Revista Da Faeeba N39 PDF

EDUCAO
E FILOSOFIA
REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Adriana dos Santos Marmori Lima
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretora: Carla Liane N. dos Santos
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Editora Executiva: Lige Maria Sitja Fornari
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Carla Liane N. dos Santos (DEDC I), Eduardo Jos Fernandes Nunes (PPGEduC), Adailton Ferreira dos Santos, Walter
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Universidade Federal da Bahia-UFBA
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Coordenadores do n. 39: Prof. Dr. Adailton Ferreira dos Santos e Prof. Dr. Luciano Costa Santos
Reviso: Luiz Fernando Sarno; Traduo/reviso: Profa. Dra. Valquria C. M. Borba; Capa e Editorao: Linivaldo Cardoso Greenhalgh
(A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretria: Dinamar Ferreira. Bibliotecria: Maura Iclia C. de Castro.
Revista da FAEEBA
Educao
e Contemporaneidade
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 39, jan./jun. 2013
Tiragem: 1.000 exemplares
Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade / Universidade do
Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun.,
1992) - Salvador: UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Revista do Departamento de Educao Campus I
(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfco e cul-
tural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 39, p. 1-250, jan./jun. 2013
S U M R I O
9 Editorial
10 Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
EDUCAO E FILOSOFIA
15 Apresentao
Adailton Ferreira dos Santos e Luciano Costa Santos
19 Entre a educao e a Filosofa: aspectos histricos da Filosofa da Educao como
disciplina acadmica e campo de investigao
Fernanda Antnia Barbosa da Mota
31 Natureza da Educao e Filosofa da Educao
Maria Judith Sucupira da Costa Lins
41 Educao e Filosofa: o flosofar como atividade formativa transdisciplinar na Educao
Bsica consideraes polilgicas
Dante Augusto Galeff
55 Filosofa, flsofo, professor de Filosofa
Izilda Johanson
63 O duplo aspecto da educao: via de constituio do estranhamento ou de sua superao
mediada pela tica
Ftima Maria Nobre Lopes
73 A educao entre o singular e o coletivo a partir da crtica da razo dialtica de Sartre
Cssio Donizete Marques
85 Emmanuel Levinas: Educao e interpelao tica
Antnio Sidekum
95 O ato de caminhar e a Educao: a propsito dos 300 anos do nascimento de Rousseau
Jordi Garcia Farrero
105 A educao como tica e a tica como educao em Kierkegaard e Paulo Freire
Jorge Miranda de Almeida
117 O no saber socrtico e a Educao: o desafo de aprender a pensar
Giorgio Borghi
129 La Filosofa y la Cultura ante la globalizacin
Alejandro Serrano Caldera
139 Desatando a imaginao: breves notas sobre tica e crtica no mundo contemporneo
Roberto Bartholo Jr
151 Identidad y Educacin
Renato Huarte Cullar
243 Normas para publicao
ESTUDOS
159 A escola e os sete saberes: refexes para avanos inovadores no processo educativo
Ricardo Antunes de S; Sonia Maria Marchioratto Carneiro; Araci Asinelli da Luz
171 Filosofa para crianas: apontamentos refexivos
Alvino Moser; Daniel Soczek
183 Continuidade e descontinuidade: o processo da construo do conhecimento cientfco
na Histria da Cincia
Fumikazu Saito
195 A importncia do ensino de Cincias da Natureza integrado Histria da Cincia e
Filosofa da Cincia: uma abordagem contextual
Adailton Ferreira dos Santos e Elisa Cristina Oliosi
205 O pensamento fecundo: elementos para uma racionalidade transmoderna
Luciano Costa Santos
217 A transformao do ethos no oeste de Santa Catarina
Anderson Luiz Tedesco; Paulino Eidt
229 O processo de formao de conceitos na perspectiva vigotskiana
Cristiane Regina Xavier Fonseca-Janes; Elieuza Aparecida de Lima
RESUMOS DE TESES E DISSERTAES
241 O tempo escolar e o encontro com o outro: do ritmo simultaneidade
Ana Sueli Teixeira de Pinho
242 Macabas s avessas: trajetrias de professoras de Geografa da cidade na roa
narrativas sobre docncia e escolas rurais
Mariana Martins de Meireles
C O N T E N T S
11 Editorial
12 Themes and Terms to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
Education and Contemporaneity
EDUCATION AND PHILOSOPHY
15 Presentation
Adailton Ferreira dos Santos e Luciano Costa Santos
19 Education and philosophy: historical aspects of philosophy of education as an academic
discipline and an investigative feld
31 Nature of education and philosophy of education
41 Education and philosophy: philosophizing as a transdisciplinary formativeactivity for
basic education - polylogical considerations
Dante Augusto Galeff
55 Philosophy, philosopher, professor of philosophy
Izilda Johanson
63 The double aspect of education: way of estrangement constitution or way of estrangement
overcoming through ethics
73 Education - between the individual and the collective according to Sartres critique of
dialectical reason
85 Emmanuel Levinas: Educao e interpelao tica
Antnio Sidekum
95 The act of walking and education: 300 years after Rousseaus birth
105 Education as ethics and ethics as education in Kierkegaard and Paulo Freire
117 The not-knowing socratic and education: the challenge of learning how to think
Giorgio Borghi
129 Philosophy and culture in the face of globalization
139 Untying the imagination: brief notes on ethics and criticism in the contemporary world
Roberto Bartholo Jr
247 Instructions for publication
151 Identidad y Educacin
159 The school and the seven complex lessons: refecting on innovative advances in education
171 Philosofy for children: a brief refection
183 Continuity and discontinuity: the process of constructing scientifc knowledge in the
history of science
Fumikazu Saito
195 The importance of teaching integrated Natural Sciences, History of Science and
Philosophy of Science: a contextual approach
Adailton Ferreira dos Santos e Elisa Cristina Oliosi
205 Fruitful thought: elements for a transmodern rationality
217 Ethos Transformation in The West of Santa Catarina
229 The process of formation of concepts in a vygotskyan perspective
Cristiane Regina Xavier Fonseca-Janes; Elieuza Aparecida de Lima
241 The school time and the encounter with other: from the rhythm to the concurrency
Ana Sueli Teixeira de Pinho
242 Macaba in reverse: the trajectories of Geography teachers from the city to the
countryside narratives of teaching and rural schools
Mariana Martins de Meireles
9 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 39, jan./jun. 2013
Pensar a Educao no plano flosfco e a Filosofa no plano educacional um desa-
fo a ser enfrentado nos tempos atuais marcados pela fragmentao e pelo pragmatismo
utilitarista. A Filosofa, se considerada como um pensar radical sobre o ser da Educao,
instiga a indagao sobre a natureza do ato educativo, as possibilidades da educao como
projeto de hominizao, e as condies histricas do educar nas diversas temporalidades.
A Educao, compreendida em perspectiva mais alargada do que a educao formal e
institucionalizada, trata de processos de construo de subjetividades comprometidas
com determinados projetos de mundo. O nascimento biolgico por si no sufciente
para inserir o sujeito no mundo da cultura, no qual a educao tem funo instituidora.
A natureza das problematizaes sobre Educao enquanto formao humana remete
ao pensamento de Martin Heidegger, quando ele evidencia a ocorrncia de uma mutila-
o do pensamento na modernidade por conta do gigantismo utilitarista e pragmtico do
conhecimento moderno. A razo instrumental funcionou como uma barreira de conteno
para o pensamento autntico. Esta posio encontra-se tambm amplamente defendida
por Boaventura Santos, que qualifca o conhecimento gerado pela razo instrumental com
a designao impactante de conhecimento-lixo. O conhecimento-lixo aquele inces-
santemente produzido, movido por uma lgica do fuxo rpido e utilitarista da produo
capitalista. Tal lixo cognitivo descarta as questes fundamentais da experincia humana
ao tempo em que se autorreproduz, produzindo uma epistemologia da superfcialidade,
ou, dito de outro modo, uma epistemologia negativa. Da a pertinncia da Filosofa no
combate a essa epistemologia da superfcialidade.
Em contraponto, o flsofo Edgar Morin traz uma grande contribuio para as ci-
ncias sociais, particularmente para a educao, ao se opor ao paradigma clssico da
simplifcao. Apresenta a epistemologia da complexidade como um grande desafo ao
conhecimento reducionista, prope uma reforma do sistema de pensamento, a transforma-
o do conhecimento da complexidade em pensamento da complexidade, questionando
as grandes narrativas e as certezas consideradas absolutas e imutveis, descortinando a
aventura do conhecimento e da construo de novo paradigma cientfco que incorpore
a probabilidade, o acaso, a ordem, a desordem, as incertezas.
com satisfao que colocamos disposio do pblico o nmero 39 da Revista
da FAEEBA, cuja temtica Educao e Filosofa. Nesta edio os autores propem,
mediante 18 artigos e 2 textos da Seo Estudos, um encontro alentador entre Educao
e Filosofa. Em tempos de lgica produtivista e tecnocrtica, esse encontro, acredita-
mos, de grande potencialidade formativa. Precisamos, para responder aos desafos
e inquietaes contemporneas, impulsionar pensamentos criativos e inconformados.
Agradecemos aos protagonistas que colaboraram para a produo deste nmero temtico
e desejamos uma boa leitura a todos!
As Editoras
Tnia Regina Dantas
Editora Geral
Lige Sitja Fornari
Editora Executiva
10
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 39, jan./jun. 2013
Enviar textos para Lige Fornari:
liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
N Tema
Pesquisa em Educao 30.05.2013 Novembro de 2013
Eliseu Clementino de Souza
Valquria Claudete M. Borba
Ktia Maria Santos Mota
Alfredo Eurico Rodrigues
Matta
Maria Olvia Matos Oliveira
Abril de 2014
Novembro de 2014
30.10.2013
30.05.2014
Educao, Mdias e
Design Pedaggico
Educao: cognio, aprendizagem
e formao de professores
Prazo de entrega
dos artigos
Lanamento previsto
Coordenadores
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Thinking Education in terms of Philosophy and thinking Philosophy in terms of
Education is a challenge nowadays once we are living in times of fragmented identity
and pragmatic utilitarianism. Philosophy, if it is considered as a way of a radical
thinking on the person of Education, invites us to question the nature of the education
act, the possibilities of education as a project of hominization, and the historical
conditions of education through times. Education, in a broad perspective that goes
beyond the formal and institutionalized education, is about processes of construction
of subjectivities according to specifc world projects. Birth is not enough to a man be
considered a cultural subject. Education has an institutional function in the insertion
of the subject into culture.
The nature of the questions on Education as institution for human formation leads
us to Martin Heidegger ideas. He shows the mutilation of thinking in modern times
because of the great pragmatic utilitarianism of the modern knowledge. The instrumental
reason has been a barrier to the authentic thinking. This position has been also broadly
defended by Boaventura Santos who says the knowledge generated by the instrumental
reason is garbage knowledge. The garbage knowledge is the one that is continuously
produced, oriented by the logic of the fast fux and the capitalist production. This
cognitive garbage does not consider the fundamental questions of the human experience
and reproduce itself, and this produces an epistemology of superfciality, a negative
epistemology. Hence, we can see the relevance of Philosophy on the struggle against
the epistemology of superfciality.
In counterpoint, the philosopher Edgar Morin contributes enormously to the social
sciences and in special to education when he opposes to the classical paradigm of
simplifcation. He introduces the epistemology of complexity as a great challenge
to the principle of reduction. Morin proposes a reform in thinking, a changing of the
knowledge of the complexity into complex thought. He criticizes the great narratives
and the absolute and immutable certainties, unveiling the adventure of knowledge and
the construction of a scientifc paradigm that incorporates probability, chance, order,
disorder, uncertainties.
We are very pleased to present the 39th issue of the FAEEBA Journal, which theme is
Education and Philosophy. In this edition, the authors propose an encouraging meeting
between Education and Philosophy in 18 papers and 2 texts in the Studies Section. In
times of productivist and technocratic logic, we believe this meeting may be considered
a great opportunity for people to grow in their formation. In order to face challenges and
contemporary concerns we need to encourage creative and nonconformist thoughts. We
are grateful to the protagonists who collaborated on this issue and we wish everybody
a good reading!
The Editors
Tnia Regina Dantas
General Editor
Lige Sitja Fornari
Executive Editor
12
Email papers to Lige Fornari:
liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
N Theme
Research in Education 05.30.2013 November 2013
Eliseu Clementino de Souza
Valquria Claudete M. Borba
Ktia Maria Santos Mota
Alfredo Eurico Rodrigues
Matta
Maria Olvia Matos Oliveira
April 2014
November 2014
10.30.2013
05.30.2014
Education, Media and
Pedagogical Design
Education: cognition, learning and
teacher formation
Submission
deadline
Publication date
Coordinators
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EDUCAO
E FILOSOFIA
15
Adailton Ferreira Santos; Luciano Costa Santos
No ano em que completa seu 21 aniversrio, a Revista da FAEEBA oferece ao
pblico esta edio de nmero 39, dedicada interface de Educao e Filosofa, justo
quando tramita o projeto de criao do Curso de Graduao em Filosofa no Campus
I da UNEB, com o que a nossa Universidade afnal se junta s outras quatro univer-
sidades pblicas baianas que j do abrigo Coruja em seus domnios.
Alm de pr fm a uma deciso arbitrria perpetrada pelo Regime Militar, a reto-
mada da obrigatoriedade da Filosofa no Ensino Mdio nos anos 2000, aliada franca
expanso da abertura de cursos universitrios de Filosofa em instituies pblicas e
privadas, sinaliza para a sociedade brasileira a possibilidade de uma virada histrica,
caso a oportunidade seja bem aproveitada.
Com efeito, mais do que prover um amplo repertrio de matrizes conceituais
que esto na base da construo das cincias nas mais diversas reas o que no
pouco , a Filosofa compromete o educando de todos os nveis com uma exigncia
epistemolgica irrecusvel: a de submeter o conjunto de seus saberes a uma profunda
apropriao refexiva e rigorosa justifcao argumentativa. Sem esse apurado crivo
refexivo, o cabedal informativo a que se tem acesso pode vir a depositar-se na zona
morta das falsas certezas e das meias verdades, ensejando a indesejada proliferao
de sujeitos institucionalmente capitalizados e pedagogicamente mal formados. Nesse
sentido de educao do pensar e para o pensar, a Filosofa no somente condio
propedutica da Educao, mas garantia de seu prprio escopo. Nesses tempos em
que as instituies de ensino so pressionadas a se converterem em bancos de dados
a servio de demandas mercadolgicas, tal exigncia inscrita no labor flosfco trans-
cende sua relevncia educacional e ganha status de imperativo civilizatrio.
Os artigos reunidos nesta edio foram selecionados de um conjunto de textos
enviados cujo volume, alis, cresce a cada nova edio , a partir da avaliao de
especialistas de acordo com os cuidadosos critrios que pautam a Revista.
O primeiro artigo, intitulado Entre a Educao e a Filosofa: aspectos histricos
da Filosofa da Educao como disciplina acadmica e campo de investigao, de
autoria de Fernanda Antnia Barbosa da Mota, objetiva mostrar que a Filosofa da
Educao, como disciplina e campo investigativo, tem sua histria perpassada pelo
entrecruzamento das reas da Educao e da Filosofa, asseverando a relevncia da
investigao dessa temtica em mbito acadmico.
No artigo Natureza da Educao e Filosofa da Educao, a autora Maria Judith
Sucupira da Costa Lins focaliza o problema da natureza da Educao e sua relao
com a Filosofa da Educao. Refete sobre o sentido do fenmeno educacional a fm
de entender o conceito de educao e, a partir da, estabelecer o campo epistemolgico
da Filosofa da Educao. Para a autora, entender a natureza da educao importante
para os que esto comprometidos com o desenvolvimento de pessoas face aos desafos
de construir um mundo novo.
Em Educao e Filosofa: o flosofar como atividade formativa transdisciplinar
na Educao Bsica consideraes polilgicas, de Dante Augusto Galeff, discute-
-se a relao entre Educao e Filosofa a partir da implicao decorrente do retorno
obrigatrio da Filosofa ao Ensino Mdio nacional, tendo em vista o crescente interesse
16
Apresentao
pela Filosofa em todos os nveis da Educao Bsica, pelo reconhecimento de que se
trata de uma atividade de pensamento dialgico fundamental para o desenvolvimento
humano saudvel e criador.
Segundo a autora Izilda Johanson, no artigo Filosofa, flsofo, professor de
Filosofa, o exerccio da docncia em Filosofa traz implcita uma compreenso
prvia sobre o prprio sentido do flosofar. Isto signifca que a referncia ao ensino
de Filosofa j compreende a necessidade de enfrentar questes prprias atividade
flosfca, tais como: Por que Filosofa? e Em que consiste a Filosofa?.
O artigo seguinte, intitulado O duplo aspecto da Educao: via de constituio
do estranhamento ou de sua superao mediada pela tica, de Ftima Maria Nobre
Lopes, aborda a posio do flsofo hngaro Gyrgy Lukcs acerca da centralidade do
trabalho e do seu carter teleolgico, evidenciando a gnese ontolgica da Educao
como formao humana e o seu desenvolvimento no mbito das teleologias secundrias
por meio das quais pode ocorrer a constituio e/ou a superao de estranhamentos.
Dando destaque a outro importante nome da Histria da Filosofa, em A Educa-
o entre o singular e o coletivo a partir da Crtica da Razo Dialtica de Sartre, o
articulista Cssio Donizete Marques mostra que a Educao, como formao do ser
humano, permite vivenciar, na dialtica da histria, a relao entre o individual e o
coletivo, constituindo-se na plena liberdade do sujeito que constri seu projeto em
meio a uma dada situao.
No artigo Emmanuel Levinas: Educao e interpelao tica, o autor Antnio
Sidekum apresenta subsdios flosfcos para o campo educacional a partir do pensador
judeu lituano Levinas, o qual descerra novos horizontes na reconstruo de utopias
para a Histria contempornea, ao pr em questo o carter egoltrico da subjetivi-
dade moderna que tem o seu fundamento no cogito cartesiano e chega ao mximo
idealismo monolgico em Kant.
Em seu artigo sugestivamente intitulado O ato de caminhar e a Educao: a
propsito dos 300 anos de nascimento de Rousseau, Jordi Garcia Farrero foca as
buclicas perambulaes do flsofo genebrino como metfora de um modo de pensar
e existir margem do racionalismo hegemnico em seu tempo. Por extenso, realiza
uma refexo sobre a tendncia educativa que surgiu em fns do sculo XIX o neono-
madismo pedaggico , j que a ao pedestre de Rousseau, que podia ser concebida
como excurso, um claro antecedente do Romantismo pedaggico.
O autor Jorge Miranda de Almeida, em A Educao como tica e a tica como
Educao em Kierkegaard e Paulo Freire, estabelece um confronto/encontro entre
estes dois pensadores do profundo do humano. Em suas respectivas pocas, ambos
se posicionaram criticamente em relao s concepes vigentes de Educao e ti-
ca, postas a servio do poder e do ajustamento social, mas ser justamente a partir
de Educao e tica que, para estes pensadores, os seres humanos em processo de
inconclusividade podero construir estratgias para superarem as barreiras que im-
pedem a sua realizao.
Revisitando as matrizes flosfcas gregas no artigo O no saber socrtico e a
Educao: o desafo de aprender a pensar, Giorgio Borghi analisa o problema do
tipo de saber que est em jogo na educao, refetindo sobre o sentido do no saber
socrtico que se contrape ao saber tradicional da plis e ao novo saber dos sofstas.
Considerando a relao entre saber e pensar, o autor se concentra no dilogo platnico
Apologia de Scrates, em que encontra a primeira tematizao do confito entre a
viso tradicional e a viso flosfca da Educao.
17
Adailton Ferreira Santos; Luciano Costa Santos
A seguir, o artigo La Filosofa y la Cultura ante la globalizacin, de Alejandro
Serrano Caldera, aprofunda a crise de valores e o risco pluralidade cultural trazidos
com a globalizao, sob cuja imposio os Estados-Naes viram correias de trans-
misso de uma s vontade de dominao. Diante disso, segundo o autor, a Filosofa
deve contribuir para construir uma tica dos valores, fundada numa racionalidade
moral e conceitual que substitua a racionalidade instrumental.
Apoiado em contribuies tericas de Vilm Flusser, no artigo Desatando a
imaginao: breves notas sobre tica e Crtica no mundo contemporneo, Roberto
Bartholo Jr. discute o lugar do dilogo e do discurso no mundo contemporneo e des-
taca implicaes da programao e da produo de imagens tcnicas para os modos
hegemnicos de organizao da cultura e exerccio de dominao. Por fm, aponta
desafos confrontados para as instituies acadmicas contemporneas, particular-
mente, as universidades.
Renato Huarte Cullar, no artigo intitulado Identidad y Educacin, parte de uma
defnio flosfca de identidade para entender como o ser humano, eminentemente
social, se vincula a processos educativos e de transmisso que dependem de cada grupo
em seu respectivo contexto, numa complexa trama que vai do individual ao coletivo
e vice-versa. Com base nisso, tenta entender o processo educativo dos tlamatimine
ou sbios nahuas no Mxico Tenochtitlan anterior Conquista, investigando sua
contribuio para repensar a educao no sculo XXI.
A escola e os sete saberes: refexes para avanos inovadores no processo educa-
tivo, dos autores Ricardo Antunes de S, Sonia Maria Marchioratto Carneiro e Araci
Asinelli da Luz, objetiva trazer contribuies aos educadores quanto aos processos de
ensino e aprendizagem na escola, com base no pensamento complexo de Edgar Morin e
considerando as discusses da Conferncia Internacional Os Sete Saberes Necessrios
para a Educao do Presente, realizada em setembro de 2010, em Fortaleza (CE).
No artigo Filosofa para crianas: apontamentos refexivos, a dupla de autores
Alvino Moser e Daniel Soczek desenvolve consideraes sobre o ensino de Filosofa
para crianas, partindo do pressuposto de que o flosofar uma atividade prpria do
ser humano, mas poucos so os alunos de Ensino Mdio e Superior que, de fato, se
interessam pelas aulas de Filosofa que so obrigados a cursar. A hiptese dos autores
de que a postura flosfca dos alunos lhes subtrada devido a processos educacionais
que os limitam perspectiva instrumental da cultura de massas.
O autor Fumikazu Saito, em Continuidade e descontinuidade: o processo da
construo do conhecimento cientfco na Histria da Cincia, toma distncia de
enfoques formalistas e prope uma abordagem contextualizada do ensino de cincias,
pautada em tendncias historiogrfcas mais atualizadas, dando especial ateno ao
contexto cultural em que surgem as cincias, segundo os estudos das epistemologias
de Bachelard e de Kuhn.
Em A importncia do ensino de Cincias da Natureza integrado Histria da
Cincia e Filosofa da Cincia: uma abordagem contextual, Adailton Ferreira dos
Santos e Elisa Cristina Oliosi refetem sobre o ensino de cincias da natureza, na pers-
pectiva de uma abordagem contextual, a fm de compreender melhor a relao entre
cincia e sociedade. Tal abordagem do ensino tem sido recomendada por organizao
internacional, pela legislao brasileira e por pesquisadores que defendem outro tipo
de ensino na sociedade contempornea, globalizada e tecnolgica. Assim, almeja-se
que o ensino das cincias da natureza possibilite a compreenso da atividade cient-
fca e, por sua vez, contribua para superao das ideias distorcidas sobre as cincias.
18
Apresentao
O artigo O pensamento fecundo: elementos para uma racionalidade transmo-
derna, de Luciano Costa Santos, apresenta o paradigma da transmodernidade, que
consiste na reapropriao do legado cientfco e crtico da racionalidade moderna a
partir da revisita a fontes hermenuticas por esta relegadas. Tais fontes a exemplo
de transcendncia, alteridade e tradio propiciam uma fecundidade de sentido que
a razo crtica no pode produzir por si mesma, e constituem uma reserva sapiencial
ante o dissolvente pragmatismo ps-moderno que tanto afeta a rea educacional.
A seo Estudos apresenta dois artigos. No primeiro deles, intitulado A trans-
formao do ethos no Oeste de Santa Catarina, os autores Anderson Luiz Tedesco
e Paulino Eidt tm como objetivo compreender as transformaes societrias es-
pecialmente no campo educacional decorrentes da sociedade de consumo e dos
demais processos verticalizadores da globalizao no espao regional do Oeste de
Santa Catarina.
Com base no mtodo instrumental cultural de Vygotsky, o artigo O processo
de formao de conceitos na perspectiva vygotskyana, das autoras Cristiane Regina
Xavier Fonseca-Janes e Elieuza Aparecida de Lima, analisa a constituio da natureza
social do homem a partir de processos de apropriao e objetivao de conhecimentos,
que tornam individuais as conquistas historicamente construdas pela humanidade,
dentre as quais a do pensamento conceitual.
Este nmero traz ainda dois resumos de pesquisas monogrfcas, o primeiro de tese
e o segundo de dissertao. O resumo de tese, elaborado por Ana Sueli Teixeira de
Pinho, refere-se pesquisa intitulada O tempo escolar e o encontro com o outro: do
ritmo simultaneidade. O resumo de dissertao, de autoria de Mariana Martins de
Meireles, apresenta a sntese do trabalho intitulado Macabas s avessas:trajetrias de
professoras de geografa da cidade na roa - narrativa sobre docncia e escolas rurais.
Agradecemos aos que enviaram seus artigos publicados ou no , bem como
aos pareceristas e demais colaboradores que ajudaram a trazer esta edio luz. Aos
leitores e aos comprometidos com a formao educacional, esperamos que os textos
que seguem os estimulem a cultivar com cada vez mais denodo o exerccio do flo-
sofar, entendido como exigncia radical de sentido que contribui para desconstruir
falsas certezas, destituir poderes ilegtimos e favorecer o advento do que realmente
precisa nascer.

