EnsearyaprenderenelsigloXXI

InsAguerrondo
IIPE/UNESCOSedeBuenosAires
PontificiaUniversidadCatlicaArgentina

Seminario: Desafos para la Educacin - Una mirada a diez aos
Universidad Catlica de Uruguay
Montevideo 26 y 27 de mayo 2010


El sistema educativo, formidable invento de la modernidad para distribuir a toda la sociedad el nuevo
conocimiento vlido surgido de la Ilustracin, cumpli ampliamente su cometido al suplantar una
concepcin que explicaba el mundo en trminos de deseos divinos inescrutables por otra en la cual el
sentidocomnsocialaceptademanerageneralizadalaexistenciadeunordendelarealidadcapazdeser
comprendidoracionalmente.Nootracosasignificaelcambiodelaactituddelahumanidadalterminarel
primer milenio y al terminar el segundo. El pasaje del ao 999 al 1000 estuvo signado por una serie de
anuncios catastrficos que llevaron a muchas personas al suicidio, mientras que el fin del ao 1999 y el
ingresoal2000fuefestejadoentodoelmundohoraahorasegnlaslatitudes,enelmedioderacionales
resguardosdiferentesfrentealvaticinadoefecto2000.

El modelo que permiti llevar adelante esta proeza fue sin duda efectivo. Se bas y se sigue basando en
unarelacinentretreselementos:elconocimientoporunlado,elaprendizporelotro,yelenseanteen
tercerlugar.Esteesquema,llamadoeltringulodidctico,resumeloquepodramosllamarlatecnologa
base de la produccin de educacin, es decir cmo se logran resultados de aprendizaje a gran escala.
Resumeenltimainstanciaunarelacinentredospersonasalrededordeunobjeto.Yestasdospersonas
no se encuentran en una relacin simtrica ya que, si bien una (el aprendiz) est responsabilizado de
aprender,laotra(quienensea)tieneelpesodelaresponsabilidadporlosresultadosyresultaporellola
msimportante.

Lafiguradelmaestro,profesor,docente,etc.,esporellocentralencualquierreflexinsobreelfuturodela
educacin, mucho ms en estos momentos de crisis en los cuales parecera que se requiere una total
redefinicindelostresvrticesdeltringulomencionado.Estaredefinicinsehahechoaniveldelateora,
pero las reformas educativas que se han sucedido en el mundo a lo largo de las ltimas dcadas estn
demostrando que ponerla en la prctica es mucho ms complejo, sobre todo lo que se refiere al tercer
componente(quienensea),queesquiendefinelosresultados.

Quisiera agradecer la lectura crtica del texto por parte de la Dra. Lea Vezub quien realiz atinados
comentariosymeayudaformularlaideadelaenseabilidaddelosfuturosdocentescomocondicin
desudesempeoprofesional.

Y esto no porque falte reflexin al respecto, ni tampoco porque no se hayan tomado medidas de diverso
tipoapuntandotantoalaformacininicialdequienesensean,sutrayectoriadetrabajo,suscondiciones,
etc., sino ms bien porque la gran mayora de los intentos han sido pensados en la misma direccin, son
ms de lo mismo, en las palabras de Hopkins, y no han resultado de ellos los cambios que se esperaban.
(Hopkins,1996)

Sepersisteenrecordarunapocaenquesesuponequequienenseaba(losdocentes)cumplanconun
perfil deseado, ya que el normalismo leg una imagen muy consistente del maestro. Pero lo que hoy se
apreciaesunadistanciaconsiderableentreloquedescribenlosespecialistascomoeldocentedeseadoo
eldocenteeficazylosprofesoresconcretosquepueblanlasaulas.Eldesidertumcaracterizaelidealdel
docente como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo,
profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador, cuyas caractersticas han sido
resumidasporRosaMaraTorrestalcomosigue:

dominalossaberescontenidosypedagogaspropiosdesumbitodeenseanza;provocayfacilita
aprendizajes,alasumirsumisinnoentrminosdeensearsinodelograrquelosalumnosaprendan;
interpretayaplicauncurrculum,ytienecapacidadpararecrearloyconstruirloafinderesponderalas
especificidadeslocales;
ejercesucriterioprofesionalparadiscerniryseleccionarloscontenidosypedagogasmsadecuadosa
cadacontextoyacadagrupo;
comprendelaculturaylarealidadlocales,ydesarrollaunaeducacinbilingeeinterculturalen
contextosbiyplurilinges;
desarrollaunapedagogaactiva,basadaeneldilogo,lavinculacinteoraprctica,la
interdisciplinariedad,ladiversidad,eltrabajoenequipo;
participa,juntoconsuscolegas,enlaelaboracindeunproyectoeducativoparasuestablecimiento
escolar,contribuyendoaperfilarunavisinyunamisininstitucional,yacrearunclimade
cooperacinyunaculturademocrticaenlaescuela;
trabajayaprendeenequipo,transitandodelaformacinindividualyfueradelaescuelaalaformacin
delequipoescolaryenlapropiaescuela;
investiga,comomodoyactitudpermanentedeaprendizaje,afindebuscar,seleccionaryproveerse
autnomamentelainformacinrequeridaparasudesempeocomodocente;
tomainiciativasenlapuestaenmarchaydesarrollodeideasyproyectosinnovadores,capacesdeser
sostenidos,irradiarseeinstitucionalizarse;reflexionacrticamentesobresupapelysuprctica
pedaggica,lasistematizaycomparteenespaciosdeinteraprendizaje;oasumeuncompromisotico
decoherenciaentreloquepredicayloquehace,buscandoserejemploparalosalumnosentodoslos
rdenes;
detectaoportunamenteproblemas(sociales,afectivos,desalud,deaprendizaje)entresusalumnos,
losderivaaquiencorrespondeobuscalassolucionesencadacaso;
desarrollayayudaasusalumnosadesarrollarlosconocimientos,valoresyhabilidadesnecesariospara
aprenderaconocer,aprenderahacer,aprenderavivirjuntos,yaprenderaser;
desarrollayayudaasusalumnosadesarrollarcualidadesconsideradasindispensablesparaelfuturo
talescomocreatividad,receptividadalcambioylainnovacin,versatilidadenelconocimiento,
anticipacinyadaptabilidadasituacionescambiantes,capacidaddediscernimiento,actitudcrtica,
identificacinysolucindeproblemas;
impulsaactividadeseducativasmsalldelainstitucinescolar,incorporandoalosquenoestn,
recuperandoalosquesehanido,yatendiendoanecesidadesdelospadresdefamiliaylacomunidad
comountodo;
seaceptacomoaprendizpermanenteysetransformaenlderdelaprendizaje,mantenindose
actualizadoensusdisciplinasyatentoadisciplinasnuevas;
seabrealaincorporacinyalmanejodelasnuevastecnologastantoparafinesdeenseanzaenel
aulayfueradeellacomoparasupropioaprendizajepermanente;
seinformaregularmentegraciasalosmediosdecomunicacinyotrasfuentesdeconocimiento,afin
deayudarenlacomprensindelosgrandestemasyproblemasdelmundocontemporneo;
preparaasusalumnosparaseleccionaryutilizarcrticamentelainformacinproporcionadaporlos
mediosdecomunicacindemasas;
propicianuevasymssignificativasformasdeparticipacindelospadresdefamiliaylacomunidaden
lavidadelaescuela;
estatentoyessensiblealosproblemasdelacomunidad,ysecomprometeconeldesarrollolocal;
respondealosdeseosdelospadresrespectoalosresultadoseducacionales,alanecesidadsocialde
unaccesomsamplioalaeducacinyalaspresionesenfavordeunaparticipacinmsdemocrtica
enlasescuelas(OCDE,1991);
espercibidoporlosalumnosalavezcomounamigoyunmodelo,alguienquelesescuchaylesayuda
adesarrollarse(UNESCO,1996).(Torres,1998)

