Revista Novedades Educativas

N 274, Bs.As., Octubre 2013.

Alimentacin escolar: asistencia o educacin?

Espacio, tiempo y organizacin del cuidado infantil1
Laura Piaggio
Celeste Concilio
Marina Roln
Guadalupe Macedra
Silvina Dupraz
Resumen
El objetivo de este artculo es presentar los significados que docentes y directivos de
escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires, atribuyen a la
provisin de alimentos en las mismas, al rol docente y a la funcin de la escuela
respecto a la alimentacin infantil, en el marco de las condiciones de espacio, tiempo y
disponibilidad de recurso humano en las que se lleva adelante.
Introduccin
La escuela se destaca como un mbito privilegiado para la promocin de prcticas
saludables de alimentacin, tanto por la importancia de una alimentacin completa y
variada en el crecimiento y desarrollo de nios y nias, como por los procesos de
socializacin y aprendizaje que tienen lugar en las diferentes instancias de la vida
escolar.
Es as que son mltiples las iniciativas que desde organismos internacionales se han ido
desarrollando para explotar este potencial generador de salud de la institucin escolar
(Escuelas Promotoras de Salud OMS / OPS 1995; Estrategias Nacionales derivadas de
la Estrategia Mundial sobre alimentacin y actividad fsica OMS 2004; Iniciativa
Escuelas Amigas de la Nutricin OMS 2006, etc.).
Sin embargo, en las escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires,
las prestaciones alimentarias (desayuno y almuerzo) suelen ser objeto de
cuestionamientos por parte de docentes y directivos. A menudo, se cuestionan sus
caractersticas nutricionales y/o organolpticas, se las considera como una carga
asistencial que conlleva un menoscabo del rol profesional docente, e incluso, hay
quienes las ven reidas con las actividades de enseanza.
Nos parece necesario analizar las visiones enunciadas por los/as docentes y directivos,
las problemticas que sealan o, por el contrario- naturalizan, y las condiciones de
infraestructura en que se brindan las prestaciones alimentarias. Tales visiones
fundamentan las decisiones organizativas que se gestan en las instituciones y stas, a
su vez, impactan en los aprendizajes y las prcticas alimentarias del alumnado.
Resulta perentorio abordar las visiones construidas acerca de la alimentacin escolar si
tenemos en cuenta que la nueva Ley de Educacin Nacional (2006) estipula que todas
las jurisdicciones del pas debern convertir paulatinamente las escuelas de jornada
simple a jornada extendida o completa. Esto implica que progresivamente deber
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Una versin similar de este artculo fue presentada en el I Congreso Internacional Comer en la escuela
organizado por el Observatorio de la Alimentacin de la Universidad de Barcelona en el ao 2012, con el
ttulo Yo no hice un profesorado para cuidar un comedor: docentes y directivos frente a las prestaciones
alimentarias en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina).
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adecuarse la infraestructura escolar para que sea posible la permanencia de los/as

nios/as en ella durante 6 u 8 horas diarias, y ello implica -aunque la ley no lo explicitaque todas las escuelas deberan brindar el servicio de almuerzo.
La ley de Educacin Nacional ha venido a zanjar la polmica referida al objetivo
(compensatorio versus pedaggico) de la Jornada Extendida o Completa, justificando
su universalizacin en la necesidad de contar con ms horas de clase para dar un
tratamiento adecuado a los contenidos curriculares propuestos para la educacin
primaria.
No obstante, esta justificacin pedaggica de la ampliacin del tiempo escolar no
implica necesariamente que se considere al almuerzo escolar como una instancia
educativa. Al contrario, para la mayora de los/as docentes las prestaciones
alimentarias suelen condensar el sentido de lo asistencial y son consideradas como
actividades que no competen a su rol profesional ni a la institucin escolar,
asumindolas algunas/os con resignacin y otras/os con disconformidad manifiesta.
