pessoa, evidenciando a dificuldade em generalizar as condutas e
os comportamentos. Cada caso deverá ser considerado em sua especificidade.
A seguir, algumas características recorrentes em quadros de condutas
típicas:
Reações estranhas a sons e ruídos - preferência por sons típicos
Dificuldade com contato visual e olhar - tendência de olhar
rapidamente para as pessoas
Reações paradoxais aos estímulos sensoriais.
Movimentos estereotipados de partes do corpo e andar peculiar
Fixação pelo olfato e paladar
Hiper ou hipossensibilidade aos estímulos dolorosos, térmicos ou
gustativos
Freqüente recusa a contatos físicos
Tendência a auto-agressão ou agressão ao outro
Atraso no aparecimento da fala - pode regredir até o emudecimento.
Redução ou nenhuma fala espontânea - uso de frases simples
Repetição imediata ou atrasada de coisas vistas e ouvidas
Uso da 3ª pessoa do pronome pessoal para se referir a si mesmo
Apatia ou hiperatividade acentuada
Indiferença perante as pessoas
Rígida ordenação do ambiente – não gosta de mudanças
Rituais de rotina
Repetição permanente de ações
Dificuldades com pensamento simbólico
Desmotivação para as atividades
Memória fantástica para números, datas, letras de músicas, etc.
(Asperger).

Miolo Projeto Incluir.indd 78 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
79
Um outro destaque dentro do conjunto de quadros nas condutas típicas
é a hiperatividade.
4.9.5. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade
Associa-se esse transtorno à desatenção marcante e à falta de
envolvimento persistente nas tarefas cotidianas. Trata-se de uma síndrome que
abarca, além da hiperatividade, o déficit de atenção, a labilidade emocional, a
dificuldade escolar, a falta de persistência nas atividades, transtornos relacionais
secundários, indisciplina, auto-depreciação, etc.
O diagnóstico de hiperatividade deve ser conferido pela família, pela
escola e pelo psiquiatra. Não existe um instrumento de medida objetiva em
psiquiatria infantil para comprovar o diagnóstico.
Devem-se retirar as variáveis intervenientes na definição do diagnóstico,
podendo ser um componente de uma síndrome autística, psicótica, retardo
mental ou paralisia cerebral, por exemplo. Angústia com a família e também
com a escola pode desencadear quadro hiperativo.
Existem diferenças culturais importantes quanto ao sexo que interferem
no diagnóstico de hiperatividade.
O diagnóstico não pode ser feito antes dos 5 anos. Após essa idade a
família e a escola devem preocupar-se com a criança que não consegue parar e
fixar a atenção.
4.9.6. Causas
A hiperatividade não tem uma causa definida. As hipóteses relacionam-
se à desregulação do sistema nervoso central ou nos neurotransmissores
conhecidos como cateicolaminas (reguladores da atenção). A medicação depende
de um diagnóstico correto, mas ajuda os hiperativos a se exporem menos.
Miolo Projeto Incluir.indd 79 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
80
4.9.7. A hiperatividade e a escola
Geralmente, o sujeito hiperativo tem um potencial intelectual normal. A
escola tem que se adequar ao aluno hiperativo, pois são crianças com capacidade
verbal muito desenvolvida e muitas vezes não conseguem escrever o que pensam.
Algumas perguntas são importantes no trabalho pedagógico com a criança
hiperativa.
Quem senta com ele para ajudá-lo?
Qual o tempo de que ele precisa para fazer a atividade?
O nível de exigência da escola não é suportado pela criança?
O ambiente tem que ser mais ou menos controlado, não adiantando dar
muitas tarefas para ele, pois isso irá desorganizá-lo. As tarefas precisam ter
começo, meio e fim.
4.9.8. As condutas típicas e a escola
As pessoas que apresentam condutas típicas, geralmente demonstram
dificuldades nas interações sociais recíprocas e em padrões de comunicação,

Esse transtorno é dez vezes mais comum entre meninos do
que em meninas. Em cada 100 crianças uma delas é um hiperativo
verdadeiro.
Estudos americanos encontraram até 20% de crianças hiperativas.
Há um problema cultural nos EUA, onde eles não dão conta da criança
agitada e tentam transformar isso em doença.
Através dos tempos, o conceito de Transtorno do Déficit
de Atenção com Hiperatividade (TDAH) recebeu os nomes de
lesão cerebral mínima e disfunção cerebral mínima. Inicialmente
as primeiras descrições do que se denominava Disfunção Cerebral
Mínima (DCM) falavam de crianças que apresentavam seqüelas de
encefalite, intoxicação ou traumatismo craniano. A semelhança dos
sintomas com outras crianças levou os autores a ampliarem o quadro
desta síndrome.
Hoje as classificações, utilizadas (DSMN e CID 10), apesar de
incompletas, partem de um conjunto de sintomas e comentários sobre
os quais houve uma concordância por parte de grande número de
conselheiros e consultores em diferentes países (Costa, 1995).
V
o
c
ê

s
a
b
i
a
?
Miolo Projeto Incluir.indd 80 12/3/2007 16:34:51
Projeto Incluir
81
manifestando um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo, como no caso do autismo. Na maioria dos casos, o desenvolvimento
é diferenciado da maior parte das crianças desde a tenra infância e, com apenas
poucas exceções, as condições se manifestam nos primeiros cinco anos de
vida. Usualmente ocorre algum grau de comprometimento cognitivo que será
detectado pelo diagnóstico pedagógico.
As manifestações específicas de algumas condutas mudam na medida em
que as crianças crescem; outras manifestações continuam através da vida adulta,
com padrão amplamente similar de problemas na socialização, comunicação e
interesse.
Algumas situações que podem colaborar com a inclusão de pessoas com
condutas típicas podem ser organizadas, como por exemplo:
oferecer situações estruturadas e previsíveis, em que seja possível
antecipar o que vai suceder;
utilizar sinais claros, sem excesso de linguagem, usando gestos
evidentes;
evitar ambientes caóticos, excessivamente complexos e
hiperestimulantes;
proporcionar meios para que o aluno possa se comunicar, usando
movimentos, gestos, signos e não necessariamente palavras;
não se contentar com a solidão que o aluno possa apresentar; procurar
atraí-lo de forma suave às interações com as pessoas e ajudá-lo a
participar nelas;
pedir ao aluno para executar tarefas variadas sem obrigá-lo a fazer as
mesmas atividades;
analisar cuidadosamente suas motivações espontâneas. Ao contrário
do que possa parecer, o aluno gosta das interações cuja lógica pode
perceber;
não interpretar o aluno como alguém que não quer, mas sim, como
alguém que não pode;
não comparar o aluno com outras crianças. Seu desenvolvimento segue
caminhos distintos, mais lentos, mas realiza progressos;
utilizar freqüentemente códigos viso-espaciais para ensinar ou fazer o
aluno entender as coisas;
programar atividades funcionais que possam ter algum sentido na
trajetória pessoal do aluno.

