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TRABALHOS COMPLETOS

v. 1
6 de julho de 2013
UTFPR Cmpus Londrina
ISSN
2357-7053
Comisso Organizadora do I SEA
Alessandra Dutra
Andr dos Santos Silva
Cludia de Faria Barbeta
Cristiane Beatriz Dal Bosco Rezzadori
Lia Rodrigues Domingos
Letcia Jovelina Storto
Lisandra Ferreira de Lima
Mrcia Camilo Figueiredo
Renata Peres Barbosa
Simone Deperon Echeli
Suseli Cristiane Alves Camilo
Vanderley Flor da Rosa
Walmir Eno Potker
Wesley Trevisan Amncio
Zenaide de Ftima Dante Correia da Rocha
Comisso Cientfica do I SEA
Albino Oliveira Nunes
Alessandra Dutra
Andr Luis Trevisan
Cludia de Faria Barbeta
Cristiane Beatriz Dal Bosco Rezzadori
Letcia Jovelina Storto
Lisandra Ferreira de Lima
Mara Luciane Kovalski
Mrcia Camilo Figueiredo
Poliana Barbosa da Riva
Renata Peres Barbosa
Simone Deperon Echeli
Vanderley Flor da Rosa
Walmir Eno Potker
Zenaide de Ftima Dante Correia da Rocha
I SEA SEMINRIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
Atualidades, Prospectivas e Desafios

APRESENTAO

O I SEA caracteriza-se por um evento cientfico organizado por cursos


de ps-graduao da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus
de Londrina. Este ano, o seminrio foi organizado pela Especializao em
Educao de Jovens e Adultos - EJA, em parceria com o Programa Especial
de Formao Pedaggica (PROFOP).
O evento composto por dois eixos temticos: Ensino e Aprendizagem
e Formao Docente. Por meio de reflexes acerca das temticas, busca
promover e estimular o debate e a reflexo sobre os desafios e as
perspectivas suscitadas ante a educao na contemporaneidade. Pensar
os Fundamentos da Educao exige que se compreendam as questes
sociais, psicolgicas, biolgicas e filosficas envolvidas. Por isso, nossos
esforos se concentram na busca pelo dilogo, reflexo e propostas de
ao, a partir da pluralidade terica, que permita o amplo debate.
Como tm mostrado diversos autores, preciso construir/pensar uma
Teoria Crtica da Educao que capte criticamente a escola como meio
capaz de contribuir para o enfrentamento e superao dos intrigantes
dilemas e desafios verificados no mbito educacional.
Diante das experincias no mbito educacional debatidas no Programa
Especial de Formao Pedaggica e na Especializao em Educao de
Jovens e Adultos EJA, da Universidade Tecnolgica Federal do Paran,
campus de Londrina, surgiu a necessidade de se criar um evento que
pudesse concatenar os pesquisadores, a fim de que se possam discutir as
pesquisas que se tem realizado.
Alm disso, importante destacar o momento singular da
Universidade, onde se assiste a implantao do curso de Licenciatura em
Qumica e do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Humanas, Sociais
e da Natureza que, a partir do ano que vem, subsidiar as prximas edies
do evento.
Anais I SEA, UTFPR cmpus Londrina, v. 1, p. 1-383, jul. 2013
OBJETIVO GERAL
Divulgar pesquisas realizadas a respeito de Ensino e Aprendizagem e
Formao Docente.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Criar espao para discusso sobre resultados de pesquisas em Ensino
e Aprendizagem e Formao Docente.
Propiciar momentos de interao entre pesquisadores com interesse
no estudo e desenvolvimento de pesquisas nessas reas.
Oferecer condies para a troca de experincias.
Fomentar reflexes sobre Ensino e Aprendizagem e Formao Docente.
Divulgar estudos e pesquisas, concludas ou em andamento, que
tenham como objeto de estudo Ensino e Aprendizagem e Formao
Docente.
Anais I SEA, UTFPR cmpus Londrina, v. 1, p. 1-383, jul. 2013
SUMRIO
Arquitetura e Educao ..................................................................... 11
ANTNIO MARTINS DA SILVA JNIOR; JOCINA MENDES DE FREITAS; SMIA GLADYS SILVA DE
ANDRADE; THAIRA CRISTINA HRESCAK
A dana do ventre no projeto Abraando a escola .............................. 16
BRBARA ROCHA FELTRIN; FLAVIA TACIANE DO NASCIMENTO; JOANA PEREIRA REPINALDO;
MARILU MARTENS OLIVEIRA
O ensino dos gneros textuais pelo vis do Interacionismo
Scio-Discursivo e da Scio-Retrica................................................... 26
CAMILA MARIA CORRA ROCHA
Avaliao da aplicao do modelo de formulao de perguntas como
estratgia didtica em uma aula de ecologia ...................................... 37
CAMILA REGINA BASSO; MARIANA NARDY; CARLOS EDUARDO LABUR
O uso de TIC nas escolas estaduais de Londrina-PR: desafios e problemas
...................................................................................................... 51
CHARLES MASAHARU SAKAI; LUCIMARA MACHADO BORGES; LUIZ FERNANDO GEREMIAS
A relao com a atividade experimental enquanto saber e atividades de
estudantes de um curso de licenciatura em Qumica ........................... 63
CRISTIANE BEATRIZ DAL BOSCO REZZADORI
Anlise de uma sequncia didtica de um livro pblico de Educao de
Jovens e Adultos Ensino Fundamental Fase I....................................... 78
DEBORA CASINI; NOEMIA DO NASCIMENTO DE ANDRADE; TANIA MARIA BERTONI ANIZELLI
Prticas de letramento de uma turma do Programa Paran Alfabetizado:
anlises preliminares de um estudo de caso ....................................... 89
DEBORA MARIA PROENA
Releituras nas aulas de Lngua Portuguesa: uma reflexo .................... 99
EDNIA DE CSSIA SANTOS PINHO
Gesto democrtica: refletindo o papel do diretor e sua formao ...... 109
EDSON JAMIL MARCELINO
(Re)Significando o jogo na escola: contribuies do jogo de regras
Rummikub na sala de apoio aprendizagem...................................... 122
ELAINE CRISTINA MATEUS
A arquitetura escolar como elemento de identidade ........................... 137
FBIO LUIZ DA SILVA; FABIANE MUZARDO; JULHO ZAMARIAM
Xadrez no projeto Abraando a escola: um xeque-mate na dura
realidade, gerando novas perspectivas de vida................................... 152
FERNANDO HENRIQUE PEREIRA; JOEL LEON SLIPACK; WALDEMAR VIOLANTE STRIQUER; MARILU
MARTENS OLIVEIRA
Letramento literrio em manuais didticos voltados EJA.................. 164
ILMARA CONDE MARTINS PINHEIRO; GABRIELA MARTINS PINHEIRO
Violncia e gnero discutidos na Educao Bsica uma anlise do
Malleus Maleficarum ....................................................................... 178
JOO DAVI AVELAR PIRES
Plano de Trabalho Docente: um gnero textual da esfera educacional .. 191
LORETTA DERBLI DURES DA LUZ ROSOLEM
Aspectos da atividade prtica supervisionada experimental na disciplina
de Qumica .................................................................................... 206
LUCIANA MENEZES XAVIER DE SOUZA; HIGOR SALES ROCHA; ANDERSON SLEWINSKI; KTYA
REGINA DE FREITAS
Quais estratgias cognitivas e metacognitivas podem ser ensinadas aos
alunos na disciplina de Biologia? ..................................................... 216
MAGDA MACIEL RIBEIRO STIVAL; SIMONE DEPERON ECCHELI
Anlise das representaes do tema meio ambiente em um curso de
formao de monitores para interpretao ambiental .......................... 227
MARIANA NARDY; CAMILA REGINA BASSO; LVARO LORENCINI JNIOR; CARLOS EDUARDO
LABUR
Mexa seus neurnios: leia! .............................................................. 239
MARILU MARTENS OLIVEIRA; LUCIANA CARNEIRO HERNANDES
Mtodo de iniciao cientfica como caminho de ensino de bionomias da
natureza: bruta, humana e empresarial no 8 e 9 ano e ensino mdio
.................................................................................................... 249
NEI LCIO DOMICIANO
Reflexes sobre o currculo escolar: possibilidades na educao de jovens
e adultos ....................................................................................... 263
NOEMIA DO NASCIMENTO DE ANDRADE; RENATA PERES BARBOSA
Prticas de leitura e ensino: do manuscrito ao texto virtual ................ 274
PATRCIA BIONDO NICOLLI SOARES
A intencionalidade pedaggica como estratgia de ensino mediada pelo
uso das tecnologias em sala de aula ................................................ 287
PAULO SRGIO NEGRI
Tendncias pedaggicas para a educao de jovens e adultos na
atualidade: uma reflexo a partir do Programa ProJovem Urbano ....... 298
RENATA FANTAUSSI; ZENAIDE DE F. DANTE CORREIA ROCHA
A utilizao do lodo de esgoto na agricultura uma questo econmica
ou de educao ambiental? ............................................................. 309
ROBERTO L. TODESCHINI; ZENAIDE DE F. DANTE CORREIA ROCHA
O desenvolvimento tecnolgico na Revoluo Industrial e a importncia da
Educao na sociedade capitalista ................................................... 321
RODRIGO CAMARGO DA CRUZ; ZENAIDE DE FTIMA DANTE CORREIA ROCHA
O pensamento liberal de Milton Friedman sobre a funo do estado na
educao em perspectiva da realidade econmica e social no Brasil .... 331
RODRIGO CAMARGO DA CRUZ; ZENAIDE DE FTIMA DANTE CORREIA ROCHA
Educao de Jovens e Adultos: um estudo de caso sobre a importncia
dessa modalidade de ensino no sistema prisional ............................. 343
ROSNGELA MARTINS CABRAL; ZENAIDE DE FTIMA DANTE CORREIA ROCHA
Suporte e gneros textuais: uma proposta de construo de sentido
.................................................................................................... 357
SANDRA ELOSA DE MATOS
Investigao sobre a Biologia em estudantes de Ensino Mdio/Magistrio
.................................................................................................... 371
THALITA SURIAN; JULIANA SOBRAL DE BARROS; VERA LCIA BAHL DE OLIVEIRA

ANAIS DO
I SEA SIMPSIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
ATUALIDADES, PROSPECTIVAS E DESAFIOS
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ARQUITETURA E EDUCAO

Antnio Martins da SILVA JNIOR* (UNOPAR) (G)
Jocina Mendes de FREITAS (UNOPAR) (G)
Smia Gladys Silva de ANDRADE (UNOPAR) (G)
Thaira Cristina HRESCAK (UNOPAR) (G)
* juhnior.phi@live.com

Resumo: Este trabalho apresenta reflexes sobre as relaes entre arquitetura e educao, buscando
fundamentar teoricamente participao no projeto de pesquisa Arquitetura escolar e suas relaes com as
prticas de ensino, que est vinculado ao Programa de Mestrado em Ensino da Universidade Norte do
Paran (UNOPAR). O ponto de partida a noo de cultura como um tecido formado por diversas
representaes culturais e que a escola, por isso mesmo, pode ter sua constituio arquitetnica estudada a
partir das relaes com as concepes pedaggicas. Aqui, comenta-se o caso do edifcio do Colgio Hugo
Simas primeiro edifcio pblico em alvenaria da cidade de Londrina como representativo dos vnculos
entre o estilo arquitetnico escolhido, Art Dco, e a poltica educacional dos anos 30, que revelam a mesma
preocupao com a modernidade da nao. Concluiu-se, at o momento, que estudar tais relaes pode
tornar mais evidente a importncia de se pensar o espao escolar como lugar do exerccio da cidadania.

Palavras-chave: Arquitetura. Educao. Ensino.


Introduo

Podemos estudar a histria da Educao e observar a importncia do planejamento do
espao que chamamos de escola, lugar onde passamos boa parte de nossas vidas. Assim,
historicamente, podemos notar grandes mudanas. Desde uma poca em que o estudo era para
poucos, privilgio da burguesia, e que eram exigidos e cobrados pelo melhor desempenho, num
espao de ensino regido por regras impostas pelos seus mestres. Diferente de hoje, quando temos
escolas espalhadas por todo o nosso pas e todos tm o direito de estudar, independente da classe
social, cor ou etnia.

No entanto, muitas vezes, esta expanso ocorreu abrindo-se espaos escolares em locais
imprprios; no raro, adaptados para atender a demanda. Por isso, importante pensarmos num
lugar prprio, organizado e criado para atender a comunidade estudantil, incluindo os com
necessidades especiais. Dentro desse pensamento se v a grande importncia da interao de
arquitetura e ensino, numa concepo de um mundo melhor, buscando educao de qualidade nas
escolas pblicas.

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Arquitetura Escolar: Hugo Simas

A arquitetura escolar compreende um dos elementos fundamentais da educao formal,
posto que, entre outros fatores, este processo contnuo do educar necessita um espao fsico que,
desde seu esboo inicial at o projeto final, traz pronto e entregue uma enorme carga simblica.
Simbolismo pode ser uma forma de reiterar desigualdades sociais, como o caso dos projetos
excludentes em relao aos portadores de necessidades especiais, pois, muitas vezes, o edifcio
escolar [...] reflete a concepo de que os portadores de necessidades especiais deveriam estar em
escolas especiais (GONALVES, 1999, p. 48).
Nexos entre arquitetura e educao so verificados na prpria evoluo temporal dos
espaos fsicos escolares, os quais so configurados de acordo com as tendncias polticas e
pedaggicas em voga. Pois, reformar [...] a educao estava diretamente relacionado com a
materializao de tipologias arquitetnicas que imprimissem o crescimento da sociedade e refletisse
uma nova leitura de mundo (BARRADAS-FERNANDES, 2009, p. 4). A organizao deste espao
deve ser entendida como concepo de homem e mundo, podendo tanto suscitar o sentimento de
manuteno e construo de um imaginrio social, como tambm levantar uma reao frente
dominao, construindo novos parmetros para a viso de mundo. Sendo assim, observa-se que a
arquitetura do espao escolar tem uma ligao muito ntima com o iderio poltico-pedaggico em
aceitao no memento.
Desta forma, para conseguimos entender a dinmica da arquitetura escolar, precisamos
passear pela histria da Educao, j que necessrio perceber alguns fatos que impactaram nossa
educao atual. Em meados dos anos de 1930, por exemplo, foi elaborado o Manifesto dos
Pioneiros, que defendia importantes melhorias na educao. Tal manifesto representava a busca
pela modernidade, a qual somente poderia ser alcanada atravs de um sistema de educao
racional, que se opunha educao tradicional (VIDAL, 2011).
Este objetivo exigia a construo de novos edifcios escolares. As edificaes primariam
pela racionalidade. No caso do Estado do Paran, o estilo Art Dco representou esse projeto de
educao. A racionalidade manifestava-se na simplificao dos ornamentos, no uso de formas
geomtricas e de volumes. Essa soluo apareceu, alm das escolas, em muitos edifcios pblicos
das dcadas de 30 e 40 (OLIVEIRA, 2008), at mesmo na construo de indstrias (CORREIA,
2008). Assim, nesse perodo, as plantas das escolas pblicas paranaenses eram simtricas e as
fachadas tripartidas, por intermdio de um jogo de avanos e recuos. O acesso principal,

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centralizado, era identificado pela presena de fina marquise e levantamento de platibanda,
ornamentada em toda a sua extenso por frisos escalonados caractersticos do perodo (CASTRO,
2010).
No caso de Londrina, importante notar que sua primeira edificao pblica foi uma
escola: o Grupo Escolar Hugo Simas. Um estabelecimento que demonstrava a modernidade, a
disciplina e a racionalizao no uso dos espaos escolares (FARIA, 2010). Uma demonstrao disso
o fato de, em uma poca de hegemonia das construes de madeira, o Hugo Simas foi construdo
em alvenaria. O edifcio possua salas amplas que se ligavam, por um corredor, administrao da
escola, que se localizava na entrada do edifcio. Podemos afirmar que era a materializao dos
desejos de modernidade da populao da jovem Londrina (MUSILLI; ABRAMO, 2004). O Grupo
Escolar Hugo Simas tinha a misso de formar a mentalidade moderna, mais adequada ao novo
modo de vida que se construa na cidade. Isso significa reconhecer que arquitetura e educao [...]
apresentam mltiplas dimenses que podem ser tecidas em conjunto (ALMEIDA; ROCHA, 2009,
p. 12).
Durante algum tempo, o Grupo Escolar Hugo Simas pareceu responder aos anseios mais
imediatos pela escolarizao. No entanto, sabemos que suas salas de aula j de incio no
comportavam o nmero de alunos que buscavam matricular-se no estabelecimento. Em 1939, por
exemplo, o prefeito de Londrina teve de alugar outro espao para abrigar o nmero crescente de
alunos. Trs anos depois, o grupo escolar j utilizava diversos espaos alternativos, o que somava
27 salas em 1942, contra 16 de 1939 (FARIA, 2010). Todo esse esforo, porm, ainda deixava
grande parte da populao em idade escolar que era a maioria da populao fora das salas de
aula (BONI, 2009).

Consideraes finais

construo do Colgio Hugo Simas seguiram-se outras que colocaram em p novos
espaos pblicos e privados. Nos anos posteriores inaugurao dessa escola pioneira, Londrina
viveu um empolgante surto de crescimento, que podia ser medido pela observao da arquitetura.
Seja como for, a noo de modernidade estava presente. E podemos entender o Manifesto dos
Pioneiros e a construo do Grupo Escolar Hugo Simas como representaes de um mesmo
processo histrico: a busca pela modernidade.

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Percebemos, nesse pequeno texto, a importncia da anlise da arquitetura escolar como
forma de compreender os meandros polticos e sociais que acabam por definir a sua formatao.
Interessante a percepo de que o desenvolvimento dos alunos ou as necessidades educacionais no
foram to consideradas quanto deveriam na elaborao das escolas. A arquitetura a ser construda
deveria retratar uma parte real e concreta da vida, a ela caberia a reordenao da sociedade, com
permisso e apoio do prprio poder pblico, como contribuio de notveis arquitetos que
refletiram e contriburam para formao de um espao social e digno.


Referncias

ALMEIDA, Cleide; ROCHA, Luis Octavio. Em busca de uma aproximao entre arquitetura e
educao. Notandun Libro, n. 13, p. 5-14, 2009. Disponvel em:
<http://www.hottopos.com/notand_lib_13/cleide.pdf>. Acesso em: 25 maio 2013.
BARRADAS-FERNANDES, Noemia Lucia. Arquitetura e educao: ideologia e representao. In:
SEMINRIO DOCOMOMO NACIONAL, 8., 2009, Rio de Janeiro. Trabalhos. Rio de Janeiro:
DOCOMOMO, 2009. Disponvel em:
<http://www.docomomo.org.br/seminario%208%20pdfs/040.pdf>. Acesso em: 2 maio 2013.
BONI, Paulo Csar. As transformaes geogrficas e populacionais de Londrina na dcada de 40.
In: BONI, Paulo Csar (Org.). Certides de nascimento da histria: o surgimento de municpios
no eixo Londrina - Maring. Londrina: Planogrfica, 2009. p. 51-66.
CASTRO, Elizabeth Amorim de. Arquitetura das escolas pblicas do Paran (18531955).
2010. Tese (Doutorado em Histria) Universidade Federal do Paran, Curitiba.
CORREIA, Telma Barros. Art Dco e indstria: Brasil, dcadas de 1930 e 1940. Anais do Museu
Paulista, v. 16, n. 2., p. 47-104, jul./dez. 2008. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-47142008000200003&script=sci_arttext>. Acesso
em: 2 fev. 2012.
FARIA, Thais Bento. Em traos de modernidade: a histria e a memria do Grupo Escolar Hugo
Simas (Londrina-PR, 1937-1972). 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Maring, Maring.
GONALVES, Rita de Cssia. A arquitetura escolar como materialidade do direito desigual
educao. Ponto de Vista, Florianpoli, v. 1, n. 1, p. 47-57, jul./dez. 1999. Disponvel em:

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<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/view/1520>. Acesso em: 30 abr.
2013.
MUSILLI, Clia; ABRAMO, Maria Anglica. Londrina puxa o fio da memria. Joinvile:
Letradgua, 2004.
OLIVEIRA, Marcel Steiner Giglio de. Arquitetura em So Paulo na Era Vargas. O Art Dco e a
arquitetura fascista nos edifcios pblicos (19301945). 2008. Dissertao (Mestrado em
Arquitetura) Universidade de So Paulo, So Paulo.
VIDAL, Diana Gonalves. Apndice. In: MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck; VIDAL, Diana
Gonalves; ARAUJO, Jos Carlos Souza (Orgs.). Reformas educacionais: as manifestaes da
Escola Nova no Brasil (19201946). Campinas: Autores Associados; Uberlndia: Edufu, 2011.

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A DANA DO VENTRE NO PROJETO ABRAANDO A ESCOLA

Brbara Rocha FELTRIN * (G/ UTFPR-CP/ Bolsista FUNTEF)
Flavia Taciane do NASCIMENTO (G/ UTFPR-CP)
Joana Pereira REPINALDO (G/ UTFPR-CP)
Marilu Martens OLIVEIRA (UTFPR-CP) (PQ)
* barbara_feltrin@hotmail.com

Resumo: Os benefcios da dana do ventre so inmeros e cientificamente reconhecidos. O presente
trabalho objetiva refletir sobre os resultados desta dana milenar que praticada por meninas assistidas pelo
projeto de extenso Abraando a escola. O projeto realizado em uma escola de ensino fundamental da
periferia do municpio de Cornlio Procpio-PR, por alunos (bolsistas e voluntrios), alm de professores e
colaboradores da UTFPR-CP de diversas reas. Em umas de suas vertentes, o Abraando a escola
disponibiliza aulas semanais de dana do ventre, tentando transformar o ambiente escolar em um lugar mais
envolvente e estimulante. Atravs deste novo olhar das alunas sobre a escola, so colhidos os prometidos
frutos do projeto, esperando-se, assim, contribuir para a melhoria da educao na instituio onde se
desenvolvem as atividades.

Palavras-chave: Dana escolar, dana do ventre, Abraando a escola.



A Dana do Ventre: seduo oriental

O termo dana do ventre usado para definir e caracterizar danas de origem oriental
especificamente danas da regio do Oriente Mdio, cuja histria antiga e complexa e envolve
diferentes e variadas culturas em seu estudo (MOURA, 2001, p. 44).
Ao longo dos tempos, segundo La Regina (1998), essa dana teve inmeros nomes (cifte
telli, ritmo turco, rakkase, raks sharki, dana oriental, balady, belly dance). No Brasil, seu nome se
origina da traduo literal do francs danse du ventre.
A histria da dana do ventre ainda no foi, at hoje, totalmente desvendada, ocorrendo
controvrsias quanto sua origem. La Regina (1998) comenta que uma de suas origens a dana
dos sete vus, que derivaria da passagem bblica em que Salom, ao danar, pede a cabea de Joo
Batista. Segundo alguns estudiosos, a histria de Salom poderia ser a reinterpretao de uma lenda
pag.
Diversos autores colocam a origem dessa dana no Egito antigo, enquanto, segundo Moura
(2001, p. 44), outros tomam como origem lendas, passagens bblicas ou mitos. Mas, um fato do

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qual sua origem parece no se dissociar de estar ligada ao sagrado. Badinter (1996) lembra que,
nas sociedades antigas, os ritos de fertilidade eram destinados a divindades femininas.
Adoravam-se as divindades ofertando-se a elas as melhores ddivas: as frutas do campo, as
cabeas de gado mais gordas, e mesmo seres humanos. A Grande Deusa-Me aparece em
diversas culturas sob os mais variados nomes: Astarte, Ishtar, Afrodite, Vnus, Isis, Ceres,
Demter, Bhagvati, Ceridwen, para citar alguns. Basicamente, a funo dessas deusas era
reprodutiva, no apenas no sentido humano, mas deviam cuidar da terra, assegurar que o
ciclo das estaes tivesse continuidade, para garantir uma boa colheita. Assim, elas eram
responsveis pela perpetuao das espcies. O bem-estar das cidades e do campo dependia
da boa vontade da deusa-me, e portanto, esta deveria ser agradada. (LA REGINA, 1998, p.
45).
Da dar-se importncia sua prtica na antiguidade. Porm essa adorao deusa vai
desaparecendo, e a dana continua viva, mesmo perdendo seu sentido religioso.



Fonte: BERGAMO, 2003.
Figura 1 Lon Belly, Mulheres da zona rural na margem do Nilo, 1863


Com a proibio de alguns rituais sagrados e da dana pela igreja catlica e pela islmica,
Mohamed (1994, p. 55) cita as gawazi (ciganas egpcias) como as principais disseminadoras da

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dana do ventre. A dana das gawazi caracteriza-se por movimentos complexos de quadril, ps
inteiros no cho, joelhos quase flexionados, suas roupas so muito enfeitadas com cores e brilhos
(BERGAMO, 2003, p. 15).
O interesse do Ocidente nessa dana se deu a partir das expedies de Napoleo ao Egito,
por volta de 1798, quando ele levou, alm de soldados, pintores e poetas e, segundo Bergamo
(2003, p. 16), mais do que as pirmides, apenas uma coisa encantou mais a Frana: as mulheres
que danavam.
Porm, o grande divulgador dessa arte foi o cinema do sculo XX, que, de acordo com
Bergamo (2003), usava intensamente a imagem de bailarinas. Em alguns filmes, as danarinas
egpcias atuavam inclusive como atrizes.
A autora assegura que este foi um perodo muito rico para a divulgao da dana do
ventre, pois foi o momento em que as casas com apresentao desta dana tiveram maior sucesso e
grandes nomes tiveram destaque tanto na msica quanto na dana (BERGAMO, 2003, p. 19).



Fonte: BERGAMO, 2003.
Figura 2 Naima Akef, bailarina egpcia da dcada de 1930 (atuou no cinema egpcio).

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Dessa forma, pases comeam a importar professoras e vrias bailarinas foram ao Egito,
aperfeioar suas tcnicas. A partir das dcadas de 70 e 80 do sculo XIX, segundo Moura (2001, p.
45), em muitos pases foram desenvolvidos e disseminados tanto o ensino como a prtica da dana,
como arte ou atividade fsica.
Quanto ao figurino, este foi muito influenciado pelo cinema dessas dcadas, onde sua
imagem era
[...] composta de uma mescla de glamour de cabar europeu e cinema hollywodiano. Os
figurinos usados atualmente so mais um reflexo da idia hollywoodiana do que seja a
dana rabe inspirados nos anos 20, quando a figura feminina era identificada ao modelo
da femme fatale. O suti atual e o cinto encrustado em paets e miangas so uma verso da
fantasia hollywoodina do charme oriental. (MOURA, 2001, p. 46).
Essa esttica criticada por vrios autores que afirmam que muitos desses figurinos
servem para mostrar o corpo e esconder a dana, mas segundo Braga (2008), a dana do ventre
muito mais que beleza e aparncia, ela envolta de muita magia e elegncia. Acima de tudo,
ressaltem-se os benefcios psicolgicos e corporais para tal prtica, que contribui para a elevao da
autoestima e da confiana. Quando a mulher deixa seu corpo responder feminilidade trazida pela
dana, faz tambm transparecer o feminino em seus movimentos, trazendo-os para os dias de
hoje.
A dana do ventre religa as suas praticantes ao feminino, ao sentimental, ao puro, ao
sagrado, ao prazeroso, nos remete a tudo aquilo que essencial e a sociedade atual no tem
tempo para desfrutar, uma construo humana primordial. Nessa jornada do
autoconhecimento entramos num processo de auto-cura onde h aumento da auto-estima,
sensualidade, sexualidade, do gosto pela vida e melhor fluxo de nossas ideias. (XAVIER
apud BRAGA, 2008).
Dos benefcios para o corpo da mulher, Bergamo (2003, p. 40) afirma que muitas alunas
procuram as aulas sob a indicao de seus ginecologistas, que acreditam que a atividade ajude no
tratamento de problemas como endometriose, infertilidade, tenso pr-menstrual entre outros.
Tambm Bencardini (2002) atenta para o fato de que, com a massagem provocada pelos
msculos plvicos e abdominais, durante a dana, pode-se estimular o funcionamento dos
movimentos peristlticos dos ovrios, tubas uterinas e tero. Dessa forma, os benefcios
proporcionados vo desde a regularidade do ciclo menstrual at a produo de hormnios
secretados pelos ovrios (BENCARDINE, 2002, p. 136).

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Os inmeros benefcios dessa dana milenar no englobam, claro, apenas mulheres
adultas. Nas crianas veem-se os mesmos benefcios acima citados, alm de [...] fortalecimento
muscular, melhora da postura, aumento da capacidade cardio-respiratria (BERGAMO, 2003, p.
41). Assim, considerando seus benefcios fsicos e psicolgicos, a atividade pode ser considerada
completa.

O Projeto Abraando a escola e a Utilizao da Dana como Instrumento Motivador

Ao se analisar os indicadores educacionais do ensino fundamental, depara-se com um
desempenho sofrvel dos alunos. Isso se comprova pela classificao do Brasil nas provas
promovidas pelo Ministrio de Educao (MEC) e por organismos internacionais, que avaliam a
qualidade do ensino, como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (BRASIL,
2010), o Programa Internacional de Avaliao de Alunos Pisa (FARIA, 2011) e o Relatrio de
Monitoramento de Educao para Todos, de 2010, da Unesco, segundo o qual a qualidade da
educao no Brasil baixa, principalmente no ensino bsico (AKITA, 2011). Tais indicadores,
assim como outros estudos, demonstram que os ndices de repetncia e de abandono da escola, no
Brasil, esto entre os maiores da Amrica Latina (RIOS-NETO, 2010).
Buscando a melhoria do ensino ficam implcitos inmeros fatores, sendo um deles a evaso
escolar, que deve ser evitada no s com programas como o bolsa escola, mas, principalmente, com
a motivao dos alunos, que devero considerar a instituio um local atraente e prazeroso,
desenvolvendo o gosto pelo estudo.
Logo, um dos objetivos do projeto Abraando a escola fazer com que os alunos de uma
escola de ensino fundamental, situada em uma regio carente Jardim Figueira do municpio de
Cornlio Procpio-PR (Escola Municipal Padre Antonio Lock), sintam-se motivados a estudar,
comeando a ver o ambiente escolar de uma nova maneira, alm de terem contato com a arte e a
cultura.
As alunas (duas voluntrias e uma bolsista) envolvidas nesta faceta do projeto so
acadmicas de engenharia da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Cmpus Cornlio
Procpio (UTFPR-CP) e, por j terem contato anterior com a dana do ventre e conhecerem seu
benefcios, escolheram essa modalidade para levarem escola assistida, sob orientao tambm da
professora de dana da UTFPR-CP Snia Maria Rodrigues.


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Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Figura 3 A Escola Municipal Padre Antonio Lock


Para introduzir as aulas na escola, o projeto levou o Grupo de Dana da UTFPR-CP para
uma apresentao, quando foi explicado o que era a dana e como funcionariam as aulas, tirando as
dvidas oriundas dos pais.



Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Figura 4 Grupo de Dana da UTFPR-CP

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Em seguida, formaram-se dois grupos de dana: um no perodo matutino e outro no
vespertino. Assim, as meninas podiam, no contraturno e dentro da escola, aprender a danar e
prepararem-se para futuras apresentaes, como havia sido previsto no projeto e combinado com a
direo da escola.



Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Figura 5 Alunas do projeto Abraando a Escola em uma de suas primeiras aulas de Dana do
Ventre


Desde seu incio, o projeto contou com o total apoio da direo da escola e dos pais das
crianas, que realmente abraaram a ideia, levando e buscando suas filhas e se informando sobre as
atividades realizadas.
Aps alguns meses de aula, estando as alunas prontas para apresentaes, decidiu-se
confeccionar as roupas de dana. Para isso, tendo em vista a educao ambiental, decidiu-se usar
material reciclvel.
A base da roupa foi feita de calas jeans velhas, utilizando restos de tecido e adereos
trazidos pelas prprias alunas para dar acabamento roupa. Ao chegar o dia da apresentao, era

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visvel a empolgao das crianas pelo traje, pela maquiagem e por poderem mostrar a todos o que
tinham aprendido.



Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Figura 6 Alunas do projeto em sua primeira apresentao


As aulas continuaram, e as crianas mostraram-se ainda mais empolgadas e motivadas.
Foram entregues msicas para que elas pudessem ensaiar em casa (a pedido das prprias alunas) e
elas realizaram uma visita sala de dana da UTFPR-CP, como prmio sua dedicao. Durante
essa visita, muitas das crianas demonstraram ter vontade de estudar na instituio e perguntaram
como poderiam entrar para a universidade.
Hoje, no segundo ano do projeto, mais meninas esto participando das aulas de dana e,
atualmente, tm ensaiado uma nova coreografia para se apresentarem futuramente.
Estuda-se a confeco do restante da roupa com doaes da comunidade e a ajuda de
algumas mes, que j se voluntariaram para costurarem as saias longas usadas nas apresentaes.
Percebe-se que as garotas envolvidas no projeto ficam cada dia mais entusiasmadas com as
aulas, chegando, s vezes, quase uma hora antes do horrio marcado para ensaiarem mais. Os pais,
cada vez mais participativos, perguntam como vo as aulas, levam seu filhos para as atividades e se
preocupam com o andamento das roupas.


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Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Figura 7 Alunas do projeto e as professoras de dana


Assim, colhendo seus primeiros frutos, o projeto pretende permanecer na escola,
incentivado no apenas a dana do ventre, mas o amor pela escola e a vontade de aprender cada dia
um pouco mais, tanto nas crianas quanto naqueles que participam do projeto.


Referncias

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Portal de notcias de O Estado de So Paulo, So Paulo, 19 jan. 2010. Disponvel em:
<http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,qualidade-da-educacao-no-brasil-ainda-e-baixa-
aponta-unesco,498175,0.htm>. Acesso em: 10 mar. 2011.
BRASIL. IDEB. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Educao. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=article>.
Acesso em: 16 mar. 2010.
BADINTER, Elisabeth. Um o outro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
BENCARDINE, Patrcia. Dana do Ventre: cincia e arte. So Paulo: Texto Novo, 2002.

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BERGAMO, Erika. Dana do ventre na FEF: conhecimentos envolvidos e desenvolvidos nesta
atividade de extenso. 2003. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Educao Fsica)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas. Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000317554&opt=4>. Acesso em: 7 jun
2013.
BRAGA, Viviane Esteves de Mello. O resgate do feminino atravs da dana do ventre: uma forma
de ser e estar no mundo. In: JORNADA CIENTFICA UNIVERSIDADE CIDADE DE SO
PAULO Unicid, 3., 2008, So Paulo. Anais... Disponvel em:
<http://centraldancadoventre.com.br/trabalhos/vivianebraga2.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2013.
CAMARGO, Daniele de. As mil e uma danas. 2005. Trabalho de Concluso de Curso
(Licenciatura em Educao Fsica) Universidade Estadual de Campinas, Campinas. Disponvel
em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000359520&opt=4> Acesso em: 7
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FARIA, Ernesto Martins. O Brasil em nmeros veja um resumo dos principais indicadores
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O ENSINO DOS GNEROS TEXTUAIS PELO VIS DO
INTERACIONISMO SCIO-DISCURSIVO E DA SCIO-RETRICA

Camila Maria Corra ROCHA * (UTFPR-PQ Apucarana)
* cacamilaca27@yahoo.com.br

Resumo: A teoria dos gneros uma rea multidisciplinar para a qual convergem vrios campos do
conhecimento. O crescente interesse por ela nos estudos lingusticos deve-se importncia que os gneros
vm recebendo desde o sculo XX, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesses
documentos, eles so apresentados como a soluo contra o ensino tradicional que, at ento, perdurava no
contexto escolar em lngua materna, um ensino em que a lngua era vista numa perspectiva estruturalista e os
cursos eram programados a partir das categorias gramaticais e serem ensinadas. Este artigo tem por objetivo
abordar a teoria dos gneros sob duas perspectivas, com o intuito de ressaltar pontos discordantes entre elas:
o Interacionismo Scio-Discursivo (ISD), uma corrente adotada pela Escola de Genebra, e a Scio-Retrica,
adotada pela Escola da Nova Retrica. As duas correntes em anlise so abordagens que, apesar de
colocarem em cena conceitos distintos, concordam que os textos so produtos sociais que respeitam
convenes textuais parcialmente determinadas e que so atualizados pela situao/contexto em que
ocorrem.

Palavras-chave: Gneros textuais. Interacionismo Scio-Discursivo. Scio-Retrica.



Introduo

A teoria dos gneros, segundo Bunzen (2009), uma rea multidisciplinar para a qual
convergem vrios campos do conhecimento. Disso resulta sua constante atualizao e
ressignificao por cada campo que dela se utiliza e uma proliferao de termos, tais como texto,
discurso, enunciado, sem que se chegue a um consenso sobre cada um deles. Por outro lado, como
explica Bonini (2001), as formulaes de muitos autores, ainda que partam de bases tericas
diversas, concordam que principalmente por meio dos gneros que a lngua, do ponto de vista de
sua prxis, reflete os padres culturais e interacionais da comunidade em que se insere.
O crescente interesse por esta teoria a partir do sculo XX deve-se importncia que os
gneros vm recebendo, desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) nos anos
90. Nesses documentos, eles so apresentados como a soluo contra o ensino tradicional que, at
ento, perdurava no contexto escolar em lngua materna, um ensino em que a lngua era vista numa
perspectiva estruturalista e os cursos eram programados a partir das categorias gramaticais a serem
ensinadas; como expe Bunzen (2009, p. 1), ensinar gneros, nos ltimos anos, virou a chave

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mgica para resolver grande parte dos problemas do ensino de lngua materna [...]. Visando a uma
concepo de lngua mais abrangente, os gneros passam a ser o instrumento a partir do qual so
ensinadas a compreenso leitora, a produo escrita e questes lingusticas; a linguagem passa a ser
concebida engajada em atividades sociais compartilhadas.
O presente artigo visa a abordar duas correntes de estudo da teoria do gnero: o
Interacionismo Scio-Discursivo, adotado pela Escola de Genebra, e a Scio-Retrica, uma corrente
norte-americana da Escola da Nova Retrica. Influenciadas por construtos tericos distintos, elas
abordam o gnero sob perspectivas diferentes, as quais sero contrapostas aqui.
Este estudo justifica-se por considerarmos necessrio um contraponto entre tais
abordagens, tendo em vista a importncia da teoria dos gneros atestada nos estudos lingusticos no
sculo XX e o crescente nmero de estudos existentes dentro dessas abordagens.

Algumas Concepes de Texto

Os estudos lingusticos foram marcados por uma diversidade de concepes de texto. Nos
ltimos quinze anos, por exemplo, ele passou de um produto para um processo de interlocuo
inserido em um contexto. Concomitante a essa mudana, o gnero passou a ser definido, de acordo
com Motta-Roth (2006), como uma unidade construda na experincia social.
No entanto, Silveira (2005) destaca que, por um longo perodo, a noo de gnero foi
associada aos textos literrios, alm de circular no mundo das artes. O prprio termo foi concebido
de vrias formas na tradio ocidental nos estudos lingusticos:
... alm da sua forte e mais divulgada presena nos estudos literrios, o gnero uma
categoria que aparece tambm na retrica antiga, na antropologia e na etnografia da
comunicao, e tomou um novo alento atravs do dialogismo bakhtiniano, at ser
efetivamente incorporado lingustica do texto e do discurso. (SILVEIRA, 2005, p. 10).
Centrando-se na produo escrita, Silva (2008, p. 3) explica que, at o final do sculo XX,
ela era ensinada com base na Retrica clssica, a qual propunha as noes de contexto, audincia e
ocasio como elementos a serem considerados para a sua execuo. Posteriormente, com a
influncia das ideias positivistas, a Retrica clssica perde seu prestgio e passam a ser priorizadas,
na composio textual, questes estilsticas e gramaticais em concordncia com a concepo de
lngua como um cdigo fixo.

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somente no sculo XX que se reconheceu o carter dialgico da linguagem e o social do
discurso, propostos por Bakhtin (1979); quer dizer, neste momento que a comunicao passa a ser
concebida como uma atividade social essencialmente dialgica e interativa mediada pelos gneros e
que a taxonomia tradicional praticada na escola narrao, descrio e dissertao substituda
por uma abordagem terica que conduz a uma perspectiva interacional da linguagem
(BIASI-RODRIGUES, 2002).
Cristvo (2001, p. 24) ressalta as contribuies dos estudos de Bakhtin para a teoria dos
gneros:
As contribuies das pesquisas em uma perspectiva bakhtiniana dizem respeito concepo
de linguagem construda na interao, inserida em uma situao de produo e expressada
em forma de gneros e constituda por discursos. O ensino-aprendizagem de linguagem,
portanto deve se pautar por prticas discursivas.
Pela influncia das ideias de Bakhtin, mudam-se as concepes de produo textual.
A escrita passa de um produto para um processo de interao discursiva, como expe Silva (2008,
p. 3):
... assim que o carter social do discurso foi reconhecido, obtendo impulso pela perspectiva
dialgica da linguagem sustentada na obra de Bakhtin, as atenes no que diz respeito
escrita, dando nfase ao produto, transferem-se para os aspectos retricos, ou pragmticos,
da escrita, dando prioridade no somente aos aspectos formais e regras prescritivas de tal
habilidade, mas tendo-a como um processo de interao discursiva [...].
Pode-se dizer, portanto, que estudos relativos ao discurso comearam a ocorrer na segunda
metade do sculo XX, momento em que se passou de uma lingustica frasal, enraizada no
Estruturalismo, para uma lingustica do discurso. Na dcada de 50, aps o fim da Segunda Guerra
Mundial, a Filosofia da Linguagem j destacava a necessidade de que a lngua fosse estudada em
uso, inserida em atividades sociais, no mais como um sistema, como explica Silveira (2005). Esta
nova concepo de lngua foi se consolidando com o surgimento da Pragmtica, nos anos 60, da
Sociolingustica e da Etnografia da Comunicao e culminou na consolidao de uma Anlise do
Discurso antropolgica e etnogrfica; assim, dos anos 50 aos 80, a lingstica viveu a consolidao
do discurso como motor para pesquisas envolvendo, conseqentemente, os aspectos sociais, mas
considerando tambm os aspectos cognitivos implicados nas atividades discursivas (SILVEIRA,
2005, p. 27).

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Bonini (2007) complementa que a virada pragmtica dos estudos da linguagem foi
resultante da tentativa de os estudiosos atrelarem a linguagem ao sujeito, ou seja, buscou-se, na
dcada de 60, afirmar e confirmar a relao intrnseca entre a linguagem e o sujeito, que a constri e
por ela construdo. Quebra-se, desse modo, como coloca o autor, o mito tradicional que, at ento,
perdurou nos estudos lingusticos desde Aristteles: o de que o papel da linguagem unicamente
transmitir informao.
As mudanas no conceito de texto e de lngua, mencionadas acima, culminaram na
concepo de linguagem como atividade social dialgica mediada pelos gneros. Dentre vrias
correntes que se ocupam da teoria dos gneros, duas delas sero mencionadas e tratadas a seguir,
com o intuito de estabelecer divergncias entre suas concepes de gnero: o Interacionismo Scio-
Discursivo, adotado pela Escola de Genebra, e a perspectiva Scio-Retrica, adotada pela Escola da
Nova Retrica. Bonini (2001) considera essas duas correntes as mais prximas do que se pode
conceber como uma teoria de gneros; a seu ver, elas so as mais relevantes do ponto de vista da
construo do conceito como um componente lingstico e social, como um substrato da interao
vai competncia enunciativa (BONINI, 2001, p. 12).

O Gnero no Interacionismo Scio-Discursivo (ISD)

Na Universidade de Genebra (UNIGE), desde os anos 1980, h um grupo de pesquisadores
que estuda a noo de Interacionismo Scio-Discursivo proposta por Jean Paul Bronckart (1999) e
sua aplicao ao ensino de francs como lngua materna. A proposta da Escola de Genebra consiste
em uma abordagem centrada na diversificao dos textos e nas relaes que esses mantm com seu
contexto de produo, enfatizando os aspectos histricos e sociais (BUNZEN, 2009, p. 6).
No Brasil, como expem Machado e Cristovo (2009), os estudos sobre gneros sob a
perspectiva do Interacionismo Scio-Discursivo tm se preocupado em investigar diferentes
gneros em contextos sociais variados para sua posterior abordagem no contexto escolar. Dentro
desta abordagem, os gneros podem sem definidos como o lugar onde as atividades de linguagem
manifestam-se, como mediadores semiticos das aes discursivas que acontecem entre sujeitos,
ou seja, so mega-instrumentos que mediam, do forma e viabilizam a materializao de uma
atividade de linguagem (BUNZEN, 2009, p. 7).
Entende-se que o gnero o responsvel por dar forma s atividades de linguagem, pois
por meio dele que se age discursivamente pela linguagem; nas palavras de Machado (2005, p. 250),

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podemos inferir que os gneros de texto, por serem produtos scio-histricos, so elementos
explicativos da ao da linguagem [...]. Eles so, pelo vis do Interacionismo Scio-Discursivo,
formas comunicativas representativas de atividades sociais que se estabilizam. Para executar
determinada ao de linguagem, o interlocutor seleciona o gnero que lhe parece mais adequado ao
seu propsito e utiliza-o, no como uma reproduo do modelo, mas adaptando-o situao na qual
ele empregado, como explica Machado (2005). Cristvo (2001, p. 22) compartilha dessa ideia de
dinamicidade do gnero:
de se salientar ainda que esses gneros no podem ser considerados como sendo estticos
dado que vo sendo adaptados s situaes scio-comunicativas, pois, ao realizar uma ao
de linguagem, o agente confronta suas prprias representaes da situao vivida com as
representaes j cristalizadas por formaes sociais outras.
O Gnero na Scio-Retrica

Outra perspectiva pela qual os gneros so abordados pedagogicamente a Scio-Retrica,
adotada pela Escola da Nova Retrica, tambm chamada Escola Norte-Americana. Ela composta
por pesquisadores norte-americanos e canadenses e centra-se, segundo Silveira (2005), no ensino
instrumental da escrita em lngua materna e em lngua estrangeira.
Sob a perspectiva Scio-Retrica, segundo Bunzen (2009), os gneros constituem aes
lingusticas mveis que respondem a contextos sociais recorrentes numa determinada cultura;
assim, privilegia-se o que flexvel em sua constituio, no o que fixo, tipificado. Isso porque
mais importante investigar a maneira como os gneros respondem s situaes retricas diversas do
que descrever os elementos textuais que o constituem. Nessa perspectiva, pode-se dizer que os
gneros no so entendidos como conjuntos de traos textuais estveis, ordenados e previsveis,
mas, sim, como aes sociais recorrentes, dinmicas, mutveis e culturalmente constitudas
(SILVA; RAMALHO, 2008, p. 22).
Desse modo, postula-se que os participantes e o propsito especfico no so fixos,
estveis, mas definidos segundo valores, prioridades, disciplinas escolares, entre outros fatores; o
reconhecimento dessa instabilidade resulta na ideia de que essa tradio resiste ao ensino
prescritivo das formas genricas, ao apostar num movimento instvel dos gneros (BUNZEN,
2009, p. 11). a admisso desta instabilidade que dificulta a instituio de taxonomias. O analista
tem como ponto de partida a situao retrica para, por fim, chegar ao gnero, como explica Ramos
(2004, p. 112):

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... o analista deve partir de fora para dentro, ou seja, primeiro identifica a comunidade
discursiva em suas questes sociolgicas, como seus valores, objetivos, condies
materiais, ritmo de trabalho e horizontes de expectativas, para depois chegar s questes do
gnero [...]
A lngua , portanto, mais do que uma forma de agir sobre o outro, ela a maneira pela
qual o homem constri representaes do mundo e o gnero, nas palavras de Silveira (2005, p. 76),
uma ao discursiva que apresenta padres de regularidades frente s necessidades de situao
recorrentes numa determinada cultura, um instrumento a partir do qual agimos retoricamente nos
mais diversificados contextos sociais e culturais. O texto, por sua vez, concebido como a unidade
bsica da comunicao humana, como um conjunto de elementos lingsticos que detm carter de
totalidade comunicativa em funo de fatores lingsticos, semnticos e pragmticos (BONINI,
2001, p. 13).
So representativas da perspectiva Scio-Retrica, dentre outras ideias, as de Swales
(1990, p. 58), para quem
Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares
compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Esses propsitos so reconhecidos
pelos membros especialistas da comunidade discursiva de origem e, portanto, constituem o
conjunto de princpios para o gnero. Estas razes moldam a estrutura esquemtica do
discurso e influenciam e limitam a escolha de contedo e de estilo.
Swales (apud ARANHA, 1996, p. 23) define gneros como
... scio-historicamente construdos e no somente objetos textuais mais ou menos
semelhantes. So eventos codificados inseridos em processos sociais comunicativos
compartilhados pelas comunidades em que ocorrem e reconhecidos por seus membros
como legtimos.
Aranha (1996) enumera algumas caractersticas que norteiam a concepo de gnero pelo
vis da Scio-Retrica: a) um gnero evoca um evento comunicativo cujos propsitos
comunicativos devem ser compartilhados pelos integrantes da comunidade discursiva em que
ocorre; b) mediado por um discurso; c) compe-se de participantes; d) materializa-se em um
ambiente de produo e de recepo; e e) permeado por variveis histricas e culturais. A autora
ressalta tambm que os gneros possuem uma estrutura retrica prevista que lhes inerente, ou seja,
cada um possui em sua constituio caractersticas organizacionais que lhe so peculiares e que so
mobilizadas para que se cumpram os propsitos comunicativos. Tais caractersticas no so

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estanques, conforme expe Aranha (1996), mas sofrem alteraes ao longo do tempo sem, contudo,
perderem a essncia do gnero que evocam.
Aranha (1996, p. 34) ressalta que, com essa teoria, buscou-se uma teorizao lingstica
para dar conta de elementos discursivos que transcendessem os estudos de texto que vinham sendo
feitos e se concentravam na anlise da frase. Carvalho (2005) tambm concorda com Aranha
(1996) ao defender que uma anlise textual no suficiente para a compreenso do discurso que
permeia o gnero; em outras palavras, a abrangncia do gnero no se restringe s questes textuais,
mas vai alm, ao priorizar as questes discursivas.
Para a realizao da anlise dos gneros sob a perspectiva da Scio-Retrica, so propostos
seis passos a serem seguidos: 1. identificao da comunidade discursiva; 2. observao dos valores,
condies materiais e intenes que a permeiam; 3. identificao de suas expectativas; 4.
verificao dos gneros que so comumente praticados; 5. redirecionamento do gnero, ou seja,
realizao de estudos scio-retricos com a finalidade de averiguar como os avanos tecnolgicos
afetam o modo como os gneros so percebidos; e 6. caracterizao do gnero.
Expostos os conceitos que so a base das duas teorias em anlise, passar-se- ao
estabelecimento de divergncias entre elas.

Interacionismo Scio-Discursivo x Scio-Retrica

No quadro a seguir, so explicitadas algumas diferenas relevantes entre as perspectivas
em anlise, inferidas a partir dos construtos tericos acima expostos.

Quadro 1 Pontos discordantes entre as duas teorias de gneros

Interacionismo Scio-Discursivo (ISD) Scio-Retrica
1. Gnero: tipo de texto (BONINI, 2004) 1. Gnero: tipo de enunciado (BONINI, 2004)
2. nfase na estabilidade do gnero 2. nfase na instabilidade do gnero
3. Parte-se do gnero para a anlise do seu
contexto de produo e de recepo
3. Parte-se da situao retrica para a
depreenso do gnero
4. nfase na composio textual regularidades
lingustico-textuais
4. nfase na composio discursiva padres
organizacionais e retricos do discurso
5. Pilares: Teoria da Enunciao e Teoria
Psicolgica (Vygotsky)
6. Pilares: Retrica
Fonte: A autora.

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A primeira diferena apontada por Bonini (2004). Ao analisar alguns conceitos de gnero
propostos por autores representativos da rea, o autor define trs concepes dele, das quais duas
so pertinentes a este estudo por embasarem as teorias em anlise. O primeiro grupo, o do
Interacionismo Scio-Discursivo representado por Bronckart (1999), concebe o gnero como um
tipo de texto que determinado por um meio social especfico e que possui um formato prprio.
priorizada, nesta linha, a composio textual, segundo Bonini (2004). Pelo vis da Scio-Retrica,
por outro lado, da qual faz parte Swales (1990), o gnero um tipo de enunciado a partir do qual
uma ao de linguagem realizada sobre o interlocutor: o foco, neste caso, est na unidade de
interao, e a unidade de linguagem pensada como um lance de um indivduo enunciador na
interao (BONINI, 2004, p. 4).
Outro ponto de divergncia entre tais concepes reside no modo como o gnero
concebido: como uma unidade estvel no ISD e instvel na Scio-Retrica, influenciado por
variveis histricas, culturais e retricas que tornam a estabilidade relativa, observvel atravs das
recorrncias. Nas palavras de Berkenkotter & Huckin e Kent (apud JOHNS, 2002), do ponto de
vista scio-retrico, os gneros so dinmicos, em constante evoluo e atualizveis em contextos
especficos.
Bunzen (2009) prope a terceira diferena entre o Interacionismo Scio-Discursivo e a
Scio-Retrica: na primeira, observa-se o gnero para que, a partir dele, seja possvel a inferncia
de todos os elementos responsveis por sua constituio, ao passo que, na segunda, parte-se da
situao retrica para a depreenso do gnero ao qual ela remete.
Outra questo que merece destaque a diferena com relao noo de gnero. Ele
concebido como um espao de realizaes textuais no ISD, e, na Scio-Retrica, como uma
realizao retrico-discursiva. Isso no significa que a perspectiva Scio-Retrica desconsidere os
componentes formais presentes na superfcie textual; o que ela faz advogar que estes no devem
ser concebidos como categorias rgidas, nas quais o texto deve obrigatoriamente encaixar-se. Por
fim, destacam-se os pilares que do suporte a cada uma das teorias: a Teoria da Enunciao e a
Teoria Psicolgica de Vygotsky, no ISD, e a Retrica, na concepo Scio-Retrica.

Consideraes Finais

Pretendemos, por meio das consideraes acima tecidas, tratar de duas abordagens
relevantes na teoria dos gneros: o Interacionismo Scio-Discursivo e a Scio-Retrica, com a

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finalidade de estabelecer pontos de divergncia entre elas acerca dos gneros textuais. No nos
ativemos a questes de nomenclatura utilizada pelos autores citados, visto que no era esse nosso
objetivo. Do exposto, conclumos, em concordncia com Figueiredo e Bonini (2006), que, assim
como alguns estudiosos so partidrios de uma sistematizao dos gneros, a qual decorre de sua
importncia atestada pelos PCN no ensino das lnguas materna e estrangeira, outros condenam que
lhes seja dado um tratamento prescritivo, em virtude da sua instabilidade e consequente dificuldade
no estabelecimento de taxonomias. Nas palavras dos autores,
A abordagem de gnero tem atrado tanto crticas quanto elogios, seja no mbito da escola,
da pesquisa, ou da criao de polticas educacionais. Alguns a vem como lgica,
sistemtica, realista e ensinvel. Outros, por outro lado, consideram-na prescritiva e
simplista, baseada numa viso falsa dos gneros como unitrios, estticos e passveis de
especificao. (FIGUEIREDO; BONINI, 2006, p. 7).
Por outro lado, apesar de direcionados a objetivos diferentes, o Interacionismo
Scio-Discursivo (centrado no ensino regular) e a Scio-Retrica (direcionada a uma abordagem
lingustica instrumental) compartilham das consideraes de Motta-Roth (2006, p. 160) sobre em
que consiste o ensino de lnguas e como se deve proced-lo:
... ensinar lnguas ensinar algum a ser um analista do discurso, portanto creio que as
discusses em sala de aula devem enfocar as prticas linguageiras em associao a aes
especficas na sociedade. Somente a prtica pedaggica nesses termos pode contribuir para
o desenvolvimento, no aluno e no professor, da conscincia crtica dos aspectos contextuais
e textuais do uso da linguagem e, portanto, das competncias lingsticas e discursivas, de
modo a empoderar a todos ns que participamos da vida em sociedade.
Pode-se dizer que as duas correntes em anlise so abordagens que, apesar de colocarem
em cena conceitos distintos, se aproximam ao lanarem um olhar social e discursivo sobre a
linguagem. Compartilhamos das ideias de Johns (2002), que estabelece pontos de convergncia
entre as teorias de gnero tratadas em seu livro Genre in the classroom: multiples perspectives
(2002). Segundo a autora, a par das divergncias mencionadas acima, ambas as teorias concordam
que os textos so produtos sociais que respeitam convenes textuais parcialmente determinadas e
que so atualizados pela situao/contexto em que ocorrem.





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AVALIAO DA APLICAO DO MODELO DE FORMULAO
DE PERGUNTAS COMO ESTRATGIA DIDTICA
EM UMA AULA DE ECOLOGIA

Camila Regina BASSO * (UEL)(PG)
Mariana NARDY (UEL)(PG)
Carlos Eduardo LABUR (UEL)(PQ)
* milabasso@hotmail.com

Resumo: A escolha da modalidade didtica um fator importante ao se visar uma educao com qualidade.
Dessa maneira, a adoo do modelo de formulao de perguntas constri na sala de aula um discurso
reflexivo, no qual o professor regula as atividades sem restringir a construo de significados pelos
estudantes. Pensando que os professores de modo geral foram formados na concepo do modelo tcnico,
que enfoca a transmisso/recepo de conhecimento, a proposta deste trabalho foi verificar a possibilidade da
aplicao do modelo de formulao por estes. Assim, foi realizada a avaliao da aplicao do modelo
proposto. O estudo foi qualitativo e a coleta de dados ocorreu no terceiro ano do Ensino Mdio no ensino
pblico do Municpio de Londrina. A aula de ecologia foi ministrada e vdeo gravada com transcrio
posterior, o enfoque foi dado aos trechos mais relevantes avaliao da aplicao do modelo. Na anlise,
foram discutidas as perguntas e respostas (interaes), para relatar se houve a sustentao do modelo
proposto. A professora avaliada no aplicou coerentemente o modelo abordado, pois com frequncia
ocorreram condues dos conceitos, interrupes das interaes, o que impediu a reflexo e discusso entre
os alunos, invertendo o indicado no modelo, que abrange a reflexo e o discurso interativo.

Palavras-chave: Formulao de Perguntas. Ensino de Cincias. Ecologia.



Modalidade Didtica: o modelo de formulao de perguntas

A escolha da modalidade didtica depende dos objetivos educacionais selecionados pelo
professor, da turma a que se destinam e do tempo disponvel para a conduo da aula, alm dos
valores e convices do prprio docente. A deciso de que os alunos devem aprender os conceitos
bsicos, vivenciar o mtodo cientfico e analisar as implicaes sociais do desenvolvimento da
Biologia fundamental para a conduo da aula. Tambm essencial selecionar atividades e
experincias que possam proporcionar bons resultados de acordo com os objetivos propostos
(KRASILCHIK, 2004).
A estratgia didtica adotada para a construo do discurso na sala de aula deve ser vista
como uma atividade de produo de sentidos que ultrapassa a transmisso de definies e conceitos
(ORLANDI, 1993), contrapondo, portanto, a perspectiva da racionalidade tcnica que aborda a

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aprendizagem como a transmisso e recepo de conceitos e definies (IMBERNN, 2000). Os
estudantes, ao interagirem durante as aulas, assumem compreenses e interpretaes diferentes que,
por sua vez, esto relacionadas diretamente aos seus conhecimentos prvios (ORLANDI, 1993).
Zimmermann e Souza (2006) relatam que ao observar as aulas de uma professora de
Biologia possvel constatar a importncia das perguntas na construo do seu discurso. As
perguntas podem ter o objetivo de verificar os conhecimentos adquiridos pelos aprendizes e
recapitular os contedos. Outras vezes, podem ter a funo de feedback, na qual se busca, por
meio das perguntas, entender como ocorreu a compreenso do que foi ensinado. Lorencini Jr (2000)
afirma que as situaes de formulao de perguntas e respostas entre os alunos e o professor
promovem a construo interativa do discurso em sala de aula. As intervenes do docente podem
ser desencadeadas pelas respostas ou reaes dos estudantes, de acordo com as quais o professor
reorganiza suas prximas intervenes, e que, por sua vez, refletem nas perguntas e respostas
seguintes dos aprendizes e assim por diante.
O professor, na construo do discurso reflexivo, pode detectar argumentos e contradies
nas respostas dadas pelos estudantes. o prprio docente quem regula o desenvolvimento das
atividades, mas ele no deve limitar as possibilidades dos alunos demonstrarem a variabilidade dos
significados elaborados. Muitas vezes se torna necessrio analisar o discurso do professor para
compreender o dos estudantes. Dessa maneira, possvel acompanhar as aes do docente que
permitiram a aprendizagem e, tambm, a construo de significados num processo coletivo. A
formulao de perguntas pode se destacar entre as necessidades educativas do professor de
Cincias, por ser esta uma das mais importantes habilidades do educador para a construo do
discurso interativo, numa perspectiva de aprendizagem mais reflexiva para os estudantes
(LORENCINI JR, 2000).
O presente trabalho referente a um ensaio da aplicao do Modelo de Formulao de
Perguntas de uma aluna de mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). A proposta elaborada segue a aprendizagem a partir da
perspectiva do discurso reflexivo, por meio da formulao de perguntas. Assim, ser a aplicao
desse modelo possvel a um professor de Cincias formado num modelo outro? Para reforar a
avaliao do modelo sero considerados de modo geral se as perguntas permitiram aos estudantes o
levantamento de conhecimentos prvios, se geraram conflito cognitivo e reflexo e se alcanaram a
Zona de Desenvolvimento Proximal.


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A Formao de Professores: atuao e promoo da aprendizagem

A educao, ainda hoje, baseada em um modelo de formao na perspectiva da
racionalidade tcnica. Tal modelo uma concepo epistemolgica da prtica, herdada do
positivismo, na qual a atividade profissional , sobretudo, instrumental, dirigida para a soluo de
problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Essa ainda predomina na
maioria das escolas, embora no atenda s reais necessidades para a formao dos jovens nela
presentes (GMEZ, 1992). Imbernn (2000) prope a rejeio do ensino tcnico, como transmissor
do conhecimento acabado, e defende um conhecimento em construo.
O desejado formar o docente como um profissional prtico-reflexivo, que seja capaz de
recorrer investigao para escolher como intervir nas mais variadas situaes. O processo de
formao precisa dotar o professor de conhecimentos, habilidades e atitudes para formar
profissionais reflexivos, investigadores e crticos (IMBERNN, 2000). Os professores de Cincias
so carentes de uma formao adequada, alm de serem inconscientes das suas prprias
insuficincias, devido a sua formao na perspectiva da racionalidade tcnica, que aborda o ensino
como mera transmisso. Os problemas na formao de professores refletem diretamente na sua
atuao na sala de aula. Ainda, o docente formado na concepo de ensino transmisso-recepo
pouco flexvel pedagogicamente, sendo que as perguntas so aplicadas por esses professores em
sala de aula somente para verificar o que o aluno sabe ou no a respeito de um dado contedo
(PICELLI, 2008).
A orientao construtivista pode auxiliar na resoluo desse problema, sua eficcia tem
sido demonstrada na aprendizagem dos estudantes (CARVALHO; GIL-PREZ, 2011). Dessa
maneira, essa perspectiva permite ao professor estruturar a situao de ensino e aprendizagem para
auxiliar os alunos na construo de um contedo com significado. Isso ocorre ao se relacionar o
contedo a ser trabalhado em sala de aula com o cotidiano contextualizado dos alunos. Para ocorrer
esse processo, o professor deve ativar os conhecimentos prvios dos aprendizes, como uma das
condies fundamentais a uma aprendizagem com significado (LORENCINI JR, 2000).
Os conhecimentos prvios podem ser entendidos como todo e qualquer conhecimento que
cada estudante possui, pois foi construdo ao longo de sua vida, nas interaes com o seu entorno
social. Identificar as relaes de elaborao e adequao que os conhecimentos prvios dos alunos
estabelecem frente a um novo conhecimento cientfico pode gerar indcios de como esto
organizados os conhecimentos na estrutura cognitiva de cada um (LORENCINI JR, 2000).

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O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num
determinado grupo cultural, a partir das interaes com outros indivduos da sua espcie. Vygotsky
identifica dois nveis de desenvolvimento: um referente s conquistas j efetivadas, chamado nvel
de desenvolvimento real ou efetivo, e um outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que se
relaciona s capacidades em vias de serem construdas. Esse nvel potencial pode ser explicado
como aquilo que a criana capaz de realizar, mas mediante o auxlio de um professor ou mesmo
um colega. A distncia entre o que a criana capaz de realizar de forma autnoma e o que realiza
mediante o auxlio de outro indivduo se caracteriza como Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), denominao de Vygotsky (REGO, 1998). O docente pode atuar nesse processo, com o uso
das perguntas durante as aulas, o que resulta num conflito cognitivo, numa reflexo e na promoo
da ZDP, que poder gerar a aprendizagem.

Delimitando o Estudo o contexto e a metodologia

A investigao foi realizada com estudantes do 3 ano de um Colgio Pblico do
Municpio de Londrina. A turma escolhida possua 21 alunos, provenientes da classe mdia-baixa.
No dia da coleta de dados, estavam presentes somente 16 alunos. O critrio para a escolha da turma
foi de acordo com a professora de Biologia, pois, segundo seu relato, os aprendizes no haviam tido
aulas de ecologia e essa seria uma tima oportunidade de aprendizagem para os alunos que estavam
encerrando o Ensino Mdio.
A metodologia adotada neste estudo de natureza qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen
(1994), na investigao qualitativa, a fonte de dados o ambiente natural, e o investigador possui o
papel principal. O mtodo descritivo, seus dados so palavras ou imagens, seu destaque no
processo e no exclusivamente nos resultados, a anlise dos dados ocorre de forma dedutiva e seu
enfoque se d na designao da perspectiva dos participantes.
A estratgia didtica adotada foi o Modelo de Formulao de Perguntas. Segundo esse
modelo, as perguntas so utilizadas para a construo de um discurso reflexivo em sala de aula, com
a inteno de verificar os conhecimentos prvios e adquiridos pelos alunos, ou como feedback
para entender o caminho da compreenso por parte do estudante. Lorencini Jr (2000) afirma que as
perguntas e respostas entre aluno e professor promovem a construo interativa de um discurso.
Para a coleta de dados, foram ministradas duas aulas de ecologia com o objetivo de
permitir a compreenso de conceitos que levam aprendizagem do equilbrio ecolgico. Para

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favorecer essa apropriao, foi utilizado o modelo de formulao de perguntas, as quais seguiram os
objetivos citados. As aulas foram vdeo gravadas e transcritas posteriormente. A durao total foi
de 48 minutos, entretanto, para a anlise, foram realizados recortes de acordo com as interaes
mais relevantes avaliao da aplicao do modelo proposto. Na transcrio, as sequncias
seguiram da maneira que ocorreram em sala de aula, o que inclui pausas, silncios, linguagem
coloquial, erros gramaticais e risos, comuns linguagem oral.
Os alunos so indicados por numerao, A1, A2, etc., a professora pesquisadora pela letra
P e a professora de Biologia da turma como P2. Alm disso, quando no foi possvel identificar o
estudante, utilizou-se o termo no identificado, ainda, o uso dos trs pontos relaciona um breve
perodo em que no foi possvel compreender as falas. Todos os aprendizes foram informados dos
termos da pesquisa, de modo que os maiores de idade assinaram o termo livre e esclarecido, e os
demais foram autorizados pelos pais ou responsveis.

A Anlise do Episdio de Ensino conceitos de Ecologia

Trecho 1: 1.P: Imaginem que hoje j seja sexta feira, e um grupo de amigos te convida para ir acampar e, claro,
voc aceita. Chegando ao local, caminham at encontrar uma trilha, resolvem segui-la, chegando ao final dela,
encontram uma cachoeira em um local bonito, uma mata, percebendo que no h influncia do homem, resolvem
montar a barraca. Como vocs o descreveriam? O que vocs iriam encontrar nesse local?
2.A1: Bichos.
3.A2: L tem gua.
4.A1: Muita gua.
5.A3: Plantas.
6.A4: Pssaros.
7.A5: Zumbi.
8.P: uma floresta mal assombrada? Rs.
9. A6: Ar.
10.A7: Pedra.
11.P: Ento tem bichos, plantas, pssaros, ar, gua e pedra?
12.A4: Peixes.
13.A8: Cabana.
14.P: No meio da floresta tem uma cabana?
15.A8: Sim, uma cabana.
16.A9: Mato.
17.P: Tem mato? Vegetao, ento?
18.A10: Terra e mato professora.

