los individuos y las

ones experimentan
s en el aprendizaje
circuito 3
El c<l mbio en el comportamiento se considera un criterio primordi al para la ei-
ciencia de los investigadores y los practicant es del desarroll o orgaui zacional .
Una forfll <l de alterar el comporf<l miento es mediante la modif ic<l cin direct a del
mismo. Los teri cos del aprendi zaj e han sido especialmente expresivos en este
enfoque. Otra forma es comJrender los si lifi C<1dos que crean las personas cuando
tratan entre s. Los psiclogos y los socilogos cognoscitivos, muchos etnornetod- -
logos y los existenciali stas han sido los prin cipales contribuyentes a este aspecto
de la investi gacin (Argyri s, 1980fJ; Argyris y Schn, 1974, 1978).
Los tericos orientados a la exJeriencia han tendido a inclinarse hacia el se-
gundo enfoque, que podramos llamar la cons(mccin indi vidu.?l )' social de 1:1
rmlid.1d. Donald Schon y yo hemos tratado de basarnos en este enfoque de varias
maneras. Hemos su eri do ue existen diferencias considerables entre los signifi-
cados creados cuando las personas adopt an sus ,puntos de vista y cuando los
l ~ l i c a n Adems, los indi viduos a menudo no se percatan de estas dif erencias.
Se pueden descubrir mejor observando a las personas en accin e infiri endo ios
significados contenidos en sus acciones. Por ltimo, hemos sugerido que la fuente
de estos significados est. en las teorias de la accin que utilizan las personas
(no en aquellas que aseguran sostener) y que los sistemas de a12rendizae de la
tOO
PORQU( LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES.. . tOt
.._.u , ......, .
sociedad refuerzan estas teoras. Por consiguiente, el cinbio en el comportamiento,
uees al o ms gue una "treta", r uiere cambios en las teodas Clue utilizan las
p-ersonas en los sistemas de aprendizaje de la organizacin".
En este captulo me gustara describir algunos resultados de las investigaciones
recientes. Sugieren que algo igualmente, si no ms fundamental para las teoras de la
accin ueem lean las l2ersonas, son sus procesos derazonamiento. Los )rocesos de
razonamiento son aquellas actividades median e fas que creamos premisas que se
o se com rueba ue son vlidas de las cuales llegamos a conc uSlones acer-
ca de cmo actuar. Popper (1969) ha sugerido que estos procesos de razonamiento
son la esencia de la forma en la cual los individuos interpretan la realidad.
( IAWH
Aprendizaje organizacional, de un solo
circuito y de doble circuito
El aprendizaje se define corno si ocurriera en dos condiciones. En primer lugar,
ocurre cuando una organizacin logra lo que se propona; es decir, hay un ajuste
entre Sil diseo para la accin y la realidad o el resultado. En segundo lugar, el
aprendizaje ocurre cuando se identifica se corri e un desa'lIstc entre las intcn-
cioncs los resultados' cs decir un desaj 'l;? . 't l'
Las organizaciones no desempean las acciones que producen' el aprendizaje.
Los individuos que actan como agentes de las organizaciones son quienes
el comportamiento que conduce al a )rendizaje. Las organizaciones pueden crear
condiciones ue influyan significativamente en lo que los individuos formulan como
el problema, disean como una solucin y producen como una accin ara resol-
ver un problema. Por otra parte, los individuos tambin pueden contribuir con '
tcndencias y. restricciones a la situacin de arrendiza'e, que son relativamente
independientes de los rcqucrimlcntos de la organizacin. Un ejemplo de una restric-
cin es la capacidad limitada de la mente humana para procesar la informacin.
Un e'em )10 de una tendcncia son las teoras de la accin con las cuales se socializa
..Jl uCnecesariamente evarJa la or nlzacln.--=:sa;; eonas Inluxcn
considerablemente en la forma en la cuaL!2s individuos y los grupos resuelven los
problemas y hacen clecciones, como vcremos a continuacin.
Siempre gue se dctccta y se corrige un error sin cuestionar o alterar los
valores im lcitos del sistema(yaSCillI individuales, de grupo, ' intergl po, o-r-
ganizacionales o interor anizacionales), el a)rendiza'e es de un solo circuito.
El trmino se tom de la ingeniera elctrica o de la ciberntica donde, por
ej emplo, un termostato se define como un "aprendiz" de un solo circuito. El
termoslato se programa para detectar estados de "demasiado fro" o "demasiado
t02 DEFENSAS ORGANIZACIONAlES
caliente" y para corregir la situacin encendiendo o apagando el calor. Si el termos-
tato se hiciera preguntas tales como por qu lo ajustaron eil 68 grados, o por qu
1
lo programaron como lo hicieron, entonces sera un "aprendiz" de doble circuito.
En la ligura 3.1 se presenta el diagrama del aprendizaje de un solo circui-
to y de doble circuito. El aprendizaje de un solo circuito ocurre cunndo se crean
ajustes, o cualldo los desajustes se corrigen cambiando lls acciones. El apren-
dizaje de doble circuito ocurre cuando los desa'ustes se corri en examinando y
allerlndo primero las variables reguladoras)' despus las acciones. !-as
bies regulldorls son los "s?tisraccr". Ios indi.-
I viduos cuando estn actuando. Estas variables reguladoras no son las creencias
o los valores fundamentales 7iue adoptan las personas. Son las variables ue se
Rueden inferir, observando las acciones de los individuos que lcflan como
a rentes plra la or anizacin, con el nn de im ulsar y uiar sus acciones.
En el diagrama se indica que el aprendizaje no ha ocurrido hasta que se pro-
duce un ajuste o un desajuste, Por consiguiente, desde nuestra perspectiva no se
puede decir que el aprendizaje ocurre si alguien (que acta para la organizaci n)
descubre un nuevo problema o inventa una solucin para un problema. ren-
diza'e ocurre cuando la solucin inventada se I?!:.Qduce Esta distincin
es importante, debido a que implica ue el descubrimiento de I?roblemas )' la in-
vencin de soluciones son condiciones necesarias, Jero __:1..
aprendizaje organizacional. Las orgahiz;ciones existen con el fin de actuar y lo-
grar las consecuencias que pretenden, Otra razn por la que es importante esta
distinci n se relaciona con nuestra reci ente investigacin, que sugiere que se uti-
.lizan diselios, heursticas ara la accin y criterios para el xito signiricativaiCiife
distintos cuando los individuos descubren e inventan respeclo l mi problelna,
que cuando descubren e inventan COl1 el rin de producir Ul1 resallado acerca del
problema (Argyris y Schon, 1978; Argyris, 1980b).
A'
juste

Variables
..
Acciones

Consecuencias I-l..DeSajUste
reguladoras
Un solo circuito
Doble circuito
Figura 3.1. Aprendizaje de un solo circuito y de doble circuito.
POR Qul LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGAN IZACIONES . . t03
Por ltimo, todas las organizaciones requieren el aprendizaje de un solo' cir-
cuito y de doble circuito. Podramos decir que una de las caractersticas de las
organizaciones corno una tecnologa social es desinte rar los as ectos del a ren-
dizaje dedoble circuito en as ectos de un solo circuito debido a .ue entonces
se pueden progr<.,mar administra m' s fcil e te. El a rendiza'e de un solo cir-
CUt o es a ro la(iO ara los as eelos rutinarios .-@ etitivos a ud a desemp-ear
el trabajo cotidiano. a rendiza'e de doble circuito es ms relevante para los
aspectos complejos no programables; asegura que habr otro da en el futuro de
la organizacin. (Sin embargo, hay ocasiones en que el aprendizaje de un solo
circuito puede ser relevante para la supervivencia de largo plazo. Por ejemplo,
uno de los principales institutos de investigacin organizacional de Europa estaba
teniendo dificultades con ciertos clientes importantes, debido a que algunos de
sus intervencionistas fallaron en cumplir con los lmites de tiempo, en estar a
tiempo a las juntas, etctera.)
En este ca tulo se examinan los rocesos de razonamiento ue utilizan las er-
sanas cuando estn intentando el arren IzaJe e o e CIrCUIto para s mismas o
ara la o nizacin. Mostraremos que c!erazofla_miento
parael aprendizaje de doble circuito en relh_ae! son contraprod1t
pariJ dicJIO agrendiz.ljgi .que las personas no se percatan de las caracters-
ticas contraproducentes de sus propias acciones, pero que por lo comn estn muy,
conscientes de dichas caractersticas en los dems; que la falta de conciencia existe
en todos los sujetos y que, por consiguiente, pueden deberse a un programa en la
mente de las personas, del cual no deben percatarse necesariamente.
La importancia del aprendizaje de doble circuito
para la ciencia y la practica
El abrumador nmero de cambios organizacionales reportados en el desarrollo orga
nizacional, la ciencia poltica, los sistemas de informacin administrativa y la sociolo-
ga organizacional representa cambios de un solo circuito (Argyris, 1972, 1973,
197Gb; Argyris y Schon, 1978). Los estudios de Hage (1980) YLammers( 1980)
parecen llegar a conclusiones similares. El nfasis en el aprendizaje organizacional de
un solo circuito pyeden deberse, por lo menos parcialmente, al hecho, como obser-
varnos anteriormente, de que la mayor parte de las actividades organizacionales son
dc un solo circuito; es decir, la desintegracin de tareas complejas en tareas
(lillU)roducen el resultado )retendido cuan o se evan a ca o en a arma corredi[
- Pero hay varias consecuellcias no intencionadas que resultan cuan o los en-
ticos sociales estudian principalmente el cambio de un solo circuito. Aun cuando
las acciones de un solo circuito son las ms numerosas, no necesariamente son las
to4 DEFENSAS ORGANIZACIONALES
, ms poderosas. Las ci rcuito, es decir, Jos mgr(lmas maestros, con-
trolan la cricacia en el lar lazo or consi liente el destino rinal del sistema.
,
Algunas brechas en 105 modelos de cambio de empleo general
Hace muchos aios, Lewin desarroll UII modelo de cambio que se ha utilizado
para el aprendizaje organizacional de un solo circuito y de doble circuito. El modelo
sugera tres etapas: descongelar, introducir los nuevos valores v el nuevo compor-
tamiento 1 des us volver a con lar. Varios autores (por ejemplo, Schein y Bennis,
19(5) desarrollaron todava ms este modelo. Esencialrncnte, la mayor parte de
tales modelos suponen que el descongelamiento se produce mostra,l)do cules
acciones conducen a incon mencias no retendidas (por ejemplo, el impacto no
es lo que se pretenda). Tambin suponen que los seres humanos detestan esa
incongruencia y, por tanto, tratan de aprender nuevas acciones y nuevos valores
de manera ue no re Han esos errores. Por ltimo se su one ue la rctic.-.o
',l experi!TIentacilI con las acciones conducen a cambios en las
y os vaores, as como a un cambio e com.Qortamiento.
Al principio, Donald Schon y yo utilizarnos esencialmente el mismo modelo
para describir nuestros puntos de vista sobre el cambio (Argyris y Schon, 1974).
Pero pronto aprendimos que el modelo era til rillci palmente en un
razonamiento abstracto ara el aprendizaje de un solo circuito. Cuanto tratamos
de ayudar a los individuos a descongelar lo antiguo con el fin de producir un
aprendizaje de doble circuito, descubrimos que en el modelo haba varias bre-
chas cruciales.
La , brecha era el los.
las para Pl ender el nuevo .
las n.uevi!,s habi]idactcs...
