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CURSO:
ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE
IV SEMESTRE GRUPO A
PRODUCTO:

LA PRCTICA EDUCATIVA
Cmo ensear?

Elabor:
SELENE GARCA NEGRETE
ASESORA DEL CURSO:
LUCINA SATURNINA MRQUEZ VARGAS





SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y DESARROLLO DE
DOCENTES
DIRECCIN DE FORMACIN DE DOCENTES

ESCUELA NORMAL PROFR. FIDEL MEZA Y SNCHEZ
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
CLAVE: 21DNL0003O
CICLO ESCOLAR: 2013-2014



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3. LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO
Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido.

La exposicin de un tema, la observacin, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las
aplicaciones, etc.; pueden tener un carcter u otro segn el papel que atribuye en cada caso
el profesorado y alumno, la dinmica grupal, los materiales utilizados, etc.
Pero el primer elemento que identifica un mtodo es la clase de orden en que se proponen
las actividades. El tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y
alumnado y entre los mismos chicos y chicas. Estas relaciones son fundamentales en la
configuracin del clima de convivencia y, por consiguiente, de aprendizaje.
Un ejemplo que nos mencionaba la lectura trata de los fenmenos naturales los cuales
determinaran el tipo de contenido, unas actividades y, sobre todo, un tipo de secuencia.
BINI (1977) La secuencia del modelo tradicional que el denomina circuito didctico
dogmtico estara formada por cuatro fases:
a) Comunicacin de la seleccin
b) Estudio individual sobre el libro de texto
c) Repeticin del contenido aprendido sin discusin ni ayuda reciproca
d) Juicio o sancin administrativa del profesor o la profesora

El objetivo de este libro es poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan
introducir en las diferentes formas de intervencin aquellas actividades que posibiliten una
mejora de nuestra actuacin en las aulas.
El modelo de investigacin del medio que conozca de las fases siguientes:
a) Actividad motivadora relacionada con una situacin conflictiva de la realidad experiencial
de los alumnos
b) Explicacin de las preguntas o problemas que plantea dicha situacin c) Respuestas
intuitivas o hiptesis
d) Seleccin y diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la investigacin
e) Recogida, seleccin y clasificacin de los datos.
f) Generalizacin de las conclusiones sacadas.
g) Expresin y comunicacin.
h) CUATRO UNIDADES DIDCTICAS A MODO DE EJEMPLO


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En los cuatro ejemplos de unidades de intervencin, podremos observar un grado diferente
de participacin de los alumnos, as como el trabajo de diferentes contenidos.
Lo que nos interesa de este anlisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada
unidad, con el fin de que nos permita comprender otras propuestas, y conocer en cada
momento aquellas secuencias que se adaptan ms a las necesidades educativas de nuestros
alumnos
CRITERIOS PARA EL ANALISIS DE LAS SECUENCIAS. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
COMO EXPLICACION DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS
En la unidad 1 no se pueden considerar contenidos de aprendizaje, ya que en ningn
momento se tienen en cuenta como objetos de enseanza, sino como medios para la
memorizacin, y por consiguiente no se ensean ni se evalan.
En la unidad 2 se pretende que los chicos y chicas sepan hacer los algoritmos de fraccin
o velocidad, el anlisis sintctico o la resolucin de problemas de velocidades en los que
haya que utilizar la formula correspondiente- contenidos procedimentales.
En la unidad 3 para su comprensin se utiliza una serie de tcnicas y procedimientos-
dialogo y debate, fundamentalmente-, pero al igual que la primera unidad analizada, estos
contenidos tienen una funcin de uso, ya que seguramente no se tendrn en cuenta al
evaluar.
En la unidad 4 se pueden afirmar que se pretende que el alumnado sepa los trminos
tratados sepa hacer# cuestionamientos, investigaciones, entrevistas, etc. Y que cada vez
sea ms tolerante, cooperativo, ordenado, etc.
La valoracin que podemos hacer hasta ahora de estos casos est relacionada con la idea
que tenemos sobre lo que ha de ser la enseanza y, por lo tanto, en la mayor o menos
coincidencia con los objetos implcitos de cada una de las unidades.
LA CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA Y LA ATENCION A LA DIVERSIDAD
Es un proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda contenidos, sino que
tambin hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender.
En la secuencia didctica existen actividades:
a) Conocimientos previos
b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos
c) Nivel de desarrollo
d) Zona de desarrollo prximo
e) Conflicto y actividad mental
f) Actitud favorable
g) Autoestima y autoconcepto


