137 - Modelos, Analogia e Metaforas

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT

II Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia
07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178-6135
Artigo nmero: 137

A utilizao de modelos, analogias e
metforas na construo de conhecimentos
significativos luz da teoria de Vygotsky

Eliane G. Silva Fonseca
Ronaldo Luiz Nagem

Resumo
O presente artigo tem por objetivo apontar algumas das implicaes da
teoria histrico-cultural de Vygotsky ao processo de desenvolvimento intelectual
do indivduo em um ambiente de aprendizagem interativo, mediado pelo uso de
modelos, analogias e metforas na construo e ou ressignificao do
conhecimento. Da mesma forma, procura abordar os fundamentos desta teoria
com o intuito de situar os educadores e educandos em sua leitura, anlise e
reflexo crtica.
Palavras-chave: Ambientes de aprendizagem, modelos, analogias e
metforas.
Abstract
This article aims to highlight some of the implications of historical-cultural
theory of Vygotsky in the process of intellectual development of the individual in
an interactive learning environment, mediated by the use of models, analogies
and metaphors in the construction and / or ressignification knowledge. Likewise,
the foundation seeks to address this theory in order to situate the teachers and
students in reading, analysis and critical reflection.
Keywords: Learning environments, models, analogies and metaphors.

Artigo nmero: 137

Artigo nmero: 137
Introduo
Este trabalho tem o objetivo de apontar a possibilidade do uso sistemtico de modelos,
analogias e metforas
1
O presente artigo pretende desenvolver uma prtica pedaggica em que a utilizao de
signos, enfatizando especialmente os Modelos, Analogias e metforas sejam compatveis com
uma leitura histrico-cultural do processo de aprendizagem humana. Elaborar uma prtica
pedaggica a partir da teoria de Vygotsky, resulta num compromisso da educao como
como forma de auxiliar professores e alunos no processo de construo e
ressignificao do conhecimento, principalmente daqueles mais abstratos, a partir das mediaes
simblicas luz das teorias propostas por Vygotsky, geradas pelo processo relacional entre o
estranho e o familiar, enfocando os processos interativos humanos e a construo de saberes
significativos.
Para Ausubel (1968) aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova
informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de
conhecimento do indivduo. Ou seja, esse processo envolve a interao da nova informao com
uma estrutura de conhecimento especfica, existente na estrutura cognitiva do indivduo. A
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos ou
proposies relevantes, pr-existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
A Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky , hoje, referncia para muitos estudos em
Educao. Sua contribuio para o entendimento da formao social do indivduo e sua
interpretao do papel mpar que a educao possui neste processo, a credencia como concepo
de homem e de mundo em condies para fundamentar a concretizao de uma prtica
pedaggica que, filosoficamente, leve a compreenso de que educar um ato poltico, tico e
moral, contextualizado numa cultura e representante de uma histria, realizado num processo de
aprendizagem caracterizado por mltiplas mediaes.

1
Epistemologicamente, o conceito de analogias e metforas, segundo estudos realizados
por Santos T. et al (1990, p.7), significam respectivamente:Ana = de acordo com,
segundo.Logos= razo. Portanto, segundo uma razo. No sentido original (empregado
pelos gregos): proporcional. Meta =mudar. Pherein= carregar, portar. A juno dos dois
timos era compreendida pelos gregos como significando transferir ou transportar .
Duit (1991, p.651) diferencia analogias de metforas da seguinte forma: (...) uma analogia
compara explicitamente as estruturas de dois domnios: ela indica semelhana ou identidade de
partes das estruturas. Uma metfora, por sua vez,compara implicitamente, destacando
caractersticas ou qualidades relacionais que no coincidem em dois domnios. Tomadas
literalmente, as metforas so simplesmente falsas.
Artigo nmero: 137
instrumento mediador do acesso democrtico ao conhecimento e consequentemente,
como processo capaz de contribuir para o desenvolvimento humano.
H inmeros aspectos comuns entre o embasamento vygotskyano e a utilizao de
modelos, analogias e metforas . Dentre os quais, destaca-se que segundo o autor, a relao
homem/mundo mediada por sistemas simblicos.
No sentido de buscar o entendimento sobre a causalidade dos fenmenos associados ao
no-aprendizado de contedos em diferentes reas do conhecimento , somam-se contribuies
s quais tm imprescindvel relevncia nas pesquisas como referencial para o entendimento dos
aspectos mentais associados a esses fenmenos.
Dessa forma, far-se- um recorte sobre a questo dos signos ( Modelos, Analogias e
Metforas ) e de seus significados na concepo de um novo conhecimento ou na ressignificao
de um conhecimento anterior.