Intentaremos poner en contexto estas visiones, de manera de evidenciar los dficits en
trminos de espacio, tiempo y recurso humano que subyacen al malestar docente y
que creemos deberan abordarse en pos de lograr la valoracin y re-significacin del
comer en la escuela como un acto educativo.
La investigacin y el escenario
Durante el perodo 2008-2009, desde el Programa Nutricional (Ministerio de Salud de
la Ciudad de Bs.As.) llevamos adelante una investigacin cuali-cuantitativa enfocada a
describir y analizar los consumos alimentarios de nios y nias durante la jornada
escolar, en escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires (de
ambos tipos de jornada y con diferentes ofertas alimentarias en su interior). Prestamos
especial atencin a los consumos informales durante el momento del recreo, en el
contexto de las comidas estructuradas (desayuno, almuerzo) ofrecidas en la escuela.
Se trabaj en una muestra de 18 establecimientos educativos pertenecientes a 5
distritos escolares. Durante el trabajo de campo, cada escuela fue visitada durante 3 o
4 semanas. En cada una se realiz una serie de actividades: observacin de recreos y
comidas estructuradas, entrevistas abiertas a directivos y docentes (de 3, 5 y 7
grado), grupos focales con nios y nias y encuestas auto-administradas a las familias.
En esta oportunidad nos centraremos en el anlisis de las entrevistas a docentes y
directivos y de las observaciones del momento del almuerzo en las escuelas de jornada
completa.
En la Ciudad de Buenos Aires, 44% de las escuelas son de jornada simple y 56% de
jornada completa. En todas se brinda el desayuno y, en las escuelas de jornada
completa, tambin se brinda almuerzo.
Esta oferta alimentaria, regulada por un rea tcnica especfica en el Ministerio de
Educacin de la Ciudad, es brindada mayoritariamente por empresas gastronmicas
contratadas. El control del cumplimiento del pliego de licitacin (alimentos y
preparaciones ofrecidas, calidad, cantidad y condiciones de bio-seguridad)
corresponde a la vice-directora de cada establecimiento escolar y al equipo de
nutricionistas del Ministerio, que realiza inspecciones peridicas. En la mayora de las
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instituciones son los y las docentes a cargo del grupo de alumnos/as, quienes
acompaan y cuidan de los mismos durante el momento del desayuno y el almuerzo.
Comer en la escuela: asistencia versus pedagoga?
La jornada extendida en las escuelas de gestin estatal se inicia en la Ciudad de Buenos
Aires en la dcada del 60. La mayor carga horaria apuntaba a una doble funcin:
asistencial y pedaggica, pensadas de manera integrada. Se propona atender a los
nios cuyos padres trabajaran por el desarrollo de la industrializacin o, por el
contrario, se encontraran desocupados; plantendose a la vez que el mayor tiempo
de permanencia permitira enriquecer el programa de estudios a travs de nuevas
experiencias de trabajo y de su integracin con las materias tradicionales (Consejo
Nacional de Educacin 1968 citado en Feldfeber et al 2003:17).
En este marco, se define la importancia de los comedores escolares, planteando que
cumplen un cometido asistencial en cuanto colaboran en el desarrollo fsico del nio y
un cometido estrictamente pedaggico por cuanto suministran normas de conducta,
mediante la prctica de las mismas durante el almuerzo diario, tan significativo en el
proceso de capacitacin de un estilo de vida (CNE 1968 citado en Feldfeber et al
2003:17).
Pasado ms de medio siglo, esta nocin de asistencia ntimamente integrada a lo
educativo ha ido perdiendo significado para convertirse en todo aquello que, fuera de
la funcin pedaggica especfica, implica hacerse cargo de la situacin
socioeconmica de las familias (Feldfeber et al 2003:17).