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h) Aprender a aprender

UNIDAD 1
De este anlisis podemos deducir que difcilmente se pueden cumplir los principios de un
aprendizaje significativo. En este caso, si cumple las condiciones que fomenten la
motivacin, dado que hay pocas dificultades y comprensin, muchas veces la simple
exposicin y memorizacin posterior es suficiente para el aprendizaje sea significativo
UNIDAD 2
Esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el
aprendizaje pueda ser lo ms significativo posible. Permite prestar una atencin notable a
los alumnos. La gran debilidad de esta secuencia es que la motivacin inicial puede perder
fuerza y finalmente es crucial el papel que atribuye a la evaluacin, ya que puede modificar
por completo la valoracin de la secuencia segn la funcin de dicho elemento.
UNIDAD 3
Cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sern lo ms
significativos posibles. Las carencias son secuencia de la dificultad para mantener el control
del proceso individual de cada alumno. Dado que el ritmo de la clase, y sobre todo la
obtencin de conclusiones, tiene como protagonista al profesor.
UINDAD 4
Esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades, lo cual lgicamente
le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes, a fin que los aprendizajes sern lo
ms significativos posibles.
LA SECUENCIA DE CONTENIDO, OTRA UNIDAD DE ANALISIS LA ENSEANZA SEGN LAS
CARACTERISTICAS TIPOLOGICAS DE LOS CONTENIDOS
1.- ensear contenidos factuales
2.- ensear conceptos y principios
3.- ensear contenidos actitudinales

4. Las relaciones interactivas en clase
El papel del profesorado y del alumnado
Las relaciones interactivas

Existe un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del
profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela fruto del objetivo de


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ensear por parte del profesor y de aprender por parte del alumno. Hay una serie de
funciones del profesorado para facilitar el aprendizaje:
Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la
adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza/aprendizaje.
Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las
actividades como durante su realizacin.
Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tienen
que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.
Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la
ayuda necesarios.
Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los progresos que
experimenta y a los obstculos con los que se encuentra.
Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de
relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y
fomentando los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el control personal
sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el
sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.
El aprendizaje de los contenidos actitudinales todava requiere una reflexin ms profunda
respecto a las relaciones interactivas que se deben promover. Esta complejidad viene
determinada por una serie de factores. Primero, se desprende de la contradiccin que a
menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que est
presente a nivel social, en los medios de comunicacin, en los intereses de los grupos de
presin, en los otros sistemas donde viven los alumnos. Segundo, la consideracin que
dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su
conjunto. Tercero, la dificultad para hallar procedimientos claramente establecidos para
trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede con los otros contenidos.



6.- La organizacin de los contenidos
Planteamientos disciplinares, mtodos globalizados y enfoque globalizador. Diferentes
formas de organizar los contenidos.



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Existen dos planteamientos acerca de las diversas formas de organizacin de los contenidos.
Una de las formas toma como punto de partida y referente bsico las disciplinas o materias;
en este caso los contenidos se pueden separar en multidisciplinares, pluridisciplinares,
metadisciplinares, etc. Las caractersticas de cada una de las modalidades organizativas
estn determinadas por el tipo de relaciones que ese establecen y el nmero de disciplinas
que intervienen en estas relaciones, pero en ningn caso la lgica interna de cada una de
las disciplinas deja de ser el referente bsico para la seleccin y articulacin de los
contenidos de las diferentes unidades de intervencin.
Por otro lado est el modelo de organizacin de contenidos que nos ofrecen los mtodos
globalizados, que nunca toman las disciplinas como punto de partida. En estos mtodos, las
unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. Existen diferentes
mtodos que pueden considerarse globalizadores:
Los centros de inters de Decroly, el cual, partiendo de un ncleo temtico motivador para
el alumno y siguiendo el proceso de observacin, asociacin y expresin, integra diferentes
reas del conocimiento.
El mtodo de proyectos de Kilpatrick, que bsicamente consiste en la elaboracin y
produccin de algn objeto o montaje (una mquina, un huerto escolar, un peridico, una
obra de teatro, etc.)
La investigacin del medio del MCE (Movimiento de Cooperacin Educativa de Italia), que
intenta que los alumnos construyan el conocimiento a travs de la secuencia del mtodo
cientfico (problema, hiptesis, validacin).
Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que
elaborar un dossier como resultado de una investigacin personal o en equipo.
El objeto de estudio de los mtodos globalizadores es la realidad, la necesidad de crear las
condiciones que permitan que el alumno est motivado para el aprendizaje y que sea capaz
de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Los mtodos globalizados dan
respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativos posible y, al
mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formacin de
ciudadanos que comprendan y participen en una realidad compleja.
El inconveniente que presenta una organizacin fundamentalmente disciplinar, a pesar de
que se intente partir de un enfoque globalizador, es el peligro de no introducir el mximo
de relaciones, de limitarse al marco de cada disciplina y la situacin real de partida, de
manera que se dejen de lado las relaciones y los vnculos entre los contenidos de las
disciplinas. El otro inconveniente de un abordaje exclusivamente disciplinar afecta a los
contenidos de carcter actitudinal que no estn relacionados de forma directa con ninguna
disciplina y que, en cambio, son bsicos e incluso prioritarios en una determinada
concepcin de la enseanza.


