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A EDUCAO CIENTFICA E OS PROCESSOS COGNITIVOS:

REFLEXES SOBRE SUA EVOLUO AT NOSSOS DIAS


Hebert Jos Balieiro TEIXEIRA
1

Danielle Portela de ALMEIDA
2

Thaiany Guedes da SILVA
3

Augusto FACHN TERN
4

RESUMO: Na atualidade ocorrem avanos e desenvolvimentos visveis nas reas das tecnologias
e no contexto do indivduo. Observa-se a busca por um conhecimento atualizado, dinmico frente
aos diversos assuntos. Nesse sentido, nos perguntamos: Qual o papel do docente no processo do
ensino com vista produo do conhecimento cientfico? Entender este avano e acompanhar a
evoluo dos procedimentos cientficos que se realizam um desafio. O objetivo desta pesquisa
realizar uma breve reflexo sobre a evoluo da educao cientfica e os processos cognitivos
envolvidos na construo do conhecimento. A metodologia usada foi a pesquisa bibliogrfica.
Desenha-se um movimento da fenomenologia dos processos educativos do ensino de cincias. O
processo proposto alia explicao e compreenso em torno de uma teorizao cientfica, partindo
de um levantamento sobre o conhecimento produzido e publicado em livros e peridicos cientficos
na rea pesquisada.
Palavras-Chave: Cincia. Conhecimento. Educao cientfica.
RESUMEN: Hoy en da ocurren avances y desarrollos en reas visibles de las tecnologas y en el
contexto de la persona. Se buscan conocimientos actualizados y dinmicos para varios temas. En
consecuencia, nos interrogamos: Cul es el papel del profesor en la enseanza para la produccin
de conocimiento cientfico? La comprensin de este avance y seguir la evolucin de los
procedimientos cientficos que se llevan a cabo es un reto. El objetivo de este trabajo es realizar
una breve reflexin sobre la enseanza de la ciencia frente a los procesos cognitivos a partir de los
fundamentos tericos. La metodologa utilizada fue la investigacin de la literatura. Se presenta un
movimiento de la fenomenologa de los procesos educativos de la educacin cientfica. El proceso
propuesto combina la explicacin y la comprensin en torno a una teora cientfica, basado en una
encuesta de los conocimientos producidos y publicados en libros y revistas en el rea de bsqueda.
Palabras clave: Ciencia. Conocimiento. La educacin cientfica.

Trabalho apresentado no 3 Simpsio em educao em cincias na Amaznia III SECAM. VIII


Seminrio de Ensino de Cincias. II Frum de educao, divulgao e difuso em cincias no amazonas.
Manaus AM, 24 a 27 de setembro de 2013.

1
Licenciado em Pedagogia (UEA). Mestre em Educao em Cincias na Amaznia (UEA). Membro do
Grupo de Estudo e Pesquisa Educao em Cincias em Espaos No Formais GEPECENF.
balieiroteixeira@yahoo.com.br
2
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia. Bolsista
CAPES. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Educao em Cincias em Espaos No Formais
GEPECENF. danielle.portela@yahoo.com.br
3
Licenciada em Pedagogia- UEA. silva.thaianyguedes@gmail.com
4
Professor Doutor do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia
(UEA).fachinteran@yahoo.com.br
Introduo
O conhecimento e o processo reflexivo so caractersticas que nos distinguem dos outros
seres vivos, possibilitando-nos a ao e a interao no e com o mundo. (CASCAIS et al.,
2013). Por isso entendemos que o profissional da Educao em Cincias, em qualquer
nvel, deve ser um agente facilitador.
A discusso acerca do conhecimento no nova, mas, advm de uma longa data onde os
filsofos originrios mais conhecidos como Pr-socrticos, a saber, Tales de Mileto,
Anaximandro, Anaxmenes, Zeno, Herclito e Parmnides, com as suas inquietaes
procuraram, cada em seu tempo, refletir sobre o processo de construo do conhecimento
(GHEDIN, 2003).
No temos a pretenso de discorrer sobre todos, mas possibilitar ao educador a
compreenso do processo de construo do conhecimento, para que este estimule o seu
estudante a produzir novos conhecimentos.
Neste trabalho, integramos os conhecimentos filosficos e cientficos para a compreenso
uma educao cientfica, sendo de grande relevncia para uma boa formao tanto do
professor como do estudante.
Este texto se prope, de forma sucinta, uma reflexo sobre a evoluo da educao
cientfica e os processos cognitivos envolvidos na construo do conhecimento tomando
por base as leituras de Chau (2002), Ghedin (2003), Almeida (2008), Cachapuz (2005),
Chassot (1994/2010), Japiassu (1995), Ward (2010) entre outros tericos que discutem a
questo do conhecimento.
Para alcanar o que propomos, discorremos em um primeiro momento, sobre a origem do
conhecimento na perspectiva dos filsofos originrios Herclito e Parmnides, bem como
em Plato e Aristteles. Num segundo momento discorremos a perspectiva cientfica dos
filsofos modernos. Por fim, fazemos uma anlise da cincia ocidental contempornea de
modo a possibilitar uma reflexo sobe a origem do conhecimento e a necessidade de
educao cientfica para todos, no contexto atual.
1 A cincia segundo Herclito, Parmnides, Plato e Aristteles (os filsofos
originrios)
Desde as primeiras aulas no Mestrado Acadmico em Educao em Cincias, foi-nos
possibilitado a discusso filosfica a respeito da construo do conhecimento e a partir
desta discusso indagamos sobre o fazer cientfico, em busca de entender o que os
filsofos consideravam como verdade.