Estaautoraluegosepregunta:Qudetodoelloescompatibleconlosperfilesdocentes,laestructurayla
tradicin escolar, la formacin profesional, la cultura poltica y los estilos de liderazgo, los niveles de
pobreza y segregacin social, las realidades bilinges y multilinges, los presupuestos, etc., que
predominanactualmenteenlospasesendesarrollo?(Torres,1998).

En este marco, este artculo pretende traer a primer plano algunos elementos que ayuden a superar
miradas tradicionales que pueden haber impedido pensar y desarrollar modelos alternativos en relacin
conlosdocentes.Estostemaspodransucintamenteexpresarsedelsiguientemodo:

1. Los intentos de profesionalizacin de los docentes no han tenido en cuenta el estigma del origen
delapedagoga,unsabercuyoorigeneslamoralyelmtodo,ynolareflexinracional.
2. Enunasociedaddecambiorpidoenlacualelobjetivoeseducacinparatodosalolargodetoda
la vida el compromiso de aprender a aprender se complementa con el nuevo compromiso de
todosdeaprenderaensear.Estoredefinequesserdocenteprofesional.
3. Laspropuestasclsicasdeformacindocentesuponencondicionesoriginalesdeenseabilidadde
losfuturosdocentesquelosprocesosdemasificacindelaeducacinhanmodificado.
4. Ni la formacin inicial ni la formacin continua de los profesores ha incorporado en la prctica
modelosalternativosdecmoensearquepuedandeconstruirenlosfuturosdocenteslaimagen
tradicionalaprendida

1. Los intentos de profesionalizacin de los docentes no han tenido en cuenta el estigma del origen de la
pedagoga,unsabercuyoorigeneslamoralyelmtodo,ynolareflexinracional.

Frente al profesor tradicional, preprofesional, a quienes se les peda que aplicaran las directices
provenientesdesussuperioresconmsexperiencia(Hargreaves,1999:129)desdehaceunasdcadasel
esfuerzoestpuestoenlaprofesionalizacindelosdocentes.Defenderemoslatesisdequegranpartede
las dificultades que se han encontrado en esta tarea obedecen a una suerte de pecado de origen de la
pedagoga, saber deductivo que opera con lgicas opuestas a las de la profesionalizacin. A diferencia de
los saberes profesionales, cuyo antecedente epistemolgico est normalmente en la filosofa natural, la
pedagogayenespecialladidcticaprovienedelaticaylamoral.Estoquieredecirqueelroldocente
seapoyaenunconocimientodeductivoynoinductivocomoeslacaractersticadelasprofesiones.Deah
su gran dificultad de diagnosticar los problemas de la realidad y de operar sobre ella con decisiones
autnomas.

EssindudaduranteelsigloXIXcuandoeldesarrollodelconocimientocientfico,quesehabainiciadopor
lomenosdossiglosantes,culminaconunanuevacosmovisinqueinstituyealaracionalidaddelaciencia
ensuprincipioorganizador.Peroesimportantesealarqueenelcasodelasllamadascienciasnaturales
sesustituylaprimacadelmodeloderazonamientodeductivo,propiodelafilosofadondeelcriteriode
excelencia para determinar la verdad era la consistencia lgica por el de la experimentacin que
establece la verdad en funcin de la comprobacin emprica. Se redefini as la primaca de las reglas del
silogismo que fueron reemplazadas por los cnones lgicos de Stuart Mills. Pero las ciencias sociales
nacierondeotropatrn,yfueronllamadascienciasmorales
1
.

Este proceso fue acompaado por una reorganizacin del saber cientfico. En el Siglo XIX se separaron
definitivamentelasdisciplinascientficasdelafilosofaycadaunadeellasadquiriidentidadpropiapara
lo cual debi no solo separarse de las dems sino tambin marcar sus lmites. El conocimiento cientfico,
durante la Edad Media agrupado en el Trivium y el Quadrivium
2
, se reorganiz desde otros criterios
apareciendodeestemodolasdiferentesdisciplinas,cadaunaconsupropioobjetodeestudio.Surgenas,
desprendidas de la filosofa natural las doctrinas econmicas (Adam Smith), la teora poltica
(Montesquieu, Rousseau), la historia, la antropologa y la psicologa pero no se reconoce un campo de
reflexinsobrelaenseanza,almenosconestascaractersticas
3
.

El campo de la educacin se despierta al conocimiento cientfico experimental con la pregunta sobre qu

eslainteligencia,oseaconlosembrionesdeloquehoypodramosllamarlasteorasdelaprendizaje.Enel
Siglo XIX, a raz de la importancia que el Iluminismo Voltaire con el racionalismo, Diderot con su
Enciclopedia, Descartes con el Discurso del Mtodo haba dado a la razn y a la inteligencia en el siglo
XVIII, empezaron a aparecer estudios experimentales sobre la inteligencia. De mediados y fines del siglo
XIX datan las primeras investigaciones cientficas experimentales sobre la inteligencia (Galton, Wundt,
Binet,Charcot)quesecentranenencontrartestsquelamidan(MoralesdeBarbenza,2004).