Miolo Projeto Incluir.indd 81 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
82
4.9.9. Recomendações ao professor
Primeiramente, deve-se fazer uma avaliação psicopedagógica, observando
o aluno, enfocando os seguintes aspectos:
formas de explorar o meio;
maneira de relacionar-se com as pessoas;
maneira de relacionar-se com os objetos (se há uso funcional dos
mesmos, as preferências...);
nível de interação em situação não estruturada;
alterações motoras (estereotipias, auto-agressão);
rituais;
jogos.
A avaliação deve ser global, cuidadosa e detalhada em relatórios
periódicos porque uma das características dos alunos com condutas típicas é a
falta de uniformidade no seu rendimento. Através dessa avaliação, o professor
terá subsídios para elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual.
A relação professor/aluno é o pilar de todo atendimento, pois dependerá
da qualidade dessa relação a chance de retirar esse aluno do isolamento que o
caracteriza.
O profissional que se propõe a trabalhar com o aluno deverá ser tolerante à
frustração e persistente, além de possuir algum conhecimento da deficiência, das
características especificas da criança que educa e disposição para criar métodos
que possibilitem a aproximação com o aluno. O professor deverá ter uma atitude
investigativa ativa, de exploração criativa do que acontece com o aluno. Quando
acompanhada desta atitude, a relação educativa com essas crianças, por mais
exigente que seja, se converte numa tarefa apaixonante que pode enriquecer
enormemente tanto o professor quanto o aluno.
4.10. Altas habilidades
4.10.1. Conceituação
O senso comum costuma identificar certas pessoas como “geniais”,
“habilidosas”, “talentosas”, “superdotadas”, enfim, pessoas que se diferenciam
das demais por apresentarem alguma ou várias características extraordinárias, já
que incomuns.

Miolo Projeto Incluir.indd 82 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
83
Até o início do século XX, não havia formas de se quantificar atributos
da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um
psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil.
Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a
identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada
etapa do desenvolvimento cronológico infantil.
Dessa forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que
se podia esperar de uma criança, com desenvolvimento normal, em cada etapa
de seu desenvolvimento. Passou, também, a possibilitar que se avaliasse, através
da observação sistemática, se uma criança apresentava um desenvolvimento
estatisticamente normal em termos cronológicos, ou se seu desempenho era mais
adiantado do que o esperado para a idade.
Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore Simon,
constrói o conceito de idade mental, informação derivada da contraposição
das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de cumprir, com sua
idade cronológica. Tal escala, embora inicialmente utilizada para identificação
de crianças com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir
também para identificar as crianças que apresentavam uma idade mental mais
alta que as demais crianças da mesma idade.
Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman,
educador e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet
e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de
Inteligência Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceito de QI (Quociente
de Inteligência), índice proposto para sintetizar a quantificação da inteligência,
através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua
idade cronológica (idade mental/idade cronológica x 100).
Ao longo do tempo, novas idéias e reflexões foram sendo produzidas
sobre a questão da inteligência.
Cientistas começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam
e deviam ser medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI,
não ajudava a identificar a capacidade de desempenho da pessoa em diferentes
habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente,
levando muitos pesquisadores a considerar a inteligência como um conjunto
diversificado de habilidades intelectuais e criativas, bem como a capacidade de
solucionar problemas e tomar decisões. Assim, gradativamente vem se alterando
a concepção de superdotação, passando-se a utilizar o termo altas habilidades,
pois o que se observa é que ninguém é “superdotado”, mas sim possuidor de
habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de
desempenho, em áreas tais como intelectual, criatividade, liderança, artes de um
modo geral.
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar
Miolo Projeto Incluir.indd 83 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
84
a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como
a teoria das inteligências múltiplas. Os autores definiram inteligência como uma
habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver
problemas ou fenômenos que são características de um momento ou de um
contexto cultural específicos, ou que são deles conseqüentes.
Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no
decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional e,
mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula,
especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais
especiais do aluno e ao seu ensino.
Há pessoas que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade
em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo-produtivo,
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Assim, conforme as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (2005), essas pessoas são identificadas como tendo “altas habilidades”.
4. 10.2. Causas
A discussão sobre as causas das altas habilidades tem sido permeada por
teorias que defendem tanto a herança biológica, quanto a estimulação ambiental.
É muito difícil poder apontar com exatidão, quanto de determinação cabe a um
e a outro fator, podendo-se considerar que ambos contribuem para o processo
de desenvolvimento de uma pessoa. Apesar de todas as dúvidas que ainda
permanecem com relação ao assunto, os indivíduos identificados com altas
habilidades tendem a apresentar um histórico de vida caracterizado pela interação
com ambientes ricos em complexidade lógica, simbólica e organizacional, como:
familiares próximos com elevado nível de escolaridade;
cultura familiar que valoriza a cultura e o saber;
freqüência a boas escolas;
farto contato com material de leitura;
infância bilíngüe e ou com experiências internacionais;
interação com computadores e com a Internet.
Embora esse rico ambiente citado favoreça as altas habilidades, nas
camadas populares também há sujeitos que as apresentam, muitas vezes não
sendo valorizadas nem destacadas; por isso, talvez, essa tendência descrita
anteriormente se restrinja a aspectos ligados a classes econômicamente mais
favorecidas.

Miolo Projeto Incluir.indd 84 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
85
4.10.3. Indicadores e características
Há vários inventários e listagens elaboradas por especialistas contendo
indicadores e características específicas que permitem a identificação de
comportamentos e perfis de sujeitos com altas habilidades. Esses instrumentos
podem ser de grande valia, para os pais e professores, na identificação de
necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas no contexto
escolar.
Dificilmente um sujeito vai apresentar todos os indicadores contidos
num determinado inventário, mas, com freqüência, vários aspectos de suas
características serão apontados. Além disso, dificilmente um inventário conterá
todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura
teórica que está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas de
desempenho.
Dessa forma, as altas habilidades podem existir em somente uma área
de aprendizagem acadêmica, tal como matemática, por exemplo, ou pode ainda
ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo
escolar, de acordo com Lewis e Doorlag (1991), que também destacam algumas
carcaterísticas:
Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianças de sua idade,
apresentando uma melhor compreensão das nuances da linguagem: é
freqüente que leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem
vocabulários mais amplos.
Geralmente aprendem habilidades básicas melhor, mais rapidamente,
e com menor número de exercícios práticos.
Freqüentemente são capazes de identificar e de interpretar dicas não
verbais, elaborando inferências enquanto outras crianças dependem
do adulto para assim fazer.
Seus interesses são, freqüentemente, tanto amplamente ecléticos como
intensamente focalizados.
Freqüentemente apresentam uma energia aparentemente interminável
que, às vezes, conduz a um diagnóstico errôneo de “hiperatividade”.
Podem preferir a companhia de crianças mais velhas e de adultos, à
companhia de colegas da mesma idade.
Geralmente fazem muitas perguntas, buscando compreensão dos
fenômenos incomuns.
Seu comportamento é freqüentemente bem organizado, direciona-do
para um objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e à solução de
problemas.

