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INTRODUO

Este trabalho no tem a pretenso de contemplar todas as questes e definies


em "Avaliao do Rendimento Escolar". Trata-se de uma pesquisa concisa sobe o assunto,
porm com muita dedicao e carinho, onde alunos, mestres e respons!veis possam ler,
avaliar e talve" ter como par#metro, o assunto contido neste trabalho.
Esse tema foi escolhido com a inteno de esclarecer pontos favor!veis $
e%cluso social, tendo como ferramenta a avaliao do rendimento escolar.
&a primeira parte do trabalho, procurarei definir o que avaliao propriamente
dita. Em se'uida falarei sobre al'uns tipos de avaliao.
A avaliao da aprendi"a'em assume sentido orientador e cooperativo e, ressalta
que aprender construir seu pr(prio conhecimento, e que a avaliao funciona como
feedbac).
A avaliao do rendimento escolar tenta e%plicar que al'umas instituies e
al'uns professores no usam a avaliao corretamente, pois $s ve"es no respeitam o
ambiente na qual o aluno est! inserido e tambm que os instrumentos de avaliao so apenas
medidores, e com isso afastam-se das caracter*sticas humanas.
Avaliar um ato comple%o que tem que ser feito com responsabilidade e
comprometimento tico e moral. Este trabalho apresenta al'umas dificuldades desse avaliar.
&otamos que al'uns professores usam a educao banc!ria, um aprende e outro
ensina. Tentamos e%plicar de forma clara, o que realmente aprender e ensinar.
Al'uns docentes usam o conselho de classe de forma punitiva. +uando na realidade servem
para unir os que participam do processo educativo do aluno, com a finalidade de a,ud!-lo a
superar as dificuldades.
Al'umas escolas acabam moldando seus alunos criando "soldadinhos", no lhes
dando oportunidades de se e%pressar e, com isso, de aprender. -m trecho do te%to "A escola
de vidro" demonstra como as crianas se sentem nessas escolas.
.utra parte importante que enfati"amos, foi $ viol/ncia e de como pais,
professores, e a pr(pria instituio de certa forma, so respons!veis por esta viol/ncia.
A e%cluso social ocorre, porque, de certa forma todos so respons!veis0 pais ,
professores, instituio, 'overno etc., que por falta de participao dos mesmos o educando $s
ve"es no tem oportunidade para se desenvolver
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3recisamos reestruturar nossa pol*tica para que possamos construir uma
sociedade mais di'na e i'ualit!ria.
A partir desta pesquisa pode-se che'ar a concluso de forma respeitosa e,
ressaltando que este trabalho pode contribuir muito para todos que de al'uma forma
participam do processo educativo.
At que ponto a avaliao do rendimento escolar pode ser usada como
ferramenta para e%cluso institucional e conseq4entemente social.
As escolas apresentam diferentes critrios de avaliao do rendimento escolar,
com isso, e%clui o aluno da instituio e da sociedade.
Este trabalho tem como ob,etivo refletir sobre o papel da avaliao do
desempenho escolar e, sobretudo da educao, tendo consci/ncia de que para aceitar o 'rande
desafio do desenvolvimento, no poss*vel obter /%ito sem o alicerce de um povo que se
educa para a cidadania.
5 ob,etivo0 A compreenso da avaliao como processo permanente de
aprendi"a'em, din#mico e transformador do conte%to social, pol*tico, econ6mico e cultural,
para com isso podermos construir uma educao mais democr!tica e i'ualit!ria7
a conscienti"ao dos docentes que uma reali"ada de forma incorreta 8tradicional9, contribui
para o fracasso escolar e conseq4entemente com as relaes do conte%to social. A avaliao
deve ser um processo de mediao na construo do conhecimento7 perceber que o educando
deve ser respeitado em todo os aspectos, f*sico, social e econ6mico, no podendo haver
qualquer espcie de discriminao, pois sendo valori"ado como ser humano pleno, atin'ir!
seus ob,etivos sem maiores problemas.
A educao como etapas que funcionam como de'raus. Ap(s a reali"ao de
3esquisas, apareceu a necessidade de apresentar um trabalho onde se pode conscienti"ar
docentes, orientadores, peda'('icos, supervisores escolares, diretores, enfim a todos aqueles
que fa"em parte do processo avaliativo de uma instituio escolar, que na hora de uma
avaliao deve-se tomar medidas de precauo para que no faamos uma avaliao errada do
educando, respeitando suas caracter*sticas individuais, conhecendo-os e a partir disso, decidir
o tipo de a,uda peda'('ica que ser! oferecida e intera'ir com essa a,uda.
Esta pesquisa pode ser entendida como facilitadora da viso do que uma
avaliao do desempenho escolar e que esta pode servir de ferramenta para e%cluso social.
A metodolo'ia adotada neste trabalho foi an!lise de te%tos, revistas, :nternet,
v!rios livros foram consultados e procurou-se encontrar uma maneira de sinteti"!-los numa
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obra que tivesse o car!ter de ob,etividade e rique"a de dados, que possam a,udar no
entendimento da avaliao do desempenho escolar e da e%cluso social.
1;
CAPTULO I AVALIAO
1.1. <onceituando a Avaliao
3or que discutir a avaliao= 3ara que abordar esta tem!tica se tais discusses e
estudos em 'eral no contribuem em nada para a mudana da pr!tica educativa=
A avaliao est! no #ma'o das contradies do sistema educativo, e este um
terreno que carece de ousadia para a criao de novos indicadores capa"es de revolucionar
esta pr!tica milenar...
3enso ser de suma import#ncia lanar um novo olhar sobre esta tem!tica, porm,
com um enfoque diferente e inquietante que se,a capa" de insti'ar a todos os que vierem a
refletir sobre o mesmo, desafiando cada um para a construo de um novo modo de
desenvolver a avaliao.
A pr!tica escolar usualmente denominada de avaliao constitu*da muito mais
de provas e e%ames do que de avaliao. Esta pr!tica de provas>e%ames tem ori'em na escola
moderna a partir dos sculos ?@: e ?@::. Al'umas e%presses das e%peri/ncias peda'('icas
deste per*odo e que sistemati"aram o modo de a'ir com provas e e%ames encontram-se nas
pr!ticas das peda'o'ias ,esu*ticas 8sculo ?@:9, comeniana 8sculo ?@::9 e lassalista 8fins do
sculo ?@:: e in*cio do sculo ?@:::9.
Assim sendo, a pr!tica que conhecemos herdeira deste per*odo, onde aconteceu
a cristali"ao da sociedade bur'uesa, marcada pela e%cluso e mar'inali"ao de 'rande
parte dos elementos da sociedade.
A pr!tica de provas e e%ames e%clui parte dos alunos porque baseia-se no
,ul'amento, enquanto a avaliao pode inclu*-los devido ao fato de proceder por dia'n(stico e
assim incluir o educando no curso da aprendi"a'em satisfat(ria, que inte're todas as suas
e%peri/ncias de vida.

Enquanto as finalidades e funes das provas e exames so
compatveis com a sociedade burguesa, as da avaliao as questionam,
por isso, torna-se difcil realizar a avaliao na integralidade de seu
conceito, no exerccio de atividades educacionais !"#$E%&, '((',
p)'*'+)


1A
<omo vimos, cristali"ou-se em nossas escolas a pr!tica de provas e e%ames
como um dos recursos para classificar os educandos, selecionando-os e os tratando de
maneira diferenciada, preocupando-se com os princ*pios bur'ueses da individualidade e da
competitividade.

,s provas esto viciadas desde o princpio, -. que se estabelecem
determinadas relaes entre os professores e alunos que esto tingidas
de /ipocrisia, quando no de inimizade) , filosofia da prova 0 a do
engano, a do caador e da caa e, portanto, no promove a
cumplicidade necess.ria entre professor e aluno 1,2,!,, p) 34(+)


A pol/mica em torno do que realmente se,a a avaliao no campo educacional
bastante 'rande. Embora muito ,! se tenha discutido, o tema est! lon'e de uma aborda'em
consensual.

, avaliao 0 essencial 5 educao) &nerente e indissoci.vel enquanto
concebida como problematizadora, questionamento, reflexo sobre a
ao) Educar fazer ato de su-eito 0 problematizar o mundo em que
vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse
mundo para recri.-lo constantemente 6,7899&, '(:;, p)<3+)

