Cincias Humanas

e suas Tecnologias
Or i e n t a e s E d u c a c i o n a i s Co mp l e me n t a r e s
a o s P a r m e t r o s Cu r r i c u l a r e s N a c i o n a i s
PCN
E n s i n o M d i o
A reformul ao do ensi no mdi o
e as reas do conheci mento 7
A natureza do ensino mdio e as razes da reforma
Como rever o projeto pedaggico da escola
A escola como cenrio real da reforma educacional
Novas orientaes para o ensino
Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus conceitos estruturadores
A articulao entre as reas
A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas
A rea de Ci nci as Humanas e suas Tecnol ogi as 21
O trabalho interdisciplinar e contextualizado
Os conceitos estruturadores da rea
O significado das competncias da rea
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias gerais
Critrios para a organizao dos contedos programticos no mbito
das disciplinas que compem a rea
Bibliografia
Fi l osofi a 41
Os conceitos estruturadores da Filosofia
O significado das competncias especficas da Filosofia
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Filosofia
Sugestes de organizao de eixos temticos em Filosofia
Bibliografia
Geografia 55
Os conceitos estruturadores da Geografia
O significado das competncias especficas da Geografia
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Geografia
Sugestes de organizao de eixos temticos em Geografia
Bibliografia
Sumrio
Hi stri a 69
Os conceitos estruturadores da Histria
O significado das competncias especficas da Histria
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Histria
Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria
Bibliografia
Soci ol ogi a 87
Os conceitos estruturadores da Sociologia
O significado das competncias especficas da Sociologia
A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
especficas da Sociologia
Sugestes de organizao de eixos temticos em Sociologia
Bibliografia
Formao profi ssi onal permanente dos professores 99
A escola como espao de formao docente
As prticas do professor em permanente formao
A reformulao do ensino mdio
e as reas do conhecimento
Este texto dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do
ensino mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao
profissional permanente de seus professores. Pretende discutir a conduo do
aprendizado, nos diferentes contextos e condies de trabalho das escolas
brasileiras, de forma a responder s transformaes sociais e culturais da
sociedade contempornea, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam
a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e
demais educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e
insubstituvel na conduo e no aperfeioamento da educao bsica. Sem
pretenso normativa e de forma complementar aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, as orientaes educacionais aqui apresentadas
tm em vista a escola em sua totalidade, ainda que este volume se concentre nas
disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Buscando contribuir para a implementao das reformas educacionais, definidas
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e regulamentadas por
Diretrizes do Conselho Nacional de Educao, a presente publicao tem como meta,
entre seus objetivos centrais, facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos
desta rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao entre os conceitos
estruturadores e as competncias gerais que se desejam promover e apresenta um
conjunto de sugestes que, coerentes com aquela articulao, prope temas do ensino
disciplinar na rea. Alm de abrir um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e
de apoiar o professor das disciplinas em seu trabalho, o texto traz elementos para a
continuidade da formao profissional docente na escola.
A natureza do ensi no mdi o e as razes da reforma
A reformul ao do ensi no mdi o no Brasi l , estabel eci da pel a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em
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1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de
atual i zao da educao brasi l ei ra, tanto para i mpul si onar uma demo-
crati zao soci al e cul tural mai s efeti va, pel a ampl i ao da parcel a da
juventude brasileira que completa a educao bsica, como para responder a
desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vida econmica
os trabalhadores no qualificados, por causa da formao exigida de todos os
partcipes do sistema de produo e de servios.
A expanso do ensino mdio brasileiro, que cresce exponencialmente, outra
razo pela qual esse nvel de escolarizao demanda transformaes de
qualidade, para adequar-se promoo humana de seu pblico atual, diferente
daquele de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A
idia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformao, estabelece o
ensino mdio como a etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao
estudantil e no mais somente como etapa preparatria de outra etapa escolar
ou do exerccio profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pr em
prtica propostas que superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado
em termos de duas principais tradies formativas: a pr-universitria e a
profissionalizante.
Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem-se
caracterizado por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus
objetivos educacionais se expressavam e, usualmente, ainda se expressam
em termos de listas de tpicos, dos quais a escola mdia deveria tratar, a partir
da premissa de que o domnio de cada disciplina era requisito necessrio e
suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitvel
que s em uma etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de
fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prtico. Por isso, essa natureza
estritamente propedutica no era contestada ou questionada, mas hoje
inaceitvel.
Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era, ou
, caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados
por vezes a algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades
produtivas ou de servios. Treinava-se para uma especialidade laboral, razo
pela qual se promovia um certo aprofundamento ou uma certa especializao
de carter tcnico, em detrimento de uma formao mais geral, ou sej a,
promoviam-se competncias especficas dissociadas de uma formao cultural
mais ampla. importante que continuem existindo e se disseminem escolas que
promovam especi al i zao prof i ssi onal em n vel mdi o, mas que essa
especializao no comprometa uma formao geral para a vida pessoal e
cultural, em qualquer tipo de atividade.
O novo ensi no mdi o, nos t ermos da l ei , de sua regul ament ao e
encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o
ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir neces-
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sariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de
suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania
e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos
estudos ou diretamente no mundo do trabalho.
As transformaes de carter econmico, social ou cultural, no Brasil e no
mundo, que levaram modificao dessa escola, no tornaram o conhecimento
humano menos disciplinar em nenhuma das trs reas em que se decidiu
organizar o novo ensino mdio, ou seja, na de Cincias da Natureza e da
Matemtica, na de Cincias Humanas e na de Linguagens e Cdigos. Essas
reas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas no as diluem nem
as eliminam. No entanto, a inteno de completar uma formao geral nessa
escola implica uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das
reas, que no compatvel com um trabalho solitrio, definido indepen-
dentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino
de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os
saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. No havendo necessariamente
essa outra etapa, a articulao e o sentido devem ser garantidos j no ensino
mdio.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar
smbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de to
rpidas transformaes e de to difceis contradies, significa saber se
informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar
problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica
e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas e, especialmente,
adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis,
ou sej a, condi es efeti vas para que os al unos possam comuni car-se e
argumentar, deparar-se com probl emas, compreend-l os e enfrent-l os,
participar de um convvio social que lhes d oportunidade de se realizarem
como ci dados, f azerem escol has e proposi es, t omarem gost o pel o
conhecimento, aprenderem a aprender.
Diferentemente das caractersticas necessrias para a nova escola, esboadas
anteriormente, nossa tradio escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar
disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, no referidas
a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto dos alunos,
em funo dos mtodos adotados e tambm da prpria configurao fsica dos
espaos e condies de aprendizado que, em parte, refletem a pouca participao
do aluno ou mesmo do professor na definio das atividades formativas. As
perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos no tm feito parte das
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preocupaes escolares, assim como as questes e problemas da comunidade,
da cidade, do pas ou do mundo s tm recebido ateno marginal no ensino
mdio que, tambm por isso, precisaria ser reformulado.
Esta falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se
reflete nos projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados e
raramente explicitados, como objeto de reflexo consciente da comunidade
escolar. Quando essa reflexo ocorre, cada professor conhece por que razes
a escola optou por promover quais atividades para os alunos, em funo do
desenvolvimento de que competncias, em nome de que prioridades os
recursos materi ai s foram uti l i zados e a carga horri a foi di stri bu da e,
sobretudo, qual sentido e relevncia tem seu trabalho, em sua disciplina, para
se alcanarem as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola.
Sem isso, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado, no sentido
de promover no conjunto dos alunos as qualificaes humanas pretendidas
pelo novo ensino mdio.
Como rever o proj eto pedaggi co da escol a
Independentemente das reformas a implementar em decorrncia da nova
legislao, outras transformaes esto ocorrendo na quase totalidade das
escolas, como resultado de processos sociais e culturais mais amplos. Quem vive
o cotidiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus
currculos estritamente disciplinares, revelam-se cada vez menos adequados,
com reflexos no aprendizado e no prprio convvio, mudanas que a escola nem
sempre consegue administrar ou sabe como tratar. Por isso, a transformao de
qualidade que se procura promover na formao dos jovens ir conviver com
outras modificaes, quantitativas e qualitativas, que precisam ser consideradas
e compreendidas.
Talvez a mais importante transformao pela qual tem passado a escola
brasileira sua enorme ampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j
ultrapassou cinqenta milhes de matrculas, das quais cerca de dez milhes
no ensino mdio, que dobrou de tamanho em uma dcada. Por conta desse
processo, boa parte dos alunos desse ensino mdio vem de famlias em que
poucos completaram sua educao fundamental, ou seja, a escola precisa se
preparar para receber adequadamente um contingente realmente novo de
estudantes.
Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a
escola regular de ensino mdio estavam ali de passagem para o ensino superior.
Essa parcela corresponde, na atualidade, a no mais do que um em cada quatro
alunos, frao fcil de calcular, quando se compara o nmero de matrculas em
todo o ensino superior cerca de dois e meio milhes com as de cerca de dez
milhes de matrculas no ensino mdio. Assim, mais freqentemente, a
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perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola obter qualificao
mais ampla para a vida e para o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica
e imediatamente depois. Isso exige a reviso de uma escola que era sobretudo
preparatria para a educao superior.
Adequar a escol a para receber seu pbl i co atual torn-l a capaz de
promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para
a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade
de seus alunos e alunas, fato que conduz necessidade de se rever o proj eto
pedaggico de muitas escolas que no se renovam h dcadas, tendo sido
criadas em outras circunstncias, para outro pblico e para um mundo
diferente do de nossos dias.
Com essa perspectiva, preciso identificar os pontos de partida para construir
essa nova escola, e reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao,
para aprender a contorn-los ou para super-los. Um ponto de partida a
conscincia crescente da importncia da educao, que tem resultado em
permanente crescimento quantitativo, de forma que no mais ser preciso trazer
o povo para a escola, mas sim adequar a escola a esse povo. A rede escolar
existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda insuficientes, tambm
certamente constitui outro ponto de partida.
Esses bons pontos de partida, no entanto, esto cercados de obstculos
difceis, como a tradio de ensino estritamente disciplinar do ensino mdio, de
transmisso de informaes desprovidas de contexto, ou de resoluo de
exerccios padronizados, heranas do ensino conduzido em funo de exames
de ingresso no ensino superior. Outro obstculo a expectativa dos alunos,
quando no de suas famlias e das prprias instituies escolares, de que os
agentes no processo educacional sej am os professores, transmissores de
conhecimento, de que os alunos sejam os pacientes, receptores, e de que escola
seja simplesmente o local em que ocorre essa transmisso. Essas expectativas
equi vocadas, somadas ao ensi no sem cont ext o, acabam resul t ando em
desinteresse, em baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual
os alunos ou seus pais consideram os professores fracos ou desinteressados, no
qual professores pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola em
que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convvio do lugar apatia,
t enso, di spl i cnci a ou vi ol nci a, em propores que vari am com as
circunstncias.
Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de
estratgias e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova
escola de nvel mdio que no h de ser mais um prdio, com professores
agentes e com alunos pacientes, mas um projeto de realizao humana, recproca
e dinmica, de alunos e professores, em que o aprendizado esteja prximo das
questes reais, apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias
econmicas, sociais e ambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa
prtica mais solidria, essa nova escola estar atenta s perspectivas de vida de
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seus partcipes, ao desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas
habilidades pessoais, de suas preferncias culturais.
A escol a como cenri o real da reforma educaci onal
As reformas educacionais tiveram incio h pouco mais de meia dcada e
pode ser que l eve mai s uma dcada para promover as transformaes
pretendidas, em escala nacional. Mas j se percebem experincias importantes
em muitas escolas brasileiras, que desenvolvem novos projetos pedaggicos e
novas prticas educacionais, nas quais leituras, investigaes, discusses e
projetos, realizados por alunos, superam ou complementam a didtica da
transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas prticas, usualmente, so
resultado de um trabalho de toda a comunidade, em cooperao com a direo
escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo de escola.
As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos
e bem-sucedidos paradigmas educacionais, no so necessariamente as mais
ricas ou mais bem equipadas. O que as distingue a sintonia entre professores,
alunos e sua comunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes
conjuntos de alunos, como a orientao profissional para alguns, o preparo pr-
universitrio para outros, e a realizao cultural e social, feita no prprio
convvio escolar, e no adiada para um futuro distante.
Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas
escolas associam ao trabalho de promoo do aprendizado geral, comum, atividades
complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades, a presena
da comunidade tem sido essencial, pela participao em conselhos, em parcerias
com diferentes organizaes da sociedade civil e pelo uso de outros espaos e
equipamentos sociais alm daqueles disponveis na escola. Em contrapartida,
freqentemente, essas escolas se interessam por problemas da comunidade, usando
seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-los e encaminh-los.
Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do
que os do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos
disciplinares padronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques;
agora se deseja promover competncias gerais, que articulem conhecimentos
disciplinares ou no. Essas competncias dependem da compreenso de
processos e do desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas, e estas
devem, por sua vez, ser tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de
interesses, e no como listas de saberes oficiais.
Ao lidar com as Cincias Humanas, este volume estar enfatizando propostas
rel at i vas s di sci pl i nas dessa rea, mas grande part e das anl i ses e
recomendaes envolvem todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo
o trabalho das disciplinas e mesmo aquele que deve ser conduzido estritamente
por professores. Por exemplo, especialmente para jovens, cujas famlias estejam
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marginalizadas economicamente ou apartadas de participao social, a escola
de ensino mdio pode constituir uma oportunidade nica de orientao para a
vida comunitria e poltica, econmica e financeira, cultural e desportiva.
Boa parte desses temas e atividades no eram reconhecidos como funes da
escola, no tempo em que ela s atendia a um pblico que, por meios e iniciativas
prprios, se informava desses assuntos fora do ambiente escolar. Mesmo hoje,
esses outros papis da escola sociais, cvicos e comunitrios podem ser
essenciais para algumas escolas, mas menos relevantes para outras. preciso,
enfim, considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar sugerir novas
disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes, at porque esse tipo de
aprendizado no se desenvolve necessariamente assistindo a aulas, mas
sobretudo em outras prticas. O que motiva essas sugestes lembrar a primeira
finalidade da educao bsica, de acordo com o artigo 22 da LDBEN 96, a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania... e, diante da obrigao
do cumprimento dessa finalidade, o educador no tem direito de ignorar a
condio extra-escolar do educando.
A disseminao de um conceito mais generoso de educao depende de
toda a sociedade, e no s de medidas oficiais.
Constitui um alento perceber que muitas escolas brasileiras j esto realizando
esse trabalho de forma exemplar, conscientes de que devem promover todos os
seus alunos e no selecionar alguns; que devem emancip-los para a participao
e no domestic-los para a obedincia; que devem valoriz-los em suas
diferenas individuais e no nivel-los por baixo ou pela mdia. Parte do que
foi sintetizado acima e tambm do que ser exposto a seguir resume um
aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida sem
esprito crtico, e sim como sugesto do que fazer, de como criar o novo.
Novas ori entaes para o ensi no
No sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses
educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCN para o ensino mdio,
adiantando elementos que ainda no estavam explicitados, este volume dedicado
especialmente s Cincias Humanas procura trazer elementos de utilidade para
o professor de cada disciplina, na articulao entre competncias e conceitos da
qual emergem sugestes temticas que sejam facilitadoras para a construo
dos processos de ensino e de aprendizagem.
No mbito de cada disciplina, os conceitos estruturadores com os quais se
pode organizar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares
da Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia, com competncias e habilidades,
no sentido em que esses termos so utilizados nos PCN do Ensino Mdio ou no
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Dessa forma, cada disciplina
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apresent a um conj unt o de concei t os est rut uradores art i cul ados com
conhecimentos, que no so s tpicos disciplinares nem s competncias gerais
ou habilidades, mas sugestes de snteses de ambas as intenes formativas. Ao
se apresentarem dessa forma, esses concei tos estruturadores do ensi no
disciplinar e de seu aprendizado no mais se restringem, de fato, ao que
tradicionalmente se considera responsabilidade de uma nica disciplina, pois
incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea e s das
demais reas, o que implica modificaes em procedimentos e mtodos, que j
sinalizam na direo de uma nova atitude da escola e do professor.
As sugestes temticas que sero apresentadas derivadas que so dos
conceitos estruturadores e das competncias sugeridas para a rea em geral e
para cada disciplina que a compe em particular no devem ser entendidas
como listas de tpicos que possam ser tomadas por um currculo mnimo, porque
simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla
do trabalho em cada disciplina. Sob tal perspectiva, o aprendizado conduzido
de forma que os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas especficas, no
se separam do domnio das linguagens de utilidade mais geral, assim como os
saberes prticos no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos
e estticos, ou seja, esto tambm associados a vises de mundo. Nessa proposta,
portanto, os conceitos, as competncias e os conhecimentos so desenvolvidos
em conjunto e se reforam reciprocamente.
Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia
brasileira, o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na
organizao de novas prticas. Por isso, as sugestes de temticas derivadas
dos conceitos estruturadores e das competncias, que se pretende que os
educandos venham a construir/desenvolver em cada disciplina, no devem ser
burocraticamente divididas ao longo de um dado ano letivo, e sim ampliadas
e/ou reduzidas de acordo com as necessidades locais de cada escola, bem como
de acordo com as normas institucionais que regulamentam cada sistema de
ensino. Assim, o nmero de aulas por disciplina, que varia significativamente
no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exige correspondente
adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. Importa lembrar,
no entanto, que possveis redues, mesmo que no desejveis, demandam
critrios que preservem aspectos disciplinares essenciais, tanto quanto no
descartem as competncias e conceitos estruturadores centrais.
Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao
do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada
disciplina, pois escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam
independentes do tratamento dado s demais disciplinas da rea e mesmo das
outras duas reas, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula
o trabalho das disciplinas, no sentido de promoverem competncias. As
linguagens, as cincias e as humanidades continuam sendo disciplinares, mas
preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo,
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cultura geral e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto,
conhecimentos e competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade
surge do contexto e depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o
conhecimento; pelo contrrio, s se funda sobre ele e se desenvolve com ele.
Conheci mentos, competnci as,
di sci pl i nas e seus concei tos estruturadores
O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou
aparentes entre conhecimentos e competncias.
Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares,
quando estes se compem de conhecimentos e competncias, vale lembrar que
as prprias formas de organizao do conhecimento as disciplinas tm
passado por contnuos rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos
campos da cultura so resultados de processos de sistematizao recentes de
conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em outra pocas,
estavam dispersos em distintas especialidades.
A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas um exemplo de
como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes
absolutas, pois h mesmo aspectos comuns da geografia e da sociologia, ou
tambm da histria e da antropologia, tanto da perspectiva conceitual e/ou
temtica quanto de instrumentos analticos. A filosofia partilha alguns de seus
temas centrais com diferentes disciplinas das cincias humanas e com outras
das cincias da natureza. As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm
seus recortes temticos e disciplinares em permanente transformao, alm do
que, em um mesmo local e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo
divergentes sobre quais so seus temas centrais de aprendizado e sobre as forma
mais recomendveis para seu ensino.
Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria
nenhum interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais.
preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo,
ori ent ar e organi zar o aprendi zado, de f orma que cada di sci pl i na, na
especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais. H nisso
uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so
adjetivos que se contrapem, dando a impresso de que o ensino de cada
disciplina no possa servir aos objetivos gerais da educao pretendida.
H habilidades e competncias cujo desenvolvimento no se restringe a
qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implica um domnio conceitual e
prtico, para alm de temas e de disciplinas. A prpria competncia de dar
contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no
est restrito a nenhuma disciplina ou rea em particular. O que preciso
compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio
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dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que
com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um
currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes
disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas
integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra
via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas
mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e
competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua
contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com
vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. Assim,
o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas tambm diversos no
implica a inexistncia de trabalho interdisciplinar, desde que competncias e
habilidades sejam permanentemente mobilizadas no mbito de uma prtica
docente, como dissemos acima, centrada na associao ensinopesquisa.
No h receita nem definio nica ou universal para as competncias, que
so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si. Por
exemplo, os PCN para o Ensino Mdio explicitam trs conjuntos de competncias:
o de comunicar e representar, o de investigar e compreender, assim como o de
contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma
semelhante mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) aponta
cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at
representaes matemticas e artsticas; compreender processos, sejam eles sociais,
naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais;
construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias.
Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente,
aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies,
fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de
diferentes meios de comunicao, so competncias gerais que fazem parte dos
recursos de todas as disciplinas, e que, por isso, devem se desenvolver no
aprendizado de cada uma delas. Assim, lado a lado com o aprendizado de
competncias, que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como
compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos, assim como interpretar
manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas competncias
aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e qualitativas,
em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemas pessoais
ou coletivos, participar socialmente, de forma solidria, ser capaz de elaborar
crticas ou propostas.
Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras
mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em
doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outras
qualidades como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e
atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao
que so valores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que,
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portanto, devem estar integradas a todas as prticas educativas. Mas isso s acontece
se a formao for concebida como um conjunto, em termos de objetivos e formas de
aprendizado. Aprende a comunicar, quem se comunica; a argumentar, quem
argumenta; a resolver problemas reais, quem os resolve; e a participar de um
convvio social, quem tem essa oportunidade. Disciplina alguma desenvolve tudo
isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas disciplinas que ensina e nas
prticas de cada classe e de cada professor.
Por essa razo, quando forem trabalhadas as vrias disciplinas da rea de
conhecimento, juntamente com a apresentao das competncias no mbito da
rea e das disciplinas, sero apresentados conceitos estruturadores do ensino
dessa rea, assim como das disciplinas que a compem, com vistas a facilitar
uma organizao do aprendizado compatvel com a ambio formativa expressa
anteriormente. A partir da, apresentaremos algumas sugestes de organizao
temtica. claro que os conceitos estruturadores, assim como as sugestes
temticas, que sero apresentados no so a nica forma possvel de organizao,
podendo e devendo, portanto, ser modificados de acordo com o ritmo e as
caractersticas da escola ou da turma. So, enfim, sugestes de trabalho, e no
modelos fechados. No entanto, a adoo dessas sugestes, ou outras equivalentes
do mesmo ponto de vista terico-metodolgico, permitem no apenas uma
organizao disciplinar do aprendizado mas tambm do margem a alternativas
de organizao do aprendizado na rea e no conjunto das reas. No mbito
escolar, essa organizao por rea pode tambm contribuir para uma melhor
estruturao do projeto pedaggico de escola.
A arti cul ao entre as reas
A articulao inter-reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico
da escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e, no presente
caso, pressupe a composio de um aprendizado de conhecimentos disciplinares
com o desenvolvimento de competncias gerais. S em parte essa integrao de
metas formativas pode ser realizada por projetos concentrados em determinados
perodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins.
Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns envolvendo
cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento
humano dos al unos ( cent rado no desenvol vi ment o de compet nci as e
habilidades) e tambm dos professores.
De forma consciente e clara, disciplinas da rea de linguagens e cdigos
devem tambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como
disciplinas da rea cientfica e matemtica, ou da humanista, devem tambm
desenvolver o domnio de linguagens. Explicitamente, disciplinas da rea de
linguagens e cdigos e da rea de cincias da natureza e matemtica devem
tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e culturais e, vice-versa, as
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cincias humanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e
das linguagens. No se trata de descaracterizar as disciplinas, confundindo-as
todas em prticas comuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao
concentrada do seu conj unto e tambm de cada uma delas, a servio do
desenvolvimento de competncias gerais que dependem do conhecimento
disciplinar e, portanto, do domnio de seus conceitos estruturadores.
As sugestes que apresentaremos visam indicar a possibilidade de que uma
disciplina da rea venha a tratar, com contexto e interdisciplinaridade via
mobilizao de conceitos e competncias, de um tema que lhe prprio, sem a
necessidade de que, no mesmo perodo, outras disciplinas estejam tratando dos
mesmos temas. Isso no significa que projetos integradores coletivos no possam
ser desenvolvidos nem que cada professor deva ser deixado isolado, na procura
e no desenvolvimento de temas especficos de sua disciplina. Alm do esforo
de qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais desen-
vol vi ment os, i mport ant e uma at i t ude col et i va dos prof essores e da
comunidade, estimulada e apoiada pela direo escolar, no sentido de se elaborar
e desenvolver um projeto pedaggico da escola no qual os objetivos educacionais,
entre os quais o de promoo de competncias humanas mais amplas, estejam
traduzidos em prticas formativas de cada uma das disciplinas e de seu conjunto.
Um dos domnios dessa articulao o que se d entre diferentes reas do
conhecimento. O outro domnio o da articulao no interior de cada rea.
A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas
Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as
disciplinas de uma mesma rea do que entre as de reas diferentes, pois h
elementos de identidade e proximidade no interior de cada rea. H conceitos
estruturadores comuns decorrentes disso, como as diferentes noes de cultura
nas Cincias Humanas. H, ainda, procedimentos comuns, como as tcnicas de
entrevistas e levantamento de dados e informaes de algumas das cincias
humanas, e h aspectos metodolgicos comuns, como as atividades de anlise e
interpretao geral de fenmenos sociais.
A despeito de todas essas convergncias para se compor um programa de
trabalho articulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser
transpostos. Primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as
disciplinas da rea. Em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer as
pontes e o trnsito entre as disciplinas, que nem sempre interligaro da mesma
forma todas essas disciplinas. Finalmente, preciso identificar, analisar e
desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo
obj eto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos
diferentes. Em suma, h que se compreender e trabalhar convergncias e
divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolver temticas e mtodos
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comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de
seu conjunto.
Tal articulao intra-rea no deveria ser vista simplesmente como um
produto novo, a ser apresentado escola, pois, sob certos aspectos, uma dvida
antiga que se tem com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com
a apresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre
vrias das disciplinas.
Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto
de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria e pelo estudo
da linguagem especfica com que tais reas de conhecimento a definem. Ela vai
estar presente nas questes de afirmao e auto-estima do jovem estudante, no
estudo antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares,
musi cai s ou rel i gi osas, nas questes de i denti dade naci onal di ante da
globalizao cultural. Seu tratamento articulado, resultante de um entendimento
entre professores de uma mesma escola, poderia promover um reforo recproco
no trabalho dessas e de outras disciplinas da rea.
Tambm por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria,
Sociologia e Filosofia podem desenvolver um tratamento articulado da questo
das disparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese, a
partir do estudo de diferentes temticas e no necessariamente de um tema
comum, vi st o que o est udo de di f erent es t emas podem gerar anl i ses
relacionadas s questes citadas acima. Ao serem revistas as razes de nossa
soci edade, paral el amente ao estudo da hi stri a de outros povos, ao se
compararem evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas com a histria
das idias polticas, possvel desenvolver instrumentos que permitam aos
estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-industrial,
neste mundo em que Internet, cereais transgnicos e veculos informatizados
convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com a extremada
pobreza qual esto relegadas partes significativas das populaes africanas, a
reest rut urao do Lest e Europeu, os conf l i t os do Ori ent e Mdi o et c.
Compreender o sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova
economia pode ser parte de um mesmo estudo, que permitiria formular
hipteses, propostas e alternativas de soluo, em torno da possibilidade de se
superar a excluso social e econmica, dominante em grande parte do mundo.
So incontveis as propostas de articulao no interior de cada rea ou de
cruzamento de fronteiras entre as trs reas, a servio do desenvolvimento de
competncias mais gerais. Os exemplos citados aqui so apenas uma pequena
amostra de que possvel construir essa articulao, que s uma das dimenses
em que preciso atuar, para subsidiar a reforma educacional, iniciada h alguns
anos, e que ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade
das escolas brasileiras. O trabalho apresentado a seguir com sugestes de
possveis organizaes curriculares e temticas em cada disciplina pode
auxiliar a dar passos significativos nessa direo.
A rea de Cincias Humanas
e suas Tecnologias
O trabal ho i nterdi sci pl i nar e contextual i zado
Antes de tratarmos de forma mais particularizada dos conceitos estruturadores
da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, bem como da articulao desses
conceitos com as competncias gerais da referida rea, importante esclarecermos,
ainda que de forma sinttica, algumas questes que consideramos fundamentais
para a compreenso da conceituao de interdisciplinaridade de que faremos uso
neste documento.
Entendemos que o esclarecimento sobre as questes terico-metodolgicas
relacionadas conceituao de interdisciplinaridade deve ser processado antes de
se definir qual tipo de trabalho uma escola pretende realizar. comum o equvoco
que deixa de lado tal discusso sob a alegao de que temos que ir direto prtica.
Tal condio inexiste, uma vez que toda e qualquer prtica antecedida por um
pensar e planejar sobre o que se pretende realizar.
Esse alerta importante para que no enveredemos por propostas supostamente
interdisciplinares que, na realidade, costumam apenas integrar diferentes disciplinas
no mbito de algum projeto curricular. Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir
associao temtica entre diferentes disciplinas ao possvel mas no imprescind-
vel , deve buscar unidade em termos de prtica docente, ou seja, independentemente
dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os educadores de
determinada unidade escolar devem comungar de uma prtica docente comum voltada
para a construo de conhecimentos e de autonomia intelectual por parte dos
educandos. Em nossa proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho
permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades,
apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas
em diferentes linguagens, que comportem diferentes interpretaes sobre os temas/
assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses so os fatores que do unidade
22
ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de
temas supostamente comuns a todas elas.