Neste momento processual em que estvamos vivenciando em busca desta verdade, a
maioria de ns, mestrandos, tivemos primeiramente de ressignificar os nossos conceitos,
pois vnhamos de outras reas de conhecimento para a partir dos discursos filsofos
entendermos o que o Ser. Estes conhecimentos so importantes acerca dos
pensamentos filsofos originrios, pois estes sempre procuraram respostas para a
verdade, tudo isso a partir das seguintes questes: Como o ser? O que o ser? E, Por
qu? Trs questes de grande relevncia para se fazer cincia.
perceptvel a preocupao dos primeiros filsofos com o conhecimento, e aqui tomamos
a princpio quatro deles: Herclitos, Parmnides, Plato e Aristteles.
Herclito viveu (+ ou 540-470 a. C), nasceu em feso, cidade da Jnia, sendo
considerado o mais importante dos pr-socrticos. dele a frase de que tudo flui. De
acordo com Chau (2002, p. 110), dizia ele: no podemos banhar-nos duas vezes no
mesmo rio, porque as guas nunca so as mesmas e ns nunca somos os mesmos. Para
Herclito, a realidade a harmonia dos contrrios, que no cessam de se transformar uns
nos outros, o dia se torna noite, o quente se torna frio, o velho fica novo, tudo se
transforma. Neste sentido, o filsofo afirma que pela estabilidade o nosso pensamento
alcana-se a verdade como mudana contnua.
Por outro lado, Parmnides que viveu (+ ou 544-450 a. C), foi filsofo da escola eletica,
da regio de Elia, hoje Vlia, Itlia. Escreveu um poema, cujo prembulo possui duas
partes, a primeira aborda acerca da verdade e a segunda acerca da opinio. Suas concluses
so contrrias s de Herclito, seu contemporneo, pois segundo Chau (2002, p. 111), ele
indagava Como pensar o que e no ao mesmo tempo? Como pensar o instvel? Como
pensar o que se torna oposto e contrrio a si mesmo?.
Para se chegar verdade Parmnides procurava no confiar nos dados empricos, no
entanto, recorria razo, pois de acordo com Chau (2002, p. 110), dizia ele que s
podemos pensar sobre aquilo que permanece sempre idntico a si mesmo.
Os pensamentos destes dois filsofos foram e so de grande relevncia para os pensadores
at os dias atuais, pois a partir da viso heraclitiana e parmenidiana, acerca do
entendimento da realidade, existe uma questo a ser respondida: tendemos fluidez
heraclitiana ou a essencialidade parmenidiana?
De acordo com Herclito todos ns mudamos. A sociedade flexvel, mutvel, ontem
tinha uma forma de pensar, hoje tem outra e amanh outra ainda. Por outro lado, mesmo
discordando de Herclito, Parmnides no nega a caracterstica do real que Herclito
apresenta, no entanto, ele trs a discusso num outro horizonte, ele diz que essas
realidades, essas mutabilidades do real so circunstanciais, elas no so contingentes, elas
no so necessrias.
Pensar dizer o que um ser em sua identidade profunda e permanente, nesse sentido,
Parmnides afirmava o mesmo que Herclito perceber e pensar so diferentes, mas ele
diz no sentido oposto de Herclito, isto , percebemos mudanas impensveis e devemos
pensar identidades imutveis. Ento, a pergunta que se faz neste momento a seguinte:
onde ns nos posicionamos, como indivduos, em Herclito ou Parmnides?
Algumas pessoas podem apontar para Herclito, pois do ponto de vista social, ns estamos
atrelados num sentido que tudo muda, mas devemos desconsiderar um fator: essa fluidez
uma caracterstica do real que no podemos fugir dela, o que podemos signific-la com o
fez Parmnides numa outra viso. Pois na tica de Chau (2002, p. 110), [...] o
pensamento no pode pensar sobre as coisas que so e no so, que ora so de um modo e
ora so de outro, que so contrrias a si mesmas e contraditrias.
Antes de continuar, necessrio que tenhamos uma coisa em mente, est sendo feito esta
discusso a princpio com base em Herclito e Parmnides porque na verdade Scrates,
Plato e Aristteles esto na mesma latitude.
Plato, vai trabalhar a mesma realidade de Scrates (a verdade que mora no intelecto do
indivduo consciente e a busca da sua essncia), s que faz uma distino, onde vai para o
campo das ideias, ele vai estabelecer a essencialidade e a aparncia do campo das
sensaes, a discusso a mesma, mas com ngulos diferentes.
Na realidade Herclito e Parmnides antecipam Scrates e Plato, mas claro que Plato
trabalha de maneira brilhante, estabelecendo a questo da essencialidade, mas em
contrapartida ele vai deixar a questo da sensibilidade das paixes humanas, ele deixa toda
uma discusso que diz respeito corporeidade de escanteio, porque ele quer privilegiar a
essencialidade. A busca platnica essa, quando ele faz uma diviso precisa entre o
sensvel e o inteligvel, o mundo dos sentidos e o mundo da inteligncia.
Segundo Chau (2002), Plato e Aristteles introduziram na filosofia a idia de que
existem diferentes maneiras de conhecer e que esses graus de conhecimentos se distinguem
pela ausncia ou presena do verdadeiro ou falso, sendo que Plato distingue quatro graus
de conhecimento, do inferior ao superior, sendo elas: crena, opinio, raciocnio e
intelectual, para ele os dois primeiro graus so ilusrios e apenas os dois ltimos
considerados vlidos.
Para Plato o raciocnio treina e exercita o pensamento, preparando para uma purificao
intelectual que lhe permitir alcanar uma intuio das ideias, neste sentido, Plato
considera duas formas de conhecimentos o conhecimento sensvel e o intelectual,
afirmando que somente o segundo alcana o Ser e a verdade.