Ahora parece que ste no es necesariamente el caso del aprendizaje de doble
circuito. Por ejemplo, creamos que si los individuos podan experimentar una
incongruencia en sus acciones, la corregiran. Esta creencia demostr ser vlida
slo cuando[os individuos godall alterar sus acciones sin examinar sus variables .
or e'em lo escuchar .. Pero si
el error era de una ma ilud tal ue P-r0ducia en yc:z. ..
no.er! tan sene.i110 corregi.t!2.: Con el fln de producir la confianza, los individuos
deben confiar en otros; se vllelven vulnerables. Antes de que estn dispuestos a
emprender esa accin, deben examilllr Slls l('mores acerca ele lo que les uedan
l..1acer otros, o sus temores acerca de disear vulnerabilidad. Una
investigacin as conducir alas suposiciones los valores im lcitos que sostienen
que en nuestrolenguaje son parte de las variables re Iladoras de su teora de la
PoR LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES... lOS
_ .
accin. Es importante que los cientficos sociales estudien el cambio de doble cir-
cuila, debido a que si se centran nicamente en el cambio de un solo circuito,
pueden convertirse inadvertidamente en servidores del sta/u quo (Argyris, 1972,
1980b; Moscovici, 1976).
Esta consecuencia tiene resultados negativos para la ciencia social en tanto
ciencia. Se ha Iwcho evidcnte que quiz haya una paradoja contenida en la meta
de ue la ciencia social debe describir el mundo tal como es. SiI los cientficos
sociales aspiran a estudiar a los individuos y los sistemas tal como son, inevita-
blemente no llegarn a su meta: una descripcin completa de las cosas tal como son
deberla incluir una descripcin vlida de la capacidad de hacer cambios significativos
y de los mecanismos mediante los cuales ocurrirn esos cambios. El conocimiento
de dichos mecanismos tambin producir generalizaciones vlidas acerca de las '
restricciones para el cambio organizacional de doble circuito. Esos cambios signi-
ficativos requieren cambios en las variables reguladoras organizacionales y en los
programas maestros, es decir, cambios de doble circuito. Pero los cambios de doble
circuito no pueden ocurrir sin descongelar los modelos de las estructuras y de los
procesos organizacionales ue se em lean en la actualidad. Estos modelos, a su
vez, no se pueden descongelar sin un modelo si nificativamente diferente de la
situacin organizacional; de lo contrario, hacia qu va a cambiar la organiza-
cin? Si estos modelos son genuinamente nuevos entonces no existen ahora. Si
--..... .. --.--._-
no existen ahora, entonces su invencin y su empleo son un acto-f e roSf-Dp'cin, _
una ostura normativa. Sin embargo, si la lgica es correcta, la postura normativa
es necesaria para llegar a la naturaleza interna de las caracteristicas y los potencia-
les de doble circuito actuales de la organizacin. De manera que una descripcin
completa del mundo tal corno es requiere la intervencin de estmulos de un mun-
do que en la actualidad es en gran medida terico.
Esto conduce a la segunda brecha. es decir, la fuerza tan penetrante con la
cual los individuos no se percatau de que no poseen las habilidades que pueden
valorar. Como veremos, la brecha est compuesta por el hecho de que la ausencia
vez a algn vaco
ue en realidad uede estar diseada! ser gJ! gJl!n .!!!;- .
flida.au()mtica Ydlor ... aCClon
. La tercera brecha se relaciona con la creencia que sostenemos muchos de
los que tratamos con el aprendizaje experimental de que la inconsciencia est
relacionada -Erinci almente con al una forma de supresin, en especia! de. Ios
sentimientos. _Suponamos que si los individuos podian aprender a ponerse en
contacto con sus sentimientos relevantes)' a expresarlos, entonces el alcance de
su inconsciencia ,disminuira y se incrementara la probabilidad de producir ac-
ciones competentes. Una vez ms, como en el caso de otras suposiciones, sta es
parciah!lente vlida, nero lleta. Todo parece indicar que la base para que los
106 DEFENSAS ORGANIZACIONALES
individuos no estn en contacto consus sentimientos, n.de qlH' se muestren rea-
cios a expresarlos, no es simplemente una actitud defensiva o de resistencia. Ms
bien, los seres humanos pueden utilizar procesos de razonamiento
en forma inadvertida la necesidad de estar en contacto con sus sentimlenlos y de
expresarlos. En otras palabras, con el fin de expresar nuestros
modificar los procesos de razonamiento.
Una cuarta brecha es la suposicin de que podernos comprender los valores
que tienen los individuos pidindoles quelos expresen. Si los individuos no secom-
portan de manera compatible con los valores que profesan, entonces por lo comn
se considera que es un error corregirlos. Ahora al parecer es vlida una interpreta-
cin un tanto ms compleja. Si un error es un desajuste entre las intenciones y las
consecuencias reales, si las acciones de los individuos estn diseadas y si estn
libres de restricciones situacionales sobre su diseo y su puesto en prctica,
posibl e ue los individuos diseen y ejecuten un error a sabiendas. Si.A decide ac:
. tuar de un modo ue roducir consecuencias disfuncionales, entonces .f sOS
son intencionales or tanto, hay un
Si esos errores no son errores, entonces deben ser la consecuencia de
dise-. Si se es el caso, entonces los individuos deben tener al .
es uema o microteora ue utilizan ara informar su diseo. Puesto que este di-
seo o teora es distinto del que profesan, se debe hacer una diferenciacin entre
los valores y la teora adoptados, por una parte, y la teora empleada. Los cien-
tficos sociales se han enfocado durante muchos aos en las incongruencias entre
los valores adoptados y el comportamiento real. Lo ue casi no se ha ex uesto
son los valores, o la teora enl leada, que explican las incon mencias, es decir,
que muestran la forma en la cual lo incongruente es congruente. -
Estas brechas sugieren que las diferencias en la complejidad entre el apren-
dizaje de un solo circuito y el de doble circuito pueden ser ms profundas de lo
que se anticipaba. De ser as, los programas para el aprendizaje organizacional
de doble circuito pueden requerir un esfuerzo mayor que los diseados para el
aprendizaje de un solo circuito.
Algunos datos recientes ayudarn a ilustrar los aspectos anteriores, as como
a establecer labase para nuestro punto de vista acerca del diseo del aprendi-
zaje organizadonal de doble circuito.
A 53 funcionarios gubernamentales locales y estatales (25% mujeres y 19% otras
minoras tnicas, cuyas edades variaban de poco ms de 30 aos a casi 60
.. .. .. .. ..
aos), les entregaron un fragmento de una conversacin entre Y y X. El superior
le haba pedido a Yque "ayudara a X a cambiar sus actitudes y su conducta, de
modo que udiera mejorar su desempeo". Aun cuando la organizacin se inte-
resaba genuinamente en conservar a X, era probable que lo despidieran si sus ,
actitudes y su desempeo no mejoraban.
y le hizo los siguientes comentarios a X:
X, su desempeo no est a la altura del estndar (yadems...) usted parece
tener algn resentimiento.
me parece que esto ha afectado su desempeo en varias formas. He escu-
charlo palabras como letargo, no comprometido y desinteresado que em-
plean otros para describir el desempeo reciente de usted;
nuestros profesionales senior no pueden tener estas caractersticas;
comentemos sus sentimientos acerca de su desempeo;
X, s que quiere hablar de las injusticias que cree que se cometieron con
usted en el pasado. El problema es que no estoy familiarizado con los as-
pectos especficos de esos problemas. No quiero pasar mucho tiempo ha-
blando de algo que sucedi hace varios aos. Con eso no lograremos nada
constructivo. Es algo que ha quedado atrs;
quiero hablar acerca de usted hoy yacerca de su futuro en nuestro sistema.
Se pidi a cada participante que respondiera a tres preguntas:
1. Cul es su reaccin o su diagnstico de la forma en la cual Yayud a X?
2. Qu consejo, si lo hay, le dara usted a Ypara mejorar su desempeo al
ayudar a individuos como X?
3. Suponga que usted se encontr con Yen el pasillo y e pregunt: "Qu
pens usted de la manera en que manej a X?" Cmo respondera usted?
Por favor anote su respuesta en columnas, utilizando el lado derecho de .
la pgina. En el lado izquierdo anote cualesquiera pensamientos o sentimien-
tos que habra podido tener durante la conversacin Yque, por cualquier ra-
zn, no le comunic a Y.
Todos los participantes, con excepcin de dos (97%), diagnosticaron las acciones
de Y como contraproducentes para ayudar a Dos"Erian que el
comportamiento de slo haba sido parcialmente eficaz, puesto que cometi
pocos errores "en su forma de hablar con X'. As, la primera caracterstica del
diagnstico lue que casi se He a un consenso de ue las acciones de Yno fueron
eficaces. Si el consenso es un indicio de informacin vlida,. e!ltonces los
9Ra,!!es estaban lIe ando a lo gue crean gue era la verdad.
to8 DUENSAS ORGANIZACIONAlES
La segunda caracterstica fue que los procesos de razonamiento .empleados
. para construir el diagnstico implicaron inferencias que estaban a diversas distan-
cias de los datos dircctamcntc obscrvables (por ejemplo: las frases de la transcrip-
cin). Los comentarios que parecan inferidos directamente de la transcripcin
eran "Y hizo a un lado a X'. "Y critica las actitudes de X' y "Y cit a otros para
. ilustrar sus puntos de vista". Tambin haba comentarios como" Y fue demasiado
brusco", "Y no dio a X la oportunidad de defenderse", "Y prejuzg a X'. Estas
frases tal vez son inferencias correctas erosu validez no es evidente. Por ejemplo,
y puede creer que no fue demasiado rusco, que e nn o a una oportunidad
de defenderse y que no lo prejuzg. Y podra afirmar que fue adecuadamente
brusco con el fin de ser honesto, que no le dio a X una oportunidad de defen-
derse porque no quera recordar el pasado, o que expres un juicio de la alta
gerencia acerca del desempeo de X, un juicio del cual estaba enterado X.
En los comentarios anteriores, los articieantes hacan inferencias de
los si lincados que estaba r-roluciendo y cuando "aX!ldaJ2a" a_X. Un tercer nivel
de inferencia, ms elevado, se evidencia en las frases de los participantes que
iban ms all de los significados y de los motivos atribuidos a y, supuestamente
.para explicar sus acciones. Por ejemplo, "a Yno le interesaba llegar a la verdad",
" Y fue agresivo. fro, indiferente", y "Y no estaba dispuesto y no le interesaba
comprender a X'.
Al examinar algunos simples datos cuantitativos, encontramos que en cada
dia lstico el nmero de comentarios fue en el nivel 111, el niwl de
inferencia ms elevado yabstracto; el segundo nmero mayor de comentarios fue
en el nivel 11, y haba un descenso significativo en las inferencias ms directas en el
nivel 1. De fas 114 frases calificables en los diagnsticos por escrito de los parti-
cipantes. 00% era del nivel 111, 36% del nivel " y 4% del nivel 1. Lo importante
es que los diagnsticos con los cuales los participantes estructuraron la respuesta
contenan priricipalrnente atribuciones y evaluaciones que requeran complejos ni-
de raZOnallllento de las frase.s ... y. Menos de 15%
de los participantes ilustraron estas inferencias con una prueba directa.
Lo que tratamos de decir es que los diferentes niveles de inferencias gueJ1j-
cieron los individuos se convirtieron en sus premisas. Despus generaron sus
conclusiones. aeartir de esas nremisls. Por ejemplo, si describan a Y como
"brusco" o "no interesado en llegar a la verdad", entonces de ello se segua (dada
una leora lcita de la defensa) que probablemente molestara a X y, por consi-
guiente. que ocurriria muy poco aprendizaje. Las inferencias de las premisas
parecan vlidas. El roblema es ue la remisa est su"eta a duda. Por ejemplo,
es dudoso que Y convendra con ello. De ser as, tamGln es dudoso que pue-
dan ayudar a Yutilizando.premisas cuya validez puede ser dudosa. En otras pa-
labras, las remisas debcn sometcrse a una com robacin:
I"! .. , " 1_
.. .. .. .. ..