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19.A3: Ar fresco.
20.P: Ar fresco...
21.P: Mais algum elemento? Silncio
22.P: Ento o ambiente que vocs descreveram tem: bicho, gua, planta, ar, pssaros, tem um zumbi, peixes,
pedra, uma cabana, mato, terra e ar fresco. isso? Silncio
23.P: Lembraram-se de mais algum? Ou est montado o cenrio de vocs?
24.A5: Est montado.
25.A8: Caverna.
26.P: Tem uma caverna na cachoeira?
27.A8: Tem sim.
28.P: OK, vamos pensar nos elementos que vocs me descreveram, eles so todos iguais ou so diferentes?
29.A3
,
A4
,
A6: Diferentes.
30.P: Mas por que eles so diferentes?
31.A4: Porque cada um tem uma funo.
32.A3: Cada um tem uma caracterstica.
33.A4: Porque cada um tem uma funo, uma caracterstica.
34.P: Cada um ento tem uma funo e uma caracterstica? H mais alguma coisa em que eles sejam diferentes?
Silncio
35.P: E o que funo? Silncio
36.P: Vocs disseram a respeito dos elementos que foram citados que eles so diferentes, porque cada um tem
sua funo e cada um tem sua caracterstica.
37.A4: Cada um tem seu dever, sua...ah, funo o que define, mas se a funo da planta ...produzir oxignio...
38.A5: A funo dos pssaros comer a planta e liberar a semente.
39.P: Algum lembra o nome desse processo?
40.A4: Polinizao?
41.P: No, vocs disseram que a ave come a fruta e libera a semente, isso tem um nome, no tem? Algum
lembra?
42.A4: No fertilizao, n? Acho que fertilizao, sei l. Quando a ave pega o plen da flor.
43.P2: Ele est falando da Polinizao.
44.P: Polinizao?
45.A4: a polinizao. Ele faz...
46.P: Faz a polinizao? Isso funo s da ave ser?
47.A4,

A5: No!
48.P: De quem mais ento?
49.A4: A abelha faz e a gente tambm pode fazer.
50.P: Isso, ns tambm podemos fazer. Silncio


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O primeiro trecho (turno 1 a 27) apresentou a proposta de descrio do ambiente
imaginado pelos alunos. A professora no os conhecia, logo, foi necessrio envolver os estudantes e
descobrir se haveria uma interao discursiva no decorrer da aula. A descrio foi simples e vrios
aprendizes participaram, com respostas simples e curtas. A presena da cmera no inibiu os
aprendizes, os quais se mostraram at mais interessados.
A repetio, na forma interrogativa, das respostas dos alunos pela professora foi frequente
durante todo esse perodo, o que acarretou na confirmao, negao ou dvida da resposta. A
proposta do modelo era que o professor conduzisse a aula de forma a no interferir nas respostas
corretas, tambm sem afirmar se est adequada a fala do estudante. Mas, quando a resposta no
estivesse de acordo com os conceitos, se tornaria necessrio novas interaes e reflexes at que
seja formulada uma concluso coerente aos conceitos cientficos a respeito do contedo pelo
aprendiz.
No turno 28, a pergunta da professora para dar sequncia ao discurso no uma situao-
problema e, sim, um direcionamento, pois props um fator diferente dos que os estudantes vinham
tratando. Apesar da falta da aplicao da situao problema, houve uma rpida reflexo de alguns
alunos. Ao explicarem que os elementos so diferentes por apresentarem diferentes funes e
diferentes caractersticas houve a ativao dos conhecimentos prvios. O estudante A4 buscou
exemplos j conhecidos por ele para descrever qual a funo dos elementos no ambiente e, de
forma confusa e insegura, citou a produo de oxignio pelas plantas durante a fotossntese (turno
37). Em seguida, o aluno A5 mencionou a liberao de sementes pelos pssaros, mas no conseguiu
citar o nome do processo (turno 40), o que resultou em uma discusso entre os alunos A4 e A5

com
uma alterao no assunto que estava sendo abordado, pois a discusso era a respeito da disperso de
sementes pelas aves, mas o aluno props fertilizao e a negao da professora nesse momento
confundiu os aprendizes que propuseram polinizao e o discurso seguiu novamente com uma
pergunta direta da professora que encerrou a discusso anterior.

Trecho 2: 51.P: Com toda a descrio e processos relatados at agora foi possvel afirmar que vocs conhecem
ecologia. Lembra que eu comentei que muitas vezes ns sabemos os contedos s no colocamos os nomes nos
processos? Ento, essa parte que vocs disseram do animal que leva a semente a disperso, a parte que a planta
produz o oxignio, algum lembra como que chama esse processo?
52.A4: No sei, mas fotossntese?

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53.P: Fotossntese? Ento, a fotossntese? Se , esse processo bem importante na natureza. T, e se ns
pensarmos ainda nesses elementos, os bichos, a gua, a planta, os pssaros, o ar, a caverna, todos so iguais em
relao a ter vida e no ter vida?
Silncio
54.A4: Assim, se compararmos os dois, os que tm vida e os que no tm vida...
55.P: Se tem seres vivos e no vivos, se essa a minha pergunta?
56.A4: , se dentro desse ambiente tem seres que tem vida e outros no?
57.A5: O zumbi morto...
58.P: O zumbi morto, voc se lembra do zumbi s, n? O que vocs acham?
59.A4: Eu acho que a rocha no tem vida.
60.P: A rocha no tem vida?
61.A4: Eu acho...
62.P: S a rocha que no tem vida?
63.A5: Outras coisas que no tem clulas, o que no formado por clulas.
...
64.P: Isso o que no tem vida?
65.A4: Sem clulas...
66.P: Sem clulas morto? Ento, o que na natureza produzido sem clulas? No formado por clulas?
67.A2: Pedra, gua...
68.A5: gua...ar...
69.P: Pedra, gua, desses que vocs me falaram... bichos, gua, planta, ar, pssaro, peixes, pedra, cabana, mato,
terra e ar fresco.
70.A5: A cabana no tem vida...
71.P: A cabana no tem?
72.No identificado: Ela j teve...
73.A1: A terra.
74.P: Esses ento so os que no tm vida? E quem tem vida?
75.A6: Eu, as plantas, os pssaros, os animais...
76.A13: Voc no est no reino dos animais?
77.A5: O reino dos vegetarianos, o reino dos animais, as bactrias...
78.P: Ah, as bactrias...
79.A5: E os protozorios...
80.P: Surgiu algo novo aqui, as bactrias?
81.A5: Os fungos e os protozorios tambm...
82.P: Sim, os fungos e os protozorios tambm. Todos eles esto na natureza?
83.A4: Sim, esto.
84.P: Ento, como eu estou anotando aqui, estou vendo que vocs colocaram os que tm vida e os que no tm
vida, eles vo receber um nome, ento vocs sabem o nome do que tem vida e o que no tem vida?

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85.A2: Vivo e morto.
86.P: Vivo e Morto?
87.A4: So seres inanimados.
88.P: Inanimados?
89. P: Ento os seres podem ser vivos, mortos, Inanimados... Silncio
90. P: Ento, vocs falaram vivo, morto, inanimado... Vamos pensar o seguinte: como o nome da nossa
disciplina?
91.No identificado: Biologia.
92.P: O que isso significa?
93.A3
,
A4: Estudo da vida.
94.P: Estudo da vida? E qual parte da palavra significa vida?
95.No identificado: O bio.
96.A5: os biodesagradveis...Rs.
97.P: Os biodesagradveis? Silncio
98.P: Ento todos os fatores, tudo que tem vida, ns chamamos de fatores Biticos... Ento, biticos, que tm
vida, e os que no tm vida?
99.A3: Abiticos.
100.P: Abiticos...ento, ns separamos eles em fatores biticos e fatores abiticos, certo? Vocs colocaram
aqui, rocha, ar, gua, terra e eles so fatores?
101.A3
,
A4: Abiticos.
102.P: Abiticos. Os pssaros, as bactrias, os animais, os fungos e os protozorios so fatores?
103.A4
,
A3: Biticos.
104.P: Biticos. Ento, esse tambm um conceito de ecologia, fator bitico e abitico. E se ns pensarmos nos
elementos de forma mais especfica. Quando vocs me disseram que tem planta, vocs falaram que tem a planta
e sua funo na natureza produzir O
2
pelo processo da fotossntese. Como seria esse processo? Vocs
lembram?
105.A
5
: Absorve gua, sais minerais, luz do sol e faz...
106.P: Absorve gua e sais minerais?
107.A5: Absorve gua, sais minerais da terra e a luz do sol e faz a fotossntese.
Silncio
108.P: Vocs j estudaram a fotossntese?
109.A3
,
A2: Sim.
110.A4: Sim, mas faz tempo.
111.P: Faz tempo? Ento, a planta absorve gua, sais minerais, recebe a luz solar e absorve o gs carbnico e
realiza a fotossntese que um processo interno e libera o...?
112.A5: O gs oxignio...
113.P: O gs oxignio... Silncio
114.P: E se ns pensarmos na gua, ela est na natureza? Silncio

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115.P: Ela fica? Se estiver no rio, por exemplo, ela fica s no rio?
116.A3
,
A6
,
A10: No.
117.P: Ento, ela fica onde?
118.A4: No ar.
119.P: No ar?...Onde mais?
120.A2: Nas nuvens...
121.No identificado: No corpo.
122.P: No corpo, nas nuvens... Silncio
123.No identificado: Debaixo da terra.
124.P: Debaixo da terra? Silncio
125.P: Ento, no corpo, nas nuvens e debaixo da terra? Silncio
126.P: No tem nenhum outro organismo entre esses que ns falamos que tenha gua?
127.1.No identificado: Os animais.
128.P: Os animais? Silncio
129.A10: As plantas.
130.P: Os animais e as plantas? Silncio
131.A4: Vegetao em geral.
132.P: Se ela est no corpo, nas nuvens, debaixo da terra, nas plantas e na vegetao em geral, ento, cada
momento ela pode estar em um local, um organismo, em uma forma...e isso na natureza vai formar um...?
Silncio
133.P: Ele vai e volta...
134.A3
,
A4
,
A12: Um ciclo.
135.P: Ento forma um ciclo, vocs j viram isso?
136.A3: Sim, ciclo j, o ciclo da gua.
137.P: Ento no ciclo que eu queria chegar, pois as plantas absorvem gua, e a como essa gua fica nela e
depois sai dela?
138.A3: Ela transpira.
139.P: Ela transpira. Ento a planta transpira? E essa gua que ela transpirou vai para?
140.A3: Para a atmosfera, forma as chuvas e depois as gotas de gua caem e volta para a superfcie, e depois
volta por evaporao.
141.A4: Ai tem a evaporao.
142.P: A evaporao...depois forma a chuva?
143.A4: Ai cai a chuva e forma o ciclo.
144.A5: A gua vai para os rios e forma o ciclo.
145.P: Ento vocs entendem essa relao do ciclo da gua, que constante?
146.A3
,
A6: Sim.
147.P: Ento a gua est na natureza, uma hora nos rios, nos lagos, nos animais, nas plantas, e a pelo processo
da transpirao, e por mais algum processo? Silncio

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148.P: Transpirao...Vocs falaram mais um processo...
149.A4: Evaporao?
150.P: Evaporao. Pela evaporao elas sobem, as gotculas na forma de vapor sobem, condensam e precipitam
na forma da chuva e volta para a natureza, certo? Ento, vocs entendem toda a relao.

A professora iniciou com a confirmao das descries propostas pelos estudantes e
introduziu o conceito de disperso, o qual foi citado pelo aluno sem recordar o nome do processo.
Essa confirmao interrompeu a sequncia das perguntas e o discurso reflexivo. Ao afirmar que os
aprendizes j conheciam ecologia e o que faltava eram apenas os nomes cientficos percebeu-se
uma tentativa de motivao por parte da professora. Lorencini Jr (2000) afirma que a construo do
discurso em sala de aula ocorre quando h situaes de perguntas e respostas entre professor e
alunos. Sendo que as intervenes do docente devem ser desencadeadas pelas respostas dos
estudantes, de acordo com as quais sero reorganizadas suas prximas intervenes, assim formar
uma cascata de perguntas e respostas dos aprendizes. Se analisarmos esse trecho em que a
professora confirmou e interrompeu as perguntas, possvel afirmar que o modelo foi
desestruturado por meio da interrupo com a afirmao e o momento de motivao.
Na sequncia, houve a retomada de conceitos j conhecidos, com a descrio da
fotossntese. Mas, a discusso no foi estimulada e o foco do discurso alterado durante sua
conduo. A abordagem do que so seres vivos e no vivos desfocou a discusso, e o conceito de
fotossntese foi esquecido sem que houvesse a compreenso por parte dos estudantes. Assim,
pode ser percebida novamente a desestruturao do modelo, pois ocorreu uma confuso dos
conceitos que estavam em discusso e no houve a sustentao das perguntas e do discurso. No
turno 72, houve uma relao interessante, pois o aluno afirmou que a cabana no tem vida, mas que
j teve, remetendo a madeira proveniente das rvores. Assim, foi analisado como a ativao de um
conhecimento prvio. Lorencini Jr (2000) descreve que conhecimentos prvios podem ser
compreendidos como qualquer conhecimento que o aluno possui, pois resultado de suas interaes
com o entorno social e se torna solidificado com sua interpretao. Vale ressaltar que a ativao dos
conhecimentos prvios considerada fundamental no modelo de formulao de perguntas.
A professora realizou discusso para determinar o nome correto dos fatores biticos e
abiticos. Em nenhum momento, houve a afirmao de que as respostas estavam erradas, mas a
conduo permitiu que os estudantes percebessem que no era o termo esperado, o termo cientfico.
Ao prosseguir dando dicas do nome da disciplina, houve novamente um direcionamento do
discurso. Pode-se descrever como uma tentativa de reflexo e conflito cognitivo, pois alguns

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aprendizes param para refletir qual era a relao do nome da disciplina com o nome esperado pela
professora. Ao analisar o trecho em questo pode-se afirmar que o modelo no foi aplicado de
maneira coerente, pois condues e direcionamentos no corroboram a proposta.
Ao relacionar a fotossntese, A5 (turno 105 e 107) conseguiu responder, relatando vrios
elementos essenciais ao processo. A seguir, a professora questionou se os alunos lembravam-se do
processo, mas apresentou a afirmao direta de quais eram os elementos importantes para a sua
ocorrncia. Desse modo, a professora finalizou o contedo, interrompendo a reflexo e a discusso
entre os estudantes, o que impossibilitou a construo dos significados por eles. Para Lorencini Jr
(2000), o docente quem deve regular o desenvolvimento das atividades, sem restringir as
possibilidades deles em demonstrar os vrios significados construdos. Ao apresentar os elementos
como essenciais, houve a finalizao da discusso, desestruturando o modelo. Nesse perodo, seria
mais coerente que os aprendizes continuassem a argumentao para ento conclurem quais so os
elementos presentes no processo. Em relao liberao do gs oxignio, a discusso poderia ter
sido estimulada, o que permitiria uma reflexo dos alunos acerca de qual gs produzido e liberado
na atmosfera, qual sua funo e importncia.
As interrupes durante as perguntas e respostas foram frequentes, o que acarretou na troca
de contedo brusca, um exemplo dessa mudana de contedo foi visvel no turno 104. A conduo
do discurso nesse perodo foi para o ciclo da gua. Os turnos adiante conduziram a descrio de
quais locais tem a presena da gua. Trs alunos sugeriram tais locais e a professora questionou e
afirmou que entre os organismos citados nenhum tem gua. A pergunta permitiu certa reflexo, mas
pode ser analisada novamente como uma induo aos estudantes, pois, ao propor os organismos, os
alunos puderam supor que houvesse gua em todos.
A pergunta seguinte (turno 137) encerrou a discusso a respeito do ciclo da gua e as
perguntas foram retomadas, abordando o processo de transpirao das plantas, processo no qual o
ciclo da gua est envolvido. A sequncia uma mistura dos conceitos de evaporao e
transpirao, pertencentes ao ciclo da gua. O discurso foi confuso e, embora os termos tenham
surgidos e sido definidos, o enfoque no ciclo da gua pode no ter deixado ntida a ocorrncia do
processo a cada estudante. O objetivo da professora ao abordar o ciclo da gua era descrev-lo. Seu
objetivo nesse momento em relao ao conceito da gua foi alcanado, mas ocorreu por meio de
confirmaes e indues. Logo, as interaes entre os alunos foram insuficientes, poderia haver
uma sequncia de perguntas estruturadas pela docente que permitissem uma discusso e a concluso
ocorreria entre os prprios estudantes.

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Consideraes Finais

A proposta do Modelo de Formulao de Perguntas no foi sustentada pela professora
durante a aula. A tentativa de construir as perguntas e mant-las foi constante, mas os perodos de
interao foram curtos para serem considerados relevantes. As interrupes das perguntas e
respostas com afirmaes, negaes ou repeties interrogativas ocasionaram a quebra da
discusso, o que reflete na desestruturao da aplicao do modelo. A formao docente da
professora, na perspectiva da racionalidade tcnica, foi um fator que interferiu na aplicao do
modelo em questo, pois, em vrios turnos, foram visveis afirmaes que indicavam a posio da
professora quanto aos alunos estarem ou no corretos em suas respostas. Em outros momentos,
foram feitas interrupes de certo contedo e a passagem brusca a outro. Essa interferncia e
alterao de contedo no permitiam a reflexo e a discusso entre os estudantes acerca do
contedo abordado. A quebra do discurso reflexivo exige uma nova interao e um novo
envolvimento dos aprendizes, por isso o adequado que no ocorram interrupes e o discurso seja
contnuo.
Por meio da anlise de trechos com questionamentos remetendo reflexo, conflito
cognitivo e a formao da zona de desenvolvimento proximal, observam-se exemplos de que houve
dificuldades na sustentao do modelo proposto. O adequado seria a ocorrncia contnua, pois uma
cascata de perguntas e respostas permitiria a construo de um discurso, uma reflexo e a
reconstruo de significados.


Referncias

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Lisboa: Porto, 1994.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa; GIL PREZ, Daniel. Formao de Professores de Cincias:
tendncias e inovaes. 10. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. In: NVOA, Antnio (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa:
Dom Quixote, 1992. p. 95-114.

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IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. So Paulo: Cortez, 2000.
KRASILCHIK, Mirian. Prtica de Ensino de Biologia. 4. ed. So Paulo: Editora da USP, 2004.
LORENCINI JR, lvaro. O professor e as perguntas na construo do discurso em sala. 2000.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, So Paulo.
ORLANDI, Eni de Lourdes Puccinelli. Discurso e leitura. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1993.
PICELLI, Zoraya Lcia da Silva Dalossi. O professor e as perguntas na construo do discurso
em sala de aula: efeitos na aprendizagem dos contedos de Cincias. 2008. Trabalho de Concluso
de Curso (Especializao PDE) Programa de Desenvolvimento Educacional, Curitiba.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 6. ed.
Petrpolis: Vozes, 1998.
ZIMMERMANN, Narjara; SOUZA, Suzani Cassiani. Investigando a construo do discurso em
aula de Biologia. In: ENCONTRO REGIONAL SUL DE ENSINO DE BIOLOGIA; JORNADA
DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DA UFSC, 2., 3.; 2006, Florianpolis.
Anais... Florianpolis: UFSC, 2006.

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ATUALIDADES, PROSPECTIVAS E DESAFIOS
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O USO DE TIC NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE LONDRINA-PR:
DESAFIOS E PROBLEMAS

Charles Masaharu SAKAI * (UTFPR)(G)
Lucimara Machado BORGES ** (UTFPR)(G)
Luiz Fernando GEREMIAS *** (UTFPR)(G)
* sakai.72@gmail.com
** lucimaramachado@hotmail.com
*** lfgeremias.fotografias@gmail.com

Resumo: Este artigo prope avaliar a real situao do emprego de recursos tecnolgicos de informao e
comunicao (TIC) no aprendizado e a prtica docente em duas escolas estaduais de ensino mdio, mdio
integrado e subsequente da cidade de Londrina-PR. Para isso fizemos observaes e aplicamos um
questionrio composto por treze questes. Os resultados mostram que os docentes acreditam que o uso das
TIC contribui para o ensino-aprendizado, porm alguns profissionais ainda tm receio quanto utilizao
dos recursos em sua prtica docente. Alm disso, falta infraestrutura tecnolgica adequada nas escolas. Os
resultados tambm revelam que a TV Pen drive o recurso mais utilizado pelos professores, seguido do uso
de computadores e Data Show. Como ferramenta/software a pesquisa aponta o recurso do YouTube como o
mais utilizado pelos docentes.

Palavras-chave: Ensino-aprendizado. Ensino mdio. Ensino subsequente. Incluso digital.



Introduo

A incluso digital est presente no cotidiano e veio para beneficiar a todos, inclusive na
educao, onde se espera preparar o cidado para um melhor desenvolvimento social, cultural e
econmico.
H estudos que apontam que nos prximos 5 (cinco) anos teremos o fim das salas de aula
nas universidades, sendo as salas reorganizadas como espaos de discusses e projetos
(ROTHMAN, 2013), tendncia esta j apontada por Lvy (1999). Sendo assim, as escolas pblicas
tero que preparar estes futuros alunos e investir na formao de seus docentes.
Nas escolas pblicas do Estado do Paran, conforme informaes disponibilizadas pela
Secretaria de Estado da Educao (SEED) atravs do Portal Dia a Dia Educao, interessado em
melhorar a qualidade da educao, o governo realizou investimentos em tecnologia.
Diante da problemtica da insero das TIC no contexto das escolas pblicas do Paran,
buscamos na presente pesquisa analisar os desafios e as dificuldades no uso das Tecnologias de

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Informao e Comunicao na educao bsica em duas escolas pblicas estaduais da cidade de
Londrina-PR, especificamente no ensino mdio, ensino mdio integrado e subsequente. As duas
escolas, denominadas aqui como A e B, esto localizadas na rea central e na regio norte.
Objetivamos com o estudo de caso: investigar como esto sendo utilizados os recursos
tecnolgicos na rea de Educao e na prtica docente; verificar se as condies tecnolgicas do
colgio atendem s necessidades de professores e alunos; certificar se a metodologia contribui para
o aprendizado; e observar o que impede ou dificulta a utilizao dos recursos tecnolgicos na
prtica docente.

Reviso de Literatura

Tecnologia da informao e comunicao (TIC) o conjunto de recursos tecnolgicos,
utilizados de forma integrada, com um objetivo comum de melhorar e agilizar a comunicao entre
vrios setores.
Como as TIC esto presentes na vida de grande parte da populao, surge a necessidade de
verificar a importncia da utilizao destes recursos na educao como ferramenta de auxlio no
processo de ensino e aprendizagem.
Cysneiros (2000 apud VIEIRA, 2011, p. 17) afirma que numa sociedade
... dominada pelos avanos e inovaes tecnolgicas, tornou-se necessria a adoo de
polticas pblicas nas esferas municipal, estadual e federal para insero da informtica na
educao, permitindo o acesso dos indivduos a um bem cultural que deveria ser disponvel
para todos.
A formao de professores para o uso das TIC na educao bsica das escolas pblicas do
Estado do Paran como uma das temticas da presente pesquisa nos leva a conceituar a emergncia
desse assunto entre as questes em debate na Educao.
Segundo Lvy (1999), a distino entre tcnica, cultura e sociedade conceitual. Dentro de
um esquema conceitual, a cultura produz uma tcnica e a sociedade condicionada por suas
tcnicas. Condicionada, diferena fundamental, no determinada.

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A partir da cultura digital vivenciada em nossa sociedade, Lvy (1999, p. 170) destaca que
o ciberespao, interconexo dos computadores do planeta, ser em breve o principal equipamento
coletivo internacional da memria, pensamento e comunicao e, enquanto tal, o mediador da
inteligncia coletiva da humanidade. Essa realidade estar transformando o conhecimento, a
avaliao e permitindo novos atores na produo e tratamento dos conhecimentos.
Para o autor, no se trata de dizer que as tecnologias devero ser utilizadas a qualquer
custo mas sim de acompanhar com conscincia uma mudana de civilizao que questiona as
formas institucionais (LEVY, 1999, p. 160). Ele destaca que, no campo educacional, por exemplo,
a presena dessa cultura digital exigir a necessidade de uma nova pedagogia, capaz de favorecer ao
mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede, e o professor
ser chamado para ser um incentivador e um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de
alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos.
No Brasil, conforme pesquisa de Ferreira e Duarte (2012, p. 1021), possvel verificar o
desenvolvimento da rea de estudos que ficou conhecida como informtica educativa e que busca,
como apontado por Lvy (1999), encontrar os caminhos para uma aprendizagem voltada para a
autonomia do aluno a partir da insero das TIC na educao. A rea congrega distintas
perspectivas e referncias tericas, entre elas o construtivismo, o construcionismo, a pedagogia dos
projetos e a pedagogia por competncias, mas, segundo os autores, podemos reuni-las sob a
denominao de pedagogias do aprender a aprender.
Em uma crtica fundamentada na pedagogia histrico-crtica, Ferreira e Duarte (2012)
questionam o paradigma do aprender a aprender que conduz os trabalhos na informtica educativa e
destacam que a aprendizagem mediada pela relao com outras pessoas, no sendo possvel
descartar a figura central do professor no processo de aprendizagem dos alunos.
Uma reflexo inicial, a partir da bibliografia citada, nos permite perceber o embate entre as
teorias que embasam a informtica educacional e a teoria histrico-crtica. A informtica
educacional, baseada nos paradigmas do aprender a aprender, busca a centralidade do aluno no
processo de aprendizagem. A pedagogia histrico-crtico valoriza a figura do professor como
mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, existem alguns problemas em relao ao uso das TIC. De acordo com
Demo (2009, p. 59), citando Bower, 2001; Oquinn; Corry, 2002; Pachnowski; Jurcyzk, 2003, diz
respeito a habilidades: Muitos docentes no possuem mnima fluncia tecnolgica, seja no sentido
de no saberem lidar com o computador e Internet, seja de no saberem us-la para a
aprendizagem.

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Ainda sobre a fluncia tecnolgica, Demo (2009 p. 110) afirma: do ponto de vista da
incluso digital, torna-se cada dia mais claro que seu papel o mais decisivo: a incluso digital mais
digna e justa aquela feita atravs das alfabetizaes, entrando de vez no processo de aprendizagem
dos estudantes e professores.
No que diz respeito anlise dos projetos poltico-pedaggicos (PPP) dos colgios,
podemos verificar que a escola A, com seu PPP disponvel on-line, traz a concepo de Tecnologia
e Educao.
O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o conjunto de
procedimentos (tcnicas) que visam a facilitar os processos de ensino e aprendizagem com a
utilizao de meios (instrumentais, simblicos ou organizadores) e suas consequentes
transformaes culturais. O uso de tecnologia em educao no recente.
A expresso Tecnologia na Educao abrange a informtica, mas no se restringe a ela.
Inclui tambm o uso de televiso, vdeo, rdio e at mesmo cinema na promoo da educao.
Entende-se tecnologia como sendo o resultado da fuso entre cincia e tcnica.
Na verdade, um dos grandes desafios do mundo contemporneo consiste em adaptar a
educao tecnologia moderna e aos atuais meios eletrnicos de comunicao, pois a tecnologia se
tornou mais complexa e o seu uso exige um domnio cognitivo mais apurado.
J em relao escola B, que disponibilizou o PPP em arquivo, esta tambm ressalta a
concepo de tecnologia.
A escola entende que os meios, por si s, no so capazes de trazer contribuies para a
rea educacional e que eles so ineficientes se usados como o ingrediente mais importante do
processo educativo, ou sem a reflexo humana. Mesmo aqueles que defendem a tecnologia,
proclamando apenas seus benefcios, deveriam considerar que a tecnologia educacional deve
adequar-se s necessidades de determinado projeto poltico-pedaggico, colocando-se a servio de
seus objetivos e nunca os determinando.
No se deve esquecer que a incorporao de novas tecnologias na Educao servir como
mecanismos facilitadores para o processo, uma vez que na interao entre aluno e conhecimento
sempre haver a necessidade de materiais ou recursos com esta finalidade. E, no mundo tecnolgico
que vivenciamos, a Educao no pode jamais deixar de fazer uso dos diversos recursos, sejam eles
visuais, sonoros ou interativos em sala de aula.



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Metodologia

Para a realizao da pesquisa, foram feitas observaes do cotidiano escolar e dos recursos
tecnolgicos disponveis e sua utilizao na prtica docente; tambm foi elaborado um questionrio
como instrumento de coleta de dados composto por treze questes, sendo elas dez objetivas e trs
discursivas. Esse questionrio foi respondido por professores do ensino mdio, mdio integrado e
subsequente de duas escolas pblicas estaduais de Londrina, no Estado do Paran. Os professores
responderam, tambm, perguntas a respeito de vnculo empregatcio, tempo de servio, disciplina
ministrada, rea de formao, capacitaes e situao dos recursos tecnolgicos da escola.
Como critrio, foram utilizadas 2 (duas) escolas de referncia, sendo a escola A na rea
central, com aproximadamente 2.000 alunos, e a escola B na regio norte da cidade, com
aproximadamente 1.500 alunos, informaes obtidas com base no PPP de 2011. Foram
entrevistados 25 professores que lecionam na escola A e 15 professores da escola B, totalizando 40
profissionais da educao que contriburam na elaborao deste trabalho.

Anlise e Discusso dos Dados

Foram aplicados como fonte de pesquisa questionrios e observaes realizadas com o
objetivo de analisar a real situao do emprego de recursos tecnolgicos de informao e
comunicao (TIC) no aprendizado e a prtica docente nas duas escolas estaduais da cidade de
Londrina-PR, conforme dados abaixo:
A primeira questo do questionrio buscava saber sobre o vnculo empregatcio, com
QPM (Quadro Prprio do Magistrio) e PSS (Processo Seletivo Simplificado) como alternativas. Os
profissionais com vnculo no Quadro Prprio do Magistrio so a maioria nas escolas com 55%;
A segunda questo do questionrio buscava saber o tempo que leciona, com at 2 anos, de
2 a 5 anos, de 5 a 10 anos e mais de 10 anos como alternativas. Foi observado que a maioria dos
entrevistados (36%) est acima dos dez anos na docncia, muito deles prestes a se aposentar. De 5 a
10 anos ficou com 18% dos entrevistados, de 2 a 5 anos com 26% e at 2 anos com 20%;
A terceira questo buscou saber sobre o nvel de ensino que atua com ensino mdio,
ensino integrado e ensino profissionalizante como alternativas. A maioria dos profissionais atua nas
etapas do ensino mdio e ensino mdio integrado. Alguns docentes atuam nas duas etapas do ensino
mdio e tambm na modalidade de ensino subsequente (profissionalizante), citando, como exemplo,
os professores de lngua portuguesa e matemtica;

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A quarta questo buscava saber sobre a disciplina que leciona; participaram do trabalho,
respondendo o questionrio, docentes de diversas disciplinas, como: administrao, informtica,
histria, portugus, matemtica, logstica, sociologia, filosofia, educao especial, fsica, biologia,
qumica, geografia, artes, ingls e educao fsica;
A quinta questo do questionrio foi sobre a formao do docente e apenas 23% dos
professores atuam em disciplinas diferentes de sua formao;
A sexta questo buscava saber se os docentes utilizam recursos tecnolgicos em aula, com
Sim e No como alternativas. Apesar de a maioria (95%) informar que utiliza os recursos, o que foi
observado, na realidade, que alguns profissionais, por constrangimento ou receio, afirmaram a
utilizao, sendo que na prtica no retm conhecimento suficiente para o uso de tecnologias.
Dificuldade apontada por Demo (2009, p. 59): Muitos docentes no possuem mnima fluncia
tecnolgica, seja no sentido de no saberem lidar com o computador e internet, seja no de no
saberem us-la para a aprendizagem;
A stima questo buscou saber se a gesto escolar promove capacitao aos docentes para
utilizao dos recursos, com Sim e No como alternativas. A maioria dos profissionais (65%)
respondeu que no. Apesar de o governo ter promovido cursos de capacitao na poca de
implantao dos recursos (Laboratrios de informtica, TV Pen drive), observou-se que no houve
um acompanhamento e continuidade nos treinamentos em ambiente escolar no qual o profissional
atua; entretanto, existem cursos de capacitao promovidos pelo Ncleo Regional de Educao que
nem sempre so divulgados pela escola, cabendo ao profissional acessar o site do Ncleo com
frequncia.
De acordo com a pesquisa, boa parte dos profissionais atribui gesto a principal causa
para a no utilizao dos recursos tecnolgicos, principalmente ao uso do laboratrio de
informtica, mas, o que se observa que as regionais sempre oferecem cursos e treinamentos e,
mesmo com o benefcio de progresso, a procura ainda baixa, isto talvez pela falta de incentivo de
seus gestores ou insegurana do prprio docente. Bielschowsky (2009, p. 17) afirma:
correto o pensamento de que no possvel melhorar nossas escolas sem uma efetiva
melhoria na qualidade de sua gesto, tarefa ligada implementao de uma gesto
democrtica com a participao da comunidade escolar e da capacitao de seus diretores,
entre outros importantes elementos. Se por um lado no podemos pensar em melhoria de
nossas escolas sem a melhoria de sua gesto, por outro, no correto considerar este como
um nico elemento principal.

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A oitava questo do questionrio buscava saber se os recursos tecnolgicos disponveis na
escola esto em bom estado de utilizao, com Sim e No como alternativas. Apesar das respostas
serem em sua maioria favorveis, com 60%, vale ressaltar que, conforme observado tanto na escola
A e principalmente na escola B, em algumas disciplinas, principalmente dos cursos
profissionalizantes, os recursos de hardware e software so obsoletos ou com mau estado de
conservao e no atendem necessidade, cabendo ao professor improvisar e buscar alternativas;
A nona questo do questionrio foi se os recursos tecnolgicos (hardware/software)
existentes atendem s necessidades, com Sim e No como alternativas. Para essa questo, a maioria
dos profissionais (67%) respondeu que no atendem. Para o ensino mdio, na realizao de
pesquisas e afins, dependendo da quantidade de mquinas (computadores) utilizadas, a conexo se
torna lenta e instvel; para cursos integrados e subsequentes, tanto na escola A quanto na escola B,
faltam softwares especficos, comprometendo o rendimento acadmico;
A dcima questo do questionrio buscava saber se a utilizao dos recursos tecnolgicos
contribui para o aprendizado dos alunos. Como esperado, todas as respostas coletadas afirmaram
que os recursos tecnolgicos contribuem para o aprendizado. Seguem comentrios de alguns
professores:
Sim, pode ser disciplina onde os contedos so antigos ou atuais, h a necessidade de
recursos tecnolgicos, pois ajudam na interpretao e visualizao dos alunos. (professora
de Histria da escola A).
Contribui significativamente. Os recursos tecnolgicos possibilitam que os alunos entrem
em contato com o conhecimento cientfico de forma mais interessante. (Relato de um
professor de Geografia da escola B).
Sim, voc amplia a mediao do conhecimento e aproxima a linguagem com o docente,
uma vez que esto inseridos num contexto novo tecnolgicos. So chamados de nativos
digitais. (Comentrio um professor de Sociologia da escola A).
Sim, os recursos tecnolgicos so sempre ferramentas alternativas para melhorar a
qualidade de ensino e como recurso para melhorar fixao do contedo aplicado.
(Comentrio um professor de Educao Fsica da escola B).
O texto do Ferreira e Newton (2012) faz uma crtica ao uso das TIC na Educao a partir
da pedagogia histrico-crtica e, dessa forma, so contra as teorias do aprender a aprender da rea
de estudos que ficou conhecida como informtica educativa. Essa rea de estudos a que acredita

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na mudana do paradigma educacional voltado para a autonomia e centralidade do aluno no
processo de aprendizagem. J os professores, que em sua maioria adotam a pedagogia
histrico-crtico, no acreditam na possibilidade de aprendizagem sem a mediao do professor,
reforando o papel do ensino, e isso foi observado na prtica.
Apesar de os docentes afirmarem que contribuem para o aprendizado, o que foi observado
neste trabalho que alguns profissionais acabam tendo receio quanto utilizao dos recursos.
Demo (2009, p. 109) afirma:
A aprendizagem virtual tem encontrado resistncias nos docentes, no s como auto-defesa
e acanhamento, mas igualmente como risco de nus crescente em termos de trabalho, j que
as promessas de facilitaes virtuais no vingaram. O receio de tornar-se invisvel e com
isso perder o contato com alunos e colegas pode ter agravado a resistncia docente.
A dcima primeira questo do questionrio buscava saber os recursos tecnolgicos que
utiliza na prtica pedaggica com computadores/notebooks/tablets, TV Pen drive, data show,
retroprojetor e outros como alternativas. As respostas obtidas apontam a TV Pen drive como fonte
de recursos mais utilizada pelos professores, seguida de uso de computadores e Data Show;
A dcima segunda questo buscou saber se o docente leva seus alunos ao laboratrio de
informtica para a execuo de exerccios/pesquisas relativos sua disciplina, com Sim e No como
alternativas. Apesar das respostas positivas serem a maioria, com 54% dos entrevistados, a
observao durante a pesquisa mostrou que muitos levam eventualmente e, com o surgimento das
dificuldades citadas neste artigo, acabam no retornando suas atividades com os alunos em
laboratrio de informtica. Com esta atitude, deixam de utilizar um recurso que facilita o
aprendizado e a sua prtica docente.
A dcima terceira e ltima questo buscou saber quais softwares o docente utiliza para
contribuir na aprendizagem, com blogs, simuladores, vdeos do YouTube, listas (fruns) de
discusso, portais governamentais (portaldoprofessor e outros) e ferramentas para exerccios on-line
(moodle, googleforms e outros) como alternativas. A pesquisa aponta o recurso do YouTube (32%)
como o mais utilizado pelos professores do ensino mdio; porm, vale ressaltar que alguns
professores do ensino subsequente tambm utilizam o recurso. Isso se deve quantidade e
diversidade de contedos pedaggicos que podem ser encontrados de maneira rpida e fcil. Vale
lembrar que os recursos de udio e vdeo favorecem a assimilao do assunto pelos alunos.


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Recursos Tecnolgicos Disponveis

A limitao dos recursos tecnolgicos disponveis dificulta a prtica, pois alguns
equipamentos de multimdia, como Data Show, caixas de som e notebooks, no existem em
quantidade suficiente e o professor que deseja utilizar tais ferramentas precisa realizar um
agendamento prvio ou utilizar equipamentos prprios, conforme observao.
As escolas, em sua estrutura, contam com um laboratrio de informtica, sendo compostos
por 2 programas do governo: PROINFO e PARAN DIGITAL. Ambos com sistema operacional
de uso livre (Linux) com alguns softwares bsicos para o aprendizado, faltando alguns aplicativos
para uso pedaggicos em algumas disciplinas (PARAN DIGITAL), todos com acesso internet,
mas que nem sempre de boa qualidade.
Atualmente, a rede de ensino conta com alguns recursos tecnolgicos para facilitar o
trabalho docente e com o objetivo principal de facilitar o aprendizado. Para isto, disponibiliza, em
sua estrutura, ferramentas para a realizao dos trabalhos propostos. Entre elas esto a TV Pen
drive, que, de certa forma, auxilia o trabalho docente, mas que tem algumas limitaes que para
leigos se tornam um grande obstculo. Por exemplo: para apresentao eletrnica, o professor ter
que converter pgina por pgina do material em formato de imagem, tendo o docente o trabalho da
converso de arquivos, principalmente vdeos baixados da WEB, tarefa esta que exige
conhecimentos tecnolgicos, e o que foi observado que alguns docentes desconhecem o
procedimento. Alm disso, o recurso tecnolgico possui limitao quanto ao tamanho da mdia em
2 gigabytes, no aceitando mdias maiores. Existe material de apoio disponvel on-line. Com o
domnio da tecnologia uma ferramenta muito til na prtica docente.
Recursos multimdia, como uso de Data Show, possuem limitaes quanto ao uso, pois no
h quantidade suficiente para o nmero de docentes que desejam fazer uso.
O programa Paran Digital foi criado em 2003 pelo Governo do Estado do Paran e tem
como objetivo promover o uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC),
disponibilizando a professores e alunos da rede estadual o acesso a essas tecnologias e ao portal Dia
a Dia Educao. O programa repassa computadores com acesso internet para as instituies de
ensino, oferecendo um espao virtual de criao, interao e publicao de dados das escolas
estaduais. Ele realizado pela Secretaria de Estado da Educao, com apoio do Governo do Estado
e da Companhia de Informtica do Paran (Celepar), com a finalidade de uso pedaggico com
tecnologia de informao e comunicao com base em softwares livres.

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Atualmente, na escola B, o projeto est em desuso por falta de manuteno, pois a
instalao de computadores novos do PROINFO, que possuem maior recurso tecnolgico e
interface grfica/multimdia mais atraente possibilitou um melhor desempenho, comparado com o
Paran Digital, tornando-o obsoleto.
Benefcio do governo federal para levar a incluso digital a todas as escolas do pas,
oferecendo acesso internet com uso de banda larga, recursos digitais e contedo educacional, o
PROINFO foi implantado em 1996, com a colaborao do Ministrio da Educao (MEC), do
Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (Consed) e dos governos estaduais, por
meio das Secretarias de Educao.
Tais equipamentos chegaram s escolas de Londrina a partir de 2010, ficando l lacrados
at a sua instalao, que na escola B ocorreu no ano de 2012. Tal espera traz alguns prejuzos, por
muitas vezes irreparveis, se levarmos em considerao que so equipamentos de informtica, rea
em que os avanos tecnolgicos so muito rpidos, e essa espera pode acarretar defasagem
tecnolgica.
Conforme observao, foi constatado que, para os cursos profissionalizantes, a utilizao
dos recursos tecnolgicos so bem maiores que no ensino fundamental e mdio; porm, para uma
boa parte dos profissionais, os recursos no atendem s necessidades, sendo necessrio improvisar
para poder atender os objetivos, isto em funo dos laboratrios usarem plataforma de software
livre, limitando o uso, pois boa parte dos recursos encontram-se em plataformas comerciais,
principalmente Linguagem de Programao, Banco de dados e outros, levando o professor a utilizar
recursos prprios para a transmisso do conhecimento.
No curso de Tcnico em Informtica, h uma carncia grande de recursos, principalmente
hardware, pois o laboratrio da escola B no adequado para a disciplina. Como suporte tcnico,
os alunos levam seus prprios computadores para reparos e estudos, pois o laboratrio no oferece
estrutura adequada.

Concluso

Esse estudo buscou apontar alguns benefcios e problemas no uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao, tendo como meta contribuir para estudos futuros quanto ao uso das
TIC nas escolas pblicas, tendo em vista que o uso dessas tecnologias no ambiente escolar permite
potencializar os processos de ensino e aprendizagem.

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Os recursos tecnolgicos so utilizados, em sua maioria, por professores e alunos dos
cursos profissionalizantes. Todos os professores podem utilizar do benefcio do laboratrio de
informtica, desde que previamente agendado, assim como o Data Show, visto que a prioridade de
uso do laboratrio de informtica para os cursos que tm disciplinas de informtica. J a TV Pen
drive um benefcio que est disponvel na sala de aula.
Dentre os problemas detectados est a falta de preparo tcnico de alguns professores diante
da tecnologia especfica, como o uso de computadores e outras mdias relacionadas.
Outro problema diz respeito s condies tecnolgicas e quantidade de mquinas
(computadores) utilizadas, pois com o considervel nmero de usurios, a conexo se torna lenta e
instvel. Constata-se que o cenrio atual de recursos tecnolgicos obsoletos e, muitas vezes, at
mesmo sem condies de uso, sendo necessria uma atualizao dos equipamentos. Para o ensino
mdio integrado e subsequente faltam softwares especficos, pois a maioria software proprietrio e
no funciona na plataforma Linux.
Quanto aos docentes, a sua formao de suma importncia na utilizao de recursos
tecnolgicos, pois no possvel a integrao das TIC sem que o professor esteja familiarizado com
os recursos e motivado para os benefcios que ela traz, portanto necessrio que o docente aceite
esta realidade e busque aperfeioamento para as novas prticas, exercendo o seu papel com
segurana, principalmente em relao aos prprios discentes.
Conclui-se que a tecnologia est presente no dia a dia. Na Educao, traz inmeros
benefcios para o aprendizado, j que as aulas em formato tradicional marcada pelo desinteresse e
pela falta de participao. O uso das TIC acaba por gerar uma considervel motivao aos alunos,
que j esto envolvidos com as tecnologias (celular e tablets). Apesar das dificuldades com a
infraestrutura presente no cenrio escolar, os docentes devem se apropriar das tecnologias, a fim de
corresponder a essas expectativas.


Referncias

BIELSCHOWSKY, Carlos Eduardo. Tecnologia da informao e comunicao das escolas pblicas
brasileiras: o programa Proinfo Integrado. Revista e-curriculum, So Paulo, v. 5, n. 1, p. 1-35, dez.
2009. Disponvel em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/3256/2174>.
Acesso em: 8 jun. 2013.

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DEMO, Pedro. Educao hoje. Novas tecnologias, presses e oportunidades. So Paulo: Atlas,
2009.
FERREIRA, Benedito de Jesus Pinheiro; NEWTON, Duarte. O lema aprender a aprender na
literatura de informtica educativa. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 121, p. 1019-1035, out./dez.
2012.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: 34, 1999.
PACIEVITCH, Tais. Tecnologia da Informao e Comunicao. InfoEscola, [s.d]. Disponvel em:
<http://www.infoescola.com/informatica/tecnologia-da-informacao-e-comunicacao/>. Acesso em:
19 abr. 2013.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Portal dia a dia educao. Disponvel em:
<http://www.educacao.pr.gov.br/>. Acesso em: 19 abr. 2013.
ROTHMAN, Paula. Sob medida. Info Exame, So Paulo, ed. 328, p. 58-69, abr. 2013. (Edio de
aniversrio).
VIEIRA, Mrcia de Freitas. 25 anos de informtica na Educao. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE
INFORMTICA NA EDUCAO, 22., 2011, Aracaju. Anais... Aracaju: Faculdade Pitgoras,
2011.

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ATUALIDADES, PROSPECTIVAS E DESAFIOS
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A RELAO COM A ATIVIDADE EXPERIMENTAL ENQUANTO SABER
E ATIVIDADES DE ESTUDANTES DE UM CURSO DE
LICENCIATURA EM QUMICA

Cristiane Beatriz Dal Bosco REZZADORI * (UTFPR-Londrina)(PQ)
* crezzadori@utfpr.edu.br

Resumo: Diversos autores discutem a experimentao como um rico recurso didtico para o processo de
ensino e aprendizagem dos conceitos qumicos. Logo, funo dos cursos de formao de professores
proporcionar uma preparao adequada com referncia aos conhecimentos tericos e prticos sobre o ensino
e a aprendizagem de conceitos por meio de atividades experimentais. Desta forma, para que isto acontea,
faz-se necessrio identificar o modo como futuros profissionais compreendem a experimentao. Portanto, a
presente pesquisa visou investigar as relaes que um grupo de acadmicos envolvidos no projeto PIBID do
curso de Licenciatura em Qumica da UTFPR Cmpus Londrina estabelece com a atividade experimental
enquanto saber e atividade. Para tanto, esta investigao teve como fundamento terico a temtica da relao
com o saber (CHARLOT, 2000, 2005). A coleta de dados aconteceu por meio de entrevistas
semiestruturadas com estes acadmicos. Das anlises realizadas pde-se constatar que a relao estabelecida
pelos alunos com a atividade experimental uma relao indissocivel consigo mesmo, com o Outro e com o
Mundo. Estas relaes so determinantes para a sua compreenso do que vem a ser a experimentao, ou
seja, um recurso que pode ser utilizado para a melhoria na qualidade do ensino dos conceitos qumicos.

Palavras-chave: Formao inicial de professores. Relao com a atividade experimental. Saberes docentes.



Introduo

Na literatura referente ao uso de atividades experimentais no ensino de Cincias, podem-se
encontrar diversos autores (AXT, 1991; HODSON, 1994; KRASILCHIK, 2004; LABUR, 2006;
entre outros) que discutem e defendem o uso da experimentao como recurso didtico que pode
dar sentido ao processo de ensino e aprendizagem dos conceitos qumicos e favorecer a apropriao
efetiva dos mesmos uma vez que estas atividades oferecem aos estudantes oportunidades para
pensar, discutir e resolver problemas reais. Logo,
... o currculo para o ensino de Qumica deve conter experimentos porque eles auxiliam na
compreenso de fenmenos qumicos. Desse modo, por fazer parte do currculo para o
ensino de Qumica, cabe ao professor a tarefa de prepar-los e aplic-los adequadamente,
com o intuito de ajudar os alunos a aprender por meio do estabelecimento de inter-relaes
entre teoria e prtica, inerentes ao processo do conhecimento escolar das cincias e da
Qumica. (SALVADEGO; LABUR, 2009).

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Desta forma, para que este processo acontea, faz-se necessrio formar o futuro professor
(neste caso, estudantes da Licenciatura em Qumica) adequadamente para o uso dessas atividades
como prtica pedaggica permanente. Logo, funo dos cursos de formao de professores
preparar estes profissionais no que tange aos conhecimentos prticos e tericos sobre o ensino e
aprendizagem dos conceitos qumicos por meio das atividades experimentais.
Sendo assim, para que este processo acontea de forma eficiente e significativa,
importante identificar e analisar como estes futuros profissionais compreendem a experimentao,
ou seja, qual a relao que eles mantm com a atividade experimental enquanto saber e atividade.
Assim, a presente pesquisa qualitativa visa investigar e identificar as relaes epistmica,
pessoal e social que um grupo de acadmicos envolvidos no projeto PIBID
1
do curso de
Licenciatura em Qumica
2
da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Cmpus Londrina
estabelece com a atividade experimental enquanto saber e atividade. Para tanto, esta investigao
teve como fundamento terico a temtica da relao com o saber nas trs dimenses propostas por
Charlot (2000; 2005).
A coleta de dados aconteceu por meio de entrevistas semiestruturadas que levaram os
entrevistados a falar sobre o que pensam, conhecem, sentem e o valor que do s atividades
experimentais no ensino e aprendizagem dos conceitos qumicos. A anlise dos dados foi realizada
por meio da leitura das entrelinhas das falas dos sujeitos entrevistados, procurando ali identificar
pistas que permitissem instituir as relaes com o saber experimental por eles estabelecidas.
Acredita-se que esta investigao possa contribuir para a melhoria da formao inicial
destes acadmicos, uma vez que permite compreender como cada sujeito constri os saberes
relativos experimentao e como, consequentemente, se constitui profissionalmente.




______________
1
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Este programa visa ao aperfeioamento e
valorizao da formao de professores para a educao bsica por meio da atuao de alunos de licenciatura em
projetos. Estes projetos devem inserir os acadmicos no contexto das escolas pblicas desde o incio de sua formao
para que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas sob a superviso de um docente da universidade e de um
professor da escola em que atuam. Na UTFPR- Cmpus Londrina, no curso de Licenciatura em Qumica, o projeto teve
incio no segundo semestre de 2012 e procura desenvolver atividades experimentais por meio da utilizao de kits
experimentais em trs escolas da cidade de Londrina e regio metropolitana.
2
O curso de Licenciatura em Qumica da UTFPR Cmpus Londrina teve incio em 2011. ministrado no perodo
noturno e tem durao mxima de 8 semestres letivos (4 anos). Ele tem como objetivo uma formao generalista,
abrangendo os contedos das diversas reas da Qumica, e uma preparao adequada aplicao pedaggica do
conhecimento e experincias de Qumica e de reas afins na atuao profissional como educador na Educao Bsica.

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Referencial Terico

Neste momento sero apresentadas algumas das principais ideias da relao com o saber
propostas por Charlot (2000; 2005) para servir de referncia analtica e estruturar o tratamento de
dados deste trabalho.

A Relao com o Saber: o conceito de Bernard Charlot

Para o referido autor, a palavra saber pode ser utilizada para definir um produto
comunicvel, uma informao disponvel para algum ou de que o sujeito se apropria. Assim, a
ideia de saber reside na pessoa que mantm uma relao com o mundo a sua volta.
Portanto, em 1982, Charlot definiu a relao com o saber como um conjunto de imagens,
de expectativas e de juzos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e funo social do saber e
da escola, disciplina ensinada, situao de aprendizado e a ns mesmos (CHARLOT, 2000).
Dez anos mais tarde, preocupado com o rigor formal, o autor props a seguinte definio: a relao
com o saber uma relao de sentido, portanto, de valor, entre um indivduo (ou um grupo) e os
processos ou produtos do saber (CHARLOT, 2000).
Segundo uma compreenso mais atual, a relao com o saber pode ser definida da seguinte
forma.
A relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito mantm com um objeto,
um contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma
pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., ligados de uma certa maneira com
o aprender e o saber; e, por isso mesmo, tambm uma relao com a linguagem, relao
com o tempo, relao com a ao no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e
relao consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal
situao. (CHARLOT, 2000).
Dessa forma, a relao com o saber uma relao indissocivel de um sujeito com o
mundo, com ele mesmo e com os outros, conforme pode ser observado na figura apresentada abaixo.


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Figura 1 Ilustrao das relaes com o saber


Finalmente, Charlot tambm acredita que a relao com o saber , de forma mais ampla,
uma relao com o aprender, uma vez que a relao com o saber o conjunto organizado das
relaes que um sujeito mantm com tudo quanto estiver relacionado com o aprender. O mesmo
pode ser dito sobre o ensinar. A relao com o ensinar tambm pode ser apresentada como um tipo
particular de relao com o saber que acontece com o professor. Portanto, tanto o aprender quanto o
ensinar podem ser encarados como relaes com o Mundo, consigo mesmo e com o Outro.
Sendo assim, no se pode pensar o saber, o aprender e o ensinar seno em uma relao
(epistmica, social e pessoal) com o saber, ou seja, no se pode pensar o saber (ou o aprender ou o
ensinar) sem pensar o tipo de relao que se supe para construir ou alcanar esse saber, esse
aprendizado ou esse ensino.

As Trs Dimenses da Relao com o Saber

Ao admitir que o saber uma relao, pode-se dizer que existem trs formas de relao
com o saber: a epistmica, a pessoal e a social.
Na primeira dimenso proposta por Charlot tem-se a relao com o mundo, uma relao
que se pode chamar de epistmica com o saber. Esta relao uma relao com um saber-objeto
3
,
ou seja, com contedos intelectuais e resultante do conjunto de situaes nas quais o sujeito
encontra-se inserido. Logo, aprender significa apropriar-se de um objeto (saber) que se encontra
em objetos empricos (livro), abrigados em locais como a escola e adquirido por pessoas que j
percorreram um caminho, os docentes, por exemplo.
______________
3
Charlot distingue o saber-objeto, isto , o saber objetivado e o objeto-saber, que seria o suporte material do saber-
objeto, por exemplo, um livro. (LABUR; BARROS; KANBACH, 2007).

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Existem outras relaes epistmicas com o saber. Uma delas relaciona-se ao domnio de
uma atividade
4
ou capacitao para utilizar um objeto de forma adequada. Isto significa que
aprender pode ser tambm o domnio de uma atividade. Outra diz respeito ao domnio de uma
relao: a relao consigo mesmo e com os outros. Assim sendo, aprender tornar-se capaz de
regular essa relao e encontrar a distncia conveniente entre si e os outros, entre si e si mesmo; e
isso, em situao (CHARLOT, 2000, p. 70).
No caso especfico da questo envolvida aqui, a relao com o mundo tem a ver com a
relao do acadmico com os conhecimentos exigidos pela sua futura profisso: o conhecimento
qumico e pedaggico, como aprender e como ensinar Qumica, os aspectos relevantes relao
com o saber profissional, entre outros. No entanto, esta relao passa no s por uma relao com o
conhecimento, porm se estende relao consigo mesmo e relao com os outros.
Ao mesmo tempo, a relao com o mundo comporta uma relao consigo mesmo
(domnio pessoal), a segunda dimenso proposta por Charlot. Essa dimenso remete histria do
sujeito, suas expectativas, preferncias, suas necessidades fundamentais para a vida, concepes de
vida, relaes com os outros, a imagem que tem de si e a que quer passar aos outros. Pode ocorrer
tambm a presena de um eu imaginrio em situaes em que esto presentes os sentidos, fantasias,
iluses.
Analisar essa relao permite perceber qual o grau de envolvimento e o
comprometimento do acadmico com a sua futura profisso, o que o faz permanecer ou no nesta
atividade.
A terceira dimenso, que implica uma relao com o outro, insere-se no domnio social.
Toda relao com o saber tambm uma relao com o outro, em especial, com aquele que me
ajuda a aprender. Essa relao pode se dar de diferentes formas: com os alunos, os pais, os
professores, pela ajuda, pela imposio burocrtica, entre outros. Assim, Charlot define muito bem
esse outro.
Esse outro aquele que me ajuda a aprender Matemtica, aquele que me mostra como
desmontar um motor, aquele que eu admiro ou detesto [...] Esse outro no apenas aquele
que est fisicamente presente, , tambm, aquele fantasma do outro que cada um leva em
si. [...] Aprender sempre entrar em relao com o outro, o outro fisicamente presente em
______________
4
O conceito de atividade est atrelado ideia de mobilizao e mbile. A atividade um conjunto de aes
propulsionadas por um mbil e que visam uma meta. Aes so operaes implementadas durante a atividade. A meta
o resultado que essas aes permitem alcanar. O mbil, que deve ser distinguido da meta, o desejo que esse resultado
permite satisfazer e que desencadeou a atividade. (CHARLOT, 2000).

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meu mundo, mas tambm esse outro virtual que cada um leva dentro de si como
interlocutor. (CHARLOT, 2000).
Por fim, vale ressaltar que estas trs dimenses da relao com o saber constituem um
complexo de relaes indissociveis que influenciam nas atitudes e na maneira de o estudante atuar
durante o processo de relacionar-se com o saber, no processo de aquisio do conhecimento
(SALVADEGO, 2007). A anlise da relao com o saber, enquanto vnculo social, se d por meio
da anlise das dimenses epistmica e de identidade. Por isso, como os aspectos epistmico e de
identidade so inseparveis do social, cada aspecto tomado em si indissocivel dos demais.
(LABUR; BARROS; KANBACH, 2007). Ou seja, ao estabelecer uma relao consigo mesmo, o
sujeito pode realizar uma relao com o mundo e esta estar dependente de uma relao com o outro.
Logo, a relao que os acadmicos estabelecem com a atividade experimental, enquanto saber e
atividade, uma relao diretamente dependente do modo como estas trs relaes se inter-
relacionam.

Procedimentos Metodolgicos

Este trabalho utiliza uma abordagem qualitativa como metodologia de pesquisa, pois
permite ao pesquisador trabalhar com valores, crenas, hbitos, atitudes, representaes e opinies
dos acadmicos quanto s relaes que estabelecem com as atividades experimentais.
Os dados foram coletados junto a um grupo de 06 (seis) acadmicos do curso de
Licenciatura em Qumica (2 e 3 semestre) da Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Cmpus Londrina, que participam do projeto PIBID desenvolvido pela instituio. Todos eles tm
um perfil jovem, com idade entre 19 e 30 anos. Dos participantes, cinco so homens e um mulher.
Quanto ao processo de escolha dos entrevistados, no foi determinado um modelo padro de perfil.
A escolha aconteceu de forma aleatria de acordo com a disponibilidade dos acadmicos.
A coleta de dados aconteceu durante o ms de dezembro de 2012, no espao da prpria
universidade. Para tanto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, por meio de questes
abertas, gravadas em forma de udio, com estes acadmicos e dirigidas pela pesquisadora. As
perguntas levaram os entrevistados a falar sobre o que pensam, conhecem, sentem e o valor que do
s atividades experimentais no ensino e aprendizagem dos conceitos qumicos. A escolha por esta
opo metodolgica deu-se por permitir seguir um roteiro flexvel que orientou os entrevistados

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para o fim desejado. Conforme afirma Lopes (2007), as perguntas selecionadas funcionam como
um gatilho para que o entrevistado fale sobre o assunto.
Sendo assim, as entrevistas tiveram como base um questionrio previamente estabelecido,
conforme pode ser observado no Quadro 1. No instrumento utilizado, foi realizada uma adaptao
do roteiro proposto por Labur, Barros e Kanbach (2007) e Kanbach (2005), transpondo-se as
questes para o ensino de Qumica, excluindo algumas questes e acrescentando outras, conforme a
necessidade. Alm disso, o quadro mostra tambm as dimenses (Eu, Outro e Mundo) em que esto
concentradas tais questes. Embora cada questo possua uma relao marcada com um x em uma
das colunas, isso no significa que uma pergunta exclua as demais relaes, pois as trs relaes so
indissociveis (SALVADEGO, 2007).
A fonte de dados para este trabalho consiste nos textos resultantes das transcries das
entrevistas realizadas. A partir destes textos, buscou-se, nas entrelinhas das falas de cada
entrevistado, externalizar significados a partir dos resultados e, ento, identificar as relaes
epistmica, social e pessoal, que cada acadmico estabelece com a atividade experimental, segundo
o referencial terico proposto.

Quadro 1 Questes feitas aos acadmicos

QUESTO
RELAO
COM O
EU
RELAO
COM O
OUTRO
RELAO
COM O
MUNDO
1. Qual era a sua relao com a Qumica no Ensino Mdio? x x
2. Por que escolheu o curso de Licenciatura em Qumica? x x x
3. Qual a sua expectativa a respeito das atividades experimentais
para o ensino de Qumica? Por qu?
x x
4. Voc gosta de realizar atividades experimentais? Como voc as
elabora? Qual o sentido que elas tm para voc?
x
5. Voc se sente preparado para trabalhar com as atividades
experimentais no projeto PIBID?
x
6. Na sua opinio, como est sendo a sua formao na licenciatura em
Qumica?
x
7. Voc se sente obrigado a implementar atividades experimentais no
projeto?
x
8. Qual a sua relao com o grupo de alunos que fazem parte do
projeto PIBID/UTFPR cmpus Londrina?
x
9. Voc acha importante ter aulas prticas no ensino de Qumica? Por
qu?
x


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Apresentao e Anlise de Dados

Nesta seo, sero apresentadas, segundo o referencial terico proposto, as anlises das
falas de apenas dois acadmicos
5
dos seis entrevistados, buscando destacar os aspectos mais
relevantes para esta pesquisa. Logo, com o intuito de contextualizar estas anlises, optou-se por
realizar uma desmontagem do texto e utilizar alguns trechos das falas de cada um ao longo das
entrevistas. Esses trechos sero apresentados entre aspas e/ou em itlico, conservando os mesmos
vocbulos apresentados pelos entrevistados. Vale ressaltar ainda que os nomes dos alunos no sero
divulgados a fim de preservar o anonimato dos mesmos.

Anlise dos resultados da entrevista 1: Dalton

O referido aluno tcnico em Qumica
6
e atua no setor de tratamento de efluentes em uma
cooperativa voltada para a produo de leite da cidade de Londrina. Est cursando o 2 semestre do
curso de Licenciatura em Qumica e desenvolve o projeto PIBID com alunos do 2 ano do Ensino
Mdio, no Colgio Estadual Professora Maria do Rosrio Castaldi, na cidade de Londrina, no
perodo vespertino.
Quando questionado acerca da sua relao com a Qumica no Ensino Mdio, Dalton afirma
que o seu contato com a disciplina durante o primeiro ano foi muito bom. O mesmo no pode ser
dito a respeito dos outros dois anos.
No primeiro ano a qumica veio normal [...] o primeiro contato que eu tive com a qumica
foi muito bom, muito gostoso, a professora era muito boa, ela ensinava fcil, ento assim,
despertou em mim um interesse muito grande. [...] Mas a qumica do segundo ano do
ensino mdio pra mim foi muito vaga. Eu passei de ano, mais eu no me recordo de nada.
J no terceiro foi um pouco diferente.
Nessa fala, subentende-se que o acadmico estabelece uma relao com o Eu/Outro
positiva ao afirmar que gostou da disciplina e da professora ao longo do primeiro ano do curso. Ele
tambm estabelece uma relao com o Outro ao dizer que a forma com que a professora trabalhava
______________
5
Neste trabalho, optou-se por analisar as entrevistas de apenas dois acadmicos participantes da pesquisa em virtude do
grande nmero de informaes obtidas. Da mesma forma que na escolha dos entrevistados, a opo por esta ou aquela
entrevista no seguiu um requisito especfico. Os demais dados oriundos dos outros entrevistados sero utilizados em
trabalhos futuros.
6
Antes do curso tcnico em Qumica, o referido aluno cursou o ensino mdio regular. Ao concluir este nvel de ensino,
sua vontade era cursar uma faculdade, mas como parou de estudar durante um tempo, preferiu cursar Tcnico em
Qumica antes de entrar na universidade.

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em sala de aula despertou um interesse nele pela disciplina. Por fim, a relao epistmica com o
Mundo fica evidente quando Dalton exemplifica conceitos qumicos que so trabalhados ao longo
do ensino mdio.
Ao ser questionado sobre o uso de atividades experimentais no ensino mdio, o aluno
afirmou que no teve nenhum contato. O nico contato aconteceu quando cursou o ensino tcnico.
Logo, percebe-se pela fala do estudante, que a relao que manteve com a atividade experimental
enquanto um saber e uma atividade durante a educao bsica foi muito superficial, apresentando,
deste modo, uma relao de negatividade com o Eu, com o Outro e com o Mundo, pautada no
discurso da falta ou da pouca utilizao.
Eu no lembro do uso de atividades experimentais. Por o meu ensino ter sido um pouco
mais antigo, da dcada de 90, naquela poca no tinha. Era s sala de aula e prova. No
tinha nenhuma prtica. No tcnico teve pouca aula prtica porque os professores no se
preocupavam com isso. Mas tinha prtica l, tinha pouca, mas tinha.
A respeito da escolha pelo curso de Licenciatura em Qumica, Dalton demonstra tanto uma
relao consigo mesmo quanto uma relao com o Outro e com o Mundo. Por ser uma pessoa muito
tmida e em virtude de contingncias apresentadas ao longo do curso (apresentao de seminrios),
ele necessitou superar essas dificuldades para conseguir prosseguir nos estudos. Alm disso, ao
atuar como professor dos colegas que tinham dificuldades, ele percebeu que gostava de ensinar e
sentia satisfao ao fazer aquilo. Essas foram as razes indicadas e que remetem ao sentimento de
desejo do acadmico pela disciplina (conhecimento), suas necessidades, sua relao com o Outro, a
imagem que tem de si e que contribuem para a escolha da sua futura profisso.
Quando eu estava no segundo grau eu era uma pessoa muito tmida, eu odiava fazer
seminrio. [...]. A eu passei a fazer o curso tcnico l e foram exigidos alguns seminrios
e eu percebi que desde o primeiro at o ltimo houve um crescimento, uma evoluo.
Tinham tambm uns alunos que tinham dificuldade e era onde eu tentava ajudar e at hoje
eu gosto muito de perguntar e tirar dvida. A vergonha que eu tinha foi embora e eu vi que
ensinando eu tenho satisfao, poder olhar pra pessoa e ver que ela est entendendo o que
eu to falando, de uma forma diferente daquela que o professor explicou.
Da entrevista com Dalton, ainda possvel constatar a sua relao com a atividade
experimental enquanto um saber e uma atividade. Em sua fala, fica evidente que ele concebe a
atividade experimental como a estreita relao entre teoria e prtica. Para ele, a experimentao
serve para comprovar uma teoria e consolidar um conhecimento.

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A parte do laboratrio dependente da teoria. Quando voc vai pro laboratrio e voc
pinga uma gotinha do reagente e percebe que muda totalmente a cor que voc vai
entender o que t acontecendo [...]. A atividade experimental importante para consolidar
o conhecimento. A experimentao tem que ser feita depois da teoria, antes complicado.
[...] Tem que ter experimentao, tem que ter demonstrao, em qualquer lugar.
Sobre a sua percepo acerca da experimentao realizada no projeto PIBID, desenvolvido
na escola, percebe-se a inter-relao existente entre o Eu, o Mundo e o Outro, relaes estas que
podem influenciar nas atitudes e na maneira de Dalton relacionar-se com a experimentao. Para
ele, o colgio apresenta uma estrutura muito adequada para a realizao desse tipo de atividade
(relao com o Mundo). Alm disso, a professora supervisora possui um bom domnio desse tipo de
conhecimento (relao com o Mundo) e gosta do que faz (relao com o Eu), favorecendo a
apropriao dos conceitos qumicos por parte dos alunos (relao com o Outro). Diferentemente da
sua histria de vida (relao consigo mesmo), os alunos deste colgio tm aulas prticas
frequentemente. Esta situao ficar ainda melhor quando os kits experimentais (relao com o
Mundo), que sero desenvolvidos no projeto, forem levados para a escola.
A escola que eu frequento j tem um laboratrio bem equipado e uma professora altamente
competente. Ela tem uma base terica muito boa e a parte prtica dela excelente. Ela
gosta disso e a vontade dela de passar isso que ela sabe. L no colgio ela d aula
prtica sempre que possvel. mais frequente do que quando eu tive no tcnico [...]. Talvez
a partir do ano que vem quando a gente estiver inserindo as nossas prticas l eu creio que
vai ser melhor [...]. Nas frias vamos desenvolv-los pra utiliz-los no ano letivo. Vamos
desenvolver na UTF. A CAPES vai disponibilizar um x em dinheiro, vamos comprar os
materiais, vamos aproveitar alguns experimentos e montar kits pra levar nas escolas.
Da anlise realizada, pode-se constatar que a relao que Dalton estabelece com a
atividade experimental uma relao indissocivel com o Eu, com o Outro e com o Mundo. Estas
relaes so determinantes para a sua compreenso do que vem a ser a experimentao enquanto
um saber e uma atividade, ou seja, como um recurso que pode ser utilizado para a simples
comprovao da teoria e a melhoria na qualidade do ensino dos conceitos qumicos.