Loquessedesarrollantesesladidctica,esdecirelmtodo,cmoseensea,peroseconstituysobre
labasedelaexperiencia,sinbasamentodeloquehoyllamamosconocimientocientfico.Sedistinguepor
ello la pedagoga como reflexin sobre la educacin de la didctica que expresa cmo se ensea (reglas
para el buen ensear). La reflexin sobre cmo se ensea, el mtodo de enseanza, no cumple con los
requisitos de un saber cientfico en el sentido de que no conlleva la prueba experimental. Es un saber
bsicamentedeductivoy,enestecaso,normativo.
4

Comenio, considerado como el punto de partida de la construccin de la Didctica gracias a su obra

Didctica Magna publicada en 1640, plantea en ella algunos principios clsicos como que la didctica es
unatcnicayunarte,yacentalaimportanciadelometodolgicoestableciendoquesedebeirdeloms
fcil a lo ms difcil, se procede despacio con todo, no se obliga al entendimiento a algo que no le
convenga,siempresetrabajaconunmismomtodo.EsporestoquesuDidcticaMagnasetransformen
la caja de herramientas de todo docente. La escuela es pensada por Comenio, basada en una alianza
escuelafamilia,queimparteconocimientosestandarizadospormediodeunlibronicoque,atravsdeun
mtodo,instauraraunanuevaformasocialesencialenlavidadetodoserhumano.Ancuandohoyesta
concepcin ha cambiado, entendindose que la didctica es la encargada de concretar el currculum,

1
A pesar de que durante el siglo XVIII comenz a definirse el perfil propio de las distintas disciplinas de la ciencia
natural, la actividad que hoy consideramos cientfica, se consideraba an como filosofa natural, o sea una rama de la
filosofa.Lo que s es evidente es el decidido surgimiento de las ciencias sociales (como ciencias morales), las cuales
se constituiran definitivamente durante el siguiente siglo. (Asa, 1996: 67).
2
En la Edad Media la educacin (bsicamente universitaria) se organizaba en torno a las llamadas artes liberales,
concepto heredado de la antigedad clsica, que hace referencia a su cultivo por "hombres libres" en oposicin a las
"artes serviles". El trmino artes liberales designaba los estudios que tenan como propsito ofrecer conocimientos
generales y destrezas intelectuales antes que destrezas profesionales u ocupacionales especializadas, las llamadas
artes manuales, o artes menores. En el Medioevo, la iglesia adopt su enseanza. Las siete artes liberales que se
enseaban en la antigedad comprendan dos grupos de estudios: el Trivium y el Quadrivium, acompaadas de su
materia principal el latn, y eran por un lado: la gramtica (lingua "la lengua"), la dialctica (ratio "la razn"), la
retrica (tropus "las figuras"), por otro, la aritmtica (numerus "los nmeros"), la geometra (angulus "los ngulos"),
la astronoma (astra "los astros") y la msica (tonus "los cantos").
3
Segn Miguel de Asa las ciencias humanas y sociales comenzaron a definirse como tales durante el siglo XVIII, con
el nombre de ciencias morales. Esta ciencia deba ser objetiva y modelarse de acuerdo con el mtodo emprico y
cuantitativo de las ciencias naturales. (Asa, 1996: 78).
4
Algunas definiciones clsicas son: Disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto
especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su
aprendizaje (Alves de Mattos, 1963); o: La Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al
aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza. (Fernndez Huerta, 1974)
estudiando las relaciones e implicaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje (Mallart, 2000) sigue
siendounadisciplinaprcticacuyareflexinsebasaenlosprocedimientos.

Entoncescreemosqueelorigendelaprcticaeducativasistematizadaconnotaunaseriedecaractersticas
queladiferenciandelrestodelasactividadeshoyllamadasprofesionales.Suidentidadoriginalseasienta
en los modelos histricos de educacin, totalmente emparentados con la religin y la tradicin. Las
prcticas educativas ms sistemticas ms antiguas conocidas tenan dos caractersticas comunes,
enseabanreliginymantenanlastradicionesdelospueblos.
5

El avance de la ciencia plante una ruptura entre conocimiento y religin pero, no obstante, el modo en
que se instal el conocimiento y su transmisin dentro de los sistemas escolares fue en trminos de
magisterdixitosea,noconlamodalidaddelconocimientocientfico,capazdedialogarycuestionar,sino
como verdad de fe, inapelable. La identidad original de la docencia moderna instalada como parte del
surgimiento de los sistemas escolares remite a esto mismo en trminos tales como la escuela como
templodelsaberolavocacindeldocente.Lasconcepcionesepistemolgicasemergenentretejidasen
la identidad docente. Cada poca histrica, cada corriente de pensamiento se ha caracterizado por una
visinparticularsobreelconocimiento,quealavezimplicalaexistenciadeunaseriedecriteriosadmitidos
socioculturalmente.

El perodo fundacional (del ejercicio de la docencia) se caracteriza por una tensin muy particular entre
dosparadigmas:eldelavocacinyelapostoladovs.eldeloficioaprendido.Loquedistinguealmomento
del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prcticos y a lgicas
discursivas especficas. El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocacin y las
cualidadesmoralesdeldocenteseexplicaporlafuncinqueseasignaalsistemaeducativoenelmomento
constitutivo del estado y la sociedad capitalista moderna (Tedesco, 1986). La ciencia racional y la escuela
eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La
ideologa positivista que presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de los
sistemaseducativosreivindicparalacienciaylaescuelauncarcteryunadignidadmoralcasisagrados.
LaescueladelEstadotenaporfuncinconstruiresanuevasubjetividadqueseleasignabaalciudadanode
la repblica moderna. La tarea del maestro era el resultado de una vocacin, su tarea se asimila a un
"sacerdocio"o"apostolado"ylaescuelaes"eltemplodelsaber"Laenseanza,msqueunaprofesin,
esuna"misin"alaqueunoseentrega,locualsuponeunagratuidadproclamadaquenosecondicecon
loquelasociedadesperadeunaprofesin,entendidacomoactividaddelacualsevive,esdecir,delaque
se obtiene un ingreso y una serie de ventajas instrumentales (salario, prestigio, etc.). De todos modos,
desde el origen, existi una tensin entre estos componentes preracionales del oficio de ensear y la
exigencia de una serie de conocimientos racionales (pedagoga, psicologa infantil, didctica, etc.) que el
maestrodeberaaprenderyutilizarensutrabajo.(TedescoyTenti,2002:4)

Es decir que la identidad docente se asienta sobre un discurso normativo que apela a categoras surgidas
delaticaydelareligin.Noesundiscursoqueapelealdisciplinamientomentalrigurosoqueconllevael
saber cientfico. Se orienta ms bien a la prctica y, tambin aqu, no desde la resolucin personal del
problema, sino desde el mtodo, cuando no desde la receta. Lejos de la utilizacin de un mtodo
profesional, tipo clnico, que alienta el reconocimiento del problema especifico y ensea a tomar las

5
Las escuelas estaban en los templos desde el antiguo Egipto, en la India la mayor parte de la educacin estaba en
las manos de los sacerdotes, en la antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, la Biblia y el
Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos antiguos, etc. Esta tradicin se sigue en la Edad
Media, poca en la cual la responsabilidad por la educacin se deja en manos de los sacerdotes y dems personas
claramente relacionadas con la religin. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra)
a clrigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovi instituciones educativas en
Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes
fueron enviados a ensear a pases del continente. Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron
en el mbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la teologa cristiana
con los conceptos filosficos de Aristteles.
decisiones personales adecuadas para resolverlo, no se ensea a hacer desde la prctica, sino desde el
discursodelmtodo.