Cuando examinamos los escenarios que escribieron los participantes acerca
de cmo se comunicaran con Y, no trataron de comprobar sus premisas.
participantes supusieron que sus premisas eran vlidas y obviamente as era.
"Cualquiera que sea la conversacin puede ver que Yactu en forma insensible y
brusca" es un comentario representativo. Yel consenso casi perfecto de las opi-
niones descritas anteriormente parece respaldar esta afirmacin.
Antes de que exploremos larazn por la cual los se
en sus queremos decir unas palabras acerca de las instruc-
ciones que recibieron los participantes. Algunos lectores se preguntarn si tal vez
las palabras reaccin y diagnstico pudieran provocar respuestas diferentes. Hemos
intentado cada palabra por separado, juntas y en combinacin con otros trmi-
nos (por ejemplo, "Dganos cules son sus opiniones acerca de la eficiencia de
X, o "Cun eficiente cree usted que fue X con r?"). Hasta la fecha, las dife-
rentes combinaciones no han conducido a resultados distintos. En los primeros
estudios, cuando entrevistamos a los participantes acerca del instrumento, un
nmero abrumador de ellos interpret nuestro propsito como saber cul era su
evaluacin de la eficiencia de Ycon X. En este aspecto, nuestra dificultad no es
que Y hiciera evaluaciones o atribuciones; en realidad, pedamos esas reacciones.
Lo que queremos decir es todos losparticipantes s!;1s
ciones y atribuciones eran obvias, concretas y ue no re uenan com robacin.
La cuarta caracterstica contemda en os lagnostlcoS ue una teora micro-
causal de lo que sucedi entre Yy X. Por ejemplo, si Y:
es brusco y negativo;
es sentencioso y ofensivo;
es amenazador y carente de sensibilidad;
no se interesa cn comprender a X;
es dominante de X;
entonces, X se sentir rechazado, prejuzgado, tratado en forma injusta y se
pondr a la defensiva.
Si lo anterior es cierto, entonces ocurrir muy poco aprendizaje entre Y y X con
el fin de ayudar a X.
Otra manera de describir lo que hicieron los participantes es como sigue.
Cuando se les pidi que manifestaran sus reacciones a las frases, organizaron
los significados inferidos de las frases en una secuencia causal, para explicar la
probabfe eficicncia de }" con X. Al hacerlo as, representaron o construyeron
la realidad; es decir, los diagnsticos representaban su punto de vista de lo que
sucedi. Todos parccan representar la realidad creando de vista causal
110 DEFENSAS ORGANIZAClONALES
que contena los niveles 11 y 111 (atribucin y evaluacin) a partir de los cuales
llegaron a-las conclusiones (Xse sentira a la defe,nsiva) y de que ocurrira muy'
)2oco aprendizaje.
Algo implcito en este anlisis causal es que si los artici[>antes comunicaran a
. }/ la estructura de ...t s.ta_rI'..!1 creaJldo p'ara..... Ylas mismas condi-
ciones_de las cuales acusaban a Y de haher creado p'ara X. Por ejemplo, si se le
dice a alguien que es "brusco", "fria" e "insensible", el receptor podra experimentar
eso algo corno brusco, fro e insensible. En otras alabras, los participantes (todos,
cierta amhivalencia)
decir, Y. r..rgQ.!.ljeron...!ID--.nUsis. ca.!.' SJI! del
impacto de Y!'obre X. Hubc.U:!!l...!!.to g@do c!.e
a_y, eso crei!.fa las todos ellos deploraban.
Cuando se les hizo ver este acerlijo, los participantes reaccionaron en dos
formas. La reaccin inicial de la mayora fue negar que eso era cierto y tratar de
(Argyris, 1982).
Pero mientras ms avanzaba la discusin, mayor era el nmero de participantes
que convenan con el miembro de la facultad. Adems, un nmero cada vez mayor
observ que sus reacciones a los comentarios del miembro de la facultad y a los de
sus compa eros, contenan el mismo tipo de razonamiento (es decir, atrihuciones y
evaluaciones que no se ilustraban ni se comprobaban) que ellos haban empleado
con Y. Sealaron que el miembro de la facultad tambin estaba haciendo atribu-
ciones y evaluaciones acerca de sus acciones. Sin embargo, l los estaba ilustrando
)' ponindolos a prueba en pblico.
Cuando el miembro de la facultad pregunt a los participantes qu pensaban y
scntian ahora, todos los que respondieron (alrededor de 50%) emplearon pala-
bras como sotprendidos. impectc1dos, incredlllid,1d. Cuando les preguntaron si
alguien haba tenido una serie diferente de reacciones, nadie describi ninguna.
La sexta caracterstica del diagnstico fue que los participantes no se percata-
ban de las incongruencias. De lo contrario, por qu la sorpresa y el desconcierto?
Esta atribucin que hizo el miembro de la facultad pareci ayudar a algunos de
los participantes a formular una nueva reaccin. Reportaron que, aun cuando la
atribucin poda ser cierta, muchos de ellos no tenan ninguna intencin de de-
cirle a Y lo que haba en la estructura de su diagnstico. Pretendan censurar las
ideas en su estructura. Algunos comentaron que no esperaban censurar el con-
tenido. Crean que alguien debera ser directo y franco con y, as como crean que Y
debera -ser directo con X. Llamaremos a este o el ru o directo o fmncq.
Sus miembros representaban alrededor de 11% de los participantes.
nmero abrumador de artici antes ado t lo gue se )Odra describir con12
un facilitador;.Principalmente por medio de preguntas y de lo que algu-
.. .. .. .. .. .. ..
nos describieron como declaraciones "neutrales", lograran que Ycomprendiera
sus errores. El enfoque facilitador significaba que le haran a Y preguntas que,
si las responda correctamente, descubriran lo que sus "ayudantes" haban rnan-
.. tenido en secreto en las estructuras de sus diagnsticos. Como veremos, si Y poda
responder a esas preguntas en la forma que quienes las hacan consideraban que
era apropiada, tal vez no habra actuado con X como lo hizo.
El razonamiento detrs del enfoque facilitador parece ser como'sigue. Los par-
ticipantes albergan una microteora de actitud defensiva (la de Y) que utilizan para
disear sus acciones. La teora de la defensa su 'ere: no re'uz ar no evaluar no
y. no dar la illp'resin de ser ne ativo. Hay cuatro caractersticas impor-
tunas en esta microteora:
J. no dice al actor lo que debe hacer; le informa lo que no debe hacer;
2. aconseja al actor que no haga lo que ya est haciendo, o lo que ya hizo.
En este caso, los participantes ya han prejuzgado, han hecho una evaluacin
negativa, etc. Por consiguiente, el consejo es ocultar lo que hicieron;
3. el consejo es en un nivel de inferencia tan elevado que los receptores pueden
violarlo sin percatarse de la violacin;
4. la realidad organizacional fue que era necesario evaluar y juzgar a Y.
Volvamos ahora a un ejemplo del enfoque de facilitacin. Debemos tener presente
que la misma persona escribi el escenario y los pensamientos y sentimientos:
Ejemplo A
Pensunientos y scutinucntos 1/0 expresiulos
Dejar que l se comprometa primero, de
mal/era que yo pued I'er lo que piensa
que sucedi.
-Alguien COII/O X"oo. sa es mi seel.
QI/ tuutn planCc1cin bizo Y?
Conversacin
Y. Ley mi memor ando acercade la junta
con X?
Yo. S, me parece que fue una junta IIIUY
interesante.
Y. Cmo es posible que usted supiera si
logr entenderse con alguien como X?
Yo. Usted noescribi mucho acerca de cmo
era l.
Y. l no habl mucho. Ni siquiera me mira-
ba directamente cuando hablaba.
yo. Qu pensaba que dira l? Usted sa-
be, antes de la junta.
tU
Eso aparece en el memorando de usted.
Ve,mos si lo entiende por s mismo.
Convenir con l hasta cienogrado antes de
gviarlo a la pregunta lmponsnte.
Volver a obtener de l 1,1 atencin en su
propio problema al tratar con X.
Deboguiarlo hacia el aspecto de "qu su-
ceder si lo despide ", o "qu suceder si
tengo xito? Primero proceder de este
modoJ' despus volver a insistir.
Demustrele U1/ poco de simpata. Despus
veremos si l sabe lo que tiene aqu.
Veo que lo 11.1 entendido. No seguir insis-
tiendo. Sin embargo, IJar algo ms que
tnenciouer?
Aliara l est adquiriendo entusiasmo. Eso
est mejor.
DEFENSAS ORGANIZACIONALES
Y. Esperaba que se quejara mucho, pero
lo interrnmpf cuando empez a hablar
de eso. t
YO. Si l no habl mucho, cmoes que fue
franco con usted para quejarse?
Y. Le pregunt cmo se senta acerca de
su pasado.
YO. (pausa)
Y. Entonces yo cambi de actitud y lo in-
terrumpl. Eso no fue algo muy sensato.
YO. Es difcil saber qu tanto del pasado se
debe escuchar. Pero usted debe lener al-
guna idea de en qu estaba equivocado.
Y. Todos me dicen que su actitud era te-
rrible. Pero sigo tratando de no prestar
atencin a lo que fue su aclitud defen-
siva. Pero l permaneci sentado con
una actitud ufana y...
YO. (interrumpindolo) En cualquier forma ,
qu piensa usted de esta asignacin?
Y. Casi es un caso sin esperanza.
YO. Usted podra tener razn. Pero qu su-
cederla si usted tuviera xito?
Y. L1: gerencia - yel viejo Z- medaran una
palmada en la espalda y despus se olvi-
daran de todo. Yyo todavla tendra a X.
YO. Tengo la impresin de que todos lo
han estado importunando acerca de X.
- Pero realmente, si usted lo hace cambiar.
No cree que p o r ~ ser valioso? Oc-
bi serlo en alguna poca.
Y. S, eso supongo. De no ser asl, la geren-
cia no lo habra conservado. Tambin
deb decirle eso.
YO. No lo s, Y. Me parece que usted no
hizo suficiente trabajo. Cmo puede
ayudar a este individuo si no sabe qu
lo hizo ser tan competente hasta hace
tres aos?
Y. S. eso es cierto.
~ ? ~ ~ ~ ~ ~ ? ~ .. ~ ~ ~ ~ ~ ~ ? ~ ..~ .. ~ ~ .. ~ ~ ~ I ~ ~ ~ ? ~ ~ : : : ~ ~ ~
En el caso del material en el lado izquierdo, inferimos que la mujer que lo escri-
bi siempre tuvo el "control". Haba diagnosticado que Y era ineficaz y su tarea
era lograr que Ylo comprendiera sin decrselo directamente. No suspendi la es-
tructura de su diagnstico, pero lo utiliz furtivamente para juzgar y evaluar las
respuestas de Y. Debemos observarque sus pensamientos no expresados no son
directivos ni de facilitacin. La caracterstica de facilitacin se rel aciona princi-
palmente con las preguntas que plante y con tos comentarios que hizo. Sin em-
bargo, esos comentarios tal vez no tuvi eron el impacto que pretenda.
Un anlisis del escenario del ejemplo A (vase el cuadro 3.1) incluye otras
interpretaciones razonables. La columna I contiene los pensamientos no expresados
"en el lado izquierdo". La columna 2 contiene mi inferencia del signiicado incluido en
el material de la columna l. La columna 3 es lo que realmente dijo quien escribi el
caso. La columna 4 contiene mi inferencia de la posible interpretacin de Yde lo que
le dijeron de la columna 3. La columna 5 contiene citas aproximadas de Cmo
respondi Y a la conversaci n de la columna 2.