Anlise dos resultados da entrevista 2: Berzelius

Berzelius aluno do 2 semestre do curso de Licenciatura em Qumica e, assim como
Dalton, tambm atua com alunos do segundo ano do Ensino Mdio, no projeto PIBID, no Colgio

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Estadual Professora Maria do Rosrio Castaldi, no perodo matutino. Seu interesse pela licenciatura
ocorreu aps um ano cursando Qumica na UNOPAR. Segundo ele,
Eu vi que l era voltado pra parte industrial mesmo, o que eles ensinavam tinha a ver com
a indstria. E a indstria no o meu foco, eu no tenho vontade de trabalhar
industrialmente, talvez eu faa um estgio [...]. Da que eu vi que abriu o curso de qumica
aqui. [...] L, eu fui num colgio, participei de uma semana cultural, dei uma palestra e vi
que tinha uma facilidade de ensinar, a eu percebi que eu tenho mais facilidade pra essa
rea.
Conforme o discurso do acadmico, fica realmente evidente o seu desejo de ser professor,
de se realizar no magistrio, uma vez que desistiu de seguir a carreira de qumico industrial para
voltar sua ateno para o ensino. Logo, pode-se afirmar que a relao consigo mesmo de Berzelius
encontra-se na docncia.
Ao longo da entrevista, nota-se que sua relao com a disciplina de Qumica foi de
afinidade. Alm disso, o acadmico afirmou nunca ter tido aulas experimentais no ensino mdio.
Eu tive a qumica nos trs anos do ensino mdio. Foi no terceiro ano que eu percebi que
gostava mais de qumica e a eu decidi prestar pra qumica. Ento eu gostei muito com a
dedicao que a professora tinha, como que ela dava aula, interagia com os alunos, todo
mundo entendia e colaborava com a matria. Mais por conta de ter visto ela como uma
incentivadora pra eu ir pra uma rea de qumica. A estrutura do colgio era muito
adequada, boa, mas aula experimental eu nunca tive.
Nessas falas, nota-se que a escolha pelo curso de Qumica tambm foi motivada pelo estilo
da sua professora de Qumica do Ensino Mdio. Portanto, alm de uma relao com o Eu, de desejo
de conhecer e ensinar esse saber especfico, Berzelius tambm estabelece tanto uma relao com o
Mundo, que pode ser traduzido no vnculo que ele mantm com o conhecimento especfico da
Qumica, como uma relao com o Outro, em funo de situaes circunstanciais de identificao
com o estilo pessoal de outrem.
Igualmente, pode-se afirmar que a atividade experimental no foi um fator determinante
para a relao que ele estabelece com a Qumica. Talvez, assim como Dalton, isso possa ser
justificado em virtude do pouco contato que o mesmo teve com este tipo de atividade ao longo de
sua histria ou ento pelos modelos de aulas experimentais que estes alunos tm recebido nas aulas
da graduao


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Como aqui na faculdade, os professores do a teoria e depois vo l pra prtica. s vezes,
no so muito correlacionadas com o contedo que t vendo na sala e no laboratrio tem
outro experimento.
Quando questionado a respeito da importncia da experimentao no ensino de Qumica,
ele afirma:
importante pela relevncia que voc v entre a teoria e a prtica. Porque a qumica
uma coisa meio abstrata, voc no consegue enxergar as coisas, uma coisa abstrata pra
voc entender, voc no v relao com o dia a dia. A prtica vem em si para ajudar a
mostrar o que aluno tem interesse, v a interao entre teoria e prtica.
Pode-se entrever nesse trecho que a experimentao afirmada por Berzelius como um
recurso que auxilia a compreenso da teoria por meio da atividade prtica. Mais uma vez, percebe-
se um discurso comumente disseminado por professores de Qumica que tomam como mxima um
mito muito difundido de que as atividades experimentais tm um fundamental valor pedaggico.
(SALVADEGO; LABURU, 2009). Ao mesmo tempo, a experimentao estabelece com o Outro
(aluno) uma relao de motivao, funciona como um artifcio para despertar o interesse do aluno
para a teoria que est sendo trabalhada em sala de aula.
Ao ser questionado sobre a preparao para trabalhar com a experimentao, o
acadmico afirma que se sente preparado para desenvolver apenas experimentos em nvel mdio.
Esta afirmativa sentir-se preparado - nos chama a ateno, pois o que isso pode significar, uma
vez que esses alunos esto iniciando um curso de licenciatura em Qumica (a maioria est no
segundo semestre) e ainda no tiveram nenhum tipo de capacitao/instrumentalizao (disciplinas)
durante a graduao para trabalhar com a experimentao
7
? Percebe-se na fala de Berzelius que a
relao com o Mundo que ele mantm apenas uma relao superficial, em que basta seguir um
roteiro e a atividade est feita.
A nvel de ensino mdio, sim, porque uma coisa assim mais voltada para coisas que a
gente j viu na teoria na faculdade, agora s mais prtica mesmo, seguir um roteiro. No
to difcil assim mesmo. Se fosse algo da faculdade era mais complicado.
______________
7
No h relato se j houve esta capacitao no projeto PIBID por parte do coordenador do projeto.

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Como as atividades no projeto PIBID so realizadas em pequenos grupos, Berzelius
tambm foi questionado sobre como est sendo a sua interao com os colegas pibidianos. Segundo
ele,
A minha dupla eu no tenho do que reclamar porque a gente se junta e vai planejando ali.
Ento comigo em grupo t demonstrando resultados tanto pra professora pra ajudar ela
quanto pros alunos, na parte dos exerccios, do laboratrio.
Logo, a relao estabelecida com o Outro tambm encontrada na fala do aluno ao
salientar os resultados que esto sendo percebidos e a relao de companheirismo entre os colegas,
a professora e os demais alunos na realizao das atividades em sala de aula e no laboratrio.
Resultante das anlises da fala de Berzelius, as relaes epistmica, social e pessoal so
comprovadas em vrios instantes da entrevista. Desta forma, verifica-se que sua relao com o Eu
situa-se em termos de um desejo de ser professor e na identificao com o Outro (professora do
Ensino Mdio). Identifica-se tambm, por exemplo, uma relao com o Outro ao acreditar que a
experimentao sirva aos alunos como um recurso motivacional para a compreenso dos conceitos
qumicos (relao com o mundo). Portanto, percebe-se que Berzelius tambm apresenta uma
relao com a atividade experimental que pode ser constatada pelas relaes indissociveis que ele
mantm com o Eu, com o Outro e com o Mundo. Estas relaes so importantes para que se possa
compreender como ele concebe a experimentao enquanto um saber e uma atividade.

Consideraes Finais

Ao utilizar o referencial charlotiano teve-se como interesse investigar e identificar as
relaes epistmica, social e pessoal que um grupo de acadmicos do curso de Licenciatura em
Qumica envolvidos com o Projeto PIBID da UTFPR Cmpus Londrina estabelece com a
atividade experimental enquanto saber e atividade. Sob esse vis, foi possvel verificar algumas
relaes, conhecimentos, necessidades, desejos, crenas dos acadmicos em relao profisso, ao
projeto e atividade experimental que podem vir a influenciar, de forma positiva ou negativa, a sua
vivncia e trajetria acadmica e profissional.
Alm disso, de acordo com as anlises realizadas nas falas dos dois acadmicos
participantes da pesquisa, percebe-se que ambos tm conscincia e acreditam na experimentao
como uma forma de comprovao da teoria trabalhada em sala de aula na prtica (no

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necessariamente dentro de um laboratrio) e como um recurso motivacional para as aulas de
Qumica. Conforme j mencionado, sabe-se que a experimentao deve ir muito alm da simples
motivao e comprovao da teoria. Por meio dela, deve-se dar a oportunidade dos alunos
pensarem, discutirem e resolverem problemas relacionados aos conceitos qumicos, estabelecendo
inter-relaes entre os saberes tericos e prticos desta cincia.
Logo, cabe universidade desmitificar esta viso reducionista e preparar adequadamente
os futuros professores para a utilizao das atividades experimentais nas aulas de Qumica em
termos daquilo que Charlot (2005) afirma ser a mediao entre prticas e saberes. A partir daquilo
que os acadmicos compreendem das atividades experimentais e das relaes que com ela
estabelecem enquanto saber e atividade, pode-se trabalhar conceitos, procedimentos e atitudes que
possibilitem uma efetiva utilizao da experimentao nas aulas de Qumica.
Portanto, a reflexo aqui realizada lana um novo olhar sobre as pesquisas com objetivos
semelhantes, abre precedentes para que outras questes possam ser estudadas e pode contribuir para
o aperfeioamento da formao destes acadmicos.


Referncias

AXT, Rolando. O papel da experimentao no Ensino de Cincias. In: MOREIRA, Marco Antonio;
AXT, Rolando. Tpicos em Ensino de Cincias. Porto Alegre: Sagra, 1991.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Traduo Bruno
Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes
para a Educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
HODSON, D. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza de las Cincias,
v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994.
KANBACH, Bruno. A relao com o saber profissional e o emprego de atividades
experimentais em fsica no ensino mdio: uma leitura baseada em Charlot. 2005. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina.
Londrina.

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LABUR, Carlos Eduardo. Fundamentos para um experimento cativante. Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 23, n. 3, p. 382-404, dez. 2006.
LABUR, Carlos Eduardo; BARROS, Marcelo Alves; KANBACH, Bruno Gusmo. A relao
com o saber profissional do professor de Fsica e o fracasso da implementao de atividades
experimentais no ensino mdio. Investigaes em Ensino de Cincias, v. 12, n. 3, p. 305-320,
2007.
SALVADEGO, Wanda Naves Cocco. A atividade experimental no ensino de Qumica: uma
relao com o saber profissional do professor da escola mdia. 2007. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina.
SALVADEGO, Wanda Naves Cocco; LABUR, Carlos Eduardo. Uma anlise das relaes do
saber profissional do professor do ensino mdio com a atividade experimental no ensino de
Qumica. Qumica Nova na Escola, v. 31, n. 3, p. 216-223, ago. 2009.
SILVA, Lenice H. de Arruda; ZANON, Lenir Basso. A experimentao no ensino de Cincias. In:
SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGO, Roslia. Ensino de Cincias: fundamentos e
abordagens. Campinas: Capes; Unimep, 2000. p. 120-153.



ANAIS DO
I SEA SIMPSIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
ATUALIDADES, PROSPECTIVAS E DESAFIOS
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ANLISE DE UMA SEQUNCIA DIDTICA DE UM LIVRO PBLICO DE
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL FASE I

Debora CASINI * (UTFPR /PG)
Noemia do Nascimento de ANDRADE ** (UTFPR /PG)
*** Tania Maria Bertoni ANIZELLI *** (UTFPR /PG)
* deboracasini@hotmail.com
** no_nasc@yahoo.com.br
*** taniamaria43@hotmail.com

Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar algumas reflexes especficas sobre a aplicao de
materiais didticos na modalidade Educao de Jovens e Adultos. Escolhemos o Livro Didtico Pblico
EJA, Fase I/Educador, elaborado por professores da Rede Pblica Estadual do Paran, com o intuito de fazer
um comparativo do contedo contido na unidade 12 (Alimentao e Qualidade de Vida) com as Diretrizes
Curriculares da Educao de Jovens e Adultos do Estado do Paran. De acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educao de Jovens e Adultos (DCE da EJA), o contedo deve ter como base os eixos
articuladores do currculo: Cultura, Trabalho e Tempo, para atender o perfil do educando jovem e adulto. Na
anlise realizada, foi possvel verificar a organizao de um modelo pedaggico prprio para esta
modalidade de ensino da Educao Bsica, que visa a estabelecer condies adequadas para a satisfao das
necessidades de aprendizagem dos educandos nas suas especificidades, tendo em vista que a seleo de
contedos e as respectivas metodologias para o seu desenvolvimento representam um ato poltico,
pedaggico e social.

Palavras-chave: Anlise. Sequncia didtica. Livro Didtico Pblico.



Introduo

Este trabalho tem por objetivo apresentar algumas reflexes especficas sobre a elaborao
e aplicao de materiais didticos na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), Fase I.
Escolhemos o Livro Didtico Pblico EJA, Fase I/ Educador, elaborado por professores da
Rede Pblica Estadual do Paran, com intuito de fazer um comparativo do contedo contido na
unidade 12 (Alimentao e Qualidade de Vida) com as Diretrizes Curriculares da Educao de
Jovens e Adultos (DCE da EJA) do Estado do Paran.
De acordo com a DCE da EJA, o contedo deve ter como base os eixos articuladores do
currculo: Cultura, Trabalho e Tempo, para atender o perfil do educando jovem e adulto.
Neste sentido, a cultura um conhecimento historicamente construdo pelas relaes que
perpassam o trabalho e compreende suas relaes humanas em determinados tempos, a partir dela

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possvel se produzir distintos sistemas de significao, pois se trata do fundamento da emancipao
do homem, e esta a ao pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo.
O ser humano moldado e se constri no tempo, ele produz meios para produzir a vida e,
medida que se modifica se cria necessidades humanas, assim, ele cria a sua histria conforme
produz a sua subsistncia.
O papel fundamental da construo curricular do EJA para a formao dos educandos
desta modalidade de ensino estar sempre procurando fornecer subsdios para que eles se armem
como sujeitos ativos, crticos, criativos e democrticos. Tendo em vista esta funo, a educao
deve voltar-se a uma formao na qual os educandos possam: aprender permanentemente; repetir de
modo crtico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida
coletiva; comportar-se de forma solidria; acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais;
enfrentar problemas novos construindo solues originais com agilidade e rapidez, a partir do uso
metodologicamente adequado de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos
(KUENZER, 2000, p. 40).
Ressaltamos a importncia de fazer a anlise de um material didtico elaborado por
professores da Rede Estadual que vivenciaram e vivenciam a realidade da sala de aula com alunos
jovens e adultos, destacando que importante que materiais tenham como objetivo atender um
pblico especfico.
No temos muitos materiais produzidos e elaborados para esse pblico, fazendo com que
professores utilizem como apoio pedaggico materiais didticos que foram elaborados para um
pblico infantil ou adolescente e, devido falta de materiais especficos para esse pblico, faz com
que esses materiais sejam utilizados para alunos da EJA, muitas vezes infantilizando as aulas,
conforme as metodologias sugeridas nesses materiais.
Dessa forma, mesmo sendo materiais de tima qualidade, no atendem s necessidades e
expectativas do aluno da EJA, causando at desinteresse em frequentar as aulas.

Anlise do Material Didtico Pedaggico

De acordo com Santos (2006), o livro didtico, por sua grande influncia no processo de
ensino-aprendizagem, apresenta importante papel no ensino formal, pois um recurso didtico
pedaggico muito utilizado pelos professores para planejar e ministrar as aulas, portanto, a sua

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escolha deve ser feita de forma criteriosa, considerando diferentes aspectos relacionados sua
abordagem didtica.
Sendo assim, analisamos a unidade 12, que aborda: Alimentao e Qualidade de Vida e se
esse tema est de acordo com os eixos articuladores do currculo da EJA: Cultura, Trabalho e
Tempo.
Trata-se de um material para o professor e traz algumas orientaes e sugestes de como
desenvolver as atividades em sala com os alunos. importante ressaltar que esse material
especfico para alunos jovem e adulto em processo de alfabetizao, e traz como proposta
atividades de leitura e escrita, de maneira interdisciplinar, explorando textos e imagens, reforando
a importncia da prtica de leitura e elaborao de textos de diferentes gneros.
A seguir, faremos uma explorao mais detalhada da unidade.

Qualidade de Vida

Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produo ou
construo (FREIRE, 1987).
Sendo assim, o tema Alimentao e Qualidade de Vida traz, para o grupo, a possibilidade
de debate e reflexo de como esses alunos conceituam a sua prpria sade fsica e mental.

Significao de Contedos

O contedo proposto objetiva compreender as propriedades nutricionais dos alimentos e a
importncia de levar uma vida mais saudvel por meio de bons hbitos alimentares.
O encaminhamento metodolgico adotado para o desenvolvimento do contedo foi
estruturado por meio de atividades que remetem a necessidade do educando, por meio das imagens
selecionadas e aes produzidas, fazendo o aluno refletir sobre os modos de produo e produo
de subsistncia.

Atende aos Objetivos da EJA

Segundo a DCE da EJA (2006), a socializao do conhecimento, atravs da escolarizao
se faz frente seleo da cultura, pois estes sero saberes que permitiro ao educando uma
participao mais consciente e crtica na sociedade.

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Conjecturemos: qual o saber que dever ser selecionado para que leve o educando a ter
uma leitura mais ampliada? Qual o saber que contribuir efetivamente em sua vida para que se torne
um sujeito capaz de intervir na sua prtica diria, proporcionando uma melhor qualidade de vida?
Essa uma questo que deve estar presente nos critrios de uma seleo de currculo.
O primeiro critrio colocado seria selecionar os contedos e prticas educativas dando
nfase aos saberes que os educandos j adquiriram ao longo da vida, em sua experincia social,
dando importncia a estes saberes mediatizados.
Os conhecimentos escolares necessrios a uma educao de qualidade devem possibilitar ao
educando(a) tanto bom desempenho no mundo imediato como anlise e a transcendncia
das tradies culturais do(a) aluno(a). Cabe destacar, no entanto, que definies de
relevncia que restringem as pessoas s suas origens so equivocadas. Relevncia precisa
ser definida em termos do potencial que certos conhecimentos e processos educacionais
possuem de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem desempenhar na
mudana de seus ambientes e no desenvolvimento de seus pases. (MOREIRA, 2003, p.
20).
O segundo critrio tem a ver com os processos de ensino-aprendizagem, enfatizando o
pensar e promovendo a integrao entre os saberes e os contedos. Toda atividade escolar tem
maior valor se associada ao pensamento.
O terceiro critrio refere-se ao processo de ensino e aprendizagem, dando nfase s
atividades que permitam uma integrao aos diversos saberes, favorecendo acesso s diversas
manifestaes culturais e procurando relacionar a prtica escolar prtica social.
Logo, o quarto critrio coloca que os contedos selecionados devem refletir aspectos da
cultura, tanto passado como presente, criando possibilidades futuras.
Para Freire (1996), a necessidade de uma pedagogia libertadora implica superar uma
tradio pedaggica mecanicista e apoltica do processo de conhecimento na escola, uma vez que
percebe e valoriza as diversidades culturais dos educandos como parte integrante do processo
educativo.
Toda atuao do educador da EJA se torna fundamental no conhecimento e na percepo
desse contedo, tanto no contexto social do educando como tambm na sua significao.
Especialmente no contexto da Educao de Jovens e Adultos, no basta apenas informar os
alunos, mas capacit-los para aquisio de novas competncias, preparando-os para lidar com
diferentes linguagens e tecnologias e para responder aos desafios de novas dinmicas e processos
(PICONEZ, 2002, p. 108).

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Segundo Peluso (2002, p. 43), a vontade de aprender do adulto grande, por isso mesmo,
deve-se cuidar para que este aluno permanea na instituio escolar.
No crculo da cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidade de
conscincias. No h professor, h um coordenador, que tem por funo dar as informaes
solicitadas pelos respectivos participantes e propiciar condies favorveis dinmica do grupo,
reduzindo ao mnimo sua interveno direta no curso do dilogo (FREIRE, 2005, p. 10).
A organizao de um modelo pedaggico que se torne prprio a essa modalidade de ensino
da Educao Bsica deve favorecer condies para a satisfao das necessidades de aprendizagem
dos educandos, dando a eles sentido nos seus estudos.

Alunos da EJA

Os jovens so uma categoria que se caracteriza por estar em uma faixa de transio para a
maturidade e ter mais ou menos a idade entre 15 a 25 anos. Assim, encontram-se na fase de
construo da identidade, marcada por conflitos e contradies (SILVA, 2011).
Do mesmo modo, o termo idoso definido
... como uma expresso polissmica, cuja frouxido conceitual faz equivaler e aceitarmos
socialmente o termo idoso, pessoa idosa, ou variaes como idade madura, adulto maduro,
adulto maior, terceira idade, snior, alm de neologismo que mostram bem o carter de vida
ativa, autnoma e participante que essas pessoas devem levar felicidade, melhoridade,
maioridade, entre outras. (SILVA, 2011).
Por conseguinte, os alunos da EJA so trabalhadores, empregados ou desempregados com
necessidades educacionais especiais. So eles: jovens, adultos e idosos da zona urbana e rural, que,
por sua vez, e em muitos casos, comearam a trabalhar precocemente e por diferentes motivos
voltaram a estudar.
Se considerarmos as caractersticas psicolgicas do educando adulto, que traz uma histria
de vida geralmente marcada pela excluso, veremos a necessidade de se conhecerem as razes que,
de certa forma, dificultam o seu aprendizado. Esta dificuldade no est relacionada incapacidade
cognitiva do adulto. Pelo contrrio, a sensao de incapacidade trazida pelo aluno est relacionada a
um componente cultural que rotula os mais velhos como inaptos para frequentar a escola e que
culpa o prprio aluno por ter-se evadido dela (PELUSO, 2003, p. 43).

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Freire (1987) destaca que o analfabetismo no Brasil j foi considerado fator de
marginalidade e causa de pobreza; hoje, visto como efeito da situao da pobreza, gerado pela
diferena social. No entanto, mesmo que vrias medidas tivessem sido tomadas ao longo do seu
desenvolvimento histrico, como projetos voltados para o ensino da leitura e da escrita para jovens
e adultos como: Mobral, Ao Integrada, Projeto Educar, Alfabetizao Solidria , ligados s
propostas do Governo Federal das dcadas de 70 a 90, chegou-se neste novo milnio com alto
ndice de analfabetismo e desescolarizao.
Um grande desafio que se apresenta para a escola, nos dias atuais, a garantia da
permanncia das pessoas jovens e adultas no sistema formal de educao e a concluso da educao
bsica. Esta tem incio no processo de alfabetizao, cujo objetivo a construo contnua para o
desenvolvimento de uma aprendizagem consciente, a fim de viabilizar e manter alunos que no
tiveram oportunidade de frequentar uma escola quando em idade prpria (LUCK, 1998).
O que se pode constatar que os programas desenvolvidos na alfabetizao geralmente
trabalham mais a mecnica da leitura e da escrita no sentido da codificao/decodificao da lngua
escrita. E essa pode ser uma das razes que levam os jovens e adultos a se desmotivar pela
continuidade no processo de aprendizagem e evadirem da escola, ou ainda, mesmo embora
alfabetizada a populao, no domina as habilidades de leitura e de escrita necessrias para uma
participao efetiva e competente nas prticas sociais e profissionais que envolvem a lngua escrita
(SOARES, 2000).

Cultura, Trabalho e Tempo

A importncia de conhecimento e cultura permanece ligada na formao do aluno.
Julgamos que uma educao de qualidade, como a que defendemos, requer a seleo de
conhecimentos relevantes, que incentivem mudanas individuais e sociais, assim como
formas de organizao e de distribuio dos conhecimentos escolares que possibilitam sua
apreenso e sua crtica. Tais processos necessariamente implicam o dilogo com os saberes
disciplinares, assim como com outros saberes socialmente produzidos. (CANDAU;
MOREIRA, 2007, p. 5-6).
Diante do quadro de desafios colocados educao de jovens e adultos, no h mais
espao para solues paliativas ou pontuais para a populao anteriormente excluda dos processos
escolares. Ler, escrever, realizar clculos adequadamente, so habilidades essenciais tanto para o
viver cotidiano, como para a manuteno das atividades que desenvolvem. No garantir uma

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poltica educativa aos jovens e adultos refora a situao de excluso por eles vivenciada. Saber e
poder ler e escrever uma condio to bsica da participao na vida econmica, cultural e
poltica que a escola se tornou um direito fundamental do ser humano, assim como sade, moradia e
emprego (CURY, 2000).
Conforme Comnio (apud LUCKESI, 2000, p. 75), o medo um excelente fator para
manter a ateno dos alunos s atividades escolares. Alm disso, afirma que a educao deve ser o
centro da ao do professor e os exames devem ser usados como meios de estimular o trabalho
intelectual da aprendizagem dos educandos. Justica-se, assim, a atitude autoritria frente
avaliao, que enfatiza a aprendizagem centrada na memorizao. Ento, a cultura deve ter uma
significao na prtica desenvolvida pelo educando no seu dia a dia, no se reduzindo a uma mera
transmisso de contedos sem sentido. Significa produo, criao e trabalho, favorecendo a
compreenso do trabalho, dando-lhe um sentido.
O trabalho compreende, ento, uma forma de produo, produzindo sistemas de
significao e uma ao pelo qual o educando transforma tudo sua volta. Ocupa a base das
relaes desenvolvidas entre outros ao longo da vida, criando adaptaes s necessidades dirias de
sobrevivncia.
Para Andery (1998), a interao homem-natureza um processo permanente de mtua
transformao. A criao de instrumentos, a formulao de ideias e formas especficas de
elabor-las so caractersticas identificadas como eminentemente humanas. Assim, a sociedade se
organiza de forma a produzir bens necessrios vida humana, uma vez que as relaes de trabalho e
a forma de dividi-lo e de organiz-lo compem sua base material.
Deve-se compreender que o educando da EJA tem um relacionamento com o mundo, por
meio do seu trabalho, e procura melhorar a sua qualidade de vida. Portanto, cabe na organizao
curricular a preocupao nas discusses sobre a funo e a relao de saberes no trabalho.
A escola deve estar atenta aos diferentes tempos necessrios para a aprendizagem do
educando da EJA, procurando valorizar as vivncias que esse educando leva pra a sala de aula.
O tempo, estabelecido por meio do calendrio, tambm se faz necessrio para suprir as
exigncias burocrticas a que todos somos impostos, sendo mecnico e medido por hora-relgio.
No sentido do tempo pedaggico, procura-se contemplar o tempo vivido pelo educando e o enfoque
na aprendizagem e no processo de formao. A qualidade de ensino deve atender as necessidades
relevantes, dando maior segurana ao educador da EJA, sendo responsvel pelo tempo vivido pelo
educando na sua formao e no desenvolvimento do pensar em si e no mundo.

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Para Andery (1998), o ser humano atua sobre a natureza em funo de suas necessidades e
no se reduz ao imediatismo das situaes com que se depara; ultrapassa limites e produz um
conjunto de conhecimentos que, ao tornarem-se histricos, superam a simples sobrevivncia
individual. Esses conhecimentos produzidos so acumulados e ensinados de gerao em gerao,
tornando-se elementos nucleares cultura que, nesse sentido, adquire o carter de tradio.
Segundo Cordiolli (2003, p. 15):
[...] a humanidade sempre buscou compreender e explicar a natureza e as formaes sociais.
Ao formular sua concepo de mundo, conforme o tempo/espao em que vive, cada grupo
social representa uma cultura singular. Portanto, o processo histrico deve ser visto como
um tempo que provoca mudanas e permanncias. Cada uma delas interfere de modo
particular na subjetividade dos indivduos, uma vez que participam de modos diferenciados
de sua cultura. De fato, so inmeros os papis vividos e internalizados pelos sujeitos nas
interaes sociais, muitos deles relacionados ao lugar que cada um ocupa no contexto das
relaes de trabalho, gnero, tnicas, culturais, geracionais, religiosas, entre outras.
Coloca que a alienao do educando no est apenas no resultado apresentado por seu
trabalho, mas no conhecimento dele.
O espao escolar um espao de conhecimento, incumbindo a ns, educadores, o
compromisso com o saber ensinado aos alunos e, dessa forma, no mais formar indivduos
alienados, mas sujeitos autnomos. Para Freire (2004), A acomodao em mim apenas caminho
para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade.

Concluso

O assunto ponderado buscou compreender que o educando da EJA acaba se relacionando
com o mundo pelo trabalho e, atravs dele, procura buscar uma melhor qualidade de vida, tendo
acesso a bens produzidos pela sociedade.
Percebemos que as metodologias de ensino e a grade curricular, na sua estruturao de
ensino, desempenha papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem, pois o xito maior
no espao escolar, sendo vivido de forma democrtica e levando superao de preconceitos e
desigualdades.
Na anlise efetivada, foi possvel verificar a organizao de um modelo pedaggico
prprio para essa modalidade de ensino da Educao Bsica, que visa a estabelecer condies
adequadas para a satisfao das necessidades de aprendizagem dos educandos nas suas

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especificidades, tendo em vista que a seleo de contedos e as respectivas metodologias para o seu
desenvolvimento representam um ato poltico, pedaggico e social.
A unidade analisada tem como objetivo levar os alunos a compreenderem as propriedades
nutricionais dos alimentos e a importncia de levar uma vida saudvel.
O desenvolvimento do contedo proporciona a interdisciplinaridade entre as disciplinas e
os diversos conhecimentos; relaes entre o trabalho; qualidade de vida; tipos de alimentos e suas
propriedades; saberes construdo ao longo do tempo; leitura de imagens produo de texto por meio
da escrita e desenho; reflexo sobre as vrias funes da escrita e atividades que desenvolvem a
ideia e a escrita no processo da alfabetizao.
Por se tratar de um material didtico elaborado para alunos de EJA, Fase I, traz como
sugesto ao professor ser o escriba para os alunos que ainda no dominam ou ainda no dominaram
a escrita e, dessa forma, estimul-los a expor suas ideias. O fato de o aluno ainda no dominar a
escrita no pode ser barreira para expor suas ideias e pensamentos.
A leitura de imagens contribui significativamente no desenvolvimento do contedo, pois
proporciona condies de visualizar espaos e objetos. Alm das imagens, outra forma de
desenvolver os contedos so os momentos de relatos dos alunos de seus hbitos e costumes
alimentares, tais momentos enriquecem muito as aulas, proporcionando espao de interao entre
aluno/aluno e aluno/professor.
Entretanto, a escolha do material deve ser feita de forma criteriosa, considerando diferentes
aspectos, ou seja, o livro didtico, por sua grande influncia no processo de ensino e aprendizagem,
deve ser claro, no substituindo o planejamento do professor, mas sim contribuindo na sua prtica
pedaggica. Assim, o papel do professor como mediador e facilitador do processo ensino e
aprendizagem torna-se fundamental, buscando sempre novos caminhos.
O livro didtico um recurso que deve ser explorado e utilizado pelo professor, mas em
nenhum momento deve ser o nico material utilizado nas aulas.
O professor deve ter suas aulas planejadas conforme a DCE e a Proposta Curricular da sua
disciplina, sendo que, no seu planejamento, deve ter claro quais recursos utilizar em suas aulas
conforme o contedo proposto.
Devemos refletir sobre a prtica de avaliao atual que requer um olhar crtico e uma
projeo de metas definidas pela comunidade escolar, sendo este um processo gradual de mudanas
que tenham como fim o aperfeioamento da avaliao escolar, devendo se respeitar os tempos
individuais de cada um e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas

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relaes sociais. Essa expectativa de reformular a prtica de fato e de direito implica tambm em
algumas reflexes no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.
Nenhum material didtico-pedaggico poder ser comeo, meio e fim no encaminhamento
e desenvolvimento de um contedo.
A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade ainda marginalizada. Mas, apesar de
todos os desafios enfrentados pelos professores que fazem opo de trabalhar com essa modalidade,
sabemos o quanto gratificante quando nossos alunos conseguem ter xito em seus estudos, apesar
de todas as suas fragilidades.


Referncias

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<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_eja.pdf>. Acesso em: 6 maio
2013.
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SOARES, Magda Becker; MACIEL, Francisca. Alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

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ATUALIDADES, PROSPECTIVAS E DESAFIOS
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PRTICAS DE LETRAMENTO DE UMA TURMA DO PROGRAMA
PARAN ALFABETIZADO: ANLISES PRELIMINARES DE UM
ESTUDO DE CASO

Debora Maria Proena *
1

* debyproenca@hotmail.com

No se iludir j alguma coisa;
e a partir da que tudo comea.
Simone de Beauvoir



Introduo

A educao escolar de jovens e adultos no Brasil registra, ao longo de sua histria, uma
luta muito rdua dos movimentos populares para assegurar polticas pblicas de acesso e
continuidade escolarizao bsica. Essas polticas tm, nas ltimas dcadas, avanado nas
questes sociais, principalmente na inteno de diminuir os ndices de analfabetismo no pas.
Nessa perspectiva, as polticas pblicas educacionais passam a assegurar a articulao
efetiva entre as iniciativas de alfabetizao com continuidade dos estudos, ampliando a oferta de
Educao Bsica para Jovens e Adultos (EJA). Alm disso, o Ministrio da Educao (MEC), com
o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), almeja contribuir para a universalizao do ensino
fundamental, promovendo apoio a aes de alfabetizao de jovens com 15 anos ou mais, adultos e
idosos, nos Estados, Distrito Federal e Municpios.
O Programa uma porta de acesso cidadania e o despertar do interesse pela elevao da
escolaridade. O Brasil Alfabetizado desenvolvido em todo o territrio nacional, com o
atendimento prioritrio a 1.928 municpios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou
superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na regio Nordeste. Esses municpios
recebem apoio tcnico na implementao das aes do programa, visando garantir a
continuidade dos estudos aos alfabetizandos. Podem aderir ao programa, por meio das
resolues especficas no Dirio Oficial da Unio, estados, municpios e o Distrito Federal.
(BRASIL, 2003, p. 25).
______________
1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao PPGEN Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Humanas, Sociais
e da Natureza na Universidade Tecnolgica Federal do Paran, cmpus Londrina. Professora da Rede Pblica Estadual.

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Destaca-se, nesse cenrio, o Estado do Paran, ao implantar o Programa Paran
Alfabetizado (PPA), uma ao do Governo do Paran, coordenado pela Secretaria de Estado da
Educao (SEED), em parceria com o MEC/SECAD/Programa Brasil Alfabetizado.
Para o xito do programa, fundamental compreender:
A alfabetizao de pessoas jovens, adultas e idosas como parte integrante da poltica
pblica de EJA, garantido a articulao com os sistemas estaduais e municipais de ensino,
principais responsveis pela oferta de educao de jovens e adultos, e destes com as
instituies formadoras, responsveis pela formao dos alfabetizadores e coordenadores de
turmas, agentes fundamentais para a efetividade do processo. (BRASIL, 2011, p. 9).
Dessa forma, torna-se essencial no apenas a elevao de escolaridade nos processos de
educao, com o acesso s turmas de alfabetizao e continuidade nos demais segmentos, mas
tambm as experincias e vivncias dos/as educandos/as em contextos informais, que contribuam
para o seu desenvolvimento, ampliando sua capacidade de leitura de mundo e o exerccio da
cidadania.
A entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela aprendizagem, para aprender a ler e a
escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa
compreender no s o que a escrita representa, mas de que forma ela representa graficamente a
linguagem. (BRASIL, 1998, p. 21).
Alm da alfabetizao, objetivo principal dos programas Brasil Alfabetizado e Paran
Alfabetizado, necessrio entender de que maneira o domnio da escrita e da leitura se evidencia
nas prticas sociais de escrita e leitura, na interao de diferentes gneros e tipos de leitura e de
escrita, com as diferentes funes que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. (SOARES,
2012, p. 44).
Para desenvolver o letramento, o/a aluno/a precisa praticar atividades de leitura e escrita, ir
alm da alfabetizao. Letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler e escrever dentro de um
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno (SOARES, 2004,
p. 47).
Assim, nosso objetivo investigar quais as prticas de letramento em uma turma de
Alfabetizao do Programa Paran Alfabetizado na cidade de Londrina. Para tanto, usaremos como
metodologia: entrevista com a professora/alfabetizadora, aulas de observao e anlise do material
de apoio ofertado pela Secretaria de Estado da Educao.


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Programa Paran Alfabetizado (PPA)

O Programa Paran Alfabetizado (PPA), desde seu incio, j atendeu mais de 400 mil
pessoas adultas, idosas e jovens a partir de 15 anos. O PPA tem como objetivo garantir a
alfabetizao para aqueles que ainda no tm o domnio da leitura e da escrita, bem como ampliar
as oportunidades educacionais queles que no tiveram acesso ou permanncia na Educao Bsica
(PARAN, 2004).
A organizao das turmas no PPA se d a partir do cadastramento das pessoas no
alfabetizadas pelo/a alfabetizador/a. O/a alfabetizador/a tem como funo primordial localizar,
identificar, mobilizar e cadastrar os jovens, adultos e idosos no alfabetizados para ingresso e
constituio de turmas de alfabetizao. As turmas so organizadas, de acordo com o Edital n.
15/2013 (PARAN, 2013b, p. 2), a partir dos seguintes critrios: ... em reas rurais e/ou de difcil
acesso, turmas de alfabetizao com no mnimo 07 (sete) e no mximo 25 (vinte e cinco)
alfabetizandos; [...] em localidade urbana, turmas de alfabetizao com no mnimo 14 (quatorze) e
no mximo 25 (vinte e cinco) alfabetizandos.
O desenvolvimento das aulas acontece em salas de aulas das escolas que aderiram ao
Programa, alm de salo de igrejas, centros comunitrios e outros espaos fsicos alternativos
ofertados pela comunidade.
De acordo com o Edital n. 15/2013 (PARAN, 2013b, p. 2-3), so vlidas as seguintes
informaes:
1. Das Disposies Preliminares
O presente Edital tem por objetivo a inscrio e a classificao de Alfabetizadores
voluntrios para atuarem nos Municpios do Estado do Paran, durante a 10. edio do
Programa Brasil Alfabetizado/Paran Alfabetizado, em atendimento s demandas de
alfabetizao da populao adulta paranaense.
1.2 As atividades de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos, a partir do presente
processo de classificao, sero desenvolvidas por adeso ao Programa Brasil
Alfabetizado/Paran Alfabetizado na forma de trabalho voluntrio, por um perodo de 08
(oito) meses, cumprindo carga horria mnima de 320 (trezentas e vinte) horas, [...].
1.3 Caber ao Alfabetizador Voluntrio classificado:
1.3.1 localizar, identificar, mobilizar e cadastrar os jovens, adultos e idosos no
alfabetizados para ingresso e constituio de turmas de alfabetizao; referncia e os testes
oferecidos pela SECADI/MEC, disponveis no Sistema Paran Alfabetizado - SPA, para
aferir desempenho cognitivo dos jovens, adultos e idosos em dois momentos:
[...]
1.3.7.1 Teste de Entrada, a ser aplicado at o dcimo quinto dia aps o incio das aulas;
1.3.7.2 Teste de Sada, a ser aplicado nos ltimos dez dias de aulas;

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1.3.8 acompanhar e registrar mensalmente o desempenho de cada alfabetizando por meio
de atividades avaliativas. Essas atividades de avaliao devero ser datadas, arquivadas em
portflios e preservadas, por exigncia do MEC;
[...]
1.3.22 participar junto coordenao de turmas, de reunies pedaggicas totalizando 64
(sessenta e quatro) horas durante os 08 (oito) meses de alfabetizao para estudo,
avaliao das aes desenvolvidas e aprimoramento da prtica pedaggica no processo de
alfabetizao de jovens adultos e idosos;
1.3.23 participar dos eventos de Formao Inicial e Continuada, totalizando 40 (quarenta)
horas, ofertadas pela SEED aos Alfabetizadores e Coordenadores, conforme consta no
Termo de Compromisso.
O acompanhamento pedaggico acontece com professores e professoras do quadro prprio
do magistrio da Secretaria de Estado da Educao (SEED), denominados coordenadores/as. A
escolha dos/as coordenadores/as feita atravs de um Edital, que estabelece orientaes, critrios e
procedimentos destinados realizao do processo que atuaro junto s turmas e aos
alfabetizadores no Programa Brasil Alfabetizado/Paran Alfabetizado.
O/a coordenador/a classificado/a, de acordo com o Edital n. 14/2013 (PARAN, 2013a)
acompanha o/a alfabetizador/a bem como o/a alfabetizando/a durante o perodo de aulas dando
suporte didtico-pedaggico.
Das atribuies aferidas ao/a alfabetizador/a, nenhuma faz meno escolaridade ou ao
conhecimento do/a candidato/a que se prope a trabalhar com alfabetizao de jovens e adultos,
denominando simplesmente de Alfabetizador Voluntrio. Ainda, de acordo com o documento, o
Alfabetizador Voluntrio deve participar de reunies pedaggicas e eventos de formao
continuada durante o perodo de alfabetizao, recebendo orientaes de coordenadores do
Programa Brasil Alfabetizado/Paran Alfabetizado (PBA/PPA) (PARAN, 2013c).

Estudo de Caso: Prticas de Letramento em uma turma do Paran Alfabetizado em Londrina

A coleta de dados realizada at o momento deu-se por meio de trs instrumentos: entrevista
gravada na forma de udio da professora-alfabetizadora, questionrio apresentado aos/as
alfabetizandos/as e observaes de aulas.
As aulas acontecem na sala de uma igreja no perodo noturno na zona leste de Londrina. A
turma composta por 12 pessoas, sendo: 2 senhoras entre 65 e 78 anos, 3 homens entre 55 e 68
anos, 3 homens entre 32 e 50 anos e 4 mulheres entre 18 e 30 anos, sendo 7 alunos da turma
oriundos da zona rural.

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Os/as alunos/as j tm um determinado domnio do cdigo lingustico e do sistema
matemtico, embora ainda no tenham concludo a Fase I do Ensino Fundamental da Educao
Bsica, porm todos/as aprenderam a ler, escrever e desenvolvem contas com as quatro operaes
da matemtica.
A alfabetizadora tem 35 anos, participa pela segunda vez do Programa Paran
Alfabetizado, tem o ensino mdio completo e no tem formao superior. As informaes e
conhecimento que tem sobre alfabetizao de jovens e adultos so oriundas de sua participao em
reunies de formao continuada ofertadas pelo Ncleo Regional de Educao (NRE) de Londrina,
com superviso de sua coordenadora.
Conforme estipulado no Programa Paran Alfabetizado (PPA), a Secretaria de Estado da
Educao (SEED) oportuniza os/as Alfabetizadores/as Voluntrios/as, por meio do Departamento
de Educao de Jovens e Adultos (DEJA):
Devem ser entendidas como parte de um processo dialgico, da prtica pedaggica dos
educadores, da sua permanente formao, e devem assegurar os espaos fundamentais de
reflexo, reescrita e atualizao, pela constante construo de uma educao de qualidade
para todos. (PARAN, 2006, p.43).
As Diretrizes confirmam as expectativas do PBA/PPA, porm, como observamos no Edital
15/2013, a construo de uma educao de qualidade para todos depende de um/a profissional que
reflita sobre sua prtica. importante considerar que a formao inicial e continuada no e no foi
suficiente para a apropriao de teorias capazes de propiciar a criao de uma prtica
transformadora, uma vez que a Alfabetizadora realiza, em suas aulas, prticas convencionais de
alfabetizao, desconsiderando o contexto da turma e os saberes de cada educando/a.
No decorrer da investigao, procuraremos discutir como o processo de alfabetizao
pautado na perspectiva do letramento pode alfabetizar letrando, e buscar junto professora
alfabetizadora atividades em que o/a alfabetizando/a use a escrita ao mesmo tempo em que se insere
em situaes de leitura e produo textual em suas prticas sociais.
Na entrevista foi possvel perceber que a professora/alfabetizadora entende alfabetizao e
letramento como prticas nicas. Para ela, letramento uma prtica ligada condio de saber ler
e escrever, apenas como decodificao. Em suas aulas, essas prticas so realizadas atravs de
escrita e reescrita de textos sugeridos pelo livro Muda o mundo Brasil: alfabetizao de jovens e
adultos (RIGONI, 2008). O livro usado para as atividades em sala dedica algumas pginas a

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orientar o/a professor/a alfabetizador/a, justificando a escolha das atividades propostas, ao mesmo
tempo em que explica sua metodologia:
... este material vem mostrar que necessrio estimular o alfabetizando(a) jovem e
adulto(a) para uma educao voltada a atividades pedaggicas que o levem a pensar,
motivando-o a ter idias sobre o mundo, a partir do conhecimento de seu meio. A
alfabetizao de jovens e adultos pode ser mediada conforme os pensamentos, saberes e a
cultura naturalmente adquiridos que se transformam em veculos para a participao efetiva
do(a) alfabetizando(a) nas investigaes sobre os contedos da grade curricular e na tica,
lgica, poltica e em outras reflexes filosficas relacionadas ao cotidiano. (RIGONI, 2008,
p. 6).
Como podemos observar, as orientaes do livro contemplam prticas de letramento, que
no foram totalmente compreendidas pela professora/alfabetizadora, talvez por desconhecer o termo
e a relao entre letramento e escolarizao. A palavra letramento, de acordo com Kleiman (2004,
p. 17), no est ainda dicionarizada. Pela complexidade e variao dos tipos de estudos que se
enquadram nesse domnio, podemos perceber a complexidade do conceito.
Para Albuquerque (2007, p. 11),
A alfabetizao considerada como o ensino das habilidades de codificao e
decodificao foi transposta para a sala de aula, no final o sculo XIX, mediante a criao
de diferentes mtodos de alfabetizao mtodos sintticos (silbicos ou fnicos) x
mtodos analticos (global) , que padronizaram a aprendizagem da leitura e de escrita.
Alfabetizar parece uma questo simples: a ao de ensinar a ler e a escrever. Mas, o que
significa ler e escrever? Ao longo da nossa histria, ter o domnio da escrita e da leitura tornaram-se
aes mais complexas, e suas definies se ampliaram, passando a envolver um novo termo: o
letramento.
De acordo com Kleiman (2004, p. 19): Podemos definir hoje o letramento como um
conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia,
em contextos especficos, para objetivos especficos.
Das atividades propostas pela professora, os/as estudantes realizam leitura oral e silenciosa
de textos de gneros como: boletim da igreja, panfletos de supermercado, bulas de remdios,
receitas de culinria e outros da esfera jornalstica, ou seja, as atividades individuais de leitura
... se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas at a capacidade de
compreender textos escritos. Essas categorias no se opem, complementam-se; a leitura

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um processo de relacionar smbolos escritos a unidades de som e tambm o processo de
construir uma interpretao de textos escritos. (SOARES, 2012, p. 69).
Para desenvolver o letramento, o/a aluno/a precisa praticar atividades de leitura e escrita, ir
alm da alfabetizao. Letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler e escrever dentro de um
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno (SOARES, 2004,
p. 47).
Tais reflexes demonstram que a prtica de ensino da lngua escrita perpassa pelo
letramento. Mesmo referindo-se a aspectos diferentes do aprendizado da lngua, ambos se
completam, pois as atividades desenvolvidas em sala de aula so propostas que permeiam no s
desenvolvimento da escrita/leitura, mas tambm de prticas sociais de letramento.

Prticas de Letramento nas Aulas de Alfabetizao

Dentre as atividades propostas, a professora/alfabetizadora cita: ditado, cpias, colagem de
gravuras relacionada com escrita de pequenas frases ou perodos, alm das continhas, termo
usado pela professora ao se referir ao conhecimento matemtico. Tambm aplica atividades de
leitura propostas no livro didtico usado como suporte para as aulas.
Cumpre salientar que cada aluno/a possui um livro didtico que no precisa ser devolvido
ao final dos oito meses de escolarizao. A turma valoriza muito o livro e reclama quando a
professora alfabetizadora usa outros materiais impressos nas atividades propostas em sala de aula.
De acordo com a alfabetizadora, os/as alunos/as j sabem ler e escrever, desenvolvem
quase sem dificuldade as atividades propostas nas aulas: s vezes comem/trocam algumas letras
ou no conseguem escrever uma frase inteira, mas na matemtica eles so bons.
possvel perceber a preocupao da professora com a escrita, mas ela no compreende
que, na maioria das vezes, ocorre uma variao dialetal e no erro lingustico. Algumas palavras da
forma como so ditas pelos/as alunos/as so caractersticas da sociedade em que vivem. Sobre isso,
afirma Cagliari (2001, p. 81): os modos diferentes de falar acontecem porque as lnguas se
transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades caractersticas de grupos sociais
diferentes, e os indivduos aprendem a lngua ou dialeto da comunidade em que vive.
Nesse sentido, observamos que a Alfabetizadora ainda no tem a total compreenso de que
a alfabetizao uma atividade pedaggica inserida no processo de ensino e aprendizagem, em que
o estudo de lnguas passa a ser necessrio para que a leitura e a escrita sejam compreendidas de

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forma mais significativa para o/a educando/a. A professora ainda no absorveu as diferenas entre
os conceitos de alfabetizao e letramento; para ela, alfabetizado quem sabe ler e escrever, tal
qual aparece no dicionrio (BORBA, 2011, p. 47).
Soares (2012, p. 18) afirma:
Do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser
analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas
prticas sociais de leitura e de escrita tem consequncias sobre o indivduo, e altera seu
estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos,
lingusticos e at mesmo econmicos.
Durante as observaes e entrevista foi possvel notar a dedicao da Alfabetizadora e seu
gosto pelo trabalho, porm ela no tem a totalidade de sua funo no programa como professora
alfabetizadora, valorizando apenas o domnio do cdigo lingustico, no enxergando a leitura e
escrita como aes transformadoras das prticas sociais do/a educando/a.
O PPA uma poltica pblica que almeja alcanar um ndice significativo no avano da
educao de jovens e adultos, com metas a alcanar neste programa, o documento orienta e
explicita as condies necessrias para que uma pessoa alfabetizada, ou em fase de alfabetizao,
aumente os ndices censitrios do Estado. Para tanto necessrio:
ler, compreender e produzir textos simples, de diferentes tipos e finalidades, como:
informativos, literrios, narrativos, argumentativos, etc.;
participar de debates sobre diferentes assuntos de interesse da comunidade, ampliando
sua possibilidade de articulao da lngua falada;
expressar criticamente sua reflexo (oral, escrita, interpretativa) acerca da realidade em
que vive;
ler e compreender matemtica. (PARAN, 2013c, p. 10).
Por desconhecer na ntegra o teor das orientaes e documentos oficiais do PPA, a
Alfabetizadora no comenta sobre os mesmos, desviando o foco para as atividades propostas no
livro didtico, que o material mais utilizado em suas aulas.

Concluso

A pesquisa est em processo, porm algumas reflexes no se aquietam, considerando que
na contemporaneidade temos uma gama de conhecimentos diversos e variados, culturas e grupos

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sociais diversificados. preciso pensar, saber comunicar, pesquisar, ter raciocnio lgico e outras
habilidades e competncias que nos so exigidas pelos contextos e circunstncias.
Nesse cenrio, o/a professor/a alfabetizador/a pode no apenas mediar o conhecimento,
mas tambm levar construo de um saber mais significativo, de uma alfabetizao letrada, onde a
prtica da leitura e da escrita respondam s necessidades e demandas sociais do ato de ler e
escrever.
Alm disso, as dinmicas sociais inseridas no mbito escolar inclusive na prtica de
escrita e leitura exigem uma nova postura do/a professor/a alfabetizador/a, impulsionando-o/a na
busca de uma formao continuada, para o processo de ensino e aprendizagem na
alfabetizao/letramento na sala de aula, nas escolas e na Educao de Jovens e Adultos.


Referncias

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SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONA, Mrcia (Orgs). Alfabetizao e letramento: conceitos e
relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
BORBA, Francisco da Silva. Dicionrio UNESP do portugus contemporneo. Colaboradores
Beatriz Nunes de Oliveira Longo, Maria Helena de Moura Neves, Maria Bortolotti e Sebastio
Expedito Igncio. Curitiba: Pi, 2011.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Proposta curricular para a educao de jovens e adultos. v.
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Educao, 2003. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=17457&Itemid=817>. Acesso em: 22
abr. 2013.
BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diretoria de Polticas
de Educao de Jovens e Adultos. Princpios, diretrizes, estratgias e aes de apoio ao
Programa Brasil Alfabetizado: elementos para a formao de coordenadores de turmas e de
alfabetizadores. Braslia: MEC, 2011.

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CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & lingstica. So Paulo: Scipione, 2001.
KLEIMAN, ngela B. Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
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PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Edital n. 14/2013DG/SEED. Curitiba, 25 fev.
2013a. Disponvel em: <http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/editais/edital142013dg.pdf>.
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RIGONI, Ftima Gusso. Muda o mundo Brasil: alfabetizao de jovens e adultos. Curitiba:
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SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3. ed. reimp. Belo Horizonte: Autntica,
2012.

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RELEITURAS NAS AULAS DE LNGUA PORTUGUESA: UMA REFLEXO

Ednia de Cssia Santos PINHO * (UEL/PG)
* ediuel@yahoo.com.br

Resumo: A relevncia da leitura como formadora de alunos crticos indiscutvel, entretanto realizar um
trabalho eficaz nesse aspecto tem se tornado uma tarefa que requer cada vez mais criatividade por parte do
professor. As escolas hoje devem preocupar-se com a qualidade das aulas de lngua portuguesa e
proporcionar aos alunos no apenas o conhecimento lingustico e gramatical, mas tambm o conhecimento
cultural, histrico e literrio da lngua, uma vez que um povo manifesta-se, inclusive, por meio da sua
produo literria. Quando este objetivo priorizado, as relaes professor/aluno e aluno/leitura tornam-se
muito mais prazerosas e eficazes. Sob essa tica, nosso artigo pretende discorrer sobre o trabalho realizado,
em uma escola da Rede Particular de Ensino, com a releitura da obra Triste fim de Policarpo Quaresma, de
Lima Barreto, intitulada: Ataque do comando P. Q. do autor Moacyr Scliar, e analisar o valor do gnero
literrio na vida dos alunos. Almejamos, tambm, propor algumas atividades que podem auxiliar a
abordagem das releituras.

Palavras-chave: Releitura. Sala de aula. Gnero literrio.



Introduo

O exerccio da leitura est presente em todas as fases de nossas vidas, desde o momento
em que tentamos decifrar os smbolos e signos a nossa volta a fim de desvendar o significado do
que vemos, de maneira inconsciente, at a busca que fazemos, conscientemente, por textos, livros e
outras fontes.
Socialmente, o ato de ler extremamente relevante, no somente para aqueles que
pretendem escrever obras literrias ou inovar na rea cientfica e tecnolgica, como tambm para a
sociedade em geral que, diariamente, tem contato com jornais, revistas, folhetos, propagandas e
precisa assinar termos, solicitar servios, trabalhar ou fazer uso da lngua escrita.
Segundo Zilberman e Silva (1995, p. 19), atribui-se leitura um valor positivo absoluto:
ela traria benefcios bvios e indiscutveis ao indivduo e sociedade forma de lazer e prazer, de
aquisio de conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliao das condies de convvio
social e de interao.
Ou seja, o ato de ler no deve ser considerado uma mera decodificao de palavras, mas
um ato interacional entre autor e leitor. Por meio de inferncias, predies e conhecimento de

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mundo, o interlocutor tem possibilidades de compreender e interpretar um texto, todavia, para que
isso ocorra, necessrio que se estabelea uma relao dialgica entre ambos.
O conhecimento lingstico, o conhecimento textual, o conhecimento de mundo devem ser
ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreenso, momento esse
que passa despercebido, em que as partes discretas se juntam para fazer um significado. O
passar de olhos pela linha no leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por
parte do leitor, no seu passado, de lembranas e conhecimentos, daqueles que so
relevantes para a compreenso de um texto que fornece pistas e sugere caminhos.
(KLEIMAN, 2004, p. 26).
Literatura e suas Contribuies

Constantemente estamos em contato com diversos gneros e tipos de textos e a leitura que
fazemos de cada um deles, bem como a diferenciao entre eles realizada por meio da
interpretao, ativada quando utilizamos os conhecimentos que j possumos. Um texto pode no
ser coerente para um interlocutor devido ao seu desconhecimento de determinados assuntos e,
portanto, no fazer sentido para ele. Porm, em outra situao comunicativa, com outros
interlocutores e em outros contextos, a mesma mensagem pode ter coerncia. Atribuindo-lhe o
devido sentido, ela logo passa a possuir sentido. Assim, para Bentes (2001, p. 252), a situao
comunicativa pode contribuir fortemente para a construo de um ou de mais de um sentido global
para o texto.
Nesta questo relacionada interpretao, no contexto educacional, o posicionamento do
aluno enquanto leitor e a sua abertura para vrias interpretaes dos textos literrios apresentados
em sala de aula fundamental, pois cada aprendiz relaciona o que l com o que vivencia.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a
percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2001, p. 11).
A leitura imprescindvel no processo de ensino e aprendizagem, no entanto, em sala de
aula, poucas vezes ocorre uma leitura crtica do texto que vai alm dos pensamentos explicitados
pelo professor. Os alunos, em geral, acomodam-se frente interpretao do professor e no se
arriscam em novas consideraes; s vezes, por desinteresse, outras, por pensar que seu

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conhecimento limitado frente aos do professor e do autor e, por isso, no pode contribuir de
maneira satisfatria.
Exercitar a leitura torna o cidado ativo, crtico frente sociedade e faz dele um
participante e no um mero expectador que no questiona e, portanto, no faz parte da histria. O
exerccio da leitura promove a aprendizagem e tambm a formao do cidado para uma melhor
compreenso do mundo.
Como entre tais coisas e tais outros incluem-se tambm livros e leitores, fecha-se o crculo:
l-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente
a concepo de mundo e de vida, mais intensamente se l, numa espiral quase sem fim, que
pode e deve comear na escola, mas no (nem costuma) encerrar-se nela. (LAJOLO, 2004,
p. 7).
Quando falamos em leitura, temos a conscincia de que ela est presente no cotidiano
desde que nascemos, j que uma criana, at mesmo por necessidade, far a leitura de seu ambiente,
dos cdigos no verbais e, posteriormente, realizar as mais diversas leituras dentro e fora da sala
de aula, quanto mais leitura, maior ser a capacidade de interpretar um contexto e fazer inferncias.
Magnani (2001, p. 11) afirma que a falta de hbito de leitura tem sido apontada como uma
das causas do fracasso escolar do aluno e, em conseqncia, do seu fracasso enquanto cidado. Por
isso, a literatura exerce um papel relevante nessa formao, uma vez que um agente de
transformao.
Como j discutimos anteriormente, a leitura um processo dialgico que acontece entre
texto e seu leitor, quanto maior for a incidncia de leitura, maior ser o acervo lingustico, textual e
informativo que o aprendiz possuir, facilitando, assim, sua interao com o texto. Dessa forma,
como o texto carrega ideologias, conceitos e influncias da poca em que foi escrito, o leitor
tambm trar suas prprias influncias. Em outras palavras, o dilogo travado entre texto/leitor e
sua compreenso depender, e muito, das informaes das quais o leitor dispe e da realidade em
que vive.
Dessa maneira, a leitura de vital importncia na vida acadmica do aluno, pois o torna
reflexivo, com maior capacidade para exemplificar as estruturas gramaticais estudadas e para criar
maior autonomia em seu processo de aprendizagem. O aluno que l desempenha melhor as
habilidades de escrita, de fala e de interpretao, pois seu acervo lexical ser ampliado, facilitando o
uso e a compreenso da lngua. Isso posto, concordamos com a seguinte afirmao de Lajolo


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Pode-se incluir, entre as funes da escola, o aumento progressivo e paulatino da
familiaridade do aluno com textos que ampliem seu horizonte de expectativas, numa
perspectiva de familiaridade crescente com esferas de cultura cada vez mais complexas que
incluem, no limite, aqueles textos que, tendo a sano dos tais componentes, configuram a
literatura. (LAJOLO, 2004, p. 45).
O aluno, ao interagir com o texto, formula hipteses, faz relaes entre os fatos ocorridos
no contexto de produo, compara-os com os fatos de seu cotidiano e reflete sobre as mudanas
ocorridas neste perodo. Porm, o ato de ler, incluindo a leitura literria, torna-se mais significativo
para a aprendizagem dependendo da abordagem dada pelo professor e da maneira como ele
compreende a literatura.

Releituras: uma nova viso

A humanidade, desde os tempos antigos, utiliza-se das diversas formas de manifestaes,
como: a escrita, a pintura, a msica e a escultura para expressar-se e at mesmo para manifestar seu
descontentamento com os fatos vivenciados. Desse modo, as obras literrias so um desses canais
de manifestao e registro, pois
A linguagem literria assume aspectos de representao e demonstrao. Atravs dessa
linguagem, pode-se refletir sobre a prpria lngua com liberdade. A linguagem literria
permite que as palavras assumam vida prpria, com novas significaes que no aquelas a
elas conferidas usualmente. A linguagem passa a ter sabor. Enquanto no discurso
cientfico a linguagem direta e no permite ambigidades, na linguagem literria as
palavras assumem novos significados e representaes. (AMORIN, 2001).
A literatura exprime os valores de uma sociedade que muitas vezes ficam escondidos e
expem, de maneira sutil (ou no), os anseios, os medos e as tradies de um povo. Essas
informaes podem favorecer a compreenso, por parte do aluno, de sua prpria cultura, inclusive
aceitar as suas caractersticas pessoais e as de seu povo.
imprescindvel que crianas e jovens, paralelamente ao conhecimento objetivo, sejam
estimulados a desenvolver seu potencial intuitivo e criativo, a fim de redescobrir ou reinventar,
hoje, os valores que reestruturaro o mundo de amanh.
Coelho (2000) ressalta que todo texto literrio resulta do imaginrio criador, que entra em
contato com a razo, essa dialtica entre ordem e desordem est presente no mundo e caracteriza a
literatura moderna. Assim, entendemos a importncia dada atualmente pelas escolas leitura de

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textos literrios. A insero da Literatura nas aulas proporciona no somente analisar o contexto
histrico, mas tambm mostrar particularidades de um povo por meio do olhar de seus autores.
A aprendizagem de uma lngua vai alm do entendimento do signo lingustico ou de uma
estrutura gramatical. Neste sentido, o texto literrio, por se tratar de uma expresso artstica,
riqussimo em informaes histricas e culturais.
literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes
imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs do quais uma
sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias.
Por isso a literatura importante no currculo escolar. (LAJOLO, 2004, p. 106).
No entanto, o ensino de Literatura, muitas vezes, se resume simplesmente na delimitao
de perodos e caractersticas dessas Escolas Literrias ou limita-se apenas s obras clssicas. Tal
concepo e prtica restringem o ensino, tornando-o fragmentado e no explora o potencial contido
nestas produes. De acordo com os conceitos de Faria (1999, p. 9), a literatura precisa ser
trabalhada em sala sem discriminaes, sejam elas de quais tipos forem e precisam ter um espao
privilegiado na escola. necessrio, porm, que seu estudo no se feche unicamente na literatura
erudita, mas se abra, sem preconceitos elitistas, para outras manifestaes literrias, como a
literatura para crianas e jovens, a literatura popular e mesmo a de massa.
Para que haja real aproveitamento do texto literrio em sala, necessrio abranger o
conhecimento j adquirido pelo aluno acerca dos temas tratados e propiciar discusses sobre o
texto, dando ao aluno a oportunidade de expressar-se sobre a interpretao feita por ele e de
visualizar as estruturas sintticas e lexicais em contextos variados.
Por meio do manuseio das diversas fontes de leitura como, por exemplo, contos, poesias,
prosas, romances e releituras, o aluno ter contato com as estruturas da lngua, com a representao
do povo, como a viso do autor, com a ideologia presente e com a parte histrica inserida. A
literatura, dessa forma, um patrimnio pedaggico precioso para fornecer aos professores e aos
alunos caminhos para atingir as metas educacionais.
Entretanto, muitos clssicos, s vezes, so incompreendidos pelos alunos do nvel
fundamental, objeto do nosso estudo, devido linguagem dos autores. Para facilitar a compreenso
e at mesmo para despertar interesse pela leitura da obra original, possvel recorrer s releituras
como ferramenta neste processo, pois elas trazem um contexto atualizado, aumentando o interesse
dos alunos pela leitura.

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Anlise do corpus

Para nossa pesquisa, observamos o trabalho realizado em uma escola da Rede Particular de
Ensino, com alunos do 8 ano do Ensino Fundamental II. O livro em questo, Ataque do comando
P. Q, foi escrito por Moacyr Scliar e trata-se de uma releitura da obra de Lima Barreto Triste fim de
Policarpo Quaresma. Neste contexto, realizamos um levantamento de alguns pontos positivos e
negativos de tal trabalho.


Fonte: SCLIAR, 2004.
Figura 1 Capa do livro Ataque do Comando P. Q.

Ataque ao comando P. Q. conta a histria de Caco, um menino de 16 anos, muito
experiente no uso de computadores e que, devido sua habilidade, muitas vezes, prestava seus
servios na cidade onde morava, Curuzu. No decorrer da histria, Caco foi chamado para resolver
um problema com os computadores da prefeitura e, durante a verificao, percebeu que se tratava
da invaso de um hacker que se identificava como Comando P. Q.. A partir da, a obra original
apresentada aos leitores, pois Caco, protagonista da histria, precisava conhecer a obra de Lima
Barreto para desvendar o mistrio.
A releitura aborda assuntos que esto presentes no cotidiano do adolescente moderno como
o uso do computador, os seus benefcios, os possveis riscos que corremos, como a instalao de
vrus, e o transtorno causado pelos hackers, to presentes hoje em dia. Essa mescla, caracterstica
dos livros de Moacyr Scliar, facilita o contato dos alunos com o clssico da literatura brasileira, uma
vez que aborda caractersticas da poca em que a obra original foi escrita em uma linguagem

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informal. medida que a histria se desenvolve, contempla a reproduo dos principais trechos da
obra Triste fim de Policarpo Quaresma e o leitor passa a ter elementos suficientes para
compreend-la em sua totalidade.
Explicitadas algumas caractersticas do livro escolhido, faremos uma breve descrio das
atividades realizadas em sala. Em primeiro lugar, a obra foi apresentada aos alunos e foi solicitada a
leitura no prazo de 15 dias. Em seguida, a professora comentou sobre o autor Moacyr Scliar e,
posteriormente, os alunos elaboraram uma pesquisa sobre Lima Barreto e apresentaram-na em
grupos por meio de seminrios.
Aps essa atividade, os alunos foram convidados a representar a obra em forma de teatro e
um grupo chegou a utilizar fantoches na apresentao. Para finalizar, realizaram uma prova de
interpretao da obra por meio de perguntas dissertativas. Todo o processo durou um bimestre, pois
h uma diviso das aulas entre as frentes: literatura, gramtica e produo textual.
H pontos positivos no trabalho como, por exemplo, o uso do teatro como motivao e a
pesquisa sobre o autor. Todavia verificamos que a interao e o envolvimento dos alunos no foi
efetiva, uma vez que alguns trabalhos no foram claros e nem satisfatrios. A prova de
interpretao, a nosso ver, poderia ser substituda por outras atividades mais instigantes para os
alunos, porm sabemos que se trata de uma exigncia das escolas e nesta no foi diferente.
Percebemos, ainda, que mais tempo poderia ser disponibilizado para a realizao das
atividades com a obra selecionada, pois requer tempo significativo de anlise, entretanto, nesta
escola, as aulas de literatura fazem parte da grade de lngua portuguesa e a gramtica precisa ser
trabalhada concomitantemente. Neste sentido, porm, no como justificativa, a abordagem das
releituras acaba ficando em segundo plano.
Sabemos que o professor tem autonomia para realizar seu trabalho em sala de aula,
entretanto as escolas esto cada vez mais exigentes com relao aos prazos, formas de avaliar e
burocracias internas. Mesmo assim, realizar atividades efetivas de ensino da lngua portuguesa
fundamental, no s com os aspectos gramaticais e lexicais, mas tambm com um trabalho eficaz
com a leitura, a cultura e os diferentes falares da nossa lngua. Para tal, as releituras podem e devem
ser utilizadas nas aulas por meio de atividades ldicas e que mobilizem o maior nmero possvel de
habilidades trabalhadas com os alunos.





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Sugestes de Trabalho

No temos a inteno de apresentar a frmula correta para trabalhar com o texto literrio,
mesmo porque ela no existe, pois cada sala de aula exige uma determinada didtica e cada grupo
possui suas particularidades, entretanto nos apoiaremos nos estudos de pesquisadores da rea para
tecer nossas consideraes. As atividades que giram em torno do exerccio com o texto, e nisso
inclumos o literrio, so imprescindveis para a aprendizagem do aluno. Com base em Lajolo
(2004, p. 51) entendemos que
fundamental que exerccios e atividades trabalhem elementos do texto que contribuam
para um relacionamento mais intenso dos alunos com aquele texto particular e que, como
uma espcie de subproduto da atividade ou do exerccio, fique inspirao e caminho para o
inter-relacionamento daquele texto com todos os outros conhecidos daquele leitor e lio
maior! a intuio da quase infinita interpretabilidade da linguagem de que os textos so
constitudos.
Todavia, para que haja aproveitamento eficaz do texto literrio, necessrio criar em sala
de aula um ambiente capaz de fornecer ao aluno possibilidades de construo de conhecimento. O
aluno precisa manter um posicionamento crtico frente s leituras e ter em mente que o texto
literrio um texto aberto e que permite vrias interpretaes, devido sua linguagem conotativa.
Neste processo, o professor deve posicionar-se como auxiliador e no como nico detentor
do saber, almejando despertar o interesse pela produo literria e, principalmente, pela leitura. Para
tanto, o educador precisa fornecer meios e materiais capazes de atingir os objetivos programados,
pois as atividades que sero trabalhadas em sala precisam englobar saberes e propiciar a integrao
entre ambos.
Neste sentido, o uso da literatura no deve restringir-se a mtodos, livros didticos ou
manuais que determinem e direcionem todo o trabalho, j que o profissional da rea de educao
precisa levar em conta as diversas manifestaes de arte, de sentimento, de ideologia e de poesia
presentes no texto.
O aluno que tem contato com a Literatura, certamente, ter maior facilidade para exercer as
demais habilidades comunicativas. O papel dos professores e da escola preparar o educando para
o mundo e tal preparo inclui respeitar a cultura do outro, aprender a comunicar-se e a posicionar-se
de maneira crtica frente sociedade e s ideias dominantes.

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Com o uso das releituras, vrias atividades podero ser desenvolvidas em sala de aula,
listamos abaixo algumas delas, essas atividades devem ser adaptadas ou outras podem ser criadas a
partir delas, dependendo do contexto escolar. So as seguintes:
I. criar e interpretar uma pardia sobre o tema central da obra;
II. simular um julgamento a partir de histrias ou cenas polmicas que so apresentadas;
III. montar jogos de perguntas e respostas;
IV. refletir em pequenos grupos e, posteriormente, debater com a turma as diferenas
culturais da poca em que se passa a histria original, a releitura e a poca de hoje;
V. transformar o texto lido em encenao teatral com caracterizao;
VI. reproduzir os personagens ou at mesmo a histria lida por meio de desenhos,
cartazes ou colagens;
VII. utilizar sucata e/ou outros materiais para criar objetos relacionados histria;
VIII. simular uma entrevista com os personagens da obra, de maneira fictcia, ou at
mesmo com o autor;
IX. promover um encontro com o autor da releitura com os alunos, quando possvel;
X. produzir uma nova verso/desfecho para a obra ou para a cena principal.

Consideraes Finais

Durante todo o perodo de execuo do trabalho, constatamos, em vrios momentos, o
quanto instigante a arte de ensinar. Em cada sala de aula, h contextos sociais, realidades,
ambies, histrias e medos distintos, por isso torna-se essencial adequar a metodologia
necessidade de cada sala e, se possvel, de cada aprendiz.
Na funo de docentes da rea e pesquisadores, sabemos que o ensino da literatura nas
aulas ainda falho, pois no dada muita nfase a esses textos e, quando isso acontece, na maioria
das vezes, feito de forma superficial ou fica apenas nas opes sugeridas pelo material didtico, o
que lamentvel no que diz respeito ao grande potencial educativo que o texto literrio propicia.
necessrio abrirmos maior espao para a literatura em sala de aula, pois, alm das
particularidades lingusticas, gramaticais e lexicais, devemos evidenciar as caractersticas de um
povo, visto que, conforme dito anteriormente, o ato de aprender uma lngua no se restringe apenas
s quatro habilidades: falar, interpretar, ler e escrever, mas sim em abrir o leque de possibilidades e
de interpretaes tornando o aluno mais receptivo cultura e reflexivo sobre ela.

