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Tratamiento Psicopedaggico Grupal



Autor: Lic. Liliana Fonseca
Un grupo es un entramado de mltiples inscripciones que es crculo y nudo a la vez, masa redondeada y
atravesamientos. Un encuentro de subjetividades que a partir de las miradas y de las primeras interaccio-
nes constituye un dispositivo grupal: o sea, un proceso grupal, un interjuego de roles, y formaciones gru-
pales especficas como la red de identificaciones y transferencias cruzadas que constituyen la matriz gru-
pal, ilusin grupal y mito.
Emilio Rodrigu cuenta: Cuando tuve mi primer contacto con un grupo de nios ya tena bastante expe-
riencia en grupo de adultos y en anlisis de nios. En un comienzo no comprend nada, era el caos. En las
primeras sesiones dej simplemente de funcionar como terapeuta y no slo no interpret sino que estaba
totalmente desconcertado en medio de una batalla campal. Es cierto que era un grupo especial pero he
aqu el desenlace: un chico del grupo me inici en el psicodrama ya que propuso que jugramos al hospi-
tal, comenzamos a representar lo que era entrar en un hospital, los miedos ante el mdico y los medica-
mentos, las expectativas ante las visitas y ante la muerte.
Esta no es una escena ajena a nosotras las psicopedagogas, que en cada encuentro con un grupo de nios
intentamos que donde hay acting se construya un espacio de reflexin y anticipacin; donde hay desor-
den: anlisis, organizacin, proyecto y sntesis; donde hay desconocimiento, conocimiento; donde hay
indiscriminacin: aprendizaje y subjetividad.
El grupo es el espacio privilegiado a donde el aprendizaje se construye.
"El deseo de 'hablar con sentido' y de intercambiar puntos de vista con otros alimenta la creciente capaci-
dad del nio de pensar lgicamente" 1
En la tarea grupal psicopedaggica trabajamos fundamentalmente sobre tres ejes:
LA CIRCULACIN DEL CONOCIMIENTO. Los roles del aprendiente y enseante en el grupo. Las posi-
ciones que el SUJETO adopta frente al otro y al conocimiento. Las distintas maneras de mostrar y apro-
piarse, (regalar, robar, espiar, guardar, esconder) de dar y recibir (someter, depender, recordar, olvidar).
LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS que cada sujeto pone en juego a fin de resolver los problemas que se
plantean en el grupo (problemas matemticos, lingsticos, ldicos, espaciales, reglas, interacciones so-
ciales, lmites, etc.) que se enriquecen en forma cooperativa produciendo verdaderas estrategias grupa-
les.
EL CUERPO Y SUS DESPLAZAMIENTOS EN EL ESPACIO: imagen corporal, esquema corporal, puesto
en accin, en movimiento frente a la mirada y la accin del otro.
Estos tres ejes aparecen trabajados en forma articulada en cada momento de la sesin.
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Algunos conceptos importantes extrados de las principales corrientes que estudian lo grupal y que nos
van a permitir seguir pensando son los siguientes:
- "El discurso del grupo es discurso del inconsciente. Las palabras de los participantes aunque no posean
vnculo entre s deben ser consideradas como respuestas". Jenny y Paul Lemoine.
- "La mirada del otro precipita el tiempo de ver, el momento de comprender y el instante de concluir".
Jenny y Paul Lemoine.
- "El objetivo final de todo grupo es el replanteamiento personal de cada uno, (y su modalidad de apren-
dizaje)". Anzieu.
- Nuestro objetivo es operar en trminos de fuerza (dinmica) y en trminos de sentido (significacin)".
Anzieu.
Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean las condiciones
para que un agrupamiento se constituya en un grupo.
Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo, conforman un dispositivo. Esto es una virtualidad, pero
especfica y propia de este grupo y no de otro. 2

Pensando especficamente en el tratamiento psicopedaggico grupal vamos a definir cinco momentos a
travs de los cuales pasa un grupo psicopedaggico y que por sus caractersticas significativas y su moda-
lidad de acercamiento al objeto de conocimiento van a determinar un modo de intervencin del coordina-
dor.
