QUADRO DE

Ministrio da Educao GETAP Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e

Profissional
ESTRUTURA MODULAR NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS




Ministrio da Educao GETAP Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e
Profissional











ESTRUTURA MODULAR NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS

QUADRO DE INTELIGIBILIDADE































PORTO Dezembro
1992

ESTRUTURA MODULAR NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS
Quadro de Inteligibilidade
NACEM - NCLEO DE APOIO CONCRETIZAO DA ESTRUTURA MODULAR
ANA TEIXEIRA
CELESTE MARAL
ELVIRA LEITE
MARINA GRAA
MATIAS ALVES
LUSA ORVALHO (Coordenadora)















GETAP Edio do Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional

ISBN: 972-9386-26-9

Depsito Legal: 64096/93

Capa: Elvira Leite

Fotografia da Capa: Jos Bravo

impresso: Rainho & Neves, Lda. / Santa Maria da Feira

V- Edio - 1992 - 1000 exemplares
5
NDICE










LISTA DE FIGURAS......................................................................................................................... 6
INTRODUO................................................................................................................................. 7
SUMRIO.......................................................................................................................................... 9
QUE ESTRUTURA MODULAR PARA AS ESCOLAS PROFISSIONAIS......................................... 11
Razes de uma opo............................................................................................................... 11
O que estrutura modular?........................................................................................................ 12
Porqu princpios psicopedaggicos estruturantes na abordagem modular
do currculo?............................................................................................................................... 15
A modularizao de um currculo que implicaes?............................................................. 16

PRINCPIOS PSICOPEDAGGICOS ESTRUTURANTES DA PROPOSTA
DE ESTRUTURA MODULAR.......................................................................................................... 17
Quais so os atributos que definem a psicologia cognitiva?..................................................... 18
Concluso................................................................................................................................... 20

PRTICAS PEDAGGICAS............................................................................................................ 23

PROGRESSO E AVALIAO DOS ALUNOS LUZ DA ESTRUTURA
MODULAR NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS................................................................................ 29
A progresso: da uniformidade, massificao e produo em fornada
diversidade,individualidade e flexibilidade.............................................................................. 29
Didctica da progresso: quadro de possibilidades.................................................................. 29
Modalidades de avaliao: avaliao formativa e avaliao sumativa...................................... 30

A CONCEPTUALIZAO DO CURRCULO MODULAR DAS EP's................................................ 33
Os percursos da conceptualizao modular das EP's a partir de 1989 ................................... 33
Uma conceptualizao modular ideal........................................................................................ 35
Que fazer ento para conciliar o real com o ideal?................................................................... 35
Exemplificao do desenvolvimento curricular ao nvel da escola............................................ 37

BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................. 39
6
LISTA DE FIGURAS










Fig. Pg.
1. Abordagem integradora da EM para as EP's................................................. 13
2. Flexibilidade na organizao dos mdulos..................................................... 14
3. Plano curricular de nvel III ............................................................................. 34
4. Uma conceptualizao modular em termos ideais......................................... 36
5. Exemplos de desenvolvimento curricular ao nvel da escola .... 37
7
INTRODUO











Este documento, pretende dar a conhecer o Quadro de Inteligibilidade da
Estrutura Modular para as Escolas Profissionais (EM
para as EP's), que resultou do contributo e da mobilizao de esforos e
reflexes de todos quantos nele se sentem envolvidos.
Tem como objectivo identificar uma nervura principal a partir da qual cada
escola possa desenvolver os seus prprios caminhos, mtodos e solues
para os problemas decorrentes da aco pedaggica. Apela-se para que os
professores mobilizem os seus saberes e, em conjunto com todos os actores
educativos, empreguem as suas capacidades de forma adequada s
necessidades e condies particulares da prpria escola.
A uniformizao em todos os detalhes no desejvel nem possvel. Cada
escola potencia um projecto educativo especfico no conjunto das escolas e
esse aspecto dever ser respeitado e alimentado nas suas diferenas. No
entanto, sublinhe-se que liberdade implica responsabilidade. O processo
deve ser aberto, avaliado passo a passo e, como tal, tem que contar com a
ateno permanente de todos os intervenientes.
Estamos no terceiro ano de experincia do funcionamento das EP's, onde foi
iniciada a abordagem EM. Vamos preparar os prximos trs anos,
encontrar respostas significativas s questes que, de uma forma dinmica,
vo sendo colocadas, sistematicamente.
Atentos s foras da inrcia, vamos trabalhar no sentido de as transformar
em agentes de mudana e inovao.


NACEM ANA TEIXEIRA
CELESTE MARAL
ELVIRA LEITE
MARINA GRAA
JOS MATIAS ALVES
LUSA ORVALHO (Coordenadora)
8
SUMRIO











Neste trabalho faz-se uma abordagem ao quadro conceptual de uma
estrutura modular que se julga compatvel com o sucesso do projecto
educativo das Escolas Profissionais considerado em todas as suas
dimenses: pessoal, social e profissional.

Assim, aps uma reflexo mais terica sobre o que a estrutura
modular, desenvolvem-se sucessivamente os princpios
psicopedaggicos estruturantes dessa proposta, as prticas
pedaggicas e ainda uma reflexo sobre a progresso e a avaliao
dos alunos luz da referida EM.

