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PESQUISA EM EDUCAO FSICA: REFLETINDO E


PROBLEMATIZANDO ALGUMAS TENSES E PERSPECTIVAS
PARA OS FILHOS DO CASAMENTO (IN)FELIZ


Fabio Zoboli
Cristiano Mezzaroba


CONSIDERAES INICIAIS

(...) E eis nossa metfora: a pesquisa so os olhos da cincia.
Fazer cincia fitar, mirar e contemplar fenmenos, fatos, objetos ou interaes sociais.
A pesquisa insere-se na cincia como aquele momento que permite destacar
um aspecto do real e analis-lo sem perder sua relao com a totalidade desse real.
(MEKSENAS, 2002)


Entender o complexo, profundo e instigante processo de pesquisar como
simples produo do conhecimento pode se tornar uma idia cara queles que,
intencionalmente, colocam-se como agentes deste processo, independente da
rea/campo de conhecimento.
A pesquisa, como bem sabemos, algo que transcende aquela
representao social em torno do cientista: no basta colocarmos o jaleco branco,
acionarmos nossos instrumentos de trabalho (seja a prancheta e o bloco de
anotaes, ou mesmo aparelhos high tech para obteno e processamento de
dados) e redigirmos textos repletos de palavras e expresses rebuscadas, tabelas,
grficos e figuras que conotam a especificidade de uma determinada rea
(garantindo, com isso, a compreenso de uma parcela pequena, e, portanto,
corporativista, daquilo que produzido e socializado) para termos a garantia de que,
enfim, realizamos uma pesquisa.
Pesquisar, no mbito da Educao Fsica, conforme nos alerta Vaz (1994),
demanda o hbito do rigor, a fim de que toda e qualquer investigao que se
pretenda til, seja, em primeira instncia, veculo de transformao social,
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legitimando um campo do saber e seus sujeitos, agentes produtores do
conhecimento que, com o passar do tempo, vo garantindo, tambm, a legitimao
de seu lcus cientfico, a partir da qualidade do que produzido e socializado.
Pesquisar, assim, tornar claro o contexto histrico, terico, poltico, filosfico e
epistemolgico de onde surge a investigao, seu processo e suas implicaes.
Tarefa, portanto, que pressupe compromisso, comprometimento, responsabilidades
e, acima de tudo, tica.
Em seu livro O trabalho do antroplogo, Oliveira (2000) procura passar ao
leitor uma reflexo sobre o que, para ele, parecem ser as etapas mais estratgicas
na produo do conhecimento antropolgico: o olhar, o ouvir e o escrever como
constantes do processo do fazer antropolgico por meio da observao participante.
Para este antroplogo, a funo de escrever o texto, alm de ser uma tentativa de
exposio de um saber tambm uma forma de se produzir conhecimento
1
.
Acreditamos que essas etapas realmente devam ser as bases/pilares para
sustentar toda e qualquer pesquisa que tenha como abordagem o vis qualitativo
dentre elas a Educao Fsica. Compactuamos disso amparados novamente nas
argumentaes de Oliveira (2000), quando o mesmo menciona que o olhar talvez
seja a primeira experincia do pesquisador de campo e da a necessidade de
domestic-lo teoricamente, considerando que o objeto emprico a ser pesquisado j
se modifica simplesmente quando decidimos estud-lo, ou seja, passamos a v-lo,
desde j, de forma diferente. O mesmo autor escreve que:

a partir do momento em que nos sentimos preparados para a investigao
emprica, o objeto, sobre o qual dirigimos nosso olhar, j foi previamente
alterado pelo prprio modo de visualiz-lo. Seja qual for esse objeto, ele no
escapa de ser apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora
de nossa maneira de ver a realidade. (Op. cit., p.19.)

Mas no cabe apenas o exerccio isolado do olhar. Este deve ser
complementado com o exerccio de ouvir e de escrever tambm. O ouvir, assim
como o olhar, tem uma significao especfica para um cientista social e no podem
ser tomados como propriedades totalmente independentes no exerccio da
investigao, pois ambas completam-se e servem para o pesquisador como duas

1
Para Oliveira (2000), o olhar, o ouvir e o escrever constituem formas as quais nos permitem
conhecer especificidades daquilo que se estuda nas cincias sociais (ou as teorias sociais
denominao atribuda Anthony Giddens).
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muletas (...) que lhe permitem caminhar, ainda que tropegamente, na estrada do
conhecimento. (Ibid. p.21)
A dimenso da pesquisa, como vemos, lanar-se ao campo, este entendido
tambm como lcus terico, e procurar, na totalidade dos eventos e acontecimentos
que ali ocorrem, extrair ao mximo a realidade e o universo dos fatos, permitindo um
olhar mais apurado, que vai se complexificando ao mesmo tempo em que o
fenmeno vai se tornando mais familiar; permitir-se ouvir o que os sujeitos falam,
reclamam, silenciam e, muitas vezes, gritam. Escrever, com o rigor, coeso e
coerncia exigidas no campo cientfico, o que se investigou, um outro passo do
todo que pesquisar. Tudo imbricado, tudo interligado. E esse todo que faz a
pesquisa exercer esse fascnio por aqueles que se prope a tal tarefa.
Assim, neste texto, destacamos algumas reflexes a partir da pesquisa na
Educao Fsica:
Inicialmente, discutimos e questionamos a existncia de alguns consensos
epistemolgicos a este campo do saber, aqui fazemos aluso Educao Fsica
como rea do conhecimento que historicamente buscou sua identidade
epistemolgica com o status de cincia. Nesta parte do texto apresentamos o
casamento (in)feliz anunciado por Valter Bracht (2007) quando o mesmo
argumenta a tentativa frustrada que a Educao Fsica fez para se tornar cincia
A Educao Fsica tenta um casamento com a cincia.
Em seguida, discute-se em torno da biologia como sendo a cincia-me da
Educao Fsica, o contexto histrico e as implicaes disso nos dias atuais, no
caso, a hegemonia dos saberes/prticas biomdicos em relao Educao Fsica.
Na tentativa de anunciar possibilidades, o texto continua com suas reflexes,
sugerindo aproximaes da Educao Fsica com as Cincias Sociais e Humanas
aproximaes estas que ocorreram, em especial, desde a dcada de 1980 e que
hoje vemos se ampliar na Educao Fsica brasileira.
Por ltimo, as reflexes so sistematizadas em torno das implicaes
histricas ao campo da Educao Fsica, ou seja, a diviso e diferenciao nas
formaes profissionais, entre licenciatura curso essencialmente pautado nas
cincias sociais e humanas e o bacharelado curso essencialmente pautado nas
cincias biolgicas e naturais. Aqui fazemos aluso a estes cursos como os dois
filhos de um casamento (in)feliz, em consonncia ao texto de Bracht (2007), os
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quais vemos como filhos que em plena juventude foram, por foras polticas e
mercadolgicas, afastados entre si criando e sustentando dois nichos de pesquisa,
de saberes e de interveno no contexto da Educao Fsica brasileira.