El primer momento:
Est caracterizado por la constitucin de un fenmeno al decir de Anzieu de ilusin grupal que surge como
una defensa frente a amenazas de rotura, de prdida de la individualidad.
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La primera tarea que tiene el grupo es la de constituirse, conocerse, armar las primeras redes de identifi-
caciones y transferencias.
El grupo se constituye en el primer objetivo del grupo. Horarios, asistencia, quienes somos, por qu es-
tamos aqu son los temas del grupo.
El grupo se organiza en torno a una fantasa individual, el guin que alguno del resto del grupo est dis-
puesto a actuar. La resonancia fantasmtica permite el reagrupamiento de algunos participantes en torno
a alguno de ellos que a travs de su manera de ser, sus actos, sus ideas, ha hecho o ha dado a entender
una de sus fantasas inconscientes. Reagrupamiento quiere decir no tanto acuerdo como inters, conver-
gencia, eco y estimulacin mutua. 3
El sentimiento predominante es si estamos juntos vamos a aprender. Las acciones predominantes en este
momento son mirar, tocar, recorrer, nombrar, comparar, clasificar.
Las intervenciones del coordinador en este momento apuntan a ayudar al grupo a conocerse utilizando
distintos mediadores (consignas).
En este momento se constituye la matriz grupal en funcin de la red de identificaciones y transferencias
que cuanto ms rica sea le dar "mayor sostn" y estabilidad al grupo.
Los sealamientos tendern a mostrar los aspectos que los integrantes tienen en comn, aquello en que
se parecen.
El segundo momento:
Comienzan a diferenciarse roles. Surgen los liderazgos con ms claridad. La accin del grupo se organiza
en torno a una imago, la del jefe o lder, el que sabe, si soy como l, si ocupo ese lugar, yo puedo ser
el Jefe. Aparecen actitudes de dependencia, de ataque y fuga, de emparejamiento entre los distintos
miembros del grupo (supuestos bsicos de Bion)
Las acciones predominantes son actuar, imitar, depender, someter, buscar, perseguir, huir. Las interven-
ciones del coordinador apuntan a sealar la dinmica del grupo, a favorecer la aparicin de roles diferen-
ciados y a permitir la circulacin de estos entre los distintos miembros del grupo.
Este momento supone un nivel superior de organizacin ya que el organizador es el rol y no la persona
que lo asume. El grupo puede funcionar aunque aquel que en algn momento asumi el liderazgo no est
presente ya que otro puede sustituirlo. Tambin surgen los liderazgos en relacin a la tarea. El lugar del
que sabe y el que no, circula el conocimiento.
El tercer momento:
Las fantasas originarias se constituyen en organizadoras del acontecer grupal. Se toleran las diferencias
porque se tiene un origen comn.
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Surge la historia como preocupacin del grupo, la dimensin temporal, al antes y el despus. La historia,
el recuerdo, los que estn y los que se fueron. La sexualidad, la bsqueda del conocimiento. Aparece el
escuchar, el recordar, historizar, construir, mostrar, mostrar el error, los proyectos grupales, investigar,
informar. En este momento las intervenciones del coordinador apuntan a resaltar las diferencias. El grupo
est fortalecido, surgen actividades como "lneas del tiempo" y distintas formas de representar la historia.
Es una etapa en que el grupo tolera cambios sin sentirse amenazado. Surge la regla como algo convenido
por el grupo.
Algunas consignas que trabajamos: "que cada uno recuerde un momento significativo del grupo, que lo
dramatice y los dems tratamos de recordarlo. Lo ubicamos en el tiempo en relacin a otros sucesos gru-
pales".
El cuarto momento:
Las diferencias no son consideradas como fuente de litigio.
Se diferencia la relacin entre el yo, el objeto de conocimiento y los otros. Quin queda afuera?
Surge la necesidad de reconocer y tolerar las diferencias en vez de temerlas o intentar reducirlas.
