ENFOQUES, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIN

PERMANENTE DE LOS RECURSOS HUMANOS DE SALUD

Mara Cristina Davini
Primer plane! "el pr!#lema
La capacitacin es una de las estrategias ms usadas para enfrentar los problemas de
desarrollo de los servicios de salud. Gran parte del esfuerzo para lograr aprendizajes se
opera a travs de la capacitacin, esto es de acciones intencionales y planeadas que tienen
por misin fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas que las dinmicas de
las organizaciones no proveen, al menos en escala suficiente, por otros canales.
ero la capacitacin se desarrolla, tambin, bajo una gran variedad de condiciones
institucionales, pol!ticas, ideolgicas y culturales, que anticipan y sobredeterminan el
espacio dentro del cual la capacitacin puede operar, sus l!mites y sus alcances. "n reciente
estudio
#
ha mostrado cmo operan estas condiciones. $econocerlas es de real importancia
en vistas a evitar desv!os frecuentes, tales como%
&l re"$%%i!ni&m!, por el cual se piensa que el problema de la educacin del
personal es meramente un problema de aplicacin de mtodos y tcnicas
pedaggicas, sin la comprensin sustantiva de sus enfoques y sin la comprensin
estratgica del conte'to pol!tico( institucional de realizacin)
La 'i&i(n in&r$menal "e la e"$%a%i(n, por la que se piensa que los procesos
educativos son slo un medio para lograr un objetivo puntual y no como parte
sustantiva de una estrategia de cambio institucional)
&l inme"iai&m!, en la medida en que se esperan grandes efectos de un programa
educativo pero de aplicacin rpida, casi como efecto mgico)
La #a)a "i&%rimina%i(n "e l!& pr!#lema& &!#re l!& %$ale& *!rmar, por lo cual se
organizan acciones de capacitacin para problemas cuya solucin obedecer!a a otros
factores)
La en"en%ia a a%$ar p!r pr!+rama& , pr!,e%!&, con su lgica de comienzo y
finalizacin, adems de su dependencia con fuentes espec!ficas de financiamiento
concursables, en lugar de fortalecer la sostenibilidad y la permanencia de las
estrategias educativas a lo largo del tiempo)
$econociendo estos problemas, otro trabajo recientemente publicado
*
, agrega nuevas
cuestiones, entre ellos%
#
+avini, ,.-., .ervi, L., $osch/e, ,.0. -apacitacin del ersonal de los 1ervicios de 1alud. royectos
relacionados con los procesos de reforma sectorial, 2132,1, 1erie 2bservatorio de $ecursos 4umanos en
1alud, 5ashington, +-. *66*
*
$osch/e, ,.0., 7rito, ., alacios, ,.0. Gestin de proyectos de educacin permanente en los servicios de
salud. ,anual del &ducador, 2132,1, 1erie 0L8&9 .: ;;, 5ashington, +-. *66*
#
La %!n*!rma%i(n "e +r$p!& ! e&r$%$ra& a"-.!% para la +e&i(n "e l!&
pr!,e%!&, los que entran frecuentemente en colisin con las estructuras de l!nea del
sector, con pujar por el poder o las lgicas distributivas)
Pr!+rama& "e %apa%ia%i(n a%!r"a"!& %!n in&i$%i!ne& inerme"ia&, "i&ane&
"e la& ne%e&i"a"e& reale& "e l!& &er'i%i!& l!%ale&, particularmente bajo la forma de
<productos enlatados=)
Ine/i&en%ia "e e'al$a%i!ne& , "e mem!ria& in&i$%i!nale&, que permitan recoger
la e'periencia, analizar obstculos y resultados y servir de base a futuras
e'periencias.
01 2Capa%ia%i(n ! E"$%a%i(n Permanene3
>u se le pide a la -apacitacin?. &l trabajo de $osch/e( 7rito( alacios @*66*A indica
que, por lo general, se le pide%
,ejorar el desempeBo del personal en todos los niveles de atencin y funciones del
proceso de produccin de la atencin)
-ontribuir al desarrollo de nuevas competencias, como el liderazgo, la gerencia
descentralizada, la autogestin, la gestin de calidad, etc.
1ervir de sustrato para los cambios culturales acordes con las nuevas orientaciones,
como la generacin de prcticas deseables de gestin, la atencin y las relaciones
con la poblacin, etc.
&s decir, adems de la accin educacional propiamente dicha, se espera que los
componentes de capacitacin sean parte sustantiva de la e&rae+ia "e %am#i!
in&i$%i!nal @pg. #CA1 1in embargo, pocas veces se instala una estrategia global y
sostenible que d lugar al logro progresivo y sistemtico de estos propsitos.
0 partir de estos estudios y anlisis, podemos reconocer tres cuestiones principales y
asociadas en la cuestin de la capacitacin y la educacin permanente del personal de salud
en este primer planteo del problema%
La primera es que n! !"a a%%i(n "e %apa%ia%i(n impli%a $n pr!%e&! "e
e"$%a%i(n permanene. 1i bien toda capacitacin apunta al mejoramiento del
desempeBo del personal, no todas estas acciones representan una parte sustantiva de
una estrategia de cambio institucional. $eservaremos esta orientacin sustantiva a
los procesos de educacin permanente)
La segunda es que la e"$%a%i(n permanene, como estrategia sistemtica y global,
puede albergar en su proceso a distintas acciones espec!ficas de capacitacin, y no a
la inversa. Las acciones de capacitacin espec!ficas, dentro de una estrategia
sostenida mayor, pueden tener un comienzo y una finalizacin y pueden estar
dirigidas a grupos espec!ficos de trabajadores, desde que estn articuladas a la
estrategia general de cambio institucional)
*
Dinalmente, que todo proceso de educacin permanente requiere ser pensado,
diseBado y operado a partir de un an4li&i& e&ra5+i%! , "e la %$l$ra in&i$%i!nal
de los servicios de salud en la que se instala.
Earios de los nuevos programas de capacitacin han realizado un importante avance en sus
enfoques y e'periencias, considerando estas cuestiones. 1in embargo, muchos otros
mantienen en general un significativo retraso en los estilos y las prcticas de capacitacin,
repitiendo la misma frmula a lo largo del tiempo.
&l presente trabajo procura revisar los distintos enfoques de capacitacin y educacin
permanente del personal de salud, analizar los aportes tericos para su desarrollo y
recuperar lecciones de las e'periencias recientes, planteando sus fortalezas y sus obstculos
en los procesos de cambio del sector salud. 0simismo, se aspira a contribuir para el
desarrollo de una e&rae+ia e"$%ai'a ine+ral orientada a la transformacin de los
servicios de salud y comprometida con el desarrollo permanente de sus recursos humanos.
61 Vie)!& pr!#lema&7 la per&i&en%ia "el m!"el! e&%!lar
0 pesar de la importancia y difusin de la capacitacin, no siempre los resultados esperados
por estos proyectos se trasladan a la accin. 1in embargo, no siempre este hecho lleva a
poner en cuestin a las prcticas mismas de la capacitacin ni al anlisis de los mFltiples
sentidos que la capacitacin asume en los distintos proyectos. ,uchas veces, la mirada se
reduce a la definicin de mtodos o tcnicas de trabajo, ocultando la direccionalidad de los
procesos. &n otros trminos, pensar a qu apuntan las iniciativas de capacitacin, si a la
actualizacin de conocimientos o de competencias tcnicas espec!ficas o a promover
cambios en la organizacin de los servicios, parece ser previo a la definicin de su diseBo.
&n buena parte de los casos, la capacitacin consiste en la ran&mi&i(n "e %!n!%imien!&
dentro de la lgica del 8m!"el! e&%!lar9, en vistas a la actualizacin en nuevos enfoques,
nuevas informaciones o nuevas tecnolog!as, sea en la implantacin de una nueva pol!tica,
como en los casos de las pol!ticas de descentralizacin o de priorizacin de la atencin
primaria.