A denominao avaliao da aprendi"a'em atribu*da a Ralph TBler, em
meados dos anos A2, que afirmava que o processo de avaliao servia para determinar em que
medida os ob,etivos educacionais esto realmente sendo alcanados pelo pro'rama do
curr*culo e do ensino.
-m cl!ssico ao se falar em avaliao a obra de Cloom, Dastin's e Eadaus0
=anual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar, que apresenta v!rias
dimenses do conceito de avaliao. Fi"em eles que a avaliao um mtodo de coleta e de
processamento dos dados necess!rios $ melhoria da aprendi"a'em e do ensino, o que vem ao
encontro das idias de Eattos e @asconcellos.
Afirmam tambm que a avaliao au%ilia no esclarecimento das metas e dos
ob,etivos educacionais na medida em que o desenvolvimento do aluno est! se processando da
maneira dese,ada, sendo tambm um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode
determinar a cada passo do processo de ensino-aprendi"a'em, se este est! ou no sendo
efica", indicando mudanas a serem feitas para asse'urar sua efic!cia.
1G
Todas as definies acima apresentadas encontram-se permeadas pela concepo
de que a avaliao um processo continuo e sistem!tico que fa" parte do processo ensino-
aprendi"a'em de forma a orientar o mesmo para que os educandos possam conhecer seus
erros e seus acertos, dia'nosticando as dificuldades para poder plane,ar novas atividades de
forma a que todos alcancem os ob,etivos propostos.
3ortanto, os autores dei%am claro a necessidade de conceber a avaliao como
uma incessante busca de compreenso das dificuldades do educando e na dinami"ao de
novas oportunidades de conhecimento. 3rocesso este que implica em uma reconstruo do
si'nificado do ato de avaliar, que no acontecer! por e%peri/ncias isoladas ou fra'mentadas,
mas por uma ao con,unta e continuada que ultrapasse os muros das instituies escolares e
este,a pautado na vontade de mudar... H A construo do ressi'nificado da avaliao
pressupe dos educadores um enfoque critico da educao e do seu papel socialI
8D.JJEA&&, 1KK1, p.11;9.
Luc)esi 81KKM9 define a avaliao da aprendi"a'em como um ato amoroso, no
sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, inte'rativo, inclusivo. 3ara
compreender isso, importa distin'uir a avaliao de ,ul'amento, sendo este um ato de
distin'uir o certo do errado, incluindo o primeiro e e%cluindo o se'undo. A avaliao tem por
base acolher uma situao, para ento a,ui"ar sua qualidade tendo em vista dar-lhe suporte de
mudana se necess!rio.
. movimento que caracteri"a as pr!ticas escolares cotidianas e%plicita a
impossibilidade de se redu"ir avaliao a um con,unto de momentos estanques que costuram
fra'mentos do processo ensino>aprendi"a'em, perspectiva que limita 8quando no impede9 a
possibilidade de os su,eitos constru*rem conhecimentos num movimento dial('ico.
Especialmente quando atuamos na escola pNblica freq4entada prioritariamente pelas crianas
das classes populares, que tra"em conhecimentos, viv/ncias, l('icas e e%pectativas muito
diferentes daqueles que articulam a pr!tica peda'('ica he'em6nica. :ncorporar a
hetero'eneidade de saberes presente na vida escolar e%i'e que a l('ica da avaliao se
apro%ime a um din#mico caleidosc(pio em que o resultado se transforma se'undo os
movimentos que condu"em a 8re9 articulao dos fra'mentos.
3ara @asconcellos 81KKO9, a avaliao deve ser um processo abran'ente da
e%ist/ncia humana, que implica uma refle%o cr*tica sobre a pr!tica, no sentido de captar seus
avanos, suas resist/ncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decises sobre as
atividades did!ticas se'uinte. Fe acordo com ele, a avaliao deveria acontecer
acompanhando a pessoa em seu processo de crescimento e ser encarada com um instrumento
1P
facilitador de tal processo, e no como inibidor do mesmo, marcando as pessoas de forma
ne'ativa pelo resto de suas vidas. Ela deveria possibilitar nosso crescimento, porque aponta
limites da ao e provoca a descoberta de novos posicionamentos.
3or que a avaliao marca ne'ativamente= +uem 'osta de ser avaliado= 3or que
temos tanto medo da avaliao=
Casta falar em avaliao que o ambiente ,! se torna um pouco pesado, tenso. 3oucos
'ostam de ser avaliados... Talve" porque os atos que permearam nossa vida em torno da
avaliao sempre serviram para punir, desautori"ar ou constran'er al'um... est! a pr!tica
que mais est! presente em nossas escolas e em nosso cotidiano. &o entanto, se'undo Eattos
81KKK9 a avaliao deveria ser encarada como um Hsintoni"ador da nossa vontade de
melhorarmos sempre maisI. Assim sendo, ela deveria possibilitar nosso crescimento porque
aponta os limites de nossa ao e provoca a descoberta de novos posicionamentos.
Doffmann 81KK19 afirma que da pr-escola $ universidade, crianas e ,ovens so
constantemente sentenciados por seus comportamentos e tarefas...
>ormal ou informalmente, cada vez que a criana brinca, fala, responde ou
faz tarefas, est. sendo observada e -ulgada por seus professores) , isto
denomina-se avaliao) Esta concepo abrange as aes de observao e
-ulgamento , limitando-se a elas p)?(+)

A avaliao sempre foi uma atividade de controle, que visava selecionar... neste
sentido o pra"er de aprender desaparece, pois a aprendi"a'em se resume em notas e provas. .
processo, ou o ato de reali"ar uma avaliao vai, alm disto, estando inserido dentro de um
ensino inte'ral, onde o professor acompanha o processo desenvolvido pelo
educando,au%iliando-o em seu percurso escolar, fundamentando-se no dialo'o, rea,ustando
continuamente o processo de ensino de forma a que todos consi'am alcanar com sucesso os
ob,etivos definidos, revelando suas potencialidades.

8 sentido fundamental da ao avaliativa 0 o movimento, a transformao))) o
que implica num processo de interao educador e educando, num
enga-amento pessoas a que nen/um educador pode se furtar sob pena de ver
completamente descaracterizada a avaliao em seu sentido din@mico
A8>>=,BB, '((', p)''4+)


Qob esta perspectiva, avaliar dei%a de si'nificar fa"er um ,ul'amento sobre a
aprendi"a'em do aluno, para servir como momento capa" de revelar o que o mesmo ,! sabe os
1R
caminhos que percorreu para alcanar o conhecimento demonstrado, seu processo de
construo de conhecimento, podendo potenciali"ar, revelar suas possibilidades de avano e
suas necessidades para que a supere. A avaliao propicia um momento de mudana, avano,
pro'resso, enfim, aprendi"a'em. Ela processual, cont*nua, participativa, dia'n(stica e
investi'ativa. A avaliao fa" parte do ato educativo, do processo de aprendi"a'em, avalia-se
para dia'nosticar avanos e entraves, para interferir, a'ir, problemati"ar e redefinir os rumos e
caminhos a serem percorridos.

C)))D o processo avaliativo a que me refiro 0 um m0todo investigativo que
prescinde da correo tradicional, impositiva e coercitiva) Eressupe, isso sim,
que o professor este-a cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente
sobre todas as manifestaes do educando A8>>=,BB, '((', p) *(+)


&os di" a LFC, Lei de Firetri"es e Cases da Educao &acional, nS K.AKG>KR ,
que a avaliao deve ser cont*nua e priori"ar a qualidade e o processo de aprendi"a'em, sendo
que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. 3orm, para que a
avaliao sirva $ aprendi"a'em essencial que os professores conheam cada um de seus
alunos e suas necessidades, pois somente assim, poder! pensar em diferentes alternativas para
que todos os alunos alcancem os ob,etivos. &esta perspectiva, a avaliao parte de duas
premissas b!sicas0 confiana na possibilidade dos educandos constru*rem suas pr(prias
verdades e a valori"ao de seus interesses e manifestaes.
<onforme Eachado 8;2229, para avaliar preciso ir alm da medida, recorrendo
a indicadores mais comple%os e a ind*cios de compet/ncia, tendo em vista que no se avalia
por avaliar, mas para fundamentar uma deciso. 3errrenoud 81KKK9 tambm compartilha desta
idia ao afirmar que a avaliao no um fim em si, mas uma en'rena'em do funcionamento
did!tico. Enfati"a a pr!tica dos professores ao afirmar0

, avaliao tradicional, no satisfeita em criar fracassos, empobrece as
aprendizagens e induz, nos professores, did.ticas conservadoras e, nos alunos,
estrat0gias utilitaristas EEFFEB8"7, '(((, p) ':+)

