Você está na página 1de 10

ATIVIDADES EPILINGSTICAS:

POR UMA REVISO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE GRAMTICA NO EF



Gema Galgani Rodrigues Bezerra, FEUSP-SP e Unicsul-SP, gegal@usp.br
Idma Semeghini-Siqueira, FEUSP-SP, isemeghi@usp.br

O desempenho insatisfatrio em leitura e produo escrita apresentado por
muitos alunos egressos do ensino fundamental (EF) foi o problema que deu origem
nossa dissertao de mestrado. Partimos do pressuposto de que a nfase
historicamente depositada no ensino de gramtica no tem contribudo, de forma
geral e sistemtica, para promover uma aprendizagem significativa de leitura e
produo textual, entendidas como competncias complexas a serem desenvolvidas
pelos alunos. Desse modo, fundamentando-nos em diversos autores que propem
uma abordagem mais funcional da gramtica enquanto objeto de estudo na escola,
tomamos o conceito de atividade epilingstica para justificar uma reviso do ensino
e aprendizagem de gramtica no EF.
O que que se ensina nas aulas de portugus? H vrios estudos que
procuram desvelar o que, o como e o para qu das aulas de portugus como
lngua materna. muito provvel que esta preocupao decorra justamente dos
nveis insatisfatrios de desempenho dos alunos a que nos referimos anteriormente.
Neves (1990), no conhecido estudo sobre o tratamento da gramtica na escola, faz
consideraes importantes a respeito. Pesquisando 170 indivduos divididos em seis
grupos de professores de Lngua Portuguesa de 1 e 2 graus (hoje os chamados
ensino fundamental e mdio, respectivamente), a autora solicitou que formulassem
os exerccios mais aplicados aos alunos e chegou a resultados bastante reveladores
da tnica das aulas de portugus. Os dois tpicos mais contemplados nas atividades
formuladas pelos professores classes de palavras e sintaxe totalizaram cerca de
75% das indicaes docentes.
Semeghini-Siqueira (1998), em artigo que discute o peso das prticas
educativas de gramtica, redao e leitura para alunos do EF em portugus,
descreve, num estudo exploratrio, prticas de estgio de licenciandos que
supervisiona na Faculdade de Educao da USP. Ao organizar a mdia das
porcentagens atribudas pelos graduandos s atividades observadas durante as
aulas de portugus, a autora constatou que cerca de 60% do tempo das aulas
destinava-se a atividades gramaticais, especificamente aquelas voltadas a uma
abordagem metalingstica (com foco na nomenclatura e sistemas classificatrios).
Nesse contexto, ainda que o problema seja verificvel pelo desempenho
lingstico de um expressivo nmero de alunos que concluem o ensino fundamental,
no podemos perder de vista a perspectiva do que ocorre ao longo de todo esse
processo. certo que oito anos de escolaridade deveriam garantir um domnio
bsico de leitura e escrita a todos os alunos que usufruem o direito legalmente
institudo a um nvel de ensino obrigatrio e gratuito. No que concerne ao ensino e
aprendizagem da lngua materna, consideramos como habilidades mnimas
esperadas do educando, para que possa inserir-se plenamente na sociedade letrada
de que fazemos parte, a leitura fluente e produo escrita coerente e coesa, alm de
um bom desempenho oral em situaes mais monitoradas. No obstante, no isso
o que ocorre de forma geral, certamente por razes de naturezas diversas.
Conforme observamos, pesquisas mostram que o contedo das aulas de
Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries concentra-se em atividades metalingsticas, ou
seja, aquelas por meio das quais a gramtica escolar veicula um conhecimento de
tipo abstrato voltado para o estudo de uma terminologia tcnica que designa o
sistema de classificaes da gramtica tradicional normativa.
Cabe-nos, pois, refletir sobre qual seria a tnica das aulas de lngua materna
ao longo das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Ser que o aluno
egresso da 4 srie dispe de habilidades referentes ao uso da lngua em sua
modalidade escrita suficiente para se lanar a esse estudo terico da gramtica? As
evidncias mostram que no. voz corrente entre os professores que muitos alunos
chegam 4 srie sem ao menos terem consolidado o processo de alfabetizao.
Que proveito podem tirar alunos que mal sabem ler e escrever de um ensino de
gramtica to desvinculado do propsito de instrumentaliz-los para ler e escrever
melhor?
Tal problema ganha contornos ainda mais dramticos se considerarmos que
at mesmo nesse nvel de ensino 1 a 4 sries do EF boa parte do tempo foi e
ainda pode estar sendo destinada ao estudo dessa gramtica. possvel que, por
fora de tradio e/ou por falta de alternativas prticas, permanea arraigada
prtica docente a crena dogmtica na utilidade de aprender a classificar palavras e
funes sintticas. Um estudo de Semeghini-Siqueira (2000: 8) aponta justamente
esse dado, ao pesquisar depoimentos de 120 professores de Lngua Portuguesa do
ensino fundamental (60 professores de 1 a 4 sries e 60 professores de 5 a 8
sries):