Morin seala que la reforma del pensamiento opera como condicin sinequanon de la reforma de la
enseanza. Esta reformulacin debe fundarse en la reformulacin de los patrones de formacin. Los
docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que conceba la realidad como un
rompecabezas,disociada;queenfocalosproblemasdemaneraaislada,unidimensional.(Morin,1999:8)

2. En una sociedad de cambio rpido en la cual el objetivo es educacin para todos a lo largo de toda la
vida el compromiso de aprender a aprender se complementa con el nuevo compromiso de todos de
aprenderaensear.Estoredefinequesserdocenteprofesional.

Yadesdeladcadadelos70,conelInformedelaUNESCOAprenderaser,sevieneplanteandoporun
lado la apertura del espacio y el tiempo del aprendizaje y tambin las necesarias modificaciones del rol
docente.Eltrminolifelonglearningreconocequeelaprendizajenoestconfinadoalaniezoalaula,
pero que tiene lugar a lo largo de toda la vida y en un conjunto amplio de situaciones. De hecho, en los
ltimoscincuentaaoselconstantecambioylainnovacintecnolgicahatenidounefectoprofundotanto
enlasnecesidadesdeaprendizajecomoenlosestilosdecmoseaprende.

El aprendizaje ya no puede ser concebido como dividido en un lugar y un tiempo para adquirir el
conocimiento (la escuela) y un lugar y un tiempo para aplicar el conocimiento adquirido (el lugar de
trabajo,lasociedad).Enlugardeeso,elaprendizajeesalgoqueocurrepermanentementesobrelabasede
un proceso continuo en funcin de nuestras interacciones diarias con los dems y con el mundo que nos
rodea En este sentido, el aprendizaje a lo largo de toda la vida (LLL, Lifelong Learning) es un objetivo de
conocimiento de toda la vida, voluntario y automotivado ya sea por motivos personales o profesionales
quenosolomejoralainclusinsocial,activalaparticipacinsocialyeldesarrollopersonalsinoquemejora
lacompetitividadylaempleabilidaddelaspersonasydelasociedad
Aprender durante toda la vida supone la existencia de procesos de aprendizaje en mltiples situaciones
ms all de la tradicional escuela, tales como la escolarizacin en el hogar, la educacin de adultos o la
adquisicindecualificacionesformalesparaeltrabajo,odedestrezasyhabilidadesparaelocio,educacin
continua que se describe muchas veces como los cursos de extensin que ofrecen las instituciones de
educacinsuperior,eldesarrollodeconocimientoseneltrabajoqueincluyeeldesarrolloprofesionalyla
formacin en servicio, entornos personales de aprendizaje o aprendizaje autodirigido que utiliza una
amplia fuente y recursos, que incluyen relaciones con pares, con materiales diversos y por supuesto con
Internet.
Este proceso conlleva, por ello, un aspecto muy importante que supone la metacognicin, que significa
literalmente pensar acerca del proceso de cmo se conoce y que supone un pensamiento de orden
superior que incluye control activo sobre los procesos cognitivos comprometidos en el aprendizaje. La
metacognicinsuponeporunladotomadeconcienciadelpropioprocesodepensamientoydelosestilos
de aprendizaje, y conocimiento de las estrategias que se pueden utilizar en las diferentes tareas
involucradasenelaprender.Porotrolado,suponeelcontroldelaautoregulacinloquesignificaquese
debeguardarreconocimientodelpropioprocesodepensamientoregulndoloyevalundolo.
Lacontrataradeesteprocesodeaprendizajealolargodetodalavidaeslaenseanzaalolargodetoda
lavida.EsciertoqueelprocesodeLLLes,enteora,unaresponsabilidadpersonaldecadaindividuo,pero
noesmenosciertoqueenlaprcticaeseprocesodeaprendizajepermanentesecomplementaconotrode
enseanza permanente. Las experiencias de trabajo en equipo, las comunidades de prctica y las
comunidades de aprendizaje, los procesos de liderazgo social, en el trabajo, las prcticas de participacin
social, todos estos espacios proveen no solo de oportunidad de seguir aprendiendo sino que colocan a
todoslosindividuoseneldoblepapeldeaprendizyenseante.
Al lado, y como complemento, del aprender a aprender est entonces el aprender a ensear como
contrapartenecesariadeunasociedadqueinstitucionalizaelaprendizajealolargodetodalavida.Deah
que las competencias bsicas relacionadas con cmo se ensea deben ahora ser compartidas por todos
comounapartemsdesudesarrollosocial.
Cmoredefineestoquesserdocente?Quimplicaenestemarcoelrecortedeprofesionalidadpropio
dealguiencuyodesempeoprofesionalsesuperponeenparteconunacompetenciasocialgeneralizada?
Esta universalizacin de la competencia de ensear debiera tener sin duda impacto en la definicin de
quesserprofesionaldelaenseanza.
Y para avanzar en esta idea quisiera hacer una analoga en relacin con el cambio que introdujo la
generalizacindelalectoescrituraenlasociedad.Eneltiempoenqueleeryescribireraunacompetencia
de solo unos pocos, quien no la manejaba y necesitaba de ella (para escribir una carta, para asegurar un
contrato,paradarunanoticia)debarecurriraquienessabanhacerloypagarporello.Estoeraelcopistao
amanuensedelaantigedad.
EnlacivilizacindelAntiguoEgipto,eraunpersonajefundamental,pueserancultos,expertosenescritura
jeroglfica,yconocanlossecretosdelclculo,siendolosnicoscapacesdeevaluarlosimpuestos,asegurar
los trabajos. En la antigedad, era un hombre que actuaba no slo como copista, sino como redactor e
intrpretedelaLey.(DomenechGmez,2010)Sinllegaralacomplejidadqueadquiriesteoficioentrelos
egipciosylosasirios,enlaEdadMediayhastaelSigloXIX
6
existieronpersonascuyavidaseasentabaensu
capacidadquenoestabageneralizadaenlasociedaddeescribir.
Perolageneralizacindelaalfabetizacindejsincontenidoestatarea.Desdequelossistemasescolares
cumplieronsucometidodealfabetizacin(casi)universalyanosereconocecomounsaberespecial,yasea
este oficio o profesin, a quien escribe. Esto no significa que en una sociedad letrada no existan
ocupaciones que requieran competencias especiales de escritura como capacidades a partir de las cuales
se puede vivir. Este es el caso de novelistas, poetas, guionistas, periodistas, editores, y otras ocupaciones
denuestrapocaenlasqueeloficiodeescribirtieneunpreciotalquepermitevivirdeello.Peroyanose
trata del amanuense tradicional que redacta cartas simples o mensajes directos, o que se limita a poner
por escrito frases dictadas por otro. A partir de la generalizacin de la competencia de alfabetizacin en
toda la sociedad, lo que se requiere para tener la profesin de escribir es saber escribir con una alta
competenciaquevamsalldelactomecnicobsico.
Siestaanalogafueravlidacmosernlasmodificacionesdelaprofesinencargadadelaenseanzasi
ensearesunacompetenciacomndetodoslosparticipantesdeunasociedad?Sitodosaprendemosalo
largo de toda la vida, y todos enseamos tambin a lo largo de toda la vida qu ser ensear
profesionalmente?Rescato,porlopronto,espaciosdeenseanzacompleja,esdeciraquellosenloscuales
producirresultadosdeaprendizajerequieremsqueunconocimientoamateurdecmoseensea.Tales
espaciosseran,porejemplo,ensearaquienesnoaprendieronaaprenderenlasedadestempranaspara
formaresehbitodeautoaprendizaje;ytambinensearaquienesjvenesyadultosnohanlogrado
eldesarrollodesudoblecompetenciadeaprenderaaprenderydeaprenderaensear.Estorequerirsin
duda un saber ms especfico y ms profundo, si duda de carcter profesional, capaz de diagnosticar las
causasdeestassituacionesmscomplejasenlasqueelaprendizajesetraba,ydeencontrarrespuestasad
hoc,muchasvecesproductodelainvestigacinydelaexperienciaprcticapersonal,talcomolohacehoy
unprofesional.