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Ns, professores, precisamos desempenhar nosso papel visando cada vez mais o
conhecimento sobre a rea na qual atuamos, necessitamos buscar novas tcnicas e meios para
diminuir a distncia entre a leitura e o universo do aluno. Sob essa tica, o trabalho com a literatura
em sala, em especial com as releituras, deve ser utilizado como um recurso que possibilita um
conhecimento significativo por parte do aluno sobre a cultura de seu pas, sobre os autores das obras
originais e, principalmente, possibilita o despertar do interesse pela obra em si. Esperamos que, por
meio do trabalho realizado, tenhamos contribudo com os estudos sobre ensino de literatura e
fomentado novas pesquisas.


Referncias

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So Paulo: tica, 1995.

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GESTO DEMOCRTICA: REFLETINDO O PAPEL DO DIRETOR
E SUA FORMAO

Edson Jamil MARCELINO * (UTFPR) (PG)
* edsonjamil@hotmail.com

Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar a formao de diretores de escolas pblicas e o seu papel,
para desconstruir relaes de poder centralizado. Em nossa pesquisa, buscamos em Rosa (2004) a crtica
perante a administrao escolar entendida como algo pronto e acabado. Aimi, Feldkercher e Henriques
(2008) esclarecem que gesto democrtica fundamentalmente participativa. Paro (1998) declara que a
administrao empresarial no condiz com os objetivos da gesto educacional. Francisco (2006) confronta
ideias, defendendo um modelo ideal de gestor, que media a transferncia da responsabilidade do Estado
sobre o nus educacional para a sociedade. Lopes (2012) afiana que as polticas educacionais no Brasil, ps
1990, so voltadas para o repasse dos custos e da execuo da educao para o cidado. Souza e Gouveia
(2010) enfatizam as faces pedaggicas, polticas e tcnico-administrativas como parte de um todo na
formao do gestor educacional. Tal anlise est fundamentada em pesquisa bibliogrfica. No primeiro
momento, conceituamos gesto, diferenciando a concepo de gesto empresarial e educacional. Passamos a
refletir o papel do diretor nas escolas pblicas, delineado os passos para a democratizao do poder. Para
falar de prtica democrtica, no podemos fugir da reflexo sobre a formao dos gestores e pontuamos que
os aspectos polticos e educacionais so fundamentais para a atuao do diretor e que os conhecimentos
tcnico-administrativos, apesar de ser importante no so centrais. Essa pesquisa resultou em apreenso da
gesto democrtica como instrumento de rompimento com a dominao e a formao do diretor essencial
para que ela seja praticada nas escolas.

Palavras-chave: Gesto educacional. Democratizao do poder. Formao de gestores.



Introduo

A organizao da sociedade influencia nas instituies que a compe. No diferente com
a escola, ela faz parte do processo cultural e histrico da sociedade, assim permeada pelos valores
socialmente construdos, o que permite dizer que os interesses polticos em jogo na sociedade esto
nela enraizados (LOPES, 2012, p. 2).
A escola agrega valores que norteiam sua gesto, valores estes ligados aos interesses
dominantes na sociedade. Desse modo, no incio do sculo XX, incorporou valores ligados
industrializao. Nesse perodo, ocorreu o surgimento do modo de produo em massa, nele so
implantados os mtodos tcnicos operacionais e gerenciais, tendo como precursores o francs
Henry Fayol e o norte-americano Frederick Taylor, quando se d a viso de administrao tendo
nfase na estrutura organizacional na busca pela eficincia do homem econmico. Fayol introduziu

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os quatorze princpios bsicos da administrao, enquanto Taylor baseou a sua teoria no
planejamento, preparo, controle e na execuo. Ou seja, ambos tiveram a mesma concepo do
homem como trabalhador obediente (ARAJO et al., 2011). Percebe-se, portanto, que foi
necessrio o surgimento das teorias relacionadas para incorporar e dar suporte ao surgimento da
administrao escolar.
A administrao escolar segue a mesma concepo que rege a empresarial, tanto
operacional como gerencial, agregando os princpios funcionalista, burocrticos e centralizadores
como base para os trabalhos de organizao da instituio educacional. Contudo, ao final do sculo
XX, acompanhando as mudanas poltico-culturais direcionadas para a democratizao da
sociedade, esse modelo amplamente questionado (LOPES, 2012, p. 2). De modo geral, h, nesse
contexto, uma substituio de linguagem do autoritarismo para democracia, descentralizao,
participao e autonomia (LOPES, 2012, p. 2).
Com o advento da Lei 4.024/61, LDB, no Brasil, a administrao escolar passa a ter novos
rumos, tendo como viso o homem como sujeito administrador escolar. Segundo Aimi, Feldkecher
e Henriques (2008), surgem, assim, a exigncia de um administrador-educador que possua a
dimenso poltica, administrativa e pedaggica, pois o diretor o principal responsvel pela gesto
democrtica, dele depende a motivao do grupo, a construo de um projeto poltico-pedaggico
compartilhado e que possua a identidade do coletivo envolvido. Concordamos com os autores que o
administrador escolar deve possuir, alm das caractersticas de gesto administrativa, o pensamento
poltico e pedaggico para poder gerir ou administrar a escola, visando construo do homem
como sujeito histrico e social.
Buscando esse entendimento, em um primeiro momento, conceituamos gesto, para
diferenciar o que se concebe como gesto empresarial e gesto educacional, demarcando os
diferentes objetivos e objeto de cada uma. Aps o esclarecimento de gesto democrtica, refletimos
o papel do diretor nas escolas pblicas, delineando os passos para a democratizao do poder,
permitindo a partilha da tomada de decises em busca do interesse coletivo de uma comunidade
escolar. Apreendemos com essa discusso que, para falar de prtica democrtica, no podemos fugir
da reflexo sobre a formao dos gestores. E, por fim, pontuamos que os aspectos polticos e
educacionais so fundamentais para a atuao do diretor e que os conhecimentos
tcnico-administrativos, apesar de importantes, no so centrais.



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Conceituando Gesto Empresarial e Gesto Educacional Democrtica

A importncia de conceituar gesto, em um primeiro momento, contribui para o
entendimento que possumos de escola. Isso se faz relevante, pois algumas concepes relacionam a
gesto escolar com a burocracia administrativa, como se ela fosse uma empresa.
Entendendo a administrao escolar como enfatiza Rosa (2004, p. 82):
... dirigir, gerenciar algo pronto e acabado, onde uns pensam e outros executam. A
entendemos, ainda, como algo frio e solitrio, restrito ao espao fsico e a pessoas
mecanizadas, incapazes de refletir, analisar e tomar decises segundo suas crenas e
desejos.
Na citao acima so relacionados os princpios tcnicos pautados no perodo fordista,
quando os processos eram mecnicos, sem uma reflexo da ao humana. Nesse sentido, Libneo
2005 apud AIMI; FELDKERCHER; HENRIQUES, 2008) delineia a concepo tcnico-cientfica
com uma viso tecnicista, na qual o diretor o centro da tomada de deciso, no tendo a
participao coletiva, em que a escola organizada de forma hierrquica e de relaes
verticalizadas. No entendimento de Aimi, Feldkercher e Henriques (2008, p. 3740):
Esta concepo privilegia, basicamente, o poder e a autoridade dentro da escola e acaba por
diminuir o grau de autonomia e participao dos indivduos. Percebe-se tambm que a
concepo tcnico-cientfica est ligada aos critrios de eficincia e eficcia destacados por
Sander (1995), pois estes critrios prevaleciam no momento histrico que se dava nfase ao
poder, autoridade e racionalizao de recursos.
Esse modelo no se encaixa em uma proposta que almeja a participao coletiva necessria
para melhoria na qualidade da educao atualmente. Contraria a ideia de uma administrao
cientfica ou empresarial (LIBNEO, 2005 apud AIMI; FELDKERCHER; HENRIQUES, 2008),
defende uma concepo sociocrtica de gesto, em que so tomadas decises pautadas na
participao dos demais sujeitos envolvidos no processo educacional, a instituio escolar como um
espao de discusso e colaborao, promovendo a descentralizao, ou seja, os indivduos dividem
responsabilidades, descentralizam o poder, inclusive no campo poltico (AIMI; FELDKERCHER;
HENRIQUES, 2008, p. 3740).
Nessa linha de pensamento, Rosa (2004) prope uma gesto educacional como um meio
possvel para alcanar a democratizao. Assim, Gesto Educacional:

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... transmite a idia de algo concebido e compartilhado por todos. Algo pensado e planejado
de acordo com as aspiraes de todos que fazem parte da educao. algo que se constri
no dia-a-dia, numa eternidade sem fim. algo dialtico, pois ao mesmo tempo em que se
aprende, se ensina, se constri e se destri em favor de uma evoluo natural premeditada
para um futuro prximo e realizvel. Gesto educacional uma postura-ao educativa de
carter amplo e funcional, cuja finalidade organizar, democraticamente, o tempo, o
espao e todo o trabalho administrativo, pedaggico e financeiro da escola, para formar o
homem cidado, capaz de intervir na sociedade para modific-la. (ROSA, 2004, p. 82).
Acordamos com Rosa (2004) e Aimi, Feldkercher e Henriques (2008) que a Gesto
Educacional deve voltar-se para construo de uma prtica participativa e para a tomada coletiva de
decises.
Entendemos que as especificidades de uma escola a diferencia em muito de uma empresa,
o que sugere conceber a gesto dessa instituio distinta da administrao tcnico-cientfica.
De acordo com Paro (1998, p. 7),
Administrar uma escola no se reduz aplicao de uns tantos mtodos e tcnicas,
importados, muitas vezes, de empresas que nada tm a ver com objetivos educacionais. A
Administrao escolar portadora de uma especificidade que a diferencia da administrao
especificamente capitalista, cujo objetivo o lucro, mesmo em prejuzo da realizao
humana implcita no ato educativo. Se administrar utilizar racionalmente os recursos para
a realizao de fins determinados, administrar a escola exige a permanente impregnao de
seus fins pedaggicos na forma de alcan-los.
Percebemos com essa ideia que a escola, no sendo uma empresa e tendo como objetivo a
formao pedaggica do sujeito, o diretor escolar deve atentar-se a isso como foco principal. Nesse
sentido, enfatizamos que a educao possui objetivos diversos ao das empresas, uma vez que seu
objeto no est centrado no lucro e na produtividade, mas sim no desenvolvimento da condio
humana que nos difere de outros seres vivos. Desse modo, concordamos com Paro (1998, p. 27):
... toda vez que renuncio a uma relao de horizontalidade com meu semelhante, dominando-o,
nego nele a condio de homem. Assim, em se tratando de formao de gestores, a apreenso dos
conhecimentos ligados gesto democrtico-participativa, entendida no como chamar os sujeitos a
fazer na escola e sim chamar os sujeitos a discutir e decidir o que ser feito na escola de extrema
relevncia. Para Paro (1998), a participao de fato partilha de poder e tomada coletiva de
decises.
Entendemos que a gesto deve ser democrtica tendo a participao da comunidade
(Direo, alunos, sociedade civil, professor, funcionrios, pais), dessa forma sem autoritarismo e
concentrao do poder.

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Para Aimi, Feldkecher e Henriques (2008, p. 3741), a gesto democrtica participativa
implica numa construo interativa, na qual ressalta as relaes humanas e a participao de todos
os envolvidos no processo escolar, visando os objetivos especficos da escola. Sendo assim, no se
justifica uma administrao escolar centrada em uma nica pessoa, no caso o diretor.
Para que ocorra de fato uma participao da comunidade escolar, o diretor deve
descentralizar, sem perder de vista, a articulao entre os gestores, permitindo, alm do
desenvolvimento gerencial pautado em conhecimentos em recursos humanos, financeiros e
materiais, ampliar a interao pedaggica e fomentar as discusses polticas.

O Papel do Diretor e Democratizao do Poder

No conceito de gesto democrtica, o papel do Diretor essencial para alcanar os
objetivos e para descentralizar o poder de deciso. Lopes (2012, p. 13) afirma que o diretor a
autoridade mxima na escola, assim: construir uma gesto da escola pautada em relaes
democrticas passa, necessariamente, pela ao do diretor da escola. Andrade (2008) baseia-se na
legislao para ressaltar a gesto democrtica como princpio norteador para os dirigentes escolares:
A gesto democrtica da escola, contemplada como exigncia no seu Projeto Poltico
Pedaggico, na Constituio Federal, assim como na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 9.394/96, presume que as relaes de poder dentro das instituies
de ensino devam gerar integrao, cooperao e participao, e, para isso, as propostas
precisam ser construdas e reconstrudas pelas prprias pessoas envolvidas com a
escolarizao (p. 1).
Apreendemos que a gesto escolar deve ser direcionada e pensada na escola como funo
social, onde devem ser respeitados democraticamente os direitos e valores humanos e compete ao
diretor da escola proporcionar o exerccio de uma direo coletiva.
Cremos que uma democracia manifesta a vontade de um povo e, sendo assim,
necessariamente direcionado a uma representao em forma eletiva, tendo como objetivo a proteo
dos direitos humanos fundamentais. Portanto, a democracia faz parte de um regime em que poltica e
poder so referencias de processos de disputa e de dominao.
Considerando a forte marca poltica da ao dos dirigentes escolares e as tramas e redes de
poder que se estabelecem nas relaes cotidianas nas escolas (Souza, 2001; 2007; Gouveia;
Souza, 2004), a gesto escolar pode ser compreendida como um processo poltico, de
disputa de poder, explcita ou no, no qual as pessoas que agem na/sobre a escola
pautam-se predominantemente pelos seus prprios olhares e interesses acerca de todos os

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passos desse processo. Assim, visam a garantir que as suas formas de compreender a
instituio e os seus objetivos prevaleam sobre as dos demais sujeitos, a ponto de, na
medida do possvel, lev-los a agirem como elas pretendem. (SOUZA, 2012, p. 159).
Assim, as representaes almejam atravs da democracia chegar ao poder, como forma de
exercer o domnio, influncia e consequentemente sua autoridade. Ocorre que, muitas vezes, o
sujeito como diretor, ao assumir o poder, passa a concentrar suas ideias, tentando de certa forma
exercer o domnio, no dialoga, no confia nos demais participantes do processo escolar, ou seja,
tenta exercer uma administrao burocrtica. Para Weber (1978 apud SOUZA, 2012), a burocracia
significa exerccio da dominao com base no saber. Para Lopes (2012), a dominao ainda pode
ocorrer de forma mais velada, pois a participao nem sempre est pautada no interesse coletivo.
Dessa forma, um indivduo pode estar inserido no coletivo e direcionar as tomadas de decises com
interesses individuais. Isso pode resultar em uma dominao legitimada por processos e critrios
democrticos.
Aps a dcada de 1990, com as influncias dos organismos multilaterais, no intuito de a
sociedade civil assumir os custos das polticas sociais, entre elas as polticas educacionais, os
conceitos de democracia, autonomia, descentralizao, alm de demarcados na legislao passaram
a reger as discusses em mbito nacional.
O entendimento difundido nas propostas de reforma educacional tem cobrado do diretor de
escola pblica um papel de gerenciador de um processo democrtico com objetivos de a
comunidade escolar custear a prpria educao e a dos filhos (LOPES, 2012).
Com os princpios prprios de custo e benefcio do mercado, permeado pela
competitividade, a educao se tornou para o Estado (sentido amplo) custo/despesa/gasto, dessa
forma, a escola cobrada no sentido de atender aos padres de qualidade empresarial. Assim,
ocorre uma transferncia da responsabilidade sobre a educao do Estado para a sociedade civil
com a alegao de promover autonomia, participao e descentralizao, determinando um papel
para o diretor de mediador e gerenciador desse processo:
Nessa direo, Carvalho (2009) aponta que esses paradigmas despersonalizam o poder e
aumentam a responsabilidade da escola. Para a autora, aos diretores escolares conferida
importncia estratgica como catalisadores do movimento democrtico. Isso significa que
os gestores desempenham papis de coordenador, motivador e influenciador para
compartilhar as aes de obrigao do poder pblico , com a famlia e com os que
trabalham na escola e, desse modo, responsabilizar-se pelo nus da manuteno da escola
e da resoluo dos problemas educacionais. Tais intencionalidades justificam a to
propalada necessidade de um profissional especializado para atuar na direo da escola
inclusive separando a carreira de diretor da carreira de magistrio. (LOPES, 2012, p. 7).

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Seguindo essa concepo, observamos, atravs dos textos que estudamos, que existe uma
preocupao na busca pelo diretor desejado, o sujeito detentor de conhecimentos sobre a legislao.
Na compreenso de Francisco (2006, p. 37): no que diz respeito legislao, o diretor de escola
deve conhec-la perfeitamente. O conhecimento das leis, decretos, portarias, instrues e
regulamentos permite ao diretor encontrar respostas para uma grande quantidade de questes
prticas, como: processos individuais, registros e fichrios, requerimentos, contabilidade, relatrios
etc..
Robustecendo o tema em Valerien (2002, p. 19 apud FRANCISCO, 2006, p. 37):
... sugere que o prprio diretor elabore uma sntese da legislao atualizada, em nvel
estadual e nacional e de trs maneiras: para si mesmo, de modo a poder tomar esta ou
aquela deciso, em conformidade com a legislao existente; para instruir os professores,
que busquem saber a razo deste ou daquele procedimento ou deciso; para responder aos
pais e aos elementos da comunidade mais ativos, sempre desejosos de conhecer o
funcionamento da escola.
Portanto, o candidato a cargo de diretor antes de assumir a gesto escolar deve se interessar
a aprender legislao conexa escola, visto que, para exercer o papel de diretor, o mesmo dever
desempenhar o seu cargo fundamentado em sua liderana e principalmente sendo o articulador do
processo democrtico.
Concordamos com Francisco (2006), medida que o diretor, ao assumir tal funo, deve
estar preparado e consciente do cargo e de suas responsabilidades com respeito legislao e
administrao. Entretanto, essa face do trabalho do diretor no deve ser predominante, uma vez que,
dentro da proposta democrtica os aspectos pedaggicos e polticos da funo so centrais
(SOUZA; GOUVEIA, 2010).
Entendemos que o diretor de uma escola pblica deva conhecer os processos legais,
educacionais e polticos para que busque superar essas contradies no trabalho cotidiano nas
escolas, caminhando para um processo democrtico de fato, em que a participao exceda a
execuo. Vejamos o que enfatiza Paro (1998, p.40) sobre a participao:
... parece faltar ainda uma maior preciso do conceito de participao. A esse respeito,
quando uso esse termo, estou preocupado, no limite, com a participao nas decises. Isto
no elimina, obviamente, a participao na execuo; mas tambm no a tem como fim e
sim como meio, quando necessrio, para a participao propriamente dita, que a partilha
do poder, a participao na tomada de decises.

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No processo de democratizar o poder, o diretor possui a responsabilidade de articular com
os demais sujeitos participantes, ou seja, o diretor ter que proporcionar condies para que a
unidade ocorra com a comunidade escolar. Ele deve assumir o papel de sujeito que media o
processo de deciso, contribuindo, assim, efetivamente, para a materializao da gesto
democrtica.
O que propomos um delinear para a gesto democrtica no entendimento de Paro (2010,
p. 776):
Em sntese, diante da atual configurao administrativa e didtica da escola bsica, que se
mantm presa a paradigmas arcaicos tanto em termos tcnico-cientficos quanto em termos
sociais e polticos, preciso propor e levar avante uma verdadeira reformulao do atual
padro de escola, que esteja de acordo com uma concepo de mundo e de educao
comprometida com a democracia e a formao integral do ser humano-histrico e que se
fundamente nos avanos da pedagogia e das cincias e disciplinas que lhe do subsdios.
Nesse sentido entendemos que democracia gerir a escola coletivamente, buscando na
comunidade a reflexo dos problemas e dos objetivos, caminhando para as decises compartilhadas
que se materializem como interesse coletivo. Tendo o diretor papel central para incutir os processos
democrticos na instituio escolar, acreditamos ser importante uma formao mais consistente no
s dos dirigentes escolares como do maior nmero possvel de profissionais da educao, e uma
ampliao comunidade do conceito de democracia, entendida como processo decisrio com a
participao de todos os envolvidos, de forma consciente dos seus direitos, deveres e das reais
necessidades da comunidade.

Aspectos da Formao de Diretores

A reflexo referente aos processos formativos para a gesto de escolas pblicas no Brasil
tema amplamente discutido e acreditamos que permanecer em pauta por um longo perodo ainda,
na medida em que os conflitos alusivos a essa temtica permeiam a realidade escolar.
Refletindo que os cursos de formao voltados gesto escolar no esto representando
mudanas na prtica de diretores frente aos processos democrticos. Como afirmam Souza e
Gouveia (2010, p. 176), [...] pesquisas tm mostrado que, aparentemente, no h significativa
diferenciao nos resultados do trabalho docente desenvolvido pelo diretor escolar com habilitao
especfica em administrao escolar em relao queles com outra formao docente [...].

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Desse modo, temos que pensar que os cursos de formao voltados gesto escolar
necessitam ser reformulados, de maneira que os contedos curriculares permitam uma vinculao
direta com aquilo que essencial funo: Os contedos a serem abordados so importantes, mas
precisam ser vinculados a elementos que tenham relao direta com a essncia da funo a ser
desempenhada (SOUZA; GOUVEIA, 2010, p. 176), considerando-os como essencial poltica
educacional, aos princpios do direito educao e educao democrtica (SOUZA; GOUVEIA,
2010, p. 176).
Outra abordagem a ser levantada referente falta de direcionamento gesto escolar na
formao inicial. Sendo o diretor um trabalhador docente, espera-se que em sua licenciatura tenha
recebido
A formao especfica predominante para atuar na direo escolar, assim, no uma
formao tcnico-administrativa, mas uma formao poltico-pedaggica, que
complementa, aprofunda conhecimentos sobre os fundamentos do direito educao, sobre
as polticas educacionais e sua gesto, sobre a organizao escolar e educacional no pas,
sobre o planejamento escolar e educacional, elementos que determinam os contedos das
salas ambiente/disciplinas do referido curso (SOUZA; GOUVEIA, 2010, p. 176).
No entanto, de acordo com os autores, mesmo aqueles profissionais que receberam uma
formao especfica ao assumirem uma direo agem de acordo com o seu senso prtico, fazendo
aquilo que acredita ser correto e no se pautando na teoria.
Se uma formao consistente importante para pensarmos em democracia na escola,
passemos a discuti-la. Para Souza e Gouveia (2010), a formao inicial introduz os aspectos
pedaggicos; cabe formao continuada o aprofundamento nesse aspecto e contemplar a formao
poltica e tambm a tcnico-administrativa.
Souza e Gouveia (2010) apontam as necessidades na formao do gestor, ou os aspectos
que tangem as faces do trabalho docente. So elas: tcnico-administrativa, poltica e pedaggica.
Nos cursos de formao continuada, a face tcnico-administrativa deve ser contemplada,
proporcionando ao profissional conhecimento tcnico de sua funo; entretanto, considerada
secundria perante as outras faces. A face poltica permite ao diretor conhecimentos referentes aos
direitos, deveres e posicionamento da comunidade perante as contradies sociais, que determinam
polticas educacionais. Quanto face pedaggica, apesar de o diretor comumente ser um professor,
acaba se ocupando com os encargos de sua funo e delega o trabalho pedaggico para terceiros,
alegando no ter tempo para essa tarefa. Como visto anteriormente, Paro (2010) e outros autores

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enfatizam a importncia de o diretor ser um profissional da educao justamente para articular a
face poltica e a tcnico-administrativa com a pedaggica.
Concordamos com Souza e Gouveia (2010, p. 189) quando afirmam que:
[...] o trabalhador docente que assume a funo de diretor de escola pblica no Brasil
precisa ser mais bem informado sobre a expectativa que se tem sobre o desempenho dessa
funo. Para tanto, tambm necessrio que a sociedade (em especial, os sindicatos de
trabalhadores docentes, as administraes pblicas e as universidades) discuta melhor o que
a natureza desse trabalho [...].
E que as discusses sobre esse tema reflitam nos cursos de formao de gestores de
maneira que a democracia possa ser exercida nas instituies pblicas de educao, contribuindo
para uma educao de maior qualidade, visando o sujeito social capaz de agir na sociedade.

Consideraes Finais

Essa pesquisa permitiu o entendimento de princpios bsicos que envolvem a gesto
escolar atualmente. Com ela chegamos a algumas consideraes.
Ao conceituamos as relaes de gesto empresarial e educacional democrtica,
aprendemos a escola diferentemente de uma empresa, com objetivos e finalidades muito distintas de
uma organizao empresarial, esta ltima tem por finalidade o lucro e a instituio escolar a
formao humana.
Nessa linha de pensamento, compreendemos que o papel do diretor sofre influncias de
determinaes advindas no apenas dos aspectos educacionais, mas de polticas em conformidade
com padres de qualidade empresarial. Entretanto, o diretor possui um papel importante na
construo da gesto democrtica para o enfrentamento desses determinantes. Dessa forma, pensar
a formao do gestor essencial.
Segundo Souza e Gouveia (2010), a formao do gestor deve se aprofundar em
conhecimentos que permitam mudanas na sua prtica. Abordando faces (pedaggicas, polticas e
tcnico-administrativa) fundamentais para a construo de uma prtica democrtica no ambiente
escolar.





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(RE)SIGNIFICANDO O JOGO NA ESCOLA: CONTRIBUIES DO JOGO
DE REGRAS RUMMIKUB NA SALA DE APOIO APRENDIZAGEM

Elaine Cristina MATEUS * (UEL-PQ; PG)
1

* lainecmlessa@hotmail.com

Resumo: A presente reflexo, uma pesquisa de natureza qualitativa na modalidade de estudo de casos
mltiplos, foi realizada em uma escola municipal do interior do Paran, no ltimo semestre de 2012 e
pautada na perspectiva piagetiana. Os sujeitos participantes foram alunos que frequentavam a Sala de Apoio
Aprendizagem. Norteou este trabalho o objetivo de analisar os processos cognitivos que o sujeito executa
por meio do jogo de regras Rummikub, sendo utilizados como instrumentos a observao sistemtica, dirio
de campo e 10 oficinas de jogos. Todos os cuidados ticos foram tomados. Em nossa anlise de dados,
dividimos nossos dados em dois eixos, sendo no primeiro eixo o jogo como desencadeador de processos
cognitivos, expondo condutas que remetem a antecipao, coordenao, centrao e descentrao. No
segundo eixo, o jogo apresentado como espao para manifestao dos afetos e sociabilidade entre
parceiros, sendo expostos conflitos pela oposio do parceiro ou pela insuficincia das estratgias
empregadas. Os resultados obtidos em nossa pesquisa evidenciam que alguns jogadores organizam as peas
em seus tabuleiros de maneira aleatria, pois no observaram os critrios de sucesso ou de simultaneidade,
o que acabam dificultando a visualizao das peas e de possveis jogadas. Concluiu que o jogo de regras
Rummikub pertinente e instiga o desenvolvimento do sujeito em diversos aspectos, pois os conhecimentos
no decorrer das partidas so utilizados em outros ambientes alm do escolar. Isso porque o sujeito
continuamente constri relaes e o conhecimento cognitivo mutvel, se modifica, amplia, sendo este um
processo que ocorre constantemente.

Palavras-chave: Jogo de regras. Sala de Apoio Aprendizagem. Oficina de jogos. Jogo Rummikub. Piaget.


Jogo de Regras: contribuies da perspectiva piagetiana

Tendo como base a perspectiva piagetiana, os jogos podem ser estruturados seguindo
quatro conjuntos de caractersticas: o jogo de exerccio, o jogo simblico, o jogo de construo e o
jogo de regras, sendo enfatizadas, na presente reflexo, algumas especificidades do jogo de regras.
Compreendendo que o desenvolvimento humano algo contnuo, pois as mudanas que acontecem
em cada novo estgio vo se solidificando, se estruturando, se tornando cada vez mais complexas,
sem rupturas, destaco as palavras de Piaget (1989, p. 11) [...] o desenvolvimento, portanto, uma
equilibrao progressiva, equilbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligncia, fcil se
opor a instabilidade e incoerncia relativas s idias infantis sistematizao de raciocnio adulto.
______________
1
Membro do projeto intitulado A construo da resilincia em escolares: uma proposta de interveno com jogos de
regras nas Salas de Apoio Aprendizagem, vinculado Universidade Estadual de Londrina.

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Nesse contexto, os jogos de regras contm caractersticas de jogos que foram herdadas das
estruturas anteriores, ou seja, dos jogos de exerccios e dos jogos simblicos. Assim, os jogos de
regras tm o como, que a base dos jogos de exerccios, assim como tem o por que, que a
base dos jogos simblicos (PIAGET, 1975a, 1975b, 1989).
Quando participam de jogos simblicos, as crianas tm o intuito de jogar para se divertir,
sem preocupao em atender a uma regra. Entretanto por volta dos sete ou oito anos, a criana, na
concepo piagetiana, comea a compreender a importncia das regras para um jogo, de modo que
as regras deixam de ser vistas como imutveis e absolutas.
Nesse perodo esto presentes no desenvolvimento humano as operaes concretas, que
correspondem a um perodo no qual os processos mentais do sujeito vo se tornando lgicos,
denominadas por Piaget e Inhelder (1968) e Piaget (1975a, 1975b, 1989) como operaes lgicas.
Nas palavras dos autores:
As operaes em jogo nesse gnero de problemas podem chamar-se concretas no sentido
de que se baseiam diretamente nos objetos e no ainda nas hipteses enunciadas
verbalmente [...] as operaes concretas estabelecem, portanto, muito bem a transio entre
a ao e as estruturas lgicas mais gerais, que implicam uma combinatria e uma estrutura
de grupo a coordenarem as duas formas possveis de reversibilidade. (PIAGET;
INHELDER, 1968, p. 92).
Neste perodo do desenvolvimento humano, o sujeito desenvolve os processos de
pensamento lgico, definidos como operao, os quais podem ser aplicados a problemas reais, ou
seja, situaes concretas que o sujeito vivencia no cotidiano. De modo que a criana [...] no
apresenta dificuldades de soluo de problemas de conservao e apresenta argumentos corretos
para suas respostas (WADSWORTH, 1997, p. 103), um dos grandes diferenciais entre a criana do
perodo das operaes concretas e a criana do perodo pr-operacional.
Isso ocorre ao longo da vida do sujeito, pois o [...] desenvolvimento mental uma
construo contnua (PIAGET, 1989, p. 12). Nesse processo, a cada novo estgio h distintas
caractersticas que o diferem dos estgios anteriores. Assim, [...] o essencial dessas construes
sucessivas permanece no decorrer dos estgios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se
edificam as novas caractersticas (PIAGET, 1989, p. 13).
O pensamento da criana, nessa faixa etria, propicia a resoluo de problemas de
conservao, pois agora ela tem o pensamento menos egocntrico. Nesse sentido, a criana constri
a compreenso de que as outras pessoas podem chegar a concluses distintas das suas e, desse

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modo, imprescindvel que ela esteja preparada para analisar a situao, verificar suas concluses,
seus pensamentos.
Autores como Piaget e Inhelder (1968), Piaget (1989) e Wadsworth (1997) explicam que a
criana passa a ser menos egocntrica com a ampliao da sua interao social com outras pessoas,
especialmente colegas da sua idade. Pois, ao se relacionar com outras pessoas, especialmente ao
trocar experincias e ideias com seus colegas, comum que haja divergncias em suas concepes,
de modo que a criana vivencia diferentes conceitos, os quais a obrigam a refletir sobre as questes
e os pontos nos quais discorda dos seus colegas.
A criana desenvolve nesse perodo a noo de que as regras do jogo podem ser mudadas,
desde que todos os participantes do jogo concordem. Enquanto comeam a aprender e a se adaptar
s regras do jogo, por meio do ato social, as crianas passam a elaborar estratgias para vencer o
jogo. nessa poca que a cooperao no sentido social comea a se manifestar. A criana, ento, se
mostra competitiva, pois tem o intuito de vencer o jogo (PIAGET; INHELDER, 1968; PIAGET,
1975a, 1975b, 1989; WADSWORTH, 1997).
Autores como Piaget e Inhelder (1968), Piaget (1978) e Wadsworth (1997) afirmam que,
nesse perodo, a criana atinge um nvel de atividade intelectual superior ao da criana
pr-operacional, em todos os aspectos, pois h o surgimento de esquemas para as operaes lgicas
de seriao e de classificao, que propiciam o aperfeioamento dos conceitos que a criana tem de
causalidade, de espao, de tempo e de velocidade.
No geral, nessa fase a criana capaz de solucionar a maioria dos problemas cognitivos,
como os problemas de conservao. Toma decises cognitivas e lgicas em oposio s decises
perceptuais. Descentra suas percepes e acompanha as transformaes, alcanando a
reversibilidade das operaes mentais (PIAGET; INHELDER, 1968; PIAGET, 1975a, 1975b, 1978,
1989; BIAGGIO, 1981; MACEDO, 1994, 1997; WADSWORTH, 1997; MACEDO et al., 2000;
TORRES, 2001; BIRCHAL, 2010; GARCIA, 2010).
As mudanas que ocorrem ao longo do desenvolvimento cognitivo so imprescindveis
para o jogo de regras, para as construes que o sujeito far no decorrer do jogo. Nos distintos jogos
de regras essencial que, alm da compreenso das regras, o sujeito saiba ordenar, classificar,
seriar, esperar a sua vez, analisar as jogadas do seu adversrio, descentrar suas percepes, perceber
e acompanhar as diversas transformaes que ocorrem durante o jogo e raciocinar a respeito,
utilizando, em diferentes momentos, seus conceitos mais amplos sobre tempo, espao, velocidade,
causalidade. Tais condutas so indispensveis em um jogo de regras.

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Oficina de Jogos: o caminho metodolgico adotado

A pesquisa de natureza qualitativa, na modalidade de estudo de casos mltiplos
(MARTINS, 2006; YIN, 2005), foi realizada entre agosto e novembro de 2012, em um colgio
estadual do municpio de Londrina-PR. Aps participar durante um bimestre da Sala de Apoio
Aprendizagem, realizando observao sistemtica das aulas e registro em dirio de campo,
iniciamos as oficinas com o jogo de regras Rummikub.
Posteriormente ao consentimento das professoras e da pedagoga, conversamos com os
alunos sobre a pertinncia da pesquisa e solicitamos que aquele que se interessasse em participar,
que levasse para seus pais e/ou responsveis o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
expondo para eles sua inteno de participar das oficinas. Porm, somente aquele que entregou o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado participou das oficinas.
Tendo como base perspectiva piagetiana, enfatizamos que as oficinas de jogos se
[...] constituem em um espao e um tempo em que se elaboram e se produzem pensamentos
e aes, em que se abstraem relaes com o mundo fsico e social. Ao mesmo tempo, um
lugar de experincia, no sentido nico de cada momento, de cada relao, de cada partida
de um jogo. Experincia que demanda respeito pelo outro, por si, pelo que o jogo impe, e
criatividade, para lidar com a mudana e com o novo, atravs de uma postura tica. E ainda,
assim como em outras oficinas, h muito que corrigir (consertar), regular, refazer, repetir,
buscar melhorar e ir alm, numa perspectiva que articula conservao e transformao,
diferenciao e integrao. (GARCIA apud MACEDO, 2010, p. 72).
As sesses com os jogos de regras foram registradas por meio de fotos enumeradas em
sequncia, o que tornou possvel acompanhar os movimentos das jogadas e a representao do
tabuleiro e da mesa em cada jogada realizada.
Mesmo com a autorizao dos pais e/ou responsveis para que o aluno participasse das
oficinas de jogos, optamos por no registrar seus rostos, tendo em vista que o foco das oficinas dos
jogos eram as jogadas realizadas durante as partidas.
Desse modo, foram fotografadas apenas suas mos, pois usavam em seus braos pulseiras
com cores distintas, as quais possibilitaram, posteriormente, a identificao de cada aluno nas fotos.

Contextualizao

O contexto emprico se estruturou com 10 oficinas de jogos, todas realizadas no ltimo
bimestre do ano letivo do ano de 2012. Primeiramente, o jogo Rummikub foi apresentado aos

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alunos pelas pesquisadoras que, aps verificarem que ningum conhecia o jogo, escreveram na
lousa as regras do jogo, explicando detalhadamente cada uma delas. Os dados coletados na
observao sistemtica e registrados em dirio de campo serviram para subsidiar a construo das
oficinas.
As aulas de Matemtica e de Lngua Portuguesa ocorriam todas as quintas e sextas-feiras,
sendo as duas primeiras aulas as de Lngua Portuguesa e, depois do intervalo, as duas aulas de
Matemtica. Em consenso com ambas as professoras da Sala de Apoio Aprendizagem, as oficinas
de jogos ocorreram no incio de cada aula, sendo duas oficinas por dia de funcionamento da Sala de
Apoio Aprendizagem.

O Programa Sala de Apoio Aprendizagem

Constitui-se espao no mbito educacional para o trabalho com as dificuldades de
aprendizagem escolares. Embasa-se na LDBEN n. 9.394/96, no Parecer do CNE n. 04/98, na
Deliberao n. 007/99 CEE, na Instruo n 022/2008 SUED/SEED e na Resoluo Secretarial
n. 371/2008.
Esse Programa foi elaborado pelo Departamento de Educao Bsica, tendo a participao
dos Ncleos Regionais de Educao, pedagogos, professores regentes do 6 ano do Ensino
Fundamental, professores da Sala de Apoio Aprendizagem e diretores. Destina-se ao trabalho com
alunos do 6 e 9 anos do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades de aprendizagem em
Lngua Portuguesa e Matemtica.
Nesse sentido, semanalmente quatro horas aulas so destinadas s disciplinas de Lngua
Portuguesa (enfatizando oralidade, escrita e leitura) e Matemtica (abordando formas espaciais e
quantidade nas suas operaes bsicas e elementares). As aulas acontecem no perodo oposto ao
que o aluno est matriculado (contraturno), sendo permitidos no mximo quinze alunos por sala.
Na Sala de Apoio Aprendizagem em que a pesquisa foi realizada, as aulas ocorrem em
uma sala de aula convencional; como havia aulas no perodo vespertino, a Sala de Apoio
Aprendizagem funcionava pela manh.






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Participantes

Os sujeitos que participaram da pesquisa foram APJE, APGA, APPA, APBI, APAM,
APLU, APVI, APEM, APLR, APLI
2
com idade, poca da pesquisa, entre 10 e 13 anos. Todos os
alunos estavam matriculados no programa Sala de Apoio Aprendizagem no perodo matutino no
6 ano do Ensino Fundamental e, no contraturno, frequentavam, no mesmo colgio, as aulas
regulares, sendo isso um dos requisitos para que participassem da pesquisa.

Descrio das Peas do Jogo de Regras Rummikub

O jogo de regras Rummikub composto por um conjunto de 106 peas, sendo 104 delas
numeradas de 1 a 13; as outras duas peas so denominadas coringas. As peas do jogo de regras
esto disponveis em quatro cores (azul, amarelo, preto e vermelho), sendo uma de cada cor. Para
cada jogador h um suporte no qual so colocadas as suas peas, de modo que oponentes no as
visualizam.
Antes do incio da partida, todas as 106 peas so colocadas sobre a mesa, com suas faces
para baixo e misturadas com o auxlio dos jogadores. Na sequncia, cada jogador escolhe 14 peas e
as coloca no seu suporte. As demais peas permanecem em cima da mesa, com as faces viradas para
baixo.

As Regras do Jogo Rummikub Empregadas nas Oficinas

O jogo, em sua proposta oficial, apresenta um conjunto de regras mais amplo. Optamos por
apresentar, neste espao, aquelas realmente adotadas nas oficinas realizadas:
1. Inicialmente, todos os jogadores devem ajudar a colocar todas as peas viradas com a
face para baixo e a mistur-las. Em seguida, cada jogador deve juntar, em seu suporte,
14 peas das que esto na mesa. Individualmente, deve formar combinaes aceitveis
de peas conforme as regras do jogo;
2. A primeira jogada de cada jogador deve colocar sobre a mesa 30 pontos ou mais;
3. H dois tipos de combinaes possveis: os grupos e as sequncias; os grupos so
conjuntos com no mnimo trs peas com o mesmo nmero, enquanto as sequncias
______________
2
A apresentao dos dados dos participantes do estudo adotar siglas que permitam a no identificao do aluno.

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so conjuntos com no mnimo trs e no mximo treze peas de mesma cor, com
nmeros em sequncia;
4. O coringa pode completar qualquer combinao, passando a valer o nmero da pea
que ele est substituindo, no grupo ou na sequncia;
5. Sempre que um jogador no tiver pea para jogar, ou no puder fazer um mnimo de 30
pontos em sua primeira jogada, ele dever comprar, ou seja, escolher mais uma pea
do monte e adicion-la s suas peas;
6. Durante a vez de cada jogador, as peas sobre a mesa podem ser manipuladas
vontade, formando novas combinaes. Todas as peas que esto sobre a mesa so do
coletivo;
7. Cortar uma sequncia significa que o jogador pode retirar a pea inicial ou final de uma
sequncia para us-la em outra combinao, desde que a sequncia permanea com
pelo menos trs peas;
8. O jogador pode retirar uma das peas de uma sequncia que est sobre a mesa (desde
que deixe no mnimo trs peas naquela sequncia) para us-la em outra combinao;
9. Ao se colocar uma pea na ponta (incio ou final) de uma sequncia de trs peas, esta
passa a ter quatro peas e, portanto, a outra ponta pode ser retirada para uso em outra
combinao;
10. O jogador pode dividir uma sequncia longa e colocar as peas correspondentes no
meio, desde que as sequncias resultantes tenham, cada uma, um mnimo de trs peas.
Por exemplo: se h na mesa uma sequncia azul de 6 a 10 e o jogador tem na mo um 8
azul, ele pode colocar a sua pea no meio e formar as sequncias 6-7-8 e 8-9-10;
11. Se o jogador possui a pea que substituiu um coringa em uma combinao sobre a
mesa, ele pode troc-la, podendo a seguir usar o coringa em qualquer outra
combinao;
12. No final da partida, ganha o jogo aquele que primeiro conseguir descartar todas as suas
peas, mostrando aos demais que o seu suporte est vazio.

Procedimentos de Coletas de Dados

A presente pesquisa est vinculada a um projeto maior, cadastrado na PROPPG/UEL,
intitulado A construo da resilincia em escolares: uma proposta de interveno com jogos de

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regras nas Salas de Apoio Aprendizagem, do qual as pesquisadoras so membros. Para a
realizao da pesquisa houve parecer de aprovao do Comit de tica em Pesquisa envolvendo
Seres Humanos UEL/Hospital Universitrio Regional Norte do Paran. Todos os procedimentos
ticos de pesquisa foram adotados.

Anlise de Dados

No presente tpico, abordaremos um dos nveis interdependentes dos fundamentos tericos
das oficinas de jogos: a avaliao dos dados obtidos. Com o intuito de analisar os processos
cognitivos que o sujeito executa por meio do jogo de regras Rummikub, destacamos algumas
condutas, que sero evidenciadas em eixos de anlise.
A primeira anlise apresenta dados do jogo como desencadeador de processos cognitivos,
sendo para isso consideradas condutas que demonstram ordem, sequncia como resultantes de
construo cognitiva. Tambm so expostas condutas que remetem a: antecipao, coordenao,
centrao e descentrao.
A segunda anlise apresenta dados do jogo como espao para manifestao dos afetos e
sociabilidade entre parceiros, conflitos expostos pela oposio do parceiro ou pela insuficincia das
estratgias empregadas, assim como a relao parte-todo no que se refere s peas do jogo.
Nesse contexto e a partir desse estudo, evidenciamos que o jogo de regras Rummikub um
bom instrumento para que sejam realizadas anlises acerca dos processos cognitivos do sujeito, por
meio de suas condutas durante o jogo. Desse modo, enfatizamos que esse jogo um instrumento
que propicia um trabalho eficaz no mbito educacional.
A anlise dos dados de nosso estudo foi organizada de modo a contemplar, por meio dos
protocolos de jogo, exemplos de situaes em que podem ser inferidos os processos cognitivos que
objetivamos observar. No nos preocupamos em descrever a evoluo do jogo dos nossos sujeitos,
mas exemplificar momentos de jogo nos quais os processo cognitivos puderam ser manifestados nas
condutas ldicas dos jogadores.
Dividimos nossas consideraes sobre dos resultados em dois eixos de anlise descritos a
seguir:





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Eixo 1: o jogo como desencadeador de processos cognitivos

Em relao necessidade de ordenar, interessante observarmos que, por vezes, os
jogadores sequer conseguem ordenar as prprias peas no tabuleiro de modo a manterem-nas
prximas por algum critrio. Em alguns tabuleiros possvel observarmos, durante o jogo, que
existem peas colocadas de ponta cabea, sem ordenao por cor ou por proximidade de sequncia
numrica.
Os jogadores que assim procedem manifestam-se mais confusos no jogo, tm mais
dificuldade em perceber as possibilidades que as peas de seu tabuleiro oferecem e, com isso, no
acompanham o movimento do jogo. Se no conseguem ordenar para si um conjunto de peas,
ordenar e coordenar esse conjunto com as demais possibilidades advindas da mesa que se modifica
constantemente se torna uma tarefa muito improvvel.
Ao analisar nossos dados, perceptvel que alguns jogadores organizam as peas em seus
tabuleiros de maneira aleatria, pois no observam os critrios de sucesso ou de simultaneidade.
No recorte da jogada de APGA isso fica explcito. Observamos a aleatoriedade que h na
organizao do seu tabuleiro, quando o jogador no faz uma organizao das peas nem por cor,
nem por ordem crescente, colocando at a pea de ponta cabea.

Quadro 1 Partida realizada entre APJE e APGA
Jogada Organizao do tabuleiro (APVI)
01 06 07 11
3
09 02 03
11 05 09 02 03 04 13
03 12
Fonte: Dados da pesquisa.

interessante observar no jogo de APGA que, alm da organizao inicial das peas no
tabuleiro, o jogador mantm a pea de ponta cabea durante todo o jogo, mantendo a aleatoriedade
da organizao das peas. Tais condutas acabam dificultando a visualizao das peas e de
possveis jogadas, o que acarreta acmulo de peas que poderiam ser descartadas, tanto nos
conjuntos j existentes na mesa, como na formao de novos conjuntos.
______________
3
As peas que esto sublinhadas representam aquelas que o jogador deixou de ponta cabea, ao organizar seu tabuleiro.

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Na jogada nmero 4, do mesmo jogador, vemos que a organizao aleatria prejudica seu
jogo, no sentido de que ele possui peas que poderia descartar, tais como o 12, que est de ponta
cabea e que poderia ser acrescentado no conjunto 0911. Havia, tambm, a possibilidade do
jogador, depois de acrescentar essa pea, retirar o 09 dessa sequncia, juntar os 09 e 09 do seu
tabuleiro, formar uma nova sequncia e baixar esse novo trio na mesa.
Outra possibilidade seria ele acrescentar o 13 na sequncia que h na mesa 13 13 13. No
tabuleiro do jogador, h uma sequncia na ordem 02 03 04, que ele poderia ter baixado na mesa. Ao
juntar as peas que esto organizadas de maneira aleatria no tabuleiro 03 03 03, APGA poderia ter
feito um novo conjunto e acrescentado aos demais conjuntos da mesa. No entanto, em vez disso, o
jogador compra uma nova pea 12 e no descarta nenhuma pea, o que evidencia que no tem
construdo o raciocnio da ordenao das peas, antecipao das possveis jogadas e organizao
das sequncias mentalmente.

Quadro 2 Partida realizada entre APGA e APJE
N da rodada
na mesa
Organizao do
tabuleiro
Jogada
individual
do jogador
Mesa
08 01 06 07
11 09 02 03 11 05
09 02 03 04 13 03
12 01 03

Comprou: 12
04 10 11 01 01 01 01 01
04 04 04 04 06 07 08
03 04 05 06 06 06 01 02 03
10 10 10 10 10 10 11 12
Fonte: Dados da pesquisa.

O aprimoramento do pensamento explicado pela melhoria gradativa do que conhecemos
como capacidade de raciocnio transformacional e se refere ao foco exclusivo nos elementos da
mudana ou sequncia em vez da transformao neles ocorrida (WADSWORTH, 1997, p. 63). O
sujeito que, at ento, no apresentava capacidade de acompanhar com sucesso as diversas
transformaes ocorridas nos elementos de uma dada sequncia no capaz de compreender o
processo de mudana em si. Isso porque seu pensamento no atingiu ainda o raciocnio

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transformacional e sua ateno limita-se a cada intervalo entre as modificaes, acompanhando os
estados e no os processos dessa mudana.
Essa caracterstica predominante no perodo pr-operatrio e est relacionada
centrao, pois a criana fica centrada naquilo que v (estado) e no percebe o movimento de
transformao de um estado a outro. Em determinados aspectos da situao. Isso ocorre porque
toda atividade cognitiva parece estar dominada pelos aspectos perceptivos (WADSWORTH,
1997, p. 79).
Outra caracterstica que podemos dizer faltosa (ou, melhor dizendo, em processo de
construo) neste perodo a reversibilidade, que permite que o raciocnio da criana retorne ao
ponto de partida.
Nesse contexto, ao analisar os dados obtidos, observamos presente, nas condutas dos
jogadores, raciocnio transformacional. Na jogada 6 do jogador APAM, perceptvel que o
raciocnio transdutivo est em construo, pois o jogador realizada as jogadas.

Quadro 3 Partida realizada entre APPA, APBI, APAM
N da
jogada
Organizao do tabuleiro Jogada Mesa
18 03 09 13 02 02
08 12 04 02
Comprou: 10
Recolheu da mesa: 06 06
06 10 10 10 10 04 05 06
01 02 03 04 05 06 07
07 07 07
11 11 11 11 11 11 11
Fonte: Dados da pesquisa.

Ao analisar os dados do jogador APPA, a organizao de seu tabuleiro possibilitou
percebermos, por meio de suas condutas, a construo da reversibilidade. O jogador retira a pea 09
do conjunto da sequncia 09 09 09 09 09 e acrescenta a pea na sequncia 07 08 10, retirando a
pea 08, colocando a pea no lugar, deixando a sequncia 07 09 10. A pea 08 que o jogador
tirou da sequncia, foi para formar um novo conjunto, baixando assim as peas 08 08 existentes em
seu tabuleiro, formando um novo conjunto na mesa 08 08 08.





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Quadro 4 Partida realizada entre APAL e APLU
N da jogada Organizao do tabuleiro Jogada Mesa
16 02
01
01 02
04 04

09 13 13 13 13 12 12 12 12
07 09 10
09 09 09 09
06 06 06
08 08 08
Fonte: Dados da pesquisa.

A reversibilidade e o raciocnio transformacional esto imbricados, pois, ao reorganizar as
aes no tabuleiro e torn-las reversveis, o jogador convidado a descentrar de seu ponto de vista e
dos estados do objeto e direcionar seu olhar para o processo de transformao ocorrido.

Eixo 2: deslocamentos espao-temporais

No jogo de regras Rummikub h um sistema de deslocamentos espao-temporais que exige
a elaborao de estratgias adequadas para que o objetivo do jogo seja alcanado. Assim, neste jogo
so evidenciados determinados fatores que indicam a formao de novos conjuntos com as peas do
tabuleiro e das sries que j estavam na mesa.
Ao analisar as diversas jogadas dos alunos, perceptvel que nem sempre o aluno descarta
de uma vez as peas que poderia descartar, pois, ao movimentar suas peas, ocorre o descarte de
apenas uma pea por vez quando, poderia descartar mais de uma na mesma jogada, acrescentando
mais peas aos conjuntos j existentes ou formar novos conjuntos.
No jogo de APVI, no h, ao longo da partida, movimento das peas, pois o jogador tem
peas que poderiam ser includas nos conjuntos j existentes ou formar novos conjuntos. No
entanto, prefere continuar com as peas que tem no tabuleiro e comprar mais peas, o que evidencia
que suas jogadas so individuais, pois mesmo conhecendo as regras do jogo, no est relacionando
parte/todo (peas e possibilidades da mesa). Est focado em no fornecer novas possibilidades de
jogo aos adversrios; contudo, tal conduta aumenta a quantidade de peas em seu tabuleiro, o que
lhe dificulta ganhar o jogo, torna seu jogo repetitivo e impede que o jogo de todos os jogadores
evolua.
No recorte da partida a seguir, por exemplo, havia a possibilidade de APVI acrescentar
mais peas ao conjunto j existente 10 1113 e no tabuleiro do aluno havia a pea 09, que ele

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poderia ter acrescentado ao conjunto da mesa. Observa-se, tambm, que APVI poderia ter
construdo um novo conjunto com as peas 06 06 06 06 que constam no seu tabuleiro.
Outra possvel construo que o aluno poderia ter feito seria montar um trio de peas 13,
tirando a pea 13 da sequncia existente na mesa, acrescentado a pea 13 de outra sequncia que
tambm j estava na mesa, e baixando um 13 que ele tinha em seu tabuleiro, montando a jogada: 13
13 13.

Quadro 5 Partida realizada entre APVI, APEM, APAL e APJE
N da jogada Organizao do
tabuleiro
Jogada Mesa
17 10 06 04 02
06 03 09
08 06 13 03 05
01 06 04 08 02
06 10 11 13
09 10 11 12 13
Fonte: Dados da pesquisa.

Em trs possibilidades de aproveitamento de peas que ele possua em seu tabuleiro,
vemos que o jogador a ignora e compra uma nova pea. Esta jogada esclarecedora do quanto o
jogador encontra-se centrado em uma nica possibilidade e, por essa centrao, est impedido de
realizar um jogo que apresente antecipaes, coordenaes e aproveitamento das jogadas anteriores,
suas e dos demais participantes.

Algumas Consideraes...

Ao jogar, o sujeito no utiliza somente o conhecimento aprendido no mbito educacional,
pois utiliza o conhecimento que adquire nos diversos espaos que ele frequenta ao longo da vida.
Ou seja, o conhecimento estimulado no sujeito por meio do jogo de regras utilizado por ele nos
diferentes contextos em que est inserido.
Da mesma maneira, os conhecimentos que o sujeito adquire ao longo das partidas, ele os
utiliza em outros ambientes alm do escolar. Isso porque o sujeito continuamente constri relaes,
assimilando novos conhecimentos, acomodando-os em sua estrutura cognitiva, assimilando novos
conceitos, acomodando-os, sendo esse fato contnuo ao longo da vida do sujeito. O conhecimento

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cognitivo que ele tem algo mutvel, se modifica, amplia, propicia a construo de relaes, sendo
este um processo que ocorre constantemente.
Ao trabalhar o jogo de regras Rummikub com alunos de uma mesma faixa etria e que se
encontravam inseridos no mesmo programa dos colgios, a Sala de Apoio Aprendizagem,
perceptvel que a histria de vida de cada um, as relaes construdas nas histrias de cada um, suas
aes, estratgias elaboradas diante de cada situao, suas condutas durante as partidas, tudo isso
evidencia a maneira como cada um pensa e age perante as situaes adversas do cotidiano.
Isso acontece porque cada sujeito singular na sua maneira de ver cada situao, as
construes cognitivas que o sujeito faz (assimilao e acomodao), que so realizadas em sua
vida e a pertinncia de cada contexto para o sujeito, tudo isso muda sua concepo acerca das coisas
e suas condutas.


Referncias

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ANAIS DO
I SEA SIMPSIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
ATUALIDADES, PROSPECTIVAS E DESAFIOS
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A ARQUITETURA ESCOLAR COMO ELEMENTO DE IDENTIDADE

Prof. Dr. Fbio Luiz da SILVA * (UNOPAR, CAP/UEL) (PQ)(FM)
Prof Ms. Fabiane MUZARDO (UNOPAR) (PQ)(FM)
Prof. Ms. Julho ZAMARIAM (UNOPAR) (PQ)(FM)
* fabio.luiz@unopar.br

Resumo: Este trabalho resultado de reflexes realizadas no desenvolvimento do Projeto Arquitetura
Escolar e suas relaes com as prticas de ensino. Seu objetivo apresentar as relaes entre arquitetura
escolar, ensino e identidade. Para dar conta disso, utiliza-se o conceito de cultura como teia de significados
construdos pelos seres humanos, conforme apresenta Geertz, ou seja, entende-se a escola como um lugar de
cruzamentos de diversas representaes simblicas. Para este trabalho selecionou-se documentos de diversos
tipos, como fotografias e textos jornalsticos, cuja anlise foi realizada na perspectiva da Histria Cultural.
Neste trabalho, o estudo ficou limitado aos edifcios escolares mais antigos e significativos da cidade de
Londrina. At o momento, percebemos as relaes profundas entre as diversas dimenses culturais e sociais
escolhidas na concretizao dos edifcios escolares.

Palavras-chave: Arquitetura escolar. Ensino. Identidade.



Introduo

A educao vai mal. A escola no boa. Os professores esto desmotivados. O salrio
pouco. Os alunos no querem saber de estudar. Essas e outras reclamaes poderiam encher folhas
e mais folhas de papel. Mesmo filtrando o carter de desabafo de muitas dessas frases, temos de
concordar que a escola pblica est muito longe de ser como gostaramos. Talvez a escola tenha
perdido a sua aura, tomando emprestado o conceito de Walter Benjamin. Certamente, os edifcios
escolares contribuam na constituio de uma forma de ver e sentir a escola como um lugar de
identidade social.
Considerando que a escola, enquanto elemento de garantia da civilizao, foi idealizada a
partir do sculo das luzes, no por acaso que se inicia esse texto partindo do Iluminismo. Assim,
quando ouvimos que todos tm direito educao, impossvel no nos lembrarmos dos ideais
iluministas. Condorcet
1
, por exemplo, fiel a estas ideias, defendeu uma educao estendida a todo o
povo, por meio da qual cada cidado conseguiria sua autonomia e, ao mesmo tempo, serviria sua
______________
1
Um nobre revolucionrio, que escreveu uma proposta de educao, apresentada ao novo governo francs, estabelecido
aps os acontecimentos de 1789.


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ptria. A nica diferena admitida era a que a prpria natureza estabelecia: a de aptides. Essas
diferentes tendncias poderiam ser mais bem aproveitadas pela nao atravs de um sistema
educacional que desse a todos as mesmas oportunidades iniciais. Era o que propunha Condorcet
(BOTO, 2003).
Parece que esse discurso embrenhou-se em nossa conscincia coletiva, pois o ouvimos
repetidas vezes em livros, artigos e at nas mdias sociais. Possivelmente, todos concordam que a
educao tem uma funo importantssima em nossa sociedade. Liberais, marxistas, catlicos,
protestantes, seja qual for a fundamentao filosfica, ningum ousa negar a necessidade de uma
escola que d a todos as mesmas oportunidades. No entanto, no mundo real, apesar de todos os
discursos e de toda a propaganda, a escola um lugar feio e desinteressante no importando se
tem ou no a ltima gerao de computadores. Talvez a falta de ligao mais efetiva e afetiva com o
espao e com os valores da escola que constituiriam a sua aura seja uma das causas de muitos
problemas cotidianos das escolas. Por que conservar o edifcio e os equipamentos escolares ou
respeitar os professores, se eles nada significam?
bem provvel que a escola tenha se transformado em um no lugar. O antroplogo Marc
Aug (2003) prope a expresso no lugar para explicar esses espaos onde os indivduos no
criam vnculos afetivos, no estabelecem identidade cultural. So lugares de passagem, cujo
contedo apenas a velocidade com que passamos por eles. A escola pode, assim, ser encarada
dessa maneira, como espaos sem significado para os alunos e tambm para os professores.
justamente como forma de identificao ou no com a escola que o estudo da arquitetura escolar
ganha importncia.

Arquitetura e Escola: civilizao em construo

Este texto fruto das reflexes realizadas dentro do projeto Arquitetura escolar e suas
relaes com as prticas de ensino, que est vinculado ao Programa de Mestrado em Ensino da
Unopar. O objetivo principal desse projeto realizar o levantamento da arquitetura dos edifcios
escolares de maneira a estabelecer seus vnculos com a histria da educao e com as prticas
cotidianas de ensino. Aqui, limitamos a anlise a trs edifcios escolares da cidade de Londrina:
Hugo Simas, Marcelino Champagnat e Vicente Rijo. Para isto, utilizamos o estudo de fotografias,
materiais jornalsticos e de memria. Na interpretao dos dados coletados, aplicaram-se conceitos
provenientes da histria cultural e da histria da educao.

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A ocupao da regio de Londrina, desde cedo, foi caracterizada como uma epopeia. Em
1948, por exemplo, quando a cidade estava completando apenas 14 anos, encontramos na revista A
Pioneira um artigo em que podemos perceber o mesmo princpio civilizador da cidade. O texto em
questo narrava a histria de Freya Schultheiss, a primeira menina da nova cidade. Tendo chegado
Londrina com apenas dois anos de idade, Freya cresceu junto com o municpio (SCHWARTZ,
2009). Segundo o autor do artigo, Londrina crescia e se tornava civilizada em um processo paralelo
ao desenvolvimento de Freya. Essa representao repetida ao longo do texto: a menina j no
precisava brincar na mata, pois Londrina se urbanizava rapidamente: o trem e a alvenaria
simbolizavam o progresso da cidade, ao mesmo tempo em que Freya avanava nos degraus da
escola, cuja funo era justamente civilizar os indivduos. Quando chegou s portas da idade adulta,
Freya j morava em uma casa moderna, onde podia desfrutar dos benefcios do progresso. Em uma
foto que ilustra o artigo, Freya aparece ao lado de uma roseira e a legenda resume o pensamento do
texto: Freya e Londrina esto crescendo. Freya est quase mulher e Londrina j quase uma
cidade grande (FREYA..., 1948, s.p.).
A cidade, por sua vez, somente pode ser compreendida se nos atentarmos arquitetura que
a constitui. As constantes referncias s construes como sinais do progresso so evidncias
suficientes. No caso de Londrina, podemos perceber que sua populao cresceu muito nas primeiras
dcadas. Em 1934, moravam em Londrina cerca de 7500 pessoas, mas em 1936 j havia 20527
habitantes (CASTRO, 2003): um aumento de mais de 173% em apenas dois anos! Ento fica claro
que a escola isolada
2
, aberta no incio da dcada de 30, e que possua apenas uma sala, no daria
conta do aumento de crianas em idade escolar. A inaugurao do Grupo Escolar de Londrina, em
1937, pode ser interpretada como resposta a essa situao. Logo no primeiro ano de funcionamento
a nova escola contava com 587 alunos. Somente em 1941, passou a ser chamada de Grupo Escolar
Hugo Simas.
A criao de uma nova e moderna escola em Londrina, nos anos 30, deve ser
compreendida a partir do otimismo pedaggico caracterstico desse perodo. A escola passava a
ser entendida como capaz de eliminar todos os males do pas. Era ela que garantiria a propagao
do sentimento patritico e do conhecimento necessrio ao progresso da nao (PROSSER, 2004). O
______________
2
Em 1933, o interventor Manuel Ribas nomeou Remy Duszczak como professor da primeira escola de Londrina que
era de madeira e com 10 metros quadrados. No ano seguinte, outro recm-formado chegou a Londrina, Luiz Vergs
Dutra. Em 1936, a escola foi entregue professora Mercedes Martins Madureira que, mais tarde, viria a ser diretora do
Grupo Escolar Hugo Simas.


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desejo em ser moderno aparece, portanto, nas propostas de construo de novas escolas, entre as
quais o Grupo Escolar de Londrina. Pois, era necessria [...] a modernizao do plano de
construes escolares, com a adoo de novas plantas, confeccionadas segundo as exigncias mais
rigorosas da pedagogia, da arquitetura e da higiene modernas [...] (PARAN, 1937, s.p).
Os grupos escolares construdos no Paran, nesse perodo, seguiam os princpios do Art
Dco (CASTRO, 2010). Esse estilo foi [...] a linguagem de desenho mais representativa da
primeira modernidade arquitetnica brasileira [...] (OLIVEIRA, 2008, p. 63). Para Oliveira (2008),
esse estilo estava estreitamente vinculado ao governo Vargas, portanto facilmente podemos
compreender a sua adoo na construo dos edifcios escolares na dcada de 30 e parte dos anos
40, no Paran. Paralelamente, So Paulo era considerado modelo para o sistema educacional
paranaense desde o incio do sculo XX. Entre 1918 e 1919, uma comisso de professores foi
enviada quele estado para estudar as inovaes que estavam sendo implantadas na educao. A
influncia paulista tambm contou com a vinda de Cesar Prieto Martinez, diretor da Escola Normal
de Pirassununga, para ocupar o cargo de inspetor geral do Ensino (VIDAL, 2011, p. 123).
Do ponto de vista da educao, a busca pela modernidade representada pela chamada
Escola Nova, materializada no Manifesto dos Pioneiros, publicado em 1932. Assinado por diversos
intelectuais, o documento apresentava a defesa da modernizao do sistema de educao como
caminho para o progresso da sociedade. Todas essas mudanas exigiam, evidentemente, a
construo de novas escolas, cujos edifcios deveriam corresponder a esse desejo de tornar
cientfica a prtica escolar. A edificao primria pela racionalidade. No caso do Paran, o estilo
Art Dco, como j afirmamos, representa esse projeto de educao. Essa racionalidade era
manifesta na simplificao dos ornamentos, no uso de formas geomtricas e de volumes. Soluo
que apareceu, alm das escolas, em muitos edifcios pblicos das dcadas de 30 e 40 (OLIVEIRA,
2008), at mesmo na construo de indstrias (CORREIA, 2008).
significativo que a primeira edificao pblica em Londrina tenha sido uma escola. Um
estabelecimento que j [...] trazia em seu cerne a modernidade, a disciplina e a racionalizao do
uso dos espaos escolares (FARIA, 2010, p. 61). Em uma poca de hegemonia das construes de
madeira, o Grupo Escolar Hugo Simas foi construdo em alvenaria. Contava com salas amplas, que
se ligavam por um corredor administrao da escola, localizada na entrada do edifcio. Era a
materializao dos desejos de modernidade da populao da jovem Londrina (MUSILLI;
ABRAMO, 2004). Ser moderno era equivalente a ser civilizado. Ento, a civilizao seria o
resultado do progresso. Essas trs ideias: modernidade, civilizao e progresso, dependiam

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diretamente do controle sobre a natureza. Em 1948, no artigo que contava a breve histria de
Londrina, comparando-a a biografia de Freya Schultheiss (citado anteriormente), podemos
encontrar as seguintes palavras: No solo onde outrora o revestimento florstico era nativo,
opulento, selvtico, vicejam hoje belos jardins disciplinados pela mo do homem (FREYA...,
1948, s.p.).
O desenvolvimento acelerado da cidade de Londrina podia ser visto, literalmente visto,
pela progressiva substituio das construes de madeira, tpicas dos primeiros tempos, pelas de
alvenaria. construo do Colgio Hugo Simas, seguiram-se outras que colocaram em p novos
espaos pblicos e privados. Nos anos posteriores inaugurao dessa escola pioneira, Londrina
viveu um empolgante surto de crescimento que podia ser medido pela observao da arquitetura.
Seja como for, a noo de modernidade estava presente.
Na dcada de 1940, a Prefeitura de Londrina autorizou a construo de 2242 casas de
madeira e 899 casas de alvenaria (ZANI, 2005). Apesar da quantidade maior de residncias de
madeira, podemos compreender que mais de oitocentas casas de alvenaria deveriam se destacar
bastante na paisagem. Somam-se a isso, as construes pblicas ou de instituies, como o Colgio
Me de Deus e a Santa Casa. J em 1939, a prefeitura de Londrina havia proibido a construo de
residncias de madeira na regio central da cidade (CASTELNOU 2006). Tal medida foi assim
justificada, no Decreto n 29 de 18 de maro de 1939 (apud BORTOLOTTI, 2007, p. 89):
Considerando que seu desenvolvimento j atingiu um nvel admirvel; Considerando a
necessidade de ser proibida a construo de casas de madeira [...], para melhorar seu aspecto de
urbs moderna.
Como podemos perceber, a percepo de estar participando da construo de uma cidade
progressista e moderna j estava presente desde o incio da cidade de Londrina. Para melhorar o
aspecto de urbs moderna, porm, no bastava legislar sobre os materiais com os quais se podia ou
no construir a cidade. Havia algum tempo que a educao era vista como a soluo para os males
da sociedade, como j dissemos. Em um artigo publicado em 1948, na revista A Pioneira, h uma
referncia a essa ideia. Trata-se de uma festa de recepo s novas normalistas. A oposio entre
civilizao e barbrie evidente. O autor ressalta, simulando espanto, a civilidade da recepo s
calouras. No lugar de um cruel trote, como se esperaria de pessoas selvagens, a equipe de
reportagem encontrou uma festa organizada e decente, promovida pelas normalistas
(RECEBIDAS..., 1948). Esse o efeito esperado da educao: mesmo no Serto do Tibagi era
possvel derrotar os instintos e promover o progresso.