Es importante tener presente que las brechas entre lo que pretenda quien
trataba de ayudar y los significados que Y habra odido inferir se encontraron
en todos los casos. El contenido de la brecha tal vez vari, pero la existencia de
la brecha y el hecho de que nadie se percat de ella no variaron.
Ejemplo B
La paniclpante pregunt
Qu clase de reaccin logr usted de X?
Expuso usted los ejemplos especfi cos de s;.
mal desempeo que X podra tratar de co-
rregir? Le habl de cualesquiera aspectos
especficos, como su demora en cumpli r con
los lmites de tiempo?
Le habl de cualesquiera aspectos espec-
fi cos, como su demora en cumplir con los
lmites de tiempo?
Cree usted que a l le habra sido til saber
exactamente qu es lo que est haciendo que
noalcanza los estndares que esperamos?
y habra podido pensar
Ella sabe que l se resisti. Me pregunt a
qu tmt de llegar.
Por supuestoque le mencion suactitudde-
ficiente. Aqu ttuts de llegar ella?
Me vi obligado a hablar en un sentido ~ .
netsl, para no escuchar una repeticin de
sus alltiguas excusas. Me pregunto por
qu ella no observa eso.
Ella lo debe saber. Adems, me guslara Sil-
bera qu aspectos especficos Irata de llegar.
Cuadro 3.1 . Anlisi s de un caso facili tador.
Pensamientos en el
-lado izquierdo del caso
Dejar que l se
comprometa pr imero,
de manera que yo pueda ver
lo que piensa quesucedi : --
" Alguien como X".. sa
es mi seal.
Q u tanta planeacin hizo Y?
Eso aparece en el memorando
de usted .
Veamos si lo entiende
por s mismo.
Convenir con l hasta cierto
grado antes de guiarlo a la
pregunta import ante.
Significado inferido por
quien lo escribi
Me gustar a conocer el punto
de vista de Y, sin decirle que
se es mi propsito.
Utilizar la evaluacin no
ilustrada que hizo Yde X para
lograr que se comprometa
acerca de lo que l cree que
sucedi.
Intentar otra forma de
descubrir su opinin de la
situaci n. Me pregunto si l
medit a fondo en el enfoque.
S que usted lo interrumpi.
Debo lograr que usted
comprenda sus errores.
(El significado es secreto.)
Sus inconsistenci as son tan
obvias que tal vez con una
pausa l reflexionara
sobre ellas .
Elogiar un poco a Y con el fin
de prepararlo para lo que es
una pregunta amenazadora.
Lo que dijo el participante
"S, me parece que fue una
j unta muy interesante."
" Usted no escribi mucho
acerca de cmo era l. "
" Qu pensaba que dira l ?
Usted sabe, antes de la junta."
"Si l no habl mucho,
cmo es que fue franco con
usted para quejarse?"
(Pausa)
" Es difcil saber qu tanto del
pasado se debe escuchar.
Pero usted debe tener alguna
idea de en qu punto
estaba equ ivocado."
Posible signi fi cado para y,
segn lo infiri quien
escribi el caso
Me pregunto qu quiso decir
ella con eso. Puedo lograr
que se comprometa sin
hablarle de mi propsito?
"Usted no me ha comunicado
la opinin que tiene de X."
Me pregunto, por qu dice
eso ella? Qu es lo que trata
de averiguar?
Aqu trata de llegar? Acaso
cualquiera no espera que un
individuo que est en
problemas se queje y
encuentre fallas en los dems?
Aqu trata de llegar ella? Yo
ini ci eso, pidindole a l
que me hablara de su pasado.
Creo que ella quiere que le
diga que yo lo interrump y
que eso no fue eficiente. Lo
reconocer y tal vez as sabr
a qu trata de llegar.
Me alegro de que ahora ella
vea mi dilema, pero si as es,
por qu me hizo todas esas
preguntas? Por supuesto,
tengo una idea de en qu se
equi voc. Fu su acti tud,
l a qu Ir. 1.1 d 11 R' r 11 . /
y dijo
"Cmo es posible que usted
supiera si logr entenderse
con alguien como X?"
" l no habl mucho. Ni
siquiera me miraba
dlrectarnente cuando
hablaba. "
"Esperaba que se quejara
mucho, pero lo interrump
cuando empez a hablar
de eso."
"Le pregunt cmo se senta
acerca de su pasado."
"Entonces-yo 'Cambi de
actitud y lo interrump.
Eso no fue algo muy sensato."
"Todos me dicen que su
act itud era terrible. Pero sigo
tratando de no prestar
atencin a lo que fue su
actitud defensiva . Pero l
p rrn: n 16 nt. do on una
; t1tu I uf nn y....
Procurar que l vuelva Debo lograr que ~ vuelva 01 (Interrumpindolo) -En EII,) debe wbcf que M! \r.l.a -e.,1 es un calO ~ n
a concentrarse en su propio lo que yo creo que es su cualquier forma, qu piensa de un caso casi perdido. esperanza.-
problema en su trato con X. problema, es decir, la forma usted de esta asignacin!" Por qu me hace estas
en la cual abord a X. preguntas tan obvias?
Qu es lo que en verdad
tiene en mente?
Debo guiarlo hacia el Tal vez logre que l vea el "Usted podra tener razn. Ella no cree que tengo razn. "La gerencia -y el viejo Z-
aspecto de "qu suceder si resultado posible si logra e ~ o qu sucedera si usted Creo que se trata de un caso me daran una palmada en
lo despide", o "qu suceder tener xito con X. tuviera xito?" sin esperanza y, por la espalda y despus se
si tengo xito"? Primero consiguiente, considero que olvidaran de todo. Y yo
seguir este camino y despus lo mejor que puede resultar todava tendra a X."
volver a insistir. de esto es que Z se sentir
complacido y que me ver
obligado a quedarme con X.
Ella est tratando de que yo
vea algo o diga algo.
Demustrele un poco de Mostrarle simpata a fin de "Tengo la impresin de que Nadie me ha importunado. Z "S, eso supongo. De no ser
simpata. Despus veremos prepararlo para mi todos lo lan estado y los dems dependen de m. as, la gerencia no lo habra
si l sabe lo que tiene aqu. confrontacin. importunando acerca de X. Ella no me comprende. Por conservado. Tambin deb
Pero realmente, si usted lo supuesto, si se logra que X decirle eso."
hace cambiar, no cree que cambie, eso ser valioso,
podra ser valioso? Debi de pero creo que es un caso sin
serlo en alguna poca." esperanza. Tengo la
impresin de que es intil
tratar de que ella me
comprenda, o de que
entienda mis puntos de vista.
Veo que lo ha entendido. No Al fin lo ha comprendido. "No lo s,-Y. Me parece que Al fin! Ella cree que yo no "S, eso es cierto."
seguir insistiendo. Sin Me olvidar de ese usted no hizo suficiente hice un buen trabajo. S qu
embargo, hay algo ms que problema y abordar otro. trabajo. Cmo puede ayudar era lo que haca que l fuera
debo mencionar. a este individuo si no sabe tan competente hasta hace
qu lo hizo ser tan tres aos. El problema es
competente hasta que l ya no tiene eso y se
hace tres aos?" niega a verlo. No tiene
sentido discutir con ella.
Ahora l empieza a ser Al fin l ha visto lo que yo he
entusiasta. Eso est mejor. visto, durante todo el tiempo.
116
Ejemplo e
DEFENSAS ORGANIZACIONALES
riles bien, no estoy segura. Qu trataba
usted de lograr con esa junta?
Piensa quecuando l sali loentenda as?
Me pregunto si a X no le interesa saber si
esta vez tendr una oportunidad justa.
Es probable que a X le resulte difcil com-
prender el inters genuino de usted en
comprender sus problemas y en brindarles
la oportunidad de empezar de nuevo. Creo
que usted pudo haber insistido un poco
ms en eso.
Apostara que,l lo sabe y no lo dice.
Por supuesto que s. Mc pregunto si l
piensa lo mismo. A qu trata de flegar?
Porsupuesto queas es COfllO se sentir X.
Me pregunto de parle de quin est l. A
qu trata de flegar?
Por supuesto queX estj enproblemas. Pro-
cura ignorar a quienes tmtsn de ayud,1rfo.
Ahora empiezo a ver a qu trata de llegar l.
Para resumir, aun cuando los artici antes arecan albergar tcitamente IIl1a mi-
croteora de la actitud derensiva del cliente, ue los condujo a concluir gue el
control unilateral, el hecho de prejuzgar y las atribuciones unilaterales rueron con-
traproducentes, acluaron en ormas que produJeron esas condiCIones y, simult-
neamente, aconsejaron _Ygue no r-rodujera esas condiciones; sin embar o_no
se percataron de esta incongruencia.,
Si uno de los criterios de la incompetencia es actuar de una lorma cuando
se aconseja a los dems que no deben actuar as, entonces podramos juzgarque
las acciones de los participantes fueron incompetentes. Pero hay una inferencia
adicional y tal vez ms perturbadora. Siempre que los individuos exponen pro-
Il"estas acerca de cmo deben actuar todos en condiciones determinadas y cundo
ell os mismos 110 actan de conrormidad con esa posicin y sin embargo parecen
creer que lo haceDL entonces estn creando condiciones de injusticia. Es in'usto decir
que en la condicin A todos los individuos deben com ortarse en la forma a, cuando
la persona ue eXRone esta Rro uesta actlJ<l como "no BU (lo o uesto de B)
cyando se encueiltraei1lacondicin A }' act!'J<I como si eso fllera lo c o r r e c t ~
El consejo que le dieron los participantes a Y
Por ltimo, examinaremos el consejo que los participantes escribieron que le daran
a ~ Una vez ms, hubo IIn alto grado de consenso. Por ejemplo, los comentarios
que se presentan a continuacin ilustran los consejos que dieron todos los par-
ticipantes. No sella excluido ningn consejo que habra podido contradecir los
siguientes comentarios.
PoR QU( LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES. lt1
El consejo que dieron los participantes en las hojas que-escribieron podran
catalogarse como un consejo acerca de procesos que son internos y externos para
la entrevista real. El consejo acerca de los procesos internos fue principalmente
sobre cmo se debi comportar Y con X a fin de ayudar a X a mejorar su desem-
peo. El consejo acerca de los procesos que son externos para la entrevista real
incluy el de que Ydebi estudiar ms a fondo el expediente de X, aclararle que
la gerencia quera conservar a X y definir conjuntamente con X manera espe-
cifica las asignaciones, las metas mensurables y un programa definido.
Ejemplos de consejos acerca de cmo debi comportarse y con X
y debi:
alentar a X a exponer con franqueza su punto de vista acerca de sus xitos
y sus fracasos; I "
preguntarle a X cules cree que son sus puntos fuertes y en dnde nece-
sita mejorar;
ayudar "a X a expresar sus problemas previos (sin llegar a aspectos de la
personalidad);
darle la impresin de que lo necesitaban, de que el personal senior vea
un buen potencial en l;
terminar el comentario con una Ilota optimista y alentadora;
expresar un genuino inters por el futuro de X en la organizacin;
escuchar atentamente la versin de X del problema;
demostrar que l (Y) tiene una mentalidad abierta;
tener ms tacto para indicar la esperanza de una relacin ms cordial;
ayudar a X a expresar sus sentimientos con el fin de deshacerse de sus
frustraciones;
ser ms especifico y constructivo en la retroalimentacin concerniente al de-
sempeo de X;
motivar a X para mejorar su desempeo;
preguntar a X acerca de sus ideas respecto a lo que l (X) perciba como
sus necesidades en el trabajo y sus necesidades de supervisin;
evitar las afirmaciones subjetivas.