6
Y en muchas sociedades de Amrica Latina hasta el Siglo XX

3. Las propuestas clsicas de formacin docente suponen condiciones originales de enseabilidad de los
futurosdocentesquelosprocesosdemasificacindelaeducacinhanmodificado.

El proceso de expansin de los sistemas escolares super, a mediados del siglo XX, su connotacin
cuantitativaparaagregarunadimensincualitativa.Lamasificacindelaeducacinimplicadeestemodo
nosolomsgenteenlaescuelasinodistintagenteenlaescuela,estoes,provenientedesectoressociales
que anteriormente no accedan a ella. Tambin la docencia se masific, con las mismas caractersticas ya
queladocenciaesunaocupacinendesarrollocuantitativopermanente(y)Suritmoacompaeldela
escolarizacin creciente de la poblacin, relativamente independiente del comportamiento de otras
dimensionesrelevantesdelavidasocial(TentiFanfani,2005).

Apesardeesto,laspropuestasdeformacindocentenohanelaboradoalternativasquetenganencuenta
queelprocesodemasificacindelaeducacin(yotroscambiosconcomitantes)conllevladiferenciacin
de la base cultural de quienes ingresan a la docencia, ms all de algunos cursos de nivelacin al
comienzode laformacininicial,en generaldedicadosagarantizarelconocimiento mnimoadecuadode
lenguaymatemticaparalosfuturosdocentes.Lainvestigacinsobreelperfilylascondicioneslaborales
de los docentes en Amrica Latina es bastante reciente y no est todava completa, pero las evidencias
muestran una serie de rasgos generalizados que permiten caracterizar las condiciones de los actuales
ingresantesaestaactividad.

Vaillant y Rossel dan cuenta de algunas caractersticas al respecto en un conjunto de pases

latinoamericanos
7
.Seestablecequeelcuerpodocenteesmayoritariamentefemeninoloquecontrarresta
claramenteconladistribucindegneroenotrasprofesionesnodocentesenlasquesuelepredominarel
sexo masculino o en las que la distribucin tiende a ser ms equitativa. Adems, esta poblacin
mayoritariamente femenina tiende a ser ms joven que sus pares de pases desarrollados, donde la
tendencia parece ser hacia el envejecimiento progresivo. Pero, a pesar de la relativa juventud del cuerpo
docente latinoamericano, la edad promedio de los docentes muestra variaciones importantes. Hay casos
en los que se registran proporciones respetables de docentes mayores de 45 aos Argentina, 28,9%,
Colombia, 46,1% y una presencia moderada de docentes menores de 35 aos. Sin embargo, en pases
comoNicaraguaoElSalvadorlapresenciademaestrosjvenesesmuymarcada:el56,3%delosmaestros
nicaragenses tiene menos de 34 aos, y el 71,7% de los docentes de primaria en centros pblicos de El
Salvador tienen entre 20 y 37 aos. Los datos reflejan en buena medida la distribucin etaria de la
poblacingeneralenamboscasos.Porotrolado,lapreparacinylosaosdeeducacindelosdocenteses
ms dbil que la de sus pares en pases desarrollados e incluso que en otros pases en desarrollo. El
promedio de educacin de los maestros y profesores latinoamericanos (12 aos) sigue siendo
significativamentemenoralqueseregistraenelgrupoconformadoporEstadosUnidos,Japnylospases
de la OCDE (16 aos) y en otros pases en desarrollo. Este sesgo negativo en trminos educativos de los
docentes de la regin da como resultado un escenario en el que, como algunos autores han sealado,
buena parte de los nios y adolescentes latinoamericanos de contextos socioeconmicos desfavorables
asisten a escuelas en las que hay docentes empricos. La evidencia reciente tambin sugiere que los
docentes provienen de sectores y familias con menor capital cultural y econmico en trminos relativos
(Tenti, 2005) y que en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad econmica tiende a ser
significativamentemsaltaqueentreloshogaresdelrestodeprofesionalesytcnicos.Adems,elmodelo
tradicional de profesin que complementa un porcentaje pequeo de los ingresos del hogar parece estar
perdiendo vigencia, bajo la confirmacin de que en algunos pases las docentes mujeres aportan,
cualquieraquesealaedadquetenga,nomenosdel45%delosingresostotalesdesuhogar.(Vaillanty
Rossel,2006)

