Caderno de Textos para Formação de Professores - Diretrizes Da Educação Inclusiva em Minas Gerais PDF

Projeto Incluir
Diretrizes da Educao Inclusiva em Minas Gerais

Participe desta rede
E transforme sua escola!
Miolo Projeto Incluir.indd 1 12/3/2007 16:34:28
Projeto Incluir
CADERNO DE TEXTOS PARA FORMAO DE PROFESSORES
DA REDE PBLICA DE ENSINO DE MINAS GERAIS
LIVRO 2 Minas Gerais
2006
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
SECRETARIA DE EDUCAO
Governador
Acio Neves
Secretria de Educao
Vanessa Guimares Pinto
Secretrio Adjunto de Educao
Joo Antnio Filocre Saraiva
Chefe de Gabinete
Felipe Estabile Moraes
Subsecretria de Desenvolvimento da Educao
Maria Eliana Novaes
Superintendente de Educao
Raquel Elizabete de Souza Santos
Diretora de Educao Especial
Ana Regina de Carvalho
FICHA TCNICA
Elaborao:
Prof. Dra. Margareth Diniz
Colaborao:
Jane Gonalves Ribeiro
Valter Luiz de Almeida Vitor
Reviso de Portugus:
Maria Helena de Toledo
Editorao:
Grca e Editora Geraes
Reviso Tcnica:
Equipe DESP/SEE/MG
Minas Gerais, Secretaria de Estado de Educao
Caderno de textos para formao de professores da rede pblica de
ensino de Minas Gerais
Belo Horizonte, 2006.
1. Educao Inclusiva. I. Minas Gerais. Secretaria de Estado de
Educao. II. Ttulo.
SUMRIO
1. APRESENTAO ........................................................................................... 7
2. INTRODUO ................................................................................................ 8
2.1. Incluso: um movimento mundial e nacional ........................................... 8
2.2. Incluso: princpios e histria .....................................................................11
2.3. Histria da decincia: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo
.................................................................................................................................12
3. O PROJETO PEDAGGICO .......................................................................20
3.1. A concepo de sujeito ................................................................................21
3.2. A concepo de ensino e aprendizagem: do dcit produo ...........22
3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formao ..............................33
3.4. O que deve ser considerado no mbito da formao docente para uma
prtica inclusiva ...................................................................................................37
4.CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFICINCIA,
CONDUTAS TPICAS E ALTAS HABILIDADES ......................................46
4.1. O que decincia? ......................................................................................46
4.2. Quais os tipos de decincia? ....................................................................46
4.3. Quais so as causas de decincias? .........................................................47
4.4. A Decincia mental .....................................................................................47
4.5. Decincia fsica ............................................................................................53
4.6. Surdez .............................................................................................................59
4.7. Decincia visual ..........................................................................................65
4.8. Decincias mltiplas ..................................................................................71
4.9. Condutas tpicas ............................................................................................76
4.10. Altas habilidades .........................................................................................82
5. REFERNCIA BIBLIOGRFICA ................................................................91
Bibliograa sobre decincia mental ................................................................94
Bibliograa sobre decincia fsica ...................................................................94
Bibliograa sobre surdez ....................................................................................95
Bibliograa sobre decincia visual ..................................................................96
Bibliograa sobre condutas tpicas ....................................................................97
Bibliograa sobre altas habilidades ...................................................................97
6. ANEXO ..............................................................................................................99
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1. APRESENTAO
Durante a elaborao deste material, a idia que se mostrou recorrente
a de que todos os sujeitos guardam em suas vidas alguma experincia com a
diferena. Longe de ser um assunto contemporneo, a diferena uma temtica
intrnseca prpria condio humana, uma questo que sempre esteve presente
nas comunidades organizadas pelos prprios homens, ainda que sua presena
na histria, tenha sido mais fortemente marcada pela ao dos diferentes.
Pode-se armar que a incluso est atualmente no corao da poltica
internacional, da poltica nacional, estadual e municipal. Embora a denio de
incluso ainda se mostre polmica em alguns casos, existem pontos de partida
teis do ponto de vista terico que sero expressos no decorrer deste material.
Em termos ideais, todas as escolas deveriam acolher todos os alunos nas
vrias etapas e nveis de educao bsica, promovendo o desenvolvimento de
suas potencialidades. No entanto, isso ainda no uma realidade. Em Minas
Gerais, o processo de implantao das escolas inclusivas vem ocorrendo de forma
a garantir pelo menos uma escola em cada municpio.
Para que esse processo avance, torna-se necessrio o investimento na
formao dos educadores, o que justica este caderno de textos cujo objetivo
sensibilizar e instrumentalizar educadores das escolas inclusivas para o trabalho
pedaggico com todos os alunos, sobretudo aqueles que apresentam necessidades
educacionais especiais, decorrentes de decincias, condutas tpicas e altas
habilidades. Alm disso, espera-se tambm que a leitura deste material possa
contribuir para a reorganizao do projeto pedaggico da escola, adequando-o
proposta de uma educao inclusiva.
Maria Eliana Novaes
Subsecretria de Desenvolvimento da Educao
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2. INTRODUO
2.1. Incluso: um movimento mundial e nacional
O grande desao do movimento inclusivo fazer com que a sociedade como
um todo se interesse pela discusso da diversidade para superar discriminaes
de etnias, de gnero, de preferncia sexual, geracional, de normalidade, de
ecincia, de classes sociais e outros.
No mundo contemporneo, a diversidade se constitui em um problema
para a convivncia humana, pois os ideais sociais difundidos e assimilados
determinam modelos padronizados de acordo com os quais se deve agir. A
partir de imagens estereotipadas, cultiva-se a crena de que existe um saber
universal, que se coloca como um produto acabado a ser seguido por todos,
produzindo pr-concepes do que se acredita que os sujeitos devam ser. O
que acaba emergindo um saber que se transforma em pr-conceitos, gerando,
gradativamente, discriminao e tratamento desigual dos sujeitos.
O que de fato vem sendo excludo na sociedade atual? A diferena, a
singularidade, as excees. O que impera? A semelhana, o grupo, a padronizao.
Todos os sujeitos apresentam esteretipos e preconceitos. O problema social
comea quando, atravs deles, estigmatizam-se as pessoas, considerando que os
outros so desviantes em relao aos valores de cada um, provocando a excluso
desses sujeitos.
A prevalncia de aes de discriminao tem sido questionada pela
sociedade e por grupos que buscam reverter tal conduta. Esses grupos organizados
em um movimento em torno de uma sociedade inclusiva vm ganhando fora
no mundo inteiro, baseados em princpios at ento considerados incomuns, tais
como, a aceitao das diferenas individuais, a valorizao de cada pessoa, a
convivncia dentro da diversidade humana.
Contra os modelos de dominao vigentes surgiram movimentos que
protestam contra a discriminao de: negros, ndios, mulheres, homossexuais
e pessoas com decincias, at ento classicados como inferiores aos grupos
dominantes.
Os sujeitos so sociais, histricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes.
A luta pelo reconhecimento da diferena apesar de presente na histria da
humanidade, somente a partir dos anos 1990, vem ocupando um lugar na mdia,
nos discursos da psicologia, da educao, do direito, da sociologia e da poltica.
Na educao, a proposta inclusiva tem-se tornado bandeira de muitos
movimentos sociais que constantemente colocam, publicamente, situaes
educacionais marcadas pela diculdade em se lidar, no universo da escola, com
as diferenas. So situaes de discriminao racial, de gnero, de condio
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social, de sexualidade, de diferenas fsicas, mentais e tantas outras, que so
absorvidas pela cultura escolar e transformadas em cenas corriqueiras, sem que a
presena de um estranhamento e de um desconforto frente a tais discriminaes
possibilitem mudanas nessa realidade.
Nos contedos disciplinares e nos aspectos mais formais da escola, as
idias em torno do consentimento s diferenas cam, muitas vezes, restritas. No
ensino so produzidas e reproduzidas, embora nem sempre cheguem a causar
algum tipo de questionamento prtica pedaggica. Dessa forma, aprendizagens
estereotipadas sobre as diferenas vo-se tecendo no espao escolar, alargando e
fomentando importantes preconceitos construdos pela humanidade.
A educao inclusiva se apia em uma viso ampliada do processo de
ensino e de aprendizagem. Parte do princpio de que todos podem aprender e
de que suas diferenas devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso a escola
comum torna-se um lugar fecundo para a construo de novos referenciais para
esses sujeitos, pois na convivncia com seus pares, que no apresentam as
mesmas particularidades, que eles podem aprender novas noes e habilidades.
Nessa perspectiva, o parmetro fundamental so as suas potencialidades, a sua
possibilidade de descobrir e produzir outras formas de conhecer, como analisa
uma professora do ensino fundamental:
...as diculdades imprimem um ritmo, mas no impedem o desenvolvimento...
precisamos ter sensibilidade para incluir cada sujeito em sua particularidade,
promovermos situaes de aprendizagem e trabalharmos com a diferena...
(Eliza,2005)
Para realizar a incluso, preciso uma posio crtica dos educadores em
relao aos saberes escolares e forma como podem ser trabalhados; implica
considerar que a escola no uma instituio pronta, acabada, inexvel, mas
uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos educandos, em um processo
que requer dilogo dos professores com a comunidade escolar e com os outros
campos do conhecimento
1
. importante ressaltar que o movimento por uma
educao inclusiva no nega que as sndromes, as decincias, o sofrimento
psquico existam. Essas pessoas, com decincias, devem ser consideradas como
sujeitos de direito at porque estaro expostas e devero aprender a lidar com
as diferenas, por serem parte da condio humana. muito importante que os
educadores tenham mais acesso s temticas que discutem as diferenas e, mais
do que isso, que ampliem o olhar em relao s prprias limitaes e diculdades
subjetivas com essas questes.
No caso das decincias, notrio o desconhecimento que se tem em
relao ao assunto, o que faz com que o cotidiano de uma pessoa com decincia
se torne um cenrio estranho e distante para grande parte da populao.
1
Como, por exemplo, os campos da sade, do desenvolvimento social; os movimentos de organizao
social da populao; as universidades, centros de pesquisa, organizaes no-governamentais etc.
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No que tange s pessoas com decincias, a histria tem mostrado que o
caminho traado anteriormente do isolamento e do connamento dessas pessoas,
na famlia, em escolas e clnicas especiais, quando no em hospitais psiquitricos
- reforou a situao de excluso social e subjetiva dessas pessoas, afastando-as
ainda mais da possibilidade da experincia coletiva.
A histria social e educacional das pessoas com decincias cou, por
muito tempo, restrita a especialistas, pais, enm, a segmentos que se encontravam
mais diretamente envolvidos com esses sujeitos e que acabaram conhecendo
mais dessa realidade e desenvolvendo uma sensibilidade bastante aguada
para essas questes. Essa situao chegou a um ponto de esgotamento no qual
outras sociabilidades precisam ser construdas e cultivadas, sobretudo porque as
pessoas descobriram que nenhuma forma de excluso social est denitivamente
determinada pelo tempo, podendo, portanto, ser mudada.
No difcil observar que so mltiplas e diversas as diculdades em termo
da incluso das pessoas com decincias, condutas tpicas e altas habilidades, na
educao brasileira atual, dentre os quais destacam-se a falta de conhecimento da
escola sobre a situao dessas pessoas, a precariedade histrica do investimento
em educao e a diculdade que os professores tm vivido em torno da sua
formao prossional.
Por outro lado, a incluso convida a perceber que as pessoas com paralisia
cerebral podem e querem se comunicar e aprender, ainda que seus corpos no
respondam com a mesma velocidade de seus pensamentos; que as pessoas cegas
podem ver o mundo atravs de outros sentidos e ler com as mos; que as pessoas
surdas falam atravs de uma outra lngua e querem dizer o que pensam do
mundo; que as pessoas com decincias mental podem conhecer coisas novas e
nos surpreender com simbolizaes que no se esperavam delas; que as pessoas
com sofrimento mental podem usufruir e compartilhar de experincias coletivas
... (Marcelo Pinto Guimares).
No caso da escola, a diversidade foi, durante muito tempo, alvo da excluso
resultando em classes e escolas especiais, em instituies totais, casas de correo,
mltiplas repetncias, evaso escolar.
A Secretaria de Estado de Educao entende que essa uma discusso
que precisa estar presente na escola, pois ao considerar a particularidade de cada
sujeito, o professor poder ter um outro olhar para o seu aluno, enxergando no
outro suas semelhanas e diferenas. Prticas discriminatrias e crena em um
padro nico de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experincia
devem ser superadas. A idia de padronizao d margem ao entendimento
das diferenas como desvio, patologia, anormalidade, decincia, defasagem,
desigualdade e o trato preconceituoso das diferenas produz prticas intolerantes,
arrogantes e autoritrias. Essa reexo levar o professor a entender que todos os
sujeitos so mltiplos, mutveis, imprevisveis, fragmentados.
A partir dessa introduo geral este material passa a discutir os princpios
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que devem orientar a escola e os professores em mudanas que vo ocorrer
paulatinamente e resgatar aspectos histricos e legais que marcam a incluso de
pessoas com decincias, condutas tpicas e altas habilidades na escola comum,
pblico privilegiado no contedo deste material.
2.2. Incluso: princpios
A incluso visa garantir o acesso e a participao de todas as crianas,
adolescentes, jovens e adultos, em todas as possibilidades ofertadas pela escola
e impedir a segregao e o isolamento, como foi praticado ao longo dos tempos.
Essa poltica foi planejada para beneciar todos os alunos, incluindo aqueles
pertencentes a minorias lingsticas, raciais e tnicas, aqueles que fazem opo
sexual diferente das escolhas padro, aqueles com decincias ou diculdades
de aprendizagem e aqueles que se ausentam constantemente das aulas por razes
de sade.
Com referncia s decincias, condutas tpicas e altas habilidades, o
conceito de incluso envolve um repensar radical da poltica e da prtica e reete
um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens das aprendizagens
e das diculdades de comportamento, evoluindo da idia de defeito para a idia
de modelo social.
O modelo que privilegiava o dcit centrava-se exclusivamente na criana
e acreditava na idia de que as origens das diculdades de aprendizagem sempre
estavam localizadas apenas nela. Nesse caso, o objetivo da escola seria ajudar a
criana a se encaixar no sistema educacional. Nesse modelo no se assume que a
escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar uma criana em particular
ou para responder a uma maior gama de diversidade da populao.
Esse princpio fundamenta a poltica de integrao e a mudana de
integrao para incluso muito mais do que uma mudana de moda e do que uma
semntica do politicamente correto. Embora os termos sejam muitas vezes usados
como se fossem sinnimos, h uma diferena real de valores e de prtica entre
eles. A integrao envolve preparar os alunos para serem inseridos nas escolas
regulares, o que implica um conceito de prontido. O aluno deve adaptar-se
escola e no h necessariamente uma perspectiva de que a escola ir mudar, cada
vez mais, para acolher uma diversidade maior de alunos .
Na incluso, o modelo social da decincia, baseia-se na proposio
de que a sociedade e suas instituies que so opressivas, discriminatrias e
incapacitantes e que a tenso, portanto, precisa estar direcionada para a remoo
dos obstculos existentes participao das pessoas com decincias na vida em
sociedade e para a mudana institucional, para a mudana de regulamentos e
atitudes que criam e mantm a excluso. (Campbel e Oliver, 1996). No contexto
da educao, a reestruturao das escolas baseada em diretrizes inclusivas
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um reexo de um modelo de sociedade em ao e requer a interao entre as
necessidades individuais e as alteraes dos sistemas escolares.
Dessa forma, podem ser apontados alguns nveis em que essas mudanas
devero ocorrer, no mbito educacional:
deve haver uma maior exibilidade para a construo de propostas
pedaggicas e de organizao escolar;
a educao inclusiva oferecida na sala de aula comum e compatvel
com a noo de apoio especializado;
a incluso implica que os professores tm o direito de receber preparao
apropriada, na formao inicial em educao e no desenvolvimento
prossional contnuo;
a incluso indica a necessidade da alterao da estrutura fsica das
escolas.
O objetivo da incluso promover mudanas nas escolas e no sistema
educacional como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades,
celebrando a diversidade de gnero, de raa e etnia, de linguagem, de origem,
de nvel de aquisio de aprendizagem ou decincia. Os alunos devero ser
percebidos como sujeitos que tm diferenas. Ser preciso rever processos
avaliativos, sem que isso signique ausncia de avaliao. Tambm a funo da
escola ser ampliada, no se restringindo a ensinar a ler e a escrever.
A incluso representa, de fato, uma mudana subjetiva e nos valores para
as escolas e para a sociedade como um todo (Mittler, 2002). um processo que
deve comear bem antes de a criana ir para a escola.
Nesse sentido, preciso estruturar a mudana da escola levando em conta
o currculo, os processos avaliativos, os registros e os relatrios de aquisies
acadmicas dos alunos, as decises que esto sendo tomadas sobre os agrupamentos
destes na sala de aula, a pedagogia e as prticas docentes. Alm disso, preciso
considerar as oportunidades de cultura, esporte, lazer e recreao que devero
compor o projeto pedaggico da escola.
2.3. Histria da decincia: do modelo segregacionista ao modelo
inclusivo
Historicamente a decincia tem-se colocado como uma forma de
caracterizar aqueles sujeitos que, por razes variadas, apresentam um dcit,
uma perda, tanto em nvel orgnico quanto psquico.
O atendimento s pessoas com decincias, tradicionalmente, era realizado
de maneira assistencialista. Baseado em um modelo mdico, a decincia era
vista como uma doena crnica e o deciente um ser invlido e incapaz, que

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pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo car aos cuidados do resto
da populao. A partir da segunda metade do sculo XX, principalmente com
o desenvolvimento de diferentes reas de conhecimento, comearam a surgir
experincias educacionais alternativas de atendimento a essa populao.
No Brasil, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de janeiro,
em 1854, foi o primeiro servio pblico especializado em educao de pessoas
com decincias, seguido do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente
denominado de Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES) criado tambm
no Rio de Janeiro, em 1857. De acordo com Marcos Mazzotta (1996)
2
entre 1900-
1950, no Pas todo, apenas quatorze estabelecimentos pblicos de ensino regular
ofereciam atendimento especializado a alunos com decincias gerais e quarenta
estabelecimentos a alunos com decincia mental.
Em 1954, foi criada a primeira Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), ainda no Rio de Janeiro, organizao que tem se expandido
ao longo de todos esses anos. Na dcada de 1960, as APAEs, ao lado da Sociedade
Pestalozzi, apoiadas pelo MEC, promoveram a Campanha Nacional de Educao
e Reabilitao de Decientes Mentais.
Na dcada de 1960, h um aumento signicativo de instituies
especializadas como centros de reabilitao, ocinas protegidas de trabalho,
escolas, associaes desportivas e clubes sociais especiais e, no nal dessa mesma
dcada, verica-se um crescente questionamento das prticas sociais e escolares
voltadas a esse pblico, que so problematizadas, ento, por grupos que as
consideram segregadoras.
Com a implementao da Lei de n. 5.692/71, houve um crescimento da
oferta de tratamentos especializados para as pessoas com decincias, ento
denominadas excepcionais, mas a institucionalizao de uma forma diferenciada
de atendimento educacional, no caso, a Educao Especial, somente ocorreu com
a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em 1973.
A necessidade de uma poltica de educao especial foi se delineando a
partir de 1970, quando o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) considerou que
o alunado da educao especial era o que necessitava de cuidados especiais no lar,
na escola, na sociedade e promoveu a institucionalizao da Educao Especial,
introduzindo como modelo educacional no sistema de ensino brasileiro. Com
isso, foi implantado maior nmero de servios de atendimento a essas pessoas,
sempre margem do sistema regular de ensino. importante observar que as aes
educacionais desenvolvidas a partir de ento tiveram um enfoque teraputico que
ainda prevalece em algumas situaes. A preponderncia do discurso mdico no
campo pedaggico isentou o campo educacional do compromisso com a produo
de conhecimentos sobre a questo da aprendizagem dos alunos com decincia
3
.
2
MAZZOTA, M. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
3
DINIZ, Margareth, Haime, Mnica. Da Educao Especial Educao Inclusiva. IN: Pluralidade
cultural e incluso na formao de professoras e professores. Ed. Formato. 2004.
Projeto Incluir
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Em 1981, a Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU)
decretou o Ano Internacional das Pessoas com Decincia, com o lema da
igualdade de oportunidade para todos. Esse acontecimento foi marcante e
fomentou tanto a construo de uma outra concepo sobre as pessoas com
decincias, baseada na perspectiva do direito, quanto a ao poltica dos
movimentos sociais, atentos para a garantia desses direitos.
Um marco signicativo, em 1986, foi a substituio da expresso alunos
excepcionais, que tinha adquirido uma conotao pejorativa, pela expresso
alunos portadores de necessidades especiais. O deciente passou a ter sua
imagem social mais reconhecida e valorizada. Tambm em 1986, o CENESP
se transformou em Secretaria Nacional de Educao Especial (SEESP), no
havendo, contudo, alteraes signicativas na direo de trabalho que vinha
sendo desenvolvido at aquele momento.
O texto constitucional de 1988, Captulo II, Seo l, Art. 205, diz que
a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade (...). O artigo 208, inciso III
assegura (...) o atendimento educacional especializado aos portadores de
decincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Com a inteno de
promover a insero de todos na educao, cresce a necessidade de se planejarem
programas mais exveis, que possam abranger as pessoas com decincias
e com necessidades educacionais especiais, a m de tir-las da condio de
excludas.
2.3.1. O modelo da integrao escolar

