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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO


..

JOS ALVES DA SILVA





Compromisso e Paixo:
o universal e o singular na boa escola pblica






So Paulo
2008






2
JOS ALVES DA SILVA





Compromisso e Paixo:
o universal e o singular na boa escola pblica




Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo como parte dos
requisitos para a obteno do ttulo de Doutor
em Educao.

rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Lus Carlos de Menezes




So Paulo
2008






3





Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
















Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo





373 Silva, Jos Alves da
S586c Compromisso e paixo : o universal e o singular na
boa escola pblica ; Jos Alves da Silva ; orientao
Lus Carlos de Menezes. So Paulo : s.n., 2008.
345 p. : il. tabs.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em
Educao.rea de Concentrao : Ensino de cincias e
Matemtica) - - Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo.



4
FOLHA DE APROVAO



Jos Alves da Silva
Compromisso e paixo: o universal e o singular na boa escola pblica

Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica


Aprovado em:______ / _______ / ________

Banca examinadora:

Prof. Dr._____________________________________________________________
Instituio: _______________________ Assinatura: __________________________

Prof. Dr._____________________________________________________________
Instituio: _______________________ Assinatura: __________________________

Prof. Dr._____________________________________________________________
Instituio: _______________________ Assinatura: __________________________

Prof. Dr._____________________________________________________________
Instituio: _______________________ Assinatura: __________________________

Prof. Dr._____________________________________________________________
Instituio: _______________________ Assinatura: __________________________



5
AGRADECIMENTOS

A toda a minha famlia, meus maiores exemplos de integridade e dignidade e o meu
maior porto seguro. Em especial, aos meus pais, Jos e Maria da Penha; meus irmos
Francisco, Antnio, Jos, Benjamin, Petronilo, Geraldo e Graa; minhas cunhadas, Neusa,
Izilda, Joelma, Damaris e Judith; meu cunhado Pedro; meus sobrinhos, Rafael, Dbora,
Rebeca, Raquel, Bruna, Felipe, Daniel e Maria Clara; meus primos Avany e Kaio, e toda a
minha famlia.
Ao Prof. Dr. Lus Carlos de Menezes, pela criatividade, confiana, empenho, amizade
e generosidade na orientao de todo o trabalho.
Profa. Dra. Maria Regina Dubeux Kawamura, por toda a generosidade, inteligncia,
confiana e amizade. Sem ela, este trabalho sequer teria comeado.
Prof. Dra. Eny Marisa Maia, por todo o aprendizado adquirido por mim, em especial
sobre ensino mdio, ao longo de nossa fecunda convivncia.
Aos meus amigos mais prximos: Hlio, Ana, Andria, Walquria, Roberta, Joo,
Vnia, Alzira, Amaro, Antnio, Wanuska, Eduardo, Alexandre, Denise, Carlos, dentre outras
figuras imprescindveis em minha vida.
A todos os meus entrevistados: Solange Rodrigues Leite, Jesuno Borges de Carvalho,
Mrio Cezar Cndido Queiroz, Valdir Odilon de Faria, Vanessa da Silva Pereira Rosa,
Leandro Dias de Lima, Alini Mara de Marques e a Profa. Dra. Ndia Nacib Pontuschka. Grato
pelo empenho, pela colaborao, pela generosidade e por toda amizade.
A todos os meus colegas professores por toda a aprendizagem e por terem me ajudado
na elaborao do trabalho, sobretudo por compartilharem o mesmo ideal. Em especial,
agradeo a Marlia Barros, Jos Eduardo de Abreu, Daniel Andrade, Maria Aparecida Caresia,
Elisabete Pascoal, Luzia Batista Mello, Aparecida de Ftima Clemente, Geisa Medeiros,
Auxiliadora Santana, Rosngela Nunes, Ilmara Resende, Ismerindo Laube, Odlia Silva,


6
Messias Romero, Hildete Sales, Mary Sousa, Wilson Santana, Maria Auxiliadora etc.
A todos os funcionrios da escola Jos Lins do Rego, de maneira especial Dona
Josefa, Dona Genecleide, Dona Aparecida e s secretrias Alexandra e Snia.
Aos meus ex-alunos e eternos interlocutores, os quais tive o privilgio de conhecer ao
longo desses anos e com quem mantenho uma slida convivncia baseada na aprendizagem
mtua. Em especial: Cntia Gomes, Tatiane Sampaio, Lucilene Silva, Fernando Pereira,
Simone Flix, Andr Wesley, Thas Lemes, Jefferson Dias, Gustavo Cunha, Gislainy Santos,
Juliana Almeida, Priscila Almeida, Diones Cavalcanti, Gabriel Franquilino, Juliana Galvo,
Beatriz Galvo, Srgio Lessa, dentre outros. Peo desculpas se me esqueci de algum.
s pessoas que diretamente contriburam para a finalizao da tese: Leila Castro, por
ter disponibilizado os seus dirios com a sua vivncia pessoal dos projetos vividos na escola
Jos Lins do Rego; Paula Cristiane Ito, pela reviso apurada do texto; Gleiceane Moares, pela
ajuda no abstract; Prof. Dr. Nilson Jos Machado, pela contribuio no exame de
qualificao; Alexandre Custdio Pinto e Maura da Silva Guedes, pelas informaes e
emprstimos de livros.
Agradeo, tambm, queles que contriburam de maneira indireta, mas fundamental
para a tese, j que me trouxeram conhecimentos e um maior amadurecimento em relao ao
ensino mdio. Grato s Profas. Ms: Luciana Tavares dos Santos, Llian Cristiane Almeida dos
Santos, Denise Marino e Elisabete Amaral; e s Prof(a). Dr(a)s. Zuleika de Felice Murrie,
Celso de Rui Beisiegel, Mnica do Amaral, Yassuko Hosoume, Cristina Leite, Joo Zanetic e
Tereza Cristina Rego.
Aos alunos da escola Jos Lins do Rego dos anos 2005 e 2006, em especial por terem
respondido prontamente aos questionrios. Aos meus alunos, razo principal desse trabalho.


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RESUMO

SILVA, J. A. Compromisso e Paixo: o universal e o singular na boa escola pblica. 2008.
Tese de doutoramento - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
A partir da realidade de uma escola pblica, investiga-se a identidade do ensino mdio
brasileiro e especialmente sua histrica dualidade entre um sentido propedutico ou
profissionalizante, em busca de um novo carter de efetiva concluso da educao de base.
Essa escola passa por rpida transio devido a uma nova situao escolar caracterizada por
sua expanso, pelo seu novo pblico, pela crescente importncia do conceito de adolescncia e
por outras mudanas scio-econmicas e culturais ligadas sociedade ps-industrial. Nesse
contexto, faz-se uma reflexo acerca do processo ainda em curso de mudana de identidade do
ensino mdio, a partir de trs elementos: o seu papel social, a sua relao com a adolescncia e
a sua relao com o saber. Investigam-se os saberes e fazeres pedaggicos de uma escola
pblica de ensino mdio, considerada boa pela comunidade que a freqenta, tendo como
mtodo a pesquisa qualitativa na escola, envolvendo as pessoas que nela convivem, com
questionrios respondidos pelos alunos, anlises de documentos j produzidos sobre a escola,
entrevistas e a prpria vivncia do pesquisador naquela realidade escolar. Os resultados
apontam para o fato de os acertos educacionais dessa escola estarem relacionados com um
comeo de superao daquela dualidade rumo a uma maior proximidade com a perspectiva do
jovem, em termos de novos conhecimentos trazidos para o currculo, que respondem a
desafios e demandas da sociedade ps-industrial, assim como ao tratamento de aspectos
afetivos da prpria adolescncia. Isso s se mostrou possvel nessa escola por conta de um
envolvimento pessoal e conceitual de um grupo de educadores, que teve com a escola uma
participao mais comprometida e engajada para alm dos marcos estatutrios. Isso aponta
para a necessidade de o poder pblico acompanhar o cotidiano das escolas, para estimular e
respeitar a constituio da identidade de cada universo escolar, na forma de polticas pblicas
que fomentem a emergncia de projetos poltico-pedaggicos reais e singulares compatveis
com o entorno comunitrios de cada escola. Entre as constataes do trabalho, ressalta-se a
percepo da sobrecarga de demandas envolvendo cultura, esporte, sade e vida comunitria,
s quais a escola no pode atender. Prope-se uma rede de instituies e equipamentos sociais
que se somem na responsabilidade em educar o jovem, de maneira que, em seu conjunto, a
escola recupere e exera com qualidade o seu papel bsico.
Palavras-chave: ensino mdio, adolescncia, sociedade ps-industrial, saberes.
ABSTRACT

SILVA, J.A. Engagement and Passion: The universal and the singular the in the good
public school. Thesis (Doctoral) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2008.



