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INTRODUCCION
Durante bastante tiempo el autoconcepto se ha considerado un constructo unidimensional
y global. Es as que los primeros planteamientos histricos sobre autoconcepto se
basaban en la idea de que las percepciones que cada cual tiene de si mismo forman un
todo indivisible y global, por lo que para poder entender el autoconcepto propio haba que
evaluar esa visin general. En la actualidad, sin embargo, se acepta una concepcin
jerrquica y multidimensional (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976) segn la cual el
autoconcepto general estara estructurado en varios dominios (acadmico, personal,
social y fsico) cada uno de los cuales se dividira a su vez en dimensiones de mayor
especificidad (Axpe y Uralde, 2008).

Este constructo se ha definido como las percepciones del individuo sobre s mismo, las
cuales se basan en sus experiencias con los dems y en las atribuciones que l mismo
hace de su propia conducta (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), as como el concepto
que el individuo tiene de s mismo como un ser fsico, social y espiritual (Garca y Musitu,
1999).

Algunos autores, como Harter (1986), realizan aportaciones interesantes, como que el
autoconcepto general o global va a estar determinado por el grado de importancia que
demos a cada uno de los componentes especficos. Si al autodescribirnos nuestros juicios
de valor son satisfactorios, entonces obtendremos un autoconcepto global positivo. En el
caso contrario, generaremos sentimientos negativos y, por tanto, repercutir en un
autoconcepto global negativo.

La importancia del autoconcepto reside en su relevante aportacin a la formacin de la
personalidad, pues tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la
persona en cmo se siente, cmo piensa, cmo aprende, cmo se valora, cmo se
relaciona con los dems y, en definitiva, cmo se comporta (Clemes y Bean, 1996; Clark,
Clemes y Bean, 2000).

Segn Vera y Zebada (2002), el autoconcepto se considera una necesidad humana
profunda y poderosa, bsica para la vida sana, con un buen funcionamiento y para la
autorrealizacin. Est relacionado con nuestro bienestar en general. Muchos de los
problemas psicolgicos actuales como la depresin, la ansiedad el estrs o los malos
tratos conyugales se relacionan con un autoconcepto bajo o defectuoso.
Por lo que en este trabajo monogrfico se pretende valorar la Importancia del
autoconcepto en el desarrollo de la personalidad y el bienestar general en los
adolescentes.






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OBJETIVOS.

- General

Conocer ms a fondo este tema para poder contar con los conocimientos que me
permitan dar una atencin ms profesional, apropiada y pertinente al momento de
intervenir a adolecentes y familias en la institucin educativa en donde realizo
actualmente mi internado

Explicar en qu consiste el concepto de Autoconcepto dentro del desarrollo de la
personalidad y bienestar general del adolescente


Especficos

Conocer los factores del autoconcepto que influyen en el saludable desarrollo de la
personalidad en el adolescente y ver tambin posibles maneras y estrategias para
fortalecerlo.

Determinar el rol que desempea el autoconcepto en el fortalecimiento o
disminucin de la autoestima y la identidad en el adolescente

Reflexionar sobre la necesidad de entender que el autoconcepto es un constructo
jerrquico y multidimensional

Valorar la importancia del autoconcepto en el desarrollo de la personalidad y en el
bienestar general en adolescentes.



Capitulo I
1. ANTECEDENTES GENERALES DEL AUTOCONCEPTO
1.2. Antecedentes del estudio de autoconcepto

Platn fue el que inici el estudio del self entendido como alma. Aristteles, en el siglo III
a.C., es el primero que hace una descripcin sistemtica de la naturaleza del yo. Sin
embargo, va a ser San Agustn, el que describa un primer atisbo de introspeccin de un
self personal. Durante la Edad Media, la cuestin del conocimiento del self permaneci en
manos de los pocos pensadores que subsistieron en el vaco cultural de la poca. Ms
tarde, con el renacer cultural de Europa del siglo XVII, el concepto se self se reflejara en
el pensamiento de Descarte, Hobbes, y Locke.

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Hobbes en su obra Leviatn publicada en 1651 (Hobbes, 2009) aport un cdigo tico
basado en el inters del self. Sin embargo, ya no estaba de acuerdo con algunas
nociones de Descartes y junto con Locke, atribua mayor nfasis a la experiencia seorial,
hasta el punto de considerarla propiamente el self. Para ellos, el autoconcepto sera
siempre nuestras sensaciones y percepciones actuales. Posteriormente, Kant (1781)
introdujo la distincin del autoconcepto como sujeto y objetivo. Adems, el self tratado por
Locke y Hume, lo entendi como unidad obtenida por la sntesis, el self emprico y como
agente, el puro ego.

Como podemos ver el autoconcepto ha sido objeto de estudio desde distintos campos del
saber: filosfico, sociolgico y psicolgico. Las races remotas acerca de cmo se produce
el propio autoconocimiento y cmo tal conocimiento afecta a la conducta, se encuentran
en las especulaciones filosficas de muchos autores; y los primeros psiclogos aceptaron
su estudio como un legado. Precisamente, la elaboracin, por parte de la psicologa del
constructo del autoconcepto, trmino acuado en el siglo XX y representa un modo de
acercamiento a la antigua cuestin filosfica de quin soy yo? (Gonzlez & Tourn,
1994 citado en Jimnez, 2004).

De acuerdo con una revisin histrica realizada por Rodrguez (2008), fue James a finales
del siglo XIX (1890) el primer psiclogo que desarroll la teora del autoconcepto y que
estableci un esbozo de lo que hoy sera la concepcin jerrquica y multidimensional del
mismo. Su obra The principles of psychology establece una clara distincin entre dos
aspectos fundamentales del yo: el yo como sujeto y el yo como objeto, entendiendo al yo
sujeto como el responsable de la construccin del yo objeto, y a ste como la entidad que
recoge la globalidad de conocimientos sobre nosotros mismos, y, por tanto, el
autoconcepto vendra a ser este ltimo. Dicha globalidad de autoconocimientos, tambin
entendida como yo objeto o autoconcepto, estara dividida, a su vez, en cuatro
componentes:

a) el yo-material, formado por el cuerpo y por todas aquellas propiedades materiales que
entendemos como propias.
b) el yo-social, que comprende las percepciones interiorizadas procedentes de las
personas de su entorno.
c) el yo-espiritual conformado por el conjunto de capacidades, rasgos, impulsos y
motivaciones propias y
d) el yo-puro (corporal), de definicin mucho ms difcil, pero equiparable a un
sentimiento de unidad que cada cual va experimentado a lo largo de su vida y que otorga
identidad a los comportamientos y emociones vividas a lo largo de las etapas evolutivas
de la persona.

James no slo describi las distintas partes del autoconcepto, sino que tambin las
organiz en una estructura jerrquica donde el yo-espiritual ocupara el pice de la
estructura, por debajo de l se encontrara el yo-social, y en la parte ms inferior de la
jerarqua se situara el yo-material. A estas dos caractersticas de multidimensionalidad y
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jerarqua del autoconcepto, James aade otras. De un lado, con su afirmacin de que
cada cual tiene tantos yo sociales como individuos que generan una imagen mental de
esa persona, declara que el autoconcepto es eminentemente social; y, de otro lado,
seala la trascendencia de la diferencia entre los logros (yo-percibido) y las aspiraciones
(yo-ideal), y de la distincin entre la percepcin (el juicio) y la importancia conferida (valor)
a esos logros.

Al igual que James, el interaccionismo simblico subraya el carcter social del desarrollo
del autoconcepto, si bien entiende que ste se forma a partir de las interacciones sociales
con los otros, por lo que no es posible el anlisis del individuo sin tener en cuenta el
aspecto social de ese individuo. As, si el autoconcepto propio surge de las interacciones
con la sociedad, ste reflejar las caractersticas, expectativas y evaluaciones que los
otros dan a la persona (Cooley, 1922; Mead, 1934).

Para Cooley (1922) los otros constituyen una especie de espejo social (looking-glass
self), de tal forma que la percepcin que cada cual tiene acerca de s mismo est
determinada por la percepcin de las reacciones que los dems tienen sobre l.
Mead (1934), en cambio, apoyndose en las teoras de James, entiende que el
autoconcepto est formado por las diversas identidades sociales correspondientes a los
diferentes roles de esa persona, y que se forma gracias a que la persona es capaz de
tomarse a s misma como objeto.

Siguiendo con esta evolucin vemos que el psicoanlisis, y especialmente su precursor,
Freud (1923), desarrollaron una amplia teora sobre el autoconcepto y su formacin. Esta
corriente se centra en el ello, el yo y el super-yo como los tres procesos inconscientes
que integran la personalidad del sujeto, de los cuales el yo es una estructura ms
englobante que no se limita a ser un mero agente de mediacin entre el ello y el sper-yo,
sino que ejerce un papel integrador de toda la personalidad. El yo, el ello y el sper-yo
son el aparato psquico y el concepto de s mismo es el contenido de este aparato mental,
por medio de representaciones simbolizadas, que influye en el comportamiento de la
persona en la medida en que mantiene la coherencia entre esas diversas percepciones.

La llegada del conductismo, corriente defensora del mtodo cientfico para el anlisis de la
conducta, ocasiono una frenada en el avance del estudio del autoconcepto.

El hecho de que slo dieran importancia a todos aquellos aspectos de la conducta
susceptibles de observacin y medicin para el avance de la psicologa como ciencia hizo
que negara los procesos internos como los pensamientos, los deseos, las expectativas o
el self, si no podan ser usados para medir las conductas. Argumentaban que para poder
tratar de analizar estos aspectos de la persona habra que recurrir a tcnicas como la
introspeccin, rechazadas de plano por el conductismo por acientficas y subjetivas,
totalmente opuestas al avance de la psicologa como ciencia emprica.

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La psicologa fenomenolgica viene a llenar el vaco creado por el conductismo y el
psicoanlisis en relacin al estudio de la personalidad, puesto que se centra en el estudio
de la conducta humana, pero desde un marco interno al sujeto. La conducta es fruto de la
interpretacin subjetiva de la realidad, y la autopercepcin se construye a partir de cmo
se ve cada uno a s mismo, cmo ve las situaciones en las que se encuentra inmerso y
cmo se interconexionan ambas percepciones (Snygg y Combs, 1949), es decir, el inters
se centra en la percepcin que la persona tiene de la realidad, ms que en la realidad en
s misma, y el autoconcepto se desarrolla y mantiene desde las percepciones procedentes
del mundo exterior. Pero para evitar que exista un conflicto entre el propio concepto y las
situaciones incompatibles con ellas, la persona tiende a percibir nicamente los elementos
concordantes con ese concepto.
La concepcin fenomenolgica ha influido de forma notable sobre la corriente humanista,
quien toma al s-mismo como el constructo central dentro de la personalidad (Rogers,
1951 y 1959). Segn esta teora, la madurez emocional se alcanza cuando la persona es
capaz de aceptarse a s misma y no necesita de los mecanismos de defensa.

La mejora de ese autoconcepto se lograra mediante el equilibrio de la experiencia y la
autopercepcin, lo que conducira a un estado de ajuste psicolgico.

Desde la teora del aprendizaje social (Bandura, 1969) se introducen dos nuevas
variables en el estudio del autoconcepto: la autorrecompensa y el autocastigo, ambos
componentes del autorrefuerzo. De esta manera, el autoconcepto dependera de la
frecuencia del autorrefuerzo. El aprendizaje social, en comparacin con el conductismo,
tiene en cuenta una serie de procesos internos del individuo asumidos implcitamente,
aunque la conducta observable contine siendo lo ms importante.

La psicologa social (Coopersmith, 1967), por su parte, centra el anlisis de las
aspiraciones y valores en cmo las experiencias familiares y otras dan lugar a diferentes
respuestas. En la formacin de la autoestima del nio se consideran cuatro condiciones
importantes:
a) la aceptacin total o parcial del nio por parte de sus padres
b) los lmites educativos claramente definidos y respetado
c) el respeto a la accin del nio dentro de estos lmites y
d) la amplitud dejada a esta accin.

La autoestima es un juicio de vala personal y una experiencia subjetiva con la que el
individuo se comunica con los otros, por medio de relaciones verbales y de otras
conductas claramente expresivas.

El cognitivismo es una corriente que, surgida en las dos ltimas dcadas del Siglo XX e
influenciada por el interaccionismo simblico, considera al yo como una estructura o
conjunto de estructuras cognitivas que permite ordenar la informacin que cada uno tiene
sobre s mismo. El self es un sistema de esquemas cognitivos que organizan, modifican e
integran funciones de la persona (Coopersmith, 1977; Epstein, 1973; Kelly, 1955). La
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gente es diferente de los dems porque sus estructuras cognitivas o sistemas de
esquemas son diferentes. Por tanto, el desarrollo del autoconcepto es un proceso
evolutivo que con la edad conlleva cambios cualitativos y cuantitativos en su estructura
cognitiva por medio de la asimilacin de aquellas situaciones para las que se poseen
esquemas, ignorndose el resto.


Captulo II

2. EL AUTOCONCEPTO

2.1. Concepto de Autoconcepto

Desde mediados de los aos setenta (Shavelson et al., 1976), se adopta de forma
generalizada una concepcin jerrquica y multidimensional del autoconcepto. Por lo que
se define al autoconcepto como las percepciones que una persona mantiene sobre s
misma formadas a travs de la interpretacin de la propia experiencia y del ambiente,
siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y feedback de los otros
significativos as como por los propios mecanismos cognitivos tales como las
atribuciones causales. Shavelson, Hubner & Stanton (1976)

Uno de los grandes problemas en el estudio del autoconcepto ha sido la complejidad del
mismo y la manera en que se conforma debido entre otras cuestiones a la gran diversidad
de dimensiones que lo componen, tal y como se plantea en el Modelo Jerrquico y
Multidimensional del Autoconcepto de Harter (1999). Segn esta autora ese conjunto de
dimensiones es decisivo para el desarrollo de la personalidad en general (Shavelson et
al., 1976).

El autoconcepto es un constructo que implica considerar la conducta del individuo desde
el punto de vista subjetivo: el de la persona que es, siente y acta. Significa profundizar
en el modo en que el individuo percibe y construye el medio en que se desenvuelve y del
cual su autoconcepto constituye el punto focal y penetrante en una construccin
significativa y nica de su personalidad.

Aunque suele mencionarse a la autoestima como sinnimo de autoconcepto, actualmente
es fuerte el acuerdo entre diversos tericos al afirmar que la autoestima formara parte del
autoconcepto, siendo aqulla el aspecto valorativo de los juicios descriptivos que
conforman a este ltimo (Gonzlez-Pienda et al., 1997).

Si vemos las implicancias que conlleva la descripcin objetiva y/o subjetiva de uno
mismo, descripcin que lgicamente contiene multitud de elementos o atributos (mujer,
casada, baja, ambiciosa, amante de la msica, etc.) que sirven para distinguir a una
persona como nica y diferente de todas las dems. El listado de atributos puede ser
ilimitado, sin embargo no estarn todos en el mismo nivel, sino que la persona los
jerarquiza segn un orden de importancia personal, pudiendo cambiar de rango en
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funcin del contexto, de la experiencia o de los sentimientos del momento (Gonzlez
Martn, 1999).

El autoconcepto se construye a travs del proceso de socializacin y tiene una gran
importancia en el proceso educativo debido a su estrecha conexin con los aspectos
motivacionales dirigidos hacia el aprendizaje escolar. En el proceso de construccin del
individuo como ser social, juegan un papel determinante los procesos mentales, afectivos
y conductuales, que proporcionan de manera integrada todas las adquisiciones sociales
de la persona (Serrano & Gonzlez-Herrero, 1999). Los tres tipos de procesos se
complementan en la evolucin social del sujeto para conformar su identidad personal, en
su doble dimensin individual y social. Rivas (2003) considera que el autoconcepto se
origina a partir de: "...factores personales y sociales que se entrecruzan, como son las
valoraciones sociales reflejadas en las actitudes y comportamientos de los otros respecto
de uno mismo; la comparacin de las acciones personales con las de los dems; las
autoatribuciones e inferencias sobre las propias acciones; la organizacin de las
valoraciones, en funcin de la importancia para la construccin del yo global".

Saura (1996, en Gil, 1997) considera que el constructo autoconcepto incluye:

ideas, imgenes y creencias que uno/a tiene de s mismo/a.
imgenes que los dems tienen del individuo.
imgenes de cmo el sujeto cree que debera ser.
imgenes que al sujeto le gustara tener de s mismo.

Pero cualquiera que sea la descripcin que de la autopercepcin se realice o la nocin en
que se quiera concretar este proceso cognitivo, generalmente se admite que es el
resultado, en gran parte, de la experiencia conductual lo que permite abrir un amplio
margen de posibilidades para emplearla como recurso metodolgico eficaz en los
procesos de intervencin o de reinsercin social.

Los contenidos que incluyen tanto el autoconcepto ideal propio como el deseado por los
otros significativos pueden ser tanto de naturaleza social como privada; de hecho,
frecuentemente coexisten ambos tipos de contenidos.

Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, tiene lugar
una alta probabilidad de que ello genere en el individuo tanta ansiedad que puede llevarle
a crear un autoconcepto realmente negativo (aun cuando la autoimagen inicial no fuese
negativa) y a un preocupante estado depresivo. Este estado concreto puede verse
agravado si el autoconcepto ideal del sujeto coincide con el de los otros significativos (es
decir, el individuo deseara ser de un determinado modo porque, por ejemplo, sus padres
o sus amigos as lo desean tambin). Gonzlez-Pienda et. al. (1997), entienden que todo
esto es realmente insostenible para la persona cuando, adems de lo dicho, aparece sta
como la nica culpable de que exista tal discrepancia. Por tanto, an siendo importante la
imagen que la persona tiene de s misma en la formacin de un determinado nivel de su
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autoconcepto, tambin lo es el valor de dicha autoimagen, pues ello modular dicho nivel
as como los efectos de la posible discrepancia entre lo que quiero ser, lo que soy y lo que
los dems quieren que sea.

El autoconcepto ms positivo se logra cuando la persona se describe muy positivamente
(autoimagen alta) y, adems, ello tiene un gran valor para ste (alta importancia). Por el
contrario, el autoconcepto ms negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y
un alto valor para el sujeto. Sin entrar ms a fondo en esta cuestin, es importante
destacar la relevancia que esto tiene de cara a la comprensin de la imagen que cada
persona tiene de s misma y, tambin, respecto de su evaluacin.

Los instrumentos de medida del autoconcepto de que se disponen en la actualidad no
tienen en cuenta este hecho; generalmente se ofrece un criterio de estimacin de la
puntuacin total del autoconcepto en base al cual, en el mejor de los casos, se suman las
puntuaciones del polo descriptivo junto con las del polo valorativo. Por lo comentado, si es
cierta la idea que da pie a la hiptesis interactiva, este procedimiento es claramente
incorrecto.

El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo, y tambin juicios
evaluativos de autovaloracin; estos ltimos componen la autoestima, a menudo
confundida con el autoconcepto y, en realidad una parte de l.

Resumiendo diremos que el autoconcepto hace referencia al conocimiento y las creencias
que el sujeto tiene de s mismo en todas las dimensiones y aspectos que lo configuran
como persona, esto es, en el aspecto corporal, psicolgico, emocional, social, etc.
Involucra una descripcin objetiva y/o subjetiva de uno mismo, que contiene una multitud
de elementos o atributos. El listado de atributos puede ser ilimitado y no se encuentran
todos en el mismo nivel, sino que la persona los jerarquiza segn un orden de importancia
personal o dependiendo del contexto, la experiencia o de los sentimientos del momento
(Gonzlez-Martn, 1999).

2.2. Caractersticas del Autoconcepto

Se considera, desde el modelo de Shavelson et al. (1976) siete las caractersticas
fundamentales en la definicin del constructo. El autoconcepto puede considerarse como:

a) Organizado: la gran variedad de experiencias de un individuo establece la fuente de
datos sobre la que se basa sus propias percepciones. Para reducir la complejidad y
multiplicidad de estas experiencias una persona las cifra en formas ms simples o
categoras (Bruner, 1958). Las categoras representan una manera de organizar las
propias experiencias y de darles significado. Una caracterstica del autoconcepto, por lo
tanto, es que est organizado o estructurado.

