FACULTAD DE FILOSOHA Y LETRAS

FACULTAD DE C1ENCIAS FSICO-MATEMAUCAS

PBOPUESTA DI DACf i C:
EL DESARROLLO DE LAS HABHJDADES
MATEMATCAS EN FUNCION DE SU REPERCUSION
UNTERDISOPLINARIA
QUE PARA OFfENER EL GRADO DE
MAESTRIA EN LA ENSEtfANZA DE LAS C mO A B
CON ESPEQ.A.IIO/1D EN MATEMATICAS
P RES ENTA:
MAGDA PATRICIA ESTRADA CASTELLO
SAN NICOLAS DE LOS GARZA, ti, L MARZO DE 1999
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PROPUESTA DIDCTICA:
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
MATEMATICAS EN FUNCION DE SU REPERCUSION
INTERDISCIPLINARIA
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CON ESPECIALIDAD EN MATEMATICAS
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"K LA ENSEANZA DE
SAN NICOLAS DF L.HS K W7A M L MARZO DE 1999
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FONDO
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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NUEVO LEN
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
FACULTAD DE CIENCIAS FSICO-MATEMTICAS
El destirrollo de las habilidades matemticas en funcin de
su repercusin interdisciplinaria
Que para obtener el grado de
Maestra en la Enseanza de las Ciencias
con Especialidad en Matemti cas
Presenta:
MAGDA PATRICIA ESTRADA CASTILLO
San Ni col s de los Garza, N.L. Marzo de 1999.
SNTESIS
Los baj os ndi ces de reprobaci n de los al umnos del nivel medio
superi or de la Universidad Autnoma de Nuevo Len en l as asi gnaturas de
Fsica son un renej o del i nsufi ci ente desarrol l o de l as habi l i dades
matemti cas que se ponen en j uego en la resol uci n de probl emas fsicos
y, en general, de l as dificul tades que presentan los estudi antes para
enfrentar si tuaci ones matemti cas que se presentan en el contexto de la
relacin de esta disciplina con otras reas del saber.
En esta propuesta didctica se anal i zan l as acci ones fundamental es
que se estructuran en la habi l i dad de model ar, la cual es i mpresci ndi bl e
en el tratami ento matemti co de muchos probl emas. En concordanci a con
esta estructura se propone una secuenci a metodol gica que debe
contri bui r al desarrol l o ms efectivo de tal es acci ones y, en general, a
mej orar el desempeo de los estudi antes en la resol uci n de probl emas en
que se ponga de mani fi esto la i nterrel aci n de l as matemti cas con otras
discipl inas.
NDICE
INTRODUCCIN 1
CAPTULO 1
Fundamentos Tericos 4
1.1 La resol uci n de probl emas y la enseanza de l as matemti cas. 4
1.2 Las habi l i dades matemti cas y l a relacin del probl ema. 10
1.2.1 reas de habi l i dades bsi cas 11
1.2.2 Caracteri zaci n de las habi l i dades para resolver probl emas 14
1.2.3 Relacin con la estructura del proceso de enseanza 14
1.2.4 Si stema de acci ones y procedi mi entos 16
1.3 Mtodos de enseanza 18
1.3.1 Clasificacin de los mtodos 19
CAPTULO 2
Propuesta metodolgica 25
2.1 Fundamentaci n 25
2.2 Propuesta metodol gica 26
2.3 Ejemplificacin de la propuesta 30
CONCLUSIONES 34
RECOMENDACIONES 35
BIBLIOGRAFA 36
ANEXOS
INTRODUCCIN
Dentro de nuestra experi enci a como docentes de Fsica I y
Matemti cas en los cuatro semestres en la Preparatori a No. 21 de la
Uni versi dad Autnoma de Nuevo Len, hemos podi do constatar, en
relacin con l as restantes materi as, el alto ndice de reprobaci n de los
al umnos en la asi gnatura de Fsica I (Anexol), lo cual nos indica que algo
dentro del proceso Enseanza-Aprendi zaj e no est funci onando
correctamente; como consecuenci a, se afecta la autoesti ma del al umno y
di smi nuye su i nters por la escuel a.
Esta probl emti ca despert nuestro i nters por buscar las causas de
la di sfunci onal i dad y proponer estrategi as para su correccin,
consi derando que los pl anes de estudi o en este nivel estn encami nados a
la formaci n i ntegral del al umno, de manera que el mi smo pueda
encontrar un enl ace entre los conoci mi entos adqui ri dos y la aplicacin de
los mi smos.
En nuestra prcti ca docente durante varios aos hemos observado
cmo los al umnos, al llegar al tercer semestre de preparatori a, que es
donde toman s pri mer curso de Fsica, no son capaces de resolver
probl emas senci l l os de di cha materi a, siendo su pri nci pal dificultad el
i nsufi ci ente desarrol l o de l as habi l i dades matemti cas i ndi spensabl es para
resolverlos. En nuestra opinin, es sta una de las causas del alto ndice
de reprobaci n en Fsica 1, ya que una buena parte de la eval uacin en
Fsica se basa en la resol uci n de probl emas que requi eren de la
model aci n matemti ca y, en consecuenci a, de las habi l i dades necesari as
para trabaj ar con di cho modelo.
Cabe menci onar que cuando los al umnos cursan la asi gnatura de
Fsica, ya cursaron dos asi gnaturas de Matemti cas, en las que, como
puede i nferi rse, no se estn desarrol l ado apropi adamente di chas
habi l i dades.
Consi deraremos como bsi cas a aquel l as habi l i dades que son
necesari as para que queden abi ertas al al umno l as puertas para una
educaci n posteri or. Para ello los al umnos debern revelar una perfecta
comprensi n de los conceptos y principios matemti cos, razonar
cl aramente y comuni car con efectividad ideas matemti cas, reconocer
apl i caci ones matemti cas en el mundo que le rodea y abordar probl emas
matemti cos con seguri dad.
Las consi deraci ones anteri ores nos permi ten identificar y pl antear
como PROBLEMA de investigacin: El insuficiente desarrollo de
habilidades matemticas en los alumnos del nivel medio superior de la
Universidad Autnoma de Nuevo Len para la resolucin de problemas en
que se manifiesta la relacin interdisciplinaria de las matemticas con otras
ciencias.
De modo que, tomando como OBJETO: El proceso de enseanza-
aprendizaje de las Matemticas en el nivel medio superior y como CAMPO
DE ACCIN: El desarrollo de las habilidades matemticas, nos
proponemos como OBJETIVO: Proporcionar una metodologa que
contribuya al desarrollo, en los alumnos del nivel medio superior de la
Universidad Autnoma de Nuevo Len, de las habilidades matemticas
necesarias para poder resolver problemas en que se manifiesta la relacin
interdisciplinaria de las matemticas con otras ciencias.