8
The reality of a particular public school is the starting point to question the identity of
Brazilian high school with focus on a historical duality between a pre university school and a
professional school, in the search for its new meaning towards an effective conclusion of basic
education. This school lives today a quick transformation, due to its expansion, its new public,
the growing importance of the concept of adolescence, as well as the social, economic and
cultural changes connected to post-industrial society. In this context, we propose a reflection
about the process of change of identity in terms of three elements: its social function, its
relations with adolescence and with knowledge. A public high school considered good by its
community had its educational practices investigated with this purpose, with basis on a
qualitative research, involving people that teaches and learns there, making use of
questionnaires answered by students, documental analysis, interviews and the personal
experiences of the researcher himself in his work at that school. The results indicate that the
good achievements of that high school are related to a movement in the direction of
overcoming of that duality towards a closer relationship to the youth perspectives. This is
connected to educational contents in the school curriculum that answer challenges put by the
post industrial society and to emotional questions of adolescence itself. These achievements
were only possible due to a personal engagement of a group of educators, much beyond of
could be formally expected. As far as public policies are concerned, this suggests that the
government should promote and support effective and singular pedagogical projects that
respond to the social environment of each school. Among the conclusions of this work there is
a perception that the school is requested to answer to many questions related to health, culture,
sports, and communitarian life, that are beyond its domains. Therefore, we propose that a net
of institutions and social facilities should cooperate, in order to allow the school to dedicate
itself primarily to its main role.

Key words: high school, adolescence, post-industrial society, knowledge






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SUMRIO

Comeo de conversa................................................................................................................12
1. Intenes do trabalho.............................................................................................................12
2.Mtodo de trabalho ................................................................................................................16
3. Breve descrio do nosso caminho .......................................................................................18
Captulo 1: Os diferentes papis do ensino mdio................................................................20
1.1 Uma breve histria do ensino mdio no Brasil...................................................................20
1.2 As relaes com os ideais de cidadania e o ensino mdio...................................................27
1.3. Os saberes que identificam o ensino mdio........................................................................32
Captulo 2: A adolescncia e o ensino mdio na sociedade ps industrial.......................36
2.1. Vises de adolescncia.......................................................................................................36
2.2. A problemtica da sociedade ps industrial....................................................................41
2.3 O ensino mdio e a adolescncia na sociedade ps industrial..........................................47
2.4 Alguns exemplos de experincias bem sucedidas com adolescentes no ensino
mdio.........................................................................................................................................51
2.5. A experincia da Escola Estadual Professor Architiclino Santos.......................................54

Captulo 3: A formao no Lins: razo de ser......................................................................59
3.1 Como estudar o Lins............................................................................................................60
3.2 O levantamento de dados.....................................................................................................65
3.3 A histria da escola faz parte da formao..........................................................................67
3.4 A minha voz e a minha vez no Lins....................................................................................71
3.5. O Lins hoje........................................................................................................................ 77
- Projeto Segundas Intenes.........................................................................................86
- Projeto Terceiro Milnio.........................................................................................95
- Projeto Aniversrio....................................................................................................100
3.6 A relao do Lins com o saber..........................................................................................104

Captulo 4: A voz do aluno...................................................................................................110
4.1 Os alunos falam sobre o ensino mdio..............................................................................111
4.2 Os alunos falam sobre o Lins............................................................................................116


10
4.2.1 A cara do Lins.....................................................................................................119
4.2.2. As frustraes....................................................................................................122
4.2.3 As alegrias..........................................................................................................124
4.2.4 A maior contribuio..........................................................................................126
4.3 Os alunos falam sobre o projeto Segundas Intenes........................................................128
4.3.1 O auto-conhecimento..........................................................................................131
4.3.2 Relao entre os contedos dos projetos e os tradicionais.................................133
4.3.3 Os maiores erros................................................................................................135
4.3.4 Os maiores acertos..............................................................................................137
4.3.5 A adolescncia....................................................................................................139
4.3.6 O amor................................................................................................................141
4.3.7 O tempo..............................................................................................................143
4.4. Os alunos falam sobre o projeto Terceiro Milnio...........................................................145

Captulo 5: A voz das pessoas referncias do Lins.............................................................149
5.1 Entrevista com Solange Rodrigues Leite, diretora............................................................151
5.2 Entrevista com Jesuno Borges de Carvalho, criador e mantenedor da
estufa........................................................................................................................................163
5.3 Entrevista com Mrio Czar Cndido Queiroz, idealizador do projeto
Aniversrio..............................................................................................................................175
5.4 Entrevista com Waldir Odilon de Faria, professor de Filosofia........................................184
5.5 Entrevista com Vanessa da Silva Pereira Rosa, ex-presidente do grmio
estudantil..................................................................................................................................200
5.6 Entrevista com Leandro Dias de Lima, ex-aluno..............................................................207
5.7 Entrevista com Alini Mara de Marques, professora coordenadora...................................216
5.8. Entrevista com a Profa. Dra. Ndia Nacib Pontuschka, ex-professora da E.E. Prof.
Architiclino dos Santos...........................................................................................................225

Captulo 6: Contradies esclarecedoras: algumas anlises.............................................235
6.1 O permanente e o instvel.................................................................................................235
6.2 Os projetos interdisciplinares e a aula...............................................................................240
6.3 O superficial e o essencial.................................................................................................242
6.4 Sem medo de ser escola ....................................................................................................245
6.5 A ausncia e a presena do poder pblico.........................................................................247


11
6.6 O Lins e o Architiclino: semelhanas e diferenas............................................................248
6.7 O propedutico e a formao bsica..................................................................................251
6.8 O tempo da escola e os novos tempos...............................................................................254
6.9 A cultura local e a cultura universal..................................................................................255
6.10 A mudana de identidade do ensino mdio via novos conhecimentos............................259
6.11 A aproximao das identidades do adolescente e da escola............................................262
6.12 A existncia da referncia................................................................................................264
6.13 A constituio de singularidades e a identidade coletiva................................................266
6.14 O compromisso e a paixo..............................................................................................268

Lies do Lins........................................................................................................................271
- Sobre a identidade do ensino mdio..........................................................................271
- Sobre a gesto curricular...........................................................................................274
- Recados do Lins aos poderes pblicos......................................................................275

Bibliografia.............................................................................................................................279

Anexos.....................................................................................................................................289



12
COMEO DE CONVERSA


1 Intenes do trabalho


Este trabalho pretende discutir a identidade do ensino mdio no Brasil, a partir de trs
grandes discusses: o papel social da escola mdia, a sua organizao em funo do jovem
que seu pblico e a relao da escola mdia com o saber. Para tanto, analisaremos uma
escola de pblica de ensino mdio que vem obtendo um sucesso relativo na sua tarefa de
educar jovens, esclarecendo conquistas feitas e dificuldades enfrentadas e, especialmente, os
principais elementos do processo que culminou com essa imagem de boa escola.
Assim, este trabalho soma-se a outros que buscam compreender o papel do ensino
mdio regular, ou seja, no profissionalizante, com a inteno de promover uma educao
transformadora e humana, em termos de diferentes dimenses, da vida social, cultural, afetiva
e poltica.
Escolhi o ensino mdio por ser o meu principal foco de preocupao profissional. Essa
etapa que conclui a educao bsica (conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao promulgada em 1996), tem a sua identidade como objeto de estudo de vrios
pesquisadores
1
, mas a despeito de todo este estudo, ainda h muito o que dizer antes de
esgotar a discusso. Estudos sobre tal identidade, de forma geral, atribuem a dificuldade de
deline-la a uma dualidade histrica relativa prpria finalidade desse nvel de ensino, uma
vez que, ao longo de sua histria, ora foi destinado ao ensino acadmico e preparatrio para o
ensino superior, ora foi destinado ao ensino profissionalizante, voltado para a instrumentao

1
(KUENZER (2000), MAIA, E.; CARNEIRO, M. (2001); MELLO (1999), MURRIE (2000); MENEZES
(2001)).