Ejemplos de consejos acerca de lo que Y debi incluir en la sesin
Y debi:
dar a X una indicacin de que todos lo apoyaban para que triunfara; que
genuinamente deseaban darle una oportunidad de empezar Ie nuevo;
estudiar en todos sus detalles la historia y el desempeo pasados de X con
el fin de descubrir cundo y por qu se haba deteriorado su desempeo;
118 DEFENSAS ORGANIZACIONALES
desarrollar conjuntamente con X de manera especfica asignaciones, me-
tas mensurables y un programa para su terminaci n:
desarrollar conjuntamente con X revisiones programadas con regularidad;
establecer conjuntamente con X un sistema que supervisara el mejora-
mi ento y, de ser necesario, prepararlo para su despido;
dar la bienvenida a X a su departamento y explicarle lo importante que
era su trabajo y lo importante que sera para l tener xito en su trabajo.
La brecha entre el consejo y la ejecucin de la es. g!:.ande en_1a segtlnda
categora, la "externa". La mayora de los participantes saben cmo (es decir, tienen
las habilidades requeridas) estudiar el desempeo de X, informarle que la com-
paa lo apoya y definir especfi camente tareas, metas y programas.
. La brecha en la primera categora de consejo es rande, como e hemos visto.
. decir, los participantes que recomendaron este consejo tuvieron diricultades
paraaplicarlo en ellos mismos y no se percataron de eso. .
Para nosotros no est claro por qu la mayora de los individuos que com-
pletan estos casos pueden ofrecer fcilmente un consejo y, sin embargo, no pueden
seguir su propio consejo cuando escriben SIlS escenarios y por qu parece que
no se percatan de ello. Cleemos que, una vez ms, parte de la res lIesta est en
la forma en la ue estructuran.su conscio. Tal vez no advierten que su consejo
'!n!j1Ii ca un nivel de inferencia mu . elevado.
La posibilidad de generalizar estos resultados
La falta de variacin puede parecer inquietante a algunos lectores. Todos pare-
cen crear estructuras de diagnstico que contienen las mismas caractersticas que
les aconse.@!1__ no utilicen y cuando actlan, todos parecen me-
terse en dificultades de incongruencia, incompetencia e injusticia. A m tambin
me inqui taban estas congruencias, debido a que supona que la variacin es una
caracterstica necesaria del universo. De hecho, esos datos congruentes podran
ilustrar una teora deficiente () un trabajo emprico imperfecto.
Cada vez quese intentaba un nuevo experimento, tratbamos de estar conscien-
tes de las formas en las cuales nuestros instrumentos y mtodos podran gene-
rando estos resultados. Podra aadir que contbamos con el apoyo entusiasta de
los sujetos, debido a que no les agradaban las incongruencias que estaban produ-
. ciendo, ni su aparente incapacidad para corregirlas. Si podan demostrar que los
resultados estaban hasta cierto gradoforiados por los mtodos (incluido el compor-
tamiento de la facultad), entonces se sentiran muy allviados.
_. "L ... t
.. .. .. ..
Hasta la fecha hemos recopilado datos de 17 grupos utilizando el caso de y y
X, con casi 600 participantes (incluidos algunos de Europa, Sudamrica, frica,
el Cercano Oriente [Israel y Egipto] y la India). Los resultados son altamente
consistentes. De hecho, si Incluimos los resultados obtenidos de los 3000 indi-
viduos empleando diferentes casos, los resultados siguen siendo los mismos.
Por u ese alto rada de consistencia en los datos?
El tratamiento de elevados niveles de inferencia
como una realidad concreta
Una posible respuesta a la pregunta de por qu hay tan poca variacin en los pro-
cesos de razonamiento y en las acciones de los participantes es que todos los
. individuos deben distanciarse de los datos relativamente observables en forma
directa COll e 11I - e senar y dirigir sus acciones. No es posible reacclonarcie
manera organizada sin deducir primero a partir de lo que ocurre y luego orga-
.. nizarse con base en ello. Esto es lo que se _uiere decir cuando se habla de
t COI/sIn/ir o acIuar la re;lidad. Los niveles elevados de inferencia son necesarios
, porque hacen posible la administracin en lnea de la realidad. Esto nos re-
I cuerda el punto de vista de Simn (1969) de que el medio ambiente es ms
- complejo de lo que la mente humana puede abordar directarnente. cy.el.trabajo
de Miller ( 1956), que afirma que la mente humana puede ser capaz de procesar,
en un momento determinado, siete (ms o menos dos) unidades de informacin.
, Ms all de este nmero, se requieren conceptos nuevos y ms abstractos que
incluyan unidades de informacin del nivel ms bajo. El trabajo de ambos autores
que hay una jerarqua de 9!le permite
encontrarle un sentido y
, Sin embargo, no hay nada en su trabajo que exija que esta jerarqua de con-
ceptos sean atribuciones o evaluaciones que no se ilustren o se com rueben. Es
decir, muy bien puede ser que la mente humana sea la que debe utilizar conceptos
que requieren elevados niveles de inferencia de los datos 'en crudo. Pero por qu
' los individuos deben utilizar conceptos gue contienen una Qrobabilidad tan alta
de colllunicacin deficiente? Y al' u utilizan esos conce tos, cuando
a los dems ue no lo ha n? Y al' u en muchos casos lo hacen cuanQ..o
simultneamente aconse'an a otros ue no lo (por ejemplo, "El proble-
ma con usted es que est humillando a la otra persona")? Los expertos que
trabajan con la teora de la atribucin con frecuencia han documentado que los
individuos actan como cientficos ingenuos. Crean explicaciones causales para
explicar lo que observan. Casi siempre tienden a culpar a otros de los errores
y a atribuirse a ellos mismos cuales uiera consecLJcncias Rositivas (Kelley,
' 1979, Kngl ansld, 1980). Pero una vez ms, la pregunta es por qu?
120 DEFENSAS ORGANIZAClONALES
1 ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo l de la teotte empleada
Una segunda causa de la consistencia en los resultados se relaciona con el hecho
de que el enfoque no es predecir las palabras o el comportamiento reales que
utilizarn los individuos. Estos factores pueden variar ampliamente, igual que los
valores que adoptan las personas. El nfasis est en com remler los ro ramas
maestros en las mentes de los individuos ara ue adamas
- ortamiento ue roducirn o no roducirn.
Donald Schon y yo hemos propuesto una perspectiva de la teora de la ac-
cin que supone que los seres humanos diseiian sus acciones (Argyris y Schon,
1974, 1978). Puesto que no es probable qe puedall 'diseiiaracciones complejas de
flOVO en cada situacin, los individuos deben albergar teoras acerca de la accin
efectiva que aplican en cual uier situacin determinada. ue ha dos
tipos de teoras de la accin. La primera se compone de las teoras adoptadas.
Los consejos que los participantes le dieron a Y fueron aspectos de las teoras
adoptadas sobre la accin efectiva. Pero como ya hemos visto, pocos participantes
actuaron en forma congruente con esas teorias adoptadas. Adems, la mayora
de ellos parecan no percatarse de la brecha entre sus teorias adoptadas y sus
acciones. Tales discrepancias no son nada nuevo en la ciencia social.
La perspectiva de la teora de la accin no se detiene all. Sugiere que la
inconsciencia es dise'ida.. Sugiere que la incongruencia es diseada. En otras
palabras, sugiere que los seres humanos deben tener una teora de la accin gue
emplean para producir todas esas dificultades. Nosotros llamamos a este tipo de
teoria su teora empleada. Si Rodemos hacer ex lcita la teoria em leada, entonces
podemos eXQlicar, redecir tener la base Rara cambiar estos
Una de las dificultades con el punto de vista actual de los tericos de la atri-
bucin es que implica que los individuos actan como lo hacen (por ejemplo, hacen
atribuciones que no se comprueban) debido a que deben hacerlo; es la "natura-
leza humana". Nosotros convenimos en que es la naturaleza humana si la llamarnos
teora etnpleeds. liemos ideado otras teoras or ser en! una vez
, aprendidas, permiten CJue los individuos se comporten de otra manera que no sea
conforme a la prediccin de la teora de la atribucin (Argyris, 197Gb, 197Gc).
En este trabajo se sugiere que la causa no es una naturaleza humana esttica,
sino ms bien que sta es significativamente alterable. Hemos creado un modelo
de la teora empleada que parecen utilizar la mayora de los individuos. La teoria
empleada del modelo I tiene cuatro variables reguladoras. o valores, que debe
"satisfacer" el actor: _ "'41 e0""( I J...,'t-u... r/o,j ti
( V ,
Lt tt C''( t
l
( { ({l. \
1. esforzarse por tenerun control unilateral; .
2. minimizar la prdida y maximizar la ganancia;
.. .. .. .. ..
3. minimizar la expresin de sentimientos negativos, y
1--4. ser racional. ((;1-t ,- IR.ctf,.)
junto con las variables reguladoras hay una serie de estrategias del comporta-
miento, tales como:
,
1. defender sus puntos de vista sin alentar la investigacin (por tanto, seguir
teniendo el control unilateral, con la esperanza de ganar), y
2. salvar las apariencias unilateralmente, las propias y las de la otra persona
(por consiguiente, minimizar el perturbar a los dems o hacer que se pon-
gan a la defensiva).
Estas vari ables reguladoras y estrategias de comportamiento constituyen un pro-
influye en las de da,gnstico y de la accin
producen los individuos. Por ende, cuando Yse comport como lo hizo, viol la
variable reguladora de no evocar sentimientos negativos y la estrategia de com-
portamientode proteger unilateralmente a s mismo y a los dems. Esas acciones
no ayudaran a Ya ganar debido a que, en este caso, ganar se defina como ayu-
dar a X a cambiar su actitud.
Esta teara empleada, que llamamos modelo 1, es la que sostienen todos los
individuos estudiados hastaahora (Argyris,1976a, 1976C; Argyris ySchon, 1974,
1978). Los individuos del modelo 1son cagaces de comportarse cohforme almo-
delo 1, a lo opuesto al modelo 1, o a un modelo I oscilante (es decir, A controla
unilateralmente a By despus B hace lo mismo con A, yas sucesivamente). Las
estrategias de comportamiento, una vez aprendidas, son sumamente hbiles, lo
que significa que la accin logra sus objetivos. Aun cuando son com ,Ie'as, se
deselllpean sin el lIIenor esfuerzo; las acciones se r.roducen con tanta ra idez
que parecen automticas.
Por el momento, nuestra hiptesis es que el modelo 1se ha aprendido mediante
la socializacin. Esta hiptesis, que todava es necesario comprobar directamente,
se infiere de los siguientes tipos de experiencias. Observamos a muchos individuos
diferentes en escenarios distintos utilizando 'el modelo 1. Cuando les pregunta-
mos cundo aprendieron a actuar como lo hacen, la respuesta es que han estado ac-
tuando as desde que tienen memoria. Cuando les edimos ue intenten otro modelo
de accin en su organizacin, responden r gue nadie los
ue loran considerarlos desviados, o que si hicieran un intento ls, se los lO-
dlan echar en cara. Cuando deciden que quieren aprender a actuar conforme un
modelo distinto y despus comprenden ese modelo, aun as son incapaces de
comportarse de acuerdo con l, dcbido a q\le las respuestas automticas apren-
di das desde una cdad temprana en la vida se intcrponcn en su camino. CO\l el
122 DEFENSAS ORGANIZACIONALES
fin de superar sus respuestas automticas, deben asar or ex eriencias cn las
quc identifiquen las reglas, es decir, las tcoras que respaldan sus respuestas.
Cuando idenlirican las reglas, con frecuencia pueden scalar que las aprendieron
desde uria ed<1d temprana en la vida.
