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Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Cincias Humanas


Escola de Servio Social








OS INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO
PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL












Cludia Mnica dos Santos






















2006

















Santos, Cludia Mnica dos.
Os instrumentos e tcnicas: mitos e dilemas na formao
profissional do assistente social no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ,
2006
ix, 247f; 29,7 cm.
Orientadora: Yolanda Aparecida Demtrio Guerra
Tese (doutorado) UFRJ/Escola de Servio Social/Programa de
Ps-graduao em Servio Social, 2006.
Referncias Bibliogrficas: f.238-247.
1. Instrumentos e tcnicas: intenes e tenses na formao
profissional do assistente social. 2. Os instrumentos e tcnicas na
nova proposta de formao profissional (1996). 3. Na prtica a teoria
outra? 4. As dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e
tcnico-operativas da prtica profissional: unidade na diversidade e
no na identidade. I. Guerra, Yolanda. II. Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Escola de Servio Social, Programa de Ps-
graduao em Servio Social. III. Os instrumentos e tcnicas: mitos
e dilemas na formao profissional do assistente social no Brasil.


ii




INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO
PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL














Cludia Mnica dos Santos



Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Ps-graduao em Servio Social da Escola de
Servio Social, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de doutor em Servio Social.


Orientadora: Professora Dr Yolanda Aparecida
Demtrio Guerra








Rio de Janeiro
Junho de 2006





iii
INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO
PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL




Cludia Mnica dos Santos

Orientadora: Professora Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra


Tese de Doutorado submetida ao Programa de Ps-graduao em Servio
Social, da Escola de Servio Social, da Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRJ , como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em
Servio Social.


Aprovada por:

______________________________________________
Presidente, Prof Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra



___________________________________
Prof. Dr. Hlder Boska de Moraes Sarmento



___________________________________
Prof. Dr. Jos Paulo Netto



___________________________________
Prof Dr Leila Baumgratz Delgado Yacoub




___________________________________
Prof Dr Rosana Morgado


Rio de Janeiro
Junho de 2006


iv













DEDICATRIAS


Ao meu filho Rodrigo, que no desista de buscar
aquilo que deseja. Vale a pena o risco.

Ao meu companheiro Rubens, por me ensinar que
na produo de um trabalho o ganho principal
quando o autor percebe que j no o mesmo do
incio para o final de sua elaborao. Obrigado pelo
seu apoio, estmulo, por sua confiana,
contribuindo para que eu no desistisse.

Aos meus pais, pelos valores tico-morais a mim
transmitidos.

Aos meus irmos, em especial Telma, Ana Maria,
Flvio, Solange, Regina e Bia pela convivncia
amiga e fraterna.


















v
AGRADECIMENTOS


A UFJF, nas pessoas da Magnfica Reitora Professora Dr Margarida Salomo e da
ento Diretora da Faculdade de Servio Social professora Sandra Hallack Arbex, por
terem propiciado meu ingresso nesse programa como aluna especial.

A atual Diretora da FSS/UFJF, professora Marilene dos S. Sanso, pelo apoio e
confiana a ns dedicado.

Ao Departamento de Fundamentos de Servio Social, na pessoa da professora
Mnica Grossi, pelos dois anos de licena integral e parciais concedidos aos
professores que fazem parte do convnio estabelecido entre a UFRJ e a UFJF para
doutoramento.

Aos membros da banca examinadora, Professores Doutores Hlder Sarmento, Leila
Delgado, Rosana Morgado e Jos Paulo Netto, que, com certeza, favoreceram ao
aprimoramento e ao crescimento deste estudo.

As Professoras Doutoras Nobuco Kameyama e Rosngela Batistone, que
gentilmente aceitaram ser membro da banca examinadora na condio de suplentes.

Professora Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra, por sua disponibilidade,
ateno, rigor e carinho no acompanhamento da elaborao desta tese.

A todas as colegas da F.S.S da UFJF, por suprirem nossas ausncias durante os
referidos afastamentos.

As amigas do Lar de Maria: Ana Lvia, Alexandra, Ana Amoroso, Cristina, Nair e
Sandra, pelo acolhimento e sensibilidade.

A Leila, pela confiana constante em meu trabalho, estimulando-me a seguir em
frente.

As amigas Ana Lcia, Zulmira, Sheila, Clia, Maria Helena. Amizades que nem o
tempo nem a distncia afastaram, ao contrrio, aproximam-nos cada vez mais.

A minha cunhada e amiga Isabel, pelas conversas sobre a arte de escrever.

A Denise Guarnieri e Mirian Regina Ribeiro, pelo interesse que ultrapassa o mero
profissional.

As amigas Alexandra, Cristina, Mnica e Sandra pela presena e companheirismo.

Em especial ao amigo Rodrigo, por sua disponibilidade em ser meu interlocutor,
fazendo uma leitura atenta que apenas um amigo se predispe a fazer. Por sua
presena constante nos risos e nas dificuldades.



vi
RESUMO


INSTRUMENTOS E TCNICAS: MITOS E DILEMAS NA FORMAO
PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NO BRASIL

Cludia Mnica dos Santos

Orientadora: Professora Dr Yolanda Aparecida Demtrio Guerra

Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programam de Ps-graduao
em Servio Social, Escola de Servio Social, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
Doutor em Servio Social.

Esta tese versa sobre os instrumentos e tcnicas na formao profissional do
Assistente Social no Brasil. Constato que a lacuna existente na formao profissional
advm da incorporao equivocada do que seja teoria e prtica no materialismo
histrico-dialtico e da relao de unidade que as mantm. Tal equvoco gera mitos
na categoria profissional que desguam em duas afirmativas recorrentes: 1) na
prtica a teoria outra e 2) o movimento de inteno de ruptura no se viu
acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios. Defendo a tese de
que de um referencial terico no se deriva de imediato instrumentos e tcnicas para
a interveno. Na concepo do materialismo histrico-dialtico, h uma relao de
unidade entre teoria e prtica, mas na diversidade. Toda prtica constituda por
determinaes que refletem uma lei, essa, todavia, no se expressa na aparncia do
objeto. Somente quando se tem um procedimento terico sobre a prtica que ela
poder expressar uma teoria que s poder modificar a prtica quando utilizada
para projet-la e avali-la. Para a teoria se transformar em prtica, so necessrias
as definies dos fins e a busca dos meios os quais implicam uma dimenso tico-
poltica e tcnico-operativa. Aponto, nesse processo, tanto a unidade entre as
dimenses aqui privilegiadas, quanto as diferentes funes desses elementos na
efetivao da ao, detendo-me nos instrumentos enquanto elementos que fazem
parte dos meios. Assim, a formao profissional deve contemplar os conhecimentos
necessrios a essas dimenses, quais sejam, um conhecimento terico, um
conhecimento tico-poltico e conhecimentos procedimentais.

PALAVRAS CHAVE: instrumentos e tcnicas, formao profissional, dimenses da
interveno.

Rio de Janeiro
Junho de 2006





vii
RSUM

INSTRUMENTS ET TECHNIQUE: MYTHES ET DIMEMMES DANS LA
FORMATION PROFESSIONNELLE DE LASSISTANTE SOCIALE AU BRSIL

Cludia Mnica dos Santos

Directrice de thse: Professeur Dra. Yolanda Aparecida Demtrio Guerra

Rsum de la thse de Doctorat prsente dans le cadre dune formation
doctorale au Service Social, de lcole Suprieure de Service Social, de lUniversit
Fdrale de Rio de Janeiro UFRJ, pour lobtention du titre de Docteur en Service
Social

Il sagit dune thse sur les instruments et les techniques mis en place dans la
formation de lAssistante Sociale au Brsil. Je constate une lacune dans cette
formation professionnelle en fonction dune incorporation problmatique de ce qui
est la thorie et la pratique dans le matrialisme historique-dialectique, ainsi que de
la relation dunit qui les maintient. Cette erreur engendre des mythes dans ce
groupe professionnel qui conduisent deux affirmatives courantes: 1) dans la
pratique la thorie est diffrente et 2) le mouvement dintention de rupture na pas
t accompagn par des instruments et des techniques propres. Moi, je soutiens la
thse selon laquelle un rfrentiel thorique na pas pour origine des instruments et
des techniques pour lintervention. Selon le matrialisme historique-dialectique, il y a
une relation dunit entre la thorie et la pratique, pourtant, cela se passe dans la
diversit. La pratique est constitue des dterminations qui traduisent une loi qui ne
sexprime pas dans lapparence de lobjet. Cest seulement quand on a une approche
thorique de la pratique que celle-ci peut produire une thorie qui soit capable de la
modifier la condition quelle soit utilise pour la protger et la juger. Pour que la
thorie se transforme en pratique il faut des dfinitions sur les finalits et une
recherche des mthodes qui comprend une dimension thique-politique et une
dimension technique-oprative. Dans cette tude, janalyse autant lunit entre les
dimensions ici privilgies que les diffrentes fonctions de ces lments dans
laccomplissement de laction, comprenant les instruments en tant que des lments
qui font partie des moyens. Ainsi, la formation professionnelle doit privilgier les
connaissances ncessaires ces dimensions-l, cest--dire, une connaissance
thorique, une connaissance thique-politique et une connaissance des processus.

Mots cls: instruments et techniques, formation professionnelle, dimensions de
lintervention.


Rio de Janeiro
Junho de 2006




viii
SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................. 10
1 INSTRUMENTOS E TCNICAS: INTENES E TENSES NA FORMAO
PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL................................................................ 27
1.1 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA
CRIAO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS AO MOVIMENTO DE RENOVAO DO
SERVIO SOCIAL......................................................................................................... 29
1.2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA
DIREO DE INTENO DE RUPTURA DO MOVIMENTO DE RENOVAO DO
SERVIO SOCIAL IMPLEMENTAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE
1996................................................................................................................................. 50
2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA NOVA PROPOSTA DE FORMAO
PROFISSIONAL (1996) .................................................................................................... 59
2.1 A CONCEPO DE EDUCAO SUPERIOR E A PROPOSTA DE FORMAO
CONTIDA NAS DIRETRIZES CURRICULARES DE 1996........................................... 59
2.2 AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE SERVIO
SOCIAL........................................................................................................................... 68
2.3 O PAPEL E O ESPAO DOS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO
PROFISSIONAL HOJE: O EXAME DE ALGUNS CURSOS DE SERVIO SOCIAL NO
BRASIL........................................................................................................................... 81
2.3.1 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho do Assistente Social ...................... 88
2.3.1.1 Regional ABEPSS/Norte: Amazonas, Par, Maranho, Piau .................................................... 89
2.3.1.2 Regional ABEPSS/ Nordeste Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Paraba, Alagoas,
Sergipe, Bahia. ........................................................................................................................................ 91
2.3.1.3 Regional ABEPSS/leste Minas Gerais, Esprito Santo, Rio de Janeiro.................................... 93
2.3.2 Seminrio Latino-Americano de Servio Social Articulao Latino-Americana
e Formao Profissional Oficina Nacional da ABEPSS............................................ 95
2.3.3 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho Profissional: Desafio para a Afirmao
das Diretrizes Curriculares e do Projeto tico-Poltico................................................ 98

ix
3 NA PRTICA A TEORIA OUTRA? ................................................................. 112
3.1 TEORIA E PRTICA NO MATERIALISMO HISTRICO-DIALTICO.............. 115
3.2 A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICA: UNIDADE NA
DIFERENA................................................................................................................. 135
3.3 A PRAXIS COMO CATEGORIA CENTRAL................................................... 144
4 AS DIMENSES TERICO-METODOLGICAS, TICO-POLTICAS E
TCNICO-OPERATIVAS DA PRTICA PROFISSIONAL: UNIDADE NA
DIVERSIDADE E NO NA IDENTIDADE. ................................................................. 166
4.1 A POSIO DO FIM E A BUSCA DOS MEIOS PARA TORNAR ATO A
FINALIDADE............................................................................................................... 170
4.2 RELAO TEORIA-FIM-MEIO-EFETIVAO DA PRTICA: AS DIMENSES
TERICAS - TICO-POLTICAS E TCNICO-OPERATIVAS.................................. 182
4.2.1 A Posio dos Fins e a Busca dos Meios na Prtica Profissional do Assistente
Social ......................................................................................................................... 193
4.3 INSTRUMENTOS E RACIONALIDADE EMANCIPATRIA.......................... 208
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................... 226
REFERNCIAS............................................................................................................... 238





INTRODUO

Meu interesse pelo tema instrumentos e tcnicas na formao profissional do
Assistente social encontra-se em duas ordens de razo.
A primeira advm de minha trajetria profissional como assistente social. Meu
primeiro emprego foi em 1986, na Pastoral do Menor do Rio de Janeiro, trabalhando
com crianas e adolescentes que moravam ou que ficavam, grande parte de seu
tempo, nas ruas do centro da cidade. Minha preocupao detinha-se sobre o que
fazer e como fazer com tais crianas, uma vez que as mesmas freqentavam a
instituio boa parte de seus dias.
Atravs de concurso, tomei posse, em 1987, com mais 50 colegas (em sua
maioria recm-formadas), na Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social
(SMDS) do municpio do Rio de Janeiro. Fomos "lotadas" nas regies
administrativas, devendo atuar nas reas de abrangncia das mesmas. Atendamos
ao Planto, ou seja, nosso setor Servio Social Regional estava aberto para
atender s diversas solicitaes advindas da populao organizada e no
organizada dos bairros e favelas que compunham aquela regio. Outras propostas
de trabalho ficavam condicionadas ao interesse, ao compromisso, ao referencial
terico e criatividade dos profissionais, de acordo com a realidade de cada regio.
Tnhamos, portanto, uma autonomia relativa quanto nossa interveno, o que fez
com que o dilema vivido na instituio anterior se repetisse aqui.
Todavia, para minha surpresa, essa era uma dificuldade geral dos
profissionais. Tnhamos dificuldades de escolher, operacionalizar e, at mesmo, criar
atividades que fossem ao encontro das demandas postas e que, ao mesmo tempo,


11
fossem compatveis com nosso referencial terico-metodolgico e com nosso
compromisso tico-poltico. Acreditvamos, nessa poca, que nosso relativo
conhecimento da realidade, inclusive da realidade particular de nossa regio, e da
populao usuria dos servios, assim como nossa posio tico-poltica
resultariam, de imediato, na escolha e na utilizao de instrumentos tcnico-
operativos para nossa interveno, o que era um equvoco de nossa parte o qual se
complementava com um outro: a busca por instrumentos especficos do Servio
Social, sendo esses construdos no campo das Cincias Humanas.
Muitas de ns tendamos a uma prtica politicista e partidria, negando a
assistncia e, conseqentemente, as atividades de planto, como campo de
interveno do Servio Social. Postura essa atravessada por certa tendncia neo-
positivista dentro do marxismo
1
.
Minha formao se realizou sob a vigncia do currculo anterior ao de 1982,
isto , sob a influncia de um Servio Social de Caso, Grupo e Comunidade, mas j
com alguns professores fazendo crticas ao Servio Social tradicional
2
. Entretanto,
a maioria de minhas colegas de trabalho graduou-se sob a direo do quela
poca novo currculo, o qual inclui, formalmente, a disciplina de "metodologia do

1
Consuelo Quiroga (1991:11-12), referindo-se direo de inteno de ruptura do movimento de renovao do
Servio Social defende, que h nesse uma impregnao positivista que mina, no sentido de invadir s ocultas
todas as esferas da vida social, entranhando uma das concepes no-positivistas da sociedade, o Materialismo
Histrico e Dialtico, o que, na concepo aqui veiculada, o deforma e compromete a sua prpria significao.
No Servio Social, essa impregnao se deu pela incorporao terica de um marxismo positivista representado
por Althusser, Harnecker e tambm, segundo Netto (1990:282-283), por Mao-Ts-Tung. O autor afirma, ainda,
que o simplismo e o vulgarismo desses fundamentos so to evidentes e flagrantes [...] que no vale perder
tempo com eles; mas preciso pelo menos sugerir que no seu diapaso que a reflexo epistemolgica converte-
se no epistemologismo mais formalista, num andamento intelectivo que, diluindo as dimenses ontolgicas
originais da fonte marxiana, indica a hipoteca (neo)positivista que pesa sobre esse epistemologismo. Uma das
caracterstica dessa influncia a tendncia dos profissionais se aproximarem da tradio marxista via militncia
poltica.
2
Estamos considerando por Servio Social tradicional a prtica empirista, reiterativa, paliativa e burocratizada`
dos profissionais, parametrada por uma tica liberal-burguesa`e cuja teleologia consiste na correo desde um
ponto de vista claramente funcionalista de resultados psicossociais considerados negativos ou indesejveis,
sobre o substrato de uma concepo (aberta ou velada) idealista e/ou mecanicista da dinmica social, sempre
pressuposta a ordenao capitalista da vida como um dado factual ineliminvel ( Netto, 1990:117, nota 5).


12
Servio Social" na grade curricular, substituindo a abordagem da questo
metodolgica no Servio Social realizada atravs das disciplinas de Servio Social
de Caso, de Grupo e de Comunidade. No entanto, todas ns nos encontrvamos
angustiadas com o que fazer as atribuies do Servio Social e com o como
fazer incluindo os instrumentos e tcnicas da interveno diante daquela
realidade, queixando-nos de que nas diferentes escolas de Servio Social essa
questo no havia sido bem explicitada, ou, se explicitada, no apreendida ou
absorvida adequadamente.
A segunda ordem de razo advm de duas afirmativas recorrentes no Servio
Social, a saber, a teoria social marxista no instrumentaliza para a prtica e na
prtica, a teoria outra. Um resgate da produo bibliogrfica do Servio Social
(pontuada mais abaixo) parece indicar que a segunda afirmativa destinada,
principalmente, primeira, ou seja, que a incorporao no Servio Social do
referencial terico marxista caracterstica do movimento de renovao
3
do Servio
Social em sua direo de inteno de ruptura no se viu acompanhada de um
arsenal de instrumentos e tcnicas prprios que objetivasse uma prtica coerente
com essa teoria. Assim, reforam a idia de que na prtica, a teoria outra.
Tal situao vem sendo denunciada na produo bibliogrfica dessa profisso
desde a dcada de 1970, por segmentos conservadores da profisso, mas tambm
por segmentos de vanguarda, o que significa conotaes diferenciadas na denncia.
Algumas fortalecem a concepo na qual os instrumentos da ao so
conseqncias imediatas do referencial terico e este possui um corpo prprio de
instrumentos. Outras negam que a relao proceda dessa forma e chamam a

3
Este tema ser retomado no captulo I da tese.


13
ateno para a relao de mediaticidade existente entre pensamento e ao.
Selecionei algumas citaes que ilustram a intensidade e qualidade dessas
afirmativas nesses diferentes segmentos, confirmando, igualmente, minha assertiva
de que, a partir do movimento de renovao do Servio Social, a segunda afirmativa
refere-se ao segmento profissional adepto teoria subjacente inteno de ruptura,
ou seja, direo marxista:

O mtodo dialtico materialista excelente como instrumento de anlise da
realidade, mas no instrumentaliza para a prtica (...) o processo de
reconceituao trouxe consigo uma desarticulao curricular ou uma
heterogeneidade na formao do profissional, que impede fixar objetivos
para ao (IX Seminrio Latino-Americano de Trabajo Social;1979 apud
Junqueira, 1980:27) (grifo meu).

No contexto das tenses teoria/prtica, conhecer/agir, programar/executar,
o grande desafio se coloca na prtica, no agir e no executar.
A proposta de reconceituao no poderia fugir a essa condio, e aps
quase duas dcadas de considervel produo de anlises crticas, de
elaboraes, de propostas metodolgicas pouco significativo o espao
aberto operacionalizao da proposta (Junqueira, 1980:26) (grifo meu).

As questes mais expressivas do movimento de reconceituao (a natureza
da prtica do Servio Social, o grau de cientificidade, seus compromissos
ideolgicos, a inconsistncia do que coloca tradicionalmente como seu
objeto, seu carter de fenmeno histrico produto do movimento social,
etc...) no atingiram ou no encontram ressonncia no dia-a-dia da maioria
dos Assistentes Sociais (Cadernos PUC n.10, 1980:81-82) (grifo meu).

Ainda corrente, entre segmentos conservadores e ncleos da categoria
profissional, a tentativa de desqualificar as propostas oriundas desta
perspectiva [inteno de ruptura] com a argumentao de que so frutos
de atividades estranhas s prticas de campo do Servio Social. Aqui,
mais que em qualquer outra situao, retoma-se o velho refro segundo o
qual, na prtica, a teoria outra (Netto, 1990:249) (grifo meu).

Em outros termos: os efeitos da ao profissional aparecem como uma
negao dos propsitos humanistas que a orientam. Torna-se palpvel a
defasagem entre propsitos e resultados da ao, entre teoria e prtica
(Iamamoto,1992:28).

Primeiro [referindo-se aos impasses profissionais vividos e condensados em
reclamos da categoria profissional], o famoso distanciamento entre o
trabalho intelectual, de cunho terico-metodolgico, e o exerccio da prtica
profissional cotidiana. Esse um desafio colocado por estudantes e
profissionais ao salientarem a defasagem entre as bases de fundamentao
terica da profisso e o trabalho de campo. Um grande aspecto a ser
enfrentado a construo de estratgias tcnico-operativas para o exerccio
da profisso, ou seja, preencher o campo de mediaes entre as bases


14
tericas j acumuladas e a operatividade do trabalho profissional
(Iamamoto,1998:52) (grifo meu).

Considero que, em ambos os casos, os assistentes sociais se debruam em
falsos dilemas (...) Para efeito da anlise que ora nos propomos, importa
destacar a repetio acrtica de chaves, modismos, palavras de ordem, tais
como, na prtica a teoria outra e a requisio (a meu ver improcedente)
que os assistentes sociais fazem por modelos de interveno, por uma
pauta de instrumentos tcnico-operativos (Guerra, 1998:10).

Essa denncia ainda colocada hoje por profissionais da interveno
conforme pesquisa de Vasconcelos (2002) , bem como por alunos referindo-se a
seus campos de estgio. Em 2005, fui abordada em sala de aula por alunos que
tinham ingressado no estgio. Eles se diziam decepcionados com o que estavam
presenciando nos campos, uma vez que em nenhum deles havia uma interveno
condizente com o que estavam aprendendo na universidade. A decepo
aumentava ao terem como supervisores, em sua maioria, profissionais oriundos da
universidade a qual estudavam e muitos deles formados a menos de cinco anos, ou
seja, j com a implantao das novas diretrizes curriculares. Ouvi, ento, repetirem:
parece que na prtica a teoria outra.
No considero que esses sejam falsos dilemas ou pseudo-problemas. Na
verdade o que tais afirmativas, verbais e escritas, expressam a dificuldade de
apreenso da relao teoria e prtica e, conseqentemente, da relao entre as
dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas da interveno
profissional, que rebate numa expectativa equivocada ao que se refere s
potencialidades dos instrumentos e tcnicas: ora supervalorizando-os, ora
ignorando-os. Dificuldades essas, tanto por parte dos profissionais da interveno
quanto dos profissionais docentes. Assim sendo, trata-se de um problema que no
pode ser ignorado ou mascarado e que envolve diretamente a formao profissional.


15
O movimento que se instaura na dcada de 1960 de reviso terica e
metodolgica do Servio Social denominado Movimento de Reconceituao
4
ou
Reconceptualizao do Servio Social caracteriza-se primordialmente pela
contestao da prtica profissional tradicional. Ele denuncia a existncia de uma
apropriao inadequada de uma teoria, ou seja, o Servio Social se apodera de uma
teoria que adequada para uma realidade que no a brasileira. Portanto, a
afirmativa na prtica, a teoria outra caso fosse procedente no deveria ser
creditada apenas s dificuldades advindas da orientao terica defendida na
direo de inteno de ruptura, mas sim, ao Servio Social de forma geral,
sobretudo s vertentes conservadoras pela apropriao ecltica e equivocada das
teorias.
Ressalva feita, quero afirmar que a questo dos instrumentos e tcnicas no
Servio Social
5
sempre foi, no mnimo, problemtica. No incio de sua
profissionalizao, a nfase era dada em instrumentos moralizantes de vis
cristo/humanista. Aps sua consolidao, aglutinou-se ao anterior um vis
tecnicista amparado em uma concepo positivista e, a partir da dcada de 1970,
um vis teoricista. Essas concepes sero retomadas no captulo I, cabendo aqui
destacar que minha tese se restringe ao perodo que se estende de meados da
dcada de 1970 at nossos dias, privilegiando, todavia, uma anlise que contemple
uma concepo de histria que mostre o processo social no seu movimento
contraditrio, articulando os elementos de continuidade e de ruptura, de avanos e
de retrocessos.

4
Para maiores detalhes consultar, dentre outros, Silva e Silva, 1995 e Netto, 1990.
5
Esta questo no emblemtica apenas no Servio Social. Na dcada de 1980, houve um debate intenso de
mesmo teor na Educao, haja vista a polmica instaurada pelo Livro Magistrio de 1 Grau Da Competncia
Tcnica ao Compromisso Poltico, de Guiomar Namo de Mello, obra bastante polmica e referncia para vrios
autores. Para maiores detalhes ler Nosella (1983) e Saviani (1983).


16
Chamou-me a ateno o fato de que nas produes bibliogrficas do Servio
Social a partir da dcada de 1980 os autores sempre fazem referncia importncia
de se trabalhar sob a perspectiva de unidade entre as dimenses terico-
metodolgica, tico-poltica e tcnico-operativa para uma interveno com
competncia. Inclusive ressaltam, dentro da dimenso tcnico-operativa, a
relevncia no trato adequado desses elementos, como o exemplificado abaixo:

Parece pertinente supor, todavia e a despeito desta indagao, que no
estaria vulnerabilizado o seu eixo central: a formao de um agente
profissional em que as capacidades tcnicas estariam criticamente
consteladas por uma sensibilidade poltica, respaldada por informao
terica e disposio investigativa (Netto, 1990:289) (grifo meu).

O importante que continuemos o desenvolvimento desse processo que,
apesar do recuo que parece vivenciar nesse momento de grandes
transformaes, precisa avanar num esforo de superao dos problemas
e de construo de uma profisso, com competncia intelectual e tcnica,
orientada por uma perspectiva poltica que supere o voluntarismo, com
vinculao orgnica da profisso com o conhecimento crtico da dinmica
social dos nossos dias (Silva e Silva, 1995:250) (grifo meu).

S o domnio de uma perspectiva terico-metodolgica, descolada seja de
uma aproximao realidade, do engajamento poltico, ou ainda de uma
base tcnico-operativa, ele, sozinho, no suficiente para descobrir e
imprimir novos caminhos ao trabalho profissional (...) Portanto, o mero
engajamento poltico, descolado de bases terico-metodolgicas e do
instrumental operativo para a ao insuficiente para iluminar novas
perspectivas para o Servio Social (Iamamoto, 1998:54-55) (grifo meu).

... o trabalho profissional na sade, em contraposio a um trabalho
espontneo e/ou instintivo, exige toda uma complexa srie de requisitos. De
modo necessariamente incompleto, listamos:
. formao e capacitao profissional continuada no que se refere ao
referencial terico-metodolgico, tico, poltico e s estratgias e tcnicas
utilizadas, considerando a melhoria da qualidade dos servios prestados na
busca de superar o ecletismo e a fragmentao do saber e do trabalho
profissional (Vasconcelos, 2002:451) (grifo meu).

consensual, dentre os autores citados, a considerao de que para uma
competncia profissional faz-se necessria a capacitao terico-metodolgica,
tico-poltica e tambm a tcnico-operativa o que considero um avano, tendo em
vista nossa herana moralista crist e tecnicista , porm, no vimos avanar na


17
bibliografia nem nos fruns de debates da e sobre a profisso uma discusso sobre
a ltima, a qual aparece sempre como um apndice das demais dimenses o que,
a meu ver, se constitui uma lacuna. Melhor dizendo, apesar da grande preocupao
em se evidenciar que as dimenses formam uma unidade na diversidade, o que faz
com que para se pensar a dimenso tcnico-operativa seja necessrio pens-la em
conjunto com as demais dimenses, nunca se chega dimenso tcnico-operativa
propriamente dita. Em contrapartida, encontram-se na bibliografia do Servio Social
estudos de qualidade que tratam das demais dimenses
6
, sem, por sua vez, fazer
uma correlao com a dimenso tcnico-operativa, a no ser da forma listada acima.
Fica evidente, ento que existe uma preocupao com as singularidades das demais
dimenses da interveno, mas no da ltima citada, nem dos instrumentos e
tcnicas, elementos estes que possibilitam, juntamente com os demais, a
materializao da ao.
Reforando meu argumento, recorro pesquisa realizada por Campagnolli
(1993:264-265), a qual visualiza trs momentos nos documentos decorrentes dos
Encontros Nacionais da categoria com relao ao Instrumental Tcnico a partir da
dcada de 1970:
1- Do final da dcada de 60 a meados da dcada de 1970, uma continuidade ao tipo de
abordagem verificada nos anos anteriores que nos permitiram detectar no s a
continuidade ou no do processo de adoo de tcnicas de outras disciplinas, mas
tambm o entendimento e o tipo de relao estabelecida com o instrumental tcnico(...)
2- De meados da dcada de 1970 ao incio da segunda metade da dcada de 1980, uma
inexistncia de abordagens ou de elementos significativos para a discusso sobre o
instrumental tcnico (...)

6
Apenas a ttulo de exemplificao: Barroco (2001), Iamamoto (1998), Cadernos ABESS n.3 (1989).


18
3- Do ltimo tero da dcada de 1980 aos dias atuais, uma retomada da questo, agora sob
novas bases, indicando uma tendncia de reaproximao ao instrumental tcnico (...)

O primeiro momento elucidado por ela o que marca a consagrao da influncia
metodolgica norte-americana no Servio Social brasileiro, com seu carter
pragmatista e tecnicista. O segundo marca a aproximao equivocada leitura de
Marx. O terceiro se caracteriza por um estgio de apreenso amadurecido da leitura
de Marx e de demais marxistas. Entretanto, como veremos na seo posterior, no
h uma fragmentao nesses momentos, mas sim continuidades e rupturas.
Considero que essa retomada aos instrumentos e tcnicas se faz apenas
como advertncia, ou seja, alertando a categoria para no reiterar o tecnicismo da
herana intelectual e salientando sua importncia desde que parametrado por uma
perspectiva que ultrapasse a positivista-conservadora (idem:289).
Diante do exposto, minha hiptese de que a lacuna existente hoje quanto
questo dos instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes
Sociais no Brasil advm de uma incorporao equivocada e no satisfatria da
relao teoria e prtica na concepo do materialismo histrico-dialtico. A teoria
social de Marx avanou quando enfatizou a unidade entre as dimenses da prtica
interventiva em uma relao dialtica, evidenciando a diversidade. Todavia, a
formao profissional trata a unidade sem levar em conta as suas diferenas, ou
seja, no trata as especificidades entre tais dimenses.
Essa apropriao
7
inadequada refletiu no trato problemtico das dimenses
da prtica interventiva do Servio Social, as dimenses terico-metodolgicas, tico-

7
Netto (1989:97) afirma que houve uma apreenso enviesada da tradio marxista por parte de setores do
Servio Social e indica trs traos interligados que singularizam essa apreenso: em primeiro lugar tratou-se de
uma aproximao que se realizou sob exigncias tericas muito reduzidas (...). Em segundo lugar, e
decorrentemente, a referncia tradio marxista era muito seletiva e vinha determinada menos pela relevncia


19
polticas e tcnico-operativas, ou seja, de como trabalhar essas dimenses na
unidade e diversidade, e no na identidade. Melhor explicitanto, a teoria foi
apreendida como:
1- algo que se transforma em prtica de forma imediata, portanto, teoria de
ruptura igual prtica de ruptura;
2- algo que, por si s, oferece os procedimentos para a interveno, ou seja,
que da teoria se retira, tambm de forma imediata, instrumentos prprios a
ela;
3- anloga formao profissional.
E prtica foi apreendida como:
1- sinnimo de instrumentos e tcnicas, ou seja, resume-se na utilizao de
instrumentos e tcnicas;
2- anloga ao mercado de trabalho exclusivamente;
3- reduzida prtica profissional.
Essas concepes so visveis nas afirmativas recorrentes no Servio Social:
1- O movimento de inteno de ruptura no Servio Social no se viu
acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios (SIC);
2- Na prtica a teoria outra (SIC).
Nessa direo, minha tese que de um referencial terico no se deriva, de
imediato, instrumentos e tcnicas para a interveno, mas o mesmo contribui e
condio necessria para a escolha dos instrumentos mais adequados ao.
Ainda, ele quem empresta o contedo a ser comunicado atravs desses

da sua contribuio crtico-analtica do que pela sua vinculao a determinadas perspectivas prtico-polticas e
organizacional-partidrias. Enfim, a aproximao no se deu s fontes marxianas e/ou aos clssicos da tradio
marxista, mas especialmente a divulgadores e pela via de manuais de qualidades e nveis discutveis.
Acrescento a esses elementos o pouco tempo de acmulo do Servio Social com essa matriz de pensamento, uma
vez que este no fez parte da herana intelectual e cultural da profisso, conforme apresento no captulo I.


20
instrumentos e oferece subsdios sua utilizao ao desvelar as mediaes
necessrias passagem da teoria prtica. Contudo, necessrio lembrar que
conhecimento terico se distingue de outras formas de conhecimento.
Sustento essa tese fundamentada na prpria concepo de teoria e prtica
defendida no materialismo histrico-dialtico. Para tal concepo, teoria e prtica
mantm uma relao de unidade na diversidade, formam uma relao intrnseca,
sendo o mbito da primeira o da possibilidade e o da segunda o da efetividade.
Transmutar da possibilidade efetividade requer mediaes objetivas e subjetivas
que se relacionam entre si. Os instrumentos e tcnicas da interveno pertencem ao
mbito da efetividade, os quais, a partir das mediaes, potencializam as aes dos
homens e, portanto, merecem ateno.
Assim, garantir o ensino do como operacionalizar os instrumentos de
interveno no Servio Social; refletir sobre as singularidades dos instrumentos e
tcnicas na interveno profissional do Servio Social e sobre a melhor forma de
escolh-los e operacionaliz-los, ou seja, como manuse-los; e ocupar-se dos
instrumentos na formao profissional no significa, necessariamente, um retrocesso
a uma razo manipulatria, ao instrumentalismo da razo analtico-formal. Dessa
forma, na minha concepo torna-se imperativo que na formao profissional se
garanta o ensino do mesmo. A resoluo, para no se cair no tecnicismo, passa pelo
esclarecimento da relao teoria/prtica e por um nivelamento das interconexes
entre as trs dimenses indicadas acima terico-metodolgica, tico-poltica e
tcnico-operativa.
fundamental que se garanta na formao profissional, a partir dessa
concepo marxista de teoria/prtica, o ensino do como operacionalizar os
instrumentos, porque um dos elementos que constitui os meios de organizao


21
da prtica. Assim um bom domnio dos instrumentos e tcnicas contribui, tambm,
para uma prtica profissional competente, sendo parte de um outro tipo de
conhecimento.
Defendo que est faltando ao Assistente Social o domnio dos instrumentos e
tcnicas que pertencem ao acervo cultural terico-metodolgico herdado das
Cincias Sociais e Humanas e reapropriado pelo Servio Social. Faltam-lhe
principalmente, elementos que propiciem a criao de novos instrumentos mais
condizentes com a realidade atual e com as finalidades postas pelos profissionais. O
assistente social tem dificuldade, dentre outras, de explorar os instrumentos; de
saber, por exemplo, como conduzir uma entrevista, uma reunio ou um grupo; de
diferenciar entre reunio e grupo; de distinguir uma entrevista de um
encaminhamento ou de uma abordagem.
O Estado da Arte
8
do debate contemporneo sobre instrumentos e tcnicas
na produo do Servio Social que elaborei como parte do material apresentado no

8
Para esse estudo, delimitamos nossa consulta bibliogrfica s produes do Servio Social compreendidas no
perodo que vai de 1995 a 2002. Essa opo deve-se ao fato de ser esse o perodo de discusso, aprovao e
incio da implementao das novas diretrizes curriculares dos cursos de Servio Social, bem como por ser
apontado em alguns estudos como um perodo marcado pelo avano na discusso sobre a temtica em pauta. Na
definio das obras a serem pesquisadas, decidimos pelas seguintes: ANAIS dos Congressos Brasileiros de
Assistentes Sociais (CBAS), ANAIS dos Encontros Nacionais de Ensino e Pesquisa em Servio Social
(ENPESS), Revista Servio Social e Sociedade, Revista Temporalis, Cadernos ABESS, dissertaes de mestrado
e teses de doutorado das unidades de ensino pblicas e privadas que possuem cursos de Ps-graduao no
Brasil. Selecionamos artigos cujo objeto de estudo e pesquisa centrava-se nas particularidades dos instrumentos e
tcnicas do Servio Social, buscando respeitar os diferentes focos de abordagens e direes. Desse modo,
produes que mencionavam o tema, mas no o tornavam questo central, no se configuraram objeto deste
estudo, assim como produes que no se adequavam aos critrios estabelecidos de data de publicao e tipo de
produo. Nos anais dos CBAS, encontramos seis artigos que se enquadravam nesses requisitos, sendo que trs
estavam cadastrados na temtica Formao Profissional do Assistente Social, um na temtica Trabalho e
Formao Profissional e dois na temtica Servio Social e Sistema Scio-Jurdico. Nos Anais dos ENPESS,
encontramos trs artigos, dois cadastrados na temtica Servio Social e Formao Profissional e um na
temtica Processo de Trabalho e Servio Social. No encontramos nos Cadernos Abess artigos que tratassem
especificamente desse tema. Alguns se referiam ao mesmo, mas no o abordavam como tema central.
Encontramos um artigo na Revista Servio Social e Sociedade (2000) e um artigo na Revista Temporalis (2001).
Quanto s dissertaes de mestrado e s teses de doutorado, encontramos uma em cada modalidade, a primeira
do ano de 1998 (PUC/SP) e a segunda do ano de 1999 (ESS/UFRJ). Aqui utilizamos o estudo realizado pela
professora Nobuco Kameyama da UFRJ, que catalogou todas as teses e dissertaes existentes nos cursos de
Ps-graduao em Servio Social do pas. Entretanto, como s tivemos acesso ao cadastro realizado at o ano de
1997, vale ressaltar que no o atualizamos. Baseamo-nos, ento, nas indicaes de referncias bibliogrficas dos


22
exame de qualificao aponta um avano qualitativo na concepo de instrumentos
e tcnicas, mas confirma as tendncias postas anteriormente.
Um grupo de autores chama a ateno para a unidade entre as dimenses
terico-metodolgica, tico-poltica e tcnico-operativa, contrapondo-se herana
intelectual que concebe essa ltima como neutra. Enfatizam que as prticas
profissionais enquanto uma das formas de objetivao do ser social envolvem,
principalmente, dimenses polticas e ticas, no podendo ser reduzidas sua
dimenso tcnica. Defendem que o uso dos instrumentos implica uma habilidade
tcnico-poltica, uma vez que articulam dimenses econmico-sociais e tico-
polticas relativas aos sujeitos profissionais, individualmente, e aos interesses de
classe, alm de envolver um referencial terico-metodolgico que lhes oferece uma
leitura crtica da sociedade. a articulao das dimenses terico-metodolgica,
tcnico-operativa e tico-poltica que possibilita a ruptura com a lgica formal
abstrata na utilizao dos instrumentos e tcnicas pelos assistentes sociais, visto
que o instrumental no pode ser tomado isoladamente por estar articulado s
relaes sociais constituintes e constitutivas do Servio Social.
Dessa forma, enfatizam que o instrumental deve ser considerado no apenas
em seus aspectos tcnicos, referentes ao fazer, mas tambm relacionado s
dimenses terico-metodolgicas e tico-polticas da profisso, ou seja, deve ser
tratado para alm de recursos interventivos e de habilidades tcnicas. Negligenciar
esses fundamentos traz como conseqncia um ativismo sem consistncia ou
parametrado numa razo abstrato-formal.

autores lidos e de profissionais da rea. Essa situao configurou-se numa restrio para o levantamento de toda
a produo existente acerca da temtica. Encontramos, portanto, um total de treze produes que correspondem
ao nosso interesse, num universo, porm, de apenas sete autores.


23
Um segundo grupo, minoritrio no que se refere ao nmero de produes
sobre a temtica ora em estudo, se caracteriza por resgatar mesmo que travestida
de roupagens diferentes a herana cultural e intelectual conservadora, de cariz
positivista ou neopositivista, que sustentou hegemonicamente o referencial terico-
metodolgico e poltico da profisso desde suas origens at, aproximadamente, a
dcada de 1970. Elucido a seguir alguns aspectos comuns s produes que
determinam o debate sobre instrumentos e tcnicas direcionado pela razo analtico-
formal:
1. Os instrumentos so entendidos como um caminho para se alcanar determinado
fim, de forma linear e evolutiva;
2. Os instrumentos so tratados como elementos que tm fim em si mesmos,
portanto, neutros, abstratos, a-histricos;
3. Os instrumentos e tcnicas so utilizados com o objetivo nico de favorecer
essas mudanas, tendo em vista o controle social, s aes centradas numa
abordagem individual, em que as seqelas da questo social so consideradas
como problemas dos indivduos, cabendo, portanto, uma ao que objetive
mudanas de atitudes e de comportamento dos indivduos que esto em
disfuno;
4. As produes indicam uma preocupao unilateral com a eficcia e a eficincia
das aes. Para tanto, o uso adequado dos instrumentos e tcnicas faz-se
necessrio;
5. Instrumentos e tcnicas so abordados apenas como um conjunto de
procedimentos e habilidades;


24
6. A preocupao com a cientificidade da tcnica na obteno da qualidade das
informaes enfatizada, de forma imediatista, ou seja, sem reconhecer as
mediaes constitutivas da interveno profissional;
7. A dimenso tcnico-operativa reduzida a instrumentos e tcnicas e descolada
das demais dimenses da interveno profissional do Servio Social. Essa
fragmentao vem ao encontro da concepo de neutralidade no trato dos
instrumentos e tcnicas.
Considerar a unidade entre as dimenses da prtica profissional um divisor
de guas entre a lgica formal-abstrata e a lgica crtico-dialtica. Quero lembrar
que a negao de uma suposta neutralidade da ao profissional s foi possvel
com o reconhecimento da dimenso tico-poltica no Servio Social. Essa dimenso
ganhou visibilidade durante o processo de renovao do Servio Social com a
insero, no debate terico-metodolgico, da matriz marxista. Reconhecer essas
dimenses e a relao de unidade entre elas vem sendo fundamental para o avano
da reflexo sobre o tema ora pesquisado. Todavia, diante das angstias dos
profissionais de Servio Social explicitadas verbalmente e denunciadas em
pesquisas com base no debate contemporneo sobre esse objeto, sustento que h
ainda muito que avanar.
Desse modo, minha tese foi estruturada em quatro captulos que abarcam os
questionamentos postos pela categoria numa tentativa de problematiz-los e de
responder a eles.
No primeiro captulo, busco, no desenvolvimento histrico da formao
profissional, os elementos centrais que articulam as construes curriculares; os
principais elementos que perpassam o debate e que direcionam a escolha, a
utilizao e a criao de instrumentos e tcnicas na formao profissional.


25
No segundo captulo, procuro situar quais so as lacunas na formao
profissional no que diz respeito aos instrumentos e tcnicas at antes do novo
currculo, enfatizando e questionando o currculo em vigor: ele est sendo uma
resposta? Quais foram seus avanos? Onde esto suas pendncias? A anlise
realizada a partir de uma apreciao dialtica da histria, indicando que h uma
relao de continuidades e de rupturas no debate sobre instrumentos e tcnicas na
formao profissional, ou seja, priorizando o processo de formao na sua
contraditoriedade
9
.
Nessa direo, delimitei qual a concepo de formao profissional que
permeia o novo currculo e a concepo e a lgica mercadolgica de educao
subjacente na sociedade brasileira atualmente, evidenciando que aquela est na
contramo desta, constituindo-se em um dos limites sua implementao.
Com o objetivo de examinar essas questes e de conhecer o lugar e o papel
dos instrumentos e tcnicas nos cursos de Servio Social hoje, procedi a uma
investigao, analisando dados empricos secundrios:
1- os relatrios de eventos da categoria promovidos pela ABEPSS: as
publicaes da Revista Temporalis Suplemento (nov. de 2002) e n. 8 (jul
a dez de 2004); a publicao Memrias Seminrio Latino-Americano de
Servio Social (jul. de 2003)
10
, ambas organizadas e publicadas pela
ABEPSS. Tal escolha se deu em funo desses documentos conterem os
relatrios dos resultados das oficinas nacionais que tinham por objetivo

9
Segundo Konder (1981:165) para reconhecer as totalidades em que a realidade est efetivamente articulada
(...), o pensamento dialtico obrigado a um paciente trabalho: obrigado a identificar, com esforo,
gradualmente, as contradies concretas e as mediaes especficas que constituem o tecido de cada totalidade,
que do vida a cada totalidade e considera a contradio como princpio bsico do movimento pelo qual os
seres existem (idem:167).
10
Apesar desses documentos constiturem-se de relatos, ou seja, de no possurem uma natureza cientfica, so
ricos enquanto fonte de dados da realidade. Da, minha opo pela anlise dos mesmos.


26
avaliar a implantao das novas diretrizes curriculares no que se refere ao
ncleo de fundamentos do trabalho profissional com o ensino da
dimenso tcnico-operativa e discutir a formao profissional;
2- Os dados da realidade resultantes da pesquisa Ensino do Instrumental
Tcnico de Interveno em Servio Social: explorando possibilidades,
realizada em 1998 por Vnia Teresa Moura Reis.
No terceiro captulo, retomei a discusso de teoria e prtica no materialismo
histrico-dialtico, focando a relao de unidade entre teoria e prtica, mas
delimitando o mbito de cada uma delas. Parti do pressuposto de que, apesar de
considerar a fratura na relao teoria/prtica antiga no Servio Social bem como
em outras profisses, porque o no modo de pensar dominante na ordem burguesa
, ela no vem sendo evidenciada e problematizada na formao profissional.
Assim, neste captulo, preocupei-me em destacar alguns elementos que
fundamentam a questo em estudo e para tanto irei me deter na concepo marxista
por considerar que a denncia de distncia entre teoria e prtica, na maioria das
vezes, destinada a esta direo terica, hoje hegemnica na categoria.
Dessa forma, estando definido o que teoria e o que prtica e o mbito de
cada uma delas, detenho-me, no quarto e ltimo captulo, nas trs dimenses da
prtica profissional, enfatizando a relao de unidade na diversidade e articulando-
as aos elementos que constituem a passagem da teoria prtica: os fins e a busca
dos meios.
Nas consideraes finais, refleti sobre o possvel significado das afirmativas
da categoria apontadas aqui e indiquei algumas propostas para a formao
profissional envolvendo todos os rgos responsveis pela mesma no que se refere


27
dimenso tcnico-operativa da interveno, mais especificamente, ao trato dos
instrumentos no Servio Social.





1 INSTRUMENTOS E TCNICAS: INTENES E TENSES NA FORMAO
PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL

Historicamente, o Servio Social vem se deparando com trs tendncias
11
quanto
relao entre mercado de trabalho e formao profissional. A primeira subordina a
formao profissional s exigncias do mercado de trabalho, tendendo as agncias
de formao ficarem na dependncia dos interesses do empregador, ou seja, busca-
se conhecer as demandas, vinculando a formao estritamente a essas demandas.
Essa posio dificulta a projeo de novos requisitos, tendo como objetivo nico a
preparao do profissional para o emprego.
A segunda tende ao extremo oposto. Negligenciando tais exigncias, a formao
no privilegia o mercado de trabalho, o que pode acarretar a formao de tcnicos
qualificados, mas sem condies de empregabilidade.
Por fim, existe a tendncia de a formao considerar as requisies impostas
pelo mercado de trabalho, buscando, contudo, transcend-las. Em outros termos
prioriza-se, nesta tendncia, a formao de um profissional qualificado que apreenda
as condies reais de existncia da profisso na sociedade brasileira sem se
restringir apenas demanda do mercado, mas tambm antecipando reivindicaes
de grupos e classes sociais, prospectando demandas.
Conforme desenvolvo na seo seguinte, a meu ver, na primeira tendncia a
formao profissional caracteriza-se por oferecer um papel de destaque ao ensino
dos instrumentos e tcnicas, os quais so hipervalorizados e considerados
exclusivamente como os responsveis por uma prtica profissional com

11
O leitor poder encontrar esta discusso em Iamamoto (1998) e Netto (1996).


28
competncia. Competncia essa reduzida satisfao das necessidades do
mercado.
Na segunda tendncia, o destaque oferecido s dimenses tericas e polticas
da prtica profissional, desmerecendo-se as questes referentes ao uso dos
instrumentos e tcnicas no Servio Social. Competncia profissional passa a ser
concebida, tambm de forma unilateral, como competncia terica e poltica.
na terceira tendncia que a formao reconhece a importncia da dimenso
tcnico-operativa na prtica profissional, juntamente com as demais dimenses
terico-metodolgica e tico-poltica. No obstante esse reconhecimento, no se
consegue, ainda, situar o papel dos instrumentos e tcnicas nesta dimenso, no
h, na formao, um posicionamento explcito sobre a centralidade dos mesmos no
Servio Social.
Dessa forma, ressalto neste captulo as lacunas existentes na formao
profissional no que diz respeito aos instrumentos e tcnicas, apresentando como
esses vm sendo abordados na formao profissional do Assistente Social desde a
criao das primeiras escolas de Servio Social
12
at a aprovao das diretrizes
curriculares de 1996, em desenvolvimento na atualidade, identificando os elementos
de continuidades e rupturas. Divido o mesmo em dois grandes momentos. O
primeiro diz respeito ao perodo marcado exclusivamente pela tradio
conservadora
13
no Servio Social. O segundo refere-se introduo de uma

12
Foge aos objetivos deste captulo fazer uma anlise exaustiva sobre a historiografia do Servio Social, haja
vista sua finalidade de situar o debate sobre os instrumentos e tcnicas na formao profissional hoje. Para um
maior rigor desse aspecto, indico a leitura de Iamamoto (1985, 1992), Netto (1990, 1992), Castro (1993) e
Verds-Leroux (1986).
13
Para Iamamoto (1992:21-22-23), o conservadorismo moderno, que supe uma forma peculiar de pensamento
e experincia prtica, fruto de uma situao histrico-social especfica: a sociedade de classes em que a
burguesia emerge como protagonista do mundo capitalista. (...) A fonte de inspirao do pensamento
conservador provm de um modo de vida do passado, que resgatado e proposto como uma maneira de
interpretar o presente e como contedo de um programa vivel para a sociedade capitalista. (...) O
Conservadorismo no assim apenas a continuidade e persistncia no tempo de um conjunto de idias que,


29
vertente que tenta romper com a herana conservadora, a direo de inteno de
ruptura do movimento de renovao da profisso, a qual privilegio nessa tese.

1.1 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA
CRIAO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS AO MOVIMENTO DE RENOVAO DO
SERVIO SOCIAL

O processo de surgimento do Servio Social nos pases cntricos, segundo
Netto (1992), est intimamente ligado ao agravamento da questo social
14
por
ocasio da passagem do capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista.
O agravamento da questo social intensifica a organizao e a luta dos
trabalhadores visando conquista de melhores condies de vida. Essa
organizao e luta possibilitam aos trabalhadores expressarem as seqelas
resultantes das contradies sociais que ameaam a ordem burguesa a qual se v
impulsionada a buscar soluo para minimiz-las.
A partir de uma anlise que se restringe as particularidades da realidade
brasileira, constato que a necessidade de a ordem burguesa oferecer solues s
contradies geradas por ela mesma faz com que o Estado brasileiro na Repblica
ps-30 do sculo XX amplie sua interveno para a esfera econmica, alm da
poltica. Conforme afirma Mendona (1990:243),


reinterpretadas, transmutam-se em uma tica de explicao e em projetos de ao favorveis manuteno da
ordem capitalista.
14
O entendimento sobre a questo social pode ser encontrado em Iamamoto, que especifica: A questo social
no seno a expresso do processo de formao e de desenvolvimento da classe operria e de seu ingresso no
cenrio poltico da sociedade, exigindo seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do Estado
(Iamamoto, in Iamamotao e Carvalho, 1985:57), portanto, inerente sociedade capitalista. Caso o leitor esteja
interessado em conhecer o debate atual sobre esse tema, consultar Revista Temporalis n. 3, 2001.