Adailton Ferreira Santos
19
ENTRE A EDUCAO E A FILOSOFIA:
ASPECTOS HISTRICOS DA FILOSOFIA DA EDUCAO COMO
DISCIPLINA ACADMICA E CAMPO DE INVESTIGAO
Fernanda Antnia Barbosa da Mota*
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo mostrar que a filosofia da educao como
disciplina acadmica e como campo investigativo tem sua histria perpassada pelo
entrecruzamento das reas da Educao e da Filosofa. no mbito das complexas
relaes entre a Educao e a Filosofa que tanto a institucionalizao do ensino de
flosofa da educao, quanto a constituio e consolidao do campo flosfco-
educacional so registrados historicamente, num percurso marcado por abordagens
flosfcas acerca de temas educacionais e pela investigao de temas educacionais
nos pensamentos flosfcos. Trata-se de uma pesquisa de carter bibliogrfco,
fundamentada na construo de conhecimentos oriundos das contribuies de autores
clssicos e contemporneos, alm de estudos posteriores feitos por estudiosos e
pesquisadores sobre as ideias de tais autores. Os aportes tericos que fundamentaram
o estudo foram: Cambi (1999), Severino (2000; 2011), Saviani (1991, 2002a, 2002b),
Albuquerque (2003), Tomazetti (2003, 2010), Gallo (2007), Pagni (2008) e Henning
(2010), dentre outros. A partir da compreenso crtica da trajetria da flosofa da
educao e suas especifcidades nas dimenses terica (pesquisa) e prtica (ensino),
defendemos a relevncia do estudo dessa temtica no mbito acadmico, pois,
conforme acreditamos, a flosofa da educao constitui um dos principais campos
tericos na contribuio para a formao de futuros educadores.
Palavras-chave: Educao. Filosofa. Ensino de Filosofa da Educao.
ABSTRACT
EDUCATION AND PHILOSOPHY: HISTORICAL ASPECTS OF
PHILOSOPHY OF EDUCATION AS AN ACADEMIC DISCIPLINE AND AN
INVESTIGATIVE FIELD
This paper aims to show that philosophy of education as an academic discipline and
an investigative feld has its history permeated by the intercrossing areas of Education
and Philosophy. It is in the context of the complex relationship between Education and
Philosophy that both the institutionalization of the teaching of philosophy of education
and the formation and consolidation of philosophical and educational feld are recorded
* Doutoranda em Educao na Universidade Federal do Piau (UFPI). Professora Efetiva de Filosofa da Educao na UFPI.
Endereo para correspondncia: Departamento de Fundamentos da Educao, Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella,
Bairro Ininga, CEP-64049-550, Teresina-PI. fabmota13@yahoo.com.br
20
Entre a educao e a losoa: aspectos histricos da losoa da educao como disciplina acadmica e campo de investigao
historically, a journey marked by philosophical approaches to educational issues
and research on educational topics in philosophical thoughts. This is a bibliographic
research, based on the construction of knowledge that comes from the contributions of
classical and contemporary authors, and later studies made by scholars and researchers
on the ideas of such authors. The theoretical contributions we have based our study
on includes authors such as Cambi (1999), Severino (2000, 2011), Saviani (1991,
2002a, 2002b), Albuquerque (2003), Tomazetti (2003, 2010), Gallo (2007), Pagni
(2008) and Henning (2010), among others. Based on the critical understanding of the
trajectory of philosophy of education and its specifcity in theoretical (research) and
practical (teaching) dimensions, we believe in the relevance of studying this theme in
the academic sphere, once the philosophy of education is a very important theoretical
feld that contributes enormously to the formation of educators.
Keywords: Education. Philosophy. Teaching of Philosophy of Education.
Introduo
O ensino de flosofa da educao tem sido alvo
de discusses por autores, pesquisadores e demais
profssionais da rea na tentativa de consolidar a
flosofa da educao como um campo de saber
legitimado pela teoria e pela prtica. Dentre as
questes mais polmicas, o ponto nevrlgico a
forma como o ensino dessa disciplina tem sido
praticado pelos professores.
Por meio deste estudo, pretendemos ampliar
os debates no campo flosfco-educacional para a
construo de uma base de conhecimentos que con-
tribuam signifcativamente para expandir o dilogo
no campo acadmico para futuras pesquisas sobre o
ensino de flosofa da educao. Nessa perspectiva,
abordaremos alguns de seus aspectos histricos,
enfatizando nessa trajetria sua converso em
disciplina acadmica institucionalizada e tambm
sua constituio e consolidao como campo de
estudos e pesquisas no Brasil.
Breve histrico da trajetria da filosofia
da educao: disciplina e campo
A flosofa da educao como disciplina acad-
mica e como campo investigativo tem sua histria
perpassada pelo entrecruzamento das reas da
Educao e da Filosofa. no mbito das com-
plexas relaes entre a Educao e a Filosofa que
tanto a institucionalizao do ensino de flosofa
da educao quanto a constituio e consolidao
do campo flosfco-educacional so registrados
historicamente, num percurso marcado por abor-
dagens flosfcas acerca de temas educacionais
e pela investigao de temas educacionais nos
pensamentos flosfcos.
No mbito internacional, importante destacar
que a partir do fnal do sculo XVIII at o incio
do sculo XX, embora os contedos flosfco-
-educacionais fossem trabalhados nas disciplinas
em instituies educativas e fgurassem nos manu-
ais de histria da pedagogia, a expresso flosofa
da educao no era especifcamente utilizada e
tampouco era preponderante. Nesse perodo, alm
da referida terminologia, uma abrangente nomen-
clatura era utilizada indistintamente para tratar de
qualquer tpico que relacionasse flosofa e educa-
o. Tanto na produo terica da poca quanto na
organizao disciplinar os seguintes designativos
eram considerados como correlatos a flosofa da
educao: Filosofa, Pedagogia, Pedagogia Geral,
Pedagogia Terica, Teoria da Educao, Filosofa
Geral, Princpios da Educao, Introduo Filo-
sofa, Pedagogia Filosfca, Filosofa Pedaggica e
Cincia da Educao. A despeito da profuso de ter-
mos, o saber flosfco era considerado fundamental
para os estudos pedaggicos (TOMAZETTI, 2003).
Essa relativa indistino entre o saber flosf-
co e o saber pedaggico predominou at o incio
do sculo XX. Enquanto perdurou essa suposta
equivalncia entre os dois saberes, os contedos
flosfco-educacionais foram diludos nos estudos
pedaggicos, principalmente, no mbito da discipli-
21
na Pedagogia Terica. Tal situao somente mudou
quando a prpria Pedagogia deixou de ser uma dis-
ciplina subdividida nas vertentes terica e prtica, a
fm de buscar sua consolidao como campo terico
relacionado s Cincias da Educao.
A tentativa de cientifzao da Pedagogia foi
permeada pelo embate entre discursos fundamen-
tadores do saber pedaggico. Nesse embate, o
decadente discurso flosfco perdeu sua hegemo-
nia por ser considerado demasiadamente terico,
generalista, normativo, especulativo e totalizante,
enquanto o ascendente discurso cientfco ganhou
cada vez mais espao no mbito acadmico ao
propor uma compreenso sistemtica do fenmeno
educacional a partir de perspectivas interdisciplina-
res distintas oriundas da biologia, da psicologia e
da sociologia (as chamadas cincias da educao),
compreendidas como cincias experimentais hu-
manas e sociais.
O contexto do referido debate foi permeado
pelo uso deletrio que Durkheim fez da expresso
especialista de generalidades, criada originalmente
por Comte para se referir ao papel do flsofo diante
das cincias positivas (TOMAZETTI, 2003). No
positivismo, a Filosofa compreendida como uma
disciplina pr-cientfca, constituda por ideias
gerais e cujo objeto de estudo principal seria os
universais. Na clebre Lei dos Trs Estados, Comte
defende a ideia evolucionista segundo a qual o de-
senvolvimento intelectual da humanidade pode ser
historicamente classifcado em trs fases distintas:
a teolgica (fccional), a metafsica (abstrata) e a
positiva (cientfca). Em cada uma delas o pensa-
mento humano opera de uma forma caracterstica.
No estgio teolgico, predominam as crendices e
supersties, expressas nas explicaes que ape-
lam para foras sobre-humanas como espritos e
divindades. No estgio metafsico, as explicaes
anteriores cedem lugar para elucidaes baseadas
em causas fnais, essncias e outras generalizaes
tericas. E no estgio positivo, considerado o pice
do desenvolvimento intelectual humano, tanto a
transcendncia quanto a especulao generalizante
so superadas em prol da cincia, defnida pela
verifcao e comprovao das leis originadas a
partir da experincia (COMTE, 1983).
A partir da classifcao comtiana, a flosofa
fca restrita a um segundo plano, o estgio pr-
-cientfco da abstrao e das generalidades, ao
passo que disciplinas como biologia, psicologia
e sociologia, por serem consideradas cincias ex-
perimentais, estariam situadas num patamar mais
elevado no que se refere evoluo do pensamento
humano. Como o flsofo da educao no poderia
ser considerado um cientista e como a flosofa
remete a um saber de carter amplo, panormico
e de conjunto, ento, foi-lhe atribudo o ttulo de
especialista em generalidades. Assim, a flosofa
da educao associada s generalidades foi am-
plamente prejudicada porque tudo aquilo que no
tinha lugar na cincia era destinado ao campo de
saberes flosfcos da educao.
Nesse contexto, os especialistas das cincias da
educao concebiam a perspectiva flosfca como
irrelevante para a educao porque consideravam
que nenhuma proposta de melhoria concreta podia
advir dela, visto que, diferentemente das positivas
explicaes oriundas das cincias da educao, as
propostas flosfcas acerca da educao eram ne-
gativistas e utpicas. No esquema de Durkheim, por
exemplo, a flosofa educacional no poderia fxar a
fnalidade da educao em razo de seu carter ne-
gativista e utpico e, por isso, deveria forosamente
abdicar de tal tarefa em prol da sociologia e da
psicologia, as positivas cincias da educao que,
por efetivamente cuidarem dos aspectos coletivos
e individuais de uma sociedade, saberiam identi-
fcar as reais necessidades educacionais a fm de
estabelecer metas realizveis (DURKHEIM, 1978).
Durkheim tambm usa pejorativamente a associa-
o da flosofa com a amplitude de ideias e ausncia
de especifcidades com o propsito estratgico de
minar a infuncia flosfca exercida no campo uni-
versitrio e, assim, ocupar seu lugar com outros
campos do saber que no so generalistas, mas
devidamente demarcados, hierarquizados e com
competncias especfcas: a psicologia da edu-
cao e a sociologia da educao. A partir dessa
considerao de Durkheim, as referidas cincias da
educao so qualifcadas como saberes positivos
aptos a fundamentar e legitimar a prtica educativa,
enquanto a flosofa, por no possuir uma compe-
tncia especfca, considerada um saber negativo
e sem cientifcidade, inapto para a fundamentao
e legitimao da educao, e que ainda precisa ser
avaliado a fm de encontrar o seu lugar na hierarquia
22
do territrio universitrio (TOMAZETTI, 2003).
Essa estratgia partiu inicialmente da constata-
o de uma ntida confuso entre os termos edu-
cao e pedagogia, que para Durkheim, deveriam
ser meticulosamente diferenciados, pois enquanto
a educao se refere a aes, a pedagogia concerne
a teorias. Essa distino entre o campo educativo e
o campo pedaggico tambm serviu ao propsito
de atrelar a sociologia ao campo experimental
(cientfico) e a filosofia ao campo pedaggico
(especulativo) e, assim, justifcar a excluso do
saber flosfco do mbito das cincias da educao
(DURKHEIM, 1978).
Ainda no cenrio acadmico mundial, preciso
destacar dois fatores relevantes para o entendimen-
to do processo de constituio e consolidao da f-
losofa da educao como disciplina e como campo
especializado de produo de saberes. Primeiro, o
afastamento da flosofa da educao do mbito das
cincias da educao acarretou tambm uma viso
generalizada de que ela constitua uma disciplina
demasiadamente terica (frequentemente associa-
da aos sistemas flosfcos e histria da ideias
pedaggicas) e apartada dos problemas prticos
do trabalho pedaggico. Por isso, a erudita disci-
plina flosofa da educao passou a ser vista com
suspeita e descaso pelos educadores entusiastas
da cientifzao educacional e vidos por tcnicas
de ensino baseadas na sociologia e na psicologia,
disciplinas consideradas teis para a formao
profssional e prtica dos professores.
A despeito dos dilemas relativos ao perten-
cimento da flosofa da educao a um territrio
educacional ou a um territrio flosfco, o cen-
rio mundial no fnal do sculo XIX, sobretudo na
Europa, foi marcado pelo predomnio das con-
cepes cientfcas em detrimento das concepes
flosfcas. Nesse perodo, at o incio da I Guerra
Mundial (1914-1918), a prpria disciplina histria
da educao era ministrada por professores com
formao flosfca cuja abordagem era centrada
nas contribuies tericas dos grandes pensadores
para o campo educacional (NVOA, 1994). Tal
caracterstica fazia da prpria histria da educao
uma flosofa da educao, j que o estudo dos
aspectos histricos e dos aspectos pedaggicos
era delineado no domnio da prpria histria das
ideias flosfcas (CAMBI, 1999). Esse contexto
mudou signifcativamente a partir dos anos de 1950,
quando a histria da educao passou a ser orien-
tada por novas concepes historiogrfcas que
privilegiavam no a histria das ideias flosfcas,
mas o processo histrico das instituies e prticas
educacionais. Por meio dessa nova percepo que
questiona a centralidade das teorias flosfcas no
mbito dos estudos histricos ocorre um distan-
ciamento entre o campo histrico da educao e o
campo flosfco da educao.
A partir dos anos 1960, em decorrncia da
exacerbao do fosso acadmico existente entre as
disciplinas cientfcas (sociologia, psicologia etc.) e
as disciplinas tericas (flosofa, histria etc.), pode-
mos identifcar dois contextos distintos nos quais a
disciplina flosofa da educao evolui, em ambos a
orientao dominante no sendo pedaggica, mas
flosfca. Nos pases europeus sob infuncia inte-
lectual e cultural francesa, h uma ntida distino
entre as reas das cincias da educao e a rea da
flosofa da educao, sendo a disciplina flosofa
da educao concebida e praticada em conformi-
dade com a orientao flosfca predominante do
professor ministrante (tomista, fenomenolgica,
marxista etc.). J nos pases europeus sob infuncia
inglesa e nos Estados Unidos, a flosofa da educa-
o conta com um prestgio acadmico maior, visto
que at mesmo a expresso cincias da educao
evitada sob a alegao de que a utilizao de
tal nomenclatura poderia conduzir ao erro de que
os cursos de formao de professores teriam por
objetivo formar os futuros cientistas da educao
e no os futuros prticos da educao. Como tanto
a Inglaterra quanto os Estados Unidos produziram
estilos prprios de flosofa, respectivamente a f-
losofa analtica e o pragmatismo, suas concepes
de flosofa da educao tambm so amplamente
orientadas por tais tradies flosfcas.
A Filosofia da Educao no Brasil
Os primrdios da Filosofa da Educao no
Brasil remontam introduo de contedos de
natureza flosfca relacionados com temas ou
questes educacionais nos currculos das escolas
normais a partir dos anos 30 do sculo XX. Nessa
poca, o contedo da flosofa da educao consta
de forma diluda na disciplina Pedagogia Geral.
23
Posteriormente, como disciplina independente da
pedagogia terica, ela aparece vinculada aos es-
tudos histricos na ctedra de Histria e Filosofa
da Educao. No sculo seguinte, entre os anos
de 1920 e 1930, a Filosofa da Educao fgura
como uma das ltimas disciplinas de formao
pedaggica a integrar institucionalmente o con-
junto curricular no ensino normal (TOMAZETTI,
2003). Entre os anos de 1940 e 1960, a flosofa da
educao desponta como disciplina autnoma e
institucionalizada no cenrio acadmico universit-
rio. Sobre isso, preciso mencionar que a insero
da disciplina flosofa da educao no mbito das
universidades brasileiras foi marcada, desde o
incio, por um forte compromisso com a formao
de professores (PAGNI, 2008).
Assim como acontecia nas universidades estran-
geiras, a flosofa da educao professada e ensinada
nos cursos de formao de professores das univer-
sidades brasileiras variava em conformidade com
a orientao flosfca predominante na formao
dos professores responsveis pela disciplina. No
perodo compreendido entre os anos de 1930 e 1960,
a flosofa europeia constitua a infuncia terica
preponderante, principalmente na vertente francesa,
seguida pela vertente alem e, distante de ambas, no
que diz respeito insero nos contedos disciplina-
res acadmicos, a vertente flosfca americana do
pragmatismo. A vertente inglesa, responsvel pela
emergente flosofa analtica da educao, surgiu
historicamente a partir dos anos de 1960, e embora
sua proposta de anlise conceitual de termos ticos
e epistemolgicos ligados aos empreendimentos
educacionais tenha sido considerada revolucionria
nos pases anglfonos, ela teve escassa recepo no
Brasil. Alm da referida proposta, a grande reper-
cusso obtida pelos flsofos analticos da educao
deveu-se principalmente s crticas que fzeram
ento consensual prtica no mbito da disciplina
Filosofa da Educao nos cursos de formao de
professores, que para eles consistia em um estudo
panormico e acrtico das ideias dos flsofos cls-
sicos (TOMAZETTI, 2010).
Ansio Teixeira, um dos principais reformadores
da educao brasileira, foi tambm responsvel
pela tentativa de difundir no meio acadmico nacio-
nal uma flosofa da educao inspirada nas ideias
do pragmatista John Dewey. Paradoxalmente,
embora seu projeto reformista vinculado ao iderio
escolanovista tenha relativamente obtido xito, sua
flosofa da educao inspirada no pragmatismo foi
amplamente combatida pelos representantes das
outras vertentes flosfcas. importante mencio-
nar que, diferentemente de Durkheim, que havia
separado flosofa e educao, Dewey props uma
reaproximao ainda mais forte entre ambas, ao
sustentar que a flosofa poderia ser conceituada
como uma teoria geral da educao.
A partir dessa nova confgurao, a flosofa
era concebida como educao e a educao como
uma atividade imbuda de sentido somente se fosse
amparada pela perspectiva flosfca. Resultante
dessa compreenso subjaz a ideia que tanto a flo-
sofa quanto a educao dependem da sociedade:
a atual em que vivemos e a futura que objetivamos
construir. Duas implicaes decorrem dessa viso
que situa a flosofa e a educao como dependen-
tes do tipo de sociedade na qual esto inseridas.
Primeiro, a ideia de que nenhuma flosofa poderia
ser tomada como fundamento, pois numa sociedade
em constante transformao no haveria lugar para
solues dogmticas e supostamente defnitivas,
mas somente para uma flosofa de hipteses e
solues provisrias. E, tambm, a ideia de que a
flosofa da educao seria um instrumento mais til
para o progresso da sociedade democrtica se, em
vez de manter os olhos permanentemente voltados
para o passado buscando um ideal de formao
cannica, ela prestasse mais ateno aos proble-
mas culturais, morais e educacionais modernos
(TEIXEIRA, 1978).
Assim, enquanto as orientaes filosficas
europeias professavam que o ensino de flosofa
da educao deveria estar atrelado ao estudo da
histria da filosofia e das ideias pedaggicas,
Ansio Teixeira defendia que era possvel praticar
uma flosofa da educao abordando os problemas
atuais da sociedade, sem menosprezar os estudos
de carter histrico. Como nesse momento inicial
de institucionalizao da disciplina flosofa da
educao os catedrticos de algumas universidades
responsveis pelo seu ensino nos cursos de Peda-
gogia ou Filosofa tinham sua prpria formao
vinculada a uma infuncia flosfca francesa ou
alem, tal proposta de fazer uma flosofa da edu-
cao pareceu-lhes hertica, visto que a prpria
24
possibilidade de se ensinar algum a flosofar algo
considerado questionvel. A alternativa terica pro-
posta por Teixeira era expressa na prtica de uma
flosofa da educao de orientao pragmatista
centrada na refexo e tratamento de problemas
atuais emergentes do campo educacional e cultural
brasileiros (PAGNI, 2008).
Nessa poca, entre os anos de 30 e 60 do sculo
XX, constatamos a presena institucionalizada
da disciplina flosofa da educao nos currculos
das escolas normais e nos currculos universi-
trios brasileiros. Todavia, ainda no possvel
sustentar a existncia de um campo de estudos e
pesquisas flosfco-educacional, visto que poucas
obras abordavam questes prprias da flosofa
da educao. Tambm nesse aspecto preciso
destacar o pioneirismo de Ansio Teixeira, cujas
obras Educao Progressiva: uma Introduo
Filosofa da Educao (1934) e Educao para
a Democracia (1937) constituem um importante
marco inaugural da investigao flosfca sobre
educao no Brasil. Entretanto, as dcadas sub-
sequentes mostraram que tal empreendimento
inovador foi uma exceo, visto que as publicaes
especfcas na rea eram escassas, alm de serem
teoricamente fracas ou marcadas pelo proselitismo.
At os anos de 1960, tambm era bastante comum
a ausncia de livros especfcos sobre Filosofa da
Educao nas bibliografas bsicas da referida dis-
ciplina, sendo prtica comum entre os professores
responsveis pelo seu ensino encaminhar os alunos
para a leitura dos textos clssicos em Filosofa e
Educao (TOMAZETTI, 2003).
Essa mudana nos rumos da flosofa da edu-
cao no Brasil ocorreu, em parte, em razo do
embate travado no decorrer dos anos de 1940 e
1950 entre os defensores dos ideais da Escola
Nova e os partidrios da Igreja Catlica. Alm
do contraste entre as duas respectivas concepes
vislumbradas para a disciplina flosofa da educao
(crtica e implicada com as prticas escolares coti-
dianas, pela vertente escolanovista; e moralmente
doutrinria e pedagogicamente transmissiva, pela
vertente catlica), o pano de fundo dessa disputa
terica foi marcado por divergncias de natureza
poltica e ideolgica.
A produo intelectual dos tericos cristos era
baseada principalmente nas ideias de So Toms
de Aquino e em outros autores vinculados ao ca-
tolicismo. Dois fatores foram decisivos para que a
disciplina flosofa da educao, na verso tomista,
se tornasse hegemnica nos currculos dos cursos
de formao de professores. Em primeiro lugar, a
flosofa da educao crist vinculou sua imagem
defesa dos valores morais e tradio dos bons
costumes, associando a flosofa da educao es-
colanovista, aos valores ateus e modernistas. Em
seguida, em virtude de seu amplo poder editorial,
suas ideias foram disseminadas maciamente em
peridicos educacionais da poca e em manuais de
flosofa da educao.
importante lembrar que, nesse perodo, a
prpria criao das pontifcias universidades ca-
tlicas no Brasil corresponde a uma estratgia da
Igreja Catlica de combater a infuncia poltica e
ideolgica da Escola Nova nos sistemas pblicos de
ensino e nas recm-criadas universidades pblicas,
pautadas nos ideais laicos e democrticos. Nesse
contexto, autores como Leonardo Van Acker, Maria
Izabel Pitombo e Dom Geraldo de Proena Sigaud
so destaques na defesa dos ideais catlicos. Para
os tericos catlicos, a disciplina flosofa da edu-
cao era constituda por um inquebrantvel nexo
entre pedagogia e religio, por um lado, e flosofa
e teologia, por outro. Mediante essa concepo,
caberia a ela no apenas defnir os fns e os valores
da educao para a sociedade, mas defni-los em
conformidade com os ideais cristos, cuja orien-
tao estava expressa nos referidos manuais de
ensino de flosofa da educao.
Uma crtica destacada ao papel estritamente
curricular da disciplina flosofa da educao
feita quando se conecta a tardia constituio de um
campo de investigao flosfco educacional com
a prpria histria da insero da disciplina flosofa
da educao nas universidades brasileiras. Muito
antes da institucionalizao da disciplina flosofa
da educao, a forma como a prpria flosofa in-
gressou na cultura brasileira, ainda no perodo colo-
nial, foi marcada pelo dogmatismo, autoritarismo e
ideologizao no molde escolstico. Desse modo, a
experincia flosfca brasileira no foi caracteriza
pelo estmulo ao pensamento crtico e questionador,
mas pela exigncia de um pensamento subserviente
que se limita a legitimar e referendar as posies
impostas pelo poder vigente (SEVERINO, 2000).
25
No decorrer dos anos de 1950 at meados
dos anos de 1960, as propostas curriculares da
disciplina flosofa da educao foram baseadas
predominantemente nos programas e bibliografas
de orientao tomista, cuja infuncia delineou
uma identidade flosfco-teolgica para a floso-
fa da educao. Essa hegemonia no se limitava
ao mbito das universidades catlicas, pois nas
universidades pblicas os contedos program-
ticos de orientao tomista compartilhavam sua
presena majoritria com uma modesta parcela de
contedos orientados pelo existencialismo. Nessa
mesma poca, a partir do fnal dos anos de 1950,
os contedos programticos baseados nas ideias
pragmatistas de Dewey ou relacionados com
temticas escolanovistas so quase inexistentes.
Posteriormente, o personalismo, a fenomenolo-
gia e o marxismo tambm passaram a concorrer
como alternativas tericas norteadoras das teorias
e prticas educacionais (ALBUQUERQUE, 2003;
TOMAZETTI, 2003).
A partir dos anos de 1970, em virtude do sur-
gimento da flosofa da educao tambm como
programa ou rea de concentrao de alguns dos
recm-criados cursos de ps-graduao em edu-
cao (em nvel de mestrado e doutorado), houve
a constituio do campo da flosofa da educao.
O programa de ps-graduao em Filosofa da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP), criado em 1971 por iniciativa
de Joel Martins, teve uma destacada participao
na trajetria de constituio do campo flosf-
co educacional no pas porque atuou como um
centro irradiador de estudos e pesquisas na rea.
A primeira gerao de docentes, constituda por
Dermeval Saviani, Newton Aquiles Von Zuben,
Antnio Joaquim Severino e Geraldo Tonaco, era
considerada o ncleo bsico desse programa. At
o fnal dos anos de 1970, a partir das experincias
do referido grupo, outros programas com rea de
concentrao em flosofa da educao ou em reas
afns foram criados na Universidade Metodista de
Piracicaba, na Universidade Estadual de Campinas
e na Universidade Federal de So Carlos. As ativi-
dades de ensino, pesquisa e produo dos mestres
e doutores formados nessas instituies repercutiu
signifcativamente para a difuso das investigaes
acadmicas e para formao de novos quadros
para o trabalho docente em outras universidades
brasileiras (SAVIANI, 2002b).
Embora a maioria dos programas de ps-
-graduao em educao fosse centrada em outras
reas de concentrao, havia condies curriculares
para a investigao especializada na rea flosfco-
-educacional, de modo que a consolidao de tais
programas deve ser ressaltada como um importante
marco inicial para a constituio de uma tradio
investigativa brasileira no campo da Filosofa da
Educao (SEVERINO, 2000).
Nesse perodo, Saviani produziu dois trabalhos
relevantes para a prtica da pesquisa em flosofa da
educao. O primeiro estudo defende uma concep-
o de flosofa da educao que, principalmente na
dcada de 1980, foi bastante propagada, tornando-
-se um tipo de princpio norteador para estudiosos
e professores vinculados com a rea. O argumento
principal consistia na recusa tanto da ideia que a
flosofa da educao tenha como tarefa a fxao
apriorstica de princpios e objetivos para a educa-
o, quanto da ideia de que a flosofa da educao
deva ser reduzida a uma teoria geral da educao
responsvel pela sistematizao dos seus resulta-
dos. Ao contrrio, a tarefa da flosofa da educao
no seria apenas refexiva e crtica em relao
prtica educacional, mas tambm elucidativa tanto
no que concerne ao papel das diversas disciplinas
pedaggicas nos processos educativos, quanto no
que diz respeito avaliao das solues propostas
e dos resultados obtidos (SAVIANI, 1991).
No segundo estudo, Saviani elabora uma clas-
sifcao das principais tendncias e correntes da
educao brasileira e, no mbito dessa pesquisa
centrada em livros, dissertaes e teses da rea
educacional produzidas at o ano de 1977, distin-
gue quatro concepes ou tendncias flosfco-
-educacionais predominantes na histria recente
da educao brasileira: a humanista tradicional,
a humanista moderna, a analtica e a dialtica. A
humanista tradicional predominou nos anos de
1930. A humanista moderna dividiu o cenrio com
a tendncia predecessora entre os anos de 1930 e
1945 e prevaleceu no perodo entre 1945 e 1960.
A analtica ganhou evidncia a partir dos anos de
1960, mas sua nfase situada no perodo posterior
a 1969. E a dialtica tem suas referncias tericas
encontradas majoritariamente nos trabalhos pro-
26
duzidos a partir de 1974. A orientao terica hu-
manista tradicional centra-se na viso essencialista
do ser humano e est relacionada com as vertentes
religiosas do tomismo e do neotomismo. O huma-
nismo moderno fundado numa viso centrada
na existncia, na vida prtica da atividade humana
e possui distintas expresses representadas pelo
historicismo, pragmatismo, existencialismo e feno-
menologia. A vertente analtica representada pela
flosofa analtica da educao, que tem como prin-
cpio fundamental a anlise da linguagem lgica
educacional, isto , a investigao e compreenso
dos termos educacionais no contexto lingustico e
formal de sua utilizao. A literatura educacional
que tem como referncia a dialtica constituda
fundamentalmente por autores vinculados tra-
dio marxista que sustentam que os problemas
educacionais somente podem ser efetivamente
compreendidos a partir de seu contexto histrico,
poltico, econmico e social (SAVIANI, 2002a).
A fm de evitar imprecises tericas, Saviani
sugere pensar a flosofa da educao a partir de
uma dupla abordagem: como processo e como
produto. O carter processual da filosofia da
educao remonta sua conceituao como uma
refexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os
problemas suscitados na realidade educacional
brasileira. J como produto, a flosofa da educa-
o compreendida num sentido mais abrangente
como uma concepo terica norteadora a partir da
qual se privilegia uma ao com o objetivo de dar
um determinado direcionamento para o processo
educativo. Seja como processo ou como produto,
a flosofa da educao no pode ser considerada
isoladamente, pois seus dois signifcados esto
intimamente relacionados e apenas a tendncia dia-
ltica proporciona e harmoniza ambos os aspectos
(SAVIANI, 2002a).
A respeito disso, Severino adverte que embora o
mencionado texto de Saviani constitua um clssico,
sua abordagem tambm encerra uma verso inter-
pretativa acerca da flosofa da educao similar a
dos autores por ele criticados (SEVERINO, 2000).
Isso fca evidenciado pela prpria afrmao de Sa-
viani, que sustenta que dentre as quatro tendncias
mencionadas, a concepo dialtica seria a nica
capaz de articular corretamente as exigncias teri-
cas com a concretude histrica e social (SAVIANI,
2002a). Aqui, a ressalva no est relacionada com
a sistematizao de Saviani em torno da proposta
classifcatria das tendncias tericas, mas refere-se
sua enftica defesa da dialtica como uma concep-
o teoricamente superior e ideologicamente isenta.
Severino ainda sugere que cada poca apresenta
discursos e referncias flosfcas explcitas ou im-
plcitas que, alm de pensar a realidade educacional
no pas, contriburam igualmente para delinear a
tradio flosfco-educacional brasileira. Assim,
no possvel conceituar a flosofa da educao
ou delimitar a sua prtica a partir de apenas uma
vertente flosfca. Na trajetria da flosofa da
educao no Brasil, o pensamento sistemtico sobre
a educao est sempre vinculado a pressupostos
tericos emprestados de paradigmas flosfcos
universais (SEVERINO, 2000).
O delineamento da tradio filosfico-edu-
cacional brasileira atravessado por referncias
explcitas ou implcitas aos pressupostos essencia-
listas, naturalistas e historicistas. Assim, embora
o pensamento flosfco-educacional atual esteja
desvinculado das perspectivas metafsica e teol-
gica, at a primeira metade do sculo XX havia au-
tores cujas ideias eram baseadas no essencialismo
neotomista, como o padre jesuta Leonel Franca
(1893-1948), fundador da PUC-RJ, e Leonardo
Van Acker (1886-1986), professor de flosofa da
educao da PUC-SP, que fez crticas vigorosas
ao movimento da Escola Nova, pois acreditava
que nesta concepo a flosofa fcava reduzida
epistemologia e a pedagogia reduzida a um misto
de psicologia e biologia.
Aps o predomnio dos pressupostos essen-
cialistas na educao tradicional, a perspectiva
cientfca passa a ter grande relevncia para o
conhecimento do processo educacional e das pr-
ticas pedaggicas. A mudana mais representativa
dessa tendncia foi o modelo da Escola Nova,
proposto pelos Pioneiros da Educao (os princi-
pais foram Fernando Azevedo, Loureno Filho e
Ansio Teixeira), que entre os anos de 1920 e 1930
defendiam que a sociedade brasileira precisava de
uma educao inspirada pelas teorias cientfcas e
voltada para a democracia, e no de uma educa-
o controlada pela autoridade religiosa. A partir
da segunda metade do sculo XX, o marxismo
e o existencialismo, as duas principais correntes
27
filosficas da poca, tambm influenciaram as
refexes flosfcas no Brasil, sendo Paulo Freire
(1921-1997), o autor mais representativo dessa
perspectiva histrico-social.
Severino defende que a flosofa da educao
possui trs tarefas peculiares, distintas e inter-
-relacionadas: a epistemolgica, encarregada da
anlise crtica do conhecimento e discurso educa-
cional; a axiolgica, responsvel pela indicao de
valores para a prtica educacional; e a ontolgica,
incumbida de construir uma imagem do ser humano
como sujeito educativo. no mbito dessa ltima
tarefa que nossa atual discusso est inserida. As-
sim, a flosofa da educao somente pode indicar
valores se estiver amparada por uma antropologia
flosfca. Todavia, tanto a abordagem antropol-
gica metafsica quanto a cientifcista revelam-se
insufcientes para conceituar a especifcidade hu-
mana: enquanto a primeira se perde no idealismo
apriorista, a segunda se equivoca num emaranhado
de determinismos (SEVERINO, 2011).
Alm das trs indissociveis tarefas que conf-
guram a flosofa da educao, Severino tambm
prope que elas so desempenhadas conceitual-
mente a partir de quatro crculos hermenuticos,
que atribuem e sistematizam signifcaes edu-
cao. Essa sistematizao expressa nos crculos
hermenuticos no dispe de uma nomenclatura
especfca para cada uma de suas quatro expres-
ses. Entretanto, os crculos hermenuticos so to
abrangentes teoricamente que todas as perspectivas
flosfco-educacionais individuais ou coletivas so
abarcadas por eles. Essa proposta corrobora a ideia
de que as produes acadmicas da cultura flosf-
ca brasileira na abordagem de temas educacionais
tambm so vinculadas a algum tipo de modelo
terico fundamental oriundo da tradio flosfca
ocidental (SEVERINO, 2011).
Na trajetria histrica da flosofa da educao,
vimos que aps a sua converso em disciplina
acadmica institucionalizada, sua constituio
como campo de estudos e pesquisas foi precedida e
marcada por embates travados entre intelectuais de
distintas orientaes tericas. Por isso, alguns auto-
res consideram que durante os anos de 1930 a 1960
no possvel sustentar a existncia de um projeto
flosfco-educacional no Brasil, em decorrncia da
hegemonia catlica. A orientao neotomista nor-
teava intelectuais, programas, bibliografas e, pos-
teriormente, instituies que conferiam flosofa
da educao uma identidade flosfco-teolgica.
Aps o declnio da hegemonia neotomista e do
advento dos programas de ps-graduao, entre
os anos de 1970 e 1980, a flosofa da educao
ensinada e produzida nas principais universidades
brasileiras foi gradualmente se transformando,
passando a cultivar uma identidade laica vinculada
com a antropologia da existncia, posteriormente
associada com a fenomenologia e, fnalmente, de
forma mais longeva, subsidiada pelo marxismo.
As dcadas subsequentes de 1980 e 1990 so
consideradas cruciais para a consolidao da f-
losofa da educao como campo de investigao
terica e de prtica profssional. Esse perodo
considerado o mais frtil no que tange produo
de estudos e pesquisas oriundos do campo investi-
gativo flosfco-educacional. Inclusive, a prpria
identidade e objeto de estudo da flosofa da edu-
cao passam a ser problematizados.
Acerca dos anos de 1980, Tomazetti alega que
o suporte marxista no ofereceu subsdios neces-
srios para que a flosofa da educao tivesse uma
identidade disciplinar prpria, com contedos e
objetivos defnidos como disciplina de formao de
professores. Por sua vez, Albuquerque contesta tal
posicionamento e defende que foi sob o paradigma
marxista que a flosofa da educao, no contexto
dos cursos de ps-graduao, confgurou-se espe-
cifcamente como uma disciplina formativa voltada
para a refexo de problemas oriundos da realidade
educacional. A intensa produo acadmica orien-
tada pelo referencial dialtico marxista no mbito
flosfco-educacional, produzida entre as dcadas
de 1970 e 1980, tambm entrou em declnio no
fnal dos anos de 1980, coincidindo com a crise
do marxismo no cenrio mundial (TOMAZETTI,
2003; ALBUQUERQUE, 2003).
Albuquerque explica ainda que, sob a perspec-
tiva crtica do marxismo, a flosofa da educao
colocou de lado seu carter especulativo e voltou-se
para a realidade educacional prtica, a fm de ques-
tionar o estreito nexo entre as instituies escolares,
as estruturas de poder e os aparelhos ideolgicos.
Nesse sentido, uma das principais medidas para a
consolidao hegemnica do paradigma marxista
no mbito da flosofa educacional foi a bipolariza-
28
o terica entre a emergente concepo dialtica
da educao e as demais concepes que, inde-
pendente de suas matizes tericas, deveriam ser
superadas por encerrarem concepes burguesas
de educao (ALBUQUERQUE, 2003).
Na releitura de Gadotti, as tendncias tericas
que Saviani havia dividido em quatro vertentes
(a humanista tradicional, a humanista moderna,
a analtica e a dialtica) so divididas em apenas
duas tendncias radicalmente opositoras: a con-
cepo dialtica e a concepo tecnoburocrtica.
Enquanto a tendncia dialtica representava o
comprometimento com as classes populares, a
tendncia burguesa congregava as trs tendncias
restantes que deveriam ser superadas em razo do
compartilhamento de um pressuposto metafsico
que negava a existncia de classes sociais (GA-
DOTTI, 1983). Assim, nessa argumentao, os
intelectuais catlicos e os reformadores liberais
escolanovistas constituram tendncias distintas
dentro de uma nica concepo burguesa de
educao.
Quando a filosofia da educao presenciou
a substituio da perspectiva neotomista pela
perspectiva marxista como orientao norteadora
hegemnica, tal evento procedeu a partir de fatores
externos, tais como mudanas no cenrio poltico-
-cultural brasileiro, e tambm a partir de fatores
internos, particularmente a presena de novos pro-
fessores e novos currculos. No mbito pedaggico,
Libneo critica que no decorrer dos anos de 1980 a
forte infuncia marxista no campo educacional fez
com que muitos educadores adotassem um discurso
terico oriundo das cincias sociais que menos-
prezava a prpria Pedagogia (LIBNEO, 2010).
A sucesso histrica de uma orientao terica
por outra no evita que erros antigos sejam nova-
mente cometidos na rea da flosofa da educao,
sendo o principal deles a repercusso do silncio
hegemnico acerca das correntes opositoras con-
sideradas superadas. Essa prtica academicamente
sectria faz com que muitos profssionais que atuam
na rea, em vez de reavaliarem continuamente seus
programas de ensino e prticas pedaggicas luz
de novas teorias flosfcas e educacionais, prefram
simplesmente reeditar as categorizaes, contedos
e procedimentos de dcadas passadas sem, entre-
tanto, articul-los com fatos histricos relevantes,
novidades tericas ou questes educacionais atuais.
A respeito disso, Albuquerque argumenta que a
prpria disciplina flosofa da educao carece de
uma reviso crtica interna que contemple seus
principais problemas, autores, correntes e cate-
gorizaes, alm de seu objeto de estudo e ensino
(ALBUQUERQUE, 2003).
Aps a dcada de 1990, a intensa produo de
artigos e livros que predominaram nas dcadas
anteriores diminuiu consideravelmente. Gallo
considera que esse declnio ocorreu em decorrncia
da reformulao do Curso de Pedagogia, no qual
a disciplina flosofa da educao teve sua carga
horria reduzida ou seu contedo diludo em outras
disciplinas, assim como ocorreu em outras revises
curriculares nos demais cursos de formao de
professores (GALLO, 2007).
A despeito do relativo declnio no mbito das
publicaes da rea, o perodo compreendido
entre meados dos anos de 1990 e o incio dos
anos de 2000 bastante rico no que concerne aos
esforos em prol da organizao e mapeamento
da produo terica, delimitao temtica e de-
mais estudos sobre a identidade e especifcidade
da flosofa da educao. Esse esforo terico e
de sistematizao ocorre a partir da criao do
Grupo de Trabalho (GT) Filosofa da Educao,
cujo primeiro encontro ocorre na 17 reunio da
ANPED, realizado no ano de 1994. A partir da,
os encontros subsequentes so marcados por in-
tensos debates entre os principais pesquisadores
da rea em torno de perspectivas, caminhos e
delineamentos predominantes para o campo da
flosofa da educao.
Albuquerque sustenta que os debates identi-
trios travados no mbito do GT Filosofa da
Educao a partir de 1997 no resultaram em
modifcaes signifcativas nos rumos da investi-
gao flosfca e educacional porque a produo
acadmica dessa rea continuou amplamente
baseada na produo de estudos de autores vin-
culados a tradio flosfca (ALBUQUERQUE,
2003). Por sua vez, Gallo considera essa tendncia
na produo de trabalhos vinculados ao pensa-
mento de um determinado terico sob uma dupla
perspectiva. Por um lado, cumpre um importante
papel na consolidao da flosofa da educao
como uma tradio de pesquisa. Por outro lado,
29
tem o efeito nocivo de conduzir ao fechamento da
investigao em torno dessa perspectiva, acarre-
tando a perda do potencial criativo do pensamento
(GALLO, 2007). Em nosso entendimento, essa
dualidade constitui um dos principais problemas
que circundam a pesquisa e o ensino em Filosofa
da Educao no Brasil.
Consideraes finais
No mbito da discusso explicitada no decorrer
desse estudo, evidenciamos o fato que distintas
orientaes tericas produzem diferentes concep-
es de flosofa da educao e, consequentemente,
diferentes formas para o seu ensino. Tal quadro
torna-se ainda mais complexo quando considera-
mos a diversidade da formao inicial e continuada
dos professores que atuam no campo da flosofa
da educao. Isso porque, ainda que seja possvel
encontrar profssionais detentores das mais di-
versifcadas formaes, a maioria formada em
pedagogia ou flosofa, ou em ambos os cursos,
ou, ainda, tm graduao em pedagogia com ps-
-graduao em flosofa, ou graduao em flosofa
com ps-graduao em educao.
Se considerarmos que a formao (graduao e
ps-graduao) do professor de flosofa da educa-
o no consensual, resta saber como e at que
ponto essa formao diversifcada pode implicar
em compreenses distintas do lugar e funo do
campo da Filosofa da Educao no curso de pe-
dagogia e, consequentemente, como tal enfoque
terico-metodolgico distinto orienta a sua prtica
em sala de aula, afetando assim a sua contribuio
formao do pedagogo e dos demais estudantes
de outras licenciaturas.
Diante do exposto at aqui, possvel constatar
que nos dias atuais o campo da Filosofa da Edu-
cao continua permeado pelo antigo dilema que
faz com que tericos, pesquisadores e professores
tenham que eleger a vertente flosfca ou a peda-
ggica como predominantes tanto na formulao
de sua concepo de flosofa da educao, quanto
para o seu ensino. Em ambos os casos persiste uma
indesejvel priorizao de uma rea em detrimento
de outra. No obstante, tais questes constituem im-
portantes lacunas na literatura especializada acerca
da formao docente, visto que ainda so escassos
os estudos acerca do ensino dos professores de
Filosofa da Educao no Brasil.
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Recebido em 12.11.2012
Aprovado em 07.01.2013
31
NATUREZA DA EDUCAO E FILOSOFIA DA EDUCAO
Maria Judith Sucupira da Costa Lins*
RESUMO
Este artigo focaliza o problema da natureza da educao e sua relao com a flosofa
da educao. apresentada uma discusso sobre a natureza da educao e enfatizada
a necessidade de se entender o conceito de educao para se prosseguir atravs da
flosofa da educao. O propsito deste artigo no trazer uma flosofa da educao
especfca como modelo. O objetivo discutir educao a partir da perspectiva da
flosofa da educao. A flosofa da educao tem sido pensada para investigar a
natureza e fns da educao de modo a oferecer elementos para a prtica educativa.
Questes sobre educao levam as pessoas a questionar sobre a natureza da educao
e por esse motivo importante desenvolver o campo da flosofa da educao.
Diferentes concepes de educao tm um aspecto comum concernente necessidade
de discusso mais profunda sobre fns e processos educativos. A investigao sobre
educao interminvel e a tradio contempornea e histrica da flosofa da educao
nos convida a continuar a investigao sobre a natureza da educao na modernidade.
Entender a natureza da educao importante para todos os que esto interessados
no desenvolvimento de pessoas para o desafo de um mundo novo.
Palavras-chave: Natureza da Educao. Filosofa da Educao. Concepo de
Educao. Fins da Educao.
ABSTRACT
NATURE OF EDUCATION AND PHILOSOPHY OF EDUCATION
This paper focuses on the problem of the nature of education and its relation to the
philosophy of education. We present a discussion of the nature of education and we
emphasize the importance of understanding the concept of education in order to go
through the philosophy of education. The purpose of this article is not to show a
specifc philosophy of education as a model. We intend to discuss education from the
perspective of the philosophy of education. The philosophy of education has been
treated as a way of investigating the nature and aims and objectives of education in
order to offer elements to educational practice. Questions on education lead people to
ask about the nature of education and that is why it is important to develop the feld of
philosophy of education. Different conceptions of education have a common aspect
concerning the need of deeper discussion on educational aims and objectives and
processes. The inquiry about education is endless and the historical and contemporary
* Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora Associada
do Departamento de Fundamentos da Educao da Faculdade de Educao da UFRJ. Endereo para correspondncia: Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Avenida Pasteur, 250, fundos - 2 andar. CEP: 22290-240 Rio de
Janeiro, RJ. mariasucupiralins@terra.com.br
32
Natureza da educao e losoa da educao
tradition of philosophy of education invites us to continue the investigation about
the nature of education in modern times. Understanding the nature of education is
important for all who are interested in developing people for the challenge of a new
world.
Keywords: Nature of Education. Philosophy of Education. Conception of
Education. Aims and Objectives of Education.
1. Introduo
A ideia da discusso da Natureza da Educao
em relao Filosofa da Educao se fundamenta
em sua caracterstica conceitual necessria para a
compreenso de todos os demais temas presentes na
atividade de um professor de Filosofa da Educao.
Natureza o que h de mais peculiar a algo, aquilo
que em si mesmo e que o defne. A natureza de
uma coisa o que faz com que esta coisa seja o que
, ao mesmo tempo em que a distingue de todas as
outras coisas. Por isso, ao nos aproximarmos do
problema da Filosofa da Educao necessitamos
entender a Natureza da Educao.
Em recente obra sobre Filosofa da Educao,
no captulo escrito especialmente sobre Natureza
da Educao, l-se: comeo com a observao
que o termo Educao se refere, em seu sentido
primeiro, a prticas mais ou menos sistemticas de
superviso e orientao das atividades de pessoas
de modo a pretender promover formas vlidas de
aprendizagem e desenvolvimento. (CURREN,
2007, p. 3). O referido autor passa ento a analisar
a questo proposta a partir da discusso sobre o
estabelecimento dos fns da Educao, pensando
sobre como esta deve ser realizada e chegando ao
problema da seleo do seu contedo. Ainda sobre
a centralidade desse tema, o mesmo autor diz: a
maioria das questes sobre educao nos conduzi-
ro, cedo ou tarde, a perguntar sobre a Natureza da
Educao, e, ainda, que pensar sobre a Natureza
da Educao um bom ponto para comear a
aprender a pensar flosofcamente sobre educao
(CURREN, 2007, p. 7, grifo do autor).
Nosso objetivo aqui refetir sobre a Natureza
da Educao com o olhar voltado para a Filosofa
da Educao, a fm de que seja possvel se chegar
a algumas consideraes sobre a relao existente
entre elas. Uma defnio um complexo concei-
tual que busca delimitar de forma mais precisa
possvel a natureza de uma coisa, e por isso difcil
a sua elaborao. Aristteles (MCKEON, 1941),
no Livro VII, 1028b, identifca a questo: o que
o ser? com a questo: o que substncia? Em sua
refexo, analisa a aplicabilidade do conceito de ser
inicialmente a coisas sensveis apenas e a estende
para as no-sensveis, de modo a afrmar que um
ser tudo o que pode ser tomado como sujeito de
uma proposio afrmativa. Tal considerao nos
leva a olhar a Educao como um ser na medida
em que sobre Educao so apresentadas proposi-
es afrmativas. Surgem ento dois momentos do
conhecimento sobre Educao:
1. Existencial, que a conscincia de que a
coisa est a.
2. O segundo momento: o que isto?, nos
eleva acima do plano puramente sensorial
da informao para o plano cognitivo da
coisa, o que funo da razo.
No uma das mais fceis tarefas buscar o
entendimento da Educao, no entanto, clarifcar
as ideias sobre conceito de Educao uma ne-
cessidade urgente, j mostrava Peters (1965, p.
88), fundador da London School of Philosophy of
Education nos anos 1960, acrescentando que tal
clarifcao conceitual eminentemente a tarefa do
flsofo da educao (PETERS 1965, p. 88). Essa
necessidade permanece ainda no completamente
satisfeita, e por isso continuamos a nos debruar
sobre esse problema na tentativa de encontrar uma
soluo.
Quando se tem o propsito de refetir sobre
questes de Filosofa da Educao, o primeiro
ponto que surge , assim, a questo da Natureza.
A compreenso do ser da Educao fundamental
para que se prossiga indagando sobre outros aspec-
tos da Educao. O objeto da educao o homem
concreto, que indivduo e ao mesmo tempo em
si mesmo ente de humanidade, ente universal.
33
Esse um problema fundamental enfrentado pela
Educao. Cada ser humano especfco e ao
mesmo tempo pertence humanidade. Em sua
individualidade, a pessoa incomunicvel em seu
ato de ser, sem, contudo, deixar de ser uma pessoa
de comunicao, tema este que central na refexo
de Habermas (1981) ao analisar o agir das pessoas
nos diferentes sistemas de organizao social. Se-
gundo o referido flsofo, a complexidade do agir
comunicativo de tal ordem que parece no haver
uma sada para essa situao, nem na linguagem
nem no comportamento. Habermas (1981) faz cr-
ticas ao estudo parcial do ser humano e objees
fragmentao do estudo do homem.
Toda cincia estuda seres, mas somente a Filo-
sofa se preocupa com o ser enquanto ser e conti-
nuamente est a questionar o ser. A Educao como
cincia que busca um agir sobre o homem segundo
fnalidades especfcas encontra grande difculdade
porque seu objeto um ser ambivalente, sujeito/
objeto; ser de liberdade/ser de natureza; esprito/
matria. um ser de contradies que se descobre
continuamente como um desconhecido, que se
revela e se oculta, de modo que precisa ser guiado
por fns (MARITAIN, 1961), os quais constituem
a base de sustentao da atividade educativa.
Entendemos que o ser humano um ser da
experincia. nessa perspectiva que Heidegger
(1963) afrma que o homem o ser que indaga
sobre o ser, e ao se indagar sobre o ser o homem
encontra tudo aquilo que lhe diz respeito, inician-
do o caminho da Filosofa. A Filosofa expressa
uma base de critrios que inspiram e orientam
um agir, especialmente o agir educativo. nesse
sentido que vai se incluir a Educao. Heidegger
(1963), em suas refexes sobre o problema flo-
sfco, diz no ter chegado a uma resposta, mas
nos oferece pistas para uma continuidade dessa
investigao. Compreender o ser humano como
tal aparece ento como indispensvel para a ativi-
dade flosfca e educativa. A Filosofa enquanto
questionamento da totalidade envolve o prprio
ser humano, pois este parte da totalidade, e desse
modo a Filosofa um questionamento do prprio
ser humano. O ser humano um ser que flosofa e
nesta ao busca saber sobre si e sobre o mundo
a sua volta. A Filosofa, ao realizada pelo ser
humano, no uma atividade puramente especu-
lativa ou terica do universo, mas envolve a sua
existncia e o seu fazer. O problema no homem, de
ser o sujeito e o objeto do conhecimento, reveste a
Filosofa da Educao de peculiares difculdades.
Toda vez que o homem se conhece a si mesmo,
nas formas conceituais, tende a tornar-se objeto
para si mesmo, mas ao mesmo tempo continua
sujeito da sua busca.
O fenmeno da Educao acontece e um fato
tanto individual como social. Apresentar uma des-
crio do acontecimento da Educao no nosso
objetivo e tambm no pretendemos nos estender
na mltipla questo de conceitos. Entendemos
que preciso indagar sobre Educao e Filosofa,
lembrando que em referncia ltima, pode-se
dizer que O nico guia adequado para flosofa
a prpria flosofa. (DANTO, 1971, p. 9). ainda
o mesmo autor quem afrma:
Pode-se descobrir muito sobre flosofa pode-se sa-
ber sua histria e os nomes de seus grandes mestres e
mesmo suas doutrinas caractersticas, famosas e no
saber realmente o que flosofa [...]. S se aprende
o que flosofa fazendo flosofa, lendo flosofca-
mente. No h outro meio. O nico caminho para
flosofa por meio da prpria flosofa. (DANTO,
1971, p. 11).
Ampliamos esse comentrio para o domnio
da Filosofa da Educao, sobre o qual estamos
refetindo, e afrmamos que somente se aprende
Filosofa da Educao fazendo Filosofa da Educa-
o, ou seja, abordando os temas da Educao no
questionamento prprio da Filosofa da Educao.
Para que isso se torne realidade, temos que iniciar
refetindo sobre o que a Educao, procurando
apreender o que a Natureza da Educao e em
seguida relacion-la com a Filosofa para come-
armos os questionamentos referentes Filosofa
da Educao.
2. Reflexes sobre a Natureza da Edu-
cao
Passemos assim questo propriamente dita da
Natureza da Educao. Pode-se entender que Edu-
cao uma atividade exercida normalmente por
adultos sobre sujeitos imaturos e caracteriza-se por
ser teleolgica, com o fm de desenvolver estruturas
34
de aprendizagem que levam a comportamentos
considerados teis, necessrios e valiosos. Essa
apresentao da Educao no conceito que agora
organizamos tem carter estipulativo e tenta iniciar
a questo da sua Natureza.
Pensar sobre a Educao muitas vezes pode
levar algum a tom-la apenas como um processo,
no entanto, segundo Standish (2007a), questionar a
Natureza da Educao posiciona-se como priorida-
de. Faz-se imperiosa a discusso sobre a Natureza
da Educao. A concepo de Educao tem uma
base anterior prpria evoluo do seu processo, de
modo que o j citado flsofo Peters, ao se perguntar
sobre o que um processo educacional analisa a
questo respondendo que Educao no se refere
a nenhum processo; mais precisamente, ela encerra
critrios aos quais qualquer processo deve se ade-
quar (PETERS, 1967, p. 1). Essa afrmativa no
nega o processo educacional, apenas procura evitar
o reducionismo do conceito de Educao reali-
zao de um processo, enfatizando a perspectiva
mais ampla e flosfca da Educao.
Isso no impede que algum, ao ser educado,
realize a sua construo e efetue aprendizagens que
compem um processo. No entanto, no esquea-
mos que Educao inseparvel do julgamento
de valor (PETERS, 1967, p. 3), e se concordamos
com esta afrmativa, a Educao acontece a partir
do momento em que podemos identifcar valores
para a vida do ser humano, o que central Fi-
losofa.
Embora no pretendendo analisar esse ou
outro flsofo da Educao mais extensivamente,
as ideias sobre Educao apresentadas por Peters
foram destacadas por serem signifcativas na medi-
da em que esto voltadas para questes flosfcas
numa concepo da Educao visando a fnalidade
de aperfeioamento do ser humano. Note-se ainda
que suas ideias e propostas permanecem na atuali-
dade, conforme explica Palmer (2001) ao inclu-lo
entre os 50 maiores flsofos modernos que pensam
sobre Educao.
Em trabalhos de diferentes autores, Peters tem
sua obra analisada e comentada, como, por exem-
plo, por Barrow (2009), que destaca o pioneirismo
e importncia do referido flsofo ingls nessa
rea, e aponta a contribuio de seu pensamento
para o entendimento da Filosofa da Educao. A
atualidade dessa Filosofa da Educao tambm
ressaltada por Katz (2009), afrmando que para se
educar cidados para o sculo XXI precisamos re-
correr aos conceitos apresentados por Peters em sua
proposta de Filosofa da Educao. Acrescente-se
ainda Cuypers e Martin (2009) atribuindo o desen-
volvimento da moderna Filosofa da Educao ao
papel fundamental daquele flsofo e ressaltando
sua originalidade e atualidade. O fato de termos
destacado nesse momento o nome de um flsofo
em nossas refexes no signifca que sua teoria
servir de linha condutora ao nosso pensamento.
As citaes justifcam-se na medida em que se
pode considerar sua importncia no que tange ao
nosso objetivo, que a Natureza da Educao e sua
relao com a Filosofa da Educao.
Educao no se expressa por meio de um
conceito abstrato, pelo contrrio, uma atividade
concreta que envolve pessoas comprometidas com
valores e engajadas na prtica pedaggica. Trans-
formar a ideia central da Educao, a qual envolve
aprendizagens, lembrando-se sempre que nem toda
aprendizagem, principalmente pelas caractersticas
de inteno, ser educacional. Por ser concreta,
datada e situada, a importncia da historicidade da
Educao inegvel e esta realada pela ao das
pessoas concernentes prtica social. Educao
uma atividade sistemtica intencional, ao mesmo
tempo em que uma relao tico/existencial.
Dessas refexes iniciais podemos dizer que a
Educao um fato e ao mesmo tempo uma dis-
ciplina que trata deste fato. prtica e terica,
in feri e in facto. Acrescentamos que a Educao
uma atividade prpria do homem na sociedade,
mesmo sem que este disso se d conta. Desse
modo, possvel dizer que os ritos de iniciao
praticados pelo homem primitivo confguraram
um fazer da Educao e tinham sua efccia em
determinado contexto histrico e social. A despei-
to de a autoconscincia da Educao se verifcar
como problema somente no que se convencionou
chamar a Antiguidade Clssica Grega, existia, no
entanto, a Educao anteriormente, se bem que de
formas e com objetivos diferentes de uma situao
de problema do ser do homem.
Tomando-se a questo do problema do ser do
homem como o marco fundamental da atividade
educativa, pode-se considerar que a partir da
35
refexo grega que propriamente surge a Educao
como inquietao da conscincia. No entanto, a
partir dessa perspectiva do papel dos ritos na vida
social, cabe dizer que os povos primitivos anterio-
res antiguidade clssica faziam Educao. Esta
atividade era exercida, insistimos, embora ainda
sem se caracterizar por uma forma plenamente
consciente, de modo que, sua prpria maneira, a
Educao tambm ali acontecia.
A partir do sculo XIX a Educao tende a
se fazer tambm cientfca e procura auxlio nas
teorias cientficas, principalmente aquelas que
se iniciavam com referncia ao comportamento.
Em 1879, Wundt inaugura em Leipzig o primeiro
laboratrio com essa inteno, o que um marco
frequentemente citado. No seguiremos aqui o
tentador fo da Histria, apenas observamos quando
a Educao comea a ser vista com possibilidades
cientfcas e por isso recorre a estudos de cunho
cientfco.
Esse um problema que j havia sido tratado
por Herbart (1776-1841) ao tentar no s aproxi-
mar a Educao da cientifcidade, mas extrair da
Psicologia os meios e da Filosofa os fns para sua
realizao. Herbart (2010) tentou situar a Educao
como a aplicao da Psicologia. Essa afrmao
no se mantm, nem poderia ser considerada ao
se refetir sobre a Natureza da Educao, e se a
aceitssemos entraramos em contradio com
nosso objetivo de identifcar a prpria Natureza
da Educao. Embora Herbart (2010) seja citado
como um dos pioneiros quanto preocupao com
a cientifcidade da Educao, na realidade, quando
faz uso do termo cincia esta aplicao se d em
um sentido bem mais amplo do que se conhece hoje
em dia. A questo da Educao em sua relao com
a cincia continua a ser altamente controvertida.
Em Educao, o cientista no pode ser apenas o
cientista como conceituado em referncia Fsica,
mas tem que passar a um plano valorativo e ser
fundamentalmente um flsofo com preocupao
cientfca.
Educao fato e valor. Ser e dever ser. Reali-
dade e norma. Alm disso, vem sendo fortalecida
uma concepo de educao que reconhece tanto
a permanncia quanto a mudana; experincia
registrada como a experincia direta; o domnio
das ideias quanto o domnio da matria, conforme
aponta Chambliss (2009). A Educao uma ativi-
dade prtica e um constante refetir terico, sendo
marcada pela dinmica da relao na composio
dialtica enriquecedora de sua prpria natureza.
3. Questes sobre Filosofia da Educao
Passando a uma refexo mais especifcamente
dirigida para questes sobre a Filosofa da Edu-
cao, vejamos em primeiro lugar o que se pode
entender por Filosofa. A Filosofa a disciplina
que consiste em discutir seu problema interno. Ao
mesmo tempo possvel afrmar que a Filosofa no
uma disciplina, pois a rigor no tem um objeto
como as outras disciplinas. uma indagao sobre
a raiz das coisas, um constante questionamento
e um deslumbramento diante destas. Podemos
encontrar trs ordens de problemas filosficos
fundamentais:
1. Saber crtico a partir da refexo;
2. Saber sobre o mundo e se situar na reali-
dade;
3. Refexo e construo sobre o sentido da
vida. Atitude diante da vida. O homem
antecipa o que vai ser.
Essas ordens de problemas flosfcos exempli-
fcam a difculdade da construo de um sistema
de pensamento flosfco. Podemos ainda esque-
matizar o problema, para efeitos didticos, nos
seguintes aspectos:
1. Mtodo de pensamento que se refere
refexo crtica sobre condies e respon-
sabilidades da cincia do saber;
2. Atitude diante da existncia visando conhe-
cer a totalidade, a multiplicidade luz dos
princpios fundamentais;
3. Saber das coisas, o que fundamental para o
homem porque o ser que age racionalmen-
te e toma conscincia crtica do seu existir.
Na realidade, poucos flsofos tentam abarcar
essa totalidade do problema da inteligibilidade do
ser, e do fundamento do agir do ser, em razo de
sua ampla extenso. Uma das funes da Filosofa
a anlise crtica das condies de possibilidade
do saber em geral e de cada uma de suas formas
especiais. Sendo assim, podemos desde logo inferir
36
que constitui uma das tarefas bsicas da Filosofa da
Educao defnir a natureza do saber pedaggico.
A atividade prtica e a refexo so caracte-
rsticas, mas no so sufcientes para explicar a
Filosofa. Considerando que a Filosofa venha a
se constituir uma disciplina prpria, ainda assim
observamos, como salienta Archambault (1965, p.
8, grifo do autor), que se pode entender tambm que
a Filosofa , naturalmente, sempre a flosofa de
alguma coisa: flosofa da arte, da cincia, da pol-
tica. Filosofa tem um objeto prprio tradicional.
Com essa perspectiva se comea a compreender
a Filosofa da Educao. A Filosofa tem como
conceito a exigncia da conscincia em sua funo
de trabalhar problemas da indagao do homem
sobre si mesmo e a realidade sua volta. Essa a
centralidade da atividade flosfca, por isso no se
prope a apresentar respostas, mas criar problemas.
Nesse sentido, a Educao segue outra vertente
porque se apresenta como prtica pedaggica. O
problema de ser a flosofa flosofante se o sujeito
pode de certo modo transcender a situao e neste
esforo refexivo chegar a se dar conta de todos os
fatores que exercem infuncia sobre ela prpria e
a realidade.
A Educao tem a funo de indagar e proble-
matizar, acontecendo, deste modo, a aproximao
com a Filosofa, pois tambm a Educao se prope
questes muito mais do que consegue encontrar
respostas. A Filosofa se apresenta como ao e
refexo, o que nos permite pensar que a Filosofa
o momento em que o esprito atinge a si mes-
mo. A partir desse conceito especfco, pensemos
tambm a Filosofia da Educao, unindo esta
ao e refexo. Embora se possa considerar que
a anlise flosfca da realidade educativa existiu
desde a poca dos dilogos platnicos, enquanto
disciplina autnoma, a Filosofa da Educao de
criao recente. H inmeras publicaes alems
que so incontestavelmente obras de Filosofa da
Educao, no entanto, a disciplina propriamente
dita e assim enunciada surge no fnal do sculo
XIX, nos Estados Unidos.
A atitude metodolgica proposta para a Filo-
sofa da Educao pretende imprimir um carter
cientfco, pois semelhante existente em outras
cincias, embora as afrmativas no sejam precisas
e os questionamentos persistam. A Filosofa pres-
supe necessariamente a anlise crtica, mas tem
que oferecer uma viso do mundo, o que mostra
que no se reduz a um diletantismo intelectual.
A Filosofa tem necessidade de estar conectada
com a realidade e, analogamente, ao pensamento
de MacIntyre (1984), que afrma ser estril para a
flosofa refetir no recolhimento de uma poltro-
na, tambm ns consideramos esta esterilidade
para a Filosofa da Educao que se afastasse da
vida real.
A atividade da Filosofa se realiza no plano do
conhecimento e dos valores, de certo modo o que
vem a constituir o sentido fundamental da Filosofa,
mas que refete sem se distanciar da realidade con-
creta dos fatos histricos e socioculturais. Filosofa
da Educao a atividade prtica de refexo sobre
o signifcado e o agir educativo e ela est fortemente
inserida na realidade concreta. tambm com essa
preocupao que Pollack (2007) se questiona sobre
o que seja a Filosofa da Educao, lembrando que
preciso situ-la no campo social para que esta se
realize. Entendemos que a Filosofa da Educao,
que uma atividade de crtica, no plano do co-
nhecimento e dos valores, se encontra inserida na
realidade sociocultural. A ausncia de valores como
base na Filosofa (KENAN, 2009) uma crtica
pertinente que vem se fortalecendo cada vez mais
no que se refere ideia de Educao.
Essas so caractersticas, mas no so sufcien-
tes. A Filosofa da Educao uma disciplina cujo
problema discutir as realidades educativas. O
homem o ser capaz de pensar alm do que ime-
diatamente exigido pela sua adaptao biolgica.
Tem conscincia de si inserido no mundo e um
ser que se autoconstitui, ao mesmo tempo em que
uma liberdade que atua em funo de valores. Por-
tanto, a Filosofa da Educao, num sentido prtico,
se apresenta tambm como uma teoria de valores
na construo do ser humano. Embora tenhamos
que compreender que a tica s indiretamente tem
algo a ver com o problema da flosofa da educao
(ALVAREZ, 1969, p. 19). Isso porque a Filosofa
da Educao no se limita a problemas da tica,
embora eles tenham vital importncia.
A Filosofa da Educao tem um papel que se
amplia alm dessa discusso, o que nos leva a pen-
sar sobre qual o lugar da Filosofa no estudo da
Educao e sua signifcao. Standish (2007b) tenta
37
responder a essa questo examinando a Filosofa da
Educao como um campo de estudo com caracte-
rstica prpria, sem com isto se distanciar da relao
com a Filosofa. Diferentes concepes flosfcas,
desse modo, devem compor o estudo da Filosofa
da Educao. Poder-se-ia pensar que a cincia, tal
como hoje se apresenta, em seu formato rgido,
condiciona o pensamento flosfco, no entanto
a Filosofa no se restringe aos limites impostos
pela cincia. A natureza prpria da Filosofa lidar
com problemas universais, o que no a impede
de construir um olhar histrico, enquanto a Edu-
cao procura conciliar o universal ao particular,
debruando-se sobre cada educando enquanto uma
pessoa nica. Desse modo, preciso no esquecer
que o estratagema da flosofa consiste em jamais
se deixar determinar por um campo nico (GROU-
PE DE RECHERCHES SUR LENSEIGNMENT
PHILOSOPHIQUE, 1977, p. 7).
Para a Associao Latino-Americana de Filoso-
fa da Educao (ALAFE), em documento divul-
gado no congresso realizado no incio de agosto de
2011 (CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE
FILOSOFIA DA EDUCAO, 2011), a Filosofa
da Educao , antes de tudo, campo da flosofa.
Se a Filosofa uma indagao sobre a raiz das
coisas, pensemos na Filosofa da Educao como a
indagao sobre a raiz da Educao. um constante
questionamento que busca ser crtico e conhecer o
mundo para se situar na realidade educativa. uma
refexo que antecipa e oferece condies para a
construo de signifcados no campo da educao.
E, principalmente, a Filosofa da Educao tem a
marca dos valores (OCONNOR, 1967), a qual no
pode ser menosprezada.
Resumindo, a Filosofa da Educao uma
atitude diante da vida educativa, na medida em que
as questes flosfcas so centrais para a Educao
na teoria e na prtica. A Filosofa alimenta o debate
sobre a Educao (OANCEA; BRIDGES, 2009),
permitindo deliberaes concretas para a prtica
pedaggica. Diante dessas refexes, ousamos afr-
mar que no possvel compreender Educao sem
uma concepo flosfca, ou seja, uma teoria da
educao est relacionada flosofa, antropolo-
gia flosfca, tica e ao conceito de ser humano.
Teoria e prtica em Educao revelam uma opo
filosfica daqueles que esto envolvidos neste
empreendimento fundamental para o ser humano.
Filosofa da Educao pode ser entendida conforme
a seguinte argumentao:
No seu objeto que distingue a flosofa de outras
disciplinas. So as suas fnalidades, suas preocupa-
es e sua maneira de investigao. [...] Na medida
em que os problemas de educao oferecem um
campo rico para a anlise flosfca, e a educao
uma atividade complexa, vital e baseada em valores,
parece que o estudo de flosofa da educao pode
ser um estudo legtimo, vlido e proveitoso. (AR-
CHAMBAULT, 1965, p. 8).
nesse contexto que a experincia ganha a
centralidade do problema flosfco da educao,
notadamente em Dewey (1952), que apresenta
fortemente o conceito de experincia como nuclear
para uma Filosofa da Educao ao dizer que Edu-
cao a contnua reconstruo da experincia.
A presena do pensamento de Dewey (1958) na
Filosofa da Educao torna-se consistente por sua
exigncia de que esta seja entendida necessaria-
mente como uma prtica que surge das condies
sociais na qual ela exercida.
A juno dos termos Filosofa e Educao
com a preposio de genitivo encaminha-nos para
a ideia de posse. Seria a Educao a dona da Filo-
sofa? Submete-se, desse modo, o pensar flosfco
Educao? Nossas pesquisas nos respondem
negativamente e nos mostram que uma Filosofa
da Educao exige a discusso de componentes
bsicos diversos, dos quais se destacam a fnalidade
da educao, propostas de sistemas educacionais e
organizao de currculos, alm do signifcado do
papel de todos envolvidos nessa atividade.
Pensar sobre Filosofa da Educao nos conduz
a caminhos diversos, a transformaes e linhas de
pensamento que se multiplicam. Da Filosofa da
Educao se chega Teoria Pedaggica, que por
sua vez se relaciona Psicologia da Educao,
Sociologia da Educao, Economia da Educao
e outras formas de expresso do contedo educa-
tivo. No estamos no momento abordando esses
diferentes e importantes campos de relao da
Educao, mas sim refetindo sobre a Filosofa
da Educao, entendendo sua importncia para
os desafos que se apresentam para a construo
de um novo mundo.
38
4. Consideraes finais
O tema aqui desenvolvido nos permitiu uma
refexo que tem prolongamentos na prtica edu-
cacional ao mesmo tempo em que suas razes se
fncam no aprofundamento terico. Filosofa da
Educao uma permanente indagao e, pre-
cisamente por essa caracterstica, nos instiga a
continuar buscando no s novas respostas, mas
tambm perguntas outras que surgem do contexto
atual.
Retornando ao objetivo proposto inicialmente,
bom que no nos esqueamos da importncia do
conhecimento cada vez mais preciso do que a
natureza da Educao. Para que se possa caminhar
no plano da Filosofa da Educao, a identifcao
dessa natureza se nos apresenta como indispens-
vel. No h um conceito rgido e fechado sobre
o que Educao, de maneira que sua natureza
pudesse facilmente revelar-se. Pelo contrrio, qual
uma interminvel cebola, preciso tirar todas as
peles, remover todas as camadas para se chegar
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Histria provocam o pensar contnuo sobre a natu-
reza da educao, que tem suas bases na tradio
(ARENDT, 1983) e, simultaneamente, se lana
para o futuro.
Trata-se de um problema permanente para a
Filosofa da Educao, iluminar o signifcado dessa
atividade essencial do ser humano, de modo que
no nos contentemos com simples rtulos e fceis
descries do que, aparentemente, seria a natureza
da educao.
Finalizando, propomos que a discusso seja
continuada, pois sabemos que, na realidade, esse
tema no pode ser concludo. Muitos debates se
fazem necessrios para que tenhamos pistas para
seguirmos na caminhada educativa. Natureza da
Educao no um objeto, no um dado esttico,
nem muito menos uma informao que se consiga
ao estalar dos dedos. A Filosofa da Educao, em
sua complexidade e riqueza de anlises e refexes,
o campo privilegiado para que o educador busque
e descubra essa identidade.
39
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41
Dante Augusto Galef
EDUCAO E FILOSOFIA: O FILOSOFAR COMO ATIVIDADE
FORMATIVA TRANSDISCIPLINAR NA EDUCAO BSICA
CONSIDERAES POLILGICAS
Dante Augusto Galeffi*
RESUMO
Trata-se de um ensaio que aborda a relao entre Educao e Filosofa a partir da
implicao decorrente do retorno obrigatrio da Filosofa ao ensino mdio nacional.
tambm evidente o crescente interesse pela flosofa em todos os nveis da educao
bsica, pelo reconhecimento de que se trata de uma atividade de pensamento dialgico
fundamental para o desenvolvimento humano saudvel e criador. A abordagem
privilegia a experincia do pensar apropriador, prprio e apropriado, buscando-se
esclarecer a diferena entre uma flosofa para todos (bsica) e uma flosofa profssional
(superior). Procura-se destacar o empoderamento do sujeito conhecedor como foco
primacial do flosofar na prtica educativa, abordando diferentes instncias propositivas
para tratar da relao de educao e flosofa. Estas aparecem nos tpicos escolhidos,
desenhando uma polilgica, formando um conjunto de tensores fundamentais que
mostram a investigao da questo flosfca da educao a partir do imperativo da
complexidade e do cuidado que se deve ter para no reduzir o acontecimento do pensar
apropriador ao domnio da linguagem explicativa. Trata-se tambm de um esforo
de compreenso a partir de si mesmo. Algo alm da mensurao e da previso. Algo
que se cultiva no tempo e que ganha densidade com a durao imprevisvel do existir
singular.
Palavras-chave: Educao e Filosofa. Scrates. Filosofa na educao bsica. Mtodo
dialgico. Abordagem polilgica e transdisciplinar.
ABSTRACT
EDUCATI ON AND PHI LOSOPHY: PHI LOSOPHI ZI NG AS A
TRANSDISCIPLINARY FORMATIVEACTIVITY FOR BASIC EDUCATION
- POLYLOGICAL CONSIDERATIONS
This paper aims to analyse the relationship between Education and Philosophy,
considering the implications of the mandatory return of Philosophy as a subject in the
National High School. It is clear the increasing interest in Philosophy at all levels of
basic education once there is recognition that it is dialogical thought activity for the
healthy and creative human development. The approach we deal with emphasizes the
* Doutor em Educao (Filosofa da Educao) pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor Associado III DE
(UFBA). Coordenador do Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento (2011-2013) (UFBA).
Endereo para correspondncia: Universidade Federal da Bahia / Faculdade de Educao FACED/UFBA Doutorado em
Difuso do Conhecimento. Av. Reitor Miguel Calmon - s/n Vale do Canela Salvador-BA CEP 40110-100. dmmdc@ufba.br
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Educao e losoa: o losofar como atividade formativa transdisciplinar na educao bsica consideraes polilgicas
experience of the appropriaton (the dynamic relationship between being and being
there), appropiating and assigning. We try to show the difference between a philosophy
for all (basic) and a superior philosophy (top). We try to highlight the empowerment
of the knowing subject as the main focus of philosophizing in the educational practice.
In order to achieve our goals, we discuss different purposeful instances in a way to
understand the relationship between education and philosophy that appear in the
chosen topics where we draw a poly-logical approach. The analysis leads to a set
of fundamental tensors that shows the investigation of the philosophical question in
education from the imperative of complexity and care we must have in order not to
reduce the occurrence of appropriation to the domain of the language explanation. It
is also a comprehension effort of the self, something beyond the measurement and
prediction that grows over time and gets stronger in an unpredictable time of our
singular existence.
Keywords: Education and Philosophy. Philosophy for Basic Education. Dialogic
Method. Poly-logic and Transdiciplinary Approach.
Abertura: uma abordagem polilgica
do sentido restabelecendo a relao
entre educao e filosofia em uma chave
radicalmente imprevisvel, como uma
obra de arte
Filosofa e Educao encontram-se separadas
em virtude dos processos histricos da moderni-
dade. Em uma civilizao esquizofrnica e lbil
como a dominante, todos os movimentos tendem
dissociao e fragmentao, predominando um
estado inercial de desateno e descuidado geral.
A flosofa se v fora da educao, e a educao
se encontra apartada da atitude flosfca. A flo-
sofa deixou de lado, j h muito tempo, a atitude
flosfca radical. A distncia entre as academias
flosfcas e o senso comum da educao to in-
tensa que se pode ouvir de longe sua dissonncia
e atropelo. A insensatez domina o cenrio dos per-
sonagens conceituais que desflam suas erudies
nos palcos acadmicos. E a vida ela mesma, como
fca a vidavividavivente de cada dia? Ser essa uma
pergunta flosfca e pedaggica simultaneamente?
Filosofa e Educao tornaram-se dois terri-
trios distantes, abissalmente, um do outro. A
modulao disciplinar da modernidade relativa-
mente responsvel por isso. A Filosofa acadmica
dedica-se s historiografas flosfcas, investigan-
do pouco ou quase nunca as emergncias da vida
humana de todas as idades, de incontveis tempos.
Mantida a dicotomia motivada pelo desconhe-
cimento da vida sbia, qual a serventia de uma
disciplina de Filosofa que no alcance o mbito de
um questionamento radical? Um questionamento
acerca do ser que somos, e se limite a transmitir
contedos da suposta tradio flosfca hegem-
nica, para depois aplicar testes ou provas a serem
respondidas como treinamento para o sucesso nos
exames de acesso ao ensino superior?
Se no tivermos a coragem de colocar a ques-
to flosfca da educao nacional em processo
de investigao rigorosa, deixaremos passar a
oportunidade histrica de decidirmos questes do
nosso prprio destino, ampliando, assim, o mbito
dos estudos flosfcos fundamentais e formadores
de professores licenciados ou no em flosofa,
permitindo ampliar o campo de formao do
educador-flsofo. E como ainda no h esse edu-
cador de flosofa que j se encontre com tamanha
possibilidade flosfca viva, preciso, tambm,
se ter a coragem para projetar os novos espaos e
tempos de convivncia de um flosofar consequente
e transformador do estado de conscincia de si
mesmo pelo agir corresponsvel e comunitrio.
O passo a ser dado muito grande. Temos a
nosso favor a fora do tempo ancestral que vem
ao nosso encontro, trazendo-nos de volta ao tem-
po instante. Somos levados a decidir pelo mais
antigo, o mais arcaico, o evidente, o mais sublime
dos modos de amar: o amar Sophia! Contudo, o
43
Dante Augusto Galef
mais evidente e sublime dessa deciso encobre-se
na impossibilidade de se alcanar o fm ltimo da
verdade por meio de representaes eidticas
puras ou por experimentaes seriadas, porque o
prprio pensamento j se percebe em outra parte
sempre, justamente por ser pensamento, ser j
passado. Isso nos leva muito longe em relao
funo propriamente formativa da flosofa na edu-
cao bsica, nos afastando da tradio que pensa
dicotomicamente a Filosofa em sua relao com
a Educao e com a Vida.
Temos aqui a delimitao de um campo de
pesquisa que se mostra emergente e necessrio,
caso se tenha a coragem de levar a bom termo uma
radical maneira de experienciao da aprendizagem
flosfca bsica, a partir de vivncias consistentes
relativas aos principais desdobramentos de nossa
condio de seres pensantes e desejantes. Seres
estratifcados scio-historicamente de acordo com
cada caso especfco que sempre uma constelao
serial de casos. A tarefa no a simples transmisso
de formas acabadas, e sim o exerccio efetivo da
investigao flosfca permanente, que sempre se
renova e surpreende na ao prpria de cada caso
implicado.
O mais antigo vem a ns como inspira-
o: Scrates e o nexo indissocivel de
filosofia e educao na perspectiva do
pleno desenvolvimento humano
Quando Scrates inventa a flosofa abre-se um
abismo entre a forma tradicional de transmisso
da Sabedoria e sua maiutica ou mtodo de inves-
tigao de si mesmo, a partir de um movimento
dialgico de perguntas e respostas. A flosofa inau-
gurada por Scrates uma nova forma de educao,
no sendo possvel dissoci-la do movimento de
formao do homem grego, uma nova Paideia,
que se apresenta como um desafo absolutamente
inusitado para a humanidade, e no apenas para o
povo grego. Como afrma Jaeger (1995, p. 512):
Scrates o mais espantoso fenmeno pedaggico
da histria do Ocidente. Quer dizer, na origem da
flosofa ocorre o mais vistoso e brilhante fenme-
no pedaggico de todo o Ocidente? Como isso se
mostra e procede?
Como assinala Figal (2003) em seu ensaio
Scrates - O flsofo, o radicalmente novo em S-
crates pode melhor ser percebido em um dilogo de
Plato no qual, a partir de uma questo colocada por
Scrates, dois personagens dialogam acerca da dis-
tino entre o sofsta, o poltico e o flsofo (Teeteto
e o Estrangeiro de Elia). Scrates aparece como
divisor de guas na tradio do pensamento grego,
justamente por sua atitude interrogante. Diz ele:
No Sofsta de Plato, fala-se dos pensadores impor-
tantes antes de Scrates, de Parmnides e Herclito,
e tambm de Empdocles, e se diz que tratavam
seus ouvintes como crianas: contavam histrias,
sem dar importncia a que os pudessem seguir ou
no (Soph. 242c, 243-b). Essa censura decidida e
tambm injusta como uma posio recm-inventada.
Que o gestual na fala dos nomeados se distinga pelo
contraste, perca sua fora de persuaso e abra a pers-
pectiva de desenvolver pensamentos como fala, em
perguntas e respostas, verifcando se o interlocutor
pode acompanhar ou no, isso vem de Scrates.
[...]
O que muda no algo exterior, decididamente
mais que uma questo de estilo. Pensamentos so
diferentes quando participados e partilhados, no
mais ensinados ou anunciados. Alis, s agora os
tomam como pensamentos, pois exatamente porque
agora sua articulao lingustica levada a srio,
conscientemente experimentada, eles se destacam
de sua respectiva forma lingustica. Pensamentos,
agora se percebe, podem ser formulados de um
modo, mas tambm de outro, e s se tornam com-
preensveis se pronunciados em diversos modos e
verses. Alm disso, agora se v a importncia dos
pensamentos para a vida pessoal e em grupo: onde
se acha importante cuidar da sua articulao, eles
sempre j determinaram a vida pessoal; possvel
experimentar que eles nos dizem respeito como algo
comum. (FIGAL, 2003, p. 129-130).
Essas surpreendentes palavras ofertam o tom do
gesto radical de Scrates ao realizar uma Paideia
reinventada no dilogo tensivo com a tradio.
O tradicional faz-se de novo desconhecido em
sua nascente. O que emerge a possibilidade de
uma individuao implicada radicalmente com a
verdade comum. A comunidade o fundamento
metodolgico da flosofa nascida com Scrates.
Ao transformar uma discusso retrica em uma
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investigao continuada, ele inicia o movimento da
flosofa como aspirao sabedoria. Tudo, ento,
comea entre amigos. A flosofa acontece como
reunio de amigos: ela pressupe o lao afetivo
que implica cada amigo em si mesmo, pela relao
dialgica com o desconhecido: o perguntado ti
estin o que isto?
O perguntado da flosofa socrtica mostra o
desconhecimento humano em relao ao seu es-
tado existencial. A busca do conceito universal e
sua essncia ideal, na perspectiva alcanada, no
o principal foco da investigao socrtica. Seu
principal foco o acontecimento do desvelamento
da condio humana sua verdade comum. S-
crates afrma a impossibilidade da investigao
flosfca fora do dilogo comum entre amigos do
Saber. Como algum pode ser levado a investigar
a si mesmo sua alma se no despertar para a
sua alma na relao com outras almas?
Ningum aprende a pensar a partir de si mesmo
sem se estranhar renovadamente no jogo dialgico
do perguntar e responder, jogo implicado com os
estados partilhados de percepo e possvel intui-
o direta de si mesmo em relao totalidade
conjuntural.
O movimento inaugurado por Scrates chama-
do de flosofa permanece ainda fecundo em sua
abertura germinal, possibilitando repensar a educa-
o flosfca interligada s emergncias dos seres
humanos vivos, requisitando cuidado e dedicao,
empreendimentos de aprendizados signifcativos
conectados com as questes da existncia comum
e suas singularidades. A aprendizagem flosfca
diz respeito ao autoconhecimento nessa implicao
comum e singular. A partir de Scrates, o sentido da
educao humana se amplia em suas possibilidades,
adquirindo uma abertura convergente na direo do
trabalho infnito de compreenso terica e racional
do ser que somos. Isso segundo uma potncia para
a vida sbia, uma disposio para a autorrealizao
que se confgura como atitude radical na investi-
gao do que e do que no , investigao de si
mesmo seres que alcanam e realizam a consci-
ncia da conscincia e da inconscincia ao longo
da existncia prpria e apropriada.
Esse ato inaugural de Scrates posto que
assim se mostre evidente nessa visada prpria e
apropriada no signifcou uma predominncia
de sua atitude flosfca em todos os momentos
da Histria do Ocidente, tornado-se a palavra e o
conceito flosofa uma derivao aberta a singu-
lares desenvolvimentos. Isso signifca reconhecer
as diferentes escolas flosfcas com suas diferentes
fundamentaes metafsicas. O que tambm sig-
nifca no tomar partido, no polarizar a produo
discursiva do sentido.
Assim, retomar a fgura de Scrates como fo
condutor para a realizao de outra possibilidade
de educao humana compreendendo a totali-
dade da condio de possibilidade se d nesse
contexto de modo semelhante ao que Edmund
Husserl fez com Descartes, ao tomar para si a
responsabilidade de investigar os prprios pen-
samentos em um movimento radical de retorno
a si mesmo. Em suas Meditaes Cartesianas,
Husserl (2001) defende a ideia de uma fenome-
nologia como explicitao transcendental da
constituio da conscincia imanente, a partir do
esclarecimento dos fundamentos da objetividade
como concordncia de uma pluralidade de subje-
tividades. Ele toma como horizonte constitutivo
de sua investigao fenomenolgica a alteridade
intermondica da prpria conscincia transcenden-
tal, da conscincia em si mesma no ato de tornar-se
consciente das possibilidades incomensurveis
de fenmenos de existncia, no dependendo,
portanto, do transcurso da experincia, sendo uma
intuio eidtica purifcada dos dados indutivos
e/ou dedutivos. Isso, entretanto, no signifca a
ausncia de um mtodo, nem o desconhecimento
do que j se encontra-a.
Com Scrates nasce a flosofa da alma huma-
na. Ser? Ao longo de toda a Histria do Ocidente
isso fcou encoberto na medida em que corre solta
a imagem mtica de Scrates. O importante, aqui,
no a fgura lendria, grandiosa e esttica, e sim
aquilo que podemos fazer com a atitude flosf-
ca inaugurada por Scrates. Esse o desafo: a
realizao de uma prtica flosfca radicalmente
dialgica. O importante o trabalho efetivo na di-
reo de aprendizados comuns que permita a cada
um construir o conhecimento de modo prprio e
apropriado.
Essa posio pode soar estranha e levantar
suspeita. Isso exige uma explicitao mais longa
do argumento, para que no parea veleidade
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Dante Augusto Galef
o que se constitui como problema flosfco no
rigoroso e especfco sentido do termo. A maior
difculdade de exposio do argumento encontra-se
no preconceito generalizado relativo ao que deve
ser a disciplina escolar, por extenso, o que deve
ser a disciplina de flosofa no currculo do ensino
mdio. O fundamento aqui utilizado, entretanto,
toma outro rumo, caminhando para a necessria
mudana de regime modulador da educao formal
como um todo. Trata-se de uma revoluo necess-
ria, j anunciada por muitos estudiosos do assunto
em nosso tempo, educadores e flsofos, flsofos
educadores, educadores flsofos ou simplesmente
flsofos amadores (amantes do saber-ser).
O prprio Scrates no era um profssional do
conhecimento flosfco, e sim, simplesmente, um
flsofo, quer dizer: um amante de Sophia, um
aspirante ao saber-ser mais prprio.
Para comear do comeo precisa-se por pri-
meiro praticar uma flosofa radical, garantindo
um aprendizado consistente do que necessrio
para uma humanidade que precisa urgentemente
aprender a ser sua prpria experincia, havendo
lugar para todos nesta convergncia que requer o
aprendizado da arte de aprender: a ser, a conhecer,
a viver junto, a fazer, a transcender na imanncia.
Evoquei acima os pilares da educao do sculo
presente expressos no Relatrio para a UNESCO
organizado por Delors (2004). Considero que eles
apresentam a abertura de constituio de uma
humanidade solidria e fundada na plena liber-
dade partilhada, implicadamente corresponsvel
e investigadora dos acontecimentos comuns, cui-
dadosa com suas prprias crias, sem preconceitos
ou preceitos de excluso de qualquer gnero ou
espcie. Requer-se para isso a altivez do maior
quilate e potncia.
Scrates continua inspirando a possibilidade
de uma Paideia flosfca radical que d acesso ao
mundo do sentido pela implicao de cada um com
sua prpria vida de relao e pertencimento. Nessa
inspirao, o problema tico que alcana a centra-
lidade da questo flosfca emergente. Trata-se de
uma necessria ateno s coisas humanas, como
fez Scrates ao inaugurar uma flosofa da alma,
sendo necessrio que se pergunte: para que serve
este estudo e qual a meta da vida? (JAEGER,
1995, p. 539).
Sem responder satisfatoriamente a tal pergunta
no se pode propriamente realizar uma educao
apropriadora da vida digna, comum e altiva: o cul-
tivo do humano senhor de si e corresponsvel pela
sua prpria sustentabilidade conjuntural. O que se
pe em jogo so as formas de aprender a ser que
constituem as possibilidades diferenciais da co-
munidade humana. Muitas so as dimenses desse
empreendimento, e o maior obstculo encontra-se
no modo como coletivamente os seres humanos
reafrmam suas virtudes e formas superiores de ser
e comandar outros.
O iniciante na investigao do sentido implicado
o sentido que diz respeito a cada um em seu mo-
vimento de individuao singular precisa saber,
desde o incio, de que no se trata de uma matria
para ser decorada pela repetio, e sim de ser um
caminho de investigao em que s se aprende
pela direta implicao com o aprender algo. Isso
requer experincia prpria da ateno, que pode
perfeitamente ser equiparada atitude flosfca
disposio ao saber-ser.
Com Scrates ocorre a reestruturao da co-
nexo entre a cultura espiritual e a cultura moral.
Isso no signifca que Scrates fosse apoltico e
que pregasse algo contrrio ao alcance justo do
bem comum. Foi graas a Scrates que o conceito
de autodomnio tornou-se central na cultura tica
do Ocidente. A conduta tica algo que brota do
interior do prprio indivduo tornando-o liberto
da mera submisso exterior lei, segundo exigia
o conceito tradicional de justia.
Tudo isso no imediatamente claro e objetivo.
Portanto, no se trata de uma afrmao de verda-
de irrefutvel, e sim de uma composio apropria-
da a dar passagem ao movimento de retorno radical
a si mesmo, prprio da atitude investigativa que
nasce com o nome prprio de Filosofa. Trata-se da
condio sem a qual toda a argumentao racional
acerca de situaes e acontecimentos no passa de
produo discursiva que favorece a manuteno de
relaes de poder baseadas em coeres e controles
desiguais. Nessa perspectiva, pode parecer infun-
dada a emergncia de outra Paideia flosfca para
a formao da humanidade emergente, e evocar
Scrates pode soar como recurso persuasivo de
convencimento massivo e aligeirado. Este o ponto
de tenso: no se trata de convencer ningum de
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nada, e sim de fazer ver um problema concreta-
mente comum, que requer, de todos os implicados,
decises necessariamente responsveis.
No se trata, portanto, de conjectura e sim de
investigao rigorosa. O fm no convencer pela
retrica literria, e sim persistir na senda interro-
gante, exaurindo o problema e dando acesso direto
ao seu sentido E como esse um caminho infnito,
no se pode querer exaurir o problema de que
trata a flosofa por meio do mero exerccio lgico
formal. A questo flosfca pensada como incio e
nascente muito mais implicada do que simples-
mente aprender a lgica do raciocnio discursivo
e propositivamente certo.
As questes flosfcas do nosso tempo dizem
respeito aos modos de existncia de humanos e
suas relaes com seu ambiente vital. E por que a
flosofa de inspirao socrtica nasce justamente
pela investigao da condio humana comum,
universal, a partir do autoconhecimento e da auto-
conduo, para que este ideal de educao se torne
efetividade preciso que se investigue, por primei-
ro, os meios necessrios do poder fazer-aprender
flosofa como acontecimento da arte de aprender
a aprender e a desaprender.
Toda essa imagtica a maneira encontrada
para deixar ser a transparncia da evidncia im-
plicada. Cada um de ns, cada ser humano precisa
e pode tornar-se um pesquisador da verdade e
da no-verdade, no para fazer disso a sua pro-
fsso, concorrendo, assim, com os especialistas
e profssionais da flosofa. Nessa compreenso,
o que se necessita no de uma flosofa para
profssionais e sim de uma flosofa que permita
que cada um aprenda a pensar, aprenda a aprender
com autonomia e liberdade e possa descobrir por
si mesmo qual a sua potncia de ser, e possa
dedicar sua vida ao investimento de seu prprio
cuidado e dedicao com outros. Desse modo
clara a diferena entre uma flosofa ao modo
socrtico e uma flosofa profssional, sendo coe-
rente afrmar que a educao flosfca adequada
formao bsica aquela que promova os meios
para o aparecimento de seres humanos mais vigo-
rosos e criativos, cuidadosos e justos, conscientes
e batalhadores, altivos e corajosos, respeitosos e
dignos. Seres humanos responsveis pela prpria
vida de relao.
Essa flosofa da origem comum e da emergn-
cia planetria simultaneamente tica e esttica,
ontolgica, lgica e epistemolgica, poltica e
ecolgica, mstica, potica e pedaggica, no se
limitando exclusivamente ao campo formal dos
conceitos universais e necessrios transmitidos por
repeties mnemnicas desconectadas do modo
aberto e sensvel prprio do aprendizado huma-
no comum. Sobretudo, com o mtodo socrtico
pode-se experienciar e conhecer a totalidade das
possibilidades humanas no sentido maior de sua
disposio amorosa, de seu ethos aberto liberdade
do encontro instante: a medida do caminho sbio.
Nessa perspectiva, o cuidado humano prprio
da aprendizagem flosfca no pode prescrever
o caminho do outro, porque o outro sempre um
mistrio do prprio ser que ele como outro, en-
quanto pode ser consciente de si como alteridade
e destino. A concepo de uma flosofa que o
mesmo que educao da alma para sua liberdade
propriamente dita pode melhor ser apreendida pela
descrio do mtodo socrtico, como o mesmo foi
retido por Plato em seus Dilogos fundadores de
um novo gnero literrio: a flosofa. Evocamos a
tese muito consistente de Colli (1996), para que se
possa caracterizar o que pode vir a ser o trabalho
flosfco na educao bsica, expandindo-se para
todos os mbitos da vida em comum e do que ainda
se desconhece.
A relao dialgica entre flosofa e educao
s pode inexistir quando se insistir em um conceito
de educao instrumental e conteudista e em uma
concepo de flosofa meramente tcnica e maqu-
nica. Mas, afnal, a quem serve uma flosofa que
nada tem a ver com a educao humana livre, que
nada diz em relao vida concreta dos educandos?
O momento de deciso coletiva e no de insis-
tncia em um modelo pedaggico que no d mais
conta da emergncia humana planetria, global e
local. preciso, ento, uma ao capaz de reunir
as foras e as possibilidades e no de separ-las. O
trabalho no pode ser feito de cima para baixo, pois
deste modo perpetua aquela forma de educao que
consiste no deixar as coisas como esto no impli-
cando em nenhum novo investimento conceitual e
pedaggico para a educao flosfca daquele que
vai ocupar a funo de parteiro e no de professor
de um saber de fachada. Ora, como fazer isso, se
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Dante Augusto Galef
aqueles que se encontram na ponta do processo
flosfco no esto atentos a essa emergncia?
Como aprender a flosofar sem a implicao direta
com a verdade do ser, com o domnio de si prprio
pela frmeza e moderao?
O carter dialgico do mtodo socrtico
e sua dinmica processual comum: a
tarefa do educador-filsofo na educao
bsica
Como se v em Plato (2001), o mtodo so-
crtico um procedimento de indagao flosfca
baseado no dilogo entre interlocutores. Devido
sua intrnseca natureza tambm chamado maiu-
tico. O termo maiutica deriva do grego maieutik,
subentendendo-se o conceito de techn. Em sentido
literal, signifca a arte das parteiras. O termo
foi usado por Scrates em homenagem sua me
Fenarete, parteira de profsso, para signifcar o
ato de fazer vir luz os pensamentos prprios de
quem se encontra grvido de sua prpria autoper-
cepo e compreenso clarifcadora. O importante
na dialtica socrtica mediar o nascimento de
ideias prprias, atravs do atritamento dialgico.
Esse procedimento supera a articulao da arte
retrica que consistia no domnio argumentativo
dos professores em relao ao seu pblico. Um
tipo de saber que s alguns dominavam e que s
estes tinham a autorizao de transmitir.
Na arte retrica a argumentao dos sofstas ca-
lava a fala dos iniciantes, no permitindo nenhuma
investigao implicada e relacional. Compreenden-
do outro caminho para a investigao da verdade,
Scrates faz valer uma formao da individuao
pela clarifcao de si mesmo. Diz-se que o mtodo
dialtico de Scrates recorria a frases ou respos-
tas espirituosas breves e cortantes, irnicas no
sentido da suspeita, de provocar desconforto, de
fazer ver a impropriedade de uma crena pela sua
inconsistncia em relao ao que se pode alcanar
como desvelamento em si. Esse modo de caracteri-
zar o mtodo dialtico captura apenas uma pequena
parcela de sua intencionalidade.
O mtodo socrtico s propriamente maiutico
em sua ltima fase: como a parteira traz luz a
criana, Scrates trazia luz as pequenas verdades
dos interlocutores. Procedendo por confutao, por
eliminao sucessiva das hipteses contraditrias e
infundadas, consiste em trazer gradualmente luz
a inconsistncia de todas as convices pessoais
habitualmente consideradas como incontestveis
que revelam, depois de um exame atento, sua na-
tureza baseada em opinies, mesmo as opinies
sofsticadas dos ofciais do saber institudo.
Na prtica, o mtodo pode ser usado por um
professor-educador capaz de realizar a dialogia
interrogante, e no o ensino ostensivo de um con-
junto de noes para serem repetidas sem refexo
criteriosa. Isso quer dizer que essa prtica estimula
o pensamento prprio do educando, levando-o
a experienciar estados de empoderamento de si
mesmo. Jaeger (1995) ressalta, a partir de um Di-
logo encontrado nas Memorveis de Xenofonte,
que a premissa fundamental da Paideia socrtica
a de que toda educao deve ser poltica. Tem
necessidade de educar o ser humano para uma das
duas coisas: para governar ou para ser governado.
Aprofundando o argumento:
J na alimentao se comea a marcar a diferena
entre esses dois tipos de educao. O Homem que
educado para governar tem de aprender a antepor o
cumprimento dos deveres mais prementes satisfa-
o das necessidades fsicas. Tem de se sobrepor
fome e sede. Tem de se acostumar a dormir pouco,
a deitar-se tarde e a se levantar cedo. Nenhum traba-
lho o deve assustar, por rduo que seja. No se deve
deixar atrair pelo engodo dos prazeres dos sentidos.
Tem de endurecer para o frio e para o calor. No
deve preocupar-se se tiver de acampar a cu aberto.
Quem no capaz de tudo isto fca condenado a
fgurar entre as massas governadas. Scrates designa
com a palavra grega askesis, equivalente inglesa
training, esta educao para a abstinncia e para o
autodomnio. (JAEGER, 1995, p. 546-547).
Estamos diante do ascetismo socrtico. Este,
entretanto, no se confunde com a virtude monacal
e sim com a virtude do homem destinado a governar
pelo domnio de si prprio. Scrates preconiza o
que se pode chamar de cidadania clssica, aquela
do ser humano enraizado em sua terra e que con-
cebe a sua misso e a sua realizao plena como a
educao para a ocupao do posto de governante,
atravs da ascese voluntria. De qualquer modo,
no se pode evocar a dialtica socrtica sem a
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presena do domnio de si mesmo, frmeza e
moderao. Trata-se da enkratia, que no cons-
tituindo em si mesma uma virtude , entretanto, a
base de todas as virtudes, segundo Xenofonte,
equivalendo emancipao da razo da tirania da
natureza mecnica e compulsria das opinies.
Como se v, o mtodo socrtico possui uma
caracterstica muito defnida e asctica, o que no
quer dizer que em algum momento ocorra a re-
presso dos chamados instintos naturais. Mais do
que reprimir, a dialtica permite que cada um tome
posse de um estado de ateno que se encaminha
para uma livre deciso e uma comum compreenso
da totalidade conjuntural. Como, ento, realizar essa
formao em um sistema escolar na maioria das ve-
zes contrrio ao reconhecimento da individuao e
da incomunicabilidade de tais estados de compreen-
so? Como a dialtica socrtica diz ainda respeito ao
passo que pode ser dado na direo da emancipao
humana inteligente, sensvel e inventiva?
O passo que se afgura necessrio e inadivel
no est garantido em frmulas e preceitos aptos
a serem transmitidos mecanicamente, justamente
porque o ser humano encontra-se diante de sua
efetividade como espcie e no defnvel seno
por aquilo que ele mesmo enquanto existe como
organizao e perpetuao, projeto e processo, o
feito e o por fazer. O passo necessrio signifca
proteger-se da negligncia ontolgica que escraviza
e destitui a essncia humana da sua vocao para a
realizao da divindade suprema, sem objetivos e
metas, sem fnalidades metafsicas e sem promessas
consoladoras, por isso mesmo livre para realizar
a passagem da vida para a vida, na vida. O passo
no faz concesses: o instante sua alavanca e
sua consistncia infnita. Afnal, qual o sentido
do autoconhecimento? Para que serve a flosofa
da alma humana? Qual o sem-sentido da vida?
O passo necessrio assinala a deciso de
autonomia do educador-flsofo a partir de sua
pertena comunitria. A flosofa tornada campo de
possibilidades para a construo de uma enkratia
de inspirao socrtica e husserliana: o domnio de
si prprio como frmeza e moderao. Ora, isso
no algo que o professor ensina ao estudante por
meio de aulas expositivas, mas s pode acontecer
mediante a descoberta de um problema relevante
que merea a ateno de todos. Signifca, ento,
que o professor de flosofa precisa ser um flsofo
e no um mero repetidor de manuais cannicos.
O momento nos lana diante da necessidade
de uma nova maneira de transformar o professor
de flosofa e o educador em geral. Os percur-
sos se ampliam e a complexidade requer outras
habilidades e outras possibilidades. Como um
regente de orquestra, o educador-flsofo precisa
conhecer muitos campos e funes, linguagens e
expresses, para que possa coorden-las em uma
atitude de radicalidade que transcenda a simples
disciplina e constitua-se na ao transformadora.
Nessa perspectiva, o trabalho do educador-flsofo
especificamente transdisciplinar. Sua funo
ativa no seria a de mais um especialista em uma
determinada rea do conhecimento, e sim em sua
propriedade de fazer pensar propriamente, coligan-
do isso com aquilo, desligando ideias equivocadas
de seu campo gerativo, propiciando vivncias que
favoream a construo do autodomnio e da
participao conjuntural polilgica. Tudo isso
pela disposio amorosa ao saber-ser uma plenitude
vivente: partilha do que se oferece livre e disposto
ao acontecimento existencial nico seu ser e no-
-ser em um terceiro includo.
Educao filosfica como eixo de cone-
xo de todos os saberes na educao
bsica
Permitir ao outro em desenvolvimento que
aprenda a ler diretamente as letras e signos do
mundo-a signifca deixar cada um forescer em
sua singularidade. O desafo da formao flos-
fca consiste no seguinte abismo: o ser humano
diferencia-se como organismo vivo e d-se conta de
sua existncia comum em relao deriva csmica
de sua gnese pela sua compleio psquica. Esse
abismo to absurdamente incomensurvel que
no se pode alcanar a sua outra margem atravs
de navegaes certeiras. No h passagem entre
a condio biolgica e a condio psquica da es-
pcie humana e sim salto no abismo do ser que se
aprende em conjunto com outros tantos iguais seres
e diferentes entes, iguais entes e diferentes seres.
Est em questo uma pertinente emergncia
ontolgica. Os seres humanos necessitam de
49
Dante Augusto Galef
cuidado e ateno em sua nascente. emergen-
te o aprendizado de si mesmo o autodomnio
socrtico assim como o aprendizado do outro
mesmo comum pertena csmica. De que outra
forma se poder constituir um mundo de seres
humanos livres e corresponsveis seno atravs da
cooperao e do absoluto respeito pelas diferen-
as e pelas igualdades? Entretanto, essa questo
permanece vazia sem a sua realizao poltica.
Aqui se encontra umas das escanses do abismo
entre vida biolgica e vida psquica. impossvel
superar o abismo sem o salto que inclui a terceira
margem do abissal.
Em sua obra A Cabea bem-feita, Morin (2001)
alerta para os desafos do nosso tempo. Afrma
uma inadequao cada vez mais ampla, profunda
e grave entre os saberes separados, fragmentados,
compartimentados entre disciplinas e, por outro
lado, realidades ou problemas cada vez mais po-
lidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetrios. Isso tem pro-
duzido a invisibilidade do que podemos chamar de
emergncias do nosso tempo como os conjuntos
complexos, as interaes e retroaes entre as
partes e o todo, as entidades multidimensionais, os
problemas essenciais, assim como o acirramento
das desigualdades e a desvalorizao do ser huma-
no em si mesmo e da vida em sua dinmica sensvel.
Nas sociedades contemporneas, dominadas
pelo imperativo de uma economia abstrata e de-
liberadamente especulativa, para ter valor o ser
humano tem que adquirir aparncia de especialista,
tem que se tornar algum que conhece bem uma
nica coisa. Isso bem o contrrio do que se pode
compreender por aprendizagem flosfca. Por ex-
celncia, a atitude flosfca uma disposio para
a investigao radical do sentido implicado do ser
humano e sua existncia histrica. Isso signifca
um ato de interligao de todas as partes de um
acontecimento compreensivo, do ponto de vista da
unidade cognitiva e acional da condio humana
comum, universal. Como se poderia, ento, conci-
liar o ato flosfco germinal com qualquer que seja
o processo de especializao ou hiperespecializa-
o? Afnal, por defnio tradicional, a flosofa
o saber que se ocupa do no-saber. Portanto, mais
preciso conceb-la como atividade que s faz sen-
tido para aqueles que a experimentam e realizam.
Como, ento, pretender reduzir a aprendizagem
flosfca ao campo especializado da Histria da
Filosofa Ocidental?
Partindo da condio em que nos encontramos
como seres participantes da comunidade humana
real e ideal, concordamos com Morin (2001) ao
apontar trs desafos para repensar a reforma e
reformar o pensamento: o contexto planetrio
(globalidade), a complexidade (diferentes planos de
realidades paralelas) e a expanso descontrolada
do saber (a fragmentao fora de controle).
Tudo isso nos fala da transformao necessria
para se repensar a reforma escolar e para reformar
o pensamento acerca da formao humana emer-
gente. Tudo isso nos instiga a pensar uma educao
flosfca confgurada pelo dilogo efetivo entre
todos os aspectos e dimenses da experincia hu-
mana comum e singular.
A reforma da escola bsica passa pelo repensar
a reforma do pensamento. Afnal, quais so os pro-
blemas emergentes do nosso tempo que requisitam
investigaes conjugadas com a totalidade da con-
dio humana? Esses problemas so imediatamente
gritantes para todos e podem ser reconhecidos
nas diversas dimenses da experincia humana
planetria. O momento requer o reconhecimento
radical da condio humana global. Nessa medida,
uma revoluo da educao bsica uma conse-
quncia da metamorfose humana que se mostra
absolutamente inadivel caso se queira fazer o
esforo de ultrapassamento da fragmentao e da
barbrie generalizada, tendo em vista a solidez de
uma humanidade livre e curadora de sua prpria
superao infnita.
Compreendendo os desafos do nosso tempo
como confguradores de outras formas de perceber,
de pensar e de agir, preciso lidar com a leveza, a
rapidez, a exatido, a visibilidade, a multiplicidade
e a consistncia simultaneamente. Essas so as seis
imagens usadas por Calvino (2006) em sua obra
inacabada Seis propostas para o prximo milnio.
Ele oferece em breves imagens um horizonte de
amplas potencialidades criadoras, no apenas para
a literatura em processo, mas, sobretudo, para a
existncia humana como um todo. Como, ento,
separar abstratamente esses seis mbitos fgurados
com a atividade flosfca implicada com a experi-
ncia vivida e vivente?
50
De maneira apropriadora, flosofa bsica no
caberia a tarefa de isolar-se na disciplinaridade da
especializao lgica estritamente histrica e sim a
funo de interligar tudo o que diz respeito ao senti-
do comum da compreenso humana e suas relaes
de pertena totalidade indivisvel e incomensu-
rvel. Portanto, caber-lhe-ia uma tarefa transdisci-
plinar: ontolgica, epistemolgica, poltica, tica,
esttica e ecolgica simultaneamente. Cabe-lhe,
assim, a tarefa de unifcar o saber das humanida-
des ao saber das cincias da natureza sem perder
de vista sua especifcidade interrogante e aberta
ao acontecimento instante: espanto originrio do
sentido do ser multiplicado na unidade indivisvel
que a tudo rene na comum-responsabilidade.
O prprio da atitude flosfca no a memo-
rizao de conhecimentos sistematizados e sim o
aprendizado do pensar radical, alm de todo metro
e de toda medida dada. Esse um ponto crucial
porque afrma uma condio de princpio abso-
lutamente livre de todo vnculo e compromisso
abstrato, pela concretizao do vnculo com a vida
e do compromisso com a dignidade humana inalie-
nvel. Portanto, no pretende dizer ao outro o que
ele tem que fazer e aprender e sim fazer com que o
outro aprenda por si mesmo a investigar e suspeitar
dos dados da experincia comum e estabelecida,
para refaz-los em suas possibilidades implicadas.
Possibilidades que dizem respeito a um conjunto
maior de fatores e planos de existncia e que apro-
ximem da razoabilidade que s se pode aprender
diretamente, por compreenso leve, rpida, exata,
visvel, mltipla e consistente. Isso requer outras
formas de trabalhar o aprendizado do pensar pr-
prio e apropriado apropriador: requer a criao
de outras possibilidades ainda impensadas. Requer
a coragem de saltar no abismo do ser-implicado:
ultrapassagem, metamorfose, tradio e inovao
em conjuno ativa e solidria.
A unio da cultura flosfca com a cultura li-
terria e com a cultura cientfca uma questo de
sustentabilidade planetria. O nosso tempo tem pro-
duzido uma cultura da disperso e da excluso, da
separao e da especializao profssional. Apesar
dessa tendncia, nunca como agora, se ouviu falar
tanto em incluso e acolhimento das diferenas.
Estamos diante de uma ruptura paradigmtica: o
aprendizado do pensamento prprio e apropriado
o acontecimento mais precioso para os indivduos
e as sociedades emergentes. A educao bsica
no pode mais olvidar a conjuntura planetria, a
complexidade dos mltiplos mbitos sistmicos da
realidade e a disperso acelerada de muita informa-
o e pouco conhecimento apropriador. A insero
da flosofa em sua dinmica no pode deixar de
lado a peculiaridade do flosofar como atitude
aprendente radical. Trata-se do acontecimento da
conscincia da conscincia e da conscincia da in-
conscincia como implicao radical na totalidade
vivente. A evidncia implicada mostra-se aqui em
sua consistncia apodtica: a conjuntura abrangente
do real, inegavelmente comum e diversifcada em
infndveis situaes e contextos, a tudo abarca
e a todos inclui. A unidade que permite aos seres
humanos conjugar suas necessidades e operar
suas emergncias no pode pertencer apenas a
uma determinada categoria cultural, aquela dos
especialistas e tcnicos. Todos habitam no mesmo
planeta que um organismo vivo em sua totalida-
de. Qualquer acontecimento pontual tem relao
com a totalidade. Isso uma evidncia implicada.
Mas esta no fornece a ningum a lei oculta dos
acontecimentos, o que extrapolaria o carter de uma
evidncia para se tornar apenas um recorte e uma
deriva acional especfca.
Como diz Morin (2001, p. 18), o enfraque-
cimento de uma percepo global leva ao enfra-
quecimento do senso de responsabilidade cada
um tende a ser responsvel apenas por sua tarefa
especializada , bem como ao enfraquecimento
da solidariedade ningum mais preserva seu elo
orgnico com a cidade e seus concidados. Nossa
educao bsica tem passado pelo mesmo processo
de disperso e fragmentao, e este o momento,
pela necessidade de mudana paradigmtica, de se
repensar as bases da Educao Bsica como forma
de enfrentamento responsvel dos problemas que
afigem a humanidade em sua totalidade. A mudan-
a que deve ocorrer na educao democrtica por-
tanto, para todos e no simplesmente para alguns
poucos mostra-se na convergncia da reforma do
pensamento. Como, ento, continuar considerando
a flosofa como uma atividade exclusiva de alguns
poucos especialistas, quando o momento reclama e
exige uma nova Paideia (formao) que d horizon-
te e potncia para os seres humanos constiturem-se
51
Dante Augusto Galef
como pertencentes totalidade conjuntural, a partir
de seus solos e contextos prprios e apropriados?
Estamos diante do mais assustador: o acon-
tecimento da vida solidria e conjuntural. Nessa
medida, a identidade humana no uma entidade
abstrata que se representa pelas formas mentais
disponveis. A capacidade de abstrair uma funo
analgica conectiva do sentido implicado. No pas-
sa de uma aproximao compreensiva que sempre
requer algo que j compreendido: um mundo, um
contexto, uma histria, uma linguagem. A vida em
sua dinmica consciente de si, atravs da espcie
humana, no pode deixar de lado o sentido do que
por constituio livre e aberto a possibilidades.
Isso quer dizer que tudo o que o ser humano capaz
de fazer atende ao dinamismo de algo que no
representvel e compreensvel em si mesmo, mas
se precipita em superfcies como efeitos refexivos:
eis a conscincia um efeito de superfcie, uma
apresentao que pode se tornar tambm uma
representao. Na dinmica da individuao hu-
mana, base de toda cultura consciente e flosfca
no sentido prprio, o que importa no se encontra
presente em um modelo ideal fora do aconteci-
mento do sentido. Essa uma peculiaridade do ser
que somos, enquanto existimos. Essa, tambm, a
forma prpria da flosofa que cuida de investigar
o acontecimento implicado o ser humano em sua
condio originria e em sua abertura para o aberto.
Ora, o acontecimento acontece! O acontecimen-
to no propriedade de alguns e nem muito menos
algo que se possa representar como conceito abs-
trato e monolgico. O acontecimento tudo o que
. Portanto, est muito alm do que o ser humano
capaz de perceber e visualizar em sua compre-
enso humana condicionada. O acontecimento ,
na perspectiva da autoconduo flosfca, uma
implicao efetiva do ser que somos com a totali-
dade conjuntural. Nesse mbito no h lugar para
abstraes reducionistas, nem muito menos lugar
para excessos e abusos de claridade apodtica. O
acontecimento sempre um salto em si mesmo,
porque cada lugar e tempo da vida ponto de vida
em si mesmo. Como se encontra no fragmento 116
de Herclito: Em todos os homens est o conhecer
a si mesmo e bem-pensar (COSTA, 2002, p. 179).
Ento, como algum pode fechar os olhos diante
dessa evidncia apodtica e fazer acreditar em sua
verdade particular e exclusiva? S os que dormem
podem cair nesta armadilha. por isso que preci-
so flosofar despertar o sentido em nosso prprio
existir conjugado e aberto ao devir outro.
Tudo isso caminha na direo do passo no qual
o falar sobre flosofa d lugar ao flosofar impli-
cado. E porque, usando palavras de Morin (2001,
p. 19), o saber tornou-se cada vez mais esotrico
(acessvel somente aos especialistas) e annimo
(quantitativo e formalizado), preciso procurar
caminhos que condigam com a dinmica instan-
te dos processos em que seres humanos possam
experienciar conjuntamente a posse da comum-
-responsabilidade diante do cuidar de si mesmo
como totalidade segmentria vivente: um salto no
transcurso do que se destina ao ser sempre outro
ser-sendo: impermanncia-permanente.
Consideraes: o salto dialgico do fi-
losofar prprio e apropriado
O dilogo no em si mesmo uma simples
comunicao ou transmisso de mensagem com
especfco contedo temtico. O dilogo a aber-
tura para o conhecimento implicado: saber de si no
mundo-com. Dialogar signifca, antes de tudo, saber
ouvir e saber falar, saber afrmar e saber negar,
saber aprender e saber desaprender. Ouvir e falar
so tensores complementares do campo lingustico
comum. Na comunicao humana h sempre um fa-
lar (transmitir) e um ouvir (receber) em momentos
intercalados e distintos. Isso no quer dizer ainda
dilogo. O dilogo o meio atravs do qual os
seres humanos escutam e falam acerca daquilo que
vivenciam como desvelamento. O dilogo, assim,
deixa e faz ver aquilo que, conjugado, se apresenta
na compreenso articuladora. Isso signifca que o
dilogo no se limita a transmitir o que j se sabe,
mas implica no tensionamento relativo ao no-
-saber: o dilogo procura o encoberto. Pelo dilogo,
o que se encontra encoberto descobre-se atravs
do investigar, voltando a encobrir-se no investiga-
do. O investigar se consuma no investigado para
refazer-se sempre investigando. Pela investigao
confgura-se o mbito comum do sentido. O dilogo
investiga o desconhecido no encontro amoroso. No
dilogo, o antagnico torna-se o questionador e o
questionado cada dialogante no dilogo.
52
Para Bohm (2001), o esprito do dilogo
completamente diferente de uma simples comu-
nicao ou de uma discusso entre opositores,
porque nele o que importa no sair vencedor de
uma disputa qualquer, e se algum ganha, todos os
implicados saem ganhando. No se trata de uma
disputa pessoal, da obteno de mais pontos para
sobressair-se diante dos outros, nem muito menos
do predomnio de uma perspectiva sobre as outras,
porque quando se descobre um erro, todos saem
ganhando. O dilogo, assim, um jogo do ganhar-
-ou-ganhar, diferentemente do que ocorre no jogo
discursivo do tipo eu-ganho-tu-perdes. O fato que
o dilogo mais do que uma participao comum
porque atravs dele no se estar julgando contra
os demais e sim com eles.
A palavra dilogo , na maior parte das ve-
zes, usada como equivalente a discusso. Essa
confuso conceitual requer uma investigao
prpria e apropriada para desfazer-se, inclusive
porque consideramos o dilogo como o exerccio
flosfco por excelncia, o que signifca dizer que
a flosofa no mera produo discursiva e sim
criao dialgica. Estamos diante de algo sempre
assustador: como algum pode s ganhar-ganhar
e nunca perder para os outros?
A ausncia da experincia dialgica efetiva,
radical, desafante nas instncias dos interesses
comuns, leva impropriedade de considerar o jo-
gar dialgico como uma forma retrica qualquer,
sendo uma iluso metafsica a possibilidade de uma
lgica inclusiva e no exclusiva. Imagina-se logo,
pela dominncia da metafsica polarizadora, que a
incluso de um terceiro algo alm do efetivamente
dado. Ora, o ponto de mudana encontra-se justa-
mente a, na contraditoriedade dos polos opostos
e complementares. No movimento dialgico, os
opostos se do a saber um pelo outro, o que se
caracteriza como uma reunio de diferentes, bem
distinta do princpio de excluso da lgica da iden-
tidade e da excluso do terceiro, por isso mesmo,
monolgica, monofnica.
Pode-se, ento, perguntar: se o dilogo distin-
gue-se da arena das discusses pblicas corriquei-
ras, que defnem e delimitam territrios culturais
excludentes e colonizadores, ele serve para qual
fm? Qual a serventia do dialogar assim apresen-
tado, e como ele pode vir a acontecer na educao
bsica de maneira consequente e rigorosa? O
que signifca, de fato, a prtica do dilogo como
caminho flosfco por excelncia? Quem pode
garantir essa propriedade? Quem pode abalizar esse
acontecimento? Alguma autoridade externa pode
determinar as regras ureas de um dilogo? Ou o
dilogo, por propriedade, s pode acontecer no ten-
sionamento entre iguais no comum-pertencimento?
Tomemos, ento, o dilogo como caminho
apropriado para o acontecimento do flosofar vivo
e criador. Como seria isso na prtica escolar?
Sabemos como andam cheias as turmas, de modo
geral. Como dialogar flosofcamente diante de um
grupo de 30, 40, 50, 60 ou mais pessoas? Para lidar
com tamanha complexidade preciso que ocorra
um propsito bem defnido. Se o dilogo no
a mera discusso de opinies dspares, mas uma
investigao relativa ao que comum e ao que diz
respeito a todos em comum, sem a presena de um
mediador apropriado no possvel recorrer ao
mtodo dialgico de maneira fecunda. Como fazer
para dar conta das diversas crenas e opinies de
um grupo determinado? Como reunir a disperso
em processos comuns de aprendizado dialgico,
investigativo, questionador?
Em geral, as pessoas no sabem tolerar facil-
mente o questionamento de suas crenas enraizadas
e procuram defend-las tomadas de muita emoo.
Essas crenas so muito antigas, como o sentido
da vida, os interesses de sua famlia, de seu pas,
seus interesses pessoais, religiosos, partidrios.
Ora, tocar no campo da autoimagem e da convico
pessoal signifca desestabilizar o equilbrio inercial
das crenas ou opinies comuns, sejam elas incultas
ou cultas. O chamado senso comum associado ao
campo das opinies subjetivas o meio concreto
da existncia humana. Desse modo, senso comum
todo acervo partilhado por associaes de indivdu-
os. Mesmo no mbito acadmico e erudito h senso
comum. As formas da experincia humana, a cin-
cia, a arte, a flosofa, a religio, a moral, a poltica,
a tica, so todas comunitrias. Todas produzem
senso comum. H, portanto, muitas categorias e n-
veis de senso comum. Diante do ato dialgico o seu
desenraizamento inevitvel. O dilogo, partindo
do senso comum, quer alcanar sempre um novo
senso comum. A diferena que o senso comum
prprio ao dilogo justamente a sua equalizao
53
Dante Augusto Galef
comunitria no sentido de um distanciamento do
meramente pessoal e idiossincrtico, tendo-se em
vista o alcance de uma compreenso articuladora
partilhada, no sentido prprio e flosfco do termo.
Como afrma Bohm (2001, p. 33, traduo nos-
sa), o verdadeiro objetivo do dilogo aquele de
penetrar no processo do pensamento e transformar
o processo do pensamento coletivo. O dilogo,
portanto, no um jogo inconsequente de pergun-
tas abstratas e respostas meramente subjetivas. O
dilogo no tem a funo de reforar as crenas j
enraizadas e sim a propriedade de deslocar as cren-
as para um mbito de comum-pertencimento, de
maneira direta e oportuna. O dilogo atm-se ao pr-
prio processo do pensamento e no ao seu contedo
especfco. O pensamento tambm um processo
dinmico, exigindo de ns um intenso estado de
ateno para ser compreendido sem subterfgios.
Ao ater-se ao processo do pensamento, o dilogo
evidencia a natureza do pensar como um movimento
coletivo abrangente. Pelo dilogo possvel expe-
rienciar como os pensamentos individuais so em
sua maior parte resultados do pensamento coletivo
e de nossas interaes com os outros.
O dilogo salta do disperso para o convergente.
O dilogo rene a disperso comum em feixes de
intensidade unvoca: conjugao das diferentes li-
nhas de fuga em um campo comumente partilhado.
O dilogo tem a propriedade de desfazer a disperso
dos pensamentos coletivos condicionados pela
convergncia das aes comuns. Como diz Bohm
(2001), o poder de um grupo muito superior ao das
pessoas que o compem. E porque o pensamento
coletivo de nossa sociedade funciona de maneira
muito incoerente e dispersa, o dilogo um meio
de potencializao similar ao laser, permitindo a
experincia de um pensamento comum transfor-
mador e dinmico.
A flosofa necessria educao bsica jus-
tamente aquela que favorea a todos os educandos
uma aprendizagem do pensar de maneira prpria
e apropriada, sem que seja preciso que se tornem
flsofos profssionais, ou que dominem os textos
cannicos como fazem os exegetas especializados.
Quem quiser seguir esse caminho especializado que
o faa em uma profssionalizao superior. O funda-
mental de uma flosofa bsica no a transmisso
de uma tradio abstrata e sim possibilitar que cada
um, pelo dilogo, se d conta de si mesmo e que
aprenda a ser o mais amplo de si, na convergncia
de todos os feixes e campos dispersos e isolados
para a constituio de um comum-pertencimento
decidido e radical. Nessa perspectiva, o dilogo nos
encaminha para o mbito justo e certeiro, no sendo
em nada parecido com um passatempo qualquer.
Pelo dilogo flosfco, no sentido prprio do
termo, se alcana a possibilidade voluntria de uma
construo humana fundada no absoluto respeito
diversidade de opinies e crenas, desde quando
nenhuma delas queira dominar outras e sobressair-
-se com violncia diante delas. No dilogo, portan-
to, no tem quem ensina e quem aprende, porque
todos so aprendizes e mestres, simultaneamente.
O dilogo diz-se amoroso justamente porque con-
juga interesses dspares na intensidade da reunio
integradora: cada um responsvel por si mesmo;
todos so participantes do comum-pertencimento.
Pelo dilogo, a m-f coletiva examinada como
experincia grupal: no se trata de esconder os
atos falhos e os comportamentos tcitos e sim de
observ-los e compreend-los em sua dinmica
gerativa. Esta anlise dos prprios pensamentos
o fo condutor de um aprendizado flosfco que
permita experienciar o clamor da vida com auto-
nomia e liberdade partilhada.
De qualquer modo, para que esse acontecimento
dialgico possa vir a constituir uma prtica efeti-
va e consequente preciso no perder de vista o
carter especfco da aprendizagem flosfca: a
compreenso implicada de tudo o que e de nada
que no sendo. Para isso, faz-se necessria a
presena de educadores-flsofos que no sejam
meros repetidores de uma historiografa hegem-
nica, mas que aprendam com os prprios erros a
mediar processos de desenvolvimento implicado.
O acontecimento, assim, nos convoca a pensar a
emergncia de outra educao bsica que tenha a
atitude flosfca como campo de reunio de todos
os saberes e afazeres. E isso sem perder de vista
que tudo s faz sentido para quem se abre para a
experincia flosfca radicalmente livre de toda e
qualquer autoridade externa, seja esta simblica
ou institucional, espiritual ou coorporativa. Esse
o desafo emergente: cuidar para que o si mesmo
no se disperse na inconscincia coletiva e na
irresponsabilidade conjuntural; implicar cada um
na comum-responsabilidade da plenitude vivente:
admirao reluzente, evidncia partilhada!
54
REFERNCIAS
BOHM, David. Sobre el dialogo. 2. ed. Barcelona: Kairs, 2001.
CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. Traduo Ivo Barroso. 3. ed. So Paulo: Companhia
das Letras, 2006.
COLLI, Giorgio. O nascimento da flosofa. Traduo Frederico Carotti. 3. ed. Campinas, SP: Editora da UNI-
CAMP, 1996.
COSTA, Alexandre. Herclito: fragmentos contextualizados. Rio de Janeiro: DIFEL, 2002.
DELORS, Jacques (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI. Traduo Jos Carlos Eufrzio. 9. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/
UNESCO, 2004.
FIGAL, Gnter. Scrates. O flsofo. In: ERLER, Michael; GRAESER, Andras (Org.). Filsofos da antiguidade
I dos primrdios ao perodo clssico. Traduo Lya Luft. So Leopoldo, RS: Editora UNISINOS, 2003. (Coleo
Histria da Filosofa).
HUSSERL, Edmund. Meditaes cartesianas. Introduo Fenomenologia. Traduo Frank de Oliveira. So
Paulo: Madras, 2001.
JAEGER, Werner. Paidia a Formao do homem grego. Traduo Artur M. Parreira. So Paulo: Martins Fontes,
1995.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduo Elo Jacobina. 3. ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
PLATO. Dilogos: Teeteto Crtilo. Traduo de Carlos Alberto Nunes. 3. ed. Belm: EDUFPA, 2001.
55
Izilda Johanson
FILOSOFIA, FILSOFO, PROFESSOR DE FILOSOFIA
Izilda Johanson*
RESUMO
A designao ensino de flosofa para o que surge com a atividade do professor de
flosofa, ou o que resulta dela, compreende a necessidade de respostas a determinadas
questes prprias atividade flosfca. Ao declarar o que quer que seja sobre o
ensino de flosofa, mesmo que de modo no consciente, se responde a perguntas
pressupostas nessa afrmao, tais como: Por que flosofa? Em que consiste a flosofa?
possvel ensin-la efetivamente? Qual flosofa ensinar? Qual a especifcidade
do flsofo? Qual a especifcidade do ensino de flosofa? E justamente porque
so pressupostas, tais questes so tambm aquilo que sela a ligao profunda entre
flosofa, flsofo, professor e aluno de flosofa e, por isso tambm, pode-se dizer,
so anteriores, antecedem a prpria atividade docente. De modo que a busca pelo
lugar que o professor e a professora de flosofa ocupam numa sala de aula, em meio
aos alunos e alunas, numa instituio de ensino, tambm a busca pelo seu lugar
em meio prpria flosofa. tambm a busca pela constituio do que poderamos
chamar aqui de problema flosfco da flosofa.
Palavras-chave: Filosofa. Professor de flosofa. Ensino de flosofa. Leitura flosfca.
ABSTRACT
PHILOSOPHY, PHILOSOPHER, PROFESSOR OF PHILOSOPHY
The defnition of philosophy teaching for what comes as activity of the philosophy
professor, or what outcomes of it, comprises a need for answers to certain specifc
questions of the philosophical activity. By declaring whatever is about teaching
philosophy, even though unconsciously , presupposed questions are already being
answered , such as: Why philosophy? What is philosophy? Is it possible an effective
teaching? What philosophy to teach? What is the specifcity of the philosopher? What
is the specifcity of the philosophy teaching? It is precisely because these questions are
presupposed, they are also what seal the deep bonds among philosophy, philosopher,
professor and the philosophy student, and that is what makes it possible to say, these
are issues prior to the teaching activity. In search of his/her place as a philosophy
professor in a classroom, among the pupils, he/she is also in search of his/her own
place amid the philosophy feld. He/She is in search of the constitution of what we
could defne as the philosophical problem of philosophy.
Keywords: Philosophy. Philosophy professor. Philosophy teaching. Philosophical
reading.
* Doutora em Filosofa pela Universidade de So Paulo- USP. Professora-adjunta do Departamento de Filosofa da Universidade
Federal de So Paulo (UNIFESP). Linha de pesquisa: Histria da Filosofa francesa contempornea. Endereo para correspon-
dncia: Estrada do Caminho Velho, 333, Guarulhos-SP. i.johanson@unifesp.br
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Filosoa, lsofo, professor de losoa
Estender logicamente uma concluso, aplic-la a outros
objetos sem ter realmente alargado o crculo de suas in-
vestigaes, uma inclinao natural do esprito humano,
mas qual preciso no ceder nunca.
H. Bergson
Ensinar e filosofar
O ponto estratgico que aqui interessar tocar
expressa uma proposio fundamental, com a qual
inicio este artigo dedicado refexo sobre a relao
entre a atividade propriamente flosfca e o ensino
dela. A proposio a seguinte: o ensino de flosofa
no se separa da prpria atividade flosfca.
No que se refere a uma proposta de curso e de
uma prtica de ensino de flosofa, entende-se, a
partir disso, que o prprio assunto ou a prpria
matria do ensino que modela sua prtica, que
o contedo determinante para a constituio
da forma e que, portanto, o ensino de flosofa
modelado, acima de tudo, pela prpria atividade
flosfca. E por isso que legtimo dizer tam-
bm que a docncia, que o trabalho de professor
(que monta cursos e aulas de flosofa) contribui,
por sua vez, para atividade de flsofo que se .
Pois, em meio atividade docente, e para alm
dos contedos das aulas e planos de ensino, se
sobressai aquilo que podemos chamar de postura
do professor, no apenas em relao aos seus
alunos, instituio de ensino, sociedade, mas,
sobretudo, em relao prpria disciplina de
flosofa que ele ministrar.
muito comum no mundo pedaggico univer-
sitrio, mas, ainda mais, e infelizmente, no mundo
da publicidade universitria vermos a Filosofa
ser admitida como um meio que visa atingir os
mais diversos e variados fns, tais como aprimorar
logicamente o raciocnio, desenvolver agilidade
mental, ostentar erudio face concorrncia do
mercado de trabalho, ou, simplesmente, o que se
custuma chamar muito obscuramente de cultivar
o esprito crtico do aluno. De fato, o estudo flo-
sfco pode muito bem nos preparar para isso tudo
e muito mais, entretanto, no parece nada sensato
reduzir a Filosofa a um instrumental apenas, isto
, a um meio de se produzir algo de natureza di-
versa da sua prpria. Em outros termos, sejam l
quais forem os objetivos alegados, quase nunca
escutamos que o bom da flosofa poder flosofar!
E a esse benefcio, principalmente, que me refro
quando falo sobre a experincia docente. Ora, se
existe algum proveito em se aprender dana, qual
proveito seria este seno danar? Da mesma forma,
para que se aprenderia a jogar xadrez se no fosse
para ter o prazer de jog-lo? Portanto, a meu ver, se
o curso de flosofa traz algum benefcio, este no
pode ser outro seno o de proporcionar aos alunos
e s alunas a oportunidade de flosofar!
A isso se segue uma questo crucial, que a
seguinte: como conseguir fazer com que os alunos
e as alunas se aventurem no universo flosfco
com a dignidade que a flosofa exige, ou seja,
apreendendo ao menos esse essencial do flosofar, a
saber, a sua especifcidade, o seu rigor? Procurando
responder a essas questes to tpicas da prtica
docente, acabamos chegando um pouco mais perto,
pois, do que acredito ser tambm o essencial na
prpria atividade profssional de estudar, de ler, de
escrever sobre flosofa, de falar sobre os flsofos
e sobre o que eles falam, de flosofar, enfm.
De modo que o pensar nessas questes, em
princpio de ordem pedaggica, pode nos conduzir
a um mbito que ultrapassa o da sala de aula, estri-
tamente falando, e o dos contedos programticos,
e talvez at mesmo o do divrcio entre ensino
pblico e ensino privado, universidade pblica e
universidade privada, alunos de flosofa e alunos de
outras reas; isto porque se trata, antes de tudo, de
pensar e mesmo estabelecer o lugar que o professor
e a professora de flosofa ocupam, ou melhor, o
lugar de onde ele e ela falam enquanto professor
e professora de flosofa e mesmo por que no?
flsofo e flsofa. Gostaria de aprofundar aqui
um pouco mais essa questo e, assim, procurar
estabelecer de algum modo um possvel ponto de
acolhida para todas essas afrmaes prelimirares.
57
Izilda Johanson
Possibilidade de filosofar
Certa vez, acompanhando em determinada
escola uma aluna de estgio de flosofa, tive a
oportunidade de presenciar a apresentao que a
professora da classe de flosofa do ensino mdio,
a qual a estagiria foi designada, fez desta. A pro-
fessora disse o seguinte:
Esta pessoa que est aqui conosco veio para fazer
estgio, assistir nossas aulas e participar delas
tambm, ajudando a esclarecer dvidas, discutindo
conosco as questes. Quer dizer, ajudando na medi-
da do possvel, porque, vocs sabem, flosofa s
dvida [sic]. A flosofa no tem respostas. A gente
responde na medida do possvel, mas sabe que no h
respostas objetivas. Quanto mais a gente responde,
mas a gente tem dvida.
Mesmo que essa apresentao tenha aconteci-
do j h um bom tempo, lembro-me dessas frases
como se fosse hoje. Sobre tal acontecimento, o que
teramos a dizer? Antes de tudo, est fora de questo
a imprudncia dessa professora de manifestar tal
ideia para os alunos, pois diante dela, que sentido
teria para eles uma disciplina que s pergunta e
no d respostas? Que sentido teria perder tempo
com algo que no os leva a parte alguma? O que tal
professora teria apreendido sobre a flosofa? Natu-
ralmente, no vem ao caso respondermos a questo
de ordem pessoal, entretanto, no que concerne ao
que foi dito sobre a flosofa e sobre o que nos leva
a ela, podemos e devemos dizer algo.
No parece sensato dizer que a flosofa no
oferea respostas; sabemos, contudo, que ela no
cessa nunca de responder. Tomemos o texto de
Foucault (1984, p. 13) na seguinte passagem:
Mas o que flosofar hoje em dia [...] seno consis-
tir em tentar saber de que maneia e at onde seria
possvel pensar diferentemente em vez de legitimar
o que j se sabe? Existe sempre algo de irrisrio
no discurso flosfco quando ele quer, do exterior,
fazer a lei para os outros, dizer-lhes onde est a sua
verdade e de que maneira encontr-la, ou quando se
pretende demonstrar-se por positividade ingnua;
mas seu direito explorar o que pode ser mudado,
no seu prprio pensamento atravs do exerccio de
um saber que lhe estranho.
Seguindo por esse via, possvel afrmar que
talvez nossa professora s tenha conhecido o
discurso flosfco ou reconhecido no discurso
flosfco sua pretenso de, do exterior, procurar
fazer a lei para os outros, dizer-lhes onde est a
verdade. Talvez suas pretenses ao ensinar floso-
fa para seus alunos fosse difundir esse propsito.
Digamos ento que, nesse caso, foi desconhecido
por ela aquilo que em flosofa verdadeiramente
relevante, o fundamental: o corpo vivo da floso-
fa, o exerccio de si no pensamento, a atividade
da refexo, afnal.
Dizemos que o fundamental da flosofa, mas
dizemos com isso que tambm o fundamental da
atividade do professor de flosofa. Nesse sentido,
nos aproximamos da posio de Lyotard (1986)
quando este nos fala sobre a relao entre flosofar
e ensinar, a qual, num sentido preciso, de sobre-
posio, ou, talvez melhor, de um cruzamento,
pois h um ponto em que as duas fguras, a do
professor e do flsofo, e a atividade de ambos,
se cruzam. E nesse cruzamento que o essencial
da atividade do professor de flosofa deve visar
inserir o estudante. Segundo o autor, a atividade
flosfca exige do professor de flosofa que re-
faa a cada curso o caminho do flosofar desde o
seu incio, isto , desde o ponto em que nada est
dado inteiramente, em que existe somente a possi-
bilidade de formao do esprito. preciso, pois,
que o professor de flosofa retome essa chamada
infncia do esprito, esse ponto malevel e ainda
informe ( preciso reencontr-lo com os alunos e
neles tambm, isto , preciso cri-lo juntamente
com eles), e que se abra em meio a esse campo
de indeterminao ao trabalho de construo,
de organizao e, neste sentido, de inveno.
Assim como o flsofo, o professor caminhar
no sentido de certa curiosidade, a nica, para
retomarmos as palavras de Foucault, que vale
pena ser praticada com um pouco de obstinao:
aquela que procura assimilar o que convm,
mas aquela que permite tambm separar-se de si
mesmo (FOUCAULT, 1984, p. 13). Assim sendo,
em vez de expor um pensamento ou proferir um
ensinamento, uma apropriao simplifcadora
de outrem para fns de comunicao, ao praticar
seus ensaios, no h como o professor no se
expor por meio de seus ensinamentos, pois no
se pode expor uma questo sem se expor a ela; no
h como interrogar um assunto sem ser interro-
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gado por ele, sem reatar, portanto, com a estao
de infncia, que a dos possveis do esprito.
(LYOTARD, 1986, p. 34).
Podemos dizer, ento, que a atividade do pro-
fessor de flosofa seria a de trazer os alunos para
flosofar consigo? Isto o que, afnal, parece o
essencial.
Amizade do conceito
Em O que a Filosofa?, Gilles Deleuze e F.
Guattari (1992) afrmam que todo flsofo no tem
muito prazer em discutir, que a discusso muito
boa para mesas redondas, mas a mesa na qual a
flosofa joga seus dados cifrados outra. Num
julgamento apressado poderamos concluir que es-
tamos, neste caso, diante de um puro contrassenso,
afnal, o que mais faz o flsofo a no ser discutir?
De fato, ele trabalha com questes e problemas,
mas no os discute propriamente, se tomarmos a
discusso por qualquer coisa como debate de po-
sies e ideias exteriores prpria flosofa. Das
discusses,
O mnimo que se pode dizer, que elas no fariam
avanar o trabalho (do flsofo), j que os interlo-
cutores nunca falam da mesma coisa. Que algum
tenha tal opinio, e pense antes isto que aquilo, o
que isso pode importar para a flosofa, na medida
em que os problemas em jogo no so enunciados?
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 41).
Os autores prosseguem dizendo ainda que,
quando esses problemas so enunciados, ento
no se trata mais de discutir, mas de criar indis-
cutveis conceitos para o problema que ns nos
atribumos (DELEUZE E GUATTARI, 1992,
p. 260). A flosofa no discusso, discusso
disperso, mas pode ser tambm, por outro lado,
restrio, estabelecimento de fns, de pontos fnais
para o esprito: a comunicao vem cedo demais
ou tarde demais, e a conversao est sempre
em excesso em relao ao criar (DELEUZE E
GUATTARI, 1992, p. 260). Quanto flosofa, ela
concentrao, organizao do esprito investiga-
tivo, nunca imobilidade, conteno: ela movi-
mento, isto , atitude de criar, de criar conceitos,
fundamentar ideias, organizar o pensamento. ,
pois, circunscrio no vasto e catico universo das
possibilidades dos pensamentos e acontecimentos.
Sua exigncia de verdade, ou de validade, antes
a de um acordo entre coisas e pensamento, selada
pela percepo, pela constatao sensvel que no
percebe o presente sem lhe impor uma conformi-
dade com o passado (DELEUZE E GUATTARI,
1992, p. 260).
O esprito refexivo, a razo de ser da flosofa,
o que seno a atitude crtica do pensamento f-
losfco sobre ele prprio no decorrer do tempo?
Nesse sentido, Deleuze e Guattari (1992, p. 42)
nos chamam a ateno para o fato de que criticar
no signifca substituir conceitos uns pelos outros
(esta seria a atitude do comunicador, daquele que
discute) , mas constatar que um conceito se esva-
nece, perde seus componentes, ou adquire outros
novos que o transformam, quando mergulhado
em um novo meio. flosofa cabe colocar seus
prprios problemas, conhecer suas incertezas, em
uma palavra, resolver seus prprios problemas.
A flosofa tem horror a discusses. Ela tem mais o
que fazer. O debate lhe insuportvel, no porque
ela segura demais de si mesma: ao contrrio, so
suas incertezas que a arrastam para vias mais soli-
trias. Contudo, Scrates no fazia da flosofa uma
livre discusso dos homens livres? No o auge da
sociabilidade grega como conversao entre amigos?
De fato, Scrates tornou a discusso impossvel... Ele
fez do amigo o amigo exclusivo do conceito, e do
conceito o piedoso monlogo que elimina, um aps
outro, todos os rivais. (DELEUZE; GUATTARI,
1992, p. 42).
Ao nos debruarmos sobre a questo do f-
losofar, vemos cada vez mais que quanto mais
interesse se tem pela flosofa, isto , quanto mais
forte vai se tornando o impulso que leva algum
a se aprofundar em flosofa, mais ntido torna-se
para ns o sentimento de que este impulso j , em
si, flosfco. Seria precipitado dizer que, de certa
forma, o prprio germe da flosofa em ns o que
faz com que ns a busquemos? Talvez sim, pois
bem sabemos o quanto de esforo exige o caminho
do flosofar, o quanto preciso que formemos (que
trans-formemos) nosso esprito para ele, pois,
certo, o esprito flosfco no nasce pronto, ele
se faz, se constri. Entretanto, tomando a questo
por outro lado, talvez a resposta possa ser outra,
pois existe certo impulso, ou sentimento, chame-se
59
Izilda Johanson
como quiser, que faz com que a despeito de tudo
queiramos sempre mais, que garante a nossa re-
sistncia diante das intempries e que nos mantm
frmes (ou, muitas vezes, quase frmes) durante todo
(ou quase todo) o percurso percurso, no mais, que
no parece ter nem local nem data para encerrar-se.
Ora, no seria essa a questo principal do profes-
sor de flosofa, ou seu ponto de partida? Ou melhor,
procurar esse impulso nos alunos, incit-lo neles,
no seria este o trabalho principal do professor de
flosofa? E isso no porque ele deva formar flso-
fos, mas porque, supe-se, ele pretenda introduzir
seus alunos no esprito da flosofa?
Lebrun (1976), respondendo pergunta Por
que flsofo?, diz que nunca acreditou que o que
orientasse um jovem em direo flosofa fosse
sua sede de verdade. Afrma que tal frmula
vazia . Vale acrescentar: este jovem, com sede de
verdade que eventualmente procurasse a flosofa
com intuito de encontrar a verdade, no seria ele
um dos primeiros a abandon-la, no seria ele o
primeiro a recusar a flosofa?
de outra coisa que o jovem tem necessidade: falar
uma lngua da segurana, instalar-se num vocabu-
lrio que se ajuste ao mximo s difculdades (no
sentido cartesiano), munir-se de um repertrio de
topoi, em suma possuir uma retrica que lhe per-
mitir a todo instante denunciar a ingenuidade do
cientista ou a ideologia de quem no pensa como
ele. Qual melhor recurso se lhe apresenta seno to-
mar emprestado um discurso flosfco? (LEBRUN,
1976, p. 151).
Ora, a prpria instrumentalidade da flosofa
que est em questo. Ressaltamos, e ressaltaremos
o quanto for necessrio, nossa considerao de que
a flosofa no se resume a uma instrumentalidade,
mas no h como ignorar o quanto esta deve estar
presente no horizonte de propostas e intenes do
professor e da professora de flosofa. O discurso
filosfico tem sua especificidade e talvez seja
justamente essa especifcidade aquilo que primei-
ramente nos atraia nele, aquilo que esteja mais
prximo dos nossos olhos, mesmo quando ainda
no sabemos muito bem reconhec-la. Conhecer de
perto o discurso flosfco , portanto, o primeiro
passo em direo ao flosofar. No h como esca-
par; somente mergulhando no discurso flosfco
que se pode navegar pelos mares da flosofa. No
h como flosofar pelo lado de fora. Ainda que no
se queira formar flsofos universitrios, como
o caso do professor de flosofa no ensino mdio,
ainda assim preciso lanar mo do instrumental
flosfco para que, por meio dele, a prpria flosofa
possa dizer ao aluno o que ela , o que ela pode e
o que ela dever ser.
Mergulhar no discurso flosfco, apreender
sua forma e pautar-se nela para construir o prprio
discurso, disso nosso jovem aluno pode tirar bons
proveitos. Que bons proveitos seriam esses, Lebrun
(1976) bem os defne quando diz, mencionando He-
gel, que at mesmo as crianas gostam de encontrar
um encadeamento e uma concluso nos contos.
isso essencialmente que a flosofa nos proporciona,
diz ele, ela nos educa segundo o acaso das infu-
ncias e leituras para a inteligibilidade. D-nos
meio de discernir uma Gesetzmszigkeit onde os
ingnuos s vem fatos diversos, acontecimentos
amontoados (LEBRUN, 1976, p. 152). que o
flosofar consiste principalmente em expulsar o
acaso, decifrar a todo custo uma legalidade sob o
fortuito que se d na superfcie [...], compreender
o funcionamento de uma confgurao a partir de
uma lei que lhe infusa ( preciso que haja uma),
conforme a ordem que se exprime nela ( preciso
que haja uma) (LEBRUN, 1976, p. 152). Isso pode
ser, de fato, para qualquer um, inclusive para os
nossos alunos, muito estimulante e sedutor.
Leitura filosfica
Resta-nos ainda um ponto a ser esclarecido.
Falei da necessidade de o aluno apreender o essen-
cial de um discurso flosfco. Entretanto, preciso
que se diga tambm que esse discurso diz respeito,
principalmente, a uma forma de ser que, por si s,
no garante que a leitura que se faz dele seja uma
leitura flosfca. Uma leitura flosfca no se resu-
me, pois, aplicao de mtodos ou metodologias
de leitura. Por outro lado, no basta ler textos de
flosofa para que se compreenda o flosofar:
preciso que tais textos (ou outros de outros tipos
tambm) sejam lidos de maneira flosfca. Por isso
o instrumental apenas no sufciente, ou ento
bastaria repetir o que os flsofos reconhecidos
como tal dizem para que qualquer um de ns se
tornasse um flsofo. A imitao algo muito mais
60
simples que a flosofa. Ora, preciso deixar claro
o que desejamos para os nossos futuros alunos.
Como bem ressalta Lyotard (1986, p. 35), uma
leitura no flosfca porque os textos lidos so
flosfcos estes podem ser de artistas, de cien-
tistas, como tambm de polticos, e pode-se ler
textos flosfcos sem flosofar a leitura s o
(flosfca) se autodidata. E com isso no se diz
que, em flosofa, no se aprende nada de ningum,
mas antes, e acima de tudo, que o essencial de um
curso de flosofa o dilogo: menos entre professor
e aluno do que entre o aluno e o texto que ele l.
Nesse sentido, o trabalho do professor s pode ser
o de sugerir caminhos. Ou melhor, descaminhos,
pois uma leitura s flosfca se um exerccio de
desconcertao em relao ao texto, um exerccio
de pacincia. O longo curso da leitura flosfca
no ensina somente o que preciso ler, mas que
no se acaba nunca de ler, que s se comea, que
no se leu o que se leu. Tal leitura um exerccio
de escuta (LYOTARD, 1986, p. 36).
Assim sendo, preciso que o aluno escute a
voz do prprio texto, preciso que este seja lido
em voz alta, em bom tom, no para os outros, evi-
dentemente, mas para o seu prprio pensamento, o
pensamento daquele que o l. A leitura flosfca s
se realiza a partir da relao que o leitor estabelece
com ela: o que h no texto, no discurso expresso s
se realiza mais integralmente quando a leitura sig-
nifca elaborao, desdobramento de pressupostos
e de subentendidos. Assim sendo, preciso que o
jovem reconhea pontos de partida, percursos, que
os examine e os reexamine caminhando por eles;
preciso, enfm, que o aluno conhea e reconhea,
num constante redobrar-se sobre os textos, o que
estes tm a lhe dizer sobre o que, para ele, j poderia
ter sido dito.
H que se reconhecer que uma das maiores
virtudes da flosofa consiste no fato de ser ela a ex-
presso desse esforo, j desde os antigos Gregos,
para dar palavra o movimento do pensamento .
Eis o sentido da criao de conceitos, esforo que
incita o leitor a esforar-se ele tambm, a colocar-se
nesse movimento ele tambm e ir to longe quanto
possa, at mesmo ao ponto de descobrir que, em
flosofa, o sentido do real que se sobrepe s
palavras que procuram express-lo, e no o con-
trrio. Em relao aos textos que l, ao se envolver
verdadeiramente com eles, nosso jovem ver, mais
cedo ou mais tarde, que so as palavras que se su-
bordinam ao sentido original, nunca o contrrio,
o pensamento, enfm, que lhes d a vida:
O essencial daquilo a que chamamos elaborao, que
acompanha e desdobra a escuta paciente, consiste
na anamnese, na procura do que permanece ainda
impensado quando j foi pensado. por isso que a
elaborao flosfca no tem nenhuma relao com
a teoria, nem a experincia dessa elaborao com
a aquisio de um saber (mathema). (LYOTARD,
1986, p. 36).
Tal trabalho exige que se tenha muita pacincia,
principalmente da parte do professor. A ansiedade
por resultados precisa estar fora de questo na me-
dida em que eles so exatamente o bem conduzir-
-se nos procedimentos. Assim, a atividade do
professor no pode ser outra coisa que no um
constante recomear, e recomear juntamente com
os alunos, pois no se pode avanar na aquisio de
um conhecimento flosfco, simplesmente porque
este no pode ser adquirido tal como um saber. A
elaborao flosfca no pode ser transmitida por
meio de contedos, ela um trabalho solitrio de
escuta e de anamnese, e nesse sentido que pode-
mos entend-la como autodidata.
Crtica, reflexo e discernimento
Agora, chegando ao fnal desta refexo, poder-
-se-ia perguntar se no teria sido sobre a formao
do esprito crtico do aluno, aquela coisa muito
indefnida sobre a qual a maioria das propostas
pedaggicas falam quando o assunto flosofa,
que se teria falado desde o incio. Se considerarmos
que o pensamento crtico do aluno advir da sim-
ples discusso acrescida do trabalho do professor
em solucion-la, dando bons exemplos de como
resolver problemas, certamente a resposta no.
Acredito, contudo, ter-me referido aqui formao
de um esprito crtico que pode ser avaliado pela
sua capacidade de formular proposies e objees
de maneira consistente, quer dizer, organizada,
coerente, precisamente, rigorosa.
Fazemos, s vezes, da flosofa a ideia de uma perp-
tua discusso como racionalidade comunicativa ou
como conversao democrtica universal. Nada
61
Izilda Johanson
menos exato e, quando um flsofo critica o outro, a
partir de problemas de um plano que no eram aque-
les do outro, e que fazem fundir os antigos conceitos,
como se pode fundir um canho para fabricar a partir
dele novas armas. No estamos nunca sobre o mesmo
plano. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 41).
Um conceito, completam esses pensadores, no
um conjunto de ideias associadas, como uma opi-
nio. Para atingi-los, preciso que ultrapassemos
tanto as imagens quanto as abstraes e que atin-
jamos objetos mentais determinveis como seres
reais (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 261). A
flosofa tambm luta contra o caos, no entanto, no
se trata apenas de trabalhar para reforar certa ten-
dncia natural do esprito humano, essa de, diante
do caos, fxar-se em algum tipo de porto familiar e,
por isso, seguro. O papel do professor, nesse senti-
do, deve ser o de estimular, de incentivar, por meio
do seu exemplo, o aluno, a aluna a arriscarem-se
a mergulhar no ambiente propriamente flosfco,
tal como um pescador que jogasse uma rede no
vasto mundo real, mas arriscasse-se sempre a ser
arrastado e a se encontrar em pleno mar, quando
acreditava chegar ao porto (DELEUZE; GUAT-
TARI, 1992, p. 261).
Assim tambm est lanada nesse horizonte
pedaggico certa concepo de educao, a saber,
de uma educao formadora: no tecnicista, pois,
tampouco voltada para qualquer tipo de erudio
vazia, menos ainda direcionada a propsitos de
servilismos em relao aos interesses imediatos,
prticos, ou massifcadores da sociedade; trata-se,
pois, da aposta em uma formao que visa contri-
buir, antes de tudo, constituio de um indivduo
capaz de distinguir, de discernir e, portanto, capaz
de julgar e de escolher.
Trata-se, assim, de priorizar e dar nfase a uma
proposta pedaggica que procura, antes de tudo,
cultivar um hbito, mas um hbito cujos efeitos
so exatamente opostos queles que imobilizam
e fxam os sentidos e as aes num mesmo lugar.
Trata-se justamente de uma proposta de cultivar
e incitar o hbito de impedir o esprito de se aco-
modar em ideias e pensamentos j dados, prontos,
fxados pela linguagem e estagnados nos sentidos.
Trata-se, enfm, de cultivar certo hbito de colocar
o prprio esprito o mais prximo possvel das pr-
prias coisas e das prprias ideias. Em uma palavra,
visa a uma educao que enfatiza a percepo da
diferena, e incentiva esse esforar-se para no
apenas apreender essa diferena, mas contribuir
para sua criao. Menos uma educao que procure
simplesmente encontrar um jeito de tornar tudo o
mais digervel e adaptvel possvel, mas que, ao
contrrio, associe tarefa de educar o cultivo da
percepo de diferenas, as quais no podem ser
simplesmente transpostas de um arranjo simblico
a outro, pelo menos no sem que com isso se perca
justamente o seu sentido mais prprio e autntico.
E perceber a realidade como diferena, e no
apenas como repetio do mesmo, parece ser a
condio para a escolha ora, em relao a uma
realidade que se realiza como indiferena, no ha-
veramos que falar em escolha propriamente! Essa
possibilidade ainda mais reforada quando se
percebe, afnal, que essa possibilidade de escolher
se realiza menos a partir de opes dadas e prontas,
como alternativas preexistentes do tipo pegar ou
largar, mas antes e acima de tudo como alternativa
entre o que est dado e o que pode vir a surgir, isto
, entre o mesmo e o novo, aquilo, enfm, que pode
vir a existir.
O jogo do sentido
At agora, esteve aqui em jogo o desejo de pro-
vocar nos alunos certo estranhamento em relao
ao que dado como posto, no porque a flosofa
seja s dvida, mas porque a compreenso at
mesmo de uma experincia comum vivida por ns
demanda certo distanciamento e certa articulao
dos elementos a serem pensados. Queremos cum-
prir, ento, nosso papel de professores de flosofa.
E isso se acentua quando nos vemos diante de fatos
como, por exemplo, o que segue.
Num dado momento do estgio referido ante-
riormente, a professora (ao que pareceu, com o
intuito de apresentar estagiria uma espcie de
libi que a absolvesse das acusaes que porventu-
ra se pudesse dirigir a ela , ou aos seus propsitos
pedaggicos) trouxe s mos da estagiria um
dos incontveis questionrios que ela gostava de
aplicar a seus alunos. Pretendia, ao que parecia,
que a estagiria reconhecesse nas respostas dadas
pelos alunos a incapacidade deles para o curso
62
de flosofa. Tive o cuidado de copiar uma das
respostas dadas a uma de suas questes para ter
certeza, quando mais tarde voltasse a l-la, de que
a professora estava enganada e que o que acabou
conseguindo foi mostrar o quanto um curso de
flosofa pode ser interessante. A pergunta foi a
seguinte: O que importa no so os fatos, mas
sua viso. (Otto Lara Rezende) - Qual a opinio
de vocs sobre esta frase? Veio ento a respectiva
resposta, por escrito, de um determinado aluno:
Isso quer dizer que no podemos nos preocupar
com as coisas que vm acontecendo em nossas
vidas (problemas, tristezas, etc.). Temos sim que
acreditar em ns mesmos, temos que ter f, ter
garra. Fora de vontade, pois s assim chegaremos
onde queremos.
Ora, no podemos dizer que a resposta est
errada (ao contrrio do que disse a professora que
perguntou). Perguntei-me, contudo, onde teria esse
aluno buscado tal resposta. Certamente em alguma
questo pessoal. Mas qual teria sido seu percurso?
Teria ele compreendido a pergunta que lhe faziam?
Teria ele pensado sobre a afrmao posta e arti-
culado algum pensamento? Ao que parece, tudo se
passou em meio a um caos de ideias, sentimentos,
ideais, sonhos, desejos, tudo junto. E o jogo do
sentido a todo custo de que nos fala Lebrun? E
quanto nossa professora, seu curso? Ao que pa-
rece, estava to mergulhada no caos quanto seus
alunos. A flosofa no certamente sua salvao,
nem a salvao dos seus alunos; contudo, como
poderia ser interessante v-los flosofar!
REFERNCIAS
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a Filosofa? Rio de Janeiro: 34 Letras, 1992.
FOUCAULT, M. O uso dos prazeres. Histria da sexualidade II. Rio de Janeiro: Graal. 1984.
LEBRUN, G. Por que flsofo? Estudos CEBRAP, So Paulo, n. 15, p. 148-153, jan./mar. 1976.
LYOTARD, J-F. Le cours philosophique. In: DERRIDA, J. et al. Ecole et Philosophie la grve des philosophes.
Paris: Osires, 1986. p. 34-40.
63
O DUPLO ASPECTO DA EDUCAO:
VIA DE CONSTITUIO DO ESTRANHAMENTO OU DE SUA
SUPERAO MEDIADA PELA TICA
Ftima Maria Nobre Lopes*
RESUMO
Este artigo aborda a posio do flsofo hngaro Gyrgy Lukcs acerca da centralidade
do trabalho e do seu carter teleolgico, evidenciando a gnese ontolgica da educao
como formao humana e o seu desenvolvimento no mbito das teleologias secundrias
por meio das quais pode ocorrer a constituio e/ou a superao de estranhamentos.
Tal assunto est exposto na sua obra Ontologia do Ser Social, na qual ele desenvolve
as categorias centrais do homem enquanto ser social. Segundo Lukcs, a malha social
da vida humana resultante do estabelecimento e realizao de posies teleolgicas
dos homens, cujos resultados muitas vezes escapam do seu controle e vontade como
se fosse uma segunda natureza, principalmente quando o percurso ou o resultado do
processo dessa transformao torna-se estranhamento. Entretanto, mesmo diante de
resultados inesperados, pois o homem est sempre realizando posies teleolgicas
sob pena de fracasso, Lukcs afrma que no h uma contraposio entre teleologia
e causalidade e sim uma conexo recproca e operante. Isso nos remete liberdade
de escolhas e de buscas para solues dos bloqueios plena explicitao do gnero
humano que se exprime como estranhamento, cuja superao exige a mediao da
educao numa dimenso tica.
Palavras-chave: Trabalho. Teleologia. Estranhamento. tica. Educao.
ABSTRACT
THE DOUBLE ASPECT OF EDUCATION: WAY OF ESTRANGEMENT
CONSTITUTION OR WAY OF ESTRANGEMENT OVERCOMING
THROUGH ETHICS
This article discusses the thought of the Hungarian philosopher Gyrgy Lukcs on the
centrality of work and its teleological aspects, pointing out the ontological genesis of
education as human formation and its development in the feld of secondary teleology
through which estrangement can be constituted and/or overcome. This subject is
discussed at his work Ontology of Social Being, in which he develops the central
categories of man as a social being. According to Lukcs, the social network of human
life is a result of mens establishment and execution of teleological positions, which
* Doutora em Educao. Mestre e graduada em Filosofa. Professora Adjunta do Curso de Filosofa da Universidade Federal
do Cear (UFC). Membro do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao Brasileira e do Laboratrio de Estudos do
Trabalho e Qualifcao Profssional (LABOR) da UFC/Fortaleza. Coordenadora do PIBID/Filosofa da UFC/Cariri e do Curso
Gratuito de Especializao em Ensino de Filosofa da UFC/Cariri. Lder do Grupo de Pesquisa Ontologia do Ser Social, tica e
Formao Humana. Endereo para correspondncia: Rua Chico Lemos, 1405, casa 10. Bairro: Cidade dos Funcionrios. CEP:
60822-780. Fortaleza-Cear. Fone: (85) 8837-4796. fatimanobreufc@gmail.com.
64
O duplo aspecto da educao: via de constituio do estranhamento ou de sua superao mediada pela tica
results often are often out of control and will, as in a second nature. This occurs mainly
when the path or the result of the process of this transformation becomes estrangement.
Nevertheless, even in front of unexpected results (man is always executing teleological
positions under penalty of failure), Lukcs says there is no contraposition between
teleology and causality, but a reciprocal and operant connection. That leads us to
freedom of choice and of searches to fnd solutions to the hung-ups considering the
explicitness of the human being that is expressed as estrangement. Overcoming it
demands mediation in education in an ethical dimension.
Keywords: Work. Teleology. Estrangement. Ethics. Education.
Questes Introdutrias: a dimenso
ontolgica da educao
A educao no seu sentido mais amplo me-
diada e mediadora de outras prxis sociais, alis,
condio ontolgica da prxis humana. Sabemos
que a educao exteriorizada nos sistemas formais
de ensino instncia de reproduo de interesses
ideolgico-particulares, mas, no seu sentido amplo,
na sua dimenso ontolgica, ela instncia de
produo e reproduo da vida social dos homens.
Nesse aspecto ela tambm mediao para uma
prxis criadora e transformadora, caso contrrio,
no haveria um desenvolvimento histrico do ho-
mem. Certamente, a educao (principalmente a
formal) no a alavanca da transformao social;
mas ela mediao para esse alcance, inclusive
veculo para a gerao de novos valores, prin-
cipalmente aqueles voltados ao para-si, valores
emancipatrios que resgatem a dimenso humano-
-genrica dos homens. Essa educao com certeza
deve ter uma dimenso tica.
nesse sentido que Marx, em suas obras juve-
nis, principalmente nos Manuscritos Econmicos
Filosfcos de 1844, fala da necessidade de uma
educao integral, omnilateral, ao afrmar que
o homem apropria-se do seu ser omnilateral de
uma maneira omnicompreensiva, portanto, como
homem total (MARX, 1989, p. 196). Trata-se do
potencial transformador dos sentidos quando eles
so desenvolvidos e estimulados por orientaes
que proporcionem o aperfeioamento da existncia
humana. A sensibilidade humana, que se forma me-
diante uma objetividade, compreende no apenas
os cinco sentidos, mas tambm os chamados senti-
dos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor,
etc.) [...] A formao dos sentidos a obra de toda
a histria mundial (MARX, 1989, p. 119). Con-
tudo, na sociedade capitalista, os sentidos fsicos
e intelectuais dos homens foram substitudos pelo
sentido do ter, pois a alienao (o estranhamento)
imperante nessa sociedade bloqueia a atividade
intelectual, o desenvolvimento do pensamento
crtico e a capacidade de amar. Marx diz que o
homem esmagado pelas preocupaes e pelas ne-
cessidades de sobrevivncia no tem, por exemplo,
qualquer sentido para o mais belo espetculo [...]
A mais bela msica nada signifca para o ouvido
completamente amusical [...] (MARX, 1989, p.
119, grifo do autor).
Georg Lukcs, filsofo hngaro, tentando
desvelar os alicerces flosfcos do pensamento
de Marx, reexaminando as principais categorias
constitutivas do ser social na sua obra Ontologia do
Ser Social, admite a dimenso negativa da sociabi-
lidade capitalista e o estranhamento (a alienao do
homem do seu prprio ser) que a impera. Segundo
Lukcs, o progresso intenso ao qual chegou a hu-
manidade no deve ser interpretado simplesmente
como promoo do homem. No resta dvida de
que o desenvolvimento das foras produtivas via
trabalho promove a sociabilidade e o progresso; por
outro lado, esse desenvolvimento tambm produz,
ao mesmo tempo, e com intensidade crescente, a
opresso, a crueldade, as fraudes etc. No entanto, o
estranhamento, que so os bloqueios plena expli-
citao do gnero humano, no abrange nunca toda
a totalidade do ser social. Portanto, os princpios
norteadores da vida social e sua infuncia sobre a
personalidade dos indivduos no devem ser vistos
somente como negativos, como estranhantes [...]
uma vez que a generidade em-si cria sempre um
campo de possibilidades para a generidade para-si
(LUKCS, 1981, p. 601). Temos aqui um campo
65
de possibilidades de superao do estranhamento, e
isso de modo bem intenso no plano das teleologias
secundrias nas quais se insere a educao e nas
quais se d a superao do estranhamento por meio
de uma mediao tica. Lukcs (1981) assevera
que as motivaes morais, ticas etc. dos homens
se apresentam como momentos reais do ser social,
so determinaes da prtica social dos homens.
Toda a compreenso para essas questes reside
na centralidade ontolgica do trabalho como cate-
goria fundante da vida social dos homens e no seu
carter teleolgico. a partir dessas consideraes
que Lukcs (1981), resgatando a posio de Marx
acerca da existncia de qualquer posio teleol-
gica somente no trabalho, afrma que s se pode
falar razoavelmente do ser social quando houver a
compreenso de que a sua gnese, o seu distinguir-
-se da sua prpria base, o seu tornar-se autnomo,
baseiam-se no trabalho e, consequentemente, no
realizar-se contnuo de posies teleolgicas. Por-
tanto, a posio teleolgica dos homens manifesta-
-se tanto no ato direto da produo (onde ocorrem
as teleologias primrias), quando eles transformam
a natureza em objetos de uso, ao mesmo tempo
em que se transformam a si mesmos, como nos
complexos sociais que dela decorrem (nos quais
so estabelecidas as teleologias secundrias), que
o campo da superestrutura. Todo esse processo
resulta na produo do novo precedido por posies
teleolgicas, quer sejam primrias ou secundrias,
pois h uma conexo recproca e operante entre
essas duas esferas de teleologias que compreende
a vida social dos homens. Em suma, o homem
estabelece as suas teleologias (ideaes) no ato do
trabalho, ao transformar uma causalidade natural,
a natureza, em causalidade posta que resulta nos
objetos de uso, o produto do trabalho. Para esse fm,
ocorre todo um processo de ensino e aprendizagem
que remete esfera da educao.
Portanto, a concepo desse autor sobre as
teleologias primrias e secundrias, e o seu res-
pectivo imbricamento, nos permite relacionar a
sua dinmica tambm na educao. Vale dizer que
assim como outros complexos sociais (o direito, a
cincia, a poltica etc.), tambm a educao tem a
sua gnese no plano das teleologias primrias e,
por conseguinte, tem tambm uma dependncia
ontolgica do trabalho (e ainda da esfera econ-
mica) e, ao mesmo tempo, tem uma autonomia
relativa ao se situar no plano da superestrutura, que
compreende o campo das teleologias secundrias.
Defendendo a intrnseca relao que h entre as
duas teleologias, Lukcs (1981) diz que somente
com as teleologias secundrias se completa a hu-
manizao do homem, e que o costume, os hbitos,
a tradio, a educao etc., que se edifcam total-
mente sobre posies teleolgicas deste gnero,
com o desenvolvimento das foras produtivas vo
continuamente aumentando o seu raio de ao e a
sua importncia, terminando por se constiturem
esferas ideolgicas especfcas para satisfazer estas
necessidades da totalidade social.
sob esse prisma que podemos falar da gnese
ontolgica da educao como formao humana
no mbito das teleologias primrias e o seu desen-
volver-se no campo das teleologias secundrias
quando se objetiva institucionalmente nas famlias,
nos grupos sociais, nas escolas etc. Aqui consiste a
possibilidade de superao dos diversos estranha-
mentos, tpicos do modo de produo capitalista, se
a educao for desenvolvida numa dimenso tica,
pois, certamente, os objetivos emancipatrios s
podem ser concebidos com a interveno de uma
educao, no seu sentido amplo, cuja orientao
esteja voltada para a formao humana.
Teleologias primrias: gnese ontolgi-
ca da educao como formao humana
No vamos aqui detalhar o tratamento terico-
-metodolgico que Lukcs (1981) desenvolve acer-
ca da centralidade do trabalho no desenvolvimento
social do gnero humano, porm, para falarmos
da gnese da educao como formao humana,
teremos que tomar alguns pontos dessa temtica.
De incio importante destacar que embora
Lukcs no expresse muito o termo educao em
sua Ontologia, no entanto, as formulaes a de-
senvolvidas dizem respeito, em ltima instncia,
formao humana, quer dizer, educao no seu
sentido mais geral. O homem no nasce social,
gnero humano; para se atualizar enquanto tal faz-
-se necessrio que ele se autoconstrua por meio da
atividade do trabalho. E o exerccio dessa atividade
requer, sem sombra de dvidas, um processo de
ensino e de aprendizagem que se d num contexto
66
social, exigindo estruturas educativas para a sua
efetivao.
Estamos falando da educao no sentido mais
amplo do termo, aquela que transcende as parti-
cularidades do capitalismo ou de qualquer outro
sistema social e que desenvolve, em concomitncia
com o trabalho, as potencialidades do homem na
produo da sua vida social, dirigindo-se ao pleno
desenvolvimento das suas capacidades intelectuais,
artsticas e criadoras e, portanto, sua formao
enquanto gnero humano.
nesse sentido que o afastamento da barreira
natural por meio do trabalho torna o homem cada
vez mais histrico e social. Quanto mais o homem
se distancia de sua origem natural (sem jamais
perder a sua dimenso biolgica), tanto mais se
torna social e tanto mais se faz necessrio uma
estrutura educativa que oriente a sua existncia na
relao com a natureza e com os outros homens,
na produo da sua vida material e espiritual. Para
o mencionado autor, essa estrutura educativa deve
ter a fnalidade de formar o homem de modo onila-
teral, num processo em que desenvolve ao mesmo
tempo as suas capacidades e a sua personalidade,
bem como a sociedade onde ele se insere. Nesse
aspecto que se pode afrmar a necessria cone-
xo do desenvolvimento individual e o social.
por isso que a educao no sentido mais lato um
processo contnuo na formao dos homens. Faz
parte da prpria natureza humana desenvolver o
seu ser social, ou seja, h uma inteno espontneo-
-voluntria do homem em realizar em si mesmo
os caracteres do gnero humano. Aqui emerge a
peculiaridade especfca do ser social naquele com-
plexo de atividades que costumamos chamar edu-
cao (LUKCS, 1981, p. 152, grifo do autor).
No obstante, importante frisar que mesmo
que a educao seja intrnseca ao prprio desenvol-
vimento do homem, ela no natural ou biolgica
e sim, social. certo que o processo educativo
retroage sobre a constituio biolgica do homem.
Lukcs (1981, p. 150)
1
cita como exemplo a fome
1 Falando das mudanas sociais em relao sexualidade, no que se
refere relao entre homem e mulher, Lukcs cita como exemplo
o matriarcado, que transformou no somente o comportamento
social dos homens, como tambm incidiu de forma radical na re-
lao sexual. Lukcs menciona ainda que nos dilogos de Plato a
homossexualidade tem um carter ertico-tico (LUKCS, 1981,
p. 150).
e o sexo, que so momentos insuprimveis da vida
biolgica, mas eles so modifcados no contedo
e na forma pelo desenvolvimento social, pelas suas
formas de reproduo, ou seja, as mudanas que
a operam tm uma causalidade social.
sob esse prisma que, para Marx (1989), so-
mente com o desenvolvimento objetivo da riqueza
do ser humano que se desenvolve a riqueza da
sensibilidade subjetiva do homem, que compreende
no apenas os cinco sentidos, mas tambm os cha-
mados sentidos espirituais que se expressam nos
sentimentos, no amor etc. por isso que os sentidos
so tericos, pois eles no podem fcar aprisiona-
dos s necessidades imediatas. Um homem preso
s preocupaes das suas necessidades no tem
qualquer sensibilidade para o mais belo espetculo;
do mesmo modo que para o homem faminto no
existe a forma humana de alimento, mas somente o
seu carter abstrato de alimento, na sua forma mais
rude, difcilmente distinguindo-se do modo de se
alimentar do animal. Por isso necessrio huma-
nizar os sentidos do homem. Por meio do processo
de objetivao/exteriorizao (todo processo de
objetivao, transformao da natureza em objetos
de uso, compreende um processo de exteriorizao
do sujeito, imprimindo a sua marca no trabalho
que desenvolve), que tem a sua gnese no traba-
lho, que se desenvolve a natureza humanizada, a
formao do gnero humano. Essa educao [...]
produz o homem em toda a plenitude do seu ser,
produz o homem rico, dotado de todos os sentidos,
como sua permanente realidade (MARX, 1989, p.
119-120, grifo do autor).
2
A partir dessas consideraes, podemos perce-
ber a inerncia da educao na formao do indi-
vduo como membro do gnero humano. Contudo,
isso no quer dizer que a educao seja fundante,
e sim o trabalho, pois sabemos que o desenvolvi-
mento do gnero humano efetiva-se sobre a base
dessa atividade. Todavia, o prprio trabalho no se
realiza sem uma dimenso ideolgica, isto , sem
um sistema educativo que implica num processo de
ensino e de aprendizagem; produo e reproduo
da vida social, dos valores, costumes e normas, que
vo desembocar nas teleologias secundrias. Nesse
2 Na Ideologia Alem, Marx repete essa ideia ao dizer que a ver-
dadeira riqueza espiritual do indivduo depende da riqueza de suas
relaes reais (MARX, 1984, p. 54).
67
sentido, a educao cujo carter eminentemente
ideolgico
3
consolida a formao humana dos ho-
mens ao contribuir para a sua insero na atividade
do trabalho e na prpria sociabilidade.
Portanto, ainda que a educao tenha o seu raio
de atuao no mbito das teleologias secundrias,
ela tem a sua gnese ontolgica no trabalho, no
mbito das teleologias primrias. Como sabemos,
o trabalho a categoria fundante do ser social
do homem, pois por meio dele que o homem
transforma a natureza e a si mesmo. O processo
de objetivao/exteriorizao, que a tem lugar,
impe critrios tanto em relao ao trabalho
em-si, como em relao ao comportamento dos
indivduos. Nessa processualidade, a busca dos
meios mais adequados para a realizao da posio
teleolgica do trabalho remete ao conhecimento do
processo, das condies objetivas propcias para tal
realizao. justamente no exame das condies
objetivas para a realizao teleolgica do trabalho
que se gera o conhecimento e, portanto, a cincia.
Quanto mais o homem conhece a legalidade do
processo teleolgico e isso requisito tanto para
as teleologias primrias como para as secundrias
, mais preciso e bem-sucedido ser o seu resultado.
importante frisar que no se trata aqui de um
primado gnosiolgico e sim ontolgico, mas no
resta dvida de que o conhecimento faz parte do
desenvolvimento do gnero humano. Aqui no h
o problema de se perguntar como em Kant pela
possibilidade do conhecimento, pois ele ocorre no
prprio ato do trabalho. E isso se d por meio de
um longo processo de ensino e de aprendizagem,
quer dizer, de um processo formativo.
A educao, que tem a sua gnese nas teleo-
logias primrias, ou seja, no trabalho, atua para
alm dele detendo a sua atuao no campo da
superestrutura; sem esquecermos, no entanto,
que as teleologia primrias e as secundrias so
3 Segundo Lukcs, a ideologia caracteriza-se como o momento ideal
das posies teleolgicas dos homens. Trata-se aqui da ideologia no
sentido amplo, que est presente em todas as formas de existncia
social. Desse modo, ele defne a ideologia como aquela forma de
elaborao ideal da realidade que serve para tornar a prxis social
dos homens consciente e operativa (LUKCS, 1981, p. 446). J
a ideologia no sentido restrito direciona-se mais para os confitos
sociais, tornando-se um instrumento por meio do qual os homens e
as classes sociais se engajam e enfrentam as lutas sociais. Depen-
dendo da sua direo, a ideologia no sentido restrito pode ser uma
ferramenta de transformao ou de conservao do status quo social.
Ver Lukcs (1981, p. 452-453), principalmente.
amplamente imbricadas pois a prxis humana
constituda por ambas. Podemos ento afrmar que a
humanizao do homem uma construo histrica
e que a educao faz parte dessa humanizao, pois
ela insere as novas geraes no universo social do
trabalho, mediando, orientando e acompanhando
o desenvolvimento social dos homens. Em cada
perodo histrico, diz Marx (1984, p. 56):
[...] encontra-se um resultado material, uma soma
de foras de produo, uma relao historicamente
criada com a natureza e entre os indivduos, que cada
gerao transmite gerao seguinte; uma massa de
foras produtivas, de capitais e de condies que,
embora sendo em parte modifcada pela nova gera-
o, prescreve a esta suas prprias condies de vida
e lhe imprime um determinado desenvolvimento,
um carter especial [...] portanto, as circunstncias
fazem os homens assim como os homens fazem as
circunstncias.
4
Essa longa citao nos mostra que a educao
uma prtica social e histrica, pois por meio dela
as pessoas compartilham as experincias vivencia-
das pelas geraes anteriores e produzem novas
experincias, novos modos de agir, novos valores.
O crescente desenvolvimento do trabalho, segundo
Lukcs (1981, p. 561), e o constante aperfeioar-
-se da cincia, que deriva dele mesmo movendo-se
paralelamente em direo prpria autonomia,
multiplicam e aprofundam os conhecimentos dos
homens, inclusive quanto prpria prxis social.
Podemos afrmar que a educao se situa no mesmo
patamar da linguagem, que considerada como
um processo simultneo gnese do trabalho
(LUKCS, 1981, p. 380)
5
. Acreditamos que tambm
a educao seja simultnea gnese do trabalho,
4 As circunstncias feitas pelos homens no se realizam sem a me-
diao da educao, pois no processo de autoproduo os homens
simultaneamente se educam, por isso podemos dizer que a educao
uma atividade mediadora da prtica social global, havendo a uma
ao recproca entre educao e sociedade. Marx expressa muito
bem essa ideia quando diz que as circunstncias fazem os homens
assim como os homens fazem as circunstncias (MARX, 1984, p.
56).
5 Podemos lembrar aqui as posies de Manacorda (1991) ao expres-
sar a ideia de que o homem se torna social pela educao. Nesse
mesmo sentido, Manfredo Oliveira afrma que a especifcidade
do ser humano emergiu como sua fundamental educacionalidade:
s o homem pode ser educado, pois educao pressupe liberdade
e a inaugurao de sua efetivao (OLIVEIRA, 1995, p. 108).
Em outra passagem, Manfredo diz que a educao o processo
pelo qual o homem exerce a sua auto-realizao como homem
(OLIVEIRA, 1995, p. 110).
68
pois na sua realizao o homem no somente precisa
falar alguma coisa, mas tambm conhecer, aprender
alguma coisa, ainda que, como j frisamos vrias
vezes, a educao no seja um dado originrio, e
sim o trabalho, porm, ela passa a ser exercida pelo
homem, independente da forma de sua utilizao,
to logo ele comea a produzir seus meios de vida.
Tudo isso evidencia a dimenso ontolgica da
educao na prxis humana, determinando-se como
uma atividade mediada e mediadora da construo
scio-histrica do gnero humano. Sabemos que o
solo gentico dessa construo o trabalho, mas
nele est sempre presente a posio teleolgica
do homem, acompanhada por uma deciso alter-
nativa, e isso requer, sem sombra de dvidas, a
mediao da conscincia. Portanto, o trabalho e o
processo educativo que dele brota so mediados
pela conscincia humana. Como dissemos no
incio, ainda que a educao seja parte essencial
do desenvolvimento do gnero humano, ela no
se realiza simplesmente por impulsos naturais ou
biolgicos. Tambm no surge espontaneamente
de um esprito supra-histrico ou transcendente.
A educao intencional, social e histrica. Como
diz Marx (1984, p. 119), os indivduos partiram
sempre de si mesmos, mas, naturalmente, dentro de
suas relaes histricas dadas, e no do indivduo
puro, no sentido dos idelogos. A conscincia
dos homens um produto social, quer dizer, a sua
formao se d histrica e socialmente. A partir
do modo de produo e reproduo da vida os
indivduos fazem-se uns aos outros, tanto fsica
como espiritualmente (MARX, 1984, p. 55)
6
.
por isso que para esses pensadores a personalidade
do homem social, pois se forma no processo da
sua vida real. Resumindo, podemos dizer que a
posio teleolgica que inaugura o ato do traba-
lho estabelecida pelo homem como momento
da prvia-ideao. Isso remete a uma deciso
alternativa e requer a necessidade de mediao da
conscincia, da subjetividade. Ela no atua seno
por um processo de formao, de conhecimento, de
aquisio de habilidades e atitudes, o que implica
um vasto processo educativo.
6 A esse respeito Lukcs diz que o tipo to persistente do aristocrata
ingls, por exemplo, muito mais um produto da marca recebida
pela educao em Eton ou Oxford-Cambridge do que pela trans-
misso hereditria (LUKCS, 1981, p. 153).
No entanto, as referncias relativas educao
no seu sentido amplo, assim como tambm ao
trabalho em geral, so apenas pressupostos para
explicar a formao do homem como ser social,
uma vez que no existe trabalho, nem tampouco
educao s margens da sociedade. Ambas so
categorias sociais, historicamente situadas.
No que se refere educao, embora tenha a
sua gnese ontolgica no trabalho, no entanto,
no mbito das teleologias secundrias que ela se
desenvolve, iniciando-se por meio de processos
informais na famlia, nos grupos sociais e nas
demais vivncias coletivas; difundindo-se em ins-
tituies formais, estruturadas e com fnalidades
especfcas. Emerge aqui o carter inacabvel da
educao no seu sentido lato e as suas diversas
formas de se organizar no sentido estrito. Lukcs
(1981, p.152) diz que entre educao no sentido
lato e educao no sentido estrito no se pode traar
um limite preciso. Todavia, no resta dvida de
que toda sociedade reclama dos prprios membros
uma dada massa de conhecimentos, habilidades,
comportamentos etc. Essa requisio remete aos
mtodos, contedos, durao etc. da educao em
sentido estrito que ocorre na superestrutura, ou seja,
no campo das teleologias secundrias.
O desenvolvimento da educao no m-
bito das teleologias secundrias: cons-
tituio e superao do estranhamento
A totalidade social a sntese das mltiplas
aes dos indivduos singulares cuja gnese se d
no trabalho. medida que progride, com novos
caminhos, novas necessidades, o processo do
trabalho tende a um aperfeioamento crescente.
A estrutura social especfca decorrente desse pro-
gresso coloca-se frente aos indivduos j como
uma forma autnoma do ser social retroagindo,
assim, sobre todo o seu modo de vida (LUKCS,
1981, p. 154), quer dizer, sobre as diversas esferas
da sua vida. Dessa forma, as prprias posies te-
leolgicas dos indivduos, acompanhadas de suas
aes, tornam-se uma potncia social retroagindo,
infuenciando e determinando as suas aes e com-
portamentos, mas tambm impulsionando-os para
novas decises alternativas.
69
A educao um dos complexos dessa potncia
social, principalmente quando ela objetiva-se em
instituies como famlia, grupos, escolas etc.
Destacamos aqui a interveno da educao no
modo de viver das pessoas e at mesmo a sua in-
funcia sobre o desenvolvimento fsico delas. Em
uma passagem da sua Ontologia, o autor diz que a
essncia da educao consiste em infuenciar os
homens a fm de que frente s novas alternativas
da vida reajam de modo socialmente desejado
(LUKCS, 1981, p. 153). Entretanto, no se trata
de uma interveno mecnica, a prpria educao
constituda pelos atos dos homens num deter-
minado contexto histrico. Todavia, dependendo
do valor da posio teleolgica desses atos, eles
podem incidir de modo positivo ou negativo, quer
sobre os indivduos, quer sobre a totalidade social;
podem contribuir cada vez mais para o desenvol-
vimento do homem ou podem infuenciar para a
degradao do patamar j alcanado da generidade
humana.
Cada modo de produo, cada sociedade tem
em sua constituio um processo educativo in-
fuenciando a sua dinmica e sendo por ela infuen-
ciado. Nessa tica a educao sempre situada
numa confgurao determinada do ser-homem,
isto , num certo contexto scio-histrico, numa
relao de condicionamento recproco com este
contexto (OLIVEIRA, 1995, p. 110). De fato,
h essa reciprocidade entre a educao e o con-
texto social onde ela se aplica, mas no podemos
esquecer que o modo de produo tem sempre a
sua determinao predominante. por isso que as
instituies educacionais formais (principalmente
a escolar) terminam por se submeter s regras da
esfera econmica.
No modo de produo capitalista essa submis-
so torna-se mais intensa, pois esse sistema busca
assegurar, principalmente por meio da educao,
que os indivduos adotem suas posies, metas,
valores, a fm de internalizar a sua ideologia e fa-
cilitar a sua legitimao. No precisamos detalhar
toda a depreciao que o capitalismo provoca no
ser humano, mas queremos destacar que a questo
ideolgica que a tem lugar torna-se um forte motor
para a constituio de estranhamentos, inclusive
na prpria esfera da educao, principalmente no
mbito formal.
Sabemos que, de um modo geral, a educao
refere-se formao humana objetivada sob a
forma de conhecimento, transmisso de cultura,
hbitos, valores, smbolos, modos de comporta-
mentos etc. Nesse sentido, a educao forma a
base ideolgica pela qual o homem constri a sua
vida social. por isso que ela se desenvolve no
mbito das teleologias secundrias, manifestando-
-se como uma atividade eminentemente ideolgica.
As posies teleolgicas secundrias j existem
em estgios muito iniciais e j no visam mais
diretamente a transformao de um objeto natu-
ral, como no caso das teleologias primrias, e sim
o surgimento de uma nova posio teleolgica,
pois a sua interveno dirige-se agora para outras
pessoas. Em suma, agora o fm teleolgico o de
induzir outros homens a posies teleolgicas que
eles mesmos devero realizar (LUKCS, 1981,
p. 78)
7
. Trata-se aqui de uma ao voltada para a
conscincia dos outros homens, e nesta funo a
educao tem um papel basilar.
No sem razo que na sociedade capitalista,
onde predomina o valor de troca (e, junto a este,
o individualismo e a competio), gera-se uma
educao voltada predominantemente para valores
competitivos, individualistas, opondo-se radical-
mente coletividade, alteridade. Isso contribui
para manter os indivduos na sua particularidade,
difcultando o seu elevar-se ao para-si. O resultado
que a formao do indivduo ocorre de modo
unilateral e empobrecido, difcultando a sua com-
preenso da prpria vida, sentindo-se incapaz de
transformar a realidade, considerando-a como um
destino inevitvel.
desse modo que os sistemas formais de ensi-
no, principalmente a educao escolar, terminam
por se transformar em instrumentos ideolgicos
de reproduo das desigualdades, tornando-se um
veculo de manuteno e de gerao de estranha-
mentos sob diversas formas. Falando do carter
cosmopolita a que chegou a classe burguesa visan-
do formar o mundo sua imagem e semelhana,
7 Em outra passagem, Lukcs repete essa ideia dizendo que as posi-
es teleolgicas secundrias tm como fm em primeiro lugar agir
sobre a conscincia de outros homens para induzi-los s posies
teleolgicas desejadas (LUKCS, 1981, p. 91). Ao dissertar sobre a
questo da ideologia, ele menciona mais uma vez que as teleologias
secundrias tm como fm todo um campo de reaes desejadas
(ou no desejadas) em direo a fatos, situaes, obrigaes, etc.
sociais (LUKCS, 1981, p. 466).
70
Marx (1986) diz que a burguesia fez da probidade
pessoal um simples valor de troca. Transformou
o mdico, o jurista, o padre, o poeta, o homem da
cincia em trabalhadores assalariados [...] A bur-
guesia arrancou o vu sentimental que envolvia as
relaes de famlia, reduzindo-as a simples relaes
monetrias (MARX, 1986, p. 21). daqui que se
originam os estranhamentos mais gerais (tanto pes-
soais como sociais) que so decorrentes do carter
predominante do valor de troca no capitalismo,
provocando essa reifcao das relaes humanas,
inclusive no campo da educao. E isso to atual
quanto no tempo de Marx.
Em que pese a forte determinao dos meca-
nismos do capitalismo na educao, a reproduo
ideolgica
8
que a tem lugar no tem um carter
apenas negativo, estranhante; mas tambm pode se
manifestar no seu aspecto positivo, no sentido de
conservar o patrimnio alcanado pela humanidade
e, portanto, de garantir a reproduo e a continui-
dade do gnero humano. No queremos perder de
vista aqui essa natureza fundamental da educao
no seu sentido amplo, quer dizer, essa funo que
ela exerce na formao humana, pois possibilita ao
homem a sua autoconstruo, proporcionando a sua
participao no processo de produo e reproduo
do ser social. Trata-se de um processo inacabado,
pois, a cada momento histrico, novos valores,
conhecimentos e habilidades vo sendo criados e
acrescidos aos que se mantiveram e se universali-
zaram at aquele tempo. Por isso os valores predo-
minantes do capitalismo no so eternos, a partir
dele podem-se gerar outros. O prprio capitalismo
proporciona a objetivao de valores superiores-
-genricos, principalmente no que se refere luta
para a superao dos estranhamentos atuais. Tal luta
eleva a humanidade a patamares mais altos, como
ocorreu com a superao do estranhamento tpico
do feudalismo para o sistema capitalista.
Sabemos que o processo de objetivao/exte-
riorizao, que compreende a prxis social dos
homens, ocorre tanto na esfera econmica (que
possui as posies teleolgicas primrias e tambm
8 Queremos frisar que a palavra reproduo utilizada nessas colo-
caes ora tem um sentido negativo, quando se refere a interesses
privados, ora tem sentido positivo, quando se refere dimenso
ontolgica da formao humana. No contexto em que essa palavra
empregada, possvel perceber quando se trata de um sentido ou
de outro.
as secundrias) como na superestrutura que dela
deriva, incluindo a educao. Esse processo com-
porta, ao mesmo tempo, uma contradio e uma
sntese, desenvolve e bloqueia a formao humana,
pois, como j frisamos, o processo de objetivao/
exteriorizao no exclui a existncia de confitos
concretos. Portanto, o efeito causal que da decorre
(j dissemos que os seus resultados retroagem so-
bre as novas posies teleolgicas dos indivduos,
bem como sobre a totalidade social) cria para os
homens modelos positivos e negativos, para as
suas decises futuras, e, por conseguinte quer seja
nos indivduos quer seja nos grupos faz da conti-
nuidade dos seus pensamentos, sentimentos, atos,
etc. um componente dinmico da sua conscincia
(LUKCS, 1981, p. 467). Em seguida, o autor
destaca que a conscincia, tanto na sua dimenso
individual como social, s pode surgir sob o funda-
mento desses efeitos produzidos pela objetivao
do objeto e pela exteriorizao do sujeito.
As posies teleolgicas dos homens e as aes
que delas decorrem so duplamente condicionadas:
pela conscincia que pe e pelas determinaes
objetivas do real; trata-se da conexo recproca
entre o individual e o social. Isso ocorre tambm na
educao, pois cada complexo social tem uma lgi-
ca e uma certa autonomia e, ao mesmo tempo, uma
relao com os demais, principalmente com a base
econmica. Tertulian (1996, p. 64) comenta que
com essa posio Lukcs exclui defnitivamente
a concepo retilnea e monoltica do progresso
histrico, afastando qualquer determinismo de
tipo economicista (fatalista) ou de um teleologismo
na histria como na flosofa hegeliana.
Em diversas passagens da Ontologia, Lukcs
(1981) menciona que mesmo no capitalismo, no
qual predomina uma sociabilidade estranhada,
h sempre possibilidades, no sentido da dynamis
aristotlica, de realizao do para-si e, portanto,
de superao das atuais formas de estranhamen-
tos. Essa superao ocorre com uma mediao
tica, cuja deciso e ao pertencem aos prprios
homens.
Consideraes finais
A partir das posies de Lukcs (1981) pude-
mos perceber que o desenvolvimento social dos
71
homens, por meio do seu processo de produo
e reproduo, possibilita a elevao do seu ser
e da sua conscincia no processo histrico. Essa
formao do gnero humano no pode ocorrer se
no for por meio de um processo educativo. Vi-
mos que nesse processo os indivduos conservam,
reproduzem e geram novas experincias. Desse
modo, a educao no somente contribui para a
reproduo social, como tambm, a partir dela,
gera o novo. Por isso no se pode coloc-la em
patamares mecanicistas, com a considerao de que
ela unilateralmente determinada pelo econmico,
tornando-se diante dele totalmente impotente. Por
outro lado, no podemos tambm coloc-la em
patamares transcendentais, desconsiderando-se a
sua natureza scio-histrica, que compreende tanto
a dimenso objetiva como subjetiva.
Disso resulta que a positividade da formao
do gnero humano, assim como a dinmica do
estranhamento, um fato social, e no natural,
mecnico, ou sobrenatural. Ento, se so os homens
que geram os prprios estranhamentos, so eles
mesmos que iro super-los. A educao como
componente da estrutura social compreende a
gerao de estranhamentos, mas tambm gera con-
dies para a sua superao. E dado que ela uma
mediao essencial da atividade humana, no mbito
das teleologias secundrias, poder contribuir no
somente para a superao dos estranhamentos na
rea especfca da educao formal, mas tambm
para a superao dos estranhamentos em relao
sociedade em geral, pois em qualquer dimenso
da prxis social est presente a educao. Como
diz Mszros (2005, p. 47), adotando as ideias
de Paracelso, a aprendizagem a nossa prpria
vida, desde a juventude at a velhice. evidente
que essa educao tem que ser eminentemente
tica. Trata-se de uma educao com a fnalidade
de formar o homem de modo onilateral, uma edu-
cao voltada para a superao do estranhamento
e, portanto, comprometida com a emancipao
humana, e isso s pode ocorrer se ela tiver uma
dimenso tica.
Vale ressaltar, portanto, que a educao eman-
cipatria, em sua dimenso tica, compreende
toda a vida da pessoa, e no somente a educao
formal, embora ela tenha um grande peso na for-
mao humana. claro que as instituies formais
so uma parte importante para a interiorizao de
valores superiores, porm, somente a educao no
seu sentido mais amplo pode conduzir o homem a
uma mudana verdadeiramente radical, rompendo,
assim, a lgica mistifcadora do capital. Nenhum
dos objetivos emancipatrios concebvel sem a
interveno mais ativa da educao, entendida na
sua orientao concreta, no sentido de uma ordem
social que v para alm do capital (MSZROS,
2005, p. 43, grifo do autor). No resta dvida de
que uma educao para alm do capital s pode
ter uma dimenso tica, que deve reportar-se ao
coletivo sem sacrifcar nem eliminar o indivduo,
mas tambm sem cair num individualismo que
tanto impera no atual sistema. Relacionando com
a posio de Marx (1980, p. 300), trata-se de uma
educao de seres humanos, para o desenvolvimen-
to intelectual, para a execuo das funes sociais,
para as relaes sociais e para o livre desempenho
das energias vitais fsicas e mentais [...]. Trata-se
de uma educao que proporcione o pleno desen-
volvimento dos homens, a exteriorizao das suas
faculdades fsicas, mentais e criativas. Uma educa-
o para alm do capital que, segundo Mszros
(2005), necessria e urgente se quisermos garantir
as condies essenciais da sobrevivncia humana.
esse o fundamento ontolgico que move a
nossa posio acerca da educao numa dimenso
tica como uma mediao necessria para a supe-
rao do estranhamento atual que, como vimos an-
teriormente, tem a sua gnese no trabalho enquanto
criador de valores de troca (o trabalho estranhado),
mas se estende para alm dele, provocando um
pluralismo de estranhamentos nas diversas esferas
da vida das pessoas. Por isso a formao humana
pressupe mediaes que requerem uma educao
no somente para o trabalho, mas para alm dele,
quer dizer, para alm das teleologias primrias,
pois, como j frisamos, no mbito das teleologias
secundrias que se completa o desenvolvimento da
humanidade.
Por conseguinte, o pertencer do homem ao gne-
ro humano no decorrente de uma herana apenas
biolgica, e sim desenvolvido por um processo
histrico e social que tem a sua gnese no trabalho,
mas perpassa toda a vida das pessoas por meio da
apropriao de valores, habilidades, conhecimentos
etc. que so adquiridos por todo um processo for-
72
mativo. As teleologias estabelecidas nesse campo e
o modo de execuo vo resultar em determinadas
causalidades. Percebe-se aqui a estreita conexo
recproca entre teleologia e causalidade tanto no
mbito do trabalho como nos complexos sociais
REFERNCIAS
LUKCS, Gyrgy. Ontologia dellessere sociale. A cura di Alberto Scarponi. Roma: Riuniti, 1981. 3 v.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Traduo de Newton Ramos-de-Oliveira. 1.
ed. So Paulo: Cortez, 1991.
MARX, Karl. Il capitale. Traduzione di Delio Cantimori e Altri. 8
.
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ed. So Paulo: Global, 1986.
______. A ideologia alem. Traduo de Jos Carlos Bruni e Marco Aurlio Nogueira. 4
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ed. So Paulo: HUCI-
TEC, 1984.
______. Manuscritos eonmico-flosfcos. Traduo de Artur Mouro. Lisboa: Edies 70, 1989.
MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2005.
OLIVEIRA, Manfredo. tica e prxis histrica. So Paulo: tica, 1995.
TERTULIAN, Nicolas. Uma apresentao ontologia do ser social, de Lukcs. Traduo Ivo Tonet. Crtica Mar-
xista, So Paulo, n. 3, p. 54-69, 1996.
que dele derivam, principalmente na esfera da
educao, que sendo permeada por uma dimenso
tica, certamente, ir contribuir para a superao
do estranhamento do mundo atual e para a elevao
do gnero humano.
73
A EDUCAO ENTRE O SINGULAR E O COLETIVO A PARTIR DA
CRTICA DA RAZO DIALTICA DE SARTRE
Cssio Donizete Marques*
RESUMO
A educao, como formao do homem, permite vivenciar, na dialtica da histria,
a relao entre o individual e o coletivo. Ela se d na plena liberdade do homem que
constri seu projeto em meio a uma dada situao. O coletivo, embora no tenha
existncia ontolgica, constitui uma das dimenses fundamentais para se pensar a
educao como dialeticidade entre o indivduo e o coletivo, entre a subjetividade e a
objetividade, entre o projeto e a situao, entre a totalizao e as totalidades parciais.
O sucinto texto aqui apresentado parte da concluso de meu trabalho de doutorado,
que tem como ttulo Do Individual ao Coletivo na Crtica da Razo Dialtica de
Sartre: Perspectivas Educacionais. A singularidade e a prtica pedaggica expressam
os dois lados de uma mesma moeda, educar na e para a singularidade a partir de uma
prtica pedaggica que se expressa na coletividade de um grupo em permanente
processo de totalizao.
Palavras-chave: Educao. Individual. Coletivo. Prxis. Dialtica.
ABSTRACT
EDUCATION - BETWEEN THE INDIVIDUAL AND THE COLLECTIVE
ACCORDING TO SARTRES CRITIQUE OF DIALECTICAL REASON
Education as formation of man let us experience, in the dialectic of history, the
relationship between the individual and the collective. It occurs in the full freedom
of man that builds up his project in a given situation. The collective, although it does
not have an ontological existence, is one of the fundamental dimensions to think of
education as dialectic between the individual and the collective, between subjectivity
and objectivity, between the project and the situation, between totalisation and totality.
The brief text presented here is part of my doctoral dissertation From Individual
to Collective according to Sartres Critique of Dialectical Reason: Educational
Perspectives. The singularity and the pedagogical practice are two sides of the same
coin, educating in and for the singularity according to a pedagogical practice based
on the collectivity that is in constant process of totalisation.
Keywords: Education. Individual. Collective. Praxis. Dialectic.
* Doutor em Educao (Filosofa da Educao) pela Universidade de Campinas (Unicamp). Professor do Centro Universitrio
Nossa Senhora do Patrocnio Itu e Salto. Endereo Institucional: Praa Antonio Vieira Tavares, 73 SaltoSP. soumar.coruja@
uol.com.br
74
A educao entre o singular e o coletivo a partir da crtica da razo dialtica de sartre
1. Introduo
Antes de discutir a temtica central deste traba-
lho, oportuno traar algumas referncias gerais
quando se pensa em educao e flosofa sartreana.
Tem havido certo consenso em atribuir a Sartre uma
flosofa da total negao de elementos positivos.
Sartre visto por muitos como o flsofo que con-
fere ao existente e existncia uma pura gratuidade,
consideradas como uma paixo intil, um viver sem
objetivos ou fnalidades em que o outro representa
um impedimento minha liberdade, sendo consi-
derado pelo prprio autor como o meu inferno. O
ser o que no e no o que . A flosofa sartre-
ana classifcada por muitos como a flosofa da
angstia, do desespero, da total subjetividade, em
que a nica relao estabelecida a da objetivao
e coisifcao do outro, ou seja, o meu olhar torna o
outro uma coisa, retirando dele a subjetividade e a
liberdade. Com essa leitura tornar-se-ia impossvel
a dois sujeitos compartilharem um ponto de vista
comum, construir uma intersubjetividade, aspecto
fundamental educao. Atribui-se a Sartre a total
falta de fundamentao nas relaes humanas, que
so pura gratuidade, nas quais se confere valor
apenas ao existir e a cada escolha feita pelo ho-
mem. A escolha torna-se totalmente gratuita; a
escolha que fundamenta o valor e no o valor que
fundamenta a escolha.
Como pensar a educao a partir de um modelo
que, numa primeira leitura, inviabiliza toda relao
humana e assim toda intersubjetividade? Como
pensar a educao sem nenhum referencial de va-
lor a no ser a prpria existncia, sua gratuidade
e sua absoluta liberdade? Como pensar educao
num modelo de pensamento em que o outro o
meu inferno?
foroso reconhecer, no processo educativo,
uma dialtica entre o subjetivo e o intersubjetivo,
entre a parte e o todo, entre o singular e o universal.
A Educao constitui movimento constante do fazer
humano e do fazer-se humano, numa determinada
situao, que, alis, um dos pontos-chave do pen-
samento sartreano. Todo homem est em situao
e age a partir dela. Situao que se apresenta na
sua total facticidade. A Educao institui-se como
dinmica entre a liberdade e a situao, entre o dado
e a possibilidade de superao, situao que traz
a presena do outro que, a despeito de ser limite
minha liberdade, quem me torna humano. Eu
s sou na presena do outro. Isso um convite
vivncia em sociedade e ao reconhecimento do
outro no como limite, mas como possibilidade de
minha prpria existncia.
Enfm, ainda que haja quase um consenso em
relao a alguns aspectos do pensamento sartreano,
outros permanecem abertos a novas leituras e in-
terpretaes, um desafo do ponto de vista terico.
Esse universo de possibilidades interpretativas
ser investigado a seguir, buscando verifcar que
perspectivas educacionais podem ser construdas,
ou pelo menos delineadas, a partir das categorias
presentes na Crtica da Razo Dialtica.
2. A dialtica entre o individual e o co-
letivo
O pensamento sartreano, presente na Crtica
da Razo Dialtica, aponta para uma relao ao
mesmo tempo confituosa e de complementaridade
entre o individual e o coletivo. Sartre no abre mo
do sujeito e de sua singularidade, porm no fecha
questo em relao ao coletivo e a tudo o que ele
representa. A tenso posta entre estes dois polos
no completamente resolvida por Sartre, talvez,
em razo da prpria caracterstica dialtica de seu
pensamento, de uma dialtica histrica que se pe
num mundo marcado pela totalizao (MORAVIA,
1985).
A peculiaridade do pensamento sartreano est
justamente na no aceitao de um pensamento
dualista (SARTRE, 1997), inclusive quando discute
a questo do individual e do coletivo. possvel
afrmar que para Sartre a existncia de um implica
na existncia do outro, ou melhor, que a despeito
da relao confituosa, ambos se complementam na
dialeticidade
1
da histria. O existente na medida
em que se desenrola na histria, e a histria
este desenrolar do existente. Todo dualismo acaba
por simplifcar e at mesmo camufar uma dada
realidade. A afrmao do indivduo ou do coletivo,
como alternativas mutuamente excludentes, no
1 Pensar na dialeticidade da histria reconhec-la dialtica. A razo
dialtica a razo que torna inteligvel toda forma de totalizao,
toda unifcao em curso. Sartre afrma que a razo dialtica
a lgica viva da ao que deve superar a razo analtica e a razo
positivista para se entender a totalizao em processo.
75
expressa a compreenso que Sartre tem da histria
e do prprio homem. Parece ser impossvel pensar
tal relao se esta for compreendida somente a par-
tir de uma oposio absoluta, ou o indivduo ou o
coletivo. Em Sartre eu sou indivduo no coletivo e
o coletivo a expresso maior da individualidade
efetivada de cada prxis singular. Como eu posso
reafrmar minha prxis
2
individual seno no cole-
tivo? Como eu posso afrmar ser plena liberdade
seno em relao ao prtico-inerte
3
que me coloca
diante da objetividade das coisas? No h liber-
dade no vazio e nem coletividade sem a adeso de
cada prxis individual (SARTRE, 1985).
Defender a subjetividade no assumir, neces-
sariamente, um discurso que negue toda e qualquer
objetividade, principalmente em Sartre, para quem
o meio e a raret
4
acompanham o homem ao longo
de sua existncia. Uma existncia totalmente sub-
jetiva torna-se pura abstrao, o que impensvel
para um flsofo existencialista. Entre a defesa
do indivduo e sua possvel abstrao tem-se uma
realidade objetiva que, inclusive, viabiliza a prxis
comum que leva construo do coletivo.
Sartre busca, a partir da defesa da razo dial-
tica, estabelecer uma nova forma de compreenso
da relao entre pensamento e objeto, relao esta
que circunscreve toda possibilidade de conheci-
mento. A razo dialtica possibilita superar a razo
analtica e a razo positivista que, de forma direta
ou indireta, estiveram presentes na construo de
diversas perspectivas educacionais. Numa perspec-
tiva dialtica, o saber especulativo no d conta da
2 Em Sartre, prxis designa a ao de um sujeito (indivduo ou grupo),
ela uma forma de totalizao, o esforo que todo indivduo faz
para ganhar seu ser, ou para ser seu ser, no quadro da necessidade
(raret). Sartre afrma em a Crtica da Razo Dialtica que toda
dialtica histrica repousa sobre a prxis individual.
3 O prtico-inerte sinnimo de matria trabalhada pelo homem,
marcada de signifcaes humanas, ele a inrcia que nos faz es-
cravos e Sartre luta o tempo todo para escapar de sua fora, de sua
passividade, de sua totalidade a partir da razo dialtica.
4 Raret designa uma estrutura fundamental de nossa relao material
e social: o fato de nem a substncia natural e nem o produto existir
em quantidade sufciente para todo mundo. Essa estrutura no de-
rivada do modo de produo, mas uma estrutura original de nossa
relao com o mundo. Ns vivemos num mundo caracterizado pela
escassez objetiva de bens. Essa realidade faz com que a prxis seja
uma luta contra a morte, uma vez que em razo da raret, o outro
uma ameaa a minha existncia, gerando assim a hostilidade entre
os homens. Sartre afrma que toda a aventura humana pelo menos
at agora tem sido uma luta encarniada contra a escassez. Por
outro lado, ela que faz com que o homem se organize em sociedade
para lutar contra ela (CABESTAN; TOMES, 2001).
realidade humana, que passa a ser mediada pela
prpria histria. A dialtica procura explicar os
momentos da totalizao e est integrada na prpria
ao. Nesse sentido a razo dialtica busca expli-
citar a universalidade dos conceitos e sua relao
com as singularidades da experincia e vice-versa
(SARTRE, 1985).
A relao sujeito-objeto no se d de forma
automtica e mecnica; ela no pode ser defnida
previamente, sua defnio se d no prprio desen-
rolar da relao. Essa relao se d dialeticamente,
a partir do mtodo progressivo-regressivo
5
, de-
fendido por Sartre. Essa afrmao aponta para a
ideia de uma educao na qual no plenamente
possvel estabelecer o resultado, uma vez que este
depende da forma como cada sujeito, envolvido
no processo, ir assimilar e com isso vivenciar a
situao apresentada. Uma coisa a apresentao
da realidade dada a partir do processo educativo,
outra coisa a efetiva assimilao, compreenso e
interpretao que cada indivduo tem do que est
diante de si. A educao no determina, mas oferece
determinaes que sero reconstrudas pela e na
liberdade de cada um. Porm, mesmo se aceitarmos
a ideia de que a educao oferece determinaes,
cabe lembrar que elas so tambm o resultado da
aceitao e adeso de cada prxis individual, feita
num momento anterior e que se apresenta no pre-
sente. Com isso, pode-se efetivamente dizer que a
educao uma relao entre prxis individuais
perpassada pelo coletivo, ou melhor, mediada pelo
coletivo. O que se apresenta no processo educativo
no uma prxis individual, mas a adeso a um
determinado projeto comum, ou, pelo menos, su-
postamente comum.
A formao da realidade e do prprio homem se
d no confito entre o concreto singular da vida, his-
toricamente datado, e as contradies gerais estabe-
lecidas pelas foras produtivas e pelas relaes de
produo. Existe no mtodo progressivo-regressivo
um movimento de interiorizao da multiplicidade
que comea na infncia e estende-se por toda vida.
Assim, a formao humana se d, num primeiro
momento, como movimento interno, ou melhor,
sem a necessria interiorizao do real entende-se
aqui real como aquilo determinado pela fenome-
5 Para a compreenso do mtodo progressivo-regressivo, ver o texto
Questes de Mtodo, cap. III, de Jean-Paul Sartre (SARTRE, 1985).
76
nologia a conscincia no . Aqui, explicita-se
a importncia do movimento de interiorizao do
mundo, a multiplicidade das coisas vivenciada
por uma conscincia que plenamente individual
e enquanto individualidade que percebe seu en-
torno e estabelece uma relao com o mesmo. A
formao comea pela tomada de conscincia da
multiplicidade das coisas por um existente que
pura abertura ao mundo. A diversidade do real
assegurada e ao mesmo tempo colocada sob o olhar
atento de um indivduo que, em ltima instncia,
subjetividade e liberdade (SARTRE, 1985).
Ao mesmo tempo em que atribui ao existente,
enquanto conscincia, a abertura para o mundo,
Sartre reconhece neste mundo uma srie de de-
terminaes especfcas que retiram do existente
a plena capacidade de ser o que deseja ser, de
caminhar exclusivamente segundo suas regras e
possibilidades. O indivduo marcado pela sua
insero em pequenos e grandes grupos, locais ou
no, que o pressionam, submetendo-o a um con-
fito permanente entre o grupo local, os interesses
gerais da classe qual se pertence e seus prprios
interesses pessoais. Simont, em seu artigo Indivduo
e Totalizao: a dialtica e seu resto, caracteriza
bem essa situao ao afrmar que
[...] o indivduo envolvente e envolvido, a histria
envolvida e envolvente, sem que se possa decidir
sobre a orientao dessa relao. Retomar as duas
dimenses num s movimento dizer o seguinte:
no h situao seno para uma liberdade totalizante,
que dela se arranca, mas no h totalizao a no ser
de uma situao multidimensional, fbrosa [...] com
suas inrcias, seus pesadumes, sua sedimentao
de escolhas passadas, que curva, cola e desvia a
liberdade, tanto quanto a suscita. (SIMONT, 2005,
p. 21, grifo do autor).
Diante desse fato, urge compreender todas as
mediaes que se fazem presentes ao longo da
construo do indivduo, mediaes que iro dar
ao indivduo uma determinada formao e, com
isto, uma determinada leitura de mundo que levar
a uma prxis individual especfca e nica. Nesse
sentido, Sartre reconhece o peso do contexto na
formao do indivduo; o que ele no aceita a
possibilidade, em razo desse contexto, de prever
que humano est sendo formado e que decises
este mesmo humano tomar ao longo de sua vida.
A formao/educao no consegue fazer com
que todos interiorizem a multiplicidade do real
de uma mesma forma, mas isso no retira dela
sua potencialidade de apontar caminhos comuns,
projetos comuns.
A educao fundamentalmente um ato de sig-
nifcar o presente a partir da leitura do passado para
se projetar o futuro, visando dar conta da raret que
marca toda caminhada do indivduo. Ela, a educao,
constante afrmao do acontecimento histrico
em suas mltiplas dimenses. a raret que impe-
de o indivduo de cair numa explicao de si e do
mundo exclusivamente subjetivista e muitas vezes
relativista, ela que viabiliza uma formao coletiva,
ainda que cada um se relacione com ela de forma
individualizada. Ter um elemento comum, mesmo
no havendo determinao absoluta deste para com
os indivduos, um dado que historicamente precisa
ser confrmado. A questo buscar compreender por
que determinado elemento comum, uma vez que
ele s pode ser comum se individualmente cada um
aceit-lo. Existiria, nesse sentido, a possibilidade
de uma formao comum, que levasse aceitao
consensual de determinado elemento? At que ponto
o contexto determina minha formao? Qual o limite
dessa interferncia? Retomemos a ideia apresentada
por Sartre de que no h a possibilidade de existirem
dois Napolees, mesmo se o contexto for exatamen-
te igual, no pelo simples fato de ningum nascer
pr-determinado, mas pelo fato de que cada um
responde ao meio de uma forma singular.
Podemos apresentar exemplos mais objetivos
e concretos para analisar a questo do elemento
comum, como a falta de gua numa determinada
regio. Ela leva um grupo de pessoas a tomar deter-
minadas medidas comuns e a agir a partir de alguns
critrios comuns. Porm, a forma como cada um
assimila e prioriza a respectiva situao bastante
particular, ou seja, impossvel estabelecer plena-
mente um conjunto de prticas e principalmente de
ideias que sejam comuns exatamente as mesmas
para todo o universo de pessoas envolvidas.
Segurana, progresso e falta de gua existem
enquanto objetividade dada para cada existente?
Com certeza sim, mas o que importa como eu
lido com eles, como efetivamente eles afetam o
meu dia a dia. O homem ele e sua circunstncia,
como afrmava Ortega y Gasset, ou ele a cir-
77
cunstncia que ele mesmo cria? A circunstncia,
criada por ele, passa, at certo ponto, a determin-
-lo. Sartre tenta dar conta dessa situao, tendo a
dimenso ontolgica como pano de fundo de sua
refexo. Nesse sentido, ele afrma que ontologi-
camente no existe o coletivo. Porm, do ponto
de vista epistemolgico e antropolgico, parece
que o coletivo tem existncia (SARTRE, 1985).
Na maioria das vezes, quando se discute a questo
da educao, a dimenso ontolgica acaba sendo
absorvida pelas dimenses epistemolgicas e antro-
polgicas, tornando-se ela mesma secundria. De
fato, discutir educao no pensar seu ser, mas
determinar um modelo de homem e a partir dele
um modelo de teoria do conhecimento, de cincia
que d conta desse homem. Contudo, a partir destas
duas dimenses antropolgica e epistemolgica
abrem-se novas possibilidades para se pensar a
educao numa perspectiva sartreana, sem perder
de vista a questo ontolgica.
Do ponto de vista sartreano, a prxis individu-
al, centrada numa razo dialtica, sem dvida o
ponto de partida para a formao tanto do indivduo
como do coletivo. Em Sartre, prxis e teoria pos-
suem reciprocidade ontolgica e a prxis insere-se
nas aes coletivas a partir do processo histrico.
A prxis individual tem signifcao para alm do
individualismo, uma vez que ela expressa os proje-
tos dos homens como seres-no-mundo. Ao escolher,
escolho o homem. Nesse sentido, a formao, seja
do indivduo ou do coletivo, dada por uma prxis
individual que adquire signifcao no mundo con-
creto, espao de existncia das mediaes. Segundo
Lima (2003, p. 92),
Pela mediao da razo dialtica, que leva inte-
ligibilidade da prxis e da histria, os indivduos
saem primeiro de sua alteridade, depois so de
novo mediados pela situao criada pela urgncia
da ao. Surge ento alguma coisa de indito que
o resultado das snteses passivas que a necessidade
exige e snteses que se efetuam na dupla relao
para com o outrem e com a situao em movimento
[...] na perspectiva de Sartre, a histria no se reduz
a procurar motores, mas tem por fm descobrir a
dinmica prpria a cada grupo ou subgrupo na sua
confgurao particular.
O homem no tem como escapar do espao ao
qual pertence, ele cmplice da situao que o
acompanha ao longo de sua existncia. Quer queira
quer no, as suas escolhas so suas situaes e suas
situaes so resultados de suas escolhas. Escolher
para superar a situao simultaneamente criar
uma nova situao que pode ser melhor ou pior
do que a anterior. Porm, a dialtica que envolve
essa relao, escolha-situao, escapa ao mbito
individual e passa a formar o coletivo. Somos as
mltiplas possibilidades de escolhas dos mltiplos
espaos e grupos que vivenciamos na nossa exis-
tncia (SARTRE, 1985).
3. Implicaes educacionais
O movimento realizado pelo indivduo em dire-
o formao do grupo e toda sua complexidade
parece ser, independente da vertente flosfca,
uma das discusses centrais flosofa da educa-
o. Educao que se d na complexidade do real,
perpassado pelas singularidades de seus atores e
seus diferentes projetos, mas tambm educao
enquanto ao coletiva, ou do coletivo, que se faz a
partir de projetos singulares ou educao enquanto
aes singulares que constroem o coletivo. Ou
ainda, educao enquanto tenso constante entre
o singular e o coletivo, vivenciada na dialtica da
histria. Educao enquanto acontecimento que
extrapola a pura subjetividade e singularidade,
mas que no se deixa absorver por uma coletivi-
dade pronta e determinista. So esses os desafos
maiores que se fazem presentes ao se pensar a
educao no mbito da flosofa. Possivelmente
no seja possvel afrmar unicamente uma ou ou-
tra posio, mas viver o processo educacional na
dialtica constante, que supera ao ser superada e
superada ao superar uma dada realidade, ou seja,
em que subjetividade e objetividade, singularidade
e coletividade movimentam-se e se reconhecem a
partir da existncia de seu oposto.
Todas as colocaes anteriores nos levam a
algumas questes-chave para se pensar a formao
e a educao do indivduo e do seu grupo. Ser
que vivemos numa torre de babel, sem a menor
possibilidade de compreenso e de construo de
um espao comum? Ser o homem em sociedade
uma iluso necessria, mas que no existe efetiva-
mente? As mltiplas possibilidades de ao invia-
78
bilizariam a vida em comum, ou seja, no coletivo?
Se as respostas s questes aqui formuladas forem
afrmativas, conclui-se que no h possibilidade
de formao. Nessa situao possvel afrmar
que viveramos em um puro estado de natureza.
Contudo, existe um elemento que se apresenta
como delineador de um processo comum. Na
singularidade no h formao, toda formao
para o coletivo; mas s h coletivo quando as
singularidades estiverem de comum acordo
com algum projeto. O projeto comum opo de
cada singularidade que se encontra mediada pela
mesma coisa, ou seja, o prtico-inerte. O prtico-
-inerte o mesmo para um determinado conjunto
de sujeitos singulares, e a deciso de t-lo como
mediao no to individual assim. O nibus
minha mediao para chegar at o local que desejo,
mas tambm se impe como mediao a todos os
demais que tambm desejam fazer o mesmo tra-
jeto; o agricultor minha mediao entre mim e o
alimento, como tambm a mediao de todos os
que desejam o mesmo alimento que eu. Assim, a
mediao fundamental na formao do indivduo
e do coletivo.
A educao se d por mediaes constantes
que se colocam entre a prxis individual, o outro
e o mundo. A mediao jamais se torna um de-
terminismo, mas ela a grande responsvel pela
possibilidade de relaes intersubjetivas, ela
que permeia toda prxis, seja individual ou de um
grupo bom lembrar que, para Sartre, o sujeito
pode ser tanto um indivduo como um grupo (or-
ganismo prtico).
A educao a ao de um sujeito, seja indiv-
duo ou grupo (organismo prtico). Essa ao se d
a partir de um fm que visa a construo no s do
social, como tambm do prprio ser. Ela prxis
individual que se d na histria como movimento
de superao da alienao e da necessidade. Sendo
movimento constante entre a liberdade e a histria,
a educao no pode ser vista como algo dado
externamente, construdo de fora para dentro, mas
como afrmao da livre ao do homem sobre seu
contexto, porm uma livre ao que tem no comba-
te escassez seu objetivo maior. Nesse sentido, ela
pode ser concebida como ferramenta de unio entre
todas as totalizaes em curso (prxis individual)
para a superao da raret.
A forma como eu vivencio a mediao o ele-
mento fundante de minha educao. Nesse sentido,
a educao plena prxis individual permeada pela
mediao do prtico-inerte, ela uma circularidade
dialtica, circularidade centrada na prxis indivi-
dual que tem no prtico-inerte sua motivao. A
leitura aqui apresentada torna necessrio reconhe-
cer que a educao expressa a prxis individual
de todos os envolvidos no processo e que buscam,
a partir da presena do prtico-inerte, estabelecer
um projeto comum. Educar ofertar um projeto
comum ou, pelo menos, apresentar uma determi-
nada realidade a partir de uma leitura estabelecida,
buscando a adeso de cada singularidade envolvi-
da. um ato de convencimento do outro que, em
ltima instncia, impossvel de se pensar numa
flosofa que defende a plena liberdade e a prxis
individual; o prprio convencimento resultado de
algum que, em sua liberdade, se convenceu. o
outro, aquele que est em formao, que reconhece
e aceita o mediador entre a sua pessoa e o prtico-
-inerte que se apresenta.
Foi afirmado, anteriormente, que no plano
ontolgico fcaria difcil pensar a educao, uma
vez que, ontologicamente, o coletivo no existe e
que o ser, em ltima instncia, pura gratuidade
e liberdade plena prxis individual. Contudo, a
despeito da inexistncia ontolgica do coletivo,
ele infuncia diretamente a prxis individual,
conforme j foi visto.
Foi afrmado tambm que a educao poderia
ser vista como ferramenta que tem o poder de unir
todas as totalizaes em andamento, ou seja, todas
as singularidades em vista da superao da raret.
No se vence a raret individualmente, ela um
problema a ser enfrentado pelo coletivo. Entretanto,
no coletivo, trava-se uma luta permanente entre
a singularidade e o todo. justamente a que a
histria, dialeticamente, construda e, com ela, a
formao do sujeito. Formao que diariamente
alimentada na luta constante pela liberdade e con-
trole das relaes estabelecidas internamente no
coletivo. Somos ontologicamente liberdade que,
historicamente, tem que ser reafrmada na relao
indivduo-coletivo. na prpria liberdade que o
coletivo surge; ele resultado de um ato livre. O
ato livre fundante do coletivo que, por sua vez,
tem origem no trabalho.
79
4. A educao como possibilidade de
intermediao entre o individual e o
coletivo
A partir da compreenso das diferentes catego-
rias trabalhadas e anteriormente expostas, pode-se
aproxim-las da educao, mantendo, porm, o
necessrio grau de liberdade de interpretao, bem
como de rigor acadmico. Pode-se antecipar que,
sob determinados aspectos, as categorias sartreanas
transpostas para a educao reforam e aprofundam
pontos que j so discutidos e esto presentes em
diversos debates sobre educao. Por outro lado,
possvel perceber que essas categorias tanto abrem
novos pontos de discusso e refexo como fecham
ou delimitam outros (BURSTOW, 2000).
A educao, sendo fundamentalmente uma
ao humana para humanos, profundamente
marcada pela presena da liberdade, que, na tica
sartreana, apresenta-se no como construo ou
conquista resultante da prxis, mas como dimenso
ontolgica do prprio ser eu no escolho nem
conquisto a liberdade: eu sou livre. Nesse sentido,
se a formao no uma formao para a liberdade,
uma vez que eu sou livre, para que a formao? O
fato de sermos ontologicamente livres e, portanto,
da liberdade no ser uma conquista, no elimina a
possibilidade de que, mesmo na liberdade, eu esteja
alienado. A liberdade no minimiza toda comple-
xidade e multiplicidade da realidade nossa volta;
pelo contrrio, ela nos probe de apelar para
qualquer possibilidade exterior ao prprio homem.
Diante dessa constatao torna-se necessrio pensar
a relao liberdade e alienao.
Encontra-se uma leitura um tanto quanto
comum de que a educao serve tanto como ins-
trumento de alienao como de superao desta
alienao. Se considerarmos esse ponto de vista,
faz-se necessrio afrmar que a alienao no
impedimento liberdade, mas sim resultado da
prpria liberdade. Podemos, na liberdade, optar
pela alienao? Ou ainda, o ato livre pode se
dar na alienao? Na perspectiva de Sartre, a
liberdade no medida em grau no se tem
mais ou menos liberdade, ou seja, liberdade
um estado de ser do prprio homem, ou eu sou
plenamente livre ou eu no o sou, porm esta
ltima possibilidade no existe para o flsofo,
que tem na liberdade absoluta e incondicional
sua defesa maior.
Retomando as duas questes acima apresenta-
das, pode-se afrmar que a primeira alternativa, a
de que na liberdade possvel optar pela alienao,
no vlida, uma vez que a alienao no opo,
mas ela posta pelo estado das coisas; ela se d no
momento em que eu torno o meu ato exterior, ou
melhor, no momento em que o meu ato tornado
exterior pelo outro ou pelo grupo, objetivando-se a
partir da matria dada e da fora da raret. A segunda
alternativa, a de que o ato livre pode se dar na alie-
nao, parece atender a esta leitura de alienao: sou
livre mesmo na alienao, ou melhor, ser livre ser
na alienao. A minha prxis, que livre por defni-
o, se submete s leis de objetividade que vem da
raret. Consigo manter o ato livre no momento em
que se efetiva, mas imediatamente ele se aliena em
razo da prpria objetividade das coisas e do olhar
do outro. Tem-se aqui no uma alienao no sentido
estritamente econmico ou sociolgico, como em
Karl Marx, mas uma alienao ontolgica. No h
como eliminar a alienao da sociedade; ela no
um desvio da sociedade, mas sua prpria estrutura.
A impossibilidade de superar a alienao no reti-
ra a importncia da educao no sentido de oferecer
espaos que garantam a prpria vida em sociedade,
uma vez que somos, constantemente, ameaados pela
serialidade
6
que se produz a partir do prtico-inerte;
a educao pode efetivar-se como concretizao do
ato livre que se d em meio alienao ontolgica
da estrutura em que vivemos. Cada prxis indivi-
dual manifesta um momento de um processo maior
de educao, de um processo de totalizao. Ela se
faz no ato livre e se efetiva no grupo, ou melhor, o
resultado do ato singular recai sobre o grupo, visto
que, ao escolher, escolho o homem. Essa ideia parece
constituir o cerne de uma possvel refexo sobre a
educao a partir de Sartre. Ao dizer que cada prxis
individual manifesta um momento de um processo
maior de educao no se est querendo dizer que
existe uma educao anterior e exterior ao prprio
homem e que s restaria a ele orientar sua liberdade
6 A serialidade entendida como um modo de relao que con-
sequncia do prtico-inerte, onde o sujeito entra num mbito de
relaes em que o comportamento est delimitado por atividades
sequenciadas e, muitas vezes, numeradas e catalogadas. O sujeito em
srie est inserido numa rede de relacionamentos onde no possui
o controle das condies da relao (LIMA, 1998, p. 69)
80
na concretizao deste modelo pr-determinado. O
que acontece que, como vimos anteriormente, no
h liberdade abstrata, ela s na relao dialtica da
prpria histria e da objetividade das coisas. Somos
livres, mas ontologicamente somos seres incompletos
que se formam no ato livre da existncia. Somos o
que somos e no o que deveramos ser. O dever ser
no ocupa espao nessa perspectiva, a no ser quan-
do este dever ser o prprio homem. No temos
como no escolher o homem. Somos condenados a
escolher o homem em cada escolha livre, em meio
a uma alienao permanente que nos impulsiona ao
agir. Toda essa refexo tem como base a defesa sar-
treana de que ao se falar do humano est se falando
em totalizao e no em totalidade. A formao
uma atividade que se d na totalizao pela qual se
estabelecem relaes signifcantes entre o singular
e o coletivo. Lembremos, por exemplo, da necessi-
dade do sujeito plenamente livre reconhecer, diante
do prtico-inerte, uma necessidade comum e, ento,
estabelecer um projeto comum. S se estabelecem
projetos comuns quando se alcanou um mnimo de
signifcado comum. A formao do coletivo uma
construo de signifcados comuns que no deixam
de contar com a adeso sempre livre de cada prxis
individual.
A educao deixa de ter, como muitas vezes a
ela foi e ainda atribudo, um sentido salvfco e
idealista. Ontologicamente, minha liberdade no
est em risco; sendo assim, ela no precisa da
educao como sua salvao ou guardi. Porm,
assim como o homem constri a histria e por
ela construdo, ele senhor de sua educao como
plena liberdade, mas tambm produto desta edu-
cao, enquanto liberdade plena. A afrmao de
que mesmo na alienao eu sou livre no elimina
a fora e o poder que a alienao tem de conduzir
o ato livre para resultados que acabam produzindo
cada vez mais alienao, tendo-se, assim, um ato
livre que no corresponde realidade, verdade.
Todo ato livre tomado na alienao produz uma
realidade cada vez mais desfocada e, com isso,
mais alienada. Encontramo-nos diante de um gran-
de desafo que , por meio da liberdade conseguir
superar a alienao dada, no a fm de elimin-la,
pois isto impossvel, mas a fm de dar conta de
uma dada realidade que exige uma ao, muitas
vezes at em nome da prpria sobrevivncia. A
inrcia diante da serialidade representa o maior
risco prxis individual. A srie plena negao
da liberdade. Retoma-se aqui a pergunta feita ao
longo do trabalho: por que se faz necessrio romper
com a srie em direo ao grupo? Se na srie eu sou
somente um nmero, de onde vem a conscincia
que me impulsiona a sair dela? A formao su-
perao do dado por intermdio da prpria prxis
individual e da plena liberdade.
Salva-se a liberdade, mas no est vedada a pos-
sibilidade de se escolher errado a partir de minha
liberdade e do meu contexto, ou seja, a liberdade
no representa a garantia de uma escolha melhor,
mais justa e correta. A objetividade das coisas im-
pede a subjetividade de optar de maneira mais clara
e consciente; eu sou constantemente bombardeado
pelo prtico-inerte que impulsiona a prxis indivi-
dual, mas, ao mesmo tempo, a impede de ser ex-
presso plena de uma realidade. A educao aparece
primeiramente como possibilidade de intermediar
a relao entre o indivduo e o prtico-inerte, ou
seja, o mundo das coisas inorgnicas. A primeira
relao estabelecida entre a prxis individual e
singular e a objetividade do mundo.
A partir da superao da relao aqui mencio-
nada, tem-se o segundo momento, quer dizer, a
relao intersubjetiva que se efetiva entre subjeti-
vidades diferentes. A forma como eu dou conta da
primeira relao estabelecer, de maneira profunda,
a segunda e mais importante relao quando se
pensa a educao. lgico que no se pode perder
de vista que o prprio prtico-inerte tambm pro-
duto e produtor da subjetividade, num movimento
de sntese permanente. A maneira como cada in-
divduo assimila e vivencia sua realidade ir fazer
com que as relaes intersubjetivas sejam mais
ou menos complexas e variadas. Somos afetados
diariamente por nosso contexto e muitas vezes
manipulados para agir de uma determinada forma
diante de uma dada realidade. Ainda que sejamos li-
vres, nem sempre a deciso tomada expressa maior
conscientizao da realidade. Faz-se necessrio que
a formao caminhe a fm de dar maior autonomia
diante do prtico-inerte; contudo, no h nada de
mgico que venha facilitar ou possibilitar esse pro-
cesso: ele s se realiza na caminhada. Autonomia
se constri, se conquista, ao passo que a liberdade
condio ontolgica do existir humano. No sou
81
humano sem ser livre, mas posso ser humano sem
ter total autonomia.
No h nenhum momento do coletivo que apon-
te para uma prxis que seja coletiva; alis, no h
conscincia de classe, uma vez que esta ideia supe
um ser que seria superior a cada prxis individual.
A prpria conscincia se constri no processo de es-
colha que efetiva os valores de uma dada sociedade.
O projeto comum, to sonhado para a construo de
uma sociedade efetivamente melhor, no materia-
liza uma conscincia comum, mas conduz a aes
individuais que, em sua somatria, podem ou no
realizar o projeto. Nessa perspectiva, a educao
parece buscar algo que jamais ir alcanar, no por
limite dela, mas por estrutura da prpria realidade
e do prprio ser humano. Retoma-se aqui uma das
ideias centrais da Crtica, a ideia de totalizao em
curso: no h totalidade, mas totalizaes.
A educao, como processo individual de for-
mao do humano entendendo humano no como
um a priori que nos delimita e nos determina , s
acontece na superao constante do inerte, de tudo
o que ameaa a existncia e coloca o homem sob o
risco permanente de viver em srie. A srie a ne-
gao primeira de toda existncia e, assim, de todo
projeto educacional. Na srie no h processo de
formao, mas de negao de toda possibilidade de
formao, uma vez que nela somos apenas nmeros
que compem uma fla e no prxis singulares e li-
vres; nela no h intersubjetividade. Super-la para
viver a plenitude da existncia o grande desafo
da educao. Observa-se que a srie resultado
do prtico-inerte, mas assume uma dimenso que
extrapola a pura objetividade, uma vez que com-
posta por possveis prxis individuais.
Mesmo a srie representando o risco maior
de toda existncia, a questo no saber por que
ela existe, mas sim entender que, mesmo nela, a
liberdade permanece. A srie no um existente
ontolgico, mas um existente histrico, que no
pode ser evitado, quer dizer, ela acompanha o
homem em toda sua existncia.
O indivduo deve ser o foco primeiro e ltimo
da educao, pois ele, e somente ele, que, na
singularidade de sua prxis, pode possibilitar mu-
danas efetivas e estruturais em toda sociedade.
Porm, dizer que o indivduo o foco no signifca
defender uma educao individualista, uma vez
que o coletivo uma realidade inegvel e que atua
junto prxis individual. O coletivo constitui a
expresso maior de uma necessidade comum; s
nele nasce um projeto comum que se constri na
e pela prxis individual. O projeto comum coloca
um grupo de pessoas numa mesma direo e s
poder ser realizado com a participao efetiva
de cada um de seus componentes. Nesse sentido,
no h educao individualista; o que existe a
defesa da individualidade no conjunto do campo
prtico-inerte. O desafo da educao passa a ser
afrmar a individualidade no conjunto do coletivo
e, ao mesmo tempo, manter o coletivo instituio
ou estado para no cair na serialidade. No h
indivduo na serialidade.
A educao movimento, passagem de um
estado para outro, superao do dado por meio da
prxis individual. Ela permeia toda histria e est
permeada por ela. Histria e educao se confun-
dem e se complementam. Temos de vencer o medo,
o risco constante de queda, de volta a um estado em
que somos meros nmeros entre nmeros. Ser livre
numa situao dada o grande desafo do processo
de formao do homem, e ser livre atuar sobre o
meio de forma a dot-lo de sentido. Um sentido que,
ao mesmo tempo em que individual, possa ser
partilhado pelo coletivo. Somente assim se mantm
o projeto comum e o prprio sentido da histria.
As ideias acima trabalhadas nos permitem
chegar afrmao da existncia de dois sentidos
para a educao que, de certa forma, fazem parte
da flosofa da educao h muito tempo. Um dos
sentidos diz respeito educao como formao
do homem e o outro como superao do dado
para a vida na coletividade. A questo verifcar
que contribuies as categorias sartreanas podem
dar para os dois sentidos apresentados. Pensando
o primeiro sentido, o que trabalha com a ideia de
educao como formao do homem, cabe ressal-
tar que o homem ainda no ; ele se faz ao existir;
sua existncia cercada pela coletividade e se d
numa situao. Somos condenados liberdade,
mas tambm somos chamados a vivenci-la na
responsabilidade que a vida em sociedade nos
pede. Se o homem ainda no , qualquer ideia de
formao passa a ter um carter profundamente
histrico e particular, que conduz ideia de prxis,
que s alcana signifcado no momento de sua re-
82
alizao. Ela s deixa de ser totalmente particular
por causa da presena da raret e do prtico-inerte,
que permeiam a histria e a liberdade de cada um
e com isso criam necessidades comuns que levam
a projetos comuns.
Com relao ao segundo sentido, o que trabalha
com a ideia de que educao superao do dado
para a vida na coletividade, cabe ressaltar que se
em Sartre o coletivo no tem existncia ontolgi-
ca, este espao coletivo, em ltima instncia, o
resultado das prxis individuais e s se mantm
enquanto estas se mantiverem. Essa realidade abre
duas novas possibilidades de anlise. A primeira
nos leva a pensar que o coletivo perde importncia
como fator determinante na formao, uma vez que
ele no um ser, mas a totalidade parcial que se
constitui pelas prxis individuais. Por outro lado,
o fato dele no ter existncia ontolgica contribui
para atribuir educao uma importncia maior,
pois alm de formar o homem para a vida na cole-
tividade, ela passa a ser responsvel pela prpria
existncia do coletivo. possvel defender a tese
de que a educao constitui o movimento dialtico
capaz de contribuir para que cada sujeito, na sua in-
dividualidade e liberdade, reconhea a objetividade
das coisas e a presena do outro enquanto terceiro.
5. Consideraes finais
Formar o homem abri-lo sua existncia e
possibilitar a ele vivenciar toda multiplicidade do
mundo, dotando-o de sentido, num movimento
permanente de sntese, pela qual a razo dialtica
a grande responsvel. Essa formao, ainda que
se d num ato pleno de liberdade, permeada por
mediaes que, de forma mais direta e efetiva, ou
de forma mais indireta e relativa, interferem na
construo do prprio homem e, assim, do prprio
coletivo. As totalizaes que ocorrem ao longo
da histria so expresses de amadurecimento e,
ao mesmo tempo, de maior responsabilidade do
homem. Amadurecimento porque toda totalizao
o resultado de snteses sucessivas que realizam
a razo dialtica no prprio percurso da histria,
e responsabilidade no sentido de que o homem
chamado a compreender a realidade e a construir
a sua histria a partir de sua prxis individual. Ex-
perincia e conceito assumem praticamente uma
mesma dimenso, encarnadas nas mais diversas
mediaes que se apresentam ao longo do existir.
A formao se d na assimilao e superao das
mediaes que so vivenciadas na singularidade e
na coletividade de cada momento. Torna-se poss-
vel, portanto, pensar na existncia de uma prxis
educativa que viabilize a inteligibilidade da histria
a partir da abertura constante de projetos peda-
ggicos que so frutos da especifcidade de cada
momento que se totaliza na dialtica da histria e
que supera a especifcidade da prxis individual
rumo a um coletivo, nica forma de vencer a raret
e de garantir a prpria existncia do indivduo para
alm do prtico-inerte.
A irredutibilidade do individual ao coletivo e
do coletivo ao individual expressa toda riqueza
pedaggica do ato de educar, demonstrando que,
levada s ltimas consequncias, nem uma liber-
dade puramente ontolgica, nem um engajamento
histrico por si mesmo traduzem, com exatido,
o sentido do existir humano e do ato pedaggico.
Sartre pode no dar conta, de forma conclusiva, da
relao entre o individual e o coletivo, mas isso no
ocorre por falta de rigor em suas anlises e muito
menos por incapacidade intelectual. Talvez seja
possvel afrmar que a aparente falta de concluso
deve-se ao prprio objeto de estudo e ao mtodo
adotado, ou seja, o individual e o coletivo cami-
nham na dialeticidade da histria e por isso se de-
terminam mutuamente neste processo, ao existirem
e se colocarem diante da situao dada, marcada
pelo trabalho, pelo prtico-inerte, pela raret.
Educar tender a algo novo, de forma singular,
e no realizar um a priori determinista presente em
cada um: pode-se dizer que a educao tanto produ-
to do homem como produtora do homem. Educao
movimento constante do fazer humano e do fazer-se
humano, numa determinada situao. Ela se institui
na dinmica entre a liberdade e a situao, entre o
dado e a possibilidade de superao, entre a com-
plexidade e multiplicidade do real perpassado pelas
singularidades de seus atores e de seus diferentes
projetos que podem, na prpria dialtica do proces-
so, vir a tornar-se comuns a um determinado grupo,
uma vez que a prxis individual tem signifcao
para alm do individualismo, visto que expressa os
projetos dos homens como seres no mundo.
83
Estando o indivduo situado numa histria
cercada pelo prtico-inerte, a mediao assume im-
portante papel na relao intersubjetiva, que sempre
se d de forma mediada. ela que provoca o
outro na sua subjetividade para se colocar diante
de um terceiro que no ele e, assim, reconhecer
uma situao posta da qual o outro parte. Nesse
sentido, o mtodo progressivo-regressivo viabili-
za descobrir a dinmica prpria de cada grupo e
assim projetar a educao a partir da forma como
eu vivencio a mediao. Sou o nico responsvel
pela minha formao, mas no posso ser ingnuo a
ponto de negar toda fora da histria e do coletivo
nela presente.
Procuro sustentar a hiptese de que a passagem
do individual ao coletivo, a despeito de no se
mencionar a ideia de formao e nem de educao,
s possa acontecer num processo educacional, no
sentido de reconhecimento do mundo, da situao
qual se pertence e do outro que, na sua liber-
dade, escolhe o homem e, assim, me escolhe. A
formao se d numa dialtica constante entre a
situao e o projeto, entre minha liberdade e a do
outro, entre minha subjetividade e o prtico-inerte
e, principalmente, na intersubjetividade esboada
pelo processo, uma intersubjetividade permeada
pela escassez e vivenciada pela razo dialtica.
A intersubjetividade acontece no reconhecimento
do projeto comum e no encaminhamento dado em
direo a este projeto por meio do juramento.
ele que viabiliza uma perspectiva de unidade pe-
rante a multiplicidade das coisas, possibilitando a
superao da inrcia que permeia a tudo e a todos.
A relao entre o individual e o coletivo apre-
senta o conflito permanente de todo processo
educacional. No h como pensar a educao e
a formao sem pensar o indivduo, mas no se
pode pensar o indivduo como pura abstrao. Ele
s na situao e na histria que, por sua vez, o
resultado de sua livre prxis individual. O coletivo
expressa um movimento de formao que resulta da
dialtica da histria e do processo de totalizao.
O indivduo no uma totalidade fechada em si
mesma, que se basta a si mesmo, e enquanto re-
lao com o outro e com o mundo das coisas, ele
se forma, ou melhor, ele se transforma sem jamais
perder sua liberdade. Eu no posso escolher no ser
livre como tambm no posso deixar de dar conta
da situao que se apresenta e que exige um projeto
de superao. Preciso do outro assim como o outro
precisa de mim: a histria se faz no coletivo por
meio de cada prxis individual.
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85
Antonio Sidekum
EMMANUEL LEVINAS:
EDUCAO E INTERPELAO TICA
Antonio Sidekum*
RESUMO
Este artigo apresenta algumas refexes sobre a Educao a partir do pensamento
de E. Levinas. O pensamento tico de Emmanuel Levinas abre novos horizontes e
delineia novos caminhos na reconstruo de utopias para a Histria contempornea.
O que durante a Modernidade chegou ao frum de uma subjetividade absoluta a
constituio de um iderio que vem se desenvolvendo desde o cogito de Descartes e
tem seu idealismo mximo em Kant. Essa perspectiva do ego absoluto classifcada
por Levinas como egolatria. Da flosofa da alteridade de Levinas derivamos um
humanismo e novos conceitos de educao. De Levinas recebemos a interpelao tica,
conceito fundamental para uma nova compreenso da educao. A tica de Levinas
possibilita o desenvolvimento de perspectivas da prxis libertadora pela educao.
Na relao inter-humana, o Outro no um objeto exposto a ser contemplado,
nem tampouco um objeto de conhecimento a ser tematizado, mas ele um rosto
que inquieta, obriga, exige, ordena, enfm, sacode eticamente o eu exigindo-lhe
responsabilidade. Educar para a responsabilidade signifca sair do estado de indiferena
frente s injustias sofridas pelo Outro, questionar a espontaneidade da liberdade
como princpio primordial da conscincia moral e escutar a palavra que vem do Outro.
Palavras-chave: E. Levinas. Alteridade. Interpelao tica. Educao libertadora.
ABSTRACT
EMMANUEL. LEVINAS: EDUCATION AND ETHICAL INTERPELLATION
This article presents some thoughts on education according to the ideas of E. Levinas.
Emmanuel Levinas ethical thought opens new horizons and outlines new ways to rebuild
utopias for Contemporary History. What for Modernity could be seen as an absolute
subjectivity is the constitution of an idea that has been developing since the cogito of
Descartes and Kants idealism. This view of the absolute ego is classifed by Levinas as
egotism. From Levinas philosophy of alterity, we derive humanism and new concepts of
education. From Levinas, we may notice the ethical interpellation, fundamental concept to
a new understanding of education. Levinas ethics enables the development of prospects
of liberating praxis in education. In human relationship, the Other is not an exposed object
to be contemplated, nor an object of knowledge to be themed, but it is a face that worries,
requires, demands, orders, shakes its self ethically requiring responsibility. Educating
for responsibility means leaving the state of indifference to the injustices suffered by
the Other, it means questioning the spontaneity of freedom as a fundamental principle
of moral conscience and listening to the word that comes from the Other.
Keywords: Emmanuel. Levinas. Alterity. Ethical Interpellation. Liberating Education.
* Professor Visitante na Universidade Centro Americana de El Salvador, onde leciona tica no Doutorado em Filosofa. Endereo
para correspondncia: Antonio Sidekum. Caixa Postal, 60. Nova Petrpolis-RS. CEP: 95150-000. sidekum.sle@terra.com.br
86
Emmanuel Levinas: educao e interpelao tica
Introduo
A flosofa de Emmanuel Levinas portadora de
inmeros impulsos para uma atualidade da refexo
tica para nossa poca, que se encontra to contur-
bada pela violncia e crimes contra a humanidade.
O pensamento tico de Levinas abriu-nos novos ho-
rizontes e delineou novos caminhos na reconstruo
de utopias para a Histria contempornea. Muitos
flsofos da Europa tm-se ocupado em discutir e
refetir sobre a nossa poca de barbrie, leia-se a
histria de holocaustos, totalitarismos e supresso
da dignidade humana. Esses acontecimentos no se
restringiram to somente Europa, mas a Amrica
Latina tambm foi levada no repuxe sofrimento da
violncia poltica institucionalizada. A violao dos
Direitos Humanos tornou-se uma constante, e prin-
cipalmente pelo fracassado sistema poltico, que
cada vez mais causa a injusta desigualdade social.
Face a essa situao, surge a interpelao tica.
A flosofa na Amrica Latina opta pela libertao,
pelo questionamento ao sistema epistemolgico to-
talitrio e unidimensional buscando uma plenitude
da vida do ser humano. As categorias da tica de
Levinas recebem um eco na Amrica Latina por
um pequeno grupo de flsofos engajados com o
compromisso histrico da libertao e da promo-
o plena da dignidade humana. Um dos grandes
momentos foi revelar no espao do horizonte onto-
lgico que o Dasein latino-americano no mais
neutro, como fora pensado na Europa, mas um
Dasein que tem paixes, tem fome fsica, fome por
justia e grita no desespero por uma interpelao
tica. Essa interpelao tica pe em questiona-
mento a subjetividade originada da concepo da
Selbstbewusstsein (autoconscincia) sustentada na
fenomenologia do esprito concebida pelo idealis-
mo flosfco. Na realidade latino-americana surge
a conscientizao ( Bewusstseinbildung), de Paulo
Freire, que logo vai repercutir em toda a Amrica
Latina, principalmente nos pases subjugados pelo
terrvel e sanguinrio regime militar nazifascista.
As categorias de interpelao tica, conscientiza-
o e tomada de conscincia histrica tornaram-se
paradigmas em nvel de categoria de inimigo da lei
de segurana nacional. nesse contexto histrico
que o pensamento de Levinas molda-se num novo
horizonte de uma utopia concreta que repercutir
de modo especial, pois pe em questionamento o
modelo educacional domesticador.
A ps-modernidade da filosofia continua a
deparar-se com o grande desafo, que o desafo
para encarar sufcientemente a problemtica da
recuperao do sentido originrio e da verdadeira
autonomia do sujeito humano. O que durante a Mo-
dernidade chegou ao frum de uma subjetividade
absoluta a constituio de um iderio que vem se
desenvolvendo desde o cogito de Descartes e tem
seu idealismo mximo em Kant. Essa perspectiva
do ego absoluto classifcada por Levinas como
egolatria. Entretanto, na histria da flosofa con-
tempornea encontra-se E. Husserl, que faz uma
releitura da obra Meditaes, de Descartes, tra-
tando do sujeito apodtico, dedicando uma anlise
fenomenolgica na obra Meditaes Cartesianas.
A mesma crtica encontramos em Michel Foucault
na obra Histria da Sexualidade, na qual realiza
uma leitura crtica da subjetividade, ou melhor, uma
Histria do Sujeito, conhecida e reconhecida como
um incio de uma Histria da Verdade partindo de
Plato, passando por Kant, Hegel, Kierkegaard e
Heidegger. Foucault evoca a Histria da Subjeti-
vao do ser humano. Sua flosofa educacional
resume-se sobre o saber, o poder e a subjetivao.
Emmanuel Levinas: a interpelao tica
preciso sublinhar, novamente, que a grande
novidade da flosofa moderna a descoberta da
subjetividade como tal, dando-lhe inclusive a
primazia em toda refexo flosfca. Contudo, a
subjetividade era interpretada na forma imanente do
eu pensante. Isso permitiu uma vasta explorao
flosfca do fenmeno do pensamento humano,
mas, por outro lado, reduziu a subjetividade ao
pensamento abstrato e desencarnado, com todas
as consequncias para os sistemas flosfcos que
nasceram dessa concepo. Foram flosofas abstra-
tas, racionalistas e predominantemente idealistas,
com pouco ou nenhum contato com os problemas
concretos do homem concreto, situado numa his-
tria concreta.
Levinas ser o principal interlocutor da nossa
pesquisa. Nele se delineia uma crtica fundamen-
tal que feita ao analisar-se o projeto da flosofa
moderna com intuito de tratar a concepo da sub-
87
Antonio Sidekum
jetividade tica e do sujeito como responsabilidade
poltica. Um sujeito como sujeitado ao outro e de
um sujeito destitudo, fraco, de uma fraqueza votada
a outrem. Desse modo, a questo da Subjetividade
abordada a partir da Sensibilidade, como pulso de
Alteridade sensibilidade traumtica e vulnervel.
Na exposio ao Outro, a subjetividade portadora
de responsabilidade para-com [...] e responsabi-
lidade por uma anterioridade anterior a qualquer
escolha e deliberao do sujeito responsabilizado
(de-posio da soberania autrquica do Eu), at a
condio de refm, no substituir-se. Pois todo o
desenvolvimento da flosofa de Levinas instaura
um novo humanismo dentro da perspectiva da afr-
mao da subjetividade. O eu somente poder ser
afrmado por um princpio anterior conscincia
da existncia. O ponto arqueolgico uma infnita
interpelao tica da alteridade do outro. Essa tica
parte da conscincia de uma responsabilidade inf-
nita para com a alteridade do outro. Uma tica que
tem sua exigncia no reconhecimento da alteridade
do outro. Levinas um pensador que vai alm das
perspectivas da subjetividade, do psiquismo e da
egologia da Modernidade.
Levinas nasceu em 1905, na cidade de Kaunas,
Litunia; emigrou como estudante universitrio
para a cidade de Estrasburgo, na Frana, e foi
estudar em Freiburg in Breisgau, tendo visitado
as aulas de Edmund Husserl e Martin Heidegger.
Sua tese de doutorado foi sobre a teoria da intui-
o em Husserl. Tendo passado pelo campo de
concentrao, tornou-se depois diretor do Colgio
Israelita de Paris e, a seguir, professor na Sorbon-
ne. Suas principais obras, conhecidas entre ns,
so: Totalidade e Infnito e Outro modo de ser, ou
alm da essncia. Essas obras sero os principais
textos utilizados na elaborao de uma flosofa da
educao para a fundamentao de uma educao
tica e libertadora.
Para compreender melhor o pensamento flos-
fco de Levinas, preciso ater-se a uma fdelidade
hermenutica de sua obra, o que implica uma
transparadigmatizao de categorias utilizadas
no contexto de sua tica e subjetividade. Levinas
permeia todo o seu pensamento com uma infnita
experincia da alteridade absoluta por meio do
paradigma da interpelao tica. A tica e a sub-
jetividade manifestam-se pela epifania do rosto do
Outro, cujo olhar coloca em total questionamento
a minha subjetividade por meio do clamor: Tu
no matars. Essas categorias so desconhecidas
no pensamento grego e, consequentemente, na
tradio do pensamento ocidental, principalmente
da Modernidade. Elas tecem toda estrutura do pen-
samento de Levinas, expressando por meio dessa
nova hermenutica a alteridade infnita e absoluta
do outro. Com essas categorias Levinas avana
alm do pensamento dialgico de Martin Buber, em
sua dialogicidade da relao recproca do eu-tu,
para ir ao encontro da misteriosa relao instaurada
pela justia na interpelao tica.
A subjetividade , segundo Levinas, acontece
como Responsabilidade para-com [...]. Seguindo
os passos da construo feita por Kant, o conceito
de sujeito proporciona uma unidade das faculdades
cognoscitivas, a qual se considera por sua parte
como a base fundamental para a reconstruo ra-
cional da validez cientfca, e a liberdade o neces-
srio na concepo da subjetividade. Kant defne
o sujeito como liberdade que, por sua vez, funda
a autonomia do sujeito. Para Levinas, liberdade e
autonomia no so mais que secundrias e s apa-
recem no nvel da fenomenalidade posteriormente.
(CARRARA, 2010 p. 76). Pois, segundo Levinas,
a subjetividade estabelece-se alm da egologia,
da autonomia absoluta do eu e da experincia na
ipseidade ou do em-si e do para-si, ou, nas palavras
de Levinas, de uma egolatria. Deve-se levar em
considerao uma nova introduo para se pensar a
subjetividade e alteridade. Trata-se de uma passivi-
dade anterior a toda receptividade. A subjetividade
transcendente e o Bem antes do ser. diacronia.
So essas as principais teses do La Substitution, do
livro Autremment qutre. A condio da subjetivi-
dade humana possibilitada por meio da relao
do eu com o outro, na qual est implicada a relao
que se estabelece j anteriormente a qualquer arch,
ou seja, a subjetividade existe j anteriormente
arch, ela an-rquica. Mesmo antes da minha
existncia, j na subjetividade, o meu eu infni-
tamente responsvel pelo outro. Levinas busca,
por um lado, a intemporalidade e a temporalidade
das circunstncias privilegiadas do vivido em que
se constitui a temporalidade, segundo Rosenzweig
(1988). Emmanuel Levinas vai ao encontro do
modo como Rosenzweig pensa o passado, isto , a
88
partir da conscincia da transcendncia da criao;
o presente vivido a partir da escuta e da acolhida
da revelao; e o futuro, a partir da esperana da
redeno, elevando assim essas referncias para-
digmticas bblicas do pensamento a um nvel da
prpria temporalidade da subjetividade.
tica e subjetividade
Levinas expressa a subjetividade a partir da
ideia da relao infnita do inter-humano e com a
ideia do infnito. A subjetividade se expressa por
meio da condio de ser refm do outro, o que
implica uma ruptura da totalidade e a instaurao
da experincia do outro como uma experincia
da transcendncia. Assim, a minha subjetividade
realiza-se concretamente na histria por meio da
relao com o outro, que se manifesta por meio de
seu rosto, cujo olhar uma constante interpelao
para o ato da radical justia: Tu no matars. A sub-
jetividade acontece na existncia humana mediante
a relao intersubjetiva e na exigncia infnita de
justia para com o outro.
Nessa perspectiva em que se desenvolve a ex-
perincia da alteridade, a subjetividade ser desper-
tada para a vida tica, da infnita responsabilidade
para com a alteridade do outro.
Em todos os juzos sou sempre o sujeito (Subjekt)
determinante da relao que constitui o juzo. Que
entretanto, eu, que penso, sempre tenha que valer
no pensamento como sujeito e algo que no poder
ser considerado simplesmente como predicado ine-
rente no pensamento, uma proposio apodtica
e mesmo idntica; mas ela no signifca que eu,
enquanto objeto, seja um ente subsistente para mim
mesmo, ou uma substancia. A ltima afrmao vai
muito longe e por isso tambm requer dados que
no se encontram de modo algum no pensamento
e que talvez (se considero simplesmente o sujeito
pensante como tal) sejam em nmero maior do que
se possa jamais encontrar nele. (KANT, 1983, p.
203, grifo do autor).
E segue a concepo da relao do si-prprio,
conforme o pensamento de Sren Kierkegaard:
O homem esprito. Mas o que esprito? o eu.
Mas, nesse caso, o eu? O eu uma relao, que no
se estabelece com qualquer coisa de alheio a si, mas
consigo prpria. Mais e melhor do que na relao
propriamente dita, ele consiste no orientar-se dessa
relao a prpria interioridade. O eu no a relao
em si, mas sim o seu voltar-se sobre si prpria, o
conhecimento que ela tem de si prpria depois de
estabelecida. (KIERKEGAARD, 1979, p. 34, grifo
do autor).
Todavia, a subjetividade, alm de ser autoco-
nhecimento, autoconscincia e relao com a in-
terioridade, fundamentada e sustentada, segundo
Levinas, a partir da relao tica com o outro. A
subjetividade concretiza-se como fenmeno his-
trico a partir da experincia de transcendncia.
Nisso reside o fundamento da tica da alteridade.
Levinas compreende a subjetividade como vivncia
da interioridade. A subjetividade essencialmente
uma experincia e conscincia do gozo interior, e
ela caracteriza-se pela unicidade. O eu quer viver.
E viver na subjetividade signifca experienciar a se-
parao. A separao signifca que a subjetividade
plenifca-se no egosmo e no atesmo. , antes de
tudo, a experincia da solido incomensurvel da
criatura face ao ato criador, a vivncia da separao
do criador do mundo e do outro. Entrementes, na
subjetividade, essa separao supera-se pela trans-
cendncia e pela infnita relao com a absoluta
alteridade do outro. Em Levinas, o Outro existe
independentemente da intencionalidade do eu.
totalmente diferente do eu. Totalmente livre
diante do eu.
O Outro metafsico outro de uma alteridade que
no formal, de uma alteridade que no simples
inverso da identidade nem de uma alteridade feita
de resistncia ao Mesmo, mas de uma alteridade
anterior a toda a iniciativa, a todo imperialismo do
mesmo; outro de uma alteridade que constitui o
prprio contedo do Outro; outro de uma alteridade
que no limita o mesmo, porque nesse caso o Outro
no seria rigorosamente Outro: pela comunidade da
fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo.
(LEVINAS, 1988, p. 26).
A categoria alteridade um dos aspectos
centrais do pensamento de Levinas, pois sua com-
preenso possibilita o melhor entendimento das
manifestaes do ser. Para ele, a alteridade do outro
s garantida, pois se manifesta independentemen-
te do eu. Ao introduzir a perspectiva da alteridade,
o rosto se torna a manifestao do outro. Rosto
para Levinas concebido como um dos critrios
89
Antonio Sidekum
fundamentais da tica. No apenas um conceito,
um tema para ser analisado. , por excelncia, a
expresso de algum sendo, portanto, manifestao
do outro. O rosto a prpria identidade de um ser
(LEVINAS, 1997, p. 59). A partir do outro que vai
em direo ao outro em mim, Levinas contrape-
-se flosofa ocidental, cuja relao entre o eu e o
outro uma relao ontolgica (LEVINAS, 1988).
O rosto fala, interpela a responsabilidade do eu.
Sua nudez mostra aquilo que realmente . Portanto,
a tica para ele a flosofa primeira e no a onto-
logia. Somente uma tica que parta do outro pode
abrir espao para a dignidade do outro enquanto
radicalmente diferente do eu, o qual d sentido ao
prprio eu (LEVINAS, 1988). Faz-se necessrio
deixar-se interpelar pelo clamor do outro que re-
quer resposta, acolhimento, direito de ser diferente,
nico, outro em sua alteridade absoluta.
Entendo a interpelao tica a partir do clamor
pelo direito de ser outro, por parte dos oprimidos.
na alteridade absoluta do outro que se exerce a
justia. Falamos do outro, cujo rosto desmascarado
pelo simulacro da imagem unidade e totalizante da
unidimensionalidade da propaganda utilizada pela
mdia, tendo sua voz calada pela provocao do
discurso da moral da ambiguidade e pela mentira
utilizada pela dominao das formas novas do im-
perialismo contemporneo, que se l como sendo o
culto s guerras, cuja justifcativa no a defesa dos
direitos humanos fundamentais, mas ela uma nova
forma de um fundamentalismo sustentado pelo terror
e pela dominao e de um materialismo econmico,
cuja ontologia e invisibilidade a violncia exercida
pela insero da economia capitalista, que, sem pie-
dade e com total fora destrutiva da mo invisvel
do mercado, atua sobre a vida humana tanto indivi-
dual como comunitria. (SIDEKUM, 2003, p. 14).
A vida do ser humano acontece sob o frmamen-
to da transcendncia; sua tentativa romper com
a totalidade e poder irromper com a experincia
do Infnito. A subjetividade face transcendncia
defne-se como refm e substituio do outro. O
eu infnitamente responsvel pelo outro. Essa
responsabilidade no poder ser institucionalizada
ou fundamentada por leis, mas a interpelao do
outro que provoca a minha experincia de subje-
tividade. a necessidade do outro que provoca
a minha vulnerabilidade e faz-me irromper na
relao com a justia. O ser humano responde,
e a resposta sempre uma resposta para o ou-
tro, ele interpelado eticamente pelo outro. A
responsabilidade pelo outrem responsabilidade
ilimitada que a rigorosa contabilidade do livre e do
no-livre no mede mais, reclama a subjetividade
como refm insubstituvel que ela desnuda sob o
Eu numa passividade de persecuo [... ] em Si.
(LEVINAS, 1974, p. 159, traduo nossa). Dessa
forma, Levinas assume a transcendncia de um
modo radical; isto lhe foi possvel pelo fato de ter
questionado a tradio do pensamento ocidental
e ter introduzido uma inovao na flosofa pelas
categorias e paradigmas bblicos. Essa seria tam-
bm uma crtica radical flosofa da Modernidade,
que mantm como pontos irradiadores o cogito e
o psiquismo a partir da totalidade absoluta do eu.
A concepo de subjetividade em Levinas no
fragmentada, mas exatamente a sntese da relao
e da experincia da radicalidade da fundamentao
ltima do ser humano.
Educao e alteridade tica
Levinas procura compreender a fenomenologia
de Husserl com a fnalidade de compreender a
experincia metafsica. A fenomenologia husser-
liana tornou possvel a passagem da tica para a
exterioridade metafsica.
O que h de fundamental e inovador no pensa-
mento de Levinas o seu carter tico. O humanis-
mo de Levinas sustenta-se em cima da interpelao
tica do outro, que se manifesta em sua alteridade
sob vrios aspectos, como, por exemplo, na expe-
rincia concreta existencial pela fenomenologia
da corporeidade, da proximidade e da relao
concreta. Entretanto, a revelao ou a epifania
do outro no meramente fenomenolgica, e sim
manifestao de sua absoluta alteridade.
A tematizao da alteridade quer dizer, antes
de tudo, incluir a tica numa nova perspectiva
flosfca. A relao com o outro realiza-se na
forma da bondade que se chama justia e respon-
sabilidade infnita para com outro e se concretiza
historicamente numa experincia de transcendn-
cia, solidariedade e responsabilidade pelo outro. A
alteridade uma experincia de interpelao tica.
Essa experincia manifesta-se pelo rosto do outro.
90
Com o conceito da alteridade, Levinas dimen-
siona sua crtica tica flosofa da Modernidade.
A concepo fundamental da imagem do homem
levinasiano ser correlacionada com o humanismo
do outro homem, com a tica e a solidariedade
como fundamento originrio da tica da subjeti-
vao e da libertao.
Levinas acentua a dimenso do absoluto da sub-
jetividade, da subjetivao e dos polos do eu e do
outro. O outro outro, isto , unicidade; exterior,
estrangeiro para mim, no ser alcanvel, pois
encontra-se na distncia infnita em relao com o
meu eu. Ele sujeito absoluto. Contudo, a subjeti-
vidade do outro se apresenta diante de mim como o
desprotegido e sem foras; ele apresenta-se em sua
plena nudez diante do meu eu. O outro confrma
a minha unicidade. Ele encontra-se na exterioridade
de toda relao de poder e de liberdade do meu eu.
A ideia do infnito, em conjunto com a ideia
da bondade e a ideia do desejo, desperta a subje-
tividade do outro. Essa responsabilidade antecede
o prprio eu, da relao intersubjetiva segundo
Kierkegaard. Levinas fundamenta, por meio da
ideia do infnito, sua crtica totalidade.
A totalidade da egolatria ser rompida a partir
da subjetividade com a interpelao tica. A subjeti-
vidade aparece como abertura para a exterioridade,
sem poder escapar da relao assimtrica, pela qual,
por seu lado, se manifesta ao outro de maneira
diacrnica como culpada e responsvel eticamente.
Temos vrios projetos que pretendem discutir
a temtica sobre a alteridade tica e subjetividade
na educao a partir da tica da responsabilidade
do Outro em Levinas. E para sublinhar bem essa
perspectiva, alguns pontos requerero cada vez
mais uma refexo mais profunda e podem servir
como parmetros e como respostas ticas aos enor-
mes desafos que a histria atual desencadeia tanto
na educao para a paz, como para a superao da
negao da dignidade humana.
O ser humano vivencia a presena concreta do
outro que se encontra na exterioridade e com isso
mesmo na interpelao tica. O que seria a vivncia
do fato da angstia existencial segundo Kierkega-
ard e da apelao para uma subjetivao humana
na perspectiva da Histria do sujeito em Foucault.
Nesse sentido, a proximidade no horizonte do
ser-para-o-outro no tem nenhuma delimitao
espacial e temporal, porm abarca a totalidade da
humanidade. O ser-para-o-outro refere-se a um
saber moral, isto , ao pensar moral, bondade,
diaconia, substituio do outro e justia. A rela-
o com o outro, no ser-para-o-outro, plenifca-se,
fundamentalmente, no ser da comunidade, o que
corresponde responsabilidade tica para com o
outro, como uma experincia da alteridade.
Assim, nessa breve introduo ao pensamento
tico de Levinas, vamos destacar os desafos ticos
inerentes ao processo educativo. O desafo atual
fundamental a formao dos professores em e
para Direitos Humanos, destacando-se a problem-
tica principal da tica da alteridade na diversidade
cultural, resgatando a alteridade absoluta do Outro
que se revela como um rosto, segundo a flosofa
de Emmanuel Levinas.
Aqui se apresenta o tema dos Direitos Humanos
desde a complexidade de sua fundamentao flo-
sfca e das polticas pblicas para a formao dos
professores. Ao tratar do discurso sobre os Direitos
Humanos surge imediatamente a difculdade encon-
trada no pensamento flosfco ocidental no que diz
respeito alteridade do Outro, na sua absoluta alte-
ridade e que , por sua vez, reduzido pelo discurso
flosfco ocidental ao Mesmo. Surge a cada passo
a difculdade em reconhecer a alteridade. O pensa-
mento flosfco ocidental passa a ter sua egolatria
rompida pela fenomenologia da alteridade e da inter-
pelao tica, que so temas centrais do pensamento
de Levinas e de seus discpulos, principalmente os
que atuam com o compromisso da flosofa liber-
tadora e da educao popular na Amrica Latina.
nessa perspectiva que se quer fazer uma leitura
poltica da educao a partir de Emmanuel Levinas.
Como sabemos, a segunda metade do sculo XX
despertou para uma nfase universal dos Direitos
Humanos, dando destaque especial ao direito
educao, e contemplou o Direito diversidade
Cultural. A diversidade cultural no inata, pois,
enquanto processo, ela acontece lado a lado
construo das identidades. A interao um pres-
suposto para que a identidade se constitua como
realidade. O outro possibilita a intermediao para
o reconhecimento de si mesmo, de seu eu. Por isso,
tanto a identidade quanto a diversidade cultural no
se constituem mais uma realidade no isolamento e
na ipseidade moral.
91
Antonio Sidekum
Concluses
Observamos, entrementes, que a diversidade
cultural sofre variaes signifcativas de um contex-
to para outro. O que determinada cultura concebe
como valor, outra poder interpretar como no
valor. O conjunto de elementos que constituem uma
cultura, pelos quais os indivduos e os grupos se
diferenciam dos demais e por eles so reconheci-
dos, depende signifcativamente do lugar que estes
ocupam no grupo e das formas de relaes que so
estabelecidas entre si e com os outros. Afrma-se,
assim, que toda a diversidade precisa ser entendida
em uma perspectiva relacional. Com esses elemen-
tos pode-se sintetizar dialeticamente que:
1. Nesse sentido, Levinas chama ateno para
o discurso de dominao desenvolvido
pelo pensamento ocidental, fundamentado
na flosofa grega. Recordando-se de que a
ideia do Ser predominou na Antiguidade e
na Idade Mdia como um substitutivo da
ideia do eu. E com o incio da Modernidade,
continua mantendo o centro unifcador e
totalizante que no lhe permite o confronto
e valorizao da diversidade, concebida
como uma abertura ao outro em sua alteri-
dade infnita. E esta ltima situao cada
vez mais desafada e inclusive negada pelo
processo da globalizao da economia e da
erradicao da simblica do ethos cultural.
assim que o pensamento da alteridade
esboa vrias entradas flosfcas sobre a
Universalidade e a Diversidade Cultural,
que se apresentam como desafos educa-
o da atualidade. Segundo os primeiros
pargrafos da Introduo do livro Totali-
dade e Infnito, de Levinas, isso , pela sua
formao na experincia no seio familiar,
na educao religiosa durante a adolescn-
cia, e pela sua vivncia como professor
que tematiza no contexto existencial para
uma Diversidade Cultural. Com isso, se
fnaliza essa parte abordando o contexto
dos Direitos Humanos e o reconhecimento
da Dignidade Humana.
2. Aps essas consideraes, podemos abor-
dar a proposta Filosfca de Emmanuel
Levinas na perspectiva da Educao li-
bertadora. Nesta proposta vai ser estudada
a tica como flosofa primeira. Levinas
traz-nos um redimensionamento da tica.
Poderamos dizer que em Levinas emerge
um novo humanismo, que o humanismo
do outro homem. Este Humanismo repen-
sa o ser a partir do outro. Aqui reside a
inovao provocativa do pensamento de
Emmanuel Levinas que ter eco especial na
flosofa e pedagogia da libertao na Am-
rica Latina, pois trata da Interpelao tica,
da Alteridade e da Responsabilidade tica
infnita diante do Rosto do Outro. Com isso,
o centro de nossa refexo pretende sair da
pedagogia do mesmo para a prxis de uma
pedagogia da alteridade: na perspectiva de
Direitos Humanos.
3. O grande momento de nossa refexo f-
losfca vai-se centralizando no tema da
formao de professores em e para Direitos
Humanos e questiona: possvel formar
o outro sem reduzi-lo ao mesmo? Como
alcanar uma formao humana na experi-
ncia histrica da nossa diversidade cultural
e no direito diferena? Como enfrentar os
desafos dos professores: sujeitos histricos
e promotores de Direitos Humanos?
4. Nas consideraes fnais, queremos per-
manecer com a ocupao dos seguintes
questionamentos: Em que medida pos-
svel pensar a Universalidade dos Direitos
Humanos frente Pluralidade e Diversidade
Cultural? Como garantir a singularidade
cultural e a identidade de um povo e, ao
mesmo tempo, possibilitar a sua insero no
processo de universalidade? Quais seriam
os critrios para garantir essa possibilidade?
Considera-se, mesmo de forma precria, que
essas questes por ns apontadas continuam a
revelar a complexidade que envolve a questo da
universalidade dos Direitos Humanos frente s di-
ferenas culturais, frente s fracas polticas pblicas
executadas em nosso pas, no que diz respeito uma
poltica educacional sria e libertadora. Jamais te-
remos um reconhecimento em plenitude existencial
da dignidade humana enquanto o sistema poltico
92
for um sistema dominado pelo pensamento do Mes-
mo e pelas falcias do discurso da globalizao.
por isso que continuamos nossa crtica e proposta
de permanecer com o desafo de sensibilizar as
sociedades, culturas e grupos sociais para que pos-
sibilitem aos seus integrantes o desenvolvimento de
perspectivas terico-prticas dos Direitos Huma-
nos, tendo em vista uma efetiva transformao no
modo de conceber e tratar a pluralidade e diversi-
dade cultural. No entanto, nosso interesse refetir
em que medida a formao de professores na tica
levinasiana poderia contribuir com esse processo.
E seria nossa proposta: como na sequncia dos
trabalhos, adentraremos com maior frequncia na
flosofa de Levinas, na qual poderemos visualizar
com maior clareza sua contribuio, tudo isso ao
propor uma tica que tenha como ponto de partida
a afrmao tica do outro, sendo esta arch capaz
de abrir espao para a dignidade do outro enquanto
radicalmente diferente do eu.
Por isso, vamos centralizar nossa ateno na
relao da dignidade humana com a questo dos
Direitos Humanos, buscando compreender as suas
origens e seus princpios ou fundamentos que pos-
sibilitem pensar o reconhecimento da alteridade do
ser humano que, para Levinas, ocorre no encontro
do face-a-face, o qual desperta interpelao tica
que vem da exterioridade, do rosto do outro.
Por isso, a flosofa levinasiana alerta para a ne-
cessidade tica de se repensar a flosofa e a educa-
o num patamar no qual se presume tambm uma
formao dos professores que parta da alteridade
tica do outro, caso contrrio, a possibilidade de
continuar convertendo-se a cultura em mercadoria
poder levar barbrie, de acordo com Adorno
(1995, p. 22).
Pensar a formao de professores na perspectiva
de e para Diretos Humanos com base em Levinas
supe reconhecer esta dimenso do rosto que nos
interpela eticamente para inaugurar os processos
formativos e educacionais, tendo em vista a su-
perao da indiferena e a prepotncia em relao
ao outro, tanto por parte do educador quanto do
educando.
Na relao inter-humana, o Outro no um
objeto exposto a ser contemplado, nem tampouco
um objeto de conhecimento a ser tematizado, mas
um rosto que inquieta, obriga, exige, ordena, enfm,
sacode eticamente o eu exigindo-lhe responsabili-
dade. [...] Educar para a responsabilidade signifca
sair do estado de indiferena frente s injustias
sofridas pelo Outro, questionar a espontaneidade
da liberdade como princpio primordial da consci-
ncia moral e escutar a palavra que vem do Outro.
(ALVES, 2011, p. 144).
Como escreve Alves (2011, p. 153), a violncia
gera uma
perverso das relaes entre o Mesmo e o Outro,
pois faz desaparecer o carter horizontal da inter-
-relao, que suscitada por uma relao hierrquica
de dominao-submisso entre o agressor e a vtima.
[...] A violncia verstil, multiforme, manifesta-se
de muitas maneiras e refete muitas e distintas ten-
dncias e processos da nossa sociedade; ubqua,
aparece em todas as partes; uma fonte de poder e
uma mercadoria que se compra e vende no mercado.
A violncia gera sempre um estado de ansiedade e
insegurana, e s vezes quadros depressivos que
difcultam gravemente a atividade de ensino e apren-
dizagem dos que a padecem.
No entanto, em nossa compreenso, a comple-
xidade no impede a construo democrtica de
alicerces que podem ser consensualmente defnidos
e aceitos pelas culturas e naes, respeitando-se
assim suas particularidades e autonomia enquanto
sociedades portadoras de uma determinada cosmo-
viso. Um passo signifcativo nessa construo a
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultu-
ral, adotada por unanimidade pelos 181 Estados-
-Membros da UNESCO, na Conferncia Geral
ocorrida em novembro de 2001, em Paris. No
artigo primeiro do referido documento se declara
que a diversidade cultural patrimnio comum
da humanidade (UNESCO, 2001).
A Declarao reconhece o papel frutfero do
dilogo intercultural e refuta a noo de um confito
de civilizaes. Insiste no fato de que, apesar da
diversidade cultural, compartimos uma humanida-
de comum e, portanto, no somente uma respon-
sabilidade e um respeito para como o Outro, mas
tambm, a crena na capacidade de compreender e
amar o Outro. [...] A humanidade uma, mas suas
culturas so numerosas. Deve-se ter presente que
cada vez que uma cultura desaparece, a comunida-
de, em particular, e a humanidade, como um todo,
empobrecem (MONTIEL, 2003, p. 44).
93
Antonio Sidekum
E o desafo para se sensibilizar a sociedade, as
culturas e os grupos sociais permanece para que
seus integrantes possam alcanar o desenvolvi-
mento de perspectivas terico-prticas que dizem
respeito aos direitos humanos, tendo em vista uma
efetiva transformao no modo de conceber e tratar
o direito humano fundamental da pluralidade e
diversidade cultural. Essa uma clara contribuio
da flosofa de Levinas ao propor uma tica que
parte do outro, sendo esta capaz de abrir a histria
para a dignidade do outro enquanto radicalmente
diferente do eu.
Para ns, a ateno pela dignidade humana na
questo dos Direitos Humanos deveria procurar
compreender as suas origens e seus princpios ou
fundamentos para pensar o reconhecimento da al-
teridade do ser humano que, para Levinas, ocorre
no encontro do trao infnito do face-a-face, o qual
desperta para a interpelao tica vindo da exterio-
ridade, isto , do rosto do outro. Pois, para Levinas:
A apresentao do ser no rosto no tem o estatuto de
um valor. O que chamamos rosto precisamente a
excepcional apresentao de si por si, sem paralelo
com a apresentao de realidades simplesmente
dadas [...]. O rosto onde se apresenta o Outro abso-
lutamente outro no nega o Mesmo, no o violenta
como a opinio ou a autoridade ou o sobrenatural
taumatrgico. Fica medida de quem o acolhe,
mantm-se terrestre. (LEVINAS, 1988, p. 181).
O rosto como tal sempre possui algo a mais
que a face. Nele pode ocorrer uma manifestao
que nica, singular. No rosto fcam registradas
as experincias da vida por meio de cicatrizes,
pele enrugada, olhares e demais expresses da
interioridade. Diferentemente das coisas, o rosto,
pela sua exterioridade, testemunha uma interiori-
dade. Essa alteridade, por sua vez, jamais poder
ser representada ou substituda, simplesmente
acolhida ou negada. Por isso, a relao exigida a
especifcamente tica, no ontolgica. De Levinas
aprendemos a consolidar a interpelao tica com
a epifania tica do rosto humano e a dignidade
humana, assim a dignidade humana concebida
na anterioridade absoluta da conscincia do eu e
de toda instituio poltica:
Como j vimos, a dignidade humana no provm
do Estado e nem criada pela ordem jurdica ou
simplesmente atribuda ao ser humano. A dignidade
humana fundamenta-se no ser sujeito e pessoa, do
ser humano como tal. Ela implica numa existncia
anterior ao princpio da ordem jurdica ou do Esta-
do. Ela interpela eticamente pelo reconhecimento
da alteridade absoluta. Ela conquista, afrma uma
nova conscincia histrica para ser humanamente
no mundo social e poltico. anterior a qualquer
direito estabelecido pelo Estado. Assim, com toda a
certeza, poderemos afrmar que o Estado de Direito
no outorga ao ser humano sua dignidade, mas ele
dever garanti-la. (SIDEKUM, 2011, p. 40, grifo
do autor).
Aqui se requer um breve excurso flosfco,
pois em Kant encontramos a inviolabilidade da
dignidade humana como fundamento principal
dos Direitos Humanos, extinguindo todo tipo de
absolutismo, de cientifcismo e de tecnocracis-
mo. Proporciona espao tradio flosfca nos
campos da metafsica e da tica, as quais voltam a
fgurar no processo de conscientizao relacionado
aos direitos humanos. Para Kant, a dignidade hu-
mana no pode ser considerada um valor material
ou monetrio, nem mesmo comparada a um objeto
qualquer. Por isso, a dignidade de uma pessoa
no pode ser mediatizada pelo conjunto de uma
escala de valores objetivos, mas fundamentada
na autonomia moral da pessoa [...]. (SIDEKUM,
2011, p. 83). A observao de Kant pode contribuir
na identifcao das motivaes que, na atualidade,
geram as discusses acerca dos direitos e da dig-
nidade humana.
Por isso, percebemos que a razo de toda a dis-
cusso em torno da dignidade humana, enquanto
princpio fundamental dos direitos humanos, reside
na luta empenhada por tantas pessoas que, ao longo
da histria e ainda hoje, reivindicam um reconhe-
cimento de suas alteridades, expressas no direito
cidadania, ao ser livre, com acesso sade e a
formao, tendo, enfm, tudo aquilo que fundamen-
talmente garante e potencializa a vida. Com isso
fnalizo, pois, com as palavras de que a dignidade
humana fundamenta-se na tica. Impe-se como a
condio fundamental de toda possibilidade para as
prticas das virtudes e do exerccio da cidadania
(SIDEKUM, 2011, p. 43).
E, por fm, penso que seria bem recebida a
acolhida de uma nfase dada leitura poltica da
94
interpelao tica de Levinas para servir como pres-
suposto tico da flosofa da educao. Com tudo
isso, apontamos, fundamentalmente, para a nossa
situao educacional dos Direitos Humanos no
Brasil. Sabemos que isso no ser uma tarefa fcil,
REFERNCIAS
ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
ALVES, Marcos Alejandre. Pedagogia da alteridade: o ensino como acolhimento tico do outro e condio crtica
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CARRARA, Ozanan Vicente. Levinas: do sujeito tico ao sujeito poltico elementos para pensar a poltica
outramente. Aparecida, SP: Ideias & Letras, 2010.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
KIERKEGAARD, Sren. O desespero humano. Porto: Tavares Martins, 1979.
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______. Quelques rfexions sur la philosophie de lhitlerisme. Paris: Rivages Poche, 1997.
MONTIEL, Edgar. A nova ordem simblica. In: SIDEKUM, Antonio. Alteridade e multiculturalismo. Iju: Uniju,
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UNESCO. Declaration universelle de lunesco surla diversit culturelle. Paris, 2001.
em virtude das falcias dos discursos ideolgico-
-poltico-partidrios, das vaidades pessoais dos
dirigentes polticos educacionais e das difculdades
que surgem num bojo da autntica proposta de uma
reconstruo da utopia.
95
O ATO DE CAMINHAR E A EDUCAO:
A PROPSITO DOS 300 ANOS DO NASCIMENTO DE ROUSSEAU
Jordi Garcia Farrero*
RESUMO
Este trabalho, que tem como fnalidade estudar a maneira de caminhar de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), est confgurado em duas partes. Por um lado, mostra a ltima
etapa da vida do autor como o momento em que se percebe mais explicitamente
seu verdadeiro homo viator. Durante esse perodo tal como revelam suas obras
autobiogrfcas , ele estava submetido a duras acusaes dos enciclopedistas, e o ato
de caminhar acaba se convertendo na atividade mais adequada, visto que lhe permitia
pensar, relembrar o passado e, ao mesmo momento, satisfazer o seu eu dodo, triste e
desprezado pela alta e ilustrada sociedade francesa. Nesse sentido, a forma de transitar
rousseauniana foi solitria uma espcie de autoexlio das cidades e dos aparelhos
sociais e caracterizada pelo contato com a natureza, como bem demonstra sua nova
e principal ocupao: a herborizao. Por outro lado, este artigo pretende realizar uma
refexo sobre a tendncia educativa que surgiu no fnal do sculo XIX (neonomadismo
pedaggico), j que a ao pedestre desse autor, que podia ser concebida como uma
excurso, um claro antecedente do Romantismo pedaggico.
Palavras-chave: Rousseau. Caminhar. Neonomadismo pedaggico. Excurso.
ABSTRACT
THE ACT OF WALKING AND EDUCATION: 300 YEARS AFTER
ROUSSEAUS BIRTH
This paper aims to explore the way of walking of Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
It is organized as follows. On the one hand, it indicates the last stage of his life as
the one that makes possible more explicitly to observe his true Homo Viator. Over
this period, as we can see in his autobiographical works, he began to fall out with the
Encyclopedists, and the act of walking became a very appropriate activity as it allowed
him to think and to recall the past and, at the same time, to satisfy his hurt, sad and
unvalued ego by the high French society. Hence, the Rousseaunian way of walking
was lonely, a kind of self-exile from the cities and the social apparatus - characterized
by the contact with nature, his newest main occupation (herborization). On the other
side, this article tries to make a refection on the educational trend that emerged in the
late nineteenth century (pedagogical neonomadism), because the pedestrian action
of this author, which could be conceived as an excursion, is a clear antecedent of the
pedagogical Romanticism.
Keywords: Rousseau. Walking. Pedagogical Neonomadism. Excursion.
* Doutorando em Pedagogia. Professor de Histria da Educao na Universidad de Barcelona. Endereo para correspondncia:
Universidad de Barcelona. Pg. Vall dHebron, 171. Campus Mundet. Edifci Llevant. 3 Planta. Despatx 332. CP: 08035 Bar-
celona, Espanha. jgarciaf@ub.edu
96
O ato de caminhar e a educao: a propsito dos 300 anos do nascimento de Rousseau
Abertura: quando caminhar muito
mais que deslocar-se a p de um lugar
a outro
Caminhar ao lado de outras derivaes, como
caminhada, caminhante ou encaminhar provm
de caminho, palavra de origem cltica cuja primeira
forma foi cammnus. Este termo foi alheio ao latim
arcaico e clssico, mas no possvel dizer o mes-
mo em relao sua penetrao no latim vulgar, j
que, com exceo do romeno (plimbre), deixou
descendncia em todas as lnguas romnicas: ca-
minar (espanhol e catalo), caminhar (portugus),
cheminer (francs), camminare (italiano) e camiar
(galego). Vale dizer que o seu abasto fraseolgico
e semntico mais restrito em francs e espanhol,
dado que marcher e andar costumam ser vocbulos
de uso mais recorrente. De todas as formas, no h
dvida de que em todas as lnguas latinas apresen-
ta o mesmo signifcado. Quanto sua sinonmia,
destaca-se a signifcativa quantidade de vocbulos
semelhantes com os quais se relaciona, tais como
dirigir-se, mover-se, deslocar-se, avanar, circular,
andar, rodar, passear, explorar, vagar, errar, marchar
ou peregrinar.
Dito isso, pode-se afrmar que desde que os
nossos antepassados Australopithecus afarensis
conseguiram manter a coluna reta caminhar
a ao humana utilizada para o deslocamento de
forma autnoma. Portanto, bastante possvel que
caminhar seja a atividade mais ordinria e natural
que os seres humanos podem realizar.
No obstante, se se observa mais atentamente,
pode-se constatar que a nossa maneira de nos
deslocar, ao longo da histria, tranformou-se
em algo mais que dar um passo atrs do outro.
Tanto assim que se tornou objeto de estudo de
algumas disciplinas cientfcas. Entre outras, con-
vm destacar a Antropologia fsica ou biolgica,
que estuda o milagre do bipedismo na famlia
denominada homindeos (Hominidae) e as suas
consequncias sociais e culturais na evoluo
da espcie humana; a Psicologia evolutiva, que
examina o processo que necessita uma pessoa
para conseguir manter a postura ereta durante
os primeiros anos de vida; e algumas disciplinas
das Cincias da Sade, que estudam a marcha
humana normal e a patolgica. Mesmo que
cada uma represente uma maneira bem distinta
de abordar o deslocamento humano, o conjunto
dessas disciplinas permite que o ato de caminhar
seja considerado uma categoria.
Nesse sentido, tambm necessrio mencionar
uma srie de autores que tomaram conscincia do
prprio movimento e passaram a considerar o ato
de caminhar uma autntica experincia esttica.
Entre outros, cabe citar os passeios romnticos do
poeta William Hazlitt (Maidstone, 1778 Soho,
1830) ou do escritor Robert Louis Stevenson
(Edimburgo, 1850 Upolu, 1894), as exploraes
naturalistas e humanistas por territrios exticos de
Alexander von Humboldt (Berlim, 1769 Berlim,
1859), o andar sem rumo pela capital da Moder-
nidade de Honor de Balzac (Tours, 1799 Paris,
1850) ou Charles Baudelaire (Paris, 1821 Paris,
1867) e as viagens que permitiram a Patrick Lei-
gh Fermor (Londres, 1915 Dumbleton, 2010) e
a Bruce Chatwin (Sheffeld, 1940 Nice, 1989)
metamorfosearem-se e conhecerem outras culturas.
Em realidade, poderiam ser citados outros tantos
exemplos como as fguras arquetpicas de Abrao,
Ulisses ou Eneias porque, como todos sabem,
cada pessoa tem uma maneira singular de caminhar
o mesmo caminho.
Em decorrncia do abordado at o momento,
pode-se intuir que o autor aqui analisado Jean-
-Jacques Rousseau (Genebra, 1712 Ermenonville,
1778) tambm foi um pensador que realizou
longas caminhadas ao londo da sua trajetria vital.
Sua forma de execut-las, inclusive, apresenta cla-
ras conotaes educativas, como se ver a seguir
por meio da apresentao das prticas pedaggicas
pedestres e de plenair que se originaram graas
ao naturalismo pedaggico romntico. Este artigo
abordar, portanto, um dos pensadores mais im-
portantes da Histria da Filosofa a partir de seus
passeios (promenades).
Aspectos biogrficos de Rousseau
Slo he viajado a pie en mis das de juventud, y
siempre con delicia. Pronto los deberes, los asuntos
y un equipaje que llevar me obligaron a drmelas
de seor y a utilizar vehculos, a los que conmigo
97
suban atormentadoras preocupaciones, apuros y
molestias; mientras que antes en mis viajes no senta
otra cosa que el placer de caminar, desde entonces
no he sentido otra cosa que la necesidad de llegar.
(ROUSSEAU, 2007c, p. 91).
Tal com indica a citao acima, a vida de
Rousseau pode ser dividida em trs etapas bem
defnidas. A primeira seria sua infncia e juven-
tude (1712-1742); depois, a poca em que viveu
em Paris entre os enciclopedistas e publicou suas
obras mais emblemticas (1742-1762); e a ltima,
caracterizada pelo nascimento de sua forma de
transitar (as promenades) e, consequentemente,
pelo retorno natureza por meio da herborizao
(1762-1778).
Rousseau nasceu em 1712 em Genebra, flho
de Isaac Rousseau (1672-1747), um relojoeiro, e
de Suzanne Bernard (1673-1712), que morreu no
seu nascimento por culpa de uma febre puerpe-
ral. Por isso, a tia e o pai do pequeno Rousseau
tornaram-se responsveis por sua educao. No
que se refere ao papel de seu progenitor, que ten-
tou transmitir-lhe um esprito livre e republicano
sem adotar nenhum tipo de educao sistemtica,
vale ressaltar que, praticamente todas as tardes,
o obrigava a ler algum romance sentimental da
poca e obras de Plutarco, j que, para a Genebra
calvinista, cultivar tais hbitos era sinnimo de
ser um cidado bem educado.
Dez anos depois de seu nascimento, e em ra-
zo da sada forada de seu pai da cidade sua
por causa de uma grave discusso com um antigo
chefe dos exrcitos do eleito da Saxnia, a tutela de
Rousseau foi transferida s mos de seu tio. Gabriel
Bernand toma certas decises como a de torn-lo
aprendiz de gravador ao lado de um mestre tirnico
chamado Abel Ducommun que, de acordo com
o prprio flsofo genebrs, levaram ao fm da se-
renidade de sua vida infantil; em outras palavras,
ao incio de sua etapa de mentiras e roubos. Em
1728, no entanto, deixou de sofrer a brutalidade de
seu mestre, j que, depois de encontrar as portas da
cidade fechadas quando voltava de uma excurso
com uns amigos, Rousseau decidiu distanciar-se
de seu pas e de sua famlia para comear uma
nova vida to miservel como independente. Dessa
maneira, comearam suas conhecidas viagens pe-
destres pelo continente europeu
1
que, muito tempo
depois, foram motivo de interessantes refexes
como estas: Lo que ms lamento de los detalles
de mi vida cuyo recuerdo he perdido es no haber
hecho diarios de mis viajes. Nunca pens tanto, ni
exist tanto, ni viv tanto ni fui tanto yo mismo, si
es que puedo hablar as, como en los que hico solo
y a pi. (ROUSSEAU, 2007c, p. 207).
Fruto dessa errncia, que tinha o claro propsito
de buscar uma vida melhor e mais plcida, Rous-
seau conheceu vrios nobres e preceptores, mas a
fgura de Franoise-Louise de la Tour (Tour de Pil,
1699 Annecy, 1762) tambm conhecida como
Mme. de Warens foi a que teve maior incidncia
em sua trajetria vital, principalmente entre 1728
a 1741, como mostra a constante lembrana dessa
perceptora ao longo da vida de Rousseau. No h
dvida de que na maneira de ser e fazer de Mme.
de Warens mais adiante conhecida como a amada
Maman encontram-se os principais motivos pelos
quais o pensador suo sempre manifestou que tinha
boas lembranas de sua infncia e juventude. Ela o
tutelou e lhe proporcionou uma educao acurada,
iniciando-o no catolicismo
2
e o ajudando em seu
interesse pela msica
3
.
Dessa perspectiva, convm fazer uma pausa e
destacar sua estada ao lado de Mme. de Warens
numa pequena e acolhedora casa de Les Char-
mettes. Entre 1738 e 1740, Rousseau, que voltou
a desfrutar de uma vida sedentria depois de v-
rios anos de errncia contnua, idealizou, para ele
mesmo, um plano de vida que lhe permitiu ler e
instruir-se como autodidata. No h dvida de que,
durante aqueles anos, teve um progresso intelec-
tual considervel. Se se observa atentamente seu
1 Com o propsito de demonstrar que foi um grande caminhante,
indicar-se-o, por ordem cronolgica, todas as viagens a p que fez
entre 1712 e 1742: GenebraConfgnon (6 km); ConfgnonAnnecy
(39 km); AnnecyTurimAnnecy (416 km); AnnecyLionAnnecy
(268 km); AnnecyGenebraNyonFreiburgLausanneNeuchtel
(160 km); BoudryBerna (57 km); BernaSoulere (700 km);
SoulereParis (700 km); ParisLion (400 km) e, por ltimo, Lion
ChambryLes Charmettes (100 km). Vale a pena lembrar que a
maioria dos seus deslocamentos vinham motivados pelas aulas de
msica que ministrava.
2 De acordo com o segundo livro da obra Les confessions, sua con-
verso aconteceu na igreja metropolitana de So Joo de Turim, em
1728.
3 No de se estranhar, ento, que mais tarde estreassem diferentes
peras das quais ele era o autor. Entre outras, podem-se destacar
Les Muses Galantes (1745) e Devin de village (1752).
98
plano de vida possvel entender e corroborar esta
ltima afrmao: antes de tomar caf da manh,
dava um passeio e fazia suas oraes; depois lia
um pouco de algum clssico (Locke, Descartes,
Leibntz...). Aps um tempo, estudava geometria,
latim, fisiologia ou astronomia. Almoava e,
mais tarde, inspecionava as fores e estudava ou
lia, atividades que realizava com mais facilidade
que quando as fazia durante a jornada matutina.
Efetivamente, foram tempos de meditao no
recesso, de estudo da natureza e de contemplao
do universo, que foraram um solitrio a elevar-se
continuamente em direo ao autor das coisas e a
buscar com uma doce inquietude o fm de tudo o
que via e a causa de tudo o que sentia.
Mais tarde, decide romper defnitivamente com
o mundo de sua amada Maman e muda-se para
Paris a fm de apresentar um novo sistema de no-
tao musical
4
na Academia, que lamentavelmente
foi rejeitado, e lanar-se torrente del mundo
5
,
como se ver mais adiante. Rousseau entra ento
no entorno dos ilustrados em qualidade de copista
de msica e, dessa maneira, comea a estabelecer
relaes com Denis Diderot (Langres, 1713 Pa-
ris, 1784) e Jean dAlembert (Paris, 1717 Paris,
1783). Embora logo tenha recebido a incumbncia
de escrever alguns artigos sobre msica na Encyclo-
pdie, seus primeiros anos na capital do Hexgono
no foram nada fceis do ponto de vista material e,
por esse motivo, foi obrigado a aceitar o trabalho
de secretrio do embaixador francs na capital da
pera italiana, Veneza. Tal como expressa a citao
que encabea este pargrafo, o deslocamento que
fazia em carroa de cavalos em direo cidade
italiana possivelmente seja o melhor exemplo da
segunda etapa que acabava de comear na vida do
flsofo genebrs, em que buscava fama e posio
social. No obstante, depois de dezoito meses,
voltou a Paris em razo de desentendimentos com
o cnsul e conheceu Thrse Levasseur (Orlans,
1721 Le Plessis, 1801), que logo seria a me de
seus cinco flhos e, tempos depois, sua esposa.
Em outra ordem das coisas, a deteno de
Diderot em razo da publicao de Lettre sur
4 Em poucas palavras: substituir a linguagem musical cifrada por uma
de nmeros. Ver Ferrer (2010).
5 Expresso retirada da obra Las ensoaciones del paseante solitario
(ROUSSEAU, 2008, p. 50).
les aveugles lusage de ceux qui voient per
les encara autoritats de lAncien Rgime (1749)
coincidiu com o momento em que o nosso autor
se encontrava mais ligado s ideias dos ilustrados
franceses. Tanto assim que Rousseau o visitou
quase todos os dias enquanto esteve preso no
Chateau de Vincennes. Foi nessa poca que, num
dos deslocamentos pedestres feitos entre Paris e
Vincennes (10 km), o autor suo teve uma viso
sbita conhecida como Illumination de Vincen-
nes sobre as contradies do sistema social tal
como demonstrou o Discours sur les sciences et
les arts (1750), em que afrma que as Cincias e as
Artes no fzeram progredir a felicidade humana
(ROUSSEAU, 1974, 2006). Como reconheci-
mento a essa obra, ganhou o prmio da Acadmie
Dijon daquele ano. Alguns anos depois voltou a
inscrever-se no prmio com um texto que se titu-
lava Discours sur lorigine et les fondements de
lingalit parmi les hommes (1755)
6
, fruto da ins-
pirao da viagem de sete ou oito dias que fez com
sua esposa a Saint-Germain. Naquela ocasio, no
teve tanta sorte porque a instituio douta citada
no lhe concedeu a premiao. Mesmo assim, mais
tarde voltou a provar o sucesso e as boas crticas
com seu primeiro romance, Julie, ou, la nouvelle
Hlose (1761) (ROUSSEAU, 2007b).
Logo, no entanto, fcou claro que Rousseau no
havia nascido para aquele mundo de tanta pompa
e ornamento. H unanimidade entre os estudiosos
de sua obra e vida sobre o fato de que, para os
enciclopedistas, a ruptura ofcial foi causada pelas
ideias que defendeu em Lmile ou de lducation
(1762) e Du contrat social (1762), as quais, poste-
riormente, evidencia em Letter to DAlembert on
the Theatre (1758)
7
. A isso deve-se acrescentar que,
em 1765, tomou duas decises que os ilustrados
difcilmente entenderiam: continuar com o seu
ofcio de copista de msica e abandonar Paris ou,
6 Vale a pena lembrar que esse texto considerado o primeiro em que
o nosso autor aborda o tema do Homo naturlis com o objetivo de
resolver o problema do direito natural e da desigualdade poltica.
Fruto de tudo isso, Voltaire lhe escreveu uma carta dizendo que se
tratava de um livro contra o gnero humano que dava vontade de
andar de quatro quando se lia.
7 Nesta obra epistolar, realiza uma crtica sem restries contra o teatro
burgus. Frente a essa manifestao artstica, o autor pr-romntico
era mais partidrio de festas de carter ldico ao ar livre, j que
promoviam a incluso de todos os cidados e os bons costumes, ao
invs do deterioramento das virtudes (ROUSSEAU, 2009) .
99
tal como dizia ele mesmo, o redemoinho da alta
sociedade para viver ao lado do bosque Montmo-
rency, j que tinha certeza de que sua preferncia
pela vida rural estava arraigada no fundo da sua
sensibilidade. Em outras palavras, a ideia de que
a natureza sempre lhe havia dado mais instantes
de profundas alegrias e felicidade tiveram mais
fora que o desejo de chegar glria e conquistar
o reconhecimento na cidade.
Para concluir essa apresentao sobre a
trajetria vital de Rousseau, ser analisada sua
ltima etapa (1762-1778), caracterizada pelas
consequncias da condenao e proibio de seus
dois grandes livros (mile e Du Contrat Social)
pelos poderes civis e eclesisticos de Paris e de
Genebra. Durante esse perodo, foi obrigado
a abandonar precipitadamente a cidade de Les
Llums porque as autoridades correspondentes
emitiram uma ordem de busca e captura. Por
tudo isso, passou a ser conhecido como um fu-
gitivo nesse mundo, j que voltou a vagar pelo
continente europeu, buscando asilo em Yberdon
8
,
Mtiers-Travers (Principado de Neuchtel)
9
, le
Saint-Pierre, Paris, Londres e, fnalmente, Erme-
nonville, onde morreu, em 1778.
Por outro lado, convm advertir que a vida
de Rousseau durante essa poca tambm esteve
sumamente condicionada pelas crticas constan-
tes que recebia do mundo que havia rejeitado (os
philosophes) quando decidiu sair de Paris. No
entanto, a situao tornou-se ainda pior por causa
de uma publicao de Voltaire (Paris, 1694 Paris,
1778) que denunciava o maior pecado de Rousse-
au como pedagogo da Modernidade: o envio de
todos os seus flhos a um hospcio chamado Casa
de Enfants Trouvs
10
. A partir de ento, tal como
8 No se pode esquecer que, anos mais tarde (1805-1825), essa loca-
lidade sua converteu-se no centro do pestalozzismo organizando
uma escola de ensino primrio e secundrio para meninos, uma es-
cola para meninas, uma escola normal para professores e um centro
de formao profssional. Como se sabe, a obra de Johann Heinrich
Pestalozzi (Zuric, 1746 Brugg, 1827) foi muito infuenciada por
Emilio, o De la educacin.
9 Tal como explica em Las Confesiones (ROUSSEAU, 2007c, p.
727), foi ento quando abandonou a indumentria tpica do mun-
do ilustrado e adotou o armino. Graas ao pintor Allan Ramsay
(Edimburgo, 1713 Dover, 1784), h um retrato que o demonstra
(National Gallery Scotland,1766).
10Trata-se do opsculo El sentiment dels ciutadans (Le sentiment
des Citoyens, 1764). Nesse sentido, tambm interessante ver
Boswell (1997).
ele mesmo constata, Rousseau passou de ser uma
pessoa incmoda no circuito intelectual da poca,
chegando a considerar-se o horror da raa huma-
na. Tendo em conta esse contexto, o nosso autor,
em vez de escrever uma carta para responder a Vol-
taire, como havia feito tantas vezes anteriormente,
decidiu comear uma nova empreitada: escrever
uma obra autobiogrfca. No obstante, vale dizer
que, ainda que seja constituda por Les confessions
(1782-1789), Dialogues de Rousseau juge de Jean-
-Jacques (1782) e Les Rveries du promeneur soli-
taire (1782), faz-se referncia somente ao primeiro
e ao ltimo escrito, pois foram os que, mais tarde,
se tornaram referentes do gnero da autobiografa
moderna (ROUSSEAU, 2008).
Chegados a esse ponto, o momento ideal para
apresentar brevemente Les confessions e Les R-
veries du promeneur solitaire, obras que tem dois
propsitos bem diferentes e, como se comprovar
mais adiante, so bsicas para conhecer a paixo
que tinha Rousseau pelo ato de caminhar. Quanto
primeira obra, diferentes aspectos podem ser
destacados. Tal como fez Santo Agostinho (354-
430) quando caa o Imprio Romano, o pedagogo
moderno recuperou a arte de se confessar publi-
camente com o objetivo de preservar sua fgura.
Defendia que a nica maneira de se proteger contra
os ataques severos que recebia era mostrando sua
verdadeira natureza. Dessa maneira, esse livro
dividido em duas partes, e cada uma delas dividida
em seis captulos abarca todos os acontecimentos
que sucederam desde o seu nascimento at 1765
e, sem dvida, poderia ser concebido como um
retrato um pouco intencionado em muitas ocasies
porque, entre outros objetivos, tentou construir
mitos como o da infncia perdida, aproveitando
suas lembranas.
No que se refere outra obra autobiogrfca,
publicada postumamente, ser feito somente um
comentrio, visto que, na apresentao da forma
de transitar que ser abordada posteriormente,
estar muito presente por ser o livro que mostra
mais explcitamente o objeto de estudo deste ar-
tigo. Sendo assim, Rousseau, nos inacabados Les
Rveries du promeneur solitaire, que est dividido
em dez passeios em vez de captulos, j no tem
nenhuma pretenso de estabelecer um dilogo com
100
os leitores. Ao contrrio, um texto que fez para
ele mesmo e pensado para sua evaso em direo
a uma ordem mais natural e menos contaminada
pela sociedade.
O caminhante solitrio que rememora
e herboriza
V-se, ento, que a obra Les Rveries du pro-
meneur solitaire confrma o que foi dito nessas
ltimas pginas: Jean-Jacques Rousseau sempre foi
um grande caminhante. Para muitos, considerado
um dos primeiros a praticar esse exerccio em sua
poca, j que seus contemporneos os ilustrados
habitualmente preferiam circular com carroas
de cavalos durante seus deslocamentos. Para ex-
pressar melhor e confrmar a tese mencionada,
prefervel deixar falar o prprio autor: la marcha
tiene algo que anima y aviva mis ideas: cuando
estoy quieto apenas puedo pensar; mi cuerpo ha de
estar en movimiento para poner en l mi espritu
(ROUSSEAU, 2007c, p. 207).
portanto nessa ltima obra autobiogrfca
que se pode perceber perfeitamente a fgura desse
flsofo genebrs em movimento e, sobretudo, o
mtodo que utilizou durante aqueles anos (1776-
1778). A citao seguinte o explicita:
Pues habiendo formado el proyecto de describir
el estado habitual de mi alma en la posicin ms
extraa em que mortal alguno podr encontrarse
nunca, no he visto manera ms simple y ms segura
de ejecutar esta empresa que llevar un registro fel
de mis paseos solitarios y de las enseoaciones que
los llenan cuando dejo mi cabeza enteramente libre
y a mis ideas seguir su inclinacin sin resistencia ni
traba. Esas horas de soledad y meditacin son las
nicas del da en que soy yo plenamente y para m
sin distraccin ni obstculo, y en que verdaderamente
puedo decir que soy lo que la naturaleza ha querido.
(ROUSSEAU, 2008, p. 33).
Ainda assim no se pode esquecer que justa-
mente naquela poca o nosso autor era uma pessoa
atormentada pelas disputas e acusaes feitas pe-
los enciclopedistas e, por esse motivo, decide dar
pequenos passeios para estar longe das cidades e
dos aparelhos sociais e, igualmente, para lembrar
do passado com o fm de satisfazer o seu eu dodo,
triste e menosprezado pela alta sociedade francesa.
Tinha certeza que os negcios de Diderot e Voltaire
o haviam levado a comear o exerccio de se per-
guntar quem sou eu? (ROUSSEAU, 2008, p. 17).
Tendo em conta que a principal fnalidade de
suas obras autobiogrfcas foi descobrir o tipo de
homem que no havia sido desfgurado pela cultura
e pelas artes, cabe enunciar uma srie de particula-
ridades que constituem os passeios rousseaunianos.
Para comear, pode-se destacar o fato de que esta-
va acostumado a caminhar pelas trilhas de forma
solitria. No entanto, a solido rousseauniana, que
naquela poca converteu-se num dos seus principais
ideais, passou por diferentes etapas, tal como indica
Todorov (1987). Inicialmente, era uma solido que
queria recuperar a sociedade; logo se transformou
num tipo de solido que desaprovava totalmente
todo o social. Depois, como indica Les Rveries
du promeneur solitaire, aparece uma solido feliz
11
,
quando Rousseau percebe sua situao como uma
oportunidade par dar vida e sentido ao que se encon-
tra gravado no Templo de Delfos, gnosi seauton.
Depois, como lgico, a natureza tambm de-
sempenhou um papel muito relevante. possvel
dizer que as rvores e os animais foram seus nicos
acompanhantes enquanto caminhava. Podem de-
monstr-lo suas grandes descries paisagsticas
12