A mediao simblica
Vygotsky dedicou-se principalmente ao estudo das funes psicolgicas superiores, assim
chamadas porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas,
processos voluntrios que do ao sujeito a possibilidade de independncia em relao s
caractersticas do momento e espao presentes.
Existem trs pressupostos centrais que so os fundamentos do pensamento de Vygotsky: as
funes psicolgicas como produtos de atividade cerebral levando-se em conta todo um suporte
biolgico, a conscincia proveniente das prticas sociais (a relao entre indivduo e mundo
exterior) como fruto de um processo histrico e a relao homem/mundo mediada por sistemas
simblicos. Este ltimo ter relevncia maior no desenvolvimento deste artigo.
Para Oliveira,
um conceito central para compreendermos o fundamento scio-histrico do
funcionamento psicolgico o conceito de mediao, que nos remete ao
terceiro pressuposto vygotskiano: a relao do homem com o mundo no
uma relao direta,mas uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos os
elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo. Esses sistemas simblicos
so estruturas complexas e articuladas que se organizam por meios de signos e
Artigo nmero: 137
instrumentos, estes ltimos chamados elementos mediadores. (OLIVEIRA,
1997, p.24).
Ainda para Oliveira (1997, p.24), A presena de elementos mediadores introduz um elo a
mais nas relaes organismo/meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvimento
do indivduo as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas.

Os instrumentos e os signos
Com inspirao marxista, estabelecendo serem as relaes dos homens entre si e com a
natureza mediadas atravs do trabalho, Vygotsky buscou analisar a funo mediadora presente
nos instrumentos elaborados para a realizao da atividade humana.
O instrumento, neste sentido, ento provocador de mudanas externas, pois amplia as
possibilidades de intervenes na natureza. o elemento fsico atravs do qual o sujeito regula
suas aes sobre objetos tambm fsicos.
Por outro lado, diferenciando-se da natureza fsica dos instrumentos, para Vygotsky os
signos seriam elementos mediadores com a funo de regular as aes sobre o psiquismo das
pessoas, ferramentas auxiliares no controle das atividades psicolgicas.
Para Oliveira,
Os signos no se mantm como marcas externas isoladas, referentes a
objetos avulsos,nem como smbolos usados por indivduos particulares. Passam
a ser signos compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social,
permitindo a comunicao entre os indivduos e o aprimoramento da interao
social. (OLIVEIRA,1997, p.36).
A linguagem tambm tem nos seus signos, elementos que representam quantidades,
situaes, objetos ou conjuntos. A construo desta linguagem perpassa a prpria histria
da humanidade; seus signos, provenientes de diversas culturas, foram agrupados no sentido
de mensurar nmero e forma, ideias essenciais, cuja formalizao lingustica foi de
fundamental importncia para a viabilizao da interao social nos seus aspectos
comerciais, econmicos e tecnolgicos, entre outros.

O significado
Artigo nmero: 137
Nas relaes entre pensamento e linguagem, o significado ocupa lugar central:
componente essencial do signo e ao mesmo tempo um ato de pensamento.
Para Oliveira (1997, p.48), So os significados que vo propiciar a mediao simblica
entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se no filtro atravs do qual o indivduo capaz de
compreender o mundo e agir sobre ele.
As transformaes de significado ocorrem no apenas a partir de experincias vividas, mas,
principalmente, a partir de definies, referncias e ordenaes de diferentes sistemas
conceituais, mediadas pelo conhecimento j consolidado na cultura.
Vygotsky (1998, p.73) afirma que O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto
da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna, dirigido para o controle do
prprio indivduo; o signo orientado internamente.
De acordo com Oliveira,
[...] a partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as
formas culturalmente determinadas de organizao do real (e com os signos
fornecidos pela cultura) que os indivduos vo construir seu sistema de signos, o
qual consistir numa espcie de cdigo para decifrao do mundo.
(OLIVEIRA, 1997, p.37).