13
de tcnicas profissionais:
Assim que j se tem demonstrado ser a dualidade estrutural a categoria
explicativa da constituio do Ensino Mdio e profissional no Brasil, j que,
desde o surgimento da primeira iniciativa estatal nesta rea, at o presente,
sempre se constituram duas redes, uma profissional e outra de educao
geral para atender s necessidades socialmente definidas pela diviso social e
tcnica do trabalho (KUENZER, 2000, .

Tal dualidade, acentuada em alguns momentos de sua histria e, em outros, diminuda,
tem sido mais fortemente estudada nos ltimos anos, sobretudo na nova concepo de ensino
mdio presente em nossos dias, conforme descrevem os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (PCNEM):
Considerando tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de
organizao curricular para o ensino mdio comprometidas, de um lado, com
o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, de outro, com
o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos
para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social".
A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao
continuada, considerando como elemento central dessa formao a
construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam"
(BRASIL, 1998, p. 30-1).
(...) Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do ensino
mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico. (BRASIL, 1998, p. 30)

Dessa maneira, a exemplo das outras reformas, a LDB e o PCNEM esto ligados ao
momento scio-cultural e econmico da poca em que foram escritos, em especial ao
fenmeno da globalizao. essa a razo pela qual a formao para o trabalho, entendida nos
PCNEM como elemento de identidade do ensino mdio, adquiriu uma nova caracterizao.
Uma educao que satisfaa aos anseios das sociedades que lidam com um fenmeno
to complexo e contraditrio como a globalizao, apresenta como objetivo de sociedade
aqueles valores que, embora excessivamente ligados economia, extrapolam a discusso


14
econmica e alcanam, tambm, discusses sobre que tipo de pessoas a educao deve formar
e quais valores precisam ser (re)trabalhados.
A nova concepo de trabalho defendida pelos PCNEM, aliada necessidade de
entender o ensino mdio como importante formador de gente, fizeram, ento, popularizar
ainda mais a idia de que a escola deve priorizar a formao da cidadania que, por sua vez,
passou-lhe a figurar como elemento central. Contudo, a utilizao do termo "cidadania"
tambm no se mostra suficientemente esclarecedora.
Concomitantemente anlise da dualidade, constatamos que, historicamente, o que
tem determinado os rumos do ensino mdio no pas tem sido quase sempre o quadro scio-
econmico:
As mudanas educacionais esto relacionadas aos fatores sociais, principalmente, de
ordem econmica. O que impulsiona uma reforma legal o princpio do
descontentamento do poder econmico e pblico com a instituio de ensino, tendo
em vista a perspectiva econmica de desenvolvimento. (MURRIE, 2000, p.64).

Aparentemente, h pouqussimas menes s especificidades do comportamento do
jovem ao qual esse nvel de ensino destinado. Embora discusses sobre como o jovem
aprende ou como deve ser a escola para ele, j estejam presentes, ainda que implicitamente,
em diversos e variados setores, tais como reas ligadas Psicologia e a Organizaes No-
Governamentais, no podemos afirmar o mesmo quanto sua presena efetiva em
documentos oficiais.
Essa aparente falta de percepo do jovem em documentos oficiais no parece ser um
problema, por exemplo, da educao infantil, em que concepes pedaggicas so construdas
muito claramente em funo das diferentes fases de desenvolvimento da criana, entre outras
variveis. Para a educao infantil, a matriz da discusso de sua poltica pblica, alm de sua
universalizao, tem sido a discusso de currculos em que questes como o espao, a
constituio eficaz do controle de hbitos de dormir, alimentar-se, de higiene, entre outros,


15
sejam elementos importantes de polticas pblicas.
Mesmo na educao fundamental, as polticas pblicas tm levado em considerao,
ainda que no somente, as fases de desenvolvimento da criana, associadas s tcnicas de
alfabetizao, que o seu objetivo principal. H registros de autores que apontam a tarefa de
alfabetizar como o prprio elemento identificador da Educao Fundamental (SILVA, 2008).
Por essa razo, difundida a necessidade de seus educadores aterem-se a aspectos cognitivos
do aluno a ser alfabetizado. As preocupaes de cunho cognitivo referente aprendizagem do
jovem que freqenta o ensino mdio regular (entre 14 e 18 anos, de maneira geral), no
entanto, no parecem estar no cerne das discusses para o ensino mdio:
As propostas de mudanas, se procuram contemplar as linhas pedaggicas do
momento, principalmente, resvalam para uma resposta imediatista ao sistema social
e econmico em crise. A formulao das reformas responde a trs pontos diferentes:
s necessidades econmicas imediatas, ditadas pelo critrio da dependncia externa;
s presses do campo acadmico; e cultura da populao que v o carter de
"status" e ascenso na escola.(MURRIE, 2000, p.65).

Embora ainda possamos imaginar que o campo acadmico tenha uma preocupao
relativa com a caracterizao do jovem, a prpria Kuenzer (2000), uma das grandes
especialistas em ensino mdio do pas, reconhece essa limitao nas polticas pblicas, ao
afirmar que, na rede pblica, "so poucos os estabelecimentos que foram planejados para
atender s caractersticas dos adolescentes. Em decorrncia, no construram sua identidade
fsica enquanto escolas que educam jovens".(Idem, Ibidem, pg. 51).
A prpria resoluo No. 3/1998, do CNE, reconhece essa limitao e determina que os
sistemas de ensino e as escolas busquem, atravs da articulao com a comunidade, construir
identidades prprias de modo a atender, "no melhor modo possvel, as condies e
necessidades dos jovens e adultos, em termos de espao e tempo de aprendizagem (CNE,
1998, apud Idem, Ibidem, p.52). Embora a discusso desse documento seja voltada questo


16
da autonomia escolar, pode ser que esteja nessa abertura um espao para o fortalecimento do
pensar e agir jovem dentro das escolas.
Questes fundamentais como de que maneira deve ser entendido este "melhor modo
possvel", ou o que so estes "espaos e tempos de aprendizagem que atendam s necessidades
de jovens e adultos esto longe de serem consensuais, manifestando-se quase que
inteiramente por frases quase de senso comum como "as aulas devem ser dinmicas, "as
escolas devem usar de diferentes meios didticos", "a escola deve permitir a participao dos
jovens", entre outras, que, em uma anlise um pouco mais aprofundada, pouco diferem de
sugestes para outros nveis de ensino que atendem s demais faixas etrias.
Os autores Maia e Carneiro (2001), em seu livro A reforma do ensino mdio em
questo, ao discutirem a razo do sucesso de algumas escolas de ensino mdio, apresentam
nove grandes caractersticas, entre as quais a terceira : as escolas que se organizam em
funo da aprendizagem dos alunos criam as condies facilitadoras para a ao docente,
acrescentando que, na mais nova proposta do ensino mdio, "a participao dos jovens alunos
a principal facilitadora da aprendizagem" (MAIA E CARNEIRO,2001, p. 47). No entanto,
at por no ser o principal objetivo do livro, pouco se aprofunda em como seria uma "escola
organizada em funo da aprendizagem dos seus alunos jovens".
Encontramo-nos, pois, diante da nossa questo fundamental: Caso fssemos levar em
conta as caractersticas de nossa poca e as especificidades relativas faixa etria do jovem,
como seria uma boa escola de ensino mdio?