Miolo Projeto Incluir.indd 85 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
86
Eles exigem uma motivação intrínseca para aprender, para descobrir
ou para explorar, sendo freqüentemente muito persistentes.
Gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as
coisas.
As características descritas anteriormente podem se manifestar de forma
construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas relações interpessoais, como
podem se manifestar de forma dificultadora, determinando relações interpessoais
difíceis e dolorosas. Nesse caso, pode ocorrer intolerância, ridicularização e falta
de compreensão por parte dos colegas, bem como, o sujeito ser considerado
estranho pelas pessoas. Geralmente, tal situação pode se encaminhar para a
rejeição do sujeito, seu isolamento e conseqüente exclusão do grupo social ao
qual pertence.
Tanto os pais e mães como os professores, precisam procurar identificar
as características presentes na criança, para buscar as formas de poder ajudá-
la a utilizar suas habilidades e competências, com vistas ao beneficio de sua
aprendizagem e desenvolvimento geral nos aspectos físicos, cognitivos, intuitivos,
afetivos e sociais.
4.10.6. As altas habilidades e a escola
Os alunos com altas habilidades nem sempre apresentam as mesmas
aptidões, nem todos têm o mesmo potencial e não necessitam apresentar todo
o conjunto de características descritas. Observa-se com freqüência um conjunto
de indicadores, em componentes combinados de algumas características
(comportamentais, aprendizagem, criatividade entre outros).
Entre os tipos de altas habilidades apontam-se: o tipo intelectual, que
apresenta flexibilidade, independência, fluência de pensamento, produção
intelectual, julgamento crítico e resolução de problemas; o tipo social, que
revela capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,
sociabilidade expressiva, poder de persuasão, influência no grupo; o tipo
acadêmico, com capacidade de atenção, concentração, memória, interesse e
motivação pelas tarefas e capacidade de produção; o tipo criativo, com capacidade
de encontrar soluções diferentes e inovadoras, facilidades de auto-expressão,
fluência, originalidade e flexibilidade; o tipo psicomotor-cinestésico, que se
destaca por sua habilidade e interesse por atividades físicas e psicomotoras,
agilidade, força e resistência, controle e coordenação motoras; finalmente, o tipo
talentos especiais, que revelam destaque em artes plásticas, musicais, literárias
e dramáticas, revelando especial e alto desempenho (conceituação adotada pelo
MEC/SEESP, 1995).
É importante que não se coloquem rótulos genéricos em possíveis sujeitos
com altas habilidades. A avaliação das mesmas pode ser feita a partir de dados

Miolo Projeto Incluir.indd 86 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
87
obtidos através de observação das expressões e potencialidades da criança no
ambiente doméstico e social. Os professores, por sua vez, contribuem com dados
levantados através da observação do processo de aprendizagem do aluno, de sua
participação nas atividades da sala de aula, bem como nas diferentes atividades
do cotidiano escolar. Existem inventários e outros instrumentos norteadores da
observação, que podem facilitar a tarefa do professor.
A síntese dessas informações permite a identificação pontual das
habilidades e competências apresentadas pelo aluno, bem como sinaliza suas
necessidades, na direção do que é preciso para utilização do máximo do seu
potencial, de forma construtiva e enriquecedora para seu desenvolvimento, para
sua aprendizagem e sua formação enquanto pessoa e ser social.
Os pais e professores podem oferecer alternativas estimuladoras às
crianças, levando-as a museus, feiras científicas, exibições artísticas e permitindo
que elas se expressem a respeito. É interessante que forneçam sempre à criança,
estimulação visual, auditiva, verbal e cinestésica
13
, bem como um ambiente
desafiador, adequado para a idade em que o aluno se encontra. Dentre os
brinquedos oferecidos à criança, por exemplo, pode-se dar preferência aos que
possam ser usados para uma variedade de atividades, ao invés de objetos mono
funcionais.
Grande parte das famílias brasileiras não tem informação sobre as altas
habilidades, além de ter limitada possibilidade de oferecer alternativas à criança.
A escola e o professor podem em muito auxiliar, informando e orientando a
família quanto aos procedimentos possíveis na realidade de seu cotidiano.
4.10.7. Recomendações ao professor
Inicialmente, é importante apontar que nenhum professor precisa
apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.
O que o professor precisa, primeiramente, é identificar as áreas de alta
potencialidade do aluno, observar como estão sendo utilizadas no contexto escolar
e planejar as atividades de ensino, de forma a promover o crescimento do aluno
de acordo com seus próprios ritmos, possibilidades, interesses e necessidades.
O trabalho do professor na área das altas habilidades se traduz em desafios.
Requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, uma vez que as
características apresentadas, muitas vezes, superam as expectativas previstas. É
importante que esse profissional tenha flexibilidade na conduta pedagógica e nas
relações entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos e habilidades,
oportunizando desafios e contextos interessantes que motivem a aprendizagem.
13
que diz respeito ao movimento.
Miolo Projeto Incluir.indd 87 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
88
No dia-a-dia da escola, em muitas situações, é necessário ser flexível
na utilização do espaço físico, materiais e equipamentos, na organização e
reorganização de grupos de trabalhos, na estruturação de planejamentos, em
procedimentos e processos de avaliação.
Os objetos da ação pedagógica junto aos alunos com altas habilidades
devem preparar para a autonomia e independência, desenvolver habilidades,
estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de
pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento crítico e
avaliativo.
Segundo Lewis e Doorlag (1991, p. 396), há seis princípios importantes
que podem auxiliar o professor a oferecer experiências educacionais apropriadas
para esse grupo de alunos, no contexto da sala inclusiva:
Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser
“eficiente e efetivo” nessa tarefa. É interessante que o professor estimule
o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em material
extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando. Dessa
forma, o aluno não precisa ficar “amarrado” ao conteúdo regular do
plano de ensino da série ou nível em que se encontra (por ele, muitas
vezes, já dominado), andando em seu próprio ritmo, ao mesmo tempo
em que se evitam problemas na interação com colegas e mesmo com
o professor.
Estimular os alunos a utilizarem processos cognitivos complexos, tais
como o pensamento criativo, a análise crítica, análises de prós e contras.
Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competências de
forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro do
seu próprio ritmo.
Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos,
idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da
análise, até culminar em um processo de tomada de decisão e de
comunicação como os demais acerca de planos, relatórios e soluções
esperadas a partir das decisões tomadas. Esse procedimento não
só estimula as operações de análise (reflexão sobre os múltiplos
componentes da realidade enfocada, a identificação de possibilidades
alternativas para a solução de problemas) e de síntese, como também
a organização do pensamento, o raciocínio lógico, o planejamento
de ações, a avaliação de possíveis conseqüências e efeitos das
ações planejadas, a comunicação social das idéias, dentre outras
competências.
Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias
para que os alunos trabalhem tranqüilamente como parceiros de
diferentes faixas etárias e de todos os níveis do desenvolvimento

Miolo Projeto Incluir.indd 88 12/3/2007 16:34:52
Projeto Incluir
89
cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as competências
que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivência entre pares,
razão pela qual é de grande importância que a interação e a comunicação
interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importância aos
demais conteúdos curriculares.
Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos,
independentemente de suas características, talentos e competências.
A criança com altas habilidades pode se tornar alguém impaciente
com pessoas de nível ou ritmo diferente do seu. Isto é prejudicial para
seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter conseqüências
destrutivas para seu próprio processo de aprendizagem, bem como,
para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prática do
respeito humano enquanto conteúdo curricular é de importância e
relevância educacional e social.
Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas
profissionais que possam aperfeiçoar o uso de seus talentos e
competências.
Para estimular o desenvolvimento e a utilização do pensamento criativo,
o autor sugere que o professor use estratégias tais como:
Propor atividades do tipo “tempestade de idéias”, que estimulem o
grupo a apresentar possíveis soluções inéditas para problemas.
Estimular cada aluno a apresentar o maior número possível de
possibilidades de forma a desenvolver sua flexibilidade intelectual.
Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discutirem
sobre assuntos de sua própria escolha.
Estimular cada aluno a defender o ponto de vista do professor, o ponto
de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais, de um autor,
etc...
Estimular os alunos a tomarem a iniciativa de apresentar projetos,
incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realização.
Realizar sessões de “idéias malucas”, onde somente noções incomuns
podem ser discutidas.
Estimular os alunos a escreverem “scripts” para programas de rádio e
de TV e a participarem dos referidos programas.
Estimular, também, cada aluno a ampliar cada vez mais o detalhamento
das soluções que tenha proposto.
Estimular os alunos que apresentam altas habilidades em matemática,
por exemplo, a criarem quebra-cabeças, e outros instrumentos que