A PERGUNTA DE PESQUISA
A Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky compatvel com uma prtica pedaggica que se
utiliza de Modelos, Analogias e Metforas como instrumentos mediadores dos processos
interativos humanos da construo do conhecimento significativo?
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento do indivduo no contexto atual, no qual
a difuso de informaes e a apropriao do conhecimento ocorrem de forma acelerada e
eficiente em conseqncia dos grandes avanos nos setores cientfico e tecnolgico, tm revelado
novas necessidades e desafios prtica pedaggica e tambm a participao do indivduo na
sociedade e na transformao da mesma.
Considerando os aspectos colocados acima, notvel a influncia do meio e de todos os
seus aparatos ao comportamento e ao do indivduo, bem como ao seu desenvolvimento,
conforme sugere e teoria de Vygotsky. Assim, consideramos necessria uma reflexo sobre os
Artigo nmero: 137
processos de ensino e aprendizagem que podem ser mediados pelo uso de modelos, analogias e
metforas, que se constitui o foco de anlise deste texto.
Portanto, o propsito deste texto analisar a relevncia da utilizao de modelos, analogias
e metforas e suas aplicaes e implicaes nos processos de ensino e aprendizagem, tomando a
teoria de Vygotsky como aporte terico.
Partindo deste propsito, consideramos necessria uma reviso de alguns dos conceitos da
teoria histrico-cultural de Vygotsky para assim poder relacion-los s aes pedaggicas no
processo educativo e discutir as implicaes da utilizao de modelos, analogias e metforas
aqui considerados no fazer pedaggico e na prtica docente.
No que concerne ao do professor, fundamental que ele tenha compreenso dos
fundamentos da teoria de Vygotsky, medida em que os toma como alicerces sua prtica
pedaggica, evitando assim, discrepncias no uso desses recursos didticos ou antagonismos
entre teoria e prtica.
Consideramos necessrio, tambm, que esses professores tenham clareza dos objetivos
daquilo que esto propondo, das necessidades especficas do contexto social que atuam, bem
como do tipo de indivduo que pretendem formar para interagir neste, pois s assim podero
escolher metodologias e recursos adequados a essas prticas, avaliando as necessidades,
desafios, possibilidades e limitaes que surgem com a utilizao desses artefatos e ou modelos.
importante lembrar que o uso de Modelos, Analogias e Metforas nos processos de
ensino aprendizagem geram conflitos, dvidas e insegurana por parte do professor, pois uma
mudana metodolgica desestrutura a sua prtica docente e provoca um certo desequilbrio na
forma de conduzir o processo de ensino devido instabilidade oferecida pela ferramenta utilizada
e pelos imprevistos e desafios que isto pode gerar.

Modelos, Analogias e Metforas como recursos de
aprendizagem
A proposio de estratgias de ensino construtivista inauguraram na educao e cincia
numa nova tentativa de soluo para os antigos e graves problemas com o ensino-
aprendizagem,principalmente aqueles relacionados apropriao de contedos cientficos
veiculados na escola. Giordan & Vecchi (1988, p. 23), compilam alguns desses problemas:
Artigo nmero: 137
"... as investigaes desenvolvidas em diversos pases... tem mostrado que a
maior parte do saber cientfico que se ensina durante a escolaridade,
esquecido em poucos anos e inclusive em poucas semanas... quando
adquirido. Os conhecimentos so dificilmente transmissveis, tanto no plano
individual como no social. Sua transferncia, de um nvel a outro do ensino
parece ser igualmente difcil... O saber , por ltimo, dificilmente utilizvel, na
vida cotidiana ou na vida profissional, para explicar um fenmeno ou orientar
uma deciso".
Tais problemas e a compreenso construtivista da forma como a aprendizagem
se processa tiveram importantes e significativas implicaes no ensino e na
prpria aprendizagem,produzindo a elaborao de novas abordagens para a
didtica do ensino. Entretanto, a relao entre a viso de aprendizagem
construtivista e consequentes implicaes pedaggicas uma perspectiva
polmica. Millar (1989, p. 589), questiona as contribuies que as propostas
metodolgicas possam trazer para a pesquisa em educao e para a
apreciao do que est envolvido no ensino de cincias, discutindo que um
modelo construtivista de aprendizagem no acarreta logicamente um modelo
de ensino construtivista e que esta associao pode at ser improdutiva.
Evidentemente, como demonstra o sucesso alcanado pelo campo de pesquisa em ensino-
aprendizagem construtivista de cincias, refletido atravs do grande nmero de trabalhos
implementados, essa anlise no se mostrou to improdutiva ao longo dos anos, no que se refere
a sua aplicabilidade em sala de aula. Entretanto, alguns pesquisadores consideram que as
abordagens de ensino realizadas at agora, no so melhores que as tradicionais e lhes parece
bvio que somente levar em considerao as concepes dos estudantes no resultou em
progresso considervel na aprendizagem dos alunos (Duit, 1993).
As novas estratgias propostas, apesar de oriundas de diferentes razes tericas e
comprometidas por amplo espectro de vises podem ser agrupadas em duas categorias distintas
(Scott, 1991): 1) aquelas que so baseadas no estabelecimento de conflitos cognitivos e 2) aquelas
que utilizam analogias e modelos explanatrios no processo de mudana de concepes dos
estudantes.