EDUCAO FSICA: ALGUNS CONSENSOS EPISTEMOLGICOS?

Os ltimos anos do sculo passado e os primeiros anos deste novo milnio
foram permeados por vrios questionamentos no contexto da Educao Fsica
brasileira no que tange as questes de cunho epistemolgico. Como falar de
Educao Fsica frente aos ecos de sua crise epistemolgica e cientfica? Qual o
objeto de estudo da Educao Fsica? A Educao Fsica est a reboque de outras
cincias? Como situar problemas e contendas presentes na Educao Fsica que
so originalmente problematizaes e discusses de outras reas do conhecimento
e cincias? Todas essas foram questes que pautaram debates que contriburam
sobremaneira para que a Educao Fsica caminhasse alguns passos frente na
busca de sua identidade acadmica enquanto campo/rea do conhecimento.
Frente a estes litgios acreditamos que muito j se tenha discutido e parece
que alguns consensos j foram consolidados. Valter Bracht em sua obra intitulada
Educao Fsica e cincia: cenas de um casamento (in)feliz estabelece um dilogo
tensivo interessante no que concerne a relao da Educao Fsica com sua busca
pelo status de cincia. Ao final Bracht (2007) chega concluso de que cincia e
Educao Fsica no tiveram uma relao de amor interessante, o que acabou
desencadeando num casamento (in)feliz.
Poderamos pensar, inclusive, caso houvesse o chamado tempo de ouro o
tal saudosismo de um passado que na verdade nunca aconteceu concretamente,
mas que se mantm no imaginrio das pessoas, atravs de idias positivas em torno
de algo que debatemos em nosso cotidiano que naturalmente e historicamente a
relao de paixo e amor da Educao Fsica com a cincia, ou melhor dizendo,
com as cincias, sempre ocorreu a partir da forte ligao com a biologia e seus
conhecimentos aplicados no campo mdico. Sobre isso, em especial, refletiremos e
discutiremos ao longo deste texto. Cabe-nos aqui, apenas para este momento,
elucidar que essa relao sofreu seus primeiros abalos, como j prprio da histria
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da Educao Fsica brasileira, no chamado perodo da crise dos anos 80
(MEDINA, 1983; BRACHT, 1997; SOARES et al, 1992; KUNZ, 1991).
Segundo Bracht (2007), devemos ter a compreenso de que a Educao
Fsica no uma cincia. No entanto, ela est interessada nas cincias e nas
explicaes cientficas. A Educao Fsica uma prtica de interveno e o que a
caracteriza a inteno pedaggica com que trata um contedo que retirado do
universo da cultura corporal de movimento
2
. Ou seja, ns da Educao Fsica,
interrogamos o movimentar-se humano sob a tica do pedaggico. (BRACHT,
2007, p. 33)
O termo cultura corporal de movimento, na meno de Pich (2005) deve ser
entendido no contexto da Educao Fsica a partir de um processo de superao de
uma concepo biologicista-mecanicista do corpo e do movimento abandonando a
crena da possibilidade de orientar uma prtica corporal meramente por princpios
tcnicos ou tecno-cientficos, desvinculada de toda e qualquer orientao
pedaggico-poltica.
Apropriar-se de um movimento atravs da cultura apreender uma
significao atravs do corpo na interao de toda sua multiplicidade e
complexidade. Como afirma Merleau-Ponty (1999) essa apropriao no pode ser
alcanada somente pelos meios naturais do corpo; preciso ento que ele se
construa um instrumento, e ele projete em torno de si um mundo cultural.
Isso significa dizer que o objeto da pedagogia da Educao Fsica est
situado nas problemticas
3
que envolvem as manifestaes culturais do movimento
humano. Movimento este que implica num homem/corpo que tem histria, que tem
uma estrutura biolgica, psquica, um homem/corpo que exerce e sofre poder
poltico, que atravessado por implicaes de cunho moral e tico, um

2
Apesar da diversidade de objetos centrais criados e sistematizados pela/para Educao Fsica a
partir da dcada de 80, como cultura fsica (BETTI, 1991; 1992); cultura corporal (SOARES et al,
1992); cultura de movimento (KUNZ, 1991; 1994) e cultura corporal de movimento (BRACHT,
2007; BETTI, 2003; BRASIL, 1998), optamos por esta ltima denominao por considerarmos que
chega-se a uma sntese possvel do que se deseja/almeja para a Educao Fsica, sendo um termo
que se refere a parcela da cultura geral que abrange as formas culturais que se vm historicamente
construindo, nos planos material e simblico, mediante o exerccio (em geral sistemtico e
intencionado) da motricidade humana jogo, esporte, ginsticas e prticas de aptido fsica,
atividades rtmicas/expressivas e dana, lutas/artes marciais, prticas alternativas (BETTI, 2003, p.
96-97).
3
Importante mencionar que temos conscincia que nem todos os problemas so fundamentalmente
objetos de estudo, pois a cincia traz em si vrias limitaes no que se refere aos modos/mtodos
com que ela se relaciona com a diversidade e complexidade dos saberes.
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homem/corpo econmico e possuidor de classe social, enfim, um homem/corpo que
se movimenta em meio a essa complexidade de multiplicidades que o torna um ser
nico e com necessidade de movimento.
Na inteno de situar a Educao Fsica no campo da educao, poderamos
pensar, tambm, a partir do entendimento de Santin (1987), que explora as
implicaes comunicativas do corpo para alm de um corpo fsico o corpo uma
presena, uma existncia e um modo de comunicar, ou seja, um ser-no-mundo e
nos permite aprender que toda educao , a despeito dos inmeros adjetivos que
apenas fragmentam nossa condio humana, uma educao humana.
Sendo o movimento e a cultura corporal temas to complexos, pode-se
afirmar que a Educao Fsica composta por um emaranhado de diferentes reas.
Unir um nico objeto cientfico para a Educao Fsica, , em nosso entender, um
tanto quanto impossvel, ao mesmo tempo que seria um certo reducionismo. Por
isso acreditamos e compactuamos novamente com Bracht (2007) quando o mesmo
menciona que a Educao Fsica precisa ser mais pensada em pequenas
comunidades de dilogo em torno de uma problemtica terica acordada e
compartilhada a partir da cultura de movimento/cultura corporal de movimento. Isso
vai significar, provavelmente, a presena de diferentes comunidades organizadas de
diferentes formas, produzindo e vinculando conhecimentos que se orientam em
diferentes problemas.
Neste contexto, a Educao Fsica seria assim uma rea que pensaria de
modo cientfico sobre as formas de educar o ser humano/corpo (ser/corpo este que
se movimenta e traz em seu movimentar-se a sua complexidade: fsica, psquica,
social, sagrada, cultural, econmica, poltica, tica...). Estas formas de educar
(prtica pedaggica) estariam ento fundamentadas em conhecimentos cientficos
oferecidos pelas abordagens de diferentes disciplinas.
Diante disso surge ento a necessidade de se pensar a Educao Fsica de
forma transdisciplinar para ento melhor resolvermos as necessidades/problemas
deste ser humano/corpo (complexo) do qual educamos. Pois, as especificidades das
disciplinas cientficas so, a nosso ver, insuficientes ou no mnimo reducionistas
para se explicar a complexidade de uma prtica educativa que articula problemas de
um humano/corpo fsico, psicolgico, sagrado, cultural, econmico, poltico, tico...
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Pensar a Educao Fsica enquanto prtica profissional e/ou pedaggica
implica pensar a mesma no seu cerne utilitrio dentro de um contexto cultural
sociedade. Neste sentido, acreditamos que a Educao Fsica na atualidade,
enquanto prtica profissional e/ou pedaggica atuaria de modo cientfico e
pedaggico em ambientes onde se trabalhe com questes relacionadas ao contexto
educacional/escolar com a amplitude da formao humana; ao desporto e suas
possibilidades educativas; sade tanto em nvel de promoo, preveno,
proteo e recuperao ; esttica; recreao e lazer; bem como em outras
manifestaes onde se desvela a cultura corporal de movimento. Logicamente, cada
uma dessas reas de atuao a partir de seus cdigos, valores, sentidos e
significados peculiares (LOVISOLO, 1998).