En un estudio sobre las escuelas de jornada completa realizado en el ao 2003 por la
Direccin de Investigacin de la Secretara de Educacin, se seala:
En la mayora de los casos, la asistencialidad es concebida como una tarea
agregada a la escuela, que resta tiempo y/o energa para el trabajo
propiamente pedaggico. Las opiniones respecto a la pertinencia o no de estas
tareas en la escuela se dividen mayormente en dos grupos: quienes la niegan y
quienes las consideran inevitables () Entre quienes las niegan, los argumentos
son variados. Algunos consideran que no se les paga por ello, otros que no estn
formados para hacerlo y que es posible derivarlo () hacia otros actores
(Feldfeber et al 2003: 81).
De manera coincidente, en las entrevistas que realizamos nos expresaron
recurrentemente:
No hice un profesorado para cuidar un comedor (docente 3 grado).
La leche la sirve la camarera del concesionario, no voy a estar encargndome de
servir la leche (docente 5 grado).
Yo no estudi ni nadie me capacit para cuidar un comedor, uno hace lo que le
parece, no hay un acuerdo general, no hay lneas (docente 7 grado).
Es un reclamo de larga data que tenemosconsideramos que el docente no
tiene que cuidar el comedor, tendra que haber celadores (docente 5 grado).
El cuestionamiento a la pertinencia de lo asistencial en el rol docente y en la escuela
como institucin, se enlaza con otra imagen que se invoca recurrentemente: la de la
escuela como depsito, aludiendo al desentendimiento de las familias:
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los padres eligen esta escuela por ser de jornada completa pero no por la
calidad educativa, por ejemplo: tienen ingls desde primer grado y a los padres
eso no les interesa demasiado, en las entrevistas para ingreso a primer grado
preguntan por la beca para el comedor y no por la calidad educativa de la
escuela, utilizan a la escuela como depsito de nios (directora).
Subyace en estas expresiones el considerar lo asistencial en la escuela como una
forma de reemplazo de la obligacin familiar y no como un deber del Estado y por
ende de las instituciones pblicas- para con sus ciudadanos (Feldfeber et al 2003: 86).
Coexistiendo con ese trasfondo de negacin de la pertinencia de las prestaciones
alimentarias en la escuela, las/os docentes realizan planteos que aluden a las
caractersticas y condiciones en que efectivamente se llevan adelante las tareas
vinculadas a las mismas. En particular, nos referiremos a ciertas caractersticas del
almuerzo escolar: qu se ofrece y en qu contexto (espacio, tiempo, personal que
acompaa).
Preferencias y rechazos alimentarios: algunas menciones sobre el men
En todas las escuelas de gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires el men es
unificado, consta de una lista de quince platos principales y postre, que se repiten cada
tres semanas con variaciones segn las estaciones (una lista para otoo-invierno, y
otra para primavera-verano). La bebida que se ofrece y permite es agua.
Segn el relato de docentes y nios/as son varias las preparaciones que tienen buena
aceptacin: milanesas, medallones de pollo, pastel de papas, pollo / carne al horno,
fideos. Sin embargo, cuando la guarnicin de las carnes no es papa o arroz, sino que
incluye verduras cocidas o crudas, se seala una mayor selectividad por parte del
alumnado.
Por ejemplo, lo que la mayora de los chicos no come es el pur de zapallo,
cuando hay algo de un color naranja, verde, amarillono lo comen. Igual
ensaladas casi nunca les dan! (Docente 3 grado).
Al explicar los motivos de las preferencias y rechazos de los nios y nias, las/os
docentes sealan los aprendizajes alimentarios construidos en el hogar, cuestionando
muchas prcticas habituales de las familias.
Esto es de la educacin de la casa, si siempre se come un paty y un pancho, es
difcil desarraigarlo.
No obstante, en la escuela tampoco se ofrece variedad de verduras. En el men de
invierno, de la lista de quince comidas, slo una incluye vegetales crudos (ensalada de
zanahoria + tomate) y tres contienen vegetales cocidos2 (zapallo y zapallitos). En el
men de verano, la relacin se invierte, habiendo tres comidas de las quince que en la
guarnicin incluyen vegetales crudos (se agrega lechuga) y una con vegetales cocidos.
La presencia de verduras, incluso siendo elementos perifricos en las preparaciones,
tiene una baja frecuencia (slo una vez en la semana durante 3 semanas del mes y 2
veces en la restante).