e seus herbrios (Hortus siccus, jardim de plantas
secas). evidente que o prazer de descobrir e colher
plantas foi muito importante para Rousseau durante
seus ltimos anos de vida (1764-1778)
13
porque
11Nesse sentido, convm lembrar escritores e caminhantes to im-
portantes como William Hazlitt ou Robert Louis Stevenson, j que
caminharam de uma maneira muito parecida, como nos mostra a
seguinte citao: uma excurso a p, para aproveit-la devidamente,
deve ser feita em solitrio. Se se faz em grupo, ou inclusive em casal,
j s de nome no uma excurso; algo distinto, mais parecido
com um piquenique (HAZLITT; STEVENSON, 2003, p. 38).
12No quinto passeio de Las ensoaciones del paseante solitario
(ROUSSEAU, 2008), o pensador suo faz um retrato buclico
da Ilha de Saint Pierre (o lago Bienne, Sua). Convm recordar,
igualmente, que a pintura, uns anos mais tarde, produziu uma srie
de obras de montanhas, vales, mares e entardeceres, ou seja, sobre
a relao do homem com a natureza. Como se sabe, um dos mel-
hores paisagistas da poca foi Caspar David Friedrich (Greifswald,
1779 Dresde, 1840). Desse autor, pode-se destacar El atardecer
(Schweinfurt, 1821), visto que retrata dois caminhantes com se-
melhanas mais que evidentes com o nosso autor contemplando
a natureza em meio a um bosque esteticamente sugestivo.
13Por ordem cronolgica, pode-se citar alguns dos lugares onde rea-
lizou a atividade de herboritzar: Serralada del Jura, Val-de-Travers,
ilha de Saint Pierre, Strasbourg, Derbyshire, Lion, Grenoble, Bour-
goin, Monquin e entorno de Paris (bosques de Boulogne, Fontaine-
101
lhe permitiu esquecer seus inimigos (Diderot e
DAlembert) e, como consequncia, sonhar com a
purifcao da sua vida que, afnal de contas, era
seu objetivo principal naquela poca.
Por sua vez, importante destacar que a Bot-
nica uma cincia que foi favorecida pela vontade
prerromntica de querer conviver harmoniosamen-
te com a natureza, to tpica da sociedade do fnal
do sculo XVIII. Nesse sentido, no se pode deixar
de citar autores to importantes para a disciplina
mencionada como Adanson, Jussieu ou Buffon. De
toda maneira, bem possvel que o mais impor-
tante de todos tenha sido Carl von Linn (Rashult,
1707 Uppsala, 1778), que com a obra Systema
naturae (1735) fundou a taxonomia moderna
(nomenclatura binomial e sistema de classifcao
sexual das plantas).
Sendo assim, cabe ressaltar que Rousseau, se
comparado ao importante botnico sueco, deu um
sentido diferente ao trabalho de fazer conjuntos
de herbrios recoletados durante suas passeios
botnicos. Tratava-se, ento, de um estudo ocio-
so feito por um solitrio sexagenrio que amava
a natureza sem propsitos instrumentais (no
admitia que a Botnica fosse dividida em terica
e prtica) e, por esse motivo, a apresentou como
uma scientia amabilis para todas as pessoas
sensveis e curiosas pela variedade e complexi-
dade do mundo vegetal. Segundo esse flsofo,
o mais importante dessa disciplina era saber
observar a natureza e apreciar sua beleza em vez
de aprender todos os nomes do reino vegetal de
memria. Podem comprovar essa ltima ideia as
obras Fragments pour un dictionnaire des termes
dusage en botanique (1781), com um total de 184
verbetes, e Lettres sur la botanique, na qual, com
um esprito de divulgao cientfca indiscutvel,
apresentou distintas famlias do reino vegetal a
petite Madelon, Marguerite-Madeleine Delessert
(17671839) (ROUSSEAU, 2007c, p. 508).
Por ltimo, faz-se necessrio lembrar que o ato
de devanear (les Rveries) tambm se confgurou
como uma das singularidades mais relevantes do
universo de Rousseau em movimento. Para o autor
de Du contrat social, o devaneio sub divo, que o
bleau, Ermenonville e Montmorency). Alm disso, no livro Cartas
sobre Botnica (ROUSSEAU, 2007a), se pode ver uma esttua (p.
6) e um gravado (p. 12) que demonstram sua dedicao.
permitia entreter-se e descansar, ao contrrio da
atividade refexiva, foi a ao mais natural para ele
durante aqueles dias. No h nenhuma dvida de
que, a despeito da situao em que se encontrava,
passear lhe permitiu pensar, lembrar, organizar to-
das as suas vivncias e tirar particulares concluses
a partir de ideias leves e doces, que no agitavam
muito o fundo da sua alma. Por ltimo, cabe acres-
centar que essa atividade imaginativa era passiva
porque as ideias sucediam sem obstculos (sensi-
bilidade fsica), mas, ao mesmo tempo, exatamente
o oposto, porque era o guia de suas meditaes
(LPEZ HERNNDEZ, 1989, p. 161).
Em sntese, pode-se afrmar que as promenades
solitrias de Rousseau consistiam em um devaneio,
ou uma evaso pelo imaginrio, e uma descoberta
constante de plantas do entorno de Paris ou da ilha
de Saint Pierre. Nesse contexto, h uma passagem
cuja reproduo integral inevitvel:
Nunca he podido hacer nada pluma en mano delan-
te de una mesa y mi papel. Es durante el paseo en
medio de las rocas y los rbores, es de noche en mi
cama y durante mis insomnios cuando escribo en mi
crebro: jzguese con qu lentitud, sobre todo para
un hombre absolutamente falto de memoria verbal,
y que en su vida no ha podido retener de memoria
seis versos. (ROUSSEAU, 2007c, p. 153).
Final: o encontro entre o ato de cami-
nhar e a educao
Para finalizar este artigo, expor-se-o duas
breves consideraes. Por um lado, ser realizado
um exerccio histrico com a fnalidade de iden-
tifcar diferentes experincias educativas que tm
importantes semelhanas em relao forma de
transitar de Rousseau, e, por outro, ser sugerida a
possibilidade de estabelecer um territrio comum
tanto para as experincias educacionais, como para
as aes pedestres.
Primeira considerao. importante destacar
que Lmile ou de lducation o sinal de sada
pedagogia moderna e, ao mesmo tempo, a apresen-
tao de um mtodo que tem por objetivo chegar
pureza de Emlio a partir da supresso de toda a
maldade acumulada pela cultura artifciosa e a de-
sigualdade humana. Por meio da narrao da traje-
tria vital de um indivduo totalmente desvinculado
102
de sua histria, famlia e sociedade
14
, Rousseau tem
a pretenso de reconciliar o homem com a natureza
(Retournons la nature!); promover um otimismo
antropolgico (o homem bom por natureza e a
civilizao que o corrompe) frente a um pessimis-
mo social e histrico; exaltar o exerccio fsico e o
contato com a natureza (o gosto pelo plenairismo)
e, alm disso, construir uma pedagogia vivida e
espontnea para que a criana possa experimentar
por ela mesma e no por meio de outras pessoas
ou de livros (individualismo).
Tal concepo naturalista da educao, que, sem
dvida, completamente moderna e, mais ainda,
espiritualista, teve muito boa aceitao com l-
gicas restries (o papel da sociedade e da cultura)
entre os denominados pedagogos do romantismo
(Pestalozzi ou Frebel) e, posteriormente, entre os
principais representantes do movimento renovador
da Escola Nova (Montessori, Ferrire, Decroly
ou Dewey, entre outros). Podem comprov-la as
diferentes prticas educativas que desenvolveram
na natureza (colnias escolares, escoteirismo, ba-
nhos de mar, alpinismo, excursionismo etc.) sob a
infuncia do naturalismo pedaggico romntico do
fnal do sculo XIX e incio do sculo XX. Dito de
outra maneira, foi a institucionalizao do retorno
natureza a partir de modelos pedaggicos ldicos
e pedestres.
Vistas assim as coisas, fca claro que o livro
pedaggico romanceado citado anteriormente co-
locou sobre a mesa dois aspectos fundamentais: a
importncia do meio e do corpo (em movimento)
do educando (a educao fsica) nos processos
de formao. por esse motivo que, justo neste
momento, vale a pena lembrar a velha discusso
entre o nomadismo e o sedentarismo pedaggico
14 Vale recordar que esse livro est dividido em cinco partes e cada
uma delas corresponde a um estgio evolutivo concreto do perso-
nagem (ROUSSEAU, 2003). A primeira parte, que abarca a vida de
Emlio desde o seu nascimento at os dois anos de edade, aborda
a experincia sensvel do mundo, as trs educaes e a misso nu-
tricional e educativa das mes. Depois o momento que comea a
confgurar a sensibilidade, a desenvolver-se corporalmente e, alm
disso, leva prtica a educao negativa. Na terceira parte, v-se um
Emlio adolescente (12 a 15 anos), quando inicia a culturalizao
(introduo da educao intelectual e leitura de seu primeiro livro,
Robinson Crusoe). Mais adiante (dos 15 anos ao casamento), narra
a necessidade de iniciar a educao sexual, moral, social e religiosa.
Por ltimo, descreve a entrada de Emlio na sociedade, acompanhado
de sua esposa, Sofa. Alis, antes de se casar, Emlio fez uma viagem
de dois anos pelo continente europeu com a inteno de conhecer
povos, governos e costumes.
surgida na Europa no incio do sculo passado em
razo do estilo de vida urbano.
15
Segunda considerao. fundamental dizer que
este artigo, que teve a pretenso de apresentar a ver-
tente mais pedestre do pedagogo da Modernidade,
tambm quer evidenciar que o ato de caminhar pode
ser entendido como uma interessante prxis edu-
cativa, dado que nela mesma coincidem o mtodo
e a fnalidade e, nesse sentido, o destino pelo qual
se comea uma travessia representa uma ocasio
perfeita para iniciar e viver um processo formativo.
No obstante, vale a pena lembrar que, hoje
em dia, o fato de passear parece haver fcado su-
bordinado a outros discursos, como o mdico (um
exerccio a mais para perder peso, reafrmar os
msculos, elevar a frequncia cardaca ou melhorar
a tolerncia glicose); o do crescimento pessoal
(dar um passo atrs do outro se converte em um tipo
de terapia para aprender a ter controle da prpria
vida, reduzir ansiedades, melhorar o estado depres-
sivo ou a fadiga emocional); ou o das atividades
de lazer (caminhar ou trilhas), que gradativamente
se colocaram como muito mais relevantes que o
prpio ato em questo.
Por tudo isso, pode-se considerar que um dos
legados da vida e da obra de Rousseau tambm po-
deria ser a possibilidade de repensar as caminhadas
como uma atividade formativa de primeira ordem.
15Trata-se de uma poca em que a excessiva concentrao de popu-
lao nas cidades estava gerando precrias condies de vida (falta
de conscincia higinica; alimentao pobre; dfcit de salubridade
nas ruas e casas; falta de assistncia mdica; pobreza) e, consequen-
temente, uma alta taxa de mortalidade.
103
REFERNCIAS
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TODOROV, Tzvetan. Frgil felicidad. Un ensayo sobre Rousseau. Barcelona: Gedisa, 1987.
105
A EDUCAO COMO TICA E A TICA COMO EDUCAO EM
KIERKEGAARD E PAULO FREIRE
Jorge Miranda de Almeida*
RESUMO
Kierkegaard e Paulo Freire se posicionam criticamente em relao s concepes
vigentes, nas respectivas pocas, da educao e da tica. Elas esto a servio do poder
e do ajustamento social; mas, dialeticamente, ser a partir da educao e da tica que
os homens em processo de inconclusividade e de inacabamento podero construir
estratgias para superarem as barreiras que impedem a construo da dignidade
humana e da justia social. Este artigo estabelece um confronto e um encontro entre
os dois pensadores do profundo do humano. Eles no se conheceram, mas dialogam
por meio dos discpulos kierkegaardianos como Sartre, Jaspers, Heidegger, Merleau-
Ponty, Gabriel Marcel, entre outros que so muito familiares a Freire, e por causa
dessa comunicao indireta as principais categorias freireanas como subjetividade,
intersubjetividade, dialogicidade, alteridade, amorosidade, educao, tica, homem,
inacabamento, inconclusividade, responsabilidade, transcendncia e dialtica, tm
uma interface e uma proximidade que permite, mantendo as diferenas, um encontro
fecundo e frutfero para discutir novas possibilidades e potencialidades para a tica e
para a educao. O objetivo central deste artigo refetir, a partir dessas categorias,
se e em que medida possvel a educao como tica e a tica como educao. E para
a realizao desse escopo utilizou-se a metodologia bibliogrfca e analtica.
Palavras-chave: Kierkegaard. Paulo Freire. Segunda tica. Educao.
ABSTRACT
EDUCATION AS ETHICS AND ETHICS AS EDUCATION IN KIERKEGAARD
AND PAULO FREIRE
Kierkegaard and Paulo Freire stand critically on the current concepts of education and
ethics in the respective periods. They are at the service of power and social adjustment;
but dialectically it will be from education and ethics that men in the process of
inconclusiveness and unfnishedness may build strategies to overcome obstacles that
hinder the construction of human dignity and social justice. This article establishes a
confrontation and a meeting between the two thinkers of the depth of human nature.
They have not met, but dialogue through their Kierkegaardian disciples as Sartre,
Jaspers, Heidegger, Merleau-Ponty, Gabriel Marcel, and others that are very familiar
to Freire. And because of this indirect communication, the main Freirian characteristics
as subjectivity, intersubjectivity, dialogism, alterity, lovingness, education, ethics,
man, incompleteness, inconclusiveness, responsibility, transcendence, dialectic
* Professor titular do Departamento de Filosofa e Ci^ncias Humanas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (DFCH-
-UESB). Professor permanente do programa de Ps-graduao (doutorado e mestrado) em Memria: Linguagem e Sociedade
da UESB. Professor convidado do Programa de Ps-graduao em Lingustica da UESB. E-mail: mirandajma@gmail.com
106
A educao como tica e a tica como educao em Kierkegaard e Paulo Freire
have an interface and a proximity which allows, keeping the differences, a fruitful
and prolifc meeting to discuss new possibilities and potentialities for ethics and for
education. The main objective of this paper is to refect upon these categories and
analyse if and to which extent it is possible education as ethics and ethics as education.
In order to reach our objective, our study was developed through the analytical and
bibliographical methods.
Keywords: Kierkegaard. Paulo Freire. Second ethics. Education.
Introduo
Assumindo a tese de que o ser humano est em
constante construo e por isso mesmo um ser
inconcluso, ambguo, de mltiplas possibilidades
que devem ser concretizadas em realidades huma-
nas, a educao fundamental para que ele possa
dominar suas prprias paixes, latncias, tendn-
cias, inclinaes. importante que a educao
do homem seja edifcada na tica, pois esse o
remdio para a crise da tica e para a crise da pr-
pria educao. Pois a tica vigente em nosso pas
uma tica em estado de coma terminal, pois ela
tem se mantido omissa e silenciosa em relao aos
abusos praticados pelos que esto no poder poltico
e no poder econmico. A tica tem sido apenas um
jogo de palavras, de retricas argumentativas para
legitimar o mesmo poder que oprime, que aliena,
que exclui, que mata. Afnal, a tica vigente no
Brasil, no uma concepo de tica a servio do
poder? Ela corrobora a tese de Levinas (2000) de
que a tica aliada ao poder uma tica da tirania,
do totalitarismo e da injustia.
Este artigo oferece possibilidades de pensar
outra varivel para a educao por meio do en-
contro entre Kierkegaard e Paulo Freire. Encon-
tro imaginrio, pois os dois no se conheceram
e o pensador brasileiro no teve acesso direto
produo do flsofo dinamarqus, contudo so-
freu muita infuncia deste pensador mediante a
leitura e o dilogo que manteve com discpulos e
interlocutores kierkegaardianos de primeira mo,
como Sartre, Ricoeur, Jaspers, Lukacs, Berdiaeff,
Heidegger, Merleau-Ponty, Marcel, Amoroso Lima,
entre outros. A riqueza, originalidade e pertinncia
deste estudo residem no primeiro ensaio brasileiro
com o objetivo de estabelecer uma conexo entre
dois pensadores que fzeram da tica e da educao
o eixo do respectivo pensar e de intervir em suas
respectivas sociedades. A partir deles possvel
afrmar a indissociabilidade entre educao e ti-
ca, pois a primeira s tem validade se muito mais
do que passar informaes e contedos construir
carter, e a segunda s se concretiza no interior de
prticas educativas, que se concretizam no interior
da tica e do testemunho tico do existente no mo-
vimento realizado para tornar-se humano.
O encontro entre Paulo Freire e Kierkegaard
pode parecer aos marxistas dogmticos e aos
kierkegaardianos religiosos uma insensatez. Se
Paulo Freire utiliza do mtodo do materialismo
histrico dialtico, enquanto a preocupao de
Kierkegaard com a singularidade do indivduo e
utiliza do mtodo da pseudonmia e da comunica-
o indireta, o que eles poderiam ter em comum?
Se o esforo kierkegaardiano retirar o indivduo
da massa e educar o singular, e se a tarefa de Freire
combater na esfera do social, como conciliar, sem
forar a barra, Freire e Kierkegaard? O esforo
dos dois consiste em impedir que a subjetividade
seja subjetivada em processos de objetivao e de
homogeneizao.
Este estudo apresenta a relao entre a tica e
a educao no interior da crise que ambas vivem.
A presente refexo desdobra-se em trs partes. A
primeira intitulada A relao entre educao e
tica em Kierkegaard e Paulo Freire, a segunda
denominamos O sentido e a exigncia da tica em
Paulo Freire e Kierkegaard e na terceira discutire-
mos A alteridade tica e a subjetividade em Kierke-
gaard e Paulo Freire. O ponto de aproximao a
partir da relao entre tica e subjetividade e do
desdobramento dessa relao numa educao tica
est alicerado na tese de Freire (2000), exposta
em Pedagogia da Indignao, quando afrma que
uma das tarefas primordiais da pedagogia crtica
radical libertadora trabalhar efetiva e criticamente
a legitimidade do sonho tico-poltico da superao
107
da realidade injusta e a promoo da dignidade.
Educao , ento, um ato de liberdade humana,
ou melhor, como o prprio ttulo da obra indica:
Educao como Prtica da Liberdade. Educar
muito mais do que ensinar a ler e a escrever, educar
construir carter, construir personalidades fortes
e edifcadas, como concebe Kierkegaard, para que
se possa vivenciar responsavelmente o desafo e as
exigncias inerentes liberdade. Esta tambm a
tese de Trombetta, desenvolvida no verbete alteri-
dade para o Dicionrio Paulo Freire, recheada de
uma perspectiva eminentemente kierkegaardiana
ao demonstrar que
[...] a educao , em sua essncia, um processo
tico antes de ser conscincia crtica, engajamento
poltico e ao transformadora. Ou a educao
tica e respeitosa com a alteridade do outro em sua
singularidade, ou no educao. este respeito
alteridade do outro a exigncia tica de todo o pen-
samento de Freire. Toda a eticidade da existncia
humana se d no reconhecimento da alteridade, da
sua dignidade de pessoa e na luta por justia social.
Sem este respeito e reconhecimento do outro no
podemos entrar no dilogo libertador. Seguindo o
legado tico-pedaggico de Freire, podemos concluir
dizendo que o resgate da dignidade do outro, da sua
alteridade condio primeira para a edifcao de
um projeto mundo/sociedade em que seja menos
difcil de amar. (TROMBETTA apud REDIN;
STRECK; ZITKOSKI, 2010, p. 35).
Em Kierkegaard, a educao a tarefa de trans-
formao do eu (indivduo) em Si mesmo (singu-
laridade). A educao edifcante porque deve ser
construda na interioridade, para que o singular
possa elaborar a prpria personalidade e atingir
a maturidade necessria para se doar ao prximo
na condio de excesso ou transbordamento de si.
Permanecer em si mesmo um ato de alienao
e desespero. Ir ao encontro do outro a condio
para tornar-se cada vez mais um si mesmo como o
outro e com o outro. Por isso, na subjetividade que
ocorre a mais difcil ao que o homem capaz de
empreender: decidir, escolher sobre que ou quais
aes realizar, porque na ao que o homem con-
cretiza o bem e/ou o mal; na ao que o homem
constri a sua humanidade ou a sua inumanidade,
logo, exatamente na deciso que ele opta pelo que
mais humano ou o que mais inumano.
1. A relao entre educao e tica em
Kierkegaard e Paulo Freire
Considerando a tese de que nada do que hu-
mano natural, preciso admitir que a humanidade
do humano fruto de um processo scio-histrico-
-cultural e que implica em cada ao o deixar de
ser um eu-multido para tornar-se um si-mesmo
relacional, por isto a tese exposta por Paulo Freire
em Educao e Mudana, que no possvel fazer
uma refexo sobre educao sem refetir sobre o
prprio homem em virtude do seu inacabamento
ou inconcluso. Isso signifca ter clareza que o
homem no um ser determinado, mas um ser de
liberdade, portanto sua caracterstica fundamental
no a repetio como nos animais, mas o esforo
em conquistar e concretizar a liberdade. Esforo
que se reduplica porque no possvel entender a
liberdade deslocada da responsabilidade. A premis-
sa, nesse sentido, que a responsabilidade precede
a liberdade, por isso os homens se constroem em
comunho, em relao, em doao de um para com
o outro, do si-mesmo como um outro conforme
desenvolve, por exemplo, Ricouer (1991) em O Si-
-mesmo como um Outro, Levinas (2008) em Outro
Modo de Ser ou Alm da Essncia e Kierkegaard
(2005) em As Obras do Amor. Edifcao que
requer aprendizado, logo, uma concepo peda-
ggica que seja capaz de educar o homem em sua
abertura e ambiguidade, pois se no fosse ambguo,
no seria homem livre e sim um ser predestinado
e determinado.
Considerando que o ser humano est em cons-
tante devir, fundamental um processo pedaggico-
-educativo que possa contribuir signifcativamente
para a construo do carter e da personalidade
da pessoa na condio de ser histrico-cultural no
interior da dialtica da subjetividade (o si mesmo)
e da objetividade do meio (comunidade, escola,
trabalho, famlia etc.). As obras Pedagogia do
Oprimido e Pedagogia da Esperana demonstram a
intrnseca relao entre subjetividade e objetividade
que culminaria na intersubjetividade. Kierkegaard,
por sua vez, nas obras Post-scriptum Conclusivo
no Cientfco, em As Obras do Amor, no Conceito
de Angstia, na Alternativa e na Doena Mortal
utiliza de vrios cenrios e as vrias perspectivas
para apresentar a subjetividade existencial, porque
108
compreende que ela no pode por coerncia interna,
ser demonstrada.
Embora Freire (2005, p. 45), em Pedagogia
do Oprimido, afrme que a intersubjetividade se
apresenta como pedagogia do Homem, ela no
consegue atingir a educao tica como prope
Kierkegaard na radicalizao da assimetria. En-
tretanto, o dilogo sobre a subjetividade entre os
dois fundamental porque assim como o pensador
dinamarqus, Freire tambm tem clareza que o
humano subjetividade tica, conforme demonstra
Trombetta (apud REDIN; STRECK; ZITKOSKI,
2010, p. 34), no verbete alteridade no Dicionrio
Paulo Freire: o humano subjetividade tica em
comunho, dilogo com o outro; um eu capaz de
amar o outro e, a partir desse amor, lutar por justia
que representa a culminncia da conscincia tica.
O exerccio do dilogo o primeiro passo para
a superao da dialtica do senhor e do escravo. O
testemunho do mestre a ocasio para que o disc-
pulo possa construir o prprio saber e se posicionar
no interior da cultura em que existe. por meio do
dilogo e existindo dialogicamente que, corrobo-
rando com Ral Fernet-Betancourt, ser decidido
se somos capazes, ou no, de caminhar em direo
de uma cultura de convivncia, cultivada como
bem universal, porque nela todos e todas escre-
vem a universalidade elucidando a relacionalidade
das diferenas, construtoras de nossa diversidade
(FERNET-BETANCOURT, 2010, p. 14). ur-
gente desenvolver o dilogo como condio tica
e existencial porque se trata da prpria existncia
do homem e do planeta, pois como existir em um
mundo plurocntrico, com tantas diferenas que
devem ser mantidas como diferenas para no cair
no domnio do mesmo? Como dialogar com o outro
sem normatiz-lo como idntico ao si mesmo? No
foi essa a trajetria da civilizao ocidental? No
tem sido essa a postura da racionalidade instrumen-
tal flosfca e pedaggica?
Assumindo a concepo da pessoa humana
como um ser de abertura e de mltiplas possibili-
dades, Paulo Freire (1921-1977) e Soren Kierke-
gaard (1813-1855) fzeram da tica, da educao,
da poltica, do trabalho, da cultura, da dialogici-
dade, do ser em relao, da dignidade os temas
fundamentais dos seus escritos. Nesse sentido, a
verdadeira tarefa da educao tico-existencial
libertar a pessoa humana; libert-la da opresso
por meio do processo de construo de conscincia
crtica-refexiva e engajada; libert-la da educao
ingnua e comprometida com o grande capital;
libert-la do assistencialismo demaggico e cnico
de uma concepo de educao que mantm os
discentes acomodados, resignados e passivos diante
do clamor e da urgncia de uma profunda transfor-
mao estrutural para que a dignidade humana se
concretize como um direito de cada pessoa humana
e no como um privilgio de classe como ocorre
hoje no Brasil. O que signifcativo no processo
da educao tico-existencial a intrnseca rela-
o entre o ato de construir a si mesmo ao mesmo
tempo em que as aes so dirigidas para construir
o prximo, pois em verdade, segundo Freire, no
h um eu que se constitua sem um no-eu. Por sua
vez, o no-eu constituinte do eu se constitui na
constituio do eu constitudo (FREIRE, 2005, p.
81, grifo do autor). Kierkegaard concebe o homem
como uma sntese relacional e inconclusa, e a def-
nio apresentada em A Doena para a Morte para
a condio humana oferece ao leitor a chave para
entender o profundo do si mesmo, como possvel
constatar em sua resposta pergunta kantiana sobre
o que o homem. Ele diz:
O homem esprito. Mas o que esprito? o eu.
Mas, nesse caso, o eu? O eu uma relao, que no
se estabelece com qualquer coisa de alheio a si, mas
consigo prpria. Mais e melhor do que na relao
propriamente dita, ele consiste no orientar-se dessa
relao para a prpria interioridade. O eu no a re-
lao em si, mas sim o seu voltar-se sobre si prpria,
o conhecimento que ela tem de si prpria depois de
estabelecida. O homem uma sntese de infnito e
de fnito, de temporal e de eterno, de liberdade e de
necessidade, , em suma, uma sntese. (KIERKE-
GAARD, 1979, p. 318).
E a relao que se desdobra sobre si mesmo
a relao com o prximo, o que produz a relao
dialgica, eminentemente portadora de sentido,
signifcado e existncia, porque verdadeiramente
o eu no existe sem o tu, o tu o constitutivo
do verdadeiro eu. O terceiro captulo da obra
Pedagogia do Oprimido, intitulado A dialogici-
dade essncia da educao como prtica da
liberdade, demonstra o que entendo por relao
dialgica e a sua importncia no mbito da edu-
109
cao. Relao dialgica ou dialogicidade quer
dizer uma relao que se reduplica, uma relao
aberta que inclui enquanto mantm a separao
(o um no se anula ou sobressai ao outro). No
se trata de reduzir a relao a uma subjetividade
egosta e desencarnada, mas receptividade e
construo coletiva do conhecimento, que deve
ser vital para a prpria qualidade do existir, do
existente e da existncia.
A dialtica da relao entre eu e tu abundan-
temente tematizada em Kierkegaard (2010, p. 30),
como explicitamente afrma em O Conceito de
Angstia:
[...] o homem um indivduo e, como tal, ao mesmo
tempo ele prprio e todo o gnero humano, de sorte
que o gnero participa todo inteiro do indivduo,
assim como o indivduo participa de todo o gnero
humano. [...] em qualquer momento, portanto, o
indivduo ele prprio e o gnero humano.
O que se fundamenta na perspectiva da educa-
o tico-existencial a necessidade do indivduo
singular assumir a tarefa tica que ele coloca a si
mesmo, isto , a de transformar a si mesmo em um
indivduo universal. Somente o indivduo tico
exprime seriamente a si mesmo e tem uma fami-
liaridade (intimidade) que a sinceridade com si
mesmo (KIERKEGAARD, 2001a, p. 155). Ora,
transformar a si mesmo implica no processo de
transformao do prximo, isto porque o ser huma-
no s existe em relao. A existncia do eu-singular
enquanto fruto de relao, como ensina Kierkega-
ard, precisa do outro para constituir o si mesmo,
pois o outro enquanto tu concreto a condio da
constituio do si mesmo. Seguindo o raciocnio
desenvolvido por Ricouer (1991) em O Si-mesmo
como um Outro e invertendo a tese de Hegel de
que no h diverso de si sem um si, Levinas (apud
RICOUER, 1991, p. 219) afrma que no h si
sem um outro que o convoque a responsabilida-
de. Essa inverso de um alcance extraordinrio
porque estabelece a inter-subjetividade (aqui
necessrio manter o hfen para destacar a relao e
a separao da subjetividade que no se identifca
com a intersubjetividade) como a condio, o lugar
situado da construo da relao de libertao que
se d a partir de lutas em que o indivduo singular
adere a partir da prpria escolha e no porque um
componente do motor da histria. A intersubjetivi-
dade concebida neste estudo a partir da defnio
de Antonio Sidekum na obra Interpelao tica,
quando afrma que a intersubjetividade implica a
abertura dialgica e, se considerada como tal, o
reconhecimento incondicional da subjetividade do
outro (SIDEKUM, 2003, p. 238).
A subjetividade radical retira o flsofo, o peda-
gogo ou o pensador de sua acomodao e indife-
rena depositadas na objetividade da especulao
pura, pois ele
[...] desenvolver sua flosofa no mais numa pura
abstrao especulativa, mas na busca da fundamenta-
o originria de seu pensar no meio do povo sofre-
dor a caminho da libertao. Sua tica ser flosofa
primeira, no mais sustentada por uma dialtica
abstrata neo-hegeliana. (SIDEKUM, 2003, p. 238).
Na perspectiva da educao, Freire (2005, p. 58)
est correto quando afrma que ningum liberta
ningum, ningum se liberta sozinho: os homens
se libertam em comunho. O que se entende
por libertar em comunho? a libertao que
construda a partir da ao dialgica que capaz
de construir os homens enquanto subjetividade
dotada de vontade, conscincia, responsabilidade,
singularidade e liberdade. Existe uma profunda
relao entre tornar-se um si mesmo e sentir-se
responsvel pelo prximo.
A obra freiriana Educao como Prtica da
Liberdade um livro de Filosofa da Existncia da
primeira ltima linha. A temtica perpassa pelo
dilogo com Jaspers, Sartre, Marcel, que so disc-
pulos de primeira grandeza do mestre dinamarqus,
que ironicamente no queria ter discpulos, apenas
leitor (sempre no singular), capaz de construir um
dilogo edifcante, isto , um dilogo tico. Freire
insiste que o homem existe existere no
tempo. Est dentro. Est fora. Herda. Incorpora.
Modifca. Porque no est preso a um tempo redu-
zido a um hoje permanente que o esmaga, emerge
dele. Banha-se nele. Temporaliza-se (FREIRE,
1967, p. 41). A temporalidade a condio hu-
mana. no tempo que o homem humaniza-se ou
no, por isso, retomando a expresso que Freire
(1967) utiliza de Gabriel Marcel, a que o homem
situado e datado. Sendo condenado a existir, ele
tem a possibilidade de escolher tornar-se um ser
110
vegetativo-sensitivo ou um ser psicossensorial ou
fnalmente um homem.
Humanizar-se implica relacionar-se. Relacionar
signifca tornar-se responsvel pelo prximo no
interior dos atos limites ou situaes-limites, como
Freire (2005) desenvolve em Pedagogia do Oprimi-
do. O tornar-se do indivduo singular em situao
uma das categorias existenciais eminentemente
kierkegaardianas. Freire (2005, p. 105) afrma que
o prprio dos homens estar, como conscincia de
si e do mundo, em relao de enfrentamento com
sua realidade em que, historicamente, se do as
situaes-limites. O que Kierkegaard e Freire en-
tendem por situaes-limites? Freire embasa a sua
concepo das situaes-limites em lvaro Vieira
Pinto, que signifca a margem real onde comeam
todas as possibilidades. Para Kierkegaard, o que
doado ao ser humano exatamente a possibili-
dade de deixar de ser um eu para tornar-se um si
mesmo; de outra maneira, utilizar da liberdade
para concretizar a possibilidade, transformando-a
em realidade.
A proposta de uma educao decente, uma edu-
cao de-gente, uma educao problematizadora,
libertadora e dialgica uma alternativa para propi-
ciar como condio, nunca imposio ou modelo, a
superao da necroflia pela bioflia, termos herda-
dos por Freire de Erich Fromm, sobretudo da obra
O Corao do Homem, amplamente dialogado em
Pedagogia do Oprimido. E qual , ento, a proposta
da educao decente? Uma educao que consiga
superar a dicotomia subjetividade e objetividade
e consiga constituir e construir uma pessoa hu-
mana comprometida consigo mesma, com o meio
ambiente, com a comunidade, com a dignidade
humana que se materializa no mundo do trabalho,
da arte, da socializao dos bens, do conhecimento
autntico, da valorizao e da partilha.
a prpria situao ou o estar-em-situao no
mundo e com o mundo que faz emergir o rosto do
prximo e se concretiza na urgncia em no perder
tempo em assumir a responsabilidade diante da
visitao, porque, no nosso tempo, o que prevalece
no o rosto do prximo, [...] mas um aglomerado
tumultuado de massa que refete o egosmo univer-
sal e que como um pntano (KIERKEGAARD,
1994, p. 20). Freire tambm critica a poca atual,
porque na estratgia utilizada pela ordem domi-
nante em massifcar os homens padronizando-os,
ela acaba por desenraiz-los e destemporaliz-los,
tornando-os seres dceis e ajustveis ao sistema.
2 O sentido e a exigncia da tica em
Paulo Freire e Kierkegaard
A educao brasileira, como trabalhada nas
universidades e faculdades de educao, com
rarssimas excees, est preocupada com curr-
culos, contedos e estatsticas. Ela no discute as
questes da existncia e da vida. Prova contundente
dessa afrmao o fato de caminharmos para uma
barbrie da desigualdade social que culmina na
morte em vida, na morte silenciosa dos milhares
de adolescentes e jovens que, em sua invisibilidade
material e econmica, passam despercebidos dos
congressos educacionais. Freire (2005, p. 197) j
advertia que no h vida sem morte, como no
h morte sem vida, mas h tambm uma morte
em vida. E a morte em vida exatamente a vida
proibida de ser vida. Essa uma questo que cada
educador brasileiro precisa responder a si e para
si mesmo. Que concepo de educao legitima
o silenciamento dos inocentes? Que concepo
de educao capaz de comprar a conscincia do
educador em nome de uma escola de referncia com
um percentual a mais no salrio? Que concepo
de educao perpetua e legitima os campos de con-
centrao nas periferias, nas palaftas, nos cortios,
nas comunidades carentes? Que tipo de educao
cria e mantm uma cultura que legitima a barbrie?
Diante desse quadro, ousamos afrmar que a
educao encontra-se diante de um antagonismo
sem precedentes em toda a trajetria humana. Is-
tvn Mszros, em sua obra A educao para Alm
do Capital, questiona como justifcar as gritantes
desigualdades sociais com base nos dados das
Naes Unidas no Relatrio sobre o Desenvolvi-
mento Humano, explicitados por Minqi Li (apud
Mszros, 2005, p. 74), onde afrma:
O 1% mais rico do mundo aufere tanta renda quanto
os 57% mais pobres. A proporo, no que se refere
aos rendimentos, entre os 20% mais ricos e os 20%
mais pobres no mundo aumentou de 30 para 1 em
1960, para 60 para 1 em 1990 e 74 para 1 em 1999,
e estima-se que atinja os 100 para 1 em 2015. Em
1999-2000, 2,8 bilhes de pessoas estavam subnutri-
111
dos, 2,4 bilhes no tinham acesso a nenhuma forma
aprimorada de servio de saneamento, e uma em cada
seis crianas em idade de frequentar a escola primria
no estavam na escola. Estima-se que 50% da fora
de trabalho no-agrcola (sic) esteja desempregada
ou subempregada.
Esses dados so sufcientes para demonstrar
a crise que a humanidade atravessa. Mesmo que
no fossem bilhes, mas apenas uma nica pessoa,
esse fator j serviria para denunciar a penria da
educao e a crise que assola a humanidade. Por
isso, considerando a tese de Kant de que o homem
a nica criatura que precisa ser educada, a crise
da educao a crise do prprio homem e existe
um entrelaamento vital entre educao e huma-
nizao. S somos porque estamos sendo. Estar
sendo a condio, entre ns, para ser, dir Freire
em Pedagogia da Autonomia. Dessa forma, a crise
de sentido, o vazio existencial, a indiferena diante
de questes fundamentais da existncia humana,
e que apropriadamente Hannah Arendt defniu em
seus escritos como a banalidade do mal, a mesma
crise existente no interior da dicotomia das teorias
e as prticas educacionais atreladas estrutura
burocrtica e dominante do estado neoliberal e
a necessidade de uma educao comprometida,
engajada e tica.
A estratgia coerente de combater estrutural-
mente essas questes a tica. O flsofo e educa-
dor Paulo Freire (2008, p. 33), em Pedagogia da
Autonomia, desenvolve as relaes entre educao
e tica, afrmando que no possvel pensar os
seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais
fora dela. Estar longe, ou pior, fora da tica, entre
ns, mulheres e homens, uma transgresso. E
ainda explicita a relao tica e educao como
condio fundamental do querer ser mais, do
tornar-se humano mediante uma prtica funda-
mentalmente justa e tica contra a explorao dos
homens e das mulheres e em favor de sua vocao
de querer ser mais (FREIRE, 2001, p. 23). No
interior dessa perspectiva, esta obra desenvolve
uma anlise das relaes entre Kierkegaard e
Paulo Freire na construo de uma perspectiva de
educao que seja embasada na tica da alteridade
e, reduplicativamente, seja a condio para que a
educao possa cumprir sua tarefa de construir
a singularidade com carter, com personalidade
tica, possibilitando, dessa forma, relaes mais
verdadeiras, mais justas e mais humanas.
Nesse contexto, possvel corroborar a tese da
inseparabilidade entre educao e tica, e com base
nesta constatao pretende-se pensar a educao
luz das afnidades entre Kierkegaard e Paulo
Freire e como estes pensadores compreendiam
a inseparvel relao entre a educao e a tica,
ou a educao como tica, ou ainda a tica como
educao. Freire no leu o flsofo dinamarqus em
primeira mo. Todavia, por coincidncia ou no,
muitas das categorias fundamentais de Kierkega-
ard so reapropriadas por Freire como a prpria
necessidade de uma crtica efetiva e madura da
tica tica. Jos Andrade de Azevedo, no artigo
Fundamentos Filosfcos da Pedagogia de Paulo
Freire, um dos poucos estudiosos a estabelecer
a infuncia que Freire recebeu de Kierkegaard ao
afrmar no referido ensaio:
Em seu pensamento tambm se pode encontrar a
presena da flosofa existencialista, pois essa apa-
rece nas noes sobre a existncia e sobre o carter
histrico do homem. Assim, vemos Paulo Freire se
aproximar de Kierkegaard, tendo a mesma preocu-
pao do flsofo dinamarqus, isto , preocupao
com uma flosofa da existncia na qual o homem
realado no seu existir concreto: o homem um ser
concreto, diz Freire, que existe no mundo e com o
mundo. (AZEVEDO, 2010, p. 38).
Do estudo desses dois pensadores constata-se
que no possvel construir a humanidade do hu-
mano se no se construir uma educao tica, e a
tica no ser concretizada se no for mediante uma
prtica educativa fortemente embasada na tica.
Por isso, retomada a sentena da tica como a
instncia e a condio que do sentido ao homem,
relao e ao mundo. Em Pedagogia da Autonomia,
Freire (1996) estabelece que mais do que um ser
no mundo, o ser humano tornou-se uma Presena
no mundo, com o mundo e com os outros. Presen-
a que, reconhecendo a outra presena como um
no-eu, se reconhece como si prpria, por isso:
[...] presena que se pensa si mesma, que se sabe
presena, que intervm, que transforma, que fala
do que faz mas tambm do que sonha, que constata,
comprar, avalia, valora, que decide, que rompe. E
no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da
ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da
112
tica e se impe a responsabilidade. A tica se torna
inevitvel e sua transgresso possvel um desvalor,
jamais uma virtude. (FREIRE, 1996, p. 18).
Educar , em Freire e Kierkegaard, fundamen-
talmente, um processo de humanizar o homem,
pois ele precisa edifcar ou por si mesmo, ou por
um outro (o estado, a igreja, o partido poltico, a
mdia.) o seu estar sendo no mundo. No sendo
possvel uma educao neutra ou imparcial ou ain-
da objetiva, como o educador se posiciona diante
da difcil tarefa de ser ao mesmo tempo mestre
e aprendiz? Tornar-se verdadeiramente mestre,
signifca adquirir a capacidade de deixar seu saber
para aprender com o discpulo, a partir do olhar do
discpulo, como ensina Kierkegaard (1995, p. 45):
entre o homem e homem no h relao mais alta
que esta: o discpulo a ocasio para que o mestre
se compreenda a si mesmo, o mestre a ocasio para
que o discpulo compreenda a si mesmo.
Na obra Migalhas Filosfcas, o processo de
educao se constri na relao entre mestre e
aprendiz. O mestre nada mais que a ocasio para
o aprendiz. Aquele, porm, que d ao aprendiz no
s a verdade, mas tambm junto com ele a condi-
o, no um mestre (KIERKEGAARD, 1995,
p. 34). Tornar-se mestre, em Kierkegaard e Paulo
Freire, problematizar a educao no interior dos
confitos, dos contrastes e das contradies polti-
cas, econmicas, culturais, sociais, simblicas;
participar ativamente com a maturidade necessria
para no direcionar o aprendiz, porque, nesse caso,
estaria reduplicando a si mesmo e reproduzindo a
si mesmo no outro.
Existir em razo dos outros requer a abnegao
como altrusmo radical em direo forma mais
concreta de existncia: a gratuidade do amor.
Paulo Freire, em Educao como Prtica da
Liberdade, tambm assume a exigncia do amor
como condio fundamental para a educao que
se pretende ser capaz de contribuir para construir
gente, pessoa insubstituvel em sua unicidade e
singularidade. Ele afrma que a educao um
ato de amor, por isso, um ato de coragem. No
pode temer o debate. A anlise da realidade. No
pode fugir discusso criadora, sob pena de ser
uma farsa (FREIRE, 1967, p. 97). Freire, ainda
na referida obra, relaciona o Amor como fonte da
transcendncia, exatamente porque como ser fnito
e indigente, tem o homem na transcendncia, pelo
amor, o seu retorno sua Fonte, que o liberta.
E em Pedagogia do Oprimido, refora a tese da
valentia de amar (FREIRE, 2005, p. 203) como
compromisso inalienvel do amor, porque o amor
no procura o que seu, como dir Kierkegaard
em As Obras do Amor, no IV captulo da segunda
parte, intitulado O amor no procura o que seu.
A exigncia do amor amar, e amar sempre
uma ao dirigida para o outro. Est claro que, na
concepo tico-existencial da educao como
ferramenta indispensvel libertao das estru-
turas que impedem a concretizao da dignidade
humana, no estamos pensando no amor como
explorado de maneira superfcial e sensacionalis-
ticamente, como um produto comercial da marca
pedagogia do amor, pedagogia do afeto, pedagogia
da ternura. O amor no se deixa reduzir a prticas
de autoajuda, decididamente isso no amor; amor
que amor, transforma, se compromete, no utiliza
de si mesmo como forma de ganhar dinheiro.
Freire (1979, p. 15) taxativo em Educao e
Mudana: no h educao sem amor; quem no
capaz de amar os seres inacabados no capaz
de amar. Sentena dura e corajosa, porque parte
do princpio do amor como componente tico-
-educativo-poltico da atividade pedaggica. Amar
demarcar uma posio crtica e clara em relao
ao como se compreende a educao e a pessoa com
quem ela se ocupa, se entrega e se torna respons-
vel. O educador brasileiro no conhecia e por isso
no teve acesso ao contedo de As Obras do Amor,
do flsofo dinamarqus, porque possivelmente
ele ampliaria sua compreenso sobre o amor, pois
Freire (1979, p. 15), ao afrmar que falso dizer
que o amor no espera retribuies, no amplia
a dimenso do amor para alm de uma dimenso
egosta do amor. Mesmo tendo desenvolvido em
Pedagogia do Oprimido que o amor um ato de
coragem, que a luta pela libertao do oprimido
ser um ato de amor, que no existe dilogo sem
um verdadeiro gesto de amor ao mundo e aos
homens, Freire (2005) no supera a compreenso
do amor como retribuio, e por isso mesmo no
atinge a dimenso do amor crstico da gratuidade e
do engajamento radical e assimtrico como prope
Kierkegaard.
113
Freire, em Ao Cultural como Prtica da
Liberdade, ao explicar o amor como um ato de
libertao e no um ato possessivo de amor,
consegue chegar prximo concepo do amor
crstico, e ao utilizar Camilo Torres como exemplo
dessa generosidade prpria do amor, explica que
Torres se fez guerrilheiro no por desespero, mas
por amor verdadeiro (FREIRE, 1981, p. 66). Em
Pedagogia da Esperana, citando Che Guerava,
Freire (1992, p. 23) diz que o verdadeiro revolu-
cionrio animado por fortes sentimentos de amor.
impossvel pensar um revolucionrio autntico
sem essa qualidade. E ao citar o poeta Thiago de
Melo, afrma que os interditados, os renegados,
os proibidos de ser no precisam da nossa morni-
dade (FREIRE, 1992, p. 92), mas de nosso calor,
de nossa solidariedade e de nosso amor tambm,
mas de um amor sem manha, sem cavilaes, sem
pieguismo, de um amor armado. (FREIRE, 1992,
p. 78). O que seria esse amor armado?
O amor armado no utiliza armas, fuzis, bombas
atmicas; usa a tica como condio para ser mais
como vocao ontolgica e existencial do homem.
O captulo do livro Pedagogia do Oprimido, intitu-
lado O homem como ser inconcluso, consciente de
sua inconcluso, e seu permanente movimento em
busca de ser mais (FREIRE, 2005), , no fundo,
um esforo para que o constante deixar de ser para
tornar-se que designado como vocao do huma-
no seja realizada, porque deseja ser mais que o
homem pode construir a futuridade revolucionria,
porque um ser mais que ele se coloca como um
modo de melhor conhecer o que est sendo, para
melhor construir o futuro. Da que se identifque
com o movimento permanente em que se acham
inscritos os homens, como seres que se sabem in-
conclusos; movimento que histrico e que tem o
seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo
(FREIRE, 2005, p. 84).
A originalidade da tica da alteridade, que
denominamos, com base na relao entre Kierke-
gaard e Paulo Freire, de tico-existencial, sua
intrnseca relao com a educao que consiste
na radicalizao da tica como o sentido do sen-
tido da tarefa do flosofar e do prprio existir.
Isso porque a tica , ento, fundamentalmente,
um processo de edifcar o humano para o outro,
e condio de superar a lgica capitalista, e ao
super-la tende-se a superar a educao tcnica e
instrumentalizadora. Explicando melhor: a educa-
o coloca-se como tarefa, desafo e responsabi-
lidade, na condio de sinnimo da prpria tica,
no dependendo de sistemas ou regras, mas do
acolhimento e da necessidade de assumi-la como
condio que garante a humanidade do humano.
essa a tarefa que cabe educao se realmente qui-
ser superar a dicotomia entre o discurso eloquente
e estatstico sobre os avanos na educao, mas
que, na prtica, refora a tese do aniquilamento
do indivduo para atender a demanda do mercado
e a realidade efetiva que aponta a precariedade
da educao no Brasil, no Ensino Fundamental,
Mdio e Superior, e projeta novas estratgias
e possibilidades para uma educao que esteja
comprometida com a tica, com a decncia e com
a dignidade da existncia humana.
3 A alteridade tica e a subjetividade
em Kierkegaard e Paulo Freire
O eixo central desta refexo sustentar que
subjetividade capaz de fundamentar a tica da al-
teridade e, segundo Freire (1996, p. 16), a melhor
maneira de por ela lutar vive-la em nossa prtica,
testemunh-la, vivaz, aos educandos em nossas
relaes com eles. A polmica entre primeira ti-
ca, que por diversas vezes Freire (1996) denomina
como tica do mercado ou tica menor, e a tica
da alteridade est fundamentalmente estabelecida
na distino entre objetividade e subjetividade. A
validade da tese que desenvolvo s ter sentido se
houver a compreenso da subjetividade superando
a compreenso no mbito do ser e da identidade e
relacionando e constituindo a prpria tica como
si mesmo (singularidade) relacional. O que quero
afrmar? A exigncia da prioridade do tico em
relao ao ontolgico.
A subjetividade tem uma evoluo histrica,
perpassa a subjetividade ontolgica que no capaz
de compreender o movimento da singularidade e
mantm o intervalo entre o sujeito e o objeto, o pen-
samento do ser. A subjetividade econmica, como
singularidade localizada no mundo e no relaciona-
mento com o fazer as coisas do mundo, encontra
o seu sentido na realizao do trabalho e no mais
fora dele. O trabalho, segundo Marx (2002), quando
114
superadas as contradies da diviso do trabalho,
possui uma trplice qualidade: de me revelar para
mim mesmo, de revelar minha sociabilidade e de
transformar o mundo, pois somente nesse estgio
que a manifestao da atividade individual livre
coincide com a vida material, o que corresponde
transformao dos indivduos em indivduos
completos (MARX, 2002, p. 84). E, fnalmente,
a subjetividade tica da segunda tica, que assume,
na relao concreta com o imediatamente mais
prximo, a condio que permite tornar-se um si
mesmo. Essa compreenso de subjetividade tem
um percurso que vai da abnegao ao sacrifcio
radical, do compromisso substituio.
Paulo Freire, em Pedagogia da Indignao,
corrobora a tese que fora apresentada por Kierke-
gaard. Ao conceber o homem como ser inconcluso
ele reafrma a necessidade da dialtica da subjeti-
vidade com a objetividade para construir sentido e
coerncia ao e realidade. por isso que Freire
(2000, p. 57, grifo do autor) afrma:
neste sentido que falo em subjetividade entre os
seres que, inacabados, se tornam capazes de saber-se
inacabados, entre os seres que se fzeram aptos de ir
mais alm da determinao reduzida. [...] s na his-
tria como possibilidade e no como determinao
se percebe e se vive a subjetividade em sua dialtica
relao com a objetividade. E percebendo e vivendo
a histria como possibilidade que experimentando
plenamente a capacidade de comparar, de ajuizar,
de escolher, de decidir, de romper. E assim que
mulheres e homens eticizam o mundo, podendo, por
outro lado, tornar-se transgressores da prpria tica.
preciso tomar cuidado, porque Kierkegaard e
Freire concebem a subjetividade em perspectivas
diferentes, mas com a mesma fnalidade: ela deve
tornar-se tica. Freire infuenciado pela concepo
da dialtica marxiana e no separa subjetividade da
objetividade. Ele ainda est envolvido pela concep-
o da dialtica hegeliana, na qual os componentes
da trade (tese, anttese e sntese) esto entrelaa-
dos, e uma condio para a outra na perspectiva
da superao at atingir o esprito absoluto. Para
o pensador dinamarqus, a dialtica inconclusa
porque se assim no fosse no haveria liberdade e a
ao procederia por necessidade. Por isso, diferente
de Freire, a subjetividade, em Kierkegaard, iden-
tifcada como verdade, interioridade, deciso, tica,
paixo infnita e amor. Em sntese: a interioridade
manter a tica em si mesmo (KIERKEGAARD,
1993, p. 540).
satisfatria a distino da subjetividade
efetuada por Kierkegaard para que, no desdobra-
mento do texto, o leitor possa situar-se quanto
especifcidade desta categoria. Na objetividade e
na universalidade do conceito, o Indivduo Singu-
lar (den Enkelte) dissolvido, despersonalizado
de sua estrutura ntima, isto , no existe uma
responsabilidade pessoal que assuma a tarefa de
ser o portador do sentido e a concretizao da
assimetria tica, o que o mesmo que afrmar que
no existe uma existncia autntica. Um leitor de
Levinas, acostumado apenas com as lentes de Hei-
degger e Husserl, certamente diria que Kierkegaard
apropriou-se da categoria fundamental da tica
levinasiana: a assimetria. Diria que foi exatamente
o contrrio. Em As Obras do Amor est presente
e bem explicada a assimetria como a interioridade
que se sacrifca porque, sendo mais, pode por ex-
cesso de si ir ao encontro do prximo sem perder
a si mesmo. Dessa forma,
A interioridade exigida aqui a abnegao ou renn-
cia de si, que no se defne mais proximamente em
relao com a noo do amor da pessoa amada (do
objeto), mas sim em relao com auxiliar a pessoa
amada a amar a Deus. Da segue que a relao de
amor, enquanto tal, pode constituir-se no sacrifcio
que exigido. A interioridade do amor deve estar
disposta ao sacrifcio, e mais: sem exigir nenhuma
recompensa. (KIERKEGAARD, 2005, p. 156).
Entender e assumir que o fundamento do si
mesmo no se encontra em seu interior, mas na
abertura e na generosidade do existir para o prxi-
mo, denominada como subjetividade tica, como
ao capaz de compreender que o eu nada tem a
signifcar se ele no se torna o tu? (KIERKEGA-
ARD, 2005, p. 113). Essa dialtica do eu e do tu
uma abertura signifcativa para uma educao
comprometida com a dignidade, com o decoro e
com a decncia, como Freire costuma se referir a
uma educao tica. Freire (2005, p. 81, grifos do
autor), dialogando com Kierkegaard, tambm afr-
ma que na verdade, no h eu que se constitua sem
um no-eu. Por sua vez, o no-eu constituinte do
eu se constitui na constituio do eu constitudo.
Para os dois pensadores da existncia, a alteridade
115
, ento, uma obra de amor, enquanto sinnimo
de relao. tambm uma obra de amor porque
o doar-se constitui a condio da tica da alteri-
dade, uma vez que ao estabelecer o compromisso
de construir autenticamente a existncia, esta s
se concretiza a partir da relao que se reduplica
com base em si mesmo. A alteridade promove a
igualdade na diferena, sem esta fora vital o eu
no existe, porque a alteridade institui a responsa-
bilidade da dialtica da alma (KIERKEGAARD,
2001b, p. 480) que, por sua vez, a garantia de
uma conscincia comprometida.
Ao insistir na dimenso da subjetividade, o
objetivo demonstrar a fora e consistncia da
tese a subjetividade tica, tendo o respaldo
de Levinas (1984, p. 87) para justifcar esta tese
quando, na Conferncia Existncia e tica, afrma:
a subjetividade est na responsabilidade (de mim
para com o outro) e somente uma subjetividade
irredutvel pode assumir uma responsabilidade.
Kierkegaard (1993, p. 432) adverte que a nica re-
alidade que existe para um existente a sua prpria
realidade tica, no confronto com outras realidades
ele tem apenas uma relao de conhecimento, mas
o verdadeiro e prprio saber uma transposio
da realidade na possibilidade. Nesse contexto, o
que se explicita a responsabilidade como o pice
da subjetividade, na condio de eixo nodal da
singularidade humana. Como atribuir estatuto flo-
sfco ou antropolgico a uma concepo de tica
sem a pressuposio de uma comunidade ideal do
discurso, sem prescrio, sem fundamentao, sem
normatizao, centralizada apenas na radicalidade
da substituio por um outro?
A dialtica da subjetividade e objetividade
ocupa um lugar de destaque na obra freireana e
no pensamento de Kierekgaard, porque em seu
interior se reduplicam outras dimenses, como
sujeito e objeto, indivduo e sociedade, tica e di-
reito, autonomia e hegemonia, existncia e histria,
interioridade e exterioridade etc. Contudo, o que
interessa nesse momento estabelecer, com base
nessa relao, o nexo entre subjetividade e objetivi-
dade para produzir a intersubjetividade, que ocorre,
fundamentalmente, no processo dialgico, ou como
tambm denominado em Freire, dialogicidade.
A intersubjetividade vem a ser, em Paulo Freire,
denominada como a pedagogia do homem, peda-
gogia capaz de humanizar e instaurar a verdadeira
relao, conforme sustenta Losso (apud REDIN;
STRECK; ZITKOSKI, 2010, p. 231):
Para Freire, pela linguagem que o sujeito objetiva
sua subjetividade; esta por sua vez, emerge de um
processo de intersubjetividade. Assim, constituir o
eu pelo reconhecimento do tu o princpio da subje-
tividade que est sempre condicionado ao princpio
da intersubjetividade.
Consideraes finais
A temtica da educao e da tica remonta
prpria origem da educao entendida no sentido
maior de paideia, isto , a fm de educar para a hu-
manizao do humano em seu constante estado de
devir, de deixar de ser para tornar-se. no interior
da educao entendida no sentido tico-existencial
que se realiza a passagem do estado de vida para o
da existncia, como afrmam Kierkegaard e Paulo
Freire. No h meio termo no que diz respeito s
condies da tica neste processo de transformao
do eu egosta em um eu-relacional.
Considerando que o ser humano no um ser
de natureza, mas fundamentalmente um ser de
cultura, e que as condies exteriores infuenciam
e determinam sua maneira de ser, seu carter, o
dilogo entre Paulo Freire e Kierkegaard, uma
contribuio para concretizar uma pedagogia que
realmente esteja centrada na tica e no nos dis-
cursos sobre tica. O objetivo foi possibilitar ao
leitor uma chave de interpretao que possibilite
o discernimento necessrio compreenso de que
a educao, especialmente a educao pblica no
Brasil no atual estgio em que se encontra, no
pode ser uma educao tica, nem engajada e nem
transformadora, simplesmente pelo pacto que o
Estado estabeleceu com o neoliberalismo.
Essa refexo representa esforos a fm de ofe-
recer em primeira mo uma refexo contundente
sobre tica como educao e educao como tica a
partir de Paulo Freire e de Kierkegaard, consideran-
do categorias como subjetividade, alteridade, tica,
existncia, existir, existenciao, dialogicidade,
situao existencial, situao-limite, segunda-tica,
intersubjetividade, responsabilidade, engajamento
que se reduplicam a partir da relao entre uma e
outra categoria ou entre a categoria e o existente
116
no ato de existir, possibilitando no dilogo que se
estabelece uma primeira sntese da existncia em
Kierkegaard e Paulo Freire: se o indivduo singular
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117
Giorgio Borghi
* Doutor em Filosofa pela Universidade de Bologna. Professor Emrito da Faculdade So Bento da Bahia. Endereo para
correspondncia: Avenida Ocenica, 2353, Ap. 804, Ondina, Salvador-BA. CEP: 40170-010. giorgioborghi@hotmail.com
O NO SABER SOCRTICO E A EDUCAO:
O DESAFIO DE APRENDER A PENSAR
Giorgio Borghi*
RESUMO
Este artigo analisa o problema do tipo de saber que est em jogo na educao, refetindo
sobre o sentido do no saber socrtico que se contrape ao saber tradicional da plis e
ao novo saber dos sofstas. Considerando a relao entre saber e pensar, a nossa ateno
se concentra sobre o dilogo platnico Apologia de Scrates, onde encontramos
a primeira tematizao do confito entre a viso tradicional e a viso flosfca da
educao. Para uma correta compreenso desse confito necessrio entender a nova
relao que a flosofa inaugura com a dimenso transcendente da verdade, que se
torna decisiva para uma paideia de tipo socrtico, a ponto de ser considerada motivo
sufciente para a condenao morte do flsofo. O que torna ameaadora a atitude de
Scrates em relao educao o seu misticismo flosfco monotesta, que relativiza
tanto o antropomorfsmo das verdades consideradas intocveis pelos religiosos, como
o antropocentrismo absoluto da viso dos sofstas.
Palavras-chave: Saber. Pensar. Educao. Filosofa.
ABSTRACT
THE NOT-KNOWING SOCRATIC AND EDUCATION: THE CHALLENGE
OF LEARNING HOW TO THINK
This article analyzes the problem of the kind of knowledge that is at stake in education.
We refect on the Socratic meaning of not-knowing opposed to the traditional
knowledge of the polis and to the new knowledge of the Sophists. Considering the
relation between knowing and thinking, our attention focuses on the Platonic dialogue
Apology, in which we fnd the frst thematization of the confict between the traditional
view and the philosophical view of education. For a correct understanding of this
confict it is necessary to understand the new relation that philosophy inaugurates
through the transcendent dimension of truth, which becomes decisive for a Socratic
kind of Paideia, that was considered enough to condemn the philosopher to death. What
makes the Socratic attitude threatening in relation to education is his monotheistic
philosophical mysticism, which shows the relativity of both anthropomorphism
of the truths that are considered untouchable by religious men and the absolute
anthropomorphism vision of the Sophists.
Keywords: Knowing. Thinking. Education. Philosophy.
118
O no saber socrtico e a educao: o desao de aprender a pensar
A questo do saber e do no saber considerada
central quando se fala em educao, mas, afnal, o
que signifca saber? A flosofa e a prtica edu-
cativa socrtica colocam radicalmente o problema
do tipo de saber que est em jogo na educao e
justamente este problema que o presente artigo
se prope analisar. Somos desafados a repensar
as dimenses do nosso conhecimento e os nossos
paradigmas pedaggicos, recuperando a doutrina
socrtica do conhece-te a ti mesmo e reconhece
quo pouco sabes; uma doutrina que, conforme
observa Popper (2006, p. 34), foi banida pela
crena de que a verdade manifesta e pela nova
confana do homem em si prprio, exemplifcada e
ensinada de diferentes modos por Lutero e Calvino,
Bacon e Descartes.
A viso moderna de conhecimento nos acostu-
mou a identifcar o saber com a certeza. Descartes
teoriza que os estudos devem ter por objeto somente
aquilo que estiver acima de qualquer dvida e, na
terceira das Regras para a direo do esprito,
assim declara:
Sobre os objetos propostos ao nosso estudo, ne-
cessrio procurar no o que os outros pensaram ou
o que ns mesmos conjecturamos, mas aquilo de
que podemos ter uma intuio clara e evidente, ou
o que podemos deduzir com certeza. Pois no de
outro modo que a cincia se adquire. (DESCARTES,
2010, p. 410).
Hoje sabemos que tambm o conhecimento
cientfco sempre e somente conhecimento hu-
mano e, portanto, est misturado com os nossos
erros, os nossos preconceitos, os nossos sonhos e as
nossas esperanas (POPPER, 2006, p. 52). Alm
disso, acreditamos que a dimenso de mistrio
constitutiva da nossa existncia humana no mundo
e que o nosso conhecimento, enquanto conheci-
mento humano, jamais poder prescindir desta
dimenso do nosso ser. Isso signifca abrir-se a uma
dimenso transcendente do processo educativo, que
valoriza mais o pensar do que o saber. Existe uma
diferena entre pensar e saber.
Pois pensar no saber. no saber. Quando se
pensa no se pretende saber; e quando se pretende
j saber, no se pensa. [...] Por isso s aprende
quem pensa. Pois pensar signifca acolher o mistrio
da realidade irrompendo nas realizaes do real.
(LEO, 2003, p. 27).
Somente quem reconhece o seu no saber frente
ao mistrio da realidade encontra-se na condi-
o de aprender a pensar e de aprender pensando.
Mais que simplesmente acumular conhecimento, o
importante aprender a pensar. J no sculo XVI,
Montaigne (1996, p. 140) escrevia que precisava
indagar quem sabe melhor e no quem sabe mais,
e no se preocupar por guarnecer a memria,
deixando de lado, e vazios, juzo e conscincia.
Trata-se de integrar a sociedade do conheci-
mento com a sociedade do pensamento, para que
as pessoas, que hoje tm acesso a uma infnidade de
informaes, possam desenvolver tambm a capa-
cidade de pensar. O conhecimento matria-prima
do pensamento: mas o conhecimento adquire todo
o seu valor quando administrado pela capacidade
de pensar. Por isso, fundamental que a educao
ajude as pessoas a aprender a pensar, para poder
valorizar o conhecimento, porque o pensar humano
educado no leva certeza, como queria Descartes,
mas capacidade de lidar com as incertezas e a uma
atitude de dilogo e tolerncia, que decisiva para
a qualidade tica da convivncia humana.
Tudo se submeter ao exame da criana e nada se lhe
enfar na cabea por simples autoridade e crdito.
Que nenhum princpio, de Aristteles, dos estoicos
ou dos epicuristas, seja seu princpio. Apresentem-
-se-lhe todos em sua diversidade e que ela escolha
se puder. E se no puder fque na dvida, pois s os
loucos tm certeza absoluta em sua opinio. (MON-
TAIGNE, 1996, p. 152).
E continua com uma citao de Dante Alighie-
ri: No menos que saber, duvidar me apraz
1