BIOLOGIA: A CINCIA ME DA EDUCAO FSICA

No contexto da Filosofia e da Histria do conhecimento/cincias a Idade
Moderna se caracterizou por grandes revolues em termos de conhecimento em
todas as reas. O grande empenho e curiosidade dos cientistas e inventores em
saber como funcionam e como fazer funcionar as mquinas, os relgios, as vlvulas,
dentre outros, fez tambm surgir a imagem de corpo humano como uma mquina
complicada e complexa. A partir de ento, o corpo humano passou a ser medido,
dissecado, desenhado, enfim, passou a ser um grande objeto de experimentos,
muitas vezes relacionado ao funcionamento de uma mquina perfeita: conjunto de
sistemas (steo, muscular, articular, respiratrio, cardaco, nervoso, etc.) que em
sintonia promovem a perfeio do corpo humano.
No incio da Idade Moderna h um movimento de mudana nos modos de se
ver e pensar o mundo. Deus deixa de ser o centro do universo teocentrismo e o
homem ocupa seu lugar antropocentrismo. Para se caracterizar essa permuta o
homem teve que tirar a natureza das mos de Deus e ento inventar tcnicas para
domin-la e manipul-la. Na meno de Fensterseifer (2001, p. 56), dois
personagens foram importantes nessa tarefa de conquista: Primeiro, liberta-se a
natureza do poder teolgico e aqui Bacon fundamental; segundo, liberta-se o
homem da natureza e aqui aparece Descartes.
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O ser humano na nsia de dominar a natureza acabou percorrendo um
caminho histrico que culminou com a fragmentao dos saberes construindo assim
vrios campos de conhecimento, ou seja, vrias cincias. Descartes deu bases a
essa fragmentao de conhecimentos, pois ele acreditava que os objetos e os
fenmenos s poderiam ser conhecidos a partir do fragmento de suas partes para
uma posterior apropriao e compreenso de seu todo. O mtodo cientfico de Ren
Descartes era fundado nos conhecimentos da matemtica e da fsica. Tudo que
podia ser explicado a partir dele era considerado cientfico e vlido, por outro lado
tudo que no pudesse ser explicado por ele era considerado metafsico para alm
da explicao da fsica logo, era taxado como um conhecimento inferior.

Esta forma de conceber o conhecimento refletiu na forma de se ver e
compreender o corpo e por consequncia, o seu movimento. O ser humano passa
a ser analisado sob o vis da anatomia, da fragmentao, do corpo morto e
esquadrinhado. Nasce ento a biologia e a partir dela nasce todo um modelo de
analisar o corpo.
O ser humano pensado como mquina pela cincia da poca acabou por dar
bases fortes para a biologia humana, medicina, fisiologia e outras cincias capilares
a estas. nesta perspectiva, que segundo Fensterseifer (2001), a anatomia
desmembra o corpo humano, tomando-o como um conjunto de peas (rgos), para
estud-las melhor e explicar o todo como a soma das partes.
Nos escritos de Soares (2001, p.50), a Educao Fsica sempre esteve
vinculada sade biolgica, sendo protagonista de um projeto maior de
higienizao da sociedade. O corpo, do qual se ocupa, o corpo anatomofisiolgico.
E ele ser a referncia fundamental de seu desenvolvimento como prtica social.
A Educao Fsica se apropria desse modelo biomdico e pautada nisso
sustenta suas prxis. A Educao Fsica apresenta no transcorrer de sua histria
toda uma tradio de corpo e movimento centrada na dimenso biolgica. A
concepo biologicista de corpo e de homem est implcita nas prxis da Educao
Fsica:

Essa tendncia tem como objetivos principais a manuteno da sade
corporal, a aquisio da aptido fsica, que envolve o desenvolvimento de
capacidades fsicas e habilidades motoras, e a performance desportiva.
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Revela-se, na prtica escolar em atividades fsicas que se caracterizam
principalmente pela execuo de movimentos mecnicos, destitudos de
sentido para o aluno. (GONALVES, 1997, p. 136).

O positivismo cientfico contribuiu sobremaneira para esta biologizao da
Educao Fsica ao eliminar do homem a subjetividade, pois esta no podia ser
controlada sob os padres do que era considerado cientfico. Por isso, na
Educao Fsica h uma quantidade estapafrdia de estudos que reduzem o homem
somente aquilo que nele pode ser observado e medido. Esta viso desconsidera o
histrico e o cultural e reduz por demais o ser humano enquanto ente vivo-vivente.
Fica evidenciado nesta concepo de Educao Fsica, na meno de
Fensterseifer (2001), sua indiferena pelo adjetivo humano associado ao movimento.
Afinal, descreve o autor, o que comparvel no homem no o fundamentalmente
humano (aspectos qualitativos), pois sabemos que no h denominador comum
para emoo, satisfao, prazer, alegria e felicidade, mas somente para aquilo que
pode ser traduzido em nmeros, o que de acordo com os cnones do positivismo
suficiente para se fazer cincia.
Apoiados em Soares (2001) e Bracht (2001), poderamos sintetizar o histrico
da relao entre Educao Fsica e a cincia-me biologia com a nova ordem social
dos sculos XVIII e XIX, ou seja, sob os novos ditames da sociedade burguesa. A
medicina e a cincia em geral vo se constituindo como importantes formas que
configuram o poder humano em relao ao seu meio, sua natureza e a partir de
sua cultura momento histrico que se caracteriza, tambm, pela constituio dos
estados nacionais e, por conseqncia, seus sistemas educacionais. Com isso, vai
se consolidando, por conseguinte, a idia de que o movimento pode promover e
manter a sade, e com isso, uma nova viso de corpo, pautada pela medicina
(discurso biomdico) apresenta-se como hegemnica.
Segundo Soares (2001, p.14), a Educao Fsica,

