Antnio Magalhes

Eunice Macedo
Lus Grosso Correia
Stephen Stoer












Luiza Corteso
uma homenagem






Coleco Querer Saber 2

2




Coleco Querer Saber
Edio
Instituto Paulo Freire de Portugal
E
Centro de Recursos Paulo Freire FPCE-UP






Luiza Corteso uma homenagem


Primeiras Palavras

Joo Francisco de Sousa

A Reconfigurao da Conscientizao,
ou como Luiza Corteso se ps-modernizou?

Stephen R. Stoer e Antnio M. Magalhes

Das Cincias Biolgicas s Cincias da Educao com o Estgio Pedaggico
ao Centro: A Formao da Professora Luza Corteso em Entrevista

Lus Grosso Correia

Encontro de Textos
Rumo explorao de uma racionalidade

Eunice Macedo













3

Primeiras Palavras

Carlos Alberto Torres

Luiza Corteso uma dessas, raras, pessoas que conseguiu combinar o
activismo social com um academismo srio, zanga e paixo com amor e ternura, e que
pode ser a melhor compaera para um estudante de graduao procurando
orientao e esclarecimento, assim como pde ser a melhor colega para professores,
acadmicos, e investigadores que procuravam engajar-se na interrogao sria e
aprofundada de assuntos educacionais, particularmente no campo da formao de
professores e da prtica educacional.

Luiza tambm algum que consegue ler tudo o que h de novo na sociologia
da educao em lngua francesa, e que incorporou, como poucos acadmicos que eu
conhea, teoria e praxis, investigao e prtica no seu prprio trabalho. Apesar do seu
treino com distino nas cincias duras, Luiza tem passado a maior parte da sua vida
profissional lutando como as fragilidades, tanto como com as possibilidades dos
paradigmas intelectuais nas cincias sociais.

Se Paulo Freire tivesse conhecido em pormenor, o seu trabalho e a sua
personalidade podia ter-lhe chamado a menina conectiva. Nenhuma outra frase seria
melhor para nomear Luiza. A menina, significa que ela tem a curiosidade e a felicidade
da criana na busca de pistas acerca da vida, do conhecimento, mesmo do amor. Ela
poderia ser to brincalhona como uma criana quando confrontada com uma srie de
reflexes que realmente desafiassem a sua alma. No entanto, ela no est a fazer isso
no isolamento ou para o seu benefcio. A sua epistemologia da curiosidade ainda um
outro instrumento no seu reportrio de recursos para ajudar a formar e a educar
novas geraes, para ajudar a semear as sementes do fogo das nossas vidas, e para
ajudar a questionar sobre o conhecimento e sobre a simplicidade da vida, esses

Director do Paulo Freire Institute UCLA e Director do Centro Latino-Americano da Universidade

de Califrnia Los Angeles (UCLA)
4
elementos que tornam a nossa compreenso do mundo, um imperativo para
transformar o mundo.

Eu diria, para fechar, que se h uma palavra que caracterize melhor do que
qualquer outra a personalidade e o pensamento da Luiza, a paixo. Ela uma
pensadora apaixonada, mas que emprega a sua paixo para criar, no para destruir,
para erguer no para anular, para fazer surgir o pensamento, no para fazer cair ideias
ou personalidades. Com Luiza aprendemos que no vale a pena a vida ser vivida se no
deixarmos as nossas paixes construrem as nossas personalidades, e se no
deixarmos as nossas personalidades erguer-se aos mais altos nveis da luta pela paz,
pela justia, pelo amor, e por uma sociedade protectora.





























5

A Reconfigurao da Conscientizao,
ou como Luiza Corteso se ps-modernizou?


Stephen R. Stoer e Antnio M. Magalhes
*



possvel identificar vrias fases no desenvolvimento do projecto educativo de
Luiza Corteso (Professora Catedrtica da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade do Porto e Investigadora do Centro de Investigao e
Interveno Educativas da mesma faculdade), duas das quais sero aqui balizadas e
trabalhadas. A primeira fase pode ser delimitada pela publicao do importante livro
Escola-Sociedade, que Relao? em 1981 e pela concluso da tese de doutoramento
Contributo para a Anlise da Possibilidade e dos Meios de Produzir Inovao: o caso
da Formao de Professores em 1988. A segunda fase, como defenderemos, comea
em 1990 com o arranque do Projecto de Educao Intercultural (PIC), financiado pela
Fundao Calouste Gulbenkian, e desenvolve-se at aos primeiros anos do novo
sculo.
O fio condutor deste trabalho ser a assuno de que aquilo que organiza o
conjunto da obra de Luiza Corteso a politizao da educao e do processo
educativo. Esta politizao surge enquadrada e combinada entre as promessas
derivadas do paradigma sociocultural da modernidade, sobretudo aquelas que no
foram ou que o foram deficientemente cumpridas e a necessidade de intervir no
campo da educao com o objectivo de entregar os sujeitos a si prprios. A eventual
ps-modernizao de Luiza Corteso, como argumentaremos na ltima parte do
artigo, acontece precisamente no cruzamento da conscincia crtica do papel
reprodutor da educao e da assuno da autonomia relativa do campo educativo,
entre a conscincia das delimitaes estruturais e a vontade de militar na educao em
favor da emancipao com aquela conscincia.



*
Investigadores do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da Universidade do Porto.
6
1. Conscientizao e autonomia relativa: desafiando a reproduo

O livro Escola-Sociedade, que Relao? comea com as seguintes palavras:

O facto de se estar consciente da ntima relao que existe entre os
acontecimentos sociopolticos e os que ocorrem a nvel da educao uma das
aquisies mais importantes que podem surgir na formao de um professor. Na
realidade, fundamental que ele seja capaz de decifrar significados de
acontecimentos que se vo verificando no sistema educativo, para que possa,
conscientemente, optar por uma forma de actuao na sua actividade profissional
em vez de ser conduzido a actuaes de cujos efeitos se no d conta. (1981:
citao na capa)

Esto aqui em causa duas ideias centrais na obra de Luiza Corteso. A primeira
a ideia de que o professor pode ser mais do que um "simples" reprodutor do status
quo, do poder vigente, da hierarquia social tal como ela existe num dado momento. A
segunda ideia a de que para tal acontecer o professor ter que se "armar" quer com
um conhecimento sociolgico, quer com um conhecimento pedaggico, capazes de
expor aquilo que para alm das aparncias estrutura a aco (no sentido de ganhar
"conscincia crtica) e capazes de promover no professor uma postura pedaggica pr-
activa e humana baseada na justia social. Assim, o processo de formao de
professores para a Luiza Corteso partilha em grande parte caractersticas identificadas
com aquilo que Paulo Freire denominava "conscientizao".

Conhecimento do contingente, a natureza construda da realidade social , por
seu torno, um passo necessrio para restaurar a capacidade individual de exercer os
seus poderes criativos atravs da transformao do mundo. isto que Freire quer
dizer com conscientizao. (Vasquez, 2000: 145) (sublinhado no original)

O livro Escola, Sociedade, Que Relao? (agora na sua terceira edio) um
texto produzido pela autora numa altura em que participava num importante projecto
de formao de formadores intitulado CICFF ("Comisso Instaladora de um Curso de
Formao de Formadores"), que se desenvolveu entre 1976 e 1981 (e que envolveu
cooperao com a Sucia
1
), projecto esse que, alm de ter inspirado aces de
formao de professores ao longo de vrios anos, produziu e publicou uma coleco
de livros, sobretudo nas reas de orientao e avaliao pedaggicas, no princpio da

1
Note-se nos agradecimentos do livro Escola, Sociedade - Que Relao? referncia contribuio do
professor e investigador Ulf Lundgren da Universidade de Estocolmo.
7
dcada 80, que teve um impacto muito importante na rea de formao de professores
no sistema educativo portugus
2
.
Tambm de assinalar a actividade nesta altura de Luiza Corteso em misses
realizadas na qualidade de consultora da UNESCO. Estas misses, que se prolongaram
durante a dcada de 80 e at meados da dcada de 90, centraram-se na formao de
formadores atravs de ateliers e workshops de avaliao, conduo e observao de
aulas, formao de inspectores de educao, anlise do currculo, etc. Em sntese,
trata-se de um perodo muito produtivo onde so lanadas as bases e produzidos os
primeiros trabalhos de um projecto que se veio tornar no prprio projecto de vida de
Luiza Corteso ao longo de mais de 25 anos
3
.
No cerne desse projecto encontra-se uma forte vontade de combater o
salazarismo e os seus efeitos na educao e no ensino. Ao contrrio do que pregava a
educao autoritria do Estado Novo, atravs do seu lema "Deus, Ptria e Famlia" e da
ideia de que o estatuto herdado ("cada macaco no seu galho" - a propsito ver
delicioso extracto de uma entrevista com o Ministro da Educao, Dr. Eusbio
Tamagnini, e o artigo de Marcelo Caetano, ambos dos anos trinta, no Anexo III do
livro Escola, Sociedade - Que Relao? [2000: 177-180; 185-188]), defende-se que a
educao tudo menos neutra e que o sistema de ensino pode constituir um
mecanismo importante no s de mobilidade como de emancipao social. O objectivo
da educao escolar deve ser a formao de cidados autnomos e livres numa
sociedade onde a igualdade constitui um valor central. Mesmo a educao
aparentemente mais neutra, que esconde a sua verdadeira natureza atravs de um
currculo oculto, no o devido relao entre acontecimentos scio-polticos,
interesses scio-econmicos e a educao. A autonomia da educao face ao
funcionamento do sistema econmico , no seu mximo, relativa. Assim, Luiza
Corteso assume-se como professora, inspirada nas boas prticas da I Repblica no
domnio da educao e empenhada na tarefa de promover em todos os professores a
dvida, a interrogao, o sentido crtico, no contexto de um ensino que pretende ser

2
Basta referir que, dos livros publicados, vrios se encontram ou esgotados ou em 3 ou 4 edies. Ver Corteso,
Lima, Malpique e Torres (1980); Corteso e Torres (1980); Corteso e Torres (1981); Corteso, Lima, Malpique e
Torres (1982a); Corteso, Lima, Malpique e Torres (1982b); Corteso e Torres (1993); e Corteso e Torres
(1994).
3
Antes de embarcar neste projecto, Luiza Corteso dedicava-se a trabalho de ensino e investigao na rea de
Biologia na Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, onde se licenciou em 1954, tendo posteriormente
(1965) feito o antigo curso de Cincias Pedaggicas.
8
democrtico e que tem como mandato, sobretudo, o desenvolvimento individual e a
formao de cidados.
esta a postura que est na base da tese de doutoramento de Luiza Corteso,
tese essa intitulada "Contributo para a Anlise da Possibilidade e dos Meios de
Produzir Inovao - o caso da Formao de Professores (1988) e defendida em 1989.
O objecto de estudo da tese constitudo por dois projectos inovadores surgidos no
sistema educativo portugus depois do 25 de Abril de 1974 na rea de formao de
professores, nomeadamente, o Projecto CICFF (acima referido) e o projecto de
Profissionalizao em Exerccio, projecto esse que foi lanado a nvel nacional em 1980
pelas estruturas centrais do Ministrio da Educao e que "tentou funcionar
independentemente da instituio Universidade, rompendo com modelos tradicionais,
tanto em aspectos de organizao, como em aspectos filosficos e pedaggicos"
(Corteso, 1988: 147).
As referncias tericas da tese indicam uma abordagem da realidade educativa a
partir sobretudo de inputs da pedagogia (e das Cincias da Educao onde os nomes
dos franceses desta rea abundam, tais como Ferry, Barbier, Postic, Berger, Ardoino, e
onde se defende a ideia de que a formao de professores constitui um "ponto crtico"
do sistema) e da sociologia (exemplificado pelos nomes de Althusser, Boudon,
Bourdieu, Fritzell, Murphy, Paulston e Perrenoud). A partir de meados da dcada de
1980, Luiza Corteso nitidamente influenciada pelos trabalhos da pedagogia e
sociologia crticas, particularmente pela obra de educadores como Paulo Freire e Rui
Grcio, mas especialmente pelos trabalhos cada vez mais conhecidos em Portugal
nessa poca de Henry Giroux e de Boaventura Sousa Santos, assim como de outros
autores identificados com o que na tese apelidado de "paradigma de conflito".
Em termos metodolgicos, a investigao-aco assume um lugar cada vez mais
central na obra de Luiza Corteso, tendo como pano de fundo o importante trabalho
de G. Devereux De lAngoisse Mthode dans les Sciences du Comportement e acabando
por constituir na tese uma espcie de "transgresso metodolgica" (expresso colhida
do trabalho de Sousa Santos - ver Corteso, 1988: 4) realizada atravs da prpria
"vivncia" da autora dos dois projectos analisados.
9
A tese de doutoramento constitui, sem dvida, uma pea chave na obra de
Luiza Corteso, apesar de nunca ter sido publicada
4
, dado que a que constri o
objecto cientfico da autonomia relativa. Esta autonomia relativa est relacionada com a
margem de liberdade da escola e dos actores sociais com ela envolvidos quer perante
um estado centralizado e centralizador, quer em relao a uma determinao
econmica que na literatura da Sociologia da Educao tem assumido diferentes
formas (cf. Althusser, 1980; Bernstein, 1978; Bourdieu e Passeron, 1970; Bowles e
Gintis, 1982; Fritzell, 1987). Todo o trabalho da tese, que inclui anlise de legislao e
um inqurito aplicado a 51 escolas, vai no sentido de interrogar o conceito de
inovao e de ver at que ponto ela determinada por factores macroestruturais. A
resposta dada a seguinte:

() a anlise feita aponta para a percepo de como tudo o que se passa a
nvel da inovao, dada a multiplicidade de factores presentes e que entre si agem,
complexo, instvel, atravessado de efeitos "no previstos" e, portanto, de evoluo
bastante imprevisvel. () A natureza heterognea, sob o ponto de vista ideolgico,
dos elementos que constituem as estruturas centrais das diferentes instituies,
possibilita, por um lado, a tomada de poder, em diferentes momentos e em certos
contextos, de actores sociais com opes ideolgicas que no so sempre as mesmas
(). As diferentes racionalidades dos actores sociais cuja actividade atravessada
pela inovao, faz com que esta seja por eles lida de formas diferentes, criado outras
zonas de conflito, agora ao nvel dos instituintes. E as actividades desencadeadas
nestas zonas de conflito tm possibilidades de, por sua vez, serem geradoras de
inovao. (Corteso, 1988: 487-491)

Existem, portanto, espaos de actuao que, se bem aproveitados pelos actores
sociais, podem conduzir mudana, mudana essa anti-sistmica ou, num outro
registo, contra-hegemnica. E, como podemos adivinhar do que foi dito
anteriormente, o processo de conscientizao que determinar quais os actores
sociais que tero hipteses de representar um papel pr-activo nesse processo de
mudana. Os projectos CICFF e Profissionalizao em Excerccio proporcionaram (na
esteira do contexto ideolgico-cultural dos anos 70), devido s suas caractersticas
conceptuais ("to diferentes das institucionalizadas at ento" - ibid.: 494), um espao
de autonomia no campo da formao de professores

() que actores sociais vrios e grupos de actores sociais que se movimentam
no sistema educativo atravs da negao crtica da ideologia implcita e explcita de
transformao da escola em mercadoria atentos criticamente ao que se passa na

4
de salientar, contudo, a publicao de vrios artigos baseados na tese: cf. Corteso, 1991a;
1991b; 1992; e Stoer e Corteso, 1995.
10
sala de aula e na escola parecem ter-se apropriado do impulso crtico, de forma a
desvelar a distino entre realidade e as condies que ocultam as suas
possibilidade. Ter-se-o, assim, afastado da realizao de funes de mera
reproduo, resistindo a presses do sistema. (ibid.: 495) (sublinhado nosso)

Esta "militncia pedaggica" (ver excelente quadro sntese na p. 499), informada
por teorias de Sociologia da Educao, caracteriza o ponto culminante do que temos
designado a primeira fase do desenvolvimento do projecto educativo no campo de
formao incial e contnua de professores de Luiza Corteso. No que vem a seguir,
traaremos os efeitos que as importantes mudanas, quer na relao do sistema
educativo com o mercado de trabalho, quer no funcionamento do prprio sistema
educativo, tm sobre esse projecto e a maneira com a sua personagem principal o
sujeito - se reconfigura sem se desfigurar.


2. Os anos 90 e a educao inter-multicultural crtica

No final dos anos 80, princpio da dcada 90, a obra e o trabalho de Luiza
Corteso comearam a estruturar-se em torno da anlise sociolgica da educao
inter-multicultural crtica. A fase que ento se inicia marcada pela estreita
colaborao com Stephen R. Stoer. No se trata, todavia, de uma ruptura
propriamente dita em relao ao fio condutor j evidenciado, mas de uma ampliao
do horizonte crtico da investigadora/formadora. Esta ampliao evidente sobretudo
nos anos 80, foi, por um lado, ocasionada pelo evidenciar dos efeitos da massificao
da educao que proporcionou a presena nas escolas de uma populao francamente
mais diversificada do que aquela que, vinte anos antes, poderia ser a encontrada.
Tratava-se, pois, de ir para alm da batalha da quantidade, de ir para alm da igualdade
de oportunidades de acesso e confrontar as questes da igualdade de oportunidades
de sucesso.
A preocupao com as questes da educao inter-multicultural so a
continuao do processo crtico de politizao da educao, agora por outros meios.
O primeiro aspecto desta politizao o da assuno da diferena como conceito
central. Efectivamente, a diversidade conceptualizada na dialctica no sincrnica (cf.
McCarthy, 1988) de classe, etnia e gnero surge nos trabalhos e nas intervenes de
Luiza Corteso simultaneamente como o analisador terico e o activador poltico da
11
educao. neste perodo que, em parceria com Stephen R. Stoer, elabora conceitos
como "daltonismo cultural", "dispositivo de diferenciao pedaggica",
"multiculturalidade invertida", "interface da gesto da educao intercultural" e
"bilinguismo cultural" (Stoer e Corteso, 1999).
este conjunto articulado de conceitos que nos permite sublinhar e
caracterizar a perspectiva sempre presente de politizao da educao. Sobretudo o
conceito de dispositivo de dispositivo de diferenciao pedaggica surge aqui como
central. Este visa que, no processo educativo, diferena seja concedida visibilidade
social atravs da assuno de voz (empowerment) (Stoer e Corteso, 1999), e que
surja como recurso pedaggico e no como obstculo. As duas primeiras
caractersticas permitem distinguir a proposta dos autores das perspectivas do
multiculturalismo benigno (Stoer, 2000), atravs da nfase no empowerment das
diferenas e das suas vozes, e da assuno da igualdade de oportunidades de sucesso
como reivindicao poltica.
Com um forte sustentculo terico na Escola de Francoforte, a educao inter-
multicultural crtica torna-se tambm estruturante da disciplina de Investigao-Aco
que em 1990 comea a ser leccionada na FPCE-UP por Luiza Corteso.
Interessantemente colocada entre agncia e estrutura (Corteso, 2001b), a
investigadora procura impregnar a conceptualizao dos processos de formao e
educao de uma dupla exigncia: a conscincia da determinao estrutural do
processo educativo e a conscincia de que tal conscincia, longe de ser um
imobilizante da aco educativa, uma sua condio. Como vimos no primeiro ponto
deste trabalho, a nfase na presena da estrutura na delimitao das possibilidades do
processo educativo e de formao de formadores o tempero crtico do
envolvimento e militncia dos pedagogos na sua senda de atravs da educao tornar a
sociedade e os indivduos mais emancipados. Este resultado positivo algo que pode
acontecer, diz a autora (Corteso e Stoer, 1995) entre a conscincia crtica e a
promessa utpica.
Pode mesmo defender-se que o trabalho desenvolvido no mbito da cadeira
acima referida representa a articulao de um conjunto estratgico de meios, de
medidas e de posies para a consecuo do objectivo ltimo da educao: a
emancipao.