Ahora podemos plantear la hiptesis de que los participanles actuaron las
estructuras del diagnstico que hicieron porque estahan siendo congruentes con
el modelo 1y, al hacerlo, era posible que hicieran recomendaciones y emprendieran
una accin. Pero al estar ro ramadas con la tcora em leada dcl modelo 1, tam-
bin hicieron i atribuciones y evaluaciones no ilustradas; no vieron ninguna razn
PEa (omfOllar sus evaluaciones. or ue crean uc era;ce;tas.
No se percataron de muchas de las inferencias que estaban incluidas en sus pro-
cesos de razonamicnto debido a que, conformc <1 su teora empleada del modelo 1,
odo lo que pcnsaban y decan no slo era cierto, sino que tambin era obvio y
concrC!o. Pero 1<1 razn or la cual era obvio I concreto era (ue haban ar.rendido
<1 todo lo largo de su vida (es decir, mediante la socializacin) que la nw}'ora de
las-Jersonas expect'aTiva se conlirilip o7los-dalos
en este caso. Debemos recordar que 97% de los participantes hizo un diagnstico
similar)' que el 3% restante estuvo parcialmente de acuerdo.
Para resumir, los participantes hicieron inferencias cn elevados niveles de abs-
traccin, cuya validez era problemtica. Actuaron como si sus infercncias no fucran
abstractas, sino concrctas y como si la validez de sus untos de vista fucra obvia:
Estas acciones y estos pensamientos son congruentes con la teora empleada
del modelo 1. Lo que tambin es predecible del modelo 1y congruente con l es
que esos pensamientos yacciones conducirn a incongruencias no reconocidas,
a Jrofedas de autorrealizacin, a rocesos autoblo ueadorcs or a
una intensificaCin de error. su vez, esto COII( ucrra a un mUII( o que se podra
decir que es injusto. Al no percatarse de lo que son muchas dc estas consecuencias,
la mayora de los individuos no titubean ('n lo ms mnimo para aconsejar a otros
acerca de crho tratar con . pero no son capaces dc producir las accioncs quc
ellos mismos rccomiendan. C1 injusticia es un problema de doblc circuito, preci-
samente el campo dc accin del aprendizaje cn el cual los seres humanQ.Lestn
programados para ser p,oco
La fuerza propulsora del anlisis anterior es que los seres humanos ticncn
teoras em leadas ue hacen ue sea probable ue
de doblc circllito y. el de los del11s; p-arte no se teo-
las empleadas, y quc tanto esa inconsciencia como las acciones contrar.roduccntcs
se debcn a reacciones atltomticas anamcntc hbilcs inieriorizadas p.illJ _
tcitas. Si los individuos reflexionaran ensus acciones en la forma correcta (lo que es
improbable debido a sus teoras empleadas), estaran conscientes de los aspec-
tos contraproducentes de sus acciones.
P-OR QU( LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES. . . l23
............................................................. ...................... ...................... ................... ..... ........ .. ............. ... ... ...........
Se dice que los seres humanos estn programados para actuar de manera
automtica y tcita en formas que son contraproducentes para teoras adop-
tadas y para el consejo que dan a los dems. No estn inconscientes de las, in-
congruencias del comportamiento de otros, pero estn programados para retener la
retroinonuacin sobre esto, por temor a que los hagan responsables de pertur-
bar a los dems.
factores que inhiben el aprendizaje
organizacional de doble circuito
Si es cierto que todas estas consecuencias se deben a reacciones sumamente h-
biles ro ramadas ,Ror consi iente 'lutomticas, entonces de ello se sigue
que los individuos llevarn esas habilidades hacia cualquier sistema social, ya
sea que se trate de una organizacin privada o pblica, la familia, la escuela, UII
sindicato, UII hospital, etc. Si tambin es cierto que los individuos actan como
agentes para los sistemas hacen el aprendizaje, entonces necesariainente crearn
condiciones dentro de los sistemas ue inhiben el aprendizaje' de doble circuito.
Esta prediccin no debe ser inexacta, aun si se coloca a los individuos en siste-
mas donde las condiciones del ambiente interno fomentan el aprendizaje de do-
ble circuito y las condiciones del ambiente externo son menos benignas.
Se podra decir que esas condiciones existen en los sistemas temporales creados
en las clases semestrales o el seminarios de una semana de duracin diseados
especficamente para facilitar el aprendizaje de doble circuito. Hasta la fecha , la
hiptesis no se ha refutado. Todos los individuos que' ingresaron en esos nuevos
ambientes de aprendizaje, que se han hecho conscientes de sus teoras empleadas
del modelo 1, que hall aprendido acerca de una teora de la accin' que puede fa-
cilitar el aprendizaje de doble circuito, que hall escogido para aprender a actuar
conforme a ella y que tratan de hacerlo en condiciones de apoyo, son incapaces
de hacerlo cuando los abandonan a sus
Por ejemplo, un grupo de seis ejecutivos segua produciendo acciones del
modelo 1despus de casi 30 horas de intentos de alterar sus acciones por s mismos
(Argyris, 197Ga). En cinco salones de clases, que variaban en nmero de 40 a
100 estudiantes graduados avanzados, stos eran incapaces de acciones
que facilitaran su aprendizaje de doble circuito (Argyris, 197Gb). De manera
similar, un grupo de 12 ejecutivos se sinti rstrado despus de 12 horas de
aprendizaje durante UII periodo de dos das, cada da separado por varios meses
(Heller, 1982).
124 DEFENSAS ORGANIZACIONAlES
En todos los casos, fueron los participantes quienes ,diagnosticaron sus pro-
pias fallas y en todos los casos el miembro de la facultad logr producir acciones
que aseguraban a la mayora de los estudiantes (hasta la fecha, ms de 95% en
cualquier grupo) que era posible producir acciones que facilitaran el aprendizaje de
doble circuito. Esto su 'ere ue los estudiantes haban aprendido una nueva teo-
rta_ utilizar ara idcntiricar las accioncs de facilitacin y_
que era posible producirlas.
----Si es improbable que el aprendizaje de doble circuito ocurra en las organi-
zaciones especlicarnente diseadas para dicho aprendizaje, es posible que no
ocurrir de manera natural en las organizaciones cuya estructura es congruente
con el modelo 1. Por e'em lo, tres sUQosiciones fundamentales de la estructura
iramidal formal son la es ecializacin en el unidad dc mando
tralizacin del'poder, en donde el de la informacin si IC la estructura del
poder. Estas condiciones son con ruentes con la tcora em leada del modelo I de
u,icontrol tnllateral, una dinmica competitiva de anar-perder y un enfoque en
' ia radiwal iaad dfJ:sdei:Cl1xcl'Si'6'iidela racionalidad de los sentimientos
(Argyris:-mfO). ,,_ _ o . ".,- , . - .. . '==-- -
Significa esto que estamos prediciendo que no se debe observar que las
organizaciones produzcan un aprendizaje de doble circnito? la respuesta es s.
Signifi ca esto que no se debe observar que las organizaciones cambien sus
valores y normas fundamentales? La respucsta es s para aquellos valores uc estn
relacionados con la forma en la cual los seres humanos tratan unos con otros. o _
La respuesta es no necesariamente para as polticas orgaruzacrona es. os cam-
bias de doble circuito en reas esenciales pueden ocurrir, pero no debido a que
los participantes actuales haya detectado y corregido los errores (que es nuestra
denici n de aprendizaje). Los cambios podran ocurrir por mandato o por imposi-
ciII unilateral. Por ejemplo, los Documentos del Pentgono pueden considerarse
un acto inicial del aprendizaje de doble circuito acerca de las polticas y prcticas
organizacionales. Los elegidos para redactarlos posean las habilidades tcnicas y
tenan acceso a la informacin relevante requerida para el logro de la tarea. Pero
esas indagaciones fueron una orden del nivel superior. As, se podra decir que
haba participantes que tenan los puntos de vista que finalmente describieron en
los documentos, pero esos puntos de vista, antes del decreto de McNamara, eran
indiscutibles y indiscutibilidad era indiscutible. El Departamento de la Defensa
aprendi a abordar los aspectos indiscutibles y su indisculibilidad? Yo me aven-
turara a decir, que la respuesta es no.
Pero en el centro de este sistema de informacin administrativa haba varios
valores interpersonales como. "la inlormacin vlida es una buena idea". La dificultad
era que (corno sucede en la mayor parte de las organizaciones) la teora emplea-
POR QlJt: LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES. t25
da acerca de la informacin vlida tiende a ser que la informacin vlida es una
buena idea cuando no resulta amenazadora. En el momento en que cualquier In-
formacin esencial o tcnica es amenazadora, automticamente se comprometen
con nuestras teoras empleadas del modelo 1.
Cuando los requerimientos de nuestras teoras empleadas del modelo I son con-
trarios a los requerimientos tcnicos, ocurre un conflicto. La predisposicin de los
participantes es ocultar la discordia y, sin embargo, jugar los juegos polticos del
modelo I ue han aprendido, con el fin de "protegerse". As, violarn los reque-
rimientos tcnicos formales y ocultarn que estn luchando con ellos. Si tienen
xito, crearn una situacin en la cual los ejecutivos en el nivel superior y el perso-
nal encargado de la administracin de los sistemas de informacin no estarnen-
teados de losjuegos, del camueje de los juegos, o del camusje del camuflaje.
En otras partes hemos tratado de demostrar la forma en la que estas carac-
tersticas Iendrn que ocurrir necesarlamente en cualquier organizacin cuyos par-
ticipantes estn programados con el modelo I (Argyris y Schon, 1078). Sugerimos
que los seres humanos que estn programados con la teora empleada del modelo
I crearn e impondrn un sistema de aprendizaje 0-1 (modelo I organizacional) en
cualquier organizacin en la que participan.
Brevemente, tratamos de identificar las caractersticas cognoscitivas de la in-
formacin que tenderan a facilitar e inhibir la produccin 'de errores. Planteamos
la hiptesis de los siguientes cnntinuos.
Condiciones que incrementan la probabilidad de:
[Error]
La informacin es vaga
no es clara
inconsistente
incongruente
dispersa
[Aprendizaje]
concreta
clara
consistente
congruente
disponible
I
Despus, Donald Schon y yo sugerimos que cuando los individuos rogramados
con una teora em (eada del modelo I se esfuerzan en resolver proble las difciles _
y. amenazadores para los cuales la informacin disponible est cerca ,del extremo
izquierdo de esos continuos, crearn condiciones de indiscutibilidad, rofecas
de autorrealizacin, procesos autobloqueadores yUaTrlteSffi caci9n del error.
Estas condiciones actan para reforzar la vaguedad, la falta de claridad, la i n o ~
I
sistencia y la incongruencia, lo que a su vez refuerza el empleo del modelo I (es
decir, las personas se esfuerzan ms por tener un control unilateral, minimizar la
prdida, maximizar la ganancia, etctera).
116 DHENSAS ORGANIZACIONALES
Al mi smo tiempo, sugerimos que estas_condiciones tienden a crear dinmicas
de gl}lf2os de inter ru os de erdcr en donde la com ctitividad domina la
a dcsconfianza domilll la confi anza y la obedicncia indiscutiblc reem-
plaza la disensin informada. Tambin conducen a los grupos de coalicin y a
la politiquera organizacional descritos por Allison (1971), Bacharach y Lawl er
(1980), Baldridge (1971), Cyert y March (1963) YPettigrew (1973).