seja aquela que se estrutura no interior da instituio escolar, seja aquela
que se estrutura fora dela, ser a expresso de uma viso biolgica e
naturalizada da sociedade e dos indivduos. Ela incorporar e veicular a
idia da hierarquia, da ordem, da disciplina, da fixidez, do esforo individual,
da sade como responsabilidade individual (...) Estar organicamente ligada
ao social biologizado, cada vez mais pesquisado e sistematizado ao longo
do sculo XIX, pesquisas e sistematizaes estas que vm responder,
paulatinamente, a um nmero de problemas que se coloca a classe no
poder.
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A Educao Fsica surge no Brasil colnia por volta de 1800, com o nome de
ginstica e esta totalmente amparada por um modelo mdico/biolgico. Ela nasce
com um cunho higienista/militar, pois tinha na sua base, a medicina higinica
(preocupada com a higienizao) e eugnica (raa).
Na corte, o mdico assume vrias competncias perante a ginstica escolar,
na inspeo e educao das crianas e jovens nas escolas. O mdico era tutor do
professor, sendo que este ministrava a aula nas instituies escolares. Havia todo
um controle para se vigiar o professor, a fim de observar se o mesmo cumpria com o
que lhe era tutelado. Visando melhorar a condio de vida da populao, muitos
mdicos assumiram uma funo higienista, buscando modificar os hbitos de sade
e higiene do povo.
Nesse sentido, Soares (2001, p.136) cita que:

Assim, a educao fsica, idealizada pelos mdicos higienistas, teve por
base as cincias biolgicas, a moral burguesa e integrou de modo orgnico
o conjunto de procedimentos disciplinares dos corpos e das mentes,
necessrio consecuo da nova ordem capitalista em formao.

Nas dcadas de 1920 e 1930 o militarismo se impregna mais fortemente na
Educao Fsica escolar brasileira, e em escolas militares que o professor de
Educao Fsica passa ento a ser formado. No Estado Novo (1937-1945), sob o
comando de Getlio Vargas, o governo j estende as polticas pblicas com fins
militares e cvicos no s para a rea da Educao Fsica, mas para a educao e a
sociedade de modo geral.
Em 1938, o decreto n. 21241, coloca o higienismo no seu auge ao proibir a
matrcula de educandos com estado patolgico para aulas de Educao Fsica nos
cursos secundrios. Em 1939, Waldemar Areno recomenda a esterilizao tanto
masculina como feminina das pessoas com deficincia (SOLLER, 2005).
Nas dcadas posteriores, a Educao Fsica escolar comea a se
desenvolver a partir de polticas pblicas voltadas tambm ao esporte, e isso se
inicia com muita fora a partir dos anos de 1960. A finalidade da Educao Fsica na
escola era agora o de formar atletas que pudessem subir ao pdio.
As aulas de Educao Fsica passam ento a ser sesses de treinamento, e
os alunos que no tinham habilidades para o desporto eram excludos. Enfim, como
131

ainda percebemos hoje, a Educao Fsica continua a excluir quando suas aulas
centram-se no desporto cujo foco a formao de atletas.
As pesquisas em Educao Fsica neste perodo histrico no Brasil eram
permeadas por toda uma base na fisiologia, na cinesiologia, na cineantropometria,
enfim, nos saberes gerados pela biologia que eram a base da medicina e de todos
os seus segmentos.
A crtica que aqui neste texto fazemos ao biologicismo
4
como rea a fundar os
conhecimentos e pesquisas na Educao Fsica no est fundada num contexto
territorial de rea, mas sim, na reduo da viso humana no contexto das prxis da
Educao Fsica. Consideramos o conhecimento mdico/biolgico importante para
se compreender o humano dentro das prxis da Educao Fsica, no entanto, nossa
crtica vem no sentido de que a Educao Fsica reduziu a compreenso de ser
humano aos conhecimentos dessas reas. E isso, a nosso ver, relegar a condio
e a complexidade humana a uma pequenez medocre.
Neste sentido, queremos ressaltar que este conhecimento biolgico do corpo
que a Educao Fsica se apropriou para assentar suas prxis, nessa trajetria onde
a mesma se fundou para tentar se caracterizar como rea cientfica, tambm trouxe
largos benefcios Educao Fsica e s cincias. Por isso, agora nos apropriamos
da citao de Soares (2001, p. 49) para aludirmos esses benefcios, mas tambm
para novamente fundarmos nossa crtica no que acreditamos nela ser limitante:

Este conhecimento do corpo biolgico dos indivduos, se, de um lado, teve
significados de libertao, na medida em que evidenciou as causas das
doenas (agora no mais entendidas como castigo divino), bem como
sistematizou alguns cuidados para com o corpo, entre os quais o exerccio
fsico; de outro lado, limitou profundamente o entendimento do homem
como um ser de natureza social, cuja humanidade provm de sua vida em
sociedade.

Hoje em dia vivemos sob a ameaa de uma concepo mecanicista de
mundo e de homem, que j est sendo inclusive muito criticada sob os mais
diversos campos da cincia. A constituio ontolgica de corpo como mquina sem

4
O biologicismo neste texto compreendido como uma exacerbao no uso dos conhecimentos de
cunho biolgico na forma de conceber o ser humano enquanto ser vivo.
132

esprito autoriza a potencializao de um trabalho mecanizado que permite a
subordinao do homem cincia e tcnica, assim como lgica da taylorizao
5
.
deste humano anatomo-biolgico disseminado a partir de Descartes que a
Educao Fsica se apropria para fundar suas prxis, tambm dele que as mais
variadas cincias se apropriam para transform-lo em mquina. para este modelo
de humano fundado pelo cartesianismo e atravessado pela cincia positivista que
Maurice Merleau-Ponty dirige suas crticas. Segundo Merleau-Ponty (1999, p. 268)
este arqutipo de cincia:

Habituou-nos a desprender-nos do objeto: a atitude reflexiva purifica
simultaneamente a noo comum de corpo e da alma, definindo o corpo
como uma soma de partes sem interior, e a alma como um ser inteiramente
presente a si mesmo, sem distncia. Essas definies correlativas
estabelecem a clareza em ns e fora de ns: transparncia de um objeto
sem dobras, transparncia de um objeto que apenas aquilo que pensa
ser. O objeto objeto do comeo ao fim, e a conscincia conscincia do
comeo ao fim. H dois sentidos e apenas dois sentidos da palavra existir:
existe-se como coisa e existe-se como conscincia.