El al cance del objetivo es posible a travs de la siguiente
HIPTESIS: Si se aplica un mtodo didctico centrado en la resolucin de
problemas, entonces, probablemente, se contribuir al desarrollo de
habilidades matemticas en los estudiantes del nivel medio superior de la
Universidad Autnoma de Nuevo Len que los capacite para resolver
problemas en que se manifiesta la relacin interdisciplinaria de las
matemticas con otras ciencias.
Para el desarrol l o del presente trabaj o se real i zaron l as si gui entes
TAREAS:
Localizacin, procesamiento y valoracin critica de la literatura existente
con relacin a las habilidades matemticas y a los mtodos de
enseanza.
Categorizacin de las habilidades a desarrollar
Estructuracin sistmica de las habilidades a desarrollar
Elaboracin y ejemplificacin de la propuesta metodolgica.
Los METODOS empleados para el desarrollo de esta propuesta fueron
de carcter terico, como los de anlisis y sntesis y de induccin y
deduccin, y de carcter empirico, para el anlisis de datos.
Esta propuesta di dcti ca consta de dos cap tul os, concl usi ones,
recomendaci ones y anexos.
En el cap tul o uno se establ ecen los f undamentos tericos en
rel aci n con l as habi l i dades matemti cas y los mtodos de enseanza
sobre los cual es se apoya la propuesta metodolgica. En el cap tul o dos se
f undamenta la propuesta metodol gi ca, se establ ece la mi sma a travs de
una secuenci a metodol gi ca que viabilice la model aci n de probl emas
i nterdi sci pl i nari os, y, por l ti mo, una ejemplificacin de di cha propuesta
CAPTULO 1
"FUNDAMENTOS TERICOS"
1. 1 LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS.
La conviccin de que la resolucin de probl emas ha de j ugar un
papel f undamental en la enseanza de las matemti cas, es ampl i amente
comparti da en la comuni dad matemti ca. Esta conviccin, sin embargo,
no responde a una idea tan clara ni descansa en una tesi s de significado
tan unvoco, como podr a parecer a pri mera vista.
Es fcil constatar que bajo el mi smo principio, cuya formul aci n
concreta puede cambi ar ci rcunstanci al mente, se propugnan, di sean y
realizan acti vi dades docentes muy di sti ntas e, incl uso, contradi ctori as
entre s: no es lo mi smo, por ejemplo, utilizar los probl emas para motivar
la i ntroducci n de los conceptos, que empl earl os como estrategi a di dcti ca
a fin de que el al umno llegue a domi nar determi nados mtodos de
resol uci n, aunque en los dos casos se habl e de enseanza "basada en la
resol uci n de probl emas". Esta ambi gedad, que es comparti da por la
i nmensa mayor a de ideas comunes rel ativas a la enseanza de las
matemti cas, no deber a de extraarnos demasi ado si tenemos en cuenta
que la funci n que se asi gna a la resolucin de probl emas en la enseanza
de l as matemti cas depende, por una parte, del modelo epistemolgico
implcito que sosti ene la nocin de "probl emas de matemti cas" y, por otra,
de lo que en cada caso se crea que significa "ensear" y "aprender
matemti cas".
J osep Gascn (1994) describe e i nterpreta las pri nci pal es formas de
entender la resol uci n de probl emas y su funci n en la enseanza de las
matemti cas. Dichas formas estn fuertemente condi ci onadas por ciertos
model os epistemolgicos.
J osep Gascn, identifica estas formas bajo ciertos paradi gmas, entre
los cual es se destacan los siguientes:
Paradi gma t eori ci st a
En este paradi ma se consi dera la resolucin de probl emas como un
aspecto secundari o dentro del proceso didctico global, enfati zandose la
presentaci n de la teora matemti ca en forma total mente acabada; la
acti vi dad matemti ca se pone, as, entre parntesi s, y slo se toma en
consi deraci n el fruto final de la mi sma. Este paradi gma ignora l as tareas
di ri gi das al aprendi zaj e consci ente de estrategi as de resol uci n de
probl emas y, por tanto, los probl emas ti enden a ser trivializados y
descompuestos en ejercicios ruti nari os.
La caracter sti ca esencial del paradi gma teoricista es que se i gnoran
absol utamente los procesos de la actividad matemti ca y, por lo tanto, no
concede ni nguna i mportanci a epistemolgica, ni di dcti ca, al desarrol l o de
los conoci mi entos matemti cos.
Paradi gma t ecni ci st a
Dentro de este paradi gma se enfati zan los aspectos muy
rudi mentari os del momento de la tcnica y concreta en ellos los mayores
esfuerzos. Comparte con el paradi gma teoricista la trivializacin de los
probl emas, pero en sentido inverso. El nfasi s tan exclusivo que este
paradi gma concede a las tcni cas simpl es llevan a consi derarl as como
principio y final de la actividad matemti ca y hace olvidar los autnti cos
pobl emas, que son aquel l os cuya dificul tad pri nci pal consi ste en escoger
las tcni cas adecuadas para construi r una "estrategi a de sol ucin.
Baj o este paradi gma la resolucin de probl emas slo se concibe
como el pl anteami ento de aquel l os ejercicios que si rvan para llegar a
domi nar ci ertas tcni cas, excluyendo de las mi smas l as estrategi as de
resol uci n compl ej as y no algortmicas.
Los paradi gmas teoricista y tecni ci sta comparten, adems, una
concepci n psicologista i ngenua del proceso didctico.
Paradigma moderni st a
Esta concepci n tiende a identificar la acti vi dad matemti ca con la
exploracin de probl emas no triviales; es decir, con l as tareas que se
realizan cuando todava no se sabe gran cosa de la sol uci n.
Este paradi ma se caracteriza por conceder una preemi nenci a
absol uta al momento exploratio. Esto qui ere decir que identifica "ensear a
resolver probl emas" y "aprender matemti cas".
Su i nsufi ci enci a en que pone en un segundo pl ano el papel de la
teora matemti ca en el proceso de resol ucin de los probl emas.
Paradigma const ruct i vi st a
En esta forma se utiliza la resol ucin de probl emas con el objetivo de
que los al umnos puedan construi r nuevos conoci mi entos.
Se f undamenta en una teora del aprendi zaj e no muy explcita, pero
que puede resumi rse en un pequeo conj unto de hi ptesi s, tomados de la
psicologa genti ca y la psicologa social.
El avance f undamental de este paradi gma consi ste en que rel aci ona
funci onal mente el momento expl oratorio con el momento terico, dando
gran i mportanci a al papel de la actividad de resol ucin de probl emas en la
gnesis de los conceptos. Los probl emas se eligen en funci n del concepto
o si stema conceptual , que se qui ere que el al umno construya.
La capaci taci n del al umno para la resol uci n de probl emas es un
aspecto muy di scuti do en el mundo. Se consi dera una acti vi dad muy
i mportante en la enseanza ya que caracteri za a una de las conductas ms
inteligentes del hombre y que ms uti l i dad prcti ca tiene, pues la vida
mi sma obliga a estar resolviendo probl emas conti nuamente. Por esta
razn, l as habi l i dades vi ncul adas a la resol uci n de probl emas se ha
convertido en el centro de la enseanza de la matemti ca en la poca
actual , lo cual preci sa de una concepci n adecuada del proceso de
resolucin de probl emas y del desarrol l o del pensami ento lgico. A partir
de estas i deas central es debe ser determi nado el conteni do de enseanza..