Outro aspecto a ser lembrado que, sob tal perspectiva, o trabalho docente deve
fazer com que as chamadas aulas meramente discursivas ou expositivas se
tornem coadjuvantes e secundrias em relao s posturas de mediao que o
educador deve assumir em relao aos trabalhos realizados pelos educandos
(individualmente, em grupos ou coletivamente). O subproduto natural dessa opo
ser a reduo drstica dos chamados contedos programticos, que no podem ser
vistos como um fim em si, mas apenas como meios para que os educandos construam
conhecimentos. Afinal, no se deve pretender formar jovens historiadores; jovens
gegrafos; jovens filsofos; jovens socilogos etc., na escola de Ensino Mdio.
No so essas as finalidades desse segmento de ensino.
Ter discernimento para perceber as fronteiras existentes entre os chamados
conhecimentos e saberes acadmicos e os conhecimentos e saberes escolares
, portanto, um pressuposto fundamental e uma competncia profissional
que necessita ser desenvolvida e aplicada no fazer didtico e pedaggico de
nossos educadores.
Alm disso, tambm devemos deter nossa ateno em um outro aspecto: a
contextualizao. A tradio existente, seno em todas mas ao menos na maioria
das propostas de trabalho que envolvem as disciplinas da rea de Cincias Humanas
e suas Tecnologias, costuma vincular a noo de contexto condio de conjunto de
aspectos gerais, que supostamente fazem as vezes de pano de fundo ou cenrio
no qual se desdobram os acontecimentos sociais apresentados como relevantes por
essa mesma tradio. No entanto, quando aqui nos referimos noo de
contextualizao como parte necessria da prtica docente comum, que alicera um
trabalho efetivamente interdisciplinar, estamos apontando para uma outra direo,
qual seja, a da significao dos temas/assuntos a serem estudados pelos educandos,
no mbito do viver em sociedade amplo e particular dos mesmos.
Nesse sentido, a noo de contextualizao deixa de ser ditada por tradies
externas e mesmo estranhas aos educandos e passa a ser compreendida como a soma
de espaos de vivncias sociais diretas e indiretas, nas quais os educandos identificam
e constroem/reconstroem conhecimentos a partir da mobilizao de conceitos,
competncias e habilidades prprios de uma determinada rea e/ou disciplina
escolar. Dessa forma, as escolhas de temas/assuntos, que sero motivo de estudo e
estruturao de atividades problematizadoras frente realidade social, no ficam
sujeitas s determinaes meramente acadmicas, que circundam e conferem
supostas escalas de rigor analtico aos conhecimentos construdos/reconstrudos
pelos educandos no fazer cotidiano das atividades escolares.
Para que a contextualizao seja de fato alcanada, devemos nos desvencilhar
das amarras ditadas pela tradio e repensar as noes de contedo curricular.
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Para alm simplesmente dos contedos programticos, que se traduzem quase
sempre pelos temas e assuntos existentes em um dado programa escolar, devemos
lembrar que contedo curricular todo e qualquer aspecto e/ou varivel que de
alguma maneira interfere na construo de conhecimentos por parte dos educandos.
Assim, se temos como certo que os conceitos de determinada disciplina, os materiais
utilizados em sala de aula, as atividades propostas para os educandos, os
procedimentos utilizados, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas
e/ou mobilizadas, alm dos prprios temas e assuntos selecionados, entre outros,
so aspectos e/ou variveis que interferem na construo/reconstruo de
conhecimentos por parte dos educandos, todos esses elementos devem ser
considerados como sendo contedo curricular, e no nos limitarmos, como
dissemos acima, a acreditar que apenas os ditos contedos programticos que
merecem tal definio.
Assim, uma prtica docente centrada no desenvolvimento de competncias e
habilidades e na realizao de atividades escolares significativas e contextualizadas
que mobilizem e auxiliem na construo/reconstruo de diferentes conhecimentos
por parte dos educandos, no mbito dos trabalhos de uma dada disciplina associa-se,
necessariamente, a uma nova postura do educador. Uma postura centrada na
mediao dos processos de construo/reconstruo dos conhecimentos escolares
por parte dos educandos, e no na condio de mero retransmissor desses
conhecimentos para os mesmos.
Se tais premissas forem desenvolvidas e praticadas por educadores de diferentes
disciplinas concomitantemente, inclusive no que se refere prtica de processos de
avaliao centrados na observao do desenvolvimento dos educandos em relao
s competncias, habilidades e conceitos que estes mobilizam, constroem e
reconstroem ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem, a teremos um
trabalho efetivamente interdisciplinar, independentemente do fato de disciplinas
diversas trabalharem com temas/assuntos diferenciados entre si. Isso porque teremos
diferentes disciplinas contribuindo, cada qual no mbito dos objetos de estudos,
conceitos, procedimentos, competncias e habilidades que lhes so prprios, para
que os educandos construam/reconstruam conhecimentos e desenvolvam autonomia
intelectual. A ao conjugada e planejada de diferentes disciplinas em tal direo
somente ocorre pela comunho de prticas e no de temas. Vem da que a primeira
situao cria uma perspectiva de trabalho interdisciplinar, enquanto a segunda
confere aos trabalhos escolares to somente um carter integrador numa perspectiva
multidisciplinar. Uma perspectiva que, como j dissemos, pode ser facilitadora para
que algumas questes relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem
venham a ser equacionadas, mas que no se constitui, por si s, em uma prtica
escolar, docente e curricular efetivamente interdisciplinar.
Mais adiante, retomaremos as questes sobre as quais acabamos de nos deter.
Antes, porm, vejamos quais so os conceitos que estruturam a rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias e de que maneira esses conceitos se articulam com as
competncias gerais da rea.
24
Os concei tos estruturadores da rea
Em termos gerais, o que um conceito? A pergunta em si pode nos revelar
muitas e complexas respostas, mas fiquemos com uma das possibilidades, aquela
que nos diz que um conceito a representao das caractersticas gerais de
determinado objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar significa a ao
de formular uma idia que permita, por meio de palavras, estabelecer uma
definio, uma caracterizao do objeto a ser conceituado. Tal condio implica
reconhecer que um conceito no o real em si, e sim uma representao desse real,
construda por meio do intelecto humano.
Dessa forma, o conceito construdo pelo intelecto com base na anlise que
realizamos da realidade. Sua finalidade maior , digamos, servir de ferramenta
intelectual que possa ser reutilizada para que novas anlises sejam processadas.
No entanto, nem toda anlise gera novos conceitos, na medida em que muitas
das atividades analticas lanam mo de conceitos j construdos e que, como j
dissemos, so reutilizados para que o percurso humano de construo/
reconstruo de conhecimentos sej a ampliado em escalas cada vez mais
complexas e abrangentes.
Embora, em termos gerais, esses aspectos amplos presentes na construo de
conceitos possam ser identificados em diferentes reas de conhecimento, cada
uma dessas reas bem como as disciplinas que as compem apresentam quadros
conceituais que lhes conferem identidade e as caracterizam de modo a que se
consiga diferenciar umas das outras. Assim, para que possamos identificar as
pecul i ari dades concei tuai s de di ferentes reas, e tambm de di ferentes
disciplinas, necessrio identificarmos, mesmo que de forma parcial e, portanto,
incompleta, os aspectos que caracterizam os objetos de estudo e de conhecimento
dessas reas e disciplinas.
Em termos globais, a rea sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a rea de
Cincias Humanas, tem por objeto amplo o estudo das aes humanas no mbito
das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos,
segmentos e classes sociais, bem como as construes intelectuais que estes
elaboram nos processos de construo dos conhecimentos que, em cada momento,
se mostram necessrios para o viver em sociedade, em termos individuais ou
coletivos.
Dessa forma, reafirmamos que, quando falamos em conceitos estruturadores
de uma determinada rea, estamos nos referindo aos conj untos de repre-
sentaes do real que caracterizam, em termos bsicos, determinada rea e a
diferencia de outras. E para que possamos identificar quais conceitos so
estruturadores de uma dada rea, necessrio, como fizemos acima, estabelecer
qual o seu objeto central. Dele derivam as demarcaes que iro nos fornecer
as referncias para determinar, ainda que de forma incompleta, os pilares
conceituais de uma rea.
No entanto, convm lembrar que uma rea de conhecimento s pode ser
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caracterizada a partir das partes que a compem, em um processo de anlise
que, ao desmontar o objeto central da rea, nos conduz percepo de outros
objetos que caracterizam os segmentos da rea. Tais segmentos so as disciplinas,
com seus objetos prprios, que trazem em seu bojo aspectos que formam a rea
como um todo.
Por causa dessa condio, os conceitos estruturadores de uma rea esto
presentes de forma transversal, portanto, de maneira explcita e/ou implcita, em
todas as disciplinas que a compe, embora no mbito de cada disciplina possam
ser percebidos conceitos mais particulares, que no fazem parte das representaes
do real presentes em outras disciplinas da mesma rea. Assim, demarcar os
conceitos estruturadores de uma rea implica identificar quais representaes do
real so suficientemente amplas para servirem de ferramentas intelectuais que
podem ser utilizadas/reutilizadas de forma global nos processos de anlise que
envolvem os objetos centrais das diferentes disciplinas de uma dada rea, mesmo
que no sejam particulares a nenhuma delas.
A identificao desses conceitos gerais, no entanto, no significa afirmar que
determinados conceitos no possam apresentar a dupla condio de serem, ao
mesmo tempo, conceitos estruturadores gerais de uma rea e tambm assumirem
formas particulares no mbito do objeto de disciplinas especficas que compem
essa rea, tornando-se, assim, conceitos estruturadores tambm dessas disciplinas.
Tal o caso, por exemplo, do conceito de cultura: em termos gerais esse um
conceito estruturador da rea de Cincias Humanas, mas, tambm, quando
formulado de forma especfica, identificado como um conceito estruturador tanto
da disciplina Histria quanto da disciplina Sociologia.
No sentido inverso, temos conceitos que s podem ser identificados como
estruturadores de uma dada disciplina. Um exemplo dessa condio o conceito
de territrio que, embora sej a utilizado por emprstimo por diferentes
disciplinas, um conceito estruturador especfico de uma disciplina em particular,
qual seja, a Geografia.
J dissemos antes que o objeto central da rea de Cincias Humanas o
estudo das aes e das elaboraes intelectuais que os seres humanos constroem
no mbito das relaes sociais que travam entre si. Tambm afirmamos que
dessa condi o pri mei ra deri vam as representaes gerai s do real que
caracterizam a rea de Cincias Humanas, e que, portanto, daro origem a um
conjunto de conceitos que, por permearem transversalmente todas as disciplinas
que f azem part e dessa rea, sero def i ni dos como sendo os concei t os
estruturadores da mesma.
Observemos, ento, o seguinte: admitir que as aes e elaboraes intelectuais
humanas so construdas no mbito de relaes sociais variadas, implica reconhecer
que tais relaes se desenvolvem em escalas de similaridade e/ou igualdade e/ou
subordinao entre diferentes indivduos, tanto em termos propriamente
individuais quanto coletivos, e, tambm, que envolvem conflitos de interesses e
formas de persuaso variadas. Assim, independentemente de tais variaes, uma
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situao geral est sempre presente nas relaes sociais: a existncia de dominao,
que por sua vez implica o exerccio de algum tipo de poder.
Devemos compreender tambm que qualquer exerccio de poder que efetiva
alguma forma de dominao no se d de maneira aleatria, e sim como parte de
um conjunto de valores, atitudes e aes, que, mesmo em estado de conflito e tenso
individual e/ou coletiva, so de alguma maneira aceitos e/ou praticados por parte
significativa dos membros de determinada comunidade e/ou sociedade. Esse
conjunto de valores, atitudes e aes compe o campo da tica dominante em uma
comunidade e/ou sociedade. Mas a tica dominante no a nica forma de
representao e j ustificao dos valores, atitudes e aes praticados por
determinada comunidade e/ou sociedade, j que as mesmas esto inseridas em
um universo ainda mais amplo, qual seja, o das representaes e construes da
cultura entendida aqui como sendo todas as formas de manifestao simblica e
de comunicao (como a escrita, as artes, e, em termos mais recentes, os meios de
comunicao de massa, como o rdio, a TV e a internet), bem como os hbitos e
ritos construdos/reconstrudos por determinada comunidade ou sociedade
(PCNEM, 1999, p. 301).
Dessas representaes culturais e ticas derivam diferentes formas de
aproximao e de aceitao que os seres humanos se utilizam para conseguir se
situar socialmente frente s relaes sociais amplas e/ou particulares. no mbito
desse processo que se desenvolvem os sentimentos de ser e de pertencer, traduzidos
pela identidade social que cada indivduo constri para si. Convm lembrar, no
entanto, que essa construo da identidade no est submetida apenas s escolhas
individuais, mas tambm, e talvez sobretudo, s diferentes influncias coletivas
s quais cada indivduo est submetido. De qualquer modo, essa soma de escolhas
individuais e influncias coletivas molda indivduos nicos, apesar de serem,
pertencerem e se identificarem com a cultura e a tica que prevalecem em dada
comunidade e/ou sociedade. Enfim, so sujeitos sociais semelhantes no plano
coletivo mas diferentes no plano individual.
A esses contextos construdos como desdobramentos das relaes sociais que
os seres humanos contraem entre si, no cotidiano de suas vidas em sociedade,
soma-se um outro em relao ao qual no podemos deixar de voltar nossas atenes:
o contexto da sobrevivncia fsica e material.
Sem pretendermos estabelecer escalas de subordinao, j que as relaes
sociais no derivam to somente das formas como os seres humanos buscam
satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, devemos, no entanto, perceber
que todas as sociedades humanas trazem em seu bojo essa necessidade. Dela
deriva a existncia de atividades que visam supri-la. E tais atividades, por sua
vez, implicam a realizao de alguma forma de trabalho. No importa se o
trabalho manual de um tipo mais simples, tal qual a coleta de frutos em estado
natural, ou o trabalho que envolve a aplicao ampla e/ou particular de
conhecimentos sofisticados. Essas formas de trabalho vm se juntar a outras,
nem sempre reconhecidas ou mesmo identificadas como sendo trabalho, como,
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por exemplo, o trabalho de um artista. Portanto, o trabalho, seja nas atividades
de satisfao das necessidades de sobrevivncia, seja nas atividades relacionadas
s diversas construes intelectuais e culturais, outro contexto sempre presente
nas sociedades de diferentes pocas e lugares.
Com isso completamos o quadro que nos fornece a parte mais substancial das
referncias indicativas que, a nosso ver, iro nos auxiliar a definir em termos gerais
quais contextos reais esto sempre presentes, no importa em qual sociedade.
Enfim, esse o quadro que estabelece os indicativos bsicos que em determinada
poca puderam ser agrupados para que se definisse qual o campo de anlise das
Cincias Humanas de forma geral e, por conseguinte, qual o objeto que caracteriza
essa rea de conhecimento.
J dissemos que os conceitos so representaes do real. Por isso, devemos
observar que a existncia de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,
identidade e trabalho, como contextos amplos presentes em toda e qualquer
sociedade, no implica necessariamente a conceituao dos mesmos desde o
momento em que esses contextos passaram a existir, no importa se em escalas
mais simples ou mais complexas.
A escala conceitual de tais contextos acompanha o prprio desenvolvimento
do conhecimento humano acerca do meio social e natural. Como representaes
do real que so, os conceitos foram construdos gradativamente, vindo a ser
definidos como instrumentos de anlise apenas a partir do advento da demarcao
do conhecimento humano em reas e disciplinas especficas, fato esse recente na
histria da humanidade.
Assim, a existncia de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,
identidade e trabalho foi por muito tempo um conjunto de contextos presentes
em todas as sociedades sem, no entanto, serem representados por meio de
al guma const ruo do i nt el ect o humano. Eram cont ext os prat i cados
socialmente, embora no existissem representaes intelectuais dos mesmos com
a finalidade de servir de ferramentas intelectuais para serem aplicadas a
qualquer tipo de anlise, a fim de compreender de que maneira as sociedades
se organizam e so construdas/reconstrudas em funo das aes de diferentes
sujeitos sociais.
Foi, portanto, com desenvolvimento de conhecimentos e, posteriormente, com
o agrupamento destes em diferentes campos de saber, entre os quais aquele que
veio a ser denominado de cincias humanas, que os seres humanos lapidaram e
deram forma s representaes intelectuais a serem aplicadas nas anlises
relacionadas aos estudos sobre os meios naturais e sociais reais.
Assim, identificar o objeto que caracteriza uma rea tambm identificar as
representaes intelectuais, logo, conceituais, que derivam desse objeto e que se
fazem presentes, de forma geral, em toda e qualquer disciplina que compe essa
rea. Mas a mobilizao desses instrumentos de anlise que so os conceitos no
se faz por meio da simples aplicao mecnica dos mesmos. Complexos esquemas
de pensamento so mobilizados para aplic-los, em conjunto com conhecimentos
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j apreendidos, em variados processos de resoluo de problemas. Esses esquemas
de pensamento so as competncias que caracterizam uma dada rea de
conhecimento. E para selecionar/formular de maneira no aleatria quais delas
assumem uma condio central, em termos de trabalho pedaggico escolar,
necessrio identificar, como fizemos, o objeto da rea, bem como seus conceitos
estruturadores.
No entanto, antes de identificar quais so as articulaes existentes entre os
conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e as
competncias centrais da mesma, da forma como esto expressas nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio/MEC, vejamos, ainda que brevemente,
qual o significado de cada uma dessas competncias.
O si gni fi cado das competnci as da rea
As indicaes oferecidas aqui buscam esclarecer o significado das diversas
competncias que se pretende que o educando venha desenvolver ao longo dos
processos de ensino e de aprendizagem que envolvem os trabalhos didtico-
pedaggicos das diferentes disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias. No item seguinte deste documento buscaremos identificar algumas
das articulaes existentes entre os conceitos estruturadores, sobre os quais
discorremos no item anterior, e as competncias gerais da rea de Cincias Humanas
e suas Tecnologias.
As competncias sobre as quais iremos nos deter agora esto agrupadas em trs
campos de competncias gerais:
representao e comunicao;
investigao e compreenso;
contextualizao sociocultural.
Vejamos, portanto, quais significados podemos atribuir a cada uma das
competncias no interior de cada um dos campos citados acima.
Representao e comuni cao
Esse campo de competncias relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui
como instrumentos de produo de sentido para toda e qualquer formulao do
intelecto humano, alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso,
organizao e sistematizao de conhecimentos. (PCNEM, 1999, p.296).
Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para
planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.
Essa competncia relaciona-se diretamente com a possibilidade de que os
educandos venham a ser capazes de processar e comunicar informaes e
conhecimentos de forma ampla, alm de compreender que no h saber sem
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aplicao e transposio para situaes inditas.
Outro aspecto a ser destacado refere-se perspectiva de que os educandos venham
a ser capazes de desenvolver diferentes habilidades de comunicao (oral, escrita,
grfica, pictrica etc.). Essa competncia tambm se relaciona de maneira
fundamental para o desenvolvimento de atitudes e valores que reconheam que o
conhecimento humano no se constri pelo esforo meramente individual e isolado,
e sim pela soma, pela ao coletiva. Tal condio um fundamento bsico para que
o indivduo possa se situar socialmente, bem como valorizar suas produes e a de
outros, aspectos essenciais para a construo de sua identidade social.
I nvesti gao e compreenso
Esse campo de competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos,
conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ou construdos/reconstrudos nos
variados processos de interveno no real, que so sistematizados a partir da
resoluo de problemas relacionados s anlises acerca da realidade social. (PCNEM,
1999, p.296).
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade
prpria e a dos outros.
Essa competncia refere-se s possibilidades dos educandos virem a reconhecer
e aceitar diferenas, mantendo e/ou transformando a prpria identidade, no mbito
das diferentes relaes sociais e representaes da cultura das quais so participantes
e construtores, no cotidiano do viver em sociedade geral e particular.
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm,
como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como
orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
Essa competncia refere-se possibilidade de que os educandos venham a
compreender que as sociedades so produtos das aes de diferentes sujeitos sociais
sendo, portanto, construdas e transformadas em razo da interveno de vrias
aes e vrios fatores. Nesse sentido, o desenvolvimento e a mobilizao desta
competncia contribuem para que seja percebida parte das diferentes formas como
as relaes sociais so construdas/reconstrudas, bem como os processos de
dominao e de relaes de poder existentes no interior das relaes sociais.
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade
e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e
associ-las aos problemas que se propem resolver.
Essa competncia, que aponta para a necessidade de os educandos virem a
desenvolver capacidades relacionadas obteno e organizao de informaes
30
contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-as
resoluo de situaes-problema de natureza variada, permeia toda e qualquer
ao voltada para a anlise e a compreenso dos diferentes contextos nos quais
so construdas/reconstrudas as relaes sociais, entre os quais, a ttulo de
exemplo, podemos lembrar: as relaes de dominao, as relaes de poder e os
valores ticos e culturais presentes nas mesmas.
Contextual i zao soci ocul tural
Esse campo de competncias refere-se diversidade e, portanto, constituio
dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em
diversos contextos sociais. (PCNEM, 1999, p.296).
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e
das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais,
econmicos e humanos.
Essa competncia indica que os educandos podero desenvolver conhe-
cimentos que lhes permitam perceber e compreender que as aes humanas so
construdas/reconstrudas em tempos e espaos diversos, que se manifestam no
mbito das relaes sociais de que so fruto e, ao mesmo tempo, promovem
desdobramentos variados motivados por fatores diversos, o que significa dizer
que no so condicionados de forma determinista por algum aspecto em
particular. Outra questo relacionada a essa competncia diz respeito s mltiplas
relaes que os seres humanos travam com os meios social e natural, de maneira
a definir as formas como, entre outras, as construes culturais e as relaes de
trabalho sero estabelecidas no interior de uma dada comunidade e/ou
sociedade.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas,
associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a
convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos
benefcios econmicos.
Essa competncia aponta para a compreenso de que as instituies sociais,
polticas e econmicas so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes
sujeitos sociais, em processos influenciados por fatores variados, que so produto
de diferentes projetos sociais. Tal compreenso implica perceber/reconhecer que
as relaes sociais, os valores ticos, as relaes de dominao e de poder, as
representaes culturais e as formas de trabalho, que contribuem para a construo
da identidade social de um indivduo, no so imutveis ou ausentes de conflitos
nem tampouco decorrentes de um nico fator bsico, que supostamente determine
as formas como diferentes sociedades se organizaram no passado ou se organizam
no presente.
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Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e
culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de
situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e
cultural.
Essa competncia aponta para a necessidade de os educandos virem a reconhecer
que so agentes e protagonistas da construo/reconstruo dos processos sociais,
e no meros espectadores passivos dos mesmos. Nesse sentido, preciso que, a partir
da problematizao de situaes novas baseadas em referncias concretas e diversas,
rompendo-se, portanto, com posturas imobilistas e/ou deterministas, os educandos
possam ser de fato agentes da construo de sua autonomia intelectual, que a
forma mais aperfeioada daquilo que o senso comum denomina de senso crtico.
Perceber-se como sujeito produtor de cultura e que atua socialmente no mbito de
relaes sociais conflitantes, portanto, diversas, e em contextos variados, como, por
exemplo, o do trabalho, um fundamento das Cincias Humanas que no pode ser
deixado de lado ao longo do percurso escolar dos educandos.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os
processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Essa competncia aponta para a possibilidade de que os educandos venham a
ser capazes de trabalhar com diferentes interpretaes acerca de uma mesma
situao-problema, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os
sujeitos sociais que os produzem, de forma a saber: quem se apropria dos
conhecimentos. Mas como se apropriar dos conhecimentos? Quais os impactos sociais
provocados pelos diferentes conhecimentos produzidos pelos seres humanos? Nesses
termos, compreender quais relaes de poder e de dominao se estabelecem no
mbito da produo e da apropriao dos conhecimentos, entre os quais os
tecnolgicos, tambm uma maneira de perceber quais padres ticos e culturais
aliceram tais relaes ou servem de justificadores para a constituio de outras,
como, por exemplo, as relaes de trabalho.
Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
Essa competncia aponta para a perspectiva de que os educandos venham a se
apropriar de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao, para aplicar
na sociedade, de forma autnoma e cooperativa, os conhecimentos que construram/
reconstruram ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. Esse processo
de transposio tanto implica protagonismo frente s relaes sociais amplas e
particulares nas quais os educandos esto imersos, quanto se constitui em
fundamento essencial que contribui para que os mesmos construam/reconstruam
suas identidades sociais.
32
Ao longo das consideraes que acabamos de mostrar na seqncia da enunciao
das competncias indicadas no PCNEM para a rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias, apresentamos vrios destaques que indicam alguns dos conceitos
estruturadores da rea que esto explcitos na significao de cada uma dessas
competncias. Isso nos mostra, preliminarmente, que as competncias e os conceitos
guardam uma estreita relao entre si, razo pela qual, embora outras competncias
pudessem ser enunciadas para a rea, privilegiou-se parte daquelas que esto
relacionadas de forma mais ampla com o quadro conceitual que d forma e define
de maneira estrutural a rea de Cincias Humanas.
No entanto, como conceitos e competncias esto articulados entre si, e no
so, portanto, formulaes aleatrias, vamos agora nos deter um pouco sobre como
essa articulao ocorre. Tambm veremos, mais adiante, que conceitos e
competncias so uma das faces de uma moeda que inexiste sem a outra, na qual
esto os conhecimentos. Assim, no h construo/reconstruo de conhecimentos
sem a mobilizao/desenvolvimento de competncias e a construo/reconstruo
de conceitos.
A arti cul ao dos concei tos estruturadores
com as competnci as gerai s
Vimos, anteriormente, que o trabalho interdisciplinar aqui proposto centra-se
no desenvolvimento de competncias e habilidades, na associao ensino-pesquisa
como prtica docente permanente e na realizao de atividades escolares
contextualizadas, que contribuam de forma efetiva para que os educandos
construam/reconstruam conhecimentos e desenvolvam autonomia intelectual.
Tambm observamos que os conceitos estruturadores da rea e as competncias
gerais da mesma guardam estreita relao entre si, particularmente graas ao fato
de que as competncias indicadas nos PCNEM no so sugestes aleatrias, e sim
derivadas dos fundamentos bsicos que caracterizam a rea de Cincias Humanas
representados por seu objeto e por seus conceitos estruturadores.
Dessa forma, pretender articular conceitos e competncias no mbito das
atividades escolares uma ao intimamente vinculada aos procedimentos que
envolvem tais atividades, visto que na interao sujeito/objeto, realizada no
mbito de atividades diversas, que as competncias e conceitos so mobilizados
e/ou construdos/reconstrudos, com a finalidade de servirem de ferramentas
intelectuais que permitam aos educandos construir/reconstruir saberes e
conhecimentos. Assim, atuar de forma intencional e permanente nesse sentido
tambm reconhecer que conceitos e competncias so parte fundamental dos
processos de construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos.
No item anterior deste documento, destacamos que diferentes conceitos
estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias so explicitados
na significao das diversas competncias da mesma. Sinteticamente, essas
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explicitaes de conceitos estruturadores frente significao das competncias
podem ser retomadas a partir do quadro:
Processar e comunicar de forma ampla informaes e
conhecimentos, entendendo que no h saber sem
aplicao, transposio e comunicao, valorizando e
trabalhando com as diferentes habilidades de
comunicao (oral, escrita, grfica e pictrica).
Valorizar as produes coletivas, compreendendo que o
conhecimento no se constri pelo esforo meramente
individual e isolado.
Reconhecer e aceitar diferenas, mantendo e/ou
transformando a prpria identidade, percebendo-se
como sujeito social construtor da histria.
Compreender que as sociedades so produtos das
aes de diferentes sujeitos sociais, sendo
construdas e transformadas em razo da interveno
de diferentes fatores.
Obter informaes contidas em diferentes fontes e
expressas em diferentes linguagens, associando-as
s solues possveis para situaes-problema
diversas.
Compreender que as aes dos sujeitos sociais so
realizadas no tempo e no espao, criando relaes e
desdobramentos variados, sem determinismos.
Compreender que as instituies sociais, polticas e
econmicas so historicamente construdas/
reconstrudas por diferentes sujeitos sociais, em
processos influenciados por fatores variados e a partir
de diferentes projetos sociais.
Construir a autonomia intelectual (senso crtico) a
partir da problematizao de situaes baseadas em
referncias concretas e diversas, rompendo com
verdades absolutas ou deterministas.
Ser capaz de trabalhar com diferentes interpretaes,
relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos
com os sujeitos sociais que os produzem, de modo que
se saiba quem se apropria dos conhecimentos, como
os sujeitos sociais se apropriam dos conhecimentos e
quais os impactos sociais provocados pelos diferentes
conhecimentos produzidos pelos seres humanos.
Apropriar-se de diferentes linguagens e instrumentais
de anlise e ao para aplicar na vida social os
conhecimentos que construiu de forma autnoma e
cooperativa (isso significa conceber as Cincias
Humanas enquanto conhecimento e prtica social).
Identidade
Si gni fi cao das competnci as
rea de Ci nci as Humanas e suas Tecnol ogi as
Concei tos estruturadores
expl i ci tados
Relaes sociais
Identidade
Dominao
Poder
tica
Cultura
Trabalho
Relaes sociais
Cultura
Trabalho
Relaes sociais
Dominao
Poder
tica
Cultura
Identidade
Trabalho
Relaes sociais
Cultura
Trabalho
Relaes sociais
Dominao
Poder
tica
Cultura
Relaes sociais
Dominao
Poder
Relaes sociais
Cultura
Identidade
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Os procedimentos didticos que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem,
que facilitaro a construo do encontro entre conceitos e competncias, esto
intimamente relacionados com aspectos metodolgicos que indicam os perfis de
atividades escolares que permitiro que tal encontro seja efetivado.