A viso fragmentada desconsidera o indivduo como ser em constante
interao com a natureza e o meio sociocultural, desconsidera a viso de
complexidade e de auto-eco-organizao do humano. Alm do mais, mecanismos
no tm historicidade.
Fensterseifer (2001, p. 66) tece uma crtica sob este foco:

Ora, as mquinas so demasiadamente rgidas no seu planejamento e
estruturao para poderem ser comparadas a seres vivos, nos quais a
regulao e a adaptao so fenmenos que no tem paralelo no mundo
fsico. Os seres vivos por sua vez, no so produtos de planos previamente
fixados, mas, ao contrrio, so resultados de histrias, de um passado que
em partes persiste neles, mas que remodelado e reconstrudo para
gradualmente constituir novas formas, novas estruturas e novas funes;
histrias que neles se exprimem nas ontogenias e filogenias.

A Educao Fsica ao fundar muitas de suas prxis na viso de humano como
mquina estabelece esta mesma realidade. Ela desconsidera o corpo real, o corpo
histrico, o corpo que clama por respeito a sua essencialidade.

5
A taylorizao o modelo de administrao cientfica desenvolvida pelo engenheiro Frederick Taylor
que tem como base a fragmentao/racionalizao do trabalho para uma melhor produo e por
consequncia, um melhor lucro.
133

O mtodo mecanicista e racional com seu carter positivista quantitativo
forneceu a coluna vertebral no s para a Educao Fsica, mas tambm para
outras reas e disciplinas se estruturarem. A Medicina, a Educao Fsica e tantas
outras cincias idealizadas pela Biologia fizeram emergir um conjunto de
procedimentos ascticos de corpos e de mentes. Esse conjunto disciplinar
necessrio e est ligado a toda uma estrutura tecnolgica e cientfica que est
imbricada e confundida com a lgica do sistema de produo econmica.


AS CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA:
APROXIMAES NECESSRIAS

No continuar descritivo de nosso texto resgatamos o contexto da histria da
Educao Fsica brasileira para estabelecermos as tenses com a pesquisa na rea.
Os anos de 1980, como j apontado anteriormente, so emblemticos para a
Educao Fsica brasileira, pois nessa poca que se instaura a to ainda hoje
lembrada crise da Educao Fsica. Esta crise traz para o cenrio da rea os
saberes e conhecimentos oriundos das cincias sociais e humanas, as
preocupaes filosficas entram em campo e criam alguns desconfortos para com
as regras do jogo. Nascia uma Educao Fsica mais crtica em termos polticos,
sociais, filosficos e pedaggicos. Uma Educao Fsica que hoje consideramos
sociocultural.
Santin (1987) nos ajuda, com suas reflexes, a entender um pouco melhor o
porqu dessa necessidade da Educao Fsica voltar-se s cincias ditas sociais e
humanas. Nas suas palavras:

A Educao Fsica encontra seu fundamento bsico no antropolgico, mas
esse antropolgico no fornecido pelas teorias antropolgicas, nem pelas
teorias sociolgicas, nem pelas teorias psicolgicas, mas pelo prprio
homem ou mais precisamente, pelo HUMANO. o humano que sustenta e
alicera a Educao Fsica. no homem diretamente que a Educao
Fsica encontra sua razo de ser. O modo de ser do homem exige a
Educao Fsica, como exige a educao intelectual e moral, como inspira a
filosofia, a sociologia, a psicologia e todas as cincias. (Op. cit., p.21-28)

134

Tendo como foco o humano e suas mais diversas e variadas dimenses que
o constitui e que faz o ser humano ser o todo que a fsica/biolgica, a
psicolgica, a social/cultural necessariamente obriga, tambm a Educao Fsica,
enquanto campo do saber e prtica de interveno social, a ampliar o entendimento
dos sujeitos numa dimenso que contemple outras cincias que outrora no eram
(ou no foram) merecedoras de ateno em outros perodos histricos, neste caso,
a Pedagogia, a Histria, a Sociologia, a Antropologia, a Geografia Humana, a
Psicologia, a Economia, a Filosofia, a Comunicao Social entre outras.
No ser de nosso interesse, aqui, ampliar a especificidade de cada uma
dessas cincias em relao Educao Fsica, e sim pensar nas possibilidades de
aproximao, j que, como dito, a partir da dcada de 1980 a Educao Fsica
entrou em crise ao tomar contato com esses saberes e passou, em certa medida, a
rever sua funo, sua forma de produzir conhecimento e de interagir/intervir com os
sujeitos que dela se ocupam.
Ainda hoje, entretanto, questiona-se e se investigam as repercusses dessa
crise em algumas reas de interveno, principalmente aquela preocupada com a
formao escolar dos sujeitos, ou seja, a Educao Fsica escolar em mbito
nacional: que avanos temos hoje? O que diferencia a Educao Fsica escolar de
agora daquela de outrora? Como isso acontece a partir da formao de professores
de Educao Fsica? Que aproximaes com as cincias humanas e sociais foram
feitas e so possveis? Quais as limitaes disso? Enfim, so questes que
constantemente aparecem nas discusses acadmicas e que compem, ainda, o
cenrio da Educao Fsica escolar brasileira.
O livro de Joo Paulo Subira Medina A Educao Fsica cuida do corpo... e
mente lanado no ano de 1983; o livro Educao Fsica: ensino e mudanas
lanado em 1991, por Elenor Kunz e a obra Metodologia do ensino da Educao
Fsica elaborada a partir de um Coletivo de Autores em 1992 (Celi Taffarel, Valter
Bracht, Lino Castelani Filho, Micheli Ortega, Carmem Lucia Soares e Elizabeth
Varjal); foram livros que vieram apresentar uma Educao Fsica mais crtica,
reflexiva, superadora e emancipatria. Esses e outros livros so ainda hoje cones
dessa poca de crise, que culminou na insero das cincias sociais e humanas na
Educao Fsica.
135

O precursor deste movimento, descrito acima, Medina (1983), critica os
modismos criados para atender a uma demanda da sociedade de consumo
(academias, medicamentos, alimentos, acessrios, faculdades etc.) denunciando
que a Educao Fsica nada faz no campo reflexivo para esclarecer essas
necessidades das pessoas, diferentemente do que ocorre em outras reas da
educao brasileira. E o autor ainda escreve:

A Educao Fsica precisa entrar em crise urgentemente. Precisa
questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de justificar-se a si
mesma. Precisa procurar a sua identidade. preciso que profissionais
distingam o educativo do alienante, o fundamental do suprfluo de suas
tarefas. preciso, sobretudo, discordar mais, dentro, claro, das regras
construtivas do dilogo. (MEDINA, 1983, p.35).