8anto en unos como en otros casos, el diseBo bsico de la capacitacin del personal dentro
de esta lgica supone reunir a la gente en un aula, aislndola del conte'to real de trabajo,
colocarla ante uno o varios especialistas que saben y que les van a transmitir
conocimientos para que, despus de haberlos incorporado a su mente, los apliquen a la
prctica. La primera intencin es <sensibilizar= al grupo acerca del valor del nuevo enfoque
o conocimiento y <transmitir= la mejor forma de entenderlo. 1e suele incluir,
posteriormente, una <cascada= de encuentros, desde los equipos principales a los grupos de
los niveles operativos, a travs de multiplicadores. La e'pectativa @y el supuestoA es que la
difusin de dichos conocimientos e informaciones tendr un correlato certero en la
aplicacin a las prcticas de trabajo.
1olidario con este paradigma de transmisin escolar, se realizan, tambin, acciones de
educacin para la salud dirigidas a la comunidad% reunirla para decirles lo que debe ser,
G
para brindarles instruccin distante de lo que efectivamente hacen o de los problemas y
condiciones en que lo hacen y aFn de los cdigos semnticos a travs de los cuales ellas se
comunican. 1e supone que, con ello, se ha contribu!do a transformar los modos de
actuacin o de interaccin.
La e'periencia acumulada y las evaluaciones a lo largo de dcadas han mostrado que la
hora de la aplicacin a la prctica nunca llega y que el cFmulo de esfuerzos y recursos no
alcanzan los resultados esperados. 0 pesar de las evidencias, se insiste en este estilo de
capacitacin, constatando que la lgica escolar suele estar incorporada sutilmente en los
modelos mentales.
&n muchos casos, la ligazn entre lo que se hace y se dice en el proceso de capacitacin
parece relacionarse con los ema& en cuestin, pero no necesariamente con los pr!#lema&
de la prctica concreta o con los comportamientos que debern movilizarse.
&n otros, aFn cuando se incluyen las estrategias adecuadas, pareciera que no se tienen en
cuenta los iemp!& necesarios para instalar o e'tinguir un comportamiento. 1e espera que,
como resultado de algFn nFmero de reuniones, los cambios de comportamiento se
concreten en la realidad. 0s!, las acciones de capacitacin incrementan los encuentros
ulicos en el per!odo en que se quieren introducir los cambios, diluyndose posteriormente.
Los tiempos de la capacitacin se parecen a veces ms a los tiempos productivos de las
mquinas que a los tiempos humanos.
0Fn cuando en algunos casos se alcanzan apren"i:a)e& in"i'i"$ale& a travs de la
capacitacin, stos no siempre se traducen en apren"i:a)e !r+ani:a%i!nal. &sto es, no se
trasladan a la accin colectiva.
&ntendemos por apren"i:a)e al desarrollo de nuevos criterios o capacidades para resolver
problemas o como la revisin de criterios y capacidades e'istentes que inhiben la
resolucin de problemas. 0unque los aprendizajes deber!an ser necesariamente
individuales, ya que solamente los individuos son capaces de aprender, muchos autores han
usado metafricamente la e'presin <aprendizaje organizacional=
G
para describir
situaciones en la que los aprendizajes individuales son integrados, compartidos y puestos en
accin a travs de la coordinacin de la conducta de distintos individuos los que,
necesariamente, incluye a los que ocupan posiciones diferenciales en la organizacin en
trminos de jerarqu!a y poder.
-omo es esperable, esta dificultad es mucho mayor cuando los aprendizajes se relacionan
menos con habilidades tcnicas individuales y cuanto ms se relacionan con cambios en
dinmicas complejas, tales como el estilo de liderazgo o la toma de decisiones, o con
cambios culturales. La %$e&i(n e& pari%$larmene %r$%ial &i l! ;$e &e #$&%a &!n
%am#i!& en l!& m!"el!& "e aen%i(n , "e pari%ipa%i(n, l! ;$e repre&ena $na
ran&*!rma%i(n en la& re+la& "e )$e+! "e la& in&i$%i!ne&1
G
Eer, por ejemplo, la obra de eter 1enge HLa >uinta +isciplinaH, &d. Granica, 7arcelona, #CC*
;
&s necesario considerar, en este sentido, la coherencia y relacin entre las propuestas de
capacitacin y las pol!ticas de transformacin de servicios de salud, particularmente en los
conte'tos de cambio o reformas. La e'periencia parece mostrar una dilucin de los
esfuerzos de transformacin en una multiplicacin de proyectos, todos orientados a
producir el cambio o reforma organizacional pero con muy baja coordinacin entre s!.
-uando se instalan en las distintas provincias, estados o localidades cada uno de ellos llega
al terreno con sus lgicas diversas de trabajo, lo que se asemeja ms a un bricolage que a
un programa de accin compartido. 2tras veces, lo impulsado desde la capacitacin no es
consecuentemente acompaBado por las acciones de gestin de los recursos humanos, lo que
implica impulsar cambios a travs de acciones educativas, pero mantener el mismo enfoque
y procedimientos de administracin burocrtica del personal.
-omo Fltima cuestin, no debe dejar de apuntarse que el crecimiento de la capacitacin en
los Fltimos veinte aBos parece ser ms un crecimiento en e'tensin y slo en algunos casos
se alcanza un cambio cualitativo. 0unque en estos Fltimos se han operado transformaciones
en las concepciones y en las prcticas, ellos conviven con una diversidad de programas que
conservan los trazos ms clsicos.
or algFn motivo, la capacitacin se sigue pareciendo, en concepto y tecnolog!a, mucho
ms a la que era observable hace veinte aBos que cualquier otro procedimiento
organizativo. La escasa discusin sobre la efectividad de la capacitacin y sus posibles
estrategias de mejora parecen ser un elemento que, si bien dif!cil de e'plicar, no debiera ser
dejado de mencionar en este planteo general de los viejos @y aFn presentesA problemas.
<1 L!& %am#i!& en l!& en*!;$e& e"$%ai'!&7 re'i&ian"! la e"$%a%i(n permanene
en &al$"
Los enfoques educativos se han transformado profundamente en los Fltimos aBos
acompaBando, por un lado, la refle'in cr!tica de las tendencias clsicas y, por otro,
incorporando los aportes de la sociolog!a de las organizaciones, el anlisis institucional y la
perspectiva de la educacin de adultos, particularmente en situaciones de trabajo.
"na corriente de pensamiento se origina en las concepciones de &ducacin ermanente (
desarrolladas tanto en e'periencias concretas y como en formulaciones de teor!a desde
comienzos de la dcada del I6, particularmente difundidas por ".&1-2. &llas facilitaron
el reconocimiento del adulto como sujeto de la educacin @tradicionalmente centrada en el
niBoA y la ampliacin de los mbitos de aprendizaje, ms all del ambiente escolar, a lo
largo de toda la vida y en conte'tos comunitarios y laborales
;
.
0 partir de entonces, otras vertientes de diversos or!genes generaron nuevos desarrollos en
el campo de la capacitacin laboral, tales como los enfoques de +esarrollo 2rganizacional,
;
Le 7oterf, G. La investigacin participativa como proceso de educacin cr!tica, ".&1-2, #CIC) 7arquera,
4. Las principales propuestas pedaggicas en 0mrica Latina. Jn% Jnvestigacin y evaluacin de la innovacin
en educacin de adultos. -&0, ,'ico, #CK*) entre muchos otros.
L
-!rculos de -alidad, -alidad 8otal o $eingenier!a 2rganizativa, particularmente difundida
en el mbito de las empresas
L
.
&n el campo de los sistemas de salud, los debates acerca de la educacin y desarrollo de los
recursos humanos llevaron a contrastar los paradigmas de la denominada H&ducacin
-ontinuaH y H&ducacin ermanenteH
M
.

La E"$%a%i(n C!nin$a
=
, de tradicional desarrollo en el sector salud, es conceptualizada
como%
"na continuidad del modelo escolar o acadmico, centrada en la actualizacin de
conocimientos, generalmente de enfoque disciplinario, en ambientes ulicos y basada
en tcnicas de transmisin con fines de actualizacin)
"na concepcin tcnica de la prctica, como campo de aplicacin de conocimientos
especializados que, como continuidad de la lgica de los curr!cula universitarios, su
lugar est al final o despus de la adquisicin de dichos conocimientos. &llo produce un
distancia entre la prctica y el saber @entendido como el saber acadmicoA y un
corrimiento del saber que se genera en la solucin de los problemas de la prctica)
"na estrategia discontinua de la capacitacin con rupturas en los tiempos, en cursos
peridicos sin secuencia constante)
&n su desarrollo concreto, la &ducacin -ontinua se dirigi predominantemente al
personal mdico y, aunque con menos nfasis, alcanz al grupo de enfermer!a. -entrada
en cada categor!a profesional, fue muy poco presente la perspectiva de equipo y
diversos grupos de trabajadores no han sido habitualmente inclu!dos en sus acciones.