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b) Multifactico: las reas en particular reflejan el sistema de categorizacin adoptado
por un individuo concreto o compartido por grupos.

c) Jerrquico: las distintas facetas del autoconcepto pueden formar una jerarqua desde
las experiencias individuales en situaciones particulares, situadas stas en la base de la
jerarqua, hasta el autoconcepto general, situado en lo alto de la jerarqua.

d) Estable: el autoconcepto general es estable, sin embargo, a medida que uno
desciende en la jerarqua del autoconcepto, ste va dependiendo cada vez ms de
situaciones especficas y as llega a ser menos estable.

e) Experimental: al aumentar la edad y la experiencia (especialmente al adquirir los
niveles verbales), el autoconcepto llega a diferenciarse cada vez ms. A medida que el
nio coordina e integra las partes de su autoconcepto, podremos hablar de un
autoconcepto multifactico y estructurado.

f) Valorativo: no solamente desarrolla el individuo una descripcin de s mismo en una
situacin particular o clase de situaciones. Las valoraciones pueden realizarse
comparndose con patrones absolutos, tales como el ideal al que me gustara llegar, y
pueden hacerse comparndose con patrones relativos, tales como observaciones. La
dimensin evaluativa vara en importancia y significacin segn los individuos y tambin
segn las situaciones.

g) Diferenciable: el autoconcepto es diferenciable de otros constructos con los cuales
est tericamente relacionado. Por ejemplo, el autoconcepto se halla influido por
experiencias especficas.


2.3. Los modelos Multidimensionales del Autoconcepto
En la actualidad, resulta probada la naturaleza multidimensional del autoconcepto pero
siguen quedando dudas acerca de cuntos factores lo constituyen y de qu relacin
guardan los diferentes factores entre s. Respecto a qu relacin puedan mantener entre
s los distintos factores que puedan conformar el autoconcepto, se han descrito seis
modelos diferentes segn Rodrguez (2008):

a) El modelo multidimensional de factores independientes supone la anttesis del
modelo unidimensional, dado que plantea que no existe ningn tipo de correlacin entre
los factores del autoconcepto, si bien una versin menos restrictiva del mismo defiende la
relativa ausencia de tal correlacin, la cual ha recibido cierto apoyo emprico (Marsh y
Shavelson, 1985; Soares y Soares, 1977 y 1983), y no tanto la versin ms restrictiva del
mismo (Marsh, 1997; Marsh y Hattie, 1996).

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b) El modelo multidimensional de factores correlacionados presume que todos los
factores del autoconcepto se encuentran relacionados entre s, habiendo recibido mucho
ms apoyo emprico que el modelo de factores independientes (Marsh, 1997).

c) El modelo multidimensional multifactico (Marsh y Hattie, 1996), donde hay una
nica faceta (el contenido de los dominios del autoconcepto) que presenta mltiples
niveles, los diferentes dominios del autoconcepto (el fsico, el social o el acadmico).

d) El modelo multidimensional multifactico taxonmico, que se diferencia del
anterior en que hay al menos dos facetas, y cada uno de ellas tiene como mnimo dos
niveles (Marsh y Hattie, 1996).

e) El modelo compensatorio fue descrito por Winne y Marz (1981) y apoya la existencia
de una faceta general del autoconcepto en la cual se integran las facetas ms especficas
inversamente relacionadas.

f) El modelo multidimensional de factores jerrquicos plantea que el autoconcepto
est formado por mltiples dimensiones organizadas jerrquicamente donde el
autoconcepto general domina el pice de la estructura. El modelo de Shavelson et al.
(1976) responde a este planteamiento.


CAPITULO III

3.- ETAPAS EN LA FORMACIN DEL AUTOCONCEPTO

Haussler y Milicic (1994) postulan la existencia de tres etapas en la formacin del
autoconcepto:

3.1 Etapa existencial o del s mismo primitivo

Es la que abarca desde el nacimiento hasta los dos aos, y en la que el nio va
desarrollndose hasta percibirse a s mismo como una realidad distinta de los dems.
Para la mayora de los estudiosos del autoconcepto actuales, el beb no tiene una
sensacin de indiferenciacin total, ni su mundo es tan desorganizado como se crea. No
obstante, su vivencia de s mismo como alguien independiente es, hasta el final del
segundo semestre de vida, muy rudimentaria, frgil y dependiente del entorno fsico y
social.
Durante los primeros meses de vida, el beb est inmerso en un cmulo de sensaciones y
de experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenmenos cotidianos y
con las interacciones con las personas cercanas. El beb debe formar una representacin
general, organizar estas experiencias a partir de acontecimientos que son percibidos
como aislados. Adems, va aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene
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equipado, aquellos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aquellos que le
permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le preste atencin.
Desde este aprendizaje e integracin, relacionado con la interaccin y con el incremento
de capacidades cognitivas, ir emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que,
a su vez, supone un elemento de reconocimiento de s mismo como un ser independiente.
A este sentido primitivo de s mismo es a lo que Lewis Y Brooks-Gunn han denominado
Yo existencial, en clara alusin al concepto de James.
Hacia los diez meses los bebs tienen ya una vivencia de diferenciacin plena de sus
cuidadores y de su entorno. Bandura seala que durante estos meses el beb refina lo
que podramos llamar su capacidad de autogestin y que no es ms que la adquisicin y
sofisticacin de habilidades para poder controlar eventos de su entorno (sealar un objeto
que desea, llorar cuando algo no le gusta, sonrer cuando consigue algo, etc.).
Durante los primeros dieciocho meses, la interaccin social resulta una fuente esencial de
informacin y de ayuda a la toma de conciencia de s mismo y de la existencia de otros.
Actividades sociales de gran importancia se producen en los juegos, como el cuc-tras,
en los que los nios aprenden regularidades y pautas de relacin que se fundamentan, y
a la vez ayudan a, en una vivencia del Yo y del Otro. As mismo, la imitacin como forma
de relacin y de conocimiento es uno de los elementos influyentes en la emergencia del
Yo, ya que supone poner en juego no slo un control sobre s mismo, sino tambin un
reconocimiento del otro como modelo.
La autoconsciencia no solo supone el sentido de s mismo como un ser independiente del
entorno y de los otros, sino que tiene un papel fundamental como base de las emociones.
Respecto al mundo emocional del beb, durante los primeros cuatro meses, ste se
compone bsicamente de sensaciones de placer o disgusto que cuando comienzan a ser
consecuentes con estimulaciones del entorno (caricias, juegos, etc.) tambin contribuyen
a organizar su mundo. De esta manera, la autoconsciencia supone un gran logro dentro
del mundo cognitivo sobre el que se fundamentar, a lo largo de los primeros aos, la
aparicin y el desarrollo de emociones como el orgullo o la vergenza y otras que
suponen un reconocimiento de toma de perspectiva como la empata o conductas
tendentes a engaar.
La autoconsciencia tiene una de sus mejores expresiones en la emergencia del sentido
del Yo como objeto de conocimiento y que puede apreciarse en la adquisicin de la
capacidad de autorreconocimiento.
La capacidad para reconocerse a s mismo
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros, tiene
un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a s mismo, es decir, en la capacidad de
autorreconocimiento.
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Las investigaciones clsicas sobre el autorreconocimiento llevadas a cabo por Lewis y
Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebes de distintas edades y sin que
stos se dieran cuenta.
Despus se les pona delante de un espejo para ver si daban muestras de
autorreconocimiento. Se consideraba como tal cuando el nio se llevaba la mano a la
marca. Otra estrategia para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a cabo
mediante fotografas y videos en los que aparecan los nios de los que se pretenda
averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y Johnson).
Estos estudios han mostrado que reconocerse a s mismo resulta bastante temprano en el
desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas
investigaciones. Diversos estudios muestran cmo hacia los cinco meses de vida algunos
bebs son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros
nios cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta
de forma ms clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguir refinndose
y afirmndose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de autorreconocimiento
en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones realizadas con videos y fotografas
parecen aportar informacin acerca de que este reconocimiento de s mismo aparecera
algunos meses despus, sin que olas razones de este fenmeno hayan sido explicadas.
En 1990, Lewis y cols. en el marco de sus investigaciones encaminadas a descubrir la
emergencia del autorreconocimiento utilizando el espejo, y con nios de entre 15 y 24
meses, halagaron y reforzaron verbalmente a los nios que se haban reconocido en l.
Cuando esto ocurra, los nios reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza y mirando
de reojo o se tapaban la cara, lo que resulta una clara muestra de sentimientos de
vergenza ante el halago y el investigador. Asimismo, los nios que no dieron seales de
haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulacin.
Otro de los signos de autorreconocimiento y autoconsciencia se exhibe claramente hacia
los dos aos

3.2 Etapa del s mismo exterior

Es la que va desde los dos hasta los doce aos, abarcando la edad preescolar y escolar
En esta etapa de infancia temprana, el nio y la nia se centran ms en s mismos; es
decir, no se comparan con los otros, no evalan el alcance de sus potencialidades y se
adjudican caractersticas que probablemente desean o admiran. Los nios desean hacer
ms y ms cosas, pero en esta etapa aprenden que algunas de las cosas que quieren
hacer reciben la aprobacin de los dems, mientras que otras reciben el rechazo de los
dems. Por tanto, aparece un conflicto entre su deseo por hacer cosas y su deseo de
recibir la aprobacin de otras personas.

Los nios que aprenden a regular estas directrices opuestas desarrollan el coraje para
perseguir metas sin sentirse inhibidos por la culpa o el miedo al castigo

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A los tres aos de edad, un nio se define por sus caractersticas personales, usualmente
positivas y exageradas.

Por ejemplo: soy el ms grande y el ms fuerte; soy la corredora ms veloz y la que
puede saltar ms alto; puedo bailar las danzas ms hermosas.
Posteriormente, durante la niez intermedia (para la mitad de pre bsica y bsica) la
mayora de los nios y las nias empiezan a desarrollar un concepto del yo ms realista,
pues logran una mayor capacidad para valorar sus caractersticas y habilidades
personales, sobre todo, al compararse con sus iguales y admitir que no son tan capaces
en algunas reas como en otras. , empiezan a desarrollar una verdadera comprensin del
yo, a estar conscientes de sus caractersticas, de sus propios valores, normas y metas y a
desarrollar normas para su propia conducta.
Por ejemplo: Un nio puede decir: soy un buen lector pero me cuesta la geografa. Una
nia puede expresar: soy buena corredora, pero no nado bien.

Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la ms
abierta a la entrada de informacin. Las experiencias de xito y fracaso y las interacciones
con los adultos son decisivas. Por eso es muy importante que los educadores sean lo ms
positivos posibles al dar al nio retroalimentacin acerca de s mismo. Conforme los nios
y las nias empiezan a desarrollar una conciencia real, tambin empiezan a definirse a s
mismos, desarrollan su auto concepto, identidad y autoestima.

Entre los 8 y 9 aos comienza la definicin personal, basndose en algunos rasgos
psicolgicos. A esta edad se hacen evidentes los sentimientos de estar avergonzado u
orgulloso de s mismo. El sentimiento de s mismo que se adquiere en esta etapa resulta
difcil de modificar posteriormente.

Al final de la etapa hay un aumento de la autoconciencia: presentan un mayor
reconocimiento de s mismos y una mayor conciencia de cmo son percibidos por los
otros.

3.3 Etapa del s mismo interior

Aqu el adolescente busca describirse en trminos de identidad, hacindose esta etapa
cada vez ms diferenciada y menos global. Si bien gran parte del sustrato de su
autoconcepto ya se encuentra construida, esta es la etapa crucial para definirse en
trminos de autovaloracin social (Haeussler y Milicic, 1994). De este modo, el conjunto
de interacciones sociales vivenciadas por el adolescente van a definir gran parte de sus
vivencias de xito y fracaso y, por tanto, van a reforzar o introducir cambios en su
autoconcepto. Es esperable, por tanto, que dada la gran cantidad de tiempo que
permanece en el sistema escolar, sern las interacciones sociales que viva en la escuela
las que jueguen tambin el rol ms relevante en esta construccin (Denegri, 1999).


14

CAPITULO IV

4. DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO
Segn Esnaola, Goi y Madariaga (2008), las dimensiones de los tipos de autoconcepto
son: fsico, personal, social y acadmico.

4.1. Autoconcepto fsico
Desde los estudios de Shavelson et al. (1976), se adopta de forma generalizada por parte
de la comunidad cientfica una concepcin jerrquica y multidimensional del auto-
concepto, en la que se presta atencin particularizada a dimensiones como la social, la
acadmica, la personal o la fsica, que es la que ahora nos ocupa. Esta variable fsica
(autoconcepto fsico) est muy relacionada con la adopcin de conductas saludables o
menos saludables (Rodrguez, Goi & Ruiz de Aza, 2006).

El autoconcepto fsico figura habitualmente como una de las dimensiones del auto
concepto y aunque su naturaleza multidimensional no ofrece dudas a tericos e
investigadores, cul es el nmero e identidad de los subdominios que lo componen sigue
siendo un tema abierto a discusin. El dominio fsico ha estado usualmente representado
por las dimensiones de apariencia fsica y habilidad fsica (Marsh & Shavelson, 1985; Fox,
1988). Harter (1985) incluye dos elementos, competencia atltica y apariencia fsica,
como representativos de las percepciones en el dominio fsico. Sin embargo, Franzoi &
Shields (1984) diferencian tres dimensiones del auto-concepto fsico: habilidad fsica,
apariencia fsica y conductas de control de peso.

Sonstroem (1984) distingue la estatura, el peso, la constitucin del cuerpo, el atractivo, la
fuerza, y un largo etctera. Bracken (1992), por su parte, distingue las dimensiones de
competencia fsica, apariencia fsica, forma fsica y salud. Por otro lado, Marsh, Richards,
Johnson, Roche & Redmayne (1994) opinan que el autoconcepto fsico se compone de
nueve subdominios: fuerza, obesidad, actividad fsica, resistencia, competencia
(habilidad) deportiva, coordinacin, salud, apariencia y flexibilidad. Por tanto, queda
patente que la problemtica de cules y cuntos son los subdominios del autoconcepto
fsico sigue presente.

Independientemente de los subdominios que se acepten como parte del autoconcepto
fsico, la trayectoria evolutiva del autoconcepto fsico general es bastante desconocida, ya
que no existen estudios longitudinales que hayan analizado el desarrollo, sino estudios
transversales o diferenciales comparando distintas edades o grupos poblacionales.

Es conocido que la prctica de una actividad fsica regular, estable y moderada ayuda a
mejorar tanto la salud fsica como la psicolgica. En relacin a esta ltima dimensin, la
idea de cuerpo asociada a la imagen corporal y el fuerte arraigo de culto al cuerpo en la
actual sociedad, ha sido (Smith, Handley & Eldredge, 1998) y est siendo (Perry,
Rosenblatt, Kempner, Feldman, Paolercio & Van Bemden 2002; Lau, Cheung & Ransdell,
15

2008) objeto de estudio. Ambos aspectos, el cuerpo y la apariencia, se reflejan como el
predictor ms influyente en la autoestima (Harter, 1993; Fox, 1997), quedando todas esas
dimensiones incluidas en el constructo del autoconcepto fsico.

Actualmente se conoce ampliamente su asociacin con la prctica deportiva y con imagen
corporal, o sus cambios en funcin del sexo, de la edad o de los hbitos de vida ms o
menos saludables. Tambin se ha examinado su relacin con las habilidades sociales o
sus variaciones en diferentes culturas.

El autoconcepto fsico parece experimentar un descenso durante la preadolescencia (12 a
14 aos) y una mayor diferenciacin interna durante la adolescencia y la juventud (Nez
& Gonzlez-Pienda, 1994), sin que se hayan realizado an suficientes estudios
diferenciales sobre cada una de sus dominios. Goi, Ruiz de Aza & Rodrguez (2004)
estudiaron el desarrollo del autoconcepto fsico en 343 estudiantes de 13 a 16 aos,
medido con el Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF); Goi, Ruiz de Azua &
Rodrguez, 2006). No encontraron diferencias significativas asociadas con la edad. Las
puntuaciones no seguan unas tendencias evolutivas que respondieran a un patrn
determinado.

Esnaola (2005) analiz el desarrollo del autoconcepto en una muestra de adolescentes y
jvenes desde los 12 hasta los 22 aos divididos en cuatro grupos (con diseo
transversal): grupo 1 (12-14 aos), grupo 2 (14-16 aos), grupo 3 (16-18 aos) y grupo 4
(18-22 aos). En cuanto al autoconcepto fsico, en la muestra de mujeres se encontraron
diferencias estadsticamente significativas en las escalas habilidad fsica, condicin fsica
y autoconcepto fsico general. En la habilidad fsica se observ un descenso desde el
primer grupo hasta las estudiantes de Bachillerato (grupo 3), para luego ascender
nuevamente. En condicin fsica se daba un desarrollo lineal descendente desde el primer
grupo hasta las universitarias (grupo 4). En el autoconcepto fsico general la puntuacin
ms baja se daba en el segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (grupo 2),
para luego ir ascendiendo hasta las universitarias (grupo 4). En la muestra de varones,
nicamente se encontraron diferencias estadsticamente significativas en la escala
habilidad fsica; el desarrollo no era lineal, sino curvilneo, y la puntuacin ms alta lo
conseguian los estudiantes de Bachillerato para luego decender en los universitarios


4.2. Autoconcepto personal
El trmino autoconcepto personal hace referencia a la idea que cada persona tiene de s
misma en cuanto ser individual. El autoconcepto personal ha suscitado menos atencin
en la investigacin psicolgica que el autoconcepto acadmico, el fsico y el social. Una
de las pocas referencias explcitas al autoconcepto personal se encuentra en el
cuestionario TSCS de Fitts (1972).

Entendemos que el autoconcepto personal consta al menos de cuatro dimensiones
bsicas: el autoconcepto emocional (percepcin del mbito privado de las emociones), el
16

autoconcepto de la honradez o moral, (hasta qu punto uno se considera una persona
honrada, en un sentido cvico, no religioso), el autoconcepto de la autonoma (percepcin
de hasta que punto una persona decide en funcin de su propio criterio), autoconcepto de
la autorrealizacin (hasta qu punto se percibe cmo va satisfaciendo cada cual sus
necesidades y objetivos vitales). Todas ellas comparten elementos comunes, dado que
representan la percepcin propia de elementos bsicos del desarrollo personal.
A continuacin se comenta cada una de estas sub dimensiones del dominio personal del
autoconcepto

4.2.1 Sub Dimensin de percepcin de la autonoma propia
El concepto de autonoma est presente en diversos modelos del desarrollo
personal y como trasfondo de otros de desarrollo cognitivo, moral y emocional,
aunque lo cierto es que su delimitacin no est del todo clara. La autonoma suele
ser entendida como la capacidad para funcionar competentemente como individuo
y son tres las dimensiones que lo componen: confianza en s mismo, orientacin
hacia el trabajo e identidad (Greenberger, 1975). Las personas que cuentan con
claridad de autoconcepto, con claridad de lo que son, de lo que quieren, de lo que
creen y adems se valoran positivamente como personas, estarn en disposicin
de ser autnomas.

En cuanto a los resultados empricos, los obtenidos en la validacin del Personal
Maturity Inventory (Greenberger, Josselson, Knerr y Knerr, 1975) apuntan a una
relacin positiva entre autonoma, una de las escalas de este cuestionario junto a
la otra de responsabilidad social, y autoestima, al igual que ha ocurrido con los
datos hallados a partir de otros modelos que miden propiamente autonoma
(Noom, Dekovic, Meeus, 1999). Tambin se han hallado correlaciones
significativas entre la autonoma emocional y la autoestima (Chen y Dornbusch,
1998; Oliva y Parra, 2001), y entre la autonoma emocional y el autoconcepto
(Fuhrman y Holmbeck, 1995). De hecho, una de las subescalas de autonoma es
la de claridad del autoconcepto, y siendo realmente difcil imaginar a un sujeto
autnomo con una dbil identidad o autoconcepto (Zacars y Serra, 1998). Por lo
tanto, la autonoma se encuentra en relacin directa con el autoconcepto, en el
sentido de que la construccin progresiva del autoconcepto permite al nio
diferenciarse de los dems y situarse en referencia a ellos, logrando una
progresiva autonoma. Sin embargo, sigue necesitando de los otros para formarse
una imagen de s mismo a travs de las figuras de apego, hasta el punto de que
de la calidad de la relacin con estas personas va a depender, en gran medida, la
configuracin del propio autoconcepto.