Nesse processo, eclode o movimento denominado integrao, originrio
nos pases nrdicos, que procurar discutir a situao das pessoas com
decincias na sociedade como um todo. O movimento de integrao social
comea a demandar, ento, a participao efetiva das pessoas com decincias
nos sistemas de educao, sade e nos espaos de lazer (SASSAKI, 1997).
O modelo da integrao institui, de certo modo, a idia de que os servios
especializados, voltados para a escolarizao das pessoas com decincias, devem
se aproximar ao mximo dos padres existentes nas instituies pertencentes
aos sistemas comuns de ensino, o que contribuiria para a insero futura desses
alunos nesses espaos. O modelo de integrao escolar foi formulado como
uma proposta para se lidar com a decincia no campo educacional, dentro da
proposta da Educao Especial. Denominado por alguns autores como Sistema
de Cascata, ele se baseia na subdiviso da educao em servios e, portanto,
em espaos que prestam atendimentos distintos aos alunos com decincias,
de acordo com suas limitaes e necessidades. Constitui-se estruturalmente em
Projeto Incluir
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uma educao especializada, que tem como um de seus objetivos preparar os
alunos especiais para um possvel acesso futuro escola comum. Nessa situao,
o aluno com decincia matriculado em uma escola especial, podendo ser,
posteriormente, integrado em uma escola comum, caso sua avaliao educacional
aponte esse caminho. No sistema de cascata, forte a lgica da adaptao
do sujeito ao meio, alterando-se pouco a relao de excluso que a sociedade
estabelece com as pessoas que apresentam diferenas.
Um dos eixos importantes da integrao o princpio da normalizao
que oportuniza s pessoas socialmente desvalorizadas condies e modelos de
vida disponveis sociedade. No que diz respeito, especicamente, questo da
escolarizao das pessoas com decincias:
O processo de integrao mainstreaming- se concretiza dentro de uma
vasta gama de servios, que vo da classe comum ao ensino em centro
hospitalar. A organizao paralela de servios foi denominada de sistema de
cascata: uma estrutura que, teoricamente, deve privilegiar sistematicamente
um ambiente o mais normal possvel e oferecer a todos os nveis de
segregao caminhos que permitam um retorno ao curso regular ou
classe comum (DOR et al., 1997, p. 176).
SASSAKI (1998, p.3), problematizando o conceito de integrao, ressalta
que essa proposta sempre procurou diminuir a diferena entre a pessoa deciente
em relao maioria da populao, atravs da reabilitao, da educao especial
e at de cirurgias, pois ela parte do pressuposto de que as diferenas constituem
um obstculo, um transtorno que se interpe aceitao social. O autor (1997)
ressalta, entretanto, que a integrao, por meio de seus dois princpios bsicos
da normalizao e do processo de mainstreaming, possibilitou que se operassem
mudanas na situao de excluso social, experenciada pelas pessoas com
decincias.
No plano internacional, a percepo da falta de conhecimento dos
cidados a respeito de seus deveres e direitos e, mais ainda, a falta de garantia
do direito bsico educao, resultou na organizao da Conferncia Mundial
sobre a Educao para Todos (1990), em Jomtiem, Tailndia. Em decorrncia
dessa conferncia, que contou com a participao de vrios pases, dentre eles
o Brasil, foi constatada a persistncia de inmeras diculdades relacionadas
garantia do direito educao no mundo. Visando oportunizar uma educao
duradoura, trs objetivos foram elencados: aumentar o nmero de matrculas
e assegurar a permanncia da criana na escola; iniciar reformas educacionais
signicativas que correspondessem s necessidades de seus alunos, de seus
pais e da comunidade. Essa conferncia inspirou, no Brasil, o Plano Decenal de
Educao para Todos -1993/2003 - que possibilitou o acesso das pessoas com
decincias educao, preferencialmente na rede comum de ensino.
O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo
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ao concordar com a Declarao rmada em Jomtien, em 1990. Rearmou essa
opo em 1994, na Declarao de Salamanca que dene princpios que orientam a
poltica e a prtica em Educao Inclusiva. Essa Declarao fomentou polmicas
posteriores no Brasil entre o modelo da integrao escolar e o que, ento, passa
a ser apontado como incluso e Educao Inclusiva. Pela sua importncia,
destacam-se aqui alguns dos seus princpios:
todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao,
bem como a oportunidade de obter e manter nvel aceitvel de conhecimento;
cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe so prprios;
os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caractersticas e
necessidades;
as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas
comuns, que devero inclu-las numa pedagogia centralizada na criana,
capaz de atender a essas necessidades;
(...) adotar como fora de lei ou como poltica, o princpio da educao inclusiva
que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns.(...)
(Declarao de SALAMANCA, 1994)
Como parte integrante da Declarao de Salamanca, consta a Linha
de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo orientar
organizaes e governos em suas prticas, de maneira que acolham todas as
crianas, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas, dentre outras. Prope-se, dessa forma, que as escolas
comuns acolham tanto as crianas com decincias como as que possuem altas
habilidades, assim como aquelas das mais variadas origens e contextos sociais.
Os desdobramentos gerados a partir das interpretaes da Declarao
de Salamanca no campo educacional se tornam perceptveis em vrios meios
educacionais brasileiros, embora no mesmo ano, 1994, a Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao e do Desporto (SEESP/MEC) divulgasse o
documento Poltica Nacional de Educao Especial, sem nenhuma meno ao
termo incluso.
Na reviso conceitual da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL,
1994)
4
, encontram-se os verbetes Integrao e Integrao Escolar. O primeiro
entendido como processo dinmico de participao das pessoas num contexto
relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais (p. 18). O segundo
considera que a integrao um:
4
Brasil. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1/MEC/SEESP.
Braslia, 1994.
Projeto Incluir
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Processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo
com as necessidades e habilidades dos alunos. A integrao educativa-escolar
refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianas com e
sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade
do tempo de permanncia na escola (idem).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN) n 9.394, de
1996, conceitua como Educao Especial, em seu artigo 58, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
A partir desses documentos e da realizao dessas conferncias, tanto a
escola comum quanto a especial se sentem desaadas com a ampliao do seu
alunado, bem como com a necessidade de mudana no rumo de seu trabalho
educativo.
No Brasil, a losoa da integrao ainda predomina no pensamento de
inmeros tericos e de prossionais da rea educacional. No campo da Educao
Especial, os discursos de professoras e professores denem a priori quais sujeitos
teriam condies de serem integrados no sistema comum de ensino e quais os
diagnsticos que justicariam a permanncia na escola especial. Esses discursos
se baseiam numa seleo feita com base em pronturios, relatrios mdicos e
avaliaes clnicas, sem o conhecimento relacional do sujeito.
Sabe-se que as leis no mudam posturas de preconceito e discriminao
que secularmente envolvem o trato com as pessoas com decincias. Cabe aos
muitos interessados, a constante busca por uma sociedade e, particularmente,
por uma escola que acolha, respeite e conviva de maneira fraterna com as
diversidades que se manifestam no ambiente escolar. O que no se pode perder
de vista a perspectiva da incluso de todas as crianas, jovens e adultos, na
escola e na vida.
O pressuposto presente nesta abordagem, de no deixar ningum de
fora do ensino, no se restringe ao campo da Educao Especial. rapidamente
problematizado por prossionais e pesquisadores da rea, que questionam
as condies gerais do sistema educacional brasileiro para concretizar essa
meta, como estrutura das escolas, nmeros de alunos por sala, valorizao do
magistrio, formao docente, dentre outras. Outras problematizaes colocam
em discusso o fato de se considerar, muitas vezes, como decincia, questes de
naturezas distintas, que afetam os sujeitos em outras dimenses no diretamente
ligadas s decincias. Nesse sentido, pensar uma proposta educacional voltada
para determinada criana ou adolescente que tem o diagnstico de Sndrome de
Down no quer dizer necessariamente que se est construindo uma proposta
que tambm atender s necessidades apresentadas por uma criana psictica,
por exemplo. Alm das questes que diferenciam os dois diagnsticos, trata-
se de sujeitos diferentes, que experenciam condies existenciais distintas
(SCHWARTZMAN, 1997; CARVALHO, 1998; KUPFER, 2000).
Projeto Incluir
18
Nesse contexto, necessrio fazer distines entre as duas perspectivas
apontadas. A incluso questiona as polticas e a organizao da educao especial
e regular e tambm o conceito de integrao mainstreaming. A incluso no
contrria integrao, apenas institui a insero de uma forma mais radical
e completa, ou seja, se estende vida social e educacional da pessoa desde o
incio.
Diante da proposta de escola inclusiva, que pressupe ensino de
qualidade para todos, torna-se necessria a produo de conhecimentos que
possam nortear as prticas pedaggicas, visto que no h mais espao para uma
educao fechada, que exclui as diferenas e nega as necessidades individuais.
2.3.2. O modelo inclusivo e as pessoas com decincias
O princpio fundamental da educao inclusiva consiste em que todas as
crianas devem aprender juntas, no importando quais diculdades ou diferenas
elas possam ter. Nessa Perspectiva, as escolas inclusivas devem reconhecer
as necessidades de todos os alunos, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos
de aprendizagem, assegurando respostas educacionais adequadas por meio
de um currculo exvel, boa organizao escolar, diversicao de recursos e
entrosamento com suas comunidades. (Declarao de Salamanca, 1994).
A insero escolar da criana com decincia, iniciada desde a Educao
Infantil no sistema comum de ensino, constitui uma possibilidade de uma
trajetria educacional mais favorvel sua aprendizagem, na medida em que
ela pode partilhar de um ambiente comum, conhece e experimenta situaes de
aprendizagem mais ricas.
Outro elemento importante na Declarao de Salamanca que, em nenhum
momento, a possibilidade da educao inclusiva separada da construo de
uma sociedade inclusiva, reconhecendo, portanto, o atrelamento da instituio
escolar ao sistema social, poltico e econmico vigente na sociedade. O
documento, enfatiza a necessidade de que a educao seja assumida como a mais
alta prioridade poltica e nanceira, incluindo mudanas nas leis educacionais,
incorporao de mecanismos democrticos na gesto das escolas, implementao
dessa temtica em programas de formao inicial e em servio e existncia de
mecanismos favorecedores do processo de incluso.
Observamos que os professores j contemplam em suas discusses a
complexidade dos elementos presentes no processo de incluso dos alunos com
decincias na escola comum, demonstrando, ainda, estarem atentos dimenso
poltica desse ato, como aborda uma professora:
Projeto Incluir
19
... a educao inclusiva um projeto importante, mas incluir a criana no
quer dizer apenas coloc-la na escola. Efetivar a incluso depende da unio
entre escola, famlia, poder pblico, sociedade... da formao que o professor
precisa para atuar prossionalmente com essa criana, integrando-a na
sociedade como pessoa que aprende e como cidado... (Paula, 2004)
Nesse movimento de mudanas, a escola tem uma importante funo e
deve ter condies para desempenh-la com mais segurana e clareza. Para isso,
preciso que haja investimentos na materialidade das escolas, na formao dos
docentes e na valorizao dessa atividade. Por outro lado, se no houver uma
abertura para o trabalho com a diferena, em toda a sua ousadia, se a diferena
presente no outro for uma pr-condio para que ele no seja reconhecido como
outro, se os referenciais escolares continuarem os mesmos, no h caminho para
a incluso, ela se torna uma proposta vazia e sem direo.
Em funo de todas essas questes, o momento atual do Brasil de
co-existncia de dois paradigmas: o de intregao e o de incluso, o que no
representa por si s um antagonismo, se considerarmos a complexidade do sistema
educacional brasileiro, as desigualdades scio-econmicas do Pas e as marcantes
diferenas regionais. Entretanto, a uidez com que essas questes aparecem nas
polticas municipais, estaduais e federais, diculta o processo de construo de
uma nova lgica, tornando as experincias inclusivas fragmentadas, ao invs de
consolid-las enquanto polticas mais ampliadas.
O projeto Incluir da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
visa oferecer subsdios a, no mnimo, uma escola em cada municpio para que
ela possa atender adequadamente seus alunos, inclusive os com decincias,
condutas tpicas e altas habilidades. Para tal, ser necessria a articulao da
escola com a rede de apoio do municpio, a comunidade e os recursos existentes
nele, bem como, a reorganizao das escolas especiais existentes na rede estadual
a m de ser coerente com a poltica de incluso. Assim, o investimento na incluso
de alunos com decincias nas escolas comuns, requer a adequao dos tempos
e espaos escolares requer, tambm, a adequao das escolas especiais, para que
possam atender esses alunos, em carter complementar, conforme a Diretriz
Nacional para Educao Especial (2001).
Para que a proposta de uma educao inclusiva se torne efetiva no interior
das escolas, necessrio que se faa uma discusso tanto acerca das mudanas
requeridas em termos de concepo (de sujeito, de ensino-aprendizagem,
de currculo, de avaliao), quanto da formao docente e da adequao do
espao fsico da escola. No prximo captulo sero abordados esses aspectos
que se organizam a partir do Projeto pedaggico de cada escola e do Plano de
Desenvolvimento Individual de cada aluno.
Projeto Incluir
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3. O PROJETO PEDAGGICO
A proposta de elaborao do Projeto Pedaggico (PP) deve objetivar a
busca por alternativas e a reviso de procedimentos na organizao do trabalho
pedaggico, permitindo a estruturao e o domnio do processo educacional
pelos educadores. Neste trabalho, estamos denindo, de acordo com VEIGA
(1998), projeto pedaggico como:
Ao intencional, com sentido explcito e com um compromisso
denido coletivamente,
construdo e vivenciado em todos os momentos e por todos os
envolvidos, no sentido de denir as aes educativas e as caractersticas
necessrias para que as escolas cumpram seus propsitos e sua
intencionalidade.
Para tal, imprescindvel uma gesto comprometida e participativa. O PP
constitui, para os docentes, uma possibilidade de organizar o trabalho pedaggico
a partir da reexo, da formao e da ao direta sobre os elementos constitutivos
da sua prtica: a participao na gesto escolar, a discusso e denio sobre o
plano curricular e a avaliao que permite o ajuste constante e melhoria do PP,
conseqentemente da qualidade de ensino.
A Lei 9394/96, nos seus artigos 12 e 13, incumbe a escola de elaborar e
executar sua proposta pedaggica com a participao de seu quadro docente.
Prope, ainda, nos artigos 14 e 1 5, a denio de normas de gesto democrtica
para o ensino pblico, bem como a orientao no sentido da progressiva
autonomia pedaggica, administrativa e de gesto nanceira.
O trabalho coletivo no resultado do consenso entre os professores, ao
contrrio, signica compreender e enfrentar as contradies internas e externas
do processo educativo no sentido do aprofundamento e superao dos conitos.
A anlise, o questionamento e a discusso conjunta de problemas como o ritmo
de aprendizagem, a defasagem idade ciclo, ciclo/srie, enturmao, avaliao e
outros so exemplos dessas discusses.
Para organizar o projeto pedaggico, a escola precisa estar anada em sua
denio sobre educao, ensino, desenvolvimento e aprendizagem. O trabalho
coletivo se coloca como um grande desao nessa empreitada. Para efetivar a
construo do PP, os prossionais da escola precisam atuar lado a lado numa
mesma escola, elegendo pontos de partida (princpios) e pontos de chegada
(objetivos) comuns.
Planejar o que e como ensinar, materializados no Projeto Pedaggico,
implica saber quem o educando. Assim, uma discusso essencial que precisa
ser feita a m de denir a losoa que a escola adotar a que se refere s
concepes de ensino e aprendizagem e do sujeito desse processo.

