Portadilla depende de caratula escogida

Es t r a t e g i a s






























DE AULA EN LOS
Centros de Fe y Alegra

Solucin de Problemas














FE Y ALEGRIA

Movimientode EducacinPopularIntegral y PromocinSocial
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Fe y Alegra de Colombia

P.Hernando Manuel Glvez Arango S.J.
Director Nacional

Vctor Murillo Urraca
Director Ejecutivo Nacional

Jaime Benjumea Pamplona
Coordinador proyecto de formacin de docentes
y directivos en estrategias de gestin de aula y centro

Autor:
Jaime Benjumea Pamplona
Subdirector Pedaggico
Fe y Alegra Regional Bogot

Diseo y diagramacin:
Maria Fernanda Vinueza
Coordinadora de Diseo y Publicaciones







Fe y Alegra Bogot
Carrera 5 No. 34 39
Telfono 3209360
Fax 3209360 ext 102
Pgina Web: www.feyalegria.org/colombia/
Email: dirnal@feyalegria.org.co

Primera edicin: 1000 ejemplares.
Fecha de publicacin: Enero 2013

Fe y Alegra autoriza la reproduccin
parcial de los textos que aqu se
publican para ines pedaggicos,
trabajos
sociales y/o comunitarios, siempre y
cuando reconozcan los crditos a Fe y
Alegra sobre los mismos. La
reproduccin con nimo de lucro, est
prohibida parcial y totalmente de
conformidad con las normas legales
vigentes.

Estrategias de aula en los centros
de Fe y Alegra Solucin de problemas
ISBN: 978-958-8365-48-0
ndi 1
Una mirada a las estrategias de aula
desde la Educacin Popular.

20
1.1 Las estrategias de aula,
una mirada desde la Educacin Popular
25
1.2 El fundamento pedaggico
de las estrategias de aula




Presentacin
//
PG. 11
2

Introduccin
//
PG. 15

Por cules estrategias

de aula apostamos?

33 2.1 Solucin de problemas
34 2.2 La Investigacin como estrategia pedaggica
36 2.3 Proyectos de aula
37 2.4 La gua de aprendizaje como estrategia de
la Educacin Personalizada
38 2.5 Estrategia de la Enseanza para la Comprensin







Solucin de problemas

Fundamentacin terica
43
y Marco didctico
44
3.1 Fundamentacin terica
3.2 Marco didctico de la solucin
de problemas como estrategia de aula
72 3.3 Aprendamos ms








Ej empl os de la estrategi a
para su implementacin en el Aula

Transportando cajas e
77 Imgenes y textos que
cuentan historias
79
Actividad 1
97 Actividad 2



105 Bi bl i ograf a
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Fe y Alegra, desde su opcin por los excluidos,
apuesta por una educacin de calidad como garanta
para que las personas construyan y alcancen calidad de
vida a nivel personal y social. No aceptamos una pobre
educacin para aquellos que estn en peores
condiciones. Apostamos por una buena educacin, que
posibilite el ejercicio de la ciudadana activa y la
integra- cin en el mundo social y laboral de todos los
estudiantes, para romper el crculo de la exclusin.

Sabemos que la calidad de la educacin se juega, en
primer lugar, en el trabajo que realizan los educadores
y educadoras en el aula de clase, en las relaciones que
establecen con y entre los estudiantes, y stos con el
conocimiento y la cultura. En segundo lugar, la calidad
se juega en la manera como se ejerce la gestin y
direccin de los centros educativos.

Siendo el trabajo en el aula y la gestin dos claves de
la cali- dad educativa, Fe y Alegra focaliza su trabajo
en mejorar las capacidades de maestros/as y directivos
a travs de serios pro- cesos de formacin. Mejora de
capacidades de las personas y condiciones de la
escuela para lograr el incremento en los







aprendizajes de los estudiantes, que es nuestro compromiso
ltimo en la escuela.

Los textos que hoy ponemos a su consideracin
buscan pre- cisamente mejorar las capacidades de
maestros/as y su traba- jo en el aula de clase, a la vez
que pretendemos cualiicar la gestin pedaggica de la
escuelas. El centro de la escuela debe ser la pedagoga.


Vctor Murillo
Director Ejecutivo Nacional
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duccin











La formacin en estrategias de aula surge del inters de
docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia
y miembros de la comunidad de los centros educativos de Fe
y Alegra, quienes, en el marco de la evaluacin de la calidad
2007-2010 decidieron apostarle a la mejora de los resultados
de los estudiantes
1
a travs de la im- plementacin de
estrategias de aula.

A pesar de dicho inters, los esfuerzos realizados por los
Centro Educativo no han tenido el impacto deseado en el
aprendizaje de los estudiantes
2
, vislumbrndose la
necesidad de intervenir y acompa- ar a las instituciones
educativas de Fe y Alegra en la formulacin y puesta en
marcha de un proceso formativo centrado en el desa- rrollo
de estrategias de aula que incida en los modelos mentales



1 Cuando hablamos de los docentes o los estudiantes, no somos ajenos a la
diferencia- cin de gnero y al reconocimiento de la esencia de los docentes
y los estudiantes, pero para no hacer engorrosa la lectura de los mdulos con
alusiones repetidas a los y las, y a las conjugaciones en femenino o
masculino, preferimos hacer el uso comn y genrico que aparece en la
totalidad del documento.

2 En evaluaciones externas SABER 5-9 los resultados estn por debajo de los
contex- tos locales y los resultados de las pruebas SABER 11 no logran
ubicarse en los niveles superiores. De la misma manera, en la evaluacin
contraste del sistema de calidad Fe y Alegra, los resultados de los centros de
Fe y Alegra Colombia no logran posicionarse por encima de los dems
Centros evaluados a nivel Internacional.







de los estudiantes orientndolos hacia los resultados, a la
calidad, al aprendizaje continuo, a la creatividad, al manejo
del riesgo, la in- certidumbre, la solucin de problemas y que
les permitan emplear sus recursos cognitivos para trabajar,
aprender conocimientos, de- sarrollar habilidades y
destrezas especicas y moverse en campos y acciones
variadas regulados bajo principios ticos.

La Educacin Popular reconoce que los sujetos son los
llamados a llevar a cabo las transformaciones sociales y ante
ello, el papel de la Educacin Popular radica en contribuir a
que dichos sujetos se construyan, se fortalezcan y
reconozcan su capacidad de protagonismo. El reto de la
formacin de los estudiantes de los sectores populares es
alto, por ello garantizar a nuestros nios, nias y
adolescentes una educacin de calidad pasa inicialmente
por formar a los docentes y directivos para que se
conviertan en verdaderos educadores populares que
reconozcan que una buena educacin es la estrategia
fundamental para lograr una sociedad justa, equitativa e
incluyente, entendiendo que el no acceso y la baja calidad de
este servicio son causas y manifes- tacin fundamental de la
marginacin y de la injusticia social.

Bajo el anterior marco, es posible decir que, la formacin, el
des- empeo y la identidad docente tiene el honor de ser,
simultnea- mente, el peor problema y la mejor solucin en
educacin, ante lo cual Fe y Alegra de Colombia con el
apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin para el
Desarrollo (AECID) emprende un plan de formacin de
docentes y directivos en estrategias de aula para lo cual ha
sido diseado el presente mdulo.

El texto que tiene en sus manos en conjunto con las dems
estra- tegias adoptadas para las instituciones educativas de
Fe y Alegra
3
, pretende ser una herramienta de apoyo a la
labor docente en su



3 las estrategias de aula susceptibles de ser abordadas en la enseanza en los
Centros Educativos de Fe y Alegra son: Solucin de Problemas, la
investigacin, proyectos de aula, guas de educacin personalizada y
estrategia de aprendizaje para la comprensin

proceso de enseanza; ser misin de los profesores
darles senti- dos y utilidad a dichas herramientas para
lograr aprendizajes ms potenciados.

El mdulo en su primer captulo describe de una manera
sinttica los elementos tericos que desde la educacin
popular se deben te- ner en cuenta para acoger una
estrategia de aula en las instituciones de educacin formal
de Fe y Alegra; A continuacin en el capitulo dos se da
una breve deinicin de lo que es una estrategia de aula y
se deinen a la luz de los indicadores del sistema de calidad
de Fe y Alegra las caractersticas ms importantes de cada
una de las estra- tegias propuestas. Seguidamente, en el
capitulo tres, se realiza una descripcin didctica de la
estrategia, detallando su fundamentacin terica, las ruta o
momentos metodolgicos que se deben seguir en su
diseo e implementacin en el aula, la manera de evaluar a
los estudiantes y el rol que asumen docentes y estudiantes
al desarro- llar la estrategia; as mismo y como apoyo a
docentes y lectores, se detalla la bibliografa y un apartado
denominado aprendamos ms que como sugerencia, los
autores proponen a los docentes para que sigan
explorando sobre la estrategia. Para inalizar, en el capitulo
cuatro se describe un ejemplo que ilustran la manera como
los do- centes pueden planiicar y aplicar la estrategia en las
aulas de clase.

Para concluir, todas las actividades de formacin de
docentes que se realicen en torno a la estrategia de aula,
debern explcitamente ser diseadas y abordadas en
coherencia con la metodologa pro- puesta en el presente
mdulo, incluso, cuando lo que se pretenda sea ensear
conceptos tericos. La formacin debe contar con una forma
de trabajo que modele ante los docentes, la manera cmo se
espera que ellos trabajen con los estudiantes. Es decir, se
parte des- de la premisa que los docentes ensean como
son enseados y no como se les dice que lo hagan, por eso,
es de vital importancia que todas las oportunidades de
formacin sean concebidas como ejem- plos integrales y
coherentes con la estrategia de aula. Por ejemplo, es
preciso olvidar las clases magistrales en las que se dice
cmo solucionar problemas, para optar por experiencias
donde se trabaja solucionando problemas.
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Una mirada a las estrategias de aula
desde la Educacin Popular






de liberacin, de formacin de personas libres y
comunitarias
4
.









C a p t u l o 1


Una mirada a las
estrategias de aula desde
la educacin popular





1. 1 Las estrategias de
aula, una mirada desde la
Educa- cin Popular


Fe y Alegra define la Educacin
Popular no tanto por sus
destinatarios o modalidades, sino
por su intencio- nalidad
transformadora y la entien- de
como un movimiento alternativo,
enfrentado a las prcticas
educativas tradicionales que
intenta promover una sociedad
ms democrtica y ms justa; la
educacin implica una tarea
Lo pedaggico de la Educacin Popular
radica en ser una intervencin intencionada
con estrate- gias dentro del mundo del
saber y del conoci- miento, que busca el
empoderamiento de sujetos que, durante el
proceso, se instituyen en sujetos sociales
que transforman su realidad en forma
organizada.

Lo pedaggico, entonces, se centra en el
diseo y desarrollo del acto educativo,
donde sus diferen- tes actores construyen,
dan sentido y acompaan la
implementacin del proyecto educativo de
su institucin educativa, acorde, adems,
con la con- cepcin pedaggica y coherente
con la seleccin de objetivos, estrategias y
tcnicas, todo sto en- marcado dentro de
un contexto y grupo social especico.

Ahora bien, los procesos de la Educacin
Popular se centran ms en los aprendizajes
en la medida que el acto educativo busca,
de manera intencio- nada, producir cambios
en los sujetos que permi- tan construir algo
diferente desde las habilidades, actitudes,
conocimientos crticos e intervencio- nes
sociales. Si bien la educacin popular no
niega el proceso de enseanza-
aprendizaje, si lo





4 PREZ ESCLARIN, A. La Educacin Popular y su
pedagoga. Coleccin Programa Internacional de
formacin de educa- dores populares. Ed. Fundacin
Santa Mara. Caracas, 2003. Pg. 53
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desborda ya que tanto su objeto, como sus por qu, sus para
qu y sus cmo son diferentes.
5


Los aprendizajes pensados desde la Educacin Popular son:

c Aprendizajes que dependen de la experiencia y
producen cambios y transformaciones de sta,
exigiendo la reestructu- racin del quehacer de cada
actor educativo.
c Aprendizajes que operan con disposiciones diferentes
que modiican inmediatamente los procesos de vida
cotidiana de cada sujeto, como tambin transforman
sus teoras y repre- sentaciones.
c Los ambientes o espacios de aprendizajes son ms
amplios ya que se tienen en cuenta los lugares donde
se desarrollan los diferentes actores educativos, ms
all de los espacios institu- cionalizados.
c Aprendizajes que construyen relaciones individuo-
realidad que permiten que cada sujeto logre
transformaciones tanto de s mismo como de su
realidad.
c Aprendizajes que construyen relaciones sujeto-
sociedad que favorecen su desarrollo como ser social
con intereses trans- formadores, mediado por el
empoderamiento sobre sentidos, contextos y procesos.
c Aprendizajes como construccin que exige que cada
actor deje atrs verdades para construir una unidad de
sentido en la que se pregunte por el mundo al cual
pertenece su conoci- miento, por los sujetos que lo
practican, por su unidad interna y por la coherencia con
el proyecto social en el cual se inscri- be; procesos que
exigen la metacognicin y la metaevaluacin.
c Aprendizajes que constituyen una unidad sujeto-
contenido-
accin, logrando que sobrepase lo instrumental para
asegurar



5 MEJA, M.R. y AWAD, M.I. Ponencia: Pedagoga en la educacin Popular. El
presente y el futuro de la educacin popular. Bogot, octubre de 2001. Pg.18

la idea de formacin permanente que reorganiza el
mismo proceso de aplicacin de lo aprendido,
constituyendo un sen- tido social de la prctica
educativa.
c Aprendizajes que resigniican las realidades de los
actores educativos y plantean reconstrucciones de
las mediaciones sociales desde lo tico y lo poltico.