&n cambio, el enfoque de E"$%a%i(n Permanene
>
representa un importante giro en la
%!n%ep%i(n , en la& pr4%i%a& "e %apa%ia%i(n "e l!& ra#a)a"!re& "e l!& &er'i%i!&.
1upone invertir la lgica del proceso%
incorporando el enseBar y el aprender a la vida cotidiana de las organizaciones y a las
prcticas sociales y de trabajo, en el conte'to real en el que ocurren)
modificando sustancialmente las estrategias educativas, al partir de la prctica como
fuente de conocimiento y de problemas, problematizando el propio quehacer)
L
a!n, 0. &ducacin informal, .ueva Eisin, 7s. 0ires, #CC*) Le 7oterf, G.( 7arzuchetti, 1. ( Eincent, D.
-mo gestionar la calidad de la formacin, &dit. Gestin *666, 7arcelona, #CCG) 1enge, ( La >uinta
+isciplina, &dit. Granica, 7arcelona, #CC6) 2J83-J.8&$D2$, Dormacin basada en la competencia laboral,
&dit. -onocer, ,ontevideo, #CCI, entre muchos otros.
M
,ej!a, 0. &ducacin -ontinua. Jn% &ducacin ,dica y 1alud, Eol.*6, .:#, 2132,1, #CKM) Llorens, N.
&ducacin ermanente en 1alud. osibilidades y Limitaciones, Jn% &ducacin ,dica y 1alud, Eol.*6, .:;,
#CKM) Eidal, -.(Giraldo, L.( Nouval, 4. La &ducacin ermanente en 1alud en 0mrica Latina. Jn% &ducacin
,dica y 1alud, Eol.*6, .:#, #CKM.
I
2132,1, &ducacin ermanente del ersonal de 1alud en la $egin de las 0mricas, Dasc!culos # a K.
1erie +esarrollo de $ecursos 4umanos, .: IK a KL. Eidal, -. &ducacin ermanente o -ontinua en 0mrica
Latina, 2135$ 0rgentina, #CKL
K
+avini, ,%-% 7ases -onceptuales y ,etodolgicas para la &ducacin ermanente en 1alud. 2135$
0rgentina, ub. .: #K, #CKC) +avini, ,.-. &ducacin ermanente en 1alud, 1erie 0L8&9 .: GK,
2132,1, 5ashington, #CCL
M
colocando a los sujetos como actores refle'ivos de la prctica y constructores de
conocimiento y de alternativas de accin, en lugar de receptores)
abordando el equipo o el grupo como estructura de interaccin, ms all de las
fragmentaciones disciplinarias)
ampliando los espacios educativos fuera del aula y dentro de las organizaciones, en la
comunidad, en clubes y asociaciones, en acciones comunitarias)
La nueva vertiente ha dado lugar a la construccin terica y metodolgica de la &ducacin
ermanente en 1alud, ampliamente desarrollada en la bibliograf!a y en los programas de
desarrollo de los recursos humanos en distintos pa!ses de 0mrica Latina
C
. La
apro'imacin al mundo de las prcticas en los mismos conte'tos de la accin ha sido
inevitable.
0cercar la educacin a la vida cotidiana se asienta en el reconocimiento del p!en%ial
e"$%ai'! "e la &i$a%i(n "e ra#a)!, en otros trminos, ;$e en el ra#a)! am#i5n &e
apren"e
#6
. &llo supone tomar a las situaciones diarias como <palanca= del aprendizaje,
analizando refle'ivamente los problemas de la prctica y valorizando el propio proceso de
trabajo en el conte'to en que ocurre. &sta perspectiva, centrada en el proceso de trabajo, no
se agota en determinadas categor!as profesionales sino que ataBe a !"! el e;$ip!,
incluyendo mdicos, enfermeros, administrativos, docentes, trabajadores sociales y todas la
variedad de actores que conforman al grupo.
&l mismo enfoque centrado en la situacin de trabajo, a pesar de las diferencias
conte'tuales y de propsitos, ha orientado la capacitacin en el mbito de las empresas. &l
enfoque de Hcalidad totalH hace nfasis en el desarrollo de equipos y en la revisin cr!tica
de prcticas y productos de la prctica. 0unque con menos frecuencia, e'isten
producciones concretas en este sentido en el campo de las organizaciones de la salud
##
.
&s importante destacar que las nuevas tendencias pueden incluir, en una o ms etapas de su
desarrollo, actividades deliberadamente diseBadas para producir aprendizajes en un aula.
ero este tipo de actividades son slo una parte del proceso, integrada dentro de un marco
de educacin amplio y permanente, en los que los momentos de trabajo en aula son slo un
momento de retroalimentacin para el anlisis de la prctica y el desarrollo de nuevas
acciones.
1in embargo, en el campo de la capacitacin del personal de salud, los cambios de
concepciones no alcanzaron para suspender el enfoque centrado en la transmisin de
C
La revista &ducacin ,dica y 1alud @2132,1A, en su Eol. *I .: ;, se dedica integralmente a la
recopilacin de contribuciones en distintos pa!ses bajo el t!tulo de H8rabajo y &ducacin en los 1ervicios de
1alud. La e'periencia latinoamericana. &n la misma l!nea, ver 4addad, N.( +avini, ,.-.( $osch/e @edit.A
&ducacin ermanente del ersonal de 1alud, 1erie +esarrollo de $ecursos 4umanos .: #66, 2132,1,
5ashington #CC;.
#6
+avini, ,.-. rcticas laborales en los servicios de salud. Las condiciones del aprendizaje. &n 4addad(
+avini($osch/e @edit.A 2p.-it. ) 4addad, N.( ineda, &. @edit.A &ducacin ermanente de ersonal de 1alud.
La Gestin del trabajo(aprendizaje en los servicios de salud.2135$ 4onduras, .: #I, #CCI
##
Eer, por ejemplo, ,arquet J. ( alomer $. Garant!a de -alidad en 0tencin rimaria, &diciones +oyma.
7arcelona, #CCG) ,oreno, &lsa y otros. -alidad de 0tencin en 1alud% 0spectos conceptuales, "niversidad
.acional de 8ucumn, febrero de #CCM, mimeo, entre otros.
I
conocimientos ulicos. or el contrario, este enfoque se mantiene en el desarrollo de
diversas propuestas, en forma paralela o simultnea con las nuevas propuestas alternativas.
1u mantenimiento a lo largo del tiempo puede adjudicarse, entre otras razones, a la
persistencia del modelo escolar en las formas de pensar la educacin y a una visin
simplificada de los sujetos y del terreno de la prctica en las organizaciones.
La persistencia de los modelos escolares obedece no slo al factor cultural o a los Hmodelos
mentalesH sino a una visin muy restringida de los conceptos de aprendizaje y del
aprendizaje situado del adulto en las organizaciones dentro de la misma teor!a educacional.
1obre esta dimensin y sus desarrollos actuales trataremos en el pr'imo apartado.
?1 La e"$%a%i(n permanene , el %am#i! en la& pr4%i%a&7 el apren"i:a)e en el
%!ne/! "el ra#a)! en &al$"
Las teor!as clsicas del aprendizaje se han caracterizado por la tendencia a buscar e'plicar
los procesos de aprendizaje aislndolos del conte'to en el que ocurren
#*
. &n la misma
direccin, la mayor parte de los estudios del aprendizaje concentraron su inters en el
proceso de desarrollo @maduracin y aprendizajeA y, por lo tanto, focalizaron su atencin en
el per!odo de la infancia
#G
, con escasa preocupacin por comprender el aprendizaje de los
adultos.
&l espacio del aula escolar y, aFn, del aula universitaria, constituye una suerte de mbito
aislado y protegido de las influencias del ambiente. La visin e'cesivamente escolarizada
del aprendizaje ha penetrado buena parte de las producciones, a pesar del esfuerzo de
pedagogos notables, desde +eOey a ,cLuhan, que aspiraron a abrir las fronteras de las
aulas. 1in embargo, diversos estudios destacan los l!mites y carencias que se observan entre
lo aprendido en la formacin de grado, particularmente en la educacin universitaria, y el
momento de insercin en la prctica profesional.