Finalmente, numa breve referncia conceptualizao do currculo
modular das EP's, propem-se linhas orientadoras de aces a
desenvolver que possibilitem concretizaes do quadro ideal no con-
texto de cada escola.
9
QUE ESTRUTURA MODULAR NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS









RAZES DE UMA OPO

A aposta modular para as Escolas Profissionais deriva basicamente dos seguintes
normativos enquadradores da reforma educativa e das polticas de formao
profissional:
A Lei n 46/86 de 14 de Outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo, determina no
art 19 , ponto 3: A formao profissional estrutura-se segundo um modelo
institucional e pedaggico suficientemente flexvel que permita integrar os alunos com
nveis de formao e caractersticas diferenciados; e no ponto 5 A organizao dos
cursos de formao profissional deve adequar-se s necessidades conjunturais
nacionais e regionais de emprego, podendo integrar mdulos de durao varivel e
combinveis entre si com vista obteno de nveis profissionais sucessivamente mais
elevados;
2
2 a
O Decreto-Lei n 26/89 de 21 Janeiro, que cria as Escolas Profissionais, no art 9 ,
ponto 1, determina: Os cursos ministrados pelas Escolas Profissionais sero
organizados, de preferncia, em mdulos de durao varivel, combinveis entre si,
segundo nveis de escolaridade e de qualificao profissional progressivamente mais
elevados;
e 2 2
O Decreto-Lei n 401/91 de 16 de Outubro, que estabelece o enquadramento legal
da formao profissional inserida no sistema educativo e no mercado de emprego,
determina no seu art 5 , ponto 1: A formao profissional deve, na medida do
possvel, favorecer a polivalncia, estruturar-se em mdulos e funcionar em ligao
com os actuais contextos de trabalho e sua evoluo.
2
2 2

Deste quadro normativo pode concluir-se que a formao profissional oferecida pelas
EP's se deve organizar-se atravs de um processo de modularizao. Partindo desta
premissa, as questes que importa formular podero ser do tipo:
O que a estrutura modular?
O que so mdulos?
Que conceptualizao modular para as EP's? Que implicaes? (...)

O QUE ESTRUTURA MODULAR?

A estrutura modular das EP's (fig. 1) constitui uma forma de organizar a formao
profissional de um modo flexvel, tendo implicaes ao nvel do desenvolvimento
curricular, da organizao da escola e das prticas pedaggicas e tendo ainda
subjacente a opo por princpios psicopedaggicos estruturantes.
Estrutura Modular
das EPs
Parte-se do conceito de mdulos como unidades de aprendizagem autnomas
mas integradas num todo coeso, que permitem a um aluno/a, um grupo de alunos
adquirir um conjunto de capacidades, atravs de experincias ou actividades de
aprendizagem cuidadosamente concebidas.

Estas unidades de aprendizagem, os mdulos, constituem pois componentes
significativas, completas em si mesmas e simultaneamente interligadas, fazendo parte
de um todo cuja estrutura interna permite sequncias flexveis.
Especifiquemos um pouco mais: hoje em dia a palavra mdulo entrou na linguagem
corrente sendo utilizada em situaes muito diversas: por exemplo, mdulo aplicado ao
mobilirio normalizado, mdulo das construes do lego, mdulo de edifcios, mas
tambm mdulo de um curso universitrio ou mdulo da formao profissionalEm
todos estes exemplos existe, de comum, o facto de a palavra mdulo ser tomada como
uma unidade simples, perfeitamente autnoma, mas qual podem e devem ser
adicionadas outras unidades para constituir conjuntos dotados de identidade prpria.
Mdulos
Analisemos dois exemplos dos acima citados: os mdulos de mobilirio (os mdulos de
uma cozinha) e os de uma construo lego (Warwick, 1987). Os primeiros, os
mdulos da cozinha, so completamente independentes, podem combinar-se entre si
de modos diferentes constituindo o total a soma das partes. O critrio da escolha
depende da concepo do construtor j que os mdulos so alternativos.
No segundo caso, a construo tipo lego, as unidades parcelares subentendem uma
configurao geral, um design segundo o qual a construo se enquadra e na qual cada
pea tem uma funo pr-determinada. Este segundo caso permite ainda novas
configuraes mediante novas relaes entre os elementos e/ou a juno de mais
elementos. H uma maior interveno da criatividade do construtor e um maior grau de
liberdade. Aqui o total resulta tambm das interaces entre as partes.

Mdulos alternativos, diferentes sequencialidades num mesmo conjunto de mdulos,
agregao de um conjunto de mdulos a outros mdulos constituindo um novo conjunto
significativo aos quais a varivel ritmo de progresso pode ainda introduzir maiores
diferenciaes tudo isto representa potencialidades que a flexibilidade do sistema
modular oferece (fig. 2).
11


Em resumo, so propriedades fundamentais da estrutura modular de um currculo a
flexibilidade, a coerncia interna e a potencialidade sistmica,
Tirando partido de todas estas potencialidades, assistimos actualmente, ao nvel dos
sistemas de ensino em geral e, particularmente em determinados nveis, a uma
expanso do recurso organizao modular do ensino--aprendizagem, fraccionando
os contedos/actividades em partes cognitivamente significativas e operacionalizveis,
de modo a oferecer percursos flexveis que possibilitem ritmos de progresso mais
diferenciados ou mesmo individualizados.
A aposta na estrutura modular representa um dos elementos matriciais O projecto
formativo tivo das Escolas Profissionais (AZEVEDO, J., 1991) j que, citando o mesmo
autor,(...) trata-se de uma forma de centrar a aprendizagem sobre a pessoa do aluno;
cada mdulo identifica objectivos, meios e tarefas e prope a avaliao; no h alunos
deixados "por conta" mas a todos se criam condies de progresso de um mdulo a
outro reforando-se de imediato eventuais lacunas; respeita-se a diversidade de ritmos
Propriedades de
uma estrutura modular
curricular
O projecto formativo
das Ep's

e de situaes de ensino--aprendizagem de cada educando; rendibilizam-se todas as
aquisies feitas pelo aluno consagrando tudo o que ele j sabe; desenvolve-se muito
o sentido de responsabilidade individual e at a cooperao interalunos; perante as
tarefas a realizar o aluno sabe o que fazer e torna-se claro que lhe cabe o principal
papel na consecuo da aprendizagem. No sendo propriamente uma panaceia...



PORQU PRINCPIOS PSICOPEDAGGICOS ESTRUTURANTES NA
ABORDAGEM MODULAR DO CURRCULO?