30
sem dvida alguma a industrializao brasileira teve o seu arranco a partir
das transformaes ocorridas ao longo da dcada de 30. Estabeleceram-se
ento os contornos iniciais da implantao de um ncleo de indstrias de
base, assim como a definio de um novo papel do Estado em matria
econmica, voltado para a afirmao do plo urbano-industrial enquanto
eixo dinmico da economia (grifo meu).

A legitimao poltica do Estado precisa, agora, do intercmbio com outros
elementos scio-polticos na busca de consensos e de articulao com os demais
segmentos dominantes, tais como a Igreja Catlica entre os anos de 1930 e 1940
e o empresariado.
Para isso, o Estado responde s demandas das classes subalternas
assumindo sua tutela atravs do atendimento de algumas reivindicaes dos
trabalhadores, tais como, segundo Cunha (1989:49), a organizao sindical
15
, o
salrio mnimo, as frias remuneradas, a limitao do trabalho da mulher e do
menor, alm de outros benefcios.
Nos primeiros vinte anos do sculo XX, a Igreja Catlica tentava recuperar
sua influncia na vida do pas, perdida historicamente e ameaada pelo comunismo,
pelo liberalismo, pelo positivismo e pelo redimensionamento do Estado no caso
brasileiro, a Repblica.
Assim, impulsionada pela Encclica Rerum Novarum, a Igreja tambm se
preocupa com a questo social, assumindo com maior amplitude a interveno na
vida social, com o objetivo de atrair a simpatia dos operrios, que se voltavam para
o comunismo.
Na dcada de 1930, a Igreja busca consolidar sua posio na sociedade civil
ao mesmo tempo em que o Estado busca o seu apoio. Dessa forma, Igreja e Estado

15
Quanto organizao dos trabalhadores na dcada de 30, Cohn (1985:302) afirma que o elemento decisivo
seguramente era a prpria presena de uma massa operria impossvel de ser ignorada, mesmo quando no se
articulava em movimentos polticos definidos. Ou seja, mesmo sem uma organizao forte, o elemento
quantitativo era de se respeitar.


31
se aliam no sentido de buscarem uma resposta minimamente satisfatria aos
anseios do proletariado. O acordo entre Estado e Igreja Catlica ocorre diante do
pacto do anti-comunismo, entretanto, ambos delimitam seus terrenos, ou seja, unem
se com o objetivo comum de resguardar e consolidar a ordem e a disciplina social
(Iamamoto, 1985:159), resguardando, porm, seus campos de interveno e
delimitando reas de influncias.
Em 1932 criado, na cidade de So Paulo, o Centro de Estudos e Ao
Social (CEAS), com o objetivo de

promover a formao de seus membros pelo estudo da doutrina social da
Igreja e fundamentar sua ao nessa formao doutrinria e no
conhecimento aprofundado dos problemas sociais, visando tornar mais
eficiente a atuao dos trabalhadores sociais e adotar uma orientao
definida em relao aos problemas a resolver, favorecendo a coordenao
de esforos dispersos nas diferentes atividades e obras de carter social
(Cerqueira, apud Iamamoto, 1985:173).

O CEAS se ocupa da formao de quadros especializados para a ao social
e a difuso da doutrina social da Igreja. Como pretende atingir moas catlicas
para intervir junto ao proletariado, cria as primeiras escolas de Servio Social em
1936 e 1937, em So Paulo e Rio de Janeiro, respectivamente, orientando a
profisso por um vis moralizador, pautado na doutrina social da Igreja.
Para resolver os problemas sociais, a soluo estaria no restabelecimento da
ordem social atravs da justia e da caridade. Para tanto, fazia-se necessria a
adaptao do indivduo ao meio, bem como pesquisar as causas dos problemas
sociais a fim de prevenir sua ocorrncia, reforando a idia de que as causas das
mazelas sociais se encontravam no indivduo. Os problemas sociais eram, portanto,
transformados em problemas de cunho pessoal. Na obteno do conhecimento das


32
causas sociais seria preponderante um aprendizado especial, justificando-se, assim,
a criao de Escolas de Servio Social.
Ideologicamente, Igreja e Estado se encontraram nessa conjuntura para
melhor efetivao do controle social. A primeira com o objetivo de recristianizao da
sociedade, o segundo para garantia da hegemonia dominante. Backx (1994:26), em
anlise dos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) apresentados ao Instituto
Social (RJ) no perodo compreendido entre 1940-1950, confirma: nesse sentido, se
o discurso dos alunos informado pelo discurso da doutrina social da Igreja, este
por sua vez se inscreve no projeto burgus de dominao.
Neste perodo de gnese do Servio Social no Brasil sob a influncia da
doutrina social da Igreja aliada ao Estado e do Servio Social europeu
16
, a
profisso adquiriu uma formao moral e tcnica, ambas de substrato humanista,
calcada na filosofia aristotlico-tomista. Tinha-se o cuidado de no deixar que a
preocupao com a tcnica profissional fosse maior do que com a moral
doutrinria. A tcnica deveria estar a servio da doutrina; a base mais doutrinria
sobrepunha-se cientfica. Assim, a preocupao com os instrumentos e tcnicas
no poderia suplantar a moral crist, deveria antes ser uma tcnica com a finalidade
de se garantirem valores morais cristos: era empregado o mtodo da Ao
Catlica: ver, julgar e agir (Reis, 1998:84).
Iamamoto (1992:19) sintetiza esse momento de criao do Servio Social no
Brasil quando afirma que

o Servio Social surge da iniciativa de grupos e fraes de classes
dominantes, que se expressam atravs da Igreja, como um dos

16
Para Netto, caracterstica da influncia europia a preocupao com a recristianizao da sociedade. nela
que encontraremos a especial nfase dada questo da ordem, sendo, para isso, fundamental que os assistentes
sociais tivessem uma formao doutrinria e moral.


33
desdobramentos do movimento do apostolado leigo. Aparece como uma
das frentes mobilizadas para a formao doutrinria e para um
aprofundamento sobre os problemas sociais de militantes, especialmente
femininas, do movimento catlico a partir de um contato direto com o
ambiente operrio. Est voltado para uma ao de soerguimento moral da
famlia operria, atuando preferencialmente com mulheres e crianas.
Atravs de uma ao individualizadora entre as massas atomizadas social
e moralmente, busca estabelecer um contraponto s influncias anarco-
sindicalistas no proletariado urbano.

Nesse momento, o currculo dos cursos de Servio Social estava direcionado
para a formao moral, principalmente de base doutrinria e tcnica. Na formao
profissional deveria ser assegurada a vocao do Assistente Social aliada sua
personalidade, ao seu conhecimento dos problemas sociais e tcnica adequada ao
trabalho a ser desenvolvido, de acordo com o que se constata na leitura destes
depoimentos:

o preparo tcnico no basta apenas ao Assistente Social, necessrio que
a ele seja aliada uma slida formao moral, porque, quase sempre, ter o
Assistente Social de pr prova seus princpios morais, quer aconselhando,
quer adotando uma atitude frente a um problema moral daqueles que
procura reajustar.
(...)
Tcnica apropriada, agentes competentes, eis o que caracteriza o Servio
Social. Essa tcnica e esta competncia, tornam-se dia a dia mais
indispensveis para que seja o Servio Social eficiente e para que seja
eficaz para o bem de todos e de cada um. O exagero da tcnica e da
cincia nos casos individuais, no entanto, suprime a alma do Servio Social
(Mancine, 1939:3-8, apud S, 1995:75) (grifo meu).

Em funo dessa preocupao, o currculo era constitudo de disciplinas
como: Religio, Moral, Sociologia, Psicologia, Higiene, Direito, Seminrios,
Introduo ao Servio Social, Servio Social de Casos, Visitas a Obras, Prticas de
Casos. As disciplinas de Introduo ao Servio Social, Religio, Moral e Doutrina
Social da Igreja seriam fundamentais na luta contra o tecnicismo.


34
Identifica-se, neste perodo, ento, a interface entre uma ideologia dominante,
fundada no positivismo, e os preceitos da doutrina crist catlica, cabendo ao
Servio Social uma ao que materializasse essa ideologia.
Tal postura na formao profissional resultou, segundo Junqueira (1980:4),
em uma quase ausncia de mtodos e tcnicas na concepo europia do Servio
Social, que ento predominava, fazendo com que o Servio Social buscasse o
aporte norte-americano. A esse respeito, considero que a necessidade da busca de
tcnicas com respaldo cientfico se deve conjuntura social, poltica e econmica do
Brasil poca, que exigia uma resposta aos problemas sociais agravados pelo
desenvolvimento da industrializao no pas.
Posso afirmar, de forma sinttica, a partir da leitura do que a profisso tem
produzido na vertente crtica, que a formao caracterizava-se, nesse perodo de
gnese do Servio Social, por uma preocupao com as tcnicas, mas se tomando
cuidado com os princpios doutrinrios: a tcnica deveria estar a servio da moral
doutrinria e no o contrrio.
Na dcada de 1940, no Brasil, no bojo de uma poltica econmica
favorecedora da industrializao, estimulando a emergncia da burguesia industrial,
no poder do Estado aliado aos grandes proprietrios rurais e, conseqentemente, ao
crescimento do proletariado urbano-industrial
17
, o Estado criou instituies de
assistncia estatais, paraestatais e autrquicas , com o intuito de direcionar e
integrar as reivindicaes da classe trabalhadora atravs de polticas sociais

17
Conforme discurso do Presidente Getlio Vargas, o individualismo excessivo, que caracterizou o sculo
passado [XIX], precisava encontrar limite e corretivo na preocupao predominante do interesse social. No h
nessa atitude indcio de hostilidade ao capital que, ao contrrio, precisa ser atrado, amparado e garantido pelo
poder pblico. Mas, o melhor meio de garanti-lo est, justamente, em transformar o proletariado numa fora
orgnica de cooperao com o Estado e no o deixar, pelo abandono da lei, entregue ao dissolvente dos
elementos pertubadores, destitudos dos sentimentos de Ptria e de Famlia (in Fausto, 1985:252). Para uma
anlise do processo de industrializao no pas nesse perodo, ver tambm Oliveira, Francisco de. Crtica
Razo Dualista O Ornitorrinco. So Paulo: Boitempo Editorial, 2003.


35
assistenciais desenvolvidas nessas instituies
18
, as quais demandam aes dos
profissionais do Servio Social, sendo eles os agentes executores das polticas
sociais direcionadas ao proletariado urbano.
O surgimento das grandes instituies executoras de polticas sociais
constituiu o mercado de trabalho do Assistente Social, cujas bases de legitimao
foram se deslocando para o Estado e setores empresariais da sociedade,
permitindo, assim, que se deflagrasse um processo de distanciamento na formao
profissional com suas origens catlicas que s se concretizaria mais tarde, na
dcada de 1960. Foi tal processo que legitimou a profisso na diviso social e
tcnica do trabalho.
Esse processo vai ao encontro do que Netto (1990) afirma: que o Servio
Social s se constitui enquanto profisso a partir da existncia de um espao scio-
ocupacional e no o contrrio, no o Servio Social que se constitui para criar um
espao scio-ocupacional. Assim, sua institucionalizao se vincula forma pela
qual o Estado enfrenta as refraes da questo social.
A busca de soluo para as seqelas da questo social por parte do
Estado permeada pela racionalidade positivista, que se configurava num dos
suportes para se pensar o social
19
.

Os sujeitos tornam-se meros objetos, e o social visto segundo uma tica
tico-moral, o que leva psicologizao das relaes sociais, ou seja, as
expresses da questo social so tratadas como externas s instituies da

18
A saber, Legio Brasileira de Assistncia (1942), Conselho Nacional de Servio Social (1938), Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (1942), Servio Social da Indstria (1946), Servio Social do Comrcio
(1946) e Fundao Leo XIII (1946).


36
sociedade burguesa, desencarnadas da esfera econmica, da cultura, do social e
sem historicidade; reduzidas esfera pessoal e moral. Nas palavras de Netto
(1992:58), a despolitizao surge no tratamento da questo social como objeto de
administrao tcnica e/ou campo de terapia comportamental. H de se enfatizar
que nesses moldes o tratamento da questo social no aleatrio, mas tpico do
reformismo conservador, o qual, no capitalismo monopolista, entronizado como
estratgia de classe da burguesia (idem).
Essa racionalidade formal-abstrata
20
influi nos procedimentos de interveno
do Servio Social, incorporando elementos do Servio Social norte-americano
dentre eles os mtodos de trabalho com Grupos e Comunidades. O Servio Social
de Caso predominante no incio da institucionalizao dessa profisso e, de
acordo com observao de Dantas (1995), centra-se nos fenmenos intrapsquicos,
valorizando o funcionamento social do indivduo e tem como referncia a
metodologia psicanaltica. Assim, segundo o autor, nesse momento no houve, ou
houve minimamente, uma influncia da corrente funcionalista.
No final da Segunda Guerra Mundial, introjeta-se, no Servio Social, o
mtodo de Grupo com o aporte da teoria funcionalista americana que, ainda
focando os indivduos, visa fortalec-los por meio da convivncia grupal.
Na dcada de 1950, inicia-se a aplicao do mtodo de Comunidade, que
se desenvolve at o final da dcada seguinte. Netto (1990:140), na historiografia da

19
Netto (1992:39) nos confirma, De um estilo de pensar o social que tem por limite o marco da sociedade
burguesa, o positivismo, que antes de ser uma escola sociolgica, a auto-expresso ideal do ser social
burgus.
20
Entendemos essa racionalidade conforme Guerra (2001:216): uma modalidade, nvel ou grau de abrangncia
da razo. Essa forma de pensar e agir, conveniente ao modo de produo/reproduo capitalista, encontra na
Sociologia [de Durkheim] os instrumentos, procedimentos e modelos de interpretao e interveno na realidade
social, j que esta disciplina se consolida sobre uma base natural e, por isso, pode atribuir aos fatos, fenmenos e
processos sociais total objetividade e autonomia. Ao isolar os problemas da vida social pela naturalizao e
independentizao dos sujeitos j que os fatos sociais so coisas, exteriores, superiores e anteriores , este tipo


37
profisso indica trs vertentes profissionais no que se refere ao Desenvolvimento de
Comunidade:

uma corrente que extrapola para o DC os procedimentos e as
representaes tradicionais, apenas alterando o mbito da sua
interveno; outra, que pensa o DC numa perspectiva macrossocietria,
supondo mudanas socioeconmicas estruturais, mas sempre no bojo do
ordenamento capitalista; e, enfim, uma vertente que pensa o DC como
instrumento de um processo de transformao social substantiva, conectado
libertao social das classes e camadas subalternas.

A nfase no como fazer est presente nos processos de Caso, Grupo e
Comunidade, marcando o metodologismo na trajetria intelectual da profisso.
No final da dcada de 1940, embora mantivesse seus aspectos doutrinrios, a
profisso j detinha um carter mais tcnico-cientfico, o qual delegado influncia
norte-americana no Servio Social, mas (no coincidentemente) se fez de forma
paralela a uma mudana no cenrio brasileiro. Temos uma sociedade brasileira
consolidando o projeto de urbanizao e de industrializao, o qual fortalecido no
trmino dos anos de 1950 e incio dos anos 60, sustentados pelo modelo
desenvolvimentista do governo de Juscelino Kubitschek, marcado pela
internacionalizao da economia com o fortalecimento do setor privado e do capital
internacional
21
.
Este perodo final dos anos 50 at 1964 marcado pelo fortalecimento de
uma poltica econmica tendo apenas como medida social importante a instituio e
a regulamentao da Lei Orgnica da Previdncia Social. O Governo Joo Goulart
tenta desenvolver, mediante uma poltica populista de maior radicalizao, o

de racionalidade neutraliza qualquer possibilidade de os indivduos organizarem-se e, sobretudo, modificarem a
realidade.
21
Para detalhamento desse perodo na historiografia brasileira, ler Mota, C. G. Brasil em Perspectiva. So Paulo:
DIFEL editora, 1985; Linhares, Y. M (coord.). Histria Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus Editora, 1990 e
outros.


38
nacionalismo desenvolvimentista, contrapondo-se ao processo de
internacionalizao da economia brasileira e abrindo espao para os processos de
mobilizao e lutas a favor das mudanas de base, no contexto de um processo de
ampla luta poltica; impe restries aos investimentos multinacionais e adota uma
poltica nacionalista de apoio e concesso de subsdios diretos ao capital privado
nacional. Assim, a poltica determinada por diversas foras atuantes na sociedade,
incluindo as manifestaes de oposio dos militares desde a posse de Goulart.
A influncia do Servio Social norte-americano no Brasil, iniciada em meados
da dcada de 1940, se fortalece na dcada de 1950 e 1960, tornando-se
hegemnica nesta ltima. Essa influncia impugna um carter mais tcnico-cientfico
ao Servio Social, embasado no referencial terico funcionalista sem romper,
porm, com a herana catlica-europia e na interao com as Cincias Sociais,
trazendo para dentro da profisso uma preocupao com o conhecimento da
realidade atravs da Sociologia, Filosofia, Antropologia e Psicologia Social, e
adquirindo, das Cincias Sociais, seu cariz tecnocrtico, de neutralidade.
O Servio Social passa a ter presena significativa no projeto de
desenvolvimento Nacional em 1950, com a divulgao e sistematizao, pela ONU,
do Desenvolvimento de Comunidade (DC). Para combater o comunismo,
principalmente ps revoluo cubana de 1959, criam-se programas de assistncia
internacional, como a Aliana para o Progresso, em 1960.
Na formao profissional a partir de 1960, percebe-se que a Doutrina Social
da Igreja cede lugar a correntes psicolgicas principalmente psicanlise e
sociolgicas destacando-se o positivismo de Durkheim e o funcionalismo ,
passando a buscar o avano tcnico na perspectiva do ajustamento do indivduo em


39
uma sociedade harmnica. Entretanto, os valores norteadores da profisso
permanecem com seu carter humanista.
Ao destacar a realidade brasileira, faz-se necessrio dentro dessa formao,
um contedo social ao conhecimento, com disciplinas abrangendo Sociologia,
Psicologia, Moral, Higiene, os mtodos de Caso, Grupo e Comunidade e tcnicas
bsicas tais como, Estatstica, Pesquisa Social e Administrao.
As bases de legitimao da profisso se deslocam para os setores
empresariais e para o Estado via polticas sociais, exigindo-se um profissional com
qualificao tcnica, que d conta dos problemas sociais que constituem a realidade
brasileira. Trabalhar numa perspectiva de desenvolvimento de comunidade torna-
se, ento, prioridade.
As respostas do Servio Social face a essa conjuntura so: ao organizativa
e educativa entre o proletariado urbano; prticas com referencial estritamente
tcnico, de vis tecnicista; afirmao do Servio Social na viso de Caso, Grupo e
de Comunidade que vo tomando solidez e associando a eles o estudo, o
diagnstico e o tratamento; ao para modificar, reformar, ajustar, adaptar, controlar
os conflitos e as disfunes, promovendo o indivduo no seu meio e estabelecendo a
ordem social; relevo ao Servio Social de Grupo; criao de novas tcnicas como
reunio e nucleao em virtude do eixo de preocupao estar se deslocando do
indivduo para a comunidade.
A formao profissional desenvolve-se, ento, a partir de dois eixos, quais
sejam, a base doutrinria e a base tcnica. A primeira fundamentada na filosofia
aristotlico-tomista e a segunda, em valores positivistas/funcionalistas.
Essa convivncia, entretanto, no tranqila. Permanece a preocupao com
a ameaa da tcnica, cabendo disciplina Introduo ao Servio Social a funo de


40
minimizar esse problema, porque essa matria que dando os princpios da tcnica
do Servio Social mergulha no campo filosfico, especialmente para defesa de uma
filosofia crist (Arquivo ABESS. Ata da 1 Sesso. III Conveno, 1953:3 apud S,
1995).
A dcada de 1950 marca a regulamentao do ensino de Servio Social em
trs anos pela Lei n. 1889 de 13 de junho de 1953, a qual regulamentada em
1954, lei de mbito federal, regularizando os objetivos do ensino do Servio Social,
sua estruturao e os requisitos dos diplomados. A lei n. 3.252, de 27 de agosto de
1957, confere o direito de exerccio profissional aos portadores de diploma, conforme
Carvalho (1985).
Vale relembrar que, o processo de desenvolvimento do pas estava ocorrendo
segundo a ideologia desenvolvimentista, de grande penetrao norte-americana.
No campo das cincias sociais, o referencial terico funcionalista (que uma
variante do positivismo de Comte e de Durkheim) estava direcionando as discusses
e as produes terico-prticas, o que significava que o Servio Social continuava
compatvel com a proposta autoritria e conservadora do Estado, mantendo seu
carter tcnico-instrumental voltado para uma ao educativa e organizativa entre o
proletariado urbano, articulando na justificativa dessa ao o discurso humanista,
calcado na filosofia aristotlico-tomista, aos princpios da teoria da modernizao
presente nas cincias sociais (Iamamoto, 1992:21).
A penetrao das idias positivistas durkheimianas e de seu desdobramento
funcionalista fortalece, no Servio Social, uma nfase nas atividades tcnicas de vis
instrumental, pautadas na racionalidade formal abstrata. Esse perodo marca o
tecnicismo do Servio Social, de neutralidade, atribuindo um carter tcnico-
cientfico a esse campo, absorvido pelo perfil tecnocrtico das cincias sociais


41
americanas. A tcnica utilizada tendo um fim em si mesma. A formao convive,
ainda, com princpios doutrinrios, mas com um forte aporte tcnico-cientfico,
sistematizado e fortalecido na dcada de 1960.
O fortalecimento dos movimentos sociais no Brasil, o movimento socialista, a
adeso de segmentos da Igreja Catlica aos movimentos sociais e de alguns
segmentos da pequena burguesia contribuem para que a reao conservadora
apoie a tomada de poder pelos militares em 1964, instaurando a autocracia
burguesa
22
no pas (Netto, 1990).
Esse perodo marcado pela desmobilizao dos movimentos polticos
emergentes no perodo populista o Movimento de Educao de Base (MEB), o
sindicalismo rural e experincias de desenvolvimento de comunidade ; pelo
fortalecimento do padro intervencionista do Estado, implementado no ps-1930,
intervindo-se na rea social e na relao capital-trabalho, nos sindicatos e
instituindo-se polticas salariais; e pelo agravamento da questo social com o
crescimento industrial, demandante de um maior controle da fora de trabalho,
desencadeando uma ampliao do mercado de trabalho para o Assistente Social.
Esse mercado de trabalho exige um profissional com caractersticas tcnico-
racional, ou seja moderno e racional (Netto, 1990), o que significava mudanas na
formao profissional. nesse momento que o curso de Servio Social entra para a
universidade, ocupando o status de curso universitrio. Segundo Netto (1990), tal
ingresso contraditrio, ele propicia a interao das preocupaes tcnico-
profissionais com as disciplinas vinculadas s cincias sociais, recebendo influncia


22
O perodo da autocracia burguesa corresponde ao perodo de 1964 a 1979 e considerado por Netto (1990)
como sem precedentes na historiografia da profisso, pelo desenvolvimento que a mesma alcanou.


42
da Sociologia, da Psicologia Social e Antropologia, ao mesmo tempo em que adquire
dessas influncias o seu cariz tecnocrtico e assptico.
Sob a gide da autocracia burguesa, o Servio Social passa por um momento
importante em que repensa sua formao e interveno junto realidade brasileira.
No se trata, porm, de um movimento isolado, mas da combinao de
determinaes da conjuntura social, poltica e econmica da Amrica Latina que
se convencionou chamar de movimento de reconceituao do Servio Social ou de
reconceptualizao (Netto,1990) que tambm o impulsiona a uma auto-crtica.
Para este autor, tal movimento, que durou de 1965 a 1975
23
foi preponderante
para o que ele denomina processo de renovao do Servio Social brasileiro, o
qual entendido como

o conjunto de caractersticas novas que, no marco das constries da
autocracia burguesa, o Servio Social articulou, base do rearranjo de suas
tradies e da assuno do contributo de tendncias do pensamento social
contemporneo, procurando investir-se como instituio de natureza
profissional dotada de legitimao prtica, atravs de respostas a demandas
sociais e da sua sistematizao, e de validao terica, mediante a
remisso s teorias e, disciplina sociais (...) A renovao implica a
construo de um pluralismo profissional, radicado nos procedimentos
diferentes que embasam a legitimao prtica e a validao terica, bem
como nas matrizes tericas a que elas se prendem (idem:131).

Esse processo de renovao bastante contraditrio e heterogneo dentro
da categoria. Ao mesmo tempo em que traz em seu bojo segmentos que reforam o
regime autoritrio brasileiro, vigente poca, traz um outro segmento que o
questiona e se lhe ope.

23
Silva e Silva (1995) defende ser o movimento de reconceituao um processo histrico, portanto inacabado
e em permanente dinmica de construo e reconstruo, onde o Servio Social vem desenvolvendo uma
renovao de sua base terica, portanto as direes dessa renovao so consideradas, por essa autora, como
expresses desse movimento, quais sejam, modernizao e ruptura. Essa viso contrape-se ao que ela denomina
concepo restrita desse movimento, em que o mesmo se constitui em um evento especfico e delimitado num
momento histrico e conjuntural, especificamente, no perodo de 1965-1975.


43
De forma geral, pode-se dizer que esse movimento vai se opor herana
intelectual e cultural da profisso, acenando para novas concepes tericas,
ideolgicas e polticas. Netto (1990) identifica trs direes predominantes e distintas
nesse processo: a perspectiva modernizadora, a perspectiva de reatualizao do
conservadorismo e a perspectiva de inteno de ruptura. As duas primeiras,
segundo o autor, apesar de no pretenderem romper com as concepes herdadas
do passado, requisitaram oferecer maior consistncia cientfica profisso, com o
respaldo de um referencial terico-metodolgico bem definido, apropriado das
cincias humanas e sociais.
A perspectiva modernizadora, expressou o avano tcnico da profisso numa
perspectiva de eficincia/eficcia e modernizao. O aprimoramento terico-
metodolgico que se procura nesse momento visa a sustentar a interveno, sem
contudo, questionar o poder vigente. Com o suporte da concepo sistmica,
consolidam-se o Servio Social de Caso, de Grupo e de Comunidade, reforando-se
o estudo, o diagnstico e o tratamento.
Assim, o exerccio profissional se fortalece em aes como respostas s
requisies feitas ao profissional que continuam centradas nos indivduos, vistos
como desajustados. As intersees entre esses e a estrutura social so
reconhecidas, mas no questionadas. Assim, as aes centram-se na adaptao do
sujeito ao meio; so aes educativas que interferem nos valores e costumes das
classes populares. Requisita-se a participao popular, mas sob controle, dirigida.
Diante isso, h uma grande preocupao com tcnicas adequadas interveno; a
tecnificao e a ampliao das funes da profisso so esforos em direo s
demandas postas. Entretanto, no se trata mais de tcnicas doutrinrias, mas do


44
aperfeioamento tcnico e cientfico, fundamentado na Sociologia via positivismo,
funcionalismo e concepo sistmica.
Segundo Frigotto (1993), perspectiva tecnicista alia-se a teoria do Capital
Humano
24
, de origem norte-americana, a qual se alastra nos pases
subdesenvolvidos pela condio americana de organizadores e lderes do sistema
imperialista mundial que se fortalece aps a II Guerra Mundial. Ela refora o
intervencionismo do Estado e legitima a ao imperialista americana. Com esse
objetivo, as teorias do desenvolvimento vo ensejar aos EUA no s um
intervencionismo econmico e militar, mas igualmente poltico, social e educacional,
fortalecendo-os como detentores da hegemonia do imperialismo capitalista
(idem:123) (grifo meu). A teoria do capital humano defende a idia de que o
subdesenvolvimento um problema que deve ser tratado a partir da intensificao
de recursos humanos qualificados, subtraindo dessa questo as relaes de poder
a presentes: a questo das desigualdades sociais, dos antagonismos de classes, o
conflito capital-trabalho seriam superados, por um processo meritocrtico (ibidem:
126).
Essa teoria rebate no Servio Social
25
e encontra-se bem delimitada no
Documento de Arax (1967:22/23) fruto do encontro ocorrido na cidade de
Arax/MG quando textualmente refere-se ao processo de Desenvolvimento de
Comunidade como

24
Para Frigotto (1993:122-123), a teoria do capital humano apenas uma das especificaes das teorias de
desenvolvimento que se desenvolvem amplamente nos anos aps a II Guerra Mundial (...). Trata-se de teorias
que no se propem analisar a gnese e as leis que governam o desenvolvimento capitalista, ou seja, as bases
materiais e contraditrias em que se estrutura o processo de produo e reproduo capitalista. Trata-se, ao
contrrio, muito mais de uma perspectiva de modernizao, em cujo horizonte se delineia o projeto
desenvolvimentista.
25
Este fenmeno no se restringe apenas profisso de Servio Social, mas tambm s demais, como deixa claro
Frigoto (1993:121) ao se referir educao nesse perodo: o remdio para tirar o sistema educacional da sua
inoperncia e ineficcia era tecnificar a educao, isto , conceber o sistema educacional como empresa e
aplicar-lhe as tcnicas e as mquinas que haviam produzido timos resultados no desenpenho industrial.


45
contribuindo na formao do capital social bsico e na expanso da infra-
estrutura, amplia-se a perspectiva do DC, ressaltando-se a sua integrao
no desenvolvimento scio-econmico, atravs do estmulo ao capital
humano, transformando recursos humanos ociosos em capacidade
produtiva, dentro dos objetivos explicitados pelas prprias comunidades
(grifo meu).

A nfase na tcnica tendo em vista o desenvolvimento a tnica do
documento, sendo explicitada nas seguintes passagens: na introduo, quando se
afirma ser fundamental ao Servio Social vincular-se ao processo de integrao e
prope uma abordagem tcnica operacional em funo do modelo bsico do
desenvolvimento (idem:10); e no final do documento, ao apresentar a tcnica como
um elemento que se constitui em conjunto com a ideologia do desenvolvimento
integral, do planejamento e da mobilizao de foras organizadas e capital (recursos
humanos e materiais) no modelo de atuao do Servio Social na perspectiva de
desenvolvimento, na tcnica, a micro-atuao do Servio Social seria a utilizao
dos processos de Caso, Grupo e Desenvolvimento de Comunidade, bem como de
tcnicas auxiliares, procedendo-se sua seleo em vista da melhor aplicabilidade ao
desenvolvimento (idem:28) (grifo meu).
Desse modo, tem-se uma unilateral ateno ao aprimoramento do
instrumental tcnico-operativo que redunda no desenvolvimento dos modelos de
diagnstico e planejamento, marcando o que Iamamoto (1998:215) denominou
tecnificao pragmatista do Servio Social, de direo terica baseada no
estrutural funcionalismo e no discurso positivista.
Nesse perodo foi introduzida no currculo dos cursos de Servio Social, a
Sociologia funcionalista norte-americana, recorrendo-se Sociologia Geral de base
positivista. Em 1970, a Sociologia de cunho religioso cede lugar Sociologia Geral,
voltada totalidade social, mudana (ABESS, 1953:4 in S, 1995:213). Havia


46
uma preocupao em se desenvolver as habilidades dos alunos e sua capacidade
operativa, onde a competncia profissional era equiparada competncia tcnica
(Reis, 1998:34) (grifo meu). As tcnicas estavam a servio do sistema com o objetivo
de ser til ao desenvolvimento econmico do pas. O carter doutrinrio vai
perdendo fora ao mesmo tempo em que se fortalece, na formao profissional,
uma concepo tcnica, visando eficincia.
Em 1970 foi regulamentado pelo Conselho Federal de Educao um currculo
mnimo para os Cursos de Servio Social que ampliou a durao do mesmo para
quatro anos, com a obrigatoriedade de seis meses de estgio, sob parecer n. 242
de 13 de maro (idem:35).
No que se refere segunda direo do movimento de reconceituao
indicada por Netto, a reatualizao do conservadorismo se expressa nos seminrios
de Sumar (1978) e do Alto da Boa Vista (1980), ambos ocorridos na cidade do Rio
de Janeiro. H uma preocupao marcante com uma elaborao terica em produzir
conhecimentos sobre a prtica profissional, sendo o referencial de influncia a
fenomenologia e o Personalismo de Mounier, conforme Almeida (1980).
Nessa direo, ganha destaque como grande expoente dessa vertente a
professora Ana Augusta de Almeida (PUC/RJ), que apresenta uma proposta
sistematizada, a metodologia dialgica, seguindo os princpios fenomenolgicos e
buscando a sua inspirao de apoio na teoria do conhecimento personalista e em
uma tica crist motivante, nas palavras de Almeida (idem). Vale ressaltar que
essa formulao, no que se refere sua concepo de educao, apoia-se,
tambm, no educador brasileiro Paulo Freire, para quem educar significa dilogar:
a educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de


47
saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos
significados (Freire, 1980:78).
Essa metodologia se desenvolveu pelo pas, na dcada de 1980,
principalmente no Rio Grande do Sul, Par, Santa Catarina e Rio de Janeiro. Nessa
ltima cidade, encontram-se profissionais que, apesar de no terem o destaque de
Almeida, tambm contriburam com produes, as mais conhecidas so: Ana Maria
Brs Pavo (1988) e Ansia de Souza Carvalho (1987).
As categorias bsicas da metodologia dialgica so: a pessoa, o dilogo e a
transformao social, estando estas interligadas. Essas categorias pretendem ser
uma resposta ao Positivismo principalmente quando este trata o fato como
coisas. O ponto de partida para o dilogo a presena das pessoas percebidas
como sujeitos os quais provocam a situao existencial problematizada (SEP).
Assim, a SEP se faz presente a cada encontro de pessoas. Nesses encontros, a
pessoa/cliente e pessoa/Assistente Social intercambiam conhecimentos, aes e
sentimentos, possibilitando, ento, a sua caracterizao. Assim sendo, no dilogo o
cliente se faz sujeito de uma experincia de investigao de uma verdade.
Experincia que provoca transformaes ao ser conhecido em diferentes graus de
verdade a SEP (Almeida, 1980:117). Para Almeida (idem:119), pessoa o
homem total que sujeito logo racional e livre. A ajuda psicossocial oferecida
pessoa como tal.
no espao do dilogo que ocorrem todos os momentos da metodologia
dialgica, os quais significam a sistematizao da proposta. Neles a objetivao
da SEP; a anlise crtica da SEP; a sntese crtica da SEP; a construo de um
projeto e o retorno reflexivo ocorre o movimento de transformao social, a qual
concebida como um processo de capacitao viabilizado atravs do movimento de


48
conscincia percebido a partir dos momentos dos dilogos; estando, portanto,
integrada, tambm, categoria pessoa, conforme Almeida (1980:117):

o trabalho que caracteriza a atuao do Assistente Social no processo no
consiste unicamente em transferir alguns contedos de conhecimentos
achados na comunicao Assistente Social-cliente para conceitos tericos
de uma interpretao do fenmeno estudado SEP. Mas tambm e acima
de tudo, em tornar o cliente sujeito de uma investigao de uma verdade.
Experincia que provoca transformaes do ser conhecida em diferentes
graus de verdade a SEP (grifo meu).

Ou seja, atravs do dilogo, a pessoa pode trocar conhecimentos, atos e
sentimentos, o que pode gerar, por sua vez, a transformao de seus
conhecimentos, atos e sentimentos. A transformao social caracteriza-se, dessa
forma, como um processo que se desenvolve no plano pessoal, podendo gerar ou
no a transformao da sociedade. Em outros termos, a transformao social passa
pela mudana pessoal, no sendo mencionada a mudana de estrutura.
Assim, a ao se centra nos sujeitos, com forte tendncia subjetivao e
psicologizao. Apesar dessa matriz tentar romper com a herana positivista e com
a tecnologia importada dos Estados Unidos no Servio Social, o que se tem um
regresso herana conservadora da profisso: a recuperao de seus valores
universais e a centralizao nas dinmicas individuais e o retorno a valores cristos,
ou seja, a ao do Servio Social retoma a ajuda psicossocial. Como afirma Netto
(1990)

essencial e estruturalmente, esta perspectiva faz-se legatria das
caractersticas que conferiram profisso o trao microscpico da sua
interveno e a subordinaram a uma viso de mundo derivada do
pensamento catlico tradicional; mas o faz com um verniz de modernidade
ausente no anterior tradicionalismo profissional, base das mais explcitas
reservas aos limites dos referenciais de extrao positivista.



49
Netto (1990:211 a 215) aponta alguns traos marcantes dessa vertente:
ausncia de relao entre os autores representantes da corrente e as fontes
originais, remetendo a fontes secundrias com exceo de Ansia de Souza
Carvalho (1987), que utiliza como referencial terico o filsofo Merleau-Ponty,
fazendo-o, contudo, de forma bastante frgil ; falta de referncias s
problematizaes de que as posturas, as propostas, as categorias e os
procedimentos fenomenolgicos foram e so objeto, perdendo a dinmica interna e
externa da constituio do movimento fenomenolgico; empobrecimento terico e
crtico de categorias engendradas na vertente aberta por Hurssel.
Cabe ressaltar que a exposio das caractersticas marcantes desses
perodos demonstra a estrutura sincrtica
26
do Servio Social apontada por Netto
(1992) ao se visualizar, na formao, a convivncia de fundamentos cientficos e
ideolgicos no Servio Social que pautam matrizes que se contrapem. Dessa
forma, a prxima seo ir se debruar sobre a terceira direo desse movimento
a inteno de ruptura por se distinguir das demais, culminando em uma nova
concepo de profisso e de formao profissional, sendo esta, inclusive, a direo
privilegiada nessa tese (conforme j delimitado na introduo).






26
Netto (1992:88) defende ser o sincretismo o fio condutor da afirmao e do desenvolvimento do Servio
Social como profisso, seu ncleo organizativo e sua norma de atuao. Expressa-se em todas as manifestaes
da prtica profissional e revela-se em todas as intervenes do agente profissional como tal. O sincretismo foi
um princpio constitutivo do Servio social.


50
1.2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA FORMAO PROFISSIONAL: DA
DIREO DE INTENO DE RUPTURA DO MOVIMENTO DE RENOVAO DO
SERVIO SOCIAL IMPLEMENTAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE
1996.

O processo de renovao marca o pluralismo
27
terico-metodolgico no
Servio Social, quando, pela primeira vez, evidenciam-se nesse campo orientaes
distintas, no necessariamente antagnicas, que travam um debate com a herana
intelectual e cultural conservadora. Entretanto, segundo Netto (1990), as direes de
modernizao conservadora e reatualizao do conservadorismo verificadas nesse
momento, apesar de avanarem ao oferecerem para o Servio Social um tratamento
cientfico, buscam respaldo nas correntes sistmicas (de origem positivista) e na
vertente fenomenolgica, no rompendo, assim, com o universo terico-
metodolgico de tradio conservadora, pelo contrrio, mantendo-o.
Para Netto, a nica perspectiva que vai de encontro ao conservadorismo a
inteno de ruptura. Apesar dessa perspectiva, em seu momento inicial dcada
de 1970 , ter sido atravessada por equvocos, ao incorporar uma leitura enviesada
de Marx, o que acarretou a assimilao da concepo neopositivista de influncia
althusseriana
28
, em seus momentos posteriores
29
tenta romper com os mesmos,
principalmente na dcada de 1980, que foi determinante para esse processo.

27
Segundo Iamamoto, o pluralismo no se confunde com o ecletismo. Enquanto o pluralismo implica o embate
e o debate de diferentes posies, o ecletismo expressa-se como conciliao no plano das idias, fruto, inclusive,
da tradio de conciliao poltica predominante em nossa formao histrica e social (1992:180).
28
Haja vista a experincia da Escola de Servio Social da UC/BH, conhecida como mtodo B.H. Para maiores
detalhes, ver Netto (1990).
29
Abreu (2002) distingue dois momentos na inteno de ruptura. O primeiro tem lugar na dcada de 1970 e
expressa um vis mecanicista com rejeio das instituies estatais. H um descompasso entre ao profissional
e ao poltica partidria e um superdimensionamento da participao popular. Nesse perodo, o debate sobre a
profisso se faz, sobretudo, nos meios acadmicos. O segundo momento tem incio no final da dcada de 1970 e
atravessa a dcada seguinte. De orientao gramsciana, com uma perspectiva dialtica, expande-se a polmica


51
Devido ditadura militar, inicialmente o processo de renovao em sua
direo de inteno de ruptura ficou restrito academia. Com a abertura poltica,
esse processo ampliou-se para a categoria em meados de 1980. Desde ento, h
um amadurecimento das reflexes sobre a concepo marxista, buscando-se
ampliar os conhecimentos sobre Marx a partir de leituras do prprio autor e de
autores marxistas, como Lukcs e Gramsci.
A perspectiva de inteno de ruptura tentou romper com a herana
intelectual e cultural do Servio Social, trazendo para o debate a concepo
marxista, a qual, marcada por uma racionalidade crtica e reflexiva, trouxe novos
elementos que ajudaram a repensar os instrumentais tcnico-operativos do Servio
Social bem como o Servio Social enquanto constitudo por uma dimenso poltica,
sobre a unidade entre teoria e prtica a partir de uma viso de totalidade.
Essa perspectiva conseguiu chamar ateno para o carter poltico dos
instrumentais tcnico-operativos, negando uma suposta neutralidade no seu
manuseio, defendida pela razo instrumental, de cunho formal, bem como contribui
com o debate sobre a formao profissional, a qual durante o perodo entre 1975 e
1979, foi fortemente debatida no interior da categoria, culminando com a instituio
de um novo currculo em conveno da ABESS (Associao Brasileira de Escolas
de Servio Social)
30
, em Natal, no ano de 1979. Sua aprovao pelo Conselho
Federal de Educao data de 1982, tornando-se, a partir dessa data, obrigatrio
para todos os cursos de Servio Social no Brasil.

anterior para o meio profissional, constituindo-se num momento de reflexo sobre os erros e acertos do perodo
inicial, tentando-se refletir sobre os equvocos ocorridos. Para Netto (1990), esses momentos so trs: o de
emerso (1972/1975), o de consolidao acadmica (1980) e o de espraiamento sobre a categoria profissional (a
partir de 1985).
30
Em 1996 ocorre a juno da ABESS ao CEDEPSS, recebendo a denominao de ABEPSS Associao
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social.


52
A nova proposta curricular tentava romper com a metodologia tradicional
31
,
eliminando as disciplinas de Caso, Grupo e Comunidade. Ao mesmo tempo, buscou
empreender uma reflexo terico-metodolgica que partisse do conhecimento da
sociedade, utilizando pensadores clssicos (Karl Marx, Max Weber, mile Durkheim,
entre outros) que, muito diferencialmente, oferecem uma produo terico-
metodolgica de explicao da mesma.
A mudana no currculo propiciou o surgimento de novas questes e
reafirmou velhas dvidas quanto dimenso terico-metodolgica do Servio Social.
Uma pesquisa sobre as tendncias no ensino da metodologia em Servio Social
realizada pela ento ABESS, divulgada no nmero 3 de sua revista (1989), em nvel
nacional, apontou quatro tendncias e contratendncias quanto a esse ensino.
A primeira delas se exprime pela tendncia de justaposio e de articulao
(idem:69). Refere-se permanncia do dualismo entre teoria e metodologia,
impregnada pela concepo positivista, ou seja, mantm-se disciplinas de
metodologia, de teoria e de histria como se no formassem uma unidade, uma
totalidade. Alm desse divrcio, em vez de Caso, Grupo e Comunidade, mantm-se
tambm uma viso tripartite com a diviso do contedo das disciplinas de
metodologia no estudo do positivismo, da fenomenologia e do marxismo e suas
respectivas derivaes, vistos de forma isolada e tendendo especializao
profissional a partir de cada uma.
A segunda tendncia refere-se transio dos contedos do antigo para o
novo currculo, como um remanejo ou construo de um patamar crtico (ibidem:
76). Algumas escolas tendem a faz-lo apenas como remanejamento, outras como
construo de um patamar crtico. Essa transposio feita, predominantemente, de

31
considerado por metodologia tradicional a metodologia restrita aos processos de Caso, Grupo e Comunidade


53
forma mecanicista e fragmentada, no possibilitando perceber os elementos de
mudana entre eles. As disciplinas de metodologia so divididas de acordo com as
vertentes que influenciam o Servio Social funcionalismo, fenomenologia e
marxismo sem, entretanto, aprofundar o significado dessa herana para o
momento atual. Percebeu-se, ainda, que a rejeio pelo mtodo de Caso, Grupo e
Comunidade acarretou uma desvalorizao da ao profissional nos atendimentos
individuais e grupais. H uma associao entre esses mtodos com, funcionalismo,
fenomenologia e dialtica, respectivamente, ou seja, parte-se do pressuposto,
equivocado, que esses referenciais tericos criam procedimentos de interveno
prprios e especficos a eles.
A terceira tendncia refere-se reduo do ensino da metodologia a uma
nica disciplina ou em sua articulao com outras disciplinas do currculo. Aqui, a
pesquisa encontrou trs manifestaes: a nfase no discurso terico em detrimento
da unidade teoria/prtica; a separao entre metodologia da ao e metodologia do
conhecimento; a compreenso da metodologia da ao e da metodologia do
conhecimento como uma s expresso. Cabe ressaltar que essas manifestaes
esto em debate, ainda hoje, no prprio marxismo.
Tendo ainda como referncia a pesquisa divulgada nos Cadernos ABESS n.
3, outra questo polmica presente na terceira tendncia a existncia ou no de
uma teoria prpria do Servio Social, questo discutida, tambm, dentro da matriz
marxista. Essa tendncia enfatiza a apropriao complexa da relao teoria/prtica,
denunciando a identificao da sistematizao de prtica com a formulao de
teorias (ibidem: 81) no interior da academia.

(ABESS, 1989:73)


54
A quarta tendncia, segundo a pesquisa (1989:87), refere-se ao papel do
aparato "tcnico-instrumental" no interior da discusso metodolgica. De um lado, as
tendncias caminham para uma nfase no tecnicismo, em conformidade com nossa
tradio, e, de outro, para a politizao das tcnicas, acompanhando o movimento
de ruptura. Considero importante transcrever aqui alguns resultados dessa pesquisa
quanto a este item:

no ensino da metodologia tradicional havia uma preocupao em se ter um
domnio das tcnicas de abordagem ligadas aos processos de Caso, Grupo
e Comunidade. Entretanto, o ensino desse instrumental era desvinculado de
uma proposta que lhe desse uma direo. No novo currculo o ensino da
Metodologia parece no aprofundar o significado do Servio Social de Caso,
Grupo e Comunidade, deixando de lado o estudo de todo o instrumental
pertinente aos respectivos processos.
Nos relatrios regionais constata-se que no novo contedo da Metodologia
em Servio Social o estudo do instrumental visto de forma pouco
relevante, aparecendo como apndice em algumas unidades dos contedos
programticos. Na perspectiva de se relacionar a Metodologia do Servio
Social aos mtodos das Cincias Sociais, despreza-se grande parte do
contedo instrumental identificando-o com a da Metodologia tradicional, sem
se ter clareza sobre que instrumental poder-se-ia utilizar na nova proposta.
Nesse aspecto fundamental refletir sobre que significado tem o
instrumental no processo de formao profissional (Cadernos Abess n.3,
1989: 87) (grifo meu).

Os pesquisadores afirmam que os informes obtidos na coleta de dados
indicam que a utilizao dos instrumentos parece adquirir contedo na relao com
a teoria que lhe d significado e, tambm, apontam uma preocupao [por parte
dos informantes] com a desvinculao entre instrumental e teoria (ibidem: 87-88).
Fica aqui uma questo: existe uma relao entre teoria e instrumentos e tcnicas?
Em caso afirmativo, que relao essa? Essa questo tem por fundamento a
afirmativa posta, tambm nesse documento, de que est evidente que do
referencial terico-metodolgico crtico-dialtico no se inferem diretamente os
procedimentos particulares para a conduo da interveno profissional (ibid:88).


55
Parece-me serem afirmativas que se contrapem, o que aponta para a
complexidade da questo da relao teoria/prtica.
Vem ao encontro de minha percepo a observao dos pesquisadores de
que mesmo as escolas que tm por referencial terico-metodolgico a concepo
crtico-dialtica consideram esse referencial insuficiente para a ao, sendo preciso
uma metodologia que d conta da prtica (ibidem: 88). H uma ntida confuso
entre metodologia e procedimentos operacionais, entre teoria e mtodo e entre
teoria e prtica que culmina nas afirmativas de que na prtica a teoria outra e de
que do referencial terico-metodolgico crtico-dialtico deve-se inferir diretamente
os procedimentos particulares para a conduo da interveno profissional, ou seja,
os procedimentos so aferidos diretamente de um determinado referencial terico.
A referida pesquisa (1989:67-68) indica, ainda, como dificuldades em relao
ao ensino da Metodologia em Servio Social: a fragmentao dos contedos das
disciplinas associada a pouca clareza terica sobre mtodo/metodologia, como
mediao da unidade entre teoria e prtica; pouca fundamentao sobre a questo
da relao teoria/prtica, apresentando dois plos distintos centrados ou na teoria ou
na prtica (teoricismo x praticismo); a questo da capacitao docente; falta de
bibliografia intrnseca rea profissional e pouco acesso bibliografia clssica. No
meu entendimento, essas dificuldades denunciam que falta categoria profissional
uma apreenso mais adequada do referencial terico marxista. Essa apreenso
resulta num trato equivocado da relao teoria e prtica. Esse resultado fortalece
minha viso de que a lacuna no trato dos instrumentos em Servio Social que se
expressa a partir da dcada de 1970 advm de uma apropriao inadequada da
concepo de teoria e prtica, merecendo, a meu ver, ateno para desmistificar a
relao teoria/instrumentos e tcnicas tema que desenvolvo no captulo III e IV.


56
As tendncias indicadas nestas pesquisas sugerem, segundo meu ponto de
vista, que o currculo implementado a partir de 1982 prioriza o ensino da teoria em
detrimento do ensino da prtica. A dimenso tcnico-operativa considerada como
imanente ao posicionamento terico e tico-poltico; os instrumentais da ao
prescindem de espao especfico no currculo. A academia passa a considerar que
se deter no ensino do como operacionalizar os instrumentos e tcnicas seria um
retrocesso ao tecnicismo. Diante da dificuldade de compreenso do mbito da teoria
e do mbito da prtica j que a primeira supervalorizada , os profissionais se
vem diante da dificuldade de compreenso de como a teoria contribui para a ao,
de saber qual o papel da teoria e quais so seus limites. Assim, tentam enquadrar
a teoria na prtica e, no conseguindo, consagram a afirmativa de que na prtica a
teoria outra. Houve um amadurecimento na forma de conceber os instrumentos e
tcnicas, mas o mesmo no se fez acompanhar de um amadurecimento na forma de
incorpor-lo em suas particularidades na formao e na produo acadmica
32
do
Servio Social. A academia no vem se detendo nas particularidades do uso dos
instrumentos para atender as demandas profissionais, na habilitao para o seu
manuseio. Nesse processo que ocorre com rupturas e continuidades, h avanos e
retrocessos, h amadurecimentos, mas tambm um vazio que precisa ser
preenchido e o qual se caracteriza como o desafio da categoria.
O movimento de ruptura ps em xeque, portanto, o tecnicismo, mas pode ter
incorrido numa atitude oposta: a negligncia de uma reflexo sobre a dimenso
tcnico-operativa do Servio Social dentro dessa nova direo da profisso.
interessante registrar que, em 1980, no perodo de 03 a 05 de dezembro, a
PUC/SP organizou um seminrio sobre metodologia do Servio Social, o qual

32
Nesta direo, quero destacar aqui a contribuio de Martinelli (1994), Sarmento (1994), Trindade (1999) e


57
objetivava alimentar a prtica de ensino desenvolvida em nossos cursos a partir de
um reflexo conjunta e aprofundada, sem posies pr-definidas, de professores,
alunos e supervisores (Cadernos PUC, 1980:3). Da leitura do referido material,
chamou-me a ateno a seguinte concluso:

temos percebido que o nosso curso pouco instrumentaliza o aluno. Na
verdade, temos tido certa resistncia em dar tcnicas de interveno. No
entanto, elas so fundamentais para operacionalizar qualquer trabalho
profissional. Sem dvida, esto tambm vinculadas a posturas terico-
metodolgicas que lhes do o contedo especfico na ao. Ser preciso
repensar formas de alocar no currculo (em que disciplinas) as tcnicas, que
so nossas ferramentas de trabalho. Importante, tambm, ser sistematizar
e pesquisar novas tcnicas que tm surgido na ao profissional (idem:37)
(grifo meu).