&ste rasgo terico y metodolgico constituye al mismo tiempo una fortaleza y una
debilidad de esas teor!as clsicas% no ayudan demasiado a entender %(m! e& ;$e %ier!&
%!ne/!& *a%ilian mienra& !r!& "i*i%$lan "eermina"!& apren"i:a)e&, concepto que
es particularmente importante cuando se est trabajando en e"$%a%i(n "e a"$l!& en
&i$a%i!ne& "e ra#a)!1
Los estudios acerca de las organizaciones colaboran sustantivamente en este sentido, para
comprender el apren"i:a)e en el ra#a)! , l!& iner%am#i!& ;$e *a%ilian ! impi"en el
%am#i! en la& !r+ani:a%i!ne&. Nustificamos este inters acerca de esta relacin entre el
aprendizaje y la organizacin( conte'to de la prctica en los servicios de salud(, en los
siguientes puntos%
#*
+esde el punto de vista terico, este enfoque parecer!a representar una continuidad de las polmicas sobre
qu es lo innato @carga hereditariaA y qu es lo aprendido @influencia del ambienteA. &n este debate, propio de
los aBos ;6, lo importante era definir cul de los dos factores determinaba el comportamiento. &l desarrollo
posterior de las teor!as genticas parecer!an haber profundizado este recorte. +esde el punto de vista
metodolgico, los protocolos de investigacin de entonces implicaban importantes esfuerzos por observar los
comportamientos individuales con m!nima influencia del ambiente.
#G
0Fn la corriente vigots/iana, que otorga un papel especial al ambiente, tiende a centrarse en ese per!odo del
desarrollo. &sta tendencia ha sido reforzada por pedagogos y educadores, concibiendo al ambiente dentro de
la relacin adulto( niBo.
K
a. Las organizaciones constituyen un sistema de v!nculos, sostenidos a travs de rutinas,
rituales, normas, interacciones, intercambios lingP!sticos @semnticosA y regulaciones. 1i
los procesos educativos en servicio no incluyen en su marco el anlisis de estos v!nculos,
dif!cilmente colaborarn para transformarlos)
b. Los hospitales, centros de salud, y en general, las agencias del sector, constituyen
organizaciones, pero tambin instituciones, con tradiciones y trayectorias histricas,
jerarqu!as, que llevan a la internalizacin de las <reglas de juego= por parte de los actores)
c. &l trabajo en los servicios de salud se enmarca en regulaciones pFblicas, que incluyen un
sistema de credenciales, de normas e incentivos e'pl!citos e impl!citos de funcionamiento.
&s comFn percibir que las acciones educativas se orientan a remover prcticas que, por
otros lados, los sistemas de incentivos y normas de regulacin conservan)
d. &l trabajo en los servicios de salud representa un conte'to de aprendizaje, e'pl!cito e
impl!cito, sea para mantener o cambiar las reglas.
e. &n el anlisis de los supuestos que son aceptados y los que son cuestionados, los temas
que se ponen en discusin y los que se mantienen fuera, los actores que se involucran y los
que se separan, es posible descubrir la trama verdadera que perpetuarn o modificarn las
rutinas de la organizacin.
f. &n tanto la educacin permanente est orientada o diseBada por actores que comparten
los mismos comportamientos que se intentan remover, es comFn que no se pongan en
discusin las rutinas que inhiben el cambio, reforzando en muchos casos los patrones de
control @status quoA.
ara comprender estos procesos de aprendizaje y cambio situados en las organizaciones,
distintas teor!as
#;
se muestran particularmente Ftiles. &llas aportan para considerar el papel
del conte'to, de la refle'in y de la prctica en el proceso de aprendizaje, particularmente
en mbitos de trabajo.
+e acuerdo con 7ateson @#CC#A
#L
, cabe distinguir distintos niveles de aprendizaje en las
organizaciones%
La adquisicin o la e'tincin de un hbito representa un Apren"i:a)e "e Ni'el I ya
que supone la adopcin de un determinado comportamiento para ajustar las
relaciones entre el individuo y la organizacin, acoplando sus prcticas a las
prcticas del grupo. &ste nivel de aprendizajes es de relativa importancia, dado que
implica la a"!p%i(n "e r$ina& "e ra#a)! de gran estabilidad en el tiempo, sin que
sea necesaria refle'in alguna acerca de estas prcticas. &n s!, representan la
naturalizacin de las prcticas.
#;
&ntre los distintos autores hay fuertes cone'iones. -hris 0rgyris y +onald 1chQn deben mucho de su encuadre sobre
aprendizaje a Gregory 7ateson. 0 su vez, ellos dos hicieron muchos desarrollos en forma conjunta, aunque cada uno tiene
tambin una obra independiente donde profundiza en aspectos espec!ficos. &ste dato es relevante porque tal vez no se trate
de tres teor!as sino de tres desarrollos de una misma teor!a. or otro lado, el anlisis de la sociolog!a de las organizaciones
y del trabajo, particularmente el nuevo institucionalismo, colaboran en la comprensin de los procesos de cambio y de
conservacin en las instituciones.
#L
7ateson, Gregory Hasos para la &colog!a de la ,enteH, &d. laneta, 7uenos 0ires, #CC#
C
&n cambio, si esa persona ha tomado conciencia de la necesidad de replantear
algunas caracter!sticas de su comportamiento, a partir de una situacin cr!tica
determinada o de la refle'in sobre las prcticas de los otros o de s! mismo,
estar!amos frente a un Apren"i:a)e "e Ni'el II. Lo que ha aprendido ahora, no es
un nuevo hbito, sino !ra manera "e rela%i!nar&e ! "e a%$ar, corrigiendo su
forma anterior.
Dinalmente, el Apren"i:a)e "e Ni'el III es Hdif!cil y raroH. 1i el 0prendizaje JJ
representa refle'in sobre situaciones y comportamientos en determinados
conte'tos, el 0prendizaje JJJ es el an4li&i& "el %!ne/! mi&m!1 Ra no se trata de
caracterizar formas de actuacin aparentemente diversas bajo un denominador
comFn, sino de entender las caracter!sticas del conte'to que produce esas formas de
accin. &n otros trminos, el 0prendizaje JJJ se basa en la interpretacin sobre el
conte'to organizativo que permite el surgimiento y supervivencia de determinados
comportamientos que se desear!an cambiar.
La perspectiva de 7ateson ayuda a repensar el problema de la educacin permanente del
personal de salud. &l esfuerzo de la capacitacin parece muchas veces detenerse en la
adopcin de determinadas rutinas de trabajo y raramente a la revisin de las prcticas. &s
frecuente que una propuesta de formacin o de capacitacin se inicie por acciones
orientadas al replanteo de los comportamientos, pero rpidamente culmina en el desarrollo
de nuevas habilidades. -uando la capacitacin actFa de esta forma se comporta igual que
las teor!as del aprendizaje que presuponen que el conte'to en el que las nuevas habilidades
se pondr!an en juego es un conte'to neutral, que no resignificar los aprendizajes
adquiridos.
La instalacin o la modificacin de una prctica organizativa en los servicios de salud
implica trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades espec!ficas sino
tambin en relacin a los conte'tos que mantienen y alimentan las prcticas anteriores. &n
s!ntesis, el modelo de 7ateson nos obliga a pensar en la organizacin y su entorno como
conte'to de aprendizaje.
&n la misma l!nea de pensamiento, 0rgyris @#CC#) #CCG) #CCCA
#M
est especialmente
preocupado por dos aspectos del %!n!%imien! para la a%%i(n1 or un lado, la necesidad
de generar conocimiento que sea Ftil para la accin, pero siempre vinculado al conte'to en
que sta se desarrolla% no cualquier prctica sirve en cualquier lado. -uando aprendemos
una accin eficaz, lo hacemos con las condiciones de conte'to. or otro, la propuesta es
generar intervenciones capaces de modificar el statu(quo en las organizaciones.