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Poderamos, no entanto, estranhar que tal evento fosse importante o bastante para merecer
uma matria na revista. No entanto, devemos ter em mente que se encarava a escola de uma forma
diferente naqueles anos. Bortolotti, narrando sua infncia no final da dcada de 40, diz o seguinte
sobre a concluso do quarto ano primrio: Era um acontecimento importante para a famlia, tanto
que meu pai comprou o meu primeiro terno na Casa Combate que ficava na esquina da Rua Joo
Cndido com Avenida Paran (2007, p. 40).
O Grupo Escolar Hugo Simas tinha, portanto, a misso de formar a mentalidade moderna,
mais adequada ao novo modo de vida que se construa na cidade. Esse princpio pode ser percebido
no seguinte trecho, retirado de uma ata resultante de um encontro pedaggico no Grupo Escolar
Hugo Simas (1942 apud FARIA, 2010, p. 78): [...] funo do professor na formao da
mentalidade social [...], no sentido de disseminar a confiana, a bondade, perseverana, pacincia, o
civismo, [...]. A importncia da escola e do professor para o desenvolvimento da nao foi motivo
de constantes preocupaes nas dcadas de 30 e 40. Para atingir esse objetivo, o movimento da
Escola Nova defendia a escola ativa, que se baseava nos progressos at ento feitos no campo da
psicologia infantil. Recomendava-se uma maior liberdade para as crianas, respeitando as
caractersticas da personalidade individual e as diversas fases do seu desenvolvimento. Em outras
palavras, era o seu interesse o principal motor da aprendizagem (LEMME, 2005).
Durante algum tempo, o Grupo Escolar Hugo Simas pareceu responder aos anseios mais
imediatos pela escolarizao. No entanto, sabemos que suas salas de aula, j de incio, no
comportavam o nmero de alunos que buscavam matricular-se no estabelecimento (FARIA, 2010).
Grande parte da populao em idade escolar estava fora das salas de aula (BONI, 2009), situao
que se manteria na dcada seguinte. Em 1945, chegou ao fim o primeiro e longo governo de Getlio
Vargas e com ele saiu o interventor Manuel Ribas. Por essa poca, em Londrina, a necessidade de
mais escolas era evidente. A construo de um novo edifcio escolar foi iniciada, o imvel onde
hoje funciona o Colgio Estadual Marcelino Champagnat.
A poca em que o colgio Champagnat foi construdo continuava marcada pelo desejo da
modernizao e a educao ainda era vista como um caminho para o desenvolvimento do Paran. O
mesmo desejo de modernizao podia ser percebido, tanto pelas novas tendncias educacionais,
materializadas pelos princpios da Escola Nova, quanto pelas reformas educacionais h pouco
colocadas em prtica. O mesmo se pode dizer da cidade de Londrina, pois a [...] partir do final dos
anos 1940 e, sobretudo, ao longo da dcada de 1950, a cidade viveu uma significativa etapa de
crescimento impulsionada pela prosperidade econmica gerada pela cultura cafeeira [...]

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(SUZUKI, 2011, p. 19) e, contrariando a triste profecia de Lvi-Strauss (2010), a regio continuava
frtil e dinmica. Ento, a questo que surge : por que construir uma escola em estilo neocolonial
em uma poca de desejos modernizantes?
Esta questo se apresenta ainda mais evidente se compararmos o Colgio Champagnat com
o mais antigo, o Colgio Hugo Simas, de 1937. J afirmamos que o Hugo Simas foi erguido em
estilo Art Dco, assim como muitos outros construdos na dcada de 30. Olhando ambos os
colgios, temos a impresso de um retrocesso histrico, o Hugo Simas parece mais moderno que o
Champagnat. Foi o estilo preferido nos anos Vargas e por isso, no de estranhar que muitas
escolas no Paran, durante o governo do interventor Manoel Ribas, tenham adotado esse estilo. Em
relao construo de escolas, o interventor nos diz: [...] a modernizao do plano de construo
escolar, com a adoo de novas plantas, confeccionadas, segundo as exigncias mais rigorosas da
pedagogia, da arquitetura e da higiene modernas [...] (PARAN, 1937, p. 31).
Ento, precisamos esclarecer como o estilo neoclssico de enquadra nesse contexto. Para
Yves Bruand, o estilo neoclssico foi a primeira tentativa de se obter uma arquitetura nacional, [...]
eram modernas, mas concebidas de modo a evocar intensamente uma arquitetura do passado
(BRUAND, 1981, p. 53). O estilo neocolonial, tendo surgido como uma resposta ao ecletismo
arquitetnico presente no Brasil no incio do sculo XX, entrou em confronto, logo nos anos 20,
com o chamado modernismo, mas sobrevive ainda nas dcadas seguintes. Quando [...] o
neocolonial deixaria o palco da polmica para continuar ocupando um espao cada vez menos
destacado na arquitetura de residncias, escolas, igrejas e hospitais [...] (KESSEL, 2008, p. 29). O
neocolonial adotou elementos da arquitetura barroca, numa mistura de influncias portuguesas e
brasileiras da poca colonial. Frontes curvos, janelas com requadros, entradas imponentes, trelias,
balces, pinculos, janelas em arco batido, entre outros.
Assim, podemos compreender que a adoo do estilo neocolonial nas escolas pblicas do
Paran no perodo ps-Vargas no significa um volta ao passado, mas a tentativa de adotar uma
arquitetura que, ao mesmo tempo, absorvesse a modernidade pedaggica e construsse a identidade
nacional, simultaneamente rompendo com o Art Dco dominante no perodo Vargas. O prdio que
hoje abriga o Colgio Marcelino Champagnat foi erguido para ser ocupado pelo Grupo Escolar
Oswaldo Aranha, mas isso jamais ocorreu. Londrina j possua mais de 60 mil habitantes e estava
prestes a ver a populao urbana superar a rural, o que aconteceu em 1948 (CASTRO, 2003). Por
isso, a necessidade de um ginsio na cidade. Em primeiro de abril de 1946, instalaram-se duas

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escolas no mesmo edifcio: a Escola de Professores de Londrina (atual Instituto de Educao de
Londrina) e o Ginsio Estadual de Londrina (hoje, Colgio Estadual Professor Vicente Rijo).
A Escola de Professores de Londrina ficou nesse endereo por onze anos e recebeu seu
nome atual somente em 1963. J o Ginsio Estadual passou a se chamar Professor Vicente Rijo em
1959 e, na dcada seguinte, se mudou para as atuais instalaes. Foi ento, com o prdio
desocupado, que se instalou o Colgio Marcelino Champagnat (NATLIO, 1995). Segundo o
professor Olympio L. Westphalen, a diviso do edifcio entre as duas escolas era feita de tal forma
que o funcionamento da Escola de Professores era tarde e o do Ginsio era nos perodos matutino
e noturno. Por essa poca, no havia ainda as limitaes que hoje existem para o exerccio do
magistrio e o corpo docente era composto por professores normalistas e profissionais diversos,
como advogados e mdicos. Segundo a opinio do professor Olympio, o [...] prdio, no que se
refere poca, era muito bom, novo, com amplo espao de recreio (ALMEIDA, 1993, p. 24).
O edifcio do Colgio Marcelino Champagnat incorporou alm de referncias
arquitetura barroca e ao colonial brasileiro, elementos da arquitetura religiosa. A fachada, que nos
lembra as de algumas igrejas ou conventos, possui arcadas e balco. A inspirao religiosa pode ser
percebida tambm no ptio interno com galerias superpostas, que nos trazem memria os antigos
colgios jesutas. Outro elemento que se destaca a torre, tpica das construes religiosas e que
representam o poder e o domnio, realado pela presena do relgio. A planta tem o formato mais
comum para as construes escolares da poca, isto , em U, mas, nesse caso, a parte direita
maior que a esquerda. No um edifcio simtrico, o que corrobora a opinio de Bruand (1981)
sobre o jogo de volumes que caracterizou o neocolonial brasileiro.
A semelhana dessa construo com os colgios jesuticos do perodo colonial evidente.
Assim como aqueles, a fachada do colgio apresenta uma torre que faz a ligao de duas partes
distintas: no lugar da igreja, havia o salo de festas com palco e na torre um relgio no lugar do
sino. A construo ficava isolada, o que lhe garantia uma aparncia de retiro religioso ainda maior.
A estrutura em U no servia apenas para garantir um bom uso do terreno ou a vigilncia dos
alunos, ela demonstrava uma inteno de demonstrar ao mesmo tempo o poder e a importncia da
educao e do Estado. Mas devemos lembrar que o espao arquitetnico dinmico, ento, mesmo
que estrutura lembre os claustros conventuais (CASTRO; IMAGUIRE, 2006), os alunos faziam
uma releitura daquele espao.
Devemos evitar, porm, a leitura apressada do espao escolar, em especial as
fundamentadas na perspectiva de Foucault. Em geral, tais leituras aproximam o edifcio escolar e a

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priso. Assim, quando o estudioso se depara com a planta em U, presente em muitas escolas, logo
conclui que tal disposio foi pensada para garantir a vigilncia dos alunos. Em geral, essa
concluso expressa uma condenao ao pretenso poder que a instituio escolar exerceria sobre os
alunos. No entanto, se pensarmos como Michel de Certeau (1998, p. 40), A presena e a circulao
de uma representao [...] no indicam de modo algum o que ela para seus usurios. necessrio
analisar a sua manipulao pelos praticantes que no a fabricam. Tal perspectiva terica, portanto,
no desconsidera a capacidade dos prprios alunos em se apropriar do espao de forma criativa. O
que poderia ser pensado como instrumento de dominao era utilizado pelas alunas do Colgio
Champagnat simplesmente para flertar com os meninos. Assim, analisar os discursos presentes nas
formas e espaos arquitetnicos das escolas apenas uma parte do esforo em compreender as
representaes presentes na escola.
Um estudo histrico da arquitetura escolar, porm, no deve ater-se apenas aos conflitos de
estilo. Era um grande colgio para uma cidade que comeava a pensar-se grande e moderna,
embalada pelo capital vindo do ouro verde. Marca uma poca, sem dvida, de transio de um tipo
de sociedade e educao, caracterizada pela elitizao do ensino e de uma arquitetura escolar
monumental, para outra, na qual a democratizao do ensino foi acompanhada infelizmente por
escolas cada vez menos relevantes do ponto de vista arquitetnico. Portanto, preciso desvendar os
significados das representaes materializadas nas formas simblicas presentes nos edifcios
destinados educao. Paredes, portas, janelas e outros elementos arquitetnicos no esto
dispostos de forma neutra. Pelo contrrio, representam vises de mundo e da educao.
Nos exemplos que trouxemos at esse ponto podemos perceber que o estilo neocolonial,
por exemplo, adotado em muitas escolas paranaenses das dcadas de 40 e 50, foi sendo substitudo
pelo modernismo. Assim, essa dinmica na forma dos edifcios escolares reflete a disputa por
espao simblico dentro do campo da arquitetura nacional. Na poca da construo do Colgio
Marcelino Champagnat (nos referimos edificao), o neoclssico j havia sido derrotado na
dimenso terica. Os princpios da arquitetura modernista, como a de Le Corbusier, j estavam bem
estabelecidos e eram defendidos no Brasil por Lcio Costa, por exemplo. A expresso mais
evidente dessa vitria foi a construo do edifcio do Ministrio da Educao e da Cultura, de 1945,
e que teve a superviso de Le Corbusier (KESSEL, 2008).
Vemos, no entanto, que a difuso do modernismo para a arquitetura escolar foi lenta,
tornando-se hegemnica no Paran apenas na dcada de 50. At ento, o estilo neocolonial foi
utilizado em muitas das escolas pblicas do Paran. Em Londrina, esse estilo pode ser encontrado

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em duas escolas, o Colgio Marcelino Champagnat e o Colgio Jos de Anchieta, construdo em
1950! O colgio Vicente Rijo, que funcionava onde atualmente o Colgio Marcelino Champagnat,
foi transferido para novo endereo em 1966. A essa altura da dcada de 60, Londrina j havia se
rendido ao canto da sereia da arquitetura moderna e o novo edifcio escolar expressava essa
tendncia.
O ano de 1966 comeou com a imprensa dando destaque aos acordos entre o governo
brasileiro, controlado pelos militares desde 1964, e a USAID. O noticirio impresso tambm dava
ateno aos problemas com a educao quando, apesar da afirmao oficial de que no faltariam
vagas para os alunos no ensino primrio, centenas de pais madrugaram na fila tentando obter uma
vaga para seus filhos no Grupo Escolar Hugo Simas. Apesar disso, o governo do estado do Paran
se esforava para manter a imagem de que se preocupava com a educao pblica. Na mensagem
enviada Assembleia Legislativa, em 1967, o ento governador do Paran, Paulo C. Pimentel,
enfatizava o fato de ter construdo 2458 salas de aula em 15 meses de governo, comparando com os
nmeros do governo anterior, que construra 2766 salas de aula em 60 meses (PARAN, 1967).
Entre as escolas construdas, fazendo parte dos nmeros apresentados pelo governo, estava o
Colgio Vicente Rijo.
Em meados da dcada de 60, Londrina j contava com diversos edifcios em estilo
moderno. O af modernista chegou, em 1966, inclusive, catedral londrinense. Em 1966, o Colgio
Estadual Vicente Rijo fazia 20 anos e ainda funcionava no edifcio onde atualmente o Colgio
Estadual Marcelino Champagnat. O aniversrio viria a ser marcado pela transferncia daquela
escola para o atual endereo, na esquina das avenidas Juscelino Kubitschek e Higienpolis. A
construo desse edifcio escolar em Londrina pode ser identificada como representativa da grande
importncia da cidade no contexto do estado do Paran. O crescimento populacional era
impressionante, basta lembrar que, em 1950, Londrina possua pouco mais de 34 mil habitantes na
rea urbana, mas, em 1970, esse nmero j era superior a 160 mil, em outras palavras, em apenas 20
anos houve um incremento de aproximadamente 126 mil pessoas apenas na rea urbana do
municpio (LONDRINA, 2013). No de estranhar, portanto, que o Colgio Vicente Rijo fosse a
segunda maior escola do estado do Paran em nmero de alunos.
A inaugurao estava programada para abril de 1966 e a construo seguiu os ditames da
cartilha modernista. O primeiro edifcio, hoje so quatro pavilhes, j era ocupado por alunos no
final de maro de 1966, apesar de no estar totalmente concludo no havia luz eltrica, por
exemplo. O novo diretor do colgio, professor Manoel Barros de Azevedo que at ento dirigia o

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Colgio de Aplicao chegou a pedir pacincia aos alunos diante dos naturais problemas que a
mudana acarretava. Apesar de inacabado, o edifcio era modernista no s pelo aspecto geral, mas
tambm pelo uso do brise-soleil. No incio do ms seguinte, foi anunciada a construo do segundo
pavilho do Colgio Vicente Rijo. A opo por distribuir as salas de aula e outras instalaes em
edifcios paralelos que aqui chamamos de pavilhes teve longa descendncia.
Talvez, um dos grandes problemas em se construir escolas segundo os princpios da
arquitetura modernista fosse o custo. Numa poca de ampliao da rede escolar e de crise
econmica, como foi o caso da segunda metade dos anos 70 em diante, o custo das obras precisava
ser baixo. O uso de plantas padro para as escolas voltou a ter importncia, o que levou os edifcios
escolares a serem arquitetonicamente irrelevantes. Argan (1998, p. 243) nos diz que na [...] cidade,
todos os edifcios, sem excluso de nenhum, so representativos e, com frequncia representam as
ms formaes, as contradies, as vergonhas da comunidade, talvez os edifcios escolares
brasileiros sejam os melhores exemplos disso.

Consideraes Finais

Pode-se perceber, de acordo com os dados apresentados, que a construo de novas escolas
e as melhorias das escolas j existentes ocorreram de acordo com o aumento do nmero de alunos
matriculados, ou seja, a necessidade gerou o investimento. Sendo assim, seria correto afirmar que
no houve um investimento antecipado no setor escolar, de modo que este estivesse preparado para
o crescimento da demanda.
Considerando que o espao escolar deva constituir-se em um lugar de identidade para
alunos e professores, podemos concluir que tal pressuposto no tem sido observado pelos
planejadores escolares. Os edifcios erguidos para servirem educao pblica so marcados por
um apelo monumentalidade vazia ou ento pela insignificncia arquitetnica.
Como dissemos no incio do texto, a educao vai mal, no que diz respeito ao seu ambiente
fsico e sua qualidade, mas isso no algo que comeou nos dias atuais. O despreparo e a falta de
investimento, infelizmente, fazem parte da realidade escolar desde o incio das construes das
primeiras escolas. Em outras palavras, a arquitetura escolar tem acompanhado os acertos e
desacertos das polticas educacionais implantadas ao longo da histria do Brasil.



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XADREZ NO PROJETO ABRAANDO A ESCOLA: UM XEQUE-MATE
NA DURA REALIDADE, GERANDO NOVAS PERSPECTIVAS DE VIDA

Fernando Henrique PEREIRA * (UTFPR-CP G)
Joel Leon SLIPACK (UTFPR-CP G)
Waldemar Violante STRIQUER (UTFPR-CP PQ)
Marilu Martens OLIVEIRA (UTFPR-CP PQ)
* fernandohpereira@hotmail.com

Resumo: O projeto de extenso Abraando a Escola desenvolvido por alunos bolsistas e voluntrios,
professores e colaboradores da UTFPR-CP de diferentes reas, em uma escola de ensino fundamental
(Escola Municipal Padre Antonio Lock), localizada numa regio carente do municpio de Cornlio Procpio,
cidade do norte do Paran. So oferecidas, semanalmente, aulas de Xadrez que objetivam fazer com que os
discentes sintam-se motivados a estudar e aprendam a ter concentrao, a raciocinar, a interagir com os
parceiros de jogo, lidando com perdas e decepes, alm de realizarem a anlise crtica da realidade. O
projeto est notando avanos nos educandos, os quais esto estimulados a praticar o Xadrez, que est
trazendo melhorias no apenas para eles, mas tambm para a comunidade em que esto inseridos. Este jogo
milenar acaba afastando-os da marginalidade e do desinteresse pelos estudos. Mostram-se estudantes mais
aplicados e voltados para prticas saudveis. Na elaborao do Projeto, foram utilizados, como principal
suporte terico, textos dos seguintes autores: Augusto Tirado, Wilson Silva, Sylvio Rezende e Mario
Ribeiro.

Palavras-chave: Projeto de extenso. Xadrez. Abraando a escola. Escola Municipal Padre Antonio Lock.



A Origem do Xadrez

impossvel determinar onde e quando surge o xadrez, porm h inmeros relatos a
respeito de sua apario. Certos tericos atribuem sua criao ao Rei Salomo e at mesmo aos
sbios mandarins contemporneos de Confcio, na China. Existem indcios tambm de que o
xadrez possa ter surgido na ndia, no Egito, na Assria, no Ir, na China, na Grcia, na Arbia, na
Irlanda e at mesmo no Uzbequisto (RIBEIRO, 2013). As duas vertentes principais, porm,
afirmam que o xadrez foi criado na China ou na ndia, e o documento mais antigo conhecido at o
momento a pintura mural da cmara morturia de Mera, em Sakarah, no Egito, prximo a Giz,
que data de aproximadamente 3000 a.C. (RIBEIRO, 2013). Aparentemente, na pintura, duas
pessoas esto jogando xadrez, como mostrado na Figura 1.


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Fonte: Google: www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2011.
Figura 1 Pintura mural da cmara morturia de Mera, em Sakarah


A primeira narrativa que enfoca os primrdios do xadrez uma fbula. Ela conta que, em
uma pequena cidade, chamada Taligan, localizada na ndia, o Raj havia perdido o filho em uma
sangrenta batalha, entrando em depresso por um longo perodo e no conseguindo superar a perda.
Esse fato no afetava apenas o Raj, mas colocava tambm em risco todo o reino, devido ao seu
desinteresse.
Certo dia, o brmane chamado Lahur Sessa, preocupado com a decadncia do reino, foi at
o Raj e apresentou um tabuleiro contendo 64 quadrados, brancos e pretos, alm de diversas peas
que representavam fielmente as tropas do seu exrcito, a infantaria, a cavalaria, os carros de
combate, os condutores de elefantes, o principal vizir e o prprio Raj. O jogo conseguiu acalmar o
nimo de governante e tir-lo da depresso e ele voltou a governar bem seu reino, fazendo com que
a sua cidade voltasse a prosperar. Como recompensa, ento, foi dada ao brmane a oportunidade de
pedir o que quisesse, mas por no se achar merecedor de tal recompensa, ele recusou-a. Com a
insistncia do governante, fez um simples pedido: que fosse colocado um gro de trigo na primeira
casa do tabuleiro, dois na segunda, quatro na terceira, oito na quarta e assim por diante, dobrando a
quantidade de gros na casa seguinte at a ltima casa do tabuleiro. Achando o pedido muito
simples e rindo de sua ingenuidade, o Raj mandou que assim fosse feito. Depois de muitos
clculos para definir a quantidade de trigo a ser paga, descobriram que seria necessria toda a safra
do reino por incrveis dois mil anos para atender ao pedido. O total de gros seria de
92.233.720.368.547.758.309. Impressionado com a inteligncia do brmane, o Raj convidou-o

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para ser o principal vizir (espcie de ministro) do reino, sendo perdoado por Sessa de sua grande
dvida em trigo (RIBEIRO, 2013).
Na verdade, o que o brmane apresentou para o Raj no foi o jogo de xadrez, foi o
chaturanga, uma das principais variantes do jogo de xadrez moderno. O chaturanga (jogo do
exrcito) podia ser jogado por mais de dois jogadores e espalhou-se inicialmente pela China e
Prsia, em funo das viagens dos mercadores. Os rabes logo notaram que o jogo estava bem perto
da matemtica e, provavelmente, foram os primeiros a escrever suas regras. Com a invaso
muulmana da Pennsula Ibrica e os confrontos entre povos do Ocidente e do Oriente, na Primeira
Cruzada, o jogo teria se difundido pelo restante do mundo.
Outra verso, que pode ser encontrada em diversas fontes que Ares, o deus da guerra,
teria criado um tabuleiro para testar suas tticas de guerra, pois ele era conhecido por atacar sem
utilizar nenhuma ttica, geralmente com agressividade e sem preciso alguma. Todavia, cada pea
do tabuleiro representava uma parte do seu exrcito e com ele o deus poderia planejar seus ataques.
Ares teve um filho com uma mortal e passou para ele os fundamentos do jogo, transferindo assim o
conhecimento aos mortais.
Alguns pesquisadores ainda afirmam que foram os chineses os criadores do xadrez e que,
em 204 a.C., durante o inverno, o lder militar chins Han Xin deu ao seu exrcito um jogo para que
eles tivessem o que fazer. O jogo, conhecido como go, tinha um rio, um canho, um cavalo, uma
torre, um rei, um peo e um bispo (RIBEIRO, 2013).
Como existem muitos tipos de xadrez, impossvel definir com preciso onde e quando ele
surgiu. No Brasil, acredita-se que o xadrez tenha chegado por volta de 1500, pois em 1808 o rei D.
Joo VI ofertou Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro, um exemplar impresso da primeira
matria sobre o assunto, escrita por Lucena. O primeiro campeonato brasileiro oficial foi disputado
em 1927, no Rio de Janeiro, saindo-se vencedor Souza Mendes (FRANA, 2013).

Jogos Pr-enxadrsticos

Jogos Pr-enxadrsticos so jogos que tm como objetivo estimular o raciocnio, apresentar
regras bsicas e facilitar a compreenso do aluno quanto aos movimentos das peas do jogo de
xadrez. Alguns desses Jogos Pr-enxadrsticos utilizados para ensinar os alunos do Projeto
Abraando a Escola so mostrados no Quadro 1. Os mesmos, porm com novas variaes, podem
ser utilizados de acordo com a necessidade ou preferncia do professor.

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importante entender que todo aluno quer jogar xadrez com todas as peas desde a
primeira aula. recomendvel que o professor, nesta aula, explique o movimento de cada pea e
deixe que os discentes brinquem com elas. O Gato e rato pode ser apresentado a eles tambm
nesse primeiro momento e, a partir da, pode-se intercalar os demais jogos, comeando com os mais
fceis at que os alunos estejam com todos os conceitos arraigados.

Quadro 1 Jogos Pr-enxadrsticos e objetivos

Jogo Objetivo
Gato e rato Estimular o raciocnio
Corrida do cavalo Movimentos do cavalo
Cavalos contra pees Movimentos do cavalo
Batalha de pees Movimentos dos pees
Fonte: Os autores.
Gato e Rato

Este pr-jogo deve ser ensinado na primeira aula, no sendo necessrio que o aluno tenha
qualquer conhecimento sobre o xadrez. Ele objetiva estimular o raciocnio da criana quanto ao
movimento diagonal no tabuleiro, ajudando-a a adquirir noes elementares do que o xeque-mate.
Regras: para este jogo usa-se um tabuleiro com 64 casas (8x8), quatro pees brancos e um preto
(Figura 2a). Os gatos (pees brancos) movem-se pela diagonal, apenas uma casa por vez, e o rato
(peo preto) caminha para frente e para trs tambm pela diagonal. Os gatos buscam cercar o rato
(Figura 2 b) e o rato visa escapar do cerco (Figura 2c) e chegar ao outro lado do tabuleiro. No h
captura nesse jogo (SILVA, [s.d.], p. 2).



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2a 2b 2c

Figura 2 Jogo Gato e Rato

Corrida do Cavalo

Reforando o movimento do cavalo, utiliza-se o jogo corrida do cavalo, que exige do
jogador um planejamento prvio dos movimentos, o que essencial em uma partida de xadrez.
Regras: utiliza-se um tabuleiro com 64 casas e um cavalo (Figura 3). O cavalo que est na casa A1
deve ser conduzido at a casa A8, depois at a casa H8, a seguir at a casa H1 e, por fim, retorna-se
posio ideal. O ideal que o percurso completo seja realizado em 20 jogadas (SILVA, [s.d.], p.
8).


Figura 3 Corrida do Cavalo






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Cavalos contra Pees

Cavalo contra pees um jogo mais complexo, considerado um excelente mtodo para
exercitar, fixar e testar o conhecimento do jogador-aluno quanto ao movimento dos cavalos, dos
pees e da captura de peas.
Regras: para este jogo utilizado um tabuleiro de 25 casas (5x5), dois cavalos brancos e quatro
pees pretos (Figura 4). As peas brancas devem iniciar o jogo. Os pees podem mover-se apenas
uma casa por vez, devendo atravessar o tabuleiro. Os cavalos devem capturar todos os pees antes
que algum deles consiga atravessar (SILVA, [s.d.], p. 9).


Figura 4 Cavalo contra Pees

Guerra de Pees

Guerra de Pees o primeiro Jogo Pr-enxadrstico que utiliza os pees na posio que
ficaro em um jogo de xadrez completo. Seu objetivo a prtica do movimento dos pees e aborda
o conceito de coroao, ou seja, que a recompensa por o peo ter atravessado o tabuleiro.
Regras: para este jogo, iniciado pelas peas brancas, utiliza-se um tabuleiro de 64 casas (8x8), oito
pees brancos e oito pees pretos, arrumados conforme a Figura 5. Os pees movem-se como no
xadrez, entretanto sem a captura en passant. O jogador que conseguir capturar todos os pees do
adversrio ou conseguir fazer o peo atravessar o tabuleiro ser o vencedor. (SILVA, [s.d.], p. 10-
11).


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Figura 5 Guerra de Pees


Esses jogos esto sendo desenvolvidos pelos monitores da UTFPR-CP e os alunos
mostram-se muito interessados na prtica.

O Projeto Abraando a Escola e o Xadrez

O Projeto Abraando a Escola, que est sendo realizado com os alunos da Escola
Municipal Padre Lock, pretende contribuir com o processo de ensino e aprendizagem dos mesmos,
visto se tratar de uma instituio sem grandes recursos financeiros e para a qual seria difcil
contratar professores de xadrez.
A Escola Municipal Padre Antonio Lock (Figura 6) obteve a nota de 4,7 no resultado do
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), de 2011. Uma vez que a meta brasileira
alcanar a mdia 6, isso se tornou mais um elemento motivador para a escolha da escola e para o
desenvolvimento do projeto, que a ajudar a atingir o objetivo, alm de motivar os alunos e
professores em suas atividades.
O projeto Abraando a Escola teve incio em 2011 e tem na coordenao geral a Profa.
Dr Marilu Martens Oliveira, alm de diversos outros coordenadores para as diferentes reas. No
caso do Xadrez, o coordenador o Professor de Educao Fsica Waldemar V. Striquer, que orienta
os monitores/professores (alunos dos cursos de Engenharia da Universidade Tecnolgica Federal do
Paran Cmpus Cornlio Procpio UTFPR-CP).



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Fonte: Os autores
Figura 6 Escola Padre Antonio Lock


Cada professor (aluno-monitor) que desenvolve as aulas do projeto tem turma com no
mximo oito alunos, para que o aprendizado seja feito da melhor maneira possvel. Alm disso,
quanto mais alunos, menor a chance de se dar a ateno necessria para cada um, tornando menos
eficiente a aprendizagem do xadrez. Atualmente so trs os monitores: Fernando Henrique Pereira,
Joel Leon Slipack e Marcelo Minoru Yamashita.
So utilizados os Jogos Pr-enxadrsticos como principal mtodo de ensino, como o do
Gato e Rato, quando no aplicado necessariamente o mesmo movimento de peas do xadrez.
Entretanto os alunos conseguem, mesmo nesse primeiro jogo, absorver conceitos de diagonal,
posio correta do tabuleiro e movimentao no tabuleiro. Esse jogo introduz conceitos de regras
simples e comportamentais, alm de estimular o raciocnio lgico e a previso de movimentos.
Outro jogo, a Guerra de Pees, tambm um mtodo Pr-enxadrstico para reforar
aspectos anteriormente vistos, porm neste j so incorporados ao jogo conceitos bsicos de xadrez
e movimentao dos pees. As demais peas so introduzidas no tabuleiro conforme os alunos
conseguem absorver os conceitos bsicos de cada uma, at que todas as peas sejam observadas e
seus movimentos ensinados.
A partir deste ponto, novas regras vo sendo apresentados at que o aprendiz conhea os
conceitos bsicos do jogo de xadrez. O reconhecimento de regras parte fundamental e ser
sistematicamente observado e ensinado, pois o movimento contnuo de construo e reavaliao de

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regras, mais o respeito a elas, a base de todo convvio em sociedade, que, neste caso, o convvio
escolar.
A maioria dos alunos mora em rea da cidade onde h a presena do trfico de drogas e
violncia. Com estas aulas tenta-se atra-los para a escola, motivando-os a estudar com mais afinco
para terem uma vida mais interessante, pois as aulas acontecem no contraturno do perodo em que
estudam, ou seja, num momento que estariam em casa ou na rua. Os alunos escolhidos para o
projeto so aqueles que tm algum desvio de ateno, que no conseguem ficar atentos durante
muito tempo na aula, que no param de conversar ou apresentam algum outro problema de
indisciplina escolar ou de aproveitamento.
Assim, a opo por alunos no exemplares para as atividades do xadrez porque para sua
prtica se requer muita ateno, disciplina e dedicao. O objetivo do Projeto justamente apoiar
alunos com diferentes carncias e motiv-los, o que est acontecendo. Na Figura 7 aparecem
crianas em atividade prtica.


Fonte: Os autores
Figura 7 Alunos de Xadrez durante o Abraando a Escola


Conforme os educandos vo se adaptando ao xadrez escolar, e entendendo melhor o jogo,
possvel verificar que a pacincia, a concentrao, o respeito ao ambiente escolar, enfim, as diversas
habilidades citadas acima so incorporadas no dia a dia deles.
Diversas pesquisas foram encontradas em diferentes partes do mundo, sobre os resultados
da utilizao do xadrez como ferramenta pedaggica, conforme Rezende (2002, [s.p.], prefcio):

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Na Blgica (1976), os psiclogos da Universidade de Gand, Dr. Christiaen e Verhofstadt,
depois de dois anos de experincias com dois grupos de 20 crianas, entre 10 e 11 anos
(alunos de 5 srie), observaram que o aproveitamento escolar do grupo experimental foi de
13,5% superior ao do grupo do ensino regular.
Em New York (1981), Joyce Brown constatou considervel melhora no comportamento dos
alunos, registrando 60% menos incidentes e suspenses nas aulas, alm da melhora no
aproveitamento escolar de at 50% na maioria dos estudantes envolvidos.
Em Marina, Califrnia (1985), George Stephenson, depois de 20 dias consecutivos
desenvolvendo um trabalho com um grupo de estudantes, constatou os seguintes resultados
entre os alunos que apresentaram maior aproveitamento escolar: rendimento acadmico
(55%); comportamento (62%); esforo (59%); concentrao (56%) e auto-estima (55%).
Aspectos apresentados nestas pesquisas foram constatados tambm no Abraando a
Escola: a maioria dos alunos tem um melhora significativa no comportamento, com o decorrer do
tempo, esperando o adversrio jogar sem ficar pressionando para que o mesmo faa-o rapidamente;
eles se esforam para tentar aprender novas jogadas e esto querendo melhorar o seu jogo;
concentram-se com mais facilidade no que esto fazendo, visto que o xadrez, sendo um jogo de
estratgia, necessita uma grande concentrao do jogador. E alm do mais, h um maior trabalho
em equipe, com os alunos aprendendo a conviver com as diferenas do outro jogador, pois nem
sempre um tem a mesma facilidade do outro, no aprendizado do xadrez. Assim, aquele com mais
facilidade no aprendizado tem que entender que o seu colega pode ter um pouco de dificuldade e ter
mais pacincia durante o jogo, aguardando o outro pensar em qual jogada far.
Para incentivar cada vez mais os alunos a praticarem o xadrez, a Universidade Tecnolgica
Federal do Paran Cmpus Cornlio Procpio destinou Escola Municipal Padre Antonio Lock
uma mesa de Xadrez de concreto, com bancos, que fica na rea de recreao dos estudantes, para
que possam jogar fora do horrio do projeto e das aulas. A figura 8 mostra a mesa instalada na
escola. As crianas, quando querem realizar a prtica do xadrez, podem pedir diretora as peas,
pois o tabuleiro j est desenhado no tampo da mesa.


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Fonte: Os autores
Figura 8 Mesa de Xadrez instalada na Escola Padre Lock


Concluindo: resultados do projeto

A ttulo de concluso, pode-se afirmar que o xadrez no pode ser visto apenas como um
esporte, pois uma grande forma de se ensinar muito, alm da sua prtica. Logo, uma forma de se
melhorar o ensino no Brasil seria a incluso do xadrez na grade curricular, pois ele traz muitos
benefcios para os alunos e para os professores. Desenvolve no praticante o raciocnio lgico e
matemtico, aumenta a ateno e a concentrao nas disciplinas escolares e, consequentemente, o
rendimento escolar. Uma ao feita no xadrez pode trazer consequncias boas ou ruins, dependendo
da jogada efetuada, portanto o aluno deve analisar e refletir, ao realizar a jogada, e tambm agir
assim, por extenso, no seu cotidiano. Tal ensino , pois, importante para o reconhecimento de
regras do xadrez e tambm de aspectos atitudinais.
Estes resultados no ocorreram assim que se iniciaram as atividades do xadrez,
desenvolvendo-se com o tempo e o convvio. Estudos apontam que demora de 2 a 4 anos de estudo
do xadrez para que se tenha total domnio do jogo, mas a parte comportamental a mais fcil de ser
notada e, em poucas aulas, pode-se notar a diferena na atitude dos alunos. Eles esto dando um
xeque-mate nas condies adversas em que vivem!





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LETRAMENTO LITERRIO EM MANUAIS DIDTICOS
VOLTADOS EJA

Ilmara Conde Martins PINHEIRO * (PG-UTFPR)
Gabriela Martins PINHEIRO (PG-UTFPR)
* ilmaraconde@yahoo.com.br

Resumo: A necessidade do uso de diversos gneros textuais como objeto de ensino de lngua portuguesa
est expressa nos textos das diretrizes curriculares nacionais e estaduais. Nessa perspectiva, papel
fundamental da escola oportunizar o contato com os diversos gneros que circulam na sociedade, figurando
dentre eles os gneros literrios, foco principal do nosso trabalho. Embasados nas teorias do Gnero Textual
e do Letramento Literrio, analisamos a proposta de ensino de literatura em manuais didticos destinados
Educao de Jovens e Adultos (EJA), confrontando-os com as diretrizes nacionais e estaduais que
regulamentam a educao nessa modalidade. Isso para verificar se as orientaes de tais documentos so
seguidas no material analisado. Com os resultados deste estudo, pretendemos fomentar discusses sobre a
necessidade da criao de materiais didticos que proporcionem o contato com os diversos gneros de texto,
especialmente os gneros literrios, com o objetivo de desenvolver no aluno competncias importantes para
sua atuao na sociedade.

Palavras-chave: Ensino de literatura. Manuais didticos. Educao de Jovens e Adultos.



Para darmos incio nossa anlise, convm conceituar o termo letramento. O conceito de
letramento muito amplo, vai alm da alfabetizao, daquilo que se entende por apropriao do
sistema lingustico para tratar dos usos sociais da leitura e da escrita, indica aquele que capaz de
se envolver em eventos de letramento.
Segundo Soares (1998), o nico conceito dicionarizado que se tem do verbete letramento
est relacionado antiquada concepo de mera decodificao dos signos lingusticos, que se
associa ao verbo letrar, atribuindo-lhe a acepo de investigar, soletrando e, ainda, adquirir letras
e conhecimentos literrios. Tambm conforme Soares (1998), o termo originou-se a partir da
necessidade de explorar novos fenmenos da linguagem, ou, ainda, lanar outro olhar sobre ideias
antigas.
A propsito do aprofundamento acerca das prticas de letrar e suas teorias, faz-se
necessrio um maior entendimento a respeito da salutar diferena entre alfabetizao e letramento,
uma vez que no possvel dissociar tais conceitos. indispensvel que se faa conhecer as
distines entre sujeito letrado e sujeito alfabetizado, a fim de que se entenda a relao entre as
prticas e a importncia de alfabetizar letrando.

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Entende-se, portanto, por alfabetizao as atividades quase mecnicas de decodificao da
linguagem escrita, ou seja, alfabetizar denota ensinar o indivduo a ler e a escrever,
proporcionando-lhe o reconhecimento e o domnio do cdigo lingustico em um nvel elementar,
que se encerra no domnio dos mecanismos, das funes e das regras desse cdigo.
Nesse sentido, o termo alfabetizao no engloba aspectos sociais de leitura e de escrita que
se desenvolve no meio social como um todo. As prticas efetivas que, porventura, surjam
nos meios no escolares no so ressaltadas. Como se trata de aquisio de uma tecnologia,
os processos de alfabetizao podem ser diferentes dependendo do suporte do texto.
Escrever em uma folha de papel envolve determinadas habilidades (regras) as quais os
indivduos devem seguir. Ao passo que escrever utilizando um teclado de computador
envolve outros modos de apropriao dessa escrita. (SOARES, 2011, p. 2).
Em contrapartida, letrar significa, entre outros aspectos, fazer o uso social da linguagem,
sair da superfcie do texto e no apenas aprofundar a leitura e a escrita, como tambm lanar mo
dos benefcios que o domnio dessas tecnologias proporciona. Dessa forma, sujeito alfabetizado
aquele que detm os processos de reconhecimento e decodificao dos signos lingusticos, o que
domina o ato da leitura e da escrita em seu mtodo, enquanto o sujeito letrado quem vai alm do
domnio da tcnica, medida que avana em experincia de leitura e escrita, cresce em prtica de
letramento, serve-se disso como meio de libertao.
Nesse sentido, importante ressaltar que o ensino-aprendizagem de uma lngua assume o
compromisso de ir alm da alfabetizao de indivduos, preciso letrar, elevar o coeficiente de
alfabetismo a fim de que os educandos sejam capazes de usufruir da liberdade que a prtica social
da leitura proporciona e, dessa maneira, modificar o contexto social em que est inserido,
promovendo movimentos significativos no mundo sua volta.
Em um contexto em que o ensino de linguagens no deve estar pautado apenas na prtica
de leitura e escrita, torna-se absolutamente importante o uso dos diversos gneros textuais como
elemento essencial para o ensino da lngua. Desse modo, funo da escola propiciar o contato do
aluno com tais gneros, oferecendo possibilidades de comunicao e uso da lngua que vo alm do
domnio do cdigo.
O uso dos diversos gneros se justifica porque neles que a lngua deixa de ser individual
para tornar-se produto social e, como tal, passa a ser mediadora das atividades humanas. Nessa
perspectiva, nossa existncia precisa ser organizada por meio de eventos de linguagem, sendo os
gneros de texto os eventos discursivos responsveis por essa organizao, pois por meio deles
que as experincias humanas so materializadas ou textualizadas. Bakhtin (2000, p. 279) define

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assim os gneros textuais: Cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso.
Os documentos que orientam a Educao no Brasil e no Estado do Paran propem a
utilizao dos gneros textuais nas prticas de leitura e produo escrita, considerando-os
importantes ferramentas no processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa. Sobre o uso de
diversos gneros, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Lngua Portuguesa do Estado do
Paran (PARAN, 2008, p. 50) trazem a seguinte considerao: O professor de Lngua Portuguesa
precisa, ento, propiciar ao educando a prtica, a discusso, a leitura de textos das diferentes esferas
sociais (jornalstica, literria, publicitria, digital, etc).
As experincias em sala de aula comprovam que o ensino com gneros fundamental para
as atividades de leitura e escrita, isso porque o contato com os diversos gneros em circulao na
sociedade oportuniza o acesso lngua em funcionamento, o que permite ao aluno maior
capacidade em receber e produzir os mais variados gneros de textos.
Tendo em vista que o texto literrio figura entre os inmeros gneros textuais e que requer
uma anlise mais aprofundada sobre sua relevncia para o ensino-aprendizagem da Lngua
Portuguesa, necessrio dizer que, para alm da concepo desse gnero como expresso artstica
de um indivduo, a literatura tambm est munida de uma funo social importante.
Ensinar literatura tambm letrar, o letramento desdobra-se aqui em letramento literrio,
termo proposto por Rildo Cosson (2011) para defender o letramento a partir do texto literrio. Para
o autor, o letramento literrio feito por meio de diferentes abordagens do texto.
... o processo de letramento que se faz via textos literrios compreende no apenas uma
dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm, e, sobretudo, uma forma de
assegurar seu efetivo domnio. Da a sua importncia na escola, ou melhor, sua importncia
em qualquer processo de letramento, seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que se
encontra difuso na sociedade. (COSSON, 2011, p. 12).
O letramento a partir do texto literrio constitui-se um desafio para os educadores pela
prpria natureza do gnero. Convm, dessa forma, que a escola propicie ao aprendiz uma
aproximao diversificada com o texto literrio para que ele consiga o efetivo domnio do gnero e
consiga compreender suas mltiplas possibilidades. As diretrizes curriculares justificam o ensino de
literatura em funo das especificidades do gnero literrio.
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios
(o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente

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dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingsticas usuais,
porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes
prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso,
que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode
levar a limites extremos as possibilidades da lngua: (BRASIL, 2006, p. 49).
As diretrizes curriculares do Estado do Paran sugerem que o ensino de literatura deve ser
efetivado, considerando a participao ativa do leitor e que o contato com o texto , antes de tudo,
uma atividade dialgica. Nesse sentido, um mtodo de ensino no pode se dar independentemente
dos processos de apropriao de quem aprende. A esse respeito, as diretrizes trazem a seguinte
considerao:
Trata-se, de fato, da relao entre o leitor e a obra, e nela a representao de mundo do
autor que se confronta com a representao de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo
solitrio e dialgico da leitura. Aquele que l amplia seu universo, mas amplia tambm o
universo da obra a partir da sua experincia cultural. (PARAN, 2008, p. 58).
Cosson (2011, p. 27, grifos nossos) tambm considera o carter dialgico da leitura:
No sentido de que lemos apenas com os nossos olhos, a leitura , de fato, um ato solitrio,
mas a interpretao um ato solidrio. O trocadilho tem por objetivo mostrar que no ato de
leitura est envolvido bem mais do que o movimento individual dos olhos. Ler implica
troca de sentidos no s entre escritor e leitor, mas tambm com a sociedade onde ambos
esto localizados, pois os sentidos so resultado de compartilhamentos de vises de mundo
entre os homens no tempo e no espao.
Ao ler, estou abrindo uma porta entre meu mundo e o mundo do outro. O sentido do texto
s se completa quando esse trnsito se efetiva, quando se faz a passagem de sentidos entre
um e outro. (COSSON, 2011, p. 27, grifo nosso).
O letramento, especialmente o literrio, uma questo que desafia os educadores. Isso
acontece porque grande parte dos indivduos, mesmo aqueles com algum tempo de escolarizao,
apresenta graves problemas ao entrar em contato com os textos, poucos conseguem controlar as
informaes adquiridas no ato da leitura.
No que diz respeito ao letramento literrio na Educao de Jovens e Adultos (EJA), as
dificuldades se aprofundam. O estudante dessa modalidade, em geral, busca um conhecimento
capaz de atender suas necessidades mais imediatas. Dessa forma, as prticas pedaggicas realizadas
nas aulas da EJA devem levar em conta as demandas por leitura e escrita dos alunos dessa
modalidade.

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Quando se usam gneros do cotidiano no ensino dos contedos, os alunos tm maior
facilidade em estabelecer relaes entre o contedo e a realidade concreta, no entanto, os gneros
literrios nem sempre so familiares maioria desses sujeitos. Sendo assim, a seleo dos textos e a
metodologia utilizada para abord-los so essenciais quando se quer um aprendizado para alm das
demandas sociais e imediatas.
No processo de formao de leitores autnomos e crticos, objetivo maior do letramento
literrio, preciso romper com o trato classificatrio dado literatura. Ler literatura um modo de
ler diferenciado. A escola ensina pouco a ler literatura. O aluno, em especial o aluno de EJA, tem o
direito de ser inserido no universo literrio, partilhar textos, partilhar o gosto pela literatura e, nesse
processo, o professor de fundamental importncia.
O foco da literatura deve ser sempre o texto. A teoria da literatura deve estar sempre a
servio dessa e no o contrrio. O ensino de literatura no deve estar engessado aos estilos de poca
ou anlise meramente classificatria. No se l um texto para localizar metforas, antteses,
parfrases, etc.. O contato com o texto deve ser sempre para ampliar as possibilidades de leitura. Os
demais elementos so compreendidos naturalmente nesse contato com o texto.
Um dos objetivos do nosso trabalho analisar manuais didticos destinados EJA e
verificar se a proposta para o letramento literrio nesses manuais est em consonncia com as
diretrizes curriculares nacionais e estaduais. Escolhemos como corpus de anlise uma unidade do
livro didtico Portugus linguagens: volume 1, distribudo pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), e uma unidade do livro didtico Lngua Portuguesa e Literatura, da Secretaria de
Estado da Educao do Paran (SEED-PR), ambos voltados ao ensino mdio regular.
Lembramos aqui um detalhe importante: o nmero de obras destinadas ao ensino de
literatura na EJA escasso no mercado. Essa escassez pode ser explicada pelo fato de que o
Programa Nacional do Livro Didtico para a Educao de Jovens e Adultos (PNLD-EJA) no
disponibiliza obras para o EJA Mdio, o que ocorrer somente a partir de 2015.
A esse respeito, o PNLD-EJA divulgou a seguinte nota de esclarecimento:
1) Que as editoras possam pr-inscrever e inscrever as obras destinadas ao Ensino Mdio da
EJA no final de novembro de 2013, para utilizao pelos alunos em 2015, completando
assim o ciclo de trs anos previsto para os programas do livro didtico, considerando que a
EJA Mdio foi atendida pelo PNLD Ensino Mdio regular de 2012. (BRASIL, 2013, grifos
do autor)

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Existe certa contradio no texto. Se realmente a EJA Mdio foi atendida no Ensino Mdio
regular, por que motivos so solicitadas inscries de obras destinadas EJA Mdio? Mais uma vez
evidencia-se a prioridade dada ao ensino regular em detrimento da modalidade EJA. Muito embora
os discursos indiquem outra perspectiva para a EJA, na maioria das vezes, o ensino ofertado ao
pblico jovem e adulto o mesmo que se oferta ao pblico do ensino regular, no tocante aos
contedos e aos mtodos, sem verificar as especificidades desse pblico. No texto das Diretrizes
Curriculares para a EJA, reconhece-se que, em funo das especificidades do pblico dessa
modalidade, a abordagem dos contedos deve acontecer de forma diferenciada.
O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na construo
das diretrizes educacionais. [...] Tendo em vista a diversidade desses educandos, com
situaes socialmente diferenciadas, preciso que a Educao de Jovens e Adultos
proporcione seu atendimento por meio de outras formas de socializao dos conhecimentos
e culturas.
Considerando-se o dilogo entre as diversas culturas e saberes, necessrio retirar esta
modalidade de ensino de uma estrutura rgida pr-estabelecida, ou adequ-la a estruturas de
ensino j existentes, levando-se em conta suas especicidades. [...] (PARAN, 2006, p. 27
e 28).
Observando as orientaes para o ensino de literatura nas Diretrizes Curriculares Nacionais
e Estaduais, verifica-se que a prioridade deve ser dada formao do indivduo, sobretudo a
formao humana. Os textos deixam claro que as prticas pedaggicas, no que diz respeito ao
letramento literrio, no devem ficar restritas a uma abordagem dos estilos de poca, nem se deve
dar literatura um tratamento classificatrio.
A literatura, como produo humana, est intrinsecamente ligada vida social. O
entendimento do que seja o produto literrio est sujeito a modificaes histricas,
portanto, no pode ser apreensvel somente em sua constituio, mas em suas relaes
dialgicas com outros textos e sua articulao com outros campos: o contexto de produo,
a crtica literria, a linguagem, a cultura, a histria, a economia, entre outros. (PARAN,
2008, p. 57).
[...] a escola dever ter como meta o desenvolvimento do humanismo, da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou
ingressar no mundo do trabalho. [...] Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se
deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de
escolas literrias, etc., como at hoje tem ocorrido. [...] Trata-se, prioritariamente, de formar
o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se
daquilo a que tem direito. (BRASIL, 2006, p. 53-54)

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Ao utilizar, na EJA, o manual didtico do ensino regular na EJA, possvel que demandas
educacionais dessa modalidade sejam negligenciadas, isso porque a aproximao com os contedos
dos educandos da EJA, dada a especificidade desse pblico, acontece de forma distinta dos alunos
da educao regular. No obstante essa limitao, as anlises sero feitas com base nos materiais, j
descritos anteriormente, disponibilizados pelos governos federal e estadual para a EJA Mdio, mas
no concebidos o pblico dessa modalidade.
Na introduo, o livro didtico Portugus Linguagens: volume 1 traz reflexes sobre a
literatura e o prazer de ler. O livro reproduz relatos de alguns leitores conhecidos dramaturgos,
cineastas, atrizes, etc. , respondendo seguinte questo: Qual livro voc lembra de ter lido bem
cedo e que o empurrou para outras leituras da vida?. Aps a reproduo dos relatos, discorre-se
sobre o poder transformador e a importncia da leitura. So apresentados alguns textos de outros
gneros mesclados ao texto literrio; em seguida, so propostas questes para que o aluno
identifique o(s) texto(s) que pode(m) ser considerado(s) literatura.
Cereja e Magalhes (2010, p. 27) fazem questo de salientar que os alunos aprendero
literatura de uma forma hbrida, utilizando textos de pocas distintas e relacionando literatura a
outras artes. A proposta dos autores, ao menos no discurso, atende s orientaes dos documentos
oficias. A anlise a seguir intentar confirmar se a proposta dos autores atende na prtica s
orientaes das diretrizes educacionais estaduais e nacionais.
O livro se encontra estruturado em unidades, subdivididas, por sua vez, em captulos. Cada
unidade trata de um contedo. Nos captulos, o contedo tratado a partir de quatro frentes:
literatura, produo de texto, uso e reflexo da lngua e interpretao de textos. Neste trabalho,
analisaremos a unidade 2 do volume 1 do livro, comeando por sua estrutura (Quadro 1).
A unidade se inicia com uma breve contextualizao histrica sobre as origens da literatura
brasileira. Traz um texto de Fernando Pessoa sobre as navegaes portuguesas e faz algumas
sugestes de vdeos, livros, msica e sites para o aprofundamento de conhecimentos sobre a Idade
Mdia e o Renascentismo.
O trabalho com a literatura, no captulo 1, bastante sistematizado. Apresenta tabelas com
contextualizaes histricas de gneros e caractersticas. Tambm recorre ao esquema de
comparao entre um e outro estilo quanto ao contedo e forma, por exemplo, comparao entre
Trovadorismo e Classicismo. Nesse captulo, o livro se prende aos estilos de poca e suas
classificaes, no trazendo nenhuma novidade em relao a outros materiais didticos que
abordam a literatura.

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Quadro 1 Estrutura do livro didtico Portugus linguagens

UNIDADE 2
AS ORIGENS DA LITERATURA
BRASILEIRA
Captulo 1
Literatura
A literatura portuguesa: da Idade Mdia ao
Classicismo
A era medieval
Leitura: Cantiga de amigo, de Nuno Fernandes
Torneol
Leitura: fragmento de Auto da Barca do Inferno,
de Gil Vicente
O Classicismo
Leitura: Soneto de Cames e fragmento de Os
Lusadas
Captulo 2
Produo de texto
O texto teatral escrito
Trabalhando o gnero
Produzindo o texto teatral
Escrevendo com expressividade:
A denotao e a conotao
Captulo 3
Lngua: uso e reflexo
Texto e discurso Intertexto e Interdiscurso
Textualidade, coerncia e coeso
A coerncia e o contexto discursivo
Intertextualidade, interdiscursividade e pardia
A intertextualidade na construo do texto
Semntica e discurso
Captulo 4
Produo de texto

O relato pessoal
Trabalhando o gnero
Produzindo o relato pessoal
Captulo 5
Lngua: uso e reflexo
Introduo semntica
Sinonmia e antonmia
Campo semntico, hiponmia e hiperonmia
Polissemia
A ambiguidade
A ambiguidade na construo do texto
Semntica e discurso
Captulo 6
Literatura
O Quinhentismo no Brasil
A produo literria no Brasil-Colnia
A literatura de informao
Leitura: fragmentos da Carta de Caminha, tira
de Nilson e cartum de Marcos Mller
A literatura de catequese: Jos de Anchieta
Captulo 7
Produo de texto
Hipertexto e gneros digitais: o e-mail e o blog
O texto e o Hipertexto
Trabalhando o gnero
O e-mail
Produzindo o e-mail
O blog
Produzindo o blog
Escrevendo com coerncia:
Paralelismos sintticos e semnticos


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Captulo 8
Literatura
Dilogos
Dilogo com a pintura renascentista
Dilogo entre os quadrinhos e a epopeia de
Cames
Dilogo entre a cano popular e a poesia
camoniana
Captulo 9
Interpretao de texto
As habilidades avaliadas pelo Enem
Prepare-se para o Enem e o vestibular
Em dia com o Enem e o Vestibular
Intervalo Projeto: Da espada vela: o mundo em mudana
Fonte: As autoras.

No captulo 2, trabalhada a produo de textos a partir de determinado gnero, neste caso
o teatral. Aps a leitura de um texto teatral escrito, so propostas questes sobre o contedo
temtico do texto, a estrutura do texto teatral em comparao a outros gneros. Tambm so
propostas questes sobre o contedo lingustico e sobre o contexto de produo e circulao do
gnero teatral. Trabalhado o gnero, prope-se a produo de um texto teatral. Esse captulo
apresenta um avano ao trabalhar o gnero de uma forma abrangente e contextualizada. Tem-se
tambm a preocupao em trabalhar a oralidade, ainda que de forma secundria, por meio da
proposio de leituras dramticas e encenaes dos textos escritos. O captulo termina explorando
questes relacionadas linguagem, neste caso, a denotao e a conotao. So propostas reflexes
sobre o uso da linguagem e os efeitos de sentido provocados em relao ao uso conotativo e
denotativo.
O captulo 3 dedicado ao uso e reflexo da lngua. Por meio do trabalho com os gneros,
inclusive literrios, so explorados conceitos como: enunciado, texto verbal e no verbal, discurso,
textualidade, coeso e coerncia, intertextualidade, entre outros. Esses conceitos so analisados no
somente em textos, mas em relao a outras manifestaes artsticas. Nesse ponto, a proposta do
livro encontra-se em consonncia com as diretrizes nacionais e estaduais.
As marcas lingsticas tambm devem ser abordadas no trabalho com os gneros, para que
o aluno compreenda os usos da lngua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou de
outro elemento lingstico. [...] Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da lngua, o
professor selecionar contedos especficos que explorem os recursos lingsticos e
enunciativos do texto (como: modalizadores, operadores argumentativos, recursos de
referenciao, modos verbais, pontuao, etc.). (PARAN, 2008, p. 64).

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Nos captulos seguintes, sucedem-se os tpicos produo de texto, lngua: uso e reflexo,
literatura. Os captulos 6 e 8 dessa unidade voltam a abordar os contedos de literatura; o captulo 6
aborda o Quinhentismo no Brasil, sob uma perspectiva histrica, mas tambm analisa esse perodo
relacionando-o a textos atuais, que dialogam com a carta de Caminha, como a cano Terra, de
Caetano Veloso, uma tira de Nilson e um cartum de Marcos Mller. O captulo 8 segue
promovendo o dilogo do texto literrio com outras manifestaes artsticas, entre elas, as artes
plsticas do Renascentismo, como as pinturas de Botticelli. Promove-se tambm, nesse captulo, o
dilogo entre a linguagem dos quadrinhos e a epopeia de Cames. Nesse espao, a poesia lrica
camoniana dialoga com a Primeira epstola de S. Paulo aos Corntios e a msica Monte Castelo, do
grupo Legio Urbana. Os dilogos entre obras de arte de diferentes perodos so salutares medida
que permite ao aluno compreender os textos mais complexos por meio de gneros com os quais ele
possua maior familiaridade.
No ltimo captulo de cada da unidade, a seo denominada Interpretao de textos
dedica-se a abordar questes relacionadas ao Enem e ao vestibular. So propostos exerccios
cobrados nesses concursos para que o aluno familiarize-se com esse tipo de prova. A proposta
vlida, no entanto, preciso trat-la com bom senso para no transformar tais concursos no objetivo
mais importante da escola. Terminando a unidade, existe uma seo denominada intervalo na qual
so propostos temas para o desenvolvimento de projetos envolvendo literatura, artes plsticas, artes
dramticas. Os projetos so desenvolvidos por meio de pesquisas e apresentaes relativas a elas.
Verificou-se na anlise que a proposta do livro procura atender s orientaes das
diretrizes curriculares nacionais e estaduais. O letramento, em especial o letramento literrio,
apresenta avanos ao considerarem o carter social da linguagem e o papel ativo do leitor no ato da
leitura. Vale ressaltar, tambm, que o livro apresenta limitaes ao engessar, em demasia, o estudo
da literatura aos estilos de poca e s anlises classificatrias. A supremacia da modalidade escrita
da lngua sobre a modalidade oral ntida e isso pode ser detectado pelo reduzido nmero de
atividades voltadas para o trabalho e o desenvolvimento da oralidade, contrariando, nesse ponto, as
orientaes educacionais para a prtica do letramento.
O livro didtico Lngua Portuguesa e Literatura, distribudo no Estado do Paran, traz no
seu texto de apresentao a informao de que ... , em grande parte, resultado da nossa
experincia em sala de aula e da cuidadosa reflexo sobre as Diretrizes Curriculares de Lngua
Portuguesa do Ensino Mdio. Informa, ainda, que as atividades propostas procuram contemplar as
prticas de oralidade, da escrita, da leitura e tambm da literatura e suas especificidades.

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A estrutura desse livro bem mais simplificada que a do livro anteriormente analisado
neste trabalho. Tem por base o Contedo Estruturante: o discurso como prtica social: oralidade,
leitura, escrita, literatura. O livro organizado nas seguintes unidades:

Quadro 2 Organizao do livro didtico Lngua Portuguesa e Literatura

1- Procura-se um crime
2- O labirinto da linguagem jurdica
3- Discursos de negritude
4- Pescando significados
5- Sonhando com a casa prpria
6- Palavras
7- Sobre a modernidade ou como ler um livro
8- A mquina do tempo
9- Estratgias de manifestar opinio
10- Quem conta um conto
11- Voc um chato
12- Linguagem cientfica e linguagem cotidiana maneiras de dizer
13- Variao lingustica
14- Mltiplas significaes
15- Mercado de trabalho: que bicho esse?
16- Vrgulas e significado
Fonte: As autoras.

Selecionamos para a anlise a unidade 10, denominada Quem conta um conto.
Ela comea com o conto Entrevista, de Rubem Fonseca. A primeira atividade proposta a
produo de um pargrafo narrando o desfecho do conto. Na sequncia, so levantadas algumas
questes para serem respondidas, aparentemente de forma oral. As questes levantadas permitem a
participao ativa do leitor na construo dos significados do texto, atendendo uma das orientaes
presentes nas Diretrizes Educacionais do Estado do Paran.
A atividade seguinte est relacionada ao universo de expectativas do leitor aludido nas
Diretrizes estaduais. Prope-se a leitura do poema Lio sobre a gua, de Antonio Gedeo, poeta
portugus. A seguir, a reproduo da atividade:






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Quadro 3 Atividade do livro didtico Lngua Portuguesa e Literatura

Justifique o ttulo e escreva a estrofe final, com quatro versos.
Que expectativa gerada pelo ttulo e pelas primeiras estrofes?
Identifique os conceitos mencionados nas duas primeiras estrofes e a cincia que
trabalha com esses conceitos.
A que excees refere-se o segundo verso da segunda estrofe?
Fonte: As autoras.

Partindo dos pressupostos tericos apresentados na Esttica da Recepo e na Teoria do
Efeito, as professoras Maria da Glria Bordini e Vera Teixeira de Aguiar elaboraram o
Mtodo Recepcional, o qual sugerido, nestas Diretrizes, como encaminhamento
metodolgico para o trabalho com a Literatura. Optou-se por esse encaminhamento devido
ao papel que se atribui ao leitor, uma vez que este visto como um sujeito ativo no
processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Alm disso, esse mtodo proporciona
momentos de debates, reflexes sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliao dos
seus horizontes de expectativas. (PARAN, 2008, p. 74).
Na sequncia da unidade, prope-se a leitura de um conto de Ruth Rocha, Procurando
firme, e outro de Stanislaw Ponte Preta, Histria de passarinho. Aps a leitura, proposta uma
atividade de oralidade. Na atividade de compreenso leitora, se exploram tambm as relaes de
intertextualidade presentes no texto. Por fim, prope-se a leitura de um texto, com temtica
semelhante aos contos anteriores, mas diferente desses. A atividade proposta busca estabelecer
relaes entre os textos de diferentes gneros.
O livro traz uma proposta interessante de letramento ao proporcionar o contato com a
diversidade textual, no entanto possui limitaes. A teoria literria simplesmente ignorada. As
reflexes sobre o uso da lngua so bastante superficiais, embora o discurso de apresentao indique
o contrrio. A anlise lingustica praticamente inexiste. Percebe-se certa omisso no trato do texto,
isso porque a negligncia a determinados aspectos da linguagem pode prejudicar o processo de
formao de um leitor eficiente, pois, quanto mais se conhece sobre a lngua, maior a possibilidade
de uma aproximao e dilogo com o texto.
Diante do exposto, entende-se que o letramento literrio deve ter por objetivo inserir o
aluno no universo literrio por meio do partilhamento dos textos, do partilhamento do gosto pela
leitura. O ensino de literatura deve permitir ao leitor-aluno aproximaes diversificadas com o
texto, deve permitir-lhe posicionar-se diante do texto, deve promover letramentos mais sofisticados,
capacitando o leitor a formar circuitos de significaes cada vez mais elaborados.

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Ao pensar na formao do leitor, o professor precisa tratar a leitura com naturalidade, a
seleo dos textos deve ser feita de acordo com as capacidades e necessidades do aluno, no entanto,
no se pode negar a ele o direito ao contato com textos importantes, mesmo que eles sejam
incomuns realidade desse sujeito.
O livro didtico no deve ser visto como nica ferramenta pedaggica, mas como mais
uma dessas ferramentas, teis se bem utilizadas. Tambm preciso posicionar-se criticamente
diante dessa viso que reduz a literatura ao estudo de estilos de poca ou a contextualizaes
histricas. No obstante as falhas metodolgicas dos livros didticos, possvel notar avanos
significativos em suas propostas. Dessa forma, o professor pode e deve aproveitar aquilo que os
livros trazem de positivo, a fim de melhorar sua prtica pedaggica e, consequentemente, a
qualidade da educao.
No que diz respeito Educao de Jovens e Adultos, esperamos que esse trabalho possa
contribuir para a inaugurao de uma viso mais comprometida com as necessidades e
especificidades do pblico dessa modalidade e que as polticas pblicas e priorizem no somente a
educao regular, mas a educao como um todo.


Referncias

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio
Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao; Secretaria de Educao
Bsica, 2006.
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Nota de esclarecimento. PNLD EJA 2014. 2013. Disponvel em:
<http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/165-editais?download=7657:pnld-2014-eja-nota-de-
esclarecimento>. Vrios acessos.
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CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus linguagens: volume 1. 7.
ed. ref. So Paulo: Saraiva, 2010.
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Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Lngua
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PARAN. Governo do Estado do Paran Secretaria de Estado da Educao. Superientendncia da
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Aut nt ica, 1998.
Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/39255996/ALFABETIZACAO-E-LETRAMENTO-
conceitos-e-relacoes>. Acesso em: 21 jun. 2013.
SOARES, Samuel Ronobo. Caminhos e descaminhos do ensino da literatura: letramento literrio e
materiais didticos. Revista Litteris, n. 7, p. 1-13, mar. 2011. Disponvel em:
<http://revistaliter.dominiotemporario.com/doc/Letramento_Literario__-_Revista_Literis.pdf >. Acesso
em 22/jun/2013.

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VIOLNCIA E GNERO DISCUTIDOS NA EDUCAO BSICA
UMA ANLISE DO MALLEUS MALEFICARUM

Joo Davi Avelar PIRES * (UEL) (FM)
* joaodavi_ap@hotmail.com

Resumo: Pretendemos, neste trabalho, propor a utilizao da obra Malleus Maleficarum nas aulas de
Histria na educao bsica. Entendemos os conceitos de utilizao e documento histrico como uma
tentativa de aproximar os alunos do fazer historiogrfico, do trabalho do historiador, tendo em mente as
diversas possibilidades que esta prtica nos oferece. Dessa forma, o contato com o documento, no caso deste
trabalho, o Malleus Malleficarum, escrito por inquisidores em 1484, torna possvel a abordagem de diversas
temticas, como a Inquisio e a violncia aplicada contra as mulheres neste perodo; a construo do
imaginrio e das representaes sociais sobre o corpo feminino e sobre a mulher; e tambm a perseguio
religiosa criada e estimulada pela intolerncia e desvalorizao do outro. Traamos, neste trabalho, breves
discusses sobre as mudanas ocorridas no ensino de Histria e que nos d espao para este tipo de trabalho
documental, assim como apresentamos as possibilidades e as abordagens possveis da obra em questo, o
Malleus Maleficarum. Como referenciais tericos, nos utilizamos das obras de Marc Bloch, Michel Foucault,
Carlo Ginzburg, Jacques Le Goff, Nilton Pereira e Fernando Seffner.

Palavras-chave: Histria e ensino. Malleus Maleficarum. Violncia. Gnero.



Introduo

O presente trabalho prope a utilizao, em sala de aula, da obra Malleus Maleficarum,
escrita em 1484, pelos dominicanos Heinrich Kramer e James Sprenger. Como manual para os
inquisidores, serviu de guia terico e prtico para a ao inquisitorial em toda sua durao. Tendo
por base a influncia do Malleus Maleficarum para a construo da imagem da mulher e de suas
fragilidades relacionadas sexualidade e ao corpo, da aplicao da violncia como mtodo
institucional de interrogatrio, propomos que a obra seja utilizada como fonte e documento
histrico nas salas de aula. Assim, apresentamos a obra como um ponto de partida para o estudo da
Inquisio e das perseguies religiosas deste perodo, visando a compreenso das prticas de
violncia empreendidas, suas finalidades e tambm a desconstruo e reelaborao de algumas
ideias positivas sobre a violncia, apresentadas por alguns alunos.
Optamos, neste trabalho, por seguir a seguinte trajetria: num primeiro momento, nos
referimos a questes de interesse manifesto pelos alunos em relao ao tema da violncia e s
mudanas ocorridas na historiografia e no ensino de Histria nas ltimas dcadas. Em seguida,

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discutimos brevemente o perodo inquisitorial, ou seja, o contexto e momento de gestao da obra
Malleus Maleficarum, e, por ltimo, a proposta de insero da violncia como tema de ensino na
educao bsica e explorao, como documento, do Malleus Maleficarum. comum para ns,
professores, encontrarmos um grande interesse por parte dos alunos em assuntos relacionados
violncia. Atualmente, ela aparece com frequncia na mdia e na indstria cultural, em filmes,
novelas, jogos de computador, videogames, msicas, entre outros. Na mdia, muitas vezes so
apresentadas situaes onde a violncia empregada para o bem, ou seja, retratada como tendo
bom uso. Assim, os alunos esto em contato constante, mesmo que indireto, com a violncia, o que
pode figurar como uma das causas do interesse manifesto por eles.
Para que a temtica da violncia seja trabalhada de forma satisfatria na educao bsica e
na disciplina de Histria, necessrio que se leve em conta, alm desse interesse, as ideias prvias
dos alunos. Principalmente porque a observao no dia a dia da sala de aula indica que boa parte
dos alunos no expressa repulsa pelas prticas de violncia. Pelo contrrio, essas exercem fascnio,
como se o violento e o torturador fossem pessoas corajosas, ousadas e com poder de mando. A
violncia pode ser, obviamente, uma forma desumana de submisso ou de castigo infligido a
indivduos ou animais, mas comum encontrarmos na sala de aula vises e abordagens favorveis
ao seu uso em casos especficos. Como exemplo, citamos as discusses sobre o tema que ocorrem
em algumas de nossas aulas. Muitos alunos demonstram posies favorveis ou neutras em relao
sua utilizao. Neutralidade no sentido de no incomodar-se com prticas de violncia sofridas,
por exemplo, por assassinos, pedfilos, estupradores e criminosos em geral. Podemos inferir que,
devido carncia ou at mesmo ausncia de punies adequadas a determinados criminosos, a
aceitao da violncia como critrio ltimo de punio pode ser generalizada sociedade, no
somente aos alunos.
Dentro deste contexto, onde a violncia causa fascnio, enquadramos o objetivo deste
trabalho, a explorao de excertos do Malleus Maleficarum, no s para a discusso da violncia e
do perodo inquisitorial, mas tambm como uma tentativa de desconstruo das posturas favorveis
sua utilizao. Assim, justificamos a importncia dada por este trabalho ao estudo das prticas de
violncia, pois contribui para a formao humana dos jovens, na medida em que a Histria localiza
tais prticas, identifica e analisa o contexto na qual ela acontece e quais os interesses e discursos
envolvidos. Contribui tambm para a desconstruo de algumas posturas positivas como j
dissemos que os alunos possuem sobre o uso da violncia. O trabalho com as fontes histricas, o

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Malleus Maleficarum, permite ao aluno um contato mais direto com o objeto de discusso,
incentivando seu interesse pela temtica abordada e possibilitando uma maior compreenso.
Partimos do princpio de que a violncia e suas manifestaes podem ser consideradas um
tema do ensino de Histria na educao bsica, mas faz-se necessrio enquadrar esta abordagem
dentro de algumas vertentes tericas. Para Marc Bloch (2002), a Histria a cincia que lida com a
ao dos homens no tempo. Logo, tudo pode ser considerado objeto da Histria, desde que a ao
do homem possa ser ali percebida. Assim, as prticas de violncia enquanto forma de subjugao,
poder e controle, se fazem dignas de uma anlise histrica e tambm de discusses no ensino de
Histria.
A partir da dcada de 1970, o ensino de Histria tem passado por vrias transformaes.
Os grandes acontecimentos, os grandes personagens, reis, revolucionrios e imperadores foram cada
vez mais dando espao a sujeitos antes esquecidos, como as classes mais pobres, as mulheres, os
negros, os homossexuais, os operrios, entre outros. Houve tambm a abertura de possibilidades
para se estudar outros tipos de documentos que no os oficiais, que retratavam somente os
grandes homens. O aluno, que antes era entendido como um receptor passivo e sem participao
no processo construtor do conhecimento, passa a ser agente fundamental do processo do
conhecimento, que se d atravs das relaes e interaes entre professor e aluno, buscando
desenvolver a conscincia crtica e a capacidade de reflexo. Neste novo cenrio, se faz necessrio a
criao de pontes entre as temticas abordadas e as situaes cotidianas vivenciadas pelo aluno,
buscando identificaes com o tema da aula. Consideramos como imprescindvel a criao de
estratgias de ensino que partam de novas abordagens metodolgicas, incluindo a problematizao
do conhecimento e da prpria disciplina Histria, para que a formao dos cidados acontea de
maneira realmente crtica.