Projeto Incluir
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3.1. A concepo de sujeito
Na perspectiva da incluso, toda criana tem o direito de estar inserida num
programa educacional, independente de suas possibilidades de aprendizagem
acadmica.
Se a educao direito de todos, as pessoas com decincias esto sem
dvida a includas, mas assegurar oportunidades iguais, no entanto, no signica
garantir tratamento idntico a todos, mas sim oferecer a cada sujeito meios para
que ele desenvolva, tanto quanto possvel, o mximo de suas potencialidades.
Assim, para que o princpio da igualdade de oportunidades (direito formal) se
torne um fato (direito real), indispensvel que sejam oferecidas oportunidades
educacionais diversicadas.
Portanto, todo espao educacional pressupe a convivncia entre os pares
que trocam e vivenciam situaes do cotidiano no processo de aprendizagem,
bem como no desenvolvimento humano. Para possibilitar essa convivncia entre
diferentes necessrio repensar a lgica que orienta a nossa concepo de sujeito
que tem se alterado ao longo do tempo.
A representao de infncia e de adolescncia cultivadas no Ocidente
desde a Antigidade Clssica, coloca esses tempos da vida humana como idades
marcadas por uma natureza a ser corrigida pelo adulto. Essa concepo vai
se estender na histria, fortalecendo a crena de que o adulto que sabe o que
bom para a criana e para o adolescente a idia de uma incompletude destes.
Essa perspectiva enfatiza desde a imaturidade biolgica at a necessidade de se
corrigirem os defeitos do desenvolvimento natural da criana. A posio de
no-falante da criana e a incapacidade do adolescente de responder pelos seus
atos os colocam merc do que a cultura ir considerar para eles como a medida
do ideal.
Por que a perspectiva corretiva e adaptativa se tornou to valorizada pela
maior parte dos saberes produzidos sobre a infncia e a adolescncia no meio
escolar? Seria possvel uma outra abordagem na qual se privilegiaria o discurso
da criana/adolescente e no um discurso de mestria sobre ela, ou, em outras
palavras, na qual o estatuto de sujeito fosse a ela concedido?
Um dos discursos que institucionaliza um outro lugar para a criana e
o adolescente o discurso do direito. O movimento de se considerar crianas
e adolescentes como seres de direito ganhou impulso e estatuto de consenso
mundial a partir de alguns marcos que direcionar de forma denitiva a nova
condio em que sero enquadrados. Entre o incio das atividades da UNICEF,
organismo internacional de defesa da criana, em 1947, a Declarao dos Direitos
da Criana, em 1959, o Ano Internacional da Criana, em 1979 e a Conveno dos
Direitos da Criana, aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em
1989, e, no Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990, produziu-
Projeto Incluir
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se uma verdadeira revoluo terico-conceitual forjando a concepo da criana
como sujeito de direito e como cidado privilegiado.
Seria possvel, no campo educativo, superar a perspectiva corretiva,
centrada no dcit do sujeito para a possibilidade de produo a partir da sua
diferena? Como a pedagogia poderia contribuir para fazer avanar junto a
outras reas do saber a questo das decincias, deixando de delegar ao saber
mdico e ao saber psicolgico as respostas para uma problemtica que perpassa
todas as reas do conhecimento?
Assim, h necessidade de uma mudana de lgica: da concepo sobre essa
criana como objeto para uma concepo dessa criana como sujeito, atravs da
linguagem que opera sobre suas necessidades. Conceber o sujeito como resultado
de interaes entre outros sujeitos, a cultura e a sociedade, fragmentado e plural
fundamental para se formular uma concepo de ensino-aprendizagem que
valorize a diferena.
3.2. A concepo de ensino e aprendizagem: do dcit produo
Em relao pessoa com decincia, a discusso em torno do atendimento
educacional torna-se ento mais polmica, uma vez que a prontido tem
sido a condio necessria para a oferta de conhecimento sistematizado e para
a integrao dos aluno com decincias na escolarizao comum, conforme
demonstra Pedroso (1995):
a maioria dos professores acredita que para receber um aluno da escola especial
em sua sala necessita do acompanhamento de prossionais especializados por
no saber lidar com esses alunos, por no serem dessa rea....
Isso evidencia a lgica do atendimento especializado precedendo o
escolar. Quando os indivduos estaro prontos para receber o conhecimento
necessrio para sua verdadeira insero na sociedade enquanto cidados? Esta
questo faz pensar no carter asilar de algumas instituies especializadas, pois,
seu atendimento termina por caracterizar o connamento dessa clientela, uma
vez que os alunos podem permanecer na escola especial e em tratamento por um
tempo indeterminado, at que se esgotem as possibilidades de sua escolarizao
junto a outros sujeitos.
Faz-se necessrio pedagogia passar de uma perspectiva do dcit a uma
perspectiva da produo. Neusa Hickel (1993), analisando a questo do ensino
e da aprendizagem das pessoas com decincias, arma que essa tarefa exige
conhecimento, investigao e uma capacidade de criao de novas prticas, por
parte dos professores, para descobrir como esses alunos aprendem.
Agir na perspectiva da produo seria considerar que a aprendizagem
Projeto Incluir
23
no se reduz a uma questo de tcnica; trata-se tambm e principalmente
de uma questo tica, na qual o educador teria de buscar conhecer melhor a
originalidade e a dinmica de aprendizagem de seus alunos para ajud-los a
encontrar o caminho das possveis conquistas. Seria necessrio aprender a lidar
com o surgimento imprevisto dos efeitos da relao adulto/criana para que
algo da ordem do sujeito do desejo possa advir. Pode-se perceber pela fala de
uma professora que essa mudana de lgica est acontecendo:
Quem esta criana? Qual ser seu nvel cognitivo? Como trabalhar suas
necessidades? O que fazer com ela na escola? Como vamos aprender a ensinar
a essas crianas se no temos contato com elas?...(Paula, 2004).
A partir dessas perguntas, numa perspectiva que rompa com a lgica
do dcit, pode-se pensar que a construo de um saber pedaggico sobre
a educao das pessoas com decincias possvel, se forem consideradas as
questes que emergem da relao professor-aluno e a experincia pedaggica
for priorizada. preciso alterar a lgica do aluno como objeto para aluno como
sujeito que tem diferenas. No possvel ensinar tudo a todos ao mesmo tempo
e ser preciso rever processos avaliativos, sem que isso signique ausncia de
avaliao. O ponto de partida deve ser o que aquele sujeito sabe, o que aprendeu
para propor novos desaos e no a comparao com a aprendizagem do outro.
Essas posies contribuem para a estruturao e consolidao de concepes
pedaggicas para o atendimento educacional das pessoas com decincias.
A funo da escola no poder se restringir a ensinar a ler e a escrever,
nem tampouco transmitir conhecimentos. preciso ampliar essas intenes.
O professor dever ser criativo: trabalhar com cantinhos de aprendizagem,
experimentar agrupamentos e reagrupamentos de alunos, estimular cada aluno
para que se desenvolva no ritmo e direo de sua opo, dando suporte para
o processo individual de desenvolvimento dos alunos e garantindo espao
acadmico para que os alunos possam nele circular medida de sua necessidade,
interesse e vontade.
necessrio rearmar a importncia do papel do professor como agente
mediador do processo de aprendizagem, levando em considerao as diferenas
individuais e proporcionando atividades diversicadas e motivadoras, que
faam do ensino e da aprendizagem grandes aventuras.
Por que o conhecimento, a discusso e a reexo sobre as diversas
concepes de ensino e aprendizagem tornam-se to importantes para a prtica
pedaggica de professores?
A apropriao e escolha de uma concepo de ensino e aprendizagem
o fator fundamental que orientar o olhar de professores sobre os sujeitos que
aprendem. tambm, a partir dessa denio que sero delineados os objetivos
da ao pedaggica. Por exemplo, se adotarmos uma concepo positivista de
ensino e aprendizagem, que tipo de sujeito esperar produzir ao nal do processo?
Projeto Incluir
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A partir dessa pergunta, vamos sintetizar as concepes tericas que estiveram
conduzindo a prtica pedaggica ao longo dos tempos, buscando justicar
qual concepo pedaggica mais se aproxima de uma escola que se pretende
inclusiva.
3.2.1. A concepo ambientalista-comportamentalista
O conceito de aprendizagem surgiu de uma teoria psicolgica que baseava
suas pesquisas no empirismo denominada Behaviorismo que considera o sujeito
como uma tbula rasa e entende o comportamento como produto do meio e
identica a aprendizagem como condicionamento.
Os principais tericos dessa abordagem foram Pavlov (1849-1936) e Skinner
(1904-1990). A noo de sujeito ca submetida ao meio. nessa abordagem que
encontramos a mxima: O homem produto do meio. Na relao sujeito/
objeto, a primazia do objeto e o conhecimento se reduz a uma cpia do real.
O processo de aprendizagem surge da experincia e as mudanas
comportamentais advm do condicionamento. O sujeito muda o seu
comportamento atravs de reforos positivos ou negativos. A conseqncia
pedaggica dessa concepo na relao professor/aluno que o professor
o centro do processo de ensino e aprendizagem. A base da aprendizagem
preconizada nessa abordagem a memorizao e a repetio.
O Behaviorismo discute apenas a aprendizagem, pois o que est interno ao
sujeito no passvel de ser conhecido e, portanto, no existe. Assim, aprendizagem
igual a desenvolvimento, sendo que as mudanas comportamentais indicam o
grau de desenvolvimento dos indivduos.
A avaliao enfoca os resultados. O erro no visto como um processo
construtivo, mas interpretado como falta de saber. Decorre dessa abordagem a
idia da classicao e segregao dos sujeitos em classes especiais.
3.2.2. A concepo inatista-gestaltista
Os principais tericos dessa abordagem foram K. Koffka (1886-1941), W.
khler (1887-1967) e M. Wertheiner (1880-1943). De acordo com esses autores, o
sujeito considerado como um ser biolgico determinado por sua carga gentica.
Gomes (2002, p. 40) observa que, nesse aspecto, A ao dos sujeitos sobre o
objeto ou do objeto sobre o sujeito no so consideradas, pois as estruturas j
esto pr-formadas como totalidade organizada.
Nesse sentido, a aprendizagem depende do desenvolvimento maturacional
Projeto Incluir
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e prontido dos sujeitos. Como pensar a interveno do professor no processo
ensino-aprendizagem?
Se a aprendizagem depende do desenvolvimento dos sujeitos e dos
fatores hereditrios, o papel do professor se resumiria a aguardar a maturao
dos sujeitos para aprender, considerando sua Prontido, justicando as
diculdades encontradas pelos aprendizes nas causas gentico-hereditrias.
3.2.3. A concepo psicogentica
Essa abordagem pretende superar o reducionismo das concepes
anteriores, armando que o conhecimento no vem s da experincia, mas
tambm sofre inuncias de fatores hereditrios, orgnicos e maturacionais.
Portanto, o conhecimento acontece na interao entre o sujeito que aprende e o
objeto a ser aprendido. Sujeito e objeto no se encontram mais separados como
nas abordagens anteriores. Pelo contrrio, a aquisio do conhecimento fruto da
interao entre eles. Assim que acontece a formao das estruturas mentais.
O principal terico dessa abordagem foi Jean Piaget (1896-1980) que investiga
como os indivduos conhecem o mundo e quais so os processos envolvidos nesse
conhecimento. Na abordagem intitulada por ele de epistemologia gentica, o sujeito
ganha um estatuto ativo onde considerado em sua capacidade para construir
hipteses referentes ao objeto que quer conhecer.
Piaget criou uma teoria do desenvolvimento e no da aprendizagem. Ele
acredita que a aprendizagem decorre do desenvolvimento de estruturas mentais
que possibilitam a compreenso do mundo que nos rodeia. Para Piaget, as estruturas
mentais so construdas na interao entre sujeito e objeto atravs dos processos
da assimilao e acomodao que levam adaptao do organismo que, por sua
vez, procura a equilibrao majorante
6
para poder continuar desequilibrando e
equilibrando-se novamente, como numa espiral.
Prope um modelo de desenvolvimento a partir de estruturas de raciocnio
mais simples para as mais complexas, dividindo-o em estgios: sensrio-motor,
pr-operatrio, operatrio-concreto e operacional lgico-formal.
A aprendizagem, nessa concepo, envolve o raciocnio lgico, pois em
cada um dos estgios existe um modo de pensar operante. No perodo sensrio-
motor, por exemplo, o beb no tem ainda o conhecimento de si e do mundo, mas
paulatinamente constri sua maneira de interagir com os objetos, a partir de sua
ao sobre eles.
6
Processo de organizao das estruturas cognitivas por meio da passagem de um estado de equilbrio
para um estado de desequilbrio provocado pelo ambiente fsico e social e deste, para a conquista de
um equilbrio superior.
Projeto Incluir
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Nesse sentido, pode-se esperar mais interao de professores com seus
alunos. Entre professor e aluno passa a existir um dilogo mais fecundo e os
erros dos alunos so considerados como integrantes do processo de construo
do conhecimento. A avaliao deve indicar o que os alunos j sabem sobre os
contedos escolares e apontar pistas para o professor sobre o que ainda deve
ser ensinado. Aprender no se reduz memorizao, mas envolve compreenso,
raciocnio lgico e reexo. A aprendizagem feita entre pares, em regime
de cooperao, mas se d de forma individual, sendo construda na mente que
aprende a partir das estruturas mentais que possui.
3.2.4. A concepo sociointeracionista
O sovitico Vygotsky (1896-1934) foi o principal representante da
concepo sociointeracionista. Sua contribuio para a psicologia foi resgatar
o papel da linguagem e da interao social na construo do pensamento e do
conhecimento.
Utilizando-se do mtodo histrico-crtico postula que todo conhecimento
provm do social, eliminando a dicotomia preconizada por outras abordagens
entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para Vygotsky o que nos diferencia
dos outros animais a nossa capacidade de mediatizar nossas relaes, assim,
nossos processos psicolgicos superiores (percepo, memria, ateno,
pensamento verbal, linguagem) comeam a se formar nas relaes sociais pela e
na linguagem.
Para esse autor, aprendizagem e desenvolvimento so processos distintos,
porm interdependentes, sendo que a aprendizagem tem a funo de despertar
processos internos de desenvolvimento que ainda no se manifestaram nos
indivduos. Essa abordagem procura superar as dicotomias entre individual/social,
natureza/cultura, biolgico/social, atravs de um processo de internalizao da
cultura pelas crianas, caracterizando-se como um processo social que se faz pela
mediao da linguagem. Ao internalizar os processos culturais, os indivduos no
precisam de mediao; tornam-se independentes, constituindo assim um modo
prprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala (entendida como instrumento
ou signo) como organizadora, preponderante das funes psicolgicas superiores
e das atividades prticas. Nessa perspectiva, a criana reconstri individualmente
os modos de viver, de sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar
seus prprios processos mentais.
O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta do que o
da aprendizagem e dessa seqenciao surgem as Zonas de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). Ao dominar uma operao, a criana est comeando a desenvolver
processos internos altamente complexos. Ele procura ento fazer uma sntese
(criao de algo novo) construindo o conceito de ZDP, que denido como:
Projeto Incluir
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a distncia entre o nvel de desenvolvimento que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou de companheiros mais capazes.(Vygotsky, 1989, p.97).
Nesse sentido, a interveno do professor e dos colegas mais capazes
passa a ser fundamental no processo de construo do conhecimento. Alunos
que apresentam reas com diculdades beneciam-se muito do encontro com
aqueles que j avanaram.
O sujeito deixa de ser apenas a resposta do seu equipamento biolgico e
passa a ser fruto das relaes sociais e a linguagem ganha um importante papel
como um mediador fundamental nas relaes.
Obter conhecimento envolve estabelecer relaes entre a teoria e a prtica,
alm de considerar quais so as representaes signicativas para o sujeito que
aprende. Isso torna impossvel que nessa prtica pedaggica se desconsiderem
as diferenas individuais, ou seja, a singularidade dos sujeitos que aprendem.
A busca do conhecimento mais importante do que buscar apenas os
resultados ou a resposta certa. A ZDP tambm usada para avaliar as habilidades
cognitivas dos sujeitos e indicar pistas para o professor do que precisa ser mais
trabalhado. O papel do professor limitar a complexidade da tarefa at o nvel
em que o sujeito possa manej-la e a linguagem a ferramenta principal que o
professor utiliza para controlar o processo de ensino e seus resultados. Logo, a
proposta da avaliao que esta se d em um processo contnuo.
nessa interao entre alunos e professores, tendo a palavra como
mediadora, que a aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores vo-se constituindo, assim como os processos de ensino e de
aprendizagem. O objetivo desse processo o estabelecimento de um conhecimento
comum que permita ao aluno, posteriormente, realizar as tarefas sozinho, sem a
ajuda do professor ou dos pares.
3.2.5. As concepes de ensino e aprendizagem em sua relao com a
prtica pedaggica para pessoas com decincias, condutas tpicas e altas
habilidades
A seguir sero apresentados alguns impasses e aspectos das concepes
de ensino-aprendizagem abordadas acima e os impactos que essas podem
trazer para o processo de ensino aprendizagem das pessoas com decincias,
condutas tpicas e altas habilidades. O primeiro ponto diz respeito questo
da associao entre o desenvolvimento e a aprendizagem que a maioria das
concepes nos impe.
Projeto Incluir
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Para o trabalho com as pessoas com decincias, condutas tpicas e
altas habilidades, isso parece trazer conseqncias delicadas para as suas
aprendizagens, pois, adotando, por exemplo, a concepo gestaltista ou
behaviorista, o desenvolvimento estaria colocado em primeiro plano, o que acaba
por levar os professores a apostarem muito mais nas decincias dos alunos do
que no seu potencial para aprender. Existem capacidades, talentos e interesses
em cada um desses sujeitos que abrem portas para a sua aprendizagem e para
o seu contato com o mundo. No caso das pessoas com decincias, condutas
tpicas e altas habilidades, esse aspecto precisa ser extremamente valorizado.
Mesmo a concepo piagetiana que apresenta alguns avanos na concepo
de sujeito, colocando-o como ativo na construo de suas hipteses para o que
quer conhecer, ainda se mostra insuciente para dar conta do potencial de
construo dos alunos, pois ainda se apia muito no padro de desenvolvimento
preestabelecido pelos estgios de construo do pensamento. A concepo
desenvolvimentista poder trabalhar novamente para que o aluno encontre o
que os professores esperam dele e no no sentido da busca do conhecimento por
professores em interao com seus alunos.
A abordagem sociointeracionista parece ser a mais promissora no
trabalho com pessoas com decincias, condutas tpicas e altas habilidades, por
acreditar que desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, podendo
inclusive acontecer em funo da organizao da aprendizagem pelos pares
mais avanados. Alunos que estejam mais frente em determinadas hipteses
de construo do conhecimento interagindo com outros que apresentam mais
diculdades podem contribuir para o sucesso dos ltimos.
Essa proposta parece ser mais coerente com a idia de incluso, pois
nenhum aluno pode ser excludo ou impedido de seguir em frente por no ter
maturidade ou estar pronto para aprender conforme a perspectiva inatista-
gestaltista.
O professor ganha em motivao e tambm por no se xar em nenhuma
idia preconcebida dos alunos, acreditando que suas diculdades, no podem
ser melhoradas.
Um segundo aspecto a ser apontado: o diagnstico dado pelo professor
ganha tambm maior importncia, pois, se ele conhece o potencial de seus alunos
na sua singularidade, poder lhes propor um projeto pedaggico apropriado,
deixando de encaminh-los aos outros prossionais, creditando-lhes toda
responsabilidade na soluo dos impasses que encontra na sua prtica diria.
O professor passa a se considerar tambm um sujeito que produz saber e pode
operar com ele na investigao cotidiana que o trabalho com pessoas com
decincias, condutas tpicas e altas habilidades lhe exige.
Projeto Incluir
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3.2.6. Psicanlise e pedagogia: possibilidades de um dilogo
necessrio armar que a Psicanlise no constitui uma teoria da
aprendizagem, mas que, enquanto teoria que considera o sujeito como efeito
discursivo, atravessado pelo inconsciente, tem um papel fundamental na
compreenso do ato educativo e da relao que o sujeito estabelece com o saber.
O fundador da psicanlise foi Sigmund Freud no sculo XIX. A principal
descoberta dessa teoria foi o inconsciente. Diversos autores das chamadas cincias
humanas e sociais tm se debruado sobre o campo terico da psicanlise, em
busca de uma articulao com sua rea de conhecimento no que se refere ao
desconhecido, supondo que tal saber poder ser-lhes til. Com relao ao campo
educacional no diferente. A pedagogia vem procurando se beneciar dessa
articulao, principalmente no que se refere aprendizagem de crianas difceis
e desajustadas. O risco que se corre que se faa, a partir disso, uma reduo
ao conhecido em outro campo, no caso, a psicanlise. A chamada prtica usual
da interdisciplinaridade, muitas vezes, vislumbra a possibilidade de juno dos
conhecimentos na busca to almejada de uma completude que, inevitavelmente,
no se efetiva, dada a impossibilidade de construo de um saber que domine o
real. Assim, preciso perguntar de que maneira viabilizar o recurso psicanlise
no campo educativo.
A questo da educao, desde muito cedo, foi objeto de preocupao
de Freud, inserida no contexto de suas investigaes sobre as relaes entre
os indivduos e a civilizao. Inicialmente, dirige suas crticas moral sexual
civilizada como grande causa da origem das neuroses, por ser excessivamente
repressiva e hipcrita em relao sexualidade. Isso o conduziu a abordar o
problema da educao, uma vez que era ela que veiculava essa moral, tornando-
se assim agente direto da propagao da neurose. Sua esperana era de que uma
reforma da educao, inuenciada pelo ensino da psicanlise, fosse o caminho
mais curto para uma transformao da moral sexual e conseqente tratamento
das neuroses.
A existncia de um debate entre psicanlise e pedagogia pode ser lida
nas correspondncias entre Freud e Pster. Pster era um pastor protestante que
se dedicava educao da alma mediante o mtodo analtico. Freud achava o
trabalho de Pster interessante e mantinha discusses com ele. Mais tarde, a marca
desses debates iniciais seria estendida psicanlise com crianas, embora alguns
psicanalistas no a reconhecessem e negassem que essa prtica inuenciasse o
trabalho clnico.
Porm, quando examinamos separadamente estes dois campos - psicanlise
e educao - torna-se difcil encontrar neles pontos de convergncia. No se
trata aqui da defesa de um ou outro campo, mas de lanar questes para serem
discutidas no campo educacional.
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30
Catherine Millot (1982) arma que:
A idia de que a pedagogia uma questo de teoria, de doutrina, de que
pode haver uma cincia da educao, se baseia na iluso da possibilidade de
domnio sobre os efeitos da relao do adulto com a criana.
Na relao pedaggica, h um ideal a ser alcanado. O professor tem como
tarefa ensinar, referenciado nos ideais pedaggicos de domnio da criana e de seu
desenvolvimento. Millot (1982)
Em relao ao campo teraputico, no se trata de oferecer um ideal ao
sujeito que demanda um tratamento, mas sim de abster-se de responder demanda do
paciente, precisamente com vistas a deixar em aberto a questo do seu desejo
7
. (MILLOT,
1982).
Para Freud, educar se inclui entre as trs tarefas impossveis ao lado de
governar e o psicanalisar. Isto em funo da diculdade em cumprir com um
ideal, com a falha na transmisso dos ideais que perpassam esses campos.
Freud dizia que No h psicanlise seno insuportvel. Nessa via, h uma
diferena marcante entre psicanlise e educao. Se para a primeira trata-se de
lidar com o insuportvel, com o mal-estar constante, para a segunda trata-se de
apaziguar esse insuportvel, de no deix-lo aparecer. Basta que pensemos nas
crianas desviantes em nossas escolas para conrmarmos essa diferena.
Podemos destacar aqui alguns elementos-chave que denotam esta
diferena entre um campo e outro, comeando pela linguagem. A relao entre
seres humanos, mediada pela linguagem, de outra ordem daquela estabelecida
pelos animais. Nos animais, a relao com os objetos de natureza instintiva
ou automtica. Para discutir a relao dos seres humanos com os objetos de sua
satisfao, temos que levar em conta a linguagem. Para a psicanlise, no h
correspondncia entre o objeto e a palavra, mas apenas uma representao do
objeto; por isso a possibilidade do mal-entendido quando um sujeito fala com
outro constante. J na educao, h um ideal de que possvel estabelecer uma
comunicao entre alunos e professores de forma inequvoca.
Tambm podemos observar esta diferena em relao ao saber: na
educao, trata-se da transmisso de um conhecimento que se tenta reproduzir
tal e qual ele foi estabelecido, ainda que se considere a transposio didtica. J
o saber, na psicanlise, distinto do conhecimento. O saber psicanaltico sabe
que existe uma falha no Outro e que nenhum saber poder tampon-lo. Assim,
o analista, ao abordar cada sujeito, aborda-o como um novo sujeito, colocando
em suspenso o que j possa conhecer teoricamente acerca dos sujeitos. O saber na
psicanlise o saber inconsciente e este saber o que no se conhece. O analista
s poder funcionar a partir desse saber. A psicanlise arma, ainda, a ntima
relao que existe entre sexualidade e saber, pois a atividade intelectual, para
Freud, inicia-se a partir do encontro das crianas com os enigmas do sexo. Elas
7
MILLOT, Catherine. possvel uma pedagogia analtica? In: Freud antipedagogo. Zahar Editores,
1982.
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perguntam inicialmente de onde vm os bebs, bem como o que acontece quando
as pessoas morrem. As perguntas sobre a origem e a morte constituem enigmas
que impulsionaro os sujeitos busca de conhecimentos durante toda a vida.
Fica claro que no se trata de produzir, ento, uma unio entre esses dois
saberes, dada a impossibilidade de ocupar simultaneamente o lugar de pedagogo
e o de analista. Se a relao psicanlise-educao no pode se estabelecer pela via
da aplicao, posto que a psicanlise no se aplica seno como tratamento de um
sujeito que fala e ouve, como nomear essa relao?
Recorrendo prtica de professoras que se deixam afetar pelo discurso
psicanaltico, possvel perceber que essa teoria proporciona elementos que
servem de suporte na conduo de trabalhos desenvolvidos com alunos,
principalmente aqueles com condutas tpicas
8
, os quais impem ao campo
pedaggico questes que lhe causam certo embarao. Esses alunos que no
se adaptam s aprendizagens convencionais se destacam por apresentarem
distrbios especiais, como: linguagem ecollica, diculdade no estabelecimento
do vnculo, uma vez que alguns no falam nem tampouco nos dirigem o olhar;
outros dizem estar escutando vozes e vendo coisas; outros ainda se apresentam
com uma agressividade exacerbada, destruindo objetos e agredindo as pessoas;
enm, no interagem com as professoras e colegas, dicultando sua insero na
proposta pedaggica da escola.
Estando claro que esses alunos devem ter direito ao acesso e permanncia
na escola, a questo que se impe dirigida pedagogia, que deve contribuir com
um novo saber sobre como conduzir a aprendizagem dessas crianas.
Nesse caso, estabelecer um paralelo entre o lugar que o sujeito ocupa para
a psicanlise e o lugar que o aluno ocupa na pedagogia pode ser o norte para
a elaborao de uma proposta de trabalho com esses sujeitos. Considerando,
portanto, que cada aluno singular, nico, em muitos casos, faz-se necessria a
construo de uma proposta de trabalho tambm particular. Permitir que um aluno
psictico ou autista possa circular pela escola, no permanecer o tempo todo na
sala de aula, como est prescrito para a maioria dos alunos, e desenvolver projetos
que se adequem sua estrutura subjetiva, sustentados com o aporte terico da
psicanlise, pode trazer para o campo pedaggico inmeras indagaes acerca
dos efeitos de um trabalho que envolve sujeitos alunos e professores levando-
os a deslocar-se do lugar de certeza em que muitas vezes se encontram, fazendo
girar o discurso e produzindo novos saberes acerca das diferenas.
Educar inclui o estabelecimento de vnculos com o outro e, sendo assim,
inevitvel a presena do inconsciente e suas contradies: o imprevisvel, a falha, a
agressividade, as diculdades. A psicanlise pode possibilitar ao educador evitar
colocar-se na posio de domnio totalitrio do saber. O sujeito s pode aprender
a partir da falta, das falhas inerentes ao processo de constituir-se sujeito.
8
Condutas tpicas so manifestaes comportamentais tpicas de sndromes e quadros psicolgicos,
neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atraso no desenvolvimento e prejuzo no relacionamento
social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. MEC, 1994.
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Para concluir, Psicanlise e Pedagogia apresentam-se como dois campos
de saber diferentes, o que no impede que dialoguem e que possa surgir como
conseqncia desse dilogo a possibilidade de acesso e permanncia a todas as
crianas escola, considerando sua modalidade especca de relacionar-se com o
outro e com o saber.
3.2.7. Uma breve sntese acerca das concepes pedaggicas
A concepo de aprendizagem sociointeracionista, que permite o avano
na perspectiva do acolhimento diferena no ambiente escolar, exige que se reveja
a organizao dos tempos e espaos escolares, a m de propiciar um alargamento
do tempo de aprendizagem do aluno e uma elaborao curricular que considere a
totalidade da formao humana.
Aps a discusso acerca da concepo de sujeito e de ensino e de
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33
aprendizagem, cabe escola reetir e tomar uma posio coletiva em relao
concepo que est mais prxima do paradigma inclusivo, para em seguida
prosseguir na elaborao de seu projeto pedaggico.
A seguir, sero apresentados alguns elementos acerca do sistema de
ensino seriado e do sistema de ciclos, a m de que a escola possa constatar como
as concepes de sujeito, de ensino e de aprendizagem incidem na organizao do
trabalho escolar e reetem no seu projeto pedaggico.
3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formao
O sistema tradicional de ensino baseado na seriao desconhecia as
peculiaridades do sujeito e centrava-se em transmisso de contedos, na maioria
das vezes sem sentido para os alunos. Esses contedos j formatados ignoravam
as diferenas culturais, na crena da construo de uma sociedade hegemnica.
Eram transmitidos a partir da lgica da didtica: ensinar tudo a todos ao mesmo
tempo, o que gerava processos avaliativos classicatrios e excludentes.
Considerando que a educao bsica deve congurar-se num tempo
inteiro, sem interrupes em relao ao desenvolvimento de competncias
e na explorao das potencialidades dos alunos, deve-se levar em conta as
caractersticas especcas dos sujeitos em cada etapa de suas vidas. Assim, uma
escola que ensina a infncia guarda especicidades em relao a uma escola que
ensina a juventude.
A seguir, uma sntese que compara o sistema seriado e a proposta de ciclo
da formao humana, que a proposta mais coerente quando falamos de uma
escola inclusiva.
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As escolas ainda precisam avanar muito na compreenso do que representa
um sistema de ensino organizado por ciclos da formao humana, pois essa
compreenso exige uma mudana de concepo de aluno como objeto para aluno
como sujeito e um aprofundamento terico nas teorias do desenvolvimento na
perspectiva sociointeracionista. No basta dizer que a escola de ciclos, quando
prevalece a lgica do sistema seriado que, ao centrar em contedos prvios,
classica e exclui as diferenas.
A escola deve ser um ambiente que reita a sociedade tal qual ela . Os
alunos com necessidades educacionais especiais includos devero ter garantido
seu espao e oportunidade para aprender. Para tal, considerar a mesma faixa
etria na formao de grupos de alunos muito importante: um aluno com 14
anos, mesmo que tenha uma idade mental de uma criana de 8 anos, tem um
desenvolvimento fsico de um jovem de 14 anos; ento, enturm-lo com alunos
mais novos o impedir de ter acesso a aprendizagens importantes para sua faixa
etria.
Uma concepo avanada de ciclos da formao humana levar os
professores a entenderem que necessitam alterar sua concepo em torno do
currculo, da avaliao e da gesto democrtica, aspectos que trataremos a
seguir.
3.3.1. Currculo
O currculo pode ser entendido como elemento simblico que corporica
as intenes e representaes da escola na produo de sua identidade cultural.
Nesse sentido, ele se constri no interior das instituies escolares, nos acordos e
conitos dirios no interior dessas escolas. Mas as escolas no existem revelia
de uma sociedade; portanto, falar em currculo necessariamente falar em como
a sociedade compreende cultura e conhecimento e quais processos a sociedade
utiliza para legitimar determinados saberes em detrimento de outros.
na elaborao do currculo que so denidos os aspectos voltados
diretamente para a prtica pedaggica, marcando o espao e o papel exercido por
todos os diferentes elementos ligados no processo educativo: o tempo escolar, a
articulao entre as diversas reas de conhecimento, os contedos e programas,
as escolhas metodolgicas e as denies de valores projetados pela escola.
Por sua caracterstica essencial que a dinamicidade, ele precisa ser pensado e
discutido constantemente a m de buscar a coerncia entre o currculo escrito e
o currculo ativo.
Na perspectiva de uma educao inclusiva, a centralidade do currculo
passa a ser o sujeito, sua cultura e seu ritmo de aprendizagem. No basta oferecer
uma gama enorme de contedos escolares sem que se leve em conta a assimilao
desses contedos pelos sujeitos. Tambm no se trata de esvaziar a escola e os
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35
contedos escolares, o desao est em conciliar os contedos com as diferenas
subjetivas de gnero, raa e etnia, de condio fsica e mental, dentre outras.
Construir um currculo numa perspectiva multicultural exigir um esforo dos
professores nos seguintes aspectos:
rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;
integrao de saberes decorrentes da interdisciplinaridade, em
contraposio ao excesso de informaes e de conhecimento sem
sentido;
formao de uma rede de conhecimentos e de signicaes construdos
junto aos alunos;
escolha de temas que partam da realidade, da identidade social e
cultural dos alunos.
necessrio salientar que no basta oferecer uma variedade de atividades
que sejam desconexas entre si ou que no se interroguem sobre as intenes que
as perpassam. Sabemos que a seleo do currculo, quando se desliga da cultura
extra-escolar que rodeia os alunos, coloca-lhes uma distncia entre o que a escola
transmite e o que vivem fora dela. Quando os educadores desconsideram a
cultura popular como uma base de conhecimento signicativa, geralmente
desvalorizam os estudantes ao rejeitar trabalhar com o conhecimento que esses
possuem, eliminando assim a possibilidade de desenvolver uma pedagogia que
ligue o conhecimento escolar com as diversas esferas que ajudam a construir a
vida cotidiana.
Para viabilizar a proposta pedaggica inclusiva, cabe apontar a
exibilizao curricular, a qual ser pensada a partir do contexto grupal em
que se insere determinado aluno. As adequaes se referem ao contexto e no
criana; dessa forma, leva-se em conta a sala de aula e o particular ponto de
encontro que ocorre entre o sujeito, sua histria, o professor, sua experincia,
sua concepo de ensino e de aprendizagem, a instituio escolar, o plano
curricular, as regulamentaes, as expectativas dos pais, entre outros. Assim, no
possvel pensar em adequaes gerais para sujeitos em geral. As exibilizaes
curriculares devem ser pensadas a partir de cada situao particular e no como
propostas universais, vlidas para qualquer contexto escolar. As adequaes
feitas por uma escola e mais especicamente, por um professor, s so vlidas
para aquele grupo e para aquele momento (MEC, 2004).
Na medida em que pensada a partir do contexto e no apenas a partir
de um determinado aluno, entende-se que todas as crianas podem se beneciar
com a implantao de uma adequao curricular, que funciona como instrumento
para implementar uma prtica educativa para a diversidade. As adequaes
curriculares devem produzir modicaes que possam ser aproveitadas por
todos os sujeitos de um grupo ou pela maior quantidade deles (MEC, 2004).