En todo caso, se echa en falta una ms detenida y sistemtica atencin a la
percepcin de cada sujeto acerca de lo autnomo que es (Goi, 2000). No hay
estudios, ni instrumentos, ni propuesta terica que lo haya planteado hasta el
momento, pero considero, que todas las personas tienen una idea de su
autonoma y que esa idea, junto con la autopercepcin de la afectividad, de la
17

autorrealizacin y de la honradez, forma parte de lo que denominamos
autoconcepto personal. El planteamiento que aqu se hace es que, asumiendo la
interrelacin entre ambos elementos, la autonoma forma parte de la identidad,
acerca de la cual el sujeto tiene su propia percepcin; y por ello se decide
considerar la percepcin de la propia autonoma como una de las dimensiones del
autoconcepto personal.


4.2.2 Sub Dimensin de percepcin de la honradez
La existencia de un autoconcepto tico-moral tambin viene siendo aceptada sin
aparente discusin como una de las facetas constitutivas del autoconcepto
general, a pesar de no figurar en la propuesta de Shavelson et al. (1976). La
dimensin moral del autoconcepto, a veces conceptualizada como valores u
honradez, est presente en distintos cuestionarios: en el Joseph Preschool and
Primary Self-concept Screening Test (JPPSST), de Joseph (1979); en el Self-
Concept Factor Scale, de Tamayo (1981); en el Self-Perception Profile for College
Students, de Neeman y Harter (1986); en el Offer Self-Image Questionnaire for
Adolescents, Revised, de Offer, Ostrov, Howard y Dolan (1992).

No obstante, dos son los principales interrogantes que plantea su delimitacin: de
un lado, bajo qu acepcin se puede asumir la nocin de moralidad y/o de tica y,
por otro, cabe preguntarse por qu adscribir la autopercepcin tico-moral al
autoconcepto personal y no al social. Ambos interrogantes guardan relacin entre
s y han sido tomados en consideracin en diferentes estudios.

Parece claro, por otro lado, que para algunas personas la moral penetra la esencia
misma de lo que son como seres humanos, mientras que para otras el sentido de
identidad se construye de manera distinta, lo que significara que los aspectos
morales de la identidad se experimentan subjetivamente de diferentes modos y,
aunque an no existen datos concluyentes sobre cmo la identidad moral se
vincula con el comportamiento y, menos an, sobre cmo lo hace con el
autoconcepto (Blasi, 1999), investigar en esta direccin resulta prometedor.

Cuenta con mayor apoyo emprico la relacin entre autoconcepto y valores. Desde
una perspectiva en la que los valores se consideran antecedentes de ciertas
identidades de los individuos, se defiende que un perfil determinado de valores
sirve de orientacin a determinados tipos de self (Schwartz, 1994; Triandis, 1995),
aunque las prioridades de valor difieren en funcin de la dimensin especfica de la
identidad que se considere (Barnea y Schwartz, 1998; Grad, 2001). Otra
perspectiva de estudio defiende la relacin existente entre las prioridades de valor
del sujeto y su nivel general de autoestima, ya que el mantenimiento de un
autoconcepto positivo se considera una motivacin crucial en la seleccin y el
mantenimiento de ciertas prioridades de valor (Rokeach, 1979). El respeto a m
18

mismo, entendido como indicador del mantenimiento de un autoconcepto positivo,
ha sido localizado como centro del sistema de valores (Schwartz y Bilsky, 1990).

Que la concepcin de uno mismo sea el ncleo del sistema de valores responde a
las demandas sociales de competencia y moralidad (Lila y Marchetti, 1995) y de
hecho en la medicin del desarrollo moral mediante el DIT de Rest (1979) y en la
del autoconcepto mediante el TSCS de Fitts (1972) se encontr que el
pensamiento posconvencional covara con los factores de autoconcepto evaluados
(Gutirrez, Clemente y Musitu, 1993), siendo la dimensin tico-moral la que ms
consistentemente aparece relacionada con el desarrollo moral (Leahy, 1981;
Prez-Delgado y Mestre, 1995a).

En consecuencia, el sentido de la autopercepcin de la honradez como dimensin
bsica del autoconcepto personal, ha de restringirse y ceirse a la vertiente ms
privada de la tica, a la autopercepcin de la persona en cuanto alguien que
mantiene fidelidad a sus convicciones, a sus principios, a sus compromisos y a los
valores individuales como el de la sinceridad u honradez personal.

Conviene tener muy en cuenta, por tanto, el significado que en las diversas
investigaciones se atribuye a la nocin de autoconcepto tico-moral ya que en
algunos casos difiere considerablemente de la aqu propuesta y deriva hacia
asuntos que tienen ms que ver con una tica confesional o religiosa. Ese es el
caso de la escala de s mismo moral-etico en el TSCS (Fitts, 1972), donde se
examinan la valoracin moral, la relacin con Dios, los sentimientos de ser buena
o mala persona y la satisfaccin con la religin o la ausencia de sta.

Si bien las puntuaciones en razonamiento moral son significativamente similares a
aquellas que se dan en juicios religiosos, parece claro que no son una misma
realidad ya que el desarrollo moral precede al razonamiento religioso (Fowler,
1996; Oser y Reich, 1990), adems de que este ltimo no es tan slo una
elaboracin en trminos religiosos del mismo tipo de cognicin que pueda medirse
en trminos de juicio moral (Day, 2001).


4.2.3 Sub Dimensin de percepcin de la autorrealizacin
El concepto de autorrealizacin fue acuado y defendido su sentido en el
desarrollo psicolgico por la psicologa humanista, siendo Maslow y Rogers sus
principales representantes. En cualquier caso, no es nica la manera de entender
tal constructo.

Revisando sus aportaciones, encontramos que el estudio de la misma no ha
resultado totalmente independiente del autoconcepto; aqu pretende defenderse la
inclusin de la percepcin que una persona tiene sobre su autorrealizacin como
una de las dimensiones del autoconcepto personal.
19


La tendencia a la autorrealizacin, segn Maslow (1962), es uno de los rasgos
ms nucleares de la personalidad y consiste en el impulso hacia el desarrollo de
las posibilidades inherentes a cada persona, cuya realizacin asegura
prcticamente el desarrollo del autoconcepto. En su anlisis de las caractersticas
de la persona autorrealizada, la aceptacin de s mismo figura como un factor
fundamental que protege al sujeto de posibles neurosis (Cuesta, 2004).

Rogers (1959), por su parte, identific dos tendencias en los seres vivos: la
tendencia de ejecucin o impulso del organismo hacia la consolidacin de la vida,
refirindose esta tendencia ms a lo organsmico que a lo psicolgico, y la
tendencia hacia la realizacin del yo, la cual induce a comportarse y desarrollarse
consecuentemente con la imagen consciente que cada cual tiene de lo que es
(autoconcepto). Este concepto del yo nace de la necesidad de la consideracin y
autoconsideracin positiva, por lo que define los modos de expresin de la
autorrealizacin.

Esta concepcin ha tenido una marcada influencia en toda la psicologa humanista
durante los aos cincuenta. En efecto, Rogers (1959 y 1969), principal
representante de la denominada psicologa humanista americana, sita el s
mismo como constructo central en su teora de la personalidad, destacando su
importancia tanto en la prctica clnica como en el mbito educativo. El self es el
aspecto central de su teora (Rotter y Hochreich, 1975) y es entendido como el
molde de las percepciones conscientes experimentadas por el individuo, aspecto
que adquiere una importancia central en el ajuste y comportamiento del sujeto
(Purkey, 1970). En consecuencia, la necesidad del ser humano de ser considerado
tanto por los dems como por uno mismo, le conduce irremediablemente a la auto-
actualizacin y al crecimiento.

El impacto de estas ideas fue tal que esta teora pronto fue conocida como la
teora del self o teora del yo (Burns, 1982), siendo una de sus aportaciones
fundamentales la de vincular varias nociones del self, entre ellas el autoconcepto
al considerarlo como parte de la tendencia auto-actualizadora del self.

De hecho, Rogers desarroll a partir de estos postulados una psicoterapia
centrada en el cliente que utiliz como tcnica para mejorar el autoconcepto y el
ajuste psicolgico. El terapeuta centrado en el cliente tratar de desarrollar una
serie de mecanismos de cambio (aceptacin positiva incondicional, empata y
congruencia) mediante los que comunicar al sujeto la actitud de experimentar su
organismo, su subjetividad emocional, es esencial para su actualizacin y
desarrollo personal (Rogers, 1957).

La psicologa humanista se asienta tambin en la idea bsica de que una persona,
siempre que sea capaz de aceptarse a s misma, crecer hacia una mayor
20

madurez personal y no necesitar tanto de los mecanismos de defensa. Adems,
todas las personas desarrollan un concepto de s mismas que sirve para guiar y
mantener su ajuste
con el mundo exterior y que se desarrolla a partir de la experiencia social, de
manera que ser la interaccin social la que hace que el individuo se vaya
endureciendo, rechazando aquellas imgenes de s mismo que le provocan dudas
sobre su propia competencia y vala (Zacars y Serra, 1998).

Por lo tanto, desde la perspectiva humanista se asume la vinculacin directa entre
el desarrollo del autoconcepto y el grado de autorrealizacin mediante una relacin
de interdependencia constante en la que, desde la formacin del primero en la
infancia, la autorrealizacin depende en parte de l y adems los logros de esta
contribuyen a la configuracin del autoconcepto (Rubio, 1994).

4.2.4 Sub Dimensin de percepcin emocional
La autopercepcin emocional cuenta con mayores antecedentes de investigacin
que las anteriores, lo que ha permitido que pueda aceptarse sin grandes
problemas que forma parte importante de nuestro autoconcepto, a pesar de que
sus relaciones con otras dimensiones y dominios del autoconcepto no han
merecido especial consideracin. De hecho en la mencionada propuesta de
Shavelson et al. (1976) figura como la tercera dimensin del autoconcepto no
acadmico, junto al autoconcepto fsico y el social.
Tanto Musitu, Garca y Gutirrez (1994) como Garca y Musitu (2001), en sus
respectivos cuestionarios AFA y AFA-5, que se avienen en lo fundamental al
modelo de Shavelson et al. (1976), proponen que el autoconcepto emocional hace
referencia a la percepcin del sujeto de su estado emocional y de sus respuestas a
situaciones especficas, con cierto grado de compromiso e implicacin en su vida
cotidiana.

Al igual que ocurre en el caso del autoconcepto de la honradez, esta dimensin
est presente en un buen nmero de cuestionarios, aunque con denominaciones
diferentes, siendo las dos etiquetas principales las de autoconcepto emocional y
autoconcepto afectivo. Entre los instrumentos de medida principales cabe citar los
siguientes: mide afecto el Multidimensional Self-Concept Scale, de Bracken (1992);
miden emocionalidad o estabilidad emocional la Escala Multidimensional de
Autoconcepto de De La Rosa y Daz (1991), el Self-Description Questionnaire II y
III de Marsh (1990 y 1992), el AF-A de Musitu, Garca y Gutirrez (1994) y el AF5
de Garca y Musitu (2001); mide tono emocional el Offer Self-Image Questionnaire
de Offer (1974).

Tambin existen propuestas en las que se entiende el autoconcepto emocional
como algo ms complejo y en las que se ha tratado de adivinar la estructura
interna de esta dimensin. Por ejemplo, en la Escala de Autoconcepto de De La
Rosa y Daz (1991), creada a partir de definiciones de trminos (adjetivos)
21

propuestos por estudiantes universitarios, el autoconcepto aparece dividido en
cuatro dominios siendo uno de ellos el emocional el cual, a su vez, estara formado
por tres componentes: los estados de nimo, la salud emocional y los sentimientos
interindividuales. Otros autores (Fivush y Nelson, 2004) distinguen, en cambio,
otros tres aspectos dentro del autoconcepto emocional: la definicin de s mismo,
la relacin con otros y la forma de enfrentarse y resolver las emociones negativas.

Estas propuestas muestran que la autorregulacin emocional guarda relacin
directa con la interactividad social ya que facilitan las relaciones sociales, por lo
que puede ser analizada como un aspecto bsico de las habilidades sociales
(Fernndez- Berrocal, Ramos y Orozco, 1999). No obstante, el mundo de las
emociones corresponde claramente al mbito de la privacidad por lo que caben
pocas dudas en cuanto a su adscripcin al desarrollo de la esfera de privacidad
individual y por tanto al autoconcepto personal ms que al social.

De este repaso acerca del autoconcepto emocional surgen dos conclusiones
importantes: por una parte, que su inclusin como dimensin del autoconcepto
cuenta ya con cierta tradicin en la investigacin; y por otra, que su inclusin
dentro del mbito personal no es tan clara ya que no se conoce demasiado sobre
su variabilidad.

4.3. Autoconcepto social
Los estudios que han tratado de delimitar las dimensiones del autoconcepto social parten
de concepciones y definiciones dispares que responden a dos criterios: por contextos y
por competencias. Por un lado, en los trabajos en los que se diferencia el autoconcepto
social por contextos, el autoconcepto representara la percepcin que cada cual tiene de
sus habilidades sociales con respecto a las interacciones sociales con los otros y se
calcula a partir de la autovaloracin del comportamiento en los diferentes contextos
sociales (Markus y Wurf, 1987). Por otro lado, hay quienes consideran que el
autoconcepto social se organiza dependiendo de la evaluacin de unas u otras de las
competencias (las habilidades sociales, la prosocialidad, la agresividad, la asertividad,
etc.) que las personas activamos en la vida social (Infante, De la Morena, Garca,
Snchez, Hierrezuelo y Muoz, 2002; Zorich y Reynolds, 1988). Este conjunto de
habilidades pueden agruparse adecuadamente en las categoras de competencia social y
de aceptacin social (Bracken, 1992). Desde esta perspectiva, tericos como James
(1890) y Cooley (1922) definen el autoconcepto social como la autopercepcin de cunto
son admiradas unas personas por otras coincidiendo el autoconcepto social con la
autopercepcin de la aceptacin social. Otros, en cambio, lo definen como la
autopercepcin de las habilidades o competencias sociales. En la prctica, estas dos
definiciones puede que se solapen puesto que las personas que se sienten aceptadas
posiblemente se perciban tambin como socialmente hbiles. En todo caso, la diferencia
entre ambas definiciones radica en el hecho de que la autoevaluacin de las habilidades
sociales no implica necesariamente la comparacin con los otros mientras que la
autopercepcin de la aceptacin social s (Berndt y Burgy, 1996).
22

4.3.1 La estructura interna del autoconcepto social

Como hemos visto lo social hace referencia a las relaciones con las personas e
instituciones de la sociedad en la que se vive, pero es necesario precisar que
tanto el descubrimiento del otro como la posibilidad de establecer una relacin
con l estn ligados a los progresos cognitivos y afectivos que dan cuenta
tambin de la riqueza y de la complejidad creciente de las relaciones
interpersonales (Reymond-Rivier, 1986).

Desde el modelo del desarrollo psicosocial en la adolescencia basado en el
concepto de madurez psicosocial (Greenberger, 1984; Greenberger y Sorensen,
1974) se trata de integrar las metas de la socializacin (atributos de los individuos
requeridos para el adecuado funcionamiento de la sociedad) con las metas del
desarrollo psicolgico (atributos que representan el ptimo crecimiento del
individuo). De esta manera, el concepto de madurez psicosocial aparece
vinculado tanto con la supervivencia individual como con la de la sociedad.

El modelo propone tres categoras generales que se corresponden con las tres
demandas generales que todas las sociedades efectan sobre sus miembros:
a) la capacidad de funcionar de modo competente y autnomo como individuo o
adecuacin individual
b) la capacidad de interactuar adecuadamente con los otros o adecuacin
interpersonal
c) la capacidad para asegurar la cohesin social o adecuacin social. Se
sostiene, por tanto, que los individuos socializados y desarrollados deben ser
autosuficientes en algn grado y ser responsables de su propia supervivencia,
deben ser capaces de relacionarse con los otros de manera estable y predecible,
y capaces de identificar las amenazas que atenten en contra de la integridad del
grupo o la cohesin social y de implicarse en el establecimiento activo de la
solidaridad social.

De forma similar, desde el personalismo socio moral (Goi, 2000) se contemplan
tres grandes dimensiones del desarrollo, (personal, societal y moral)
correspondiendo propiamente las dos ltimas al desarrollo social.

4.3.2. La percepcin del desarrollo social

En los diversos estudios que pretenden identificar las dimensiones del
autoconcepto social en funcin de los distintos contextos sociales en los que el
ser humano mantiene relaciones sociales (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976;
Song y Hattie, 1984; Byrne y Shavelson, 1996), se propone que el autoconcepto
social hace referencia a la autopercepcin de las habilidades sociales con
respecto a las relaciones interpersonales, es decir, que se forma a partir de la
autovaloracin del comportamiento en los diferentes contextos sociales (Markus y
23

Wurf, 1987; Vallacher y Wegner, 1987). En cambio, quienes presuponen que las
dimensiones se corresponden con diferentes competencias sociales que las
personas ponen en marcha en su vida social. (Zorich y Reynolds, 1988; Infante,
De la Morena, Garca, Snchez, Hierrezuelo y Muoz, 2002), las definen con
independencia del contexto social en el que el sujeto interacte.

En este grupo se incluyen autores como James (1890) y Cooley (1922) quienes
entendan el autoconcepto social como la autopercepcin de cunto son
admiradas unas personas por otras viniendo a coincidir el autoconcepto social
con la autopercepcin de la aceptacin social o quienes lo definen como la
autopercepcin de las habilidades o competencias sociales.

El autoconcepto social representa la autoevaluacin que las personas realizan de
las conductas activadas en situaciones sociales, y bien podra estar constituido,
mejor que por dos, por las siguientes tres dimensiones o componentes: la
aceptacin social, referida a la percepcin de la buena acogida por otras
personas; la competencia social, entendida como la autopercepcin de las
capacidades para desenvolverse en situaciones sociales; y la responsabilidad
social, que alude a la percepcin que las personan tienen acerca de su
contribucin al buen funcionamiento social.


4.4. Autoconcepto acadmico
La importancia concedida al autoconcepto acadmico en la investigacin educativa es
enorme (Purkey, 1970; Shavelson et al., 1976; Schunk, 1985; Harter, 1986; Marsh, 1986)
respondiendo a la presuncin de que no se puede entender la conducta escolar sin
considerar las percepciones que el sujeto tiene de s mismo y, en particular, de su propia
competencia acadmica.

Puede entenderse por autoconcepto acadmico la representacin que el alumno tiene de
s mismo como aprendiz, es decir, como persona dotada de determinadas caractersticas
o habilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional (Miras, 2004).
Pero se han ofrecido definiciones muy variadas que inciden en la concepcin que el
alumno tiene de su capacidad para aprender o en cmo se percibe en cuanto a su
capacidad para rendir en una tarea acadmica determinada (Brookover etal., 1964). En
otras muchas definiciones estn presentes dos aspectos centrales del autoconcepto
acadmico (Strein, 1993): lo descriptivo (me gustan las matemticas) y lo evaluativo
(soy bueno en las matemticas).

El contexto escolar tiene una gran influencia por lo que tanto los profesores como los
iguales representan una importante fuente de informacin para la construccin del
autoconcepto acadmico (Scott, Murria, Mertens y Dustin, 1996).

4.4.1. La estructura interna del autoconcepto acadmico
24

Siguiendo el modelo propuesto por Shavelson et al. (1976), el autoconcepto
acadmico se subdivide en la percepcin de la competencia que se tiene
respecto a las diversas materias escolares tales como ingls, historia,
matemticas o ciencias. Por debajo de estos subdominios aparecen, a su vez,
otros niveles que representan percepciones mucho ms especficas y
dependientes de situaciones concretas; el autoconcepto acadmico, adems, ira
adquiriendo con la edad una mayor diferenciacin interna y tambin una mayor
distincin con respecto a otros constructos relacionados tales como el logro
matemtico.

