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Bienvenidos a la primera clase del eje Social

de la Carrera:

Asistente Teraputico de Familia y Pareja
Comenzamos hoy, con la lectura de esta primera clase, a descubrir el rol
del ATF..
Para el acercamiento al rol conoceremos:
Temas centrales de la Psicologa Social de Enrique Pichn Riviere para
comprender la importancia de la familia en procesos de salud y
enfermedad.
Una aproimacin a la Estimulacin Temprana orientada a poder asistir
a familias con ni!os con dificultades.
Una aproimacin al rol del "compa!ante Terap#utico para los casos
en los que la asistencia est# dirigida a familias en las que la
enfermedad se presente en adultos
Comencemos con:

La Psicologa Social de Enrique Pichn Rivire. Su relacin con otras


ciencias. Concepcin de sujeto socia en el pensamiento de Pichn
Rivire
La Psicologa Social de Enrique Pichon Rivire
Primeras reflexiones acerca de la Psicologa Social
La Psicologa Social es una disciplina reciente. Como todas las
Ciencias Sociales se inicia a mediados del siglo pasado. Michel Foucault
seala que la evolucin del saber no tiene un origen puro e iluminado sino
que emerge de la voluntad de poder. Lo que impulsa al desarrollo del
conocimiento es el poder. El poder entendido como dominio de la naturaleza
o de ciertas problemticas que desa!an al hombre.
En relacin a las Ciencias Sociales no debemos olvidar que a
mediados del siglo "#$$$ %&'()* en $nglaterra se crean las mquinas
hidrulicas que permitieron la produccin a gran escala sobre todo en la
industria te+til. En &',) la uerza hidrulica de las bricas ue sustituida por
el vapor. En &-.& hab!a en Lancashire /. industrias te+tiles mecnicas con
(.')) telares. La produccin se adelanta a la demanda por lo cual los
comerciantes buscan mercados en todas partes. La industria manuacturera
nacida de las invenciones mecnicas se desarroll enormemente en
$nglaterra0 Francia 1 otros pa!ses europeos.
2ran parte de la poblacin rural vendi sus pequeas parcelas de
tierra 1 se dirigi a las ciudades. La clase obrera sin embargo no sac
ninguna venta3a de todos estos cambios. En &-&( se produ3o la primera
crisis que altero el mercado ingl4s0 quedando muchos obreros en la calle 1
provocando disturbios 1 destrucciones de maquinas.
La causa ue la especulacin de los patrones acumulando grandes
e+istencias de produccin con vistas a la e+portacin pero que el continente
europeo no pod!a consumir. 5tras crisis ms graves se produ3eron en &-.)0
&-.( 1 se e+tendieron a todos los pa!ses industrializados orientndose los
obreros por caminos de violencia 1 a organizarse en asociaciones de
resistencia. Contra la pobreza e+trema 1 las crisis econmicas se levantaron
Escritores e intelectuales protestando contra el r4gimen de e+plotacin 1
pidiendo la intervencin del Estado. La miseria de la clase obrera la
e+plotacin de nios 1 mu3eres mueve a los intelectuales a rele+ionar sobre
ello 1 otros como Mar+ a rebelarse 1 a intentar transormar esta realidad.
Este es el clima social en el cual surgen las primeras reflexiones
acerca de la Psicologa ocial .

E+iste una corriente sociolgica que se inicia en Francia con Comte
%&',-6&-('* 7isc!pulo de Saint Simn 1 que rele+iona acerca del individuo 1
la inluencia o condicionamiento social. Continua en $nglaterra con 8ohn
Stuart Mill %&-)96&-'/* 1 luego con 2abriel :arde %&-;/6&,);* 1 su amosa
pol4mica con 7ur<heim %&-(-6&,&'*0 2ustave Le =on %&-;&6&,/&* 1 culmina
en Estados >nidos con la Escuela del $nteraccionismo Simblico cu1os
undadores son Coole1 %&-9,6&,.,*0 ?illiam $. :homas %&-9/6&,;'* 1 sobre
todo 2eorge Mead %&-9,6&,/&*.
La corriente psicolgica de la @sicolog!a Social reconoce sus
antecesores en ?ilhelm ?undt %&-/.6&,.&* continua con ?illiam Mc7ougall
%&-'&6&,/-* en $nglaterra0 Flo1d Allport en Estados >nidos 1 culmina con
Burt LeCin el creador del termino 7inmica de 2rupo 1 el que unda la
@sicolog!a Social como disciplina que puede intervenir transormadoramente
en la organizacin social desde una incidencia microsocial.
En s!ntesis en la @sicolog!a Social acad4mica se desarrollaron dos
tendencias0 una ms sociolgica que culmina con este gran creador que
ue 2eorge Mead 1 una corriente ms psicolgica donde ubicar!amos a
Burt LeCin tambi4n en EE>>.
La dierencia que nos importa de una u otra corriente es en cuanto a la
concepcin del su3eto que sustentan. >na cosa es considerar al hombre
como un individuo influido por su ambiente pero donde se lo sigue
considerando como originariamente individuo 1 otra es tener una
concepcin de su!eto social.
@ara 2eorge Mead0 undador del interaccionismo simblico el su3eto
es su3eto social. Deviene sueto a partir de su interaccin con otros!
Enrique @ichn DiviEre adhiere a esta corriente. Su concepcin del
hom"re es la de un sueto social. #n ser que inexora"lemente$ solo por
su condicin social puede devenir humano.

E. @ichn DiviEre plantea que FLa @sicolog!a Social debe dar cuenta de
cmo la estructura social deviene Fantas!a $nconscienteG. :odo un desa!o:
dar cuenta cmo una estructura tan macro como la sociedad deviene materia
de una sustancia tan ntima como nuestras fantasas$ nuestros sue!os.
Aqu! necesariamente debemos acudir a las estructuras intermediarias
entre lo social 1 el individuo como son las instituciones0 la amilia0 la cultura 1
las culturas particulares 1 lo que para E. @ichn DiviEre es la unidad m!nima
de anlisis que es el %nculo!
El ser humano0 para E. @ichn DiviEre0 emerge como Hnica posibilidad
de supervivencia de las tramas vinculares que le dieron origen. @ero no solo
es un ser producido0 constituido desde estas tramas vinculares sino que
tambi4n es productor.
Su concepcin del hom"re es de un sueto productor & producido
por esas estructuras o"etivas$ fundamentalmente vinculares$ que
trascienden su su"etividad & que tienen efectos de determinacin
so"re 'l!
Esta posicin tiene efectos no solo tericos sino metodolgicos &
t'cnicos 1a que si son las tramas vinculares que trascienden al sueto
las que tienen eecto de determinacin sobre 4l0 al intervenir en estos
conte+tos %que en general son los grupos 1 las instituciones a las que
pertenece el su3eto* estamos actuando sobre la sub3etividad individual 1 nos
permite incluso actuar preventivamente.
El ser humano es desde la teora de E! Pichn Rivire emergente &
emisor de las tramas vinculares que le dieron origen. :oda sociedad
enrenta la tarea de producir0 a trav4s de sus instituciones0 su3etos que la
reproduzcan. El inconsciente humano es el que tiende a repetir la estructuras
ideativas0 aectivas 1 de accin que le dieron origen.
I( cmo el sueto reproduce a la sociedad que le dio origen)
* trav's de un +aparato para pensar,!

Enrique @ichn DiviEre sostiene que todo ser social constru1e a partir
de toda su historia vincular6institucional un marco reerencial0 un sistema de
ideas0 aectos 1 modelos de accin con el que percibe0 organiza 1 actHa en la
realidad social que le ha tocado vivir. Este Faparato para pensarG la realidad
ha sido conormado por el su3eto en su interseccin con la cultura de su
sociedad0 la cultura particular 0 los campos sociales 1 la novela amiliar de la
cual ha sido parte. >na de las causas de los conlictos humanos tiene que ver
3ustamente con los dierentes Faparatos para pensarG que se ponen en 3uego
entre los seres humanos cuando interactHan.
7esde esta concepcin interaccionista sim"lica no ha1 una
naturaleza humana como la que poseen los animales. El animal0 aHn los
mam!eros superiores0 nace con un paquete instintivo que le da certeza 1 lo
liga a un hbitat. >n potrillo a las pocas horas de nacer 1a esta en
condiciones de seguir a su madre 1 a la tropilla a la que pertenece.