Excluimos en este recuento a los tubrculos como papa y batata.

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En relacin al postre, en ambos mens estacionales se ofrecen frutas tres veces por
semana y las dos restantes gelatina, postre de leche o helado de agua (en verano).
Tanto docentes como nios/as se han referido al consumo de frutas con buena
aceptacin.
Si bien este balance se basa en referencias verbales, ya que no form parte del estudio
la cuantificacin de la ingesta de las comidas ofrecidas, se advierte la necesidad de
incrementar la oferta de vegetales (cocidos y crudos). La baja frecuencia semanal dista
mucho de las recomendaciones nutricionales y, si tenemos en cuenta que la exposicin
reiterada es uno de los factores que estn en la base de construccin social de los
gustos alimentarios (Fischler 1995: 98), el ofrecimiento espordico retroalimenta la
poca aceptacin, dado que no se llega a generar una habituacin alimentaria.
Teniendo en cuenta que numerosos estudios plantean como deficitario el consumo del
grupo de frutas y verduras en la infancia y adolescencia (ENNyS 2007; Durn 2005;
Kovalskys 2007), que la recomendacin diaria es de cinco porciones diarias, que
alumnos y alumnas realizan dos de las principales comidas en el mbito escolar
(desayuno y almuerzo), debera adecuarse el men de manera que la oferta
garantizara al menos una porcin diaria de verduras y una de frutas.
Encuadre espacial y temporal del almuerzo
Mejorar la alimentacin en el mbito escolar requiere no slo poner la mirada en qu
comen nios y nias, sino tambin prestar especial atencin al cmo: en qu espacio,
con qu tiempo, acompaados por quines, de acuerdo a qu normas.
El servicio de almuerzo es brindado a los/as alumnos/as mediante becas o medias
becas, a solicitud de la familia, debiendo cumplir con ciertos requisitos en cuanto a
insuficiencia de ingresos familiares. Las/os docentes que acompaan a los/as nios/as
almuerzan durante el turno de comedor. Asimismo, se permite que alumnos/as no
becados/as lleven viandas desde sus hogares. En general se les destina una mesa
aparte, con la intencin de facilitar el servicio de las mesas por parte de las camareras
y de minimizar los intercambios alimentarios entre quienes reciben el men escolar y
quienes llevan alimentos de sus casas.
El horario laboral de los/as docentes de jornada completa es de 8 horas, sin embargo
la remuneracin que reciben cubre un turno de 4 horas ms un 80% del segundo
turno, lo cual implica que los 50 minutos entre la banda horaria de la maana y la de la
tarde no estn remunerados y, por ende, no forman parte de su jornada laboral. Es por
ello que en las instituciones escolares se organiza el acompaamiento de los nios/as
durante el horario de comedor con docentes de turno que, como compensacin, se
retiran una hora antes. Para ello, su grado debe estar en esa ltima hora a cargo de un
docente de materias especiales (plstica, msica, tecnologa, ingls, informtica,
educacin fsica). Ello requiere una difcil ingeniera de horarios por parte del equipo
de conduccin. La normativa (Resolucin 1033 del ao 1989) que dispone esta
autorizacin alude en su fundamentacin a la necesidad de preservar al personal
docente del desgaste que provoca el servicio en escuela de jornada completa sumada
a que la atencin del comedor escolar es de por s una carga gravosa, que la docencia
ha sobrellevado con esfuerzos dignos de encomio. Resulta llamativa la adjetivacin
utilizada en la normativa que, hacindose eco de demandas docentes, autoriza la
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compensacin horaria para el turno de comedor. Casi un cuarto de siglo despus, sigue
vigente este sentido comn docente (Milstein y Mendes 1999) construido alrededor
del comedor. Sinnimos de carga gravosa: estresante, agotador, se mencionan a
menudo. Sin embargo nos interesa mostrar que este resultado no es consustancial
(de por s) al cuidado del comedor, sino que es consecuencia de las condiciones en
que se organiza la comensalidad escolar.