Para tanto, preciso relembrar o que foi dito em item anterior deste documento,
no momento em que discorremos sobre a natureza de uma prtica pedaggica
efetivamente interdisciplinar, quando nos referimos necessidade de que as aulas
ditas discursivas ou expositivas deixem de assumir o papel central que ainda
ocupam nas atuais prticas docentes. A manuteno dessas prticas deve ser em carter
de coadjuvante em relao a outras prticas, nas quais a atuao do docente se d em
funo da mediao dos processos de construo/reconstruo de conhecimentos por
parte dos educandos. Essa transformao de prticas docentes implicar a construo
de um novo papel para o educador, j que ele no mais atuar como mero retransmissor
de conhecimentos ditados pela tradio escolar.
Essa condio um pressuposto fundamental para que o espao de trabalho escolar
venha a ser ocupado pela ao efetiva dos educandos, no mbito de atividades
centradas na resoluo de problemas. Nesses termos, a prpria maneira como as
atividades so formuladas para os alunos deve passar por mudanas qualitativas. No
lugar de questes fechadas, para as quais o docente espera que os educandos
apresentem uma determinada resposta, tida supostamente como correta e, portanto,
a nica possvel para a questo apresentada, deve-se buscar a efetivao de formulaes
nas quais o prprio enunciado da questo seja um convite reflexo, instigando-se,
assim, a capacidade criadora e a curiosidade dos educandos.
Outro aspecto a ser perseguido permanentemente refere-se ao fato de que as
atividades propostas no devem visar to somente reproduzir, na forma de
interrogativas, as afirmaes contidas na fala do professor, no livro texto ou em uma
outra fonte qualquer. Tambm necessrio que as atividades sejam formuladas de
maneira a tornar significativas e, portanto contextualizadas, as situaes-problema a
serem apresentadas para os educandos, de maneira que tambm os conhecimentos a
serem construdos/reconstrudos por esses educandos ganhem significado e sejam
contextualizados em seus espaos de vivncias sociais amplas e particulares.
Atividades com esses perfis, diferentemente do caso anterior das questes fechadas,
que nada mais so do que exerccios fundamentados em uma perspectiva meramente
memorstica, permitem que os educandos venham a buscar diferentes formas de
resoluo e tambm de soluo para uma mesma situao-problema. Nesse processo,
os educandos viro a mobilizar instrumentos de anlise, conceitos, e diferentes esquemas
de pensamento, competncias, para, juntamente com conhecimentos que j possuam e
das informaes que estejam expressas nas fontes disponveis para que a atividade
proposta possa ser realizada, chegarem a uma concluso plausvel entre as muitas
possveis que so sugeridas por uma dada situao-problema.
No entanto, como a ao do docente, ao propor uma atividade para os educandos,
deve ser intencional e planejada, em se dar, portanto, ao sabor do improviso, no se
deve imaginar que os educandos iro formular ou construir por si mesmos, com base
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na mera especulao, os conceitos necessrios para servir de instrumental de anlise.
Esses conceitos, mesmo quando no nomeados de forma explcita, devem estar
presentes nas fontes que o docente apresenta para seus alunos utilizarem como base
de pesquisa para realizar um dada atividade. Vale lembrar que essas fontes devem
ser diversificadas, comportando diferentes interpretaes acerca da situao-problema
em estudo, ao mesmo tempo em que devem ser expressas em diferentes linguagens
(escrita, grfica, pictrica etc.). Essa condio, na qual toda e qualquer atividade
realizada mediante a obteno e o processamento de informaes contidas em fontes
diversas, deve ser uma prtica permanente, e no episdica em sala de aula, uma vez
que ela que nos permite explicitar a expresso mais completa daquilo que
denominamos associao ensino-pesquisa.
Nos termos at aqui colocados, podemos perceber que antecipar pr-definies de
conceitos para os educandos um obstculo de ordem semelhante quele j comentado
em relao s questes fechadas, visto que em tais situaes os educandos apenas
memorizam uma definio que invariavelmente se perder to logo a aplicao
imediata em um exerccio seja efetivada. Nesse momento, portanto, necessrio que
retomemos a relao entre conceitos estruturadores e competncias.
Ao observarmos o quadro-sntese apresentado anteriormente, podemos perceber
que, por exemplo, os conceitos de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,
identidade e trabalho sempre esto vinculados s situaes-problema que envolvem
a mobilizao de competncias relacionadas com a compreenso de que as instituies
sociais so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes sujeitos sociais.
claro que esses conceitos no se vinculam apenas s situaes-problema relacionadas
competncia citada, o que perceptvel por si mesmo pela observao do quadro-
sntese ao qual nos referimos. No entanto, o que nos importa aqui perceber que se os
conceitos e as competncias citadas permeiam todas as disciplinas que compem a rea
de Cincias Humanas e suas Tecnologias, as atividades escolares desenvolvidas no
mbito dessas disciplinas devero, em diferentes momentos, e no apenas em um ou
outro caso isolado, estar centradas em situaes-problema que permitam aos educandos
perceberem que, conforme afirmamos anteriormente, as relaes sociais, os valores ticos,
as relaes de dominao e de poder, as representaes culturais e as formas de trabalho,
que contribuem para a construo da identidade social de um indivduo, no so
imutveis ou ausentes de conflitos nem tampouco decorrentes de um nico fator bsico,
que supostamente determine ao modo como diferentes sociedades se organizaram no
passado ou se organizam no presente.
Para tanto, os educandos devero ser confrontados com fontes de natureza diversa,
tanto em termos de linguagem quanto de interpretao, para que de fato mobilizem
diferentes esquemas de raciocnio que lhes permitam compreender, por exemplo, como
ocorrem as relaes sociais no interior de determinada comunidade e/ou sociedade.
Nesse tipo de processo, mediado e articulado intencionalmente pelo docente, o conceito
de relaes sociais no ser construdo pela memorizao de uma definio qualquer,
e sim a partir da compreenso dos aspectos gerais da vida em sociedade, que permeiam
a existncia de todos os seres humanos.
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Atividades escolares que envolvem essa gama de situaes apresentam a
peculiaridade de serem desenvolvidas ao longo de diversas aulas. Tal condio, associada
quela sobre a qual j nos reportamos em item anterior deste documento, qual seja, a de
que os educadores necessitam perceber claramente as diferenas entre os conhecimentos
acadmicos e os conhecimentos escolares, ir nos impor uma nova questo.
As condies concretas citadas acima nos levam a perceber que se faz necessrio
reorganizar os contedos curriculares, particularmente os contedos curriculares
denominados contedos programticos. J dissemos que a imposio de uma tradio
totalizante, expressa fundamentalmente nos manuais didticos, contribuiu e ainda
contribui para que prevalea entre nossos educadores a falsa percepo de que os
programas escolares devem abarcar toda a Histria, toda a Geografia, toda a
Filosofia, toda a Sociologia, isso para ficarmos apenas na rea de Cincia Humanas,
embora tal situao tambm seja verdadeira para todas as disciplinas de todas as
demais reas.
Mas, como tambm j dissemos, a escola no deve pretender formar jovens
historiadores, jovens gegrafos etc. Por causa disso, necessrio que se compreenda,
por exemplo, que, para os educandos chegarem a compreender os aspectos centrais
das relaes sociais, no necessrio que estudem todas as sociedades que j existiram
ou ainda existem. Ocorreria a mesma coisa, se o exemplo fosse outro: para compreender
o que significa uma revoluo no preciso estudar todas as revolues. No h,
portanto, no mbito das Cincias Humanas, algum acontecimento social que seja mais
ou menos importante para ser estudado, j que os conceitos fundamentais dessa rea
podem ser construdos mediante o estudo de uma incontvel quantidade de
acontecimentos.
Em razo de tais premissas e tambm das condies sobre as quais nos referimos
anteriormente (maior nmero de aulas para as atividades com os perfis aqui
apresentados e necessidade de se perceber claramente as diferenas entre os
conhecimentos acadmicos e os conhecimentos escolares) que devero ser construdas
novas formas de organizao dos contedos programticos. Qualquer que seja a opo
para essa nova construo, no entanto, necessrio que seja acompanhada de critrios
bem definidos. A ttulo de contribuio e exemplificao sobre uma dessas opes
que iremos nos deter sobre esse ponto no item a seguir.
Critrios para a organizao
dos contedos programticos no mbito
das disciplinas que compem a rea
A materializao de um ensino voltado para o desenvolvimento de competncias,
habilidades e conceitos e, concomitantemente, centrado na associao ensinopesquisa
como prtica permanente, , como j foi dito, promovida pela realizao de atividades
a serem realizadas pelos educandos que tornem significativos e contextualizados os
conhecimentos que esses educandos vierem a construir/reconstruir. Lembramos ainda
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que, tais atividades devem permitir aos educandos acessar e processar informaes
contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens. No entanto, todo
esse conjunto no se efetiva no fazer cotidiano das atividades escolares sem que esteja
organizado em torno de temas e assuntos prprios de cada uma das disciplinas que
compem determinada rea de conhecimento.
A dupla face dessa situao aponta, portanto, para o fato de que no se desenvolvem
competncias, habilidades e conceitos sem a construo/reconstruo de conhecimentos,
e vice-versa. A simples juno de ambos, todavia, tambm no garante que os educandos
viro a construir/reconstruir conhecimentos. S o faro se forem sujeitos ativos na
realizao das atividades escolares, e no meros espectadores passivos do discurso dos
docentes e/ou das fontes, o que nos leva de volta necessidade de estabelecer uma
prtica docente centrada na associao ensino-pesquisa, de forma permanente no mbito
das aulas regulares, e no, como ainda comum nas escolas brasileiras, ter-se a pesquisa
e a interao do sujeito-aluno em relao atividades de pesquisas apenas nos momentos
ocasionais dos chamados projetos extracurriculares denominao em si mesma
imprpria, visto que so projetos que ocorrem no mbito das atividades curriculares,
em paralelo com outras, no importa, mas no externos a elas. Como conseqncia
disso, toda e qualquer atividade escolar curricular, no fazendo sentido, portanto, o uso da
equivocada expresso extracurricular para denominar algumas delas.
Posto isso, voltemos questo relativa construo/reconstruo de conhecimentos
por parte dos educandos.
A forma concreta com que os saberes de uma dada disciplina so indicados no
mbito escolar a organizao dos mesmos em torno de temticas e assuntos variados.
Deriva dessa organizao a materializao dos denominados contedos programticos.
So estes, portanto, que compem a face dos conhecimentos que iro ser construdos/
reconstrudos pelos alunos, concomitantemente ao desenvolvimento de competncias,
habilidades e conceitos por parte dos mesmos.
No entanto, e repetindo o que j foi dito ao longo deste documento, os contedos
programticos a serem selecionados pelos educadores no devem sinalizar para a
no admitida, embora presente, inteno de formar jovens historiadores, gegrafos,
filsofos, socilogos etc., na escola fundamental e/ou mdia. Para que equvocos como
esse no ocorram, devemos ter em conta que so os instrumentais de anlise, ou seja,
os conceitos e procedimentos prprios de uma dada disciplina que de fato sero a
herana intelectual que a escola deixar para os educandos, juntamente com as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas.
Ora, esses instrumentais, bem como as competncias e habilidades, s podem ser
desenvolvidos mediante a mobilizao e a confrontao dos educandos com saberes
de uma disciplina escolar. Dizer isso no significa, porm, afirmar que os educandos
devero mobilizar todos os saberes dessa disciplina e se confrontar com eles. Definir
quais sero esses saberes funo do educador e da sociedade. Mas, para tanto, devero
ser utilizados critrios bem definidos e esses critrios derivam, necessariamente, da
concepo de educao e de escola que se pretende construir.
As questes que apresentamos a seguir buscam mapear e dar indicativos para
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que os educadores possam verificar se os contedos programticos, que iro
selecionar para serem includos nas programaes escolares de suas disciplinas de
atuao, de fato esto coerentes com a concepo de educao na qual este documento
se assenta, qual seja, a de permitir que os processos educativos ocorram de maneira
ativa e interativa pelos educandos em relao s disciplinas, s fontes de
conhecimento e aos educadores. Em contrapartida, esses indicativos tambm
orientam no sentido de que no existem contedos programticos insubstituveis
e/ou imprescindveis, ou seja, todo e qualquer contedo programtico deve ser
considerado como um meio para a construo/reconstruo de conhecimentos por
parte dos educandos, e no fins em si mesmos.
Os contedos programticos no possuem ordem pr-estabelecida para serem
estudados, o que significa dizer que os educadores devem romper com
ordenamentos inflexveis, materializados sobretudo pela sucesso temporal
linear e por supostos pr-requisitos, ditados to somente pela tradio escolar.
A ausncia de seqncias obrigatrias no significa que os diferentes temas/assuntos
no possuam articulao entre si, do ponto de vista das competncias que se
pretenda que o educando venha a desenvolver, da opo metodolgica, da
concepo de disciplina, das finalidades do ensino da disciplina em determinado
nvel de ensino e da particularidade do objeto de estudo que caracteriza determinada
disciplina (conhecer e dominar esses aspectos terico-metodolgicos um
fundamento essencial para o professor construir uma prtica docente que
efetivamente contribua para o desenvolvimento da autonomia intelectual do
educando).
Para qualquer opo de organizao programtica necessrio que se responda
positivamente a algumas questes como:
Os recortes permitem o trabalho contextualizado, ou seja, com questes que se
relacionam com o viver em sociedade amplo e/ou particular dos educandos?
Os recortes encerram questes que possam ser permanentemente problematizadas
pelos educandos?
Os recortes permitem o trabalho com conhecimentos e questes relacionadas a
eles que possam ser apropriadas e transpostas pelo educando para situaes
novas?
Os recortes permitem o trabalho com questes que envolvem o universo de
diferentes sujeitos sociais?
Os recortes permitem o trabalho com diferentes linguagens e diferentes
interpretaes presentes em diferentes fontes de conhecimento?
Os recortes permitem o trabalho sistemtico e, portanto, permanente, com
atividades de pesquisa que visem ao desenvolvimento de competncias,
habilidades e conceitos pelo educando?
Os recortes permitem o trabalho com questes situadas em diferentes pocas e
lugares?
Stampacchio, 1997, p. 46
Se tais questes forem respondidas positivamente, as escolhas programticas tero
condies de ser validadas. Nesse momento uma outra questo ir se abrir:
freqentemente as escolhas de programaes ocorrem em escalas muito superiores
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quelas que permitem, pelas razes espao/tempo de trabalho que j mencionamos,
que tais programaes sejam de fato implementadas ao longo de um ano letivo.
Contudo, no basta ter critrio para se selecionar os contedos programticos, pois
tambm necessrio ter critrios para organiz-los. E esses critrios no podem se
tornar refns de formas inflexveis de organizao, conforme j foi dito, baseados
to somente na sucesso temporal linear e por supostos pr-requisitos ditados pela
tradio escolar.
Para superar e transformar esse tipo de condio, sugerimos a adoo de formas
de organizao programtica que sejam flexveis e que, portanto, permitam fazer com
que os contedos programticos possam ser o que j afirmamos que eles so: meios
para construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos, e no fins
em si mesmos. A alternativa de flexibilidade que aqui apresentamos, e que ser
exemplificada nos itens seguintes deste documento, em relao a cada uma das
disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, est centrada na
organizao em torno de eixos temticos.
A organizao por eixos temticos uma opo metodolgica para a construo
dos recortes que daro origem e forma s programaes escolares das diferentes
disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Um eixo temtico, devemos esclarecer, no se constitui em um tema, visto que os
temas so recortes que demarcam objetos de estudo mais delimitados, relacionados
de forma geral a um eixo temtico ao qual se relacionam ou do qual se originam.
Um eixo temtico deve abranger uma questo suficientemente ampla, que possibilite
a realizao de anlises sobre as diversas relaes que compem o universo social
de diferentes grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Assim, um eixo
temtico nunca deve ser definido em torno de limites espaciais e temporais
excessivamente restritos.
A organizao em torno de eixos temticos no deve ser entendida como fragmentao
sumria dos conhecimentos derivados de uma dada disciplina da rea de Cincias
Humanas. Devemos levar em considerao que as anlises acerca de determinado
aspecto da realidade social, que possa ser objeto de estudo de uma disciplina da rea,
no implica afirmar que no se proceder s articulaes entre as situaes particulares
e gerais, j que as situaes particulares esto em dinmica permanente com os
movimentos amplos e gerais das sociedades. O que se deve ter claro, portanto, que
somente parte dos aspectos particulares, tambm representados pelos contedos
programticos nas programaes escolares, que podero ser motivo de anlise ao longo
da trajetria escolar, pelo simples motivo de que no possvel, ao contrrio do que os
manuais escolares querem nos fazer crer, estudar todos os possveis contedos
programticos que podem fazer parte de uma determinada disciplina escolar.
Por fim, devemos lembrar que a constituio de um eixo temtico deve estar
intimamente vinculada ao objeto da disciplina do qual se origina e tambm aos conceitos
estruturadores dessa mesma disciplina. Dessa forma, so esses conceitos que, juntamente
com os pressupostos da contextualizao, do desenvolvimento de competncias e
habilidades, da associao ensino-pesquisa como prtica permanente e da
40
interdisciplinaridade, da forma como esta foi conceituada no incio deste documento,
nortearo a construo dos eixos temticos que serviro de referncia orientadora para
a construo dos recortes de temas e subtemas, que iro originar as programaes de
cada uma das disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
De maneira sinttica, as relaes eixos temticos/temas/subtemas podem ser
nomeadas da seguinte forma:
O eixo temtico escolhido deve
sintetizar uma questo geral central
da disciplina que seja significativa
para o viver em sociedade e que se
relacione com o universo de dife-
rentes sujeitos sociais, em diferentes
tempos e lugares.
Os temas devem estar relacionados
diretamente ao eixo temtico que
lhes d origem e sua quantidade
pode ser varivel.
Os subtemas devem estar relacionados diretamente aos temas que lhes do
origem e sua quantidade pode ser varivel.
Finalmente, lembramos que as sugestes de programao, que sero apresentadas
ao final dos itens relacionados a cada uma das disciplinas, no esgotam as
possibilidades para esse tipo de organizao nem tampouco esto apresentadas de
forma seriada. Assim, quaisquer das sugestes apresentadas podero ser utilizadas,
no todo ou em parte, para qualquer uma das trs sries do ensino mdio.
Bibliografia
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TORRES, Rosa Maria. Que (e como) necessrio aprender? Necessidades bsicas de aprendizagem e contedos
curriculares. 2 ed., Campinas/SP: Papirus, 1995.
Subtema 1
Subtema 2
Subtema 3
Subtema 1
Subtema 2
Subtema 3
Ei xo temti co
Tema 1
Tema 2
Os concei tos estruturadores da Fi l osofi a
Examinemos, na Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394, de 1996), alguns artigos dos
quais poderemos partir:
o art 2 prescreve que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho;
o art. 27, que trata dos contedos curriculares da educao bsica, estabelece
como diretrizes a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica;
o art. 35 estabelece como finalidades do Ensino Mdio, alm da preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do educando, o seu aprimoramento como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III) e a compreenso
dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV);
o art. 36, sobre o currculo do Ensino Mdio, dispe no inciso III do 1 que os
contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
forma que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre domnio dos conhecimentos
de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (grifo nosso).
Estabelecer o que o aluno deve conhecer e que competncias desenvolver no curso
de Filosofia no Ensino Mdio configura uma tarefa a ser enfrentada de maneira
diversa daquela que se espera em qualquer outra disciplina, por causa das
caractersticas que so prprias ao filosofar. O professor de Fsica, por exemplo,
capaz de definir o campo da cincia com a qual trabalha, conhece sua metodologia
e, a partir dessa base aceita pelos cientistas dos quais contemporneo, consegue
estabelecer um contedo programtico mnimo e, alm disso, escalonar as
dificuldades para escolher o que ser estudado de incio, como pr-requisito para a
compreenso de conceitos mais complexos.
No entanto, no existe uma Filosofia como h uma Fsica ou uma Qumica , o que
Filosofia
A verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver o mundo.
Merleau-Ponty
42
existem so filosofias, podendo o professor (a quem chamaramos de filsofo-educador)
privilegiar certas linhas de pensamento e de metodologia, sejam elas a dialtica, a
fenomenolgica, a racionalista etc. Tambm, diferentemente de outras disciplinas, no
h um comeo, um pr-requisito para se introduzir a Filosofia, a no ser quanto aos
cuidados necessrios com o estgio de competncia de leitura e abstrao dos alunos,
bem como o universo de conhecimentos e valores que cada um deles j traz consigo.
Outra dificuldade encontrar-se-ia nas sugestes dos PCNEM quanto aos saberes
e s competncias necessrios para a formao do cidado, como sujeito tico e
poltico. Ora, se pensarmos que a Filosofia no tem funo pragmtica, no sentido
de que sua finalidade est nela mesma, ou seja, no filosofar, somos levados a concluir
no ser possvel transform-la em instrumento de qualquer fim, por mais nobre que
seja. No entanto, no h como negar a vocao do filsofo, como pessoa do seu
tempo, em estabelecer vnculos com a educao. Basta lembrarmos da alegoria da
caverna, em A Repblica, de Plato: aqueles que foram libertos das correntes e
voltaram para o convvio dos demais, aps terem contemplado as coisas mesmas e
superado o conhecimento ilusrio dado pelas sombras projetadas na caverna, tm
um compromisso com a paideia. Assim diz Plato, pela boca de Scrates:
A educao , portanto, a arte que se prope este fim, a converso da alma, e que
procura os meios mais fceis e mais eficazes de oper-la; ela no consiste em dar a
vista ao rgo da alma, pois que este j o possui; mas como ele est mal disposto e no
olha para onde deveria, a educao se esfora por lev-lo boa direo.
verdade, no entanto, que os tempos mudaram e com eles as concepes a
respeito do papel do educador. Mais do que aquele que dirige o processo, por
conhecer a verdade, cabe ao professor dar condies para que o prprio aluno
construa seu conhecimento crtico e se oriente na direo da autonomia da ao.
Dessa forma, no constitui incoerncia recusar a funo pragmtica da Filosofia, no
momento em que o filsofo criador elabora conceitos originais, ao mesmo tempo em
que se reconhece a dimenso pedaggica da Filosofia. Assim, no presente documento
discutiremos o trabalho do filsofo-educador e suas intenes pedaggicas nesse
caso, intencionais e pragmticas de proporcionar a ocasio oportuna para seus
alunos desenvolverem determinadas competncias e habilidades que os tornem
sujeitos autnomos e cidados conscientes.
Antes, porm, seria preciso definir o que Filosofia e determinar seu objeto e
mtodo, o que configura, j de incio, um problema filosfico. No por acaso, um
dos campos de investigao filosfica a Filosofia da Filosofia. nesse sentido que
Edmund Husserl se pergunta:
O que pretendo sob o ttulo de Filosofia, como fim e campo das minhas elaboraes,
sei-o, naturalmente. E contudo no o sei Qual o pensador para quem, na sua vida de
filsofo, a Filosofia deixou de ser um enigma? [] S os pensadores secundrios que,
na verdade, no se podem chamar filsofos, esto contentes com as suas definies.
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Desde o momento em que os gregos distinguiram os relatos mticos da nascente
Filosofia, valeram-se da defesa da racionalidade. Mas a razo filosfica dos gregos
no a mesma dos pensadores medievais, que subordinavam a Filosofia, como ancilla
theologiae (serva da teologia), s verdades inquestionadas e inquestionveis da f.
Nem a mesma razo dos modernos que, instigantes, indagavam sobre o ponto de
partida do conhecimento, a fim de conhecer a capacidade mesma de conhecer.
Recrudescendo esse questionamento, Kant colocou a razo num tribunal para avaliar
criticamente seus limites e possibilidades, o que, em ltima anlise, criou um impasse
para a metafsica. No sculo XIX, com o desenvolvimento acelerado das cincias
particulares, o cientificismo positivista procedeu a um reducionismo: ao valorizar
de maneira exagerada o conhecimento cientfico como a suprema forma de
racionalidade positiva, reduziu drasticamente a funo da Filosofia. Como reao
ao positivismo, a fenomenologia de Husserl enfatizou o papel da Filosofia como
conhecimento rigoroso da possibilidade do conhecimento cientfico e o estudo dos
fundamentos, dos mtodos e dos resultados das cincias. J a Filosofia analtica,
com suas inmeras ramificaes surgidas desde o incio do sculo XX, reduziu a
tarefa da Filosofia anlise da linguagem, a partir dos problemas lgicos colocados
pelas cincias. Como disse Wittgenstein em seu Tractatus, O fim da Filosofia o
esclarecimento lgico dos pensamentos [] O resultado da Filosofia no so
proposies filosficas, mas tornar proposies claras.
Ao percorrermos, na histria da Filosofia, as mais diversas definies, percebemos
a vocao filosfica que se encontra sobretudo na colocao de problemas e menos
na resoluo deles. Mesmo porque, medida que mudam as formas de relaes
humanas e o conhecimento do mundo, surgem novos questionamentos e
perplexidades.
Diante da exigncia didtica de escolher um caminho, no sentido etimolgico
primeiro de estabelecer um mtodo, convm, por questes prticas, antes de nos
agarrarmos a uma definio de Filosofia, buscar uma orientao para reconhecer
atividades que possamos qualificar de filosficas, sempre tendo em vista nosso
propsito de educadores.
As dificuldades em definir o que Filosofia j se encontram explicitadas nos
PCNEM:
Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem auxiliar na
contextualizao mais adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio.
Tomando como ponto de partida o referido inciso III 1 do artigo 36, evidenciam-se
naturalmente trs questes: (a) que conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia?
e (c) de que aspectos deve-se recobrir a concepo de cidadania assumida como norte
educativo? (p. 329)
Nessas questes vislumbra-se de forma clara a inteno pedaggica da utilizao
da Filosofia no Ensino Mdio, o que supe a aceitao de posicionamentos diferentes
entre os professores de Filosofia na escolha dos contedos programticos, mas no
44
quanto ao norte educativo, centrado na formao da cidadania. o que se encontra
enfatizado na continuidade da leitura dos PCN:
Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta
(b) que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de
filosofar que ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele
tenha feito sua escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo,
pensa e ensina. Caso contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como professor de
Filosofia, faltar-lhe- um padro, um fundamento, a partir do qual possa encetar
qualquer esboo de crtica. Por certo, h filosofias mais ou menos crticas. No entanto,
independentemente da posio que tome (pressupondo que se responsabilize terica
e praticamente por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente
na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosfica um rigor
que, certamente, varia de acordo com o grau de formao cultural de cada um. (p.331)
Mesmo reconhecendo a multiplicidade de caminhos que cada filsofo-educador
possa privilegiar, por questes didticas, optamos por assumir determinada orientao
uma entre muitas possveis, voltamos a frisar , pela qual a Filosofia
compreendida em linhas gerais como uma reflexo crtica a respeito do conhecimento e
da ao, a partir da anlise dos pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como
fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas.
Embora os artigos da LDB citados inicialmente neste documento (com exceo
do artigo 36, que trata explicitamente da Filosofia e da Sociologia) faam referncia
a todas as disciplinas do currculo, a Filosofia, por suas caractersticas, tem condies
de contribuir de forma bastante efetiva no processo de aprimoramento do educando
como pessoa e na sua formao cidad. Ou seja, enquanto os temas de tica e
cidadania bordejam as demais disciplinas como reflexo transversal, no ensino da
Filosofia esses temas podem constituir os eixos principais do contedo programtico.
No se pense que, com essa afirmao, estejamos conferindo algum tipo de
superioridade a ela, mas sim reconhecendo que, pela sua especificidade, a Filosofia:
abre o espao por excelncia para tematizar e explicitar os conceitos que
permeiam todas as outras disciplinas, e o faz de forma radical, ou seja,
buscando suas razes ou fundamentos e pressupostos;
discute os fins ltimos da razo humana e os fins a que se orientam todas as
formas de ao humanas, e sob esse aspecto, levanta a questo dos valores;
examina os problemas sob a perspectiva de conjunto enquanto as cincias
particulares abordam recortes da realidade o que permite Filosofia
elaborar uma viso globalizante, interdisciplinar e mesmo transdisciplinar
(metadisciplinar);
no trata de um objeto especfico, como nas cincias, porque nada escapa ao
seu interesse, ocupando-se de tudo.
Nem sempre, porm, a disposio humana para a reflexo estimulada, antes chega
a ser desencorajada ou escamoteada. Por isso importante o trabalho da educao: se
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o senso comum um conjunto de idias e valores que servem de base nossa primeira
viso de mundo, trata-se no entanto de um saber no-crtico, fragmentado, incoerente,
desarticulado, misturado a crenas arraigadas e, portanto, pr-reflexivo.
Uma das funes do filsofo-educador consiste em dar elementos para o aluno
examinar de forma crtica as certezas recebidas e descobrir os preconceitos muitas
vezes velados que as permeiam. Mais ainda, ao refletir sobre os pressupostos das
cincias, da tcnica, das artes, da ao poltica, do comportamento moral, a Filosofia
auxilia o educando a lanar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experincia
vivida numa experincia compreendida.
No se trata, porm, de concluir que o professor de Filosofia um guia que conduz
o aluno das trevas luz, mas sim que o mediador entre o educando e o texto filosfico
(ou o texto no-filosfico que ser compreendido segundo o enfoque da Filosofia), o
que equivale a dizer que o professor o mediador entre o aluno e a cultura em que vive,
j que o ensino/aprendizagem no se faz margem do contexto histrico-social.