Es as como, las estrategias de aula seleccionadas para
ser imple- mentadas en los centros de Fe y Alegra, son
pensadas como dis- positivos pedaggicos que favorecen la
formacin del pensamiento crtico y la convergencia de
relaciones a travs de la construccin de conocimientos y
del empoderamiento de los sujetos.

Estas estrategias de aula toman de la Educacin Popular su
posibi- lidad de construccin colectiva, ya que incorpora
nios, nias, j- venes, docentes y si se quiere, a la
comunidad donde se encuentra inmersa la institucin
educativa. Desde lo pedaggico, estas estrate- gias de aula
son pensadas:

c como procedimientos que garantizan los aprendizajes,
c como el saber de la enseanza con la escuela como
lugar
social y el docente como practicante especico,
c como el proceso comunicativo necesario para la
apropiacin
y desarrollo de la cultura acadmica,
c como proceso pedaggico que garantiza la realizacin
de los
objetivos de los procesos de enseanza-aprendizaje,
c como la intervencin sobre los discursos que son objeto
de
conocimiento escolar,
c como un proceso visible en modelos que hacen
concreta la enseanza-aprendizaje y que se
estructuran a partir de diver- sas variables,
c como un proceso que no se agota en la enseanza ni
en el aprendizaje, porque tambin tiene que ver con
las relaciones que se producen en el acto educativo,
c como un saber de docencia que se visibiliza en la
enseanza, y
c como una prctica de relacin hacia la ciencia.
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As como los procesos de la Educacin Popular parten de
la rea- lidad, estas estrategias de aula buscan preguntarse
sobre ella y la interpela. Por esta razn es fundamental
tener en cuenta el apren- dizaje situado porque reconoce la
multiplicidad de las experiencias humanas que se cruzan en
un lugar determinado, que en este caso, es el espacio
escolar organizado donde se promueve la construc- cin de
saberes, sujetos y realidades.

Entonces, la realidad es una construccin y en la
implementacin de cada una de las estrategias de aula
pensadas en y para Fe y Alegra, todos los sujetos son parte
de sta; y como lo plantea la Educacin Popular, la realidad
se conoce para cambiarla y desde esta accin, logra
transformar a los sujetos a partir del desarrollo de su autono-
ma, desde un proceso de negociacin cultural y dilogo de
saberes; entonces, los estudiantes aprenden de la
diversidad, del compartir intereses y de la posibilidad de
poner en juego su propuesta.

Y en este juego de relaciones, se requiere de un ambiente de
apren- dizaje pensado como un sistema integrado, abierto y
dinmico con- formado por actores, contextos y
escenarios, ines educativos y contenidos, cuyos
componentes interactan de mltiples formas, conduciendo
a la elaboracin de sentidos, acciones, signiicados, co-
nocimientos; es decir, movilizando aprendizajes.
6


Los ambientes de aprendizaje no slo son entornos fsicos
de la escuela o interacciones verbales entre el profesor y el
estudiante; al contrario, son el resultado de la interaccin y
articulacin entre los saberes, conocimientos, estudiantes,
docentes y contexto. Cons- truir esa relacin pedaggica
desde la Educacin Popular es crear tanto el escenario
como la relacin misma entre los sujetos donde la
negociacin cultural sea posible.

Para terminar, las estrategias de aula seleccionadas para
ser imple- mentadas en los centros de Fe y Alegra, estn
pensadas desde una praxis educativa recontextualizada por
los diferentes actores edu- cativos, praxis que coloca en
relacin prcticas sociales de docentes y estudiantes en un
escenario social, en donde cada uno de ellos se convierten
en productores y destinatarios de la prctica educativa;
adems, estas estrategias de aula permiten la
recontextualizacin de saberes, conocimientos y prcticas
desde una relexin sobre qu, cmo, por qu y para qu
ocurre el acto educativo.


1.2 El fundamento
pedaggico de las
estrategias de aula

El punto de partida de las estrategias de aula pensadas desde
la Edu- cacin Popular, es el desarrollo del pensamiento de
los estudiantes que, desde lo cognitivo, incluye procesos de
pensamiento, operacio- nes mentales y funciones del
intelecto por medio de los cuales per- ciben la informacin
sistemticamente, reformulan el conocimiento y lo aplican a
la solucin de problemas concretos, involucrando en este
acto cognitivo, las dimensiones comunicativa, socio-
afectiva, tica, esttica y tcnica.

Los procesos de pensamiento se fortalecen a travs de los
aos gracias a las prcticas pedaggicas y didcticas que
estimulan la in- teligencia e impulsan un aumento gradual
en los niveles de pensa- miento crtico, relexivo y creativo
7
.
Este desarrollo del pensamien- to se fortalece cuando los
nios, nias y jvenes realizan actividades especicas al
interior de un grupo de trabajo con el in de explorar alguna
situacin problmica, desglosarla en sus partes, relacionarlas
y reconstruir los saberes en nuevos conocimientos.





6 BENTEZ, L.M. Las estrategias de aula en la Educacin Popular. Corporacin
La otra
Escuela. Bogot 2003.

7 IANFRANCESCO,VILLEGAS, G.M. La investigacin en educacin y pedagoga.
Ed. Magis- terio. Bogot, 2003.

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Las estrategias de aula desde la Educacin Popular, con su
capacidad de recrear diferentes saberes, estimula el inters
de los estudiantes para construir conocimiento crtico sobre
el mundo que los rodea motivndolos a tomar decisiones
propias, a relexionar, modiicar sus conocimientos, planear
sus formas de actuar y llegar a conclu- siones que permitan
la apropiacin social de una manera respon- sable y
autnoma. Por tal razn, es fundamental que en el aula de
clase se respete esta capacidad transformadora y el acto de
dudar y preguntar.

Estas estrategias de aula pretenden no slo el desarrollo
del pen- samiento desde lo cognitivo, sino que plantea el
fundamento social del conocimiento como principio de los
procesos de enseanza- aprendizaje desde el enfoque
socio-cultural, el cual plantea que el proceso del
conocimiento y el sistema de representaciones se dan al
interior de la cultura y del acumulado social del medio social
en el cual est el individuo.
8
En este medio cultural es en
donde los nios, nias y jvenes se preguntan y se
responden generndose una serie de mediaciones que
posibilitan la puesta en marcha de estas estrategias de aula.

Es por sto que la enseanza y el aprendizaje colaborativo
son fun- damentales para establecer una relacin dialgica
entre docente, estudiante y conocimiento en el desarrollo de
cualquier estrategia, fomentando la autonoma y la
capacidad de trabajo en equipo. Los docentes tienen la
misin de generar una cultura de exploracin a partir del
planteamiento de preguntas, problemas o inquietudes que
surgen de la observacin, del trabajo sistemtico y de las
necesida- des de los estudiantes acerca de su realidad.

En estas estrategias de aula, tambin es relevante el
aprendizaje pro- blematizador porque asume una
perspectiva crtica-relexiva con

relacin al contexto y al acto educativo, donde se ponen en
juego las mediaciones entre estudiantes, docentes y los
diferentes saberes y conocimientos disciplinares que se
cruzan para encontrar las res- puestas a las preguntas o
problemas que surgen.

Desde este enfoque problematizador se forman sujetos
activos, au- tnomos, crticos, creativos y desde su
estructura trata de superar la disociacin entre teora y
prctica, elemento fundamental de las estrategias de aula
desde la Educacin Popular y que adems, in- terpreta los
intereses y necesidades de los nios, nias y jvenes con
relacin a las intencionalidades educativas y los
requerimientos sociales. Se favorecen los aprendizajes
grupales y la construccin del conocimiento desde una
deinicin de problemas relevantes, la contrastacin de las
ideas previas con los nuevos conocimientos, y las evidencias
de la realidad cuestionada.

Este estilo de aprendizaje, entonces, trata de recuperar los
conlictos cognitivos que se generan en la bsqueda de
respuestas a preguntas que surgen de la realidad de los
estudiantes, lo que en la problemati- zacin se generan
lgicas de aprendizaje por descubrimiento porque estos
conlictos permiten construir problemas de investigacin.

Por ltimo, se pretende que, a travs de la implementacin de
estas estrategias de aula, se logre una transformacin de
la educacin bsica y media al permitir la interaccin
holstica de las diferentes metodologas de las disciplinas
escolares desde la innovacin en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Los docentes se constituyen,
entonces, en mediadores en la construccin de aprendizajes
reales en la vida escolar y por eso, es indispensable su papel
desde la con- cepcin epistemolgica de cada disciplina
ligada a la pedagoga en la accin escolar, generando
campos de saber y actuando como agen- tes centrales de la
reconstruccin de conocimientos en la escuela.




8 OSORIO ROJAS, R.A. El desarrollo de los procesos psquicos superiores en
Vygotsky Ed. Grijalbo. Mxico, 1988.
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Por cules estrategias
de aula apostamos?






nitivos que utiliza el estudiante cuando se
enfren- ta al aprendizaje y otros recursos que
incorporan elementos directamente
vinculados a la disposi- cin y motivacin
del estudiante, las estrategias de
enseanza modelan una determinada
manera de proceder en el aula, establecen y
orientan las preguntas, los ejercicios, las
explicaciones, la eva- luacin y la misma
gestin y organizacin del aula.

C a p t u l o 2


Por cules estrategias
de aula apostamos?







Las estrategias de aula son un
con- junto de acciones
educativas, mto- dos y
procedimientos que utilizan los
docentes diariamente en el aula
para organizar y mejorar los
procesos de enseanza
aprendizaje, para tramitar mejor
los conlictos convivenciales,
para explicar y hacer
comprender a los estudiantes,
para motivarlos, para estimularlos
y hacerles producir me- jores
resultados.

Mientras que las estrategias de
apren- dizaje engloban aquellos
recursos cog-
Una estrategia de enseanza bien
seleccionada ayuda al alumnado a
desarrollar estrategias de aprendizaje que
les permiten afrontar y resol- ver
situaciones diversas de manera autnoma.
Se trata no slo que aprendan
conocimientos sino tambin que sepan
cmo utilizarlos para resolver problemas,
explicar fenmenos y plantear nuevas
cuestiones.

Un criterio til para clasiicar las diversas
estrate- gias de aula consiste en identiicar
quien est en el centro de la actividad: si es
el profesorado en- tonces es posible decir
que predominan las estra- tegias
expositivas; si es el alumnado y se propicia
la interaccin entre iguales y la cooperacin
do- minan las estrategias interactivos; si el
estudiante aprende individualmente
mediante materiales de auto-aprendizaje,
estamos ante estrategias indi- viduales de
aprendizaje donde la interaccin se da con
los materiales, tanto los contenidos como las
guas que conducen el proceso.
Evidentemen- te, sin desconocer que
existen momentos en el proceso de
enseanza aprendizaje donde es ne-
cesario recurrir a los mtodos expositivos y
al aprendizaje individual, la apuesta de Fe
y Alegra se inclina por el privilegio de las
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estrategias inte- ractivas.







En el marco de del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y
Alegra se establece que las estrategias de aula ms
apropiadas para la pro- mocin de los aprendizajes son
aquellas donde
9
:

c La enseanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de
apren- dizaje del estudiante.
c La enseanza promueva la participacin activa de
todo el alumnado.
c La enseanza promueva el trabajo en equipo y el
aprendizaje cooperativo.
c La enseanza promueva la relexin metacognitiva
sobre el
propio aprendizaje.
c El enseante acompaa al estudiante en su
aprendizaje y le
ayuda en la diicultad.
c La enseanza se orienta a la transferencia (saber usar
el cono- cimiento).
c Las Tic son usadas como herramientas para el
aprendizaje.