El Complejo de Edipo aparece como organizador del imaginario grupal. La falta y la castracin son los re-
ferentes obligados que permiten la elaboracin de la posicin del sujeto frente al conocimiento. Sujeto
capaz de conocer e ignorar.
Se privilegia el dramatizar, los cambios de roles, la diferenciacin de los distintos puntos de vista, la se-
riacin, la inclusin jerrquica. En este momento las intervenciones apuntan a diferenciar los distintos
puntos de vista frente a una situacin.
Frecuentemente surgen temas escolares que requieren ser puestos en comn para ser aprendidos.
En las dramatizaciones aparecen la inversin de roles, los soliloquios como tcnicas privilegiadas, las mo-
dificaciones de los roles. Uno puede pensar diferente y seguir perteneciendo al grupo.
Consigna posible: "Jugamos a que este grupo se reencuentra dentro de algunos aos, fijamos fecha del
encuentro y hablamos como si estuviramos en ese momento.
Otra: Jugamos a ser otro integrante del grupo y hablamos desde l.
Dramatizamos situaciones escolares reales que sucedieron. Intentamos cambios, distintas posibilidades.
Clasificacin, establecimiento de relaciones de orden segn distintos criterios. La regla ya no aparece co-
mo convencin grupal si no que tiene valor universal.
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En este momento un grupo pudo organizar su presentacin en un programa radial, contando su experien-
cia y mostrando sus producciones. El programa era emitido por la FM perteneciente al Hospital de Da del
Centro de Salud Mental N 1. Los chicos tambin tuvieron que familiarizarse con la situacin y hablar de
la enfermedad mental grave. En el Hospital Durn un grupo muy difcil que sufri muchas deserciones y
cambios de terapeutas logr escribir su propia revista, discriminando secciones y tareas, escribiendo no-
tas y ponindole un nombre.
El quinto momento:
En este momento los miembros del grupo reconocen la imagen del cuerpo propio. Cada uno se diferencia
de los dems y se reconoce como autor de sus aprendizajes.
Pueden imaginarse fuera del grupo y darse cuenta de los procesos implcitos en sus acciones. Pueden an-
ticipar resultados, planificar estrategias, cooperar con sus compaeros o realizar un proyecto en soledad.
Autoevaluarse, autocorregirse, firmar. El grupo permite la diferenciacin y surge la verdadera cooperacin
entre sus miembros.
A pesar de las diferencias individuales que implican que cada paciente est en un momento diferente del
proceso, el grupo puede crear, interactuar y producir conocimiento.
Cmo se configura un grupo?
Criterios de agrupabilidad
Nuestros criterios para incluir nios en los grupos de tratamiento psicopedaggico son criterios amplios y
que manejamos con flexibilidad a fin de que stos nos permitan configurar grupos heterogneos en los
que aparecen con mayor facilidad y libertad el interjuego de roles e identificaciones y se manifiestan ms
espontneamente las capacidades compensatorias de los nios.
Edad, escolaridad y nivel de pensamiento:
En este tem consideramos importante que los rangos no sean demasiado amplios a fin de que en este
aspecto no hayan grandes desniveles que ubiquen a los nios en estratos tan dismiles que no les permi-
tan operar juntos. Tampoco buscamos la homogeneizacin que elimine el conflicto y las diferencias perso-
nales. (Por ejemplo, nios que leen y escriben no pueden ubicarse en grupos con nios an no escolariza-
dos).

Posibilidades compensatorias:
En este tem consideramos importante que los nios agrupados presenten distintas habilidades que surjan
como posibilidades compensatorias. Esto permitir que cada integrante del grupo pueda apropiarse de
aquellos aspectos que lo vinculan con el poder saber, que pueda mostrarlos, que pueda ensearlos, que
sienta que stos son propios de l y no iguales a los de otros. Esto le permitir tambin mostrar su igno-
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rancia, desculpabilizndola y transformndola en motor del aprendizaje. (Por ejemplo, agrupamos nios
con un mejor nivel de comunicacin corporal o verbal, con otros que presentan mayor habilidad para la
expresin grfica, verbal o para la lectura, nios ms reservados con nios ms comunicativos y con apti-
tudes de liderazgo, etc.).