,uy similar al planteo de 7ateson, 0rgyris distingue el apren"i:a)e "e %ir%$i! &imple ,
"e %ir%$i! "!#le1 -uando el aprendizaje requiere solamente la modificacin de estrategias
para lograr un objetivo, es lo que el llama aprendizaje de circuito simple. &l aprendizaje de
circuito simple hace siempre una pregunta unidimensional y obtiene una respuesta
unidimensional.
&l aprendizaje de circuito doble, en cambio, siempre significa una revisin de los valores
que gobiernan nuestra propia conducta, pero en tanto modifica pautas de relacin es
#M
0rgyris, -hris HJndividuos dentro de la 2rganizacinH, &d. 4erder, 7arcelona, #CC#) H-mo vencer barreras
organizacionalesH. &d. 4erder, 7arcelona, #CCG) H-onocimiento para la accinH, Granica, 7arcelona, #CCC. .
#6
tambin una alteracin del statu(quo. -uando el aprendizaje requiere la modificacin del
rograma ,aestro, es decir de los valores y concepciones que informan la accin, estamos
frente a un aprendizaje de circuito doble.
&n conte'tos organizativos, el aprendizaje de circuito doble es indispensable para poder
remover modelos mentales y estructuras de relacin. 1in embargo tambin resulta
amenazador y peligroso para las pautas institucionales establecidas. Se "a en!n%e& la
para"!)a ;$e la& !r+ani:a%i!ne& %re%en , apren"en a ra'5& "e apren"i:a)e& "e
%ir%$i! "!#le, per! &e manienen a &@ mi&ma& in.i#i5n"!l!&1
&sta paradoja tiene consecuencias importantes en cualquier proyecto de educacin
permanente del personal de salud. 0rgyris describe una y otra vez el fracaso en procesos de
aprendizaje en organizaciones de todo tipo. &sos fracasos no se relacionan simplemente con
errores de diseBo educativo. 1e trata de problemas ms profundos relativos a los modelos
de aprendizaje limitados que los individuos desarrollan para adaptarse a las organizaciones
y a los l!mites que generan las mismas organizaciones en el desarrollo de
otras formas de accin alternativas. Las rutinas defensivas en s! no son errores, son
acciones <hbiles= ya que no requieren la atencin consciente del autor y son ejecutadas por
Hprogramas maestrosH que producen automticamente la conducta en la vida cotidiana.
A1 La e"$%a%i(n permanene , la "ial5%i%a "e la a"apa%i(n , el %am#i! in&i$%i!nal
+esde la perspectiva de la educacin permanente desarrollada a los niveles ms altos de
aprendizaje, se proyecta tambin a una tarea de me"ia%i(n in&i$%i!nal para la creacin(
e'tincin de los conte'tos organizativos que favorecen o inhiben ciertas prcticas. 0 pesar
de ello, es frecuente que los programas de reforma organizacional de los servicios de salud
no adjudiquen, articulen o acompaBen a los proyectos educativos en esta mediacin, con lo
cual sus efectos se ven francamente limitados.
##
Ealores dominantes
@programas maestrosA
&strategias
de accin
-onsecuencias
aprendizaje de circuito simple
aprendizaje de circuito doble
&n las nuevas vertientes del pensamiento institucionalista, .orth @#CCGA
#I
establece una
diferencia importante entre in&i$%i!ne& , !r+ani:a%i!ne&1 0unque ambos trminos suelen
ser usados de forma intercambiable, las instituciones representan las <reglas de juego=,
como constreBimientos generados histricamente y socialmente compartidos que dan forma
a la interaccin humana, creando v!nculos predictibles en las transacciones y economizando
esfuerzos, generan e'pectativas y reducen la incertidumbre
#K
.
Los mecanismos de enforcement mantienen las reglas de juego @institucionesA incluyen la
internalizacin de las mismas, lo que constriBe el cambio. +ichas reglas pueden ser
formales ( fcilmente reconocibles, como las reglamentaciones( o informales, como los
cdigos de comportamiento, acuerdos sobreentendidos, deviniendo en comportamiento
habitual.
&n cambio las organizaciones son grupos de sujetos reunidos por algFn propsito comFn y
para alcanzar un objetivo. 1i las instituciones son reglas de juego, las organizaciones son
los jugadores. Las organizaciones constituyen el modo peculiar en que los jugadores se
organizan para <jugar el juego=. 0unque organizaciones e instituciones son
conceptualmente diferentes estn estrechamente vinculadas. Las instituciones afectan
fuertemente las oportunidades disponibles) las organizaciones son creadas para sacar
partido de aquellas oportunidades.
Los jugadores que se benefician de las reglas de juego, buscarn estabilizarlas. &n cambio,
los jugadores que podr!a irles mejor alterando el entramado institucional e'istente, buscarn
cambiar las reglas de juego @institucionalizacin 3 desinstitucionalizacinA.
ara producir cambios en las prcticas y, aFn ms, para cambiar prcticas
institucionalizadas en los servicios de salud, es necesario que la accin educativa privilegie
el conocimiento prctico o en la accin y favorezca a partir de l la refle'in compartida y
sistemtica.
1chQn @#CC;A
#C
seBala que el conocimiento que proviene de la accin suele ser considerado
de Hsegunda categor!aH. 4ay otro pensamiento privilegiado, el conocimiento acadmico.
Los procesos de formacin de pre(grado se caracterizan por privilegiar a este Fltimo. &l
conocimiento HempaquetadoH en materias tiene algunas ventajas n!tidas% es controlable, es
medible, es administrable. R esos son rasgos valorados por cualquier organizacin. .o slo
permite controlar y administrar el conocimiento acadmico por la aplicacin metdica y
normativa de sus <preceptos= a la accin. 0l fin, las organizaciones necesitan gente
#I
.orth, +ouglas HJnstituciones, cambio institucional y desempeBo econmicoH. Dondo de -ultura
&conmica, ,'ico, #CCG
#K
+esde los aportes de la sociolog!a, 7erger y Luc/man otorgan un e'traordinario poder a las instituciones
como construcciones cognitivas, especificando que <controlan= la conducta de los sujetos, previamente y con
independencia de cualquier mecanismo de sancin espec!ficamente establecido. &stas l!neas de pensamiento
estn integradas en un marco multidimensional en la obra de Guiddens. &n la diferenciacin entre conciencia
prctica y discursiva o entre refle'ividad tcita y conciente, Guiddens enfatiza el rol de las rutinas en el sostn
de las estructuras sociales y sienta las bases del concepto de <seguridad bsica= como un componente
fundamental del self.
#C
1chQn, +onald HLa formacin de profesionales refle'ivosH, &d. aidos, 7arcelona, #CC;
#*
previsible y la administracin del conocimiento dentro del espacio controlado del aula es
fcilmente privilegiada.
La alta consideracin que tenemos por el conocimiento acadmico y la poca que guardamos
hacia la maestr!a del conocimiento desarrollado en la accin prctica no parece ser en
absoluto una cuestin cient!fica, sino ms bien una cuestin social. 1in embargo, se puede
aprender mucho de quienes son capaces de hacer cosas en los conte'tos reales de la
prctica.
-on todas sus limitaciones, el conocimiento en la accin es una forma de hacer las cosas y
una forma de enfocar lo que no se sabe. ara 1chQn, a partir de la accin, es posible
construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes de conciencia.
La herramienta para hacerlo es la objetivacin consciente, verbalizada, del proceso de
refle'in en la accin.
La refle'in en la accin tiene una funcin fundamental. ermite cuestionar nuestro
conocimiento en la accin, rehacer nuestro propio hacer que nos llev a esa situacin no
esperada) la refle'in abre paso a un e'perimento, pensamos y probamos otras acciones
para encarar el fenmeno que ahora hemos observado) imaginamos alternativas e
inventamos pruebas que sirven a la vez para solucionar el problema y para testear nuestra
propia comprensin de lo que ocurre. 0 veces la distincin entre estos pasos es dif!cil de
percibir) las variaciones suelen ser sutiles, al punto que es dif!cil distinguir cuando hay
conocimiento en accin y cuando hay refle'in en accin.
&ste proceso es de importancia cuando lo que se busca no es slo el desarrollo de una
habilidad sino el cambio mismo en las prcticas y en la organizacin. &llo requiere del
trabajo en equipos, alrededor de las prcticas que se desean replantear y en conte'tos reales.
-ualquier instancia de trabajo acadmico o de administracin de un conocimiento
espec!fico, deber estar solidariamente engarzada en el proceso de trabajo de refle'in en la
accin.