12
Um clima de trabalho informado, de forma diferenciada, em diferentes nveis
de ensino, por preocupaes desta ndole, porque responde de forma aproximada a
problemas, porque vai ao encontro de interesses, de caractersticas socioculturais e
etrias dos diferentes tipos de alunos, porque desafiadora e estimulante do seu
desenvolvimento, ter provavelmente uma maior possibilidade de os implicar na
construo do seu prprio saber, no seu desenvolvimento global e no fortalecimento
da conscincia dos seus direitos como cidados. (Corteso, 2001a: 78-9)

Esta assuno terico-poltica remete, em termos do processo de investigao-
aco, para uma reconfigurao do papel dos professores enquanto (re)produtores do
saber. A politizao da educao assume aqui a forma da re-significao da aco dos
professores enquanto actores do processo:

Uma vez aceite a necessidade de no permanecer indiferente diferena
presente nos contextos sociais e educativos em que se trabalha, numa postura que
abandonou o daltonismo cultural em que os professores so habitualmente
socializados (...), parece assumir algum significado a importncia de se procurar
identificar efeitos de prticas de ensino e formas de acesso e de utilizao de
conhecimento a que podem recorrer os professores na sua prtica nos ensinos
bsico, secundrio e superior. (Ibid.: 9)

Pode defender-se a tese de que, na economia da obra de Luiza Corteso, esta
fase corresponde a um perodo em que a pedagoga procura, no mbito da teoria e das
prticas profissionais dos professores, instrumentos que possibilitassem a
concretizao do programa e das promessas emancipatrias inspiradas na Escola de
Francoforte. Se a presena da influncia das teorias da reproduo, inspiradas em
Bernstein e Bourdieu, sofisticaram os impulsos da militante, o seu nimo
transformador no sofreu em substncia.
Polemizando com Staf Callewaert, a propsito de um artigo deste ltimo,
precisamente denominado Teoria Crtica de Francoforte e a Sociologia de Pierre
Bourdieu, Luiza Corteso discute a tese segundo a qual a educao participa no
campo do poder de uma forma subordinada ao poder cultural e que teria sobretudo
uma funo de implementao. O exerccio do poder por parte de grupos dominantes
pode manifestar-se atravs dessa forma. Todavia, argumenta que entre a estrutura do
poder e a capacitao reflexiva dos indivduos e dos grupos podem surgir (...)
situaes de resistncia assumidas por grupos socioculturais ou por actores sociais que
procuram (sobre)viver numa sociedade onde certos grupos exercem a sua hegemonia,
resistncia tambm mais eficaz se orientada por um saber conveniente (Corteso,
2001b: 281). Ora, precisamente no espao criado entre as formas hegemnicas da
13
estrutura social e a resistncia contra-hegemnica que a educao surge precisamente
como instrumento poltico. Luiza Corteso precisa essa abertura:

preciso no esquecer que h escolas mais disciplinadoras, normalizadoras e
seleccionadoras e outras que, embora existindo no mesmo sistema educativo, pelo
contrrio, procuram desenvolver pelo menos espaos de conscincia crtica e de
conscincia da importncia de cidadania. (ibid.: 284)

Efectivamente, nessa abertura que a educao assumida como eventual
espao estrutural de teor emancipatrio e, simultaneamente, em toda a sua dimenso
poltica. em termos de possibilidade terica, como lugar estrutural onde prticas e
formao emancipatrias podem acontecer que a educao conceptualizada:

(...) Ser necessrio que se possam encontrar especificidades relativas
educao com alguns reflexos ao nvel de certos aspectos prprios do seu
funcionamento, de modo a que a educao possa ser reconhecida como local com
alguma autonomia na produo do poder e na produo de uma prtica social.
Poder, portanto, admitir-se que ter (pelo menos algumas) caractersticas de lugar
estrutural se se encontrarem dimenses nas quais a educao escolar no seja
unicamente um mero reflexo de aspectos distintivos de outros lugares estruturais e,
pelo contrrio, se possa identificar alguns sinais de que ela se pode constituir como
um cadinho onde, apesar de todas as relaes de dependncia de outros locais, se
forjam algumas relaes sociais em que se encontre algo de especfico. (ibid.: 287)

este quadro epistemolgico-poltico que parece estruturar o essencial dos
textos e das intervenes de Luiza Corteso neste perodo. J nos referimos
centralidade do conceito de dispositivo de diferenciao pedaggica que acaba por
surgir tambm igualmente como crucial na sua conceptualizao da formao de
professores, crucial porque pretende i) constituir uma articulao consciente entre
teoria e prtica, ii) recriar o passado atravs de uma temporalidade que materializa o
dispositivo de diferenciao pedaggico como "patrimnio" e iii) basear-se num confito
dinmico entre institudo e instituinte. Assim:

Os dispositivos (de diferenciao) pedaggica cuja construo defendemos
desenvolvem-se como efeitos desafiadores dos dois processos-espelho de
recontextualizao: isto , por um lado, pretendem subverter a subverso () da
aco pedaggica na escola e, por outro, promovem a descentrao da escola para
fazer frente ao seu imperialismo". (Corteso e Stoer, 1996: 37)

Esta conceptualizao ramificou-se em interessantes reas de interveno
organizadas em torno do processo de investigao, da introduo de reflexividade na
14
formao e nas prticas profissionais dos professores
5
. Nesse sentido, a questo da
identidade profissional dos professores aqui tambm central. Em sntese, Luiza
Corteso defende que os professores no so somente reprodutores de
conhecimento: tambm so produtores. E o conhecimento que produzem de dois
tipos:

O primeiro ser um conhecimento de tipo scio-antropolgico sobre o grupo ou
os indivduos com que se trabalha, conhecimento esse que poderia talvez ser
adquirido tambm por outras vias: por exemplo, atravs de uma prolongada
observao participante com aquele grupo em formao e que permitiria identificar
caractersticas scio-culturais e at psicolgicas; o segundo ser de natureza
educacional, construdo a partir do primeiro, mas que resulta de um cruzamento
fecundo e original, pelo menos entre esse conhecimento e contributos da teoria de
currculo, das didcticas das diferentes disciplinas, etc. () Trata-se neste segundo
caso de um conhecimento para os alunos. (Corteso e Stoer, 1997: 18)

Em 2001, Luiza Corteso publicou Ser Professor: um ofcio em risco de extino,
com o subttulo "Reflexes sobre Prticas Educativas Face Diversidade, no Limiar do
Sculo XXI". Esta obra constitui a convergncia da conceptualizao acima referida no
atinente questo da profissionalidade dos professores. De facto, o texto centra-se na
articulao da produo e reproduo do saber no desempenho profissional dos
professores, acentuando-se sempre, e coerentemente, que esse lugar entre produo
e reproduo pode ocasionar

toda uma galeria de personagens e de papis possveis (eventualmente) de
assumir (desempenhar) como professores: aqueles que se confinam a ministrar uma
educao bancria (...), e que, assim sendo, (...) representam somente, de forma
mais ou menos consciente, um instrumento de reproduo sociocultural; os
professores que no seu trabalho so tradutores do saber cientfico produzido por
outrem (...); os que ensinam um ofcio de investigador de acordo com uma actuao
semelhante de um treinador de um atleta de alta competio (...) e ainda os que
admitem que ele pode ter o papel que se aproxima do de um investigador-actor
crtico. (Corteso, 2001a: 9-10).

nesta possibilidade de ser e de no ser um agente em dialctica com a
estrutura e em luta contra os liames da hegemonia social e cultural que, segundo
Corteso, a prpria identidade profissional dos professores se joga
6
. No limite

5
Exemplos do desenvolvimento de dispositivos de diferenciao pedaggica podem ser encontrados nos seguintes
trabalhos: Corteso, 1994; Corteso, Luiza, Amaral, M. T., Carvalho, Isabel, Carvalho, M. Lurdes, Casa Nova, Maria
Jos, Lopes, Paulo, Monteiro, Elisabete, Ortet, Maria Jos, e Pestana, Isabel (1995). Ver Corteso, 1998 para uma
discusso da importncia dos citados dispositivos.
6
Ver interessante exerccio de mapeamento que tenta estabelecer alguns critrios para a interveno contra-
hegemnica dos professores/educadores em Corteso, Luiza, Leite, Carlinda, Madeira, Rosa, Nunes, Rosa e
15
encontra-se a morte do professor s mos da performatividade (isto , a obteno do
mximo de output com o mnimo de input) anunciada por Lyotard (1989). A
imprescindibilidade do professor (Corteso, 2001a: 63) passa, segundo a autora,
precisamente pela assuno da crtica e da conscincia reflexiva no contexto actual dos
processos de ensino-aprendizagem, isto , pela assuno em cada situao de
trabalho, de uma atitude crtica, no descurando a interveno possvel em situaes
que se apresentam como no aceitveis (ibid.: 69). Assim, o professor tem o "dever"
de participar, em nome da sua autenticidade pessoal e para honrar a sua
profissionalidade pedaggica.

3. A ps-modernidade de Luiza Corteso

No no sentido anunciado por Lyotard que algumas caractersticas ps-
modernas surgem, sobretudo a partir dos anos 90, na obra e aco de Luiza Corteso.
Pelo contrrio, na recusa da performatividade como ncleo estruturador da
educao que ela afirma as suas posies, como resulta explcito da obra Ser Professor:
um ofcio em vias de extino e a que nos referimos. Os eventuais traos de ps-
modernidade da autora podem, antes, ser encontrados nas seguintes assunes:

no existe um sujeito privilegiado da aco emancipatria. Este tipo
de actor social pode ser encontrado em todos os grupos
minoritrios (Corteso, 2001a);
a diversidade cultural afirmada como problema e recurso para os
dilemas civilizacionais e educacionais com que actualmente as
sociedades e a escola pblica se confronta (ver discusso da relao
da comunidade cigana com a escola, em Corteso, Stoer, Trindade,
Arajo e Sousa, 2001). A "unidade" moderna colocada sobre
suspeio de etnocentrismo (ver cartografia da transnacionalizao
do campo educativo portugus em que se refere aos dois modos de
globalizao hegemnica, em Corteso e Stoer, 2001);

Trindade, Rui (2000); Corteso, Luiza, Trevisan, Gabriela, Arajo, Maria Jos, Almeida, M. Lisete, Fernandes,
Preciosa e Trindade, Rui (2000).
16
reconhece-se a concepo dos processos sociais como sendo
passveis de "agenciamento" e no submetidos a leis ( la moderne)
(cf. Corteso, 2001b);
a concepo das polticas, assim como da sua implementao,
desenvolvida a partir de um modelo crtico em relao engenharia
social (Stoer, Corteso e Magalhes, 2001);
alm do locus de mudana no actor, reconhece-se a importncia da
compreenso dos sistemas de razo materializados nas polticas
educativas e nas reformas pedaggicas (cf. Corteso e Stoer, 2001).

Todavia, o projecto do aproveitamento da autonomia relativa da escola e da
nfase na militncia pedaggica continuam vivos no trabalho de Luiza Corteso. A no
desistncia de uma utopia estruturada pela preocupao com a emancipao das
pessoas e dos grupos e a assuno da mudana social como possibilidade terica, base
da aco educativa e de legitimidade poltica, demonstram a sua (num certo sentido,
maior do que nunca) preocupao com a desigualdade e a excluso social. Se o mundo
"pode" ser melhor, porque no ? Nisto, Luiza Corteso recusa um relativismo
frequentemente implcito nas posies ps-modernas em que no h nenhuma base
para, como diz Tadeu de Silva (1997: 195), "se rejeitar os objectivos e as estratgias de
governo e o aparato burocrtico de organizao e funcionamento do sistema de
escolarizao em favor de uma forma de arranjo educacional presumidamente mais
autntica e menos espria". tambm uma recusa em ver a poltica reduzida quilo
que o sistema determina pensvel, como possvel. Assim, a memria e o combate
naturalizao das coisas e dos fenmenos sociais assumem o primeiro plano, sendo o
desperdcio dos talentos, capacidades e mltiplas inteligncias de hoje aquilo que
alimenta o desejo e o esforo de alterar o status quo.
Esta alterao exige a conscientizao do hoje e no a reflexividade de amanh.
E este impulso parece ser, na obra mais recente de Luiza Corteso, mais forte do que
o cepticismo face s dicotomias de emancipao/regulao e incluso/excluso que a
anlise sociolgica sublinha e que potencialmente imobiliza a agncia do educador na
urgncia do momento com o qual tem de lidar e com a qual pode despertar a
mudana. A obra e a aco de Luiza Corteso recontextualiza-se no contexto de ps-
modernidade sem perder o sentido daquilo que falta cumprir em termos de justia
17
redistributiva. F-lo, contudo, fundada numa forte recusa do anything goes, sugerido por
algum ps-modernismo, e, simultaneamente, num envolvimento, ao mesmo tempo
crtico e interventor, no processo poltico que a educao constitui, assim, a, por assim
dizer, ps-modernizao de Luiza Corteso no surge como uma ruptura com a
concepo moderna de educao, mas, antes como uma recontextualizao desta nas
novas condies. A crena de que a educao pode desempenhar um papel importante
na formao de indivduos e de cidados mais senhores de si permanece, mas agora,
porventura, relativizada pelas lies que a modernidade e o capitalismo foram dando.

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20





DAS CINCIAS BIOLGICAS S CINCIAS DA EDUCAO COM O
ESTGIO PEDAGGICO AO CENTRO:
A FORMAO DA PROFESSORA LUZA CORTESO EM ENTREVISTA



Lus Grosso Correia

Introduo, notas e entrevista





Luza Corteso
1965

Construmos o presente trabalho no quadro das inquietaes heursticas que
nos assaltaram quando, para efeitos de provas acadmicas, desenvolvamos um estudo
histrico-educativo sobre o Liceu Rodrigues de Freitas/D. Manuel II no perodo do

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Seco Autnoma de Educao

21
Estado Novo
1
. As inquietaes referidas levaram a nossa pesquisa realizao da
entrevista que a seguir apresentada dado que, face factualidade compulsada sobre a
histria do Liceu Normal D. Manuel II
2
(adiante designado por Liceu), fomos
confrontados com um comportamento anmalo deste para com a professora que mais
elevada classificao obteve no estgio pedaggico oferecido pelo Liceu entre 1957 e
1973: a Professora Luza Corteso.
O presente trabalho assenta, assim, na fonte de histria imediata que a
Professora Luza Corteso, ou melhor, no seu trajecto acadmico, pedaggico e
profissional, contado na primeira pessoa do singular, desde a escolaridade primria at

1
Cf. a nossa dissertao de doutoramento no ramo do conhecimento da Histria apresentado, em trs volumes, Faculdade de
Letras da Universidade do Porto, em 2002, intitulado Rcita do Liceu Rodrigues de Freitas/D. Manuel II: 1932-1973.
2
O Liceu foi elevado categoria de liceu normal no ano lectivo de 1957/58, emparceirando, nesta qualidade, com os liceus de D.
Joo III, de Coimbra, e de Pedro Nunes, de Lisboa.
Aliciar os homens para o magistrio liceal era uma das preocupaes centrais das autoridades educativas quando, em 1957,
criaram na cidade do Porto o estgio pedaggico para a formao de professores dos 5, 6, 7, 8 e 9 grupos de docncia liceal
(cf. Decreto-Lei n 41.273, de 17.09.1957). Os motivos apresentados pelas autoridades centrais para a justificao da medida
adoptada eram, como se pode ler no prembulo do diploma legal, ponderosos de acordo com o quadro de referncia scio-
cultural da poca: manifesta em todo o Mundo a carncia de professores do sexo masculino, principalmente nos ensinos
secundrios. Verifica-se, de facto, que os jovens diplomados so mais atrados pela indstria e pelas actividades tcnicas do que
pelo ensino; Os resultados dos exames de admisso aos dois liceus normais no ltimo ano (31 senhoras e 8 homens admitidos,
num total de 180 candidatos) levam adopo de providncias que visam o aumento de professores do sexo masculino; E para
facilitar mais ainda o recrutamento do pessoal docente do sexo masculino, julgou-se chegada a ocasio de encarar outras formas
de admisso, dispensando do exame de entrada e at mesmo do 1 ano de estgio aqueles candidatos que, possuindo a habilitao
acadmica e a cultura pedaggica [] tenham prestado servio eventual que se considere equivalente a uma boa prtica de ensino
(cf. idem).
Formalmente, o estgio pedaggico criado no Liceu sob o signo da discriminao sexual no acesso profissionalizao
docente do ensino liceal. Porm, esta medida parecia j desenhar-se nas polticas de formao de professores do ensino liceal
concebidas pelo Ministrio da Educao Nacional (MEN), desde o ano anterior, quando este, no diploma legal que estipulava a
reabertura do estgio pedaggico no Liceu Pedro Nunes, em Lisboa, alertava para o facto de que a falta de professores do sexo
masculino levou preponderncia de senhoras nos corpos docentes dos liceus de rapazes, o que se considera menos conveniente
para a educao destes (cf. Decreto-Lei n 40.800, de 15.10.1956).
Com a criao do estgio pedaggico no Liceu D. Manuel II aprofundado o sentido sexualmente discriminatrio do acesso
profissionalizao docente aberto pelo Artigo 195 do Decreto n 36.508, de 17.09.1947 (Estatuto do Ensino Liceal), quando este
estipulava que o nmero mximo de concorrentes que podem ser admitidos ao 1 ano de estgio em cada um dos grupos de
quatro do sexo masculino e dois do sexo feminino. Assim, se os diplomas legais da dcada de 1930, que lanam e regulamentam a
modalidade de formao de professores liceais engendrada pelas autoridades ditatoriais em substituio das escolas normais
superiores (cf. os decretos n 18.973, de 16.10.1930 e n 24.676, de 22.11.1934), so omissos quanto a esta matria, o decreto-lei
de 1957 prev, pela primeira vez, a dispensa do exame de admisso por parte dos candidatos do sexo masculino, desde que estes
estivessem habilitados com licenciatura e o curso de Cincias Pedaggicas, seco das Faculdades de Letras, e tivessem exercido
durante dois anos lectivos as funes de professor eventual com boa classificao. Mas havia mais outra soluo atractiva para os
professores do sexo masculino: poderiam dispensar do exame de admisso e da frequncia do 1 ano, sendo admitidos
directamente ao 2 ano do estgio, desde que possussem as habilitaes acadmica e pedaggica anteriormente referidas e quatro
anos lectivos as funes docentes com boa classificao (cf. n 1 e 2, respectivamente, do Artigo 5 do Decreto-Lei n 41.273).
Mas o pacote de aliciamento no ficava por aqui: os candidatos que fossem admitidos ao abrigo do Artigo 5 do Decreto-Lei n
41.273 poderiam ainda dispor de iseno de propinas e de bolsas de estudo desde que a informao final da licenciatura fosse igual
ou superior a 14 e 15 valores, respectivamente, e provassem carncia de recursos econmicos, como previa o Artigo 4 do
Decreto-Lei n 41.670, de 09.06.1958.
Uma outra medida positiva no sentido de atrair os licenciados de Letras, Cincias e Belas-Artes, de ambos os sexos, para o
magistrio liceal introduzida pelo decreto-lei de 1957 foi a alterao da redaco do Artigo 237 do Estatuto do Ensino Liceal de
1947. Assim, se este diploma proibia o estagirio, durante os dois anos de durao da formao, de exercer o ensino particular,
sob pena de excluso imediata, em 1957 -lhe reconhecido o direito de poder exercer actividade docente remunerada no
ensino particular em estabelecimento (cf. Artigo 10). Abria-se, desta forma, a porta possibilidade de os estagirios minorarem
a precaridade econmica a que a frequncia do estgio pedaggico os obrigava e a fazer face s obrigaes familiares do dia-a-dia.
O Liceu vir a alargar a oferta de estgios pedaggicos a todos os grupos de docncia do ensino liceal a partir do ano lectivo
de 1958/59. Desta vez, os fundamentos aduzidos pelo legislador na instituio estgio pedaggico para a formao de professores
dos 1, 2, 3 e 4 grupos no Liceu no eram de ordem sexista, mas sim de ordem tcnico-profissional e poltico-educativa.
Defendiam o princpio de disponibilizar aos licenciados por cursos de Letras, naturais e/ou residentes no norte de Portugal, a
formao profissional para a docncia, na cidade do Porto, em virtude de serem conhecidas as limitaes geogrficas e econmicas
para a sua frequncia nos liceus normais de Lisboa e Coimbra tentava-se, deste modo, igualizar as oportunidades de acesso ao
estgio pedaggico. O Liceu estava, assim, habilitado a formar professores para os nove grupos de docncia do ensino liceal desde
1958/59.
22
ao ensino ps-graduado, tendo por principal eixo condutor da entrevista as
experincias colhidas no Liceu,.
Compulsadas as fontes relativas aos professores estagirios do Liceu
3
, feita a
sistematizao nominal por grupos de docncia e o adequado tratamento estatstico, o
caso da Professora Luza Corteso releva-se j pela classificao final de estgio de
excepo, nos quadros local e nacional, j pela sua pertinncia para uma interpretao
cultural da organizao do Liceu num perodo de transio de reitores.
Aos trinta e trs anos de idade Luza Corteso far a sua matrcula no exame
de admisso ao estgio pedaggico
4
do ento 6 grupo docente do ensino liceal, o de