De acordo com Ghedin (2003, p. 115/116),
Em Plato h de se pensar a verdade a partir da dialtica que inclui um processo
dialgico, onde o erro compe-se com a verdade, isto , [...] possibilita que o
dilogo se torne dialtico enquanto fundamentado em idias que permitem a
realizao do projeto humano num princpio dinmico de interao entre os seres
humanos, e entre seres humanos e as idias.
Aristteles por sua vez, seguindo o caminho de Plato distingue seis formas de
conhecimento: sensao, percepo, imaginao, memria, raciocnio e intuio. Para ele,
ao contrrio de Plato, nosso conhecimento vai sendo formado e enriquecido por
acumulao trazida por todos os graus, de modo que em vez de haver uma ruptura entre o
conhecimento sensvel e intelectual h uma continuidade entre eles. Na concepo de
Aristteles a respeito dos sentidos, ele entende que os conceitos so tirados da experincia
mediante a evidncia, pois nada est na mente que no tenha passado pelos sentidos.
Enquanto que Plato desconfia dos sentidos e recusa a passagem da sensao ao conceito.
J o mundo das ideias que Plato defende um mundo transcendente, de existncia
autnoma, acima do mundo sensvel. As ideias so formas puras, modelos perfeitos eternos
e imutveis, paradigmas. O que pertence ao mundo dos sentidos muda o tempo todo, se
corri e se desintegra com a ao do tempo.
O que percebemos, no entanto, que todos os itens so formados a partir das ideias,
constituindo cpias imperfeitas desses modelos espirituais. S podemos atingir a realidade
das ideias, na medida em que, pelo processo dialtico, nossa mente se afasta do mundo
concreto, atravessando com a alma sucessivos graus de abstrao, usando sistematicamente
o discurso para se chegar essncia do mundo.
A dialtica em Plato o principal instrumento de busca dessa verdade, pois Plato tirou
da filosofia de Parmnides a noo da imutabilidade do Ser e de Herclito a certeza de que
o mundo sensvel est em perptuo estado de fluxo, sendo impossvel conhec-lo.
Para Plato o campo das transformaes individual e coletivo, mas ele , sobretudo,
coletivo, tanto que Epicuro, vai mais adiante, pegar a linha filosfica de Herclito e
estabelecer a possibilidade das mudanas principalmente a partir das mudanas nos tomos
que caem no vazio da existncia para a natureza, para as mudanas que se operam no
campo humano. nesta conjuntura filosfica que Plato faz um bisturi, e a quem que vai
ler Epicuro para pensar em transformaes sociais o fundador a dialtica histria, Karl
Marx, nesta linha vai se situar John Locke, Freud, Darwin, Kepler, Galileu, Hegel, todo
mundo, alinhados numa mesma percepo do real e as possibilidades de pensar a realidade
com transformao.
2 A cincia segundo os filsofos Modernos (teorias do conhecimento)
Ren Descartes rompeu com o aparato conceitual da escolstica medieval para edificar seu
prprio sistema, e por isso considerado um dos fundadores da Filosofia Moderna, pois ele
executa um movimento do pensar para a matria, com isto ele estabelece uma nova
metafsica ou segundo Ghedin (2003, p. 271), [...] uma nova maneira de conceber e de
conhecer a realidade, e nisto que consiste a sua genialidade e a sua importncia para a
cincia.
Descartes estabelece com isto, intrinsecamente, o ideal e o material atravs de um
dualismo, o qual defendia que toda pessoa era dotada de um corpo e uma mente. Admitida
a existncia do mundo corporal - matria e esprito -, Descartes passa a determinar qual a
essncia dos seres. Aqui introduz seu conceito de substncia, aquilo que existe de tal
forma que s necessita de si mesmo para existir. Da mesma forma, considera evidente que
o atributo do esprito o pensamento, pois o esprito pensa sempre.
A sua concluso que existe uma substncia pensante e uma substncia que compe os
corpos fsicos e que ambas so irredutveis entre si e totalmente separadas. a isso que se
chama o dualismo cartesiano.
Para consolidar sua Teoria do conhecimento, ele estabeleceu a dvida metdica, que
consiste em s admitir como verdadeiro um conhecimento evidente, isto , no qual e sobre
o qual no caiba a menor dvida, sendo que esta dvida se torna um mtodo de
investigao da verdade.
De acordo com esse princpio, ele questiona todos os seus conhecimentos, inclusive de seu
prprio corpo, parando de duvidar somente diante de seu prprio ser que duvida, pois
afirma: Se duvido, penso; se penso, existo. Segundo Ghedin (2003, p. 271), nesta
assertiva (indubitvel) que constri todo o seu pensamento.
A partir da, que Descartes elabora toda sua filosofia estruturando a sua teoria do
conhecimento, privilegiando o sujeito em detrimento do objeto no processo de construo
do conhecimento da realidade a partir do pensamento.
Segundo Chau (2002, p. 116), para Descartes, o conhecimento sensvel, ou seja, as
sensaes, a percepo, a imaginao, a memria e a linguagem so as causas do erro que
deve ser afastado, j o conhecimento verdadeiro puramente intelectual, pois parte das
idias inatas e controla (por meio de regras) as investigaes filosficas, cientficas e
tcnicas.
Ao contrrio de Aristteles que elege os sentidos como instrumento de se chegar
realidade, Descartes duvida que estes possam oferecer um espao seguro para a certeza do
conhecimento, sendo neste caso, a dvida, uma predisposio para se chegar certeza.
J John Locke (1632-1704) tem um modo de pensar radical, pois nega a possibilidade do
inatismo, na sua concepo o conhecimento no nasce inato no indivduo, ele adquirido.