A Inquisio

Oficialmente, a criao da Inquisio data do sculo XII, mais precisamente ao ano de
1233, quando o papa Gregrio IX emitiu uma bula que conferia aos dominicanos a tarefa de
erradicar a heresia existente em algumas partes da Frana. Esta Bula, ao mesmo tempo em que
concedia plenos poderes para perseguio heresia, permitia-lhes tambm a privao dos direitos
e benefcios dos clrigos, e agir contra todos e sem exceo, com o auxlio do brao secular se
necessrio. Mas, mesmo antes da oficializao da Inquisio, a Igreja j atuava em algumas regies

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perseguindo os hereges e pagos. esse o caso da Cruzada albigense, de 1209, onde Simon de
Montfort e seu exrcito j queimaram alguns acusados de heresia (BAIGENT; LEIGH, 2001).
O Conclio de Tour (1163) pode ser visto como a etapa inicial no processo de gestao e
estabelecimento da Inquisio, na medida em que ampliou de forma considervel os poderes dos
juzes em relao aos perodos anteriores dos tribunais episcopais, acompanhando simultaneamente
o aumento do poderio rgio. De acordo com Dayane Gomes (2009), os tribunais eclesisticos
adotaram, neste perodo, medidas de carter militar contra os principais centros de difuso de
doutrinas religiosas contraditrias da Igreja.
Em 1184, num encontro em Verona entre o papa Lcio III e o imperador Frederico
Barbarroxa, ficou estabelecido aplicar ao crime de heresia a pena do exlio e o confisco dos bens.
Lanou-se tambm o Decreto Ad Abolendam, que estabeleceu um primeiro delineamento do
procedimento inquisitorial, e que transformou a represso heresia um dever do poder poltico, bem
como um dos elementos que garantiam sua legitimidade. Seguindo a mesma linha, o rei Pedro de
Arago tambm decretou a pena do exlio aos criminosos de heresia e a pena de morte se o acusado
permanecesse no territrio (GOMES, 2009). Proibiu-se, em 1255, atravs do Conclio de Latro, a
antiga prtica do ordlio, parte integrante dos processos judiciais medievais, onde o acusado era
submetido testes de resistncia, como combates corporais, fogueira ou gua fervente. Estes
procedimentos eram realizados com a finalidade de constatar e atestar a inocncia ou a culpa do ru.
Em 1220, na Constituio promulgada contra os lombardos, o imperador Frederico II
ordenou que os hereges tivessem suas lnguas cortadas ou que fossem executados na fogueira. A
fogueira comeou, dessa forma, foi definindo-se como o castigo mais adequado aos hereges, cujo
delito, entendido como de lesa-majestade divina, deveria ser considerado de maiores gravidade que
o de lesa-majestade imperial. Em Verona, um regimento especial foi elaborado para os bispos, os
inquisidores ordinrios, atravs do qual foram incumbidos de visitar duas vezes por ano os focos de
heresia dentro de suas dioceses. Posteriormente, as bulas papais Licet ad capiendos, de 1233,
incrementava a perseguio aos hereges e Ad Exstirpanda, de 1252, que autorizava a utilizao da
violncia.
Alguns autores, como Felipe Martins Pinto (2010), localizam as origens da Inquisio
ainda no Imprio Romano e posteriormente no Direito romano antigo, atravs da expresso
inquisitio, que representava a formulao de uma acusao pela autoridade judicial, quando
ausentes denncias ou acusaes sustentadas por testemunhas. Pensando por esta perspectiva, a
deflagrao ou o retorno da Inquisio durante o medievo, enquanto um movimento poltico-

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religioso, foi uma reao da Igreja arquitetada contra a difuso no ocidente de movimentos
herticos como o maniquesmo, o valdismo e mais tarde o catarismo.
A Inquisio, tanto medieval quanto moderna, apresentava acusaes e suspeies a partir
de quaisquer tipos de indcios, por menores que parecessem. Estes indcios poderiam levar
descoberta de crimes e delitos religiosos, chamados de heresia. Para que entendamos a atuao da
Inquisio, necessrio que compreendamos o conceito de heresia. O Manual dos Inquisidores a
apresenta como absolutamente qualquer atitude ou crena que contradiga:
... a tudo que esteja contido nas Escrituras; 2 a tudo que decorra das Sagradas Escrituras; 3
as palavras de Cristo, transmitida aos Apstolos, que por sua vez transmitiram Igreja; 4a
tudo que se tenha definido em Conclios Ecumnicos; 5 a tudo que a Igreja tenha proposto
f dos fiis; 6 a tudo que tenha sido proclamado, por unanimidade, pelos padres da Igreja,
no que diz respeito reputao da heresia; 7 a tudo que recorra dos princpios estabelecidos
nos itens 3, 4, 5 e 6. (EYMERICH, 1993).
Em outras palavras, heresia era qualquer prtica ou ideia que contrariasse os dogmas e
posies postulados e defendidos pela Igreja. Para Pinto (2010), a palavra heresia vem do grego e
significa escolha, mas a partir da manipulao etimolgica imposta pela Igreja, passou a ser
genrica e pejorativa, pela qual eram abarcadas aleatoriamente quais condutas consideradas
dissidentes, novas ou diferentes das aceitas e impostas. Os dogmas e os cnones religiosos no
poderiam ser desrespeitados, e a desobedincia, mais do que uma infrao, era um pecado.
O termo heresia englobava toda atividade ou manifestao contrria ao que havia sido
definido em matria de f. Assim, na qualificao de hereges encontravam-se os mouros, os judeus,
os ctaros e albigenses, pensadores livres, msticos, mulheres e homens acusados de bruxaria. De
acordo com Pinto (2010), o objetivo primordial no era a imposio da sano ao suposto infrator.
Consistia num instrumento com o qual, atravs do medo generalizado, impunha uma viso nica do
mundo, de estruturao dos poderes oficiais e de estratificao social, fundamentadas em
argumentos religiosos.
Nos sculos XV e XVI, todo o processo gerador da misoginia irrompe em um grande
genocdio, promovido pelos tribunais da Santa Inquisio, cujo objetivo era extirpar a ameaa das
heresias e dos hereges, tanto realizadas por homens quanto por mulheres, os que, de variadas
formas, no se adequavam aos padres religiosos e morais da sociedade europeia ocidental. As
primeiras bulas papais no faziam distino de gnero ao fomentarem a represso, mas, a maior
parte das vtimas era constituda pelo sexo feminino e por membros das classes populares. O

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discurso do Tribunal do Santo Ofcio foi fundamental para que a Igreja alcanasse tanto poder nas
esferas cultural, econmica e poltica.
Grande parte dessas perseguies era baseada na crena da existncia da bruxaria e de que
essas prticas eram malficas tanto para as vtimas quanto prpria bruxa. interessante destacar
que, ao tentar categorizar e sistematizar as prticas hereges, a Igreja e os inquisidores estavam
realizando uma traduo e interpretao de crenas estranhas a eles para algo mais compreensvel
(GINZBURG, 1991).
Em linhas gerais, o padro de comportamento feminino na Idade Mdia era determinado
por didticos cristos, como Santo Agostinho e So Toms de Aquino. Baseados na interpretao
sobre as Sagradas Escrituras, eram eles quem ditavam as normas de comportamento e procedimento
da mulher no mbito social, que basicamente era o familiar. Cria-se assim, a oposio entre as
mulheres que no se guiam pelos moldes impostos pela Igreja e as mulheres que suplantaram suas
ms tendncias naturais ligadas carne e se fizeram santas. Percebemos neste ltimo grupo de
mulheres, a influncia da imagem de Maria Madalena, como uma mulher carnal redimida pela
religio. Assim, nem todas as mulheres se entregavam s prticas mgicas e de bruxaria, uma parte
delas, mesmo que pequena, conseguia se livrar dos enlevos da carne, da enganao de seus sentidos
e se consagrar religio e Cristo. Apesar disso, a maioria das mulheres se deixava levar pelos
delitos naturalmente femininos ligados sexualidade e dessa maneira se opunham natureza
masculina, mais ligada ao esprito (GONALVES, 2009). Para os inquisidores do sculo XV, era
consenso que todas as bruxas firmavam um pacto com o diabo, por meio do qual renunciavam a f
crist (ZORDAN, 2005).
Muitas mulheres admitiam, sob tortura, que tiveram contatos sexuais com demnios. A
natureza destas relaes no eram carnais, pois os demnios so espritos. Portanto, mesmo as
que estavam em suas camas com seus maridos participavam dos sabs. Para Zordan:
...Rituais de sexo e luxria, os sabs eram tidos como odes a Sat, festas macabras nas
quais se comia carne de recm-nascidos, entrava-se em transe e aps danas frenticas as
bruxas copulavam com o diabo. Foram descritos como missas negras, nas quais os adeptos
renegavam a f crist por meio do que a Inquisio supunha ser um arremedo das prticas
catlicas... (ZORDAN, 2005, p. 334)
Nos sabs, ritos catlicos eram transfigurados em oraes que violavam os principais
smbolos da f crist. Aconteciam principalmente em dias sagrados como Natal, a Pscoa,

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Pentecostes e outros dias santos. Procediam dessa maneira, segundo os inquisidores, para melhor
ofender o Criador e para no se impregnarem da f crist (ZORDAN, 2005).

A Violncia como Tema no Ensino de Histria: o Malleus Maleficarum

Faz-se necessrio, neste momento, tecer relaes entre o objeto de estudo deste trabalho e
sua importncia no ensino de Histria, sua contribuio para a formao humana e crtica,
conscientizao e formao de identidades, que se apresentam como as novas abordagens da
disciplina de Histria.
Acreditamos que a explorao de fontes no ensino de Histria se apresenta como uma
estratgia vivel e produtiva para se ensinar Histria a indivduos que no tm como objetivo a
formao como historiadores, mas para os quais os conhecimentos histricos podem fazer diferena
na compreenso do mundo em que vivem e na construo de suas prprias metas de vida. Para
Pereira e Seffner (2008), as sociedades que nos antecederam deixaram vestgios voluntrios e
involuntrios, mas que, na seleo e na construo da narrativa histrica, dizem tambm sobre ns
mesmos e marcam o lugar que tomamos no movimento interrupto de criao e recriao do que
somos.
A partir de novas abordagens historiogrficas, propostas por historiadores como Jacques
Le Goff (2005) e Michel Foucault (1987), o documento passa a ser visto como monumento, ou seja,
no possui mais o carter de verdade ou falsidade creditado pelos positivistas, mas um rastro, um
indcio deixado pelo passado, um constructo intencional dos homens e das circunstncias histricas
das geraes anteriores. Assim, o ofcio do historiador deixa de ser a verificao da veracidade ou
falsidade do documento, e passa a ser a marcao das condies polticas da sua produo
(PEREIRA; SEFFNER, 2008).
Consideramos o Malleus Maleficarum como uma fonte em potencial para o estudo no s
da violncia, mas de todo o perodo no qual tais prticas foram utilizadas, sendo necessrio e
possvel a partir dele, entender o contexto social no qual foi produzido, os interesses que motivaram
sua produo e o imaginrio social sobre a mulher.
Como dissemos antes, a histria a de um discurso sobre o passado, ou melhor, uma
narrativa do passado feita a partir de fontes selecionadas seguindo critrios inerentes ao historiador.
Essas escolhas so condicionadas por fatores pessoais, culturais, polticos, entre outros. As fontes,
por sua vez, foram produzidas em momentos histricos tambm determinados pelos mesmos

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fatores. nessa perspectiva que se pretende estudar, tomando por base a explorao do Malleus
Maleficarum, o perodo inquisitorial (sculos XII ao XIX) e as perseguies religiosas inerentes a
ele.
O que os historiadores tm sua disposio no o passado, mas apenas uma seleo
efetuada no cerne de jogos de poder e de fora, atualizada pelas geraes que nos precederam e
pelas circunstncias do presente. A explorao de fontes histricas em sala de aula, entre elas o
Malleus Malleficarum, coloca os estudantes diante de representaes que as geraes passadas
produziram sobre si mesmo e sobre os outros, e ao mesmo tempo, estimula os alunos a elaborar
uma crtica das representaes que ns produzimos sobre nosso prprio passado. Portanto, ao nos
dispormos a trabalhar com fontes histricas na Escola Bsica, nos propomos a ensinar os estudantes
a ler o passado atravs das representaes que foram ou que esto sendo construdas, atravs dos
vestgios deixados por geraes anteriores (PEREIRA; SEFFNER, 2008).
Entre os objetivos da escola e da disciplina histrica est o de formar cidados. Sujeitos
capazes de historicizar a prpria vida e se perceber enquanto sujeito histrico. O acmulo de
conceitos histricos serve para tornar os estudantes capazes de produzir opinies e de considerar
solues polticas para os problemas do seu tempo. necessrio que ns, professores de histria,
reflitamos sobre como as fontes histricas podem contribuir para os objetivos expostos e tambm
para uma maior aproximao entre as mudanas historiogrficas e a sala de aula de Histria.
Propomos a explorao do Malleus Maleficarum como fonte histrica, no como ilustrao
pois o documento perde seu carter de fonte e monumento, alm de perdermos ricas
oportunidades de interpretao para abrir portas para a complexidade. Ou seja, no pensamos no
documento histrico como comprovao do que diz o professor, nem para a facilitao do processo
de aprendizado e conhecimento, mas sim para mostrar a complexidade que envolve as fontes, seu
contexto de produo, as relaes e os interesses a ela inerentes. Ensinar atravs de fontes histricas
no significa incentivar a produo de representaes por parte dos alunos, mas sim compreender
como os historiadores produzem conhecimento sobre o passado a partir das fontes disponveis, bem
como os problemas implicados nessa produo.
Portanto, a explorao do Malleus Maleficarum profcua, pois apresenta a complexidade
da construo do conhecimento histrico e retira do documento o carter de prova, deslocando o
estudante do conceito de verdade que utiliza em suas prticas cotidianas e permitindo uma
abordagem do relato histrico enquanto interpretao.

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O Malleus Maleficarum, produzido em 1484, pelos dominicanos Heinrich Kramer e James
Sprenger, funcionou como o livro de cabeceira de todos os inquisidores. Milhares de mulheres
foram queimadas vivas em praa pblica, diante de multides que assistiam atentos aos espetculos
realizados pela Igreja Catlica, em execues pautadas nos pressupostos do Malleus Maleficarum.
Autores como Andr Michels (2001) e Samanta Piton Vargas (2010), acreditam que o poder e
alcance da Inquisio eram to grandes que se transformaram numa histeria coletiva, se difundindo
no imaginrio social da Idade Mdia e Moderna. Como contraponto a esta ideia, Gonalves (2009,
p. 9-10) diz que a perseguio s bruxas e aos herticos nada tinham de histeria coletiva, mas, ao
contrrio foi uma perseguio muito bem calculada e planejada pelas classes dominantes, para
chegar maior centralizao do poder. Assim, podemos inferir que a finalidade do Santo Ofcio
era manter o controle sobre a populao.
Havia uma forma metdica de proceder com os interrogatrios, utilizando prticas de
violncia previstas no Malleus Maleficarum. O objetivo destes interrogatrios era obter, por livre
vontade, a confisso de que as mulheres eram realmente bruxas. Todas as regras, formas e mtodos
de se proceder em relao s acusadas de bruxaria eram detalhadamente descritas e analisadas,
como a maneira de captur-las, interrog-las, conden-las e at como deveriam ser realizados os
autos de f.
O Malleus Maleficarum divide-se em trs partes: as duas primeiras, de carter erudito,
objetivam esclarecer, com base na anlise das Sagradas Escrituras e dos doutores oficiais da Igreja,
como as bruxas so agentes do Diabo, de que forma fazem o mal, quais os limites dos seus poderes
e como podem ser curados os seus malefcios e feitiarias; j a terceira parte trata das medidas
judiciais a serem tomadas contra as bruxas, tanto no tribunal eclesistico quanto no civil. Nesta
terceira parte, so descritas tambm as formas de instaurao dos processos e os modos pelos quais
devem ser conduzidos (GONALVES, 2009).
De acordo com Carvalho (2005), o Malleus Maleficarum foi o primeiro modelo integrado
de represso na histria do Ocidente, reunindo a experincia punitiva de sculos anteriores e
criando estratgias de defesa social ilimitadas. Seu discurso era baseado na potencializao da
gravidade do delito, na inferioridade do delinquente e na predestinao feminina para o crime. Vale
ressaltar que a violncia no desapareceu por completo, sua prtica pode ter sido um pouco
reduzida, ou no, sendo utilizada de forma mascarada e silenciosa. Para Foucault (1975, p. 28), a
violncia, ou as formas de punio ainda existem em nossas sociedades, mesmo que, por vezes, no
se recorram a castigos violentos ou sangrentos, mesmo quando so usados mtodos mais suaves

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de trancar ou corrigir, sempre do corpo que se trata, do corpo e de sua utilidade, de sua submisso.
Ainda para Foucault, a sujeio do corpo no obtida somente pelos instrumentos da violncia ou
da ideologia. Pode ser direta, fsica, sem, no entanto, ser violenta.
No ensino de Histria, existem algumas possibilidades de se estudar a tortura relacionada
Inquisio na Europa. Mas, devido maneira como os livros didticos apresentam tais contedos, a
forma como so organizados, acabam, em parte, esvaziando as possveis abordagens do tema. As
prticas de violncia so mostradas como prticas mortas, que j no acontecem mais. Precisa-se,
ento, buscar materiais alheios ao livro didtico, para complement-lo, j que neles, os captulos so
curtos e no do conta da complexidade do tema. Assim, possvel trabalhar em sala de aula o
conceito de violncia, suas manifestaes e os perodos histricos nos quais ela foi e ainda
utilizada, mas apoiando-se em materiais complementares aos livros didticos. Nesse sentido,
podemos utilizar o Malleus Maleficarum como fonte para o estudo da Inquisio e da violncia
praticada pela Igreja; a construo da imagem da bruxa e o imaginrio religioso e medieval
relacionado figura feminina. Apesar de todas essas possibilidades, optamos neste trabalho, uma
proposta de discusso sobre o perodo inquisitorial e a violncia nele ocorrida. Selecionamos o
Malleus Maleficarum devido sua relevncia histrica em relao aos temas em questo.
O que se busca hoje, em todas as reas, uma sociedade igualitria e com mais liberdade, e
essa sociedade no pode de maneira nenhuma conviver com prticas de violncia. Justificamos esta
pesquisa, na medida em que muitos alunos no percebem a violncia como prtica negativa, mas
sim como uma estratgia alternativa de punio para crimes mais graves. Assim, as discusses
histricas sobre a violncia, tendo por base o Malleus Maleficarum, podem contribuir para a
desconstruo desta postura. Portanto, a violncia se apresenta como um tema importante a ser
explorado na Escola Bsica, pois a Histria, cujas finalidades so, entre outras, formar cidados
crticos e contribuir com a formao humana, pode localizar tais prticas e discuti-las.
Quando nos dispomos a analisar determinado documento histrico, o direcionamento
empregado depender de diversos fatores, como a natureza da obra, o problema de pesquisa e at
mesmo a perspectiva terica pela qual se guia o pesquisador. Segundo S-Silva, Almeida e
Guindoni (2009), a riqueza de informaes que podemos extrair deles justifica seu uso em sala de
aula, pois possibilita ampliar o conhecimento de objetos cuja compreenso depende de
contextualizao. Assim, o uso e a anlise de documentos e fontes em sala deve ser valorizado.
A partir da Escola dos Annales, as fontes e os documentos devem ser tratados no em uma
perspectiva singular, mas como parte constituinte de um longo processo histrico. Apresenta-se

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tambm uma ampliao no conceito de documento, em que todo objeto material criado ou
influenciado pelo homem pode ser utilizado como fonte histrica. Citamos como exemplo as listas
de preos, os documentos contveis, os documentos do fisco, os balanos financeiros, a
documentao de compra e venda, os registros de alfndega, os arquivos notariais e paroquiais, os
documentos do censo, a documentao judicial, as fontes cartoriais como os testamentos, certides
de nascimento e casamento, imagens, entre outros.
Podemos citar aqui tambm Marc Bloch (2002), ao relacionar o ogro da histria ao
historiador e a necessidade da carne humana como fator determinante na pesquisa. Dentro desta
perspectiva, o Malleus Maleficarum, enquanto um grande conjunto de argumentos de ordem
teolgica, filosfica, histrica, jurdica e filosfica (GONALVES, 2011), nos apresenta mltiplas
possibilidades para a discusso da violncia infringida s mulheres pela Inquisio, sobretudo
porque a obra contribuiu para difundir a ideia da bruxa mulher (PIMENTEL, 2012). De acordo com
o documento:
Toda bruxaria vem da luxria carnal, na qual as mulheres so insaciveis. Uma coisa nunca
satisfeita: a boca do tero... O que a mulher alm de um inimigo da amizade... um mal da
natureza, pintado com belas cores!... Quando a mulher pensa sozinha, pensa o mal,
provando que tem uma natureza diferente, pois em intelecto so iguais s crianas... ela
muito mais carnal que o homem... (KRAMER; SPRENGER, 1995, p. 122).
possvel perceber, no excerto retirado do Malleus, as vises sobre o feminino que
vigoravam durante a Idade Mdia e no pensamento inquisitorial, que justificava sua aproximao
com o mal e a bruxaria, que por sua vez justificava as condenaes e a violncia. Inclusive, a figura
da mulher aparece no Malleus Maleficarum como uma cpia imperfeita do homem, feita de uma
costela torta, por isso mais propensa ao mal e ao pecado:
... convm observar que houve uma falha na formao da primeira mulher, por ter sido ela
criada a partir de uma costela recurva, ou seja, uma costela do peito, cuja curvatura , por
assim dizer, contrria retido do homem... em virtude dessa falha, a mulher animal
imperfeito, sempre decepciona e mente... (KRAMER; SPRENGER, 1995, p. 116).
Assim, podemos dizer que as distines de gnero e condio social foram sendo
construdas ao longo do texto, criando identidades fixas e estabelecidas generalizaes que
supervalorizavam as caractersticas masculinas e desclassificavam as femininas. A partir da anlise
do Malleus Maleficarum, abrem-se diversas possibilidades de discusso, como a violncia

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perpetrada contra a mulher no perodo inquisitorial e tambm sua justificativa; a construo do
esteretipo feminino da bruxaria; a mentalidade religiosa medieval e questes relacionadas
intolerncia.


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PLANO DE TRABALHO DOCENTE: UM GNERO TEXTUAL DA ESFERA
EDUCACIONAL

Loretta Derbli Dures da Luz ROSOLEM * (UEL) (FM, PG)
* lorettaluz@hotmail.com

Resumo: Este artigo apresenta um recorte da pesquisa de mestrado em desenvolvimento no Programa de
Ps-Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (PPGEL-UEL), com foco
no mtier do professor e na ao de linguagem envolvida nesse trabalho. Pela grande abrangncia do tema,
focaremos o presente trabalho na discusso sobre o Plano de Trabalho Docente (PTD), documento elaborado
pelos professores das escolas pblicas do Paran, sob a prescrio da instncia superior Secretaria de Estado
da Educao do Paran, na tica do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), a partir da concepo bakhtiniana
de gnero textual, com o intuito de defender que o PTD um gnero textual da esfera educacional. Assim,
objetivamos apresentar a concepo de Bakhtin (1997) sobre os gneros textuais/discursivos; destacar o
Interacionismo Sociodiscursivo como a vertente terica norteadora da anlise; caracterizar o PTD enquanto
gnero textual da esfera educacional; descrever o plano textual global do texto dos PTD elaborados por
professoras de escolas estaduais da cidade de Cornlio Procpio-Paran; analisar seu contexto de produo
luz do ISD e diferenciar o uso do PTD enquanto artefato e instrumento de mediao (VYGOTSKY, 1993).
Para tanto, realizamos uma pesquisa qualitativa, com estudo de caso, a partir da aplicao e anlise de um
questionrio e dos PTD produzidos por 5 (cinco) professoras no ano de 2012. Com essa pesquisa
evidenciamos que o PTD configura-se como um gnero textual que faz parte do arquitexto da esfera
educacional e que possvel utiliz-lo como um instrumento mediador do trabalho docente.

Palavras-chave: Plano de Trabalho Docente. Gnero textual. Instrumento mediador.



Introduo

Este artigo apresenta um recorte da pesquisa de mestrado que estamos desenvolvendo, no
Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina
(PPGEL-UEL), com foco no mtier do professor e na ao linguageira envolvida nesse trabalho.
Pela grande abrangncia do tema, focaremos o presente trabalho apenas na discusso sobre o Plano
de Trabalho Docente (PTD), documento elaborado pelos professores das escolas pblicas do
Paran, sob a prescrio da instncia superior Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED),
na tica do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), a partir da concepo bakhtiniana de gnero
textual, com o intuito de defender que o PTD um gnero textual da esfera educacional.
Com isso, objetivamos apresentar a concepo de Bakhtin (1997) sobre os gneros
textuais/discursivos, destacar o Interacionismo Sociodiscursivo como a vertente terica norteadora
da anlise, caracterizar o PTD enquanto gnero textual da esfera educacional, descrever o plano

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textual global do texto a partir da anlise de 5 (cinco) PTDs elaborados por professoras de escolas
estaduais da cidade de Cornlio Procpio-PR e, conforme as Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica do Estado do Paran-Lngua Portuguesa (DCE-LP), analisar seu contexto de produo luz
do ISD e diferenciar o uso do PTD enquanto artefato e instrumento de mediao (VYGOTSKY,
1993). Para tanto, realizamos uma pesquisa qualitativa a partir da anlise do questionrio e dos
textos PTD produzidos por 5 (cinco) professoras no ano de 2012.

O Plano de Trabalho Docente: vozes dos especialistas

Propomo-nos, neste captulo, apresentar alguns estudos recentes sobre o PTD,
desenvolvidos at o momento, com uma breve descrio do enfoque das pesquisas.
Metz (2012) faz uma anlise do contexto de produo do documento PTD em uma escola
pblica, a partir das orientaes da SEED por meio das semanas pedaggicas e das DCE-LP, e
conclui que o PTD o resultado do embate de vozes que constitui o contexto scio-histrico-
ideolgico paranaense e o sujeito professor de Lngua Portuguesa dessa escola (METZ, 2012, p.
115).
J Lopes (2013) analisa o gnero cano, prope uma didatizao do gnero e apresenta os
dados coletados a partir da aplicao de quatro PTD, na estrutura do Projeto de Trabalho de
Gasparin (2012), em uma turma de 9 ano do Ensino Fundamental.
Gasparin (2012) considera que a cada novo contedo a ser trabalhado em sala de aula
deve-se pensar e elaborar um Plano de Trabalho Docente, que cada unidade um
miniprojeto de trabalho que, junto aos de outras unidades, constitui o plano integrado da
disciplina (GASPARIN, 2012, p. 150), confirmando que o planejamento deve ocorrer na
forma de unidades de contedo, ou seja, em vez de planos de aulas dirios, a elaborao
deve considerar o contedo e de acordo com as etapas baseadas na pedagogia
histrico-crtica. (LOPES, 2013, p. 53-54).
Nessa perspectiva, o Plano de Trabalho Docente proposto pela SEED parecido com o
PT proposto por Gasparim (2003) quanto nomenclatura e abreviao, porm na arquitetura interna
dos textos no h semelhana alguma. A tabela a seguir sintetiza o plano textual global conforme
Bronckart (2006), dos textos que permitem a distino entre um e outro:





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Quadro 1 Distino entre os PTD da SEED e de Gasparin.

Organizadores do trabalho pedaggico
Tipo de documento Estrutura do gnero textual
Plano de Trabalho Docente PTD
(SEED por meio das DCE)
Contedos estruturantes;
Contedos bsicos;
Contedos especficos;
Objetivos;
Encaminhamentos metodolgicos;
Avaliao: Critrios e Instrumentos;
Referncias.
Projeto de Trabalho Docente PTD
(Gasparin, 2012)
Prtica social inicial;
Problematizao;
Instrumentalizao;
Catarse;
Prtica social final.
Fonte: Adaptado de Bronckart (2006).


imprescindvel ressaltar que o Projeto de Trabalho defendido por Gasparin (2012) no
o mesmo adotado pela SEED; ambos pretendem expressar o planejamento da ao do professor e
tm uma nomenclatura parecida, porm diferem na sua arquitetura textual. Alguns pesquisadores,
como Lopes (2013) e Perfeito, Nantes e Ferragini (2011) utilizam a nomenclatura de Plano de
Trabalho Docente para designar o Projeto de Trabalho proposto por Gasparin (2012).
Nos estudos desenvolvidos at o momento, o PTD no foi abordado enquanto gnero
textual da esfera educacional, funcionando como instrumento mediador do trabalho do professor, na
perspectiva do ISD, por isso optamos por trazer esse tema com o intuito de ampliar as discusses
sobre esse gnero que um dos elementos do fazer docente.

A Perspectiva do Interacionismo Sociodiscurdivo na Caracterizao do Gnero

Antes de analisar o PTD enquanto gnero textual da esfera educacional, como elemento
integrante do trabalho do professor, imprescindvel discutir as questes tericas e o enfoque que
ser dado pesquisa. Para tanto, destacamos a teoria do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) que
adotaremos para o estudo qualitativo do corpus, pois a vertente mais adequada para as intenes

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aqui propostas, por possibilitar uma anlise completa, desde as questes scio-histricas do coletivo
de trabalho, at o uso do gnero nas prticas sociais da ao do docente enquanto sujeito singular.
Alm disso, Bronckart defende que
... combinando as contribuies de Lontiev e da sociologia compreensiva (Habermas,
1987), sustentamos a tese de que a atividade nas formaes sociais (unidade sociolgica)
que constitui o princpio explicativo das aes imputveis a uma pessoa (unidade
psicolgicas). (BRONCKART, 2012, p. 30, grifos do autor).
Na perspectiva do ISD, os termos atividade e ao so cruciais para as anlises das
atividades de linguagem, dos textos e dos discursos. Atividade refere-se formao social, ao
coletivo, ao que em geral caracteriza o pertencimento a um determinado grupo, seja de trabalho,
classe social, regio, cultura ou religio. Ao refere-se a um conjunto de condutas individuais
mediatizadas pela atividade coletiva (BULEA, 2010, p. 82). Perspectiva oriunda da concepo de
que a tese central do interacionismo sociodiscursivo que a ao constitui o resultado da
apropriao, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela
linguagem (BRONCKART, 2012, p. 42, grifos do autor).
Com base nos estudos de Leontiev, Claudia Hila (2010, p. 84) destaca que a atividade
pode ser entendida como uma forma de agir de um sujeito direcionada para um objeto, movida por
um motivo. Ou seja, o professor movido a agir pela construo do PTD, trata-se ento de uma
ao linguageira do seu mtier. Essa teoria mostra que as concepes do coletivo interferem na ao
singular do sujeito, o qual, mesmo por vezes inconscientemente, pratica aes caractersticas da
formao social a que pertence. De modo que a questo scio-histrica influencia a ao individual.
Destarte, podemos considerar que o ofcio de professor compreende uma atividade, a qual
pertence formao social desse grupo de profissionais no caso aqui analisado, o grupo de
professores da rede pblica estadual da cidade de Cornlio Procpio-PR , que adota prticas
sociais exigidas para todos os professores da rede, como, por exemplo, a elaborao de um plano
que resume o trabalho pedaggico a ser desenvolvido por cada professor, em cada turma, durante
um perodo especfico, que pode ser anual, bimestral ou trimestral.
Conforme as DCE-LP:
A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho
docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes
turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem
trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes

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metodolgicas que fundamentam a relao ensino/aprendizagem, alm dos critrios e
instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar. (PARAN, 2008, p. 26-27).
Assim, o PTD configura-se como um texto que circula na esfera educacional, por
exigncia de um sistema de ensino, com o intuito de expressar o planejamento da ao pedaggica
do professor do Estado do Paran. Alm disso, esse texto no apenas uma modelo ou metodologia
de trabalho, ele tem interlocutores, os quais configuram-se em sujeitos que desempenham papis
sociais.
Desse modo, para analisar a ao singular de um professor, necessrio ater-se tambm ao
coletivo de trabalho do referido grupo. No caso da presente pesquisa, o professor utiliza-se do
gnero textual/discursivo Plano de Trabalho Docente por exigncia de uma rede de ensino na qual
est inserido. Ele no apenas utiliza como ferramenta de trabalho, mas tambm constri esse
documento para subsidiar seu trabalho em sala de aula. Essa ferramenta, concretizada por um plano,
o que Haydt (1994) conceitua como uma espcie de materializao do planejamento (atividade
mental). Ou seja, primeiro o professor planeja suas aes mentalmente, atravs dos instrumentos
psicolgicos superiores; depois, expressa verbalmente, por meio da construo do plano escrito, e
aplica em sala de aula, nas suas aes singulares, aquilo que havia planejado. Em princpio, essa a
funo do PTD.
O plano o resultado, a culminncia do processo mental de planejamento. O plano, sendo
um esboo das concluses resultantes do processo mental de planejar, pode ou no assumir
uma forma escrita. (HAYDT, 1994, p. 95).
Antes de analisar o gnero textual PTD, precisamos explorar melhor a abordagem
interacionista sociodiscursiva, construto no apenas terico, mas tambm metodolgico vinculado
aos estudos de Bakhtin, Volochinov, Vygotsky e Habermas, o qual entende a linguagem como um
instrumento semitico pelo qual o homem existe e age, o que implica interpretar os fatos de
linguagem como traos das condutas humanas socialmente contextualizadas (BRONCKART,
2003, p. 101 apud NASCIMENTO, 2012, p. 13). O contexto social e histrico, os esquemas
utilizados pelos sujeitos, os instrumentos materiais e psicolgicos contribuem para as aes de
linguagem e desenvolvimento das capacidades humanas. De modo que o PTD funciona como
instrumento semitico da linguagem para a ao docente e para a construo do coletivo de trabalho
dessa formao social.

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Assim, por meio da linguagem, o indivduo age e existe socialmente. Sobre o homem, por
meio das interaes com o meio, recai a possibilidade da ao pela linguagem, que resulta em seu
desenvolvimento. O ser humano uma espcie que se utiliza de instrumentos para desenvolver suas
capacidades, interagir socialmente e aprender. O professor, para atingir o objetivo de proporcionar
aprendizagem, precisa tornar-se mediador, utilizar e criar instrumentos materiais e psicolgicos
mediadores.
Na perspectiva adotada,
A concepo de uma base material em desenvolvimento ao longo da vida do indivduo e da
espcie est diretamente ligada ao segundo pressuposto do trabalho de Vygotsky, que toca
o outro extremo do funcionamento humano: o homem transforma-se de biolgico em
scio-histrico, num processo em que a cultura parte essencial da constituio da natureza
humana. (OLIVEIRA,1977, p. 24).
O ISD defende essa ideia do ser humano como um ser social e historicamente construdo,
de modo que o sujeito professor no apenas um ser biolgico, suas aes resultam de todas as
interaes vivenciadas em sua histria e do seu grupo social.
Da a importncia de estudar o ofcio do professor, pois ele assume um papel mediador e
essa mediao consiste no processo de interveno de um elemento intermedirio em uma relao;
a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por tal elemento (OLIVEIRA, 1977, p.
26). Desse modo, o professor, um gnero textual ou qualquer elemento didtico pode funcionar
como mediador no processo ensino-aprendizagem.
... elementos intermedirios so ocupados pelos instrumentos materiais/fsicos e pelos
instrumentos simblicos, os signos e os sistemas de signos como a linguagem, a escrita,
as obras de artes, os esquemas, os vrios sistemas de clculo, os mapas os quais assumem
papis fundamentais para a formao psquica do indivduo. Nessa perspectiva, portanto, a
atividade do indivduo sobre o objeto no direta, mas uma atividade mediada e tripolar
(VYGOTSKY, 1988), posteriormente retomada no ISD, como se v no esquema abaixo:
Sujeito INSTRUMENTO MEDIADOR Objeto/situao
(HILA, 2010, p. 60).

Nessa perspectiva, no estudo do corpus da presente pesquisa, o sujeito o professor, o qual
utiliza-se, dentre outros instrumentos, do Plano de Trabalho Docente como instrumento mediador
para ministrar sua aula, a qual compe o objeto/situao de atuao do sujeito dentro da esfera

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educacional. Para sintetizar a ideia vigotskiana dos instrumentos mediadores, Claudia Hila (2010, p.
65-66) apresenta o seguinte quadro:

Quadro 2 Instrumentos mediadores na perspectiva vigotskiana

INSTRUMENTOS MEDIADORES A PARTIR DE VYGOTSKY
(a) Os artefatos materiais
(b) Os instrumentos fsicos;
(c) Os conhecimentos cientficos (concretizados pelos signos)
(d) Os instrumentos simblicos e, portanto de forma inferencial por mim colocada:
(e) As pessoas j que so elas que potencializam o uso de signos (e entendo que podemos
aqui pensar em tudo aquilo que usamos para o processo de mediao como gestos,
olhares, aes, afeto, ou seja, a trama afetivo-volitiva )
(f) O tempo, pois sero necessrios vrios eventos para que a internalizao ocorra.
Fonte: HILA, 2010.


O professor, na esfera educacional, utiliza-se desses instrumentos para que haja a
internalizao e, consequentemente, o desenvolvimento dos educandos e deles mesmos enquanto
profissionais da educao. Alm disso, ao apropriar-se dos instrumentos e signos criados
socialmente o sujeito reproduz, no nvel individual, as formas histrico-sociais da atividade
(HILA, 2010, p. 84). Ao utilizar o termo esfera, importante esclarecer a concepo adotada no
presente trabalho:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre
relacionadas com a utilizao da lngua. [...] A utilizao da lngua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as
finalidades de cada uma dessas esferas. [...] Esses trs elementos (contedo temtico, estilo
e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos
eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado
considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 279, grifos do autor).
Nessa concepo, o gnero do discurso caracteriza-se por esses tipos relativamente estveis
de enunciados e textos utilizados numa esfera da atividade humana. Os gneros possuem
especificidades que os diferenciam de outros. Isso no quer dizer que no possam existir pequenas
variaes dentro de um mesmo gnero, como bem nomeou Bakhtin utilizando os termos

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relativamente e estveis. Essa estabilidade se expressa nas recorrncias de alguns aspectos
caractersticos do gnero, e a relatividade se refere s possveis mudanas que podem ocorrer em
cada enunciado, seja sincronicamente ou diacronicamente. natural, com a evoluo das relaes
sociais e a necessidade de novas esferas, que os gneros se transformem, gerando outros.
A esfera educacional possui vrias especificidades advindas da formao social e das
necessidades de comunicao dos indivduos pertencentes a esse grupo. O gnero textual plano est
presente em vrias esferas, como, por exemplo, na rea de negcios, que, conforme as necessidades
da formao social, sofre algumas alteraes, como: plano de ao, plano de gesto, plano de metas,
transformando-se em um novo gnero textual.
Ou seja, com as especificidades da esfera educacional, o gnero plano adquiriu
caractersticas especficas que o diferem dos outros no apenas na nomenclatura, mas no seu
contedo temtico, seu estilo e na construo composicional conforme o quadro a seguir, construdo
a partir da conceituao de Bakhtin (1997) e da anlise dos PTD entregues pelas professoras.

Quadro 3 Caracterizao do Gnero PTD enquanto gnero textual

Caracterizao do PTD enquanto gnero textual
Contedo temtico Estilo Construo composicional
Planejamento das aes
didticas futuras.

Informaes sobre os contedos
que sero ministrados na
disciplina, seus objetivos de
ensino e como pretende atingi-
los e avali-los.
Escolhas lexicais voltadas
disciplina e didatizao dos
contedos construdos
historicamente pela humanidade,
relacionados matria.

Escrita objetiva, em tpicos que
indicam a hierarquia das ideias.
Geralmente organizado em um
quadro, separado em contedos
estruturantes, contedos bsicos,
contedos especficos, objetivos,
metodologia, recursos, critrios e
instrumentos de avaliao.
Fonte: A autora.


Destarte, como Hila (2010, p. 61) ressalta, Os inmeros instrumentos didticos, por
exemplo, que temos, como professores disposio em sala de aula, por si s no causam
desenvolvimento, pois necessitam de estarem combinados com outros mediadores, como os signos,
para serem internalizados. Ou seja, quando acontece a internalizao, sinal que o artefato passa
a ser instrumento. Quando os artefatos disponibilizados pelo meio social [...] so verdadeiramente
apropriados pelo sujeito, eles se transformam no apenas em instrumentos para sua ao sobre o
outro, mas tambm sobre si mesmo (MACHADO; LOUSADA, 2010, p. 629). Ento, se o

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professor utiliza o PTD de forma efetiva, esse gnero deixa de ser apenas um artefato e passa a
funcionar como um instrumento para esse docente.
O PTD um dos instrumentos mediadores utilizados pelos professores, sua eficincia
depende da associao de outros instrumentos que compem a ao docente. Essa ao, por ser
singular, no padronizada, mesmo tendo documentos prescritivos norteadores ou modelos, cada
professor utiliza os instrumentos como acreditar que seja mais adequado para sua turma. A funo,
portanto, dos instrumentos de auxiliar o processo de internalizao, o qual, quando bem realizado,
pode promover o desenvolvimento do sujeito, portanto primeiro ocorre a internalizao para depois
dar espao ao desenvolvimento (HILA, 2010, p. 62).
Com esse panorama, fica evidente a importncia do uso dos instrumentos mediadores para
o desenvolvimento no s do educando, mas tambm do professor, que um eterno aprendiz. Da a
importncia do estudo desses instrumentos de mediao utilizados pelo docente na sua ao
singular, que objetivam auxiliar o processo de internalizao do conhecimento e consequente
desenvolvimento do indivduo.
Para a caracterizao do PTD enquanto gnero, realizaremos tambm a anlise do contexto
de produo do texto contemplando trs parmetros: fsicos, sociais e outras representaes, que,
dependendo do gnero, so acionados para construir o texto, conforme slide da figura 2.

Figura 2


Fonte: Slide da aula do PPGEL-UEL (NASCIMENTO, 01/11/2012).


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Com relao ao parmetro fsico, o emissor uma pessoa que est em um espao e um
tempo em que ocorre a produo. No segundo parmetro, social, esse emissor passa a ter um papel
enunciador, participa de um enunciado (situao real de interao comunicativa), com algum
objetivo, comunicando-se com os enunciatrios/destinatrios. No terceiro parmetro, Nascimento
(2012) abarca outras representaes da situao e dos conhecimentos que so mobilizados para a
produo do texto, dependendo de cada situao de enunciao. Quando o indivduo passa a ser um
enunciador, ele tem sua disposio um arsenal de gneros textuais, ou seja, um arquitexto, do qual
ir escolher um gnero para se comunicar, conforme suas intenes.

O Contexto de Produo Luz do Interacionismo Sociodiscursivo

O foco da presente pesquisa apresentar um dos aspectos envolvidos na ao docente,
ao extremamente complexa que envolve muitas interaes e sofre influncias internas e externas.
Por isso, limitamo-nos aqui a um dos aspectos que envolvem a ao docente: o contexto produo
do gnero Plano de Trabalho Docente, por meio do questionrio de pesquisa e anlise dos PTD dos
professores participantes.
Conforme o ISD, num primeiro nvel de anlise, partimos ento da dimenso da vida
social, a qual expressa o contexto dos professores.
Foram convidados 10 professores da rede pblica estadual da cidade de Cornlio Procpio-
PR para participar da pesquisa; porm, apenas 5 (cinco) aceitaram e participaram efetivamente com
o preenchimento do questionrio e com a entrega do PTD elaborado por eles. Percebemos uma
resistncia grande por parte de alguns professores, com receio da divulgao dos seus dados ou com
a possibilidade de crticas ao seu trabalho, mesmo todos sendo informados de imediato que os dados
deles e das escolas no seriam divulgados e que o intuito da pesquisa era contribuir para o trabalho
de professor.
Para a anlise do contexto de produo, dentro dos parmetros do ISD conforme slide da
aula do PPGEL-UEL (figura 2), partimos da descrio dos aspectos fsicos: os emissores so 5
(cinco) mulheres, entre 29 e 53 anos. Com relao aos parmetros sociais, o quadro social de
interao contempla o ambiente escolar no qual o professor necessita cumprir as exigncias da
funo, e uma delas a construo do PTD. Esse documento exigido pela Secretaria de Estado da
Educao do Paran (SEED), a partir de um modelo bsico que pode ser complementado conforme

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a necessidade do contexto de cada escola e/ou turma. Ento, as enunciadoras produziram o gnero
PTD no ano de 2012, para ser entregue nas escolas que lecionavam.
Ainda dentro dos parmetros sociais, analisando o papel dos enunciadores, 3 (trs) das
respondentes so professoras do Quadro Prprio do Magistrio (concursadas) e 2 (duas) so
temporrias (PSS Processo Seletivo Simplificado) no Regime Especial de contratao de
professores. Todas lecionam h mais de cinco anos no Ensino Fundamental e/ou Mdio. As
professoras PSS sempre lecionaram em escolas pblicas, e das 3 (trs) QPM, 2 (duas) j
trabalharam em escolas privadas e 1 (uma) somente em pblicas.
O documento PTD tem como enunciatrios os membros da equipe pedaggica (pedagogo),
direo, equipe de ensino do Ncleo Regional de Educao (NRE) de Cornlio Procpio, os pais, os
alunos e a prpria professora para posteriores consultas. O papel do pedagogo orientar o professor
para a construo do documento, revisar e supervisionar a aplicao do que foi proposto no
planejamento. A direo esporadicamente verifica e cobra a aplicao. A equipe de ensino do NRE
supervisiona se os itens obrigatrios esto corretos e compara o PTD com as Diretrizes Curriculares
da Educao Bsica do Paran (DCE-PR) e com o Livro Registro, o qual contm os contedos
ministrados durante o perodo letivo; para verificar se o professor cumpre o programa. As
professoras tambm so enunciatrias, pois, conforme julgarem necessrio, consultam o material
para seu cumprimento ou modificao.
Ainda dentro do segundo parmetro da anlise do contexto de produo, temos a relao
de objetivos. Nessa linha, o objetivo principal do gnero Plano de Trabalho Docente sintetizar o
planejamento da ao docente por um perodo de tempo, que pode ser bimestral, semestral ou anual,
de modo que o trabalho pedaggico no seja improvisado, mas planejado e organizado, com base
nas DCE. E o objetivo do professor, ao construir o texto, cumprir uma exigncia do sistema de
ensino em que trabalha e organizar seu trabalho pedaggico.
Alm disso, existem outras representaes da situao e dos conhecimentos mobilizados
para a construo do texto. O professor precisa: conhecer o objetivo do PTD, seus elementos
essenciais, sua estrutura; ter domnio do conhecimento da disciplina; conhecer as metodologias de
ensino mais adequadas aos contedos e faixa etria dos alunos; selecionar estratgias de avaliao
condizentes com os objetivos, metodologia e com os contedos ministrados. Ou seja, precisa
dominar, alm de conhecimentos especficos da disciplina, os conhecimentos pedaggicos que
envolvem a ao docente.

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A questo primordial do presente trabalho refere-se caracterizao do PTD como gnero
textual da esfera educacional que pode funcionar como instrumento mediador, por isso, ao analisar
os textos, tentamos identificar como ele poderia servir de norte para as professoras, e percebemos
que, se contiver apenas informaes copiadas das DCE, ele pouco serve como instrumento material
de mediao no trabalho docente, tornando-se um mero documento burocrtico para ser arquivado
na escola, ou seja, um artefato.
Destarte, sintetizamos no seguinte quadro, a anlise do contexto de produo dos PTD:

Quadro 4 Diferenas do PTD enquanto artefato material e instrumento mediador

Fonte: A autora.

Diferenas do PTD enquanto artefato material e instrumento mediador
Parmetros de
anlise
conforme o IDS
O gnero PTD enquanto
artefato material
O gnero PTD quanto instrumento
mediador do trabalho docente
Emissor/ papel
social do
emissor:
enunciador
Mulheres acima de 29 anos/
Professoras QPM e PSS, que
precisam expressar o
planejamento do seu trabalho.
Mulheres acima de 29 anos/ Professoras
QPM e PSS, autorreflexivas, que pensam
sobre o seu agir profissional, preocupadas
com suas atividades de planejamento do
seu trabalho.
Espao e tempo
de produo/
quadro social de
interao
Escola e residncia, 2 dias em
mdia.
Escola e residncia, inicialmente nos dias
da semana pedaggica, mas realimentam
o PTD constantemente durante o perodo
letivo.
Receptor/ papel
social do
receptor:
enunciatrio
Pedagogo: orientador e
avaliador;
Direo: fiscalizadora;
Equipe de ensino do NRE:
fiscalizadora;
Professoras: aplicadoras.
Pedagogo: orientador e mediador na
produo e realimentao do PTD.
Direo: orientadora.
Equipe de ensino do NRE: orientadora;
Professora: autora, realimenta quando
necessrio, autorreflexiva.
Alunos, comunidade escolar.
Relao de
objetivo
Obrigatoriedade de
planejamento e registro das
aes planejadas.
Organizar o trabalho pedaggico
previamente, com objetivos e critrios de
avaliao coerentes com cada turma e
escola, evitando improvisaes.
Outras
representaes
da situao e dos
conhecimentos a
mobilizar nos
textos.
Exigncia da profisso e do
sistema de ensino;
Conhecimentos sobre a
disciplina e sobre a ao
pedaggica.
Auto-avaliao do trabalho, preocupao
com a efetividade da aprendizagem dos
alunos. Pesquisa constante.

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Esse quadro evidencia a caracterizao do PTD enquanto gnero por ser construdo para
uma ao social entre interlocutores, por meio de uma ao de linguagem. Alm disso, explicitamos
tambm as diferenas do uso do gnero PTD enquanto artefato material e enquanto instrumento
mediador do trabalho docente, de modo a demonstrar as possibilidades de uso desse gnero.
Claro que para analisar o PTD como instrumento mediador interessante verificar na
prtica pedaggica seu uso, no apenas com questionrio, mas com gravaes das aulas, entrevistas
com os alunos, anlise dos cadernos e atividades realizadas por eles e dos registros de classe, coleta
de dados esta que ser realizada em momentos posteriores para a ampliao da pesquisa.

Consideraes Finais

Com essa pesquisa evidenciamos que o Plano de Trabalho Docente um gnero textual
que faz parte do arquitexto da esfera educacional, por possuir os trs elementos da caracterizao do
gnero na perspectiva bakhtiniana: contedo temtico, estilo e construo composicional; por ser
um texto que circula socialmente no ambiente educacional, com objetivos especficos de ao
linguageira, o que permitiu a anlise do contexto de produo conforme o ISD.
Alm disso, destacamos que a ao do sujeito singular reflexo do coletivo de trabalho e o
prprio sujeito, a partir de influncias internas e externas, determina sua ao. Assim, as professoras
que participaram da pesquisa tm no seu arquitexto de trabalho, o PTD para ser elaborado e
aplicado, enquanto exigncia do sistema de ensino no qual fazem parte, ou seja, uma atividade que
faz parte do seu mtier. Porm, a eficincia e o uso que se faz do documento depende da ao
singular de cada professor, o PTD funciona como instrumento material mediador do trabalho do
professor se ele estiver comprometido e perceber a importncia desse instrumento, caso contrrio,
ele ser apenas mais uma obrigao burocrtica, configurando-se como um artefato material.


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ASPECTOS DA ATIVIDADE PRTICA SUPERVISIONADA
EXPERIMENTAL NA DISCIPLINA DE QUMICA

Luciana Menezes Xavier de SOUZA * (UTFPR CP) (G)
Higor Sales ROCHA (UTFPR CP) (G)
Anderson SLEWINSKI (UTFPR CP) (G)
Ktya Regina de FREITAS (UTFPR CP) (PQ)
* lu_mxs@yahoo.com.br

Resumo: A Atividade Prtica Supervisionada (APS) experimental foi proposta na disciplina de Qumica do
curso de Engenharia de Computao da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Cmpus Cornlio
Procpio (UTFPR CP), para avaliar a percepo inter e multidisciplinar dos acadmicos na proposio de
um experimento que apresente, de forma simplificada, o contedo associado limpeza de superfcies e
revestimento metlico. Foram inmeras as dificuldades durante a proposio do roteiro, execuo do
experimento e escrita do relatrio, dentre elas: a correlao da teoria com um experimento que fosse claro,
objetivo e coerente; inexperincia no planejamento da prtica dentro do tempo especificado; improvisar
solues para problemas no identificados no planejamento do experimento e atender as exigncias
propostas pela professora na escrita tanto do roteiro quanto do relatrio. Em contrapartida, os pontos
positivos foram: perceber que o trabalho no era to complicado aps aprofundamento dos conceitos
tericos; desenvolvimento de senso crtico na leitura de roteiros de outras prticas; visualizar as adequaes
necessrias para a execuo e entendimento dos alunos que utilizaro a prtica; e uso de equipamentos
diferentes dos utilizados convencionalmente nos experimentos regulares da disciplina.

Palavras-chave: Aprendizagem vivencial. Aprendizagem construtiva. Qumica. APS experimental.



Introduo

As teorias envolvidas no processo ensino-aprendizagem tm sofrido modificaes,
principalmente as associadas evoluo das mdias eletrnicas interativas. Observa-se que, em
muitas situaes, o ensino ocorre de forma bancria, em que o aluno recebe as informaes, pois o
professor desconhece como relacionar e aplicar as mdias ao contedo ministrado, para tornar os
contedos estudados atraente, motivante e interessante ao aluno, sob o contexto social, cultural,
tecnolgico e evolutivo, entre outros (SANTOS, 2005).
Essa situao apresenta similaridade quando o professor utiliza aulas experimentais para
verificao da teoria ou observao do fenmeno aprendido na aula terica, uma vez que o nmero
de aulas pouco para adquirir competncia satisfatria no desenvolvimento de habilidade e destreza

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no manuseio de equipamentos e vidrarias e senso crtico para estabelecer as relaes entre os
conceitos tericos com os resultados, principalmente aqueles que so diferentes do esperado.
Segundo Hodson (1994 apud GIANI, 2010, p. 21), os professores de Cincias entendem
que as categorias que sintetizam os objetivos da experimentao visam a: motivar, instruir
habilidades, aumentar a aprendizagem de conceitos e mtodos cientficos para promover o
desenvolvimento do raciocnio, objetividade e emisso de julgamentos. Porm, para o autor, existe
ineficcia educativa no trabalho experimental devido passividade intelectual dos alunos e
ausncia de debate e explorao das ideias.
Assim, para que a aprendizagem de metodologia cientfica seja significativa, o aluno deve
possuir autonomia (SR, 2002 apud GIANI, 2010, p. 23), principalmente para investigar os
motivos pelos quais os resultados encontrados diferem dos previstos, uma vez que, para discutir a
causa desse ou daquele resultado, necessrio o entendimento de contedo e contexto no qual est
inserido (BIZZO, 1998 apud GIANI, 2010, p. 27).
A atividade de carter investigativo requer a proposio de situao-problema e possibilita
o desenvolvimento da autonomia, a sistematizao do conhecimento envolvendo a aprendizagem da
observao, planejamento, levantamento de hipteses, medio e interpretao de dados,
capacidade de tomar decises, avaliar e resolver problemas (PREFEITURA..., 2011).
As atividades de carter investigativo exigem a formulao de um problema que oriente o
trabalho desenvolvido pelos alunos; desencadear debate, discusso, atividade experimental ou no;
motivar e proporcionar o desenvolvimento de argumentos, atravs da relao entre os conceitos
tericos e as evidncias; e oferecer condies de multiplicao dos resultados obtidos a todos os
alunos da turma. Portanto, a atividade investigativa possibilita ensinar aos alunos a definir um
problema e desenvolver a soluo deste, atravs da elaborao de hipteses, experimentao,
anlise comparativa e crtica dos resultados e sntese (GIORDAN, 1999; CARVALHO et al., 2004
apud PREFEITURA, 2011; TRIVELATO; SILVA, 2011).
Buscando verificar essas teorias, foi proposta, na disciplina de Qumica do curso de
Engenharia de Computao, uma Atividade Prtica Supervisionada (APS) associada ao contedo:
limpeza de superfcies e revestimento metlico presente no livro texto de Corroso (GENTIL,
2003). A proposta deste trabalho objetivou verificar se a proposio da atividade aumentou o
interesse na aula experimental da disciplina de Qumica, se a autonomia no desenvolvimento da
APS criou senso crtico cientfico e percepo inter e multidisciplinar do contedo sugerido com o
cotidiano.

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Neste artigo sero descritas as dificuldades encontradas pelos alunos, como a inexperincia
na soluo dos problemas que geraram resultados diferentes do esperado, criao de novos
materiais e mtodos que pudessem solucionar os problemas ocorridos durante o desenvolvimento da
APS, tanto na parte escrita como experimental.

Metodologia

Proposio da Atividade Prtica Supervisionada (APS)

Foi proposto criar e realizar uma prtica experimental a partir dos conceitos tericos de
limpeza e preparo de superfcies para sobrepor revestimentos metlicos, existentes no livro de
Corroso, do autor Vicente Gentil (2003). O roteiro, escrito conforme estabelecem as normas de
elaborao de trabalhos da UTFPR, deveria conter: ttulo da prtica; objetivos, geral e especfico;
justificativa da escolha do experimento baseado nos conceitos tericos; tpicos para reviso
bibliogrfica: conceitos tericos necessrios para o entendimento da prtica; material e reagentes
necessrios; descrio do procedimento experimental, explicitando o que deve ser observado e
anotado; itens que podero ser discutidos nos resultados, incluindo equaes matemticas,
estequiomtricas, grficos, entre outros (conhecido como questionrio).
Aps a definio do contedo a ser trabalhado, os alunos tiveram autonomia para estudar
os conceitos e propor uma atividade prtica condizente com ao fenmeno terico proposto.
As condicionantes para a proposta do experimento foram o tempo mximo de duas aulas
regulares equivalente a 100 minutos , simplicidade, objetividade e coerncia para utilizao na
aula prtica de Engenharia.
Aps a escrita do roteiro, os alunos deveriam executar o experimento proposto e redigir o
relatrio do experimento.

Execuo do experimento e escrita do relatrio da APS

A partir do roteiro, foi realizada a disponibilizao dos reagentes, vidrarias e instalaes do
laboratrio de Ensino de Qumica da UTFPR Cmpus Cornlio Procpio, sem adequaes ou
correes no que foi especificado.
Foi permitido aos alunos que repetissem o experimento, aps cada verificao e correo
de erros.

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Aps a ltima repetio os alunos escreveram o relatrio da prtica proposta, conforme
especificado no roteiro.

Resultados e Discusso

Abordagem inicial da APS

A abordagem inicial da atividade requereu estudo aprofundado da teoria, no caso, limpeza
de materiais metlicos, revestimento de ligas metlicas e de corroso; dentre as atividades j
realizadas pelos alunos, esta exigiu conhecimento autodidata, criatividade, objetividade e
simplicidade. Posteriormente, foi definido o contedo que seria experimentado e escrito o roteiro.
Nessa fase tambm foram realizadas visitas ao laboratrio de ensino de Qumica para
verificar a disponibilidade dos materiais, reagentes e vidrarias.

Abordagem teoria-prtica

O processo de revestimento tem como finalidade proteger superfcies dos meios
corrosivos. Tais medidas evitam que as peas sofram desgaste prematuro ou irregular, diminuindo
os gastos com manutenes e aumentando a vida til da pea (GENTIL, 2003).
A eficincia dos revestimentos ou recobrimentos protetores depende do preparo da
superfcie receptora. Portanto, antes de qualquer aplicao de revestimento necessria a remoo
das impurezas. Existem vrios meios para a remoo, e os que se destacam so: por meio de
solventes, decapagem, remoo mecnica e a manual. A limpeza atravs de solventes empregada
quando temos superfcies extremamente irregulares com lugares de difcil acesso, sendo realizada
de maneira uniforme em toda a superfcie, muitas vezes apresenta um baixo custo, dependendo do
estado da superfcie e do tipo de solvente utilizado. Assim, sem a devida limpeza, a pea manuseada
ter dificuldades de manter o reagente na superfcie, inutilizando a deposio (MOREIRA, 2013).
Para relacionar esse contedo terico atividade prtica proposta, foi realizada reviso
terica dos conceitos de revestimentos metlicos e limpeza de superfcies, usando como referncias
livros, artigos e prticas, entre outros.
Aps esse contato inicial com a teoria, foi definido como mtodo de limpeza do Cobre
(Cu) o meio mecnico, utilizando lixas e o meio qumico utilizando banho com cido ctrico 1

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mol/L. Tanto o mtodo de limpeza quanto o revestimento metlico com Zinco (Zn) foram sugeridos
aps visita ao laboratrio de ensino de Qumica para verificar o nvel tecnolgico.
Para atender s solicitaes de formatao e contedo, foram utilizados como modelo os
experimentos contidos na Apostila de Prtica de Engenharia da UTFPR Cmpus Cornlio
Procpio.
Um dos requisitos da APS era propor tpicos tericos para os alunos pesquisarem e
adquirirem conhecimento mnimo necessrio tanto para relacionar a teoria com a prtica quanto
para discutir os resultados obtidos. Assim, sugere-se que a reviso terica aborde os conceitos de:
limpeza de superfcies metlicas com cidos; processo de zincagem; ligas metlicas e formao da
liga de lato.

Roteiro proposto para a APS

Para o roteiro da prtica, foi necessrio planejar a distribuio das atividades de modo a
cumprir todos os objetivos no melhor tempo possvel, os alunos tentaram organizar a prtica de
forma lgica, clara e simples; porm, a falta de planejamento e conhecimento de metodologia
cientfica ocasionaram dificuldades na escrita do roteiro.
Aps tentativas que explicitaram as falhas, foi possvel elaborar o seguinte roteiro:

Limpeza qumica
a) Colocar em um bquer de 100ml, com auxlio de uma proveta, 25 m de cido ctrico 1
mol/L;
b) Mergulhar trs moedas de cobre na soluo e aguardar aproximadamente 30 minutos
para que o processo de limpeza seja efetivado;
c) Retirar da soluo cida e lavar com gua deionizada/destilada;
d) Usar luvas para secar a moeda e manuse-la;
e) Trs moedas devem ser reservadas para a realizao do revestimento sem limpeza.

Revestimento de Zinco
a) Pesar as moedas com auxlio da balana analtica e anotar, em uma tabela, o valor
medido;
b) Adicionar 10 g de zinco granulado e 10 ml de NaOH 6 mol/L em um cadinho de
porcelana. Repetir esse procedimento trs vezes;

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c) Aquecer a mistura durante aproximadamente quatro minutos. OBSERVAO: tomar
cuidado com queimaduras;
d) Colocar a primeira moeda no suporte e mergulh-la na soluo durante 30 segundos;
e) Retirar a moeda do banho, lav-la e sec-la com papel toalha;
f) Colocar a moeda sobre o papel toalha identificado;
g) Retirar o cadinho com auxlio da pina;
h) Repetir as etapas, aumentando o tempo de permanncia da moeda no cadinho para um,
dois e quatro minutos;
i) Com o auxlio do bico de Bunsen e da pina metlica, aquecer uma moeda por vez e
retorn-la ao seu respectivo lugar, contendo a identificao. OBSERVAO: cuidado
com o manuseio das moedas no fogo, pois existe risco de queimaduras;
j) Pesar novamente as moedas e anotar a massa final na tabela;
k) Anotar o fenmeno ocorrido em cada etapa;

Execuo do experimento

Durante a execuo do experimento, ficou explcito que o professor participou como
questionador e o aluno como responsvel pela soluo do problema e multiplicador do aprendizado
aos demais colegas. Assim, o professor instigou os alunos a aprenderem e tornarem-se mais crticos
tanto para fazer outros trabalhos quanto para analis-los.
A execuo da proposta do experimento permitiu verificar se o tempo necessrio atendia
ao estabelecido. Foi necessrio realizar a repetio do experimento trs vezes para que se
percebessem elementos desconsiderados para efetivar as solicitaes da APS.
Inicialmente, foi definido o revestimento de lato (liga composta por Zn e Cu) sobre um fio
de cobre, para visualizar o revestimento do fio com uma liga qualquer em um processo rpido. Para
essa proposta, foram utilizadas duas amostras de fio 10 mm: uma apresentava sinais de oxidao e
a outra havia sido recm-desencapada. Percebeu-se que a limpeza completa na superfcie a ser
revestida influenciou a qualidade do revestimento.
Aps o experimento com os fios, percebeu-se que o ideal seria comparar amostras
idnticas em termos de massa e rea, para padronizar mtodos e resultados. Assim, os fios foram
substitudos por moedas de cobre (as de cinco centavos). A escolha tambm permitiu a coleta de
diversos dados durante o experimento, sendo eles: massa inicial e final da moeda, quantidade de

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zinco consumido, efeitos das impurezas no revestimento e a influncia da quantidade de zinco
disponvel, alm do posicionamento da moeda durante o banho.
A escolha dos materiais foi realizada com o intuito de garantir o andamento e segurana da
prtica. Alm dos materiais j utilizados nas aulas regulares de laboratrio, foi necessrio o
desenvolvimento de um suporte para manusear as moedas, que evitasse o contato do aluno e a
contaminao da soluo utilizada. O suporte utilizado na prtica, desenvolvido durante os testes
est ilustrado na Figura 1. O suporte feito de cobre e ao (liga de ferro e carbono) possui aro
principal, que inclui o pegador e o cesto, de cobre, que fica em contato com as moedas, tem como
objetivo no interferir no banho e garantir a deposio homognea de reagente. O desenvolvimento
do suporte foi baseado nos resultados obtidos durante a primeira realizao do experimento, em que
as dificuldades de manuseio e quantidade de zinco depositado foram selecionados como fatores
cruciais para um revestimento efetivo.



Fonte: Os autores.
Figura 1 Suporte desenvolvido para a realizao do experimento


Na Figura 2, duas moedas: a da esquerda sem tratamento e a da direita, aps limpeza
qumica com cido ctrico 1 mol/L e revestimento metlico. A figura demonstra que o procedimento
proposto vivel, apesar dos riscos fsicos e qumicos existentes.
A Figura 3 mostra a moeda em que no foi realizada limpeza, nem mecnica ou qumica.
Observa-se que o revestimento apresentou falhas.


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Fonte: Os autores.
Figura 2 Moedas utilizadas no experimento, sendo a da esquerda sem tratamento e a da direita
aps o processo de limpeza e banho



Fonte: Os autores.
Figura 3 Moeda e que no foi realizado processo de limpeza antes do revestimento.


Normas de segurana

Para a execuo do experimento, foram verificadas as regras de segurana do laboratrio,
bem como as Boas Prticas de Laboratrio (BPL). Porm, algumas delas no puderam ser
atendidas, como uso da capela para exausto dos vapores de Hidrxido de Sdio (NaOH)
produzidos durante o experimento (FREITAS, 2013).

Discusso da prtica

Conforme estabelecido na sugesto de APS, os alunos que repetiro a prtica proposta
devero responder aos seguintes questionamentos:
1) Por que necessrio limpar as moedas de cobre?
2) Faa um quadro comparativo entre as vantagens da limpeza mecnica e qumica.
3) Explique o que ocorre ao aquecer a moeda aps a zincagem.
4) Escreva todas as reaes qumicas ocorridas no experimento.

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5) Calcule a quantidade de zinco depositada.
6) Apresente os clculos para o preparo de 100 mL de NaOH 6 mol/L.
7) Explique os fatores que afetam a cintica qumica deste experimento.
8) Medidas de segurana
a) Cite as etapas do procedimento que podem ocasionar riscos sade e quais so os
EPIs e EPCs que podem ser utilizados para neutralizar esses riscos.
b) Cite o procedimento ecologicamente correto para o descarte das solues e
reaproveitamento do zinco.

Consideraes Finais

Verificou-se que a atividade investigativa proposta na APS exige a correlao da teoria
com a prtica de forma clara, objetiva e coerente, e requer a compreenso do problema, pelo aluno,
e a criao de hipteses para a soluo do problema. Essa criao poderia ser facilitada pela criao
de mapas mentais.
Explicitou a inexperincia no planejamento da prtica tanto para improvisar solues dos
problemas durante o experimento quanto para o enquadramento dentro do tempo especificado.
A escrita de roteiro e relatrio demonstrou ausncia de conhecimento das normas de
elaborao de trabalhos acadmicos, bem como organizao das ideias de forma ordenada, coerente
e com vocabulrio tcnico adequado.
Enfim, a APS proporcionou o desenvolvimento de conhecimento cientfico e
metodolgico, bem com do senso crtico na leitura de trabalhos e roteiros de outras prticas.