Miolo Projeto Incluir.indd 89 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
90
exijam o raciocínio.
Estimular o desenvolvimento de projetos de interesse do aluno.
Atualmente a Alta Habilidade passou a ter uma visão multidimensional
englobando diferentes fatores ou dimensões mais desenvolvidas. A inteligência
deixou de ser considerada como conceito unitário: criatividade, liderança e
equilíbrio emocional também são fatores considerados.
A escola e a família devem evitar identificar o aluno com “altas habilidades”
como “genial”. Tal procedimento, porque a genialidade vai além das “altas
habilidades” e, a médio prazo, poderá criar barreiras para a continuidade do
desenvolvimento do aluno.

Miolo Projeto Incluir.indd 90 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
91
5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
AKERMAN, Jacques. Estratégias de segregação na infância e adolescência:
problemas e impasses do encaminhamento para tratamento em instituições
de saúde mental. Dissertação apresentada ao Mestrado em Psicologia Social da
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas
Gerais. 1998.
ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educação e Teoria Pedagógica. In: FRIGOTTO,
Gaudêncio (organizador), Educação e Crise do Trabalho. Petrópolis: Editora
Vozes, 1998.
BECHERIE, Paul [1983]. A clínica psiquiátrica da criança: estudo histórico. In:
CIRINO, Oscar. Psicanálise e psiquiatria com crianças: desenvolvimento ou
estrutura. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2001. p. 127-144.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei Darcy Ribeiro nº
9.394, 1996.
BRASIL. LEI N. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, e dá outras providências. Livro I, art. 4.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação e do
desporto/ Secretaria de Educação Especial, 1994.
CAMPBEL e Oliver, 1996. apud. MITTLER, Peter. Educação inclusiva. Contextos
sociais. Artmed Editora. Porto Alegre, 2000
CARVALHO, Rosita Edler. Integração e inclusão: do que estamos falando?. 1998,
mimeo.
COELHO, Eunice Margaret Coelho. Trajetória de construção de uma política
pública: limites e possibilidades da inclusão social. Dissertação de mestrado.
Escola de governo da Fundação João Pinheiro, 2003.
CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. A declaração de
Salamanca. Sobre princípios, política e prática em educação especial. Salamanca,
Espanha, 7 a 10 junho/1994.
COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas.
COSTA, Jurandir Freire. Violência e Psicanálise. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
DINIZ, Margareth, Haime, Mônica. Da Educação Especial à Educação Inclusiva.
IN: Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Ed.
Formato. 2004
DORÉ, Robert, WAGNER, Serge, BRUNET, Jean-Pierre. A integração escolar:
os principais conceitos, os desafios e os fatores de sucesso no secundário. In: A
Miolo Projeto Incluir.indd 91 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
92
integração de pessoas com deficiências: contribuições para uma reflexão sobre o
tema. São Paulo: Memnon, Editora SENAC, 1997. p 174-183.
ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO ESPECIAL VENDA NOVA. Educação
Especial: Abordagem da práxis pedagógica. 1995. Vol. 1. 1996. Vol.2.
HICKEL, Neusa. Um olhar especial na educação: Contribuição do construtivismo
para a educação especial. In: Construtivismo pós-piagetiano. Janeiro. 2
a