Para Locke no uso da razo, a mente evidencia e amplia as ideias e linguagens, sendo toda
regra indagada sobre sua razo no por ser inata, mas por ser proveitosa, sendo que
nenhum princpio prtico inato, mas este se constri pela sociedade atravs de suas
normas, tendo em vista que, as ideias que formam as verdades no so inatas, mas sim, so
derivadas das de origens diferente, pois para Locke elas so baseadas na experincia e na
reflexo.
Locke entende que os sentidos tratam inicialmente com ideias particulares e a mente se
familiariza gradativamente com algumas delas, depositando-as na memria, que depois
abstrai gradualmente o uso de nomes gerais. Nisto consiste o processo de como o ser
humano pode conhecer a realidade, sendo as fontes do conhecimento a experincia e a
reflexo em si mesma.
Por outro lado, outro filsofo-cientista chamado Espinosa coloca muito claro que a
objetividade do conhecimento est do lado de fora, no objeto, no no sujeito, como a priori
queria Descartes, ele vem afirmando que o objeto determinado por si mesmo e no pelo
sujeito do conhecimento.
Segundo Ghedin (2003, p. 277), o processo de conhecimento espinosiano ocorre na
medida em que existe uma percepo em que a coisa percebida por sua essncia
unicamente, e pela negao dos sentidos, como possibilidade de se construir uma cincia,
prope-se a investigao das coisas em particular e no na universalidade, pois na
particularidade das coisas que se conhece a realidade. Este mesmo autor nos fala que o
verdadeiro conhecimento se d no modo de compreender a essncia. [...] O fato de saber
que sabemos, a garantia para a certeza da verdade que a idia verdadeira. Tendo em
vista que, [...] o mtodo de conhecimento nada mais do que o conhecimento reflexivo ou
a idia da idia, que se fundamenta na essncia da ideia (GHEDIN, 2003, p. 278).
Ainda de acordo com Ghedin (2003, p. 280), conhecer em Espinosa identificar,
objetivamente, a essncia do objeto, sendo que a certeza do conhecimento verdadeiro no
est no intelecto do sujeito que conhece, mas na essncia objetiva do prprio objeto.
Neste sentido o conhecimento espinosiano um marco que rompe radicalmente com o
modelo cartesiano de Descartes.
Outro filsofo moderno muito importante foi Gottfried Wilhelm Leibniz, que nasceu no
ano de 1946 em Lpsia (1646-1716), a proposta de Leibniz conciliar o processo de
conhecimento posto por Descartes (o pensamento como conhecimento da matria) e a
proposta de Locke (a experincia como conhecimento). Essa discusso traz a tona o
filosofar de Plato e Aristteles, que tinha como fundamento do inatismo.
Para Leibniz no h nada de intelecto que no seja derivado dos sentidos, exceo do
prprio sentido. Para ele s possvel captar a dimenso da experincia pelo intelecto. A
alma na viso deste pensador contm o ser, o uno, o idntico, a causa, a percepo, o
raciocnio e outras noes que os sentidos no podem fornecer. Isto quer dizer, que as
ideias esto presentes em ns como inclinaes e disposies.
Para ele, a alma detm o conhecimento de tudo, sendo deste modo que retoma o
pensamento de Plato. As coisas que aprendemos j esto em nossa mente. As ideias esto
inatas em ns como inclinaes e no como aes. Leibniz, reconhece a reflexo e os
sentidos como as duas fontes de nosso conhecimento, a experincia s fornece a ocasio
para o conhecimento dos princpios inatos do intelecto.
Para o filsofo a realidade e os corpos so dinmicos, foras vivas e no como matrias
inertes e em repouso. Por isso afirma que uma substncia no est sem ao, os corpos
jamais esto sem movimento. A matria vive em constante movimento de substncias
(materiais e espirituais). O pensamento e a vontade so geradores da materialidade de
nosso ser no mundo, ou seja, pensamento, vontade e impulso constituem a possibilidade
da existncia, dessa forma, a essncia anterior existncia. Portanto, para Leibniz o
conhecimento s ser possvel na medida em que conhecer a substncia geral de onde toda
realidade adquire sua existencialidade, ou seja, o conhecer penetrar na essncia do Ser.
Assim como Locke, Hume (1711-1776) rejeita a existncia de ideias inatas. A experincia,
segundo ele, a fonte de tudo que temos na mente. O pensador entende que o hbito e a
experincia norteiam os acontecimentos da vida humana. O filsofo mostra que o sujeito
do conhecimento opera no mundo associando percepes, sensaes e impresses captadas
pelos rgos dos sentidos e retidas na memria. Logo, as ideias so hbitos mentais de
associao de impresses semelhantes ou de impresses sucessivas. So elas que
constituem o nosso pensamento, so imagens das impresses.
Para Hume todas as leis da natureza e todas as operaes dos corpos so apenas
conhecidas pela experincia e todas as operaes naturais so arbitrrias quando no
consultamos a experincia (GHEDIN, 2003, p. 291). Isso refora o pensamento do
filsofo de que no podemos descobrir a priori as causas e os efeitos daquilo que
observamos, pois para ele o conhecimento baseia-se na experincia.
O homem, ao chegar ao mundo, possui uma grande capacidade de raciocnio, mas sem
qualquer experincia no conseguiria fazer inferncias causais, ou seja, seria inapto a
descobrir as causas e os efeitos de algo que estivesse observando. Assim, a experincia
determinante no processo de compreenso da causa e do efeito de algo. O limite do nosso
conhecimento segundo Hume , justamente, o limite do prprio objeto.
O primeiro a reagir aos problemas postos por Hume foi Kant, ao declarar que, graas ao
filsofo ingls, pde despertar do sono dogmtico, elaborando, assim, uma crtica da
razo terica, isto , um estudo sobre a estrutura e o poder da razo para determinar o que
ela pode e o que ela no pode conhecer verdadeiramente, pois sem esta atitude de
criticidade corre-se o risco de cometerem-se erros elementares.
