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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


DEPARTAMENTO DE MSICA
CENTRO DE APOIO A EDUCAO BSICA
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL






MSICA NAS SRIES INICIAIS: uma reflexo sobre o papel do
professor unidocente nesse processo.

KARINA FONTANELLA GSS CAMARGO

Trabalho de concluso do Plano de
Interveno na realidade escolar,
apresentado ao Programa de
Desenvolvimento Educacional na rea
de Arte.
Orientao: Prof Juciane Araldi








MARING
2009
2

SUMRIO
RESUMO ................................................................................................................ 3
ABSTRACT ............................................................................................................ 3
1 INTRODUO ..................................................................................................... 4

2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO DA MSICA NO BRASIL ................... 6

3 - MSICA NA ESCOLA: FUNES E VALORES NOS PRIMEIROS ANOS DE
ESCOLARIZAO. ................................................................................................ 9

3.1 A MSICA E A CRIANA E SUAS FUNES NA EDUCAO INFANTIL .. 9

4 ANLISE E REFLEXES DAS AULAS ............................................................. 15

4.1 CONTEDOS .................................................................................................... 15
4.2 CONCEITOS MUSICAIS: COMPREENDENDO O SOM, O SILNCIO
E O RUDO. ............................................................................................................. 16
4.3 ENVOLVIMENTO DA TURMA ......................................................................... 22
4.4 METODOLOGIA UTILIZADA ............................................................................ 24

4.5 MATERIAL DIDTICO ...................................................................................... 25
4.6 RESULTADOS FINAIS/AVALIAO: DESENVOLVIMENTO DA TURMA E DO
PROFESSOR. ......................................................................................................... 26

5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 27

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 28





3

MSICA NAS SRIES INICIAIS: uma reflexo sobre o papel do professor
unidocente nesse processo.


Karina Fontanella Gss Camargo
Orientao: Prof Juciane Araldi



RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de um projeto de Interveno
Didtico Pedaggico Msica nas sries iniciais: uma reflexo sobre o papel dos
professores unidocentes nesse processo, desenvolvido com os alunos do curso de
formao de docentes em nvel mdio. O objetivo do projeto foi contribuir para a
compreenso da funo da msica nas sries iniciais do ensino fundamental e o
papel do professor unidocente nesse processo.Essa temtica justifica-se pela na lei
11.769 de 2008 que torna obrigatrio o ensino da msica na educao bsica, e
fundamenta-se em autores que propem novas prticas para o ensino de msica
bem como a importncia da mesma para a formao do ser humano. Pra tanto,
previamente foram elaborados um projeto de interveno pedaggica e um material
didtico pedaggico para serem utilizados com os alunos do primeiro ano do curso
de formao de docentes. Desenvolver esse projeto no foi tarefa fcil, diante da
minha no especificidade na rea de msica, no entanto, foi muito gratificante e de
grande valia. Durante o desenvolvimento desse projeto pude tomar conscincia do
quanto a msica perdeu seu espao no mbito escolar, e da importncia e urgncia
de projetos voltados ao ensino da msica para alunos que iro atuar na educao
bsica, preparando-os e aproximando-os do universo musical, visando o
embasamento necessrio para que esses futuros professores unidocentes possam
contribuir para o desenvolvimento musical dos alunos nos seus primeiros anos
escolares.
Palavras-chaves: msica, criana, educao infantil, professor unidocente.

ABSTRACT: This paper presents the results of a Didactic Educational Intervention Project
Music in the early grades: a reflection on the role of the unidocent teachers in this process,
developed with the students of the teacher formation course in high school. The aim of the
project was contributing to the comprehension of the role of music in the early grades of
elementary school and the role of the unidocent teacher in this process. This discussion is
based on law 11.769 of 2008, which makes the music teaching obligatory in primary
education and it is also based on authors who propose new practices for music teaching and
its importance for the human being formation as well. To develop the project, an educational
intervention project and an educational teaching material were previously developed to be
used with the students of the first grade of the teacher formation course. Developing this
project was not easy, considering my non-specificity in the music area, but it was so
rewarding and valuable. During the development of this project I could become aware about
how music has lost its place in the school and about the importance and urgency of projects
which have the aim to teach music to the students who are going to work on basic education,
preparing and bringing them closer to the musical universe, seeking the necessary
foundation for these future unidocent teachers to contribute to the students musical
development in their early school years.
Key-words: music, child, children education, unidocent teacher.

4

1 INTRODUO
Este artigo apresenta os resultados do projeto de Interveno Didtico
Pedaggico intitulado A Msica nas sries iniciais do ensino fundamental. Teve
como objetivo principal, contribuir para a compreenso da funo da msica nas
sries iniciais do ensino fundamental e o papel do professor unidocente nesse
processo. Sua aplicao foi durante o primeiro semestre de 2009, na turma do 1
ano do curso de formao de docentes, no Colgio Estadual James Patrick Clark da
cidade de Terra Rica. A elaborao e a implementao deste projeto na escola
requisito do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do
Paran.
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) uma poltica pblica
de formao continuada para os professores da rede pblica do Estado do Paran,
que estabelece o dilogo entre os professores das Instituies de Ensino Superior e
os da Educao Bsica. Esse dilogo se estabelece por meio de atividades terico-
prtica orientadas, definidas a partir das necessidades encontradas na prtica
docente, tendo como resultado a produo de conhecimento e mudanas
qualitativas na prtica escolar da escola pblica paranaense. O principal objetivo
deste programa proporcionar aos professores da rede pblica estadual subsdios
terico-metodolgicos para o desenvolvimento de aes educacionais
sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prtica (PARAN,
2006).
O PDE tem durao de dois anos e est estruturado em quatro perodos com
durao de um semestre cada, assim distribudos:
1) elaborao do Projeto de Interveno Pedaggica;
2) produo didtico pedaggica;
3) implementao do projeto na escola;
4) elaborao do artigo, contendo a reflexo terico prtica da temtica desenvolvida
durante os dois anos.
Nesse sentido, o presente artigo escrito a partir dos trs perodos
vivenciados dentro do programa PDE, configurando no resultado terico-prtico dos
estudos desenvolvidos neste perodo.
Essa temtica se ampara na lei 11.769 de 2008 que torna obrigatrio o ensino
da msica na educao bsica. Assim, torna-se importante pesquisar e desenvolver
essa temtica, no intuito de contribuir para a implementao da msica na escola,
5

como componente curricular obrigatrio. Alm disso, estudos comprovam que a
msica tem fundamental importncia para a criana, na sua formao e na
construo de sua cidadania (BRITO, 2003; GODOY E FIGUEIREDO, 2006;
ONGARO E SILVA, 2006). Desde que a msica deixou de ser contedo especfico a
ser trabalhado nas sries iniciais, o seu entendimento e sua utilizao tem se
centrado principalmente em: recreao, animao de datas comemorativas, pontuar
tarefas msica do lanche, msica para entrar na sala, msica para guardar o
material. Isso acaba por enfraquecer a msica como rea de conhecimento.
A lei recentemente sancionada pelo Governo Federal, a qual torna obrigatrio
o ensino da msica na educao bsica, vem reforar a importncia de melhor
preparar o professor que atua nesse perodo escolar (LEI 11769, 2008).