7
Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Repblica Dominicana y Uruguay.
Sibiencarecemosdedatoscomparativosacercadelaprocedenciasocial,losconsumosculturales,laedad
yotrascaractersticasdelosmaestrosyprofesoresenperodosanteriores,principiosymitaddelsigloXX,
existe sobre todo en la literatura una tradicin que ha colocado el rol docente dentro de actividades
socialmenteprestigiosasylaimagendeldocentecomoprovenientedesectoresdeclasemedia,cuandono
profesional. De todos modos, s existe evidencia sobrada acerca de la diferenciacin social que implicaba
hastapasadalamitaddelsigloXXhaberterminadolosestudiossecundarios,nivelenelqueseobtenael
ttulodemaestro,quepermiteinferirquequienesaccedanaestatitulacinprovenandesectoresmedios
ymediosaltos.

Elfenmenodelamasificacindelaeducacintrajoasaparejadonosoloelingresodesectoresmediosy
mediosbajosalaescuela,sinotambinaladocencia,sobretodoaladocenciaprimariaporloqueparece
adecuadoaplicarasalosdocenteselconceptodeenseabilidadconsentidoanlogoaldeeducabilidadde
los alumnos. En relacin con los nios y jvenes, se apunta a la nocin de educabilidad como un
construccin social que trasciende al sujeto y su familia, y que da cuenta del desarrollo cognitivo bsico
que se produce en los primeros aos de vida vinculado con una adecuada estimulacin afectiva, buena
alimentacinysaludylasocializacinprimariamediantelacuallosniosadquierenlosrudimentosdeun
marcobsicoquelespermiteincorporarseaunasituacinespecializadadistintadelafamilia,comoloesla
escuela.Laideacentralesquetodonionacepotencialmenteeducableperoelcontextosocialopera,en
muchos casos, como obstculo que impide el desarrollo de esta potencialidad. Este abordaje, en tanto
apela al anlisis del proceso de produccin social de las condiciones para que tenga cabida la prctica
educativa,sebasafundamentalmenteenlatradicinsociolgica.Enella,noesnuevaestapreocupacinya
hacedcadas"lasteorasdelareproduccinsocialsentaronlasbasesdelacomprensindelaeducabilidad
como un resultado de las relaciones de poder entre las clases, de suerte que se producira una
predestinacindelasposibilidadesdesereducableyeducadosegnelorigen,apenasmoduladasporla
autonoma relativa del sistema escolar, que concede a sus agentes ciertos grados de libertad en relacin
consuscontextos,contenidosyprocesos"(Navarro,2002).(LpezyTedesco,2001:9)

Enestesentido,existiranunosprerrequisitosreferidosaciertascondicionesdedesarrollopresentesenlos
niosyjvenesquefueronlosbeneficiariosprimerosdelossistemasescolaresque,alnoverificarseenlos
niosyjvenesdelossectoresingresadosalaescuelacomoconsecuenciadelosprocesosdemasificacin,
actuarancomocondicionantesnegativosparasupermanenciaenella.

Cmo describen estos autores las condiciones de educabilidad de los nios y jvenes (base para
pedagogas que pretendan educar bajo estas condiciones)? Para que los nios puedan ir a la escuela y
participar exitosamente de las clases es necesario que estn adecuadamente alimentados y sanos, que
vivanenunmedioquenolessignifiqueobstculosalasprcticaseducativas,yquehayaninternalizadoun
conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje
escolar. Dicho conjunto alude a la capacidad de dialogar, conocer el idioma en que se dictan las clases,
tratarconextraos,reconocerlaautoridaddel maestro,"portarsebien",respetarnormasinstitucionales,
asumir compromisos, reconocer el valor de las obligaciones, depositar la confianza en otros, etc. Por
ltimo,serequieredelosalumnoscapacidaddeadaptacinaunentornomltipleycambianteycapacidad
de individualizacin y autonoma. La experiencia escolar, tal como la conocemos hoy en nuestros pases,
presupone un nio con un conjunto de predisposiciones desarrolladas previamente en el seno de su
familia.(LpezyTedesco,2001:10)

Cabe preguntarse cuales seran hoy las condiciones de enseabilidad para los maestros y profesores que
estamosformando.Esevidentequelascaractersticasoriginalesdequienesingresabanaladocenciasolo
severificanenunaescasaproporcindelosactualesingresantes,nosoloporelgrannmerodeindividuos
que gracias a la masificacin de la educacin es hoy necesario para el funcionamiento del sistema
educativo, sino tambin por la prdida de prestigio social de esta ocupacin que va en desmedro de las
expectativasdelossectoresmsaltosdelasociedad,

ElInformeKinseysealaclaramenteunaverdaddePerogrullo.Suprimeraconclusinesquelacalidadde
unsistemaeducativonopuedesermejorquelacalidaddesusdocentes.Porellorecomiendaatraeraesta
profesin los mejores individuos. En nuestra realidad latinoamericana hay una serie de condiciones
estructurales que condicionan la posibilidad de atraer mejores individuos al trabajo docente, como el
salario, la carrera docente aplanada y sobre todo el bajo reconocimiento social que posee, pero resta
adems tomar conciencia de que, tal como est planteada hoy la formacin inicial y continua de los
profesores y tal como se concibe su desempeo profesional, hay una base cultural necesaria para este
desempeo que hay indicios fuertes de que no est presente en quienes eligen la enseanza. Parecieran
que,encontrasteconloquesucedeconestudiantesdecarrerasdistintasaladocencia,loscandidatosa
ser maestros y profesores tienen antecedentes socioeconmicos ms modestos, si miramos tanto los
nivelesdeinstruccindesuspadrescomosusnivelesdeingresofamiliarEstedficitseveagravadopor
la mala calidad de la educacin escolar bsica y media que muchos de los aspirantes a maestros reciben
antesdeingresarenunauniversidadoinstitutodeformacin(Vaillant,2006:127)

Unproblemaesque,enlugardetomarconcienciadeellas,investigarlasydescribirlas,demododepoder
readecuar las propuestas formativas a esta realidad, la solucin ha sido bajar la vara. Las exigencias para
obtener el ttulo han disminuido y es comn hoy que en los pases en los que existe una prueba para el
ingreso a la universidad sean las carreras de educacin las que exigen menor puntaje y resultan en la
segunda,yhastaenlatercera,eleccinporpartedelosestudiantes.