. principal a'ente desta mudana e desta reconstruo o educador, suas
concepes e sua pratica educativa. Temos claro que nenhuma pr!tica neutra e que esta
sempre serve a um ou outro modelo pol*tico de desenvolvimento econ6mico. . alicerce
escolar encontra-se numa teia de relaes entre os educadores, educandos e suas fam*lias, e
em se falar sobre avaliao, esta uma relao tensa. 3ortanto, a reconstruo da pr!tica
1M
avaliativa supe professores com formao cr*tica, capa"es de ampliar seu hori"onte de
compreenso e o reconhecimento da necessidade de uma formao constante, bem como,
disposio para ser su,eito da mudana e construir al'o diferente.
. conceito de professor como mediadores v/m e%plicitar um nova funo
docente que nem sempre aceita, pois pode representar ao professor um enfraquecimento do
que ele efetivamente sabe desempenhar T informar, propor atividades, avaliar, disciplinar ou
pode parecer-lhe que se e%i'e funes para as quais ele no este,a preparado.
1.;. Avaliao da aprendi"a'em
. termo avaliar tem sido constantemente associado a e%presses como0 fa"er
prova fa"er e%ame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associao, to freq4ente em
nossa escola resultante de uma concepo peda'('ica arcaica, porm tradicionalmente
dominante. &ela a educao concebida como mera transmisso e memori"ao de
informaes prontas e o aluno visto como um ser passivo e receptivo.
Fentro de uma concepo peda'('ica mais moderna, baseada na psicolo'ia
'entica a educao concebida como e%peri/ncia de viv/ncia multiplicada e variadas, tendo
em vista o desenvolvimento motor, co'nitivo, ob,etivo e social do educando. &essa
aborda'em o educando um ser ativo e din#mico, que participa da construo de seu pr(prio
conhecimento.
Fentro dessa viso, em que educar formar e aprender construir o pr(prio
saber, a avaliao contempla dimenses, e no se redu" apenas em atribuir notas.
Qe o ato de ensinar e aprender, consiste na reali"ao em mudanas e aquisies
de comportamentos motores, co'nitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste em
verificar se eles esto sendo realmente atin'idos e em que 'rau se d! essa consecuo, para
a,udar o aluno a avanar na aprendi"a'em e na construo do seu saber.
&essa perspectiva, a avaliao assume um sentido orientador e cooperativo.
Assim a avaliao assume uma dimenso orientadora, pois permite que o aluno tome
consci/ncia de seus avanos e dificuldades, para continuar pro'redindo na construo do
conhecimento.
A forma de encarar e reali"ar a avaliao reflete a atitude do professor em sua
interao com a classe bem como sua relao com o aluno. 3or e%emplo, um professor
1O
autorit!rio e inse'uro, poder! ver na avaliao uma arma de tortura ou punio para alunos
ap!ticos ou indisciplinados. 3or sua ve", seu professor srio e respons!vel, que orienta as
atividades de aprendi"a'em dos educandos, tender! a encarar a avaliao como uma forma de
dia'n(stico dos avanos e dificuldades dos alunos e como indicador para o replane,amento de
seu trabalho docente. &essa perspectiva, a avaliao a,uda o aluno a pro'redir na
aprendi"a'em, e o professor aperfeioar sua pr!tica peda'('ica.
Em termos 'erais a avaliao um processo de coleta e an!lise de dados, tendo
em vista verificar se os ob,etivos propostos foram atin'idos, sempre respeitando as
caracter*sticas individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliao deve ser inte'ral
considerando o aluno como um ser total e inte'rado e no de forma fra'mentada.
.s professores precisam verificar o conhecimento prvio de seus alunos, com isso
conse'uindo plane,ar seus conteNdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores.
3recisa tambm identificar a dificuldades de aprendi"a'em, dia'nosticando e tentando
identificar e caracteri"ar as poss*veis causas.
. professo tambm deve estabelecer ao iniciar o per*odo letivo, os
conhecimentos que seus alunos devem adquirir bem como as habilidades e atitudes a serem
desenvolvidas. Esses conhecimentos e habilidades devem ser constantemente avaliados
durante a reali"ao da atividade, fornecendo informaes tanto para o professor como para o
aluno sobre o que ,! foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. <aso o aluno no
consi'a atin'ir as metas propostas, cabe ao professor or'ani"ar novas situaes de
aprendi"a'em para dar a todos, condies de /%ito nesse processo.
. ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o n*vel de
aprendi"a'em dos alunos, e tambm, indiretamente determinar a qualidade do processo de
ensino. Ao avaliar o pro'resso de seus alunos na aprendi"a'em, o professor pode obter
informaes valiosas sobre seu pr(prio trabalho. &esse sentido a avaliao tem uma funo de
retroalimentao ou feedbac), porque fornece ao professor dados para que ele possa repensar
e replane,ar sua atuao did!tica, visando aperfeio!-la, para que seus alunos obtenham mais
/%ito na aprendi"a'em.
1K
1.A. Avaliao do rendimento escolar
A avaliao apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como
forma de promoo dos alunos, de uma srie para a se'uinte, na tra,et(ria escolar.
A avaliao ho,e passa pelo crivo de uma perspectiva. A escola pode ser a'ente eficiente na
produo da mudana social.
&a escola pNblica o *ndice de reprovao muito maior que em relao a rede de
ensino privado.
-ma das causas do fracasso escolar est! diretamente relacionada $ pr!tica
peda'('ica do professor, pois este que avalia de acordo com seus critrios os
procedimentos. Qendo assim ele o respons!vel pela e%cluso ou incluso do educando na
instituio.
5 a partir da avaliao do aluno, que o professor mantm ou reformula seus
planos. . corre que todos das decises nem so neutras nem arbitr!rias. .s professores devem
respeitar o indiv*duo e a sociedade a qual est! inserido.
As primeiras discusses sobre avaliao educacional che'aram at n(s via
psicolo'ia da educao dedicado, $ psicometria numa poca em que nos primeiros
laborat(rios de psicolo'ia e%perimental, criados na Alemanha, a pr(pria psicolo'ia comeava
a 'anhar condio de ci/ncia.
Essa condio baseia-se nos critrios da contificidade aplic!veis $s ci/ncias
naturais, em que a observao, a verificao e a e%perimentao so tidas como condies
indispens!veis, para a criao de princ*pios, leis e teorias.
&a ci/ncia, ob,etivo aquilo que pode ser palpado, medido, observado.
&a educao, mais precisamente na avaliao temos que tratar alunos como
coisas. Em conseq4/ncia a nota, conceito, etc., buscada a todo custo.
3or conse'uinte, quanto maior a ob,etividade mais o procedimento afasta-se das
caracter*sticas humanas.
3ara al'uns professores as mudanas comportamentais dos alunos devem ser
observadas e sempre que poss*vel quantificadas.
:sto e%plica a valori"ao dos testes e provas aplicadas para avaliar o aluno. <om
isto formaram-se critrios formalistas para definio e seleo de um bom professor.
. critrio de compet/ncia do professor dei%ou de ser "sobre fa"er" para "saber
plane,a o que fa"er" no papel.
;2
A partir de uma aborda'em sub,etivista o ob,eto do conhecimento desaparece e o
su,eito passa a ser valori"ado a partir de suas e%peri/ncias, valores e das suas condies
emocionais, capa" de construir sua pr(pria resposta, ao invs de submeter-se a uma resposta
,! fabricada.
A redefinio de avaliao educacional deve ser o v*nculo indiv*duo-sociedade,
numa dimenso hist(rica.
Fevido a isto, uma avaliao de rendimentos escolar deve contemplar0
percepo, pensamento, ima'inao, emoo, e%pectativa etc., tudo deve estar re'istrado.
Qe os professores criarem limites para as aes dos alunos, estes no conse'uiro
construir seus pensamentos e por causa disto podem esta'nar ou at retrocederem. A
construo do conhecimento est! vinculada $ hist(ria do aluno, atravs de e%peri/ncias ,!
vivenciadas na vida real e na atividade pr!tica.
<omo podemos observar a avaliao do rendimento escolar est! relacionada $
fra'mentao da avaliao, por conse'uinte, podendo e%cluir o aluno da instituio e da
sociedade, atravs da desmotivao, do desrespeito do professor ou de um conselho que no
avaliou seu aluno na totalidade.
A avaliao deve dia'nosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento
individual. &o procedimento de avaliao devem-se considerar testes or'ani"ados pelo
professor, coleo de produtos de trabalho do aluno, re'istros dos resultados de observao
das discusses dos alunos, coment!rios, entrevistas com alunos ou 'rupo, an!lise da escrita,
etc.
A avaliao deve ser desenvolvida cooperativamente por professores, alunos pais
e diretores. &otas em testes e provas servem para provar dom*nio ou falta de habilidades dos
alunos. Tornando-se uma disputa entre os mesmos e com isso muitos que no conse'uem
alcanar a mdia, se desmotivam, conseq4entemente isolando-se do 'rupo, quando isto no
bem trabalhado pelo professor.
Al'uns professores aplicam provas e testes surpresas a seus alunos, com a
finalidade de puni-los. &otas no devem ter funo punitiva e sim de dia'nosticar poss*veis
interpretaes err6neas das matrias oferecidas, para poder retific!-las.
A notas tambm classifica o aluno como inferior, mdio ou superior. :sto fa"
comparaes aos desempenhos e talve" o aluno possa ficar preso a este esti'ma e no
conse'uir desenvolver suas habilidades e potencialidades, achando que "burro".
Essa avaliao completamente discriminadora 8somar e dividir nota9 desconsidera o aspecto
qualitativo da educao.
;1
A avaliao deve ter funo pro'n(stica que permite verificar se o aluno possui
ou no conhecimentos necess!rios para o curso, tambm de medida, onde analisa seu
desempenho, em certos momentos e em diversas funes. 5 'raas a funo dia'n(stica
podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendi"a'em do aluno.
. aluno se sente estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que
h! uma finalidade na proposta do professor, onde seus resultados esto sendo valori"ados ou
reestudados ,untamente com o professor e que seu desempenho comparado com ele pr(prio
e que seus pro'ressos e dificuldades so vistos a partir de seu pr(prio padro de desempenho,
necessidades e possibilidades.
.s testes referentes aos critrios servem para obter informaes sobre o
conhecimento espec*fico do estudante, 'eralmente contempla unidades de conteNdos
relativamente pequenos. . resultado mostra o que o aluno sabe ou pode fa"er, e no procura
discriminar diferentes n*veis de rendimentos.
. teste referente a norma obtm informaes referentes sobre um 'rupo. @alori"a, portanto,
um indiv*duo com relao aos outros.
=as o professor que tiver o ob-etivo de a-udar seu aluno no processo
educacional ou a-udar sua turma a atingir os ob-etivos de alcanar um
determinado grau de rendimento escolar, o padro ser. o total de pontos
conseguidos em relao ao crit0rio de referGncia 7eprosbiteris, '(:(+)
A avaliao da aprendi"a'em est! interli'ada com a avaliao do desempenho e
com a avaliao do curr*culo, dentro do conte%to escolar.
Enfati"a o aprender que o ato que o su,eito e%erce sobre si mesmo, e no
re'istrar, obter informaes e reprodu"i-las. <onsiste em resolver situaes, criar e reinventar
solues. . aluno aprende quando conse'ue ultrapassar conflitos.
. professor como mediador, deve criar uma situao provocante para causar
desequil*brio em relao ao assunto proposto, favorecendo com isto a tomada de consci/ncia
do aluno e a percepo de que ele tem o poder de mudanas e transformao.