Essa pesquisa data do ano de 1980, contudo, na dcada de 1970, em
algumas escolas, o predomnio de uma viso tecnicista j era bastante questionado.
Retomando a afirmativa de Junqueira (1980) de que at meados da dcada de 1940
havia uma ausncia de tcnicas no Servio Social, considero que esse perodo
tecnicista foi hegemnico num espao de tempo bem definido (aproximadamente
1950-1965), sendo que a partir da dcada de 1960 teve que dividir espao com
concepes que se contrapunham a essa viso. Tal percepo confirmada com a
aprovao, em 1979, pela categoria, aps um longo debate (que se inicia
aproximadamente em 1975), de uma nova proposta curricular que rompe com essa
direo. Assim, essas constataes indicam que o ensino dos instrumentos e
tcnicas sempre foi mesmo em pocas onde havia um supervalorizao da tcnica
insuficiente e/ou inadequado.
Em sntese, essa breve anlise da historiografia do Servio Social me faz
identificar uma relao tensa da formao profissional com os instrumentos e

Vasconcelos (2002).


58
tcnicas que se resume em trs grandes posturas. Estas denunciam os avanos,
mas tambm apontam a insuficincia e a inadequao dessa discusso na formao
profissional:
1- que substitui os instrumentos e tcnicas pela moral religiosa, catlica, com
um perfil tico-moral religioso;
2- que identifica instrumentos e tcnicas com a moral laica, republicana e
burguesa, com a tcnica a servio da eficincia e da eficcia do sistema;
3- que as substituem por princpios ticos e vontade poltica.
Sendo assim, questiona-se: como se d essa relao hoje?
Em 1996 foi aprovado pela categoria o documento Diretrizes Bsicas para a
Formao Profissional e, em 2001, pelo Conselho Nacional de Educao (CNE),
As novas diretrizes curriculares para o curso de Servio Social, no mais como
currculo mnimo obrigatrio. Neste, o ensino da prtica retomado, tendo um
carter de horizontalidade
33
a todo o currculo, juntamente com a pesquisa e a tica.
Segundo a ABESS/CEDEPSS (1996), a concepo de competncia profissional
passa a englobar as dimenses que compem a interveno profissional: terico-
metodolgica; tico-poltica e tcnico-operativa.
Diante da exposio acima, sintetizo a formao profissional, conforme
Faleiros (2000:165-166), indicando seis momentos no processo de reforma curricular
que marcam perodos distintos de nossa conjuntura:
1 - Anos 30 currculo fragmentado, centrado no disciplinamento da fora
de trabalho atravs dos valores cristos e controle paramdico e parajurdico;

33
No utilizado de forma explcita, nos dois documentos base, o adjetivo transversal para se referir ao ensino
da prtica, mas sim enfatizada a relao horizontal entre os trs ncleos, referindo-se ao estabelecimento das
dimenses investigativa e interventiva como princpios formativos e condio central da formao profissional
(ABESS/CEDEPSS, 1997:61) (grifo meu). Quanto ao ensino da tica, esse assim pronunciado: tica como
princpio formativo perpassando a formao curricular (idem, 1997:62) (grifo meu).


59
2- Ps-guerra currculo centrado na integrao com o meio, na adaptao
social. Em 1952 elaborado um currculo estruturado nos enfoques de Caso,
Grupo e Comunidade, sendo inserida as disciplinas de pesquisa, administrao e
campos de ao;
3- Anos 60 currculo centrado na soluo de problemas individuais, no
desenvolvimento e planejamento social. Valores cristos em contraposio
influncia dos setores progressistas cristos socialmente engajados. Predomnio da
viso desenvolvimentista;
4- Anos 70 currculos centrados no planejamento social com nfase numa
viso tecnocrtica/integradora; com o contraponto do trabalho comunitrio e
pesquisa crtica;
5- Anos 80 reforma curricular centrada na crtica ao sistema capitalista, nas
polticas sociais e nos movimentos sociais com viso de integrao social e
contraponto da viso de participao social, de cidadania e de luta de classes;
6- Anos 90 reforma curricular centrada na anlise da questo social e nos
fundamentos tericos e histricos da profisso enquanto processo de trabalho em
implementao. Teoria marxista da reproduo social.
Encontra-se, nesse ltimo perodo, o foco de minha questo. Deter-me-ei,
portanto, no captulo seguinte, em situar o papel e o lugar que essa nova proposta
pedaggica e as diretrizes curriculares destinam aos instrumentos e tcnicas.



2 OS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA NOVA PROPOSTA DE FORMAO
PROFISSIONAL (1996)

No captulo anterior elaborei um breve passeio pela historiografia da
profisso, delineando as diferentes concepes de profisso que marcam as
tendncias no tratamento da questo dos instrumentos e tcnicas em Servio Social.
Essas tendncias manifestam-se na formao profissional, para cujo projeto existe,
hoje, uma nova proposta incluindo novas Diretrizes Curriculares para a rea de
Servio Social que se distinguem das propostas anteriores.
Assim neste captulo, especifico qual a concepo de formao que permeia
tal projeto e alguns elementos que dificultam a sua implementao. Destaco, atravs
de anlise de informaes obtidas sobre alguns cursos, as manifestaes postas
pela academia que determinam as lacunas existentes quanto ao tema dos
instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais em uma
anlise dialtica que v o processo em sua contraditoriedade, portando uma relao
de continuidade e de ruptura , dedicando especial nfase em situar o lugar e o
papel dos mesmos na proposta de formao profissional em vigor nos cursos de
Servio Social do Brasil.

2.1 A CONCEPO DE EDUCAO SUPERIOR E A PROPOSTA DE
FORMAO CONTIDA NAS DIRETRIZES CURRICULARES DE 1996

Na nova proposta de formao profissional, a formao no considerada
como uma mera reproduo de quadros profissionais nem uma mera formao de


60
mo-de-obra qualificada. Sua finalidade no se resume em preparar o profissional
para o emprego; nem tampouco reduz-se a formao profissional s Diretrizes
Curriculares. As Diretrizes Curriculares de um curso fazem parte do projeto de
formao profissional, elas indicam uma determinada forma de pensar a formao.
Ela um projeto articulado que envolve comprometimento com uma direo que
tenha definido que tipo de profissional se pretende formar; para que formar; para
quem formar.
O projeto de formao profissional aprovado pela categoria no que se refere a
esses trs elementos fundamentais bastante elucidativo. Quanto ao perfil do
profissional que se pretende formar, afirma ser o de um profissional capaz de
privilegiar a defesa dos direitos sociais, a ampliao da cidadania e a consolidao
da democracia, com uma competncia a ser adquirida nas vrias dimenses que
compem o agir profissional: terico-prtica, tcnica e tico-operativa. A formao
profissional se configura, ento, como um processo de qualificao terico-
metodolgico, tcnico e tico-poltico para o exerccio dessa especializao do
trabalho coletivo (ABESS/CEDEPSS, 1996:163).
Nessa direo fica determinado o para que formar. A formao deve contribuir

para o desenvolvimento intelectual de uma profisso, com a constituio de
quadros intelectuais que possuam responsabilidades sociais sobre certos
aspectos da vida social; a construo de novas conscincias e prticas
acadmicas; alm de ser um dos muitos espaos de formao cultural,
poltica e de exerccio e luta pela cidadania (Cardoso et alli, 1993:4).

Trata-se, portanto, de formar profissionais no apenas com perfil tcnico, mas,
sobretudo, com perfil intelectual. Profissionais que sejam capazes no apenas de
atender s necessidades do mercado, mas tambm de propor projetos de
interveno profissional e de se fazerem necessrios em reas que ainda no


61
dispem da atuao do Assistente Social, ampliando o mercado de trabalho.
Profissionais que sejam formados para a sociedade, envolvidos com a construo
de uma nova cidadania coletiva, capaz de abranger as dimenses econmicas
polticas e culturais da vida dos produtores de riqueza, do conjunto das classes
subalternas (Iamamoto, 1998:185).
Uma proposta de formao profissional nessa direo requer um projeto
pedaggico que contenha a definio das aes intencionais de formao, de como
as atividades de professores, de alunos, da administrao do curso se organizam, se
constrem e acontecem, como um compromisso definido e cumprido coletivamente
(Silva,1998:20-21).
A partir dessa concepo, pode-se inferir quem so as agncias e os agentes
responsveis pela formao. As agncias formadoras no se restringem ao espao
da academia as universidades mas tambm os rgos responsveis pela
organizao da categoria, como, por exemplo, a ABEPSS, o conjunto
CFESS/CRESS, a ENESSO, os sindicatos e as instituies que oferecem campos
de estgio. Nesse sentido, so agentes de formao: docentes, discentes,
supervisores de campo e profissionais que esto diretamente vinculados aos
organismos responsveis pela organizao da categoria. Cabe, contudo, ressaltar
que a universidade tem responsabilidade diferenciada nesta formao, que constitui
sua natureza e sua funo precpua; a mesma sustentada na articulao entre
ensino, pesquisa e extenso, tendo, por isso, um espao privilegiado para a
formao, o que no a torna, todavia, a nica responsvel por essa. Essa uma
questo que deve ser enfrentada por toda a categoria profissional do Servio Social,
mas impulsionada pela academia.


62
Um projeto de formao profissional nesses moldes construdo
coletivamente pela categoria profissional. Trata-se de um processo constitudo por
referenciais tericos e influenciado pela conjuntura social, econmica, poltica e
cultural do pas, refletindo a correlao de foras sociais que ocorre na sociedade e
na universidade, sendo, tambm, resultado da atuao da categoria profissional.
Nesse sentido, a defesa do projeto tico-poltico da profisso expresso nessa
concepo de formao requer a apropriao da concepo de educao contida na
poltica nacional de educao em andamento na sociedade brasileira. A concepo
de educao privilegiada no Brasil desde a dcada de 1960, com o perodo da
autocracia burguesa, fortalecida nos dois governos do Presidente Fernando
Henrique Cardoso inclusive com a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB) em 1996 e em continuidade hoje, com o governo Lula,
evidenciada na proposta de reforma do ensino superior em andamento, encontra-se
em dissonncia com a concepo defendida nessa proposta de formao profissional.
A concepo de educao defendida pelo atual governo federal em
continuidade s propostas de governos anteriores se expressa na reforma do
ensino superior intimamente ligada reforma do Estado , cuja LDB/1996
34
e suas
legislaes regulamentadoras so as suas sustentaes legais. Segundo Belloni
(1997:126), do ponto de vista da educao superior, a perspectiva educacional que
orienta a nova LDB refora a tendncia profissionalizante hoje vigente mas
questionada, na qual a formao global escassamente considerada (grifo meu).
A LDB/1996 vem processando inovaes no ensino superior que provocam
mudanas na formao e refletem no perfil de profissional que se quer formar, no
para que formar e para quem formar. Trata-se de uma mudana na filosofia mesma


63
do significado e papel da educao na construo da sociedade (Ferreira, 2000:82),
provocando alteraes no s no Servio Social, mas em toda educao, em
especial, na pblica.
Sem deixar de reconhecer a importncia de uma anlise sobre a educao
superior brasileira
35
no contexto das reformas em andamento, deter-me-ei, aqui,
apenas em elucidar onde essas mudanas interferem na implementao das novas
Diretrizes Curriculares para o curso de Servio Social.
Netto (2000) indica cinco traos da poltica do ensino superior na atualidade
brasileira. O primeiro o favorecimento expanso do privatismo, que, segundo ele,
inicia-se com a instaurao da ditadura em 1964, quando o ensino superior se
transforma em campo de aplicao do capital (idem:27). Se at ento esse
privatismo se referia apenas ao ensino de graduao, a partir do governo Fernando
Henrique Cardoso, esse estende-se ao ensino de ps-graduao.
O segundo a liquidao, na academia, da relao
ensino/pesquisa/extenso, separando esses trs elementos, que formam ou
formavam o trip da universidade. Na atual LDB fica evidente que a pesquisa no
responsabilidade de todo o ensino superior, ficando a mesma sob a
responsabilidade dos Centros de Excelncia, distinguindo-se as universidades
desses. Essa caracterstica culmina no terceiro trao, qual seja, a supresso do
carter universalista da universidade.

34
Lei n. 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
35
Para anlise da educao superior, indico as seguintes leituras: TRINDADE, Hlgio (Org.). Universidade em
Runas: Na Repblica dos Professores. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1999; BALZAN, N.C. e SOBRINHO, J.
D. (Orgs.) Avaliao Institucional: teoria e experincias. So Paulo: Cortez, 1995; BRZESINSKI, I (Org.). LDB
Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997.


64
O quarto trao, que para mim est intimamente ligado ao primeiro o
privatismo a subordinao dos objetivos universitrios s demandas do mercado,
passando este a legitimar a eficcia universitria.
O quinto trao, o qual, igualmente, se relaciona com os demais, que a
concepo da autonomia passa a ser a autonomia financeira, ou seja, o governo
federal reduz sua participao financeira s universidades pblicas, cabendo ao
mesmo a responsabilidade de obter recursos para sua manuteno, estimulando o
lao da universidade com o mundo empresarial.
Tais traos, no meu entendimento, determinam o perfil do profissional que se
pretende formar, qual seja, um profissional eficaz e eficiente para atender,
unicamente, s necessidades do mercado, portanto esse profissional formado para
o mercado. A universidade instituda, exclusivamente, para transmitir
conhecimentos que atendam formao de mo de obra especializada para o
mercado de trabalho, imprimindo universidade brasileira um vis mercantil e
empresarial com incentivo privatizao, submetendo-a aos interesses
empresariais. Conforme Iamamoto (2000:44), a universidade passa a ser um centro
de produo de cincia e tecnologia filtrada pelos interesses do grande capital, em
troca dos subsdios e financiamentos concedidos. Esse para quem define o para
que do ensino superior explicitado nesta citao de Iamamoto (idem:50):

A contrapartida [da autonomia financeira] a negao da autonomia do
conhecimento, enquanto livre produo do saber. O seu fim deixa de ser a
descoberta da verdade histrica, a busca do saber universal, passando a
ser dominada pelo saber pragmtico e instrumental, operativo
internalizado, produzido sob encomenda para que as coisas funcionem.
Faz com que a universidade, em nome da internacionalidade, perca a sua
universalidade.



65
Esses traos correspondem s diretrizes impostas pelo Banco Mundial a
serem adotadas para reformar o ensino superior, de acordo com indicao de
Sobrinho (1999:153), a saber: estimular a diversificao das instituies pblicas e a
competitividade entre elas; buscar fontes alternativas de financiamento para as
universidades pblicas; o financiamento do Estado deve corresponder ao aumento
de produtividade da instituio; estimular a ampliao de instituies privadas;
redefinir o papel do Estado em relao ao ensino superior, sua atuao deve ser
reduzida melhoria da qualidade acadmica e institucional.
Sem dvida alguma, o projeto de formao profissional em andamento no
Servio Social vai na contramo dos traos e caractersticas acima indicadas, os
quais influenciam na implementao do mesmo, no apenas no que se refere
distinta posio quanto ao perfil do profissional que se quer formar, para que e para
quem formar. Na verdade essas caractersticas se materializam de diversas formas.
Uma delas na aprovao com restrio pelo Conselho Nacional de Educao das
Diretrizes Curriculares estabelecidas pela categoria em 1996 aps inmeros
encontros e debates, modificando princpios fundamentais do mesmo
36
,
descaracterizando a proposta. Para Ferreira (2000:95), os cortes e restries
sofridos podem acarretar um esvaziamento das diretrizes j que existe uma
contradio entre a proposta de formao subjacente reforma do ensino superior.
Igualmente grave o processo de privatizao e mercantilizao do ensino
superior, fazendo ampliar, exageradamente e sem critrios, o nmero de cursos
privados de Servio Social mas no s desses no Brasil, principalmente na
regio sudeste. Segundo Ferreira (2001:63), em 1998, havia 89 cursos de Servio

36
Acerca do processo de aprovao, com cortes e restries, vale a pena consultar a nota de rodap n 6 de
Iamamoto (2002:22) e Ferreira (2004), em que se expem o difcil processo junto ao Conselho Nacional de
Educao, culminando com a descaracterizao das diretrizes originais proposta pela categoria.


66
Social reconhecidos pelo MEC. De acordo com dados do INEP/MEC, em 2002, esse
nmero sobe para 111 cursos. Em 2005, existiam174; desses, 142 privados e 32
pblicos. Em maro de 2006, segundo informaes da ABEPSS Nacional, existiam
198 unidades de ensino, 32 pblicas e 166 privadas. Ou seja, entre 1998 e maro de
2006 houve um crescimento de aproximadamente 122% de cursos de Servio Social
no pas
37
.
Dados oferecidos por Cunha (1999:41) sustentam esse carter privatizante e
de fragmentao institucional do ensino superior no Brasil. Ele afirma que 60% dos
estudantes de graduao esto matriculados em instituies privadas,
predominando as faculdades isoladas e associaes de faculdades (N = 724) em
contraposio s universidades (N = 131). As faculdades isoladas e as associaes
predominam no setor privado (80%). Ainda, de acordo com Cunha (2003:151), em
1990 haviam 35 universidades federais (autarquias e fundaes) no pas; em 2003
so 39, ou seja, esse segmento foi o que menos cresceu em todo o ensino superior
universitrio. A esse respeito Trindade (1999:22) afirma que

a problemtica latino-americana e, mesmo nos pases com forte tradio
de ensino pblico hegemnico, como Mxico, Argentina e Uruguai, a
expanso do ensino privado um fato significativo, indicando uma nova
tendncia. Do privado sob a hegemonia do pblico (Daniel Levy, anos 70)
passamos progressivamente para o pblico submetido expanso
descontrolada do privado.

Esse crescimento acelerado ocorreu logo aps a discusso e aprovao pela
categoria profissional da nova proposta curricular em 1996, o que significa que esses
novos cursos no acompanharam esse processo, podendo inclusive desconhec-lo,

37
Segundo informaes da Presidente da ABEPSS, por ocasio da Plenria ampliada do conjunto
CFESS/CRESS ocorrida em 28/29 de abril de 2006, j so 209 cursos de Servio Social no Brasil.


67
tendo em vista as modificaes feitas pelo CNE. Este fato, segundo Ferreira (2004)
vem dificultando a implementao, na ntegra, das novas diretrizes.
Soma-se a isso a defesa da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso nas universidades. A proposta de formao em andamento no Servio
Social sustenta a importncia desse trip para a universidade brasileira, sendo um
dos seus princpios a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
(ABESS/CEDEPSS, 1997:61).
No que se refere pesquisa, esta concebida como parte constitutiva do
exerccio profissional e, portanto, da formao, nos dizeres de ABESS/CEDEPSS
(1996:152)

de fato, a pesquisa das situaes concretas o caminho para a
identificao das mediaes histricas necessrias superao da
defasagem entre o discurso genrico sobre a realidade e os fenmenos
singulares com os quais se defronta o profissional no mercado de trabalho.
Alis, a principal via para superar a reconhecida dicotomia entre teoria e
prtica, requalificando a ao profissional e preservando a sua legitimidade.

Dessa forma, nessa proposta, a pesquisa no pode ser uma atividade eventual, mas
sim inerente ao processo de formao profissional. Associada atividade de
pesquisa, tem-se a extenso, ambas consideradas como atividades
complementares s atividades formativas bsicas, ou seja, no podem ter um
carter apenas mercantilizante de ofertas de servios, de venda de produtos e sim
objetivar o ensino e a aproximao da universidade sociedade, do conhecimento
realidade. Como assinala Belloni (1997:131),

a extenso, desligada da produo acadmica e do ensino, transforma a
universidade em prestadora de servio de carter assistencial ou de
consultoria tcnica. Os estgios, que so dos alunos e dos professores, no
se constituem em canal suficiente e adequado para a necessria interao
com a sociedade, suas necessidades e prioridades.




68
As consideraes acima elaboradas so importantes no sentido de sinalizar
que o processo de implantao da proposta de formao profissional, materializada
nas Diretrizes Curriculares passa por mediaes que envolvem a concepo de
educao intrnseca reforma do ensino superior; as condies de trabalho e ensino
defendidas pelo mercado; a lgica curricular e a direo social e estratgica da
profisso (ABEPSS gesto 2005-2006). nesse sentido que pensar a formao
profissional dos Assistentes Sociais e o instrumental nas suas intenes e tenses
tem que considerar as mediaes da realidade postas neste momento histrico pela
contra-reforma do ensino superior, inclusive porque disso deriva uma dada
concepo de instrumento e do papel dos mesmos, tendo em vista determinados
objetivos.
dentro desse contexto que, nas sees seguintes, farei uma exposio das
Diretrizes Curriculares no que se refere aos instrumentos e tcnicas, tentando
delinear o papel e o espao destinados aos mesmos nos cursos de Servio Social.

2.2 AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE
SERVIO SOCIAL

A dcada de 1990 , para o Servio Social, um perodo de amadurecimento
das reflexes acerca da proposta curricular de 1982; um perodo em que a
preocupao com a reforma curricular ganha ainda mais espao e as crticas
proposta de 1982 oferecem subsdios para a reformulao do currculo.
As atuais Diretrizes Curriculares para os cursos de Servio Social fazem parte
da nova proposta de formao profissional construda pelo conjunto da categoria


69
nos anos de 1990 cujo contedo est contido em alguns documentos
38
bsicos
escritos a partir de relatrios dos debates ocorridos em oficinas locais, regionais e
nacionais promovidos pelo conjunto ABESS/CEDEPSS, CFESS/CRESS e ENESSO,
num perodo de trs anos (1993 a 1996).
O documento Proposta Bsica para o Projeto de Formao Profissional tem
como parmetros:
1- o currculo anterior, complementando-o e aprofundando-o, propondo como
perspectiva fundante da formao profissional um rigoroso trato terico, histrico e
metodolgico da realidade social;
2- o Cdigo de tica Profissional dos Assistentes Sociais de 1993;
3- a Lei de Regulamentao da Profisso atual.
Esses trs documentos constituem os pilares que oferecem sustentao ao
projeto profissional do Servio Social hegemnico hoje na categoria.
De acordo com o documento citado publicado em 1996 na Revista Servio
Social e Sociedade n. 50 , enfatiza-se, nessa nova proposta, a concepo da
prtica do assistente social como trabalho
39
e de seu profissional como trabalhador
assalariado, especializado, sendo sua matria-prima as mltiplas manifestaes da
questo social na vida cotidiana que constituem o objeto dessa especializao do
trabalho (1996:162). Na formulao da proposta, justifica-se que assumir o Servio
Social como trabalho implica reconhecer que as alteraes na esfera da produo e

38
Destaco aqui os documentos: Proposta Bsica para o Projeto de Formao Profissional (apresentado em
novembro de 1995, na XXIX Conveno Nacional da ABESS realizada em Recife/PE) e Diretrizes Gerais para
o Curso de Servio Social (com base no currculo mnimo aprovado em Assemblia Geral Extraordinria de 8
de novembro de 1996), ambos redigidos pela ABESS/CEDEPSS. Desses documentos originaram vrios artigos
sobre a formao profissional, sua proposta pedaggica e diretrizes curriculares que vm contribuindo para a
compreenso e aprofundamento dos mesmos.
39
importante registrar que, dentre outras, h polmicas no meio acadmico em torno da relao trabalho,
processo de trabalho do assistente social e prtica profissional do Servio Social. Ver Ferreira (2004), Cardoso
(2000) e ABEPSS (2000).


70
reproduo social afetam este campo disciplinar atravs das novas configuraes da
questo social, como tambm atravs de mudanas nas condies objetivas de seu
trabalho.
Apreender as novas dimenses que permeiam o significado social da
profisso, segundo o documento Proposta Bsica para o Projeto de Formao
Profissional, requer acompanhar o processo histrico de forma atenta e oferecer
aos profissionais uma capacitao terico-metodolgica que lhes dem condies
de fazer uma (re)leitura crtica da trajetria intelectual da profisso. Requer, tambm,
explicar a interferncia das incorporaes tericas na anlise da prtica, na
priorizao de contedos a ela atinentes e nas formas de conduo tcnico-
operativas dessas incorporaes (idem:166). Isso supe a superao da concepo
tripartite da histria, da teoria e do mtodo que no poderiam ser diludos em
disciplinas estanques, visto encontrarem-se articuladas como dimenses de uma
nica questo, a concepo terico-metodolgica historicamente situada (como
explicao da sociedade e explicao da profisso) que orienta o exerccio
profissional e as suas formulaes tericas (ABESS n 3, 1989: 19). Sendo assim,
histria, teoria e mtodo passam a ser considerados como parte dos pressupostos
que perpassam todo o processo formativo.
A proposta de formao profissional se materializa atravs das novas
Diretrizes Curriculares e no mais currculo mnimo, conforme a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em 1996 , tendo como eixo
central a questo social nas suas determinaes scio-histricas e ideo-polticas.
Dessa forma, essas Diretrizes Curriculares aprovadas com cortes e
restries pelo Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo Ministrio da
Educao e do Desporto em 04/07/2001 enfatizam princpios que fundamentam a


71
formao profissional (ABESS/CEDEPSS, 1997:61-62). Dentre esses, podem ser
destacados a dimenso interventiva e investigativa como condio central da
formao profissional, chamando a ateno para os equvocos anteriores, com a
exagerada abordagem do como fazer tecnicista e instrumental; a afirmao da
unidade entre teoria e prtica, entre competncia tcnica e poltica; a adoo de
uma teoria social crtica que permite um mtodo de apreenso do singular como
expresso da totalidade social e vice-versa, a totalidade como expresso do
singular; a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; o exerccio do
pluralismo; a transversalidade do ensino da tica e da pesquisa; o estgio
acompanhado, obrigatoriamente, de superviso profissional (de campo e
acadmica).
Esse documento prope, igualmente, diretrizes e metas para a formao
profissional a partir de premissas que podem ser sintetizadas em uma primorosa
capacitao:
> Terico-metodolgica, que permita uma apreenso crtica do processo
histrico como totalidade, que saliente a necessidade de tratar o campo das
mediaes, possibilitando transitar de nveis mais abstratos para as
singularidades da prtica profissional, a fim de compreender a prtica
profissional como forma de trabalho determinado socialmente;
> tico-poltica, que consolide os valores e princpios legitimados no atual
Cdigo de tica e possibilite apreender a prtica profissional em sua
dimenso teleolgica;
> Tcnico-poltica, para a gesto de servios sociais na esfera estatal e
privada, empresarial ou no;


72
> Investigativa, como base para um ensino na busca da formao histrica
da sociedade brasileira e articulada interveno profissional, no sentido de
uma habilitao terico-metodolgica e tcnico-poltica. Esta considerada
como a principal via para superar a reconhecida dicotomia entre teoria e
prtica (ABESS/CEDEPSS, 1996:152);
> Uma capacitao apta para apreender as demandas postas no mercado
de trabalho, tradicionais e emergentes.
Quanto s metas, destaco duas: a permanente capacitao do corpo docente
no campo terico-metodolgico da pesquisa, da recriao de estratgias, tticas e
tcnicas condizentes com as mudanas na configurao da questo social e nos
sujeitos envolvidos e a ampliao do investimento acadmico no tratamento da
prtica profissional, especialmente quanto ao ensino prtico, poltica de estgio e
ao intercmbio entre unidades de ensino e instituies do mercado de trabalho
(ABESS/CEDEPSS, 1996:167).
Desse modo, para sua operacionalizao, as novas Diretrizes Curriculares
oferecem uma estrutura inovadora que abrange um conjunto de conhecimentos
relacionados entre si e expressos em trs ncleos de fundamentao, a saber,
ncleo de fundamentos terico-metodolgicos da vida social, ncleo de fundamentos
da particularidade da formao scio-histrica da sociedade brasileira e ncleo de
fundamentos do trabalho profissional. Esses ncleos so considerados como
indissociveis entre si em uma relao de horizontalidade entre os mesmos,
expressando nveis diferenciados de apreenso da realidade social e profissional,
subsidiando a interveno do Servio Social (ABESS/CEDEPSS, 1997:64).
importante ressaltar que tais ncleos representam uma nova lgica
curricular, coerente com uma direo terica marxista, em que, a formao


73
profissional constitui-se de uma totalidade de conhecimentos que esto expressos
nestes trs ncleos, contextualizados historicamente e manifestos em suas
particularidades (ABESS/CEDEPSS, 1997:63), sendo, portanto, considerados como
eixos articuladores da formao pretendida, desdobrando-se em reas de
conhecimento. Assim, os componentes curriculares matrias, disciplinas, atividades
complementares e atividades indispensveis integradoras do currculo devem ser
originados desses ncleos, ou seja, toda a proposta curricular encontra-se
estruturada a partir desses ncleos temticos, os quais articulam um conjunto de
conhecimentos e habilidades necessrio qualificao profissional dos assistentes
sociais na atualidade (Iamamoto, 1998:71).
Tais ncleos detm a possibilidade de instrumentalizar o Assistente Social
para a interveno profissional, sendo que, o ncleo de fundamentos do trabalho
profissional considerado central nas Diretrizes Curriculares, e os demais se
direcionam a ele complementando-o e reforando-o, pois para uma interveno com
competncia, faz-se necessrio a compreenso do significado social da profisso.
Conforme explicita Ferreira (2004:29):

o carter interventivo da profisso deve estar presente
em todo currculo, isto , todos os contedos do currculo devem ser a base
para formar um profissional que vai intervir na realidade. Assim, os
contedos de todas as disciplinas devem ter a preocupao de mostrar a
vinculao entre teoria, realidade e as possibilidades de interveno
profissional em diferentes contextos e momentos histricos.


Em outros termos, h uma indicao de que o ensino da prtica deve
ocorrer necessariamente nos trs eixos entretanto, considero que em nveis
diferenciados, uma vez que compreender o significado social da profisso
fundamental para a ao, mas essa compreenso de mbito da teoria e no leva,


74
de imediato, materializao da prtica. Para isso, exige-se tambm um outro tipo
de conhecimento, o conhecimento procedimental
40
.
Nessa direo, o fato de se considerar esses ncleos como indissociveis
entre si, bem como instrumentalizantes para a ao, no significa que seus
contedos desenvolvam as mesmas capacidades ou que possibilitem o mesmo tipo
de conhecimento. A interveno profissional propriamente dita exige um tipo de
conhecimento que vai para alm do conhecimento terico e do conhecimento sobre
a realidade na qual se quer intervir. necessrio, portanto, demarcar e tratar das
questes que diferenciam esses ncleos.
Essa proposta de formao profissional considerada, no meio acadmico,
inovadora, principalmente por destacar a centralidade da dimenso interventiva e da
dimenso investigativa e indicar a dimenso tica como perpassando todo o
processo de formao. Ela ressalta a concepo de unidade entre as dimenses
tcnico-operativas e terico-metodolgicas, bem como a concepo de que os
instrumentos devem ser escolhidos tendo por base a pesquisa e a inteno dos
sujeitos profissionais. Conforme redao do projeto de formao profissional,

por outro lado, a habilitao tcnico-operativa do profissional tem sido um
dos muitos reclamos feitos formao profissional. necessrio atribuir
maior importncia s estratgias, tticas e tcnicas instrumentalizadoras da
ao em estreita articulao com os avanos obtidos no campo terico-
metodolgico e da pesquisa. Isto porque a justificativa da escolha do
instrumental, das metas visadas, assim como o do contedo por eles
veiculados, tanto depende dos resultados da anlise da realidade como da
intencionalidade e direo social imprimidas pelos sujeitos profissionais
(ABESS/CEDEPSS, 1996:153) (grifo meu).


40
Entendo por conhecimento procedimental os conhecimentos sobre os procedimentos necessrios para
operacionalizar uma interveno, sobre os modos de agir, sobre a construo operacional do fazer.
Conhecimentos sobre as habilidades necessrias ao manuseio dos instrumentos e sobre os prprios instrumentos.


75
Em outro momento desse documento, fica evidenciada, mais uma vez, a
nfase destinada articulao entre dimenso tcnico-operativa e terico-
metodolgica. Isso ocorre quando se afirma a necessidade de um acompanhamento
do processo histrico e de uma capacitao terico-metodolgica para a
compreenso do significado social da profisso. Por sua vez, compreender esse
significado requereria decifrar o modo de pensar que historicamente informou as
sistematizaes sobre a prtica atravs do estudo das fontes tericas que informam
e incorporam o Servio Social e de seu rebatimento na anlise da prtica, na
priorizao de contedos a ela atinentes e nas formas de conduo tcnico
operativas das mesmas (idem:166) (grifo meu). Essas Diretrizes Curriculares
salientam a importncia da apreenso das demandas, tanto as tradicionais quanto
as emergentes, postas no mercado de trabalho, na formulao de respostas,
estratgias, tticas e instrumentos que possibilitam o enfrentamento das expresses
da questo social, ou seja, os instrumentos devem ser pensados,
fundamentalmente, a partir das demandas postas ao Servio Social e tendo em vista
a finalidade da ao profissional.
Instaura-se com as novas diretrizes uma nova lgica para a formao
profissional, implicando uma relao intrnseca e dialtica entre formao e
profisso. Dessa forma, a categoria ao estabelecer uma nova forma de conceber os
instrumentos e tcnicas, d por suposto que essa deva ser absorvida tanto pela
formao quanto pela prtica profissional, o que supe estabelecer uma nova
maneira de conceber e lidar com os instrumentos e tcnicas da ao profissional
como com seu ensino.
Segundo o documento Currculo Mnimo: Novos subsdios para o Debate
(1996), so o rigor terico metodolgico e o acompanhamento da dinmica


76
societria que vo oferecer um novo estatuto dimenso interventiva e operativa da
profisso.
Nesse documento fica explcito que nenhuma tcnica se define fora de um
contexto histrico e de uma opo terico-metodolgica, e, dessa forma a
preocupao com o processo de trabalho do Servio Social est longe de reduzir-se
ao debate acerca de instrumentos e tcnicas, mas os engloba. Esse entendimento,
significa um salto na reflexo sobre a formao no sentido de enfrentar as
dimenses estratgicas e tcnico-operativas do trabalho profissional.
Considero, todavia, que esse salto somente poder ser plenamente atingido
quando, de fato, a profisso enfrentar essa dimenso, detendo-se na
operacionalizao dos instrumentos e tcnicas da interveno profissional, e no
apenas explicitando a subordinao destes dimenso terico e tico-poltica,
apesar de reconhecer que tal compreenso foi um grande avano no debate sobre a
interveno profissional.
No que se refere ao ensino dos instrumentos e tcnicas propriamente dito,
levando em considerao que os mesmos so um dos elementos constitutivos da
dimenso tcnico-operativa da interveno profissional, as novas Diretrizes
Curriculares o situam no ncleo de fundamentos do trabalho profissional. Nesse
sentido, est posicionado, textualmente, no projeto de formao profissional, na
seo explicativa desse ncleo, da seguinte forma: de responsabilidade deste
ncleo a assimilao de uma bagagem tcnico-operativa que incorpore a prtica
profissional da teoria e da prtica a partir das experincias profissionais acumuladas,
ou seja, o ensino da prtica (ABESS/CEDEPSS, 1996:171).
E ainda mais detalhadamente:



77
com base na anlise do Servio Social, historicamente construda e
teoricamente fundada, que se poder discutir as estratgias e tcnicas de
interveno a partir de quatro questes fundamentais: o que fazer, por que
fazer, como fazer e para que fazer. No se trata apenas da construo
operacional do fazer (organizao tcnica do trabalho), mas, sobretudo, da
dimenso intelectiva e ontolgica do trabalho, considerando aquilo que
especfico ao trabalho do Assistente Social em seu campo de interveno
(...) As estratgias e tcnicas de operacionlizao devem estar articuladas
aos referenciais terico-crticos, buscando trabalhar situaes da realidade
como fundamentos da interveno. As situaes so dinmicas e dizem
respeito relao entre Assistente Social e usurio frente s questes
sociais. As estratgias so, pois, mediaes complexas que implicam
articulaes entre as trajetrias pessoais, os ciclos de vida, as condies
sociais dos sujeitos envolvidos, para fortalec-los e contribuir para a soluo
de seus problemas/questes (ABESS/CEDEPSS, 1997:67-68) (grifo meu).

Os trs ncleos de fundamentao da formao profissional se originam e so
constitudos por matrias que so expresses de reas de conhecimento
necessrias formao profissional (idem:68). Essas matrias podem ser tratadas
no formato de disciplinas, seminrios temticos, oficinas/laboratrios, atividades
complementares. O contedo sobre os instrumentos e tcnicas se situam, mais
precisamente, nas matrias que se desdobram em oficinas/laboratrios, por serem
estas criadas como espaos de vivncia que permitem o tratamento operativo de
temticas, instrumentos e tcnicas, posturas e atitudes, utilizando-se de diferentes
formas de linguagem (ibidem) (grifo meu).
Ao propor algumas matrias bsicas para o currculo, entende-se que esse
contedo fica localizado na matria Processo de Trabalho do Servio Social, cuja
ementa contm, dentre outros,

os elementos constitutivos do processo de trabalho do Assistente Social
considerando: a anlise dos fenmenos e das polticas sociais; o estudo da
dinmica institucional; os elementos terico-metodolgicos, tico-polticos e
tcnico-operativos do Servio Social na formulao de projetos de
interveno profissional; as demandas postas ao Servio Social nos
espaos ocupacionais da profisso, nas esferas pblica e privada e as
respostas profissionais a estas demandas. O Assistente Social como
trabalhador e o produto do seu trabalho. Superviso do processo de
trabalho e estgio (ibidem: 70).



78
Alm de estar implcito o trato desse contedo no ncleo de fundamentos do
trabalho profissional e nas matrias que constituem esse ncleo, outro espao
curricular, tradicional, destinado ao trato dessa questo o Estgio
Supervisionado. Tido juntamente com o Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
como uma atividade indispensvel integradora do currculo, o Estgio
Supervisionado consiste numa atividade curricular obrigatria que se configura a
partir da insero do aluno no espao scio-institucional objetivando capacit-lo para
o exerccio do trabalho profissional, o que pressupe superviso sistemtica
(ibidem: 71).
Pode-se concluir com os destaques retirados dos documentos base de
anlise da nova proposta para a formao profissional do Servio Social no que diz
respeito ao ensino dos instrumentos e tcnicas que estes so:
1- considerados como de importncia para a ao, merecendo, dessa forma,
ateno por parte da formao;
2- considerados como elemento da dimenso tcnico-operativa a qual no
pode ser tratada descolada das dimenses terico-metodolgica, tico-
poltica e investigativa;
3- escolhidos a partir das demandas postas ao Servio Social; do resultado
da anlise da realidade; da intencionalidade do profissional e da direo
social imprimidas pelos sujeitos profissionais;
4- criados tendo por fundamento a anlise do Servio Social como uma
profisso historicamente construda e teoricamente fundada;
5- definidos tendo por suposto uma postura investigativa sobre a realidade
social e as mediaes que perpassam o exerccio profissional, uma vez


79
que os instrumentos so construdos de acordo com as finalidades e os
modos de pensar e agir do profissional;
6- tratados para alm de sua operacionalidade, ou melhor, enfatiza-se,
nesses documentos, uma preocupao em no reduzir o ensino dos
instrumentos sua operacionalidade. O o que fazer, o por que fazer e o
para que fazer devem estar juntos com o como fazer. Porm, este como
fazer no chega a ser, minimamente, abordado no projeto de formao
profissional.
Conceber os instrumentos sob esse ngulo mostra que as novas Diretrizes
Curriculares podem ser consideradas um avano, tendo em vista as preocupaes
dos profissionais, conforme enfatizo na seo anterior, em relao s lacunas
histricas deste tema. Entretanto, se a nfase dada relao de unidade entre as
dimenses da prtica interventiva do Assistente Social no vier acompanhada de
uma compreenso de que unidade no identidade, mas sim uma relao profunda
na diferena, esta proposta curricular continuar reforando os equvocos em torno
dessa questo, quais sejam:
1- considerar que os instrumentos e tcnicas so geridos de acordo com os
referenciais tericos, em outras palavras, que as direes tericas nos
emprestam instrumentos e tcnicas especficos a elas;
2- requisitar, para a interveno, modelos prontos;
3- dificultar a criao de novos instrumentos e tcnicas adequados
realidade;
4- apropriar-se, de forma problemtica, dos instrumentos herdados de nossa
tradio profissional.


80
No entanto, no se sabe, ainda, se as Diretrizes Curriculares tm contribudo
ou contribuiro para diminuir esses equvocos, haja vista as crticas j formuladas no
campo do Servio Social, o que pode ser exemplificado com a afirmao de Faleiros
(2000:169):

os tpicos de estudo (ementas) das Diretrizes Curriculares no abordam, de
forma, consistente, a questo da interveno profissional, entendendo as
estratgias profissionais e o instrumental operativo apenas na frase: o
assistente social como trabalhador, as estratgias profissionais, o
instrumental tcnico-operativo e o produto de seu trabalho. Nem parece
tratar-se de um currculo de assistente social.

As diretrizes e metas que fundamentam a formao, aqui evidenciada atravs
dos documentos que contm a proposta atual, mostram que essa pode ser uma
leitura precipitada de Faleiros, mas real se no forem tomadas algumas medidas. A
anlise por mim empreendida mostra que a questo dos instrumentos e tcnicas
abordada em vrios momentos da proposta de formao profissional, no apenas no
citado por Faleiros. Entretanto, no que se refere s Diretrizes Curriculares, h uma
referncia explcita do trato da dimenso tcnico-operativa. Em nenhum momento h
um detalhamento sobre os elementos que constituem essa dimenso a serem
priorizados nos programas das disciplinas, como, por exemplo, se esto sendo
includos os instrumentos e tcnicas e, em caso afirmativo, quais so os
instrumentos de nossa tradio, os emergentes e como operacionaliz-los.
No que se refere s ementas, elas so, por natureza, sumarizadas. O
detalhamento deve estar contido nos programas das disciplinas e demais
componentes curriculares. Assim, so os programas das disciplinas construdos a
partir das ementas que podero evidenciar como os instrumentos e tcnicas vm
sendo tratados nos cursos de Servio Social. Se as ementas no oferecerem,


81
minimamente, uma direo, a questo continuar sendo ministrada de acordo com o
discernimento pessoal de cada docente, ficando, at mesmo, ausente.
Ser que mais uma vez se incorre em uma teorizao no trato desses
instrumentos? importante perceber se a preocupao em enfatizar a unidade entre
as dimenses terico-metodolgicas, tico-poltica e tcnico-operativa e em salientar
a importncia de tratar os instrumentos e tcnicas para alm de sua
operacionalidade no est sendo apreendida como um descuido com sua
operacionalizao e de suas especificidades no Servio Social. Discutir tais
instrumentos e tcnicas envolve o o que fazer, o para que fazer, o por que fazer,
mas tambm, o como fazer. O cuidado com o que fazer, com o para que fazer e
com o por que fazer no pode excluir o como fazer. O currculo no pode
prescindir de disciplinas que tratem da habilitao para o manuseio dos instrumentos
e tcnicas no Servio Social em conjugao com o debate filosfico, terico, poltico
e tico.

2.3 O PAPEL E O ESPAO DOS INSTRUMENTOS E TCNICAS NA
FORMAO PROFISSIONAL HOJE: O EXAME DE ALGUNS CURSOS DE
SERVIO SOCIAL NO BRASIL

A Proposta Bsica para o projeto de Formao Profissional aprovada pela
categoria em novembro de 1996 em Assemblia Geral Extraordinria da antiga
ABESS forneceu novas Diretrizes Curriculares, recomendando aos cursos que
reformulassem seus currculos sob essa orientao. Algumas unidades iniciaram o
processo de criao de uma nova proposta pedaggica para seus cursos durante o
prprio processo de elaborao da mesma. Outras o fizeram logo aps sua


82
aprovao, tendo esta como referncia. Todavia, alguns cursos vm se baseando
nas Diretrizes Curriculares aprovadas em 2001, pelo CNE, que no segue,
integralmente, as diretrizes aprovadas pela categoria. Alguns ainda no iniciaram o
processo de reviso curricular, continuando sob a orientao do currculo de 1982.
41

A pesquisa realizada por Reis (1998:10), cujo objetivo foi identificar e analisar as
tendncias do ensino do instrumental tcnico presentes nos Cursos de Servio
Social no Brasil, filiados ABEPSS, no perodo de 1995/1997 perodo de
discusso e aprovao da nova proposta de formao profissional no pas , foi
valiosa para esse estudo. Sua contribuio foi fundamental ao oferecer alguns dados
de realidade importantes obtidos atravs da aplicao de questionrios e leitura de
documentaes fornecidas por 19 unidades de ensino de todo o pas.
O perodo pesquisado por Reis contemplou tanto escolas que estavam sob a
vigncia do currculo mnimo de 1982 quanto algumas que j tinham iniciado seu
processo de reviso curricular tendo em vista terem acompanhado, ativamente, a
formulao e aprovao das novas Diretrizes Curriculares
42
. Esse indicador,
contudo, no foi apontado na pesquisa, ou seja, os dados no foram analisados a
partir da adeso ou no ao novo projeto de formao.
Para o presente estudo, destaquei alguns resultados apontados por Reis (1998)
de maior interesse para o meu objetivo:
1 - o contedo sobre instrumental tcnico encontra-se centrado nas disciplinas de
metodologia do Servio Social (disciplina garantida na reforma curricular de

41
Informo que se encontra em andamento na atual gesto da ABEPSS (2005/2006) um projeto de pesquisa para
avaliar esse processo em todo o pas. As mediaes que interferem no processo de implantao das novas
diretrizes, conforme ABEPSS (2005), so: a lgica curricular (o no entendimento de alguns conceitos e da
prpria lgica), as condies do ensino superior pblico e privado (o esvaziamento das diretrizes pelo CNE), o
perfil docente e discente e a direo social estratgica da profisso, dentre outros. Ver seo 2.1.
42
Como o caso da Faculdade de Servio Social da UFJF.


83
1982), seguida, de longe, por Estgio Supervisionado. Em menor escala por
Teoria do Servio Social e Planejamento Social e outras no significativas (Reis,
1998:43);
2 - apenas um curso, dentre o universo pesquisado, entende que todas as
disciplinas devem instrumentalizar o aluno para a interveno (conforme
orientao do novo projeto de formao), apesar de afirmar igualmente que as
disciplinas de Metodologia so especficas para a abordagem do tema (conforme
orientao do currculo de 1982);
3 - nos currculos e programas consultados, bem como nos questionrios
aplicados para 31% das Unidades de Ensino, no h referncia ao instrumental
tcnico profissional no Estgio Supervisionado: a preocupao em formar
profissionais crticos (...) tem conduzido as disciplinas de Estgio a um espao de
reflexo em que, sobremaneira, tem sido discutido o que fazer, para que fazer
e porque fazer, a partir dos campos de prtica em que o Estgio se insere. Ao
como fazer, pelo que os programas indicam, no tem sido dada a nfase
necessria (idem:44);
4 no h nos programas um acervo mnimo de referncia a ser garantido no
ensino dos instrumentos e tcnicas (...) nem mesmo os instrumentos clssicos de
que se utiliza o Servio Social so ministrados em todas as Unidades de Ensino
(ibidem: 48);
5 no garantido aos alunos viver experincias reais ou simuladas que lhes
possibilitem exercitar o uso do instrumental tcnico. Ou seja, h cursos que esto
formando profissionais que nunca organizaram e coordenaram uma reunio,
nunca realizaram uma entrevista, salvo os estudantes que estagiaram em
campos de prtica que lhes permitissem utilizao de um significativo acervo


84
instrumental. Entretanto, aqueles que realizam seu estgio supervisionado em
uma pesquisa, por exemplo, no tm chances de viver estas experincias
(ibidem: 49);
6 - a escassez de bibliografia especfica, que particularize a abordagem do
instrumental tcnico de interveno no Servio Social, foi a principal dificuldade
apontada pelos professores (42%); seguida pela falta de capacitao docente e
pela desarticulao entre as disciplinas (na relao entre professores, entre
teoria e prtica, entre universidade e campos de estgio) (31%). Por ltimo, a
falta de metodologia adequada, incluindo a falta de vivncias para o aluno (26%);
7 os textos trabalhados nas disciplinas s atendem parcialmente s exigncias
do ensino do instrumental tcnico, pois tratam dos aportes necessrios
discusso, mas, considerando o acervo tcnico-instrumental, propriamente dito,
como principal preocupao nuclear, estes ttulos no atendem s demandas de
tal ensino (...) Dois por cento dos textos utilizados so da rea de pesquisa
social. (...) Existe uma nfase no uso de textos clssicos e tradicionais do Servio
Social, inclusive, h programas que os tm como nica referncia bibliogrfica
para a discusso do assunto (ibidem: 52);
8 - essas dificuldades trazem consigo, dentre outras, a reafirmao de que ainda
esto muito presentes no ensino do Servio Social as formas dicotomizadas de
relacionar teoria/prtica ou teoria/metodologia, com posturas de superposio da
teoria, em detrimento da prtica. Uma das expresses disto, segundo os
questionrios, se encontra na nfase que ainda se d aos contedos tericos
(ibidem: 54) (grifo meu).
Entre a pesquisa de Reis (1998) e a pesquisa da ABESS (1989), h um
intervalo aproximado de 10 anos. Entretanto, os resultados obtidos so


85
congruentes. Ou seja, em poucas unidades h o entendimento de que todas as
matrias e disciplinas que compem o currculo instrumentalizam para a prtica
(proposta de 1996) sem, com isso, excluir as disciplinas que cuidem dos
instrumentos e tcnicas, elementos os quais compem a dimenso tcnico-
operativa da prtica interventiva. A despeito disso, os resultados denunciam,
ainda, um vis preponderantemente terico no contedo programtico dessas
disciplinas, at mesmo no Estgio Supervisionado. Ou seja, no se privilegia o
como fazer, mas sim uma discusso de mbito terico: o para que fazer, por
que fazer, quando fazer, contedo contemplado em outras disciplinas.
Estou considerando que instrumentos e tcnicas possuem uma relao quase
que direta com a prtica, portanto, exigem um conhecimento procedimental,
apesar de no dispensar conhecimento terico. Quando na academia se
considera que para a operacionalizao da prtica suficiente um bom ensino
terico, est se acreditando que a teoria transmuta, de forma imediata, em aes
e que os instrumentos so aferidos diretamente de uma direo terica. Est se
confundindo, ainda, conforme Netto (2005) denuncia, a relao conhecimento e
prtica, com a relao teoria e prtica. Ou seja, est se privilegiando, na
formao, apenas o conhecimento terico em detrimento dos demais tipos de
conhecimento, nesse caso o procedimental. Esses equvocos refletem, a meu
ver, um no entendimento do que seja teoria e prtica no materialismo histrico-
dialtico.
A quase total ausncia de bibliografia especfica sobre os instrumentos e
tcnicas no Servio Social parece refletir o pouco interesse de fraes da
categoria por essa temtica. Essa postura pode estar fortalecendo a busca, por
parte dos profissionais, por conhecimentos procedimentais de outras reas,


86
como, por exemplo, na Psicologia, na Pedagogia, na Administrao, sem
adequ-los natureza do objeto de interveno e aos objetivos propostos pelo
Servio Social.
O problema no se encontra nessa busca por conhecimentos em outras
reas, uma vez que os instrumentos e tcnicas no Servio Social advm de
reas afins. O problema est em no se observar a coerncia entre os
fundamentos filosficos, o referencial terico-metodolgico a eles subjacentes e
as finalidades desses instrumentos no Servio Social, o que resulta numa
associao equivocada entre o Servio Social e essas profisses. Segundo
Vasconcelos,

temos observado que na academia so apresentadas aos alunos as vrias
teorias sobre os indivduos e os grupos humanos, deixando-se a cargo do
aluno/assistente social descobrir a forma necessria de trabalhar com os
indivduos e os grupos no Servio Social. Resulta disso assistentes sociais
realizando aconselhamento, apoio e alvio de tenso como um fim em si
mesmo, seja na entrevista e/ou nas reunies ou palestras, empreendendo
aes em contradio com seus princpios e objetivos ou destruindo e/ou
enfraquecendo as estratgias escolhidas (Vasconcelos, 2000:506-507).