Frente a esto Vaillant se pregunta Cmo se puede atraer y retener a personas competentes en una
profesinquehaperdidomuchodesuestatusyenlaquelossalariossuelennoseratractivos?(Vaillant,
2006: 118). Y seala que su tesis principal es que la profesionalizacin de los docentes se construye a
partirdelaconfluenciadetreselementos:laexistenciadecondicioneslaboralesadecuadas;unaformacin
decalidad,yunagestinyevaluacinquefortalezcalacapacidaddelosdocentesensuprctica.(Vaillant,
2006: 123). Creo que habra que agregar un cuarto punto que es que estos tres elementos anteriores
deben tomar en cuenta la realidad de las condiciones actuales de enseabilidad de los aspirantes a la
docencia.

4.Nilaformacininicialnilaformacincontinuadelosprofesoreshaincorporadoenlaprcticamodelos
alternativos de cmo ensear que puedan deconstruir en los futuros docentes la imagen tradicional
aprendida.

Se aprende a ser docente en tres etapas: cuando se es alumno durante toda la escolaridad primaria y
secundaria,alolargodelosestudiosqueconformanlaformacininicialparalaobtencindeltitulo,yenel
primertramodelingresoalaenseanza.Laformacindocenteessindudaunprocesocomplejoydelarga
duracin, que se despliega en diferentes fases de la trayectoria de los sujetos (Davini, 2002; Bullough,
2000; Marcelo Garca, 1999). Esto quiere decir que cuando el futuro maestro o profesor llega a la
institucin formadora ya tiene internalizada una imagen de qu es ser docente y que es hacer de
docente.

El pasaje por la institucin formadora constituye slo una etapa del referido proceso. La adquisicin del
oficiotienelugaralolargodeltiempomsqueenmomentospuntualesyaislados(CochranSmithyLytle,
2003).Diversostrabajosmostraronquelainteriorizacindelroldocente,comienzaconlabiografaescolar
de los futuros enseantes, luego atraviesa instancias de aprendizaje sistemtico y deliberado en
instituciones especficas (formacin inicial), y contina en las primeras experiencias de desempeo
docente,parafinalmente,extendersedurantetodalavidaprofesional,pormediodeaccionesformalesde
perfeccionamiento,informalesdeintercambioconlosparesenloslugaresdetrabajo,oatravsdenuevos
estudios que efectan en algn momento de su carrera.Cada una de estas fases y mbitos es una
oportunidad paraquelosprofesoressecuestionen, modifiquenyreestructurensusconcepciones,modos
de actuar y de valorar su prctica. Sin embargo,la posibilidad de aprovechar esas oportunidades para
concretarcambiosdependerdelainteraccindemltipleselementos,entreellos:suidentidadyprimera
experienciaformativa,lasnuevassituacionesypautasqueexistenensuslugaresdetrabajo,laposibilidad
que tienen para reflexionar sobre su prctica y conectarla con la funcin social de la escuela y con su
objetodeenseanza,lascaractersticasqueasumenlasinstanciasydispositivosdeformacinporlasque
losdocentestransitan,losmodelosquesubyacenendichaspropuestas(Vezub,2008:2)

Es en la primera etapa formativa donde se ofrece la primera oportunidad para deconstruir la imagen
original, si se quiere lograr algunas de las caractersticas centrales del perfil buscado en un docente no
tradicional.Perosobralaevidenciadequeestaoportunidadsepierde.Lasinvestigacionesreseanqueen
lamayorpartedelasactividadesdeformacindedocenteslasprcticasenjuegosonlasmstradicionales
detizaypizarrn.Enlasasignaturascientficas,anenlaformacindeprofesoresdesecundaria,esescaso
elusodellaboratorioytambinmuchascarrerasformativascarecendeellos.Lainvestigacinmuestraque
lascarrerassecaracterizanporunbajoprestigio,demasiadonfasisenelmtodobasadoenlaexposicin
oral frontal y muy poca atencin a tcnicas pedaggicas apropiadas para los alumnos de escuelas
multigradoyrurales(Vaillant,2006:127).Losespaciosdetrabajosereducenalaformadetradicionales
asignaturas con muy poca inclusin de talleres, seminarios o proyectos. En estas instituciones no existen
casi actividades de investigacin, y si las hubiere, no se disean de modo de que los alumnos futuros
docentesparticipendeellas.(AguerrondoyVezub,2008).

Las propuestas de pedagogas ms modernas o de didcticas alternativas no se han instalado en las

institucionesformadorasdedocentesporloqueesclaroquenosehatenidoxitoencambiarelmodelo
deformacindelosdocentes.Dehecho,estasinstitucionesdondeseformanfuturosdocentessuelenser
los espacios ms renuentes a las reformas educativas y aquellos en los cuales el modelo pedaggico
tradicional est ms enraizado. En los pases que han iniciado procesos de acreditacin de carreras o de
evaluacin y certificacin de profesores, hay ya evidencia que muestra que la formacin inicial no
instrumenta para un desempeo profesional adecuado. Pero no obstante ello, las propuestas de nueva
formacindocenteseorientandentrodelosmismoscarriles,casienunaestrategiaexclusivademsde
lomismo:sediscuteconqunuevoscontenidosenriquecerlosplanesdeestudio,cmosehaceparadar
ms duracin a esta formacin, y cmo incrementar la prctica de la enseanza, siempre dentro de los
formatosconocidos.

El fuerte movimiento presente ya en el nivel universitario referido a la formacin por competencias

8
no
esttodavainstaladoenlaformacindocente,sobretodoenlospasesenloscualesestasedictaenlas
instituciones terciarias (superiores no universitarias). Ejemplos de exitosa formacin profesional como el
mtodo clnico usado para la formacin de mdicos no forma parte del imaginario posible para la
formacin de profesores a pesar de que hay ya otros espacios profesionales como el derecho, que los
estnadoptandoconxito.