Desde los anteriores indicadores, Fe y Alegra de Colombia
ha deci- dido optar por el uso en el aula de las estrategias
interactivas donde el elemento central consiste en resolver un
caso o un problema, po- ner en prctica una simulacin,
responder un interrogante, realizar una investigacin o un
proyecto, etc., inclinndose por:

1. La estrategia de solucin de problemas
2. La investigacin como estrategia pedaggica
3. El aprendizaje por proyectos de aula
4. La gua de aprendizaje como estrategia de la educacin
perso- nalizada
5. La estrategia de enseanza para la comprensin



9 Federacin Internacional de Fe y Alegra, Coleccin Programa de Mejora de la
calidad de la Educacin. El sistema de mejora de la Calidad, una mirada desde
la Educacin Popular. Bogot, Febrero de 2012. Pg. 153.

Aunque ests estrategias tienen muchos elementos en
comn y no siempre resulta fcil delimitar la frontera que las
diferencia, existen particularidades en cada una de ellas que
las pueden hacer ms ade- cuadas o inadecuadas para un
contexto determinado; los resultados que se obtienen, lo
bien y rpido que aprenden los estudiantes, la organizacin
que se propicia en el aula escolar, dependen en gran
medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada
centro edu- cativo, para cada disciplina, para cada nivel
educativo y para cada estilo de aprendizaje.

A continuacin y de manera resumida, se describe las
caractersti- cas principales de cada una de las estrategias
mencionadas, seguida- mente en cada mdulo se describir
de una manera ms profunda los elementos pedaggicos de
cada estrategia y la manera sugerida de implementarse en el
aula.


2.1 Solucin de problemas

Una de las principales caractersticas de la solucin de
problemas est en fomentar en los nios, nias y jvenes
la actitud positiva hacia el aprendizaje. En esta estrategia
se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende
sobre los contenidos y la propia expe- riencia de trabajo;
en la dinmica de la estrategia, los estudiantes tienen
adems, la posibilidad de observar en la prctica
aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno
al problema. Igual- mente son caractersticas de la estrategia
de solucin de problemas las siguientes:


c La transferencia pasiva de informacin es algo que se
elimina en la solucin de problemas, por el contrario,
toda la informa- cin que se vierte en el grupo es
buscada, aportada, o bien, generada por el mismo
grupo.
c Es una estrategia de trabajo activa donde los
estudiantes par- ticipan constantemente en la
adquisicin de su conocimiento.
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c El mtodo se orienta a la solucin de problemas que
son se- leccionados o diseados para lograr el
aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
c El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el
profesor o slo en los contenidos.
c Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en
diferen-
tes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.
c La estrategia permite fcilmente integrar
conocimientos de diferentes disciplinas en pro de la
solucin del problema plan- teado.
c El docente se convierte en un facilitador o tutor del
aprendi- zaje.

En la estrategia de solucin de problemas, la aplicabilidad y
signii- catividad de los contenidos es evidente al
presentarlos de manera contextualizada, a menudo se trata
de problemas reales o situacio- nes prcticas que implican
el dominio de destrezas similares a las que debe manejar
un profesional.As mismo, al trabajar con la solu- cin de
problemas en el aula, se abordan habilidades de pensamien-
to crtico: generar ideas, solucionar problemas, elaborar
hiptesis, veriicarlas, de tomar decisiones etc., habilidades
interpersonales y de trabajo en equipo, de comunicacin:
como buscar informacin, seleccionarla, comunicarla por
escrito y oralmente, interrogar, argu- mentar, utilizar lenguaje
especializado, etc.


2.2 La Investigacin como estrategia
pedaggica


Sentido de la Investigacin como estrategia
pedaggica

Para Paulo Freire lo que necesitamos es la capacidad de ir
ms all de los comportamientos esperados, es contar con la
curiosidad cr- tica del sujeto sin la cual se diicultan la
invencin y la reinvencin de las cosas. Lo que necesitamos
es el desafo a la capacidad creadora

y a la curiosidad que nos caracterizan como seres
humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor
an, diicultar su ejercicio o atroiarlas con una prctica
educativa que las inhiba. En este sen- tido, el ideal para
una opcin poltica conservadora es la prctica educativa
que entrenando todo lo posible la curiosidad del educan- do
en el dominio tcnico, deje en la mxima ingenuidad posible
su conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la
polis: eicacia tcnica, ineicacia ciudadana; eicacia tcnica e
ineicacia ciudadana al servicio de la minora dominante.

La investigacin como estrategia pedaggica convierte los
estudian- tes en sujetos analticos, crticos y
transformadores de la sociedad al conjugar su conocimiento
con la investigacin.

El sentido de esta estrategia pedaggica reorienta el quehacer
peda- ggico y disciplinar de los docentes al convertirlos en
productores de saber, les reairma, tambin, el sentido social
de su labor docente, reconigura el saber escolar con las
necesidades de sus estudiantes al aceptar el potencial
investigador de ellos y ellas.


Caractersticas de la Investigacin
como estrategia pedaggica

El proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en
esta es- trategia pedaggica, se construye en un sistema de
relaciones en el que las nias, nios y jvenes se orientan
desde una pregunta con- textualizada. Es por sto que, en
el proceso investigativo, el apren- der y el hacer son
procesos inseparables.

Esta estrategia pedaggica se caracteriza en lo siguiente:

c Comprender que las preguntas, problemas y
necesidades de investigacin se vuelven permanentes
y surgen del inters, las iniciativas y las inquietudes de
las nias, nios y jvenes.

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c Potenciar desde temprana edad las capacidades
cognitivas, comunicativas y sociales de los
estudiantes, desde las cuales logran explorar el
mundo cultural y acadmico, mundos que hacen parte
de su realidad.
c Asumir que la investigacin debe producir diversos
beneicios a las nias, nios y jvenes: unos, con
relacin a la construccin de un conocimiento cientico;
otros, con el desarrollo de habi- lidades y capacidades
de indagacin.
c Construir experiencias signiicativas para las nias,
nios y j- venes que los vinculen como actores
centrales del proceso.



2.3 Proyectos de aula

En trminos generales un proyecto representa el propsito o
idea que tiene una persona o conjunto de personas de
hacer algo, es decir un plan de accin, con el objeto de
alcanzar un producto, un resultado, partiendo de
necesidades e intereses comunes. Organizar el aula en torno
a proyectos invita a lograr condiciones para que las familias y
los educadores tengan una estrategia de mediacin entre la
cultura, el aprendizaje y los procesos evolutivos de nios y
nias y jvenes.

Un proyecto de aula se relaciona estrechamente con la
realizacin de muchas actividades interrelacionadas y que
hacen posibles re- sultados esperados y evaluables. En
este sentido, los proyectos de aula se conciben como una
forma de organizar las actividades de la clase en torno a una
accin central, considerando las necesidades e intereses de
los alumnos, educadores y la colaboracin de la familia en
torno a una meta en comn. Entre sus principales
caractersticas estn:

c Favorece ms a los cursos que estn dirigidos por un
nico docente.
c Es ms adecuada para aplicarse en los niveles de
Preescolar y la Bsica Primaria.

c Siempre parte de un diagnstico del grupo.
c Las fuentes para generar el proyecto pueden darse
desde los
estudiantes, docente, padres de familia o comunidad.
c El proyecto de aula es un pretexto para desarrollar
competen-
cias, habilidades, temticas, entre otros.
c Es una estrategia que, necesariamente, requiere un
enfoque
interdisciplinario.
c Estimula la participacin de los estudiantes y el trabajo
coope- rativo.
c Permite construir desde las fortalezas de los estudiantes.
c Facilita el explorar reas de inters.
c Est centrado en un acontecimiento, problema,
situacin inte- resante o tema de investigacin.
c Los propsitos del proyecto determinan el lapso de
tiempo de duracin del proyecto.
c Exige el desarrollo de una funcin investigativa.



2.4 La gua de aprendizaje como estrategia de
la Educacin Personalizada


El objetivo de la educacin desde la singularidad personal,
es hacer al ser humano consciente de sus propias
potencialidades, oportu- nidades y limitaciones.Y como la
vida de las personas se realiza no slo en su interior, sino
tambin, en relacin con el otro y con el mundo que le
rodea, es necesaria una mediacin pedaggica que oriente
procesos de relexin con relacin a su visin de la vida y
sus aspiraciones hacia lo de la vida y hacia lo trascendente.
A la vez, el docente puede orientar la construccin del
conocimiento atendiendo a las diferencias individuales. El
docente no slo ayuda a aprender, sino tambin, a ser
consciente al estudiante de la forma cmo construye el
conocimiento y de la formacin de su identidad que le
permite reconocerse como persona. En el marco de la Edu-
cacin Personalizada, la gua como estrategia de aula se
sustenta en tres caractersticas o principios bsicos:

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c La actividad del estudiante, los implica como
protagonistas del proceso de educacin en el cual
estn inscritos. El estudiante est llamado a
comprometerse en su educacin con entusias- mo y
generosidad. Sin esta actividad propia y creadora del es-
tudiante, el docente no podr acompaarlos para
alcanzar los objetivos de la Educacin Personalizada.
c El ritmo personal del estudiante, consiste en el respeto
que, el docente, con los padres de familia, deben tener
al ritmo que cada estudiante tiene para su aprendizaje y
para su crecimien- to personal. Este ritmo personal
est determinado, en gran parte, por sus cualidades,
la formacin que ha tenido en su familia y en su
contexto social, en su compromiso por buscar el
desarrollo de sus potencialidades y, particularmente, por
su conviccin de que son los gestores de su propia
educacin. El docente en este contexto, le podr
acompaar adecuadamen- te en su proceso de
formacin integral.
c La normalizacin, se reiere, como lo expresa el Padre
Faure,a realizar las cosas de manera normal, como
ellas vayan pidien- do hacerse. Una clase normalizada
es un ambiente natural de trabajo, motivado, intenso,
variado, personal y comunitario, de respeto por la
concentracin de los dems y de ayuda mutua. La
persona normalizada ordena, domina y perfecciona sus
ges- tos, acta con el corazn y la mente, en el nivel
voluntario y no slo instintivo, se uniica y tranquiliza
interiormente, toma conciencia de los dems y se
anima a relacionarse con ellos, aprende la inalidad y
utilidad de los objetos. Est preparado as para continuar
su crecimiento personal integral.


2.5 Estrategia de la Enseanza para la
Comprensin

Comprensin es la habilidad de pensar y actuar
lexiblemente con lo que uno conoce, por ello, entre las
caractersticas principales de la estrategia est:

c La comprensin es un proceso interactivo en el cual el
sujeto ha de construir una representacin organizada
y coherente

del aprendizaje, relacionndolos con los
conocimientos pre- vios, llevndolos a la relexin.
c Se construyen comprensiones que le permiten
solucionar pro- blemas reales de manera abierta y
creativa.
c El aprendizaje para la comprensin se fundamenta en
el princi- pio esencial del aprender haciendo.
c En la enseanza para la comprensin se prepara no
solo para
el aprendizaje escolar, se prepara para la vida
c En la estrategia de enseanza los docentes asumen
una po- sicin crtica frente al proceso de enseanza
y comprensin, desde acciones que permitan pasar
de procesos de memori- zacin hasta la modiicacin
de las formas de evaluacin, que incluyen pruebas
estandarizadas que sesgan el proceso com- prensivo
de los estudiantes.
c En la enseanza para la comprensin, los docentes
seleccio- nan la materia y ajustan la forma del currculo
para responder a las necesidades concretas de los
estudiantes que los llevan a involucrarse en
constantes espirales de indagacin (tpicos
generativos)
c Los docentes ijan las metas de comprensin o hilos
conducto- res que permiten observar lo que se espera
que los estudian- tes lleguen a comprender.
c Los docentes deben proponer actividades
interesantes que motiven el desarrollo de la
comprensin (desempeos de comprensin). Estos
desempeos retan al estudiante y lo con- ducen a la
exploracin del tpico propuesto.