Trastornos neurolgicos
En este tem, como en el anterior, tenemos en cuenta, no slo el dficit sino sus posibilidades de compen-
sacin. Por lo tanto, incluimos en nuestros grupos nios que presentan trastornos neurolgicos leves con
otros que no los presentan. (Para esto es necesario un adecuado diagnstico diferencial). En los casos de
trastornos neurolgicos en los que existe un mayor compromiso orgnico como el caso de las epilepsias,
consideramos la posibilidad de formar un grupo psicopedaggico con nios de estas caractersticas, y en
esto tenemos en cuenta la experiencia realizada por Pavlovsky en psicoterapia, aunque tambin puedan
ser incluidos en grupos heterogneos.)
Hemos tenido la experiencia de realizar en el Hospital Pedro de Elizalde y en el Centro de Psicopatologa
Infantojuvenil de San Isidro, grupos psicopedaggicos de nios con patologas orgnicas complejas con
dficit intelectual. Trabajamos con grupos paralelos de padres, con el objetivo de tomar contacto con los
verdaderos recursos de los nios intentando una adecuacin de las propuestas pedaggicas a los recursos
y dficit reales. En los mismos se trabaj con el objetivo de lograr orientaciones ms adecuadas de esco-
laridad, autonoma, modalidad de aprendizaje y vnculo estrecho con las figuras enseantes, reconoci-
miento de los recursos y los dficit, mayor aproximacin a la realidad, logrando muy buenos resultados.
Estructura de personalidad:
En el grupo que comentamos, los nios presentan una estructura de personalidad neurtica, ya que su
manejo de la realidad y sus posibilidades de simbolizacin son muy diferentes a los nios que presentan
una estructura psictica o una psicosis ya instalada. Pero en estos casos tambin consideramos la impor-
tancia y el valor del trabajo grupal, por lo tanto formamos otros grupos teniendo en cuenta stas caracte-
rsticas (grupos de nios psicticos )
Modalidad de aprendizaje
En este tem tenemos en cuenta de qu manera el nio se acerca al conocimiento, qu esquemas utiliza,
de qu manera stos le permiten realizar el proceso de apropiacin.
Teniendo en cuenta las invariantes funcionales de las que habla Piaget, el aprendizaje implica un equilibrio
entre los procesos de asimilacin y de acomodacin. En el proceso de asimilacin el nio utiliza sus pro-
pios esquemas como forma de acercarse y transformar la realidad para integrarla a sus posibilidades de
accin. En el proceso de acomodacin el nio transforma sus propios esquemas en funcin de la realidad.
En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender en este punto es la oportunidad que tuvo el nio
para indagar (aplicar sus esquemas) y para modificarse (por transformacin de sus esquemas) con las
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implicaciones posteriores de estas actividades en el juego y en la imitacin, lo que hace a la constitucin
de smbolos e imgenes. 4
Tambin en este punto observamos qu tipo de recursos privilegia (mirada, tacto, etc.) y de qu manera
se acerca al objeto de conocimiento (como espiando, robando, destruyndolo, evitndolo o directa-
mente no establece contacto). Intentamos que en el grupo aparezcan la mayor variedad posible de moda-
lidades, ya que esto favorecer el conocimiento de la modalidad propia de cada nio, permitindoles en-
sayar modos diferentes hasta lograr una modificacin que implique una mayor equilibracin, un enrique-
cimiento de los recursos utilizados, una modalidad de aprendizaje individual y propia que tenga en cuenta
todas las posibilidades de ese sujeto.
En qu casos el grupo psicopedaggico se encontrara contraindicado
En este punto coincidimos con Pavlovsky, quien indica la inconveniencia de incluir en los grupos de psico-
terapia a aquellos nios que manifiestan trastornos de conducta marcadamente psicopticas.