Uma anlise do conjunto dos questionrios e dos relatrios de estgio, tanto de 1 a 4
sries quanto de 5 a 8 sries, apontam a predominncia do item A (fora da tradio) e do
item E (livro didtico) nas prticas pedaggicas da disciplina LP na atualidade. Na pesquisa
anterior, foi possvel constatar que, de 3 a 8 sries, em mdia, somente 10% do tempo das
aulas de LP so destinadas redao e, pelo menos, 60% do tempo s tradicionais aulas
de gramtica, utilizando ou no o livro didtico. [grifos da autora]

Prosseguindo nas consideraes sobre a pesquisa realizada, a autora
destaca ainda aspectos pertinentes formao inicial desses dois grupos de
professores:

Enquanto os cursos de Letras privilegiam contedos mais especficos para atender os alunos
do ensino mdio (em mdia 2.200 horas no bacharelado); os cursos de Pedagogia
reservam 120 horas para os contedos da rea de linguagem, suficientes para atender
somente a clientela da educao infantil. (2000: 8-9). [grifos da autora]

Assim sendo, o problema central que motivou esta pesquisa parte da
constatao dos nveis insatisfatrios verificados na proficincia leitora e escritora de
inmeros alunos que passam por um processo formal de escolarizao, propondo
um questionamento sobre o papel desempenhado por um ensino de lngua materna
to fortemente centrado no estudo da gramtica normativa para, em decorrncia da
reflexo realizada, pensar e propor, como contribuio, uma alternativa que seja
mais eficaz. No obstante, uma viso ampla e global do contexto em que se
configura esse problema torna-se necessria para minimizar os riscos de uma
hipertrofia do olhar numa s direo, como se vrios fatores no estivessem a
implicados.

O conceito de atividade epilingstica

Ainda que muito se discuta a respeito de atividades gramaticais que levam em
conta determinadas operaes de escrita e reescrita, visando elaborao e
transformao dos textos, relegando para uma etapa posterior da formao dos
alunos geralmente sugeridos os ltimos anos do ensino fundamental o trabalho
para a compreenso de uma metalinguagem gramatical, h fortes evidncias de que
o termo atividade epilingstica seja praticamente desconhecido pelos professores.
Ao longo do desenvolvimento de nossa pesquisa, foram constantes as indagaes
quanto ao que seriam tais atividades. De nossa parte, apenas em 2000 o termo
epilingstico passou a integrar nosso vocabulrio, quando iniciamos a disciplina
MELP (Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa), na Faculdade de Educao
da USP ramos ento 50 alunos da Faculdade de Letras.
Em funo disso, apresentamos algumas definies dos principais autores
que tratam desse conceito. Em Franchi (1991: 36-37), temos o seguinte:

Chamamos de atividade epilingstica a essa prtica que opera sobre a prpria
linguagem, compara as expresses, transforma-as, experimenta novos modos de
construo cannicos ou no, brinca com a linguagem, investe as formas lingsticas
de novas significaes. No se pode ainda falar de gramtica no sentido de um sistema
de noes descritivas, nem de uma metalinguagem representativa como uma nomenclatura
gramatical. No se do nomes aos bois nem aos boiadeiros. O professor, sim, deve ter
sempre em mente a sistematizao que lhe permite orientar e multiplicar essas atividades.
[...] Por um lado, ela se liga atividade lingstica, produo e compreenso do texto, na
medida em que cria as condies para o desenvolvimento sinttico dos alunos: nem sempre
se trata de aprender novas formas de construo e transformao das expresses;
muitas vezes se trata de tornar operacional e ativo um sistema a que o aluno j teve
acesso fora da escola, em suas atividades lingsticas comuns. Mas por outro lado, essa
atividade que abre as portas para um trabalho inteligente de sistematizao gramatical.
[grifo nosso]