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Solucin de problemas






























Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra
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C a p t u l o 3
Fundamentacin terica
y Marco didctico
ante este diagnstico
10
, no podemos
desconocer que, previamente en 1945, el
reconocido mate- mtico George Polya
publica un libro titulado Cmo plantear y
resolver problemas donde estudia las
reglas y los mtodos del descubri- miento
y la invencin naciendo a partir de all un
notable inters por los procedimientos
heursti- cos entendidos como las
operaciones mentales tpicamente tiles en
el proceso de resolucin de problemas
11
.
En sus estudios, Polya estuvo interesado en el
pro- ceso del descubrimiento de los
resultados mate- mticos; su enseanza
enfatizaba en el proceso de
descubrimiento an ms que simplemente
desarrollar ejercicios apropiados. Para
involucrar a sus estudiantes en la solucin
de problemas
12
, generaliz su mtodo en
cuatro pasos
13
; cada
3.1 Fundamentacin terica
Aunque la solucin de
problemas como estrategia de
aula tiene sus orgenes en la
Universidad de McMas- ter en
Ontario Canad y en la Escue-
la de Medicina de la Universidad
de Case Western Reserve en
los Esta- dos Unidos a
mediados de los aos sesenta,
debido al inters de algunos in-
vestigadores en educacin
mdica por el desarrollo de los
procesos intelectua- les que
permitieran a sus estudiantes
realizar un diagnstico mdico
acerta- do y tomar la mejor medida teraputica
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10 ORTIZ PREZ, Silvia Cristina.Aprendizaje
Basado en Problemas.
Tesis
11 GARCA CRUZ, Juan Antonio. La
Didctica de las Matemti- cas: una
visin general. Disponible en internet
en: http://www.
gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/
didmat.htm. Fecha de consulta,
noviembre 20 de 2011
12 Tener un problema signiica buscar de
forma consciente una ac- cin
apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido pero no
alcanzable de forma inmediata. Lo
anterior implica: 1) Aceptacin. El
individuo o grupo debe aceptar el
problema, debe existir un compromiso
formal que puede ser debido a motiva-
ciones tanto externas como internas. 2)
Bloqueo. Los intentos iniciales no dan
fruto, las tcnicas habituales de abordar
el pro- blema no funcionan. 3)
Exploracin. El compromiso personal o
del grupo fuerza la exploracin de
nuevos mtodos para atacar el
problema.
13 POLYA, G. Cmo plantear y resolver
problemas.Trillas, Mxico.
(1965)







paso conformado por una serie de preguntas y/o tcnicas
generales de resolucin que permiten la argumentacin de
lo ya realizado o, en el peor de los casos, la superacin de
un bloqueo en el que se haya cado. Estos pasos son:

1. Entender el problema: Entiendes todo lo que dice?,
Puedes replan- tear el problema en tus propias
palabras?, Distingues cules son los datos?, Sabes a
qu quieres llegar?, Hay suiciente informacin?,
Hay informacin extraa?, Es este problema similar a
algn otro que hayas resuelto antes?

2. Conigurar un plan mediante el uso de alguna de las
siguientes tcnicas: Ensayo y Error, Usar una variable,
Buscar un Patrn, Ha- cer una lista, Resolver un
problema similar ms simple, Hacer una igura, Hacer un
diagrama, Usar razonamiento directo, Usar razo-
namiento indirecto, Usar las propiedades de los
Nmeros, Resolver un problema equivalente,Trabajar
hacia atrs, Usar casos, Resolver una ecuacin, Buscar
una frmula, Usar un modelo, usar anlisis di-
mensional, Identiicar sub-metas, Usar coordenadas,
Usar simetra.

3. Ejecutar el plan: Implementar la o las tcnicas
seleccionadas hasta solucionar completamente el
problema o hasta que la misma ac- cin sugiera tomar
un nuevo curso, tomarse un tiempo razonable para
resolver el problema. Si no tiene xito, solicitar una
sugerencia o dejar el problema a un lado por un
momento, No tengas miedo de volver a empezar. Suele
suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia
conducen al xito.

4. Mirar hacia atrs: Es tu solucin correcta?, Tu
respuesta satisface lo establecido en el problema?,
Adviertes una solucin ms senci- lla?, Puedes ver
cmo extender tu solucin a un caso general?


Esta estrategia de aula, aunque con un origen en dos
mundos total- mente diferentes, los cuatro pasos de Polya
para resolver problemas matemticos, pueden extrapolarse
a los procesos realizados por

los estudiantes de medicina puesto que en su esencia est
presente que, como estrategia de aula, no basta con la
adquisicin del conoci- miento, sino que es necesario
comprender cmo el conocimiento adquiri- do y alojado en
la base de datos de la memoria, poda ser utilizado para la
generacin de juicios acertados y para la ptima toma de
decisiones. As, con el objetivo de mejorar la enseanza y
el aprendizaje de los estudiantes, y tratar de cambiar el
currculo del mtodo tradicional por un mtodo mucho ms
activo que proporcione a los estudian- tes habilidades para
la solucin de problemas, se asumi que era
completamente indispensable que los egresados de las
instituciones no solo hayan aprendido de memoria
contenidos de disciplinas, sino que tambin, supieran
identiicar problemas y pudieran dar solucin a los mismos.

La solucin de problemas representa una estrategia de
aula en la que los estudiantes adquieren conocimientos
durante el intento por resolver un problema; aunque se
sustenta en diferentes teoras sobre el aprendizaje humano,
existe una particular presencia de tres principios de la teora
constructivista, a saber
14
:

c El entendimiento de una situacin de la realidad surge
de las in- teracciones que el ser humano tiene con el
medio ambiente: des- de este ncleo conceptual del
constructivismo, no se puede hablar del qu se
aprende al margen del cmo se aprende, es decir, la
cognicin no es un fenmeno individual, sino ms bien
contextual.
c El conlicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin
estimula el
aprendizaje: Los conlictos cognitivos y la incertidumbre
son





14 Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Vicerrectora Acadmica
del Ins- tituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Biblioteca
Digital. Documen- to de trabajo disponible en Internet en:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/ estrategias/abp.htm consultado el
10 de diciembre de 2011.

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los estmulos para aprender y determinar la organizacin
y na- turaleza de lo que se aprende. Estar en un
entorno de apren- dizaje signiica tener un estmulo y
una meta para ste. La meta no slo es el estmulo
para estudiar, sino tambin el fac- tor primario que
determina lo que el estudiante aprender.
c El conocimiento se desarrolla mediante el
reconocimiento y acep- tacin de los procesos sociales
y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones
individuales del mismo fenmeno: El ambiente so- cial
es crtico para el desarrollo de la comprensin del mun-
do, as como para el desarrollo de conocimientos. Ahora
bien, tambin es importante el hecho que no todos los
puntos de vista o las construcciones son igualmente
viables.


Esta corriente del pensamiento asume que el conocimiento
no es algo absoluto, sino que es construido por el alumno
basado en su conocimiento previo y en las visiones globales
del mundo. Sus tres principios sugieren un conjunto de
acciones que pueden guiar la prctica de la enseanza
centrada en la solucin de problemas. Ellos son:


c Anclar toda actividad de aprendizaje en grandes tareas
o pro- blemas.
c Apoyar al estudiante en el dominio de la totalidad de la
tarea o problema de aprendizaje.
c Permitir al estudiante el dominio de los procesos
usados para las soluciones.
c Disear las tareas y el entorno de aprendizaje de tal
manera, que relejen la complejidad del contexto en
que el estudiante desempear su futura actividad
profesional.
c Concebir el entorno de aprendizaje como un desafo,
de for- ma que promueva y estimule el pensamiento de
los estudian- tes.
c Fomentar y estimular el desarrollo de actitudes de
duda sis- temtica y anlisis crtico de las ideas
propias frente a otras opiniones y contextos.

En esta estrategia de aula,


La deinicin del problema es el resultado de un
pro- ceso de pensamiento del estudiante que
proviene de la observacin de una situacin o
escenario que provoca en l un conlicto cognitivo
que desencadena la motiva- cin y la necesidad
de aprender para enfrentar el reto.


Por lo tanto, el problema adems de ser un recurso didctico
o un pretexto
15
para que el estudiante se interese en lo que
propone el docente, requiere que l aprenda a desarrollar
estrategias de reso- lucin y a resolver el problema
planteado.

Un problema es una situacin retadora planteada por los
docentes o reconocidas por el grupo de estudiantes que
sirven para estimu- lar el aprendizaje
16
, es una situacin
incierta que conlleva una necesi- dad de resolverla
17
, pero
que desconocemos la forma de hacerlo. Ante ello, la solucin
de problemas como estrategia de aula es entendida



15 Precisamente, ste es uno de los aspectos que diferencian la solucin de
problemas de la estrategia de proyectos, puesto que en el Aprendizaje por
proyectos, los problemas son solo pretextos para desarrollar los conocimientos
de diferentes disciplinas. (En los or- genes del aprendizaje basado en
problemas, no se requera que se incluyera la solucin de la situacin o
problema presentado).

16 Aunque lo ideal es que sean los estudiantes quienes identiiquen los problemas
a resolver en el aula, debemos ser conscientes que observar, descubrir y
analizar crticamente deiciencias en distinto tipo de situaciones escolares y de
la vida cotidiana, pasa inicialmente por el desarrollo de una serie de habilidades
que suponen aprender a reconocer las seales que nos indican que estamos en
presencia de una necesidad y es claro que eso toma tiempo de trabajo; por ello,
la idea es que cuando los nios y jvenes no han desarrollado estas
habilidades, sea el docente quien identiique y plantee los problemas a resolver
por los estudiantes en el aula.

17 Es preciso tener presente que la misma situacin puede ser un problema para el
docente pero no serlo para el estudiante, de ah la importancia de plantear la
necesidad de resolver como uno de los componentes del problema. Dicha
necesidad se convierte en el reto de ubicar posibles soluciones a la necesidad
encontrada.
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como el camino mediante el cual la situacin, inicialmente
incierta, es clariicada requiriendo para ello la organizacin
de los saberes pre- vios y la movilizacin de nuevos
conocimientos y procedimientos por parte de quienes
resuelven la situacin o el reto planteado
18
.

En la escuela es tradicin que, desde las diferentes reas
acad- micas, se resuelven problemas que por lo general
presentan una nica forma de solucin y donde la meta
est claramente deinida (problemas estructurados
19
); sin
embargo, en todos los campos de la vida (incluida la escuela
misma) nos vemos avocados, igualmente, a resolver otro tipo
de problemas que admiten mltiples formas de interpretacin
y solucin para los que generalmente no estamos
preparados (problemas dbilmente estructurados).

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Problemas fuertemente
estructurados
Problemas dbilmente
estructurados
Laura tiene $600 y le regala la
ter- cera parte a su prima Alison
Con cunto dinero cuenta
cada nia?
Qu estrategia didctica
ser la mejor para que los
estudiantes aprendan
matemticas?



Nueve ichas numeradas del 1 al
9 se ponen sobre la mesa.
Juegan dos jugadores. Cada
uno coge una icha por turno.
Gana el primero que sume 15.
La misin consiste en elaborar
dos estrategias que puedan
conducir a la victoria: una para
usarla si eres t el primero en
comenzar y otra, si te toca en
segundo lugar.
Durante dcadas, nos hemos
distinguido en el contexto nacio-
nal por la produccin de los ms
divertidos y econmicos
juguetes que se encuentran en
el mercado; sin embargo, la
gran competitividad a la que
nos vemos sometido en los
tiempos actuales nos exige
cada da ideas y productos
novedosos
y econmicos con el in de no
desaparecer del mercado.

Ante ello, para el prximo da
internacional del nio,
debemos disear y construir
un juguete no- vedoso,
adecuado a su edad y que
estimule su inteligencia.
Problemas fuertemente
estructurados
Problemas dbilmente
estructurados
Juan es de mayor estatura que
Pedro, pero en contraste, su
talla es mayor que la de
Miguel. No obstante, si
comparramos los atributos
fsicos de Miguel, de Juan y de
Roberto, nos encontraramos
con que el primero no es tan
alto como el segundo, mientras
que, tal vez,
sorprendentemente, Miguel
excede en talla al ltimo de los
nombrados. Quin es el de
estatu- ra ms elevada, y quin
le sigue en esa variable?
La compaa minera Anglo Gold,
pretende realizar la explotacin
de oro a cielo abierto en las
monta- as del Tolima.
Seguramente, dicha explotacin
traer desarrollo y bienestar para
sus habitantes, pero de la misma
manera, se amenaza con romper
con el equilibrio ecolgico-
ambiental en la Regin. Si
tuvieras que tomar la decisin
entre explotar o no qu haras?


Mientras que los problemas dbilmente estructurados
suelen per- mitir un mayor nivel de desarrollo de la
capacidad de anlisis, razo- namiento, juicio crtico y
articulacin entre la argumentacin y sus implicaciones en la
solucin, los problemas fuertemente estructura- dos se
centran en soluciones correctas y eicientes. Pese a lo ante-
rior, no podemos limitar los problemas fuertemente
estructurados a simples ejercicios que se resuelven por
mtodos algortmicos, puesto que si estamos de acuerdo
que para que exista un problema es necesario la existencia
de una situacin inicial y una meta por alcanzar, que exista
una persona que desee resolver la situacin y exista algn
tipo de impedimento para llegar a la solucin (algo des-
conocido), tanto las situaciones fuertemente estructuradas
como las dbilmente estructurados responden a dichas
caracterstica y son merecedoras de llamarse problemas.






18 BENJUMEA, Jaime. Educacin en Tecnologa: Donde comienza el futuro.
Caracas Venezuela. Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2006. P. 41.