Nas sries iniciais atuam professores generalistas, os quais devem
mediar contedos de todas as reas do conhecimento, sendo a
msica uma dessas reas. Entende-se que fundamental que esses
profissionais possuam uma vivncia com os aspectos musicais, alm
de um conhecimento bsico e fundamentado dos contedos de
msica a introduzir nas suas aulas (GODOY e FIGUEIREDO, 2006).


Diante dessas questes apresentadas a lei que trs a obrigatoriedade do
ensino da msica para o ensino fundamental, e a necessidade em dar uma
formao musical aos profissionais que atuam nessas sries est a importncia
desse projeto em voltar sua pesquisa para dar sustentabilidade ao ensino da msica
nas sries iniciais do ensino fundamental como rea de conhecimento. Foi
desenvolvido com os alunos do curso de formao de docentes, a fim de prepar-los
e aproxim-los do universo musical, visando o embasamento necessrio para que
esses futuros professores unidocentes possam contribuir para o desenvolvimento
musical dos alunos nos seus primeiros anos escolares.
Levando em conta que a maioria dos estudantes de ensino mdio, neste caso
alunos que esto se formando para trabalhar nas sries iniciais, no tiveram aulas
de msica sistematizadas na escola, foi necessrio contribuir com o entendimento e
desmistificar alguns conceitos sobre a funo da msica nas sries iniciais do ensino
fundamental. Para tanto este projeto teve como recorte os elementos bsicos do
som e da msica.
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Aps essa apresentao, o presente artigo se divide em trs partes. Na
primeira, um breve histrico do ensino da msica no Brasil, aps a chegada dos
portugueses. A segunda parte trata da fundamentao terica sobre a msica na
escola, suas funes e valores nos primeiros anos de escolarizao. A terceira parte
discute a implementao do prjeto na escola, analisando os resultados e destaques
da realizao de projetos com essa temtica. Finalizando, trago algumas
consideraes finais sobre todo o processo desenvolvido durante o projeto.


2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO DA MSICA NO BRASIL

Fonterrada (2005), no seu texto: Desenredando a trama da msica na escola
brasileira trouxe um histrico da educao musical no Brasil, de onde alguns fatos
estaro destacados a seguir neste breve histrico.
A educao musical no Brasil aps seu descobrimento pelos portugueses,
chegou com os jesutas com objetivo de catequizar e ensinar valores e prticas
portuguesas em detrimento e substituio da cultura e dos valores locais.
Essa forma de educao musical funcionava ligada religio e com
contedos que tinham uma ordem crescente de dificuldade e a utilizao da
repetio e memorizao para efetivar o aprendizado, estendendo-se durante todo o
perodo colonial.
Com a vinda da famlia real a msica deixou de se restringir religio e se
estendeu para o teatro, no entanto a metodologia permaneceu. S 1854 que o
ensino da msica se institui formalmente na escola pblica por meio de um decreto.
Somente em 1889, sai um decreto que exige a especializao do professor para o
ensino de msica, no intuito de sistematiz-la enquanto rea de conhecimento na
educao bsica.
A proposta da Escola Nova formulada por Ansio Teixeira baseada na filosofia
de John Dewey tornou a arte acessvel para todos, assim como, o ensino da msica
na escola deveria ser para todos sem distino, alm de contribuir para a formao
do indivduo como um todo. Paralelamente, surgem os Conservatrios de Msica no
Rio de Janeiro e em So Paulo que objetivavam o ensino especfico de instrumentos
musicais.

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Mrio de Andrade em 1920, com as idias nacionalistas do movimento
modernista, trs um novo enfoque para a msica enfatizando sua funo social e
valorizando a cultura popular. Com o apoio de Villa-Lobos que inspirado compositor
hngaro Zoltn Kodly, props o canto coral para as escolas e mais tarde instituiu o
canto orfenico nas escolas pblicas de todo pas. Foi um perodo que alm da
democratizao da msica procurou-se com ela criar uma identidade brasileira. Para
isso, houve um resgate das expresses artstico popular de todos os cantos do pas
que foram levados para as escolas em forma de canto coral, visto que a voz seria o
nico instrumento que poderia garantir essa acessibilidade. Foi nesse contexto que
na era Vargas a msica se tornou instrumento de estabilizao do governo de ordem
e disciplina criando uma conscincia nacional. Vargas soube reconhecer o poder da
msica e utiliz-la para criar uma boa imagem de si. A interveno poltica na forma
de ensinar msica foi muito criticada, mesmo assim, Villa-Lobos via como uma
grande oportunidade de todos terem acesso musica.
Na dcada de 60 mesmo com a substituio do Canto Orfenico pelas aulas
de Educao Artstica as mudanas foram mnimas.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que substituiu
a educao musical pela educao artstica a qual abrangia quatro reas msica,
teatro, artes plsticas e desenho (hoje, dana), ficando a msica dentro da educao
artstica tendo que dividir o espao; j restrito para a arte; com as outras trs reas.
nesse perodo que surgem os cursos de formao superior em educao artstica
no ano de 74. Os cursos que tinham carter de polivalncia fragilizaram essa
formao, visto que, muito difcil ter domnio; num curto prazo; das quatro reas
que o ensino da educao artstica pretendia. O resultado foi professores
despreparados para atuarem na disciplina.
Ampliar o universo sonoro, uma expresso musical comprometida com a
prtica e a livre experimentao eram o discurso da educao artstica (apoiado nos
conceitos modernistas), mas que na prtica tornou-se apenas espontanesmo,
deixando de lado o cientificismo. Sem normas, sem planejamento, as atividades
eram escolhidas pelos alunos, sem uma preocupao metodolgica que os
orientasse a partir das suas escolhas, o que contribuiu para baixar a qualidade do
ensino da arte e, criar a idia de que a disciplina no tem contedo.
A nova LDB, em 1996, instituiu a arte como disciplina curricular obrigatria em
todos os nveis da educao bsica, mas, deixou livre a escolha da rea a ser
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trabalhada na sala de aula, desta forma, como os professores com formao
especfica em msica so minoria, ao contrrio do que poderia parecer, o ensino da
msica mais uma vez foi prejudicado (FONTERRADA, 2005, p. 192 a 259).
Essa questo reforada por Figueiredo (2002, p. 48), quando comenta que
na histria do ensino da arte, mesmo aps se tornar obrigatrio pela lei 9394/96, no
garante o seu ensino efetivo, pois a lei pode ser interpretada de vrias maneiras, e
cantar uma msica antes de comer o lanche, pode caracterizar a presena da
msica na escola.

At hoje as experincias de ensino de artes nas escolas brasileiras
no deram conta de estabelecer uma conscincia da importncia ou
da necessidade das artes no desenvolvimento dos indivduos que
freqentam as escolas, e no se pode ingenuamente acreditar que
por causa de um pargrafo da LDB as mudanas de concepo
sero imediatamente elaboradas, implementadas e aceitas por uma
comunidade desabituada a tal situao (FIGUEIREDO, 2002, p. 43).