, avaliao da aprendizagem neste contexto, buscar. ir al0m da
simples aplicao de testes, provas e tentar. verificar o rendimento
atrav0s da produo livre, relacionamentos, expresses prHprias,
explicaes pr.ticas, simulaes etc) =uzaIani, '(:?+)
;;
. fracasso escolar durante al'um tempo foi relacionado a defici/ncia :ntelectual
e $ pobre"a.
5 (bvio que a falta de alimentao b!sica e as doenas oriundas de um ambiente
sem o m*nimo de hi'iene na qual a criana est! inserida, interferem no rendimento escolar da
mesma. 3orm, importante lembrar, que o fracasso escolar pode ser 'erado a partir da
escola.
. professor fi'ura principal no conte%to do ensino. Qendo ele o principal
a'ente educativo, evidente que melhorias no ensino tero mais chance de ocorrer se a ele
forem dadas condies adequadas de trabalho. Fessa maneira, a instituio educacional
buscar! capacit!-los, para que ele possa desenvolver de modo mais eficiente e poss*vel as
atividades did!tico-peda'('icas7 :ncentivar! o desenvolvimento de seu esp*rito cr*tico, para
que ele possa formar o aluno para esse fim7 fornecer! a ele condies de trabalho di'no, tais
como sal!rio, plano de carreira etc., chamando-o a participar ativamente em decises
importantes do processo de ensino.
,ssim a avaliao nas instituies deveJ encora-ar a comunicao entre
colegas e subordinados, envolvendo problemas comuns e a soluo deles
em colaboraoK diminuir a desconfiana entre os v.rios nveis do
sistema educativoK facilitar o clima para mudanas e mel/oriasK
encora-ar a auto-crtica e o desenvolvimento pessoal BapierK AaLman,
'(*(+)
1.G. Avaliao de suas dificuldades
Qe'undo pesquisas ato de avaliar deve estar fundamentado nos se'uintes pontos0
') #ontinuidadeJ a avaliao deve estar presente durante todo o
processo educacional e no somente em perodos especficosK
3) #ompatibilidade com o ob-etivo propostoJ a avaliao deve estar em
conformidade com os ob-etivos definidos como norteadores do processo
educacional para que ven/a realmente cumprir a funo de diagnHsticoK
M) ,mplitudeJ a avaliao deve estar presente em todas as perspectivas
do processo educacional, avaliando assim todos os comportamentos do
domnio cognitivo, afetivo e psicomotor+K
;) 7iversidade de formaJ para avaliar devemos utilizar as v.rias
t0cnicas possveis visando tamb0m todos os comportamentos do domnio)
;A
<om base nestes pressupostos, podemos afirmar que a realidade do processo
avaliativo completamente oposta a filosofia da educao problemati"adora necess!ria em
nossas escolas.
Avaliar um ato e%tremamente comple%o, cu,a responsabilidade no
compet/ncia Nnica do professor, mas sim de todos os elementos inte'rantes do processo
educacional 8alunos, pais e administradores9. Essa centrali"ao no professor apenas
consolida o modelo econ6mico mundial e suas relaes de poder, plenamente e%ercida em
nossas escolas.
. sistema econ6mico atual no precisa educar todos os homens, pois trata-se de
um sistema e%cludente, que no est! preocupado com a totalidade, vendo a educao, e
conseq4entemente suas formas de avaliao e desempenho, como meio para a'ili"ar o
desenvolvimento econ6mico, e no como compromisso tico com as pessoas.
Assim sendo, a din#mica de estrutura das sociedades de classes dominantes
utili"a a educao como um instrumento de dominao, uma ve" que essas sociedades so
'overnadas por 'rupos dominantes e a cultura postulada conforme o interesse desses 'rupos,
e, sobretudo enfati"a essa influencia na escola, por sua condio de produo de saber por
e%cel/ncia.
&esse conte%to, a escola, a did!tica, o curr*culo escolar e, sobretudo a avaliao
so refle%os dessa estrutura comple%a de relao de poder. A realidade ento passa a ser o
e%erc*cio da coao, da escola como obri'ao, do professor como autoridade m!%ima e
incontest!vel, onde estar na sala de aula despra"er.
. fracasso escolar visto ento, como uma questo individual, pr(prio de cada
aluno e seus problemas. &o entanto, no podemos responsabili"ar somente $ ele, nem to
pouco ao professor, que muitas ve"es no preparado para esta outra funo - a de avaliador.
3recisamos, sobretudo, rever os paradi'mas da avaliao do desempenho escolar, bem como
da educao como um todo, para que a aprendi"a'em do aluno possa ir para alm da sala de
aula.
. modelo classificat(rio de avaliao, onde os alunos so considerados
aprovados ou no aprovados, oficiali"a a concepo de sociedade e%cludente adotada pela
escola. . resultado da avaliao considerado, portanto, como uma sentena, um veredicto
oficial da capacidade daquele aluno que fica re'istrado e perpetuado para o resto de sua
vida. . mais triste, porm que a publicao dos resultados no revela o que o aluno
conse'uiu aprender, um resultado fict*cio, definindo um perfil, pela cristali"ao desse falso
resultado.
;G
Rever a concepo de avaliao rever, sobretudo as concepes de
conhecimento, de ensino, de educao e de escola. :mpe pensar em um novo pro,eto
peda'('ico apoiado em princ*pios e valores comprometidos com a criao do cidado.
Qomente ap(s essa consciente revoluo que a avaliao ser! vista como funo dia'n(stica
e transformadora da realidade.
;P
CAPTULO II APRENDER E ENSINAR
Ensinar no 0 transmitir dogmaticamente con/ecimentos, mas dirigir e incentivar com
/abilidade e m0todo, a atividade espont@nea e criadora do educando) Bessas condies, o
ensino compreende todas as operaes e processos que favorecem e estimulam o curso vivo e
din@mico da aprendizagem %antos, '(?'+)
;.1. Qi'nificado do aprender e ensinar
Qe'undo Earcetto 81KOP9 e%istem al'uns princ*pios importantes a serem
considerados por todos os que se preocupam com a aprendi"a'em do aluno, que so0
') , aprendizagem deve envolver o aluno, ter um significado com o seu
contexto, para que realmente aconteaK
3) , aprendizagem 0 pessoal, pois envolve mudanas individuaisK
M) 8b-etivos reais devem ser estabelecidos para que a aprendizagem
possa ser significativa para os alunosK
;) #omo a aprendizagem se faz um processo contnuo, ela precisa ser
acompan/ada de feedbacI visando fornecer os dados para eventuais
correesK
<) #omo a aprendizagem envolve todos os elementos do sistema, o bom
relacionamento interpessoal 0 fundamental.
&o entanto, na realidade das escolas, quando procuramos decoldificar o
si'nificado de ensinar, as idias definem o professor como a'ente principal e respons!vel pelo
ensino, sendo as atividades centrali"adas em suas qualidades e habilidades. Aprender tambm
relaciona um Nnico a'ente principal e respons!vel, o aprendi" 8aluno9, estando as atividades
centradas em suas capacidades, possibilidades e condies para que aprenda. Fiante deste
conte%to, percebemos que o perfil do educador no mudou muito.
&a verdade, poucos so os que fo'em ao conceito de educao banc!ria, ou se,a,
o saber no passa de uma doao dos que se ,ul'am s!bios aos que ,ul'am que nada sabem,
cabendo ento aos s!bios dar, entre'ar, transmitir o seu 'rande saber. 3ortanto, a educao se
torna um simples ato de depositar, onde os educandos so os deposit!rios e o educador o
depositante.
;R
:nfeli"mente a did!tica continua presa ao repasse mec#nico, $ aula e%positiva,
para ser copiada e decorada. Fepois restitu*da na prova e, finalmente, na "cola" copiada
com a m!%ima perfeio. 3ortanto aula prova e cola so sin6nimos no esp*rito da coisa.
Qe'undo Jreire 81KOM9, "nin'um educa nin'um, nin'um educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediati"ados pelo mundo", ou se,a, a educao problemati"adora como
pr!tica de liberdade7 e%i'e de seus persona'ens uma nova concepo de comportamento.
Ambos so educadores e educandos, aprendendo e ensinando em con,unto, mediati"ados pelo
mundo.
Aprender apenas meio. A qualidade da formao b!sica o fator moderni"ante
mais efica" da sociedade e da economia.
Euito embora a valori"ao da educao no sistema produtivo moderno no
mude a ess/ncia do capitalismo, introdu", na sombra de vanta'em para o capital,
oportunidades pertinentes para o trabalhador, que incluem par#metros menos dr!sticos de
e%plorao da mo-de-obra, sem falar no suporte para a cidadania do trabalhador.
A educao componente substancial de qualquer pol*tica de desenvolvimento,
no s( como bem em si e como mais efica" instrumentao de cidadania, mas i'ualmente
como o primeiro investimento tecnol('ico.
Qe'undo essa linha, o educador passa a ser o problemati"ador, que desafia os
educando que so a'ora investi'adores cr*ticos, permeados por constantes di!lo'os, pois a
educao como pr!tica de liberdade deve ne'ar o conceito de isolamento e abstrao do ser
humano, assim como tornar o mundo uma presena constante em seu di!lo'o.
;.;. Relao entre o aprender e ensinar
3aulo Jreire entendia que a principal funo da educao seu car!ter libertador.
3ara ele, ensinar seria, fundamentalmente, educar para a liberdade, a Heducao para o
homem-su,eitoI 81KO1, p!'. AR9. <ompreendia a educao, no como condicionamento social,
mas voltada para a liberdade e a autonomia. HTodas as palavras de uso poss*vel para
e%pressarmos o prop(sito da educao0 ensino, instruo, criao, disciplina, aquisio de
conhecimento, aprendi"a'em forada de maneiras ou moralidade - todas elas se redu"em a
dois processos complementares que podemos descrever com propriedade como Hcrescimento
individualI e Hiniciao socialI 8Read, 1KOR, p!'. 1O9.
;M
Ensino no repasse de informaes, mas criao de patrim6nio pessoal.
H@amos entender como transmisso e apropriao do le'ado cultural da humanidade os
conhecimentos que foram constru*dos ao lon'o do tempo e que foram dando confi'urao $
compreenso do mundo e a sua transformao. :sso si'nifica a possibilidade de acesso de
todos os seres humanos a todos os tipos de conhecimento, assim como $s diversas
metodolo'ias de aborda'em dessa realidade. .ferecer conhecimentos no si'nifica somente
transmitir e possibilitar a assimilao dos resultados da ci/ncia, mas tambm transmitir e
possibilitar a assimilao dos recursos metodol('icos utili"ados na produo dos
conhecimentos. Us ,ovens 'eraes no interessa apenas apropriar-se dos resultados dos
entendimentos ,! estabelecidos pela humanidade. :nteressa a elas tambm apropriar-se da
forma de aborda'em dessa realidade, para que adquiram um instrumento co'nitivo que
permita o aprofundamento dos conhecimentos e%istentes e a construo de novos
entendimentos da realidadeI 8Luc)esi, 1KKA, p!'. OG9.
Ensino no adestramento, mas incentivo $ autonomia pessoal. H@amos retornar
ento $ questo da aprendi"a'em. . ratinho do primeiro e%emplo, 8o autor se refere a uma
e%peri/ncia com dois ratos treinados a responder a est*mulos diferentes9 n(s dissemos que ele
HaprendeuI 8entre aspas9 a pressionar a barra para receber !'ua. &a realidade, seria melhor
di"er que ele foi adestrado, ou treinado, ou condicionado. :sso porque o rato no tem a
capacidade de transformar aquela sua e%peri/ncia num s*mbolo, isto , de e%trair dela um
si'nificado. Vamais ele poder! HcontarI 8HensinarI9 a um companheiro seu a forma de se obter
!'ua quando colocado numa 'aiola. Qua e%peri/ncia no recebe uma si'nificao, no
transformada em s*mbolos que a representemI.
8Fuarte Vr., 1KOP, p!'. ;A9.
Ensinar no informar, formar. HFentro dessa perspectiva, o educando no
deve ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como
su,eito, capa" de construir-se a si mesmo, atravs da atividade, desenvolvendo seus sentidos,
entendimentos, inteli'/ncia etc.I 8Luc)esi, 1KKA, p!'. 11O9. Ensino no adestramento, no