Si bien en un primer momento no se dedica especial atencin a este dominio del
autoconcepto, la situacin cambia en la dcada de los ochenta (Marsh y
Shavelson, 1985) cuando se estudian la estructura jerrquica del mismo; entre
sus estudios destaca el que se realiza con estudiantes preadolescentes
comprobndose que el autoconcepto matemtico y el lingstico mantienen una
fuerte relacin con el autoconcepto acadmico general de orden superior pero
que, sin embargo, no se relacionan sustancialmente entre s. Esta clara
separacin induce a concluir que ambas facetas no conforman una misma y
nica dimensin del autoconcepto acadmico sino posiblemente dos
autoconceptos acadmicos bsicos vinculados respectivamente al mbito de los
contenidos matemticos y al mbito de los contenidos lingsticos. Esto equivale
a plantear un modelo alternativo al inicialmente propuesto por Shavelson et al.
(1976) que nicamente postulaban dos factores de segundo orden (uno
acadmico y otro no acadmico) ya que los datos del estudio se ajustan mejor a
esta nueva propuesta de tres factores de segundo orden: acadmico verbal,
acadmico matemticas y no acadmico.

Ahora bien, posteriores revisiones (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988; Marsh,
1990), llevan a confirmar el modelo que en la actualidad merece un mayor
Reconocimiento. A partir de este modelo se crearon dos variantes de un
instrumento de medida del autoconcepto acadmico denominado Academic Self
Description Questionnaire (ASDQ): el ASDQ-I para los cursos 5 y 6 consta de
trece subescalas mientras que el ASDQ-II, para los cursos 7 a 10, incluye
diecisis subescalas. Los datos obtenidos (Marsh, 1992) indican que, pese a
ciertas limitaciones, este modelo resulta til para explicar las relaciones entre los
autoconceptos acadmicos centrales y que las escalas del autoconcepto
acadmico se diferencian ms entre s y correlacionan menos que los logros
obtenidos en distintas asignaturas acadmicas; es decir, que a la hora de
examinar la relacin entre el autoconcepto acadmico y el logro acadmico debe
tenerse en cuenta la asignatura acadmica especfica.

Cabe resear, por ltimo, la sugerente propuesta de Vispoel (1995) de introducir
un subdominio independiente del autoconcepto acadmico al que denomina
autoconcepto artstico, el cual podra a su vez estar constituido por
25

autopercepciones parciales sobre la desenvoltura en danza, el arte dramtico, las
artes plsticas o en habilidades musicales.

4.4.2 .Diferencias en el autoconcepto acadmico y relaciones con otras
variables
La mayor parte de los estudios (Gabelko, 1997; Wilgenbusch y Merrell, 1999;
Amezcua y Pichardo, 2000) no documentan diferencias de sexo significativas en
el autoconcepto acadmico aun cuando en algn caso (Backes, 1994, Hilke y
Conway, 1994) se hayan observado puntuaciones favorables a los varones y en
otros (Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Daz, Garca, Diego, y
Chvez, 2005) a favor de las mujeres. De otro lado, con la edad el autoconcepto
acadmico alcanza un mayor grado de diferenciacin interna, producindose
adems un declive entre los cursos 7 y 9, para incrementarse posteriormente.

Ha interesado mucho estudiar la relacin entre el autoconcepto acadmico y el
rendimiento acadmico, especialmente a partir de la dcada de los setenta, como
reaccin en parte a la excesiva importancia atribuida al influjo de la inteligencia
sobre el rendimiento (Burns, 1979), habindose generado un amplio consenso
(Battle, 1981; Beane, 1982 y 1986; Canfield y Wells, 1976; Coopersmith y
Felman, 1974; Purkey, Raheim y Cage, 1983) sobre la importancia de propiciar
un medio escolar apropiado que favorezca el desarrollo de un autoconcepto
positivo.

Se puede sustentar con datos empricos que el autoconcepto acadmico se
relaciona substancialmente con el rendimiento acadmico (Marsh, Parker y
Smith, 1983; Shavelson y Bolus, 1982; Song y Hattie, 1984), tratndose incluso
de una relacin ms fuerte (Byrne, 1984; Mboya, 1989) que la establecida entre
el rendimiento acadmico y el autoconcepto general (Wylie, 1979; Hansford y
Hattie, 1982).

El autoconcepto acadmico, tanto el general como los especficos (matemtico y
verbal), correlaciona ms con el rendimiento (McCoach y Siegle, 2003; Boersma
y Chapman, 1985; Brookover et al., 1964) de los alumnos de ms edad que con
el de alumnado ms joven, as como el de quienes tienen mayores capacidades
se asocia tambin ms con el xito escolar que el de los que tienen menor
capacidad (Byrne y Gavin, 1996; Koutsoulis y Campbell, 2001). Se han verificado
igualmente altas correlaciones entre el rendimiento escolar en reas especficas
y los autoconceptos acadmicos correspondientes a esas reas, adems de una
asociacin inferior entre el rendimiento escolar y otros autoconceptos
acadmicos, as como una escasa o nula relacin entre el rendimiento y las
facetas no acadmicas del autoconcepto (Brookover et al., 1964; Shavelson y
Bolus, 1982; Marsh y Shavelson, 1985; Marsh, 1990).

26

Resumiendo las principales conclusiones de un amplio conjunto de estudios cabe
decir que:
La relacin entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento acadmico es ms
fuerte que la relacin entre el autoconcepto general y el rendimiento acadmico.
Hay una escasa o nula correlacin entre el rendimiento acadmico y las facetas
no acadmicas del autoconcepto.
El rendimiento acadmico en reas especficas mantiene correlaciones altas con
los autoconceptos acadmicos correspondientes a esas reas especficas,
moderadas con el autoconcepto acadmico general, y prcticamente nulas con
los autoconceptos en facetas no acadmicas.

De otro lado, ha de reconocerse que, a pesar de haberse investigado
ampliamente la relacin entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento
acadmico, los datos acerca de la naturaleza exacta de la direccin de dicha
relacin no resultan concluyentes proponindose cuatro patrones o modelos de
causalidad (Gonzlez-Pienda, 1993) que se
sintetizan en las lneas siguientes

4.4.3. Patrones de causalidad entre autoconcepto y rendimiento acadmico

1. El rendimiento es la causa del autoconcepto acadmico. Las experiencias
acadmicas, tanto de xito como de fracaso, inciden en el autoconcepto del
alumno a travs del papel de las evaluaciones de los otros significativos y de la
teora de la comparacin social. El alumno que obtiene un buen rendimiento
acadmico, llega a formarse un autoconcepto positivo, mientras que el que tiene
un bajo rendimiento en la escuela forma un autoconcepto acadmico negativo.
2. El autoconcepto acadmico es la causa del rendimiento escolar. Es el
autoconcepto el que determina los niveles de logro del alumnado.
3. El autoconcepto acadmico y el rendimiento se influyen mutuamente.Las
investigaciones concluyen que existe una relacin recproca entre las dos
variables, es decir, que ambas se influyen y se determinan mutuamente, en
conjuncin con otras variables. Este modelo es el ms aceptado actualmente.
4. Otras variables afectan a la relacin entre el autoconcepto y el
rendimiento. Pueden ser otras variables de tipo personal o ambiental, ya sean
acadmicas o no acadmicas, la causa tanto del rendimiento como del
autoconcepto.

Pocas dudas quedan sobre la enorme importancia del autoconcepto en el mbito
acadmico pero no slo porque medie todo el aprendizaje e influya en el
rendimiento sino porque adems el rendimiento es experimentado por el alumno
como una medida e ndice de su propia vala como persona. Y es que la
influencia de las atribuciones causales internas sobre el rendimiento es mucho
27

mayor que la de las atribuciones externas; es decir, el atribuir que los resultados
acadmicos son debidos a factores tales como el esfuerzo y la capacidad genera
un incremento significativo del rendimiento acadmico (Pieiro, Valle, Rodrguez,
Gonzlez y Surez, 1998). Los patrones atribucionales claramente optimistas, es
decir, la realizacin de atribuciones internas sobre resultados positivos de la
propia conducta (xitos) y atribuciones externas sobre los resultados negativos
(fracasos), desempean un papel protector sobre el autoconcepto ante
informacin no agradable.

Recientemente se han empezado a indagar las relaciones del autoconcepto
acadmico con la inteligencia emocional encontrndose que la dimensin
acadmica del autoconcepto correlaciona con los subcomponentes de
independencia y optimismo de la inteligencia emocional (Matalinares et al., 2005);
la relacin con el optimismo, en un estudio con adolescentes, radica en el hecho
de que al mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los
sentimientos negativos, se mantiene tambin una percepcin positiva de su
rendimiento acadmico y de su rol como estudiantes.

Otras variables con las que el autoconcepto acadmico correlaciona, en la
adolescencia, positivamente son el ajuste psicosocial, la calidad de la ejecucin
del trabajo, la aceptacin y estima de los compaeros, el liderazgo y la
responsabilidad en los adolescentes (Garca y Musitu, 2001).


Capitulo V

5.- LA ADOLESCENCIA Y EL AUTOCONCEPTO

5.1. Desarrollo de la adolescencia

En el transcurso de este proceso de transformacin, que no le resulta fcil, que muchas
veces lo desconcierta o le provoca miedo e inseguridad, el adolescente suele presentar
algunas manifestaciones preocupantes del punto de vista de los adultos y de su entorno.
Estas manifestaciones pueden abarcar, desde desprolijidad en su aspecto fsico, falta de
inters por la limpieza y el orden, desafo a la autoridad, provocacin directa de los
adultos, bajo rendimiento escolar, repeticin del ao, abandono de la escuela, dormir en
exceso, o vagar, hasta conductas que lo ponen en franca situacin de riesgo, como
ejercicio prematuro de la sexualidad, embarazos no deseados, fugas del hogar, consumo
abusivo de alcohol y/o drogas, conducir sin licencia o con temeridad, trastornos
alimentarios, actos delictivos e intentos de suicidio.
El adolescente se siente extrao. Los juegos y las cosas que antes le interesaban ya no
ocupan su pensamiento. Apropiarse de su cuerpo y su sexualidad le lleva un tiempo, no
es un proceso que se realice de un da para otro. Al principio disfruta de sus nuevos
olores, su suciedad, su fealdad. Luego comienza a cuidarse, est pendiente de sentirse
28

lindo, pasa horas y horas en el gimnasio o frente al espejo, aprendiendo a reconocerse en
ese desconocido que ve reflejado, y en las nuevas sensaciones y urgencias que lo
invaden. La ropa, los adornos, cobran en esta etapa una enorme importancia, forman
parte de la nueva imagen de s.
Ya no puede volverse a los padres en busca de consejo, porque ellos han dejado de
representar para l el lugar del saber. Antes de adoptar un rol de adulto el adolescente se
prepara mediante juegos y fantasas. Juega con ideologas, juega con la sexualidad,
juega con pseudoadicciones. Juega a tomar riesgos, juega, sobre todo, a ser grande,
mucho antes de sentirse tal. Es reservado con relacin a los adultos, pero al mismo
tiempo que se esconde y defiende su intimidad, busca tambin exhibirse, escandalizar. La
amenaza de prdida de amor puede sumirlo en la depresin. Y la agresin que no puede
expresar, por temor a destruir a los padres o provocar su angustia, se vuelve contra l
mismo. Le rondan ideas de muerte, la del padre tirano, la de la madre incomprensiva, la
de la novia que lo abandon, la suya propia. Oscila entre el orgullo y el temor al ridculo,
entre la omnipotencia y el desvalimiento, entre la fuerza y la impotencia.
Susana Quiroga (1999), profesora de Adolescencia de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires, divide la adolescencia en tres momentos: adolescencia
temprana (entre 13 y 15 aos), en la que se suelen intensificar las conductas rebeldes y el
mal desempeo escolar; adolescencia media (entre 15 y 18 aos), donde ubica los
primeros noviazgos y la formacin de grupos de pares; y la adolescencia tarda (entre 18
y 28 aos), que es el tiempo de resolucin de las problemticas que conducirn al
adolescente hacia la adultez. Entre estas problemticas menciona: la disolucin de la
autoridad de los padres, independencia econmica, vivienda independiente, constitucin
de una pareja estable, eleccin de una profesin y/o un trabajo. Al principio de esta ltima
etapa prima la confusin, luego aparece una mayor capacidad de reflexin y finalmente,
afirma Quiroga, aumenta la tolerancia a la frustracin y la aceptacin de la incoherencia y
complejidad del mundo adulto.
5.2. El pensamiento del adolescente
Para Piaget (1985) la tarea fundamental de la adolescencia es lograr la insercin en el
mundo de los adultos. Para lograr este objetivo las estructuras mentales se transforman y
el pensamiento adquiere nuevas caractersticas en relacin al del nio: comienza a
sentirse un igual ante los adultos y los juzga en este plano de igualdad y entera
reciprocidad. Piensa en el futuro, muchas de sus actividades actuales apuntan a un
proyecto ulterior. Quiere cambiar el mundo en el que comienza a insertarse. Tiende a
compartir sus teoras (filosficas, polticas, sociales, estticas, musicales, religiosas) con
sus pares, al principio slo con los que piensan como l. La discusin con los otros le
permite, poco a poco, el descentramiento (aceptar que su verdad es un punto de vista,
que puede haber otros igualmente vlidos, y que puede estar equivocado). La insercin
en el mundo laboral promueve (ms an que la discusin con los pares) la descentracin
y el abandono del dogmatismo mesinico (mi verdad es la nica verdad).
29

Los proyectos y sueos cumplen en esta etapa la misma funcin que la fantasa y el juego
en los nios: permiten elaborar conflictos, compensar las frustraciones, afirmar el yo,
imitar los modelos de los adultos, participar en medios y situaciones de hecho
inaccesibles. La capacidad de interesarse por ideas abstractas le permite separar
progresivamente los sentimientos referidos a ideales de los sentimientos referidos a las
personas que sustentan esos ideales.
5.3. Los duelos y las adquisiciones
El adolescente, como afirmaban Aberasturi y Knobel (1980), hace ya ms de veinte aos,
debe realizar cuatro duelos: por su cuerpo infantil, por su identidad de nio, por los padres
sobrevalorados de su infancia y por su bisexualidad, que debe abandonar. Pensamos que
si bien es cierto que la adolescencia es un momento de duelos, no es nicamente eso.
Esta etapa vital, a diferencia de otras, no implica slo tristeza por lo que se deja atrs,
sino tambin alegra por lo nuevo, por lo que se gana: una mayor libertad, empezar a
tomar decisiones, posibilidad de acceso al campo de la sexualidad plena. El adolescente
quiere sentirse grande, independiente, dueo del mundo. El duelo por el cuerpo se
transforma as en un lento proceso de identificacin con la nueva imagen de s. El duelo
por los padres permite desprenderse de ellos como objeto de amor, como ideal y como
autoridad y buscar nuevos objetos fuera del crculo familiar. El duelo por la identidad
perdida incluye la aceptacin y la renuncia a la bisexualidad.
Guillermo Obiols (2000), profesor de Adolescencia de la Universidad de La Plata, hoy
fallecido, y Silvia Di Segni, mdica psiquiatra y docente de Salud Mental, Facultad de
Medicina U.B.A., consideran que en la posmodernidad los duelos que se supona
inherentes a la adolescencia ya no tienen vigencia: no hay duelo por el cuerpo de la
infancia, afirman, porque el ideal al que todos (incluso los nios) aspiran es el cuerpo de
la adolescencia. No hay duelo por los padres, porque los padres actuales no marcan una
clara diferencia con sus hijos; buscan ser amigos ms que guas, no mantienen valores
claros. No hay duelo por la identidad infantil, porque sta no se pierde. Si describimos al
nio como alguien que es dependiente, se refugia en la fantasa en lugar de afrontar la
realidad, se cree capaz de logros que no le son posibles, quiere encontrar satisfaccin
inmediata para sus deseos y no est dispuesto a esperar, el adolescente actual, dicen
estos autores, no se diferencia en casi nada del nio. Y, finalmente, tampoco hay un duelo
por la bisexualidad perdida de la infancia, puesto que la ambigedad sexual no slo no es
desdeada, sino, por el contrario, es una caracterstica apreciada en nuestra poca, en
que ir a las discotecas gay y tener relaciones homosexuales adems de heterosexuales,
forma parte de las aspiraciones de muchos adolescentes, que, a lo nico que escapan, es
al real compromiso con su pareja.
Pero, incluso cuando se lo niega o se lo trata de disfrazar, el duelo existe. Tal vez no se
manifiesta en forma de tristeza, sino como aburrimiento, apata, mal humor. El
adolescente puede pasar con mucha rapidez de un estado de depresin a uno de euforia,
de la ilusin a la desilusin, del amor al odio. Hasta ahora no se cuestionaba acerca del
sentido de la vida, ni se preguntaba qu quera hacer de la suya propia.
30

Preguntarse estas cosas resulta angustiante y por momentos difcil de soportar. La
bsqueda de figuras que reemplacen a los padres cados puede llevar a la identificacin
con lderes polticos, religiosos, artsticos, deportivos.
La adolescencia es un momento de la vida en que es necesario hacer varias elecciones
importantes y esto se torna complicado. Elegir implica renunciar a lo que no se elige, algo
que al adolescente le resulta imposible. No quiere renunciar a nada. Quiere tener pareja y
al mismo tiempo salir con todos los chicos o todas las chicas. Quiere estudiar historia,
pero tambin economa y por qu no fotografa o pintura. Quiere conocer el mundo, tener
grandes aventuras, ser jugador de ftbol en un equipo de primera, instructor de ski, viajero
incansable y tambin tener una familia y ser un profesional exitoso. Todas las opciones
pueden convivir y, de hecho, conviven, solo en la fantasa.
5.4. La salida exogmica
Los adolescentes sienten que los adultos y especialmente sus padres, no los
comprenden, el dilogo con ellos se interrumpe. Pero a medida que se apartan de la
familia, encuentran nuevos interlocutores en sus amigos, en su diario (que es privado pero
se deja, al principio, a la vista de todos), en su agenda (que las chicas, sobre todo,
comparten con las amigas). El grupo ayuda a elaborar la separacin del entorno de la
infancia y la salida al mundo adulto. Cumple la funcin que antes corresponda a la
familia.
Provee modelos identificatorios, normas, cdigos compartidos, contencin emocional,
espacios, tiempos, rutinas. Permite expresar, en un contexto vlido, la rivalidad, los celos,
la competencia. Permite tambin fortalecerse para los primeros contactos externos,
criticar a los padres, a los docentes, a otros grupos. En el grupo se buscan respuestas a
los enigmas de la sexualidad. Quienes saben acerca de los misterios del acercamiento al
otro, del acto sexual, de la masturbacin, ocupan un lugar de preeminencia entre los
pares.
Muchas veces el amigo ntimo funciona como doble idealizado, al que se le atribuyen
todos los mritos que el joven quisiera tener. A menudo es quien hace o dice lo que el
adolescente no se anima, o acta como mediador en las primeras relaciones de pareja.
Al comienzo de la adolescencia se produce un aumento del narcisismo que, si es
excesivo, impide la bsqueda de un objeto externo. A veces el adolescente se asla del
mundo y recrea las relaciones en la fantasa, como forma de elaboracin para un posterior
acercamiento. Pero siente que el futuro est afuera, en otra parte. Quiere conocer lugares
y personas, probar cosas diferentes. De este modo, experimentando, descubriendo, va
conformando su nueva identidad. Las primeras relaciones con objetos exteriores son de
carcter narcisista. Ama a alguien que se le parece, o que es como l o ella quisiera ser.
Incluso en muchos casos elige alguien del mismo sexo o con caractersticas sexuales
ambiguas, o alguien que acepta todas sus propuestas y le sigue como una sombra. Otras
veces los primeros enamoramientos son con personas de ms edad (un profesor, la
madre de un amigo, etc.).
31

Por momentos aparecen sentimientos de soledad y de vaco, se pregunta para qu vive.
Siente al mismo tiempo temor de ser aniquilado y culpa por abandonar a los padres.
Cuando lucha por sus ideales en contra de los de ellos, siente esto como un asesinato,
crecer es ocupar su lugar, desplazarlos. Algunas veces reacciona permaneciendo
aniado, como si as pudiera evitar el paso del tiempo. Para que el adolescente logre
atravesar este momento difcil es necesario que los padres le hagan frente, que no
claudiquen. Si evitan la confrontacin o delegan responsabilidades demasiado rpido, no
permiten que el hijo pueda rebelarse. Si, por otra parte, nunca admiten la posibilidad de
que se los cuestione, de estar equivocados, tampoco se produce el espacio necesario
para que el hijo pueda separarse de ellos.
El camino que va de la endogamia a la exogamia, de lo familiar a lo extrafamiliar, del
juego al trabajo, debe ser propiciado por la presencia de adultos que, al decir de
Winnicott, sobrevivan los embates.
En caso contrario puede producirse lo que Efron denomina una precipitacin, o hacerse
grande de golpe, por ejemplo, un embarazo, o la actitud opuesta, lo que se denomina
infantilizacin o adolescencia tarda: jvenes que no estudian, no trabajan, no lavan su
ropa, no hacen su comida, ni se hacen de ningn otro modo responsables de sus vidas.
Cuando finaliza la adolescencia? Se cree, como Winnicott, que esto sucede cuando el
joven es capaz de elegir y sostener sus propias elecciones, sin retroceder ni culparse por
lo que sienten sus padres.
Cuando puede aceptarlos con sus fallas y ya no se preocupa por cambiarlos. Cuando,
finalmente, puede apartarse de ellos y seguir su propio camino.
5.5.. Procesos de desarrollo de la adolescencia
Por otro lado, si bien la adolescencia es un periodo crtico en la medida que se registran
diversos cambios vitales, como dice Merani (1984), las modificaciones fsicas no justifican
una revolucin a nivel psicolgico, de modo que no todos los adolescentes asumen
conductas desadaptativas en esta etapa, sino aquellos que no estuvieron suficientemente
preparados para afrontar las nuevas responsabilidades que tocan hondamente la vida del
adolescente.