3
As fontes referidas so as seguintes:
- ARQUIVO DA ESCOLA SECUNDRIA RODRIGUES DE FREITAS (AESRF) Actas das reunies do Conselho de Professores
Metodlogos 1957-1970, Livro n 1;
- AESRF Actas das reunies do Conselho de Professores Metodlogos 1970-1972, Livro n 2;
- AESRF Estgio Pedaggico - 1957-1974, 2 Pastas s/ n;
- AESRF Termos de matrcula dos estagirios: 1957 a 1968, Livro s/ n;
- AESRF Termos de matrcula dos estagirios: 1969 a 1975, Livro s/ n.
4
A partir da legislao aplicvel, poder-se- sintetizar a estrutura e organizao do modelo de estgio pedaggico que vigorou no
Liceu entre 1957 e 1969 em ordem a clarificar previamente alguns pontos da entrevista adiante apresentada, a saber:
i) os candidatos licenciados tinham de apresentar, entre 10 e 20 de Setembro de cada ano, na Secretaria do liceu normal, o
requerimento de admisso ao estgio pedaggico acompanhado dos seguintes documentos: curriculum vitae, certides das
habilitaes acadmicas e de cultura e prtica pedaggicas (no caso de j as possurem), certificado do registo criminal e
policial e atestado dos requisitos morais e cvicos passado pelas autoridades policiais (como prova da sua integrao na
ordem social estabelecida pela Constituio em vigor);
ii) verificada a regularidade formal dos requerimentos e dos documentos anexos, os candidatos eram avaliados por uma junta
mdica, constituda por trs mdicos designados pelo reitor do liceu, que tinha por misso verificar se o candidato no
sofria de molstia contagiosa ou de deformidade ou deficincia fsica que prejudiquem o exerccio do magistrio e se
possua as condies fsicas e a sanidade e equilbrio mental adequados docncia;
iii) o reitor, informado do parecer da junta mdica, proferia e mandava afixar no trio do liceu o despacho sobre a admisso
ou excluso dos candidatos ao exame de admisso ao estgio pedaggico;
iv) os jris dos concursos de admisso ao estgio pedaggico eram nomeados, para cada um dos nove grupos de docncia do
ensino liceal, pelo Ministro. Cada jri era constitudo por professores dos ensinos superior e liceal, especializados em todas
as disciplinas sobre as quais versavam os exames. Em regra, o jri era constitudo por um professor universitrio, que
presidia, pelos professores metodlogos dos trs liceus normais e por mais outro professor do ensino liceal. O jri era o
mesmo para os candidatos admisso ao estgio oriundos dos trs liceus normais;
v) as provas de exame de admisso tinham lugar num dos liceus normais, verificando-se, em regra, um regime de distribuio
equitativa e de rotatividade dos exames dos nove grupos de docncia pelos trs liceus;
vi) o exame de admisso era constitudo por provas escritas e orais em todos os grupos de docncia, havendo ainda provas
prticas especficas nos 5, 6, 7, 8 e 9 grupos (Geografia, Cincias Naturais, Cincias Fsico-Qumicas, Matemtica e
Desenho, respectivamente). Os pontos do programa curricular, sobre os quais versariam as provas, eram elaborados pelos
jris em reunio preparatria. Cada grupo de docncia representava um corpus epistemolgico e metodolgico fechado,
pelo que as provas de exame tinham de respeitar essa especificidade cientfica e cultural. Contudo, o jri estava igualmente
incumbido de avaliar o candidato luz de conhecimentos, capacidades e competncias transversais, que no se esgotavam
no corpus cientfico da disciplina ou conjunto de disciplinas a leccionar. O jri, por meio das provas do exame de admisso,
procuraria igualmente averiguar, segundo o Artigo 201 do Estatuto Liceal de 1947, da idoneidade do concorrente para,
com perfeita correco, falar e escrever a lngua ptria; da sua cultura geral no mbito do ensino liceal; dos seus exactos
conhecimentos acerca de todas as matrias dos programas liceais relativos ao grupo respectivo e aos grupos que com ele
tm afinidades. Esta espcie de avaliao preditiva de competncias transversais tinha por principal misso, por um lado,
acautelar o bom uso da lngua e, por outro, aprofundar o princpio da coordenao horizontal e vertical dos programas
curriculares do ensino liceal, essencial para o sucesso do regime de classes (re)imposto pela reforma liceal de 1947;
vii) O jri procedia, em conferncia, apreciao das provas dos candidatos, seriava-os em funo da mdia aritmtica das
classificaes obtidas nas diferentes provas prestadas e entregava ao reitor do liceu normal a relao dos candidatos
admitidos, acrescida de um suplente. O reitor, por seu turno, mandaria afixar no trio do liceu essa relao e da mesma
daria conhecimento Direco Geral do Ensino Liceal;
viii) A frequncia do 1 e do 2 ano de estgio compreendia um conjunto de actividades de prtica pedaggica muito
semelhantes, a saber:
a) Assistncia a lies-modelo dadas pelos professores metodlogos, cujos objectivos e estratgias das mesmas eram
previamente apresentados por estes aos estagirios;
b) Planificao e execuo do ensino de pequenas sries de lies nas turmas do metodlogo (de preferncia, de ciclos de
estudos diferentes), assistidas por este. A planificao das unidades lectivas eram previamente apresentadas ao
orientador do estgio, o qual poderia introduzir as alteraes que julgasse convenientes. As lies deveriam ser
23
Cincias Naturais, em Setembro de 1965. O seu nome ficar, na ptica do
investigador, ligado histria do Liceu pelo paradoxo de, por um lado, ter sido a
professora estagiria mais classificada, em termos absolutos, nos Exames de Estado de
todos os grupos docentes e, por outro, ter sido como que ostracizada pela escola que
a habilitou profissionalmente para a docncia liceal.

discutidas, em conferncia, pelos estagirios do mesmo ano e grupo docente, que a elas tenham assistido, e pelo
professor metodlogo;
c) Participao nas tarefas relacionadas com a organizao, vigilncia e correco dos exames do ensino liceal (admisso,
transio de ciclo e finais);
d) Assistncia e participao em conferncias pedaggicas. A este nvel, o estagirio estava obrigado assistncia das
conferncias proferidas por professores do Liceu ou do ensino superior e dos colegas de estgio de todos os grupos a
fim de se informar dos mtodos usados em todas as disciplinas de ensino liceal. Seria importante, para efeitos de
avaliao, que o estagirio participasse com trabalhos seus nestas conferncias, os quais seriam escritos e debatidos,
aps a sua apresentao oral, em conferncia. H, ainda, a salientar o facto de, apesar de a lei de 1947 a isso no
obrigar, o estagirio estava convidado a elaborar, pelo menos, dois trabalhos ao longo do estgio, um em cada ano
curricular: no primeiro ano o estagirio elaborava um trabalho/conferncia cujo tema era comum a todos os grupos de
docncia (como por exemplo, A determinao das aptides escolares: seus objectivos e processos), ao passo que no
segundo ano os temas eram identificados segundo a problemticas inerentes metodologia do ensino da disciplina ou
grupo de disciplinas do estagirio (do tipo O mtodo directo no ensino das lnguas clssicas, para o 1 grupo; A
traduo no ensino do Ingls e do Alemo, para o 3 grupo; O ensino da fisiologia animal ou vegetal no mbito dos
estudos liceais, para o 6 grupo; etc. cf. AESRF Relatrios do Liceu desde 1959-1960, Mao n 2961 Relatrio do
Liceu do ano lectivo de 1964/65, p. 44). Continuava a vingar o esprito e a letra do Decreto n 24.676, de 22.11.1934
em relao produo de dissertaes sobre assuntos de carcter cientfico ou pedaggico (cf. Art 32), que a
reforma de 1947 retocara sob a designao de conferncias pedaggicas.
ix) Os estagirios aprovados na frequncia do 2 ano do estgio, bem como os estagirios do sexo masculino que no
realizaram exame de admisso e que aprovaram o exame de cultura, realizado entre a aprovao do 2 ano e o Exame de
Estado, eram admitidos s provas pedaggicas do Exame de Estado. O jri nomeado para estas provas era, semelhana
dos exames de admisso, o mesmo para todos os candidatos dos trs liceus normais. O jri era composto, no mnimo, por
cinco elementos, a saber: um professor do ensino superior, que presidia, e quatro efectivos do ensino liceal, em regra os
professores metodlogos dos trs liceus normais (aos quais se juntaria mais um professor efectivo designado pelo MEN a
fim de perfazer o nmero de quatro nos grupos de docncia com apenas um metodlogo). As provas pedaggicas que
constituam este exame eram as seguintes:
a) Prova escrita sobre mtodos de ensino de um ponto dado do programa liceal (duas horas);
b) Interrogatrio sobre didctica geral (meia hora);
c) Interrogatrio sobre didctica especial (meia hora);
d) Lio dada a alunos do liceu seguida de discusso da prova, fora da presena dos alunos (cf. Artigo 242 do Estatuto
do Ensino Liceal de 1947). Esta aula era como que a pedra de fecho do estgio pedaggico e obedecia logstica
prpria de um exame tradicional, classificatrio e eliminatrio, dado que o jri designava o ano curricular e a turma do
Liceu que participaria na lio e sorteava o assunto que deveria ser abordado na aula com vinte e quatro horas de
antecedncia. O candidato dispunha, assim, de pouco tempo para preparar, planificar e ensaiar os objectivos,
contedos, estratgias, modalidades de avaliao, cronogramas e recursos didcticos da lio mais importante, do
ponto de vista da certificao profissional, da sua vida.
Na letra da lei das provas de Exame de Estado reconhecia-se uma racionalidade a priori de ordem pedaggica. Porm,
nessas provas testavam-se igualmente, segundo uma racionalidade a posteriori, introduzida pelo livre arbtrio dos avaliadores,
conhecimentos da actualidade cientfica, que desvirtuavam a misso e objecto de avaliao do Exame de Estado.
x) A classificao final do estgio pedaggico era atribuda pelo jri do Exame de Estado, tomando como base a mdia das
classificaes de cada prova prestada e atendendo tambm s classificaes obtidas nos dois anos de estgio e ainda ao
curriculum vitae do candidato (Artigo 243 do Estatuto de 1947). Nesta classificao o jri tinha ainda de ponderar o
resultado final das provas escritas a que se referia o Artigo 5 do Decreto-Lei n 41.273, de 17.09.1957, ou seja, os exames
de cultura realizados pelos candidatos do sexo masculino admitidos a estgio sem terem prestado exame de admisso (cf.
Ofcio n 73 da Direco-Geral do Ensino Liceal, de 19.02.1958).
Esta modalidade de fazer depender a classificao profissional da mdia aritmtica das provas de um nico exame, o Exame
de Estado, prestado perante um nico jri, adoptada em 1947, representava uma alterao soluo de determinar a
classificao profissional a partir de uma frmula aritmtica calculada em funo das diferentes classificaes obtidas pelo
candidato (licenciatura, seco de Cincias Pedaggicas, exame de admisso ao estgio, frequncia do 2 ano do estgio e
provas do Exame de Estado), as quais, por seu turno, tinham coeficientes de ponderao diferenciados nessa mesma
frmula, definida em 1934 (cf. Artigo 62 do Decreto n 24.676).
A medida adoptada em 1947 poder ser matizada pelas preocupaes levantadas pelas autoridades educativas, no prembulo do
Estatuto do Ensino Liceal de 1947, quanto divergncia de critrios entre os professores metodlogos de um e outro liceu (D.
Joo III e Pedro Nunes) e ao facto de que o padro de classificaes finais dos estagirios no sempre uniforme. No obstante
a lgica poltico-administrativa associada soluo de clculo da classificao profissional alcanada em 1947, do ponto de vista
subjectivo do candidato a professor profissionalizado do ensino liceal, poderemos compreender, com maior clareza, o seu estado
de elevada tenso antes e/ou durante as provas de Exame de Estado, j pela logstica associada organizao da mesma (sorteio
do assunto da lio apenas com 24 horas de antecedncia), j pelo aparato e cerimonial da mesma prova de lio, j pela
imprevisibilidade dos assuntos a abordar nos interrogatrios, ditos sobre didctica geral e especfica, j pela posio de fragilidade
e total dependncia do candidato face ao jri na determinao da sua classificao profissional.
24
Esta atitude em relao Professora Luza Corteso anmala quando
perspectivado no contexto do habitus de independncia, profissionalidade e
competncia que sempre animou a cultura organizacional do Liceu5, mesmo durante o
perodo do Estado Novo. Este habitus tornou-se mais evidente ao investigador a partir
da anlise da lista dos professores estagirios que continuaram a leccionar no Liceu na
qualidade de professores (efectivos, auxiliares ou agregados) em comisso de servio
solicitada pelo reitor do liceu normal, ao abrigo do Artigo 191 do Estatuto do Ensino
Liceal de 1947 (Decreto n 36.508, de 17.09.1947), aps aprovao em Exame de
Estado.
Luza Corteso foi admitida ao estgio pedaggico no grupo de Cincias
Naturais com a classificao de dezassete valores, obteve idntica classificao na
frequncia do 1 ano do estgio e concluiu a frequncia do 2 ano e as provas de
Exame de Estado, no ano lectivo de 1966/67, com a classificao final de dezoito
valores. Estas classificaes, pouco usuais entre os candidatos a estgio e os
professores estagirios, concitaram, desde logo, a nossa ateno e a de outros
6
, por
serem nicas quer na histria do Liceu, quer em qualquer grupo de docncia dos
demais liceus normais portugueses, pelo menos, no perodo compreendido entre
1963/64 e 1966/67 (Figura 1).









5
A morfologia organizacional do Liceu apresenta, do ponto de vista administrativo, uma racionalidade de sistema fortemente
acoplado, com fins estratgicos e funes orgnicas bem delimitadas, vincadas linhas de autoridade, forte articulao entre os seus
elementos, padronizao de procedimentos administrativos e controlo da sua execuo. Porm, os procedimentos pedaggicos
no eram padronizveis de professor para professor e, muito menos, de disciplina para disciplina. Isto , subsistia no terreno uma
organizao informal fundada no ensino autnomo das diferentes disciplinas e na forte representao da qualificao profissional
entre os professores.
Esta outra racionalidade organizacional do Liceu, de base pedaggica, assente na tradio oitocentista de disperso e
independncia do ensino por disciplinas, constitua, num perodo de retrica sobre a conexo e coordenao desse mesmo
ensino, uma amlgama de zonas de liberdade garantidas aos professores pelos interstcios e contradies existentes no sistema
normativo que regia o o ensino liceal. Esta racionalidade, a posteriori inscrita no terreno da organizao pedaggica do Liceu, era
vlida para reitores, directores de ciclo, professores (dentro das salas de aula) e opositores ao regime, em virtude de se
encontrarem integrados numa cultura profissional marcada pelos padres da diversidade e independncia do pensamento
cientfico e cultural, latu sensu, por um lado, e pelo reconhecimento do mrito intelectual e pedaggico, por outro.
6
Ter igualmente chamado a ateno dos muitos leitores da revista Labor em virtude desta prestigiada revista, exclusivamente
dedicada ao ensino liceal, publicada entre 1927 e 1973 (com uma interrupo entre 1940 e 1951), dar notcia das classificaes
obtidas pelos estagirios dos trs liceus normais, nas diferentes provas de estgio pedaggico.
25



FIGURA 1
Professores estagirios dos trs liceus normais segundo a classificao mdia do Exame de Estado obtida
nos anos lectivos de 1963/64 a 1966/67, por grupo docente.

Fonte: Labor, n 231, 240, 249 e 250.

O desempenho formativo do Liceu distingue-se, no conjunto dos centros de
estgio, pela sua classificao mdia global superior aos liceus de Lisboa e Coimbra
(14,2 contra 13,9 e 13,7 valores, respectivamente). A classificao final de estgio
pedaggico para a docncia liceal profissional alcanada pela Professora Luza Corteso
acontece, assim, no mbito de um liceu normal que, a nvel formativo, tambm ele
denota, globalmente, ndices de rendimento superiores aos liceus de Lisboa e Coimbra.
Numa anlise diferenciada segundo os grupos de docncia estatisticamente
significativos, isto , com um nmero de candidatos igual ou superior a 10 efectivos
(2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9 grupos), os resultados apresentados evidenciam uma
qualidade mdia da formao, desenvolvida pelo Liceu, superior aos liceus normais de
Lisboa e Coimbra nos 2, 3, 4, 6 e 7 grupos, ou seja, em cinco das sete reas de
docncia
7
.

7
Nos resultados apresentados, h ainda a esclarecer as seguintes situaes:
i) a igualdade de classificaes mdias entre o Liceu e o Liceu Pedro Nunes no 4 grupo docente (Histria e Filosofia);
14,6
13,9
13,2
14,5
13,1
14,7
13,7
14,8
14,4
13,5
14,7
14,6
13,5
13,5
13,6
13,8
14,1
14,0
13,5
14,0
13,6
14,0
13,8
15,0
14,0
13,4
14,4
14,1
14,0
14,2
12,5
13
13,5
14
14,5
15
15,5
1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 Grupo Mdia
Pedro Nunes D. Joo III D. Manuel II
26
O trabalho desenvolvido e os resultados alcanados pelo Liceu so tanto mais
relevantes porquanto o Liceu nunca foi dotado de tecnologias de divulgao
pedaggica e cientfica como as que dispunha o Liceu Pedro Nunes, por exemplo,
atravs da revista de referncia intitulada Palestra Revista Pedaggica e de Cultura do
Liceu Normal de Pedro Nunes, publicada regularmente entre 1957 e 1972. Apesar de
Antnio Guerreiro, reitor do Liceu entre 1946 e 1966, ter pugnado por uma
publicao prpria do Liceu no ano lectivo de 1958/59 (Continuamos sem
possibilidade de publicar, por falta de verba, os nossos trabalhos)
8
, o certo que esse
projecto esmoreceu por falta de apoio institucional.

A mudana de reitor operada no Liceu durante o segundo ano de estgio da
nossa entrevistada parece ter infludo na atitude assumida pelo Liceu face a uma das
mais proficientes professoras que formou.
Um dos trs deveres fundamentais acometidos por Henry Mintzberg ao mnus
do vrtice decisional de uma organizao corresponde ao desenvolvimento da
estratgia
9
. Nesta linha, poderemos afirmar que o reitorado de Antnio Guerreiro,
designadamente entre 1957 e 1966, tinha uma estratgia claramente gizada em torno
de um objectivo implcito: qualificar o Liceu atravs do servio de ensino prestado.
Para conseguir este intento Antnio Guerreiro mobilizou, com grande eficcia, o
instrumento legal ao seu alcance o das comisses de servio de professores efectivos
de outros liceus e de professores auxiliares e agregados com estgio feito no Liceu
em ordem a dotar a escola de um conjunto de professores de assinalvel formao
pedaggica e cientfica. Avulta aqui referir que o mesmo reitor declarou a Luza
Corteso, quando esta ainda estava a concluir o 1 ano de estgio pedaggico, o seu
projecto de a tornar professora metodloga do 6 grupo aps a reforma do Professor
Augusto Medina. Esta capacidade de interpretao da situao e de desenvolvimento
de estratgias organizacionais de Antnio Guerreiro foi possvel em virtude dele se
encontrar frente da direco do Liceu desde 1946 e de pelas suas mos ter passado
todo o processo de nomeao dos professores metodlogos para o Liceu em 1957 e
1958.

ii) apesar de o 1 e 5 grupos de docncia no serem grupos estatisticamente relevantes (8 e 9 candidatos), importante
salientar que o Liceu o centro de formao com o maior nmero de candidatos avaliados (4 e 5 respectivamente), facto
este que ajudar a compreender melhor a proporo e o significado das classificaes mdias apresentadas.
8
Cf. Arquivo Histrico do Ministrio da Educao Relatrio do Liceu D. Manuel II de 1958/59 in Relatrios dos Liceus,
Relatrio n 520, Caixa n 57, p. 36.
9
Cf. MINTZBERG, Henry Estrutura e dinmica das organizaes. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995, p. 44-45.
27

Antnio Guerreiro por motivo de uma jocosa observao feita sobre a pessoa
do Ministro da Educao Nacional, Inocncio Galvo Telles, aquando da visita deste ao
Liceu no ano de 1966, acabou por ser demitido do cargo de reitor do Liceu em
Outubro desse mesmo ano
10
. Com a sada deste reitor esfuma-se o projecto que ele
tinha j traado para a Professora Luza Corteso aps a concluso do Estgio
Pedaggico.
Manuel Elsio Vieira, o novo reitor, toma posse em Fevereiro de 1967 e
algumas das suas medidas pareciam apostadas em fazer tbua rasa da organizao do
Liceu montada pelo seu antecessor. Contacta com o caso Luza Corteso em sede do
Conselho de Metodlogos
11
do Liceu ao, em reunio 25 de Julho de 1967, fazer muitas
interrogaes sobre a pretensa divergncia na bitola de classificao entre os
diferentes grupos de docncia tendo por base de anlise o caso da candidata do sexto
grupo. Esta atitude assumida por Manuel Elsio Vieira no seio de um conselho de
professores que gozava de um enorme prestgio dentro da organizao do Liceu e do
ensino liceal e em relao ao qual o reitor antecessor nunca havia levantado a mnima
dvida quanto justeza e justia das suas propostas e deliberaes, assumiu alguns
contornos de perturbao. A partir da anlise de contedo da acta da referida reunio
possvel discernir alguma tenso entre o reitor e o mesmo Conselho. Assim, a
classificao de dezoito valores proposta pelo professor metodlogo do 6 grupo
como classificao final do 2 ano de estgio da Professora Luza Corteso, teve de ser
renhidamente defendida pelo proponente, o Professor Augusto Medina, metodlogo
das Cincias Naturais, com o apoio tcito dado pelo silncio dos restantes dez
metodlogos do Liceu, face s interrogaes do reitor Manuel Elsio Vieira. A opinio
do professor metodlogo do 6 grupo prevaleceu
12
e foi confirmada pelo jri do
Exame de Estado, na sua maioria constitudo por membros estranhos ao Liceu. Neste

10
Esta informao foi-nos confirmada, em entrevista, por Manuel Elsio Vieira e por Manuel Gouveia Cssio, os quais, em mbitos
diferenciados, conheceram o motivo da demisso, ou melhor, da cessao da comisso de servio do Prof. Antnio Guerreiro no
cargo de reitor do Liceu (cf. CORREIA, Lus Grosso Rcita do Liceu Rodrigues de Freitas/D. Manuel II: 1932-1973. II vol. Porto:
2002, p. 232-234 e 274-275).
11
Este Conselho reunia os onze professores metodlogos dos nove grupos docentes do ensino liceal. Tinha por principais
atribuies: preparar os exames de admisso ao estgio, os exames de Cultura dos estagirios do sexo masculino admitidos sem
prvia realizao do exame de admisso, e os exames de Estado; certificar as classificaes finais de ano curricular dos candidatos
a professores profissionalizados; deliberar ainda sobre vrias aces de natureza pedaggica ou cultural, promovidas dentro dos
estgios pedaggicos ou destinadas aos professores dos liceus circunvizinhos.
12
Cf. AESRF Actas das reunies do Conselho de Professores Metodlogos 1957-1970, f. 38v.-39v.
28
quadro, as dvidas levantadas pelo reitor quanto ao valor acadmico e pedaggico da
Professora Luza Corteso revelaram-se infundadas.