El mtodo clnico abre una interesante perspectiva para pensar una alternativa para la formacin de
profesores. Consiste en el trabajo directo de quien aprende conjuntamente con quien ejerce la profesin
en el marco de la solucin de problemas reales que se plantean. Corona y Fonseca lo describen de la
siguiente manera: Cuando el mdico general integral bsico est desarrollando el mtodo clnico en la
atencinaunpaciente,empleasusconocimientosparalaidentificacindelproblemadesaludalponeren
juego variadas habilidades profesionales, comunicativas y lgicas del pensamiento, en funcin del
diagnstico.Comosubsiguientepasoenlaejecucindelmtodoclnico,tambinaplicalosconocimientos
relativosaltratamientodelosproblemasidentificados.(CoronayFonseca,2009)Elanlisisdelmtodo
clnicopermitereconocerenlospropiosprocedimientosquelocaracterizancomomtododelaprofesin

8
En Europa, por ejemplo desde 1999, con la declaracin de Bologna, se estableci el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) para armonizar los distintos sistemas educativos de la Unin Europea y proporcionar una forma eficaz
de intercambio entre todos los estudiantes, as como dotar de una dimensin y de una agilidad sin precedentes al
proceso de cambio emprendido por las universidades europeas. En lo pedaggico, este cambio se basa en suplantar el
modelo de la clase magistral por la enseanza basada en competencias.
mdica (interrogar, examinar, comparar, inducir, etc.) a los procedimientos didcticos que lo caracterizan
como mtodo de enseanza; o sea, los procedimientos que caracterizan al mtodo clnico se manifiestan
como procedimientos didcticos en el proceso formativo. A los procedimientos que le son propios al
mtodo clnico se le aaden durante su utilizacin como mtodo de enseanza, otros procedimientos
como son la demostracin (que realiza el profesor, o los propios estudiantes en el seno del grupo), la
explicacinylaejercitacin.(CoronayFonseca,2009)

DesdelaperspectivadelosmtodosdeenseanzadelaDidcticaGeneralyteniendoencuentaelgrado
de participacin de los sujetos en el proceso docente educativo, el mtodo clnico puede ser utilizado
como un mtodo de elaboracin conjunta (cuando estudiante y profesor interactan en la atencin a un
paciente, por ejemplo) o como un mtodo de trabajo independiente. Si el anlisis se realiza en
dependencia del nivel de dominio de la habilidad que se intente lograr en un momento determinado, y
manipulando para ello la complejidad de los problemas de salud a resolver por el estudiante, el profesor
puede utilizar el mtodo clnico como un mtodo reproductivo (aplicndolo en la solucin de problemas
sencillos, ya dominados por el estudiante) o como un mtodo productivo (situaciones nuevas, casos ms
complejos).(CoronayFonseca,2009)Porello,elmtodoclnicoconstituyelavafundamentalparala
formacin y desarrollo de las habilidades profesionales; y se evidencia que la lgica de la profesin se
convierte en la lgica del proceso de formacin del mdico general integral bsico. (Corona y Fonseca,
2009)

Qu potencialidades tendra la inclusin del mtodo clnico para la formacin de docentes? Creo que su
utilidad mayor sera introducir en las instituciones formadoras el compromiso por el hacer efectivo. As
como el mtodo clnico en medicina consiste en acompaar al profesional que hace de profesor en la
curacinrealdeunpaciente,enlasinstitucionesdeformacindocenteseinstalaraelcompromisoporla
enseanza efectiva. Permitira descentrar la mirada endogmica de estas instituciones y las obligara a
encontrarintervencionesqueenlaprcticafuncionaran.Facilitarasutransformacinencentrosdondese
innove y que ayuden a las escuelas cercanas a innovar; permitira reconocer en las unidades educativas
cercanas acciones innovadoras, rescatarlas y diseminarlas. (Aguerrondo y Pogre, 2001). En fin, sera una
ventanadeoportunidadparaencontrar,quizsuncaminoalternativoalaformacindeprofesores.

Comoreflexinfinalesbuenopreguntarsesisebuscarealmentelaprofesionalizacindocentey,adems,
siestaesposibleapartirdelasestrategiasquesevienenimplementandoenlaactualidad.Lasociedaddel
conocimiento ha jerarquizado la enseaza y el aprendizaje de tal modo que hoy se reconoce que la
fortalezadeunpasnosemidesoloyaenfuncindelosfactoresclsicosdetierra,capitalytrabajo,sino
que hoy comprende el componente conocimiento, o sea educacin. La redefinicin del tringulo
didctico,quehacomplejizadoyelevadoelniveldelosconocimientosnecesariosenestanuevasociedad,
y que ha reconocido que existe un estudiante del nuevo milenio
9
con caractersticas que lo diferencian
delalumnotradicional,nocomprendetodavatodoslosaspectosdeltercervrtice,quienesensean,opor
lomenosnoloscomprendeafondo,desdeunamiradaalternativa.

Paraavanzarenestecompromiso,yredefinircomoseenriquecelaideadequesaprenderyensearen
el tercer milenio estimo interesante reflexionar sobre la necesidad de incluir masivamente la mirada
inductiva en la enseanza a los efectos de habilitar a los profesores para que generen intervenciones
personalesefectivasfrentealosproblemascotidianosqueselespresentanenelaula.

Entender tambin que un sistema escolar debiera dar espacio para reconocer que esa accin debe ser
diferenciada. Habr instancias en que quien facilita el aprendizaje no requerir de competencias

9
Hoy de habla del New Milleniun Learner, nativos digitales, y las investigaciones sobre sus
caractersticas frente al aprendizaje demuestran son muy diferentes a las conocidas, sobre las cuales se
basan las didcticas actuales.
profesionalescomplejas,ysutareapodrserreemplazadaporquienesnoseantanformados,perohabr
otros espacios que requerirn de un profesionalismo an mayor que el que hoy concebimos cuando
describimosundocenteprofesional.Esposiblequehayaquepensardistintascompetenciasdeenseanza
para distintos lugares del sistema y tambin para distintas instancias de la enseaba a lo largo de toda la
visa.

Ello requiere poner los pies en la tierra y tener conciencia de qu puede quin. Explorar con qu
condiciones de enseabilidad llegan hoy los aspirantes a la docencia y cules son las necesarias para el
modelo docente que tenemos. Si ellas no son compatibles ser el momento de repensar qu y cmo se
redefine ese tercer vrtice del tringulo didctico de manera de que sea compatible con los otros, o sea
puedatransmitirelconocimientocomplejohoynecesarioypuedahacersecargodelascaractersticasdel
alumnodeltercermilenio.

Pero,sobretodo,elesfuerzodebeestarpuestoenrepensarlasinstitucionesformadorasdedocentes.Las
instituciones como tales, no los planes de estudio o la recapacitacin de los profesores. Estos son los
espacios de oro para la reproduccin del sistema, o la ventana de oportunidad para producir un
resquebrajamientoenlaconstruccindelaidentidaddelnuevodocente.

De esto depende que los futuros profesores sigan en el crculo de la escuela tradicional o abran sus
perspectivashaciaunaescueladiferente.Peroestosoloserposiblesipuedenexperimentarseralumnos
deltercermilenio,experienciaquelespermitirestarencondicionesdeserenseantesdeltercermilenio.

InsAguerrondoBuenosAires,mayo2010

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