En la l i teratura psi copedaggi ca se recogen tres momentos o fases
fundamental es en el desarrol l o de cual qui er actividad: la fase de
Orientacin, la fase de Ej ecuci n y la fase de Control.
La resol ucin de probl emas, consi derada como una acti vi dad, est
suj eta a esos tres momentos. En este sentido, la l i teratura rel ati va a la
enseanza de la resol ucin de probl emas, hace un despl i egue de esos tres
momentos de la actividad. Vemos asi como G. Polya (1914) consi dera
cuatro etapas en el proceso de resol uci n de todo probl ema.:
Comprender el probl ema
Cul es la i ncgni ta?
Cul es son los datos?
Cul es son l as condi ci ones?
Es posible con los datos sati sfacer la condi ci n?
Haga un di agrama y separe las di sti ntas partes de la condicin.
Concebi r un pl an
Determi nar la relacin entre los datos y la incgnita. De no encontrarse
una sol ucin i nmedi ata, pueden consi derarse probl emas auxil iares.
Eventual mente debe obtenerse un pl an de solucin.
Ej ecuci n del pl an
Checar cada paso
Puede explicar cada paso?
Exami nar la sol uci n obt eni da
Puede checar el resul tado?
Puede derivar el resul tado de manera di ferente?
En otros trabaj os se establ ecen procedi mi entos general i zados para la
solucin de probl emas. Para ello, se parte de l as fases conoci das para la
solucin de probl emas y de los procedi mi entos heur sti cos que, desde
Polya, ocupen un l ugar apreci abl e en esta teora, pero se busca el
desarrol l o de dos l neas f undamental es
Compl etar la teora de l as fases o etapas pues las formas antes referi das
resul tan demasi ado general es para la mayor a de los al umnos.
Se busca que el al umno deje de ser obj eto de enseanza y pase a ser
suj eto de su aprendi zaj e, descri bi endo el procedi mi ento en acci ones
para el al umno, i ncl ui das las tcni cas que puede utilizar en cada fase.
De este model o el probl ema se reduce a buscar vas di dcti cas para
que el al umno interiorice el procedi mi ento y no de dar indicaciones al
profesor de como dirigir la solucin de probl emas.
Las di ferentes fases de este procedi mi ento se presentan en el Anexo
2, su rel aci n con los tres momentos f undamental es de la actividad se
i l ustra en el Anexo 3.
En el uso de este procedi mi ento es necesari o que el maestro sepa y
el al umno comprenda que esta sucesi n de pasos y etapas no se dan de
una manera esquemti ca ni rgida, y que no si empre es posible determi nar
con preci si n los lmites de cada una de ellas, pues no se dan ai sl adas.
La preparaci n de los al umnos para resol ver probl emas matemti cos
como tarea de la Educaci n Matemti ca presupone al ternati vas tendentes
a que el aprendi zaj e de los conceptos, teoremas y procedi mi entos
consti tuyen i nstrumentos para la actuaci n, tanto en la bsqueda de
nuevos conoci mi entos, como en apl i caci ones posteri ores.
El carcter i nstrumental de los conoci mi entos y su sistematizacin
en estrategi as de trabaj o heur sti co se expl i can como los componentes de
la habi l i dad para resolver probl emas.
El proceso de solucin de un probl ema es consi derado como la etapa
ms compl ej a en la actividad i ntel ectual del hombre. Este proceso se
desenvuel ve en i nterrogantes que real izan una funci n heur sti ca en la
bsqueda de los conoci mi entos, su seleccin activa y el modo de utilizarlos
en la determi naci n de una va de solucin.
El estudi o de estos aspectos del proceso de sol uci n de probl emas
matemti cos ha permitido caracteri zar la habi l i dad en los al umnos y
determi nar su papel en la estructura del proceso de enseanza-
aprendi zaj e con respecto a las habi l i dades matemti cas bsi cas.
1. 2 LAS HABILIDADES MATEMTICAS Y LA RELACIN DEL
PROBLEMA.
La habi l i dad es el componente del conteni do que refleja las
real i zaci ones del hombre en una rama del saber propi a de la cul tura de la
humani dad. Es, desde el punto de vista psicolgico, el si stema de acciones
y operaci ones domi nados por el suj eto, y que responden a un objetivo.
Las habi l i dades, formando parte del conteni do de una asi gnatura,
caracteri zan, en el pl ano didctico, las acci ones que el al umno realiza al
i nteractuar con su objeto de estudi o.
La habi l i dad, como accin que es, se puede descomponer en
operaci ones, cuya integracin, a su vez, permi te el dominio por el al umno
de un modo de actuaci n.
Al igual que los conoci mi entos, l as habi l i dades ms general es se
ti enen que conformar y desarrol l ar medi ante la actuaci n conj unta y
coordi nada de todas las di sci pl i nas docentes que forman parte de un plan
de estudi os. As, el domi ni o de las habi l i dades por el al umno va
conformando en l sus capaci dades, es decir, el complejo de cual i dades de
la personal i dad que debe poseer el al umno.
Al trabaj ar con las habi l i dades es necesario determi nar aqul l as que
resul tan f undamental es o esenci al es, las que i ndi scuti bl emente deben
llegar a ser domi nadas por los al umnos, pues son l as que aseguran el
desarrol l o de sus capaci dades cognoscitivas, es decir, la formaci n en su
personal i dad de aquel l as potenci al i dades que les permi tan enfrentar
probl emas compl ej os y sati sfacer l as demandas de su entorno.
Las habi l i dades no se desarrol l an sin los conocimientos;
conoci mi entos y habi l i dades se logran en un proceso ni co. La actividad
creadora del al umno slo se desarrol l ar teni endo como base los
conoci mi entos y habi l i dades adqui ri dos por l en el proceso docente
educati vo.
1. 2. 1 reas de habi l i dades bsi cas.
En el nivel medio superior, l as reas dnde el al umno debe presentar
habi l i dades, son l as siguientes:
Comuni caci n de ideas matemti cas.
Razonami ento matemti co.
Aplicacin de la matemti ca a la vida cotidiana.
Percepcin de que la respuesta es razonabl e.
Habi l i dades de clculo.
Pensami ento algebraico.
Resolucin de probl emas
Comuni caci n de i deas mat emt i cas.
Estas habi l i dades van dirigidas a que el al umno manej e el l enguaj e y
la notaci n util izadas por l as Matemti cas, de tal manera que sea capaz de
comprender las i deas matemti cas transmi ti das por al guien, ya sea, en
forma oral, por escrito o a travsa travs de i mgenes, as como de
expresar i deas matemti cas a travs de la pal abra, de la escri tura o con la
ayuda de di seos, di agramas o materi al es concretos.