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Cabe salientar, ainda, que alm de no serem generalizveis, as adequaes
curriculares devem responder a uma construo do professor em interao com
o coletivo de professores da escola e outros prossionais das reas de educao
e sade (MEC, 2004).
3.3.2. Avaliao
A avaliao deve ser entendida como elemento dinmico que perpassa
toda a efetivao do processo. Deve reetir sobre dois aspectos: avaliao
da aprendizagem/rendimento escolar (vericao do aproveitamento do
aluno) e avaliao do plano de trabalho da escola (reviso do prprio PP). No
primeiro ponto, preciso avanar das concepes de avaliao classicatrias e
excludentes para avaliaes que percebam e considerem o movimento constante
do sujeito diante de seu processo de aprendizagem. J a avaliao institucional
ganha signicado especial medida que possibilita a anlise conjunta de todo o
processo.
Rever a concepo de avaliao , sobretudo, rever as concepes adotadas
pelos professores sobre a aprendizagem, a educao e a escola. A avaliao
parte do projeto pedaggico apoiado em princpios e valores comprometidos
com a aprendizagem de todos os alunos e com a transformao da realidade.
A avaliao do processo de aprendizagem depender, inicialmente,
de um acolhimento incondicional da situao dada. Isso porque, quando
o professor est resistente em relao situao de uma sala de aula, poder
de incio estar fechado para reconhecer a produo de seus alunos, enfocando
muito mais os aspectos que o aluno no conseguiu alcanar do que aqueles que
ele j conseguiu. Para ser coerente com uma prtica que considere a diferena,
devemos optar pela avaliao como um processo. Trata-se de uma anlise do
percurso de cada estudante, do ponto de vista da evoluo de suas competncias
ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organizao do
trabalho escolar, no tratamento das informaes e na participao na vida social
da escola.
Para avaliar o percurso de cada estudante, o professor precisar
compreender que cada estudante e parte ativa dessa avaliao, assim como ele
prprio. O ato de avaliar tem incio na proposio pelo professor das atividades.
preciso que o professor tenha clareza de que as atividades so instrumentos
usados para tal: prova, jogos, brincadeiras, etc. A partir da dever coletar
dados que explicitem em que ponto do desenvolvimento seu aluno se encontra
(constatao). Em uma avaliao a nfase dada na aprendizagem dos alunos,
observando as falhas ou insucessos como tentativas que no deram certo, seguidas
de novas estratgias ou metas estabelecidas para todos os alunos com muito mais
chances de obteno de xito.
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a partir da constatao e do diagnstico pedaggico que o professor ir
vericar se esses resultados so satisfatrios ou no, a partir da se posicionar e
tomar uma deciso sobre os procedimentos a serem adotados.
Toma-se uma deciso em relao ao objetivo que se quer alcanar e
ao arcabouo terico que est orientando a prtica pedaggica. essa teoria
que impulsionar o professor a continuar apostando no sujeito e em suas
possibilidades. O ato de avaliar implica tambm o ponto de partida e a forma
como cada professor o desenvolveu: se mais ou menos implicado, se mais ou
menos animado. Esse fator ter inuncia direta nos resultados apresentados por
seus alunos.
3.3.3. Gesto democrtica
na denio do desenho da gesto escolar que se conguram as formas
mais amplas de organizao de trabalho no interior da escola: as nalidades, a
estrutura e os procedimentos para efetivar a proposta. Uma gesto democrtica
signica a estruturao de uma prtica administrativa reexiva que possibilite
uma ao transformadora, a partir do trabalho coletivo.
3.4. O que deve ser considerado no mbito da formao docente para
uma prtica inclusiva
A denio de uma poltica de formao de professores e sua implementao
apoiam-se na necessidade de garantir o acesso aos novos conhecimentos e
produes e a reexo sobre a prtica prossional dos docentes. Para isso, torna-
se necessrio lidar com temas da contempora-neidade que possam trazer novos
componentes prtica educativa.
Observa-se que as mltiplas realidades e culturas existentes na escola
apresentam-se como manifestaes das diferentes dimenses formadoras do
ser humano. Analisando o cotidiano escolar, podemos dizer que, partir dessa
diversidade no processo de aprendizagem, um desao, pois demanda um olhar
alargado sobre os fenmenos educativos que implicar mudanas na prtica
pedaggica. Essas mudanas se evidenciam quando a escola faz um movimento
de resgate dos vnculos entre saberes escolares e saberes sociais, entre currculo
e cultura, trajetrias pessoais e trajetrias escolares, tanto dos alunos quanto
dos professores, produo do conhecimento e diversidade cultural (ARROYO,
1998)
9
.
9
ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educao e Teoria Pedaggica. In: FRIGOTTO, Gaudncio
(organizador), Educao e Crise do Trabalho. Petrpolis: Editora Vozes, 1998
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Para lidar com a formao de professores que consigam efetivar o trabalho
com alunos com decincias na escola comum, cada uma dever identicar
os mecanismos articuladores entre teoria e ao educativa, como as condies
objetivas da organizao do trabalho pedaggico, as dimenses da prtica e as
diversas estratgias de interveno utilizadas no trabalho pedaggico, permitindo
diagnosticar os avanos e diculdades na realizao do seu projeto coletivo.
A formao docente dever embasar-se numa concepo que busque
romper com uma lgica tecnicista de transmisso, assimilao e reproduo
do saber. Isso implica considerar os educadores nos seus contextos de sujeitos
socioculturais, que trazem em suas trajetrias marcas e caractersticas prprias,
particularidades que estaro presentes numa determinada forma de olhar o
mundo, de se permitir analisar as lgicas da realidade e, claro, de conceber a
educao.
Assim, h que se considerar as duas dimenses da formao docente: a
dimenso subjetiva e a dimenso coletiva. A dimenso subjetiva da formao
docente tem sido compreendida como uma vertente que problematiza os saberes
presentes nas experincias cotidianas e as fundamentaes do saber-fazer dos
educadores, analisando-as como pressupostos que podem signicar novas
experincias e vivncias.
As trajetrias individuais, os diferentes estilos de vida, de gnero, de raa,
as diferenas tnicas e de posies sociais constituem um coletivo heterogneo
e, esta convivncia na diversidade produz efeito nas relaes de trabalho e na
elaborao do projeto coletivo. A dimenso coletiva da formao requer uma
compreenso da escola como lugar privilegiado de formao, onde a direo
coletiva incidir na forma de conduzir as questes apresentadas na prtica, o
caminho escolhido nas decises mais rotineiras e nas condies de trabalho
colocadas.
Dessa forma, fundamental assegurar tempos e oportunidades para que
os prossionais possam dialogar sobre como esto percebendo as situaes de
aprendizagem vivenciadas por seus alunos, assim como, conversar sobre suas
experincias de vida e de trabalho, dentro e fora do ambiente escolar. Os efeitos
dessa dinmica na ao pedaggica permitem que os educadores se interroguem
sobre as realidades e potencializem a expresso criadora de seu trabalho.
A formao docente um direito que precisa ser ampliado gradativamente,
visando garantir mais qualidade ao trabalho pedaggico. Segundo ARROYO
(1998, p.20):
as preocupaes com a formao do professor e da professora tm se
concentrado nas anlises e estudos que dizem respeito elevao da qualidade
da escola e do professor, requalicando-o como prossional, tornando-o/a mais
eciente no domnio dos contedos curriculares, das metodologias de ensino
e nos mecanismos de avaliao at torn-lo/a mais competente na gesto da
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escola e de seus poucos recursos. Para atingir esses objetivos, remodelam-se
os cursos de magistrio, pedagogia e licenciatura e investe-se na formao
em servio.
A incluso implica que todos os professores precisam ter preparao
apropriada na formao inicial em educao e desenvolvimento prossional
contnuo.
A preparao pode acontecer antes ou concomitante chegada do aluno
na escola, sendo essencial durante o processo de adaptao do professor com
um novo aluno especial, constituindo-se tambm em espaos onde possam
expressar seus medos, angstias, receios. Ou seja, samos de um modelo em
que o professor est preparado j antes da chegada do aluno para um modelo
onde o professor se prepara constantemente. Para isso, a formao dele tambm
deve ser inovadora. Cabe aos rgos que compem o Sistema de Ensino fazer
acordos e parcerias com as instituies que oferecem o curso de formao para
professores, ou a pedagogia, com vistas a propor disciplinas e contedos acerca
do tema da diversidade, bem como, promover a participao de educadores em
debates, cursos e ocinas oferecidos nessas instituies e nos demais espaos que
apresentarem o tema.
Os modelos de formao calcados na tcnica, nos padres, que geram
professores repetidores devem ser alterados para a formao de uma postura
investigativa. Essa formao ainda precisa considerar a lgica do trabalho coletivo
em detrimento do trabalho individual, fazendo com que determinado problema
apresentado pela criana pertena a toda a escola e no a um professor.
No estamos sugerindo que os prossionais da educao estejam
preparados para receberem todas as decincias que se manifestarem, pois elas
se manifestam a cada tempo, e a cincia no deu conta de indicaes precisas
para resolv-las, e nem os cursos de formao de educadores. Alguns sabem
lidar com cegos, outros com surdos, outros com o aparente autista, outros com
nenhum tipo de decincia. Nesse sentido, o relato de uma professora que atuou
na escola comum com um aluno com decincias mltiplas, mostra que:
... na relao com os alunos, por meio da reexo da prtica, no cotidiano
escolar, que se constroem propostas pedaggicas para efetivar a aprendizagem
de um aluno com mltiplas decincias... (Janana, 2004).
A professora usou como estratgia a ateno individualizada, trabalhos
em dupla e a valorizao do potencial que o aluno apresentava. Ela acrescenta
que os limites do aluno representavam desaos colocados tanto para elas, quanto
para o prprio aluno.
Algumas questes acerca da incluso dos alunos com decincias nos
fazem pensar nas diculdades sentidas pelos professores, e manifestadas em
indagao do tipo:
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Como o professor poder fazer as adaptaes curriculares e
desenvolver as atividades didticas sem suporte tcnico-pedaggico
de um especialista?
Para ensinar a turma toda necessrio propor atividades abertas,
diversicadas, atividades que possam ser abordadas por diferentes nveis de
compreenso e de desempenho dos alunos, sem destacar aqueles alunos que
sabem mais ou os que sabem menos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados,
observao e vivncias so processos pedaggicos indicados para realizar essas
atividades. Os contedos das disciplinas sero abordados espontaneamente
esclarecendo os temas em estudo.
Como incluir o aluno com decincia em uma classe comum, sendo
que essas classes tm, no mnimo, trinta alunos?
Para que um professor possa lidar com essas turmas ele dever retomar
a discusso sobre as concepes de ensino e aprendizagem que o orientam. O
modelo tradicional de um professor que se coloca numa posio de ensinar
a partir de aulas expositivas para alunos que se encontram em suas carteiras
enleirados, um atrs do outro, no mais compatvel com uma sala de aula
que se baseia na perspectiva da interao entre professores e alunos, bem como
na interao entre os prprios alunos.
O professor dever propor agrupamentos exveis na sala de aula, que
permitam ao aluno com decincia experimentar vrios desaos no contato
com outros alunos. Esses agrupamentos sero organizados ora pelos nveis de
desempenho, ora pelos objetivos propostos pelo professor, ora por deciso dos
prprios alunos com ou sem decincias.
A educao inclusiva oferecida na sala de aula comum compatvel com a
noo de apoio, o que pode ser planejado junto e oferecido por um professor ou
atendimentos especializados.
Como administrar a ateno especial que deveria ser dispensada ao
aluno com decincia, sem prejuzo dos demais alunos?
Recomenda-se ao professor que ele na medida em que conhece os padres
de aprendizagem de cada aluno, comece a promover ajustes em seu plano de
ensino, de forma a poder atender ao conjunto de necessidades que venha a
perceber em seus alunos.
Assim, ele ter um plano de ensino para a turma e planos individualizados
para alunos que assim o necessitarem, atravs do Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI). O professor deve observar atentamente as competncias e
habilidades de cada aluno, bem como, as necessidades peculiares de cada um.
Como receber um aluno com decincia, se o professor no habilitado
em educao especial?

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Pensar, junto aos demais alunos, nas diferentes formas de acolher a criana
com decincia uma atividade importante, pois dela depender a aceitao ou
rejeio na construo da identidade da criana que chega, de sua auto-imagem,
enm de sua subjetividade. preciso considerar que o aluno um sujeito que
tem uma decincia e no uma decincia que carrega por trs um sujeito.
Alm disso, importante esclarecer que a formao especializada destina-
se atuao em atendimentos educacionais especializados. Por isso a necessidade
de formao da rede de apoio educacional para o atendimento especcos s
necessidades especiais dos alunos matriculados em escolas comuns que dele
necessitarem.
O professor da escola inclusiva deve atualizar a sua formao inicial
em cursos ou outras estratgias de formao usando a sua qualicao para o
trabalhar com todos os alunos.
3.4.1. Readequando as escolas especiais
Em tempos de incluso, verica-se a necessidade de, paulatinamente,
rever a organizao e papel das escolas especiais, o que ter grande importncia
no sucesso da poltica inclusiva.
A adequao da funo das escolas especiais no se dar somente no
campo legal, mas, sim medida que houver abertura social para tal; necessrio,
ento, que se estabeleam alguns parmetros para uma mudana gradual, com o
objetivo de orientar o processo de reorganizao do atendimento educacional s
pessoas com decincias e condutas tpicas e altas habilidades como um todo.
Para que as escolas especiais redenam o seu papel, indispensvel
que haja uma reavaliao das diretrizes educacionais, considerando que a
responsabilidade sobre a questo no se deve somente s escolas, mas ao sistema
educacional como um todo e s polticas sociais desenvolvidas no mbito de cada
municpio.
Faz-se necessria a organizao de fruns de discusso formados por
segmentos interessados na questo e anados com a concepo em pauta, visando
ampliar e democratizar essa discusso. necessrio considerar tambm que o
processo dinmico, d-se concomitante entrada dos alunos nos atendimentos
educacionais existentes e reestruturao desses, como j vem acontecendo.
A transio de uma lgica integradora para uma lgica inclusiva no se
faz num relance; preciso conscincia e desejo de encontrar novos caminhos,
apesar das tenses, conitos e desaos, pois esse caminho no est pronto, no
h um processo predenido e o sucesso s ser garantido com a participao de
todos.
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3.4.2. O atendimento educacional especializado
Em seu artigo 208, a Constituio determina que o atendimento
especializado pessoa com decincia ocorra, preferencialmente, na rede regular
de ensino. De acordo com o MEC/SEESP, 2005, importante esclarecer que:
a) esse atendimento refere-se ao que obrigatoriamente diverso da educao
em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s especicidades dos
alunos com decincias, complementando a educao escolar e devendo estar
disponvel em todos os nveis de ensino;
b) um direito de todos os alunos com decincias que necessitarem de
atendimento e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou pelo prprio
aluno;
c) o preferencialmente na rede regular de ensino signica que esse
atendimento deve ocorrer prioritariamente nas unidades escolares, sejam
comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela lei educacional. A
Constituio admite, ainda, que o atendimento educacional especializado pode
ser oferecido fora da rede regular de ensino, j que um complemento e no um
substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;
d) o atendimento educacional especializado na sua forma de complementao
deve ser oferecido em horrio contrrio ao que os alunos freqentam as escolas
comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais; que visam o
oferecimento de condies de acessibilidade comunicacional e ao conhecimento;
e) as aes do atendimento educacional so denidas conforme o tipo de
decincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com decincia
auditiva/surdez o ensino de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, de Portugus,
como segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do sistema Braille, da
mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica e outros;
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado
alm da formao bsica exigida, devem ter formao especca para atuar com a
decincia a que se propem a atender. Assim como no atendimento educacional
especializado, os professores no substituem as funes do professor responsvel
pela sala de aula das escolas comuns que tm outros alunos com decincias
includos;
g) o atendimento educacional especializado um servio oferecido,
exclusivamente, aos alunos com quadros de decincias e condutas tpicas,
sendo inadequado o encaminhamento a este atendimento de alunos com
quadros de diculdades de aprendizagens temporrios e prprias do processo
de aprendizagem de quaisquer alunos.
Projeto Incluir
43
3.4.3. Articular, ampliar e divulgar a rede de apoio a pessoas com
decincias em cada municpio
Neste caderno, o termo incluso foi concebido como o acolhimento
diferena, seja ela de gnero, de sexualidade, de raa e etnia, de credo e religio,
de situao econmica, e aqui, especicamente, da incluso de pessoas com
decincias, condutas tpicas e altas habilidades.
Essa discusso se coloca como desao no s para as polticas pblicas
educacionais como de resto para toda sociedade, pois tomar o conceito de
incluso no sentido do acolhimento diferena, traz tona os sujeitos como
objeto de intervenes, seja na sade, na educao, na assistncia, no direito, e
na cultura.
Dessa forma, cada rea de saber vem se mostrando insuciente para
operar sozinha com tamanha complexidade, exigindo assim algumas articulaes
que vm sendo denominadas como intersetorialidade. O primeiro desao
da intersetorialidade seria denir, a partir desses diferentes campos, com que
concepo de sujeito se est operando e o que se espera da interveno proposta
pelas polticas pblicas para esse sujeito.
Neste caso especco que trata da incluso de pessoas com decincias
na educao, necessrio que se articulem os servios disponveis no municpio
visando a um atendimento de qualidade para as pessoas com decincias,
condutas tpicas e altas habilidades.
Pensar a educao das pessoas com decincias, condutas tpicas e altas
habilidades numa perspectiva inclusiva, nos impe a discusso do trabalho em
rede como uma questo fundamental para que possamos atingir o principal
objetivo educacional que a organizao da escola pblica para atender de forma
adequada todos os alunos.
A Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais entende que trabalho
em rede compreende o compartilhamento de experincias, a circulao e troca
de informaes, o aprendizado coletivo e a inovao, o fortalecimento de laos
entre os membros, a manuteno do esprito de comunidade e do grupo.
Na prtica, a materializao desse projeto de incluso pressupe a
articulao da escola pblica do municpio com a comunidade e os recursos
existentes nela, com as demais instituies governamentais e no governamentais,
como Secretaria de Sade, Desenvolvimento Social, Esportes, Assistncia Social,
Cultura, Lazer, Previdncia Social, Trabalho, Conselho Tutelar e com outras
instituies no governamentais. O fortalecimento da rede de apoio beneciar
todos os alunos e comunidade escolar. importante que essa articulao ocorra
e que possa facilitar novos vnculos sociais para os alunos, contribuindo com o
fortalecimento da sua incluso social.
Projeto Incluir
44
Uma outra questo que justica o investimento em uma rede de apoio
diz respeito terminalidade: muitos alunos esto freqentando as escolas
especiais por vrios anos, demonstrando j terem esgotado suas possibilidades
de escolarizao. Nesse sentido, precisam participar de outros espaos de
convivncia social. As solues para efetivamente atender esse alunado que,
atualmente encontra-se nas escolas especiais por tanto tempo, devem se dar com o
dilogo com diversas reas, o que refora a necessidade de polticas intersetoriais
adequadas para esse pblico.
No entanto, as diculdades no acesso aos servios especializados para
execuo desse projeto so muitas, pois nem sempre professores e familiares
podem contar com atendimento pblico no municpio onde moram.
Por outro lado, os postos de sade e os conselhos tutelares so exemplos
de articulao em rede e encontram-se amplamente implementados na maioria
dos municpios. Nos postos de sade, professores e familiares podem contar com
uma equipe bsica de sade (mdicos, psiclogos, terapeutas ocupacionais, etc.)
para o atendimento das diculdades dos alunos que necessitam desses outros
prossionais. Alunos com condutas tpicas, por exemplo, encontram nessa
parceria muitos benefcios.
O Conselho Tutelar outro rgo governamental que a escola deveria
conhecer e manter com ele timo relacionamento. Trabalhando de forma
cooperativa, buscando seu auxlio nos casos de maus tratos, infreqncia dos
alunos, violncia e abuso sexual da criana e do adolescente.
Outros tipos de apoio em rede seriam tambm muito bencos para o
trabalho com as pessoas com decincias, condutas tpicas e altas habilidades.
Entre eles encontra-se a criao de centros de convivncia local, que devem ser
discutidos e executados nos municpios na medida em que avanam no seu
projeto de sociedade inclusiva.
Eles se tornam to importantes por demonstrarem que possvel ampliar
os laos sociais desses sujeitos, investindo em atividades que vo alm da tarefa
pedaggica, contemplando o talento e a aptido de cada aluno. Alm disso,
apontam sadas para a possibilidade de insero ampla dos alunos na sociedade,
principalmente nos casos de terminalidade do processo educacional.
Dessa forma, sugere-se que as escolas participantes do Projeto Incluir
10
no
mbito municipal possam:
divulgar a existncia de rgos governamentais e no governamentais
e instituies gerais de apoio pessoa com decincia no municpio
ou prximo a ele;
relacionar endereos eletrnicos que possam facilitar a divulgao de
10
Consulte as possibilidades existentes no sitio eletrnico www.educacao.mg.gov.br, na rea do
projeto incluir ou pelo e-mail sed.projetoincluir@educacao.mg.gov.br
Projeto Incluir
45
informaes acerca da pessoa com decincia, bem como referncias
bibliogrcas sobre a temtica;
fornecer dados sobre as condies de adaptaes da rede fsica da
escola, (rampa, banheiros, portas, elevador, pisos no escorregadios
e outros);
sensibilizar engenheiros, arquitetos e trabalhadores da construo
civil ou rgos existentes no municpio quanto s normas tcnicas para
construo e adaptao dos prdios pblicos;
adquirir materiais de apoio ao trabalho pedaggico com as pessoas com
decincias tais como: mobilirio (cadeiras e mesas adaptadas); lupas,
bacos, sorobans, regletes, punes, computadores equipados com
programas de voz e computadores equipados com o sistema Braille.
Conforme material de orientao enviado pela DESP, SEE/MG;
articular-se equipe da SEE e das Superintendncias Regionais de
Ensino para fazer o acompanhamento da poltica de incluso das
pessoas com decincias em cada municpio;
divulgar o cadastro da pessoa com decincia no municpio, que se
encontra no ambiente virtual do Projeto, promovendo um melhor
conhecimento da realidade local por parte do sistema educacional de
ensino;
articular-se com outros rgos, com o objetivo de solucionar questes
de alunos com decincias matriculados na escola;
promover estudos de casos de alunos que constituem desao ao
atendimento educacional, ampliando essa discusso com outras
escolas;
indicar a necessidade de formao dos professores no sistema de
gerenciamento de cursos do ambiente do projeto e articular aes de
formao continuada dos educadores em nvel local;
apoiar tcnica e teoricamente os professores no estabelecimento de
projetos pedaggicos para cada tipo de decincia;
estabelecer um ncleo de pesquisa acerca das decincias e necessidades
especiais em articulao com as universidades a m de sistematizar
novos saberes no trato com as decincias.