19 HOUSE, P. A. (1983) manifestaba que un problema matemtico es una
situacin que supone una meta para ser alcanzada, existen obstculos para
alcanzar ese objetivo, requiere delibe- racin, y se parte del conocimiento del
algoritmo til para resolver el problema. La situacin es usualmente cuantitativa
o requiere tcnicas matemticas para su solucin, y debe ser aceptado como
problema por alguien antes de que pueda ser llamado problema





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3.2 Marco didctico de la solucin de
problemas como estrategia de aula


La solucin de problemas signiica al tiempo una actitud y una
forma de proceder en la que prima la indagacin sobre la
recepcin, por ello es vista como la actividad cognoscitiva
ms importante en con- textos cotidianos y profesionales,
Gagn (1985) seala que como metodologa y como meta
de aprendizaje es el elemento ms im- portante de la
formacin en y para la vida. Por ello, a diferencia de la
enseanza tradicional donde el camino del proceso de
aprendizaje consiste inicialmente en la exposicin de
informacin y posterior- mente se busca su aplicacin en la
resolucin de un problema, en la estrategia de aula basada
en la solucin de problemas, inicialmente se presenta el
problema y a partir de all se sigue el camino hacia su
solucin, identiicando en su recorrido las necesidades de
aprendizaje y la informacin necesaria para su resolucin.

Muchos de los temas impartidos en la educacin formal son
conte- nidos que consideramos bsicos, pero su formulacin
academicista obstaculiza verlo desde un enfoque basado en
problemas. General- mente, dentro del proceso educativo
tradicional, el docente explica una parte de la disciplina y,
seguidamente, propone a los estudiantes una actividad de
aplicacin de dichos contenidos; con esta estra- tegia lo
que se ensea o se aprende forma parte de un escaln
meramente curricular para alcanzar el siguiente nivel. Sin
embargo, en la estrategia de solucin de problemas, se
plantea un problema real o icticio y en el transcurso de la
bsqueda de su solucin, los estudiantes, adems de
adquirir los conocimientos propios de la materia,
desarrollan las habilidades propias de la estrategia y visuali-
zan la utilidad de los conocimientos aprendidos.

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Contenido tradicional
Contenido mediante la
solucin de
problemas
El docente determina que
durante las prximas clases se
detendrn
a estudiar los alimentos y sus
carac- tersticas; para ello,
inicialmente propone a los
estudiantes que con- sulten
sobre los diferentes tipos de
alimentos y sus componentes.
En las siguientes sesiones, el
docente, despus de revisar el
trabajo a un grupo de
estudiantes, comienza a explicar
que en cada poca de la vida
existen unos alimentos espe-
cialmente idneos, que deben
ser capaces de satisfacer las
necesida- des de nutrientes
propias de cada etapa de la vida
de las personas:


c En la etapa de crecimiento,
se precisan sobre todo
alimentos que
proporcionen nutrientes
plsticos o formadores de
la estructura y rganos
corpo- rales.

c En la juventud, se necesitan
ms alimentos energticos
que suministren las caloras
necesa- rias para
desarrollar un mayor trabajo
fsico.

c En la madurez, se precisan
ms nutrientes reguladores,
capaces de normalizar
todos los pro- cesos que
tienen lugar en el
organismo.
El docente presenta a los
estudian- tes el siguiente
problema:Al ina- lizar el
presente bimestre se vence el
periodo de contratacin con los
actuales proveedores de la
tienda escolar del colegio, ante
ello, las directivas estn
pensando en elegir el nuevo
proveedor entre diferentes
propuestas de grupos
estudiantiles.

Les interesa particularmente
que las propuestas que se
presenten atienda a cuatro
aspectos:


a) Referencien el tipo de
alimen- tacin que se vende
y su aporte nutricional segn
la edad de los nios del
colegio (transicin a once),
igualmente, la manera cmo
se variarn los alimen- tos
para que a la vez de ser
nutritivo, no se haga aburrido
su consumo.

b) Que se explicite la manera
cmo se tendr en cuenta la
higiene y la manipulacin de
los alimentos en la tienda
escolar.

c) La manera cmo van a con-
cienciar a familias y
estudiantes sobre hbitos
alimenticios saludables.

d) El presupuesto requerido
para el montaje y puesta en
marcha de su idea.

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Ahora bien, el camino del problema a la solucin dista
mucho de ser un trayecto recto, de fcil identiicacin de las
acciones que de- bemos emprender en pos de la solucin.
El proceso de resolucin de problemas representa un
conjunto de actividades mentales y prcticas, as como la
presencia de factores de naturaleza afectiva y motivacional
en quien lo intenta resolverlo. El mismo planteamiento del
problema, el saber de dnde partimos y qu es lo que
queremos es ya un gran problema para los individuos.

El conjunto de actividades o pasos que sigue la utilizacin
de esta estrategia en el aula son:

1. Formulacin de la situacin problema.
2. Anlisis de la situacin y delimitacin del problema.
3. Recopilar y analizar informacin.
4. Plantear posibles soluciones y elegir la ms adecuada.
5. Planiicar el diseo y la construccin de la solucin.
6. Evaluar la solucin adoptada.,
7. Elaboracin de informes y documentos.
8. Dar a conocer el proceso seguido y los resultados obtenidos.



Dar a conocer el proceso
Solucin de
seguido y los resultados obtenidos
problemas Elaboracin de los
informes y documentos
Evaluar la solucin adoptada
Planiicar el diseo y la
construccin de la solucin
Plantear posibles
soluciones y elegir la
ms adecuada
Recopilar y analizar
informacin Anlisis de la
situacin
y delimitacin del problema
Formulacin de la situacin problema
Contenido tradicional
Contenido mediante la
solucin de
problemas
De la misma manera, el docente
despus de explicar qu son y
en qu consisten los nutrientes,
men- ciona la importancia de
las grasas, protenas, vitaminas
y minerales para mantener las
funciones vitales del organismo
y prevenir enferme- dades y
trastornos especicos que
suelen presentarse en cada
etapa (en el mejor de los casos,
el docen- te se ayuda con
lminas y/o videos que ilustran
lo que pretende dejar instalado
en los estudiantes).

En una de las sesiones inales,
el docente, a travs de un
examen, indaga sobre los
conocimientos que han
quedado instalados en los
estudiantes.

Los estudiantes en el proceso de
solucin del problema, aparte
del aprendizaje de los
contenidos pro- puestos en el
plan de estudios, de- terminan
su importancia en la vida real,
por ejemplo: la comida- basura,
el que los nios y nias no
realicen un buen desayuno para
afrontar
la tarea escolar, la falta de tiem-
po para comer bien, el uso de la
alimentacin ligada al consumo,
a un estilo de vida impuesto y
consumis- ta, el criticar el
modelo de persona ideal que a
menudo provoca malos hbitos
alimenticios, el evitar la
exclusin por la imagen que
derivan a menudo en
enfermedades, des- equilibrio
entre zonas del mundo respecto
a la alimentacin.

Finalmente, es conveniente que
los estudiantes puedan de
alguna manera
20
ver
materializada la mejor
propuesta.


Problema
Estrategia de resolucin
Solucin







20 Cuando nos referimos a ver materializada la propuesta de solucin, hacemos
alusin a que realmente ellos puedan ser los proveedores de la tienda escolar
o, en el peor de los casos, tener das concretos durante el ao escolar para
plasmar sus ideas.







1. Formulacin de la situacin problema

El xito de la estrategia parte de un buen diseo y
formulacin de la situacin problema. Un buen problema debe
estar conectado con la realidad, responder a los logros de
aprendizajes estipulados en el marco de un plan de estudios
y ser retador para los estudiantes. Los problemas se pueden
plantear en un relato, un dibujo, un caso, una historia, un
concurso, organizar un espectculo, proponer la
construccin de un objeto, etc. Entre las principales
caractersticas a tener en cuenta en el diseo de un
problema estn
21
:


c Debe despertar en los estudiantes el inters por
examinar, de manera profunda, los conceptos y
objetivos que se quieren aprender.
c Debe estar en relacin con los objetivos del curso y con
pro- blemas o situaciones de la vida diaria, para que los
estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que
realizan.
c Debe detonar la bsqueda independiente de la
informacin a travs de todos los medios disponibles
para el estudiante y adems generar discusin en el
grupo.
c Debe permitir al estudiante conectar el conocimiento
anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos
conocimientos a conceptos de otros cursos o
disciplinas.
c Debe requerir que los estudiantes deinan qu
suposiciones son necesarias y por qu, qu
informacin es relevante y qu procedimientos son
necesarios para resolver el problema.
c Debe ser actual y tener inters por s mismo.
c En su mayora debe ser dbilmente estructurados, de
tal ma- nera que los estudiantes desarrollen la habilidad
de confrontar la ambigedad o situaciones poco
deinidas.

c La longitud y complejidad del problema debe ser
administrada por el docente.
c Debe posibilitar preguntas abiertas que a su vez se
convierten en los subproblemas en los que se divide el
problema.
c Debe posibilitar la cooperacin de todos los integrantes
del
grupo de trabajo para poderlo abordar de manera
eiciente.


2. Anlisis de la situacin y delimitacin del
problema

El anlisis consiste en un proceso de descomposicin del
problema en cada una de sus partes o componentes, con
el in de realizar una descripcin lo ms cercana posible del
problema y los subpro- blemas, con el objeto de hacerlo ms
comprensible y visualizar los requerimientos de
investigacin. El anlisis de la situacin y delimi- tacin del
problema, es una etapa de la metodologa que se caracte-
riza por ser descriptiva, analtica y objetiva, que conduce a
plantear de una manera ms clara y precisa los aspectos a
ser abordados en la investigacin; es decir, delimitar el
problema signiica ainar y estructurar ms formalmente la
situacin planteada y reducirla a las dimensiones dentro de
las cuales es posible comenzar a proyectar una solucin.




En la medida que un problema est claramente
plan- teado y delimitado se favorece la mitad de
su solucin.






21 Tomado de Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey,
Mxico. 2011
http://www.itesm.mx
En la delimitacin del problema debemos argumentar la
convenien- cia de la forma como pretendemos
acercarnos a la solucin, por ello es importante escribir un
breve resumen de la situacin donde demos respuesta a
interrogantes cmo:

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c Qu vamos a resolver?
c Qu se quiere obtener?
c Cul es la situacin actual?
c Cules son los subproblemas en los que se divide el
proble- ma principal?
c Cules son las hiptesis de solucin?


3. Recopilar y analizar informacin

Esta etapa involucra los procedimientos relacionados con la
bs- queda, recogida, seleccin y comunicacin de la
informacin que el estudiante considera necesaria para la
resolucin del problema.

La bsqueda de informacin tiene por objeto poner al alcance
del es- tudiante la informacin que d respuesta a los
subproblemas y a los interrogantes planteados en la etapa de
anlisis y delimitacin. Dado que en la actualidad abunda
informacin de todo tipo, es importante que al momento de
plantear un problema, los docentes cuenten con un banco
de fuentes de informacin que pongan al servicio de los
estudiantes y con ello garantizar que la investigacin
realizada proviene de fuentes coniables.

La seleccin de informacin pasa por un proceso
subjetivo donde el estudiante opta por aquella que
considera pertinente para dar respuesta a los subproblemas
planteados, sin embargo, es necesario tener en cuenta:


1. Formular un cuestionario con preguntas del tema que
guen el proceso de indagacin de la informacin.
2. Despus de obtener la informacin, elaborar mapas
concep- tuales, diagramas, resmenes, anotaciones
de lo que hemos encontrado.
3. Finalmente, contrastamos si las anotaciones
realizadas res- ponden a las preguntas formuladas.


Razones para ser ms crticos con la informacin

Anteriormente para publicar un texto, el procedi-
miento seguido era:
Autor
editor
revisor de texto y estilo
diseador
publicador
biblioteca y/o
librera usuario.
Hoy el proceso de publicar est alejado de
dicho control y evaluacin de la informacin:

Autor Servidor Usuario


La comunicacin de la informacin comprende los procesos
rela- cionados con la transmisin de la informacin que se
ha seleccio- nado como la pertinente para resolver el
problema. Para ello, es importante que el maestro
proponga diversos tipos de recursos expresivos, ya sean
orales, escritos, gricos o de otra naturaleza que permitan
a los estudiantes, de manera individual o grupal, dar a
conocer a sus compaeros la indagacin realizada.


4. Plantear posibles soluciones y elegir la ms
adecuada

Cuando se plantea un problema a un grupo de estudiantes,
es muy
probable que cada uno de ellos segn sus conocimientos
previos y
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la investigacin realizada, cuenten con una manera
diferente para resolver el problema. Por ello, en esta etapa
del proceso es de vital importancia reclamar la capacidad
de argumentacin de los estu- diantes en el momento de
debatir cul o cules son las soluciones ms acertadas que
resuelven el problema puesto, que no todas las soluciones
resultan viables ni ajustadas a las especiicaciones inicia- les
del problema.