Artigo nmero: 137
Estratgias de ensino baseadas no estabelecimento de
conflitos cognitivos X estratgias baseadas no uso de
modelos, analogias e metforas
As propostas educacionais que utilizam estratgias de conflito cognitivo parecem, segundo
Mortimer (1994), desconhecer certos importantes aspectos da teoria piagetiana de equilibrao.
Mortimer (1994, p. 54), argumenta que a maioria da estratgias de ensino, apesar da raiz
piagetiana, desconsideram que o papel das lacunas no processo de equilibrao to importante
quanto os conflitos, pois no processo de construo de uma ideia nova, a falta de informaes
para interpretar os resultados obstculo maior que o conflito entre as idias dos estudantes e os
resultados.
O autor considera ainda, que as dificuldades relacionadas construo de totalidades leva
o aluno a no generalizar suas explicaes, pois no as reconhece como gerais e aplicveis a
vrios contextos, mas como esquemas localizados. O aluno tem, dessa forma, grande dificuldade
em reconhecer, enfrentar e vivenciar conflitos e poderiam no reconhecer a perturbao
enquanto tal e suas ideias permaneceriam inalteradas.
Quando se elabora uma anlise mais criteriosa destas estratgias, o conflito cognitivo
parece ser eficiente apenas para os casos em que h uma ligao direta entre o conceito a ser
ensinado e os fatos empricos (Mortimer, 1994, p. 6). De forma que quando se pretende
trabalhar com uma teoria de explicao causal, os fatos empricos se revelam insuficientes para
provocar uma perturbao que gere um desequilbrio, ou ainda, uma situao considerada como
conflitiva pelo professor pode no s-la para o aluno.
Estas dificuldades tericas e prticas envolvendo a utilizao de conflito cognitivo nas
estratgias de ensino, promoveram o desenvolvimento de outras estratgias que, alm de evitar a
discusso explcita das idias dos alunos em sala de aula, tampouco procuram problematiz-las,
antes da construo da teoria aceita cientificamente.
Estas estratgias baseadas no desenvolvimento de ideias consistentes com o ponto de vista
cientfico utilizam modelos, analogias e metforas, pretendendo o aumento da aplicao (e uso)
da intuio e a mudana conceitual daquelas concepes nas quais os estudantes podem dar
sentido intuitivo a aspectos de uma teoria cientfica, anteriormente considerados contraintuitivos
- processo de ancoragem de intuies (Clement , 1989).
Artigo nmero: 137
O uso de pontes construdas atravs de analogias, bridging analogies (Brown, 1994),
pretende que os estudantes possam ser capazes de estender suas intuies inicialmente vlidas
para situaes-alvo ainda mais difceis.
Essas estratgias, em geral, consistem de quatro etapas (Brown e Clement, 1989):
os estudantes relatam suas concepes sobre um tpico considerado, explicitando-as
atravs do uso de uma questo-alvo (target question),
o professor sugere um caso (a ncora - anchoring example), o qual ela/ele v como
anlogo questo-alvo, e no qual aparecem as intuies dos alunos,
o professor pede aos estudantes para fazer uma comparao explcita entre a ncora e os
casos-alvo, num esforo para estabelecer uma relao analgica,
se o estudante no aceita a analogia, o professor esfora-se para encontrar um bridging
analogy (ou vrias bridging analogies) conceitualmente intermedirias entre a idia-alvo e a
ncora.
O conflito cognitivo no estabelecido explicitamente nestas estratgias, e a demanda
cognitiva exercida sobre o aluno tem uma natureza construtiva, que procura exercitar o
estabelecimento de novas relaes e possibilidades, ao invs de desestruturar o conhecimento
anterior dos alunos. Entretanto, da mesma forma que o monitoramento do processo do conflito
cognitivo difcil, a monitoria e controle doa modelos, analogias e metforas tambm o so.
Esses recursos no somente podem facilitar a compreenso e a aproximao intelectual a um
objeto cientfico como podem tambm ser os causadores da elaborao de novas concepes,
ainda mais diferentes das ideias cientficas que se pretendia construir.
Resumidamente, nas estratgias baseadas em modelos, analogias e metforas o
tratamento dado s concepes dos alunos pressupe que as mesmas devem ser integradas ou
subsumidas pelas ideias cientficas de maior poder explicativo, enquanto as estratgias de conflito
cognitivo preveem que as ideias dos estudantes deveriam ser abandonadas no processo de
ensino.
Esta abordagem da mudana de conceitos pode ser questionada sob vrios aspectos e
pesquisadores construtivistas imbudos de uma viso ainda mais construtiva do pensamento
humano apontam para uma anlise onde h coexistncia de concepes espontneas e cientficas
( Mortimer, 1994).
Artigo nmero: 137
Segundo Scott (1991, p. 417), em lugar de mudana conceitual parece haver um
desenvolvimento paralelo de ideias, que resulta em explicaes alternativas que podem ser
empregadas em momento e situaes apropriados.
A possibilidade de que as concepes prvias dos alunos sobrevivam ao processo de
ensino-aprendizagem fundamentada pelas pesquisas que mostram o fracasso das tentativas de
extino de concepes em sala de aula (Kuiper, 1994). Os estudantes (de todos os nveis de
escolaridade), os professores e inclusive os profissionais da cincia mantm suas concepes para
vrios domnios do conhecimento, por serem estas muito valiosas em determinados contextos,
especialmente aquelas que pertencem a reas no muito familiares.
Por outro lado, a utilizao cotidiana de termos cientficos com sentidos do senso comum
consagrados culturalmente, torna pouco vantajoso, e at prejudicial comunicao social, o
abandono daquelas concepes. A extino de concepes pode provocar estranhos resultados,
alguns dos quais foram analisados por Duit (1993), no que se refere ao conceito de energia.
Entretanto, esta anlise bastante tmida nas estratgias de ensino e a grande maioria das
pesquisas analisa e prope modelos-analgicos onde as concepes dos estudantes so
trabalhadas com o objetivo de promover as substituies de conceitos.