Projeto Incluir
46
4. CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFINCIA,
CONDUTAS TPICAS E ALTAS HABILIDADES
4.1. O que decincia?
No Brasil as pesquisas sobre as decincias so insucientes para sabermos
quantos decientes existem ao certo e quais so suas decincias. No mundo,
a Organizao Mundial de Sade(OMS) arma que uma entre dez pessoas
portadora de decincia fsica, sensorial ou mental, congnita ou adquirida.
Isto equivale a dizer que por volta de 10% dos habitantes da terra so pessoas
decientes. A OMS arma que nos pases do terceiro mundo essa porcentagem
pode chegar a 15% ou at 20%. De acordo com os dados do IBGE, no Brasil a
populao de pessoas com decincias, em 2000 era de 14,5%(Censo 2000,
IBGE).
Para nossa sociedade, a palavra deciente tem um signicado muito
forte; ela se ope palavra eciente. Ser deciente no ser capaz, no ser
ecaz. Nos ltimos anos, os movimentos de pessoas com decincias vm
lutando para modicar essa representao.
4.2. Quais os tipos de decincia?
A rigor, existem trs tipos de decincia, sendo que um deles divide-
se em dois. Existem as decincias fsicas (de origem motora: amputaes,
malformaes ou seqelas de vrios tipos, etc.), as decincias sensoriais,
que se dividem em decincias auditivas (surdez total ou parcial) e visuais
(cegueiras tambm total ou parcial) e as decincias mentais (de vrios graus,
de origem pr, peri ou ps-natal). As decincias mltiplas se denem pela
existncia de um ou mais tipos de decincia em um mesmo indivduo.
Percentual da ocorrncia de decincias na populao brasileira
11
A metodologia usada pelo IBGE admite respostas mltiplas, motivo pelo qual a soma dos dados na
tabela no totaliza 14,5% conforme dados do IBGE para a populao com decincia no Brasil.
Fonte: Censo IBGE, 2000
11
Projeto Incluir
47
4.3. Quais so as causas de decincias?
4.4. A Decincia mental
Caracteriza-se pelo desempenho intelectual geral signicativamente abaixo
da mdia prpria do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes
associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicao, habilidades sociais, desempenho na famlia
e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho
escolar, lazer e trabalho que resultam em lentido para aprender; confuso
de idias, falhas de deciso, de interpretao das condies de segurana e de
Projeto Incluir
48
orientao no meio ambiente. O aluno necessitar de clareza e simplicidade
na organizao dos espaos e das atividades; instruo de cdigos aplicveis e
servios complementares (ver Orientao SD n 01/2005 - Secretaria de Estado
da Educao de Minas Gerais).
A decincia mental no pode ser confundida com os quadros de neurose,
psicose, autismo, nem com problemas ou distrbios de aprendi-zagem, tampouco
com peculiaridades advindas do ambiente cultural (diferenas lingsticas, de
hbitos etc.). Considerando que a pessoa com decincia mental um sujeito, h
situaes em que encontramos a decincia mental associada a um quadro de
neurose ou psicose, ou autismo.
Aps ter sido superada a noo de que a decincia mental uma doena,
tm sido realizados estudos no sentido de conhecer melhor os fatores de risco
que podem vir a determinar essa condio.
Tradicionalmente a denio de decincia mental se baseia no Quociente
de Inteligncia (QI), atualmente bastante questionado pelas teorias de cunho
sociointeracionistas.
4.4.1. Causas
Existe uma complexidade de causas, sendo que elementos mltiplos e
interativos esto envolvidos na origem da condio de decincia mental.
Conhecer e identicar esses fatores de risco necessrio para que se
possam estabelecer programas de preveno. No entanto, no existe uma
Que durante todo o sculo XIX o problema da decincia
mental centrava-se na educao, porque a pesquisa mdica no estava
sucientemente desenvolvida?
Os testes de Binet-Simon surgem como uma necessidade de
delimitar o campo conceitual do normal e anormal. Surge, ento, pela
1 vez o termo debilidade mental. Esses testes fortalecem o casamento
do mdico e do pedagogo fornecendo o instrumento experimental para
o encaminhamento de crianas escola especial.
A classicao dbil, imbecil e idiota segue a nosologia
denida na poca pela psiquiatria.
Binet quem sugere uma classe com menor nmero de alunos.
Para ele qualquer pedagogia deveria visar a adaptao humana e a
utilidade pblica.
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Projeto Incluir
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correlao linear obrigatria entre cada um desses fatores e a condio resultante
ou seja, muitas pessoas expostas a fatores de risco no apresentam decincia
mental. Alm disso, importante ressaltar que, mesmo utilizando sosticados
recursos diagnsticos, muitas vezes no se chega a denir com clareza a causa da
decincia mental.
4.4.2. Indicadores e caractersticas
Durante muito tempo, o funcionamento intelectual da pessoa com
decincia mental foi medido atravs dos testes de QI (Quociente de Inteligncia),
cujos resultados foram utilizados para classicar os sujeitos e seus graus de
decincia.
Dentro da categoria da decincia mental eram usadas quatro classicaes
nas dcadas de 1970 e 1980: decincia mental leve, decincia mental moderada,
decincia mental severa e decincia mental profunda.
Naquela poca, tomava-se a performance de um indivduo, produzida
em um determinado momento, como a sua capacidade intelectual, implicando
desconhecimento de suas possibilidades de modic-la. Soma-se a isso o fato
de que os testes de QI favorecem crianas que tm familiaridade com contedos
veiculados especialmente no meio escolar. Conseqentemente, crianas que vivem
em um meio social no escolarizado ou com um baixo nvel de escolarizao so,
muitas vezes, consideradas decientes mentais em funo de suas performances
na testagem, mas tm as funes cognitivas preservadas e, portanto, capacidade
intelectual para aprender, quando so avaliados os aspectos formais subjacentes
Projeto Incluir
50
s suas performances.
Atualmente a tendncia pedaggica mais avanada visa no enquadrar
previamente a pessoa com decincia mental em uma categoria baseada em
generalizaes de comportamentos esperados para a faixa etria. A funo
cognitiva
12
regulada pelo sujeito da aprendizagem no dependendo de
sua condio intelectual ser mais ou menos privilegiada. Ela depende sim da
diversidade de formas singulares de adaptao cognitiva dos sujeitos a um
determinado contedo e tambm da possibilidade de se expressar abertamente
sobre ele.
Se for considerado que o desenvolvimento se constitui nas trocas
estabelecidas entre a criana e o seu meio fsico e social, o processo educativo
torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas
realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia.
Os sculos passaram, trazendo paulatinamente nova compreenso
a respeito dessa condio. No entanto, alguns mitos persistem, como por
exemplo:
Toda pessoa com decincia mental doente.
Pessoas com decincia mental morrem cedo, devido a graves e
incontornveis problemas de sade.
Pessoas com decincia mental precisam usar remdios controlados.
Pessoas com decincia mental so agressivas e perigosas, ou dceis
e cordatas.
Pessoas com decincia mental so generalizadamente
incompetentes.
Existe um culpado pela condio da decincia.
O meio ambiente pouco pode fazer pelas pessoas com decincias.
Pessoas com decincia mental s esto bem com seus iguais.
Para o aluno deciente mental a escola apenas um lugar para exercer
alguma ocupao fora de casa, ou seja, para socializar-se.
Pessoas com decincias no podem ter vida afetiva e/ou
prossional.
12
A tendncia atual considerar que os termos cognio e inteligncia tm o mesmo signicado e
identic-los com o funcionamento mental. Cognio a capacidade de processar informaes. Em
se tratando do homem, a capacidade de adaptao a situaes absolutamente diferentes em curto
espao de tempo.
Projeto Incluir
51
4.4.3. A decincia mental e a escola
A proposta pedaggica para a pessoa com decincia mental deve ter como
objetivo ofertar atividades que lhe possibilitem a aquisio da leitura, da escrita,
do clculo e dos demais contedos escolares, conhecimentos que, na maioria das
vezes, tm sido negados ao sujeito com decincia mental, apesar dos longos e
interminveis anos em que ele permanece na escola. Ensinar um ato coletivo,
no qual o professor disponibiliza a todos os indivduos o mesmo conhecimento
(MEC, Atendimento educacional especializado para a decincia mental, 2005).
preciso ter claro que os objetivos so esses, mas cada sujeito ter o seu prprio
modo de apropriao diante desse conhecimento.
necessrio que se atualizem os conhecimentos e se transforme a prtica
pedaggica, considerando as especicidades e peculiaridades advindas da
decincia mental. Enfatizar as possibilidades desse sujeito, na totalidade
de seu ser, em detrimento da lgica do dcit, daquilo que ele no possui. A
infantilizao gerada por sentimentos de piedade, comiserao, superproteo
e a descrena nas potencialidades da pessoa com decincia mental devem ser
abolidas.
A sociedade e as escolas devem rever sua posio a m de incluir de fato
os decientes mentais. Os esforos nesse sentido vm evoluindo com o tempo.
Primeiramente, eles eram atendidos em grandes instituies, depois em classes
especiais dentro de escolas comuns, agora eles devem ser atendidos em turmas
comuns. Essa mudana est ocorrendo de forma lenta e gradual.
preciso buscar alternativas de propostas pedaggicas alm do mbito
escolar que proporcionem ao sujeito com decincia mental, a conquista da
mxima autonomia possvel, bem como a vivncia do sujeito no grupo. Ele precisa
se tornar capaz de resolver os problemas prticos que encontra nos diversos
ambientes nos quais circula (familiar, escolar e comunidade em geral).
4.4.4. Recomendaes ao professor
Os professores devem observar como a criana interage com o mundo
e as mediaes que auxiliam na sua aprendizagem. Alm disso, observar como
participam da vida social e como internalizam os papis vividos. Investigar quais
so as concepes que se tem sobre si mesmo e a sua histria de vida.
preciso reconhecer que a decincia tem uma dupla inuncia no
desenvolvimento: por um lado uma limitao e diretamente atua como tal -
criando obstculos, prejuzos e diculdades; por outro, exatamente porque os
cria, serve de estmulo para o desenvolvimento das vias de adaptao, canais
Projeto Incluir
52
de compensao que podem levar, do equilbrio alterado, a uma nova ordem
na constituio da diferena, sem xar-se no territrio de um rtulo qualquer
ou representar o lugar do no saber; mas sendo o lugar de um outro saber, s
vezes carregado de sensibilidade e no apenas voltado para a adaptao lgica.
Podemos resumir assim algumas consideraes aos professores :
acredite que ele pode aprender: isso importante para a aprendizagem
do aluno;
facilite a incluso do aluno, estimulando-o;
amplie todo e qualquer conhecimento que o aluno traz de sua
experincia pessoal, social e cultural e procure meios de fazer com que
ele supere o senso comum;
interesse mais por suas potencialidades do que por suas faltas. O
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvido
por Vygotsky, nos indica que a criana faz algumas atividades somente
com a ajuda de pessoas mais experientes. A criana realiza tarefas e
soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao,
da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas. Esse
nvel (ZDP) o que indica para o autor o desenvolvimento mental
de determinado sujeito e no o que ele consegue realizar sozinho. A
distncia entre aquilo que a criana capaz de fazer de forma autnoma
(nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza compartilhando
com outros membros do grupo social (nvel de desenvolvimento
potencial) foi o que Vygotsky chamou de ZDP ou potencial;
propicie aos alunos o compartilhamento do saber, dos sentidos
diferentes das coisas, as emoes, o estmulo discusso e trocas de
ponto de vista;
permita ao aluno desenvolver um esprito crtico, a observao e
reconhecimento do outro em todas as suas dimenses;
difunda o conhecimento universal, mas busque saber lidar com a
particularidade do sujeito na construo desse conhecimento;
evite criar rtulos;
evite infantilizar a relao com os alunos com decincia mental;
rejeite as descries quantitativas em termos de traos psicolgicos
reetidos nos testes psicolgicos, porque esses instrumentos apenas
indicam uma viso incompleta ou unidimensional sobre a criana;
prera conar em avaliaes descritivas que abordem aspectos
qualitativos dos comportamentos dos alunos;
leve em conta que, embora as funes mentais superiores (percepo,

Projeto Incluir
53
ateno, memria) encontrem uma barreira para seu desenvolvimento,
isso no acontece de forma mecnica, porque o desenvolvimento
encontra vias de realizao nas relaes sociais;
realize atividades que tenham sentido para a vida do aluno, relacionadas
a jogos, ao trabalho, ao desejo, vivncia de uma linguagem viva. O
ato de aprender e de ensinar deve ter sentido e signicado;
considere que a aprendizagem precisa estar voltada para o
desenvolvimento das funes que ajudem o aluno a superar suas
diculdades, a formar uma concepo do mundo e, a partir dela, a
adquirir conhecimentos para o entendimento das suas relaes com a
vida;
4.5. Decincia fsica
4.5.1. Conceituao
Decincia fsica compreende o conjunto de condies no sensoriais que
afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou
da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas,
ou, ainda, de m-formao congnita ou adquirida. O aluno pode apresentar
impossibilidade ou diculdade para caminhar, superar desnveis ou inclinaes;
diculdades tanto na coordenao motora grossa quanto na na; diculdades
de realizar movimentos; freqentes quedas, tropeos ou resvalos dos ps ou
apoios; diculdades de comunicar-se oralmente. Nesses casos, necessitar de
acessibilidade arquitetnica, de instruo de cdigos aplicveis, equipamentos
para comunicao alternativa e recursos didticos para fala e escrita adaptados
( ver Orientao SD n 01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais).
So exemplos de quadros de decincia fsica:
Leso cerebral (Paralisia Cerebral, atualmente nomeada por Disfuno
neuromotora, hemiplegias)
Na escola muito comum confundir uma criana que est

apresentando diculdades parciais de aprendizagem com a decincia
mental. importante distinguir essas duas questes a partir de um
diagnstico multidisciplinar, que inclui o relatrio pedaggico das
diculdades circunstanciais de aprendizagem, bem como a avaliao
de outros prossionais da rea clnica.
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Projeto Incluir
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Leso medular (Tetraplegias: paralisia dos braos e pernas; Paraplegia:
paralisia dos membros inferiores)
Miopatias (distroas musculares e atroas)
Patologias degenerativas dos sistema nervoso central (esclerose
mltipla, esclerose)
Leses nervosas perifricas
Amputaes
Seqelas de patologias da coluna
Distrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulaes dos
membros
Artropatias
Reumatismo inamatrio da coluna e das articulaes
Doenas osteomusculares
Seqelas de queimaduras

Projeto Incluir
55
4.5.2. Causas
4.5.3. Disfuno neuromotora
A Paralisia Cerebral denida por Disfuno Neuromotora uma das
decincias fsicas mais comuns.
A disfuno neuromotora um transtorno motor causado por leso
cerebral nas fases de gestao, parto ou ps-parto. A leso pode levar inabilidade,
diculdades ou descontrole dos msculos e movimento do corpo. A disfuno
neuromotora nem sempre vem acompanhada de seqelas neurolgicas. Isso
signica que a pessoa com essa disfuno nem sempre tem o seu aspecto cognitivo
comprometido.
De uma forma mais simplicada, podemos dizer que a disfuno
neuromotora uma decincia motora ocasionada por uma leso no crebro.
Quando se diz que uma criana tem paralisia cerebral no signica dizer que
o crebro cou paralisado. O que acontece que ele no comanda corretamente
os movimentos do corpo, no manda ordens adequadas para os msculos, em
conseqncia da leso sofrida. Da, a necessidade de se alterar a nomenclatura de
paralisia cerebral para disfuno neuromotora.
4.5.4. Classicao por tipo clnico
A classicao por tipo clnico tenta especicar o tipo de alterao de
movimento que a criana apresenta:
Projeto Incluir
56
Dependendo da rea do corpo que foi afetado, os tipos abaixo apresentam
subdivises que poderamos chamar de anatmicas:
Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor
Projeto Incluir
57
funo do que os membros inferiores, isto , quando eles apresentam menor
acometimento.
Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo acometido, podendo ser
o lado direito ou o esquerdo.
Tetraparesia: quando todos os membros (superiores e inferiores) esto
igualmente comprometidos.
4.5.5. As decincias fsicas e a escola
No trabalho pedaggico com a pessoa com decincia fsica, importante
que o professor possa realizar algumas atividades, levando em conta a limitao
fsica do aluno, considerando as suas habilidades e seu interesse para realizar
outras atividades.
O professor poder oferecer ajuda ao aluno nas atividades de vida diria
aguardando sua resposta positiva ou negativa para faz-lo. importante tambm
perguntar ao aluno qual a forma mais adequada de ajud-lo.
Sempre que o professor se sentir inseguro para atender as solicitaes do
aluno com decincia fsica, dever solicitar ajuda a outro servidor da escola ou,
se for o caso, especialista da rea da sade.
Todos os envolvidos com a questo da educao inclusiva devem observar
a adequao do ambiente para facilitar o acesso da pessoa com decincia fsica
aos edifcios, eventos polticos, sociais ou culturais. Paulatinamente, as escolas
devero ser adaptadas para tal e as novas construes j devem prever, em
seus projetos, a remoo de barreiras arquitetnicas. Os meios de transporte, as
cabines telefnicas, os bebedouros, as ruas e seus passeios tambm precisam ser
adaptados s necessidades desses sujeitos.
Diante da sua maior diculdade em realizar tarefas que envolvem a parte
motora, a escola necessita, em alguns casos, adaptar materiais para que criana
com decincia fsica possa interagir com eles favorecendo sua autonomia e seu
aprendizado. Exemplos: usar materiais de sucata, de diversos tamanhos e outros
que possam facilitar a manipulao e preenso da criana.
O professor deve permitir ao aluno com decincia fsica escolher dentre
diversas atividades preparadas, aquelas que mais lhe interessam. O professor no
deve denir previamente a capacidade de desempenho do aluno. Por exemplo,
o aluno com disfuno neuromotora, diante da discusso de um projeto sobre
animais, poder ser convidado pelo professor a dar sua opinio sobre o animal
ou levar uma gravura sobre o mesmo, quando na verdade ele deseja ir alm dessa
proposta, escrevendo, colorindo como seus colegas o desenho feito pelo professor
ou imitando o animal. Dependendo de sua posio, o professor e a famlia podero
Projeto Incluir
58
ampliar ou restringir o acesso da criana ao meio e ao conhecimento.
Para o aluno que apresenta algum tipo de comprometimento motor que
afeta a execuo ou traado da escrita, existem adaptaes que possibilitam esse
traado. Entre as adaptaes mais usadas destacam-se:
aparelhos usados nas mos para melhor prender o lpis, para quem
no apresenta condio motora para a escrita. Verica-se com o aluno
onde melhor posicionar o lpis para sua escrita e o lpis ser xado
com ta crepe, de forma que que rme para posicionar a escrita;
o engrossamento do lpis poder ser feito com espuma de espessura
adequada para a preenso do aluno ou com massa do tipo epox,
durepox, revestindo todo o lpis;
uso de pulseiras com peso pode controlar a movimentao involuntria
e devem ser indicadas por um terapeuta responsvel;
uso de letras do alfabeto ou nmeros em quadrados de madeira para
construo da escrita de slabas, palavras ou frases;
uso do computador como caderno eletrnico;
uso dos cadernos de comunicao: cadernos que contm guras que
correspondem a substantivos, verbos, adjetivos, etc;
uso de prancha temtica: prancha onde o aluno xa guras referentes
a um eixo temtico gerando comunicao sobre o assunto;
uso do capacete: nele acoplado um lpis ou uma ponteira e a criana
movimenta a cabea para executar a escrita ou digitao;
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tm um papel
fundamental no processo educacional das crianas que apresentam
um quadro de decincia fsica. Atualmente, o uso das TICs pode ser
realizada:
como interface para uma comunicao alternativa

ecaz, quan-do
h um comprometimento maior da fala e da comunicao;
como prtese para possibilitar o acesso ao computador, quando h
um maior comprometimento motor;
como suporte para a construo do conhecimento no processo de
ensino-aprendizagem.
A comunicao alternativa tambm se faz necessria para compensar
e facilitar (temporria ou permanentemente) os prejuzos ou incapacidades de
indivduos com severos distrbios da comunicao expressiva e/ou distrbios
da compreenso (ASHA, 1991, apud MEC 2004).
Para a criana com problema de comunicao, principalmente aquela que

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no tem condies de falar e, por esse motivo, no consegue se fazer entender
mas compreende a linguagem falada, preciso criar condies para que ela
possa se comunicar com as pessoas a seu redor, expondo seu pensamento, sua
vontade, sua opinio, sua necessidade de participao nas situaes que lhe
sejam signicativas, num processo que se denomina comunicao suplementar
alternativa. Para proceder comunicao alternativa so usados diversos
recursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo
de comunicao das crianas com os indivduos, como smbolos signicativos e
sinais corporais manifestados pela criana.
A escolha dos recursos e programas a serem utilizados depender das
reais necessidades de cada aluno. O uso desses recursos poder facilitar seu
dilogo com o mundo, sobrepujando as suas diculdades. Existem disponveis,
na Internet, inmeros aplicativos, textos e artigos gratuitos que podero estar
informando e auxiliando os prossionais neste campo.
4.6. Surdez
4.6.1. Conceituao
Consiste na perda parcial ou total da audio o que pode resultar em
diculdades de comunicao, de interpretao, de compreenso e da produo
escrita, podendo ocasionar isolamento do aluno em relao ao entorno. Verica-
se a existncia de vrios tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes
graus da perda da audio. Sob o aspecto da interferncia na aquisio da
linguagem e da fala, o dcit auditivo pode ser denido como perda mdia em
decibis, podendo ser considerado:
Surdez leve/moderada: perda auditiva que impede o aluno de perceber
igualmente todos os fonemas das palavras. No impede, porm, a
aquisio normal da lngua oral, mas poder ocasionar diculdades
na articulao, na leitura e na escrita. No caso da surdez moderada
freqente o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, havendo,
em alguns casos, maiores problemas lingsticos.
Surdez severa/profunda: perda auditiva que impede o aluno de
entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de
adquirir, naturalmente, o cdigo de lngua oral. Tais alunos necessitam
da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que ser sua lngua natural
e devem usar a lngua portuguesa como sua segunda lngua (ver
Orientao SD 01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais.)