Referncias

FREITAS, Ktya Regina. Proposta de adequao do Laboratrio de Ensino de Qumica da
Universidade Tecnolgica Federal do Paran Cmpus Cornlio Procpio. 2013. Monografia
(Especializao em Engenharia de Segurana do Trabalho) Universidade Tecnolgica Federal do
Paran, Cornlio Procpio.
GENTIL, Vicente. Corroso. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 2003.

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GEHLEN, Simoni Tormohlen. A funo do problema no processo ensino-aprendizagem de
Cincias: contribuies de Freire e Vygotsky. Tese (Doutorado em Educao Cientfica e
Tecnolgica) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
GIANI, Kellen. A experimentao no ensino de Cincias: possibilidades e limites na busca de uma
aprendizagem significativa. 2010. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Cincias)
Universidade de Braslia, Braslis. Disponvel em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mydownloads_01/singlefile.php?cid=15&lid=7
221>. Acesso em: 20 jun. 2013.
GIORDAN, Marcelo. O papel da experimentao no ensino de Cincias. Qumica Nova, n. 10, p.
43-49, nov. 1999. Disponvel em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/>. Acesso em: 20 jun.
2013.
MOREIRA, Marcelo Ferreira. Ligas metlicas: impurezas nos metais. Disponvel em:
<http://www.dalmolim.com.br/EDUCACAO/MATERIAIS/Biblimat/ligas.pdf>. Acesso em: 20
mar. 2013.
PREFEITURA MUNICIPAL DE IPATINGA. Programa de Formao Continuada Tema:
Tendncias atuais para o ensino de Cincias 1 encontro: O ensino de Cincias por investigao.
Secretaria Municipal de Educao Centro de Formao Pedaggica, Ipatinga, 3 de jun 2011.
SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagem do processo de ensino e aprendizagem. Integrao, So
Paulo, n. 40, p. 19-31, jan./mar. 2005. Disponvel em:
<http://www.usjt.br/prppg/revista/integracao/integracao_40.php>. Acesso em: 20 mar. 2013.
TRIVELATO, Silvia Frateschi; SILVA, Rosana Louro Ferreira. Ensino de Cincias. So Paulo:
Cengage Learning, 2011. (Coleo Ideias em Ao. Coordenadora Anna Maria Pessoa de
Carvalho).

Agradecimentos

UTFPR pela disponibilidade dos reagentes e instalaes.
s professoras Ktya Regina de Freitas e Mariana Gava Segatelli pela colaborao no
desenvolvimento do trabalho.
tcnica do laboratrio Mary Carmen Mate Durek de Conti pela colaborao na execuo do
experimento.


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QUAIS ESTRATGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS PODEM SER
ENSINADAS AOS ALUNOS NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA?

Magda Maciel Ribeiro STIVAL * (UTFPR Cmpus Londrina)
Fisioterapeuta, concluinte do Programa Especial de Formao Pedaggica
Simone Deperon ECCHELI (UTFPR Cmpus Londrina)
Psicloga, Mestre em Educao e Mestre em Anlise do Comportamento
* magdagaldino@live.com

Resumo: O objetivo do estudo foi esclarecer quais estratgias cognitivas e metacognitivas podem ser usadas
para o ensino da Biologia. Para isso, o presente estudo apresenta definies sobre cognio e metacognio,
atravs de uma breve reviso bibliogrfica, e discute o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas que
poderiam ser ensinadas na disciplina de Biologia de maneira a possibilitar aos alunos aprender com maior
eficincia e qualidade. Essas estratgias, contudo, so discutidas de maneira simplificada devido amplitude
e sofisticao do tema. So sugeridas algumas estratgias, tanto cognitivas quanto metacognitivas, de
simples aplicabilidade em sala de aula, que podem ser usadas para estimular o sucesso acadmico na
disciplina de Biologia. Concluiu-se que as estratgias cognitivas e metacognitivas podem ser ensinadas aos
alunos, sendo essencial a capacitao do corpo docente a fim de possibilitar ao aluno buscar o conhecimento
de forma independente e realizar a autoavaliao da aprendizagem, modificando as estratgias cognitivas
atravs da utilizao de estratgias metacognitivas, tornando-se apto a regular a sua aprendizagem.

Palavras-chave: Estratgias cognitivas. Estratgias metacognitivas. Ensino de Biologia.



Introduo

O aprendizado se inicia em meio familiar, sendo este o primeiro contato social em que
estamos inseridos. Segundo Vygotsky (apud RIBEIRO, 2003, p. 114) o processo fundamental do
desenvolvimento a internalizao gradual e a personalizao do que foi originalmente uma
atividade social. Ou seja, ao pensar em uma atividade simples do cotidiano, que vivenciada no
ambiente familiar durante a infncia, como arrumar uma cama, por exemplo, inicialmente
realizada com a ajuda e o controle de um adulto, aps ambos compartilham de tal atividade,
chegando ao fim da criana tornar-se capaz de realizar a atividade proposta de maneira
independente.
O conhecimento se faz de maneira contnua e progressiva. Perguntas simples, que, para
muitas crianas, so de extrema complexidade vo se tornando, com o passar do tempo, claras com
suas resolues. Para desenvolver esta compreenso se faz necessrio o ato de pensar. Pensar a

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atividade humana mais complexa (DAVIS; NUNES; NUNES, 2005, p. 208), assim o fato de
pensar considerado um processo evolutivo especificamente humano, que o diferencia dos outros
animais e envolve habilidades cognitivas como percepo, ateno, memria, avaliao, entre
outras atividades mentais.
Uma das primeiras atividades humanas, a ser desenvolvida de maneira natural o ato de
brincar, o que requer o uso da imaginao e, por sua vez, desencadeia o aperfeioamento das
variveis do pensamento (processo cognitivo). Segundo Araujo, Israel e Stival (2011), o
desenvolvimento e a evoluo de uma criana s ocorrero com uma interveno dinmica
adequada e favorvel das pessoas do seu cotidiano, envolvendo a criana com o ambiente
fsico/social, do organismo da prpria criana, juntamente com as tarefas (atividades, exerccios,
brincadeiras, entre outras), as quais so propostas no cotidiano de casa ou da escola. Assim, o ato de
brincar, seja em casa ou na escola, envolve um objetivo final, o que faz a criana pensar em como
chegar a ele utilizando diversas formas de resoluo que atinjam o mesmo resultado ao final. A
partir da busca de solues, o pensamento assume o formato de raciocnio, pois chega a diversas
concluses para resoluo de um problema.
O aprimoramento do raciocnio necessita de vivncia, convivncia social e estmulos, para
ser desenvolvido de maneira completa. Assim, o desenvolvimento cognitivo humano acontece de
maneira gradual, podendo ser este inconsciente ou consciente. Em geral, crianas pequenas podem
apresentar resolues de problemas de maneira inconsciente, mas com o passar do tempo os
processos cognitivos so exigidos com problemas mais complexos, o que leva a criana pensar,
raciocinar e realizar solues de problemas de maneira consciente (JOU; SPERB, 2006).
Hoje, em pleno processo de desenvolvimento tecnolgico, os seres humanos, inclusive as
crianas e os adolescentes, so expostos a uma grande quantidade de informaes as quais chegam
de forma rpida, como por exemplo, pela internet e/ou televiso. Portanto a criana e o adolescente
esto em constante mudana devido ao seu desenvolvimento cognitivo e a grande capacidade de
ganho de informaes (BUSNELLO; JOU; SPERB, 2012).

Cognio e Estratgias Cognitivas

Nos anos escolares, importante aprender a maximizar o processo cognitivo que leva
aprendizagem (MILLER, 1993 apud BUSNELLO; JOU; SPERB, 2012). Para isso, deve-se
incentivar o aluno a aprender a aprender, pois esta capacidade apresenta primordial importncia ao

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desenvolvimento do ser humano. Tambm se deve enfatizar a importncia da curiosidade do aluno
em obter a aprendizagem do contedo em questo. A curiosidade do aluno pode ser estimulada a
partir de questionamentos do conhecimento prvio (ZUANOM, 2002).
Pode-se afirmar que estratgias cognitivas so estratgias facilitadoras para a compreenso
do que vivenciado e aprendido. Assim, o aluno, ao participar do processo de aprendizagem, deve
receber do professor, instrues adequadas de como realizar as atividades cognitivas para que estas
tenham eficincia durante sua execuo. O aluno deve compreender integralmente a metodologia
cientfica para que as estratgias que forem adotadas pelo professor sejam baseadas em um processo
de resoluo de problemas (BONITO, 2010).
Como, por exemplo, o aluno, ao ter o primeiro contato com um texto, pode fazer uso das
estratgias cognitivas, tais como: primeiro ler o texto com ateno antes da aula, aps a leitura o
estudante pode lanar mo de grifar informaes que ele considera importante e as solicitadas pelo
professor, alm de marcar as palavras que no conhece e estabelecer uma pesquisa acerca do seu
significado.
O professor pode propor aos alunos realizar uma mesa redonda com as explicaes acerca
do contedo que foi abordado em grifos que os estudantes acham relevantes serem comentados
durante a atividade, como tambm esclarecimento do significado das palavras que ainda no forem
conhecidas pelos alunos.
Como tarefa de casa, pode-se pedir aos discentes o resumo do texto com suas palavras e
alguns trechos mais importantes do contedo para que os mesmos consigam maior compreenso do
que esta sendo discutido durante a aula. A montagem de um questionrio para os alunos
responderem em casa acerca do contedo para poder ser corrigido e comentado na aula seguinte.
Para o trmino das estratgias cognitivas utilizadas em sala, pode-se ainda trazer um filme
que apresente uma conexo com o contedo em questo. Aps o filme ser assistido, realizar uma
anlise deste com o contedo para ver se o mesmo apresenta informaes relevantes da matria que
est sendo trabalhada ou no. Podendo o professor solicitar ainda um trabalho de montagem de
msica, pardia, sobre o tema que foi discutido durante o trabalho com o contedo, com
apresentao em sala para a turma. Pode tambm ser sugerida uma montagem de aula, filme ou
teatro pelos alunos, para ser apresentado para a turma.
As estratgias cognitivas devem ser trabalhadas de maneira organizada, orientada e
sequencial para que o aluno, durante o processo de aprendizagem, no perca o raciocnio e
entendimento do contedo abordado.

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Metacognio e Estratgias Metacognitivas

De acordo com Ribeiro (2003), as pesquisas na rea da aprendizagem concentravam seus
conhecimentos nas capacidades cognitivas (ateno, memria, raciocnio, compreenso), mas, com
o passar dos anos, houve uma evoluo nas pesquisas acerca da cognio, surgindo o termo
metacognio, empregado pela primeira vez por Flavell (apud FIGUEIRA, 2003) na dcada de 70.
Na dcada de oitenta, Flavell distinguiu estratgias cognitivas de estratgias metacognitivas. As
estratgias cognitivas so utilizadas para levar ao resultado de uma tarefa cognitiva. Um exemplo
no meio acadmico seria o fato de o aluno estar assistindo a uma aula e compreendendo a
informao passada. Enquanto que as estratgias metacognitivas so utilizadas para verificar se as
estratgias cognitivas esto sendo eficazes ou no no processo da aprendizagem. Por exemplo, aps
a aula assistida, um aluno pode avaliar se conseguiu aprender utilizando aes cognitivas como:
tentar primeiro responder os exerccios e, se no conseguir, retomar o texto ou, se precisar, passar a
adotar outro procedimento, como primeiro ler e entender o contedo e, s depois, tentar resolver os
exerccios. Esse exemplo demonstra como o desenvolvimento cognitivo pode ser estimulado pela
capacidade metacognitiva (RIBEIRO, 2003).
As estratgias metacognitivas incluem informaes sobre as maneiras, atitudes e
procedimentos que levam o indivduo a alcanar os objetivos com maior eficincia em uma
determinada tarefa. Assim, quando o sujeito possui conscincia do seu conhecimento, sabendo qual
recurso utilizar ou qual a estratgia mais adequada para cada tarefa solicitada, a pessoa desenvolve
o processo de entendimento dos seus erros, podendo assim beneficiar-se dos mesmos, abandonando
as estratgias que utilizou e no teve o resultado esperado ou xito completo. Dessa forma, o
indivduo, tendo a conscincia de maneiras de identificar quais estratgias so mais eficientes,
possvel potencializar o processo cognitivo com a utilizao adequada de cada estratgia
(RIBEIRO, 2003).
Flavell definiu metacognio como a capacidade de monitoramento e autorregulao dos
processos cognitivos, sendo estes autoavaliados e modificados para facilitar e potencializar o
processo de aprendizagem. Assim, o ato de aprender a aprender, que surge de um processo
cognitivo, formado por vrias tticas metacognitivas (FIGUEIRA, 2003).
A metacognio se caracteriza precisamente pelo controle consciente das operaes que
posterior sua aquisio e que pode ser catalisado pela instruo escolar, fomentando a
introspeco progressiva, no sentido da auto-observao verbalizada. (FERNANDES;
MAGALHES, 2002, p.14).

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Metacognio tambm pode ser entendida como uma fala interior sobre o nvel de
cognio humana que envolve a anlise dos erros cometidos durante a aprendizagem, seu
monitoramento e regulao para o alcance de um objetivo. Desta forma, utilizar estratgias
metacognitivas significa realizar uma interveno em si mesmo propositalmente durante o processo
de aprendizagem, influenciando este de mltiplas maneiras. Processos metacognitivos como a
anlise de uma tarefa, a reflexo sobre determinada ao, o conhecimento para a execuo de uma
tarefa, a sua contextualizao de forma adequada, so exemplos de fatores que podem interferir de
maneira direta ou indireta durante a aprendizagem (PEIXOTO; BRANDO; SANTOS, 2007).
O uso de estratgias metacognitivas pode melhorar o desempenho acadmico de pessoas
com a capacidade de apreender atravs do monitoramento dos processos cognitivos (JOU; SPERB,
2006). Em geral, bons alunos so mais aptos tanto na utilizao de estratgias para aquisio do
conhecimento como na identificao do nvel de aprendizagem (superficial ou profunda). Em outras
palavras, esses estudantes conseguem identificar se o aprendizado foi eficiente e sabem quando e
qual a melhor maneira de aplicar o conhecimento (RIBEIRO, 2003).
Segundo Jones (1988 apud RIBEIRO, 2003) o aluno ao tornar-se consciente da capacidade
de regulao da aprendizagem sente-se mais motivado, o que o leva a desenvolver estratgias
cognitivas mais eficazes para estudar e aprender. Ao regular a sua aprendizagem o aluno pode
selecionar, criar, analisar, mudar e redirecionar as estratgias que beneficiam e facilitam o
aprendizado, desencadeando uma variedade de estratgias cognitivas (BARROS; NEVES, 2011).
Para o desenvolvimento metacognitivo, se faz necessria a aquisio de conscincia sobre
como algumas variveis interagem no sentido de influenciar os resultados cognitivos finais
(FLAVELL; WELMAN apud RIBEIRO, 2003). O uso das estratgias metacognitivas pelos alunos,
com a explicao prvia pelo professor de como deve ser a utilizao e os resultados esperados,
pode produzir maior eficcia na aprendizagem, pois, com o passar do tempo, o aluno vai
aumentando consideravelmente o controle das estratgias que utiliza e de outros processos
cognitivos (JOU; SPERB, 2006). As estratgias apresentadas neste artigo so sugestes para uso
dos professores no campo da Biologia que podem ser aplicadas tanto em sala de aula quanto
ensinadas para os estudantes aplicarem em casa.
Blakey e Spence (2000 apud JOU; SPERB, 2006) especificaram trs tipos de estratgias
metacognitivas bsicas, sendo a primeira: o indivduo deve saber relacionar as informaes
recebidas com as que j possui; a segunda saber escolher estratgias de pensamento com um
objetivo e por terceiro, o sujeito deve saber planejar, monitorar e avaliar os processos de

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pensamento diante de uma tarefa a ser executada. Contudo, estas estratgias sero discutidas de
maneira breve, pois as mesmas apresentam um estudo de grande amplitude e sofisticao.
Um professor de Biologia quando utiliza as estratgias acima citadas, por exemplo, no
ensino da Botnica, ao falar das caractersticas do musgo e relacionar que ele pode ser escorregadio,
que habita locais que apresentam umidade e boa qualidade do ar, alm de fazer a fotossntese, pode
relacionar estas informaes novas com as que o aluno j possui. Em um segundo momento, pode
orientar estratgias de pensamento do aluno, fazendo questionamentos acerca do contedo, por
exemplo, por que o musgo encontrado em locais midos? Por que escorrega se pisarmos? Como
a fotossntese? E por fim, o terceiro e ltimo momento, o estudante pode monitorar se est
aprendendo, ao conseguir responder os questionamentos e redefinir estratgias para melhor
responder as questes que foram levantadas, com a anlise se o uso de tais estratgias proporcionou
xito em seu processo de aprendizagem.
Todo o contedo estudado em Biologia requer leitura e processo de interpretao do
mesmo para posterior aprendizagem. Durante a leitura, para melhor compreenso, o aluno pode e
deve utilizar estratgias cognitivas como: selecionar as informaes mais relevantes, fazer lista dos
tpicos mais importantes para organizao das informaes, resumo das informaes que entendeu
e posteriormente analisar, rever e refletir acerca do contedo estudado e identificar sua
aplicabilidade no cotidiano. O monitoramento e o julgamento que a pessoa faz das aes descritas
acima est relacionado ao uso de estratgias metacognitivas para regular a aprendizagem.
(HODGES; NOBRE, 2012).
O conhecimento deve ser exposto pelo professor de maneira a incentivar o aluno a ser
crtico, reflexivo, ativo durante o processo de aprendizagem, podendo este ter acesso ao contedo
de maneira mais elaborada (ZUANON, 2002). No ensino da Biologia, com contedos como
Biodiversidade, Corpo Humano, Zoologia, Gentica, Meio Ambiente, dentre tantos outros aqui no
citados, existe a possibilidade de amostra de entrevistas, filmes, artigos cientficos, artigos de
jornais e revistas (sejam estas nacionais ou internacionais) entre outros. Esses momentos
possibilitam ao aluno utilizar os conhecimentos adquiridos durante a aula, que foi uma operao
cognitiva, para compreender o texto, a entrevista ou o filme. Para essas atividades, o estudante pode
utilizar como estratgia cognitiva a autoexplicao. Esta estratgia pode ser realizada de maneira
individual, quando o aluno ter que ler pargrafo por pargrafo, explicando para si mesmo, ao final
de cada um, o que entendeu, ou analisar cada parte do filme que assistiu com o contedo trabalhado
em aula. Ao utilizar a estratgia cognitiva de autoexplicao o aluno pode ter resultados

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satisfatrios na aquisio de conhecimento, propiciando a aprendizagem e compreenso profunda
de contedos novos. Esta estratgia ainda pode ser desenvolvida em duplas, os alunos podem
aprender o contedo de forma colaborativa, podendo fazer uma elaborao mais detalhada ou com
maior clareza do tema discutido e posteriormente apresentar turma. A definio de como ser
realizada a atividade seja esta em sala ou em casa, (individual ou em dupla), se a explicao ser
oral ou escrita, enfim, esse processo de planejamento da atividade que ser realizada nada mais
que uma estratgia metacognitiva, contudo, durante a execuo da atividade, o processo de
aprendizagem executado considerado uma estratgia cognitiva (HODGES; NOBRE, 2012).
Busnello, Jou e Sperb (2012) enfatizam que para a aprendizagem ser eficiente, o aluno
deve estar consciente do conhecimento que vai ser adquirido e da definio de quais estratgias ir
utilizar para atingir as metas especificadas no processo de ensino-aprendizagem. Para que ocorra,
necessrio planejamento, controle e reflexo sobre o aprendizado, ou seja, o uso de estratgias
metacognitivas. Assim, o estudante, deve ter claro quais so as dificuldades encontradas durante o
desenvolvimento do aprendizado, para poder solucionar o problema ao qual foi exposto com a
utilizao de estratgias cognitivas adequadas (RIBEIRO, 2003).
O aluno, quando exposto s estratgias metacognitivas de maneira explcita, apresenta
melhores resultados, inclusive aqueles estudantes que demonstram ter desempenho baixo. Portanto,
no campo da Biologia, se faz necessria a explicao de formas adequadas de fazer um resumo, por
exemplo, como primeiramente ler o texto e grifar as principais palavras, aquelas que o aluno no
identifica o significado ou que ele considera importante, e depois, escrever o resumo, utilizando as
palavras destacadas, explicando-as com as prprias palavras. Tambm se pode montar esquemas
com estas palavras, alm de o professor solicitar aos alunos que faam uma msica com lgica
acerca do contedo. Estas estratgias cognitivas devem ser explicadas como devem ser realizadas,
de maneira que o estudante as efetue de forma adequada, uma explicao detalhada para que os
estudantes que estejam acompanhando executem as atividades solicitadas sem ter qualquer dvida
de como realizar a atividade. Ao fazer isso, o professor est ensinando como o aluno pode
monitorar sua aprendizagem (estratgias metacognitivas) e melhorar consequentemente o
desempenho acadmico (BUSNELLO; JOU; SPERB, 2012).
A eficcia do processo de aprendizagem no depende apenas do nvel intelectual,
experincias ou idade, mas de aquisies de estratgias metacognitivas adequadas que
proporcionem ao aluno a possibilidade de planejamento e monitoramento do seu desempenho
escolar. O estudante pode desenvolver a capacidade de selecionar estratgias metacognitivas certas

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para cada problema que venha a encontrar no mbito acadmico, sabendo como modific-las se
necessrio, aprimorando consequentemente o seu desempenho escolar (RIBEIRO, 2003).

Consideraes Finais

Ao professor se apresenta uma tarefa mais exigente e complicada que h algumas dcadas
atrs. Hoje, o docente deve proporcionar ao estudante estratgias de aprendizagem que possibilitem
a aquisio e organizao das informaes aprendidas. As estratgias metacognitivas devem ser
explicadas em sala para os alunos, de forma clara e objetiva, para que os mesmos saibam como
aplicar estas de maneira adequada e eficiente. As estratgias metacognitivas e as estratgias
cognitivas devem ser de fcil aplicao, para que os alunos possam treinar a aplicabilidade e a
eficincia em sala e mais tarde realizar as mesmas em casa de maneira independente e com
eficincia. O professor deve dar suporte ao aluno enquanto os mesmos aprendem o uso das
estratgias metacognitivas, proporcionando feedback sobre o seu desempenho durante a
aplicabilidade das mesmas (HODGES; NOBRE, 2012).
A autonomia dos alunos est relacionada com a sua participao. Contudo muitos alunos
no possuem metodologia de trabalho e motivao, o que gera uma desistncia no processo de
execuo das tarefas solicitadas (DAVIS; NUNES; NUNES, 2005). Por isso torna-se importante
estimular o aluno a persistir quanto busca do conhecimento, ensinando metodologias de trabalho
como as estratgias metacognitivas, que devem ter explicados os motivos de sua utilizao, para a
melhoria da aprendizagem, no bastando ao aluno apenas saber como usada a estratgia, mas sim
o porque elas so teis, de maneira que o estudante fique motivado a aprender e colocar em
prtica as mesmas (HODGES; NOBRE, 2012).
O professor pode ensinar inmeras estratgias cognitivas e metacognitivas, desencadeando
uma enorme variedade de possibilidades de interveno para a sala de aula e ensino aos alunos.
Muitos professores que aprenderam estratgias metacognitivas fizeram, de forma geral, a
introduo das mesmas para os seus alunos, sendo algumas delas a reflexo sobre o processo de
aprendizagem, controle da ateno, planejamento de como realizar as tarefas escolares, entre tantas
outras citadas. Ainda, alguns dos alunos que participaram do processo de mudanas didticas dos
professores citam as mudanas metodolgicas eficazes adotadas pelos docentes que tiveram acesso
ao conhecimento de tais estratgias metacognitivas. Estas mudanas foram notadas e observadas

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pelos alunos, os quais falaram aos seus professores e os mesmos citaram durante a entrevista
realizada aps o ensino de tais estratgias (BUSNELLO; JOU; SPERB, 2012).
Davis, Nunes e Nunes (2005) afirmam a importncia de o professor estar empenhado em
proporcionar o aprimoramento cognitivo do aluno e o desenvolvimento das habilidades
metacognitivas, afim de que os estudantes possam alcanar independncia intelectual. O professor
deve estar preparado e informado sobre as melhores maneiras de utilizao das estratgias
metacognitivas para a eficcia do aprendizado dos seus alunos. Busnello, Jou e Sperb (2012) ainda
falam da importncia da capacitao dos professores no mbito do conhecimento da utilizao
adequada das estratgias e conhecimento metacognitivo para proporcionar melhora do
procedimento pedaggico, tornando o professor um multiplicador e mediador das mudanas
cognitivas e metacognitivas nos alunos.
Assim, o presente trabalho apresentou formas de aplicabilidade das estratgias cognitivas e
metacognitivas para os alunos. Enfatizou a importncia da capacitao dos professores acerca da
utilizao das estratgias durante o cotidiano escolar para proporcionar benefcio e qualidade de
aprendizagem aos alunos e a busca por parte do corpo docente em tornar os discentes independentes
quanto autoavaliao de aprendizagem. A conscincia de modificaes quanto forma de estudos
atravs de uso correto das estratgias cognitivas e metacognitivas, sejam estas utilizadas em sala ou
em casa, o que possibilitar ao estudante uma formao adequada e consciente, enriquecendo o seu
aprendizado, e tornando-se um cidado crtico e apto a buscar o conhecimento de maneira eficaz.


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ANLISE DAS REPRESENTAES DO TEMA MEIO AMBIENTE
EM UM CURSO DE FORMAO DE MONITORES PARA
INTERPRETAO AMBIENTAL

Mariana NARDY* (PG)
Camila Regina BASSO (PG)
lvaro LORENCINI JNIOR (PQ)
Carlos Eduardo LABUR (PQ)
Universidade Estadual de Londrina UEL
* marinardy@yahoo.com.br

Resumo: A reflexo sobre as prticas sociais, em um contexto marcado pela degradao permanente do
meio ambiente, envolve uma necessria articulao com a produo de sentidos acerca da Educao
Ambiental. No ano de 2009, a Embrapa Soja (Londrina-PR) props a construo do Espao, com a
finalidade de aproximar a sociedade do meio natural. Ressaltou-se, ento, a importncia do preparo
de monitores ambientais, visto que servem de elo entre o ser humano e o ambiente. O objetivo deste
trabalho foi descrever, por meio da Anlise de Contedo de Bardin, as representaes do tema meio
ambiente produzidos por monitores participantes de um curso de Interpretao Ambiental, promovido pela
Embrapa Soja (Londrina-PR). Estes delineamentos permitiram, por sua vez, propor o perfil ambiental destes
indivduos. A anlise dos dados resultou na gerao de 6 categorias: 1. Meio natural (MN); 2. Integrao
entre meio natural e antrpico (INA); 3. Bem-estar entre meio natural e antrpico (BENA); 4. Contraposio
entre meio natural e antrpico (CNA); 5. Nostalgia da natureza intocada (NNA); e 6. Outro. Estas, por sua
vez, foram reveladas e interpretadas para a concluso deste trabalho.

Palavras-chave: Anlise de Contedo. Educao Ambiental. Monitores.



Introduo

Diante da permanente degradao do meio ambiente, exprime-se a necessidade de reflexo
sobre as prticas sociais, visando propagao de conhecimentos relacionados Educao
Ambiental (EA). Segundo Carvalho (2001), na contraposio violncia social e ambiental do
mundo urbano que se afirma a nostalgia da natureza intocada. As paisagens naturais e a natureza de
um modo geral passam a ser valor desejado pela sociedade. Faz-se necessrio, portanto, que as
aes socioambientais saiam do mbito terico.
Segundo AbSaber (1991), cabe prpria sociedade garantir a existncia de um ambiente
sadio para toda a humanidade. por meio do processo de sensibilizao, desenvolvimento de
habilidades, mudanas de atitudes em relao ao meio e participao efetiva na resoluo dos

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problemas ambientais que se desenvolve uma nova e diferente relao com o meio (SATO, 2002).
Sabendo-se que a sensibilizao da sociedade para com as causas ambientais essencial para se
atingir os objetivos da EA, relevante considerar que a comunidade, alm de colaborar na
preservao e participao da vigilncia ambiental, deve tambm tomar decises sobre os
problemas relativos sua interao com o meio, para manter as condies adequadas de vida.
No ano de 2009, a Embrapa Soja (Londrina-PR) props a construo do Espao de
Educao Ambiental (EEA), com o objetivo de aproximar a sociedade do meio natural e levar
sensibilizao dos indivduos que visitassem o local. Ressaltou-se, ento, a importncia do preparo
dos monitores ambientais, visto que servem de elo entre o ser humano e o ambiente. Segundo
Delgado (apud GONALVES et al., 2003), o guia/monitor tem papel de intrprete e, assim,
aproveita toda e qualquer oportunidade que possa interessar ao turista e, tambm, estimula a
correo de atitudes e comportamentos indesejados.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi descrever os materiais representaes do
tema meio ambiente produzidos por monitores no curso de capacitao para Interpretao
Ambiental, promovido pela Embrapa Soja, por meio da Anlise de Contedo, descrito por Bardin
(2004).

Procedimentos Metodolgicos

Contextualizando a pesquisa

A Embrapa Soja situa-se no distrito de Warta, municpio de Londrina, norte do Estado do
Paran. Tem como principal atividade a gerao de conhecimentos e tecnologias que contribuam
para o desenvolvimento do agronegcio relativo soja e ao girassol, em benefcio dos diversos
segmentos da sociedade brasileira.
A proposta de construo de um Espao de Educao Ambiental baseou-se na utilizao de
uma rea, onde antes fora a sede da Fazenda Santa Terezinha, na qual a empresa se instalou para a
relao de interatividade entre cincia, tecnologia e ensino. Esta rea, at a dcada de 1970, foi
considerada uma produtiva fazenda de caf, caracterstica do norte do Estado do Paran. O limite
que hoje contm um fragmento de mata, antes era utilizado como pastagem para animais e
instalao das casas dos colonos. Revela, portanto, a capacidade de autorregenerao do meio
natural, haja vista que a mata est em incio de sucesso secundria. Alm disso, o galpo de

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recepo, o museu e o galpo de atividades e dinmicas, antes eram o galpo de mquinas, a casa
sede da fazenda e a tulha de caf, respectivamente.
A iniciativa partiu do grupo de Gesto Ambiental da empresa que, visando a atingir os
objetivos da poltica ambiental interna e os anseios pessoais em relao preocupao com os
problemas ambientais, decidiu enviar um projeto para a SETI (Secretaria de Estado de Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior) pedindo apoio financeiro para tal. Hoje concretizado, o Projeto
Espao para Educao Ambiental na Embrapa Soja: interatividade entre Cincia, Tecnologia e
Ensino soma esforos da Universidade Estadual de Londrina (UEL), do Ncleo Regional de
Educao (NRE), do Instituto Paranaense de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (EMATER) e da
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA Soja).
A formao do grupo de monitores ambientais se deu a partir da iniciativa de funcionrios
e representantes dos parceiros envolvidos no projeto. Destaca-se o fato de que no foi realizado
nenhum tipo de seleo. Nesse contexto, trinta e um voluntrios se inscreveram para o Programa de
Capacitao oferecido pela Embrapa, dentre eles, vinte da prpria empresa, dois do NRE, dois da
EMATER e seis da Secretaria Municipal de Educao.
Em vista do heterogneo pblico de voluntrios, o trabalho de formao desses monitores
ambientais teve base em um exaustivo planejamento e empenho daqueles que estavam frente da
proposta, para que todos pudessem ser igualmente bombardeados por informaes que levassem
sensibilizao e ao desejo de trabalhar em prol do projeto.

A ferramenta investigativa

A Anlise de Contedo, segundo Bardin (2004), trata-se de
... um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies
de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
O principal objetivo da ferramenta fazer inferncias com base nos dados oriundos do
material ao qual se pretende analisar. O rigor, somado sistematizao e objetividade do mtodo,
resulta na descrio analtica, na qual as informaes contidas no corpus so apresentadas de uma
maneira outra, que torna possvel a visualizao de certos aspectos e relaes antes subjacentes da

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comunicao. As inferncias so, portanto, interpretaes baseadas em dados apresentados na
descrio analtica os indicadores.
Alm disso, importante destacar que a Anlise de Contedo procura conhecer o que est
por trs das palavras, ou seja, busca a mensagem que est contida nas palavras ou qualquer outro
objeto de estudo. Portanto, mais que uma leitura cotidiana sobre as comunicaes, uma forma
sistmica e objetiva de se alcanar novas interpretaes, baseadas em indicadores gerados a partir
da descrio analtica do material investigado.

A coleta de dados

O presente trabalho baseia-se na anlise do material produzido na primeira etapa do
processo de formao dos monitores para Interpretao Ambiental do EEA Embrapa Soja. Todo
evento foi constitudo por 5 etapas, as quais tinham por objetivo abordar os seguintes pontos:
1 Etapa Noes gerais sobre o meio ambiente;
2 Etapa Educao Ambiental;
3 Etapa Espao de Educao Ambiental Embrapa Soja;
4 Etapa Comunicao; e
5 Etapa Avaliao do Programa de Capacitao.
Essa sequncia buscou focar, gradativamente, o EEA, ou seja, iniciou com dados
generalistas e terminou com os mais singulares sobre a rea no qual os monitores atuariam.
O fato de os participantes serem de reas, muitas vezes, distintas e distantes do tema meio
ambiente fez com que, entre os organizadores, houvesse a preocupao de que o evento fosse
conduzido de forma a atingir e sensibilizar a todos. Sendo assim, na primeira etapa do Programa de
Capacitao, foram realizados dois testes, um antes e outro depois das atividades, a fim de verificar
as contribuies do curso e as futuras necessidades para os prximos eventos.
Os testes aplicados possuam contedos idnticos e constituam-se de duas atividades: a
primeira estruturava-se em vinte frases, cinco de cada vertente de educao ambiental, dispostas
aleatoriamente: Tradicional, Integradora, Resoluo de Problemas e Transformao Social
(CUNHA; CHIRIELEISON; GUIDO, 2006), e o indivduo deveria assinalar aquelas que julgassem
verdadeiras. J para a segunda atividade, foi solicitado que os futuros monitores fizessem um
desenho que representasse o tema meio ambiente.

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Considera-se, neste trabalho, que a viso Tradicional de EA se distancia da real definio
que, segundo Sato (2002), est relacionada com a prtica das tomadas de decises e a tica que
conduzem para uma melhoria na qualidade de vida. Tal viso nos revela uma EA restritamente
relacionada aos aspectos ecolgicos e pode ser verificada, claramente, em uma das afirmativas que
compe o primeiro teste: O discurso do verde, baseado no ecologismo e descrito pela fauna e flora,
biodiversidade e desmatamento, desertificao e extino das espcies, efeito estufa e camada de
oznio, lixo e radioatividade, devem constituir as principais bandeiras da EA. Para compreender os
problemas ambientais necessrio entender Ecologia. Por este motivo, entende-se que as vises
Integradora, Resoluo de Problemas e Transformao Social so as que mais se aproximam dos
conceitos e objetivos da EA.
Todos os dados coletados antes e depois das atividades foram reunidos e analisados de
forma a relacionar as vertentes da EA assinaladas pelos participantes s representaes do tema
meio ambiente elaboradas pelos mesmos.

Apresentao e Anlise dos Dados

Aps persistente leitura flutuante sobre os dados coletados, estabeleceu-se o corpus
contendo 24 pr-testes e 24 ps-testes. Devido ao fato de que este trabalho pretende comparar a
atribuio dos significados em dois momentos diferentes, sete testes foram eliminados, pois no se
apresentavam aos pares.
O incio das anlises se deu com a utilizao das vertentes da Educao Ambiental:
Tradicional (TRA), Integradora (INT), Resoluo de Problemas (RP) e Transformao Social (TS)
como unidades de busca a priori. Assim, os testes foram separados de acordo com o perfil no qual
foi definido pelo maior nmero de afirmativas assinaladas de uma determinada vertente. Vale
destacar que toda a anlise foi realizada com os pr e ps-testes, a fim de que os dados fossem
posteriormente comparados.
Este primeiro passo resultou na formao de 8 unidades de registro, pois um mesmo
indivduo se encaixava em mais de uma vertente de EA. Tais unidades foram definidas como: INT,
RP, INT/RP, TRA/RP, RP/TS, INT/TS, INT/RP/TS e TRA/INT/RP/TS. As diferenas na formao
das unidades de registro entre o pr e ps-teste dos 24 monitores podem ser observadas no quadro a
seguir:



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Quadro 1 Unidades de registro para os pr e ps-testes aplicados entre os monitores.


PR-TESTE PS-TESTE

M1 RP RP
M2 RP INT/RP/TS
M3 INT/RP INT/RP
M4 RP RP
M5 INT/RP INT
M6 TRA/RP INT
M7 RP RP
M8 INT INT/TS
M9 INT INT/RP/TS
M10 TRA/INT/RP/TS TRA/INT/RP/TS
M11 RP INT/RP
M12 INT/TS INT/TS
M13 RP INT/RP/TS
M14 INT INT
M15 RP/TS INT/RP/TS
M16 INT INT/RP/TS
M17 INT/RP INT/RP/TS
M18 INT INT/RP
M19 RP RP/TS
M20 RP RP/TS
M21 RP INT/RP/TS
M22 INT INT/RP
M23 RP/TS INT/RP/TS
M24 RP INT/RP


A anlise seguiu com a definio das unidades de anlise. Para tal, foram realizadas
sucessivas leituras das representaes (desenhos e textos) do tema meio ambiente produzidas
pelos monitores. Esta etapa resultou de um grande esforo, oriundo de um movimento de idas e
vindas (em leituras), para que fossem interpretadas as mensagens contidas nos dados. Cabe destacar
que a interpretao realizada pelo pesquisador sobre os dados observados nunca neutra, pois ele
sempre se apresenta carregado de crenas e percepes particulares. Os quadros 2 e 3 apresentam a
relao das unidades de anlise geradas a partir da interpretao dos dados dos pr e ps-teste,
sucessivamente:




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Quadro 2 Relao de unidades de anlise geradas a partir da interpretao das representaes do
tema meio ambiente do ps-teste

RESOLUO DE PROBLEMAS
1. Atividades humanas x recursos naturais (5)
2. Integrao entre homem e meio natural (4)
3. Bem-estar do meio social e natural (1)
INTEGRADORA
1. Contraposio entre meio natural e urbano (3)
2. Integrao entre meio natural, social, tecnolgico, poltico e cultural (1)
3. Nostalgia da natureza intocada (1)
4. Interao entre homem e meio natural (1)
INTEGRADORA/RESOLUO DE PROBLEMAS
1. Contraposio entre meio natural e urbano (1)
2. Interao entre homem e meio natural (1)
TRADICIONAL/RESOLUO DE PROBLEMAS
1. Bem-estar do meio social e natural (1)
RESOLUO DE PROBLEMAS/TRANSFORMAO SOCIAL
1. Integrao entre meio natural, social, tecnolgico, poltico e cultural (1)
2. Interao entre homem e meio natural (1)
INTEGRADORA/TRANSFORMAO SOCIAL
1. Interao entre meio natural e urbano (1)
TRADICIONAL/INTEGRADORA/RESOLUO DE
PROBLEMAS/TRANSFORMAO SOCIAL
1. Meio natural (1)
INTEGRADORA/RESOLUO DE PROBLEMAS/TRANSFORMAO SOCIAL
1. Atividades humanas x recursos naturais (2)
2. Contraposio entre meio natural e urbano (1)
3. Bem-estar do meio social e natural (2)
4. Nostalgia da natureza intocada (1)
5. Integrao entre homem e meio natural (1)
6. Outro (1)
INTEGRADORA/RESOLUO DE PROBLEMAS
1. Contraposio entre meio natural e urbano (1)
2. Integrao entre homem e meio natural (2)
3. Atividades humanas x recursos naturais (2)
RESOLUO DE PROBLEMAS
1. Meio natural (1)
2. Contraposio entre meio natural e urbano (1)

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3. Interao entre homem e meio natural (1)
INTEGRADORA
1. Bem-estar do meio social e natural (2)
2. Integrao entre meio natural, social, tecnolgico, poltico e cultural (1)
RESOLUO DE PROBLEMAS/TRANSFORMAO SOCIAL
1. Atividades humanas x recursos naturais (1)
2. Outro (1)
INTEGRADORA/TRANSFORMAO SOCIAL
1. Interao entre meio natural e urbano (1)
2. Outro (1)
TRADICIONAL/INTEGRADORA/RESOLUO DE PROBLEMAS/TRANSFORMAO
SOCIAL
1. Meio natural (1)


Nessas tabelas, possvel observar que as unidades de anlise foram geradas a partir das
unidades de registro e que, por este motivo, podem aparecer mais de uma vez. Assim, aps a
interpretao, foi possvel perceber, por exemplo, que a unidade Bem-estar do meio social e
natural do pr-teste, surgiu tanto dentro do registro resoluo de problemas como do
integradora/transformao social.
Ainda, cabe esclarecer que os nmeros frente de cada unidade de anlise sero
posteriormente utilizados na codificao e categorizao das informaes e aqueles que se
apresentam aps representam o nmero de testes relacionados unidade.
A partir deste ponto, iniciou-se o processo de categorizao, no qual teve por finalidade
reunir os elementos mediante um mesmo critrio, ou seja, que apresentassem elementos comuns.
Para facilitar este processo, cada uma das unidades de anlise foi descrita de forma a salientar os
aspectos mais relevantes nas representaes. Estas categorias so apresentadas a seguir:
1. Meio natural: apresenta apenas a unidade meio natural como integrante e
caracterizada por representaes do meio natural (fauna, flora, sol, gua, etc.);
2. Integrao entre meio natural e antrpico (INA): agrupa as unidades interao
entre meio natural e urbano, integrao entre homem e meio natural, integrao
entre meio natural, social, tecnolgico, poltico e cultural e atividades humanas x
recursos naturais. a categoria que engloba um maior nmero de informaes,
entretanto, todas transmitem a ideia da relao entre as atividades humanas com os

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recursos naturais, tanto para uso direto (agricultura, por exemplo) como indireto, como
para esportes/lazer, indstria, construo civil. O uso de formas circulares e setas so
triviais para a ideia de integrao nesta categoria;
3. Bem-estar entre meio natural e antrpico (BENA): engloba apenas a unidade Bem-
estar do meio social e natural e caracterizada, principalmente, por representaes
que intercalam os recursos naturais e antrpicos, e transpassam a sensao de bem-estar
por meio de pessoas e animais sorrindo e/ou do uso das palavras sustentabilidade,
preservao e conhecimento;
4. Contraposio entre meio natural e antrpico (CNA): apresenta apenas uma
unidade como integrante, a contraposio entre meio natural e urbano, na qual o
meio natural aparece em contraposio aos recursos antrpicos (construes, veculos,
fbricas). As representaes transpassam a sensao de que h dificuldade para a
integrao entre os elementos naturais e antrpicos;
5. Nostalgia da natureza intocada (NNA): envolve apenas a unidade de mesmo nome e
inclui representaes que transferem a ideia do desejo do bem-estar ambiental e social,
por meio da dicotomia entre dois momentos: o atual e o esperado;
6. Outro: tambm envolve a unidade de mesmo nome e inclui representaes que no
foram compreensveis.
O processo de categorizao e descrio foi essencial para que fossem comparados os
trabalhos produzidos nos pr e ps-testes. Na tabela abaixo, possvel verificar o sobresselente da
categoria integrao entre o meio natural e antrpico em ambos os testes, cerca de 67% e 46%,
respectivamente, do total. Alm disso, pode-se observar o aparecimento da categoria outro no
ps-teste.

Quadro 3 Categorizao das representaes do tema meio ambiente nos pr e ps-testes


CATEGORIAS
PR-TESTE PS-TESTE
M1 INA CNA
M2 INA BENA
M3 INA INA
M4 INA INA
M5 INA BENA
M6 BENA BENA
M7 INA MN

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M8 INA OUTRO
M9 NNI NNI
M10 MN MN
M11 INA INA
M12 INA INA
M13 INA BENA
M14 INA INA
M15 INA INA
M16 CNA OUTRO
M17 CNA CNA
M18 CNA CNA
M19 BENA OUTRO
M20 INA INA
M21 INA INA
M22 CNA INA
M23 INA INA
M24 INA INA


Consideraes Finais

Com a finalidade de descrever o perfil dos monitores participantes de um curso de
capacitao para Interpretao Ambiental, este trabalho props uma investigao qualitativa, com
base nos preceitos da Anlise de Contedo de Bardin (2004). A sequncia de aes para tal
completou-se com o estabelecimento e descrio de categorias nas quais o material produzido pelos
monitores se encaixava e posterior interpretao desses trabalhos.
Nesse sentido, foi notvel a predominncia da categoria integrao entre o meio natural e
antrpico nos testes realizados antes e depois das atividades do evento. Para a maioria dos
participantes, o tema meio ambiente envolve as dimenses do meio natural e antrpico, tanto no
sentido de integrao harmnica, como no de integrao para o uso e bem-estar social. Assim,
representaes produzidas dentro desta categoria indicam, principalmente, o uso do meio ambiente
como recurso para a resoluo de problemas sociais e econmicos, por meio de desenhos que
representam agricultura, cultura, esporte/lazer e dinheiro. Vale ressaltar que a integrao, na
maioria das representaes, evidenciada por meio de formas circulares e/ou setas.
A categoria Bem-estar do meio natural e antrpico, por sua vez, tambm revelou a
inteno dos monitores em demonstrar a integrao entre o meio ambiente natural e o homem,
entretanto, evidente, com o uso de desenhos ou palavras como preservao e conhecimento, a
ideia da coexistncia harmnica dos seres humanos com a natureza. Nesse sentido, o curso de

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capacitao pareceu positivo, visto que proporcionou um aumento de 50% de indivduos com este
perfil.
Ademais, foi possvel notar uma baixa ocorrncia da categoria meio ambiente, que trata
do tema de forma tradicional e est estritamente relacionada aos aspectos ecolgicos, como fauna,
flora e biodiversidade. Esta viso de meio ambiente, por sua vez, acaba por distanciar-se dos
verdadeiros preceitos da Educao Ambiental, j que ela prope estar relacionada com a prtica das
tomadas de decises e com a tica que conduz a uma melhora da qualidade de vida das sociedades
humanas (SATO, 2002). Sendo assim, pode-se inferir que, apesar da baixa incidncia, foi negativo
o fato de uma maior porcentagem dessa categoria no ps-teste.
A categoria contraposio do meio natural e antrpico, que aparece com baixa
porcentagem nos pr e ps-testes (12,5% e 16,7%, sucessivamente), revelou a descrena dos
indivduos em relao sobrevivncia e bem-estar da natureza com o desenvolvimento das
atividades humanas. Este fato foi evidenciado pelos monitores com o uso de desenhos da natureza
intocada contrapondo desenhos do desenvolvimento socioeconmico humano.
Neste sentido, a presena da categoria nostalgia da natureza intocada, que inclui o
mesmo indivduo em ambos os testes, revelam o desejo de coexistir com uma natureza que j no
existe mais. Houve, contudo, o surgimento de representaes que no puderam ser compreendidas
no ps-teste, categorizadas com o termo outros (12,5% do total).


Referncias

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ambiental no Brasil. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2001.
CUNHA, Ana Maria de Oliveira; CHIRIELEISON, Elizabeth; GUIDO, Lucia de Ftima Estevinho.
Conhecendo a prpria concepo de Educao Ambiental. In: ENCONTRO PERSPECTIVA DO
ENSINO DE BIOLOGIA, 10., 2006, So Paulo. Resumos... So Paulo: Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, 2006. p. 30.

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GONALVES, Luciana et al. Capacitao profissional de guias e monitores ambientais na Pedra do
Ba. Revista Eletrnica Unibero de Produo Cientfica, So Paulo, 2003. Disponvel em:
<http://www.unibero.edu.br/download/revistaeletronica/Set03_Artigos/Pedra%20do%20Bau.pdf>.
Acesso em: 5 jan. 2012.
SATO, Michle. Educao ambiental. So Carlos: RiMa, 2002.

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MEXA SEUS NEURNIOS: LEIA!

Marilu Martens OLIVEIRA * (UTFPR) (PQ)
Luciana Carneiro HERNANDES (UTFPR) (PQ)
* yumartens@hotmail.com

Resumo: O Projeto Ler com prazer para melhor viver, desenvolvido por uma parceria da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran Cmpus Cornlio Procpio (UTFPR-CP) com a Secretaria Municipal de
Educao (SEMED), envolveu, durante dois anos (2006-2007), aproximadamente 200 professores e 3.000
alunos de 15 escolas e 7 creches da rede municipal de Cornlio Procpio, tendo como principal marco
terico obras de Nelly Novaes Coelho, Marcos Bagno, Magda Soares, Maria Antonieta Cunha, ngela
Kleiman, Irand Antunes, Paulo Freire, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky, Mikhail Bakhtin, Josette Jolibert et
al., Lgia Cademartori, Regina Zilbermann e Marisa Lajolo. O Projeto, objetivando incentivar a leitura e
idealizado por professores, servidores administrativos e alunos da UTFPR-CP, alm de colaboradores
externos, dentre outras atividades (oficinas, palestras, divulgao de mensagem na conta de gua Sanepar
Concurso Poetando, um dia de contao de histrias, Exposio Interativa), promoveu o Dia da Leitura,
cujo slogan foi: I Leia, Cornlio Procpio! Mexa seus neurnios! Como motivao para o evento, alunos das
escolas municipais fizeram cartazes, afixados nas lojas do centro e da periferia; inmeras faixas foram
espalhadas pela cidade, foi tambm apresentada uma pea teatral no calado de pedestres. E cumpriu-se o
que se desejava, pois toda a cidade parou para ler: nos semforos, no comrcio, nas ruas, nas praas, nos
hospitais, nos laboratrios de anlises clnicas, nas igrejas, nas escolas, nos Clubes de Servir, no Tiro de
Guerra, no Batalho da Polcia Militar, no Corpo de Bombeiros... Cornlio Procpio leu, descobriu-se, e aqui
ser relatada esta experincia.

Palavras-chave: Prtica de leitura. Dia da Leitura. Cornlio Procpio. Projeto Ler com Prazer.



Fonte: As autoras.
Figura 1 Divulgao do evento - faixas pela cidade

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O Problema e seu Diagnstico

Ao se pensar em leitura, vale lembrar que os livros no devem estar quietos, silenciosos,
abandonados nas estantes, pois, como afirma um personagem de talo Calvino, livros so um pouco
como pssaros. Logo, no se deve v-los parados ou engaiolados para no se entristecerem. A
proposta, portanto, do Projeto Ler com prazer para melhor viver foi incentivar o aluno da escola
pblica e o visitante de bibliotecas a abrir o livro, ouvir seu canto e por ele ser seduzido,
transformando-se, aprendendo a olhar o mundo que o rodeia de forma crtica, mas tambm sensvel.
O Ler com prazer..., projeto de prtica de leitura sob os auspcios da UTFPR-CP, foi inserido
nas escolas municipais de Cornlio Procpio e, posteriormente, de Congonhinhas, ambas cidades do
norte do Paran, valorizando o educando por meio das linguagens artsticas (principalmente a
literria), ressaltando seu papel como sujeito histrico e incentivando-o a ler e a interpretar diversos
tipos de textos.
O projeto buscou, portanto, enfocar o ato de ler como ponto de partida para a construo
do cidado, ao fazer com que o aluno deixasse de ser analfabeto funcional, viabilizando sua
argumentao e sua capacidade de construir relaes com o mundo, alm de procurar formar uma
grande comunidade de leitores. Assim que, refletindo sobre uma observao do professor Antonio
Candido de que ler est em declnio catastrfico e que se trata de uma observao, sobre a leitura,
bvia, melanclica e realista, procurou-se fazer um resgate do livro, atravs de diferentes
metodologias, recuperando-se o prazer da leitura.
Portanto, em funo do descaso com a leitura e do quase desaparecimento do leitor, ficou
evidente a necessidade de uma nova postura frente ao ato de ler, principalmente no contexto
educacional. Resgatar a leitura como objeto de prazer, indo alm do seu aspecto pragmtico, foi o
alvo deste projeto, que visava a uma mudana de atitude do leitor seja ele o aluno, o professor ou o
frequentador de bibliotecas. O livro e a prtica da leitura devem, portanto, estar associados ao
prazer e alegria, no vistos como caminho obrigatrio de contedos frios e distantes do contexto
em que esto inseridos educando e educador. As bibliotecas tambm no esto mais
correspondendo s suas funes de despertar desejos e emoes, de inquietar e divertir, de tornar a
leitura algo vivo e motivador, de criar e conservar leitores, geralmente, sendo utilizadas apenas
como local de busca de informao para trabalhos escolares. Some-se a tudo isso a deteriorao da
escola pblica, em funo de sua ampliao (dado o aumento da populao) e de polticas ineficazes
em relao ao ensino, alm da atuao dos professores e bibliotecrios, mal formados e com baixos

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salrios, o que os mantm desatualizados e desanimados. Por isso, salvo raras excees, os docentes
no se sentem dispostos nem qualificados a assumir as rdeas do ensino, limitando-se a reproduzir o
que est nas obras didticas. Acrescente-se ainda o valor do livro, muito oneroso para a grande
maioria dos brasileiros.
Outro fator desestimulante, no processo educacional, a influncia da mdia, concorrente
acirrada pela ateno do aluno/leitor, e que pouco explorada pelos agentes educacionais. Com
hbitos formados pelo uso da TV e de outros recursos miditicos que desprestigiam o leitor, alm
de habituarem seu usurio a uma linguagem diferente, mais dinmica e gil, ele sente-se
incompatibilizado com aquilo que lhe exigido pela leitura, como solido, ateno reflexo. Logo,
necessrio que o docente conhea essas outras linguagens e esteja instrumentalizado para lidar
com o aluno do sculo XXI.

Justificando a Opo pelo Ler...

Face ao exposto o descaso com a leitura e o quase desaparecimento do leitor fica
evidente a necessidade de uma nova postura frente ao ato de ler, principalmente no contexto
educacional. Resgatar a leitura como objeto de prazer, indo alm do seu aspecto pragmtico, foi o
alvo do projeto, que visava a uma mudana de atitude do leitor, seja ele o aluno, o professor ou o
frequentador de bibliotecas. O livro e a prtica da leitura devem, portanto, estar associados ao
prazer e alegria, e no vistos como caminho obrigatrio de contedos frios e distantes do contexto
em que esto inseridos educando e educador. Aps o despertar do prazer pela leitura, o compartilhar
deve ser o prximo passo, para que se crie uma rede contnua de conhecimento.


Fonte: As autoras.
Figura 2 Alunos da UTFPR-CP e o Projeto Ler com prazer...

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Com Entusiasmo, aos Livros!

Realizando uma interveno no processo de leitura, visando a transformar o pr-leitor e o
leitor passivo em leitores ativos, mudando suas atitudes perante o texto escrito, a biblioteca, a sala
de leitura e o mundo, o Ler com prazer comeou a agitar as escolas municipais (ensino
fundamental), e tambm a prpria UTFPR-CP. Procurou-se, alm de apresentar a leitura como fonte
de prazer e informao, de reflexo e crtica, em oposio aos hbitos tradicionais que sujeitam a
mesma avaliao e notas (o ensino da leitura/literatura modifica-se com a prtica prazerosa), usar
dinmicas variadas, buscando a valorizao do texto escrito. Foram realizados cursos de atualizao
para os professores, palestras, exposies, concursos (Poetando: produo e ilustrao de poemas),
oficinas de contao de histrias (Um dia contando histrias, em todas as salas de aula: Eu conto,
voc conta, ns contamos...), solicitao e recebimento de acervos literrios.



Fonte: As autoras.
Figura 3 Convidando para a leitura


Chegou o Dia do Leia, C. Procpio!

E, ampliando o raio de ao, foram abarcados todos os membros da comunidade com o
Dia da leitura, que teve com slogan: Leia, C. Procpio! Mexa seus neurnios!. E j na
confeco de banners e faixas foi iniciada a divulgao do Leia, Cornlio Procpio, pois foram
necessrios parceiros que se interessassem e os subsidiassem, assim como aos milhares e milhares
de textos (literrios e no literrios, em prosa e em verso, romnticos e humorsticos) que foram
impressos e distribudos para a populao. Optou-se por um trenzinho carregado de livros, como

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logotipo do Projeto, porque Cornlio Procpio, antes de receber este nome, era conhecida como o
local da parada do trem, o KM 125. O Colgio Estadual Cristo Rei Ensino Normal, preparando
seus alunos para o magistrio, colaborou ao apresentar um happening na Praa Botafogo (Praa
Coronel Francisco Moreira da Costa, sua denominao original), onde acontece a Feira da Lua, que
costuma reunir grande nmero de pessoas. Bichinhos e figuras dos contos de fadas contavam
histrias, cantavam e danavam, sob a luz do luar e das estrelas, com as crianas que por ali
passavam, promovendo a data que seria o pice do projeto de leitura: 30 de maio, o dia da leitura,
que comeou animado. Os futuros professores dramatizaram a obra Flicts, de Ziraldo, no calado
da Av. XV de Novembro, para alunos e transeuntes, abrindo espao para o divertimento e a alegria.
Pessoas paravam para assistir e recebiam os panfletos literrios, que foram distribudos no
comrcio, e nas lojas acontecia uma leitura coral feita pelas alunas do magistrio e pelos vendedores
e seus fregueses.


Fonte: As autoras.
Figura 4 Apresentao da pea Flicts


Os futuros engenheiros e tecnlogos da UTFPR-CP participaram com banners, que eram
estendidos nos diversos semforos da cidade, para que os motoristas dos carros parados lessem
mensagens poticas curtas de Paulo Leminski, Helena Kolody, Guillherme de Almeida e Ceclia
Meireles, entre outros poetas.


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Fonte: As autoras.
Figura 5 Alunos da UTFPR-CP no semforo


Membros do Corpo de Bombeiros, Soldados do Tiro de Guerra (TG) e do Batalho da
Polcia Militar leram, viajaram; velhinhos do Abrigo Bom Pastor leram, voltaram a ser crianas.


Fonte: As autoras.
Figura 6 88 Soldados do Tiro de Guerra


Adultos e jovens, idosos e crianas leram folhetos, livros e revistas deixados sobre os
bancos das praas por universitrios e sorriram, descortinando horizontes; alunos da Escola
Visiaudio, portadores de deficincias visuais e auditivas ouviram/leram, integraram-se; ginastas
leram (nas academias), embelezaram-se (duplamente); doentes nos hospitais leram, esqueceram-se
das dores; todos da comunidade escolar procopense (das creches s universidades) leram,
encantaram-se.

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Fonte: As autoras.
Figura 7 Diretrio acadmico de Mecnica
UTFPR


Fonte: As autoras.
Figura 8 Exposio concretizando a letra da cano A Casa
FACCREI Faculdade Cristo Rei


Fonte: As autoras.
Figura 9 Panfletagem na praa

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Fonte: As autoras.
Figura 10 bom ler na calada



Fonte: As autoras.
Figura 11 E tambm bom ler na escola
Alunos da Visiaudio



Fonte: As autoras.
Figura 12 Projeto LightHouse Rotary alfabetizao de adultos

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O mundo para ser conhecido, para ser sentido, para ser viajado, e o pensamento e a
leitura que levam realizao de tal voo. Torna-se necessrio, portanto, o acesso ao livro, janela
para o encanto e o conhecimento armazenados h sculos, companhia segura e amiga que mexe
com os neurnios de quem o utiliza. Porm, em uma sociedade oral como a atual, os livros esto em
segundo plano. necessrio batalhar para que sejam expostos, doados, comprados e circulem para
que mais pessoas deles faam uso.


Fonte: As autoras.
Figura 13 Banner do evento
Foram postas em prtica, durante o Projeto Ler com prazer... e durante o Leia, Cornlio
Procpio! expresses que at parecem modismo responsabilidade social, cidadania em um pas
perifrico como o Brasil, no qual os menos favorecidos precisam da mo amiga para que possam
abrir um livro e alcanar o estatuto de verdadeiros cidados. E, certeza, se a cidade tivesse voz ela
diria a todos que se mostraram grandes, generosos e solidrios, leitores das letras e dos coraes:
muito obrigada!


Referncias

AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura, a formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003.

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BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
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FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
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KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas: Pontes, 2000.
LAJOLO, Marisa. O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982.
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LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Formao da leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1998.
REGO, Lcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na
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SOARES, Magda. Que professor de Portugus queremos formar? Boletim Abralin, v. 25, p. 211-
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<http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=25&tema=13>. Acesso em: 20 nov. 2012.

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MTODO DE INICIAO CIENTFICA COMO CAMINHO DE ENSINO DE
BIONOMIAS DA NATUREZA: BRUTA, HUMANA E EMPRESARIAL NO
8 E 9 ANO E ENSINO MDIO

Nei Lcio DOMICIANO *
(Engenheiro Agrnomo M.Sc.; Pesquisador aposentado do IAPAR)
Empresa EIS (Empresa de Educao Integrada Sustentvel).
* neyo192117@hotmail.com

Resumo: Atualmente, as escolas buscam melhores condies de ensino, visando contribuir
significativamente para a sociedade. Fundamentando-se na necessidade de profissionais e cidados, com
fortes valores de carter tico moral (comprometidos e responsveis), equilibrados e eficientes. O mtodo
cientfico proposto composto de canteiros, telados (rea coberta) e apostila-guia, aproveitando o expertise
dos professores de cincias (agrobioecolgicas), filosofia e pedagogia das prprias escolas e
treinamentos/consultorias pela empresa EIS. Trata-se de um modelo estruturado, integrado, filosfico, vivo e
natural para as prticas. A proposta contempla quatro objetivos de vida humanos gerais e fundamentais: 1.
Trazer os alunos ao encontro e compreenso das leis que regem os modelos inerentes natureza bruta e
humana; 2. Educar o carter, baseando-se em princpios ticos e morais; 3. Desenvolver o sentido
empresarial e; 4. Desenvolver condies cognitivas, emocionais e sociais, dentro de uma perspectiva
cientfica, via investigao, com aplicao, em princpio, no 8 e 9 ano do ensino fundamental e ensino
mdio. Este projeto foi julgado, percebido e classificado como muito pertinente e inovativo em levantamento
realizado em 9 escolas Premium de Londrina, em 2011, sendo assim de valor muito significativo, valor como
parte da premissa para atender a esta demanda de maneira consistente e sustentvel.

Palavras-chave: Mtodo cientfico. Pesquisa. Educao. Integrado. Sustentabilidade.



Introduo

Atualmente no Brasil, especialmente em Londrina, o mercado de escolas fundamentais
dinmico e crescente. Existem 205 estabelecimentos de ensino fundamental (69 e 28 escolas
pblicas estaduais e particulares, no grau fundamental II, respectivamente), na regio. Segundo
entrevista no NRE (Ncleo Regional Estadual), em fevereiro de 2012, em mdia, apenas destas dez
escolas estaduais utilizam hortas, com participao parcial dos alunos, em contra turno (horrio
alm do perodo formal de aula), onde se prtica o contedo das aulas de cincias. A carncia de
recursos generalizada para esta atividade, que, mesmo assim, conta com o apoio das diretorias das
escolas.

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Historicamente, h uma carncia de prticas de campo no que se refere vivncia e
validao dos diversos ensinamentos de aula. Neste sentido, uma srie de tentativas tm sido feita,
pelas escolas, porm o resultado obtido tem sido limitado e descontnuo por falta de uma concepo
estrutural para as prticas bem como de recursos materiais e humanos suficientes.
Tais reas (hortas), mal conduzidas, serviram mais para visitas de lazer do que para uma
motivao de contedo educativo, em primeiro plano, para validar e confirmar atravs de
experincia pessoal os contedos de aula por parte do aluno.
Em que pese enorme interesse ser manifestado por parte de estudantes, de vrias escolas,
pelo cenrio agrobioecolgico, notadamente do ensino fundamental e colegial, em visitas ao
Instituto Agronmico de Pesquisa do Paran-IAPAR, quando l estvamos na qualidade de
pesquisador da rea de fitossanidade, em investigaes sobre controle integrado de praga.
Havia muita curiosidade pelo aspecto agronmico por parte deste pblico e tambm pelos
procedimentos de investigao, que, como sabemos, fundamenta-se em: muito comprometimento,
responsabilidade, imparcialidade e independncia. Alinhado a esse esprito, j dizia o professor Piza
(Professor Emrito da ESALQ/USP), quando lhe perguntaram sobre qual estagirio ele queria, ele
respondeu: o que tem carter!. E acrescentou: o resto consequncia.
A busca do mercado demanda e fundamenta-se na necessidade de indivduos, profissionais
e cidados: 1. com fortes valores ticos e morais (compromissados e responsveis), uma vez que se
observa diariamente que a corrupo, a violncia e a falta de amor so evidentes no cotidiano e; 2.
indivduos equilibrados e eficientes (DOMICIANO, 2010; FERREIRA, 2006; GARCIA, 2011 a, b,
c, d, e; GASQUE, 2008; LINS, 2007; MELO, 2009; NININ, 2008; YVES, 2006).
Alunos e pais, representados pelas escolas, buscam a cada dia melhorar as condies de
ensino, visando contribuir positivamente para a sociedade. Neste sentido, TOVAR-GALVEZ e
colaboradores (2012), com muita propriedade, versaram sobre o modelo de ensino/aprendizagem
atravs da investigao, maneira dos cientistas, como uma prtica adequada para tanto.
Assim, o presente projeto se firma na:
1. Viso de formar mentes humanas saudveis, isto , abertas, flexveis, resilientes e com
alta adaptabilidade para reagir e agir positivamente;
2. Misso de promover procedimentos metodolgicos cientficos para formar cidados
equilibrados, com alto desempenho (comprometidos, responsveis, equilibrados e
eficientes) e consequentemente mais aptos a satisfazerem necessidades e aspiraes
pessoais e sociais;

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3. Existncia de valores de ser: excelncia de referncia em educao de leis da vida que
resultem entre outros atributos, em valores individuais e sociais de busca da paz,
liberdade, equidade (justia com bondade), f, fraternidade.
Este projeto contempla, na base, trs eixos educacionais bionmicos de natureza bruta,
humana e empresarial, permeados por procedimentos de carter cognitivo/emocional/social, num
cenrio criado para mostrar contrastes, fatores e condies para motivar a interao dos envolvidos.
Trata-se, hoje, de uma proposta de alto valor (disponvel pela empresa EIS), sendo
compensadora, simples, prtica, fcil e profunda, se administrada por profissionais devidamente
preparados.

Material e Mtodos

A metodologia aqui proposta, para aplicao em escolas do 8 e 9 grau fundamental e no
ensino mdio, vem sendo e j est suficientemente desenvolvida, suportada pelas pesquisas
cientficas de vrios institutos agronmicos, em nvel de semicampo ou laboratrio. Aproveita-se
estes procedimentos de estruturas, tais como: canteiros abertos e cobertos, em condies naturais e
caractersticas ticas e morais prprias do perfil do pesquisador, ou seja: compromisso,
responsabilidade, imparcialidade, independncia, disciplina, pacincia, tolerncia, persistncia,
criatividade, entre outros.
Assim, prope-se as atividades um e dois a seguir para prticas, monitoradas sob avaliao
sistemtica dos eventos.
Atividade 1: canteiros abertos e canteiros cobertos, para observao e identificao de
problemas, demonstraes experimentais, etc., no campo (nos dias sem chuva).
Essas atividades sero conduzidas em um cenrio agrobioecolgico, ou seja, horta
educacional estruturada (Figuras 1 e 2). composto de contrastes, fatores e condies, incluindo a
interao de plantas de diferentes espcies e cultivares, naturalmente infestadas/infectadas com
diferentes animais (insetos, caros, caracis, tatuzinhos, etc), com microrganismos (fungos,
bactrias, vrus, etc), em diferentes graus de ocorrncia e de resistncia das plantas. Contempla
ainda (no telado) diversas maneiras de preparo e irrigao do solo, bem como: o plantio em diversas
pocas, densidades, insolaes, influncia do tamanho de sementes na germinao, interao com
doenas e outras interaes (em caixas). Isolamentos de agentes para verificao de danos (diretos e
indiretos em gaiolas).

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O canteiro aberto (Figura 1 Anexo) composto por plantas e cultivares (A = mais
resistentes e B = mais susceptveis s pragas e doenas), criteriosamente selecionadas,
contemplando os modos convencional (agronmico) e orgnico (alternativo), objetivando propiciar
uma viso ampla das interaes e resultados.
A rea coberta (Figura 2 Anexo) aberta lateralmente e tem cobertura com plstico
apropriado, contendo caixas e gaiolas, para demonstraes controladas de fatores em diferentes
condies.
O professor se posicionar em volta do canteiro ou internamente, no telado, circundado
externamente pelos alunos, para a batuta mediadora da prtica educativa integrada e filosfica dos
fundamentos.
Atividade 2: organizao de colees, lbuns de animais, plantas e microrganismos, com a
devida titulao cientfica, em laboratrio, mais as outras prticas da apostila, em sala de aula (nos
dias de chuva).
As prticas podem ser apoiadas por professores da empresa EIS, preferencialmente
engenheiros agrnomos ou bilogos treinados em MBA, em gesto estratgica, visando
treinamentos e consultorias para professores da rede pblica e privada.
Tais atividades devero seguir a seguinte operacionalizao metodolgica:
I. Instalao de canteiro aberto e coberto, para as prticas de interao mediada: de
natureza bionmica bruta, humana (ticas e morais) e do empreendedorismo.
II. Composio e dinmica de explorao da apostila-guia:
a) Ttulo da prtica e figuras alusivas ao assunto
Palavras-chave para desenvolvimento do contedo, a ser investigado em:
Dicionrio;
Internet;
Contatos com tcnicos, professores habilitados;
E ampliado pela leitura de livros ldicos para desenvolver valores desejados.
Frases que contm ideias e noes importantes para a vida.
b) Com base no contedo acima, desenvolver e escrever frases prprias, usando as
palavras e ideias colocada na lio, para treinamento do raciocnio lgico;
c) Inclui-se, no processo de desenvolvimento dos estudantes, o sorteio de dois a trs
alunos, por lmina-guia do texto, para realizar apresentao de trs a cinco minutos,
do contedo, na sala de aula;

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d) Avaliaes sistemticas quantitativas e qualitativas do contedo atravs de notas (1
a 5) com descrio dos contedos verificados e percebidos das prticas, palavras,
frases e figuras.
Obs.: 1. A apostila-guia apresenta 39 lminas (vide exemplos anexos: Figuras 3 e 4)
como subsdios para prticas de campo e em sala de aula/laboratrio. 2. Uma breve
preparao do aluno, na sala de aula, antes da prtica de campo, desejvel. 3. Faz
parte, iniciar e terminar as prticas com musicas instrutivas.
O mtodo pressupe demonstrar a proposta in loco a professores (via Programao
Neurolingustica), como premissa de auxlio educao familiar, para alto desempenho dos alunos
atravs deste processo investigativo.