treinamento, nem repasse de f(rmulas. Ensinar , antes de tudo, mobili"ar as foras internas
do aluno de forma a que ele possa e%ercer o seu inteiro potencial.
Aprender si'nifica envolver mem(ria pessoal e coletiva. A mem(ria, tanto de nossa hist(ria
pessoal quanto da hist(ria coletiva, fonte riqu*ssima de dados si'nificativos, mobili"a a
mente e a alma.
Ensino no reproduo da realidade e%istente, mas ferramenta para sua
transformao sustent!vel. H<ompreende uma atitude onde no e%iste Wdist#ncia entre
;O
inteno e 'estoX, se'undo o verso de <hico Cuarque e RuB Yuerra. Em nossa atual
civili"ao 8anti-esttica por e%cel/ncia9, consci/ncia cr*tica si'nifica uma capacidade de
escolha, uma capacidade cr*tica para no apenas se submeter $ imposio de valores e
sentidos, mas para selecion!-los e recri!-los se'undo nossa situao e%istencialI 8Fuarte VR.,
1KOP, p!'. MA9. Essa transformao da realidade, no entanto, deve-se fa"er de forma
sustent!vel, respeitando a herana das 'eraes anteriores, a identidade e os valores coletivos.
Fesenvolvendo esse racioc*nio, se educar fomentar a liberdade pessoal, ento
deve ser, tambm, criar uma identidade pessoal relacionada ao conte%to cultural onde se
insere. . educando deve formar seus pr(prios si'nificados para elabor!-los em termos de
si'nos de apreenso coletiva. Luc)esi refora esse pensamento0 H. conhecimento a
compreenso inteli'*vel da realidade, que o su,eito humano adquire atravs de sua
confrontao com esta mesma realidadeI. .u se,a, a realidade e%terior adquire, no interior do
ser humano, uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e di"er o que essa realidade .
A realidade e%terior se fa" presente no interior do su,eito de pensamento. A
realidade, atravs do conhecimento, dei%a de ser uma inc('nita, uma coisa opaca, para se
tornar al'o compreendido, translNcidoI. Luc)esi 81KKA, p!'. 1;;9.
Assim, apenas com a construo de par#metros pessoais e de autonomia,
inseridos em um determinado conte%to 'eo'r!fico, hist(rico e social, o ser humano pode,
efetivamente, educar-se e usar a educao para o crescimento da sociedade em que vive de
acordo com o que nos mostra 3ia'et 81KMM, p!'. ;GP90 HA personalidade no o WeuX enquanto
diferente dos outros WeusX e refrat!rio $ sociali"ao, mas o indiv*duo se submetendo
voluntariamente $s normas de reciprocidade e de universalidadeI. <omo tal, lon'e de estar $
mar'em da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da sociali"ao.
<om efeito, na medida em que o WeuX renuncia a si mesmo para inserir o seu
ponto de vista pr(prio entre os outros e se curvar assim $s re'ras da reciprocidade que o
indiv*duo torna-se personalidade 8...9 Em oposio ao e'ocentrismo inicial, o qual consiste em
tomar o ponto de vista pr(prio como absoluto, por falta de poder perceber seu car!ter
particular, a personalidade consiste em tomar consci/ncia desta relatividade da perspectiva
individual e a coloc!-la como em relao ao con,unto das outras perspectivas poss*veis. HA
personalidade , pois, uma coordenao da individualidade com o universalI.
Essas premissas mostram que a busca de si'nificados que inte'ra su,eito de
aprendi"a'em e ob,eto de estudo fundamentalmente um processo de tomada de consci/ncia.
Qe'undo Eacedo 81KKG, p!'. 1RM9, HTomar consci/ncia da ao si'nifica, na teoria de 3ia'et,
transformar o fa"er em um compreender". Qi'nifica que, para 3ia'et, a aprendi"a'em refere-
;K
se $ aquisio de uma resposta particular, apreendida em funo da e%peri/ncia, obtida de
forma sistem!tica ou no. <onvm lembrar que para o mestre su*o, o conceito de
aprendi"a'em refere-se $ aquisio de uma conduta, ao dom*nio de um procedimento, $
conquista de al'o que passa a ser patrim6nio pessoal. 3ara que essa aquisio se efetive
necess!rio o desenvolvimento da inteli'/ncia 8con,unto de operaes vivas e atuantes9 que,
para 3ia'et, relaciona-se com o aspecto co'nitivo, na medida em que sua funo estruturar
as interaes su,eito-ob,eto. A inteli'/ncia , ento, a capacidade de estruturao da realidade.
. processo de estruturao est!, portanto, profundamente relacionado com o
processo de interao com a realidade, porque intera'ir si'nifica, do ponto de vista do su,eito,
assimilar os ob,etos e suas estruturas. .corre que ao assimilar, isto , ao incorporar e%teriores,
o su,eito deve acomodar suas estruturas.
A esse respeito, Tolst(i di"ia que, muitas ve"es, a dificuldade que as crianas
apresentavam para aprender uma palavra nova no estava relacionada com a faculdade
mec#nica de articular seu som, mas na dificuldade de compreender o conceito ao qual a
palavra se referia. . enfoque fundamental do aprendi"ado no se situaria, portanto, em um
problema de aptido, mas na questo b!sica de atribuio de si'nificado ao conteNdo da
aprendi"a'em. Esta mesma questo que relaciona processo de aprendi"a'em e atribuio de
si'nificados 8ou se,a0 s( aprendemos aquilo que nos apresenta al'um si'nificado9 est! na base
das investi'aes peda'('icas contempor#neas.
Assim, pode-se entender a aprendi"a'em como um processo de atribuio de
si'nificados que a'e na intermediao entre o ser e o mundo e que, s( por uma tomada de
consci/ncia profunda a pela aquisio de conhecimento, se fa" de forma indelvel. Qe'undo o
<entro de 3esquisa e Jormao de Educadores da Escola Calo @ermelho 81KKG, p!'. K90 H.
aluno aprende um conteNdo qualquer quando capa" de atribuir-lhe si'nificado, isto ,
quando conse'ue estabelecer relaes substanciais entre o que est! aprendendo e o que ,!
conhece, de modo que esse novo conhecimento se,a assimilado aos seus esquemas de
compreenso da realidade e passe a ser utili"ado como conhecimento prvio em novas
aprendi"a'ens. 8...9 A educao no se redu" $ transmisso de conteNdos. Fa maneira como a
concebemos um processo de formao que se reali"a a partir de e%peri/ncias vividas pelos
su,eitos nos diversos espaos educativos a que t/m acesso 8fam*lia, trabalho, escola, 'rupos de
conviv/ncia...9, na interao com o mundo e com as pessoas que fa"em parte de seu universo
culturalI.
A2
Essa atribuio de si'nificado na pr!tica do ensino pressupe, entretanto,
al'umas estrat'ias que, na realidade, imbricam-se e se intercambiam, e sem as quais
dificilmente se criaria um ambiente prop*cio a essa aborda'em.
A primeira dessas estrat'ias - a participao - pode ser entendida pela (tica da
peda'o'ia construtivista, a partir do consenso, ,! bastante assentado em relao ao car!ter
ativo da aprendi"a'em, de que esta se,a fruto da construo pessoal. HAprender <onstruirI,
ou se,a, aprendemos quando somos capa"es de uma representao pessoal sobre um ob,eto da
realidade ou conteNdo que pretendemos apreender. Aprender no , portanto, copiar ou
reprodu"ir a realidade. A participao pressupe que o aluno se,a o a'ente da aprendi"a'em,
estabelecendo uma relao com o ob,eto de estudo e com ele intera'indo.
Jreire 81KMG9, em sua H3eda'o'ia do .primido", critica o conceito que chama de
Heducao banc!riaI, por conceber os alunos como recipientes va"ios, em que o professor vai
HdepositarI conhecimentos. :sso si'nifica que o conhecimento no pode ser confundido com a
descoberta de verdades absolutas, como ocorre na teoria positivista do conhecimento
8Yadotti,1KK19, mas refere-se $ apreenso de verdades pessoais e conteNdos que, embora
coletivos, t/m sua verdade na apreenso pessoal. Tal racioc*nio revalori"a a import#ncia da
per'unta que, assim, pode ser entendida como a e%teriori"ao de uma postura si'nificativa
ou, como coloca Jreire 8conforme Yadotti, 1KK1, p!'. KM90 H. que per'untar= . ato de
per'untar est! li'ado ao ato de e%istir, de ser, de estudar, de construir, de pesquisar, de
conhecerI.
A se'unda estrat'ia refere-se $ conte%tuali"ao. A import#ncia do conte%to no
processo de aprendi"a'em referencia-se na definio das estruturas de si'nificado como
intermediao entre o ser e o mundo. Essa viso , tambm, corroborada por Read 81KO;9 que
entende como ob,etivo da educao a inte'rao-reconciliao da sin'ularidade individual
com a unidade social. Qob esse ponto de vista, se'undo o autor, o indiv*duo seria HbomI na
medida em que sua individualidade se reali"asse dentro da totalidade or'#nica da
comunidade.
Tambm <oll 81KK29 entende que nos processos educativos trabalha-se com os
si'nificados que ,! se possui, modificando-os face aos desafios. &esse processo no somente
seriam modificados os si'nificados anteriormente possu*dos mas seria, tambm, interpretado
o novo de forma peculiar, de modo que fosse inte'rado e aprendido si'nificativamente. .
processo no , portanto, de acNmulo de conhecimentos, mas de inte'rao, modificao,
estabelecimento de relaes e coordenao de esquemas de conhecimentos.
A1
A terceira estrat'ia que se prope a do envolvimento, pode ser fundamentada
em @B'ots)B, que demonstra a e%ist/ncia de um sistema din#mico de si'nificados em que o
afetivo e o intelectual se unem. Assim, se'undo Qole 81KK2, p!'. ;R90 H+uando falamos de
atribuir si'nificado, falamos de um processo que nos mobili"a a n*vel co'nitivo e que nos
condu" a revisar e a aportar nossos esquemas de conhecimento para dar conta de uma nova
tarefa, atuao ou conteNdo de aprendi"a'emI. Aprendemos, ento, com o que nos motiva e
nos comove. Qe'undo &eumann 81KRO, p!'. ;GO90 HToda concepo nova e toda inspirao
produtiva contm elementos que, at esse momento, eram inconscientes e a incluso dos
componentes emocionais associados aos conteNdos inconscientes leva ao sur'imento de uma
comoo. 8...9 Q( a unio do sistema da consci/ncia do e'o com as camadas profundas, de
tonalidade emocional, do inconsciente possibilita um processo produtivoI.
A import#ncia das estruturas de si'nificao nos processos de ensino-
aprendi"a'em , portanto, basilar. Eauri 81KK29 che'a a di"er que a construo do
conhecimento por parte do aluno s( poss*vel 'raas $ atividade que este desenvolve para
atribuir si'nificado aos conteNdos escolares. .u, ainda, conforme Eiras 81KK2, p!'. GO90
H-ma aprendi"a'em tanto mais si'nificativa quanto mais relaes com sentido capa" de
estabelecer o aluno entre o que conhece, seus conhecimentos prvios e o novo conteNdo que
se lhe apresenta como ob,eto de aprendi"a'emI.
3ara melhor entendimento de nossa linha de racioc*nio e da insero do
conte%to, especialmente a cultura e o patrim6nio cultural, nos processos si'nificativos da
aprendi"a'em, convm inserir, neste momento, o conceito de pensamento simb(lico conforme
entendido por 3ia'et. . pensamento simb(lico e pr-conceitual aparece a partir dos dois anos
de idade e permite a representao do real por meio de ima'ens si'nificativas. Aqui 3ia'et
estabelece uma importante distino entre si'nos 8que requerem, para se constitu*rem, a vida
social9 e s*mbolos 8que podem ser elaborados somente pelo indiv*duo9. Assim, os s*mbolos
podem ser sociali"ados, enquanto o si'no puro sempre coletivo e por isso, a aquisio da
lin'ua'em 8sistema de si'nos coletivos9 coincide com a formao do sistema dos si'nificantes
individuais. Essa relao permanece tambm pelo resto da vida na construo e comunicao
de outros sistemas de si'nificao. Fepreende-se, por tudo isso, a import#ncia da interao do
indiv*duo com a realidade. Jalar de realidade pressupe falar do conte%to, do mundo, do
campo onde a realidade ocorre.
5 esse, tambm, o sentido que confere @B'ots)B ao conte%to cultural0 Ha cultura