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La organizacin de los contenidos no es un tema menor, una decisin secundaria o un
problema de eleccin estrictamente tcnico. Al contrario, responde a la esencia misma de lo
que se pretende alcanzar con la educacin obligatoria, al protagonismo que se atribuye al
alumno como sujeto activo en la construccin del conocimiento, al anlisis que se realice de
los factores y las variables que intervienen, facilitando u obstaculizando esta construccin.
7. los materiales curriculares y otros recursos didcticos
El papel de los materiales curriculares

Los materiales curriculares o materiales de desarrollo son todos aquellos instrumentos y
medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto
en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza y
aprendizaje y en su evaluacin. As pues, consideramos materiales curriculares aquellos
medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se le
plantean en las diversas fases de los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin. En
una primera aproximacin se podran tipificar los materiales curriculares segn el mbito de
intervencin al que se refieren, segn su intencionalidad o funcin, segn los contenidos
que desarrollan y segn el tipo de soporte que utilizan. Los materiales curriculares que se
utilizan en el aula son pieza clave en muchas de las propuestas metodolgicas, ya que las
condicionan de tal forma que difcilmente se puede hacer algo diferente a lo que plantean o
ajeno al sentido con que se han diseado.
Un material clsico utilizado a lo largo de la historia reciente de la educacin han sido los
libros de texto. stos han sido objeto de numerosas crticas entre las que giran las
siguientes:
Fomentan la actitud pasiva de los alumnos, ya que impiden que participen tanto en el
proceso de aprendizaje como en la determinacin de los contenidos. No facilitan el
contraste entre la realidad y las enseanzas escolares. No respetan la forma ni el ritmo de
aprendizaje de los alumnos. Fomentan unas estrategias didcticas basadas primordialmente
en aprendizajes por memorizacin mecnica. La mayora de los libros trata los contenidos
de forma unidireccional. Estn mediados por una infinidad de intereses. Con frecuencia las
opciones que se postulan se transmiten de forma dogmtica, etc.
Los materiales adecuados para los contenidos factuales son bsicamente textos escritos. Los
contenidos estarn sujetos a su lectura y posterior memorizacin. El ciclo de aprendizaje
estar formado par la lectura del texto y la repeticin verbal, con las consultas necesarias
para facilitar la retencin. El libro cumple perfectamente esta funcin de recurso para el
aprendizaje de los hechos.
En el caso de los conceptos y principios, las actividades adecuadas son de una complejidad
superior ya que exigen una comprensin de lo que hay que aprender. Hay que contar con
materiales que faciliten la consulta, la exploracin bibliogrfica, el contraste de opiniones,


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etc. El texto escrito ejerce un papel muy importante siempre que no se quede en una mera
lectura y memorizacin.
Los materiales para los conocimientos procedimentales tendrn que ofrecer ejercicios
concretos, y en cierto modo repetitivos, que, convenientemente secuenciados, promuevan
la relacin de actividades que den lugar de forma progresiva a la adquisicin de los
requisitos previos necesarios para su completo dominio. Pueden ser textos en papel (hojas
de clculo, ortografa, caligrafa, dibujo, etc.), son muy eficaces tambin, los programas de
enseanza asistida por ordenador.
Las caractersticas y la complejidad del aprendizaje de los contenidos actitudinales no
permiten concebir otros materiales curriculares especficos a excepcin de los dirigidos al
profesorado.
El soporte de los diferentes medios son: El soporte papel, que es el medio bsico ms
utilizado para la transmisin de conocimientos. La proyeccin esttica (diapositivas, mapas,
proyector, etc.) son tiles como soporte para la explicacin del profesor. La imagen en
movimiento (Tv, vdeo, etc.). Soporte informtico, muy til para la retroactividad, el dilogo
abierto entre el alumno y la mquina. Soporte multimedia (CD-ROM, DVD, etc.) Su mximo
provecho reside en la combinacin con otros materiales.
Hay unas pautas existentes para el anlisis y la seleccin de los materiales curriculares:
Detectar los objetivos educativos subyacentes en un determinado material.
Averiguar qu contenidos se trabajan y comprobar si existe una correspondencia
entre los objetivos y los contenidos.
Averiguar qu secuencias de actividades se proponen para cada uno de los
contenidos.
Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si
cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relacin con los contenidos
establecidos.
Establecer el grado de adaptacin al contexto en que se tendrn que utilizar.
Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con los que se
ha elaborado cada uno de ellos y la funcin que cumplen, de manera que si se conocen los
motivos de su realizacin y el papel que tienen que cumplir en los procesos de
enseanza/aprendizaje sea posible determinar cul es su uso ms apropiado. Por lo que en
todo proyecto global sera aconsejable contemplar para cada rea o etapa:
Guas didcticas del profesorado.
Materiales para la bsqueda de informacin.
Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos
bsicamente procedimentales.
Propuestas de unidades didcticas.


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