Ao longo do perodo analisado pela entrevista que se segue, os estgios
pedaggicos do ensino liceal orientaram-se por dois regimes jurdicos distintos: o
primeiro fundou-se no modelo formativo definido na dcada de 1930, confirmado, na
sua orgnica essencial, pelo Estatuto do Ensino Liceal de 1947 (que reduziu o estgio
pedaggico ao Liceu D. Joo II, em Coimbra) e adaptado s necessidades da dcada de
1950 pelos decretos-lei n 40.800 (reabertura do liceu normal de Lisboa, o Liceu
Pedro Nunes, em 1956) e n 41.273 (criao do Liceu Normal D. Manuel II em 1957),
que vigorou at 1969. O segundo regime props um modelo formativo de professores
que postula a mesma preparao cientfico-pedaggica do anterior, a cultura
pedaggica adquirida na Seco de Cincias Pedaggicas das Faculdades de Letras,
mas que dele se distancia a nvel da concepo tcnica, cultural e mesmo avaliativa do
estgio pedaggico (cf. Decreto-Lei n 48.868, de 17.02.1969 e Decreto n 49.204, de
25.08.1969).
O modelo de formao profissional para a docncia que vigorou entre 1930 e
1969 apresentava-se, poca da sua instituio, como um modelo assumidamente
transitrio no se pretendeu fazer, desde j, uma obra completa (cf. Decreto
18.973, de 16.10.1930) , o qual visava substituir as Escolas Normais Superiores
criadas formalmente em 1911. Alegavam as autoridades ditatoriais que o objectivo
maior do modelo de formao profissional institudo era o de melhorar a preparao
tcnica do professorado dos liceus dinmica que as escolas normais superiores,
segundo o discurso oficial, tinham falhado em virtude da falta de unidade de vistas, um
pensamento e uma aco comum em ordem construo da obra homognea
duma corporao docente. Paradoxalmente, esta obra de homogenizao de uma
ideia, teoria e aco na formao de uma corporao seguiu o princpio fundamental
da diviso entre a cultura pedaggica e a prtica pedaggica, confiando-se cada uma a
quem de direito deve pertencer aquela s Universidades, esta a escola do grau a que
o futuro professor se destina. A formao dos professores do 1 ao 9 grupo docente
do ensino liceal era, segundo o decreto de 1930, composto por duas reas distintas: a
da cultura pedaggica e a da prtica pedaggica (cf. Artigo 1). A cultura
pedaggica era ministrada nas Universidades e a prtica pedaggica efectuava-se nos
29
liceus normais de Lisboa (Pedro Nunes) e Coimbra (Dr. Jlio Henriques, futuro D.
Joo III), ento criados.
A designada cultura pedaggica era ministrada pela, ento, criada 3 Seco
das Faculdades de Letras, tambm designada Seco de Cincias Pedaggicas, e o seu
plano de estudos, que se manteve inalterado at 1974, era composto por cinco
disciplinas, a saber: Pedagogia e Didctica; Histria da Educao, Organizao e
Administrao Escolares; Psicologia Geral; Psicologia Escolar e Medidas Mentais; e
Higiene Escolar (nica disciplina semestral).
A admisso matrcula nas disciplinas de cultura pedaggica exigia como
habilitao mnima o curso complementar ou 3 ciclo dos liceus (Art 7), condio
esta que levava a que os estudantes do ensino superior, designadamente das
Faculdades de Letras e de Cincias, adoptassem a estratgia de irem aprovando as
referidas disciplinas ao longo do curso de licenciatura. A cultura pedaggica era,
assim, uma das condies necessrias para os licenciados acederem ao 2 ano do
estgio pedaggico e condio preferencial para a admisso ao 1 ano do mesmo
estgio (cf. Artigo 196 do Estatuto do Ensino Liceal de 1947).
Aps a obteno do diploma de habilitao profissional para a docncia no
ensino liceal os professores tinham ainda um longo caminho a percorrer at
conseguirem obter efectivao nos quadros das liceus. Mas, nem todos os grupos
docentes apresentavam problemas na ocupao das vagas de professor efectivo dos
liceus. Assim, em 1964, segundo a opinio tecida pelo Prof. Manuel Pires, do Liceu de
Ponta Delgada, num longo e informado artigo em que discorria sobre uma melhoria
da situao do professorado liceal, os diplomados dos 2, 3 e 9 grupos de docncia
ficavam imediatamente efectivos, mesmo que tivessem 10 valores de Exame de
Estado (Pires, 1964: p. 598)
13
. Os demais professores, sobretudo os do 6 grupo
(Cincias Naturais), continuava o autor, mesmo que tivessem 16 ou mais valores de
classificao profissional, necessitavam de esperar algum tempo at encontrarem vaga
nos quadros dos liceus.
As dificuldades de se ingressar na carreira docente do ensino liceal como
professor efectivo eram, assim, identificadas pela imposio de mltiplas provas,
concursos e perodo de formao, a saber: uma licenciatura pelas Faculdades de Letras,
Cincias ou Escolas de Belas-Artes; um exame de admisso ao estgio dos liceus

13
PIRES, Manuel da C. Por uma melhoria da situao do professorado liceal, Labor, n 230, 1964, p. 594-652.
30
normais; um curso especializado de Cincias Pedaggicas, ministrado nas Faculdades de
Letras; um estgio, no remunerado, com a durao de dois anos, nos liceus normais;
e um Exame de Estado. No seu conjunto, o curso completo de habilitao para a
docncia profissionalizada do ensino liceal representava, na melhor das hipteses, sete
anos de formao.
Sendo conhecidas, desde a dcada de 1950, as necessidades do sub-sistema
liceal em professores profissionalmente habilitados face ao crescimento de alunos
matriculados, ponderadas as desiguais condies de acesso carreira docente por
parte das mulheres, persistindo, mesmo assim, um processo de crescente feminizao
do corpo docente, as autoridades educativas adoptam em 1969 um novo regime de
formao pedaggica dos professores do ensino liceal em ordem a tornar a carreira
docente mais atractiva a partir da sua entrada (com a remunerao do estgio
pedaggico), por um lado, e a potenciar a qualificao profissional dos professores
eventuais (com a abertura de estgios pedaggicos noutros liceus nacionais e no
apenas nos liceus normais), por outro
14
. Esta medida, extempornea por tardia,

14
So vrias as diferenas entre o regime de estgio pedaggico instaurado em 1969 e aquele que o precedeu. A partir de 1969
configura-se um maior alargamento da base scio-profissional dos estgios pedaggicos merc da combinao de vrios factores: a
reduo do estgio para um s ano curricular, a remunerao da formao, a leccionao efectiva e a atribuio de turmas
prprias ao estagirio, a possibilidade de admisso somente com a habilitao de bacharel e o funcionamento do estgio noutros
liceus, para alm dos liceus normais. Mas vamos por partes:
i) a admisso ao estgio pedaggico era feita por concurso documental, s que a graduao dos candidatos era diferenciada
por grupos docentes e, dentro destes, por sexo. Era permitido o estgio a bacharis, desde que o nmero de vagas, fixadas
anualmente pelo MEN, no tivesse sido preenchido pela totalidade dos candidatos licenciados. Os requerimentos eram
formalmente dirigidos DGEL e j no aos reitores dos liceus normais;
ii) os candidatos que cumprissem as formalidades legais do concurso eram presentes diante de uma junta mdica. O parecer
desta era encaminhado para a DGEL que at 15 de Setembro faria publicar, em Dirio do Governo, j no no trio do liceu
normal, a lista com a graduao de todos os concorrentes, bem como a dos candidatos admitidos em cada grupo e em cada
liceu;
iii) os estgios tinham, segundo o Artigo 14 do Decreto n 49.204, de 25.08.1969, uma misso essencialmente formativa e
orientao predominantemente prtica. As actividades de formao deveriam assentar no estudo e aplicao de mtodos,
processos e tcnicas de ensino e aprendizagem das disciplinas do respectivo grupo; na participao no servio de exames;
no conhecimento genrico da legislao relativa ao ensino e estudo prtico da administrao escolar; participao em
actividades culturais e de ar livre, para alm do servio docente de 12 horas semanais prestado nas turmas especificamente
atribudas ao estagirio, da regncia ou assistncia s aulas do professor metodlogo e das reunies de trabalho com este
realizadas. O estagirio gozava, para os devidos efeitos salariais e de contagem do tempo de servio, do estatuto de
professor do servio eventual.
iv) As lies prestadas pelo estagirio deveriam ser regularmente apreciadas, em conferncia, presidida pelo professor
metodlogo, pelos demais estagirios que a elas tivessem assistido. A realizao de conferncias ou de trabalhos escritos
sobre temticas de didctica geral ou especfica j no eram requeridas ao estagirio;
v) Os estagirios aprovados na frequncia do estgio eram admitidos a Exame de Estado, tendo de, para o efeito, submeter o
respectivo requerimento nos liceus normais de 1 a 15 de Setembro do ano em que conclurem o estgio ou do ano
subsequente. O jri das provas de Exame de Estado seriam em nmero de seis assim distribudos: um professor doutorado
do ensino superior ou um dos reitores dos liceus normais, que preside, e cinco professores efectivos dos liceus, dos quais
trs, pelo menos, deveriam ser metodlogos. O Exame de Estado era prestado nos liceus normais, diante do mesmo jri
nomeado para cada um dos grupos de docncia, durante os meses de Novembro e Dezembro, e integrava as seguintes
provas:
a) prova escrita sobre mtodos de ensino de um determinado ponto do programa de qualquer disciplina do grupo (trs
horas);
b) interrogatrio sobre didctica geral (meia hora);
c) duas lies sobre matria privativa do grupo dadas a alunos do liceu (cf. idem, Art 32)
A classificao profissional do candidato aprovado nas provas de Exame de Estado era calculada segundo a frmula definida pelo
Artigo 17 do Decreto-Lei n 48.868, de 17.02.1969 que considerava como factores de ponderao a classificao do concurso
documental de admisso ao Estgio Pedaggico, a classificao do curso Cincias Pedaggicas das Faculdades de Letras, a
classificao da frequncia do Estgio Pedaggico e a classificao do Exame de Estado.
31
acontece, quanto a ns, segundo um paradoxo: tenta aumentar-se os ndices de
formao de professores liceais num contexto de retraco curricular e demogrfica
do ensino liceal. Essa retraco foi operada com a entrada em vigor do Ciclo
Preparatrio do Ensino Secundrio em 1968/69 e a consequente cessao do 1 ciclo
de estudos do ensino liceal.
A formao de professores do ensino liceal tinha-se democratizado um pouco
mais com a reforma regulamentar de 1969, o estgio pedaggico espalhara-se pelos
principais liceus do pas e das provncias ultramarinas, o nmero de professores
estagirios subira em flecha, o nmero de professores orientadores de estgio,
inicialmente designados de assistentes de metodologia e, mais tarde, de professores
metodlogos, acompanhou esse aumento e diversificao dos ncleos de estgio,
necessariamente, e, em ordem a garantir a homogeneizao dos critrios de avaliao
dos professores estagirios, criada a figura do professor metodlogo itinerante com
uma rede de escolas liceais especfica.
Considerando a desconexo explcita entre os trs momentos de formao de
um professor do ensino liceal (licenciatura, seco de Cincias Pedaggicas e Estgio
Pedaggico num liceu), poderemos afirmar que a concepo que prevalecia no
processo formativo dos professores do ensino liceal era de raiz tcnico-profissional,
que valorizava os aspectos instrumentais, as experincias didcticas e metodolgicas
(Nvoa, 1991: p. 121)
15
, especficos de cada um dos corpus cientficos que postulavam a
formao acadmica do estagirio, e fazia desvanecer qualquer tentativa de reflexo
crtica que tomasse por referncia, no exclusivamente o estgio pedaggico e as
turmas a leccionar pelo estagirio, mas sim temticas mais abrangentes e com maior
pertinncia educativa do que didctica. Referimo-nos, por exemplo, a temticas como
a organizao escolar do sistema educativo portugus, o lugar do ensino liceal nessa
organizao, a formao profissional docente desde o ensino primrio aos dois ramos
do ensino secundrio, o currculo liceal e o esforo de implementao de um
verdadeiro regime de classes (a coordenao vertical e horizontal dos programas
curriculares das diferentes disciplinas), a organizao escolar como objecto de estudo,
reflexo e interveno, o incentivo inovao educativa e didctica e a divulgao

Retomava-se, desta forma, o esprito do clculo da classificao profissional segundo o decreto de 1934 e fazia-se depender o
apuramento dessa classificao do cruzamento de informaes de diversas entidades avaliadoras, individuais ou colectivas, e no
de um nico jri que ajuizava o percurso do candidato luz do seu desempenho, melhor ou pior, num conjunto de provas de
exame terminais, como sucedia no modelo anterior.
15
NVOA, Antnio Os professores: Quem so? Donde vm? Para onde vo? in Stephen Stoer (org.), Educao, Cincias Sociais
e realidade portuguesa: uma abordagem pluridisciplinar. Porto: Edies Afrontamento, 1991, p. 59-130.
32
dessas experincias atravs de redes de comunicao apropriadas, entre outras.
Situmos estas observaes na linha do pensamento que Delfim Santos, nico
Professor Catedrtico da Seco de Cincias Pedaggicas que no a pode dirigir ou
orientar da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa (a de Coimbra no tinha
nenhum doutorado na rea), apresenta numa palestra realizada no Liceu Pedro Nunes,
em Lisboa, em 1958:

patente que a formao do professor do ensino liceal pressupe muitos
outros problemas a resolver concomitantemente: o ensino primrio, que felizmente
vai ser prolongado e tambm reestruturado; o ensino universitrio, pelo menos na
parte referente ao certificado de estudos das cadeiras a exigir ao futuro aluno-mestre
do Instituto Superior de Educao; a elaborao de um plano de estudos que
permita bom trabalho ao professor e bom aproveitamento ao aluno; a organizao
de programas compatveis com os nveis de desenvolvimento dos escolares; e, com
urgncia, a criao de estudos de psicopedagogia e caracterologia para
conhecimento das aptides e capacidades da criana portuguesa a fim de se tentar a
possvel elaborao de uma educao nacional (Santos, 1958: p. 666-667)
16
.

Ainda neste domnio de reflexo, Luza Corteso, na sua qualidade de
investigadora da rea das cincias da educao, referia-se ao estgio pedaggico como
sendo clssico, funcionalista, logocntrico, centralista em matria de deciso, aplicativo,
meritocrtico, que objectualizava o formando. Tomando por referncia as palavras
desta autora, somos levados a afirmar, com vista a aprofundar a reflexo sobre a
temtica, que a formao de professores desenvolvia-se em circuito fechado, isto ,
iniciava-se exactamente no processo curricular selectivo do prprio sub-sistema liceal,
nutria-se dos conhecimentos e capacidades tidas por essenciais numa rea cientfica
especfica, cursada no ensino superior, aos quais adicionava, lateralmente, por
imposio administrativa, o diploma de estudos superiores em pedagogia e educao, e
aprofundava-se, segundo uma lgica de validao e aplicao metodolgica,
simultaneamente cientfica e didctica, no estgio pedaggico e no Exame de Estado,
desenvolvidos em liceu normal.
Se se atentar por exemplo s caractersticas do processo de formao de professores
dos ensinos secundrio liceal existente em Portugal desde 1930 [] poderemos verificar
tratar-se de um projecto que, facilmente, se enquadra numa linha funcionalista: recordando
que o liceu era concebido como instituio que preparava essencialmente alunos para
poderem frequentar as universidades, poder ver-se que o projecto era concebido de forma a

16
SANTOS, Delfim (1958) Formao de professores in Labor, n 177, p. 656-671.
33
produzir professores com caractersticas consideradas necessrias ao funcionamento das
instituies, nos moldes que o sistema social o exigia: conhecimento seguro de saberes
eruditos, capacidade de os transmitir atravs do domnio da didctica da disciplina. Os centros
de deciso do processo situavam-se no centro do sistema educativo, a legislao e os vrios
diplomas que iam sendo produzidos estabeleciam as indicaes consideradas necessrias
para o funcionamento do projecto. Eram exigidos aos professores em formao determinados
saberes, e, atravs da verificao do grau de consecuo destes, tinha lugar um rigoroso
processo de seleco do qual sobreviviam os mais aptos. O formando era assim tipicamente
um objecto de formao, formao que se incidia essencialmente na turma nico territrio
de interveno concedido ao professor. Qualquer desvio em relao s instrues dadas era
considerado um fennemo de resistncia inovao resultante da influncia da rotina.
A formao era sequencial (formao cientfica, pedaggico-didctica e prtica),
pois que a prtica era considerada como uma situao de aplicao dos saberes tericos
anteriormente adquiridos. Era transmitida ao professor a necessidade de assumir uma pelo
menos aparente posio de neutralidade face s questes sociais, pelo que o sentido de
justia inculcado era o de que o importante seria tratar todos igualmente a fim de
proporcionar uma igualdade de oportunidades aos diferentes tipos de alunos que se
encontravam na turma.
Deste igual tratamento resultaria um maior sucesso dos que tivessem qualidades
para vencer as dificuldades. A filosofia meritocrtica informava pois o modo como se
encaravam todas estas questes (Corteso, 1991: p. 135-136)
17
.







17
CORTESO, Luza Contexto e projectos de mudana em educao in Stephen Stoer (org.), Educao, Cincias Sociais e
realidade portuguesa: uma abordagem pluridisciplinar. Porto: Edies Afrontamento, 1991, p. 131-144.
34


Luza Corteso
2002


Porto, 15 de Janeiro de 2002.
Entrevista com a Professora Doutora Maria Luza Coelho Zuzarte Corteso Abreu, nas
instalaes da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto.