Nem mesmo a meno da msica, como uma das reas da arte no
documento dos Parmetros Curriculares Nacionais, foi suficiente para reverter esse
quadro, assim, a msica esteve praticamente excluda do cenrio educacional desde
a LDB n. 5692/71.
O espao cada vez menor para o ensino da msica nas escolas veio
descontentando e mobilizando os envolvidos nessa rea, que se organizaram em
defesa da obrigatoriedade do ensino da msica com um manifesto que foi
transformado em projeto de lei no final de 2006. O projeto tramitou no senado
durante o ano de 2007 e incio de 2008 e sancionada em agosto do mesmo ano
(NARITA, 2009, p.4-5).
Com essa conquista por um espao como contedo obrigatrio na educao
bsica, muitas aes devero ocorrer para mobilizar os envolvidos na educao
bsica, para a volta da msica na escola. Diante desse cenrio, o professor das
sries iniciais dever ter em sua formao alm dos contedos j legitimados pela
Educao Bsica no Brasil, a msica.
Diante de um cenrio onde a msica j esta fora da escola h mais de 30
anos, certamente que a implementao dever ocorrer gradativamente, no entanto
passa a ser um compromisso de todos.
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3 - MSICA NA ESCOLA: FUNES E VALORES NOS PRIMEIROS ANOS DE
ESCOLARIZAO.
A educao visa desenvolver o homem em sua totalidade, tornando-o um ser
social, crtico, autnomo, reflexivo e criativo. As novas diretrizes curriculares do
Estado do Paran (2008, p. 23) caracterizam o ensino da arte como fonte de
humanizao. Se a msica uma das reas artstica, tambm fundamental nesse
processo de formao global do ser humano. De acordo com Ongaro e Silva (2006,
p. 2), a msica desenvolve o raciocnio, a criatividade a socializao e torna-se
indispensvel no contexto escolar.

A expresso musical desempenha importante papel na vida
recreativa de toda criana, ao mesmo tempo em que desenvolve sua
criatividade, promove autodisciplina e desperta a conscincia rtmica
e esttica. A msica tambm cria um terreno favorvel para a
imaginao quando desperta as faculdades criadoras de cada um. A
educao pela msica proporciona uma educao profunda e total
(ONGARO E SILVA, 2006, p. 2).

Como o objetivo aqui trabalhar junto ao futuro professor unidocente a
importncia de reconhecer-se como sujeito mediador do processo educativo,
levando em conta a funo e a importncia do trabalho com a msica na escola para
o desenvolvimento da criana, vale iniciar com uma reflexo sobre a msica e a
criana, e as funes da msica na escola.


3.1 A MSICA E A CRIANA E SUAS FUNES NA EDUCAO INFANTIL

O contato com os sons, segundo Brito (2003, p. 35), comea dentro do tero,
ouvindo os sons do corpo de nossa me, desde a sua respirao at sua voz. Aps
o nascimento o envolvimento com os sons continua permanentemente,
desenvolvendo a musicalizao de forma espontnea e intuitiva, devido grande
quantidade de sons e de msicas que se ouve diariamente.

Os bebs e as crianas interagem permanentemente com o
ambiente sonoro que os envolve e logo com a msica, j que
ouvir, cantar e danar so atividades presentes na vida de quase
todos os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras.
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Podemos dizer que o processo de musicalizao dos bebs e
crianas comea espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do
contato com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo a a
presena da msica (BRITO, 2003, p. 35).

Partindo dessa variedade sonora, a criana j apresenta uma pr-disposio
para fazer msica, a medida que estimulada para tanto. A autora relata a
importncia das cantigas de ninar, das canes de roda, e todos os tipos de jogos
musicais para o desenvolvimento musical da criana. E alm disso:

[...] pois por meio das interaes que lhes permitir [as crianas]
Nesse sentido, as cantigas de ninar, as canes de roda, as
parlendas e todo tipo de jogo musical tm grande importncia, pois
por meio das interaes que lhes permitir comunicar-se pelos sons;
os momentos de troca e comunicao sonoro-musicais favorecem o
desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a criao de vnculos
fortes tanto com os adultos quanto com a msica (BRITO, 2003, p.
35).

Para Ongaro e Silva (2006, p. 3) As atividades musicais nas escolas devem
partir do que as crianas j conhecem, desta forma, se desenvolve dentro das
condies e possibilidades de trabalho de cada professor. Pensando dessa forma,
importante que o professor, na escolha do repertrio a ser utilizado na escola,
valorize primeiramente o universo musical de seus alunos. Visto que, segundo Brito
(2003), a criana tem facilidade de aceitar e gostar de msicas que at ento eram
desconhecidas. importante que o educador aproveite este momento para ampliar
o universo musical de seus alunos.

A criana um ser brincante e, brincando, faz msica, pois assim
se relaciona com o mundo que descobre a cada dia. Fazendo
msica, ela, metaforicamente, trasforma-se em sons, num
permanente exerccio: receptiva e curiosa, a criana pesquisa
materiais sonoros, descobre instrumentos, inventa e imita motivos
meldicos e rtmicos e ouve com prazer a msica de todos os povos
(BRITO, 2003, p. 35).

Na escola, toda as crianas tm direitos iguais no acesso aos conhecimentos
musicais levados pelo professor. De nada valer, se o professor s se preocupar
com a educao de forma geral, e esquecer as especificidades nela implicada.
Neste sentido Brito (2003, p. 40) nos lembra que cada criana nica e que
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percorre seu prprio caminho no sentido da construo do seu conhecimento em
toda e qualquer rea.
De acordo com Brito (2003, p. 51), a histria da msica na educao infantil
brasileira segue as concepes pedaggicas no decorrer do tempo, e deve atender
aos seus propsitos. A msica tem servido, desde algumas dcadas, para formao
de hbitos e atitudes, disciplina, condicionamento da rotina, datas comemorativas.
No obstante, no somente o papel que ocupa na escola o motivo de preocupao
dos educadores musicais, mas tambm a forma como geralmente a msica
trabalhada, a partir de coreografias mecnicas e estereotipadas, sem deixar espao
para a expresso.
Essa viso de educao teve inicio com a forma de interpretar a Escola Nova,
nas dcadas de 50 e 60, priorizou a livre expresso para o ensino da arte e da
msica como consequncia, sem sistematizar, sem ampliar o repertrio e sem
preocupao com os resultados, intencionou respeitar a criatividade do aluno, onde
tudo era vlido. Segundo Brito (2003, p.51), essa influncia acabou por gerar um
resultado inverso ao pretendido, pois os alunos sem direcionamentos continuaram
repetindo os mesmos modelos, sem efetivar a expresso criativa.