Tambin debe excluirse el tipo de nio que no consolida un cuadro a la manera tradicional, con la perso-
nalidad internamente carenciada de una relacin nica, privada en sus primeros aos (...) es conveniente
realizar el establecimiento del vnculo mediante terapia individual (es en este caso, tratamiento psicope-
daggico individual)... o nios que no tienen cierta capacidad de control de la agresin.
Tampoco son aptos aquellos que padecen una crisis severa, que pueda estar relacionada con prdidas,
catstrofes, accidentes, etc. Una vez superado el momento agudo, podrn integrarse a un grupo previa
realizacin e una serie de entrevistas individuales. 5
Estos aspectos tenidos en cuenta por estos autores en referencia a los tratamientos psicoteraputicos son
vlidos tambin segn nuestra experiencia para los tratamientos psicopedaggicos.
Contrato
El contrato es un conjunto de normas, un reglamento que se suele convenir entre coordinadores y coor-
dinados, entre pacientes y terapeutas y por el que se fijan los elementos del encuadre necesarios para
proteger la tarea. 6
En las instituciones hospitalarias el encuadre fijado es de una vez por semana durante un hora. Adems
se trabaja siempre que las condiciones lo permitan con grupos de orientacin a padres paralelos. A partir
del encuadre de grupo de reflexin intentamos que los padres aprendan un modo de pensar las distintas
problemticas que surgen en la crianza y escolarizacin de sus hijos, tratando de que incluyan el pensar,
el sentir y el actuar. En general, la coordinacin est a cargo de dos psicopedagogas.
En este momento observamos, en lo que antes era un espacio reservado para las madres, la inclusin de
padres (grupo mixto en el Hospital de Nios de San Isidro, Hospital Durn un matrimonio concurre habi-
tualmente y se da a partir de esto la posibilidad de que concurran otros padres). En el Centro de Psicopa-
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tologa Infanto-juvenil un grupo fij como encuadre que una vez por mes concurran todos los padres va-
rones a compartir el grupo.
Otra modificacin interesante es que por ejemplo en el Centro de Salud Mental N 1 un grupo de padres
solicit seguir concurriendo a un grupo de reflexin de padres a pesar de que sus hijos haban sido dados
de alta. Este espacio se institucionaliz y en este momento es un espacio que est abierto a todos los pa-
dres que quieran reflexionar acerca de su rol y el vnculo con sus hijos.
Modalidad de trabajo:
A lo largo de nuestra experiencia trabajando con grupos psicopedaggicos fuimos probando diferentes
estilos de coordinacin.
En un inicio trabajamos con la modalidad: coordinador - observador no participante y coordinador - ob-
servador participante. En ambas experiencias se observ cmo en el trabajo con nios con problemas de
aprendizaje se inclua a travs de esto un obstculo en la tarea. El observador se constitua en el deposi-
tario del Saber. El que todo lo saba y a la vez el que se apoderaba de todo lo que el grupo deca o haca
sin devolver nada. Actuaba de esta forma la escena temida del robo, tan presente en los nios con pro-
blemas de aprendizaje.
La co-coordinacin facilita el juego e intercambio de roles, de identificaciones y la aparicin de las transfe-
rencias de una manera ms mvil.
Pero la co-coordinacin trae aparejadas otras dificultades que tienen que ver con la constitucin de la pa-
reja como tal.
...lo que interesa es una asociacin operativa entre los coordinadores o coterapeutas, lo cual es difcil de
anticipar si no se exploran las modalidades de cada coordinador 7
La pareja de coordinadores constituye un subgrupo dentro del grupo muchas veces poco analizado. Este
trabajo sobre la pareja de coordinadores es tema a desarrollar dentro de la supervisin.
Caja de Juego Grupal
La Caja de Juego Grupal aparece en el tratamiento no como un concepto previo al mismo, sino como un
elemento a construir juntos a lo largo del proceso.
Tanto la caja como el espacio grupal van sufriendo modificaciones y se van integrando nuevos elementos.
La caja pasa a ser un factor interviniente pero no determinante en los juegos de los chicos. Pasa de ser el
centro de la actividad a ser auxiliar de las propuestas de los chicos. All se guardan los materiales pero
stos se pueden llegar a utilizar o no, de acuerdo con las necesidades que se plantea el grupo.