Uma das propriedades da estrutura modular, a sua flexibilidade, potencia uma grande
adaptabilidade dos mdulos, visvel, por exemplo, no modo diversificado como os
defensores de diferentes teorias pedaggicas os abordam: enquanto os adeptos dos
modelos behavioristas do processo da aprendizagem do mais nfase s progresses
muito graduais, cuidadosa sequencialidade, recompensa dos sucessos atravs dos
crditos, os defensores de abordagens da aprendizagem inseridas em correntes
cognitivo/construtivistas/humanistas olham os mdulos mais como um meio de salvar
a criatividade da tirania dos horrios (Warwick, Davis, 1987). Conforme este mesmo
autor salienta, cada um, de certo modo, pode desenvolver uma concepo modular
fazendo salientar os aspectos que melhor se adaptem ao trabalho que quer
desenvolver.
Um esquema modular no significa todos os esquemas modulares (...) j que (...)
os mdulos no so um fim em si mesmos, podendo tomar diferentes coloraes de
acordo com os modelos curriculares (...), (idem).
O mdulo aparece ento como qualquer coisa que no tem significao por si mesma.
Esta depende do percurso modular, dos processos, das finalidades atribudas e do
contexto.
Consequentemente, um dos aspectos fundamentais que se torna necessrio definir,
partida, numa modularizao do currculo, ser o da identificao dos princpios
psicopedaggicos adequados conceptualizao modular que se pretende
implementar.


A MODULARIZAO DE UM CURRCULO QUE IMPLICAES?


Sntese

A modularizao de um currculo de formao profissional para as EP's implica:

A nvel da concepo:
princpios psicopedaggicos estruturantes;
organizao modular;
desenvolvimento curricular modularizado;

Ao nvel da realizao
implementao das estratgias/actividades de ensino-aprendizagem;
a gesto do processo;
a avaliao do processo e dos produtos.

Ao nvel do contexto:
uma nova forma de pensar a escola, uma nova forma de organizar e administrar a
escola (gesto pedaggica, espaos, tempos,...); uma nova forma de ser e de estar na
escola para todos os intervenientes (alunos, professores, meio escolar, comunidade);
13
assuno do projecto da EP por todos os actores (alunos-professores-escola-pais-
comunidade) simultaneamente como agentes e como sujeitos em desenvolvimento.


14
PRINCPIOS PSICOPEDAGGICOS
ESTRUTURANTES DA PROPOSTA
DE ESTRUTURA MODULAR




As correntes, tradicionalmente consideradas na psicologia educacional,
tm condicionado as prticas pedaggicas na sala de aula,
influenciando de maneira significativa o processo de
ensino/aprendizagem.
Uma das primeiras tem por base a teoria behaviorista de estmulo-
resposta, em que se considera que toda a fonte de conhecimento
exterior ao homem. Toda a aprendizagem se faz atravs de fenmenos
exteriores observveis ligados
Perspectiva
behaviorista
Perspectiva
desenvolvimentalista
aos agentes humanos, e no atravs de factores internos (memria,
cognio, mente, etc.)
Estas ideias foram aplicadas ao ensino por Skinner (1938). Toda a
aprendizagem controlada pelo professor, desempenhando o aluno um
papel passivo. Uma estrutura modular assente nestes princpios
psicopedaggicos leva a que diferentes alunos sigam a mesma
sequncia de mdulos pr--determinada limitando-se a receber
conhecimento esttico e socorrendo-se, com frequncia, da repetio
dum mesmo exerccio para atingir o nvel desejado. A sequncia de
actividades e tarefas , em geral, independente da resposta do aluno.

A teoria desenvolvimentalista, que teve em Piaget um dos seus mais
ilustres representantes, defende que a inteligncia fonte dum
processo progressivo de construo de estruturas mentais.
Esta sequncia de estdios diferentes invarivel para todos os
indivduos sendo comparvel ao crescimento, j que ambos consistem
essencialmente numa marcha para o equilbrio (Piaget, 1973).

Baseada na ideia de que todo conhecimento construdo pelo
indivduo numa interaco com o ambiente externo, surgiu uma nova
filosofia de ensino que coloca a tnica no controlo activo da
aprendizagem por parte do aluno. Visando o desenvolvimento das
capacidades intelectuais de resoluo de problemas, deve ser
proporcionado ao aluno um ambiente de aprendizagem rico que
permita a sua auto-aprendizagem por experimentao.
Levada s ltimas consequncias pode at tornar suprfluo o professor
que s intervm para avaliar o aluno sempre que este se sinta pronto
para realizar o exame ou o teste no final de cada mdulo, para prestar
apoio ou tirar dvidas, quando solicitado pelo aluno.

O Sistema Personalizado de Instruo (SPI), conhecido como Sistema
Keller de Ensino, implementado no Brasil e nos Estados Unidos, por
exemplo, e cujo relato mais conhecido foi publicado em 1968 por Keller,
baseia-se no condicionamento operante cujo referencial terico a
psicologia do estmulo--resposta-reforo. Este sistema modular de
ensino/aprendizagem surgiu como reaco ao ensino expositivo
centrado exclusivamente no professor e tinha como linhas bsicas: V
na prpria velocidade, cada unidade deve corresponder a objectivos
Estrutura Modular de Keller
15
bem precisos, uso de monitores para a aplicao de testes repetidos e
avaliao e recuperao imediatas.
Dentro deste quadro, novos desenvolvimentos contriburam para o
aperfeioamento de detalhes e variaes metodolgicas deste sistema
de ensino, originando formas alternativas.

A moderna teoria cognitivista encara a inteligncia como um conjunto
de processos cognitivos treinveis e cujo treino pode ser controlado
experimentalmente (Almeida, 1988).
Nesta abordagem, o papel do professor deve ser o de mediador da
aprendizagem do aluno, o mediador entre o sujeito da aprendizagem e
o conhecimento Perspectiva cognitivista a




adquirir, bem como entre o sujeito e o ambiente de aprendizagem. A
corrente cognitivista defende que o ensino deve basear-se num dilogo
entre o aluno e o professor em que o controlo partilhado por ambos
interaco mtua.
A psicologia cognitivista v o sujeito como um ser produtivo e dinmico.
A origem do conhecimento e da aprendizagem est no prprio sujeito
que interactua constantemente com o meio, produzindo assim
reestruturaes internas dos seus prprios esquemas.
A aprendizagem surge mediante processos de construo interna, nos
quais o sujeito dota de um significado especial o contedo da
aprendizagem. A tarefa de qualquer professor, encarada dum ponto de
vista construtivista, a de proporcionar aos alunos situaes em que as
suas construes pessoais possam ser articuladas, desenvolvidas e
confrontadas com construes formais aceites cientificamente.
S quando os alunos tomarem conscincia das suas prprias ideias,
dos seus processos cognitivos e do seu uso em situaes
problemticas, podero progredir no seu desenvolvimento intelectual e
na construo do seu conhecimento.
16

QUAIS SO OS ATRIBUTOS QUE DEFINEM A PSICOLOGIA COGNITIVA?