Podemos, agora, considerar a Filosofia na sua dimenso pedaggica, como
disciplina do Ensino Mdio comprometida com a formao cidad, e, a partir do
posicionamento tomado no item anterior e das ressalvas que foram feitas sobre os
diversos caminhos a serem seguidos, torna-se possvel estabelecer como conceitos
estruturadores da Filosofia: o ser, o conhecimento e a ao. Desdobramos ento esses
conceitos, lembrando que a apropriao que deles faz a Filosofia no sentido de
uma reflexo radical que busca as razes dos conceitos, seus fundamentos e
pressupostos e indaga sobre seus fins.
Quanto reflexo sobre o ser, de que trata a Filosofia? Sabemos, desde Plato,
que o filsofo aquele que se admira diante do bvio, porque introduz no mundo a
estranheza, o questionamento. Dessa forma, busca a origem, o sentido das coisas,
das idias, dos comportamentos estabelecidos. Alm disso, enquanto as cincias
particulares ou qualquer outra expresso do conhecimento humano tm seu objeto
circunscrito a determinado campo, a Filosofia se ocupa da totalidade dos seres: se a
Histria se utiliza do conceito de tempo, se a Biologia o de ser vivo, se a Psicologia o
de liberdade e determinismo, se a Religio parte da verdade revelada e se sustenta pela
f, cabe Filosofia indagar sobre o que a realidade representada por esses conceitos
e quais seus pressupostos. Como disse Merleau-Ponty (1998):
[] impossvel negar que a Filosofia coxeia. Habita a histria e a vida, mas quereria
instalar-se no seu centro, naquele ponto em que so advento, sentido nascente. Sente-se
mal no j feito. Sendo expresso, s se realiza renunciando a coincidir com aquilo que
exprime e afastando-se dele para lhe captar o sentido. a utopia de uma posse a distncia.
Na reflexo sobre os fundamentos e fins do conhecimento, a Filosofia investiga
os instrumentos do pensar, como a lgica e a metodologia; distingue e compara as
diversas formas de apreenso do real, tais como mito, religio, senso comum, cincia,
filosofia etc.; elabora a teoria do conhecimento, indagando sobre as possibilidades e
os limites desse conhecimento.
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Ao analisar os fundamentos e os fins da ao, parte-se das grandes reas de
reflexo da tica, esttica, poltica, antropologia etc., a fim de compreender as
formas de agir nos campos da moral, da arte, do exerccio do poder, da tcnica,
da magia etc.
Vale destacar tambm que a separao dos trs conceitos didtica, uma vez
que se encontram imbricados: s para dar um exemplo, a obra de arte do domnio
do fazer humano, mas tambm depende da maneira pela qual o artista compreende
o mundo, ao mesmo tempo que, para o fruidor, representa uma nova forma de
conhecimento que amplia sua sensibilidade e imaginao. Alm disso, na Filosofia
prevalecem as discusses em torno dos juzos de valor, pelos quais, diante do
que pergunta-se sobre o dever ser. Decorre da o papel de crtica da cultura
que lhe cabe. Citamos o historiador da Filosofia Franois Chtelet:
Desde que h Estado da cidade grega s burocracias contemporneas , a idia de
verdade sempre se voltou, finalmente, para o lado dos poderes (ou foi recuperada por
eles como testemunha, por exemplo, a evoluo do pensamento francs do sculo XVIII
ao sculo XIX). Por conseguinte, a contribuio especfica da Filosofia que se coloca ao
servio da liberdade, de todas as liberdades, a de minar, pelas anlises que ela opera
e pelas aes que desencadeia, as instituies repressivas e simplificadoras: quer se
trate da cincia, do ensino, da traduo, da pesquisa, da medicina, da famlia, da
poltica, do fato carcerrio, dos sistemas burocrticos, o que importa fazer aparecer
a mscara, desloc-la, arranc-la
O si gni fi cado das competnci as espec fi cas da Fi l osofi a
Ao contrrio de longa tradio que persiste em considerar o Ensino Mdio como
o momento preparatrio para o curso superior, mais do nunca enfatiza-se hoje em
dia a necessidade de tom-lo como etapa conclusiva. Alm dos diversos motivos
j alegados, da formao integral do sujeito humano e do cidado, no h como
desprezar a rapidez das transformaes da sociedade e do mundo do trabalho, o
que exige a nfase de outro tipo de inteno pedaggica. Alis, desde o
Renascimento, Montaigne j advertia para esse engano fatal na educao da
crianas, ao se privilegiar as cabeas cheias em detrimento de cabeas bem-
feitas, mote retomado por educadores contemporneos, como Edgard Morin e
Philippe Perrenoud.
Mais do que transmitir conhecimentos, o professor deve promover competncias
gerais. Ou seja, mais do ensinar, deve fazer aprender, uma vez que no se pode
prever as modificaes que viro a ocorrer em curto espao de tempo nos mais
diversos campos da cultura. O importante, no entanto, no consiste em menosprezar
os contedos programticos, e sim reconhecer que os conhecimentos so recursos a
serem mobilizados nas mais inditas e complexas situaes reais. Caso contrrio, de
que adiantariam os saberes acumulados se no se transformassem em condies
para serem aplicadas no trabalho, no convvio da famlia, no lazer, nas mais diversas
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situaes que exijam reconfiguraes dos conhecimentos e improvisao no agir?
So diferentes as selees de competncias a serem privilegiadas na educao,
tal como advertido no documento geral sobre as reas. A seguir abordaremos
as competncias especficas da Filosofia, de acordo com as escolhas sugeridas
pelos PCNEM.
Representao e comuni cao
Ler textos filosficos de modo significativo.
Lembramos aqui a citao de Kant, inmeras vezes repetida: no se ensina
Filosofia, ensina-se a filosofar, o que nos convence a evitar a abordagem tradicional
de oferecer aos alunos a herana filosfica de maneira passiva, como um produto
acabado. Para apropriar-se de fato do texto filosfico, o aluno dever compreender
o processo de um modo de pensar peculiar que s possvel pelo desenvolvimento
da competncia discursivo-filosfica. Como j antevimos nos itens anteriores, o acesso
ao contedo filosfico se faz de maneira reflexiva, buscando os pressupostos dos
conceitos e exercitando a capacidade de problematizao. Para tanto, h que se
utilizar da leitura de textos dos filsofos e, mesmo quando o professor preferir
desenvolver um programa a partir de temas, no se deve deixar de tomar a histria
da Filosofia como referencial constante das reflexes, a fim de evitar equvocos e a
banalizao do conhecimento filosfico (PCNEM, 1999, p.335).
H vrias formas de se desenvolver a leitura analtica, mas em geral importante
fazer com que o aluno comece pela anlise temtica, ocasio em que aprende a ouvir
o que o autor tem a dizer. Esses passos iniciais so importantes para estimular a
disciplina intelectual, ao aprender a identificar as idias centrais, o rigor dos
conceitos, a articulao da argumentao, a coerncia da exposio, para s ento
enveredar pelos aspectos denotativos do texto e exercitar a anlise interpretativa e a
posterior problematizao.
Resta lembrar que a apropriao do processo do filosofar uma maneira de
construir uma forma de pensar autnoma, em ltima anlise, um pressuposto
decisivo para o exerccio da cidadania.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.
medida que o aluno desenvolve a competncia de realizar uma leitura
significativa dos textos filosficos, o professor pode ampliar esse processo oferecendo
outros textos de diferentes estruturas e registros, tais como artigo de jornal, poesia,
romance, programa de televiso, filme, pea teatral, msica, pintura, propaganda,
texto cientfico etc. indispensvel respeitar a especificidade de cada estrutura
discursiva e que o aluno entenda essa abordagem no como forma superior de
analisar aquelas produes culturais, e sim para experienciar um olhar
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especificamente filosfico, vale dizer, analtico, investigativo, questionador, reflexivo,
que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual
especfica que tem sob as vistas. [] De qualquer modo, o desenvolvimento dessa
competncia supe a capacidade de articular referncias culturais em geral e, mais
especificamente, a capacidade de articular diferentes referncias filosficas e diferentes
discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de uma leitura
transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida
em que os diversos conhecimentos disponveis se interliguem numa rede (PCNEM,
1999, pp. 338-339). (grifos nossos)
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
importante garantir ao aluno o espao para a produo prpria. Esse espao
comea na sala de aula, quando formula questes ou participa de trabalhos em grupo
e de debates. Dessa forma, exercita, pela expresso oral, a organizao do seu
pensamento assim como o respeito pela palavra do outro. Alm desses procedimentos,
preciso que seja estimulado a desenvolver a expresso escrita, por meio da dissertao
filosfica. Segundo Folscheid e Wunenburger:
A dissertao filosfica, com efeito, o exerccio filosfico por excelncia. No h melhor
lugar para exercitar nosso pensamento sobre um tema preciso, para analisar e produzir
conceitos articulando-os dentro e atravs de um discurso, no h outro meio de colocar-
nos na necessidade de ter de construir uma problemtica. Em suma, a dissertao, em
filosofia, insubstituvel, essencial: tem a ver com a essncia do ato de filosofar.
Bem sabemos das dificuldades iniciais de nossos alunos diante do desafio de
estruturar a espinha dorsal de um texto, de organizar o raciocnio e fundamentar suas
idias com argumentos mais precisos do que os usados no calor dos debates. No entanto,
essas dificuldades iniciais precisam ser vencidas, porque o trabalho dissertativo o
coroamento do processo que comea com leituras dos textos, fichamentos, pesquisas,
debates, e configura-se como a condio da autonomia intelectual do educando.
Embora se apresente como trabalho individual, a dissertao deve ser
compreendida como o amadurecimento das discusses, no s das que se iniciam
com os autores dos textos, como daquelas que se ampliaram com os colegas de classe.
E por fim, a dissertao deve retornar ao aluno para ser comentada, no s pelo
professor, mas pelo grupo, no esforo dialgico de avaliao intersubjetiva no qual
so verificados o rigor conceitual do texto e a coerncia da exposio.
Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face
a argumentos mais consistentes.
O esforo de dialogar com o autor do texto analisado se estende em outros
procedimentos igualmente importantes, tal como o debate em sala de aula, que estimula
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a relao dialgica, por excelncia intersubjetiva lembramos que a Filosofia nasceu
na praa pblica, como resultado da discusso dos temas de interesse da cidade.
Destacando o aspecto de imbricamento entre contedo e competncias, o debate no
deve ser meramente opinitico, mas deve estar alavancado a partir dos textos
analisados e dos contedos examinados, ainda quando extrapole esse ponto de partida.
Educar para o pensar tambm , portanto, dar condies para que os jovens
superem o egocentrismo infantil, procedendo descentrao da inteligncia e da
afetividade. De fato, segundo Piaget, a reflexo uma deliberao interior, uma
discusso que se tem consigo mesmo, enquanto a discusso, por sua vez, uma
reflexo exteriorizada. No por acaso, aprender a pensar e a debater contribuir
para a construo da sociedade pluralista, que supe o sujeito autnomo e crtico e
que, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer a alteridade, aceitar as diferenas,
buscar o consenso pelo poder da palavra, mas reconhecendo o dissenso como
expresso da sociedade democrtica, que no homognea.
I nvesti gao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias
Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Desde h muito tempo, a escola estrutura seu contedo programtico em torno
do ensino das diversas disciplinas, muitas vezes de maneira enciclopdica, tentando
dar conta da avalanche de conhecimentos. Alm da perversa nfase no contedo,
essas inmeras disciplinas permanecem estanques em seus territrios, levando a
uma aprendizagem fragmentada da realidade.
A educao contempornea tem buscado superar essa distoro, restabelecendo
os elos que unem os diversos saberes. Mesmo no ensino superior, ainda que no se
recuse a necessria formao de especialistas, j existem experincias na criao de
centros transdisciplinares encarregados de discutir a interao e a integrao dos
saberes, numa abordagem holstica.
A propsito da necessidade de se tornar a interdisciplinaridade um eixo privilegiado
do Ensino Mdio, a ser encarada como desafio para qualquer professor, no h como
negar a vocao da Filosofia para a viso de conjunto, para a percepo da totalidade:
Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar (metadisciplinar), a Filosofia pode
cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e
conceptuais curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, quando
for o caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos,
programas de estudo etc.
[] Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus
prprios contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante
apropriao reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias
50
Naturais (questes de mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a
enunciao emprico-analtica etc.), das Cincias Humanas (o a priori lingstico-
cultural, as estruturas discursivas crticas, a enunciao histrico-hermenutica etc.)
e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas poticas, a enunciao esttico-
expressiva etc.) (PCNEM, 1999, p. 342).
Contextual i zao soci ocul tural
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em
outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte
da sociedade cientfico-tecnolgica.
No processo de trabalhar com textos especificamente filosficos, com outras estruturas
e outros registros e no esforo de articular os conhecimentos filosficos e outras
expresses culturais, assim como de debater e de elaborar dissertaes, o aluno aprende
a examinar o texto como algo que no se encontra fechado em si mesmo, mas aberto a
interpretaes e a problematizaes diversas. De fato, a habilidade hermenutica supe
a contextualizao dos conhecimentos filosficos sob diversos aspectos:
1. No plano da origem especfica desses conhecimentos, j que o aluno aprende
a situ-los no sistema conceptual de onde surgiram, interpretando-os com a
perspectiva de seu autor e no contexto em que surgiu esse pensamento.
2. No plano pessoal-biogrfico, porque, se de incio o aluno se afasta da
perspectiva pessoal a fim de examinar o texto com iseno, depois retorna
ao seu prprio contexto, ou seja, ele parte de sua vivncia para o abstrato e
deste retorna, enriquecendo sua experincia pessoal.
3. No entorno scio-histrico-cultural, pelo qual o aluno consegue identificar
com clareza sua posio; lidar melhor com a complexidade e a pluralidade
de discursos, valores e coisas que parecem se amontoar desordenadamente;
reconhecer o trabalho social como esforo comum necessrio para a
construo da vida compartilhada, alm de reconhecer a injustia e a
inumanidade na distribuio dos frutos desses esforo histrico coletivo;
trazer tona e apontar o arsenal da crtica filosfica contra toda contextura
de interesses apoiados em normas morais injustas; na medida em que sejam
reconhecidos, desmascarar comportamentos inautnticos [] identificar
distores na dimenso poltica em seus vrios nveis [] descobrir que
seu projeto de vida se torna tanto mais pessoal e significativo quanto mais
se aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela
entendida local, regional ou universalmente. (PCNEM, 1999 pp. 344-345).
4. No horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica, os conhecimentos filosficos
podem levar o aluno a descobrir em que contextos essas foras produtivas
foram plasmadas, que poder possuem e que relaes tm com o atual estado
de coisas em casa, na escola, no bairro, na cidade, no pas, no mundo; que
impacto produzem nas relaes sociais e na afetividade, na escolha profissional
e na prpria garantia de vida, tornada problemtica com a alterao globalizada
das relaes entre capital e trabalho (PCNEM, 1999, p. 345).
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A arti cul ao dos concei tos estruturadores
com as competnci as espec fi cas da Fi l osofi a
Dissemos no item anterior que as competncias permitem mobilizar conceitos,
relaes e procedimentos. E tambm consideramos a possibilidade de cada professor
escolher o contedo programtico centrado em temas filosficos, ou na histria da Filosofia,
desde que, no primeiro caso, no se perca a histria da Filosofia como referencial
permanente. Resta acrescentar que esse recurso da histria da Filosofia no se reduz
simples exposio histrica de fatos e idias, mas representa o retorno gnese dos
conceitos e sua reinterpretao at compreend-los a partir do contexto atual.
Por exemplo, no eixo temtico Relaes de poder e democracia, que iremos
sugerir no prximo item, o conceito de democracia desdobra-se a partir dos trs citados
conceitos estruturadores: o que democracia, que tipo de ao constitui a poltica
democrtica, o que conhecemos a respeito dos diversos conceitos de democracia. Nesse
sentido, a discusso sobre o que hoje entendemos por democracia, pode passar pelo
exame do que foi a democracia na Antiguidade grega, pela concepo de
Montesquieu, no sculo XVIII, a respeito da diviso dos trs poderes, oportunidade
que permite discutir as formas pelas quais o poder Executivo, nas ditaduras, se
sobrepe ao Legislativo e ao Judicirio, ou ainda quando, mesmo sob a vigncia do
Estado de direito, o Executivo exagera nas medidas provisrias, o que tambm
provoca desequilbrio entre os trs poderes.
Pode-se tambm rever como Rousseau elaborou o conceito de soberania do povo
e de democracia direta, para em seguida, a partir do contexto atual, em que
predominam as democracias representativas, discutir os artigos da Constituio
Brasileira de 1988, na qual recursos como plebiscito, referendo e iniciativa popular
significam a incorporao de mecanismos de democracia semi-direta. Igualmente, a
anlise de vrios tipos de organizaes no-governamentais (ONG) do elementos
para a percepo de como a democracia uma policracia, em que o poder no se
concentra, mas se distribui pelos cidados, cuja atuao participativa pode ir muito
alm do ato da escolha do representante pelo voto. dessa forma que se pretende-
realizar a contextualizao dos contedos filosficos.
No nvel da prpria vivncia da comunidade escolar, as assemblias criadas para
discutir conflitos internos torna-se um bom exerccio do dilogo, da argumentao,
do respeito pelas posies divergentes, na busca da colocao de problemas e no
esforo comum de encontrar para eles solues coletivas. Dessa forma, exercita-se a
competncia de representao e comunicao, sobretudo por meio do debate, pela
defesa de pontos de vista baseada em argumentos que podero ser mudados em
face a argumentos mais consistentes. bom lembrar que, ainda dentro desse item
das competncias, j falamos sobre a importncia de o prprio aluno produzir por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Em outros nveis de articulao, pode-se verificar o que ocorre nas demais expresses
no universo da cultura simblica, tal como na arte, em que a democracia permite a livre
criatividade, enquanto as ditaduras se ocupam de vigiar e punir com a censura. Ou ainda,
52
como a sociedade democrtica no significa apenas garantir o formalismo do direito e
das instituies livres, mas exige a efetiva distribuio igualitria dos bens produzidos,
desde o saber cientfico-tecnolgico at as riquezas materiais, a fim de garantir a todos o
direito informao e ao usufruto dos bens produzidos. Sob esse aspecto, busca-se
desenvolver a competncia de investigao e compreenso, pela articulao de
conhecimentos filosficos e diferentes contedos nas Artes e de outras produes culturais.
Evidentemente, estamos apenas dando exemplos de contedos programticos e de
suas relaes com as competncias, cabendo ao professor seguir outros caminhos, de acordo
com sua formao e seus interesses. O importante mostrar que, dessa forma, procedem-
se a diversas articulaes dos conceitos com as competncias especficas da Filosofia.
Sugestes de organi zao
de ei xos temti cos em Fi l osofi a
Apresentamos, a seguir, os eixos temticos, para que o professor elabore
posteriormente sua prpria organizao programtica, tendo em vista o perfil de
seus alunos e o tempo de que dispe para as aulas de Filosofia.
Lembramos o que j foi dito na apresentao geral deste documento: As sugestes
temticas que sero apresentadas derivadas que so dos conceitos estruturadores
e das competncias sugeridas para a rea em geral e para cada disciplina que a
compe em particular no devem ser entendidas como listas de tpicos que possam
ser tomadas por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem
obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina..
Temas Subtemas
1. A democracia grega
2. A democracia
contempornea
3. O avesso
da democracia
A gora e a assemblia: igualdade nas leis e no direito
palavra
Democracia direta: formas contemporneas possveis
de participao da sociedade civil
Antecedentes:
Montesquieu e a teoria dos trs poderes
Rousseau e a soberania do povo
O confronto entre as idias liberais e o socialismo
O conceito de cidadania
Os totalitarismos de direita e esquerda
Fundamentalismos religiosos e a poltica
contempornea
Rel aes de poder e democraci a
Ei xos temti cos
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53
Bi bl i ografi a
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando, introduo Filosofia.
So Paulo: Moderna, 1993.
CHTELET, Franois. Histria da Filosofia, idias, doutrinas o sculo XX. Rio de Janeiro: Zahar , s/d,
8 volumes.
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1995.
FOLSCHEID, Dominique; WUNENBURGER, Jean-Jacques. Metodologia filosfica. So Paulo: Martins
Fontes, 1997.
LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico de Filosofia. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O elogio da Filosofia. Lisboa: Guimares Editores, 1998.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Secretaria
de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
PLATO. A Repblica. Lisboa: Calouste Gulbekian, 9 ed. 2001.
Temas Subtemas
1. Autonomia e liberdade
2. As formas
da alienao moral
3. tica e poltica
Descentrao do indivduo e o reconhecimento do
outro
As vrias dimenses da liberdade (tica, econmica,
poltica)
Liberdade e determinismo
O individualismo contemporneo e a recusa do outro
As condutas massificadas na sociedade contempornea
Maquiavel: as relaes entre moral e poltica
Cidadania: os limites entre o pblico e o privado
A construo do suj ei to moral
Temas Subtemas
1. Filosofia,
mito e senso comum
2. Filosofia, cincia
e tecnocracia
3. Filosofia e esttica
Mito e Filosofia: o nascimento da Filosofia na Grcia
Mitos contemporneos
Do senso comum ao pensamento filosfico
Caractersticas do mtodo cientfico
O mito do cientificismo: as concepes reducionistas
da cincia
A tecnologia a servio de objetivos humanos e os
riscos da tecnocracia
A biotica
Os diversos tipos de valor
A arte como forma de conhecer o mundo
Esttica e desenvolvimento da sensibilidade e imaginao
O que Fi l osofi a
Os concei tos estruturadores da Geografi a
H algumas questes prvias relativamente insero da Geografia no contexto
das Cincias Humanas no Ensino Mdio, que devem ser levadas em conta para
que se possa efetivamente entender o carter de seu ensino.
Na realidade, sua incluso no contexto das Cincias Humanas nada mais do
que o reconhecimento de sua estruturao como Cincia, firmado no final do
sculo XIX quando, graas aos gegrafos definidores de seus princpios
fundamentais, Humboldt, em data anterior e mais precisamente La Blache e De
Martonne configuram o carter social e humanstico de uma Cincia que,
construda tambm com concepes e leis de ordem natural, as identifica como
elementos que se configuram em um processo de organizao e apropriao do
espao pelo homem que, em ltima instncia, lhe d o toque final e, por
conseqncia, seu carter peculiar.
Essa uma questo importantssima para que se possa entender plenamente
que, mais que os contedos, so os conceitos e seu alcance os definidores do
carter da Geografia a ser encaminhado no Ensino Mdio. Assim, por exemplo,
as formaes vegetais ou os agrupamentos humanos so conjuntos definidos
por normas que regem a natureza, porm compem conj untos em cuj a
configurao participam ativamente fatores culturais, caractersticos do
processo de ao do homem como ser social. E a que se d a identidade do
conhecimento geogrfico, com suas peculiaridades. Isso significa que, diante
das caractersticas da Geografia, um mesmo elemento pode ter uma base
conceitual diferenciada, o que justifica plenamente a importncia da priorizao
dos conceitos num nvel de ensino da disciplina e de suas articulaes na rea
de Cincias Humanas.
Observemos com ateno os conceitos que so a base estrutural da Geografia
no mbito das Cincias Humanas no quadro da pgina seguinte. Veremos que, ao
contrrio do que possa parecer a priori, os conceitos que compem o cerne do
trabalho na disciplina de Geografia no Ensino Mdio no constituem uma relao
aleatria de elementos listados ou escolhidos entre outras possibilidades. Na
realidade, trata-se de um conjunto de conceitos que se encaixa com nitidez nos
objetivos do ensino da disciplina no Ensino Mdio e com as prprias caractersticas
essenciais da Geografia como cincia.
Geografia
56
Espao
geogrfi co
Concei to
Conjunto indissocivel de sistemas de objetos (redes
tcnicas, prdios, ruas) e de sistemas de aes
(organizao do trabalho, produo, circulao,
consumo de mercadorias, relaes familiares e
cotidianas) que procura revelar as prticas sociais dos
diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham,
vivem e fazem a vida caminhar. (Milton Santos)
Unidade visvel do arranjo espacial, alcanado por
nossa viso.
Poro do espao aproprivel para a vida, que
vivido, reconhecido e cria identidade.
Poro do espao definida pelas relaes de poder,
passando assim da delimitao natural e econmica
para a de divisa social.
O grupo que se apropria de um territrio ou se
organiza sobre ele cria relao de territorialidade, que
se constitui em outro importante conceito da
Geografia. Ela se define como a relao entre os
agentes sociais polticos e econmicos, interferindo
na gesto do espao.
Distinguem-se dois tipos ou duas vises bsicas: a
escala cartogrfica e a escala geogrfica. A primeira
delas , a priori, uma relao matemtica que implica
uma relao numrica entre a realidade concreta e a
realidade representada cartograficamente.
No caso da escala geogrfica, trata-se de uma viso
relativa a elementos componentes do espao
geogrfico, tomada a partir de um direcionamento
do olhar cientfico: uma escala de anlise que
procura responder os problemas referentes
distribuio dos fenmenos.
O fato gerador o processo de globalizao, que
corresponde a uma etapa do processo de imple-
mentao de novas tecnologias, que acabaram por
criar a intercomunicao entre os lugares em tempo
simultneo. Para sua ocorncia, torna-se fundamental
a apreenso das tcnicas pelo ser humano e a
expresso das redes, que no se restringem
comunicao, mas englobem todos os sistemas de
conexo entre os lugares.
O espao perceptvel, sensvel, porm extrema-
mente difcil de ser limitado, quer por dinmica, quer
pela vivncia de elementos novos e elementos de
permanncia. Apesar de sua complexidade, ele
apresenta elementos de unicidade. Interferem nos
mesmos valores, que so atribudos pelo prprio ser
humano e que resultam numa distino entre o
espao absoluto cartesiano uma coisa em si
mesmo, independente; e um espao relacional que
apresenta sentido (e valor) quando confrontado a
outros espaos e outros objetos.
Contm elementos impostos pelo homem por meio
de seu trabalho, de sua cultura e de sua emoo.
Nela se desenvolve a vida social e, dessa forma,
ela pode ser identificada informalmente apenas,
mediante a percepo, mas tambm pode ser
identificada e analisada de maneira formal, de modo
seletivo e organizado; e neste ltimo sentido que
a paisagem se compe como um elemento con-
ceitual de interesse da Geografia.
Guarda em si mesmo as noes de densidade
tcnica, comunicacional, informacional e normativa.
Guarda em si a dimenso da vida, como tempo
passado e presente. nele que ocorrem as relaes
de consenso, conflito, dominao e resistncia.
nele que se d a recuperao da vida. o espao
com o qual o indivduo se identifica mais diretamente.
A delimitao do territrio a delimitao das
relaes de poder, domnio e apropriao nele
instaladas. portanto uma poro concreta. O
territrio pode, assim, transcender uma unidade
poltica, e o mesmo acontecendo com o processo
de territorialidade, sendo que este no se traduz
por uma simples expresso cartogrfica, mas se
manifesta sob as relaes variadas, desde as mais
simples at as mais complexas.
Para a escala cartogrfica, essencial estabelecer
os valores numricos entre o fato representado e a
dimenso real do fato ocorrente. No entanto, essa
relao pode pressupor a escolha de um grau de
detalhamento que implique a incluso de fatos mais
ou menos visveis, dentro de um processo seletivo
que considere graus de importncia para o processo
de representao.
No caso da escala geogrfica, o que comanda a
seleo dos fatos a ordem de importncia dos
mesmos no contexto do tema que est sendo
trabalhado. H, nesse caso, uma seleo efetiva dos
fatos a partir dos diversos nveis de anlise, que j
se tentou agrupar em unidades de grandeza, o que
pode ser discutvel.
A globalizao basicamente assegurada pela
implementao de novas tecnologias de comunicao
e informao, isto , de novas redes tcnicas que
permitem a circulao de idias, mensagens, pessoas
e mercadorias, num ritmo acelerado, criando a
interconexo dos lugares em tempo simultneo.
Concepo norteadora El ementos de aprofundamento
Globalizao,
tcni cas
e redes
Escal a
Lugar
Pai sagem
Terri tri o
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Observe-se que, nos pressupostos metodolgicos da Geografia, transparece
a questo essencial que o espao geogrfico, conceito central, redefinido e
aprofundado por Milton Santos, que destacou a distino entre o espao
absoluto e o espao relacional, algo que regula as relaes econmicas espaciais,
dando a esse elemento uma dimenso social, pois fruto de sua apropriao
pelo homem.
esse espao que se define a partir de uma viso escalar, que se apresenta em
duas dimenses distintas: uma cartogrfica, que implica o domnio das tecnologias
de representao e que, nesse sentido, apresenta uma relao de base matemtica;
e uma viso em que predomina uma ao seletiva de seus elementos, identificados
sob o prisma de valores, especficos para determinadas vises dos fatos geogrficos
no todo, constituindo a chamada escala geogrfica. Escala assim a consecuo
representativa e seletiva do espao.