Ainda hoje, quando a educao infantil, de modo geral, redimensionou
conceitos, abordagens e modos de atuao, sob a influncia de novas
pesquisas e teorias pedaggicas, percebemos que o trabalho com a
linguagem musical avana a passos muito lentos rumo a uma
transformao conceitual. comum detectar a existncia de certa
defasagem entre o trabalho realizado na rea de msica e aquele
efetivado nas demais reas do conhecimento (BRITO, 2003, p.52).

O ensino da msica, em algumas situaes, ainda continua atrelado forma
tradicional de ensinar. Para ensinar msica no mtodo tradicional, o professor deve
ensinar o aluno a tocar um instrumento, ler uma partitura etc. Assim, o professor
unidocente, acreditando que esta seja a nica forma de ensinar msica na escola, e
por desconhecer a parte tcnica musical, trabalha com msica apenas como recurso
ao trabalhar as outras reas.

Considerar-se no msico em termos educacionais tem impedido
que a msica pertena ao universo escolar de maneira objetiva. Este
sentimento de incapacidade musical est muito presente entre os
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professores generalistas, aqueles que trabalham todas as reas do
conhecimento escolar com uma turma, e os mesmos raramente
incluem msica em suas atividades de forma consciente e crtica. O
resultado deste estranhamento que se estabelece em relao
msica na educao um dos fatores que contribuem para o
distanciamento cada vez maior das questes musicais no contexto
escolar. preciso romper com este crculo vicioso e redimensionar o
papel da msica na escola para que as futuras geraes estejam
alfabetizadas musicalmente (FIGUEIREDO, 2002, p. 51).


Ao ensinar msica o professor deve respeitar a forma espontnea como a
criana se expressa musicalmente, dar oportunidade ao aluno de explorar o universo
sonoro e musical e, aos poucos fazer intervenes, para que a criana possa
descobrir e construir o seu conhecimento musical.

Obviamente, respeitar o processo de desenvolvimento da expresso
musical infantil no deve se confundir com a ausncia de
intervenes educativas. Nesse sentido, o professor deve atuar
sempre como animador, estimulador, provedor de informaes e
vivncias que iro enriquecer e ampliar a experincia e o
conhecimento das crianas, no apenas do ponto de vista musical,
mas integralmente, o que deve ser o objetivo prioritrio de toda
proposta pedaggica, especialmente na etapa da educao infantil.
Entretanto, importante considerar legtimo o modo como as
crianas se relacionam com os sons e silncios, para que a
construo do conhecimento ocorra em contextos significativos, que
incluam criao, elaborao de hiptese, descobertas,
questionamentos, experimentos etc (BRITO, 2003, p. 45).

O ensino de msica na educao bsica deve envolver atividades variadas, e
explorar diversas possibilidades para a formao musical do educando. O processo
de aprendizagem pode ser mais rico quando baseado em tarefas como a
apreciao, a execuo e a criao.

As aulas de msica na escola devem envolver prticas que vo alm
do cantar e tocar instrumentos de percusso. A audio essencial
na formao musical do aluno, apresenta-se como base e inspirao
para que ele vivencie sua prtica de execuo musical de forma
ampla, explorando novos materiais e novas idias. Alm disso, torna-
se um subsdio para o momento da composio, onde os alunos so
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convidados a criar e a se colocarem nas msicas. Para que essas
formas de convivncia com a msica execuo, audio e criao
aconteam de forma satisfatria, importante que o professor
apresente propostas e materiais diversos. (ARALDI, FIALHO E
DEMORI, 2007, p. 97).

O professor poder estar atento s iniciativas de expresso musical das
crianas. Mesmo que no apresentando grandes aptides musicais, a criana deve
ser incentivada e elogiada, pois, medida que as atividades musicais so
desenvolvidas na sala de aula, a criana construir o seu conhecimento em msica
e poder deixar a forma espontnea de se expressar musicalmente, sem traumas ou
rtulos pejorativos que podero carregar para a sua vida toda.
A esse respeito, segue trs trechos escritos por Maffioletti (2001) que ilustram
o quanto a forma como as crianas se iniciam na msica determinante em sua
vida:

Aquela pessoa que acredita que sabe cantar provavelmente faz isso
desde criana. Quando pequena algum a olhou com admirao,
aprovando suas tentativas vocais, ou elogiando sua voz. Isso nos
mostra que a imagem que teremos de ns mesmos como algum
que sabe cantar e se expressar construda na relao com os
outros, pois a afinao ou desafinao um conceito construdo
socialmente.
A criana que desafina no teve sorte, ou no teve oportunidade, de
conviver num ambiente em que a confiana e as interaes fossem
incentivadas. Contudo, ela no ser uma criana desafinada para
sempre, tudo vai depender do tipo de interao que vai realizar com
a msica, das oportunidades que ter para cantar e utilizar sua voz
como forma de expresso.
Devido forte repercusso que as habilidades musicais tm sobre a
identidade das pessoas, sua auto-estima e sua expressividade, a
msica no deve ser uma rea de conhecimento negligenciada na
formao das crianas (MAFFIOLETTI, 2001, p. 129).

A criana que chega escola, j tem um repertrio sonoro e musical
apreciado no seu dia a dia, por meio da natureza, em casa com os pais e com as
mdias; e sabe muito bem utilizar-se desse conhecimento como recurso para se
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expressar e se comunicar. importante que o professor no desconsidere essa
cultura musical pr-escolar dos alunos, e sim busque ali- la aos conhecimentos que
tem inteno de desenvolver dentro da escola para que a criana continue, e at
melhore sua forma de expressar-se.

A professora pode legitimar ou no as manifestaes populares
dentro da escola, criando um espao para sua realizao ou
impedindo que elas aconteam. Questionar nossos preconceitos e
nossos esteretipos pode ser uma forma de encararmos a situao
com mais segurana, pois os meios de comunicao esto criando
outra forma de sentir e perceber o mundo (MAFFIOLETTI, 2001, p.
127).

Apesar da expectativa, e em muitos casos, da exigncia das escolas para que
o professor de msica monte um espetculo, esse no deve ser seu principal
objetivo. Isso no quer dizer que o espetculo no possa acontecer na escola. Ele
pode acontecer desde que seja uma consequncia natural da aprendizagem
ocorrida dentro da sala de aula, com objetivo de socializar a experincia com os
demais alunos da escola. Nesse caso, deve-se tomar cuidado para que todos os
alunos estejam inclusos, e no perder muito tempo com cansativos e repetitivos
ensaios, pois, o mais importante valorizar todo o processo de aquisio de
conhecimento e, no apenas o produto final.
As atividades musicais propostas pelo professor que visem desenvolver na
criana uma sensibilizao sonora, deve incluir na escolha do seu repertrio uma
diversidade musical, com msicas que apresentem diferentes ritmos, timbres,
dinmicas, melodias, etc., para exercitar essa habilidade.