Si comparamos a este potrillo con un ser humano reci4n nacido
visualizamos el grado de inmadurez con que emergemos al mundo 1 la
necesidad de un F-tero socialG donde completar la maduracin.
Ja1 solo dos rasgos que podr!an considerarse propios de la naturaleza
humanaK la apertura al mundo & la inespecificidad de los instintos %.*.
Esto signiica que nacemos incompletos0 con una carencia undamental 1
es esta carencia la que se va a constituir en la posibilidad de un desarrollo
deseante en el ser humano. Es por esta carencia que el ser humano no
encuentra una homeostasis0 un equilibrio en su sub3etividad. @or esta
ruptura de la homeostasis sub3etiva el ser humano se lanza al mundo
e+terno en una necesidad de e+ternalizacin que culminar en
ob3etivaciones sociales materiales 1 simblicas.

7ec!amos que en su interrelacin con otros sociales el ser humano
desarrolla un +aparato para pensar, la realidad. Es necesario aclarar que
ese Faparato para pensarG que contiene dimensiones ideativas0 aectivas 1
de accin es un FaparatoG que siempre unciona un poco mal. Es incompleto0
siempre le alta un FtornilloG 1 por ello siempre esta puesto en cuestin por el
mismo su3eto lo que le genera incertidumbre pero tambi4n lo abre a nuevas
signiicaciones rente a cambios propios o del conte+to.
Decamos entonces que el ser humano deviene ser humano
porque desde el sost'n vincular primero de la madre$ luego de la
familia & finalmente de las instituciones sociales se lo introduce en la
cultura en la que ha nacido!
"qu hay un instrumento pri"ilegiado #ue es el lengua!e. Es a
trav#s de la pala%ra que empe&amos a apropiarnos de las cosas de este
mundo. Es a trav#s del lengua'e que llegamos a sa%er que es una ta&a$ una
mam($ un hermano$ un perro y luego significaciones m(s a%stractas como
qu# es el Estado$ la virtud$ )ios el pecado$ la seualidad etc.
Para Enrique Pichn Rivi*re las tramas vinculares no solo est(n
constituidas por el lengua'e sino que incluyen lgicas y formas de pensar$ de
sentir y de hacer en el mundo. Si no$ no se entendera como son posi%les
culturas particulares diferentes dentro de un mismo idioma. +,-
El ser humano es productor 1 re6productor de los hbitos0 costumbres
modos de ser de los instituidos de la sociedad en que vive. La sociedad
sobrevive solo en la medida en que esta reproduccin se lleve a cabo.
%&* Es una pol4mica actual de si epistemolgicamente las Ciencias Sociales
debiesen denominarse Ciencias 1a que sus ormulaciones tericas
e+plicativas de la realidad carecen de la alta precisin 1 e+actitud que
permitan clculos 1a probados 1 undamentados ormalmente tal como lo
logran otras ciencias cticas como la !sica 1 la qu!mica. Lo mismo le
sucede a la @sicolog!a 1 la 2eogra!a por e3emplo. La e+igencia de
matematizacin no es aplicable a todos los mbitos de estudio 1 no deber!a
suponerse que e+iste un Hnico m4todo0 el de las ciencias naturales para
otorgarle validez en la e+plicacin de su campo de problemtica. E+iste una
dierencia entre lo humano 1 lo natural 1 la metodolog!a debe adaptarse al
campo de problemtica u ob3eto de estudio. Aristteles enunci un principio
denominado Fprincipio de la claridad ob3etivaGK FEs propio del hombre
instruido buscar la e+actitud en cada genero de conocimientos en la medida
en que la admite la naturaleza del asuntoG
%.* @.=erger 1 :h. Luc<mann FLa Construccin social de la realidadG Amorrortu
editores
%/* Lacan dierencia el lenguae que aparece como sinnimo de la cultura de los
discursos donde 4stos Hltimos aparecen como el veh!culo de las e+pectativas0 los
mitos0 los deseos 1 los sueos de los padres0 los maestros0 los ma1ores respecto
del nio al que estn socializando.
B i"liografa .
Adamson0 2.K El ECD5 de @ichon DiviEre de FLa @sicolog!a Social rente al tercer
milenioG Labriego. =uenos Aires. .))&
Adamson0 2. FLa @sicolog!a Social rente al tercer milenioG0 Cp. Semblanza de E.
@. DiviEre. Labriego. =uenos Aires. .))&
Lito Lema0 #icenteK Conversaciones con Enrique @ichon DiviEre. :imerman Editores.
=uenos Aires. &,'9
@ichon DiviEre0 E.K El proceso grupal. Mueva #isin. =uenos Aires. &,,'.
Schellenberg0 8.K Los undadores de la psicolog!a social. Alianza Editorial. Madrid. &,'-.
Acti"idades de aplicaci$n
a* Leer atentamente las siguientes deiniciones. 7escubrir a que disciplina
corresponde cada una %@sicolog!a0 Sociolog!a0 o @sicolog!a Social* :omando en
cuenta los apuntes le!dos 1 las deiniciones le sugerimos construir su propia
deinicin.
7einicionesK
&* Mo e+iste posibilidad alguna de aprender nada por uera de las
relaciones humanas0 de las relaciones sociales.
.* Esta psicolog!a pone su acento en la interaccin entre amilia 1
sociedad.
/* 7isciplina que trata de la estructura0 unciones 1 condiciones de
e+istencia 1 desenvolvimiento de las sociedades humanas.
;* Esta disciplina toma al aprendiza3e como la apropiacin instrumental de
la realidad para transormarla.
(* Esta psicolog!a reconoce como e3e la problemtica del movimiento 1 el
cambio0 1 puede desarrollar un anlisis sistemtico de los mismos que permita
posicionarnos para la accin0 para operar con reerente 1 direccionalidad en esos
procesos de cambio
9* Es un m4todo de investigacin que consiste esencialmente en
evidenciar la signiicacin inconsciente de las palabras0 actos0 produciendo
imaginarias de un individuo. Se basa principalmente en la asociacin libre del su3eto
que garantiza la validez de la interpretacin.
'* Esta disciplina pone en indagacin la macro estructura social0 como
campo de investigacin0 indagacin 1 rele+in.
%N* Las respuestas a estas Actividades de Aplicacin no es obligatorio enviarlas al
docente. Esperamos que te sean Htiles como una orma de autoevaluar tu
comprensin acerca de cul es el e3e central de la clase. :e pedimos que las dudas
que te sur3an las inclu1as en un Foro para debatirlas con tus compaeros de grupo.
Una ve& ledo y procesado el material correspondiente al primer tema de esta
clase$ nos dedicaremos a conocer ./u# es la Estimulacin temprana0.
/0u' es la Estimulacin temprana) 1eneralidades
En la clase de hoy$ intentaremos una %reve descripcin de lo que se entiende por
Estimulacin Temprana basados en los desarrollos tericos de la Dra. Lydia F Coriat y el
Lic. Alfredo N Jerusalinsky.
En primer lugar ubicaremos el campo de accin de esta disciplina y luego llegaremos
a la definicin de la misma.
Comencemos !
Estimulacin 2emprana.
La estimulacin temprana se introduce directamente en la relacin
madre 3 hio!
En este sentido0 puede ser entendida como el proceso natural que pone en
prctica la madre en la interaccin diaria con el beb40 brindndole al nio una
e+periencia de seguridad que promueve el control emocional 1 enriquece sus
habilidades para uturos aprendiza3es.
Como disciplina terap'utica se dirige a "e"'s & ni4os peque4os que
presentan alteraciones en su desarrollo o alguna dificultad$ sea de origen$
"iolgico$ psicolgico$ afectivo o social.
Esta intervencin tiende a avorecer al m+imo el desarrollo del nio 1 su
integracin dentro del medio social 1 amiliar0 tratando de me3orar las
condiciones neurolgicas 1 relacionales0 avoreciendo el intercambio con el
mundo0 a in de que se constitu1a como su3eto0 con una estructura ps!quica que
lo sostenga en el momento de tener que hacer rente a las diicultades que
puedan presentarse.
El E!2! acompa4a al "e"' & al ni4o en el desarrollo de sus potencialidades
favoreciendo el deseo & contri"u&endo a la expresin & comunicacin$
mediante acciones que fortale5can el vnculo madre 3 hio!
Definicin de Estimulacin 2emprana
Dra. Lydia F .Coriat Lic. Alfredo N Jerusalinsky
E!2! es una t'cnica que tiene por ob3etivo apo1ar al nio en el desarrollo de
sus aspectos instrumentales. Se encuadra necesariamente en la
interdependencia con otras disciplinas terica O t4cnicas que complementan
ineludiblemente su tarea cubriendo las reas estructurales del desarrollo.
Apenas se plantea la palabra 66 estimulacin 76 surge el interrogante acerca
del nivel de la importancia que puede atribuirse al est!mulo en si mismo.
Sabemos que el comportamiento inantil no se delinea en uncin de
reorzamientos circunstanciales sino ba3o el inlu3o de la uerza constante de los
procesos de signiicacin impregnados por las correspondientes cargas
aectivas.
*s el estimulo en si mismo carece de sentido & slo lo adquiere en
funcin de la cadena significante en la que se inscri"e!
7esde el ngulo instrumental0 la intervencin estimuladora no debe perder de
vista que PPQ la nocin de la totalidadR el instrumento no toma sentido ms que
en el momento de la realizacin0 durante la cual se hace 1 se deshace para
rehacer me3or0 para guardar una coherencia sin la cual perder su sentido para
diundirse en la totalidad0 totalidad a la que se reiere sin cesar 1 de la cual se
destacaG.
7esde este ngulo0 los reerentes psicobiolgicos 1 psicocognitivos se
inscriben como gu!as para un proceso que cortado en su espontaneidad por el
accidente patolgico requiere la intervencin terap4utica.
Estas inscripciones se intercalan en un discurso que les otorga un
sentido!
Como estamos hablando de nios 1 no de cosas0 no se trata de reparar
sistemas nerviosos o de colocar inormaciones en su debido lugar como se
har!a en una biblioteca0 sino de orecerle al nio la posibilidad de recuperar o
construir su lugar como persona.
@or eso proveer de est!mulos avorecedores del desarrollo a nios con
problemas0 no consiste en PPbombardearlosPP para que se despierten0 sino en
entregarles algo0 6 ideas0 sugerencias0 imgenes0 t4cnicas0 ob3etos6 que tengan
para ellos sentido0 al par que los a1uden a situar su propia signiicacin como
personas %su3etos* en relacin con el mundo que los rodea.
Para Piaget estmulo es.
66 #n alimento funcional para la actividad 66
En esta definicin se apunta hacia dos conceptos "8sicos
el de funcin & el de actividad!
Sobre la base de los procesos de signiicacin que son el punto de partida0 se
instalan entonces dos premisas bsicas de la estimulacin terap4uticaK
@rimera0 que la estimulacin est destinada a brindar impulso a
unciones 1a e+istentes en el su3eto estimulado 1 susceptibles de
avivarse por medio del estimulo.
Segunda0 que la estimulacin actHa a trav4s de la actividad que
produce en el su3eto estimulado 1 nunca a trav4s de acciones
e+perimentadas pasivamente por 4l.
Cuando apuntamos en la direccin del desarrollo cognitivo0 la estimulacin
debe tener en cuenta los niveles de organizacin alcanzados por el nio 1 sus
consecuentes posibilidades de asimilacin 1 acomodacin respecto del ob3eto
que le es orecido.
#n ni4o aprende9 cuando se plantea un problema que todav!a no esta en
condiciones de solucionar pero slo cuando el planteo se desarroll en el
espacio continuo al nivel alcanzado en tal orma que la interrogacin se le
haga posible 1 de modo que la cuestin e+ista eectivamente para el mismo
nio como problema a solucionar.
Plantearle al ni%o problemas #ue toda"a no ha solucionado sea en
el terreno de la acci$n o sea en el terreno del pensamiento, significa
perturbar el e#uilibro alcanzado y generar entonces, la b&s#ueda de una
nue"a e#uilibraci$n #ue exigir' modificar los sistemas internos de las
coordinaciones construidas (acomodaci$n) y actuar sobre el ob!eto
modific'ndole para incorporarlo a los sistemas internos (asimilaci$n).
Tomando un e'emplo en el nivel sensoriomotor$ podramos decir que si
todos los o%'etos eistentes se u%icasen en una altura que no superase los 12
cm del piso$ a ning3n ser humano se le ocurrira mantenerse en posicin erecta
y en marcha %ipedestada4 por lo menos hasta el momento en que siendo un
sa%io gateante$ tuviese una conceptuali&acin formal del espacio y pudiese
proyectarse desde su pensamiento hacia otras posiciones posi%les.
Sin em%argo es o%vio que para el ni!o de 5 o 6 meses$ que esta en el
incono del gateo$ la marcha %ipedestada que le proponen constantemente la
deam%ulacin de los adultos y la situacin de los o%'etos$ eisten como
pro%lema que todava no esta en condiciones de solucionar$ pero que esta en
condiciones de plantarse y cuyas soluciones puedan ensayar
fragmentariamente: Por e'emplo cuando se autosostiene en pie con apoyo y
etienda una mano en se!al de pedir ayuda para despla&arse en posicin
erecta.
En cam%io para un %e%# de , meses la marcha %ipedestada no eiste siquiera
como pro%lema$ por la distancia ecesiva entre sus condiciones construidas
reci#n a nivel de los primeros esquemas sensoriomotores aislados +herederos
directos de los refle'os arcaicos- y las coordinaciones necesarias para pararse
voluntariamente.
Por eso es importante en el proceso de estimulacin tener en cuenta la
secuencia necesaria del desarrollo tanto en los aspectos estructurales
como en los instrumentales!
Si no se corre el riesgo de proponerle al nio algo que slo es estimulador pero
que carece de sentido para el pequeo.
La estimulacin se dirige al ni4o en su conunto & no a un determinado
rgano miem"ro o funcin!
La accin0 con sus mHltiples variantes0 e+presiones 1 cualidades0 constitu1e el
e3e de todo desarrollo cognitivo e instrumental.
Como se involucra a todo nio0 se debe partir de la accin posible 1 no de
aquella que la discapacidad especiica est aectando.
PPSi se tomara linealmente la uncin perturbada tendiendo a estimularla en
orma aislada0 signiicara decirle al nio que lo individual seria su d4icitK desde
la primera edad el nio recibir constantemente mensa3es sealndole ms lo
que no puede hacer que si es capaz de realizarPP.
En cambio PPno dando preeminencia maniiesta a la carencia especiica0
padres 1 maestros podrn encarar la incidencia reciproca de todos los aspectos
cognitivos 1 aectivos del pequeo0 sin quedar supeditados al seguimiento
obsesivo0 unilateral0 de los deectos.
S en lugar de verlo 1 pro1ectarlo al uturo a trav4s de sus impedimentos0
podrn concebir al ni4o como un sueto que posee un conunto de
potencialidades a desarrollar.
Estimulacin 2emprana.
La construccin de una disciplina en el campo de los pro"lemas del
desarrollo infantil
En los Hltimos aos los beb4s han sido ob3eto de mirada de preocupacin de
investigacin de las ms diversas disciplinasK La medicina0 la educacin0 la
psicolog!a0 el psicoanlisis0 la <inesiolog!a0 etc.. Comenzaron a buscar aquello
que les es propio su ob3eto de traba3o en nios cada vez ms pequeos0
llegando a los beb4s.
Acostumbrados a traba3ar con adultos o con nios ma1ores que 1a
presentaban s!ntomas estructurados la pregunta que iba orientando ese
recorrido hacia atrs en las edades eraK /Si lo hu"i'ramos tratado antes)0 en
la hiptesis de que tomados ms tempranamente los s!ntomas habr!an tenido
otro curso.
El campo de la rehabilitacin en el que todas esas disciplinas participan que
tuvo un uerte impulso en la posguerra0 amplio sus horizontes0 trasladando su
baga3e t4cnico aplicado con adultos al campo de la inanciaR de esta manera
surgen cantidades de especialidades en relacin con reas instrumentales del
desarrollo.
El movimiento0 la postura0 el lengua3e0 el 3uego0 el aprendiza3e comenzaron a
ser el centro.
Cada uno desde una disciplina dierente0 recorta su ob3eto 1 lo estudiaK se
descubren muchos elementos en el uncionamiento de cada reaK se elaboran
programas de traba3o en rehabilitacin0 reeducacin 1 se aplican en nios de
diversas edades.
Comienzan dentro de cada una de las disciplinas l!neas dierentes de aborda3e0
lecturas dierentes 1 se elaboran conceptualizaciones que undamentan las
dierentes l!neas.
La estimulacin temprana surge simult8neamente en los Estados #nidos$
Espa4a & la *rgentina. es aqu donde se forma este nom"re mientras que
en otros pases queda como estimulacin Preco5!
En la *rgentina fue la Dra! L&dia Coriat :neuropediatra; quien$ ha"iendo
convocado a profesionales de distintas disciplinas para investigar
pro"lemas del desarrollo infantil$ fue a"ordando con su equipo el terreno
de los "e"'s con trastornos org8nicos$ neurolgicos$ gen'ticos$
sensoriales$ de maduracin & de conexin con el medio$ quedando as
recortado el campo de tra"ao de las distintas disciplinas a los "e"'s con
pro"lemas en su desarrollo.
El equipo O como tantos otros en aquel momento O sum dierentes
proesionales para traba3ar con cada beb4 de acuerdo con el cuadro que
presentaba. @ero sumar proesionales de dierentes disciplinas no abarcaba
las necesidades que un beb4 planteaK en este caso se cumpla con eso de que
el todo no es igual a las sumas de las partes.
Al mismo tiempo se vio que ninguna de las disciplinas e+istentes pod!a resolver
el problema por s! sola 1 le daban indicaciones a los padres acerca de lo que
deb!an hacer en casa0 en la creencia de que a ma1or recuencia 1 abundancia
de est!mulos precisos el nio me3orar!a.
*lgunos cumplan con este mandato otros no< algunos se4ala"an su
dificultad para hacer las cosas como los terapeutas indica"an$ otros lo
reali5a"an id'ntico & se transforma"an de esta manera en terapeutas de
sus hios sumando t'cnicas para aplicar en la vida cotidiana$
a"andonando su lugar de padres!
El equipo interdisciplinario recorri un largo camino0 constru1endo una mirada
que permitiera encontrar los aspectos undamentales del traba3o con nios con
problemas del desarrollo 1 especialmente en el rea de las Estimulacin
:emprana.
Se dio cuenta que cada vez un proesional de un rea instrumental observa a
un beb4 no lo ve0 su mirada slo registra el recorte que su disciplina le permite.
As!0 por ms clida que sea la relacin que se establezca con 4l0 el terapeuta
estar tomado por la preocupacin de que lo daado del rea que le compete
uncione0 sin querer est produciendo un corte en algo que todav!a no est
armadoR estas intervenciones recortadas producen marcas en el "e"'0 ms
all del rea que se trate.
/De qu' marcas estamos ha"lando)
Por e'emplo: un %e%# cuyo diagnostico de %ase es sndrome de )o7n y
presenta hipotona frecuentemente es derivado a 8inesiologa en un intento de
anticiparse a los pro%lemas posturales y de movimiento que pudiera presentar.
El 8inesilogo tra%a'a con #l varias veces por semana$ van pasando los meses
y se registra que$ a pesar de ser un ni!o atento$ interesado$ no utili&a su
cuerpo en forma espont(nea para despla&arse o intentar nuevas posturas4 se
registra a los 99 meses una actitud a%solutamente pasiva: lo sientan$
permanece sentado4 lo acuestan permanece acostado:.
./u# pas0 Si su cuerpo denuncia que tiene los elementos necesarios para
cam%iar de posicin$ gatear$ estirarse hasta un chiche. Pensamos que lo se
arm en el %e%# fue otra cosa$ la clara idea de que su cuerpo es para ser
movido por otro. Sin querer$ al aplicarle la larga lista de e'ercicios da por da$
se fue inhi%iendo la posi%ilidad del ni!o de descu%rir su cuerpo$ de apropiarse
de #l$ de su movimiento$ de los instrumentos que porta.
Desde la E2$ pensamos que un "e"' no es un cuerpo que tiene que
aprender por repeticin$ sino alguien que se est8 estructurando
su"etivamente conformando su aparato psquico en a"soluta im"ricacin
con el funcionamiento de sus instrumentos!
>n beb4 se constru1e al descubrir 1 hacer propio su cuerpo 1 sus
producciones.
Consideramos que es a partir de poner en uncionamiento desde la intencin 1
las ganas que una mano o un pie se transorman en instrumentos para quien
los usa. Esto mismo sucede con todas 1 cada una de las producciones del
beb4.
Es a partir de estas lecturas acerca de cmo nauragan en el beb4 las mismas
t4cnicas que triunan con los adultos 1 los nios ms grandes0 que comienzan a
pensarse0 a recortarse una disciplina dierente. ITu4 es un beb4U ITu4
caracter!sticas particulares tiene este periodo inicial de la vidaU I>n beb4 que
nace con problemas que lo marcar para toda la vida necesita una crianza
dierenteU Si uese as! I@or qu4 1 cmo ser!aU La serie de respuestas que
surgen a partir de estas preguntas son las coordenadas que ubican el centro de
esta disciplina.
La estimulacin temprana se viene constru&endo con aportes
fundamentales de la medicina$ neurolgica$ psicologa$ gen'tica$
=inesiologa$ fonoaudiologa$ puericultura$ psicoan8lisis como disciplinas
centrales!
@ensar ITu4 es un beb4U Como ob3eto de traba3o0 implica averiguar cul es su
estructura. Cmo es su dinmica0 desde donde un s!ntoma orgnico var!a su
uncionamiento entre un beb4 1 otro con el mismo problema.
:omando conceptualizaciones del psicoanlisis sobre la importancia de otro en
la constitucin de un su3eto de deseo. La orma en que un beb4 es deseado0
pensado como un hi3o arma una mirada singular hacia 4l0 que a trav4s del
e3ercicio de la uncin materna0 le ira diciendo quien es0 que se espera de 4l.
Consideramos que la mirada hacia un beb4 cambia su curso cuando se
presenta un problema en su desarrolloK es aqu! donde la estimulacin temprana
como disciplina terap4utica puede hacer su entrada entendiendo a este beb40
no slo como algo daado a reparar sino como alguien que se est
estructurando0 1 que slo podr abordar su diicultad instrumental cuando 4sta
le presente un obstculo en lo que 4l quiera conseguir. Es ah donde el
terapeuta podr8 ofrecer$ mostrar$ acompa4ar a querer o"tener el
instrumento que le est8 faltando!
:raba3amos con los padres 1a que es su mirada dirigida al beb4 la que tiene
valor para producir marcas estructurantes en 4l0 que tendrn que ver con su
iliacin 1 darn signiicados a singular a sus producciones.
Consideramos a la E!2! una disciplina terap'utica cu&o o"eto de tra"ao
son los "e"'s que presentan dificultades en su desarrollo! El especialista
en E!2! de"e tener una formacin especfica en relacin con los "e"'s &
no con su aspecto parciali5ado de los mismos$ tomando como ee en su
tra"ao clnico posi"ilitar que apare5ca ah alguien que desee & desde ah
produ5ca acciones que le pertene5can significativas para 'l & los otros!
>n elemento undante para nosotros ha quedado apenas mencionadoK
la relacin ante el especialista en E!2! & el equipo.
En E.:. decimosK desde un equipo interdisciplinario terapeuta Hnico. Esto
implica que0 si bien el especialista est slo en el consultorio0 no es ms que el
representante de un traba3o en equipo que lo sostiene 1 acompaa en relacin
con cada paciente. @ermanentes interconsultas0 supervisiones 1 ateneos de
discusin cl!nica0 alimentan 1 enriquecen la mirada sobre ese beb4 en
tratamiento.
La estimulacin temprana como sost'n de la funcin materna
Prof. Stella ;ani&a de P(e&
El aborda3e de la problemtica de un nio discapacitado en los primeros aos
de su vida0 debe encararse teniendo en cuenta las particulares necesidades del
pequeo0 pero a trav4s de las particularidades de su grupo amiliar.
Tuien cumple el rol materno0 generalmente la madre biolgica0 atraviesa un
momento mu1 particular.
>n diagnostico que compromete de por vida el desarrollo de su nio0 le provoca
angustia0 desesperanza0 rechazo0 lstima0 indignacin ante lo que aparece
como una in3usticia o iron!a del destino 1 culpa.
La p4rdida del beb4 soado0 1 la paulatina aceptacin del otro0 a partir del
traba3oso
Dearmado de la imagen del mismo como hi3o requiere recuentemente apo1o
terap4utico.
El psiclogo interviene en la problemtica de cada individualidad adulta. El
rehabilitador tendr que mostrar momento a momento las posibilidades del nio
procurando marcar de modo constante0 su realidad de persona en crecimiento0
aunque con limitaciones.
En general0 los padres ponen espontneamente la mirada en el uturo
inmediato. Su angustia por el porvenir les impide reconocer las necesidades0
e+presiones 1 demandas actuales del beb4.
En las primeras etapas de la vida0 4ste tendr que pasar de ser un mano3o de
rele3o0 a constituirse como persona0 creciendo0 pero 1a con un contacto orme
con el entorno evidenciado por sus logros posturales0 movimientos0 hbitos0
3uegos0 lengua3e.
@ara que los padres recorran0 3unto a su hi3o el lento 1 comple3o camino del
desarrollo0 ser necesario marcarles metas cortas 1 propiciar que disruten de
cada logro.
Ellos tendrn que tomar las diicultades como desa!o0 sabiendo que no todas
sern absolutamente vencidas0 1 tener cada 4+ito como base0 para avorecer el
acceso del nio a estructuras superiores de desarrollo.
En la crianza de cualquier nio todo el camino recorrido habr sido transitado a
trav4s de logros constantes0 insigniicantes cada uno de ellos en apariencias a
punto de pasar desapercibidos a la madre en su enorme signiicado.
Esto se da de ese modo0 1 es suiciente cuando el reci4n nacido lleva a la
realidad las esperanzas de sus padres acariciadas por la pare3a durante las
etapas previas al nacimiento. Mucho amor0 sentido comHn0 una gu!a peditrica
adecuada0 avorecen la estimulacin natural0 que permitir al nio constituirse
como persona.
@ero0 ITu4 pasa cuando todo ese castillo se derrumba por la herida que
signiica recibir un diagnostico que compromete deinitivamente el uturo del
beb4U ICundo la promesa del hi3o esperado desaparece0 1 en lugar ha1 un
impostor cu1o porvenir es incierto sea porque sus movimientos no sern
armnicos0 sus o3os u o!do no le servirn cabalmente para comunicarse0 o su
inteligencia limitada no le permitir adentrarse en un mundo preparado slo
para los que pueden competir denodadamenteU.
Los padres se sienten atrapados en un calle3n sin salida. La desesperanza los
apabulla 1 paraliza.
Slo pueden buscar obsesivamente signos que le permiten llegar a demostrar
que el diagnostico es errneo.
Esa bHsqueda los lleva a deambular entre proesionales 1 los somete a
situaciones l!mites.
Deciben alternadamente elK :575 ES $M>:$L. M5 #ALE LA @EMA JACED
MA7A. S elK M5 SE @DE5C>@E M5 ES MA7A Q
El equipo que propone la estimulacin temprana del beb4 tiene que a1udarlos a
reencontrarse con la realidad.
Mo todo es tan negro o inabordable tampoco todo ser tan cil.
En la amilia ha habido un cambio. Este no puede negarse.
Ser necesario contener a los padres0 para que este cambio no constitu1a un
cataclismo. Tue sea aceptado como una dolorosa situacin a la que es
necesario enrentar para hacer lo posibleQ. E internalizar que no todo podr
lograrse.
La propuesta no es sencilla0 ni cil. En el camino que ella contiene los padres
tropezarn con diicultades no solamente e+ternas sino tambi4n internas.
Estimular especialmente a un hi3o implica evidenciar en ese acto la insuiciencia
del nio que es todo lo que 3ustiica esa atencin es parcial. :al evidencia0
presente en cada acto terap4utico precisa un dolor del que es di!cil evadirse 1
que suele ser uente de gran parte de las resistencias parentales en los
aborda3es terap4uticos.
Ellos necesitan superar dolor0 rustracin0 dudas0 incredulidad0 1 abordar una
empresa di!cil en pos de alcanzar0 en el me3or de los casos0 una meta que0 de
todos modos0 nunca ser la que ue soada.
En ese largo camino0 habr sin duda0 altiba3os. @asaran de la uerza que cree
de algHn modo en la preparacin total0 a la impotencia que los paraliza ante la
realidad de un nio que nunca ser un adulto pleno.
En cada momento del aborda3e0 el equipo tendr que preguntarse qu4 variables
estructurales 1 circunstanciales estn incidiendo 1 el estimulador tendr que
guiar la actividad de modo de volver al equilibrio.
@oner acento en posibilidades0 logros0 aciertos0 para mostrar nuevos caminos0
sin caer en un optimismo desmedido que quite a la realidad del nio su
contorno verdadero.
Cada "e"' discapacitado tiene que ser aceptado como hio$ con sus
potencialidades & limitaciones!
@ero slo0 los padres no pueden hacerlo. Ellos se encuentran rente a nios
que0 por su condicin constitucional responden d4bilmente0 no llaman0 se
abandonan a un sueo e+cesivamente prolongado. =ebitos que parecen
resistirse a despertar 1 conectarse con el mundo que los rodea. En otros casos0
son pequeos que tropiezan contra la inhabilidad de sus sentidos o de sus
movimientos0 para percibir 1 tomar lo que le es orecido.
:ambi4n ha1 padres que se encuentran ante la hipersensibilidad constitucional
de sus hi3os0 que transorman en irritacin cualquier tentativa.
ITu4 hacer con estos niosU Se preguntan. Mios que no responden. Mios
que no llaman0 que se irritan 1 rechazan0 que suren 1 se resisten.
ITu4 hacer si son slo beb4s0 que comen duermen 1 cumplen sus unciones
orgnicas que no hablan ni comprendenU
ICmo ensearles0 cmo encontrar una v!a de reencuentroU
Estamos en presencia de una brecha entre padres0 e hi3os0 que e+iste a pesar
de los padres.
Esta brecha tiene un doble carcterK el de la diicultad aectiva de aceptar a un
nio dierente0 1 el de no saber como actuar para relaciones con 4l 1 ensearle
lo que precisa aprender.
Los modos habituales de actuar parecen no servirK por ello se hace pertinente
una gu!a terap4utica. >na gu!a que sea capaz de descubrir0 para los padres0
las potencialidades de un nio0 a partir de su situacin de beb4.
5 sea0 aceptando el papel undamental que tiene los momentos de
alimentacin0 higiene0 vestido0 3uego 1 descanso en la vida del pequeo.
@ero esos son los momentos en los que el 3uego de la demanda 1 la respuesta
abre campos que0 desde la relacin entre la madre 1 el nio0 marcan los
caminos del desarrollo.
@ero para esto0 la madre habr de saber cmo 1 de qu4 manera0 esas
actividades simples0 cotidianas0 tendrn que encararse para aianzar la
comunicacin entre ella 1 su hi3o 1 sobre ese conocimiento construir su uturo.
Jabr que revalorizar cada contacto con el nio. Cada caricia0 cada momento
del beb40 la voz de la mam0 cada 3uguete mostrado u orecido0 el alimento0
sern tantos otros puntos de reencuentro.
Cada una de estas acciones0 pensadas en un primer momento como estimulo
para el beb40 provocar una respuesta0 que inmediatamente animar a la
madre a buscar nuevas ormas de contacto.
>n circuito de realimentacin aectiva 1 cognitiva se instalar. Cada respuesta
provocar un nuevo est!mulo que generar una nueva respuesta. Esta tender
a ser de ma1or nivel. En cada momento la madre0 1 a trav4s de ella el padre0
se ira encontrando con el hi3o0 a pesar de su discapacidad.
Lo que comenz como una indicacin0 pasa a ser un pedido. @edido que
muestre el deseo de la madre hacia ese nio0 cada vez ms sentido como hi3o.
La particular relacin se establece entre madre O beb4 1 reeducador no es
cil.
@uede surgir competencia entre la mam 1 quien un poco desde auera tiene
que ensearle a ser mam de ese nio que es propio pero que no ue deseado
como es. S ese desde auera0 no lo es tanto0 pues la relacin aectiva0 que se
establece entre reeducador O beb40 e+cede en algunos momentos la mera 1
r!a tarea de evaluar e indicar para estimular determinadas reas.
La madre con todas sus dudas 1 ambivalencia0 debe aceptar las pautas de
estimulacin que a veces no coinciden totalmente con las normas de crianza
utilizadas para otros hi3os. S que no siempre resultan cmodas0 ciles de
llevar a la practica0 o posibles0 sin cambiar aunque esperaba a un hi3o sano.
En el transcurso del tratamiento0 ser necesario modiicar la tendencia
espontnea del beb40 marcndole una actividad dinmica que tienda a
disminuir la viscosidad propia del desarrollo de los nios deicientes. S0 tratar de
lograrlo0 puede aparecer ante los o3os de la madre como algo que perturbe0
incomode o moleste al nio. S esto ser ciertamente as!0 si en ella prevalece un
sentimiento de sobreproteccin.
Este sentimiento de sobreproteccin que determina que no pida a su beb4 la
realizacin de ciertas actividades sugeridas. La sobreproteccin0 si bien
aparece ba3o la orma de una consideracin e+cesiva hacia el beb4 1 puede
maniestarse como el deseo de evitarle esuerzos 1 diicultades0 en realidad
suele encubrir la alta de e+pectativas 1 metas puestas en la evolucin del hi3o.
Si0 en cambio la no aceptacin de la realidad del nio lleva a la madre a negar
sus limitaciones0 puede surgir0 ante las indicaciones0 una e+igencia desmedida0
un intento de controlar cada momento de su tratamiento0 la evaluacin
constante de sus movimientos 1 conductasR es decir0 caer en la observacin
unilateral de su discapacidad0 a trav4s de un aborda3e de tan r!o tecnicismo0
que perturbe o racture la comunicacin entre la madre 1 su nio0 tal que impida
a 4sta verlo como hi3o.
Minguna de estas variantes0 ni ninguna otra posible tantas como binomios
madre O beb4 1 su relacin con el reeducador ha1a0 pueden ser de3adas de
lado0 cuando se planiica la actividad terap4utica.
/Cmo tendemos un la5o para cortar distancias entre el peque4o & su
familia)
El lazo se tiende cuando se le muestra a la madre la propuestas e+acta0 que
engarce con lo que es posible para su nio0 pero que al mismo tiempo le voltee
al beb4 un pequeo problema0 en cu1a resolucin0 se tensar el lazo en la
direccin de su progreso.
Esta propuesta e3ercida por la madre 1 con tales resultados0 se institu1e como
un pedido de 4sta hacia su beb4R pedido que de no mediar la actividad del
estimular temprano0 no habr!a sido emitido0 o no habr!a llegado a su destino.
El estimulador debe tener presente que0 una misma indicacin en distintas
amilias puede provocar reacciones opuestas.
Muevamente habr que preguntarse que est incidiendo 1 volver a centrar la
mirada en el beb40 para que un mane3o adecuado avorezca que 4l0 accione
ms activamente sobre el medio 1 su me3or evolucin ponga nuevamente en
marcha el deseo de la madre hacia el nio 1 su uturo.
Esto no se da de modo constante 1 en un solo sentido. Algunos momentos
cr!ticos0 en la vida del nio pueden provocar desequilibrios que no siempre
tienden a reequilibrarse a nivel de me3or cone+in aectiva.
A veces0 algunas situaciones dadas0 determinan crisis0 en que nuevamente0 la
realidad de la dierencia se impone por sobre 1 delante de la realidad del nio.
La preocupacin de la madre0 puede dirigirse hacia otros hi3os0 temiendo que la
dedicacin al nio con problemas0 o su presencia misma0 altere o perturbe a los
otros tanto en sus relaciones intraamiliares0 como en sus contactos con los
nHcleos de pertenencia habituales.
Esto puede llevarla a buscar soluciones sorpresivas0 partiendo de la idea de
que el chiquito no se da cuenta 1 sin contemplar su realidad de persona.
En estas circunstancias0 las necesidades del nio deben ser puestas
nuevamente en relieve. Se tendr que mostrar0 hasta que punto0 considerarlas0
avorecer el me3or desarrollo del nio distinto0 1 en deinitiva0 esto determinar
que la amilia toda tienda a equilibrarse0 aceptando la realidad.
En cualquier circunstancia que se presente0 el equipo de estimulacin
temprana tendr que estar preparado para a1udar a la madre a encontrar en
ella un lugar para ese hi3o.
S a trav4s de ella0 que el espacio para el pequeo discapacitado en la amilia
sea claro.

*a estimulaci$n temprana y sus parado!as !>
Silvia Peaguda
;on las parado'as se pueden tomar dos caminos posi%les:
. 6 El primero es eliminando uno de los polos de la contradiccin 1 aqu! nos
encontramos en el terreno de lo dilemtico %o es VAV o es V=V*.
6 En el segundo camino que podemos recorrer0 es dialectizarlo0 es decir no eliminar
ninguno de los t4rminos0 relacionarlos 1 construir un nuevo enunciado.
#amos a tomar la primera parado3a desde la perspectiva de E:0 preguntndonos si
puede e+istir un cuerpo sin bebe0 sabemos que un bebe sin cuerpo no puede e+istir.
@ero0 que es un beb4U El hecho de tener un cuerpo que lo alo3e 1a lo hace beb4U >n
beb4 o se puede constituir como tal sin la presencia de sus padres. Es decir que lo que
lo hace beb4 es el cuerpo que lo alo3a 1 tambi4n el deseo de sus padres.
@or lo tanto0 a la pregunta si e+iste un cuerpo sin beb4 podemos responder que s!. Tue
con la sola presencia del cuerpo no basta0 que todo cachorro humano morir!a sin la
presencia del otro.
C>ED@5 S 5:D50 dos polos que no pueden e+cluirse uno de otro. Cuerpo solo no
basta0 pero otro0 padres0 solo tampoco basta.
Ahora Icmo se ponen en relacin ambosWU o sea cmo ser!a la dinmicaU
En la anticipacin por parte de los padres del beb4 esperado 1 el beb4 con cuerpo que
nace ha1 siempre una dierencia.
7ierencia 3ugada 1a desde el nacimiento 0en cosas tales como Vesperaba una nena 1
naci un varnG o Vquer!a que tenga o3os azules 1 los tiene negrosV0 Algunas son ms
e+pl!citas que otras0 algunas son mas conscientes que otras0 pero lo que s! es un
universal es que e+iste una distancia entre lo esperado 1 o encontrado. Tue e+iste una
inancia que da lugar al deseo.
La dierencia entre lo esperado 1 lo obtenido no est dada solamente desde el deseo
de los padres en el armado del beb4 sino en el nio mismo como la estructuracin del
aparato ps!quico.
Es por esto que podemos decir que esta dierencia marca de entrada que la
construccin del cuerpo del bebe no es de un solo lado0 solamente desde las
e+pectativas de los padres0 desde su deseo0 sus anhelos0 sino que de entrada el bebe
Fpone lo su1oG.
Es un inter3uego pero no sim4trico0 1a que el beb4 en su condicin de prematuracin se
ve ubicado en dependencia absoluta al 5tro0 pero al e+istir esta dierencia entre lo
esperado 1 lo encontrado del lado de los padres0 le ir permitiendo al nio mu1 de a poco
apropiarse de este lugar que le ue otorgado.
Mo es un mero receptor. Los padres en su deseo 1a le van permitiendo que va1a
abriendo su camino.
Claro que la dierencia no es a veces sin dolor para los padres0 siempre implica una
herida en sus narcisismos .VEl hecho de que este beb4 no est4 constituido de entrada
trae como consecuencia un recorrido en su armado de alegr!as pero tambi4n tristezas0
aciertos 1 desaciertos0 encuentros 1 desencuentros.
Muevamente se nos aparece el tema de las parado3as0 1a que por un lado estamos
sosteniendo que el lugar de la dierencia es lo que posibilita que un su3eto advenga0 que
siempre se siga esperando de 4l0 que nunca lo podamos capturar del todo0 que no se
transorme en propiedad del otro tal como si uera la relacin amo esclavo. @ero por otro
lado0 cuando la brecha entre lo esperado 1 lo encontrado es inconmensurable0 4sta
obstaculiza el deseo.
"qu encontramos la parado'a que es propia del terreno ET.
ITu4 pasa cuando la dierencia entre el beb4 esperado 1 el encontrado tiene esa
caracter!stica de irruptiva0 de no tramitableU ITu4 peculiaridad presenta este beb4 que lo
hace ingresar en el campo de la E.:.U
Aqu! tenemos que decir que ha1 distintos tipos de dierencia0 la medida0 la acotada 1 la
desmedida o irruptiva.
Cuando hablamos de la dierencia medida0 es la que produce eectos de recuperacin0 la
desmedida0 produce eectos que podr!an llegar a ser la muerte o alguna e+presin que se
le acerque.
Cuando el cuerpo del bebe viene FalladoG crea un estado de irrupcin en los
padres tal que ese cuerpo de bebe se ve tomado por la dierencia0 por la alta.
Ese cuerpo 0 muchas veces 0 encarna el sentido de lo siniestro.
Siniestro dado en la interseccin entre lo a3eno0 espantable0 e+trao 1 que toca
con lo mas conocido0 pr+imo 1 amiliar.
Aqu! se empieza a armar el escenario del E:0 la necesidad de un tercero que
intervenga all! en la dierencia.
Solo podr intervenir el E: en la medida que esta dierencia sea especial para
esos padres 1 les haga pregunta. El tratamiento estar en directa relacin con
el lugar singular que ocupe para los padres0 sin ese lugar ni siquiera llegarn a
la consulta.
La dierencia operar en lo que ?innicott llam la uncin materna.
La uncin materna no solo est centrada en la relacin madre bebe 0 sino que inclu1e
la posicin inconciente de esa madre respecto de su deseo por ese hi3o.
En este sentido0 se ve aectada tambi4n la uncin paterna 0 la terceridad0 el lugar de la
le10 que solo puede incluirse en la d!ada mama bebe si la mu3er le da lugar.
La dierencia marca una herida narcisista en los padres 1 tiene consecuencias directas
en el nio0 quien podr sentirse como no perteneciente0 como a3eno.
La medicina0 ubica con el diagnstico el lugar de ese hi3o0 nomina la parte a3ena de ese
bebe. Mo toma el su3eto completo sino que se ancla en determinados lugares en el
deseo paternal0 que son 3ustamente los que estn racturados. Es en el espacio de Et
en el que se pueden ir elaborando distintos lugares para lo a3eno 0 que se pueda
modiicar0 cambiar.
Los eectos de es la elaboracin de lo traumtico harn correr la presencia de lo a3eno
en ese beb4 1 en su lugar advendr la presencia del hi3o 1 los distintos nombres que lo
encarnan. Es decir ms de V@edritoV 1 menos de Vestos chicosV.
5 sea que por un lado para poder suspender 1 correr lo a3eno0 los paps tendrn que
olvidarse un poco del diagnstico de su hi3o. @ero por otro lado en el punto donde
decimos que el dispositivo de la E.:. orece un lugar para la elaboracin de los padres0 1
que el beb4 como consecuencia sea tra!do a tratamiento tampoco tendrn que olvidarse
del :odo de aquello por lo cual consultan a un proesional de E:.
Es decir que en los padres una de las parado3as que se 3uega es que del diagnstico de
su hi3o tienen que olvidarse pero no tanto 1 a la vez tienen que acordarse pero no tanto.
*C2?%?D*D DE *PL?C*C?@A.
B! IA qui4nes esta dirigida la estimulacin tempranaU
C! ITu4 entiende por estimulacinU
D! ISe traba3a slo desde la problemtica de salud del nioU
E! ICmo aprende un nioU
F! ICmo surge la estimulacin temprana en ArgentinaU
G! ICules son las disciplinas que aportan a la construccin de la
Estimulacin :empranaU
H! I@uede un estimulador temprano traba3ar independientemente de los
padres 1 los proesionalesU
I! E+plique cmo entiende usted la implicancia 1 el compromiso 4tico del
E: rente a la amilia del nio.
Ji"liografa.
Kdulo AL B
- =araldi0 Coriat 1 otros. FCl!nica $nterdisciplinaria en los :rastornos del
7esarrollo en la $nanciaG. Ed Jomos Sampiens. &,,/. Cap.
FEstimulacin :empranaK el lugar de la angustiaG pag. ;( 1
FEstimulacin :empranaK dierentes lecturasG pag ;, de Cecilia
Maidagan.
6 =3o30 Ana. F@siclogos investigandoG. Ed. Fundacin Doss. &,,-.
FCuestiones sub3etivas de la desnutricin inantilG.
6 Ministerio de Salud de la @rovincia de =s. As. .)).. F@ro1ecto
lober!asG.
6 >M$CEF. F@iden panQ 1 algo msG. Ed. Siglo ""$. &,,). Cap $#K
FConclusionesG.
6 @eralta0 5lga. F>na propuesta educativa sociocultural para centros
del desarrollo inantilG. Cultura 1 Educacin. &,,'.
<a hemos ledo so%re Psicologa Social y Estimulacin Temprana$
comen&aremos ahora a acercarnos al tema de "compa!ante Terap#utico.
El acompa4amiento terap'utico!
El grupo amiliar es la estructura social bsica que se conigura por el
inter3uego de roles dierenciadosK padre0 madre e hi3o o sus sustitutos.
El su3eto que enerma es el portavoz de las ansiedades 1 diicultades de su
grupo amiliar. El enermo0 el alienado0 es 4l pero su enermedad es la
resultante de la interaccin amiliar0 de la orma alienizante de relacionarse que
e+iste en ese grupo.
Las palabras 1 acciones del enermo proporcionan elementos para descirar 1
armar un rompecabezas del acontecer grupal que sub1ace 1 que no tiene
posibilidades de emerger de otra manera.
Ao ha& tratamiento posi"le si no ha& un pedido al respecto de alguien
para alguien! Es cierto que a veces no es el mismo paciente el que pide un
tratamiento0 a veces es la amilia0 un amigo o pare3a. Si el paciente 1a se
encuentra en tratamiento sern el psiquiatra o el psicoanalista quienes puedan
considerar la inclusin del recurso de acompaamiento terap4utico para
sostener al paciente en su cotidianeidad en un momento crucial del tratamiento.
La demanda est determinada transerencialmente 1 es el recurso esencial 1
Hnico con que contamos para realizar una oerta de tratamiento o
acompaamiento.
Mo ha1 estrategia posible ni tratamiento que no se base en 4stos recursos
transerenciales del paciente por m!nimos que sean0 todo tratamiento apuntar
a la optimizacin de los mismos.
La transerencia no es e+clusiva de la relacin terapeuta6 paciente0 se da en
ma1or o menor medida cada vez que un su3eto se encuentra con otro.
La transerencia es la herramienta undamental en el traba3o cotidiano de un
acompaante terap4utico0 es el enlace que se produce entre el acompaado 1
el que acompaa.
Las personas establecen en sus relaciones actuales con los otros
transerencias de aectos en relacin a situaciones pasadas que obedecen a la
matriz undamental de relaciones que constitu1eron al su3eto .
El acompaamiento terap4utico va a cobrar operatividad en esas series
ps!quicas0 simblicas 1 transerenciales que el su3eto realiza. As! se consigue
reactualizar0 en la relacin que el paciente establece con el A.: situaciones
traumticas que por obra de la represin 1 de las deensas no pueden ser
recordadas desde la voluntad consciente de la persona.
El modo especial del vnculo transferencial va a ir definiendo los distintos
roles que el *!2 va a desempe4ar seg-n el caso & seg-n los momentos
particulares que 'ste atraviese$ dentro del contexto general del a"ordae
terap'utico pautado o indicado!
El A.: ser el destinatario de mHltiples relaciones transerenciales0 no solo
desde el paciente0 sino tambi4n desde otros lugares 1 miembros implicados de
modos distintos dentro del proceso general del aborda3e %amilia0 terapeutas0
institucin0 etc.*
El A.: traba3a siempre dentro de un equipo terap4utico0 4ste es el espacio
donde tambi4n se reciben 1 se gestan relaciones transerenciales en el
atravezamiento e interrelaciones que el equipo o alguno de sus miembros en
distintos momentos adquiera con otros mbitos.
El equipo se encontrar8 frente al an8lisis de lo contratransferencial$ que
se esta"lece tam"i'n entre todas 'stas tramas de relaciones & ocupar8 un
espacio de terceridad que ser8 un espacio de mediacin o de posi"ilidad
de mediacin sim"lica!
La coordinacin 1 la supervisin son reerentes e+ternos del traba3o cotidiano
en los tratamientos0 aborda3es 1 estrategias mHltiples0 que permiten realizar un
traba3o ms esclarecido 1 responsable dentro de las mHltiples variables que se
presentan.
El traba3o en equipo nos va a brindar herramientas espec!icamente t4cnicas de
las cuales podemos servirnos en el momento que sea necesario responder a
necesidades espec!icas desde el punto de vista t4cnico6prctico.
El traba3o en equipo nos habilita para traba3ar todas las instancias conlictivas0
incluso las que se generan en el mbito de la coordinacin0 de la institucin0 la
supervisin cl!nica0 etc. . Este tipo de traba3os merece contratos institucionales
que garanticen las condiciones m!nimas que habiliten la posibilidad de
conrontacin.
Kodalidades de acompa4amiento.
*compa4ar es estar con otro!
Ser un otro testigo. Alguien que escucha 1 que asiste en el hacer. El
acompaante establece un v!nculo a trav4s del encuadre %d!as0 horarios0 etc.*
que posibilita un espacio de conianza 1 continuidad. Acompaa en las
necesidades0 diicultades0 deseos 1 pro1ectos propios del paciente.
El acompa4ante contiene al paciente en sus angustias & ansiedades. A
veces ante una situacin de crisis0 de gran desamparo e indeensin0 es
necesaria la presencia de una igura terap4utica que pueda permanecer un
tiempo prolongado.
El acompa4ante tra"aa en el 8m"ito cotidiano del paciente!
Est 3unto a 4l en distintas situaciones0 a1udndolo a organizarlas0 enrentarlas
1 elaborarlas0 respetando sus tiempos 1 recursos. El acompaante cuenta con
elementos para conocer cul es el padecimiento del paciente. Mo slo por la
relacin directa que tiene con 4l0 sino tambi4n a trav4s de la inormacin 1
direccin que le proporciona el resto del equipo 1 su propia ormacin
proesional.
El acompa4ante estimula las capacidades creativas del paciente. Apuesta
a que as! podr desarrollar nuevos recursos 1 tendr la posibilidad de elegir0
rente a la antigua modalidad uniorme o estereotipada.
Cuando lo considere pertinente0 el acompaante tiene la posibilidad de actuar
como mediador entre el paciente 1 sus amiliares0 as! como con el resto de sus
v!nculosR oreciendo un espacio adecuado para la e+presin del paciente 1 su
entorno aectivo.
El acompa4ante sostiene & complementa la red natural del paciente!
La posicin que ocupa el acompaante en la vida del paciente le permite
recabar gran cantidad de inormacin que podr ser de mucha utilidad al
equipo tratante.
El acompa4amiento es una pr8ctica flexi"le que le permite al proesional a
cargo del tratamiento instrumentar diversas estrategias segHn la necesidad de
cada paciente 1 del momento del proceso terap4utico.
Kedicacin. Ja1 pacientes que siendo capaces de desenvolverse
adecuadamente en la vida cotidiana no pueden hacerse cargo de la toma de la
medicacin. >n acompaante puede encargase de esta tarea espec!ica en los
horarios asignados por el m4dico.
2raslado. El acompaante puede sostener el traslado del paciente a los
lugares requeridos. $da 1 vuelta al hospital de d!a0 a la sesin o al traba3o.
?nternacin DomiciliariaK El acompaamiento es una alternativa vlida a la
hora de decidir una internacin 1 cuando 4sta no puede evitarse0 es un
dispositivo capaz de acortar los tiempos de reclusin 1 posibilitar una pronta
resocializacin.
1uardias en CrisisK El acompaamiento puede instrumentarse para sostener
una presencia terap4utica en momentos de crisis descomprimiendo 1
acompaando a la red natural del paciente.
1uardias Pasivas. La guardia pasiva le brinda al paciente la posibilidad de
tener un reerente al que recurrir ante cualquier emergencia.
Situaciones Crticas. El acompaamiento posibilita la realizacin de ciertas
tareas que despiertan gran ansiedad en el paciente0 visitar a la amilia0
someterse a un e+amen0 etc.
*compa4amiento en ?nstitucionesK El acompaante a1uda a sostener el
proceso de un paciente en la institucin cuando 4sta no llega a contenerloR
nios con problemas severos de conducta en instituciones educativas0
pacientes que precisan mantener la continuidad de su traba3o en momentos de
crisis0 etc.
Campo del *compa4amiento
El Acompaamiento :erap4utico cuenta 1a con una larga historia en la
Argentina. En ese tiempo ha demostrado ser un dispositivo le+ible 1 eicaz que
permite disear diversas estrategias de intervencin segHn la singularidad de
cada caso.
Concebido en principio para pacientes con crisis agudas0 capaz de acortar los
tiempos de internacin 1 posibilitar una pronta resocializacin. Es0 a su vez0 un
instrumento que ha permitido me3orar la calidad de vida de pacientes crnicos.
Kodalidad
A cada paciente se le asigna un grupo de acompaantes que traba3an 3unto a
un coordinador de acompaantes 1 al proesional a cargo del tratamiento. Este
grupo se mantendr durante el tiempo que dure el dispositivo.
El Acompaamiento :erap4utico se utiliza en una gran variedad de patolog!asK
:rastornos psicticos0 aectivos0 de ansiedadR 7rogadependenciaR :rastornos
de la conducta alimentaria0 de la personalidadR Alteraciones severas de
conducta en la inanciaR @atolog!a psiquitrica de la ve3ez.
En general.
La uncin del acompaante terap4utico puede deinirse a partir de la estrategia
que constru1e un proesional en un tratamiento 1 en las particularidades de
cada caso.
El acompaante terap4utico sostendr a un su3eto en sus actividades diarias.
Su uncin no puede estereotiparse o recortarse0 se ir coneccionando 1
armando en situacin con la posibilidad de disear una tctica propia que se
sostendr en la prctica a partir de las reuniones entre acompaantes
terap4uticos0 la orientacin que d4 el supervisor o el proesonal a cargo del
paciente.
El acompaante terap4utico apunta a un encuentro en situacin con el paciente
para que 4ste como su3eto pueda empezar a aparecer0 a1udando a que con
sus recursos pueda sortear sus diicultades o pueda hacer lo que su estructura
le permita.
Ji"liografia.
VAcompaante :erap4uticoV0 2abriel @ulice0 2ustavo Dossi
V7el @sicoanlisis a @sicolog!a SocialV0 E. @ichn Diviere
V7iccionario de :4rminos de @sicolog!a 1 @sicolog!a SocialV0 8oaqu!n @ichn
Diviere
VEnciclopedia de la @sicolog!aV0 Ed. 5c4ano
VEicacia Cl!nica del A:.V0 Manson0 @ulice0 Dossi 1 otros
VMuevas puntualizaciones sobre el A:.V0 E. Cossi
V@rimer congreso nacional de A:.V0 Manson0 @ulice0 Dossi
http://www.redba.com.ar/Monografias/martinez.htm
*ctividades de aplicacin.
&6 A partir de la lectura del materialK
6 Enumere las caracter!sticas del rol A:.
6 Constru1a una deinicin de acompaamiento terap4utico.
6 7escriba la importancia de la supervisin 1 el traba3o en equipo.
%N* Las respuestas a estas Actividades de Aplicacin no es obligatorio enviarlas al
docente. Esperamos que te sean Htiles como una orma de autoevaluar tu
comprensin acerca de cul es el e3e central de la clase. :e pedimos que las dudas
que te sur3an las inclu1as en un Foro para debatirlas con tus compaeros de grupo.

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