Mas o ser humano se relaciona com o espao no somente por meio de um
processo de apropriao/organizao, mas igualmente de construo, como grupo
social, vindo a construir nesse espao uma srie de unidades distintas que se
diferenciam pelo grau de estruturao de suas aes, constituindo assim o conjunto
de trs conceitos bsicos: a paisagem, uma dimenso mais naturalizada; o lugar,
algo mais prximo de cada indivduo e com um sistema de relaes entre as pessoas
e as coisas que produzem relaes mais perceptivas; e um processo de apropriao
por foras de domnio, denominado territrio, cuja dinmica relacionada ao sistema
de poder e organizao nele instalado constitui a territorialidade. Dessa forma,
paisagem, lugar e territrio constituem manifestaes do espao geogrfico em
seu processo de produo/apropriao pela sociedade humana, com destaque para
um sistema de organizao que denominamos territorialidade. Esses, portanto,
so elementos e conceitos espaciais.
O espao terrestre , no entanto, um espao que vai se homogeneizando nas
suas relaes, criando sistemas de unificao que, existentes sob diferentes
identidades ao longo do tempo histrico, transformando-se hodiernamente em
sistemas de grande alcance e de grande dependncia, aos quais damos o nome
de globalizao. Trata-se, ento, de mais um importante conceito ligado ao
processo de evoluo do espao geogrfico e de sua moderna estruturao.
com base nas estruturas tcnicas e das redes que a globalizao se concretiza e,
por isso mesmo, os conceitos de tcnicas e de redes esto ligados a ela tcnicas
como pressuposto das conquistas do homem, essenciais para aprimoramento dos
si st emas de comuni cao e, port ant o, do dom ni o do espao e de sua
transformao em elemento no qual as distncias desaparecem diante do tempo
real. Para que isso ocorra, as tcnicas acabam por propiciar o desenvolvimento
das redes, no necessariamente materiais, mas aquelas que permitem no s a
circulao dos fluxos de produtos e mercadorias, mas inclusive de pensamentos,
imagens e de valores. Tcnicas, redes e processo de globalizao so, portanto
elementos que se entrelaam no espao geogrfico, entendido dentro da concepo
de Milton Santos como um sistema de objetos e aes.
58
Percebe-se, assim, a lgica dos conceitos apresentados e por que so esses os
elementos conceituais que constituem o cerne dos mecanismos geogrficos
capazes de dar disciplina sua identidade e a necessria dinmica s suas relaes
com as demais disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
identificada como uma das grandes reas para o Ensino Mdio.
A opo por conceitos e no por definies estanques essencial para
estruturao da Cincia Geogrfica, que busca libertar-se da concepo de
disciplina de carter essencialmente informativo para se transformar numa forma
de construo do conhecimento reflexiva e dinmica, permitindo a criatividade
e, pri nci pal mente, dando ao educando as necessri as condi es para o
entendimento do dinamismo que rege a organizao e o mecanismo evolutivo
da sociedade atual.
Numa sociedade onde se torna importante redimensionar os conceitos que
vm sendo construdos ao longo dos tempos e, principalmente, atribuir-lhes uma
nova dinmica e um novo contexto, a ser pensado dentro de um mundo em forte
movimento de transformao, no mais justifica trabalhar com definies prontas
ou mesmo com conceitos acabados. Nesse sentido, a concepo conceitual permite
uma abertura, na medida em que, por princpio, o conceito no algo acabado,
comportando redefinies e reajustes que se compatibilizam com as vises que
se deve ter, a cada momento, do mundo em transformao.
No caso da Geografia, os conceitos elaborados para constituir a base das
estruturas dos conhecimentos a serem construdos no Ensino Mdio so, todos
eles, elementos passveis de discusso e de elaborao de dados essenciais
compreenso dos fatos geogrficos. Primeiramente, preciso entender que o
espao geogrfico no uma entidade abstrata, mas que est estruturado de tal
forma que a apreenso de seus mecanismos no fcil e s se faz mediante uma
reflexo a partir dos fatos que nele se manifestam, com uma imensa complexidade
de manifestaes e de extenses. Isso uma clara evidncia que nos leva a admitir
que um dos elementos essenciais sua compreenso a sua abordagem escalar,
da ser essencial dominar o conceito de escala em suas ambas dimenses: a
geogrfica e a cartogrfica. Tomada a escala como referncia de viso, todo o
processo de entendimento do espao geogrfico implica o conhecimento de suas
manifestaes e de suas especificidades, dimensionados no lugar, na paisagem,
no territrio e nas formas modernas de sua apropriao, com a globalizao,
fundamentada nas tcnicas e na implementao das redes. Apreendidos, portanto,
esses conceitos, torna-se plenamente vivel entender, e, principalmente, construir
a Geografia ao longo do Ensino Mdio.
Por sua natureza, os conceitos constituem a estrutura-base da disciplina e,
ao mesmo tempo, uma ponte para a conexo com as demais disciplinas da rea
e at mesmo com as demais reas. No caso da Geografia, como vimos, os
conceitos se referem fundamentalmente ao espao geogrfico e seu dinamismo,
assim como s diferentes vises desse espao. Ora, o espao geogrfico o
elemento central dos contedos e das estruturas do conhecimento em Geografia
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Dessa forma, percebe-se claramente que os conceitos componentes da rea so
identificados a partir do objetivo maior da disciplina, que o espao geogrfico
unidade central da Cincia Geogrfica. A viso do espao geogrfico pode se
realizar de forma numrica ou matemtica, constituindo assim uma relao
numrica entre o fato real e a realidade representada. Porm, existe tambm uma
viso geogrfica da questo, atrelada a uma anlise seletiva desse espao, que
permeia um enfoque especfico para um conjunto de fatos que atendem ao objetivo
dessa anlise espacial, no seu todo ou na parte.
J que o espao geogrfico uma unidade ampla, no s do ponto de vista da
extenso, mas tambm sob o prisma dos elementos componentes a serem
considerados, esse espao comporta unidades espaciais que so a paisagem
(unidade perceptvel), lugar (unidade sensvel), territrio (unidade construda
mediante estruturas de poder), cujo mecanismo de delimitao se faz por meio da
territorializao.
Finalmente, o espao geogrfico dinamiza-se e pode se tornar uma unidade
e, por isso mesmo, constitui a espinha dorsal da prpria disciplina. Est a
clarificada a relao existente entre os conceitos identificados e as estruturas
das demais disciplinas da rea.
Numa tentativa de finalizao da questo conceitual, vamos, a seguir, ao
quadro que, ao nosso ver, posiciona os conceitos no contexto geral da disciplina:
Concei to
ampl o
Base estrutural Fundamento Concei to espec fi co
Viso
Unidade
espacial
Dinmica
espacial
Espao
geogrfico
Factual
Escala
Matemtica
Conseqncia
Causa
Processo
Redes
Tcnicas
Globalizao
Territrio
Lugar
Paisagem
Cartogrfica
Geogrfica
Territorializao
60
extremamente ampla, do ponto de vista de sua dinmica, constituindo o chamado
processo de globalizao, amparado no desenvolvimento das tcnicas, que
permitem a implementao das redes de circulao de pessoas, mercadorias e
pensamentos/idias.
O si gni fi cado das competnci as
espec fi cas da Geografi a
As competncias estabelecidas no mbito de cada rea/disciplina no Ensino
Mdio visam fundamentalmente estabelecer a busca concreta de objetivos voltados
para a anlise do real. No caso da Geografia, o real refere-se ao espao geogrfico e,
por isso mesmo, os prprios PCN estabelecem como princpios de anlise: 1) causas/
efeitos; 2) intensidade; 3) heterogeneidade; 4) contexto espacial.
Na realidade, essas questes permitem que as observaes realizadas no mbito
da Geografia dem disciplina um carter eminentemente cientfico. E dentro do
carter de pesquisa que devem ser buscados os procedimentos que permitem o
emprego das tecnologias, estabelecidas como prticas incorporadas s disciplinas
da rea de Cincias Humanas e tambm das demais reas no Ensino Mdio.
As competncias em Geografia so alinhadas a partir de trs perspectivas, que
tambm compem os agrupamentos nas demais disciplinas da rea de Cincias
Humanas:
representao e comunicao.
investigao e compreenso.
contextualizao sociocultural.
No primeiro grupo de competncias, alinham-se aquelas que fazem parte dos
procedimentos centrados no mecanismo das Linguagens e dos Cdigos, essenciais
no mundo moderno. Constituem a base de difuso dos princpios da anlise e dos
procedimentos documentais que so fundamentais troca de informaes e de
registros entre as diversas disciplinas da rea e s das demais reas. O registro e a
comunicao so elementos indispensveis para a construo dos princpios
cientficos da disciplina e, tendo em conta de que os educandos devem ser tambm
pesquisadores, preciso que constem entre as suas competncias aquelas que os
levem ao desenvolvimento de tcnicas e procedimentos, que lhes permitam
documentar os registros como forma de comunicao, permitindo tambm a troca
de informaes dentro da disciplina e no contexto da prpria rea e das demais
reas.
So as seguintes competncias definidas para a representao e a comunicao
em Geografia:
Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos de Geografia (mapas,
grficos, tabelas etc.) considerando-os como elementos de representao de
fatos e fenmenos espaciais ou espacializados.
Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica como formas
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de organizar e conhecer a localizao, a distribuio e a freqncia dos
fenmenos naturais e humanos.
Ao trabalhar com o espao geogrfico, a Geografia constata a existncia de
fenmenos localizados no espao geogrfico ou integrantes a ele como unidade
definida. Identifica tambm fenmenos que, por causa da ao do homem e dos
grupos sociais como organizadores/apropriadores do espao, se espacializam,
passando a fazer integrante desse mesmo espao. Esses registros no so somente
espaciais em termos de uma delimitao de ocorrncia (princpio geogrfico da
extenso), mas representam tambm situaes de intensidade e ritmo, que se
registram e se analisam mediante procedimentos matemticos, constitudos por
grficos, tabelas e mapas. Nos dois primeiros instrumentos, esto presentes os
elementos eminentemente matemticos de quantidade e de ritmo. No elemento
mapas, existem tambm os elementos matemticos, mas entram tambm os
componentes espaciais (localizao) e a seletividade dos fenmenos apresentados.
Grficos, tabelas e mapas constituem registros que implicam o domnio de
determinadas tecnologias, e exatamente por intermdio de sua execuo que o
estudioso de Geografia registra e sintetiza suas constataes, possibilitando, alm
da comunicao em si, igualmente um registro para sua prpria anlise, por meio
de reflexo e da comparao dos dados registrados.
Tanto para a elaborao de documentos mapas, tabelas e grficos quanto para
a anlise do espao geogrfico, o estudioso de Geografia deve conhecer os
fundamentos da escala e principalmente saber utiliz-la de forma adequada. No
caso da escala cartogrfica, quem a manipula deve ter em conta que os fatos a serem
representados devem comportar uma dimenso que se adapte tanto s
disponibilidades funcionais de espao para a representao, como e principalmente
aos nveis da viso que se pretende obter no processo de representao. Trata-se de
uma relao matemtica que implica um processo de seletividade dos fatos, na
medida em que, utilizar um grande nmero de fatos diversificados num espao de
representao reduzido tambm reduz a legibilidade do documento. Alm do mais,
essa representao escalar deve considerar o ideal do espao de ocorrncia dos fatos
a serem representados.
No que diz respeito escala geogrfica, trata-se efetivamente de uma viso de
mundo, escolhida pelo estudioso de Geografia, evidentemente, fundamentado nos
elementos de anlise que se pretende realizar. No caso da escala geogrfica, embora
os nmeros de reduo possam existir, o fato fundamental a dimenso das relaes
que se pretende obter pela escolha seletiva dos fatos que sero visualizados ou
representados.
Entre a escala geogrfica e a escala cartogrfica existem alguns elementos de
coerncia que implicam no s a preciso numrica da representao espacial mais
adequada, mas tambm o tratamento adequado seletividade dos fatos a serem
visualizados. Essa coerncia expressa pelas ordens de grandeza, cuja escolha
fundamentada em princpios cientficos, que devem ser trabalhados com os
62
educandos; nesse caso, no s estamos diante de uma lgica matemtica como
tambm trabalhamos com a funcionalidade dos fatos a serem trabalhados.
O segundo grupo de competncias trabalha basicamente com prticas de
investigao e compreenso, dando Geografia os apetrechos adequados para a
base investigatria que deve integrar o trabalho cientfico na disciplina. So as
seguintes as competncias estabelecidas para esse grupo:
Reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e
interpretao, identificando as singularidade ou generalidades de cada lugar,
paisagem e territrio.
Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a
observao dos processos de formao e transformao dos territrios, tendo
em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o
estabelecimento de redes sociais;
Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relaes entre preservao e
degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua
dinmica e a mundializao dos fenmenos culturais, econmicos,
tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas
local, regional, nacional e global.
A primeira das competncias a ser buscada implica, de incio, um procedimento
de identificao dos fenmenos espaciais e de sua conseqente localizao. H
tambm uma proposta concreta de seleo qualitativa, uma vez que os fenmenos
geogrficos so mltiplos e de complexidades variadas, e portanto, sua escolha deve
estar associada ao direcionamento dos fatos que esto sendo estudados.
Nesse contexto, entram tambm os procedimentos comparativos e interpretativos,
que se sucedem eleio seletiva dos fenmenos. O grupamento espacial desses
fenmenos ser definido por suas peculiaridades, interferindo assim diretamente
na identificao do tipo de unidade espacial a que se referem, constituindo assim
unidades como lugar, paisagem ou territrio, definidos por sua constituio e por
sua caracterstica de existncia espacial. O saber identificar os fenmenos, selecion-
los e alinh-los dentro das diferentes unidades espaciais constitui tecnologias a serem
dominadas, compondo-se essas tecnologias de elementos caractersticos da Cincia
Geogrfica.
Outra unidade espacial o territrio, igualmente de grande importncia na
estruturao do espao geogrfico apropriado/organizado pelos grupos humanos.
O territrio mostra, por si mesmo, essa estruturao, que passvel de entendimento
e explicao e, portanto, precisa ser decodificado face s manifestaes visveis.
preciso ainda ter em mente que, ao se estruturar dentro de um territrio, um grupo,
ou uma unidade organizada, estabelece uma territorialidade, cuja delimitao
implica o domnio de uma tecnologia, assim como a anlise dos pressupostos e dos
mecanismos dessa territorialidade constituem tambm um domnio de tecnologia
especfica da Geografia. O estabelecimento da territorialidade pressupe a
identificao dos processos de formao e transformao dos territrios, os quais
vo incorporando tcnicas e definindo redes, cujo mecanismo tambm um elemento
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que pressupe a sua compreenso mediante o domnio de uma tecnologia.
O desenvolvimento das tcnicas , ao mesmo tempo, uma conquista do ser
humano e um elemento de exerccio, cada vez mais efetivo, do ser humano sobre o
substrato natural que o sustenta na superfcie terrestre. O nvel de explorao dos
recursos existentes nesse substrato implica cada vez mais colocar em perigo o
equilbrio dos elementos naturais que constituem a estrutura do planeta. H, ento,
um embate entre os processos de preservao e degradao da vida no planeta, no
qual o predomnio desta ou daquela situao implica uma qualidade de vida
diferenciada.
O conhecimento desses elementos de garantia da vida no planeta objeto de
anlise de vrias reas, inclusive da Geografia e, nesse caso, converge para o mesmo
interesse; a Histria faz uma anlise temporal do problema; a biologia e a qumica
dispem igualmente de elementos de interesse nessa questo etc. Tudo isso mostra
que se tratar de uma ao interdisciplinar, definida pela prpria competncia
estabelecida. Embora a questo da ao sobre os processos naturais pelo emprego
das tcnicas seja um fato reconhecidamente mundial, h tambm uma outra escala
de abrangncia a ser considerada, tanto que o problema identificado sob as escalas
local, regional, nacional e global, sendo que, nos trs nveis que implicam a
considerao de parcelas do espao mundial, existe uma base conceitual para essa
delimitao, que cabe tambm ao estudioso de Geografia decodificar.
O terceiro grupo de competncias diz respeito contextualizao sociocultural,
uma das bases essenciais para o exerccio de uma prtica geogrfica, que busca incluir
nesse contexto sociocultural os elementos constitutivos do espao geogrfico. As
competncias definidas para essa situao so estas:
Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico
atual a sua essncia, ou seja, os processos histricos constitudos de diferentes
tempos e os processos contemporneos, conjunto de prticas dos diferentes
agentes, que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo
do espao.
Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia.
Identificar e analisar o impacto das transformaes naturais, sociais,
econmicas, culturais e polticas do seu lugar no mundo, comparando,
analisando e sintetizando a densidade das relaes e transformaes que
tornaram a realidade concreta e vivida.
Nesse grupo de competncias, fica muito clara a prtica da interdisciplinaridade,
pois as disciplinas competentes da rea trabalham com preocupaes que se
identificam como as mesmas da disciplina especfica da Geografia, em tempos
diferenciados, e voltadas para vises especficas quanto s relaes sociais, aos
mecanismos polticos e s estruturas sociais.
Assim, a primeira das competncias definidas implica o reconhecimento das
formas visveis e atuais do espao geogrfico, assim como seu reconhecimento
histrico, mediante o reconhecimento desse processo no devido tempo histrico. A
competncia ora definida implica tambm a percepo das profundas alteraes
64
vivenciadas pelo espao geogrfico e por seu contedo. Nesse sentido, o espao
geogrfico apresenta elementos resultantes de um processo de renovao,
convivendo ao lado de outros que permanecem. O reconhecimento desses elementos
e de seu peso na realidade presente implica o domnio de uma competncia especfica
da Cincia Geogrfica. Para exerc-la, torna-se essencial conhecer a natureza do
espao (definida com clareza por Milton Santos) a partir dos sistemas de objetos e
aes, assim como o seu mecanismo.
Outra competncia definida para a Geografia o conhecimento e a aplicao, no
dia-a-dia, dos conceitos bsicos de Geografia. Esses conceitos, no caso da disciplina a
ser trabalhada no Ensino Mdio, so aqueles considerados essenciais e que, de alguma
forma, tm uma estreita relao com o espao geogrfico em si mesmo. preciso
tambm observar que todos esses conceitos se apresentam embasados por outras
informaes conceituais, as quais, evidentemente, precisam ser tambm conhecidas
de quem trabalha os contedos e as prticas de Geografia nesse nvel de ensino.
O espao geogrfico reflete o avano das tcnicas e, por isso mesmo, acha-se em
constante transformao, manifestada sob a forma de impactos. A identificao e a
avaliao dessas transformaes constituem tambm uma competncia, que se traduz
na anlise das transformaes de carter natural, social, econmico, cultural e
poltico, situaes que tambm so objeto de anlise por parte dos estudiosos de
Geografia. Trata-se igualmente de uma competncia a avaliao e a compreenso
da densidade dessas relaes e transformaes.
Em sntese, possvel reduzir as competncias que compem os procedimentos
e os objetivos da Geografia no Ensino Mdio a alguns procedimentos bsicos:
leitura e interpretao dos documentos cartogrficos (mapas, grficos,
tabelas), assim como sua elaborao;
identificao e interpretao das estruturas constituintes do espao geogrfico
em suas unidades diversas;
reconhecimento e identificao dos elementos constitutivos do espao
geogrfico, incluindo a avaliao de sua incorporao ao processo de
produo/apropriao do espao geogrfico;
avaliao de seus impactos, tanto numa perspectiva histrica quanto em
relao ao momento presente.
Esses traos gerais, a nosso ver, incluem todos os elementos constitutivos das
competncias estabelecidas para o ensino da Geografia no Ensino Mdio.
A arti cul ao dos concei tos estruturadores
com as competnci as espec fi cas da Geografi a
As competncias propostas para o Ensino Mdio so formas claras de prticas e
reflexes capazes de proporcionar ao educando as condies de realizar a exercitao
da pesquisa e da reflexo na disciplina.
No caso das competncias estabelecidas para a Geografia, o grupo que rene as
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competncias relacionadas com a representao e a comunicao se insere na
manipulao de conceitos relativos viso do espao geogrfico, o momento,
portanto, de trabalhar com os conceitos de escala, em sua dimenso geogrfica e
cartogrfica. A viso escalar no , porm, um procedimento fechado em si mesmo,
estruturado estreitamente em uma viso dos fatos geogrficos a partir de uma
perspectiva de localizao e de amplitude territorial, nem algo limitado a um
referencial numrico.
O processo de representao implica tambm tcnicas de registro e de
comunicao, envolvendo quantificao, localizao espacial e seleo qualificada
dos fatos geogrficos. Assim, ao elaborar um mapa ou um grfico, o educando dever
ter o domnio das tcnicas de elaborao e da leitura desses instrumentos de
representao. Todos esses processos envolvem o conceito de escala, em todas as
suas dimenses. No entanto, na manipulao dos processos de localizao
documentada esto presentes outros elementos, ligados a unidades estruturais do
espao geogrfico: o lugar, a paisagem, o territrio e o nvel maior de amplitude, o
mundo, constitudo pela superfcie terrestre como um todo.
No caso das competncias integrantes do grupo de investigao e compreenso,
os elementos articuladores essenciais so as diversas unidades do espao e sua
dinmica. Assim, por exemplo, os conceitos de paisagem, lugar, territrio e
globalizao (no sentido do entendimento de um espao mundial homogeneizado)
so conceitos que se constroem a partir da busca das reflexes e das anlises do
dinamismo do mecanismo estruturador desses espaos por ao das tcnicas e, em
conseqncia da densidade de relaes entre os homens, que transcendem a prpria
disciplina, ampliadas em nveis de reas e de mltiplas disciplinas. Essas so as
questes ligadas mundializao dos fatos culturais, polticos, econmicos e
tecnolgicos.
A construo dos conceitos relativos contextualizao sociocultural, como grupo
de competncias, implica o envolvimento das diversas unidades espaciais (paisagem,
lugar, territrio, espao globalizado/mundializado). Dessa forma, tais conceitos
podem perfeitamente ser construdos a partir das prticas (competncias)
estabelecidas.
H, portanto, uma estrita relao entre as competncias estabelecidas e os
conceitos essenciais definidos para a Geografia no Ensino Mdio. Ao praticar os
procedimentos necessrios ao desenvolvimento das competncias, estaremos
construindo os conceitos bsicos de Geografia.
A articulao entre os conceitos e as competncias pode ser ainda vislumbrada
por meio de outro caminho essencial ao trabalho de ensinar Geografia no Ensino
Mdio: trata-se da articulao entre os conceitos e as competncias com o
estabelecimento de uma programao compatvel com os elementos formativos
e informativos a serem oferecidos aos educandos. Isso algo que poderia ser
definido como uma organizao programtica da disciplina. Essa programao
pode ser estruturada sob a forma de alguns eixos temticos. No caso da Geografia,
a definio dos eixos temticos facilitada pelo imenso leque de oportunidades
66
que seus assuntos/temas oferecem como problemas passveis de serem refletidos
e avaliados, exatamente por se tratar de uma Cincia Humana e de suas inmeras
relaes existentes com fatos e elementos tidos como naturais no esqueamos
que o ser humano, criador de cultura (e, portanto, das tcnicas), tambm um
ser vivo gerido por leis naturais e que a elas se sujeita mesmo quando produz
cultura ou quando se relaciona, em suas aes, com o meio fsico. A Geografia
acompanha essas questes e, por isso mesmo, uma rea de conhecimento que
acaba por se constituir numa ponte entre as Cincias Humanas e as Cincias da
Natureza.
Os quadros a seguir buscam sintetizar essa articulao entre competncias,
conceitos e uma base programtica, com a apresentao de alguns temas e subtemas
que permitiriam organizar um caminho programtico para o trabalho com Geografia
no Ensino Mdio.
Sugestes de organi zao
de ei xos temti cos em Geografi a
Temas Subtemas
1. A fisionomia da
superfcie terrestre
2. As conquistas
tecnolgicas e a
alterao do
equilbrio natural
3. Aes em defesa
do substrato
natural e da
qualidade de vida
Tempo geolgico; tempo histrico
Dinmica da litosfera. O relevo
Dinmica da superfcie hdrica
Os seres vivos e sua dinmica
O ser humano, ser natural
A cultura humana e suas conquistas
Tcnicas; tecnologia. Alterao da paisagem
O ser humano e a utilizao dos recursos naturais
Os problemas ambientais e sua origem
Grandes catstrofes ambientais e suas causas
Conscincia ambiental. Movimentos e mobilizao
Conferncias internacionais. Resistncia poltica.
Os caminhos do problema ambiental
Recursos disponveis para o registro de problemas
ambientais
Teledeteco: satlites a servio da questo ambiental
A produo cartogrfica sobre a questo ambiental
A di nmi ca do espao geogrfi co
Ei xos temti cos
4. Informaes e
recursos:
representao dos
fatos relativos
dinmica terrestre
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Redes, tcnicas, fluxos
O fim da Guerra Fria e a expanso do capitalismo
A ONU como poder decisrio em questo
A moderna diplomacia
Desenvolvimento e subdesenvolvimento:
distncias que aumentam
Blocos econmicos. Interesses polticos
Nacionalismos e separatismos
A Amrica em busca de novos caminhos
Oriente Mdio
A frica: seus problemas e suas solues
Novos rumos do Leste Europeu
sia do Sul e do Sudeste
Documentando o mundo poltico. Os mapas. Os grficos
ndices de desempenho e sua utilizao
A representao do local e do global
O mapa como instrumento ideolgico
Temas Subtemas
O homem cri ador de pai sagem/ modi fi cador do espao
Temas Subtemas
O mundo em transformao: as questes econmicas e os problemas geopolticos
1. Um mundo que se abre
4. Mapas, ndices, taxas
3. Tenses,
conflitos, guerras
2. Um mundo que se fecha
O espao das tcnicas: sistemas de objetos; sistemas de aes
Fluxos, estradas, redes de comunicao
A produo e o uso da energia
Diviso internacional do trabalho e da produo
O meio rural tradicional
O campo e a invaso do capital industrial
Produo agrcola e tecnologia
Produo agrcola e persistncia da fome
A cidade como espao de transformao industrial
A cidade prestadora de servios
Metrpoles. Metropolizao
Problemas urbanos. Servios bsicos na cidade
Ricos e pobres. A concentrao das riquezas. A fome
e as doenas
Etnias, religies, culturas
Migraes. A populao em movimento
A populao e o acesso aos bens produzidos
1. O espao geogrfico
produzido/apropriado
2. A paisagem rural
3. A paisagem urbana
4. A populao mundial:
estrutura, dinmica e
problemas
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1. Nacionalidade
e identidade cultural
4. A questo ambiental
no Brasil
3. O problema das
comunicaes num
territrio muito extenso
2. A ocupao produtiva
do territrio
Bi bl i ografi a
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996.
CASTRO, In Elias. O problema da escala. In Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
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CORRA, Roberto Lobato. Espao: um conceito chave da Geografia. In Geografia: conceitos e temas.
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. Trajetrias geogrficas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
DUARTE, Paulo Arajo. Escala: fundamentos. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1989.
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HAESBAERT, Rogrio; LIMONAD, Ester. O Territrio em Tempos de Globalizao. In IANNI, Octvio.
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MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Secretaria
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OLIVEIRA, Curio de. Curso de cartografia moderna. Rio de Janeiro: Fundao IBGE, 1988.
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SEVCENCO, Nicolau. A corrida para o sculo XXI no loop da montanha-russa. So Paulo: Companhia
das Letras, 2001.
Populao brasileira e sua identidade
Crescimento populacional e dinmica: migraes
Urbanizao. Periferizao
Transformaes culturais da populao brasileira
As minorias tnicas e sua integrao na sociedade brasileira
O campo brasileiro e suas transformaes
Os caminhos da industrializao brasileira
O delineamento e a estrutura da questo energtica no Brasil
As cidades brasileiras e a prestao de servios
O modelo brasileiro de rede de transportes
O transporte nas reas urbanas e metropolitanas
A circulao de valores e do pensamento.
O Brasil no contexto internacional
Transportes, comunicaes e integrao nacional
Os interesses econmicos e a degradao ambiental
A degradao ambiental nas grandes cidades
Dependncia econmica e degradao ambiental
O Brasil e os acordos ambientais internacionais
Temas Subtemas
O territrio brasileiro: um espao globalizado
Histria
Os concei tos estruturadores da Hi stri a
Antes de relacionar alguns dos conceitos estruturadores da disciplina, importante
mencionar a historicidade desses conceitos, entendidos como instrumentos ou, usando
uma imagem, como lentes atravs das quais estudamos e nos posicionamos em
relao ao passado e ao presente.
O passado pode ser definido como uma srie de eventos que tiveram lugar num
momento anterior quele que a conscincia das pessoas identifica como momento
presente. O passado , portanto, aquilo que no est, aquilo que no existe mais, mas
sabe-se que um dia existiu. Conforme um historiador:
Todo ser humano tem conscincia do passado [] em virtude de viver com pessoas
mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham
um passado, pois mesmo as colnias mais inovadoras so povoadas por pessoas oriundas
de alguma sociedade que j conta com uma longa histria. Ser membro de uma
comunidade humana situar-se em relao ao seu passado (ou da comunidade), ainda
que para rejeit-lo. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia
humana, um componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da
sociedade humana (Hobsbawn, 1998, p. 22).
O passado pode ser utilizado como padro para determinadas sociedades que
procuram reproduzir ou conservar em seu cotidiano as velhas formas do viver; e
pode tambm ser usado como um guia de orientao para sociedades que enfrentam
pequenas ou grandes mudanas e necessitam de modelos ou exemplos. O passado
pode ainda ser invocado para justificar ou apoiar determinadas reivindicaes ou
para explicar algumas mudanas ou a necessidade delas. De qualquer modo, o passado
est intrinsecamente relacionado com o presente, e nele que os historiadores, na
prtica de seu ofcio de reconstituir o passado ou construir o conhecimento histrico,
encontram as lentes com que olham para o passado.