En el planteamiento de las posibles soluciones es usual
acudir a una sesin de tormenta de ideas, para discutir el
problema sugiriendo posibles explicaciones. Es una etapa
donde mnimo deben existir tres propuestas de solucin al
problema planteado, de tal suerte, que en el proceso de
eleccin de la mejor solucin, permita el in- tercambio de
conocimientos. Es fundamental solicitar un registro de toda la
discusin y ordenar las explicaciones dadas a cada solucin
tentativa.

En esta etapa del aprendizaje es fundamental que el grupo
trabaje unido y en forma efectiva. Por ello, se vuelve
imprescindible de- sarrollar determinadas destrezas
interpersonales dentro del grupo para no frustrar el
aprendizaje. Segn Peterson
22
, los elementos ne- cesarios
para que un grupo sea exitoso son:


c Habilidad para arribar a decisiones por consenso. Esto
signiica que la decisin engloba la contribucin de
todos sus miem- bros, por lo que en este entorno la
probabilidad de obtener un resultado aceptable es muy
alta.
c Destrezas para el dilogo y la discusin. Para que el
dilogo sea efectivo debe ser fomentado y no forzado.A
travs del dilogo los estudiantes aprenden cmo
pensar juntos.





22 Peterson M.: Skills to enhance problem-based learning.

En esta forma, las contribuciones individuales conducen a
una me- jor comprensin del problema y cmo resolverlo.
Aunque el pro- psito de la discusin es llegar a una
conclusin o a una decisin por consenso, es necesario
tener en cuenta que cada uno de los participantes del
equipo corren el peligro de ser arrastrado por opciones
colectivas que no comprende o no comparte por no
haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos
algunas de sus ideas.


5. Planiicar el diseo y la construccin de la
solucin
elegida

Una vez tomada la decisin sobre la solucin a
implementar, es necesario trazar una ruta de trabajo, un
camino para lograr el co- metido previsto. En esta ruta es
necesario describir los diferentes pasos que guiar la
construccin de la solucin adoptada y quin o quines
sern los responsables de su ejecucin, los recursos y me-
dios que utilizarn, el tiempo que tardarn en cada paso del
trabajo asumido, los costos, la forma en que se divulgar,
entre otros.

Al momento de la ejecucin del plan adoptado es importante
tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay
que dar saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta
en prctica. Es impor- tante inculcar en los estudiantes que
antes de hacer algo se piense qu se consigue con lo que se
hace y si lo que se hace est aportan- do a la solucin
propuesta; de la misma manera, es necesario tener en
cuenta que cuando se tropieza con alguna diicultad que
nos deja bloqueados, se debe volver al principio del plan y
reordenar las ideas para probar nuevamente.


6. Evaluar la solucin adoptada, elaboracin de
informes y documentos

Comprobar los resultados es una de las etapas de mayor
impor- tancia tanto en la solucin de problemas
acadmicos como en la
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vida diaria. Supone la confrontacin en contexto de los
resultados obtenidos y contraste con la realidad que
queramos modiicar. Por ello, en esta etapa resulta
imprescindible:

c Leer de nuevo el problema y sus especiicaciones y
comprobar

Etapa Preguntas de Evaluacin
c Se organiz el trabajo incluyendo a
todos los participantes del grupo?
c Se respetaron los tiempos
estipulados en la planeacin?
que lo que se peda es realmente lo encontrado.
c Revisar todo el proceso seguido y comprobar si se ha
llegado a la solucin siguiendo el camino propuesto.
c Valorar las aportaciones de cada miembro al trabajo en
equipo
c Registrar y valorar los conocimientos adquiridos.
c Registrar si existe algn otro modo de resolver el
problema planteado.

Aunque durante todo el proceso de solucin de problemas,
la eva- luacin se hace de manera constante, en esta
etapa es necesario realizar un recorrido por toda la ruta
trazada en la estrategia y permitir a los estudiantes
preguntarse por:
Plan de
trabajo y
ejecucin









Divulgacin
c Se determin previamente la cantidad
de material y recursos a utilizar?
c Se han respetado las normas de
seguri- dad?
c Se tienen los modelos inales del
proble- ma solucionado?

c Se ha escrito o elaborado la memoria
incluyendo todos los documentos tcnicos
utilizados?
c Son claras las conclusiones del trabajo
abordado?
c Se tiene organizada la presentacin
inal
del trabajo realizado?

Etapa Preguntas de Evaluacin
c Ha sido correcto el planteamiento
del problema?
c Poda haberse planteado el problema de
Evaluacin de la
com-
prensin del
problema





Bsqueda
de
informacin




Eleccin de la
solucin
otro modo?
c Cules eran las condiciones iniciales
establecidas para su solucin y
realmente la solucin responde a estas
condiciones?
c Cules han sido las fuentes de
informacin empleadas?
c Se podan haber elegido otras
fuentes de informacin? Cules?
c Las fuentes de informacin fueron
coniables?
c Cul es el criterio que se ha seguido
para la eleccin de la mejor solucin?
c Se poda haber empleado otro
procedi- miento de eleccin?
c Se han realizado planos, bocetos, y/o
re- presentaciones de las posibles
soluciones?
Puesto que el ltimo paso se centra en dar a conocer los
resultados obtenidos, es necesario preparar un informe o
reporte del trabajo realizado. Lo esencial es dar cuenta de lo
que sucedi, con una ex- plicacin que permita comprender
lo ocurrido. El informe da cuenta de lo que se hizo, con qu
criterios se hizo lo que se hizo (necesidad a satisfacer,
problema a resolver, objetivo u objetivos a lograr), cmo se
hizo y qu resultados se obtuvieron. El informe utiliza
informa- cin ya creada cuando se est solucionando el
problema planteado es decir, incluye la sntesis de la
investigacin realizada, las diferentes propuestas de solucin
presentadas, la manera como se decidieron por la opcin
elegida, el plan de trabajo, la forma como se realiz el
trabajo, as como los resultado obtenidos, al inal siempre
ser pre- ciso contar con las referencias bibliogricas y las
fuentes de donde tomamos informacin.

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7. Elaboracin de informes y socializacin del
proceso seguido y los resultados obtenidos

Etapa Rol del Estudiante Rol del docente

En la mayora de las estrategias de aula se inaliza con el
informe elaborado por el grupo de trabajo, sin embargo, es
necesario con- siderar que, aunque un trabajo escrito es
una forma de comuni- cacin, slo puede lograrse cuando
efectivamente otros reciben la informacin y opinan sobre
la misma, preguntando o realizan- do algn tipo de
retroalimentacin frente al trabajo realizado y las
conclusiones realizadas. Por ello, es de vital importancia que,
ya sea mediante exposiciones abiertas, galeras,
socializacin por medios electrnicos o cualquier otro
medio, los grupos presenten sus tra- bajos a los dems
grupos o a la comunidad y exigir de ellos una re-
troalimentacin que motive o invite a relexionar al grupo
sobre los resultados encontrados en la solucin del
problema y el proceso seguido para llegar a ellos.
Recordemos que la comunicacin de los buenos productos
obliga a los estudiantes a demostrar a profundi- dad que han
entendido los conceptos y principios centrales de la materia
y/o disciplina.



3.2.1. Rol del Docente y del Estudiante

Es muy importante indicar a los estudiantes el papel que
desem- pearn durante la aplicacin de la estrategia. En
primer lugar, los estudiantes deben tener en cuenta que la
solucin de problemas es completamente diferente a
mtodos tradicionales y que sta comenzar con una
etapa de aprendizaje autnomo para despus reunirse a
trabajar colaborativamente. De la misma manera, el do-
cente se convierte en un facilitador y un gua que disea y
provee problemas, y con sus cuestionamientos ayuda a
identiicar las claves para llegar a una solucin exitosa.

De acuerdo a cada una de las etapas de la estrategia,
podemos decir
que el rol de estudiante y docente es:
c Escucha con atencin
las
indicaciones del
docen- te.
c Identiicar cules son
los objetivos de
apren- dizaje que se
pretenden cubrir con
el problema
planteado.
c Identiicar la informa-
cin con la que se
cuen- ta: elaborar un
listado de lo que ya
se conoce sobre el
tema, identiicar cul
es la informacin que
se tiene entre los
diferentes miembros
del grupo.





c Leer y analizar el
escenario en el que
se presenta el
problema.
c Discute en grupo los
puntos necesarios
para establecer las
especiica- ciones que
se presentan en el
problema y los
requerimientos de su
solucin.
c Elabora un esquema
o descripcin del pro-
blema, esta
descripcin debe ser
breve, identii- cando
qu es lo que el
grupo est tratando
de resolver.
c Disea problemas que
permi-
tan cubrir los objetivos de
la asignatura.
c Vigila y orienta la
pertinencia de los temas
incluidos en los problemas
con los objetivos de
aprendizaje.
c Entrega una copia del
proble- ma a cada equipo
de trabajo
c Determina el tiempo total
que se emplear para
resolver el problema.
c Organiza a los estudiantes
en grupos heterogneos.
c Prev los recursos
materiales y de
informacin que proba-
blemente soliciten los estu-
diantes.
c Explica el proceso que
debern seguir y la forma en
que evaluar cada parte del
mismo
c Interrumpe el trabajo para
corregir malos entendidos
o para llevar a los equipos
al mismo ritmo.
c Formula preguntas a cada
grupo que fomenten el
anlisis y la sntesis y
permitan identi- icar qu es
lo que necesitan estudiar
para comprender mejor el
problema.
c Formula preguntas a toda la
clase que los ilumine para
rea- lizar un completo
anlisis de la situacin
problema.
c Mediante preguntas, exige
a los grupos que
encuentren diversos
subproblemas en el
problema planteado
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c Elabora grupalmente
una lista de lo que se
requiere para enfrentar
al problema
c Prepara un listado de
preguntas de lo que se
necesita saber para
poder solucionar el
problema, as como
conceptos que
necesitan dominarse.
c Identiicar las
prioridades de
aprendizaje, teniendo
en cuenta que la tarea
principal de cada
problema es lograr
ciertos objetivos de
aprendizaje y no slo
llegar al diagnstico y a
la solucin del
problema.


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c Aporta posibles
solucio- nes al
problema plantea-
do.
c Aporta informacin a
la discusin grupal.
c Respeta las ideas y
pro- puestas de los
compae- ros.
c No ridiculiza ninguna
idea por absurda que
parezca
c Deiende su
propuesta con
argumentos convin-
centes.
c Deiende sus
propuestas de
solucin confrontn-
dolas contra las espe-
ciicaciones dadas en
el problema.
c Indaga sobre las
forta- lezas y las
debilidades de
cada propuesta de
solucin.
c Realiza un relato de
toda la discusin
abordada por el grupo.
c Elige la mejor
solucin por
consenso conside-
rando los argumentos
esgrimidos y las
fortale- zas que
presenta.
c Elabora informe del
proceso que condujo
al grupo a optar por
una solucin.


c Est presente en las
discu- siones
originadas entre los
estudiantes de un
grupo.
c A lo largo del proceso,
el grupo debe estar
atento a
retroalimentar en tres
diferentes coordenadas de
interaccin: La relacin de
grupo con el contenido de
aprendizaje, la relacin de
los miembros dentro del
grupo
y la relacin de los
miembros con el docente.
c Se recomienda al inal de
la sesin dejar un espacio
de tiempo para la
retroalimenta- cin grupal.
c Mantiene la direccin en la
solucin del problema,
guiar a los estudiantes,
juzgar el nivel de
comprensin, corregir
errores por medio de
pregun- tas y dirigir a los
estudiantes en la bsqueda
de datos en reas donde el
conocimiento no es
suiciente.
c Mantiene una atmsfera
clida y segura en la cual
los estu- diantes sean
capaces de com- partir
experiencias e ideas sin
temor a ser ridiculizados.
c Nunca dar las respuestas
a los estudiantes, sino que
con sus preguntas guiar
a los mismos a obtener
sus propias respuestas.

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c El equipo busca
informacin por todos
los medios como por
ejemplo: la biblioteca, los
medios electrnicos,
maestros o los propios
compaeros del grupo.
c Trabajando en el
grupo se analiza la
informacin
recopilada, se buscan
opciones y
posibilidades y, se
replantea la necesidad
de tener ms
informacin para
solucionar el proble-
ma, en caso de ser
nece- sario el grupo se
dedica a buscar ms
informacin.
c Se construyen mapas
conceptuales, gricas
y resmenes que
permitan comprender
si la informa- cin
recopilada es perti-
nente para solucionar
el problema.
c Tendr previamente un
banco de informacin para
ofrecerla a los estudiantes.
c Mediante preguntas,
ayudar a los
estudiantes a identiicar
necesidades de
informacin.
c Elabora preguntas
apropiadas en el momento
adecuado que ayude a
mantener el inters del
grupo y a que los
estudiantes recopilen la
informacin ade- cuada de
manera precisa.
c Deber tener conocimiento
amplio acerca del problema
que se va a resolver para
poder guiar a los estudiantes
a una buena so- lucin y as
evitar que se pierdan de su
objetivo en medio de un
cumulo de informacin.
c Mediante la relexin
procura- r que se descarte
informacin que no sea de
utilidad para resolver el
problema.