O acervo de instrumentos e tcnicas no so necessariamente especficos do
Servio Social. Ele pertence s cincias sociais e humanas. H, contudo, uma
especificidade no uso desses instrumentos pelo Servio Social, a qual precisa ser
definida, pensada e trabalhada pelo conjunto da categoria a comear na formao
profissional a partir de seus objetivos, de seus princpios, de seus objetos, de suas
demandas e de sua direo social. Trabalhar essas particularidades se faz
necessrio no sentido de construir um acervo mnimo de referncia a ser garantido
no ensino dos instrumentos e tcnicas.
Merece ateno um fato grave que aparece nesta pesquisa. Ela induz ao
entendimento que no raro considerar como campo de estgio a participao dos


87
alunos em projetos de pesquisa. Uma universidade deve, sem dvida alguma, ter
como fundamento o Ensino, a Pesquisa e a Extenso, os trs constitudos em uma
unidade. Todavia, o estgio uma atividade de ensino que pode e deve ser
associada a uma atividade de pesquisa e/ou extenso, mas no substituda por elas.
Esse um procedimento, no mnimo, irregular por parte da unidade de ensino.
Fica, ento, uma questo: a formao profissional do Assistente Social vem
tambm instrumentalizando para a ao ou apenas para uma anlise da realidade?
A meu ver, analisar a realidade fundamental para intervir na mesma, entretanto,
analisar a realidade no implica, de imediato, em uma ao
43
.
Reis procedeu coleta de dados em 1997. Hoje, com muitas instituies de
ensino superior realizando suas reformas, algumas em um processo mais avanado
em relao a outras, cabe indagar o que mudou.
Atualmente no se tem ao certo o nmero de escolas que j procedeu a essa
reviso, ou que j iniciou esse processo. Entretanto, a direo nacional da ABEPSS
vem priorizando espaos locais, regionais e nacional para discusso e avaliao
do processo de implantao e implementao dessas Diretrizes Curriculares.
Com o objetivo de obter um panorama sobre o papel e o espao destinado
aos instrumentos e tcnicas de interveno na formao profissional hoje, pesquisei
tambm os relatrios resultantes das palestras e debates ocorridos nas oficinas
organizadas pela ABEPSS cujo tema versava sobre o ensino do trabalho profissional
nas novas Diretrizes Curriculares. Em outros termos, pesquisei eventos que
intencionavam o estudo e a avaliao da formao profissional no que concerne ao
ncleo de fundamentao do trabalho profissional
44
:

43
Conforme captulo III deste estudo.
44
Necessrio lembrar que nesse ncleo que est localizado o ensino, propriamente dito, da dimenso tcnico-
operativa da interveno profissional


88
1- Oficina Nacional O Ensino do Trabalho do Assistente Social 2002;
2- Seminrio Latino-Americano de Servio Social e Oficina Nacional
Articulao Latino-Americana e Formao Profissional 2003;
3- Oficina Nacional O Ensino do Trabalho Profissional: Desafio para a
Afirmao das Diretrizes Curriculares e do Projeto tico-Poltico 2004;

2.3.1 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho do Assistente Social
Realizada nos dias 6 e 7 de junho de 2002 na Universidade Federal Fluminense,
Niteri.

Os objetivos desta oficina foram, dentre outros: consolidar as questes
emergentes das oficinas regionais acerca do ncleo de fundamentao do trabalho
profissional; indicar os contedos programticos de ordem terico-metodolgica que
compem o tpico de estudo de Servio Social e processos de trabalho (ABEPSS,
2002:10).
Como se priorizou os contedos programticos, a mesma propiciou uma viso,
ainda que geral, acerca do contedo sobre instrumentos e tcnicas, assim como de
sua locao, em termos do programa pedaggico dos cursos. Entretanto, no
ofereceu subsdios de como esses so trabalhados pelas unidades.
45
Dessa forma
temos:


45
As regionais apresentaram as anlises conclusivas das oficinas regionais e locais que antecederam este evento.
Os encontros regionais e locais ofereceram um panorama referente ao ensino dos instrumentos e tcnicas nas
unidades de ensino, no entanto, importante ressaltar que as vice-presidentes das regionais denunciam o nmero
reduzido de unidades de ensino superior presentes nos mesmos, o que significa que a anlise apresentada
parcial. A regional ABEPSS/Sul II So Paulo e Mato Grosso do Sul no tratou dos resultados das oficinas
quanto a esse ncleo. A regional Sul I Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e a Centro Oeste Gois e
Mato Grosso no tiveram relatrio publicado.


89
2.3.1.1 Regional ABEPSS/Norte: Amazonas, Par, Maranho, Piau

O ensino dos instrumentos e tcnicas evidenciado de forma diferenciada pelas
unidades que compem essa regional. Em duas unidades, os instrumentos e
tcnicas so garantidos em quatro laboratrios de Instrumentos e Tcnicas do
Servio Social, que se responsabilizam pelo exerccio de instrumentos e tcnicas
utilizados nos processos de trabalho do Servio Social (Rocha, 2002:19).
Outro componente curricular que pode possibilitar o contedo desse tema a
disciplina Processo de Trabalho e Servio Social, cuja ementa assim explicitada:
O Servio Social no contexto dos processos de trabalho na sociedade
contempornea. O Assistente Social como trabalhador nos espaos ocupacionais da
profisso na esfera pblica e privada. Os elementos constitutivos do trabalho
profissional e sua dimenso tcnico-operativa nos dias atuais. Mesmo que no
tenham expressado o termo instrumentos e tcnicas, considero que como so
elementos da dimenso tcnico-operativa podem estar sendo contemplados nessa
disciplina, entretanto, no se pode afirmar com certeza, uma vez que no est
textualmente documentado, como no caso dos laboratrios.
Algumas unidades dessa regional mantiveram as disciplinas de metodologia,
de histria e de teoria, incluindo o trato dos instrumentos e tcnicas nas disciplinas
de Metodologia do Servio Social conforme tendncia, apontada por Reis, do
currculo de 1982. Indicam como objetivos dessa disciplina: realizar leitura crtico-
poltica do instrumental tcnico da profisso e obter noes de manejo das principais
tcnicas e instrumentos em Servio Social e sistematizar cientificamente a
interveno profissional do assistente social, identificando o aparato tcnico-


90
instrumental no espao organizacional e o estudo das prticas em Servio Social
(ibidem: 21).
Outra unidade trata dessa questo na disciplina Fundamentos Terico-
metodolgicos A, B, C e D, abordando

as principais matrizes terico-metodolgicas que do suporte ao fazer
profissional: positivismo, marxismo, mtodo compreensivo e fenomenologia.
Em cada uma so identificados os instrumentos tcnico-operativos e as
estratgias de interveno profissional (ibidem: 22) (grifo meu).

Apesar dessa unidade afirmar j estar procedendo a algumas mudanas
frente s novas propostas de formao profissional, reitera um dos graves erros
apontados na avaliao da proposta curricular de 1982, a saber, o de identificar
referencial terico com instrumentos e tcnicas, reforando a idia de que h
instrumentos prprios a cada matriz terica. Tal postura fortalece minha concepo
de que h um problema no ensino dos instrumentos e tcnicas o qual est
diretamente ligado concepo de teoria e prtica que vem sustentando o debate. A
justificativa da regional fortalece essa concepo, ou seja, a dificuldade de
articulao entre as unidades e de participao nos eventos prejudicam a
capacitao docente. Por sua vez, essa dificuldade de capacitao docente um
dos entraves compreenso de teoria e prtica na concepo materialista histrico-
dialtica. Conforme a mesma,

os dados acima referidos refletem as conseqncias, para as unidades de
ensino e para a regio, da falta de uma efetiva articulao regional a partir
de 1999, associada dificuldade de participao de algumas unidades
tambm, nos eventos nacionais. Cada uma tem desenvolvido o processo de
implantao das novas Diretrizes Curriculares e buscado superar suas
dificuldades isoladamente, e, portanto, produzido projetos pedaggicos que,
em alguns aspectos, possuem diferenas significativas quanto proposta
construda pela ABEPSS (ibidem: 22).



91
Contudo, essa unidade se destaca por dedicar um lugar no currculo para o
ensino dos instrumentos e tcnicas, deixando explcito a preocupao com o
manejo, com as habilidades necessrias ao uso dos mesmos, preocupando-se com
os conhecimentos de ordem procedimental que sustentam esses elementos.

2.3.1.2 Regional ABEPSS/ Nordeste Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco,
Paraba, Alagoas, Sergipe, Bahia.

Nesta regional, segundo Trindade et alli (2002), o processo de elaborao dos
projetos pedaggicos est sendo realizado coletivamente, envolvendo professores,
alunos, supervisores, ABEPSS, CRESS, e estando em consonncia com as
orientaes das Diretrizes Curriculares em vigor.
No que se refere ao ensino dos instrumentos e tcnicas em Servio Social,
esto alocados nos laboratrios e nas oficinas, assim explicitado: nos laboratrios
que permitem a operacionalizao de contedos, de instrumentos/tcnicas
(idem:39) e nas oficinas sugeridas possibilitam a aquisio de habilidades tcnico-
instrumentais (ibidem). Esses laboratrios e essas oficinas pertencem ao ncleo
Servio Social e Processo de Trabalho.
Esta regional indica, tambm, algumas tendncias desse ncleo:

incluso do instrumental tcnico-operativo no componente curricular Servio
Social e processo de trabalho;

a dimenso tcnicooperativa da formao profissional tratada, no geral,
em Oficinas de instrumentalidade.Trata-se da aquisio de habilidades
relativas aos procedimentos e instrumentos presentes no trabalho
profissional. As abordagens individuais e grupais adquirem destaque, alm
das variadas formas de documentao. Esto presentes vrios instrumentos
relativos ao desempenho de atribuies prprias s novas configuraes
das polticas sociais, tais como a avaliao e a elaborao de projetos e
processos de consultoria/assessoria;


92

no que concerne dimenso tcnico-operativa identifica-se a necessidade
de articulao da instrumentalidade com a fundamentao terica (tico-
poltica, histrica e terico-metodolgica), evitando-se tendncias de
padronizao e transformao dos instrumentos em modelos para o
exerccio do trabalho profissional.

possvel identificar que a articulao entre a dimenso tcnico-operativa e
os fundamentos terico-metodolgicos ainda pouco contemplada nas
propostas curriculares, pois, em sua maioria, no aparecem explicitamente
(ibidem: 47- 48).

A meu ver, esta regional apresenta duas tendncias. Algumas unidades de
ensino, ao mesmo tempo em que se detm na operacionalizao e na aquisio de
habilidades no que se refere ao ensino dos instrumentos e tcnicas, chamam a
ateno para a unidade entre as dimenses tcnico-operativas, terico-
metodolgicas e tico-polticas da interveno profissional.
Outras unidades, contudo, tendem a tratar os instrumentos e tcnicas de
forma isolada, a-poltica e a-histrica, dissociados da dimenso terico-metodolgica
e tico-poltica. Ou seja, aqui, ao contrrio dos que consideram que a teoria gera de
imediato instrumentos e tcnicas, caminham para o extremo oposto. Defende-se que
os instrumentos tm um fim em si mesmo, ou que sua natureza estritamente
procedimental (o que denunciado na terceira assertiva transcrita acima).
Aponto, na discusso realizada por essa regional, igualmente um equvoco no
trato da instrumentalidade
46
. A segunda e a terceira afirmativas do a entender que
esta palavra vem sendo utilizada como sinnimo de instrumentos e tcnicas. Na
verdade, ela significa o contedo que antecede a escolha dos instrumentos e
tcnicas: onde fazer, para que fazer, por que fazer. Originalmente, concebida
como a capacidade social e histrica adquirida pela profisso. Dessa forma, no
procede a existncia de oficina de instrumentalidade para somente tratar da

46
Como no meu objetivo aprofundar-me nessa questo, indico a leitura de Guerra (1995), uma vez que foi
essa autora a inserir tal discusso no Servio Social.


93
aquisio de habilidades relativas aos procedimentos e instrumentos conforme
parece indicar a segunda assertiva , nem tampouco procede chamar a ateno
para a necessria articulao da instrumentalidade com as dimenses torica e
tico-poltica conforme elucida a quarta afirmativa , pois aquela j supe estas.
Enfim, o que quero chamar a ateno que no procede identificar
instrumentalidade a apenas instrumentos e tcnicas; uma oficina de
instrumentalidade deve ser mais ampla do que uma oficina para treinamento do
manuseio dos mesmos.

2.3.1.3 Regional ABEPSS/leste Minas Gerais, Esprito Santo, Rio de Janeiro

As Instituies de Ensino que constituem esta regional esto em diferentes
estgios de implantao das Diretrizes Curriculares. Ela no procedeu discusso
conforme as duas anteriores, ou seja, pontuando as matrias e disciplinas que
compem o eixo Servio Social e processo de trabalho, mas aponta algumas
implicaes das Diretrizes no processo de ensino-aprendizagem que ajudam na
anlise do tema ora em estudo. So elas (ABEPSS, 2002:60-61):
no conhecimento suficiente e seguro das Diretrizes Curriculares por parte das
unidades presentes;
dificuldade em qualificar o que seja a dimenso terico-prtica que reflete na
dicotomia existente entre as disciplinas ditas mais tericas e as prticas, nas
quais os docentes tratam o contedo terico abstratamente, sem fazer dele o
ingrediente intrnseco para anlise da realidade;


94
no incorporao, por parte de algumas instituies de ensino, do princpio de
que o ensino da prtica deva transcender a disciplina de acompanhamento do
Estgio;
dificuldade em apreender o sentido do ensino em seu aspecto terico-prtico;
fragilidade no tema instrumentalidade e instrumento. O papel e lugar do
instrumento no fazer profissional deve ser repensado, tendo em vista que ainda
h a iluso de que o instrumento usado na prtica profissional depende da
opo poltica do agente, o que no verdadeiro se temos claro o campo em
que ele se constituiu. Faz-se necessrio, portanto, resgatar a perspectiva
filosfica dos instrumentos, e no somente saber operacionaliz-los.
Esta regional confirma textualmente a falta de clareza terica por parte dos
docentes sobre a relao teoria e prtica que, a meu ver, implica num trato
equivocado dos conhecimentos necessrios formao profissional, ou seja, reduz-
se formao a conhecimento terico e prtica a instrumentos e tcnicas.
Destaca, ainda, as divergncias entre as unidades na compreenso do novo
projeto de formao profissional. Essa falta de conhecimento pode significar um no
acompanhamento, estudo e leitura desse processo, como pode significar, tambm,
uma deficincia, por parte dos docentes, na apreenso dos contedos necessrios
sua assimilao, inclusive da Teoria Social de Marx.
Ficam evidenciadas as diferentes conotaes quanto relao teoria/prtica,
o que permite afirmar, mais uma vez, que o problema da formao, no que se refere
ao ensino dos instrumentos e tcnicas, est diretamente associado falta de clareza
dos formadores quanto relao teoria e prtica. Estas observaes remetem,
diretamente, questo da qualificao docente.


95
Em termos gerais, nessa oficina nacional, bastante significativo o fato de
apenas duas regionais terem se detido na orientao fornecida pela executiva
nacional, centrando suas discusses no tema proposto. Tal fato pode referendar a
dificuldade no trato da questo apontada pela categoria profissional e/ou, at
mesmo, uma desqualificao do mesmo.
Percebe-se, nas regionais que se fixaram na proposta, que as ementas
continuam sem um acervo mnimo de referncia a ser garantido no ensino, conforme
pesquisa de Reis. No fica explcito quais so os instrumentos priorizados nem
tampouco o que esto considerando por instrumentos.

2.3.2 Seminrio Latino-Americano de Servio Social Articulao Latino-
Americana e Formao Profissional Oficina Nacional da ABEPSS
47

Realizado de 14 a 17 de julho de 2003 na PUC/RS, Porto Alegre.

Esse Seminrio teve por objetivos, dentre outros:
favorecer o debate sobre a formao do assistente social na Amrica Latina;
refletir o estado da arte sobre a formao profissional na Amrica Latina;
fomentar a produo de conhecimento relativo formao profissional.
Foram sucintamente publicadas pela ABEPSS (2003) e transcritas aqui as
observaes e as recomendaes dos grupos de maiores interesses para o estudo
ora em andamento, a saber,


47
Este contou com a apresentao de 150 trabalhos cientficos, distribudos por eixos temticos. A apresentao
foi realizada em sesses temticas e sucedida por debates.


96
1- o ensino deve ter qualificao operativa, conhecendo as demandas, seus
limites e aquilo que vai alm das demandas do mercado (ABEPSS, 2003:
09);
2- o ensino do Servio Social deve estar baseado numa relao inclusiva a
partir de saberes reflexivos e saberes interventivos numa construo coletiva
de professores, alunos e comunidades (idem:10);
3- o ensino da prtica no se d s no estgio. A articulao deve se dar
cotidianamente (ibidem:16);
4- fundamental a articulao entre formao e exerccio profissional. As
unidades de ensino so espaos fundamentais para a releitura crtica da
realidade e do nosso prprio cotidiano (ibidem);
5- articulao necessria do saber e do fazer, h necessidade de superar o
distanciamento teoria/prtica (ibidem);
6- h necessidade de uma leitura crtica de nossos instrumentos, atualizando-
os (ibidem);
7- necessidade de intensificar a articulao entre as disciplinas e com a prtica
profissional do Assistente Social (ibidem: 23).
Essas indicaes, apesar de isoladas e soltas, permitem algumas observaes.
Observa-se que pela primeira vez aparece, mesmo que de forma subliminar, a
constatao de que a formao profissional requisita nveis diferenciados de
conhecimentos: tericos, polticos e conhecimento procedimental, devendo
contemplar todos eles. Isso fundamental para no se exigir de um determinado tipo
de conhecimento aquilo que no de sua natureza. Desse modo, os participantes
do evento defendem a necessidade de uma qualificao terico-poltica, mas


97
tambm uma qualificao operativa, que se d, concomitantemente, com saberes
reflexivos e saberes interventivos.
Aparece, tambm, de forma difusa, a relao formao profissional e realidade.
Ainda se exige da formao, no que diz respeito aos conhecimentos tericos, que
ela d respostas a todas as questes postas pelo mercado. Essa afirmativa est
desconsiderando o fato de que a realidade mais dinmica que a teoria, apesar de,
contraditoriamente, afirmarem que a formao um espao para releitura crtica da
realidade.
De outra forma, neste evento, destacam-se posicionamentos criticando a
distncia entre teoria-prtica, porm, o vis est na dicotomia teoria/prtica na
formao profissional. Essa posio evidencia que o problema est nos
conhecimentos tericos e nos conhecimentos procedimentais tratados na formao,
est nos procedimentos acadmicos, nos elementos pedaggicos que a formao
vem oferecendo a essa relao. Essa hiptese denunciada aqui na constatao da
disjuno superviso acadmica e superviso de campo; na disjuno unidade de
ensino e campo de estgio; na preocupao em enfatizar que o ensino da prtica
no ocorre somente nos campos de estgio; na reiterada preocupao em destacar
a necessria articulao entre formao e exerccio profissional, entre disciplinas e
prtica profissional do Servio Social, de acordo com o prprio relatrio:
- foi denunciada a presena da dicotomia teoria/prtica na formao
profissional (idem:13);
- Os alunos reafirmaram a disjuno entre Superviso Acadmica/Superviso
de Campo/Unidade de Ensino/Campo de estgio (ibidem);



98
2.3.3 Oficina Nacional O Ensino do Trabalho Profissional: Desafio para a
Afirmao das Diretrizes Curriculares e do Projeto tico-Poltico
Realizada no perodo de 5 a 7 de abril de 2004 na Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis.

Esta oficina teve como dinmica palestras sobre a proposta pedaggica em
andamento; painel com o tema O Ensino do Trabalho Profissional nas Regies da
ABEPSS, onde representantes das regionais da ABEPSS apresentaram as
concluses obtidas nas oficinas locais e/ou regionais; painel composto por
representantes dos cursos de Servio Social da UERJ, da UFSC, da PUC/SP e da
PUC/PR, com o tema O Ensino do Trabalho do Assistente Social, cujas escolas
apresentaram as propostas curriculares de suas unidades; painel O Sistema de
Avaliao do Ensino Superior; e Perspectiva da Oficina Nacional da ABEPSS, com
apresentao dos observadores convidados representantes do CNPq, CAPES,
CFESS. Para esse estudo, farei referncia a dois painis, por tratarem da questo
privilegiada aqui: O Ensino do Trabalho Profissional nas Regies da ABEPSS e O
Ensino do Trabalho do Assistente Social nas Faculdades de Servio Social.
48


48
Quanto ao painel O Ensino do Trabalho Profissional nas Regies da ABEPSS, importante informar que
essa Oficina Nacional foi, tambm, precedida por oficinas locais e regionais, cujos resultados foram
apresentados neste painel. Como esta foi entendida enquanto complementar oficina nacional ocorrida em 2002,
as regionais se detiveram na atividade integradora do currculo: estgio supervisionado, indicando alguns
complicadores/obstculos que se fazem presentes na conjuntura atual. Entretanto, os relatos dessas oficinas
indicam que nem sempre as oficinas locais e/ou regionais se prenderam aos objetivos ou dinmicas determinadas
pela ABEPSS/nacional. Esse fato refletiu na exposio realizada na Oficina Nacional e no relatrio publicado na
Revista Temporalis n.8, 2004. Mais uma vez saliento que isso pode significar uma dificuldade em se deter num
tema que discuta diretamente a prtica interventiva do Servio Social ou at uma desqualificao do mesmo.
Algumas regionais se detiveram em situar os problemas, apresentando-os em bloco, de forma geral. Outras os
situaram por unidades. Por fim, algumas no se prenderam aos problemas, apresentando a implementao das
diretrizes em algumas unidades de ensino para depois apresentar os debates em grupos. No que se refere ao
Painel O Ensino do Trabalho do Assistente Social nas Faculdades de Servio Social, o tema a ser tratado foi,
especificamente, a experincia dessas unidades quanto ao ensino do trabalho profissional. Igualmente as
instituies de ensino apresentaram o tema de forma diferenciada. Duas centraram na atividade de estgio, uma
no ncleo de fundamentos do trabalho profissional e outra na discusso dos trs ncleos de fundamentao.


99
Preferi expor de forma geral as questes que as regionais apresentaram
como complicadores/obstculos que remetem ao lugar e ao papel oferecido aos
instrumentos e tcnicas da interveno. A saber:
1) falta de qualificao do supervisor de campo e do supervisor acadmico, o
que sugere um estudo sobre critrios de avaliao do campo de estgio e
uma poltica de capacitao destinada aos supervisores. Algumas escolas
j esto procedendo a essa prtica;
2) necessidade de avaliao das disciplinas que articulam o fazer profissional
para que o estgio no se caracterize como o nico locus do trabalho
profissional;
3) distanciamento entre professores, profissionais supervisores, Unidades de
Ensino, Instituies e campos de estgio, como produto de uma percepo
ainda fragmentada da relao ensino, pesquisa e extenso e de uma
concepo dicotmica entre teoria e prtica;
4) falta na grade curricular de muitas unidades de ensino, a superviso
acadmica como espao pedaggico. No existe na grade curricular uma
disciplina destinada superviso acadmica que seja co-requisito ao
estgio supervisionado;
5) aparecimento, em uma das regionais, de uma interpretao de que a
maior dificuldade que os docentes esto enfrentando refere-se dimenso
tcnico-operativa. E, as novas diretrizes impem contedos a serem
aprendidos e que no fizeram parte da formao dos assistentes sociais
que hoje esto em estgio supervisionado (ABEPSS, 2004:107)
49
;

49
Tudo indica que, ao se referirem aos assistentes sociais que hoje esto em estgio supervisionado, esto
fazendo meno aos supervisores de campo.


100
6) falta de aprofundamento sobre a concepo de estgio e insuficincia na
preparao do assistente social para ser supervisor;
7) necessidade de debater o lugar do ensino do instrumental tcnico na
formao profissional na relao entre teoria e a articulao do
instrumental com o projeto tico-poltico;
8) dificuldades com alunos do curso noturno, no que se refere a campo de
estgio, uma vez que esses trabalham durante o dia;
9) dificuldade de campos de estgio em cursos abertos em cidades de
pequeno porte, uma vez que tm poucas instituies empregadoras de
assistentes sociais;
10) falta de uma poltica de estgio em algumas IES;
11) entendimento de que o ensino do trabalho profissional perpassa todos os
eixos da formao, no se reduzindo ao eixo do trabalho profissional, o
qual deve atravessar todo o currculo e ser trabalhado em diversas
disciplinas;
12) criao de oficinas terico-prticas com o objetivo de instrumentalizar os
alunos no desenvolvimento de competncias e habilidades para o
exerccio das atribuies profissionais do assistente social a partir do
conhecimento das expresses da questo social e dos processos de
trabalho, presentes nas instituies e organizaes, de acordo com o
projeto tico-poltico profissional (ABEPSS, 2004:121). Enfatizam a
preocupao em no transformarem as oficinas em disciplinas com nfase
tecnicista ou tecnocrtica, dessa forma, a tcnica tratada como meio
articulado questo social e poltica social de dentro do prprio


101
processo que est se desenvolvendo, onde o assistente social est
inserido (idem:122);
13) compreenso do trabalho enquanto exerccio profissional cotidiano
completo, e enquanto atribuies e competncias do assistente social ao
exercer sua ao profissional (ibidem:123);
14) entendimento da atitude investigativa como inerente ao fazer profissional
e de que o ensino do exerccio profissional se realiza ao longo do curso,
atravs de todas as disciplinas, ancorado num conhecimento terico,
metodolgico, tico, poltico e instrumental. Entretanto, fundamental a
existncia de um ncleo de disciplinas e atividades que tratassem
especificamente do fazer profissional, de forma integrada e articulada
com os outros conjuntos de disciplinas e atividades curriculares
(ibidem:124);
15) existncia de duas disciplinas no formato de oficinas, com carter de
complementariedade, que possuem como contedo os aspectos tericos
e os aspectos diretamente ligados operacionalizao da ao nesses
espaos interventivos (ibidem:127);
16) indicativo de que a experincia de estgio deve extrapolar o mero
aprendizado do que fazer em termos de tcnicas (ABEPSS, 2004:109).
Deve ser um momento privilegiado de reflexo e sntese entre teoria e
prtica;
17) articulao entre estgio, ensino, pesquisa e extenso. Ou seja, pesquisa
e extenso articulado ao estgio favorece uma formao mais complexa
que o estgio comum;


102
18) estgio como um dos espaos privilegiados de contato dos alunos com as
expresses da questo social.
A leitura desses relatos publicados pela ABEPSS no ofereceu um
detalhamento dos contedos destinados s disciplinas, s oficinas, aos laboratrios
e demais atividades curriculares que privilegiam o contedo ora em estudo. Essa
situao dificultou uma apreenso sobre e como vm sendo tratados os
instrumentos e tcnicas na interveno do Servio Social. Porm, apesar de no se
poder detalhar os procedimentos das Escolas, as observaes levantadas nos
painis apontam para uma preocupao acertada, em algumas regionais, de se ter
uma dimenso de ensinar os instrumentos, inclusive com disciplinas que tratem de
seus procedimentos operacionais.
De forma geral, as oficinas apresentadas aqui ofereceram um panorama do
processo de implantao e implementao dos projetos de formao profissional no
Brasil, incluindo o papel e o lugar destinado aos instrumentos e tcnicas, que podem
ser sumarizadas nas seguintes observaes:
1- o ensino da prtica ocupa posio central nos currculos das unidades e
entendido como parte dos trs ncleos: de fundamentos terico-
metodolgicos da vida social; de fundamentos da formao scio-histrica da
sociedade brasileira; de fundamentos do trabalho profissional. Ou seja, esses
trs ncleos instrumentalizam para o exerccio profissional, eles so
instrumentais ao Servio Social, no entanto, no terceiro ncleo que esse
contedo tratado especificamente. No fica visvel como essa centralidade
ocorre na formao e se ela existe de fato. Como j explicitado acima, estas
oficinas denunciam, igualmente, o risco desses ncleos estarem sendo mais
instrumentais apreenso terica da realidade e menos interveno


103
profissional. No foi possvel, igualmente, perceber se os ncleos mantm, de
fato, uma articulao entre si. Considerando que essa nova estrutura uma
das caractersticas da nova lgica curricular, pode-se supor que esta pode
estar sendo comprometida.
50

2 - o espao destinado aos instrumentos e tcnicas confirmam as diretrizes
da ABEPSS, qual seja, eles so compreendidos como elementos constitutivos
da dimenso tcnico-operativa e inseridos nos componentes curriculares que
compem o ensino do trabalho profissional, principalmente em oficinas de
teoria e prtica e na disciplina de trabalho profissional. Apenas uma unidade
afirmou manter esse contedo na disciplina de Fundamentos terico-
metodolgicos;
3- nas disciplinas de Estgio Curricular no se tm registros desse contedo,
apesar de ser considerado um espao de capacitao para o exerccio
profissional, uma atividade integradora do currculo. Essa constatao mostra
que, no que diz respeito ao Estgio, o novo currculo no vem alcanando
mudanas, indo ao encontro das crticas de Reis proposta curricular de
1982. Inclusive, ao se considerar a formao profissional como de
responsabilidade do conjunto da categoria profissional, bastante
problemtico a afirmativa de que h um distanciamento entre professores e
profissionais supervisores de campo; entre escolas e campos de estgio;
entre o conjunto de disciplinas e a realidade experienciada nos campos de
estgio;

50
Conhecer se, de fato, os ncleos esto mantendo uma articulao entre si requer uma pesquisa. Entretanto esse
no o objeto de minha tese. Entendo que a pesquisa em desenvolvimento pela ABEPSS, sobre a implantao
das Diretrizes Curriculares, poder contribuir com essa informao.


104
4- h uma preocupao em se garantir disciplinas que tratem dos
instrumentais tcnico-operativos, preferencialmente em laboratrios e oficinas,
mas sempre com a ressalva de que no se pode deter na operacionalizao
destes e no se adotar uma postura tecnicista ou tecnocrtica. No aparece,
em nenhum momento, um detalhamento desses instrumentos: quais so,
como deveriam ser abordados, as particularidades desses no Servio Social,
as habilidades necessrias ao uso dos instrumentais, ou seja, da capacitao
para a utilizao do acervo tcnico-instrumental e para a criao de novos.
apontado o como no deveria ser abordado em detrimento do como poderia
ser manuseado
51
;
5- em todos os documentos analisados, aparece, mesmo que em contextos
diversos, a denncia de separao entre teoria e prtica. Acredito que garantir
a relao teoria e prtica atualmente mais uma questo de qualificao
terico-metodolgica, tico-poltica, de capacitao didtico-pedaggica e
menos de mudana de currculo;
6 - verifica-se uma associao equivocada entre instrumentalidade e
instrumentos e tcnicas (j comentado anteriormente);
7 - encontram-se ressalvas constantes de que o ensino da prtica e/ou o
estgio no pode se restringir aos instrumentos e tcnicas. Na minha
percepo, essa ressalva no se faz pertinente, pois o que as pesquisas e os
relatrios mostram o contrrio, em nenhum momento fica explcito um

51
interessante observar que duas regionais indicaram uma preocupao com a operacionalizao desses
instrumentos, dedicando mais de uma atividade curricular a esse contedo: a Norte e a Nordeste. Creio que o
destaque dado por essas regionais se vincula ao fato de em ambas terem-se profissionais dedicados e
preocupados com o estudo desse tema, sendo, inclusive, tratado em pesquisa e extenso. Na regional Norte,
destaca-se o professor Dr. Hlder Boska Sarmento e na regional Nordeste, a professora Dra. Rosa Lcia Prdes
Trindade.


105
aprofundamento sobre os instrumentos e tcnicas nas disciplinas de estgio.
Os mesmos so tratados em uma ou duas disciplinas, mesmo assim, em
alguns casos, sem se privilegiar o conhecimento procedimental dos mesmos;
8- apenas uma unidade ainda se referiu aos instrumentos e tcnicas
adequando-os s direes tericas: marxismo, positivismo e fenomenologia.
O que no significa a inexistncia de outras, haja vista a pouca presena das
unidades de ensino nas oficinas regionais, o que pode no retratar, fielmente,
a realidade. Essa postura significa uma associao direta entre orientao
terica e elaborao de instrumentos e tcnicas, aqui j questionada.
Algumas dificuldades de implementao das novas diretrizes so comuns e
remetem concepo de educao superior em desenvolvimento na sociedade: a
compreenso inadequada da teoria social de Marx, com destaque para a
perspectiva de totalidade e a concepo de trabalho; as condies de trabalho
das faculdades particulares falta de incentivo pesquisa e extenso, professores
horistas, grande rotatividade do corpo docente , que acarretam a seguinte
contradio: em algumas, o debate sobre a proposta curricular existe, mas no
reflete na estrutura dos cursos, ou seja, no querem acrescentar disciplinas ou
destinar carga horria para pesquisa ou extenso, em consonncia com a atual
LDB; as universidades pblicas, que enfrentam problemas semelhantes com
professores substitutos, os quais, ao assimilarem a lgica da nova proposta, so
desligados da instituio por terem seus contratos encerrados; e a dificuldade de
compreenso da nova proposta curricular por parte dos docentes, acarretando uma
apreenso diferenciada pelos mesmos.
No sentido de diminuir esses entraves, vem sendo, inclusive, recomendado
ABEPSS o fortalecimento de programas de capacitao docente. Essas dificuldades


106
podem ser resumidas na necessidade de capacitao docente no que se refere
direo terica e poltica que oferece sustentao ao projeto de formao
profissional em vigor, qual seja, a direo materialista histrico-dialtica, dificuldade
essa visvel tanto na associao direta entre teoria e prtica quanto na concepo
de que a prtica fala por si s.
Identificou-se na questo dos instrumentos e tcnicas, a denncia de que
alguns docentes vm defendendo a necessidade de disciplinas especficas para
discutir instrumentos e tcnicas, considerando-se tal postura como um retrocesso,
haja vista a proposta de transversalidade da prtica, da pesquisa e da tica.
Essas observaes indicam que a questo relativa ao ensino dos
instrumentos e tcnicas ainda se expressa muito mais pelo receio de ser
tecnicista do que pela ousadia de criar alternativas/experincias explcitas e
detalhadas para enfrentar o desafio de ensinar o como fazer sem ser tecnicista.
Como j mencionado, salvo poucas excees, refora-se sempre o como no
ensinar os instrumentos e tcnicas em detrimento do como deveria ser ensinado.
A meu ver, o debate travado em torno do ensino dos instrumentos e tcnicas
apontados nas pesquisas e relatrios fica restrito a trs posies. Posies essas
constituintes e constitutivas da historiografia da profisso, conforme captulo I. A
primeira posio considera que o conhecimento da realidade e o conhecimento
terico so os instrumentos necessrios a uma boa interveno, no necessitando
de uma disciplina especfica. Essa posio se ancora no processo de ruptura com
nossa herana conservadora quando a profisso rev sua postura "tecnicista". Os
currculos tomaram, ento, novos rumos, introduzindo e/ou fortalecendo contedos
que privilegiavam uma compreenso maior da realidade e da prpria historiografia
da profisso, isto , as dimenses terico-metodolgicas e tico-polticas da


107
interveno do Servio Social. Os profissionais passam a defender que um
conhecimento profundo dessas dimenses constituem-se nos fundamentos da
prtica profissional. Prope-se, ento, que o referencial tcnico-operativo do Servio
Social se faa a partir de uma compreenso adequada das dimenses terico-
metodololgicas e tico-polticas.
A segunda posio a prpria concepo tecnicista que ainda encontra-se
em combate pelas novas Diretrizes Curriculares. Essa tendncia no vincula a
dimenso tcnico-operativa s dimenses terico-metodolgicas e tico-polticas, ou
seja, no reconhece a relao de unidade entre as trs.
A terceira posio no nega que o conhecimento terico e da realidade sejam
fundamentais ao exerccio profissional, mas considera necessrio um conhecimento
sobre as particularidades dos instrumentos e tcnicas que do operacionalidade
profisso. Para isso, afirma ser necessrio tratar de questes como: os instrumentos
utilizados historicamente pela profisso; a relao entre instrumentos e
conhecimento da realidade; as possibilidades de criao e inovao de instrumentos
de interveno; o desvendamento dos equvocos no entendimento de teoria e
instrumentos e tcnicas; a relao de unidade entre as dimenses da interveno
profissional; de como utilizar os instrumentos; do real papel dos instrumentos e
tcnicas na interveno. Essa posio se ancora na afirmativa de que a teoria no
se transmuta de imediato em prtica e na crena de que o conhecimento terico
uma das formas de conhecimento. O exerccio profissional exige conhecimentos
diferentes que extrapolam o conhecimento terico. Minha concepo encontra-se
nessa terceira tendncia.
Chama-me a ateno o fato de os profissionais que defendem a primeira
posio no defenderem o mesmo para a questo da tica e da pesquisa. A


108
transversalidade dessas duas ltimas no elimina as disciplinas que cuidam de suas
particularidades. Parafraseando Ferreira (2004:29) ao se referir ao ensino da
tica
52
, mesmo que o ensino da prtica seja comum a todos os contedos, de modo
a orientar o fazer profissional, o currculo no pode prescindir de uma disciplina
especfica que trate dos instrumentos e tcnicas da interveno que conjugue o
debate filosfico e os preceitos ticos profissionais.
As dificuldades que dizem respeito relao teoria/prtica e a no apreenso
das novas Diretrizes Curriculares e de sua direo terica, a meu ver, encontram-se
no fato de que, no projeto profissional tico-poltico contemporneo, h uma opo
hegemnica pela teoria social de Marx. Mas como essa hegemonia? H uma
apreenso com qualidade dessa teoria? Parece-me que essa hegemonia pode ser
contestada, ou seja, como quem vem discutindo, escrevendo e enfrentando o debate
sobre a profisso, em sua maioria, so os profissionais simpatizantes da teoria social
de Marx, essa posio aparece como hegemnica. Entretanto, h um grande grupo
que vai de encontro a essa direo tais como os profissionais que defendem o
Servio Social Clnico e Teraputico
53
- e que no se manifesta publicamente ou no
enfrenta o debate nas instncias prprias a ele, como congressos, seminrios da
categoria, encontros de pesquisa, publicaes e outros.
Por outro lado, tem-se, dentro do prprio bloco hegemnico, tendncias que,
apesar de se considerarem adeptas ao projeto tico-poltico em vigor, no dominam
a direo terica favorvel sua implementao, gerando uma posio ecltica. Isso

52
A frase original A outra questo refere-se compreenso da formao tica como momento especfico em
uma disciplina, mas tambm de sua insero em todos os componentes curriculares e em todas as disciplinas.
Nesse sentido mesmo que a atitude e a postura tica profissional possa e deva ser resgatada em todos contedos,
de modo a orientar o fazer profissional, o currculo no pode prescindir de uma disciplina especfica de tica que
conjugue o debate filosfico e os preceitos ticos profissionais ( Ferreira, 2004:29).
53
Para maiores detalhes, ler Revista Em Foco n.1 O Servio Social Clnico e o Projeto tico-poltico do
Servio Social. CRESS 7 Regio, maio de 2003 e Revista Em Foco complementar Atribuies Privativas do
Assistente Social e o Servio Social Clnico. CRESS 7 Regio, maio de 2004.


109
exige um processo permanente de capacitao profissional, haja vista que o
educador tambm precisa ser educado uma vez que as circunstncias ou condies
externas o modificam e ele quem pode modificar tais condies, conforme Marx
(2001).
Como vimos, percebe-se que o referencial terico marxiano, apesar de estar
presente na academia desde a dcada de 1970, incorporado como contedo de
disciplinas no interior de currculos somente no ano de 1982
54
, o que significa pouco
mais de 20 anos de contato com essa teoria. Na verdade, os docentes e
profissionais adeptos dela no possuam um domnio mnimo e necessrio sobre sua
concepo, da a ocorrncia de muitos equvocos na leitura de Marx devido pouca
tradio nessa leitura
55
.
Pode-se afirmar que esse amadurecimento intelectual vem ocorrendo a partir
da dcada de 1990, portanto, a formao profissional s vem contando com
profissionais supostamente habilitados no que se refere a essa teoria social e at
mesmo nas demais, haja vista o domnio at a dcada de 1960 de uma referncia
da doutrina social da Igreja e no de fundamentos cientficos h dez anos. Isso
significa que os profissionais que at ento foram formados tambm no tiveram
uma apreenso adequada dessa vertente. Da ser perfeitamente compreensvel uma
no apreenso minimamente satisfatria de suas categorias bsicas que redunda na
no compreenso de teoria e prtica.
As contribuies obtidas nas Oficinas Nacionais da ABEPSS e pesquisa de
Reis me possibilitam reafirmar a existncia de uma lacuna no ensino dos
instrumentos e tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais a qual

54
Conforme Quiroga (1991:88), a reconceituao trouxe consigo, em sua crtica ao assistencialismo e s novas
tendncias neo-assistencialistas, a questo do marxismo, que, s posteriormente, incorporado como contedo
de disciplinas no interior de currculos.


110
pode advir de um problema terico de apreenso da relao teoria-prtica na teoria
social de Marx por parte dos responsveis pela formao profissional, bem como da
apreenso das dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas
na unidade, ou seja, confunde-se unidade com identidade. Melhor dizendo, a
pesquisa realizada parece demonstrar que as Diretrizes Curriculares no priorizam
esse contedo por uma apropriao inadequada da relao teoria/prtica no
materialismo histrico-dialtico, que rebate na concepo de instrumentos e
tcnicas.
A no apreenso da relao teoria e prtica e da relao de unidade entre as
dimenses da interveno profissional encontra-se manifesta nas seguintes
posies extradas dos relatos:
1- nas posies extremadas quanto ao ensino dos instrumentos: ora dando
nfase ao tecnicismo, ora considerando que um bom ensino terico
suficiente para se apreender os instrumentos e tcnicas;
2- quando se considera que os instrumentos e tcnicas so geridos de
acordo com os referenciais tericos;
3- quando no se distingue conhecimento terico de conhecimento
procedimental;
4- nas denncias da forma dicotomizada de relacionar teoria e prtica ou da
dificuldade em se qualificar o que seja a dimenso terico-prtica na
formao profissional;
5- na denncia da necessidade de intensificar a articulao entre as
disciplinas com a prtica profissional do Assistente Social;

55
Ressalto aqui a influncia de Althusser e Mao ts-tung no que se refere concepo de teoria e prtica.


111
6- na denncia de que necessrio situar o lugar do ensino do instrumental
tcnico na formao profissional e sua relao com as dimenses terica,
tica e poltica;
7- no fato de serem poucas as regionais que efetivamente adotam, nos
programas das disciplinas voltadas para a dimenso tcnico-operativa, a
garantia de contedos que identifiquem o aparato tcnico-instrumental;
que cuidem do exerccio de instrumentos e tcnicas; que faam uma
leitura crtica dos instrumentos, atualizando-os; que cuidem da
operacionalizao de instrumentos e tcnicas e da aquisio de
habilidades tcnico-instrumentais.
Essas manifestaes podem ser sintetizadas na dificuldade, por parte da
formao profissional, de tratar do como utilizar os instrumentos; de no cuidar
suficientemente das habilidades necessrias no manuseio dos instrumentos,
significando uma identificao do carter de unidade das dimenses da interveno
com identidade; uma viso unilateral dos instrumentos apenas em sua razo
manipulatria; uma no distino entre conhecimento terico e conhecimento
procedimental.
Essa postura refora e reforada pelas concepes de que na prtica a
teoria outra, de que a prtica fala por si s, de que o conhecimento terico traduz-
se, de imediato, em instrumentos para a ao, ou melhor, de que a teoria social
marxista no instrumentaliza para a prtica. No sentido de polemizar essas
manifestaes, no prximo captulo trato da questo teoria e prtica no
materialismo histrico-dialtico.



3 NA PRTICA A TEORIA OUTRA?

A hiptese sustentada aqui de que o problema relativo aos instrumentos e
tcnicas na formao profissional dos Assistentes Sociais fundamenta-se em uma
compreenso inadequada sobre teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico
rebatendo igualmente, em uma viso inadequada das dimenses da interveno
profissional, gera a necessidade de elucidar o que seja teoria e o que seja prtica na
vertente terica em questo.
As expresses dos problemas investigados, configuradas no captulo anterior
e reiteradas na afirmativa por parte da categoria profissional de que na prtica a
teoria outra, evidenciam e fortalecem, a meu ver, trs entendimentos equivocados.
O primeiro o de que a teoria se transforma em prtica, ou seja, espera-se
de uma teoria que tem por orientao a ruptura com um referencial terico
conservador que essa teoria oferea, de imediato, uma prtica de ruptura com a
ordem conservadora. A associao direta: teoria de ruptura igual a prtica de
ruptura. Como essa transposio no verdadeira, afirma-se na prtica a
teoria outra.
O segundo entendimento vai na contramo do primeiro. Defende-se que a
prtica fala por si s, ou seja, a ao prtica oferece, tambm de imediato, a teoria, a
qual seria, portanto, apenas a sistematizao da prtica. Dessa forma, consagrada
a afirmativa na prtica a teoria outra, mas no de forma acusativa e sim com um
tom de conformao, em que a prtica seria mais importante que a teoria.


113
Em ambas as assertivas h uma reduo dos tipos de conhecimento a um
nico: o terico conhecimento sinnimo de conhecimento terico e entre
prtica social e prtica profissional prtica profissional igual a prtica social.
O terceiro entendimento que remete ao primeiro o de que a teoria social
de Marx no instrumentaliza para a ao. Tal afirmativa quer denunciar, igualmente,
que a teoria no est se transformando em prtica, todavia destina-se diretamente a
uma particular direo terica, teoria social de Marx: a teoria social crtica no est
se transformando em prtica crtica. Ao se adequar essa afirmativa a uma prtica
profissional, no caso prtica profissional do Servio Social, a queixa de que a
teoria de ruptura no est se transformando em uma prtica de ruptura, o que
justifica o antigo chavo na prtica a teoria outra.
Por outro lado, fica subtendido, nessa afirmativa, a exigncia de que uma
determinada teoria traduza-se em instrumentos prprios de ao, ou seja, que os
instrumentos sejam criados, extrados, diretamente de uma teoria. A teoria
reduzida a algo que se encaixa na prtica e a prtica social reduzida prtica
profissional que, por sua vez, reduzida utilizao de instrumentos de interveno.
Mas, j que a teoria no est se transformando em prtica, considera-se que o mais
importante, ento, seja a prtica.
Assim, essas manifestaes apontam para uma no compreenso de teoria e
prtica que rebatem na no compreenso de prtica profissional. A ausncia de
entendimento sobre prtica profissional aparece, muitas vezes, associando-se a
mesma como praxis social e praxis revolucionria, como tambm reduzindo-a
aplicao de instrumentos e tcnicas.
Este captulo tem por objetivo questionar tais equvocos a partir de uma
aproximao da relao teoria e prtica na tradio marxista, oferecendo destaque


114
para alguns elementos do debate que possam contribuir para o trato dessa questo
no Servio Social e que, por alguma razo, vm passando despercebidos. Nesse
sentido, nele resgato as concepes de Marx sobre teoria, prtica e mtodo, a partir
de sua prpria leitura, bem como priorizo alguns autores marxistas das diferentes
reas do conhecimento de grande penetrao no Servio Social que contriburam
e ainda contribuem para uma leitura mais aproximada das concepes de Marx no
que se refere ao tema.
Desse modo, fundamental, a partir desse referencial, definir de que
concepo de teoria e de prtica se trata; definir os tipos de prtica; delimitar qual o
mbito da prtica e qual o mbito da teoria; definir a relao entre prxis social,
prxis revolucionria e prtica profissional.
Torna-se importante ressaltar que, na Modernidade, as correntes tericas
significativas (Positivismo, Pragmatismo, Marxismo, Sociologia Compreensiva de
Weber, dentre outras) alm de apresentarem certa relao entre pensamento e
ao, teoria e prtica, afirmam a interao entre teoria e ao. No obstante, o que
as distinguem a concepo da natureza e da estrutura dessa interao, ou seja,
essa interao apreendida de forma diversa pelas correntes tericas. Destaco,
neste estudo, o marco de referncia intelectual marxista por, como j exposto
anteriormente, considerar que esse seja o destinatrio das crticas aqui denunciadas
e por ser essa a direo terico-poltica que orienta o projeto hegemnico na
profisso.






115
3.1 TEORIA E PRTICA NO MATERIALISMO HISTRICO-DIALTICO

Marx e Engels concretizaram a concepo do homem como ser ativo e
criador prtico que transforma o mundo, porm, no s em sua conscincia,
mas tambm, praticamente, realmente. Introduzem a concepo de que a vida social
um produto dos indivduos, ao mesmo tempo em que esses tambm so um
produto social. Tais concepes esto explcitas textualmente desde o jovem Marx
em vrias passagens de suas obras, como, por exemplo,

portanto o carter social o carter geral do movimento inteiro; assim como
a sociedade mesma produz o homem como homem, assim ela tambm
produzida por ele. A atividade e a fruio, tanto segundo o seu contedo
quanto tambm segundo o seu modo existncia, so sociais, atividade
social e fruio social. A essncia humana da natureza existe primeiro para
o homem social; pois primeiro aqui que ela existe para ele como vnculo
com o homem, como existncia sua para o outro e do outro para ele,
tambm como elemento vital da realidade efetiva humana, primeiro aqui
que ela existe como fundamento da sua existncia humana prpria
(Marx:1984:148) (grifo da edio).

Em texto posterior, h vrias passagens de grande valor para essa discusso:

mas no discutais conosco avaliando a abolio da propriedade burguesa
com as vossas representaes burguesas de liberdade, de cultura, de
direito etc. As vossas prprias idias so produtos das relaes de
produo e propriedade burguesas, tal como o vosso direito apenas a
vontade da vossa classe elevada a lei, uma vontade cujo contedo est
determinado pelas condies materiais de existncia da vossa classe (Marx
e Engels, 1998:25) (grifo meu).

Mais adiante, na mesma obra, Marx e Engels assumem, de forma irnica,
esta posio:

ser necessria uma inteligncia excepcional para compreender que, ao
mudarem as condies de vida dos homens, as suas relaes sociais, a sua
existncia social, mudam tambm as suas representaes, as suas
concepes, os seus conceitos numa palavra, a sua conscincia? (...) O


116
que prova a histria das idias, seno que a produo espiritual se
transforma com a transformao da produo material? As idias
dominantes de uma poca sempre foram as idias da classe dominante
(idem:28) (grifo meu).

Nessa citao, Marx e Engels indicam a posio central que a prtica material do
homem ocupa na ontologia do ser social, na medida em que oferece centralidade
categoria trabalho para a compreenso da sociedade. Para eles, o dado ontolgico
primrio o trabalho.
Pode-se constatar que Marx contesta a concepo de prtica dos idealistas.
No se trata de uma prtica como atividade do Esprito, mas de uma prtica
material, que se traduz na concepo de que a transformao da natureza pelo
homem o trabalho condio necessria da transformao do homem. A
produo fundamento do domnio dos homens sobre a natureza e do domnio
sobre sua prpria natureza; h uma unidade indissolvel entre produo e
sociedade ou entre produo e histria. Nos dizeres dos prprios autores:

no v que o mundo sensvel que o cerca no um objeto dado
diretamente, eterno e sempre igual a si mesmo, mas sim o produto da
indstria e do estado da sociedade, no sentido de que um produto
histrico, o resultado da atividade de toda uma srie de geraes, sendo
que cada uma delas se alava sobre os ombros da precedente,
aperfeioava sua indstria e seu comrcio e modificava seu regime social
em funo da modificao das necessidades (Marx e Engels, 2001:43).

Assim, a noo de prtica se define em oposio ao carter especulativo e
contemplativo da filosofia idealista, de modo que entendida no como mera
atividade da conscincia, mas como atividade real, objetiva, material do homem
social, que s pode ser assim considerado em e pela praxis. o que ressalta a
seguinte citao:



117
filsofos, meio-filsofos e beletristas alemes apossaram-se avidamente
desta literatura, esquecendo apenas que, com a importao dos escritos
franceses, no se importavam para a Alemanha as condies alems, a
literatura francesa perdeu todo significado prtico imediato e assumiu uma
feio puramente literria. Havia de aparecer como especulao ociosa
sobre a realizao da essncia humana. Assim, para os filsofos alemes
do sculo XVIII, as reivindicaes da primeira revoluo francesa s tinham
o sentido de reivindicaes da razo prtica (grifo da edio) em geral e as
expresses da vontade da burguesia revolucionria francesa significavam,
aos seus olhos, as leis da vontade pura, da vontade como esta deve ser, da
vontade verdadeiramente humana (Marx e Engels, 1998:36) (grifo meu).