El espacio en tratamiento grupal tiene que ver con el consultorio en su totalidad en que se incluyen todos
los elementos que hay en l ms el cuerpo en movimiento de cada uno de los miembros del grupo.
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Pero teniendo en cuenta que ...los grupos no son islas, en este espacio grupal tambin interviene el
afuera, el consultorio ms los espacios reales e imaginarios de cada uno de sus miembros; la institucin
como productora de efectos y el imaginario social.
Lo institucional y lo socio-cultural producen efectos en los grupos.
El jugar
Si bien el juego es predominantemente asimilativo la imitacin acomodativa, los tres aspectos de la acti-
vidad ldica (juego, imitacin y lenguaje) integrados en el jugar nos permitiran observar las interrela-
ciones entre estos procesos.
Tanto el juego como el aprendizaje se dan en ese espacio transicional entre el adentro y el afuera en-
tre el yo y no-yo. zona de superposicin entre el juego del nio y de la otra persona donde existe la po-
sibilidad de introducir enriquecimiento. ...Lo importante es el juego. l constituye esa va en el lenguaje
establecido (...) y abre un nuevo espacio vaco pero orientado hacia el otro, donde el otro es interpelado:
lo que entonces el sujeto dice al otro no tiene ms virtud que la efraccin misma gracias a la cual un suje-
to se manifiesta a otro sujeto. 8
Una vez creado ese espacio transicional de qu manera intervendr el psicopedagogo? En este caso pen-
samos que no es slo el psicopedagogo o las co-coordinadoras los que ejercen el rol de terapeutas sino
que cada miembro del grupo asume ese rol, interpretando, sealando, desplegando el juego o modifican-
do consignas.
Es entonces cuando el nio juega con otros, actualiza el drama implicado en su no-saber.
Utilizando el juego que traen los chicos podr ir incluyendo modificaciones que permitan que el juego se
despliegue. Dramatizarn, no creando un rol propio, sino sosteniendo la dramatizacin de los chicos a
modo de yo auxiliar, reflejando a modo de espejo el sentimiento. poniendo en accin esta raz corporal del
aprendizaje permitiendo la aparicin de obstculos y situaciones que slo a partir de la accin y su resig-
nificacin podrn modificarse y motorizar el aprendizaje. Para lograr estos fines los coordinadores podrn
utilizar la ms amplia gama de tcnicas que permitan la movilizacin y el despliegue ldico.
Las tcnicas que se utilizan son psicodramticas, gestalticas, expresivas, plsticas, de expresin corporal,
ldicas y pedaggicas.
Por ejemplo las tcnicas dramticas permitirn la aparicin ms clara de los significados que rodean la
situacin temida, favoreciendo el despliegue de la situacin al mximo, la introduccin de los otros, reales
y fantaseados, apareciendo as todos los personajes implicados en la escena, los sentimientos expresados
a travs del cuerpo, permitiendo adems la inversin de roles, o sea, la posibilidad de ponerse en el lugar
del otro, de sentir lo que el otro siente frente a m. Esto permite recuperar el significado perdido, resignifi-
carlo, actuar la reversibilidad, posibilitar el tener en cuenta varios puntos de vista a la vez, qu me pasa a
m, qu le pasa al otro, y qu me pasa a m en el lugar del otro.
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Cuando el espacio transicional ha sido creado y aparece el juego y en l no estn implicados por lo menos
alguno de los coterapeutas parece que se levantara una muralla invisible entre los que estn jugando y
los de afuera que impiden que la palabra de los que estn afuera sea escuchada. Y en todo caso, si sta
es escuchada paraliza el juego.
Es slo a travs de la interpretacin o sealamiento desde el rol (como dice Pavlovsky) que esta palabra
puede ser escuchada .
Es as como consideramos sumamente importante la disponibilidad corporal que deben manifestar los
coordinadores para poder jugar, para participar de los juegos que proponen los nios para poder sealar e
interpretar, no slo a partir de la palabra sino tambin a partir de la postura y el gesto.