2 O mtodo do trabalho

Para a realizao da reflexo que buscar responder questo anterior, estabeleo


17
como hiptese que o ensino mdio deve ter uma identidade prpria e que, ao reconhec-la,
possvel construirmos uma escola capaz de satisfazer aos anseios de uma sociedade que quer
constituir-se igualitria, democrtica, justa e solidria, ainda que ocorra um leque infinito de
configuraes dentre as diversas escolas.
Pretendo, pois, colher elementos que caminhem para um esclarecimento das possveis
configuraes criadas por uma escola, apresentando-as, sobretudo, em sua intrincada rede de
relaes que perpassam desde as influncias devido ao prprio papel historicamente dual do
ensino mdio, relao dessa escola com o saber historicamente construdo e ao o pblico ao
qual a escola destinada. Para tanto, estabelecerei a minha pesquisa baseando-me no trabalho
que a escola pblica em que leciono j vem realizando.
Sabendo que fazer esse exerccio abarcando toda a rede nacional de ensino mdio
impossvel, dadas as diferenas entre escolas, redes, culturas locais, entre outras variveis;
exatamente pelo fato da questo da identidade do ensino mdio mostrar-se presente em toda a
minha carreira profissional; e pelo fato particular de lecionar em um local que vem obtendo
relativo xito diante da sua comunidade na busca por uma escola que satisfaa aos interesses
do jovem e da sociedade, acredito que acompanhar, de maneira sistemtica, o trabalho que a
Escola Estadual Jos Lins do Rego, localizada na periferia da zona sul da capital paulista, vem
desenvolvendo na busca por tornar-se uma boa escola, pode ser um importante recurso para
encontrar elementos que nos ajudem a responder nossa principal questo.
Ao adotar uma nica escola para pesquisar e, a partir dela, obter alguns elementos que
possam contribuir para enfrentar uma questo to complexa, escolhi a uma metodologia de
investigao baseada na pesquisa qualitativa. O fato de ser professor da escola em questo,
sendo co-participante e protagonista de situaes nela descritas, obrigam-me a assumir uma
postura de pesquisador na escola, da escola, cuja complexidade discorrerei mais
profundamente ao longo do desenvolvimento da pesquisa.


18
Este trabalho tambm pretende mostrar que uma escola pode aprender e ensinar a
partir da construo de sua prtica pedaggica singular. Por essa razo, ele um veculo de
divulgao das experincias e do conhecimento acumulado da comunidade que pesquisei.
Sinto-me um porta-voz dela, ainda que deixe claro que o meu olhar seja somente um dentre
vrios possveis.


3 Breve descrio do nosso caminho


Na primeira parte desse trabalho, que abarca os captulos 1 e 2, discorrerei sobre as
grandes questes do ensino mdio, em particular sobre os aspectos relativos sua identidade.
No captulo 1, intitulado Os diferentes papis do ensino mdio, apresentarei uma breve
histria do ensino mdio brasileiro, explicitando de maneira mais aprofundada a sua
dualidade, os diversos papis sociais que assumiu ao longo de sua histria, os novos desafios
que so postos em nossos dias e as suas possibilidades de relao com o saber. No captulo
2, intitulado A adolescncia e o ensino mdio na sociedade ps-industrial, destacarei o
adolescente e a sua relao com esse nvel de ensino. Discutirei como o conceito de
adolescente foi construdo historicamente e apresentarei algumas vises de adolescncia. Farei
uma problematizao de novas questes impostas s escolas pela sociedade ps-industrial e,
por fim, mostrarei um estudo de experincias de escolas que esto conseguindo obter relativo
xito na tarefa de educar bem o adolescente.
Na segunda parte de nosso trabalho, que abarca os captulos 3, 4, 5 e 6, desenvolverei
o estudo do cotidiano da escola Jos Lins, visando aprofundar-me na compreenso de sua
singularidade. No captulo 3, intitulado A formao no Lins; razo de ser, farei uma


19
descrio dos procedimentos metodolgicos que adotei para fazer a pesquisa, bem como uma
descrio pormenorizada da realidade escolar, principalmente de alguns de seus principais
projetos. No captulo 4, intitulado A voz do aluno, apresento alguns resultados colhidos
junto aos alunos, expressos em valores quantitativos, obtidos por meio de questionrios. No
captulo 5, intitulado A voz das pessoas referncias do Lins, apresento trechos de
entrevistas que fiz com algumas das principais figuras que se destacam por serem referncias
na escola. No captulo 6, intitulado Contradies esclarecedoras: algumas anlises,
discorro de maneira analtica acerca dos principais elementos observados nos questionrios,
nas entrevistas e na descrio da escola.
Por fim, na terceira parte, apresento a nossa concluso com o nome de Lies do
Lins, em que sugerimos aspectos de carter mais universal referentes ao ensino mdio,
relacionados a polticas pblicas, a partir do estudo dos elementos singulares da escola.


20
CAPTULO 1


OS DIFERENTES PAPIS DO ENSINO MDIO


Neste captulo, apresento um breve relato da histria do ensino mdio no Pas. Busco
associar os seus diferentes momentos histricos aos papis sociais que dele eram esperados.
Nele, destacarei a histrica dualidade entre o ensino mdio propedutico (preparatrio para o
ensino superior) e o ensino mdio profissionalizante. Destacarei a crescente expanso do
ensino mdio, o que provocou o surgimento de uma nova situao escolar.
Em seguida, discuto o que se espera do ensino mdio hoje, principalmente em relao
legislao ao qual o mesmo submetido, bem como as novas problemticas oriundas de
uma nova configurao social no Brasil e no mundo: a chamada sociedade ps-industrial.
Por fim, comeo a discutir as possibilidades que uma escola tem para lidar com o saber
que nela trabalhado, a partir da tica de estudiosos interessados na questo.


1.1 Uma breve histria do ensino mdio no Brasil


O ensino mdio no Brasil tem passado por muitas mudanas ao longo de sua histria.
Implementado j no sculo XIX, no pode ser compreendido anteriormente tal qual o
compreendemos hoje. No comeo do sculo XX, a educao brasileira era dividida em escola
primria, que abarcava os quatro primeiros anos iniciais de estudo, atendendo crianas de 07 a


21
11 anos, e escola secundria, que ia dos 11 anos at o incio do ensino superior, e que atendia
a alunos a partir de cerca de 18 anos e era restrito a um nmero muito pequeno de
privilegiados.
Segundo Beisiegel (1984), a escola secundria, por sua vez, compreendia os cursos:
secundrio (preparatrio para o ensino superior), industrial (voltado ao mercado de trabalho
industrial), agrcola (na zona rural) e normal (que formava professores para o ensino
primrio). Havia pouqussimas escolas de ensino secundrio no Pas: as poucas que existiam
atendiam a uma pequena elite social que tinha disponibilidade para estudar. Ademais da
escassez de vagas, havia um processo de seleo oficial bastante rigoroso para poder adentr-
las os chamados exames de admisso que funcionavam como uma verdadeira peneira
social (Idem,2006, p.g. 9). Por isso, poucos alunos submetidos ao exame prosseguiam
estudando.
Com as sucessivas campanhas e esforos para que o ensino primrio fosse
devidamente estendido a toda a populao, houve, sobretudo, na primeira metade do sculo
XX, um aumento significativo de alunos que concluram essa primeira etapa, e que fizeram
significativas presses para que houvesse uma expanso, tambm, do ensino secundrio. Em
particular, no Estado de So Paulo, conforme aponta o estudo de Beisiegel (Idem, Ibidem,
pg. 2), tal expanso se deu com a ampliao do nmero de vagas disponveis:
O processo conhecido como expanso do sistema escolar realizou-se, no Estado de
So Paulo, pela criao de novas escolas pblicas e particulares ou pelo aumento da
capacidade de oferta de vagas nas escolas j existentes - mediante a instalao de
novas classes ou a ampliao do nmero de vagas existentes em cada uma dessas
classes. Em ambos os casos os resultados obtidos se expressam no aumento da
matrcula nos vrios cursos do sistema (Idem, Ibidem, p.2).

Ao contrrio do ensino primrio, praticamente com capacidade para atender a todo o
seu pblico-alvo na regio metropolitana de So Paulo desde o final da primeira metade do


22
sculo XX, as informaes a respeito da evoluo da matrcula indicam que o ensino
secundrio era pouco freqentado no incio do perodo e que apresentou elevados ndices de
expanso nas dcadas posteriores
2
.
Contudo, segundo Beisiegel (2006), esse crescente aumento de demanda para o ensino
mdio no se deu da mesma forma nas quatro modalidades em que se dividia. Pode-se afirmar
que o ensino secundrio em si, que abarcava o ginsio e o colegial, o que teve uma projeo
maior nas dcadas de 1950 e 1960:
Finalmente, verifica-se a partir das informaes registradas que nos cursos de
ensino secundrio (ginsio e colgio), modestamente acompanhados pelos cursos de
ensino comercial (bsico e tcnico), que se concentra a grande maioria dos alunos
matriculados no ensino mdio no Estado de So Paulo. Os cursos de ensino
secundrio e comercial representavam, reunidos, em 1940, cerca de 92 por cento do
total dos alunos matriculados no ensino mdio; em 1950, cerca de 86 por cento
desses alunos; e cerca de 91 por cento deles em 1960. Observa-se que a grande
expanso quantitativa registrada no Ensino Mdio nas duas ltimas dcadas no
chegou a alterar a distribuio relativa dos alunos pelos diversos cursos. (Idem,
Ibidem, p..4).