Justamente, la mayora de las/os docentes entrevistadas/os se han referido al turno de
comedor como un momento de trabajo desgastante, sealando que se encuentran al
cuidado de gran cantidad de alumnos/as. A partir de nuestras observaciones, hemos
constatado que suele asignarse un docente de turno cada 100/120 alumnos/as3, por lo
que en general son 2 o 3 las/os docentes a cargo (de acuerdo a la matrcula de la
escuela). Adems, los docentes de turno alternan el monitoreo de los/as nios/as con
su propio almuerzo.
Otro de los motivos por el que los docentes rechazan el cuidado del comedor es el
nivel de ruido que se genera durante el momento del almuerzo.
En casi todas las escuelas el comedor es un hacinamiento, no es un mbito
agradable, es un mbito de ruido, de gente amontonada (docente 5 grado)
Si bien este estudio no ha contemplado mediciones de niveles de ruido en los
comedores, en las notas de campo se registraron las percepciones de las observadoras,
las que -conjugadas con las perspectivas compartidas por las/os docentes en las
entrevistas- nos permiten establecer una asociacin entre la forma de uso del espacio
fsico del comedor y el nivel de ruido en el mismo, resultando ensordecedor
justamente en los establecimientos en los que la relacin matrcula / tamao del
comedor no respetaba el mnimo establecido (1 m2 por alumno-a).
En el trabajo de campo, a partir del registro observacional de los comedores, hemos
relevado que los recintos destinados a comedor tienen superficies muy dispares que
no se correlacionan con la matrcula de la escuela, por ejemplo: un comedor de 420 m 2
para una matrcula de 330 nios/as y otro de 110 m2 para 250 nios/as, lo cual implica
un rango de 1,3m2 a 0,4 m2 por comensal. Los espacios ms limitados corresponden a
edificios que no fueron originalmente concebidos para jornada completa.
Frente al espacio disponible, el equipo de conduccin define la organizacin del
almuerzo en 1 o 2 turnos. En casos excepcionales, se han planteado 3 turnos.
En consonancia con el estudio realizado en Espaa por la antroploga Eva Zafra hemos
observado que el tiempo condiciona de forma directa el comportamiento de los
escolares: de acuerdo con el tiempo que se les concede para comer, a mayor tiempo
cedido, menores son las sobras y viceversa (2010: 68).
Variables como el nmero de alumnos/as y de docentes que los/as acompaan, la
forma en que se permite que los/as nias se ubiquen, el espacio y el tiempo asignado
al almuerzo inciden de manera importante en la calidad de ese momento de la jornada
escolar de nios/as y docentes, y deberamos preocuparnos por esos aspectos con el

Resulta interesante sealar (por la abrumadora diferencia que arroja la comparacin) que en Espaa se
plantea la presencia de un/a monitor/a cada 20 nios/as en 1 ciclo y de uno/a cada 30 en 2 y 3 ciclo de
educacin primaria (Documento de Consenso sobre la Alimentacin en los Centros Educativos: 7).
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mismo nfasis con el que abogamos por la variedad y calidad de los platos e
ingredientes que se ofrecen.
Cuidar el comedor
Directivos y docentes nos han relatado pocas normas establecidas para el momento
del comedor. Las mismas apuntan bsicamente a controlar la disciplina: no pararse,
no tirar comida o jugar con la misma, no generar peleas, levantar la mano para llamar
a la camarera o al docente.
Adems, algunas/os docentes asisten a los/as alumnos/as reponiendo el agua de las
jarras y/o sirvindoles en los vasos. Tambin es frecuente que mencionen que nios y
nias de los primeros grados requieren ayuda, dado que no han adquirido en sus
hogares destreza en el uso de los cubiertos.
Por otro lado, algunas/os docentes sealaron intervenir en el comedor con
mensajes referidos a la ingesta, algunas/os instando a probar los distintos
ingredientes y otras/os exigiendo terminar el plato.