edição.1993.
KUPFER, Maria Cristina. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São
Paulo: Escuta, 2000.
Lei 5692/71; Constituição do estado de Minas Gerais, Título II.- art.10,11, Seção
0VIII. Art.224
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Compreendendo a deficiência mental: Novos
caminhos educacionais. São Paulo. Scipione, 1989.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação para todos. Revista Pátio, ano II, nº
5, mai/jul, 1998. p. 49-51.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit
intelectual. Rio de Janeiro, WVA editores, 1997.
MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas, São
Paulo, Cortez, 1996.
MEC - Publicação nº 4 do Ministério da Educação e Cultura, Educação Especial
- Um Direito Assegurado. Brasília, 1994.
MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/
Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001.
MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial: livro 1, Brasília, 1994.
MILLOT, Catherine. É possível uma pedagogia analítica? In: Freud antipedagogo.
Zahar Editores, 1982.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Política Nacional de Educação
Especial. 1994.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva. Contextos sociais. Artmed Editora. Porto
Alegre. 2000.
PEDROSO, Tânia Mara Gonzaga. Educação Especial da Criança autista e Psicótica:
Referenciais teóricos e as práticas pedagógicas. RJ, Julho de 1995.
RAHME, Mônica. A desinvenção cotidiana. IN: Educação Especial. Abordagem
d00000000a práxis pedagógica. Publicação da Escola Municipal de Ensino
Miolo Projeto Incluir.indd 92 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
93
Especial de Venda Nova. BH. Ano 2. Nº 02. 1996.
RIBAS, Marina H. e CARVALHO, Marlene A. O caráter emancipatório de uma
prática pedagógica possível. In: QUELUZ, Ana Gracinda e ALONSO, Myrtes.
(orgs) O trabalho docente. Teoria& prática. São Paulo: Pioneira, 1999. p.37-46.
RIBAS, João Batista Cintra. O que são pessoas deficientes - São Paulo: Nova
Cultural; Brasiliense, 1985 (Coleção Primeiros Passos).
SANTIAGO, Ana Lydia. A inibição intelectual na psicanálise. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2005. (Campo freudiano no Brasil).
SANTIAGO, Ana Lydia. Criança/Escola: Especial? In: Recurso. Fórum de
Atenção à Saúde Mental da Criança dos Distritos Sanitários Centro-sul e Leste.
N. 1. Belo Horizonte, agosto, 1994.
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.
SASSAKI, Romeu K. Integração e inclusão: do que estamos falando? Histórico,
conceitos, evolução e perspectivas, 1998, mimeo.
SCHWARTZMAN, 1997. Integração: Do que estamos falando? In: A integração
de pessoas com deficiências: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São
Paulo: Memnon, Editora SENAC, 1997. p 62-66.
SESTARO, Antônio C. et al., O acesso de pessoas com deficiências às classes e
escolas comuns da rede regular de ensino. 2003. mimeo.
VYGOTSKY, L. S. (1998). O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:
Martins Fontes.
www.defnet.org.br
www.ibase.org.br/cviri
www.caleidoscopio.aleph.com.br
www.bauru.unesp.br
www.pgh.auhs.edu/CFSP
www.inclusão.com.br
www.regra.com.br/cidade-virtual
www.entreamigos.com.br/entrada
www.aacd.org.br
www.ecof.org.br/projetos/down/
www.niee.ufgrs.br
www.ines.org.br
Miolo Projeto Incluir.indd 93 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
94
Bibliografia sobre deficiência mental
COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas.
FERREIRA, J. M. Maria Sales. Revista Educação e Família – Deficiências. A
Diversidade faz parte da Vida. Texto referente ao 2° Encontro: Síndrome de
Down. 08/08/2000.
LACAN, J. O Seminário XI. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1973.
MANTOAN, Maria Tereza. Peculiaridades e semelhanças entre normais e
deficientes face aos processos de desenvolvimento mental. In: Ser ou estar? Eis a
questão. Explicando o déficit intelectual. RJ- Ed. WVA, 1997.
MEC. Atendimento educacional especializado para a deficiência mental, 2005.
MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/
Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001.
MONTEIRO, Mariângela da Silva. A educação especial na perspectiva de
Vygotsky: um século depois, 1998.
REGO, Tereza Cristina. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Editora
Petrópolis. 2000.
SIEHIELD, M. Pueshel (org) Síndrome de Down. Guia para educadores, Tradução
Lúcia Helena Reily. Campinas, SP. Papirus, 1993.
VEIGA, Ilma Passos A. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed.
Campinas: Papirus, 1998.
Bibliografia sobre deficiência física
BRASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: Desenvolvimento e Educação.
In: COLL, César e outros. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Vol. 3. Artes
Médicas. 1995.
COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas.
FRANCO, M.P.G. Estimulação precoce de 0 a 5 anos. São Paulo: Gráfica da APAE.
1995.
MEC. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com
necessidades educacionais especiais. Dificuldades de comunicação e sinalização:
deficiência física.
Miolo Projeto Incluir.indd 94 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
95
NARDI, R.G. Computador: um recurso no contexto da sala de aula com crianças
portadores de paralisia cerebral. IN: SOUZA, A.M.C. Paralisia cerebral. Aspectos
práticos. São Paulo, Memnon, 1998.
SOUZA, A.M.C. prognóstico funcional da paralisia cerebral. IN: IN: SOUZA,
A.M.C. Paralisia cerebral. Aspectos práticos. São Paulo, Memnon, 1998.
www. entreamigos.com.br
www. inclusão .com.br
Bibliografia sobre surdez
BOTELHO, Paula. Segredos e Silêncios na Educação dos surdos. Autêntica. Belo
horizonte, 1998.
BOTELHO, Pauta. Segredos e Silêncios na Educação dos surdos. Autêntica. Belo
horizonte, 1998.
CAPOVILLA. F.C. e outros. Pesquisa e Desenvolvimento de novos recursos
tecnológicos para Educação Especial. São Paulo. Editora Loyola. 1998.
COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas.
FREEMAN, Roger D. et al. Seu filho não escuta? Um guia para todos que lidam
com crianças surdas. Traduzido por Vera Sarmento. Secretaria de Estado dos
Direitos Humanos. CORDE. Brasília, 1999.
FREEMAN, Roger D. et al. Seu filho não escuta? Um guia para todos que lidam
com crianças surdas. Traduzido por Vera Sarmento. Secretaria de Estado dos
Direitos Humanos. CORDE. Brasília, 1999.
MEC. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com
necessidades educacionais especiais. Dificuldades de comunicação e sinalização:
Surdez. Educação Infantil. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/
Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001.
RINALDI, Giuseppe et. al. Educação Especial: A Educação dos Surdos. Ministério
da Educação e do Desporto. Série Atualidades Pedagógicas Secretaria de
Educação Especial. Brasília, 1997.
SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
Mediação, 1997.
Miolo Projeto Incluir.indd 95 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
96
Bibliografia sobre deficiência visual
CARVALHO, Keila; KARA, José. Visão subnormal. Campinas. Editora Unicamp.
1994.
COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas.
KARA, José e MILTOM, A. O olho e a visão. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
1996.
MASINI, Elcie. A educação de pessoas com deficiências sensoriais: algumas
considerações. IN: MASINI, Elcie. Org. Do sentido... pelos sentidos...para o
sentido. São Paulo. Vetor Editora, 2002.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de
comunicação e sinalização / Deficiência visual Educação infantil vol. 08.
Brasília; MEC; SEESP, 2004.
MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/
Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001.
MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial: livro 1, Brasília, 1994.
SARAMAGO, José. Ensaio sobre a cegueira. Companhia das Letras. SP. 2001.
AMARAL, Isabel. Formação de educadores de pessoas com deficiências sensorial
e múltipla deficiência sensorial. IN: Organização de serviços Transdisciplinares.
São Paulo, Universidade Presbiteriana. 2000.
COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas.
MASINI, Elcie. A educação de pessoas com deficiências sensoriais: algumas
considerações. IN: MASINI, Elcie. Org. Do sentido... pelos sentidos...para o
sentido. São Paulo. Vetor Editora, 2002.
MEC. Dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/ múltipla
deficiência sensorial.
MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial: livro 1, Brasília, 1994.
www. entreamigos.com.br
www. inclusão .com.br
Miolo Projeto Incluir.indd 96 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
97
Bibliografia sobre condutas típicas
BEREOHFF, Ana Maria, SEYFERTH, Ana Lúcia, FREIRE, Lúcia Helena.
Considerações técnicas sobre o atendimento psicopedagógico do educando
portador de condutas típicas da síndrome do autismo e de psicoses infanto-
juvenis. Ed. Asteca, Brasília, DF, 1994.
CAMARGOS, Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento:
3° milênio. Brasília: CORDE, 2002.
CEDAP – Centro de Estudos e Desenvolvimento de Autismo e Patologias –
associadas/APAE. Pirassununga, SP. 2002/2003.
CORDE, Câmara Técnica. Autismo e outras psicoses infanto-juvenis. – Brasília,
1996.
COSTA, Cláudio. Hiperatividade e transtornos da função motora em crianças e
adolescentes. In: Revista de Psiquiatria e Psicanálise com crianças e adolescentes.
FHEMIG. Belo Horizonte.
MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/
Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001.
PEDROSO, Tânia Mara Gonzaga. Educação Especial da Criança autista e Psicótica:
Referenciais teóricos e as práticas pedagógicas. RJ, Julho de 1995.
RIVIERE, Angel. Desarrollo normal y autismo. Madrid, 1997.
ROCHA, Paulina S. (org.) Autismos. Escuta. Recife, 1997
SOUZA, Maurício. A turma da Mônica: um amiguinho diferente. Ed. Maurício
de Souza. Brasil., 2003.
TULIMOSCHI, Maria Elisa Granchi. A psicopedagogia do autismo. 2003.
www. defnet.org.br
www. autistas.org
www.ama.org.br
Bibliografia sobre altas habilidades
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano — Psicologia e Educação do Superdotado.
Internet — www.sapiensleduca.com.br
HARDMAN, M.L., Drew et ali, Human Exceptionalitu: society, school, ande
family. Allyn and Bacon, 4ª edição. U.S.A, 1993.
LEWIS, R.B. & Doorlag, D.H. Teaching Special Studentes in teh Mainstream.
Miolo Projeto Incluir.indd 97 12/3/2007 16:34:53
Projeto Incluir
98
New York: Macmillan Publishing Company. 3ª edição. 1991.
MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/
Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001.
MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o
atendimento dos alunos portadores de altas habilidades, superdotação e talentos.
Brasília, 1996.
MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial: livro 1, Brasília, 1994.
MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de
recursos humanos do ensino fundamental: superdotação e talentos vols. 1 e 2
Brasília: - MEC/SEESP, 1999.
MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Subsídio para a organização e
funcionamento de serviços de educação especial: Área de Altas Habilidades.
Brasília, 1995.
Miolo Projeto Incluir.indd 98 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
99
6. ANEXO
DOIS OLHARES SOBRE A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
Historicamente, tem-se considerado que a avaliação apresenta um caráter
meramente classificatório, qual seja: aferir o “quantum” de aproveitamento do
aluno em relação aos objetivos de estudo - legal, institucional, enfim, socialmente
predeterminados e, a partir dessa aferição quantitativa, classificar e triar os
alunos.
Trata-se da concepção pedagógica tradicional de avaliação. Nessa
perspectiva tradicional, de cunho classificatório, busca-se uma taxinomia
hierarquizada dos alunos, mediante a aferição de seus rendimentos, que
são quantificados em relação a um padrão preestabelecido de desempenho
acadêmico e comportamental. Essa ótica avaliatória aloca unicamente no aluno
a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando, ao
professor, utilizar didáticas e metodologias fixas e padronizadas – o sucesso ou
fracasso da relação pedagógica dependerá, no caso em questão, da capacidade e
do mérito de cada aluno.
Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliação classificatória