Podemos afi rmar que l as cl ases tradi ci onal es, donde el maestro
expone durante todo el tiempo y el al umno es sol amente un espectador, no
propi ci an la adqui si ci n de este tipo de habi l i dades.
Lo ideal es que el al umno debata con sus compaeros de clase y con
el maestro el tema a tratar, de tal manera que argumente y contra-
argumente, escri bi endo o habl ando, desarrol l ando de esta manera su
capaci dad de expresi n matemti ca.
Razonami ent o mat emt i co.
Estas habi l i dades facilitan que los al umnos sean capaces de llegar a
concl usi ones a parti r de un conj unto dado de condiciones. Entre estas
habi l i dades ocupa un l ugar i mportante la fundamentaci n, a travs de la
cual el al umno debe ser capaz de j usti fi car su pensami ento, ya sea a
travs de model os, o usando hechos conocidos, propi edades y
general i zaci ones. Pero, adems, el al umno debe aprender a identificar
patrones, hacer conj eturas y a usar contra-ej empl os.
Apl i caci n de la Matemti ca a la vida coti di ana.
Estas habi l i dades permi ten que los al umnos representen
matemti camente si tuaci ones de la vida real a travs de grficos,
di agramas, tabl as y expresiones matemti cas, as como a procesar
matemti camente los datos.
Percepci n de que la respuest a e s razonabl e.
Los al umnos debern ser capaces de verilear si las sol uci ones que
aportan son razonabl es o no, en relacin con los datos iniciales. Ello
presupone el desarrol l o de la habil idad para esti mar, entendi da como la
determi naci n del rango en que puede ubi carse la solucin de un
probl ema.
Habi l i dades propi as del cl cul o.
Son aquel l as que permi ten al al umno efectuar rpi damente cl cul os
exactos o aproxi mados, ya sea a travs de la ari tmti ca mental o
empl eando otras tcni cas disponibl es.
Pens ami ent o algebraico.
El desarrol l o del pensami ento algebraico es tambi n una habi l i dad
bsi ca necesari a para los al umnos que se tornarn adul tos en el prximo
siglo. A travs de esta habil idad sern capaces de resolver probl emas
prcti cos, como, por ejemplo, de razones o proporci ones y de variacin
di recta o i nversa.
Res ol uci n de probl emas
Podemos considerarl o como un proceso de apl icacin de
conoci mi entos previ amente adqui ri dos a si tuaci ones nuevas y no
fami l i ares. Para la resolucin de probl emas podemos apl i car l as estrategi as
de: presentaci n de preguntas, anl i si s de si tuaci ones, transferenci a de
resul tados, i l ustraci n de resul tados medi ante el trazado de di agramas y
uso de la tcni ca de prueba y error, a travs de los cual es los al umnos
pueden desarrol l ar sol uci ones al ternati vas para los probl emas y
enfrentarse a probl emas que tengan ms de una sol ucin o que no la
posean.
1. 2. 2 Caracteri zaci n de l as habi l i dades para resol ver probl emas.
La habi l i dad, desde el punto de vista didctico, se define como el
el emento del conteni do de la enseanza que conti ene un si stema de
acci ones y operaci ones que poseen un obj evo determi nado. Consi derarl a
como resul tado de la asimil acin de conoci mi entos y hbi tos es amparar
los dos componentes pri nci pal es del conteni do de la enseanza, lo que la
rel aci ona con la estructura actual de proceso de enseanza-aprendi zaj e.
Esta estructura del proceso de enseanza, presupone que el al umno, al
formar la habi l i dad, asimile cada una de l as acci ones que la componen y,
posteri ormente, sea capaz de ordenarl as e i ntegrarl as en un procedi mi ento
de solucin, que luego, con la repeticin, se llega a domi nar
sufi ci entemente.
As, se define la habi l i dad para resolver probl emas matemti cos
como la preparaci n del al umno para estructurar modos de actuar y
mtodos de sol ucin uti l i zando los conceptos, teoremas y procedi mi entos
matemti cos, en cal idad de i nstrumentos, y l as estrategi as de trabaj o
heur sti co para la si stemati zaci n de esos i nstrumentos en una o vari as de
solucin.
1. 2. 3 Rel aci n c on la est ruct ura del proceso de enseanza.
Las preci si ones hechas sobre la habi l i dad para resolver probl emas
matemti cos tiene su base en l a bsqueda de una estructura di ferente del
proceso de enseanza-aprendi zaj e, donde el pl anteami ento, comprensi n
y solucin de los probl emas ocupe una posicin rectora en la elebora ion
del nuevo conteni do y su apl icacin.
La estructura se basa en la determi naci n de los probl emas
esenci al es que expresan las exigencias que, en lo terico y prctico, deben
sati sfacer los al umnos, es decir, el reflejo de la si tuaci n que han de
comprender, i nterpretar y resolver con el conteni do que aprenden.
Estos probl emas pretenden que el si stema de conoci mi entos sea el
i nstrumento para el perfecci onami ento de una o vari as vas de solucin,
por tanto, en ellos queda delimitado el modo de actuaci n del al umno, los
mtodos y procedi mi entos que el nuevo conteni do aporta a ese modo de
actuaci n y el nivel de concientizacin que garanti ce que los conceptos y
teoremas sean asi mi l ados como base para resolver probl emas, y no como
el ementos ai sl ados en la teora matemti ca.
Esta vari ante determi na la estructuraci n si stemti ca de las
habi l i dades, al quedar expresada en los probl emas esenci al es la habilidad
rectora (habil idad para resolver probl emas), la que consti tuye la base para
el desarrol l o de l as habi l i dades matemti cas bsi cas, que son las acci ones
o pasos del proceso de solucin y que deri van de los conceptos, teoremas y
procedi mi entos concretos.
La ventaj a que observamos en esta estructura est en la idea de que
los conoci mi entos y habi l i dades matemti cas bsi cas sean i nstrumentos y
no el ementos ai sl ados, sean el ementos de un si stema. Esta sistematizacin
determi na estrategi as de trabaj o, modos de actuaci n, que estn dados en
el probl ema esencial .
1 0 2 0 l 2
R a 9 6
15
1. 2. 4 Si s t ema de ac c i one s y procedi mi ent os.
El si stema de acci ones y procedi mi entos de l a habi l i dad para
resol ver probl emas es la si gui ente:
Ac c i one s o procedi mi ent os para la comprensi n y bsqueda de una
v a de sol uci n.
Determi nar lo conoci do y lo desconocido.
Determi nar l as rel aci ones entre lo dado y lo buscado
Sel ecci onar los i nstrumentos para la solucin (conceptos y teoremas
conocidos)
Determi nar la necesi dad de buscar nuevos i nstrumentos para la
sol uci n (conceptos, teoremas, procedi mi entos nuevos).
Buscar anal og as en ej empl os o probl emas ya resuel tos.
Determi nar los probl emas parci al es que se deben resolver.
Determi nar una estrategi a de solucin.