Kant balizou duas grandes modalidades de conhecimento: os conhecimentos empricos e
os conhecimentos apriorsticos, alm disso, ele distinguiu duas maneiras pelas quais esses
dois tipos de conhecimentos se exprimem, sendo eles: os juzos sintticos e os analticos,
mas segundo Kant, somente os juzos sintticos so fonte do conhecimento.
Assumindo posies distintas dos filsofos anteriores Kant baseia a sua teoria do
conhecimento na compreenso dos juzos sintticos a priori que, que para ele so
universais e necessrios para a progresso e possibilidade do enriquecimento do
conhecimento.
Entre todos os filsofos modernos finalizamos o nosso discurso filosfico com Hegel que
apresenta uma nova definio ao problema da relao entre pensamento e objetividade, a
partir de trs posies: A primeira a da experincia imediata, que possui a crena de que
a conscincia pode representar as coisas. Isto quer dizer que o pensamento estaria
paralisado em antteses, de modo que o conhecimento no seria possvel; a segunda
posio, elogia o empirismo enquanto fundamento, considerando o que verdade e que
esta verdade deve estar na realidade e devemos conhec-la por meio da percepo; j na
terceira posio, Hegel estabelece que o saber imediato e a f constituem-se no intelecto, o
senso comum.
Para Hegel eliminar a distino entre a idia e o real um fator primordial, pois isolados
no se constituem como verdade. Nesse caso, s a ideia por meio do ser, e ao contrrio, s
o ser por meio da idia, a verdade. Assim, Hegel estabeleceu uma filosofia que elimina a
distino entre idia e o real, pois ambos seriam facetas de uma mesma realidade. O
contedo problemtico da experincia transposto para o plano do pensamento conceitual,
sendo o conceito a atividade do sujeito e a forma verdadeira da realidade. Assim, a
dialtica do conceito produzir e conceber determinaes referentes a contedos,
tornando-se assim um autntico mtodo filosfico.
3 Um retrospecto da cincia ocidental (a cincia contempornea)
Aps todo o avano cientfico-filosfico nos tempos pr-socrticos e ps-socrticos a
cincia sofreu alguns abalos, principalmente quando tentou-se responder as indagaes
filosfica por meio da teologia ocidental na Idade Mdia.
Por esta causa a histria da evoluo cientfica ocidental marcada com um perodo de
grande escurido, onde a igreja oficial da Idade Mdia tentava monopolizar o
conhecimento da poca, e s a partir do sculo XVI em diante, com o surgimento do
iluminismo, onde a razo (cincia) separou-se da f (religio), possibilitando as diversas
mudanas que hoje podemos presenciar na sociedade contempornea.
De acordo com Almeida (2008), A evoluo da cincia est estreitamente ligada
construo do conhecimento cientfico estando ela vinculada prpria histria da
humanidade, sendo que, foi o sculo XVI que lanou as bases da filosofia mecanicista de
Renn Descartes, a filosofia progressivista de Francis Bacon, alm de apresentar a
legitimao da teoria heliocntrica de Nicolau Coprnico pelo astrnomo Galileu Galilei,
para no sculo seguinte efetivamente ocorrer o rompimento da cincia com a igreja
(ALMEIDA, 2008).
Segundo Japiassu (1995), o filsofo ingls, Francis Bacon, foi o primeiro cientista a lanar
as bases da filosofia e da cincia moderna ao afirmar que a cincia, atravs de uma
observao metdica, pela qual resultariam as teorias, poderia estabelecer regras
fundamentais que classificaram e organizaram as cincias em: Cincias da Memria
(Histria Natural e Civil), Cincias da Razo (Filosofia, Cincias da Natureza e Cincias
do Homem), e as Cincias da Imaginao (Fbula e Mitos Literrios).
Para Almeida (2008), o avano das cincias a partir do sculo XVII causou um
afastamento temporrio entre cincia e magia, possibilitando, como fala Oliveira (2010), a
progressiva demonstrao social da cincia, que por sua vez, ocorreu a partir dessa
"revoluo cientfica" dos sculos XVI e XVII, a qual integrou o conjunto de
transformaes na Europa, desde o sculo XIV, caracterizando o fim da Idade Mdia
(Idade das Trevas) e o incio da Era Moderna (Sculo das Luzes), ou seja, o nascimento da
Cincia Moderna.
No entanto, de acordo com Japiassu (2001), enquanto o sculo XVII legitimou a razo
como um instrumento indispensvel para o sujeito estabelecer-se na sociedade, nos sculos
XVIII e XIX cometeu-se o equvoco de a considerarem como a soluo para todos os
problemas da humanidade, no o sendo. Entretanto, Chassot (1994), nos fala o sculo XIX
foi um grande perodo em que cincia se consolidou, passando a definir marcas na
caminhada a humanidade.
Para Almeida (2008), o sculo XIX consolidou o cientificismo, j o seguinte tentou
encontrar um lugar para agrupar o racional e o irracional de forma harmoniosa. Cientistas
como Capra tentam manter um dilogo entre a cincia racional e as tradies msticas para
a explicao do mundo. Einstein e Infeld afirmavam que a ordem fsica era sustentada pela
metafsica, sendo que o mundo invisvel quem ordena o mundo visvel.
J no sculo XX Chassot (1994, p. 161), afirma que a cincia faz maravilhas, ressaltando
que um dos acontecimentos mais importantes que o produto da acumulao de
conhecimentos [...]. O mesmo autor ainda ressalta que antes de olhar a cincia, devemos
olhar a sociedade, pois, no se pode fazer anlise dissociada, ou seja, estes avanos
necessitam ter o foco no individuo, pois para ele o desenvolvimento da cincia faz parte da
humanidade e esta, na sua globalidade que faz a cincia avanar (CHASSOT, 1994).