Com a intensa expanso dos ndices de concluso de curso no ensino secundrio, a
presso sobre a oferta de vagas deslocou-se progressivamente para os degraus superiores da
escolaridade. As sries histricas divulgadas pelo Centro de Informaes Educacionais da
Secretaria da Educao
3
registram os seguintes nmeros a partir de 1985, evidenciando uma
expanso significativa:




2
A esse respeito, leia-se Beisiegel, C. R. Ao Poltica e Expanso da Rede Escolar. So Paulo, CRPE,
Pesquisa e Planejamento, n. 8, 1964. e os trabalhos do mesmo autor relativos aos conceitos de qualidade em
educao (Beisiegel, 1975).
3
Cf. Srie Histrica Matrcula da Educao Bsica Estado de So Paulo. SEES.


23
Tabela 1.1 - Nmero de matrculas no ensino mdio no Estado de So Paulo
Ano Matrcula inicial ndice
1985 812.924 100
1990 1.001.397 123
1995 1.608.189 198
2000 2.079.141 256

No que se refere ao Pas todo, de acordo com o Censo Escolar do Ministrio da
Educao, no ano de 2001, cerca de 8,4 milhes de alunos estavam matriculados no ensino
mdio, mais que o dobro do nmero de alunos matriculados no incio da dcada de 90. Esse
aumento na demanda deve-se, em parte, progressiva ampliao de concluintes do ensino
Fundamental no mesmo perodo (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003, p.28)
Segundo dados do Censo de 2006, divulgados no stio do Ministrio da Educao, o
ensino mdio conta com aproximadamente 8.900.000 de alunos (8.360.664 o nmero do
censo de 2008, mas est sendo contestado; no foram publicados nmeros por rede por
estado). Desse total, 1.068.000 (algo como 12%) esto na rede privada e o restante (88%
aproximadamente) na rede pblica.
Tal expanso pode ser atribuda a diversas razes. Beisiegel (2006), em seu estudo
sobre a expanso do ensino paulista, alerta que, desde 1940, j havia um aumento significativo
da demanda para um ensino alm da escola primria:
Num perodo de acentuada transformao do mercado de trabalho, com progressiva
multiplicao de oportunidades de emprego nas burocracias das empresas pblicas e
privadas, a passagem pela escola secundria comeava a ser compreendida pelas
populaes urbanas como o principal recurso de ascenso social para os filhos. At
ento, esse tipo de escola era mantido quase que exclusivamente por entidades
privadas, leigas ou confessionais. Mas, com o crescimento da procura entre
significativos contingentes da populao urbana que no tinham recursos para o
pagamento das anuidades do ensino privado, as presses sobre a oferta
concentravam-se agora sobre o Governo do Estado (Idem, Ibidem, p.4).

Quase todas as razes para a expanso parecem estar relacionadas muito mais a
necessidades econmicas do que a quaisquer outras possibilidades, conforme apontam


24
Abramovay e Castro (2003):
Pode-se atribuir o aumento da demanda no ensino mdio tambm s caractersticas
de um mercado de trabalho que, cada vez mais limitado e exigente quanto s
credenciais requeridas, impulsiona os jovens e suas famlias a prolongarem seu
investimento na escolarizao (Idem, Ibidem, p.28).

Com o aumento do atendimento no ensino secundrio, houve a incorporao por parte
da escola de novos segmentos sociais, sobretudo os da camada mais popular, os quais no
tinham acesso a essa escola:
Convm aqui observar que a expanso das oportunidades escolares significou a
progressiva incorporao de crianas e jovens das classes populares ao sistema
de ensino. E, sob uma perspectiva de classes sociais, seria correto afirmar que a
qualidade do ensino havia realmente piorado para os jovens dos setores privilegiados
da coletividade, que j no encontravam no ensino pblico as respostas adequadas
aos seus interesses na educao escolar. Mas, para a grande maioria da populao,
que antes no tinha acesso antiga escola secundria, a situao educacional
melhorou, pois esta nova escola tornou-se acessvel.(BEISIEGEL, 2006, p.6)

Esta situao apontou para uma nova situao escolar, em que a escola nunca
enfrentara antes:
O curso ginasial, aps sua abertura para amplos setores da populao, e, depois de
1971, a escola de primeiro grau, nas sries correspondentes ao antigo primeiro ciclo
da escola de nvel mdio, no poderiam ser avaliados mediante a simples
comparao com o funcionamento do ensino na antiga escola secundria. A mudana
da sociedade e da educao havia criado uma nova escola, com alunos, professores e
funes sociais muito diferentes de alunos, professores e funes sociais da escola
secundria no passado. A explicao da perda da qualidade do ensino como
conseqncia da abertura da escola s classes populares implicava um corolrio
inaceitvel, j que sob esse ponto de vista a recuperao da qualidade perdida
dependeria da expulso dos alunos admitidos no processo de expanso. [...]
Consideradas as evidentes diferenas entre a escola atual e a escola do passado, bem
entendida a impossibilidade de um retorno aos presumveis padres de excelncia da
escola anterior, os problemas que a escola atual apresenta poderiam ento ser
compreendidos no como o produto de uma corrupo, a ser corrigida, mas como


25
desafios inerentes a uma nova situao escolar (BEISIEGEL, 2006, p.3,)

Concomitantemente a essa expanso, o ensino mdio oscilou de funo social, sendo
ora propedutico, ora profissionalizante.
Segundo Murrie (2000), a proliferao do ensino superior, aps a vinda de D. Joo e a
independncia poltica, orientaram, definitivamente, o ensino secundrio brasileiro
preparao para o ensino superior. Todas as reformas educacionais seguintes vinda de D.
Joo, tais como a Reforma Benjamin Constant e a Reforma Jos Bento da Cunha, atrelavam as
mudanas no ensino mdio s mudanas no ensino superior.
A dissociao do ensino secundrio do ensino superior, sob o ponto de vista legal,
ocorreu somente com a Reforma Rivadvia Correia, editada em 1911. Ainda segundo a
mesma autora, a Reforma Francisco Campos, de 1931, reestruturou o ensino superior e
preocupou-se com a formao dos professores para o ensino secundrio, o qual, por sua vez,
passou a ter sete sries de ensino bsico e duas propeduticas. J havia nessa Reforma uma
preocupao com um ensino secundrio que propunha uma formao mais ampla, conforme
podemos ver a seguir:
A finalidade exclusiva do ensino secundrio no h de ser a matrcula nos cursos
superiores; o seu fim, pelo contrrio, deve ser a formao do homem para todos os
grandes setores da atividade nacional, construindo no seu esprito todo um sistema
de hbitos, atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si e tomar, em
qualquer situao, as decises mais convenientes e mais seguras (CAMPOS,1931
apud ROMANELLI, 1986, p.135).

Segundo esses autores, do ponto de vista terico, a Reforma continha grandes avanos,
mas no chegou a atingir as escolas. Em 1942, a Reforma Gustavo Capanema reformulou o
ensino secundrio, dividindo-o em dois ciclos: ginasial e clssico ou cientfico. Em seus
princpios, tambm propunha uma formao mais ampla do jovem. Beisiegel (2006) aponta
que na primeira edio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no.


26
4024/1961), o ensino secundrio passou a ser mais flexvel, equivalendo os diferentes cursos
(comercial, industrial, agrcola etc.) e flexibilizando o currculo. Porm, mantinha, na prtica,
a dualidade propedutica ou profissionalizante.
A lei 5692/1971, implantada pelo regime militar, apresentou uma diviso trplice do
ensino (1, 2, e 3. graus) e determinou a profissionalizao obrigatria para o 2. grau:
Razes diversas, relacionadas com o desenvolvimento social e com o visvel
enriquecimento da Nao Brasileira nos ltimos anos, tornaram grandemente
oportunas as diretrizes emanadas da lei 5692/71, para a renovao do ensino de 2.
Grau. A Reforma que ora se comea a implantar, sob a inspirao do Ministro Jarbas
Passarinho, dando nfase qualificao para o trabalho, nos termos do parecer 45/72
do Conselho federal de Educao, de que foi relator o eminente Conselheiro Padre
Jos Vieira de Vasconcellos, ensejar o necessrio ajustamento da Escola de 2. Grau
s expectativas da sociedade brasileira em ritmo acelerado de mudana. (MURRIE,
2000 apud. MEC, 1972, p. 8).