Nessa passagem, Marx e Engels reforam sua concepo de que a
sociedade resultado da ao recproca dos homens, oferecendo um destaque
atividade prtica ao defender uma primazia da prtica em relao conscincia
humana: ela [referindo-se sua concepo de histria] no explica a prtica
segundo a idia, explica a formao das idias segundo a prtica material(idem:36).
Sua teoria e seu mtodo partem do mundo real e a ele retomam. Prtica, nesse
momento de suas produes, igualada existncia.
As citaes apresentadas contm uma primeira aproximao concepo de
teoria e prtica que os autores vo explorar e desenvolver durante sua vida. Elas
deixam em evidncia os princpios que fundamentam suas idias, os quais
sintetizam uma concepo de mundo baseada no materialismo histrico-dialtico.
Materialismo porque parte do pressuposto que a realidade anterior ao
pensamento, a matria precede o conceito, ela existe antes de existir um
pensamento sobre ela. Dialtico porque parte de uma explicao do Ser em todas
as suas modalidades, como uma totalidade em permanente movimento. Histrico,
num duplo sentido: primeiro porque essa explicao especfica sociedade,
histria e cultura, ou seja, ao ser social; segundo porque toma o objeto como um
componente do processo histrico, isto , os indivduos so um produto social, a
sociedade muda, as idias mudam.


118
Coerente com essas premissas, Marx quer conhecer teoricamente a
sociedade capitalista, mas tendo em vista possibilitar a sua transformao. Ele se
dispe a conhecer o Social, tendo como referncia o Ser Social posto na ordem
burguesa, constituindo-se sua obra de uma reflexo ontolgica sobre um processo
real (Netto, 1990:6). Assim, ele parte de uma concepo ontolgica do homem, ou
seja, ele quer entender o modo de ser de um ser social especfico: o ser social
burgus, posto na ordem do Capital.
Marx est interessado na apreenso do movimento efetivo do objeto e no no
modo como esse objeto assimilado pelas conscincias ou como as representaes
desse objeto se expressam na conscincia. Dessa forma, ele supera a postura
especulativa dos filsofos, ao mesmo tempo em que inaugura uma concepo de
mtodo que no pode ser, sob hiptese alguma, descolado da teoria, uma vez que o
mtodo vai constituir-se no processo de apreenso do objeto (a histria) pela razo,
ou seja, organizando logicamente o processo real, apresentando-o em teoria. Diz
Marx (1984:410):

enquanto o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no
seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do
concreto, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta. Porm,
isto no , de nenhum modo, o processo da gnese do prprio concreto.

Nessa passagem, Marx demarca ainda que a sua pretenso com a
investigao justamente conhecer a constituio do concreto ou seja, o
pensamento apenas reconstri e reproduz o objeto para que se retorne a ele
como um concreto pensado. Contudo, ele distingue o movimento que o pensamento
faz para apreender essa constituio do prprio processo de constituio desse
concreto, visto o concreto j existir, independente e anteriormente ao esforo da


119
razo de o apreender. O objeto pode existir sem o sujeito, mas no pode existir
conhecimento sem sujeito. Aqui, ele distingue a teoria da prtica, ao mesmo tempo
em que assegura a unidade entre ambas e ressalta a supremacia da ltima. Assim,
apropriar-se do concreto pelo pensamento um ato terico, enquanto que o
concreto, em si, um ato prtico que est vinculado s necessidades e aes
prticas dos homens, portanto, existe fora do pensamento.
Marx (1984:410) compreende que o concreto concreto porque a sntese
de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. As determinaes so os
elementos constitutivos que compem o objeto, elementos que se obtm para
concretizar a anlise de um processo, elas expressam condio histrica e so
resultado da ao prtica dos homens.
Nessa concepo, o mundo real considerado como o mundo criado pelo
homem: as coisas, as relaes e os significados so produtos deste homem, o que
significa afirmar que o mundo real o mundo da praxis humana. Assim, o mtodo
em Marx referendado na prtica e pela teoria: o mtodo do desenvolvimento e
da explicitao dos fenmenos culturais partindo da atividade prtica objetiva do
homem histrico (Kosik,1989:32).
Lefebvre (1977) corrobora com essas reflexes afirmando que no mtodo de
investigao de Marx apossar-se do real ir para alm do imediato, do sensvel,
para que se possa alcanar conhecimentos mediatos que so pensamentos e
idias atravs da inteligncia e da razo. Parte-se do sensvel, do emprico, para
super-lo. As idias devem ser situadas no real, o qual se constitui dos produtos da
ao prtica dos homens, por isso, penetrar no real




120
atingir pelo pensamento um conjunto cada vez mais amplo de relaes, de
detalhes, de elementos, de particularidades, captadas numa totalidade.
Esse conjunto, essa totalidade, por outro lado, jamais podem coincidir com a
totalidade do real, com o mundo. O ato do pensamento destaca da
totalidade do real, mediante um recorte real ou ideal, aquilo que
corretamente chamado de um objeto de pensamento. Um tal produto
abstrato do pensamento no apresenta nada mais misterioso que um
produto da ao prtica (Lefebvre, 1979:112) (grifo meu).

Superar a aparncia o que torna a cincia necessria e a justifica, como
afirma Marx (1984:444) em carta a L. Kugelmann, em 1868:

e ento o economista vulgar cr fazer uma grande descoberta quando,
frente revelao das conexes internas, alardeia que na aparncia as
coisas se apresentam de outro modo. De fato alardeia que ele permanece
aferrado s aparncias e as toma como instncia ltima. Para que, ento,
ainda uma cincia?.

Ou de forma mais direta: alis, toda cincia seria suprflua se houvesse
coincidncia imediata entre a aparncia e a essncia das coisas (Marx,1980:939).
Essas citaes trazem dois elementos a serem destacados. O primeiro o
fato de no ser redundante ressaltar que a necessidade da cincia encontra-se
nessa relao entre a essncia das coisas e a sua forma fenomnica
56
, uma vez que
outras teorias sociais no vo alm das aparncias, tomando-as como verdades em
si mesmas. Negam, inclusive, a possibilidade de alcance da coisa em si, a exemplo
da sociologia positiva de Durkheim.
O segundo o fato de Marx querer, justamente, diferenciar sua concepo
desses outros pensadores. Para ele, a busca da essncia um princpio
fundamental, ou seja, ele parte do conhecimento emprico, mas no o toma como
conhecimento do real. O emprico , para ele, um nvel necessrio do real, mas que
tem de ser superado pela razo. Ou, nas palavras de Kosik (1989), a dialtica trata

56
As caractersticas com as quais se mostram, por exemplo, a cor, o odor, a forma, o tamanho etc.


121
da coisa em si, e essa no se manifesta imediatamente ao homem, para conhec-
la necessrio um esforo.
Para esse autor, a realidade a unidade da essncia e do fenmeno, os dois
no podem ser considerados como autnticos ao se apresentarem em separado. De
outro modo, quando se identifica o aspecto fenomnico da coisa em que a coisa
se manifesta e se esconde com sua essncia, desaparece a diferena entre o
fenmeno e a essncia. Da a dificuldade de o homem comum entender a prioridade
da prtica em relao conscincia.
Assim, a aparncia, o emprico, o ponto de partida para o conhecimento. A
dialtica no aceita o mundo das representaes e do pensamento comum sob o
seu aspecto imediato, submete-os a um exame em que as formas reificadas do
mundo objetivo e ideal se diluem, perdem a sua fixidez, naturalidade e pretensa
originalidade para se mostrarem como fenmenos derivados e mediatos, como
sedimentos e produtos da praxis social da humanidade (Kosik,1989:17) (grifo meu).
importante ressaltar que o emprico valorizado nessa concepo no o
empirismo abstrato dos hegelianos, mas o emprico, o dado, como um momento
primeiro de um processo e como uma totalidade orgnica. Assim, o ponto de partida
da investigao o emprico, os homens em suas relaes econmicas e sociais,
a relao homem/natureza mediada pelo trabalho, como visto anteriormente. Mas
esses dados devem ser superados, ultrapassados, o que significa no os considerar
em si; supe-se ir alm de sua forma, buscando sua estrutura dinmica, suas
determinaes. Esse processo no modifica, necessariamente, o dado, que pode
permanecer o mesmo no plano emprico. O que modifica o conhecimento que se
tem dele.


122
Dito com outras palavras, o processo de conhecimento realizado a partir da
imediaticidade tem dois momentos, que Marx elucida como o caminho de ida
ponto de partida e o caminho de volta ponto de chegada. O caminho de ida o
primeiro momento: o momento em que nos deparamos com a representao
catica do todo, pois ainda no se entrou em contato com as vrias determinaes
que constituem esse todo, no se alcanou a universalidade. Nesse momento, o
concreto se mostra na sua aparncia.
Assim, o concreto aquilo que se quer alcanar, que se quer compreender;
portanto, ele o resultado a que se quer chegar. Contudo, ele ao mesmo tempo, o
ponto de partida, uma vez que a partir dessa observao imediata que se buscam
suas mltiplas determinaes para conhec-lo em sua singularidade,
particularidade e universalidade , tendo em vista a concepo de totalidade. a
partir das representaes que se inicia o processo do pensamento.
Dessa forma, segundo Marx, o caminho de ida refere-se ao processo de
abstrao desse concreto, ou seja, parte-se da aparncia, do imediato, da busca de
suas conexes, de suas determinaes, postos pela prtica. J o caminho de volta
o momento em que, atravs da compreenso do concreto em sua universalidade,
volta-se para ele, mas no mais como um concreto apropriado apenas na sua
aparncia. Ele se tornou um concreto pensado, o sujeito o v em suas conexes,
contradies, em sua totalidade. Nesse sentido, aparncia e essncia se encontram.
Como j elucidado, essa a maneira de o pensamento se apropriar do concreto,
mas no o processo de gnese do prprio concreto. Esse processo no acabado,
mas um processo de aproximao sucessiva do real, uma vez que no se esgotam
as determinaes encontradas no concreto. Nesse processo posto pela prtica, na


123
medida em que o concreto resultado das vrias prticas humanas e apreendido
teoricamente pelo pensamento, teoria e prtica se encontram.
As elaboraes traadas at aqui permitem algumas consideraes
importantes para a hiptese defendida neste estudo, que sero reforadas no
transcorrer do captulo.
A primeira considerao j salientada que Marx se distingue de outros
pensadores da modernidade por conceber as idias enquanto produtos das relaes
de produo, ou seja, que a produo material precede a produo espiritual: a
prtica anterior conscincia, essa parte de um desenvolvimento histrico. Se a
prtica precede a teoria, isso significa que h uma relativa autonomia entre teoria e
prtica e nessa autonomia a prtica antecede a teoria porque mais dinmica ou,
nas palavras de Marx (1985:73), a teoria post-festum: a reflexo sobre as formas
de vida humana e, portanto, tambm sua anlise cientfica, segue sobretudo um
caminho oposto ao desenvolvimento real. Comea post festum e, por isso, com os
resultados definitivos do processo de desenvolvimento. Se a prtica humana mais
dinmica que a teoria, essa ser sempre aproximativa. Aceitar essa concepo
implica rechaar a concepo de que na prtica a teoria outra. A prpria teoria
explica essa relao de unidade e de autonomia entre teoria e prtica. O processo
de investigao deve, portanto, ser constante para se apreender o maior nmero de
determinaes possveis a fim de que o sujeito (a razo) se aproxime cada vez mais
do objeto (a ser conhecido).
Por outro lado, se o conhecimento aproximativo, a teoria no algo que se
encaixe na prtica, nem pode servir de modelo, at mesmo porque, se ela uma
reproduo do objeto pelo pensamento, ao se conhecer determinados objetos de
realidade social, o processo de conhecimento que sempre aproximativo e


124
provisrio deve ser retomado e revisado. Todavia, a teoria pode ter um carter
prospectivo, pode antecipar uma prtica. Nesse caso, ela apresentar as
determinaes dessa prtica, as leis que permitiram tal antecipao.
A segunda considerao a de que o processo de investigao, para Marx,
no modifica necessariamente o dado. Essa afirmativa significa que a teoria no
passa, de imediato, prtica, uma vez que o dado, o concreto produto das aes
prticas do homem pode continuar o mesmo no plano emprico. Ou seja, o que a
teoria modifica, de imediato, o conhecimento que se tem sobre o concreto, no o
prprio concreto. Esse o mtodo do conhecimento. Contudo, a Teoria Social de
Marx pode possibilitar a transformao social, sendo para isso necessrias
mediaes.
Lukcs sintetiza muito bem o mtodo de investigao de Marx ao afirmar,
referindo-se tendncia do pensamento cientfico, que

a aspirao a uma generalizao que compreenda o mximo nmero
possvel de casos singulares, aparentemente heterogneos, mais
compreensiva generalizao possvel. Isto significa que esta forma universal
destri, ou pelo menos supera, o inteiro conjunto das formas singulares e
particulares, nas quais costuma aparecer a lei que nela se manifesta, a fim
de poder expressar com adequao suficiente a prpria lei, revelando os
momentos essenciais e comuns ocultos na superfcie de imediaticidade.
Que esta universalidade no abstrata, mas concreta, se que a lei
essencial e real, algo j vrias vezes assinalado: suficiente remeter o
leitor ao que Engels afirma a propsito da concreticidade destas
generalizaes. Mas esta concreticidade a concreticidade da mxima
universalidade, do mximo afastamento formal das formas do mundo da
evidncia imediata. O critrio da sua justeza e da sua profundidade
precisamente esta universal aplicabilidade a fenmenos de contedo
aparentemente heterogneo, cuja heterogeneidade superada justamente
nesta concreta universalidade. Mesmo que a finalidade do conhecimento
cientfico seja a investigao do caso singular, esta fundamental estrutura
do reflexo no se altera. Em seu devido lugar, chamamos a ateno para o
fato de que este retorno do universal ao singular que no se confunde
com um isolamento positivista de singularidades freqentemente exteriores
ou mesmo insignificantes s pode produzir frutos cientficos se cada
singular for conhecido conjuntamente com as leis que o pem em relao
com a universalidade que o compreende e com as particularidades
intermedirias (Lukcs, 1968:183) (grifo meu).



125
A riqueza dessa assertiva nos leva ao entendimento de que as
determinaes que constituem o ser real supem nveis de concretude, quais sejam,
o nvel da universalidade, o nvel da particularidade e o nvel da singularidade.
Sendo assim, Singular, Particular e Universal so dimenses da realidade, so
nveis de abrangncia da realidade os quais constituem as instncias da totalidade
social, so categorias que existem na realidade.
O nvel da universalidade o mbito que mostra a legalidade a mais
aproximada possvel da verdade da realidade investigada. o mximo
afastamento das evidncias imediatas. a mxima generalizao possvel, ou seja,
a apreenso das leis que envolvem o singular e o particular. o socialmente
submetido a leis (Lukcs,1979:84).
No nvel da singularidade a lei se expressa, a lei aparece, a lei se encarna, se
determina. o lugar determinado em que a legalidade se manifesta, ou seja, o ser
determinado. o lugar onde se manifesta o resultado da ao prtica dos homens.
O nvel da particularidade o campo no qual se localizam as mediaes entre
esses dois nveis. O singular est conectado totalidade social atravs de suas
relaes, assim, atravs do particular que essas relaes se evidenciam e o
singular pode aparecer. O determinado , para Lukcs, o particular.
Mesmo que no se tenha conscincia dessas dimenses, elas esto
presentes, necessitando ser desvendadas. Por conseguinte, no processo de
apreenso do real pela conscincia, parte-se do singular para o universal, mas
sendo preciso voltar ao singular. Essas passagens so mediatizadas pela categoria
da particularidade. Assim, conhecer o real situar o objeto do conhecimento do
ponto de vista social e do ponto de vista do privado, no consider-lo isolado,
investigar suas relaes em sua totalidade. O singular s pode ser cientificamente


126
conhecido quando se esclarecem as universalidades e particularidades histrico-
sociais que intervm sobre esse singular, o que faz com que todo singular seja
universal e todo universal s aparea no singular, conforme Lukcs afirma:

a cincia autntica extrai da prpria realidade as condies estruturais e as
suas transformaes histricas e, se formula leis, estas abraam a
universalidade do processo, mas de um modo tal que deste conjunto de leis
pode-se sempre retornar ainda que freqentemente atravs de muitas
mediaes aos fatos singulares da vida. precisamente esta a dialtica
concretamente realizada de universal, particular e singular (Lukcs,
1968:88) (grifo meu).

Nesse processo do singular ao universal e deste ao singular, cheio de
determinaes, o particular o campo de mediao. atravs do particular que o
pensamento pode compreender o singular e o universal. O particular , ento, a
categoria de mediao entre os homens singulares e a sociedade:

a vida individual do homem e a sua vida do gnero no so diversas, por
mais que tambm e isto necessariamente o modo de existncia da vida
individual um modo mais particular ou mais geral da vida do gnero, ou
quanto mais a vida do gnero uma vida individual mais particular ou mais
geral (Marx,1984:172).


Em Lukcs (1968), o particular no uma faixa de ligao, um campo de
mediao, um trao intermedirio para o universal e, em casos particulares, para o
singular, ou seja, a particularidade em relao ao singular representa uma
universalidade relativa e, em relao ao universal, representa uma singularidade
relativa. Essa posio relativa vista por ele como um processo. Singular e universal
so plos extremos, so pontos cada vez mais impelidos para o exterior, enquanto a
particularidade meio mediador. Assim, o movimento no qual o conhecimento
cientfico reflete a realidade objetiva culmina, de acordo com suas finalidades
concretas, no universal ou no singular, tendo a particularidade como funo
mediadora.


127
Lefebvre (1979:237) partilha da concepo de Lukcs ao afirmar que o
mtodo alternadamente a expresso das leis universais e o quadro da aplicao
delas ao particular; ou, ainda, o meio, o instrumento que faz o singular subsumir-se
ao universal (grifo da edio).
Esses trs nveis singular, particular e universal so totalidades parciais
da totalidade social, ou seja, a totalidade, que o social, formada por totalidades
de menor complexidade. Conhecer em sua totalidade ver a contradio, alcanar
a mxima complexidade. De acordo com Lukcs, a totalidade um complexo de
complexos, constituda de totalidades. So essas que permitem o pensamento
terico alcanar seu objetivo de reproduzir e refletir com preciso o movimento do
objeto, alcanando sua estrutura interna, particular e sua dinmica.
Marx compreende a sociedade partindo de uma perspectiva de totalidade.
Isso quer dizer que a categoria da totalidade a categoria fundamental de anlise
nesse pensador. Netto (1990:118) confirma tal posio ao esclarecer que

o ser social posto pelo trabalho tem uma natureza, tem uma estrutura que
se articula enquanto totalidade (...) A totalidade uma categoria que existe
na realidade e que reconstruda teoricamente enquanto um princpio
terico metodolgico recuperado para a anlise do social.

Kosik (1989:53-54) nos alerta para o fato de a categoria da totalidade no
poder ser entendida horizontalmente, como relao das partes e do todo, no
podendo se desprezar nem seus caracteres orgnicos; nem sua dimenso
gentico-dinmica (criao do todo e unidade das contradies), nem sua
dimenso vertical (dialtica de fenmeno e essncia). Caso isso ocorra, corre-se o
risco de se perder justamente seu carter dialtico.


128
Sob esse ngulo, o mtodo configura uma determinada perspectiva, uma
relao que permite ao sujeito apreender o movimento do objeto, o movimento da
realidade em sua totalidade. Ele busca a conexo interna e necessria entre os
fenmenos. Seu mtodo o mtodo pelo qual o pensamento se apropria do objeto
(Marx,1980).
Marx sustenta que teoria a reproduo ideal do movimento real do objeto (a
ser conhecido), como ele mesmo deixa esboado, embrionariamente, desde suas
primeiras obras:

a minha conscincia geral apenas a figura terica daquilo do qual a
coletividade real, o ser social, a figura viva, ao passo que hoje em dia a
conscincia geral uma abstrao da vida efetivamente real e como tal se
defronta inimiga a esta. Por conseguinte, a atividade da minha conscincia
geral como uma tal atividade tambm a minha existncia terica como
ser social (Marx, 1984:171) (grifo da edio).

E, mais tarde: as proposies tericas dos comunistas so expresses gerais de
relaes efetivas de uma luta de classes que existe, de um movimento histrico que
se processa diante de nossos olhos (Marx e Engels, 1998:21).
A teoria reproduo do objeto no sentido do objeto j ser um produto, j
fazer parte da realidade, j existir, ou seja, a teoria o reconstitui pelo pensamento. A
sua produo no dada pela conscincia, mas na prtica, podendo ser, contudo,
reproduzido no mbito da razo a partir do momento em que o objeto do
conhecimento j existe no mundo.
A produo crtica madura no Servio Social se apropria dessas referncias, a
partir da dcada de 1980, marco nas produes do Servio Social no que se refere
Teoria Social de Marx. Assim, despontam, na profisso, produes de qualidade que
ajudam em sua apreenso, cujos autores passo a comentar.


129
Netto, coerente com o referencial marxiano, fortalece o entendimento de que
a reflexo terica no constri um objeto, ela um instrumento de anlise do real:
o produto terico por excelncia, uma reproduo ideal de um processo real
(1989:143-144). Confirma que teoria no apenas uma descrio da realidade da
ordem burguesa, ela a apreenso da lgica do objeto a ordem burguesa , o que
implica conceber a sociedade como uma totalidade concreta para gerar um
conhecimento efetivo da realidade.
Para esse autor, a teoria um movimento atravs do qual a razo extrai dos
processos objetivos a sua legalidade intrnseca (idem), realizando a apreenso do
movimento do ser social (ibidem). Nessa linha, afirma que mtodo a relao
constituinte necessria e objetiva entre o investigador e o objeto investigado
(1986:56).
Em Kameyama, encontramos reflexo semelhante quando ela explicita a
relao teoria e prtica ao salientar o carter transformador da teoria em Marx:

[a teoria ] a forma de organizao do conhecimento cientfico que nos
proporciona um quadro integral de leis, de conexes e de relaes
substanciais num determinado domnio da realidade. um sistema de
representaes, idias, referentes essncia do objeto, a suas conexes
internas, s leis do seu funcionamento e aos processos e operaes no
domnio terico e prtico da realidade. A teoria consiste tambm num
conjunto de princpios e exigncias interligadas que norteiam os homens no
processo de conhecimento e na atividade transformadora. Por isso, ento,
na teoria marxiana a questo do conhecimento est internamente ligada
com a questo da transformao. O conhecimento visa a transformao que
a prtica social (1989:100) (grifo meu).

Na mesma perspectiva, para Iamamoto (1992), teoria a reconstruo, pelo
pensamento, do movimento do real, apreenso de suas contradies, tendncias,
relaes e determinaes. Assim, ela serve como referncia para uma anlise, no


130
podendo ser confundida, contudo, com um modelo a ser seguido, nem podendo ser
tomada como absoluta.
A autora ressalta o carter de possibilidade da teoria, ao mesmo tempo em
que a desobriga da funo de transformar a prtica, ou seja, a teoria afirma-se,
tambm, como teoria das possibilidades da ao. Assim, se ela condio para a
explicao do real, tambm condio para desvendar as possibilidades de ao no
processo social (idem:178). Apesar de possibilitar a ao, o mbito da possibilidade
no o da efetividade, Este o da prtica.
Iamamoto entende a relao terico-metodolgica como um modo de ler e
interpretar a sociedade e os elementos que constituem suas particularidades, assim
como uma forma de se relacionar com o ser social, uma relao entre o sujeito que
busca o conhecimento e o objeto investigado. Para isso, implica uma apropriao
da teoria uma capacitao terico-metodolgica e um ngulo de visibilidade na
leitura da sociedade um ponto de vista poltico, que, tomado em si, no suficiente
para explicar o social (ibidem: 179).
Ler e interpretar o objeto de conhecimento no , conseqentemente,
proceder sua mudana. Portanto, mais uma vez, sustento que a afirmativa na
prtica a teoria outra remete a uma expectativa equivocada da categoria dos
Assistentes Sociais em relao funo da teoria e da prtica.
No mtodo do abstrato ao concreto est contida a concepo marxiana de
teoria e de prtica. Destaquei primeiramente, a enftica afirmativa de que teoria
ato do pensamento e em um segundo momento, o fato de teoria ser a apreenso do
movimento efetivo do objeto pelo pensamento. Esses destaques significam que
nessa vertente, a teoria se distingue da prtica, ato do pensamento, o qual,
todavia, dirige-se para um objeto produto da prtica , ou seja, a teoria almeja o


131
conhecimento da constituio do concreto, entretanto, esse concreto tem sua
gnese na prtica, nela que se expressam as determinaes do objeto. Dessa
forma, teoria e prtica se distinguem ao mesmo tempo em que estabelecem uma
relao de unidade.
Teoria a apreenso das determinaes que constituem o concreto e prtica
o processo de constituio desse concreto; teoria a forma de atingir, pelo
pensamento, a totalidade, a expresso do universal, ao mesmo tempo que culmina
no singular e no universal. atravs da teoria que se pode desvendar a importncia
e o significado da prtica social, ou seja, ela o movimento pelo qual o singular
atinge o universal e deste volta ao singular. A prtica constitutiva e constituinte
das determinaes do objeto; gera produtos que constituem o mundo real; no se
confunde, portanto, com a teoria, mas pode ser o espao de sua elaborao. Nesse
caso, ela s se transforma em teoria se o sujeito refleti-la teoricamente.
A definio de teoria aqui sintetizada refora as anlises realizadas acima, ou
seja, se a reflexo terica, por si s, no constri um objeto e esse objeto j existe,
ela permite ao sujeito conhecer os elementos que compem as determinaes do
objeto, para modific-lo. Se a teoria um instrumento de anlise do real, esse objeto
anterior teoria, portanto, pode-se inferir que essa ltima tem na prtica seu
fundamento.
Dessa forma, na perspectiva do materialismo dialtico, na prtica a teoria s
pode ser a mesma, uma vez que ela o lugar onde o pensamento se pe. A teoria
quer, justamente, conhecer a realidade, extrair as legalidades, as racionalidades, as
conexes internas postas nos produtos da ao prtica dos homens, assim, no h
como na prtica a teoria ser outra. Essa posio s verdadeira se se considerar
por teoria algo pronto, acabado, que se adeqa a uma prtica. Aqui a teoria


132
constante movimento, movimento que acompanha a prtica e pode contribuir com
ela. Nas palavras de Chau (1980:110):

a teoria est encarregada de desvendar os processos reais e histricos
enquanto resultados e enquanto condies da prtica humana em situaes
determinadas, prtica que d origem existncia e conservao da
dominao de uns poucos sobre todos os outros. A teoria est encarregada
de apontar os processos objetivos que conduzem explorao e
dominao e aqueles que podem conduzir liberdade.

A teoria, por ser condio para explicar o real, pode contribuir com a
descoberta de possveis aes humanas. Essa constatao remete, mais uma vez,
ao fato de que o mbito da teoria o mbito da possibilidade, ou seja, a teoria
possibilita a prtica, mas no de forma imediata. Essa no sua funo precpua.
Ela pode ter como inteno a transformao social, mas isso no significa que tal
passagem dependa, exclusivamente, dela, embora seja uma condio.
Sintetizando, a afirmao de que a teoria um modo de ler e interpretar a
realidade implica afirmar que a teoria tem como locus de atuao a prtica,
possibilitando transformaes e se alimentando da mesma. Enfim, teoria e prtica
formam uma unidade, apesar de suas diferenas.
A teoria, na concepo marxista, o resultado de um movimento do
pensamento para se apreender o objeto. No caso de uma prtica profissional como
a do Servio Social, a teoria permite que o sujeito Assistente Social apreenda
seu objeto de ao, o movimento do mesmo, sua direo, suas contradies. Nesse
sentido, a meu ver, o Servio Social, ao necessitar conhecer seus objetos de ao e
compreender as demandas por seus servios, encontra, na Teoria Social de Marx os
pressupostos e o mtodo para conhecer a realidade que est posta pela prtica
social, buscando sua essncia.


133
O Servio Social buscou apoio nos demais campos do conhecimento,
procurando extrapolar uma viso endogenista da profisso, evitando continuar
pensando o Servio Social pelo Servio Social e no Servio Social e visando romper
com a concepo de que os objetos de sua ao so problemas dos indivduos.
Essa busca por uma viso universal da profisso e dos fenmenos com os
quais atua, entretanto, rebateu no equvoco de considerar que o conhecimento
terico sobre a realidade gera, de imediato e unilateralmente, respostas ao fazer
profissional. Tal equvoco se expressa em dois momentos contraditrios, j
apontados aqui: 1 quando a formao profissional negligencia o ensino do como
fazer alegando que o conhecimento terico traduz-se em conhecimentos
procedimentais; 2 quando a categoria profissional critica que a teoria social de
Marx no instrumentaliza para a ao.
A meu ver, h uma tendncia no profissional de Servio Social que a de no
fazer o caminho de volta. Ele vem pesquisando sobre os fenmenos da realidade,
mas no como esses fenmenos se expressam nas demandas que chegam ao
Servio Social. No busca conhecer nem como o fenmeno se manifesta nos
sujeitos, nem as possibilidades de interveno frente s expresses das questes
sociais.
Ao mesmo tempo em que se afirma que o conhecimento terico suficiente
para se pensar os instrumentos e tcnicas para uma interveno, h uma separao
entre conhecimento sobre o fenmeno enquanto processo social e enquanto
interveno, ou melhor, centra-se fora no conhecimento sobre o fenmeno sem
buscar as mediaes que esto, necessariamente, imbricadas nessa passagem da
teoria prtica e vice-versa. Constata-se, ento, uma polaridade: um acervo terico
que se distancia de um acervo sobre a interveno.


134
Os fenmenos tm uma dupla condio: so tanto objetos necessrios de
conhecimento, porque so processos sociais, como so objetos de interveno.
Dessa forma, o Assistente Social deve estud-los como processo social e como
indicaes que possam subsidiar a interveno, possibilitando a relao teoria/
prtica.
Do ponto de vista do conhecimento terico, o Assistente Social pode buscar o
universal, pois a formao profissional atravs das Diretrizes Curriculares tem como
princpio uma teoria social que o orienta a esse procedimento. Entretanto este, ao
encontrar o universal, nem sempre volta ao singular, percebendo as mediaes que
o vinculam do universal ao singular, o que torna-se um problema, sobretudo porque,
como j destacado, o acervo de conhecimento no pode resolver, de imediato, a
problemtica da interveno. Iamamoto denuncia (1998:75) que

uma hiptese de trabalho sobre o desenvolvimento do Servio Social nos
anos 1980 indica que a profisso teve os olhos mais voltados para o Estado
e menos para a sociedade, mais para as polticas sociais e menos para os
sujeitos com quem trabalha.

O problema no se encontra na aquisio de um acervo macro, esse
fundamental. O problema est em no se trabalhar com o movimento dialtico do
universal para o singular. Do contrrio continuar a se esperar que a teoria oferea
instrumentos de ao, negando-se, na formao, os conhecimentos procedimentais
que habilitam a sua utilizao
57
. Aponto aqui um outro problema: a reduo dos
conhecimentos a um tipo de conhecimento, o terico. necessrio, assim, pensar
tambm conhecimentos procedimentais. H aqui uma suposio equivocada de que
conhecimento terico e conhecimento procedimental possuem a mesma natureza.

57
Essa questo ser retomada no captulo IV.


135
Nesta seo, busco explicitar o que teoria e o que prtica no materialismo
histrico-dialtico, centrando-me na concepo de teoria a fim de justificar porque
na prtica a teoria a mesma. Indico, tambm, que teoria e prtica esto
subsumidas no processo das objetivaes humanas, as quais no so as mesmas
para todos os seres humanos. Nas vrias objetivaes, esto unidas as operaes
de transformaes materiais, ou seja, as concepes prticas e as concepes
ideais que as orientam. Tem-se, ento, a, a unidade entre um movimento ideal e a
interveno material, entre teoria e prtica. O conjunto das objetivaes humanas
forma a praxis.
De posse da concepo de teoria e de prtica no materialismo histrico-
dialtico e da relao de unidade entre teoria e prtica, j se pode traar o mbito da
teoria e o mbito da prtica, ressaltando, assim a unidade na diferena. Dessa forma
ser possvel traar a relao plausvel entre teoria, prtica profissional e o acervo
tcnico-instrumental, com o intuito de se desmitificar a relao direta entre teoria-
instrumentos e entre prtica-instrumentos.

3.2 A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICA: UNIDADE NA
DIFERENA

Desde o incio deste captulo, procurei evidenciar a relao intrnseca entre
teoria e prtica, considerando-as como elementos tanto do conhecimento (que, em
ltima instncia, j ato de conhecer, podendo levar a uma ao) quanto da ao
(que necessita de algum tipo de conhecimento terico, tcnico, do senso comum
sobre ela, consciente e/ou no).


136
Neste tem necessrio enfatizar, entretanto, que teoria e prtica formam
uma unidade, lembrando que unidade no sinnimo de identidade. Unidade um
vnculo intenso e profundo entre diferentes; assim, apesar de formarem uma
unidade, h uma diferena entre ambas, a qual vai determinar o mbito de cada uma
delas. Por conseguinte e a partir das concluses da seo anterior , vai-se
desfazer a concepo de que o conhecimento terico traduz-se, diretamente, em
instrumentos para ao profissional.
No que diz respeito ao mbito da prtica, Marx, na segunda Tese sobre
Feuerbach, indica que a praxis aparecer como fundamento, critrio de verdade e
finalidade do conhecimento: na praxis que o homem precisa provar a verdade, isto
, a realidade e a fora, a terrenalidade do seu pensamento. A discusso sobre a
realidade ou a irrealidade do pensamento isolado da praxis puramente
escolstica (Marx e Engels, 2001:100). Aqui, o conhecimento considerado como o
conhecimento de um mundo criado pelo homem, ou seja, inexistente, fora da
histria, da sociedade e da indstria. O objeto visto como um produto da atividade
subjetiva, entendida como atividade real, objetiva, material. O conhecimento
concebido em relao a essa atividade, como conhecimento de objetos produzidos
por uma atividade prtica da qual a atividade pensante, da conscincia, no pode
ser separada.
As vrias formas de conhecimento encontram seu alcance e sentido na
conexo com a atividade prtica, entendida aqui como a existncia material, social e
espiritual do homem as relaes efetivas entre os homens, suas condies de
vida, enfim, a vida real. Nesse sentido, a prtica o espao onde se origina, realiza-
se e se confronta o conhecimento, visto ser o local onde a realidade se pe.


137
Assim, a condio da prtica na sua relao com o conhecimento a de
proporcionar o objeto do conhecimento, como tambm o critrio de verificao da
verdade. Este ltimo no de forma a priori, direta e imediata, pois, uma vez que a
prtica no fala por si mesma, os fatos prticos devem ser analisados e
interpretados por um sujeito prtico, social e crtico.
O critrio de verdade est na prtica, mas s se o descobre numa relao
propriamente terica com a prtica mesma. Tal afirmativa contesta tanto a
concepo idealista para quem a teoria carrega em si mesma o critrio de sua
verdade quanto empiricista para quem a prtica proporciona de forma direta e
imediata o critrio de verdade da teoria.
O mbito da prtica , ento, o da efetividade da ao sobre o mundo, que
tem por resultado uma transformao real desse mundo. atual, no potencial, ou
seja, o que pode ocorrer ou fazer aqui e agora, culminando na transformao de
uma matria-prima num produto natural e/ou social.
A prtica determina at onde pode se desenvolver o conhecimento, visto
estar ele associado s necessidades materiais, produtivas, prticas do homem
social. a prtica que oferece as formaes econmico-sociais que, por sua vez,
esto diretamente ligadas ao tipo de produo e tcnica necessrias a essa
formao. Nas palavras de Vzquez (1977:222), a prtica em seu mais amplo
sentido e particularmente, a produo, evidencia seu carter de fundamento da
teoria na medida em que esta se encontra vinculada s necessidades prticas do
homem social.
O que caracteriza a prtica ser uma ao direcionada a um objeto com a
finalidade de transform-lo em algo inicialmente previsto mesmo que no se tenha
conscincia dessa finalidade , ou seja, j se tem um resultado ideal ou uma


138
finalidade, porm, o resultado final um produto efetivo, real, que nem sempre
aquele idealizado. Assim, a prtica implica, necessariamente, objetivao.
Quanto ao mbito da teoria, no materialismo histrico-dialtico, este o
mbito da produo de conhecimentos, da antecipao ideal, da possibilidade, o
futuro. um desencadeador de finalidades ou de resultados ideais para a ao.
A finalidade produto da conscincia e a tentativa de adequar a finalidade
ideal finalidade real tem um carter consciente. Ao elaborar uma finalidade, o
sujeito adota uma dada posio, que expressa e incorpora valores e princpios ticos
da realidade. Aqui, a teoria revela os fundamentos, as condies e o objetivos da
prtica. Por isso, Marx (1985:73), influenciado por Hegel, reafirma que o
conhecimento post festum. Isto , o conhecimento a posteriori existncia, se
realiza sobre aquilo que j existe ou a partir daquilo que j existe, ou melhor, a
realidade anterior ao conhecimento. Assim, criar finalidades para a prtica requer,
de certa forma, determinados conhecimentos da realidade sobre as quais se
pretende intervir. Transformar a finalidade em resultado requer, tambm, um
conhecimento do seu objeto, dos meios e instrumentos para transform-los e das
condies das possibilidades dessa realizao.
a teoria que oferece a anlise das experincias, o estudo das condies
objetivas. Em suma, a anlise concreta das situaes concretas (Lnin in
Vzquez, 1977:231). Seu mbito o da transformao da conscincia que se tem
dos fatos, das idias sobre as coisas.
No obstante ao seu carter post festum, para Vzquez, a teoria pode ter
uma autonomia relativa frente prtica, uma vez que pode propiciar uma prtica
inexistente ao antecipar-se idealmente a ela, ou ao pretender ampliar e aprofundar o
prprio conhecimento, isto , uma teoria pode surgir para resolver desafios de outra


139
teoria. Ela pode se antecipar prtica quando esta determinar aquela enquanto sua
fonte e finalidade. Fonte de conhecimento e finalidade ao se ter necessidades de
prticas transformadoras, ainda inexistentes, para as quais carece instrumental
terico. A teoria surge, portanto, da reproduo da existncia e, igualmente,
indispensvel para a continuidade do processo de produo e reproduo humana.
O autor exemplifica com as teorias matemticas que outrora no encontravam
campo de aplicao e que hoje o tem em atividades prticas especficas (ibidem:
233).
O mbito da teoria, ento, se circunscreve em propiciar o conhecimento da
realidade que objeto da transformao; o conhecimento dos meios e de sua
utilizao com os quais se efetiva essa transformao; o conhecimento da prtica
acumulada em forma de teoria; a finalidade ou a antecipao dos resultados
objetivos que se pretende atingir; e, no decorrer do processo prtico, um
atendimento s necessidades que iro surgindo com a resistncia da matria a ser
transformada, e que vai acarretando resultados imprevisveis.
A teoria determina aes ao esclarecer os objetivos, as possibilidades e as
foras sociais participantes, sendo, portanto, fundamento da ao, contribuindo para
o exame e a identificao dos obstculos que se colocam prtica.
Parafraseando Lukcs (1978:163), ao citar como a teoria vista no reflexo
artstico, pode-se afirmar que ela s pode contribuir como instrumento de
compreenso, com profundidade, riqueza e amplitude dos fenmenos da vida, no
enquanto teoria pronta e acabada, a ser usada.
H, ento, um duplo aspecto na formulao da teoria: como fundamento de
aes reais e como crtica terica. Assim, a teoria nunca deixa de ser mera teoria


140
enquanto no se realiza ou se materializa em atos. O que no ocorre de maneira
direta e imediata.
O que se alcana com a atividade terica de per si so transformaes das
idias sobre o mundo e no do mundo mesmo. Para produzir conhecimentos e
finalidades, o homem necessita de operaes mentais, ou seja, operaes
subjetivas, psquicas. Nesse sentido, no cabe atividade terica a transformao
objetiva de uma matria atravs do sujeito, isso competncia da prtica.
Mesmo transformando percepes, representaes ou conceitos e criando
tipos especficos de produtos como hipteses e leis, a teoria no transforma a
realidade. Todavia, a atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel
para transformar a realidade ou traar finalidades que antecipem, na idia, sua
transformao. No obstante, h que se captar as mediaes que se interpem
entre a teoria e a prtica.
Chau (1980:111) permite precisar o mbito da teoria e o mbito da prtica,
quando afirma que

a relao entre teoria e prtica uma relao simultnea e recproca por
meio da qual a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega
a prtica como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como
prxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da
existncia social. A teoria nega a prtica como comportamento e ao
dados, mostrando que se trata de processos histricos determinados pela
ao dos homens que, depois, passam a determinar suas aes. Revela o
modo pelo qual criam suas condies de vida e so, depois, submetidos por
essas prprias condies.
A prtica, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autnomo,
como puro movimento de idias se produzindo umas s outras na cabea
dos tericos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e
comandaria de fora a ao dos homens. E negando a teoria enquanto saber
separado do real que pretende governar esse real, a prtica faz com que a
teoria se descubra como conhecimento das condies reais da prtica
existente, de sua alienao e de sua transformao.



141
preciso passar da atividade terica prtica, mas, de per si, a teoria no
pode dar esse passo, no se passa direta e imediatamente de uma esfera outra.
Segundo Vzquez (1977:207), a teoria pode contribuir para a transformao
da prtica, todavia, tal possibilidade s se efetivar se a teoria sair de si mesma e
for assimilada e aceita pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal
transformao. necessrio, para isso, um trabalho de educao das conscincias,
de organizao dos meios materiais e planos de ao. Ele ressalta, contudo, que
no qualquer teoria que possibilita a transformao, como j explicitado
anteriormente, h de ser uma teoria que fortalea a conscincia da praxis. Dessa
forma, determinante, nesse processo, o tipo de teoria e o tipo de homem para se
atingir a transformao, conforme crtica do prprio Marx (1998:42):

como o desenvolvimento do antagonismo entre as classes acompanha o
desenvolvimento da indstria, eles [referindo-se ao socialismo e ao
comunismo crtico-utpicos] tampouco identificam as condies materiais
para a libertao do proletariado e procuram, para criar tais condies, uma
cincia social e leis sociais (grifo meu).

O que significa afirmar que no qualquer teoria que possibilita a transformao.
Netto(1998:XXXVI) igualmente afirma que a existncia concreta e objetiva de
uma possibilidade no equivale, necessariamente, sua converso em efetividade;
a passagem de uma possibilidade efetividade demanda a complexa interveno da
atividade organizada dos homens (grifo do autor). Com isso, ele refora haver uma
diferena entre o plano prtico-poltico e o terico, apesar da relao de unidade
entre ambos.
Disso posso inferir que a competncia terica indispensvel para a
formao profissional, mas ela sozinha no habilita para a interveno. Sem essa
formao terica adequada, uma interveno com qualidade fica prejudicada, visto


142
ser a teoria que vai oferecer o significado social da ao, suas implicaes e
rebatimentos nas aes do outro, ultrapassando, dessa forma, o conhecimento do
senso comum, rompendo, inclusive, com a viso de neutralidade dos instrumentos e
tcnicas. Todavia, a teoria est no nvel da possibilidade, isto , pode-se ter clareza
terica e metodolgica, mas no do ponto de vista operativo, da qualificao e da
habilidade para operacionalizar.
Dessa forma, pode-se adiantar que os instrumentos e tcnicas utilizados na
operacionalizao da interveno profissional no so aferidos diretamente de uma
dada direo terica. Isso porque os instrumentos e tcnicas da interveno
possuem uma relao quase que imediata com a prtica.
O mbito da teoria o da sistematizao lgica, o da abstrao, porquanto o
sujeito pode abstrair tudo o que influencia a inteno de reconstruo ideal do
movimento real ele pode controlar as variveis enquanto que na interveno
profissional no se pode abstrair todos os elementos intervenientes do agir
intervenientes institucionais, acidentais, estruturais etc. H, na interveno, um
elemento difcil de se controlar: a surpresa, o aleatrio, o que tambm evidencia
que as mediaes existentes no campo da teoria no so as mesmas no campo da
prtica. Assim, os princpios tericos tm vigncia na interveno, orientam a
interveno, mas no a esgotam.
De acordo com Marx (1984:410), h vrias formas de se apropriar do mundo:
o todo, tal como aparece na cabea, como todo de pensamento, um produto da
cabea pensante, que se apropria do mundo da nica maneira em que o pode fazer,
maneira que difere do modo artstico, religioso e prtico-espiritual de se apropriar
dele. Nessa direo, tendo a afirmar que se apropriar dos instrumentos e tcnicas
da interveno requer um conhecimento procedimental, o qual embora implique


143
conhecimento terico e esteja vinculado a um suposto terico, possui uma relao
quase que imediata com a prtica. Instrumentos e tcnicas no so a prtica do
Servio Social, mas esto vinculados a ela.
Essas demarcaes reforam que o mbito da prtica o da efetividade, o da
ao, o dos meios, enquanto que o mbito da teoria o da possibilidade, o da
determinao, da projeo dos fins. A passagem da teoria prtica necessita das
definies dos fins, que envolve um plano tico e poltico, e da escolha dos meios,
que envolve, tambm, um processo de valorao e um encaminhamento tcnico-
operativo.
Considero, ento, que, na prtica profissional do Servio Social entendida
aqui como uma expresso da praxis social, portanto, como uma das formas de
objetivao humana que tem como particularidade desenvolver uma posio
teleolgica do tipo secundria, ou seja, que visa influir sobre outros seres humanos,
sobre seus comportamentos e sua conscincia, dois elementos merecem,
igualmente, destaque na passagem da teoria prtica: a finalidade e os meios.
58

O tem a seguir ir se deter, ento, na categoria praxis, uma vez que sua
elucidao contribuir para situar o que a categoria profissional vem considerando
como prtica ao se afirmar que a teoria social marxista no instrumentaliza para a
prtica profissional, ou seja, ao esperar que uma prtica profissional mude
radicalmente uma realidade.






144
3.3 A PRAXIS COMO CATEGORIA CENTRAL

No item anterior foi ressaltada a concepo de que teoria a apreenso do
objeto pelo pensamento, portanto, que no modifica, necessariamente, o real, mas
sim o conhecimento sobre o real. Contudo, enfatizou-se tambm o carter de
possibilidade da teoria. Assim, neste tem, a nfase est no carter transformador da
teoria, ou seja, a teoria de Marx se distingue das demais por intencionar a
transformao social, por possibilitar a prtica, conforme afirma o mesmo: os
filsofos s interpretaram o mundo de diferentes maneiras; do que se trata de
transform-la (Marx, 2001:103). Mas a que prtica Marx se refere aqui? A
expectativa da categoria profissional de que uma teoria de ruptura se reverta em
prtica de ruptura, subtendida na afirmativa a teoria social de Marx no
instrumentaliza para a ao, procedente? Qual concepo de prtica profissional
permeia esta afirmativa da categoria?
Na elaborao terico-metodolgica de Marx (2001:102), fica evidente a praxis
como categoria central: toda vida social essencialmente prtica. Todos os
mistrios que conduzem ao misticismo encontram sua soluo racional na praxis
humana e na compreenso dessa praxis. Lukcs afirma, inclusive, que o mrito
histrico da teoria de Marx o de ter trazido tona a prioridade da praxis, sua
funo de guia e de controle em relao conscincia (1979:52), seu carter
prtico. Vzquez (1977) compartilha dessa afirmao, reforando que a distino da
filosofia de Marx das demais que, sendo essa uma interpretao cientfica do
mundo, corresponde a necessidades prticas humanas, exprime uma prtica

58
Esta relao fins/meios ser tratada no ltimo captulo dessa tese.


145
existente e aspira conscientemente a ser guia de uma praxis revolucionria como
finalidade da teoria.
H uma tendncia, na conscincia comum, de considerar praxis como atividade,
no entanto, Vzquez (1977) esclarece que toda praxis atividade, mas nem toda
atividade praxis. O que as distingue o fato de a praxis ser uma atividade
especfica: uma atividade terico-prtica, nem somente terica, nem somente
prtica. Isso significa que a praxis possui um lado ideal terico e um lado
material propriamente prtico , que s se separam por um processo de abstrao,
conforme aponta o mtodo de Marx.
Conhecer a realidade requer superar a conscincia comum
59
que reduz o
prtico a apenas uma dimenso: a do prtico/utilitrio , bem como a conscincia
idealista. A prtica do homem comum se insere numa praxis, mas no considerada
praxis do ponto de vista do prprio homem comum.
O homem burgus se aliena de seu trabalho, ele no reconhece os produtos
de seu trabalho como sendo seu, nem mesmo tem acesso a esses produtos, no
podendo adquiri-los. O resultado de seu trabalho, os produtos, so apropriados pelo
capitalista:

o objeto que o trabalho produz, o seu produto, se lhe defronta como um ser
alheio, como um poder independente do produtor. O produto do trabalho o
trabalho que se fixou num objeto, se fez coisal, a objetivao. No estado
econmico-poltico esta realizao efetiva do trabalho aparece como
desefetivao do trabalhador, a objetivao como perda e servido do
objeto, a apropriao como alienao, como exteriorizao (Marx,
1984:149) (grifo da edio).

A praxis humana s possvel em razo da atividade humana ser um pr
teleolgico, ou seja, o homem, ao agir, pe uma finalidade que desencadeia


146
relaes causais. O homem, mesmo que no tenha conscincia, age pautado numa
finalidade ideal, num projeto que guia e orienta essa ao (teleologia). Entretanto, o
resultado dessa ao um produto real, no necessariamente igual ao projetado.
Influem nesse resultado as condies reais e concretas sobre as quais o trabalho se
realiza, isto , a causalidade (a realidade objetiva), criando-se, assim, a realidade
social. Desse modo, a ao humana teleolgica, mas no o a histria humana.
Isso porque a histria no est dada, ela construda, no por um indivduo, mas
por uma praxis social coletiva que, por sua vez, uma combinao de diversidades
de praxis individuais.
O fato de a praxis social coletiva poder ter como resultado o aparecimento de
uma nova formao econmico-social a qual no pode ser imputada inteno ou
ao projeto de nenhum sujeito prtico individual ou coletivo devido s relaes
causais que desencadeia faz com que a racionalidade objetiva de determinada
formao social no aparea de imediato, que seja necessrio um processo de
abstrao, de produo de conceitos, para que ela possa ser apreendida. Essa
racionalidade deve ser buscada no nvel das estruturas sociais e das mudanas
fundamentais que nelas ocorrem:

as leis que regem o funcionamento das estruturas e da mudana que nelas
se efetuam [na praxis histrica] atuam margem da conscincia e da
vontade dos indivduos concretos, mas, por sua vez, operam como leis de
sua atividade ou, mais exatamente, como leis que s existem e se cumprem
por meio deles. A objetividade dessas leis, que o que d ao processo
histrico seu carter natural, no se baseia, portanto, numa sua suposta
existncia metafsica margem dos homens j que as leis histricas no
passam de leis da praxis humana , mas sim no fato de que existem e
atuam margem de sua conscincia e vontade (Vzquez, 1977:354-355).


59
Para quem a prtica o ato ou objeto que produz uma utilidade material, uma vantagem, um benefcio
(Vzquez, 1977:12).


147
Na praxis, o fator subjetivo s levado em considerao em unidade com o
objetivo, ou seja, como inteno tornada objeto, j realizada. O que se leva em
considerao no a finalidade (resultado ideal), mas sim o resultado final
(resultado real):

a praxis, no seu mais alto grau (criador, revolucionrio), inclui a teoria que
ela vivifica e verifica. Ela compreende a deciso terica como a deciso de
ao. Supe ttica e estratgia. No existe atividade sem projeto; ato sem
programa, praxis poltica sem explorao do possvel e do futuro (Lefebvre,
1977:188).