Nesta nova perspectiva de uma educao cientfica que deva dar prioridade a uma
formao de cidado cientificamente culto Oliveira (2010, p. 26-27), define este termo,
como:
Um conceito multidimensional envolvendo simultaneamente trs dimenses:
aprender Cincia (aquisio e desenvolvimento de conhecimento conceitual);
aprender sobre Cincia (compreenso da natureza e mtodos da Cincia
evoluo e histria do seu desenvolvimento bem como uma atitude de abertura e
interesse pelas relaes complexas entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente); aprender a fazer Cincia (competncias para desenvolver percursos
de pesquisa e resoluo de problemas).
Desta feita, entendemos que este conhecimento adquirido pelo homem atravs da cincia
possibilitou-o na resoluo de seus problemas, criando mecanismos e/ou produtos para o
seu benefcio, como por exemplo: a inveno do avio, do navio, do telefone, do nibus
espacial, entre outros, ocorrendo a acelerao de acontecimentos na histria da cincia
contempornea.
Segundo Fourez (1995, p. 166),
Durante a sua evoluo, a cincia pouco a pouco apagou as suas origens,
esqueceu as questes do cotidiano que fizeram surgir a fsica, a medicina, a
informtica para pretender que s existe uma cincia universal. Comea-se a
acreditar que tudo depende de raciocnios que podem ser os mesmos em
qualquer lugar e se supe que o discurso cientfico obedece a uma racionalidade
independente de qualquer poca.
Com a evoluo da Cincia Moderna surgiram vrias teorias, sendo algumas confirmadas e
outras refutadas. Para que qualquer teoria do conhecimento seja confirmada ou rejeitada
Popper (2007), nos diz que a evoluo da cincia acontece quando uma teoria falseada e,
ento, refutada para dar incio outra, mas no ser impreterivelmente confirmada como
verdadeira. Neste sentido entendemos que o conhecimento cientfico dinmico e est em
constante mudana, no esttico. Percebemos esta dinamicidade na fala de Japiassu
(2001, p. 90-91), quando afirma que no devemos aceitar a hiptese da existncia de uma
nica verdade (a nossa, ocidental), tampouco devemos admitir a hiptese contrria,
afirmando que no existe nenhuma verdade universal, mas to somente verdades.
3.1 Educao cientfica e o Ensino de Cincias: uma nova concepo de cincia
Quando mais o homem adquire o conhecimento, essa produo do conhecimento se torna
mais complexa, pois conhecer significa produzir novos conhecimentos. Desta feita, o
conhecimento o esforo do esprito humano para compreender a realidade, sendo que, a
realidade sempre foi complexa, mas o nosso conhecimento sobre ela nem sempre se deu na
mesma relao de sua complexidade.
Pois sabido tambm que a cincia ao mesmo tempo que proporcionou ao homem
esclarecimento e conhecimento, produziu condies de aniquilamento e opresso da
humanidade. Seguindo esta linha de pensamento Zancan (2000, p. 03), nos diz que hoje
conhecido que a tecnologia mais excludente que o capital e, juntamente com a cincia,
define o futuro de um povo.
por isto que entendemos que a educao em cincias deve ser proporcionada a todos os
cidados e que os mesmos possam refletir e tomar decises, e no apenas por um seleto
grupo de seres iluminados, pois Cachapuz et al. (2005, p. 09), em seu primeiro captulo
do livro A necessria renovao do Ensino de Cincias comea com um tom provocativo e
desafiador, colocando a necessidade de uma educao cientfica para todos os cidados,
discutindo em profundidade o conceito de alfabetizao cientfica e propondo um ensino
que v alm da tradicional transmisso de conhecimentos cientficos, mas que favorea a
participao dos cidados na tomada fundamentada de decises.
Segundo Brasil (1998, p. 71),
O conhecimento no algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por
meio da cpia do real, tampouco algo que o indivduo constri
independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos e de suas
prprias capacidades pessoais. , antes de mais nada, uma construo
histrica e social, na qual interferem fatores de ordem antropolgica,
cultural e psicolgica, entre outros parmetros curriculares.
Segundo Ward et al. (2010, p. 15), [...] a cincia ensinada na escola proporciona uma
oportunidade para a discusso e para o compartilhamento de idias, to cruciais para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas. A autora enfatiza ser imperativo agora
mais que no passado que os alunos do ensino fundamental da disciplina de Cincias
participem de forma sistematizada de discusses sobre a atual realidade, onde o educando
deva desenvolver um entendimento slido da cincia.
Cachapuz et al. (2005), salienta ainda que sem uma discusso profunda sobre os aspectos
da construo das cincias e a tomada de conscincia, de que os professores em suas aulas
e/ou atividades educacionais transmitem implicitamente uma determinada concepo de
mundo e influenciam na formao dos estudantes, no conseguiremos promover uma
renovao da educao cientfica.
Neste sentido compreende-se que este processo deve ser incorporado pelo docente do
ensino de cincias, afim, de que o mesmo, motive o estudante, despertando nele o desejo
para as cincias.
O autor ainda afirma que as propostas atuais favorveis a uma educao cientfica para
todos os cidados serviriam a princpio, para tornar possvel o desenvolvimento do futuro.
Mas essa educao cientfica converteu-se, na opinio dos especialistas, numa exigncia
urgente, num fator essencial do desenvolvimento das pessoas e dos povos tambm em
curto prazo, tendo em vista que a National Science Education Standers auspiciado pelo
National Research Counil (1996), afirma que [...] a educao cientfica converteu-se
numa necessidade para todos.