ALGUNS CONCEITOS:
Metfora: uma relao verbal condensada em que a ideia, imagem ou smbolo pode
atravs da presena de uma ou mais ideias, imagens ou smbolos, ser enriquecida em viveza,
complexidade ou quantidade de implicaes. (Princeton Encyclopedia of poetry and poetas).
Substituio de uma palavra por outra em virtude de certa relao de semelhana. (Silveira
Bueno).
Metfora: Comparao implcita e subjetiva entre dois conceitos, de livre interpretao e
desvinculada da realidade. (FONSECA 2004)
Analogia: Comparao explcita e objetiva de similaridades e diferenas; constitui uma
identidade entre as partes estruturais, de interpretao semelhante e ancorada realidade.
(FONSECA 2004)
Modelo: A noo de modelo, ora empregado como sinnimo de analogia, ora como
sinnimo de metfora passou a ser utilizada com frequncia no decorrer do desenvolvimento da
cincia moderna. Concordamos que exista estreita relao entre "analogia", "metfora" e
Artigo nmero: 137
"modelo" para a produo do conhecimento cientfico. A grande maioria dos autores que trata
deste tema, por vezes, utiliza um conceito como apoio do outro. Um modelo pode ser definido
como uma representao de um objeto ou uma ideia, de um evento ou de um processo. Por
modelo aqui, estamos nos referindo classe particular dos modelos analgicos.. Da mesma forma
que uma analogia, um modelo analgico implica na existncia de uma correspondncia estrutural
e funcional entre sistemas distintos.

Modelos, Analogias, Metforas e Conhecimento: possvel
tal inter-relao?
No intuito de que haja mais afinidade com o tema em questo, eis algumas consideraes
relevantes de acordo com alguns estudiosos e ou usurios de MODELOS, ANALOGIAS E
METFORAS em suas obras de produo do conhecimento cientfico:
Dreisdat (1968) considera que: ...as analogias so realmente ferramentas indispensveis
para o progresso cientfico.
Darwin (1996) utilizou a metfora da rvore da vida, sendo essa a principal metfora de
A origem das espcies.
Arquimedes citado em Assis ( 1996) tambm se valeu de uma analogia para desvendar o
mistrio da coroa do rei; se era ou no de ouro.
Ribeiro ( 2000 ) diz que smbolos e metforas so textos e, como tais, demandam
decodificaes que so capazes de revelar facetas do fenmeno humano e que nesse processo,
possvel , ento, produzir conhecimento.
Sternberg ( 1997) afirma que grande parte de sua pesquisa inicial foi focada em analogias e
raciocnio silogstico. Descreve os resultados de vrios experimentos de analogia, que sustentam a
teoria triarca.
Khun ( 2003) assegura que uma vez percebida a semelhana e aprendida a analogia entre
dois ou mais problemas distintos, o estudante pode estabelecer relaes entre os smbolos a
aplic-los natureza segundo maneiras que j tenham demonstrado sua eficcia anteriormente.
Muitos conceitos so construdos a partir das metfora e as mesmas permitem a compreenso de
conceitos abstratos e complexos.
Dreisdat (1968) afirma que tem sido apontado, frequentemente, por psiclogos que
estudam a criatividade, que as analogias e metforas so constantemente utilizadas por cientistas
Artigo nmero: 137
em suas descobertas e considera que as analogias so ferramentas indispensveis e inevitveis
para o progresso cientfico .
Bauer & Riechter ( 1996) relatam que as analogias so de importncia capital na
aprendizagem com modificao conceitual, na qual podem ajudar a reestruturar a memria j
existente e prepar-la para novas informaes. E que o emprego de uma analogia no apenas
ajuda ou facilita a aprendizagem de um novo domnio, mas tambm abre novas perspectivas de
viso e, ento, reestrutura o anlogo.
Vygotsky (1998) Uma analogia interessante nos vem mente quando pensamos em zona
de desenvolvimento prximo. Em mecnica, quando regula-se o ponto de um motor a exploso,
este deve ser ajustado ligeiramente frente do momento de mxima compresso dentro do
cilindro, para maximizar a potncia e o desempenho.
Para Vygotsky a linguagem um sistema simblico dos grupos humanos e representa um
salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de
organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto
Nagem (2001) confirma que elaborar novas e boas imagens, modelos, analogias ou
metforas um ato de criao e, ao mesmo tempo, instiga e desafia o conhecimento.
Segundo ele, imagens, modelos, analogias e metforas so constituintes do pensamento
humano e no podemos negar que esto fortemente presentes em quase todas as atividades
humanas: na pesquisa cientfica, no relato de trabalhos cientficos, nas atividades docentes, na
expresso oral ou escrita, na divulgao e vulgarizao de idias e produtos da mdia, nos livros,
entre outros.
Isso nos leva a crer que o pensamento humano pode processar um conhecimento de forma
criativa, compreensvel e eficiente, atravs de um raciocnio lgico, se valendo das comparaes
metafricas e modelos analgicos.( Fonseca, 2010)

O papel dos modelos , analogias e Metforas na Cincia da
Educao
O papel do uso de modelos, analogias e metforas no ensino tem sido extensivamente
pesquisado na Educao. O principal propsito desse recurso como uma estratgia estendida ao
ensino que o entendimento desenvolvido do fenmeno abstrato passa ater referncia concreta
Artigo nmero: 137
na transferncia cognitiva da base para o domnio alvo, em direo recognio no compromisso
criador do processo de aprendizagem.