Resultado e Discusso

O presente mtodo passou por pr-testes qualitativos, na creche do IAPAR e no Colgio
Estadual Sagrada Famlia de Londrina, para verificar os pontos fracos e fortes. Como consequncia
dessa experincia, ajustes vm sendo realizados, sendo importante o da criao da apostila-guia
para treinamento de professores.
Confirmou-se que: o ambiente escolar tem alta necessidade de um procedimento
estruturado, nos moldes deste projeto. Isto tambm foi constatado priori em um levantamento
prvio realizado no ano de 2011, em nove escolas de alto desempenho, na cidade de Londrina.
Neste trabalho, perguntou-se s escolas (6 questes avaliadas com notas de 1 a 5) sobre o grau de
pertinncia e inovao da proposta do produto apresentado com o objetivo de investigar o interesse
da implantao desta em suas escolas (DOMICIANO, 2011).
Como apresentada, esta proposta foi classificada como muito pertinente, na modalidade de
inovao na rea de educao e classificada pela maioria das escolas como apresentando um
diferencial positivo significativo, sendo, portanto, bastante adequado para o pblico selecionado (8
e 9 Grau).
No ano de 2013, o presente projeto foi vencedor do VI Prmio Ozires Silva de
Empreendimento Sustentvel na Educao.
Estima-se que ainda h que se fazer ajustes adicionais. Mas, especial ateno o da
mediao da comunicao para diferentes pblicos. E a seleo dos professores aptos a esta
aplicao diferencial.

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esperado que esta prtica metodolgica propicie:
A) Significativo desenvolvimento de capacidades e habilidades importantes para a vida,
alm de uma boa iniciao cientfica para promover a compreenso e perspectiva do
sistema de coisas e seres, visando:
1. Identificar e resolver problemas (causa/efeito direto/indireto);
2. Desenvolver a iniciativa, observao e interao (com a natureza);
3. Estimular a imaginao (estimativa e hipotetizao);
4. Anlise e sntese de contexto (reflexo, consideraes, sugestes);
5. Desenvolver habilidades de expresso, como escrever concluses das histrias,
percebidas nas condies;
6. Estimular o comprometimento/responsabilidade
com a informao;
resoluo de problemas;
satisfao de necessidades individuais e sociais.

B) Desenvolver valores ticos e carter saudvel, quando destacamos alguns pontos
importantes tais como: responsabilidade e compromisso com:
Humanidade (solidariedade, amor, unio, disciplina, verdade, educao);
Ambiente;
Palavras, aes, obras (pensamentos, formas de expresso e comunicao);
Tempo (prprio e dos outros);
Ser til e servir;
No se limitar, nem permitir limitao (dependncia negativa) a si e aos outros.

C) Promover a compreenso em perspectiva do sistema de coisas e seres. Por exemplo:
a) Leis e Princpios Bioecolgicos:
Causa (ao, agente, hospedeiro) e efeito (reao, paciente, hspede,
consequncia): resistncia mtua coevolutiva. Sinais e sintomas. Caminho,
ordem, sequncia, hierarquia;
Defesa, sobrevivncia, seleo, adaptao, evoluo;
Complementaridade (diversidade, interdependncia, compensao, lei do menor
esforo, grupamentos, ecobiologia);

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Dependncia (preferncia, afinidades, sincronismos, interaes, reciclagem,
cadeia, rede, ciclos, taxas);
Resilincia (resistncia, reversibilidade, equilbrio, estabilidade);
Gradao (taxonomia, hierarquia, grau, dose, concentrao, prioridade);
Associaes (mutualismo, parasitismo, predatorismo, competio,
simbiontismo);
Principal (essencial) x secundrio x ocasional x potencial;
Fluxos/taxas elsticas x inelsticas x condies x problemas;
Modelos. Condicional x incondicional. Reversvel x irreversvel;
Fentipo potencial: gentipo + meio ambiente, etc.
B) Fornecer outros conceitos gerais e noes importantes de vida humana:
Alicerce / base / estrutura/ referncia;
Fato (real) / imagem (virtual) x opinio / desejo x ideal. Realidade x iluso.
principal x secundrio x ocasional x potencial. Esperado (estimado, hiptese) x
observado;
Preventivo x curativo;
Formao / informao;
Razo x emoo (+) e (-);
Diferenciao entre consciente x condicionado (inconsciente);
Diferenciao de poltica (+) x politicagem (-);
Diferenciao de normal x manipulao;
Diferenciao de Ter x Ser (ativo/passivo) x estar;
Self moving x acomodao;
Self experience / Self experiment;
Sentido/direo/vetores;
Diferenciao de imposio x convencimento x persuaso;
Diferenciao entre objetivo (tangvel) x subjetivo (intangvel);
Diferenciao de relativo (estimado) x absoluto;
Produo x produtividade (eficincia);
Reflexo sobre modelos (mentais, funo de: crenas, valores, premissas,
conceitos, condicionamentos);

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Modos: artesanal x seriado x semiartesanal (otimizao e, eficincia absoluta e
relativa);
Sistemas/viso integrais (global, holstico, fisiolgico, orgnico, integrado),
abertos, flexveis e fechados x subsistemas parciais, compartimentais;
Diferenciao entre diversidade x densidade e tolerncia;
Relao entre trabalho e paz, harmonia;
Necessidade de unir o til ao agradvel;
Palavras-chave: condies, pacincia, tolerncia, confiana com prudncia,
concentrao, disciplina, relacionamento, diplomacia, etc.
Alm das atividades j delineadas, neste projeto, para atingir os objetivos propostos seria
interessante a contnua interao com os professores, dentro de um enfoque interdisciplinar,
envolvendo, principalmente, as disciplinas de cincias naturais, filosofia e pedagogia, para
atualizao e aprimoramento contnuos.
A experincia nos mostra que uma abordagem estruturada, definida e seletiva, mas aberta,
dinmica e flexvel, com respeito liberdade e ao caminho do sujeito aprendiz, na sua evoluo;
que antes de impor e condicionar, vise ser instrutiva e prime por apoiar, conscientizar e orientar, via
abordagem cientifica, visando racionalizao, esperado ter alta probabilidade de ser bem sucedida.

Consideraes

1. O contedo deste projeto, num primeiro momento, est dirigido para treinamento dos
professores e pode ser aplicado a qualquer nvel, com a devida adequao pedaggica, no seu
potencial, agregando contribuies gerais de forma integrada para atingirmos a meta de educao
desejada via perspectiva cientfica;
2. Por se tratar de uma abordagem com nfase cientfica, propiciar uma alta percepo de
valor agregado pela parte dos responsveis pelo ensino, pelos alunos, pelos pais e pela sociedade
em geral, por causa do potencial de formao de cidados mais comprometidos, responsveis,
equilibrados e eficientes;
3. A proposta/produto (cenrio e mediao estruturada) j apresenta suficiente grau de
pesquisa cientfica e desenvolvimento para satisfazer e mesmo superar a expectativa a que se
prope o projeto, uma vez aplicado atravs de professores criteriosamente selecionados;

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4. A anlise da viabilidade tcnica nos indica ser promissor o projeto produto com a
premissa de recursos humanos e materiais de alta qualidade. Ambos disponveis;
5. A anlise de viabilidade poltica nos sinaliza positivamente, pois h carncia de apoio
dirigido formao de cidados comprometidos, responsveis, equilibrados e eficientes, no
mercado e sociedade;
6. A anlise de viabilidade do empreendimento e do valor percebido pelas escolas est, em
parte, dependente de expedientes demonstrativos prticos adicionais, para expanso deste projeto.
As escolas, em princpio, se manifestaram favorveis, classificando o projeto produto como muito
pertinente e inovador.


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Anexos


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LMINA: ORIGEM DE PRAGA E DOENA
Observaes:
Praga (Injuria), Peste (Doena): Ambos se desenvolvem e causam
danos quando as 3 condies acima (A, B, C) so favorveis ao mesmo tempo:
1. Praga/Peste (Danosas a partir de certo numero);
2. Hospede susceptivel e; 3. condies do meio
ambiente (Temperatura, umidade, presso, luz...) favorveis.
Hospede/Paciente/Efeito/Consequencia
Hospedeiro/Agente/Causa
Ambiente
Condies
Seleo
Coevoluo
Fator/elemento
Praga
Doena
Inseto
Aranhas/Acaros
Animais
Vegetais
Fungo
Bacteria
Virus
Sinais
Sintomas
Fenotipo
Reversibilidade
Hospede
Paciente
Efeito 1
Conseqncia
Hospedeiro
Agente
Causa
Meio ambiente
(Temperatura
umidade
presso
luz... )
>
1
2
3
4
.
.
.
.
.
.
.
.
.
..
.
.
.
.. .... . .
>
Coevoluo
>
Seleo
mutua
3 condies
=
favorveis
Fator
ao mesmo tempo
>
Doena
Praga
A
B C
Se as


Figura 3 Lmina 6 da parte B da Apostila-Guia preconizada



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LMINA: ASSOCIAES: ENSINANDO O HOMEM NO RELACIONAMENTO
HUMANO
Observaes:
Associaes
Positivo
Negativo
Cadeia Alimentares
Redes
Mutualismo
Predatorismo
Parasitismo
Competio...
Fraternidade
Irmandade
Defesa
Sobrevivencia
Diversidade
Preferencia
Dominancia
Interdependencia
Predatorismo: Lagarta comendo folha
Mutualismo: Abelha polinizando a flor.
Flor fornecendo mel e polem para abelha
Se as condies forem mais favoraveis o Homem, este tende
a exercitar relaes mais mutualisticas. Se as condies forem
desfavoraveis o Homem, tende a praticar relaes mais animalisticas
Se o Homem cuidar das condies
em que vive, podera maximizar associaes desejveis
(Mutualistica, Cooperativa...), que levem a fraternidade e a um ambiente mais saudvel a si...


Figura 4 Lmina 4 da parte B da Apostila-Guia preconizada


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Referncias

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DOMICIANO, Nei Lucio. ABC do CIP (Controle Integrado de Praga). Londrina: Midiograf, 2010.
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DOMICIANO, Nei Lucio. Comunicao educativa de leis bioecolgicos e noes prticas ticas,
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FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia no Brasil: a
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Disponvel em <http://www.mindlab-brasil.com.br/SandraGarcia/artigo05.html>. Acesso em: 15
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GARCIA, Sandra. Educao e habilidades para a vida moderna. [s.d.]b. Disponvel em
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brasil.com.br/SandraGarcia/artigo01.html>. Acesso em: 15 ago. 2011.
GARCIA, Sandra. Mediao: o percurso de um significado. [s.d.]d. Disponvel em
<http://www.mindlab-brasil.com.br/SandraGarcia/artigo03.html>. Acesso em: 15 ago. 2011.
Garcia, Sandra. Um novo sujeito para uma nova ordem social: voc. [s.d.]e. Disponvel em
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GASQUE, Kelley Cristine Gonalves Dias; TESCAROLO, Ricardo. Por uma pedagogia do
equilbrio. Educao e Pesquisa, v. 34, n. 1, p. 139-150, 2008.
LINS, Maria Judithe Sucupira da Costa et al. Avaliao da aprendizagem de tica em curso de
formao de professores de ensino fundamental. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em
Educao, v. 15, n. 55, p. 255-276, 2007.
MELO, Alesandro. Educao bsica e formao profissional na viso dos empresrios brasileiros.
Educao e Sociedade, v. 30, n. 108, p. 893-914, 2009.
NININ, Maria Otilia Guimares. Pesquisa na escola: que espao esse? O do contedo ou do
pensamento crtico? Educao em Revista, n. 48, p. 17-35, 2008.
TOVAR-GALVEZ, Julio Cezar et al. Concepcin, formacin y evolucin por competencias:
reflexiones en torno a posibles alternativas pedaggicas y didcticas. Educao e Sociedade, v. 33,
n. 121, p. 1257-1273, 2012.
YVES, Lenoir. Pesquisar e formar: repensar o lugar e a fundao da prtica de ensino. Educao e
Sociedade, v. 27, n. 97, p. 1299-1325, 2006.

Agradecimentos

A IAPAR, EMBRAPA e a todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram para o resultado
desse projeto.


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REFLEXES SOBRE O CURRCULO ESCOLAR: POSSIBILIDADES NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Noemia do Nascimento de ANDRADE * (UTFPR/SEED PARAN)(PG)
Renata Peres BARBOSA (UNESP/UTFPR)(PQ)
* no_nasc@yahoo.com.br

Resumo: O presente artigo tem como objetivo problematizar o currculo escolar, como forma de refletir as
prticas escolares bem como de pensar possibilidades de uma educao para resistncia na Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Trata-se de parte de um trabalho de pesquisa monogrfico que tem como escopo
identificar como tem sido realizado a mediao do trabalho pedaggico perante a evaso escolar na EJA. No
primeiro momento, discorreremos sobre o fracasso escolar, fator este que tem legitimado e reforado as
contradies sociais no interior das prticas escolares. No segundo momento, debruaremos sobre a
concepo bancria da educao, entendendo que sua superao contribui efetivamente para uma educao
para a resistncia e seu rompimento ainda se coloca como desafio nos dias atuais. Para encerrar,
problematizaremos algumas concepes acerca do currculo escolar, intentando pensar seus limites e
possibilidades para uma educao para emancipao, na EJA. Como consideraes finais, constata-se a
importncia em se refletir sobre as prticas excludentes presentes no espao escolar, reproduzidos e
legitimados pelo discurso do fracasso escolar, reflexo necessria para o trabalho na EJA. Entendemos a
escola como espao de socializao das experincias de vida, que oportuniza ao indivduo condies de
tornar-se um ser humano capaz de intervir na sua realidade. Em sntese, destacamos o currculo como fator
essencial, potencializador de uma educao para a resistncia e para emancipao. Nesse quadro,
visualiza-se o desafio de tornar o currculo um espao de pesquisa dos saberes, valores e prticas,
despertando nos alunos o esprito de pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender.

Palavras-chave: Currculo escolar. Fracasso escolar. Educao de Jovens e Adultos



Consideraes Iniciais

O presente trabalho parte de um trabalho monogrfico que tem como escopo identificar
como tem sido realizada a mediao do trabalho pedaggico perante a evaso escolar na Educao
de Jovens e Adultos (EJA). O tema da monografia surgiu das inquietaes suscitadas da experincia
vivenciada na EJA, das angstias vivenciadas e partilhadas por professores e pedagogos que
trabalham com esta modalidade de ensino, diante do alto ndice de evaso escolar.
De acordo com Paulo Freire (1996), ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica, isto ,
preciso refletir acerca das prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidiano escolar, a partir do
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Portanto, o educador da EJA
deve ser, antes de tudo, agente possibilitador de conhecimentos, preparando os indivduos para

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viver melhor e entender a realidade em que esto inseridos. claro que, para que isso venha
acontecer, os educadores devem refletir e repensar suas prticas pedaggicas constantemente, bem
como o currculo, que permear todo o trabalho, na elaborao e efetivao de uma proposta
transformadora, no deixando de lado a qualidade no processo de ensino e aprendizagem daqueles
que so indivduos to marginalizados pela sociedade em que vivemos.
A partir dessas consideraes, delineamos o objetivo do presente artigo, a saber:
problematizar o currculo escolar, como forma de refletir acerca das prticas escolares bem como de
ensaiar possibilidades na Educao de Jovens e Adultos.

Fracasso Escolar: desafio ainda atual

O fracasso escolar um fator extremamente presente nas escolas e tem sido motivo de uma
srie de estudos, pesquisas e discusses destacando as pesquisas de Patto (1996) e Arroyo (2000)
, embora no apresentassem grandes perspectivas para compreenso e resoluo desta
problemtica.
Miguel Arroyo (2000) reclama enfaticamente o quanto o tema do fracasso escolar
permanece como um desafio atual frente fragilidade das discusses:
H problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. No h como
ignor-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes est o fracasso escolar. Algum
dir, mas est quantificado: altas porcentagens de repetentes, reprovados, defasados [...] O
fracasso escolar passou a ser um fantasma, medo e obsesso pedaggica e social. Um
pretexto. Uma peneira que encobre realidades mais srias [...] Quanto se tem escrito sobre o
fracasso ou sobre o sucesso e a qualidade, seus contrapontos, e continuamos girando no
mesmo lugar. (ARROYO, 2000, p. 33).
Mas, como haver a almejada qualidade na educao se o fracasso escolar ainda muito
presente nas escolas, demonstrado por meio da evaso e da repetncia, comprovado por meio dos
resultados anualmente?
Se a escola um espao de conhecimento, deveria ser adequada para a formao do
sujeito, para ampliar conhecimentos, socializar experincias de vida, oportunizar ao indivduo, de
diversas formas, condies de tornar-se um ser humano capaz de resistir/intervir na sua realidade.
Ao contrrio, estamos submersos na esteira da cultura do fracasso escolar, que legitima e refora as
contradies da sociedade capitalista (PATTO, 1996).

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A excluso escolar no est apenas na repetncia, mas so expressos nas relaes e nas
prticas pedaggicas que acontecem no cotidiano escolar, visto que a forma mais eficiente de
excluso efetiva-se quando a escola esvaziada em sua funo de instigar a pensar e a ler
criticamente a si e ao mundo.
Ao iniciarem seus estudos, ainda na educao infantil, os alunos o fazem com entusiasmo;
contudo, no decorrer dos anos escolares, se deparam com as diversas prticas e posturas
excludentes, contedos sem significaes, com a realidade social em que vivem e, a, o mesmo
aluno que chegou escola entusiasmado vai vivenciando as dificuldades escolares. As frustraes,
os conflitos dirios que o conduzem ao fracasso escolar, por meio da reprovao, e quando esta se
torna frequente, vem a desistncia, que, em alguns casos, maior que a prpria reprovao escolar.
Podemos, inclusive, constatar esse fracasso escolar por meio da insero dos adolescentes
na modalidade EJA, que vem ocorrendo progressivamente devido sistemtica do Ensino Regular,
sendo necessrio rever posturas e prticas pedaggicas excludentes, bem como uma poltica
educacional que propicie ao adolescente um ambiente acolhedor e favorvel aprendizagem.
A anlise desse fato se paralisa no aluno e em sua condio social, secundarizando a raiz
do problema. oportuno ressaltar as anlises de Patto (1996), que examina e reala as contradies
do sistema educacional, em especial da cultura do fracasso escolar:
[...] a educao e sua eficcia marcada por uma ambiguidade: de um lado, afirma a
inadequao do ensino no Brasil e sua impossibilidade, na maioria dos casos, de motivar os
alunos; de outro, cobra do aluno o interesse por uma escola qualificada como
desinteressante, atribuindo seu desinteresse inferioridade cultural do grupo social de onde
provm. Estas interpretaes do fracasso da escola so, a nosso ver, inconciliveis. Da
maneira como esto enunciadas, no possvel nem mesmo afirmar que uma escola
desinteressante vem se somar um aluno desinteressado; uma simples questo de lgica:
enquanto a primeira no melhorar, no se pode afirmar a falta de motivao como inerente
ao segundo. (PATTO, 1996, p. 90).
Ao analisar o interior da escola, logo se percebe que ela escola reflete a sociedade desigual
e excludente, apesar da ampliao de seu acesso: no passado, a excluso atingia os que no
ingressavam na escola; hoje, atinge os que nela chegam, operando, portanto, de forma menos
transparente (PATTO, 1996, p. 119).
Portanto, no h somente um fator ou causa que identifica o fracasso escolar, mas a juno
dos diversos fatores. Mas, para que haja uma transformao deste fracasso, so necessrios:
reorganizao curricular; comprometimento de aluno, famlia e escola e reviso das prticas e
aes. Precisa, tambm, de uma formao pedaggica especfica, que d conta de fazer com que o

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professor reflita para alm da sua individualidade e pense na coletividade, considerando o
rompimento das classes sociais, que no tem a ver com aceitar toda e qualquer atividade do aluno,
mas sim com propiciar uma educao de qualidade que oferea ao aluno a permanncia na escola,
formao cidad, melhoria no desenvolvimento humano, tornando-o, sujeito, capaz de intervir no
meio em que vive, rompendo com a cultura do fracasso escolar.

Reviso da Concepo Bancria da Educao: exerccio de sua superao

Segundo Paulo Freire (2006), a relao educador e educando na escola apresenta uma
relao de carter especial e marcante. Em Pedagogia do Oprimido, clssica obra do autor, Freire
problematiza essa relao, destacando a importncia de se romper com a educao bancria. Nas
linhas a seguir, nos debruaremos a explanar sobre a concepo bancria da educao, conforme
salientado por Paulo Freire, com vistas ao exerccio de sua superao.
Pensar/problematizar essa relao, em especial no mbito da educao de jovens e adultos,
se faz extremamente necessrio se almejamos uma educao para emancipao, uma educao que
permita transformar as relaes de opresso tecidas na contemporaneidade.
V-se que a relao educador e educando na escola cristalizou/reproduziu a existncia de
um sujeito que fala (educador) e o sujeito que ouve (educando). Pressupe-se que o educador o
sujeito que tem como objetivo despejar os contedos, tornando o educando ouvinte de seu
discurso. Mas, numa situao de ouvinte passivo, somente, no se permite (ou mesmo no lhe
permitido) questionar os contedos ensinados, muitas vezes sem significao alguma para a sua
vida escolar e social. Essa relao esvaziada assinalada por Freire (2006) como narrao de
contedos que [...] tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo morto, sejam valores ou dimenses
concretas da realidade [...] que implica um sujeito narrador e objetos pacientes, ouvintes os
educandos (FREIRE, 2006, p. 65).
Quando falamos de uma educao em que h o sujeito narrador e o sujeito ouvinte/passivo,
falamos de uma educao alienante, que impede a efetiva aprendizagem, que no instrumentaliza o
indivduo para refletir, agir e transformar seu meio, que afasta o sujeito da possibilidade de
adquirir/construir conhecimento. importante frisar a necessidade de o educando construir
possibilidades de interagir com o meio em que vive, sendo capaz de refletir sobre suas aes
individuais e coletivas, sendo esse mesmo sujeito capaz de melhorar sua condio enquanto sujeito,
livre para pensar e agir numa sociedade desigual, que discrimina, que rotula e cristaliza relaes de

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opresso transform-la para viver melhor. Nesse sentido, a educao bancria, pautada na
transmisso dos contedos,
... conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a
narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador.
Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador
ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores os educandos sero.
(FREIRE, 2006, p. 66).
No acreditamos que a qualidade do contedo encontra-se fundamentada na quantidade
que o educador transmite ao educando, mas sim na forma com que aborda tal contedo e qual
significao ter na sua vida.
Nessa perspectiva, necessrio que repensemos nossas prticas pedaggicas, sendo
primordial ter clareza de algumas questes, tais como: para que e para quem se ensina? Quais so os
objetivos neste processo de ensino e aprendizagem? Em que sociedade estamos inseridos? Quais
tipos de homens queremos formar?
preciso criar condies ao educando de pensar e agir, que o inquiete, que proporcione
uma aprendizagem efetiva, de conhecimento adquirido e no de memorizao. Para Freire (2006, p.
67), s existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Em sntese, se pensarmos em uma educao bancria, logo desenhamos uma educao
que oprime a quem dela necessita, pois, na condio em que a educao est posta, tm como
objetivo cumprir determinadas normas e posturas impostas por um sistema, que se legitima no
trabalho desenvolvido em sala de aula pelo educador, mesmo que este, na sua maioria, tenha
objetivos de melhorar a qualidade da educao escolar e de seus educandos.
Percebemos, ento, que fazemos parte de um sistema educacional que reproduz uma
educao bancria, que prioriza questes secundrias, a saber, superar ndices e atingir metas
cobradas por um sistema educacional preocupado em mostrar quantidade, mais que qualidade, em
educao. preciso retomar o compromisso de proporcionar/construir, junto aos educandos, o
conhecimento necessrio para a sua emancipao humana, por meio de conhecimentos suficientes
para interagir e transformar a realidade de sujeitos marginalizados pela sociedade. Como sublinhado
por Freire (2006):
O que no percebem os que executam a educao bancria, deliberadamente ou no
(porque h um sem-nmero de educadores de boa vontade, que apenas no se sabem a

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servio da desumanizao ao praticarem o bancarismo), que nos prprios depsitos se
encontram as contradies, apenas revestidas por uma exterioridade que as oculta. E que,
cedo ou tarde, os prprios depsitos podem provocar um confronto com a realidade em
devenir e despertar aos educandos, at ento passivos, contra a sua domesticao.
(FREIRE, 2006, p. 70).
Nesse sentido, a verdadeira funo da educao, de formao e emancipao, se perde, a
rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processo de busca (FREIRE,
2006, p. 67). Vale destacar a necessidade de trazermos tona as contradies da organizao do
sistema escolar e das polticas educacionais, os limites e possibilidades uma educao
emancipadora para todos, de uma educao para resistncia.
Quando Freire (2006) escreve os prprios depsitos podem provocar um confronto com a
realidade, nos faz refletir e nos reportarmos para a condio real que a maioria das instituies
escolares vivencia. Situao de um espao escolar onde tudo acontece, programas e projetos sociais,
mas, no entanto, no conseguem dar conta, pois a realidade da escola fruto da situao em que a
sociedade se encontra. nesta condio que nos perguntamos: ser que o confronto existente hoje,
nas escolas, como: a indisciplina, o desinteresse, a evaso, a falta de cuidados com o patrimnio
pblico, o desrespeito com professores, funcionrios e os prprios colegas e outros tantos, no est
na forma de organizao excludente? Ser que, com esta difcil realidade, nos perdemos e no
conseguimos mais pensar/refletir/problematizar a verdadeira funo da escola, nos dias atuais? No
seria adequado, portanto, repensarmos a educao e que tipo de aluno queremos formar?
Destarte, no momento em que o educador perceber-se capaz de superar a educao
bancria, ou seja, ter uma postura na sua prtica pedaggica que possa tornar o ensino um objeto
de mudana, a educao escolar tornar-se- uma educao capaz de transformar o sujeito ouvinte
em sujeito que aprende e, com seu aprendizado, tornar-se sujeito livre, emancipado e, na condio
de emancipado, poder interagir com o meio em que vive.
Se o educador proporciona a condio do sujeito educando tornar-se livre, emancipado,
este mesmo sujeito educador, antes considerado narrador, passa a ser/ter uma concepo de
educao libertadora.
Freire (2006, p. 71) postula que reconhecer essas contradies e a busca de sua superao,
a busca e o rompimento da escola excludente, da educao bancria, significa dizer que o educador
j no estaria a servio da desumanizao. A servio da opresso, mas a servio da libertao.

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Ressaltamos a relevncia do trabalho problematizador, investigador, integrador, que
proporcione o pensar sobre prticas e aes, que auxilie o sujeito a se posicionar, discutir e
sistematizar suas ideias, seja individualmente ou coletivamente.
A educao problematizadora , sem dvida, a que d condio de dilogo entre o
educando e o educador. Freire (2006, p. 79) afirma: j agora ningum educa ningum, como
tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo
mundo.
Uma educao libertadora e no opressora quando os sujeitos inseridos no mesmo
contexto conseguem ter objetivos igualitrios, ou seja, deixam de ter um olhar individualista e
passam em ter objetivos mtuos de emancipao humana, sujeitos vivendo num mesmo espao,
dialogando entre si e, ao mesmo tempo, lutando pela transformao do meio em que vivem, com
vistas ao bem comum.

Problematizao das Prticas: repensar o currculo

Currculo uma expresso extremamente utilizada no ambiente escolar. Mas, como
realmente entendemos o currculo que praticamos nas escolas? Seria o currculo somente os
contedos que so ensinados ou vai alm?
Para que possamos refletir sobre o significado de currculo, importante compreender que:
O currculo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto
para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos
conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianas e os jovens
segundo valores tidos como desejveis. (MOREIRA, 1997, p. 11).
Moreira (1997, p. 11) afirma que, em virtude da importncia desses processos, a
discusso em torno do currculo assume cada vez mais lugar de destaque no conhecimento
pedaggico.
Para o autor, ainda existem duas concepes de currculo: a primeira concepo de
currculo, a dominante, que acontece ao longo dos tempos, visto como o conhecimento tratado
pedaggica e didaticamente pela escola e que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. Mas, nessa
concepo, necessrio que se indague: o que deve um currculo conter? Como organizar esses
contedos? Na segunda concepo, o currculo tem maior abrangncia, passa a significar o conjunto
de experincias a serem vividas pelo aluno, sob a orientao da escola nessa concepo tambm

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se averigua: como selecionar as experincias de aprendizagem a serem oferecidas? Como
organiz-las, relacionando-as aos interesses e ao desenvolvimento do aluno?
Muitas so as vises que se tem de currculo escolar, mas, o que nos importa averiguar
quais as prticas escolares que vivenciamos dentro das nossas escolas, qual currculo praticado e
se h a necessidade de revermos posturas e prticas.
Podemos dizer que currculo o que acontece nos espaos escolares. Moreira E Candau
(2007, p. 2) concebem o currculo como as experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio s relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de
nossos/as estudantes. Da, a preocupao de tornar o currculo um instrumento que possibilitar ao
aluno refletir sobre sua realidade e, com o conhecimento adquirido, ser capaz de transformar o meio
em que vive, ou seja, torn-lo melhor.
No cotidiano da escola, nos deparamos com um ambiente repleto de valores que, muitas
vezes, no so refletidos e problematizados pelos educadores e equipe pedaggica. Reproduzimos
esses valores e cristalizamos os esteretipos atravs de prticas cotidianas, o que podemos
denominar de currculo oculto, uma vez que no explicita suas intencionalidades. Trata-se de
... atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do
cotidiano escolar. Fazem parte do currculo oculto, assim, rituais e prticas, relaes
hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espao escolar e o tempo na
escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas
falas dos(as) professores(as) e nos livros didticos. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 2-3).
Dito de outra forma, problematizar o currculo extrapola o mbito dos contedos, inclui,
nas prticas, valores, modos de organizao, avaliao, entre outros.
Chamamos ateno ao currculo, pois acreditamos que sua discusso contribui
efetivamente para se pensar o espao escolar enquanto espao da cultura. Em outras palavras, a
discusso sobre o currculo permite compreender a escola enquanto espao complexo, contraditrio,
que reflete as mazelas sociais. Dessa forma, insistimos na necessidade da relao entre currculo e
cultura, um currculo que venha possibilitar ao aluno a sua emancipao humana, faz-lo
compreender que pode ser agente da sua prpria histria.
Para isto, necessrio compromisso, responsabilidade e o desprendimento daquilo que est
posto, da ento a necessidade de uma anlise coletiva do que temos como currculo e se este
contribuir na vida dos alunos. primordial repensar a escola como um todo, desde a construo do

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projeto poltico pedaggico, que as aes e estratgias sejam discutidas coletivamente, que d
condies para que todos o conheam e sejam capazes de intervir. Entendemos, nesse sentido, que
... no currculo se sistematizam nossos esforos pedaggicos. O currculo , em outras
palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuamos, o que nos torna, nos
diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao. O papel do
educador no processo curricular , assim, fundamental. Ele um dos grandes artfices,
queira ou no, da construo dos currculos que se materializam nas escolas e nas salas de
aula. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 3).
possvel pensarmos em uma escola que tenha um currculo emancipatrio, possvel
dizer que a escola o ambiente apropriado para que o indivduo possa, nesse espao, adquirir
conhecimentos novos e reelaborar conhecimentos j existentes.
Ainda: inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de
forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula.
Essa pluralidade freqentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais
agudo os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao. No entanto, essa
mesma pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovao das possibilidades de
atuao pedaggica. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 4).
Concordamos com os autores, de que o currculo se trata de uma construo, uma seleo
de conhecimentos, valores, instrumentos da cultura produzidos em contextos e prticas sociais,
contedos relevantes que contribuam na formao do sujeito. Da, a importncia de conhecimento e
cultura permanecerem ligados na formao do aluno.
Julgamos que uma educao de qualidade, como a que defendemos, requer a seleo de
conhecimentos relevantes, que incentivem mudanas individuais e sociais, assim como
formas de organizao e de distribuio dos conhecimentos escolares que possibilitam sua
apreenso e sua crtica. Tais processos necessariamente implicam o dilogo com os saberes
disciplinares, assim como com outros saberes socialmente produzidos. (MOREIRA;
CANDAU, 2007, p. 5-6).
Para os autores, uma educao de qualidade se faz com um trabalho coletivo, que torne o
currculo um espao de pesquisa dos saberes, valores e prticas, despertando nos alunos o esprito
de pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas.





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Consideraes Finais

A partir das consideraes tecidas no artigo, foi possvel constatar a importncia em refletir
sobre as prticas excludentes presentes no espao escolar, reproduzidos e legitimados pelo discurso
do fracasso escolar reflexo necessria para o trabalho na educao de jovens e adultos. Em
sntese, destacamos o currculo como fator essencial, potencializador de uma educao para a
resistncia e para emancipao. Nesse quadro, visualiza-se o desafio de tornar o currculo um
espao de pesquisa dos saberes, valores e prticas, despertando nos alunos o esprito de pesquisa, de
busca, de ter prazer no aprender.
Transparece, como consideraes finais, o desafio de resistir s formas rgidas de ser e
estar no mundo, impostas pelo contexto social excludente, que reproduz valores e cristaliza
esteretipos no interior dos espaos educativos.


Referncias

ARROYO, Miguel Gonzalez. Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em
Aberto, Braslia, v. 17, n. 71, p. 33-40, jan. 2000.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Experincias de inovao educativa: o currculo na prtica da escola.
In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (Org). Currculo: polticas e prticas. 9. ed. So Paulo:
Papirus, 2006. p. 131-164.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz
e Terra, 1996. (Coleo Leitura).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. (Org). Currculo: questes atuais. So Paulo: Papirus, 1997.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. A importncia do conhecimento escolar em propostas
curriculares alternativas. Educ. rev., Belo Horizonte, n. 45, p. 265-290, jun. 2007. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
46982007000100014&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 9 maio 2012.
(http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982007000100014).

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MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currculo, conhecimento e cultura.
Boletim, v. 17, p. 20-29, 2007. Disponvel em:
<http://www.novamerica.org.br/medh2/arquivos/Curriculo,conhecimento,culturaVeraAntonioFlavi
o.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2013.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e
Adultos. Curitiba, 2006.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histria de submisso e rebeldia.
reimp. So Paulo: T. A. Queiroz, 1996.

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PRTICAS DE LEITURA E ENSINO:
DO MANUSCRITO AO TEXTO VIRTUAL

Patrcia Biondo Nicolli SOARES * (G-CLCA-UENP/CJ)
* pbnicolli@gmail.com

Resumo: Desde os primrdios da escrita at os dias atuais, possvel verificar modificaes que permearam
as prticas de leitura no decorrer de nossa histria, medida que o suporte dos textos, funo social e modos
de leitura tm se modificado. Assim como a criao do livro, que alterou os modos de ler e recepcionar os
textos, hoje nos deparamos com novos suportes, dentre eles, a tela. Diante de tais modificaes, esta proposta
se justifica pela possibilidade de trazer contribuies para a compreenso da mudana nos perfis dos leitores,
ao longo da histria, do manuscrito ao texto virtual: seus interesses, modos de ler e compreender. Como
objetivo, pretendemos, por meio de uma pesquisa bibliogrfica, tendo como referencial terico de base
Chartier (1998) e Cavallo e Chartier (2002), fazer um recorte desde a Antiguidade Clssica at o mundo
contemporneo, sobre o perfil dos seus respectivos leitores, afim de que possamos ter uma viso mais
abrangente da relao ente eles e as prticas de leitura de cada perodo, tendo como foco o surgimento do
computador e, mais ainda, da internet, no contexto escolar, uma vez que esses vieram trazer novos elementos
para se pensar a questo do ensino, posto que provoca mudanas no comportamento de professores e alunos.
Pretende-se com isso refletir sobre o tema proposto e, por conseguinte, subsidiar discusses que podem
culminar em apropriaes mais crticas do computador e da internet no contexto escolar.

Palavras-chave: Suportes. Leitores. Computador.



Introduo

Sabe-se que a escola assume certo significado de ponte entre a criana e o mundo e por
meio dela que o conhecimento adquirido transmitido, repensado e produzido. Assim, verificar o
uso do computador como ferramenta pedaggica pela escola apresenta-se pertinente, num momento
em que tal prtica, dentro e fora dela, tem aumentado consideravelmente e se mantm sob ritmo
constante, em decorrncia dos novos avanos tecnolgicos. Desse modo, as discusses em torno do
referido tema justificam-se pela possibilidade de trazer contribuies para a compreenso da
mudana nos perfis dos leitores, ao longo da histria, do manuscrito ao texto virtual: seus interesses,
modos de ler e compreender.
As multimdias tm sido, sem dvidas, a grande promessa de uma nova revoluo no
ensino. Assim, lembramos que a escolha do computador como suporte de tela, ocorre por ainda ser
um objeto relativamente recente na escola, enquanto no mundo tecnolgico j assistimos ao
surgimento de outros suportes de leitura, como tablets, por exemplo. Os suportes de leitura e

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informao esto mudando e, se no houver polticas de formao sobre a implementao do
computador na escola e o modo como ele utilizado, no observaremos, nas prticas pedaggicas,
as significativas mudanas que tal suporte pode proporcionar.
Pretendemos com isso, compreender as prticas do passado e, a partir disso, abrir um
espao para a reflexo do que se faz hoje em relao leitura na tela, j que o computador, assim
como qualquer outro instrumental que pode ser aproveitado em situaes de ensino-aprendizagem,
depende muito do uso que se faz dele.
Nesse contexto, o presente trabalho tem por objetivo fazer uma exposio sobre os mais
variados suportes de leitura, utilizados ao longo da histria da humanidade, do cdex tela. Assim,
por meio de uma pesquisa bibliogrfica, tendo como referencial terico de base Chartier (1998) e
Cavallo e Chartier (2002), buscaremos examinar as mudanas ocorridas nos suportes de leitura,
desde a Antiguidade Clssica at os dias atuais, em que o computador tem se despontado como uma
ferramenta atraente para o ato da leitura, trazendo no s modificaes nas estruturas do suporte
material, mas nas maneiras de ler.
Inicialmente, percebemos que as prticas de leitura, ao longo da histria da humanidade,
tm desempenhado incessantemente a preservao e a multiplicao dos mais variados textos. Para
isso, a figura a se destacar a figura do leitor, leitor este capaz de dar vida ao escrito atravs da
imaginao e de suas experincias de vida.
No tocante a tais suportes de leitura, temos que uma das primeiras particularidades para o
registro de informaes deu-se com o rolo de papiro volumen, logo em seguida transformando-se
em cdex, de maior resistncia e praticidade quanto ao manuseio, tambm com maior capacidade de
armazenar uma quantidade superior de contedo.
Logo, com a imprensa, Gutenberg potencializa a distribuio dos textos em forma de
livros, tornando-o mais acessvel e, por fim, a expanso da tecnologia digital e da comunicao
virtual, por meio do computador, desenvolveu novos suportes de leitura que se somaram ao formato
do livro impresso. Novas alternativas, portanto, para a leitura.
Na sequncia, conforme anunciamos, fazemos um recorte que vai desde a Antiguidade
Clssica at o mundo contemporneo, a fim de que possamos ter uma viso mais abrangente da
relao entre o leitor e as prticas de leitura de cada perodo.





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Antiguidade Clssica (V a.C. ao IV d.C.)

A leitura se consolidou, aos olhos da histria, como construtora do conhecimento e da
aprendizagem, pois o texto se perfaz de significaes que, por sua vez, no so interpretadas da
mesma forma, j que todos aqueles que leem um texto no o leem da mesma maneira, ou seja, cada
leitor constri interpretaes distintas do texto.
No contexto da Antiguidade Clssica, a oralidade foi destaque na leitura dos textos, pois a
vocalizao era responsvel por empregar sentido leitura. Como se o intrprete estivesse
emprestando a voz a fim de humanizar as sensaes ali presentes. A leitura em voz alta denota o
emprego da alma e torna compreensvel tudo aquilo que era lido.
Nesse sentido, Cavallo e Chartier (2002, p. 49) afirmam:
Ler , pois, colocar sua prpria voz disposio do escrito (em ltima instncia, do
escritor). ceder a voz pelo instante de uma leitura. Voz que o escrito logo torna sua, o que
significa que a voz no pertence ao leitor durante a leitura. Este ltimo a cedeu. Sua voz
submete-se ao escrito, une-se a ele. Ser lido consequentemente exercer um poder sobre o
corpo do leitor, at mesmo a grande distncia no espao e no tempo. O escritor que
consegue fazer-se ler atua no aparelho vocal do outro, do qual serve, mesmo aps sua
morte, como de um instrumentum vocale, isto , como de algum ou de alguma coisa a
seu servio, at mesmo de um escravo.
Sendo assim, tal prtica, por seu carter de entretenimento, nada mais era do que uma
conveno cultural da poca baseada na trade: voz, leitura e escuta, j que a minoria da populao
dominava a arte da leitura.
No obstante, tambm possvel verificar o domnio da leitura silenciosa, apesar de
nfima. Sua prtica restringe-se familiarizao, ao conhecimento pormenorizado do texto, bem
como tal prtica visa a possibilitar uma leitura mais rpida, o leitor que l mentalmente no precisa
ativar ou reativar o escrito pela interveno da voz. A escrita parece lhe falar simplesmente
(CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 58).
Nessa poca, o rolo de papiro, tambm conhecido como volumen, indicava a primeira
abertura para a futura composio do livro, com a funo de conservao do texto. O rolo, portanto,
era o suporte que abrigava os textos literrios na Grcia e posteriormente em Roma.
Por conseguinte, a partir do sculo III d.C., o livro em formato de rolo comea
paulatinamente a perder espao entre os leitores, at total domnio do cdice ou cdex. Tal opo,

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no entanto, se deu pelo fato de apresentar maior resistncia e capacidade para armazenar uma
quantidade superior de contedo. Assim, Cavallo e Chartier (2002, p. 94) afirmam:
As prticas de leitura sofrem profundas transformaes e o cdice provoca uma
modificao na prpria noo de livro. No caso do rolo, tal noo mostrava-se bastante
estvel porque estava ligada a convenes definidas de tcnica e de contedo; ela podia, de
fato, associar imediatamente o objeto a uma obra, estivesse esta ltima encerrada num
nico livro-rolo ou distribuda em vrios livros-rolos. [...] o cdice, reunindo num nico
suporte-livro uma srie de unidades textuais orgnicas [...] ou no orgnicas [...]
determinava uma profunda transformao na noo de livro e de leitura completa [...]
Dessa forma, notrio que o cdice determinou, acima de tudo, uma maneira inovadora de
ler os textos. Era possvel, por exemplo, fazer anotaes s suas margens, ou seja, pelo fato de se ter
uma das mos livres, eram permitidas a leitura e a escrita simultneas.
Em meados dos sculos III-II a.C, a leitura desses livros se intensificou em Roma,
entretanto, permeavam apenas as classes mais abastadas. Dessa forma, possvel verificar a
formao de bibliotecas particulares, constitudas em sua grande maioria por livros provenientes da
Grcia, fruto de origem blica e tambm por literatura latina. Assim, com a necessidade expansiva
do acesso leitura, e seu carter de entretenimento, mesmo que ainda restrita a um determinado
pblico seleto, tal propriedade era sinnimo de status, mesmo que no fossem dotados de uma
leitura fluente.
De outro norte, existiam tambm as bibliotecas pblicas, mas suas estruturas
restringiram-se apenas conservao das obras, uma vez que seus frequentadores eram os mesmos
que j possuam seu cantinho particular de leitura em casa. Em Roma, ler ou estudar um
ornamento das classes tradicionalmente cultas que faixas de novos alfabetizados e novos ricos
procuram imitar (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 76).
Assim, o mundo greco-romano era dotado de cidados engajados na arte da leitura, seja ela
proveniente de prazer, prestgio, status ou apenas hbito.

Idade Mdia (sculo V ao sculo XV)

A Antiguidade deixou resqucios de uma tradio de leitura baseada em quatro funes dos
estudos gramaticais, agora herdados de pela Alta Idade Mdia, dentre os quais: lectio, leitor
identifica o texto por meio de seus elementos; emendatio, correo do texto original; enarratio,

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interpretao do contedo do texto; e, por fim, judiciun, avaliao esttica ou moral do contedo do
texto (CAVALLO; CHARTIER, 2002, p. 103).
Isso se perfaz pelo fato de que, nessa poca, os manuscritos ainda eram copiados, e no
havia pausas entre pargrafos ou distino de letras que pudessem ajudar o leitor, de forma
substancial, na anlise do objeto de leitura. Assim, os antigos escribas, ou copistas, exerciam funo
facilitadora do processo de escrita e do ensino, (re)produzindo tanto textos litrgicos quanto textos
para as leituras sagradas, como o Livro dos Salmos por exemplo. Dessa maneira, a leitura,
restringia-se muitas vezes aos textos destinados edificao espiritual, considerado como
instrumento para salvar a alma. Diante disso, nova mudana se acentua em relao ao ato de ler.
Contrapondo-se Antiguidade Clssica, a nfase agora dada leitura silenciosa.
Cavallo e Chartier (2002) entendem que a leitura de si mesmo uma necessidade e no
incomoda os demais, alm de assegurar uma melhor compreenso do texto. Assim, a leitura
internalizada permitia que fosse feita uma anlise mais profunda e completa do sentido do texto.
Dessa forma, para que uma leitura fosse de fato eficiente, devia haver um dilogo entre
leitor e escrito, do mesmo modo que um homem composto de corpo, alma e esprito, o livro
tambm tem de ser entendido do ponto de vista histrico, moral e mstico (PARKERS, 2002, p.
113).
Toda essa prtica de leitura era dominante, principalmente, no interior dos mosteiros, em
razo dos ofcios ou durante as refeies, por exemplo. Essa leitura concentrada fazia parte de um
processo de meditao durante o perodo escolstico.
Nesse contexto, a ordem era de que agregar conhecimento era mais importante que sua
compreenso. Entre os sculos XI e XIV, as prticas de leitura se desvincularam do mtodo de
inculcao, at ento praticados, e tornaram-se mais abrangentes. Agora, a escrita, a alfabetizao
e a leitura tornam-se interdependentes e complementares entre si, e o espao escolar tido como
fomentador das prticas de leitura. Assim, em meados do sculo XV, o mtodo escolstico sucumbe
em razo dessa nova prtica liberal.

Idade Moderna (sculo XVI ao sculo XVIII)

A inveno da imprensa por Johann Gutemberg, na Alemanha, em 1442, foi, sem dvidas,
a mais notvel transformao em nossa histria cultural. Possibilitou o acesso a uma rede de textos

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ampla e extensa de modo concentrado. Aperfeioar a prensa agregou praticidade quanto
confeco do livro, feito, at ento, artesanalmente.
Esse avano tecnolgico constitui-se de determinadas vantagens, tais como: reprodues
desvinculadas de acrscimos interpretativos pelos escribas, alm de preconizar a uniformidade de
contedo, trabalha com o tempo de produo e custos reduzidos, dessa forma, tem-se o consequente
aumento da demanda do produto, que, por sua vez, estende-se aos consumidores de maneira bem
mais acessvel.
Nesse sentido, Magda Soares (2002, p 153) afirma:
A tecnologia da impresso enformou a escrita, muito mais do que o tinham feito o rolo e o
cdice, em algo estvel, monumental e controlado: estvel, porque o texto se torna ento
reproduzvel em cpias sempre idnticas; monumental porque o texto impresso, muito mais
que o manuscrito, sobrevive e persiste como um monumento a seu autor e a seu tempo;
controlado porque numerosas instncias intervm em sua produo e a regulam.
Vale ressaltar que a impresso, segundo Chartier (1998), ou seja, o livro ps-Gutemberg
tem suas origens nas estruturas fundamentais do cdex, e que uma no necessariamente excluiu de
modo imediato a outra. Diante disso, pode-se assegurar que no houve uma ruptura, elas ainda
coexistiram por muito tempo, em razo, por exemplo, de haver textos proibidos, cuja regra de
reproduo continuava a ser as cpias manuscritas.
Nesse contexto, o livro tornou-se produto acessvel, contribuindo, assim, para o aumento
significativo do nmero de leitores. Essa nova classe, diferentemente daqueles pertencentes Idade
Mdia, aos quais sucumbiam leitura restrita e padronizada sem fins de conhecimentos, agora l
para construir uma conscincia crtica. De acordo com Chartier (1998), essa a postura do leitor
denominado extensivo, aquele que l por si, e que atribui sentido de acordo com suas vivencias e
conhecimentos internalizados.

Mundo Contemporneo (sculo XIX aos dias atuais)

A expanso das tecnologias digitais e das comunicaes virtuais atravs do computador
permitiu a unio de novos suportes de leitura ao formato do conhecido livro impresso. No entanto,
no apenas o computador evidenciou-se como nova fonte de progresso na arte literata, novas
alternativas, como tablets, celulares e afins, somaram-se a esse processo de leitura.

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Ler sobre uma tela no o mesmo que ler um livro impresso. Segundo Chartier (1997), o
texto eletrnico proporciona uma estruturao distinta daquela apreciada pelo leitor do rolo da
Antiguidade ou do leitor medieval, por exemplo. O autor considera ser possvel a interferncia do
leitor no contedo do texto, tornando-o um coautor.
Nesse sentido, expe:
O fluxo sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe dada, o fato de que suas
fronteiras no so mais to radicalmente visveis, [...] o texto que ele carrega, a
possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de reunir textos que so inscritos
na mesma memria eletrnica: todos esses traos indicam que uma revoluo do livro
eletrnico uma revoluo nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas
maneiras de ler. (CHARTIER, 1998, p. 13).
Como pudemos constatar, antigamente, a leitura em voz alta era razo de sociabilidade,
seja voltada para o entretenimento ou para a aprendizagem escolar. Posteriormente, a leitura
silenciosa busca o conhecimento, a intimidade com o texto. Diante disso, evidente que as distintas
prticas de leituras ao longo dos tempos nos permitem analisar o modo pelo qual se deu a formao
do leitor. Os meios que o fizeram evoluir, que o determinaram como crtico, que o instigaram a
tornar-se dinmico e intercomplementar de um texto.
Ainda, pelos mais diversificados suportes ao decorrer da histria, o volumen, o cdex, o
livro e, de uma maneira generalizada, os atuais desenvolvimentos tecnolgicos, tem-se que no h
que se falar de um em sentido de excluso do outro. Todas as evolues coexistiram at que, em
determinado momento, a mais prtica prevaleceu, ou seja, a sociedade se encarregou de selecionar
aquilo que era mais gil s suas necessidades.
Assim, Magda Soares (2002, p 154) diz que
Atualmente, a cultura do texto eletrnico traz uma nova mudana no conceito de
letramento. Em certos aspectos essenciais, esta nova cultura do texto eletrnico traz de
volta caractersticas da cultura do texto manuscrito: como o texto manuscrito, e ao contrrio
do texto impresso, tambm o texto eletrnico no estvel, no monumental e pouco
controlado. No estvel porque, tal como os copistas e os leitores freqentemente
interferiam no texto, tambm os leitores de hipertextos podem interferir neles, acrescentar,
alterar, definir seus prprios caminhos de leitura; no monumental porque, como
conseqncia de sua no-estabilidade, o texto eletrnico fugaz, impermanente e mutvel;
pouco controlado porque grande a liberdade de produo de textos na tela e quase
totalmente ausente o controle da qualidade e convenincia do que produzido e difundido.

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Desse modo, cremos que possvel olhar para os suportes de leitura como vnculos
harmoniosos que visam ao bem-estar e maior comodidade do leitor, elementos que contribuem para
a construo dos sentidos, atendendo s necessidades e interesses de cada poca.
Atualmente, notamos a passagem do livro impresso tela, que, possivelmente, tambm
implica em outras recepes, produes, prticas e representaes. Os textos, de um modo geral,
esto sendo adaptados s telas e sendo utilizados inclusive com outras funes, por exemplo, os
textos on-line que nos possibilitam sermos leitores e autores ao mesmo tempo.
Roger Chartier (2001), em Cultura escrita, literatura e histria, nos fala da influncia da
tecnologia nos hbitos de leitura, observa que ainda utilizamos habilidades de leitura do texto
impresso nos textos em tela e afirma que deve ser dissipada a iluso de que um texto o mesmo
texto embora ele mude de forma. Diante dessa afirmao indagamos: quais seriam as novas
habilidades de leitura que um texto em tela pressupe e qual o perfil desse futuro, j presente no
leitor?
Pierre Lvy (1999) afirma que ler na tela e ler no texto so igualmente leituras, mas
discorre sobre como o ciberespao pode modificar o comportamento do leitor diante do texto em
tela, por meio dos links, hiperdocumentos, etc..
Em A aventura do livro: do leitor ao navegador, de Chartier (1998), temos acesso a
argumentos que nos mostram como a estrutura do texto modifica a recepo e produo deles.
Modifica-se o espao, tempo de leitura, custo de produo entre outras esferas que permeiam o
campo da leitura. Ainda faz uma reflexo comparativa entre os nossos leitores e os da antiguidade,
dizendo:
De um lado o leitor da tela assemelha-se ao leitor da Antiguidade [...] De um lado, ele
como o leitor medieva ou o leitor do livro impresso, que pode usar referncias como a
paginao, o ndice, o recorte do texto. Ele simultaneamente esses dois leitores. Ao
mesmo tempo, mais livre. O texto eletrnico lhe permite maior distncia com relao ao
escrito. [...] O leitor do livro em forma de cdex coloca-o diante de si sobre uma mesa, vira
suas pginas ou ento o segura quando formato menor e cabe nas mos. O texto eletrnico
possibilita uma relao muito mais distanciada, no corporal. (CHARTIER, 1998, p. 13-
16).
Falamos em acesso ao computador, como possibilidade de aproximar o leitor dos textos,
mas tambm podemos indagar sobre a qualidade de leitura desse leitor diante do computador. Para
Magda Soares (2002), em Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura, a leitura
e a escrita, feitas por meio da tela, implicam em outra forma de letramento. Ela levanta a hiptese

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de um letramento digital ao considerarmos as possveis mudanas sociais, cognitivas e
discursivas que a leitura nesse suporte proporciona. Letramento digital, para Soares (2002, p. 9,
grifos do autor), entendido como um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam
da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou
condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel.
Compreender as prticas de leitura que a escola tem diante dos textos em tela e sua
representao nos permite fazer possveis reflexes acerca do letramento digital. Analisar quais os
usos que os estudantes fazem da tela como prtica de leitura e escrita pode nos apresentar suas
concepes de leitura e escrita dentro da cibercultura. Alm disso, podemos observar em que
medida esse universo pode interferir nas prticas pedaggicas dos professores ou na relao de
ensino-aprendizagem.
As escolas pblicas de, um modo geral, tm recebido computadores instalados em salas
especficas para seu uso. O governo tem selecionado estagirios das prprias escolas para atuarem
como monitores dessas salas. Deparamos-nos, portanto, com possveis novas polticas pblicas para
apropriao desse suporte como instrumento de pesquisa e aprendizado, que implica
necessariamente em leitura e escrita. Nesse contexto, Marques Neto (2006, p. 51) ressalta a
importncia do computador, considerado como principal representante dessa tecnologia, talvez
pela pluralidade de utilizao [...] e disseminao das informaes pertinentes s vrias reas do
conhecimento. Por isso, apesar do surgimento dos tabletes, e outras inovaes, priorizamos aqui o
computador desktop como suporte principal, pois ainda no recorrente o uso de outros suportes
em escolas pblicas.
No obstante, bom lembrar que a histria da leitura e dos seus suportes, como tambm a
da humanidade de maneira geral, se perfaz por meio da adaptao, sempre. A rigor, no h nada que
se possa dizer completamente estranho, por mais que isso possa parecer; o que o leitor faz, na
verdade,
... reconhecer certas caractersticas, deduzir outras, empregar a familiaridade que j
possui, sua experincia de leitura pregressa, num suporte que demandar novas reaes. Ao
explorar o novo material e aplicar conhecimentos prvios, o leitor acaba por chegar a uma
nova forma de manipular (navegar!) o objeto novo, que passa, ento, a fazer parte de um
universo de possibilidades que jamais ser fechado. (RIBEIRO, 2011, p. 131).
E nesse contexto, no espao educativo, as prticas pedaggicas estaro mais centradas, no
momento em que for possvel realmente estar trabalhando na direo de incorporar novos

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saberes/modos de conhecer [...] Desse modo, aqueles que fazem a cultura escolar devem refletir
sobre como incorporar as novas tecnologias.
Essa reflexo ganha contornos urgentes, se percebemos que, em pleno sculo XXI, ainda
um desafio concretizar o que seria a misso bsica da escola: formar cidados autores de suas
prprias leituras e da produo de seus prprios textos (GOULART, 2011, p. 55).
A questo dos suportes de leitura tem evidente relevncia no processo de
ensino/aprendizagem; contudo, tal discusso faz sentido, medida que seja gerida paralelamente
criao de condies poltico-pedaggicas a professores e alunos para viver com dignidade,
criatividade, crtica, tica e responsabilidade social o exerccio cotidiano de ensinar e aprender.
(GOULART, 2011, p.56, 57).
Afinal, realmente, sabemos que o computador, por si s, no vai mudar a Educao, no
vai mudar as concepes de professor/aluno e ensino/aprendizagem, e tambm cada situao de
aprendizagem requer uma estratgia diferente, e o computador pode ser til em vrias dessas
ocasies, bastando para isso que o professor planeje atividades, mais dirigidas ou menos, conforme
o momento (COSCARELLI, 2011, p. 27). No o suporte, mas o uso que se faz dele. No basta
trocar de suporte sem trocar nossas prticas educativas, pois estamos apenas apresentando uma
fachada de modernidade, remodelando o velho em novos artefatos (CORRA, 2006, p. 46).
Ou ainda,
Devemos construir uma nova articulao entre tecnologia e educao aquilo que
chamaramos de uma viso crtica, apesar do desgaste da palavra crtica ou seja,
compreender a tecnologia para alm do mero artefato, recuperando sua dimenso humana e
social. As tecnologias que favorecem o acesso informao e aos canais de comunicao
no so por si mesmas, educativas, pois, para isso, dependem de uma proposta educativa
que as utilize enquanto mediao para uma determinada prtica educativa. (CORREA,
2006, p. 46-47).
E tais prticas educativas, possibilitadas por essa nova tecnologia, apontam o desafio de
permitir, alm da formao humana, a incluso social; assunto que mereceria um tpico especial.
Nesse contexto, na era digital que se desponta e se consolida, mais uma vez, e no poderia
ser diferente, a misso a ser cumprida tem de ser realizada a vrias mos; o professor no pode ser
visto como um ser isolado e nem tampouco como o responsvel pelos problemas, ele no o vilo
do cenrio, h questes bem abrangentes que permeiam essa discusso, como bem pontua
Coscarelli (2011, p. 31): Aproveito para alfinetar a universidade e os centros de formao de
professores: o que tm feito para preparar os professores para essa realidade?. E muitas outras

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questes poderamos tambm somar a essas; e no se trata de defender a escola ou o professor, mas
to somente de ampliar a viso em relao aos problemas que se delineiam.
Em favor disso, podemos citar, por exemplo, a investigao realizada por Santos (2003),
buscando esclarecer modalidades de uso da internet em situaes de ensino fundamental. Sua
pesquisa revelou que
... os professores demonstraram interesse e vontade de inovar, mas estavam de mos vazias,
sem instrumentos tericos e empricos para isso, de modo que o uso da internet ainda
bastante limitado, embrionrio e aqum das possibilidades desse poderoso meio de
comunicao e informao. (SANTOS, 2003, p. 311).
E, ressaltamos, configura-se uma situao histrica na qual no mais possvel falsear a
Educao; os caminhos precisam ser repensados e planos traados para que, mais do que discutir
conceitos e nomenclaturas, possamos refletir sobre meios para tornar a escola um espao que
realmente esteja focado em ampliar as possibilidades dos leitores no uso desse novo suporte.
Referimo-nos ao dever da escola e nesse caso dos professores de, no processo de
ensino/aprendizagem, compatibilizar as referncias de mundo que os alunos j possuem com as
novas referncias, oportunizando, assim, maior acesso a incluso social e, consequentemente, maior
acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade.
A rigor, necessrio tornar os leitores/alunos manipuladores de textos e suportes,
exploradores de possibilidades. (RIBEIRO, 2011, p. 135). Mesmo dominando com maior
naturalidade esses recursos, os alunos prescindem da figura do professor, que faa a mediao entre
as informaes veiculadas e os modos de registrar e trabalhar, no sentido de organizar, todo esse
arsenal a que sero expostos.
Quanto aos professores, h uma cobrana para que se adaptem a essa nova realidade, uma
cobrana que gera desconforto, na medida em que o seu aprendizado fora baseado em outros
recursos, e sendo importante ressaltar que o ambiente da sala de aula precisa estar harmonizado com
as mdias disponveis, para que no seja incoerente ou mesmo desinteressante ao aluno. O novo
geralmente assusta, mas no podemos permitir que, em uma sociedade em constante mutao, a
educao permanea esttica e arcaica.





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Consideraes Finais

Feitas essas consideraes, esperamos que os pontos arrolados tenham sido suficientes para
demonstrar a importncia das novas tecnologias, uma vez que vieram trazer novos elementos para
se pensar a questo do ensino.
Atualmente, abordar a educao sem levar em considerao as mudanas que a tecnologia,
em especial o uso do computador e da internet, trouxeram sociedade, seria criar uma forma de
excluso para os alunos, j que novas habilidades vm sendo exigidas nas diversas prticas sociais.
Urgente se faz a adoo de polticas pblicas que atendam os professores nas necessidades tericas,
prticas e que deem suporte material de qualidade, para que se possa realizar um trabalho que seja
realmente significativo.


Referncias

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formao do leitor na escola. 2008. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual
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Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.

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A INTENCIONALIDADE PEDAGGICA COMO ESTRATGIA DE
ENSINO MEDIADA PELO USO DAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA

Paulo Srgio NEGRI *
,

1
(Secretaria Estadual de Educao MF)
* setenegri@hotmail.com

Resumo: Agir com Intencionalidade Pedaggica ir alm do simples ritual de planejamento de contedos,
agir de forma a incidir, principalmente, na postura do professor. No obstante, h deficincias na formao
dos professores que pairam, muitas vezes, em sua prtica cotidiana; dentre elas, o uso das tecnologias sem
a intencionalidade pedaggica requerida. Este trabalho tem por objetivo estabelecer uma reflexo da
mediao do uso de tecnologias em sala de aula de maneira intencional, consciente, questionando a
utilizao de tecnologias como modismo ou associada a mtodos antiquados, e tambm se se continuar a
reproduzir um ensinar duvidoso e um aprender desconectado das intenes pedaggicas fundamentais. A
consistncia deste trabalho se d a partir de recorte terico que conceitua a intencionalidade pedaggica e
suas principais caractersticas, bem como o contraponto estabelecido por autores que trabalham o uso da
tecnologia em sala de aula. guisa conclusiva aponta para a necessidade emergencial de se trabalhar na
matriz dos cursos de licenciatura, que formam professores, o uso das tecnologias de forma natural, ainda com
uma maior clareza do conceito de intencionalidade pedaggica que permeia todo o processo de ensino,
criando, assim, a ambientao para a aprendizagem.

Palavras-chave: Intencionalidade Pedaggica. Aula. Professor. Tecnologias.



Introduo

O ato de ensinar e aprender requer cuidados pedaggicos essenciais permeados, em tese,
por intenes durante todo o processo. Sabe-se que h enormes deficincias existentes na
formao de professores que pairam, lamentavelmente, na prtica cotidiana destes profissionais,
alm de uma atuao limitada junto aos seus alunos.
Entre as limitaes percebidas, destaca-se uma em especial: o uso das tecnologias em sala
de aula, aparentemente, sem a intencionalidade pedaggica requerida. Adota-se, no processo de
ensino, a mediao por uma ou outra tecnologia educacional, sem a preocupao do uso intencional
adequado.
______________
1
Secretaria Estadual de Educao (MF). Universidade Estadual de Londrina (UEL): Mestre em Cincias Sociais pela
UEL; Espec. em Violncia Domstica Contra Crianas e Adolescentes pela USP; Prof. do Curso de Especializao em
Metodologia da Ao Docente-Cemad/UEL; Coord. do Grupo de Estudos em VDCA no mbito Escolar do Laboratrio
de Tecnologia Educacional-Labted/UEL.

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Desta forma, tem-se, ento, o uso das tecnologias contemporneas juntamente com a
utilizao de mtodos ultrapassados de ensinar que pode gerar um novo dilema: se ensina e se
aprende da mesma forma que dcadas passadas, porm, com uma nova roupagem: o do uso de
recursos tecnolgicos.
Em razo disso, a intencionalidade pedaggica como estratgia de ensino estabelece uma
reflexo investigativa no que diz respeito ao uso das tecnologias educacionais observando o quanto
de adequao consciente est presente na ao dos professores.
Isto influi diretamente na prtica pedaggica cotidiana dos professores na modalidade
presencial, e, ao mesmo tempo, em relao ao uso dos mediticos tecnologia educacional como
elo entre ensinar e o favorecimento do aprender.
Portanto, se estabelece uma reflexo sobre a mediao do uso de tecnologias em sala de
aula de maneira intencional, consciente, tendo clara a viso de que o uso de tecnologias como
modismo ou com a associao a mtodos antiquados continuar a reproduzir um aprender duvidoso
e um ensinar desconectado das intenes pedaggicas fundamentais, a solidificao do processo de
formao dos nossos alunos.

1 Os Atuais Desafios do Ato de Ensinar

Sabe-se que com as novas tecnologias disponveis e com a clara constatao do novo perfil
dos atuais alunos, os professores so pressionados, o tempo todo, adoo de novas metodologias
de ensino que viabilizem a aprendizagem.
Neste sentido, Moran (2001) nos alerta acerca da necessidade de os professores
reorganizarem o processo de ensino-aprendizagem frente s novas tecnologias, e, assim, se adequar
ao novo panorama, de forma a transformar informaes em conhecimento e sabedoria:
Ns temos que pensar sobre como dar aula. desafiador. No um modismo, no algo
voluntrio [...] Cada um de ns vai, de alguma forma, confrontar-se com essa necessidade
de reorganizar o processo de ensinar. [...] As tecnologias podem nos ajudar, mas,
fundamentalmente, educar aprender a gerenciar um conjunto de informaes e torn-las
algo significativo para cada um de ns, isto , o conhecimento. (MORAN, 2001, p. 19).
Muitos profissionais acabam por adotar uma ou outra tecnologia educacional meramente
como um simples recurso, sem mudar metodologicamente a aplicao da sua aula e sua viso de
ensinar em tempos contemporneos.

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Em razo disso, surgem duas grandes reflexes: a primeira diz respeito intencionalidade
pedaggica do professor, e a segunda, acerca do uso de tecnologias educacionais.

2 A Intencionalidade Pedaggica e a Formao do Docente

Entende-se a intencionalidade pedaggica como sendo toda a ao consciente, planejada e
executada pelo professor/educador, acomodada dentro do cenrio pedaggico (salas de aula ou
qualquer outro ambiente no qual seja possvel o ato de ensino e aprendizagem), determinado como
espao relacional dos que ensinam e dos que aprendem (NEGRI, 2011).
Assim, pode-se afirmar que a intencionalidade pedaggica toda a inteno direcionada
que vai alm da mera transmisso pura de contedo pelo contedo. Envolve, claramente, a atitude e
a postura do professor/educador, alm do domnio de determinadas habilidades de ensino capazes
de conduzir o participante do processo a aprender.
Portanto, toda a ao consciente do professor/educador visando a uma ambientao para
conduzir o aluno aprendizagem. O espao para que isto se realize justamente o ambiente de aula,
determinado aqui como cenrio pedaggico, ou o lugar onde as mediaes se do de maneira
relacional.
Logo, a intencionalidade pedaggica no se realiza isoladamente, se relaciona, interage,
reflete e exige uma postura aberta com papis definidos para quem ensina e para quem aprende.
Sendo assim, firma-se como um contrato invisvel entre quem ensina e quem aprende,
porm consciente, e tem necessariamente que partir do professor/educador, ator regulador e
mediador do processo de ensino, com o objetivo de provocar a ambientao para que a
aprendizagem se realize de forma eficiente e eficaz.
Contudo, verificam-se, tambm, dificuldades existentes no processo de formao dos
professores, sendo isso um fator que contribui de forma impeditiva solidificao desta
intencionalidade como prtica profissional cotidiana.
Alm do mais, entre tericos e pesquisadores consenso que, atualmente, se vive uma
crise nas instituies formadoras de professores:
A situao de atraso do Brasil com relao s mudanas nas instituies de formao de
professores, assim como o descompasso entre o que a sociedade tem cobrado da formao
educacional e o que ela tem podido oferecer dentro desse contexto, so indicadores
marcantes de uma crise educacional que se mantm desde o estabelecimento das primeiras
escolas no pas. (MATNCIO, 1994, p. 80).

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Ainda neste contexto, as fragilidades na formao docente impe ao professor uma
emergencial redefinio de sua atuao e viso do todo: Nessa situao limite, o professor se v
obrigado a redefinir sua relao com a escola, com o contedo da educao, sua relao com o
estudante, com os pais dos estudantes e com a comunidade em que vivem os estudantes
(FERNANDES, 1987, p. 34).
Sem a observncia da necessidade de uma re