Tem havido timas produes para crianas, os msicos e os
compositores brasileiros tem se preocupado com a qualidade com
que oferecido ao publico infantil. [...] Tambm poderemos encontrar
no comercio canes cuja letra carece de sentido, sem nenhum
atrativo sonoro e com andamento sempre igual da primeira ate a
ultima musica. A letra de muitas dessas canes deixa transparecer
o conceito que muitos adultos tem sobre a criana como um ser
bobinho que no pensa e vive no mundo da fantasia. Por isso, os
refres tudo legal... eu sou feliz... sou criana... alm das letras que
pretendem dar lio moral. O pior de tudo, que esse tipo de
gravao vai para a escola e roda o dia inteiro como musica de
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fundo. Cuidado! A produo enorme, preciso saber escolher!
(MAFFIOLETTI, 2001, p. 127 e 128).
Brito (2003) acredita que um trabalho pedaggico-musical deve se realizar
em contextos educativos que entendam a msica como processo contnuo de
construo, que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir. A
autora tambm chama a ateno, acrescentando que a educao musical no deve
visar formao de possveis msicos do amanh, mas sim formao integral das
crianas de hoje. (BRITO, 2003, p. 46).
Para a construo do conhecimento musical fundamental apresentar
possibilidades, para que alunos vivenciem a msica, experimentem, improvisem,
sendo orientados a refletir sobre os aspectos esttico musicais, entendendo a
msica como uma rea do conhecimento. Este trabalho deve incluir todos os alunos
e no apenas os ditos talentosos, para assim promover o ser humano.

4 ANLISE E REFLEXES DAS AULAS


4.1 CONTEDOS
A proposta teve como finalidade desenvolver a percepo sonora e a
sensibilizao musical dos alunos do curso de formao docente, nvel ensino
mdio. Essa sensibilizao optou como ponto de partida a vivncia musical, e dela
se chegar aos conceitos, ou seja, da prtica para a teoria. Essa abordagem tem sido
defendida pela rea de educao musical, desde o incio do sculo XX, com os
mtodos ativos de educao musical.
Diante do vasto universo musical e do tempo para a implementao do
projeto na escola, fez-se necessrio a seleo de alguns contedos para serem
trabalhados dentro de uma nova perspectiva de ensino da msica. Um ensino
pautado em trs eixos norteadores: apreciao, execuo e criao. Esses eixos
no tm uma ordem estabelecida, no entanto, optou-se por iniciar a abordagem dos
contedos pela execuo. Os contedos selecionados para este projeto envolveram
o estudo sobre os elementos do som e da msica.

4.2 CONCEITOS MUSICAIS: COMPREENDENDO O SOM, O SILNCIO E O
RUDO.
16

Para entender os parmetros do som, faz-se necessrio discutir um pouco de
som, silncio e rudo.
Os sons podem ser fortes ou fracos, agradveis ou no, estridentes,
repetitivos, irritantes, relaxantes. Qualquer que seja a maneira e a inteno esttica,
o material sonoro usado na msica geralmente dividido de acordo com trs
elementos: melodia, harmonia e ritmo. Estes so compreendidos medida que as
propriedades especficas de alguns elementos bsicos do som so levadas em
conta, como: intensidade, altura, timbre, durao e densidade.
No que se refere ao silncio, partimos da seguinte questo: Ser que o
silncio tem menos importncia para a msica?
Parece bvio que o silncio acontece quando no estamos ouvindo nada,
quando no existe som. Mas ser que existe mesmo o silncio absoluto?

Entendemos por silncio a ausncia de som, mas, na verdade, a ele
correspondem os sons que j no podemos ouvir, ou seja, as
vibraes que o nosso ouvido no percebe como uma onda, seja
porque tem um movimento muito lento, seja porque so muito
rpidas. Tudo vibra, em permanente movimento, mas nem toda
vibrao transforma-se em sons para nossos ouvidos! (BRITO, 2003,
p. 17)

Outra observao feita por Brito (2003, p. 20), cita a experincia do
compositor John Cage, que questionou a existncia do silncio absoluto

O compositor norte-americano John Cage (1912-1992) realizou uma
experincia muito interessante: ele queria vivenciar a sensao de
plenitude silenciosa e, em busca do silncio total, entrou numa
cmara anecica, ou seja, uma cabine totalmente prova de sons.
Aps alguns segundos, Cage concluiu que o silncio absoluto no
existe, pois mesmo no interior da cmara anecica ele ouvia dois
sons: um agudo, produzido por seu sistema nervoso, e outro grave
pela circulao do sangue nas veias (BRITO, 2003, p. 20).
Tendo em vista a importncia de uma conscientizao sonora, no somente
para os professores, mas para todas as pessoas, outro aspecto trabalhado foi o
rudo.
Estamos constantemente em contato com o som, ele faz parte do nosso
cotidiano. No mundo contemporneo, podemos dizer que existe uma poluio
17

sonora, onde tem sido cada vez mais difcil ouvir somente o que queremos. Sobre
isso, Schafer (1991, p. 67) diz que ao contrrio dos outros rgos do sentido os
ouvidos so expostos e vulnerveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos; os
ouvidos no. Os olhos podem focalizar e apontar nossa vontade, enquanto os
ouvidos captam todos os sons do horizonte acstico, em todas as direes. Numa
paisagem sonora bastante ampliada como a de hoje, sem possibilidades, muitas
vezes, de selecionar o que queremos ouvir, nos tornamos insensveis maioria dos
sons.

Para os insensveis, o conceito de rudo no vlido. Algum que
dorme como uma pedra no ouve nada. A mquina indiferente ao
rudo porque no tem ouvidos. Explorando essa indiferena, a
msica de fundo foi inventada para homens sem ouvidos. [...] Para o
homem sensvel aos sons, o mundo est repleto de rudos
(SCHAFER, 1991, p. 69).

Com o passar do tempo, a msica vem adquirindo elementos em sua
composio, antes inaceitveis, como o caso do rudo, que hoje faz parte de
composies musicais sem causar nenhum espanto.

Uma enorme reviravolta dos princpios estticos e uma nova atitude
face ao som comeam a se delinear, ainda nas primeiras dcadas do
sculo xx, provocando uma significativa mudana na histria do
homem ocidental. Aqueles sons que, outrora, configuravam-se
enquanto pano de fundo os rudos ambientais tornam-se, agora,
musicais
(CARNEIRO, 2002, p. 53, apud BRITO, 2003, p. 27).

neste contexto que Schafer (1991) acredita que se tivermos a inteno de
ouvir os sons, eles tornam-se msica. Dessa forma, aquilo que no se tem inteno
de ouvir passa a ser chamado de rudo, ou seja, algo que est atrapalhando ouvir o
que se quer, interferindo ou impedindo ouvir o que se tem inteno de ouvir. O autor
segue conceituando, rudo o som indesejvel. Rudo a esttica no telefone ou o
desembrulhar balas do celofane durante Beethoven. (SCHAFER, 2001, p. 68).
No mundo contemporneo, bastante pertinente a observao feita por
Souza (2002, p. 23) reconhecendo que o espectro sonoro foi ampliado pelas novas
18

tecnologias, o desafio maior manter a capacidade de ouvir e continuarmos
sensveis ao som.
Dessa forma, essa reflexo sobre som, silencio e rudo acompanhou todo o
processo de implementao da proposta. No que se refere aos parmetros do som,
partindo de experincias prticas, o trabalho foi desenvolvido, a partir deste quadro:














Segundo Brito (2003), Falar sobre os parmetros do som no , obviamente,
falar sobre msica! As caractersticas do som no so, ainda, a prpria musica. Mas
a passagem do sonoro ao musical se d pelo relacionamento entre sons (e seus
parmetros) e silncio, (BRITO, 2003, p. 26). Por isso, a importncia de conhecer
esses componentes do som e como eles podem ser organizados no tempo.
As atividades musicais que foram desenvolvidas no material didtico para
essa implementao, buscaram oportunizar aos alunos uma vivncia musical,
experimentando, improvisando e sendo orientados a refletir sobre a prtica musical.
Alm de visarem a construo do conhecimento musical, as atividades foram
pensadas tambm como poderiam ser utilizados pelos alunos em sua prtica
docente com as crianas.
Em qualquer uma das atividades podemos destacar alguma qualidade do som
para trabalhar, mas implicitamente as outras estaro envolvidas. Nesse sentido
todas as atividades desenvolvidas, mesmo que sem inteno acabavam englobando
todos os contedos aqui selecionados como, por exemplo, uma atividade de

ELEMENTOS DO SOM ELEMENTOS DA MSICA
ALTURA MELODIA/HARMONIA
DURAO RITMO
TIMBRE ISTRUMENTOS
INTENSIDADE DINMICA
DENSIDADE ORQUESTRAO






19

durao que propunha que os alunos em crculo marcassem um pulso, balanando
o corpo de um p para o outro regularmente, comeando por um aluno dizendo seu
nome dentro do pulso marcado com o p direito, ficando em silncio no pulso
marcado com o p esquerdo, na seqncia e no sentido horrio, cada aluno diz seu
nome, tambm dentro do pulso marcado com o p direito, at o ltimo aluno a se
apresentar. Nessa atividade a quantidade de variaes enorme, no incio o
professor pode propor palmas, estalar dos dedos ou um grito no lugar do nome,
depois os prprios alunos criam uma variao para fazer dentro do pulso. Desta
forma uma simples atividade que tinha a inteno de trabalhar a durao, acabou
automaticamente trabalhando o ritmo, o timbre, a altura, a densidade, a intensidade
desenvolvendo a ateno, a criatividade, a sensibilidade entre outros.
Um outro exemplo a atividade onde a sala foi dividida em grupos e
distribudo um balo para cada aluno, e por alguns minutos, foi deixado que eles
explorassem os sons. Aps esse tempo, cada grupo escolheu um dos sons
explorados e a forma com esse som deveria ser executado pelo grupo. Na
sequncia foi organizado junto com a turma uma partitura alternativa bem simples,
como no exemplo a seguir:

PULSO 1 2 3 4 5 6 7 8 9
GRUPO 1 X X X X X X
GRUPO 2 X X X X X X X
GRUPO 3 X X X X X X X X
GRUPO 4 X X X X X X X
legenda: X = executar o som / = pausa (no executar)
Os grupos devem executar os sons seguindo a tabela, ao terminar devem reiniciar
sem intervalo, repetindo quantas vezes forem necessrios.
O comeo foi com tabelas pequenas e simples, sem pausas, o grau de
dificuldades foi aumentado na medida em que os alunos tinham facilidade em
execut-la. Os sinais de regncia para a intensidade foram combinados, da seguinte
forma: o grupo que o professor apontasse o dedo virado para cima, executava o seu
20

som com maior intensidade. Assim enquanto os alunos executam os sons seguindo
a tabela, o professor regia variando a intensidade dos sons entre os grupos. Na
sequncia cada grupo organizou uma partitura para executar para a turma. Da
mesma forma nessa atividade a inteno era a intensidade, mas inevitavelmente o
timbre, a altura, a densidade a durao, o ritmo a melodia a harmonia estiveram
presentes e foram vivenciados pelos alunos.
O mesmo ocorreu com a atividade de timbre. A atividade consistia em
apresentar aos alunos alguns instrumentos musicais diferentes. Por exemplo: um
tambor, um tringulo e um caxixi. Primeiramente os alunos puderam manipular os
instrumentos vontade. Previamente foram confeccionados vrios crculos,
tringulos e retngulos, em material EVA. Cada forma representou um instrumento.
As peas foram distribudas para os alunos, de maneira que cada aluno ficou com
cinco figuras de cada forma. Foi combinado com os alunos qual figura representaria
cada instrumento, por exemplo: que o tambor fosse representado pelo crculo, o
tringulo, pelo tringulo, e o caxixi, pelo retngulo.
O jogo comeou pelo reconhecimento auditivo: sempre que o instrumento era
tocado os alunos mostravam a forma correspondente. Em seguida, passamos para o
reconhecimento auditivo por memorizao imediata: escondido das crianas era
tocado uma sucesso de sons, por exemplo, duas vezes o caxixi, trs vezes o
tringulo e duas vezes o tambor. Os alunos deveriam dispor os formas assim:


O jogo continuou com seqncias sonoras cada vez mais rpidas
Variao 1 invertendo a atividade: o professor fazia uma seqncia de formas, e
os alunos tocavam os respectivos instrumentos.
Variao 2 - Um dos alunos propunha uma seqncia de sons e formas que os
outros alunos reconstruiam com as formas correspondentes.
importante trabalhar a execuo e a composio com cada aluno,
procurando sempre uma educao musical ampla e democrtica.
Para finalizar, um ltimo exemplo:
Foram confeccionados cartes verdes de 20 x 10 cm, de 10 x 10 cm, de 5 x
10 e vermelhos 20 x 10.
21

Com esse material foi apresentado os valores rtmicos aos alunos, que,
atravs de jogos, puderam diferenci-los, no s visual mas auditivamente.
A atividade comeou com combinaes simples, seguindo uma ordem
crescente de complexidade nas combinaes e as pausas tambm foram
introduzidas. A frmula rtmica apresentada foi t - t, ao mesmo tempo em que os
alunos balanavam-se regularmente de um p para o outro.
Os cartes grandes foram colocados no cho para que as crianas, uma a
uma, caminhassem seguindo a forma rtmica, enquanto as demais continuavam
mantendo o ritmo:

t t t t




Aos poucos a forma rtmica foi sendo dificultada:
t t t t t t



Os cartes vermelhos representam a pausa, quando as crianas paravam com os
dois ps juntos, e as outras tambm ficavam paradas:

t t t t t



t t t t t t t t



22

A atividade prosseguiu dessa forma, at que a organizao das formas
passou para as crianas criarem seus ritmos.
As atividades musicais trabalhadas nesta perspectiva contemplaram os trs
eixos: apreciao musical, execuo musical e composio/criao musical, o trip
bsico utilizado pelas tendncias pedaggicas mais recentes da rea de educao
musical e proposto nesse projeto.