Acci ones o procedi mi ent os para la descri pci n de la sol uci n.
Utilizar la termi nol og a y simbologa apropi ada.
Realizar i nfrenci as lgicas.
Fundamentar los pasos de la solucin.
Realizar los cl cul os o mediciones.
Realizar el pl anteo matemti co (ecuacin, frmul a, etc.).
Acci ones o procedi mi ent os de la sol uci n.
Comprobar la sol uci n.
Val orar las posi bi l i dades de l as soluciones.
Pl antear la respuesta del probl ema.
Si el proceso de solucin de un probl ema se desenvuelve medi ante
i nterrogantes, entonces es i mportante conocer si el al umno est preparado
para formul ar preguntas que esti mul en la ejecucin de las acci ones o
procedi mi entos descri tos anteri ormente. Se observa que en el nivel medio
superi or ste es un probl ema en la direccin del proceso por los maestros y
se caracteri zan los ti pos de preguntas (de identificacin, de relacin y
valoracin y su papel en los procesos de anlisis, bsqueda y
fundamnetaci n de vas de solucin).
Al pl antear un probl ema y asumi r su solucin se si ta al al umno en la
al ternati va de cmo proceder y en ese momento se ori enta por model os
antes el aborados por el mi smo, por el maestro, consul tados en el libro de
texto u otra l i teratura, funci n que sati sfacen los ejercicios resuel tos
anteri ormente. Especi al es posibil idades las ofrecen los ej empl os que se
proponen y anal i zan en clase, por el papel activo que en su tratami ento
desempea el maestro al di scur cmo realizar la bsqueda, cmo
i nterpretar la si tuaci n pl anteada, como escribir la solucin y valorarla
La esenci a radi ca en transi tar estrategi as, vas para la solucin de
probl emas, traduci r al l enguaj e del al umno el si stema de acciones descrito:
no es uno u otro ejercicio lo ms i mportante en el contexto de una clase o
uni dad temti ca, sino lograr una i nuenci a si stemti ca en el al umno para
la apropi aci n de l as ms di versas formas de anal i zar un probl ema,
establ ecer rel aci ones, pl antear la solucin y argumentaci n util izando el
l enguaj e apropi ado.
1. 3 MTODOS DE ENSEANZA
El xito de la enseanza depende, en gran medi da, de su correcta
di recci n, y en ella ocupa un destacado l ugar el mtodo de enseanza.
Todo docente debe comprender que elevar la calidad de la docencia
significa, entre otros aspectos i mportantes, la bsqueda constante de
nuevos mtodos que conduzcan a la eliminacin del tipo de enseanza que
promueve el aprendi zaj e dogmtico, en la que maestros y al umnos se
contenta con la simple repeticin de definiciones, sin que exi sta la
comprensi n consci ente del significado de los conceptos, lo que impide,
por tanto, descubri r las caracter sti cas esenciales, sus regul ari dades, los
nexos con otros conceptos y su aplicacin creadora.
El docente, consci ente de su al ta responsabi l i dad, tiene que l uchar
tesoneramente por domi nar la esenci a del proceso de enseanza-
aprendi zaj e que debe dirigir para evitar la aplicacin de mtodos que
conducen a la ruti na y el esquemati smo de su labor cotidiana, por el iminar
l as defi ci enci as que han sido caracter sti cas del tipo tradicional de
enseanza que, lejos de favorecer la iniciativa, el deseo de saber y el
desarrol l o de capaci dades, conduce al aprendi zaj e memorstico y promueve
el desi nters y la pasividad.
El mtodo es una categor a del proceso que se define como la forma
de desarrol l o para al canzar el objetivo; es una caracter sti ca que establ ece
la lgica, el orden, la secuenci a, la di nmi ca para arri bar al fin, en
correspondenci a con las di sti ntas condi ci ones docentes que pueden estar
presentes.
El mtodo, como expresin di dacti ca del proceso, est previamente
determi nado por los objetivos debido a que:
En el mtodo, las habi l i dades se desarrol l an como parte del proceso y,
en aras de logar el objetivo, tienen que adecuarse a las condiciones
espec fi cas de los al umnos.
En el desarrol l o del proceso, en la ejecucin del mtodo, la habil idad se
adqui ere y el al umno llega a domi narl a, y en su sistematizacin e
i ntegraci n con otras, se al canza el objetivo.
El mtodo es el cami no medi ante el cual los al umnos van i ntegrando los
conteni dos en el desarrollo del proceso en correspondenci a con la ley de
i ntegraci n y derivacin, y de acuerdo con la pretensi n que, a cada
nivel, rigen los objetivos.
1. 3. 1. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS
En la actual i dad no existe un criterio uni fi cado para la clasificacin
de los mtodos de enseanza debido, en parte, a la diversidad que han
al canzado los mi smos.
El mej or mtodo es el que mejor conduce al logro de los objetivos en
un ejercicio docente dado. Sin embargo, es i mportante que el maestro
conozca y estudi e di sti ntas clasificaciones con el objetivo de aumentar sus
conoci mi entos y enri quecer la prctica pedaggica. Cada mtodo de
enseanza se debe seleccionar y aplicar consi derando la relacin que tiene
con l os restantes. Hay muchas posibilidades de combi nar los mtodos, en
dependenci a de las parti cul ari dades de los al umnos, de los objetivos, del
conteni do y, por supuesto, del trabaj o creador del maestro.
Los mtodos se pueden clasificar, segn las vas lgicas de obtenci n
del conocimiento, en: inductivos, deductivos y anal itico-sinteticos.
De acuerdo con las fuentes de obtenci n de los conoci mi entos,
al gunos autores clasifican los mtodos en: orales, de percepci n sensori al
y prcti cos.
Los mtodos oral es se centran en la pal abra como fuente esenci al de
adqui si ci n del conocimiento. Comprenden, entre otras formas, la
exposicin, la narraci n, la conversaci n y el cuento. En un ti empo se
consi deraron como mtodos orales, el uso de manual es y libros, pero,
actual mente, stos consti tuyen un punto i ndependi ente que se suele
aadi r a la clasificacin.
Los mtodos de percepcin sensori al se refieren, especi al mente, a las
fuentes vi sual es. Los ms i mportantes son el ilustrativo y el demostrati vo
Los mtodos prcticos se f undamentan en el uso de ejercicios
escri tos y grficos, asi como trabaj os en el laboratorio, taller, etc.
Otra de l as clasificaciones ms conoci das es la que se establ ece a
parti r de la interrelacin maestro-al umno. En este caso, se consi deran: el
mtodo expositivo, el de trabaj o i ndependi ente de los al umnos y el de
el aboraci n conj unta.
En el mtodo de enseanza expositiva se aprovechan todas las
potenci al i dades i nstructi vas y educati vas que se derivan de la pal abra del
maestro que: i nforma, predomi na su actividad: i nforma, narra, ejemplifica,
demuestra. En este mtodo predomi na la actividad del maestro, mi entras
que la del al umno es emi nentemente receptiva.