torna-se parte da nature"a humana em um processo hist(rico que, ao lon'o do
A;
desenvolvimento da espcie e do indiv*duo, molda o funcionamento psicol('ico do homemI
8.liveira, 1KK;, p!'. ;G9.
Assim, os conceitos so construes culturais, internali"adas pelos indiv*duos ao
lon'o de seu processo de desenvolvimento. A lin'ua'em seria um claro e%emplo disso como
sistema de relaes 8verbos e sinta%e9 e 'enerali"aes 8a palavra cavalo, por e%emplo,
embora se refira $ mesma idia do animal, tem si'nificados pessoais diversos9. Qe'undo
Lataille 81KK;9, para @B'ots)B a cultura no um sistema est!tico, mas um Wpalco de
ne'ociaesX em que os membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao
de informaes, conceitos e si'nificados. . homem interferiria, ento, em sua pr(pria cultura
e viveria seu pr(prio instrumento pessoal de pensamento e ao no mundo.
Essas aes acontecem em um conte%to sociocultural. Zves de Lataille 81KK;9,
em seu brilhante ensaio sobre o lu'ar da interao social na concepo de Vean 3ia'et,
discorre sobre o processo de sociali"ao e su'ere que, tambm nesse campo, o homem
procura o equil*brio que lhe permita a adaptao. .u se,a, cada um de n(s precisa construir
conhecimentos em resposta a uma demanda sociocultural de al'um tipo, e tambm precisa
comunicar seu pensamento.
3ia'et define dois tipos de relao social0 a relao de coao e a de cooperao
que, como veremos, tem profundas implicaes na pr!tica educacional. A relao de coao
pressupe um bai%o n*vel de sociali"ao e uma transmisso a cr*tica de conhecimentos. A
relao de cooperao, ao contr!rio, pressupe uma interao ami'!vel onde o equil*brio
m(vel entre as partes o mtodo. A primeira refora o e'ocentrismo, o dever e o modelo7
assimtrica e autorit!ria. A se'unda, ao contr!rio, simtrica, tem como pressupostos a
reciprocidade e a construo do bem comum.
Assim, da mesma forma que no se pode entender o desenvolvimento humano
sem a cultura - ao mesmo tempo matria-prima e produto da ao humana - no se pode
entend/-lo sem as diversas pr!ticas educativas se'undo as quais se acessa e se interpreta, de
forma pessoal, a cultura7 afinal aprende-se com a fam*lia, com a escola, com os meios de
comunicao, todos ve*culos de divul'ao da cultura e formadores de conte%to. A concepo
construtivista parte do fato de que a escola torna acess*vel a seus alunos aspectos da cultura
que so fundamentais para o desenvolvimento pessoal e, no apenas, para o desenvolvimento
co'nitivo.
A educao motor para o desenvolvimento pessoal 'lobalmente entendido, o
que supe incluir, tambm, as capacidades de equil*brio pessoal, de insero social e de
relao interpessoal. <abe aqui lembrar o car!ter afetivo da aprendi"a'em, do investimento da
AA
pessoalidade 'randemente envolvida com todos os a'entes culturais 8Qol e <oll,1KK29. 3ara
@B'ots)B 8conforme .liveira, 1KK;, p!'. ;G9 Ho ser humano constitui-se como tal no
relacionamento social. A cultura torna-se parte da nature"a humana num processo hist(rico
que, ao lon'o do desenvolvimento da espcie e do indiv*duo, molda o funcionamento
psicol('ico do homemI.
A cultura, para 3ia'et 8conf. Lataille,1KK;9, seria a base que permite a troca
equilibrada de pensamentos, na medida em que essa troca precisa de um sistema comum de
si'nos e definies, do estabelecimento de proposies v!lidas e da reciprocidade de
pensamento entre os interlocutores. Eais @B'ots)B 8conf. .liveira, 1KK;, p!'. ;M90 HQe por
um lado a idia de mediao remete a processos de representao mental, por outro lado,
refere-se ao fato de que os sistemas simb(licos que se interpem entre su,eito e ob,eto de
conhecimento t/m ori'em social. :sto , a cultura que fornece aos indiv*duos os sistemas
simb(licos de representao da realidade e, por meio delas, o universo de si'nificaes que
permite construir uma ordenao, uma interpretao dos dados do mundo real... .s conceitos
so construes culturais, internali"adas pelos indiv*duos ao lon'o de seu processo de
desenvolvimentoI.
Eauri 81KK29 retoma esse conceito de cultura como mediadora do processo de
aprendi"a'em e estabelece que0 os conteNdos de aprendi"a'em so, na verdade, uma seleo
de saberes relevantes da cultura que so pree%istentes e possuem nature"a simb(lica 8como a
escrita, a mNsica, o patrim6nio cultural etc.97 a cultura confere si'nificado $ atividade
humana7 c. os conteNdos no so, portanto, selecionados apenas por sua dimenso tcnica
mas, tambm, por sua dimenso sociocultural.
3ara a autora, sendo o conhecimento uma construo, a funo do mestre a de
a,udar os aprendi"es a dominar os diferentes sistemas e c(di'os culturais.
AG
CAPTULO III CONSELHO DE CLASSE
Entende-se conselho de classe como um mecanismo constitu*do para asse'urar
que o ,ul'amento do desempenho do aluno se efetive de forma con,unta e cooperativa entre
profissionais da escola. &o entanto, esse processo s( 'anhar! sentido se houver um consenso
entre os profissionais.
&a maioria das escolas, o que se v/ um trabalho individuali"ado, fra'mentado
e assim os conselhos de classe resumem-se a "acertos de conceitos ou notas". Esse "acerto"
no se d! em que ha,a discord#ncia entre professores, pois e%istem os que defendem a
aprovao de determinado aluno, os que defendem sua reprovao, ou at mesmo a sua
e%pulso da escola. . que evidencia as diferentes posies assumidas pelos professores so,
diferentes pro,etos educacionais e sociais e a e%ist/ncia de valores diver'entes entre os
membros do <onselho de <lasse.
Qe os membros do <onselho de <lasse no tiverem a mesma e%pectativa em
relao ao desempenho escolar do educando, de nada servir! a avaliao feita por esse
conselho.
. <onselho de <lasse est! entre as pr!ticas que camuflam dentro da escola, os
mecanismos de controle, poder e e%cluso social vi'entes na sociedade.
. conselho deve refletir a ao peda'('ica-educativa e no apenas se ater em
notas, conceitos ou problemas de determinados alunos. . conselho uma forma de avaliao
de controle da reali"ao da proposta peda'('ica.
3edir que os alunos se avaliem, reflitam sobre suas falhas, sobre sua atuao
f!cil, o dif*cil os professores fa"erem o mesmo. 3ara e%ercitar essa dif*cil pr!tica que o
conselho deve comear com a autocr*tica dos professores.
&ormalmente se coloca no aluno, na fam*lia, no sistema, a culpa, pelo fracasso
escolar. 3orm raramente ouvimos professores di"endo ter dificuldades em desenvolver
h!bitos de estudo com seus alunos, ou de ter que rever o tipo de trabalho proposto para os
alunos.
. que se ouve sempre cr*ticas e que os alunos no 'ostam de estudar, no
'ostam de ler, etc. . que o professor di" na autocr*tica deve servir como elemento para a
coordenao a,ud!-lo a superar as dificuldades apresentadas, confrontar o problema com os
que os outros professores tambm apresentam para, ,untos, buscarem a superao. A
AP
coordenao dever ter claro que, tambm, a avaliao, no para classificar o professor e sim
a,ud!-lo a desempenhar melhor o seu trabalho.
D! problemas srios que os professores enfrentam em sala, devido a condies
estruturais da escola0 falta de espao f*sico, mal or'ani"ado ou inadequado.
3or outro lado no podemos cair na armadilha de que tudo a estrutura, a lei, o
sistema e nin'um assumem nada. 3ois h! condies $s ve"es de mudanas si'nificativas,
com as reais condies que a escola apresenta.
A.1. An!lise dia'n(stica da turma
Jreq4entemente num <onselho de <lasse abordam-se apenas problemas, e com
isso o conselho perde a sua caracter*stica fundamental que ser dia'n(stico. +uando deveria
apontar necessidades ou atitudes para transformao da realidade apresentada.
5 importante ressaltar que a coordenao do conselho perceba que metodolo'ias,
pertin/ncias e si'nific#ncias dos conteNdos, formas de avaliao e relaes interpessoais,
influem positiva ou ne'ativamente no rendimento da turma e so causas dos problemas
apresentados.
&um conselho, no se trata de verificar que notas ou conceitos os alunos
obtiveram. Estes podem servir de indicadores de que podem estar ocorrendo dificuldades.
Eas trata-se de tentar ver o aluno como um todo.
. esforo de se pesquisar as causas, o porque das atitudes dos alunos e no
simplesmente relatar casos ocorridos durante o bimestre e di"er que conceito obteve na
disciplina.
A cada dia que passa, necessita-se mais ter a percepo da totalidade devida em
que se insere o aluno para poder a,ud!-lo como estudante na escola. D! v!rios fatores
culturais e%tra-escolares que definem muita das ve"es, o modo de a'ir e de intera'ir dos
alunos, e essa interao bio-cerebral, cultural e social co-determinam o chamado "rendimento
do aluno".
. rendimento no se refere somente $s questes relativas ao dom*nio ou
construo do conhecimento.
Assim, falar de um aluno isolado do conte%to social coletivo que o produ" e
por ele produ"ido, pode nos levar a ,u*"os falsos e a dia'n(sticos errados. E o conte%to do
AR
aluno no s( a situao afetivo-emocional em que vive na fam*lia, mas tambm, as relaes
com os professores, com a turma, com o 'rupo de ami'os na escola. Ao analisar o aluno nos
v!rios aspectos de sua realidade como pessoa e como estudante, no si'nifica passar a mo na
cabea de alunos ba'unceiros, ou ter pena do aluno por seus v!rios problemas. Trata-se de ter
uma viso de con,unto de cada caso para se tomarem as atitudes que se,am adequadas para
cada situao. Qem viso 'lobal, no h! percepo cr*tica.
3adroni"ar atitudes pode ser mais f!cil, mas nem sempre efica" em educao.
Qaber distin'uir, discernir as atitudes mais adequadas para os casos mais comple%os tarefa
que requer refle%o con,unta de todos os envolvidos no processo educativo, reunidos para tal
fim.
&um <onselho de <lasse, conceitos e notas, servem para dia'n(stico do aluno,
como instrumento e no finalidade do processo educativo.
D! escolas em que a questo burocr!tica muito forte0 "<omo dei%ar em branco,
se voc/ tem que entre'ar o di!rio completo e fechado na secretaria=". "E na reunio de pais,
como e%plicaremos que o aluno no t/m conceito naquele m/s=". "E o boletim como que
fica=". Qo questes que forosamente aparecero na medida em que os professores forem
tomando consci/ncia do processo de avaliao em novos paradi'mas.
AM
CAPTULO IV QUANDO A ESCOLA DE VIDRO
+-A&F. A EQ<.LA 5 FE @:FR.
Trecho do livro de Ruth Rocha
Eu ia 5 escola todos os dias de man/ e quando c/egava,
logo, logo, eu tin/a que me meter no vidro) N no vidroO
#ada menino ou menina tin/a um vidro e o vidro no
dependia do taman/o de cada um, noO 8 vidro dependia
da classe em que a gente estudava)
%e vocG estava no primeiro ano, gan/ava um vidro de um
taman/o) %e vocG fosse do segundo ano, seu vidro era um
pouquin/o maior) E assim, os vidros iam crescendo 5
medida que vocG ia passando de ano)
%e no passasse de ano era um /orror) PocG tin/a que
usar o mesmo vidro do ano passado)
#oubesse ou no coubesse)
,li.s, nunca ningu0m se preocupou em saber se a gente
cabia nos vidros) E para falar a verdade, ningu0m cabia
direito)
"ns eram gordos, outros eram muito grandes, uns eram
pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era
confort.vel)
, gente no escutava direito o que os professores diziam,
os professores no entendiam o que a gente falava, e a
gente nem podia respirar direito)))
, gente sH podia respirar direito na /ora do recreio ou na
aula de educao fsica) =as a a gente -. estava
desesperado de tanto ficar preso e comeava a correr, a
gritar, a bater uns nos outros)