0 su vez, los logros que se construyan en este proceso deber!an estar acompaBados o
articulados con dispositivos de cambio en las organizaciones, de modo de no echar por
tierra los avances y reducirlos al mantenimiento de las mismas rutinas. +e all! la
importancia de engarzar y articular la educacin permanente del personal con nuevos
estilos de gestin de los recursos humanos.

&l presente apartado es particularmente importante cuando la intencionalidad de la
capacitacin apunta no a reforzar las prcticas vigentes en las instituciones de salud o
educacin sino, por el contrario, a facilitar el cambio en las Hreglas de juegoH de las
prcticas. &sto es, en otros trminos, lo que se denomina habitualmente Hcambio del
modelo de atencinH.
Las teor!as sobre el aprendizaje en conte'tos organizativos parecen ser particularmente
Ftiles para considerar este problema. &llas muestran que, mientras ciertos aprendizajes
permiten una adaptacin a los objetivos y prcticas vigentes en las organizaciones, otros,
ms complejos, implican la modificacin de los criterios y valores sobre los cuales se
asientan las prcticas institucionales. &stos Fltimos tipos de aprendizaje suponen siempre
una modificacin en el statu quo.
#G
La cuestin no se agota solamente en incorporar conocimiento, sino tambin de saber qu
conocimiento incorporar, ;$5 apren"er, ;$5 "e&apren"er , %(m! .a%er para ;$e l!&
!r!& B!"! el +r$p!, l!& "i&in!& a%!re&C l! .a+an1 &l problema va mucho ms all de
los conocimientos espec!ficos que se enseBen en un curso o taller y apunta a %am#iar la&
!r+ani:a%i!ne& mi&ma& en l!& %!ne/!& reale&1
,s aFn, aunque un aprendizaje puede ser simplemente la mera adquisicin de una
habilidad o un hbito individual @como operar una computadoraA, rara vez un aprendizaje
para el trabajo se restringe a eso. or lo general, cualquier aprendizaje significativo
individual implica la coordinacin de conductas con otros.
&sta coordinacin de conductas requiere necesariamente influir sobre las normas y
regulaciones de la organizacin, es decir, un cambio institucional. &n otras palabras, la
educacin permanente en servicio, sobre el conte'to de la prctica, no modifica <partes=,
como podr!a modificar componentes de una mquina. 1e relaciona con instituciones que,
como tales, estn ligadas a las formas de vinculacin, a los roles internalizados y a
preconceptos tcitos de cada uno de los involucrados. Se raa "e $n %am#i! %!n%ep$al ,
pr4%i%!, en %!mp!ramien!& %!!r"ina"!& %!n !r!&1
+esde esta perspectiva, el problema del cambio y del aprendizaje en organizaciones de
trabajo supera ampliamente el rol tradicional que se le ha adjudicado a la educacin del
personal, convirtindola en una herramienta de intervencin institucional
20
.
&sto significa que para entender cmo un aprendizaje se convierte en accin, en aprendizaje
organizacional, es necesario preguntarse qu cosas hacen a la persistencia y al cambio
institucional. &llo implica revisar%
el conte'to de trabajo mismo, en cuanto espacio no neutral, con reglas de juego
instaladas histricamente, ejerciendo influencia sobre las conductas de manera
impl!cita y e'pl!cita)
el de los sujetos propiamente dichos, considerando que las reglas que se pretenden
cambiar estn incorporadas en los modos de pensar de los mismos, sosteniendo
hbitos de trabajo de gran estabilidad en el tiempo.
Ca"a a%i'i"a" e"$%ai'a ;$e inene &er lle'a"a a la pr4%i%a re;$iere, en!n%e&
necesariamente, parir "e la re'i&i(n %r@i%a "e la& pr4%i%a& a%$ale& , "e n$e'!&
a%$er"!& en l!& +r$p!& "e ra#a)! , en la& re+la& "e la !r+ani:a%i(n1
Lo que se habr aprendido ahora, no es un nuevo hbito, sino otra manera de relacionarse o
de actuar. &ste tipo de aprendizaje rara vez se instala de manera espontnea u ocasional,
requiriendo una intervencin educativa deliberada que tome como eje la discusin cr!tica
sobre las prcticas concretas. ara alcanzar sus objetivos, los procesos educativos debern
involucrar a todo el grupo y no slo a ciertos individuos.
*6
7rito, .( ,ercer, 4.( Eidal, -. &ducacin ermanente en 1alud, un instrumento de cambio, ,'ico, #CKK)
$vere, ,. lanificacin &stratgica de los $ecursos 4umanos en 1alud, 2132,1) 5ashington, #CCG)
4addad, N.( $osch/e, ,.0.( +avini, ,.-., roceso de trabajo y educacin permanente del personal de salud,
Jn% $ev. &ducacin ,dica y 1alud, Eol. *; .:*, #CC6.
#;
+ebe destacarse, tambin, que no siempre se crean en las organizaciones %!n"i%i!ne&
!#)ei'a& ;$e permian ra&la"ar e&!& apren"i:a)e& a la a%%i(n. 0 veces esta dificultad
se relaciona con factores materiales y simples, tales como el equipamiento o el espacio
f!sico necesario para trabajar de otra manera. &n otros casos, se trata de condiciones ms
subjetivas y complejas, como los incentivos que la organizacin brinda para instalar los
nuevos comportamientos o modificar los roles en la divisin del trabajo.
or el contrario, la dinmica de las organizaciones, sean servicios de salud, escuelas o
servicios de accin social, tienden a mostrar resistencias importantes para la incorporacin
de los cambios y, en muchos casos, funcionan como obstculos para las prcticas que se
desean implementar, tales como la participacin comunitaria o la gestin descentralizada de
los servicios.
oner las prcticas bajo refle'in y transformacin implica complejos procesos de
in&i$%i!nali:a%i(n , "e&-in&i$%i!nali:a%i(n que requieren formas de accin colectiva.
&n consecuencia, la instalacin o la modificacin de una prctica institucional implicar
trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades espec!ficas sino tambin
implica necesariamente poner los supuestos y los conte'tos en discusin.
&n otros trminos, una educacin operable no solamente debe brindar habilidades o
desarrollar la refle'in( accin, sino tambin especificar los conte'tos en los que esas
habilidades pueden ser puestas en prctica y poner en discusin los bloqueos
institucionales, regulativos, normativos o cognitivos que es necesario abordar para poner el
conocimiento en accin.
1i uno mira a la educacin permanente del personal de salud desde esta perspectiva, lo que
se descubre es que el trabajo en aula es apenas una parte del proceso. "n cambio
institucional siempre requiere muchos ms actores @desde los mismos decisores de pol!ticas
o institucionalesA que los miembros del servicio y el instructor de un curso. Limitar la tarea
educativa al aula parece el resabio de supuestos cognitivos originados en la institucin
escolar y trasladados al campo de la organizacin.
+e lo que se trata, es de promover el <empoderamiento= @empoOermentA de los equipos de
trabajo a partir del diagnstico y bFsqueda de soluciones compartidas. &n este proceso se
incluyen, como es de esperar, el acceso a nuevos conocimientos y nuevas competencias
culturales, pero ellos estn indisolublemente ligados a los cambios en la accin, en el
conte'to real de las prcticas.
D1 La E"$%a%i(n Permanene , la& Te%n!l!+@a& "e la in*!rma%i(n , el apren"i:a)e
La dcada del SK6 dej como resultado un profundo debate en los enfoques y las estrategias
de capacitacin del personal de salud y una seria renovacin en esta materia. La entonces
llamada &ducacin -ontinua fue objeto de anlisis cr!ticos, por estar centrada en la
transmisin de conocimientos actualizados pero con total distancia de los problemas
efectivos de las prcticas en los servicios o por la dedicacin casi e'clusiva a la
capacitacin de mdicos, con falta de enfoque multidisciplinario.