En el mtodo de trabaj o i ndependi ente de los al umnos se transforma
la si tuaci n anteri or. La actividad de los al umnos pasa a un pri mer pl ano
ellos trabaj an para sol uci onar, de manera rel ati vamente i ndependi ente, las
tareas que el maestro les propone. Predomi na el aprendi zaj e productivo.
Entre las formas anteri ores se encuentra el mtodo de el aboracin
conj unta. Se mani fi esta a travs de la conversaci n en cl ase. La situacin,
en cuanto al aprendi zaj e del al umno, est caracteri zada por la actividad
receptiva, reproducti va y tambi n hay el ementos producti vos.
Atendi endo al carcter de la acti vi dad cognoscitiva se pueden
di stri bui r los mtodos en dos grupos:
Mtodos que esti mul an la actividad reproducti va
Mtodos que esti ml ul an la actividad producti va.
La actividad del al umno en el proceso docente, como el emento
fundamental del mismo, ha motivado al desarrol l o de mtodos que
procuran que la mayor parte de la actividad de la cl ase sea realizada por
los al umnos; a estos mtodos se les ha l l amado mtodos activos y se
incl uyen en el segundo grupo, porque esti mul an la actividad producti va
del al umno.
As, en el pri mer grupo, podemos consi derar los mtodos expositivos,
explicativos, explicativo-ilustrativo, etc. Este grupo de mtodos tiene una
gran signicacin en el proceso pedaggico, porque permi ten que los
al umnos se apropi en de conoci mi entos ya el aborados y reproduci r m dos
de actuaci n ya conocidos.
Los mtodos del segundo grupo i ncl uyen: el mtodo por probl emas, el
mtodo problmico, los j uegos didcticos, panel es, di scusi ones temti cas,
estudi o de casos, mtodos de si tuaci n, etc. Estos mtodos propician el
desarrollo de la actividad creadora.
Aunque, en principio, los mtodos producti vos se consi deran los ms
conveni entes para el desarrol l o de la acti vi dad creadora y la i ndependenci a
cognoscitiva de los al umnos, no se debe restar i mportanci a a ni ngn
mtodo. Tambi n es necesari o que el al umno desarrol l e la capaci dad de
obtener conoci mi entos por la via recepti va, ya que el hombre requi ere
desarrol l ar esta capaci dad durante toda su vida.
De lo anteri ormente expuesto, se deduce que no se trata de el i mi nar
del trabaj o del docente los mtodos que promueven la asi mi l aci n
reproducti va; sino de vi ncul arl os raci onal mente con los mtodos que
esti mul an la asimil acin producti va.
Se detal l arn, a conti nuaci n, al gunos mtodos del segundo grupo.
Mtodo por probl emas y mt odo probl mi co.
Estos mtodos no corresponden a una mi sma concepcin; en el pri mer
caso, la cl ase se desarrol l a a travs de probl emas que se le presentan al
al umno. Este mtodo es muy beneficioso si empre que se logre la
parti ci paci n real de todo el grupo. Su mayor dificul tad est en lograr;
preci samente, esa parti ci paci n, porque el al umno moroso se limita a
esperar el resul tado y tomar la nota del mi smo y as tenemos que, en la
mi sma clase, unos al umnos aprenden en forma producti ca y otros en
forma reproducti va.
El mtodo problmico va ms all del pl anteami ento de uno o varios
probl emas. Su fin es mostrarl e a los al umnos el mtodo utilizado por la
humani dad para adqui ri r los conoci mi entos; este mtodo promueve que
los al umnos, gui ados por el maestro, real i cen el proceso de busqueda de la
solucin de probl emas nuevos para ellos, graci as a lo cual aprenden a
adqui ri r conoci mi entos i npendi entemente, a empl ear los conoci mi entos
antes asi mi l ados, y a domi nar la experi enci a de la actividad creadora.
En el mtodo problmico j uega un papel fundamental la situacin
probl mi ca como estado ps quico de dificul tad que surge en el hombre
cuando, en la tarea que esta resol viendo, no puede explicar un hecho
nuevo medi ante los conoci mi entos que tiene y debe, por tanto, buscar un
procedi mi ento nuevo para actuar. El mtodo problmico parte de la
si tuaci n probl mi ca y tiene xito si el al umno logra vencer l as dificul tades
pl anteadas y asi mi l ar el conteni do.
Una vez pl anteada la si tuaci n probl mi ca, sta debe ser resuel ta de
modo accesibl e para el al umno; ya que, de no hacerse asi, el al umno
puede concl ui r que la ciencia que estudi a tiene una eficiencia dudosa y en
lugar de despertar el i nters cognoscitivo, puede actuar en senti do inverso.
Juegos di dct i cos.
Los j uegos di dcti cos tienen un carcter competitivo y van dirigidos a
propiciar las rel aci ones social es entre los i ntegrantes del grupo y a
despertar su i nters en el conteni do de aprendi zaj e. Estos j uegos se
pueden llevar a cabo con toda el aul a o en grupos ms o menos pequeos;
en el caso de los j uegos competi ti vos es preferible desarrol l arl os en
pequeos grupos, para que sean mas los al umnos con posi bi l i dades de
triunfo.
Mt odo de si t uaci ones.
Su caracter sti ca pri nci pal est en que el maestro coloca al al umno en
si tuaci ones muy prxi mas a la real i dad, a travs del anal i si s de probl emas
concretos, e ir a la bsqueda de la esenci a del probl ema y encontar
al ternati vas de solucin.
El anl i si s de la si tuaci n se puede realizar individual mente, en
pequeos grupos o en pl enaria.
Para la ej ecucin del mtodo se deben sel eccionar tres i ntegrantes del
grupo que acten como facilitador, regi strador y jefe de grupo.
El facilitador acta como moderador, no permi ti r que un parti ci pante
se aduee de la si tuaci n por mucho tiempo, debe asegurar el flujo
abi erto y bal anceado de comuni caci n, mantenerse neutral , no eval uar
i deas ni aportar las suyas.
El regi strador recoge l as ideas pri nci pal es, es como la memori a del
grupo. Tambi n debe ser neutral , tener habi l i dad para resumi r las ideas y
ser capaz de evitar las repeticiones.
El jefe de grupo debe llevar el control de la actividad y tener capaci dad
organi zati va.
Los mi embros del grupo deben exponer sus ideas encami nadas a
sol uci onar lo mejor posible la tarea pl anteada y velar porque el facilitador y
el regi strador cumpl an con sus funci ones.
CAPTULO 2
"PROPUESTA METODOLGICA"
2. 1 FUNDAMENT ACIN
La model aci n matemti ca, dentro los limites del conoci mi ento de la
persona, posi bi l ta el estudi o del mundo objetivo que rodea al hombre a
travs de la si mul aci n y el procesami ento matemti co de los
comportami entos y caracter sti cas de los obj etos.