A Senhora Professora capaz de, resumidamente, traar o seu percurso escolar e
profissional at ser professora estagiria do 6 grupo no Liceu Normal D. Manuel II.
H vrias coisas que no so muito correntes no meu percurso porque frequentei a escola primria
oficial apesar de ser de uma famlia da classe mdia alta. Os meus pais puseram-me na escola primria
oficial, que havia junto ao Palcio de Cristal, um pouco por razes ideolgicas. Era uma escola velha,
muito degradada, com alguns incidentes interessantes que, alis, analisei depois num trabalho que fiz.
Depois fui aluna do Liceu Carolina Michalis durante sete anos. Depois tirei o curso; no, depois tive
um ano sem estudar porque o meu pai era emigrado poltico no Brasil e eu fui viver um ano com ele.
Depois voltei, fiz o curso de Cincias Biolgicas e fui colocada num colgio particular de padres o
Colgio Joo de Deus , onde tive uma relao excelente e uma iniciao profissional muito
interessante. Entretanto, tambm por um acidente, convidaram-me para Assistente Livre da Faculdade
de Cincias da Universidade do Porto.
Era um estatuto especial?
Era um estatuto especial porque permitiram-me trabalhar em pesquisa mas sem remunerao. Portanto,
saa do Colgio ia para a Faculdade e trabalhava. Foi nessa qualidade que, por um acidente, fui convidada
para uma bolsa de estudo em Frana, na Sorbonne, por um ilustre senhor que veio fazer uma
conferncia. Fiz-lhe uma pergunta qualquer no fim da conferncia ele deve-me ter achado piada
porque eu tinha 22 anos, nessa altura , tomou nota do meu nome e depois, passado algum tempo,
perguntou-me se eu queria ir fazer um estgio em Frana. Fiz um estgio no Laboratoire de Biologie
Vgtal da Sorbonne com um grand patron da Biologia
35
Quem era ele?
O Professor Gautheret, da Academia de Frana. Foi o homem que, pela primeira vez, conseguiu fazer
cultura de tecidos vegetais. Portanto, era assim uma personagem clebre.
Isto, decorria o ano de
Devia ser 1956; 1957, talvez. Suspendi a minha estadia no Colgio para ir para Frana, e estive l um
ano. Foi um ano muito importante para mim, um ano de grande estmulo intelectual, por todas as
razes. Quando voltei tentei concorrer ao liceu porque, como era Assistente Livre, estava com muitas
dificuldades
A minha primeira tentativa de entrar como assistente foi no aprovada pela PIDE, de maneira que s
segunda vez que eu consegui ser Assistente Livre. Depois de regressar de Frana tentei continuar o
mesmo regime: concorri ao ensino secundrio, mas tive imensa dificuldade em entrar. Nessa altura foi
muito difcil. Recordo-me at de alguns pormenores engraados: por exemplo, recordome que a certa
altura havia lugar numa escola tcnica e eu fiz uma entrevista com o director. O director disse-me
uma coisa que ns agora falamos na sociologia, mas que, nessa altura, eu nunca tinha ouvido falar
claramente: A senhora tem habilitaes a mais para aquilo que eu quero. Eu tinha a licenciatura e
tinha o estgio da Sorbonne. Portanto aquilo fazia-lhe um bocado de confuso. Mas depois l fui
colocada como professora
Eventual?
Eventual, exactamente. Entretanto vagou um lugar na Faculdade, vagou no, criou-se um lugar na
Faculdade. Fui convidada pelo professor Manuel Ferreira para Assistente de Biologia. Estive na Faculdade
durante 4 ou 5 anos como Assistente de Biologia e tinha, sobretudo, a meu cargo as aulas prticas da
cadeira de Gentica. Entretanto, o Professor Roseira, professor de Gentica, ou melhor, de Biologia
chamava-se assim nessa altura , foi para frica, como Vice-Reitor da Universidade de Luanda, e fiquei,
tambm, a dar as aulas tericas. Foi um momento que eu classifico como muito importante, de
crescimento na minha vida pela primeira vez tive a possibilidade de gesto de um currculo, tive a
possibilidade de adequar o currculo ao tipo de alunos com que trabalhava e tive uma relao muito boa
com eles. Foi assim um momento muito importante.
At que e agora que vem a questo do estgio esse senhor voltou de frica e eu, de repente,
percebi que era absolutamente incapaz de estar mais um minuto na Faculdade com ele. Era uma pessoa
de relao muito difcil, mas, particularmente, era uma pessoa politicamente to diferente de mim e
hostilizava-me tanto nesse aspecto que, de facto se me tornou intolervel.
Recordo-me que estvamos em Setembro, conversei com o meu marido e resolvi, de um dia para o
outro, concorrer ao exame de admisso ao Estgio Pedaggico que era uma coisa horrorosa. Era um
exame sem programa, podia ser qualquer coisa, ns estudvamos sem saber para qu.
Era quase como uma prova de cultura geral?
uma prova onde podia sair qualquer coisa. Quando eu me dirigi ao Liceu as matrculas j tinham
acabado. E, ento, foi assim um gesto de boa vontade do chefe da Secretaria que me aceitou o
documento fora de prazo e com uma data falsa. Um chefe de Secretaria...
Manuel Salgueiro.
36
Suponho que sim. Conhecia-o muito mal. Mas foi assim um gesto de simpatia porque eu no o conhecia
de stio nenhum. Teve pena e aceitou-me L fiz o exame e entrei com uma classificao razovel.
De dezassete valores. Alis, foi a mais elevada de todos os candidatos.
Tambm no admira, no ? Tinha muita experincia.
Mas dentro do contexto do Liceu
Fui aluna do Augusto Medina. Ora bem, o Medina era uma pessoa que marcou toda a gente que lhe
passou pelas mos, toda a gente. O meu marido foi aluno dele, tem caractersticas dele. Tive um irmo
que j morreu, passou pela mo dele, ficou com caractersticas dele. Eu fiquei marcada por ele.
Como assim?
Era uma pessoa com enorme esprito crtico, um humor muito apurado. Tinha, sobretudo, um enorme
esprito crtico que poderia desencadear nos alunos quer uma perfeita adorao, quer alguns bloqueios.
Ele, como era muito crtico, tinha muita graa e, s vezes, os alunos bloqueavam com ele. Gostei muito
dele, fiquei ligada afectivamente a ele Mas o que que ele me deu de extremamente importante?
Anteriormente disse que me candidatei ao estgio porque sabia que o Professor Roseira ia regressar,
mas, nessa altura, ele ainda no tinha regressado. Portanto, acumulei o meu primeiro ano de estgio
com o meu trabalho na Faculdade de Cincias saa do Liceu e a para a Faculdade, onde dava aulas
tericas de 55 minutos num anfiteatroEmbora eu, na altura, j estimulasse os alunos a que me
fizessem perguntas, no anfiteatro, a aula era, de qualquer maneira, expositiva
De manh via, no Liceu, o Dr. Medina a praticar uma coisa que eu nunca tinha visto na vida que uma
coisa que voc conhece muito bem ou susceptvel de alguma anlise, pelo menos, que o mtodo
dialogado. Ento, via-o a pr os alunos a descobrir coisas atravs do dilogo com eles.
No laboratrio?
No, no, nas aulas, sentado. Ele era um tipo absolutamente avant la lettre. Bom, isto foi para mim um
abalo muito grande e eu entusiasmei-me imenso. Suponho que foi a a minha grande sacudidela para a
educao, porque descobri qualquer coisa que era diferente. Talvez no tenha sido por acaso que, pela
primeira vez, fiz um trabalho investigativo com os meus alunos na Faculdade...
A que nvel?
um bocado difcil. Qual a sua formao?
Histria.
[Risos]
Mas assim: leccionvamos a cadeira de Biologia, dvamos Gentica e trabalhvamos especialmente com
um bichinho muito conhecido na Gentica, que a mosquinha do vinagre a drosophila melanogaster.
Muito da gentica, da base da gentica, foi descoberta a propsito tendo como material essa mosquinha.
Porqu? Porque a mosquinha tem uma caracterstica curiosssima: que as glndulas salivares da lagarta
da mosca tem os cromossomas gigantes, enormes, de maneira que so visveis ao microscpio. E isso
permitiu muita da pesquisa gentica. Claro que depois veio o microscpio electrnico, mas, naquela
altura, era o material de eleio para pesquisa em gentica.
Tenho que explicar previamente uma coisa: quando existe uma reproduo sexuada, os cromossomas
do progenitor masculino e progenitor feminino, tm uma fase em que emparelham. So os
cromossomas que tm determinada forma, cada um um cromossoma numervel e identificvel, tm a
37
sua carga de genes l dentro e, na situao de quando se encontram o gmeta masculino e feminino ,
eles emparelham os cromossomas idnticos e tm uma certa tendncia, como so idnticos, a colar-se
um ao outro. s vezes ao despegarem-se ficam com bocados um do outro. Isso faz com que depois no
cromossoma, por exemplo, da me haja bocadinhos do cromossoma do pai. Isto o que se chama o
fenmeno do crossingover.
Nessa altura li um artigo de um professor americano um paper que me tinha chegado s mos em
que ele dizia que a bainha do cromossoma era rica, agora j no me recordo em qu no sei se era
sdio, se era potssio, se era magnsio e que, se se diminusse na alimentao das moscas essa
substncia, o crossingover deveria aumentar porque a bainha dos cromossomas ficaria mais fluda e,
portanto, a possibilidade deles se enroscarem uns nos outros e trocarem bocados.
Bom, isso foi o paper Cheguei aula, entusiasmadssima, e disse aos alunos: Vamos fazer esta
experincia a ver se verdade se no . Eu ento tinha duas turmas: uma turma fez o trabalho de
controlo, boa maneira da cincia dura, a outra fez a alimentao da mosca com uma papa empobrecida
daquela tal substncia e depois fizemos a comparao dos resultados. Os alunos, pela primeira vez,
participaram num trabalho um pouco de investigao. Embora fosse uma investigao j com muitas
ideias fornecidas por outra pessoa, foi um trabalho de tipo investigativo que ns fizemos.
Foi inovador no quadro da Faculdade ou do curso?
Absolutamente. Sabe que o ensino era muito, se ainda hoje ns nos queixmos do ensino universitrio,
o ensino, nessa altura, era altamente expositivo, normativo. Era uma coisa...
Magistral.
Magistral, completamente. Portanto, foi uma grande revoluo.
Crimos um bicho horrvel. A mosca normal tem o corpo cinzento, tem olhos redondos e vermelhos e
umas asinhas cinzentas e ns conseguimos, com esses cruzamentos, criar uma mosca que tinha o corpo
branco, olhos brancos em forma de vestigial olhos em forma de fenda e com asinhas que eram s
uns toquinhos. Eram uns monstrinhos horrorosos com esse fenmeno do crossingover. Mas foi muito
divertido, foi muito entusiasmante para ns, como pode imaginar. Depois apresentamos os resultados:
uma turma apresentou outra. Foi muito divertido, foi muito bom.
por isso que eu digo: no sei se este choque com a educao no me estimulou muito em mudar a
maneira de ensinar.
Neste caso, tratava-se tambm de educao cientfica?
Pois, sim. Enfim, era o vrus da investigao mas que no era normal passar para as aulas. Os alunos
no faziam pesquisa.
Os alunos do Liceu faziam pesquisas na rea de Cincias Naturais?
Nesta altura, no. J lhe vou falar nisso.
Entretanto, aconteceu uma coisa horrvel. Como fiz aquilo tudo muito depressa matricular-me, fazer o
exame de admisso , no me dei conta de uma exigncia de passar para o segundo ano: tinha de fazer
as cinco disciplinas das Cincias Pedaggicas. Isto , no me podia matricular no segundo ano sem as
cinco disciplinas pedaggicas aprovadas.
E vai bater porta da Faculdade de Letras.
38
Fui Faculdade de Letras, fiz as cinco pedaggicas na Faculdade de Letras da Universidade do Porto
18
.
Mas, repare que, nessa altura, eu tinha de manh trabalho no Liceu, como professora estagiria, tarde
tinha trabalho na Faculdade, como docente a reger a cadeira de Gentica, e fiz as cinco disciplinas
pedaggicas nesse ano.
Essas disciplinas de Cincias Pedaggicas eram em regime presencial?
No pude fazer todas em regime presencial. Mas assisti a bastantes aulas.
Lembra-se dos professores ou das disciplinas? Houve alguma que a tivesse marcado?
Lembro-me. Lembra-me de uma que me marcou positiva e negativamente: era regida pelo filho do
Celestino Maia, o Professor Maia que dava umas aulas extremamente desinteressantes. No exame,
ostensivamente, convidou os alunos a copiarem porque leu o jornal todo o tempo, assim Era uma
barulheira to grande na sala de papis e pessoas a conversar que eu no me conseguia concentrar.
Tive a pior nota da turma que foi dezasseis porque toda a gente teve para cima de dezasseis toda a
gente copiou! Eram umas perguntas muito pouco interessantes. Na prova oral descubro um homem
inteligentssimo, cultssimo, que, por exemplo, me perguntou: A senhora quem , o que que faz.
Eu disse que trabalhava em Biologia. O que que faz?, Cultura de tecidos. E ele faz um dilogo
comigo sobre cultura de tecidos, mostrou-me que estava perfeitamente la page das ltimas coisas
sobre a questo. Isto marcou-me muito. Quer dizer, era um homem muito interessante, mas, de facto,
desinteressado por aquele tipo de trabalho, que no devia ter graa nenhuma.
E que disciplina que ele leccionava?
Higiene e Evico Escolar
Bem, no seria o melhor dos assuntos
No era. No para uma pessoa inteligente e interessante como ele. Bom, o resto para no lhe fazer
uma entrevista muito negra
Esteja vontade, sou todo ouvidos.
O resto foi muito mau. Com excepo de uma senhora, de que eu no me lembro o nome, que dava
umas aulas razoavelmente interessantes. Realmente foram professores que me passaram completamente
ao lado. Recordo-me de um senhor que dava Pedagogia, acho eu, e que leccionou, exclusivamente, o
Emlio, de Jean-Jaques Rousseau, em correntes modernas da Pedagogia. Como no podia ir s suas aulas
e como sabia que ele estava a dar o Emlio, fui Biblioteca do Liceu e requisitei o livro. Li o Emlio e
verifiquei uma coisa terrvel: ele sabia menos do Emlio que eu porque eu tinha lido o original. Foi uma
coisa impressionante Tive muito ms recordaes... Fui bem tratada, tive boas notas, mas no aprendi
l muito.

18
A Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP) foi criada pelo artigo 11 da Lei n 861, de 27 de Agosto de 1919,
formou 167 licenciados nos cursos de Filologia Clssica, Filologia Romnica, Filologia Germnica, Cincias Histricas e Geogrficas
e Filosofia at sua extino formal pelo Decreto n 15.365, de 12 de Abril de 1928. O ltimo exame de licenciatura foi realizado
a 29 de Julho de 1931 (cf. Santos, 1997: p. 298-307) e, pelo Decreto-Lei n 23.180, de 31 de Outubro de 1933, os professores
adidos da extinta Faculdade foram mandados prestar servio como professores provisrios nos liceus.
No cinquentenrio da fundao da Universidade do Porto, a FLUP (re)criada pelo decreto n 43.864, de 17.08.1961. As aulas
iniciam-se no ano lectivo de 1962/63 com duas licenciaturas, Histria e Filosofia, e o Curso de Cincias Pedaggicas, instrumento
fundamental para a preparao terico-educacional dos professores estagirios do Liceu. Outros cursos de licenciatura foram
gradualmente abrindo na FLUP at 1973: o de Filologia Romnica em 1968, o de Filologia Germnica e o de Geografia em 1972.
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Parece que, este ano lectivo de 1964/65, foi um ano de grande turbilho na sua vida:
Faculdade, primeiro ano de Estgio, curso de Cincias Pedaggicas. Para alm da sua vida
pessoal
Tenho filha, mas ainda no a tinha nesta altura. Tive vrios turbilhes. Um deles foi a ida para a Frana,
este ano lectivo foi outro e depois quando fui colocada no liceu.
Depois vem o segundo ano do estgio
Nessa altura deixei a Faculdade e dediquei-me s ao estgio. Foi um ano muito importante, sempre sob
a influncia do Medina que realmente...
Quer que lhe faa um teste Medina? Diga-me uma coisa: o que so, por exemplo e isto era uma
brincadeira clssica dele , o que so mamferos? Ora diga l?
So animais com o corpo coberto de plos.
Ai sim? Ora, mostre-me a palma da sua mo? [Risos]
Onde que esto os plos da sua mo? Est a ver o gnero? Isto era para a pessoa perceber que no se
pode dizer coberto com, mas um corpo com. Este rigor de linguagem ficou em todos ns. Todos
os que lhe passmos pela mo.
Posso dizer que tive dois professores que me marcaram profundamente: um foi ele, no estgio, e outro
foi a mulher dele, no meu stimo ano do liceu a Natrcia Guimares, que ,nessa altura, era professora
efectiva no Carolina Michallis.
Ento, foi ela a responsvel
Por eu ir para Biologia? De certo modo. Ela s foi minha professora no ltimo ano do liceu. Mas, de
certo modo, ela influenciou a minha ida para Biologia. Eu tenho que dizer que houve outras duas coisas
que me empurraram para a Biologia: uma, foi a minha irm a seguir a mim. (Eu sou a filha mais nova de
uma famlia grande.) A minha irm era um bocado mais velha do que eu e licenciou-se em Cincias
Biolgicas. Eu tinha muita curiosidade sobre o que ela estudava.
Os seus pais que habilitaes ou formao tinham?
No veio do meu pai, nem da minha me. Vem da minha irm. Do meu pai e da minha me vem o que o
Bourdieu chama o capital cultural obviamente que veio. Mas no este interesse. Ele vem da minha irm
e vem de uma outra coisa muito mais estranha: que foi o meu convvio, na infncia, com o Professor
Abel Salazar, que me marcou imenso. s vezes, estava com ele no Centro ele chamava-lhe o centro
bicudo, que era o centro de investigao que ele tinha na Faculdade de Farmcia e deixava-me ir ao
microscpio, ver coisas ao microscpio. Aquilo mexeu comigo.
Mas chega ao convvio com o Professor Abel Salazar atravs dos laos da sua famlia?
Sim. Ele era amigo da famlia.
Se me permite a insistncia, qual era a formao do seu pai e da sua me?
A minha me tinha a instruo primria porque o meu av no a deixou estudar e tinha muito desgosto
nisso de no ter estudado. Mas pertenceu sempre quela elite cultural, foi uma pessoa sempre que leu
imenso. Era prima do Leonardo Coimbra e foi ele que apresentou o meu pai minha me. De maneira
que havia, assim, toda uma entourage muito estimulante l em casa. O meu pai foi aluno da Faculdade de
Letras, depois deixou a Faculdade de Letras porque se envolveu em questes polticas.
No acabou o curso, ento?
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No acabou o curso.
O seu pai, a julgar pelo apelido, era da famlia de Jaime Corteso.
Era primo, mas chamavam-lhe primos irmos porque a minha famlia uma espcie de trana, em que os
primos se casam entre si. Ele era primo direito do meu pai por parte da me e segundo por parte do
pai. A minha irm casou com o filho do Jaime Corteso. H muitos casamentos assim.
A Senhora Professora vem de uma famlia conotada com uma certa resistncia ao regime
poltico da altura. Sentiu isso no seu trajecto acadmico? Para alm da Faculdade, no
Estgio Pedaggico ou no liceu?
Senti muito e de maneira terrivelmente dramtica. Sabe o que ser filha de refugiado poltico? Para alm
das dificuldades econmicas que isto acarreta no tempo ureo do fascismo, no era catlica e foi
durssimo o meu percurso no liceu. Embora houvesse professores que no alinhavam nada nesse tipo de
coisas, houve alguns que me fizeram sofrer muito.
Tinha uma testa de ferro do regime no cargo de reitora do liceu.
A Eullia Balac. engraado porque era realmente uma testa de ferro do regime, mas era uma reitora
que respeitava a qualidade das pessoas. Nunca fui incomodada directamente por ela. Fui terrivelmente
humilhada e magoada, por exemplo, por uma professora de Religio e Moral que l existia, que me fez
sofrer muito, sobretudo no princpio da adolescncia. Foi um perodo muito mau para mim porque foi
na altura em que morreu o meu irmo. Eu estava muito frgil. Ela fez-me sofrer. Nem gosto de falar
nisso.
Depois, na Faculdade, fui claramente discriminada como aluna da Faculdade. Era uma Faculdade
dominada pelo Arnaldo Roseira que era monrquico integralista daquele ncleo de monrquicos da
Guarda, era legionrio e, isto no posso garantir, mas toda a gente dizia que tinha ligaes com a polcia
poltica. De maneira que fui bastante prejudicada na Faculdade. At em notas! Nunca tive um dezoito na
Faculdade, nunca. O mximo que conseguia ter era sempre um dezassete, era o limite. O pior de tudo
foi a minha vida como estagiria no Liceu Rodrigues de Freitas, que a parte que lhe interessa. Isso
que foi terrvel.
Como assim? No atravs...
No atravs do meu orientador, de maneira nenhuma. Nem como estagiria; como professora, logo
que acabei o estgio. O estgio correu-me muito bem.
O estgio pedaggico vem como que a repor a verdade do seu mrito cientfico. Saiu com
uma nota de excepo. Nunca a classificao de dezoito valores tinha sido atribuda at
ento, nem posteriormente, a nvel de Exame de Estado no Liceu D. Manuel II.
Correu-me muito bem. Mas, sabe uma coisa? Foi muito bom. Senti-me confortada por ver, finalmente,
algum me dar assim uma nota muito boa. Mas tambm tenho de dizer que tive sorte porque a ltima
prova que tive no Exame de Estado foi feita pelo reitor do Liceu de Aveiro, que era, alis, um testa de
ferro do regime.
Conhece o aparato? Um jri enorme. Dvamos uma aula no Exame de Estado, depois defendamos a
aula e, a seguir, ramos interrogados por cada uma das pessoas que estavam ali Quando cheguei a ele,
ele disse-me assim: Etrosporia. E calou-se. Isto poderia ser terrvel s que para uma pessoa que tinha
41
dado na Faculdade uma cadeira de Gentica era sopa no mel. Falei uma hora sobre etrosporia. Suponho
que lhes disse coisas que eles at no sabiam. Portanto, o exame foi assim em beleza
Mas esse tipo de pergunta para uma pessoa que no tivesse a sua formao podia ser uma
grande rasteira?
Podia ser horrvel. Lembro-me que as minhas colegas ficaram apavoradas com a ideia, quando viram que
era aquela a maneira de interrogar. Podia ter sido horrvel mas para mim foi realmente muito bom.
Tinha-me corrido bem tudo e aquilo foi uma girndola final.
Em que espao fsico que isso decorreu? Foi no Salo Nobre do Liceu?
Foi no Museu de Histria Natural uma sala grande, com os professores todos sentados. Eu ia-me
virando para um, para outro, para outro e depois finalmente houve essa pergunta sobre etrosporia.
Como correu a prova de aula?
Na aula houve uma coisa muito engraada Sabe que a gente tirava a aula sorte? Vinte e quatro horas
antes tirvamos a aula. Tirei a aula e saiu-me um tema fiquei muito triste mesmo que no tinha graa
nenhuma. Era uma aula do ento 5 ano sobre as propriedades fsicas dos minerais. E eu disse: Meu
Deus, como que vou dar uma aula interessante com propriedades fsicas dos minerais?.
Pus-me a pensar e, de repente, tive uma ideia. Fiz uma coisa que s vrios anos depois, de facto,
comeou a ser prtica corrente. Peguei nos alunos, sentei-os em grupo, dei-lhes os minerais, dei-lhes
uma srie de materiais, como seja escalas de dureza para determinao do risco mais outras coisas e
pedi-lhes para caracterizarem os minerais. Quer dizer, em vez de eu dar-lhes a aula, pu-los a trabalhar
em grupo. Isso era uma coisa que nunca tinha visto fazer no Exame de Estado e arrisquei. Os
professores ficaram entre o gostar, porque os midos estavam, de facto, muito interessados (eles
caracterizaram perfeitamente, depois entraram nas tabelas, fizeram classificaes portanto, a aula
correu muito bem), mas, simultaneamente, estavam numa atitude: Mas o que isto? Que maneira
esquisita de dar a aula.
Senti um misto de aceitao e de reserva em relao aula que tinha dado. Quando fui discutir a aula
perguntaram-me porque que eu tinha trabalhado daquela maneira e disse, de uma maneira, talvez, um
bocado ingnua, que sentia que era extremamente pouco interessante para os alunos estarem-me a
ouvir dizer O quartzo tem dureza 7 porque no sei quantos, e que entendi que s pondo os alunos
a fazer aquele mesmo trabalho que seria minimamente interessante para eles. Era uma forma deles
conquistarem a prpria aprendizagem, em vez de estarem simplesmente a ouvir. Quer dizer, fiz-lhes
uma defesa do trabalho de grupo e do trabalho investigativo.
Depois...
Depois fiz a seguinte interrogao: Uma professora estagiria que sai com uma nota de
excepo e, tendo o reitor a possibilidade de a requisitar, acaba por requisitar trs outros
professores, do 6 grupo docente, efectivos de outros liceus, colocando a Professora Luza
Corteso na Seco do Liceu em Matosinhos
19
?