#L
&stos cuestionamientos llevaron a la construccin colectiva del enfoque y metodolog!as de
&ducacin ermanente, con los aportes de la educacin de adultos en el aprendizaje situado
en los conte'tos de la prctica. &ste nuevo paradigma se asienta en la visin de que el
conocimiento no se <transmite= sino que se construye a partir del cuestionamiento de los
supuestos y las prcticas vigentes y a la luz de los problemas de la prctica, en forma
conte'tualizada. Jncluye la bFsqueda de formacin en el trabajo en equipos @en lugar de
unidisciplinarioA, la integracin de las dimensiones cognitiva, actitudinal y de competencias
prcticas y la priorizacin de los procesos a lo largo del tiempo, en detrimento de las
acciones aisladas a travs de cursos.
,uchas e'periencias fueron desarrolladas con el enfoque de &ducacin ermanente y una
nutrida produccin terica( metodolgica apoy el fortalecimiento del mismo. 1in
embargo, otros problemas emergieron en este conte'to, particularmente en los TC6, en pleno
proceso de reforma de los sistemas de salud. La inestabilidad de las conducciones en los
pa!ses llev a debilitar el enfoque de procesos y la influencia del financiamiento e'terno
llev a la prdida de autonom!a en la definicin de los programas de educacin permanente.
or otro lado, las universidades y escuelas superiores se mantuvieron, en general, muy
distantes de los proyectos de &ducacin ermanente, mientras que la revolucin en la
circulacin del conocimiento se e'pandi gracias a las tecnolog!as de informacin y
comunicacin. &l trabajo educativo en los conte'tos locales dificultaba muchas veces el
acceso al conocimiento actualizado.
&n este conte'to, la evolucin de las tecnolog!as de la informacin y de la educacin a
distancia @&0+A se e'pandi, particularmente en el mbito universitario y mucho menos en
los servicios de salud.
&n efecto, la revolucin tecnolgica operada en el Fltimo cuarto del siglo 99 est enfocada
hacia los procesos y la innovacin continua de los productos, su materia prima fundamental
es la informacin y el conocimiento y opera sobre la produccin de articulaciones, redes y
flujos entre las actividades y las organizaciones
*#
. &n este escenario, las organizaciones
requieren el desarrollo de capacidades de fle'ibilidad y adaptabilidad a los cambios as!
como de la conformacin de constelaciones de alianzas en reas espec!ficas de accin
**
.
Las tecnolog!as de la informacin aplicadas a la educacin adquieren un carcter
estratgico, en la medida en que potencian la diseminacin global del conocimiento,
intercambindolo con el resto del mundo y, simultneamente, permiten la individualizacin
de su acceso y el aprendizaje, a travs de los flujos que determinan dnde, cundo, quin y
cmo lo utiliza.
&l aprendizaje a travs de recursos tecnolgicos, en particular el logrado por la
actualizacin profesional es de gran importancia y ha alcanzado gran desarrollo en las
Fltimas dcadas. ermite la fle'ibilidad y apertura en el acceso al conocimiento y la
*#
-astells, ,. Dlujos, $edes e Jdentidades% 4acia una teor!a cr!tica de la sociedad informacional. &n% -astells
y otros. .uevas erspectivas -r!ticas en &ducacin, aids, 7arcelona, #CC;
**
7enveniste, G. 8Oenty Dirst -entury 2rganizations, Nossey 7ass, 1an Drancisco, #CCM
#M
informacin, facilita la formacin de comunidades virtuales en las temticas de inters,
supera problemas de distancia y de acceso a bibliograf!as, potencia la circulacin de datos y
el desarrollo de debates y, en general, brinda un espacio de seguimiento de los usuarios ms
dinmico, oportuno y personalizado que las actividades de enseBanza ulica presencial.
1in embargo, es conveniente analizar la necesidad de evitar el <regreso= a la capacitacin
bsicamente centrada en cursos acadmicos, de enfoque cognitivo, distante de los
problemas conte'tuales, con el paradigma de la &ducacin -ontinua. La e'periencia
acumulada, principalmente en los pa!ses, sostiene la vigencia y vitalidad del enfoque de
&ducacin ermanente comprometido con la transformacin de las prcticas y de los
equipos de salud.
or el contrario, se est ahora en condiciones de potenciar la &ducacin ermanente y en
1ervicio con los aportes de las tecnolog!as de &ducacin a +istancia. &n lugar de competir
una modalidad con la otra, se trata de enriquecer los proyectos integrando los aportes de
ambas. &n otros trminos, sostener los procesos de &ducacin ermanente con la inclusin
de aportes de la &ducacin a distancia, acercando el conocimiento elaborado a la prctica
de los equipos, alimentando sus contribuciones y apuntando a un progreso constructivo e
inclusivo.
.
ara ello, es necesario fortalecer los modelos educativos de educacin a distancia, con
enfoque problematizador e integrarlos al desarrollo de los proyectos de &ducacin
ermanente en servicio.

&n esta l!nea, la 21 y el consorcio de instituciones educativas han proyectado la
organizacin del -ampus Eirtual en 1alud Fblica. &l -ampus constituye un espacio
educativo de acceso restringido a un pFblico objetivo, en el que se desarrollan cursos
programados y sistemticos de formacin permanente de profesionales, tcnicos,
administrativos y au'iliares de la salud pFblica. &l -ampus se complementa con su ortal
@Oeb de accesoA de consulta libre, dirigido a la diseminacin de conocimientos e
informaciones a una audiencia general, a travs de distintas funcionalidades% biblioteca
virtual, difusin de publicaciones y eventos, foros y debates, informaciones de actualidad,
etc. de modo de enriquecer los programas de educacin permanente.
=1 Ha%ia $na e&rae+ia ine+ra"a para la a%%i(n e"$%ai'a
Las nuevas perspectivas rompen con la tendencia consuetudinaria que reduce el problema
metodolgico en educacin a un mero inventario de tcnicas poco articuladas entre s!,
generalmente de desarrollo en el aula. 0 contramano de esta percepcin, es necesaria la
coordinacin de acciones @pensando en problemas integrales y complejosA, comprometida
con la p$e&a en a%%i(n de los aprendizajes en conte'tos organizacionales y sociales.
&n consonancia con los avances tericos, de investigacin y de e'periencias analizados en
los apartados anteriores, una estrategia integrada se enmarca en los siguientes criterios%
#I
educacin inserta en el propio conte'to social, sanitario y del servicio. desde los
problemas de la prctica y en la vida cotidiana de las organizaciones
refle'iva y participativa dirigida a la construccin conjunta de soluciones a los
problemas, en tanto y en cuanto los problemas no e'isten si no hay sujetos que
activamente se problematicen)
estrategia permanente, en la cual los distintos momentos y las distintas modalidades
espec!ficas se combinen en un proyecto global de desarrollo a lo largo del tiempo)
orientacin hacia el desarrollo y el cambio institucional, de los equipos y de los grupos
sociales, lo que supone la direccionalidad hacia la transformacin de las prcticas
colectivas
alcanzando estratgicamente a una diversidad de actores, desde los trabajadores de los
servicios, los grupos comunitarios y los decisores pol!tico( tcnicos del sistema
ara su desarrollo, la estrategia se centra en la pr!#lemai:a%i(n
6<
alrededor de cuyo eje se
integran las diversas acciones espec!ficas. 1in pretender agotar las posibles modalidades, el
siguiente cuadro sistematiza una secuencia que va desde la prctica a la informacin, de la
informacin a la adquisicin de competencias y capacidades, de la adquisicin a la
programacin de soluciones en la prctica. -onsiderar esta secuencia es de vital
importancia, porque poco agrega acceder a informaciones y conocimientos si antes no se ha
refle'ionado e identificado problemas en las prcticas.