En el comedor tambin tenemos que estar mirando que los chicos coman
(docente 5 grado).
A veces hay que estarles te terminas el plato, com, se te enfra
(docente 5 grado).
Hubo un da del nuevo men que toc pollo al horno con batatas, los chicos
comieron la presa de pollo, y despus miraban las batatas, slo algunos las
comieron, la mayora las miraban, las inspeccionaban porque las vean parecidas
a las papas pero vean que no eran papas, una nena deca `son dulces, se parecen
a la mandioca. Yo les dije que tenan que comer batatas tambin, que el pollo
solo no, y que hasta que no las comieran no salan al recreo. Entonces haban
juntado las batatas en un plato y lo pasaban por toda la mesa, a ver quin se
quera comer alguna, porque queran ir al recreo. Me caus gracia cmo hacan
circular el plato por la mesa (docente 5 grado).
Estos mensajes se expresan intuitivamente y en buena medida se basan en las propias
experiencias de crianza, evidenciando la falta de un comn denominador de lo que
hay que hacer en un comedor (docente 7 grado).
Zafra (2010: 73) seala que normas como el comrselo todo, impuesta en los
comedores escolares, resultan extemporneas dado que parecieran corresponderse
ms a valores socio-educativos de mediados del siglo pasado que a los actuales. En
este sentido, la actual meta educativa de tender al desarrollo de la autonoma en nios
y nias implicara permitirles regular su propia ingesta, promoviendo el
reconocimiento de las seales internas de saciedad.
Nos encontramos con que all donde pareciera no estar ejercindose una funcin
educativa, las/os docentes transmiten en sus intercambios con los/as alumnos/as
valores y pautas de conducta que inciden en los aprendizajes alimentarios de los/as
mismos/as. Es por ello que nos parece fundamental explicitar este tipo de normas y
reflexionar sobre sus implicancias para desarrollar una mirada pedaggica sobre la
atencin y acompaamiento de nios y nias durante las comidas en la escuela.
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Celadores/as a la hora del almuerzo

Una figura que muchos docentes y directivos invocan como solucin es la de celador
o celadora de comedor. Este nuevo recurso humano comienza a contratarse en el ao
2006 de manera acotada en las escuelas de jornada completas con intensificacin en
idiomas y en las de jornada simple con comedor. Si bien su presencia no supera el 10%
de las escuelas de la ciudad, se los/as nombra con frecuencia como alternativa para
que las/os docentes puedan eximirse de cubrir el turno de comedor.
Las escuelas intensificadas forman parte de la diversificacin de la oferta formativa de
las escuelas de jornada completa de la Ciudad. En las llamadas escuelas plurilinges se
ensea un idioma extranjero desde 1 grado y otro desde 4, durante el turno tarde de
la jornada escolar. Esta mayor carga acadmica se desarrolla dentro el mismo horario
de las escuelas de jornada completa, reorganizando el tiempo escolar y utilizando el
recreo pos-comedor como horas de clase. En estas escuelas, se eximi a los maestros
de grado del turno de comedor contratando celadores/as.
Una de las escuelas visitadas que brindaba esta oferta pedaggica, contaba con un
comedor de aproximadamente 160 m2 diseado con el edificio, construido en la
dcada del 70. La matrcula de esta institucin era de 480 nios y nias.
Con anterioridad a que la escuela adoptara la modalidad de intensificacin, el
almuerzo se realizaba en dos turnos (y la matrcula era menor).
Una consecuencia de la eliminacin del recreo pos-comedor es la imposibilidad de
desdoblar el almuerzo, por lo cual la capacidad del comedor resultaba ampliamente
superada, disponindose mesas en otro sector de la escuela (un hall). El tiempo
(cuarenta y cinco) tambin resultaba exiguo para el desplazamiento de los/as
alumnos/as desde las aulas hacia el comedor, su ubicacin en el mismo y en el hall y el
servicio a todas las mesas en simultneo. Pudo observarse que los tiempos de espera
hasta recibir el primer plato (20 minutos) fueron mayores al tiempo que se les dejaba a
nios/as para comer (15 minutos), incidiendo esto en las sobras. Adems, el ruido
result ser notablemente mayor que en otros comedores visitados, chicos y chicas
necesitaban gritar para hablar con el/la compaero/a de enfrente ya que resultaba
difcil escucharse, lo cual a su vez incrementaba el bullicio.