Essa lei, na prtica, desestruturou o que as escolas j faziam e no colocou nada no
lugar, at porque se mostrou inexeqvel, graas aos seguintes fatores: herana cultural do
ensino voltado para a entrada no superior, improvisao das escolas profissionalizantes ento
criadas, forte reao contrria por parte da academia, falta de professores preparados para
implantar a reforma e reao contrria tambm daqueles que poderiam faz-la. Alguns autores
(MURRIE, 2000) apontam tambm os nichos de resistncias contra o regime, implantados em
diversos lugares, mas com aes ntidas em escolas secundrias. Contudo, instituiu o ensino
secundrio tal qual o compreendemos hoje: com trs (regular) ou quatro sries
(profissionalizante), aps concludo o primeiro grau.
O fim da obrigatoriedade da profissionalizao para o ensino secundrio somente
acabou em 1982, com a lei 7044/1982. Desde ento, h uma srie de trabalhos que destacaram
a falta de identidade do 2. grau, conforme aponta Nosella (1998):
O ensino de 2. Grau, alm das conhecidas e trgicas carncias que afetam a
educao em geral, sofre tambm da falta de definio de seu estatuto pedaggico,


27
ou seja, no se tem clareza sobre a funo especfica dessa fase escolar: ela
propedutica ao ensino superior? profissionalizante? Ainda: a funo educacional
do ensino de 2. Grau essencialmente uma funo intermediria ou possui
alguma especificidade ou autonomia prpria? (NOSELLA,1998,p.83)

At 1996, essa discusso prevaleceu, quando foi, ento, promulgada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (lei No. 9394/1996), que estabelece que o ensino de 2. grau,
doravante chamado de ensino mdio, passar a ser a ltima etapa da educao bsica, a qual
por sua vez, formada pela educao infantil e pela educao fundamental. Alm da educao
bsica, h a educao superior, que compreende os cursos de graduao e de ps-graduao.
Embora as leis, de alguma maneira, tenham buscado resolver o problema da dicotomia, as
dvidas relativas identidade e s funes sociais do ensino mdio tentaram ser dirimidas a
pretexto de que esse nvel de ensino deve desenvolver a cidadania. Mas, qual cidadania?


1.2 As relaes com os ideais de cidadania e o ensino mdio


Um dos primeiros elementos a serem considerados na busca da formao da identidade
do ensino mdio est relacionado ao papel social que deve desempenhar. Conforme vimos
anteriormente, percebemos que houve freqentes e sistemticas tentativas de torn-lo
profissionalizante ao longo de sua histria, quase sempre relacionadas a determinados
momentos econmicos e culturais. Por conseguinte, os seus objetivos tambm esto
relacionados a diferentes concepes de cidadania que adquiriram maior ou menor
importncia ao longo de cada perodo histrico.
Em minha dissertao de mestrado intitulada Cidadania e divulgao cientfica no
Ensino de Fsica (SILVA, 2002), tive a oportunidade de estudar diferentes concepes de


28
cidadania encontradas em diversos estudiosos do tema. A partir desse estudo, identifiquei
cinco diferentes concepes de cidado, a saber: o cidado trabalhador, o cidado atuante, o
cidado alfabetizado, o cidado-indivduo e o cidado reivindicador. Assim sendo, as
seguidas tentativas de profissionalizar uma parcela do ensino mdio, ao longo da histria,
apresentaram como concepo de cidadania aquela que relaciona diretamente o seu exerccio
com a existncia de um trabalho ou de uma funo social. a chamada formao do cidado
trabalhador. Segundo os que parecem ter essa concepo, a insero na sociedade seria obtida
atravs de um emprego ou de uma profisso.
Segundo Silva (2002), nesse caso, a idia de cidadania baseada, sobretudo, na
adaptao do indivduo ao mercado de trabalho, enfocando a formao de modelos
comportamentais sempre considerados ideais para que ele se ajuste ao mercado de trabalho:
uma pessoa se transforma em cidado na medida em que trabalha, ou seja, tem um emprego e,
assim, participa da sociedade.
Uma escola com mais acesso tecnologia e informtica, que preparasse o aluno para o mercado
de trabalho com treinamento na prpria escola.
Frase de um aluno da Escola Estadual Jos Lins do Rego sobre uma boa escola de ensino mdio

Um ensino mdio voltado para essa idia de cidadania seria entendido como uma
maneira de evitar a existncia de indivduos que no tenham se incorporado ao mercado,
proporcionando meios para que se consiga esse ajuste. A educao passa a ser tratada como
um processo de enquadramento, de conformao a determinadas situaes j estabelecidas.
Um primeiro estudo acerca da histria do ensino mdio j realizado (SILVA, 2004), nos
permite observar que em praticamente todas as reformas j efetuadas pelos governos, em
diferentes pocas, essa concepo de cidadania mostrava-se como a mais importante, mesmo
naquelas que enfatizaram o seu carter propedutico, uma vez que, tambm neste caso,
buscava-se uma funo social ligada questo econmica.


29
Ao longo da histria, no entanto, houve algumas poucas reformas, como a Francisco
Campos (1931), que enfatizaram o carter humanista do ensino mdio, ainda que destinado
somente s elites. Tais reformas apresentavam um ideal de cidadania que buscava formar o
cidado alfabetizado, o qual:
[...] seria obtido por meio da capacidade de compreenso do que se passa ao redor do
indivduo, a fim de que o aluno dialogue com o mundo, ainda que tal compreenso
seja desprovida de interesses maiores como, por exemplo, o de transformar uma
determinada realidade. Segundo essa concepo, a no compreenso do meio
implicaria diretamente na marginalizao do indivduo - o que entendido como a
no-cidadania. (SILVA, 2002, p.28)

Para ser um cidado, neste caso, independentemente do grau de instruo, basta
compreender a realidade, capacidade adquirida por meio do contato com a cultura erudita - o
"fim em si" da escola, de acordo com os defensores desta concepo.
Prestarei uma prova para uma bolsa num cursinho em fevereiro
e acho que a escola no me preparou para isso.
Frase de aluna sobre a sua maior frustrao na Jos Lins do Rego
A prioridade do contedo ou da cultura letrada como forma de compreender o mundo,
de forma a fazer com que o indivduo dialogue com este ltimo, um elemento identificador
do ensino mdio essencialmente acadmico ainda que pretenda ser mais do que uma
preparao para o ensino superior. A idia de fazer dele um formador de "cidados
alfabetizados" reaparece seguidas vezes quando estudamos a sua histria.
A partir da dcada de 1990, a legislao (em particular a LDB e os PCNEM) j havia
incorporado estudos e idias acadmicas que iam alm desse ideal de cidadania baseada na
cultura erudita. A ltima etapa da educao bsica deveria levar a uma cidadania que
garantisse e estimulasse espaos de reivindicao. Por "espao social", entendemos as lutas
pelas mais diferentes causas, incluindo as das minorias. a busca pela formao do cidado
reivindicador:


30
H, nesse caso, uma concepo de cidadania vista como um processo - temporal,
dinmico e inesgotvel - decorrente do surgimento de novas demandas sociais,
personificadas na figura dos diversos grupos reivindicadores" (SILVA, 2002, p.34).

Aprendi muitas coisas que pessoas da minha idade nem sabem do que se trata, como por exemplo a
Ditadura Militar. Outras atividades como a Mostra Cultural, a leitura dos livros e outras, com
certeza, levarei para a minha vida, essas atividades fazem com que repensemos o mundo e o nosso
modo de vida. (grifo nosso)
Frase de aluna da Jos Lins do Rego sobre o seu aprendizado no Projeto Terceiro Milnio

Embora muito relacionada a essa idia de cidadania reivindicadora, h aquela que, se
configura pelo exerccio da ao - a chamada cidadania atuante: dotado do "saber" e do
saber-fazer. O cidado atuante possui habilidades e atitudes que objetivam uma busca de
mudanas:
Embora haja grandes semelhanas com o "reivindicador', este cidado no se
conforma somente com a criao de espaos para a participao. Ele "participa"
efetivamente de tais espaos por meio de aes. Nesse sentido, ele mais amplo que
o anterior, pois no se limita somente criao de determinados direitos que, aps
conquistados, disseminam-se em determinados grupos. Trata-se de lutas constantes,
muitas vezes at cotidianas, por causas que abrangem todas as camadas da
sociedade" (SILVA, 2002, p.35).