G.1. A met!fora do vidro
AO
. h!bito de ficar dentro dos vidros acaba se tornando c6modo para al'umas
crianas, elas se adaptam $ forma do vidro e acabam se sentindo at desconfort!veis fora dele.
+uanto mais elas se moldam ao vidro menos trabalho do aos adultos. .utras, porm, sofrem
porque so diferentes e esta diferena no levada em conta7 elas no recebem nenhum tipo
de a,uda e de est*mulo.
Eas ser! que isso que se quer do processo educacional= Todo mundo pensando
i'ual e fa"endo tudo i'ual=
. vidro filtra o que o professor fala e tambm o que fala o aluno. A comunicao
e, portanto as relaes entre eles no so espont#neas. .uvir diferente de escutar ativamente,
muito diferente[ Em se tratando de crianas e adolescentes, h! que se fa"er um esforo e%tra
para entender e%atamente o que eles querem di"er[ Eesmo assim, com todo nosso esforo e
ateno, quantas per'untas dei%aram de ser formuladas e quantas outras dei%aram de ser
respondidas[
As crianas que ficaram tempo demais dentro de vidros adoram as aulas de
educao f*sica. . corpo do aprendi" fa" parte dele, atravs do corpo que ele fala, que
e%pressa seus sentimentos e que ele aprende. Assim h! muitas maneiras de aprender e todas
elas devem ser colocadas $ disposio do aprendi".
-m dia teremos a revoluo dos vidros, e a diferena, no mais a mesmice, ser!
valori"ada[ A psicopeda'o'ia lida essencialmente com a aceitao dessas diferenas, tentando
entend/-las. 5 atravs da busca de novos caminhos que ela pretende dar um novo si'nificado
$ aprendi"a'em.
AK
CAPTULO V VIOLNCIA NAS ESCOLAS
=ais que um caso de polcia, a violGncia nas escolas 0 um problema pedagHgico) Em muitas
cidades, as escolas so palco de situaes de violGncia) %ituadas em locais onde a excluso
social se manifesta de modo mais acentuado, as escolas no ficam isoladas deste contexto)
7e depredaes a casos de arrombamento, ameaas e prises, muitas coisas acontecem,
amedontrando pais, professores e alunos) Em geral, a soluo proposta 0 o policiamento e a
colocao de grades) Bem sempre esta soluo 0 possvel e quase nunca 0 eficaz) ,o
contr.rio, muitas vezes ela apenas refora a violGncia da situao)
P.1. Fe onde vem a viol/ncia=
3ara muitos pais, alunos e profissionais de educao, a viol/ncia vem de fora da
escola. .u se,a, a escola vista como uma v*tima de "maus elementos"que a atacam,
depredem e roubam. E, no entanto, a escola tambm produ" a viol/ncia no seu cotidiano. 5
uma viol/ncia sutil e invis*vel, que se esconde sob o nome de "evaso". 5, inconscientemente,
promovida pelos pr(prios educadores atravs de re'ulamentos opressivos, curr*culos e
sistemas de avaliao inadequados $ realidade onde est! inserida a escola e medidas e
posturas que esti'mati"am, discriminam e afastam os alunos.
. ambiente escolar soma mais al'umas $ srie de viol/ncias que pesa sobre a
vida das crianas e ,ovens que freq4entam a escola pNblica. Euitas ve"es, a escola di"-se
neutra, universal e com valores pr(prios. Essa "neutralidade" acentua e dissemina valores
estranhos $queles que ilustram o cotidiano das crianas pobres, que v/em reprovados seus
h!bitos e seu ,eito de falar. Ao inferiori"ar os alunos pobres, a escola lhes ensina a resi'nao
frente ao fracasso. +uando os alunos dei%am a escola, e%pulsos pelos mecanismos de evaso,
encaminham-se para a outra parte do ciclo0 o trabalho mal remunerado, o subempre'o, as
JECEEs e os pres*dios.
G2
+uase sempre, a viol/ncia no um ato 'ratuito, mas um reao $quilo que a
escola si'nifica ou, ainda pior, $quilo que ela no conse'ue ser. A maioria das ocorr/ncias
violentas nas escolas so praticadas por alunos ou e%-alunos. .u se,a, muito raramente so
"elementos estranhos" que atacam a instituio. D! uma diferena qualitativa entre os
diversos tipos de "atos de viol/ncia" que che'am $ direo das escolas. A 'ravidade das
situaes vari!vel e os efeitos das providencias tomadas podem ser muito srios. .s
envolvidos, em 'eral, so alunos ou ,ovens e%pulsos indiretamente atravs dos mecanismos de
evaso. 3or isso, importante que a escola se volte para estes ,ovens, buscando a sua
reinte'rao na condio de alunos ou de usu!rios de espaos e servios oferecidos $
comunidade.
P.;. . que se pode fa"er para minimi"ar a viol/ncia=
&o f!cil erradicar a viol/ncia da sociedade. 3or serem suas causas comple%as
e de car!ter estrutural, no est! ao alcance do 'overno municipal elimin!-la das escolas ou de
qualquer outro lu'ar. &o entanto, poss*vel e necess!rio controlar al'uns dos mecanismos
que a 'eram, redu"indo seus efeitos.
Femocrati"ar a escola a linha central de todas as intervenes para diminuir a
viol/ncia em seu ambiente. A mudana na pr!tica do sistema de ensino deve levar $
eliminao das barreiras - muitas ve"es no percebidas - entre os alunos e a escola, entre a
comunidade e a escola. &um trabalho que envolve aes de curto, mdio e lon'os pra"os de
maturao, as viol/ncias 'eradas pelo pr(prio sistema escolar devem ser questionadas e
subvertidas pelos seus atores.
A democrati"ao do acesso $ escola no deve ser vista s( como a e%tenso do
atendimento escolar 8aumentando o nNmero de va'as, por e%emplo9 ou mesmo a criao de
condies materiais para a fi%ao do aluno. A democrati"ao deve ser encarada de forma
mais abran'ente, si'nificando, tambm a mudana das relaes internas e da estrutura de
funcionamento da instituio escolar, valori"ando e estimulando em seu interior a presena
dos alunos mar'inali"ados pela sociedade.
Assim, para atacar o problema da viol/ncia nas escolas, o primeiro passo situ!-
lo dentro de sua esfera de comple%idade. A viol/ncia na escola diferente da viol/ncia nas
G1
ruas0 insere-se no meio escolar, alimenta-se da sua din#mica e de seus v*cios. Qolues
policialescas no resolvem. 5 claro que, se for necess!rio, deve-se colocar vi'ias, 'radear
,anelas, etc.
Eas estas medidas tero pouca efic!cia se no forem acompanhadas de outras,
que resolvam o problema em seus aspectos sociais e peda'('icos. 3ara isso, necess!rio
trabalhar com os profissionais de educao 8tanto professores como servidores operacionais9,
com os alunos, com a comunidade e com a pol*cia. 3rocurando estabelecer uma compreenso
mais ampla da viol/ncia, como fen6meno social que possui uma face vis*vel e muita outras
invis*veis. 3ara consolidar esta nova compreenso da viol/ncia preciso um esforo de
repensar a escola tanto interna quanto e%ternamente, em suas relaes com o ambiente em que
se encontra.
<omo a escola depende do que est! $ sua volta, o entorno deve ser sempre
considerado. Qe a escola estiver inte'rada a ele, abrindo o seu espao - privile'iado e
valori"ado - no s( aos alunos, mas ao oferecimento de solues para problemas e
necessidades da re'io, ser mais respeitada pela comunidade onde se insere.
5 importante promover atividades comunit!rias e o uso das instalaes para
eventos ou para la"er dos moradores das imediaes, contando com a participao e o
envolvimento dos diretores, professores e outros profissionais, levando-os a substituir o medo
por novas posturas que contribuam para a superao de uma mentalidade violenta.
G;
CAPTULO VI EXCLUSAO SOCIAL
Qe'undo Eammarella 8;222, p.P;9 e%cluso social identifica0