Outro autor precursor e que instigou sobremaneira a Educao Fsica,
enquanto campo do conhecimento, a realizar sua auto-avaliao enquanto prtica
pedaggica e rea de interveno social foi Bracht (1992). Em seu livro Educao
Fsica e aprendizagem social aborda, principalmente, o papel social da Educao
Fsica no sistema educacional brasileiro, a questo da legitimao e da autonomia
da Educao Fsica no contexto escolar e o tipo de aprendizagem social que as
aulas deste componente curricular propiciam aos alunos.
Uma das questes-chave de sua obra considerar ser tarefa dos professores
de Educao Fsica a responsabilidade de desenvolver um corpo terico da
Educao Fsica, por serem os prprios sujeitos constituintes de tal rea. Segundo
Bracht (1992), para que isso acontea, necessrio investigao pedaggica,
diferente da que se fez e se vem fazendo na Educao Fsica brasileira (quela
ligada aprendizagem motora, crescimento e desenvolvimento, socializao etc.).
Bracht (1992) argumenta que a produo do conhecimento na/para a
Educao Fsica sempre esteve pautada no mbito das cincias naturais de matriz
positivista, e isso pode ser apontado como um problema, j que o prprio
positivismo, intrinsecamente, faz uma separao entre teoria e prtica
6
e concebe o
conhecimento cientfico produzido como intil prtica pedaggica.

6
No tpico seguinte essas questes sero melhor abordadas. No entanto, conveniente, aqui,
lembrar de Meksenas (2002, p.26), ao citar o professor Ildeu Coelho (1982, p.33), e a sempre falada
distino entre trabalho intelectual e trabalho manual: fenmeno caracterstico da racionalidade
capitalista, que separa, radicalmente, de um lado, os que sabem, planejam e decidem; e de outro
lado, os que fazem e executam.
136

Para ele, at ento a (pouca) teoria da Educao Fsica preocupou-se
fundamentalmente com as questes tcnicas, instrumentais, no enfrentando a
questo dos valores (Op. cit., p.40), que seria entrar no campo da tica, refletindo
suas opes e aes em torno de um projeto de mundo, de Homem e de sociedade.
Isso teria como conseqncia o fim da to falada neutralidade cientfica.
A isso est relacionado uma outra questo apontada por Bracht (1992), e que
acreditamos ser importante para ns enquanto constituintes da Educao Fsica: o
nosso compromisso poltico enquanto professores ou pesquisadores. Poltica
pressupe a idia de poder. muita ingenuidade, e tambm ignorncia, querer
afastar-se desta palavra sabendo que tudo que move a sociedade se faz atravs da
poltica, seja ela partidria, ideolgica, classista, acadmica ou qualquer outro
adjetivo que se queira dar. Talvez por nos afastarmos tanto dela que nos
afastamos e fomos historicamente renegados a algo no to necessrio assim
referimo-nos ao ambiente escolar em especial. No de se esperar que algum
transforme para melhor a Educao Fsica, a no ser quem esteja inserido no seu
interior. E para isso, necessrio um compromisso, uma responsabilidade com sua
formao e com sua atuao profissional.
Ao longo dos ltimos trinta anos, com a instaurao da tal crise da Educao
Fsica, muito se discutiu e ainda se discute sobre a identidade da Educao
Fsica. A nosso ver, por consenso ou no, mas a partir daquilo que se coloca como
uma identidade em relao ao senso comum que relaciona a Educao Fsica a um
saber fazer, parece-nos bvio que essa identidade se sustenta via esporte e via
sade, e isso, por conseqncia, faz a Educao Fsica ser o que .
Considerando-se que esporte e sade, isoladamente, no podem ser
confundidos simplesmente com a Educao Fsica, como outrora, por exemplo, a
ginstica j foi (ou atualmente, por vrios motivos, o jogar bola ou a recreao
ainda se configuram como a aula de Educao Fsica), temos a excelentes
recursos para buscar aproximaes com as Cincias Sociais e Humanas, j que o
senso comum precisa ser contextualizado tanto em relao quilo que a Educao
Fsica pode (e deve) fazer ao se identificar com esses elementos (sade e esporte)
na escola, por exemplo, bem como a iminente necessidade da sociedade, em seu
todo, olhar para tais questes de maneira mais problemtica e aprofundada e
menos simplista.
137

Que exemplos poderamos elencar sobre o que estamos tratando aqui?
Poderamos iniciar com, talvez, o mais bvio, que associa a prtica esportiva
sade. Na tentativa de aproximar os contedos, saberes e prticas desses dois
elementos histricos (e atuais) da Educao Fsica, esporte e sade, estes poderiam
ser tratados sob o vis, por exemplo, da sade coletiva, um campo do
conhecimento que poderamos dizer ser recente, multidisciplinar, que, dentre tantas
questes, reflete em relao s questes sociais, econmicas e culturais como
sendo intervenientes ou determinantes no processo sade-doena. No se
desconsidera o biolgico, o fsico, o saber mdico. Tampouco se hiper-dimensiona o
social ou o poltico. Simplesmente passa-se a pensar determinados problemas
atuais como decorrentes de um processo coletivo, histrico e scio-cultural.
So vrios os exemplos que poderamos citar aqui, mas para no desviarmos
nosso foco, citaremos de maneira rpida algumas outras possibilidades de
aproximao, seja na prtica, seja na investigao ou nas teorizaes da Educao
Fsica, com o referencial das Cincias Humanas e Sociais. A educao que
realizada, via corporal, pode ser analisada pelo vis tanto da antropologia como da
sociologia, bem como da histria. O esporte, com sua origem a partir de um
momento de transformao da sociedade (urbanizao, industrializao e formao
da burguesia), e a continuao dessas mudanas, via processos de
mercadorizao, individualizao, espetacularizao coloca-se como importante e
necessrio eixo de anlises que aproximam as Cincias Sociais e Humanas da
Educao Fsica. As danas, as lutas, as prticas corporais e sua diversidade tudo
isso merece um tratamento a partir dessas outras cincias em busca de uma
formao humana mais slida, crtica e consciente.
A Antropologia, geralmente com sua abordagem microssocial, pode nos
ajudar a alargar o discurso sobre ns mesmos, sobre quem somos, aproximando e
distanciando de nossas prprias prticas, abrindo a perspectiva para a diversidade
que nos caracteriza como humanos. E a Educao Fsica, com seus saberes e
prticas, torna-se parte dessa configurao.
A Sociologia, por sua vez, com suas questes sociolgicas e o exerccio de
crtica ao senso comum, pode ser uma grande aliada ao possibilitar, por exemplo, os
entendimentos do sujeito em relao sociedade, o olhar crtico e macrossocial aos
fenmenos que j esto naturalizados sob nossos olhares e entendimentos.
138