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4.6.2. Indicadores e Caractersticas
Segundo estatstica apresentada pela Secretaria de Educao Especial do
MEC, pelo menos uma em cada mil crianas nasce profundamente surda e outras
pessoas podem desenvolver problemas auditivos ao longo da vida, por causa de
acidentes ou doenas.
4.6.3. Causas
A surdez pode ser congnita ou adquirida:
4.6.4. A surdez e a escola
A aquisio da linguagem o problema primordial da criana surda.
No caso do dcit mais grave, o da cofose (surdez profunda), a criana surda
pode no desenvolver a fala. Para todas as crianas a aquisio da linguagem,
a interao verbal e no-verbal iniciam-se nos primeiros dias. A linguagem
permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o
que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem
(MEC, 2004)
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na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformaes nunca
antes imaginadas.
Apesar da importncia do pensamento lgico-matemtico e dos sistemas
de smbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras
de comunicao, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e
sentimentos, alm de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A
linguagem, prova clara de inteligncia do homem, tem sido objeto de pesquisa e
discusses. Ela tem sido um campo frtil para os estudos referentes aptido
lingstica, tendo em vista a discusso sobre falhas decorrentes de danos
cerebrais ou distrbios sensoriais, como a surdez (MEC, 2002).
A base do sistema fonolgico a organizao do sistema nervoso central,
que resulta mais da informao acstica do que da natureza das vibraes
acsticas. Essa constatao da maior importncia para compreender a situao
das crianas que nascem com dcit auditivo, j que uma decincia do ouvido
no implica uma decincia do crebro. No caso de crianas surdas, lhas de
pais surdos, as etapas de desenvolvimento da linguagem processam-se do
mesmo modo que nas crianas ouvintes, mas com a linguagem gestual como
lngua materna.
As crianas surdas vocalizam at os seis meses, no entanto essa atividade,
tal como nas ouvintes, funciona apenas como reexo motor. Param de vocalizar
ou balbuciar no momento em que o feedback auditivo seria importante para o
seu desenvolvimento. Esse grupo de crianas entra em comunicao com os pais,
primeiro com um olhar xo, passando por movimentos corporais e mais tarde
mmica expressiva. As mes dessas crianas reagem corporalmente tal como as
mes dos ouvintes reagem verbalmente quando os seus lhos balbuciam.
Os bebs surdos adquirem as diferentes conguraes das mos do
sistema de linguagem gestual, de uma forma ordenada, tal como os bebs
ouvintes desenvolvem os sons das palavras. Estas crianas balbuciam com os
dedos das mos da mesma forma que bebs ouvintes balbuciam sons antes de
pronunciar palavras. As crianas surdas, lhas de pais ouvintes, desenvolvem
durante os primeiros tempos de vida, toda uma competncia comunicativa
tal como as restantes. Esta competncia desenvolve-se pela interao que se
estabelece entre a me e a criana, no dependendo somente da audio para
que acontea.
O problema desse grupo de crianas surge quando essa interao comea
a depender mais da audio. Essas crianas podero ter maior diculdade
em desenvolver a comunicao e, a linguagem devido falta de um modelo
consistente. Os pais ouvintes nunca podero adquirir a uncia da linguagem
gestual como a da lngua materna e, a criana, por sua vez, ter que ser exposta
a constantes situaes de interao e verbalizao. Nesse sentido, o papel dos
educadores fundamental, tanto com as crianas como com os seus pais.
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importante lembrar que, mesmo sendo surda, a criana necessita que se continue
a falar com ela para se conscientizar do mundo dos sons. Assim ela poder
entender que ela prpria capaz de produzir sons e que estes sons por ela
produzidos tm sempre um signicado.
Os problemas que podem surgir nas pessoas com decincias auditiva
dependem do tipo de surdez, e tambm, se a surdez adquirida antes ou depois
da iniciao da linguagem.
A maioria das crianas surdas nascem de pais que ouvem. Ficam,
portanto, afastadas das comunidades de surdos at a idade que lhes permite
uma certa autonomia e uma insero social independente do meio familiar. Os
estudos tm apontado a proposta bilnge como sendo a mais adequada para
o ensino de crianas surdas, levando em considerao a lngua de sinais como
lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita.
A educao bilnge para crianas brasileiras com surdez consiste na
aquisio de duas lnguas: a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Lngua
Portuguesa (modalidade oral e escrita), com professores diferentes em momentos
diferentes, a depender da escolha pedaggica da escola e da famlia (MEC,
2002). Essa tendncia nacional e internacional arma que a educao bilnge
a losoa educacional que mais favorece a escolarizao do surdo. Trata-se
de uma losoa que possibilita o uso da lngua de sinais como primeira lngua
e a lngua oral como segunda lngua, sendo pesquisada por um considervel
nmero de educadores ouvintes e pela comunidade surda.
O bilingismo considera a importncia da presena do adulto surdo,
usurio da lngua de sinais nas escolas, pois a maioria das crianas surdas que
nelas chegam lha de pais ouvintes e, portanto, no tm um contato anterior
sistemtico com essa lngua. Esse processo traz resultados signicativos, pois,
desde que entra na escola, a criana j comea a ter oportunidade de aprender a
lngua de sinais, construindo, assim, sua identidade como pessoa surda.
No Brasil, a lngua natural dos surdos, considerada sua lngua materna,
a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que possui sua prpria estrutura
gramatical. Ela independente da lngua portuguesa e foi reconhecida, no Brasil,
como lngua ocial das pessoas surdas em 24 de abril de 2002. Caracteriza-se
pelo uso do canal espao-visual, pois de modalidade visual-motora.
Pesquisas sobre as lnguas de sinais vm mostrando que essas lnguas
so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas orais.
Elas expressam idias sutis, complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a
LIBRAS podem discutir losoa, literatura ou poltica, alm de esportes, moda,
e utiliz-la com funo esttica para fazer poesias, histrias, teatro e humor.
As lnguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente de
lnguas-orais-auditivas. So lnguas espao-visuais, ou seja, a realizao dessas
lnguas no estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da
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viso e da utilizao do espao. A diferena na modalidade determina o uso de
mecanismos sintticos especcos, diferentes dos utilizados nas lnguas orais. As
lnguas de sinais, que no so universais, so sistemas lingsticos independentes
dos sistemas das lnguas orais (MEC, 2002).
Considerando que, pela falta de audio, a capacidade visual dos surdos
aguada, uma lngua espao-visual adquirida de forma mais natural pela
criana surda. No entanto, para que a criana possa adquiri-la, h necessidade
de estar exposta a ela. Uma vez que seus pais ouvintes no tm domnio dessa
lngua, e, salvo raras excees, apenas os surdos adultos a possuem, importante
a presena do adulto surdo na educao infantil da criana surda para que esta
possa adquirir a lngua (MEC, 2004).
A aquisio da LIBRAS desde a infncia possibilita s crianas surdas
maior rapidez e naturalidade na expresso de seus sentimentos, desejos e
necessidades. Possibilita a estruturao do pensamento e da cognio e ainda sua
interao social, ativando conseqentemente o desenvolvimento da linguagem.
Esse apoio poder ser realizado no atendimento educacional especializado.
O indivduo surdo possui certas caractersticas que fazem dele uma pessoa
diferente que, mesmo convivendo com ouvintes, no se integra facilmente.
A sua lngua, na maioria das vezes, no aceita pelos seus familiares, pelos
professores e por outros prossionais que lidam com ele e, muitas vezes, nem
por eles prprios.
Um dos grandes desaos para pesquisadores e professores de surdos
explicar e superar as muitas diculdades que esses alunos apresentam no
aprendizado e nos usos de lnguas orais, como o caso da lngua portuguesa.
Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audio e quanto
mais profundo for o comprometimento, maiores sero as diculdades. No
que se refere lngua portuguesa, a grande maioria das pessoas surdas j
escolarizadas continua demonstrando diculdades tanto nos nveis fonolgico
e morfossinttico como nos nveis semntico e pragmtico.
A SEE/MG criou o Centro de Capacitao de Prossionais da Educao
e Atendimento a Pessoas com Surdez CAS, que se constitui numa unidade de
servio de apoio pedaggico especializado, destinado a capacitar prossionais
da rea da educao que atuam com alunos surdos, tornando-os agentes do
desenvolvimento educacional e sociocultural. O Centro oferece cursos de
formao continuada de professores e intrpretes, oferece apoio didtico-
pedaggico a alunos e professores; oferece suporte tcnico produo de vdeos
didticos em lngua de sinais; promove a integrao entre pessoas surdas e
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ouvintes. O professor poder entrar em contato com o CAS atravs do e-mail:
casbh@yahoo.com.br
Alm do servio de apoio, o sistema educacional deve buscar estabelecer
parcerias intersetoriais, para que os alunos surdos sejam atendidos tambm por
assistentes sociais e fonoaudilogos.
necessrio oferecer a LIBRAS como meio de comunicao e expresso no
desenvolvimento do processo educacional do aluno surdo. O domnio da lngua
para os surdos representa requisito para a aquisio da capacidade de fazer
escolhas. A LIBRAS poder ser oferecida em salas de recursos, ou atravs de um
professor instrutor proporcionando ao surdo o desenvolvimento do processo
de identicao com seu semelhante.
importante viabilizar, aos alunos surdos, o acesso aos componentes
curriculares da base comum. Dessa forma, acredita-se estar promovendo a
transformao da prtica pedaggica para uma educao inclusiva.
O ensino da lngua oral dever ser efetivado por professor com formao
especca para essa funo. Para auxiliar no processo de aquisio da lngua
portuguesa oral, o aluno deve contar com a ajuda dos pais e, se possvel, do
fonoaudilogo.
Para o bom desempenho da pessoa com surdez na escola, preciso,
por parte da escola, dos pais, dos professores, uma mudana de posio e
nos comportamentos, pois sabemos que o preconceito e a falta de informao
contribuem para o fracasso dessas crianas nos seus processos de socializao
e aprendizagem.
Diferentes aes devem ser desenvolvidas na escola para a interao das
crianas surdas e ouvintes. A comunicao nesse momento o fator mais
relevante. A criana surda aprende a lngua portuguesa com a criana ouvinte
e esta aprende LIBRAS com a criana surda.
A comunicao visual essencial, tanto para o aprendizado da
lngua portuguesa oral quanto para aquisio da lngua de sinais. Para o
desenvolvimento da comunicao visual ou auditiva, o professor precisa
desenvolver na criana o uso do olhar, habituando-a a olhar a pessoa que est
falando, saber esperar que a pessoa olhe para ela, a apontar para o objeto, para
o acontecimento ou para as pessoas com quem se fala, educando-a para esperar
a prpria vez de falar.
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4.7. Decincia visual
4.7.1. Conceituao
Entendida como perda total da viso ou reduo da capacidade de ver
com o melhor olho e aps a melhor correo tica, manifesta-se como:
Cegueira: perda total ou o resduo mnimo da viso que leva o indivduo
a necessitar do mtodo Braille para a leitura e a escrita, alm de outros
recursos didticos e equipamentos especiais para a sua educao.
Baixa viso: caracterizada por resduo visual que permite ao aluno ler,
desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais.
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4.7.2. Causas
A cegueira pode ser proveniente de quatro causas: doenas infecciosas,
doenas sistmicas, traumas oculares e causas congnitas. As causas mais
freqentes da cegueira so:
(MEC, 2004)
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Outros fatores podem gerar a cegueira e distrbios da viso, como leso
ocular, auto medicao, acidentes e raio laser.
As crianas com decincia visual no so muito diferentes das outras
crianas, tm as mesmas necessidades afetivas, fsicas, intelectuais, sociais e
culturais. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras
crianas. As necessidades bsicas das crianas so: cuidado, ateno, relao
e interao positiva, afeto e segurana que so essenciais para as crianas com
decincia visual.
Em decorrncia da decincia sensorial, apresentam necessidades
especcas, caminhos e formas peculiares de aprender. Necessitam de mais tempo
para vivenciar e organizar suas experincias, aprender e construir conhecimentos.
Compreendidas essas especicidades pela famlia e professores, essas crianas
podero se beneciar e obter sucesso na incluso escolar e social.
J as crianas com baixa viso apresentam as mais diferentes condies
visuais. importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu
tipo, as necessidades especcas dessas crianas, como elas podem ver melhor.
Para isso necessrio que a famlia e a escola recebam informaes e orientaes
do oftalmologista especializado, sobre as crianas (MEC, 2004).
4.7.4. A decincia visual, a baixa viso e a escola
A aprendizagem de uma criana que nunca teve viso diferente da que
a perdeu aps andar e falar. H conceitos e situaes de que as crianas que
perderam a viso desde beb foram privadas, enquanto aquelas que a perderam
aps andar e falar se lembram de inmeras informaes visuais anteriores.
necessrio que elas tenham acesso a experincias concretas e diretas das aes
que lhes dizem respeito, que aprendam a realizar sozinhas certas atividades e a
terem sucesso ao faz-las.
Tanto o educador de educao infantil, como o professor e os colegas
podem facilitar a aprendizagem da criana com diculdades de viso, dando
explicaes orais, ao mesmo tempo que a ajudam a copiar movimentos, pegando
na sua mo, ajudando-a a tocar nos objetos ou nas pessoas para que ela aprenda
a seqncia das atividades.
Se a criana aprender a distinguir melhor os sons, os cheiros, as texturas
e relacion-los com o que v ou no dos objetos e situaes, o seu conhecimento
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68
global do mundo car enriquecido. Quanto mais sentidos forem implicados no
processo, melhor se pode substituir a falta de experincia visual.
A formao de conceitos atravs de experincias concretas evita que a
criana cega adquira uma idia falsa acerca de seres ou objetos que apenas lhe
so descritos por palavras.
Ao trabalharmos com a criana deciente visual e com baixa viso,
necessrio pensarmos em suas necessidades bsicas, que so iguais s de todas
as crianas. O desenvolvimento da linguagem feito atravs do contato com
objetos para que a criana perceba as semelhanas e diferenas, podendo, ento,
desenvolver suas habilidades manipulativas, cognitivas e sensoriais.
Os conceitos trabalhados so os mesmos para todas as crianas:
Comunicao oral: falar de frente para que a criana possa olhar para
quem esteja falando com ela. Em grupo, falar seu nome quando se
referir a ela, pois no pode perceber a comunicao visual. Podem
utilizar, naturalmente, palavras e termos como ver, olhar e perceber.
Socializao: importante que a criana visite a escola, conhea a sua
professora, seu nome, sua voz, os colegas, seja apresentada a todos, e
possa toc-los para conhec-los melhor.
Orientao espacial: fundamental para os decientes visuais, a m
de que possam aprender a se locomover com segurana em qualquer
lugar, trabalhar a lateralidade, ajudando-os a denir destro ou canhoto,
devido inverso da leitura e da escrita utilizada pelos cegos.
Desenvolvimento dos sentidos: a criana que no enxerga necessitar,
mais do que as outras crianas, de identicar, pela audio, olfato,
tato e paladar, sinais e indcios sobre as mudanas que vo ocorrer no
ambiente, isto , se algum vai sair, chegar, se alguma criana que se
aproxima.
Desenvolvimento de atividades de vida diria e de vida prtica: desde
que se leve em conta o contexto sociocultural do aluno.
Interesse por brinquedos com alto contraste: as crianas com baixa
viso vo se interessar por brinquedos com alto contraste: (preto/
branco, amarelo/azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes
so melhor percebidas.
Estimulao Visual: oferecer a estimulao visual para a criana com
baixa viso numa abordagem pedaggica integral do desenvolvimento
em oportunidades variadas.

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4.7.5. Sistema Braille
Utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi
inventado na Frana, em 1825, por Lowis Braille, um jovem cego. O sistema
braille formado por combinaes de pontos sobre uma matriz de base 3X2 que,
ao sobressair do papel, so captados pela pele dos dedos. Consta do arranjo de
seis pontos em relevo, dois pontos na vertical em duas colunas de trs pontos
cada.
1 4
2 5
3 6
A diferente disposio desses seis pontos permite a formao de 63
combinaes ou smbolos Braille para anotaes cientcas, msicas e nmeros.
As crianas cegas e com baixa viso podem e devem freqentar as
classes comuns, com o apoio das salas de recursos, pois, geralmente, possuem a
capacidade cognitiva e intelectual preservada. Cabe aos prossionais das salas de
recursos, e, em Minas Gerais, aos prossionais que atuam nos Centros de Apoio
Pedaggico a Pessoas com Decincia Visual - CAP (Montes Claros, Uberaba,
Patos de Minas e Instituto So Rafael) comporem a rede de apoio especializado.
Tais Centros tm as seguintes atribuies:
digitalizar livros;
confeccionar material em relevo, jogos e outros recursos prprios;
promover o uso do computador e de software com sintetizador de
voz;
organizar cursos sobre acessibilidade das pessoas cegas e o uso do
sistema Braille;
promover os programas de leitura de textos, livros de literatura e
material de pesquisa variado;
elaborar matrizes para representao espacial, em relevo, de materiais
Enquanto a leitura visual realizada atravs de rpidos

movimentos oculares, em cujas xaes, apreendem-se mais de uma
palavra em sua totalidade, no caso do Braille, a sensibilidade ttil obriga
a uma lenta explorao letra a letra, o que pressupe uma considervel
carga de memria.
V
o
c

s
a
b
i
a
?
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de fsica, biologia e matemtica;
ampliar materiais usados na sala de aula;
promover o uso do Sorob, como mtodo ideal de clculo para pessoas
com decincia visual. Com alguma habilidade, o aluno cego pode
escrever nmeros no Sorob, com a mesma velocidade que um vidente
escreve a lpis no caderno;
promover a explorao ttil dos objetos de estudo mediada verbalmente,
a qual deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possvel, de forma
que o aluno possa construir os conceitos e incorpor-los ao conjunto
de seus conhecimentos.
Os professores das classes comuns devem disponibilizar os textos e livros
para o curso com antecedncia, pois a transcrio de material para o Braille ou a
gravao em ta cassete pode ser demorada. O tempo para as avaliaes poder
ser ampliado e, na impossibilidade de transcrever o material, a avaliao poder
ser oral.
O professor pode contar com o atendimento oferecido pela rede de apoio
especializado, que o Programa de Interveno precoce, que deve contemplar
todas as reas do desenvolvimento integral mediante aes interdisciplinares
interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos:
interao e comunicao na famlia e na escola;
desenvolvimento psicoativo e social;
otimizao das funes visuais bsicas (baixa viso);
organizao postural e integrao sensorial;
potencializao do desenvolvimento sensrio-motor e perceptivo;
ativao das funes cognitivas: construo do real e formao de
conceitos;
realizao de atividades de vida diria e de vida prtica, orientao e
mobilidade, apoio e suporte famlia.
Algumas crianas com baixa viso podem permanecer em classes comuns
sem a necessidade de qualquer programa especial para elas. Outras crianas
so agrupadas em classes comuns, dotadas dos mesmos recursos que as
especializadas, tais como os planos cooperativos e os que incluem uma sala com
recursos especiais, tais como um computador com um programa de voz.

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So de grande importncia para uma atuao ecaz da criana e para
sua perfeita adaptao s classes comuns as atitudes que encontra na turma, as
atitudes que assume em relao a si prprio e o clima geral de aceitao que
se desenvolve. As atitudes positivas, que so essenciais, provavelmente se
desenvolvero onde se possa dispor de informaes exatas.
A criana com decincia visual e com baixa viso necessita de um tempo
maior para se organizar e realizar atividades. Nas atividades pedaggicas, a
observao visual pela criana de baixa viso ou a explorao ttil pela criana
cega demandam uma quantidade de tempo muito maior em relao ao que
necessita uma criana que usa bem a viso para decodicao do ambiente e
para a leitura e a escrita. A criana com decincia visual necessitar de mais
tempo para realizao de atividades fsicas, de leitura e escrita.
As crianas com baixa viso, muitas vezes, tm necessidade de encostar o
material nos olhos ou no nariz, pois essa a nica forma pela qual elas conseguem
ver.
As crianas com baixa viso podem usar os livros disponveis no mercado,
desde que os critrios de seleo sejam os estmulos, formas simples e qualidade
do contraste.
preciso oferecer recursos tecnolgicos como computador equipado com
sintetizador de voz e programas como jogos pedaggicos, textos e literatura.
4.8. Decincias mltiplas
4.8.1. Conceituao
So consideradas decincias mltiplas as resultantes do efeito conjugado
de duas ou mais decincias associadas de ordem fsica, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social. Caracterizam-se pela ocorrncia,
no mesmo aluno, de srios e diferentes comprometimentos em seu nvel de
desenvolvimento e poucas possibilidades funcionais de comunicao, interao
social, aprendizagem e capacidade adaptativa (ver Orientao SD n 01/2005 -
Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais).
4.8.2. Caracterizao
As crianas com mltiplas decincias apresentam graves
comprometimentos mltiplos e condies mdicas frgeis, o que se manifesta
nos seguintes aspectos:
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diculdades no entendimento das rotinas dirias, gestos ou outras
habilidades de comunicao;
diculdades acentuadas no reconhecimento das pessoas signicativas
no seu ambiente;
realizao de movimentos corporais sem propsito;
resposta mnima a barulho, movimento, toque, odores e outros
estmulos.
4.8.3. Causas
A presena simultnea de duas ou mais decincias (mental, fsica e
sensorial) na mesma pessoa, pode congurar algumas situaes, por exemplo:
fsica e auditiva
mental e fsica
visual e fsica
mental e visual
auditiva e visual
Essa ltima combinao ser um pouco mais aprofundada neste texto,
pois a criana surdocega apresenta caractersticas nicas que resultam do efeito
combinado das decincias auditiva e visual. As caractersticas clnicas que
denem a criana do ponto de vista oftalmolgico e audiolgico so insucientes
para prever o quanto poder se desenvolver quando imersa num ambiente que
proporcione uma estimulao adequada s suas necessidades.
A caracterstica da interao da criana com surdocegueira,
freqentemente marcada pela carncia de estmulos, pode desencadear um

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desenvolvimento atpico, compatvel com os limites impostos pela combinao
das decincias auditiva e visual. O surdocego necessitar aprender a utilizar os
sentidos remanescentes e os resduos auditivos e visuais para o estabelecimento
de trocas signicativas e necessrias sua participao efetiva no ambiente. A
falta de audio faz com que a criana surdocega no possa responder usando a
fala ou o movimento do corpo, como por exemplo, voltar-se para a pessoa que a
chama. Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos
da criana na explorao sensrio-motora de seu ambiente fsico e humano.
As implicaes das limitaes visuais e auditivas podem ser minimizadas
com a introduo do toque. Muitas crianas parecem no gostar de serem
tocadas por no conseguirem identicar a origem e o signicado do toque.
Nesses casos, objetos e ou toques familiares criana podero ser usados como
meio intermedirio entre a criana e o professor. Esse um fator importante no
sucesso das interaes.
As crianas surdocegas podem apresentar pers distintos, em funo
de vrios aspectos: caractersticas da interao que mantm com o meio,
decorrentes do comprometimento dos sentidos de distncia (audio e viso)
e da disponibilidade do meio para interagir com elas utilizando formas
adaptadas s suas necessidades, bem como do grau da perda visual e auditiva e
ainda outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurolgico
e o perodo de aquisio da surdocegueira. Tambm os meios econmicos e
culturais no qual a criana est inserida podem desencadear atrasos no processo
inicial de aprendizagem e desenvolvimento da criana surdocega.
O processo de aprendizagem da via de comunicao exige atendimento
especializado, com estimulao especca e individualizada. Quando a criana
estimulada desde cedo, ela adquire comportamentos sociais mais adequados
e, tambm, poder desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes
melhor do que aquela que no recebeu estmulos (MEC, 2004).
4.8.5. As decincias mltiplas e a escola
A incluso de alunos com decincias mltiplas que apresentam
necessidades educacionais acentuadas um fato relativamente recente e novo
na educao brasileira. natural que a escola, educadores e pais se sintam
receosos e apreensivos com relao possibilidade de sucesso nessa tarefa.
As crianas com qualquer decincia, independentemente de suas
condies fsicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais so crianas que tm
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necessidades e possibilidades de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar
e de serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos e formas diferentes.
Essa forma diferente de ser e agir as tornam seres nicos, singulares. Devem ser
olhadas no como defeituosas, incompletas ou incapazes, mas como pessoas
com possibilidades e diculdades que podem ser superadas ou minimizadas.
Trabalhar com crianas que apresentam diculdades acentuadas no
processo de desenvolvimento e aprendizagem um grande desao.
Os alunos com decincias mltiplas podem apresentar alteraes
signicativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptao
social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e
necessidades concretas que precisam ser compreendidas e consideradas.
Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes nveis de
motivao, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades,
desejos, sentimentos.
A incluso desses alunos no sistema comum de ensino desejada
por famlias, escolas e professores solidrios que se propem a assumir esse
desao. As escolas que tm obtido xito no processo de incluso adotam como
compromisso o respeito diversidade e diferenas individuais, a adaptao
do currculo e a modicao dos recursos metodolgicos e do meio, medidas
essenciais para atender s expectativas das famlias e necessidades especcas
de aprendizagem desses educandos.
As decincias mltiplas vo requerer do professor uma denio clara
do objetivo educacional que, por vezes, pode ser o da socializao e busca da
autonomia dos alunos. A nalidade da educao para essas crianas a mesma
que para as outras, porm, devem-se contemplar aes que priorizem o avano
dessas crianas nos aspectos do cuidado consigo e da independncia. Em alguns
casos, as decincias associadas no comprometem o funcionamento cognitivo
ou psquico e as possibilidades educacionais podem encontrar barreiras em
relao comunicao entre professores e alunos, como o caso, por exemplo,
da surdez associada cegueira.
As crianas com decincias mltiplas podem necessitar de mais tempo
para adquirir mecanismos de adaptao s novas situaes, mas com uma
boa mediao de professores e pais podero criar estratgias de aes visando
aumentar a autonomia pessoal, social e intelectual.
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As crianas com decincias mltiplas, geralmente, apresentam
diculdades de comunicar seus pensamentos, desejos, intenes. A maior
parte desses alunos no apresenta linguagem verbal, mas pode se comunicar
por gestos, olhar, movimentos corporais mnimos, sinais, objetos e smbolos.
Necessitam para isso de recursos tecnolgicos adaptados. H diferentes
sistemas e cdigos alternativos para comunicao que podem ser adaptados
para a rotina da sala de aula como o sistema de comunicao por smbolos,
guras, letras e nmeros PCS (MEC, 2004). Um outro recurso o sistema
de comunicao pictogrca ou por ideogramas -PIC. Os ideogramas podem
transmitir a idia da ao e evidenciar os signicados. Esses smbolos so
exveis e permitem nomear, representar noes concretas (de tempo, espao,
causalidade), agrupados por semelhanas e diferenas, categorizar classe, srie
e construir conceitos abstratos.
Faz-se necessria a disponibilidade de professores de apoio especializado
para interpretar as formas de expresso e comunicao das pessoas com
decincias mltiplas, valorizar a interao e comunicao, a construo do
sistema de signicao e linguagem, a expresso oral e as diferentes formas de
comunicao alternativas e de expresso. Isso possibilita a independncia e o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos.
Nesses casos, o atendimento especializado recomendado na estimulao
precoce, visando desenvolver habilidades e competncias por meio de atividades
naturais, ldicas, atividades de vida diria, desde que contextualizadas com o
meio sociocultural em que a criana vive.
Recomenda-se o uso de recursos de acessibilidade tecnolgicos que
podem ser classicados em trs grupos:
Adaptaes fsicas ou rteses: so todos os aparelhos ou adaptaes
xadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam sua interao
com o computador.
Adaptaes de equipamentos: so todos os aparelhos ou adaptaes
presentes nos componentes fsicos do computador.
Programas especiais de acessibilidade: so os componentes lgicos
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) quando
construdos como tecnologias assistivas, ou seja, so os programas
especiais de computador que possibilitam a interao do aluno
deciente com a mquina.