A primazia das estruturas e processos do sujeito em relao
construo do conhecimento; o interesse pelo estudo dos processos de
alto nvel
1
do homem; a importncia da motivao intrnseca frente
extrnseca.
Atributos da
psicologia
cognitivista


1

17

O ensino deve ser individualizado para que a aprendizagem seja signifi-
cativa
2
devendo o professor reconhecer a estrutura cognitiva de cada
aluno ou grupo de alunos e adaptar as estratgias pedaggicas na sala
de aula ou em contexto de trabalho s caractersticas do aluno.
A psicologia cognitivista, ao destacar a importncia dos processos de
aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo, contribui, para a
psicologia educativa actual, com modelos de grande importncia e
interesse que podem ser incorporados nas metodologias escolares.
Tambm, ao destacar a importncia das actividades individuais, d
nfase adopo de modelos cooperativos de aprendizagem.

Aprendizagem
individualizada cooperativa

Teoria cognitivista de
aprendizagem de David
Ausubel
A ideia da aprendizagem como processo cooperativo no representa
uma novidade na pedagogia, o que , na verdade, uma novidade no
desenvolvimento do processo cooperativo a utilizao de novas
tecnologias na escola.
O uso de tecnologias da informao, da documentao e da
comunicao, permite, no mbito escolar, organizar uma ampla gama
de actividades cooperativas de grande motivao para os alunos e
capazes de relacionarem a diversidade de contedos curriculares (o
computador, como exemplo de um sistema de informao,
documentao e comunicao, proporciona ferramentas muito potentes
para a produo, gesto e disseminao de conhecimentos).

No mbito do ensino-aprendizagem, ao concretizar-se um plano
curricular, necessrio dar respostas a:
Que contedos seleccionar? Quem os vai aprender? Como os vou
tratar? Como vou avaliar a sua aquisio?

Mas mais que os contedos a questo saber que
capacidades/competncias, atitudes e comportamentos intelectuais e
manuais os alunos devem adquirir no final dum curso, duma disciplina,
dum mdulo.
Qual(ais) o(s) contributo(s) de cada uma e de todas as disciplinas do
plano curricular para atingir essas capacidades/competncias que se
pretende que cada aluno venha a adquirir no final de seu percurso?
Que atitudes pessoais e que actividades devem ser vivenciadas pelos
alunos? Que clima de comunicao quero promover na sala? Como
vou avaliar o ponto de partida de cada aluno, para o ensinar em
conformidade, adaptando essa realidade que a classe-turma, o
grupo-turma, o grupo-alunos, o aluno, s actividades e metodologia?
O factor mais importante que influencia a aprendizagem o que o
aluno j sabe. Determine isto e ensine-o em conformidade
(AUSUBEL, D., 1968).
A concretizao passa tambm pela riqueza de materiais de trabalho e
instrumentos de apoio na sala de aula que permitam efectuar
actividades e projectos que superem a rigidez dos modelos
conducionistas,
liderados pelo professor.

2
Para que ocorra aprendizagem significativa necessrio que haja predisposio do aluno para relacionar a nova
informao com os conceitos relevantes pr-existentes na sua estrutura cognitiva
18


A avaliao formativa deve estar sempre presente em todo o percurso do(s) mdulo(s) e ter grande
nfase em relao avaliao-classificao que se fica exclusivamente por medir contedos.
A gesto do espao e do tempo tem implcito um currculo oculto
3
, que se fundamenta na opo de
um modelo de escola e da sociedade:
a escola centrada no programa versus uma escola centrada no aluno;
A escola
centrada no
aluno e que
fomenta a
cooperao
a competitividade individualista, versus a cooperao.

Uma pergunta feita muitas vezes pelos professores :

A modularizao do currculo pode ser aplicada a todas as componentes do plano curricular?.

A concretizao mais fcil numas disciplinas que noutras, os princpios aqui enunciados so
vlidos para qualquer situao de ensino-aprendizagem, siga este uma organizao modular ou no,
o que est em jogo no , na verdade, a Estrutura Modular em si, mas a inovao das prticas
pedaggicas e da avaliao.
Os horrios dos professores devero comportar tambm uma componente no lectiva para
planificao de projectos e actividades interdisciplinares e transdisciplinares, para elaborao e
produo de materiais pedaggicos que substanciem a vivncia do projecto educativo de cada
escola, por todos os intervenientes do processo educao/formao.
Vivncia do
projecto
educativo
Prncipios
psicopedaggico
s estruturantes
da EM para as
EPs
No basta renovar os programas, necessrio preparar, adaptar e desenvolver as crenas
pedaggicas do professor, condio essencial para o desenvolvimento do novo currculo.




CONCLUSO

Perante os pressupostos subjacentes criao das escolas profissionais:
Apoio personalizado;
Orientao educativa;
Avaliao fundamentalmente formativa;
pensamos que os princpios psicopedaggicos cognitivo/construtivista/
/humanistas da aprendizagem podem favorecer a qualidade educativa da formao
profissional pelo que preconizamos a sua adopo, como princpios estruturantes da
Estrutura Modular para as EP's.
Esta viso no esquece que a aprendizagem deve ser orientada por objectivos
gerais, que devem ser explicitamente enunciados no currculo, nos programas e, em
particular, em cada mdulo.