8s grupos e indivduos que vGm sistematicamente perdendo seus direitos de cidadania, que se
encontram carentes dos meios de vida e fontes de bem estar social, com baixssimos
rendimentos, falta de moradia, de acesso 5 educao e saQde, e que no encontram meios de
se inserirem no mercado de trabal/o)
Fois aspectos so considerados como base da cidadania0 a possibilidade de
acesso de toda a populao a um determinado padro de qualidade de vida comum de um
referido 'rupo social, e $s possibilidades ob,etivas da populao decidir sobre os destinos e os
rumos da sociedade em que vivem.
Essa condio m*nima para as pessoas conse'uirem uma qualidade de vida
aceit!vel dentro dos par#metros de cidadania vo alm da manuteno da vida or'#nica, dada
pela satisfao das necessidades alimentares e nutricionais elementares, estando tambm
intimamente li'ada $ obteno de renda e de educao com qualidade, pois sem esses
princ*pios a insero na sociedade e no mundo do trabalho torna-se prec!rio.
A falta de participao pol*tica torna os indiv*duos submissos a uma dimenso do
destino enquanto condio ine%or!vel, que despoliti"a as relaes sociais e remete a soluo
dos problemas a uma esfera intranspon*vel, sobre o qual os indiv*duos perdem a capacidade
de controle, situando-se fora do dom*nio da hist(ria. Tanto a aceitao do destino, a
fatalidade, o no acesso, pela falta de renda, os bens materiais e simb(licos que a sociedade
pode oferecer, so formas e%pressivas de manifestao da e%cluso social.
&a sociedade atual, o Estado Eoderno respons!vel pela funo redistributiva,
pois ele deve asse'urar as pol*ticas 'lobais e articuladas como moderadora das desi'ualdades
sociais e econ6micas e de responder ao aumento das demandas no conte%to de uma maior
diviso do trabalho e e%panso do mercado, na sociedade das massas.
A educao, portanto dever do Estado e direito do cidado, pois sendo
concebida como valor social, reflete-se como instrumento da sociedade para efetivar o
processo de formao e construo da cidadania.
Entretanto, a evoluo das idias relativas $ educao e principalmente $
avaliao, consolidam-se em torno dos valores econ6micos, como conseq4/ncia do r!pido
desenvolvimento tecnol('ico e da nova ordem 'lobali"ada. A educao passa a ser
GA
direcionada para o novo estilo de desenvolvimento, reprodu"indo as relaes de poder e
subordinao, presentes nesse modelo.
3ara acabar com a e%cluso, portanto, necess!rio que se restabeleam as bases
de uma economia, uma pol*tica e uma educao que permita que as relaes humanas se d/em
a partir dos princ*pios de equidade, ,ustia social e participao cidad nas diferentes
inst#ncias de decises, e a educao cidad ser! a principal ferramenta para a construo
dessa sociedade.
R.1. Jracasso escolar e e%cluso social
&este momento hist(rico da 'lobali"ao mundial da economia em que todos os
pa*ses se'uem a re'ra de empre'ar funcion!rios mais qualificados, sabe-se que, no Crasil pelo
menos P;\ da populao no possuem requisito m*nimo para disputar uma va'a no mercado
formal de trabalho.
<onsiderando-se que a questo do qualificao profissional passa evidentemente
pelo analfabetismo funcional do adulto e tambm pelo fracasso escolar infantil, focali"ar a
e%cluso social transportadas pelas vias de evaso e repet/ncia escolar tornou-se ob,eto
importante de estudo.
Qe'undo o <enso de 1KK1 do :CYE e%istem cerca de ;K,G milhes de indiv*duos
analfabetos no Crasil, o que se'undo Daddad coloca o Crasil entre os pa*ses com maiores
ta%as percentuais de analfabetismo. +uanto ao *ndice de reprovao nas primeiras sries do
primeiro 'rau nas escolas pNblicas brasileiras, apesar da democrati"ao dos estudos e do
acesso $ escola, este se mantm desde de 1KO2 em torno de P2\, estes nNmeros referem-se
em sua maioria a crianas de "onas rurais e perifricas dos centros urbanos ou se,a , de classes
mais economicamente desfavorecidas.
<om a democrati"ao do ensino, a <onstituio Crasileira, em seu arti'o 12O
par!'rafo 1], defendeu a 'arantia a todo cidado, de acesso ao ensino fundamental obri'at(rio
e 'ratuito. &o entanto, cerca de quatro milhes de crianas entre M e 1G anos encontram-se
fora das escolas. 1,M milhes de crianas evadidas das escolas pNblicas do 1]. Yrau e P2\ de
crianas em sua maioria, oriundas de classe bai%a, so reprovadas todos os anos.
Em refer/ncia a Amrica Latina, se'undo a -&EQ<., o Crasil o pa*s que tem
o maior percentual de alunos conclu*dos no primeiro 'rau. Enquanto a Col*via aprova RG\, o
GG
3eru M2\, a @ene"uela MA\ e o -ru'uai OR\, no Crasil apenas AA\ concluem o primeiro
'rau.
Euitos estudos t/m-se dedicado a compreenso das causas do fracasso escolar
da criana ao lon'o dos tempos. Fentre as causas apontadas nos estudos em 'eral, estes t/m
demonstrado a influencia da ori'em social, da pr!tica peda'('ica, do professor e da
lin'ua'em sobre o padro de estimulao intelectual das crianas.
3ara o te(rico in'l/s Casil Cernstein 81AA29, estudioso das relaes entre classe e
desi'ualdade, vital que os indiv*duos possam e%plorar os limites de sua consci/ncia e o
auto-controle, por meio da lin'ua'em, de modo a viabili"ar-lhes a i'ualdade de oportunidades
de aprendi"a'em e de ao social. Qe'undo ele, a aprendi"a'em e a ao social fa"-se vital a
orientao co'nitiva e pr!tica do homem, re'ulado, por um controle simb(lico adquirido nas
instituies peda'('icas oficiais e locais, tais como na escola e na fam*lia. Em s*ntese, a
aprendi"a'em e o desempenho escolar para Cernstein, dependem primeiramente da inter-
relao entre me e filho, e posteriormente, entre professor e aluno.
R.;. A busca de uma avaliao inovadora
Aqueles tempos em que o aluno temia enfrentar a severidade do pai com notas
sofr*veis do boletim esto pr(%imas do fim. :nsatisfeitos com o mtodo tradicional de medir a
capacidade dos estudantes em aprender, as escolas preparam uma mudana, se'undo
pesquisas feitas pelo E&EE. +uerem acabar com o pesadelo das notas de "ero a de"0 em ve"
de distribu*-las, o professor definir! as habilidades que espera ver adquirida pelos alunos.
&ada de "decoreba", a palavra de ordem a'ora privile'iar a capacidade de
interpretao e racioc*nio do aluno. . resultado ser! re'istrado em um relat(rio enviado aos
pais no fim de cada bimestre para que eles tambm tenham uma idia mais precisa do
desempenho do filho.
&o ser! simples, pois o fim de uma avaliao tradicional esta sendo estudada h!
pelo menos de" anos, e sem benef*cios s( sero demonstradas em lar'a escala a'ora, com o
resultado do E%ame &acional do Ensino Edio 8E&EE9.
:nterdisciplinar, o E&EE reflete o modelo de ensino daquela escola em que as
matrias no so tratadas isoladamente, mas se relacionam. -ma prova de f*sica, por e%emplo,
analisar! tambm a or'ani"ao de idias e a qualidade do te%to.
GP
. conteNdo meramente factual, absolvido pela memori"ao de data, f(rmula, d!
lu'ar a capacidade de pesquisar o conhecimento e or'ani"!-lo. &o final o aluno no testado
apenas porque respondeu corretamente $s questes. Antes o aluno obtinha uma nota O em
Literatura identificando-se corretamente caracter*sticas de um dado estilo. 3elo novo enfoque,
interessa mais se o aluno tem a habilidade de estabelecer relaes entre os te%tos de
movimentos liter!rios diversos. Embora os saudosistas toram o nari", teoricamente, e%i'i-se
se muito mais neste modelo novo do que no anterior.
A mudana no ocorrer! apenas nas melhores escolas da rede privada. @!rias
unidades da rede pNblica tambm esto trabalhando nesta perspectiva filos(fica.
Euitos col'ios ainda passam por uma fase de transio entre a nova e a velha
forma de avaliao e a nova. &um aluno que tirou "ero e depois 12 no merece nota P, pois
provou que evoluiu.
Al'uns professores esto usando mtodos baseado s em cores, p!rea re'istrar as
dificuldades dos alunos e depois transformando-as nos conceitos e%i'idos pela avaliao. Essa
nova proposta e%i'e um pouco mais a participao dos pais, precisa estar presente para
compreender bem o processo.
GR
CONCLUSO
A concepo de avaliao comumente relacionada a idia de mensurao de
mudanas do comportamento humano. Essa aborda'em viabili"a o fortalecimento no aspecto
quantitativo. A avaliao do rendimento escolar tem como alvo a classificao do aluno.
&ecessita ser redirecionada, pois a compet/ncia ou incompet/ncia do aluno no resulta apenas
da escola ou do professor, e sim de todos aqueles que participam do conte%to escolar e social
do educando.
A avaliao deve contemplar aspectos qualitativos que so dif*ceis de serem
mensurados pois, envolvem ob,etivos sub,etivos, postura, pol*tica, crenas e valores.
.s instrumentos de avaliao so determinados pelas idias e modelos da
realidade em que o profissional atua 8instituio9. Qerve como um meio de controle, feito
atravs de atribuio de pontos ou notas, para que os alunos reali"em as tarefas e tenham
comportamentos esperados, no qual o professor e a instituio dese,am. &o se importam com
o tipo de conhecimento que o aluno adquiriu, e sim, com o tipo de nota que o aluno obteve. A
nota, portanto, passa a apresentar um ob,etivo diferente da representao do rendimento do
aluno.
. Educando precisa aprender, e no a ser submisso e obediente $queles que so
respons!veis por seu processo educativo.
.s instrumentos de avaliao determinados pelas escolas no podem se vistos
como Nnica opo de avaliao. Qeno ratifica o conceito de "educao banc!ria", de uma
lado um ensina o do outro lado um aprende.
. ponto chave da educao deve ser o aluno aprender a prender, saber pensar,
ser cr*tico e anal*tico. E dentro dessa perspectiva que a avaliao deve trabalhar.
As maiorias das escolas so vistas como sociali"adoras e re'uladoras de um
determinado tipo de saber. -ma proposta de avaliao se contrape $ essa escola que
conhecemos. Esta busca a construo que reflete a pr(pria cultura do povo brasileiro, que
acredita no conhecimento como produo social e que valori"a a viv/ncia cotidiana dos
alunos e professores.
&uma avaliao os professores devem considerar o ambiente no qual o educando
est! inserido, pois no pode cobrar disciplina e bons cuidados de hi'iene de um aluno que
desconhece esses princ*pios, devido no ter condies b!sicas, econ6micas e fam*lia para
GM
orient!-lo. 3orm isso, no si'nifica que ele no possa aprender, pois se for estimulado ser!
capa" de construir seu conhecimento.
<omprovadamente a fam*lia uma instituio que influencia diretamente no
desenvolvimento e no desempenho escolar do educando, pois se a fam*lia desestruturada a
criana se desestruturar!, com isso apresentar! fracasso escolar e conseq4entemente se
e%cluir! da sociedade.
<om a 'lobali"ao, a re'ra empre'ar funcion!rios cada ve" mais qualificados,
isto quer di"er, com maior n*vel de escolaridade.
3or outro lado, sabe-se que o mercado de trabalho necessita tambm de fora de
trabalho barata que no se,a qualificada, com isso e%plora cada ve" mais esses indiv*duos que
no tem condies b!sicas por serem e%clu*dos, devido a uma avaliao err6nea nas
instituies, tem que se submeter a trabalhos escravos que futuramente podem at serem
e%clu*dos totalmente da sociedade, partindo at para uma vida prom*scua.
Este trabalho comprova que a avaliao do rendimento escolar pode ser usada
como ferramenta para e%cluso institucional e social. E lamentavelmente comprova que o
educando de classes sociais desfavorecidas, so mais pre,udicados do que os das classes mais
favorecidas. 3ois os das classes desfavorecidas so ,ul'ados pela sociedade como "burros",
por no terem habilidades intelectuais e emocionais desenvolvidas, com isso so e%clu*dos.
Q( no devemos esquecer que eles no apresentam habilidades e compet/ncias,
porque as escolas e o ambiente na qual esto inseridos no lhes permitiram que os tivesse.
. fracasso escolar destes alunos quando iniciaram na escola, muitas ve"es foram
devido a uma pssima avaliao, onde continham apenas instrumentos que os medissem por
notas e conceitos e no por uma avaliao do seu conte%to social. Esperamos que as escolas
reve,am seus conceitos e filosofias para que com isso consi'amos minimi"ar a e%cluso dos
alunos da escola e conseq4entemente da nossa sociedade.
GO
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