4.3 ENVOLVIMENTO DA TURMA
A msica encanta e atrai a ateno das pessoas com muita facilidade, pois
apesar dos problemas da estrutura educacional para o ensino da arte; nesse caso,
da msica; quanto quantidade e durao das aulas, que na maioria das vezes no
se consegue cumprir o planejamento a as atividades ficarem inacabadas; os alunos
se envolveram e participaram de forma muito positiva.
A forma de ensinar msica utilizada, partindo da prtica para a teoria,
tambm foi um ponto positivo para uma boa participao dos alunos nas atividades.
Em todas as quatro aes (diagnstico, prticas musicais, teorizaes e
avaliaes) nas quais a implementao foi dividida, no foram encontrado grandes
dificuldades na parte prtica, que alm de ser diferente das outras aulas
interessante, no entanto, nem sempre o objetivo proposto foi atingido, visto que, a
docncia ainda no era uma realidade para esses alunos, nem sempre tomaram
cincia da necessidade e da importncia desses contedos.
Na primeira ao, foi feito o diagnstico atravs de questionamentos sobre a
vivncia (escolar ou fora dela) dos alunos com a msica, e sobre o entendimento do
aluno do curso de formao de docentes sobre a sua funo no ensino da msica.
Esse diagnstico trouxe como resultados um reflexo da prpria experincia musical
que ele teve enquanto aluno, ou seja, a msica para pontuar tarefas, e que tambm
servia para disciplinar, desconhecendo a funo da msica na escola como rea do
conhecimento. A participao dos alunos foi positiva, a maioria trouxe a lista das
msicas mais ouvidas na infncia, pedida na aula anterior. Na aula foi feita a leitura
e comentrios dessas listas, e os alunos divertiram-se bastante, ao relembrar a
infncia. Todos demonstraram interesse em ler e cantar as msicas de sua lista,
quando no sabiam o nome da msica, escreviam um trecho dela. Os principais
23

comentrios eram: essa msica eu tambm ouvia muito, no me lembrei de pr na
minha lista; essa msica era de tal programa da TV; essa era daquele outro
programa; a maioria das msicas ns ouvamos em programas da TV; essa msica,
a minha professora sempre cantava na sala; essa msica, ns amos cantando em
fila at entrar na sala.

Embora nos meios cientficos e acadmicos a msica seja
reconhecida, na realidade isso no ocorre. O que encontramos nas
escolas so prticas isoladas, bastante variveis e irregulares. Em
algumas poucas escolas h professor e carga horria para msica;
em outras, s h o ensino da msica na educao infantil (mesmo
assim como funo recreativa); em outras, a aula de msica se
resume a formar e a ensaiar uma banda ou um coral, porm, tais
prticas envolvem apenas alguns alunos, deixando a maioria
excluda. (...) O fato que se h msica como disciplina escolar,
pouco tempo reservado para sua prtica, a no ser como
recreao ou como recurso didtico, auxlio imediato para a
promoo de festas escolares ou para minimizar as dificuldades no
processo de ensino e de aprendizagem.
Na maioria das escolas onde h o ensino de msica, os
professores continuam reduzindo essa disciplina realizao de
atividades ldicas, com aspectos agradveis, em que o produto final
mais importante que o processo de aprendizagem que busca,
como objetivo, a aquisio de um novo conhecimento (LOUREIRO,
2001, ps. 207 e 209).


Na segunda ao, foram realizadas prticas musicais visando o trabalho com
os parmetros do som e da msica, no entanto, sem a preocupao, nesse
momento, em trazer conceitos, apenas buscar desenvolver a sensibilidade musical.
Foram aulas divertidas, com boa participao, e uma forma no mecanizada de
apropriao de contedos musicais, que no estavam explcitos. Iniciei com alguns
exerccios preparatrios de alongamento, previamente preparados no caderno de
Material Didtico. As atividades ocorreram como descritas com as variaes,
iniciando sempre com um pulso mais lento, at que todos os alunos conseguissem
realizar o exerccio com sucesso. Aps as repeties necessrias o pulso era
acelerado ou o exerccio era variado. Essas atividades foram bem aceitas pelos
alunos, no comeo levavam na brincadeira, comeavam rir de quem errava, e
acabavam errando tambm, porque se desconcentravam, at que percebessem que
precisavam de muita ateno. Por fim no queriam que os colegas errassem
tambm, foi comum um aluno ajudar o outro que tinha mais dificuldade. Vale
ressaltar que nessa etapa vrias vezes as atividades foram interrompidas por
24

reclamaes de que o barulho estava atrapalhando as outras salas. Fato esse que
mostra como a msica ainda precisa conquistar seu espao na sala de aula, como
uma matria essencial, mesmo que seu som incomode as aulas mais silenciosas.
Na terceira ao, as teorizaes foram apresentadas, logo que os alunos j
haviam vivenciado todos os elementos a partir da prtica. Nessa etapa, as aulas
prticas continuaram s que, ao final de uma atividade prtica, buscou-se conceituar
o que se tinha praticado, e deixar que as concluses partissem dos prprios alunos.
Foi muito interessante essa construo de conhecimentos em parceria com os
alunos, na certeza de alcanar uma aprendizagem mais efetiva, do que
simplesmente deixar que os conceitos partam somente do professor de uma forma
imposta.
No ltimo dia da implementao da proposta, foi realizada a ltima ao: uma
avaliao sobre o projeto. Dentre as respostas, destacou-se o interesse em realizar
atividades musicais. Tendo em vista o objetivo do projeto, de possibilitar uma
reflexo sobre a presena da msica na escola, a qual poderia ter melhor
aproveitamento nas sries finais do curso de formao docente, uma vez que os
alunos j teriam oportunidade de verificar a necessidade de cada contedo dentro
da educao bsica.

4.4 METODOLOGIA UTILIZADA

Para contribuir com o entendimento e desmistificar alguns conceitos sobre a
funo da msica nas sries iniciais do ensino fundamental, o trabalho foi iniciado
com uma reflexo e discusso desses conceitos, partindo sempre do que os alunos
entendem sobre: msica, som, silncio, rudo, e contrapondo com alguns conceitos
de especialistas em msica, visando ampliar e criar novos conceitos. O mesmo
encaminhamento foi feito ao ser abordado a relao da msica com a criana e a
funo desta, nas sries iniciais do ensino fundamental.
A implementao foi dividida em quatro aes: diagnstico, prticas,
teorizaes e avaliaes. Cada ao foi desenvolvida com variaes de atividades
individuais e em grupos, apoiada no material didtico que foi elaborado na segunda
etapa do PDE, respeitando as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran
(PARAN, 2008), onde o trabalho com a msica na sala de aula dever ter um
encaminhamento que contemple trs momentos importantes, que, no entanto, no
25

tm uma ordem estabelecida: sentir e perceber, o trabalho artstico e teorizar - por
opo, na maioria das vezes as atividades foram iniciadas pela execuo.
Sentir e perceber (apreciao): audio e anlise de obras musicais,
direcionando os alunos observando os elementos formadores do som e da msica.
Trabalho Artstico (execuo/criao): as atividades foram hora individual,
hora em grupos. Os alunos confeccionaram e utilizaram instrumentos convencionais
ou alternativos (lpis, carteiras, cadernos, estojos, copos, latas, bales, cabos de
vassouras etc.) e o prprio corpo (palmas, batida dos ps, a voz etc.) para tocar e
cantar ritmos, melodias e harmonias. Tendo como base os contedos aprendidos, os
alunos puderam adaptar e criar novas brincadeiras, criar msicas a partir de
elementos bsicos e expressarem suas idias por meio da msica.
Teorizao: as teorias apresentadas aps as prticas, foram, na medida do
possvel, concluses dos prprios alunos.