La crianza y la familia juegan un rol esencial en este proceso a travs de la educacin, por
eso, Makarenko deca es ms fcil educar que reeducar (1976, pg. 15). En ese sentido,
creo que si se educa adecuadamente a los nios, se les forma hbitos productivos, y se
les brinda la orientacin y el ejemplo debidos, estarn mejor preparados para vivir la
adolescencia como una etapa ms de la vida, que sin duda tiene sus desazones muy
propias, al igual que otras etapas (Arias, 2003).

Por esta razn, es que la concepcin de la adolescencia como periodo de caos y
confusin est cambiando. Es necesario considerar los recursos y estrategias que
desarrollan los jvenes para afrontar el estrs en esta etapa. Muchas conductas
32

antisociales como el consumo de drogas, los trastornos de la alimentacin y la violencia
son resultado de la incapacidad de algunos adolescentes para afrontar sus
preocupaciones, las mismas que se encuentran diferenciadas segn su sexo. Las mujeres
por ejemplo, presentan mayores preocupaciones acerca de s mismas, mientras que los
varones se preocupan ms por sus actividades acadmicas y el ocio. En el estudio de
Martnez y Morote (2001) con 413 alumnos de entre 13 y 18 aos, el 98% se preocupaba
por su futuro laboral y vocacional, en segundo lugar, por su rendimiento escolar y la
familia. Las mujeres presentaban mayores temores que los varones y ms ansiedad.

Dicho esto, la adolescencia, como etapa del desarrollo, se puede definir como un periodo
de transicin, desde la conducta inmadura e infantil hacia las formas del comportamiento
personal y social propias de la vida adulta, en la que se logra el dominio de una amplia
gama de nuevas potencialidades a nivel cognitivo, afectivo, conductual y social. La
adolescencia es, por tanto, un proceso esencialmente psicolgico y social que debe
diferenciarse de la pubertad que comprende los cambios fsicos (Onrubia, 2005). La
pubertad implica la sexualizacin de los lazos con respecto los objetos internos (De
Garrido Lecca, 1997), pero la adolescencia no se circunscribe a la sexualidad o lo fsico,
sino que abarca lo mental. En ese sentido, los adolescentes adquieren capacidad de
abstraccin, un mejor razonamiento moral, habilidades metacognitivas, solucin de
problemas y estrategias de aprendizaje autorregulado (Garca-Mila & Mart, 2005).

Todas estas habilidades eminentemente cognitivas, no slo tienen su correlato en el
cambio de conducta que se aprecia durante la adolescencia, sino que decantan en un
proceso agudo de toma de conciencia del s mismo que se expresa, a nivel fsico a
travs de las preocupaciones que surgen sobre su imagen corporal, y a nivel psicolgico,
con la estructuracin de su mundo interno que les lleva a la compleja tarea de elaboracin
de su identidad.

Segn Erik Erikson (2000), se distinguen cuatro elementos de la identidad:
1) el sentimiento consciente de identidad individual
2) el esfuerzo inconsciente por la continuidad del carcter personal
3) la sntesis del yo
4) la solidaridad entre los ideales personales y los ideales del grupo.

5.6. Teora de la personalidad de Erik Erikson

Erikson es un psiclogo del Yo freudiano. Esto significa que acepta las ideas de Freud
como bsicamente correctas, incluyendo aquellas debatibles como el complejo de Edipo,
as como tambin las ideas con respecto al Yo de otros freudianos como Heinz Hartmann
y por supuesto, Anna Freud.

No obstante, Erickson est bastante ms orientado hacia la sociedad y la cultura que
cualquier otro freudiano, tal y como caba esperar de una persona con sus intereses
antropolgicos. Prcticamente, desplaza en sus teoras a los instintos y al inconsciente.
33

Quizs por esta razn, Erickson es tan popular entre los freudianos y los no-freudianos
por igual.

5.7. El Principio Epigentico

Erickson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinicin y expansin de la teora de
los estadios de Freud. Estableca que el desarrollo funciona a partir de un principio
epigentico. Postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendan a lo
largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a travs de cada estadio est determinado
en parte por nuestros xitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Como si
fuese el botn de una rosa que esconde sus ptalos, cada uno de stos se abrir en un
momento concreto, con un cierto rden que ha sido determinado por la naturaleza a
travs de la gentica. Si interferimos con este rden natural de desarrollo extrayendo un
ptalo demasiado pronto o en un momento que no es el que le corresponde, destruimos el
desarrollo de la flor al completo.

Cada fase comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por naturaleza.
Aunque Erikson les llama crisis por seguir la tradicin freudiana, el trmino es ms amplio
y menos especfico

En el presente trabajo solo veremos la fase 5 por ser la que se refiere a la etapa del
desarrollo del adolescente que es lo que ms nos interesa segn nuestros objetivos, y
porque es aqu en donde forma su identidad la cual tiene mucha relacin con el
autoconcepto.

5.8. La identidad Estadio V

Esta etapa es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor de
los 18-20 aos. (Actualmente est claro que debido sobre todo a una serie de factores
psicosociales, la adolescencia se prolonga ms all de los 20 aos, incluso hasta los 28
aos). La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusin de roles.
Esta fue la etapa que ms interes a Erikson y los patrones observados en los chicos de
esta edad constituyeron las bases a partir de la cuales el autor desarrollara todas las
otras etapas.

La identidad yoica significa saber quines somos y cmo encajamos en el resto de la
sociedad. Exige que tomemos todo lo que hemos aprendido acerca de la vida y de
nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada, una que nuestra
comunidad estime como significativa.

Hay cosas que hacen ms fcil estas cuestiones. Primero, debemos poseer una corriente
cultural adulta que sea vlida para el adolescente, con buenos modelos de roles adultos y
lneas abiertas de comunicacin. Las cuales son vitales encontrarlas dentro de la familia.

34

Adems, la sociedad debe proveer tambin unos ritos de paso definidos; o lo que es lo
mismo, ciertas tareas y rituales que ayuden a distinguir al adulto del nio. En las culturas
tradicionales y primitivas, se le insta al adolescente a abandonar el poblado por un
periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por s mismo, cazar algn
animal simblico o buscar una visin inspiradora. Tanto los chicos como las chicas
debern pasar por una serie de pruebas de resistencia, de ceremonias simblicas o de
eventos educativos. De una forma o de otra, la diferencia entre ese periodo de falta de
poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de responsabilidad propio del adulto
se establece de forma clara.

Sin estos lmites, nos embarcamos en una confusin de roles, lo que significa que no
sabremos cul es nuestro lugar en la sociedad y en el mundo. Erickson dice que cuando
un adolescente pasa por una confusin de roles, est sufriendo una crisis de identidad.
De hecho, una pregunta muy comn de los adolescentes en nuestra sociedad es Quin
soy?.

Una de las sugerencias que Erikson plantea para la adolescencia en nuestra sociedad es
la de una moratoria psicosocial. Anima a los jvenes a que se tomen un "tiempo libre". Si
tienes dinero, vete a Europa. Si no lo tienes, merodea los ambientes de Estados Unidos.
Deja el trabajo por un tiempo y vete al colegio. Date un respiro, huele las rosas, bscate a
ti mismo. Por norma, tendemos a conseguir el "xito" demasiado deprisa, aunque muy
pocos de nosotros nos hayamos detenido a pensar en lo que significa el xito para
nosotros.

Existe un problema cuando tenemos demasiado "identidad yoica". Cuando una persona
est tan comprometida con un rol particular de la sociedad o de una subcultura, no queda
espacio suficiente para la tolerancia. Erikson llama a esta tendencia maladaptativa
fanatismo. Un fantico cree que su forma es la nica que existe. Por descontado est que
los adolescentes son conocidos por su idealismo y por su tendencia a ver las cosas en
blanco o negro. stos envuelven a otros alrededor de ellos, promocionando sus estilos de
vida y creencias sin importarles el derecho de los dems a estar en desacuerdo.

La falta de identidad es bastante ms problemtica, y Erikson se refiere a esta tendencia
maligna como repudio. Estas personas repudian su membreca en el mundo adulto e
incluso repudian su necesidad de una identidad. Algunos adolescentes se permiten a s
mismos la "fusin" con un grupo, especialmente aquel que le pueda dar ciertos rasgos de
identidad: sectas religiosas, organizaciones militaristas, grupos amenazadores; en
definitiva, grupos que se han separado de las corrientes dolorosas de la sociedad.
Pueden embarcarse en actividades destructivas como la ingesta de drogas, alcohol o
incluso adentrarse seriamente en sus propias fantasas psicticas.

Si desde la familia logramos negociar con xito esta etapa, tendremos la virtud que
Erickson llama fidelidad. La fidelidad implica lealtad, o la habilidad para vivir de acuerdo
con los estndares de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e inconsistencias.
35

No estamos hablando de una lealtad ciega, as como tampoco de aceptar sus
imperfecciones. Despus de todo, si amamos nuestra comunidad, queremos que sea la
mejor posible. Realmente, la fidelidad de la que hablamos se establece cuando hemos
hallado un lugar para nosotros dentro de sta, un lugar que nos permitir contribuir a su
estabilidad y desarrollo.

5.9. Relaciones con los iguales

El grupo de pares est constituido por iguales que no tienen porqu ser necesariamente
de la misma edad, sino que la caracterstica que mejor define al grupo de pares es que
suelen estar en el mismo nivel o en fases similares de desarrollo o madurez social,
emocional y cognitivo. La caracterstica fundamental de la interaccin con los compaeros
que determina su potencial evolutivo es la igualdad. Los amigos no se consideran
solamente como compaeros de clase o de alguna actividad, sino como jvenes
psicolgicamente similares a quienes se les pueden confiar nuestros secretos. La relacin
entre ellos sirve de prototipo para sus futuras relaciones en la edad adulta (Sanz de
Acedo, Ugarte y Lumbreras,2002).

Tener amigos se considera un importante logro social. Es un indicador de que el joven
posee habilidades sociales y una correcta adaptacin. As, Oliveros (2001, p. 36) destaca
que: 1) los jvenes con trastornos psicolgicos tienen un menor nmero de amistades que
sus iguales sin problemas y que stas son menos estables y; 2) los adolescentes sin
problemas conductuales tienen ms amigos, presentan mayores niveles de autoestima y
obtienen mejores rendimientos acadmicos. Por lo tanto, los jvenes con escasas o nulas
habilidades sociales, corren el riesgo de no gustar a sus compaeros y en consecuencia
ser rechazados o aislados. As pues, esta situacin puede ser una fuente de problemas
que conviene tener en cuenta y vigilar en los adolescentes.



Capitulo VI

6. EL AUTOCONCEPTO EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y EN EL
BIENESTAR GENERAL EN ADOLESCENTES

En este captulo veremos la importancia del autoconcepto para el adolescente, la cual
reside en su relevante aportacin a la formacin de su personalidad, pues tiene que ver
con la competencia social, ya que influye sobre la persona en cmo se siente, cmo
piensa, cmo aprende, cmo se valora, cmo se relaciona con los dems y, en definitiva,
cmo se comporta (Clemes y Bean, 1996; Clark, Clemes y Bean, 2000).
Segn Vera y Zebada (2002), el autoconcepto se considera una necesidad humana
profunda y poderosa, bsica para la vida sana, con un buen funcionamiento y para la
autorrealizacin. Est relacionado con nuestro bienestar en general. Muchos de los
problemas psicolgicos actuales como la depresin,la neurosis, la ansiedad, el estrs, la
36

anorexia o los malos tratos conyugales se relacionan con un autoconcepto bajo o
defectuoso.

6.1. Desarrollo del autoconcepto durante la adolescencia
Alcaide (2009) considera que la adolescencia se diferencia de otros periodos evolutivos
por su caracterstica crisis de identidad. En este periodo, con frecuencia los jvenes
intentan responder a preguntas tales como quin soy?, qu har con mi vida? y otras
muchas de contenido autorreferente. Este cuestionamiento interno se manifiesta en el
intento del joven por desarrollar nuevos roles, identificacin de preferencias ocupacionales
y, especialmente, en el intento por conseguir la independencia familiar y de otros adultos
significativos. La primera tarea del adolescente es el desarrollo del sentido de la propia
identidad, lo cual aporta integracin y continuidad al yo (Archer, 1989; Berzonsky, 1990;
Marcia, 1980; Neimeyer y Rareshide, 1991; Waterman, 1982).

Desde una perspectiva ms general, para los adolescentes el desarrollo de las relaciones
interpersonales es un factor muy influyente sobre las autopercepciones, siendo el
atractivo fsico una de las variables que condicionan inicialmente la interaccin (cantidad y
satisfaccin) con sujetos del sexo opuesto (Garca et al., 1991; Molero, Ortega-lvarez,
Valiente y Zagalaz, 2010; Reis, Nezlek y Wheeler, 1980; Reis et al., 1982), as como la
propia percepcin y asignacin de atributos a otros (Din, 1981; Eagly et al., 1991 Patzer,
1985; Zucherman y Driver, 1989; Zuckerman, Hodgins y Miyake, 1990).

Rosenberg (1965) ya sealaba que la magnitud de la influencia de lo que otros piensan
sobre uno en particular depende, entre otros factores, del nivel del autoconcepto de este
ltimo. As, los adolescentes con alto autoconcepto son menos influenciados por las
opiniones contrarias y negativas a sus autoesquemas que los jvenes con pobres
autoconceptos.

Otro aspecto importante en el periodo de la adolescencia es que la naturaleza de la
interrelacin entre los jvenes de diferente sexo es muy distinta, incluso a la propia de la
pubertad. En este periodo evolutivo, tanto la naturaleza de la relacin sexual como las
normas sociales que regulan la misma posibilitan relaciones con un significado personal
crtico. La importancia de este aspecto para el autoconcepto es notable ya que el
resultado de la propia identidad, de la imagen, del autorrespeto, y, en definitiva, de la
conducta depende del resultado de si transgrede, o no, las normas y si resuelve las tareas
normales de forma satisfactoria.

Los estereotipos sexuales socialmente determinados constituyen otro aspecto importante
en este periodo evolutivo que incide en la importancia que el adolescente concede a
ciertas reas del autoconcepto. Wylie (1979) sealaba que las autopercepciones,
respecto a este tema, en la adolescencia estn basadas en los estereotipos sexuales
tradicionales. Segn la revisin de esta autora, los hombres se identificaran con roles que
implicasen competencia y agresividad, mientras que las mujeres se describan como
cariosas, expresivas y preocupadas por el tema de la afiliacin social.
37


En definitiva, las autopercepciones del adolescente tiene mucho que ver con sus
conductas y actitudes, los esfuerzos del adolescente por desarrollar un autoconcepto
claro y positivo chocan frontalmente con la ambigedad manifiesta de las normas
culturales. De suma importancia es el hecho de que el adolescente debe asimilar y
demostrar la responsabilidad de un adulto, pero se les niegan los correspondientes
privilegios.


6.2 EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA

Las nuevas habilidades intelectuales que se adquieren en la adolescencia suponen un
pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la abstraccin, adems de pensar de
forma hipottica, lo que contribuye a que el sujeto coordine categoras y rasgos de una
forma ms compleja y a su vez, pueda generar categoras generales desde rasgos
particulares. Esto supone una toma de conciencia de las mltiples dimensiones de uno
mismo y la importancia del contexto en su expresin.

Estas capacidades, junto con sus nuevas redes de relaciones sociales, as como la
importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta etapa de la vida los
sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en analizar cmo son y cmo les gustara ser.
Intentan descubrir y entender cules son sus intereses y sus motivos y cul es su posicin
ante la realidad y ante los otros.

Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicolgico y emocional,
tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categoras o rasgos nicos y
consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos
que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y
conocimiento que podramos denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter), de
forma que sta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como
negativos en un mbito puedan "contaminar" otras esferas del autoconcepto.

Es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente algunos
rasgos de su desarrollo en al mbito psicoemocional y que fueron expuestas por Elkind.
Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente a percibirse a s mismo como un
ser cuyas experiencias y emociones son difcilmente comprensibles por los otros
(egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son nicas (fbula personal) y que son
el centro de atencin e inters de los dems (audiencia imaginaria).

Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de
forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fbula de
invencibilidad).

38

Los sujetos van siendo cada vez ms capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento
de s mismo a la realidad, como tambin de coordinar y formar una idea global, coherente
e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quines y cmo son. Este
autoconcepto global estar conformado por esferas diversas como la social, la
ocupacional, la poltica o la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y
mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de
creencias y valores. (Damon y Hart; Higgins). En sintona con este esfuerzo por alcanzar
un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca construir una identidad
propia.

Durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos siguen conteniendo rasgos
propios de edades anteriores pero ahora aparecen con una nueva cualidad. En las
narraciones de los adolescentes sobre cmo son tienen supremaca las caractersticas
relacionadas con los atributos fsicos, psicolgicos y, fundamentalmente, las actitudes.

6.2. LA AUTOESTIMA

Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de s mismo,
resulta esencial que ese concepto de s mismo posea connotaciones positivas y ajustadas
a la realidad. Es decir nos hace sentir igual el pensamiento de que somos capaces de
hacer algo cuando tenemos una idea de nosotros mismos como inhbiles en un terreno?
Est claro que el conocimiento que cada sujeto construye de s mismo, no es nicamente
un conjunto de rasgos o caractersticas sin repercusin en otros mbitos. Estamos
hablando de la autoestima.

La autoestima es un elemento del autoconcepto. Podemos definir la autoestima como el
conjunto de juicios que hacemos acerca de cmo somos. Estos juicios llevan asociados, a
su vez, un conjunto de emociones y sentimientos. Las expresiones del tipo "soy torpe ante
situaciones sociales" suponen un anlisis del sujeto en varios niveles:

a) Comparacin respecto a otros que son hbiles o considerados como inteligentes o
capaces.
b) Pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso (si no imposible) de
remontar esas situaciones, ya que en muchas ocasiones se entienden dichas
posibilidades o aptitudes como caractersticas de los sujetos y no modificables.
c) Estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de incompetencia,
ansiedad, etc.
d) El individuo evala, comparando, lo que l cree que es.
Pero, comparado con qu? William James apunta el fundamento de la autoestima en la
distincin y comparacin entre el Yo real y el Yo ideal, es decir, entre lo que el sujeto es y
lo que piensa o siente que debera ser. En los ltimos aos, Higgins establece una
distincin en la que introduce un nuevo elemento de crucial importancia:

39

a) Yo presente o real. Suponen las representaciones que tienen los individuos acerca de
lo que son, de los atributos que le caracterizan.
b) Yo ideal. Est compuesto por las representaciones del conjunto de atributos que al
individuo le gustara poseer.
c) Yo debiera. Este Yo estara conformado por el conjunto de representaciones que el
sujeto considera que debera poseer. Segn la autora, este nivel del yo se nutrira de las
expectativas y percepciones sobre aquellos derechos, obligaciones y responsabilidades
que los individuos creen que les serian propios.
Parece claro que nuestro sistema de creencias sobre nosotros mismos tiende a
compararse con otro sistema de representaciones y creencias sobre lo que querramos o
deberamos ser. Estas comparaciones nos harn caer en la cuenta de la existencia o no
de discrepancias entre ambos sistemas.