Geraldi (2002: 63-64) chama a ateno para o fato de que:

Todas essas consideraes mostram a necessidade de transformar a sala de aula em um
tempo de reflexo sobre o j-conhecido para aprender o desconhecido e produzir o novo.
por isso que atividades de reflexo sobre a linguagem (atividades epilingsticas) so
mais fundamentais do que aplicao a fenmenos sequer compreendidos de uma
metalinguagem de anlise construda pela reflexo de outros. Aquele que aprendeu a refletir
sobre a linguagem capaz de compreender uma gramtica que nada mais do que o
resultado de uma (longa) reflexo sobre a lngua; aquele que nunca refletiu sobre a
linguagem pode decorar uma gramtica, mas jamais compreender seu sentido. [grifo nosso]

Travaglia (2001: 34) faz a considerao a seguir:

As atividades epilingusticas so aquelas que suspendem o desenvolvimento do tpico
discursivo (ou do tema ou do assunto), para, no curso da interao comunicativa, tratar dos
prprios recursos lingsticos que esto sendo utilizados, ou de aspectos da interao. (...) A
atividade epilingstica pode ser ou no consciente. Se pensamos que inconsciente se
relaciona com a gramtica de uso, se consciente parece se aproximar mais da gramtica
reflexiva, todavia, de qualquer forma h uma reflexo sobre os elementos da lngua e de seu
uso relacionada ao processo de interao comunicativa.

Conforme podemos verificar pelos apontamentos dos autores, atividades
epilingsticas so aquelas que permitem operar uma reflexo sobre os recursos da
lngua de modo a potencializar o seu domnio nas esferas pessoais e/ou sociais que
demandam um uso eficiente da linguagem verbal. Essencialmente, podemos
realiz-las de modo mais ou menos consciente, dependendo das situaes e das
finalidades pelas quais so empregadas. O cuidado que dispensamos a reformular
nossa fala para nos tornarmos melhor compreendidos por nossos interlocutores
um exemplo de atividade epilingstica; quando reescrevemos vrias vezes um
mesmo texto, transformando-o para tornar sua expresso to fiel quanto possvel
aos nossos propsitos discursivos informar, opinar, convencer, emocionar, satirizar,
desculpar-se etc. -, tambm realizamos inmeras atividades epilingsticas. Nos dois
casos mencionados, podemos estar mais conscientes de nossas intenes do que
das operaes que realizamos sobre a lngua; no entanto, no deixa de haver uma
reflexo lingstica fundamentalmente voltada para o uso. Na escola, o grau de
conscincia sobre essas operaes que realizamos intuitivamente desde que
comeamos a adquirir nossa lngua materna pode elevar-se se houver um trabalho
voltado para este fim; o propsito seria alargar o repertrio de estratgias a serem
deliberadamente utilizadas pelos alunos na construo de seus textos, orais ou
escritos, aumentando as suas possibilidades de explorar os diversos recursos da
lngua e de conhecer os seus efeitos e sentidos. Como diz Franchi (1991: 20):

(...) Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito ou do
que quer que seja. No plano em que se d a anlise escolar, certamente no existem as
boas definies. Seria mais fcil faz-lo em uma teoria formal do que em uma anlise que
tateie pela superfcie das expresses. Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar
sobre a prpria linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a
riqueza das formas lingsticas disponveis para suas mais diversas opes. [grifos do
autor]

O trabalho epilingstico, ao permitir que os alunos reflitam sobre a lngua,
transformando-a concretamente em seus textos, torna possvel operacionalizar
conhecimentos implcitos que passam a integrar um repertrio ilimitado de opes
conscientes a serem utilizadas pelos alunos em suas produes. Dessa forma,
diremos que o trabalho de teorizao sobre a lngua s ser significativo medida
que o domnio prtico da modalidade escrita estiver se consolidando. Tal domnio
representado por uma flexibilidade lingstica que permita adequar os registros s
situaes e intenes comunicativas, bem como pelo conhecimento dos valores
socialmente atribudos s diversas variedades lingsticas.
Assim, no contexto da educao fundamental e, mais ainda, em suas sries
iniciais, as atividades epilingsticas constituem um importante meio de
instrumentao para as prticas que envolvem as habilidades lingsticas dos alunos
ouvir (compreender), falar, ler (compreender), escrever. Isso significa que,
permeando as atividades lingsticas propriamente ditas, centradas em prticas
constantes de leitura, escrita e oralidade, as atividades epilingsticas favorecem,
por um lado, a aprendizagem de novas formas de construo e transformao das
expresses; por outro, a ativao e operacionalizao de um sistema a que o aluno
j teve acesso por meio de sua prtica lingstica cotidiana.