As observaes priorizadas aqui ressaltam que o homem um ser ativo, que
suas atividades geram objetivaes as quais possuem um carter prtico e terico.
Envolvem uma prtica porque os homens s existem por transformarem a natureza
para suprir suas necessidades. Por sua vez, essa natureza tambm transforma os
homens. Ela terica, pois essa transformao teleolgica, ou seja, toda ao
humana implica que, ao agir, o homem possui, idealmente, o resultado que ele quer
alcanar mesmo que no tenha conscincia disso. Porm, Marx ressalta que essa
finalidade ideal somente alcana um resultado aproximado, um resultado real,
porque a inteno desencadeia vrios fatores que interferem e/ou se interpem
entre a finalidade ideal e a finalidade real, fazendo parte desse processo de
objetivao humana.
Mais uma vez sobressai o carter aproximativo da teoria. Se a finalidade ideal
est no mbito da teoria e se a finalidade real, ou o resultado real, est no mbito da
prtica, o resultado apenas se aproxima da teoria, a qual no formula objetivos para
serem aplicados e atingidos na prtica. No entanto, de maneira alguma, isso nem
mesmo insinua que na prtica a teoria seja outra. Outrossim, a prpria teoria explica
porque as aes prticas dos homens no so os produtos idealizados no incio do


148
processo, mas sim os produtos reais, finais. A teoria ajuda a entender os fins e os
meios, os quais so elementos que constituem esse processo. A teoria abriga a
anlise das experincias e o estudo das condies objetivas que indicam a
necessidade e a possibilidade dessa praxis, portanto na prtica a teoria no outra.
O mundo da praxis humana o mundo real, o qual considerado como

a compreenso da realidade humano-social como unidade de produo e
produto, de sujeito e objeto, de gnese e estrutura (...), um mundo em que
as coisas, as relaes e os significados so considerados como produtos do
homem social, o prprio homem se revela como sujeito real do mundo social
(Kosik,1989:18).

Isso implica aceitar que h uma unidade entre sujeito e objeto e que h um processo
teleolgico que guia as aes dos homens, pondo em movimento relaes causais.
Para Lefebvre (1979), no processo terico dialtico h um sujeito (o homem)
e um objeto (a natureza). Sujeito e objeto, em termos filosficos, so elementos do
conhecimento. Esses encontram-se numa relao de auto-implicao. O sujeito o
homem que conhece, o sujeito que pensa e age. O objeto o mundo objetivo
mas que no se reduz a mundo material , o mundo o qual independe da relao
que o sujeito cria com ele e da conscincia que se tenha sobre ele, o ser
conhecido (ou a ser conhecido) e transformado. Assim, sujeito e objeto agem e
reagem continuamente um sobre o outro. A ao se faz sobre coisas, as quais
respondem a essa ao, cedendo ou resistindo e se revelando.
Para o autor, sujeito e objeto auto-implicam-se, apesar de serem elementos
opostos que formam um todo numa interao dialtica. Eles esto sobrepostos um
ao outro, constituem uma unidade, mas no uma identidade. O homem para
conhecer a coisa em si, tem que transform-la em coisa para si, isto , tomar
conscincia de que esse objeto, que existe fora dele, s tem significado e sentido


149
para o sujeito. Esse objeto, pela ao dos homens, modificado ao mesmo tempo
em que os modifica. Por sua vez, esse sujeito s se mostra numa atividade objetiva,
produzindo os bens materiais, as relaes sociais: objetivando-se.
O homem um ser da praxis, que o conjunto das objetivaes humanas. A
praxis supe o trabalho, este o fundamento daquela, mas no a esgota. Todavia,
o trabalho que garante a reproduo da sociedade.
A relao sujeito-objeto de aproximao e de distncia surge a partir do
trabalho. Sem a conscincia (do sujeito), a matria fica sem sentido, apesar de
preservar sua existncia enquanto objeto. Enquanto que o sujeito, sem os
pressupostos materiais e sem produtos objetivos, no pode existir: o trabalhador
nada pode criar sem a natureza, sem o mundo exterior sensorial. Ela o material no
qual o seu trabalho se realiza efetivamente, no qual ativo, a partir do qual e
mediante o qual produz (Marx, 1984:151). O homem pensa e tambm faz. Esse
fazer tem uma objetividade que ultrapassa o domnio do sujeito, visto o objeto
subsistir fora do pensamento. Da a primazia do objeto sobre o sujeito, do ser sobre
a conscincia, da existncia sobre a conscincia.
Segundo Marx (2001:19-20), so os homens que, desenvolvendo sua
produo material e suas relaes materiais, transformam, com a realidade que lhes
prpria, seu pensamento e tambm os produtos de seu pensamento. Portanto,
para ele, o Ser Social se constitui pelo trabalho, pois a sociedade existe nessa
relao de troca com a natureza, a qual s possvel atravs do trabalho. Tal
atividade transforma o sujeito e o objeto, ou seja, pelo trabalho o homem (o sujeito)
transforma a natureza (o objeto) que, por sua vez, transforma o homem. Assim, a
relao do homem com a natureza e vice-versa no apenas de contemplao, mas
de ao:


150

primeiro aqui que a sua existncia natural se lhe tornou a sua existncia
humana e a natureza se tornou para ele o homem. Portanto, a sociedade
a unidade essencial acabada do homem com a natureza, a ressurreio
verdadeira da natureza, o naturalismo do homem e o humanismo da
natureza levados ambos a cabo (Marx,1984:170-171) (grifo meu).

O homem se naturaliza ao transformar a natureza e essa se humaniza ao ser
transformada pelo homem. o trabalho que funda a socialidade humana, ou seja,
pelo trabalho o homem satisfaz suas necessidades e cria outras novas, sendo que,
nesse processo, ele se cria, emergindo, assim, o Ser Social, o qual tem por
caracterstica o pensamento e a linguagem, ou, como afirma Netto(1990), cincia e
comunicao, ambos conquistados atravs do trabalho.
Essas prerrogativas significam que o homem um ser ativo e que suas
atividades geram objetivaes, as quais so as expresses do carter prtico e
social do homem. Em outras palavras, as objetivaes envolvem prtica, visto que o
homem s existe na relao prtica com a natureza, e so tericas na medida em
que essa relao teleolgica. Por conseguinte, a transformao da natureza pelo
homem (atividade objetiva) e, por sua vez, a transformao do homem pela natureza
(atividade subjetiva) so o universo da praxis humana. O trabalho considerado,
ento, a forma primria e central de objetivao humana.
Segundo Kosik, a praxis do homem no atividade prtica contraposta
teoria, determinao da existncia humana como elaborao da realidade. Essa
concepo endossada por Lefebvre (1977:189), ao afirmar que a praxis
verdadeira a condio de uma teoria real, ou melhor, praxis

ato; relao dialtica entre a natureza e o homem, as coisas e a conscincia
(que no se tem o direito de separar, como fazem os filsofos, que os
substantivam isoladamente). Mas, se por isso toda praxis contedo, esse
contedo cria formas; ele s contedo devido forma, que nasce de suas


151
contradies, que as resolve de maneira geralmente imperfeita e se volta
para o contedo a fim de impor-lhe uma coerncia (idem:184).

Segundo Vzquez(1977), o que caracteriza a atividade prtica o carter
real, objetivo, da matria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com
os quais se exerce a ao e de seu resultado ou produto. O sujeito age sobre uma
matria que existe a despeito de sua conscincia sobre esse objeto que, por sua
vez, gera outros objetos materiais os quais tambm adquirem independncia da
atividade subjetiva que os criou. Aqui o autor est se referindo estritamente ao
trabalho, todavia, enfatiza ser o objeto da atividade prtica no apenas a natureza,
mas tambm a sociedade ou os homens reais e, como objetivo da atividade prtica,
a transformao real, objetiva do mundo natural ou social para satisfazer
determinada necessidade humana. Esses objetos sobre os quais o sujeito exerce
sua ao determinam as formas de praxis que, para ele, so a atividade prtica
produtiva; a produo ou criao de obras de arte; a atividade cientfica experimental
e a praxis em que o homem sujeito e objeto dela, na qual ele atua sobre si mesmo
a praxis social.
Na angulao de Vzquez, praxis social um tipo de praxis cujo objeto da
atividade prtica a sociedade ou os homens reais; o objetivo a transformao do
mundo social e a atividade toma por objeto no um indivduo isolado, mas grupos ou
classes sociais, inclusive a sociedade inteira. Ele distingue, portanto, a praxis social
das outras formas: do trabalho, da arte, da atividade cientfica propriamente dita,
atentando, contudo, para o fato de, num sentido amplo, toda prtica possuir um
carter social na medida em que o homem s age contraindo determinadas relaes
sociais e, ao transformar a natureza pelo trabalho, tambm transforma a si mesmo,
implicando, assim, numa relao social.


152
Para Vzquez (1977), na praxis, a atividade prtica integra o subjetivo
60
num
processo objetivo
61
. Assim, a praxis subjetiva e objetiva, dependente e
independente de sua conscincia, ideal e material, uma unidade indissolvel
entre esses elementos. Sob esse ngulo, a relao teoria e prtica se conjuga na e
pela praxis.
Na praxis, reconhece-se uma materialidade que pressupe uma atividade
subjetiva, sendo que o objeto no pode ser considerado margem da subjetividade
humana.
J para Lukcs (2004), o conjunto das objetivaes humanas constitui a praxis. O
trabalho e as demais esferas (a arte, a religio, a ideologia) so objetivaes
humanas. Diferentemente de Vzquez, ele inclui o trabalho e as outras formas de
objetivaes humanas como um tipo de praxis social. O trabalho o modelo de toda
praxis social e esta, por sua vez, no se restringe ao trabalho.
Contudo, ele tambm distingue as objetivaes humanas de acordo com os seus
objetivos. Diferencia o trabalho que para ele, em sentido restrito, a transformao
da natureza pelo homem das demais interaes humanas, como, por exemplo, as
interaes dos homens com os outros homens. A seu ver, essas so formas
ulteriores e mais evoludas dentre as objetivaes que compem a praxis social.
Lukcs considera, entretanto, que esses outros tipos de praxis social so
objetivaes que emergem do desenvolvimento, das diferenciaes do prprio
trabalho, ou seja, sem o trabalho, as demais objetivaes humanas no poderiam
existir, uma vez que ele permite a reproduo da sociedade. No entanto, o

60
Como subjetividade, entendem-se as vivncias, as finalidades/intencionalidades ou projetos, isto , a atividade
da conscincia dos sujeitos.
61
Por objetividade, entendem-se os atos ou operaes que se executam sobre uma determinada matria ou objeto
que exista independentemente da conscincia do sujeito, de seus atos psquicos, podendo ser comprovados por
outros sujeitos. Portanto, no so apenas projeo de sua conscincia.


153
desenvolvimento das foras produtivas decorrente do trabalho requer o
desenvolvimento de outros tipos de objetivaes para alm dele. Assim, a praxis tem
seu fundamento no trabalho, uma vez que sua estrutura determinante est contida
nos demais tipos de praxis.
Segundo o autor, todos os tipos de praxis social so constitudos por posies
teleolgicas e relaes causais, sendo estas postas em movimento por aquelas,
apesar de ambas serem distintas. As posies teleolgicas que envolvem o trabalho
so os atos voltados transformao da natureza, denominadas de posies
teleolgicas primrias. Tais posies pem em movimento relaes causais, as
condies j encontradas.
O contedo das posies teleolgicas das formas mais evoludas da praxis social
a tentativa de induzir uma outra pessoa (ou grupo de pessoas) a realizar algumas
posies teleolgicas concretas (Lukcs, 2004:103), ou seja, so aes que se
voltam sobre outros homens, denominadas posies secundrias, por considerar
que aparecem

logo que o trabalho se torna social, no sentido de que depende da
cooperao de mais pessoas (...) Por isso, esta segunda forma de posio
teleolgica na qual o fim posto imediatamente finalidade de outras
pessoas, j pode existir em estgios muito iniciais (ibidem).

Essa posio pe em movimento uma outra posio teleolgica. H, assim, uma
relao de identidade e de no-identidade entre os tipos de praxis social.
Lukcs (idem:114-115) deixa evidente sua posio nesta afirmativa:

o trabalho a forma fundamental e por isso mais simples e clara daqueles
complexos cuja mtua presena forma a peculiaridade da praxis social.
Exatamente por isso preciso sublinhar sempre de novo que as marcas
especficas do trabalho no podem ser transferidas sem mais nem menos
para formas mais complexas da praxis social. A identidade de identidade e


154
no-identidade, a que j nos reportamos muitas vezes, remonta, nas suas
formas estruturais, de acordo com o nosso entendimento, ao fato de que o
trabalho realiza materialmente a relao radicalmente nova do intercmbio
orgnico com a natureza, ao passo que as outras formas mais complexas
da praxis social, na sua grandssima maioria, pressupem este intercmbio
orgnico com a natureza, este fundamento da reproduo do homem na
sociedade.

Remeto, ento, pergunta inicial: quando a categoria profissional afirma na
prtica a teoria outra, denunciando que a teoria social de Marx no instrumentaliza
para a ao, est por detrs dessa afirmativa uma outra: o movimento de renovao
do Servio Social em sua direo de inteno de ruptura trouxe uma teoria de
ruptura, mas no uma prtica de ruptura, de que prtica est se falando? Qual a
concepo de prtica embutida nesses enunciados? J ficou explcito que Marx est
se referindo a uma praxis social; ele no trata, especificamente, de uma prtica
profissional. Ser que a categoria est associando, diretamente, prtica profissional
praxis social?
Essas denncias so feitas por uma categoria profissional inserida em uma
prtica profissional. Essa profisso o Servio Social que, junto com outras, se
insere na diviso social e tcnica do trabalho. Ou seja, a categoria, ao afirmar na
prtica a teoria outra est se referindo no estritamente prtica social humana,
mas a uma particular forma de objetivao humana: a prtica profissional do Servio
Social, que no possui uma teoria prpria. Ento, na verdade, na minha percepo,
ela est afirmando que os conhecimentos adquiridos no processo de formao
profissional no esto sendo adequados s necessidades da realidade postas pelo
mercado de trabalho.
Os autores acima, ao distinguirem os tipos de prtica, ajudam na constatao
de que a praxis social em Marx histrica, social, revolucionria, tem seu


155
fundamento no trabalho, mas tambm constituda de formas mais complexas
originrias do trabalho.
Dessa forma, faz-se importante delimitar o que seja prtica profissional e a
relao que ela estabelece com a praxis social, com a praxis poltica e com a praxis
revolucionria.
Vzquez (1977:202), com a afirmativa de que as restantes formas
especficas de praxis nada mais so do que formas concretas e particulares de uma
praxis total humana, graas qual o homem como ser social e consciente humaniza
os objetos e se humaniza a si prprio (grifo meu), e de que

essa significao s pode ser apreendida por uma conscincia que capte o
contedo da praxis em sua totalidade como praxis histrica e social, na qual
se apresentem e se integrem suas formas especficas (o trabalho, a arte, a
poltica, a medicina, a educao, etc.), assim como suas manifestaes
particulares nas atividades dos indivduos ou grupos humanos, e tambm
em seus diversos produtos (idem:15) (grifo meu),

oferece-me subsdios para situar a prtica profissional como uma forma particular de
praxis humana, como uma forma especfica no interior das objetivaes humanas.
Assim, a prtica profissional no uma praxis social, mas uma parte, uma
atividade, que se insere numa praxis social, possuindo posies teleolgicas
secundrias.
Considerando igualmente a contribuio de Lukcs, tendo aqui a situar o
Servio Social como uma prtica profissional e, como tal, parte de uma praxis social.
Entendo que, para esse autor, a categoria praxis social mais ampla, envolvendo,
inclusive, a categoria trabalho. A praxis social, por sua vez, no pode ser reduzida a
uma de suas expresses, qual seja, a prtica profissional.


156
A afirmativa de Iamamoto
62
de que uma profisso s existe em condies e
relaes sociais historicamente determinadas (1985:16) confirma a relao
intrnseca entre prtica social e prtica profissional ao mesmo tempo em que deixa
transparecer que as mesmas no se confundem. Isso quer dizer que uma profisso
s existe como parte de uma prtica social, ela parte constitutiva e constituinte de
uma prtica social, ela no existe solta e isolada de um contexto social, econmico,
poltico e cultural. Portanto, a prtica profissional uma expresso da prtica social
(idem:74).
Em outras palavras, o Servio Social uma profisso que atua sobre e na
realidade. Ele se orienta e se reorienta como um resultado (produto) dos agentes
profissionais e das exigncias postas pela realidade histrica, pelas mudanas
econmicas, polticas e sociais ocorridas na e em sociedade. Nas palavras de Netto
(1996:87), as transformaes societrias afetam diretamente o conjunto da vida
social e incidem fortemente sobre as profisses, suas reas de interveno, seus
suportes de conhecimento e de implementao, suas funcionalidades etc.
Iamamoto (1992:103) salienta a existncia de um movimento contraditrio
nessa concepo de prtica profissional, uma vez que a considera como atividade
socialmente determinada pelas condies histrico-conjunturais, mas mediada pelas
respostas dadas pelos agentes que a ela se dedicam, ou melhor, ela tambm
produto terico, prtico e poltico da categoria profissional. Essas respostas ou
produtos esto circunscritos realidade, cuja complexidade marca a vida do
profissional, sua viso de mundo e suas prticas.


62
Iamamoto uma das autoras que, na metade da dcada de 1990, passa a discutir o Servio Social como
trabalho. Para detalhamento deste debate, ver Iamamoto (1985, 1992, 1998) e Costa (1999), dentre outros.


157
Situar a prtica profissional como parte da prtica social requer elucidar que
uma profisso est necessariamente inserida na vida social, que atua na realidade a
qual por sua vez, fruto da prtica social. Significa aceitar que ela se insere no
sistema social em que se vive, nas relaes sociais que se estabelecem entre as
classes, bem como em um espao scio-ocupacional. Parafraseando Netto (1992), a
criao de uma profisso est intimamente relacionada existncia de um espao
scio-ocupacional que a institui, e no o contrrio. O que significa afirmar que a
prtica profissional influenciada pelas necessidades sociais das classes, pelas
estruturas e processos sociais. Nesse sentido, destaco em Iamamoto (1998:150-
151) a seguinte reflexo:

a prtica profissional no tem o poder miraculoso de revelar-se a si mesma.
Ela adquire inteligibilidade e sentido na histria da sociedade da qual
parte e expresso. Assim desvendar a prtica profissional cotidiana supe
inseri-la no quadro das relaes sociais fundamentais da sociedade, ou
seja, entend-la no jogo tenso das relaes entre as classes sociais, suas
fraes e das relaes destas com o Estado brasileiro.

Extraio das prerrogativas acima, como caractersticas da prtica profissional
o fato de ser socialmente determinada ao mesmo tempo em que produto de seus
agentes profissionais; ser histrica, mutvel e exigir permanentes redefinies diante
das transformaes societrias e das mudanas nas expresses da questo social.
Montao (2000:157-158) complementa essas caractersticas ao considerar
ser a prtica profissional

o exerccio remunerado da profisso, onde h um empregador, uma
demanda de trabalho e uma retribuio salarial pelos servios prestados, no
exerccio da profisso. A prtica profissional , portanto, uma prtica
institucionalizada. Trata-se de uma prtica com uma certa particularidade:
uma prtica que tem uma base de conhecimento cientfico e uma
sustentao tcnico-operativa e terico-metodolgica.


158
Esta particularidade no somente faz da prtica profissional apenas um
aspecto da prtica social, como um aspecto diferenciado das demais. (grifos
do autor) (traduo minha).

Essa afirmativa informa que uma profisso requer ainda uma formao profissional
reconhecida como tal; um reconhecimento social, legitimidade social e institucional;
um reconhecimento material, atravs de uma remunerao salarial; e que essa
prtica profissional envolva uma dimenso poltica, terica e tcnica, articulada com
o conjunto das prticas sociais.
A prtica profissional, vista como um produto histrico e resultante de uma
interveno terica e prtica dos agentes nela envolvidos, tem determinada prtica
social implcita, a qual deve ser compreendida por esses agentes a fim de que seja
uma prtica crtica. Entender que a prtica profissional favorece determinada prtica
social significa compreender at que ponto a atividade prtica do profissional se
insere numa praxis humana social; compreender o significado social da profisso.
Baseando-me em Vzquez (1977:15), penso que um profissional o qual no
reconhece que sua prtica est inserida na prtica social incapaz de se aproximar
do plano coletivo, de compreender o significado social de sua prtica, de
compreender como essa prtica se relaciona com as demais formas de objetivao
humana e vice-versa o que faz com que seus atos individuais influam nos dos
demais, assim como, por sua vez, os destes se reflitam em sua prpria atividade. Ao
no compreender o significado social de sua prtica, o sujeito no capaz de
entender o mbito da teoria na prtica e vice-versa. Enfim, no capaz de
reconhecer o carter poltico de sua prtica. Eis onde se define o mbito da teoria!
A prtica profissional uma forma de objetivao humana que faz parte de
outra: a praxis social. Assim, a prtica profissional no pode ser confundida com a


159
praxis social. Esta contm aquela, mas no se restringe a ela. No pode ser,
tambm, confundida com a prtica poltica, apesar de possuir um carter poltico.
Silva e Silva (1995:236) adverte que o carter poltico da prtica profissional
est relacionado a uma concepo de mundo, ao tipo de insero no contexto das
relaes sociais contraditrias.
Corroborando a assertiva acima, Kameyana (1981:147) ressalta:

podemos afirmar que embora a Prtica Profissional seja entendida como um
conjunto de atividades peculiares de cada profisso, existem aspectos de
suas prticas que esto relacionados com as dimenses estruturais e
conjunturais da realidade. Dessa forma, a prtica profissional torna-se
subsidiria da prtica poltica, quer seja na perspectiva de manter o status
quo, quer seja na perspectiva de transformao da realidade (grifo meu).

Frigoto (1993), ao se referir dimenso poltica da ao educativa, considera
que essa dimenso se define nas relaes sociais de produo da existncia, ou
seja, se vincula e recebe a determinao na luta hegemnica que se efetiva entre
as classes nas prticas sociais fundamentais, e que ela no uma ao poltica que
se d no mesmo nvel da ao poltica que se desenvolve no interior dessas
prticas (idem:184). Sua dimenso poltica se d a partir do compromisso
assumido, conscientemente ou no, pelo profissional aos interesses de uma
determinada classe.
Da mesma forma, a prtica profissional, ao favorecer determinadas prticas
sociais da o seu carter poltico , pode contribuir ou ter como horizonte o apoio
ou a identificao com a praxis revolucionria, mas de forma alguma a responsvel
por ela.
Discutir essa questo implica afirmar que em Marx a praxis revolucionria o
modelo radical de praxis. A transformao da sociedade pelo homem, do seu modo


160
de produo da sociedade burguesa , a mais completa das transformaes
possveis de serem alcanadas. Essa prtica est diretamente associada a um tipo
de agente e de teoria que lhe d fundamento, ou seja, a passagem da possibilidade
efetividade exige um tipo de homem o proletariado e de uma determinada
teoria a que lhe oferea a conscincia de sua condio de classe. Aliado a isso,
faz-se necessria uma determinada condio scio-histrica.
Na Tese III sobre Feuerbach, Marx (2001:100) critica a doutrina materialista a
qual pretende que os homens sejam, unilateralmente, produtos da circunstncia e da
educao. Para Marx, os homens so produtos das circunstncias, mas essas, por
sua vez, tambm so produtos dos homens: por conseginte as circunstncias
fazem os homens tanto quanto os homens fazem as circunstncias (idem:36). O
homem tem, desse modo, um papel ativo em relao ao meio. Dessa forma, os
educadores tambm necessitam ser educados, uma vez que, ao transformar a
natureza, o homem se transforma, sendo esse um processo histrico e dinmico.
O fato de o educador tambm necessitar ser educado e o fato de ser o
homem quem faz as circunstncias mudarem, assim como a si mesmo, levam
considerao de que a mudana das circunstncias no pode ser separada da
transformao do homem, o que s poder ocorrer, segundo Marx, com a praxis
revolucionria; no com a educao. Trata-se de transformar pela revoluo: a
coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana ou
automudana s pode ser considerada e compreendida racionalmente como praxis
revolucionria (idem:100).
Porm, em Marx, essa revoluo tem de ser com base numa interpretao
cientfica, numa teoria que compreenda e interprete corretamente o mundo, dando
condies para que uma classe se auto-emancipe, possibilitando,


161
concomitantemente, a mudana das circunstncias e das conscincias. Assim, a
atividade revolucionria uma atividade terico-prtica, tornando a praxis
revolucionria a forma mais radical de prtica.
Desse modo, segundo Vzquez (1977:8), necessrio uma teoria que rasgue
os preconceitos, os hbitos mentais e os lugares comuns, uma teoria que oferea
um verdadeiro significado de sua atividade prtica, captando o contedo da praxis
em sua totalidade, ou seja, como praxis histrica e social. essa conscincia da
praxis que permitir ao homem compreender at que ponto est contribuindo, com
seus atos prticos, para fazer a histria humana enquanto processo de formao e
auto-criao do homem.
A categoria profissional dos Assistentes Sociais, ao assumir seu compromisso
com a defesa dos direitos sociais, com a eqidade e com a justia social princpios
do atual projeto tico-poltico hegemnico na profisso , convive com uma
contradio: teoricamente sabe-se que os mecanismos de explorao da classe
trabalhadora so intrnsecos ao Capitalismo, ou seja, este somente sobrevive
mediante tal prtica, portanto, a explorao no pode ser superada mantendo-se
essa ordem. Ora, o Servio Social uma prtica profissional que existe a partir
desse sistema. Tendo o marxismo como base que informa a direo social do curso,
o Servio Social pode estar se colocando contra a ordem vigente, entretanto, como
visto anteriormente, sua prtica no , e no pode ser, uma prtica revolucionria.
Dessa forma, o mximo que se pode alcanar uma atuao profissional de
enfrentamento das expresses da questo social dentro dessa ordem, visando,
todavia, sua superao. Sua ao circunscrita ao seu espao na diviso social e
tcnica do trabalho, conforme defende Iamamoto, de modo que seu nvel de


162
interveno no de rompimento com essa ordem, por mais que o Servio Social
tenha como objetivo ltimo sua transformao.
Tal ordem capitalista se coloca como oposio a uma prtica interventiva de
ruptura. O que uma direo terica marxista possibilita uma interveno
profissional que intencione a ruptura, ou seja, com a inteno de romper com uma
prtica profissional que coadune com valores no democrticos, que vo na
contramo dos direitos sociais conquistados pela populao e contra a justia social.
Apesar da profisso intencionar romper
63
com o padro terico conservador, essa
ruptura no pode se transformar em uma prtica revolucionria, tendo em vista que
a prtica profissional envolve aes interventivas na sociedade, com nveis de ao
diferentes das aes revolucionrias. Ou seja, a funo da prtica profissional
distinta da funo da praxis revolucionria. Os sujeitos se inserem em uma prtica
profissional com a condio de trabalhadores assalariados do capital e do Estado
burgus, de subsuno do trabalho ao capital. A intencionalidade est no mbito da
possibilidade, h uma inteno, todavia sua materializao encontra-se
condicionada a um contexto favorvel a essa inteno.
Porm, a prtica interventiva do Servio Social, apesar de no fazer a
revoluo, de no se tratar de uma transformao radical ao assumir seu
compromisso com uma ao profissional voltada para a defesa de direitos sociais,
equidade e justia social, comprometida com a luta pela consolidao da cidadania e
da democracia, que incentive a organizao da populao em consonncia com o

63
De acordo com Netto (1996:111), essa ruptura no significa que o conservadorismo (e, com ele, o
reacionarismo) foi superado no interior da categoria profissional; significa apenas que graas a esforos que
vinham, pelo menos de finais dos anos setenta e no rebatimento do movimento da sociedade brasileira
posicionamentos ideolgicos e polticos de natureza crtica e/ou contestadora em face da ordem burguesa
conquistaram legitimidade para se expressarem abertamente. Ou seja, com abertura para o diferente, de
respeito pela posio alheia (Coutinho, 1995:14). Nesse sentido, uma prtica que intencione a ruptura envolve a
aceitao dos princpios j citados aqui defendidos no atual Cdigo de tica da Profisso.


163
projeto tico-poltico profissional , pode contribuir para o fortalecimento de uma
conscincia revolucionria e de uma materialidade de ampliao da cidadania que,
em ltima instncia, colide com a lgica do Capital. Conforme afirmativa de Marx,
de tempos em tempos, os operrios vencem, porm s transitoriamente. O
verdadeiro resultado das suas lutas no o xito imediato, mas a unio cada vez
mais ampla dos trabalhadores (Marx e Engels,1998:16).
De outro modo, se o profissional se insere em uma instituio que tenha por
objetivo a luta pela conquista de direitos polticos e sociais, de organizao de
classes cuja natureza a organizao dos trabalhadores , sua prtica pode se
aproximar de uma prtica de ruptura. O que quero afirmar com isso que essa
relao teoria de ruptura/prtica de ruptura se faz ou no a depender da natureza do
objeto de interveno, das finalidades da instituio, do profissional e da populao.
Assim, uma concepo fatalista, em que no se pode fazer nada, j que a
realidade est dada e uma concepo messinica, em que com sua ao
profissional o Servio Social transformar o mundo, so ambas limitadas.
Sendo assim, uma teoria de ruptura no pode se transformar, de imediato,
numa prtica de ruptura. Em nenhum tipo de praxis. Isso pode ocorrer de forma
mediada, mas, mesmo assim, necessrio delimitar qual o nvel de ruptura que uma
prtica profissional pode alcanar. A finalidade e os meios de uma prtica
profissional se diferem dos demais tipos de prtica.
Nesse sentido, uma teoria crtica que objetive romper com a ordem capitalista
no resulta, de imediato, em um prtica de ruptura com essa ordem. Para isso so
necessrias os fins e os meios. Para o homem agir, so necessrias condies
scio-econmicas, polticas e culturais, tambm fornecidas pelas prticas humanas
que favoream essa ao com ruptura. A teoria contribui, inclusive, para analisar se


164
as condies so favorveis ou no; gera um entendimento sobre o que se quer
transformar e analisar, inclusive as possibilidades de ruptura e as mediaes
necessrias a essa transformao.
Esse o dilema que vivem os Assistentes Sociais, uma vez que no
percebem que do reino da possibilidade (teoria) ao reino da efetividade (prtica) h
mediaes que precisam ser conhecidas e trabalhadas. Ou melhor, esse projeto
profissional de ruptura encontra-se no reino da possibilidade, da finalidade, sendo
que, para alcanar a efetividade, precisa-se conhecer as mediaes postas na
realidade, ou seja, postas na e pela praxis social como elementos constituintes da
prtica profissional e no como elementos que a impedem. Entender essa relao
fundamental para no se exigir de uma direo terica aquilo que no lhe
possvel oferecer.
Como se trata de uma prtica profissional com uma dimenso intelectual, cuja
interveno afirma ser constituda pelas dimenses terico-metodolgicas, tico-
polticas e tcnico-operativas, a passagem da teoria prtica requer uma
conscincia da finalidade da ao profissional, dos resultados que se quer alcanar
idealmente. Requer conhecimento dos meios que podem possibilitar a efetivao do
fim. Essa conscincia, nesse caso, requer um conhecimento terico que possibilite a
escolha da finalidade da ao, ao oferecer uma anlise das situaes e dos
processos sociais que envolvem a ao; identificar os meios possveis para se
alcanar a finalidade posta e avaliar suas implicaes possibilitando, assim, a
escolha do(s) meio(s) mais adequados para se alcanar a finalidade; a identificao
e compreenso das relaes causais que interpem entre a finalidade ideal e o
resultado real; conhecimento terico que possibilite o projetar de aes idealmente e
a compreenso do resultado real possvel a esse processo.


165
Os conhecimentos procedimentais oferecem respostas ao como fazer. J o
por que e para que fazer impem problemas tericos e prticos. o
conhecimento terico sobre o objeto da ao que responde qual o significado social
da ao, oferecendo, desse modo, a finalidade da ao e respostas ao por que e
para que fazer.
Examinada a relao teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico,
necessrio tambm examinar a relao meios/fins, visto serem elementos
necessrios passagem da teoria prtica. A relao meios/fins implica dimenses
terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-operativas da prtica interventiva do
Servio Social as quais constituem uma relao de unidade na diferena, assunto
sobre o qual me detenho a seguir.




4 AS DIMENSES TERICO-METODOLGICAS, TICO-POLTICAS E
TCNICO-OPERATIVAS DA PRTICA PROFISSIONAL: UNIDADE NA
DIVERSIDADE E NO NA IDENTIDADE.

Ao examinar os dados secundrios acerca dos instrumentos e tcnicas na
formao profissional do Assistente Social, constato que a formao profissional
convive hoje com posies antagnicas, das quais destaco trs, que precisam ser
superadas.
A primeira, presente na herana cultural e intelectual do Servio Social no
Brasil, consiste na presena de uma concepo tecnicista que se caracteriza pela
associao direta entre competncia tcnica e competncia profissional,
privilegiando-se, na formao, o aspecto tcnico, sendo esse tratado como um fim
em si mesmo e de forma unilateral. Credita-se, unicamente aos instrumentos e
tcnicas, a responsabilidade pela eficincia e eficcia da ao.
A segunda posio se origina da preocupao da formao em no reduzir o
ensino da prtica ao como fazer, o que tem gerado um limitado trato do como
utilizar os instrumentos e das habilidades necessrias ao seu manuseio,
fortalecendo uma valorizao unilateral da dimenso terico-poltica da interveno
profissional, sob a alegao de que um bom ensino torico suficiente para se
apreender, distinguir e habilitar os estudantes a utilizarem os instrumentos e tcnicas
necessrias interveno profissional. Como j observado, essa concepo refora
a acusao da categoria profissional de que a direo terica marxista no se viu
acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios.


167
As informaes oferecidas tanto nos relatrios da ABEPSS quanto na
bibliografia pesquisada indicam que, de meados da dcada de 1980 at nossos dias,
h tambm uma terceira posio, a qual consiste em situar os instrumentos de forma
no isolada, no fragmentada, mas sim como um dos elementos que constitui a
dimenso tcnico-operativa do Servio Social, a qual, por sua vez, concebida em
uma relao de unidade com as demais dimenses necessrias prtica
interventiva do Servio Social, quais sejam, a dimenso terico-metodolgica e a
tico-poltica. Contraditoriamente, a meu ver, os profissionais defendem a relao de
unidade entre as dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e tcnico-
operativas, mas no reconhecem suas diferenas, o que, no limite, induz
considerao da unidade entre as dimenses da profisso como identidade
A meu ver, tanto o tecnicismo quanto o teoricismo impregnados nessas
posies induzem concepo de que a teoria se transforma de imediato em aes
e, ainda que instrumentos e tcnicas so aferidos, diretamente, de uma teoria.
O ponto de partida dessas proposies uma viso inadequada da
concepo marxista de teoria e prtica que resulta no inadequado, limitado e
insuficiente tratamento desses elementos constituintes da dimenso tcnico-
operativa da profisso, quais sejam, os instrumentos e tcnicas.
No captulo III procurei esclarecer esse equvoco, detendo-me na concepo
de teoria e prtica no materialismo histrico-dialtico, para o qual a teoria seria a re-
configurao do movimento do real pelo pensamento. Enquanto a prtica constitui
esse real, ela o cria, o processo de construo da vida social e, nesse sentido, a
prpria existncia humana. Se teoria uma reproduo intelectiva do movimento
real do objeto, ela parte, como tal, da prtica e tende para a prtica, mas tambm, a
ilumina e a antecipa.


168
Ao explicitar essa concepo, constato que h, igualmente, uma relao de
unidade entre teoria e prtica, mas na diversidade. Ou seja, toda prtica
constituda por determinaes que refletem uma lei, entretanto, essa lei no se
expressa na aparncia do objeto; para que seja conhecida necessrio um
movimento que gere um conhecimento terico sobre esse fenmeno. Assim,
somente quando se tem um procedimento terico sobre a prtica que ela poder
expressar uma teoria, a qual, s poder modificar a prtica quando for utilizada para
projet-la e avali-la, ou seja, o mbito da prtica o da efetividade da ao sobre o
mundo e o mbito da teoria o de criar finalidades ou resultados ideais para a ao.
A teoria possibilita a ao, uma vez que aponta as tendncias nela presentes.
A partir desses fundamentos, concluo que uma teoria no pode originar, de
imediato, uma prtica e igualmente os instrumentos no surgem, de imediato, de
uma teoria. A passagem da teoria prtica se d nos processos de objetivaes
humanas, uma vez que, na acepo de Lukcs (1978), a essncia do trabalho e de
todas as prxis sociais humanas a articulao entre teleologia e causalidade, cujo
resultado uma causalidade posta. A objetivao envolve prtica pois o homem
s existe na relao prtica com a natureza e com a sociedade e terica na
medida em que essa relao teleolgica. A passagem da teoria prtica, ento,
necessita das definies dos fins e da busca dos meios os quais, por sua vez,
implicam uma dimenso tico-poltica e uma dimenso tcnico-operativa.
Dessa forma, neste ltimo captulo, dou continuidade ao que foi desenvolvido
no segundo, ou seja, a partir das manifestaes dos docentes quanto aos
instrumentos e tcnicas em Servio Social, defendo que a dificuldade existente
quanto a esse tema tem como suporte uma concepo enviesada de teoria e prtica
no materialismo dialtico exigindo-se que uma teoria se transmute de imediato em


169
prtica e, ainda, que uma teoria origine instrumentos de interveno prprios a ela
que repercute, por sua vez, num trato equivocado das dimenses tica, poltica e
tcnico-operatica, que constituem a busca dos meios e a posio dos fins no pr
teleolgico. No captulo III, respondo questo sobre qual a relao existente entre
teoria e prtica, tendo em vista minha primeira hiptese
64
. Neste quarto captulo, a
partir de minha segunda hiptese, objetivo responder questo: qual a relao
existente entre as dimenses terico-metodolgicas, as dimenses tico-polticas e
as dimenses tcnico-operativas?
Assim, detenho-me nos dois elementos constitutivos do pr teleolgico como
elementos que interferem na passagem da teoria prtica, defendendo que aceitar
a unidade entre as dimenses que atravessam esses elementos, tambm aceitar
as suas diferenas, uma vez que unidade no pode ser reduzida identidade.
Assim, aponto, nesse processo, teoria-fins-meios- prtica, tanto a unidade entre as
dimenses aqui privilegiadas, quanto as diferentes funes desses elementos na
efetivao da ao, detendo-me nos instrumentos enquanto um dos elementos que
faz parte dos meios.
Ressalto que, se a prtica profissional interventiva do Servio Social requer
tais dimenses, a formao profissional deve, por sua vez, contemplar, de fato, os
conhecimentos necessrios a essas competncias, quais sejam, conhecimentos
tericos, conhecimentos tico-polticos e conhecimentos procedimentais, visto que o
Servio Social uma profisso interventiva.


64
Qual seja, a lacuna existente hoje quanto questo dos instrumentos e tcnicas na formao profissional dos
Assistentes Sociais no Brasil advm de uma incorporao equivocada, no satisfatria, da relao teoria e prtica
na concepo do materialismo histrico-dialtico. Essa inadequada apropriao refletiu no trato equivocado das
dimenses da prtica interventiva do Servio Social, as dimenses terico-metodolgicas, tico-polticas e
tcnico-operativas, de como trabalhar essas dimenses na unidade e diversidade, no na identidade.


170
4.1 A POSIO DO FIM E A BUSCA DOS MEIOS PARA TORNAR ATO A
FINALIDADE

Para Marx (1982), a teleologia imanente praxis humana, a mesma s
existe nesse processo, o que distingue os homens dos animais, ou seja, o homem
se diferencia dos animais por buscar atingir seus objetivos atravs de uma ao
racional, por ter uma prvia-ideao. Dessa forma, a passagem da teoria prtica
inerente passagem da teleologia causalidade posta; passagem do reino da
possibilidade ao reino da efetividade; passagem da finalidade ideal finalidade
real. Nesse processo, a teleologia ocupa um papel determinante.
A posio teleolgica tem por limite as determinaes da causalidade. Assim,
teleologia e causalidade, apesar de se contraporem a primeira encontra-se no
mbito do pensamento e a segunda no mbito da matria (natural ou social) ,
esto intimamente ligadas. Um fim s pode ser posto em relao a um objeto, ou
seja, a finalidade incide sobre uma matria, ela pretende transformar algo. Por sua
vez, as determinaes que constituem a causalidade limitam a finalidade ou, melhor
dizendo, podem impedir ou ser o motivo da escolha daquela finalidade.
A finalidade posta movimenta vrios objetos materiais orgnicos,
inorgnicos, humanos e sociais , os quais reagiro a essa posio: adaptando-se,
acomodando-se, mudando de forma, desencadeando outras causalidades,
desencadeando outras finalidades.
Para a teleologia transformar uma realidade objetiva (uma causalidade) em
uma causalidade posta, ou seja, em um produto, ela precisa pr o fim e buscar os
meios que possibilitem esse processo. No dizer de Lukcs (2004:68), referindo-se a
Aristteles, posto o fim tem-se que buscar os meios para realiz-lo. Atravs dos


171
meios, o fim posto se torna real. A teleologia necessita da definio dos fins o que
implica uma dimenso tico-poltica e da escolha dos meios o que implica,
tambm, uma dimenso tcnico-operativa , sendo que a dimenso terica
influencia tanto as opes finalsticas quanto a escolha dos instrumentos operativos
nesse processo de objetivao humana. Dessa forma na relao de unidade entre
teoria-fim-meio que ocorre a efetivao da prtica.
No ato teleolgico, a posio do fim se origina de uma necessidade social, ao
mesmo tempo em que necessita dar uma resposta a essa necessidade. Ela
antecede a realizao, ou seja, a finalidade existe antes da efetivao da ao, ela
condio para tal, consoante Lukcs (2004:69): um projeto ideal se realiza
materialmente, uma finalidade pensada transforma a realidade material, insere na
realidade algo de material que, no confronto com a natureza, apresenta algo de
qualitativamente e radicalmente novo. Ou seja, a finalidade no caminha sozinha,
no se concretiza caso no tenha um movimento para isso. Para que a finalidade
ideal se torne finalidade real, ou seja, para que a finalidade se torne ato,
necessrio buscar, criar ou modificar os meios para transformar a causalidade dada
em causalidade posta. somente nesse sentido que a finalidade pode tornar-se
realidade.
Em outros termos, a finalidade, que um ato subjetivo, posta sobre um
objeto a causalidade espontnea que pode ser uma matria orgnica ou
inorgnica ou o prprio homem ou a sociedade. Ao mesmo tempo em que o
pensamento, mesmo que inconscientemente, estabelece a finalidade de sua ao,
ele articula a busca dos meios necessrios para se alcanar aquela finalidade, para
transformar as causalidades espontneas ou seja, as condies j encontradas


172
em causalidades postas. A busca dos meios tem, assim, um papel fundamental no
alcance dos fins, porm, a finalidade que tem o papel de dirigir o pr teleolgico.
Essa afirmativa implica em que, nesta concepo, os meios devem estar
intimamente relacionados com a posio dos fins: os homens buscam meios que
lhes dem respostas aos fins.
Buscar os meios para transformar a causalidade dada requer um
conhecimento, mesmo que mnimo, das determinaes que envolvem essa matria
(natural ou social), um conhecimento dos nexos causais dos objetos, um
conhecimento do real, das determinaes do real, sem o qual no possvel
transformar esse objeto sob o risco de permanecer a finalidade no mbito ideal. Isso
significa que, para uma finalidade se efetivar, para que uma finalidade transforme
uma causalidade em causalidade posta, deve-se conhecer as determinaes dessa
causalidade para que se possa interferir sobre ela e, assim, modific-la. No se trata
exclusivamente do conhecimento da realidade em geral, mas do conhecimento dos
objetos concretos que fazem parte do processo.
Lukcs (1978:8) resume, adequadamente, a relao existente entre esses
elementos, quando afirma que

o trabalho um ato de pr consciente e, portanto, pressupe um
conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas
finalidades e de determinados meios [...] quanto mais elas [as cincias]
crescem, se intensificam etc.,. tanto maior se torna a influncia dos
conhecimentos assim obtidos sobre as finalidades e os meios de efetivao
do trabalho.

A necessidade que pe finalidades pe tambm necessidade de buscar
meios para a efetivao dessas finalidades. A necessidade de buscar meios para
realizar uma necessidade posta na finalidade faz com que os homens busquem


173
alternativas que possibilitem a realizao da finalidade, ou seja, buscar objetos que
possuam caractersticas apropriadas efetivao da finalidade dada. De posse das
alternativas, os homens avaliam e escolhem aquelas que podero lhes oferecer um
resultado favorvel, ou seja, que lhes permitiro agir.
Esse movimento faz com que os homens aperfeioem seus conhecimentos
sobre os objetos a serem transformados para se atender as necessidades, como
tambm faz com que desenvolvam as habilidades necessrias para agir. Dessa
forma, a busca dos meios ao mesmo tempo em que consagra alguns conhecimentos
sobre a natureza e habilidades no manuseio dos instrumentos para a ao, gera a
busca de novas necessidades que requerem novos conhecimentos sobre os objetos
mais adequados para se atingir os fins propostos. assim atravs da busca dos
meios para efetivar uma posio do fim que os conhecimentos do real se
desenvolvem, que a cincia se origina e se aperfeioa. Lukcs (2004:73) afirma que
o ponto no qual o trabalho se liga ao pensamento cientfico e ao seu
desenvolvimento , do ponto de vista da ontologia do ser social, exatamente aquele
campo por ns designado como busca dos meios.
Sob esse aspecto, bom ressaltar que os conhecimentos necessrios
busca dos meios, nos primrdios do trabalho, so frutos da observao, da
experincia de vida, da acumulao das experincias no trabalho. O conhecimento
tem incio com a experincia que se abstrai, que rompe com a imediaticidade do
dado emprico. Na acepo de Lukcs, apreender o real pela conscincia to
necessrio ao pr teleolgico tem o carter de reflexo
65
, pois, caso fosse preciso

65
Lessa (2002), tendo como referncia Lukcs, afirma que o reflexo uma categoria decisiva da conscincia,
sendo essa categoria central ao ser social. Entende o reflexo como a forma especificamente social da ativa
apropriao do real pela conscincia (idem:96), ou seja, o reflexo o impulso da conscincia em direo ao
real.


174
um conhecimento terico para o homem trabalhar, o trabalho no existiria, uma vez
que o trabalho que desenvolve a conscincia, esta produto tardio do
desenvolvimento do homem, porm de maneira nenhuma secundrio
66
. No dizer
desse autor (2004:81), baseado em Marx, a realidade do pensamento, o carter
no mais epifenomnico da conscincia s pode ser apreendido e demonstrado na
praxis. Da ser o trabalho considerado, por ele, como a forma originria de todas as
praxis.
O conhecimento das determinaes do real na efetivao do pr teleolgico,
ou seja, a conscincia que reflete a realidade, tem um carter de possibilidade. O
carter de possibilidade significa que o reflexo da realidade possibilita, mas no
efetiva, a passagem da causalidade causalidade posta. Ela pode contribuir, o que
no significa que v contribuir. Com outras palavras, a conscincia pode contribuir
ou no, essa possibilidade se efetivar a partir de outros elementos que se somam
a esse processo, como veremos a seguir. certo dizer, ento, que o reflexo contm
a possibilidade, o que implica o mbito de possibilidade da teoria.
Ainda em Lukcs, nesse processo de passagem da teleologia causalidade
posta, na posio dos fins e na busca dos meios, verifica-se a importncia da
categoria alternativa. Desde o incio do processo, necessrio uma deciso entre
alternativas na escolha dos fins e dos meios. A posio teleolgica um momento
ideal que dirige toda ao e implica uma escolha entre alternativas a qual requer um
conhecimento mnimo sobre o que se tem para escolher.
Pr um fim e buscar meios para sua efetivao, passar do reino da
possibilidade ao reino da efetividade, envolve, dessa forma, a mediao da categoria
alternativa. Pr um fim significa escolher alternativas entre as muitas de fato

66
Conforme visto no captulo III.


175
possveis em cada situao concreta, transformando em ato a mera potencialidade
(Lessa, 2002:104). Ou seja, se o sujeito s pode pr uma finalidade a qual ele tenha
condies de efetivar, ele tem que conhecer, mesmo que superficialmente, os
objetos de que dispe e, desse modo, escolher a finalidade. De posse da finalidade,
ele tem que escolher, dentre as alternativas, no s os meios que melhor se
adeqem efetivao de sua finalidade, mas tambm a alternativa que considera
ser a possvel de contribuir com o sucesso da efetivao da ao. Essas alternativas
so dadas atravs da observao e da experincia. So elas que fazem o sujeito
reconhecer os objetos possveis de serem os meios da efetivao da finalidade,
cujas propriedades mostram a adequao ou no de serem utilizados como meios,
de poderem ser aplicados. Conforme contribuio de Lessa (2002:104), o elo
ontolgico que articula o reflexo, que participa de uma prvia-ideao, com o
produto resultante do processo de trabalho, no contexto da ontologia lukacsiana, a
categoria alternativa.
Quanto mais se desenvolve o trabalho, mais se amplia e complexifica as
alternativas a escolher, surgindo, cada vez mais, novas alternativas. De acordo com
Lukcs (2004:93),

para o homem primitivo, o objeto da alternativa somente a utilidade
imediata em geral, ao passo que, na medida em que se desenvolve o
carter social da produo, isto , da economia, as alternativas assumem
um modo de ser cada vez mais diversificado, mais diferenciado.

Na acepo de Lukcs (2004), no ato da alternativa esto presentes o
momento da deciso e da escolha, sendo o lugar e o rgo dessas decises a
conscincia humana. Ou seja, escolher entre alternativas tomar decises passa
necessariamente pela conscincia, a qual no tem, aqui, carter determinante. O


176
que influencia, ento, na escolha e na deciso entre as alternativas? O
conhecimento do objeto, dos nexos causais, fundamental s posso escolher ou
decidir conhecendo, mesmo que minimamente, o que os objetos de deciso so e
podem oferecer: o certo, o errado, o til e o intil. Se, no processo de escolha,
importante a conscincia, no sentido de discernir entre o certo e o errado, o til e o
intil, esses elementos certo/errado/til/intil, tanto na escolha dos meios quanto na
escolha dos fins, pertencem esfera do processo de valorao. Sendo assim, o
processo de valorao determinante, uma vez que, do ponto de vista do sujeito,
este agir determinado a partir de um futuro definido exatamente um agir orientado
pelo dever-ser do fim (Lukcs, 2004:121).
Escolher entre as alternativas significa, ento, avaliar se um determinado
objeto ser til ou no, adequado ou no para atingir determinado fim e avaliar a
adequao do prprio fim posto. Isso requer igualmente um conhecimento prvio,
mas tambm uma avaliao de valor.
Afirmar que na posio do fim o reflexo importante, mas no o determinante
significa que, para se pr uma finalidade, o conhecimento necessariamente se faz
presente, sendo esse guiado pelos valores, ou seja, o sujeito busca um
conhecimento da causalidade de acordo com os seus valores e no o contrrio;
por isso que os valores so considerados os determinantes na posio do fim. Os
valores incidem sobre os conhecimentos necessrios escolha dentre as
alternativas possveis de efetivarem a finalidade em causalidade posta. Conforme
Lessa (2002:126),

por mais correto que seja um reflexo e, portanto, por maiores que sejam
suas potencialidades para a objetivao , ele apenas poder vir a fazer
parte do processo de ideao-objetivao na medida em que for adequado
ao fim teleologicamente posto [...] as ideaes apenas sero elevadas a


177
prvias-ideaes se se atualizarem por meio da objetivao, se
corresponderem de algum modo ao dever-ser.