(MONTAIGNE, 1996, p. 152). Esse duvidar no
corresponde dvida metdica de Descartes, que
fnalizada ao adquirir a certeza do conhecimento,
mas coloca-se como alternativa a um tipo de saber
que exclui a dimenso transcendente da verdade.
Trata-se, portanto, de uma dimenso de esprito
que podemos chamar de espiritualidade do conhe-
cimento e que entra constitutivamente numa nova
viso de educao; no por acaso que Scrates
condenado como corruptor da juventude e corruptor
porque mpio.
A fgura de Scrates encarna a nova viso de
educao que vem se defnindo com o apareci-
1 Che non men che saber, dubbiar m agrada.
119
Giorgio Borghi
mento do pensar flosfco e no dilogo platnico
Apologia de Scrates que encontramos a primeira
tematizao do confito entre a viso tradicional e
a viso flosfca da educao. Confito que articula
estritamente a questo da educao com a questo
da piedade e que tem um desfecho dramtico
com a condenao morte do flsofo, mostrando
a grande relevncia que as questes da educao e
da religiosidade tinham para as pessoas envolvidas
nesse confito.
Scrates, que Jaeger (1979, p. 475) considera
como o mais espantoso fenmeno pedaggico
da histria do Ocidente, condenado como um
sujeito perigoso para a educao e a falta de pie-
dade que se torna prejudicial para a educao da
juventude, segundo a acusao de Meleto. Ora, o
nosso intento mostrar que essa tese da acusao
contra Scrates correta, mas em sentido totalmen-
te diferente daquilo que entendia Meleto, porque o
que entra em choque no processo de condenao
de Scrates so vises profundamente diversas de
educao e do tipo de espiritualidade que orienta
o processo educativo e que defnido pela relao
que o educador tem com a verdade.
No dilogo platnico, a acusao formal do
processo resumida pelo prprio Scrates da se-
guinte maneira: Scrates culpado de corromper
os moos e no acreditar nos deuses que a cidade
admite, alm de aceitar divindades novas (PLA-
TO, 2001, p. 122-123). A ligao entre as duas
acusaes aparece claramente pouco depois:
No obstante, declara-nos, Mleto, porque motivo
andas a espalhar que eu corrompo os jovens? Segun-
do a queixa que apresentaste, deve ser por ensin-los
a no acreditar nos deuses em que a cidade acredita,
porm em demnios de nova modalidade. No isso
o que afrmas: que com essa doutrina eu os corrom-
po? (PLATO, 2001, p. 125).
Meleto confrma que precisamente isso que
ele est dizendo. Solicitado a esclarecer melhor
se a acusao refere-se simplesmente ao fato de
introduzir novos cultos ou recusa de venerar aos
deuses, Meleto responde signifcativamente, em-
bora de forma no muito coerente: O que afrmo
que no acreditas absolutamente na existncia
dos deuses (PLATO, 2001, p. 126). Com isso
esto colocados os elementos decisivos de um
confronto que, para alm da aparente leviandade e
inconsistncia da acusao, assume uma relevncia
que atravessa os sculos, chegando at ns.
O que est em jogo no processo a Scrates
muito mais srio e profundo do que a formulao
verbal das acusaes deixaria acreditar, adquirindo
a caracterstica de um processo formal flosofa
nascente. No por acaso que Scrates precisa
esclarecer, mais de uma vez, que ele est sendo
acusado incorretamente de coisas que pertenciam
ao pensamento de flsofos naturalistas ou sofstas,
como j tinha acontecido na comdia As nuvens, de
Aristfanes. Scrates erra por investigar indevi-
damente o que se passa embaixo da terra e no cu,
por deixar bons os argumentos ruins e tambm por
induzir outros a fazerem a mesma coisa (PLA-
TO, 2001, p. 115).
Quando um povo precisa de um bode expiatrio
contra uma suposta perigosa ameaa, no importa
a consistncia ou a coerncia do procedimento
inquisitrio. Que Scrates de fato compartilhasse
do pensamento dos naturalistas ou dos sofstas um
detalhe insignifcante tanto para Meleto quanto para
a maioria que o condenou. No tribunal, Scrates es-
tava representando a ameaa que provinha do novo
pensar flosfco e por isso estava sendo julgado.
A nica sada possvel, para ele, seria desistir de
flosofar, no tanto tentar justifcar a sua flosofa ou
tentar esclarecer que no a mesma de outros pen-
sadores. Scrates percebe claramente isso, quando
imagina o que poderiam propor-lhe os juzes:
Scrates, no daremos ateno a nito; vamos
absolver-te, com a condio de parares com essa
investigao e no te dedicares de hoje em diante f-
losofa; porm, se fores mais uma vez apanhado nessas
prticas, morrers por isso. (PLATO, 2001, p. 130).
A condenao de Scrates fca praticamente
decretada pela resposta que ele d a essa proposta
que seria a nica condio de absolvio: Estimo-
-vos, atenienses, e a todos prezo, porm sou mais
obediente aos deuses do que a vs, e enquanto
tiver alento e capacidade, no deixarei de flosofar
(PLATO, 2001, p. 130).
O perigo do no saber socrtico
Nessa altura da nossa refexo, torna-se neces-
srio entender porque o tribunal ateniense consi-
120
derava to perigosa a prtica flosfca, a ponto de
justifcar a condenao morte daquele que, no mo-
mento, era o seu mais signifcativo representante.
As acusaes formuladas no processo indicam
claramente que o que mais preocupa os acusado-
res, em relao flosofa, justamente a questo
da educao, estritamente atrelada ao modo de
considerar a relao com o divino. No pos-
svel desvincular a questo do conhecimento da
questo da educao; e a flosofa se ocupa, desde
o seu nascimento, com uma nova concepo de
conhecimento, que encontra na atitude socrtica o
seu desenvolvimento tico e que, por conta disso,
acaba envolvendo mais diretamente o problema
educacional. Scrates no se refere sua atividade
com a palavra educao (paideia), porque conside-
ra representantes ofciais da paideia do seu tempo
Grgias de Leontini, Prdico de Ceos e Hpias
de lis (PLATO, 2001, p. 116), dos quais quer
claramente se diferenciar. Neste sentido, nunca
ensinei pessoa alguma (PLATO, 2001, p. 135),
declara Scrates. Mas,
Atravs dele, a misso de toda a educao banhada
por uma luz nova: j no consiste no desenvolvi-
mento de certas capacidades nem na transmisso
de novos conhecimentos; [...]. Identifca-se com a
aspirao socrtica ao conhecimento do bem, com
a phronesis. E esta aspirao no se pode restringir
aos poucos anos duma chamada cultura superior. S
pode alcanar o seu objetivo ao longo de toda a vida
do Homem; de outro modo no o alcana. Isto faz
mudar o conceito de essncia da paideia. A cultura
em sentido socrtico converte-se na aspirao a
uma ordenao flosfca consciente da vida, que
se prope cumprir o destino espiritual e moral do
Homem. (JAEGER, 1979, p. 532).
A questo do conhecimento como sabedoria
tema central da Apologia de Scrates, porque
justamente o questionamento em relao efetiva
sabedoria da cultura tradicional que mais incomoda
aqueles que se consideram os responsveis pela
tradio e pelos bons costumes. Semelhante fama,
atenienses, no me veio seno de certa sabedoria
que me prpria. Que espcie de sabedoria?
(PLATO, 2001, p. 117). O orculo que declara
Scrates como o mais sbio provoca o flsofo a
empreender uma pesquisa sobre o sentido desta
afrmao que leva a uma nova defnio de saber
e de sabedoria. Depois de sondar polticos, poetas
e artesos, Scrates sinaliza a lacuna comum do
tipo de conhecimento deles: pelo fato de cada
um deles conhecer a fundo determinada profsso,
julgavam-se tambm profcientes nas questes mais
abstrusas, donde estragar esse defeito fundamental
de todos a sabedoria de cada um (PLATO, 2001,
p. 120). Portanto, a superioridade da sabedoria so-
crtica defne uma nova atitude de conhecimento,
de relacionamento com a verdade, que desafa toda
a cultura vigente. Finalizando a sua entrevista com
um poltico, Scrates declara:
Depois, ao retirar-me, falava a ss comigo: mais
sbio do que este homem terei de ser, realmente.
Pode bem dar-se que, em verdade, nenhum de ns
conhea nada belo e bom; mas este indivduo, sem
saber nada, imagina que sabe, ao passo que eu, sem
saber, de fato, coisa alguma, no presumo saber algo.
(PLATO, 2001, p. 119).
Questionando o saber da plis, representado
pelos seus mais cultos expoentes, o flsofo ques-
tiona tambm o sistema educacional e denuncia
que, na realidade, os dirigentes da cidade brincam
com coisas srias, como Meleto, com fngido
zelo, a respeito de assunto a que nunca atribuiu a
mnima importncia (PLATO, 2001, p. 123).
E essa leviandade em relao educao aparece
claramente no nico momento realmente dialgico
da Apologia, quando Scrates interroga Meleto
sobre quem corrompe e quem torna melhores os
jovens. Se ele est acusando Scrates de corromper
a juventude, deve ter claro o que signifca educar os
jovens e quem os pode tornar melhores. A reticncia
de Meleto em responder mostra a difculdade dele
em acompanhar um dilogo refexivo, por no estar
acostumado a pensar, mas estar simplesmente
expressando o senso comum daqueles que esto
convencidos de que um celerado de nome Scra-
tes anda a corromper os moos. Mas, se algum
lhes pergunta de que se ocupa e o que ensina,
no tm o que dizer, porque de todo o ignoram.
E, para encobrirem sua perplexidade, recorrem a
essas imputaes vulgares comumente assacadas
contra os amantes da Sabedoria (PLATO, 2001,
p. 121-122).
A difculdade de Meleto em pensar a educa-
o se mostra logo na sua resposta insistncia
121
Giorgio Borghi
de Scrates, que o obriga a dizer alguma coisa.
Scrates est perguntando quem torna melhores
os jovens, e Meleto responde: As leis. Trata-se
de uma resposta particularmente signifcativa, que
revela muito da viso de educao tradicional que
se incomoda com a flosofa. Por que se preocupar
com quem deveria educar os jovens? As prprias
leis e instituies da cidade, por si mesmas, os
tornam virtuosos, levando-os a prestigiar o que a
cidade prestigia e a desprezar o que a cidade des-
preza. Nenhuma educao seria mais certa e efcaz,
se entre as instituies da plis e os jovens no se
intrometessem os flsofos, contaminando-os com
a praga do pensamento refexivo, que os afasta da
adeso espontnea e natural ao que todo mundo
sente e pensa.
Scrates no desprezava as instituies da
plis; muito pelo contrrio, ele estava pronto a
testemunhar com a morte o seu respeito para as
leis da cidade. Contudo, para ele, quando se trata
de educao, no basta o contato direto com as
instituies da cidade sem a mediao de algum
que pensa e que sabe ajudar os jovens a aprender
a pensar com a prpria cabea. Scrates, portanto,
no pode aceitar a resposta de Meleto, que indica
as leis como responsveis diretas pela educao da
juventude, e reformula de forma mais explcita a
sua pergunta. No foi isso que te perguntei, meu
caro, porm o homem, que ter, naturalmente, para
comear, de conhecer as leis (PLATO, 2001,
p. 123).
Novamente a resposta de Meleto decepciona,
mostrando que sua averso a Scrates prejudicou
realmente a sua capacidade de pensar. A pergunta
de Scrates tentava conduzir Meleto a se concentrar
sobre a fgura humana do educador (no o que,
mas quem, qual pessoa), que naturalmente dever
tambm conhecer as leis; Meleto considera somen-
te o fnal da pergunta e responde que quem conhece
as leis so os juzes. Trata-se de uma resposta es-
trategicamente correta, na perspectiva do acusador,
mas que mostra, mais uma vez, a incapacidade de
pensar a educao. Ser que os juzes deviam ser
considerados todos bons educadores, pelo simples
fato de serem bons conhecedores das leis?
E mais: alm dos quinhentos juzes, havia mui-
tas pessoas assistindo como ouvintes e um correto
senso democrtico comportava reconhecer que
elas tambm tinham conhecimento das leis e, s
por isso, conforme a opinio de Meleto, elas tam-
bm seriam idneas para educar. O mesmo senso
democrtico no podia deixar de fora os membros
do Senado (outra instituio de quinhentas pessoas)
e a Assembleia popular de todos os cidados com
direito de voto, que, naturalmente, conhecendo
as leis, se encontravam todos em condio de
serem bons educadores dos jovens. Ento, conclui
Scrates, Ao que parece, todos os atenienses os
deixam bons e nobres, menos eu. Sou o nico a
corromp-los. E Meleto confrma: Exatamente
(PLATO, 2001, p. 124).
Scrates no quer contestar, diretamente, essa
extrapolao democrtica que reconhece com-
petncia educativa a todos os cidados; por isso,
prefere continuar o dilogo dando uma volta estra-
tgica no mundo dos cavalos e dos outros animais,
onde incontestvel que somente bem poucos
sabem como lidar com estes seres viventes para
torn-los melhores. Meleto acredita no automa-
tismo educativo das instituies polticas e v na
majestade das leis a efccia formativa dos jovens;
Scrates est constantemente interessado no valor
da pessoa singular e procura homens que saibam
educar individualmente.
A continuao do dilogo de Scrates com Me-
leto, vertendo sobre a acusao de impiedade e de
atesmo, evidencia o ponto crucial da divergncia
das vises educacionais que aqui se confrontam.
Parece que a acusao de Meleto uma brincadeira.
Pois quer parecer-me que ele se contradiz na sua
acusao. como se dissesse: Scrates culpado
por no acreditar nos deuses, mas acredita que
existem deuses. Positivamente, tudo isso no passa
de pilhria (PLATO, 2001, p. 126). Entretanto,
de novo, Meleto e os outros acusadores de Scrates
consideram como detalhe que ele ensine a venerar
outros deuses ou a no venerar de modo algum aos
deuses. O que interessa e incomoda profundamente
que a flosofa e a educao de Scrates nascem e
se alimentam de uma atitude de esprito, uma es-
piritualidade outra, uma espiritualidade que pode
at ser considerada ateia pela religiosidade tradi-
cional. A acusao apresentada de forma ingnua
e incoerente, mas capta o que realmente muito
perigoso e ameaador no pensamento e na paideia
flosfca socrtica. Como observa Jaeger (1979, p.
122
539-540), falando de Scrates, o conhecimento da
essncia e da fora do bem, que se apodera do seu
interior como fora arrebatadora, converte-se para
ele num novo caminho para encontrar o Divino.
A espiritualidade filosfica monotesta
A questo da religiosidade na Apologia de
Scrates coloca-se em estreita relao ao tema do
conhecimento e da sabedoria. A superior sabedoria
socrtica, que se funda sobre a conscincia de no
saber, comporta a seguinte convico:
Mas o que eu penso, senhores, que em verdade s
o deus sbio, e que com esse orculo queria ele
signifcar que a sabedoria humana vale muito pouco
e nada, parecendo que no se referia particularmente
a Scrates e que se serviu do meu nome apenas como
exemplo, como se dissesse: Homens, o mais sbio
dentre vs como Scrates, que reconhece no valer,
realmente, nada no terreno da sabedoria. (PLATO,
2001, p. 121).
A verdadeira sabedoria implica o reconhecimen-
to da dimenso transcendente da verdade, um re-
conhecimento que modifca radicalmente tambm
a atitude e a modalidade educacional.
Para Scrates, viver flosofando signifca dedicar-
-se ao conhecimento de si e dos outros e confgura-se
como obedincia a uma ordem divina, para o bem
individual e coletivo. o que me ordena fazer a
divindade, bem o sabeis, estando eu convencido de
que nunca nesta cidade vos tocou por sorte maior
bem do que o servio por mim a ela prestado (PLA-
TO, 2001, p.131). A Apologia de Scrates talvez
o escrito platnico em que aparece com mais frequ-
ncia a palavra deus, no singular. Esse monotesmo
flosfco, no contexto de uma cultura religiosamente
politesta, nos convida a um exame cuidadoso e apro-
fundado desta nova atitude espiritual, que aparece
desde o prprio nascimento da flosofa.
Maria Zambrano abre o primeiro captulo do
seu livro O Homem e o Divino com a seguinte
afrmao: Uma cultura depende da qualidade
dos seus deuses (ZAMBRANO, 1995, p. 25).
Assim, podemos dizer que a passagem da mito-
logia flosofa se apresenta como uma mudana
cultural determinada pela diferena qualitativa da
percepo do divino. Pois a aco por excelncia
da flosofa foi a transformao do sagrado no divi-
no, na pura unidade do divino. E para realizar esta
aco impremeditada de transformar o sagrado no
divino, o pensamento flosfco teve de ignorar os
deuses, imagens (ZAMBRANO, 1995, p. 67-68).
O sagrado nasce da pretenso do conhecimento
humano de conhecer e controlar o mistrio. Trans-
formar o sagrado no divino signifca aceitar no
poder abarcar totalmente a riqueza inesgotvel
do mistrio da vida e do mundo e ter a coragem
de mergulhar na escurido de um no saber, onde
formular novamente a pergunta mais simples e mais
radical: o que isso?. justamente essa pergunta
que caracteriza a pedagogia irnica e maiutica
de Scrates e que revela uma nova percepo da
transcendncia da verdade.
esse retorno ao divino que d incio ao pen-
samento flosfco. Um retorno que, descendo as
camadas cada vez mais profundas da ignorncia,
nos leva no mago das trevas originrias da realida-
de e do ser, onde as imagens sagradas da mitologia
no satisfazem mais. Sim, porque os antigos mitos
gregos no podem ser considerados, simplesmente,
curiosas histrias de seres fabulosos chamados deu-
ses, mas como a tentativa de sondar e compreen-
der a profundidade oculta da realidade. Quando
Tales elabora a sua hiptese da gua como princpio
ontolgico e gnosiolgico de todas as coisas, est
procurando uma nova forma de resposta mesma
questo da qual tinha se originado o pensamento
mitolgico. Por isso, mais que uma hiptese cient-
fca, no sentido atual da palavra, est propondo uma
nova atitude de conhecimento da realidade, que se
fundamenta numa nova concepo do divino.
O prprio Aristteles lembra que Tales teria
apresentado uma segunda tese, aparentemente
contraditria com aquela, mais conhecida, da gua:
Tudo est cheio de deuses. Ser que essas duas
teses, a da gua e a dos deuses, so afrmaes con-
fitantes, ou ser que elas indicam o caminho para a
verdadeira compreenso do sentido que a teoria de
Tales tinha, na poca em que foi formulada? Quan-
do Aristteles fala de Tales, na Metafsica, inicia
apresentando aquela que poderamos considerar a
primeira defnio do mtodo cientfco como aqui-
lo que nos permite deduzir hipteses e leis gerais
a partir de observaes e experimentos: Tales,
iniciador desse tipo de flosofa, diz que o princpio
123
Giorgio Borghi
a gua [...], certamente tirando esta convico da
constatao de que [...] (ARISTTELES, 2001,
p. 17); mas depois continua, dizendo:
H tambm quem acredite que os mais antigos, que
por primeiro discorreram sobre os deuses, muito an-
tes da presente gerao, tambm tiveram essa mesma
concepo da realidade natural. De fato, afrmaram
Oceano e Ttis como autores da gerao das coisas,
e disseram que aquilo sobre o qu juram os deuses
a gua, chamada por eles Estige. (ARISTTELES,
2001, p. 17).
Essa evocao, feita por Aristteles, do an-
tiqussimo saber mtico sobre o Oceano, Ttis e
Estige, o lendrio rio original, e a surpreendente
meno aos que por primeiro discorreram sobre
os deuses, que coloca tambm Tales entre aqueles
que especularam a respeito dos deuses, nos oferece
uma preciosa sugesto interpretativa do pensamen-
to dele, que supera o aparente confito entre suas
teses. Quando fala de gua, Tales est tentando
dizer algo sobre o mistrio da origem, sem recorrer
s imagens sagradas da mitologia.
Do mesmo modo que a gua d vida s coisas, assim
tambm se passa com o fundamento divino origin-
rio: vivifca tudo o que penetra. Desse modo, a frase
de Tales sobre a originariedade da gua pretende
afrmar o seguinte: em todo o real atua uma fora
divina, de poder criador, assim como o rio originrio
do mito, que tudo penetra como a mantenedora da
vida, a gua (WEISCHEDEL, 2000, p. 22-23).
Segundo a interpretao de Nietzsche, no seu
escrito A Filosofa na poca Trgica dos Gregos,
a hiptese da gua, que precisamos levar a srio
porque enuncia algo sobre a origem das coisas
sem imagem e fabulao, algo que Tales no
poderia ter deduzido das parcas e desordenadas
observaes da natureza emprica. O que levou
Tales quela que Nietzsche chama de monstruosa
generalizao foi um postulado metafsico, uma
crena que tem sua origem em uma intuio mstica
e que encontramos em todos os flsofos, ao lado
dos esforos sempre renovados para exprimi-la me-
lhor a proposio: Tudo um. (NIETZSCHE
apud PR-SOCRTICOS, 1996, p. 44).
Nietzsche destaca, assim, a intuio mstica
como algo que pertence ao cdigo gentico da
flosofa enquanto tal.
O discpulo de Tales, Anaximandro, continua e
aprofunda esse novo caminho, com a ideia genial
do apeiron, que, pela prpria formulao privativa,
indica, ainda mais claramente, aquele retrocesso
ignorncia de onde nasce a atitude flosfca, na
busca de um divino originrio sem imagens, sem
defnio (indefnido), sem limite (ilimitado). To-
davia, quem primeiro tematizou a transformao
do sagrado no divino, operada pela flosofa, foi
Xenfanes de Clofon, com sua crtica ao antro-
pomorfsmo da mitologia.
Tivessem os bois, os cavalos e os lees mos, e
pudessem, com elas, pintar e produzir obras como
os homens, os cavalos pintariam fguras de deuses
semelhantes a cavalos, e os bois semelhantes a bois,
cada (espcie animal) reproduzindo a sua prpria
forma. (BORNHEIM, 2011, p. 32).
A vontade de verdade, como diria Nietzsche,
leva o ser humano a querer, de qualquer jeito, dis-
por dela, pintando-a a sua imagem e semelhana,
criando simulacros que possam dar a iluso de
dispor dela quando e como deseja. Mas o flsofo
descobre que a verdade, na sua profundidade ori-
ginria, divina e, como tal, sempre mais: Um
nico deus, o maior entre deuses e homens, nem
na fgura, nem no pensamento semelhante aos mor-
tais (BORNHEIM, 2011, p. 33). Esta profsso de
razo monotesta abre o caminho para a elaborao
ontolgica de Parmnides e para a ideia do Ser,
como traduo da dimenso profunda e misteriosa
da realidade. Como observa Heidegger,
De h muito, o mistrio nos foi proposto na palavra
ser. por isso que o ser apenas uma palavra
provisria, no sentido de palavra precursora. Cui-
demos que nosso pensamento no lhe corra apenas
atrs, de olhos fechados. Pensemos que ser signifca
originariamente vigncia e vigncia signifca
adiantar-se e perdurar no des-encobrimento da ver-
dade. (HEIDEGGER, 2002, p. 203, grifo do autor).
Misticismo filosfico e educao
Esta volta s origens era necessria para enten-
der melhor o deus de que tanto fala Scrates, fonte
de sua piedade e motivo do confito dramtico que
o leva morte. A acusao dele no acreditar nos
deuses que os atenienses acreditavam tinha algo de
124
verdadeiro, embora ele no desprezasse a religio
popular. Mas a sua adeso incondicionada ao floso-
far tinha operado nele a transformao do sagrado
no divino, uma transformao que se manifestava
na sua vida e na sua prtica de educador. Uma
primeira consequncia disso era sua concepo
de verdade.
Scrates sempre desconfou do bvio e quase sempre
consegue mostrar que o bvio irreal e que a verdade
muito raramente bvia. O modo como mostra isso
a substncia da discusso e d a ela empolgao e
dinamismo. Chegar a uma concluso no o objeti-
vo. O objetivo ensinar s pessoas com quem ele est
conversando como pensar e, principalmente, como
pensar por si mesmas. (JOHNSON, 2012, p. 72).
Considerar a verdade como no bvia a atitude
bsica da espiritualidade flosfca monotesta, que
j Xenfanes tinha delineado:
Pois homem algum viu e no haver quem possa ver
a verdade acerca dos deuses e de todas as coisas das
quais eu falo; pois mesmo se algum conseguisse
expressar-se com toda exatido possvel, ele prprio
no se aperceberia disso. A opinio reina em tudo.
(BORNHEIM, 2011, p. 33).
Ora, precisamos relembrar que justamente a
falta dessa atitude de esprito, dessa espiritualida-
de, que prejudica a efetiva sabedoria dos sabidos
de Atenas que, pelo fato de conhecer bem alguma
coisa, consideram-se sapientssimos mesmo nas
questes mais abstrusas (PLATO, 2001, p. 120).
Para saber quais so, para Scrates, estas outras
matrias de grande importncia podemos recorrer
a um resumo das recomendaes dele ao cidado
de Atenas:
Como se d, caro amigo, que, na qualidade de cida-
do de Atenas, a maior e mais famosa cidade, por
seu poder e sabedoria, no te envergonhes de s te
preocupares com dinheiro e de como ganhar o mais
possvel, e quanto honra e fama, prudncia e
verdade, e maneira de aperfeioar a alma, disso
no cuidas nem cogitas? (PLATO, 2001, p. 130).
interessante notar que, na hora de exercer a sua
misso educativa, Scrates se dirige a um indivduo,
no singular, no a um auditrio annimo, e ele son-
dar este indivduo para ajud-lo a verifcar se ele
efetivamente , ou somente pensa ser, sbio; No
caso, porm, de convencer-me de que carecente
de virtude, embora diga o contrrio, repreend-lo-ei
por dar pouca importncia ao que de mais valor e
ter em alta estima o que de nada vale (PLATO,
2001, p. 130-131). Afnal, as coisas mais impor-
tantes tm a ver com a verdade e a virtude, duas
realidades que para Scrates so inextricavelmente
unidas, a ponto de a virtude de uma pessoa depender
de como ela se relaciona com a verdade.
Ora, o relacionamento com a verdade muda
profundamente dependendo do relacionamento
com o transcendente, que essencialmente pode se
estruturar de trs formas diferentes: religiosa, ateia
ou mstica. O relacionamento de tipo religioso e
ateio um tipo de relacionamento essencialmente
dogmtico, que pressupe encontrar nos deuses
(mitologia) ou nos homens (sofstica) a medida l-
tima e inquestionvel da verdade de todas as coisas.
O que torna ameaadora a atitude de Scrates em
relao educao o seu misticismo flosfco
monotesta, que relativiza tanto o antropomorfsmo
das verdades consideradas intocveis pelos religio-
sos como o antropocentrismo absoluto da viso
dos sofstas. certo que, pelo seu modo de ser
espiritual, Scrates incapaz de aceitar qualquer
dogma. Mas um homem que vive e morre como
ele viveu e morreu tem em Deus as suas razes
(JAEGER, 1979, p. 540).
Na realidade, a espiritualidade flosfca mono-
testa nasce dentro da religiosidade do sagrado mi-
tolgico, mas depois se distancia das suas origens
mitolgicas e se apresenta com caractersticas que
modifcam profundamente a percepo e a relao
do homem com a verdade, determinando o confito
a que assistimos no processo a Scrates, como tam-
bm no enredo das tragdias deste mesmo perodo.
Tal como o flho se separa do pai e luta com ele e,
no entanto, no poderia ter existido sem ele, assim
o pensamento flosfco e a afrmao da pessoa
humana contida na tragdia denuncia a insufcincia
dos deuses, e entra mesmo em confito com eles.
o confito especfco que houve na piedade grega e
que tem as suas vtimas mticas e reais: Antgona e
Scrates, vtimas, sem dvida alguma, do sacrifcio
que os deuses exigem para dar passagem nova pie-
dade, ao nascimento da conscincia. (ZAMBRANO,
1995, p. 54).
A nova piedade socrtica se manifesta, de
forma incisiva e desafante, numa frase emble-
125
Giorgio Borghi
mtica da Apologia: sou mais obediente aos
deuses do que a vs (PLATO, 2001, p. 130).
Mas esta afrmao, poderamos perguntar, no
tambm uma declarao de intransigncia e fun-
damentalismo religioso? No, porque o deus da
espiritualidade flosfca justamente o apeiron,
o no-dogmaticamente defnido. Na piedade mi-
tolgica antropomrfca deus se identifca com o
que dogmaticamente por ns considerado como
verdade, mas Scrates sempre desmonta ironica-
mente qualquer manifestao de dogmatismo;
sua hostilidade no apenas resposta certa, mas
quanto ideia de ser a resposta certa. (JOHNSON,
2012, p. 72, grifo do autor).
Para destacar ainda mais a caracterstica da
viso socrtica de educao, falta dizer alguma
coisa sobre a forma ateia de relacionamento com o
transcendente. Johnson (2012, p. 71, grifo do autor)
observa que na poca de Scrates havia e h des-
de ento, e haver no futuro dois tipos fundamen-
talmente distintos de flsofos. O primeiro lhe diz
o que pensar; o segundo como pensar. O primeiro
tipo de flsofo, na poca de Scrates, era repre-
sentado pelos sofstas, que, depois do nascimento
da flosofa, so os primeiros pensadores a cortar
o lao da verdade com o divino, se constituindo
como um movimento flosfco-cultural que tenta
encontrar uma sada do monotesmo da flosofa
pr-socrtica. Os sofstas percebem claramente que
o que est em jogo no debate flosfco a prpria
viso de verdade e que se pode procurar outro
signifcado dela e outro caminho de acesso a ela.
Se ns consideramos a verdade como determinada
unicamente pela convergncia de opinies e pela
autarquia da linguagem, no precisamos mais nos
preocupar com uma arck, que preexistiria antes e
independentemente de ns.
Grgias, um dos mais importantes pensadores
sofstas, escreve uma obra cujo ttulo expressa de
forma clara e provocatria o ncleo desta nova
viso: Sobre a natureza, ou seja, sobre o no-ser.
Isso signifca: o Ser de Parmnides no existe,
como no existe nenhum outro princpio explica-
tivo independente de ns e do poder criativo do
nosso logos. o homem a medida hermenutica,
criadora e ordenadora de todas as coisas, e no
uma arck preexistente e independente de ns,
que teria necessariamente caractersticas divinas.
Esta soluo sofstica tem como consequncia
uma atitude educacional que, excluindo qualquer
transcendncia da verdade, se exercita mais no
que chamado de retrica do que em discutir
(dialegesthai) (PLATO, 2007, p. 44), como
encontramos no dilogo que Plato intitula com o
nome do famoso sofsta. Nas palavras que Plato
coloca na boca de Grgias, a retrica torna-se
uma arte com um poder extraordinrio. De fato,
o orador capaz de discursar contra todos e tratar
de qualquer questo de modo a conquistar o apoio
da multido, abordando de maneira persuasiva pra-
ticamente qualquer assunto que deseje (PLATO,
2007, p. 57).
A retrica sofsta, porm, pode funcionar so-
mente admitindo a viso de verdade sofsta, coisa
que Scrates no pode admitir. Ele concorda com
os sofstas sobre a importncia decisiva do uso
inteligente do logos, mas no na forma da retrica
e sim na forma do dilogo (di-logos). Enquanto
para os sofstas a retrica visa criao da verda-
de, favorecendo eventualmente os mais expertos
e inescrupulosos, o dilogo socrtico uma arte
parecida da parteira e visa ajudar as pessoas a
descobrir e trazer luz a verdade escondida nas
entranhas da vida.
Nesse sentido, o dilogo socrtico tambm
bem mais democrtico que a retrica sofsta: no
dilogo socrtico o saber e o saber falar no se
colocam a servio do que mais conveniente para
os mais sabidos, mas colocam-se a servio de
uma Verdade que transcende os limites do nosso
conhecimento e que igual para todos. Por isso,
o dilogo socrtico comporta uma espiritualidade
que deixa o ser humano sinceramente consciente
da prpria ignorncia e aberto ao Mistrio inesgo-
tvel de uma Verdade que no posse exclusiva
de nenhum sabido, mas que se deixa vislumbrar
por todos aqueles que a procuram dia-logando
democraticamente. No Grgias de Plato h uma
passagem signifcativa onde Scrates convida o
sofsta Polo a uma atitude pedaggica democrtica,
com as seguintes palavras: respeita o sistema de
perguntar e ser perguntado alternadamente, [...]
podendo assim tanto refutar quanto ser refutado
(PLATO, 2007, p. 64).
O distanciamento de Scrates da paidia sofs-
ta aparece logo na abertura da Apologia, onde se
126
desculpa antecipadamente pelo seu jeito de falar,
declarando: no sei absolutamente falar bem; e
considera mentiroso o fato dos acusadores t-lo
apresentado como um hbil orador que poderia
enganar qualquer um.
A menos que chamem de orador eloquente quem
s diz a verdade. Se isso o que querem signifcar,
concordarei que tambm sou orador. Mas, quo di-
ferente deles todos! [...] No, atenienses, por Zeus,
uma orao arrebicada como a deles, com palavras
e torneios elegantes, porm de perodos simples e
com as expresses que naturalmente me ocorrerem.
(PLATO, 2001, p. 113).
O relacionamento socrtico com a verdade,
marcado por uma espiritualidade flosfca mono-
testa, caracteriza assim sua atividade educativa
mais como uma conversa ocasional e informal entre
amigos; uma conversa que se desenrola dentro do
rio da vida, com todas as suas desafantes perguntas
que emanam de um fundo de mistrio. Scrates
[...] era parte da vida da cidade uma parte pensan-
te, com certeza, uma parte que conversa e debate,
porm no mais separada de sua atividade pulsante
e agitada do que o peixeiro, o cambista ou o sapa-
teiro, o poltico fanfarro, o poeta indigente ou o
advogado ardiloso. Sentia-se em casa na cidade e um
estranho no campus. Sabia que assim que a flosofa
se separasse da vida das pessoas, ela comearia a
perder a validade e seguiria na direo errada. [...]
Pois Scrates viu e praticou a flosofa no como
uma atividade acadmica, mas como uma atividade
humana. Estava relacionada com seres humanos
reais enfrentando escolhas reais e ticas entre certo
e errado, bem e mal. (JOHNSON, 2012, p. 138).
Consideraes conclusivas
A misso divina do flsofo-educador concre-
tiza-se, portanto, em ajudar as pessoas a encarar a
busca da verdade e da justia, percorrendo o estreito
caminho entre o dogmatismo e o relativismo ab-
soluto. Isso se torna possvel somente por meio de
uma atitude de esprito (espiritualidade) que, no
satisfeita com as formulaes antropomrfcas,
nem com as invenes antropocntricas da verdade
e da justia, sabe mergulhar na escurido luminosa
do mistrio da vida, experimentando a cada dia a
dor e a alegria do pensar.
Nessa altura da nossa anlise, podemos ento
dizer que a falta dessa espiritualidade que se
torna prejudicial para a educao, no a falta da pie-
dade tradicional que determinou a acusao contra
Scrates. Essa nova atitude de esprito possibilita
uma educao que torna a vida digna de ser vivida,
porque nos liberta da arrogncia do saber e da an-
gstia da ignorncia. At no momento de encarar
nosso ltimo destino, poderemos coerentemente
continuar acreditando que tambm a verdade sobre
a morte no nos pertence, repetindo com Scrates:
Mas, est na hora de ns irmos: eu, para morrer;
vs, para viver. A quem tocou a melhor parte, o
que nenhum de ns pode saber, exceto a divindade
(PLATO, 2001, p. 147). Reconhecendo, assim,
que, at depois de uma vida inteira dedicada busca
da verdade, a nossa maior sabedoria consiste em
saber que no se sabe.
Talvez, para ns educadores, isso seja um
modo, mesmo que fraco, de vivenciar a verdade,
no como objeto de que nos apropriamos e que
transmitimos, mas como horizonte e pano de fundo
no qual, discretamente, nos movemos (VATTIMO,
2007, p. XX, grifo do autor). Assim, a verdade
fraca de um no saber socrtico representa a
verdadeira fora de uma nova atitude gnosiolgica
e pedaggica, que se coloca como alternativa a
qualquer dogmatismo tanto religioso como ateu.
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129
LA FILOSOFA Y LA CULTURA ANTE LA GLOBALIZACIN
Alejandro Serrano Caldera*
RESUMEN
La globalizacin ha producido una crisis de valores y un riesgo a la pluralidad cultural.
Frente a la crisis integral de nuestro tiempo, la flosofa debe contribuir a forjar una
tica de los valores, fundada en una racionalidad moral y conceptual que enfrente
y sustituya a la racionalidad instrumental.La flosofa debe contribuir a construir un
mundo ms humano, donde la tecnologa est al servicio de los valores y no los valores
y el ser humano al servicio de los instrumentos de dominacin y de poder poltico
universal, para el que los Estados-Naciones no son ms que correas de transmisin
de una sola voluntad de dominacin.
Palabras clave: Globalizacin. Filosofa. Cultura. Etica. Valores
ABSTRACT
PHILOSOPHY AND CULTURE IN THE FACE OF GLOBALIZATION
Globalization has produced a crisis of values and a risk to cultural plurality. In the
face of the generalized crisis of our time, philosophy must help drawing up an ethic of
values, based on a moral and conceptual rationality to face and replace the instrumental
rationality. Philosophy must contribute to building a more humane world, where
technology serves values and not values and the human being serve the instruments of
domination and universal political power for which Nation-States are merely conduits
for a single will to dominate.
Keywords: Globalization. Philosophy. Culture. Ethics. Values.
* Doctor en Derecho, Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, 1962. Profesor de diversas ctedras de grado y maestras
en la Universidad Americana, UAM; Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, UNAN-Managua y Universidad Centro-
americana, UCA.Endereo para correspondncia: Mansin Teodolinda, 6 cuadras al Sur, 25 varas abajo, Bolonia, Managua,
Nicaragua. Tel: (505) 22 66 21 28. E-mail: alejandro.serrano@turbonett.com.ni
La globalizacin consiste en una prctica y
un concepto que pretende convalidar un modelo
homogneo, a partir del cual se van ge nerando las
diferentes manifestaciones de la historia. Se trata
de un mo delo nico de sociedad, de un arquetipo
universal que pretende ser, en este momento, la
forma de todas las sociedades cualquiera sea su
na turaleza, historia o identidad.
Este problema de la globalizacin se ve a travs
de la generalizacin de determinadas categoras
econmicas, polticas y sociales y de los efec tos
producidos por una aceleracin vertiginosa en
los cambios de la tec nologa. Categoras y reali-
dades histricas que han sido fundamentales para
la Modernidad como las de poltica, soberana,
Estado-Nacin, para referirme a las que nos son
ms prximas, se ven afectadas por un con cepto
y una prctica central que pretende legitimarse
en la idea de la globalidad. Este modelo diseado
en los centros de dominacin mundial, se asume
valido para cualquier sociedad en cualquier parte
del mundo.
130
La losofa y la cultura ante la globalizacin
La globalizacin es una realidad y como tal
debe considerarse. El rechazo pasional es estril;
el silencio indiferente, cmplice. Lo importante es
tratar de sealar racionalmente que un proceso de
esta naturaleza no debe escapar a una moral exterior
que le sirva de referencia, ni a un juicio de valor
que deba justifcarla. Las cosas no se justifcan por
el solo hecho de existir. Hay que ver como existen
y para qu.
La globalizacin es necesaria siempre que se
la entienda como unidad en la diversidad. Si ha
de existir una cultura universal compatible con
la dignidad e identidad humanas, sta debe ser
el resultado de la sntesis de mltiples afuentes
culturales y expresiones histricas. Si una cultura
planetaria llegara a surgir como consecuencia de
ese abrazo universal de las culturas, de ese dilogo
de las identidades, bienvenida sea. Si en cambio,
debemos disolvernos sin rostro en un modelo
unilateral, que adems, no siempre representa una
cultura superior, sino, con frecuencia, los residuos
de una subcultura, que no es mejor, sino que so-
lamente proviene de una sociedad ms poderosa,
tenemos la obligacin de resistir y luchar para que
una verdadera universalidad, producto de la mul-
ticulturalidad, forezca.
El concepto de globalizacin, como ha sido
formulado y aplicado, es lo contrario del de unidad
en la diversidad. Incluye la existencia de un para-
digma y la propuesta de un mundo homogneo. En
este sentido, globalizacin equivale a uniformidad,
pero no a igualdad, ni siquiera a proporcionalidad,
pues su esencia es, precisamente, la desigualdad y
la asimetra entre los diferentes componentes del
sistema.
En la base misma del poder del sistema se en-
cuentran, los Estados y las corporaciones transna-
cionales, verdadero ncleo de todo el mecanismo.
Entre ambos, Estados y corporaciones, hay
una identidad de intereses y fnes, pues son piezas
complementarias de la estructura principal y estn
situados en la bsqueda de sus objetivos, en un
mismo o muy cercano plano jerrquico. En cambio,
los Estados de los pases del llamado mundo sub-
desarrollado son piezas secundarias en el engranaje
del mecanismo.
La globalizacin se nos presenta as como un
mecanismo esencialmente asimtrico, compuesto
de una parte por las piezas claves que conforman
los centros vitales de planifcacin, decisin y
distribucin de funciones: las corporaciones trasna-
cionales, los Estados del ncleo de poder mundial y
los organismos fnancieros encargados de formular
y aplicar las polticas correspondientes. De otra
parte, las sociedades perifricas, caracterizadas,
en medio de sus diferencias, por algunos referen-
tes comunes: economas dependientes, escasa o
nula industrializacin, retraso en la utilizacin
de la tecnologa de punta, inestabilidad poltica,
fragilidad democrtica, debilidad institucional,
concepto, estructura y funcionamiento anacrnicos
del Estado, masifcacin de la pobreza crtica, crisis
de sus sistemas educativos, para mencionar algunos
rasgos que podran considerarse comunes a pesar
de sus diferentes grados de incidencia.
Entre estos dos rangos que conforman el sistema
no existe una estructura coherente, pues los dos
trminos no son jerarquizables por pertenecer a
confguraciones cualitativamente diferentes. El sis-
tema mundial, que se expresa en la globalizacin,
se construye a partir de un modelo nico que no
toma en cuenta caractersticas e identidades de los
componentes perifricos los que por su naturaleza
y situacin son colaterales.
Quiero esto decir que la globalizacin es mala
y la integracin daina? Depende. Lo sera, si la
globalizacin, de cualquier signo que sea, se logra
restringiendo o anulando las posibilidades de otras
expresiones culturales; es decir, si lo homogneo
no es sntesis de diferentes manifestaciones, si no
es un nivel que se alcanza mediante un progresivo
escalonamiento que incluye las realidades nacio-
nales y regionales.
Puesto en trminos positivos quiere decir que
la integracin, y la globalizacin, pueden ser
benefciosas, si se realizan a partir del encadena-
miento de situaciones y de la estructuracin de
propuestas y alternativas que se van construyendo
escalonadamente. Expresado en forma ms directa
y precisa, el desafo actual para nuestros pueblos
es el de construir planes estratgicos, nacionales,
subregionales y regionales, que den nuevo conte-
nido a los procesos de globalizacin, que permitan
rescatar la circunstancia en la que vivimos y en la
que se forman el destino personal de cada quin y
la historia de cada pueblo.
131
Para nosotros, herederos de la pobreza mundial,
pero tambin de un universo cultural antiguo y
polivalente, es de ineludible obligacin plantearnos
con lucidez el problema, sin beateras de izquierda
ni de derecha que se resisten a pensar con libertad
sometidas a los dogmas; que satanizan o sacralizan
y niegan la oportunidad de irrupcin de un pensa-
miento crtico, a cuya ausencia se deben casi todos
nuestros males.
La globalizacin no es en s misma un mal o un
bien. Ser lo primero, si prevalecen los criterios
que pretenden una sociedad uniformada. Ser lo
segundo, si la globalizacin equivale a una verdade-
ra universalidad, formada por la conjuncin de las
ms variadas expresiones de la creatividad humana.
La globalizacin y robotizacin de los fen-
menos econmicos, la transnacionalizacin de la
economa y de los procesos fnancieros, vie nen
determinando una restriccin a lo que ha consti-
tuido la esencia del Estado moderno: la soberana.
Las realidades que en el campo poltico han
servido de base a la Modernidad, estn afectadas
por el concepto y el fenmeno de la glo balidad.
Pero adems de este hecho econmico y fnanciero,
y de la exis tencia de un modelo econmico trans-
nacional y global, se da un proceso de tecnologi-
zacin acelerada que produce tambin sus propias
conse cuencias.
Es el caso de los avances tecnolgicos, de las
redes que constituyen hoy por hoy una especie
de realidad sobrepuesta al mundo que nosotros
conocemos y defnimos con sus posibilidades y
sus lmites. Es el sistema de redes de comunica-
cin que crean la posibi lidad de una realidad y un
lenguaje universal. Esto nos plantea un enor me
desafo poltico, cultural y terico, en la medida
en que este sistema ofrece, como nunca antes, a
la par de inmensas oportunidades de inte gracin
y desarrollo, las posibilidades de un dominio total
ejercido por un poder planetario.
Estn dadas las condiciones y elaborados los
instrumentos para es tablecer una civilizacin
planetaria. Est por verse si sta ser fruto del di-
logo y retroalimentacin de las culturas, o si ser
consecuencia de la implantacin de un modelo en
el que los medios se habrn transforma do en fnes
producindose la inversin teleolgica de la que
nos habla ba Hegel a comienzos del siglo XIX.
El desafo est en defnir la manera conforme
a la cual debemos integrarnos a estos sistemas,
contribuyen do a la formacin de una civilizacin
planetaria que sea fruto de la uni dad en la diversi-
dad, neutralizando los riesgos de transformarnos en
slo consumidores de mensajes estandarizados que
erosionan nuestra identi dad y valores y transforman
a la civilizacin en un engrana je de la uniformidad.
El desarrollo del ser humano, de sus aptitudes y
capacidades, se forma a raz del proceso de apro-
piacin de la cultura, creada por medio del trabajo
a travs de la historia.
Esto es un proceso activo, pues supone, no
slo la asimilacin de la cultura acumulada, sino
adems, el desarrollo de actividades especfcas en
el hombre, en virtud de la apropiacin que hace de
los objetos sociales.
La transferencia cultural y tecnolgica en las
sociedades dependientes no reproduce ni asimila
socialmente los instrumentos transferidos. La
adaptacin es mecnica y por lo mismo no genera
un proceso cultural en sentido dinmico e histri-
co. Por el contrario, estos mecanismos culturales
producen actitudes pasivas que a la larga llevan a
la incapacidad creativa y generan, o ms bien dege-
neran en una conducta de sometimiento mecnico.
El ser humano ajeno al proceso de produccin
de la cultura se convierte en un prisionero de ella.
La enajenacin de la cultura produce el efecto in-
verso que la creacin de la cultura. Mientras sta
por el trabajo produce al mundo y produce al hom-
bre alejndolo de las leyes biolgicas e incorporn-
dolo a la vida histrico-social, aquella, la cultura
enajenada, suprime la capacidad de creacin, y la
asimilacin histrica y la vocacin de cambio, que
son los rasgos esenciales del ser humano.
La cultura es el mundo vivencial del ser
humano. Pero no toda cultura es autntica. La
inautenticidad de la cultura est ligada a la crisis
del humanismo. Es autntica, cuando al mismo
tiempo que hace progresar al hombre lo hace cada
vez ms humano. Cuando en el remoto amanecer
de la especie lo rescata de la zoologa a la historia.
Cuando lo reafrma cada vez ms en sus signos de
humanidad, como ser libre, creativo, productor
y feliz. Es inautntica, cuando an hacindolo
progresar materialmente, lo niega como tal, al re-
ducirlo pasivamente en sus redes, al regresarlo de
132
la historia que es proceso de creacin del mundo y
de auto produccin del hombre, a las orillas de la
vida biolgica y de la naturaleza vegetal, aunque
este hecho ocurra en la era de las computadoras, la
ciberntica y la conquista de universo.
La cultura como tal, en sentido humanista y
autntico, es el proceso de creacin, asimilacin
y recreacin del mundo, para el bienestar, la
libertad y la auto produccin del hombre. Esta,
sin embargo, deshumaniza y esclaviza, cuando el
modo de produccin persigue solamente el lucro,
la riqueza y el benefcio, y se sustenta en la explo-
tacin de los hombres y de los pueblos. Cuando
la concentracin de la riqueza material produce
la concentracin de la riqueza espiritual. Cuando
los valores de un sector preponderante, desde el
punto de vista de la economa, se internalizan
abstractamente como valores de toda la sociedad.
Cuando las diferentes situaciones econmicas,
sociales y culturales, rompen la unidad de la
especie y generan condiciones de dependencia
interna y externa. Cuando en el campo cultural, y
al igual que en otros campos, el mundo se divide
en dos: los que producen la cultura y los que en el
mejor de los casos se adaptan, o se mal adaptan
a la cultura producida por otros. Es decir los que
viven al margen de la cultura, imposibilitados, y,
luego, incapacitados de crear su propio hbitat, de
modifcar su medio y en disposicin de adaptacin
sin posibilidades ni intenciones creativas. Cuando
se acepta sin anlisis crtico y sin racionalizacin,
la cultura y la tecnologa de otras sociedades, sin
llegar a comprender el proceso cientfco de su
produccin ni su necesidad histrica.
Este es el gran riesgo y el drama de nuestro
tiempo. Por una parte, seres enajenados cultu-
ralmente y caracterizados por una vida pasiva y
refeja, seres que ven al mundo frente a un espejo
hasta llegar a ser incapaces de conocer y concebir
otra realidad que no sea el refejo de la imagen.
Pueblos con marcado subdesarrollo econmico,
social, cientfco y tcnico, colocados al borde del
abismo de la historia, ante la grave posibilidad que
el desarrollo cientfco y tcnico ahonde an ms
las grietas que lo separan del mundo desarrollado
y lo daen irreversiblemente.
La transposicin de esa realidad, a un medio
que tcnicamente no ha alcanzado tales niveles
de desarrollo, crea en ste, necesidades externas
y origina una fractura entre el grado de desarrollo
interno y la necesidad producida en forma externa.
En virtud de esa disociacin, la cultura tecnolgica
incorporada en los objetos, no es asimilada acti-
vamente y por ello genera una conducta pasiva de
adaptacin y luego de sometimiento a los objetos
y a quienes los producen.
Es claro pues, en cualquiera de las dimensio-
nes en que se enfoque el asunto, que el problema
esencial de nuestro tiempo es la prdida de la
libertad, y por ello, la deshumanizacin colectiva,
como segregado de la forma de vida de la sociedad
contempornea. El hombre, cegado por la ambicin
de acumular riquezas, o abrumado por los proble-
mas materiales, de supervivencia, est limitado
para concebir el sentido de la libertad ms all del
tejido de la realidad socio-econmica en la que se
encuentra atrapado.
La lucha por la libertad es, en primera instan-
cia la expresin del derecho de la supervivencia
biolgica. Esta actitud legtima, an y cuando es
condicin necesaria para que afore la libertad, pues
sta no existe en la explotacin y en la miseria, no
agota en ese nivel la plenitud a la que el ser humano
tiene derecho.
El riesgo para la cultura es muy grande, pues
estamos enfrentados a un desafo que puede per-
mitirnos desarrollar de manera extraordinaria los
verdaderos valores universales, dentro de los cuales
estn incluidos los propios, o perecer culturalmen-
te en la ava lancha de una tecnifcacin que no se
detiene ante la identidad de las cul turas ni ante las
diferencias.
Estamos ante un proceso de globalizacin no
slo de la economa, de transnacionalizacin no
slo de los mecanismos fnancieros, sino de glo-
balizacin y transnacionalizacin de los modelos
sociales, polticos y cul turales que de alguna forma
se van transmitiendo como paradigmas de la co-
munidad humana.
La supranacionalizacin del capital y la transna-
cionalizacin de la produccin estn modifcando
los conceptos Norte y Sur basados origi nalmente en
la relacin entre la geografa, las condiciones eco-
nmicas y sociales y la divisin internacional del
trabajo, por un nuevo concepto en el que las fronte-
ras se mueven y la geografa cambia. En numerosas
133
oca siones hemos sealado de qu manera, con la
transnacionalizacin de la produccin, la riqueza
y la pobreza devienen fenmenos supranaciona-
les en una geografa que se va adaptando a los
requerimientos de un sis tema con pretensiones de
cobertura planetaria.
Frente a la razn instrumental que constituye
la lgica de este proce so de transnacionalizacin
de la produccin, es nuestro deber trabajar en la
elaboracin de una flosofa moral que humanice
ese alucinante proce so y que descodifique los
signos en clave que la realidad econmica, pol-
tica, social y cultural postindustrial conllevan. Lo
primero es desmontar la identidad que se trata de
establecer entre transnacionalizacin, globalizacin
y uniformidad con universalidad. Globalidad no es
universalidad; lo homogneo no es universal, pues
la homogeneidad se logra restringiendo o anulando
las posibilidades de otras expresiones culturales.
Lo que uniforma no une, somete.
Lo verdaderamente universal en la cultura es lo
que unifca en su pro pia heterogeneidad dentro de
una articulacin determinada que permite no slo
que las culturas diferentes coexistan, sino tambin
que sean capa ces de retroalimentarse. Esta es una
de las labores inmediatas a desarro llar: construir
una tica de la racionalidad, del desarrollo y de la
democra cia, para adaptar crticamente los sistemas
tecnolgicos en forma tal que pueda aprovecharse
lo mejor que conlleva la maravillosa experiencia
de la ciencia y la tecnologa y, a la vez, evitar que
una transferencia cultural acrtica e inconsciente
nos conduzca, en un tiempo no demasiado largo, a
la abolicin de nuestro propio rostro y de nuestro
propio rastro.
Una tica de los valores exige desde el princi-
pio sealar la crisis mo ral que, en buena parte, se
debe a la prdida considerable de autentici dad y
a la adopcin mecnica de los paradigmas de la
sociedad de con sumo que se perflan detrs de la
deconstruccin y fragmentacin de los arquetipos
de la Modernidad. Parte de esta crisis, es como dice
Bonete Perales (1989, p. 277), vivir con las pautas
econmico-morales de la sociedad de consumo, sin
haber llegado a la economa de consumo.
Es imprescindible, de acuerdo con el mismo
autor,
recuperar la ac titud moral partiendo de los problemas
concretos como el de la injusti cia en el mundo, las
desigualdades econmicas, el problema de la guerra,
el de la violencia, el problema de la corresponsabili-
dad de los hombres de ciencia, de los intelectuales,
de las universidades, etc. Es necesario no dejar la
responsabilidad moral a la tecnocracia. (BONETE
PERALES, 1989, p. 289-290).
Es inmoral adoptar, o simplemente aceptar de
modo pasivo, la lgi ca del consumo por el consumo
en la que, como dice Arangu ren (1965 apud BO-
NETE PERALES, 1989, p. 276), el despilfarro
es exaltado psicolgicamente como smbolo de
perte nencia a un status superior, signo de ascenso
social, xito y triunfo. Del puritanismo se ha pasado
al hedonismo, a la moral del puro bienestar, que
se hace consistir en el mayor consumo posible de
todos los bienes posibles.
Por su parte, una tica de la democracia, agrega
Aranguren (1965 apud BONETE PERALES,1989,
p. 293-294), indica que
la democracia no es un status en el que puede un
pueblo cmoda mente instalarse. Es una conquista
tico-poltica de cada da, que slo a travs de una
autocrtica siempre vigilante puede mantenerse,
como de ca Kant de la moral en general, una tarea
infnita en la que si no se pro gresa se retrocede, pues
incluso lo ya ganado ha de reconquistarse cada da
[] La democracia nunca puede dejar de ser lucha
por la democracia [] Antes y ms profundamente
que un sistema de gobierno es un sis tema de valores
que demanda una educacin poltico-moral [] El
inte lectual deber ejercer una funcin moralizadora,
crtica, utpica y hete rodoxa respecto a la democra-
cia establecida.
Al identifcar la crisis que enfrentamos, es im-
portante descodifcar el neoliberalismo y las teoras
del fn de la historia, hacer una crtica al con cepto
de globalidad, fundamentar el concepto de univer-
salidad a partir de la existencia de las diferencias
y fundamentar una nueva tica sobre la base del
reconocimiento del otro. En eso reside la clave de
una formula cin tica para nuestro tiempo: reco-
nocer al otro, lo diferente; reconocer que existen
culturas que no necesariamente coinciden, sino
que diferen en su riqueza y multivocidad con las
culturas hegemnicas que tratan de dar una forma
unilineal al mundo contemporneo.
134
En la medida en que seamos capaces de generar
esas alternativas f losfcas y ticas, estaremos
preparndonos para insertarnos en este pro ceso de
transformacin tecnolgica y cambios cualitativos
que produce una revolucin sin precedentes en la
historia de la humanidad. En los l timos aos se
han dado transformaciones profundas. La flosofa
no pue de dejar pasar estos acontecimientos, ni dejar
de relacionar la crisis de la tica, con el vertigino-
so desarrollo de la tecnologa, el cual se produce
desprovisto de los necesarios sustentos morales y
conceptuales, ya que es justamente la unin de una
teora y de una prctica lo que puede per mitir al
mundo desembocar en una experiencia moralmente
enriquece dora a travs del uso racional y humano
de medios tecnolgicos que tie nen, asimismo, una
posibilidad de utilidad sin precedentes.
Es imprescindible, por tanto, ir a las races y,
en nues tro caso, rescatar los elementos que nos
permitan construir esa flosofa moral y esa tica
del desarrollo y la democracia para forjar la nueva
racionalidad que en frente a la racionalidad instru-
mental, la que constituye la lgica dominan te de
nuestro tiempo. No se puede aceptar un mundo
robotizado. Quere mos un mundo humano, donde la
tcnica est al servicio de los valores y no los valo-
res y el ser humano al servicio de los instrumentos
de domina cin y de poder poltico universal, para
el que los estados-naciones no son ms que correas
de transmisin de una sola poltica de dominacin.
Si no somos capaces de hacer una formulacin
clara de los riesgos que conlleva la transnaciona-
lizacin econmica y poltica postmoderna y pos-
tindustrial, si no somos conscientes de la necesidad
de asumir con sentido crtico desde la plataforma
de nuestra propia cultura la idea y el proceso del
desarrollo contemporneo, estaremos asistiendo a
la sepul tura de las culturas, de las diferencias y de
las identidades.
Se trata de preservar la identidad histrica y la
pervivencia y accin recproca de todas las culturas;
de forjar un concepto de universalidad a travs del
dilogo de las culturas y de la unidad en la diver-
sidad. Para ello hay que sustituir el juego de una
sola imagen y de espejos mltiples por un concepto
y una prctica de integracin y retroalimentacin
de todas las historias y todas las culturas. No de-
bemos aceptar ser los espejos en que se multiplica
la imagen del poder absoluto que se mira en ellos
como Narciso en el estanque.
Es importante que seamos capaces de reivindi-
car el reconocimiento del otro reafrmando nuestras
culturas y planteando la tica de la alteri dad, del
respeto a las diferencias y de la solidaridad; que
seamos capaces de proponer una nueva axiologa,
una nueva flosofa poltica que entien da la poltica
como el arte del bien comn y que se dirija a la
identifca cin y fortalecimiento de nuevos sujetos
histricos de la sociedad civil. Esta flosofa debe
revisar la vigencia de los actuales conceptos de
polti ca, soberana, Estado, nacin, entendida esta
ltima como proyecto cul tural, moral y humano,
abierto a una verdadera universalidad, frente a la
globalizacin uniformadora del neoliberalismo.
La filosofa latinoamericana ante la
globalizacin
La flosofa latinoamericana, desde su propia
situacin espacio-temporal, desde su historia y
su geografa, debe enfrentar el reto del presente.
Para ello es imprescindible, de previo, apropiarse
tericamente del pen samiento, la cultura y la his-
toria de Amrica Latina, tener una visin global de
la historia de las ideas en la regin, con el objeto
de reivindicar para ellas la universalidad que les
correspon de y para sustentarse sobre ellas, como
sobre una plataforma terica y moral, con el fn de
enfrentar los retos del momento actual. Es necesario
reiterar esa doble necesidad: la de apropiarnos de
nuestra historia de las ideas y la de trascenderla
necesariamente al abrirnos, con ella, al desafo de
un horizonte ms ancho. No hacer cualquiera de
las dos cosas sea ladas nos llevara, en un caso, a
la abstraccin y al vaco, y en el otro, al enclaus-
tramiento y autocolonizacin.
Es fundamental flosofar sobre este tiempo des-
de la propia situa cin espacio-temporal. El desafo
que se impone no es slo pensar nues tra historia,
sino, desde ella, pensar la historia de la humanidad.
En virtud de esa circunstancia mediante la cual
los contenidos del fu turo se encuentran en germen
en el presente, es posible entrever, la fgura borrosa
y todava latente de las posibilidades del porvenir.
Que lo latente se haga patente, que lo ambiguo e
incierto se vuelva evidente, que lo posible devenga
135
realidad, depender de la com binacin de una serie
de factores sobre los cuales el ser humano tiene la
posibilidad de actuar.
No existe sobre los pueblos y su historia un des-
tino infexible que no pueda ser cambiado mediante
la combinacin de una visin adecua da y una ac-
cin oportuna. No hay un determinismo hermtico
que con sagre a unos como dominadores eternos y
condene a otros como domi nados perpetuos, pese
a que en ciertas circunstancias, como las actuales,
parecieran agotadas las posibilidades de cambio,
consagrado un arque tipo universal y condenados a
la uniformidad total de un solo modelo que suprime
las diferencias y reproduce infnitamente su imagen
refe jada en infnito nmero de espejos, reproduc-
tores de una visin unifor me y nica.
A pesar de todo, un observador medianamente
atento puede identi fcar los cambios, las paradojas
y las contradicciones de lo que pareciera ser la
instauracin del nico modelo posible, y llegar
a la conclusin de que lejos del fn de la historia
nos encontramos ms bien en las fronteras de la
Modernidad, detrs de las cuales se abren nuevos
horizontes.
La Modernidad que se inicia en el siglo XVII se
afanza en la racio nalidad y en la libertad mediante
las cuales, y por medio de la ciencia y la tcnica que
construyen, el ser humano se lanza a la aventura de
for jar su propio mundo como obra de su voluntad y
destreza. Quin du dar de que la emancipacin
humana slo puede em pezar en el momento en
que nos asumimos como actores de nuestra propia
historia? [] La racionalizacin de las relaciones
sociales es la caracterstica ms importante del paso
de las sociedades tradicionales a las modernas
(VILLORO, 1992, p. 95-96).
Junto a esto, agrego, la afrmacin de la libertad
individual, de la soberana y del Estado-Nacin,
en un plano histrico-institucional. Sin embargo,
estos valores cambiaron con la consolidacin del
capitalismo. Para la Organizacin burocrtica de
las sociedades desarrolladas todos los individuos
son homogneos, intercambiables, esclavos de los
pequeos intereses perso nales, computables para
las encuestas electorales o los pronsticos del mer-
cado (VILLORO, 1992, p. 98-99).
Hemos llegado ms bien a la frontera de la moder-
nidad, de esa mo dernidad construida sobre la libertad,
la soberana, el Estado-Nacin y la razn histrica.
La libertad se pierde desde el momento en que el ser
hu mano deviene un nmero, un objeto intercambia-
ble; la identidad, cuan do el sujeto es estandarizado;
la soberana y el Estado-Nacin se diluyen cuando
las decisiones dependen cada vez menos de un
poder soberano y nacional, para devenir decisiones
sin rostro adoptadas por un sistema transnacional
que se sobrepone a cualquier inters genuinamente
nacio nal. Es el reino de la razn instrumental, de la
deshumanizacin y de la uniformidad.
Pero, es ste un destino inexorable? No queda
ninguna posibilidad para la libertad, la pluralidad
y el derecho a la diferencia? Pienso que no es un
destino inexorable y que s hay posibilidad para
reivindicar la liber tad esencial al ser humano.
Lejos de terminar la historia, creo ms bien que
es un cierto tipo de historia el que ha entrado en
crisis a pesar de las apariencias. Puedo de cir con
Zea (1993, p. 386) que se ha iniciado una segunda
etapa de la histo ria universal, la de la realizacin
de la libertad como expresin propia del hombre
sin rebajamientos que aplacen su posibilidad. No es
as el fn de la historia, sino el autntico inicio de la
historia en la cual, considero, deber ser tambin
universal la idea y la prctica de la libertad.
Aproximaciones a un proyecto filosfi-
co. Algunas reflexiones sobre el huma-
nismo de nuestro tiempo
El humanismo de nuestro tiempo debe rectifcar,
reintegrar la unidad fracturada y devolver al hom-
bre y a la mujer su plenitud como seres integrales,
intuitivos y ra cionales, y no como sujetos parciales
que han fundado la vida nicamen te en la mitad
racional del ser. Jano tiene dos rostros y ambos
forman su unidad.
La integracin dialctica de ambas tendencias,
o lo que es lo mismo, la realizacin de la unidad
en la diversidad de las dos formas de interpre tar y
actuar la historia y la naturaleza humana, es lo que
puede permitir nos humanizar la vida y vitalizar
las humanidades y as recuperar valo res que trans-
cienden la utilidad, el provecho y la acumulacin,
de los que est lleno el lenguaje, la conducta y las
categoras morales de nuestro tiempo. El egosmo
predominante debe dar paso a la solidaridad. Exis-
136
tir es una palabra que nos sugiere vivir para algo
ms que para s mismo. Ex-s, fuera de s, hacia
los otros, hacia el prjimo, que es el prximo, es
algo ms que sobrevivir, es vivir, es ms que vivir.
Hablar de un proyecto flosfco desde Amrica
Latina exige aclarar que todo proyecto implica
una propuesta y toda propuesta es un intento de
abrir caminos cuando se considera que otros estn
cerrados.
El proyecto de la Ilustracin que en la flosofa,
el derecho y la poltica, se abre en Europa en el
siglo XVIII, lo mismo que el proyecto que propuso
el romanticismo y el positivismo en el siglo XIX,
parecieran agotados, o al menos en crisis. Con ellos,
de alguna forma, se ha construido el pensamiento y
la historia de Amrica Latina, por lo que su crisis,
quermoslo o no, nos afecta.
El rechazo que la llamada flosofa postmoderna
presenta a la Ilus tracin, es el rechazo al autoritaris-
mo de la razn y al universalismo abs tracto de sus
principios absolutos e imperativos, confeccionados
desde el reino de la razn y desde el escenario
espacio-temporal europeo, con desconocimiento,
consciente o no, de otras realidades en la historia
y en el pensamiento. No obstante, lo que sera la
propuesta postmoderna, si es que se puede hablar
en esos trminos de la Postmodernidad, no reco-
noce sufcientemente el peso especfco que las
expresiones de la razn, han tenido en la historia
concreta de la persona y de los pueblos.
Adems, la sociedad postindustrial, contempo-
rnea de la flosofa postmoderna y de alguna forma
emparentada con ella, ha producido al neolibera-
lismo y la globalizacin, expresiones imperiales y
autoritarias establecidas sobre valores absolutos y
principios inapelables en el mun do transnacional,
que en una u otra forma vivimos y padecemos, a
pe sar de la deconstruccin, la fragmentacin de
los paradigmas y el pen samiento tenue o dbil
que proponen los flsofos postmodernos. As, de
esa manera, estamos enfrentados tambin ante
el Doble Rostro de la Postmodernidad. Muchas
cosas de la Modernidad deben ser retomadas y
cumplidas, como la libertad no realizada; otras, de
la Postmodernidad, deben ser asumidas, como el
reconocimiento del otro, el respeto a la di ferencia,
el dilogo de las culturas, la identidad y la diversi-
dad, como for mas de la universalidad.
En este marco general de la flosofa mundial
contempornea, creo que el tra bajo de los flsofos
latinoamericanos y de la flosofa desde Amrica
La tina, tiene un papel muy importante que desem-
pear para construir una flosofa desde Amrica
Latina, lo que signifca ms que una referencia
territorial, una situacin en el tiempo, la historia y
la cultura, y una de terminada perspectiva para en-
focar los problemas universales de nues tro tiempo
y para lanzar a un horizonte sin fronteras, es decir,
universal, los temas tenidos hasta hoy como locales,
circunscriptos a una especfca historia y geografa.
La referencia histrica y cultural no es otra cosa
que un observatorio, un punto de vista, con todas
las connotaciones e impli cancias que esto conlleva.
El proyecto flosfco que enfrente los retos del
siglo XXI, proyec to de la unidad en la diversidad,
debe superar la separacin entre realidad y razn,
pues la razn es vida pensada y pensamiento vivido;
debe ser entendido, al menos, desde tres puntos
de vista o posibilidades: como sntesis, en tanto
resultado de una nueva categora formada por la
con vergencia de varios afuentes que al dar forma a
la unidad resultante, pierden su identidad individual
que se disuelve en una dimensin uni versal; como
articulacin de diversidades que forman un todo
unitario, pero sin perder su particularidad; y como
coexistencia de diferentes si tuaciones que no son
asimiladas ni por consenso ni por ninguna forma-
cin defnida por un grupo hegemnico de poder,
sea ste poltico, so cial o de otra ndole.
Un ejemplo del primer caso podra ser el de
los Derechos Humanos; del segundo, el contrato
social, el consenso o el proyecto de Estado-Na cin;
y del tercero, el reconocimiento de los derechos de
las minoras, cualquiera sea su naturaleza, en su
identidad y expresin particular. Ante las exigen-
cias actuales que enfrentan la flosofa y la tica,
pro ponemos las siguientes hiptesis:
la flosofa es un proceso dialctico que va
de lo abstracto a lo con creto en la bsqueda
de la verdad;
la historia de la flosofa es una funcin in-
tegradora y relacionado ra de los resultados
de la flosofa a travs del tiempo;
la flosofa, al buscar lo universal que re-
sulta de las situaciones par ticulares, es un
137
quehacer estrechamente relacionado con el
desa rrollo histrico y social
en consecuencia, la flosofa es una tarea de
reconstruccin, inte gracin e incorporacin
entre la vida y el trabajo, el pensamiento y
la accin, la ciencia, la moral y el derecho,
el anlisis y la sntesis.
Como resultado de estas hiptesis formulamos
las siguientes proposiciones:
todo pensamiento, en cuanto accin de la
inteligencia y la concien cia, entra en la
historia, se historiza;
el ser humano es un desplegarse que devie-
ne historia. No es una objetividad dada, es
movimiento en la historia; no est nunca
rea lizado, pues est realizndose;
es la forma particular que el movimiento
toma en el tiempo a travs de la existencia
personal o social;
hay dos elementos que conforman este de-
venir: la vocacin y la vo luntad del sujeto.
Juntos, vocacin y voluntad, forman el ser;
el proceso de construccin de la historia es
el proceso de construc cin del ser humano.
ste se crea al crearla;
lo que el hombre hace forma parte de lo
que es; lo que el hombre es forma parte de
lo que hace. En este sentido, se entrelazan
la on tologa y la historia, la flosofa y la
prctica;
el ser, al manifestarse, lo hace histrica-
mente; el propio ser es un manifestarse en
la historia;
la flosofa es la realidad que debe transfor-
marse en concepto; pero es, a la vez, el con-
cepto que debe transformarse en realidad;
la teora es la razn de la prctica y sta la
historicidad de la razn. La unidad de ambas
es la praxis;
as entendida, la historia, lejos de ser una
deidad implacable, el altar del sacrifcio del
ser humano, es el tejido de relaciones del
ac tuar del hombre, la esencia misma de un
humanismo concreto construido de penas
y esperanzas, triunfos y fracasos, ilusiones
y decepciones.
La realizacin de la flosofa como quehacer
humano, como dilo go, como compromiso soli-
dario, exige necesariamente asumir posicin frente
al tema de la globalizacin y la cultura, reunifcar
lo disperso, respetar las identidades y proyectarlas
al horizonte universal de la razn. Mientras haya
preguntas habr flosofa. Mientras el ser humano
sienta la necesidad de explorar el fondo de su con-
ciencia y de su razn, de interrogar al mundo sobre
sus contradicciones y de construir y construirse
una realidad habi table, la flosofa estar presente
ofreciendo desde diferentes ngulos y diversas
perspectivas, una forma de construir la historia y
de compren der y amar la vida.
REFERENCIAS
BONETE PERALES, Enrique. Aranguren: la tica entre la religin y la poltica. Madrid: Editorial Tecnos, 1989.
VILLORO, Luis. El pensamiento moderno. Filosofa del Renacimiento. Mxico, DF: Fondo de Cultura Econ-
mica, 1992.
ZEA, Leopoldo. Filosofar a la altura del hombre: discrepar para comprender. Mxico, DF: UNAM, 1993.
139
Roberto Bartholo Jr
DESATANDO A IMAGINAO:
BREVES NOTAS SOBRE TICA E CRTICA NO MUNDO
CONTEMPORNEO
Roberto Bartholo Jr*
Soy hombre: duro poco
Y es enorme la noche
Pero miro hacia arriba:
Las estrellas escriben.
Sin entender comprendo:
Tambin soy escritura
Y en ese mismo instante
Alguien me deletrea
Octavio Paz
RESUMO
Apoiado em contribuies tericas de Vilm Flusser, este artigo discute o lugar do
dilogo e do discurso no mundo contemporneo e destaca implicaes da programao
e da produo de imagens tcnicas para os modos hegemnicos de organizao
da cultura e exerccio de dominao. Por fm, aponta desafos confrontados pelas
instituies acadmicas contemporneas.
Palavras-chave: Dilogo. Discurso. Programao. Crtica. Imaginao. Liberdade.
ABSTRACT
UNTYING THE IMAGINATION: BRIEF NOTES ON ETHICS AND
CRITICISM IN THE CONTEMPORARY WORLD
Supported by theoretical contributions of Vilm Flusser, this article discusses the place
of dialogue and discourse in the contemporary world and highlights implications of
programming and technical images for the hegemonic ways of organizing culture and
exercising domination. It ends with a warning on challenges faced by contemporary
academic institutions.
Keywords: Dialogue. Discourse. Programming. Critics. Imagination. Freedom.
* Doutor em iversidade Federal do Rio de Janeiro. Professor do Programa de Engenharia de Produo do Instituto Alberto Luis
Coimbra de Ps-Graduao e Pesquisa em Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (COPPE/UFRJ) na rea de
Gesto e Inovao, onde chefa o Laboratrio de Tecnologia e Desenvolvimento Social (LTDS). Endereo para correspondncia:
Programa de Engenharia de Produo (COPPE/UFRJ). Caixa Postal 68507. CEP: 21941-972. Rio de Janeiro - RJ. bartholo.
roberto@gmail.com
140
Desatando a imaginao: breves notas sobre tica e crtica no mundo contemporneo
1. Criao de sentido
Rafael Cardoso, organizador brasileiro de im-
portante coletnea de escritos de Vilm Flusser pu-
blicada em 2007 com o ttulo O Mundo Codifcado:
por uma Filosofa do Design e da Comunicao,
abre a Introduo desse livro com as seguintes
palavras: [...] um dos maiores pensadores da
segunda metade do sculo XX viveu durante mais
de trinta anos no Brasil (FLUSSER, 2007a, p. 9).
S posso concordar.
Flusser no apenas transitou pelo Brasil. Ele
dialogou com seus Mitmenschen
1
brasileiros. Uma
de suas obras em portugus nos desvela encontros
e dilogos que marcaram sua vida (FLUSSER,
2007b). Em meio a fecundas relaes com alteri-
dades diversas, faz-se visvel uma marca indelvel
a ser reaprendida e identifcada, a de um cidado
praguense. Praga era, para Flusser, muito mais que
um mero dispositivo urbano. Era todo um clima
existencial que [...] supera todas as diferenas
nacionais, sociais e religiosas. Se tcheco, alemo
ou judeu, catlico, protestante ou marxista, bur-
gus ou proletrio: pouco importa. Antes de mais
nada se praguense (FLUSSER, 2007b, p. 23).
Essa tatuagem na alma fusseriana tem dupla face:
uma a crena de viver em meio aos muros de
um abrigo seguro dos poderes do mundo e seus
perversos desvarios; a outra, a radical descrena
disso, imposta pela ocupao nazista. Flusser teste-
munhou a desfeitura aos pedaos de seu ilusrio
domiclio perene: o desaparecimento, junto com a
pseudo-eternidade dos muros de sua Praga, de tudo
que mais queria de seu (famlia, amigos, faculdade,
flosofa, arte, planos para o futuro).
Um belo texto do captulo fnal de Bodenlos nos
fala do tardio reencontro de Flusser com Praga:
O caminho impele para os becos bem estreitos e para
as vielas. E agora preciso falar do difcil problema do
hbito. Quando eu era rapaz e residia em Praga, passa-
va por essa regio sem perceb-la. O hbito, para mim,
repousava sobre essa regio como um cobertor. Agora,
uma vez que os 52 anos corroeram e dissolveram a co-
bertura do hbito, recebo nos olhos o impacto inabitual
das cenas. [...] Os 52 anos que repousam entre o hbito
e a redescoberta foram como um sculo, e no como a
1 Uma das palavras alems que Flusser deixa permear seus escritos,
e que traduzo por co-humanos.
cinza do Vesvio, que soterrou a cidade de Pompia,
mas tambm a conservou. Foram, sim, como um rio
de lavas que queimou e escavou as construes e suas
esttuas. Esta Kleinseite percorrida uma transversal
dos dois aoites de Deus o nazismo e o stalinismo e
das cicatrizes abertas por suas chibatadas. (FLUSSER,
2007b, p. 244).
Para Flusser, em signifcativa convergncia com
as flosofas da existncia em voga na Europa aps
a Segunda Grande Guerra (e com Albert Camus
em particular), a existncia humana jogada num
abismo de experincias absurdas, em condies
que podem ser designadas pela palavra alem Bo-
denlosigkeit
2
. A condio humana um vir a ser,
uma tarefa que nos exige o empenho pela criao
de sentido na confrontao com a contingncia da
vida. Esta criao de sentido uma resposta relacio-
nal, que requer conexo comunicativa e consciente
com outros, para o que se necessita de um cdigo,
e podemos usar variadas tecnologias.
2. Dilogo e Discurso na Sociedade Te-
lemtica
Como bem aponta Andreas Strhl, organizador
da mais importante coletnea de textos de Vilm
Flusser publicada em lngua inglesa (FLUSSER,
2002), na perspectiva fusseriana o vir a ser humano
[] is an interpolation, a node in a network of
interactions and possibilities e dialogues spin the
threads that constitute the I [...] . But the Thou I
am in a dialogue with is also an extrapolation from
such relations
3
(STRHL, 2007). Assim, para
Flusser, nem sujeitos nem objetos so compreendi-
dos como entidades determinantes do real e, numa
realidade entendida como um campo possibilista
de relaes, o eu [...] turns out to be a movable
node in an intersubjective fabric
4
(FLUSSER,
1994 apud STRHL, 2007).
Podem ser indicadas afnidades entre as pers-
pectivas de Flusser e proposies de Martin Buber,
2 A traduo literal ausncia de cho. Prefro, no entanto, a
traduo com alguma ressonncia potica pela palavra portuguesa
desterro.
3 [...] uma interpelao, um n em uma rede de interaes e
possibilidades e os dilogos tecem os fos que constituem o eu
[...]. Mas a pessoa com quem eu esteja dialogando tambm uma
extrapolao dessas relaes.(As tradues em nota de rodap so
da profa Dra. Valquiria C. M. Borba)
4 [...] torna-se um n mvel em um tecido intersubjetivo.
141
Roberto Bartholo Jr
relativas ao princpio dialgico na antropologia
flosfca (BARTHOLO, 2001a), e de Richard
Rorty relativas s infnitas teceduras de descries
e re-descries nos processos comunicativos e s
contingncias da linguagem, da identidade e da
comunidade (RORTY, 2007). Entretanto algumas
diferenciaes so signifcativas. A proposio
fusseriana traduzida em termos da antropologia
flosfca de Martin Buber nos diria que a referncia
ao Isso discursiva e a referncia ao Tu dialogal.
E mais ainda: para Flusser seria um empenho vo
o de se pretender uma experincia comunicativa
direta e de primeira mo do Isso das coisas do
mundo, pois as informaes so produzidas nos
dilogos e podem ser sintetizadas de informaes
j existentes, e somente depois disso que se faz
possvel sua difuso atravs dos discursos.
Analogamente a Buber, que dizia ser o homem
um ser relacional e apontava para dois modos
bsicos de relao: o modo Eu-Tu e o modo Eu-
-Isso, Flusser caracteriza dilogo e discurso como
dois modos bsicos de atos comunicativos que se
estabelecem entre as memrias de um eu e um (ou
vrios) tu, enfatizando que a fonte dos novos co-
nhecimentos o dilogo e os nomes prprios nele
nomeados. Nas relaes dialogais, informaes so
produzidas. Os discursos apenas as transmitem.
A perspectiva fusseriana transpe a concepo
de Edmund Husserl do mundo da vida como
uma rede de intencionalidades concretas para um
novo contexto: a anteviso da sociedade telemtica
emergente. Este novo contexto vital do gnero hu-
mano se confgura como uma sociedade em redes,
portadora de novos horizontes de possibilidades
relacionais para aquilo que Martin Buber chamou
de a vida dialgica (das dialogische Leben).
A perspectiva fusseriana convergente com
a perspectiva de Rorty de que nessa vida dial-
gica tanto a identidade do eu, como o seu senso
de comunidade (sua aptido a dizer ns) so
produtos da tecedura de uma rede de descries e
redescries. Nessa rede no h verdades perenes e
totais, apenas contingentes e interiores a discursos
passveis de reconstrues.
O discurso fusseriano faz uma apologia da
liberdade e da criao num tempo de rupturas,
descontinuidades e transies crticas na organiza-
o da cultura. Ele aponta para o limiar de novas
institucionalidades, apoiadas em novos modos de
interao e tecnologias comunicativas. Andreas
Strhl identifca que a mais importante contribuio
dos innovative writings
5
fusserianos teorizar,
e por fm abraar [] the epochal shift that hu-
manity is undergoing from what he termed linear
thinking (based on writing) toward a new form of
multidimensional, visual thinking (embodied by
digital culture)
6
(STRHL, 2007).
Flusser no nem quer ser um observador
impassvel. Seus textos nos comunicam uma aposta
(e nos querem seduzir a apostar junto com ele):
que na nova cultura digital e na nova sociedade
telemtica emergente o dilogo possa ser afrmado
como o valor mais alto (FLUSSER, 1987, p. 98).
Em sua aposta Flusser no ingnuo. Ele reconhece
e identifca o poder manipulador dos meios de co-
municao de massa. Para isso constri uma tipolo-
gia de padres comunicativos discursivos e aponta
que foi o discurso anfteatral que confgurou os
modernos meios tcnicos de comunicao de mas-
sa. Nesse tipo de discurso os diversos receptores
somente podem receber as mesmas informaes.
No lhes so disponveis canais de transmisso que
possam servir de suporte para interaes dialogais.
Para Flusser, a autntica comunicao s
possvel quando dialogue and discourse balance
each other out. If, as we see today, a discursive form
dominates, which prevents dialogues from taking
place, then society is dangerously close to decom-
posing into an amorphous crowd
7
(FLUSSER,
1993, p. 232). Ele identifca na televiso os mais
fortes exemplos do discurso anfteatral, e aponta
como ela enfatiza as caractersticas do circo: [...]
its massifying effect, the false freedom, the lack
of responsability, the impossibility of a dialogue,
the passivity vis-a-vis the black box, the magical
power of this box, the ontological alienation with
all its aesthetic, epistemological and political
consequences and the programmed behaviour
8