En estas condiciones, es difcil ver la forma en la que los cambios estructu-
rales y de polticas conducirn a un aprendizaje de doble circuito. Con el fin de
que esto ocurra, los individuos deben ser capaces de modificar sus teoras em-
Rleadas de neutralizar el sistema de a .rendlza'e 0-1 al mismo
tnea.Y_p'robablemente ba'o estrs actan conforme a una nueva
teora empleada (por ejemplo, el modelo 11; vase el captulo 9) y crean un sistema
de aprendizaje 0-11. Amenos de que alteren las caractersticas del modelo 1, uti-
li zarn sus respuestas automticas y sumamente hbiles del modelo 1. Esto puede
explicar los descubrimientos descritos antcriormente: los individuos que valoran
el modelo JI ydesean aprenderlo, que son econmicamente autnomos y pode-
rosos, resultan incapaces de producir acciones del modelo 11 durante las primeras
fases del aprendizaje, aun cuando se encuentren en un ambiente que se aproxima
al modelo JI .
Estos descubrimicntos tambin implican quc los cambios estructurales que
so'-UongrlLCfI,Ies con los modelos 11 0 -11 no darn resultado hasta guese con-
viertan en arte dc la teora em leada de los individuos)' hasta que las personas
acten ara crear condiciones con mentes con los sistcmas de a rendiza'e 0 - 11 .
sta es una ( e las razones por las cuales creo que las intervenciones deben em-
pczaL<mlos ms elevados dc podcr cn la organizacin. Si las personas
en el nivel superior no ponen en prctica las IllIeWIS acciones y el nuevo sistema
de aprendizaje, es dudoso que puedan hacerlo quienes estn en niveles inferiores.
Por consiguiente, ofrecemos la hiptesis de que los nroceso
de razonamiento automtico ue conducen a la inconsistcncia ' a la intcnsifi ca-
cin del error, no importa si el problema que se est exponiendo es acerca de
inversiones de largo plazo, de la asignacin de recursos internos o dc la estrategia
de mercadotecnia, y no importa si las unidades implicadas son grupos, intergrupos
u organizaciones. Las principales condiciones que deben existir son:
l. los individuos estn programados nicamente con el modelo 1;
2. estn incluidos en un sistema de aprendizaje 0-1 y
3. el tema es individual o sistemticamente amenazador.
La hiptesis anterior no debe ser sostenida si el error que nos ocupa puede iden-
tificarse fcil y objetivamente, el costo de ocultarlo es mayor que el costo de violar
los valores y las estrategias de comportamiento del modelo 1, o ambos caso .
.. ..:'.. .. ..
Adems, segn el grado hasta el cual el error se ilustr fcilmente y resulte difi-
di desacreditar la ilustracin, los individuos pueden violar la hiptesis anterior. As,
se podra sugerir que una de las razones por las que los sistemas de informacin
administrativa (en el sentido ms amplio) se estn volviendo populares, es que
la gerencia espera que harn que resulte ms fcil que el error salga ala superficie
y ms difcil ocultarlo y, por consiguiente, bajarn el costo para los individuos
que lo sacan a la luz y aumentarn el costo por no hacerlo.
Lacobertura dela hiptesis es intencionalmente amplia. De manera simultnea,
es fcilmente falseable. Lo nico que se debe hacer es presentar un caso en donde
los ndividuos programados con las teoras empleadas del modelo f, e incluidos
en lossistemas deaprendizaje 0-1 (en cualquier organizacin social), abordaron un
aspecto amenazador dedoble circuito (excluidas lasexcepciones sealadas anterior-
mente) detal modo que los errores no se intensificaron. Las ilustraciones empricas
contrarias a esta hiptesis en la actualidad se obtienen ms fcilmente en las orga-
nizaciones que abordan aspectos de doble circuito y cuyos procesos de resolucin
de problemas tienen ms probabilidades de estar sujetos a la investigacin; por
ejemplo, la toma dedecisiones gubernamental (Argyris, 1976a) y lasescuelas (Argy-
ris, 1974). Existen ilustraciones de la industria (los neumticos Firestone, el Pinto
de Ford), pero hasta la fecha son ms difciles de documentar.
En la actualidad estoy observando y grabando las juntas de resolucin de
problemas y de toma de decisiones en varias organizaciones. En el momento
de escribir este libro, se ha desarrollado un modelo de la forma en la cual los
procesos de razonamiento y las inconsi stencias que se ven en los casos como el
de Xy Ytambin se encuentran cuando los individuos tratan de resolver proble-
mas de inversin, problemas de nuevos productos, o de modificar las estrategias
de mercadotecnia. %:1 j e basa el.!.. ...
el nivel de abstraccin del caso de X y Yhasta un punto en donde:
J. los individuos involucrados tienen distintos puntos devista concernientes al
problema y sus causas; las diferencias estn directamente relacionadas
con los valores bsicos y las suposiciones que los sustentan;
2. los diversos puntos de vista implican que si una de las partes es correcta,
la otra no lo es (y, por consiguiente, las diferencias implican un razona-
miento imperfecto y una competencia inadecuada de parte de alguien);
3. la implicacin de la competencia inadecuada y del razonamiento imperfecto
se experimentan como algo amenazador;
4. las partes involucradas deben seguir trabajando unas con otras para lograr
las metas especificadas.
En los problemas importantes que hemos estudiado hasta ahora hay cinco que
se aproximan a las condiciones descritas anteriormente. en donde las diferencias se
128 DEFENSAS ORGANIZACIONALES
basan en distintos puntos de vista acerca del mundo e implican cuestionar y_
amenazar los valores re ladores de la organizacin _gru os de coalicin. Est
empezando a surgir un patrn como la dinmica de la resolucin de roblemas
y la toma de decisiones en estas condiciones.
En primer lugar, despus de que los individuos estructuran la naturaleza del
problema tcnico (digamos, una nueva poltica de inversin), ellos lo exploran
con otros para enterarse de las reacciones de los participantes pertinentes. Vamos a
suponer que encuentran una poderosa oposicin respecto a la poltica de inversin,
debido a que implica cambios en las polticas y en los valores reguladores de la
organizacin. Amedida que estas diferencias se vuelven explcitas, se forman gru-
pos de coalicin. Cada una de las partes considera que su enfoque es el correcto y,
dependiendo de la posicin, estima que la otra parte es liberal o conservadora,
progresista o retrgrada. Estas atribuciones se convierten en smbolos alrededor
de los cuales se forman yse mantienen rivalidades entre losgrupos. Tambin sirven
en una estructura de diagnstico individual como guas sobre cmo abordarn e
interpretarn las acciones de otros (como enel caso de Y). Porejemplo, los miembros
progresistas tienden a considerar a los miembros del statu quacomo individuos bien
intencionados que no quieren ver el futuro. Los miembros del statu quaconsideran a
los grupos progresistas como alarmistas y pensadores confusos.
Siempre que cada una de las partes se rene y produce una nueva serie de
recomendaciones y cree que la otra parte no estar de acuerdo con ellas, se genera
una estructura de la accin para que la empleen sus miembros cuando se renen
con el grupo de oposicin:
l. Ita hacer ni decir nada que provoque que la otra parte se ponga a la de-
fensiva . No discutir y no comprobar las atribuciones hechas debido a la
incompetencia y el razonamiento contraproducente de la otra parte;
2. centrarse en las consecuencias negativas de las polticas actuales (o pro-
yectadas);
3. no polarizar el caso ni exagerarlo. Hasta donde sea posible, presentar el caso
como basado en los valores reguladores actuales y que no representa un
cambio importante.
Durante la j u n ~ los miembros liberales presentan sus puntos de vista haciendo
hincapi continuamente en su plan:
no es uha panacea;
ayudar a la organizacin para hacer mejor lo que ya est haciendo (el plan
es basarse en la prctica existente);
es experimental;
debe supervisarlo urrgrupo que representa una amplia gama de puntos de
vist.
PoR QU( LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES . 129
El grupo que representa a la faccin conservadora o-del statu qua parece apro-
vechar esta estructura de la accin, indicando continuamente lo mucho que les
agrada que los liberales comprendan que su plan no es una panacea; que lo
conciban COI1\O una extensin de los valores organizacionales actuales y, por con-
siguienle, compatible con ell os; que debe ser experimental, y que tiene que su-
pervisarlo un grupo con diversos puntos de vista. Asi; las caractersticas de doble
circuito se traducen hasta donde sea asible en caractersticas (je un solo cir-
cuito. La otra arte hace hinca Ji en lascaractersticas de un solo circuito Y.
sielllp're gue es JOsible (as exa era.
Por llimo, el convenio se redacta con una buena dosis de altercados respecto
al lenguaje, con el fin de proteger cualesquiera ganancias quecada una de las partes .
cree que ha logrado. Las alabras en las ue se conviene al fin tienden a ser de un
de inferencia lo bastante elevado ara gue cada una de las utili ce
el fin de rote r su res ectiva p'osicin si es objeto de un
La otra forma precisa en la cual se supervisa la ejecucin de cada decisin
vara en los aspectos especficos, pero no en la estrategia que la sustenta. Cada
una de las parles parece hacer responsable a la otra de los compromisos hechos
por escrito. Pero lo mismo que en el caso de y, llega un momento en el cual el
elevado nivel del lenguaje de inferencia ya no oculta las acciones. Por"ejemplo,
siempre que las acciones indican que el grupo progresista est violando los lmites
en los que se ha convenido, al ir ms all de ellos, o que el grupo del ststu quo
impide la ejecucin, el ru o ofendido se ue'a de de
t "traicin y deshonestidad". Cuando las reacciones son intensas, el problema
por lo comn se lleva al siguiente nivel, en donde se pide a un superior que haga
el juicio final. Hasta ahora, encontramos que la mayora de los superiores tratan
de adoptar un enfoque de facilitacin que induce a las facciones en pugna a cooperar.
Tal vez este tipo de accin y de consecuencia es lo que conduce a las coaliciones y
a las dinmicas intergrupo que crean la base del enfoque poltico descrito por
AIIison (1971), Bacharach y Lawlcr (1980), Baldridge (1971), Cyert y March
(1963), Pettigrew (1973) Yal enfoque intergrupo descrito por Alderfer (1977).
Gisele yGoran Asplund (1980) han presentado casos en los cuales los aspectos
interpersonales estn ntimamente relacionados con los problemas de mercado-
lecnia. Por ejemplo, con el fin de corregir errores graves de mercadotecnia, es
importante discutir los errores. Sin embargo, el tema de los errores era un tab. Con
el propsito de examinar los errores de mercadotecnia, los Asplund tuvieron que
ayudar a los clientes a explorar interrogantes tales como: qu hay acerca de la
falla que hace queeste cliente no pueda exponerla?; cmo ypor qu la falla se con-
virti en un tema prohibido?, y qu est haciendo el proceso de encubrimiento
con las capacidades del cliente para lograr un aprendizaje de doble circuito acerca
de los principales problemas de mercadotecnia?
130 DEFENSAS ORGANIZACIONALES
En conclusin, nuestra respuesta a la pregunta de, por qu es improbable
que las organizaciones aprendan, es que lbs participantes estn programados con
' una teora empleada del modelo 1y, por cohsiguiente, crean o estn incluidos en un
sistema de aprendizaje 0-1 que, a su vez, requiere o sanciona la teora empleada
del modelo 1. Se enera un sistema circular ue se refuerza a s mismo L ~
conduce a un error de autorrealizacin, autoblo ueador e intensificado cuando es-
tn imr.licados los aSQectos del doble circuito.
El anlisis anterior puede parecer pesimista. Pero nosotros somos optimistas
por varias razones:
l. muchas personas adoptan acciones y valores relacionados con el modelo
11. Por tanto, preferiran un mundo as si se pudiera crear;
2. nin no de los procesos de mlJlti les niveles, autobloqueadores e intensi-
ficadores del error ue hcmos idcntiricado arece deberse a factores in-
conscicntcs o" rofundos" de la r..ersonalida.d. Estn relacionados con las
habilidades las ersonas ueden a render nuevas habilidades'
3. aun cuando cualquier actor determinado no se percata de su accin con-
traproducente, no sucede lo mismo con sus compaeros actores. Oc all
que la cooperacin sea una condicin IIcccsaria ara cl a rcndizaje'
4. liemos encontrado que, a medida que las personas aprenden el 111 odelo 11,
crean neccsariamente un sistema de aprendizaje 0-11 que so retroalimenta
para reforzar 1;) nueva teora empleada:
5. el cambio no ocurre sin poner a prueba las premisas de cada quien yeso
pueden conducir a un creciente sentido de confianza;
6. despus de los primeros das de tratar de aprender rpidamente, la mayo-
ra de nuestros participantes se relajaron y tomaron las cosas con calma.