Tradicionalmente se ha insistido en que las discrepancias pueden ser generadoras de
desajustes en el individuo. Actualmente se considera que a lo largo del desarrollo se
producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.
Harter ha reformulado este planteamiento para incidir en la influencia decisiva del xito
alcanzado en aquellos dominios ms valorados por el sujeto:
- Alta competencia en un rea muy valorada ( apariencia fsica) = alto predictor de su
autoestima global
- xito en un campo poco valorado ( rendimiento escolar) = poco impacto en su
autoestima global.
Los dos campos ms valorados son: la aceptacin del grupo y el aspecto fsico Cooley o
Mead han incidido en el carcter social de la identidad. Su modelo = la representacin del
Yo refleja las actitudes y comportamientos que los dems manifiestan hacia uno mismo.
Tambin defienden que existen unos Otros Significativos cuya aceptacin y rechazo
definen el juicio sobre el Yo. Entre los instrumentos para medir la autoestima global del Yo
se encuentra medidas sobre la percepcin que tiene uno mismo sobre como lo valoran los
dems= (otros significativos) Ej. Opinin y aceptacin de compaeros influye en la
autoestima.
1 Adolescencia: Efecto negativo. Proliferacin de roles y experiencias , 1 relaciones
romanticas, 1 responsabilidades NO va acompaado de un alto desempeo por lo que
desciende la autoestima.

Adolescencia media: la bsqueda de la identidad hace al adolescente muy vulnerable a la
opinin de los dems

Adolescencia final: experiencias acumuladas y menor dependencia de los criterios
externos = recuperacin y estabilizacin de la autoestima.

La autoestima de las chicas es menor en las primeras etapas que la de los chicos.


40

6.3. Autoconcepto como elemento vertebrador de la identidad y del proyecto de
vida

Un elemento vertebrador de la identidad personal es el autoconcepto o, mejor, el
autoconocimiento, que, inevitablemente conlleva, connotaciones valorativas: de
autoestima. A autoconcepto y autoestima ha sabido atribuirse un papel determinante en
muchos otros aspectos de la vida del adolescente, incluido el rendimiento acadmico. No
es seguro que realmente sean determinantes, pero s, desde luego, son concomitantes y
estn entre los indicadores ms sensibles del modo en que los adolescentes van
construyendo su identidad personal. Cmo se siente, cmo piensa acerca de s mismo,
cmo se valora, son factores decisivos, al menos como ndices de una situacin que no
se agota con el asunto del autoconcepto.

En todo caso, el adolescente tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de otros,
necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas adultos o compaeros
que son significativas para el. Sin tal reconocimiento y aceptacin (necesarios, aunque no
suficientes) no puede alcanzar un buen concepto de s mismo, una positiva autoestima.
Necesita adems, por otra parte, llegar a conocerse a s mismo y organizar su experiencia
pasada y presente en un relato coherente de su propia vida. El desarrollo de la identidad
personal se vincula de manera estrecha con la propia historia pasada. Es en la
adolescencia cuando el ser humano comienza propiamente a tener historia, es decir, a
trazarla para su propio uso personal en forma de memoria biogrfica, de interpretacin de
las pasadas experiencias y aprovechamiento de ellas para encarar los desafos del
presente y las perspectivas del futuro. El nio posee recuerdos, pero todava no
organizados en un relato personal, en memoria autobiogrfica, en una reconstruccin de
su propia historia. Es en la adolescencia cuando se comienza a tejer el propio relato de su
vida y en que ese relato empieza a formar parte de la personal identidad de cada uno.

Ahora bien, la identidad personal se define no solo y no tanto por lo que uno es y ha sido,
o por lo que hace y ha hecho; no menos se define por lo que uno proyecta ser y hacer.

La elaboracin de la memoria autobiogrfica ha de ir y suele ir acompaada del proyecto
de un futuro satisfactorio. En la adolescencia, comienza a hacerse patente y consciente la
multiplicidad de proyectos de vida que cabe emprender, una variedad que puede incluso
analizarse como pluralidad de "yoes" dentro de la persona. El adolescente ha de aprender
a manejar esa multiplicidad interna suya, a manejarse dentro de ella para fraguar una
identidad, que solo ser adaptativa si permanece flexible y, hasta cierto punto, mltiple.
En el laberinto de tal multiplicidad de lo posible, en la edad adolescente empieza a
hacerse sentir la difcil exigencia: no se adquiere una identidad personal sin laborioso
proceso de toma de decisiones, de un optar, que es adoptar a la vez que excluir y
descartar.

El acto de optar por algo deriva y resulta de un previo proceso de decisin en el que
intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos, valorativos, de
motivacin. Decisiones y opciones las hay, por otra parte, de muy diferente naturaleza e
41

importancia. Las decisiones ms importantes y significativas, las opciones
verdaderamente decisivas, tal como empiezan a presentarse en la adolescencia, son
aquellas que le comprometen al propio sujeto; son tambin las ms difciles, porque uno
mismo est metido de lleno en los distintos extremos de la alternativa y, porque, por lo
general, hay que decidirse en medio de la incertidumbre.

Entre las decisiones a las que el adolescente se enfrenta esta la de elegir una carrera, un
lugar social, un camino en la vida, un rol relacionado con el tipo de profesin o de trabajo,
algo que definir mucho su papel en la sociedad En muchos casos es tambin, el
momento de elegir una pareja sentimental, no quiz para toda la vida, pero si al menos
para la etapa juvenil. Hay otras decisiones de estilo de vida, de adhesiones a valores, que
a menudo se adoptan en la adolescencia sin mucha reflexin, casi sin, conciencia de ello.

Un elemento esencial de la educacin de adolescentes esta en fomentar y orientar esa
conciencia y, junto a eso, y sobre todo, favorecer la aparicin de lo que cabe llamar
"madurez decisional", capacidad de tomar decisiones maduras relativas a uno mismo, y
hacerlo en las condiciones en que los humanos nos vemos confrontados a adoptarlas: en
circunstancias de informacin incompleta, con mal calibrado de las probabilidades y de las
consecuencias en de incertidumbre. La orientacin profesional o vocacional que los
adolescentes necesitan requiere en ellos esa madurez para el proceso de toma de
decisiones. La misma madurez vocacional la capacidad de autodefinirse para un proyecto
de vida en sociedad forma parte de la madurez personal, de la capacidad de
autodeterminacin, a la que la educacin en estos aos ha de contribuir.

La vida humana se decide, en mayor o menor medida, en lo que la persona misma en
algunos momentos decide. Lo que al ser humano le sucede viene en mxima medida
dado o determinado, por factores extraos a l: por un conjunto de circunstancias
histrico-sociales que son la sustancia real del "destino". Pero, cualquiera que sea la
extensin de lo que est en sus manos, como ser capaz de tomar decisiones acerca de
uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es el reducto ms firme de lo que
llamamos "libertad" o autonoma; y es por eso, sin duda, la ms necesaria de las
capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. Por eso, la
madurez para decidir es uno de los elementos integrantes, quiz el central, de la madurez
personal, que conviene alcanzar con la adolescencia.

En la edad de la infancia no se toman propiamente decisiones. El nio elige a veces, es
verdad, pero su eleccin, por lo comn, es de muy escaso alcance de poca relevancia
para el propio futuro. La vida del nio est demasiado en manos de los padres y de los
adultos como para que sus propias opciones y acciones contribuyan a orientar mucho su
rumbo actual o futuro. Es muy distinto en la adolescencia. Aunque todava dependiente de
los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a
marcar mucho el rumbo de su vida. Para estos procesos de decisin necesita el
adolescente un conocimiento de s mismo y de la realidad, de las posibilidades y los
42

lmites que el contexto le ofrece, de sus propios lmites y posibilidades, as como de sus
intereses, preferencias y valores.

Con la adolescencia se empieza a tener conocimiento de cmo es uno mismo, a integrar
los intereses, capacidades y valores propios, no solo en planes de accin a corto plazo,
sino en un, proyecto de vida de ms, largo alcance. Un adolescente o joven est
decisional y vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en
la vida, cuando se siente y est capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a
emprender un determinado camino vocacional, sentimental y vital, que tampoco tiene por
que estar perfilado al mximo, pero s, al menos, esbozado, presagiado y buscado de
manera flexible, en tanteo y ensayo, en disposicin a cambios y rectificaciones de la
direccin.

Bajo ese punto de vista en la adolescencia la identidad personal aparece como "tarea" por
delante, como proyecto de algo que esta por construir y que hay que construir. La
construccin de la personalidad, de la identidad, que viene gestndose desde la infancia,
ha de adquirir ahora un perfil no definitivo, pero si maduro. Eso no se hace por magia, ni
tampoco es tarea de una hora. Eso lleva tiempo y no solo tiempo; eso se lleva a cabo
gracias a experiencias favorecedoras de la madurez, del proceso del hacerse, de
experiencias que pueden y deben ser proporcionadas desde la educacin formal. En los
aos adolescentes, la educacin no la mera instruccin, sino la educacin integral de la
persona, bajo un prisma ahora que es tutora y orientacin educativa ha de consistir en
gran medida en asistencia y apoyo a la laboriosa construccin de la identidad personal
que los adolescentes tienen delante de s como tarea.

El autoconcepto condiciona las expectativas de xito social, los intereses
profesionales,.Con un autoconcepto negativo los adolescentes pueden caer en
experiencias negativas (drogas, alcohol, grupos violentos, depresin, etc.) que les aparten
de la verdadera bsqueda de su identidad. Por lo que se debe detectar aquellas
dimensiones mas proclives a decaer en la adolescencia, para proponer programas de
intervencin psicoeducativos que ayuden a los adolescentes en la definicin real y
positiva de sus autoconceptos.

6.4. El papel de la familia en la construccin del autoconcepto y la autoestima de
los adolescentes
Entre las muchas funciones que tiene la familia, una de ellas es la de formar el
autoconcepto o la identidad de sus miembros (Noller y Callan, 1991; Lila, Musitu y
Molpeceres, 1994). Para ello se sirve, entre otras cosas, de las diferentes tcnicas de
socializacin que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del tipo de comunicacin
padres-hijos (Lila y Musitu, 1993), de la educacin afectiva (Bach y Darder, 2002) y el
clima familiar (Noller y Callan, 1991). Autores como Cooley y Mead sitan el origen del
autoconcepto en la interaccin con las personas significativas. Pero no todas las personas
cercanas al sujeto son igualmente relevantes para la configuracin de su autoconcepto,
sino slo aquellas que son significativas para l, es decir, los otros significativos (Musitu
43

y cols., 2001). Nos estamos refiriendo a personas cuya opinin es importante para el
adolescente.

En este sentido, los padres o los primeros cuidadores del nio son habitualmente las
personas ms significativas. En funcin del modo en que se relacionan con nosotros,
cmo nos tratan y su respuesta ante nuestras acciones, vamos elaborando nuestro
autoconcepto. Para Cooley (1902), existen tres momentos fundamentales en el desarrollo
del concepto de s mismo:
1) imaginacin de lo que mi apariencia representa para los dems;
2) imaginacin del juicio valorativo que los dems hacen de mi apariencia, positiva o
negativa.
3) Algn sentimiento resultante de s mismo, orgullo y satisfaccin personal si uno imagina
que el juicio de los dems es positivo, o humillacin y temor si uno imagina que ha sido
juzgado de forma negativa. Por ello, la formacin del autoconcepto se produce a partir de
las respuestas de los dems, no de la verdadera respuesta, sino de la que la persona
imagina. Esta imaginacin ser real para el individuo con todas sus consecuencias,
independientemente de que lo sea o no.
Bach y Darder (2002) (p. 54) consideran que la manera en que nos comportamos y
relacionamos con los dems depende, en gran medida, de la imagen que tenemos de
nosotros mismos (autoconcepto) y del valor que nos otorgamos (autoestima).
Tanto una como otra van a depender del impacto emocional de los mensajes que nos han
ido llegando del entorno, sobre todo de la familia en las primeras etapas de la vida. Por
este motivo, estos autores destacan que el contexto familiar es la primera escuela para el
aprendizaje de las emociones. El regazo del autoconcepto y la autoestima es la vida
familiar. Son las primeras experiencias emocionales que tenemos en el seno de la familia
las que marcarn nuestra afectividad.
El apoyo emocional proporcionado por los padres resulta esencial en el desarrollo de la
autoestima de sus hijos, ya que los progenitores ofrecen apoyo emocional, asistencia
instrumental y comparten expectativas sociales en el sentido de orientar a sus hijos sobre
qu conductas son apropiadas y adecuadas socialmente y cules no (Mitchel y Trickett,
1980; Machargo, 1994). De hecho, Harter (1999) considera que el apoyo parental,
particularmente en la forma de aceptacin y aprobacin, est asociado con una alta
autoestima. El apoyo familiar permite reducir el impacto del contexto ambiental y
enfrentarse a situaciones difciles y estresantes. Por el contrario, la falta de apoyo familiar
e incluso la percepcin de rechazo, supone un grave deterioro a la autoestima del nio
(Bach y Darder, 2002). Concretamente, en un hogar donde lo que predomina es la baja
cohesin familiar y el conflicto frecuente entre los padres, o entre ellos mismos y sus
progenitores como sucede en las familias disfuncionales, las consecuencias son una
menor autoestima unido a sentimientos de soledad, ansiedad social y evitacin social en
los hijos adolescentes (Jonson, Mahoney y Molly, 2001; Musitu y cols., 2001).
44


Debemos pensar pues, en la decisiva importancia de un clima familiar positivo como
prevencin de una baja autoestima. Cuando se habla aqu de autoestima, no pretendo
centrarme nicamente en este factor de un modo global, sino que tambin se tienen en
cuenta componentes o dominios especficos del autoconcepto, como es la auto-
evaluacin de la competencia en los mbitos cognitivo, fsico y social (Dekovic y Meeus,
1997).

La calidad del tipo de apego es un factor que tiene un papel determinante en el futuro
desarrollo del nio, ya que segn sea seguro o inseguro, nos podemos encontrar en un
futuro con un adulto que muestre en su conducta reminiscencias de esta etapa. Sin
embargo, cuando ms se nota la influencia del apego es en los primeros aos de la vida
de un nio (Ainsworth, 1979). Pero el efecto del tipo de apego o vnculo emocional
tambin se ha constatado en el preadolescente y adolescente en su autoconfianza, en su
capacidad para establecer y mantener relaciones con otros adolescentes y en la
importancia y grado de influencia que confiere al grupo de iguales (Del Amo, Criado del
Pozo y Martn, 1998).

El factor castigo/coercin presenta dos correlaciones negativas significativas: una con el
autoconcepto familiar y otra con el autoconcepto negativo.

Autores como Coopersmith (1967) y Nelson (1984) sostienen, siguiendo la misma lnea
argumentativa, que la conducta paterna es uno de los antecedentes ms significativos de
una elevada autoestima y un positivo autoconcepto. Ms concretamente, el
establecimiento de unos lmites en el comportamiento definidos claramente e impuestos
de forma consistente, parece asociarse con una elevada autoestima de los hijos. Tal y
como sealan Musitu, Romn y Gracia (1988), los padres de hijos con elevados niveles
de autoestima no slo muestran actitudes de aceptacin plena hacia sus hijos sino que,
adems, permiten cierta flexibilidad dentro de los lmites establecidos.
Igualmente, Musitu, Romn y Gracia (1988) han observado que el apoyo familiar
correlaciona de forma positiva y significativa con el autoconcepto social, acadmico,
familiar y fsico. Todos los factores de socializacin restantes, castigo, sobreproteccin y
reprobacin, presentan una correlacin negativa con el autoconcepto familiar. Estos
resultados parecen indicar que el apoyo es la variable que ms se relaciona con el
autoconcepto y que es una tcnica disciplinar que se asocia con la construccin de una
autopercepcin positiva en numerosos mbitos psicosociales del adolescente y de otros
perodos evolutivos (Gecas y Schwalbe, 1986; Demo, Small y Savin, 1987; Musitu,
Romn y Gracia, 1988; Noller y Callan, 1991; Harter, 1999).

La comunicacin padres-hijos es otro de los medios que posibilita la conformacin del
autoconcepto. En esta lnea, Musitu y colaboradores (1992) han comprobado que los hijos
de familias con una comunicacin elevada tenan un autoconcepto significativamente ms
positivo en las facetas de interaccin familiar, labilidad emocional, interaccin con iguales,
logro acadmico e interaccin escolar, en comparacin con aquellos cuyas familias
45

presentan una baja comunicacin. Es decir, a mayor grado de comunicacin se observa
una autopercepcin significativamente ms positiva en cada uno de los factores del
autoconcepto. Esta asociacin positiva entre la comunicacin y el autoconcepto confirma
el importante papel mediador que tiene la comunicacin en las relaciones familiares. En
este sentido, la presencia de un dilogo positivo entre padres e hijos no slo constituye un
recurso adicional del sistema familiar, sino que es uno de los rasgos distintivos de la
familia ajustada (Musitu y cols., 2001; Coleman y Hendry, 2003; Nardone, Giannotti y
Rocchi, 2003).

6.5. Auto concepto del adolescente y su relacin con la clase social

Bandura, A. (1986) seala tres fuentes posibles y combinables en la formacin del
autoconcepto:
La valoracin de la conducta del sujeto realizada por las figuras referenciales
significativas para l (Rogers, C, 1959).
La constatacin de la propia experiencia y de las ejecuciones del sujeto.
Los estereotipos relativos a un colectivo en el cual el sujeto se considere incluido.

Si tratamos de ponderar la influencia de estas tres fuentes en el autoconcepto de los
adolescentes, podemos ver que, excluidos los elementos procedentes de estereotipos (a
considerar en poblaciones concretas), la influencia de las valoraciones procedentes de las
figuras referenciales es prioritaria sobre la constatacin de las propias experiencias y
ejecuciones. Cronolgicamente han sido las valoraciones de los adultos quienes han
hecho cristalizar un autoconcepto infantil concreto. Sobre este autoconcepto primario, y a
travs de la capacidad de autorreflexin adolescente, se puede empezar a formar una
imagen de s mismo basada en las propias constataciones. Teniendo en cuenta, no
obstante, que la constatacin de la propia experiencia durante el perodo adolescente es
un fenmeno ambiguo, sometido a profundos altibajos de ejecucin y de sensacin. Estas
experiencias, alternantes en signo e intensidad, van a ser tambin valoradas por las
figuras referenciales, antiguas y nuevas.

Precisamente esa lgica sucesin cronolgica hace que el autoconcepto primario
predisponga en la ejecucin y pueda determinar la autoevaluacin de la misma. Quizs
est aqu una de las races de la crisis de identidad adolescente, si no en los trminos
estrictos de Erickson (1968, 1975), s en cuanto expresin de la disparidad entre las
valoraciones previas y las actuales procedentes del grupo de iguales, y, por tanto, ms
cercanas a las apreciaciones del sujeto.

Desde esta misma perspectiva, el autoconcepto procedente de las figuras referenciales es
un reflejo de los valores, estilos de vida y cdigos normativos del contexto social en que
se ha criado y desarrollado el muchacho. Por esta razn es coherente pensar que el
estatus socioeconmico (ESE), como exponente del contexto social, est relacionado con
el autoconcepto (Lal, J. N.,1987; Martn, J. y Redmore, C, 1978);

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Si tratamos de indagar el fundamento de la relacin aparecida entre clase social y
autoconcepto conflictivo, veremos que difcilmente puede descubrirse una relacin lineal
(Forteza, J. A., 1981), como en general ocurre con todos los paralelismos entre variables
sociales, o estructurales, y variables psicolgicas. Hay que pensar en variables
intermedias, en el carcter funcional de cada medio social, o estilos de vida, como
determinantes de tal paralelismo. En la medida en que son los criterios valorativos de las
figuras referenciales la fuente primordial del autoconcepto, los estilos de vida, en cuanto
formas de funcionar y desenvolverse los adultos en ese medio social, condicionarn los
criterios de valoracin.