5 escritos inovadores
6 [...] a mudana que a humanidade est passando, o que ele chamou de
pensamento linear (baseado na escrita) em direo a uma nova forma
de pensar multidimensional e visual (incorporada pela cultura digital)
7 dilogo e discurso esto em equilbrio. Se, como vemos hoje, um
discurso prevalece, o que impede o dilogo, ento, a sociedade fca
perigosamente perto de se transformar em uma multido amorfa
8 [...] seu efeito massifcante, a falsa liberdade, a falta de responsabi-
lidade, a impossibilidade de dilogo, a passividade cara a cara com
a caixa preta, o poder mgico desta caixa, a alienao ontolgica
com toda a sua esttica, consequncias epistemolgicas e polticas
e o comportamento programado
142
(FLUSSER, 1998, p. 285). Ele destaca que o poder
manipulador dos meios de comunicao de massa
repousa principalmente na infuncia exercida sobre
os receptores com a difuso de discursos eclipsando
os dilogos. Por fm ele adverte como podem ser
perversas as consequncias da articulao simbi-
tica de duas estruturas eminentemente discursivas
e no dialogais: a anfteatral dos meios de comuni-
cao de massa e a piramidal dos partidos polticos.
A aposta fusseriana pode ser entendida como
um empenho pelo resgate de vida dialgica, to
cara a Buber e Husserl. Mas apenas se isso no for
confundido com a nostalgia regressista de padres
relacionais arcaicos. Flusser no quer se rebelar
contra a modernidade. Sua aposta a radicalizao
de uma de suas possibilidades modernas redese-
nhando formas e estruturas discursivas em formas
e estruturas dialogais, redesenhando o balano entre
os campos dos discursos e dos dilogos na nova so-
ciedade telemtica emergente. Em sntese, a aposta
fusseriana aponta para a possibilidade de novos
desenhos institucionais, no apenas tecnolgicos.
Para Flusser, a sociedade telemtica emergente
reconfgura a rede de intencionalidades concretas
do mundo da vida. Pea-chave dessa reconf-
gurao o apparatus-operator complex que
atua como vetor dinmico das mudanas sociais
e tecnolgicas contemporneas redesenhando o
modo de organizao da cultura. Para isso ele
[...] devours texts, to spit them out again as
techno-images (FLUSSER, 1998, p. 151). As-
sim, a escritura dos textos perde centralidade na
organizao da cultura contempornea, e com ela
tambm a conscincia histrica. O pensamento
em linha, que se desdobra nos textos escritos e
na conscincia histrica, agora no mais que um
insumo do novo apparatus-operator complex
produtor de imagens tcnicas, que so o suporte
para a hegemonia cultural de um novo modo de
pensamento: o pensamento em superfcie, que
se desdobra nas imagens digitalizadas e na nova
conscincia mgica, que redesenha os horizontes
e fronteiras do real e do virtual.
3. Uma nova imaginao
Para Flusser, a principal tarefa que se coloca
diante da humanidade contempornea a da crtica
da tecno-imaginao. Para isso necessitamos de
orientao e autonomia, o que pode ser uma das
principais funes das relaes dialogais. Ele alerta
que, sem o exerccio dessa crtica, o que se seguir
a reproduo ampliada do aparato de programao
da vida. Andreas Strhl radicaliza as implicaes
das tendncias apontadas por Flusser, afrmando
que [] the apparatuss pictorial diarrhea will
then make sure we will drown in a messy food of
kitschy aesthetic pictorial shit
9
(STRHL, 2007).
O cenrio fusseriano da projeo de futuro
uma grande provocao. Sua intencionalidade
nos provocar a responder: como podemos ser
crticos e viabilizar meios dialgicos de fltragem
e busca em meio s contemporary media arts
10

e seu universo de imagens tcnicas. Sem isso, a
tendncia prevalecente ser que tecnologias, textos
e imagens tradicionais sero engolidas pelo apa-
rato. Nosso pensamento crtico vive um momento
de transio. Ele perdeu a velha terra-frme da
escritura textual e da conscincia histrica, sobre
os quais havia se habituado a encontrar os meios
adequados de expresso. A modernidade contempo-
rnea j atravessou um limiar que destituiu na nova
organizao da cultura digitalizada a centralidade
desses velhos suportes (os textos superados pelas
imagens tcnicas e a historicidade de um tempo li-
near superada por complexos e descontnuos modos
de imaginao). A crtica fusseriana implica mais
que uma simples apologia da interatividade. Ela
visa qualifcar a interatividade, e nessa qualifcao
afrmar uma interatividade a servio da dialogicida-
de, no apenas da difuso de padres discursivos.
Encontramos na atitude fusseriana signifcativa
convergncia (mas tambm forte radicalizao)
com relao a um velho texto de Bertolt Brecht
(datado de 1925) sobre os padres comunicativos
do rdio:
[...] quite apart from the dubiousness of its functions,
radio is one-sided when it should be two. [...] It is
purely an apparatus for distribution, for mere sha-
ring out. So here is a positive suggestion: change this
apparatus over from distribution to communication.
The radio would be the fnest possible communicati-
9 [...] a imagem do mecanismo da diarreia trar a certeza de que nos
afogaremos em poas imundas enquadradas em uma esttica cafona
de sujeiras
10 artes da mdia contemporneas
143
Roberto Bartholo Jr
on apparatus in public life, a vast network of pipes.
That is to say, it would be if it knew how to receive
as well as to transmit, how to let the listener speak
as well as hear, how to bring him into a relationship
instead of isolating him. On this principle the radio
should step out of the supply business and organize
its listeners as suppliers. Any attempt by the radio
to give a truly public character to Public occasions
is a step in the right direction.
11
(BRECHT, 1925).
A implicao mais radical da crtica fusseriana
do apparatus-operator complex
12
diz respeito a
uma dimenso nevrlgica da produo de senti-
do: o sentido da liberdade na condio humana.
Essa implicao apontada por Andreas Strhl na
indagao: [...] how does the process of persona-
lisation of the media, of their material possession,
of the environments they create, and of their surface
design affect our society and culture?
13
(STRHL,
2007).
Para Flusser, vivemos o limiar de novas con-
dies de possibilidade, novos espaos de expe-
rincia e novos horizontes de expectativa para a
dialogicidade na condio humana. A ruptura com
uma relao servil aos discursos programados do
apparatus-operator complex nasce da aposta na
possibilidade de espao para dilogos em meio
interatividade propiciada pelo novo universo das
imagens tcnicas. Isso implica ousar um redesenho
das institucionalidades no novo modo de orga-
nizao da cultura. Um re-desenho que precisa
circunscrever e delimitar campos de vigncia para
novos padres de relaes de poder, nascidos da
emergncia de uma nova dualidade assimtrica,
imposta pelo novo par programadores e progra-
mados, como dualidade-chave nas novas relaes
de poder e dominao no mundo contemporneo.
11[...] alm das dvidas sobre as suas funes, o rdio parcial quan-
do deveria ser imparcial. [...] apenas um aparato de distribuio,
de mera partilha. Ento, eis uma sugesto positiva: mudar este
aparato de distribuio para comunicao. O rdio seria o aparato
de comunicao de mais sucesso na vida pblica, uma vasta rede
de canais. Isso signifca dizer que seria se soubesse como receber
e como transmitir, como deixar o ouvinte falar assim como ouvir,
como traz-lo para a relao ao invs de isol-lo. A partir desse
princpio, o rdio deveria se afastar da comercializao e transformar
seus ouvintes em fornecedores. Qualquer tentativa do rdio de dar
um verdadeiro carter pblico s ocasies pblicas um passo na
direo correta.
12 complexo aparelho-operador
13 [...] como o processo de personalizao da mdia, do seu poder
material, dos ambientes que cria, e de sua estruturao afetam nossa
sociedade, nossa cultura?
A afrmao da liberdade no novo contexto no
se efetiva apenas pela possibilidade franqueada
pelas novssimas tecnologias da comunicao do
usurio vir a se tornar um operador de personali-
sed media
14
ou media environments
15
. A amplia-
o dos limites da interatividade atravs de fuxos
reversveis e multidirecionais de informaes pode
servir de suporte para transformar usurios em
operadores, mas isso no basta para fazer deles
autnticos programadores. Os operadores so
apenas aptos ao exerccio de um nvel de con-
trole de segunda ordem vis--vis a programao
embutida nos novos dispositivos comunicativos
da cultura digital contempornea. Nas palavras de
Andreas Strhl:
[] they do not have any access at all to the pro-
gramme behind the apparatus whose operators
they have become, neither in a technological nor
in a political, theoretical/refective or economic
sense. However, they enjoy what they have been pro-
grammed to believe they have gained: more mobility,
more freedom, and more self-determination. []
iPods create iOperators. The more the apparatus
allows for a personal design, personal settings of
the software or the interface, the more they become
involved and dependent on the function they are
taking over in the black box apparatus-operator
complex. If everybody is programmed to be such
an operator, there will be only operators left, and
everybody will have become part of the machine:
robots.
16
(STRHL, 2007).
A exigncia que se nos coloca a de ousar-
mos dar o salto na nova imaginao (FLUSSER,
2007a, p. 170)
17
. Essa , para Flusser, a tarefa
14 mdia personalizada
15 ambientes digitais
16 [...] eles no tm qualquer acesso ao programa por trs do aparelho
dos quais se tornaram operadores, nem em um sentido tecnolgico,
nem em um sentido poltico, nem em um sentido terico/refexivo,
nem em um sentido econmico. Contudo, eles apreciam o que foram
levados a acreditar que ganharam: mais mobilidade, mais liberdade
e mais autonomia. [...] iPods criaram iOperadores. Quanto mais o
aparelho permite confguraes pessoais, defnies pessoais do
software ou interfaces, mais eles se tornam envolvidos e dependentes
das funes que esto adquirindo do complexo aparato-operador
na caixa preta. Se todo mundo programado para ser tal operador,
sobraro apenas operadores, e todo mundo se tornar parte da
mquina: robs.
17 A frase uma citao literal da traduo do texto original alemo de
1990 Eine neue Einbildungskraft (Vilm Flusser Archiv http://www.
fusser.khm.de) includa na coletnea organizada por Rafael Cardoso.
A mesma questo j era apresentada no encerramento do livro clssico
Filosofa da Caixa Preta, primeira edio brasileira de 1985.
144
urgente do flosofar contemporneo. Para a aposta
fusseriana, a ousadia da nova imaginao no diz
apenas respeito ao re-desenho de categorias epis-
temolgicas, nem diz apenas respeito ao discurso
da crtica intelectual que duvida e questiona as
certezas das crenas. Ela inclui essa crtica, sem
se fechar proximidade do em tudo diferente.
E nisso se diferencia do percurso que hegemoni-
camente trilhou e trilha a cultura dita ocidental.
Sem a abertura para a proximidade com o em tudo
diverso, o discurso hegemnico ocidental se institui
a si mesmo como uma intelectualizao autorefe-
rida, e prolonga em infndvel ritualizao uma
conversa fada. Nela se fala cada vez mais para
se signifcar cada vez menos.
A aposta fusseriana quer redesenhar o campo
de vigncia de dilogos e discursos e quer, apoiada
na nova imaginao crtica, re-desenhar o mundo
da vida e sua rede de intencionalidades, valoraes
e vivncias concretas, abrindo campo para a efe-
tivao de capacidades [...] que at agora apenas
dormitavam em ns (FLUSSER, 2007a, p. 177).
Mas para isso essa nova imaginao ter que, em
meio a um novo contexto de produo de sentido,
fazer suas a tarefa e a oportunidade de priorizar a
pergunta: liberdade para que? e desmitologizar
o rito dos discursos programados do apparatus-
-operator complex.
Recuperar a proximidade do em tudo dife-
rente antes de mais nada experienciar limites.
Inclusive limites para a pretenso de se vir a ser
programador de tudo. No se trata apenas de
franquear aos programados o acesso aos cdigos e
habilidades dos programadores. Trata-se, antes e
principalmente , de delimitar campos de vigncia
para discursos e dilogos, e para atividades progra-
madas e no programadas em nossas vidas.
Em termos buberianos, a relao programador/
programado do tipo eu/isso. As relaes do tipo
eu/isso no so intrinsecamente ms. O que pode
ser ruim a imposio de relaes do tipo eu/isso
inviabilizando e excluindo espaos de encontros
e dilogos do tipo eu/tu. Mas tambm possvel
imaginar relaes do tipo eu/isso operando a ser-
vio de relaes do tipo eu/tu.
Na perspectiva rortyana, discursos so descri-
es do mundo segundo o cnon de um vocabulrio
institudo. Eles so sempre em prosa, reproduzem o
cnon e no o subvertem. Para Rorty, as redescri-
es comeam com a subverso do cnon, propi-
ciada pela ousadia potica de carregar as palavras
com novos signifcados. As palavras inaugurais de
novas descries so metafricas. por isso que
elas podem expressar, com vocabulrios antigos,
novas dizibilidades. A comunicao dialogal
aberta proximidade do de todo diferente, da
alteridade do outro. A mtua compreenso em
relaes dialogais autnticas apoia-se em inter-
pretaes metafricas que promovem recprocas
interferncias. A comunicao dialogal aberta
tecedura de uma infndvel rede de descries e
re-descries. Assim, numa perspectiva rortyana
a nova imaginao flusseriana deve, portanto,
propiciar uma ampliao da permeabilidade dos
discursos aos dilogos, subvertendo os cnones
fxos das conversaes em prosa, ampliando o cam-
po de novas dizibilidades, de novas descries
e re-descries.
Vivemos hoje, na academia, um tempo mar-
cado pelos efeitos mais perversos de um eclipse
da erudio, que Lindsay Waters, antigo editor da
Harvard University Press, nos alertou em livro
publicado em 2004 (WATERS, 2004): a produo
intelectual dita qualifcada evidencia crescente in-
sensibilidade para arriscar respostas face a face aos
apelos das presenas. Os caminhos de aprendizado
e formao terminam por se deixar identifcar com
uma autodestrutiva corrida louca, que faz com que
o norte da atividade universitria se resuma em
atingir indicadores de produtividade em pesquisa,
concebidos como fruto de um mau uso e abuso da
cientometria. As novas geraes so empurradas a
escrever cada vez mais papers para publicao em
peridicos cientfcos de circulao internacional,
indexados e ranqueados segundo o clculo de seus
fatores de impacto, sem permitir-lhes um minuto
sequer para se perguntarem sobre as condies de
produo (e comrcio) de tais indicadores. Nesse
contexto rdua tarefa se afrmar como um acad-
mico erudito, cuja obra no se deixe reduzir unidi-
mensionalmente a uma produo seriada de papers,
escritos para serem transformados em estatsticas
a servio da gesto da produo de uma produo
intelectual dita qualifcada que se fez surda para a
verdade da cida ironia do Premio Nobel de Fsica
Wolfgang Pauli, ao dizer: no me importo com
145
Roberto Bartholo Jr
seu pensamento lento. O que me incomoda mesmo
voc publicar mais rpido do que pode pensar.
(PAULI apud WATERS, 2006, p. 5).
Em sntese: o grande desafo acadmico con-
temporneo legar um testemunho para as novas
geraes de que , sim, possvel publicar sem
perecer. Tudo depende de como tecemos nossas
escrituras.
4. Uma advertncia muito antiga
Exemplares nesse contexto so a vida e a obra
de Larissa Adler Lomnitz. Desde seu posto de ob-
servao na Universidad Nacional y Autonoma de
Mxico (UNAM), Larissa tem papel de destaque
nos estudos das redes sociais, desde muito antes
que o tema se tornasse ponto focal da ateno num
mundo onde a web pea-chave na organizao
da cultura. Aberta aos apelos e surpresas da vida
vivida, sua obra dialoga com as realidades, desvela
teias de relaes e elabora interpretaes. O que se
nos apresenta em suas narrativas um mundo em
camadas, que tem nas bonecas russas sua melhor
metfora: realidades-matriochkas, onde outros
mundos se fazem presentes uns dentro dos outros
(LOMNITZ, 2009).
Assim, dilogos e interpretaes constroem e
reconstroem nas teceduras do formal e do informal
os desenhos dos espaos relacionais inter-humanos.
Este um ofcio que exige rigorosos engenho e
arte. Mas, antes de tudo, requer o exerccio de uma
liberdade muito especial: o desapego das certezas
fxas e pr-estabelecidas e uma disponibilidade para
renovados encontros com alteridades diversas. Isso
exige a aceitao dos riscos e surpresas inerentes
s autnticas relaes dialogais. E assim permite
evitar o que a escritora nigeriana contempornea
Chimamanda Adichie chamou, em notvel palestra
includa nos TED-talks, de o perigo de uma his-
tria nica (ADICHIE, 2009).
A vida e obra de Larissa indicam os procedimen-
tos e atitudes para encontrarmos as portas de acesso
a renovados mundos possveis, sejam eles situados
nas favelas, nas universidades, nas empresas ou no
sistema poltico: dialogar e interpretar. E no se
satisfazer com a simples reafrmao do j sabido.
Nem ter medo de arriscar dizer novas palavras.
Ouso identifcar nessa fecunda ousadia uma
convergncia de atitudes com a mstica judaica, o
que me foi despertado pela leitura de um texto de
Esther Cohen (COHEN, 1999).
Para a mstica judaica medieval o territrio do
mundo pode ser identifcado com o territrio do
texto, um espao povoado por letras e palavras que
no fundo no so outra coisa que a natureza mesma
(COHEN, 1999, p. 18, traduo nossa). No livro
Gnese, a utilizao do plural na palavra criadora
divina indicativa de que, situado em meio a tal
Criao de carter verbal, o ser humano recebe um
continuado chamado a ler e interpretar tal mundo
inconcluso. Como aponta Esther Cohen, ler o mun-
do criado situ-lo em perspectiva e interpret-lo
dar-lhe corpo e vida (COHEN, 1999, p. 18,
traduo nossa). E assim que a mstica judaica
uma hermenutica da ao e a interpretao uma
forma privilegiada de ao sobre o mundo.
A mstica judaica medieval fez do dito do pro-
feta Isaas (51:16) pus minhas palavras em tua
boca uma referncia-chave para a compreenso
de como o ser humano, sabendo-se coautor e
copartcipe do universo, pode, pela interpretao
das escrituras do mundo, ser tambm responsvel.
Nesse contexto, as interpretaes so empenhos
dialogais que se estabelecem entre a pessoa estu-
diosa do Torah e Altsimo. E, como aponta Esther
Cohen, novas interpretaes so palavras sadas da
boca da pessoa sbia que encontram acolhida com
gozo da parte do Altssimo, que as beija e sabo-
reia seus aromas (COHEN, 1999, p. 20). O mais
notvel nessa perspectiva que interpretar no se
deixa reduzir a um exerccio estritamente cerebral,
lgico-racional: um empenho arriscado que exige
a inteireza da pessoa, diz respeito a todo seu modo
de vida e mobiliza todos os sentidos de seu corpo.
Como adverte Esther Cohen, somente dentro dos
rigores e exigncias de tal empenho dialogal que
o Zohar (texto clssico da cabala medieval) abre a
Torah para um mundo que , ele tambm, escritura,
e ao faz-lo vislumbra a possibilidade infnita de
recri-lo interpretando-o, para ento afrmar que
as novas interpretaes sbias se convertem em
novos frmamentos (COHEN, 1999, p. 20-21,
traduo nossa). Fica assim expressa uma estreita
relao entre as palavras e os mundos possveis,
entre os atos de nomear e criar.
146
George Steiner um pensador crtico contempo-
rneo que faz um diagnstico sombrio do chamado
pensamento ps-modernista:
A humanidade instruda se v abordada cotidiana-
mente por milhes de palavras, impressas, emitidas
por rdio ou televiso, que aludem a livros que nunca
se abriro, msica que nunca se escutar, obras de
arte sobre as que nunca vai pousar nenhum olhar.
Um perptuo murmrio de comentrios estticos,
juzos improvisados e pontificaes enlatadas
inunda o ar. No plano da interpretao e valorao
crtico-acadmica, o volume de discurso secundrio
desafa qualquer inventrio. (STEINER, 1991, p. 38,
traduo nossa).
O desequilbrio entre o secundrio e seu objeto, entre
o texto onde incluo o objeto de arte, a composio
musical ou a dana e o comentrio explicativo-
-valorativo que este gera, raia o grotesco. O discurso
parasitrio se alimenta de enunciados vivos; e como
nas cadeias trfcas microbiolgicas, o parasitrio
por sua vez se alimenta de si mesmo. Abundam a
crtica, a diacrtica, e a crtica da crtica. (STEINER,
1991, p. 65, traduo nossa).
A crtica de Steiner aplicada aos espaos univer-
sitrios contemporneos denuncia a esterilidade de
exerccios formais de redao de papers apoiados
nas imunidades dos saberes indiretos (STEINER,
1991, p. 55, traduo nossa). Quando esta atividade
se institui a si mesma como um fm em si e pedra
angular da excelncia acadmica, passamos a
habitar um mundo onde palavras que no querem
dizer algo a outros nem tampouco fazer algo com
isso sustentam um palavrrio irresponsvel. Os
espaos do dilogo acadmico podem ser sufocados
num marasmo cinzento (STEINER, 1991, p. 51,
traduo nossa).
importante termos em mente que a crtica de
Steiner no dirigida contra as interpretaes per
se, mas sim contra os discursos estreis e repeti-
tivos, que somente aportam adies incuas ao j
sabido e esgotam-se em confrmaes repetidas de
si mesmos, como um cumulativo dilogo de surdos.
A mstica judaica medieval advertia contra
riscos anlogos aos da crtica de Steiner, reconhe-
cendo que, se a palavra sbia pode criar mundos,
essa no , infelizmente, uma prerrogativa que
lhe seja exclusiva, pois, como nos aponta Esther
Cohen, tambm as ms interpretaes criam
frmamentos, ainda que confusos, falsos e abis-
mais (STEINER, 1991, p. 26, traduo nossa). E
no Zohar (65-67) est escrito que interpretaes
vazias de entendimento e compreenso podem ser
apropriadas por lnguas mentirosas e convertidas
em um falso universo chamado Tohu (confuso).
Este um alerta muito forte, pois em meio ao
Tohu criam-se condies para que a morte venha
a vitimar multides sem causa alguma. Se, por um
lado, h interpretaes fecundas e vivifcantes, por
outro tambm as h estreis e mortais. Em sntese:
a sabedoria no a nica e exclusiva potncia cria-
tiva. Da o empenho da mstica judaica medieval
em advertir que havia que se estar atento para
deter o passo de interpretaes que matam ou que
nos conduzem a uma fenda do grande abismo
(STEINER, 1991, p. 26, traduo nossa).
Dilogo e interpretao so os elementos de
uma reiterada confrontao com a alteridade e a
responsabilidade por interpretaes elaboradas,
sabendo que cada letra e cada palavra edifcam um
bom pedao de terra ou um corrupto pedao de cu
(STEINER, 1991, p. 26, traduo nossa). Se somos
herdeiros de uma cultura do comentrio, isso no
tem necessariamente que implicar que neguemos
o texto para somente afrmar a existncia e o valor
das interpretaes. Ou, ainda pior, que dando um
passo adiante at uma fenda do abismo, percamos
tambm de vista quaisquer vestgios das presenas
das alteridades em nossas vidas vividas.
Essa a violncia maior do discurso monologal:
afrmar-se a si mesmo como o conhecedor da alteri-
dade dos outros e o instituinte de uma histria nica
a esse respeito. Tal violncia e desmesura podem
dar nascimento a um corrupto pedao de cu.
Mas dilogos e interpretaes tambm podem nos
abrir horizontes para um bom pedao de terra.
5. Sobre miragens, desertos e travessias
Na abertura dialogal afrmam-se possibilidades
de interlocuo que implicam resposta e respon-
sabilidade. Os reducionismos maniquestas das
histrias nicas so aqui de nula serventia. Disso
nos adverte exemplarmente Hans Jonas:
[...] num primeiro olhar parece fcil diferenciar
entre a tcnica promotora do bem e a nociva, se
147
Roberto Bartholo Jr
considerarmos apenas os fns da utilizao das fer-
ramentas. Arados so bons, espadas so ruins. Na
era messinica as espadas so transformadas em
arados, ou, traduzido em termos da tecnologia mo-
derna: bombas atmicas so ms, mas fertilizantes
qumicos, que ajudam a alimentar a humanidade, so
bons. Aqui salta aos olhos o dilema mistifcador da
tcnica moderna. Suas legies de arados podem no
longo prazo ser to nocivas quanto suas espadas.
(JONAS, 1987, p. 49, traduo nossa).
A imbricao entre cincia e tcnica, carac-
terstica da chamada evoluo da tecnologia
moderna, pode ter sua estrutura formal descrita na
terminologia de Galileu Galilei como o empenho
por realizar uma sistemtica transposio da via
resolutiva (ou seja, a anlise) para a via compo-
sitiva (ou seja, a sntese). O percurso pode ser
caracterizado como uma sistemtica recomposio
artifcial do decomposto (ou seja, a produo de
novas snteses). A abertura progressiva dos novos
horizontes de factibilidade para a interveno
engenheiral se inicia no mbito da mecnica, para
progressivamente se ampliar incorporando os da
qumica, da eletrodinmica, da fsica nuclear, da
informtica, da biologia molecular, num processo
que parece desconhecer limites e interdies.
Na instaurao desse processo devemos ter em
mente que a Revoluo Industrial foi uma mu-
dana radical no modo de produo, no apenas
a introduo de novos produtos. Mesmo quando
os novos teares ingleses, movidos a vapor, ainda
produzem os mesmos produtos antigos, so vecu-
los de radicais transformaes. Emerge com forte
dinamismo um novo setor da economia, produtor
dos meios de produo necessrios para as novas
unidades produtivas, com destaque para os insumos
fundamentais: ferro e carvo. As transformaes
em curso implicam uma intricada rede de inter-
-relaes: extrao de matria bruta, produo de
matria-prima, instrumentalizao econmica da
energia, transporte, mercado de trabalho. Somente
aps isso a inovao pode se instaurar com todo
dinamismo nos setores de produo de produtos
fnais. De incio suprindo ainda as antigas neces-
sidades, at por fm atingir a produo artifcial de
novas necessidades de consumo e dos meios de
sua satisfao.
A qumica moderna abriu novos horizontes
de factibilidade para o novo modo de produo.
Emerge um novo ramo industrial como resultado
da concretizao de possibilidades tericas de
interveno, na busca consciente de solues para
a substituio artifcial-sinttica de substncias
naturais escassas e caras. A petroqumica radicaliza
o processo, viabilizando a produo de substncias
radicalmente novas, no meras cpias de um mode-
lo de referncia tradicional. E a produo do inteira-
mente novo propicia aplicaes inditas. Esboa-se
j a pulso mais caracterstica da modernidade
contempornea, empreender uma interveno que
atinja [...] a infraestrutura da matria, pela qual
so obtidas, atravs da reformulao de molculas,
novas substncias segundo especifcaes, isto ,
com caractersticas de utilidade planejadas (JO-
NAS, 1987, p. 34, traduo nossa).
A estrutura interior da matria transforma-se
em objeto de engenharia, isto , de reconstruo
sinttica segundo um projeto abstrato. E a indstria
eltrica se associa a esse movimento, engendrando
uma fora universal cuja emergncia fruto de uma
possibilidade terica. Como situa Hans Jonas, [...]
a eletricidade um objeto abstrato, no-corpreo,
no-material, invisvel; na forma til de corrente
ela inteiramente um artefato, produzido pela trans-
formao sutil de formas grosseiras de energia. Sua
teoria teve que de fato estar completa, antes de suas
aplicaes prticas comearem (JONAS, 1987, p.
36, traduo nossa). O percurso descrito foi levado
s ltimas consequncias pela indstria atmica.
A transio da indstria eltrica para a eletrnica
evidencia um novo padro de expanso dos poderes
de interveno da modernidade: a transio das
tecnologias energticas para as informacionais.
Abrem-se novos horizontes de factibilidade para a
interveno engenheiral, ao mesmo tempo em que
se insinua uma ruptura civilizatria, dada a radicali-
dade das transformaes aportadas pelas chamadas
novas tecnologias nos campos da microeletrnica,
robtica, telemtica, novos materiais, qumica fna,
engenharia gentica etc.
Entretanto a instrumentalizao engenheiral
da informao gentica hoje o campo onde a
transposio da via resolutiva para a via com-
positiva atinge certamente maior impacto. Se na
engenharia do anorgnico pressupe-se uma livre
148
disponibilidade da matria morta para a gerao de
novas formas, na bioengenharia contempornea a
morfologia dos organismos o dado pr-existente,
cujo [...] plano (= forma, organizao) tem que
ser descoberto, no inventado, para ento, numa de
suas corporifcaes individuais, se tornar objeto de
aprimoramento inventivo (JONAS, 1987, p. 165,
traduo nossa). E as experincias bioengenheirais
no so feitas em modelos prottipos simuladores,
passveis de sucessivos testes e modifcaes, mas
sim requerem disponibilidade sobre os originais,
ou, nas palavras de Hans Jonas [...] sobre o objeto
no sentido mais completo, real e autntico (JO-
NAS, 1987, p. 166, traduo nossa).
Nesse contexto, toda produo de informao
tecnocientifcamente signifcativa uma interfern-
cia direta e irreversvel: a introduo arbitrria de
modifcaes na cadeia gentico-informacional da
cobaia. Nesse ato afrma-se uma radical assimetria
e unilateralidade de poder do presente sobre um
futuro inerme. Diante disso, o mnimo que pode-
mos nos perguntar : [...] qual o direito de algum
para, dessa forma predeterminar homens futuros; e
mesmo que se suponha esse direito, que sabedoria,
lhe capacita a exerc-lo? (JONAS, 1987, p. 169,
grifo do autor, traduo nossa).
A situao presente crtica porque o funda-
mento usual da legitimao dos poderes modernos,
a ideia de utilidade para o gnero humano, revela-se
uma miragem, quando o ponto fxo da referncia
utilitarista, o gnero humano, torna-se varivel e
objeto da manipulao.
A neutralizao tica da ideia de verdade e sua
identifcao com a mera correo preditiva de
proposies relativas a relaes causais observveis
(e mensurveis) na descrio de eventos serve de
suporte para uma identifcao entre saber e poder,
congruente com a clssica formulao de Francis
Bacon, em 1626, expressa no desenho utpico
da sua New Atlantis. Tal construo permeia o
redesenho Iluminista europeu do ideal do homem
culto. Nele se expressa uma postura diante da vida
a ser atingida com base numa atividade espiritual
autnoma, capaz de superar dialeticamente a tutela
imposta heteronomamente pela educao religiosa
popular. Essa perspectiva tem expresso de incom-
parvel clareza e conciso nos versos do Zahme
Xenien, de J. W. Goethe (traduo nossa):
Quem possui cincia e arte,
tem tambm religio.
Quem ambas no possui,
tem religio.
A tecnocincia contempornea se constitui
em substncia de coeso de um mundo artifcial,
fundado em hibridismos vrios em que no se vis-
lumbra mais delimitao clara entre o natural e o
sinttico. Os riscos de tutela, contra os quais o libelo
Iluminista se dirigia, mudam de face. No se trata
mais de priorizar a necessidade de destutelarizar o
intelecto contra os grilhes mentais da escolstica
medieval. O anestesiamento do esprito crtico tem
novos portadores. Superar a dominao tutelar de
pedagogos, terapeutas e planejadores do sentido da
vida um desafo que ganha renovadas dimenses.
Uma atualizao dos versos de J. W. Goethe parece
ser imperativa:
Quem possui capacidade de confrontao tica com
a modernidade
tem tambm tecnocincia.
Quem isso no possui,
tem tecnocincia.
A simples ampliao do espectro de poderes
tecnocientfcos no deve ser identifcada com
um benefcio para uma humanidade abstrata e
genrica. Se tanto, possvel apenas associ-la ao
benefcio de um subconjunto social e historica-
mente determinado de pessoas. E a identifcao
desse subconjunto com a totalidade opera uma
perverso do ideal da liberdade, para dele fazer
elemento de uma retrica a servio da perpetuao
de privilgios.
J fomos advertidos por Max Weber em seu
texto clssico Cincia como vocao, publicado
por primeira vez em 1919, como edio ampliada
de uma palestra dada em evento de 7 de novembro
de 1917 promovido em Munique pela Liga Livre
Estudantil da Baviera, e includo em coletnea pu-
blicada em 1981, de que nenhuma cincia isenta
de pr-condies (WEBER, 1981). Uma pr-condi-
o fundamental do produto do trabalho cientfco
que ele seja algo valioso de ser conhecido. Esta
valorao prvia ao trabalho cientfco em sentido
estrito. Sendo assim, Os objetos de conhecimento
149
Roberto Bartholo Jr
so vinculados a contextos de interesse no tema-
tizados na pesquisa. apenas nesse sentido que
pode ser lcito afrmar que a cincia em ato seja
valorativamente cega. Contudo, nas palavras do
prprio Weber, existem sempre diferentes deuses
a servio dos quais a cincia pode ser praticada.
em funo de qual deus se segue que so fxadas
respostas pergunta sobre o que bom de ser co-
nhecido. Na perspectiva weberiana, a cincia em si
no valorativamente neutra, embora as decises
sobre que deus seguir no possam ser consideradas
cientifcamente certas ou erradas. Se o programa
de pesquisas tecnocientfcas contemporaneamente
hegemnico segue ou no o deus verdadeiro no ,
na perspectiva weberiana, uma pergunta passvel
de ser respondida pelos saberes cientfcos espe-
cializados. Todavia ela pode e deve ser colocada
flosofcamente. Essa uma condio para que a
prtica cientfca possa ter o valor de sua liberdade.
Se a aposta originria do Iluminismo inclua a
formao tica da pessoa pelo valor pedaggico
da cincia, a prxis tecnocientfca corrente nos
centros universitrios e institutos de pesquisa da
modernidade contempornea d cotidianas evi-
dncias de no corresponder a isso. Atribuir a tal
prxis uma potncia etizante da vida seria uma
enganosa iluso.
Mas se hoje a formao tecnocientfca no se
deixa identifcar com uma formao tica da pes-
soa, isso no tem que implicar nossa desistncia
de dar ao vnculo entre cincia e vida aquela efeti-
vidade que Wilhelm von Humboldt queria associar
ideia moral (BARTHOLO, 2001b). Podemos
no abrir mo do empenho por unir os efeitos da
cientifzao das condies de vida com as virtudes
da autntica cientifcidade: modstia, prudncia,
objetividade, crtica e autocrtica. Isso pode e deve
permanecer parte vinculante de uma pedagogia
da razo razovel. E justamente razovel por
no ser apenas racional e por no pretender fazer
da objetivizao do racional a razo de ser de toda
realidade.
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.
151
IDENTIDAD Y EDUCACIN
Renato Huarte Cullar*
RESUMEN
En el presente trabajo se buscar dar cuenta de una mnima defnicin de lo que se ha
entendido como identidad desde una perspectiva flosfca para poder entender cmo
al ser eminentemente social, necesariamente est vinculado a procesos educativos y
de transmisin que depender de cada grupo en un contexto determinado. De esta
manera se pueden ir trazando lazos entre la identidad y la educacin en este complejo
entramado que va de lo individual a lo colectivo y viceversa. Una vez hecho esto, se
pasar a la segunda parte del trabajo en donde, al fnal, podamos utilizar esta categora
para entender de mejor forma el fenmeno educativo, ligado a un caso particular como
puede ser el de los tlamatimine o sabios nahuas en el Mxico Tenochtitlan de antes
de la Conquista y su proceso educativo en su presencia y su carencia en su ausencia
para repensar la educacin en el siglo XXI.
Palabras clave: Identidad. Educacin. Tlamatine/tlamatimine. Filosofa nhuatl.
Filosofa de la educacin.
ABSTRACT
IDENTITY AND EDUCATION
In this paper we try to explain how the concept of identity can be understood
philosophically, in order to understand how the social being is necessarily bound
up with educational and transmission processes which depend upon each group
in specifc contexts. In this sense, these implications could build a bridge towards
the idea of understanding education through identity and the multiple contexts of
the individual and the collective processes. After having done that, we explain a
specifc case in which education and identity are tightly bond. This is the case of the
tlamatimine (plural form of the nhuatl tlamatine) or nhuatl philosophers before the
Spanish Conquista. This could shed light on the analysis of the relationship between
education and identity in the 21st. Century.
Keywords: Identity. Education. Tlamatine/tlamatimine. Nhuatl philosophy.
Philosophy of education.
* Candidato a Doctor en Filosofa por la UNAM. Profesor defnitivo del Seminario de Filosofa de la Educacin Facultad de
Filosofa y Letras Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Direccin institucional:Universidad Nacional Autnoma de
Mxico Facultad de Filosofa y Letras. Colegio de Pedagoga. Circuito escolar s/n. Ciudad Universitaria. 04310, Mxico, D.F.
Endereo para correspondncia: Calndula 9, Xotepingo, Coyoacn. 04610, Mxico, D.F. renatohuarte@yahoo.com / renato@
unam.mx
152
Identidad y educacin
el principio de no contradiccin en su Metafsica
(, 1005b 19-21). Para Aristteles (1982), todos los
entes, y no slo los seres humanos, se conocen, se
hacen uno con el conocimiento (noein) en el momen-
to en que pueden encontrar la esencia de los entes en
tanto que entes. En el caso de las cosas no humanas,
tienden naturalmente hacia su propio bien. En el caso
de los seres humanos, esto no siempre sucede as.
El ser humano necesita de ayuda para encontrar su
propia esencia. De ah la necesidad de una tica y
de un proceso de educacin. En cualquier caso, al
poder partir de que alguna cosa es eso mismo no otra,
estaremos en posibilidad de hablar de ontologa, de
lo que las cosas son.
Para Hegel (apud SNCHEZ VSQUEZ,
1994), por su parte, esta defnicin de identidad
(A=A) era ftil, trivial e intil. Hegel sostiene que
este principio es una mera tautologa que no es
de mayor utilidad para el sentido que quiere dar a
la flosofa. La categora se torna entonces social
como un elemento flosfco, cosa que no podra
haberse pensado en la Grecia Clica, tal vez porque
no exista el principio de individuacin sociali-
zacin que cobrar sentido en la Modernidad. En
cambio, Snchez Vzquez propone las seas de
identidad que dan sentido a la identidad, unas
en mayor y otras en menor sentido. Es necesario
admitir seas de identidad que no nos pertenecen,
al igual que las que s lo hacen, para construir la
identidad. Es entonces que la identidad tiene que
cargar necesariamente con la diferencia, con la
alteridad, con el otro. Adems, Snchez Vzquez
reitera que fue Marx, antes inclusive que Dilthey u
Ortega y Gasset, quien reconoci que esta identidad
es histrica y colectiva. Y no slo la identidad es
histrica sino que tambin lo es la conciencia de
ella (SNCHEZ VZQUEZ, 1994). Entonces, la
identidad necesariamente es colectiva. Pero, acaso
no parecera ser una cuestin individual? Cmo
puede llegar a funcionar esta categora entre lo
individual y lo colectivo? Veremos una forma de
aproximarse a esto a continuacin.
De lo individual a lo colectivo y de re-
greso
Mara Noel Lapoujade establece que la identidad
del yo es el camino intermedio entre la identidad ori-
I. Identidad
En este apartado abordaremos tres momentos
en los que la identidad podr ser abordada mni-
mamente para efectos de este trabajo. En un primer
momento veremos cmo puede entenderse la iden-
tidad como una categora flosfca. En un segundo
apartado veremos brevemente cmo podemos
entender la identidad como un proceso que no slo
es individual, sino que requiere de lo colectivo para
poder fraguarse. En el tercer apartado veremos la
relacin que guarda lo identitario con lo educativo
de manera general.
De la categora de identidad
Tal vez una de las categoras a la cual ms se
ha abocado la flosofa es al tema de la identidad.
A partir de esta larga trayectoria es que giran los
conceptos en torno al yo que, paradjicamente,
necesita de otro, de alguien ms, para que le d
sentido. Por ms que la identidad sea el terreno
de lo ms ntimo, somos nosotros en tanto existen
los otros. Como dice Adolfo Snchez Vzquez:
Durante veinticinco siglos la flosofa occidental
no ha hecho ms que dar vueltas en torno a la noria
de la identidad. (SNCHEZ VZQUEZ, 1994,
p. 342). Es preciso aclarar que en este trabajo no
se pretende realizar un recorrido por esta cuestin,
sino partir de algunos puntos bsicos para poder
vincular la identidad con la educacin.
La identidad nace como parte de las mltiples
preocupaciones de la flosofa por lo menos desde
Herclito, que al parecer la niega, y Parmnides, en
el sentido de una aceptacin del ser, ya que ambos
se preguntan por lo uno y lo mltiple y cmo es
que puede darse la mismidad en la multiplicidad
(KIRK; RAVEN, 1981). Aunque con respuestas
un tanto distintas, ambos flsofos responden a
preguntas tan cotidianas en torno a la posibilidad
de identifcacin con lo que hoy podra ser una fo-
tografa de nosotros mismos cuando ramos nios.
Hay una posibilidad de identifcarse, de decir soy
yo mismo, aunque en estricto sentido no seamos
los mismos. Hay una continuidad en el cambio,
una mismidad.
Dicha mismidad, de la que parte Aristteles como
principio de identidad (A=A), sirve para establecer
153
ginaria y las identidades mltiples (LAPOUJADE,
1994). La identidad originaria es lo que en la historia
de la flosofa se ha tratado de encontrar como iden-
tidad primigenia, arquetpica e ideal. Las identidades
mltiples son aqullas que se dan en lo colectivo pero
que no dan cuenta del yo separado del colectivo.
Para poder hacer esta distincin, Lapoujade (1994)
sostiene que la identidad trascendental puede enten-
derse kantianamente al decantar lo emprico de lo
a priori. Esto quiere decir que de lo que sucede en
la realidad, iluminamos solamente las operaciones,
las actividades, las maneras universales y necesarias
dentro de ese dinamismo. En este sentido, Fichte
segn Lapoujade (1994) expresa que el principio
de todo conocimiento humano es la identidad del yo.
Al delimitar al yo, existe automticamente un no-yo
que es diferente al yo que se pregunta y delimita. Esta
posible paradoja se resuelve en Fichte de la siguiente
manera: La medicacin es pensada por Fichte del
lado de la recproca limitacin, en tanto ella implica
afrmacin y negacin, ms an, divisibilidad. La
nocin de divisibilidad denota la oposicin yo / no-
yo, pero a la vez los concilia. (LAPOUJADE, 1994,
p. 407). La identidad entonces pasa a ser defnitoria
del ser y podemos hablar de su ontologa; algo muy
similar a lo que ya propona Aristteles en la Meta-
fsica como veamos lneas arriba.
En este sentido no existe identidad sin la otre-
dad que, entre otras muchas metforas, ha sido
retomada por Umberto Eco, Jacques Lacan y Jean
Baudrillard como el espejo (LAPOUJADE,
1994). Este espejo no es la concrecin material
fnita para el reconocimiento del yo segn Eco. El
yo surge literalmente de un espejismo segn Lacan;
una idea proyectiva de un yo que necesita de otra
imagen para afrmarse, para crearse. Baudrillard,
por su parte, dir que el movimiento inverso a
la paulatina conquista de la identidad es la de la
prdida que se da en la enajenacin de la sociedad
contempornea de la pantalla y la red en lugar de
la escena y el espejo. La pantalla a manera de su-
perfcie de proyeccin de imgenes caracteriza al
hombre contemporneo enajenado. Ya no somos,
haciendo una parfrasis shakespeariana, meros
actores en las escenas que hemos de interpretar en
nuestras vidas cotidianas.
Con certeza muchos otros autores han hablado
de la identidad desde las metforas planteadas o
desde otros lugares, tiempos y espacios. Al parecer
tambin la identidad aristotlica ya implicaba este
juego de espejos en donde la identidad implica
otro elemento que le da sentido en similitud y en
diferencia. A pesar de las diferencias entre las dis-
tintas posibilidades de aproximacin al problema de
la identidad, parece haber una constante en el uso de
metforas que van de lo colectivo a lo individual.
Es de esta manera que lo que pensamos que lo
ms ntimo y cercano a nosotros mismos, eso que
llamamos nuestra propia identidad resulta defnida
desde la otredad, desde un todos que en conjunto
me representa y me dice en otra doble va: Yo no
soy el otro sino algo distinto. Ambas vas, la del
yo y la de los otros, y la del nosotros y los otros,
son algo movible y en constante cambio. Las iden-
tidades son mutables y en ellas se reconfguran.
Baudrillard, por ejemplo, por eso ya adverta del
peligro de desdibujar los procesos identitarios con
la globalizacin. Segn su postura, el peligro de la
reconfguracin identitaria no se dara de manera
homognea y neutral, sino desde los paradigmas
que la sociedad del consumo pretendiera para las
sociedades contemporneas.
Es por esto que podemos sostener que en un ir y
venir que las identidades se van fjando, cambiando,
reconstruyndose. Ahora corresponde analizar qu
ocurre con el vnculo entre identidad y educacin.
La identidad es una categora amplsima y difcil de
asir, pero indiscutiblemente est ligada a lo social.
Siendo la categora de identidad una idea flos-
fca, al tratar de vincular ambas ideas, estaremos
tratando de realizar una aproximacin flosfca al
fenmeno educativo.
La identidad en los procesos educativos
La identidad como categora o pregunta flosf-
ca pretende abarcar a todos los entes en tanto tales.
En el caso del ser humano, los procesos identitarios
a partir de la cotidianidad nos remiten a escenarios
distintos dependiendo de las relaciones que se den
en dichos espacios. Estas relaciones dependen de al
interaccin con otros sujetos, idearios, imaginarios,
entre otros. Alfred Schtz, discpulo de Husserl,
da una explicacin interesante al respecto desde
la introduccin que hace a la fenomenologa de la
de teora sociolgica contempornea (SCHTZ,
154
1974). Somos los mismos y sin embargo diferentes
en los distintos espacios en los que se desempea
una persona. Un padre de familia lo es tal en tanto
tiene un hijo. Esa funcin social no es la misma
que la del esposo. Aunque el espacio sea la familia,
dentro de sta, existen espacios distintos pero sobre
todo, relaciones distintas. En el trabajo esta misma
persona tendr un jefe y tal vez subordinados, supo-
niendo cierto tipo de trabajos. Pero en ese espacio
no ser tan importante el padre y el esposo sino
ms bien qu tipo de relaciones sociales lleve en
la ofcina. En cada uno de los espacios y dentro de
las funciones sociales que desempee, la identidad
especfca ser una distinta pero a la vez, parte de la
identidad unitaria del individuo. Es decir, no existe
una fragmentacin esquizofrnica en las personas,
sino que las relaciones humanas que se van dando
en los distintos lugares en los que nos desenvol-
vemos nos van forjando y son relevantes en ese
momento dado. Todas estas relaciones son parte de
la socializacin y se aprenden tambin socialmente,
inclusive sin necesidad de un espacio educativo
pensado ex professo. Es el mismo individuo con
el mismo nombre y apellido para todos los casos.
Si entendemos lo educativo mucho ms all de
lo escolar y que una de sus funciones ms importan-
tes es la de la socializacin, podemos entender a la
vez esto que Aristteles llamar la actualizacin de
las potencialidades, que algo que se tena en ciernes
se lleve al aqu y al ahora. Esta es una forma tradi-
cional de entender a la educacin como un proceso
en donde se desarrollen (actualicen, en trminos
aristotlicos) las potencialidades humanas.
Cada sociedad y grupo especfco, pro ms
pequeo que sea, encontrar en estos procesos
diversas formas de defnir lo propio de lo que no
lo es. Si entendemos que los marcos identitarios
se supraponen, a la manera schtziana, y se tienen
identidades laborales, otras familiares otras nacio-
nales, etc., entonces quedar claro que existirn
procesos identitarios que defnirn a un individuo
o colectivo como parte de un conjunto ms amplio
de individuos dependiendo de los espacios y las
relaciones que entre ellos se d.
Todos estos procesos se dan en marcos de
transmisin con mayor o menor intencionalidad,
siempre socialmente. Sea la escuela, la familia,
los medios masivos de comunicacin o los amigos,
en todos ellos hay relaciones que determinan la
aceptacin o rechazo en un grupo a partir de las
relaciones que ah se den. Estas relaciones son
tramas sociales que se van dando y reconstruyendo
con el tiempo. Cada marco social determinar lo
que considera aceptable y lo que no, en esta mul-
tiplicidad de tramas de identidad. Adems, estas
tramas son histricas y parten de lo individual a lo
social, de ida y vuelta.
La categora de identidad, si bien compleja y con
un larga trayectoria, es asible y da oportunidad de
trabajar fenmenos educativos no menos complejos
y aejos. Existe la invitacin a adentrarse en ellos y
desde ah enriquecer la prctica a la que nos dedi-
quemos, en especial desde nuestra identidad como
agentes interesados en los fenmenos educativos.
Pero, qu es lo que podemos llamar propiamen-
te identitario en los procesos educativos? Retoman-
do las metforas analizadas en apartados anteriores,
parecera que justamente la educacin , en tanto
formacin humana en el sentido ms amplio que se
pueda dar de la palabra, busca ir encontrando eso
que en cada momento se considera fundamental
para el ideal de ser humano que se tenga. En el caso
de las poleis griegas, por ejemplo, era claro que los
ideales colectivos cambiaran entre Atenas y Espar-
ta, por poner los casos paradigmticos. A pesar de
que en lo individual cada uno de los miembros de
estas ciudades-Estado parecera fraguar su propia
vida a partir de principios e ideales propios, no se
distinguiran completamente del colectivo. Si bien
la idea de pertenencia a estos espacios estaba dada
ms hacia el estudio de la dialctica (lo que hoy
entendemos por flosofa) incluida la discusin en
torno a la guerra, sabemos que tambin haba dia-
lctica, retrica y dems principios de la formacin
del griego de ese entonces.
Cada pueblo tendr estos rasgos de identidad,
de conservacin y de ruptura de modelos que
conforman lo educativo y que tambin tienen que
servir de base para cuestionarlos. De esta manera,
pasaremos a la segunda parte de este trabajo en
donde se ver cmo podemos aproximarnos en
pleno siglo XXI a los tlamatimine o sabios nahuas
que vivieron en la ciudad de Mxico-Tenochtitlan
hasta el siglo XVI.
155
II. La identidad revisitada: el caso de los
tlamatimine nahuas
De ser cierto lo que hasta este momento se ha
planteado, se podra haber tomado para este ejem-
plo prcticamente cualquier ejemplo en cualquier
cultura, en cualquier momento y lugar. No obstante,
el caso de los tlamatimine resulta de particular in-
ters por la cercana y a la vez lejana que implican
estos personajes.
Vincular identidad y educacin nos remite a
pensarlos desde mltiples perspectivas. Sin em-
bargo, siendo la identidad un tema de tan antiguo
raigambre dentro de la flosofa y la educacin un
tema amplio debatido, en esta ocasin considero in-
eludible hacer una breve refexin desde la flosofa
de la educacin desde por lo menos dos perspecti-
vas. La primera es, sin lugar a dudas, necesaria para
entender a estos personajes: su contextualizacin
y explicacin, aunque sea de manera muy somera.
En segundo lugar, buscaremos dar cuenta por qu
justamente esta aproximacin sigue siendo vlida
an para nuestros das.
Los tlamatimine: Los sabios o filsofos
Miguel Len-Portilla, tal vez uno de los pri-
meros en estudiarlos en el siglo XX, nos narra que
en las propias fuentes nahuas aparece la fgura
del tlamatini, sabio o flsofo (y si se me permite:
pedagogo-psiclogo-maestro) nhuatl (LEN-
PORTILLA, 2001). Los tlamatimine (en plural) no
son lo que hoy podramos considerar alguien con
un gran conocimiento enciclopdico o alguien
que se dedica exclusivamente a teorizar pero se
encuentra desvinculado del mundo cotidiano, que
vive a un metro sobre el nivel del suelo como se
dice cotidianamente.
De lo que los informantes narraron al cura Ber-
nardino de Sahagn, todava hoy tenemos varias
defniciones de lo que es un tlamatini De entre esas
defniciones hay dos que co-inciden en un factor
muy interesante. Hace sabios los rostros ajenos,
hace a los otros tomar una cara (una personalidad),
los hace desarrollarla (LEN PORTILLA, 2001,
p. 65). Parece ser que este hecho de dar rostro es
dar una personalidad. Para la flosofa nhuatl el
objetivo y fn ltimo de lo humano era la capacidad
de tener un rostro (propio) y un corazn, como se
ver ms adelante. Los personajes que se encarga-
ban de esta labor eran los tlamatimine.
Tambin nos dice Miguel Len Portilla que este
sabio: Pone un espejo delante de los otros, los hace
cuerdos, cuidadosos; hace que en ellos aparezca
una cara (una personalidad)