Azevedo (2009), afirma que importante lembrar o quanto o estudo da cincia de grande
valor para a o desenvolvimento cognitivo dos educandos, pois se trata de uma rea muito
diversificada e que os fundamentos e mtodos de investigao so de grande utilidade para
a aquisio de novos conhecimentos em qualquer outra matria. Assim sendo, um cidado
bem instrudo no conhecimento cientfico ter boas habilidades para a melhoria de sua
qualidade de vida, resoluo de problemas do cotidiano e adaptao s mudanas
tecnolgicas cada vez mais recorrentes.
Este conhecimento das cincias foi ressaltado na Conferncia Mundial sobre la Ciencia
para o Sculo XXI em 1999, onde Cachapuz et al. (2005, p. 20), declara que [...] Hoje,
mais do que nunca, necessrio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as
culturas e em todos os setores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participao dos
cidados na tomada de decises relativas aplicao dos novos conhecimentos.
A alfabetizao cientfica pode se dar em dois nveis: a alfabetizao cientfica
multidimensional e a democrtica. Na alfabetizao cientfica de nvel multidimensional
Bybee apud Cachapuz et al., 2005, p. 23), enfatiza que devemos ajudar a desenvolver
perspectivas da cincia e da tecnologia que incluam a histria das idias cientficas, a
natureza da cincia e o papel de ambas na vida pessoal e social. J a alfabetizao
cientfica democrtica Cachapuz et al. (2005, p. 24) [...] permite aos cidados participar
nas decises que as sociedades devem adotar em torno a problemas scio-cientficos e
scio-tecnolgicos cada vez mais completo.
Segundo Moreira apud Moreira (1993), com base nessa concepo, prope-se que se
abandone a noo de que somente alguns crebros iluminados produzem conhecimento.
Ao organizar e reorganizar sua conscincia, ao aprender e reaprender, ao interpretar e
aplicar sua experincia (saberes j conhecidos), ao descobrir novos saberes, o indivduo
cria e recria ativamente conhecimento. Todos, portanto, produzimos conhecimento e todos
precisamos assumir as responsabilidades derivadas do fato de nos reconhecermos como
autores de nossos prprios discursos, sendo que o docente do Ensino de Cincias tem
fundamental importncia neste processo de alfabetizao cientfica.
3.2 Professor-pesquisador na Educao em Cincias
Quem este sujeito e qual a sua responsabilidade para com o Ensino de Cincias?
Segundo Almeida (2008, p. 53),
O entendimento da necessidade da formao de um sujeito crtico e
autnomo que intervm na sua realidade e na do contexto em que est
inserido o sustentculo de uma noo de ser humano que se estabelece
no processo de globalizao, mas que procura a partir da valorizao de
sua identidade cultural legitimar-se no contexto global no pela
homogeneizao das identidades, mas sim pelo respeito das diferenas.
Este sujeito chamado professor-pesquisador deve primeiramente conhecer a sua realidade
adequando o ensino sua vivencia social, proporcionando ao estudante de ensino de
cincias a procura de problemticas inseridas em seu contexto atravs de pesquisas que
visam reflexo e a ao de atitudes voltadas ao despertar cientfico. Neste perfil Demo
(2007, p. 80), cita algumas caractersticas do professor-pesquisador do futuro:
Professor , necessariamente, pesquisador, ou seja, profissional da
reconstruo do conhecimento, tanto no horizonte da pesquisa como
princpio cientfico, quanto, sobretudo, como princpio educativo. O
aluno que queremos formar no s um tcnico, mas fundamentalmente
um cidado, que encontra na habilidade reconstrutiva de conhecimento
seu perfil, talvez mais decisivo. Tem pela frente o duplo desafio de fazer
o conhecimento progredir, mas mormente de o humanizar. [...] Nem
todos os professores sero pesquisadores profissionais, mais sero de
todos os modos profissionais pesquisadores: capazes de pesquisar sempre
que necessrio para renovar sua profisso. Profissional pesquisador
aquele que no faz da pesquisa sua razo maior ou nica de ser, mas a
instrumentao indispensvel de aprendizagem permanente. Professor o
eterno aprendiz e s o ser se souber pesquisar.
Ward et al. (2010), afirma que os estudantes fazem uma grande variedade de perguntas
teis para promover a investigao cientfica. A autora nos fala que atravs das perguntas
que os alunos fazem e como elas podem ser respondidas a elas pode surgir uma pesquisa.
Nas sries iniciais do ensino fundamental, existe uma expectativa crescente, com base na
aprendizagem da pr-escola, de que os alunos faam perguntas. Nesse processo os
professores devem estimular as crianas a levantar questes sobre o porqu das coisas
acontecerem e como elas funcionam.
Os alunos tambm devem ser incentivados pelo professor-pesquisador a sugerir solues e
respostas para as suas prprias questes. Os alunos devem ser incentivados a ampliar os
tipos de perguntas que fazem, para incluir, por exemplo, como?, por qu?, o que
acontece se...?, e decidir como podem encontrar respostas para elas, levando em
considerao a faixa etria da criana. Dessa forma, para a autora, os alunos devem ter
acesso a uma variedade mais ampla de fontes para encontrar respostas para seus
porqus? e para outras questes e devem ser desafiados regularmente a discutir se suas
questes podem ou no ser respondidas com a investigao prtica, em vez do simples uso
de fontes secundrias (WARD et al., 2010).