Por fim, h uma ltima idia de cidadania, a qual deseja formar o cidado
indivduo, presente, sobretudo, nos dias atuais, em especial em documentos recentes, que
acredita que a cidadania se d atravs do desenvolvimento das subjetividades, sendo a busca
do bem-estar individual uma das condies essenciais para os outros tipos de cidadania. H,
com isso, uma nfase na questo da identidade do indivduo e, sobretudo, uma busca
incessante pela qualidade de vida, ainda que desligada de instituies organizadas, conforme
apontam os PCNEM.
Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade
nova, cujo exerccio rena conhecimentos e informaes a um protagonismo


31
responsvel, para exercer direitos que vo muito alm da representao poltica
tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudvel, igualdade entre
homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e convivncia
(BRASIL, 1998, p.104).

Para tudo isso, mas principalmente para a vida em si, para a convivncia comigo mesma e com o
mundo. A vitria nos outros aspectos eu conseguirei com a formao que recebi no Lins, com a paz
interna que vocs me ensinaram a conseguir e conservar (grifo nosso).
Resposta de uma aluna questo: em que mais o Lins contribuiu para a sua formao?.

Vemos, assim, que tentar caracterizar o papel social do ensino mdio como a ltima
etapa da educao bsica visando a formao do cidado no suficiente. preciso dizer a
que concepo de cidadania est-se referindo.
Considerando que h essa confuso em relao ao papel social do ensino mdio e uma
nova situao escolar posta em funo de sua democratizao, o educador Ansio Teixeira
(1999) prope que a escola no opte por apenas um deles, mas por uma variedade de
possibilidades, de modo a satisfazer o seu carter cada vez mais diversificado:
Sempre, entretanto, se poder dizer que a educao se far ou predominantemente
literria, ou predominantemente cientfica, ou predominantemente tcnica,
conforme os interesses dos alunos, os seus talentos e a sua capacidade. Em cada um
desses aspectos, haver ainda variedades, pois, em rigor, toda a educao atende ao
indivduo e cada aluno se educar de um modo especial ou com um cunho pessoal
(Idem, ibidem, p.184-5).

Teixeira sugere que a escola desenvolva essas tcnicas pouco e bem, pois se for bem,
o pouco permitir que, depois, o aluno se auto-eduque. (Idem, ibidem, p.185).
Teve uma poca em que eu vivia muito preocupado com o vestibular, mas depois eu
desencanei, porque eu percebi que no era a nica maneira de eu me intelectualizar ou de ganhar
dinheiro. E que h outras formas de viver e de conseguir isso.
Frase de Lima, ex-aluno do Lins, em entrevista descrita no captulo 5.



32
1.3 Os saberes que identificam o ensino mdio


Numa eventual comparao com outros nveis de ensino - como o infantil, por exemplo
- razovel nos perguntarmos se a viso das diferentes reas do conhecimento impregna os
outros nveis de ensino em igual escala quela que impregna o ensino mdio. Embora seja
arriscado inferirmos qualquer resposta sem o devido estudo, no to absurdo supor que a
resposta seja negativa, ou seja, que o papel que as diferentes reas do conhecimento tm na
identidade do ensino mdio, os quais chamaremos de saberes, seja maior do que nos outros
nveis de ensino, em virtude at da carga horria diferenciada que se tem. Se a suposio
anterior verdadeira, cabe-nos perguntar qual seria a contribuio dos saberes trabalhados no
ensino mdio na formao de sua identidade.
O educador Ansio Teixeira cita Whitehead para dizer como se d o processo
educativo, segundo o qual a educao tem um ritmo prprio, que o ritmo humano na
aquisio do conhecimento (TEIXEIRA, 1999, p. 186). A primeira fase, segundo ele, a do
romance, em que h uma certa imaginao diante do que se vai aprender, um certo
impressionismo, o qual deve caracterizar a relao da escola primria com o conhecimento. A
segunda fase aquela em que, j adquirido o gosto pelo conhecimento, o indivduo passa a
desejar domin-lo com preciso, no qual percebe a importncia da disciplina para conseguir
esse intento objetivo da escola secundria. Por fim, a terceira fase a aquela em que se entra
novamente na fase da liberdade e da generalizao, em que dominado o conhecimento, pode-
se us-lo e aplic-lo nas mais variadas situaes e reas (nfase do ensino superior):
Comeo a conhecer numa certa forma de liberdade, alargando os olhos sobre o
campo novo do conhecimento, deso ao pormenor, mincia, ao conhecimento das
particularidades, constrangendo-me e disciplinando-me nos esforos necessrios
para, afinal, reconquistar, em novo nvel, a liberdade inicial com a posse precisa e
completa do conhecimento (Idem, Ibidem, p.187).


33

No ensino fundamental cabe ao educador ser cuidadoso ao apresentar novos
conhecimentos criana, sendo malevel frente aos seus diferentes tempos de aprendizagem.
Segundo Teixeira, no ensino mdio lhe caber agir no processo de concluso da educao
bsica, lidando com a organizao mental necessria a uma boa leitura e produo de textos.
Cabe, pois, ensinar a depurar informaes, tarefa que transcende alfabetizao. possvel
que venha da a associao do ensino mdio com saberes mais sofisticados, que requerem
maior abstrao e que no precisam ter uma aplicao prtica imediata, mas que devem fazer
parte da formao mais global de uma pessoa.
Quando a gente v a coisa por fora, no tem tanta noo do que ela quando e s v o bloco, a gente
passa a estudar os detalhes dela, voc vai conhecendo melhor como , e chega concluso de que
aquilo tudo tem detalhes muito interessantes.
Frase de Lima, ex-aluno do Lins, quando perguntado sobre o estudo do amor

Na relao entre aluno e o conhecimento, h insegurana e estranhamento inicial por
parte do aprendiz e uma sensao de prazer ao domin-lo e aplic-lo a outras realidades. No
por acaso,que a relao de um indivduo com o saber associada ao desejo, tendo sido essa
discusso objeto de estudo do francs Jacques Lacan (CHARLOT, 2003).
Essa relao com o saber , via de regra, um comportamento individual (idem,
ibidem), mas pode ter um aspecto coletivo quando pensamos que a escola pode ser vista como
um local de construo de singularidades e, ao mesmo, de identidades coletivas, em que a
forma pela qual os saberes so vivenciados tambm se intercala nessa relao entre o coletivo
e o individual.
Em particular, na realidade de escola que temos hoje, com todos os problemas
advindos da sociedade ps-industrial que descreveremos mais adiante, uma forma saudvel de
se estabelecer uma boa relao com o saber importante para que o aluno aprenda:


34
Para se compreender o mal-estar das escolas, no se pode negar que o campo
intrincado da constituio do sujeito humano faz parte dos processos
socializadores a que esto sujeitos professores e alunos, da a importncia de se
considerar a participao dos afetos no desenvolvimento da capacidade de pensar e
de se relacionar com o saber, assim como do prprio ato de transmitir o
conhecimento. (AMARAL, 2006, p.80).

O ensino mdio deve lidar com a disciplina para construir o aprendizado, mas no s
com ela, pois preciso tambm ser interessante e significativo. Entretanto, dados relativos ao
ensino mdio apontam contedos e tratamentos vistos como desinteressantes, desatualizados,
desprovidos de significado, em que os professores e alunos lidam de maneira burocrtica, com
pouco envolvimento e investimento afetivo no processo de aprendizagem:
Segundo alguns professores, dentre os entraves que se colocam diante da superao
desta idia, destaca-se a dificuldade em tornar o currculo do ensino mdio um
conhecimento vivo, que possa de fato ser instrumento para o aluno chegar ao final do
ensino mdio com algumas possibilidades de insero no mercado, seja ele mais ou
menos qualificado ((ABRAMOVAY & CASTRO, 2002, p. 382).

Esse conhecimento desarticulado e descontextualizado um dos grandes elementos
caracterizadores da identidade do ensino mdio ao longo de sua histria e no tem a ver
simplesmente com o fato de lhe ser prerrogativa lidar com a mincia e a preciso, conforme
defendeu Ansio Teixeira.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) apresentam uma
preocupao relativamente grande com essa questo e, por isso, propem uma mudana:
acreditam que o recorte do conhecimento abordado e as implicaes terico-metodolgicas
sejam imperiosos na construo de uma escola de ensino mdio que saiba lidar melhor com os
saberes. Da se centrarem na questo da contextualizao e na proposio de novos saberes
para alterarem essa relao negativa, os quais buscarei investigar para saber at que ponto
esto presentes em nosso trabalho e se h outros saberes alm dos j propostos.