En el mundo actual , la formacin de esta habi l i dad es fundamental
tanto en l os matemti cos como en los profesi onal es que usan la
Matemti ca, ms an cuando al i nuj o de la computaci n se han podido
atacar fenmenos hasta ahora imposibles de estudi ar, se han vuelto
obsol etos muchos model os conti nuos, si endo susti tui dos por modelos
di scretos, etc. Esta habilidad puede trabaj arse en los tres tipos
f undamental es de modelos: analticos, numri cos y probabilisticos, en
tanto cada uno aporta una forma diferente de i nterpretar la realidad para
su estudi o.
En la enseanza de las matemti cas el emental es o apl icadas,
si empre que se pueda, es necesario vi ncul ar esta habi l i dad con la de
graficar, porque la anal og a que se produce entre la representaci n grfica
y el objeto emprico, contri buye, en tanto recurso heur sti co, al hallazgo del
model o anal tico.
En la resol uci n de probl emas se ponen de mani fi esto la estimacin
y la model aci n; ambas acci ones transcurren, en ocasi ones, a travs de
aproxi maci ones. Al esti mar se pretende conocer el resul tado a grosso
modo. Por otra parte, el model ar es susti tui r un objetivo por otro y eso en
ci ertas ci rcunstanci as, ocurre como un proceso de aproxi maci n
La model aci n matemti ca es, en s, una aproxi maci n desde el
punto de vista epistemolgico, pues resul ta de un proceso de abstracci n
de determi nadas cual i dades de la realidad objetiva. Un model o es una
aproxi maci n del objeto o fenmeno a estudi ar.
El poder model ar, es decir, reproduci r las rel aci ones fundamental es
que se establ ecen en el enunci ado de un probl ema despej adas de los
el ementos i nnecesari os o trmi nos no matemti cos que hacen difcil la
comprensi n, es una capaci dad muy i mportante en la solucion de
probl emas. Una de las formas de model ar los probl emas es medi ante
esquemas y grficos que permi ten al al umno hacer visible los el ementos
que componen el enunci ado y l as rel aciones que se establ ecen entre ellos,
y, en muchos casos, facilitan descubri r la va de solucion o la respuesta
mi sma del probl ema.
De l as consi deraci ones anteri ores es posible derivar la gran
i mportanci a que reviste el desarrol l o de la habil idad de model ar para
mej orar el desempeo de los al umnos en la resol ucin de probl emas
i nterdi sci pl i nari os.
2. 2 PROPUESTA METODOLGICA
Las acci ones fundamental es que se estructuran en la habi l i dad para
model ar son:
I dentificacin en trmi nos matemti cos de las magni tudes o cual i dades
esenci al es presentes en el fenmeno a model ar.
I dentificacin de modelos ya conocidos que descri ban el fenmeno.
Adaptaci n de model os ya conocidos a condi ci ones nuevas.
Creaci n de nuevos model os matemti cos que permi tan explicar el
fenmeno.
Aplicacin del modelo adaptado o construi do.
Validacin de los resul tados obtenidos a parti r de la aplicacin del
modelo.
Teni endo en cuenta esta estructura de acci ones proponemos la
si gui ente s ecuenci a met odol gi ca encami nada al desarrol l o de
habi l i dades en el al umno para i nterpretar y resolver, en trmi nos de los
model os matemti cos, di ferentes tipos de probl emas de carcter
interdiscipl inario.
1. Pl ant eami ent o de probl emas de carcter i nterdi sci pl i nari o, con
vi st a a obt ener su sol uci n a travs de la model aci n mat emt i ca.
Tiene como objetivo enfrentar al al umno a una si tuaci n probl emica
extra da de un contexto no matemti co, pero que requiere de la
model aci n matemti ca para poder ser resuel ta. Con ella, ademas, se
debe propiciar el acercami ento afectivo del al umno al conteni do
matemti co que aparece involucrado en su solucin.
2. Int erpret aci n e n l enguaje mat emt i co (algebraico, geomt ri co,
etc. ), de l os dat os y l os el ement os desconoci dos e n el problema.
En esta fase el al umno se hace las preguntas natural es que aparecen en
la fase de comprensi n de cual qui er probl ema matemti co. Ello le
permi ti r identificar cul es son l as vari abl es del probl ema, cul es son
los el ementos conocidos y cul es son los entes matemti cos ms
apropi ados para representarl os.
3. Const rucci n del model o mat emt i co correspondi ent e, a partir de
l as rel aci ones exi s t ent es entre l os dat os e i ncgni t as de l os
probl emas.
En esta fase el al umno investiga e identifica l as rel aci ones que existen
entre los datos e incgnitas del probl ema y l as expresa en trmi nos
matemti cos, con ayuda de un modelo ya establ eci do, si ste existiera.
4. Identi fi car el al gori tmo o procedi mi ent o de s ol uci n para el model o
pl anteado.
Una vez pl anteado el modelo, se apl i can los al goritmos o procedi mi entos
de solucin i nherentes al mismo.
5. Int roducci n de nuevos al gori tmos o procedi mi ent os en cas o de no
di sponerse de al guno ya est abl eci do.
No si empre es posible encontrar un modelo matemti co ya establ eci do
para describir un fenmeno determi nado. En tal es casos se i ntenta
adaptar a la nueva situacin al guno de los model os conocidos, con
ci ertas modificaciones. Cuando ni si qui era esto es posible, es necesari o
construi r nuevos modelos. Esta es la si tuaci n que, por ejemplo, se le
presenta al al umno que solo conoce l as funci ones lineales cuando se
enfrenta con un probl ema que se model a a travs de una funci n
cuadrti ca o de grado superior.
6. Ejecutar l os procedi mi ent os s el ecci onados o const rui dos.
En este momento se apl i can los procedi mi entos de solucin
sel ecci onados o los nuevos conteni dos que ha sido necesari o i ntroduci r.
Es en este momento donde se ponen en j uego todas las habi l i dades
matemti cas que el al umno ha ido desarrol l ando durante su
aprendi zaj e.
7. Veri fi caci n de la s ol uci n encont rada.
El al umno debe preguntarse si la respuesta obteni da es razonabl e,
por lo tanto debe hacer una verificacin de di chos resul tados y ver si
se encuentran dentro de lo real. Este proceso de verificacin es
imprescindibl e pues es el que i ndi ca si el model o sel ecci onado o
construi do se adapta o n al fenmeno que se estudi a.
2.3 EJEMPLIFICACIN DE LA PROPUESTA METODOLGICA
Para mostrar como puede llevarse a cabo la secuenci a metodolgica
pl anteada en la presente propuesta, se anal i zar el siguiente ejemplo:
Se comienza por pl antear al al umno el si gui ente probl ema:
Un observador ve un avin situado en el mismo plano vertical con
relacin a la tierra en que l se encuentra, que vuela horizontalmente con
respecto a la tierra y lleva una velocidad constante de 1200km/hr. bajo un
ngulo de elevacin de 10, desde esa misma posicin, y al cabo de 3
minutos, el obsrvador ve el avin bajo un ngulo de elevacin de 40.