Estratgias inerentes atividade epilingstica

No que concerne s atividades epilingsticas, mais especificamente,
destaca-se a refaco textual. A reviso/ refaco/ reescrita de textos, como
situaes didticas, pressupem encaminhamentos que devem ser levados em
conta no planejamento das atividades. Isso significa que no basta verificar
impropriedades nos textos dos alunos e propor que eles os reescrevam, sem
direcionar o foco para aspectos que precisam ser trabalhados. Partindo das
produes dos alunos, os PCNs sugerem que, entre os diversos componentes da
expresso oral ou escrita, isole-se o fato lingstico ou discursivo a ser estudado,
tomando como ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos. Para
tanto, necessrio que o professor selecione em quais aspectos pretende que os
alunos se concentrem de cada vez, posto que no possvel tratar de todos ao
mesmo tempo, de forma consciente.
Os procedimentos de refaco textual devem ser ensinados e podem ser
aprendidos; no se trata simplesmente de higienizar o texto ou pass-lo a limpo,
como se diz comumente. Revisar e reescrever um texto implica reestrutur-lo, j que
uma srie de atividades epilingsticas pode ser realizada entre a sua primeira
verso e a ltima. Dessa forma, a interveno do professor favorece que os alunos
aprendam um conjunto de instrumentos lingstico-discursivos e tambm de tcnicas
de reviso (rasurar, substituir, desprezar, reformular trechos), contribuindo para a
apropriao progressiva de habilidades de autocorreo.
Destacamos, ainda, que as atividades epilingsticas precisam focalizar as
dificuldades dos alunos e/ou partir do que j sabem para a ampliao das
possibilidades de utilizao da lngua. Nesse sentido, necessrio o diagnstico
criterioso dos pontos que precisam ser trabalhados. Se se pretende que os alunos
leiam e escrevam melhor, preciso pensar em instrumentos que permitam observar
como eles esto lendo e escrevendo, que problemas persistem, qual a sua natureza,
quais precisam ser trabalhados primeiro e, em funo disso, que atividades
desenvolver.

Objetivos e procedimentos adotados

Com base no pressuposto de que a reflexo sobre a lngua deve voltar-se
prioritariamente ao trabalho com atividades epilingsticas cuja eficcia em termos
de progressos auferidos pelos alunos foi comprovada por Egl Franchi (1984), em
sua pesquisa de mestrado tomamos como sujeitos 27 professoras efetivas da rede
estadual de ensino (regio metropolitana da Grande So Paulo), atuantes nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a fim de alcanar os seguintes objetivos:

1) Justificar o trabalho com atividades epilingsticas e defender sua necessria
preponderncia sobre o trabalho desenvolvido com atividades
metalingsticas (foco privilegiado do ensino de gramtica normativa), em
especial nas quatro sries iniciais do ensino fundamental.
2) Refletir sobre aspectos da formao de professores de 1 a 4 sries que
permitem avaliar a viabilidade dessa proposta.