4.5 MATERIAL DIDTICO
A implementao foi apoiada no material didtico elaborado na segunda
etapa do programa, no formato de um caderno pedaggico, com atividades prticas
e conceitos que envolveram os contedos selecionados.
O material didtico trouxe algumas possibilidades para o trabalho com msica
na escola, sem inteno de ser uma receita a ser seguida. Nesse sentido, foi um
timo apoio tanto para o planejamento como para as prprias aulas. Com essa
experincia foi proposto aos alunos, que no decorrer das aulas fossem elaborando
um portflio baseado nas prticas desenvolvidas nas aulas, assim cada aluno teria
seu prprio material didtico para apoio na sua docncia.
Alm deste caderno, foram utilizados textos tericos, livros da biblioteca do
professor do ensino mdio, a TV pendrive, o Portal Dia a Dia Educao, DVDs de
grupos musicais, vdeos do youtube com atividades musicais, e uma diversidade de
materiais para confeco de instrumentos musicais.

Cabe ressaltar que o material didtico pedaggico, teve a funo de trazer
algumas possibilidades para o trabalho com msica na escola. O intuito no foi
oferecer receitas prontas, mas sugestes. Caber ao professor adequar cada
atividade de acordo com a sua metodologia e sua clientela, dando nfase em
26

alguma atividade, mudando a seqncia criando ou excluindo algumas delas na
elaborao do seu prprio material didtico.


4.6 RESULTADOS FINAIS/AVALIAO: DESENVOLVIMENTO DA TURMA E DO
PROFESSOR.

A forma de ensinar msica utilizada nessa implementao, partindo da prtica
para a teoria, foi um ponto positivo para uma boa participao dos alunos nas
atividades.
Em todas as aes que a implementao foi dividida, no foram encontradas
grandes dificuldades em execut-las, porm, nem sempre as aulas ocorriam como
foram planejadas.
Um dos fatores que mais contribuiu para o no cumprimento do planejamento
foi o tempo. Cinqenta minutos para desenvolver uma atividade prtica de msica
numa sala com mais ou menos trinta e cinco alunos, onde todos querem e devem
demonstrar os seus resultados para o grupo, o tempo foi insuficiente, tanto que na
prxima aula perdia-se a sequncia e a empolgao j no era a mesma. Mesmo
aps a escola ter atendido ao pedido de geminar as duas aulas semanais, o
problema, embora mais ameno; persistiu.
A sugesto era de que a implementao ocorresse durante aproximadamente
dois meses do primeiro semestre, porm, neste caso foi utilizado praticamente o
semestre inteiro. A impresso que ficou que poderia ter-se utilizado o dobro do
tempo, que ainda assim no seria o suficiente. Acredito que essa impresso se deva
a dois fatores principais: a pouca vivncia dos alunos com a msica dentro dessa
perspectiva, e ao objetivo proposto aqui, que requer um longo prazo. Sua efetivao
depender da disponibilidade dos alunos em desenvolver atividades com msica na
sua prtica pedaggica.
Tendo em vista o objetivo do projeto, de possibilitar uma reflexo sobre a
presena da msica na escola, esta poderia ter melhor aproveitamento nas sries
finais do curso de formao docente, uma vez que os alunos j teriam oportunidade
de verificar a necessidade de cada contedo dentro da educao bsica.


27

5 CONSIDERAES FINAIS
A educao bsica no Brasil tem enfrentado grandes dificuldades, entre elas
podemos destacar: a indisciplina, o desinteresse e a evaso. Solucion-los no
tarefa fcil. Programas como o PDE, podem no ser a soluo, mas vejo neles, um
grande aliado nestas questes.
O ensino da arte e consequentemente da msica sofreram influncias de
diferentes concepes pedaggicas em sua trajetria. Desde que a msica deixou
de ser contedo especfico a ser trabalhado nas sries iniciais, o seu entendimento e
sua utilizao tem se centrado principalmente em: recreao, animao de datas
comemorativas, pontuar tarefas msica do lanche, msica para entrar na sala,
msica para guardar o material. Isso acaba por enfraquecer a msica como rea de
conhecimento. Hoje com a volta da obrigatoriedade do ensino da msica na
educao fundamental pela lei 11769 de 2008, como disciplina curricular, a escola
enfrenta srios problemas para sua efetivao.
Dentre os problemas enfrentados, um dos principais est na formao do
docente, principalmente das sries iniciais do ensino fundamental, do professor
unidocente. Este professor tem a tarefa de ensinar os contedos de todas as
disciplinas previstas na lei, e agora, mais o ensino da msica, que se tornou
obrigatrio pela lei acima referida.
Outro problema no menos importante se refere estrutura educacional que
temos, onde a prpria rea de arte discriminada e colocada como menos
importante entre as demais disciplinas, seja visto, a quantidade de aulas por turma.
bom ressaltar que diante de uma eventual necessidade de diminuio de
quantidade de aulas na grade curricular, arte a primeira da fila. A esse respeito cito
como exemplo o prprio curso de formao de docentes de nvel mdio onde foi
implementado este projeto, que inicialmente tinha duas aulas de arte semanais em
dois dos quatro anos do curso, hoje tem duas aulas semanais em apenas um dos
anos de durao do curso. Outro fator agravante que o ensino da arte integra
quatro modalidades: msica, teatro, dana e artes visuais. Ainda falando da
estrutura educacional, temos o espao reduzido de uma sala de aula para
trabalharmos msica com trinta a cinqenta alunos em meio a carteiras e cadeiras
sem contar que bem ao lado, so ministradas aulas que exigem mais silncio como:
matemtica, portugus, cincias.
28

Para concluir, vale destacar a urgncia de projetos que visem um ensino de
msica no centrado na formao de futuros msicos nem to pouco como um
divertimento, e sim buscando um desenvolvimento dos sentidos e da percepo
musical, de forma que consiga uma maior abrangncia dentro da sala de aula, visto
que a lei inclui a educao musical no ensino fundamental.
A efetivao do conhecimento a partir desta implementao, depender da
disponibilidade dos alunos em desenvolver atividades com msica na sua prtica
pedaggica.
Esse projeto foi apenas uma sementinha plantada em solo arenoso, e est
muito aqum do que deveria ser o verdadeiro ensino de msica, mas que com
dedicao, comprometimento e pacincia ainda ser possvel colher muitos frutos.
Sabemos que no trabalho com educao, no existe um nico caminho,
escolher qual deles seguir, no tarefa fcil, mas se queremos avanos para a
educao, precisamos estar dispostos a correr riscos.

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