En esta escuela se desempeaban cuatro jvenes celadores/as, dos en el comedor y
dos en el hall. Colaboraban con el servicio a las mesas, distribuyendo pan en las
paneras o recargando agua en las jarras. La mayora de sus interacciones con el
alumnado era un tono elevado de voz. Dado que no se les exigen requisitos en cuanto
a formacin profesional, no se les brinda capacitacin previo al desarrollo de las tareas
y no conocen al alumnado en otros espacios escolares, se evidenci por parte de los/as
celadores/as un escaso despliegue de recursos para construir un lugar de autoridad y
contencin a nios y nias.
Tanto cuando el comedor es atendido por docentes de turno como por celadores/as se
mantiene una elevada proporcin de alumnos/as adulto cuidador (aproximadamente
100/1), y la mayora de las intervenciones se centran en mantener la disciplina. No
obstante, en las interacciones observadas, las/os docentes adoptaban un estilo
comunicativo ms dialgico con los/as alumnos/as, mientras los/as celadores/as
apelaban a un trato distante e impositivo.
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Esto seala la importancia de realizar una gestin educativa del espacio del comedor,
dado que eximir a los docentes de su cuidado puede resultar un alivio en su jornada
laboral pero no redunda en un mejoramiento de la calidad del momento de la comida
para nios y nias. Es necesario que quienes acompaen y cuiden al alumnado lo
hagan en el marco de un proyecto educativo, para lo cual resulta imprescindible un
abordaje pedaggico y la garanta de las condiciones adecuadas en cuanto a espacio,
tiempo y recurso humano.
Y el recreo pos-comedor?
Otro elemento que requiere problematizarse es la eliminacin del recreo pos-comedor
en el modelo de escuelas intensificadas. Su reconversin en horas de enseanza
implica la prdida de un tiempo de descanso y esparcimiento libre para nios y nios.
Podramos aqu preguntarnos qu valor educativo se le est asignando al juego y al
ocio y por qu una mejora pedaggica se construye eliminando un tiempo para la
recreacin. Algunos autores sealan que en la cultura escolar a menudo se manifiesta
una contraposicin entre el espacio del aula y el espacio del patio que expresara una
contraposicin entre lo intelectual y lo corporal, entre actividad productiva y
actividad ldica (Furln 2005:12), priorizndose la primera en desmedro de la
segunda.
Adems, la eliminacin del pos-comedor tambin tiene implicancias en el cuidado de
otro aspecto de la salud y bienestar de nios y nias: la higiene previa y posterior al
consumo de alimentos, que resulta seriamente dificultada por la escasez de tiempo y
las limitaciones en infraestructura.
Tens 12 canillas en total. Esa es la disponibilidad para la higiene de 480 chicos.
Lavarse las manos previamente es casi misin imposible Demoran un montn,
y en la cocina me dicen usted siempre baja ms tarde!! Y es as!! Antes se
coma en dos turnos. Cuando la escuela se hizo plurilingue, cambi mucho el
horario y bueno12.20 los chicos ya tienen que estar higienizados, bajados,
sentados y comiendo! Y a la una tienen que estar frente al pizarrn de vuelta!
(Docente 7 grado).
Luego del almuerzo, no ha quedado previsto un tiempo para que nios/as concurran
al bao a cepillarse los dientes. Por lo cual, aisladamente algn/a nio/a lo hace, pero
no forma parte del encuadre que propone y viabiliza la modalidad de organizacin del
tiempo escolar que trae aparejada la intensificacin.