Precisamente Coopersmith, S., aunque no encontraba relacin entre ESE y autoconcepto,
ya que delimita el estatus por ingresos dentro de la misma clase media, llega a una
conclusin semejante a la nuestra. A la hora de describir el clima familiar de los chicos
con baja autoestima lo retrata as: (Padres) extremadamente permisivos pero inflingan
castigos severos cuando los chicos les molestaban. Estos consideraban a sus padres
injustos, y... faltos de inters hacia ellos. En cambio en los chicos de alta autoestima:
(Los padres) exigan altos niveles de conducta, eran estrictos y constantes en el
cumplimiento de las normas. Pero su disciplina no se apoya en medios severos... Usaban
recompensas ms que castigos, y sus hijos alababan su imparcialidad. (Coopersmith, S.,
1968, pg. 99).
Ambas descripciones son reveladoras de dos estilos de vida bien distintos, y al mismo
tiempo fcilmente identificables con los ms frecuentes en niveles socioculturales bajos y
medios, respectivamente.
Por supuesto, los estilos de vida no son estrictamente asimilables a los niveles
socioculturales, pero s que hay constantes claras y mayoritarias en uno y otro nivel
social. Lo mismo ocurre con la conflictividad del autoconcepto y con otras muchas facetas
comportamentales.


Captulo VII

7.- FORMANDO EL AUTOCONCEPTO POSITIVO

Para formar un autoconcepto positivo en el adolescente es importante ensearle a que
tenga presente que:

Nadie es perfecto, y que la equivocacin es el primer paso de un aprendizaje
significativo.
Reconocer que ellos son los principales responsables de sus propios
pensamientos, emociones y acciones, buenas o perturbadoras.
Observar cmo piensan, sienten y se conducen cuando se perturban
innecesariamente as mismas, a causa de no ser perfectos, de cometer errores.
Comprometerse en la dura tarea que ser cambiar de actitud, modificando sus
pensamientos distorsionados.
47

Tenemos la oportunidad, por tanto, de efectuar cambios en su auto concepto o
imagen mental.

Para ayudar a cambiar un auto concepto negativo es importante:

Fomentar un ambiente libre de fracasos, pensando que todos nos equivocamos y
todas las experiencias son un xito. Esto dar lugar al pensamiento soy bueno,
soy capaz y me aprecian, lo que desarrollar el optimismo necesario para realizar
esfuerzos, establecer relaciones interpersonales saludables, afrontar nuevos retos.

Cuando la autoestima es negativa, es necesario que les brindemos experiencias
en las que con total seguridad alcancen el xito, brindndoles la oportunidad de
alcanzar ese necesario optimismo.

Siendo muy interesantes los elogios y estmulos que refuerzan los logros.
Existen muchas actividades interesantes que se pueden llevar a cabo, tanto en
grupos como individuales.


El ayudar a nuestros nios y adolescentes a desarrollar un buen auto concepto es una de
las tareas ms importantes de la paternidad y de la escuela. El nio con buen auto
concepto tiene muchas probabilidades de ser un adulto feliz y exitoso. Un auto concepto
positivo es un factor importante en el ajuste emocional y social. Por otra parte, un auto
concepto negativo produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo.


1. El autoconcepto positivo. Concepciones.
Uno de los objetivos relevantes de la orientacin, de acuerdo con Eisenberg (1981),
ha sido,
al menos desde los tempranos escritos de Rogers de 1942, y probablemente mucho
antes,
ayudar a las personas a que aprendan a quererse, aceptarse, respetarse y confiar en s
mismas. Tambin ha sido un objetivo de los padres, de las madres, de las maestras y los
maestros que consideran la educacin como una preparacin para la vida.

Muchos autores y autoras coinciden en que las personas que presentan un autoconcepto
positivo, tienen mayor capacidad para actuar en forma independiente, para tomar
decisiones
y asumir responsabilidades, para enfrentar retos y una mayor tolerancia a la frustracin,
que
les permiten afrontar de mejor manera las contradicciones y los fracasos. Esto indica que
el
autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el control emocional, como en la
direccin
48

de las conductas de la persona.

La escuela parece cumplir un papel preponderante en la formacin y cambio del
autoconcepto de las personas estudiantes. Hamacheck, en Borden y Stone (1982, p. 178)
resume este aspecto de la siguiente forma:
Es enorme el papel de la escuela en la formacin y el cambio del concepto de s mismo
porque ella dispensa elogios y crticas, aceptacin y rechazo, todo en una escala
colosal. La escuela proporciona no solamente el escenario en el que se presenta gran
parte del drama de los aos formativos de la persona sino que, adems, contiene el
pblico ms crtico del mundo: los pares y los maestros. Y es aqu frente a sus crticos
ms severos, donde se recordar una y otra vez al alumno- de jardn de infantes o
universitarios- cules son sus defectos y fallas y cules sus rasgos positivos y
posibilidades.

Se agrega que el autoconcepto de la poblacin estudiantil resulta de enorme importancia
para los maestros y las maestras, debido a dos razones vinculadas entre s:
1. La imagen propia es esencial para las conductas y los logros posteriores de las
personas.
2. Los maestros y las maestras por interactuar con sus estudiantes durante gran parte del
da, ocupan una posicin estratgica para ejercer algn impacto en la formacin y
modificacin del concepto que pueden tener de s mismos sus estudiantes.



6.1 Estrategias orientadoras para el desarrollo de un positivo autoconcepto de los
alumnos en la escuela
Todo profesor y psicopedagogo se constituyen en los primeros agentes del marco escolar
que pueden proveer y desarrollar todas las estrategias conducentes a un mejor desarrollo
del autoconcepto del alumno, por la obvia razn de que es una figura de gran autoridad y
convivencia directa con el alumno.

La clave de cualquier cambio, estriba en conocer con la mayor precisin posible
la especfica realidad o situacin de cada alumno en particular y del grupo en general. A
partir del diagnstico o anlisis de necesidades deberemos planear nuestras estrategias
de intervencin. En las pginas siguientes ofrecemos algunos instrumentos con los que se
puede conocer el autoconcepto actual del alumno, as como diversas estrategias de
intervencin y varias actividades a realizar a nivel grupal, con las que se pretende
aumentar su autoconcepto.

6.2 Aspectos generadores de especficas estrategias de accin

6.2.1 Lo que el profesor dice a sus alumnos.
49

La conducta verbal del profesor tiene una gran influencia sobre el alumno. Diversos
estudios han demostrado que cuando el profesor manifiesta explcitamente los aspectos
positivos del alumno, sean estos referidos a cualidades fsicas, acadmicas o personales,
se producen mejoras en las autoimgenes de los alumnos.
Es difcil imaginarse a un profesor incapaz de encontrar en la personalidad de un alumno
algo digno de ser destacado y alabado.
El poner de manifiesto lo positivo sobre lo menos positivo (aunque esto ltimo se
explicite), permite ofrecer elementos de referencia adecuados para asumir las propias
deficiencias personales. En definitiva, el profesor, a travs de sus mensajes verbales, ha
de ayudar al alumno a verse con realismo, pero siempre como una persona valiosa y
agente de su propio proceso educativo y no como simple receptor pasivo y sometido a
continuas presiones y descalificaciones como alumno y como persona.

6.2.2 El tipo de refuerzo empleado por el profesor.
Con demasiada frecuencia se asume que como el deber del alumno es hacer bien las
cosas slo debemos actuar cuando stas no se hacen como se debe. De esta manera, la
utilizacin de refuerzos negativos se erige como prctica habitual. Por qu dar puntos
por haber hecho los deberes si sta es la obligacin?. Lo "lgico" es quitarlos cuando no
se han hecho. Por qu decir que se ha progresado si no se ha alcanzado el mnimo para
aprobar?. Estas y muchas otras cuestiones ponen de manifiesto el inadecuado uso que el
profesor hace de la crtica positiva y de la alabanza.

Asumir la idea de que la crtica negativa espolea la consecucin de mejores resultados es
ignorar que el mecanismo del refuerzo de la conducta est mediatizado por cada situacin
y por las caractersticas particulares de cada individuo y grupo. As, siempre produce
mayores efectos la alabanza que la crtica. Cuando esta ltima se utiliza en pblico, mejor
que sea en grupo que no individualmente. A nivel particular, por el efecto de
personalizacin que se produce, tanto la alabanza como la crtica tienen sus mayores
efectos.
El uso del refuerzo adquiere particular importancia en cuanto a su influencia en el
desarrollo de un positivo autoconcepto de los alumnos. Horas de trabajo, ansiedad y
expectativas merecen algo ms que un simple guarismo (nota). El juicio seco e
impersonal de una nota sirve para muy poco. Cunto ms se conseguira si la fra nota de
un examen diese paso al comentario oral (individuo o grupo) o escrito(individuo) en donde
aparecieran los logros alcanzados y las direcciones para solucionar las dificultades
existentes. Cuando tal prctica se lleva a cabo el alumno busca con fruicin el comentario
que su profesor le dirige exclusivamente a l.

6.2.3. Las expectativas que tiene el profesor.
Es importante el hecho de que el profesor crea y confe en el alumno. Es necesario creer
en el valor del otro para poder transmitir un sentimiento de vala y reconocimiento
personal que d calidad a la interaccin personal entre profesor y alumno.
50

Demasiados alumnos sienten que sus profesores no creen en ellos, no cuentan con ellos,
no les invitan a participar. Ni siquiera les preguntan en clase por aquello de no perder el
tiempo, ya que no van a contestar correctamente.

Las expectativas que el profesor ha generado a partir de situaciones y experiencias
anteriores (hermanos, familiares, asignaturas previas, etc) tienden a ser transferidas al
nuevo alumno y situacin de aprendizaje. As, generalmente se proyectan expectativas
positivas sobre alumnos que han funcionado bien en materias anteriores o que han tenido
hermanos con buen rendimiento escolar. Est demostrado que el rendimiento acadmico
es mayor en aquellos alumnos sobre los que el profesor tiene expectativas positivas,
generadas de situaciones o experiencias anteriores.

Ahora bien, el modo en el que actan las expectativas del profesor es ciertamente
complejo y est sujeto a ciertos condicionantes. En general puede afirmarse que cuando
estn claramente definidas, pueden servir como importante marco de referencia para la
propia autoevaluacin del alumno y pueden ayudar a comprender la existencia de
un marco social con cuyas restricciones y demandas debemos aprender a convivir.
Igualmente pueden servir de claro mensaje al alumno de que l tiene la capacidad
suficiente para llevar a cabo la tarea exigida.

Uno de los problemas mayores que se presentan en este punto es el que se refiere a lo
inconsciente de las conductas del profesor que transmiten bajas expectativas. El hecho de
que el profesor no le d importancia a ciertos comportamientos propios no es debido a
una actitud negativa o mal intencionada, sino a la ignorancia que tiene acerca de la
dinmica del alumno como ser humano. Conductas como las de esperar menos tiempo
para que nos responda un alumno del que no esperamos respuesta correcta, ubicar al
final de la clase a los que no siguen, no incitar a asumir riesgos moderados de dificultad a
aquellos alumnos en los que no creemos que sean capaces de salir adelante, ponen de
manifiesto el carcter trivial que los profesores conceden a la relacin profesor-alumno.


Captulo VII

CONCLUSIONES
En recientes estudios de (Fuentes et al., 2011; Molero, Zagalaz y Cachn, 2013)
encontramos que hay numerosas evidencias empricas que refuerzan el planteamiento
terico segn el cual el autoconcepto es un importante correlato del ajuste psicosocial de
los adolescentes, independientemente de su consideracin como constructo
unidimensional o multidimensional. De forma general, los estudios que han utilizado
medidas unidimensionales concluyen que los adolescentes con alto autoconcepto
manifiestan las siguientes evidencias: pocas conductas agresivas, de burla o abuso de los
dems, a la vez que presentan mayor nmero de conductas sociales positivas
(Garaigordobil y Dur, 2006); bajo nivel de desajuste emocional, es decir, son estables y
no se alteran fcilmente ante las demandas del entorno, a la vez que obtienen bajas
51

puntuaciones en escalas de depresin y ansiedad (Garaigordobil y Dur, 2006), son
menos propensos a sufrir trastornos en la conducta alimenticia (Gual, Prez-Gaspar,
Martnez-Gonzlez, Lahortiga, de Irala-Estvez y Cervera-Enguix, 2002; Molero, Castro y
Zagalaz, 2012), manifiestan menos sentimientos de soledad y mayor satisfaccin con la
vida (Moreno Estvez, Murgui y Musitu, 2009) y tienen una mejor integracin social en el
aula a la vez que son valorados ms positivamente por sus docentes (Martnez-Antn,
Buelga y Cava, 2007).

Los resultados de las investigaciones que utilizan medidas multidimensionales del
autoconcepto aportan informacin ms amplia y especfica. En este sentido Estvez,
Martnez y Musitu (2006) concluyeron que los adolescentes implicados en conductas
agresivas tienen un autoconcepto familiar y acadmico ms bajo que los adolescentes no
implicados en este tipo de conductas. Guay, Pantano y Boivin (2003) consideran que los
adolescentes con alto autoconcepto acadmico muestran un mayor logro escolar y
rendimiento acadmico, y consecuentemente, un promedio de notas ms alto.

No obstante, los resultados en torno al autoconcepto social y fsico no son tan
consistentes. La literatura cientfica proporciona resultados contradictorios cuando las
medidas son multidimensionales y ms especficas (Shavelson et al., 1976). As, mientras
que algunos autores han constatado que el autoconcepto social ejerce un efecto de
proteccin frente a las conductas agresivas (Levy, 1997), otros lo sealan como un factor
de riesgo para el desarrollo de stas (Andreou, 2000; Jimnez, Murgui, Estvez, y Musitu,
2007). En relacin con el consumo de sustancias, encontramos las mismas
inconsistencias: algunos estudios afirman que los componentes sociales del autoconcepto
se relacionan inversamente con el consumo de sustancias (Tllez, Cote, Savogal,
Martnez, y Cruz, 2003), mientras que otros lo cuestionan al encontrar relaciones
significativas y positivas (Cava, Murgui y Musitu, 2008; Musitu, Jimnez y Murgui, 2007).
Las mismas polmicas son tambin extensibles al autoconcepto fsico (Moreno, Moreno y
Cervell, 2009). Sin embargo, encontramos estudios recientes cuyos resultados
contribuyen a consolidar la importancia que tiene la adopcin de estilos de vida activos,
as como su estrecha relacin con el autoconcepto fsico y ciertos indicadores del
bienestar psicolgico (Reigal, Videra, Parra y Jurez, 2012).

Todas estas evidencias demuestran la importancia que tiene el autoconcepto en el
desarrollo de la personalidad en la adolescencia. Por tanto, se debera trabajar en la
mejora del autoconcepto en estas edades desde las instituciones educativas, para
asegurar que los jvenes tengan un buen ajuste psicosocial y psicopedaggico evitando
futuros problemas. Una buena iniciativa sera desarrollar Programas de Orientacin e
Intervencin Psicopedaggica (POIP) para la mejora del autoconcepto en adolescentes.

Sera interesante, para la investigacin educativa, poder llevar a cabo este tipo de
intervenciones y ver si se obtienen diferencias significativas en las valoraciones del
autoconcepto antes (pretest) y despus (postest) de llevar a cabo el programa. A su vez,
52

sera muy til analizar si se producen mejoras en el rendimiento acadmico de los
estudiantes al intervenir para la mejora del autoconcepto en esas edades.




- El autoconcepto es un sistema complejo que incluye desde la imagen corporal hasta los
pensamientos, sentimientos, actitudes, valores y aspiraciones de la persona. Es adems,
un fenmeno social, por cuanto su reafirmacin o transformacin se basa, en gran
medida, en las relaciones sociales.

- Un buen autoconcepto favorece el sentido de identidad. Sirve como marco de referencia
para interpretar, tanto la realidad externa como las experiencias personales. Adems,
influye en las expectativas y en la motivacin para el logro de las metas futuras y, cuando
es positivo, fomenta el bienestar emocional.

- Si se considera que la educacin y la familia deben preparar para la vida, tanto las
familias como las instituciones educativas deben conceder una importancia significativa al
logro de autoconceptos positivos en su poblacin estudiantil.

- Las instituciones educativas interesadas en el tema del fomento del autoconcepto
positivo en sus estudiantes, deben establecer un marco conceptual comn, que les
permita aplicar diversos procedimientos y desarrollar actitudes y conductas que
favorezcan la creacin de un clima acadmico que coadyuve a alcanzar tal propsito.

- El tema del auto concepto debera formar parte del currculo escolar. Como se
mencion, reas curriculares como la lectura y la escritura pueden emplearse como
oportunidades para reflexionar acerca del autoconcepto.

- Los profesores y las profesoras, adems de atender una gran cantidad de estudiantes,
mantienen contacto con ellos y ellas durante periodos de tiempo muy prolongados, por lo
que llegan a constituirse en personas muy significativas en sus vidas. Siendo as, el
personal docente puede convertirse en un agente de enorme importancia para la
promocin del desarrollo de autoconceptos positivos de la poblacin estudiantil.

- El papel de la orientacin debe convertirse en central para la solucin sistemtica y la
prevencin de problemas relacionados con el autoconcepto y en el aporte que pueda
brindar para el realce de los ambientes de aprendizaje, que favorezca el autoconcepto
tanto de las estudiantes y los estudiantes como del personal de la institucin.

- Es importante sealar que el desarrollo de una persona sana necesita de un concepto
positivo de s misma y, que el desarrollo posterior de una imagen satisfactoria de una o de
uno mismo, es crucial para el logro de una maduracin plena de la personalidad integral.

53


Capitulo VIII

Bibliografa

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ANEXOS
61














ACTIVIDADES PARA MEJORAR EL AUTOCONCEPTO


DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (1)
OBJETIVO:
Que el alumno desarrolle su autoconcepto positivo y que lo haga verbalizndolo y
expresndolo pblicamente. Tambin lo escucha de parte de sus compaeros y as se
afirma su valor personal y la confianza en s mismo y en los dems.
DESARROLLO:
1. El maestro sugiere que se sienten en crculo. Expone la finalidad del ejercicio y motiva
a todos. Pide sinceridad, escuchar con respeto y serenidad. Explica en qu consiste: uno
tras otro dirn su nombre y su aficin favorita. El vecino repetir el nombre y la aficin de
su compaero.
2. Se pide un minuto de reflexin para pensar cada uno en su aficin preferida.
62

3. El maestro empieza la puesta en comn y sigue por el alumno de su derecha.
4. Terminada la rueda, se invita a algunos que recuerden lo dicho por otro compaero.
5. El educador resume las aficiones que se han expresado, las valora positivamente y les
anima a cultivarlas. Subraya, en especial, lo expresado por aquellos alumnos ms
necesitados de confianza y seguridad.
6. El maestro explica que se har una segunda ronda en la que cada uno expresar su
vocacin futura, lo que le gustara ser el da de maana. Pide un minuto para pensarlo.
7. Se inicia la ronda en sentido inverso.
8. Terminadas todas las exposiciones, el educador las rene y las juzga elogiosamente y
les motiva a que desde hoy se capaciten y preparen.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (2)
OBJETIVO:
Cultivar la autoestima al recibir la imagen positiva que los compaeros proyectan sobre
cada uno. Generar confianza en los dems.