Outra importante cincia que pode ser aproximada ao campo da Educao
Fsica a Histria. Sabemos que, historicamente, a Educao Fsica sempre foi
vista como constituinte do campo da sade, e por isso, geralmente acompanhou a
forma positivista da produo do conhecimento, pautada a partir do olhar das
cincias naturais. Conhecer, apreender, refletir e utilizar os conhecimentos das
Cincias Sociais e Humanas torna-se tarefa necessria Educao Fsica que
perspectiva, em qualquer rea de atuao profissional, mas principalmente no
ambiente escolar, indivduos crticos, autnomos e esclarecidos.
Como menciona Vaz (2008, p.79-80), em artigo que trata da importncia de
se produzir conhecimento a partir da prpria experincia, sem distanciar professor e
pesquisador entendendo-o como o mesmo sujeito e considerando-se a riqueza
que o campo pedaggico:

Todo aquele que atuar profissionalmente no ensino e na orientao de
prticas corporais escolares, no lazer, nos esportes, na promoo da
sade, entre outras possibilidades, deve ter a experincia da pesquisa em
sua formao para que possa empregar suas estratgias sistematicamente
em seu trabalho profissional. No preciso tornar-se pesquisador, mas
importante ter a dimenso da pesquisa na formao para que a atividade
profissional no seja mera repetio de frmulas.

Essa mesma opinio tambm encontrada em Meksenas (2002, p.16), ao
considerar que:

Aos profissionais do ensino j no basta transmitir contedos por meio das
relaes de ensino e aprendizagem. Mais e mais importante que
professores, pedagogos e administradores da educao assumam o papel
de construtores do conhecimento. Para tanto, fundamental no dissociar o
ensino da pesquisa, percebendo na interao dessas duas atividades o
complemento que torna a educao possvel.

Assim, vemos como necessria a aproximao da Educao Fsica com as
Cincias Sociais e Humanas. Sabemos, porm, que os exemplos foram poucos e
sem muito aprofundamento, at porque no o foco central destas nossas reflexes
neste momento. Entretanto, esperamos ter apresentado possibilidades que
continuem a direcionar a Educao Fsica a outros caminhos mais socioculturais
na dimenso de suas investigaes
7
.

7
Sugerimos a leitura de Goellner et at (2010), em texto bastante ilustrativo sobre as possibilidades de
uso das pesquisas qualitativas no mbito da Educao Fsica.
139



LICENCIATURA E BACHARELADO: FILHOS DE UM CASAMENTO INFELIZ

Chegamos agora no ltimo tpico que nos propomos abordar neste texto que
trata da pesquisa na Educao Fsica. Certamente o mais atual de todos e que,
seguramente, pode gerar polmicas, porque a simples existncia (dessa diviso na
formao) j polmica, talvez pela forma como licenciatura e bacharelado
passaram a existir no interior da Educao Fsica diferentemente de outros
campos do saber em que a diferenciao parece no ser to conturbada e intensa
assim.
Sistematizamos, aqui, algumas reflexes em torno das implicaes histricas
ao campo da formao profissional da Educao Fsica. Em especial, referimo-nos
diviso e diferenciao nas formaes profissionais, entre licenciatura (cuja
formao acadmica possibilita o acesso ao mercado de trabalho escolar) e
bacharelado (na qual a formao profissional possibilita a atuao em clubes,
academias, empresas privadas e de maneira autnoma, com exceo do ambiente
escolar), cursos estes que aqui, de maneira metafrica, tratamos como os dois
filhos de um casamento (in)feliz, uma referncia ao texto de Bracht (2007), que
tratou da complicada relao ou tentativa de casar a Educao Fsica enquanto
cincia autnoma, por isso a complementao do ttulo do livro com a expresso
cenas de um casamento (in)feliz.
Estes questionamentos nos parecem pertinentes numa era onde diversos
cursos de Educao Fsica em nvel superior no pas se deparam com a urgente
necessidade de reformular seus currculos. E o problema parece emperrar
novamente na sua histrica crise de definio identitria agora permeada sob os
signos da licenciatura e do bacharelado. Essas duas perspectivas de formao
acadmica em nvel de graduao enfrentam tnues limites de conceituao
epistemolgica. Mas muito mais que isso, elas so atravessadas por relaes e
jogos de poder movidos pelas tensivas geradas pelos fundamentos ideolgicos e
praxiolgicos de uma prtica profissional frente ao sistema econmico do chamado
mercado de trabalho no interior das tramas da sociedade capitalista nas suas atuais
manifestaes neoliberais.
140

perceptvel em vrias instituies universitrias nos depararmos com
sujeitos que discutem um currculo adequado e conforme para cada formao sem
que se chegue a um consenso. Para Silva e Zoboli (2010) isso se d, pois:

Cada vez mais se torna difcil separar o bacharel do licenciado
simplesmente pelos espaos no-escolares e escolares, respectivamente,
no que implica a noo de ensino como mera aplicao ou transmisso de
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais classe estudantil.
Sendo assim, no podemos aceitar argumentos que justifiquem e impem
diferenas entre os currculos de licenciatura e de bacharelado pela
ausncia ou presena de disciplinas como anatomia, didtica, fisiologia,
sociologia, biomecnica, filosofia. Ou ainda, que cada uma dessas devem
ser transmitidas de modo mais aprofundando em um e de forma mais
superficial em outro currculo.

Se tem fisiologia na grade curricular, ento bacharelado; se tem filosofia,
ento licenciatura. E assim a Educao Fsica fica novamente presa a seu
pragmatismo monodisciplinar e consegue mais uma vez retroceder. Talvez este
retrocesso nem seja culpa da Educao Fsica, e sim de um sistema educacional
que cada vez mais se alinha para repassar, atravs de seu currculo oculto, valores
que se aproximam das instituies de produo e mercado: horrios, hierarquias,
repetio, contedo despojado de sentidos, escalas de rendimento. Valores estes
que se distanciam dos necessrios para se formar sujeitos autnomos que possam
ter uma postura de pesquisadores enquanto profissionais, se adequando assim s
demandas de uma rea no seu contexto histrico e global.
Aqui, trataremos da perspectiva de investigao cientfica para a Educao
Fsica, separada, agora, entre licenciatura e bacharelado como se fossem os
dois filhos, resultante desse casamento (in)feliz que em plena juventude,
forosamente, so obrigados a se afastarem.
Vaz (2008, p.87), com o fragmento que citamos, ajuda-nos a pensar sobre
isso:

A Educao Fsica no uma cincia, nem precisaria ser, mas uma rea
acadmica cujo foco principal a interveno pedaggica, na escola e fora
dela, e que se serve da tradio do conhecimento ocidental para suas
pesquisas. Se queremos, por exemplo, estudar a hierarquia que se forma
em torno da violncia corporal entre os alunos e alunas, no podemos
prescindir de recursos nem das Cincias Humanas e Sociais, nem das
Cincias da Sade. O olhar interdisciplinar, terico e metodolgico, uma
exigncia do objeto. Para isso preciso dominar um instrumental de
investigao adequado e saber operar com conceitos, esses instrumentos
do pensamento, de forma que se possa mais bem conhecer.
141