Raciocnio Analgico e Abstrao
O acesso para ensinar atravs de modelos, analogias e metforas um tentativa de criar
mais acessibilidade ao conhecimento, proporcionando maior compreenso daquilo que
essencialmente abstrato e intangvel. O professor, numa explicao com essa metodologia, tem
produzido uma certa deciso enquanto para o caminho mais efetivo para proceder baseado na
experincia pedaggica na qual o raciocnio analgico apoia os estudantes no compromisso
crtico com o fenmeno abstrato.
No entanto, na localizao do significado do objeto fora da interpretao do contedo, o
desenvolvimento de modelos, analogias e metforas na pedagogia para fazer pontes
progressivamente da base para o domnio alvo, assumem que existe acordo completo da
natureza para o conceito-alvo.
A interpretao no somente parcial, mas tambm transitria e subjetiva. Neste sentido,
modelos, analogias e metforas so mecanismos atravs dos quais hipteses so criadas e
particularmente provadas (Wilbers and Duit 2001).

Aprendizagem: implicaes Prticas do uso de modelos,
analogias e metforas
A importncia da aprendizagem baseada no uso de modelo-analgico (Clement 2000)
prevista na noo de que existe uma necessidade para a cincia de fazer sentido e para uma
explicao coerente e satisfatria para ser baseada pelos mecanismos causais. No entanto,
existem limitaes com respeito importao da base para o domnio-alvo e existe uma
necessidade de monitorar o processo de aprendizagem tal que aqueles mecanismos que so
importados, tornem-se apropriados e teis.
O foco na criao de um modelo de mudana conceitual ( Vosniadou 2001) que pode ser
usado para informar uma estratgia de ensino, tem derivado a partir do reconhecimento que o
desenvolvimento da compreenso qualitativa uma previso central para a cincia , fazendo
sentido para o aluno. Se o conhecimento que os alunos encontram na cincia da educao no
esto para continuar inertes , a sensao de no dar a luz a nenhuma relao com a explicao
Artigo nmero: 137
causal do fenmeno experimentado fora da instruo da cincia formal. Ento, l necessita estar
endereado aos mecanismos que facilitam tal mudana.
Um aspecto preocupante , que a metacognio requer do aluno o exame de suposies
que suportam a moldura explicativa cognitiva que eles usam para explicar o mundo. Isto os
apoiariam, considerando o raciocnio base de outros modelos explicativos e considerar a
evidncia emprica e a coerncia intrnseca na qual estes modelos so baseados.
O aluno, de acordo com os pressupostos da teoria de Vygotsky, o sujeito ativo do seu
processo de aprendizado e desenvolvimento, pois ele quem age sobre o instrumento mediador
de sua ao. Desta forma ele precisa estar apto a dominar suas funes, signos e sistemas de
smbolos para que a sua conduta seja consciente e planejada.
A funo do professor na teoria vygotskyana aplicada em ambientes de aprendizagem de
vital importncia. ele quem vai fornecer ao aluno os novos signos e sistemas de smbolos ,
cabendo-lhe todas as responsabilidades que esta tarefa pressupe. Tambm compete a ele a
tarefa de organizar esse ambiente propiciando condies para que o aluno seja instigado a
investigar, refletir e debater sobre determinados conceitos e a formular novas conjecturas sobre
estes.
Para Ponte (1986, p. 93),
Pais (2002), corroborando com esta concepo, afirma que o aluno necessita
estar familiarizado com o ambiente de aprendizagem e com o instrumento
mediador com o qual vai interagir, para que possa internalizar novos sistemas
de, modificando sua ao sobre aquilo que est construindo, representando ou
investigando, alm de estar ampliando seu universo simblico e a sua
capacidade de abstrao.
Num ambiente de aprendizagem , o aluno tem acesso a muitos outros sistemas de signos,
os quais compem a interface e o ambiente de interao que controlam e regulam o seu
comportamento e tambm as suas funes psicolgicas.
Assim, quanto mais sistemas simblicos ele tiver internalizado por meio da sua interao
com os signos e mais relaes estabelecer entre eles, mais aprendizado ele alcana e
consequentemente, ele sofre uma reorganizao nas suas funes psicolgicas que possibilita um
avano em seu processo de desenvolvimento.
No entanto, lembramos que os signos assimilados pelo indivduo so intrnsecos a ele, ou
seja, so resultantes da dialtica