(LEN PORTILLA,
2001, p. 65). Resulta por dems interesante que la
metfora que utiliza para la descripcin de estos
sabios o flsofos sea justamente la del espejo. Pa-
recera que el rostro puede desarrollarse nicamente
a partir del refejo en el otro. Lo caracterstico de
esta descripcin sera que el espejo est horadado,
que tiene orifcios. Veamos esto con mayor dete-
nimiento.
En ambas citas podemos ver que se est ha-
blando de hacer en los otros una cara, crearla y
hacerla sabia. Si, como indica Len Portilla en la
traduccin, entendemos que los nahuas entendan
por cara o rostro el prefjo ix, como en ixtli

(LEN
PORTILLA, 2001) la conformacin de una per-
sonalidad; entonces podemos entender que nuestra
cara es una forma de identidad. De qu manera
nuestro rostro, ixtli, debe ser conformado como
identidad? Cmo generar en los otros esta capaci-
dad de poseer una cara y convertirse en personas?
Para poder contestar tal vez convenga recordar que
en nhuatl educacin se dice justamente ixcuitia.
nite, que incluye la raz ixtli, rostro.
El tlamatini tambin es descrito como un es-
pejo horadado, aquel que permita que el rostro
del otro pueda adquirir una apariencia a travs del
rostro propio, de nuestro rostro; pero horadado,
agujereado por ambos lados (LEN PORTI-
LLA, 2001, p. 67) , perforado, porque a travs de
este rostro, nuestra propia cara puede verse en los
otros, en el mundo

(LEN PORTILLA, 2001).
Es una doble va que permite que los otros se re-
conozcan en uno y uno se reconozca en los otros.
Re-conocerse es conocerse de vuelta. Conocer de
vuelta es identifcar rasgos que haba olvidado que
eran mos. Tambin implica que los otros identif-
quen rasgos en m.
En esta doble va en que podemos identifcar
rasgos de los rostros, de las personalidades hu-
manas, est guardado lo que en espaol llamamos
identidad. Podemos entender la identidad como
el concepto de que entre dos cosas no hay rasgo
156
alguno que lo distinga, hacindolo idntico, pero
ms bien es identifcar rasgos comunes entre una
y otra cosa.
Recordemos, como tal vez haca el Scrates
platnico en los dilogos, que la funcin del flsofo
era la de educar en este sentido de paideia para la
cual no bastaba un espacio delimitado para la fun-
cin educativa, sino el mercado, el taller del herrero
o cualquier otro lugar era el adecuado para entrar
en contacto con la flosofa. Parecera ser que algo
similar tendramos en el papel de los tlamatimine
que entraban en contacto con la gente y al parecer
deambulaban por los espacios pblicos conver-
sando con los ciudadanos de esta gran metrpoli
Mxico- Tenochtitlan.
Si se entiende al tlamatini como aquella per-
sona que es capaz de guiar a los que guan y ser
quien despierta, ilumina, abre los odos, ensea
la verdad sin olvidar amonestar de tanto en tanto
(LEN PORTILLA, 2001); entonces la funcin
que desempeaba era una funcin compleja y de
suma importancia para la sociedades nahuas de ese
tiempo. Eran una fuerza vital que permita a los
nahuas conformarse en lo colectivo pero tambin
en lo individual.
El mbito del tlamatini no se reduca al Cal-
mecac o al Telpochcalli. Era una asuncin de vida
y un trabajo constante. As como no se conceban
distintos el flsofo, el pedagogo, el psiclogo, el
maestro sino como una unidad en cada uno de los
tlamatimine, as tampoco su funcin social estaba
reducida al mbito escolar. Eran parte de una so-
ciedad en donde lo ms importante era que cada
quien desarrollara un rostro propio en un juego de
espejos en donde las identidades cambiaban segn
el orden de la for de la palabra.
Entre las dems descripciones de estos sabios,
se nos dicen que son como una tea caliente que se
prende y apaga (LEN PORTILLA, 2001). Esto
puede ser interpretado de mltiples formas. Por lo
menos podemos decir junto con Len Portilla que
estos sabios eran como esa brasa caliente que, con
el viento parece palpitar. Son el corazn de una
sociedad que les permita vivir y encontrar su forma
de sentir que, en nhuatl, no se distingue del todo
de la forma de pensar. Esta funcin de desarrollar
un rostro y un corazn es la funcin educativa por
excelencia que estos sabios podan ejercer con su
propia identidad y con su vulnerabilidad horadada
como espejo.
Basta decir que entonces adquirir un rostro
era ser educado. Ser educado en el pleno sentido
de la palabra: encontrar una identidad ligada a
las cuestiones ms bsicas y fundamentales de lo
que todo grupo social siempre se ha preguntado:
Quines somos? Qu es aquello que s y cmo
puedo lograrlo? Qu es aquello que me rodea? y
otras tantas preguntas que, segn el propio Len-
Portilla, son las preguntas bsicas que la flosofa
articula en cualquier sociedad y no solo la as lla-
mada occidental. Los nahuas tenan flosofa en
tanto se hacan las mismas preguntas, aunque las
respuestas no siempre fueran las mismas (LEN
PORTILLA, 2001).
La ausencia del tlamatine y su presencia
Pero los tlamatimine ya no estn aqu con noso-
tros de alguna manera. Fueron los primeros en ser
asesinados durante la Conquista. Apenas y tenemos
noticias de encuentros con los gobernantes nahuas
en 1524 cuando llegaron los primeros doce francis-
canos a tierras hoy mexicanas. Este encuentro con
los gobernantes nahuas lo tenemos en la narracin
del Coloquio de los Doce que, al pedir hablar con
los dirigentes indgenas, stos respondieron:
Lamentamos una cosa, que los sabios y prudentes
seores, tan experimentados en el arte de la palabra
quienes tuvieron antes que nosotros la carga del go-
bierno estn ya muertos; si hubieran podido escuchar
de vuestra boca lo que nosotros hemos odo, ellos os
habran dirigido un amable saludo y una respuesta
muy adecuada. Pero nosotros qu podemos decir?
Somos personas modestas y de poco saber. Es cierto
que ahora tenemos la carga del reino y de los asuntos
pblicos, pero nosotros no tenemos ni su saber ni su
sapiencia. (SAHAGN apud DUVERGER, 1990,
p. 78-79).
1
Esto, excelsamente narrado por Bernardino de
Sahagn en 1564 ya escribiendo desde Tlatelolco
hace referencia a un Mxico sin los sabios nahuas
1 Bernardino de Sahagn Coloquios y doctrina cristiana con que los
doce frailes de San Francisco enviados por el papa Adriano Sexto
y por el Emperador Carlos Quinto convirtieron a los indios de la
Nueva Espaa, en lengua mexicana y espaola. Libro I, Captulo
6, equivalente a las pgs. 78-79 de Duverger (1990).
157
(DUVERGER, 1990). Difcil sera re-construir la
prdida de los tlamatimine salvo tal vez honrosas
excepciones de algunos de los frailes espaoles.
De cualquier forma no habra ya el mismo espejo,
ni el mismo rostro, ni la misma gua, ni la misma
luz (LEN PORTILLA, 2007).
Y sin embargo, considero que al hacer este
recorrido por una de las formas originarias que
existieron en un momento es tambin decir que
siguen estando con nosotros, como un elemento
identitario no slo de lo indgena, sino como ele-
mento que da identidad, junto con otros ms, de
una forma de vincular y entender el vnculo que
se da entre educacin e identidad.
Esto, qu nos puede decir sobre la educacin
y la identidad en Mxico y las distintas regiones
de Amrica Latina de principios del siglo XXI?
Sin lugar a dudas algo de nosotros mismos como
un gran espejo a la distancia de algunos siglos.
Vivimos en una poca distinta en donde nadie, en
estricto sentido, vino a tomar el papel de los tlama-
timine. Quin nos gua? Hacia dnde podemos
y queremos ir?
Mxico, al igual que otros pases, ha pasado por
varias etapas en donde el modelo de por lo menos
un siglo ha sido atribuirle a la escuela el mayor
peso educativo. Al vivir en una sociedad en donde
los padres no podan darle la mejor educacin a los
hijos, el Estado, a travs del sistema escolar hizo
patente lo que todava es para nosotros ley a travs
de las diferentes constituciones de nuestros pases,
de una educacin que en el mejor de los casos busca
ser laica, gratuita y obligatoria que lleve a la socie-
dad, basada en el progreso de la ciencia, a formar
parte de la sociedad de naciones. Al maestro se le
asign el papel educativo preponderante.
La identidad que habra de construirse en el
Mxico del siglo XX era bsicamente la identidad
nacional. Aunque en cada pas latinoamericano esto
puede llegar a ser muy particular, considero que
todos nuestros pases estaban (o estn) inmersos en
esta idea modernizante. Es as que tenemos hasta el
da de hoy, todos los ritos nacionales con un himno
y una bandera, libros de texto de Historia, Geogra-
fa, hasta hace algunos aos Lengua Nacional, entre
otros. Los smbolos patrios existen ah, ondeando
o llamados a ser ledos para recordarnos de una
identidad nacional colectiva que supuestamente es
parte de la educacin cvica de todos los nios que
se viven en un territorio nacional.
La identidad personal, entonces, ha quedado
relegada a segundo trmino. Para una relacin
identitaria considero que hace falta el conocimiento
de manera personal, cara a cara, rostro a rostro.
Esto es impensable en la dinmica actual tanto
por el nmero de estudiantes en cada grupo y por
la carga laboral y el trasfondo de lo que se concibe
como el deber magisterial, que en realidad es el
deber como seres humanos Todo esto es pensado
desde la asuncin de que los profesores sean los que
primordialmente tengan esta labor de conformar
identitariamente a los nios y jvenes del pas.
Aunque los grupos fueran pequeos, tiene que ha-
ber una base de confanza y de relacin mutua para
que pueda darse esta doble va de comunicacin.
De cualquier forma vamos consolidando un
rostro a lo largo de nuestras vidas. Encontramos
rasgos de identidad en los hroes que vamos encon-
trando o vamos construyendo a lo largo de nuestras
vidas. Vamos forjando en la cotidianidad espejos
que, en el mejor de los casos, no funcionan como
espejismos de la pregunta por el yo. Dnde nos
encontramos?
Probablemente la mayora de estas respuestas
apelen a ser fortuitas. Tal vez pensemos que esta-
mos educados al tener un diploma o ttulo dentro del
sistema educativo, pero entonces habremos des-
vinculado la idea de educacin en una parcializa-
cin de agentes, temas, conceptos, etc. educativos.
Qu signifca educar realmente? Es por esto que
retomar e incorporar al dilogo contemporneo a
los grandes personajes de nuestras propias historias
es un acto flosfco que nos remite a una recolecta
de elementos perdidos pero presentes en cada una
de nuestras tradiciones.
Tomemos entonces a un noble grupo de nuestros
antepasados como espejo a la distancia para que
nos ayude a entender cmo es que la identidad y
la educacin estn vinculadas. Educar es generar
esa capacidad de ser uno mismo en plenitud, en
donde educar tambin es educarse. A pesar de las
barreras que puedan llegar a existir en los sistemas,
prcticas y discursos, cuestionemos nuestra labor
como educadores en distintos mbitos y espacios:
como padres de familia, como profesores, como
guas, como amigos, como ciudadanos, como
158
mexicanos que tenemos que compartir, desde
nuestra propia identidad una identidad colectiva
en diversos sentidos. Hablar de identidades indi-
viduales no est confrontado con las identidades
familiares, culturales, regionales, nacionales y
hasta mundiales. Traigamos de vuelta al tlamatini
para que gracias a l la gente humanice su querer,
reciba una estricta enseanza, conforte el corazn,
conforte a la gente, ayude, remedie y a todos cure
(LEN PORTILLA, 2001).
REFERENCIAS
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DUVERGER, Christian. La conversin de los indios de la Nueva Espaa con el texto de los Coloquios de los
Doce de Bernardino de Sahagn. Trad. de Victoria G. de Vela. Quito: Abya-Yala, 1990.
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Mxico: UNA, 1994. p. 341-352.
SCHTZ, Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrortu, 1974.
159
A ESCOLA E OS SETE SABERES:
REFLEXES PARA AVANOS INOVADORES
NO PROCESSO EDUCATIVO
Ricardo Antunes de S*
Sonia Maria Marchioratto Carneiro**

Araci Asinelli da Luz***
RESUMO
Este artigo objetiva trazer contribuies aos educadores quanto aos processos de ensino
e de aprendizagem na escola, com base no pensamento complexo de Edgar Morin e
considerando as discusses da Conferncia Internacional Os Sete Saberes Necessrios
para a Educao do Presente, realizada em setembro de 2010, em Fortaleza (CE).
desenvolvida uma anlise compreensiva e dialgica sobre os princpios necessrios
para se efetivar uma educao que possibilite aos educandos refetir e intervir no
mundo presente e futuro, sob um outro olhar epistmico para enfrentar os desafos do
pensar e do conhecer hoje necessrios, na busca de um novo modo de ser.
Palavras-chave: Teoria da complexidade. Educao. Escola.
ABSTRACT
THE SCHOOL AND THE SEVEN KNOWLEDGE: REFLECTING ON
INNOVATIVE ADVANCES WITHIN SCHOOL EDUCATION
The article aims at contributing to educators` advancement in teaching and learning
school processes, upon Edgar Morins book The Seven Necessary Knowledge in
Education for the Future (2003) and discussions held by the International Conference
The Seven Necessary Knowledge in Education for the Present, at Fortaleza (CE),
September of 2010. There follows a comprehensive and dialogic analysis about some
Pedagogo. Doutor em Educao. Professor Adjunto III. Docente e pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao,
do Setor de Educao na Linha Cultura, Escola e Ensino. Membro do Grupo de Pesquisa Educao, Ambiente e Sociedade, do
Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Endereo: Jos Rebelato, 240 Sobrado 01 Xaxim CEP: 81710-
010 CuritibaPR. Telefone: (41) 31526146. antunesdesa@gmail.com
Gegrafa. Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento. Professora Adjunta IV. Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao na Linha de Cultura, Escola e Ensino. Membro do Grupo de Pesquisa Educao, Ambiente e Sociedade, do Setor
de Educao da Universidade Federal do Paran. Endereo: Rua Carmelo Rangel, 1260 CEP: 80440-050 CuritibaPR.
Telefone: (41) 3342-6681 / (41) 91124514. carneiro.sonmaria@gmail.com
Doutora em Educao. Professora Associada. Docente e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao, do

Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de
Pesquisa Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. Membro do Grupo de Pesquisa Educao, Ambiente e Sociedade,
do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Membro do Conselho e do GT-Educao da SBPC. Endereo: Rua
Joo Luiz Costa, 21 Jardim Social CEP 82.530-140 CuritibaPR. Telefone: (41) 9162-4503. araciasinelli@hotmail.com
160
A escola e os sete saberes: reexes para avanos inovadores no processo educativo
principles in view of an education enabling children and youngsters to be refective
and active in the world. Therefore, an in-the-present and for-the-future school needs
another epistemic sight to cope with thinking and knowing challenges in the search
of a new quality of well-being.
Keywords: Complexity theory. Education. School.
Introduo
Este texto foca a escola contempornea a partir
da obra de Edgar Morin (2003) Os Sete Saberes
Necessrios Educao do Futuro e da Confe-
rncia Internacional Os Sete Saberes Necessrios
para a Educao do Presente, realizada em setem-
bro de 2010, em Fortaleza (CE). A Conferncia,
com participao de diversos grupos de estudos
e pesquisas, de professores da Educao Bsica
e dos representantes de Secretarias de Educao
Estaduais e Municipais de todo o Brasil, buscou
valorizar os pressupostos epistemolgicos e meto-
dolgicos da Teoria da Complexidade segundo
a sistematizao de Edgar Morin tendo em vista
as experincias e discusses de sua incorporao
educao. Esse evento colocou em pauta preocupa-
es recentes da educao brasileira, assim como
de outros pases, trazendo ao debate acadmico-
-cientfco instigantes e inquietantes contribuies
para a pesquisa e a formao de educadores e, a
mais, abrindo perspectivas de refexo sobre para-
digmas emergentes da cincia e suas implicaes
na inovao das prticas educativas, presentes e
futuras.
A Conferncia discutiu e clarifcou pontos e
ns da rede de pesquisadores e estudiosos que
vm tematizando o pensamento complexo, a fm
de religarem os saberes dispersos das reas do co-
nhecimento, em vista de novas conexes entre as
cincias da natureza e as sociais. Nessa perspectiva,
entram em jogo implicaes da conhecida mxima
pascalina, na proposio de Morin (2005, p. 103):
Considero impossvel conhecer as partes enquanto
partes sem conhecer o todo, mas no considero
menos impossvel a possibilidade de conhecer o
todo sem conhecer singularmente as partes. O
evento foi uma iniciativa poltico-pedaggica que
objetivou [...] iniciar um profcuo dilogo entre
escolas e universidades, para intercmbio de sabe-
res e de prticas pedaggicas capazes de iluminar
novos cursos de formao docente, a partir da
complexidade (CONFERNCIA..., 2010, p. 10).
O artigo foi desenvolvido como um dilogo
refexivo sobre a Teoria da Complexidade e os
desafos da escola contempornea, com o especial
objetivo de trazer contribuies aos educadores
quanto aos processos de se ensinar e aprender na
escola, sob uma perspectiva epistemolgica com
base no pensamento complexo de Edgar Morin e
tendo como referncia os eixos temticos da sua
obra acima citada e textos publicados nos Anais
da Conferncia. Nesse rumo, a escola precisa rever
suas prticas sociopedaggicas para que as novas
geraes aprendam a pensar, compreender, con-
textualizar e globalizar os saberes que emergem
necessrios multidimensionalidade da vida-hoje.
Conforme Antnio (2009), a educao necessita
ser repensada sob uma nova epistemologia. Assim,
um dos grandes desafos das prticas pedaggicas,
atuais e do futuro, transitar unitariamente pela
diversidade do conhecimento, rompendo as fron-
teiras disciplinaristas rgidas e isto enquanto uma
questo flosfca central da Educao. Sobre isso,
Santos (2008, p. 81) argumenta que A complexi-
dade [constitui] um corpo terico que possibilita o
resgate do elo perdido, o sentido do conhecimento
para a vida.
As cegueiras do conhecimento e a es-
cola
A assertiva em foco remete compreenso
de que o conhecimento elaborado, notadamente
o cientfco, uma interpretao da realidade e,
estendido escola, privilegia o real pedaggico.
Essa interpretao comporta erros e desvios, per-
turbaes e rudos que interferem na percepo
intelectiva do educando, do professor e ou do
pesquisador. As interpretaes, por mais racionais
e lgicas que possam parecer, incorporam sempre
interferncias subjetivas, emocionais e culturais,
161
as quais so intrnsecas ao sujeito que opera a
elaborao do conhecimento.
preciso considerar que na escola, de maneira
especfca, e na vida de maneira geral o desen-
volvimento das capacidades cognitivas implica
a inseparabilidade da paixo, da afetividade, da
curiosidade e da imaginao. No entanto, essas
dimenses s se tornam frutferas para a emanci-
pao e autonomia intelectual do indivduo quando
mantm um equilbrio dinmico, o que signifca que
A afetividade pode asfxiar o conhecimento, mas
pode fortalec-lo [...], a faculdade de raciocinar
pode ser diminuda, ou mesmo destruda, pelo d-
fcit de emoo; o enfraquecimento da capacidade
de reagir emocionalmente pode mesmo estar na
raiz de comportamentos irracionais (MORIN,
2003, p. 20).
A teorizao sobre a escola, a organizao das
aes pedaggicas e a prtica docente necessitam
integrar um permanente dilogo com a prtica in
actu. Tal dilogo no aleatrio nem espontanesta,
mas referenciado a fatos e fenmenos pensados
reflexivamente na construo de objetivaes
mediadoras entre os processos de compreenso,
decises e aes nos contextos culturais, para alm
de sistemas de ideias enquanto certeza de conheci-
mento. Da que, as grandes interrogaes sobre o
conhecer pedaggico comportam [...] desenvolver
nova gerao de teorias abertas, racionais, crticas,
refexivas, auto-crticas, aptas a se auto-reformar.
(MORIN, 2003, p. 32).O fenmeno mais distorcido
que a racionalizao pragmtica pode trazer ao
trato com o conhecimento cientfco em relao
educao a fragmentao do conhecimento sua
reifcao em pressupostos que simulam a expli-
cao da complexidade do real e no dialetizam
nem dialogam com a teia multidimensional da
sociedade, do humano, da vida.
Torna-se importante a escola contempornea
assumir que a racionalidade, e no a racionalizao,
uma prerrogativa do conhecimento cientfco e da
ao educativa. Uma postura de permanente dilo-
go epistmico abre caminho a todos os professores
e pedagogos que lidam com o conhecimento, para
o avano da educao. A racionalidade saudvel
no dilogo com o real pedaggico em busca da
compreenso e da elaborao de estratgias de
interveno para aprimorar, transformar e melhorar
o espao da ao educativa, a fm de intervir para
humanizar, para criar uma ambincia cooperativa,
colaborativa e sinceramente democrtica: Opera
o ir e vir incessante entre a instncia lgica e a ins-
tncia emprica; o fruto do debate argumentado
das ideias, e no a propriedade de um sistema de
ideias. (MORIN, 2003, p. 23).
A racionalizao, em suas particularidades,
pode causar distoro do exerccio da racionalida-
de, com descambo ao autoritarismo terico, para a
viso unidimensional da realidade escolar que, no
discurso, traveste-se de democrtica e dialgica.
Distores da racionalizao esto frequentemen-
te presentes na rea de formao de professores
e estendem-se mecanicamente prtica escolar,
deixando os educadores imobilizados para uma
coerente refexo crtica sobre o fenmeno educa-
tivo. Racionalizaes pedaggicas acrticas cegam
o dilogo e a produo de um conhecimento vli-
do frente s complexas tessituras da organizao
escolar.
Os fenmenos que se manifestam no mbito
da escola, sejam de ensino e de aprendizagem, de
gesto, de organizao e planejamento, de relaes
profssionais ou pessoais, comportam, por parte dos
profssionais da educao, uma posio epistemo-
lgica, profssional e poltica. A dimenso episte-
molgica compreende a racionalidade cientfca, o
mtodo de investigao e a busca de respostas que
possibilitem intervenes pertinentes e qualifcadas
na organizao escolar, com o objetivo de que esta
instituio cumpra seu papel formativo social, cien-
tfco, poltico e cultural. A dimenso profssional
articula-se s demais dimenses, na medida em que
professores, pedagogos e tcnicos tm claro seu
papel e suas responsabilidades perante a natureza e
a especifcidade da escola. Esta dimenso estriba-se
no apenas na bsica questo salarial, mas evoca
pertinncias terico-metodolgicas no trato com a
questo pedaggica. A dimenso poltica, por sua
vez, o compromisso com a formao do cidado,
sob os princpios da ao intersubjetiva no dilogo
entre os diferentes e os diversos e do respeito
cooperao, colaborao e solidariedade.
Morin (2003) defne muito bem o trato do co-
nhecimento lcido e pertinente, enfocando que o
saber necessrio, para o presente e futuro, demanda
lides educacionais que incorporem o racional e o
162
emocional, pois o conhecimento cientfco exige
observao e auto-observao, crtica e autocrtica
nos processos refexivos e de interveno.
Os textos divulgados pela Conferncia em
foco (VIEIRA et al., 2010a; VIEIRA et al., 2010b;
SANTOS, 2008; PETRAGLIA, 2000) destacam a
necessidade de o educador buscar sentidos e sig-
nifcados com os educandos, a partir de atividades
de observao e dilogo crtico-refexivo sobre
a multidimensionalidade do objeto em estudo,
como maneira de se perceber as diferenas e as
contradies existentes no mundo. Nesse contexto,
surgem possibilidades de dilogo sobre a questo
da verdade absoluta, do erro, da iluso e da in-
certeza na construo dos conhecimentos, dada a
subjetividade individual; esta, sempre vivenciada
em diferenciaes culturais, leva a que um objeto
possa ser visto e olhado de vrias maneiras, desde
a percepo sensorial e a interpretao do vivido,
passando por desejos, afetos e temores. Nessa linha
de refexo, os educandos podero compreender
a provisoriedade dos conhecimentos, alcanando
entender que nem tudo que se sabe hoje ser vlido
amanh; alm de visualizarem o erro no como
oposio ao conhecimento o que normalmente
entendido na cultura escolar , mas sim como
critrio de avano da cincia, em perspectiva de
curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996). As-
sim, quando o educando se percebe [...] agente do
processo de construo do conhecimento, em que
o erro se torna parte integrante desse processo, sua
curiosidade torna-se mais viva, dinmica e contri-
butiva. (VIEIRA et al., 2010b, p. 4).
Portanto, a considerao das cegueiras do
conhecimento a serem trabalhadas na escola
possibilita um dos saberes fundamentais para
que os educandos passem a ver o mundo numa
perspectiva contextual e fexvel, em contraposio
a uma viso linear e reducionista.
Sob essa tica, uma reforma de pensamento pe-
daggico - de natureza paradigmtica e no progra-
mtica, segundo Morin (2003) - faz-se necessria,
pondo como questo fundamental da educao os
pressupostos flosfcos para tratar e organizar o
conhecimento. Isso exige dos educadores proces-
sos de auto-organizao frente ao imprevisvel e,
consequentemente, capacidade de gerar mudanas e
transformaes na maneira de perceber a realidade
educacional e de construir o conhecimento.
Os princpios do conhecimento e a es-
cola
Organizar o conhecimento uma aptido
necessria para o cidado de hoje, no acesso s
informaes e no saber como articul-las, de
modo a reconhecer e conhecer questes do mundo
contemporneo. Assim, torna-se essencial saber
organizar os conhecimentos no sentido de aprender
a aprender (MORIN, 2013). Organizar os conhe-
cimentos no se reduz, entretanto, classifcaes
e categorizaes externas, puramente conceituais,
mas em uma apropriao hermenutica de seus
sentidos que possibilitem um estar-no-mundo mais
autnomo e consciente.
O conhecimento chamado pertinente relacio-
na-se considerao da complexidade das diversas
dimenses que constituem a realidade fsica,
biolgica, histrica, econmica, cultural, poltica
etc. Para tanto, necessrio superar o conhecimento
disjuntivo, que impede a apreenso e compreenso
de realidades complexas, em suas mltiplas inter-
conexes e relaes.
Nesse sentido, importante que os educadores,
comprometidos com as novas geraes, desen-
volvam um ensino que possibilite aos educandos
pensar a realidade de forma complexa, em vista da
sua formao como cidados ticos. Sob essa tica,
urge na interao de interpretar e intervir que a
escola reelabore categorias para o enfrentamento
dos desafos da atual sociedade globalizada, al-
tamente cientfca e tecnolgica. Com efeito, um
conhecimento pertinente, do e no mundo, requer a
evidenciao de eventos, fatos, fenmenos, dados,
experincias nas suas perspectivas contextuais,
globais, multidimensionais e complexas. Cabe,
pois, designar esses aspectos de inteligibilidade
conceitual como categorias.
A categoria contexto situa os dados e as in-
formaes, denotando significados, sentidos,
densidade etc., possibilitando a compreenso da
tessitura do objeto estudado; porquanto, o edu-
cando s apreende os conhecimentos quando so
contextualizados sob os aspectos global, geogrfco
e histrico, pois conhecer um dado isolado no lhe
permite alcanar o entendimento do todo.
163
Por sua parte, a categoria global vai alm do
contexto, referindo-se ao conjunto das partes
ligadas a ele, de modo inter-retroativo ou organi-
zacional; refere-se, portanto, s relaes entre as
partes e destas com o todo e vice-versa. O todo
no a soma das partes. As partes possuem carac-
tersticas e especifcidades que, na sua dinmica
inter-relacional, auto-eco-organizativa, formam o
todo; e este tem qualidades que no so encontradas
nas partes, se estas estiverem separadas umas das
outras. Por isso, preciso ter conhecimento do todo
para entender as partes.
A categoria multidimensionalidade relaciona-
-se aos diversos aspectos constitutivos do indivduo
e s vrias instncias da sociedade (econmica,
histrica, poltica, jurdica, social etc.), interco-
nectadas em confgurao hologramtica, isto ,
sob o aspecto da presena do todo nas partes. O
conhecimento pertinente, portanto, incorpora essa
caracterstica multidimensional da realidade, pois
cada dimenso est inter-relacionada com a outra,
de forma inter-retroativa permanente, modifcando-
-se constantemente.
J a categoria complexo diz respeito s inter-
ligaes presentes na natureza e na sociedade,
urdidas pelas inter-retro-eco-aes; a juno
entre unidade e multiplicidade o que foi tecido
junto. Portanto, [...] h um tecido interdependente,
interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhe-
cimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e
as partes, as partes entre si (MORIN, 2003, p. 38).
Nessa perspectiva, a educao tem por fnali-
dade promover o desenvolvimento da inteligncia
dos educandos, para se tornarem aptos a raciocinar
sobre os objetos de estudo com base nas categorias
de contexto, do complexo e do multidimensional
dentro da concepo global; pois dessa maneira
que aprendero a (re) ligar os saberes e ter condi-
es de compreender as questes sobre o mundo e
de intervir nele, criteriosa e responsavelmente, na
preveno e soluo de problemas. Observa-se que
um conhecimento pertinente no se caracteriza pela
quantidade de informaes, mas pela sua organiza-
o simultaneamente analtica e sinttica das partes
religadas ao todo e do todo religado s partes.
dessa maneira que o educando ter condies de
apreender a complexidade, as conexes ocultas e
intrnsecas a toda a realidade. Tal encaminhamento
pedaggico ope-se ao conhecimento disjunto,
em favor da articulao entre as diversas reas de
ensino, a partir de uma relao dialgica, via um
planejamento aberto, fexvel, que possibilite um
trabalho escolar problematizador (VIEIRA et al.,
2010a; VIEIRA et al., 2010b; SANTOS, 2008; PE-
TRAGLIA, 2000; MARTINAZZO, 2010a). Nessa
linha destaca-se a valorizao da transversalidade
curricular e de projetos educacionais inter e trans-
disciplinares, que favoream a construo conjunta
e colaborativa do conhecimento escolar. Para Morin
(2003), esse um dos desafos da educao do
presente, na medida em que h, de um lado, uma
inadequao profunda entre os saberes divididos
e, de outro, as realidades ou problemas multidisci-
plinares, multidimensionais, globais e planetrios.
Assim, a inter-relao das reas de ensino torna-se
uma exigncia cognitiva-e-pedagogicamente natu-
ral para proporcionar a compreenso da realidade
complexa pelos educandos e, com isso, serem
capazes de enfrentar e resolver os problemas emer-
gentes, na linha da cidadania planetria, portanto,
local-global. Alm de tudo, de acordo com Santos
(2008, p. 76), [...] trabalhar a educao com tal
viso supera a mesmice do padro educativo, en-
canta o aprender e resgata o prazer de aventurar-se
no mundo das ideias.
Ao ter a Escola a fnalidade poltico-pedaggica
de formar cidados, incumbe-lhe assumir que eles
no existem sem conhecimentos de problemati-
zao, que no se constituem sem a capacidade
intelectual de pensar e de saber pensar:
A educao deve favorecer a aptido natural da
mente em formular e resolver problemas essenciais
e, de forma correlata, estimular o uso total da inte-
ligncia geral. Esse uso total pede o livre exerccio
da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais
viva durante a infncia e a adolescncia, que com
frequncia a instruo extingue e que, ao contrrio,
se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de
despertar. (MORIN, 2003, p. 39).
Ensinar a condio humana na escola
Ensinar a condio humana numa perspectiva
complexa permitir o desvendamento de seus
diversos enraizamentos: csmico, fsico, terrestre
e do prprio ser humano. Morin (2003) traa uma
164
via de interligao e interdependncia que revela,
primeiro, nossa dimenso csmica. Somos csmi-
cos porque as partculas de nosso organismo, da
vida na Terra, so provenientes da formao inicial
do Universo, em constante auto-organizao. A
condio fsica teve origem pela termodinmica
sobre a Terra, ou seja, por meio das condies
energticas provenientes do Sol; j a condio
terrestre relaciona-se biosfera terrestre nosso
Planeta Terra quanto ao seu complexo biofsico.
E o humano resultado de uma evoluo de mi-
lhes de anos que se foram sucedendo, at chegar
espcie Homo Sapiens, diferenciada das espcies
anteriores pela sua complexifcao psicossocial e
cultural, especialmente pela linguagem. Na realida-
de, o conceito de homem implica duplo princpio:
um biofsico e, o outro, psico-sociocultural. No h
como conceber o ser humano sem essa dupla raiz
de origens: o humano ao mesmo tempo um ser
biolgico e cultural, que traz em si uma unidualida-
de. Assim, entender o humano compreender sua
unidade na diversidade e vice-versa, o que traduz
uma antropologia complexa (MORIN, 2003, 2013).
A escola, ao trabalhar esse saber, estar refetindo
sobre a complexidade humana a sua unidade e
diversidade quanto aos constituintes biolgicos,
psicolgicos e socioculturais. Tal refexo implica a
discusso tridica de indivduo, sociedade e espcie
humana, em que cada sujeito produto e produtor
da espcie e, no seu conjunto, forma a sociedade,
que produz cultura e por ela produzida.
Essas perspectivas possibilitam a compreenso
da relao entre indivduo e sociedade e, nesse
sentido, conduzem tomada de conhecimento e
conscientizao dos educandos sobre a condio
humana e da diversidade dos indivduos, dos povos
e das culturas [...] sobre nosso enraizamento
como cidados da Terra [...]. (MORIN, 2003, p.
61). Assim, a importncia da escola tratar a condi-
o humana nos diferentes contedos curriculares,
entre os quais as questes socioambientais to
presentes nos dias atuais e que afetam a fragilidade
biossocial dos habitats humanos. Decorre da a
noo de interdependncia, necessidade do cuidado
por relaes saudveis entre os seres humanos e
desses com o meio natural, em vista do trato das
realidades de vida e desenvolvimento de condies
desejveis. Alm disso, vale ressaltar a importncia
desse saber escolar, para os educadores poderem
entender melhor seus educandos, na medida em
que os entendam como seres biolgicos, psquicos,
afetivos, sociais e intuitivos e, sob essa tica, reco-
nhecendo suas subjetividades e problemas pessoais
no ato educativo (VIEIRA et al., 2010a; VIEIRA et
al., 2010b; SANTOS, 2008; PETRAGLIA, 2000).
Ensinar a identidade terrestre na escola
Conceber a identidade terrena implica refetir
sobre os problemas do nosso mundo e as condi-
es que foram produzidas pelo homem ao longo
dos tempos: a era planetria. Nesse sentido, im-
portante pensar as condies de vida que os seres
humanos vm produzindo, especialmente a partir
do processo de globalizao e mundializao, que
criou problemas vitais para a humanidade a inter-
solidariedade de problemas, antagonismos, crises e
processos vrios, aleatrios, seno descontrolados.
A globalizao vem-se constituindo, notadamente
desde o sculo XV, pela dominao do ocidente
europeu que, ao mesmo tempo, produziu srios
problemas civilizatrios destruio, escravido
e explorao, especialmente das Amricas e da
frica e desencadeou planetariamente a expanso
do comrcio e o encurtamento das distncias entre
os povos. A globalizao econmica ps-industrial,
capitaneada pelas foras produtivas do capitalismo,
que no sculo XX se generaliza como economia
de carter neoliberal mundializada, cada vez mais
se faz interdependente pelo desenvolvimento das
telecomunicaes e informtica (MORIN, 2003).
A mundializao, na fase atual, tornou o Planeta
um todo, ou seja, cada parte do mundo faz parte
do mundo, e o mundo em sua totalidade est cada
vez mais presente em cada uma de suas partes
isso se verifca no apenas para as naes e povos,
mas tambm para os indivduos. Tal processo de
mundializao caracteriza-se por uma unifcao
confituosa, permeada por interesses polticos e
econmicos que impem uma globalizao cul-
tural, afetando os modos de pensar e viver das
sociedades diversas do mundo, gerando confitos
socioculturais; e alm do mais, o mercado mundial
dominador visa essencialmente ao lucro e no
qualidade de vida planetria. Como escreve Morin
(2003, p. 75), A unio planetria a exigncia
165
racional mnima de um mundo encolhido e inter-
dependente. Tal unio pede a conscincia e um
sentimento de pertencimento mtuo Terra, con-
siderada como [...] ptria. Para tanto, necessrio
propiciar uma educao escolar cidad e planetria
que possibilite o desenvolvimento nos educandos
da conscincia ecolgica e sociocultural, relacio-
nada conservao dos ambientes de vida, e uma
aceitao da diversidade cultural, reconhecendo-se
a unidade na diversidade. Com isso, refora-se
a importncia da coexistncia de modos de vida
ante a intensifcao de movimentos de pessoas e
grupos mediante as tecnologias de comunicao e
transporte.
Portanto, pensar uma identidade terrena sig-
nifca que os seres humanos adotem posturas de
responsabilidade para com as diferentes realida-
des socioambientais. Na escola, essa premissa
deve perpassar todos os contedos curriculares,
ensejando uma prtica educativa articuladora do
conhecimento, sob uma orientao tico-social.
Para tanto, necessrio o educando desenvolver
uma autopercepo de pertencimento ao Mundo-
-Terra e ao Universo, entendendo que somos
enquanto existentes, ao mesmo tempo, a unidade
e a diversidade juntas: unidade como um Planeta,
em suas caractersticas csmicas e, ao mesmo
tempo, mais um e mais outros no todo do universo.
Tambm se faz ideativamente indispensvel ao
educando compreender que nosso Planeta possui
caractersticas diferentes em cada ponto de sua
geografa e que devem ser respeitadas. A respon-
sabilidade da educao escolar, portanto, implica
ajudar os educandos a entenderem que o Planeta
Terra nico e deve ser conservado enquanto lugar
de habitar e conviver, para as geraes presentes
e as futuras (VIEIRA et al., 2010a; VIEIRA et al.,
2010b; SANTOS, 2008; PETRAGLIA, 2000). E
a est uma nova postura educacional, emergente
e urgente, para a busca de uma identidade terrena,
conforme alude Morin (2003, p. 78, grifo do autor):
O duplo imperativo antropolgico impe-se: salvar
a unidade humana e salvar a diversidade humana.
Desenvolver nossas identidades a um s tempo
concntricas e plurais: a de nossa etnia, a de nossa
ptria, a de nossa comunidade de civilizao, enfm,
a de cidados terrestres. [...] Civilizar e solidarizar
a Terra, transformar a espcie humana em verda-
deira humanidade torna-se o objetivo fundamental
e global de toda educao que aspira no apenas ao
progresso, mas sobrevida da humanidade. [...] A
educao do futuro [e do presente deve] ensinar a
tica da compreenso planetria.
Enfrentar as incertezas na escola
uma premissa que diferencia a educao-hoje
da tradicional, que ensinava a pensar os fenmenos
sob um foco de regularidade; um bom planejamen-
to, por exemplo, poderia ordenar tudo, organizar
os processos de forma que funcionassem como um
relgio. Nos dias atuais, em vista da velocidade
acelerada das dinmicas complexas e aleatrias da
era planetria, necessrio levar em considerao
o princpio da incerteza; isto , entender que o
universo jogo e risco da dialgica entre a ordem,
a desordem e a organizao. E sob essa condio,
est a realidade humana seja a histria da huma-
nidade, a histria individual, a histria da escola.
Assim, a educao do presente para o futuro precisa
defrontar-se com as incertezas do conhecimento,
pois, segundo Morin (2003, p. 84-85), existe:
[...] Um princpio de incerteza crebro-mental, que
decorre do processo de traduo/reconstruo pr-
prio a todo conhecimento. [...] Um princpio de in-
certeza lgica: como dizia Pascal muito claramente,
Nem a contradio sinal de falsidade, nem a no
contradio sinal de verdade. [...] Um princpio
da incerteza racional, j que a racionalidade, se no
mantm autocrtica vigilante, cai na racionalizao.
[...] Um princpio da incerteza psicolgica: existe
a impossibilidade de ser totalmente consciente do
que se passa na maquinaria de nossa mente, que
conserva sempre algo de fundamentalmente incons-
ciente. Existe, portanto, a difculdade do autoexame
crtico, para o qual nossa sinceridade no garantia
de certeza, e existem limites para qualquer autoco-
nhecimento.
Diante das incertezas inerentes condio
humana, a realidade no to satisfatoriamente
legvel quanto suposto por imediatismos pragm-
ticos. Ideias e teorias que pretendam traduzir a
realidade via esquemas simplistas podem sempre
equivocar-se. Nesse rumo, alerta Morin (2003, p.
85): Por isso, importa no ser realista no sentido
trivial (adaptar-se ao imediato), nem irrealista no
166
sentido trivial (subtrair-se s limitaes da reali-
dade); importa ser realista no sentido complexo:
compreender a incerteza do real, saber que h algo
possvel ainda invisvel no real.
Portanto, o conhecimento passvel de iluso
e de erro, e nas certezas doutrinrias intolerantes
encontram-se as piores iluses; ao contrrio, numa
conscincia do carter incerto das cognies est
a oportunidade de se chegar ao conhecimento per-
tinente, o que requer verifcaes e convergncias
de indcios. Para enfrentar a incerteza importante
levar em considerao duas questes: o desafo e
a estratgia. O desafo relaciona-se conscincia
da aposta (hiptese), partir da qual entra em cena a
estratgia, como momento de se elaborar cenrios
de ao e de examinar as certezas e as incertezas
de uma determinada situao as probabilidades
e improbabilidades. importante considerar-se a
prudncia e a audcia no dilogo entre fns e meios,
tendo como base o contexto sob a anlise. Alm dis-
so, na estratgia pesam as complexidades inerentes
s prprias fnalidades previstas, mxime, no caso
de a estratgia comportar modifcaes, em vista
de imprevistos, de informaes novas etc. Nesse
sentido, toda oportunidade envolve risco e vice-
-versa, de modo que ante a incerteza, o inesperado
e o improvvel, tudo possvel. Aqui vale ressaltar
a ideia de ecologia da ao, de Morin (2003), isto
, considerar a complexidade supondo o aleatrio,
a iniciativa, a deciso, o imprevisto e a conscincia
dos desvios e das transformaes. Isso, conforme
Santos (2008), equivale a um jogo de aes e
inter-relaes, signifcando que o conhecimento
dinmico, embora tambm possa ser submetido ao
fenmeno do reducionismo, seguindo caminhos
inesperados, nem sempre coincidentes com as ex-
pectativas iniciais.
Com efeito, a incerteza um saber a ser ensi-
nado na escola; o aluno passa a entender que todo
conhecimento de senso comum ou cientfco ,
todo pensamento, planejamento e organizao de
qualquer atividade raciocinada permeado pela
incerteza e, por isso, passvel de desconstruo e
reorganizao. Essa viso de mundo permite aos
educandos entenderem que o futuro aberto e
imprevisvel, remetendo-os incerteza histrica
e a um devir problematizador e, com isso, capa-
citando-os para uma relao mais amadurecida,
prudente e consciente com o real e suas injunes
circunstanciais (VIEIRA et al.,2010a; VIEIRA et
al., 2010b; SANTOS, 2008; PETRAGLIA, 2000).
O entendimento de incerteza histrica pode ser
referendado por uma colocao de Petraglia (2000,
p. 13), ao lembrar que a [...] base da epistemologia
da complexidade advm de trs teorias surgidas
na dcada de 1940: a teoria da informao, a ci-
berntica e a teoria dos sistemas, cujos impactos e
aplicaes prticas, no entanto, s se manifestariam
mais tarde, nas dcadas de 1960, 1970 e 1980,
evidenciando a dinmica de mudanas, de trans-
formaes epistemolgicas da prpria cincia. Em
suma, a velocidade das informaes e as dinmicas
complexas do mundo atual, marcado por profunda
crise de desacertos humanos (guerras, massacres,
desprezos e dios intertnicos) e desequilbrios
ecolgicos (desastres ambientais e problemas
socioambientais), levam a humanidade a desafos
complexos, no facilmente legveis e que, por
isso, demandam das escolas uma nova orientao
sociopedaggica para empoderar os educandos a
desenvolverem anlises interpretativas criteriosas,
sob a luz dos saberes em foco.
Ensinar a compreenso na escola
A compreenso relaciona-se a dois sentidos:
um intelectual ou objetivo e o outro, intersubjeti-
vo. O primeiro implica apreender em conjunto o
texto e seu contexto, o todo e as partes, o mltiplo
e o uno. Esse sentido intelectual da compreenso
passa pela racionalidade explicativa; j o segundo
sentido da compreenso vai alm da dimenso
intelectual, racional, analtica ou explicativa: com-
porta a percepo do outro, como sujeito que no
apenas percebido quantitativa e objetivamente, mas
implicando um processo de intersubjetividade de
empatia, de identifcao e de heteroprojeo. Sob
esse foco, a compreenso sentimento de abertura
e de solidariedade, pelo qual o papel da escola est
no Ensinar a compreenso entre as pessoas como
condio e garantia da solidariedade intelectual e
moral da humanidade (MORIN, 2003, p. 93). No
entanto, preciso ter-se presente que a compreen-
so envolve uma srie de obstculos geradores de
mal-entendidos ou no-entendidos, pela polissemia
de um termo, pela ignorncia de costumes culturais
167
e, nesse contexto, pelas difculdades de abertura
subjetivo-social a uma outra viso de mundo.
A vivncia da atitude compreensiva a arte de
viver e do bem-pensar, a qual deve ser ensinada s
novas geraes: aprender a pensar em conjunto,
envolvendo-se com o texto e o contexto, o ser e
sua realidade ambiente, o local e o global, o mul-
tidimensional, enfm, o complexo. E nesse sentido,
pensar bem compreender objetiva e subjetivamen-
te as circunstncias da vida, evitando-se o pensa-
mento redutor, fragmentador e empobrecedor, seja
de um fato, de um evento, de um acontecimento, de
um sujeito etc. pelo contrrio, h que se prover e
promover o aprendizado sobre do bem-conviver,
pois nessa linha estaremos caminhando para mais
humanizao das relaes humanas.
Nesse mbito, ressalta-se a importncia desse
saber ensinar a compreenso quanto relati-
vizao do que seja o verdadeiro em cada rea do
conhecimento, requerendo-se do currculo escolar
a abertura das fronteiras disciplinares, a fm de
que os educandos compreendam o que cada olhar
sobre um mesmo fenmeno apreende, sistematiza
e elabora. Porquanto, urge mais e mais, nos espa-
os escolares, dilogos de conscientizao sobre a
solidariedade intersubjetiva em vista da formao
de educandos que saibam conviver com as diferen-
as, em suas diversas dimenses. H necessidade
da criao de um clima agradvel e confante nas
escolas, por meio da escuta sensvel e de relaes de
alteridade, na linha do respeito, da justia e da dig-
nidade pilares da tica da convivncia saudvel
(VIEIRA et al., 2010a; VIEIRA et al., 2010b; LIRA
et al., 2010; SANTOS, 2008; PETRAGLIA, 2000).
A escola do futuro, mas j como escola do hoje
e do agora, no pode prescindir de ensinar e viver
a compreenso, no s no que se relaciona ao
pensamento complexo, mas enquanto demanda a
autocrtica de nossas falhas, benefcia a compreen-
so dos outros, desfaz a posio de juiz e fomenta
a prtica da tolerncia. Essa viso converge com o
pensamento de Freire (2004, p. 24, grifo do autor):
Falo da tolerncia como virtude da convivncia hu-
mana. Falo, por isso mesmo, da qualidade bsica a
ser forjada por ns e aprendida pela assuno de sua
signifcao tica a qualidade de conviver com o
diferente. Com o diferente, no com o inferior [...].
Na tolerncia virtuosa no h lugar para discursos
ideolgicos, explcitos ou ocultos, de sujeitos que,
julgando-se superiores aos outros, lhes deixam claro
ou insinuam o favor que lhes fazem por toler-los.
O desenvolvimento da Educao, sob essa
perspectiva, est no caminho de uma educao
para a cidadania planetria, em vista de socieda-
des democrticas abertas ao mundo. Com efeito,
a escola tem um grande desafo hodierno, que
humanizar o homem sob a tica da solidariedade, a
partir [...] da reforma planetria das mentalidades
[...] (MORIN, 2003, p. 104).
tica do gnero humano na escola
O stimo saber compreende o gnero humano,
a partir da trade inseparvel: indivduo, sociedade
e espcie, pois cada sujeito coprodutor do outro:
o indivduo pertencente espcie humana, na di-
nmica interacional com outros indivduos, produz
a sociedade e esta retroage sobre os indivduos.
Para conviver com o outro, preciso reconhec-
-lo como ser humano, em condies de igualdade
democrtica. O sentimento democrtico um valor
fundamental no processo educativo, na medida
em que favorece a relao respeitosa entre indiv-
duo e sociedade entendendo cada pessoa como
cidado, sujeito responsvel e detentor de direi-
tos. Nesse contexto est o respeito diversidade
sociocultural, o que exige busca de consenso nos
confitos mediante o dilogo, para salvaguardar a
vida democrtica.
O empenho pela vida democrtica deve ser
um dos pilares do novo homem. uma utopia
permanente que impedir as aventuras autoritrias
e totalitrias, as quais impem aos indivduos
mecanismos coercitivos, com perda da liberdade.
A educao cidad planetria tem, por isso, como
princpio bsico o desenvolvimento do senso de-
mocrtico, que supe valores de responsabilidade
e solidariedade com a coletividade a comunidade
local e planetria. nessa orientao pedaggica
que so dadas aos educandos condies de se
apreenderem como seres interdependentes para a
preservao de si mesmos, da vida, do outro e do
Planeta (LIRA et al., 2010). Para tanto, torna-se
necessria a reforma da escola, tanto sob o aspecto
do conhecimento quanto da formao afetivo-
168
-atitudinal. Por conseguinte, faz-se imperativa,
hoje, uma Educao que saiba lidar com a cincia,
com a tcnica e com a ideologia, elucidando aos
educandos os fenmenos complexos da realidade
e auxiliando-os a intervir no mundo de maneira
a melhorar as condies de vida nos ambientes
locais e globais.
Assumir sociopedagogicamente a tica do
gnero humano conceber a escola como espao
e lugar de direitos humanos, onde a tica do co-
nhecimento e a tica da responsabilidade no so
solues e sim, caminhos. Nesse sentido, escola
como espao de emancipao dos educandos o
lugar de dilogo e reciprocidade da presena. Freire
(1996, p. 33, grifo do autor), sobre a tica do gnero
humano, expressa:
Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tor-
namos capazes de comparar, de valorar, de intervir,
de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso
nos fzemos seres ticos. S somos porque estamos
sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para
ser. No possvel pensar os seres humanos longe,
sequer da tica, quanto mais fora dela. [...] uma
transgresso. Esse saber de referncia, aos educa-
dores, pressupe uma educao integral em prol
das grandes mudanas ansiadas pela humanidade:
justia social, igualdade entre os sexos, eliminao
do racismo, tolerncia religiosa, respeito s minorias,
educao universal, equilbrio ecolgico e liberdade
poltica, no contexto de uma desejvel e possvel
sustentabilidade planetria.
Consideraes finais
As refexes, em pauta, abrem motivaes para
uma reforma da escola, tanto sob o aspecto dos
contedos de conhecimento, quanto da formao
afetivo-atitudinal dos educandos. Aos educadores,
sempre so bem-vindas perspectivas de uma edu-
cao que saiba lidar com a cincia, com a tcnica
e com a ideologia, elucidando os fenmenos com-
plexos da realidade e preparando os cidados-em-
-formao a intervir pela melhoraria das condies
de vida no mundo local-global. As contribuies
de Morin (2003) e da Conferncia focada apontam
desafadoras inovaes de condutas cognitivas e
pedaggicas a serem vividas na escola hodierna,
enquanto espao e lugar de aprender, desenvolver
e exercitar a humanizao dos educandos. A escola
um espao privilegiado na vivncia de interaes
complexas que aproximam e unem as diversida-
des, as diferenas dos sujeitos, num movimento
dialgico que contempla complementaridades,
antagonismos e tenses. o espao e lugar onde
os educadores dialogam uns com os outros seus
pares e os educandos numa relao de convi-
vncia, de acolhimento e de compreenso. Nesse
sentido, falsa qualquer dicotomia entre professor e
educando, pois, segundo Freire (1996, p. 21), [...]
no h docncia sem discncia [...].
A escola precisa olhar para os novos desafos
do pensamento e do conhecimento humano; precisa
se transformar de modo a ser capaz de construir
conhecimentos em que docentes e educandos
aprendam a se situar e compreender no lugar onde
convivem e atuam, desvelando o processo histrico
de ser humanidade, desde os primrdios at a atual
era planetria, destacando exemplos solidrios,
porm, sem ocultar a opresso e a dominao
(MARTINAZZO, 2010b) e, nesse sentido, de-
nunciando e repudiando males que poderiam e ser
evitados ou, pelo menos, minimizados.
Os sete saberes, necessrios para a educao
do-presente-e-futuro, do ensejo ao sonho e fun-
dam a realidade do (re)encontro de educadores e
educandos com dimenses do pensar e fazer que
valorizem uma racionalidade humanamente com-
promissada com a felicidade e a identidade terrena
e csmica, numa vinculao to construda quanto
espontnea Natureza, Histria e Cultura.
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171
FILOSOFIA PARA CRIANAS:
APONTAMENTOS REFLEXIVOS
Alvino Moser*
Daniel Soczek**
RESUMO
O objetivo deste artigo apresentar algumas consideraes sobre o ensino, numa
perspectiva flosfca, para crianas. Partimos do pressuposto que o flosofar uma
atividade prpria do ser humano, mas poucos so os alunos de ensino mdio e superior
que iniciam as aulas de Filosofa nela interessados. Nossa hiptese de que a postura
flosfca da criana lhe subtrada ou subjugada por processos educacionais formais
ou informais que, numa perspectiva instrumental, limitam a condio humana a
uma cultura de massas, na perspectiva de uma indstria cultural que assume novas
dimenses pelo desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs). Na tentativa de apresentar algumas refexes crticas sobre o processo de
formao da criana, o percurso deste texto , num primeiro momento, fazer uma breve
explanao sobre alguns signifcados do que ser criana no mundo contemporneo.
No segundo momento, defenderemos a ideia de que a predisposio ao flosofar uma
capacidade que aparece nos anos iniciais da existncia humana para, num terceiro
momento, discutir como aproveitar esta predisposio para a refexo flosfca como
elemento fundante do processo educacional.
Palavras-chave: Filosofa. Ensino de Filosofa. Filosofa para crianas.
ABSTRACT
PHILOSOFY FOR CHILDREN: A BRIEF REFLECTION
This paper aims to present some refection on teaching philosophy to children. We
believe philosophizing is a human activity, but there are only a few High School
and college students interested in it. Our hypothesis is that the formal and informal
educational processes discourage children in their dispositions toward philosophy.
That occurs because our contemporary society promotes the mass culture which
limits human condition. This perspective acquires new dimensions with the advent
and development of Information and Communication Technologies (ICTs). In order to
* Doutor em tica pela Universit Catholique de Louvain, Blgica. Professor do Centro Universitrio UNINTER. Pesquisador
do Ncleo de Pesquisas em Educao da UNINTER. Endereo para correspondncia: UNINTER - Rua Saldanha Marinho,
131 Centro, Curitiba-PR. CEP: 80410-150. moseral.am@gmail,com
** Doutor em Sociologia Poltica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor do Centro Universitrio
UNINTER e da Secretaria do Estado de Educao do Estado do Paran (SEED-PR). Pesquisador do Ncleo de Pesquisas em
Educao da UNINTER. Endereo para correspondncia: Rua Jos Rodrigues Pinheiro, 565, Capo-Raso, Curitiba- PR. CEP:
81130-200. danielsoczek@terra.com.br; daniel.s@grupouninter.com.br
172
Filosoa para crianas: apontamentos reexivos
present some critical refection on childs education process, we follow three steps: frst,
a brief explanation of what means to be a child in the contemporary world. Second, we
present the thesis that in their frst years of life children are endowed with the capacity
for philosophizing. Finally, we discuss how we can take this childs predisposition to
philosophy as a fundamental source of the educational process.
Keywords: Philosophy. Teaching Philosophy. Philosophy for Children
Introduo
Dentre as muitas problematizaes construdas
e reconstrudas no mbito flosfco, uma das mais
interessantes do nosso ponto de vista, atualmente,
refere-se fundamentao epistemolgica quanto
ao que seria importante, considerando as con-
dies materiais de existncia contemporneas,
para embasar e/ou consolidar o que chamamos de
pensamento flosfco. Dentre os possveis desdo-
bramentos dessa problemtica destacamos, dentre
outras, duas questes: como e por que ensinar/
aprender o flosofar.
Quanto pergunta por que ensinar/aprender
flosofa?, existe um posicionamento consen-
suado no Brasil quanto sua importncia para
compreenso e (re)construo da realidade, ainda
que constitudo por diversos vieses e perspectivas.
Basta, nesse sentido, ler a introduo ou algum ca-
ptulo especfco da maioria dos livros ou manuais
de ensino de Filosofa. Contudo, quanto ao como
se aprende flosofa, o foco da questo requer o
olhar atento do professor que, em sala, deman-
dado a desenvolver processos dialgicos de cons-
truo da realidade com os estudantes, gerando,
necessariamente, confitos derivados do contraste
entre posturas ideolgicas diversas.
Em uma sala de aula, seja do ensino mdio ou
da graduao (em cursos que no o de Filosofa),
temos uma realidade quali-quantitativa desafa-
dora: alguns poucos estudantes vm at a sala de
aula interessados no estudo da Filosofa. Em sua
grande maioria, esses estudantes trazem consigo
preconceitos recorrentes quanto aos contedos e
abordagem da Filosofa em sala de aula. Esses pre-
conceitos podem ser percebidos nos comentrios
entre os estudantes no que diz respeito Filosofa:
comum associar a imagem do professor de flo-
sofa como um louco ou ateu, por exemplo. Em
muitas situaes, esses e outros preconceitos limi-
tam a discusso flosfca, desviando o campo da
refexo para o campo dos dogmatismos e falcias.
Eventos na sala de aula derivados dessas concep-
es equivocadas muitas vezes deixam implcito,
e outras claramente explicitado, que o estudante,
pelo menos nas primeiras aulas, no pretende fazer
parte dos processos de ensino e aprendizagem de
Filosofa. Sua permanncia fsica na sala de aula
decorre muitas vezes da coero exercida pelo
currculo numa perspectiva burocrtica: se no fzer
a disciplina, reprova! Difculdades dessa natureza
deixam os professores apreensivos. Frente a esse
quadro, o professor de Filosofa desafado a esti-
mular os estudantes a aceitar o convite Filosofa,
parafraseando o livro de Chau (2004).
Dentre as possveis respostas ao desafo acima
apontado, uma das possibilidades de abordagem
dessa questo est relacionada ao seguinte ques-
tionamento: a partir de que momento e sob quais
circunstncias, efetivamente, o ser humano estaria
em condies de pensar sobre si mesmo e seu
mundo? Em que momento e como essa disposio
negada ou, ao menos, no cultivada nos processos
de ensino? Se o estudante chega ao ensino mdio
e superior com os preconceitos e posturas acima
mencionadas, tais condies e atitudes merecem
ser pensadas tambm na perspectiva dos processos
escolares aos quais as crianas foram anteriormente
submetidas. Nesse sentido, duas questes principais
norteiam nossa refexo. A primeira, como (re)pen-
sar a prtica de formao das crianas para o exer-
ccio do pensamento flosfco? Segunda, como
essa experincia de signifcao e ressignifcao
da realidade pelo pensamento flosfco pode ser
resgatada no estudante em processo de formao
mais adiantado (ensino mdio e ensino superior)?
Partimos do pressuposto, adiante explicitado,
de que o flosofar uma atividade prpria do ser
173
humano, fundamental para o desenvolvimento
individual e coletivo dos sujeitos sociais. Nossa
hiptese que a postura flosfca da criana lhe
subtrada ou subjugada por processos educacio-
nais formais ou informais que, numa perspectiva
instrumental, limitam a condio humana a uma
cultura de massas, continuamente reafrmada pelas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs).
Este texto abordar, em grande parte, a primeira
questo com o objetivo de, a partir dessas refexes,
lanar alguma luz sobre a segunda questo.
As discusses sobre os processos de ensino/
aprendizagem de Filosofa para o pblico infantil e
infanto-juvenil tm muitas perspectivas e esto em
desenvolvimento em muitas frentes como cursos
de extenso e especializao, eventos regionais,
nacionais e internacionais ligados a esta temtica,
bem como produo de dissertaes e teses
1
, alm
de artigos de revistas cientfcas
2
e, claro, de
pesquisas realizadas em ferramentas de consulta
da internet como o Google. Ainda temos editoras
especializadas em obras de flosofa
3
e a publica-
o de outros materiais como jornais disponibili-
zados em blogs
4
. Considerando a diversidade de
propostas e projetos quanto ao ensino de flosofa
para crianas, damos algum destaque s refexes
aqui desenvolvidas para a proposta elaborada e
implantada por Lipman e seus colaboradores (LE-
LEUX, 2008) na Universidade de Columbia, sem
desconsiderar as crticas a ela direcionadas. Essa
proposta tem origem entre os anos 60-70 do milnio
passado e foi discutida, (re)pensada e melhorada
nas dcadas seguintes, sendo hoje trabalhada em
diversos pases.
Para trabalhar as questes acima pontuadas,
este texto se divide em momentos articulados
entre si. Num primeiro momento ser realizada
uma breve explanao sobre o que signifca ser
1 Estas dissertaes ou teses podem ser acessadas pela consulta ao
banco de teses da Capes, disponvel em: <http://capesdw.capes.gov.
br/capesdw/>.
2 Muitos desses artigos, avaliados criteriosamente e disponibilizados
em revistas, podem ser acessados em bases de peridicos como o
Scielo, pelo site <http://www.scielo.org.br>.
3 Destacamos aqui duas delas: a Vozes, <http://www.universovozes.
com.br/> e a Shofos, <http://www.editorasophos.com.br/>, cujos
catlogos esto disponveis on-line nos referidos sites.
4 Existem centenas, talvez milhares de blogs sobre flosofa e seu
ensino. Dentre eles destaco o Corujinha, que surgiu de uma
tradio de 23 anos de publicaes em Filosofa, disponvel em
<http://jornalcorujinha.blogspot.com.br/>.
criana no mundo contemporneo. Em seguida,
ser defendida a ideia de que a predisposio ao
flosofar uma capacidade humana que aparece
nos anos iniciais da existncia para, num terceiro
momento, discutir como aproveitar esta predispo-
sio para pensar ensino de flosofa para crianas
e jovens. Este texto conta, em alguns momentos,
com certa licena potica e est pautado pela nossa
experincia como professores, refetindo, portanto,
nossa concepo de ensino. No afrmamos que as
opes tericas aqui tomadas sejam as melhores
nem as piores linhas de anlises e nem propomos
alguma sistematizao quanto ao estado atual da
arte referente ao debate dessa temtica. Apresenta-
mos, to somente, pontos de vista que nos parecem
convenientes no intuito de suscitar debates sobre o
ensino de flosofa para crianas e pensar como este
movimento pode ser aproveitado para qualifcar a
formao dos estudantes ao longo de todo o seu
processo formativo e para alm dele.
1. O surgimento da concepo con-
tempornea de criana como nativas
digitais
As globalizaes e os processos de mundiali-
zao (HARVEY, 1993; IANNI, 1996; SANTOS,
M., 2000; SADER, 2004), o grande acmulo e
disponibilizao de informaes pelo acelerado
desenvolvimento das tecnologias (CASTELLS,
2003), a crtica aos seus usos (JONAS, 2006) so al-
guns dos elementos que infuenciam o processo de
desenvolvimento da pessoa e da sociedade. Discutir
a condio da criana no mundo contemporneo
e sua presena na Escola (no Brasil, 96,7% das
crianas entre 7 e 14 anos, segundo o IBGE, esto
devidamente matriculadas), nesse ambiente pau-
tado pelas TICs, algo extremamente desafador,
principalmente se propusermos uma refexo sobre
o papel da Escola. Ao deixar uma criana adentrar
os muros da Escola, pelo menos duas perguntas
incitam nossa refexo: o que a Escola espera de um
estudante em qualquer disciplina e qualquer grau de
ensino e o que a sociedade espera desta pessoa em
formao. Devemos considerar que, talvez, esses
dois conjuntos de expectativas sejam diferentes e,
inclusive, divergentes e confitantes entre si como
abordado mais adiante.
174
Em termos histricos, no mundo ocidental a re-
presentao da ideia de infncia como concebemos
hoje remonta Frana dos sculos XVII e XVIII
(ARIS, 1978). At h alguns sculos a criana era
considerada apenas um homnculo, ou seja, um
adulto em miniatura. Essa viso de mundo pode
ser percebida nas vrias representaes de crian-
as desse perodo histrico usando roupas, tendo
posturas e realizando atividades especfcas do
mundo adulto. Foi Erasmo de Rotterdam (2008)
um dos pioneiros no mundo moderno ocidental
a pregar que as crianas no so adultos em mi-
niatura e que, portanto, no deveriam ser tratadas
como adultos. As crianas teriam, segundo ele, um
modo prprio de ser, diferente do modo dos adultos
e que, fundamentalmente, deve ser respeitado. O
movimento histrico de construo e afrmao
de uma identidade infantil teve, como todo pro-
cesso dialtico, muitos avanos e retrocessos em
razo das mais diversas circunstncias histricas,
e consideramos que o saldo atual desse processo
histrico positivo. No Brasil, por exemplo, existe
at uma previso legal de seguridade dos direitos
das crianas estabelecido pelo Estatuto da Criana
e do Adolescente, Lei n 8.069, de 13 de julho de
1990 (BRASIL, 1990).
No obstante todo esforo histrico dos l-
timos sculos a fm de oferecer s crianas uma
visibilidade social diferenciada, respeitando as
idiossincrasias de sua condio, temos, em Postman
(1999), dentre outros, a tese de um grave retrocesso
neste movimento emancipador. Em sua obra O
Desaparecimento da Infncia, esse autor constata
que a condio de ser criana estaria desaparecendo
por conta da alienao provocada pela televiso.
Isso se deveria ao fato de que, em geral, diante
da TV as pessoas fcam passivas e no tm como
interagir com a tela, sendo manipuladas por seus
enredos. Destaque-se nesse movimento, dentre
outros elementos, o forte apelo ao consumismo e
s questes referentes a disputas ideolgicas im-
plcitas e explcitas.
A utilizao massiva da televiso como meio
de comunicao e entretenimento apresenta con-
sequncias nefastas para a infncia, demonstradas,
entre outros, por Salgado, Pereira e Jobim e Souza
(2005), posto que a manuteno e perpetuao
de sua programao esto asseguradas pelo seu
potencial econmico, com o qual est compro-
metida. Como medir, por exemplo, os impactos
cognitivos e o que fazer com uma criana que, ao
chegar pr-escola, j esteve exposta a milhares
de horas na frente de uma televiso, condio esta
que, possivelmente, perdurar durante longos anos?
No podemos deixar de lembrar que crianas, em
seu processo de socializao, tm como uma de
suas caractersticas a imitao dos exemplos de seu
entorno social. Como diziam os clssicos, exempla
trahunt: os exemplos arrastam. A criana imita o
que v e, assim, podemos observar a veracidade do
que afrma Dawkins (2007): no apenas os genes
se transmitem, mas tambm os memes, isto ,
certos traos culturais, nem sempre os melhores.
No obstante todas as crticas a esse fenmeno e o
uso cada vez maior de outras mdias possibilitadas
pela internet, no podemos deixar de lembrar que
nunca se ganhou tanto com a propaganda televisa,
em razo de sua grande audincia
5
.
Os estmulos, a interao no s com a televi-
so, mas tambm com os mais diversos recursos
tecnolgicos, como os aparelhos celulares e o
computador, acabam criando relaes sncronas
e assncronas, despertando novas compreenses
de mundo, interesses e linguagens
6
. Participando
de jogos eletrnicos, interagindo com os tambm
conectados amigos no Orkut, Facebook e outras
comunidades virtuais, as crianas constroem novos
sentidos para a realidade, gerando discusses muito
interessantes sobre a condio humana na perspec-
tiva do ps-humano (SANTAELLA, 2003). Do
ponto de vista da histria da flosofa, ir alm das
aparncias ou superar a doxa (doxa, opinio)
era um dos lemas de Scrates e Plato (PLATO,
1994), dentre muitos outros flsofos, preocupao
e meta sustentada heroicamente at a modernidade.
Entretanto, com a crise da razo moderna, fomos
confrontados com a hiptese da inexistncia de
uma verdade universal e a inviabilidade terica do
5 Na ltima novela da Rede Globo, por exemplo, no captulo fnal, a
insero de um comercial saiu por R$ 500 mil, e o merchandising
variou entre R$ 1 e 1,8 milho de reais, segundo reportagem de
Almeida (2012).
6 Um levantamento de dados sobre o uso das tecnologias por crianas
e jovens encontra-se na pesquisa, publicada em 2012, intitulada
Geraes Interativas Brasil: Crianas e Adolescentes Diante da
Tela, disponvel em <http://fundacaotelefonica.org.br/Uploads/
book_telefonica_2_fnal.pdf>.
175
uso de conceitos como evidncia. Pela guinada
lingustica nos sculo XX, comeamos a ponderar
os elementos simblicos da linguagem, suas re-
presentaes numa perspectiva ctica, relativista,
culturalista. Ainda que Parmnides (1973) nos
alertasse para que no se fzesse confuso entre o
ser e o no ser, temos que admitir: Herclito venceu,
pois panta rei, tudo muda.
Fruto dese processo histrico, uma das caracte-
rsticas das crianas dessa era digital marcada pela
liquidez (BAUMAN, 1998, 1999, 2003, 2005)
a fuga do silncio. O uso frequente de celulares,
iPhones, iPad, iPod e, sobretudo, das redes sociais
promove uma condio de ausncia do silncio
que consideramos aqui condio fundamental para
a refexo. Como possvel realizar uma refexo
com um livro na mo, na frente da televiso e
com algum aparelho de som ligado ao ouvido?
Somos dinossauros ou vanguarda ao propor o
silncio como fundamento educativo dessa nova
era? A leitura e a escrita, quando realizadas em
diferenciadas plataformas de comunicao, seguem
padres de aligeiramento que impedem a refexo.
Basta olhar a forma escrita utilizada para alm da
gramtica escolar nos chats e redes sociais. Vale
perguntar quantos estudantes, de qualquer sala de
aula, que no compreendendo um contedo espec-
fco, tomasse por tarefa a releitura do assunto duas,
trs, quatro vezes at entende-lo, numa perspectiva
obstinada pelo conhecimento. No h espao e
tempo para essa atitude espao e tempo possuem,
hoje, dimenses diversas. E se a flosofa precisa
ensinar a bem pensar, como nos adverte Lipman
(1990), preciso que as pessoas de todas as idades,
principalmente as crianas, construam espaos de
silncio e disposio para a retomada cuidadosa
e atenta daquilo que lhes escapa ou difcultoso.
Nesse sentido, Tapscott (1997) assinalava a preo-
cupao de psiclogos que previam uma gerao
superfcial, assim como Bauerlein (2008) em The
Dumbest Generation: How the Digital Age Stupe-
fes Young Americans and Jeopardizes Our Future
(Or, Dont Trust Anyone Under 30).
A origem de parte signifcativa dos problemas
das relaes de ensino est relacionada ao fato dos
educadores ou docentes no se preocuparem em
adquirir conhecimentos sobre o perfl das crianas
que j no podem ser enquadradas em modelos/
padres e expectativas estudadas e pesquisadas h
algumas dcadas. preciso levar em considerao
as novas dinmicas sociais que interferem direta-
mente em todos os processos sociais e, em especial,
do nosso ponto de vista, as relaes escolares.
uma condio nova as crianas so nativas
digitais (PRENSKY, 2001, 2010), expresso que
dele tomamos de emprstimo para o ttulo desta
seo. Nesse sentido, vale destacar, dentre tantos
outros exemplos, o esforo de pesquisadores como
Fantin e Rivoletta (2010) no artigo Crianas na Era
Digial: Desafos da Comunicao e da Educao,
que traz vrios relatos de pesquisas feitas em esco-
las de ensino fundamental com o uso de recursos
metodolgicos como fotos pelo celular, projeo
de DVD e visualizao de streamers em sites como
o Youtube. As crianas se animam, se interessam e
prestam ateno na medida em que esses recursos
saem da retrica tradicional e estabelecem, per si,
links com sua realidade num modal que se adqua
aos seus interesses.
A importncia da discusso sobre a condio da
criana no mundo contemporneo est diretamente
relacionada discusso sobre como aprender.
Ento, o ensino teria como uma de suas metas
desenvolver a capacidade de formular perguntas, o
que, no sentido mais prprio do conceito, o foco,
a meta de um pensamento que se prope flosfco,
predisposto discusso, aberto ao mundo. Da a
importncia de pensar a refexo flosfca desde a
mais tenra infncia.
2. As crianas e a Filosofia
No Brasil sempre discutvel e incerta a posio
sobre o ensino de Filosofa no que diz respeito
poltica pblica s h alguns anos o ensino de
Filosofa voltou a fazer parte da matriz curricular do
ensino mdio no Brasil; o que dizer sobre o ensino
de flosofa para crianas?
Do ponto de vista da discusso do ensino de
flosofa para crianas esbarramos em, pelo menos,
dois grandes preconceitos:
a) A premissa de que as crianas so incapazes
de refetir e abstrair;
b) A premissa de que o pensamento que real-
mente importa , exclusivamente, aquele proposto
pela Escola.
176
Para uma lgica neoliberal predominante no
contexto contemporneo, que se apropria, se nutre,
valoriza e constri uma racionalidade instrumental,
a Filosofa algo dispensvel e sua incluso no
currculo deve ser combatida. Os detratores de
planto do ensino de Filosofa preconizam que ela
no para qualquer um. Essa postura perpassa
a histria da Filosofa. Plato escreveu no frontis-
pcio de sua ACADEMIA: no entre aqui quem
no souber Geometria (DURANT, 1999, p. 67).
Para ele somente aps o domnio da aritmtica, da
geometria, plana e estereomtrica, e da astronomia
que o estudante estar apto a iniciar os estudos da
dialtica que o levar para a vida terica, prpria
da Filosofa. Na Idade Mdia, a expresso magister
dixit prescinde de comentrios. Em Kant (2005),
o esclarecimento a passagem de uma menori-
dade para uma maioridade, concepo esta que
est fundada e refora preconceitos e esteretipos
quanto a uma suposta incompetncia para o
pensar. Esses so alguns exemplos que ainda hoje
fundamentam posturas educacionais, pressupondo
a dependncia e capacidade de raciocnio e pre-
disposio ao estudo em um sentido sui generis: a
Filosofa, para alguns professores, seria uma p-
rola jogada aos porcos, parodiando o ensinamento
bblico de forma enviesada.
Opondo-se a essa perspectiva reducionista
quanto potencialidade e predisposio universal
ao pensamento flosfco, vale destacar, dentre
outros, as interessantes observaes de Kohan
(2009). Segundo esse autor, a Filosofa uma
aposta na educao das crianas, sobretudo uma
aposta na infncia, na sua fora, na liberdade e na
alegria. Para Gaarden (1995), o que para o adulto
parece banal, misterioso para a criana, pois ela
tem o poder de encantar-se com a realidade, posto
que existam coisas que julgamos impossveis que
no as espantariam. No valorizar essa postura
e as perguntas delas decorrentes, desencoraj-
-las, signifca destruir o dubium admirationis (a
dvida da admirao) de que tratava Aristteles
(BORNHEIN, 1983), requisito fundamental para
o pensamento flosfco.
Portanto, a Filosofa no um saber, mas uma
relao afetuosa, de amor, philo, com o saber. Como
bem o observa Kohan (2009), no se pode transmi-
tir Filosofa, nem ensinar, do mesmo modo que no
se pode educar. Isso pe grandes problemas para as
instituies escolares que esto habituadas a ensinar
contedos. Predispor e motivar o pensamento
flosfco nas crianas no ter que fazer que as
crianas aprendam um contedo, sobretudo o que se
encontra nos livros dos flsofos e dos manuais de
flosofa. A Filosofa no tem pretenses de ensinar
a pensar corretamente ou ensinar a ser tico
ou qualquer outra coisa do gnero. Resume-se,
to somente, o que muito, a um espao aberto
discusso. nesse sentido que se pode dizer que a
flosofa no se ensina, mas se aprende. [...] no
um modo de saber, nem um modo de pensar [...]
Isso signifca que no pode ser ensinada na base da
lgica da tcnica e dos instrumentos. (KOHAN,
2009, p. 62).
Na contramo dessas ponderaes, ocorrem si-
tuaes altamente questionveis dentro do processo
educacional, como, por exemplo, a existncia de
sistemas de avaliao que tm como um de seus
instrumentos mais usuais a prova. Esse instru-
mento gera e reafrma constantemente um absurdo
medo de errar frente ao correto, ou seja, aquilo
que exclusivamente passado pelo professor ao
aluno, algo absolutamente assombroso. Saem desse
tipo de formao alunos tmidos intelectual e
eticamente, que no conseguem aceitar ou propor
a crtica. Esses estudantes esto, defnitivamente,
excludos do processo de construo do conheci-
mento. A destruio da capacidade de questiona-
mento e da criatividade do aluno limita ou mesmo
elimina sua liberdade de expresso. Uma formao
normalizadora/disciplinar na perspectiva de como
Foucault nos apresenta estes conceitos suspende a
originalidade e a autonomia. Essa concepo crtica
quanto s consequncias e efeitos desses processos
escolares perversos compartilhada por vrios
flsofos. Jaspers (1998) escreve que as crianas
at os sete anos so gnios, mas que a escola se
encarrega de torn-los normais ou de bobifcar
(a expresso do autor). Dewey (1959) criticava,
h muitas dcadas, as pssimas condies nas quais
os estudantes chegam ao ensino superior. O que
constatvel, com algum grau de generalizao
nas salas de aula, que questionar e formular uma
pergunta j no so mais atos mentais espontneos
e recorrentes nos alunos do fnal do ensino funda-
mental, ensino mdio e ensino superior.
177
Para superar essa problemtica, uma alternativa
que o professor deixe, como esse ignorante que
se dizia Scrates, que a criana se encante com o
mundo, com a realidade. Cabe ao educador, seja
pai ou docente, no tolher ou privar a criana des-
sa possibilidade, principalmente mediante o uso
acrtico e indevido dos recursos tecnolgicos
disposio das crianas. Hoje so ditas loas sobre
as maravilhas dos netbooks, smartphones e tablets;
a interrogao que paira sobre quem quer fazer a
educao pela Filosofa, ou educar sem mais, a
questo sobre a disposio e uso destas tecnologias.
De acordo com Meirieu,
H, no corao da pedagogia socrtica uma verdade
que evidente, a caixa preta nos escapa. Podemos
criar refexos condicionados, aferrar-nos dupla
estmulo-resposta, fazer levantar, sentar, andar,
correr, recitar, identifcar, cortar, aplaudir nossos
alunos, mas no podemos jamais saber com certeza
o que se passa na caixa preta no momento de seu
comportamento. (MEIRIEU, 1994, p. 36).
Mediante essa condio da infncia no mundo
contemporneo, qual seria o telos da educao?
Segundo muitos autores, dspares em suas con-
cepes de mundo e educao, como Rousseau,
Kant, Marx ou Adorno, pode-se afrmar de modo
generalista que todos eles, a despeito de diversos
fundamentos epistemolgicos e propostas meto-
dolgicas divergentes e mesmo opostas entre eles,
pensam a educao como emancipao, como
autonomizao do sujeito, como desenvolvimento
da conscincia crtica. Seria essa condio possvel
e desejvel s crianas?
Bom, vale lembrar consideraes de alguns flso-
fos a esse respeito. Segundo Montaigne (1987, p. 24),
Visto que a flosofa que nos instrui a viver e que
nela que a infncia, como todas as outras idades, tem
sua lio, por que no comunica-la? Ensinam-no a
viver quando a vida j passou. [...] um grande erro
tornar a flosofa inacessvel s crianas.
A possibilidade de ensino de filosofia para
crianas defendida enfaticamente por Benjamin
(1985, p. 236-237), quando afrma que A criana
exige dos adultos explicaes claras e inteligveis,
mas no explicaes infantis [...] A criana aceita
perfeitamente as coisas srias, mesmo as mais
abstratas e pesadas, desde que sejam honestas e
espontneas.
Alguns fatos confrmam que as crianas esto
predispostas ao pensamento flosfco. Vejamos
dois exemplos. Eu, Moser, lembro-me, com sauda-
des, como qualquer pai ou me se lembra de seus
flhos, de quando minha flha tinha cinco anos.
Viajvamos de Santa Maria para Passo Fundo,
numa linda tarde. Ento, a menina de cinco anos
disse-me: Olha, paizinho: o sol est se pondo no
horizonte!! Acompanhava-nos um professor ami-
go, e este perguntou queima-roupa: Mas, minha
flha, o que o horizonte? E ela, muito sria, olha
para ele como que estranhando a pergunta: Ora,
tio Percy, o horizonte a casinha do sol.
Do mesmo modo, noutra ocasio, aprendeu a
palavra pensar, no sei com quem. E de repente,
chamei-a para algo. E a resposta veio (imitando o
pai): Espera um pouco, estou pensando. Imedia-
tamente fz-lhe a pergunta: E o que pensar, minha
princesa? Ao que ela respondeu: Ora, pensar
falar baixinho para mim mesmo. Certamente, essa
refexo flosfca.
Eu, Daniel, tenho diversas vezes me surpreen-
dido com as atitudes de minha flha Amelie, que
est hoje com quatro anos. Ainda h alguns dias, ela
me comunicou que nossa cachorra (ainda flhote)
no tem educao, sendo, na sua concepo, que
educao no fazer bobeira.
Outro momento que exemplifca o pensamento
flosfco ocorreu h quase um ano. Naquela poca,
tnhamos em casa uma gata e um casal de coelhos.
Quando os coelhos comearam a procriar, a gata,
fatidicamente, caou e matou um dos flhotes dos
coelhos. A ideia do que poderia acontecer depois
da morte a partir da experincia do enterro do coe-
lhinho gerou vrios comentrios metafsicos sobre
a fnitude da vida e a transcendncia associada a
uma forte dose emocional. Foi, certamente, uma
experincia signifcativa em vrios aspectos.
Desculpem-nos se lhes contamos exemplos de
nossas experincias. Acreditamos que cada leitor
tambm deve conhecer ou ter vivido situaes
como essas, observveis no contato com qualquer
criana.
As crianas so os verdadeiros poetas e flsofos
porque criam o mundo com sua linguagem, at o
momento em que so obrigadas a seguir o caminho
e a linguagem o currculo escolar que lhes so
impostos. Cedo demais so instadas a deixar a
178
imaginao e a fantasia para se debaterem com a
dura realidade. o momento em que se processa
o incio da colonizao das crianas, nas palavras
de Mandel (1973). Alis, todas essas afrmaes
podem ser cobertas pela monumental abertura do
Emlio, quando Rousseau (1990) afrma que a crian-
a, ao nascer das mos do Supremo Arquiteto,
perfeita, mas a sociedade a corrompe.
A condio do ser humano como flsofo no
garante a perenidade de uma postura refexiva
sobre o mundo. necessrio um processo de
construo dialgica para que essa predisposio
do esprito materialize-se nas prticas cotidianas.
Da a importncia da discusso sobre metodologias
de ensino de Filosofa para crianas, terceira parte
deste artigo.
3. Filosofia para crianas: aproximaes
metodolgicas
No Brasil, talvez, a primeira experincia do
ensino de Filosofa para crianas, trabalhada aos
moldes das proposies de Lipman, data de 1985,
em So Paulo, sendo expandida esta experincia
para diversos outros estados como Santa Catarina e
Paran. Essa experincia est associada fundao
do Centro Brasileiro de Filosofa para Crianas
7
.
As experincias com o ensino de Filosofia
propostas por Lipman levaram-no a produzir, em
1989, um texto intitulado Reforar o Raciocnio e o
Julgamento pela Filosofa, trabalhando neste artigo
sua reproduo no livro Filosofa para Crianas,
o Modelo de Matthew Lipman em Discusso, de
2008. Neste texto, entre outros elementos, ele pon-
tua algumas pressuposies de sua metodologia de
trabalho com flosofa para crianas, parafraseadas
abaixo.
Para Lipman (2008), o ensino de flosofa para
crianas deve considerar os seguintes aspectos: ser
imparcial (quanto s diferentes concepes flos-
fcas) e representativo (Filosofa em seu conjunto);
no dogmtico; respeitar o cabedal lingustico das
crianas considerando sua predisposio ao pen-
samento flosfco; considerar que os problemas
flosfcos fazem parte do universo infantil como
7 Essa Fundao est hospedada no site <http://www.philosletera.org.
br/>.
os conceitos de justo, belo, vida; as crianas gostam
de perguntas e, portanto, a concepo de privao
da abstrao pelas crianas um erro, mas esta
abstrao deve ser moderada; as crianas refetem
melhor quando tm modelos, mas o ideal a de-
liberao coletiva, formando grupos de pesquisa;
as crianas aprendem melhor com narrativas, pois
apreendem as signifcaes contextuais; a intelign-
cia se expressa de vrias formas, mas a linguagem
oral fundamental, alm da escrita; importante
a realizao de exerccios para o desenvolvimento
de aptides cognitivas e planos de discusso, para
consolidar a conceitualizao da realidade; os exer-
ccios devem ser elaborados por especialistas e no
pelo professor da disciplina (algo questionvel); o
raciocnio uma tcnica (pode ser ensinado) e o
julgamento uma arte (aprende-se por si), necessi-
tando um ambiente estimulante para ambos.
A partir dos tpicos anteriores e das considera-
es de Lipman (2008) e outros pesquisadores que
tratam do ensino de Filosofa para crianas, alguns
aspectos merecem destaque.
Em primeiro lugar, necessrio observar que
h um imenso abismo entre o saber do professor de
flosofa e o modo de pensar das crianas. Esque-
cemos, quase todos ns, que fomos crianas. Em
segundo lugar, ao aprender algo novo, desapren-
demos algo: uma nova aprendizagem um novo
comportamento, aprende-se desaprendendo, esta
a lei. H, portanto, muita distncia entre a wel-
tanschauung dos adultos e o modo de ver o mundo
das crianas. Basta que vejamos os flmes, por
exemplo, como Histria sem Fim, O Mistrio do
Cristal ou O Jardim Secreto e comparemos nossas
interpretaes com as das crianas. Quais so os de-
senhos animados que as crianas apreciam, e quais
apreciamos ns? As msicas? E assim por diante.
Podemos empregar palavras tambm usadas pelas
crianas, mas talvez apenas o rudo seja o mesmo:
no se processa a verdadeira comunicao, que
uma comum + unio, uma sintonia. Nessa linha
de raciocnio, qual seria uma das origens da indi-
ferena/apatia dos alunos em sala de aula?
Em segundo lugar, importante considerar se
seria mais importante pensar o mtodo enquanto
incentivo pesquisa e refexo do que o contedo
propriamente dito. Resgata-se, aqui, duas experin-
cias que poderiam ajudar a pensar essa problem-
179
tica. Primeiro, a experincia Jacotot. No incio do
sculo XIX, em razo de certas condies histricas
especfcas, Jacotot lanou o desafo a seus alunos
para aprenderem uma segunda lngua por meio da
apresentao de um texto bilngue, sem interveno
do professor, discutindo com isso o conceito de
emancipao do aluno, como bem trabalhado por
Rancire (2002). Segundo, a experincia proposta
por Postman e Weingartner (1973) sugerindo que
o professor de matemtica lecione ingls ou geo-
grafa. E que os professores de geografa, histria,
lnguas ensinem disciplinas totalmente diferentes
daquelas a que esto acostumados a ensinar. Se no
o conseguem, segundo esses autores, porque no
sabem se comunicar.
Em terceiro lugar, conceber o ensino de flosofa
para crianas no signifca, necessariamente, criar
uma nova disciplina no currculo da educao
infantil. Implica, to somente, que os educadores
ponham disposio dos alunos metodologias
de aprendizagem efcazes. Com essas metodolo-
gias, poro disposio das crianas materiais e
utenslios necessrios (as informaes bsicas) e
lhes possibilitaro efetuar as operaes mentais
indispensveis: deduzir, antecipar, analisar, efetu-
ar snteses e outras. uma das funes da escola
providenciar para que todos os alunos adquiram
essas competncias.
Em quarto lugar, necessria uma postura dia-
lgica. Essa postura nega um ensino norteado pela
escola tradicional, ou seja, pelo uso indiscriminado
de mecanismos de respostas fechadas (ainda que
de mltiplas escolhas), truques/pegadinhas na
formulao das questes, o resumo de contedos
a macetes. Essas e outras prticas assemelhadas
transformam o processo educacional numa verda-
deira tortura, j que o conhecimento apresentado
e cobrado puro non sense para os estudantes.
Quando incentivado, o aluno pesquisa fora da sala:
a limitao do tempo e do espao na escola para
discusso dos temas torna-se a motivao para
seu prolongamento em outros momentos, fazendo
a passagem da condio de a-luno (sem luz) para
estudante, pensador. na infncia que a refexo
produzida coletivamente produz as condies ne-
cessrias para uma concepo democrtica de so-
ciedade. necessria a (re)produo de uma cultura
da pergunta, na constituio de comunidades de
investigao. No basta romper com a opinio:
preciso problematiz-la. Essa comunidade de
investigao, como proposta por Wenger (1998,
2002) e propiciada pela TICs, corresponde a um
conjunto de procedimentos e atitudes que garantem
uma discusso coletiva sobre temas diversos, numa
perspectiva flosfca.
Na tica do pensamento moderno, quando
Descartes escreve Je, este representa o sujeito
universal, o sujeito racional que fala tendo ideias
claras e evidentes e que devem ser aceitas por
todos. Repensar tal concepo fundamental para
compreender as dinmicas sociais contemporneas,
em que o professor se apresenta como facilitador,
algum que coopera para a aceitao da correo
lgica ou problematizao da diversidade dos
argumentos pelos colegas ou pelo professor. O
aprender a pensar est relacionado aplicao
de atividades a partir dos interesses manifestados
pelas crianas refexo provocada , anlise da
experincia e da atividade.
Enfim, importante lembrar que todo co-
nhecimento tem seu carter social, posto que
construdo por homens em sociedade a partir de
seus problemas historicamente construdos. O que
importante na existncia humana expressar
ideias e sentimentos a violncia, seja no seio
familiar, seja nas guerras internacionais, est
associada a uma impossibilidade de compreen-
so e conversao no que se refere a contedo
e sentimentos. Essa condio social demanda a
necessidade de produo de um conhecimento
prudente para uma vida decente, como nos ensina
Santos, B. S. (2004). A refexo flosfca pode,
em muito, ajudar nesse processo.
Consideraes finais
Como (re)pensar a prtica de formao das
crianas para o exerccio do pensamento flosfco?
Como essas experincias de signifcao e ressig-
nifcao da realidade pelo pensamento flosfco
podem ser resgatadas no estudante em processo
de formao?
Aprender por si mesmo uma predisposio
da condio humana e, mesmo, uma necessidade.
Toda existncia tomada de posio e julgamento.
Nesse sentido, fundamental pensar o processo
180
educativo numa perspectiva flosfca, pela cons-
truo de comunidades de pesquisa.
fundamental perceber o processo educacional
sob a tica do prazer pela refexo. Estabelecer
questionamentos que dizem respeito ao cotidiano
dos alunos, deixando de lado temas bizantinos e
abstratos que nada signifcam para as crianas e
jovens ps-modernos. Ensinar a aprender a viver.
Despertar o interesse flosfco fazer perguntas
sobre questes que os estudantes queiram discutir.
Se o aluno no chamado para a responsabilidade
do processo ele, defnitivamente, excludo dele.
A elaborao de uma agenda coletiva de discusso,
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forma circular-colaborativa. Esse movimento con-
textualiza sentidos, desperta e valoriza a criatividade.
Entendemos que o objetivo do ensino de floso-
fa no colocar o estudante, de qualquer idade, em
contato com algum flsofo e suas teses (elemento
acessrio), mas, fundamentalmente, prepar-lo
para enfrentar os desafos do sculo XXI estimu-
lando competncias relacionadas refexo e ao
dilogo, fundamentos de um pensamento crtico,
que tenham por fnalidade a busca por solues
dos problemas cotidianos a partir de uma postura
democrtica.
181
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183
Fumikazu Saito
CONTINUIDADE E DESCONTINUIDADE:
O PROCESSO DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO
CIENTFICO NA HISTRIA DA CINCIA
Fumikazu Saito*
RESUMO
Historiadores da cincia e educadores tm apresentado propostas que procuram
aproximar histria da cincia do ensino de cincia h algum tempo. Essas propostas
enfatizam aspectos formais da cincia moderna, dedicando pouca ateno para o
processo da construo do conhecimento cientfco. Desse modo, tem-se valorizado
as epistemologias baseadas na ideia de ruptura, tais como as epistemologias de Gaston
Bachelard e de Thomas Kuhn. Para muitos educadores, as noes de obstculo
epistemolgico de Bachelard e de mudana de paradigma de Kuhn parecem romper
com a viso linear e progressista do desenvolvimento do conhecimento cientfco.
Dessa forma, educadores tm buscado pautar suas propostas em teses descontinustas
sem levar em considerao de que elas prprias so resultados de uma forma de pensar
o mundo, e foram elaboradas e institudas frente ao conhecimento cientfco de uma
poca. Assim, mais do que pautar a aproximao da histria do ensino em aspectos
formais, o autor prope neste artigo uma abordagem contextualizada, pautada em
tendncias historiogrfcas mais atualizadas. Especial ateno dada ao contexto em
que as epistemologias de Bachelard e de Kuhn foram elaboradas.
Palavras-chave: Histria da cincia. Epistemologia. Continuidade e descontinuidade.
Construo do conhecimento cientfco. Natureza da cincia.
ABSTRACT
CONTINUITY AND DISCONTINUITY: THE PROCESS OF
CONSTRUCTING SCIENTIFIC KNOWLEDGE IN THE HISTORY OF
SCIENCE
Historians of science and educators have presented some proposals that aim to bring
together the history of science and the teaching of science. Such proposals have
emphasized the formal aspects of modern science without considering the process of
constructing scientifc knowledge. Thus epistemologies based on the idea of rupture
such as Gaston Bachelards and Thomas Kuhns epistemologies are especially
appreciated. For many educators, the Bachelards concepts of epistemological
obstacle and Kuhns notion of paradigm shift seem to break with the linear
and progressive view of the development of the scientifc knowledge. Under these
circumstances, educators have based their proposals upon the historical discontinuity
* Doutor em Histria da Cincia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Pesquisador do CESIMA
(PUC-SP). Professor do PEPG em Histria da Cincia (PUC-SP). Professor do PEPG em Educao Matemtica (PUC-SP).
Endereo para correspondncia: Rua Marqus de Paranagu, 111, Prdio I, 2 andar Consolao. CEP: 01303-050. So Paulo-
-SP-Brasil. fsaito@pucsp.br
184
Continuidade e descontinuidade: o processo da construo do conhecimento cientco na histria da cincia
theses without taking into consideration that these very theses were the results of a
way of thinking the world which was designed and instituted facing the scientifc
knowledge of a certain time. In this paper the author proposes that the approach of
the history of science to science teaching should be guided by an approach based
upon current trends in historiography rather than focusing it in the formal aspects of
science. Special attention is given to the context in which Bachelards and Kuhns
epistemologies were evolved.
Keywords: History of science. Epistemology. Continuity and discontinuity.
Constructing scientifc knowledge. Nature of science.
Introduo
A epistemologia da cincia atravessada por
problemticas bem diversas e estabelece mltiplas
relaes com a cincia e sua histria. Dentre essas
diversas temticas, provavelmente, a mais comum
seja aquela voltada para a natureza do conheci-
mento cientfco. No que diz respeito ao ensino
de cincias, essa temtica tem recebido bastante
ateno de professores e pesquisadores da rea de
educao, visto que boa parte dos problemas de
ensino de cincia parece estar relacionada s carac-
tersticas do conhecimento que se pretende ensinar.
Desse modo, diferentes abordagens que buscam
aproximar histria da cincia e ensino de cincia
tm sido propostas e discutidas j h algum tempo
1