19
Face ao crescente aumento do nmero de alunos registado desde o incio da dcada de 1950, o Liceu ir abrir e tutelar
pedaggica e administrativamente, com o apoio da Cmara Municipal local a nvel de equipamentos e material didctico, uma
seco de frequncia mista na vila de Matosinhos entre 1964/65 e 1971/72.
42
Ento est a perceber. isso mesmo. O reitor mal tomou posse Eu estive l na altura em que saiu o
Guerreiro e entrou
O Manuel Elsio Vieira.
Elsio, exactamente. O Guerreiro, que era um tipo de direita, quando eu estava no primeiro ano de
estgio chamou-me reitoria e disse-me: Maria Luza, eu quero que voc preste muita ateno ao seu
estgio porque o Medina est muito velho e quando ele sair eu quero que voc seja metodloga de
Cincias Naturais. Fiquei transida porque gostava imenso do Medina e aquela ideia de um professor
que sai uma coisa muito perturbante. Por outro lado, eu era muito nova ainda e fiquei assim muito
contente com a ideia, mas tambm assustada.
Entretanto o Guerreiro saiu e veio o Manuel Elsio. Ento, foi a hostilidade mais declarada possvel em
tudo que eu fazia. Lembro-me que quando foi da clebre conferncia de estgio uma conferncia com
toda a solenidade, no Salo Nobre, com todos os professores a assistir e ns fazamos uma conferncia
sobre uma temtica qualquer que nos era dada.
Lembra-se da sua temtica?
Eu tive duas conferncias e j no sou capaz de localizar qual foi a do primeiro ano e a do segundo A
do primeiro ano era uma coisa qualquer sobre educao, a do segundo ano era uma coisa sobre
paleontologia. Trabalhei como uma louca: fiz pesquisas de geologia aqui nas proximidades do Porto, fiz
fotografia, colhi fsseis...
Sempre lhe saram assim uns temas difceis.
Mas era muito bonito, gostei tanto daquilo que nem queria saber. Fiz um trabalho de que me recordo
muito bem. Foi um trabalho que encapei com uma capa mole, preta por fora e vermelho por dentro.
Tinha uma sequncia de diapositivos que enrolei, num rolinho, e prendi na capa com dois elsticos. O
Medina quando viu aquilo disse logo: Isto a viva-alegre porque era preta por fora e vermelha por
dentro e depois dizia que o rolinho era uma bomba era um rolinho metlico. Ainda hoje eu pego
naquilo e acho que tem piada. Trabalhei muito e estudei muito para fazer aquilo.
Se visse o que foi os comentrios desagradveis que o reitor fez, em pblico, relativamente ao trabalho.
Foi muito desagradvel. Nessa altura, percebi imediatamente o que se estava a passar: aquele homem
era de facto um tipo de extrema-direita, alis, foi das primeiras pessoas a ser afastadas depois do 25
de Abril e eu estava marcada.
Entretanto, eu estava na Faculdade de novo a trabalhar como Assistente Livre com o professor Resende
Pinto a trabalhar em microscopia electrnica. Ns amos todos os fins-de-semana para Lisboa (porque
s havia um microscpio electrnico, em Lisboa), passvamos o Sbado e o Domingo a trabalhar e
depois regressvamos.
Isto j depois do estgio?
Isto na fase final do estgio e depois a seguir.
Quando acabei o estgio, sabia que o reitor podia requisitar-me e fiz esse seu raciocnio: Eu seria a
pessoa mais classificada e ele capaz de me requisitar. Escrevi uma carta e disse-lhe: Eu estou nesta
situao trabalho com o professor Resende Pinto todas as tardes , portanto, agradecia que, se tiver a
inteno de me requisitar, me requisite para a sede e no para a seco de Matosinhos, porque tenho as
tardes todas ocupadas num trabalho no remunerado de investigao. Mandei-lhe esta carta com
43
tempo. Saiu a colocao e fui colocada no horrio da tarde em Matosinhos. A eu senti mesmo o peso
Recordo-me que, nessa altura, o meu marido, que me apoiou sempre muitssimo em todas estas minhas
andanas, fez um quadro com os dias do ano e todos os dias, quando chegava a casa, amos os dois
cortar o dia.
Em Matosinhos tive o Manuel Cssio como vice-reitor e Sabe que eu agora conto isto e tenho
sempre a sensao que estou a inventar uma coisa porque to estranho que tenho sempre a sensao
que no estou a falar a verdade, mas estou O Cssio, em dada altura, chamou-me reitoria nessa
altura era um pavor a reitoria, ele era vice-reitor mas funcionava como reitor ali , e ento ralhou-me.
Mas ralhou-me porque os encarregados de educao se tinham queixado que eu dirigia (sic!) o ensino
demasiadamente inteligncia. E eu disse: Como?! Mas ento no quer que eu desenvolva a inteligncia
dos alunos, no quer que eu estimule os alunos?. Ele deu uma gargalhada e respondeu assim: minha
senhora, eu no sei como que se pode desenvolver a inteligncia a ensinar as patas da barata.
Portanto, foi assim um ano muito duro.
No fim disto procurei, desesperadamente, sair do Liceu e ento soube que ia haver uma vaga no Liceu
de Vila Nova de Gaia, de onde ia sair um colega meu ia para a tropa ou qualquer coisa assim. Fui ter
com o reitor de Vila Nova de Gaia e disse: Eu gostava imenso de vir para c. E ele disse: Eu gostava
muito que voc viesse para c. Fui, ento, para o Liceu de Vila Nova de Gaia e foi uma vida
completamente diferente. Tive muita liberdade de trabalho e foi a que tive o grande terramoto da
minha vida.
A saber:
A saber: Primeiro tive a minha filha, que uma coisa muito importante, e depois fui a Lisboa a uma
conferncia. No fim dessa conferncia fui convidada para integrar um grupo que trabalhava na
Gulbenkian e que procurava estudar o ensino investigativo em cincias experimentais em Portugal o
ensino investigativo comeou com esse grupo Foi uma violncia muito grande, porque a minha filha
era muito pequenina nessa altura. Eu lembro-me de at ter dito a primeira vez: Eu no posso de
maneira nenhuma porque tenho a minha filha estava a dar-lhe de mamar ainda. E o Gil Ferreira, que
era um investigador da Gulbenkian, disse-me: Bom, eu percebo que voc diga que no, mas sabe que o
comboio passa, quem quer entra, quem no quer no entra. A, reuni o conselho de famlia h
algumas vantagens em ter uma famlia unida e Fui sempre a Lisboa com uma minha tia que me ficava
com o beb enquanto eu ia para a Gulbenkian. Depois, vnhamos as duas
Realmente, a foi a volta: pelo ensino investigativo.
Mas acumulava essa funo com a docncia no Liceu de Gaia?
Sim, era professora no Liceu de Gaia onde fui altamente estimulada pela liberdade que me davam para
trabalhar. Entretanto, entrei num programa de ensino investigativo e tive duas turmas experimentais, de
ensino investigativo, em Vila Nova da Gaia.
Na rea das Cincias Naturais.
Das Cincias Naturais.
Mas esse programa vem pela mo da Gulbenkian?
Houve aqui uma coincidncia. Havia um grupo que estava, em Lisboa, ligado Associao dos
Professores de Cincias Naturais que fez um esboo de trabalho, um pouco independente, com fichas
44
de trabalho, alunos e foi orientado at por um professor francs, muito interessante, chamado Lesn.
Esse grupo conseguiu ter turmas experimentais em diferentes liceus e eu fui designada para essas turmas
experimentais. Entretanto, tinha estado na Gulbenkian e, portanto, veiculei o ensino investigativo para
essas turmas experimentais.
Bom, pela primeira vez na vida eu vi o que eram os alunos. Eu fazia as experincias em vez de ensinar.
Fazamos uma experincia, por exemplo, sobre a origem da vida: os alunos tinham a experincia a
correr, tinham que tomar notas, depois discutamos E d-se esta coisa engraada, que acontece nas
escolas, que toca, sente-se aquela exploso boom das energias c para fora. Um segundo depois
eram os alunos a bater minha porta porque queriam todos entrar para fazer as notas das
investigaes. Eu tenho, alis, documentao disso lindssima: os alunos a fazerem as experincias, a
registarem as experincias Foi um perodo fascinante.
Considero isso muito curioso porque estive a fazer uma pesquisa bibliogrfica na
PORBASE (Base Nacional de Dados Bibliogrficos) e descobri, para este perodo, muitos
trabalhos seus na rea cientfica da Biologia
20
. No encontrei nenhum especificamente
sobre educao...
Em Biologia, era com o Professor Resende Pinto que trabalhava.
S a partir do incio da dcada de 1980 que me so dadas a ver obras suas na rea da
educao.
Mas que eu, nessa altura, no escrevia; trabalhava era no terreno.
Mas acorda, digamos assim, para o campo cientfico da educao pela mo do Professor
Augusto Medina?
No. Eu acordei para o gosto de ser professora pela mo do Medina. Acordei para o gosto das Cincias
da Educao no Liceu da Vila Nova da Gaia, com esta experincia. Simultaneamente eu tinha sido
designada como orientadora de estgio que, nessa altura, se chamava assistente de metodologia.
Vem a desempenhar essa funo tambm, mais tarde por breves momentos, no Liceu D.
Manuel II?
Foi em Gaia. Depois fui nomeada metodloga, depois metodloga itinerante e a andei por todo o pas.
Mas sempre a partir do Liceu de Gaia?
Ainda ligada ao Liceu de Gaia. Depois que fomos adstritos a um grupo de liceus. Foi-me atribudo o D.
Manuel II, o Rainha Santa Isabel, o Antnio Nobre e o Garcia da Orta.
Ento regressa ao Liceu D. Manuel II, agora, por outra porta?
Mas eu l no Liceu D. Manuel II tinha pouca orientao, tinha mais...
Nos outros liceus que no normais.

20
Os dados bibliogrficos a que nos referimos so os seguintes:
- CORTESO, Luza ; PINTO, M. C. de Resende - Addenda a la technique du "Nasilik": conservation et montage de structures a
inclusions liposocubles, Porto: Inst. de Botanica "Dr. Goncalo Sampaio", 1971 (Sep. do Bol. da Soc. Broteriana, Vol. XLIV,
2a. serie, p. 217-223).
- CORTESO, Luza; PINTO, M. C. de Resende - Senescncia dos plastdios de Phaeoceros laevis (L.) Prosk, Lisboa: s/ ed., 1970.
- CORTESO, Luza; PINTO, M. C. de Resende - Addenda la thechique du Vasilik, Coimbra: s/ ed., [D.L. 1971] (Sep. Bol. Soc.
Broteriana, 44).
- CORTESO, Luza; PINTO, Manuel R. - On the plasid structure of Iris Germanica L. s/l.: s/ ed., 1968 (Sep. de Portugaliae Acta
Biologica , Srie A, vol. 10, ns 3-4).
- PINTO, M. C. de Resende; CORTESO, Luza - Relaes entre hspede - hospedeiro s/l.: s/ ed., 1973 - Sep. Bol. Soc.
Broteriana, 46 (Alcobaa: Tip. Alcobacense).

45
Que no o Liceu Normal. Mas, nessa altura, deixou de haver um liceu normal porque j havia estgios
em diferentes liceus
Mas, nessa altura, ainda existiam metodlogos da sua rea cientfica no prprio Liceu D.
Manuel II?
No sei se o Joaquim Manuel Lopes Nessa altura, ainda havia metodlogo, acho que sim. Mas ns
ramos tambm metodlogos.
O metodlogo itinerante era uma espcie de segundo avaliador?
Sabe que uma das funes dos metodlogos itinerantes A menos interessante era uma funo de
homogeneizao de classificaes, a nvel nacional. Mas havia outra muito mais interessante, que era a de
assistir a aulas pelo pas fora e ser um bocado o veculo, de uma escola para outra, das coisas
interessantes que se iam fazendo. Conversvamos com os metodlogos, conversvamos com os alunos,
e tnhamos alguma influncia pedaggica. Gostei muito de ser metodloga embora fosse altamente
perturbante para a vida familiar porque me fazia sair muito de casa.
Ento, volta a confrontar-se com o Manuel Cssio. Ele agora na qualidade de reitor do D.
Manuel II e a Senhora Professora como metodloga itinerante. Tiveram outra conversa?
Ele voltou a ralhar-lhe?
Sabe que isso uma histria muito, no sei se me apetece falar disso.
Como disse que tinha tido aquele dilogo com ele em Matosinhos
Em Matosinhos ele ralhou-me. Depois tive outro confronto fortssimo com ele, mas porque houve todo
um conluio no sentido de me marcar, desviar ou afastar do cargo de metodloga e o Cssio estava
nisso.
Por aco do Liceu?
Sim. Foi um embate terrvel. Eu nunca mais poderei esquecer o que devo ao ento reitor do Liceu
Garcia da Horta, o
Adriano Vasco Rodrigues.
No me posso esquecer porque ele no me conhecia de stio nenhum ele s me conhecia de me ver
trabalhar. Deu-se conta desse arranjinho que estavam a fazer, chamou-me e disse-me: Tenha cuidado
que est a acontecer isto.
A sua nomeao para o cargo de metodloga itinerante foi-lhe atribuda directamente
pelo Ministrio da Educao Nacional?
Sabe que estvamos, entretanto, na Primavera Marcelista. Era Director Geral do Ensino Secundrio,
nessa altura, o Tavares Emido que era um homem muito aberto, que conhecia o nosso trabalho na
Gulbenkian e, ento, foi buscar-nos como metodlogos itinerantes de Cincias Naturais. As pessoas da
equipa da Gulbenkian eram eu, o Adriano Faria, o Dr. Vicente, a Maria Jos Nessa altura houve uma
abertura, foi uma coisa muito diferente. Entretanto d-se o 25 de Abril Eu vinha de Lisboa de um
trabalho ligado Olhe, foi das coisas mais significativas que eu fiz, que eu fiz no, que ns fizemos. Foi
uma coisa de grupo, mas isto nem lhe interessa.
Com certeza que sim. A minha investigao pra em 1973, mas sou todo ouvidos.
46
porque isto j uma coisa um bocadinho posterior. Mas, exactamente em 1973, o Tavares Emdio
chamou esse grupo e disse-nos que amos ser encarregados de fazer os exames nacionais do ano lectivo
de 1972/73.
A prova escrita?
A prova escrita dos exames nacionais. Ora, esta equipa que tinha estado na Gulbenkian era a equipa que
se batia pela introduo do ensino investigativo em Portugal. Reunimo-nos e dissemos: No podemos
perder esta oportunidade, porque o exame, com todas as coisas negativas que tem, um espantoso
orientador do tipo de ensino que se faz. Temos que fazer um exame que, de um dia para o outro,
mostre aos professores que se pode fazer o ensino da Biologia de forma investigativa. E, ento, fizemos
umas provas. Foi horrivelmente trabalhoso at porque, entre os meus colegas, o Adriano Faria era um
tipo hiper-crtico era diablico trabalhar com ele, diablico neste sentido: a gente fazia as coisas e ele
destrua tudo, mas cheio de razo. Est a ver a responsabilidade que tnhamos?
Ento fizemos um ponto de exame em que, deliberadamente, evidencivamos que no estvamos
interessados em que o aluno demonstrasse memorizao de coisas. Dizamos assim: Sabendo que tal,
tal, tal e sabendo ainda que tal, tal, tal, e sabendo ainda que , por exemplo, interprete este grfico e
diga tal.... Pnhamos s um pequenino problema, mas com a conscincia de que os alunos no tinham
sido educados ou formados desta maneira. Quisemos dar o lmir do tipo de trabalho que era
importante fazer em Cincias, sem que isso se fizesse custa dos maus resultados dos alunos. Por isso
fizemos uns pontos muito fceis; o mais difcil foi termos a certeza de que as perguntas estavam
elaboradas da maneira mais clara possvel. No havia qualquer possibilidade de engano porque tnhamos
o cutelo em cima da cabea: se as classificaes fossem muito inferiores ou claramente inferiores ao que
era costume caam-nos em cima.
E que resultados alcanaram?
Primeiro resultado: uma noite sem dormir. Segundo resultado: o dia seguinte. Nessa altura resolviam-se
os pontos nacionais dos exames com comentrios. Precipitavam-se as coisas e a reaco dos
correctores era de espanto, de dizer: Estranho, pontos esquisitos. No difcil, mas esquisito. O
resultado das provas no alterou a mdia das classificaes, de maneira que, no ano seguinte, voltmos a
ser convidados para fazer os exames e isso deu uma volta completa no ensino. Depois fomos afastados
desse processo e houve muito retrocesso nas Cincias Naturais. Agora o ensino muito menos
investigativo do que era nessa altura.
Disse que o 25 de Abril vai apanh-la numa viagem de combio entre Lisboa e Porto.
A fazer os ponto de exame do segundo ano lectivoFui, ento, esperada. Era metodloga no Liceu
Alexandre Herculano e tinha l uma turma. O 25 de Abril apanha-me a vir de Lisboa.
Voc no imagina o que isto significa para uma pessoa que viveu sempre a Oposio, que viveu com um
pai emigrado foi assim qualquer coisa de espantoso. Recordo-me que, no dia seguinte, os meus alunos
disseram-me: professora, est contente ou triste?. E eu disse-lhes: Se vocs na relao que
viveram comigo ainda no descobriram se estou contente ou triste sinal que ainda no me
entenderam. Mas, com eles passei um ano espantoso.
Muito pouco tempo depois, numa outra viagem de Lisboa, fui de novo esperada Agora por uma
delegao da Faculdade de Cincias do Porto que me convidava para reger metodologias de investigao
47
no ramo educacional da Biologia. Portanto, a minha entrada clara nas coisas da educao foi pelo ramo
educacional da Biologia...
Manteve-se nesse cargo durante quanto tempo? Se que aceitou o cargo?
Aceitei e adorei. Dois anos, talvez trs anos.
Depois, isto j no lhe interessa porque j uma coisa completamente...
Eu no tenho mais nada para fazer de momento
Estava eu, um dia, a dar uma aula de Biologia e telefonaram-me do Ministrio da Educao a perguntar
se eu tinha o meu passaporte em ordem. Respondi afirmativamente e disseram-me ento: Vai integrar
uma misso que vai Sucia fazer uma pesquisa sobre a colaborao luso-sueca.
Isso corria o ano o ano de 1977? 1978?
1977. Lembro-me que disse aos meus alunos (por isso que eu me lembro que fui l): Acabo de ter
este convite e no posso ir porque no vos vou deixar a no ser que faamos um agreement: deixo-vos
ficar um trabalho para vocs fazerem e vocs fazem-no como se eu estivesse presente. Foi muito
bonito porque deixei-lhes tarefas, problemas, e eles fizeram muito mais do que aquilo que eu esperava.
Foi bestial.
Quando regressei fez-se uma grande reunio de avaliao Tratava-se de uma comisso que foi ver os
aspectos interessantes do sistema educativo sueco em que pudesse haver colaborao. Nessa altura, vi
que todo o sistema de avaliao de l era um sistema muito interessante. Ento, fiz a proposta para que
se realizasse um seminrio na Gulbenkian com especialistas suecos com traduo simultnea, tudo
muito elegante. Pusemos l tudo quanto era pessoa influente: directores gerais, metodlogos, reitores,
etc.. No final do seminrio as pessoas fizeram uma avaliao de todas as coisas interessantes e ns
fizemos uma anlise de contedo das opinies das pessoas. No fim disto tudo os suecos apontaram
vrios aspectos que acharam interessantes e perguntaram-me se eu no tinha nenhuma proposta a fazer.
Eu no me sentia muito bem a fazer uma proposta porque estava na organizao e disse: Eu tenho, mas
eu no fiz nada por estar na organizao, No, no, apresente uma coisa. Ento, fiz, rapidamente, em
duas folhinhas uma justificao dizendo que o pas estava a mudar dramaticamente porque realmente
tinha passado de uma ditadura para uma democracia e com todas as convulses depois do 25 de Abril;
que a educao tinha tido um enorme embate e, portanto, era preciso investir muito a nvel da
formao de formadores, porque era preciso que os professores se habituassem a trabalhar num outro
contexto scio-poltico completamente diferente. Foi um projectozinho assim feito, rapidamente de
formao de formadores que foi aprovado pelo ento Secretrio de Estado, foi aprovado pelos suecos e
eu fui destacada. Mandaram-me constituir a equipa e estive cinco anos no projecto de formao de
formadores que foi a CICFF.
CICFF?
Comisso Instaladora do Curso de Formao de Formadores que teve um efeito realmente muito
importante. Ainda hoje os livros publicados so usados pelos professores. A pedagogia de projecto, por
exemplo, entrou em Portugal por essa comisso.
Como que depois d o salto para uma Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao?
Porque estava ligada a uma Faculdade de Cincias?
No, no estava. Estive nessa comisso. Quando estava no final dessa comisso...
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Desvinculou-se depois do cargo que ocupava na...
Eu era professora efectiva do liceu e fui sempre destacada.
A Comisso tambm acabou de uma maneira muito dramtica Mal os suecos suspenderam o
financiamento, aquilo caiu imediatamente. Fui, ento, destacada para o gabinete da Secretaria de Estado,
para dar apoio Onde estive muito pouco tempo porque pedi uma equiparao a bolseira e resolvi
fazer o doutoramento.
Com esta ideia, realmente, apanhei pancada demais: a CIPFF desapareceu porque no tinha estatuto,
porque no tinha ningum doutorada l dentro. Todos aqueles incidentes do estgio, daquelas coisas
todas foi um acumular de situaes
Esqueci-me de lhe contar uma coisa extremamente importante: que essa minha estadia na Faculdade
de Cincias como orientadora do ramo educacional terminou, tambm, dramaticamente. E terminou
porqu? Porque que eu sa? Porque j estava a envolver-me neste projecto de colaborao luso-sueca.
Mas foi na altura em que o ministro Sottomayor Cardia fez a normalizao A normalizao dos
professores deixou de ser feita pelo conselho pedaggico para ser s pelo conselho cientfico. Portanto,
foram os velhos professores da Faculdade de Cincias que passaram a impor E a primeira pessoa que
puseram na rua foi a mim. Fui a primeira pessoa que saiu.
Como estava farta de apanhar pancada, a, disse: Ao menos deixem-me ver se com o doutoramento na
mo
Teve a ver com o aspecto poltico ou
Sim, eu diria mais, o aspecto de estatuto Quero ver se com o doutoramento continuo a ser tratada
desta maneira. Ento escolhi, voluntariamente, uma pessoa de grande prestgio para me orientar na
altura, que foi o Marcel Postic. Na fase final comecei a virar-me muito para a sociologia e pedi ao Steve
Stoer para me orientar. Tinha, ento, dois orientadores: o Postic na parte pedaggica e o Steve na parte
sociolgica.
Fiz o doutoramento e fui colocada na Escola Superior de Educao do Porto. Entretanto, esta Faculdade
[de Psicologia] comeou a ter lugares. O Steve convidou-me uma vez e eu disse: Faculdade de
Psicologia? Estou aqui numa Escola Superior de Educao ligada formao de professores. Eu gosto
disto. D-me um tempo para pensar. Mas no ano seguinte o Steve ps-me a faca ao peito e disse: Ou
vens ou eu convido outra pessoa. Como na ESE o ambiente era pssimo com o director Lus Soares
era muito bom o clima entre colegas, era muito bom o trabalho com os alunos , mas, de facto, com a
direco era terrvel.
O Steve fez-me esta ameaa e eu dei o salto.