Ainda segundo Ward et al. (2010), o papel do professor aqui escutar as ideias dos alunos,
modific-las e transform-las em algo que possa ser investigado. Tambm necessrio
ampliar o tipo e a funo das questes, aplicando o mtodo das questes de aplicao, isto
, aquelas que fazem os estudantes pensarem sobre um conhecimento de um novo
ambiente, e que ajudam a promover e a ampliar o pensamento muito mais do que as
questes conteudsticas simples. Na concepo da autora os estudantes podem pensar por
si ss e relacionar ideias. Se o crebro no for usado de forma efetiva, sua capacidade de
estabelecer conexes reduzida.
Sempre que possvel, e por diversas razes, os professores devem tentar usar as questes
dos estudantes, pois estes em idade de ensino fundamental vivem em um mundo incerto,
onde se torna cada vez mais importante ser capaz de questionar esse mundo. Nesta
perspectiva Demo (2007, p. 80) entende que Ser professor substancialmente saber fazer
o aluno aprender, partindo da noo de que ele a comprovao da aprendizagem bem
sucedida.
Ward et al. (2010), descreve que o papel do professor-pesquisador nesse processo
incentivar a observao, perguntar aos alunos o que eles notaram e esclarecer dvidas. Ao
invs de sempre receberem uma resposta pronta, os alunos devem ser ensinados a fazer as
suas prprias perguntas, como um meio de obter informaes e compreenso da cincia.
Para ajudar os alunos a resolver sua capacidade de fazer perguntas, os professores devem
ouvir suas questes, analis-las para tentar descobrir a razo para a questo, e se ela pode
ser respondida por meio de uma investigao prtica. Essa abordagem proporciona que os
alunos faam escolhas e mais efetiva que atividades dirigidas pelo professor.
[...] Com efeito, a investigao em didtica das cincias mostra que os
estudantes desenvolvem melhor a sua compreenso conceptual e
aprendem mais sobre a natureza da cincia quando participam em
investigaes cientficas, com tal de que haja suficientes oportunidades e
apoio para a reflexo (HODSON apud CACHAPUZ et al., 2005, p. 32).
Em relao a este processo investigativo Bachelar (1981) apud Cachapuz et al. (2005, p.
75), fala que sem interrogao no pode haver conhecimento cientfico; nada evidente,
nada nos dado, tudo construdo.
3.3 A concepo de cidadania na educao cientfica
Devido muitos tericos considerarem a alfabetizao cientfica impossvel populao em
geral, esta recusa leva-nos a recordar da sistemtica resistncia histrica dos privilegiados
extenso da cultura e generalizao da educao mesma populao.
Entretanto, Shamos; Gil-Prez e Vilches citados por Cachapuz et al. (2005, p. 29),
sustentam que a alfabetizao cientfica alm de no se constitui um mito irrealizvel ela
se impe como uma dimenso essencial da cultura e cidadania. Ou seja, para os autores
possvel uma alfabetizao cientfica para todos, possibilitando a incluso da sociedade na
tomada de decises, corroborando para a verdadeira cidadania.
Cidadania esta que Chassot (2010, p. 74), afirma que [...] s pode ser exercida plenamente
se o cidado tiver acesso ao conhecimento, o autor enfatiza ainda que cabe aos
educadores o papel de propiciar o acesso educao cientfica, pois a escola lcus dessa
alfabetizao. Contudo a escola no tem a condio de realizar sozinha essa tarefa.
Segundo os PCNs apud Santos (2006), para que haja a educao para a cidadania o aluno
deve adquirir na escola a capacidade de entender e de participar social e politicamente dos
problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente de maneira crtica,
responsvel e construtiva com relao, por exemplo, a problemas cientficos e tecnolgicos
que afetam toda a sociedade. Metas estas que devem e podem ser conquistadas tanto em
sala de aula como fora dela, atravs do dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decises coletivas.
Dessa forma, Cachapuz et al. (2005, p. 31), destaca que [...] a educao cientfica se
apresenta como parte de uma educao geral para os futuros cidados. Justificando-se a
nfase das novas propostas curriculares nos aspectos sociais e pessoais, uma vez que se
trata de ajudar a grande maioria da populao a tomar conscincia das complexas relaes
entre cincia e sociedade, de modo a permitir-lhes fazer a leitura do mundo onde vivem
(SHASSOT, 2010, p. 62), e, assim, possam participar na tomada de decises e, em
definitivo, considerar a cincia como parte da cultura de seu tempo.
Consideraes finais
Ao realizarmos a presente reflexo sobre o conhecimento pudemos entender que o
processo de construo do conhecimento complexo, onde os filsofos e/ou tericos, ao
longo do tempo, seguiram linhas de pensamentos, tanto filosfica como cientfica,
variadas, no havendo um consenso em como encontrar a verdade, mas as verdades.
Ao estudarmos sobre a evoluo do conhecimento cientfico relacionado ao ensino das
cincias, observamos a importncia da alfabetizao cientfica na formao do estudante e
do docente quanto aos conhecimentos construdos para uma conscincia cidad,
considerando que o homem quando adquire um bom embasamento cientfico est
culturalmente mais preparado para o dilogo e a tomada de deciso.
Entendemos, com as leituras realizadas, a necessidade da alfabetizao cientfica para
todos, de modo que o cidado percebendo as questes problemticas da sua realidade
esteja capacitado a entender e a participar tanto social como politicamente dos problemas
do seu contexto.
Neste sentido, o Ensino de Cincias ensinado com foco no conhecimento cientfico
proporciona aos docentes e discentes a oportunidade para a discusso e para o
compartilhamento de ideias, to cruciais para o desenvolvimento das habilidades no ensino
de cincias, sendo a postura do professor de fundamental importncia para a promoo da
alfabetizao cientfica.
Agradecimentos
FAPEAM e a CAPES que apoiou com bolsas de estudos os pesquisadores durante os seus
estudos de Mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na
Amaznia.
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