3
Currculo explcito- os contudos, as actividades de aprendizagem, o que se diz e o que se ensina.
Currculo oculto- o que se ensina sem o fazer explicitamente

as, h objectivos especficos, que os alunos ainda jovens, regra geral, no so capazes de fixar,
caso dos alunos que frequentam os cursos de nveis 2 e 3 nas escolas profissionais, (cursos no
ps-laborais), requerendo a interveno do professor.
Se certo que o aluno aprende cometendo erros e tentando de novo, no menos verdade que,
para os ultrapassar ou saber que errou, precisa da ajuda do professor.
Por outro lado, no certo que um aluno que adquiriu competncias numa determinada rea ou
domnio realizando uma tarefa seja necessariamente capaz de as transferir para outra rea de
conhecimento totalmente diferente; exige-se que o professor utilize a estratgia mais adequada que
lhe permita a transferncia dessa capacidade/competncia para novas situaes. Saber como e
quando tornou-se um objectivo fundamental de todo o processo de ensino-aprendizagem nas nossas
escolas.
20
20
PRTICAS PEDAGGICAS



21

Uma escola a despertar para os novos apelos. Uma escola problema-tizadora, que trabalhe para o
desenvolvimento multidimensional das personalidades, formao integral da pessoa como membro
de uma comunidade.

Ser uma Escola em mudana se cada um de ns, professores, revitali-, zarmos a nossa postura, se
todos sentirmos essa necessidade, se todos pensarmos na mudana necessria!...

Todas as grandes revolues so feitas em pensamento. Quando se produz uma mudana no
pensamento humano, a aco segue a direco do pensamento como um navio segue a direco
indicada pelo seu radar.

Tolstoi
4


Esta introduo faz apelo realidade que sempre vivemos. Que se possa mudar algo na escola,
sem que sejam exigidas condies ideais, sem esperar grandes apoios exteriores. Ser
possvel apesar de tudo, viver a escola atravs do exerccio da responsabilidade pedaggica?
Sempre o foi, quando a nfase era o ensinar, tambm o poder ser na perspectiva do aprender.
A escola ento, poder ser um espao reorganizado segundo uma nova estrutura de modo a que
seja configurada como um pequeno mundo social, onde se elaboram capacidades (observao,
curiosidade, anlise, objectividade, dvida crtica...) atitudes (iniciativa, responsabilidade,
negociao...) atravs de actividades didcticas tais como trabalho de campo, pesquisa bibliogrfica,
prtica de oficina, exerccios de simulao, trabalho de projecto e tambm a exposio oral quando
usada para apresentao de questes, de snteses... e no tanto como meio de transmisso de
conhecimentos.
O trabalho de grupo relevante. No grupo d-se ateno pessoa, no grupo podem usar-se
diferentes metodologias: reflexo pessoal, reflexo de grupo, debate, painel, estudo dirigido...
Na escola em Estrutura Modular podero estar presentes diferentes conceitos curriculares e
diferentes metodologias.
Quando se verifica uma preocupao no desenvolvimento de processos cognitivos, o que est em
jogo muito mais o como e porqu do que o qu. Os contedos programticos embora relevantes,
sero introduzidos medida das oportunidades. Independentemente dos contedos especficos,
trabalha--se o aluno no pressuposto de que quem aprende como fazer uma cadeira, aprende como
fazer uma mesa, ou quem aprende como construir uma resposta para o problema A aprende como
construir uma resposta para o problema B. O mais relevante desenvolver capacidades, qualificar,
classificar, relacionar, transformar, tomar decises sobre, resolver problemas, pensar criativamente,
pensar sobre o pensar
5

Mas a escola, embora no seja propriamente a vida, prepara para a vida. Ela poder ser agente de
mudana social e sendo assim sente um forte compromisso. No separa educao de instruo,
trabalha com os alunos fornecedo-lhes ferramentas de sobrevivncia e de interveno. A escola
defende, neste pressuposto que, o que se passa nas aulas podero ser experincias de vida que
marquem os alunos. Da a importncia de trabalhar em projectos que envolvam problemas reais de
mbito sociocultural.
Este processo faz apelo auto-actualizao porque as experincias de vida levam a uma
insatisfao permanente que motiva a pesquisa, fonte de animao centrada no aluno, orientada
para o desenvolvimento e libertao pessoais.

Tambm aqui os contedos so importantes mas integrados na reconstruo de respostas. As
questes vo surgindo, integrando contedos que vo sendo tratados medida das necessidades
evidenciadas.

4
RED, Herbert(1958). A Educao pela Arte, Lisboa Edies 70, Arte e Comunicao.
5
A taxonomia de B. Presseisen, baseada nas Taxonomias de Bloom e Guilford, considera 2 tipos de
capacidades/competncias de pesamento
22
O mtodo de projecto centrado na resoluo de problemas, prope, depois de escolhida uma
questo ou tema-problema, uma pesquisa no mbito disciplinar ou interdisciplinar que pressupe
trabalho em grupo, e dentro do grupo, trabalho individual, com actividades desenvolvidas pelos
alunos pesquisa no terreno, consulta de livros, filmes, etc... contando com o(s) professor(es)
como guia(s), consultor(es), estimulador(es). O percurso de participao activa dos alunos nas
aprendizagens, aprender a aprender, ou seja, aprender novas posturas na relao eu/ns,
ns/outros, aprender as diferentes dimenses do ensino-aprendizagem, aprender formas de
observao, planeamento cooperativo, seleco, deciso, aco organizada em tomo de um fim.
A escola no seu projecto, quebrando a barreira entre a escola e a vida, poder inventariar
necessidades locais e seleccionar aquelas que os professores tero que planificar
pluridisciplinarmente, no mbito das propostas de actividades, tarefas, tempos..., para que, com os
seus alunos, estudem caminhos de resposta s questes que se forem desencadeando.
Todos trabalharo por exemplo sobre POLUIO, NECESSIDADE DE INDUSTRIALIZAR,
DESENVOLVIMENTO TURSTICO, PATRIMNIO, IMPLICAES SOCIAIS DA INFORMTICA,
PROBLEMA DA FOME, EMIGRAO...

Ao nvel disciplinar, podero encontrar-se meios eficazes para que os alunos cheguem aos
objectivos bem determinados pelo professor. Neste caso
.
no esto em causa tanto as tarefas mas sim as estratgias privilegiadas, as tecnologias da
comunicao na relao professor/aluno.

O professor ir preocupar-se com as metodologias de instruo ou seja ir preparar o espao/aula
com todo o rigor, pondo ordenadamente disposio todos os materiais necessrios para cada
aluno ou grupo de alunos. O seu discurso ser conciso, lgico, claro e o desenvolvimento far-se-
pelos alunos com apoio dos materiais.