O contato com esses sujeitos deu-se pela funo de professora-tutora que
assumimos junto ao grupo, ao longo de dezoito meses de um curso especial de
formao superior promovido pela Secretaria Estadual de Educao, em convnio
com trs grandes universidades paulistas: a USP, a UNESP e a PUC-SP. O incio da
coleta de dados, propriamente dita, foi precedido de um perodo exploratrio em que
tivemos oportunidade de imergir no contexto investigado. Nesse contexto, pudemos
com elas interagir e familiarizar-nos, observando-as no contexto especfico de sua
formao acadmica. Cumpre-nos, pois, reforar, que o tempo total de contato com
os sujeitos, nesse contexto, abrangeu trs semestres, sendo que o convvio com o
grupo foi estvel por todo esse perodo de cinco a seis dias por semana, de quatro
a oito horas dirias.
Ao longo desse percurso, fomos percebendo que as professoras de 1 a 4
sries tambm dispensavam um tempo considervel de suas aulas ao ensino da
gramtica tradicional, especialmente as que lecionavam para as 3 e 4 sries, j
que as duas primeiras sries so tradicionalmente consagradas a alfabetizar os
alunos. Dessa forma, a lacuna que hipotetizvamos existir na passagem do quarto
para o quinto ano e que no descartamos passou a se configurar tambm no
interior mesmo das sries iniciais: os alunos passam de uma etapa em que se
tornaram alfabticos para uma etapa em que comeam a estudar gramtica nos
moldes tradicionais, sem um trabalho intermedirio com atividades de reflexo sobre
a lngua, que lhes possibilitem operacionalizar conhecimentos de forma consciente.
A partir desta observao, comeamos a vislumbrar a necessidade de
investigar a natureza dos conhecimentos que essas professoras tinham sobre o
modo de ensinar a lngua e os contedos por elas considerados mais importantes
nesse nvel de ensino, a fim de verificar o peso que destinavam ao ensino da
gramtica e como entendiam esse ensino.