(tradicional) pode apresentar base epistemológica ora racionalista, ora empirista.
No primeiro caso, parte-se da premissa de que a aprendizagem vincula-se,
estritamente, à capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, fixa estados
e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatização dos
alunos – que são considerados como bons ou ruins; inteligentes ou “burros”.
Conseqüentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relação
ao aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores
condicionantes da aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da
intervenção pedagógica). Pontua temporalmente a aprendizagem, já que avalia
em períodos determinados, fixos, também descontextualizados e desconsidera
os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem, priorizando somente
o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgânicos, afetivos, sociais e
culturais dos processos de aquisição do conhecimento.
No segundo caso – de feição empirista – defende-se que a aprendizagem é
decorrente da relação estímulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente,
a propiciação de ambientes, instrumentos e técnicas considerados mais adequados
à obtenção de comportamentos específicos e à supressão de comportamentos
desviantes, ou seja, o principal objetivo educacional é a aquisição de novos
comportamentos - “desejáveis” - pelos alunos, ou a modificação daqueles já
existentes que não se enquadrem nos demandados pela sociedade, família, escola,
etc. Nessa abordagem, a avaliação prestar-se-á à mensuração do comportamento
dos alunos, de acordo com os padrões estabelecidos por essas demandas.
Miolo Projeto Incluir.indd 99 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
100
A avaliação classificatória tem como substrato concepções e práticas
pedagógicas baseadas na compartimentação dos saberes e do trabalho pedagógico
no interior das escolas, na tentativa de enquadramento da diversidade a padrões
dominantes, na exclusão dos não adaptáveis, na crença de que a aplicação
de instrumentos educacionais apropriados vai redundar em resultados
comportamentais desejáveis e na “mística” da competência exclusiva em torno
do especialista, uma vez que é ele quem está autorizado a conhecer e a aplicar
adequadamente tais intrumentos.
O movimento histórico em prol da democratização da educação
– no Brasil, sobretudo a partir da década de 60 do século passado - ensejou o
incremento do processo de universalização do ensino fundamental e a virtual
expansão para o ensino médio. Assim, aumentou-se sobremaneira o contingente
de alunos que passou a demandar seu ingresso na escola. Ao receber educandos
de outros segmentos e com outros referenciais, evidenciaram-se, no interior
das instituições escolares, as mesmas contradições que grassavam na sociedade
(conflitos culturais, de classe, de gênero, éticos, estéticos, de orientação sexual,
entre outros), o que acabou por evidenciar a incapacidade dessas escolas de dar
respostas pedagógicas eficientes, eficazes e efetivas às necessidades educacionais
de um público não familiarizado com a cultura escolar dominante e historicamente
alijado em seu direito à educação formal. Tal incapacidade ficou evidente nos
elevados índices de reprovação, fracasso e evasão escolar.
Tornou-se claro, então, que a escola precisava superar as concepções
conteudista, disciplinar, descontextualizada, burocrática, tecnicista e reducionista
da pedagogia tradicional e construir uma visão mais complexa das realidades
que a demandavam, redimensionando, assim, sua práxis pedagógica. Deveria,
portanto, considerar a pluralidade complexa de seus alunos e suas demandas
pedagógicas como pluripotenciais. Nessa perspectiva, a diferença não deveria ser
mais vista como desvio do padrão preestabelecido ou como ameaça à organização
e às práticas pedagógicas já sedimentadas, mas como possibilidade de ampliação
das trocas sociais ricas em espaços vivos, ampliadas pela própria diversidade.
A escola, para atingir sua finalidade precípua - promover acesso
aos conhecimentos socialmente produzidos, historicamente acumulados e
culturalmente significados; formar e instrumentalizar os alunos para persecução
da cidadania - deveria ampliar suas perspectivas e capacidades de produzir
respostas pedagógicas à complexidade dos alunos, suas potencialidades
e dificuldades, apreciando-as, sempre, em relação ao contexto em que se
manifestam, ou seja: as relações com o conhecimento, com o professor e a equipe
escolar, com os colegas, com a família, com as formas como as pessoas e os
sistemas definem essas potencialidades e dificuldades, e lidam com elas. Assim,
a intervenção pedagógica não se restringirá à aula de reforço, às práticas de
reeducação ou ao crivo dos especialistas. Trabalhar-se-á com o sistema que se
constitui em torno do aluno e incide sobre seus processos inter-relacionais de
desenvolvimento e aprendizagem.
Miolo Projeto Incluir.indd 100 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
101
Essa nova visão pedagógica tem implicações, também, na avaliação
escolar, que passa a assumir um caráter diagnóstico, processual e contínuo e
implica a escola nos processos de aprendizagem dos alunos, vinculando a prática
da avaliação da aprendizagem ao seu projeto pedagógico, à visão epistemológica
que o mesmo encerra. Trata-se, aqui, da visão formativa de avaliação.
Na perspectiva formativa, a avaliação não pode ser considerada como
um fim em si mesmo, mas como subsidiadora da atividade pedagógica, como
fornecedora de dados para tomada de decisões e reflexão filosófica, política e
técnica sobre essa atividade. A avaliação passa a integrar o processo didático de
ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em sua construção
bem-sucedida, isto é, a avaliação coloca-se a serviço da aprendizagem e não como
um elemento aferidor externo.
Na avaliação formativa, as diferenças dos alunos são consideradas, não
mais como justificativas ideológicas para o desempenho dos mesmos, mas com
vistas à melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional
escolar, procurando-se identificar as barreiras que estejam obstando o processo
educativo. Nesse sentido, a avaliação se prestará a fornecer aportes para a tomada
de decisões atinentes ao que é necessário fazer para responder às necessidades
identificadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem remover barreiras
à aprendizagem de forma participativa e inclusiva.
Uma diferença fundamental entre a vertente classificatória tradicional e a
formativa é que a primeira constitui um instrumento de verificação e triagem dos
alunos a partir do alcance, ou não, de objetivos educacionais predeterminados e
fixos. A segunda (formativa) considera as peculiaridades dos sujeitos e de seu
contexto - seus ritmos, potencialidades, limitações, os aspectos relacionais da
aprendizagem e a qualidade da intervenção pedagógica. Portanto, embora não
se trate, definitivamente, de uma atividade espontaneísta, a avaliação formativa
tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior flexibilidade em
relação aos objetivos educacionais.
Assim, a avaliação formativa da aprendizagem consubstancia-se mediante
um processo compartilhado, contínuo e permanente a ser desenvolvido
na escola, que lhe permita intervir, não aprioristicamente, mas a partir da
identificação e do conhecimento das variáveis tidas como barreiras para a
aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma preventiva,
tempestiva ou remediativa. Como instrumento de análise, servirá, também, para
o aprimoramento das instituições de ensino e suas práticas.
O plano de desenvolvimento individual do aluno como instrumento
de avaliação formativa
A proposta da elaboração de um plano de desenvolvimento individualizado
do aluno que apresente o percurso avaliatório de forma processual e descritiva
se constituirá em um aporte instrumental importante para a regulação da
Miolo Projeto Incluir.indd 101 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
102
aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e pelos docentes, bem como para a
avaliação da intervenção pedagógica em seus múltiplos aspectos.
A dinâmica e a lógica do plano de desenvolvimento individual do aluno
fundam-se na perspectiva do exercício contínuo do planejamento pedagógico,
partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes
sociais e culturais, no interior da escola, não podem e não acontecem ao acaso,
nem, tão pouco, prescindem da mediação, da ação planejada e sistemática e da
orientação pedagógica tangenciadas pelas intenções educativas presentes na
proposta curricular da escola.
É importante dizer que um plano de desenvolvimento individual encerra
processos de planejamento e avaliação que não diferem daqueles necessários
à atividade pedagógica, à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os
alunos, não só daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Por esse motivo, embora seja um plano individual, não pode ser realizado fora
dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na família e na
comunidade.
Cabe salientar, ainda, que embora a avaliação ocupe um papel de suma
importância na elaboração do plano de desenvolvimento individual do aluno,
esse instrumento não se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto
político-pedagógico da escola, consubstancia a sua proposição educativa, uma vez
que engloba sua proposta curricular prevista no projeto pedagógico; o relatório
circunstanciado e a avaliação educacional inicial do aluno; o planejamento
pedagógico; as estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano
de intervenção pedagógica e a avaliação educacional após a implantação da
intervenção educacional.
Conclusão
A avaliação escolar tem múltiplos condicionantes e conseqüências. É
um processo que ocupa centralidade no fazer pedagógico, e pode ensejar, não
isoladamente, é claro, mudanças profundas em toda ação educacional. Mudar
as concepções e práticas já sedimentas na escola e na sala de aula, implica
abandonar, muitas vezes, o conforto e a estabilidade que velhas fómulas trazem.
Todavia, mudar é essencial. Não uma mudança que implique adesão irrefletida a
modismos educacionais, mas uma transformação que produza uma nova práxis
pedagógica.
Miolo Projeto Incluir.indd 102 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
103
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO
(PROPOSTA REFERÊNCIA)
1. DADOS DA ESCOLA
1.1 - Nome da Escola:
1.2 - Código da Escola:
1.3 - Ato Autorizativo:
1.4 - Município:
1.5 - Responsáveis pela elaboração (nome e função):
(Deve ser preenchido, pelo menos, pelo professor e pedagogo da escola.)
- Data da elaboração : / / 2. DADOS DO ALUNO:
2.1 - Nome do Aluno:
2.2 - Data de Nascimento:
2.3 - Responsáveis pelo Aluno:
2.4 - Série/Ciclo:
2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas
decorrentes da deficiência ou conduta típica.
Comentário:
Trata-se da identificação formal do aluno.
No item 2.5, é importante que a equipe responsável pela elaboração
do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes
da deficiência ou conduta típica apresentada pelo aluno e não o diagnóstico
clínico.
Não se nega a importância de a escola saber as implicações do quadro
clínico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Todavia, deve-se ter em mente que a função social da escola centra-
se na construção das respostas pedagógicas necessárias ao suprimento das
demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar,
substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico sentenciosos, calcados na
perspectiva do déficit, seja ele orgânico, cognitivo, afetivo ou social.
Miolo Projeto Incluir.indd 103 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
104
3. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PEDAGÓGICO
PARA O CICLO/SÉRIE
(Deve-se registrar o currículo escolar proposto para a turma na qual o aluno está
inserido. A escola pode adotar como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCN e os conteúdos neles previstos)
Natureza dos Conteúdos:
Conceituais: referem-se a construções intelectuais para operar com
símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a
realidade -PCN;
Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decisões
e realizar uma série de ações de forma ordenada e não aleatória para
atingir uma meta – PCN;
Atitudinais: (referem-se às atitudes, valores e normas – PCN).