A produo historiogrfica, no momento, busca estabelecer dilogos com o seu tempo,
reafirmando o adgio que toda histria filha do seu tempo, mas sem ignorar ser
fruto de muitas tradies do pensamento (PCNEM, 1999, p. 300).
A sociedade em que vivemos marcada pela mudana incessante em vrios aspectos
70
da vida social, e a nossa experincia coletiva a da convivncia e adaptao aos ritmos
variveis das transformaes sociais. O passado que explica e confere legitimidade ao
presente aquele visto como um processo de mudanas, ou seja, um passado que no
se apresenta como algo dado e esttico, encerrado em si mesmo, mas como um
movimento de mudana direcional, de desenvolvimento rumo ao presente.
O passado visto como processo histrico nos permite organizar as experincias
humanas em formaes sociais distintas, identificando as diferentes velocidades das
transformaes e as vrias temporalidades inseridas nos acontecimentos. Na histria,
vista como um processo, os acontecimentos sociais so resultantes de um conjunto de
aes humanas interligadas, de durao varivel, sucessivas e simultneas, em vrios
espaos do convvio social, motivadas por desejos ou necessidades de mudana ou de
resistncia, pela busca de solues para problemas, por disputas e confrontos entre
agrupamentos de indivduos, o que gera tenses, conflitos e rupturas e delineia os
movimentos da transformao histrica.
Sob essa perspectiva, quando nos referimos ao passado, no estamos nos referindo
de modo impreciso a todas as coisas que aconteceram antes do momento presente, e
sim ao passado construdo pelas aes humanas em diferentes pocas e espaos,
valorizando, portanto, o papel dos indivduos como criadores de realidades e agentes
das transformaes a partir das relaes sociais que constroem entre si. esse conjunto,
portanto, que constitui o objeto da Histria.
As produes historiogrficas tradicionais, em suas variadas correntes e tendncias, tm
sido questionadas exatamente por fazerem desaparecer os sujeitos da histria, ao destacarem
as estruturas econmicas de longa durao com seus movimentos de transformao
provocados por contradies internas, ou por fixarem-se na ao poltica, diplomtica ou
militar de grandes personagens, ordenando os grandes eventos num processo de
mudana regido pela lgica da ordem e da linearidade, ou, ainda, por considerarem que a
histria apenas uma projeo do pensamento contemporneo sobre o passado, podendo
haver tantas verses para ela quantos forem os diferentes sujeitos que se dispuserem a
estud-la, negando, desse modo, a realidade objetiva do processo histrico.
A produo historiogrfica atual tem procurado superar essas dificuldades
integrando-se a outras disciplinas da rea de Cincias Humanas redimensionando
aspectos da vida em sociedade e o papel do indivduo nas transformaes do processo
histrico, completando a compreenso das relaes entre a liberdade (ao do
indivduo que sujeito da histria) e a necessidade (aes determinadas pela sociedade,
que produto de uma histria) (PCNEM, 1999, p. 299).
O desaparecimento ou o ocultamento dos sujeitos histricos pelo movimento das
grandes estruturas, pelos grandes personagens ou pelo sujeito que se debrua sobre o
passado, resultado, de certo modo, do prprio processo de construo do
conhecimento no qual operamos abstraes. Abstrair significa extrair ou separar algo
de seu contexto e, comumente, separamos aquilo considerado como geral, universal
ou essencial, daquilo que considerado individual, singular, particular. Assim, para
descobrir os sujeitos histricos preciso efetuar a operao inversa, isto ,
contextualizar as aes dos sujeitos nos diferentes espaos de ao no cotidiano em
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suas esferas pblicas e privadas e nas suas mltiplas dimenses econmica, poltica,
social e cultural em que as estruturas e as conjunturas esto presentes.
A pesquisa histrica esfora-se atualmente por situar as articulaes entre a micro e a
macro-histria, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizaes
necessrias para a compreenso do processo histrico. Na articulao do singular e do
geral recuperam-se as formas diversas de registro e aes humanas tantos nos espaos
considerados tradicionalmente os de poder, como o do Estado e das instituies oficiais,
quanto nos espaos privados das fbricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e
sublevaes, das guerras entre as naes e dos conflitos dirios para a sobrevivncia, das
mentalidades em suas permanncias de valores e crenas e das transformaes advindas
com a modernidade da vida urbana em seu aparato tecnolgico. (PCNEM, 1999, p. 300)
A compreenso das sociedades como uma das unidades especficas, constitudas
pelas inter-relaes estabelecidas por conjuntos de pessoas tambm pode ajudar a
nos situar na complexa trama da histria, em que, mal comparando, somos como o
inseto que produz a teia e, ao mesmo tempo, o que por ela est enredado.
O reconhecimento de que muitas das sociedades contemporneas no mais se
fundam em relaes de parentesco levou ao desenvolvimento de pesquisas que buscam
compreender a formao de grupamentos sociais de diversas naturezas tnica,
religiosa, cultural, poltica, econmica bem como seus fluxos e transformaes. A
tendncia atual estudar os grupos sociais sob a tica de um sistema de relaes e
comportamentos, considerando todos os aspectos da existncia social, materiais e
simblicos. A histria da luta de classes, por exemplo, de forte inspirao marxista e
baseada no estudo das grandes estruturas econmicas, passou a incorporar pesquisas
e reflexes sobre o contedo simblico e os valores presentes na linguagem, nos
discursos e nas manifestaes culturais, com que as classes sociais expressam sua
conscincia de pertencimento e suas relaes com as demais.
As pesquisas atuais consideram que relaes de produo especficas no geram
um grupo de pessoas que vivem isoladas dentro de uma determinada sociedade. Ao
contrrio, uma classe social se define por um sistema de relaes horizontais e verticais,
isto , relaes de diferena ou semelhana, de distncia ou proximidade e tambm
de funo social, de explorao, dominao e submisso, luta ou resignao.
As maneiras como os grupos ou os indivduos vem a si mesmos, dentro desse
sistema de relaes, passaram a ser consideradas como partes da realidade social a
ser investigada e analisada. A incorporao das representaes do mundo social como
objeto da Histria deve muito Escola dos Annales, Nova Histria e tambm s
aproximaes entre a Histria e a Antropologia que ampliaram o conceito de cultura
nos trabalhos historigrficos, como mencionam os PCNEM:
[] a cultura no apenas em suas manifestaes artsticas, mas nos ritos e festas, nos hbitos
alimentares, nos tratamentos da doenas, nas diferentes formas que os vrios grupos sociais,
ao longo dos sculos, tm criado para se comunicar, como a dana, o livro, o rdio, o cinema,
as caravelas, os avies, a Internet, os tambores e a msica (PCNEM, 1999, p. 301).
Ou seja, cultura abrange um conjunto de crenas, conhecimentos, valores, costumes,
72
regulamentos, habilidades, capacidades e hbitos construdos pelos seres humanos
em determinadas sociedades, em diferentes pocas e espaos.
A ampliao do conceito de cultura abre novas perspectivas para o conceito de
identidade, medida que passamos a considerar que as representaes culturais e os
modos de comunicao, as formas de organizao do cotidiano nas esferas privadas
ou os hbitos, valores e idias incorporados no contato entre geraes fundam a
identidade pessoal e social do indivduo.
A construo do eu e do outro, assim como a construo do eu e do
ns no ocorre no vazio. Essas construes tm lugar nos diferentes contextos
da vida humana e nos diferentes espaos de convvio social em que os
indivduos e os grupos atuam, baseando-se no reconhecimento de semelhanas
e, simultaneamente, de diferenas, bem como no de mudanas e permanncias.
A construo de identidades pessoais e sociais est relacionada memria, j que,
tanto no plano individual como no coletivo, ela permite que cada gerao estabelea
vnculos com as geraes anteriores.
Alm das histrias escritas, as comunidades relembram o seu passado atravs da
construo espontnea de uma memria coletiva, que se manifesta por meio de
comportamentos, de condutas e de rituais, vivos e abertos reconstruo permanente
da lembrana e do esquecimento. [] A tendncia nas sociedades urbanas e industriais
a predominncia da histria escrita sobre a memria e o desaparecimento progressivo
das manifestaes espontneas e lembranas coletivas. [] Nessas sociedades complexas,
a identidade coletiva, constituda atravs da memria, substituda por lugares de
memria (museus, bibliotecas, espaos culturais, galerias, arquivos) ou por uma
grande histria, a histria da nao, que pretende unir todos atravs de uma trajetria
comum (Calazans, 1999).
Portanto, o conceito de memria lana luzes para a reflexo sobre os lugares da
memria e tambm sobre as fontes documentais consideradas tradicionalmente como
documentos histricos, ampliando os limites de sua abrangncia para as formas
variadas com que os seres humanos constroem as representaes do mundo social. A
memria recoloca, ainda, a questo da relao entre presente e passado e tambm quanto
ao futuro. Os indivduos, assim como as sociedades, procuram preservar o passado
como um guia que serve de orientao para enfrentar as incertezas do presente e do
futuro. Mas a globalidade da experincia vivida no pode ser totalmente arquivada
e, em geral, no presente que vivemos e no futuro que concebemos, que configuramos
os critrios para a reconstruo permanente da lembrana e do esquecimento.
Alm disso, a memria nos remete questo do tempo:
A percepo de eventos que se produzem sucedendo-se no tempo pressupe, com
efeito, existirem no mundo seres que sejam capazes, como os homens, de identificar
em sua memria acontecimentos passados, e de construir mentalmente uma imagem
que os associe a outros acontecimentos mais recentes, ou que estejam em curso (Elias,
1998, p. 33).
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Consideraremos, portanto, o tempo como construo humana e o tempo histrico
como construo cultural dos povos em diferentes pocas e espaos. No incio do nosso
texto usamos as palavras de Hobsbawn para afirmar que todo os seres humanos tm
conscincia do passado. Entretanto, para as diversas culturas, o passado pode ter sentidos
diferentes correspondentes s diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e
de registrar sua durao e a sucesso dos eventos e que podem ser includos como
objetos de estudos histricos.
O pensamento moderno utiliza a cronologia, isto , um sistema de marcao e
datao baseado nas regras estabelecidas pela cincia astronmica, que tenta organizar
os acontecimentos numa seqncia regular e contnua. Podemos dizer, que o sentido
do passado preponderante nas sociedades modernas cronolgico. O prprio tempo
histrico utiliza o sistema cronolgico, porm, como referncia para situar os
momentos histricos em seu processo de sucesso e simultaneidade. Fugindo
cronologia meramente linear, procura identificar tambm os diferentes nveis e ritmos
de duraes temporais. A durao torna-se [] a forma mais consubstanciada de
apreenso do tempo histrico, ao possibilitar que os alunos estabeleam relaes entre
continuidades e descontinuidades (PCNEM, 1999, p. 303).
A idia de durao recebeu grandes contribuies do historiador Fernand Braudel.
Para ele, a durao a dialtica concreta de mudana e continuidade de uma realidade
histrica qualquer:
[] trata-se agora de precisar as defasagens, compassos, coincidncias e atrasos das
diferentes realidades histricas que, nessa dialtica global de diferentes duraes, criam
ao mesmo tempo pontos de condensao da mudana histrica, registrveis e presentes
em diferentes nveis, bem como perodos de relativa estabilidade histrica, ou de pontuais
e discretos conflitos recorrentes (Rojas, 2001, pp. 54-55).
Braudel props a utilizao de trs tipos de durao histrica para compreendermos
o processo histrico, de acordo com a velocidade com que as mudanas ocorrem, o
que nos permite reconhecer as vrias temporalidades inseridas nos acontecimentos:
a curta durao, em que ocorrem os acontecimentos breves, circunstanciais ou
efmeros, com data e lugar determinados (local, regional ou internacionalmente);
a mdia durao, em que se desenham as tendncias polticas e/ou
econmicas, as conjunturas;
a longa durao, que tempo das estruturas, da extrema lentido dos
movimentos de transformao.
De acordo com Braudel:
Se eliminarmos os acontecimentos, os homens que atraem um pouco demais as luzes da
histria tradicional, se no levarmos em conta as flutuaes econmicas, polticas etc.,
ficamos em presena de uma histria profunda que se deforma muito lentamente; de
modo que a histria de longa durao apresenta espetculos que no so to estranhos
uns aos outros e que podemos comparar entre si (Braudel, 1989, p. 59).
Conclumos este item que trata dos conceitos estruturadores da Histria retomando
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:
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Ao sintetizar as relaes entre as duraes e a constituio da memria e da identidade sociais,
o ensino de Histria, desenvolvido por meio de atividades especficas com as diferentes
temporalidades, especialmente da conjuntura e da longa durao, pode favorecer a reavaliao
dos valores do mundo de hoje, a distino de diferentes ritmos de transformaes histricas,
o redimensionamento do presente na continuidade com os processos que o formaram e a
construo de identidades com as geraes passadas (PCNEM, 1999, p. 306).
O significado das competncias especficas da Histria
Ao considerarmos como objetivo do ensino da Histria a superao da passividade
dos alunos frente realidade social e ao prprio conhecimento, faz-se necessrio lev-
los ao desenvolvimento de competncias e habilidades que possibilitem a compreenso
da lgica dessa realidade e da construo do conhecimento.
Representao e comuni cao
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das
diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em
sua produo.
Desenvolver procedimentos que permitam interrogar diversos tipos de registros,
a fim de extrair informaes e mensagens expressas nas mltiplas linguagens que os
seres humanos utilizam em suas prticas comunicativas e nas diferentes formas de
conhecimento que constroem sobre o mundo. Ao interrogar as variadas fontes em
suas mltiplas linguagens e suas especificidades escrita, oral, gestual, pictrica ,
situar os autores e os lugares de onde falam, os grupos sociais com que se identificam,
seus interesses e os objetivos envolvidos na sua produo.
Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir de categorias e
procedimentos prprios do discurso historiogrfico.
Construir textos que revelem o prprio processo de construo do conhecimento
histrico baseado na articulao ensino-pesquisa. Em outras palavras, produzir textos
que representem a sistematizao e a formalizao do conhecimento construdo por
meio da problematizao da realidade ou de aspectos da realidade social.
I nvesti gao e compreenso
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do tempo
cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas.
Compreender que diferentes noes de tempo so concebidas pelos seres humanos,
inseridos nos processos histricos, refletindo os modos como apreendem as relaes
com o ambiente e a dinmica da experincia social. O educando passa a reconhecer
que as mltiplas concepes de tempo so construes culturais coletivas forjadas na
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vivncia de formaes sociais especficas, compreender o tempo cronolgico expresso
em diferentes calendrios como um modo de localizar os acontecimentos
considerados significativos para a memria coletiva, a partir de perspectivas de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos processos
histricos.
Nos estudos dos processos histricos, comparar, hierarquizar e reconhecer ligaes
e influncias recprocas entre aspectos sociais, valores e idias ou relaes sociais, que
persistem nas sociedades por longos perodos de tempo, e os acontecimentos que se
sucedem no tempo com velocidades maiores, provocando mudanas pontuais ou
mudanas capazes de tensionar as sociedades ao ponto da ruptura, provocando
transformaes irreversveis, em determinadas dimenses da realidade social.
Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do
papel do indivduo nos processos histricos, simultaneamente, como sujeito e como produto
dos mesmos.
Construir o conhecimento sobre si mesmo e sobre o outro por meio do
reconhecimento de diferenas e semelhanas, e mudanas e permanncias nas variadas
formas de relaes entre as pessoas e os grupos sociais, nos crculos prximos de sua
convivncia e em pocas e lugares distantes. O aluno comea a situar suas prprias
experincias, seus valores e suas prticas cotidianas em relao s problemticas mais
amplas e abrangentes vivenciadas pelos grupos contemporneos e pelos grupos que
viveram em pocas passadas, reconhecendo-se, simultaneamente como sujeito de sua
histria pessoal e participante da histria do seu tempo.
Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos
lugares de memria socialmente institudos.
Estabelecer relaes entre o patrimnio histrico e cultural preservado do lugar em
que vivem e as memrias e identidades locais, regionais, nacionais e mundiais, percebendo
e criticando a predominncia dos marcos histricos ligados s histrias dos grupos sociais
dominantes, como critrio de seleo e configurao do patrimnio a ser preservado. O
educando reconhece, desse modo, a necessidade de ampliao do prprio conceito de
patrimnio histrico e cultural, de maneira a abarcar a produo dos diferentes grupos
sociais e os marcos que faam lembrar os acontecimentos significativos para esses grupos.
Contextual i zao soci ocul tural
Situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as
cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua
constituio e significao.
Considerar as produes culturais nos contextos sociais de sua elaborao e
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utilizao, identificando as especificidades das diferentes linguagens, dos
conhecimentos e discursos produzidos, dos modelos de representao, das formas de
expresso e de comunicao, dos meios de comunicao empregados, articulando-as
na complexa trama do contexto histrico de origem, a partir do levantamento de
problemas e interrogaes relevantes para o momento em que vive.
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou
de simultaneidade.
Relacionar os acontecimentos, em suas singularidades, a outros acontecimentos
de seu tempo ou a acontecimentos que extrapolam o perodo presente, identificando
mudanas e permanncias, continuidades e descontinuidades, dimensionando os
acontecimentos sociais nos diferentes ritmos das durao longa, mdia e curta.
Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos.
Questionar a realidade social em que est inserido, estabelecendo relaes de
diferena e semelhana, mudana e permanncia entre as problemticas identificadas
e as questes vivenciadas por outros sujeitos, nas mltiplas dimenses da vida coletiva,
em outros tempos e/ou espaos.
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado.
Ultrapassar a posio de espectador passivo diante da vida coletiva e da viso
fragmentada da realidade social, substituindo as explicaes simplificadoras, que
reduzem os acontecimentos a sua dimenso imediata, ou aquelas que atribuem os
acontecimentos ao das foras do acaso ou das vontades transcendentes, bem como
a excessiva valorizao das mudanas tecnolgicas desvinculadas dos contextos de
sua constituio por uma viso mais integrada, articulada e totalizante. O aluno passa
a compreender a vida coletiva e a realidade social como resultantes de um conjunto
de relaes e elementos integrados e articulados no tempo, passveis de serem
transformados pela ao humana e de serem compreendidos, organizados e
estruturados racionalmente.
A articulao dos conceitos estruturadores
com as competncias especficas da Histria
De que modo as competncias indicadas e os conceitos estruturadores apresentados
se articulam para orientar a seleo de contedos programticos, os procedimentos
de estudos e os novos conceitos que devero ser construdos?
Para responder, ainda que parcialmente, essa pergunta, retomamos a questo dos
conceitos estruturadores. Simplificadamente, poderamos dizer que esses conceitos
que no so definitivos so chamados de estruturadores porque eles ajudam a
organizar racionalmente o conjunto das expresses da vida humana, material e
simblica, em diferentes formaes sociais.
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Ns, professores, precisamos ter claro e procurar caminhos para esclarecer os
alunos que a histria que estudamos no corresponde ao passado total, integral e
concretamente vivido pelas pessoas de diferentes pocas e espaos, incluindo a histria
de perodos recentes:
As situaes concretas da vida (passada ou presente, real ou simblica), que constituem
a matria fatual da Histria, so as expresses aparentes (visveis) das estruturas
organizacionais (invisveis). Atravs delas, podemos desvendar a organizao de
diferentes sociedades, em diferentes pocas histricas, perceber suas diferenas e
semelhanas, a organizao do trabalho, do espao, as atividades econmicas, as camadas
sociais, as formas polticas, as mentalidades, enfim a cultura, o contexto. Atravs da
comparao de contextos, podemos perceber que existem diferenas fundamentais entre
sociedades da mesma poca cronolgica (diversidade cultural), assim como podemos
perceber a transformao de uma mesma sociedade no tempo (noo de processo).
Fazendo isso, estamos construindo conceitos. (Menandro, 2000, pp. 69-70).
isso que as cincias fazem. Elas constroem conceitos por meio dos quais analisam
e interpretam os dados e as informaes da realidade, buscando solues para
problemas detectados: sem conceitos nada se v [] cada conceito que conquistamos
refina e enriquece nossa percepo de mundo (Veyne, 1983, p. 30).
O objetivo do ensino de Histria no ensino mdio o desenvolvimento de
competncias e habilidades cognitivas que conduzam apropriao, por parte dos
alunos, de um instrumental conceitual criado e recriado constantemente pela
disciplina cientfica , que lhes permita analisar e interpretar as situaes concretas
da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos. Ao mesmo tempo,
esse instrumental conceitual permite a problematizao de aspectos da realidade e a
definio de eixos temticos que orientam os recortes programticos, bem como,
apontam para novas possibilidades de criao de situaes de aprendizagem.
Tendo em vista a impossibilidade de estudarmos o contedo total da histria
humana, e conscientes de que toda organizao de contedos programticos opera
por seleo, baseada em noes cultural e historicamente estabelecidas, podemos fazer
algumas comparaes e apontar algumas direes.
A organizao curricular tradicional da Histria, disseminada na maior parte das
escolas, destaca alguns acontecimentos considerados como marcos, para, a partir deles,
construir um quadro didtico em que os acontecimentos so inseridos numa continuidade
espaotemporal linear, ordenado por uma lgica de causas e conseqncias.
Assim, por exemplo, a Independncia do Brasil, pautada como item importante do
contedo programtico, explicada por suas conexes causais com uma srie de
acontecimentos polticos imediatamente anteriores, ordenados em seqncia linear,
como se a prpria sucesso cronolgica contivesse, em si mesma, a fora explicativa.
Essa organizao se baseia numa noo de processo histrico como mudana linear,
que destaca os acontecimentos singulares ou particulares, o que resulta num
conhecimento fragmentado.
Se, no entanto, tomarmos a noo de processo histrico como um processo de
mudana direcional, no qual os sujeitos histricos, em meio a indeterminao das
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relaes sociais, constroem os caminhos possveis, inscrevendo nas diferentes
dimenses temporais (conjunturas e estruturas) os acontecimentos que repercutem
de modo variado nos diferentes espaos de ao (privado ou pblico, local, regional
ou mundial) e que contm diversos elementos (polticos, econmicos, sociais,
culturais), teremos uma nova possibilidade de anlise e interpretao da
Independncia do Brasil. Conforme a opinio de Nicolas Davies:
[] o episdio da Independncia do Brasil, em 1822, no pode ser entendido dentro
da seqncia de episdios imediatamente anteriores, mas como parte da conjuntura
das Guerras Napolenicas, Revoluo Francesa, Revoluo Industrial inglesa,
Independncia dos EUA, conjuntura essa que se insere no fato estrutural, de longa
durao, de constituio do capitalismo na Europa Ocidental (Davies, 2000, p. 99).
Ou, tambm, poderamos considerar a Independncia do Brasil dentro da
estrutura de desenvolvimento do capitalismo mundial em direo interna-
cionalizao da economia, no contexto da formao dos Estados nacionais,
destacando o potencial explicativo desse conceito para a compreenso das relaes
internacionais (formao de blocos econmicos) e dos problemas que se colocam
para a cidadania (participao poltica e poder efetivo de influenciar as decises
de Estado; as identidades nacionais, tnicas e mundiais) e outras questes do
mundo contemporneo.
Os conceitos, em geral, contm um potencial explicativo e problematizador,
funcionando tambm como balizadores na seleo de contedos significativos. Em
outras palavras, no preciso partir da diversidade fenomnica que configura o
campo factual da Histria para constituir um currculo. Pode-se fazer o inverso,
isto , partir da problematizao de aspectos da existncia social contempornea
que envolvem vrios conceitos e da prosseguir para o campo factual, buscando
temas que colaborem com a construo de uma compreenso mais abrangente e
com a tomada de posio frente as problemticas levantadas.
Vejamos o caso do conceito de cidadania, que perpassa todas as disciplinas:
Do ponto de vista da formao histrica do estudante, a questo da cidadania
envolve escolhas pedaggicas especficas para que ele possa conhecer e distinguir
diferentes concepes histricas acerca dela, delineadas em diferentes pocas. O
significado, por exemplo, que a sociedade brasileira atual tem de cidadania no o
mesmo que tinham os atenienses da poca de Pricles, assim como no o mesmo
que possuam os revolucionrios franceses de 1789. O sentido que a palavra assume
para os brasileiros atualmente, de certa maneira, inclui os demais sentidos
historicamente localizados, mas ultrapassa os seus contornos, incorporando
problemticas e anseios individuais, de classes, de gneros, de grupos sociais, locais,
regionais, nacionais e mundiais, que projetam a cidadania enquanto prtica e
enquanto realidade histrica.
A compreenso de cidadania em uma perspectiva histrica, como resultado de lutas,
confrontos e negociaes, e constituda por intermdio de conquistas sociais de direitos,
pode servir como referncia para a organizao dos contedos da disciplina histrica.
A partir de problemticas contemporneas, que envolvem a constituio da cidadania,
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pode-se selecionar contedos significativos para a atual gerao. Identificar e selecionar
contedos significativos so tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se
constata a evidncia de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade,
exigindo a escolha de temas que possam responder s problemticas contundentes
vividas pela nossa sociedade, tais como as discriminaes tnicas e culturais, a pobreza
e o analfabetismo (PCNEM, 1999, pp. 304-305).
Ainda de acordo com os PCN, a formao do estudante como cidado pode ser
favorecida pela apreenso das noes de tempo histrico, pois essas noes tm
um importante papel na compreenso que os alunos possam ter sobre os limites e
as possibilidades de sua atuao na transformao da realidade em que vive. O
tempo histrico utiliza o tempo cronolgico, portanto, importante que os alunos
possam situar os acontecimentos temporalmente, tendo como referncia o
calendrio convencionalmente institucionalizado. Porm, uma outra percepo
igualmente importante: a de que os acontecimentos se inscrevem em processos
com ritmos prprios que no obedecem os fenmenos fsicos ou astronmicos. Essa
percepo fundamental para a compreenso das mudanas e permanncias no
processo histrico.
A apreenso do tempo histrico bem como dos ritmos da durao, que permite
reconhecer a velocidade das mudanas e a permanncia de determinadas relaes
no transcorrer do tempo, se desenvolve no estudo dos acontecimentos, considerada
a noo de processo:
Podemos identificar os diferentes ritmos da durao pelo exemplo da escravido
africana brasileira. A Abolio da Escravido ocorreu no dia 13 de maio de 1888, na
capital do Brasil. Trata-se de um acontecimento breve, datado e localizado no espao,
que se explica pela conjuntura econmica da expanso da cafeicultura de exportao,
com necessidades urgentes de ampliao de mo-de-obra, e pela conjuntura poltica
e social, que forava rearticulaes no grupo do poder monrquico e criava oposies
ao regime, principalmente pelos republicanos. Mas, para compreender a abolio da
escravido e a forma como ela ocorreu, torna-se necessrio situ-la no processo
estrutural, em temporalidades mais longas: no processo de mudanas do sistema
capitalista, desde sua constituio histrica, e na longa durao do racismo. Este
explica no s a permanncia at hoje de preconceitos e discriminaes em relao
s populaes negras e mestias, mas tambm a origem da prpria escravido,
baseada em conceitos de raa superior e inferior criados por sociedades que
pretendiam dominar e explorar outros grupos humanos. A escravido no cria o
racismo, mas o tem como pressuposto. (PCNEM, 1999, p. 304)
De outro modo, podemos partir da problematizao da prpria noo de tempo
para selecionar e organizar temas ou assuntos para o estudo. A quantidade de
perguntas e questes que se podem fazer sobre o tempo imensa. Esse conceito
abre caminhos para estudos interdisciplinares dentro da prpria rea das cincias
humanas (Filosofia, Psicologia, Antropologia etc.) e alm dela (Fsica, Matemtica,
Biologia, Arte etc.).
Para cada pessoa o tempo possui dimenses fisiolgicas e tambm psicolgicas.
O tempo pode ser medido por instrumentos mecnicos ou eletrnicos ou pode se
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servir de fenmenos naturais como referncias (o nascer e o pr-do-sol, o ritmo
das mars, as mudanas das estaes ou os batimentos cardacos).
O tempo pode ser definido em termos de antes, agora e depois: passado,
presente e futuro. Mas quase todos os estudantes conhecem as sutilezas do tempo
quando tm de aprender os tempos verbais, que especificam diferenas entre
passados (o prximo ou distante, o que efetivamente terminou e o que ainda tem
ligaes com o presente), entre presentes (imediato, condicional, ou o que se dirige
ao passado e ao futuro) e futuros (continuao do presente, prximo, distante ou
relativo).
Os poetas compreendem o mistrio do tempo (O melhor o tempo esconde,
longe, muito longe, mas bem dentro aqui. Meu trabalho te traduzir. Caetano
Veloso) e demonstram seu respeito e fazem-lhe apelos. (Tempo rei, tempo rei.
Transformai as velhas formas do viver. Gilberto Gil).
As religies que procuram conectar o ser humano com as foras do invisvel e
do sobrenatural, reconhecem a existncia de um tempo que est alm da capacidade
de apreenso humana e muito alm da finitude de sua vida: a eternidade o tempo
que no termina e que nunca comeou.
Na mitologia grega, para que tivesse incio a era dos homens, foi preciso que
Zeus assassinasse o prprio pai, Chronos. E poderamos considerar, alegoricamente,
o desenvolvimento dos meios de comunicao e transporte como rituais de
celebrao desse assassinato:
Desde que o homem iniciou a domesticao de animais e os utilizou para reduzir as
distncias at mais moderna tecnologia de transmisso por satlite, o seu objetivo
tem sido a eliminao do binmio tempoespao. As distncias, medidas em anos e
meses, foram sendo reduzidas a dias, horas e minutos, at o espao ser praticamente
eliminado na aldeia global (Pinto, 1995, p. 7).