Principais resultados

A despeito de uma crena generalizada na utilidade da gramtica enquanto
instrumento para ler, escrever e at falar melhor, em nada se justifica uma prtica de
ensino que, a pretexto de alcanar tais objetivos, ocupa-se predominantemente com
a fixao de noes tericas e abstratas. Ler e escrever, aprende-se lendo e
escrevendo e, como instrumentao para essas prticas lingsticas, ao invs de
atividades metalingsticas que consistem basicamente em desenvolver a
capacidade para falar sobre a lngua por meio de noes tericas que designam
categorias abstratas -, far-se- uso, especialmente nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, das atividades epilingsticas, as quais consistem em refletir
sobre as diferentes formas de dizer, no utilizando os termos tcnicos e recorrendo
a exerccios de ampliao, reduo, reescrita/ refaco de textos e frases, de modo
que se brinca com a linguagem sempre com vistas a objetivos especficos (Carlos
Franchi, 1991; Semeghini-Siqueira, 1998).
Do perfil formativo das professoras que foram sujeitos de nossa pesquisa,
destacamos: a) grupo com formao em nvel mdio (magistrio), efetivas do quadro
de docentes da rede estadual de SP, atuantes nas 4 primeiras sries do EF; b)
professoras experientes, com, no mnimo, dez anos de atuao no magistrio
pblico; c) a grande maioria das professoras declarou ter ficado muito tempo sem
estudar ou dedicar-se a leituras tericas, o que trouxe grandes dificuldades,
especialmente nos primeiros meses do curso de formao universitria; d) de
maneira geral, segundo afirmaes das prprias professoras e conforme anlise de
suas produes escritas, foram verificadas muitas dificuldades das professoras para
ler sobretudo textos tericos e para escrever; e) quanto ao teor das aulas de
lngua portuguesa nas sries iniciais, a quase totalidade do grupo destacou a
prioridade das prticas de leitura e escrita, ainda quando elas mesmas no tivessem
o hbito de ler e escrever constantemente; f) em relao gramtica, dez
professoras (do total de 27), afirmaram no considerar importante o seu ensino,
revelando, em suas justificativas, conceb-la como ensino de metalinguagem
gramatical; sete disseram que o ensino de gramtica importante para os alunos
melhorarem seu desempenho lingstico, oral e escrito; e dez reconheceram que o
ensino gramatical importante, mas apresentaram ressalvas que revelam
concepes de gramtica mais relacionadas com a esfera do uso lingstico. Vale
lembrar que um dos instrumentos utilizados para coletar os dados foi um
questionrio composto de questes fechadas e abertas, por meio do qual
percebemos que nem sempre o afirmado por meio do discurso pde ser verificado
quando analisados os tipos de atividades mais indicados pelas professoras para
sanar aquelas que consideravam ser as maiores dificuldades de seus alunos.
Aps a concluso desse curso superior, realizamos um estudo de caso com
uma das professoras ao longo de todo um ano letivo, durante o qual ela lecionou
para uma 4 srie. Nossa inteno era dialogar sobre questes relacionadas
gramtica, avaliao, cotidiano escolar e objetivos do ensino de Lngua Portuguesa,
de modo a verificar como ecoaram as contribuies do curso de formao na prtica
da professora. Para tanto, realizamos entrevistas ao longo do ano, registrando suas
falas e submetendo esses registros escritos sua apreciao. A escolha dessa
professora foi determinada por dois fatores: a facilidade de contato e o fato de ser
uma professora bastante proficiente na leitura e na produo de textos.
Em seus depoimentos, registramos como sua prtica direcionou-se para a
proposio de atividades epilingsticas, como forma de procurar meios para fazer o
aluno refletir sobre a lngua, ler e escrever melhor. Observamos que, na falta de um
conhecimento terico sobre gramtica que a auxiliasse na tarefa de fundamentar
suas decises, seu saber fazer, entendido como competncia para ler e produzir
textos, foi determinante para criar e propor atividades aos alunos.
Por muito tempo o conhecimento de categorias gramaticais foi considerado
primordial para a constituio de uma proficincia leitora e escritora, sem se atentar
para o fato de que, a despeito de existir um nmero extremamente limitado de
especialistas da lngua, h sempre um contingente de usurios que a utilizam de
modo bastante eficiente em suas interaes cotidianas. Desde que o professor
esteja ciente de que precisa, mais do que dominar a tcnica de leitura e escrita,
incorporar de modo significativo tais prticas sua vida, estar apto para atuar como
parceiro de seus alunos, como parceiro mais experiente que orienta e, na medida
em que procura criar ambientes e situaes propcias aprendizagem, acaba ele
prprio se tornando um aprendiz.
Essas consideraes atentam, mais uma vez, para a evidncia de que ao
professor do nvel I de educao fundamental mais urgente e indispensvel uma
boa formao como leitor e escritor do que uma formao terica extremamente
ampla e consistente. A condio fundamental para esse professor empreender um
trabalho sistemtico centrado em atividades epilingsticas no que toca parte de
reflexo sobre o uso da lngua consiste no desenvolvimento e aprimoramento de
sua prpria competncia para ler e produzir textos. O professor que no tem o hbito
de ler, escrever e operar sobre seus prprios textos, transformando-os, ampliando-
os, sintetizando-os, no ter constitudo um repertrio mnimo de habilidades que lhe
permita ensinar aos alunos como operar de tal forma. Essa pode ser, inclusive, uma
das causas do apego de alguns professores gramtica, uma vez que se sentem
inseguros e ansiosos ao ter de lidar com uma grande margem de possibilidades no
lugar antes preenchido pelas respostas padronizadas dos exerccios tradicionais.
Cabe ressaltar que a competncia leitora e escritora do professor condio que
favorece, mas no garante, empreender um trabalho que assegure melhores
condies de aprendizagem para os alunos.
Dessa forma, observamos que as concepes docentes passam por um
momento de desestabilizao e reconstruo, apontando ora para posies mais
conservadoras, ora mais vanguardistas, s vezes at mesmo quando se consideram
as concepes de uma s professora. Acreditamos que esses aspectos integram um
quadro de transio, com todas as incertezas e conflitos que o caracterizam. Na
medida em que seja consolidado um ambiente propcio reflexo permanente dos
professores sobre questes ligadas sua esfera de atuao, possvel vislumbrar
caminhos que apontem para perspectivas mais promissoras na educao.
Muito embora o professor necessite investir maior tempo de sua formao na
potencializao de suas habilidades de leitura e escrita, as atividades epilingsticas
apresentam a vantagem de no exigirem do docente um conhecimento
especializado da lngua profundamente tcnico/ terico. No essa a natureza do
trabalho que ele precisa desenvolver nas quatro sries iniciais do ensino
fundamental, de modo que resulta muito mais produtivo, para os alunos e para os
professores, investir numa proposta que aumenta as possibilidades de
aprendizagem de todos os envolvidos. Tendo em vista a amplitude e complexidade
dos conhecimentos a serem auferidos, sobretudo, por meio das aulas de Lngua
Portuguesa, o aluno entrar em contato com o mnimo de terminologia gramatical
que for necessrio para a realizao de atividades de uso da lngua.
Ler, escrever e refletir sobre a lngua so as trs prticas fundamentais,
reconhecidas at mesmo pelo discurso oficial - como se pode depreender pelo que
preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais, que assumem as contribuies
das pesquisas mais recentes no campo educacional. Nas sries iniciais do ensino
fundamental, essa prtica de reflexo deve voltar-se para o uso lingstico,
protelando para um momento posterior uma reflexo de natureza terica sobre a
lngua, desde que seu domnio prtico j tenha sido consolidado. A reflexo
epilingstica configura-se, pois, como a nica necessria e possvel nesse nvel de
ensino.