internalizao/externalizao desses sistemas simblicos. Logo,
Artigo nmero: 137
esto relacionados capacidade da mente associar estes signos ( modelos, analogias e metforas)
representao de objetos concretos, fenmenos, coisas, etc., assim como a linguagem o faz.
Frawley (2000, p. 74) refletindo sobre a questo da representao simblica e as
possibilidades de ampliao da mesma oferecida pelo uso de modelos,analogias e metforas
afirma que,
Para aprender, a mente deve ser capaz de representar as suas hipteses a si
mesma, permitindo que sejam verificadas. O sistema representacional mais
robusto, sistemtico e produtivo [...] semelhante linguagem, construdo a
partir de smbolos organizados em frmulas sob limitaes de regras. O cdigo
interno no s , mas tem que ser, uma linguagem proposicional do
pensamento.
As colocaes acima supem que a construo do conhecimento (desenvolvimento) dos
sujeitos implica numa relao entre sujeito e ideias (conceitos), como forma de criar um sistema
simblico robusto que expresse a ao mental do indivduo sobre este instrumento e que possa,
realmente ser internalizado por ele.

CONSIDERAES FINAIS:
Os modelos, analogias e metforas neste trabalho esto inseridos em um contexto vasto de
estudos que tm sido feitos no sentido de associ-los ao processo de construo e ressignificao
do conhecimento por meio da valorizao das concepes prvias trazidas pelos alunos luz da
teoria de Vygostky. Nesse sentido, os modelos, analogias e metforas, manifestaes criativas e
sensveis do saber humano indistintamente se comum ou cientfico vm se tornando alvos
imprescindveis de anlise para a compreenso e valorizao da heterogeneidade dos
conhecimentos caractersticos da cultura dos indivduos.
Dentro dessa perspectiva, percebe-se que a utilizao das estratgias de ensino que levam
em considerao a valorizao dos diferentes tipos de conhecimento, incluindo, principalmente, o
conhecimento prvio dos estudantes por meio da construo de um modelo que se vale da
linguagem analgica e metafrica, vai muito alm de mais uma forma de mediao didtica.
A utilizao de modelos, analogias e metforas como instrumentos auxiliares prtica
pedaggica, alm de favorecer o aprendizado e o desenvolvimento do indivduo por meio da
Artigo nmero: 137
internalizao de novos sistemas simblicos pode, tambm, contribuir para intensificar e
fortalecer a interao professor aluno e a relao aluno aluno.
Estas consideraes revelam, conforme concepes defendidas por Vygotsky, a forte
influncia que o meio (contexto social) exerce sobre o desenvolvimento do ser humano, o papel
preponderante dos sistemas de smbolos neste processo e a relevncia da interao com o outro
social dinmica da internalizao e externalizao destes novos sistemas simblicos. Os signos e
seus significados na linguagem revelam uma complexidade que se faz notria nos crculos
escolares e o embasamento em Vygotsky esclarece e delimita essa questo.
Neste sentido, conclui-se que h a necessidade de se procurar recursos metodolgicos que
permitam dedicar um tempo maior ao desenvolvimento conceitual com a utilizao de modelos,
analogias e metforas nos processos operatrios de construo de um saber significativo.
Os seres humanos criaram instrumentos psicolgicos e sistema de signos
cujo uso lhes permitem transformar e conhecer o mundo, comunicar suas
experincias e desenvolver novas funes psicolgicas. A mediao de signos
constitui a mediao semitica ( PINO, 1991)