DESARROLLO:
1. El educador sugiere que se renan en grupos de seis miembros. Expone que la
finalidad del ejercicio es conseguir que cada uno descubra o conozca mejor sus
cualidades positivas.
Explica en qu consiste: uno por uno, todos los componentes del grupo van a escuchar y
anotar las cualidades que los otros han observado en cada uno. Se empezar por
cualquiera y durante dos o tres o ms minutos los dems compaeros escribirn en su
cuaderno las cosas buenas y slo las buenas, que hayan visto en l. Inmediatamente se
las leern al interesado que las ir anotando.Acto seguido se pasar al siguiente. El
educador pide que sean veraces en todo.
2. Empieza el trabajo de los grupos. El educador supervisa discretamente la actividad de
cada equipo.
3. Terminado el trabajo de todos, sin que quede ningn componente analizado, el
educador les sugiere que se sienten en crculo y pide a varios alumnos que lean las
cosas, que sus compaeros le han dicho a l.
Aprovecha la ocasin para reafirmar y elogiar esa imagen valiosa en cada caso,
animndole a tener fe consigo mismo. Pide a otros alumnos que expresen lo que han
sentido cuando han escuchado lo que les decan en particular.
63


DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (3)
OBJETIVO:
Que el alumno desarrolle su autoconcepto positivo y que lo haga verbalizndolo y
expresndolo pblicamente. Tambin lo escucha de parte de sus compaeros y as se
afirma su valor personal y la confianza en s mismo y en los dems.
DESARROLLO:
1. El profesor o tutor pide que se siten en crculo o semicrculo. Expone la finalidad que
se persigue en esta actividad. Explica en qu consiste: "Uno tras otro irn diciendo: <<Me
siento orgulloso de... >>, expresando una cualidad o destreza personal. Despus de
cada intervencin se pide a los presentes que confirmen lo dicho por el compaero,
aduciendo algn hecho que demuestre la verdad de lo declarado".
El educador solicita energa y decisin para expresarse con plena confianza en su vala
personal. Solicita tambin que los otros sepan corroborar al compaero, apoyndole.
2. Se deja unos minutos de silencio para pensar.
3. Empieza la exposicin de cada uno. El educador pide voluntarios que aporten su
testimonio convalidante de lo dicho por el que acaba de hablar. Y as se sigue
sucesivamente. Conviene animar la intervencin de los alumnos que no aportan su
opinin de apoyo al compaero.
Si no hubiere convalidaciones, el educador puede aportar la suya personal.
4. Termina la sesin el educador agradeciendo la sinceridad de todos.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (4)
OBJETIVO:
Conseguir un aprecio de sus propios valores en cada educando que produzca confianza
en s mismo, en la responsabilidad de cultivar sus talentos.
DESARROLLO:
1. Se pide que formen pequeos equipos. Se expone el objetivo de la actividad. Se
explica el trabajo que consistir en realizar un mural por equipo donde cada alumno
expresar grficamente algunas cualidades que posee.
64

Se le entrega a cada equipo una cartulina grande, algunas revistas o peridicos,
rotuladores, fotos, tijeras y pegamento. (Con varios das de antelacin se les puede pedir
que ellos mismos aporten estos materiales.)
Se aconseja que se distribuyan equitativamente el espacio de la cartulina, para evitar que
alguno acapare y otro quede marginado.
2. Se ponen a trabajar los grupos.
3. Terminados todos los murales, cada equipo se adelanta ante la clase y exponiendo su
mural, cada miembro va explicando su aporte personal. El educador sugiere un aplauso
de todos por cada presentacin y l mismo lo elogia.
4. Quedan expuestos en las paredes de la clase.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (5)
OBJETIVO:
Conseguir un aprecio de sus propios valores en cada educando que produzca confianza
en s mismo, en la responsabilidad de cultivar sus talentos.
DESARROLLO:
1. El tutor expone el objetivo. Explica en qu consiste el ejercicio.
Se va a fijar en el tabln de la clase, la descripcin de cualidades, capacidades y
destrezas de un alumno sin revelar su identidad. Durante la sesin hay que adivinar quin
es ese alumno. Para ello cada compaero escribir en un papelito el nombre de quien se
trata, y lo firmar con letra bien legible. El papelito doblado se depositar en un cajn.
Pide que participen todos y lo hagan con seriedad.
Para facilitar la ficha personal de las cualidades de cada alumno, el educador o bien
puede prepararla por s mismo, o bien puede utilizar el trabajo "Desarrollo del
autoconcepto(2)", solicitando a cada uno que le reproduzca las notas personales que
entonces escribi de sus cualidades.
2. Al final de la sesin, el educador pide que un alumno o dos lean ante la clase todas las
conjeturas.
3. Finalmente se revela la identidad del alumno.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (6)
OBJETIVO:
65

Reforzar el autoconcepto valioso de cada educando.
DESARROLLO:
1. Se expone al grupo de la clase que se quiere descubrir las cosas buenas que hace
cada uno a lo largo del da.
Explica en qu consiste: en el cuaderno personal de tutora, cada uno anotar toda obra
buena que observe de cualquier compaero, en el transcurso del da escolar.
Al final de la jornada o al da siguiente, se leern todas las anotaciones.
Pide el educador que las anotaciones sean secretas. Sern elogiados quienes ms
aporten. Procuren observar a todos y no slo a sus amigos.
2. En la reunin convenida se leen las anotaciones. El educador o algunos alumnos
voluntarios elogian al observador y al observado.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (7)
OBJETIVO:
Reforzar el autoconcepto valioso de cada educando.
DESARROLLO:
1. Se pide que se unan por parejas. Se expone que buscamos conocernos mejor en el
aspecto bueno, para tener una base en donde apoyarnos para crecer.
Se explica la actividad: durante cinco minutos cada pareja debe describir y anotar
todo lo positivo que tiene uno y otro.
Conviene que se dividan el tiempo, como dos minutos y medio, para reflejarse cada uno.
Para facilitar el anlisis personal, el educador puede anotar en la pizarra unas preguntas
orientativas: qu habilidades o destrezas tengo? qu obras buenas suelo hacer en
casa o en otro lugar normalmente? qu cualidades tengo en mi carcter?
Se advierte que cuanto se vaya descubriendo de uno, debe anotarlo el otro, porque
despus tendr que leerlo.Se pide veracidad y espontaneidad.
2. Sentados en crculo, se procede a la lectura de lo escrito por cada uno sobre su
compaero de pareja,citando primeramente el nombre.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (8)
66

OBJETIVO:
Desarrollo de la confianza en los dems.
DESARROLLO:
1. Se forman parejas a la libre eleccin de los educandos.
El animador explica el objetivo del ejercicio.
Se expone en qu va a consistir: vamos a recorrer un itinerario durante el cual uno
actuar de ciego, con los ojos cerrados, dejndose conducir por su pareja.
El que gua le ir diciendo a su compaero "ciego" por donde van caminando, le ir
previniendo de los obstculos y le inspira confianza en que no caer ni chocar. Le
coger del brazo para guiarle. El "ciego" debe confiar plenamente en su gua, debe
caminar con los ojos cerrados y jams debe abrirlos.
As lo harn durante cinco minutos y a continuacin se cambian los papeles. Se repite la
secuencia. Se indica el trayecto a recorrer.
2. Se inicia la marcha y se regresa en el tiempo convenido.
Diez minutos de ida y diez de vuelta.
3. Terminada la marcha de todas las parejas, se renen todos y expresan cmo se han
sentido, como ciegos y como guas.
Este ejercicio puede repetirse otros das cambiando de parejas e incluso uniendo a los
alumnos ms distanciados psicolgicamente entre s para fomentar su acercamiento y
mutua confianza.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO (9)
OBJETIVO:
Afirmar la vala personal. Vencer el complejo de inferioridad.
DESARROLLO:
1. El educador sugiere que se ubiquen en crculo o que mantengan la posicin en que ya
estn en clase.
Expone el objetivo del ejercicio.
67

Explica que en una primera intervencin cada uno debe presentarse ante la clase
pronunciando su nombre, inventndose como apellido una cualidad que posea, por
ejemplo Pedro Dibujante, Carmen Lectora, etc.
2. Durante un minuto cada uno piensa en su apellido.
3. Se expresarn todos sucesivamente.
4. Se pide que cada uno anote en su cuaderno una cosa que puede hacer, por ejemplo
freir un huevo, nadar, escribir a mquina, tocar la guitarra, etc.
Para empezar utilizar la frmula "Puedo..." con voz potente y decidida.
5. Dos minutos para escribirlo.
6. Empiezan las expresiones. El educador insiste en que se hable con energa y
autoridad.
7. Al final el educador elogia sus capacidades.

COMPARTIR CUALIDADES
OBJETIVOS:
* Crear un clima positivo de confianza y comunicacin interpersonal.
* Reforzar el propio conocimiento y el conocimiento que tenemos de los dems.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Grupos de 6: 30 minutos.
Gran grupo: 15 minutos.
TIEMPO APROXIMADO:
45 minutos.
MATERIAL NECESARIO:
* Seis exgonos grandes, uno por grupo, cortados en seis trozos, tal como se indica en
las orientaciones metodolgicas.
* Lo necesario para escribir.

68

ORIENTACIONES METODOLOGICAS:
Primer paso: Grupos de 6
1. Se divide la clase en grupos de 6
Se entrega a cada grupo 6 exgonos de 25 cm. de lado,cortados en 6 partes cada uno, tal
como puede verse en la figura n 1. Cada uno de los trozos lleva en el reverso un nmero.
Se entrega a cada miembro del grupo los 6 trozos del exgono que llevan el mismo
nmero.
2. Instrucciones del profesor
"Vamos a realizar un sencillo juego, el juego del FOCO.
Consiste en lo siguiente:
- Uno cualquiera de los miembros del grupo se ofrece como voluntario para ser FOCO, y
se coloca en el centro del grupo.
- Cada uno de los dems miembros del grupo toma un trozo de exgono y escribe en l:




TODAS LAS COSAS POSITIVAS QUE PUEDA ACERCA DEL COMPAERO
"FOCO".
Pero, atencin!: slo se pueden escribir cualidades reales, es decir, que realmente tenga
el compaero. Debis estar convencidos de que lo que escribs es verdad.
- Antes de empezar, reflexionad unos momentos sobre las cualidades de vuestro
compaero.
- Cuando todos hayan terminado, cada uno dice al que ha hecho de FOCO las cualidades
que ha puesto y le entrega su trozo de exgono.
- Luego se ofrece otro voluntario y se repite el ejercicio, hasta que hayan pasado todos los
miembros del grupo".
Segundo paso: Puesta en comn de toda la clase
69

1. Se dedican luego unos 15 minutos aproximadamente a un dilogo con la clase sobre el
ejercicio realizado.
Si el tiempo da ms de s y el clima del grupo es positivo, puede alargarse este tiempo.
2. Puede hacerse la puesta en comn en torno a estas preguntas:
- Cmo ha resultado el ejercicio?
Fcil? difcil? agradable? embarazoso?
A qu ha sido debido?
- Habis descubierto cualidades que no conocais en algn compaero?
- Habis descubierto cualidades que no conocais en vosotros mismos?
- Os ha costado mucho encontrar cosas positivas que escribir de vuestros compaeros?
A qu es debido?

A TENER EN CUENTA:
1. Este ejercicio se apoya en el supuesto de que slo se deben decir cualidades. Por
tanto, deben excluirse totalmente los aspectos negativos. Se trata de reforzar la imagen
positiva que cada uno tiene de s mismo y de los dems.

2. Por esta misma razn, no debe evitarse que se repitan las cualidades sobre un mismo
chico. Las repeticiones actan como un poderoso refuerzo de la imagen personal.
3. Es muy importante que slo se digan cualidades reales, es decir, aquellas cualidades
que uno crea que posee el compaero. Esta es una regla esencial del juego.
4. Conviene que antes de ponerse a escribir haya unos momentos de reflexin personal
para caer en la cuenta de los aspectos positivos que tiene cada una de las personas del
grupo.
5. Conviene tambin que el ejercicio se haga con seriedad y concentracin. Por ello, es
importante motivarlo y atender al clima del grupo antes de proponerlo.

CONSTELACION DE SIMBOLOS
OBJETIVOS:
70

* Crear un clima de confianza y comunicacin interpersonal en el grupo.
* Descubrir los aspectos positivos que existen en los dems.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Grupo pequeo.
TIEMPO APROXIMADO:
45 minutos.
MATERIAL NECESARIO:
Una hoja de papel para cada uno y lo necesario para escribir
ORIENTACIONES METODOLOGICAS:
1. Se divide la clase en grupos de 6 alumnos.
2. El ejercicio consiste en que cada uno debe escoger para cada uno de los otros cinco
compaeros de grupo un SIMBOLO QUE REPRESENTA SU MANERA DE SER,
indicando el motivo por el que lo representa as.
Por ejemplo:
- Una estrella, porque sueles acompaar en los momentos difciles, como las estrellas en
la noche.
- Una rosa, porque eres simptico.
- Etctera.
3. Pasos del ejercicio:
3.1. Durante unos minutos estn todos en silencio, mientras cada uno escoge los
smbolos que mejor representan a cada uno de sus compaeros.
3.2. Puesta en comn:
a) Se procede por orden. Todos van diciendo el smbolo con que han representado a uno
de los del grupo.
El interesado toma nota y hace su propia constelacin de smbolos, con las notas que ha
tomado.
b) Luego se procede del mismo modo con cada uno de los dems miembros del grupo.
71

c) Cuando todos han terminado se tiene un intercambio sobre lo que a cada uno le han
dicho y cmo se ve l: si est de acuerdo; si est en desacuerdo; si le han dicho cosas
que nunca haba pensado; etc.
A TENER EN CUENTA:
1. Este ejercicio puede ser especialmente til en ambiente de convivencias, donde el
clima de relacin interpersonal puede ser ms intenso.
En este caso, y si el grupo no es muy numeroso, puede introducirse como variante el
hacer en gran grupo el punto c) de la puesta en comn.
2. Es muy importante que todos los smbolos se refieran exclusivamente a cualidades
positivas de los dems. Y que sean cualidades reales, o que uno piensa que son reales.
El objetivo es que todos intenten descubrir lo positivo de los dems y valorarlo; y al mismo
tiempo, que cada uno de los miembros del grupo se sienta valorado y que estas
comunicaciones positivas le refuercen la imagen positiva de s mismo.
3. El tutor o animador del grupo deber cuidar de modo especial lo dicho en el punto 2.
As mismo, es muy importante que el tutor cuide de que el ejercicio se desarrolle en un
ambiente de seriedad y sinceridad.
COLLAGE
OBJETIVOS:
* Crear un clima positivo de confianza y comunicacin en el grupo.
* Reforzar la imagen positiva de s mismo y de los dems miembros del grupo y de la
clase.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Grupos de 8: 40 minutos
Gran grupo: 20 minutos
TIEMPO APROXIMADO:
1 hora
MATERIAL NECESARIO:
Una hoja mural grande para cada grupo. Los materiales necesarios para construir el
collage: fotos, recortes de peridicos, revistas, etc., y tijeras, rotuladores, cola, etc.,en
cada grupo.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS:
72

Primer paso: Grupos de 8 alumnos.
1. Se divide la clase en grupos de 8
2. Se entrega a cada grupo el material necesario para hacer un collage. Puede pedirse
previamente a cada grupo que traiga a clase el material que vaya a necesitar con este fin.
3. Instrucciones a los grupos:
"Vais a realizar un collage que represente las cualidades positivas que tiene cada uno de
los miembros del grupo. Para ello, proceded de la siguiente manera:
3.1. Dedicad unos minutos a dialogar sobre qu cualidades positivas definen mejor a cada
uno de los chicos del grupo, y cmo las vais a representar.
3.2. Construid un collage que exprese este conjunto de cualidades, Pero, atencin! :
Nadie del grupo debe quedar excludo. Deben representarse cualidades de todos. Elegid
slo cualidades positivas. Elegid el mismo nmero de cualidades para cada uno: una, dos
o tres, a lo ms".
Segundo paso: Puesta en comn en gran grupo.
1. Cada grupo expone su collage en pblico: en las pizarras o en las paredes de la clase.
2. Por turno, cada grupo va explicando qu ha querido expresar en su collage y cmo lo
ha expresado.
Se puede entablar un dilogo de la clase con el grupo pidiendo aclaraciones.
3. Cuando todos los grupos han terminado, el tutor puede guiar la reflexin y el dilogo en
torno a estas preguntas:
- Cmo se ha desarrollado el trabajo del grupo?
Ha sido fcil, difcil, agradable, desagradable?
A qu creis que ha sido debido?
- Os ha costado mucho encontrar cualidades positivas de vuestros compaeros?
A qu creis que ha sido debido?
- Cuando habis trabajado en grupo o en las exposiciones ante la clase, habis
descubierto cualidades positivas de algn compaero que antes desconocais?

A TENER EN CUENTA:
73

1. Este ejercicio se basa en dos supuestos importantes:
* Slo pueden expresarse cualidades positivas
* Slo deben expresarse cualidades que realmente tengan
las personas del grupo.
El tutor debe atender a que estas instrucciones queden bien claras en los grupos y se
cumplan.
2. El tutor supervisa el trabajo de los grupos, sin intervenir, pero actuando discretamente,
con sugerencias, si es preciso; en especial, atendiendo a que todos los miembros del
grupo participen y se presenten cualidades positivas de todos.

EL ESPEJO MAGICO
OBJETIVOS:
* Crear un clima positivo de confianza y comunicacin interpersonal en el grupo.
* Reforzar la imagen positiva de s mismo y de los dems miembros del grupo.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Pequeo grupo, gran grupo
TIEMPO APROXIMADO:
30 minutos para un grupo de 6 a 8 personas.
MATERIAL NECESARIO:
Un espejo pequeo.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS:
Se trata de un ejercicio para realizar en grupo pequeo. No obstante, y dependiendo del
clima y situacin del grupo, podra realizarse con un grupo ms numeroso (10 a 15
personas), e incluso la clase entera. Tambin podr realizarse con una parte de la clase
mientras el resto hace de espectadores, que luego participarn en el coloquio.
Primera parte
74

1. El tutor introduce el juego recordando la historia de Blanca Nieves y el espejo
encantado; recordando la consabida pregunta: "Espejo, espejo, dime: quin es la ms
hermosa del reino ?"
Nosotros -dice- vamos a tener tambin aqu un espejo mgico al que vamos a preguntar:
"ESPEJO, ESPEJO, DIME LO QUE VES;
DIME LO QUE MAS TE GUSTA DE MI"
2. Cada alumno debe mantener, por turno, el espejo y pensar lo que ms le gusta de s
mismo; es como si el espejo realmente se lo dijera. Deja el espejo e informa al grupo
sobre lo que el espejo "le ha dicho".
3. Pasa el espejo al siguiente miembro del grupo, por turno riguroso, y se repite la misma
operacin:
- pensar en lo que ms le gusta de s mismo, como si escuchara al espejo.
- informar de ello al grupo.
- pasar el espejo al siguiente.
Segunda parte
1. Terminada la primera ronda, puede hacerse una segunda vuelta, de tal modo que el
espejo diga a cada uno una cualidad de la persona que tiene a su derecha.
2. Cuando todos han dicho la cualidad del compaero de la derecha, se entabla un
dilogo en el grupo, animado por el tutor :
- Es esta la cualidad que t ms estimas en t ? o bien, hay otra cualidad distinta que t
destacaras como ms importante en t ?
A TENER EN CUENTA:
1. Es importante que slo se digan cualidades positivas. Debe hacerse un esfuerzo,
adems, por buscar aquella cualidad que mejor representa a la persona, que ms la
distingue.
2. El tutor debe participar como uno ms del grupo.
3. Este ejercicio es especialmente indicado para situaciones de convivencia del grupo
fuera de clase. En esta situacin, puede adaptarse a grupos ms numerosos.
4. En caso de hacerse con grupos ms numerosos debe calcularse el tiempo de modo
que se dedique, aproximadamente, un tercio a la primera parte, un tercio al paso 1 de la
segunda parte y otro tercio al paso 2 de la segunda parte.
75


PROGRAMACION ACTIVIDADES DESARROLLO AUTOCONCEPTO

OBJETIVOS ACTIVIDADES TEMPORALIZACIN
________________________________________________________________
Diagnstico autoconcepto Aplic.Cuestionario SC1 alumnos y SC2 2 sem/Jul
________________________________________________________________
Diagnstico autoconc.alumn Aplic.cuestion. SC3,SC4 4 sem/Jun
________________________________________________________________
Afirmar valores personales Desarrollo autoconc(1) 2 sem/Ago
________________________________________________________________
Generar confianza en otros Desarrollo autoconc(2) 4 sem/Set
________________________________________________________________
Diagnst. autoconc. alumno Escala Observ.Autoc.Acad. 1 sem/Oct
________________________________________________________________
Generar confianza en s Desarrollo autoconc(3) 2 sem/Nom
________________________________________________________________
Apreciar valores personales Desarrollo autoconc(4) 4 sem/Dic
________________________________________________________________
Apreciar valores personales Desarrollo autoconc(5) 1 sem/Ene
________________________________________________________________
Crear clima confianza. Compartir cualidades 3 sem/Feb
________________________________________________________________
Descubrir aspectos positivos en los dems Constelacin de smbolos 2 sem/Mar
________________________________________________________________
Reforzar autoconc.personal Desarrollo autoconc(6) 3 sem/Mar
________________________________________________________________
Reforzar autoconc.personal Desarrollo autoconc(7) 2 sem/Abr
________________________________________________________________
Crear clima confianza y comunicacin interpersonal Collage 4 sem/Abr
________________________________________________________________
Reforzar imagen de s mismo El espejo mgico 1 sem/May
________________________________________________________________
Desarr.confianza en otros Desarrollo autoconc(8) 2 sem/May
________________________________________________________________
Afirmar vala personal. Vencer complejo inferioridad Desarrollo autoconc(9) 4 sem/May
________________________________________________________________
Evaluacin del programa Aplic. cuest.SC1 y SC2 Anlisis de datos 1 sem/Junio