Referncias bibliogrficas
ALVES-MAZZOTTI, A.J. e GEWANDSZNAJDER, F. (1998) O mtodo nas cincias
naturais e sociais. Pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira.
BAGNO, M. (org.) (2001) Norma lingstica. So Paulo: Loyola.
______. (org.) (2002) Lingstica da norma. So Paulo: Loyola.
______. (2003) A norma oculta: lngua & poder na sociedade brasileira. So Paulo:
Parbola.
BAGNO, M.;STUBBS, M. e GAGN, G. (2002) Lngua materna: letramento, variao
& ensino. So Paulo: Parbola.
BAKHTIN, M. (1992) Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes (1997) Aula de portugus. Discurso e saberes
escolares. So Paulo: Martins Fontes.
BEZERRA, Gema Galgani Rodrigues. Contribuio s reflexes sobre prticas de
ensino de gramtica e formao de professores de 1 a 4 sries: atividades
epilingsticas em foco. So Paulo: FEUSP, 2004 (Dissertao de Mestrado).
BOURDIEU. P. (1996) A economia das trocas lingsticas: o que falar quer dizer.
So Paulo: Edusp.
BRASIL.MEC/SEF. (1998) Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
(1 a 4 sries). Braslia.
BRASIL.MEC/SEF. (1998) Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
(5 a 8 sries). Braslia.
CHARTIER, R. (1996) Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade.
FERREIRO, E. (1990) Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez.
FRANCHI, Carlos. (1991) Criatividade e gramtica. So Paulo: SEE/ CENP.
FRANCHI, Egl. (1998) E as crianas eram difceis... A redao na escola. So
Paulo: Martins Fontes.
GERALDI, J.W. (1985). Concepes de linguagem e o ensino de Portugus. In:
GERALDI, J.W. (org.) O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste.
______. (1997) Portos de passagem. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes.
______. (2002) Linguagem e ensino. Exerccios de militncia e divulgao.
Campinas: Mercado de Letras.
GNERRE, M. (1985) Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes.
ILARI, R. (1985) A lingstica e o ensino da lngua portuguesa. So Paulo: Martins
Fontes.
MARCUSCHI, L.A. (2001) Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez.
MATTOS E SILVA, R.V. (1995) Contradies no ensino de portugus. So Paulo/
Salvador, Contexto/ EDUFBA.
NEVES, M.H. de M. (1990) Gramtica na escola. So Paulo: Contexto.
______. (2002) A gramtica: histria, teoria e anlise, ensino. So Paulo: Editora
UNESP.
PERRENOUD, P. (1993) Ensinar ou a vertigem da disperso: fragmentos de uma
sociologia das polticas pedaggicas. In: Prticas pedaggicas, profisso
docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes D. Quixote.
POSSENTI, S. (1996) Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/
Mercado de Letras.
SO PAULO (Estado) Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas. (1977) Subsdios para a Implementao do guia
curricular de Lngua Portuguesa para o 1 grau: 3 srie; coord. Idma Semeghini
Prspero Machado de Siqueira. So Paulo, SEE/CENP/DRHU.
SEMEGHINI-SIQUEIRA, I. (1997) Avaliao diagnstica da capacidade de uso da
lngua materna pelo aluno do 1 grau e a formao do professor. Anais. I
Congresso de Cincias da Educao. Araraquara/ So Paulo: UNESP/USP.
______. (1998) O peso das prticas educativas de gramtica, redao e leitura para
alunos do primeiro grau em Portugus: um estudo exploratrio a partir da
dcada de 50. Anais. II Congresso Luso-brasileiro de Histria da Educao. So
Paulo: USP.
______. (2000) Prticas pedaggicas vivenciadas no passado, a formao docente
e a atuao do professor de lngua portuguesa no ensino fundamental no
presente. III Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao. Coimbra.
SOARES, M. (2001) Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte
(MG): Autntica.
TRAVAGLIA, L.C. (2001) Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica no 1 e 2 graus. 6 ed. So Paulo: Cortez.