Valor e dever-ser so categorias intimamente unidas porque so momentos
de um nico e mesmo processo o que devo fazer ou ser possui uma relao
visceral com os valores, estes indicam aqueles , entretanto, possuem
caractersticas diferentes. Para Lukcs (2004:130), o valor influi mais especialmente
sobre a posio do fim e critrio de avaliao do produto realizado, enquanto o
dever-ser funciona mais como regulador do processo em si mesmo. Enfim, uma
ideao um dever-ser quando age no sentido de regular as aes necessrias
realizao de um fim (Lessa, 2002:129), da ser predominante na busca dos meios,
enquanto que a ideao um valor quando incide sobre a posio do fim, no sentido
de avaliar se o resultado real dessa finalidade vlido ou no, se o resultado
corresponde finalidade posta no incio do processo.
A utilidade que faz de um objeto um valor de uso ou no est relacionada
finalidade, ou seja, ele s pode ser considerado til em relao realizao de um
fim concreto. So os fins que determinam a utilidade ou no de um determinado
objeto, no o contrrio. Portanto, o processo de valorao um processo objetivo e
subjetivo. J com a evoluo do trabalho, com a alienao do trabalhador no
desenvolvimento capitalista, o prprio valor que existe objetivamente e
exatamente a sua objetividade que determina mesmo que objetivamente no com
a certeza adequada e subjetivamente sem uma conscincia adequada as posies
teleolgicas singulares, orientadas para o valor (Lukcs, 2004:137-138). Dessa
forma, o valor no dado somente pelas qualidades de um objeto, o valor est
intimamente relacionado com a utilidade desse objeto para a vida humana, no


178
podendo, assim, existir sem as qualidades objetivas do real. Da seu carter objetivo
e subjetivo.
Nem todos os valores de uso surgem do trabalho, como, por exemplo, a gua,
mas grande parte deles pode ser considerada como oriunda do trabalho mediante a
transformao dos objetos, das circunstncias, do modo de agir, etc. naturais, e este
processo, enquanto afastamento das barreiras naturais, com o desenvolvimento do
trabalho, com a sua socializao, se amplia sempre mais, tanto em extenso como
em profundidade (idem, 2004:131). O trabalho cria valor, esse o seu fundamento
e, ao mesmo tempo, na sociedade burguesa valorizao do Capital. Isso significa
que o valor s existe na realidade do ser social, no na natureza.
O autor chama a ateno ainda para a importncia das motivaes morais e
ticas dos homens no que diz respeito posio do fim e eficcia dos meios na
posio teleolgica secundria. Afirma que as motivaes morais e ticas so
elementos determinantes nas escolhas dos meios possveis na efetivao do fim,
visto ser de seu mbito estabelecer o que adequado e o que no adequado,
justo ou reprovvel. Nessa direo, Lukcs (2004:184) refora que

as motivaes morais, ticas, etc. dos homens se apresentam como
momentos reais do ser social; momentos que, mesmo operando com
maior ou menor eficcia sempre no interior de complexos sociais
contraditrios, mas unitrios na sua contraditoriedade, so, no entanto,
sempre partes reais da praxis social; deste modo, por sua prpria
constituio, desempenham uma funo decisiva para estabelecer se
adequado ou inadequado, justo ou reprovvel determinado meio para
realizar um fim (determinada interveno dos homens para decidir de um
modo ou de outro suas alternativas).

A viso de tica contemplada por Heller caminha nessa direo. Para ela,
tica a tomada de conscincia das motivaes da humanidade e das motivaes


179
dos indivduos. Essa tomada de conscincia inclui a compreenso da imanncia
dessas motivaes:

a moral sempre imanente porm a humanidade enquanto humanidade
livre s pode se elevar autoconscincia base da imanncia moral, o
que significa convm repetir a tomada de conscincia do carter terreno
da vida e da contnua autocriao humana. A meu ver, essa a
contraposio de princpio existente entre a tica de Marx e todas as ticas
religiosas (idem, 1992:118) (grifo da edio).

As motivaes morais e ticas remetem questo do valor. Assim, Lukcs
ressalta a relao intrnseca entre o aspecto objetivo e subjetivo do valor: o valor
posto por uma deciso subjetiva, mas as valoraes surgem na objetividade social,
elas so produto do processo social objetivo, estando em conformidade com as
necessidades e possibilidades scio-histricas dos homens.
Para Lukcs (2004), na categoria alternativa aparecem algumas
caractersticas do homem que vive em sociedade, tais como a liberdade e o
determinismo. Liberdade e determinismo so, portanto, componentes fundamentais
de toda deciso alternativa. Escolher, entre as alternativas, os fins e os meios para a
efetivao da ao exclusivo do ser social. Portanto, no trabalho, o homem
exercita sua liberdade no sentido de uma deciso concreta entre diversas
possibilidades concretas (Lukcs, 2004:167), ou seja, a questo da liberdade
posta em termos do homem escolher entre querer ou no transformar a realidade.
Todavia, o autor salienta que o homem exerce sua liberdade na tomada de
deciso, mas no pode prever as situaes que podem surgir a partir de suas
escolhas, as quais podem desencadear reaes no previstas anteriormente, uma
vez que, no processo de liberdade, faz parte um componente denominado por ele


180
determinismo. O homem ao agir no tem conhecimento de todas as conseqncias
de suas escolhas.
Assim, a caracterstica essencial da prpria alternativa consiste em que
preciso decidir sem conhecer a maioria dos elementos que compem a situao, as
conseqncias, etc. No entanto, mesmo assim sobra um mnimo de liberdade na
deciso (idem:168). Alerta, ento, para a importncia do conhecimento objetivo
correto dos materiais e dos procedimentos para que a finalidade se efetive em ao.
O conhecimento tem, portanto, a funo de diminuir a ao do determinismo e de
compreender os resultados do mesmo na efetivao do processo.
Segundo Lukcs, todas as praxis envolvem esses elementos no processo de
efetivao da ao: uma posio teleolgica; a alternativa; o determinismo e a
liberdade. Em suma, nas vrias objetivaes humanas, encontram-se unidas as
operaes de transformao material, mas tambm o conjunto de concepes ideais
que as orientam, que as selecionam, que as dirigem.
Essa estrutura geral que constitui o trabalho uma estrutura de fundo para
todos os tipos de praxis. Pode haver mudanas qualitativas, mas a essncia dessa
estrutura geral permanece. Entretanto, quando o objeto da finalidade a
transformao do homem, o autor indica que h uma mudana significativa na
relao entre fim e meio, em que a posio do fim no pode utilizar os critrios do
trabalho simples. No dizer de Lukcs (2004:183),

quando se pem cadeias causais no trabalho simples, trata-se de conhecer
causalidades naturais que, em si mesmas, continuam a operar como antes.
O problema apenas at que ponto se conheceram corretamente sua
essncia permanente e suas variaes condicionadas pela natureza. Agora,
ao contrrio, o material das posies causais que devem realizar-se nos
meios de carter social, isto , trata-se de possveis decises alternativas
de pessoas e, por isso, de algo que, por princpio, no homogneo e que,
alm disso, est em constante movimento. Deriva da um tal grau de


181
insegurana das posies causais que com razo se pode falar de uma
diferena qualitativa relativamente ao trabalho originrio.

At aqui, ressalto os elementos fundamentais presentes na passagem da
teleologia causalidade posta, a saber, a posio dos fins e a busca dos meios.
Nesses, a categoria alternativa considerada como mediao. Ressalta-se, ento, a
importncia dos conhecimentos dentre eles o terico e o procedimental e dos
processos valorativos na escolha entre alternativas na posio dos fins e na busca
dos meios, salientando-se que conhecimentos e processos valorativos, apesar de
presentes em todo o processo, possuem um nvel diferenciado de insero nessas.
Enquanto os processos valorativos so considerados determinantes na posio do
fim, o conhecimento fundamental na busca dos meios. O reflexo na busca dos
meios, um momento essencial captura do real pela subjetividade (Lessa,
2002:113).
Lukcs refere-se constantemente ao trabalho simples e, com menos
intensidade, s posies teleolgicas secundrias. Em nenhum momento refere-se
diretamente prtica de uma profisso. Contudo, ao afirmar que

o homem que age praticamente na sociedade encontra diante de si uma
segunda natureza, em relao qual, se quiser manej-la com sucesso,
deve comportar-se da mesma forma que com relao primeira, ou seja,
deve procurar transformar o curso dos acontecimentos, que independente
da sua conscincia, num fato posto por ele, deve, depois de ter-lhe
conhecido a essncia, imprimir-lhe a marca da sua vontade. Isto , no
mnimo, o que toda praxis social razovel deve tirar da estrutura originria
do trabalho (idem, 2004:181) (grifo meu),

ele oferece a possibilidade de inferir associaes a uma prtica profissional que pe
posies teleolgicas secundrias, ressaltando, porm que, apesar das posies
teleolgicas secundrias se originarem do trabalho, devem-se ter reservas no trato
igualitrio de ambas. Seguindo esse indicativo de Lukcs, pretendo resgatar, aqui,


182
os elementos fundamentais na passagem da teleologia ideal finalidade real. Busco
resgatar a unidade entre teoria-finalidade-meio-prtica no contexto de uma prtica
profissional que requer posies teleolgicas secundrias, indicando que esses
elementos implicam uma dimenso tico-poltica e tcnico-operativa.

4.2 RELAO TEORIA-FIM-MEIO-EFETIVAO DA PRTICA: AS DIMENSES
TERICAS - TICO-POLTICAS E TCNICO-OPERATIVAS

Na seo acima ressalto, no processo de passagem da teleologia
causalidade posta, a presena marcante de dois elementos indissociveis: a posio
dos fins e a busca dos meios. Situo a categoria da alternativa como mediadora
desse processo, como a categoria que faz a passagem da possibilidade realidade,
ou seja, s a alternativa daquela pessoa que pe em movimento o processo da
execuo material atravs do trabalho pode efetivar essa transformao da
potencialidade em um ser (Lukcs, 2004:94).
A alternativa encontra-se presente tanto na posio dos fins quanto na busca
dos meios, uma vez que implica escolhas. Escolhas entre as finalidades que
tenham condies concretas de se efetivarem e escolhas entre os objetos que
podem ser os meios para concretizao das finalidades postas. Essas escolhas
fazem parte dos processos valorativos, dos quais valores e dever-ser so partes
integrantes e fundamentais do processo de escolha dos meios e avaliao dos fins e
dos produtos objetivados, essenciais ao trabalho.
Escolher entre alternativas, ento, tomar decises concretas entre valores
opostos, fazer com que o valor se efetive, buscar meios que materializem esse
valor, o qual incide sobre um objeto concreto. Nessa direo, Lessa (2002:128)
esclarece que


183

a articulao ontolgica que conecta a totalidade da praxis social aos
valores a categoria da alternativa. ela que, como elemento ineliminvel
da essncia do pr teleolgico, funda a necessidade de distino entre o til
e o intil para uma dada objetivao, e tal distino o fundamento ltimo
da gnese e do desenvolvimento dos valores.

Assim, a categoria da alternativa, a meu ver, expressa dentro de si um carter
terico, tico, poltico e operacional. Um carter terico porque

cada praxis imediatamente dirigida para alcanar um determinado fim
concreto. Precisa, portanto, conhecer a verdadeira constituio daqueles
objetos que servem de meio para tal finalidade, onde na constituio entram
tambm as relaes, as possveis conseqncias, etc. Portanto a praxis
inseparvel do conhecimento (Lukcs, 1988:112);

um carter tico-poltico porque o homem capaz de agir com conscincia e
liberdade, criando alternativas de valor, escolhendo entre essas alternativas e
adicionando esses valores em suas finalidades
67
; e um carter operativo, no sentido
de que as alternativas, nesse processo, so alternativas que permitem a passagem
da possibilidade efetividade; portanto, h que se escolher, tambm, os meios, os
procedimentos e os instrumentos adequados efetividade da finalidade ideal; Na
acepo de Lessa (2002:111),

a concretude inerente a toda escolha (...) faz com que a categoria da
alternativa se articule de modo inseparvel aos processos valorativos.
Estes, no ser social, passam a desempenhar um papel ontolgico de
primeira importncia na determinao das formas de prossecuo e na
direo do desenvolvimento das cadeias de alternativas a serem
objetivadas. Por essa mediao, os valores desempenham, com o
desenvolvimento da sociabilidade, uma influncia nada desprezvel e cada
vez mais intensa.


67
importante lembrar que o homem mesmo sendo capaz de agir com conscincia, nem sempre o faz.


184
Como visto, a posio dos fins e a busca de meios para tornar ato a finalidade
implicam processos valorativos e conhecimentos das determinaes do real, mesmo
que sejam conhecimentos preliminares e no absolutos do real. Essa assertiva
contm em si o carter terico e tico que subjaz a esses elementos. Carter tico
no sentido de que os juzos de valor

avaliam coisas, pessoas, aes, experincias, acontecimentos, sentimentos,
estados de esprito, intenes e decises como bons ou maus, desejveis
ou indesejveis [...] os juzos ticos de valor so tambm normativos, isto ,
enunciam normas que determinam o dever ser de nossos sentimentos,
nossos atos, nossos comportamentos. So juzos que enunciam obrigaes
e avaliam intenes e aes segundo o critrio do correto e do incorreto
(Chau,1995:336) (grifo da edio).

Esses valores so mutveis, conforme se observa na histria das
civilizaes. O valor existe a partir do momento em que o homem destina um
significado realidade, qualificando-a, como, por exemplo, ao afirmar que algo
verdadeiro ou falso, belo ou feio, bom ou mau. Cabe, portanto, tica buscar os
fundamentos desses valores, quais interesses representam, uma vez que so
construdos socialmente. Dessa forma, tica entendida como filosofia moral, isto
, uma reflexo que discuta, problematize e interprete o significado dos valores
morais (idem:339).
Os valores so encontrados em vrias perspectivas, tais como, a da lgica; a
da esttica; a da moralidade; a da cientfica; a da religio, a da econmica. A
perspectiva da moralidade pertence ao plano da tica, cabendo a ela entender os
fundamentos dos valores que regem o comportamento moral, entender o
comportamento classificado como bom ou mau.


185
Os comportamentos tico-morais se materializam no cotidiano por intermdio
das escolhas de valores e das implicaes tico-polticas da ao profissional, ou,
nas palavras de Lukcs (1976:106),

a realidade social deste comportamento [tico] depende, no por ltimo, de
qual valor, entre os valores emergentes do desenvolvimento social, esteja
realmente ligado a ele, de que contribuio real ele d para conservar,
tornar perenes, etc. estes valores.

As normas e regras, constitutivas da moral, se sustentam em valores os
quais, como j mencionado na seo anterior, so criados pelos sujeitos na relao
que os homens estabelecem entre si e com a natureza, ou seja, na praxis social.
nesse espao da moralidade que se avalia o comportamento dos homens, julgando-
o aprovado ou reprovado, correto ou incorreto.
A moral, na sociedade capitalista, possui uma funo ideolgica. Suas
escolhas podem estar voltadas tanto para a dominao quanto vinculadas
liberdade. Entretanto, o fato de ter um carter normativo e o fato de haver um certo
nvel de coero em sua estrutura, visto sua funo fazer com que as normas
vigentes sejam aceitas e reproduzidas pelos indivduos, faz com que seu carter
livre seja relegado.
Dessa forma, ao se afirmar que os valores (incluindo o dever-ser) possuem,
no ser social, um papel ontolgico fundamental no processo de objetivao humana
atravs da alternativa, est se afirmando a dimenso tica presente tanto na posio
dos fins quanto na busca dos meios para tornar ato a finalidade. Ao se escolher um
fim, h de se refletir sobre os valores que esto impregnados nesta escolha, para
que haja uma escolha consciente e coerente com o referencial terico utilizado no
conhecimento dos meios necessrios ao. Ao se buscar os meios, em funo de


186
responderem finalidade posta, tem-se que ter clareza dessa finalidade, dos valores
que esto presentes nelas e dos valores que norteiam a direo terica disponvel
para se conhecer aquilo que governa os objetos presentes no processo de
transformao da finalidade ideal finalidade real. Em outras palavras, o processo
de escolher requer, desde o princpio, avaliar entre certo e errado, til e intil. Ou
seja, no processo de passagem da teoria prtica, a escolha dos fins e dos meios
passa por decises entre alternativas que se sustentam na conscincia moral e nos
valores. Para Heller (1992:120), moral em Marx no concerne a qualquer domnio
particular,

quase todas as aes humanas tm um contedo moral, mas no h
nenhuma natureza puramente tica. A moral indica a relao objetiva do
indivduo com a sua espcie, a sua pertinncia ao gnero humano (relao
dos valores), o nvel em que expressa essa relao (em que medida o
indivduo tem conscincia de sua pertinncia ao gnero, em que medida
sua personalidade particular se combina com essa pertinncia e em que
medida a universalidade do gnero chega a constituir a fundamentao
tica das suas aes). no plano moral que se manifesta igualmente a
sabedoria da vida no indivduo: em que medida capaz de avaliar e
escolher diante das circunstncias, aplicando seus princpios sem se
submeter passivamente situao. E no plano moral, por fim, que se
manifesta a fora, a resistncia e a solidez do carter (grifo da edio).

A partir do momento em que tica uma reflexo sobre os valores, sobre os
comportamentos morais do homem, ela est sempre presente em qualquer tomada
de deciso, mesmo que no se tenha conscincia da tica. Conforme Chau
(1995:337),

a conscincia moral manifesta-se, antes de tudo, na capacidade para
deliberar diante de alternativas possveis, decidindo e escolhendo uma
delas antes de lanar-se na ao. Tem a capacidade para avaliar e pesar as
motivaes pessoais, as exigncias feitas pela situao, as conseqncias
para si e para os outros, a conformidade entre meios e fins (...), a obrigao
de respeitar o estabelecido ou de transgredi-lo (se o estabelecido for imoral
ou injusto),



187
entretanto, para que haja conduta tica preciso que exista o agente consciente
(...) Conscincia e responsabilidade so condies indispensveis da vida tica
(Chau:1995:337).
Nesse processo, a escolha est sempre presente. Ter condies objetivas
para agir e escolher com conscincia um ato de liberdade. A liberdade , ento,
uma capacidade fundamental do agir tico. No dizer de Barroco (2001:19), a tica
definida como uma capacidade humana posta pela atividade vital do ser social; a
capacidade de agir conscientemente com base em escolhas de valor, projetar
finalidades de valor e objetiv-las concretamente na vida social, isto , ser livre.
Desse modo, a liberdade requer a existncia de alternativas conjugadas com o
conhecimento crtico dessas alternativas para que se possa fazer uma escolha
consciente, a qual implica na responsabilizao do sujeito por essa escolha. Assumir
uma responsabilidade pela escolha entre alternativas resulta num compromisso
efetivo do sujeito com sua ao. Assumir responsabilidades e ter um compromisso
com algo ou algum possui um carter poltico, de forma que tica e poltica esto
sempre juntas.
Por que dimenso tico-poltica? Para Rios (2001), a idia de poltica est
associada de poder. O poder no se separa da fora (dominao e consenso),
que so os meios que possibilitam influir no comportamento humano. A poltica
ento, est associada possibilidade que o homem tem de exercer influncia sobre
o outro, mesmo que no se tenha conscincia disso. Essa possibilidade se efetiva
ou no a depender de princpios determinados socialmente.
Assim, a dimenso poltica, constitutiva das prticas sociais, surge j na
intencionalidade dessas prticas, surge no pr teleolgico, ou seja, o fato de se ter a
inteno x ou y e de se optar pelos meios x ou y mostra a insero poltica de seu


188
agente, uma vez que, na concepo de Heller (apud Rios, ibid:41), ser poltico
tomar partido e tomar partido significa no ficar indiferente em face das alternativas
sociais, participar e produzir em relao com toda a vida civil e social. Tomar partido
implica comprometer-se, para se comprometer necessrio inferir valores sobre o
objeto de nosso comprometimento, da o carter tico-poltico do
comprometimento. Dessa forma, se tica uma reflexo crtica sobre determinados
valores presentes na ao humana, e se toda ao dos homens sobre a sociedade
uma ao poltica, h uma intrnseca relao entre tica e poltica.
A tica responde pergunta de que vale...? (qual o valor?); j a poltica
responde pergunta para onde vai...? (qual a inteno, qual a finalidade?).
Para responder de que vale necessrio responder para onde vai, uma vez que
para onde vai implica os fins e como eles se articulam com os meios para alcan-
los, ou seja, para eu saber o valor de algo, tenho que saber a que fim ele se destina;
sabendo a finalidade posso buscar os meios favorveis sua efetivao. Essa
afirmativa explicita a relao intrnseca entre o plano da tica e o plano da poltica
com a posio dos fins e a busca dos meios para tornar ato a finalidade. Escolher
finalidades significa projetar e implica valores; efetivar essas finalidades
impregnadas de valores supe, ento, uma deciso entre projetos diferentes, o que
se caracteriza como uma deciso poltica, ou seja, escolher o projeto com o qual, de
alguma forma, terei um ganho maior, qualquer tipo que seja.
A contribuio legada por Saviani (1983:142) vem ao encontro dessa
constatao quando afirma que a identificao dos fins implica imediatamente
competncia poltica e mediatamente competncia tcnica; a elaborao dos
mtodos para atingi-los implica, por sua vez, imediatamente competncia tcnica e
mediatamente competncia poltica. Ou seja, a posio dos fins implica uma


189
dimenso tico/poltica, mas envolve, de forma indireta, uma dimenso tcnico-
operativa na medida em que, para que os fins sejam efetivados, h necessidade da
busca de meios para sua operacionalizao. A busca de meios implica uma
dimenso tcnico-operativa ao tornar real a finalidade ideal, ao executar um produto
final posto pela finalidade ideal. A busca dos meios da ao se materializa nos
instrumentos produzidos na e para a realizao do trabalho. Entretanto, a escolha
dos instrumentos necessrios operacionalizao de um resultado requer, tambm,
uma dimenso tico-poltica.
O homem, contudo, nem sempre tem conscincia do mbito tico-poltico de
sua ao, o que faz com que nem sempre se responsabilize por ela. Para que o
sujeito se responsabilize por sua ao, necessrio que tenha conscincia desse
carter tico-poltico, assim, essa ao deve ser consciente, intencional e livre
(entendendo liberdade como articulao limites/possibilidades) (Rios, 2001). Da a
importncia do conhecimento terico para ao.
At aqui enfatizei a dimenso tica, a dimenso poltica e a dimenso terica
que atravessam a posio dos fins e a busca dos meios. Ou seja, no se pode
separar conhecimento, finalidades e valores e meios na efetivao da prtica, sendo
que nesse processo, contudo, o fim que regula os meios.
Entretanto, a busca dos meios tem uma especificidade. atravs dela que a
finalidade ideal se aproxima da finalidade real, ou seja, ela a responsvel pela
operacionalizao da ao, o que significa que encontrar os meios implica nesses
meios precisarem ser aplicados, o que acrescenta uma outra dimenso, a tcnico-
operativa. buscando os meios para tornar ato a finalidade que o homem se depara
tambm com a necessidade de conhecer recursos disponveis que contribuam para


190
a efetivao da ao e de se buscar as habilidades pertinentes ao trato desses
recursos.
Segundo Marx (1982:203),

o meio de trabalho uma coisa ou um complexo de coisas, que o
trabalhador insere entre si mesmo e o objeto de trabalho e lhe serve para
dirigir sua atividade sobre esse objeto. Ele utiliza as propriedades
mecnicas, fsicas, qumicas das coisas, para faz-las atuarem como foras
sobre outras coisas, de acordo com o fim que tem em mira. A coisa de que
o trabalhador se apossa imediatamente (...) no o objeto de trabalho mas
o meio de trabalho.

Em sentido lato, so todas as condies materiais ferramentas, instrumentos
necessrias, de uma forma ou de outra, realizao do processo de trabalho. Ao
lado desses elementos materiais, segundo Paro (2001), o homem utiliza, tambm,
recursos conceptuais que consistem nos conhecimentos e tcnicas que ele acumula
historicamente.
Marx deixa explcito que a transformao do objeto alcanada pela atividade
do homem por meio do instrumental de trabalho, no processo de trabalho, est
subordinada a um fim . Dessa forma, pode-se afirmar que os instrumentos so meios
de trabalho que contribuem com o alcance das finalidades reais, ou seja, que
contribuem com a passagem do reino da possibilidade ao reino da efetividade.
Dessa forma, a busca dos meios implica, tambm, um carter procedimental, uma
vez que escolher um dado instrumento requer um carter terico, tico e poltico,
mas tambm um conhecimento de como utiliz-lo, das habilidades necessrias ao
seu bom uso. Esse conhecimento tcnico e procedimental.
Apropriando-me com as devidas ressalvas elaboradas por Lukcs e j
citadas neste captulo dessa postura marxiana acerca das consideraes sobre os
intrumentos para uma atividade teleolgica secundria, posso dizer que buscar os


191
meios requer conhecer as condies de trabalho, ter e conhecer o projeto
profissional, conhecer os recursos institucionais e, tambm, conhecer e dominar,
tecnicamente, os instrumentos.
Escolher, dentre alternativas, os instrumentos adequados transformao da
finalidade ideal em finalidade real, requer, igualmente, conhecimentos das
determinaes dos objetos e do real envolvidos no processo; um conhecimento da
prpria finalidade ideal e dos valores embutidos nela e conhecimento dos meios
para alcan-la.
Os elementos tcnicos existem num determinado processo histrico, sendo
assim, para apreend-los, faz-se necessria a apreenso da direo histrica que os
produziu. Para Nosella (1983), a tcnica no antecede o poltico, ao contrrio, ao se
escolher uma tcnica j se est exercitando uma certa concepo poltica. Para esse
autor, a tcnica contm uma viso de mundo, uma viso poltica na qual se
expressam intenes sociais gerais. Ou seja, o poltico que orienta toda tcnica e
instrumentao (sic), tenha-se ou no conscincia disso.
Nesse sentido, Rios (2001) define competncia como saber fazer bem.
Saber e saber fazer para ela tem uma dimenso tcnica, mas saber fazer bem,
implica uma dimenso tica, na medida em que o bem envolve um valor que vai
alm do carter moral, no sendo separado do carter tcnico nem poltico da
atuao. Saber fazer bem no a mesma coisa que conhecer o bem e fazer o
bem. Dessa forma, competncia envolve competncia tica, poltica e tcnica. A
tica encontra-se presente em todas essas dimenses,

sinalizando direes, reivindicando atitudes, cultivando a sensibilidade,
convidando mobilizao ou ao sigilo, sugerindo parceiros, aliados e
mediaes interdisciplinares, alertando para os riscos, desafiando os
medos, elencando as melhores escolhas e fins (Sales,1999:146).


192

Rios (2001) segue essa linha, defendendo que a dimenso tica mediadora
das dimenses tcnica e poltica. Para ela, tais dimenses so estreitamente
articuladas por meio da dimenso tica. Esta ltima, por seu teor de
responsabilidade e de compromisso, poderia evitar prticas politicistas e tecnicistas.
Estando a tica associada a escolhas, no processo de escolher as tcnicas a serem
utilizadas na ao, j haveria um componente tico-poltico.
A dimenso poltica se distingue da dimenso tcnica, sendo esta, todavia,
indissocivel daquela. As regras, as tcnicas, no tm fim em si mesmas; a elas so
imputados valores determinados pela dimenso tico-poltica que lhes d feio.
O que quero salientar nessa seo a relao orgnica entre as dimenses
terica, tica, poltica e tcnico-operativa, na posio dos fins e na busca dos meios.
Como aqui a referncia uma prtica profissional, que, como visto no captulo
precedente, guarda sua especificidade na praxis social, essas dimenses tambm
se fazem presentes. Se na prtica interventiva do Assistente Social essas
dimenses so fundamentais, garanti-las na formao profissional do Assistente
Social um imperativo. Inclusive, conforme evidencio no captulo II, o projeto de
formao profissional do Assistente Social em vigor define como competncia
profissional o trato rigoroso e adequado das dimenses terico-metodolgicas, tico-
polticas e tcnico-operativas.
Parto do suposto de que o objeto de Marx a sociedade, a prtica social em
seu sentido mais amplo. Portanto, essa teoria permite ao Assistente Social conhecer
terica e metodologicamente a sociedade numa perspectiva de transformao. A
prtica profissional no se confunde com a prtica social, mas est inserida nela. O
que faz com que a Teoria Social de Marx seja fundamental para o Assistente Social


193
comprometido com a transformao social, mas no esgote uma prtica profissional
interventiva. Alm do conhecimento terico, precisa-se de outros tipos de
conhecimentos por exemplo o conhecimento procedimental que venham a suprir
necessidades de uma determinada prtica social: a prtica profissional do Assistente
Social.
Ento, exposta a relao intrnseca entre a posio dos fins e a busca dos
meios e seu carter terico, tico, poltico e tcnico-operativo, deter-me-ei, na sub-
seo seguinte, nas tenses objetivas e subjetivas para a construo da finalidade e
execuo das mesmas na prtica profissional do Assistente Social. Essa reflexo
importante porque, no mbito do Servio Social, como j evidenciado, h lacunas no
trato dessas dimenses.

4.2.1 A Posio dos Fins e a Busca dos Meios na Prtica Profissional do
Assistente Social

Como visto, h vrios elementos e condies que se interpem entre a teoria
e a prtica. No processo de objetivao humana, aqui estudado na prtica
profissional do Assistente Social , guardando as devidas propores, isso no
diferente.
Em uma atividade cuja posio teleolgica do tipo secundria, na qual o fim
imediato o de transformar a conscincia de outros homens ou da sociedade, h de
se esperar que este homem tambm tenha alternativas a escolher, portanto, mais
difcil controlar ou prever os resultados, uma vez que so os resultados no apenas
da ao do profissional, mas tambm da reao dos demais atores envolvidos no
processo da ao. Ou seja, finalidade posta pelo profissional ao resultado ideal,


194
tem-se um produto real que no o mesmo idealizado no incio, sendo que, nesse
processo, so desencadeadas outras finalidades postas pelos agentes envolvidos
no processo que culmina na modificao da finalidade original. H sempre uma
incerteza, uma imprevisibilidade, uma vez que o material da posio do fim o
homem, o qual possui igualmente valores, sentimentos, idias, vontades e aptides.
Assim, a posio teleolgica est submetida aos limites colocados pelas
determinaes da causalidade (Costa, 1999:31), nesse caso tambm pelas
determinaes de outras posies teleolgicas, quais sejam, as dos sujeitos que
recebem a ao. No dizer de Lukcs (1978:11),

verdade que a diferena entre a finalidade e seus efeitos se expressa
como preponderncia de fato dos elementos e tendncias materiais no
processo de reproduo da sociedade. Isso no significa, todavia, que esse
processo consiga afirmar-se sempre de modo necessrio, sem ser abalado
por nenhuma resistncia. O fator subjetivo, resultante da reao humana a
tais tendncias de movimento, conserva-se sempre, em muitos campos,
como um fator por vezes modificador e, por vezes, at mesmo decisivo
(grifo meu).

O processo global do trabalho envolve a realizao consciente da posio
teleolgica, entretanto, para Lukcs, tal conscincia no elimina o fato de que o
sujeito que trabalha no detm o conhecimento acerca de todas as conseqncias
de seu trabalho, de todos os condicionamentos de suas atividades, de todas as
circunstncias que envolvem seus atos, o que no impede, contudo, a ao do
homem.
Dessa forma, o projeto deve ser constantemente avaliado diante das
situaes que surgem e que no podem ser previstas. Ele s pode conter uma certa
previso ou uma antecipao ideal, mas no real, no podendo, por isso, estar
acabado ou definido.


195
Essas reflexes trazem elementos que me ajudam a pensar o Servio Social,
profisso constituda e constituinte de projetos profissionais os quais so construdos
historicamente pelo conjunto da categoria profissional
68
. Neles esto contidos,
segundo Netto (1999), os valores, os objetivos, as funes e os requisitos tericos,
institucionais e prticos para o seu exerccio, bem como as normas para o
comportamento tanto com os usurios que buscam seus servios quanto com as
demais profisses e instituies. Dessa forma, eles determinam as respostas dadas
pela categoria s demandas da populao usuria e requerem um determinado perfil
de profissional.
Os projetos profissionais refletem, igualmente, as direes sociais assumidas
pela profisso em diferentes conjunturas. As direes sociais so os compromissos
tico-polticos estabelecidos a partir dos princpios norteadores do Cdigo de tica
Profissional dos Assistentes Sociais articulados s condies efetivas do exerccio
profissional e implicando a processualidade de um debate necessrio entre
diferentes projetos e vertentes (ABESS/CEDEPSS, 1996:147). Portanto, eles so
indissociveis dos projetos societrios que lhes oferecem matrizes e valores
(Iamamoto, 2002:20). Desse modo, as mudanas sofridas com e no modo de
produo capitalista refletem mas no de maneira direta e imediata a
constituio da profisso, renovando, reforando e modificando os projetos
profissionais.
A concepo marxista de teoria e prtica foi o sustentculo para a construo
de um novo projeto profissional operado a partir de finais da dcada de 1970 e em
andamento at os dias atuais, inclusive com desdobramentos. Esse projeto

68
Segundo Netto (1999), a categoria profissional inclui no apenas os profissionais de campo, mas tambm o
conjunto dos intervenientes que do efetividade profisso: sindicato, ABEPSS, CFESS/CRESS, ENESSO.


196
encontra-se fundamentado num referencial terico marxista que informa a direo
social do curso.
Os pilares que oferecem sustentao a esse projeto profissional do Servio
Social, quais sejam, a Lei de Regulamentao da Profisso, o Cdigo de tica
Profissional dos Assistentes Sociais e as Diretrizes curriculares para os cursos de
Servio Social, manifestam a hegemonia desse novo projeto que no o nico na
profisso e refletem uma concepo de profisso construda a partir de uma
determinada viso de teoria e prtica: a marxista.
O atual Cdigo de tica Profissional do Assistente Social, datado de 1993,
funda-se na concepo de ontologia social de aporte marxiano e textualmente
afirma sua adeso a essa direo terico-prtica quando em sua introduo assume
um compromisso com a universalidade, com a liberdade, com a democracia e com
valores fundamentais do trabalho

a reviso a que se procedeu, compatvel com o esprito do texto de 1986,
partiu da compreenso de que a tica deve ter como suporte uma ontologia
do ser social: os valores so determinaes da prtica social, resultantes da
atividade criadora tipificada no processo de trabalho. mediante o processo
de trabalho que o ser social se constitui, se instaura como distinto do ser
natural, dispondo de capacidade teleolgica, projetiva, consciente; por
esta socializao que ele se pe como ser capaz de liberdade (...) ao
projeto social a implicado que se conecta o projeto profissional do Servio
Social (Coletnea de Leis, 2004:20-21) (grifo meu).

O que quero afirmar com isso que a existncia de um projeto profissional,
pautado numa direo tico-poltica define ser a prtica profissional de Servio
Social constituida de causalidades (condies objetivas) e pela teleologia
(finalidades). Dessa forma, ela carregada de valores e escolhas os quais se
encontram em permanente conflito com o conjunto de causalidades dadas.


197
De outra forma, na prtica interventiva do Assistente Social, como se trata de
uma posio teleolgica que se pretende uma ao sobre outras conscincias, ou
de influir sobre um ser que no uma matria inerte e sim outro ser humano e/ou
estruturas que lhe afetam e que, como tal, oferece uma reao sobre essa ao,
escolher uma finalidade e os meios existentes a serem mobilizados exige,
igualmente, um conhecimento dos sujeitos que procuram por servios sociais:
conhecimentos dos fenmenos apresentados por eles, das relaes sociais e
pessoais que os envolvem, seus valores, cultura, preconceitos, juzos. Esses
sujeitos sociais no so meros objetos, sendo assim, deve-se conhecer, tambm, os
determinantes estruturais, ideolgicos e polticos que condicionam a existncia
humana. Enfim, h de se ter uma gama de conhecimentos que envolvem esse
processo, assim, o conhecimento mais aproximado das determinaes e conexes
sociais torna-se a base imprescindvel para viabilizar a concreta liberdade de ao
(Netto, 1998:XLVIII). Liberdade de ao que se traduz, aqui, na escolha consciente
entre alternativas.
Dessa forma, a teoria deve orientar esse processo, pois ela que possibilita
conhecer e pensar as mediaes, a comear pela indicao da posio teleolgica.
A teoria pode oferecer no somente ela, haja vista a importncia dos valores dos
sujeitos subsdios para as escolhas entre alternativas, tanto da finalidade, quanto
dos meios necessrios. ela que vai oferecer um conhecimento sobre as
determinaes que envolvem o objeto da ao; ela que ajuda a compreender e
analisar o resultado real, a partir da anlise dos elementos intervenientes durante o
processo; ela que permite compreender que o projeto ideal nunca poder ser igual
ao produto real e, dessa forma, compreender esse resultado final.


198
Outro aspecto fundamental na materializao da finalidade o que diz
respeito aos valores morais, ticos e polticos dos profissionais. Ao escolher um
determinado fim, o profissional est se posicionando diante da realidade, devendo
buscar conhecer tal posio. Os profissionais agem pautados por valores e
ideologias que orientam a busca de um referencial terico, ou seja, no a teoria
que direciona os valores, mas os valores, a cultura, a ideologia que influenciam o
profissional na opo por determinada teoria. Melhor dizendo, os profissionais no
reagem efetivamente face aos valores segundo as suas concepes tericas, ao
contrrio, eles escolhem, mesmo que inconscientemente, seu referencial terico de
acordo com seus valores ticos e morais. O que no significa que a teoria no
possa, a posteriori, influenciar os valores. Caso contrrio, a relao teoria-prtica
seria uma via de mo nica e no de mo dupla, ou seja, a prtica fundamento da
teoria, mas esta tambm pode ser fundamento daquela, conforme mostrei no
capitulo III.
O Assistente Social tem conscincia desse pr teleolgico? Ao projetar sua
ao, ele tem clareza de sua finalidade? Conhece os elementos que envolvem a
escolha dessa finalidade? Tem conscincia dos valores que determinam essa
escolha? Do significado de escolher esta ou aquela finalidade, suas implicaes
tericas, polticas, metodolgicas e tcnico-operativas? Sua ao uma ao livre?
Percebe a influncia dos valores e princpios da sociedade burguesa e do
conservadorismo?
A escolha de uma finalidade j envolve, em si, um certo conhecimento que
nem sempre o conhecimento terico. Tratando-se de uma prtica profissional que
porta uma dimenso intelectual, a escolha por uma finalidade implica a aceitao de
uma determinada teoria. O Assistente Social tem conscincia disso? O Assistente


199
Social vem extrapolando a conscincia comum de praxis? Qual a sua concepo de
prtica profissional e de teoria e prtica? a finalidade da ao que favorece a
projeo da ao, dessa forma, a clareza da finalidade da ao que vai propiciar a
elaborao de um projeto para a interveno que envolva todo o processo da
prtica, desde a escolha da finalidade, da busca dos meios para alcanar os fins,
projeo do que pode ocorrer, ou seja, atravs do projeto que se aproxima a
finalidade ideal da finalidade real, que se transforma a finalidade em um resultado
real.
Isso significa que, se o profissional no tem conscincia da finalidade de sua ao,
no pode projetar adequadamente essa ao; mas, se no a projeta, que tipo de
prtica estar realizando? Se no tem clareza de suas intenes, o que ele vem
objetivando? Se o profissional no sabe a que resultado quer chegar, como avaliar
tal resultado?
Vasconcelos (2002:449), em pesquisa realizada junto aos assistentes sociais
da Secretaria Municipal de Sade da cidade do Rio de Janeiro, constata que

a dimenso teleolgica a capacidade de projetar, de estabelecer o que
ser feito com antecipao de suas conseqncias , no exercitada pelo
Assistente Social da SMS a partir de respostas prtico-conscientes. Assim,
os assistentes sociais no participam da criao e utilizao dos seus
instrumentos de trabalho: aplicao e elaborao de instrumentos tcnicos
operativos e conhecimentos terico-metodolgicos e da realidade, que
subsidiem a ao profissional no trato da questo social, relao com a
populao usuria e instituio (grifo meu).

Ainda no documento Relatrio Final da Pesquisa: Anlise da Prtica
Profissional nas Instituies Campos de Estgio (PUCSP n. 10, 1980:82),

nalguns casos no possvel afirmar nem que se trate de um Servio
Social tradicional, expresso, por exemplo, em uma proposta funcionalista,
mesmo porque o que se observa com freqncia a ausncia de proposta


200
por parte do Assistente Social. O profissional recorre aos objetivos da
instituio, s finalidades da obra, ao que interessa empresa, sem
explicitar a sua proposta. Alis, ele parece no ser capaz de apresentar e
muito menos de viabilizar uma determinada proposta, apresentando razes
que quase sempre se encontram fora dele (grifo meu).

Essas duas pesquisas possuem um intervalo de 20 anos: uma data de 1980 e
outra, de 2000. Os profissionais entrevistados ento tiveram uma formao
profissional fundamentada em currculos construdos a partir de diferentes projetos
profissionais. A despeito disso, a constatao a mesma, qual seja, a no ateno
dos assistentes sociais com a finalidade de suas aes, gerando-se atividades
profissionais sem planejamento, pontuais, fragmentadas. Cabe, aqui, a observao
de que a mudana de currculo elemento determinante de certas mudanas, mas
no de todas, ou seja, nem tudo se resolve pela mudana de currculo.
A esse respeito, Vasconcelos (2002:31) denuncia em sua exposio que

ainda que com um discurso progressista, em sua maioria, [os profissionais]
no dispem de possibilidades para superar, sem suporte capacitao
continuada, assessoria (cf. Vasconcelos, 1998) , uma prtica de carter
conservador. Assim, quase todos, realizam uma prtica que no caminha na
direo proposta pela formao graduada e continuada em ltima
instncia, na direo proposta no debate terico hegemnico na profisso,
pelo menos na inteno, onde foi dominante a produo influenciada pela
tradio marxista (grifo meu).

Essa constatao refora que a afirmativa na prtica a teoria outra est
presente recorrentemente na categoria. A partir do momento em que h, no projeto
tico-poltico da profisso, uma hegemonia da direo de inteno de ruptura onde
quem vem se expondo so os profissionais que apresentam uma adeso a essa
proposta, o conflito no aparece. So poucas, ou inexistentes, as manifestaes
pblicas contrrias a esse projeto isso no significa que no haja conflito. Em
outros termos, muitos profissionais no assumem ou no reconhecem seus


201
compromissos com um projeto conservador, escondendo-se num discurso
progressista que no se compatibiliza com a finalidade de suas aes.
Por outro lado, tambm ocorre que, no raras vezes, o profissional no tem
conscincia de seus valores, de sua ideologia e das concepes tericas,
assumindo o discurso hegemnico sem uma crtica mais apurada, incorrendo no que
denominam de distanciamento entre teoria e prtica. Nesse caso, posso afirmar que
h, aqui, a ausncia de uma postura tica, no sentido de ausncia de uma reflexo
sobre seus valores.
No entanto, chamo a ateno para o fato de que ocorre, nesses dois casos,
um distanciamento entre discursos e valores, no entre teoria e prtica, pois no h
uma relao direta entre a cincia e o conjunto de valores que algum aceita.
(Coutinho, 1995:15).
Konder (2000) afirma que o homem possui um modo de ser, de perceber o
mundo e disposio para intervir nesse mundo que precedem a teorizao sobre
esse mundo. Indaga, ento, qual poderia ser o poder da razo em face de tais
impulsos. Penso que a tica, ao ser a reflexo sobre a moral, a mediao entre
esses plos. Tomar conscincia da moral e dos valores que permeiam essa moral
remete a uma tica, a qual se configura, ento, como resposta indagao sobre o
papel da teoria no que diz respeito moral, ou seja, at que ponto a razo pode
interferir na moral individual e coletiva?
Conforme Hegel (apud Coutinho, 1972:14),

as aes dos homens derivam de suas necessidades, de suas paixes, de
seus interesses, de seu carter e de seus talentos, de modo que, nesse
espetculo de atividade, no so seno tais necessidades, paixes,
interesses, que aparecem como as instncias e intervm como o fator
principal.



202
Sabe-se, entretanto, que essas necessidades, paixes, interesses e talentos
so tambm construes scio-histricas, tm uma determinao social, uma vez
que a reflexo e a paixo

so impulsionadas por foras propulsoras que agem por detrs dos
objetivos. Se os objetivos visados, ao nvel individual e coletivo, so produto
da vontade, no o so os resultados que dela decorrem, que passam por
mltiplos vnculos sociais no mbito dos quais se realiza a ao (Hegel
apud Iamamoto, 2002:25).


E ainda: os pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as pocas,
os pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que o poder material
dominante numa determinada sociedade tambm o poder espiritual dominante
(Marx e Engels, 2001:48) (grifo da edio).
A continuidade do sistema capitalista necessita da sua reproduo ideolgica,
o que se faz atravs de mecanismos eficientes de moralizao tendo em vista a
manuteno desse poder vigente. Ou, conforme Vzquez (1977:296), parafraseando
Lnin, uma praxis espontnea do proletariado acaba por entrar em contradio com
seu ser de classe, em virtude de sua sujeio conscincia burguesa.
Essas consideraes fortalecem a nossa compreenso de que as coisas no
esto dadas a priori. Ou seja, passar da teoria prtica requer uma transformao
concomitante do homem e das circunstncias, o que ocorre, tambm, atravs da
aquisio de valores no processo de relaes humanas, onde se d a sociabilidade
humana. Da a importncia da conscincia de uma posio tico-poltica na prtica
profissional.
Vzquez (1977:127), baseado em Marx afirma que

a aceitao pelos homens de uma teoria condio essencial de uma
praxis verdadeira, mas no ainda a atividade transformadora. preciso
determinar, em primeiro lugar, o tipo de teoria que h de ser aceita e que


203
h de passar prpria realidade; preciso igualmente determinar o tipo de
homens concretos que, uma vez que fazem sua a crtica, a convertem em
ao, em praxis revolucionria.

Parafrasenado esse autor, ao se tratar da passagem de um referencial terico a
uma determinada prtica profissional, pode-se afirmar igualmente que, para que tal
passagem ocorra, so necessrios, antes de mais nada, agentes profissionais
comprometidos com uma determinada teoria que tenham conscincia desse
compromisso. Sob esse aspecto, imprescindvel que esse profissional, nesse
processo de escolha por um referencial terico, contraste-o com seus valores morais
e ticos, com sua cultura. Assim, ele poder visualizar, inclusive, as contradies
existentes nessa relao. preciso conhecer as condies objetivas e subjetivas
para a ao que esto subsumidas na posio dos fins e na busca dos meios.
Nas palavras de Pontes (1995:155), o Assistente Social realiza sua prtica
atravs da rede de mediaes, que ontologicamente estrutura o tecido social. As
mediaes
69
fundamentais nessa passagem da teoria prtica so de duas ordens:
as de carter objetivo e as de carter subjetivo.
As condies de carter objetivo referem-se s circunstncias do exterior. As
de carter subjetivo so de mbito do sujeito, do interior. bom lembrar que o fator
subjetivo se integra no movimento dos fatores objetivos e vice-versa, ou seja, os
objetos so exteriores aos homens e existem sem eles, mas s adquirem sentido
em sua relao com os homens. Pela atividade humana, os homens agem dentro
da situao dada e na ao prtica conferem um significado situao (KosiK,
1989:220), portanto, importante ressaltar que no se podem separar os fatores

69
A categoria mediao pode ser vista de duas angulaes, ou seja, como uma categoria ontolgica e como uma
categoria reflexiva. Quando ela compe a estrutura do ser social, no sendo uma inveno do intelecto, quando
est posta na realidade, quando existe independentemente da conscincia que se tenha sobre ela, uma categoria
ontolgica. J as mediaes reflexivas so aquelas que so construdas pela razo para conhecer o objeto e guiar
a interveno, so aquelas que garantem a apreenso das mltiplas determinaes do objeto.


204
objetivos dos fatores subjetivos. o apropriar-se das objetivaes postas
socialmente que constitui as subjetividades, ou seja, o ser social s pode constituir
sua subjetividade porque objetivo; no o contrrio. Ou, nas palavras de Vzquez
(1977:39) apoiado em Lnin, o fator subjetivo fundamental na transformao
econmica, social e poltica, porm, sob a condio de integrar-se no movimento
dos fatores objetivos, sendo que, para ele, os fatores objetivos so as foras
econmicas e sociais, a realidade social como um todo complexo e estruturado,
enfim, a prpria estrutura social.
Nesse sentido, necessrio conhecer as caractersticas dos agentes que
historicamente vm compondo essa profisso no que se refere a sua herana
cultural, sua bagagem terica e tcnica, seus valores tico-sociais, suas condies
econmicas, socioculturais e polticas, ou seja, sua herana social e cultural, tais
como classe, gnero, etnia, religio, valores, preconceitos e sentimentos
70
.
Essas condies so de ordem subjetiva, mas desencadeadas por condies
objetivas, principalmente scio-histricas. Segundo Iamamoto (1992: 88-94), a ao
profissional depende, ento, dos agentes profissionais, mas tambm das
circunstncias sociais objetivas, tais como as relaes de poder institucional; as
polticas sociais especficas; os objetivos e demandas da instituio empregadora; a
realidade social da populao que busca por servios sociais e as condies
materiais-concretas sobre as quais a interveno profissional se realiza, quais
sejam, os recursos humanos, financeiros e materiais para atendimento das

70
Como, por exemplo, o fato de ser at hoje o Servio Social uma profisso eminentemente feminina, o que
significa uma posio apesar dos avanos conquistados pelos movimentos feministas subalterna na
sociedade; o fato da profisso ter nascido sob a organizao da Igreja Catlica, sob sua direta tutela no que diz
respeito formao profissional e direo deo-poltica, que marcaram um compromisso com valores humanistas
conservadores e a herana intelectual positivista. Segundo Iamamoto, em palestra proferida na Escola de Servio
Social da Universidade Federal de Juiz de Fora em Maio de 2005, dados fornecidos pelo INEP, referentes a
fevereiro de 2004, constam que 93,8% de assistentes sociais um pblico feminino. Dessa forma, ela considera
ser a questo de gnero determinante para decifrar a profisso.


205
demandas, os quais devem ser oferecidos pela instituio empregadora, uma vez
tratar-se de um profissional assalariado.
No Servio Social, tais circunstncias traduzem-se, dentre outras, em salrios
inadequados que desmotivam o profissional; em polticas sociais fragmentadas e
pontuais; na impreciso das instituies s quais se vinculam o profissional
quanto competncia dos profissionais, demandando atividades que no lhes
competem.
Todavia, apesar de o Assistente Social depender na organizao da sua
atividade, das instituies empregadoras como Estado, Empresas, Entidades no-
governamentais no que se refere a propiciar o acesso dos usurios aos servios
sociais, a fornecer os meios e recursos necessrios no estabelecimento das
prioridades a serem satisfeitas, bem como na definio dos papis e funes do
cotidiano das instituies, a instituio no um condicionante a mais do trabalho
do Assistente Social, ela organiza o processo de trabalho do qual ele participa (...),
no um condicionante externo e muito menos um obstculo para o exerccio
profissional (Iamamoto, 1998:64) (grifo do autor).
Tais condies objetivas e subjetivas no podem ser consideradas pelos
assistentes sociais como empecilhos ou obstculos ao, mas sim ser
desocultadas como particularidades da ao profissional, como contradies que
perpassam a materializao da teoria em ao. So, assim, mediaes que
envolvem os agentes profissionais das quais destaco: preparo terico; tcnico;
valores e cultura; as condies objetivas, materiais concretas, sobre as quais a
interveno se realiza.
A prtica profissional tem uma interveno cuja execuo dinamizada por
sujeitos profissionais o Assistente Social , porm, no apenas esse sujeito que


206
sozinho a organiza. Como j salientado anteriormente, essa prtica resultado da
formao terica, poltica, tica e tcnica dos profissionais, mas tambm produto da
organizao social e do contexto institucional empregador. Destaco, ainda de
Iamamoto (idem:107), uma formulao pertinente a essa constatao:

ainda que dispondo de autonomia tica e tcnica no exerccio de suas
funes resguardadas inclusive pelo Cdigo de tica e pela
regulamentao legal da profisso , o Assistente Social chamado a
desempenhar sua profisso em um processo de trabalho coletivo,
organizado dentro de condies sociais dadas, cujo produto, em suas
dimenses materiais e sociais, fruto do trabalho combinado ou
cooperativo, que se forja com o contributo especfico das diversas
especializaes do trabalho. (grifo da autora)

A prpria demanda que chega ao profissional de Servio Social, na maioria
das vezes, no vem diretamente da populao e quando vem , em grande parte,
ignorada tanto pela instituio quanto pelo profissional , mas, da instituio, do
mercado de trabalho. Para que se ultrapasse essa aparncia, necessrio um
movimento de compreenso das mediaes que constituem esse processo.
Conforme Pontes (1995:174),

como demanda profissional estabelece-se que a legtima demanda advinda
das necessidades sociais dos segmentos demandatrios dos servios
sociais. A demanda profissional incorpora a demanda institucional mas no
se restringe a esta, podendo e devendo ultrapass-la. A construo da
demanda profissional impe ao profissional a recuperao das mediaes
ontolgicas e intelectivas que do sentido histrico particularidade do
Servio Social numa dada totalidade relativa (grifo meu).