Comentário:
É importante deixar claro que o currículo a ser desenvolvido com os
alunos que apresentem deficiências ou condutas típicas deve ser o mesmo
contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus níveis
e etapas correspondentes; trata-se de um princípio de educação inclusiva.
Engendrar um currículo diferente para os alunos que apresentam
deficiências ou condutas típicas os segrega e discrimina, privando-os dos
momentos onde as trocas sociais são indispensáveis ao desenvolvimento e à
aprendizagem.
É óbvio que se deve considerar os fatores condicionantes da
aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor
procurará conhecê-los, não só no que se refere aos seus limites como também
às suas potencialidades.
Os professores devem ter ciência de que é impossível se estabelecer,
“a priori”, a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos
pelos alunos. Toda e qualquer adaptação predeterminada correrá o risco de
não atender às necessidades que esses alunos apresentam de fato.
Torna-se indispensável, também, saber que a adaptação ao novo
conhecimento é feita pelo aluno e, somente ele, é quem tem a primazia de
regular seu processo de construção intelectual.
Miolo Projeto Incluir.indd 104 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
105
4. RELATÓRIO CIRCUNSTANCIADO E AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO
(Para ser preenchido a partir da observação do professor e da busca de informações
na pasta do aluno, com os vários profissionais e com a família. É fundamental que sejam
registradas as fontes das informações.)
4.1- Relatório Circunstanciado
4.1.2 - História de vida do aluno:
4.1.2.1 - Com que idade o aluno começou a freqüentar a escola, onde
e como foi este percurso até o momento?
4.1.2.2 - Se houve alguma mudança de escola, citar o motivo.
4.1.2.3 - Há quanto tempo está na atual escola? Qual o ciclo/série em
que está enturmado?
4.1.5 - Há quanto tempo está neste ciclo/série? Participa de algum
projeto no turno ou extraturno? Qual o objetivo do projeto? Quem é
responsável por ele?
4.1.2.4 - Há algum diagnóstico clínico? Qual o profissional que o
atesta? O aluno faz uso de algum medicamento? Qual? Como a escola
obteve essas informações?
4.1.2.5 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clínico?
Qual e há quanto tempo? Caso positivo, verificar se a escola já
realizou algum contato com o(s) profissional (is) responsável (is) pelo
atendimento .
4.1.2.6 - O aluno freqüenta algum tipo de atendimento pedagógico
extra-escolar? Qual?
Informações da família sobre o processo de desenvolvimento do aluno.
Dependendo do caso, é interessante buscar informações sobre o desenvolvimento
do aluno, desde a gestação. Se possível, procurar obter informações sobre a
estrutura familiar: quem mora na casa, as inserções sociais e culturais do aluno,
quem o auxilia nas atividades escolares, o nível de escolaridade das pessoas da
casa, situação econômica, como se dá a relação entre seus membros, bem como
quem é a pessoa de referência da criança.
Miolo Projeto Incluir.indd 105 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
106
4.2 - AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO
4.2.1 - Conhecimentos e capacidades do aluno:
(Obs.: As perguntas abaixo apresentadas são somente referências para elaboração
da avaliação educacional inicial do aluno. Por esse motivo, a equipe pedagógica da escola
não deverá se limitar a respondê-las, devendo sim, se for o caso, elaborar outros indicadores
e questões que permitam uma maior compreensão do estado em que o aluno se encontra).
Na avaliação desses conhecimentos e capacidades faz-se necessário
considerar o nível de desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes
aspectos:
4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos
(na análise desses aspectos, é importante buscar compreender porque o aluno
fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os processos cognitivos e
metacognitivos.)
Cognitivos: percepção, atenção, memória, representações mentais,
pensamento e linguagem por diferentes meios de expressão.
Metacognitivos: conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de
pensar e resolver problemas e a utilização desse conhecimento para controlar
seus processos mentais. Dizem respeito ao conhecimento do pensamento, ao
controle executório da tarefa e ao conhecimento das estratégias (atividades de
aprendizagem).
Comentário:
O relatório circunstanciado diz respeito a todas as circunstâncias
condicionantes do desenvolvimento (orgânico, psíquico e social), da
aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questões relativas
à comunicação e à afetividade dos alunos avaliados, em todos os âmbitos
das práticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos
estiverem envolvidos. É importante que as informações prestadas, mediante
o relatório circunstanciado, primem pela fidedignidade das fontes e dos
conteúdos aduzidos.
Comentário:
Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relações
dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas
e familiares.
Miolo Projeto Incluir.indd 106 12/3/2007 16:34:54
Projeto Incluir
107
4.2.3 - Motores e Psicomotores
(Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidade de executar
intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico,
controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.)
4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor:
flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidades
de executar intencionalmente determinados movimentos com o
corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações
motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.
4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema
motor ou psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema é este
e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verificar se
há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao
serviço de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros serviços.
4.2.4 - Interpessoais/Afetivos
(Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistência para atingir seus
objetivos, resolução de conflitos, controle das emoções, grau de autonomia, percepção do
par educativo.)
4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno?
4.2.4.2 - Como é o relacionamento do aluno com colegas, professores
e com a própria família?
4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenções
socialmente estabelecidas?
4.2.5 - Comunicacionais
(Comunicação com colegas, família, professores e demais profissionais da escola
nas mais variadas situações de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vários
ambientes sociais).
4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita,
leitura e interpretação.
4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema
de comunicação, procurar detalhar que tipo de problema é este e
se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verificar se há
antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao
serviço de fonoaudiologia ou outro serviço.
Miolo Projeto Incluir.indd 107 12/3/2007 16:34:55
Projeto Incluir
108
4.2.6 - Áreas de conhecimento
(Referem-se ao aprendizado e à utilização dos conteúdos das diferentes áreas
de conhecimento presentes nos currículos escolares: Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira,
além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade
cultural).
4.2.6.1 - Relação do aluno com o conhecimento, com as atividades
escolares e com qual ele tem maior identificação.
4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na área de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes,
Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais:
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade
cultural.
4.2.6.3 - Quais as dificuldades do aluno e em que situação elas se
fazem mais
presentes?
4.2.6.4 - Outras informações que julgarem necessárias.
Comentário:
A avaliação inicial, subsidiada pelo relatório circunstanciado, é um
momento de aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no
princípio do processo e permitirá identificar e conhecer as dificuldades e
potencialidades no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento
global do aluno.
Miolo Projeto Incluir.indd 108 12/3/2007 16:34:55
Projeto Incluir
109
5 – PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas
no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno.
(Esses conhecimentos e capacidades são aqueles necessários para que os alunos
tenham acesso à proposta curricular prevista no projeto pedagógico da escola para o ciclo/
série. Tais conhecimentos e capacidades servirão, também, para que a equipe pedagógica e
o professor planejem a intervenção educacional)
Exemplos:
Na aquisição da escrita:
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.
Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da
pontuação de final de frase.
Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de
palavras, etc.
Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.
Saber decodificar palavras e textos escritos.
Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.
Outros.