As diferentes culturas tm construdo diferentes maneiras de registrar e contar
o tempo (calendrios), e com a globalizao (considerada um processo na longa
durao), podemos dizer que, pela primeira vez na histria da humanidade, o
calendrio nico que serve de referncia s vrias sociedades, ao menos no que
diz respeito s relaes internacionais, traz o reconhecimento de um tempo
universal comum a todo o planeta, independentemente dos marcos referenciais
de cada cultura. Trata-se do reconhecimento de um destino tambm comum.
Se em cada cultura as famlias se preocupavam com a herana que deixariam a
seus filhos, no mundo contemporneo podemos falar de um legado para as futuras
geraes em termos globais. Esse legado nos remete aos problemas ecolgicos e
tambm ao problema das desigualdades entre populaes. Para a construo dessa
noo de tempo planetria, devemos considerar as contribuies da Astronomia e
da Geologia.
Ao situarmos a idade da Terra em aproximadamente 4,5 bilhes de anos, podemos
entender que a histria das sociedades humanas corresponde a uma pequena frao
de tempo da histria do planeta. A compreenso da escala de tempo pode situar o
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papel do homem no processo de transformao da natureza, assim como dimensionar,
para alm do tempo presente, os limites e o poder das aes humanas (PCNEM,
1999, p. 303).
Mas, apesar da existncia do conceito relativamente recente de humanidade
(cf. o antroplogo Claude Lvi-Strauss), com um passado e um futuro comuns, as
diversidades culturais e histricas permanecem e, com elas, as mltiplas concepes
de tempo. O tempo apreendido pelas pessoas por meio das suas vivncias
pessoais, da convivncia social e das relaes com e nos ambientes. Dentre os
aspectos importantes decorrentes da abordagem dessas temporalidades, destaca-
se a reciprocidade das transformaes promovidas pela natureza sobre a vida dos
homens e como estes mudam os ritmos de tempo da natureza.
Ao se repensar o tempo histrico tendo como referncia as relaes homemnatureza,
pode-se ainda avanar na compreenso das diversas temporalidades vividas pela
sociedade e nas formulaes das periodizaes e dos marcos de rupturas. Assim
como defendia Lvi-Strauss, as grandes transformaes irreversveis da sociedade
podem ser basicamente divididas em dois grandes perodos. O primeiro momento
desse longo processo foi a revoluo agrcola, com a criao da agricultura,
responsvel por mudanas significativas nas relaes entre os homens, a terra e as
plantas e animais. O segundo grande momento foi o da revoluo industrial dos
sculos XVIII e XIX, que introduziu relaes entre o homem e os recursos naturais
em escala sem precedentes, impondo novo ritmo nos processos de transformaes e
de permanncias. Esses dois momentos correspondem constituio de novas formas
de os homens organizarem o tempo, com novos ritmos, e de se organizarem no seu
tempo cotidiano: ao longo desse processo, o tempo da natureza foi sendo substitudo
pelo tempo da fbrica (PCNEM, 1999, pp. 303-304).
Se as diferentes formas de organizao do tempo cotidiano no mbito das
relaes de produo e no mbito das relaes sociais, de um modo geral,
influenciam a apreenso do tempo por parte dos seres humanos imersos em
diferentes culturas, influenciam tambm os sentidos do passado. Se, como
dissemos na abertura desse texto, o passado uma dimenso permanente da
conscincia humana, que situa o indivduo em relao sociedade e fornece a ela
os valores e padres de suas instituies, o problema para os historiadores
analisar a natureza desse sentido do passado na sociedade e localizar suas
mudanas e transformaes (Hobsbawn, 1998, p. 22).
claro que no devemos encarar os estudantes de Histria do ensino mdio
como futuros historiadores. Mas devemos estimul-los a perceber diferenas e
semelhanas entre os mltiplos sentidos que o passado pode ter em nossa
sociedade, e as variadas intenes com que invocado para referendar este ou
aquele projeto poltico ou valorizar esta ou aquela inovao tecnolgica, por
exemplo. E, ainda, ttulo de exemplo, podemos diferenciar um sentido de passado,
como padro ou modelo para o presente.
Nesse sentido, as sociedades ou grupos sociais procuram reproduzir valores e
comportamentos ou formas de organizao social, utilizando-as, em alguns casos,
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como estratgias de recusa ou resistncia dominao. Em outros casos, o passado
pode ser um repertrio de experincias e preceitos morais, ao qual se recorre em
casos de dvida sobre como agir. Como memria de conquistas e glrias e depsito
de monumentos e medalhas, pode ser chamado para reforar ou criar uma unidade
social em torno de um objetivo que passa a ser coletivo. Como memria de
sofrimentos e espoliaes e depsito de lgrimas e correntes, pode ser chamado
para apoiar a unidade na luta por dignidade e liberdade.
Nem sempre a cronologia relevante. Num sentido mtico do passado, s vezes
basta a conscincia de que antes as coisas eram assim e depois ficaram assadas.
Um sentido do passado que desconsidera a cronologia pode ser encontrados nas
mitologias de diferentes povos ou nos mitos da criao presentes em diversos
discursos religiosos. E nem sempre a cronologia suficiente quando, estudamos,
por exemplo, os processos revolucionrios. Nesse caso precisamos da noo de
durao para compreend-las como processos de ruptura, que podem levar a
processos de transformao com velocidades diferentes em cada uma das
dimenses da realidade social, gerando mudanas que convivem com per-
manncias. Por exemplo, revolues no pensamento cientfico podem no eliminar
crenas religiosas arraigadas, ou revolues tecnolgicas podem conviver com
antigos valores morais reguladores das relaes sexuais.
Diferentes concepes do tempo e diferentes sentidos do passado coexistem
com a cronologia, o que fundamental para a compreenso do passado como
mudana histrica. Essas diferentes concepes, expressas em mitos, rituais,
calendrios e inscritas nas memrias coletivas e individuais, podem ser recriadas
em diferentes tipos de narrativas. Os sentidos do passado tambm aparecem nessas
diferentes fontes, o que amplia consideravelmente as possibilidades de trabalho
com os alunos. As narrativas no so apenas textuais, mas tambm orais e
cinematogrficas. A comunicao entre os homens no s escrita, oral, gestual,
pictrica. Os seres humanos transmitem mensagens e suas vises de mundo em
forma de verso ou de msica; na forma como se vestem ou se alimentam; no modo
como constroem os edifcios e organizam aldeamentos, vilas e cidades. Em cada
uma dessas formas de expresso e em suas diferentes linguagens h reflexos das
problemticas essenciais vividas pelos seres humanos em diferentes sociedades
ou pocas e espaos. Assim como cada indivduo singular contm de maneira
hologrmica o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele
(Morin, 2002, p. 38).
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de festas e monumentos
comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas, permeia a compreenso
do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao
estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam
a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato
ativo e crtico com ruas, praas, edifcios pblicos e monumentos constitui excelente
oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa (PCNEM,
1999, p. 306).
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Sugestes de organi zao
de ei xos temti cos em Hi stri a
A seguir apresentamos alguns exemplos de possibilidades de organizao
programtica, a partir de eixos temticos que podem ser trabalhados durante um
semestre, um ano ou se estender por mais tempo, conforme as condies de trabalho
de cada professor e escola.
Os eixos se organizam em torno da problematizao de aspectos da existncia
social, envolvendo conceitos estruturadores, outros conceitos que os alunos devero
construir ao longo do processo de ensino ou questes importantes para a sociedade
em que vivemos. Esses eixos se dividem em temas e estes, em subtemas que
recortam contedos programticos, assuntos ou estudos de caso, que podem sofrer
acrscimo ou subtrao. O importante perceber, nesses exemplos, a possibilidade
de estudar os contedos de forma articulada em torno de uma problemtica
determinada, e no de forma linear e fragmentada.
Temas Subtemas
1. O cidado e o Estado
2. Cidadania e liberdade
3. Cidadania e etnia
A definio da cidadania
Cidadania ateniense
Cidadania do sculo XVIII: Revoluo Francesa
Participao poltica
Atenas: participao direta dos iguais
Brasil republicano: participao indireta dos desiguais
A luta pela liberdade
Rebelio de escravos na Roma antiga
Rebelies e resistncias dos escravos no Brasil do
sculo XIX
Liberdade para lutar
Movimentos negros nos EUA: a luta pelos direitos civis
Movimentos negros no Brasil: contra a
discriminao, por trabalho e educao
Lutas por autonomia
Estratgias terroristas: ETA e IRA
Estratgias da guerra: Guerra da Iugoslvia e/ou
guerras tnicas no continente africano
Direito de expresso
Movimentos da msica tnica
O direito beleza: arte e moda tnicas
Ci dadani a: di ferenas e desi gual dades
Ei xos temti cos
84
4. Mapas, ndices, taxas
Declarao Universal dos Direitos Humanos
Igualdade entre os sexos
Os direitos da infncia, da juventude e da velhice
Patrimnio da humanidade: o passado e o futuro
Movimentos de preservao da memria
Movimentos de conscincia ecolgica
Temas Subtemas
Cul tura e trabal ho
1. Tecnologias e fontes
de energia
2. Relaes de produo
3.Transformao
do tempo
4. Mentalidades:
o trabalho no tempo
Pedra, madeira e gua
Caadores e coletores na frica contempornea
Revoluo agrcola no Oriente Mdio
Mquinas, fogo e eletricidade
Revoluo Industrial na Inglaterra (sculos XVIII e XIX)
Revoluo tecnolgica na segunda metade do sculo XX
Liberdade e propriedade
Diviso entre os sexos nas sociedades indgenas
brasileiras
Camponeses e escravos no Egito Antigo
e/ou Imprio Inca
Propriedade e explorao
Burguesia e operariado na Revoluo Industrial
Terceirizao, desemprego e trabalho informal no
mundo contemporneo
O tempo da natureza
Tempo da coleta e da migrao
Tempo de plantar e de colher
Mecanizao e fragmentao
Tempo da fbrica
Tempo da informao via satlite
Comparaes com o paraso
Vida e trabalho nas sociedades indgenas brasileiras
Castigo e pecado: o trabalho na cristandade medieval
Reino da fartura e das necessidades
Glorificao do trabalho na tica protestante e
capitalista
Trabalho e alienao nas sociedades industriais e
tecnolgicas
H
i
s
t

r
i
a
85
Vencendo a gua e o ar
Caravelas e as Grandes Navegaes
O avio: guerras e negcios internacionais
Percorrendo a Terra
Os trens e o Imprio Britnico
Automveis: expanso do consumo, das indstrias e
da ideologia
A palavra escrita
Inveno e usos da escrita na Antiguidade. A criao
dos alfabetos
A imprensa no sculo XVI
A palavra impressa e a informao
Evoluo da imprensa: agncias internacionais de notcia
Evoluo da imprensa e da censura no Brasil
Fios que falam
Da carta ao telgrafo: ordens, leis e transaes
comerciais
Modernizao do Brasil no Segundo Reinado:
o imperador e o telefone
A era do rdio
O rdio na Segunda Guerra Mundial
A integrao do Brasil pelo rdio
O registro e o movimento
A inveno da fotografia
O cinema: evoluo e a hegemonia norte-americana
O tempo real
Televiso: do estdio ao acontecimento ao vivo
Do computador Internet: o mundo em rede
1. Meios de transporte
2. O poder da palavra
3. Novos suportes para
a palavra
4. A era da imagem
Temas Subtemas
Transporte e comuni cao no cami nho da gl obal i zao
Temas Subtemas
Naes e naci onal i smos
1. O conceito de Estado
Transformao histrica do conceito
Reinos europeus e monarquias absolutistas
Revoluo Francesa e Revoluo Americana
Princpios, doutrinas e ideologias
Princpio das nacionalidades
Liberalismo e nacionalismo
86
2. A formao dos
Estados Nacionais
3. Os discursos
nacionalistas
4. Conflitos
nacionalistas
Bi bl i ografi a
CALAZANS, Antnia Terra F. Histria e memria. In Jornal Bolando Aula de Histria, n 13, mai./1999.
DAVIES, Nicholas. Elementos para a construo do currculo de Histria. In DAVIES, Nicholas (Org.)
Para alm dos contedos no ensino de Histria. Niteri: EdUFF, 2000.
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
HOBSBAWN, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
MENANDRO, Helosa Fesh. Variaes sobre um velho tema: o ensino da histria. In DAVIES, Nicholas
(Org.) Para alm dos contedos no ensino de Histria. Niteri: EdUFF, 2000.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Secretaria
de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2002.
PINTO, Virglio Noya. Comunicao e cultura brasileira. So Paulo: tica, 1995.
ROJAS, Carlos Antonio A. Uma lio de histria de Fernand Braudel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.
. Tempo, durao e civilizao: percursos braudelianos. So Paulo: Cortez, 2001.
VEYNE, Paul. O inventrio das diferenas: histria e sociologia. So Paulo: Brasiliense, 1983.
Europa
A formao do Estado nacional portugus
A unificao alem
Brasil
A Independncia do Brasil
A Proclamao da Repblica
Contedo simblico
A construo dos heris: Tiradentes
O hino e a bandeira do Brasil
Suporte ideolgico
O nacionalismo no socialismo e no nazismo
Sionismo: o nacionalismo judeu
A construo dos Estados
Estado de Israel x Estado Palestino
Estado e disputas tnicas na frica
O nacional versus o estrangeiro
Conflitos entre nacionais e imigrantes no Brasil
republicano
Contradio entre o local e o mundial no Brasil
contemporneo
Os concei tos estruturadores da Soci ol ogi a
Segundo os PCNEM, o estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio tem como
objetivo mais geral introduzir o aluno nas principais questes conceituais e
metodolgicas das disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica. (p. 317). Ao
lado disso, referncias aos conceitos e mtodos do Direito, da Economia e da
Psicologia seriam tambm indispensveis formao bsica do cidado. Assim
sendo, a seleo dos conceitos estruturadores da Sociologia deve levar em conta a
contribuio fundamental dessas reas das Cincias Humanas e Sociais.
A Sociologia constituiu-se muito recentemente como um campo especfico de
estudos. Foi durante o sculo XIX que a preocupao de determinados pensadores
e investigadores sociais deu origem cincia da sociedade, Isto , a um novo campo
do saber voltado para a compreenso da vida do ser humano em grupo e para as
regras e fundamentos das sociedades.
Enquanto as tentativas de explicao do mundo social sempre ocorreram, a
definio dos conceitos e das regras da investigao sociolgica e, portanto, a
estruturao da Sociologia como cincia da sociedade somente aconteceu com o
desenvolvimento da razo, da cincia e da sociedade industrial. Era necessrio,
naquele momento, desenvolver um conjunto de explicaes racionais e cientficas,
fruto da investigao emprica metdica, que conseguisse definir, analisar e, talvez,
prever e controlar os novos fenmenos sociais que apontavam para uma nova
sociedade a sociedade industrial estruturada em classes sociais. Era necessrio,
tambm, para melhor entender a complexidade da vida moderna, marcar as
fronteiras entre conhecimento sociolgico e senso comum, isto , estabelecer os
limites entre a cincia social emergente e outros tipos de conhecimento baseados
em opinies, na tradio e no costume, nos preceitos religiosos etc.
Comte, Durkheim, Weber e Marx, os assim chamados clssicos da Sociologia,
preocuparam-se o tempo todo com a elaborao de mtodos e tcnicas de pesquisa
social, que lhes permitissem entender e explicar a realidade social. Ao mesmo
tempo, procuraram estabelecer alguns dos conceitos bsicos do conhecimento
sociolgico de sua poca, tais como os conceitos de fato social, de ao social e de
classe social.
As grandes transformaes sociaispolticasculturais ocorridas no sculo XX,
frutos do desenvolvimento econmico acelerado, exigiram dos cientistas sociais a
Sociologia
88
formulao de novas teorias, novos conceitos e novas categorias de anlise, na
tentativa de explicar a complexidade, as riquezas e as misrias da vida em
sociedade.
A sociologia contempornea est, atualmente, muito empenhada em oferecer,
tanto ao estudioso, quanto ao estudante, a melhor compreenso possvel das
estruturas sociais, do papel do indivduo na sociedade e da dinmica social, isto
, das possibilidades reais de transformao social, na procura de uma sociedade
mais justa e solidria.
Dessa forma, um dos conceitos estruturadores da Sociologia atual o de
cidadania. Para a elaborao desse conceito fundamental uma pesquisa que
considere as relaes entre indivduo e sociedade; as instituies sociais e o
processo de socializao; a definio de sistemas sociais; a importncia da
participao poltica de indivduos e grupos; os sistemas de poder e os regimes
polticos; as formas do Estado; a democracia; os direitos dos cidados; os
movimentos sociais, entre outros princpios.
A abrangncia do conceito de cidadania fica evidente, pois, a partir dele,
possvel a abordagem de vrios outros conceitos, no s da Sociologia, como
tambm da Psicologia, da Poltica e do Direito, por exemplo.
A participao poltica do cidado e dos grupos acontece no interior de
sociedades organizadas. Um dos elementos estruturantes do social o
econmico. Portanto, outro conceito fundamental do conhecimento sociolgico
o de trabalho.
Os fundamentos econmicos da sociedade; os modos de produo; a produo
e o consumo; a mercadoria; o capital; a explorao e o lucro; as desigualdades
sociais; a estratificao social; as classes sociais; o desenvolvimento e a pobreza;
a tecnologia; o emprego e o desemprego; os pases ricos e os pases pobres; a
globalizao etc., constituem alguns dos conceitos associados ao trabalho.
perfeitamente possvel a montagem de um curso anual de Sociologia tendo o
trabalho como conceito gerador das atividades pedaggicas.
Os produtos do trabalho humano geram outro conceito fundamental da
Sociologia: o de cultura. O conceito de cultura lembra identidade cultural;
diversidades culturais; ideologia e alienao; indstria cultural e meios de
comunicao de massa; cultura popular e cultura erudita; tradio e renovao
cultural; contracultura; cultura e educao etc. O conceito de cultura permite
uma srie de atividades escolares voltadas para a anlise do cotidiano. O aluno
pode trazer, da comunidade para dentro da Escola, diversas manifestaes
culturais com as quais se identifica. O uso de recursos audiovisuais tambm
facilitado, porque a televiso e o cinema devero ser, sem dvida, objetos de
anlise e de debates em sala de aula.
Os conceitos de cidadania, trabalho e cultura so, atualmente, categorias
fundamentais das Cincias Sociais presentes no Ensino Mdio. Por qu? Porque
esse conjunto de conceitos permite, inicialmente, que alguns paradigmas tericos
e metodolgicos da Sociologia, da Antropologia, da Poltica e, tambm, da
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Economia, do Direito e da Psicologia sejam identificados, analisados, construdos
e apropriados pelo estudante, pelo cidado que freqenta a Escola.
Em segundo lugar, o trabalho pedaggico com aqueles conceitos vai permitir
uma razovel compreenso do entorno do aluno, o que pode gerar aes
transformadoras do social. Em uma sociedade desigual e injusta, como a brasileira,
o debate provocado pelo estudo dos conceitos necessrio e inadivel. A
compreenso do social pode facilitar sua transformao.
Em terceiro lugar, os conceitos de cidadania, trabalho e cultura se articulam, de
maneira orgnica ou estrutural, aos conjuntos conceituais das outras disciplinas
integrantes do currculo do Ensino Mdio. Lngua Portuguesa, Educao Fsica,
Biologia, Matemtica, Histria e Filosofia, s para citar algumas, tambm devem
estabelecer suas competncias a partir daqueles conceitos.
E, finalmente, no atual estgio de desenvolvimento da sociedade globalizada,
no tempo e no espao da Educao Bsica que valores universais como cidadania,
conscincia ecolgica, direitos humanos, democracia e solidariedade, por exemplo,
devem ser analisados e vivenciados pelo aluno. So princpios que vo romper
com os crculos de desigualdade e de preconceitos que ainda dividem e denigrem
a humanidade e, em particular, a sociedade brasileira.
O si gni fi cado das competnci as
espec fi cas da Soci ol ogi a
No conjunto das disciplinas curriculares que formam a rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias, a Sociologia engloba conhecimentos de Antropologia,
Poltica, Direito, Economia e Psicologia.
a partir dessa ampla perspectiva que as competncias e habilidades da
Sociologia devem ser apropriadas. As competncias esto elencadas na pgina 325
dos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, e apresentam-se divididas
em trs campos.
O primeiro campo, representao e comunicao, aponta para as seguintes
competncias:
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade:
as explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas
tericos, e as do senso comum.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir
das observaes e reflexes realizadas.
Essas competncias e habilidades pretendem trazer para o aluno as principais
questes conceituais e metodolgicas da Sociologia, enquanto cincia: o que
conhecimento cientfico; diferenas entre cincia e senso comum; diferentes
modelos tericos utilizados na explicao da realidade social etc. Nesse momento,
o professor pode apresentar ao aluno, ou pedir para que o aluno traga para a
sala de aula, diferentes discursos explicativos da realidade (textos, artigos de
90
jornal, material audiovisual) para serem analisados, comparados e diferenciados
a partir do maior ou menor rigor cientfico de cada um. No final da etapa, o
aluno ser capaz de produzir um discurso criterioso da realidade observada
utilizando-se dos recursos metodolgicos da Sociologia. Ao mesmo tempo, ser
possvel apontar os limites do conhecimento baseado no senso comum. Aqui, o
professor deve introduzir a fundamental discusso sobre todas as formas de
preconceito que esto presentes no cotidiano do aluno. Dessa maneira, ao final
do processo pedaggico, haver apropriao e construo de conhecimentos e
de procedimentos cientficos. O aluno estar mais gabaritado para analisar a
realidade social dentro de princpios cientficos e, tambm, mais capacitado para
atuar como um agente de mudana social.
No segundo campo, investigao e compreenso as competncias so:
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana,
ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas nas relaes
interpessoais com os vrios grupos sociais.
Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de
comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing, como
estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor.
Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e
segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade,
enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses
do mundo atual.
Nesse segmento, a contribuio da Antropologia marcante, ao envolver os
conceitos de cultura e de diversidade cultural. Ao lado disso, a possibilidade de
ampliar a viso de mundo, desenvolver uma viso crtica da sociedade
contempornea e respeitar as diversidades culturais, sociais e pessoais vo permitir
ao aluno a decodificao da complexa realidade social, levando-o a assumir atitudes
mais crticas e atuantes na comunidade.
Ao professor caberia o trabalho de oferecer oportunidades para que acontecesse,
na sala de aula, atividades voltadas para a investigao e a compreenso cientficas
do cotidiano do aluno e de sua comunidade (ou grupos de identificao). Aqui, h
possibilidades muito dinmicas e estimulantes para que a contextualizao e a
interdisciplinaridade se realizem. So muito grandes as chances de elaborao de
trabalhos conjuntos com Histria, Arte, Geografia, Filosofia etc.
Ao mesmo tempo, o instrumental terico e cientfico das cincias humanas
ser apresentado, debatido e apropriado pelo estudante. A anlise dos produtos
da indstria cultural, os debates em torno dos conceitos de cultura erudita e
cultura popular, a crtica do poder dos meios de comunicao de massa, a
verificao do carter ideolgico das manifestaes e instituies humanas etc.,
fornecero inmeras possibilidades de fazer do aluno o protagonista das
atividades pedaggicas. importante que o professor incentive sempre a
produo do aluno em variados suportes: textos, cartazes e painis, fotografias,
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vdeos, exposies, apresentaes orais e uso dos recursos da informtica.
No terceiro campo, contextualizao sociocultural, as competncias so:
Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de
qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.
Construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar o exerccio da
cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja,
efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico
e o cidado e, tambm, entre os diferentes grupos.
Aqui, as contribuies conceituais e metodolgicas do Direito, da Economia e
da Poltica reforam os conhecimentos da Sociologia. Levantar, analisar e debater
as inmeras questes que envolvem o mundo do trabalho em nossa e em outras
formaes sociais, tanto no tempo quanto no espao, uma tarefa que deve aliar
professor e aluno. A contextualizao do sistema social brasileiro, estruturado
em classes sociais, excludente e concentrador de renda e de poder, vai permitir a
elaborao de variadas atividades pedaggicas. O aluno poder, por exemplo,
recolher do seu entorno diversos exemplos de excluso social, econmica e
poltica: histrias de vida, fotografias, vdeos e filmes, matrias jornalsticas etc.
A simples justaposio dessas pesquisas de campo aos textos cientficos
explicativos j seria, em si, um trabalho escolar muito rico. Mas, o professor e o
aluno podero avanar ainda mais, se forem criadas oportunidades de atuao
cidad, isto , se o aluno puder protagonizar a mudana, mesmo que pequena,
viabilizando o exerccio da cidadania dentro ou fora da Escola. Propostas de aes
democrticas no interior da Escola (anlise das relaes de poder envolvendo a
Direo, o Grmio Estudantil, a APM etc.), encaminhamento de propostas para
solucionar problemas da comunidade para a Cmaras Municipal ou associaes
de bairro (questes ecolgicas, poluio visual e sonora, por exemplo) so
possibilidades de atuao do aluno.
Dessa forma, todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor de Sociologia e
seus alunos dever enfatizar uma investigao do social a partir das questes do
cotidiano. Os temas dessa investigao, que devem ser de interesse do educando,
recebero a orientao e o encaminhamento terico e metodolgico do professor.
Qualquer que seja a escolha temtica do aluno ou, melhor ainda, dos grupos de
alunos, caber ao professor definir, determinar e pr em movimento as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Sociologia.
Finalmente, professor e aluno devem executar suas tarefas de maneira
inovadora, rompendo a tradio da entrega de trabalhos escritos. importante
a utilizao dos mais diferentes suportes para a apresentao dos resultados
das pesquisas: seminrios, apresentaes de msica e outras expresses
artsticas coletivas, oficinas de fotografia, produo de textos, teatro etc. O
professor no pode se esquecer de que a integrao da informtica s atividades
pedaggicas um recurso que, de certa forma, facilita a interao de todos os
outros suportes.
92
A arti cul ao dos concei tos estruturadores
com as competnci as espec fi cas da Soci ol ogi a
O primeiro conjunto de competncias e habilidades rene as questes tericas e
metodolgicas da Sociologia. O embate do conhecimento cientfico versus conhecimento
vulgar (ou senso comum) atravessa toda a estrutura conceitual das Cincias Humanas
e est presente, tambm, em todas as competncias a serem desenvolvidas.
A luta contra os preconceitos, por exemplo, articula-se tanto ao conceito de
cidadania quanto ao de cultura. As questes relativas aos mtodos e tcnicas de
pesquisa e de investigao social perpassam todas as atividades que sero
executadas durante as aulas. Assim, o professor dever sempre se reportar a esse
primeiro bloco de competncias durante seu trabalho pedaggico.
O segundo conjunto ajusta-se perfeitamente cultura, enquanto conceito
estruturador. Cultura diversidade cultural, identidade cultural, indstria cultural,
mdia e propaganda, alienao e conscientizao etc.
Compreender melhor a diversidade de vivncias cotidianas nas metrpoles ps-
industriais, ou perceber o poder de persuaso dos meios de comunicao nas
comunidades afastadas, so possibilidades que exemplificam a articulao entre
as competncias elencadas e o conceito estruturador de cultura.
No terceiro conjunto so contemplados os conceitos de trabalho e de cidadania.
Compreender as transformaes no mundo do trabalho significa conhecer o
desenvolvimento econmico das diversas formaes histricas ocidentais e suas
diferentes estruturas econmicas e polticas.
Ao participar politicamente, enquanto trabalhador e cidado, o estudante est
construindo sua identidade social e agindo para que uma sociedade mais
democrtica e solidria se fortalea. Temos aqui a articulao entre as competncias
da Sociologia e o conceito estruturador de cidadania: protagonismo juvenil voltado
para a viabilizao da cidadania plena.
Sugestes de organi zao
de ei xos temti cos em Soci ol ogi a
Ao longo deste documento, foi levantada uma srie de sugestes de atividades
pedaggicas, com o objetivo de direcionar e facilitar o trabalho do professor. Sempre
importante ressaltar que o processo educativo deve acontecer de maneira
inovadora e dinmica. O trabalho pedaggico, atualmente, deve prever, em todos
os momentos, atividades que permitam ao aluno ser um agente construtor do
conhecimento, isto , ser um protagonista do processo educativo.
As sugestes de organizao programtica apresentados a seguir devem servir
para que o professor possa refletir e realizar escolhas a partir das propostas
pedaggicas da Escola e, tambm, do resultado das atividades diagnsticas
realizadas no incio do ano letivo.
Os quatro eixos temticos apresentados a seguir mantm uma estreita vinculao
com os conceitos estruturadores da Sociologia (cidadania, trabalho e cultura) e foram
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pensados para permitir variados recortes e colagens. possvel, por exemplo, trabalhar
os temas iniciais do primeiro eixo temtico e, em seguida, voltar para os temas do
ltimo. Tudo isso, claro, se o professor souber estabelecer os recortes necessrios, e
se as circunstncias forem favorveis. No seria lgico nem produtivo se o professor
elaborasse um programa que pulasse de um eixo temtico para outro, a todo momento.
Mais importante do que a quantidade de informaes trabalhadas a qualidade do
trabalho desenvolvido com os alunos. Enfim, o professor quem vai decidir se o
trabalho deve se estender por um bimestre, pelo semestre ou por todo o ano letivo.