(MARTINS, 2007; SILVA, 2006; CACHAPUZ;
PRAIA; JORGE, 2004; KOMINSKY; GIORDAN,
2002; PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PREZ, 2002;
MATTHEWS, 1994, 1995; SILVEIRA, 1992).
Contudo, ao abordar a natureza do conhecimen-
to cientfco, esses estudos tm enfatizado apenas
aspectos formais da cincia, dedicando pouca aten-
o ao processo da construo do conhecimento
cientfco. O que bastante compreensvel, visto
que muitas das questes relacionadas cincia par-
tem de caracterizaes do que conhecimento cien-
tfco para ento compreender o processo histrico
de seu desenvolvimento. Assim, educadores, bem
como alguns historiadores da cincia, tm buscado
aproximar histria da cincia do ensino de cincia
por um vis epistemolgico sem, contudo, levar
em considerao que o prprio processo que os
conduzem a essa aproximao tambm histrico.
1 Como a lista longa, citamos aqui apenas algumas propostas e estu-
dos. A lista inclui ainda, entre outros: Gil-Prez (1983); Gagaliardi
(1988); Ayala (1992); Castro (1992); Giordan e Vecchi (1996).
Com efeito, uma das preocupaes dos pesqui-
sadores em educao quanto questo da episte-
mologia diz respeito predominncia de vises de
ndole empirista-indutivista entre os professores
de cincias (PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PREZ,
2002). Para reverter tal situao, acredita-se que
a incluso de estudos sobre tendncias epistemo-
lgicas mais atualizadas nos cursos de formao
de professores seria fundamental. Nesse sentido,
as ideias de Gaston Bachelard (1884-1962), Karl
R. Popper (1902-1994), Thomas S. Kuhn (1922-
1996), encontram-se entre as mais mencionadas
pelos pesquisadores em educao, mesmo entre
aqueles preocupados em atualizar as vises de ci-
ncia predominantes entre professores e estudantes
(BELTRAN; SAITO, 2012).
Dentre esses flsofos da cincia, provavelmen-
te, os mais valorizados sejam Bachelard e Kuhn.
Podemos dizer que os educadores so atrados
para os estudos de Bachelard e Kuhn por causa da
ideia de ruptura que se encontra na base de suas
epistemologias. Para muitos educadores, as noes
de obstculo epistemolgico de Bachelard e de
mudana de paradigma de Kuhn parecem romper
com a viso linear e progressista do desenvolvi-
mento do conhecimento cientfco, viso esta que
caracterizaria uma epistemologia de vis positivis-
ta. Todavia, preciso ter em conta que essas duas
noes, na verdade, mascaram as concepes de
natureza positivista que ainda permeiam essas duas
epistemologias (SAITO; BROMBERG, 2010).
Sem dvidas que as ideias de Bachelard e de
Kuhn foram importantes para compreendermos
o desenvolvimento da cincia. Alm disso, elas
valorizaram a histria da cincia dando-lhe um
lugar entre as muitas propostas flosfcas que pre-
tendiam refetir sobre o fazer cientfco. Contudo,
185
Fumikazu Saito
como veremos mais adiante, as epistemologias de
Bachelard e de Kuhn no parecem dar conta do
processo histrico da construo do conhecimento
cientfco e so tomadas com muita cautela por al-
guns historiadores da cincia (BELTRAN, SAITO,
2012; SAITO; BROMBERG, 2010; ALFONSO-
-GOLDFARB, 1994).
Devemos ter em conta que a epistemologia o
estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos
resultados das diversas cincias. Sua principal
caracterstica a refexo sobre a argumentao
dos processos do conhecimento cientfco, argu-
mentao essa que se desenvolve sobre um pano de
fundo em que se entrelaam diferentes concepes
de cincia e outras posies de natureza tica, es-
ttica, flosfca, religiosa, poltica, ideolgica etc.
Assim, sobre esse cenrio de fundo que devemos
situar as diferentes epistemologias da cincia para
podermos compreend-las em seu aspecto mais es-
sencial, tomando-se o cuidado de no extra-las de
seu contexto de modo a subtrair-lhes a historicidade
que lhes inerente. Isso porque toda epistemologia
formulada e desenvolvida em meio a posies
confituosas que conduzem a controvrsias. Em
outros termos, as epistemologias de Bachelard e
de Kuhn devem tambm ser contextualizadas e
analisadas segundo concepo de conhecimento de
suas respectivas pocas, visto que a epistemologia
(e tambm a flosofa da cincia)
2
est ancorada a
certos pressupostos discursivos prprios de uma
poca. Assim, como abordaremos a seguir, ao
aproximarmos histria da cincia do ensino de
cincias preciso ter-se em conta que a epistemo-
logia tambm resultado de uma forma de pensar
e ver o mundo e elaborada e instituda frente ao
conhecimento cientfco de uma poca.
Gaston Bachelard
Podemos dizer que a epistemologia de Bache-
lard surgiu num momento em que a refexo sobre
a natureza do conhecimento cientfco se apresen-
2 Por escapar do escopo principal deste artigo, no discutiremos
aqui a diferena entre flosofa da cincia e epistemologia. Cabe,
entretanto, observar que esses dois domnios de conhecimento
referem-se a assuntos distintos. O que se entende por epistemology
em pases de lngua anglo-saxnica entendido como philosophie
de la science na Frana, por exemplo, e vice-versa (CARRILHO;
SGUA, 1991).
tava essencialmente a-histrica. Na poca em que
Bachelard formulou suas ideias, o neopositivismo,
expresso do conhecimento flosfco entre as duas
grandes guerras mundiais, tinha como meta chegar
a uma cincia unifcada e, para atingi-la, propunha
restringir a prpria concepo de cincia lgica e
matemtica. Assim como o positivismo clssico,
proposto por Auguste Comte (1798-1857), o neo-
positivismo mantinha a tendncia de privilegiar
a cincia emprica como forma de conhecimento
vlido, buscando, entretanto, novos critrios para
fundament-la. Para os neopositivistas, a cincia
unifcada deveria abranger todos os conhecimentos
fornecidos pelas cincias empricas sobre os quais
se aplicaria o mtodo lgico de anlise que havia
sido desenvolvido por matemticos como Giuseppe
Peano (1858-1932), Gottlob Frege (1848-1925),
Alfred North Whitehead (1861-1947) e Bertrand
Russell (1872-1970) (PASQUINELLI, 1983;
SCHILICK, 1975).
fcil compreender por que razo a epistemo-
logia dos neopositivistas buscou circunscrever a
cincia nos moldes lgico-matemticos e relegar
a histria a um segundo plano. Naquela poca, era
generalizada a sensao de que o edifcio da cincia
no demoraria a fcar pronto. Os cientistas, que j
no eram mais flsofos naturais, mas especialistas
em campos de conhecimento especfcos e com-
plexos, sentiram-se ento preparados para falar de
sua prpria rea de conhecimento. Surgiu a uma
espcie de cientista-flsofo ou cientista-historiador
cuja ordem do dia era assentar a cincia sobre bases
slidas para garantir o aprimoramento do conheci-
mento cientfco (ALFONSO-GOLDFARB, 1994).
Foi nesse contexto, em que a cincia e a episte-
mologia estavam preocupadas com o presente, que
Bachelard renovou alguns pressupostos flosfcos.
Foi no confronto com as ideias neopositivistas que
ele anunciou que a cincia no tinha a flosofa que
merecia porque ela estaria sempre atrasada em
relao s mudanas do conhecimento cientfco
(BACHELARD, 2006).
Para Bachelard, o instrumento de anlise pri-
vilegiado da epistemologia no era a lgica, mas
a histria da cincia, concebida como rea de
conhecimento que investiga e identifca as fases
efetivas atravessadas pelo desenvolvimento do
saber cientfco (BACHELARD, 1996).
186
Segundo Bachelard, o ato de conhecer d-se
contra um conhecimento anterior, superando o que,
no prprio esprito, obstculo espiritualizao
[...] [Assim], aceder cincia rejuvenescer es-
piritualmente, aceitar uma brusca mutao que
contradiz o passado (BACHELARD, 1996, p.
17-18, grifo do autor). Isso signifca que as suces-
sivas contradies do passado, que se afguram
como autnticas rupturas epistemolgicas, seriam
as molas propulsoras do desenvolvimento do co-
nhecimento cientfco. Nesse sentido, a histria da
cincia avanaria com base em sucessivas rupturas
epistemolgicas.
Cabe observar que a concepo que subjaz a
essa ideia tem por base a ruptura entre conhecimen-
to de senso comum e cientfco (BACHELARD,
1977). Para Bachelard, o conhecimento de senso
comum era mera opinio. Para ele, a cincia,
tanto por sua necessidade de coroamento como por
princpio, ope-se absolutamente opinio [...] A
opinio pensa mal; no pensa: traduz necessidades
em conhecimentos [...] Ela o primeiro obstculo
a ser superado (BACHELARD, 1996, p. 18, grifo
do autor). Isso porque toda opinio j era resposta
a um problema, e o esprito cientfco proibia-nos
de termos opinies sobre questes que no com-
preendemos. Assim, Bachelard alertava que, antes,
precisvamos aprender a formular claramente as
questes e considerar, em seguida, as teorias que
as responderiam. nesse sentido que ele afrmava
que o conhecimento cientfco vivia da agitao
dos problemas. Em outros termos, o conhecimento
cientfco avanaria por meio de sucessivas retif-
caes de erros anteriores. Desse modo, como o
ato de conhecer d-se contra um conhecimento
anterior (BACHELARD, 1991, p. 17), a verdade
alcanaria pleno sentido quando um problema era
resolvido, ou seja, quando um erro do passado era
retifcado:
Quando se procuram as condies psicolgicas do
progresso da cincia, logo se chega convico de
que em termos de obstculos que o problema do
conhecimento cientfco deve ser colocado. E no
se trata de considerar obstculos externos, como a
complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem
de incriminar a fragilidade dos sentidos do esprito
humano: no mago do prprio ato de conhecer que
aparecem, por uma espcie de imperativo funcional,
lentides e confitos. a que mostraremos causas de
estagnao e at de regresso, detectaremos causas
de inrcia quais daremos o nome de obstculos
epistemolgicos. (BACHELARD, 1996, p. 17).
O obstculo epistemolgico era uma ideia que
impedia e bloqueava outras ideias, podendo esta
ser hbitos intelectuais cristalizados, teorias cient-
fcas dogmticas, dogmas ideolgicos entre outros.
Portanto, a histria da cincia para Bachelard era
a histria da superao desses obstculos episte-
molgicos. Nesse sentido, o conhecimento sempre
avanaria de forma progressiva aproximando-se da
verdade por meio de um longo trabalho de cons-
truo e de retifcao, ou seja, rompendo com o
conhecimento anterior.
Podemos dizer que Bachelard foi considerado
pelos educadores como o terico da descontinuida-
de. E, talvez, do ponto de vista epistemolgico (e
no histrico), a ideia de obstculo epistemolgico
tenha se mostrado bastante atrativa ao educador,
visto ser um conhecimento e no, como se poderia
supor primeira vista, ausncia de conhecimento.
Alm disso, um obstculo epistemolgico no era
um conhecimento falso, uma vez que ele permi-
tia produzir respostas satisfatrias, e at mesmo
corretas, a certos tipos de problemas. Todavia,
tal conhecimento tornava-se inadequado quando
era transposto ou aplicado a outras categorias
de problemas, estagnando assim o progresso do
conhecimento cientfco. Ento, para promover o
avano do conhecimento era preciso retifc-lo, ou
seja, corrigi-lo em nome do progresso da cincia.
No que diz respeito ao ensino de cincias,
essas ideias fundamentaram diversas pesquisas
e propostas de ensino de cincias que buscaram
determinar as concepes prvias dos alunos e
propor estratgias didtico-metodolgicas para
super-las (BELTRAN, 2009), inclusive no ensino
de matemtica (MIGUEL; MIORIM, 2005), cuja
rea de referncia, segundo Bachelard, no teve
que superar obstculos epistemolgicos em seu
desenvolvimento (BACHELARD, 1996). Alm
disso, essas ideias foram aceitas por alguns edu-
cadores que se prontifcaram a buscar obstculos
epistemolgicos enfrentados pelos cientistas no
desenvolvimento do conhecimento cientfco para
fundamentar suas propostas curriculares e de ensino
de cincia (GIORDAN; VECCHI, 1996). Muitas
187
Fumikazu Saito
dessas propostas, entretanto, buscaram estabelecer
um paralelo entre o desenvolvimento da cincia e
o desenvolvimento psicolgico da criana (GIL-
-PREZ, 1983), tendo por base a tese de que, no
desenvolvimento psicogentico do indivduo, da
mesma forma que na biologia, a ontognese repro-
duziria a flognese. Desse modo, tais propostas
acabaram se pautando na ideia de que existiria
um paralelismo entre a histria do pensamento
cientfco e o desenvolvimento da inteligncia da
criana (GARCIA; PIAGET, 1987).
Segundo Beltran (2009), surgiram crticas
severas em relao a essas ideias, visto que seria
um absurdo comparar o complexo pensamento de
Aristteles ao de uma criana. Alm disso, nem
o pensamento de Aristteles infantil, nem as
crianas deveriam ser pequenos flsofos gregos.
Desse modo, alguns educadores que inicialmente
defenderam a ideia do paralelismo teriam mudado
de posio.
No que diz respeito historia da cincia, embora
a epistemologia de Bachelard muito tenha contri-
budo para elaborar perspectivas historiogrfcas
no continustas, na medida em que rompera com
a viso linear do desenvolvimento da cincia, to
cara aos positivistas e neo-positivistas, sua ideia
de progresso, entretanto, continuou fundamentada
naquelas escolas (BELTRAN; SAITO, 2012). Isso
porque, na poca de Bachelard, a cincia era a mais
alta expresso do conhecimento. Era nela que de-
veriam espelhar-se no s a flosofa, mas tambm
a histria da cincia. A refexo sobre a cincia,
assim, deveria acompanhar seus novos desdobra-
mentos que, em seu processo construtivo, rompera
com os erros do passado e avanaria e progrediria
rumo ao futuro. Consequentemente, nesse contexto,
faria sentido uma histria da cincia que julgasse o
passado, como bem salientou Bachelard:
[...] o historiador da cincia, para bem julgar o
passado, deve conhecer o presente; deve aprender
o melhor possvel a cincia cuja histria se prope
escrever. E aqui que a histria das cincias, quer
se queira quer no, tem uma forte ligao com a ac-
tualidade da cincia. (BACHELARD, 2006, p. 209).
Segundo Bachelard (2006, p. 209), era o pre-
sente que iluminava o passado, isto , a partir das
verdades que a cincia actual tornou mais claras e
melhor coordenadas, que o passado de verdade
surge mais claramente progressivo na prpria qua-
lidade de passado. Em outros termos, Bachelard
referia-se a uma histria que os historiadores da
cincia atualmente identifcam como presentista,
isto , uma histria que busca pinar no passado
somente o que familiar, deixando de lado outros
aspectos, que na realidade foram importantes,
por serem incompreensveis. Consequentemente,
estudos em histria da cincia pautados nessa
perspectiva tenderam a reforar a ideia de que
cincia era um corpo de conhecimentos acabado
e verdadeiro, visto que a cincia teria convergido
para o momento presente, que seria a etapa mais
aprimorada de seu desenvolvimento (BELTRAN;
SAITO, 2012).
Podemos dizer que, na acepo de Bachelard,
a histria da cincia apenas uma histria daquilo
que deu certo e verdadeiro, uma vez que a
histria da retifcao dos erros do passado. Uma
proposta historiogrfca que tenha a epistemologia
descontinusta inspirada no modelo de Bachelard
tende, assim, a nos conduzir a uma histria da
cincia descontextualizada, visto que deixa de
lado outros aspectos ligados cincia. Em outros
termos, Bachelard refere-se a uma histria que
valoriza apenas as condies internas do discurso
cientfco, deixando margem outros desdobra-
mentos de natureza social, poltica, econmica etc.
Em suma, para o historiador da cincia, a epis-
temologia de Bachelard rompera com uma concep-
o cumulativa e linear do conhecimento, embora
ainda admitisse a noo de progresso cientfco.
Entretanto, ainda na mesma esteira, defendendo a
descontinuidade no desenvolvimento do conheci-
mento cientfco, uma ideia mais radical seria ainda
proposta por outro flsofo natural, que tambm
viria a defender uma epistemologia da ruptura,
introduzindo as noes de incomensurabilidade e
paradigma, como veremos a seguir.
Thomas S. Kuhn
Em 1963, Kuhn, em A estrutura das revolues
cientfcas, procurou apresentar um modelo para
o desenvolvimento da cincia com base nos mo-
mentos de grandes mudanas conceituais, ou seja,
188
nas revolues cientfcas. Essa obra chegaria a
alcanar um pblico no especializado na refexo
da flosofa da cincia, atraindo socilogos, antro-
plogos e historiadores para a histria da cincia.
Diferentemente da proposta de Bachelard, a de
Kuhn procurou redefnir as bases para se explicar
a quebra de processo do desenvolvimento do co-
nhecimento.
Como j mencionamos, a diferena entre as
ideias de Kuhn e de Bachelard torna-se com-
preensvel se contextualizarmos a concepo de
conhecimento em que tais epistemologias foram
elaboradas. E, nesse sentido, podemos dizer que a
epistemologia de Kuhn surgiu num momento em
que as refexes sobre a natureza do conhecimento
cientfco estavam voltadas para as questes meto-
dolgicas da cincia.
Cabe observar que, embora a proposta episte-
molgica de Bachelard tenha valorizado a histria
da cincia, tal como vimos anteriormente, grande
parte dos flsofos e pensadores da cincia ainda
consideravam-na apenas como um espao da des-
crio do contexto das descobertas da cincia: um
espao eventual, exterior ao processo natural e l-
gico do conhecimento (ALFONSO-GOLDFARB,
1994, p. 82).
Alguns flsofos da cincia, notadamente Po-
pper, propuseram novos modelos para explicar
o desenvolvimento da cincia (POPPER, 1979,
1993). Essas propostas, entretanto, buscaram
explicar a transformao das teorias cientfcas
analisando sua coerncia e estruturas lgicas.
Desse modo, dando nfase ao mtodo cientfco,
esses modelos buscaram dar uma explicao lgica
das razes pelas quais as teorias cientfcas no
se acumulavam como mera sequncia umas das
outras, mas que uma suplantava a outra (POPPER,
2003). Isso porque do ponto de vista lgico (e no
histrico), o natural seria encontrar uma teoria
que explicasse melhor e de forma mais ampla os
fenmenos que a anterior explicava. A cincia
teria, assim, por propsito a eliminao dos erros
das teorias anteriores, substituindo-as por teorias
mais verossmeis de tal modo a aproximar-se da
verdade de modo progressivo.
Podemos dizer que foi sobre esse pano de fundo
que Kuhn desenvolveu sua tese descontinusta.
Visto que as teorias no se sucediam de forma
acumulativa, o problema agora era explicar como
uma teoria substitua (ou substitura) outra, ou seja,
entender como que as teorias, que no se acumu-
lavam meramente, eram formuladas e justifcadas.
Kuhn ento buscou estabelecer estreito contato com
a histria da cincia, propondo a existncia de mo-
mentos de rupturas no processo do desenvolvimen-
to do conhecimento cientfco. Assim, procurando
suplantar as teses que defendiam o continusmo,
ele buscou justifcar a descontinuidade na cincia
por meio da noo de paradigma.
Em linhas gerais, o paradigma seria um
conjunto de regras, normas, crenas, teorias etc.
que forneceria o modelo de problemas e solues
aceitveis por certo perodo comunidade cient-
fca. Esse perodo em que os problemas emergiam
e eram defnidos e resolvidos pelo paradigma foi
denominado por Kuhn cincia normal (KUHN,
1997).
Podemos dizer que fazer cincia normal sig-
nifcava resolver quebra-cabeas. Segundo Kuhn:
A cincia normal esfora-se (e deve faz-lo constan-
temente) para aproximar sempre mais a teoria e os
fatos. Essa atividade pode ser vista como um teste ou
uma busca de confrmao ou falsifcao. Em lugar
disso, seu objeto consiste em resolver quebra-cabea,
cuja simples existncia supe a validade do paradig-
ma. O fracasso de uma soluo desacredita somente
o cientista e no a teoria. (KUHN, 1997, p. 111).
Uma vez aceito o paradigma, a comunidade
cientfca adquiria tambm os problemas e os cri-
trios para resolv-los. O sucesso e o insucesso da
soluo de problemas no estariam dessa maneira
necessariamente relacionados s regras impostas
pelo paradigma, mas capacidade do pesquisador
em resolver um problema. Assim, a resoluo de
problemas fortalecia a cincia normal, que pro-
curaria elaborar instrumentos mais sofsticados e
potentes, ampliando a teoria e precisando seus
conceitos (KUHN, 1997).
A cincia normal, portanto, seria acumulati-
va, e o cientista normal no buscaria a novidade
(KUHN, 1997). Razo esta que explicaria os per-
odos em que uma teoria ganharia fora e se apri-
moraria progressivamente. Contudo, no processo
de articulao terica e emprica dos paradigmas,
o contedo informativo de uma teoria aumentaria
gradativamente, acabando por coloc-la em risco.
189
Fumikazu Saito
Assim, contra o pano de fundo proporcionado
pelo paradigma, surgiriam as anomalias que o
cientista em algum momento teria que dar conta.
Segundo Kuhn: Quanto maior forem a preciso
e o alcance de um paradigma, tanto mais sensvel
este ser como indicador de anomalias e, conse-
quentemente, de uma ocasio para mudana de
paradigma (KUHN, 1997, p. 92).
Com a crise do paradigma iniciar-se-ia um per-
odo de cincia extraordinria, em que os cientis-
tas perderiam confana na teoria que antes haviam
abraado, colocando em crise o paradigma vigente
(KUHN, 1997). Essa crise geraria instabilidades
que se transformariam em verdadeiras revolues
na cincia. Nesse perodo, vrios novos paradigmas
concorreriam para substituir o anterior. Tais para-
digmas, entretanto, ainda seriam incompletos por
no incorporarem a srie de normas e explicaes
que s o paradigma estabelecido poderia fornecer.
nesse perodo que a comunidade cientfca pautaria
sua escolha em motivos nada racionais, ou seja, a
escolha do novo paradigma dar-se-ia por razes
estticas, emocionais e at polticas e religiosas.
Todavia, uma vez acabada a crise e estabelecido o
novo paradigma, esse perodo de irracionalidade
seria esquecido. Ocorreria aqui uma verdadeira
mudana na concepo de mundo:
Guiados por um novo paradigma, os cientistas ado-
tam novos instrumentos e orientam seu olhar em
novas direes. E o que ainda mais importante:
durante as revolues, os cientistas veem coisas
novas e diferentes quando, empregando instrumentos
familiares, olham para os mesmos pontos j exami-
nados anteriormente [...] as mudanas de paradigma
realmente levam os cientistas a ver o mundo defnido
por seus compromissos de pesquisa de uma maneira
diferente. (KUHN, 1997, p. 145-146).
Diferentemente de Bachelard, podemos dizer
que Kuhn relativizou o processo do desenvolvi-
mento do conhecimento cientfco introduzindo
nele alguns aspectos no formais da lgica da
pesquisa cientfca. Com efeito, no que diz respeito
histria da cincia, a perspectiva epistemolgica
de Bachelard refora ainda a ideia de que o co-
nhecimento cientfco avanaria e se aprimoraria
de modo natural, superando obstculos episte-
molgicos. Nessa perspectiva, a cincia no seu
processo histrico de desenvolvimento elaboraria
teorias mais amplas que superariam as anteriores.
Aspecto este muito diferente do que encontramos
na proposta epistemolgica de Kuhn. Em outros
termos, o novo paradigma na perspectiva de Kuhn
no explicaria nem mais, nem melhor os fenmenos
antes explicados pelo paradigma anterior. O que
signifca que os conceitos e as teorias existentes
no velho paradigma e aqueles formulados dentro
do novo seriam incomensurveis. Segundo Kuhn:
A maior parte dos leitores do meu texto supusera
que quando eu falei de teorias incomensurveis,
queria dizer que elas no podiam ser comparadas.
Mas incomensurabilidade um termo retirado da
matemtica onde no implica tal coisa [...] O que
falta no a comparabilidade, mas uma medida
de comprimento em termos da qual ambos possam
ser medidos direta e exatamente. (KUHN, 1976, p.
190-191).
Dizer que duas teorias eram incomensurveis
no signifcava necessariamente que no fossem
passveis de comparao, mas que essa comparao
no poderia ser feita por meio de uma reduo ou
de outros mtodos habitualmente discutidos no con-
texto da flosofa da cincia (KUHN, 2006). Kuhn,
assim, abria as portas para a histria da cincia
vasculhar o passado e o presente numa nova busca.
Ou seja, como bem observa Alfonso-Goldfarb,
A busca de como cada cultura, cada comunidade
cientfca e cada poca construiu, de acordo com
seus objetivos e suas formas de ver o mundo, os
critrios das verdades que regeriam sua cincia. E
se as cincias de vrias pocas e diversas culturas
teriam, cada uma, seus prprios critrios do que fosse
verdadeiro ou falso, a cincia moderna deixava de
ser o padro. Tornava-se to-s uma cincia entre
muitas, nem melhor nem mais completa, apesar de
sua pujana. A cincia moderna deveria, a partir
da, ser estudada historicamente para que se pudesse
entender a constituio dos critrios que lhe deram
formao. (ALFONSO-GOLDFARB, 1994, p. 86,
grifo do autor).
No que diz respeito ao ensino de cincia,
podemos dizer que, diferentemente das ideias de
Bachelard, as ideias de Kuhn no chegaram a ter
muita infuncia em propostas didtico-pedaggi-
cas. Entretanto, a noo de paradigma parece ter
infuenciado alguns educadores porque o prprio
Kuhn teria observado que a funo do paradigma
190
cumpria-se nos manuais cientfcos e livros didti-
cos por meio dos quais o jovem estudante iniciado
na cincia (KUHN, 1997).
Contudo, no que diz respeito histria da ci-
ncia, o termo paradigma utilizado com muita
cautela pelos historiadores, visto ter se transforma-
do numa daquelas palavras mgicas que explicam
tudo.
3
Alm disso, do ponto de vista flosfco e
historiogrfco, o termo vago e no parece dar
conta do desenvolvimento progressivo do conhe-
cimento cientfco.
A ideia de que a mudana de paradigma implica
em progresso da cincia um problema bastante
complexo que tem recebido ateno de flsofos
da cincia. Contudo, na perspectiva da histria da
cincia, no encontramos no passado pessoas dedi-
cadas, de modo consciente, a promover mudanas
de paradigma, nem mesmo superando obstculos
epistemolgicos. Para alguns historiadores da
cincia, as epistemologias da ruptura de Kuhn e
Bachelard foram elaboradas num contexto em que a
prpria ideia de progresso constitua um dos pilares
do fazer cientfco. Isso signifca que preciso tam-
bm contextualizar a ideia de progresso
4
, evitando
assumi-la como um dado objetivo, tal como foram
admitidas nas epistemologias de Kuhn e Bachelard.
Novas perspectivas historiogrficas
A despeito das crticas ao relativismo suposta-
mente assumido por Kuhn, suas propostas tiveram
grande repercusso e juntaram-se de muitos
estudiosos que buscavam novas abordagens para
a histria da cincia. Dentre esses estudiosos po-
demos citar aqui Walter Pagel (1898-1983) com o
seu trabalho pioneiro sobre Paracelso, bem como
Frances Yates (1899-1981) sobre a retomada da
tradio hermtica na poca de Giordano Bruno,
entre outros
5
.
A partir desses estudos pioneiros, novas tendn-
3 Na verdade, Kuhn utiliza o termo paradigma em mais de
um sentido. A esse respeito, vide Masterman (1978).
4 Convm observar que a noo de progresso, que tem por
pressuposto a ideia de que possvel chegar a uma verdade
absoluta, no um dado objetivo, mas um valor. A noo de
progresso tambm no pode ser desvinculada do contexto
histrico. Vide Rossi (2000) e Butterfeld (2003).
5 Pagel (1960, 1961, 1982) e Yates (1988, 2001, 2003). Vide
tambm McGuire e Rattansi (1995); Rattansi (1972, 1988).
cias historiogrfcas passaram a ser propostas e,
nelas, levaram-se em considerao no s as con-
tinuidades, mas tambm as rupturas no desenvolvi-
mento no processo de transmisso, transformao e
adaptao dos conhecimentos cientfcos. Todavia,
ao contrrio das ideias de Bachelard e de Kuhn,
que tiveram grande penetrao entre educadores,
essas novas perspectivas parecem no ter chegado
sequer a ser consideradas no campo do ensino
(TRINDADE et al., 2010).
Atualmente, histria da cincia no mais se
confunde com epistemologia ou flosofa da cin-
cia. A histria da cincia renovou seus pressupos-
tos e suas propostas historiogrfcas nos ltimos
anos, fortalecendo laos com o campo da prpria
histria, da sociologia e de outras reas das hu-
manidades. Assim, nos dias de hoje, a histria da
cincia, embora mantenha a epistemologia como
uma de suas possveis abordagens, no se limita
a ela. Novas abordagens metodolgicas propem
escrever histria da cincia envolvendo trs esferas
de anlise: epistemolgica, historiogrfca e con-
textual, conforme proposta historiogrfca apresen-
tada e discutida em recente seminrio internacional
(ALFONSO-GOLDFARB, 2008).
Essa nova abordagem nos estudos de histria da
cincia tem buscado contextualizar o conhecimento
cientfco, valorizando o processo da construo
deste conhecimento. Assim, diferentemente dos es-
tudos pautados em tendncias historiogrfcas mais
tradicionais, que tm apenas valorizado resultados,
novas propostas historiogrfcas tm enfocado
suas investigaes nos processos que conduziram
a tais resultados, considerando agora uma rede de
inter-relaes (ALFONSO-GOLDFARB, 2003;
ALFONSO-GOLDFARB; FERRAZ; BELTRAN,
2004). Desse modo, em vez de adotar uma per-
spectiva normativa e flosfca, atuais tendncias
historiogrfcas da histria da cincia tm insistido
na necessidade de contextualizar o conhecimento
cientfco, procurando compreender a cincia do
passado tal como ela era vista no passado, e no
como ela deveria ser vista segundo uma perspectiva
flosfca pr-concebida. Em outros termos, para
compreendermos a natureza da cincia, por meio
de seu processo de construo histrica, preciso
avanar alm da prpria caracterizao formal da
cincia moderna. Isso porque, como bem sugere
191
Fumikazu Saito
Canguilhem (1977, p. 15), a cincia atual no se
confunde com essa mesma cincia no seu passado.
Nesse sentido, tendncias historiogrfcas atuais
tm procurado situar a cincia do passado no pas-
sado, analisando cada etapa do desenvolvimento
do conhecimento cientfco segundo uma rede de
relaes. Assim, estudos recentes em histria da
cincia tm mostrado que tanto as rupturas quanto
as continuidades devem ser consideradas rel-
evantes, assim como as infuncias de fatores refer-
entes lgica interna dos conceitos e teorias e o
papel das infuncias externas cincia do perodo
em que tais conceitos e teorias foram elaborados
(ALFONSO-GOLDFARB; BELTRAN, 2002,
2004, 2006; BELTRAN; SAITO, TRINDADE,
2010, 2011; SAITO, 2011).
Contudo, esses novos estudos ainda no chega-
ram a educadores e professores das vrias discipli-
nas. A perspectiva histrica dominante que permeia
o material didtico para o ensino de cincias, bem
como veiculadas pelos meios de divulgao cient-
fca, continua ainda a valorizar uma histria linear
e progressista. A histria da cincia geralmente
utilizada como fonte de exemplos na apresentao
das teorias, e espera-se que os discentes construam
conhecimento sobre a natureza da cincia por meio
de conceitos cientfcos. Segundo Trindade et al
(2010, p. 125-126), tal forma de abordagem
apresenta alguns problemas: a aprendizagem no
favorecida porque os alunos so colocados diante de
questes epistemolgicas que sequer formularam e
acabam sendo conduzidos a interpretaes sobre um
conceito sem terem estabelecido qualquer tipo de
crtica sobre eles. Decorre da que absolutamente
intil a leitura de textos antigos, originais, sem que
se conheam as condies histricas, sociais, e da
prpria cincia do perodo em foco.
Os educadores tm buscado utilizar a histria
da cincia para propiciar uma formao em que o
discente veja a cincia de modo crtico. Todavia,
ao pautarem-se em questes formais da cincia,
os educadores muitas vezes no percebem que, na
maioria das vezes, os estudantes no esto prepa-
rados para elaborar questes de natureza episte-
molgica. Alm disso, uma histria da cincia que
apenas ilustre ou encadeie logicamente as ideias
cientfcas do passado at o presente numa sequn-
cia cronolgica e linear tende a reforar a ideia de
que a cincia progride e aprimora-se deixando de
lado questes de ordem contextuais importantes.
Ao proceder dessa maneira, os contedos da cin-
cia so organizados de tal modo a dar nfase nos
encadeamentos lgicos dos conceitos sem relao
com as necessidades extracientfcas.
Por outro lado, dar nfase apenas ao contexto
em que a cincia foi elaborada tambm apresenta
problemas. Como bem observam Trindade et al
(2010, p. 126), os alunos normalmente tm parco
conhecimentos de histria e praticamente nenhum
de flosofa. Desse modo,
ao restringir apenas aos aspectos sociais que propi-
ciaram o aparecimento de determinados conceitos,
o educando no colocado frente aos debates que
envolveram os estudiosos da poca e que propi-
ciaram a formulao de novos conhecimentos, ou
ainda de novas formas de se compreender antigos
conhecimentos.
Assim, no que diz respeito ao ensino de cin-
cias, preciso comear pela histria da cincia e
no pela epistemologia. Episdios da histria da
cincia, pautada em tendncias historiogrfcas
mais atualizadas, pode servir de porta de acesso
s questes epistemolgicas da cincia. Para tanto
preciso aproximar o historiador da cincia do
educador. Ser somente por meio de um dilogo
entre historiadores da cincia e educadores que
poderemos superar os desafos que enfrentamos
na articulao dessas duas reas de conhecimento
distintas, histria e ensino (SAITO, 2010; TRIN-
DADE et al., 2010).
Consideraes finais
As epistemologias descontinustas s vezes
mascaram a expectativa de que, por meio delas,
podemos superar o discurso positivista e progressis-
ta do conhecimento cientfco. A noo de ruptura,
certamente, desconstri a ideia de acumulao de
conhecimento. Todavia, no rompe necessariamen-
te com as ideias de linearidade e progresso. Para
que possamos compreender o desenvolvimento
do conhecimento cientfico, devemos voltar o
nosso olhar para o prprio processo de construo
da cincia. Devemos compreender que as vrias
epistemologias da cincia tambm fazem parte
192
desse processo e que, portanto, elas tambm devem
ser contextualizadas. Diferentes pocas elaboram
diferentes epistemologias, assim como diferentes
concepes de cincia. Desse modo, ao articular
histria e ensino preciso levar em considerao
a viso historiogrfca de referncia.
Isso, entretanto, no significa que devemos
tornar o professor um historiador. Visto que muitos
manuais e livros didticos de cincia, que buscam
aproximar histria e ensino, ainda reforam a ideia
linear e progressista do desenvolvimento do conhe-
cimento cientfco, preciso aproximar o educador
do historiador da cincia. Isso porque a histria da
cincia pode ser um instrumento importante para
o professor que, utilizando-se de fontes adequadas
e atualizadas, possa promover entre seus alunos
uma viso mais crtica em relao cincia e
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construo do conhecimento cientfco. Todavia,
importante que o educador tenha conscincia de
que a Histria da Cincia no se encontra pronta e
acabada. Ela no deve ser confundida pelo educador
como um repositrio fxo de informaes onde ele
poderia buscar recursos para articular histria e
ensino em sala de aula. A Histria da Cincia deve
ser tomada como ponto de partida para resignifcar
os contedos e levantar discusses sobre diferentes
modelos de conhecimento, preparando assim o
discente para as questes epistemolgicas mais re-
levantes. nesse sentido que temos dirigido nossos
esforos ao articular histria e ensino de cincias.
Em outros termos, a Histria da Cincia pode contri-
buir na preparao dos alunos para que eles possam
formular questes epistemolgicas importantes para
se compreender a natureza da cincia.
193
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195
Adailton Ferreira dos Santos; Elisa Cristina Oliosi
A IMPORTNCIA DO ENSINO DE CINCIAS DA NATUREZA
INTEGRADO HISTRIA DA CINCIA E FILOSOFIA DA CINCIA:
UMA ABORDAGEM CONTEXTUAL
Adailton Ferreira dos Santos*
Elisa Cristina Oliosi**
RESUMO
Este artigo prope-se a refexo do ensino de cincias da natureza, na perspectiva
de uma abordagem contextual para melhor compreender a relao entre cincia e
sociedade. Tal abordagem para o ensino de cincias tem sido recomendada pela
UNESCO , pela legislao brasileira assim como por pesquisadores que defendem
a necessidade de repensar o ensino na sociedade contempornea, globalizada e
tecnolgica. Assim, almeja-se que o ensino das cincias da natureza possibilite a
compreenso da atividade cientfca e, por sua vez, contribua para a superao das
ideias distorcidas sobre as cincias. Com efeito, apontaremos trabalhos de estudiosos
como Matthews, Gil-Prez, Martins, Freire Jr. e do flsofo das cincias Gaston
Bachelard, que defendem um ensino integrado entre a histria da cincia e a flosofa
da cincia para permitir que o cidado adquira um pensamento crtico das cincias e
de suas implicaes no contexto atual. Alm disso, essa concepo de ensino contribui
para entender a relao dos fatores histricos e sociais no processo de constituio
das cincias da natureza de uma poca especfca.
Palavras-chave: Ensino de cincias da natureza. Abordagem contextual. Histria da
cincia. Filosofa da cincia.
ABSTRACT
THE IMPORTANCE OF TEACHING INTEGRATED NATURAL SCIENCES,
HISTORY OF SCIENCE AND PHILOSOPHY OF SCIENCE: A CONTEXTUAL
APPROACH
This article aims to refect on teaching Natural Sciences in the perspective of a
contextual approach for better understanding of the relationship between science
and society. This approach to teaching has been recommended by international
organizations, by the Brazilian laws and also by researchers who advocate another
kind of education in the contemporary, globalized and technological society. Thus,
* Graduado em Filosofa e Pedagogia. Doutor em Histria da Cincia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), em 2012. Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Lder do Grupo de Pesquisa em Histria
e Filosofa da Cincia e Ensino de Cincia (GHFEC). Endereo para correspondncia: Av. Silveira Martins, Cabula, n 2555 -
Departamento de Educao I / UNEB Salvador-Bahia. CEP: 41.150-000. adailtons01@gmail.com
** Graduada em Licenciatura em Qumica pelas Faculdades de Filosofa, Cincia e Letras Oswaldo Cruz. Doutora em His-
tria da Cincia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), em 2010. Professora de Histria da Qumica,
Qumica Geral da Universidade Nove de Julho. Membro do Grupo de Pesquisa em Histria e Filosofa da Cincia e Ensino de
Cincia (GHFEC). Endereo para correspondncia: Rua Manoel de Souza Azevedo, 495 So Paulo-SP. CEP: 02.809-040.
elisacristina@uol.com.br
196
A importncia do ensino de cincias da natureza integrado histria da cincia e losoa da cincia: uma abordagem contextual
it is expected that teaching natural sciences will enable students to understand the
scientifc activity and contribute to overcoming distorted ideas about science. Our
refections are based on the papers of scholars such as Matthews, Gil-Prez, Martins,
Freire Jr. and the philosopher of science Bachelard, who advocate teaching integrated
History of Science and Philosophy of Science in order to allow critical thinking of
science and its implications for the current context. Moreover, this way of education
contributes to the understanding of the infuence of historical and social factors on
the constitution process of natural sciences.
Keywords: Teaching Natural Science. Contextual Approach. History of Science.
Philosophy of Science.
1- Introduo
Neste estudo pretendemos fazer uma refexo
sobre o ensino de cincias da natureza
1
para me-
lhor compreenso da relao cincia e sociedade,
considerando as discusses atuais que defendem
uma abordagem contextual do ensino na conjun-
tura da sociedade contempornea, globalizada e
tecnolgica. Tal abordagem toma como base uma
vertente construtivista, em que o sujeito crtico
dialoga com o contedo cientfco e se permite
compreender as cincias entrelaadas aos fatores
social, histrico, flosfco, que, por sua vez, so
intrnsecos atividade cientfca. Nessa perspec-
tiva, mostraremos que a histria da cincia e da
flosofa da cincia
2
tem sido apontada como de
grande importncia para o ensino das cincias da
natureza, almejado na chamada sociedade do
conhecimento
3
. Para tanto, enfoca-se neste estu-
do trs momentos, considerando os aspectos que
privilegiam essa abordagem.
Inicialmente, focalizaremos o contexto do
ensino de cincias a partir do estudo de um grupo
de documentos que versam sobre a educao cien-
tfca, publicados pela UNESCO (1999, 2003): a
Declarao de Budapeste Marco Geral de Ao
e A Cincia para o Sculo XXI: uma Nova Viso
e uma Base de Ao; e a legislao brasileira,
1 De acordo com os PCNs (BRASIL, 2000), as cincias da natureza
so: qumica, fsica e biologia, e adotaremos essa expresso para
nos referimos a essa rea do saber.
2 A histria da cincia e flosofa da cincia um campo do conheci-
mento e tem sido bastante difundida no Brasil, por sua contribuio
para o ensino de cincias da natureza. Para melhor saber, ver Silva
(2006) e/ou Alfonso-Goldfarb (1994).
3 O termo empregado nos documentos da UNESCO e do Brasil e
tambm por pesquisadores para se referir sociedade globalizada
e tecnolgica e dependente das cincias no contexto atual.
especialmente, a LDB, os PCNs e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000,
2006, 2011).
No segundo momento, destacaremos algumas
ideias distorcidas sobre as cincias da natureza,
que difcultam o ensino ao se pensar na atividade
cientfca fragmentada, a-histrica, com um rigor
absoluto e imutvel, luz de uma reviso biblio-
grfca estrangeira e brasileira, a qual inclui pes-
quisadores, reconhecidamente importantes, como
Matthews (1995), Gil-Prez et al (2001), Martins,
L. (1998), Freire Jr. (2002) e o flsofo das cincias
Bachelard (1968).
No terceiro e ltimo momento, abordaremos
estudos de especialistas para, a partir de suas pro-
postas, refetir sobre o ensino de cincias da natu-
reza integrado histria da cincia e flosofa da
cincia. Os estudos sobre o ensino de cincias da
natureza assinalam a importncia desse campo do
conhecimento para o cidado adquirir um pensa-
mento crtico das cincias e de suas implicaes na
sociedade contempornea. Alm disso, um saber
considerado fundamental para se entender melhor
a relao com os fatores histricos e sociais no
processo de constituio das cincias da natureza
de uma poca especfca
2 - Abordagem Contextual do Ensino de
Cincias da Natureza sob a Perspectiva
da Legislao
O saber cientfco um dos conhecimentos con-
siderados mais importantes na chamada sociedade
do conhecimento e, segundo a UNESCO (1999),
se tornou uma exigncia para a formao de um
197
cidado
4
consciente e crtico sobre os aconte-
cimentos do mundo. tambm uma condio
imprescindvel para se entender a nova confgura-
o da sociedade e o desenvolvimento cientfco,
e, ainda, para a inovao e o crescimento local e
nacional do pas.
Tendo em considerao a maneira de pensar
supracitada, professores e pesquisadores tm dis-
cutido e manifestado suas preocupaes quanto ao
ensino de cincias da natureza, conforme ser visto
a seguir. Esses especialistas consideram essencial
para a aprendizagem que se tenha
[...] uma melhor compreenso do trabalho cientfco
[...], em si mesmo [e] um indubitvel interesse [pela
cincia], em particular para os que so responsveis,
em boa medida, pela educao cientfca de futuros
cidados de um mundo marcado pela cincia e pela
tecnologia. (GIL-PREZ et al., 2001, p. 139).
Nesse sentido, se diz ainda que,
Para que um pas esteja em condies de atender
s necessidades fundamentais de sua populao, o
ensino de cincias e da tecnologia um imperativo
estratgico [...]. Hoje, mais do que nunca, necess-
rio fomentar e difundir a alfabetizao cientfca em
todas as culturas e em todos os sectores da sociedade
(UNESCO, 1999)
5
.
Tal preocupao com um ensino de cincias
da natureza, que possibilite o entendimento das
questes epistemolgicas, histricas e flosfcas
que envolvem a cincia e, por outro lado, contribua
para o exerccio da cidadania, tem sido constante e
tem aparecido de maneira contundente, nas ltimas
dcadas, nos documentos para a educao cient-
fca. Esta expresso largamente empregada por
estudiosos e na legislao do ensino de cincias da
natureza para designar o conhecimento necessrio
para entender os debates pblicos sobre as ques-
tes de cincia e tecnologia (HAZEN; TREFIL,
1995, p. 12). Tal conceito envolve um conjunto de
4 A UNESCO (1999) e legislao brasileira (BRASIL, 2011) consi-
deram que o aluno um cidado e como tal tem direito cultura
cientfca, enquanto uma construo humana situada historicamente.
Doravante, utilizaremos esse termo por entendermos que ele agre-
ga melhor a ideia de educao como um direito na sociedade do
conhecimento.
5 Trata-se da Declarao de Budapeste, um importante documento
resultante dos primeiros encontros no mbito internacional para a
educao cientfca nos pases da Amrica Latina e Caribe, realizados
em San Domingos e Budapeste, em 1999.
acontecimentos, vocabulrios e fatores histricos
e flosfcos.
Nessa perspectiva, de um ensino de cincias da
natureza com base contextual, a UNESCO afrma
ainda em outro documento intitulado A Cincia
para o Sculo XXI: uma Nova Viso e uma Base
de Ao, que A educao cientfca, em todos os
nveis e sem discriminao, requisito fundamental
para a democracia. Igualdade no acesso cincia
no somente uma exigncia social e tica. uma
necessidade para a realizao plena do potencial do
homem (UNESCO, 2003).
No mbito do Brasil, essa perspectiva de ensino
de cincias alinha-se s discusses internacionais.
O Ministrio da Educao (MEC), desde a promul-
gao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), Lei n 9.394, de 20/12/1996,
afrma que: A educao bsica tem por fnalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL, 2011).
Essa fase da escolaridade abrange tambm o sa-
ber cientfco. Sendo assim, o ensino das cincias da
natureza, na educao bsica, deve contribuir para a
formao do cidado, por meio de uma abordagem
histrica, social e cultural da atividade cientfca,
para possibilitar a compreenso das cincias como
construes humanas.
De acordo com Matthews (1995, p. 165), tal
abordagem do ensino de cincias da natureza
contribui para Tornar as aulas de cincias mais
desafadoras e refexivas, permitindo, deste modo,
o desenvolvimento do pensamento crtico e, alm
disso, possibilitar um entendimento mais integral
da[s] matria[s] cientfca[s].
Em consonncia com o pensamento atual, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para
o ensino das cincias da natureza ressaltam que
o estudante no s cidado do futuro, mas j
cidado hoje, e, nesse sentido, conhecer cincias
ampliar suas possibilidades presentes de participa-
o social e desenvolvimento mental, para, assim,
viabilizar sua capacidade plena de exerccio da
cidadania (BRASIL, 2000).
Tal perspectiva para o ensino de cincias da na-
tureza perpassa todas as fases da educao bsica.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
198
(BRASIL, 2006) recomendam uma organizao
curricular do ensino brasileiro que contemple as
dimenses histrico-social e epistemolgica. Este
documento vai alm dos demais apontados, ante-
riormente. Preconiza-se aqui uma maior interao
entre o ensino, a abordagem contextual e o curr-
culo, criando, desta forma, um entrelaamento da
atividade cientfca com a dimenso humana.
Com efeito, a posio defendida nos docu-
mentos da UNESCO e pela legislao brasileira
implicam em modifcaes no ensino de cincias
da natureza. De acordo com essa abordagem, a
contextualizao da cincia imprescindvel para
possibilitar outro tipo de ensino, se quisermos que
a educao cientfca atenda nova confgurao
da sociedade, que, por sua vez, coloca a aprendi-
zagem no centro das atividades humanas, pois o
conhecimento torna-se necessrio no s para a
insero do cidado no mundo contemporneo,
mas tambm para usufruir dos bens decorrentes
do progresso da cincia.
3- Das ideias Distorcidas sobre as Cin-
cias ao Ensino das Cincias da Natureza
A necessidade de compreenso das atividades
cientfcas na sociedade do conhecimento tornou-
-se uma questo premente no ensino de cincias da
natureza. Com isso, muitos pesquisadores tm pro-
curado mostrar que a viso distorcida das cincias
existente entre os cidados pode ser superada. Para
entendimento da discusso, mostraremos a seguir
como se apresentam alguns problemas no ensino
de cincias da natureza.
Rosemberg e Birdzell (1990) e Rodrigues e De-
meis (1996) nos mostram, por meio dos estudos da
histria da cincia moderna, que a cincia da natu-
reza apresentou um desenvolvimento considervel
a partir da segunda metade do sculo XIX, e estrei-
tou cada vez mais seu vnculo com as instituies
dessa sociedade. A partir desse momento, tornou-
-se responsvel por um aumento exponencial de
novos conhecimentos e tecnologias, que afetaram,
de maneira profunda e irreversvel, a organizao
e a vida cotidiana dos indivduos. Nesse sentido,
assinalamos, por exemplo, a presena marcante
da cincia e da tecnologia nas residncias, com a
utilizao de eletrodomsticos, na sala de aula, com
a utilizao dos aparelhos eltricos eletrnicos e
computadores e na comunicao entre os cidados,
atravs dos diversos modelos de celulares utilizados
por professores e alunos.
No entanto, Pozo (2004) assinala que, mesmo
assim, a percepo usual do cidado acerca da
cincia parece advir mais do conhecimento tec-
nolgico que ela propicia do que dos processos
de criao e descobertas a ela inerentes. Dentre
os fatores responsveis por esse quadro, pode ser
destacado que o conhecimento cientfco apresen-
tado no ensino diferente das muitas suposies e
crenas que os estudantes tm sobre o mundo. Isso
decorre do fato do saber cientfco requerer [um
sistema de pensamento prprio onde se deve ter
em considerao] a incorporao do mundo, dos
modelos e teorias da cincia em lugar de um sistema
cognitivo [a maneira comumente utilizada para se
pensar no dia a dia], que muito efcaz no mundo
cotidiano, mas que est estruturado por princpios
muito diferentes dos que estruturam tais teorias
e modelos. Assim, a cincia requer do cidadao
outra maneira de pensar, ou seja, uma maneira que
incorpore as caracterstica e peculiares inerentes
prpria cincia. Esse sistema denominado de
natureza da cincia e deve ser ensinado em todas
as fases da escolaridade.
Um dos primeiros trabalhos, de maior reper-
cusso, que destacou problemas no ensino de
cincias da natureza foi realizado pelo flsofo e
epistemlogo Bachelard (1884-1962), professor
de qumica e de fsica, que trabalhou com adoles-
centes na educao bsica e com jovens no ensino
superior, e se dedicou ao estudo do ensino e da
epistemologia da cincia. Esclarecemos que no
temos a inteno de apresentar uma anlise dos
trabalhos desse flsofo. sufciente para o nosso
fm ressaltarmos um dos problemas do ensino das
cincias da natureza estudado por Bachelard (1968,
p. 138), em que ele aponta que
Existem situaes de ensino onde se imaginam que
o esprito [saber cientfco] comea com uma aula,
que sempre possvel reconstruir uma cultura falha
[o saber comum] pela repetio da lio, que se
pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a
ponto a ponto. No levam em conta que o jovem
entra na aula [...] com conhecimentos empricos j
constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma
199
cultura experimental, mas sim de mudar de cultura
experimental, de derrubar os obstculos j sedimen-
tados pela vida cotidiana.
Bachelard procura mostrar, com este exem-
plo, que o cidado leva para a sala de aula uma
bagagem, um pensamento sobre o fenmeno ou
teoria cientfca que foi moldada com a cultura do
seu contexto e isso se constitu em um obstculo
aprendizagem. importante que se compreen-
da que, para ocorrer outra aprendizagem, agora
fundamentada no saber cientfco, se faz neces-
srio que o cidado supere essa viso, ou seja, os
obstculos enraizados, as concepes distorcidas
de cincia.
Nesse sentido, o citado autor chama ateno
para que se observe especialmente a maneira como
se ensina a cincia, ao dizer: indispensvel que o
professor para explicar uma matria passe continu-
amente da mesa de experincia para a lousa, a fm
de extrair, o mais depressa possvel, o abstrato do
concreto. Quando voltar experincia, estar mais
preparado para distinguir os aspectos orgnicos do
fenmeno [...] (BACHELARD, 1968, p. 139).
A preocupao com o ensino e aprendizagem
fundamental nos estudos desse flsofo e epis-
temlogo da cincia. Assim, ele sugere que, ao
ensinar cincias da natureza, deve-se procurar
observar a forma de trabalho, que explique de
maneira pormenorizada o fenmeno ou a teoria
cientfca, ininterruptamente, procurando fazer
com que esta seja compreendida, esclarecendo os
aspectos tericos e distintos dos aspectos visveis.
Bachelard recomenda, sobretudo, que para a expli-
cao terica do fenmeno ou teoria se levem em
considerao os fatores contextuais e como esses
fatores se entrelaam formando um todo. Desse
modo, para Bachelard (1968) indispensvel que a
cincia seja compreendida em sua teia de relaes,
ou, como j dissemos anteriormente, a partir de uma
abordagem contextual, logo, diretamente envolvida
com as dimenses humana e social.
Prosseguindo com o estudo, os pesquisadores
Melo (2005) e Mendes (2005) apontam que parte
dos professores considera a cincia como uma
construo individualista, particular e elitista, e que
existe entre eles o mito de que o saber cientfco
fruto de mentes brilhantes. Para esses sujeitos,
os conhecimentos cientfcos aparecem como obras
de gnios isolados, ignorando-se o papel do traba-
lho coletivo e cooperativo, dos intercmbios entre
equipes. Em particular faz-se crer que os resultados
obtidos por um s cientista ou equipe podem ser su-
fcientes para verifcao, confrmando ou refutando,
uma hiptese ou toda uma teoria (GIL-PREZ et al.,
2001, p. 133).
Conforme Santos et al (2010), preciso com-
preender, ainda, que o conhecimento cientfco
no obra somente de uma pessoa. Ele resultado
do trabalho de muitas pessoas. Tambm preciso
que se entenda que, muitas vezes, no processo
de construo do conhecimento se estabelecem
crises e confitos entre as equipes, os colabora-
dores, o governo e/ou a sociedade em razo de
motivaes diversas, como interesses e pontos de
vistas diferentes, relacionados mais diretamente s
questes metodolgicas e tericas da cincia, ou
relacionados mais diretamente s questes social,
poltica e/ou econmica da regio onde a cincia
criada. Portanto, o trabalho do cientista no
individual, e sim construdo por muitos atores e
condicionado a mltiplos fatores, em consonncia
com a sociedade.
Corroboram para melhor compreenso dessa
problemtica os estudos recentes que realizamos
sobre a histria da cincia no Brasil, especialmen-
te na Bahia, da segunda metade do sculo XIX:
A Presena das Ideias da Escola Tropicalista
Baiana nas Teses Doutorais da Faculdade de Me-
dicina (1850-1889). Com esse estudo procuramos
mostrar que um grupo de mdicos independentes,
chamados, posteriormente, de Escola Tropicalista
Baiana, baseado em teorias cientfcas mais mo-
dernas, deu incio a prticas mdicas diferentes
para a abordagem do saber cientfco, focalizan-
do as doenas regionais reinantes, como a febre
amarela e o clera, chamadas, tempos depois,
de doenas tropicais, que, na poca, dizimaram
milhares de pessoas, sobretudo entre a populao
negra e escravizados. Em razo do pensamento
diferente e da nova forma de trabalho cientfco,
os mdicos tropicalistas enfrentaram, durante d-
cadas, no ambiente cientfco, posies contrrias
de grupos infuentes, como a Academia Imperial
de Medicina do Rio de Janeiro e as Faculdades
de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, alm
200
de rejeies de corporaes sociais e polticas
(SANTOS, 2012).
Alm disso, os mdicos da Escola Tropicalista
Baiana tiveram que lidar com a mentalidade exis-
tente na sociedade, com a resistncia da populao
modifcao de hbitos centenrios e de com-
portamentos tradicionais como sepultamentos nas
igrejas, e tambm com a resistncia dos mdicos
do Imprio para adotarem outras atitudes e prticas
mdicas que possibilitassem mudanas na sade
pblica. O grupo de mdicos tropicalistas enfrentou
ainda fatores de ordem econmica impostas pelo
governo e as contingncias determinadas pela
legislao, que impediram que se fzessem com
mais brevidade as transformaes almejadas no
pas. Passado muito tempo depois, os trabalhos dos
mdicos tropicalistas foram considerados originais
para a poca e contriburam para as mudanas da
trajetria da medicina no Brasil (SANTOS, 2012).
Continuando com essa refexo, Gil-Prez et al.
(2001) apontam outro problema. Para uma parte
dos professores existe uma concepo emprico-
-indutivista da cincia, que resulta no distanciamen-
to das ideias concretas sobre como se constri e se
produz o conhecimento cientfco. Essa concepo
transmite uma crena sobre o papel neutro da ci-
ncia e, ainda, incorpora um pensamento ingnuo
do conhecimento cientfco atribuindo atividade
cientfca a descoberta cientfca. Em consequn-
cia disso, o pensamento desses professores revela
uma certeza de que o cientista sempre est cons-
ciente de seus mtodos.
Podemos dizer, tambm, que tal pensamento
distorcido no leva em considerao os fatores
sociais e culturais, baseado na crena de que tal
contexto no interferiria na atividade cientfca,
pois seria um saber fundamentado na chamada
imparcialidade cientfca e na observao. Essa
viso no ensino de cincias transmite uma ideia
equivocada do trabalho cientfco e no considera
que a cincia uma construo humana e, portanto,
sujeita s questes de todas as ordens, percalos,
intempries e confitos, de acordo com o lugar e a
conjuntura onde criada, difundida e desenvolvida.
Alis, o exemplo dos mdicos da Escola Tropica-
lista Baiana tambm importante para esclarecer
melhor a questo e demonstrar a pertinncia da
cincia com o seu entorno.
Lembramos tambm outro fator, igualmente
importante, que pode interferir na atividade cien-
tfca: as questes de fruns pessoais dos cientistas
que, em muitas oportunidades, podem se constituir
como estmulos e se tornarem imprescindveis para
o trabalho cientfco, ou ainda como empecilhos ao
desenvolvimento de um determinado trabalho. Em
outras palavras, nessa discusso incluem-se ainda
os componentes pessoais que infuenciam as ativi-
dades dos cientistas (SCHWARTZ; LEDERMAN;
CRAWFORD, 2004, p. 611).
Dessa maneira, tudo leva a crer que boa parte
dos problemas existentes no ensino de cincias
da natureza decorrente tambm de uma menta-
lidade que durou muito tempo. Conforme explica
Videira (2006), pensou-se que a cincia seria o
que graas ao fato de que existiria o mtodo
cientfco, e que, para a maioria das opinies, ele
seria superior quando comparado a outro tipo de
conhecimento. Inclusive, a instaurao da cincia
moderna somente teria ocorrido porque o fsico e
astrnomo Galileu Galilei (1564-1642) e os flso-
fos naturais ingleses Francis Bacon (1561-1626),
William Harvard (1578-1657) e o flsofo francs
Ren Descartes (1596-1650), entre outros, criaram
o mtodo cientfco.
Nesse sentido, ainda, Videira faz o seguinte
comentrio: Esta uma das ideias mais difundidas
e arraigadas a respeito do mtodo cientfco, quando
este entendido de forma tradicional, por exemplo,
concretizada nas diferentes formulaes do empi-
rismo e do positivismo, considera-o como capaz
de realizar corretamente duas funes: a) conduzir
com segurana os cientistas s descobertas que
almejam; e b) argumentar que aquelas descobertas
so, de fato, verdadeiras e bem fundamentadas
(2006, p. 23).
Assim, devido a pensamentos como esses,
surgiram mais distores e problemas no ensino
de cincias da natureza. Por exemplo, se passou a
acreditar em um rigor inquestionvel e nos proce-
dimentos infalveis utilizados pela cincia, e, logo,
no se cogitava a possibilidade de que o resultado
trazido pela utilizao do mtodo cientfco poderia
conter erros, seja no laboratrio, no estudo de um
fenmeno, seja na coleta e anlise de dados de
uma pesquisa. A viso tradicional e de perfeio
atribuda ao mtodo cientfco forma um pensamen-
201
to distorcido da atividade cientfca, e leva a crer
que o cientista sempre tem certezas. Porm, isso
no real. Em seu cotidiano, os cientistas lidam
tambm com dvidas e erros, permanentemente
(SANTOS, 2011).
Gil-Prez et al reiteram a discusso feita aci-
ma sobre o ensino de cincias da natureza. De
acordo com os trabalhos destes pesquisadores,
trata-se de enxergar o mtodo cientfco como
uma sequncia de etapas defnidas, destacando-se
o rigor do mesmo e o carter exato dos resultados
obtidos (GIL-PREZ et al., 2001, p. 130). Cabe
ressaltar, alm disso, que ao idealizar o mtodo
cientfco como infalvel, ele se torna, desde ento,
um mtodo mecnico, com controle rigoroso que
traz resultados inquestionveis, e descarta-se a
existncia da criatividade, da tentativa e da dvida,
rejeitando-se, assim, as caractersticas inerentes do
trabalho cientfco.
Considerando o exposto, acerca do ensino de
cincias da natureza no contexto atual, impres-
cindvel aos cidados o conhecimento das questes
epistemolgicas, histricas e flosfcas como uma
importante contribuio para a superao dos
problemas do ensino, conforme foram apresen-
tados. Por outro lado, os estudos realizados por
Abd-El-Khalick e Lederman (2000) e Shiang-Yao
e Lederman (2007) ressaltam que as concepes
distorcidas a respeito da natureza da cincia so
mais comuns entre aqueles cidados que se encon-
tram mais afastados das discusses flosfcas.
preciso compreender que o conhecimento cientfco
consiste de tentativas empricas, pois se transforma
em funo de observaes sobre o mundo natural.
Alm do mais, deve-se considerar a importncia
da imaginao e da criatividade para a construo
de explicaes cientfcas no ensino de cincias em
todas as fases da escolarizao.
4- A Importncia da Histria da Cincia
e Filosofia da Cincia no Contexto do
Ensino das Cincias da Natureza
De acordo com os estudos desenvolvidos por
Matthews (1995), na Inglaterra e nos Estados
Unidos, pases de larga experincia com a educa-
o cientfca, uma maneira de contribuir para a
melhoria dos problemas da educao em cincias
seria o ensino da histria da cincia e da flosofa
da cincia no ensino de cincias da natureza. Em
suas pesquisas, Matthews (1995) argumenta que a
histria das cincias possibilitaria o entendimento
de como e em que circunstncias ocorreu a cons-
truo de um dado conhecimento, em um perodo
histrico, e, por outro lado, a flosofa das cincias
permitiria conhecer as questes epistemolgicas
em que esto implicados os problemas cientfcos.
Assim, o ensino de cincias da natureza tomaria
outros encaminhamentos, ganharia caractersticas
mais humanas e oportunizaria uma melhoria na
aprendizagem. A necessidade de compreenso da
natureza da cincia, ou seja, como se desenvolve
a atividade cientfca, tornou-se uma questo pre-
mente no ensino para superar as ideias distorcidas
sobre as cincias. Essa maneira de pensar tida
como consensual entre os estudiosos da rea.
Sendo assim, importante destacar que:
O crescimento dos estudos em histria da cincia
e flosofa da cincia, intensifcado na segunda me-
tade do sculo XX, respondeu tanto a necessidades
estritamente intelectuais e conceituais, estas ligadas
ao desenvolvimento de certas disciplinas, quanto
a necessidades sociais, decorrentes de crescente
infuncia que a cincia e a tecnologia passaram a
ter nas sociedades contemporneas. (FREIRE JR.,
2002, p. 15).
Nesse contexto, Melo (2005) defende que a
histria da cincia e a flosofa da cincia so os
fundamentos ou os alicerces para atingir o conhe-
cimento cientfco, pois a sua insero no ensino
contribui para entender as relaes da cincia com
a tecnologia, com a cultura e com a sociedade.
Mach (1960), por sua vez, afrma que o estudan-
te com um conhecimento em histria da cincia e
flosofa da cincia pode compreender exatamente
como a cincia apreende, e no apreende, o mundo
real, vivido e subjetivo. Contudo, o mais comum
que o estudante fque sujeito infeliz escolha
de renunciar ao seu prprio mundo, por ser uma
fantasia, ou renunciar ao mundo da cincia pela
mesma razo.
Esse pesquisador tambm adverte que o mundo
dos fenmenos vividos vital para a educao em
cincia, pois nesse cenrio que a curiosidade e
a fascinao comeam, mas ele no deve ser con-
fundido com um mundo inerte, ou um mundo de
202
gases ideais. Corroborando tambm esse enfoque,
os estudos da pesquisadora e professora Lilian
Martins destacam que a histria e a flosofa da
cincia trazem importantes contribuies ao ensino
de cincias. Quais sejam:
Mostrar, atravs de episdios histricos, processo
gradativo e lento de construo do conhecimento,
permitindo que se tenha uma viso mais concreta
da natureza real da cincia, seus mtodos, suas limi-
taes. Isso possibilitar a formao de um esprito
crtico fazendo com que o conhecimento cientfco
seja desmitifcado sem, entretanto, ser destitudo de
valor. (MARTINS, L., 1998, p. 18).
Alm disso,
Mostra, atravs de episdios histricos, que ocorreu
um processo lento de desenvolvimento de conceitos
at se chegar s concepes aceitas atualmente [...]
[e] o educando ir perceber que a aceitao e o ataque
a alguma proposta no dependem apenas de seu valor
intrnseco, de sua fundamentao, mas que tambm
nesse processo esto envolvidas outras foras tais
como as sociais, polticas, flosfcas e religiosas.
(MARTINS, L., 1998, p. 18).
E ainda segundo Roberto Martins,
Informaes (preferencialmente bem fundamen-
tadas) sobre a vida de cientistas, a evoluo de
instituies, [...] o acidente geral de uma poca,
as concepes alternativas do mesmo perodo, as
controvrsias e difculdades de aceitao de novas
ideias [...] fornecidas atravs da histria e flosofa da
cincia durante a formao dos professores podem
contribuir [...] para dar uma nova viso da cincia
e dos cientistas, dando maior motivao ao estudo.
(MARTINS, R., 1990, p. 4).
Dessa maneira, podemos observar a relevncia
da histria da cincia e da flosofa da cincia para
o ensino de cincias da natureza. As peculiarida-
des apresentadas com a apropriao desses saberes
tornam o ensino mais interessante, permitem a
compreenso da natureza da cincia e oportuni-
zam uma aprendizagem mais signifcativa. Por
sua vez, retiram o cidado do lugar ingnuo,
favorecendo o surgimento de uma posio crtica
em relao cincia e a tecnologia na sociedade
do conhecimento, contempornea e globalizada.
Alm do mais, como bem nos lembra Matthews,
esse conhecimento permite enxergar A cincia
numa dimenso mais humana e compreensvel e
se pode explicar, de outra maneira, os fenmenos
como artefatos dignos de serem apreciados por si
mesmos. Isto importante para os estudantes que
esto sendo apresentados ao mundo da cincia
(MATTHEWS, 1995, p. 184).
importante, porm, que se esclarea que a rea
de histria da cincia e flosofa da cincia no pre-
tende substituir o ensino de cincias, ou, ainda, ser
a soluo para todos os problemas do ensino. Na
verdade, os elementos oferecidos pelas abordagens
da histria da cincia e da flosofa da cincia com-
plementam o contedo das disciplinas cientfcas
de vrias formas. Especialmente, quando se trata
de compreender o conhecimento cientfco como
resultado de uma construo humana, inseridos em
um processo histrico e social (BRASIL, 2010, p.
35). Por conseguinte, a insero desses saberes no
ensino contribuiria, certamente, para a formao de
um pensamento mais refexivo e crtico do cidado
na educao bsica.
5- Consideraes finais
Procuramos com este trabalho fazer uma refe-
xo sobre as questes prementes do ensino de ci-
ncias. Focalizamos, especialmente, as discusses
que abarcam a abordagem contextual do ensino de
cincias da natureza. Assim, a educao cientfca,
entre outras questes, deve contribuir:
Para o domnio das tcnicas de leitura e escrita; per-
mitir o aprendizado dos conceitos bsicos das cin-
cias naturais e da aplicao dos princpios aprendidos
a situaes prticas; possibilitar a compreenso das
relaes entre a cincia e a sociedade e dos mecanis-
mos de produo e apropriao dos conhecimentos
cientfcos e tecnolgicos; garantir a transmisso e
a sistematizao dos saberes e da cultura regional
e local. (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA,
1986, p. 26-27).
As razes acima elencadas se contrapem ao
ensino centrado no livro didtico, memorstico,
acrtico e a-histrico ainda praticado em algumas
partes do pas. Visando mudana dessa realidade,
torna-se necessrio desenvolver um ensino de ci-
ncias que tenha como foco, em todas as fases do
processo de escolarizao, a ao do sujeito, a sua
participao ativa durante o processo de aquisio
203
do conhecimento, a partir de desafadoras ativida-
des de aprendizagem (FRIZZO; MARIN, 1989).
Nessa perspectiva, compreendemos que os
trabalhos dos estudiosos, pesquisadores, flsofos
e professores do ensino de cincias da natureza,
bem como a legislao brasileira, a LDB (1996), os
PCNs (2000) e as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio (2006), convergem para o seguinte:
todos os cidados tm direitos a um ensino que
possibilite a sua formao cultural, uma vez que
o conhecimento cientfco parte constituinte da
cultura da sociedade contempornea e tecnolgica.
Alinha-se a tal perspectiva a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cul-
tura, que defende, especialmente para a Amrica
Latina, que o ensino das cincias da natureza con-
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tribua para o cidado refetir criticamente sobre as
cincias e os produtos produzidos por ela, para essa
conjuntura da sociedade, globalizada e tecnolgica
(UNESCO, 2005).
Consequentemente, a rea de histria da ci-
ncia e da flosofa da cincia pode oferecer uma
importante contribuio para o ensino de cincias.
Alm disso, possibilitaria ao cidado a superao
das ideias distorcidas sobre as cincias medida
que este passar a conhecer em que circunstncias
ocorre a construo do saber cientfco e entender as
questes epistemolgicas que envolvem a cincia
e a tecnologia sem perder de vista a relao com
a dimenso humana e social. Assim, outro tipo de
ensino de cincias da natureza imprescindvel no
contexto na sociedade do conhecimento.
204
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205
O PENSAMENTO FECUNDO:
ELEMENTOS PARA UMA RACIONALIDADE TRANSMODERNA
Luciano Costa Santos*
Para Ana Ceclia Costa
Eis o paradoxo: como modernizar-se e retornar s fontes?
Paul Ricoeur
RESUMO
Uma das principais marcas do contexto contemporneo o desgaste de ideais
iluministas fundadores da modernidade, em decorrncia da expanso planetria de
um sistema civilizatrio baseado na produtividade e competitividade. Esse transe
histrico atinge a escola ilustrada moderna, instrumentalizada como banco de
dados a servio de demandas mercadolgicas. Diante da encruzilhada ps-moderna,
prope-se como perspectiva histrica o paradigma da transmodernidade, situado
alm da negao ou reafrmao da modernidade, e que consiste na reapropriao
do legado cientfco e crtico da racionalidade moderna, a partir da revisita a fontes
hermenuticas por ela relegadas. Tais fontes, como as dimenses de transcendncia,
alteridade e tradio, propiciam uma fecundidade de sentido que a razo crtica no
pode produzir por si mesma, e constituem uma reserva sapiencial ante o dissolvente
pragmatismo ps-moderno.
Palavras-chave: Modernidade. Razo crtica. Ps-modernidade. Pensamento fecundo.
Transmodernidade.
ABSTRACT
FRUITFUL THOUGHT: ELEMENTS FOR A TRANSMODERN RATIONALITY
One of the main characteristics of the contemporary context is the deterioration of the
illuminist founding ideals of modernity. This fact is due to the planetary expansion
of a civilization system based on productivity and competitiveness. This historical
trance reaches the modern aesthetic school which acts as database for market
demanding. Facing the postmodern crossroad, we propose as a historical perspective
the transmodernity paradigm that is beyond negation or confrmation of modernity. It
consists of scientifc and critical legacy appropriation of modern rationality through the
relegated hermeneutical sources. These sources, as the dimensions of transcendence,
* Doutor em Filosofa pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), com estgio no Institut Catholique
de Paris/Universit de Poitiers. Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor do Programa de
Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEDUC). Pertence Linha 1 (Processos Civilizatrios: Educao,
Memria e Pluralidade Cultural) do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEDUC) da UNEB.
Endereo para correspondncia: Av. Araujo Pinho, n 421, Cond. Edgar Degas, Apto. 601 Canela. CEP: 40.110-150. Salvador-
BA. lucostasantos1@gmail.com
206
O pensamento fecundo: elementos para uma racionalidade transmoderna
alterity and tradition, give fruitful meaning that cannot be given by critical reason
itself, and they are considered a kind of sapience stockpile facing the weak postmodern
pragmatism.
Keywords: Modernity. Critical Reason. Postmodernity. Fruitful Thought.
Transmodernity.
1. Modernidade
No fcil tomar p na densa cerrao dos
tempos atuais, e menos ainda vislumbrar a luz de
um possvel horizonte histrico rumo ao qual se
destinariam nossas esperanas. Conforme o ngulo
que se eleja, h quem entenda os nossos tempos
como desdobramento, exacerbao ou desagrega-
o do projeto civilizatrio moderno, e nesse caso
seramos respectivamente modernos, hi-
permodernos ou ps-modernos, ou, quem sabe
ainda, tudo isso ao mesmo tempo. Como quer que
se chamem as guas revoltas em que navegamos,
parece razovel partir do conceito de modernidade
como chave hermenutica na tentativa de decifrar o
sentido e divisar as perspectivas que se abrem com
a contemporaneidade.
Antes de erigir-se em paradigma que se impe
s mais diversas reas de atuao humana, da
economia educao, o conceito de modernidade
nasce colado experincia histrica. um conceito
histrico-flosfco. Refere-se a uma nova era que
se inaugura na Europa ocidental, a partir do scu-
lo XV, com sucessivos movimentos de ruptura e
emancipao protagonizados, em vrios nveis,
pela classe dos mercadores de bens aglomerados
nos centros urbanos ou burgos ento em plena
efervescncia.
Em nvel econmico, os burgueses rompem
com a sujeio ao sistema feudal de produo, ba-
seado na apropriao hereditria das terras, a partir
da conquista do poder de acumular bens pela trans-
formao tcnica da Natureza. Momentos-chave
dessa emancipao econmica so as revolues
Comercial (sc. XVI) e Industrial (sc. XIX), que
impulsionam a conquista de novos mercados para
alm das fronteiras do Velho Mundo. Em nvel po-
ltico, o homem burgus se insurge contra o poder
da aristocracia, legitimado por ttulos hereditrios
de nobreza, abrindo caminho para a construo
de uma ordem institucional pblica pactuada pela
sociedade civil, cujos principais momentos so as
revolues Gloriosa (sc. XVII) e Francesa (sc.
XVIII), que fncam os fundamentos do Estado de-
mocrtico e de direito. Em nvel cultural, o homem
moderno libera-se da tutela da Igreja, conquistando
o poder de entender o mundo pelo livre exerccio
da razo, sendo marcos dessa emancipao mental
o Renascimento (sc. XV) e o Iluminismo (sc.
XVIII), que legam ao Ocidente o caldo de cultura
humanista do qual viriam a surgir, dentre outras,
instituies como o mtodo cientfco e a escola
pblica.
Ruptura, emancipao, inovao: tais atitudes
consubstanciam o esprito propulsor da era moder-
na, que preside a seus movimentos e momentos
sem deter-se em nenhum deles, inaugurando um
processo de incessante atualizao histrica que
confgura a modernidade como projeto inacabado.
Fruto da emancipao da classe burguesa impul-
sionada pelo avano tcnico-cientfco, a moderni-
dade traz em seu prprio advento a compreenso de
si mesma como progresso face ao perodo histrico
anterior, consolidando uma interpretao do tempo
que tem o seu vetor axiolgico fxado no futuro:
doravante, o novo sempre melhor; ser atual
estar frente do que passou e o passado, em si
mesmo, j ultrapassado. Em suma, ser moderno
ser contemporneo do futuro. Como afrma Paul
Ricoeur (1968) em Civilizao universal e cultu-
ras nacionais, no livro Histria e Verdade, salta
aos olhos a presena de certa linha progressiva na
histria das sociedades modernas, quer se tenha em
conta a conquista de cada vez mais objetividade
na cincia, efccia na tcnica, produtividade na
economia, conforto no consumo, planifcao no
Estado, equanimidade no sistema jurdico, e assim
por diante. Em certa medida, a racionalidade mo-
derna emancipada, autnoma vem se tornando
cada vez mais razovel de acordo com os seus
pressupostos internos de objetividade, efccia, pro-
dutividade, conforto, planifcao e equanimidade.
207
No entanto, o que caberia questionar e deixamos
a questo, por ora, em aberto se o fato do pro-
gresso, verifcvel em pases ditos desenvolvidos,
implica que o ideal de progresso esteja destinado a
impor-se como horizonte s sociedades. De outro
lado, tendo em vista os graves desarranjos sociais
e ambientais decorrentes da expanso planetria da
civilizao moderna, importa ainda questionar se o
prprio ideal de progresso no somente vivel (ou
sustentvel), mas apropriado para corresponder
s mais exigentes aspiraes humanas de sentido e
convivncia. Noutras palavras, o que est em jogo
a suposta equivalncia de progresso e crescimento,
ou modernizao e humanizao.
No fcil, porm, levar adiante tal tarefa de
reviso paradigmtica, pois isto obrigaria o pensa-
mento a saltar para fora do campo de sentido que
parece ser o nico possvel ou, ao menos, o nico
legtimo. Hegemnica nos espaos institucionais
da cincia e da academia, a racionalidade moderna
passa a confundir-se com a prpria vida da razo,
longe da qual no restariam seno sombras e in-
certezas, fanatismos e fantasias. No interior dessa
jurisdio hermenutica, questionar a objetividade
como critrio de sentido correr o risco de cair no
subjetivismo, questionar efccia e produtividade
como critrio de valor correr o risco de resignar-se
ao intil, questionar o progresso como sentido da
histria correr o risco de retroceder ao arcaico,
questionar a equanimidade normativa como crit-
rio de justia correr o risco de ceder ao arbtrio,
questionar, enfm, a modernidade como critrio de
civilizao correr o risco de tornar-se brbaro.
No entanto, assim como modernidade no
sinnimo de humanidade, mas apenas uma verso
da aventura humana, a racionalidade moderna tam-
pouco a razo, mas um modo ou modelo desta,
com a respectiva oferta de sua fora e a impossi-
bilidade de seus limites.
2. Crtica da razo crtica
Ora, o que antes de tudo caracteriza a racionali-
dade moderna a deciso de no contar com outra
fonte de sentido seno a que se origina do prprio
sujeito. Se for assim, s pode fazer sentido o que
no somente se apresenta ante a conscincia do
sujeito, mas o que provm de seu ato intencional.
Trata-se, portanto, no apenas de obrigar toda fa-
culdade ou forma de conhecimento a prestar contas
ante o crivo da razo refexiva, mas de desautori-
zar, por princpio, a pretenso de inteligibilidade
de qualquer forma de conhecimento constituda
aqum ou alm do campo de fora da razo, seja
esta cientfca, especulativa ou crtica.
Segundo Gadamer (2011), situa-se aqui o n
que leva o iluminismo (Aufklrung) a recusar a
contribuio de revelao, tradio, autoridade
e preconceito (ou, se quisermos, pressuposto)
como instncias geradoras de sentido. Partindo da
posio amplamente estabelecida de que cabe
razo refexiva a prerrogativa de julgar a validade
de qualquer conhecimento, o iluminismo conclui
que todo conhecimento s pode ter o seu ponto de
partida na refexo. A partir da, julga procedente
cortar os fos que ligam a razo a pressupostos
pr-reflexivos de ordem histrica ou cultural,
preservando-a de qualquer contgio epistemolgico
indevido e lanando-a num percurso lgico linear
e coerente, de certeza em certeza, de juzo em
juzo, de argumento em argumento, de concluso
em concluso. Com isso, a racionalidade ilumi-
nista livraria a razo de um crculo hermenutico
vicioso que justamente Gadamer e, antes dele,
Heidegger assumem como virtuoso e levam s
ltimas consequncias: aquele crculo segundo o
qual a razo refexiva j opera a partir de sentidos
histrico-culturais dos quais lhe cabe apropriar-se
para traz-los maior inteligibilidade possvel.
Assumir o crculo hermenutico signifca, portanto,
reconhecer que a razo situa-se em um lugar e no
tem como escapar da fnitude. Se essa perspectiva
parece degradar a razo especialmente se consi-
derada luz ofuscante do Absoluto hegeliano, por
exemplo , de outro lado lhe confere a inaudita
dignidade do que vivo e mortal, reconhecendo
que ela pertence a uma comunidade, traz luz um
tempo e mergulha num denso caldo de sentido, de
tal modo insondvel que no tem como vir de todo
luz na transparncia do conceito.
De volta ao n iluminista, o que leva a racio-
nalidade moderna destituio epistemolgica de
tradio, revelao, autoridade e pressuposto o
fato de, ademais de prvias refexo, tais instn-
cias supostamente usurparem uma credibilidade
que, de direito, pertenceria somente razo, haven-
208
do assim uma incompatibilidade de competncias.
Desse modo, a tradio revelada tenderia a ocupar
o lugar da refexo, a autoridade deslocaria o juzo,
o pressuposto substituiria a evidncia.
De acordo com Gadamer (2011), porm, esses
polos no so nem separados, nem incompatveis
como pretende a razo moderna. Em primeiro lugar,
falta ao iluminismo sufciente radicalidade refexiva
para reconhecer o seu prprio preconceito quanto
suposta supremacia da razo refexiva face s
demais instncias geradoras de sentido. Haveria,
assim, um preconceito do iluminismo contra todo
pressuposto, com exceo do pressuposto de que a
luz da razo superior a qualquer outra. De outro
lado, embora pr-refexivos, tradio, revelao,
autoridade e pressuposto no so necessariamente
alheios a certa compreenso intuitiva, uma vez que
a crena na revelao, o pertencimento tradio,
a obedincia a uma autoridade e a aceitao do
pressuposto por vezes supem o reconhecimento
implcito da lucidez que os torna persuasivos ou
mesmo irrefutveis. Por fm, mesmo atuando em
distintas reas de sentido ou por isso mesmo ,
razo e tradio carecem uma da competncia da
outra, sem o que a razo periga privar-se de senti-
dos seminais e a tradio, estacionar em um grau
primrio de compreenso que no faria jus riqueza
do que ela guarda.
Crena e crtica no disputam espao herme-
nutico. A crena d o que a crtica no pode dar; a
crtica tira o que a crena precisa perder para tornar-
-se mais dadivosa. No entanto, tal a confuso
instalada sob a longa hegemonia do paradigma ilu-
minista, que a razo crtica, por assim dizer, atraiu a
crena para si, dando lugar a uma inusitada crena
na crtica, como se a refexo sobre os limites da
razo e a desconstruo de suas formas esprias
competncias da crtica tivessem o poder de
saciar a sede de sentido dos amantes da sabedoria.
Tanto mais custica a crtica, tanto mais ardorosa
a crena, at chegar-se ao extremo paradoxo de
ortodoxos devotos dos mestres da suspeita, para
os quais um pensamento se torna tanto mais digno
de crdito quanto menos restar a ser desconstrudo.
No vrtice (j agora ps-moderno) dessa razo
hipercrtica, no somente tudo o que slido, mas
mesmo tudo o que tenro se desmancha no ar,
como se at a possibilidade de nascer e frutifcar
j fosse um atentado contra as suspeitas da razo.
Diga-se de passagem, para quem tem em torno
de si uma civilizao viosa como a latino-ame-
ricana, com a pletora de suas criaes populares
mestias e tropicais, submeter-se, no propriamente
razo crtica, mas ao criticismo herdado de uma
civilizao vetusta como a europeia, no seria sin-
toma de... colonialismo cultural? Que acadmico
emancipado, porm, estaria disposto a admiti-lo?
De desconstruo em desconstruo, razo
crtica foi afnal reservada a grandiosa tarefa de
contribuir para edifcar o deserto
1
(UNGER, 2001,
p. 19), mbito de despojamento no qual s sobrevi-
ve o que permanece ligado s fontes, e que aqui se
pode tomar como metfora da possvel passagem
para uma nova ordem civilizatria mais alm da
modernidade. Nesses tempos de deserto, em que
a racionalidade moderna parece haver atingido a
exausto aps levar ao extremo o seu poder, no h
como pretender uma possvel superao da razo
crtica por uma hipottica e ainda mais engenho-
sa e rigorosa crtica da razo crtica, que s nos
precipitaria mais para dentro do vrtice do qual se
espera escapar. A razo crtica no pode ser superada
por qualquer novo investimento refexivo, porque
justamente lhe coube conduzir ao limite o esforo de
construo/desconstruo refexiva do sentido. Em
tempo de deserto, j no se trata apenas de refetir
mais, investir mais, capacitar, produzir, construir,
desconstruir, reconstruir, progredir, mais (ou me-
nos!), mas de preparar o dom de um novo comeo.
Trata-se, portanto, de submeter a razo moderna a
um mortal rito de passagem pelo qual ela venha a
renascer para alm de seu poder e de sua impotncia.
3. Pensamento Fecundo
A alternativa razo crtica no , portanto, de
modo algum a razo acrtica contradio nos ter-
mos , mas o pensamento metacrtico ou fecundo. O
meta (alm de), referido no termo metacrtico,
indica a abertura da razo a instncias hermenuti-
cas tais como as mencionadas tradio, revelao
e autoridade , nas quais surpreende uma potncia
de sentido que, por seus prprios recursos refe-
xivos, ela no tem como prover a si mesma. Uma
1 A frase atribuda a Nietzsche, sobre a desertifcao do mundo
contemporneo.
209
das caractersticas diferenciadoras do pensamento
fecundo , pois, a sua radical passividade, uma vez
que o sentido no resulta da iniciativa intencional
da conscincia refexiva, mas advm-lhe por dom.
encontrado. O pensamento fecundo recebe o logos
daquele ncleo gerador de sentido a que pertence,
escuta e reverencia. E aqui reside a sua segunda
caracterstica marcante, que a de operar a partir de
e em relao com uma dimenso outra, diante da
qual o seu poder se detm. O pensamento fecundo ,
assim, antes de mais nada, pensamento fecundado,
ao fazer-se guardio de um sentido outro, novo, que o
invoca e insta para vir luz. Nessa perspectiva, e para
continuar no rastro das metforas que nos guiam,
talvez se possa dizer que, enquanto cabe razo
crtica contribuir para enterrar ideias semimortas
(ou natimortas), que entulham os discursos mas
no geram acontecimento, o pensamento fecundo
chamado a favorecer a insurgncia de sentidos que
precisam vir luz para que o mundo se renove. Sen-
do assim, como se a tarefa do pensamento oscilasse
entre tomar a srio e questionar, em ltima instncia,
ora o que precisa morrer, ora o que precisa nascer.
Opta-se, aqui, pelo termo fonte em vez, por
exemplo, de fundamento. O fundamento me-
tfora arquitetnica pode ser posto por algum
o fundador , tem o seu comeo demarcvel,
estvel e atua como base sem, entretanto, infuir
naquele que sobre ele se sustenta; a fonte, ao con-
trrio, brota de si mesma, tem origem insondvel,
dinmica, em permanente renovao, e comunica-
-se como dom quele que dela vive, vivifcando-o
a cada instante. Em resumo, a imagem da fonte
guarda as caractersticas do que originrio, ge-
rativo, insondvel, dinmico, gratuito e dadivoso,
e por isso parece melhor apropriada para servir de
metfora do princpio seminal (ark) que atua no
pensamento fecundo.
Exemplos desse princpio hermenutico gera-
dor so, dentre tantos e para fcar apenas com
pensadores contemporneos , as categorias de
mundo da vida (Lebenswelt) em Husserl, ser
em Heidegger, linguagem em Gadamer, mis-
trio em Gabriel Marcel, carne em Merleau-
-Ponty, encontro em Buber, alteridade em
Levinas, ncleo tico mtico em Paul Ricoeur,
estar em Rodolfo Kusch, para citar algumas das
mais evocativas. Essas categorias tm em comum
o deslocamento gravitacional levado ao sol da
subjetividade moderna, que tudo constitui como
objeto e reduz prpria medida e, no mbito da
polis, espraia a luz do humanismo progressista
quando trata de prestar contas a parcelas esclare-
cidas da opinio pblica.
A questo, para o pensamento metacrtico, no
a criticidade em si mesma, ou o seu suposto exces-
so. Especialmente na esfera das relaes pblicas,
mas no apenas a, a razo crtica o mais efcaz
preventivo contra abuso de poder, desigualdade
de direitos, explorao e violncia, e nunca ser
exigida o bastante em pases como o Brasil, cuja
pesada herana colonial expe amplos setores da
populao privao de recursos, supresso de
direitos e falta de participao poltica. Criticidade
nunca demais. A questo o modelo hegem-
nico de subjetividade autocentrada que erige a
razo crtica em princpio soberano de sentido,
confando-lhe a prerrogativa pedaggica de presidir
a formao do sujeito, a relao com os outros e
a transformao do mundo, como se a autonomia
de pensar por si (sapere aude!) e a conscincia
dos direitos prprios e alheios fosse o que de mais
elevado se pudesse esperar do humano. A prop-
sito de direitos, alis, importa no perder de vista
que a igualdade jurdica iluminista no nasce da
solidariedade compartilhada, mas da concesso a
todos os cidados de direitos que, em princpio,
cada sujeito emancipado reivindica para si mesmo.
Noutras palavras, a concepo iluminista de justia
tem como base uma antropologia individualista.
No resta dvida de que, sem razo crtica, no
possvel emancipao, e sem esta no h como
assegurar a dignidade humana. Isto posto, cabe
indagar se a garantia da liberdade e dos direitos
equivale ao ideal de vida humana ou constitui a
necessria passagem rumo sua realizao. Sendo
este o caso, o imperativo de emancipao estaria
para a humanizao, por exemplo, como a sade
para o esporte, o domnio da lngua para a poesia,
ou o respeito para a relao interpessoal. Finca-
dos os marcos da cidadania em frmes alicerces
jurdicos, estabelecidas as regras do jogo social
com base na liberdade e igualdade universal de
direitos, resta saber que sentido dar a felicidade,
bem, mal, sexo, amor, amizade, famlia, morte,
nascimento, valores, afetos, corpo, vcio, transcen-
210
dncia etc.; resta, inclusive, saber que sentido dar
s prprias liberdade, dignidade e justia retiradas
de seu enquadramento civil e jurdico, todas essas
questes viscerais para as quais a racionalidade
moderna reserva um tratamento raso ou evasivo,
quando no as relega sumariamente ao campo da
conscincia privada. Se as fontes hermenuticas
tradicionais foram interditadas como irrefexivas
e acrticas, de onde, afnal, haurir lucidez para
dar sentido vida e morte?
A esse respeito, bastante sugestivo que da
velha Frana revolucionria um flsofo como
Ferry (2007) tenha suscitado, no incio deste s-
culo, o retorno a certa espiritualidade laica de
matriz clssica greco-romana, com o propsito
de enfrentar a crise de sentido da sociedade ps-
-metafsica a partir de uma perspectiva sapiencial
que a comunidade acadmica sequer parecia
considerar digna de ser trazida ao debate pblico.
Ainda mais signifcativo que, na mesma Frana,
nos anos 1970, aps haver elaborado uma rigorosa
desconstruo arqueolgica da relao entre cincia
e poder, ningum menos que Foucault enceta uma
guinada sapiencial em pleno reduto estruturalis-
ta. Valendo-se de uma releitura nietzschiana de
flsofos helenistas, Foucault (2004) concebe a
tica como esttica da existncia ou cuidado de si
mesmo, tendo como base a compreenso da vida
como obra de arte trabalhada pelo indivduo a partir
da vigilncia criativa exercida sobre os prprios
afetos e desejos.
Quaisquer que fossem as guas hermenuticas
a em jogo, gregas ou outras, o sintomtico nesses
casos , de um lado, a sede de sentido que leva
retomada de questes quase demitidas do campo
flosfco; e, de outro, a busca de fontes sapienciais
para alm da razo crtica, por parte de flsofos
que a manejam com maestria. Fica sugerido por
esses exemplos que, reduzida a si mesma, a racio-
nalidade moderna parece ter pouco a dizer sobre o
enigma humano.
Dono de recursos, sujeito de saberes e direitos,
desvencilhado de laos comunitrios, o homem mo-
derno no reconhece qualquer sentido extrnseco
ao seu poder de pensar, produzir e gerir a vida por
si mesmo, vindo a cristalizar-se a percepo de si
como identidade autoconstitutiva e fundamento do
real: penso, logo existo. Em ltima instncia, ser
eu fundar a existncia a partir da prpria cons-
cincia. O ego cogito cartesiano no , portanto,
seno o correlato flosfco do poder tcnico,
econmico, poltico e intelectual que se libera
no homem moderno.
4. Ps-modernidade
Um dos mais signifcativos paradoxos entra-
nhados na modernidade reside, entretanto, no fato
de que a emancipao do sujeito no se d sem
que ele mesmo acabe se sujeitando a mecanismos
tcnicos, econmicos e polticos que vo alm de
sua esfera individual de deciso e dele se apropriam
como instrumento. Nos tempos atuais, consolida-
-se em nvel planetrio a expanso do sistema de
acumulao econmica baseado na explorao da
fora de trabalho (a que Marx chama mais valia),
articulado ao sistema tecnolgico de explorao
dos recursos naturais, sob a presso de uma avas-
saladora fora de apropriao que tudo submete a
objeto de clculo, uso e produo, e a que Heide-
gger (1995) denomina Gestell.
A expanso planetria desse sistema integrado
de acumulao econmica e explorao tecnolgica
j no se encontra (se que algum dia esteve) sob o
controle de nenhum sujeito histrico. Trata-se, antes,
de uma irresistvel e ilimitada mobilizao total
(JNGER, 2002) que irrompe do corao da histria,
arranca e arrasta instituies seculares e cuja supe-
rao no parece sequer concebvel, pois somente
a custo se poderia imaginar a possibilidade de uma
civilizao futura ps-tecnolgica e ps-industrial.
Contrariando uma perspectiva humanista que
se estende at o sculo XIX, cincia (objetivida-
de), tcnica (efccia), economia (produtividade)
e poltica (planifcao estatal) j no so meros
recursos racionais disposio de desgnios de
emancipao, mas configuram hoje um nico
sistema civilizatrio cientfco-tcnico-econmico-
-poltico, cujo raio de atuao cobre todo o planeta
e pe a seu servio a sociedade toda de todas as
sociedades. a consumao da internacionalizao
compulsria desse sistema tecnolgico-capitalista
que se conhece com o nome de globalizao,
preferindo o pensador Milton Santos cunh-lo
de globalitarismo para sublinhar o seu aspecto
totalitrio, apontando como fatores de sua consti-
211
tuio: a mais-valia globalizada como nico motor
da histria; a unifcao do sistema das tcnicas
por intermdio da informtica; a sincronizao do
tempo mundial mediante tcnicas de informtica
e comunicao; e a possibilidade de se tomar
conhecimento de todas as sociedades do planeta
(SANTOS, 2001).
Zygmunt Bauman chama modernidade lqui-
da ao estgio atual da civilizao moderna, para
destacar o carter fuido, voltil, desse poder global
que no se fxa em parte alguma, invade todos os
espaos e tende a desobstruir o que resiste sua
livre expanso (BAUMAN, 2001). Tal ao dis-
solvente no somente contribui para consumar o
desmonte de estruturas tradicionais desconstrudas
pela modernidade, mas atinge os fundamentos de
slidos marcos institucionais da prpria moderni-
dade. Assim, e para citar alguns dos mais represen-
tativos, o estado democrtico e de direito recebe
uma formatao neoliberal light que reduz sua
ingerncia em reas vitais da sociedade; partidos
polticos de fundo ideolgico fexibilizam princ-
pios em funo de premncias fsiolgicas; escolas
acomodam programas em vista da competitividade
no mercado de trabalho; e a cincia desliga-se de
ideais humanistas para converter-se em banco de
dados disposio de demandas mercadolgicas
(LYOTARD, 2008).
Na base dessa fragilizada arquitetura institu-
cional legada pelas Luzes, o que se v atingido o
modelo de racionalidade que lhe sustenta. Como
se a prpria razo moderna tivesse se tornado pe-
sada demais para os fudicos circuitos dos tempos
atuais. Doravante, a cincia tende a se apossar da
conscincia, o clculo esvazia a refexo, a funcio-
nalidade absorve o valor e a busca de bem-estar
desloca o ideal de emancipao e outras grandes
narrativas modernas (LYOTARD, 2008). Mesmo
a razo crtica, com sua exaustiva exigncia de
lucidez, a desconfar de Deus, do mundo e de si
mesma, torna-se indesejvel barreira ao fuxo do
capital simblico, e d lugar a uma conveniente
razo cnica, que se dispe a tocar qualquer questo
uma vez combinado que nenhuma deve ser levada a
srio. Chega-se, assim, imanncia total do sentido
ou ao totalitarismo do sentido imanente
2
, e o
2 Para um aprofundamento da categoria de totalidade, ver Levinas
([198-?]).
sujeito vem sujeitar-se ao sistema civilizatrio que
em suas origens parecia assegurar a sua libertao.
J no h novo mundo utpico a construir, nem
velho mundo a pr abaixo, apenas uma imensa
vontade de poder, que de todos e de ningum, a
pedir passagem.
Tendo em vista a dissoluo de paradigmas
modernos em curso, o mencionado Bauman (2001)
e outros autores se referem aos tempos atuais como
ps-modernidade, na qual estaria em transe a
passagem para outra ordem civilizatria.
Se na modernidade o sujeito emerge como in-
divduo autnomo, em luta contra a opresso e a
privao de direitos, na ps-modernidade encontra-
-se a reboque de um processo de atomizao social
que o isola dos demais e, no espelho da cultura da
imagem, o torna cativo do culto a si mesmo. Eis o
paradoxo: o eu moderno, emancipado, revolucio-
nrio, criador, elevado a princpio transcendental
na categoria romntica de gnio, v-se doravante
hipertrofado condio de deus narcsico e, ao
mesmo tempo, reduzido a simulacro de si mesmo.
Se antes havia princpios a defender e causas por
que lutar, agora se move deriva do que o seduz: a
conscincia cede ao desejo, e a razo no tem mais
fora que a motivao.
Numa poca acostumada a tantos obiturios
morte de Deus, fm da metafsica, cultura do
ps-humano , j no parece consequente pros-
crever a perspectiva ontoteolgica sem renunciar
s chamadas questes ltimas. O reconhecimento
da prpria debilidade impe-se, assim, como gesto
mais radical do pensamento ps-moderno.
3
Esva-
ziado de certezas e princpios, e abandonado aos
prprios desejos, o sujeito oscila entre a segurana
de posies fundamentalistas que lhe deem eixo
em meio dissoluo geral, e a comodidade de
solues hbridas, la carte, medida de suas pre-
ferncias e no limite de suas convenincias. Nessa
perspectiva, a tica de oportunidade substitui a tica
de princpios, numa futuao de normas e valores
em funo dos interesses de cada um.
4
Sem horizonte utpico a que destinar-se, a
cultura ps-moderna leva saturao sua ingnita
dinmica de superao. Premida pela nsia de
novidade, mas impossibilitada de gerar o novo,
3 Sobre o conceito de pensamento fraco, ver Vattimo (1995).
4 Sobre o conceito de tica de oportunidade, ver Susin (1996).
212
inventa sucessivos prefxos paroxsticos, como
supra, ultra, mega, super, hiper, a fm
de bater recordes de rendimento, sem, entretanto,
lograr remediar o estril vazio de sentido em torno
do qual se agita. Contra as aporias da civilizao
ps-moderna e a insufcincia da razo cnica,
sempre restam as exigncias da razo crtica, a des-
confar de objetividade, funcionalidade, bem-estar,
qualidade total, otimizao e semelhantes relatos
ps-modernos hegemnicos. Como vimos, porm,
se razo crtica dado colaborar para edifcar
o deserto, nem mesmo seus recursos bastam para
fazer jorrar novas fontes.
5. Concluso: transmodernidade
Diante dos impasses da civilizao ps-mo-
derna, h os que antimodernos vislumbram
a sada na contramo da sociedade tecnolgica,
industrial e republicana. Outros, ao contrrio
modernos , como Marx e Freud, apostam s
ltimas consequncias na possibilidade de que a
prpria razo cientfca ou crtica venha a sanar as
fraturas da civilizao moderna e abrir-lhe o futuro.
Outros, por fm propriamente ps-modernos
, rendem-se dissoluo de instituies e ideais
iluministas, resignam-se imploso do tempo e
assumem o sistema globalitrio como seu reino.
Como toda poca da histria humana alis,
como tudo o que humano , a ps-modernidade
traz a ambiguidade em seu corao: se de um lado
exacerba o desenraizamento existencial
5
levado a
cabo pelos tempos modernos, de outro contribui
para abrir brechas na rgida ordem institucional
moderna e dilatar a racionalidade que lhe subjaz,
propiciando condies para o advento de um
novo tempo histrico. Assim, do pensamento
fraco pode-se abrir caminho ao senso do mist-
rio; do culto narcsico do indivduo, ao cultivo da
interioridade; do refuxo da normatizao tica
das relaes interpessoais; da crise das utopias s
transformaes setoriais e locais; do retraimento
do Estado ao protagonismo da sociedade civil, e
assim por diante.
No entanto, para que os desertos ps-modernos
sejam oportunidade de renascimento, preciso
5 Sobre o conceito de desenraizamento, ver Weil (2001).
encontrar as fontes pelas quais renascer. Noutras
palavras, preciso encontrar a ark de um novo
comeo civilizatrio. Se a contemporaneidade
o momento atual da histria em que coexistem
desdobramentos da modernidade, desconstrues
ps-modernas e novas possibilidades latentes, trata-
-se de saber que perspectiva de contemporaneidade
est altura do futuro.
A nosso ver, a perspectiva de contemporaneida-
de a ser cultivada no moderna, antimoderna ou
ps-moderna, mas com licena para o neologismo
transmoderna, isto , aquela que no se posiciona
nem em estrita continuidade ao projeto da moder-
nidade nem (muito menos) contra este, mas busca
lig-lo a ncleos geradores de sentido que, de um
lado, confram sapiencialidade e responsabilizao
tica s suas conquistas cientfcas, tecnolgicas,
econmicas, jurdicas e polticas; e, de outro, atuem
como eixo existencial ante a generalizada dissolu-
o ps-moderna. No se trata, portanto, de mera
reafrmao ou dissoluo da modernidade, mas de
reapropriao desta a partir de fontes alternativas
de sentido que ela ignora e no pode recuperar por
seus prprios recursos.
Principais exemplos desses ncleos sapienciais
so a transcendncia ou relao com a gratuidade
do mistrio; a alteridade ou no indiferena pela
diferena do Outro; e a tradio ou pertena
memria de uma comunidade. Reverenciar o mis-
trio, se responsabilizar pelo Outro ou guardar a
memria de um povo so gestos seminais que, por
si mesma, a racionalidade moderna jamais teria
como produzir.
De modo apenas indicativo, e para fnalizar,
assim resumiramos os principais elementos de
uma possvel hermenutica do paradigma trans-
moderno:
Sentido de emancipao, sem reduzir a esta a
libertao humana;
Composio de liberdade e autoridade;
Sentido de autonomia do sujeito, sem confundi-
-la com independncia;
Composio de autonomia e obedincia;
Sentido de progresso, sem reduzir a este o cres-
cimento humano;
Composio de progresso e tradio.
Na base do novo paradigma, subjaz a compre-
enso de uma racionalidade fecundada pelo sentido
213
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ambos os casos, o humano visto em tenso para
uma dimenso gratuita a fonte de sentido ou o outro
que tanto mais o constitui quanto mais o ultrapassa.
ESTUDOS
217
A TRANSFORMAO DO ETHOS NO OESTE
DE SANTA CATARINA
1
Anderson Luiz Tedesco*
Paulino Eidt**
RESUMO
Este artigo tem como objetivo compreender as transformaes societrias decorrentes
da sociedade de consumo e dos demais processos verticalizadores da globalizao
no espao regional do Oeste de Santa Catarina. Trata-se de uma leitura a partir da
constituio histrica do ethos dos povos pr-capitalistas da regio e a sua lenta e
gradual mudana, quando da ocupao do territrio, no incio do sculo XX, pelos
migrantes de descendncia europeia. Desta forma, num primeiro momento expressa
os fatores objetivos e subjetivos que constituram o ethos dos povos pr-capitalistas
e, no fnal, descreve as transformaes decorrentes da incorporao do espao
regional aos circuitos internacionais da economia por meio da institucionalizao
da propriedade privada, implantao de um modelo agroindustrial e do processo de
homogeneizao da cultura. Para alcanar os objetivos propostos, realizou-se um
estudo bibliogrfco, abordando aspectos flosfcos, histricos e sociolgicos, no
que tange a origem do conceito de ethos ocidental e a sua transformao no decorrer
do tempo estendendo-se at o sculo XX, embasando-se nessa busca refexiva no
pensamento dos flsofos Henrique C. de Lima Vaz, Michel Foucault, no historiador
Werner Jaeger e no socilogo Zygmunt Bauman, entre outros, a fm de compreender
as consequncias trazidas com as transformaes do ethos no Oeste de Santa Catarina.
Palavras-chave: Ethos. Solidariedade. tica. Capitalismo.
ABSTRACT
ETHOS TRANSFORMATION IN THE WEST OF SANTA CATARINA
The main purpose of this paper is to understand the societal changes due to the
consumer society and the globalization vertical processes in the west of Santa
Catarina. It brings a reading comprehension of the historical constitution of the ethos
of the pre-capitalist ruling classes in the region and its slow and gradual change at
the time of the occupation of the territory in the early twentieth century by European
migrants. We frst show the objective and subjective factors that have constituted the
ethos of the pre-capitalist ruling classes and then we describe the changes that have
1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Observatrio da Educao, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior CAPES/Brasil.