Referncias bibliogrficas
ADROVER, J.F e Duarte, A.. El uso deanalogias en la enseanza de ls cincias. Programa de
estudios cognitivos, Instituto de investigaciones psicologicas, Facultad de psicologia, Universidade
de Buenos Aires, 1995.
ASSIS, A. K.T. Sobre os corpos flutuantes - traduo comentada de um texto de Arquimedes.
Revista da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia, v. 16, p. 69-80, 1996.
AUSUBEL, D. P. Educational pyschology: a cognitive view. (1 ed) Nova York, Holt, Rinehartand
Winston, 1968.685p.
BAUER G and Richter W . Optical characterization of epitaxial semiconductor layers, pp 225-232.
Springer-Verlag, Berlin.1996
BROWN, Guilhermo. Jogos cooperativos: teoria e prtica. [Trad. de Rui Bender]. So Leopoldo:
Editora Sinodal, 1994.
CLEMENT, citado em DRIVER, R. Psicologa Cognoscitiva y Esquemas Conceptuales de los
Alumnos. Enseanza de las Ciencias, v.4, n.1, p. 3-15, 1986.
Artigo nmero: 137
CLEMENT, J., BROWN, D. e ZIETSMAN, A. Not all preconceptions are misconceptions: finding
anchoring conceptions for grounding instruction on students intuitions. International Journal
of Science Education, v.11, n.5, p. 554-565, 1989.
DARWIN, Charles, (1937). Dirio de um naturalista ao redor do mundo. Brasil Ed. Traduo de J.
Carvalho, (1996). O Beagle na Amrica do Sul. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Traduo de Lia
Vasconcelos.
DREISTADT, R. An Analysis of the Use Of Analogies and Metaphors in Science. Journal of
Psychology, 68, 97-116, 1968.
DUIT, R. On the role of analogies and metaphors in learning science. In: Science Education,
v.75, n.6, p. 649-672, 1993
FONSECA, Eliane G. da Silva. Diferenas e similaridades entre analogias, metforas e figuras de
linguagem. Palestra apresentada ao GEMATEC do CEFET MG. Belo Horizonte, 2004.
FONSECA, Eliane G. da Silva; NAGEM, Ronaldo Luiz. Implicaes da teoria de Vygotsky em
processos de ensino-aprendizagem que envolvam a utilizao de modelos, analogias e metforas
na construo e ressignificao de conhecimentos. In: II SENEPT. CEFET-MG: Belo Horizonte, 2010.
FRAWLEY, W. Vygotsky e a cincia cognitiva: linguagem e integrao das mentes social e
computacional. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
GIORDAN, A.; Vecchi, G. de. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos
cientficos. 2 Ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GLYNN, S. M. (1991). Explaining science concepts: A Teaching-with-Analogies Model. In S. M.
GLYNN, R. H. Yeany, & B. K. Britton (Eds.), The psychology of learning science (pp. 219-240).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
GLYNN, S. M. (1996). Teaching with analogies: Building on the science textbook. The Reading
Teacher, 49, 490-492.
KUHN,Thomas. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo, Perspectiva. 2003.
KUIPER, J. Student Ideas of Science Concepts: Alternative Frameworks? International Journal of
Science Education, v.16, n.3, p. 279-292,1994. So Paulo: Atlas, 2000.
MILLAR, Robin. Constructive criticisms. International Journal of Science Education, vol.11,
Special Issue, 1989.
Artigo nmero: 137
MORTIMER, E.F. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de perfis conceituais. So
Paulo, Faculdade de Educao da USP. 1994 (Tese, Doutorado).
NAGEM, R. L. Expresso e recepo do pensamento humano e sua relao como processo de
ensino e de aprendizagem no campo da cincia e da tecnologia: imagens, metforas e analogias.
Seminrio de Metodologias de Ensino na rea da Educao em Cincia. Concurso Pblico para o
Magistrio Superior no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais. Belo Horizonte,
1997.
NAGEM, R.; CARVALHAES, D.; DIAS, J. Uma Proposta de Metodologia de Ensinocom Analogias.
Revista Portuguesa de Educao, Braga - Portugal, v. 14, n 1, 2001.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento: Um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1997.
OLIVEIRA, M. K. : Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico, 111
pp. 4 ed. So Paulo: Scipione, 1997.
PDUA, I. A utilizao de Analogias e Metforas no Discurso Docente: Um estudo exploratrio
sobre os recursos didtico-mediadores utilizados em curso tcnico do CEFET-MG. Originalmente
apresentado como dissertao de mestrado. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2002.
PINO, A. O Conceito de mediao semitica em Vygotski e seu papel na explicao do psiquismo
humano. Caderno Cedes, Campinas: Cedes, n.24. 1991.
PONTE, J. P. O computador: Um instrumento da educao, Texto Editora, Lisboa 1986
RIBEIRO, Jos da Silva, Col S. Jon, Oh que sabe! As imagens as palavras ditas e a escrita de uma
experincia ritual e social, Porto: Edies Afrontamento, 2000.
SCOTT, John. Social network analysis: a handbook. London: Sage; 1991.
STERNBERG, R. Thinking styles. New York: Cambridge University Press, 1997
VOSNIADOU, S. How children learn, The International Bureau of Education.
Availablefromhttp://www.ibe.unesco.org/International/Publications/EducationalPractices/Educat
ionalPracticesSeriesPdf/prac07e.pdf.2001
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda,
1998.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1989.
Artigo nmero: 137
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. - Psicologia e Pedagogia. Lisboa,Estampa, 1977.
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.
WILBERS, J.; DUIT, R. On the micro-structure of analogical reasoning: the case of understanding
chaotic systems. In: BEHRENDT, H. et al. Research in Science Education- Past, Present and Future.
Netherlands: Kluwer Academic Publisher. p. 205-210, 2001.

Eliane G. Silva Fonseca. Mestranda em Educao Tecnolgica pelo CEFET-MG.
elianesilvafonseca@yahoo.com.br
Ronaldo Luiz Nagem. Professor orientador do Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET-MG.
ronaldonagem@gmail.com

137 - Modelos, Analogia e Metaforas

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

137 - Modelos, Analogia e Metaforas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR

Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT

Você também pode gostar