La transferencia
En el tratamiento psicopedaggico grupal aparece la transferencia en una nueva dimensin. esta tiene
que ver con aquellas transferencias de las que hablaba Freud al decir: son nuevas ediciones, repeticiones
de las tendencias y de las fantasas que deben ser despertadas y hacerse conscientes por los progresos
del (tratamiento) anlisis, y cuyos rasgos caractersticos consisten en reemplazar a una persona ante-
riormente conocida por la persona del mdico (psicopedagogo). Pero frente a ste es que incorporamos
una nueva dimensin propia del trabajo psicopedaggico grupal y es as como este proceso se puede dar
no slo sobre las terapeutas sino por cualquiera de los miembros del grupo.
Pero estas situaciones no slo tendrn que ver con situaciones referidas a los primeros objetos amorosos
(madre-padre) sino tambin a situaciones con hermanos, pares, maestros, la institucin escolar, hospita-
laria, etc. y as es como se inserta el concepto de transversalidad lo que pasa en el grupo no slo tiene
que ver con el aqu y ahora, sino con todo aquello que se encuentra imbricado en la historia de cada uno
de los miembros y la sociedad a la que pertenece. pero esto no es slo repeticin sino que abre el camino
hacia la resignificacin. Resignificacin en su doble concepcin como dar un nuevo significado y a la vez
resignar, sentir que es mo, volver a ponerle la firma y, a la vez, resignar en el sentido de duelo (aceptar
la prdida).
Esta repeticin tiene que ver con registrar lo que nunca fue registrado.
... desde el momento en que se elige un compaero de juego o se le adjudica un rol, ya aparece la trans-
ferencia. En el grupo es reconstituida la familia, la escuela y a partir de sus transferencias y proyecciones
se repite toda la historia del paciente (Jugar, gozar, pg. 131). Pero el juego trasforma tambin por
completo la escena original, hace de ella un acontecimiento nuevo, no por ser vivido sino por ser repre-
sentado, es decir recomenzado y analizado. Es as como frecuentemente se desemboca en un duelo (op.
cit., pg. 154)
Es as como en el tratamiento psicopedaggico privilegiamos la aparicin de situaciones ligadas al saber y
al conocimiento.
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El grupo interno de cada uno de los integrantes del grupo tender a deslizarse sobre el grupo externo;
transferirse una escena sobre la otra. Es decir, que, simultneamente girando alrededor de la escena real,
se dinamizarn las escenas de todos y cada uno de los individuos que componen dicho grupo; tambin,
claro, de los terapeutas.
El papel del recuerdo y de la palabra escrita
La repeticin es en s un recuerdo embrionario ... lo repetido puede transformarse en recuerdo, no a
travs de un terco pasaje a lo reflexivo, sino tambin a travs de lo sentido y actuado. recordar como
superacin de lo disociado por el conflicto, amplificacin de los recursos yoicos instrumentales. 9
El objetivo de nuestra tarea consiste en posibilitar el despliegue de las escenas a fin de que la repeticin
se transforme en recuerdo. No recuerdo hablado sino tambin sentido y actuado. En nuestro pacientes
que parecen no tener memoria, no retener y por consiguiente no apropiarse de lo aprendido, el recuerdo
aparece en el lugar del no poder. Es por esto que intentamos dedicar todo el tiempo necesario para que
este recuerdo aparezca.
Tomamos siempre los primeros minutos de la sesin para recordar qu suceda en la sesin anterior, es-
tableciendo una continuidad; adems, los ltimos minutos para recordar qu sucedi en esta sesin.
Adems, intentamos permanentemente al cerrar cada ciclo (vacaciones, etc. ) recordar, no slo lo que
hicimos sino lo que aprendimos de cada uno.
Este es un camino hacia la apropiacin. La palabra y la mirada del otro hace que cada uno vuelva a mirar-
se a s mismo. Por ej. la inhibicin de Cristian a partir de la palabra de Pilar es un pensador, se trans-
forma para l en algo valorado, puede llegar a apropiarse de su posibilidad de pensar y recordar, y se
transforma en el que tiene mayores posibilidades de enunciar el recuerdo.