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Encontro de Textos
rumo explorao de uma racionalidade

Eunice Macedo

Um dilogo necessrio

O desafio que aqui vos trazemos o do dilogo entre dois textos, separados no tempo em
mais de quinze anos. Trata-se de dois trabalhos que seleccionmos da vastssima produo terica com
que a Professora Luiza Corteso tem enriquecido o nosso meio cientfico, e cuja projeco extravasou,
h largos anos, as fronteiras nacionais, trazendo-lhe o merecido reconhecimento nos meios acadmicos
internacionais. Trata-se das obras Escola, Sociedade que Relao?, publicada pelas Edies Afrontamento,
actualmente na 3 edio e cuja 1 edio data de 1982, e de O arco-ris na sala de aulas? Processos de
organizao de turmas: Reflexes crticas que uma publicao do Instituto de Inovao Educacional,
datada de 1998.
Cabe-nos a rdua, mas muito grata, tarefa de provocarmos o dilogo, interpelarmos e
interrogarmos estes textos, que consideramos representativos da atitude de questionamento crtico que
tem vindo a acompanhar esta autora, no seu to significativo percurso. Optamos, por isso, por agarrar
este desafio tomando as palavras que a prpria autora utilizou, na introduo do seu livro Levantando
a Pedra da Pedagogia Inter/Multicultural s Polticas Educativas numa poca de Transnacionalizao, que
produziu em co-autoria com Steve Stoer, em 1999:

Quando algum se passeia na praia, na mar vaza, e os seus olhos se
prolongam preguiosamente, pela areia e pelas rochas, poder admirar a gua fria
que lambe rochedos recobertos de algas verdes (...) Os rochedos e at as pedras (...)
parecem ter estado sempre ali (...).
Se porm (...) se ousar levantar uma destas pedras, um outro mundo se nos
revela, exposto bruscamente luz do dia. (...) Pode ento descobrir-se uma
turbulncia feita de coexistncias, de partilhas, de conflitos, de lutas pelo domnio do
espao, do alimento, da sobrevivncia e de poder sobre cada situao, sobre cada
relao.
O desvendar das turbulncias, por vezes das violncias deste mundo
insuspeitado, oculto at ento pela parte mais visvel, mais aparente da pedra, pode
sobressaltar aquele que a virou e atnito a olha, pela primeira vez, do outro lado.
(Stoer e Corteso, 1999: 7)

No pudemos resistir apropriao desta metfora que explica de modo pleno e sagaz no s
as tenses tantas vezes patentes no mundo educativo e social, como tambm, o intuito de desocultao,
de espreitar para o outro lado da realidade, que identificamos como fio condutor da racionalidade das
obras que pretendemos explorar.


50
Escola, Sociedade que Relao?
Proposta de um Roteiro de Leitura e de Anlise Beve

debruando-se criticamente sobre uma realidade, em que se conflituam poderes diversos, sob
uma tranquilizante mas aparente neutralidade, que Luiza Corteso nos conduz interpelao dos
processos polticos internacionais e nacionais, provando tanto o seu entrecruzamento, como os valores
e aces que subjazem ao investimento na educao e na formao de professores, argumentando
detalhadamente sobre o inintrincvel compromisso entre os diferentes factores.
Trata-se de um trabalho minucioso de pesquisa e de aprofundada reflexo argumentativa que
comprova a inevitabilidade da articulao entre o contexto histrico, poltico-social global e a educao,
no mbito nacional e nas suas dimenses escolar e de formao dos professores. Trata-se, mais do que
isso, de um grito de alerta face s realidades que nos rodearam no passado, algumas das quais
sobrevivem ainda, sob o nosso olhar.
assim, atravs de um percurso em que somos conduzidos passo a passo, que vamos
despertando para a compreenso da impossibilidade de existncia de uma educao neutra, pois somos
induzidos a entender a forma como os diferentes poderes se articulam e mutuamente se reforam,
durante o perodo histrico referido, no sentido da construo, mais ou menos subliminar, da opresso
e na legitimao da estratificao social.
Da actualidade desta produo driamos que temos que, hoje mais do que nunca, num mundo
sujeito a diferentes globalizaes, ter conscincia da Histria, das histrias da Histria que apenas alguns
contam, pois est tambm nas nossas mos, desocultar as realidades com que hoje nos confrontamos, e
trabalharmos para que situaes similares s que aqui se discutem, nunca mais se repliquem.

Iniciemos ento o nosso percurso de leitura da obra Escola, Sociedade que Relao
Na introduo deste trabalho Porqu este livro? - a autora comea por se debruar sobre as
motivaes que a levaram produo deste texto tomando a necessidade de interrogao como
ponto de partida e reivindicando a possibilidade de dar o seu contributo para a mudana. Em seguida,
delineia e explicita a metodologia que vai utilizar, situando os leitores na poca que medeia, como a
prpria afirma (...) entre o incio da ditadura em Portugal e o 25 de Abril (Corteso, 1982: 12).
Ainda na introduo, Luiza Corteso reflecte sobre o papel do professor, e d relevo sua
funo no quadro dos constrangimentos institucionais. Reitera, para alm disso, a importncia da obra,
que assim inicia, para a formao dos professores que considera como ponto crtico (ibid: 15) para
provocar mudanas significativas no sistema educativo.
deste modo que a autora, atravs de um texto em que todas as palavras so significativas e
intercalando, cuidadosamente, algumas ilustraes, se prope discutir as possveis relaes entre os
acontecimentos sociopolticos e o sistema educativo, a possibilidade de assuno de neutralidade, no
campo da educao, o papel da escola na estratificao social, a variabilidade dos objectivos educativos
em diferentes perodos histricos e a influncia da escola no papel da mulher na sociedade.
51
Ao concluir esta parte crucial do seu trabalho, sugere ainda uma passagem pela educao na 1
Repblica para nos permitir (...) compreender o significado dos acontecimentos ocorridos depois do 28
de Maio de 1926 no sistema educativo (ibid: 16).
21

Destaca, em seguida, um quadro comparativo de alguns acontecimentos sociopolticos e
educacionais que a autora comenta e, posteriormente, analisa, propondo algumas hipteses explicativas
para a sua articulao. Refere como objectivo particular para a incluso deste quadro de sistematizao
(...) alertar o leitor e particularmente o professor para a necessidade de estar atento ao significado de
todos os acontecimentos que vo ocorrendo, se deseja ser um actor social consciente no processo que
se desenvolve em todo o sistema educativo (...) [e para] ver a lgica ocorrncia de uma srie de
acontecimentos consonantes com a ideologia de um regime. (Corteso, 1982: 138). Neste quadro
sinptico detalhado, a autora pe de par e d relevo a acontecimentos: polticos mundiais, sociais e
polticos portugueses, ao nvel da educao e ao nvel da formao de professores. Para isso, situa-nos
em quatro perodos distintos, destacando diferentes fases nos dois primeiros, tipificadas por uma inter-
-relao de factos, que a autora afirma subjectiva.
Na anlise ao comentrio do quadro, a autora, retoma e aprofunda as questes que foi
delineando no decorrer de toda a obra, interpelando-as de forma sistemtica e propondo algumas
hipteses explicativas. Analisando a escola como um micro-sistema, inserido no pas como sistema mais
alargado e no mundo como macro-sistema, refere (...) parece lcito afirmar-se [:] que existe uma certa
relao entre os acontecimentos polticos que ocorrem a nvel mundial e em Portugal, o clima que se
vive no sistema de ensino, a estrutura e funcionamento das instituies escolares e finalmente as
caractersticas do sistema de formao de professores (Corteso, 1982: 141). Reflectindo, depois, sobre
a possibilidade de neutralidade da educao afirma que: (...) a instituio escolar contribuiu para
acentuar a diferenciao existente entre os estratos da sociedade portuguesa (ibid.: 144); que (...) a
escola foi utilizada para modelar convenientemente o esprito dos alunos (ibid.: 146); e que existe um
(...) carcter fortemente selectivo, em relao com a classe social, da estrutura, propostas pedaggicas e
funcionamento do sistema escolar (ibid.: 149); o que parece indicar que (...) o sistema escolar
frequentemente tem oferecido legitimao em vez de qualificao para o desempenho de um lugar. Essa
legitimao, dado o modo de funcionamento do sistema escolar, conferida quase exclusivamente s
camadas sociais mais favorecidas. (ibid.: 151)
Ao questionar o papel do professor no contexto social, admite que: (...) a docncia do Ensino
Liceal era quase limitada a pessoas abastadas, do Continente, que com grandes probabilidades eram de
nveis sociais elevados (ibid.: 152); que (...) pretendeu-se, retirando-lhe o prestgio, diminuir o poder de
que eventualmente os professores primrios estariam investidos e que poderia ter como efeito a
elevao de nvel cultural e da conscincia da populao (ibid.: 154; (...) parecendo lgico admitir-se

21
Trata-se de um perodo de profunda conturbao, de que a autora destaca, ao nvel mundial, a greve geral de
trabalhadores em Inglaterra, o triunfo de Estaline sobre Trotski, o fim do controlo aliado sobre a Alemanha, o Plano
Quinquenal na URSS, e a conquista de 2,6% dos votos pelo partido nazi, na Alemanha; ao nvel nacional, a ditadura
militar, o estabelecimento da censura, a Revoluo de Fevereiro e o regresso de Salazar ao governo, com
repercusses no sistema educativo na reduo do ensino obrigatrio, na reviso dos programas do ensino primrio,
com intensificao ou introduo do estudo sobre as colnias, a extino da Faculdade de Direito e a fixao de
normas de seleco para o 1 ano do liceu; coincidindo, ao nvel da formao de professores, com a extino das
Escolas Normais e Normais Superiores, em algumas cidades e reabertura noutras, a reorganizao do Ensino
Normal Primrio e o pagamento de propinas na Escola Normal. (cf. Luiza Corteso, 1982: 22, 23)
52
que, simultaneamente: actuou-se desprestigiando um potencial agente de elevao cultural do povo e se
tenham usado estratgias tais que os docentes do ensino liceal pertenam a uma classe, em princpio
merecedora de confiana (ibid.: 155); formula, assim, a hiptese de que: (...) o sistema por vezes se
permitiu fazer reformas, algumas mesmo inovadoras, reformas essas que condies externas exigiram;
porm, era bem certo que, com certos professores formados to de acordo com as normas ento
aceites, nada de autntico se iria alterar a nvel da educao (ibid.: 156). Conclui admitindo que: (...) a
escola, longe de ser neutra, foi na realidade sempre usada como um instrumento ideolgico (ibid.: 157).
Interrogando-se, coetaneamente, sobre a permanncia ou mutabilidade dos objectivos de
ensino, nos diferentes perodos, a autora afirma: (...) nas fases de fora, nas fases duras, tornam-se
explcitos os objectivos que, nas fases liberalizantes, passam a implcitos, embora permaneam (ibid.:
160).
Ao interpelar quando posio do sistema escolar em relao mulher, Luiza Corteso afirma:
Durante vrios anos a escola veiculou e mesmo contribuiu para acentuar, por diferentes meios, a
discriminao sexual existente na sociedade portuguesa. A mulher foi explicitamente reduzida a uma
posio subalterna, foram-lhe dificultados acessos e vedados lugares (ibid.: 161). Considera, deste
modo, como explicao aceitvel para a presena das mulheres no ensino, que (...) apesar de todos os
inconvenientes que apresentavam as professoras constituram, pela educao que tinham recebido,
o dcil instrumento conservador de que o sistema necessitava (ibid.: 163).
Para discutir as dificuldades de implementar mudanas e realizar inovaes no sistema
educativo, a autora reitera que (...) o sistema escolar naturalmente conservador efectivando qualquer
mudana com certo atraso em relao ao momento em que se procura p-la em prtica. Quando existe
a nvel das estruturas de deciso uma vontade de inovar, as caractersticas profundamente arreigadas da
sociedade informam, pelo menos, os objectivos implcitos do sistema escolar, nem que mais no seja
atravs de acidentes, de obstculos, que, estranhamente, continuam a existir (ibid.: 167).
No trminus deste trabalho, uma grande questo que subsume a espiral reflexiva da autora. A
preocupao de agir para a mudana.
Com Que professores? Que formao? ttulo que j sugere o incio de um outra obra, a autora,
ciente do peso fulcral da situao poltico social e do seu entrosamento com o processo educativo,
reflecte de modo aprofundado sobre (...) muitos dos gravssimos problemas com que actualmente nos
defrontamos a nvel da Educao (Corteso, 1982: 173).
Assim, situando professores e alunos como seres do mundo e no mundo reconhece a sua
partilha com outros cidados de uma srie de problemas, agudizados, no caso portugus, pela (...)
terrvel herana dos 48 anos em que (...) foram lentamente minadas a mentalidade, a capacidade de
reaco, os cdigos de comportamento de vrias geraes (ibid.: 1982: 174).
Neste mbito, a autora reflecte ainda sobre a forma(ta)o dos professores segundo um
modelo totalitrio, os prejuzos da relao vertical entre professores e alunos, da escola da
memorizao e da aprendizagem de um currculo oculto feito de obedincia/subservincia e seguidismo
e de negao/penalizao do pensamento autnomo, considerando que esses factores dificultam aos
professores, dessa formao, o desenvolvimento de capacidades crticas e reflexivas. assim que alerta
para a necessidade de estar atento s questes da hierarquizao, das normas, da nossa prpria aco
53
que devemos questionar permanentemente quanto s motivaes e aos possveis efeitos, para nos
assumirmos como cidados conscientes. Assim, reflecte sobre a necessidade de uma formao de
professores ao nvel da interioridade e ajustada aos problemas que os professores sentem como
pertinentes, que possa, efectivamente, suscitar o desejo de mudana. Sugere, ainda, modalidades
formativas activas, experienciais e relacionais, que faam a ruptura com os modelos intelectualizantes e
que permitam ao professor tomar conscincia do entrosamento entre o contexto social e a escola,
analisar o insucesso da escola (dito insucesso escolar), compreender e valorizar o pluralismo cultural,
equacionar os problemas relacionais e expressivos e desenvolver processos de auto-reflexo. Para alm
disso, sugere a incluso, nos processos formativos, de disciplinas como a Sociologia da Educao que
possibilitem a metacognio e contribuam para a (trans)formao do professor em actor de mudana.
Complementando esta obra, Luiza Corteso apresenta um riqussimo esplio de anexos que d
mais fora sua argumentao. Estes, que foram sendo referidos ao longo da anlise do comentrio,
variam entre recortes de jornais, artigos e discursos, divulgao de manifestaes artsticas, durante a 1
Repblica, recolhas de pginas de livros escolares exemplificadores da sua (...) natureza doutrinadora ou
pelo menos modeladora e do seu conservadorismo; de livros de texto e da legislao comprovando a
discriminao sexual e uma entrevista a Salazar que explicita a sua inteno de conseguir controlar
totalmente os pensamentos, atitudes e aspiraes do povo portugus.

Em Destaque ...
Tomemos, em seguida, a ttulo ilustrativo e de aprofundamento, alguns dos pontos do quadro
sinptico que enraiza as reflexes da autora.

Do fim da 1 Repblica ao fim da Segunda Guerra Mundial (Corteso, 1982: 65)
1926 a 1928 ecloso do fascismo;
1929 a 1935 consolidao do fascismo;
1936 a 1938 perodo precursor da guerra e de apogeu dos fascismos;
1939 a 1942 a agresso;
(ibid.: 13)

O captulo dedicado primeira fase deste perodo (1926-1928) iniciado com uma epgrafe da
autoria de Marcelo Caetano que reflecte e sintetiza os valores que subjazem ao pensamento e aco dos
governantes dessa poca: O que convm s sociedades, o que convm s Naes, so boas elites em
cada classe, bem diferenciadas entre si ... (Marcelo Caetano, in A Voz, 28 de Janeiro de 1928, citado por
Luisa Corteso, 1982: 65).
Como a autora afirma, a conturbao social ao nvel europeu constitui-se como o caldo de
cultura ideal para a ecloso e o desenvolvimento dos fascismos, com repercusses drsticas na l
Repblica que v as suas fundaes abaladas e, por fim, destrudas. A ascenso de Salazar ao poder vir
refinar este processo, tomando corpo numa ditadura, tipificada pela forte centralizao do poder e por
um aumento da represso sobre as escolas, sob a forma de inspeco cerrada ao trabalho dos
professores. Paralelamente, o acesso ao ensino retoma um carcter mais exclusivo, facto que
54
reforado por um discurso social de valorizao do analfabetismo, da obedincia, da ordem, da
pontualidade ... e, consentaneamente, de desvalorizao da cultura - o que consumado pela ruptura
com os princpios da co-educao, estabelecidos com a 1 Repblica, e pela reduo da formao de
professores. Negam-se, tambm, as possibilidades de mobilidade social o que corresponde instalao
da meritocracia associada classe e legitimadora da hierarquizao social.
De 1929 a 1935, com a consolidao dos fascismos na Europa, a asperso do nazismo, e a
desestabilizao da Repblica Espanhola est traado o pano de fundo para a ascenso de Salazar, a
instituio do Estado Novo, o recrudescimento do poder da Igreja e, consequentemente, da represso
poltica e social. A educao passa a ser tida, prioritariamente, como da responsabilidade dos pais,
podendo ser ministrada em escolas oficiais ou particulares. Apesar da resistncia das escolas que
tendem ainda a estruturar-se de acordo com os princpios da 1 Repblica, assiste-se legitimao da
perda de laicidade da educao, ao afastamento de professores incomodativos, ao aumento do nmero
mdio de alunos por professor, reduo do seu salrio, extino de diversos espaos de formao
de professores, ao aparecimento dos Exames de Estado no trminus da formao dos professores,
reduo dos oramentos para a educao, ao pagamento de propinas... estratgias que se constituem
em rede para denegrir o valor do saber e a crena nas possibilidades de mobilidade social ascendente,
via educao. Era preciso que o povo no pensasse, no tivesse vontade prpria (Corteso, 1982: 140)
comenta a dado passo a autora.
No perodo de 1936 a 1938, a instabilidade poltica e social instala-se na Europa, preparando
terreno para a guerra que se avizinha. No Portugal de Salazar os ecos da guerra civil espanhola so
enormes (ibid.: 83), acentua-se a movimentao dos refugiados polticos portugueses e espanhis e h
fuzilamentos. criada a Legio e a Mocidade Portuguesa (com inscrio obrigatria), a polcia poltica
organiza-se, abre (oficialmente) o campo de concentrao do Tarrafal. Quando tomam posse os
professores juram-se anti-comunistas. A escola , cada vez mais, um lugar para aprender a ler, escrever
e contar, onde se agudiza a vigilncia moral e tica sobre os docentes e onde, efectivamente, se defende
o valor do analfabetismo e se legitima a estratificao social atravs, tambm, do estabelecimento de
duas vias de escolarizao a Liceal e a Tcnica. Os professores, com a sua formao cada vez mais
negligenciada e, por isso, cada vez menos preparados para o exerccio da sua profisso, vo carregando
o papel de meros transmissores de conhecimento.
Abalando as estruturas da Europa, no perodo entre 1939 a 1942, assiste-se ao apogeu dos
fascismos, vitria de Franco, ao pacto entre Hitler e Mussolini que culminam com a ecloso da 2
Guerra Mundial. Perante uma propagandeada neutralidade portuguesa a que corresponde uma efectiva
colaborao com os alemes. Igreja e Estado reforam mutuamente o seu poder, colaborando para o
recrudescimento das desigualdades sociais. Estimula-se o assistencialismo e premeia-se a natalidade.
Neste contexto, a escolarizao invadida por um forte endoutrinamento nos princpios do
salazarismo e do estado Novo e pela militarizao de grandes grupos de alunos indiferenciados.
Acentua-se a relao vertical entre professor e alunos. Um ensino mecanizado e sustentado na memria
subjaz excluso dos alunos mais fracos. A formao e os salrios de professores continuam em linha
decrescente pelo que apenas os grupos mais baixos da populao so, ainda, seduzidos pela profisso.
deste modo que muitas mulheres comeam a ter acesso ao professorado. H um certo estagnamento da
55
estrutura do ensino. As Escolas Normais s (...) em 1942 reabrem com novo currculo e novos
professores (...) no hostis ao regime, sendo o currculo completamente adulterado. (ibid.: 96)

Do fim da Guerra ao Marcelismo (Corteso, 1982: 99)
1943 a 1947 fase final da guerra e ps-guerra;
1948 a 1955 comeo da guerra fria;
1
s
movimentos de libertao dos povos africanos;
1956 a 1960 comeo dos investimentos estrangeiros em Portugal;
1961 a 1967 investimentos de capitais estrangeiros; a emigrao; a guerra colonial;
(ibid.: 13)

Com a aproximao do fim da Guerra, o desaparecimento de alguns fascismos europeus, a
rendio do Japo face bomba atmica e a formao da ONU, entre outros acontecimentos, o regime
torna-se mais moderado e gera-se uma certa agitao social. Salazar faz eleies livres (fraudulentas)
para deputados Assembleia Nacional mas corrompe todos os princpios de liberdade a elas inerentes.
Surge o Movimento de Unidade Democrtica e o regime abalado. Neste quadro, surgem as primeiras
eleies de estudantes, mas so tambm demitidos muitos professores. Assistem-se a algumas
transformaes no Ensino Secundrio Liceal e no Curso Complementar. O regime no investe nem na
alfabetizao nem na cultura popular. As populaes rurais tm um ensino de m qualidade, ministrado
por regentes mal pagos. Os professores so tambm mal pagos, comprovando-se a falta de prestgio da
profisso.
Na fase subsequente, no perodo da guerra fria, Salazar e o seu governo ganham novo flego e
desenvolvem-se as relaes internacionais. A existncia de mo de obra barata em Portugal parece ser
motivo de investimentos estrangeiros e da melhoria das relaes diplomticas o que tem consequncias
no investimento na Educao. Investe-se, concretamente, na construo das Cidades Universitrias e no
desenvolvimento e extenso do Ensino Tcnico que adquire uma dimenso profissionalizante no
permitindo, no entanto, o acesso s Universidades.
Entre 1956 e 1960, perodo de grande crescimento da explorao espacial pela URSS e pelos
EUA, o ensino tcnico mais valorizado, procurando incidir-se mais nas competncias do que nos
contedos. Portugal procura projectar uma imagem (que sabemos falsa) de democracia. Mantm-se
fortes irregularidades na liberdade de voto, havendo, no entanto, uma forte adeso e convulso popular
ligada candidatura de Humberto Delgado. Surgem os primeiros desentendimentos entre o regime e a
igreja. Recrudescem os movimentos de libertao dos pases africanos. Aumenta a industrializao e a
necessidade social de mo de obra mais especializada pelo que se prolonga tambm a escolaridade
obrigatria para quatro anos, prevendo-se o aumento para seis. Consequentemente, gera-se um novo
investimento na formao de professores, torna-se obrigatrio o segundo ciclo do liceu para a
candidatura ao Magistrio Primrio (at a to maltratado pelo regime), abre-se lugar a mais candidatos e
abrem Escolas Normais, expandem-se tambm os lugares de estgio e so alteradas as cotas de
candidatos por gnero.
Num clima de forte convulso internacional, Portugal particularmente afectado pela rebelio
de Angola em 1961, consequente incio da guerra colonial em 1963 e um forte aumento da represso
que culmina com o assassinato do General Humberto Delgado. Fugindo da misria, os portugueses
56
iniciam um forte fluxo migratrio para os pases da Europa mais desenvolvidos o que resulta em mais
valia econmica para Portugal, desgastado pelos custos da guerra colonial. O regime endurece o que
prenuncia j o seu fim. A mo de obra escasseia e o regime empobrece com a guerra. O operariado
ganha fora. Denuncia-se a guerra colonial. A LUAR (organizao revolucionria) confronta abertamente
o regime. Salazar substitudo por Marcelo Caetano. H fortes movimentaes estudantis em todo o
mundo e tambm em Portugal, onde se acentua uma represso policial sobre os estudantes, marcada
por espancamentos e prises, expulso das universidades, mobilizao compulsiva para a guerra ... a que
os estudantes respondem com greves e forte dinamizao cultural. Isto contribui para um novo
endurecimento do regime que, na educao (...) se caracteriza por um grande imobilismo, s quebrado
em 1964 pela determinao da escolaridade obrigatria de seis anos, em resultado de presses feitas
pela Europa (Corteso, 1982: 115). Mantm-se, no entanto, uma forte estratificao e diferenciao da
escolaridade com uma via tcnica e outra liceal, com um Ciclo Preparatrio de acesso aos Liceus, nas
zonas urbanas, quinta e sexta classes, na prpria escola, e Telescola, nas zonas rurais. Esta disparidade
tende, obviamente, a garantir a reproduo das desigualdades sociais, contribuindo tambm para que se
mantenha tanto um fraco investimento na formao dos professores como o seu baixo estatuto
profissional.