A aprendizagem decorre de modo previsto com o mximo de produtividade focalizada. Trabalham-se
contedos atravs de actividades programadas, atravs do dilogo com o professor. Interessa o
saber como.

Poderemos concluir que, consoante as opes metodolgicas, assim o professor contribuir para
desenvolver no aluno a conscincia crtica ou a memorizao, uma viso universal ou unilateral, a
aprendizagem pelo prazer ou pela angstia. Pelos processos se aprende a ser livre ou dependente,
competitivo ou cooperativo, seguro ou inseguro, limitado ou criativo...
Mas a realidade diz-nos que no haver um nico mtodo que se possa apresentar como modelo a
desmultiplicar no contexto da estrutura modular. Cada professor diferente do outro, tem as suas
crenas, as suas emoes as seus saberes e fragilidades. Cada aluno diferente do outro e a
acrescentar, cada curso, cada escola, cada contexto, formam unidades diferenciadas. Sendo assim
ser fundamental diversificar, experimentar novos mtodos, mtodos recriados, alternando a
discusso com a exposio, o mtodo de projecto e o estudo dirigido, trabalho de grupo, trabalho
individual, trabalho de campo, trabalho em sala, em contexto de trabalho, utilizao das tecnologias,
organizao de pesquisa ou dossier temtico, etc. Passo a passo, reflectidamente, o professor
saber quais os mtodos que melhor se aplicam aos tipos de alunos e ao perfil profissional.



Processos bsicos, elementares ou baixo nvel;
Processos complexos ou de alto nvel .
Nos primeiros incluem-se qualificaes, classificaes, deteco de relaes, transformaes e estabelecimento de
relaes de causa-efeito, enquanto que os processos complexos abrangem o pensamento criativo, o pensamento crtico, tomada
de decises e resoluo de problemas. Nestes ltimos podemos distinguir duas dimenses, uma orientada para a tarefa e outra
para a estratgia, considerando que a tarefa tem a ver com a utilizao e estratgia tem a ver com saber como e quando
transferncia para novas situaes
23





por hoje se saber que afinal o fracasso de grande parte dos alunos, na escola, no depende de
uma determinao gentica ou sociolgica, que desponta uma nova postura, mais optimista,
relativamente ao processo de ensino-aprendizagem e, neste contexto, inovao a sada
inevitvel
6
, mas cada inovao dever ter em conta a singularidade de cada escola, de cada
situao educativa, tal como j foi referido.

Cada escola, no exerccio responsvel da automomia de que dispe, ter de criar situaes de
aprendizagem em que os professores sejam produtores de materiais didcticos, de registos
sistematizados de experincias, de projectos, de actividades.



Esta dinmica que se reclama das escolas uma situao de emergncia e, como tal, vai por certo
enriquecer a vida do corpo docente, do conselho pedaggico, da escola, da comunidade,tal como
est j a acontecer nalguns casos.

Escolas h que esto a implementar iniciativas vrias, diferentes de umas para as outras.
O apelo no sentido da teorizao e sistematizao de prticas acumuladas e dos conhecimentos
produzidos pelos professores em trabalho quotidiano, desencadeadores de novas prticas.

Ser de conquistar simultaneamente espaos de divulgao de experincias, de trocas, de
interaco, de reflexo conjunta, assim como a produo de materiais de apoio a professores e
alunos, que tero de ser concretizados e divulgados.
Esta tarefa no ser de fcil concretizao, mas necessria para que a estrutura modular seja uma
realidade com sucesso.

A formao e actualizao dos professores uma vertente que tem de ser encarada
simultaneamente pelo Ministrio da Educao, pelas escolas e pelos prprios professores.

6
CANRIO, RUI (1989). Projecto Eco- Arronches. Para uma estratgia de formao contnua de professores , Aprender, 3,
pp.26-33
24
PROGRESSO E AVALIAO DOS ALUNOS LUZ DA ESTRUTURA
MODULAR NAS EP'S









A PROGRESSO: DA UNIFORMIDADE, MASSIFICAO E PRODUO EM FORNADA DIVERSIDADE,
INDIVIDUALIDADE E FLEXIBILIDADE

Dentro do paradigma tradicional do ensino/aprendizagem centrado essencialmente no programa era
inevitvel que todos os alunos percorressem todos os patamares do plano de estudos, isto , era necessrio
que todos ouvissem e dispensassem o mesmo tempo com os contedos pr-determinados, que prestassem
provas e fossem classificados nos mesmos momentos. A progresso era uniforme, massificada e
massificante, tratando todos como iguais, quando de facto todos so diferentes.
No entanto somos forados a admitir que este tipo de progresso no uma fatalidade. Tendo em conta o
quadro conceptual, os princpios psicopedaggicos da EM j identificados, teremos de reconhecer que o
ritmo de progresso no plano de estudos deve ser sobretudo determinado pelas aprendizagens realizadas
por cada aluno e no por uma arbitrria norma burocrtica que diz que todos progridem ao mesmo ritmo e
so classificados no mesmo momento. Trata-se agora, pois, de criar dispositivos pedaggicos e
organizativos que permitam a efectivao de uma progresso diversa, individualizada e flexvel.