Temas Subtemas
I ndi v duo e soci edade
Ei xos temti cos
1. As Cincias Sociais
e o cotidiano
3. As instituies
sociais e o processo
de socializao
2. Sociologia como
cincia da sociedade
As relaes indivduo-sociedade
Sociedades, comunidades e grupos.
Fazer com que o aluno se perceba como integrante do todo social e, ao mesmo tempo, dos
vrios grupos e subgrupos que formam a sociedade. Ele traz sua vivncia, analisa teorias e
constri conhecimentos. O estudante vai perceber que utiliza, no cotidiano, uma srie de
conceitos das Cincias Sociais, como os de sociabilidade, interao social, comunidade, grupo
social, papis sociais, organizao social, sociedade etc. Alm disso, pode relacionar sua
biografia, ou de sua famlia, com a histria social. O educando pode perceber, tambm, como
os fatores sociais influenciam suas escolhas, mesmo que isso no seja, de imediato, evidente.
Conhecimento cientfico versus senso comum
Cincia e educao
O aluno vai conseguir diferenciar a cincia de outras formas de conhecimento, como o mito,
a religio, a filosofia, o senso comum e, principalmente, perceber os limites e os perigos de
todas as formas de preconceito. Ele deve entender a importncia da aplicao do mtodo
cientfico na anlise dos fenmenos sociais. Nesse momento, seria importante estabelecer
as relaes entre Cincia e Escola. principalmente na Escola que se d a apropriao do
conhecimento sistematizado. na Escola, tambm, que se pensa a sociedade. Poderia ser
executada uma srie de atividades para a valorizao da Escola e do processo pedaggico.
Famlia, escola, Igreja, J ustia
Socializao e outros processos sociais
O aluno dever compreender o importante papel das regras e dos procedimentos
padronizados na manuteno e na estabilidade das formaes sociais. As instituies
sociais mantm relaes de mtua dependncia e representam, tambm, formas de poder
e obstculos s transformaes. As estruturas familiares, educacionais, religiosas e
jurdicas s muito lentamente sofrem mudanas. As instituies sociais orientam o processo
de socializao dos indivduos durante toda a sua vida. Os diversos processos sociais
associativos (cooperao e acomodao) e dissociativos (competio e conflito) constroem
as pontes que ligam o indivduo sociedade. Nesse momento, o aluno pode identificar e
analisar o discurso terico da Sociologia, para ser capaz de adquirir um novo olhar para a
realidade social. (Ver Competncias da Sociologia, PCNEM, 1999, p. 325).
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4. Mudana social
e cidadania
As estruturas polticas
Democracia participativa
O estudante dever compreender como ocorrem as alteraes nas estruturas e instituies
sociais. Por que as sociedades se transformam? Qual o papel dos indivduos, dos grupos e
das classes sociais nas mudanas? Quais so as estruturas de poder dentro da sociedade?
Como possvel agir para transformar? Por que cidadania e democracia so valores to
importantes? Essas so algumas questes que este tema pode suscitar. Seria interessante o
professor mostrar as diferenas entre sistemas polticos democrticos e autoritrios, para
que o aluno valorize as estruturas participativas de poder.
possvel, nessa altura, fazer a retomada e o fechamento deste eixo temtico, que iniciou
com as relaes entre as Cincias Sociais e o cotidiano do aluno, analisou as questes da
Sociologia enquanto cincia, discutiu as instituies sociais e o processo de socializao e,
finalmente, debateu as possibilidades de mudana social e enfatizou a importncia da
cidadania e da participao social.
Temas Subtemas
Cul tura e soci edade
1. Culturas e sociedade
Cultura e ideologia
Valores culturais brasileiros
Adquirir uma melhor compreenso da vida cultural dos grupos e da sociedade brasileira
como um todo um dos objetivos desse eixo temtico, que vai permitir, tambm, a elaborao
de um olhar mais crtico sobre a indstria cultural. possvel enfrentar o poder manipulador
da propaganda e do consumismo? Como o indivduo pode se desvencilhar da alienao e
construir a cidadania?
O Tema 1 introduz o aluno no debate dos significados dos conceitos de cultura e de
ideologia. A Antropologia e a Filosofia se juntam Sociologia para apresentarem esses
conceitos ao estudante. O professor deve orientar os alunos para que, em grupos, elaborem
pesquisas e construam os conceitos. A identificao e a anlise das manifestaes culturais
de grupos e etnias representativos da sociedade brasileira uma tarefa fcil de ser realizada.
Aqui, h imerso no cotidiano do aluno e contextualizao sociocultural. A percepo do
carter ideolgico da cultura, por sua vez, vai surgir durante a realizao das investigaes.
Quais as razes das manifestaes culturais? Essa questo vai se impor ou poder ser
introduzida pelo professor. A partir da, a percepo das caractersticas ideolgicas da cultura
e dos valores culturais poder ser desenvolvida em sala de aula. importante lembrar que
esse eixo temtico permite uma srie de atividades dinmicas e anticonvencionais na sala de
aula e no espao da escola. A anlise e o debate dos temas relacionados s questes culturais
oferecem a oportunidade de se fazer e mostrar cultura analisar, fazer e mostrar cultura
como contedo programtico das aulas de Sociologia. So inmeras as oportunidades de
elaborao de tarefas interdisciplinares.
Levar o aluno a compreender os discursos da Sociologia e as teorias da comunicao relativas
anlise das questes culturais. Construir uma viso crtica da indstria cultural, do papel e
do poder dos meios de comunicao. Relacionar as manifestaes culturais com seus grupos
de origem (cultura de elite, cultura tradicional dos imigrantes, culturas indgenas, folclore,
2. Culturas erudita
e popular e indstria
cultural
As relaes entre cultura erudita e cultura popular
A indstria cultural no Brasil
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Levar o aluno a analisar e compreender as estratgias criadas pelo sistema econmico
dominante para favorecer e estimular as atitudes de consumo dos indivduos. O aluno
deve perceber como as atitudes consumistas so frutos da alienao provocada pela
valorizao dos bens materiais. O individualismo, a competio desenfreada e a felicidade
na posse so causas do consumismo e conseqncias da alienao. Somente a
conscientizao, isto , o pensar crtico sobre a sociedade (construdo na escola, nas
aulas de Sociologia e de outras disciplinas) que vai transformar o indivduo em cidado.
O cidado aquele que tem competncia para pensar e agir criticamente. O processo de
conscientizao leva cidadania.
3. Cultura e contracultura
Relaes entre educao e cultura
Os movimentos de contracultura
Levar o aluno a compreender a importncia fundamental da educao formal na construo
de sua identidade cultural. principalmente na escola que o aluno se torna culto
(apropriao do conhecimento sistematizado produzido pela humanidade) e se percebe
como integrante da cultura, ou das culturas. Educao cultura. A escola um espao
cultural. Utilizando o que j foi trabalhado nos temas 1 e 2 principalmente as noes de
ideologia e de indstria cultural , o aluno pode se voltar para a compreenso da idia de
contracultura, isto , de reao s culturas hegemnicas, aos valores culturais dominantes
(a idia de ser do contra, que est muito presente nas atitudes dos jovens).
Nesse momento, o aluno pode ser levado a perceber outras facetas da instituio
escolar: de um lado, o papel da escola como agente de socializao, isto , o de fazer
com que o indivduo aprenda, conforme-se e obedea as regras sociais e, de outro lado,
o papel da escola como instituio que deve criar oportunidades para se fazer a crtica
das regras e, nesse caso, dos valores culturais e ideolgicos dominantes. Educao
significa a elaborao de uma viso crtica do mundo. E a escola um espao de anlise
crtica da sociedade. Os movimentos de contracultura, que esto sempre presentes na
sociedade, podem fornecer um vasto e rico material de anlise e compreenso das
formaes sociais. possvel perceber, tambm, como as dificuldades econmicas,
polticas e de expresso acabam por gerar idias e movimentos que podem contribuir
para as mudanas sociais.
4. Consumo, alienao
e cidadania
Relaes entre consumo e alienao
Conscientizao e cidadania
culturas da juventude, culturas das minorias etc.). Analisar os aspectos positivos e negativos
dos meios de comunicao, principalmente da televiso, no Brasil. Perceber as influncias
culturais estrangeiras na produo cultural brasileira, no cinema e na msica, por exemplo.
(Esse seria um caso de dominao cultural e ideolgica?).
Trabalho um dos conceitos fundamentais do conhecimento sociolgico. Grande parte de
tudo o que os socilogos j produziram est relacionado s atividades produtivas do ser
1. A organizao
do trabalho
Os modos de produo ao longo da histria
O trabalho no Brasil
Temas Subtemas
Trabal ho e soci edade
96
Levar o aluno a perceber as estreitas relaes entre profissionalizao e possibilidades de
mobilidade social um dos objetivos desse tema. Ao lado disso, analisar e identificar as
tendncias e exigncias do mercado de trabalho no mundo atual, o surgimento de novas
ocupaes, o desaparecimento e a desvalorizao de outras, as novas formas de trabalho
(empreendedorismo, trabalho autnomo, associativismo e cooperativismo), o significado do
desemprego estrutural etc., so indicaes para o trabalho do professor. Profissionalizao
educao. Escola espao de educao. Educao possibilita ascenso social.
4. Trabalho
e mobilidade social
Mercado de trabalho, emprego e desemprego
Profissionalizao e ascenso social
2. O trabalho e as
desigualdades sociais
As formas de desigualdades
As desigualdades sociais no Brasil
As diferenas que existem entre os indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos,
pelas maneiras como as sociedades organizam suas atividades de produo, isto ,
organizam o trabalho. Os indivduos so diferentes por diversas razes, mas o que aqui
nos interessa so as diferenas provocadas por sua insero no mundo do trabalho.
importante apresentar ao aluno sociedades divididas em castas e em estamentos, para
que a identificao, a anlise e a comparao sejam feitas. Compreender a realidade
brasileira partindo da verificao emprica das desigualdades sociais tarefa relativamente
fcil de ser executada. Basta sair s ruas de qualquer cidade brasileira e verificar a situao
das pessoas. A partir das evidncias apresentadas pelo aluno, a anlise dos textos tericos
sobre o tema torna-se mais produtiva.
3. O trabalho e o lazer
O trabalho nas sociedades utpicas
Trabalho, cio e lazer na sociedade ps-industrial
O Tema 3 permite momentos importantes de anlise de textos, construo de conhecimento
e produo de novos discursos sobre a realidade social. Conhecer e analisar as utopias
clssicas para, em um segundo momento, planejar uma sociedade ideal, com o objetivo de
resolver as contradies entre trabalho, cio e lazer, so possibilidades de trabalhos
pedaggicos que iro, sem dvida, mobilizar os grupos de alunos em torno do tema proposto.
possvel uma sociedade na qual no se trabalhe tanto? Como resolver o problema das
desigualdades? O que dizem os socilogos sobre o trabalho, o cio e o lazer, no futuro?
Essas so algumas das questes que devem desencadear o debate e a pesquisa. Procurar
informaes sobre esses assuntos na internet pode ser um bom caminho.
humano. O trabalho organiza a sociedade e define suas caractersticas bsicas. Os aspectos
econmicos relacionados ao trabalho so fundamentais na anlise e compreenso das
diversas sociedades. Assim, a verificao do funcionamento dos vrios modos de produo,
ao longo da histria, um tema que o professor de Sociologia no pode deixar de apresentar
e de debater com seus alunos. O aluno deve ser capaz de identificar, analisar e comparar os
diferentes modos de organizao do trabalho e de perceber sua importncia para as outras
estruturas sociais. Verificar a importncia das atividades econmicas nas sociedades tribais
brasileiras e levantar as diversas modalidades de trabalho que j existiram e ainda existem
no Brasil. Essas so possibilidades para contextualizar o debate. Pesquisar e discutir com o
aluno a permanncia do trabalho escravo no Brasil atual, a partir das denncias veiculadas
na imprensa, por exemplo, seria outra tarefa que poderia desencadear atividades em torno
do conceito de trabalho.
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1. Poltica e relaes
de poder
As relaes de poder no cotidiano
A importncia das aes polticas
Temas Subtemas
Pol ti ca e soci edade
Os debates e as atividades pedaggicas realizados em torno das relaes entre poltica
e sociedade devem ter como finalidade ampliar a concepo que o aluno tem de poltica.
O educando tem de perceber a poltica como uma rede de interesses e de acordos
estabelecidos pelos seres humanos, em um processo de tomadas de decises que gira
em torno de valores sociais e de relaes de poder. tarefa do aluno entender e
identificar a presena da poltica no agir cotidiano de indivduos, grupos e instituies.
Aqui, uma srie de atividades prticas de observao e levantamento de dados poderia
ser realizada e exposta pelos alunos, sob a forma de relatos orais de casos e histrias
de vida, por exemplo. (Relatos sobre as relaes de poder na famlia, no trabalho, no
namoro etc.). Finalmente, valorizar a poltica enquanto prtica social, que implica a
participao do cidado nos destinos da sociedade, uma atividade que deve ser
realizada durante as aulas.
2. Poltica e Estado
As diferentes formas do Estado
O Estado brasileiro e os regimes polticos
O estudo do conceito de Estado, de sistemas de poder e de regimes polticos permitir
a anlise e a comparao das diversas teorias sobre suas diferentes origens, formas e
finalidades. O estudo do Estado brasileiro e dos regimes polticos que se sucederam
no pas possibilitar a contextualizao necessria apropriao dos conceitos da
Cincia Poltica. A comparao entre perodos democrticos e autoritrios da histria
poltica brasileira pode gerar seminrios, a realizao de entrevistas e a exposio de
histrias de vida. possvel at mesmo levar pessoas que viveram os tempos difceis
das ditaduras para dar testemunho. Filmes e vdeos tambm podem servir de suportes
para as atividades programadas. As possibilidades de trabalhos conjuntos de Sociologia
e Histria so evidentes.
Levar o aluno a perceber o carter cientfico das teorias e dos conceitos da
poltica deve ser um objetivo sempre presente nas aulas de Sociologia. Alm
di sso, o educando dever compreender os fatores que l evam mudana,
identificando os movimentos sociais e seu poder de interveno nas estruturas.
Escolher e investigar um determinado movimento social vai permitir a realizao
de inmeras atividades pedaggicas. Movimentos sociais das minorias sexuais,
tnicas e religiosas, dos pacifistas, dos ecolgicos e dos estudantes, dos sem-
terra e dos favelados, dos operrios e dos jovens urbanos etc., so exemplos
que vo moti var os grupos de al unos a real i zar pesqui sas ci ent fi cas de
investigao do entorno social. (A contextualizao e a questo do cotidiano
esto sendo contempladas nesse processo.) Aproveitando a oportunidade, o
professor poder introduzir a discusso sobre o processo eleitoral como fator
que pode promover mudana.
3. Poltica e
movimentos sociais
Mudanas sociais, reforma e revoluo
Movimentos sociais no Brasil
98
4. Poltica e cidadania
Legitimidade do poder e democracia
Formas de participao e direitos do cidado
Valorizar o exerccio da democracia, a legalidade e a legitimidade do poder, a cidadania, os
direitos e deveres do cidado, os movimentos sociais e as outras formas de participao
um dos objetivos fundamentais de todo o trabalho pedaggico. Ao trmino deste eixo temtico,
o professor, juntamente com seus alunos, ter realizado um trabalho que, com raras excees,
somente pode se desenrolar no espao da escola: a construo da identidade social e poltica
do educando.
Durante a elaborao deste documento, houve o cuidado permanente em
atender s finalidades do Ensino Mdio, preconizadas na LDB:
a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias
necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade
em que se situa;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do
trabal ho, com as competnci as que garantam seu apri moramento
profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a
produo no nosso tempo;
o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de
forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos. (PCNEM,
1999, p. 22)
As finalidades acima mencionadas sintetizam as funes da educao e apontam
a direo que o processo pedaggico deve tomar para a realizao de um trabalho
eficaz e compromissado com o que existe de mais democrtico e politicamente
articulado.
Bi bl i ografi a
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1994.
COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1997.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.
MARX, Karl; ENGELS, Friedriech. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1984.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo sociologia. So Paulo: tica, 2000.
TOMAZI, Nelson Dcio. Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993.
WEFFORT, Francisco C. (Org.) Os clssicos da poltica. So Paulo: tica, 1991. (volumes 1 e 2).
WOODCOCK, George. Os grandes escritos anarquistas. Porto Alegre: L& PM, 1981.
No haveria razo aparente para discutir a formao inicial docente competncia
do ensino superior num documento dirigido a educadores que atuam no ensino mdio.
No entanto, h vrios motivos para justificar que se levante essa problemtica
aqui e agora. Primeiro, porque crnicos e reconhecidos problemas da formao
docente constituem obstculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar
iniciativas para super-los. Segundo, porque as novas orientaes promulgadas para
a formao dos professores ainda no se efetivaram, j que constituem um processo
que demanda ajustes de transio a serem encaminhados na escola. Terceiro, porque
em qualquer circunstncia a formao profissional contnua ou permanente do
professor deve se dar enquanto ele exerce sua profisso, ou sej a, na escola,
paralelamente a seu trabalho escolar.
A primeira dessas razes pode ser ilustrada com um diagnstico da formao inicial,
vlido sobretudo para as universidades, e expresso em documento que funda a
reformulao da formao docente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica (8/5/2001). Nesse documento, afirma-se que:
As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso da formao
nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na
formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural
[...], sendo que a atuao como licenciados vista [...] como inferior, passando
muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de
improviso [...].
Em outras instituies de ensino superior, o problema da formao docente resulta
de uma formao freqentemente livresca, em que a distncia entre teoria e prtica
docente se agrava pelo baixo domnio disciplinar.
Identifica-se, enfim, uma grande variedade de problemas, de forma que a reviso
da formao inicial do professor ter de ser enfrentada tanto no campo institucional
como no curricular.
H questes institucionais que impedem a construo de identidade prpria dos
futuros professores, como a ausncia de espao institucional para os estgios
Formao profissional
permanente dos professores
100
necessrios formao, a falta de integrao da escola com os diversos espaos
educacionais na sociedade, o distanciamento entre as instituies de formao de
professores e os sistemas de ensino da educao bsica. Por conta disso, nos cursos
de formao no se discutem a contento propostas curriculares e projetos educativos,
assim como a distncia das condies reais de trabalho dificulta, por exemplo, um
tratamento adequado dos contedos. O professor no aprende a criar situaes
didticas eficazes nas quais sua rea de conhecimento surja em contextos de interesse
efetivo de seus estudantes. Sendo essa herana histrica, no h dvida de que tais
deficincias esto hoje dificultando o trabalho escolar e, portanto, demandam aes
no prprio mbito escolar, j que h consenso de que a formao mais eficaz quando
inserida na realidade em que o professor atua cotidianamente, como prtica diria, e
no distncia, em carter eventual.
Propostas encaminhadas pelo j referido documento quanto reviso da formao
inicial dos professores podero tambm, em vrios sentidos, orientar a ao de
formao profissional em servio, conduzida na escola. Aquelas diretrizes destacam
vrios e importantes aspectos de uma formao que possa dar conta das novas
competncias docentes, como:
[...] orientar e mediar o ensino para aprendizagem do aluno; comprometer-se com o
sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente
entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas
investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares;
utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de
colaborao e trabalho em equipe.
Ao se envolver na formao, a escola dever promover essas qualidades docentes,
eventualmente j estimuladas na formao inicial, mas podem ser at mais eficazmente
desenvolvidas no prprio ambiente de trabalho, se esse for culturalmente ativo,
socialmente solidrio, permanentemente cooperativo e aberto ao questionamento. A
criao de um ambiente com essas caractersticas depende do projeto pedaggico da
escola e isso revela, ao mesmo tempo, uma convergncia para o que props a prpria
LDBEN de 1996, em seu artigo 13, como responsabilidade dos professores:
[...] participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
el aborar e cumpri r pl ano de trabal ho, segundo a proposta pedaggi ca do
estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer
estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos
dedicados ao planej amento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
col aborar com as ati vi dades de arti cul ao da escol a com as fam l i as e a
comunidade.
Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir esses
preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao
menos parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial
de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer
circunstncia, que a formao profissional permanente de seus professores.
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A escol a como espao de formao docente
H uma questo que preciso responder, quando se pretende que a escola seja espao
formativo do professor. Se partirmos de escolas que j tinham problemas a sanar, mesmo
antes da reforma educacional, que com dificuldade tentam dominar os elementos
essenciais para implementar as reformas, no despropositado pretender que elas possam
fazer um servio que no foi feito nos centros formadores, em condies presumivelmente
mais favorveis?
Na realidade, os prprios ambientes de formao, no ensino superior, nem sempre se
caracterizaram como culturalmente ricos, seja pelas condies materiais, seja pela
ausncia de discusses, debates, participao em movimentos sociais, espetculos,
exposies, ao lado da to prejudicial separao entre aquilo que o professor aprendeu
em sala de aula ou nos estgios que fez e o que de fato necessitaria para seu trabalho
efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato, propor que os professores retornem a
seus centros formadores.
Para suprir carncias crnicas de carter tcnico e cultural, seria essencial oferecer a
um grande nmero de professores uma oportunidade de desenvolvimento em condies
regulares de trabalho na escola, pois muitos deles, desde sua formao inicial e ao longo
de sua vida profissional, tm limitado acesso a livros, revistas, vdeos, jornais, filmes e
outros produtos culturais.
Pode-se questionar essa sugesto de que a escola assuma mais essa responsabilidade,
a rigor tarefa da universidade, alm dos desafios que j enfrenta para se reformular e
atualizar.
H diferentes perspectivas para responder a essa questo. Sem negar a necessidade
de cursos de atualizao e capacitao, as dificuldades tcnicas ou culturais apresentadas
pelos professores dificilmente podem ser supridas com seu retorno aos bancos
acadmicos, pois, conforme j ponderamos, o ambiente escolar no qual essas dificuldades
se manifestam parece ser o mais adequado cenrio para enfrent-las.
A formao tcnica permanente, assim como a imerso em prticas culturais
diversificadas, uma necessidade de qualquer categoria profissional e dela no h de se
excluir o professor. A escola que prov essa formao, de forma institucional, planejada
e clara, est cumprindo parte fundamental de seu projeto pedaggico, ainda que parte
dessa formao, especialmente no ensino pblico, pode ou mesmo deve ser provida pelas
redes escolares.
A participao do professor no projeto educativo da escola, assim como seu
relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, so exemplos de um trabalho
formativo essencial, porque so atividades que podero construir os vnculos sociais da
escola que se deseja. A pesquisa pedaggica, que na formao inicial vista, em geral,
de forma predominantemente acadmica e quase sempre dissociada da prtica, pode na
escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de
comportamento, da administrao escolar ou da articulao com questes comunitrias.
A prpria construo e reformulao dos projetos pedaggicos, a elaborao de programas
de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes, ou periodicamente
retomados, de atividades investigativas.
Se quisermos que a escola mdia seja tambm um ambiente culturalmente rico,
preciso, evidentemente, equip-la com livros e recursos audiovisuais, com a assinatura
de jornais e revistas, com laboratrios, com meios para desenvolver atividades artsticas
e desportivas. A vivncia e o aprendizado do professor sero, em grande parte,
102
decorrentes do que forem a produo e o intercmbio cultural na escola e no interior das
redes escolares. No possvel tambm, em pleno sculo 21, abrir mo dos recursos
oferecidos pela tecnologia da informao e da comunicao e da capacitao dos
professores para a utilizao plena desses recursos. Nas ltimas dcadas, o custo
financeiro desses equipamentos tem decrescido na mesma proporo da sua crescente
relevncia para a formao de alunos e professores, de forma que inadivel nosso esforo
em mudar atitudes refratrias a seu uso, uma vez que esto amplamente disseminados
na vida social em geral.
A formao continuada, como j se disse, pode sim conter cursos e treinamentos
oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros formadores, mas em
nenhuma hiptese pode se resumir a isso. A importncia de a escola estar empenhada
na formao de seus professores, autonomamente e afirmando sua identidade, tem
sido destacada por muitos educadores. Um trabalho recente, produzido por Avelino
R. S. Pereira para a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico, afirma isso de forma
muito clara:
O respeito identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o respeito
diversidade entre as muitas escolas [...] implicam a necessidade de a formao
continuada do professor considerar e se desenvolver nessa mesma identidade e
diversidade. As necessidades e, portanto, as demandas por formao continuada
variam de escola para escola e, por essa razo, a adoo de uma estratgia ou programa
nico para todos os professores de uma mesma rede raramente resultar em benefcio
para cada um em particular. Alm disso, o reconhecimento e mesmo o estmulo
afirmao da identidade da equipe de professores [...] favorecem o prprio esprito de
coeso [...] constituindo-se, assim, um poderoso instrumento na construo do projeto
pedaggico de cada escola.
Pois precisamente disso que se trata: de se conceber uma formao continuada do
professor que esteja integrada aos fazeres da escola, que no se realiza sem uma
participao mltipla de seus profissionais, que por sua vez no se restringem a dar
aulas, pois sua ao educativa mais ampla. Talvez seja desnecessrio dizer, mas tambm
nunca demais insistir, que o professor deve ser remunerado por todo o trabalho que
realiza, nas escolas pblicas e nas escolas privadas, ainda que esse trabalho, em
determinadas circunstncias, seja o trabalho de se atualizar, de se aperfeioar
tecnicamente ou de se manter a par com as culturas humanista, artstica e cientfica de
seu tempo.
As prti cas do professor em permanente formao
Se certo que precisa haver um programa institucional de formao permanente, de
competncia direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, indiscutvel que a
eficcia dessa formao depende essencialmente da atitude do professor, de se
compreender como algum que, por profisso, precisa estar em contnua formao. Isso
pode ser dito de maneira ainda mais radical, ou seja, se h algo de realmente importante
que o professor possa fazer para seus alunos ensin-los a aprender e isto significa dar
exemplo da necessidade e da possibilidade do permanente aprendizado e dar testemunho
de que este aprendizado prazeroso.
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Essa formao tambm, mas no s, permanente informao cultural e atualizao
metodolgica. A formao profissional contnua tem igualmente um carter de
investigao, uma dimenso de pesquisa.
Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre o que planeja
e aquilo que efetivamente acontece na sua relao com os alunos, sendo que esses ajustes
podem exigir ao imediata para mobilizar conhecimentos e agir em situaes no
previstas. Em outras palavras, precisa ter competncia para improvisar. Por isso, num
primeiro nvel, a pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor deve
ter como foco principal o prprio processo de ensino e de aprendizagem. Num outro
nvel, a pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como so produzidos os
conhecimentos que ensina, ou seja, a noo bsica dos contextos e dos mtodos de
investigao usados pelas diferentes cincias. O acesso aos conhecimentos produzidos
pela investigao acadmica, nas diferentes reas, possibilita manter-se atualizado e
competente para fazer opes de contedos, metodologias e organizao didtica do
que ensina. Esse lado da atualizao especfica o melhor uso que se pode fazer de
programas regulares de capacitao disponveis nas redes escolares que o professor deve
buscar de acordo com seu interesse. Tambm para isso deve ser apoiado pela escola.
Esse conjunto de competncias tambm d ao professor instrumentos para a adoo
de livros didticos e paradidticos e em perodos como o atual, de transio, de
implementao de reformas para trabalhar sem um livro didtico ou para conceber
um uso parcial ou adaptado dos livros e materiais hoje disponveis. Especialmente nessas
situaes, uma competncia que precisa desenvolver, individualmente ou em parceria
com seus colegas, a de buscar orientaes ou subsdios que auxiliem na escolha de
materiais e metodologias alternativos, projetos coletivos, que atendam a interesses
individuais, aes de alcance comunitrio ou social.
Nem sempre as informaes sobre materiais e recursos pedaggicos chegam escola
a tempo ou so suficientemente difundidas, mas h, hoje, uma variedade de recursos
educacionais disponveis em endereos eletrnicos de Secretarias Estaduais e do
Ministrio de Educao, ou na forma de programaes de televises educativas, em sries
editadas sob diferentes denominaes, de alcance nacional ou estadual. Boa parte desses
materiais concebida como de apoio didtico aos alunos, o que no exclui seu papel na
formao permanente do professor que faz uso deles. No artigo a que nos referimos
anteriormente, e cuja leitura integral acabamos de recomendar, h uma anlise detalhada
desses materiais.
As j referidas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao
Bsica fazem ainda meno especfica ao conhecimento advindo da experincia:
um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na
prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre
essa prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de
saber e aprender exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser
professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se
constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado
permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas
precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua
capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes
complexas e singulares que enfrenta. [...] o conhecimento experiencial pode ser
104
enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em
conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir
sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado.
O que se deseja, afinal, so professores reflexivos e crticos, ou seja, professores com
um conhecimento satisfatrio das questes relacionadas ao ensino-aprendizagem e em
contnuo processo de autoformao, alm de autnomos e competentes para desenvolver
o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos teis a essa reflexo baseia-se em
procedimentos de auto-observao e anlise, em que se destaca a importncia de o
professor saber o que faz em sala de aula e de saber por que faz dessa forma e no de
outra. Na reflexo sobre a prpria prtica, acabam emergindo tambm traos da histria
de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexes sobre as crenas que permeiam
seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prtica,
individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada
professor, num movimento cooperativo, de co-responsabilidade e negociao, poder
levar convergncia para o aperfeioamento profissional e, em ltima anlise, para a
construo da escola pretendida.
Os professores com essas novas atitudes so promotores e partcipes de escolas que
se reconhecem como espaos de formao profissional ininterrupta. Essas escolas esto
reinventando o ensino mdio e a educao bsica no Brasil.