Jdentificar roblemas
0ccin( $efle'in
Jnvestigacin( 0ccin
&studio de -asos
8rabajo de -ampo
1istematizacin de
datos locales
-onstruccin y
priorizacin de
problemas
0mpliar el conocimiento
0cceso 7ibliogrfico
0cceso a +atos
0cceso a &ducacin
virtual
0cceso a 2tras
&'periencias
1eminario de estudios
asant!as en terreno
Grupos de +iscusin
8eleconferencias y
$edes Jnteractivas
*G
+avini, ,.-. 7ases -onceptuales y ,etodolgicas para la &ducacin ermanente del ersonal de 1alud,
2135$ 0rgentina, ub. .: #C, #CKC) +avini, ,.-. &ducacin ermanente en 1alud, 2132,1, 1erie
alte' .: GL, 5ashington, #CCL) &lliot, N. &l cambio educativo desde la investigacin (accin, ,orata,
,adrid, #CCM) 1chQn, +. La formacin de profesionales refle'ivos, aidos, 7arcelona, #CC*
#K
$27L&,08
JU0$ L01
$V-8J-01 +esarrollar competencias
espec!ficas y del equipo
0dquisicin de
competencias y
capacidades espec!ficas
1upervisin
-apacitante
&ntrenamientos
focalizados espec!ficos
8alleres de elaboracin
de proyectos de trabajo
7uscar soluciones
onerlas en prctica
&valuarlas
-oordinar conductas con
otros y 8rabajo en $edes
Grupos 2perativos de
-alidad
8alleres de
programacin local
&valuacin de procesos
y resultados
&n esta perspectiva, la educacin permanente en servicio se convierte en una herramienta
dinamizadora de la transformacin institucional, facilitando la comprensin, valoracin y
apropiacin del modelo de atencin que promueven los nuevos programas, priorizando la
bFsqueda de alternativas conte'tualizadas e integradas para la atencin de la poblacin.
ara la implementacin, es importante asegurar y coordinar%
La "ire%%i!nali"a" de las acciones en las unidades provinciales o
departamentales, generando una construccin pol!tica compartida, orientada
hacia cuestiones y problemticas sustantivas en el campo de la salud y de la
transformacin de los servicios)
La %apa%i"a" "e +e&i(n del proyecto en dichas unidades, capacitando a los
equipos en el enfoque y metodolog!a de educacin permanente en servicio, as!
como en la programacin y gestin de los proyectos. &s necesario generar
procesos para la sustentabilidad de las acciones en la estructura del sistema, el
trabajo en redes as! como las modalidades de monitoreo y seguimiento de
procesos y resultados. 1e trata, en fin, de remover los modelos incorporados de
la capacitacin y la educacin comunitaria, de modo de instalar nuevas formas
#C
de pensamiento y de actuacin as! como fortalecer las competencias para la
conduccin de los proyectos.
La ine+rali"a" de la propuesta en cada uno de los proyectos, para potenciar los
logros de transformacin evitando la parcializacin improductiva. &llo implica
la articulacin de acciones dentro de cada componente o entre componentes, de
modo de incluir al desarrollo de los recursos humanos, tanto profesionales
como au'iliares, de los distintos niveles de atencin y de los equipos
K. Balan%e& , Aper$ra&7 repen&an"! la e/perien%ia a%$m$la"a
&s evidente que hay una conciencia e'tendida de la necesidad de enfoques educacionales
innovadores y fle'ibles con respecto a los enfoques que tradicionalmente ha manejado el
sector. Los procesos educacionales tienden a concebirse cada vez menos como una
actividad de apoyo complementario para convertirse cada vez ms como un componente
estratgico de los proyectos. La &ducacin ermanente en 1ervicio es el enfoque
educacional reconocido como ms apropiado para producir las transformaciones en la
prctica, en conte'tos reales de trabajo, fortaleciendo la refle'in en la accin, el trabajo en
equipos y la capacidad de gestin sobre los propios procesos locales.
1in embargo, para que estos procesos se afiancen ser necesario fortalecer las decisiones
"e "i&eE! e"$%a%i!nal, "e +e&i(n e"$%ai'a , "e e'al$a%i(n, que son dimensiones
mutuamente influyentes%
&l diseBo implica la definicin y organizacin del proyecto educativo, en funcin de
la lgica pedaggica, la identificacin de los problemas que se esperan superar, las
caracter!sticas, obstculos y oportunidades del conte'to y los recursos disponibles)
La gestin educativa se entiende como la construccin de acuerdos, alianzas,
apoyos con los distintos actores involucrados, considerando la propuesta diseBo.
La evaluacin acompaBa cada fase del diseBo, el monitoreo del proceso, el anlisis
de los resultados y la formulacin de un juicio de valor acerca de el alcance de los
propsitos planteados.

&l "i&eE! pe"a+(+i%! , la +e&i(n e&ra5+i%a( en su dimensin de construccin de
viabilidad, de acuerdos y apoyos( son dos aspectos inseparables en el desarrollo de la
propuesta educativa. ,uchas veces, las decisiones del diseBo dependen de las redes de
apoyo con las que se cuente y, otras veces, las necesidades del diseBo orientan la bFsqueda
de construccin de acuerdos. 0 menudo, ambas dimensiones requieren de saberes
particulares o espec!ficos. 0 su vez, el diseBo requiere de formular las estrategias de
evaluacin las que servirn para retroalimentar el diseBo o modificarlo en vistas a su
perfeccionamiento.
&n los Fltimos tiempos, los proyectos educacionales ligados a programas de reformas han
tendido a ser masivos, de gran alcance, diversificadas y orientados a varios niveles de la
gestin y la atencin. &sto ha constitu!do, a la vez, su fortaleza y su debilidad%
*6
Dortaleza, en cuanto la capacitacin ha ganado un rol central que tal vez le hubiese sido
complejo construir desde procesos e'cesivamente puntuales o locales, adems de poder
movilizar una gran cantidad de recursos)
+ebilidad, en cuanto este tipo de proyectos requiere de una importante dosis de gestin
administrativa, lo que muchas veces puede ocultar, oscurecer o sobreponerse a la
importancia de la cuestin educativa propiamente dicha.
.o parece aventurado afirmar que la construccin de viabilidad pol!tica podr alcanzarse en
la medida en que se logre la demostracin de los procesos y resultados que se alcanzan en
la prctica mediante diseBos educacionales innovadores y eficaces, asentados en la prctica
y en los equipos e incorporando diversos avances de las tecnolog!as y de la educacin a
distancia, cuando se trate de proyectos de amplia escala.
.o se trata de una afirmacin voluntarista, sino del resultado de la e'periencia. Los
acuerdos con los actores locales y de distinto nivel de jerarqu!a producidos por la gestin
estratgica del proyecto y los efectos en la accin constatables constituyen una fortaleza
importante para la generacin de acuerdos pol!ticos. &n ello cabe incluir a las
universidades, ampliamente reconocidas por su peso en el conocimiento. 1i se logra esta
alianza, no slo se avanza en los acuerdos pol!ticos sino que las mismas universidades
pueden verse beneficiadas, por su participacin en el desarrollo de la educacin permanente
y de los servicios y por su aprendizaje organizacional para el perfeccionamiento de las
e'periencias en la formacin de pre(grado.
La e'al$a%i(n es otra dimensin que deber ser desarrollada en forma sistemtica para el
logro de todos estos fines. La evaluacin de proceso tiene como funcin primordial la
bFsqueda de perfeccionamiento y mejora de las acciones, apoyando las decisiones en la
marcha y reorientando las iniciativas. La evaluacin de resultados tiene la importancia de el
anlisis de logros, alcances y l!mites tiene alto valor en el terreno pol!tico, facilitando la
construccin de apoyos y de desarrollo de pol!ticas de recursos humanos.
La evaluacin permitir, ms all del proyecto mismo, la construccin de un conocimiento
sistemtico en el campo de la capacitacin del personal de salud, el que ha estado
tradicionalmente guiado por las prcticas HescolaresH consuetudinarias. R esta construccin
de conocimientos puede constituir otro factor importante de fortaleza, en la medida en que
deje de estar e'clusivamente fundado en prcticas emp!ricas y se asiente como %amp!
e&pe%iali:a"!.
Las e'periencias y los proyectos debern ser evaluados) sus procesos y resultados
difundidos y publicados. ropiciar encuentros y seminarios para la discusin de estos
conocimientos es otro factor dinamizador necesario. &llo permite e'traer enseBanzas y
servir como orientaciones a los otros proyectos y e'periencias.
&n el terreno de lo pol!tico, habr que apuntar a in&i$%i!nali:ar la educacin permanente.
ara que ella sea sostenible en el tiempo, deber!a dejar de ser proyecto para ser una realidad
central en la gestin de los recursos humanos y de los servicios, con tiempo y lugar
determinado. Los proyectos y e'periencias son de alto valor, pero tienen un comienzo y un
*#
final, con independencia de los tiempos necesarios para instalar las nuevas prcticas. &s
necesario, en cambio, recuperar los tiempos y la educacin permanente, que no se agotan
en instantneas sino que constituyen procesos y herramientas a lo largo del tiempo.
**