DIDCTICAS DA PROGRESSO: QUADRO DE POSSIBILIDADES

Se admitirmos que o poder de fixar os momentos e ritmos de progresso reside nos alunos, teremos
de criar condies organizacionais, pedaggicas e didcticas para que tal acontea. Enunciam-se, de
seguida, algumas possibilidades:
Os alunos poderiam ser integrados em grupos de nvel de consecuo de aprendizagens, ciclicamente
reorganizados em funo das progresses, ou os alunos poderiam organizar-se em grupos
cooperativos...;
Os alunos teriam de ser formados nesta nova tecnologia: compreendera, aceit-la, investir
pessoaimente no sucesso da sua aplicao (s se conseguindo, se eles virem que lhes traz vantagens...);
No haveria momentos pr-definidos pelo professor para formalizar a avaliao sumativa; cada
aluno/grupo de alunos que solicitaria ao professor que lhes propiciasse a avaliao; a efectivao deste
princpio exige que o professor disponha de uma bateria de provas diversas sobre a mesma matria, mas
deve admitir-se e praticar-se que as provas de avaliao podem socorrer-se de outros processos que no
s o escrito: uma conversa, uma experincia, uma produo, um projecto... podem ser provas de
avaliao...
Num determinado grupo de alunos (por exemplo 15 alunos) haver necessariamente alguns que esto no
ponto X do programa, outros no ponto Y e ainda outros no ponto Z. Assim sendo, o professor no pode
fazer de conta que todos esto no ponto Y, no pode expor para todos, no pode centrar o ensino num
ponto ideal do programa; ter de trabalhar com cada grupo, ouvir/esclarecer dvidas, fazer pequenas
exposies que se adequem aos pontos programticos em que cada grupo se encontra, fornecer
materiais para um trabalho autonomizado...;
25
Reconhecida esta prtica, no se pe o problema do professor ir adiantado com a generalidade dos
alunos e haver um grupo (por ex. 5 alunos) que vai num mdulo mais atrasado e que ter, sozinho, de
resolver os problemas de aprendizagem desse mdulo e simultaneamente ir acompanhando a matria
que o professor vai dando aos alunos mais adiantados. As prticas de docncia (ensino) tm de ajustar-se
s necessidades dos alunos e no os alunos ajustarem-se ao ritmo imposto pela progresso;
medida que este sistema de progresso se for generalizando numa determinada escola inevitvel que
os horrios de cada disciplina evoluam para a simultaneidade, por exemplo, das 8.30 s 10.30h de 2- feira
haver trs professores a leccionar a disciplina de Matemtica, no turma A dos 10
2
, do 11
s
e 12- anos
mas a trs grupos diferenciados segundo os nveis de realizao das aprendizagens.
(...)


MODALIDADES DE AVALIAO: A AVALIAO FORMATIVA E A AVALIAO SUMATIVA

As duas modalidades de avaliao formativa e sumativa assumem funes distintas e realizam-se em
momentos diversos.
A avaliao formativa realiza-se ao longo do processo de ensino-aprendizagem, da responsabilidade do
professor/do aluno, diagnostica as dificuldades e respectivas causas e prope processos e estratgias de
superao; para alm desta aco continuada, a avaliao formativa realiza-se tambm no conselho de
turma, pelo menos duas vezes por ano: aqui o colectivo de professores analisa as condies de realizao
das aprendizagens, as classificaes atribudas
26
por cada professor, as prticas docentes e discentes, a organizao pedaggica, os espaos, os
tempos, todas as variveis do sistema, e decide as necessrias alteraes, reajustamentos a introduzir no
processo do ensino-aprendizagem e nomeadamente a planificao de actividades de apoio e
enriquecimento. tambm nestes momentos que a avaliao sumativa, realizada mdulo a mdulo com o
contributo do professor e do(s) aluno(s), analisada, que se traa o perfil evolutivo das aprendizagens,
que se aprova essas classificaes e se propem para ratificao direco pedaggica.
A avaliao sumativa realiza-se por iniciativa dos alunos no final de cada mdulo, na escala de 0 a
20 valores e s ser afixada em pauta quando as aprendizagens dos alunos so positivas.

Quando um aluno (re)inicia um determinado percurso de formao, a avaliao de diagnstico dos
saberes e dos saberes-fazer assume uma relevncia significativa e deve operacionalizar-se tomando
como referncia os pr--requisitos de entrada e os critrios de sucesso dos mdulos constituintes do
percurso formativo a encetar.
Tambm para efeito de reconhecimento de equivalncias (alunos provenientes do ensino regular, de
outros Cursos das EP's, de outras modalidades e subsistemas de ensino) ou ainda para efeito de
reconhecimento de saberes adquiridos na vida profissional e no certificados (caso dos alunos dos cursos
ps-laborais) poder ser solicitada uma avaliao de mdulos atravs da realizao de uma testagem de
conhecimentos/competncias, uma vez conseguida a integrao do aluno no projecto educativo da escola
e da(s) disciplina(s) em particular.
Daqui se depreende que no h equivalncias directamente administrativas mas sim equivalncias
funcionais (atravs de um percurso funcional).
27
A CONCEPTUALIZAO
DO CURRCULO MODULAR DAS EP'S


Sendo as EP's escolas que atribuem qualificao profissional, a formao nelas
desenvolvida, a partir de projectos educativos prprios, tem de ter em conta como
referenciais:
1. Os perfis profissionais dos respectivos cursos, ou seja, (...) a descrio das
competncias, atitudes e comportamentos necessrios para exercer as funes prprias
de um grupo de profisses afins (...), Decreto-Lei n
9
401/91 de 16 de Outubro
(Enquadramento legal da formao profissional), no pressuposto de que um profissional
tambm um ser social e um ser pessoal.
2. Os correspondentes perfis de formao que constituem a traduo em contedos
de formao dos perfis profissionais, e que se concretizam no plano de estudos.

A partir destes referenciais, o desenvolvimento modular do currculo dever ter ainda,
como ponto de partida, o conceito de mdulo e os princpios psicopedaggicos bsicos
que se seleccionam como estruturantes da organizao modular que se pretende
implementar.


OS PERCURSOS DA CONCEPTUALIZAO MODULAR DAS EP'S A PARTIR DE 1989

1. Ponto de partida
1.1 As grandes competncias, atitudes e comportamentos da profisso (na perspectiva
do ser profissional, do ser social e do ser pessoal) Perfil profissional.
1.2 O referencial de formao: a diferenciao dos grandes saberes/
componentes/disciplinas Perfil de formao.

2. Elaborao do plano de estudos. (Ver fig. 3)
COMPONENTE
SOCIOCULTURAL
COMPONENTE CIENTFICA COMPONENTE TCNICA,
TECNOLGICA E PRTICA (OU
ARTSTICA)
D1
D2
(...) D4 D5 (...) D7 D8 (...)
m1
mi

m1

m1

m2 m2

m2

m2

(...) (...)

(...)