Do Marcelismo Revoluo (ibid.: 119)
1968 a 1974 o marcelismo;
(ibid.: 13)

Entre a fora das movimentaes estudantis, ao nvel mundial e, particularmente, em Frana
(culminando no Maio de 68), os atentados a figuras polticas de destaque, a guerra no Vietname e a
conturbao poltica que esta acarreta; com o incio da crise de petrtelo afectando todo o mundo, est
aberto o caminho para que, em Portugal, surja a (...) falsa Primavera Poltica. Marcelo Caetano
anuncia a Renovao na Continuidade que se traduz na realidade numa mudana de nomes de
instituies, que permanecem muito idnticas a si prprias. (ibid.: 120)
Assim, aps um breve perodo de uma aparente abertura poltica coetneo com a agitao
laboral e acadmica que se traduz em duros confrontos com a polcia de choque, greves plenrias nas
Universidades para exigir a radicalizao das mudanas sociais, mobilizaes compulsivas para a guerra
colonial, resultando em fuga e procura do exlio ou trabalho de politizao nos quartes - so suprimidos
os direitos constitucionais. Isto no impede o reconhecimento da Aco Socialista Portuguesa pela
Internacional Socialista, nem as manifestaes dos catlicos contra a guerra colonial e contribui para o
desenvolvimento de uma imprensa e de uma rdio politizadas e para a tentativa revolucionria falhada
do Movimento das Foras Armadas, em 1973.
Sob a gesto inovadora de Veiga Simo so abertas escolas de vrios graus de ensino e
introduzidos novos patamares na escolaridade. Este projecto de democratizao aprovado na
Assembleia Nacional pelos deputados do regime totalitrio e entra em marcha fazendo, no entanto, uma
manuteno dos mecanismos sociais patente nos altos nveis de insucesso escolar.
57
Tambm na formao de professores se entra num regime de maior abertura com o
alargamento dos pontos de estgio, a substituio do exame de entrada por um concurso documental, a
atribuio de um vencimento durante este perodo... Simplifica-se e regulamenta-se, tambm, o regime
do Exame de Estado, institui-se o ramo educacional em alguns cursos e (...) ocorrem algumas
actividades visando uma actualizao metodolgica (Corteso, 1982: 124). Sob influncia das
renovaes curriculares americanas, comea a desenvolver-se, timidamente, alguma investigao, e
surgem as primeiras instituies de formao terico-prtica de professores.

Depois da Revoluo (Corteso, 1982: 127)
1974 depois da revoluo;
(ibid.: 13)

A autora inicia este captulo, tomando simbolicamente as palavras de Srgio Godinho, que diz
assim: A sede de uma espera s se estanca na torrente (Godinho citado por Luiza Corteso, 1982:
127). Depois continua, com irreprimido entusiasmo:

Nos EUA rebenta o escndalo Watergate. E o fim da guerra do Vietname. Em frica
e nas Amricas caem ditaduras. Na Grcia demite-se o governo dos coronis. Em Portugal o
25 de Abril, o imenso jbilo seguido de uma exploso de tantas tenses, tanta misria, tanto
silncio, durante tantos anos. o beber sfrego do gosto da liberdade, a impacincia de
recuperar rapidamente o que sempre foi negado, mas sobretudo o lento aprender a ser livre,
numa aprendizagem difcil com momentos belos, outros menos belos, com os seus fluxos
gloriosos e os seus inevitveis refluxos. (ibid.: 127)

O contexto de revoluo o cadinho para outras revolues no campo educativo. O sistema
posto em causa pelo seu dogmatismo, elitismo e estratificao. Urge a mudana. Legisla-se o
alargamento e antecipao da escolaridade gratuita, surgem os Conselhos Directivos e os Conselhos
Pedaggicos. Mudam-se programas e preconiza-se a mudana de livros e de metodologias, surgem novas
disciplinas, elaboram-se textos de apoio para alunos e professores. Muda-se a escala de avaliao e
preconiza-se a avaliao contnua. No entanto... estes processos embatem em anos e anos de rotinas e
de estruturas endurecidas, completados por uma formao inicial e contnua de professores pouco
eficaz (marcada particularmente pela re-estruturao do Magistrio Primrio), por factores de
isolamento profissional e por factores que extravasam para alm da escola. Da advm que os resultados
ficam muito aqum das exigentes expectativas revolucionrias.
Na explorao deste perodo, a fase ps-revoluo, a autora reflecte e suscita reflexo sobre a
possibilidade esperanosa de criao de outros percursos com outros supostos, permitindo-nos aceder
ideia de que conceber uma escola libertadora associada ao fascismo seria to invivel como almejar a
uma escola exclusora no mbito da democracia. esta inalianvel relao que nos vai sendo comprovada
minuciosa e organizadamente, atravs de um modelo de racionalidade argumentativa, ao longo de
grande parte do texto que a autora nos prope.

58

Contextualizando ...

Antecipamos, agora, a explorao de O arco-ris na sala de aula? Processos de organizao de
turmas: Reflexes crticas procurando aplicar-lhe a lgica de racionalidade utilizada por Luiza Corteso na
elaborao da obra anterior. Para isso, procuramos contextualizar o problema central da presente obra
como uma preocupao de um subsistema da maior e abarcante sociedade mundial (Albow, citado em
Smart, citado por Stoer e Corteso, 1999: 99), que se articula com os actuais princpios da educao e
da formao de professores. Assim, comeamos por fazer referncia a alguns fenmenos que
constituem, em nosso entender, o pano de fundo que justifica as preocupaes patentes na obra
supracitada.

Passados 30 anos sobre a Revoluo de Abril, o entrosamento fenomnico ao nvel dos
acontecimentos: polticos mundiais, sociais e polticos portugueses, ao nvel da educao e ao nvel da
formao de professores, so necessariamente, outros. Podemos dar relevo, por exemplo, derrota do
Apartheid, na frica do Sul, queda do Muro de Berlim, ao desmantelamento da URSS, concretizao
e alargamento da CEE, posteriormente EU; mais recentemente, ao recrudescimento do chamado
terrorismo internacional que abalou o potentado americano. No podendo, naturalmente, deixar de
referir os fenmenos da transnacionalizao e da globalizao.
Em Portugal podemos tambm destacar, mais remotamente, os movimentos migratrios
iniciados com a descolonizao, que levaram procura do pas por povos dos territrios descolonizados
e sua fixao, primeiro, nas grandes cidades; a adeso CEE, o (j longo) processo de consolidao da
democracia, com os seus fluxos e refluxos, segundo o regime da chamada alternncia democrtica; o
recrudescimento dos problemas sociais; a adaptao s novas tecnologias ...
Ao nvel da educao torna-se pertinente referir a Reforma e a Reorganizao Curricular, com
a introduo naquela de um espao de investigao e interveno local designado por rea Escola, e
nesta da reformulao deste espao para a introduo de espaos curriculares no disciplinares,
nomeadamente a rea de Projecto, Estudo Acompanhado e a Formao Cvica, que veio, de alguma
forma, substituir a Disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social que a Reforma introduziu mas nunca
homologou. Destaca-se, ainda, o alargamento da escolaridade obrigatria primeiro at ao 9 ano e
recentemente at ao 12 ano.
Quanto formao de professores, destacamos o encerramento das Escolas do Magistrio
Primrio, que proporcionavam um Curso de Nvel Mdio, equiparado a um bacharelato, e a sua
substituio pelas Escolas Superiores de Educao onde os futuros professores podem aceder a um
Curso Superior com a durao de 4 anos; a obrigatoriedade da profissionalizao para o exerccio de
funes docentes e, ainda, a incluso da obrigatoriedade da Formao Contnua, porm simbioticamente
ligada obteno de crditos e asceno na carreira profissional.


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O Arco-ris na Sala de Aula?
Processos de organizao de turmas: Reflexes crticas
Proposta de um Roteiro de Leitura e de Anlise Beve

Este livro, publicado pelo Instituto de Inovao Educacional, recentemente extinto,
constitudo por uma Introduo de responsabilidade da autora, na qual, utilizando uma linguagem
potica e metafrica, Luiza Corteso imerge na escola da prpria infncia para nos transportar a um
lugar de regulao e desconforto - como o eram as escolas do fascismo, sob o olhar atento de Deus e
dos chefes; mas tambm um lugar de procura de prazer e de busca de um mundo relacional envolvente
e rico. Transporta-nos ainda a outras escolas onde, mais recentemente, trabalhou para reflectir sobre a
ambivalncia entre a disciplina reguladora da sala de aula, que compara a uma garrafa de vinho espumoso
cerrada com uma rolha, e a indisciplina libertadora dos momentos do intervalo como tempo de
manifestao de uma (...) mistura de afectos, de violncia, de prazer, de arrogncia, de timidez, e de
simples alegria, que instantaneamente povoa os corredores e os recreios. (...) torrente fervilhante de
uma energia que estava oculta (Corteso, 1998: 8). Tempo de revelao do eu interior, como deveria
ser todo o tempo de estada na escola. Tempo em que o professor se ausenta ou mantm uma relao
distanciada e, mais ou menos, discretamente homogeneizadora.
com este ponto de partida, revelador de um certo desapontamento perante a realidade
observada, e mantendo o estilo de questionamento argumentativo com que j nos familiarizmos, que
Luiza Corteso se e nos interroga sobre a inflexibilidade e insensibilidade do sistema escolar face
heterogeneidade dos alunos, sobre a sua tendncia homogeneizadora e sobre os custos desta tendncia
normalizadora para a relao educativa. So estas questes que aliceram o enfoque mais aprofundado
no processo de organizao das turmas, que, no nosso entender, serve de pretexto ao enraizamento da
preocupao com uma escola/sociedade inclusiva, que surge como fio condutor da obra.
Ainda na Introduo, a autora situa as suas hipteses de trabalho (ibid.: 10), postulando a
riqueza da heterogeneidade cultural e a importncia de tomarmos conscincia dela para
compreendermos a (...) incompletude da nossa cultura (ibid.) e podermos ler essa heterogeneidade (...)
como fonte potencial de uma riqueza que importa rentabilizar (...) no sentido de contribuir para que a
igualdade de acesso educao seja acompanhada de uma maior igualdade de sucesso (ibid.).

No 1 captulo Igualdade de oportunidade face educao: uma miragem, a autora debrua-se
sobre a disparidade entre a, arduamente conquistada, igualdade de acessso - que se traduz num maior
nmeros de crianas e jovens a frequentar a escola, com origens scio-culturais mais diversificadas - e a
desigualdade de sucesso, visto que, como afirma, o sucesso escolar atingido mais marcadamente pelos
alunos das classes mdia e mdia alta. Este problema tem na sua origem, no s as desigualdades em
termos de condies sociais e de socializao que no permitem aos mais desfavorecidos aderir
cultura escolar, mas tambm o facto de a escola se estruturar em torno de um aluno-tipo no
reconhecendo os saberes e comportamentos especficos dos outros como vlidos.
60
O que aqui se prope a ruptura com essa barreira de incomensurvel (in)comunicao e o
reconhecimento positivo da diversidade, permitindo ao professor libertar-se do seu daltonismo cultural
(Corteso e Stoer, 1993, referidos por Corteso, 1998: 13) e da sua tendncia normalizadora, para
caminhar no sentido da abertura ao (re)conhecimento do outro-diferente (ibid.); permitindo, tambm
ao aluno, compreender a (..) incompletude da sua cultura (ibid.). Deste modo, ajustando-se
mutuamente, podero desenvolver processos de ensino-aprendizagem significativos, promotores de um
sucesso escolar mais generalizado, e que conduzam ruptura com o sistema meritocrtico ainda,
frequentemente, vigente.
nesta perspectiva que se insere a preocupao com a organizao de turmas, a que a autora
dedica o 2 captulo: Organizao de turmas: um processo incuo? bem como o 3 captulo.
No 2 captulo, Luiza Corteso analisa os processos de organizao das turmas com a
preocupao de explorar a existncia de turmas ditas boas, mdias ou problema. Para isso, embora
acredite nas possveis boas intenes daqueles que organizam as turmas, procede listagem e leitura
interpretativa de alguns dos critrios utilizados para essa organizao, que no considera incuos mas
homogeneizantes e com possveis (...) efeitos de segregao social (ibid.: 22).
Esses critrios vo, segundo afirma, desde as prioridades dos pais (o que beneficia as classes
mdia e mdia alta, que so as que esto de par com a cultura escolar e conhecem os seus processos),
aos grupos sociais e tnicos (o que conduz ghetizao dos mesmos), passando pela idade dos alunos
(que corresponde a uma possvel homogeneidade de percursos escolares, com disparidades em funo
dos grupos scio-culturais de pertena), a zona de origem e os grupos de pares (o que pode levar
manuteno das distribuies scio-culturais pr-existentes), e o percurso acadmico (que pode
redundar na organizao por origens scio-culturais ou de classe, pelo que j foi dito).
A autora termina este captulo com uma nota bastante positiva fazendo referncia aos critrios
oficiais, presentes no Documento de Lanamento do Ano Lectivo - 1993/94, que (...) parecem
revelar uma certa preocupao oficial de evitar a constituio de turmas rotulveis e de promover
alguma mistura de alunos com caractersticas de certo modo diferentes (Corteso, 1998: 23).
No 3 captulo: Organizao de turmas e gesto da heterogeneidade Luiza Corteso toma como
supostos as concluses do captulo anterior, admitindo que (...) na generalidade, os critrios a que se
recorre (...) podem constituir um significativo contributo para uma maior ou menor homogeneizao do
tipo scio-cultural dos grupos-turma (ibid.: 25) e remete para algumas questes subsequentes: A da
relao de maior ou menor facilidade e rentabilidade do trabalho com grupos homogneos e a da forma
de gesto da heterogeneidade, (a que subjazem as questes da existncia, ou no, de condies no
actual sistema de ensino, e da preparao das escolas e professores para essa forma de gesto).
O modo de responder a estas questes depende, como a autora afirma, do posicionamento
ideolgico face educao e (...) da combatividade e imaginao da escola e dos professores (ibid.).
Estes supem a opo por um ensino transmissivo de contedos, tidos como pertinentes pela cultura
escolar, exclusor de grandes grupos da populao escolar, ou inversamente, a opo pela valorizao
das competncias sociais e dos processos de aprendizagem promotores de uma educao mais inclusiva
que faa a ruptura com os medos da heterogeneidade. A estas opes ideolgicas subjazem,
obviamente, diferentes opes metodolgicas. Para alm disso, Luiza Corteso equaciona a necessidade
61
de tomada de decises ao nvel organizativo, por parte do Ministrio, na construo e re-estruturao
de escolas e espaos para actividades diversas, na re-organizao dos horrios escolares permitindo
uma maior flexibilidade do grupo-turma para que os alunos possam desenvolver actividades conjuntas.
Enfatiza ainda a necessidade de os professores desenvolverem trabalho de equipa, ao nvel da
planificao, da produo e partilha de materiais e da partilha de projectos.
Como nota marcante deste captulo, a autora reitera ainda que (...) enquanto o sistema no
adopta algumas medidas gerais de organizao, a urgncia dos problemas a enfrentar valoriza
especialmente as prticas e as atitudes dos professores e das escolas que tentam no marginalizar, logo
partida, alguns dos seus alunos (ibid.: 28). defendendo, tambm a necessidade de no bipolarizao dos
alunos que poder contribuir para a construo de um sistema mais inclusivo.
Mais ainda, a autora prope e d sugestes metodolgicas para o desenvolvimento de
estratgias de abertura e de (re)conhecimento dos jovens, o aprofundamento efectivo da relao
professor-aluno e a substituio do ensino expositivo, dirigido a um grande grupo passivo, pela
proposta de trabalho interessante e estimulante, no quadro de uma aprendizagem participada, ldica e
responsabilizadora que permita aos alunos explorar saberes e potencialidades, em suma, assumirem-se
como sujeitos-actores do seu processo de aprendizagem. Daqui advm uma concepo de ser professor
(...) um pouco investigador (...) no daltnico (Corteso e Stoer, 1996) (...) que tenta ler nos
interesses, desinteresses (...) tomando tudo isso como indicadores preciosos para que seja possvel
pilotar as suas propostas (Corteso, 1998: 30).
Nas consideraes finais, com que encerra este trabalho, a autora d relevo a duas premissas
que considera fundamentais. Assim postula a necessidade de haver conscincia de que os critrios de
organizao de turmas podem gerar (...) efeitos (no esperados) que podero contribuir para a
constituio de turmas scio-culturalmente homogneas; [e que] a heterogeneidade (...) frequentemente
tida (...) como um problema, na realidade uma riqueza que importa aprender a rentabilizar (ibid.: 31).
nesse sentido que a autora complementa o seu trabalho com um conjunto de anexos
constitudo por uma seriao e breve comentrio a livros e artigos referentes a prticas educativas
atentas ao arco-ris cultural na sala de aula.
Assim, defende e lana o desafio de (...) constituio deliberada de turmas heterogneas
(ibid.: 33) que necessrio aprender a gerir, o que depende dos diferentes nveis de deciso a que est
sujeito o Sistema Educativo.
A leitura aprofundada deste trabalho, parece-nos, por tudo o que foi dito, absolutamente
imprescindvel.

Porqu este dilogo ...

Ao concluirmos este encontro de textos que nos propusemos realizar, gostaramos ainda de
referir os motivos subjacentes a esta opo. Em primeiro lugar, para alm de termos encontrado nestes
textos, afastados em 16 anos, uma forte identidade na fluidez de escrita e o mesmo estilo crtico e
questionador, pareceu-nos reconhecer ainda, nas duas obras, a utilizao, frequente, da mesma forma
estrutural para desenvolver a argumentao. Ou seja, a autora seduz-nos para a reflexo, formulando
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questes indutoras, desenvolvendo e articulando, em seguida, a interpelao aos problemas que colocou
para, finalmente, sistematizar o seu ponto de vista, em algumas frases-chave, facilitadoras da orgnizao
e compreenso da sua lgica discursiva e da sua proposta conceptual.
Para alm disso, quisemos trazer-vos este desafio por nos parecer essencial ter presente a
histria contextualizada da educao em Portugal, de que a obra Escola, Sociedade que Relao um
documento e testemunho crtico imprescndivel, para reiterarmos a pertinncia de, conscientes desse
passado, no cruzarmos os braos sobre a realidade actual. Debruando-nos sobre essa realidade,
verificamos que face aos fenmenos da globalizao e tentativa de sobrevivncia do capitalismo, se
tende a enfatizar, no campo educativo, a transmisso de competncias de eficcia e competitividade,
ligadas aos princpios do mercado e suportadas por princpios educativos monoculturais, profundamente
selectivos e, portanto, pouco atentos diversidade cultural e sua valorizao. Torna-se, assim, urgente
e necessrio, exercermos crtica e reflexivamente a nossa profisso, cuja maior riqueza a possibilidade
de interveno social. para essa interveno que a obra O arco-ris na sala de aula se constitui como
arma terica fundamental.


Referncias Bibliogrficas
Corteso, Luiza. (1982). Escola, Sociedade que Relao?. Porto: Ed. Afrontamento.
Corteso, Luiza. (1998). O arco-ris na sala de aula? Processos de organizao de turmas: Reflexes crticas.
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Stoer, Stephen e Corteso, Luiza. (1999). Levantando a Pedra da Pedagogia Inter/multicultural s Polticas
Educativas numa poca de Transnacionalizao. Porto: Ed. Afrontamento.