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Etapa Rol del Estudiante Rol del docente Etapa Rol del Estudiante Rol del docente

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c Organiza el plan de
trabajo donde se
especiican accio- nes a
desarrollar, tiempos,
responsables y recursos
requeridos.
c Prepara un plan con
posibles acciones para
cubrir las necesidades
de conocimiento
identiicadas y donde se
puedan sealar las
recomendaciones, solu-
ciones o hiptesis.
c Elabora un esquema
que seale las posibles
opcio- nes para llegar a
cubrir los objetivos de
aprendizaje y la
solucin del problema.
c Realizan todo el trabajo
de campo tratando de
seguir la ruta trazada en
el plan.
c Preparan un reporte en
donde se hagan
recomen- daciones,
estimaciones sobre
resultados, inferen-
cias u otras
resoluciones
apropiadas al
problema.
c Todo el grupo debe parti-
cipar en este proceso,
de tal modo, que cada
miem- bro tenga la
capacidad de responder
a cualquier duda sobre
los resultados.


c Estimula el
funcionamien- to del
grupo de manera
eiciente.
c Ayudar al grupo a
esta- blecer metas y
un plan de trabajo que
incluya un
marco organizacional y
un plan de evaluacin.
c Veriica la inclusin
de todos los
participantes en el
desarrollo de las
actividades
propuestas.
c Veriica que el grupo
siga el plan de trabajo
pro- puesto.
c Invita a evaluar
constan- temente y a
preguntarse si el
camino que llevan es
correcto.
c Invita a los grupos a
replantear situaciones
que de una manera u
otra fre- nan el proceso
de trabajo.
c Esta preparado y
dispues- to para tener
asesoras individuales
con los estudiantes
cuando se requiera.

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c Lee de nuevo el
problema y sus
especiicaciones y com-
probar que lo que se
peda es realmente lo
encontra- do.
c Revisa todo el proceso
seguido y comprobar si
se ha llegado a la
solucin si- guiendo el
camino propues- to.
c Valora las aportaciones
de cada miembro al
trabajo en equipo.
c Registra y valorar los
cono- cimientos
adquiridos.
c Registra si existe
algn otro modo de
resolver el problema
planteado.

c Apoya a los estudiantes
para que identiiquen y
se- leccionen mtodos
de auto evaluacin
apropiados.
c Propone instrumentos para
valorar el trabajo general,
la evaluacin del trabajo
personal y la evaluacin
del trabajo e grupo.
c Invita a pensar en
formas diferentes de
abordar los posibles
errores encon- trados
en el diseo de la
solucin.

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c Preparar el informe
com- pleto del trabajo
realizado.
c De acuerdo a los
mecanis- mos dados de
socializacin, preparar
el material nece- sario
para dar a conocer los
resultados del trabajo
abordado.
c Todo el grupo debe parti-
cipar en este proceso,
de tal modo, que cada
miem- bro tenga la
capacidad de responder
a cualquier duda sobra
los resultados.
c Aporta sugerencias y
reco- mendaciones a la
presenta- cin de
trabajos de otros
grupos.
c Propone diferentes
maneras de socializacin
para que los estudiantes
comuniquen sus
resultados.
c Conoce diferentes es-
trategias y mtodos
para evaluar el
aprendizaje de los
estudiantes.
c Evala todo el proceso
de trabajo, la
coherencia de los
resultados encontrados
y la presentacin y
sociali- zacin inal del
informe.
c Evala en el tiempo
oportuno a los
estudiantes y a los
grupos y les d a
conocer las respectivas
valoraciones.








3.2.2 Cmo evolucionan los estudiantes al
vivenciar la solucin de problemas en el aula


As como para los docentes no es fcil pasar de una
estrategia de aula tradicional a una estrategia centrada en la
solucin de proble- mas, tampoco lo es para los estudiantes.
De acuerdo a los estudios realizados por direccin de
investigacin y desarrollo educativo del Instituto Tecnolgico
de Monterrey
23
, un estudiante atraviesa cinco etapas a saber:


a. Primera Etapa: Los estudiantes, cuando no estn
familiariza- dos con el trabajo grupal entran en esta
etapa con cierta des- conianza y tienen diicultad para
entender y asumir el rol que ahora les toca jugar. En
este momento, los estudiantes presen- tan cierto nivel
de resistencia para iniciar el trabajo y tienden con
facilidad a regresar a situaciones que son ms
familiares; esperan que el docente exponga la clase o
que un compaero repita el tema que se ha ledo para la
sesin; estudian de manera individual y sin articular sus
acciones con el resto del grupo; no identiican el trabajo
durante la sesin como un propsito com- partido y se
les diiculta distinguir entre el problema planteado y los
objetivos de aprendizaje. Por lo general, en esta etapa
los estudiantes pierden su atencin al sentido del trabajo
en el gru- po.

b. Segunda etapa: Los estudiantes sienten cierto nivel de
an- siedad porque consideran que no saben lo suiciente
acerca de nada y que van demasiado despacio, se
desesperan por tanto
material nuevo de autoaprendizaje y porque sienten que
la me- todologa de solucin de problemas no tiene
una estructura deinida. El trabajo del tutor en esta etapa
se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de los
estudiantes y a hacerles ver los aprendizajes que pueden
ir integrando a lo largo de la expe- riencia.

c. Tercera etapa: En la medida en que van observando
sus lo- gros, los estudiantes sienten que tanto trabajo ha
valido la pena y que han adquirido habilidades que no se
habran desarrollado en un curso convencional, adems
de haber aprendido princi- pios generales que pueden
ser aplicados a otras reas del cono- cimiento. Los
estudiantes toman conciencia de la capacidad de
encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la
habili- dad de discernir entre la informacin importante y la
que no les es de utilidad, adems, han aprendido cmo
utilizar el aprendi- zaje de manera eiciente. Todo lo
anterior depende del trabajo de facilitacin realizado por
el docente.

d. Cuarta etapa: El grupo ha madurado, se presenta en
ellos una actitud de seguridad y en algunos casos de
autosuiciencia, se observa congruencia entre las
actividades que se realizan y los objetivos originales, se
presenta tambin un intercambio luido de informacin y
una fcil resolucin de los conlictos dentro del grupo y
hacia el exterior.

e. Quinta etapa: Esta etapa es la de mayor desarrollo en el
gru- po, los estudiantes han entendido claramente su
rol y el del facilitador, son capaces de funcionar incluso
sin la presencia del docente. Los integrantes lograr
interiorizar habilidades que les permitirn trabajar en
otros grupos similares y adems, fungir como
facilitadores con base en la experiencia que han vivido en
este grupo de aprendizaje.

23 Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora Acadmica,
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. El Aprendizaje
Basado en Problemas como tcnica didctica. Disponible en internet en:
http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf Fecha de consulta: diciembre 28 de 2011
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3.3. Aprendamos ms

1. Benjumea, Jaime. Educacin enTecnologa donde comienza el futuro.
Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2006.

2. MORALES Galicia, Marina. Empleo del aprendizaje
basado en pro- blemas. Una propuesta para acercarse a
la qumica verde Tecnologa en Marcha. Vol. 21-1, 2008, P.
41-48

3. Servicio de Innovacin Educativa. Aprendizaje Basado en
proble- mas, Guas rpidas sobre nuevas metodologas.
Universidad Poli- tcnica de Madrid. 2008
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Ejemplos de la estrategia
para su implementacin en el Aula

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Transportando cajas e
Imgenes y textos que cuentan
historias






Actividad 1.

4.1 Identiicacin de la actividad de aprendizaje











C a p t u l o 4


Ejemplos de
la estrategia para su
implementacin en el aula





A continuacin se describen dos
ac- tividades relacionadas con
la estra- tegia solucin de
problemas suscep- tibles de ser
ajustadas y aplicadas en las
aulas de clase (una para el rea
de tecnologa y otra para el rea
de es- paol). La idea central es
que los do- centes aprendan y
tomen conciencia de la manera
cmo se puede iniciar su
implementacin en el aula.
Fotografa: Mattox (Seudonimo).


Nombre de la actividad: Transportando cajas

rea: Tecnologa

Duracin: un bimestre acadmico (25 horas de
clase)

Grado al que se dirige: noveno (9)


4.2 Propsito de la actividad:

c Enfatizar en actividades de diseo y
construc- cin con efectos encadenados
como bandas transportadoras,
recolectores, gras, selecto- res de
monedas, casas del horror entre otros,
donde los estudiantes integren
conceptos de mecnica, electricidad y
electrnica.
c Enfatizar en la planeacin como parte
del proceso de diseo, la ejecucin de
ste en el proceso de construccin, y de
igual forma, la gestin de recursos y el
trabajo en equipo.
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c Se espera que el estudiante desarrolle la habilidad para
tomar decisiones mediante procesos inductivos.

4.3 Competencias y/o logros a desarrollar

c Competencia para la solucin de problemas: El
estudiante desa- rrollar la capacidad de plantearse
preguntas a partir de situa- ciones concretas, como
cuestionamientos que indagan sobre el cambio de
estados actuales hacia situaciones futuras
c Competencia de diseo: El estudiante desarrollar la
capacidad de concebir soluciones a travs de una
metodologa que le permita identiicar los requerimientos
de la situacin y partir de stos prever una ruta que le
permita concebir y construir una solu- cin tecnolgica a
un problema dado.
c Competencia para la transformacin: El estudiante
desarrollar la habilidad de modiicar el estado inicial de
una situacin hacien- do uso de tcnicas y
procedimientos relacionados con el uso de herramientas,
materiales y equipos.
c Competencia de transferencia: El estudiante
desarrollar la ca- pacidad de relacionar conceptos
tecnolgicos de contextos diferentes para dar solucin a
problemas diversos.
c Trabajo en equipo: El estudiante estar en la capacidad
de tra- bajar y colaborar con otros demostrando
compromiso en el logro de los objetivos del grupo.
c Competencia comunicativa: El estudiante desarrollar la
capacidad de representar e interpretar la realidad
haciendo uso de dife- rentes cdigos y lenguajes; en
general, se enfatizar en la repre- sentacin
bidimensional de manera grica y la representacin
tridimensional a travs de modelos o maquetas.

4.4 Ambiente de aprendizaje requerido:

Ser necesario trabajar en un aula general donde los
estudiantes
puedan organizarse en grupos, igualmente, tener previstos el
aula te-

lemtica y la conexin a internet para que puedan realizar sus
investi- gaciones o subir sus productos a la Web para
compartirlos con la co- munidad educativa, inalmente, se
requerir de tiempos de trabajo en el taller para la ejecucin
de la construccin del prototipo solicitado.

4.5 Situacin Problema

La compaa Transporte Seguro (TS) tiene abierta una
licitacin para la compra de los mejores y ms eicientes
dispositivos de trans- porte de contenedores. Para realizar
su eleccin se realizar una competencia entre las mejores
propuestas.

Para la valoracin de los artefactos se tendr en cuenta los
siguien- tes criterios:

1. Que transporte el mayor nmero de contenedores de un
lugar a otro en el menor tiempo posible dentro de la
bodega dispues- ta (ver maqueta).
2. Que sea diseado y construido con el menor costo
posible.
3. La presentacin y acabados del dispositivo de transporte,
debe
ser la mejor posible.
4. El dispositivo de transporte debe ser controlado con un
mando a distancia.
5. El dispositivo de transporte debe contar con
condiciones de resistencia y durabilidad para realizar la
tarea propuesta de ma- nera repetitiva.
6. La estructura y distribucin de la bodega son
inmodiicables.
7. Junto al dispositivo de movimiento construido es
necesario presentar: Manual de funcionamiento, costo
discriminado del artefacto, plano general, y planos
elctricos.
8. Se seleccionar al azar al integrante del equipo que
deber ex- poner el dispositivo de transporte y dar
respuesta a las dife- rentes inquietudes (funcionamiento
del dispositivo y proceso de ensamble) del presidente de
la compaa.
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Delimitacin del
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roblema






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S




Vista en perspectiva

Maquet
T
a 2
S


4.6 Elementos tericos que estarn
involucrados en la solucin del problema

Ser necesario inducir a los estudiantes en la investigacin
de los siguientes temas:

c Estructuras.
c Conceptos generales de las mquinas.
c Mquinas simples y compuestas.
c Operadores mecnicos: Palancas, poleas, rueda dentada,
crema- llera, biela, tornillo sin in.
c Transmisin de movimiento.
c Conceptos bsico de electricidad: Circuitos elctricos
serie y
paralelo, polaridad, operadores elctricos, inversores de giro.