Podra determinarse a que altura vuela el avin?.
Buscando la asimilacin de la si tuaci n por parte del al umno, se
propi ci ar un i ntercambi o entre el maestro y los al umnos tendi ente a
determi nar de qu datos di sponemos y qu es lo que se desea encontrar.
De este dilogo debe deri varse una representaci n grfica de la
si tuaci n como la siguiente:
A C
B
h
De i nmedi ato, se le preguntar al al umno como podr an resolver el
probl ema y con qu herrami entas cuenta para ello.
El al umno posi bl emente responder que de acuerdo al grfico,
tenemos dos tri ngul os, un tri ngul o obl i cungul o y un triangulo
rectngul o, del cual necesi tamos obtener uno de sus lados (que
representar a la al tura que se quiere obtener).
Buscando el procedi mi ento para poder resolver el probl ema se hacen
conj eturas medi ante un proceso de elaboracin conj unta entre los
al umnos y el maestro, haci endo notar que se puede obtener el valor de la
al tura con ayuda de las funci ones tri gonomtri cas, pero, para ello,
necesi tamos conocer el valor de la hi potenusa del tri ngul o rectngul o
que resul ta ser tambi n uno de los l ados del tri ngul o obl i cungul o.
El maestro puede preguntar a los al umnos si es posible aplicar el
Teorema de Pi tgoras, lo cual seguramente el al umno consi derar como no
factible ya que, para utilizar dicho teorema, debemos tener como datos dos
l ados del tri ngul o y en este caso esto no se tiene. Por lo tanto, se debe
buscar otra va de sol ucin.
En este momento, medi ante el mtodo de exposicin problmica, el
maestro i ntroduci r nuevos el ementos de juicio (la ley de los senos en un
tri ngul o cual qui era), que faciliten el anl i si s y resol ucin de la situacin.
Apl icando este nuevo conoci mi ento a la resol uci n del modelo
pl anteado, y teni endo en cuenta que se conocen los ngul os del tringulo
ABC, se cal cul ar a pri meramente el lado "b", que representa la distancia
que recorre el avin horizon tal mente.
Despej ando "d" en la frmul a V =d/t resul ta
d = (1200)(0.05)
d=60 km,
valor que corresponde al lado "b" del tringulo obl icungul o.
Utilizando entonces la Ley de los Senos para encontrar el lado "a",
Sen A Sen B
se tiene que
a = b (Sen A)
Sen B
60(Sen 140'
Sen 30
]_ = 77.13 km.
a =77.13 km
Representando este valor en el tringul o rectngulo:
77.13
por medio de la funci n Seno obtenemos la al tura a la que viaja el avin:
Sen 10 h 77 13 despej ando h
h Sen 10 (77 13) 13 39 km
La al tura a la cual viaja el avin es de 13 39 km
Como podemos ver el proc di mi ento de solucion no se pud llevar a
cabo con un modelo conocido, por lo cual se tuvo que recurri r a buscar un
nuevo procedi mi ento. Ello permiti i ntroduci r la Lev de los Senos, de
manera t tal mente j usti fi ada p ra el al umn en l ugar de ha rs d
como una simpl e formul a.
CONCLUSIONES
La propuesta metodolgica est di seada de acuerdo al si stema
modul ar baj o el que se estructura el nivel medio superi or de la Universidad
Autnoma de Nuevo Len, y va dirigida a desarrol l ar las habi l i dades
matemti cas necesari as para poder resolver probl emas en que se
mani fi este la relacin interdiscipl inaria de l as matemti cas con otras
asi gnaturas.
La propuesta metodologica que se realiza en esta investigacin,
bri nda la posibilidad de i ncrementar la motivacin de los al umnos haci a el
estudi o de l as matemti cas y a interiorizar la relacin de las matemti cas
con otras discipl inas.
En el trabaj o se caracteri zan las acci ones fundamental es que se
estructuran en la habil idad para model ar matemti camente probl emas
pl anteados en un contexto no matemti co y se propone una secuenci a
metodolgica que debe facilitar la formacin y desarrol l o de estas acci ones
por parte de los al umnos.
Se bri nda, adems, un ejemplo que permite escl arecer cmo llevar a
la prcti ca esta propuesta.
RECOMENDACIONES
Aplicar la propuesta metodolgica en la asi gnatura de matemati cas en
grupos de pilotaje, a fin de anal i zar los resul tados obteni dos y, en
consecuenci a, proceder a su perfecci onami ento y generalizacin.
Proporci onar al personal docente la capaci taci n matemati ca y
pedaggica necesari as para poder apl icar la propuesta metodologica.
BIBLIOGRAFA
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Nuevo Len, 1998.
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Matemticas. En: Educaci n Matemti ca, Voi. 6, No. 3, Mxico (1994).
Parra, B. M. La Resolucin de problemas en la construccin de esquemas de
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Roldn, R. Resolucin de Problemas. Universidad Autnoma de Nuevo
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Vzquez C., R. Metodologa de la Investigacin.. Universidad Autnoma de
Nuevo Len, 1998.
ANEXO 1
CENTRO DE
EVALUACI ONES
PROMEDIOS Y RANGOS EN PERIODO MODULAR DE DICIEMBRE DEL 97.
RANGOS
MATERIAS | PROMEDIO | MAYOR MENOR |
ESPAOL 1 1 62 01 | | 72.29 53 64 I
LESPANOL II I 58 09 |
R 65.16
49 62 I
ESPAOL III 1 73 52 | | 80.73 65.46 I
ESPAOL IV 63 49 | 74 95 59 96 |
IMATEMATICAS I 50 72 J | 76.28 35.40 ]
IMATEMATICAS II 47 50 I 67.50 26 23
IMATEMATICAS III 55 79 _ | I 77 05
34 26 I
IMATEMATICAS IV 65 86 | | 82 52 36 21 |
I COMPUTACION 1 | 68 10 | 86 63 58 70 \
COMPUTACION II I 69 43 | 77.36 44 18 I
I COMPUTACION III I 74 29 | I 88.19 61 02 I
ICOMPUTACION IV 1 58 99 | I 66 76 50 37 J
BIOLOGIA 1 | 51 86 | | 64 95 42 62 |
BIOLOGIA II 70 38 | | 86 91 57 58 |
BIOLOGIA III
64 72 78.61 51.18 |
QUIMICA 1
61 8 | I 76 64 46 3
QUIMICA II
54 78 | | 75 21 39 15 |
QUIMICA III
61 26 | 77.15 40 90
w
C SOCIALES 1
58 25 | 73 69 48 72
C. SOCIALES II |
56 84 | | 76 10 44 38
INGLES I
60 01 | I 84 64 39 01
INGLES II 1
58 99 | | 67.33 43.48 |
LARTESY H 1 1
63 70 | | 71 29 58 67 |
LARTES Y H. II 1
57 40 | | 73 86 43 16 |
ARTES Y H. ILL
56 30 | | 66.40 52 51 |
FISICA 1
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