* Licenciado em Filosofa. Especialista em Biotica e Pastoral da Sade pelo Centro Universitrio So Camilo (CUSC). Mestre
em Educao pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Atua na rea da Filosofa na UNOESC. Endereo para
correspondncia: Linha Jaborazinho. CEP: 89677-000 Jabor-SC. anderson.tedesco@unoesc.com.br
** Licenciado em Histria e Geografa. Mestre em Educao nas Cincias (Uniju- RS). Doutor em Cincias Sociais pela Ponti-
fcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professor da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UOESC). Endereo
para correspondncia: Linha Santa F. CEP: 89896-000 Itapiranga-SC. paulino.eidt@unoesc.edu.br
218
A transformao do ethos no oeste de Santa Catarina
occurred due to the incorporation of the regional economy into the international
circuits through the institutionalization of private property, implementation of an
agro-industrial model and the process of homogenization of culture. In order to
achieve the proposed objectives, we have made a bibliographic study on philosophical,
historical and sociological approaches regarding the origin of the concept of Western
ethos and its transformation over time - throughout the twentieth century. We have
based our study on the philosophers Henrique C. Vaz de Lima and Michel Foucault,
the historian Werner Jaeger and the sociologist Zygmunt Bauman, among others, in
order to understand the consequences brought by the ethos transformation in the west
of Santa Catarina.
Keywords: Ethos. Solidarity. Ethics. Capitalism.
1 Consideraes iniciais
Imbudo pelo desejo de compreender a forma-
o do ethos constitudo no meio Oeste catarinense,
buscou-se analisar, num primeiro momento, a cons-
truo da identidade dos povos pr-capitalistas da
regio Oeste de Santa Catarina: Kaingang, Xokleng
e os Tupi-Guarani e, posteriormente, os Bugres e
os Caboclos.
Num Segundo momento, a anlise se d a partir
da ocupao da regio por migrantes de descen-
dncia europeia e a formao do ethos comunitrio
como condio necessria para a sobrevivncia
em meio foresta. Essas ilhas de ocupao,
atormentadas e extasiadas com doenas epidmi-
cas, tiveram de conjugar esforos que, necessaria-
mente, passavam pela solidariedade horizontal. A
solidariedade constituiu uma blindagem contra a
insegurana e a instabilidade e, em ltima instncia,
condio necessria para a sobrevivncia do
prprio tecido social. Presos ao mundo natural
e linear, e avessos ao moderno, seus personagens
encontraram um campo privilegiado para prticas
coletivas, solidrias e coesas. Comunidades orga-
nizadas na pequena propriedade de subsistncia,
utilizao da mo de obra familiar e intenso esprito
comunitrio com ampliao e aprofundamento de
valores como igualdade e solidariedade. Portanto,
acentuou-se a compreenso de que eram comunida-
des forjadas em valores de igualdade, solidariedade
e espiritualidade na formao do ethos. Tornando-
-se oportuno na discusso sobre a formao do
ethos no meio Oeste Catarinense apresentar de-
fnies conceituais a respeito das compreenses
histricas acerca do prprio termo ethos.
Por fm, a anlise se atm ao perodo mais
recente da regio (fnal do sculo XX e primeira
dcada do sculo XXI), quando o espao regional
incorporado aos circuitos internacionais da econo-
mia por meio do processo de agroindustrializao.
Surgem novos atores, novas relaes e novas inter-
dependncias forjadas pelo mundo da mercadoria.
2 A formao do ethos no Oeste cata-
rinense
Desde a formao
2
do esprito grego, uma das
primeiras expresses argumentadas por Jaeger
(2010, p. 43) de que todos tm algo de humano
e amvel; nos seus discursos e experincias domina
o que a retrica posterior apelidou de ethos. Essa
expresso corroborou a apresentao da essncia
humana constituda nas primeiras comunidades do
Oeste Catarinense. Encontrou-se tambm, na mes-
ma obra clssica, outra constatao do historiador
alemo, quando ele defniu a constituio do ethos
como as razes mais profundas do ser humano ao
argumentar que o ethos um anseio espiritual,
2 Procurou-se esclarecer o conceito de formao utilizado no texto a
partir de um artigo do professor Dr. Antnio Joaquim Severino, inti-
tulado A busca do sentido da formao humana: tarefa da Filosofa
da Educao, compreendendo que a palavra formao signifca a
prpria humanizao do homem, que sempre foi concebido como
um ente que no nasce pronto, que tem necessidade de cuidar de
si mesmo como buscando um estgio de maior humanidade, uma
condio de maior perfeio em seu modo de ser humano. Portanto,
a formao processo do devir humano como devir humanizador,
mediante o qual o indivduo natural devm um ser cultural, uma
pessoa bom lembrar que o sentido dessa categoria envolve um
complexo conjunto de dimenses que o verbo formar tenta expres-
sar: constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se
ao lado de, desenvolver-se, dar-se um ser(SEVERINO, 2006, p.
621).
219
uma imagem do humano capaz de se tornar uma
obrigao e um dever (JAEGER, 2010, p. 63).
Portanto, essas constataes colaboraram nas pri-
meiras caractersticas da formao do esprito grego
e, claro, sculos mais tarde na formao dos povos
do Oeste Catarinense.
Compreende-se nas palavras de Vaz (2004)
que, para Aristteles (Ret. I 11, 1370 a 7; t. Nic.
VII, 9, 1152 a 31), querer demonstrar a existncia
do ethos , na verdade, se propor a construir um
devaneio mental, porque na formao do esprito
grego, tanto o ethos quanto a physis so conside-
rados as primeiras manifestaes do ser. Portanto,
so os primeiros fundamentos que colaboraram na
constituio mais ntima do ser humano, ou seja,
a sua ontologia.
Por conseguinte, se o ethos para os gregos era
compreendido como a prpria ontologia, no o
foi diferente para as primeiras comunidades do
Oeste Catarinense, pois elas caracterizavam-se
pelo esprito comunitrio, pela igualdade e pela
solidariedade; como diria Vaz (2004, p. 11), pela
transformao da physis (natureza) atravs da
prxis (ao humana), buscando com isso, nas
palavras de Woloszyn (2005, p. 2), implantar uma
cultura da subsistncia com o cultivo do feijo,
do amendoim, do arroz, sobretudo a mandioca e
o milho tinha lugar de destaque na horticultura
cabocla, transformando a natureza para garantir
a sobrevivncia das comunidades. E o mais signi-
fcativo desse processo todo de cultivo, seguindo
argumentao da historiadora, a existncia das
bodegas onde trocavam, nesses pequenos esta-
belecimentos comerciais, de produtos agrcolas
como o fumo, o milho, o feijo, a erva-mate, etc.
por sal, bebidas, querosene, plvora, instrumentos
de trabalho etc.
Percebe-se que essas primeiras comunidades
nativas e caboclas eram organizadas de modo a
relacionar-se bem com a natureza, utilizando-a para
a prpria sobrevivncia, sem interesse comercial,
mesmo por que nem dinheiro existia, ou seja, cons-
truindo impresses de felicidade pela simplicidade
de vida que tinham, nos possibilitando, desse modo,
pensar em mais uma caracterstica do ethos, que
nas palavras de Vaz (2002, p. 118, grifo do autor)
representa:
O ser humano, dotado de razo, o Bem ou fm deve
ter os predicados que possam ser aceitos e justif-
cados pela razo. Sua posse causa no ser racional,
pela mediao da arete ou virtude, o estado de
auto-realizao ou auto-satisfao que Aristteles
designa com o termo eudaimonia
3
.
Quando designado o ethos como eudaimonia,
ou seja, como felicidade, concebe-se a ideia de co-
munidades nativas autorrealizadas por viverem na
simplicidade. Com isso acredita-se que ethos seja
o supra summo da tica expressado nas palavras de
Aristteles, pois ao realizar um estudo etimolgico
sobre a origem do termo ethos, descobriu-se que
sua terminologia se divide em dois vocbulos gre-
gos. Segundo Vaz (2004, p. 12) o ethos encontra-
-se dividido em um ethos (com eta inicial) e um
ethos (com psilon inicial)
4
. Semelhante anlise
etimolgica do ethos encontramos no pensamento
de Boff (2000, p. 34): essa palavra se escreve de
duas formas: com eta, (a letra e em tamanho peque-
no) e com epslon (a letra E em tamanho grande).
Ora, na primeira defnio do ethos (com eta
inicial) sendo a casa do ser humano no pensamento
vaziano, caracterizou-se como a morada do ser:
O homem habita sobre a terra acolhendo-se ao re-
cesso seguro do ethos. Este sentido de um lugar de
estada permanente e habitual, de um abrigo protetor,
constitui a raiz semntica que d origem signifca-
o do ethos como costume, esquema praxeolgico
durvel, estilo de vida e ao (VAZ, 2004, p. 13).
Por conseguinte, ao comparar o ethos como uma
casa simblica, possveis interpretaes poderiam
ser inferidas, uma delas de que essa morada do
ser humano se constri de forma segura, dando-
-lhe abrigo e proteo no decorrer da sua existn-
cia. Assemelhando-se com o que aconteceu nas
primeiras comunidades nativas que habitaram o
3 Segundo Vaz (2002, p. 118) o termo eudaimonia costuma ser tra-
duzido na linguagem usual por felicidade, denotando o sentimento
de bem-estar ou auto-satisfao do agente, o que reala seu carter
contingente e transitrio. No sentido original, porm, eudaimonia,
literalmente proteo de um bom daimon, signifca a excelncia
ou perfeio resultante no agente da posse do bem ou bens que nele
realizam melhor sua capacidade de ser bom.
4 Ver em Vaz (2002, p. 13): na lngua flosfca grega, ethike procede
do substantivo ethos, que receber duas grafas distintas, designan-
do matizes diferentes da mesma realidade: ethos (com eta inical)
designa o conjunto de costumes normativos da vida de um grupo
social, ao passo que ethos (com epsilon) refere-se constncia do
comportamento do indivduo cuja vida regida pelo ethos-costume.
220
Oeste de Santa Catarina, transformando a physis
e, como diria Vaz (2004, p. 13), inscrevendo os
costumes, os hbitos, as normas e os interditos, os
valores e as aes. Portanto, segundo Vaz (2004,
p. 13), o ethos no dado ao ser humano, mas por
ele construdo ou incessantemente reconstrudo.
Retomando-se a ideia metafrica do ethos como
a casa espiritual das comunidades nativas, nas
palavras de Woloszyn (2005, p. 3) a mata virgem
era o lcus espacial de comunidades produtoras
formadas de nativos e caboclos que contribuam
na construo e na proteo do simblico, ou seja,
do mundo da cultura
5
. Confgurando-se essa casa
espiritual como o prprio ethos que nunca est
pronto e acabado propriamente, ou seja, sempre em
construo ou reconstruo, graas a essa constitui-
o do ethos (enquanto casa) que o logos passou a
compreend-lo e a traduzi-lo como manifestaes
culturais distintas que colaboram na gnese tica:
O ethos a morada do animal e passa a ser a casa
(oikos) do ser humano, no j a casa material que
lhe proporciona fsicamente abrigo e proteo, mas
a casa simblica que o acolhe espiritualmente e da
qual irradia a prpria casa material uma signifca-
o propriamente humana, entretecida por relaes
afetivas, ticas e mesmo estticas, que ultrapassam
suas fnalidades puramente utilitrias e a integram
plenamente no plano da cultura. (VAZ, 2002, p. 40,
grifo do autor).
Para contribuir com a defnio etimolgica do
primeiro ethos (com eta inicial), Boff (2000, p. 34)
esclarece que o ethos com e pequeno que signifca
a morada, o abrigo permanente seja dos animais
(estbulos), seja dos seres humanos (casa). Essa
concepo flosfca de Boff sobre o ethos se tra-
5 Ver na obra de Morin (2007, p. 35): a Cultura , repitamos, cons-
tituda pelo conjunto de hbitos, costumes, prticas, savoir-faire,
saberes, normas, interditos, estratgias, crenas, idias, valores,
mitos, que se perpetua de gerao em gerao, reproduz-se em cada
individuo, gera e regenera a complexidade social. A cultura acumula
o que conservado, transmitido, apresentado e comporta vrios prin-
cpios de aquisio e programas de ao. O primeiro capital humano
a cultura. O ser humano, sem ela, seria um primata do mais baixo
escalo. Alm disso, importante ver a ideia de cultura simblica
no pensamente de Cassirer (1994, p. 48): o homem no pode fugir
sua prpria realizao. No pode seno adotar as condies de
sua prpria vida. No estando mais num universo meramente fsico,
o homem vive em um universo simblico. A linguagem, o mito, a
arte e a religio so partes desse universo. So os variados fos que
tecem a rede simblica, o emaranhado da experincia humana. Todo
progresso humano em pensamento e experincia refnado por essa
rede, e a fortalece.
duz na casa no espiritual construda pelos seres
humanos no mbito da natureza compreendida
como Gaia (me) a Me-Natureza (physis), que
passa a ser transformada em cultura. Portanto, para
Boff (2000, p. 35), esse ethos se traduz, ento,
por tica.
Vale reforar na argumentao que, tanto no
pensamento de Vaz (2002) quanto em Boff (2000)
articula-se a ideia de uma cincia do ethos, e o
caminho para essa articulao no poderia ser
outro que no o flosfco na busca racional por
compreender essa cincia, ou seja, a de que a ti-
ca a cincia real do ethos. Segundo Vaz (2002,
p. 37), o seu objeto de estudo da cincia tica
o ethos que se apresenta como um fenmeno
histrico-cultural dotado de evidncia imediata e
impondo-se experincia do indivduo to logo
este alcance a primeira idade da razo.
Mantendo essa estrutura de cincia do ethos,
a tica passa a refetir sobre uma gama conceitual
no mbito flosfco como a vida no bem (eu
zen), o agir segundo o bem (eu prattein) a vida
melhor ou mais feliz (eudaimonia). Alm disso,
na excelncia ou virtude (aret) de nosso agir
e de nosso ser, mas de todas essas categorias, Vaz
(2002, p. 38) aponta-nos que o bem deve ser re-
alizado (agathon=deon), embora no pela coao,
mas pela persuaso. Logo, percebeu-se que esse
agir segundo o bem era prtica comum entre as
comunidades nativas que buscavam ser solidarias
na formao de um ethos intimamente ligado ao
social e ao individual:
O ethos , inseparavelmente, social e individual.
uma realidade scio-histrica. Mas s existe, con-
cretamente, na prxis dos indivduos; e essa prxis
que deixa seus traos nos documentos e testemunhos
que nos permitem o acesso fsionomia prpria de
um determinado ethos histrico. (VAZ, 2002, p. 38).
J o segundo vocbulo do ethos (com psilon
inicial), segundo Vaz (2004, p. 14), diz respeito
ao comportamento que resulta de um constante
repetir-se dos mesmos atos. Foi traduzindo essa
compreenso vaziana de pensar o ethos como a
essncia do ser que se chegou aos fundamentos
de toda a constituio do hbito, caractersticas
prprias da segunda acepo do ethos. Somando
foras com essa argumentao, encontra-se em
221
Boff a compreenso do ethos com E (o psilon,
em grego):
Ele signifca os costumes, vale dizer, o conjunto de
valores e de hbitos consagrados pela tradio cul-
tural de um povo. Ethos como o conjunto dos meios
ordenados ao fm (bem/auto-realizao) se traduz
comumente por moral. Moral (mos-mores, em latim)
signifca, exatamente, os costumes e valores de uma
determinada cultura (BOFF, 2000, p. 36).
Com essa rememorao etimolgica acerca do
conceito ethos, percebeu-se que suas duas acepes
confguraram-se nos vocbulos gregos: um ethos
que caracterizou a essncia nas comunidades do
Oeste Catarinense, e um ethos que correspondeu
constituio dos hbitos dessas comunidades,
sendo impossvel sobreviver sem um ethos, como
argumenta Vaz (2002, p. 40): o ethos consti-
tutivamente tradicional, pois o ser humano no
conseguiria refazer continuamente sua morada
espiritual.
Seguindo esse pensamento vaziano, esse ethos
nunca morre, pois se encontra sempre em transfor-
mao, correspondendo, na compreenso de Kng
(1990, p. 9), ao propsito moral
6
que designa
frequentemente cdigos, costumes e condutas de
indivduos ou grupos, bem como um aspecto da
natureza humana. Portanto, mesmo com a vinda
do caboclo
7
para a formao social e cultural da
regio, no houve tamanhas modifcaes na cul-
tura de subsistncia:
O povo caboclo luso-brasileiro, na maioria vivia
em solido, longe dos recursos que a modernidade
proporcionava s pessoas dos centros maiores. Suas
principais atividades econmicas resumiam-se em
extrao da erva-mate, tropeirismo, lavouras de
subsistncias, criao de gado bovino e de sunos
e, produo de derivados da pecuria. (THOM,
2007, p. 75).
Por conseguinte, ao ser construdo esse ethos no
6 Ver em Vaz (2002, p. 14): o vocbulo moral, traduo do latim
moralis, apresenta uma evoluo semntica anloga do termo
tico(a). Etimologicamente a raiz de moralis o substantivo mos
(mores) que corresponde ao grego ethos, mas dotado de uma
polissemia mais rica, pois seu uso se estende a um amplo campo
de expresses como pode ser verifcado nos lxicos latinos.
7 Ver em Ribeiro (2006, p. 281): Os protagonistas desses esforos
foram alguns lusitanos, muitos neobrasileiros mestios, sados
daquelas primeiras clulas - Brasil, e a indiada engajada como
mo-de-obra escrava para todas as tarefas pesadas e gasta nesse
duro trabalho.
Oeste Catarinense, ele jamais morreu nas mos das
primeiras comunidades que o forjaram no esprito
da solidariedade, da simplicidade, da comunidade
unida em prol da transformao da natureza para
o bem coletivo. Porm, com as adversidades do
tempo e a chegada dos colonizadores, rupturas
culturais passaram a surgir em mbito cultural,
porque, como diria Vaz (2002, p. 40), trata-se de
um legado o mais precioso que as geraes se
transmitem (tradere, traditio) ao longo do tempo
e mostra, por outro lado, no menos extraordinria
capacidade de assimilao de novos valores e de
adaptao a novas situaes.
3 O espao natural transformado em
mercadoria: novo ethos
O Oeste de Santa Catarina aparece, na segunda e
terceira dcadas do sculo XX, no cenrio nacional
como recorte geogrfco e espao de acolhimento
de diferentes grupos tnicos. Alemes, italianos e
poloneses, descendentes da segunda e terceira gera-
es de imigrantes que povoaram a encosta inferior
do Rio Grande do Sul e Santa Catarina no sculo
XIX, foram recrutados por companhias coloniza-
doras e pela Igreja para reinventar suas tradies
negligenciadas ou eclipsadas nos locais de origem.
Os vazios demogrfcos eram tambm prescritos
pelo Estado para proteger o territrio contra incur-
ses estrangeiras. Dessa forma, as novas fronteiras
do Sul do Brasil foram incorporadas para alimentar
a mquina capitalista dos sculos XIX e XX.
A ao pblica, por meio da concesso de imen-
sas reas do territrio para Companhias Coloniza-
doras, deliberada ou inadvertidamente contribuiu
para o aniquilamento dos povos imersos na foresta
(ndios e caboclos) que possuam a posse coletiva
da terra. Os silvcolas foram coagidos a convive-
rem com a opo legal, ou seja, as leis grupais
tornaram-se incompatveis com a estrutura capi-
talista imposta pelas colonizadoras. Dessa forma,
o processo de titulao da terra tornou concreta a
lgica capitalista na regio:
As novas fronteiras foram incorporadas para ali-
mentar a mquina capitalista. Deliberada ou inad-
vertidamente, no se reconhecia a humanidade dos
que j ocupavam tais territrios. A economia dita
natural (ndio e negro) foi substituda pelo mundo
222
da mercadoria, colocando-os em conformidade com
os padres que identifcam o capitalismo.Por isso, o
processo de colonizao anuncia-se preliminarmente
pelo estabelecimento da propriedade privada capita-
lista da terra onde ela no existe com fora, levando
a uma complexifcao da troca, fazendo com que se
instale o mundo da mercadoria. O universo pioneiro
encontra-se, desde o incio, imbricadamente articu-
lado reproduo social capitalista. (MARTINS,
1996, p. 129).
Em algumas parcelas do espao regional, juri-
dicamente devoluto, a Igreja atuou como epicentro
das decises e ressuscitou experincias utpicas do
passado, formando comunidades orantes, tnica e
confessionalmente iguais. O espao fechado, em
meio mata virgem, com a quase total ausncia
do Estado, dava ampla liberdade de organizao
das colnias. O isolamento e a vida de subsistncia
contriburam para uma forte coeso social.
Toda a organizao dos pioneiros de origem
europeia gravitava em torno da famlia e da vivn-
cia comunitria. No universo pioneiro, algumas ca-
ractersticas serviam de andaime e alicerce. Ideais
se cruzavam no espao da famlia, na escola e na
vida social. Regras sociais e costumes foram pau-
latinamente incorporados a partir de mecanismos
de coero social. Sem parmetros exgenos, as
instncias da famlia, escola, comunidade e religio
transmitiram os valores e os ideais da cultura.
3.1 A vida comunitria: proteo, neces-
sidade ou virtude?
O fracionamento da rea colonizada em comu-
nidades criou um profundo sentimento comunitrio
e religioso, que foi determinante para a edifcao
de estabelecimentos escolares, religiosos e so-
ciais, sustentados por uma rede de associaes,
o que encobria a ausncia do Estado nas regies
colonizadas.
A estruturao fsica e a demarcao das ter-
ras das comunidades rurais foram defnidas de
maneira a facilitar a integrao das famlias. Os
lotes deveriam convergir para um ponto central da
comunidade (onde se expressava de maneira muito
prtica a vida em comum). Dessa forma, as peque-
nas comunidades rurais traziam um envolvimento
de todos pelo controle a partir do centro.
O carter coletivo e comunitrio das coloni-
zaes do Oeste de Santa Catarina foi condio
necessria para a reproduo da famlia camponesa.
A viso holstica do meio, onde o conjunto e o todo
se encontram ligados inextricavelmente, inscreve-
-se, em ltima anlise, no modelo estacionrio a
que o colonizador foi submetido. Essas ilhas de
ocupao, atormentadas e extasiadas com doen-
as epidmicas, tiveram de conjugar esforos que,
necessariamente, passavam pela solidariedade ho-
rizontal. A solidariedade constituiu uma blindagem
contra a insegurana e a instabilidade e, em ltima
instncia, condio necessria para a sobrevivncia
grupal. As comunidades constituram-se numa c-
lula fechada e harmnica. As contradies, injusti-
as e arbitrariedades eram quase sempre suprimidas
pela identidade social e coletiva. Bauman (2003,
p. 8), ao se referir fora comunitria, enfatiza:
Numa comunidade, todos nos entendemos bem,
podemos confar no que ouvimos, estamos segu-
ros a maior parte do tempo e raramente fcamos
desconcertados ou somos surpreendidos. Nunca
somos estranhos entre ns. Podemos discutir mas
so discusses amigveis, pois todos estamos ten-
tando tornar nosso estar juntos ainda melhor e mais
agradvel do que at aqui e, embora levados pela
mesma vontade de melhorar nossa vida em comum,
podemos discordar sobre como faz-lo. Mas nunca
desejamos m sorte uns aos outros, e podemos estar
certos de que os outros nossa volta nos querem
bem .
Presos ao mundo natural e linear, avessos ao
moderno, seus personagens encontraram um cam-
po privilegiado para prticas coletivas, solidrias
e coesas. Numa regio, pensada e criada a partir
do epicentro religioso, a compartimentao hori-
zontal refazia-se, continuamente, por meio de um
permanente debate interno. Princpios uniformes
e intocveis coordenavam as aes individuais e
coletivas. A intolerncia era total para tudo o que
pudesse despertar a desconfana e a indisposio
da comunidade. Nas comunidades, lderes tinham
a funo de registrar, diferenciar e comparar. Esses
grupos eram investidos de poder, davam vida ao
panptico comunitrio.
No coletivo, a populao buscava o sentido para a
vida local. Um cotidiano compartido e complementar,
embora confitivo e hierrquico, constituiu a garantia
223
de sobrevivncia. Mutires comunitrios para edif-
car obras pblicas e ajudar famlias desestabilizadas
envolviam a todos: trata-se acima de tudo de um
ato de solidariedade, afrma Candido (2003, p. 89).
Morin (2003, p. 124) enfatiza que A fraterni-
dade solda a comunidade. O verdadeiro mosaico
cultural que se instalou na regio, pautado na
homogeneidade tnica (alemes, italianos e polo-
neses), produziu espcies de ilhas europeias em
meio mata densa e fechada. Um espao natural,
recortado e afastado do mundo moderno da po-
ca. As famlias se fecham ao moderno e abrem as
portas para a natureza. O arcabouo das relaes
prprias de cada uma das colnias, com o mnimo
de intercmbio externo, exigia cooperao entre
as famlias. Os mutires suprimiam as limitaes
individuais. A mxima das sociedades arcaicas dar
receber assume aqui todo o seu signifcado. A
exemplo dos Parceiros do Rio Bonito, de Antonio
Candido, tambm nas colonizaes organizadas
a obrigao moral do benefcirio em atender aos
chamados eventuais dos que o auxiliaram perpe-
tuou essa forma de solidariedade:
A necessidade de ajuda imposta pela tcnica agr-
cola e a sua retribuio automtica determinava a
formao duma rede ampla de relaes, ligando uns
aos outros os habitantes do grupo de vizinhana e
contribuindo para a unidade estrutural e funcional.
(CANDIDO, 2003, p. 89).
O isolamento da regio provocou condiciona-
mentos adaptativos. Uma multiplicidade de tc-
nicas locais, geradas espontaneamente, movia os
pioneiros. Todas as famlias eram potencialmente
produtoras de alimentos, objetos de trabalho, rou-
pas, calados, mveis e outros. A necessidade fez
aforar a criatividade das pessoas. Inventaram-se
moinhos, prensas, rodas dgua, instrumentos de
trabalho, cachaa, vinho, cerveja. Em cada fam-
lia se gestava um cientista natural, um mecnico,
um construtor, um sapateiro, uma costureira, um
farmacutico, uma parteira... Na aurora dos tem-
pos histricos, o homem dependia diretamente do
espao circundante para a reproduo de sua vida.
Era necessrio conhecer seus segredos para sobre-
viver, afrmava Santos (2003, p.23).
O isolamento da regio originou um refuxo da
circulao da moeda pelo mercado de escambo.
Em consequncia, trocas sem a mediao da moeda
eram prticas comuns entre todas as famlias. Fa-
mlias desestabilizadas por doenas ou catstrofes
eram socorridas, tendo em vista o carter funcio-
nalista da comunidade. Patologias eram resolvidas
com intuito de restituir o membro ao corpo social
nico. A formao coletiva exige um jogo de obri-
gaes e trocas:
A hospitalidade um sustentculo do lao social. O
lao social concebido segundo a forma de recipro-
cidade: o hspede tanto aquele que recebe como
o que recebido. E cada um deles pode se tornar
estrangeiro. A hospitalidade assegura a possibilidade
de viajar, de encontrar o outro em geral. Pela hospi-
talidade, aquele que separado, diferente, estranho,
acolhido, integrado, includo em uma comunidade.
A hospitalidade consiste em atar o indivduo ao cole-
tivo. Contrape-se inteiramente ao ato de excluso.
(LVY, 1998, p. 37).
As pequenas comunidades so locais centr-
petos, na verso de Antonio Candido (2003), de
vida social e cultural mais rica, favorecendo a
convergncia de pessoas em atividades comuns.
Esparsos em grupos ralos e disseminados por uma
extenso imensa, o projeto comunitrio, com sua
fora religiosa, foi um fator de sociabilidade e de
sobrevivncia do prprio grupo.
3.2 Globalizao, verticalizao e rom-
pimento do ethos historicamente cons-
trudo
A dinmica socioeconmica que se estabeleceu
desde o incio da colonizao da regio Oeste de
Santa Catarina caracterizou-se pela predominncia
da famlia como unidade organizadora do processo
produtivo e do trabalho. Nesse modelo, predomina
a propriedade direta dos instrumentos de trabalho
por parte de quem trabalha. O que se obtm fru-
to da jornada de trabalho gratuito da famlia, que
executa praticamente todas as operaes relativas
produo (seleo de sementes, plantio, colheita,
estocagem, transporte...). Fatores como a falta de
mercado, famlias numerosas, meios de transportes
e comunicaes rudimentares, terras montanhosas,
alm do transplante do modelo de propriedade das
regies de origem, fzeram com que se pautasse
a colonizao em cima da propriedade familiar e
224
da produo de subsistncia. Os recursos naturais
da regio viabilizaram um modelo de desenvol-
vimento econmico de reduzida orientao para
o mercado.
A modernizao, introduzida em toda a regio
Oeste de Santa Catarina a partir da dcada de 1970,
transformou o espao natural e rompeu com a
sociabilidade tradicional, integrando a regio aos
circuitos internacionais da economia. medida
que o espao regional tornou-se mais aberto e
interdependente, as mudanas aconteceram de
forma muito rpida. O desenvolvimento dos meios
de comunicao e transportes, a interao com
outros espaos, a preocupao do Estado e, ainda,
o fascnio do capital (agroindstrias) pela regio na
qual pudesse espalhar seus interesses implantaram a
denominada modernidade tecnolgica. A interao
cultural e econmica transformou o espao fecha-
do. A entrada mais agressiva do capitalismo rompeu
com os laos de solidariedade que soldavam, at
ento, o tecido social.
As grandes agroindstrias (leite, aves e sunos)
colocam-se como centrais irradiadoras da moderni-
dade da regio e implantam relaes verticalizadas
no campo. Para o capital, houve e h uma dualidade
clara na regio: de um lado, os empreendedores
do movimento, da fluidez, da oxigenao, da
instabilidade, da racionalizao; de outro lado,
os considerados como inadequados aos padres
de produtividade e competitividade. Aqueles da
vida linear e da lentido. Pessoas s adaptadas s
oscilaes sazonais do tempo e sintonizadas com
o circuito inferior da economia.
As empresas hegemnicas, alm da moder-
nizao das atividades agrcolas, redirecionaram
drasticamente a forma de vida de suas populaes.
Agem sobre uma parcela do territrio e governam
por metas. As metas e os prmios contagiam, clas-
sifcam, excluem, humilham e criam o espetculo
da denncia. A efccia produtiva instrumento
inibidor de resistncias e criador de docilidades.
A competitividade destroou antigas solida-
riedades horizontais e implantou a verticalidade.
Nexos verticais se superpem compartimentao
horizontal, caracterstica da histria humana at
data recente (SANTOS, 2001, p. 84). Essas em-
presas, a partir do seu epicentro de atuao, mudam
as formas de ser e de agir. Quebram resistncias,
fdelidades, sequestram autonomias, potencializam
vocaes e impem velocidades.
Os flhos dos antigos camponeses so agora
operrios das agroindstrias, nas quais so, igual-
mente, enquadrados. No espao fechado e recor-
tado da empresa, o poder exercido pela coero.
Os dispositivos disciplinares vo desde a ameaa
de demisso cobrana dos que o circundam. A
pirmide disciplinar constitui a pequena clula do
poder no interior da qual a separao, a coorde-
nao e o controle das tarefas foram impostas e
tornaram-se efcazes(FOUCAULT, 1992, p. 173).
Dessa forma, a rede assimtrica de poderes sustenta
um poder central (chefe da empresa) que, por sua
vez, mantm a multido de operrios compactados
e vigiados. O senso de honra alimentado pelo ope-
rrio, aliado vergonha e ao embarao, o tornam
um ser altamente disciplinado e previsvel.
O operrio, posto ao ritmo da mquina,
forado a uma disciplina de trabalho. A partir de
Foucault (1988) possvel traar um diagrama dis-
ciplinar que cabe no debate anterior; existe, para os
operrios, um mecanismo de organizao do espao
(perflao), controle do tempo (produo mxima
no mnimo de tempo), vigilncia (observao de
um pelo outro e, consequentemente, de todos por
todos) e, por fm, o registro contnuo do conheci-
mento (que se constitui num mapeamento completo
de cada um e de suas potencialidades).
Aos colonos remanescentes, agora denomina-
dos empresrios rurais, resta a obedincia s regras
da racionalidade e a adaptao ao mercado global.
Enfm, no espao rural introduziu-se um processo
de produo que cumpre a estrita obedincia aos
mandamentos cientfcos e tcnicos, enquanto no
espao urbano a hegemonia das empresas estabe-
lece suas relaes. o enquadramento, o assujeita-
mento e a racionalidade atropelando a diversidade,
a pluralidade e a autodeterminao.
Os hbitos, normas, conduta e comportamento
so ditados pelas empresas hegemnicas e pela
sociedade de consumo, e antigos valores so vistos
com estranheza pelos mais jovens. O abrandamento
dos costumes, o desprendimento da vida comunit-
ria, o excesso de desregramento e a multiplicidade
de religies constituram-se em uma desordem
225
aos olhos dos mais velhos. A diversidade, para os
velhos, transformou o lugar onde tiveram laos de
cultura, memria e afetividade no que Aug (1994)
denomina de no-lugar.
As geraes mais jovens cortaram do presente
o passado, e grande parte deles considera intil o
que os mais velhos sempre tiveram como certezas.
Nesse sentido, a preocupao demasiada dos ho-
mens com o curso de sua prpria vida os despojou
daquilo que sempre foi elementar para os velhos:
o conhecimento da natureza e de seus enigmas.
Consequentemente, o meticuloso trabalho de d-
cadas em constituir uma unidade de sentimentos e
fdelidades foi desarraigado. A individualidade e a
corrida tecnolgica solaparam os preceitos morais
e ticos que, de certa forma, guiaram as popula-
es hoje envelhecidas. Estas, hoje, se encontram
na encruzilhada da vida, com sua temporalidade
estilhaada e as referncias sem suporte.
4 A desordem das lgicas exgenas: o
moderno avana
A modernidade opera com fssuras e rupturas
e est em contnua desordem. Tudo apreendido
sob o aspecto do movimento. A modernidade
a impossibilidade de permanecer fxo [...], des-
pedaa a rocha a qual repousa a segurana da vida
diria, afrmou Bauman (1998, p. 19). Ela exige a
adequao ao proposto. H necessidade contnua de
dominar o estranho e perseguir o novo. As certezas
se dissipam a cada momento e a insegurana a
tnica diria que persegue seus protagonistas.
Para Balandier (1997), o movimento desfaz a
ordem e produz incessantemente o desconhecido
e o novo. O homem preocupa-se em demasia com
o curso da vida e abdica da tolerncia e da solida-
riedade. Para o homem moderno, as aes coletivas
deixaram de existir e o coletivo foi transferido para
o individualismo. como afrma Bauman (1998, p.
92): A modernidade no retarda o contentamento,
mas impossibilita de alcan-lo. Todos so nma-
des e depois de cada curva surgem novas curvas e
ningum consegue se fxar. [...] A pegada de ontem
deve ser negada e apagada.
A modernidade criou um abismo entre o pre-
sente e o passado. Em toda regio Oeste de Santa
Catarina, idiomas esto sendo extintos, fdelidades
negligenciadas, medicina natural completamente
solapada e experincias camponesas ridiculariza-
das. Os velhos cansaram e perderam o poder e esto
sendo substitudos por geraes da obsolescncia,
da contingncia, da habitao de mundo e do outro.
O mundo tcnico-cientfco rompeu com o ho-
mem natural e sua sabedoria. Sabedoria que nasceu
por meio de um exerccio de bricolagem, da intera-
o e da necessidade. Processos tcno-biolgicos
implantam um meio artifcial de produtividade,
rapidez e fuidez. No h qualquer solda entre
povos indgenas, o campons antigo e o moderno
que se desenha.
5 Consideraes finais
Ao longo deste ensaio terico se discorreu a
respeito da formao dos povos nativos do Oeste de
Santa Catarina, pontuando-se que entre eles eram
construdas aes de solidariedade, fraternidade
e, sobretudo, de ajuda mtua na disseminao dos
saberes em prol da transformao da natureza (phy-
sis) para a prpria sobrevivncia das comunidades.
Portanto, esse modo de ser constituiu-se o prprio
ethos dos nativos daquela poca.
No entanto, como o ethos constitudo no es-
pao e tempo e, por conseguinte, passa por trans-
formaes, com a chegada dos migrantes a cultura
nativa sofreu um forte impacto, caracterizando-se
como de ordem ontolgica, pois causou uma ruptu-
ra na cultura de subsistncia a fm de implantar uma
cultura mercantilista, ou seja, de transformao da
natureza em lucro e no mais de apropriao dela,
como a me natureza (Gaia) que protege e cuida
fornecendo os alimentos para a sobrevivncia da
comunidade.
Com a chegada dos migrantes de origem
europeia, que j haviam vivenciado a ascenso
capitalista na Europa, o ethos oestino tomou outra
forma. Dado o isolamento da regio, uma trama de
relaes se entrelaaram e se sustentaram no espao
ocupado. A solidariedade foi condio necessria
para a sobrevivncias desses migrantes. Os novos
protagonistas, invariavelmente, empreenderam
uma peregrinao para a formao de comunidades
abnegadas, humildes e altrustas. E, para atingir
226
tal intuito, tiveram que modelar a vida social, o
amor, o trabalho e o lazer pelo coletivo. Houve
poucos pontos de oposio, confito e contradio
no interior da colonizao.
Por sua vez, a partir da dcada de 1970, as
polticas pblicas no espao agrrio, o avano dos
meios de comunicao e de transportes desagregou,
de mltiplas maneiras, algumas explicitamente bru-
tais, o padro cultural e social deveras homogneo.
A funcionalidade do modelo de desenvolvimento
que o capital desenhou para a regio demoliu as
bases de uma sociedade, at ento, bastante virtuosa
e horizontal.
A ascenso do poder econmico alterou o ethos
da regio e uma nova correlao de foras se es-
tabeleceu. Mais excludente? Mais verticalizada?
Mais danosa me terra? Mais solidria?
Edgar Morin (2003, p. 224) preconiza: A
Histria desafa qualquer predio. Seu devir
aleatrio, sua aventura sempre foi, sem que se
saiba, mas agora deveria saber, uma aventura
desconhecida.
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229
O PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS
NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA
Cristiane Regina Xavier FonsecaJanes*
Elieuza Aparecida de Lima**
RESUMO
Em seus trabalhos sobre o conhecimento humano, Vigotski revela a segunda
natureza humana, aquela de cunho histrico-cultural, decorrente de aprendizagens
que cada pessoa realiza no decurso de sua vida, por meio da mediao do outro e de
condies concretas de vida e de educao. Nesse processo eminentemente social,
a criana penetra na vida intelectual da gerao adulta e se apropria de capacidades
especifcamente humanas. Isso signifca que, para se trabalhar no plano abstrato,
so necessrias formulaes de conceitos, entendidos como um ato complexo,
dinmico e interfuncional, construdos por meio da atuao e insero do indivduo
na cultura, mediado pelas relaes com as outras pessoas. Nesse meio, o indivduo
recebe conhecimentos por meio de aprendizados formais e no-formais promotores
de subsdios para construo dos conceitos cientfcos e cotidianos. Para realizar seus
estudos sobre o processo de formao de conceitos, Vigotski utilizou um mtodo
experimental pautado nos pressupostos flosfcos da teoria marxista do funcionamento
dos processos mentais, porque percebia estes processos como em constante mudana
e movimento. Assim, o mtodo denominado Instrumental Cultural e Histrico
diferenciava-se dos estudos experimentais convencionais centrados no desempenho
da tarefa em si. O mtodo utilizado por Vigotski preocupava-se com o processo de
formao de conceitos e no apenas com recortes estticos dos processos cognitivos.
Depreendemos, em nosso estudo, a constituio da natureza social do homem a partir
de processos de apropriao e objetivao de conhecimentos, que torna individuais
as conquistas historicamente construdas pela humanidade, dentre as quais tipos
sofsticados de pensamento, o que requer discutir a formao de conceitos.
Palavras-chave: Vigotski. Epistemologia. Formao de conceitos. Ontognese.
ABSTRACT
THE PROCESS OF FORMATION OF CONCEPTS IN A VYGOTSKYAN
PERSPECTIVE
In his work on human knowledge, Vygotsky reveals the second human nature, the one
* Pesquisadora e ps-doutoranda pelo Grupo de Pesquisa: Diferena, Desvio e Estigma. Doutora em Educao. Mestre em
Filosofa. Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Filosofa e Cincias, Campus de Marlia. cris-
refonseca@itelefonica.com.br; crisrefonseca@fundec.edu.br
** Docente do Departamento de Didtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofa e Cincias,
da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), Campus de Marlia. Doutora em Educao. Mestre em
Educao. Pedagoga pela Unesp. Membro dos grupos de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural;
GP FORME Formao do Educadore Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao Infantil aelislima@ig.com.br; elieuza@
marilia.unesp.br
230
which is historical and cultural, due to peoples learning throughout life, through the
mediation of others and the concrete conditions of life and education. In this eminently
social process, the child grows into the intellectual life having the adult as a peer and
learns human skills from this adult-child interaction. This means that, for working
with abstract formulation, it is necessary understanding it as a complex, dynamic and
functional act that is built by the insertion of individual performance into culture that is
mediated by interaction with others. In this setting, each individual reaches knowledge
through formal and non-formal learning that help on the formulation of scientifc and
everyday concepts. To make studies on the process of concept formation, Vygotsky
adopted an experimental methodology based on the philosophical assumptions of
Marxist theory of how mental processes occur, once he perceived these processes in
a constantly changing and moving. Thus, the method called Instrumental, Cultural
and Historical differed from conventional experimental studies focused on the
performance of the task itself. The method adopted by Vygotsky was concerned with
the process of concept formation and not only with fragmentary cutouts of cognitive
processes. According to our study, the formation of the social nature of man develops
from processes of appropriation and objectifcation of knowledge, which makes
individual the historically constructed achievements by mankind, as, for example,
types of sophisticated thinking, which requires the discussion of concept formation.
Keywords: Vygotsky. Epistemology. Concept formation. Ontogenesis
Introduo
Neste texto, enfatizamos questes sobre a
natureza cultural do homem, ressaltando o papel
essencial que as condies de vida e educao
tm no desenvolvimento humano. De modo geral,
assinalamos os pressupostos da Teoria Histrico-
-Cultural,
1
conhecida no Brasil como Escola de
Vigotski,
2
cujas proposies fundamentam as
refexes propostas neste artigo.
A partir de 1920, fundamentados na concepo
materialista-dialtica do desenvolvimento humano,
pesquisadores russos buscaram reestruturar a Psi-
cologia com base no iderio da flosofa marxista,
com a perspectiva de superar o subjetivismo, o de-
terminismo e o fenomenalismo presentes na cincia
psicolgica, e de romper os limites do mecanicismo
que descaracterizava a constituio da inteligncia
e da personalidade do homem.
1 Na pesquisa de Lima (2001, p. 13), localizamos o seguinte destaque:
no decorrer do trabalho, utilizaremos o termo Escola de Vigotski,
apontando como Teoria Histrico-Cultural o conjunto de estudos
realizados por Vigotski, colaboradores e discpulos [...]
2 Em razo dos diversos modos de grafar o nome do estudioso
russo Lev Semenovich Vigotski: Vigotsky, Vygotsky, Vygotski,
Vigotskii, Vigotski, dentre outras, neste trabalho, a forma usual ser
VIGOTSKI, salvo as referncias bibliogrfcas, que tero a escrita
do texto original.
Os estudos de Talzina (1988, p. 16) indicam
que esse mecanicismo revelava-se pela negao
[...] do carter especfco do psquico, que levava
liquidao da psicologia como cincia. E o
primeiro passo importante nessa direo foi dado
por L. S. Vigotski, que, j em seus trabalhos ini-
ciais, mostrou que o defeito fundamental tanto da
psicologia subjetivo-idealista como da refexologia
consiste na separao da psique da conduta, o qual
conduz inevitavelmente ao mecanicismo na anli-
se da conduta e, de fato, a este mesmo idealismo
subjetivo na compreenso da psique.
Os estudos de Lima (2001) sintetizam que,
j naquele momento, os trabalhos de Vigotski
revelaram que a psique formada por meio da
vida concreta do homem, condicionada, pois,
pelas relaes sociais. Nessa perspectiva terica,
a psique no existe sem a conduta, isto , o modo
de agir do homem, e a conduta tampouco existe
sem a psique (TALZINA, 1988). Em outras
palavras, no processo dialtico em que o homem
se humaniza, o desenvolvimento das capacidades
psquicas possibilita-lhe o domnio da conduta e,
assim, redimensiona a direo da ao humana
mediante novos modos de ao e compreenso
da realidade objetiva.
231
Nessa direo, possvel destacar que a teoria
vigotskiana apresenta o princpio da unidade do
psiquismo e da atividade humana. Esse princpio
constituiu a base fundamental dos estudos elabora-
dos pela Escola de Vigotski. Nas bases flosfcas
marxistas, Vigotski encontrou os fundamentos
para desenvolver uma refexo sobre o desenvol-
vimento dos processos psquicos superiores: as
leis culturais, histricas e sociais infuenciando
decisivamente a constituio dos processos supe-
riores especifcamente humanos. Analisou como a
natureza biolgica humana (o processo de matura-
o) entrelaa-se e relaciona-se com os processos
culturais que condicionaro o desenvolvimento do
psiquismo humano. A anlise dos fatores internos e
externos envolvidos no processo de humanizao
do homem caracterizou-se como determinante para
a compreenso do desenvolvimento das capacida-
des psquicas humanas.
3
Conforme j ressaltado por Lima (2001), esse
modo de estudo denominou-se Mtodo Instrumen-
tal Cultural e Histrico. De acordo com a autora:
[...] Instrumental, referindo-se natureza mediada
das funes psicolgicas superiores atravs de ob-
jetos e signos os estmulos auxiliares;

Cultural,
por envolver meios sociais e instrumentos mentais e
fsicos como fatores sem os quais no h desenvolvi-
mento das funes psquicas superiores; e Histrico
visto que os instrumentos criados pelos homens
carregam signifcados e conceitos generalizados,
fonte de todo o desenvolvimento superior humano.
(LIMA, 2001, p. 15).
4
No processo de desenvolvimento infantil, com
base em estudos focados na Escola de Vigotski, o
adulto e outros parceiros mais experientes tornam-
-se mediadores e criadores de mediaes entre a
criana e o conhecimento a ser apropriado. Nessa
corrente terica possvel notar que a constante
presena e mediao da gerao adulta, seja por
3 importante esclarecer que a humanizao do homem uma
tendncia, ou seja, uma possibilidade no processo de formao
humana, isso porque, existem categorias que elevam o homem a
esse patamar, englobando o trabalho, a socialidade, a conscincia,
a universalidade e a liberdade e exigindo a superao das condies
sociais alienadoras que no permitem ao homem a apropriao das
mximas possibilidades humanas (LIMA, 2001, p. 15).
4 Estmulo auxiliar pode ser designado como um meio externo com
auxlio do qual o indivduo atua. Sob essa designao esto os
termos: estmulo-meio (p. 56, 57); estmulo exterior (p. 56 e 128);
e estmulo [catalisador] (p. 76 e 77) (LIMA, 2001, p. 15).
meio da fgura do adulto, seja por meio do prprio
conhecimento acumulado por geraes, possibilita
que os processos psicolgicos desenvolvam-se
desde os primeiros dias de vida. As crianas, ao
apropriarem-se e objetivarem conhecimentos,
atribuem sentidos a eles. Ao longo de seu desen-
volvimento cultural, essas objetivaes podero
ser cada vez mais objetivas e prximas do conhe-
cimento cientfco.
Essa breve retomada acerca de alguns dos fun-
damentos do pensamento de Vigotski necessria
para refexes a respeito de questes pertinentes ao
processo de formao de conceitos na perspectiva
desse estudioso russo.
Formao de conceitos: a perspectiva
de Vigotski
A Teoria Histrico-Cultural tambm conhe-
cida como Escola Sovitica de Psicologia, em sua
vertente histrico-cultural , ou Escola de Vigotski,
tem no pensamento de Vigotski e de seus colabo-
radores seu aporte epistemolgico. Alguns dos
estudiosos dessa escola conviveram e trabalharam
com Vigotski no incio do sculo XX, outros so
discpulos que, atualmente, em pleno sculo XXI,
continuam as investigaes acerca do desenvolvi-
mento do psiquismo humano. Dentre os estudiosos
dessa escola esto nomes notveis como Leontiev
(1978, 1988), Luria (1982), Elkonin (1987), Talzi-
na (1988), Bozhvich (1987), Davydov (1995). O
legado dessa corrente histrico-cultural de produ-
o do conhecimento traz anlises relevantes sobre
a natureza social humana, sobre o desenvolvimento
cultural da conscincia e da conduta humanas
e contribui para repensarmos a Educao, com
apontamento de teses que norteiam a refexo de
uma prxis pedaggica preocupada com a educao
das formas superiores de conduta, considerando
as mximas possibilidades de aprendizagem e de-
senvolvimento cultural do homem (LIMA, 2001).
Esse aporte terico ressalta que o desenvol-
vimento da inteligncia, da personalidade, das
emoes, da conscincia e do relacionamento da
criana, do adolescente ou do adulto com outras
pessoas o desenvolvimento de capacidades es-
pecifcamente humanas acontece no processo
da vida social do sujeito, por meio da atividade,
232
a partir das condies de vida e em processos de
educao e comunicao. Nessa perspectiva, o
desenvolvimento cultural constitui-se na atividade
humana mediada pelas relaes e pelas objetiva-
es humanas social e historicamente produzidas
(LIMA, 2001).
Dessas ideias decorre a tese segundo a qual a na-
tureza humana social. O homem torna-se homem
durante sua vida no seio sociocultural. Cada pessoa
no nasce pronta e acabada. As caractersticas hu-
manas so externas a ela no nascimento. Com base
em sua atividade e da sua vivncia em sociedade,
mediante processos de educao e comunicao,
o homem humaniza-se, apropria-se da experincia
social, transformando-a em sua prpria experin-
cia individual (LIMA, 2001). Alm da herana
congnita, biolgica, e da experincia individual
estruturada sobre essa herana biolgica, o homem,
diferentemente dos animais, assimila a prtica
histrica e social, a experincia humana constru-
da e acumulada. De acordo com Leontiev (1988),
trata-se de processo de desenvolvimento individual,
nico e particular, tpico por seus mecanismos
de apropriao e objetivao, e qualitativamente
distinto dos processos de adaptao; cada pessoa
forma suas aptides e capacidades humanas.
J no incio do sculo XX, na Rssia, Vygotsky
(1998) argumentava, dentre outras defesas, a res-
peito de estudos sobre a formao de conceitos, os
quais no possuam um mtodo experimental que
propiciasse observar a dinmica interna ocorrida
nesse processo. Para entendermos a argumentao
de Vigotski, se faz necessrio uma explanao
sobre os mtodos tradicionais que existiam at o
momento de sua pesquisa.
5
Segundo o autor, os
mtodos tradicionais se dividem em dois grupos,
a saber: 1) mtodo por defnio e 2) mtodo por
abstrao.
No primeiro grupo, investiga-se a defnio dos
contedos verbais j formados na criana. Para
o autor, esse mtodo no possibilita um estudo
aprofundado da formao de conceitos, por lidar
com o produto acabado e no com o nterim que
ocorre no processo; centra-se ainda na palavra,
5 Salientamos que no desconhecemos as inmeras pesquisas do scu-
lo XXI realizadas, principalmente, nas neurocincias, na psicologia
e nas cincias cognitivas sobre a formao de conceitos. Entretanto,
optamos por manter as anlises de Vigotski, uma vez que muitas
dessas pesquisas se baseiam nos estudos deste autor.
no levando em conta a percepo e a elaborao
processual do material sensorial que origina um
conceito. Esse mtodo no explora a relao entre
o conceito e a realidade.
No mtodo por abstrao, investigam-se os pro-
cessos psquicos que levam formao de concei-
tos. De acordo Vygotsky (1998, p. 66), esse mtodo
no analisa a complexidade do processo, uma vez
que faz recortes parciais dele, negligenciando o
papel desempenhado pelo smbolo (a palavra) na
formao de conceitos.
Segundo o autor, esses mtodos por defnio
ou por abstrao no fazem a correlao exigida
no processo de formao de conceitos, ou seja,
separam a palavra do material perceptual e operam
ora com um ora com outro
6
(VYGOTSKY, 1962,
p. 53, traduo nossa).
Para Vygotsky (1998), houve um signifcativo
avano nos estudos sobre a formao de conceitos,
a partir das pesquisas e elaboraes tericas de
Ach e Ritmat. Ambos tentaram relacionar os dois
mtodos tradicionais anteriores e propuseram um
mtodo que se centrava nas condies funcionais
da formao de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p.
67). Nesse mtodo, a formao de conceitos no
um processo mecnico, mas um processo cria-
tivo. Um conceito, nessa perspectiva, no algo
isolado, fossilizado e imutvel, mas um processo
cognitivo dinmico a servio da comunicao,
do entendimento e da resoluo de problemas. O
nico equvoco desse mtodo, na compreenso de
Vygotsky (1998, p. 70), o de direcion-lo a uma
viso teleolgica do processo, com uma tendncia
ao determinismo, ou seja, esses estudos resumem-
-se na afrmao de que o prprio objetivo cria a
atividade adequada, por meio da tendncia deter-
minante isto , que o problema traz em si a sua
prpria soluo.
Pautado nessas consideraes, para a inves-
tigao do processo de formao de conceitos,
Vygotsky (1998) utiliza um mtodo que relaciona
os dois mtodos tradicionais supracitados, sem
cair em uma tendncia ao determinismo. O mtodo
dupla estimulao
7
foi desenvolvido pelo seu cola-
borador L. S. Sakaharov, e consiste em:
6 Na verso original: the word from the perceptual material and
operates with one or the other.
7 Optamos por manter a descrio do mtodo na ntegra, para evitar
possveis equvocos.
233
[...] 22 blocos de madeira, de cores, formas, alturas e
larguras diferentes. Existiam cinco cores diferentes,
seis formas diferentes, duas alturas (os blocos altos
e os baixos) e duas larguras da superfcie horizontal
(larga e estreita). Na face inferior de cada bloco, que
no vista pelo sujeito observado, est escrita uma
das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev.
Sem considerar a cor ou a forma, lag est escrita em
todos os blocos altos e largos, bik em todos os blocos
baixos e largos, mur nos blocos altos e estreitos, e
cev nos blocos baixos e estreitos. No incio do ex-
perimento todos os blocos, bem misturados quanto
s cores, tamanhos e formas, esto espalhados sobre
uma mesa frente do sujeito [...] O examinador vira
um dos blocos, mostra-o e l seu nome para o sujeito
e pede a ele que pegue todos os blocos que paream
ser do mesmo tipo. Aps o sujeito ter feito isso [...]
o examinador vira um dos blocos erradamente
selecionados, mostra que aquele bloco de um tipo
diferente e incentiva o sujeito a continuar tentando.
Depois de cada nova tentativa, outro dos blocos erra-
damente retirados virado. medida que o nmero
de blocos virados aumenta, o sujeito gradualmente
adquire uma base para descobrir a que caractersti-
cas dos blocos as palavras sem sentidos se referem.
Assim que faz essa descoberta, as [...] palavras [...]
passam a referir-se a tipos defnidos de objetos (por
exemplo, lag para os blocos [altos] e largos, bik para
baixos e largos),e assim so criados novos conceitos
para os quais a linguagem [lngua] no d nomes. O
sujeito ento capaz de completar a tarefa de separar
os quatro tipos de blocos indicados pelas palavras
sem sentidos. Dessa forma, o uso de conceitos tem
um valor funcional defnido para o desempenho
exigido por este teste. Se o sujeito realmente usa o
pensamento conceitual ao tentar resolver o proble-
ma [...] o que se pode deduzir a partir da natureza
dos grupos que ele constri e de seu procedimento
ao constru-los: praticamente cada passo de seu ra-
ciocnio refete-se na sua manipulao dos blocos.
A primeira abordagem do problema, o manuseio
da mostra, a resposta correo, a descoberta da
soluo todos esses estgios do experimento for-
necem dados que podem servir de indicadores do
nvel de raciocnio do sujeito. (VYGOTSKY, 1998,
p. 70-71, grifos nossos).
De acordo com Vygotsky (1998), no mtodo de
dupla estimulao, o problema da tarefa mostrado
ao indivduo desde o incio da realizao da tarefa
e permanece at o seu fnal, sendo as chaves para
soluo do problema introduzidas paulatinamente.
Isso o diferencia do mtodo de Ach, no qual o in-
divduo, antes de saber qual a tarefa, pode ler e
manusear as palavras sem sentidos.
O mtodo de dupla estimulao evidencia
algumas importantes consideraes, a saber: 1)
o processo de formao de conceitos se inicia na
infncia; 2) existe uma interfuncionalidade entre
as funes intelectuais; e 3) para se trabalhar com
os conceitos verdadeiros h a necessidade do de-
senvolvimento das funes intelectuais.
Para Vygotsky (1998), as funes intelectuais
que formaram a base psicolgica da formao
dos conceitos verdadeiros iro amadurecer, se
confgurar e se desenvolver na puberdade. Ante-
riormente a esse perodo, o que ocorre no processo
de formao de um conceito so os equivalentes
funcionais, que mantm uma relao semelhante
do embrio com o organismo plenamente desen-
volvido (VYGOTSKY, 1998, p. 72). Segundo
o autor, a formao de conceitos resultante de
uma atividade complexa, da qual todas as funes
intelectuais bsicas fazem parte, tais como: mem-
ria, ateno, formao de imagens, inferncias ou
tendncias determinantes. Entretanto, todas essas
funes, sem o uso do signo ou palavras , no
so sufcientes.
Outro fator relevante, mas no nico, para a
formao de conceitos so as exigncias, as tarefas
ou os problemas que o meio sociocultural oferece
ao adolescente, considerando-se que se esse meio
no oferecer novas exigncias o seu raciocnio no
conseguir atingir os estgios mais elevados ou s
os alcanar com grande atraso (VYGOTSKY,
1998, p. 73). Entretanto, essas exigncias por si
s no explicam o mecanismo de desenvolvimen-
to da formao de um conceito. A funo dessas
exigncias a ampliao sociocultural global do
adolescente, a qual afeta, signifcativamente, o
contedo e o desenvolvimento do seu raciocnio. Se
na adolescncia no existe nenhuma nova funo
elementar, o que de fato existe uma reorganizao
das funes j existentes:
[...] as funes existentes so incorporadas a uma
nova estrutura, formam uma nova sntese, tornam-se
partes de um novo todo complexo; as leis que regem
esse todo tambm determinam o destino de cada
uma das partes. Aprender a direcionar os prprios
processos mentais com a ajuda de palavras ou signos
234
uma parte integrante do processo de formao de
conceitos. (VYGOTSKY, 1998, p. 73-74).
Para a verifcao emprica do mtodo da dupla
estimulao, Vigotski e seus colaboradores, Kote-
lova e Pashakovskaja, fzeram algumas alteraes
e o aplicaram a mais de 300 pessoas, dentre elas
crianas, adolescentes, adultos e pessoas com dis-
trbios patolgicos (intelectuais ou lingusticos).
No texto de Vygotsky (1998) no h descrio dos
procedimentos adotados para uma replicao literal
de seu mtodo, mas o autor conclui que o proces-
so de formao de conceitos passa por trs fases
bsicas que se subdividem em vrios estgios
8
. As
trs fases bsicas na formao de um conceito so o
pensamento sincrtico
9
, o pensamento por comple-
xos e o pensamento conceitual. O pensamento sin-
crtico, por sua vez, se subdivide em trs estgios:
1) os amontoados sincrticos so manifestados pela
tentativa e erro; 2) os amontoados sincrticos so
determinados pelo campo visual da criana; e 3) a
imagem sincrtica tem uma base mais complexa.
A primeira fase, aqui denominada pensamento
sincrtico caracterizada pela agregao desorga-
nizada ou amontoados que se utiliza para solucio-
nar uma tarefa. Esse o primeiro passo dado pela
criana para formao de conceitos. Nessa fase,
as crianas agrupam os objetos de forma desigual,
sem fundamento algum, revelando uma extenso
difusa e no direcionada do signifcado do signo
a objetos naturalmente no relacionados entre si
(VYGOTSKY, 1998, p. 74), ou de forma ocasional
na percepo que a criana tem do objeto. Assim,
nessa fase, o signifcado da palavra para a criana
um conglomerado vago e sincrtico de objetos
isolados. Em razo desse sincretismo, no signif-
cado da palavra, a imagem dos signos na mente da
criana extremamente instvel.
Nessa fase, a percepo, o pensamento e a ao
da criana tendem a se misturar em diversifcados
elementos em uma imagem desarticulada, por for-
8 Salientamos que o autor em voga, apenas para fns metodolgicos,
faz essa diviso, pois ele prprio crtico do atomismo na cincia.
Assim, acredita-se que o autor tem como pano de fundo a viso
global e dialtica do processo de formao de conceitos (FONSECA-
-JANES, 2010).
9 Vygotsky (1998) no d uma denominao a essa fase, apenas
evidencia que Claparde a chama de sincretismo e Blonsky, de coe-
rncia incoerente. Entretanto, para fns metodolgicos, optou-se por
denomin-la de pensamento sincrtico (FONSECA-JANES, 2010).
a de alguma impresso ocasional (VYGOTSKY,
1998, p. 74). Assim, a criana tende a confundir
os elos reais entre as coisas. Para elucidar tal fase
destacamos as prprias palavras do autor, que a
descreve como:
[...] o resultado de uma tendncia a compensar,
por uma superabundncia de conexes subjetivas,
a insufcincia das relaes objetivas bem apreen-
didas, e a confundir esses elos subjetivos com elos
reais entre as coisas. Essas relaes sincrticas e o
acmulo desordenado de objetos agrupados sob o
signifcado de uma palavra tambm refetem elos
objetivos na medida em que estes ltimos coincidem
com as relaes entre as percepes ou impresses
da criana. (VYGOTSKY, 1998, p. 75).
Para o autor, muitas palavras coincidem no sig-
nifcado tanto para o adulto quanto para a criana
por coincidirem com objetos concretos, a exemplo
de copo, prato, mesa etc.
10
Assim, percebemos
desde os primrdios da formao de um conceito,
na ontognese, que o mundo real ou vivenciado
fator relevante para o seu desenvolvimento, embora
no o nico.
Os estudos experimentais de Vygotsky (1998)
evidenciaram existir, na primeira fase da formao
de conceitos, trs estgios distintos. No primeiro, os
amontoados sincrticos so manifestados pela ten-
tativa e erro, os grupos so desarticulados e criados
ao acaso, cada objeto apresentado criana uma
mera suposio que pode ser confrmada ou no
pela experimentao. No segundo, os amontoados
sincrticos so determinados pelo campo visual
da criana, que determinaram a posio espacial
dos objetos experimentais; assim, neste estgio, a
[...] imagem ou grupo sincrticos formam-se como
resultado da contigidade no tempo ou no espao
dos elementos isolados, ou pelo fato de serem
inseridos em alguma outra relao mais complexa
pela percepo imediata da criana (VYGOTSKY,
1998, p. 75). No terceiro, a imagem sincrtica tem
uma base mais complexa, pois, tendo passado pelos
estgios anteriores, j elabora com mais coerncia
seus amontoados de objetos. Pode-se dizer que
existe uma coerncia incoerente, pois ainda no
existem, nos elementos recombinados, elos intrn-
secos entre si. O que diferencia esse estgio dos
10 Exemplos nossos (FONSECA-JANES, 2010).
235
demais que ao tentar dar signifcado a uma nova
palavra, a criana o faria por meio de uma operao
processual de duas etapas, entretanto, [...] essa
operao mais elaborada permanece sincrtica e
no resulta em uma ordem maior do que a simples
agregao dos amontoados (VYGOTSKY, 1998,
p. 76).
A segunda fase, denominada pelo autor como
pensamento por complexos, caracterizada pela
transitoriedade e variabilidade do pensamento, ou
seja, as crianas agrupam os objetos por suas pr-
prias caractersticas e no por um trao estvel. As
crianas agrupam os objetos por traos distintos e
mutveis, como se elas fossem famlias separadas
e relacionais. As associaes dos objetos so reali-
zadas mais pelas impresses concretas do que pelas
impresses subjetivas, uma vez que a criana j su-
perou em grande parte seu egocentrismo. A funo
principal desse tipo de pensamento estabelecer
elos e relaes entre os elementos para que ocorram
as generalizaes futuras. Assim, as ligaes entre
os elementos so concretas e reais, com traos de
objetividade, pois uma evoluo do sincretismo
ao pensamento conceitual (VYGOTSKY, 1998).
De acordo com Vygotski (1998, p. 77), esse es-
tgio do desenvolvimento na formao de conceitos
marcado pelas relaes concretas e factuais, e
no abstratas e lgicas. Essas relaes ocorrem
mediante a experincia direta da criana com o
objeto. A diferena entre esse tipo de pensamento
e um conceito verdadeiro que, no primeiro, os
agrupamentos dos elementos ocorrem por causa das
ligaes factuais que esto presentes no momento de
escolha, enquanto no ltimo os agrupamentos ocor-
rem de acordo com um atributo do prprio objeto.
Os estudos experimentais sobre a formao de
conceitos de Vigotski evidenciaram ainda que essa
segunda fase subdivide-se em cinco estgios que
se sucedem uns aps os outros, difcultando indi-
car quando um se inicia e quando o outro termina.
Esses estgios so: o complexo tipo associativo, o
complexo de colees, o complexo em cadeia, o
complexo difuso e o complexo de pseudoconceito.
No complexo associativo, a criana estabelece
ligaes entre os objetos por uma semelhana,
em contraste ou pela proximidade do espao. No
complexo de colees, a criana agrupa os objetos,
ou sua impresso concreta do objeto, com base em
caractersticas que os tornam diferentes e comple-
mentares entre si. Esse agrupamento dos objetos
realizado com a participao da operao prtica,
que poderamos chamar de cooperao funcional.
No complexo em cadeia, os agrupamentos so re-
alizados pela caracterstica de um objeto isolado,
sendo um agrupamento vago e futuante. , antes
de tudo, uma juno dinmica e consecutiva de elos
isolados em uma nica corrente, com a transmisso
de signifcado de um elo para o outro. No complexo
difuso, os agrupamentos so feitos por meio de
conexes difusas, indeterminadas e instveis, que
extrapolam os limites da experincia. No complexo
de pseudoconceitos, as crianas pensam por pseu-
doconceitos, ou seja, palavras designam complexos
de objetos concretos estabelecendo conexes com
uma lgica prpria. Esse complexo o elo entre
o pensamento por complexos e o estgio fnal da
formao de conceitos. Nesse estgio, a criana
capaz de realizar generalizaes semelhantes
de adultos, justifcada pela ocorrncia de muitas
interaes com os adultos por meio da comunica-
o verbal. Esse processo de interao intensifca
o processo de formao de conceitos. Entretanto,
a criana no tem conscincia de estar iniciando a
prtica do pensamento conceitual.
Na fase do pensamento conceitual ocorre o ama-
durecimento intelectual. A criana est prxima do
pensar abstratamente sem a necessidade da experi-
ncia concreta. O germe dessa fase enlaado no
pensamento por complexos. Essa fase subdivide-se
em dois estgios: o desenvolvimento por abstrao
e o dos conceitos potenciais. No estgio do desen-
volvimento da abstrao, a criana agrupa objetos
com base no grau mximo de semelhanas entre os
componentes. Em tal estgio, a criana abstrai todo
um conjunto de caractersticas sem distingui-las
claramente entre si. Essa abstrao baseada numa
atribuio superfcial dos objetos. No estgio dos
conceitos potenciais, a criana realiza agrupamen-
tos com base num nico atributo do objeto. Esses
conceitos potenciais podem ser formados tanto na
esfera do pensamento perceptual como do prtico.
Na esfera do pensamento perceptual, os agrupa-
mentos pautam-se nas impresses semelhantes que
a criana tem do objeto. A esfera do pensamento
prtico est pautada nos signifcados funcionais
semelhantes que a criana tem do objeto.
236
Segundo Vygotsky (1998), no adolescente os
pensamentos sincrticos e por complexos vo
desaparecendo gradualmente, e os conceitos po-
tenciais so usados com menor intensidade para a
formao de conceitos verdadeiros. Mesmo tendo
aprendido a formar conceitos, o adolescente con-
tinua a operar com os elementos anteriores, ora
com os sincrticos, ora com os por complexos, por
muito tempo. A adolescncia passa a ser o momento
de transio para a formao plena dos conceitos
abstratos racionais sem, necessariamente, precisar
da experincia.
Outro fator diretamente ligado formao de
conceitos em Vygotsky (1962, 1996, 1998) a in-
funcia da linguagem, uma vez que o pensamento
humano est intrinsecamente ligado linguagem.
Vygotsky (1962, 1996, 1998) argumenta que
o pensamento e a linguagem refetem a realidade
de uma forma diferente daquela da percepo,
constituindo-se as chaves para compreenso da
natureza da conscincia humana. Para o autor, as
palavras desempenham um papel central no s no
desenvolvimento do pensamento, mas tambm na
evoluo histrica da conscincia, uma vez que a
palavra um microcosmo da conscincia humana.
Consideraes finais
Pelo exposto ao longo deste texto, em seus tra-
balhos sobre o conhecimento humano, Vygotsky
(1996, p. 115) demonstra que o aprendizado hu-
mano pressupe uma natureza social especfca e
um processo por meio do qual as crianas penetram
na vida intelectual daquelas que as cercam.
Isso signifca que, para se trabalhar no plano
abstrato, so necessrias formulaes de conceitos,
entendidos como um ato complexo, dinmico e
interfuncional, construdos por meio da atuao
e insero do indivduo na cultura, mediado pelas
relaes com as outras pessoas. Nesse entorno
sociocultural, o indivduo se apropria de conheci-
mentos por meio de aprendizados formais e no-
-formais promotores de subsdios para construo
dos conceitos cientfcos e cotidianos.
Para realizar seus estudos sobre o processo
de formao de conceitos, Vigotski utilizou um
mtodo experimental pautado nos pressupostos
flosfcos da teoria marxista do funcionamento
dos processos mentais, porque percebia estes pro-
cessos como em constante mudana e movimento.
Assim, todo seu mtodo diferenciava-se dos es-
tudos experimentais convencionais centrados no
desempenho da tarefa em si. O mtodo utilizado
por Vigotski preocupava-se com o processo de
formao de conceitos e no apenas com recortes
estticos dos processos cognitivos. Acreditamos
que se uma pessoa tiver clareza sobre um conceito
especfco, isto pode vir a gerar mudana de atitu-
des, de hbitos e de comportamentos (FONSECA-
-JANES, 2010).
A literatura especializada sobre atitudes sociais
e pesquisas anteriores (FONSECA-JANES, 2010)
tem evidenciado que a aquisio de informao
sobre conceitos pode ser um dos mecanismos para
a mudana de atitudes, mas no o nico. Essa ideia
embasada, sobretudo, nas premissas assinaladas
neste artigo, ao discutirmos sobre a formao de
conceitos na perspectiva vigotskiana.
Pela exposio realizada, defendemos a tese
de que a formao/apropriao de conceitos cien-
tfcos pode vir a modifcar qualitativamente a
inteligncia e a personalidade de crianas, jovens e
adultos de maneira a torn-los mais humanizados,
considerando que os estudos de Lima (2001, p. 15)
assinalam, mediante sistematizaes tericas com
base na Escola de Vigotski, que a humanizao
do homem uma tendncia.
Com essa defesa e perspectiva, os apontamen-
tos anteriores nos impulsionam a refetir acerca da
funo da escola e dos professores atuantes desde a
Educao Infantil ao Ensino Superior, tendo como
referncias as especifcidades de cada momento
da vida e da escolaridade e as mediaes necess-
rias para que formas sofsticadas de humanizao
sejam potencializadas, o que requer discusses
fundamentadas terica e cientifcamente, o que
envolve revises e aprendizados sobre a formao
de conceitos.
237
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(Srie Psicologia e Pedagogia).
RESUMOS
DE TESES E
DISSERTAES
PINHO, Ana Sueli Teixeira de
*
. O tempo escolar e o encontro com o outro: do
ritmo simultaneidade, 2012. 274f. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps
Graduao em Educao e Contemporaneidade
**
Universidade do Estado da Bahia,
UNEB, Salvador.
* Doutora em Educao e Contemporaneidade pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da
Bahia. Professora Assistente da Universidade Catlica do Salvador, atuando no Curso de Pedagogia. Pesquisa temas da Formao de Professores:
Currculo, Tempo Escolar, Educao Rural, Classes Multisseriadas e (auto)biografa. Endereo para correspondncia: Avenida Professor Manoel
Ribeiro, n 1315, Condomnio Boulevard Iguatemi Jardim, Ap. 904, STIEP, Cep: 41 750 160. Salvador BA. anasuelipinho@yahoo.com.br
** Orientador: Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza (Universidade do Estado da Bahia- UNEB); data da defesa: 17 de dezembro de 2012;
banca examinadora: Rita de Cssia Gallego (Faculdade de Educao da Universidade do Estado de So Paulo - FEUSP) Coorientadora; An-
tnio Carlos da Luz Correia (Instituto de Educao da Universidade de Lisboa - UL); Luciano Costa Santos (Programa de Ps Graduao em
Educao e Contemporaneidade/UNEB); Antnio Dias Nascimento (Programa de Ps Graduao em Educao e Contemporaneidade/UNEB).
Esta tese tem por objetivo compreender a relao
entre o tempo escolar, os outros tempos sociais e as
temporalidades dos sujeitos, a partir de narrativas
biogrfcas de professoras, em duas escolas com
classes multisseriadas, e sujeitos das comunidades de
Botelho e Praia Grande, em Ilha de Mar. A anlise
do campo emprico fez emergir o problema do tempo
escolar reduzido a ritmo, ora compreendido como uma
propriedade individual, ora como uma imposio de
um tempo hegemnico, o do relgio. Para proble-
matizar essa noo, foram utilizados autores como
Elias (1993), Faraco (2010a) e Bakhtin (2003). Com
base na relao entre tempo e diferena, retomou-se a
discusso com Bakhtin (2003; 2010) para, junto com
Levinas (2011a, 2011b), propor outra concepo, a de
tempo como simultaneidade, concebida como coexis-
tncia e interao. A pesquisa emprica adotou, como
abordagem metodolgica, a narrativa (auto)biogrfca
que se constitui na oportunidade do outro dizer de si
e, ao faz-lo, atravs da entrevista narrativa, deixar
entrever traos de uma experincia, ao mesmo tempo
pessoal e social. A pesquisa conclui que a compre-
enso do tempo escolar, de um lado, depende de um
olhar atento para os outros tempos sociais que atra-
vessam a escola, e de outro, de uma ateno especial
s interaes realizadas entre os sujeitos no interior da
sala de aula. Afnal, o tempo escolar acontecimento
que se d no encontro com o outro.
Palavras-chave: Tempo Escolar. Tempo Social.
Autobiografa. Tempo e Diferena. Tempo e Outro.
Ritmo e Simultaneidade.
ABSTRACT: The school time and the encoun-
ter with the other: from rhythm to simultaneity
This thesis aims to understand the relationship between
the school time, the other social times and the temporalities
of the subjects. It is based on the analysis of biographical
narratives of female teachers who work in two schools with
multiserial classes and individuals from the communities of
Botelho and Praia Grande, in Ilha de Mar. The analysis of
the empirical feld shows the problem of the school time that
is reduced to rhythm, sometimes understood as an individual
property, sometimes as an imposition of a hegemonic time, the
clock. In order to problematize this notion, we bring authors
such as Elias (1993), Faraco (2010a) and Bakhtin(2003) to
discuss it. On the basis of the relationship between time and
difference, the discussion has been done according to Bakhtin
(2003; 2010) and Levinas (2011a, 2011b) studies, which, led
us to another conception, time as simultaneity, understood as
coexistence and interaction. For our empirical research, we
chose as a methodological approach the (auto) Biographical
narrative that allows the opportunity for the other talk about
itself and, in so doing, through the narrative interview, let us
see traces of a personal and social experience at the same time.
According to our research, we may say that the understanding
of the school time, on the one hand, relies on attention to the
other social times that are present at school, and on the other
hand, a particular attention to the interactions between the
subjects inside the classroom. After all, the school time is an
event that happens in the encounter with the other.
Keywords: School Time. Social Time. Autobiography. Time
and Difference. Time and the Other. Rhythm and Simultaneity.
242
MEIRELES, Mariana Martins de* . Macabas s avessas: trajetrias de professoras
de Geografia da cidade na roa narrativas sobre docncia e escolas rurais, 2013.
f. 245. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps- Graduao em Educao e Contem-
poraneidade da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Salvador- BA.
**

* Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado da Bahia. Endereo para
correspondncia: Avenida Jos Penedo, 486, centro. Cep: 48 793 000. Caldas do Jorro Tucano/BA.marianabahiana@hotmail.co
** Orientador Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza (UNEB). Data da defesa: 26 de Abril de 2013. Banca examinadora: Profa. Dr Ana Chrystina
Venncio Mignot (UERJ); Prof. Dr. Nestor Andr Kaercher (UFRGS); Profa. Dr Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios (UNEB)
A pesquisa objetivou apreender trajetrias de seis
professoras de Geografa que moram na cidade e exercem
a docncia na roa, buscando, atravs de suas narrati-
vas, compreender os sentidos que atribuem docncia
e s escolas rurais. O estudo pautou-se nos princpios
epistemolgicos da pesquisa qualitativa, ancorado
nos pressupostos da abordagem (auto)biogrfca, com
nfase nas narrativas docentes. Foram utilizados como
instrumentos de recolha de dados: as entrevistas narra-
tivas e as observaes, analisados a partir de princpios
da hermenutica (RICOUER, 1976), na perspectiva
interpretativa-compreensiva, alm das contribuies
de Schtze (1987), sobre a anlise das narrativas. O
estudo apontou questes importantes para problematizar
o ensino de Geografa em contextos rurais, a partir do
movimento de compreender as trajetrias das profes-
soras, revelando as implicaes que os percursos de
vida-formao-profsso tiveram sobre suas identidades
e performatividades docentes, bem como nas condies
de trabalho que lhes so impostas no exerccio dirio da
profsso. A pesquisa apontou, ainda, que o deslocamento
geogrfco (cidade-roa-cidade) vivenciado pelas profes-
soras constitui-se como um espao-tempo produtor da
profsso, ou seja, uma ritualizao diria que fornece
elementos para construo da identidade docente, com
implicaes diretas no territrio da profsso, revelando
modos de fazer docncia na contemporaneidade. Nessa
docncia em travessia, as professoras reconstroem a si
mesmas como pessoas e professoras, pensam/reelaboram
suas prticas e projetos profssionais, mediante tticas
singulares, suscitadas, sobretudo, em seus trajetos coti-
dianos em contextos rurais to diversos e to singulares.
Palavras-chave: Docncia. Escolas rurais. Narrati-
vas. Pesquisa (auto)biogrfca. Trajetrias de professoras
de Geografa.
ABSTRACT: Macaba in reverse: the trajec-
tories of Geography teachers from the city to
the countryside narratives of teaching and
rural schools
This research paper aimed to understand the trajectories of
six Geography teachers who lived in the city and worked in the
countryside. Through their narratives, we tried to comprehend
the meanings they gave to teaching and to rural schools. Our
study was based on the epistemological principles of the
qualitative research and on the (auto) biographical approach.
Its emphasis was on the teachers narratives. Our research
instruments were: the narratives and observation that have
been analyzed according to the hermeneutical principles
(RICCOUER, 1976), on the interpretative-comprehensive
perspective, and on Schtzes contributions (1987) on the
analysis of narratives. Through our analysis we identifed
important questions that led us to problematize the teaching
of Geography in rural contexts. This is due to our attempt
to understand the teachers trajectories, the implications of
their ways of life-formation-profession in their identities
and teaching, the work conditions that they face every day.
Our data indicated that the geographical displacement (city-
countryside-city) of the teachers was like a space and time
that has had a great infuence on their profession. In other
words, an everyday ritualization which gave elements for
the construction of the teacher identity with direct implications
for the profession, what revealed ways of teaching in the
contemporary times. In this crossing teaching, the teachers
reconstruct themselves as persons and teachers, they think/
redesign their practices and professional projects through
particular tactics mainly from their everyday paths in so
diverse and unique rural contexts.
Keywords: Teaching. Rural Schools. Narratives.
(Auto) Biographical Research. Trajectories of Geography
Teachers.
A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral,
que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e
pesquisas de natureza cientfca, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais,
relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que
analisam e discutem assuntos de interesse cientfco-cultural, e que sejam classifcados em uma das
seguintes modalidades:
- ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos;
- resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa;
- estudos bibliogrfcos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema defnido;
- resenhas: reviso crtica de uma publicao recente;
- entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados;
- resumos de teses ou dissertaes.
Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro pe-
ridico. A titulao mnima para os autores o mestrado. Mestrandos podem enviar artigos desde que
em co-autoria com seus orientadores.
A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os pontos de
vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs e ingls
podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou de algum
indicado por ele. Os autores e co-autores que tiveram artigos publicados devem fcar com um intervalo
de dois nmeros sem publicar. Os textos no devem exceder a quatro autores.
Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos
nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo
editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais
a Revista da FAEEBA mantm intercmbio.
Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a
confrmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para
pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identifcao da autoria
para preservar iseno e neutralidade de avaliao.
Os pareceres tm como fnalidade atestar a qualidade cientfca dos textos para fns de publicao e
so apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel
com restries; c) publicvel com restries e sugestes de modifcaes, sujeitas a novo parecer; d) no
publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identifcao da sua autoria.
Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modifcados de acordo com as sugestes do conselheiro
ou parecerista ad hoc, no prazo a ser defnido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es).
As modifcaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para efeito
de verifcao pelo editor executivo.
244
Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s)
autor(es) recebero o texto para uma reviso fnal no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir
eventuais correes de pequenos detalhes.
O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da
matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total ou
parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial. Os autores
dos textos assumem a responsabilidade jurdica pela divulgao de entrevistas, depoimentos, fotografas
e imagens.
Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada pre-
ferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos aprovados
somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de
espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de acordo com o contedo
do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de publicao do texto, este pode
ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es).
O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o
autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar.
Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor executivo
(liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos
posteriores. Ao encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas
no item I; b) a garantia de observao de procedimentos ticos; c) a concesso de direitos autorais
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade.
Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas defnidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos
residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os
dados em relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d)
instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado
e concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo,
trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho
resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues em ingls de boa qualidade.
3. As fguras, grfcos, tabelas ou fotografas (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresen-
tados em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar
referncias de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida
pelo Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte fnal do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas).
Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Livro at trs autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Tra-
duo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Livro de mais de trs autores:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Captulo de livro:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Mul-
tirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Artigo de peridico:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve refexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de peridico (formato eletrnico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) Livro em formato eletrnico:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://
www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So
Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Dissertaes e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestra-
do) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autorida-
des brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da
pontuao, de maneira que esta fgure de forma uniforme.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520
de 2003. As citaes bibliogrfcas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou,
quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor
faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da
lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este
deve aparecer no fnal do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir:
A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de
sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para
qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas
do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer
NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no mximo, 50 mil caracteres com espaos e, no mnimo, 30 mil caracteres
com espaos; as resenhas podem ter at 20 mil caracteres com espao. Os ttulos devem ter no mximo 90
caracteres, incluindo os espaos. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras,
246
e conter ttulo, nmero de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e
data da defesa pblica, assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das palavras-chave.
8-As referncias bibliogrfcas devem listar somente os autores efetivamente citados no corpo do texto.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou
equivalente:
letra: Times New Roman 12
tamanho da folha: A4
margens: 2,5 cm
espaamento entre as linhas: 1,5;
pargrafo justifcado.
Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar
os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao.
Para contatos e informaes:
Administrao:
Secretria: Dinamar Ferreira
E-mail: dferreira@uneb.br
Tel. 71.3117.2316
Editora Geral:
Tnia Regina Dantas
E-mail: tdantas@uneb.br
Editora Executiva:
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liegefornari@gmail.com
Site da Revista da FAEEBA: www.revistadafaeeba.uneb.br
The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic
which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scien-
tifc research, in the feld of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the
regional, national and international community.
The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientifc
and cultural interest and that can be classifed according to one of the following modalities:
- essays: theoretical studies with analysis of concepts;
- research results: text based on research data
- reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specifc theme;
- critical review of a recent publication;
- interviews with recognized researchers;
- abstract of PhD and master thesis.
Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal.
Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their
authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and
published after a revision made by the author or by someone he has suggested. Authors who published
in this journal should wait two volumes to become newly authorized to publish. No paper should have
more than 4 authors.
Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line
at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which
the Revista da FAEEBA have established cooperation.
Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confrm reception. If they are edited
in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member
of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence .
Evaluators reports will confer the submitted work scientifc quality and class them in four categories:
a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and
modifcations after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the
authors.
In the b) or c) case, the works should be modifed according to the report suggestion in the terms
determined by the editor in agreement with the authors. Modifcations made should appear in red so as
to permit verifcation.
After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the
part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections
in a week.
248
Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply
the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500 hun-
dreds words) requires the written authorization of the editorial committee. Papers authors should assume
juridical responsibility for divulging interviews, photographies or images. As the Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts
related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special
section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch
with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for
publication in another journal if this is the will of the author.
The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published.
The author of an abstract or a review will receive one.
Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor
(liegefornari@gmail.com/ lsitja@uneb.br ). In should be explicited initially a) at which modality the
text pertains; b) ethical procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e
Contemporaneidade.
Works should respect the following norms:
1. In the frst page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail;
c) main title; d) institutional affliation and post.
2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and
conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3
and 5. Authors should submit high quality translation.
3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should
come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In
this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de
Estatstica and published by the IBGE in 1979.
4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of
authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcni-
cas). See the following examples:
a) Book of one author only:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Book of two or three authors:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Tra-
duo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Book of more than three authors:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Book chapter:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Mul-
tirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Journals paper:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve refexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Newspaper:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) On-line paper :
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) E-book:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.
bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Laws:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo,
v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Thesis:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestra-
do) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Congress annals:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autori-
dades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as
to preserve uniformity.
5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Biblio-
graphical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between
quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks
with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for
all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only
contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003.
6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations.
7. Papers should have no more than 50.000 characteres and no less than 20.000 characteres includ-
ing spaces. Titles should have no more than 90 characteres including spaces. Reviews are limited to 5
pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should include title, number of page,
author data, key-words, name of the director and university affliation, as well as the date of the defense
and the English translation of text, abstract and key-words.
Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent:
font: Times New Roman 12
paper dimension: A4
margins: 2,5 cm
line spacing: 1,5;
paragraph justifed.
Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the
process of evaluation and facilitate an eventual publication.
Contact and informations:
Secretary: Dinamar Ferreira - Email: dferreira@uneb.br - Tel. 71.3117.2316
General Editor: Tnia Regina Dantas - E-mail: tdantas@uneb.br
Executive Editor: Lige Maria Sitja Fornari - E-mail: lsitja@uneb.br
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Doutora em Educao. Professora Associada. Docente e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao, do

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