Algunas pginas Web desde donde podemos obtener informacin
son:

150 cms






150 cms




150
cms
50 cms



Vista de planta

Maquet
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S


c
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material107/index.htm
c http://www.youtube.com/
c http://aulavirtual.feyalegria.org/


4.7 Descripcin de la organizacin del grupo de
trabajo

A continuacin, podrs encontrar algunos anexos que te
permitirn orientar el desarrollo de la actividad. Estos
anexos te permitirn deinir la mejor solucin, los
procedimientos para su construccin y redactar el informe
inal.









40 cms









Vista frontal

Nombre del equipo Nombre integrantes Funcin
1.
2.
3.
4.
5.
6.

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15 cms








4.8 Delimitacin del problema

Recordemos que debemos escribir un prrafo que describa
la res- puesta a los siguientes interrogantes: Qu vamos a
resolver, qu se quiere obtener, cul es la situacin actual,
cules son los subpro- blemas en los que se divide el
problema principal, cules son las hiptesis de solucin.
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4.10 Plantear posibles soluciones

El grupo se subdivide en tres grupos y cada uno de estos
subgru- pos deber proponer y defender una posible
solucin al problema planteado. En este proceso ser
necesario recolectar la siguiente informacin:
Tres:
(Fortaleza Vs. Diicultad).Aporte bocetos de la posible
solucin.



Propuestas
Uno:
(Fortaleza Vs. Diicultad).Aporte bocetos de la posible solucin.








4.11 Seleccionamos la
propuesta de solucin
ms adecuada



Dos:
(Fortaleza Vs. Diicultad).Aporte bocetos de la posible
solucin.
La idea seleccionada ha sido la de:






Las razones principales han sido:
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4.12 Planiicacin, diseo y construccin de la
solucin

Diagrama de tiempos:


Fecha







Los bocetos y planos generales de la idea
seleccionada son:
h
1. Situacin
de
necesidad
2. Deinicin del
problem
a
3. Bsqueda
de
informacin
4. Registro
de ideas
5. Selecci
n de
Idea
6. Desarrollamo
s el croquis
7. Lista de
mate- rial y
herra-
mienta
8. Desarrollo
de planos
9. Organigrama
de
operaciones
10. Construccin
11. Prueba

12. Organizacin
de
Presupuesto
13. Evaluaci
n global
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h
h h h h h h h h
h
h h h
h
h h h



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8
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N total de horas:





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Descripcin de las piezas que debemos
construir
Listas de materiales y herramientas que vamos a
necesitar

N
O
P Denominacin Material/Dimensiones

Materiales Herramientas
Cantidad Denominacin Denominacin

















Organizacin del Presupuesto:



Procesos y operaciones que vamos a seguir en la
cons- truccin del objeto:
El presupuesto es el clculo anticipado de lo que voy a
cobrar por el producto. En l hay que incluir los siguientes
conceptos:



N
O
Pro-
ceso
s


Opera-
cione
s

Qu
he-
rramien-
ta voy a
emplear?

Quin
la va a
realizar
?

Cunto
tiempo
pensamo
s que va
a durar?


Obser-
vacione
s

Costos de
materiales Costos de
mano de obra Costes
indirectos
+
Beneicio
Presupuesto
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Costos de materiales:


Cantidad Denominacin Precio/Unidad
Precio

Costos indirectos: Son un porcentaje de la suma de costos de
material y de mano de obra que determina cada empresa.
Normalmente suele estar alrededor del 20%.

Beneicio: Es el porcentaje del costo total que queremos
obtener de
beneicio.




IVA (Impuesto sobre el valor aadido): Es un porcentaje sobre
el pre- supuesto (ejemplo 16%)

SUB-TOTAL
IVA



Proceso de Evaluacin

Evaluacin del artefacto: Una vez inalizada la construccin
del objeto, vamos a someterlo a prueba, para decidir si
cumple con los re- querimientos (0 no cumple; 3 cumple
satisfactoriamente). Para ello analizaremos minuciosamente
cada uno de los aspectos siguientes:




Costos de mano de obra:


Horas Precio/Horas
Precio

No. Aspecto a observar 0 1 2 3
1
2
3
4
5
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Conclusin!
El proyecto realizado resuelve la situacin de necesidad
planteada?

Valoracin del Trabajo en Equipo y valoracin general del
proyecto


No
Desastroso! Muy mal! Mal!




Si
Bien Muy bien Excelente






Por qu si? Por qu no? // Sugerencias de mejora

Aspecto que se evala Mucho Bastante Poco Nada

Participa en el anlisis del
problema y ayuda a entenderlo.


Busca informacin en diferentes
fuen- tes y las aporta al equipo.

Busca informacin en diferentes
fuen- tes y las aporta al equipo.

Aporta bocetos de diseos creativos.

Es tolerante con las ideas de los
de- ms y no impone la suya
propia.

Se ofrece voluntariamente a llevar
acabo algunas tareas.

Acepta la distribucin del trabajo y
cumple su parte.


Colabora con los dems en la
cons- truccin de algunos
elementos


Se interesa por investigar y
corregir algunos fallos de
funcionamiento.

Reconoce sus propios errores y est
dispuesto a rectiicarlos.

Participa activamente en la
redaccin de la memoria.
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5
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Hoja de valoracin del
proyecto Valoracin de los resultados obtenidos
Caractersticas Positivas
Caractersticas Negativas
Tiempo empleado Observaciones
Dinero Gastado
Observacione
s Posibles Mejoras
Actividad 2.


Fotografa: Jos A.Warletta (Roma, Italia)

4.1 Identiicacin de la actividad de aprendizaje


Observaciones
generales
Nombre de la actividad: Imgenes y textos que cuentan
historias

rea: Espaol

Duracin: un bimestre acadmico (25 horas de clase)

Grado al que se dirige: noveno (6)


4.2 Propsito de la actividad:

Familiarizar a los estudiantes con estrategias bsicas para
establecer una comunicacin a travs del lenguaje escrito e
icnico. Se busca que los estudiantes aprendan a escribir
correctamente, para lo cual es necesario profundizar en:

c La estructura de la oracin.
c Los conectores entre las distintas estructuras y los usados
para unir y organizar el texto.
c El objetivo central de la escritura del autor.
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Uso de elementos ortogricos y retricos necesarios para
expre- sar el pensamiento por escrito y la bsqueda de la
coherencia en el texto para que cumpla el objetivo
comunicativo del escritor.

La actividad imgenes y textos que cuentan historia,
representa un recurso didctico para combinar las imgenes
con otros recur- sos escritos, que son de gran importancia
en el mundo perceptivo, valorativo y cognitivo de los nios,
nias y jvenes. Paralelamente al desarrollo de los
contenidos del rea de espaol, con la actividad se
enriquece:

1. La creatividad.
2. Las posibilidades comunicativas.
3. El ejercicio de comprensin lectora.
4. La capacidad de anlisis y sntesis.
5. El desarrollo del pensamiento lgico.


4.3 Competencias y/o logros a desarrollar

c Competencia para la solucin de problemas: El
estudiante desa- rrollar la capacidad de plantearse
preguntas a partir de situa- ciones concretas, como
cuestionamientos que indagan sobre el cambio de
estados actuales hacia situaciones futuras.
c Trabajo en equipo: El estudiante estar en la capacidad
de tra- bajar y colaborar con otros demostrando
compromiso en el logro de los objetivos del grupo.
c Competencia comunicativa: El estudiante desarrollar la
capacidad de representar e interpretar la realidad
haciendo uso de dife- rentes cdigos y lenguajes.
c Competencia interpretativa: El estudiante comprende los
signiica- dos de textos e imgenes. Establece nexos
signiicativos entre ellos para dar cuenta de una
estructura de sentido mediante la cual relaciona lo local
con lo global y caracteriza y sintetiza la informacin que
el texto y las imgenes moviliza.

c Competencia argumentativa: El estudiante establece
relaciones entre las partes del texto y las imgenes,
para tomar posicin frente a las razones o
justiicaciones que sustentan una deter- minada opcin
de lectura que se presenta en el texto de ma- nera
explcita o sugerida. En consecuencia, reconoce
diversas posiciones sobre una problemtica y hace uso
de su saber pre- vio para dilucidar los principios
tericos y conceptuales que median en la construccin
de una hiptesis o idea a partir de la cual se construye
cierto argumento.
c Competencia propositiva: El estudiante hace uso de sus
saberes previos para proponer y crear soluciones ante
un problema planteado. En consecuencia, identiica,
caracteriza y conceptua- liza en torno a una situacin
dada para actualizar aquella infor- macin referida en el
texto, por lo general, de manera indirecta.


4.4 Ambiente de aprendizaje requerido:

Ser necesario trabajar en un aula general donde los
estudiantes puedan organizarse en grupos, igualmente,
tener previstos el aula telemtica y la conexin a internet
para que puedan realizar sus investigaciones o subir sus
productos a la Web para compartirlos con la comunidad
educativa.


4.5 Situacin Problema

El diario el Chismoso comenzar a circular el prximo mes
en la ciudad, las directivas de este peridico cuentan con la
mayora del personal y de periodistas, sin embargo, han
decidido que la seccin de comics sea conducida por
equipos de estudiantes de las diferen- tes instituciones
educativas de la ciudad. Ante ello, han decidido abrir una
convocatoria para que estudiantes de sexto grado organi-
zados en equipos de 5 personas presenten una propuesta
creativa. Les interesa particularmente que el equipo
seleccionado:
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c Conozca de la historia de los comics, sus caractersticas
princi- pales y su clasiicacin.
c En su propuesta involucre ideas relacionadas con humor
grico, noticias de gnero, noticias de actualidad.
c Que el texto involucrado sea coherente, cumpla con reglas
sintc- ticas, semnticas y pragmticas y se relacione con
las imgenes.
c Involucre recursos narrativos con acciones lineales, paralelas y
acciones cortadas.
c Que inalmente el comic sea publicado en Internet.
c Adems, ser necesario presentar el proceso de trabajo
que los llev a optar por una propuesta (ver anexos
para elaborar el informe).



Antes de iniciar la solucin al problema planteado,
reali- za las actividades de.
http://roble.pntic.mec.es/msanto1/
lengua/2comic.htm



4.6 Para el desarrollo de la actividad es necesario
tener en cuenta:

c Conocer las caractersticas del lenguaje del cmic.
c Reconocer los diferentes elementos que forman parte del len-
guaje del cmic, as como sus recursos expresivos.
c Expresarse y comunicarse utilizando los medios gricos
y tc- nicos necesarios para generar un mensaje
propio, utilizando la narrativa y los recursos propios del
cmic.
c Analizar crticamente el mensaje visual del cmic y
valorar la importancia del gnero como medio de
comunicacin y como manifestacin artstica.
c Conocer y entender convencionalismos del cmic.
c Integrar de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
la Co- municacin y la Red Internet como fuente de
conocimiento y experimentacin.

1
0
1
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1
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6

Logro Indicadores
Da cuenta de la estructura
de los textos
argumentativos, des-
criptivos teniendo en cuenta
coherencia y cohesin.

1. Deine los componentes de los textos
argumentativos y descriptivos.
2. Elabora propuestas de lectura y
escritu- ra haciendo uso de los
textos argumen- tativos y
descriptivos.
3. Ubica ideas principales de los
tex- tos y cmo se relacionan.
4. Elabora esquemas que dan cuenta
de su comprensin lectora y de sus
planes de escritura teniendo con
coherencia y cohesin.
5. Impulsa el trabajo colaborativo a
travs de la lectura y la escritura
compartida asumiendo una actitud
respetuosa y re- ceptiva.

4.7 Elementos tericos que estn involucrados en
la so- lucin del problema

De acuerdo al plan de estudios de algunos Centros de Fe y
Alegra, uno de los logros y los indicadores por los cuales
deben responder los estudiantes en el primer periodo
acadmico para grado 6 son: En el marco del desarrollo de
la actividad, los estudiantes debern apropiarse de
conceptos relacionados con: Funcin sintctica, Fun- cin
pragmtica y Funcin Semntica.


Algunas pginas Web a consultar son:

http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=la%2
0
funci%C3%B3n%20sem%C3%A1ntica&source=w
eb&cd
=9&ved=0CG4QFjAI&url=http%3A%2F%2Focw.uc3m.
es%2Fhumanidades%2Flengua-espanola%2Ftema-
2%2FOCW-TE- MA2-
3.pps&ei=fpE9T_mHIcPyggft2M3NAQ&usg=AFQjCNFEBEcr
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