Comentário:
Não se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedagógico
para o ciclo/série – constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento,
pela equipe pedagógica da escola e professor regente, dos conhecimentos
e capacidades necessários para que os alunos apreendam e aprendam os
conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta
curricular da escola.
A equipe pedagógica da escola, principalmente o professor regente,
precisa conhecer as construções intelectuais que os alunos utilizam para operar
com símbolos, idéias, imagens e representações, como esses alunos organizam
a realidade, como executam tarefas específicas, seus processos decisórios, se
eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades
executórias de tarefas específicas e como engendram estratégias relativas às
atividades de aprendizagem.
Nesse sentido, é preciso conhecer e trabalhar com as funções psicológicas
superiores de seus alunos: percepção, atenção, memória, representações
mentais, pensamento e linguagem.
Miolo Projeto Incluir.indd 109 12/3/2007 16:34:55
Projeto Incluir
110
Na construção do número:
Compreender que a quantidade numérica não varia mesmo quando o
arranjo espacial dos objetos foi modificado.
Desenvolver a capacidade de quantificar os objetos em uma
determinada ordem para assegurar-se de que não salta nenhum, nem
conta o mesmo objeto duas vezes.
Conhecer os usos e funções sociais do número.
Representar numericamente o cálculo.
Decodificar as operações mentais de subtração e adição.
Outros.
5.2 - Plano de Intervenção Pedagógica
5.2.1 - Estratégias metodológicas:
(estratégias educacionais a serem utilizadas para alcançar o
desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas).
5.2.2 - Recursos:
(materiais pedagógicos necessários para o desenvolvimento da
proposta.)
5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e
complementação necessários.
A necessidade ou não do oferecimento de atendimento educacional
especializado deve ser pautada e coerente com a avaliação diagnóstica,
contínua e processual do aluno. É a partir dessa avaliação que se
define, também, o tipo de atendimento educacional especializado
demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo
aluno.
Deverá haver contínua interlocução entre o professor responsável
pelo serviço educacional especializado e o professor regente.
5.3 - Estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do
plano de intervenção pedagógica :
5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores
e avaliados).

Miolo Projeto Incluir.indd 110 12/3/2007 16:34:55
Projeto Incluir
111
5.3.2 - Avaliação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas
pelo aluno.
5.3.3 - Identificação e análise de variáveis que se apresentam como
barreiras para o processo educativo em suas múltiplas dimensões.
5.3.4 - A construção de indicadores do desenvolvimento global do
aluno.
5.3.5 - A avaliação dos apoios oferecidos e estratégias pedagógicas
utilizadas relativamente às necessidades educacionais especiais dos
alunos.
5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliação (quando e como).
5.3.7 - Encaminhamentos necessários e/ou propostas de
continuidade.
5.3.8 - Outros.
6. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL APÓS A IMPLANTAÇÃO DA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.
(Aqui serão registrados pelo professor e pela equipe pedagógica da escola os
conhecimentos e capacidades alcançados pelo aluno, bem como as suas principais
dificuldades após a implantação da intervenção pedagógica.)
Miolo Projeto Incluir.indd 111 12/3/2007 16:34:55
Miolo Projeto Incluir.indd 112 12/3/2007 16:34:55

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful