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Diccionario combinatorio bilinge espaol-

portugus/ portugus-espaol: una propuesta para
la enseanza de las unidades fraseolgicas del
espaol para aprendientes lusohablantes

Luiz Henrique Santana Neves
Universitat Pompeu Fabra

1. Introduccin

En la enseanza y aprendizaje [de lenguas], y de los vocabularios particulares, el
diccionario, como obra en la que se recogen palabras, puede prestarnos una
inestimable ayuda (Alvar Ezquerra, 2003:10).

Esta cita pone de manifiesto una idea que, seguramente,
constituye un acuerdo entre los especialistas que se ocupan de la
enseanza de lenguas y de la confeccin o produccin de
diccionarios para la aplicacin didctica, es decir, los
diccionarios son una importante herramienta para lograr la
enseanza y aprendizaje de lenguas.
Pese al consenso general, no es posible, como se sabe, emplear
un mismo diccionario en todas las situaciones. Se debe tener en
cuenta, para ello, las especificidades de los diferentes contextos
de enseanza y aprendizaje de lenguas a la hora de adoptar un
determinado tipo lexicogrfico o idear una (nueva) obra de
referencia para la aplicacin didctica. Adems de eso, se debe
tomar en consideracin que:
no hay un diccionario vlido para todas las necesidades, no en vano el diccionario
es un instrumento, y como tal instrumento est destinado a unos fines concretos,
distintos en cada uno de ellos (Alvar Ezquerra, 2003:10).

En este sentido, es fundamental considerar, por un lado, los
presupuestos establecidos en los documentos gubernamentales
y/o currculos educacionales, los cuales especifican, entre otros,
los criterios para la enseanza y aprendizaje de lenguas en los
diferentes contextos pedaggicos y nacionales. Por otro lado,
hay que considerar las necesidades de los usuarios a la hora de
2

adoptar o concebir un diccionario de aprendizaje
1
, p. ej. (Yong y
Peng, 2007).
La observancia de los presupuestos establecidos en los
currculos educacionales es un criterio ciertamente importante.
Sin embargo, carece de implementacin en la prctica,
especialmente cuando se trata del diseo de (nuevos) modelos
lexicogrficos, destinados a la aplicacin didctica.
El criterio relativo a las necesidades del usuario, en cambio, ha
recibido bastante atencin y constituye una nocin clave de lo
que, en la actualidad, se designa la nueva lexicografa, la cual
entiende que el diseo de un diccionario deben ser determinados
por las necesidades de un tipo especfico de usuario, con un tipo
especfico de problema a ser solucionado, en una situacin
especfica (Fuertes-Olivera y Arribas-Bao, 2008: 2).
Ambos criterios son complementarios (currculos educacionales
y necesidades del usuario) y su conjuncin, como se elige
entender aqu, repercute directamente en la toma de decisiones
por parte del lexicgrafo, en el momento de concebir una obra
de referencia (Alain Rey, 1970). Este es el punto clave de este
trabajo, lo cual deber estar claro al final de todo.
Para lograr xito en este sentido, se cotejan algunas nociones
encontradas en los siguientes documentos gubernamentales y/o
currculos educacionales, destinados a la enseanza y
aprendizaje de lenguas: Marco comn europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER,
2001- Europa); Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles
de referencia para el espaol (PCIC, 2006); Parmetros
curriculares nacionais do ensino fundamental e mdio (PCNs,
1998, 2000-Brasil).

1
En el presente trabajo, se consideran diccionarios de aprendizaje tambin los diccionarios bilinges (Hartmann,
2001).
3

Despus, se plantean algunas cuestiones tericas relativas al
fenmeno fraseolgico, intentando siempre que fuera posible
problematizarlas, de modo que sus principales aspectos puedan
ser sintetizados.
En base a estos planteamientos, se justifican algunos rasgos
previstos para el prototipo propuesto: ser bilinge, ser
combinatorio, tener marcas de uso, ser bidireccional y
bifuncional. Y se vislumbra su utilidad como herramienta capaz
de auxiliar a los aprendices lusohablantes y, consecuentemente,
los hispanohablantes en las actividades envueltas, p. ej., en el
aprendizaje del lxico y, ms especficamente, de las unidades
fraseolgicas
2
, dentro y fuera del aula.

2. Documentos educacionales, ciudadana y principios
comunicativos: justificativas para un prototipo
lexicogrfico bilinge y combinatorio
3


El MCRER (2001), el PCIC (2006) y los PCNs (1998) son
documentos y/o currculos educacionales oficiales que buscan,
entre otras cosas, regular la enseanza de lenguas (extranjeras).
El PCIC, documento que se deriva y adopta los presupuestos del
MCER, es el nico de ellos cuya aplicacin no se centra en un
slo contexto regional o Estatal, sino en un contexto pedaggico
que, en la actualidad, se puede considerar transnacional: el de
enseanza del espaol como lengua extrajera (ELE).
Todos tienen como objetivos comn el desarrollo de la
ciudadana por parte de los aprendientes de lengua, sea como
actores sociales, como en el caso del MCER (2001) y del PCIC
(2006), sea como individuos conscientes y crticos respecto al

2
En este trabajo utilizamos los trminos fraseologismos, combinacin(es) de palabra(s), combinaciones,
combinatorias, unidad(es) lxica(s) pluriverbal(es), unidad(es) pluriverbal(es) como sinnimos de unidades
fraseolgicas.
3
Un diccionario combinatorio es un tipo lexicogrfico que relaciona lxico(grafa) y gramtica (sintaxis) con el
fin de describir e inventariar las palabras y la forma como se combinan. Es, adems, el objeto y el producto final
de la investigacin lexicolgica (Bosque, 2004: XVIII-XXVIII; Melulk et. al., 1995: 18).
4

mundo en donde viven, como en el caso de los PCNs (1998,
2000) brasileos.
El Marco referencia busca el desarrollo de la ciudadana por
medio de una poltica que fomenta, p. ej., el plurilingismos.
Para ello, se centra en los alumnos como sujetos del aprendizaje,
explicitando as los criterios y tcnicas para que alcancen un
cierto nivel de competencia comunicativa en varias lenguas. Y
puedan, de esta forma, constituirse en agentes sociales, cuyas
aptitudes (competencias generales) les permitan desplazarse
libremente, como ciudadanos, en los varios contextos de los
Estados miembros de Europa (Rosen y Varela, 2009).
El Plan curricular recoge esas nociones y observa que los
usuarios de lengua (los alumnos de ELE), en cuanto agentes
sociales, han de ser capaces de desarrollarse en los diferentes
tipos de interacciones sociales de acuerdo con sus propias
necesidades, debiendo as acceder y manejar los distintos (tipos
de) textos orales y escritos para lograr sus objetivos (PCIC,
2006).
La misma lnea de accin pedaggica se observa en los
Parmetros curriculares brasileos, para la enseanza de lenguas
extranjeras (PCNs, 1998, 2000), los cuales, como se afirm con
anterioridad, tambin buscan desarrollar la ciudadana de los
alumnos de lenguas, por medio de una concienciacin crtica.
Tal objetivo se insiere en el mbito de la pedagoga libertadora
de Paulo Freire, que prev bsicamente la aplicacin de los
siguientes presupuestos pedaggicos: (i) equidad en la relacin
y dilogo entre profesor(es) y alumno(s), (ii) utilizacin de
fuentes de informacin originarias del propio contexto de vida
del alumno en la enseanza, (iii) la postura libertadora como
opcin personal del profesor (PCNS, 1998: 7-8, 2000; Freire,
[1969] 2007).
5

Entre estos postulados, interesa especialmente para esta
propuesta el que concierne a la utilizacin de contenidos
pertenecientes al contexto de vida del alumno, en la enseanza.
Para el aprendizaje de lenguas extranjeras, los PCNs prevn as
un cotejo entre la lengua enseada (L
2
) y la lengua materna (L
1
),
ya que reconocen que la lengua materna constituye el
fundamento en el que se asienta el conocimiento (lingstico y
del mundo) del alumno y entienden que:
El aprendizaje de una lengua extranjera, juntamente con el aprendizaje de la lengua
materna, es un derecho de cada ciudadano, conforme prev la Ley de Directrices y
Bases (...) [porque con eso se puede] aumentar el conocimiento que el alumno
construy sobre su lengua materna, por medio de la comparacin con la lengua
extranjera en varios niveles (PCNs, 1998: 19, 28).
Considerando estos aspectos, queda justificado el rasgo bilinge
elegido para el prototipo lexicogrfico propuesto, porque
viabiliza(ra) en la prctica pedaggica del ELE (en Brasil) el
cotejo entre las combinaciones de palabras de la L1 (portugus)
y de la L2 (espaol), a travs de las relaciones de equivalencia
lxico-combinatorias entre ambas lenguas.
El rasgo bilinge previsto para el prototipo lexicogrfico
planteado es, como se puede notar, deseable y justificable. Sin
embargo, no constituye condicin suficiente para lograr una
buena comunicacin por parte de los usuarios de lenguas
(ciudadanos/aprendientes). Otras cuestiones como los principios
terico-pedaggicos y las estrategias previstas para lograr el
desarrollo de la(s) competencia(s) comunicativa(s) por parte de
los usuarios de lenguas deben ser planteadas (MCER, 2001;
PCIC, 2006; Rosen y Varela, 2009).
Los PCNs, consideran, as, que el desarrollo de la competencia
comunicativa, aqu entendida como el conocimiento
internalizado del hablante sobre la adecuacin situacional (de
uso) del lenguaje, se basa, entre otros, en los siguientes
presupuestos: (i) el enfoque scio-interaccionista, en el cual el
aprendizaje e, igualmente, el desarrollo de todos los procesos
6

cognitivos humanos, como el lingstico, se desenvuelve y se
justifica por medio de la interaccin, en el discurso, (ii) el
conocimiento sistmico del lenguaje, en el cual se encuentran
los varios componentes que forman parte del conocimiento
lingstico como el componente lxico-semntico, el
morfolgico, el sintctico, el fontico y el fonolgico (Hymes,
1972; PCNs, 1998: 15-29).
Esta postura de los PCNs revela una concepcin funcional(ista)
del lenguaje, que se insiere , p. ej., en la corriente del lingsta
M. Halliday. Y se centra en la comunicacin y/o factores
pragmticos (uso situacional e interaccin comunicativa) como
fuente de descripcin y explicacin de los fenmenos
lingsticos (Gutirrez Quntana, 2007; Pons Bordera, 2005).
La misma concepcin subyace al MCER (2001) y PCIC (2006).
Ambos documentos intentan dar cuenta de fenmenos
multifactoriales como la comunicacin humana y examinan
as los componentes de la competencia verbal en relacin con la
competencia comunicativa (PCIC, 2006: 34-36).
Los Niveles de referencia para el espaol (PCIC, 2006)
especifican detalladamente, a travs de sus inventarios, el
contenido de cada uno de los componentes que, de acuerdo con
su concepcin, forma parte del lenguaje en cuanto que
instrumento para la comunicacin humana: componente
gramatical, pragmtico-discursivo, nocional, cultural, etc.
En este aspecto, son ms completo que los PCNs (1998, 2000),
ya que, adems de explicitar los contenidos de los inventarios,
especifican para cada uno de los seis niveles de referencia unos
descriptores, que prevn los conocimientos (lingstico-
culturales) que deben poseer los aprendientes de lenguas
extranjeras al final de cada nivel o etapa.
7

La enseanza de las unidades fraseolgicas o combinaciones de
palabras
4
, p. ej., debe contemplarse, de acuerdo con el Plan
curricular, ya en las primeras etapas. Y debe, adems,
contemplarse como parte del componente lxico
5
del lenguaje,
cuyos contenidos se explicitan en los inventarios del
componente nocional, el cual se subdivide en varios contextos o
mbitos de uso lingstico; y se subordina al componente
pragmtico-discusivo del lenguaje (PCIC, 2006).
En este sentido, se justifica el rasgo combinatorio previsto para
el modelo lexicogrfico propuesto, ya que busca la descripcin
(lexicogrfica) de las unidades fraseolgicas o combinaciones de
palabras, considerando que forman parte del componente lxico
del lenguaje y que a su uso y formacin subyacen factores
pragmticos o comunicativos, relacionados al contexto
situacional de empleo del lenguaje (Lewis, 1993, 2000;
Higueras Garca, 2006).

3. Concepcin amplia de unidades fraseolgicas: una necesidad
lexicogrfica de cara a un anlisis y descripcin funcional

[Las unidades fraseolgicas constituyen] categoras mal definidas (...), [con]
propiedades entrecruzadas no necesariamente coincidentes, por lo que cuando la
categora quiere hacerse cientfica y aumentar su precisin, los problemas estn
asegurados (Mart Snchez, 2005: 49).

La anterior cita evidencia la paradoja, a la cual varios lingistas
y lexicgrafos se han visto envueltos a la hora de investigar y
describir (lexicogrficamente) el fenmeno fraseolgico, ya que
resulta bastante complejo delimitar los lmites que separaran las
distintas categoras que constituyen el universo fraseolgico.
Evidencia, adems, las dificultades existentes para definir el
objeto de estudio de la fraseologa: la disciplina que tiene como

4
Designadas frases (fijas) (buenos das), modismos (estir la pata), estructuras fijas (por favor, sera tan
amable + infinitivo?) y rgimen semntico (cometer un crimen/ un error = colocacin) (MCER, 2001; PCIC,
2006).
5
En presente trabajo, se considera que la fraseologa, se ubica, en general, en la frontera lxico-sintctica .
8

objeto de investigacin las unidades fraseolgicas o
combinaciones de palabras (Cowie, 1998: 209-228) .
La tendencia general entre los lingistas (o fraselogos) es
adoptar o una concepcin amplia o una concepcin restringida
de fraseologa. Aquellos que optan por una concepcin
restringida de fraseologa, no consideran las colocaciones como
parte del universo fraseolgico. Consideran, no obstante, que
las unidades fraseolgicas se constituyen de combinaciones de
palabras, cuyo significado global difiere de la suma de los
significados individuales de las palabras que la integran,
formando as un bloque significativo ms fijo y ms idiomtico
como las locuciones
6
estirar la pata, no dar palo al agua, estar
de palique, etc. (Hanks, 2001: 288-289; Higueras Garca, 2006 ).
Aquellos investigadores que, en contraste, optan por una
concepcin amplia de fraseologa entienden que las
colocaciones forman parte del conjunto de las unidades
fraseolgicas. Matizan, as, el rasgo fijacin e idiomaticidad y
postulan que los fraseologismos son unidades lxicas
(pluriverbales) que se hallan en una lnea terica, continua y
gradual que va desde las combinaciones de palabras ms fijas e
idiomticas como las locuciones, a las menos fijas e idiomticas
como las colocaciones (Cowie, 1998).
Los lexicgrafos, sin embargo, dejan muchas veces de
considerar estas nociones. Nurccorini (2003: 365-387) observa,
as, que los diccionarios fraseolgicos de lengua inglesa no
entran en acuerdo a la hora de definir y representar el fenmeno
combinatorio. Como resultado, se verificaran incoherencias
informativas y de representacin lexicogrfica, dado que
muchas obras, que se denominan diccionarios de colocaciones o
que buscan describir exclusivamente el fenmeno colocacional,

6
Idioms en ingls. En espaol, se puede emplear, entre otros, el trmino modimos como equivalente de Idiom.
En este trabajo, se opta, sin embargo, por el trmino locucin (Corpas Pastor, 1996; Hanks, 2001).
9

representaran, a la vez, locuciones y colocaciones: Select
English Collocations (SEC, 1988, 1998), BBI Dictionary of
Word Combination (BBI, 1997), p. ej.
Tal crtica, sin embargo, no es del todo justificable,
principalmente si se mira desde el punto de vista de la
representacin lexicogrfica. No son pocos los lexicgrafos que
constatan la imposibilidad de separar, en la prctica, locuciones
de colocaciones (Corpas Pasto, 1996; Seco et. al., 2005). Estos,
de hecho, se inscriben en la lnea de los investigadores que
adoptan una concepcin amplia del fenmeno fraseolgico, pues
verifican que muchas locuciones y colocaciones presentan
propiedades entrecruzadas y mal definidas entre s (Martn
Snchez, 2005: 49).
La adopcin de la concepcin amplia de fraseologa es, como
puede notarse, una necesidad en la prctica lexicogrfica,
destinada a la representacin de las combinaciones de palabras.
Es, por lo tanto, imprescindible para la presente propuesta
porque adems se compagina con los presupuestos funcionales o
comunicativos, los cuales, asumiendo algunos presupuesto
cognitivistas, tienden tambin a no establecer lmites fijos entre
las categoras lingsticas, entendindolas como graduales
(Garca Velazco, 2003).

3.1. Una definicin didctica para las unidades fraseolgicas
a partir de una concepcin amplia

Para la aplicacin de los fraseologimos en el prototipo
lexicogrfico propuesto, se adopta, adems de una concepcin
amplia, un posicin didctica de fraseologa. Y se define, as, las
unidades fraseolgicas como unidades lxicas pluriverbales
constituidas por combinaciones probables o usuales de dos (o
ms) palabras (Higueras Garca, 2006: 18-22).
10

En el marco de esta concepcin amplia y didctica de
fraseologa, se identifican y caracterizan, p. ej., las colocaciones
como unidades lxicas (pluriverbales) o combinaciones de
palabras, en las cuales se observan, por lo menos, dos elementos:
a) la base, o unidad lxica que determina con qu palabra puede
combinarse y b) el colocativo, que es el elemento lxico
determinado. As, el adjetivo/colocativo solo en espaol
significa sin leche y adquiere este sentido cuando concurre con
el sustantivo/base caf
7
(Higueras Garca, 2006: 22).
En algunos contextos o mbitos de uso del espaol ibrico
(bares, cafs, panaderas, p. ej.), no obstante, puede verificarse
el empleo del adjetivo solo, sin la presencia formal (=
fonolgica o grfica) de la base caf, para referirse a 'caf sin
leche', p. ej.: por favor, uno solo y unas magdalenas;- Camarero:
Qu va a querer Ud.?, - Cliente: Quiero uno solo (= un caf sin
leche) (PCIC, 2006: 340)
8
.
Este hecho pone de manifiesto que el significado especial ('sin
leche'), vehiculado por el colocativo solo, en el aludido contexto
combinatorio (caf solo), no se debe solamente a factores de
orden (intra)lingstico (lxico-combinatorios), sino tambin a
factores de orden pragmtico relacionados al uso contextual de
este tipo de unidad pluriverbal.
En portugus, puede tambin observarse el mismo fenmeno, es
decir, colocaciones, cuyas restricciones combinatorias parecen
ser determinadas por factores pragmticos relativos al mbito de
uso. Por ejemplo, la combinatoria passar sabo 'pasar jabn'

7
Cuando se traten colocaciones en este trabajo, se resaltar la base: esta a partir de ahora aparecer en negrita y
cursiva.
8
Es interesante notar que, hasta la presente fecha, no ha sido posible constatar usos empricos del
adjetivo/colocativo solo (='sin leche') sin la presencia formal de la base caf, en los siguientes corpora: Spanish
web corpus y Corpus del espaol. Los diccionarios de aprendizaje destinados a la enseanza del ELE a
lusohablantes deben incluir esta informacin porque su ausencia puede causar dificultades de comunicacin por
parte de los aprendices, que buscan perfeccionar su dominio verbal en espaol, ya que no se produce tal
combinacin (caf solo) en portugus (variante brasilea). Esta unidad de significado (caf solo) tiene, como
equivalente en esta lengua, las siguientes unidades lxicas (pluriverbales): cafezinho, caf preto, caf, etc.
11

descontextualizada es ambigua, pues puede significar tanto
enjabonar(se) como reprochar.
Si se considera que su uso prototpico se vislumbra como parte
del mbito domstico (el bao, p. ej.), entonces su significado
sera equivalente a enjabonar(se). Sera, por lo tanto, una
colocacin, cuyo papel de base sera desempeado por el
nombre/objeto directo sabo 'jabn', y el colocativo por el verbo
transitivo passar 'pasar'. Si, en cambio, se considera que esta
combinacin (passar sabo) se refiere a actos de habla, cuya
funcin sera la de expresar desagrado o reproche, entonces se
tratara de una locucin, cuyo significado (reprochar(se)) sera
ms fijo e idiomtico.
Teniendo en cuenta estos planteamientos y las directrices
establecida en los documentos educacionales, se justifica un
anlisis funcional de las unidades lxicas pluriverbales, para
posterior aplicacin en el prototipo lexicogrfico propuesto. Se
justifica, adems, la inclusin de marcas que identifiquen los
factores lingstico-pragmtico, que subyacen a la formacin y
uso de estas mismas unidades, en el aludido prototipo.
4. Competencia comunicativa, actividades de recepcin y
produccin: hacia un modelo lexicogrfico bidireccional y
bifuncional

Las prcticas pedaggicas ms actuales en lenguas extranjeras
se fundamentan, como se ha destacado, en enfoques que buscan
optimizar la competencia comunicativa de los usuarios de
lengua, a travs de tcnicas que priorizan, p. ej., el desarrollo de
las operaciones mentales, relacionadas a la comprensin y
expresin lingstica (Rosen y Varela, 2009).
Estas tcnicas se centran, entre otros, en el entrenamiento del
uso lingstico, por medio de actividades (comunicativas) de
recepcin y produccin lingstica como leer y escuchar, por un
lado, y escribir y hablar, por otro. Y ofrecen, as, a los
12

estudiantes la posibilidad de poner en prctica, tanto dentro
como fuera del aula, las aptitudes que han desarrollado con el
auxilio de estas actividades
9
(Rosen y Varela, 2009; MCER:
2001; PCIC, 2006).
En este sentido, los diccionarios bilinges constituyen piezas
fundamentales en la enseanza de lenguas extranjeras porque,
dependiendo del tipo, pueden servir a una funcin codificadora
y/o descodificadora. Y pueden, asimismo, auxiliar a los
aprendices en las actividades de produccin y/o de recepcin
lingstica, respectivamente. Dependiendo, adems, de las partes
(L
1
< L
2
; L
2
<L
1
; L
1
<L
2
/ L
2
<L
1
o L
2
<L
1
/ L
1
<L
2
) y de la
direccionalidad adoptada, pueden posibilitar a los usuarios
diferentes grados de cotejo entre las unidades lxicas de la
lengua materna (L
1
) y de la lengua extranjera (L
2
).
La direccionalidad es, con seguridad, un aspecto importante,
que repercute directamente en todo el proceso de concepcin
lexicogrfica. Repercute, asimismo, en las caractersticas finales
previstas para las obras bilinges, p. ej., la estructura y la
funcin (Yong y Peng, 2007).
En base a esto, se pueden clasificar los diccionarios bilinges de
acuerdo con su direccionalidad. Sern monodireccionales si
poseen un sola parte (L
1
<L
2
o L
2
<L
1
) y sirven a una nica
comunidad lingstica (los lusohablantes, los hispanohablantes o
los sinohablantes), desempeando as una nica funcin: la
codificadora (=de produccin, activa) o la decodificadora (=de
recepcin, pasiva) (Marello, 1996; Yong y Peng, 2007: 84).
En el caso de que sean reversibles (L
1
<L
2
/ L
2
<L
1
o L
2
<L
1
/
L
1
<L
2
)

y sirvan a dos comunidades lingsticas, a la vez, sern
designados bireccionales. Y podrn desempear una doble
funcin la codificadora y la decodificadora, siendo adems

9
Se considera aqu que las actividades de produccin y de recepcin lingstica desarrolladas, p. ej., en el aula,
sirven en ltima instancia para la resolucin de tareas por parte de los usuarios de lengua (enfoque basado en la
accin) (MCER, 2001; PCNs, 1998).
13

designados diccionarios bifuncionales (Marello, 1996; Yong y
Peng, 2007).
En la prctica, gran parte de los diccionarios bilinges
(comerciales) se proponen ser bidireccionales, aunque de hecho
son monodireccionales, pues se centran en los problemas de un
solo tipo de usuario (=comunidad), siendo adems asimtricos
respecto a las partes codificadora y decodificadora (Back, 2005;
Nadim, 2009).
Con el fin de desviar estos problemas, se prev que el prototipo
planteado sea bidireccional y, por lo tanto, compuesto de dos
partes una espaol-portugus y otra portugus-espanhol. Se
espera, con esto, que pueda auxiliar principalmente a los
aprendientes lusohablantes, que se encuentran en los niveles B
1

y B
2
, en el aprendizaje de las combinaciones de palabras del
espaol. Pese a esto, se reconoce que, debido a las
caractersticas previstas, podr auxiliar igualmente a los
hispanohablantes, en la misma tarea (Werner, 1998: 139-140).
Considerando cada una de las partes, se prev tambin que el
prototipo bilinge y combinatorio planteado desempee una
doble funcin, codificadora y decodificadora. Y pueda auxiliar a
los alumnos brasileos no solo en la resolucin de las
actividades (comunicativas) de recepcin y/o produccin, sino
tambin en el cotejo entre las unidades pluriverbales de su
lengua materna (el portugus= L
1
) y de la lengua extrajera
enseada (el espaol= L
2
).
Para lograr tal objetivo, se contemplar, en la representacin
lexicogrfica, en ambas lengua, el fenmeno fraseolgico o
combinatorio a partir de una concepcin amplia y funcional, las
bases y colocativos de las colocaciones compiladas, las
locuciones, su equivalentes, etc.


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5. Conclusiones

Se ha podido, por medio de todos los planteamientos
presentados, justificar las caractersticas previstas para el
prototipo lexicogrfico propuesto: ser bilinge, ser combinatorio,
tener marcas de uso, ser bidireccional y bifuncional. Se ha
podido, igualmente, a travs de esas caractersticas, vislumbrar
su utilidad como herramienta capaz de auxiliar a los aprendices
lusohablantes y, consecuentemente, los hispanohablantes en el
aprendizaje de las unidades lxicas pluriverbales.
Se sabe, no obstante, que la implementacin de esta propuesta
resulta compleja en el formato tradicionalmente empleado en la
lexicografa (papel). Se plantea, sin embargo, su desarrollo e
implementacin en medios informticos (en lnea), para que
pueda as auxiliar a los aprendientes tanto dentro como fuera del
aula.

6. Referencias bibliogrficas

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