(...)

m1, m2, (...) mdulos das disciplinas


Fig. 3 Plano curricular de nvel III

28



3. A concepo dos programas disciplinares assenta no pressuposto que um programa
deve ser fundamentalmente uma engenharia do currculo para as tarefas de aprendizagem
e no s uma descrio do contedo, (VALENTE, Odete, 1989) e realizada de acordo
com as orientaes que se seguem:

A Estrutura Geral de um programa contm:
1. Introduo
2. Tema Integrador (opcional)
3. Elenco Modular/Carga horria por mdulo
4. Perfil do(s) docente(s)
5. Explicitao Geral da Grelha utilizada
6. Bibliografia Geral

A Estrutura de cada mdulo contm:
1. Objecto/Contedo Programtico
2. Mtodo/Sugestes de Actividade/Tarefas
3. Objectivos
4. Avaliao
5. Instalaes e Equipamentos
6. Articulaes
7. Bibliografia e outros materiais instrucionais

Ao fim de dois anos de percurso surge como indiscutvel a necessidade de se redefinir a
construo modular do currculo das EP's porquanto o edifcio construdo se mostra algo
inadequado funcionalidade deste processo.
UMA CONCEPTUALIZAO MODULAR IDEAL

Uma conceptualizao modular ideal, partindo dos perfis de profisso e de formao,
poderia desenvolver os grandes projectos, os grandes temas abrangentes e/ou as grandes
unidades curriculares de aprendizagem e, a partir destes, a diferenciao dos saberes
autnomos, uni, pluri, inter ou transdiscipli-nares os mdulos (fig. 4).

Em funo dos princpios psicopedaggicos j atrs enunciados, o sistema modular no
deve ser confundido com uma atomizao de processos ou contedos nem com um
individualismo competitivo. Antes supe que, em cada mdulo, se efectue uma
convergncia de dinmicas sociais propiciadoras do desenvolvimento do ser pessoal. Para
isso h tambm que dar nfase, no a critrios de programao lineares do currculo, mas
antes a critrios de planificao que respeitem um desenvolvimento integrado do currculo
e das dinmicas psico--scio-afectivas intrnsecas actividade cognitiva dos sujeitos
permitindo a estes uma viso global dos fenmenos, isto , compreend-los na
complexidade dos seus processos e articulaes consentneos quer com pressupostos de
uma diversidade metodolgica quer com uma avaliao dinmica do processo.



29
QUE FAZER ENTO PARA CONCILIAR O REAL COM O IDEAL?

A aco a desenvolver decorrer a dois nveis:
1. Ao nvel central, o reajustamento participado dos programas curriculares com
interveno dos diferentes actores (autores, especialistas, escolas, representantes do
mundo do trabalho;...).
2. Ao nvel das escolas profissionais:
2.1 O desenvolvimento de uma dinmica de escola geradora de projectos integradores
de diferentes disciplinas e saberes (AZEVEDO, J 1991).
2.2 O reajustamento dos programas ser feito, face ao projecto educativo que cada
escola protagoniza, aos objectivos pedaggicos e estratgias de ensino-aprendizagem, no
exerccio da respectiva autonomia pedaggica, adaptando, orientando e introduzindo
componentes de insero local e adequando s realidades do Curso, do meio e do tecido
scio-econmico-cultural.
O suporte temtico organizador:
as grandes finalidades/competncias do
Curso:
O Perfil da Profisso O Perfil de Formao

Os grandes temas abrangentes/Os
grandes projectos/As grandes unidades
curriculares


MACROMDULOS MACRO y
> 1

Para cada Tema/Projecto/Unidade, diferenciao dos vrios
domnios de saberes autnomos: reas
pluri/trans/unidisciplinares osMDULOS
Ex:

Df D2'D3' D4
m1^ m3^m2^m6
Macromdulo pluridisciplinar Macromdulo Mdulo in


Diferenciao progressiva em unidades modulares elementares MIC

D1, D2, D3, D4 m1, m2, m3, m6 disciplinas
mdulos unidisciplinares

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Fig. 4 Uma conceptualizao modular em termos ideais
EXEMPLIFICAO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR AO NVEL DA ESCOLA

A partir das propostas programticas existentes, constitudas por conjuntos de mdulos disciplinares, a
escola, com participao da sua equipa docente, elabora a sua planificao curricular que far parte
integrante do seu plano de actividades. Desta planificao curricular de nvel local podero resultar:
Macromdulos mdulos integrados de diferentes disciplinas, mdulos pluridisciplinares, fuso de
mdulos de uma mesma disciplina; a incluso de mdulos intercalares de apoio (conhecimentos
prvios) ou de enriquecimento; a reorganizao da sequencialidade interna dos mdulos (critrios
longitudinais ou transversais ao currculo); a manuteno de mdulos unidisciplina-res; (...).
A fig. 5 pretende exemplificar propostas de desenvolvimento curricular que se adequem s realidades de
cada escola e simultaneamente salvaguardem a atomizao do saber que uma modularizao pode
comportar.

COMPONENTES SCIO-CULTURAL CIENTFICA TCNICA, TECNOLGICA E
PRTICA (OU ARTSTICA)
DISCIPLINAS D1 D2 (...) D4 (...) D7
A

0

E

B

M D U L 0
S
X

0

Macromdul
o integrado
Macromdulo pluridisciplinar
Macromdulo unidisciplinar
Mdulo unidisciplinar

Fig. 5 Exemplos de desenvolvimento curricular ao nvel da escola
BIBLIOGRAFIA











ALMEIDA, L. (1988) Teorias da Inteligncia, Porto, Edies Jornal de Psicologia.
AZEVEDO, J. (1991) Educao Tecnolgica, Anos 90, Porto, Edies ASA.
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CANRIO, R. (1989) Projecto Eco-Arronches Para uma estratgia de formao contnua de professores,
Aprender, 3.
FARIA, W. (1987) Teorias de Ensino e Planejamento Pedaggico, S.Paulo, Brasil, E.P.U.
NOVACK, J. (1987) Uma teoria de Educao, S.Paulo, Brasil, Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais.
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Modular Curriculum, Oxford, England, Basil Blackwell Ltd.