Projeto Incluir
76
importante ressaltar que as decises sobre os recursos de acessibilidade
que sero utilizados com os alunos tm de partir de um estudo pormenorizado
e individualizado. Esse estudo deve comear com uma escuta aprofundada
das necessidades do aluno para, a partir da, optar pelos recursos que melhor
respondem a essas necessidades.
4.9. Condutas tpicas
4.9.1. Conceituao
So manifestaes de comportamento tpicas de sndromes e quadros
psicolgicos complexos, neurolgicos ou psiquitricos persistentes que
ocasionam prejuzo no desenvolvimento e no relacionamento social, em graus
que requerem respostas pedaggicas diferenciadas, que seu modo singular
de aprendizagem exige. O aluno que apresenta essas manifestaes poder
necessitar do uso de programas de comunicao alternativa, como por exemplo:
Mtodo TEACCH, Sistema PECS, BLISS, REBUS e outros (ver Orientao SD n
01/2005 - Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais).
Podem assim manifestar ampla variedade de comportamentos repetitivos
e altamente persistentes:
Voltados para si prprios: fobias, auto-mutilao, alheamento do
contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter
contato visual.
Voltados para o contexto externo: agredir, faltar com a verdade, roubar,
gritar, falar compulsivamente, movimentar-se constantemente, voltar
a ateno para estmulos irrelevantes.
As condutas tpicas mais comumente descritas so: distrbios de
ateno, hiperatividade, impulsividade, psicoses (Ex: autismo), agressivi-dade,
sndromes diversas.
importante ressaltar que as condutas tpicas esto situadas no campo
dos transtornos mentais e no no campo da decincia mental, embora em
alguns casos, isso possa ocorrer simultaneamente. Na maioria dos casos, o
aspecto cognitivo est preservado.

Projeto Incluir
77
4.9.2. Causas
As causas das condutas tpicas so polmicas, quando se toma como
referncia os discursos mdico e psicolgico. Esto sendo realizadas pesquisas
nos dois campos para sua melhor compreenso e tratamento. O transtorno
deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente
da presena ou ausncia de quaisquer condies mdicas associadas.
A seguir sero abordados alguns dos transtornos invasivos do
desenvolvimento.
4.9.3. Autismo
Autismo uma sndrome que vai das formas mais brandas at as mais
graves e caracterizado pelo dcit de interao social da criana com o
meio que a cerca; por padres de comunicao especcos, sejam verbais ou
no verbais; por comportamento repetitivo e ritualstico nas suas atividades
e relacionamentos, estes, quase sempre, muito restritos; por tendncias ao
isolamento da realidade. A manifestao da sndrome se d, geralmente, antes
dos 3 anos de idade, sem sinais fsicos aparentes, nem marcadores biolgicos.
A sndrome no pode ser detectada atravs de exames. A maioria dos casos de
autismo ocorre em indivduos do sexo masculino.
Nos sistemas atuais de classicao dos transtornos mentais, o autismo
infantil aparece como uma sndrome particular dentro da categoria diagnstica
mais ampla denominada Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que
inclui tambm:
Sndrome de Rett
Sndrome de Asperger
Outros Transtornos Desintegrativos da infncia, como Psicoses
Hiperatividade
Casos de neurose grave.

Projeto Incluir
78
4.9.4. Indicadores e Caractersticas

A presena desses indicadores e caractersticas varia de uma sndrome
para outra e de um quadro para outro. Mesmo quando se considera a mesma
sndrome e o mesmo quadro, nota-se que a manifestao dos sintomas varia de
pessoa para pessoa, evidenciando a diculdade em generalizar as condutas e
os comportamentos. Cada caso dever ser considerado em sua especicidade.
A seguir, algumas caractersticas recorrentes em quadros de condutas
tpicas:
Reaes estranhas a sons e rudos - preferncia por sons tpicos
Diculdade com contato visual e olhar - tendncia de olhar
rapidamente para as pessoas
Reaes paradoxais aos estmulos sensoriais.
Movimentos estereotipados de partes do corpo e andar peculiar
Fixao pelo olfato e paladar
Hiper ou hipossensibilidade aos estmulos dolorosos, trmicos ou
gustativos
Freqente recusa a contatos fsicos
Tendncia a auto-agresso ou agresso ao outro
Atraso no aparecimento da fala - pode regredir at o emudecimento.
Reduo ou nenhuma fala espontnea - uso de frases simples
Repetio imediata ou atrasada de coisas vistas e ouvidas
Uso da 3 pessoa do pronome pessoal para se referir a si mesmo
Apatia ou hiperatividade acentuada
Indiferena perante as pessoas
Rgida ordenao do ambiente no gosta de mudanas
Rituais de rotina
Repetio permanente de aes
Diculdades com pensamento simblico
Desmotivao para as atividades
Memria fantstica para nmeros, datas, letras de msicas, etc.
(Asperger).

Projeto Incluir
79
Um outro destaque dentro do conjunto de quadros nas condutas tpicas
a hiperatividade.
4.9.5. Transtorno do dcit de ateno e hiperatividade
Associa-se esse transtorno desateno marcante e falta de
envolvimento persistente nas tarefas cotidianas. Trata-se de uma sndrome que
abarca, alm da hiperatividade, o dcit de ateno, a labilidade emocional, a
diculdade escolar, a falta de persistncia nas atividades, transtornos relacionais
secundrios, indisciplina, auto-depreciao, etc.
O diagnstico de hiperatividade deve ser conferido pela famlia, pela
escola e pelo psiquiatra. No existe um instrumento de medida objetiva em
psiquiatria infantil para comprovar o diagnstico.
Devem-se retirar as variveis intervenientes na denio do diagnstico,
podendo ser um componente de uma sndrome autstica, psictica, retardo
mental ou paralisia cerebral, por exemplo. Angstia com a famlia e tambm
com a escola pode desencadear quadro hiperativo.
Existem diferenas culturais importantes quanto ao sexo que interferem
no diagnstico de hiperatividade.
O diagnstico no pode ser feito antes dos 5 anos. Aps essa idade a
famlia e a escola devem preocupar-se com a criana que no consegue parar e
xar a ateno.
4.9.6. Causas
A hiperatividade no tem uma causa denida. As hipteses relacionam-
se desregulao do sistema nervoso central ou nos neurotransmissores
conhecidos como cateicolaminas (reguladores da ateno). A medicao depende
de um diagnstico correto, mas ajuda os hiperativos a se exporem menos.
Projeto Incluir
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4.9.7. A hiperatividade e a escola
Geralmente, o sujeito hiperativo tem um potencial intelectual normal. A
escola tem que se adequar ao aluno hiperativo, pois so crianas com capacidade
verbal muito desenvolvida e muitas vezes no conseguem escrever o que pensam.
Algumas perguntas so importantes no trabalho pedaggico com a criana
hiperativa.
Quem senta com ele para ajud-lo?
Qual o tempo de que ele precisa para fazer a atividade?
O nvel de exigncia da escola no suportado pela criana?
O ambiente tem que ser mais ou menos controlado, no adiantando dar
muitas tarefas para ele, pois isso ir desorganiz-lo. As tarefas precisam ter
comeo, meio e m.
4.9.8. As condutas tpicas e a escola
As pessoas que apresentam condutas tpicas, geralmente demonstram
diculdades nas interaes sociais recprocas e em padres de comunicao,
Esse transtorno dez vezes mais comum entre meninos do

que em meninas. Em cada 100 crianas uma delas um hiperativo
verdadeiro.
Estudos americanos encontraram at 20% de crianas hiperativas.
H um problema cultural nos EUA, onde eles no do conta da criana
agitada e tentam transformar isso em doena.
Atravs dos tempos, o conceito de Transtorno do Dcit
de Ateno com Hiperatividade (TDAH) recebeu os nomes de
leso cerebral mnima e disfuno cerebral mnima. Inicialmente
as primeiras descries do que se denominava Disfuno Cerebral
Mnima (DCM) falavam de crianas que apresentavam seqelas de
encefalite, intoxicao ou traumatismo craniano. A semelhana dos
sintomas com outras crianas levou os autores a ampliarem o quadro
desta sndrome.
Hoje as classicaes, utilizadas (DSMN e CID 10), apesar de
incompletas, partem de um conjunto de sintomas e comentrios sobre
os quais houve uma concordncia por parte de grande nmero de
conselheiros e consultores em diferentes pases (Costa, 1995).
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Projeto Incluir
81
manifestando um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo, como no caso do autismo. Na maioria dos casos, o desenvolvimento
diferenciado da maior parte das crianas desde a tenra infncia e, com apenas
poucas excees, as condies se manifestam nos primeiros cinco anos de
vida. Usualmente ocorre algum grau de comprometimento cognitivo que ser
detectado pelo diagnstico pedaggico.
As manifestaes especcas de algumas condutas mudam na medida em
que as crianas crescem; outras manifestaes continuam atravs da vida adulta,
com padro amplamente similar de problemas na socializao, comunicao e
interesse.
Algumas situaes que podem colaborar com a incluso de pessoas com
condutas tpicas podem ser organizadas, como por exemplo:
oferecer situaes estruturadas e previsveis, em que seja possvel
antecipar o que vai suceder;
utilizar sinais claros, sem excesso de linguagem, usando gestos
evidentes;
evitar ambientes caticos, excessivamente complexos e
hiperestimulantes;
proporcionar meios para que o aluno possa se comunicar, usando
movimentos, gestos, signos e no necessariamente palavras;
no se contentar com a solido que o aluno possa apresentar; procurar
atra-lo de forma suave s interaes com as pessoas e ajud-lo a
participar nelas;
pedir ao aluno para executar tarefas variadas sem obrig-lo a fazer as
mesmas atividades;
analisar cuidadosamente suas motivaes espontneas. Ao contrrio
do que possa parecer, o aluno gosta das interaes cuja lgica pode
perceber;
no interpretar o aluno como algum que no quer, mas sim, como
algum que no pode;
no comparar o aluno com outras crianas. Seu desenvolvimento segue
caminhos distintos, mais lentos, mas realiza progressos;
utilizar freqentemente cdigos viso-espaciais para ensinar ou fazer o
aluno entender as coisas;
programar atividades funcionais que possam ter algum sentido na
trajetria pessoal do aluno.

Projeto Incluir
82
Primeiramente, deve-se fazer uma avaliao psicopedaggica, observando
o aluno, enfocando os seguintes aspectos:
formas de explorar o meio;
maneira de relacionar-se com as pessoas;
maneira de relacionar-se com os objetos (se h uso funcional dos
mesmos, as preferncias...);
nvel de interao em situao no estruturada;
alteraes motoras (estereotipias, auto-agresso);
rituais;
jogos.
A avaliao deve ser global, cuidadosa e detalhada em relatrios
peridicos porque uma das caractersticas dos alunos com condutas tpicas a
falta de uniformidade no seu rendimento. Atravs dessa avaliao, o professor
ter subsdios para elaborao do Plano de Desenvolvimento Individual.
A relao professor/aluno o pilar de todo atendimento, pois depender
da qualidade dessa relao a chance de retirar esse aluno do isolamento que o
caracteriza.
O prossional que se prope a trabalhar com o aluno dever ser tolerante
frustrao e persistente, alm de possuir algum conhecimento da decincia, das
caractersticas especicas da criana que educa e disposio para criar mtodos
que possibilitem a aproximao com o aluno. O professor dever ter uma atitude
investigativa ativa, de explorao criativa do que acontece com o aluno. Quando
acompanhada desta atitude, a relao educativa com essas crianas, por mais
exigente que seja, se converte numa tarefa apaixonante que pode enriquecer
enormemente tanto o professor quanto o aluno.
4.10. Altas habilidades
4.10.1. Conceituao
O senso comum costuma identicar certas pessoas como geniais,
habilidosas, talentosas, superdotadas, enm, pessoas que se diferenciam
das demais por apresentarem alguma ou vrias caractersticas extraordinrias, j
que incomuns.

Projeto Incluir
83
At o incio do sculo XX, no havia formas de se quanticar atributos
da inteligncia, o que comeou a se tornar possvel quando Alfred Binet, um
psiclogo francs, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil.
Milhares de crianas foram observadas sistematicamente, possibilitando a
identicao e a descrio das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada
etapa do desenvolvimento cronolgico infantil.
Dessa forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que
se podia esperar de uma criana, com desenvolvimento normal, em cada etapa
de seu desenvolvimento. Passou, tambm, a possibilitar que se avaliasse, atravs
da observao sistemtica, se uma criana apresentava um desenvolvimento
estatisticamente normal em termos cronolgicos, ou se seu desempenho era mais
adiantado do que o esperado para a idade.
Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Thodore Simon,
constri o conceito de idade mental, informao derivada da contraposio
das tarefas desenvolvimentais que uma criana era capaz de cumprir, com sua
idade cronolgica. Tal escala, embora inicialmente utilizada para identicao
de crianas com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir
tambm para identicar as crianas que apresentavam uma idade mental mais
alta que as demais crianas da mesma idade.
Avanando no estudo da inteligncia infantil, Lewis M. Terman,
educador e psiclogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet
e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de
Inteligncia Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceito de QI (Quociente
de Inteligncia), ndice proposto para sintetizar a quanticao da inteligncia,
atravs do estabelecimento de uma relao entre a idade mental da criana e sua
idade cronolgica (idade mental/idade cronolgica x 100).
Ao longo do tempo, novas idias e reexes foram sendo produzidas
sobre a questo da inteligncia.
Cientistas comearam a defender que as capacidades intelectuais podiam
e deviam ser medidas separadamente, e que um nico score, tal como o QI,
no ajudava a identicar a capacidade de desempenho da pessoa em diferentes
habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente,
levando muitos pesquisadores a considerar a inteligncia como um conjunto
diversicado de habilidades intelectuais e criativas, bem como a capacidade de
solucionar problemas e tomar decises. Assim, gradativamente vem se alterando
a concepo de superdotao, passando-se a utilizar o termo altas habilidades,
pois o que se observa que ningum superdotado, mas sim possuidor de
habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de
desempenho, em reas tais como intelectual, criatividade, liderana, artes de um
modo geral.
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar
Projeto Incluir
84
a inteligncia, ou dotao, atravs de uma teoria que tem sido mencionada como
a teoria das inteligncias mltiplas. Os autores deniram inteligncia como uma
habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivduo resolver
problemas ou fenmenos que so caractersticas de um momento ou de um
contexto cultural especcos, ou que so deles conseqentes.
Como se pode perceber, a concepo de inteligncia foi se ampliando no
decorrer do tempo, com implicaes importantes para a prtica educacional e,
mais especicamente, para a prtica pedaggica do professor, em sala de aula,
especialmente no que se refere identicao das necessidades educacionais
especiais do aluno e ao seu ensino.
H pessoas que apresentam notvel desempenho ou elevada potencialidade
em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral, aptido acadmica especca, pensamento criativo-produtivo,
capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Assim, conforme as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (2005), essas pessoas so identicadas como tendo altas habilidades.
4. 10.2. Causas
A discusso sobre as causas das altas habilidades tem sido permeada por
teorias que defendem tanto a herana biolgica, quanto a estimulao ambiental.
muito difcil poder apontar com exatido, quanto de determinao cabe a um
e a outro fator, podendo-se considerar que ambos contribuem para o processo
de desenvolvimento de uma pessoa. Apesar de todas as dvidas que ainda
permanecem com relao ao assunto, os indivduos identicados com altas
habilidades tendem a apresentar um histrico de vida caracterizado pela interao
com ambientes ricos em complexidade lgica, simblica e organizacional, como:
familiares prximos com elevado nvel de escolaridade;
cultura familiar que valoriza a cultura e o saber;
freqncia a boas escolas;
farto contato com material de leitura;
infncia bilnge e ou com experincias internacionais;
interao com computadores e com a Internet.
Embora esse rico ambiente citado favorea as altas habilidades, nas
camadas populares tambm h sujeitos que as apresentam, muitas vezes no
sendo valorizadas nem destacadas; por isso, talvez, essa tendncia descrita
anteriormente se restrinja a aspectos ligados a classes econmicamente mais
favorecidas.

Projeto Incluir
85
H vrios inventrios e listagens elaboradas por especialistas contendo
indicadores e caractersticas especcas que permitem a identicao de
comportamentos e pers de sujeitos com altas habilidades. Esses instrumentos
podem ser de grande valia, para os pais e professores, na identicao de
necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas no contexto
escolar.
Dicilmente um sujeito vai apresentar todos os indicadores contidos
num determinado inventrio, mas, com freqncia, vrios aspectos de suas
caractersticas sero apontados. Alm disso, dicilmente um inventrio conter
todos os indicadores possveis, j que cada um se origina de uma leitura
terica que est sempre em processo de ampliao, englobando novas reas de
desempenho.
Dessa forma, as altas habilidades podem existir em somente uma rea
de aprendizagem acadmica, tal como matemtica, por exemplo, ou pode ainda
ser generalizada em habilidades que se manifestam atravs de todo o currculo
escolar, de acordo com Lewis e Doorlag (1991), que tambm destacam algumas
carcatersticas:
Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianas de sua idade,
apresentando uma melhor compreenso das nuances da linguagem:
freqente que leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem
vocabulrios mais amplos.
Geralmente aprendem habilidades bsicas melhor, mais rapidamente,
e com menor nmero de exerccios prticos.
Freqentemente so capazes de identicar e de interpretar dicas no
verbais, elaborando inferncias enquanto outras crianas dependem
do adulto para assim fazer.
Seus interesses so, freqentemente, tanto amplamente eclticos como
intensamente focalizados.
Freqentemente apresentam uma energia aparentemente interminvel
que, s vezes, conduz a um diagnstico errneo de hiperatividade.
Podem preferir a companhia de crianas mais velhas e de adultos,
companhia de colegas da mesma idade.
Geralmente fazem muitas perguntas, buscando compreenso dos
fenmenos incomuns.
Seu comportamento freqentemente bem organizado, direciona-do
para um objetivo, e eciente no que se refere a tarefas e soluo de
problemas.

Projeto Incluir
86
Eles exigem uma motivao intrnseca para aprender, para descobrir
ou para explorar, sendo freqentemente muito persistentes.
Gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as
coisas.
As caractersticas descritas anteriormente podem se manifestar de forma
construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas relaes interpessoais, como
podem se manifestar de forma dicultadora, determinando relaes interpessoais
difceis e dolorosas. Nesse caso, pode ocorrer intolerncia, ridicularizao e falta
de compreenso por parte dos colegas, bem como, o sujeito ser considerado
estranho pelas pessoas. Geralmente, tal situao pode se encaminhar para a
rejeio do sujeito, seu isolamento e conseqente excluso do grupo social ao
qual pertence.
Tanto os pais e mes como os professores, precisam procurar identicar
as caractersticas presentes na criana, para buscar as formas de poder ajud-
la a utilizar suas habilidades e competncias, com vistas ao benecio de sua
aprendizagem e desenvolvimento geral nos aspectos fsicos, cognitivos, intuitivos,
afetivos e sociais.
4.10.6. As altas habilidades e a escola
Os alunos com altas habilidades nem sempre apresentam as mesmas
aptides, nem todos tm o mesmo potencial e no necessitam apresentar todo
o conjunto de caractersticas descritas. Observa-se com freqncia um conjunto
de indicadores, em componentes combinados de algumas caractersticas
(comportamentais, aprendizagem, criatividade entre outros).
Entre os tipos de altas habilidades apontam-se: o tipo intelectual, que
apresenta exibilidade, independncia, uncia de pensamento, produo
intelectual, julgamento crtico e resoluo de problemas; o tipo social, que
revela capacidade de liderana, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,
sociabilidade expressiva, poder de persuaso, inuncia no grupo; o tipo
acadmico, com capacidade de ateno, concentrao, memria, interesse e
motivao pelas tarefas e capacidade de produo; o tipo criativo, com capacidade
de encontrar solues diferentes e inovadoras, facilidades de auto-expresso,
uncia, originalidade e exibilidade; o tipo psicomotor-cinestsico, que se
destaca por sua habilidade e interesse por atividades fsicas e psicomotoras,
agilidade, fora e resistncia, controle e coordenao motoras; nalmente, o tipo
talentos especiais, que revelam destaque em artes plsticas, musicais, literrias
e dramticas, revelando especial e alto desempenho (conceituao adotada pelo
MEC/SEESP, 1995).
importante que no se coloquem rtulos genricos em possveis sujeitos
com altas habilidades. A avaliao das mesmas pode ser feita a partir de dados

Projeto Incluir
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obtidos atravs de observao das expresses e potencialidades da criana no
ambiente domstico e social. Os professores, por sua vez, contribuem com dados
levantados atravs da observao do processo de aprendizagem do aluno, de sua
participao nas atividades da sala de aula, bem como nas diferentes atividades
do cotidiano escolar. Existem inventrios e outros instrumentos norteadores da
observao, que podem facilitar a tarefa do professor.
A sntese dessas informaes permite a identicao pontual das
habilidades e competncias apresentadas pelo aluno, bem como sinaliza suas
necessidades, na direo do que preciso para utilizao do mximo do seu
potencial, de forma construtiva e enriquecedora para seu desenvolvimento, para
sua aprendizagem e sua formao enquanto pessoa e ser social.
Os pais e professores podem oferecer alternativas estimuladoras s
crianas, levando-as a museus, feiras cientcas, exibies artsticas e permitindo
que elas se expressem a respeito. interessante que forneam sempre criana,
estimulao visual, auditiva, verbal e cinestsica
13
, bem como um ambiente
desaador, adequado para a idade em que o aluno se encontra. Dentre os
brinquedos oferecidos criana, por exemplo, pode-se dar preferncia aos que
possam ser usados para uma variedade de atividades, ao invs de objetos mono
funcionais.
Grande parte das famlias brasileiras no tem informao sobre as altas
habilidades, alm de ter limitada possibilidade de oferecer alternativas criana.
A escola e o professor podem em muito auxiliar, informando e orientando a
famlia quanto aos procedimentos possveis na realidade de seu cotidiano.
Inicialmente, importante apontar que nenhum professor precisa
apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.
O que o professor precisa, primeiramente, identicar as reas de alta
potencialidade do aluno, observar como esto sendo utilizadas no contexto escolar
e planejar as atividades de ensino, de forma a promover o crescimento do aluno
de acordo com seus prprios ritmos, possibilidades, interesses e necessidades.
O trabalho do professor na rea das altas habilidades se traduz em desaos.
Requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, uma vez que as
caractersticas apresentadas, muitas vezes, superam as expectativas previstas.
importante que esse prossional tenha exibilidade na conduta pedaggica e nas
relaes entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos e habilidades,
oportunizando desaos e contextos interessantes que motivem a aprendizagem.
13
que diz respeito ao movimento.
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No dia-a-dia da escola, em muitas situaes, necessrio ser exvel
na utilizao do espao fsico, materiais e equipamentos, na organizao e
reorganizao de grupos de trabalhos, na estruturao de planejamentos, em
procedimentos e processos de avaliao.
Os objetos da ao pedaggica junto aos alunos com altas habilidades
devem preparar para a autonomia e independncia, desenvolver habilidades,
estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de
pensamento e oferecer estratgias que estimulem o posicionamento crtico e
avaliativo.
Segundo Lewis e Doorlag (1991, p. 396), h seis princpios importantes
que podem auxiliar o professor a oferecer experincias educacionais apropriadas
para esse grupo de alunos, no contexto da sala inclusiva:
Estimular a independncia de estudo do aluno, ensinando-o a ser
eciente e efetivo nessa tarefa. interessante que o professor estimule
o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informaes em material
extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando. Dessa
forma, o aluno no precisa car amarrado ao contedo regular do
plano de ensino da srie ou nvel em que se encontra (por ele, muitas
vezes, j dominado), andando em seu prprio ritmo, ao mesmo tempo
em que se evitam problemas na interao com colegas e mesmo com
o professor.
Estimular os alunos a utilizarem processos cognitivos complexos, tais
como o pensamento criativo, a anlise crtica, anlises de prs e contras.
Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competncias de
forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro do
seu prprio ritmo.
Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questes, fatos,
idias, aprofundando gradativamente o nvel de complexidade da
anlise, at culminar em um processo de tomada de deciso e de
comunicao como os demais acerca de planos, relatrios e solues
esperadas a partir das decises tomadas. Esse procedimento no
s estimula as operaes de anlise (reexo sobre os mltiplos
componentes da realidade enfocada, a identicao de possibilidades
alternativas para a soluo de problemas) e de sntese, como tambm
a organizao do pensamento, o raciocnio lgico, o planejamento
de aes, a avaliao de possveis conseqncias e efeitos das
aes planejadas, a comunicao social das idias, dentre outras
competncias.
Estabelecer as habilidades de comunicao interpessoal necessrias
para que os alunos trabalhem tranqilamente como parceiros de
diferentes faixas etrias e de todos os nveis do desenvolvimento

Projeto Incluir
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cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as competncias
que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivncia entre pares,
razo pela qual de grande importncia que a interao e a comunicao
interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importncia aos
demais contedos curriculares.
Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos,
independentemente de suas caractersticas, talentos e competncias.
A criana com altas habilidades pode se tornar algum impaciente
com pessoas de nvel ou ritmo diferente do seu. Isto prejudicial para
seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter conseqncias
destrutivas para seu prprio processo de aprendizagem, bem como,
para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prtica do
respeito humano enquanto contedo curricular de importncia e
relevncia educacional e social.
Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas
prossionais que possam aperfeioar o uso de seus talentos e
competncias.
Para estimular o desenvolvimento e a utilizao do pensamento criativo,
o autor sugere que o professor use estratgias tais como:
Propor atividades do tipo tempestade de idias, que estimulem o
grupo a apresentar possveis solues inditas para problemas.
Estimular cada aluno a apresentar o maior nmero possvel de
possibilidades de forma a desenvolver sua exibilidade intelectual.
Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discutirem
sobre assuntos de sua prpria escolha.
Estimular cada aluno a defender o ponto de vista do professor, o ponto
de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais, de um autor,
etc...
Estimular os alunos a tomarem a iniciativa de apresentar projetos,
incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realizao.
Realizar sesses de idias malucas, onde somente noes incomuns
podem ser discutidas.
Estimular os alunos a escreverem scripts para programas de rdio e
de TV e a participarem dos referidos programas.
Estimular, tambm, cada aluno a ampliar cada vez mais o detalhamento
das solues que tenha proposto.
Estimular os alunos que apresentam altas habilidades em matemtica,
por exemplo, a criarem quebra-cabeas, e outros instrumentos que

Projeto Incluir
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exijam o raciocnio.
Estimular o desenvolvimento de projetos de interesse do aluno.
Atualmente a Alta Habilidade passou a ter uma viso multidimensional
englobando diferentes fatores ou dimenses mais desenvolvidas. A inteligncia
deixou de ser considerada como conceito unitrio: criatividade, liderana e
equilbrio emocional tambm so fatores considerados.
A escola e a famlia devem evitar identicar o aluno com altas habilidades
como genial. Tal procedimento, porque a genialidade vai alm das altas
habilidades e, a mdio prazo, poder criar barreiras para a continuidade do
desenvolvimento do aluno.