Incorporamos la palabra escrita tambin como algo que posibilita el dejar una marca, un registro. All
queda sentado lo que sucedi. La inclusin de la escritura surge como una necesidad del grupo de dejar
signos de su propia historia. Y es as como surgi en un grupo de nios de 6 y 7 aos, a partir del trabajo
expresivo y el crear nuevos colores, la necesidad de dejar escritas las frmulas ( el verde se logra a partir
de mezclar el azul y el amarillo) como un modo de que esto permanezca y pueda ser repetido en cual-
quier momento.
La siguiente inclusin de lo escrito en ese grupo surgi a partir de querer dejar escrito un juego dramtico
que qued registrado como una obra de teatro, escrita por la coordinadora a partir del discurso de ellos.
Fue sumamente llamativa la sorpresa que tuvieron en la sesin siguiente al poder escuchar lo que haba
sido escrito, y cmo haba quedado registrado, cmo se poda reproducir lo que cada uno haba dicho.
Surge entonces la escritura no como marca del no saber, el no poder, sino que surge la funcin positiva:
lo mo es tan valiosos que es registrado para poder ser reproducido y conservado. La escritura surge co-
mo instrumento para la conservacin y el recuerdo.
Cmo trabajar las dificultades especficas?
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Esta es nuestra preocupacin ms actual. Y cada vez es ms frecuente en nuestros grupos trabajar la re-
solucin de situaciones problemticas intentando poner de manifiesto las estrategias cognitivas que los
chicos ponen en juego, mediando la impulsividad y tratando que aparezcan estrategias elaboradas y pen-
sadas. El trabajo metacognitivo ocupa cada vez ms lugar intentando que los chicos tomen conciencia de
sus propios procedimientos. El juego reglado, las estrategias de escritura y de comprensin lectora, acti-
vidades fonolgicas y semnticas, resolucin de problemas matemticos que surgen de la experiencia
prctica y de los intercambios, pasan a ser los ejes sobre los que los grupos plantean su originalidad.
Las intervenciones de los terapeutas apuntarn a:
Preguntar para ampliar la informacin.
Resaltar o sealar aquello que se est diciendo.
Mediar en el proceso de aprendizaje.
Ayudar a tomar conciencia de las propias estrategias y procedimientos intentando descubrir los signifi-
cados a los que remiten.
Introducir consignas que ayuden a comprender, desplegar, aprender.
Favorecer la bsqueda de informacin.

Bibliografa
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BAULEO, Del Cueto Ana y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1 Ed. Cap. El dispositivo gru-
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gico de Silvia Lederman. Cap 18 Algo para ellos de Centro de Psicopatologa Infanto Juvenil de San Isi-
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FONSECA, Liliana. Tratamiento psicopedaggico grupal. Ficha.
SCHLEMENSON, Silvia y otros. El tratamiento grupal en la clnica psicopedaggica. Mio y Dvila.1997.
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Referencias
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2 Del Cueto, Ana Mara y Fernndez, Ana Mara. El Dispositivo Grupal. LO GRUPAL II Pag.13.
3 Anzieu Didier. El grupo y el inconsciente Editorial Gedisa Madrid 1.986, pg 205
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1978
5 Mara Elizabeth Sirlin, en su libro sobre Psicoterapia grupal de nios, pg. 84
6 BAULEO, PAVLOVSKY y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1 Edicin. El misterio de la
tarea grupal, H. Kesselman, pg. 112.
7 BAULEO, PAVLOVSKY y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1 Edicin. Pg. 110.
8 Lemoine, Jenny y Paul. Jugar Gozar. Editorial _Gedisa. Madrid pg. 40.
9 Lemoine, Jenny y Paul. Jugar Gozar. Editorial _Gedisa. Madrid pg. 22.
10 Enlace:
http://www.psicopedagogica.com.ar/index.htm?page=cont_articulos3.htm%C3%A7