A relao com o mercado de trabalho (pblico e privado) remete a uma
questo crucial para o trabalho aqui exposto. A falta de clareza acerca da relao
teoria/prtica leva a categoria profissional a remeter um problema que em realidade
pertence relao mercado de trabalho e formao profissional questo da
relao teoria e prtica. Assim, as necessidades sociais, para as quais o mercado


207
de trabalho exige uma resposta, contratando, para tal, o profissional de Servio
Social, so dinmicas. Esse dinamismo no correspondido, de imediato, pela
formao. Como j dito, o conhecimento post-festum, assim sendo mesmo na
tendncia em que se objetiva subordinar a formao profissional s demandas do
mercado de trabalho, situada no captulo I , a formao jamais poder responder
totalmente s necessidades do mercado. O no entendimento do limite da relao
formao profissional e realidade, originria da no compreenso da relao teoria e
prtica, contribui para a assertiva dos profissionais de que na prtica a teoria
outra. Porm, o que na verdade a categoria quer afirmar com na prtica a teoria
outra : os conhecimentos que se aprendem nas universidades esto distantes das
necessidades postas pelo mercado.
Conforme Netto (2005), formao e mercado de trabalho possuem dinmicas
diferentes. A formao que pretende responder ao mercado de trabalho necessita
de um conhecimento real desse, portanto, ela no pode responder, integralmente,
prtica. Desse modo, o debate deve ser entre a realidade da formao profissional e
a realidade do mercado de trabalho. O problema no se encontra na relao teoria e
prtica, mas sim na relao formao e mercado de trabalho.
Outro aspecto relevante nessa discusso que h de se ter clareza que o
posicionamento tico-poltico, defendido no projeto profissional hegemnico no
Servio Social, vai de encontro direo tico-poltica e scio-econmica dominante
hoje em nossa sociedade. Esse fator limita os meios para uma ao profissional que
se quer nesta direo. Parafraseando Frigotto (1993:185) ao se referir ao dos
educadores , os limites de uma ao democrtica e voltada para a luta por
cidadania no Servio Social coincidem com os limites da democracia e da cidadania


208
na sociedade de classe. Isso significa que a mediao poltica fundamental na
passagem da teoria prtica.
Mostrar as tenses objetivas e subjetivas para a construo de finalidades
vinculadas perspectiva terica de transformao na prtica profissional do
Assistente Social faz-se importante na medida em que se quer defender os
instrumentos e tcnicas da interveno como elementos fundamentais na ao
profissional e, portanto, imprescindveis na formao profissional, melhor dizendo,
quando se quer influir no debate sobre instrumentos e tcnicas na formao
profissional para que disso resulte uma mudana no tratamento dos mesmos. Nessa
direo, quer-se afirm-los como elementos que compem os meios de trabalho,
elementos que, dentre outros, compem a dimenso tcnico-operativa do Servio
Social, a qual, por sua vez, mantm uma relao de unidade com as demais
dimenses aqui expostas. O que se pretende situar o instrumento como um
elemento que s se pe quando em relao, no sentido de estar relacionado s
finalidades, como um dos elementos que permite objetificar as finalidades,
materializ-las
Nesse sentido, irei me deter, na ltima sesso desse captulo, nos
instrumentos e tcnicas da prtica interventiva do Servio Social, defendendo que
conhecer o como utiliz-los, bem como as habilidades necessrias ao seu
manuseio, no necessariamente fere uma direo emancipatria.

4.3 INSTRUMENTOS E RACIONALIDADE EMANCIPATRIA

Nas sees precedentes, identifico que da teoria prtica existem elementos
os quais conjugam uma dimenso terica, tica, poltica e operativa. Marco a relao


209
de unidade entre essas dimenses, guardadas suas diferenas. Num outro
momento, mostro como essa relao reincide em uma prtica profissional,
especificamente na prtica profissional do Assistente Social. Essa digresso se faz
necessria para se chegar ao objeto desta tese: os instrumentos e tcnicas na
formao profissional do Assistente Social.
Nesta seo, trato diretamente da segunda questo posta pela categoria: o
referencial terico marxista no se viu acompanhar de um arsenal de instrumentos e
tcnicas prprios. A partir do momento em que se evidencia que a teoria, a tica e a
poltica so indissociveis da escolha dos meios e de como essa relao acontece,
fica igualmente explcito que, na busca dos meios para tornar ato uma finalidade, h
de se utilizar instrumentos e, portanto, h de se ter habilidades em seu uso. Dessa
forma, exponho agora os motivos pelos quais considero que a formao profissional
deve contemplar discusses aprofundadas sobre esse elemento da interveno, no
o restringindo a uma das dimenses terica, tica ou poltica.
Faz-se importante, primeiramente, situar o lugar que ocupam os instrumentos
nessa unidade. Lano mo de duas afirmativas de Lukcs. A primeira, j
mencionada no incio desse captulo, o trabalho para se realizar pressupe um
conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas finalidades e de
determinados meios, indica a imprescindvel presena dos conhecimentos tericos
e dos meios para a efetivao do trabalho, enquanto que a segunda, no processo
social real que surgem as finalidades, a busca dos meios e a aplicao dos meios
(2004:96) indica que no basta escolher os meios, h de se os aplicar. aqui que
situo os instrumentos e tcnicas como elementos que constituem os meios, bem
como a aplicao dos meios, estreitamente articulado aos fins e, por isso, aos
elementos que compem esse processo: teoria, tica e poltica.


210
Aplicar os meios requer conhecer os instrumentos, ter habilidades para utiliz-
los, capacidade para cri-los e de escolher os mais adequados s finalidades
postas.
Contudo, j foi afirmado aqui que a teoria no gera instrumentos prprios. O
que seria, ento, a relao possvel entre teoria e instrumentos?
Minha anlise at agora evidencia que a teoria empresta prtica o
conhecimento da realidade a qual objeto da transformao; o conhecimento dos
meios e de sua utilizao, os quais permitem a transformao; o conhecimento da
prtica acumulada, em forma de teoria; e uma finalidade ideal, que antecipa os
resultados objetivos a atingir, o projeto, cujos resultados reais no correspondem s
finalidades ideais. Nesse sentido, se ela no oferece os instrumentos e tcnicas de
interveno propriamente ditos, ela pode oferecer subsdios para que sejam
escolhidos, criados e utilizados.
A teoria contribui com o redimensionamento dos instrumentos ao oferecer-
lhes a forma de trat-los, as estratgias e as abordagens, porquanto podemos
utilizar instrumentos diferentes em nossa interveno, mas que os utilizemos de
acordo com o mtodo por ns aceito. Da, mtodo no poder ser confundido com
procedimentos metodolgicos, com instrumentos, estratgias e abordagens, mas
sim compreendido em uma intrnseca relao com a teoria e com o processo de
conhecimento. Um mtodo pode se articular com estratgias de abordagens e
instrumentos vrios, bem como um mesmo instrumento pode ser utilizado por
diferentes mtodos. Portanto, a relao que deve ser mantida entre teoria e
mtodo.
A formao terica decisiva para a compreenso do significado social dessa
operacionalizao. Todavia, possvel se ter clareza desse projeto, de seus


211
objetivos e de seus fins, sem, no entanto, ter-se qualificao para a
operacionalizao da ao.
Posso destacar, ento, dois grandes mbitos da teoria os quais remetem,
atravs de mediaes, escolha e operacionalizao dos instrumentos e tcnicas.
So eles:
1 - o mbito da anlise das tendncias estruturais da ordem burguesa e da
compreenso da dinmica dos fenmenos
71
com os quais se deparam os
profissionais em sua prtica cotidiana e
2 - o mbito da teleologia, ou seja, da projeo, da finalidade.
O primeiro mbito, a teoria entendida como um instrumento para
compreender com maior profundidade, riqueza e amplitude os fenmenos da vida
(Lukcs:1978:163), tem por misso propiciar o conhecimento do contedo da
atividade prtica. Dessa forma, ela oferece a compreenso da dinmica social em
que se insere o objeto da interveno como o significado social dessa interveno,
ou seja, ela possibilita compreender at que ponto determinada atividade prtica
est contribuindo para a construo da histria humana, ajudando a conhecer o
verdadeiro potencial da prtica: como praxis social e histrica.
De certa forma, o que a teoria oferece a capacidade de pensar sobre os
contedos postos pela populao, sobre os significados das diversas expresses da
questo social que chegam at o profissional e que so objetos de interveno, ou
seja, ela oferece a compreenso da dinmica social em que se insere o objeto da
interveno e o significado social dessa interveno, mas esse conhecimento no se
traduz, de forma imediata, em instrumentos no sentido tcnico-operativo. Para isso,
preciso pensar a interveno, estudar o fenmeno enquanto processo e indicaes


212
que possam subsidi-la. Nas palavras de Lukcs, mediado pelo particular, captar o
universal e desse retornar ao singular, ou seja, tomar o singular como expresso
particular de um fenmeno universal. Explicar os processos sociais que produzem as
expresses da questo social e como so apreendidas e vivenciadas pelos sujeitos
em seu dia a dia.
Todavia, conforme j ressaltado, a fim de que a teoria possa ser uma fora
para a ao, primeiramente ela precisa ser aceita e apreendida pelos homens, ou
seja, faz-se fundamental a interferncia dos sujeitos com suas subjetividades. Dessa
maneira, uma anlise crtica
72
da realidade no implica, de imediato, uma
interveno crtica na realidade. Para se ter uma prtica crtica faz-se necessrio,
conforme Montao (2000:134), que o profissional adote uma perspectiva que deva
ser dada

pelo prprio objeto, considerado como totalidade, procurando apreender a
realidade concreta em sua complexidade e totalidade, no segmentando ou
recortando artificialmente o objeto em diversas perspectivas, ou em vrias
sub-reas, ou inclusive em distintos nveis da realidade social; portanto,
uma perspectiva definida a partir do objeto, a posteriori, e no a partir de tal
ou qual profisso, a priori.

Assim, uma interveno crtica no significa, necessariamente, uma
interveno com qualidade. A questo : em que medida essa competncia crtica
de intervir tem sido retraduzida em padres de qualidade para a populao?

71
Os fenmenos tm uma dupla condio: so objetos necessrios de conhecimento porque so processos
sociais e objetos de interveno.
72
Estou entendendo por anlise crtica aquela que a) procura com a teoria, a reproduo da realidade mesma, b)
mantm relao, interlocuo e dilogo polmico com autores de diversas correntes, o que permite, c) uma
profunda anlise dos processos sociais contemporneos e d) uma seletividade do conhecimento terico (dos
produtos, dos processos e dos critrios que levaram a sua elaborao, e) isto em um marco de participao
poltico-social (Montao: 2000:104-105).


213
importante frisar, contudo, que uma anlise e uma interveno crtica so
imprescindveis para uma interveno com competncia
73
, mas no suficientes.
O que compete teoria revelar as mediaes que constituem a prtica,
mostrar que a prtica um processo histrico determinado pela ao dos homens,
referenciar a prtica e, dentro dela, os instrumentos e tcnicas que podem ser
comuns a vrias teorias. O que cabe teoria, nesse sentido, oferecer subsdios na
utilizao desses instrumentos, ou seja, imputar a eles a finalidade, a anlise, o
conceito, o contedo; dar a eles um significado prprio, condizente com os princpios
fundamentais da teoria que os orienta.
A anlise de tendncias sociais realizadas a partir da teoria possibilita a
antecipao de demandas que vo alm das colocadas, no momento, pelo mercado
de trabalho, ou seja, a teoria permite analisar, considerar e transcender as
demandas advindas do mercado de trabalho, o que exige um profissional qualificado
que responda a essas demandas, mas que tambm v para alm do mercado. As
respostas s demandas imediatas no podem ser tambm imediatas; necessrio
que se conhea os fundamentos dessas demandas, um conhecimento terico-
prtico. Exige-se, ento, uma formao que contemple uma competncia tcnica
que saiba operacionalizar os projetos , uma competncia tico-poltica avaliar
prioridades, avaliar as alternativas viveis ao, analisar as correlaes de foras,
saber fazer alianas e terica que permita a elaborao de anlises, inclusive
para investigar novas demandas para criar projetos.
O segundo mbito o mbito da teleologia, ou seja, da projeo, da
finalidade , a teoria, ao oferecer a possibilidade de compreenso dos aspectos

73
Refiro-me, aqui, a uma competncia crtica capaz de decifrar a gnese dos processos sociais, suas
desigualdades e as estratgias de ao para enfrent-las. Supe competncia terica e fidelidade ao movimeto da


214
scio-histricos que interferem nas condies e relaes de trabalho, bem como nas
condies de vida da populao, possibilita a construo de propostas de trabalho
que venham ao encontro das reais demandas postas pelo pblico, o qual busca por
servios sociais, e que sejam coerentes com os limites e possibilidades impostos
pela profisso.
De posse da demanda, a partir da compreenso da realidade, do
conhecimento da instituio com a qual se trabalha, o profissional tem condies de
escolher e criar os instrumentos e tcnicas mais adequados quela situao e
buscar a forma de operacionaliz-lo, de maneira que ajude a se aproximar das
finalidades ideais do incio da ao, transformando-as em finalidades reais. A
escolha dos instrumentos e tcnicas a serem utilizados requer um conhecimento
prvio dos processos, das determinaes e das conexes sociais em que est
inserido o objeto de sua interveno, o que lhe fornecido pela teoria. Ou seja, o
manuseio do instrumento no dispensa orientao terica, ele implica um
conhecimento terico.
Ao esclarecer os objetivos, possibilidades e foras sociais atuantes, a teoria
pode imprimir rumos ao, contribuindo, tambm, para a compreenso das
finalidades e possvel afastamento dos obstculos que venham a surgir no processo
de execuo, ao oferecer elementos para uma anlise crtica desses obstculos.
Reforando esse argumento, Silva e Silva (1995:223) chama a ateno para a
necessidade de se superar as propostas metodolgicas do Servio Social
tradicional, o que s ocorrer com uma articulao de instrumentos e tcnicas de
ao com um corpo terico consistente e coerente com a intencionalidade da ao
profissional (grifo meu).

realidade; competncia tcnica e tico-poltica que subordine o como fazer` ao o que fazer` e, este, ao dever


215
A partir da anlise da realidade, que fundamental para uma interveno com
competncia, devem ser projetados/construdos/utilizados instrumentos de
interveno que podero contribuir com os objetivos que se pretende atingir, tendo
em vista as condies concretas para isso. Tais objetivos, por sua vez, tambm
devem ser construdos tendo como referncia a anlise da sociedade e dos
fenmenos postos na realidade.
aqui que se encontra a relao possvel entre teoria, fins, meios,
instrumentos e prtica: se a anlise da realidade realizada com base na apreenso
da teoria social de Marx, isso possibilitar uma anlise crtica da sociedade
burguesa, porquanto a interveno nessa realidade poder apoderar-se dessa
crtica resguardados os limites impostos por uma prtica profissional. Para isso,
deve-se optar por instrumentos que no somente contribuam para a soluo ou
minimizao dos problemas imediatos postos pelos sujeitos sociais, mas tambm
que contribuam para que os agentes envolvidos tenham uma interpretao
aproximada dos fenmenos os quais os envolvem, podendo identificar tais
fenmenos como uma totalidade que a expresso da questo social refletida
nele de uma totalidade mais complexa, ou seja, a sociedade capitalista. preciso
compreender, assim, que sua situao um complexo dentro de um complexo
maior.
A teoria nos possibilita a anlise e a avaliao das circunstncias e
causalidades postas, ela abriga a anlise das experincias e o estudo das condies
objetivas que indicam a necessidade e a possibilidade dessa praxis. Reforando
esse argumento, recorro novamente a Lukcs (1978:3) ao salientar que


ser`, sem perder de vista seu enraizamento (Iamamoto, 1998:80).


216
quando se diz que a conscincia reflete a realidade e, sobre essa base,
torna possvel intervir nessa realidade para modific-la, quer-se dizer que a
conscincia tem um real poder no plano do ser e no como se supe a
partir das supracitadas vises irrealistas que ela carente de fora.

Contudo, como j evidenciado, no s a direo terica influencia o tipo de
interveno que se pretende, como tambm o tipo de sujeitos envolvidos no
processo, seu comprometimento tico-poltico e a prpria estrutura da sociedade.
Esses elementos so essenciais na construo dos instrumentos de interveno,
sendo determinantes para a eficincia e eficcia da ao, as quais devem ser
avaliadas tendo como parmetro as finalidades postas no projeto tico-poltico da
profisso, nas finalidades aceitas pelo profissional e nos objetivos postos pela
instituio. Assim, pode-se afirmar que os instrumentos so movimentados a partir
da capacidade teleolgica dos agentes envolvidos no processo: profissionais,
populao, instituio e sociedade.
Faz-se necessrio, tambm, questionar as finalidades postas, evitando o
perigo de restringi-las a uma racionalidade interna, que diz respeito apenas ao
emprego dos meios em sua adequao aos fins estabelecidos. Sendo os
instrumentos utilizados como meios de efetivar uma finalidade, a escolha dos
instrumentos no , de maneira alguma, neutra, ou seja, no se trata apenas de
um aspecto tcnico, uma vez que ele visa a um fim que no somente atingir uma
eficincia e produtividade, mas sim determinada eficincia e produtividade: eficincia
e produtividade nas condies da ordem capitalista. Assim, a escolha do instrumento
cumpre, alm de uma funo tcnica e operacional, uma funo poltica e
ideolgica.
Se atentos a isso, o uso dos instrumentos no est obrigatoriamente a servio
de uma praxis manipulatria ou de uma razo mecanicista, caracterstica do perodo


217
da decadncia (Coutinho, 1972), onde alguns procedimentos prticos so repetidos
mecanicamente sem uma ligao com as finalidades e realidade postas, ocorrendo,
assim, uma ao burocratizada, na qual o carter repetitivo da ao burocratizada
bloqueia o contato criador do homem com a realidade, substituindo a apropriao
humana do objeto por uma manipulao vazia de dados`, segundo esquemas
formais pr-estabelecidos (idem:27), o que redunda na extrema formalizao do
real, na formalizao da prtica, na separao entre forma e contedo.
Na manipulao, a burocratizao da praxis penetra na vida privada,
produzindo a iluso ideolgica de uma completa subordinao da vida humana a
regras formais (...) a subordinao do todo social manipulao tecnolgica
(ibidem: 61-62). Ou seja, transpe-se, de maneira mecnica, a forma de um
determinado processo a um outro novo processo: o contedo se sacrifica forma, o
real ao ideal, e o particular concreto ao universal abstrato (Vzquez, 1977:261).
Coutinho (1972) adverte que a simples manipulao uma das primeiras
formas de contato do homem com a natureza, quando a finalidade de seu trabalho
tem um carter mais limitado, quando o reflexo do real um reflexo fixado na
aparncia
74
. Adverte tambm que ela, por si s, no um mal. Em algumas
situaes, tais como nas atividades que se pretendem um domnio imediato da
natureza, ela se faz necessria:

a praxis torna-se manipulatria nos casos em que possvel uma execuo
eficaz do ato teleolgico sem que seja necessrio levar em conta a
objetividade da coisa em si, ou em que se possa deixar de lado o
esclarecimento racional da finalidade proposta. Assim, tende a converter-se
em manipulatria a praxis cotidiana, repetitiva, habitual, tornada
inconsciente (Coutinho,1972:78-79).


74
A Razo Moderna se constitui de duas dimenses que lhe so imprescindveis: a dimenso instrumental, que
se resume na preocupao com os MEIOS para intervir e manipular o mundo, e a dimenso emancipatria, que
no permite apenas instrumentalizar e manipular o mundo, mas tambm instrumentalizar os FINS, os quais
permitem a liberdade.


218

A praxis manipulatria considerada limitada e limitadora do real quando
torna-se o tipo predominante de praxis humana, pois dificulta a apreenso do
significado social da praxis, principalmente quando se trata de atividades cujos
objetos so sociais, uma vez que quando o homem reduz a realidade a simples
objeto de manipulao, empobrece simultaneamente sua prpria essncia,
convertendo-se assim, por sua vez, em outro objeto manipulvel (idem:80). A
imprevisibilidade aqui perseguida como algo indesejvel, buscando-se o previsvel,
da a imitao. Por isso, tem-se que extrapol-la, para no se fixar numa prtica
repetitiva, sem criatividade, que no leva em considerao a essncia dos
fenmenos a serem tratados. Todavia, no se deve partir para o extremo oposto,
negar, sem critrios, toda prtica repetitiva. Repetir uma ao, em alguns casos,
torna-se necessrio para consolidar uma prtica, o que muito importante.
Nessa direo, Kosik (1989) denuncia que o Capitalismo vem romper com o
vnculo direto entre o trabalho e a criao, separando os produtos dos produtores.
Dessa forma, a tcnica se separa das avaliaes e dos fins, hipervalorizando-se a
eficcia dos meios em detrimento da adequao destes queles, isto , os fins se
adequam aos meios ou os meios justificam os fins, adequando-se ao que ele
denomina de razo racionalista (idem:91)
75
. Eu diria que o Capitalismo no separa
a tcnica dos fins, mas sim, que os fins, no Capitalismo, passam a ser a utilizao de
meios apenas a servio do Capital, da a importncia da crtica aos fins.
O uso de instrumentos e tcnicas, por si s, no negativo, depende de
como esto sendo empregados. Marx (1982:506) diz que



219
a maquinaria, como instrumental que , encurta o tempo de trabalho, facilita
o trabalho, uma vitria do homem sobre as foras naturais, aumenta a
riqueza dos que realmente produzem, mas, com sua aplicao capitalista,
gera resultados opostos (...) O economista burgus explica, ento, que a
observao da maquinaria em si demonstra, sem a menor sombra de
dvida, que todas essas contradies palpveis so aparncias vulgares da
realidade, mas que no tm nem existncia real nem terica. Assim, evita
quebrar a cabea com o assunto e, por cima, imputa a seu opositor a
estupidez de combater no o emprego capitalista da maquinaria, mas a
prpria maquinaria (grifo meu).

E ainda em Vzquez (1977:267),

a passagem da produo artesanal maquinizada e desta, numa nova fase,
automao, um processo irreversvel que implica evidentemente no
apenas num progresso tcnico como humano, social. Esse progresso tem
por base a diviso social do trabalho; ela tornou possvel a elevao da
produtividade e o incremento das foras produtivas, condio bsica do
progresso social em todas as ordens. A diviso social do trabalho uma
necessidade objetiva inerente a qualquer modo de produo e, por isso, no
poder desaparecer nem mesmo na sociedade comunista (grifo meu).

A partir do momento em que os instrumentos so considerados como parte
constitutiva dos meios para operacionalizao da prtica e vo, de acordo com as
condies scio-histricas, exigindo tcnicas de aplicao dos mesmos, o modo de
produo capitalista impregna no uso dos instrumentos uma racionalidade
estritamente manipulatria, retirando desses sua implicao com as finalidades,
autonomizando, assim, a busca dos meios. Isso se intensifica com o advento da
grande indstria, que acarreta uma complexificao na diviso social e tcnica do
trabalho.
A passagem da indstria manufatureira para a grande indstria tem como um
de seus marcos a fabricao de instrumentos de trabalho a partir da indstria de
mquinas. Essa fabricao separa os instrumentos de trabalho do prprio
trabalhador, exacerbando ainda mais a distino entre trabalho espiritual e trabalho

75
Guerra (1995) denomina esta razo racionalidade instrumental, onde os meios justificam os fins.


220
manual. A habilidade e capacidade pessoal do trabalhador no manuseio de seus
instrumentos, to fundamental indstria manufatureira, torna-se agora
desnecessria diante da tecnologia decorrente do desenvolvimento da cincia. No
mais o trabalhador que domina os instrumentos de trabalho, mas os instrumentos
de trabalho que dominam o trabalhador ou, no dizer de Marx (1982:483),

na manufatura e no artesanato, o trabalhador se serve da ferramenta; na
fbrica, serve mquina. Naqueles, procede dele o movimento do
instrumental de trabalho; nesta, tem de acompanhar o movimento do
instrumental. Na manufatura, os trabalhadores so membros de um
mecanismo vivo. Na fbrica, eles se tornam complementos vivos de um
mecanismo morto que existe independente deles (grifo meu).

A objetivao operada pelo trabalho tem sempre por caractersticas um
sujeito a humanidade, a sociedade e um objeto a natureza e um sistema de
mediaes operacionais, os instrumentos. Os homens, para satisfazerem suas
necessidades, sempre construram instrumentos de trabalho, os quais vo se
complexificando com a acumulao do trabalho humano, ampliando a diviso entre
trabalho manual e intelectual. Conforme Marx (1982:204):

o que distingue as diferentes pocas econmicas no o que se faz, mas
como, com que meios de trabalho se faz. Os meios de trabalho servem para
medir o desenvolvimento da fora humana de trabalho e alm disso,
indicam as condies sociais em que se realiza o trabalho.

Esses autores referem-se, especificamente, s objetivaes realizadas pelo
trabalho, mas, nas objetivaes humanas cujo objetivo a transformao da
sociedade ou de outro homem objetivaes essas originrias do prprio processo
de trabalho , o uso dos instrumentos tambm sempre se fez presente, porm, de
forma diferenciada. O que se quer ressaltar aqui que, em ambas objetivaes, o
uso desses instrumentos traduz uma concepo de mundo, uma situao social,


221
uma situao histrica a qual decide o modo de escolha e de aplicao de uma
tcnica concreta (Lukcs,1978:191) e que deve ser desvelada para que no se caia
numa praxis manipulatria caracterstica da sociedade burguesa, como j definida
anteriormente.
Essas contribuies me levam a afirmar que no o uso dos instrumentos e
tcnicas que imputa ao Servio Social um carter conservador. Mas o carter
conservador, impregnado nessa profisso, que imputa ao uso dos instrumentos um
vis tecnicista. Dessa maneira, no se deve negar o uso destes, mas deixar claro
os fins que se busca alcanar, uma vez que, porque se prope objetivos o homem
precisa utilizar racionalmente os meios de que dispe para realiz-los (Paro,
2001:19). Esse carter conservador do Servio Social no originrio dos
instrumentos e tcnicas utilizados para concretizar seus objetivos conservadores,
mas resultado das condies scio-econmicas e polticas vigentes na sociedade,
que os determinam e que imputam ao uso dos instrumentos e tcnicas uma lgica
estritamente manipulatria.
Os instrumentos e as tcnicas acolhem em si as relaes sociais e de poder,
da seu carter poltico. Eles guardam as contradies contidas nessas relaes,
sendo, assim, amplas as suas potencialidades.
De outro modo, quero ressaltar com isso que a escolha e o uso dos
instrumentos de interveno dependem da natureza dos fins a que se quer alcanar
e das condies concretas presentes. Por outro lado, a escolha dos fins deve levar
em considerao, tambm, as condies concretas de realizao e as possibilidades
ou capacidade real de realiz-los. A existncia de objetivos no suficiente,
necessrio que eles sejam perseguidos de maneira efetiva e que encontrem
condies objetivas na realidade; que passem do mbito do ideal para o do real, da


222
possibilidade para a efetividade. Nesse sentido, fundamental a busca dos meios, a
escolha de instrumentos e, portanto, a construo e o desenvolvimento de
habilidades para o manuseio desses instrumentos.
A escolha e o manuseio dos instrumentos e tcnicas esto intimamente
relacionados aos princpios, mtodos, natureza, condies objetivas e objetivos da
profisso, do profissional e da instituio. Esses esto articulados aos interesses de
classe, ou seja, pode-se adotar objetivos articulados com a classe trabalhadora ou
com a classe dominante. Assim, os instrumentos e tcnicas devem ser escolhidos e
manuseados luz dessa direo. De acordo com Paro (2001:30),

em seu desenvolvimento histrico, o homem atingiu um estgio em que ele
no apenas utiliza racionalmente seus recursos para atingir fins, mas possui
tambm conscincia desse fato. Por isso pode refletir sobre ele e
sistematizar os conhecimentos, tcnicas e procedimentos j alcanados e
buscar intencionalmente faz-los avanar de modo mais acelerado.

Sendo assim, a meu ver, ao se criticar a utilizao de um instrumento e de
uma tcnica, tem-se que faz-lo criticando as intenes nelas contidas: nem todos
os meios so justificveis, mas apenas aqueles que esto de acordo com os fins da
prpria ao (...) fins ticos exigem meios ticos (Chau, 1995:339).
Discordo da afirmativa de que para se operacionalizar instrumentos basta o
bom senso, no precisando de ensinamentos. Afirmar que com o bom senso o
profissional j saberia utilizar os instrumentos e tcnicas de ao afirmar que os
profissionais de nvel tcnico no precisam aprender o uso dos instrumentos
necessrios ao exerccio de sua funo. afirmar que as pessoas naturalmente
esto habilitadas a manusear qualquer instrumento de trabalho, sem exigncia de
nenhum preparo.


223
No caso do Servio Social, substimar ou banalizar, no perceber a
complexidade dos instrumentos tais como, a entrevista, a reunio, a visita domiciliar
na vida do usurio. O usurio leva para uma entrevista ou reunio/visita domiciliares
sua vida privada, sua intimidade e, como tal, deve ser respeitado e bem conduzido;
para isso, no basta o bom senso. H, na relao entre profissional e usurio, uma
relao de poder que deve ser conhecida e trabalhada adequadamente, ou seja, a
relao entre os atores envolvidos na ao profissional se d na operacionalizao
de um instrumento. necessrio, portanto, que se domine o manuseio desses
instrumentos para que se alcance uma relao apropriada, almejada na finalidade
posta pelo profissional e pautada no cdigo de tica profissional: uma relao
democrtica, justa, que prime pela equidade social.
So essas singularidades que precisam ser tratadas na formao profissional
por todos os rgos responsveis por ela. Um cientista que no domina os
instrumentos de pesquisa jamais ser um bom pesquisador. O mesmo ocorre com o
profissional de Servio Social. Se a academia no enfrentar esse desafio, o
profissional continuar a buscar, em outras profisses afins, modelos de atuao e
continuar a afirmativa de que na prtica a teoria outra.
A formao tem que garantir espao de discusso sobre os instrumentos
utilizados nas abordagens individuais e coletivas, bem como sobre as singularidades
do Servio Social nestas abordagens, extrapolando a abordagem setorizada no
mbito da Psicologia, da Administrao, da Medicina, da Educao etc.
Afirmei acima que os instrumentos utilizados pelo Servio Social no so, em
sua maioria, especficos dessa profisso. Eles geralmente so oriundos das Cincias
Sociais e Humanas, principalmente da Psicologia, da Educao e da Administrao
de Empresas, no entanto, considero que eles guardam uma singularidade quando


224
utilizados pelo Servio Social. Por exemplo: a entrevista ou a reunio, quando
utilizadas por um psiclogo, pode ter as mesmas regras e normas que quando
utilizadas pelo Servio Social, porm, o contedo trazido pela populao ali presente
dever ser abordado de forma diferente pelos mesmos, assim como seu foco de
ateno objetivos, demandas, competncias e seus possveis desdobramentos
sero, igualmente, distintos.
O Assistente Social no tem formao apropriada para um trabalho
psicolgico, dessa forma, o objetivo profissional de escuta, alvio de tenses e
catarse torna-se vazio diante da impossibilidade de uma ao aprofundada. A
prtica interventiva do Assistente Social deve centrar-se em possibilitar ao usurio
uma anlise e compreenso da realidade social. Ou seja, sua interveno deve
contribuir para que as demandas trazidas pela populao que busca por servios
sociais seja compreendida em sua dimenso universal, para que, da, possam-se
proceder as providncias cabveis quela singularidade que agora vista de outra
forma, tanto pelo Assistente Social quanto pelo sujeito.
O Assistente Social vai intervir no mbito da questo social, no desprovido
de suas refraes no sujeito, as quais exigem respostas imediatas, priorizando os
aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos que se singularizam no sujeito.
Conforme Iamamoto (1998), o Assistente Social deve estar atento aos sujeitos com
quem trabalha, com seu modo e condies de vida, sua cultura, as condies de
vida dos indivduos sociais.; dever

apropriar-se dos processos sociais macroscpicos que as geram e as
recriam e, ao mesmo tempo, de como so experimentadas e vivenciadas
pelos sujeitos nela envolvidos. Localizam-se a fontes para a formulao de
propostas de ao, de programticas de trabalho, alimentando um fazer
profissional criativo e inventivo (idem:194).



225
Portanto, est faltando ao Servio Social pensar sobre o sentido dos instrumentos e
sua melhor adequao s finalidades e objetos da interveno, pensar sobre o como
utilizar os instrumentos de interveno, discutir quais so eles, tendo em vista que
esta profisso no se confunde com as demais profisses das cincias sociais e
humanas, a despeito de se relacionar com os diversos campos do conhecimento. A
ausncia desse detalhamento incorre, no meu entendimento, nas dificuldades de se
ministrar tal contedo
76
em funo da: ausncia de um corpo de conhecimentos
comuns a serem trabalhados e de referncias bibliogrficas.






76
Vide captulo I.



CONSIDERAES FINAIS


As reflexes realizadas nos quatro captulos aqui desenvolvidos sustentam
que a relao teoria/prtica se mantm na praxis. Teoria e prtica esto subsumidas
no processo das objetivaes humanas: a teoria o que possibilita explicar,
interpretar, examinar o objeto o qual resultado de uma prtica social. Assim, h
uma relao teoria/prtica e prtica/teoria. dessa forma que se pode inferir a
relao de unidade entre um movimento de apropriao do mundo pelo ideal e a
interveno material, entre teoria e prtica.
Toda prtica tem um significado social, ela constituda por determinaes
que tem uma legalidade interna e, portanto, inteligvel razo. Entretanto, essa
legalidade no aparente, necessrio um movimento que gere um conhecimento
terico sobre esse fenmeno. Assim, nem a teoria se transforma em prtica nem a
prtica se transforma em teoria. Quando se tem um procedimento terico sobre a
prtica, ela expressa uma teoria. De outro modo, essa teoria poder modificar a
prtica quando for utilizada para avali-la.
Nesse sentido, a funo da teoria em relao aos instrumentos e tcnicas
em uma prtica profissional consiste em oferecer ao profissional o significado social
de sua ao, consiste em oferecer o sentido social da sua ao. Somente o
conhecimento terico sobre os fenmenos que so objetos de interveno dos
assistentes sociais e, ao mesmo tempo, processos sociais que pode oferecer o
significado social de sua ao. Portanto a relao teoria/prtica encontra-se em uma
apreenso terica que possibilita a compreenso das prticas profissionais e a
estrutura de seus objetos. Ela explicita as tendncias presentes no movimento da


227
realidade, bem como as manifestaes particulares no campo sobre o qual incide a
interveno profissional. Conforme Iamamoto (1992:179),

a teoria no se aplica ao real, mas fornece parmetros para uma anlise
criativa que recupere as especificidades do processo de formao da
sociedade nacional, dos movimentos e inflexes conjunturais, dos atores e
foras polticas a presentes.

Tais reflexes sustentam igualmente que a passagem da teoria prtica no
se faz de forma imediata, direta, mas envolve uma finalidade que pe causalidades,
ao mesmo tempo em que requer escolhas entre alternativas escolhas tanto dos
fins quanto dos meios, os quais supem nveis de teoria; valores; considerar as
determinaes da realidade ou as condies causais e a liberdade -, requer um
conhecimento objetivo correto dos materiais e dos procedimentos (meios) para que a
finalidade se efetive em ao. Ou seja, nem o conhecimento terico gera, de
imediato, uma interveno competente, nem uma interveno competente existe
sem um conhecimento terico.
Por conseguinte, a partir dos elementos analisados, pde-se afirmar que na
prtica, a teoria a mesma e que a teoria no oferece instrumentos prprios a ela.
Afirmativas essas que so contrrias s emitidas reiteradamente pela categoria na
prtica a teoria outra e o movimento de inteno de ruptura no Servio Social no
se viu acompanhar de um arsenal de instrumentos e tcnicas prprios.
Nesse sentido gostaria de ressaltar, aqui, trs aspectos que, de alguma
forma, foram abordados nessa tese e que, na minha compreenso, merecem
ateno por possibilitar uma resposta aos mitos e dilemas da categoria profissional.
So eles:


228
1- a categoria confunde um problema que de formao e de mercado de
trabalho com um problema de teoria e prtica;
2- essa no apreenso da relao teoria e prtica, hoje, mais uma questo
pedaggica e/ou de capacitao profissional do que de reforma curricular,
melhor dizendo, essa questo, de fundo terico, fortalecida com a
dificuldade de socializao de informaes e conhecimentos entre academia
e demais rgos de formao: instituies empregadoras; instituies de
campos de estgio; rgos de organizao da categoria (ABEPSS, conjunto
CFESS/CRESS);
3- a academia restringe o ensino das habilidades necessrias ao manuseio
dos instrumentos e tcnicas da interveno em Servio Social, no
percebendo que a lacuna est na qualidade de seu manuseio o que requer,
igualmente, uma competncia terica, tica e poltica e no no uso, em si,
de instrumentos.
As leituras necessrias a essa investigao me indicam que o real significado
desses mitos ou equvocos passa por essas trs questes, das quais indicarei
apenas alguns elementos que os constituem por entender que merecem um estudo
posterior a este.
No que concerne ao primeiro aspecto, quando a categoria profissional afirma
que na prtica a teoria outra, parece estar utilizando a palavra prtica como
sinnimo de mercado de trabalho ou instituies empregadoras e a palavra teoria
como sinnimo de formao profissional ou de conhecimentos. Ela se ressente dos
conhecimentos que obteve na formao no estarem adequados ou apropriados s
requisies feitas pelo mercado de trabalho. A queixa de que h uma distncia
entre o aprendido em sala de aula e o vivenciado na prtica interventiva. Na


229
verdade, um problema entre a realidade da formao e a realidade do mercado de
trabalho. Como os profissionais no tm clareza terica do que seja prtica e do que
seja teoria, associam-nas mercado de trabalho e formao, respectivamente.
Trata-se, porm, de categorias diferenciadas. Ou seja, esse debate refere-se
adequao da formao ao tipo de exigncia que se faz ao profissional. Observem
as prprias denncias da categoria:

Entretanto, verifica-se que as Escolas ainda vivem uma defasagem entre
teoria e prtica, entre classe e estgio, e os alunos expressam grande
perplexidade quanto possvel relao daquilo que se estuda em classe
com o que se pratica nos estgios e com a prpria atuao dos profissionais
em campo. A contestao radicalizada s instituies onde atua o Servio
Social abriu um vcuo entre teoria e ao, embora no possa esse fato ser
considerado o nico fator de distanciamento (Junqueira, 1980:33) (grifo
meu).

A pesquisa foi motivada pela observao de que o ensino reconceituado do
Servio Social no vinha encontrando eco nas instituies campos de
estgio, onde a prtica profissional se realiza, conforme proposio inicial
desta pesquisa.
Para justificativa dessa afirmao, a equipe levantou algumas premissas
que nortearam a investigao proposta:
(...)
4. A faculdade ensina como se deveria fazer e o estgio mostra como se
faz. A distncia entre as duas propostas incomensurvel, e os novos
profissionais sentem-se, repentinamente, diante de um engano, aderindo
quase sempre ao como se faz, sob a justificativa universal da necessidade
de sobrevivncia (cadernos PUC-SP n.10 1980:42-43) (grifo meu).

Este descompasso, entre o discurso e a prtica, no que se refere aos
instrumentos e as tcnicas, foi tambm incrementado pelas formas de ao
introjetadas em nossas formas de pensar e agir, tradicionais, que no se
dispunham a auto-reflexo, implicando num acontecimento intrincado e
perigoso, a vulgarizao.
No entanto este descompasso que se vai instaurando na formao
profissional, tem como um de seus motivos a prpria questo do ensino no
Servio Social (Sarmento, 1994:153)

Essas assertivas indicam as ambigidades apontadas neste estudo. Por outro
lado, a formao no pode nem deve responder, exclusivamente, ao mercado, uma
vez que as necessidades postas pelo mercado so dinmicas, mudam
constantemente. Se a formao se fecha a essas necessidades, restringe-se a


230
possibilidade de uma postura prospectiva de demandas. Outrossim, corre-se o risco
da universidade transformar-se em um anexo das instituies empregadoras
(empresas privadas e pblicas), perdendo seu carter de crtica, conforme vem
sendo conduzida a poltica nacional de educao. H um elenco de necessidades
que precisam ser desveladas e legitimadas, pois no esto visveis. Compete, ento,
formao oferecer conhecimentos que possam desnudar essas demandas e
necessidades e que, igualmente, dem respostas qualificadas e crticas tanto s
necessidades postas quanto s latentes. Para isso, faz-se necessrio haver
profissionais dotados teoricamente e de uma formao que privilegie especialmente
conhecimentos tericos rigorosos e crticos.
A formao competente aquela que conhece o mercado de trabalho, mas
que no se limita a ele. nessa direo que caminham as novas diretrizes
curriculares. A formao profissional deve oferecer um conjunto de referncias aos
alunos que incorporem o conhecimento das exigncias postas, mas que seja mais
vasto ao que ele instrumentaliza, de imediato, na sua interveno profissional,
antecipando demandas. Da a importncia de pesquisas que se voltem para o
exerccio profissional e para as requisies do mercado. urgente a necessidade de
se conhecer a interveno do Servio Social, incluindo os instrumentos necessrios
a essa interveno.
Segundo Netto (1996), antes da criao da carreira docente, os professores
eram profissionais com insero nas agncias empregadoras de assistentes sociais,
dedicando apenas uma parte de seu tempo docncia. Essa insero, de certa
forma, facilitava o conhecimento sobre a realidade do mercado, mas em
contrapartida dificultava a insero destes na vida acadmica, ou melhor, na
pesquisa e extenso. Quando o curso de Servio Social passou a integrar as


231
universidades, na dcada de 1960, criou-se a carreira docente. Os professores
passaram, ento, principalmente na dcada de 1980, a dedicarem tempo integral
docncia. A meu ver, essa situao foi um avano, na medida em que possibilitou
profissionais que se dediquem ao ensino, pesquisa e extenso, mas os afastou,
ocasionalmente, do mercado de trabalho. Por conseguinte um acompanhamento
sistemtico da realidade do mercado de trabalho por parte da academia, s pode se
realizar atravs de pesquisas e/ou projetos de extenso associados pesquisa,
assim como de um contato aproximado com os campos de estgio. Todavia, so
poucas as pesquisas que os profissionais docentes vm realizando com esse fim.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que se tem, a partir de ento, a
oportunidade de gerar profissionais com qualificao terico-metodolgica, depara-
se com um crescente grupo de profissionais docentes que no tm uma insero na
prtica interventiva atravs de uma aproximao da realidade da interveno pelo
vis da pesquisa, extenso, estgio, consultorias e assessorias ou possuem alguma
experincia enquanto assistentes sociais.
Por outro lado, um descompasso entre a categoria profissional e a academia,
, de certa forma, fundamental na medida em que possibilita o incremento de
pesquisas. Contudo, o que se faz necessrio a construo de canais de
socializao entre esses dois campos, se se tem como horizonte o fortalecimento de
uma universidade que deva propiciar

o desenvolvimento da tecnologia de modo a tambm desenvolver atravs
dele a democracia, a justia social, a solidariedade e a cidadania. No a
eficincia produtivista e a qualidade mercantilista, mas a eficcia
democrtica e qualidade social e pblica (Sobrinho, 1999:166) (grifo meu).



232
O segundo aspecto a ser destacado, me leva a afirmar que essa uma
questo que no requer, atualmente, mudana de currculo. O que necessrio
que a academia se aproxime, de alguma forma, da realidade posta aos profissionais
da interveno, visto que, de acordo com afirmativa de Netto (1996:111),

de uma parte, as insuficientes conexes entre centros de formao e
campos de interveno tm reduzido a capacidade daqueles de viabilizar
inovaes, bem como a sua retro-alimentao pela realidade das prticas
de campo aqui, inegvel um mtuo desconhecimento (grifo meu).

A distncia mercado de trabalho e formao profissional aumenta a partir do
momento em que so poucos os canais de socializao de informaes entre os
diversos rgo formadores. Os Congressos de Assistentes Sociais so praticamente
os nicos que efetivamente agregam, num mesmo espao, academia e profissionais
da interveno. Os demais restringem-se academia, quando muito com a insero
dos campos de estgio, haja vista as reiteradas denncias de distanciamento entre
docentes e supervisores de campo, entre universidades e instituies empregadoras
e entre universidades e instituies de campo de estgio. Para isso, faz-se
necessrio criar canais de comunicao que permitam a socializao do que se
passa tanto na academia quanto na realidade do mercado empregador.
A meu ver, ainda que se defenda a formao profissional enquanto
responsabilidade de todas as instituies envolvidas no processo mas considerando
que a formao funo precpua da universidade, uma vez que ela uma
instituio social de carter essencialmente pedaggico (Sobrinho, 1995:15), no
sentido de conter elementos formativos e educativos, cabe ltima a iniciativa de
buscar esta socializao, de encontrar mecanismos que propiciem uma relao mais
aproximada com a realidade profissional, mecanismos que coletivizem na categoria


233
profissional a produo intelectual dos Assistentes Sociais, simultaneamente ao
recolhimento, por parte dos intelectuais, dos problemas enfrentados na prtica
interventiva que precisam ser tratados teoricamente.
Na medida em que o conhecimento post-festum e o contato entre academia
e sociedade contribuir para um conhecimento mais aproximado da realidade, ao
mesmo tempo em que a sociedade poder usufruir dos conhecimentos produzidos
nas universidades, como esse intercmbio est sendo realizado? Eis um problema
que envolve procedimentos acadmicos. Ao se afirmar que o ensino da prtica, da
tica e da pesquisa so transversais a todo o currculo, como est se efetivando tal
transversalidade? Essa questo foi posta sem respostas em todos os encontros
da ABEPSS pesquisados aqui e, igualmente, envolve questes pedaggicas: falta
uma discusso constante sobre os contedos programticos para se garantir essas
transversalidades, reunies de cunho didtico-pedaggicas.
Nesse sentido, enfatizo que no h uma dicotomia entre teoria e prtica, mas
uma ausncia de comunicao entre academia e supervisores de campo, entre
academia e campos de estgio. H uma incompreenso, por parte dos profissionais
supervisores de campo e demais, de seu papel na formao profissional; h uma
desarticulao entre formao e exerccio profissional e entre disciplinas e prtica
profissional. Cabe universidade contribuir para que os profissionais originrios dela
no se afastem, mas retornem a ela, agora de forma diferenciada, tambm como
formadores e informadores.
As reflexes levantadas neste estudo me indicam que discutir o ensino dos
instrumentos e tcnicas no Servio Social no responsabilidade exclusiva de um
profissional, ou de apenas um setor. Pelo contrrio, trata-se de uma questo que
deve ser debatida pelo coletivo dos profissionais profissionais de campo,


234
supervisores de estgio, pesquisadores e envolver todas as instituies e rgos
responsveis pela formao.
Compete academia, em conjunto com a ABEPSS e CFESS/CRESS, em
instncias regionais, encaminhar propostas que tenham por objetivo colher, entre os
parceiros, o que vem sendo considerado por instrumento; o papel que a categoria
vem oferecendo aos instrumentos na interveno profissional; os tipos de
instrumentos utilizados pela categoria e sua forma de utilizao, indicando as
singularidades no uso pelo Assistente Social. De posse desses elementos, deve-se
criar uma pauta de sugestes que orientem o tema
77
.
Nesse sentido, situo o terceiro aspecto que quero ressaltar. Pensar a
interveno fundamental numa profisso cuja natureza prioritariamente
interventiva. A interveno constituda e constituinte de vrias dimenses: tico-
poltica, terico-metodolgica e tcnico-operativa. Pens-las como unidade sendo
que a dimenso tcnico-operativa deriva das demais vem sendo a grande
preocupao no debate atual sobre instrumentos e tcnicas no Servio Social.
No debate sobre instrumentos e tcnicas, percebe-se e vrios autores
tambm denunciam uma grande preocupao e/ou medo de se cair numa
racionalidade estritamente instrumental, principalmente por essa concepo estar
em ressonncia com a concepo de educao superior defendia pelo MEC. Desse
modo, sob a alegao de se estar trabalhando com uma viso de unidade,
focalizam-se, muitas vezes, os fundamentos da interveno sem se chegar s
particularidades dos elementos constituintes da dimenso tcnico-operativa do
Servio Social.

77
Por exemplo, no est explcito onde e como tratar da entrevista, das reunies, das visitas domiciliares, tendo
como parmetro as finalidades do Assistente Social.


235
Cada vez mais a categoria inserida na interveno profissional busca como
referncia teorias que lhe apresentem modelos de ao. Creio que a forma como
esses elementos so tratados na academia precisa ser revista acredito que isso j
vem sendo feito, mas no de forma contundente e suficiente. As disciplinas cujos
contedos so os instrumentos e tcnicas e aquelas que lhes do sustentao
parecem no fazer a articulao necessria, visto o repertrio terico de um
profissional interventivo no ser direta e imediatamente transformvel em
instrumento de interveno, mas decisivo para a compreenso social dessa
operacionalizao.
Houve grande avano no debate, entretanto, a categoria precisa enfrentar o
desafio de pensar sobre os instrumentos e tcnicas que so e podem vir a ser
utilizados na interveno do Servio Social, numa postura de crtica e de construo,
tendo como parmetro um referencial terico-metodolgico e tico-poltico crtico
dialtico. importante ficar claro como esses instrumentos e tcnicas podem ser
utilizados tendo em vista os diferentes objetivos da interveno profissional.
Essa uma situao que merece ser avaliada atentamente pela academia.
Seguir modelos no a soluo para uma interveno adequada a um referencial
crtico, mas tambm supor que somente por meio do conhecimento da realidade
poderemos inferir imediatamente o modo de trabalhar bastante problemtico. A
realidade indica os instrumentos e tcnicas no de forma mecnica, imediata.
necessrio que se apreendam as mediaes nessa passagem. A instrumentalidade
configura-se numa condio essencial para se pensar os possveis instrumentos e
tcnicas adequadas realidade. A precedncia da discusso da instrumentalidade
no elimina, porm, a importncia de se deter sobre a questo dos instrumentos e


236
tcnicas propriamente ditos, ao contrrio, tal discusso dar suporte e direo ao
debate.
Vrios so os elementos que interferem no exerccio profissional, dentre eles,
os compromissos tico-polticos que informam o projeto profissional e as condies
de sua realizao as condies e relaes de trabalho em que se inserem os
assistentes sociais como elementos fundamentais e indissociveis para permitirem
a passagem do dever ser efetividade das aes dos assistentes sociais nessa
direo, impulsionados pelo jogo de foras sociais em que se inserem. Os
instrumentos tcnico-operativos se definem nesse jogo de foras entre projeto e
realidade institucional e social do exerccio profissional.
Convicta disso, ao eleger este tema, no estou considerando que depende
somente dele o sucesso ou o fracasso profissional. Como tambm no estou
afirmando que uma competncia tcnico-operativa a nica responsvel pela
qualidade da interveno, embora seja um dos elementos que constitui essa
competncia e, ao contrrio do que parece, seu estudo tem sido negligenciado pela
categoria. Tanto por aquele inserido nos campos de interveno quanto pelos
inseridos na academia. Isso posto, reafirmo que no compartilho da perspectiva
modernizadora do Servio Social, para quem a resoluo da "crise" da profisso
reduz-se a apenas um maior aperfeioamento tcnico-instrumental.
Tais observaes so relevantes na medida em que a passagem do reino da
possibilidade ao da efetividade, ou da teoria prtica, requer mediaes que se
fundamentam e se sustentam num referencial terico-metodolgico, tico-poltico e
tcnico-operativo. Os profissionais necessitam, ento, de uma competncia nessas
trs direes.


237
Chamo, ento, a ateno para a sutileza do estudo sobre os instrumentos e
tcnicas. No defendo que dele dependa, exclusivamente, uma interveno de
maior qualidade, mas, com certeza, ter maior habilidade no manuseio dos
instrumentos pode diminuir as angstias dos profissionais, contribuindo para que se
detenham no aprofundamento das reais dificuldades inerentes sua interveno.
O desafio est em situar os instrumentos e tcnicas no Servio Social,
delimitando o real debate sobre teoria e prtica e tendo em vista no us-lo como
pretexto para no se dar a devida ateno aos instrumentos e tcnicas da
interveno. Trata-se, portanto, de um desafio que requer a continuidade do estudo
ora apresentado.






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