H um risco, bastante denunciado, muito mesmo antes da diviso entre
licenciatura e bacharelado ocorrer na formao profissional em Educao Fsica no
Brasil, de que ao licenciado, sua tarefa ficaria circunscrita aplicao de mtodos
pedaggicos na escola, sem a necessidade de questionar ou mesmo produzir a
respeito de suas prticas pedaggicas e problematizaes do cotidiano. Enquanto
ao bacharelado ficaria a responsabilidade da produo de conhecimentos tcnicos
e instrumentais para ser utilizado, tambm, pelo licenciado em Educao Fsica.
Isso geraria uma hierarquia entre as duas formaes/atuaes, em que o
licenciado se submeteria aos bacharis.
Conforme Meksenas (2002, p.25), ao tratar da indissocivel relao entre
pesquisa e ensino,

Essa concepo positivista (...) foi e continua a ser nociva educao
escolar se pensamos tal educao como um momento democrtico da
elaborao do ensino e da pesquisa. Nociva porque foi e ainda
responsvel pelo estabelecimento de uma dicotomia: alguns devem pensar
a educao escolar (pesquisadores); outros devem realizar o pensado
(professores e alunos) ou seja, a concepo muito comum que busca a
separao entre o considerado trabalho intelectual e o trabalho manual
em educao.

Ainda aproveitando-se do dilogo estabelecido com Meksenas (2002), este
mesmo autor nos alerta que:

Uma cincia para a democracia, no entanto s possvel quando todo
pesquisador se reconhece como professor e, do mesmo modo, todo
professor se reconhece como pesquisador. A superao do pesquisador e
do professor em si (o primeiro caso), atingindo uma ao de conhecimento
por si (o segundo caso), contribui para a superao da hierarquizao
existente entre trabalho intelectual e trabalho manual, entre dirigentes e
dirigidos. (Op. cit., p.28)

necessrio, portanto, considerar a singularidade do sujeito que pesquisa,
seja ele professor/pesquisador ou tcnico/pesquisador ou
recreacionista/pesquisador ou mesmo do personal/pesquisador todos, de alguma
maneira, atuam como professores que podem rebuscar seus olhares para suas
prprias especificidades e problemticas do cotidiano profissional.
Independente da forma como ser realizada a investigao, como nos diz
Goldenberg (2005, p. 13), no existe um nico modelo de pesquisa. Cada
142

pesquisa, portanto, surge a partir das mais diversas motivaes e interesses e est
relacionada, tanto suas escolhas tericas como seus procedimentos metodolgicos,
com a experincia de vida do seu ator principal, ou seja, o pesquisador, que d um
tom particular quilo que deseja investigar.
Outro aspecto que merece ateno, seja para o licenciado, seja para o
bacharel que pesquisa, refere-se s experincias do pesquisador, ou seja, h um
repertrio de experincias anteriores, valores, sentidos e significados, intenes,
racionalidades e subjetividades que marcam as intencionalidades, as tenses e
escolhas quando se pretende investigar um determinando fenmeno/evento. Isso
deve ser levado em conta a partir do princpio do educar pela pesquisa preconizado
por Demo (2003), para o qual o pesquisador, neste caso o profissional da educao,
desenvolva sua pesquisa com princpios cientfico e educativo e a tenha como
atitude cotidiana.
Independente da caracterstica da pesquisa, seja ela quantitativa ou
qualitativa, nenhuma totalmente controlvel, com incio, meio e fim previsveis. A
pesquisa um processo em que impossvel prever todas as etapas.
(GOLDENBERG, 2005, p. 13). Pesquisar, ento, um exerccio de constantes
ajustes, adaptaes, flexibilidade e adequao, no s com relao ao que o
emprico nos apresenta como tambm aos aspectos tericos e metodolgicos que
escolhemos para nosso estudo e que aos poucos vamos nos aprofundando.
Considerando-se, ento, todas as reflexes aqui lanadas, poderamos
pensar que esses dois irmos, embora separados atualmente, podem aproximar-
se das Cincias Sociais e Humanas, sem abandonar ou mesmo refutar os
conhecimentos advindos daquela que considerada a cincia-me da Educao
Fsica ao longo de sua histria (a biologia ou o saber biomdico), acreditando numa
perspectiva que seja coerente com as descobertas e no apenas com o
pragmatismo das comprovaes cientficas, muitas vezes caras s reas do
conhecimento.

CONSIDERAES FINAIS

O texto acima apresentado traz ao palco um sem fim de indagaes que
contracenam diariamente no contexto dos sujeitos que fazem da Educao Fsica
143

sua rea de investigao e pesquisa. No entanto, essas inquiries so expostas
com certo cuidado a fim de no estabelecermos hierarquias epistemolgicas por
acreditarmos que a produo de conhecimento no pode ser fundada no fanatismo e
na inconsequncia do vis monodisciplinar.
Em meio a crises e atritos de cunho poltico/ideolgico mediados pela ruptura
do convvio at ento tolervel entre os dois filhos do casamento (in)feliz optamos
por retratar o que percebemos no que tange o contexto da pesquisa na rea da
Educao Fsica seja na roupagem do bacharelado ou da licenciatura sem nos
ater a posicionamentos favorveis ou desfavorveis a tais situaes. Assim optamos
por acreditar ser mais coerente com o foco da pesquisa na Educao Fsica que
o mote desse artigo.
Porm, ambas as atitudes no so despolitizadas, pois partem de dois
sujeitos que acreditam na tensiva e no dilogo respeitoso no ato de se fazer
pesquisa numa rea que ainda carece de seriedade acadmica e profundidade
terica. As pesquisas em Educao Fsica sero mais reconhecidas quando ns
pesquisadores realmente nos apropriarmos com seriedade e rigor acadmico das
outras reas para sustentarmos as problemticas de nossos objetos.
Intrnseco a isso faz-se necessrio reconhecer que o conhecimento
transdisciplinar e a partir desse entendimento preciso sempre reconhecer que a
resposta dada a um problema de pesquisa fundada a partir de uma cincia sempre
uma resposta insatisfatria e que por isso, esse saber gerado por essa cincia
precisa ser visto como possibilidade e no como verdade absoluta, uma constante
infinitude ao que se pretende investigar e aos achados das pesquisas que
realizamos.
Ao trmino provisrio deste texto queremos aqui ressaltar a importncia de se
fazer pesquisa para a produo sria de saberes na Educao Fsica. Seja a
pesquisa um instrumento/ferramenta a construir grandes pontes de conhecimento
e no uma arma que anuncie algum preldio de morte para a rea que tanto
prezamos.


REFERNCIAS

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