Comprendieron que el aprendizaje de modelo 11 iba a ser por lo menos
tan difcil como aprender a tocar un instrumento o a practicar un deporte
moderadamente bien. Adems, el requerimiento mismo de una prctica
prolongada proporciona a todos una oportunidad de comprobar la since-
ridad de los dems. Hasta ahora, los pocos que han tratado de aprender
las estrategias para la accin del modelo 11 con el fin de utilizarlas con las
variables reguladoras del modelo I se han enfrentado a una inconsistenci a.
Es difcil engaar a los individuos acerca de una teora por ser empleada
que puedan poner en prctica bien.
Es posible ayudar a las organizaciones
a aprender en doble circuito?
En otras partes hemos ilustrado nuestros intentos por ayudar a las organizaciones
a convertirse en aprendices de doble circuito (Argyris, 1976<1; Argyris y Schon,
.. ..:'.. .. ..
1978). Bosquejar brevemente el proceso. El rimer aso es a udar a los individuos
a estar conscientes de sus teoras empleadas del modelo 1y de los rocesoslde
razonamiento automtico ue conducen a res uestas hbiles contr producentes.
El se undo Jaso es a udarlos a ver la forma en la cual crean o mantienen
- -- --
caractelsticas de los sistemas de a rendiza'e 0-1 ue a su vez se
sancionar las teoras emr.leadas del modelo 1. Este segundo paso necesa-
riamente empezar a ocurrir cuando se haya dado el primero. Por ejemplo, hemos
pedido a grupos de alta gerenciaque escriban casos (en el formato del caso de
Xy Y) sobre aspectos que son importantes actualmente en su organizacin. Al-
gunos escribieron acerca del problema de evaluar a quienes se desempean en
orma marginal, otros acerca de limitar el poder del personal de finanzas (un poder
obtenido mediante el diseo y el control del sistema financiero), otros ms acerca
de la dificultad para tomar ciertas decisiones de inversin o de mercadotecnia.
Se reunieron durante varios das para exponer sus casos. Las exposiciones por
lo comn empezaban examinando la forma en la cual los individuos se enfrentan
a estos aspectos difciles. Amedida quese exponan loscasos, los ejecptivos empeza-
ron a identificar las pautas de la manera en la cual resolvan los problemas. Co-
menzaron a ver cmo esos asr.ectos se volvan indiscutibles y la forma en la cl@1
la indiscutibilidad se encubra con juegos o con nuevas icliticas. En su-
ma, empezaron a inferir las caractersticas del sistema de aprendizaje que exista
en su organizacin. Siempre que haba diferencias de opinin, se generaban nue-
vos casos para ilustrar los puntos de vista respectivos y esto condujo a un mapa
ms valioso del sistema de aprendizaje 0-1. Siempre que persistan diferencias en
los puntos de vista en competencia.
El tercer paso es ayudar a los iudividuos a aprender una nueva
accin (en nuestro caso, llamada el modelo m, de tal modo que puedan usarla en
o una forma en lnea bajo un estrs de cero a moderado, proporcionando as una
evidencia de que su nueva teora de la accin se ha convertido no slo en una teo-
o ra adoptada, sino tambin en una teoria empleada. Incidentalmente, esto no
significa que los individuos aprendan a descartar el modelo 1. Por el contrario,
desarrollan re las ue maniHestan en u condiciones seran rereribles las teo-
ras or ser emlleados del modelo 1 del modelo 11.
El cuarto aso es introducir sus nuevas acciones en la organizacin y simul-
tneamente ayudar a otros para que tambin las aprendan. Pueden hacer que los in-
dividuos del personal creen ambientes de aprendizaje para proporcionar a otros
las mismas oportunidades de aprendizaje que ellos tuvieron. Pero en ltima ins-
tancia, el aprendizaje de los subordinados se reforzar o extingnir debido a las
acciones de sus superiores.
132 DEfENSAS ORGANIZACIONALES
Amedida que ambos niveles aprenden una nueva teora por ser empleada y, por
consiguiente, pueden producir nuevas acciones, necesariamente tambin producen
nuevos sistemas de aprendizaje. Esto hace que sea ms probable que los individuos
puedan modificar caractersticas organizacionales como sistemas de recompensas y
sanciones y procedimientos de evaluacin y de control. Simultneamente se iniciar la
reeducacin del siguiente nivel inferior y el aprendizaje se dilnndir en toda la or-
ganizacin. (Una definicin operacional de "treta", desde esta perspectiva, es cual-
qui er cambio en las estrategias de comportamiento sin uncambio concomitante en los
valores reguladores. "Por ejemplo, si los individuos combinan la defensa con la
investigacin a fin de ganar y no perder, pronto estarn manipulando a otros y ellos
mismos se cerrarn a la investigacin.)
Hay dos supuestos implcitos en esta etapa de la teora del aprendizaje or-
ganizacional de doble circuito que deben hacerse explcitas. La primera es ue
la intervencin tiene ue em ezar en los niveles ms altos de la or anizacin es
decir, en un nivel la autonoma reguerida Qara imQlantar el a rendizae.
Los criterios clave son que los individuos tienen el podery la autonoma suficientes
para estar seguros y asegurarles a los dems que no se estn engaando ni estn
"engaando a otros cuando tratan de aprender nuevas teoras por ser empleadas
y de crear nuevos sistemas de aprendizaje.
El sUQuesto es ue el de doble circuito
debe em ezar en el Rlano individual desRus difundirse hacia el nivel or ni-
zacional. Esta suposicin implica otra: no debe ser posible modificar las teoras
empleadas del modelo l y los sistemas de aprendizaje 0-1 interviniendo en el nivel
organizacional con una nueva estructura o una nueva pol ti ca. Se predice que esto
sucede debido a que, incluso si se crea un mundo que fomente las acciones del
modelo JI, los individuos no deben ser capaces de producir esas acciones aun
cuando deseen hacerlo.
Debernos recordar que esto es lo que ha sucedido hasta ahora en cada ambien-
te de aprendizaje del modelo JI. Los participantes perseveraron en el modelo l hasta
que intervino el miembro de la facult ad. Sin embargo, esto no prueba que los indivi-
duos nunca podrn aprender el modelo" por s mismos. Slo ilustra que no han po-
dido hacerlo dentro de las restricciones de tiempo del seminario. "
Nuestro enfoque, que empieza -y debera yo enfatizar comienza- con los in-
dividuos, debe hacerlo as porque irnicamente estamos tratando con uno de los
procesos de socializacin ms exitosos y poderosos que se han identificado hasta la
fecha. Debemos recordar que hemos encontrado una variacin en las teoras
adoptadas (por ejemplo, muchos individuos adoptaron el modelo JI), que hemos
encontrado una variacin en las estrategias de comportamiento (por ejemplo, HiUer
y tina madre dominante tienen diferentes estrategias de control unilateral), ero
PORQut LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES. .. 133
.........................................................................................................................................................................
ue casi no hemos encontrado las teoras er!lpJ!?d'!s. Por
consiguiente, encontramos que incluso a travs de las culturas, los individuos
sostienen una teora empleada del modelo I (aun cuando los africanos, sudame-
ricanos, indios y otros que han participado eran individuos con un alto grado de
educacin, muchos de ellos en sistemas escolares occidentales).
Los individuos son estructuras sociales ambulantes: La socializacin es tan
extensa y eficiente que los individuos por lo comn no actan en formas que la
debiliten. Se les puede dejar solos debido a que estn programados con respuestas
automticas que, como hemos visto, sonsumamente hbiles. La irona es que no es
probable socializacin exitosa pueda modificarse sin empezar en el plano in-
dividual. AG' .os que sugieren que es posible concebir las organizaciones como
fenmenos individuales, de grupo u organizaciones (Bidwell y Abernathy, 1980)
probablemente estn en lo cierto si limitan sus proposiciones a estados constantes
oa pautas de automantenimiento. En el momento enguenoscentramos en el apren-
dizaje de doble circuito es cuando el individuo se convierte en la estructura social
bsica y no es posible cambiar las supraestructuras sin empezar con el individuo.
Conclusin
Los individuos parecen estar programados con las teoras empleadas del modelo 1,
que hacen que sea improbable que produzcan un aprendizaje de doble circuito
ymuy probable que creen ambientes de aprendizaje 0-1 dentro de las organizacio-
nes, los cuales inhiben el aprendizaje de doble circuito. Las teoras empleadas y .
los sistemas de aprendizaje interactan no slo para mantener y reforzar estas
consecuencias, sino tambin para impedir que los individuos estn conscientes
del grado hasta el cual son causalmente responsables de contribuir a esas con-
secuencias y de reforzarlas.
Los fenmenos en el nivel individual de que casi no hay ninguna variacin en
las teoras empleadas probablemente sea una evidencia de los procesos de sociali-
zacin efectivos. Sin embargo, para cambiar esos extensos procesos de socializa-
cin, paradjicamente debemos empezar por modificar las reacciones de socializacin
automticas y hbiles individuales.
Los individuos son estructuras sociales ue no se
de doble c,!rcuito sin sus acciones. Como hemos
visto, esto incluye reflexionar en sus estructuras de diagnstico y de' accin. Tal re-
flexin requiere examinar la validez de los procesos de razonamiento que utilizan.
Pero la comprobacin de esa validez requiere un punto de vista comnmente
aceptado del proceso y criterios para la comprobacin y la alsaci n. Por consi-
134 DUENSAS ORGANIZAClONALES
guiente, el avance del modelo l hacia el modelo" exigela existencia de una for-
ma de comprobar que ese paso est ocurriendo efectivamente. Esto quiere decir
que dependemos de otro resultado exitoso de 1<1 socializacin: que los individuos
puedan convenir en la lgica de lo lalseable .
El aprendizaje de doble circuito en los niveles individual)' organizacional tam-
bin implica los aspectos importantes dela competencia y la justicia. Como hemos
visto, para los individuos no es justo definir ciertas acciones como incompetentes
e injustas y despus actuar como si no hubieran ocurrido una incompetencia y una
injusticia cuando ellos se comportan de la misma manera. El aprendizaje de doble
circuito tambin debe abordar lo indiscutible, la indiscutibilidad de lo indiscu-
tible y el hecho desconcertante de que la mayora de los individuos no estn cons-
cientes de su propia contribucin causal a estas caractersticas organizacionales "
sin embargo, estn conscientes de las contribuciones causales de los dems.
La investigacin de la intervencin sugiere que es posible ayudar a los indi-
viduos a aprender nuevas teoras por ser empleadas)' a crear nuevos sistemas de
aprendizaje. 1.11 intervencin requiere la creaci n de un proceso de aprendizaje
dialctico en el cual los participantes puedan comparar continuamente sus teoras
empleadas y et' sistema de aprendizaje en el cual estn incluidos, con modelos
alternativos. Esto exige que los interventores pongan a su disposicin model os al er-
nativos con valores reguladores y estrategias de comportamiento signilicativarnen
distintos. Segul el grado hasta el cual los cientficos sociales sigan siendo rigurosa-
mente descriptivos del mundo como es, reforzarn en forma no intencional el la-
tu quo )' aadirn una serie ms de factores a las dificultades que experirne
los individuos)' las organizaciones con el aprendizaje de doble circuito.
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