Projeto Incluir
91
5. REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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com crianas surdas. Traduzido por Vera Sarmento. Secretaria de Estado dos
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CAMARGOS, Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento:
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CEDAP Centro de Estudos e Desenvolvimento de Autismo e Patologias
associadas/APAE. Pirassununga, SP. 2002/2003.
CORDE, Cmara Tcnica. Autismo e outras psicoses infanto-juvenis. Braslia,
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MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Programa de Capacitao de
recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talentos vols. 1 e 2
Braslia: - MEC/SEESP, 1999.
MEC/SEESP. Secretaria de Educao Especial. Subsdio para a organizao e
funcionamento de servios de educao especial: rea de Altas Habilidades.
Braslia, 1995.
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99
6. ANEXO
DOIS OLHARES SOBRE A AVALIAO PEDAGGICA
Historicamente, tem-se considerado que a avaliao apresenta um carter
meramente classicatrio, qual seja: aferir o quantum de aproveitamento do
aluno em relao aos objetivos de estudo - legal, institucional, enm, socialmente
predeterminados e, a partir dessa aferio quantitativa, classicar e triar os
alunos.
Trata-se da concepo pedaggica tradicional de avaliao. Nessa
perspectiva tradicional, de cunho classicatrio, busca-se uma taxinomia
hierarquizada dos alunos, mediante a aferio de seus rendimentos, que
so quanticados em relao a um padro preestabelecido de desempenho
acadmico e comportamental. Essa tica avaliatria aloca unicamente no aluno
a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando, ao
professor, utilizar didticas e metodologias xas e padronizadas o sucesso ou
fracasso da relao pedaggica depender, no caso em questo, da capacidade e
do mrito de cada aluno.
Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliao classicatria
(tradicional) pode apresentar base epistemolgica ora racionalista, ora empirista.
No primeiro caso, parte-se da premissa de que a aprendizagem vincula-se,
estritamente, capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, xa estados
e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatizao dos
alunos que so considerados como bons ou ruins; inteligentes ou burros.
Conseqentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relao
ao aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores
condicionantes da aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da
interveno pedaggica). Pontua temporalmente a aprendizagem, j que avalia
em perodos determinados, xos, tambm descontextualizados e desconsidera
os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem, priorizando somente
o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgnicos, afetivos, sociais e
culturais dos processos de aquisio do conhecimento.
No segundo caso de feio empirista defende-se que a aprendizagem
decorrente da relao estmulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente,
a propiciao de ambientes, instrumentos e tcnicas considerados mais adequados
obteno de comportamentos especcos e supresso de comportamentos
desviantes, ou seja, o principal objetivo educacional a aquisio de novos
comportamentos - desejveis - pelos alunos, ou a modicao daqueles j
existentes que no se enquadrem nos demandados pela sociedade, famlia, escola,
etc. Nessa abordagem, a avaliao prestar-se- mensurao do comportamento
dos alunos, de acordo com os padres estabelecidos por essas demandas.
Projeto Incluir
100
A avaliao classicatria tem como substrato concepes e prticas
pedaggicas baseadas na compartimentao dos saberes e do trabalho pedaggico
no interior das escolas, na tentativa de enquadramento da diversidade a padres
dominantes, na excluso dos no adaptveis, na crena de que a aplicao
de instrumentos educacionais apropriados vai redundar em resultados
comportamentais desejveis e na mstica da competncia exclusiva em torno
do especialista, uma vez que ele quem est autorizado a conhecer e a aplicar
adequadamente tais intrumentos.
O movimento histrico em prol da democratizao da educao
no Brasil, sobretudo a partir da dcada de 60 do sculo passado - ensejou o
incremento do processo de universalizao do ensino fundamental e a virtual
expanso para o ensino mdio. Assim, aumentou-se sobremaneira o contingente
de alunos que passou a demandar seu ingresso na escola. Ao receber educandos
de outros segmentos e com outros referenciais, evidenciaram-se, no interior
das instituies escolares, as mesmas contradies que grassavam na sociedade
(conitos culturais, de classe, de gnero, ticos, estticos, de orientao sexual,
entre outros), o que acabou por evidenciar a incapacidade dessas escolas de dar
respostas pedaggicas ecientes, ecazes e efetivas s necessidades educacionais
de um pblico no familiarizado com a cultura escolar dominante e historicamente
alijado em seu direito educao formal. Tal incapacidade cou evidente nos
elevados ndices de reprovao, fracasso e evaso escolar.
Tornou-se claro, ento, que a escola precisava superar as concepes
conteudista, disciplinar, descontextualizada, burocrtica, tecnicista e reducionista
da pedagogia tradicional e construir uma viso mais complexa das realidades
que a demandavam, redimensionando, assim, sua prxis pedaggica. Deveria,
portanto, considerar a pluralidade complexa de seus alunos e suas demandas
pedaggicas como pluripotenciais. Nessa perspectiva, a diferena no deveria ser
mais vista como desvio do padro preestabelecido ou como ameaa organizao
e s prticas pedaggicas j sedimentadas, mas como possibilidade de ampliao
das trocas sociais ricas em espaos vivos, ampliadas pela prpria diversidade.
A escola, para atingir sua nalidade precpua - promover acesso
aos conhecimentos socialmente produzidos, historicamente acumulados e
culturalmente signicados; formar e instrumentalizar os alunos para persecuo
da cidadania - deveria ampliar suas perspectivas e capacidades de produzir
respostas pedaggicas complexidade dos alunos, suas potencialidades
e diculdades, apreciando-as, sempre, em relao ao contexto em que se
manifestam, ou seja: as relaes com o conhecimento, com o professor e a equipe
escolar, com os colegas, com a famlia, com as formas como as pessoas e os
sistemas denem essas potencialidades e diculdades, e lidam com elas. Assim,
a interveno pedaggica no se restringir aula de reforo, s prticas de
reeducao ou ao crivo dos especialistas. Trabalhar-se- com o sistema que se
constitui em torno do aluno e incide sobre seus processos inter-relacionais de
desenvolvimento e aprendizagem.
Projeto Incluir
101
Essa nova viso pedaggica tem implicaes, tambm, na avaliao
escolar, que passa a assumir um carter diagnstico, processual e contnuo e
implica a escola nos processos de aprendizagem dos alunos, vinculando a prtica
da avaliao da aprendizagem ao seu projeto pedaggico, viso epistemolgica
que o mesmo encerra. Trata-se, aqui, da viso formativa de avaliao.
Na perspectiva formativa, a avaliao no pode ser considerada como
um m em si mesmo, mas como subsidiadora da atividade pedaggica, como
fornecedora de dados para tomada de decises e reexo losca, poltica e
tcnica sobre essa atividade. A avaliao passa a integrar o processo didtico de
ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em sua construo
bem-sucedida, isto , a avaliao coloca-se a servio da aprendizagem e no como
um elemento aferidor externo.
Na avaliao formativa, as diferenas dos alunos so consideradas, no
mais como justicativas ideolgicas para o desempenho dos mesmos, mas com
vistas melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional
escolar, procurando-se identicar as barreiras que estejam obstando o processo
educativo. Nesse sentido, a avaliao se prestar a fornecer aportes para a tomada
de decises atinentes ao que necessrio fazer para responder s necessidades
identicadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem remover barreiras
aprendizagem de forma participativa e inclusiva.
Uma diferena fundamental entre a vertente classicatria tradicional e a
formativa que a primeira constitui um instrumento de vericao e triagem dos
alunos a partir do alcance, ou no, de objetivos educacionais predeterminados e
xos. A segunda (formativa) considera as peculiaridades dos sujeitos e de seu
contexto - seus ritmos, potencialidades, limitaes, os aspectos relacionais da
aprendizagem e a qualidade da interveno pedaggica. Portanto, embora no
se trate, denitivamente, de uma atividade espontanesta, a avaliao formativa
tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior exibilidade em
relao aos objetivos educacionais.
Assim, a avaliao formativa da aprendizagem consubstancia-se mediante
um processo compartilhado, contnuo e permanente a ser desenvolvido
na escola, que lhe permita intervir, no aprioristicamente, mas a partir da
identicao e do conhecimento das variveis tidas como barreiras para a
aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma preventiva,
tempestiva ou remediativa. Como instrumento de anlise, servir, tambm, para
o aprimoramento das instituies de ensino e suas prticas.
O plano de desenvolvimento individual do aluno como instrumento
de avaliao formativa
A proposta da elaborao de um plano de desenvolvimento individualizado
do aluno que apresente o percurso avaliatrio de forma processual e descritiva
se constituir em um aporte instrumental importante para a regulao da
Projeto Incluir
102
aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e pelos docentes, bem como para a
avaliao da interveno pedaggica em seus mltiplos aspectos.
A dinmica e a lgica do plano de desenvolvimento individual do aluno
fundam-se na perspectiva do exerccio contnuo do planejamento pedaggico,
partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes
sociais e culturais, no interior da escola, no podem e no acontecem ao acaso,
nem, to pouco, prescindem da mediao, da ao planejada e sistemtica e da
orientao pedaggica tangenciadas pelas intenes educativas presentes na
proposta curricular da escola.
importante dizer que um plano de desenvolvimento individual encerra
processos de planejamento e avaliao que no diferem daqueles necessrios
atividade pedaggica, aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os
alunos, no s daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Por esse motivo, embora seja um plano individual, no pode ser realizado fora
dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na famlia e na
comunidade.
Cabe salientar, ainda, que embora a avaliao ocupe um papel de suma
importncia na elaborao do plano de desenvolvimento individual do aluno,
esse instrumento no se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto
poltico-pedaggico da escola, consubstancia a sua proposio educativa, uma vez
que engloba sua proposta curricular prevista no projeto pedaggico; o relatrio
circunstanciado e a avaliao educacional inicial do aluno; o planejamento
pedaggico; as estratgias de avaliao dos conhecimentos e capacidades
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano
de interveno pedaggica e a avaliao educacional aps a implantao da
interveno educacional.
Concluso
A avaliao escolar tem mltiplos condicionantes e conseqncias.
um processo que ocupa centralidade no fazer pedaggico, e pode ensejar, no
isoladamente, claro, mudanas profundas em toda ao educacional. Mudar
as concepes e prticas j sedimentas na escola e na sala de aula, implica
abandonar, muitas vezes, o conforto e a estabilidade que velhas fmulas trazem.
Todavia, mudar essencial. No uma mudana que implique adeso irreetida a
modismos educacionais, mas uma transformao que produza uma nova prxis
pedaggica.
Projeto Incluir
103
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO
(PROPOSTA REFERNCIA)
1. DADOS DA ESCOLA
1.1 - Nome da Escola:
1.2 - Cdigo da Escola:
1.3 - Ato Autorizativo:
1.4 - Municpio:
1.5 - Responsveis pela elaborao (nome e funo):
(Deve ser preenchido, pelo menos, pelo professor e pedagogo da escola.)
- Data da elaborao : / / 2. DADOS DO ALUNO:
2.1 - Nome do Aluno:
2.2 - Data de Nascimento:
2.3 - Responsveis pelo Aluno:
2.4 - Srie/Ciclo:
2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas
decorrentes da decincia ou conduta tpica.
Comentrio:
Trata-se da identicao formal do aluno.
No item 2.5, importante que a equipe responsvel pela elaborao
do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes
da decincia ou conduta tpica apresentada pelo aluno e no o diagnstico
clnico.
No se nega a importncia de a escola saber as implicaes do quadro
clnico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Todavia, deve-se ter em mente que a funo social da escola centra-
se na construo das respostas pedaggicas necessrias ao suprimento das
demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar,
substancialmente, um diagnstico e um prognstico sentenciosos, calcados na
perspectiva do dcit, seja ele orgnico, cognitivo, afetivo ou social.
Projeto Incluir
104
3. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PEDAGGICO
PARA O CICLO/SRIE
(Deve-se registrar o currculo escolar proposto para a turma na qual o aluno est
inserido. A escola pode adotar como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais
PCN e os contedos neles previstos)
Natureza dos Contedos:
Conceituais: referem-se a construes intelectuais para operar com
smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a
realidade -PCN;
Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decises
e realizar uma srie de aes de forma ordenada e no aleatria para
atingir uma meta PCN;
Atitudinais: (referem-se s atitudes, valores e normas PCN).
Comentrio:
importante deixar claro que o currculo a ser desenvolvido com os
alunos que apresentem decincias ou condutas tpicas deve ser o mesmo
contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus nveis
e etapas correspondentes; trata-se de um princpio de educao inclusiva.
Engendrar um currculo diferente para os alunos que apresentam
decincias ou condutas tpicas os segrega e discrimina, privando-os dos
momentos onde as trocas sociais so indispensveis ao desenvolvimento e
aprendizagem.
bvio que se deve considerar os fatores condicionantes da
aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor
procurar conhec-los, no s no que se refere aos seus limites como tambm
s suas potencialidades.
Os professores devem ter cincia de que impossvel se estabelecer,
a priori, a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos
pelos alunos. Toda e qualquer adaptao predeterminada correr o risco de
no atender s necessidades que esses alunos apresentam de fato.
Torna-se indispensvel, tambm, saber que a adaptao ao novo
conhecimento feita pelo aluno e, somente ele, quem tem a primazia de
regular seu processo de construo intelectual.
Projeto Incluir
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4. RELATRIO CIRCUNSTANCIADO E AVALIAO
EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO
(Para ser preenchido a partir da observao do professor e da busca de informaes
na pasta do aluno, com os vrios prossionais e com a famlia. fundamental que sejam
registradas as fontes das informaes.)
4.1- Relatrio Circunstanciado
4.1.2 - Histria de vida do aluno:
4.1.2.1 - Com que idade o aluno comeou a freqentar a escola, onde
e como foi este percurso at o momento?
4.1.2.2 - Se houve alguma mudana de escola, citar o motivo.
4.1.2.3 - H quanto tempo est na atual escola? Qual o ciclo/srie em
que est enturmado?
4.1.5 - H quanto tempo est neste ciclo/srie? Participa de algum
projeto no turno ou extraturno? Qual o objetivo do projeto? Quem
responsvel por ele?
4.1.2.4 - H algum diagnstico clnico? Qual o prossional que o
atesta? O aluno faz uso de algum medicamento? Qual? Como a escola
obteve essas informaes?
4.1.2.5 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clnico?
Qual e h quanto tempo? Caso positivo, vericar se a escola j
realizou algum contato com o(s) prossional (is) responsvel (is) pelo
atendimento .
4.1.2.6 - O aluno freqenta algum tipo de atendimento pedaggico
extra-escolar? Qual?
Informaes da famlia sobre o processo de desenvolvimento do aluno.
Dependendo do caso, interessante buscar informaes sobre o desenvolvimento
do aluno, desde a gestao. Se possvel, procurar obter informaes sobre a
estrutura familiar: quem mora na casa, as inseres sociais e culturais do aluno,
quem o auxilia nas atividades escolares, o nvel de escolaridade das pessoas da
casa, situao econmica, como se d a relao entre seus membros, bem como
quem a pessoa de referncia da criana.
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4.2 - AVALIAO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO
4.2.1 - Conhecimentos e capacidades do aluno:
(Obs.: As perguntas abaixo apresentadas so somente referncias para elaborao
da avaliao educacional inicial do aluno. Por esse motivo, a equipe pedaggica da escola
no dever se limitar a respond-las, devendo sim, se for o caso, elaborar outros indicadores
e questes que permitam uma maior compreenso do estado em que o aluno se encontra).
Na avaliao desses conhecimentos e capacidades faz-se necessrio
considerar o nvel de desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes
aspectos:
4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos
(na anlise desses aspectos, importante buscar compreender porque o aluno
fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os processos cognitivos e
metacognitivos.)
Cognitivos: percepo, ateno, memria, representaes mentais,
pensamento e linguagem por diferentes meios de expresso.
Metacognitivos: conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de
pensar e resolver problemas e a utilizao desse conhecimento para controlar
seus processos mentais. Dizem respeito ao conhecimento do pensamento, ao
controle executrio da tarefa e ao conhecimento das estratgias (atividades de
aprendizagem).
Comentrio:
O relatrio circunstanciado diz respeito a todas as circunstncias
condicionantes do desenvolvimento (orgnico, psquico e social), da
aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questes relativas
comunicao e afetividade dos alunos avaliados, em todos os mbitos
das prticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos
estiverem envolvidos. importante que as informaes prestadas, mediante
o relatrio circunstanciado, primem pela dedignidade das fontes e dos
contedos aduzidos.
Comentrio:
Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relaes
dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas
e familiares.
Projeto Incluir
107
4.2.3 - Motores e Psicomotores
(Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntrios, possibilidade de executar
intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilbrio esttico e dinmico,
controle mental das aes motoras, lateralidade e domnio de esquema corporal.)
4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor:
exibilidade, tonicidade, movimentos involuntrios, possibilidades
de executar intencionalmente determinados movimentos com o
corpo, equilbrio esttico e dinmico, controle mental das aes
motoras, lateralidade e domnio de esquema corporal.
4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema
motor ou psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema este
e se h algum momento em que ele mais freqente. Vericar se
h antecedentes na famlia e se j houve algum encaminhamento ao
servio de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros servios.
4.2.4 - Interpessoais/Afetivos
(Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistncia para atingir seus
objetivos, resoluo de conitos, controle das emoes, grau de autonomia, percepo do
par educativo.)
4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno?
4.2.4.2 - Como o relacionamento do aluno com colegas, professores
e com a prpria famlia?
4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenes
socialmente estabelecidas?
4.2.5 - Comunicacionais
(Comunicao com colegas, famlia, professores e demais prossionais da escola
nas mais variadas situaes de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vrios
ambientes sociais).
4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita,
leitura e interpretao.
4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema
de comunicao, procurar detalhar que tipo de problema este e
se h algum momento em que ele mais freqente. Vericar se h
antecedentes na famlia e se j houve algum encaminhamento ao
servio de fonoaudiologia ou outro servio.
Projeto Incluir
108
4.2.6 - reas de conhecimento
(Referem-se ao aprendizado e utilizao dos contedos das diferentes reas
de conhecimento presentes nos currculos escolares: Lngua Portuguesa, Matemtica,
Histria, Geograa, Cincias Naturais, Artes, Educao Fsica e Lngua Estrangeira,
alm dos temas transversais: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade
cultural).
4.2.6.1 - Relao do aluno com o conhecimento, com as atividades
escolares e com qual ele tem maior identicao.
4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na rea de Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geograa, Cincias Naturais, Artes,
Educao Fsica e Lngua Estrangeira, alm dos temas transversais:
tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade
cultural.
4.2.6.3 - Quais as diculdades do aluno e em que situao elas se
fazem mais
presentes?
4.2.6.4 - Outras informaes que julgarem necessrias.
Comentrio:
A avaliao inicial, subsidiada pelo relatrio circunstanciado, um
momento de aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no
princpio do processo e permitir identicar e conhecer as diculdades e
potencialidades no que diz respeito aprendizagem e ao desenvolvimento
global do aluno.
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5 PLANEJAMENTO PEDAGGICO
5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas
no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno.
(Esses conhecimentos e capacidades so aqueles necessrios para que os alunos
tenham acesso proposta curricular prevista no projeto pedaggico da escola para o ciclo/
srie. Tais conhecimentos e capacidades serviro, tambm, para que a equipe pedaggica e
o professor planejem a interveno educacional)
Exemplos:
Na aquisio da escrita:
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.
Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e da
pontuao de nal de frase.
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de
palavras, etc.
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura.
Saber decodicar palavras e textos escritos.
Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrcas.
Outros.
Comentrio:
No se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedaggico
para o ciclo/srie constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento,
pela equipe pedaggica da escola e professor regente, dos conhecimentos
e capacidades necessrios para que os alunos apreendam e aprendam os
contedos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta
curricular da escola.
A equipe pedaggica da escola, principalmente o professor regente,
precisa conhecer as construes intelectuais que os alunos utilizam para operar
com smbolos, idias, imagens e representaes, como esses alunos organizam
a realidade, como executam tarefas especcas, seus processos decisrios, se
eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades
executrias de tarefas especcas e como engendram estratgias relativas s
atividades de aprendizagem.
Nesse sentido, preciso conhecer e trabalhar com as funes psicolgicas
superiores de seus alunos: percepo, ateno, memria, representaes
mentais, pensamento e linguagem.
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Na construo do nmero:
Compreender que a quantidade numrica no varia mesmo quando o
arranjo espacial dos objetos foi modicado.
Desenvolver a capacidade de quanticar os objetos em uma
determinada ordem para assegurar-se de que no salta nenhum, nem
conta o mesmo objeto duas vezes.
Conhecer os usos e funes sociais do nmero.
Representar numericamente o clculo.
Decodicar as operaes mentais de subtrao e adio.
Outros.
5.2 - Plano de Interveno Pedaggica
5.2.1 - Estratgias metodolgicas:
(estratgias educacionais a serem utilizadas para alcanar o
desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas).
5.2.2 - Recursos:
(materiais pedaggicos necessrios para o desenvolvimento da
proposta.)
5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e
complementao necessrios.
A necessidade ou no do oferecimento de atendimento educacional
especializado deve ser pautada e coerente com a avaliao diagnstica,
contnua e processual do aluno. a partir dessa avaliao que se
dene, tambm, o tipo de atendimento educacional especializado
demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo
aluno.
Dever haver contnua interlocuo entre o professor responsvel
pelo servio educacional especializado e o professor regente.
5.3 - Estratgias de avaliao dos conhecimentos e capacidades
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do
plano de interveno pedaggica :
5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores
e avaliados).

Projeto Incluir
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5.3.2 - Avaliao dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas
pelo aluno.
5.3.3 - Identicao e anlise de variveis que se apresentam como
barreiras para o processo educativo em suas mltiplas dimenses.
5.3.4 - A construo de indicadores do desenvolvimento global do
aluno.
5.3.5 - A avaliao dos apoios oferecidos e estratgias pedaggicas
utilizadas relativamente s necessidades educacionais especiais dos
alunos.
5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliao (quando e como).
5.3.7 - Encaminhamentos necessrios e/ou propostas de
continuidade.
5.3.8 - Outros.
6. AVALIAO EDUCACIONAL APS A IMPLANTAO DA
INTERVENO PEDAGGICA.
(Aqui sero registrados pelo professor e pela equipe pedaggica da escola os
conhecimentos e capacidades alcanados pelo aluno, bem como as suas principais
diculdades aps a implantao da interveno pedaggica.)

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Na escola muito comum confundir uma criana que est

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Enquanto a leitura visual realizada atravs de rpidos

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