Reflexiones finales
Teniendo como horizonte la promocin de un desarrollo integral de nios y nias,
consideramos necesario construir una gestin pedaggica de la alimentacin en la
escuela, prestando especial atencin a las condiciones (espacios, tiempos, recursos
humanos involucrados) en que sta se brinda.
Debemos reflexionar sobre los aprendizajes que se propician informalmente en
aquellos espacios no considerados de enseanza -como el comedor o los patiosdonde no obstante la escuela contina educando, siendo espacios formativos de gran
relevancia en la experiencia escolar de nios y nias.
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Es necesario preguntarse si la forma en que se organizan las comidas en la escuela est

brindando una alternativa a la actual tendencia a la desocializacin de la alimentacin
(Mintz 1996:270, Fischler 2010:12), puesta de manifiesto en el mbito familiar en una
menor interaccin entre los/as comensales y una prdida de la importancia del hecho
de comer juntos.
Como en otras esferas de la vida social, la escuela tiene una gran potencialidad para
ofrecer modelos alternativos, y en este sentido, sera fundamental ofrecer espacios y
tiempos adecuados para la comensalidad escolar. Ello implica tambin favorecer la
comunicacin entre nios y nias, por ejemplo respetando sus afinidades a la hora de
definir la ubicacin en las mesas. Asimismo, las normas que organizan la convivencia
tendran que alentar la responsabilidad en el propio cuidado y el cuidado del/a otro/a.
Hacer realidad esta potencialidad requiere a su vez que el recurso humano que
acompaa al alumnado (sean docentes o celadores) reciba una capacitacin que les
permita ejercer profesionalmente (y no acrticamente desde las experiencias
personales) las tareas de cuidado durante el momento del almuerzo.
Nos parece fundamental vincular esta capacitacin con el desarrollo de un proyecto
institucional que aborde la alimentacin en su complejidad integrando las distintas
reas curriculares4, a fin de que la ampliacin de los saberes alimentarios permita
repensar las prcticas habituales.
En suma, para lograr dotar de valor educativo al almuerzo escolar, es necesario
jerarquizar las tareas docentes vinculadas a la alimentacin, desarrollando acciones de
mejora de las condiciones institucionales e instancias de capacitacin que permitan
reflexionar sobre los sentidos de la provisin de alimentos en la escuela. Estaremos
trabajando as para que la promocin de la salud alimentaria en el mbito escolar no
constituya una oportunidad perdida.
Bibliografa
Durn, Pablo (y otros) Relacin entre baja talla y obesidad en escolares de la ciudad
de Buenos Aires. Buenos Aires, Hospital General de Nios Pedro de Elizalde. 2005
Feldfeber, Myriam (Nora Gluz y C. Gmez) La jornada completa en la Ciudad de
Buenos Aires. Un anlisis de sus fundamentos histricos, debates actuales y nudos
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Fischler, Claude. El Homnvoro. Barcelona, Editorial Anagrama. 1995
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En Argentina, el Proyecto de Educacin Alimentaria y Nutricional desarrollado por el Ministerio de

Educacin de la Nacin, en el marco del Programa de Alfabetizacin Cientfica, brinda herramientas
tericas y propuestas didcticas para el tratamiento de la alimentacin humana desde un currculo multireferenciado.
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Revista Novedades Educativas

N 274, Bs.As., Octubre 2013.

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Laura Raquel Piaggio, Lic. en Cs. Antropolgicas. Profesional del Equipo Tcnico Central
del Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As.).
Celeste Concilio, Lic. en Nutricin, Centro de Salud y Accin Comunitaria N 18, Ciudad
de Bs. As.
Marina Roln, Lic. en Nutricin, Profesional del Equipo Tcnico Central del Programa
Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As.).
Guadalupe Macedra, Lic. en Trabajo Social, Profesional del Equipo Tcnico Central del
Programa Nutricional (Ministerio de Salud-Ciudad de Bs. As.).
Silvina Dupraz, Lic. en Nutricin, Coordinadora del Programa Nutricional (Ministerio de
Salud-Ciudad de Bs. As.).

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