35
Muito embora, isso vai desembocar numa grande compreenso com o fato de ser jovem, eu acho
que h esse hiato entre o que a escola e a postura, sonhos e desejos dos jovens.
Frase de Queiroz, professor de Geografia da E.E. Jos Lins do Rego, em entrevista no captulo 6.

O mesmo ilustre educador Ansio Teixeira acrescenta a figura do adolescente como
outro elemento caracterizador do ensino mdio:
A nova pedagogia da nova escola secundria ser, assim, a pedagogia da formao
do adolescente, insistimos, como a da escola primria a pedagogia da formao da
criana. O programa consistir de atividades educativas de nvel adaptado a
adolescentes, na diversssima variedade de suas aptides.(TEIXEIRA, 1999, p. 184).

por concordarmos com Teixeira que faremos a seguir o estudo da adolescncia e das
suas relaes com o ensino mdio, propondo um captulo sobre o assunto.


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CAPTULO 2

A ADOLESCNCIA E O ENSINO MDIO
NA SOCIEDADE PS-INDUSTRIAL

Neste captulo, apresentarei uma reflexo acerca do que adolescncia hoje e dos
objetivos do ensino mdio luz das discusses das principais caractersticas da chamada
sociedade ps-industrial aguadas no perodo da globalizao. Em particular, ressaltarei o
papel reservado ao adolescente nesse contexto.
Destacarei, ao final, alguns estudos que mostram elementos como papel do jovem na
escola, relaes entre professores e alunos, gesto pedaggica etc. presentes em escolas que
apresentam experincias bem sucedidas na sua relao com a adolescncia. Pretendo, assim,
colher mais indcios para enriquecer o meu olhar quando estiver imerso na realidade escolar
que pesquisarei.


2.1 Vises de adolescncia


Em linhas gerais, h textos citando comportamentos tpicos de jovens desde Aristteles
(MANZANO, 2004). Contudo, a adolescncia como se apresenta hoje, pode ser compreendida
como um fenmeno tpico da atualidade e objeto de estudo recente (GUTIERRA, 2003;
CALLIGARIS, 2000). Do ponto de vista da histria, a adolescncia, fenmeno quase
inexistente at o sculo passado, tornou-se hoje a idade mais desejada pelos adultos da
sociedade ocidental.


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Segundo Gutierra (2003), at o sculo XVIII, a adolescncia era confundida com
infncia. Inclusive os termos latinos puer e adolescens, segundo ela, eram praticamente
sinnimos. Isso ocorria porque se ignoravam os fenmenos biolgicos. O fim da infncia era o
fim da dependncia. Aos indivduos no dependentes, com pouca idade, cunhava-se o termo
juventude, que no pode, ser sinnimo da adolescncia atual, pois se tratava de pessoas que,
apesar da pouca idade, j exerciam funes sociais definidas (GUTIERRA, 2003, p.26).
Ainda segundo essa mesma autora, a adolescncia, tal qual a temos hoje, comeou a ser
configurada a partir de dois personagens literrios: O Querubim, que se caracterizava pelo
aspecto afeminado resultante da transio entre criana e adulto, que traduzia o tempo do
amor nascente (Idem, Ibidem., p.27), mas que, entretanto, agia como os adultos, inclusive
participando de combates; e o Conscrito que, no caso dos meninos, valorizava a fora viril
tpica do jovem (Idem, Ibidem., p.27), quando de seu recrutamento militar.
Na parte da adolescncia, aprendi a prestar mais ateno nas minhas atitudes, e at pensar no que
realmente ser tratada como adolescente, porque ou te tratam como criana ou como adulto, e at voc
mesmo quer ser tratada como criana quando faz alguma coisa errada por exemplo, e quando
queremos tomar alguma deciso mais importante queremos ser tratados como adultos e isso confunde
no s a mim, mas a todos os adolescentes e pais de adolescentes.
Frase de uma aluna do Lins sobre o que mais aprendeu no estudo da adolescncia realizado na escola

Gutierra (2003) cita ries (1981) como o estudioso que descreveu o que poderamos
chamar de primeiro adolescente tpico moderno:
O primeiro adolescente moderno tpico foi o Siegfried de Wagner: a msica de
Siegfried pela primeira vez exprimiu a mistura de pureza (provisria), de fora fsica,
de naturismo, de espontaneidade e de alegria de viver que faria do adolescente o
heri do nosso sculo, o sculo da adolescncia (ARIES, 1981 apud GUTIERRA,
2003, p.46).

De acordo com ries, a conscincia de juventude tal qual a conhecemos em nossos
dias surgiu a partir da Primeira Guerra Mundial, quando os combatentes mais velhos ficavam


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na retaguarda, enquanto os mais novos iam frente da batalha. Antes disso, os servios
domsticos se confundiam com a prpria aprendizagem: as crianas somente saam de casa
para aprender um ofcio com outras famlias e, por isso, no havia distino entre vida privada
e vida profissional. A ida frente de batalha de maneira diferenciada dos adultos um
primeiro elemento diferenciador do adolescente em relao aos demais membros da sociedade
(crianas e adultos).
Somente a partir do sculo XV houve uma mudana gradual, quando a escola passou a
cuidar mais de perto da educao do adolescente. Alguns pesquisadores atribuem o crescente
papel da escola na educao do jovem necessidade atribuda aos clrigos de isolar a
juventude do mundo sujo dos adultos, mantendo-a na inocncia e treinando-a mais para
resistir s tentaes do mundo adulto (GUTIERRA, 2003, p.28).
No sculo XVII houve o retorno das crianas ao lar, as quais passaram a ser partcipes
mais notadas da vida cotidiana e motivo de preocupao e de expectativas dos adultos quanto
ao seu trabalho, sua formao e ao seu futuro.
A famlia de ento ainda no era a atual, uma vez que havia uma sociabilidade muito
grande. Segundo Gutierra (2003), a famlia atual separa-se do mundo e da sociedade
constituindo um grupo solitrio de pais e filhos:
Forma-se o sentimento de intimidade e valoriza-se a casa e os dados de
identificao [...]. Surgem reas de estudo dedicadas aos problemas da infncia,
como a pediatria, a psicanlise e psicologia. Acentua-se ento a noo de
passagem, sendo a educao o tempo de passagem para a vida adulta e da vida
familiar para a vida social. (Idem, Ibidem., p.28).

Nesse contexto, a vida familiar e a vida social tornaram-se distantes. Ser adolescente
passou a ser, ento, um tempo em que o jovem teria de sair do meio familiar e escolar para
ingressar na sociedade e no trabalho.
Numa primeira aproximao, ento, comeou a delimitao da adolescncia tal qual a


39
compreendemos hoje: Segundo Calligaris (2000), um adolescente algum:
- que teve o tempo de assimilar os valores mais banais e mais bem compartilhados no
comunidade (Idem, ibidem., p.15): Por exemplo, um adolescente, ao contrrio de uma
criana, j sabe que importante ter sucesso profissional / social e amoroso / sexual.
- cujo corpo chegou maturao necessria para que ele possa efetiva e eficazmente
consagrar s tarefas que lhe so apontadas para esses valores, competindo de igual para igual
com todo o mundo (Idem, Ibidem, p.15);
- para quem nesse exato momento, a comunidade impe uma moratria (Idem, Ibidem,
p.16).
Em suma, apesar de j ser um sujeito capacitado e instrudo por uma infindvel
quantidade de caminhos (pais, escolas, mdias, amigos), para adotar o os ideais da sociedade,
ele considerado adolescente por no ser reconhecido como adulto:
Uma vez transmitidos os valores sociais mais bsicos, h um tempo de suspenso
entre a chegada e a maturao dos corpos e a autorizao de realizar os ditos valores
. Essa autorizao postergada. E o tempo de suspenso a adolescncia (Idem,
Ibidem, p.16).

Na mesma obra, Calligaris discute longamente a questo da moratria imposta aos
adolescentes, tratada como conflituosa, j que se impinge a eles uma srie de proibies para
realizar aquilo que seus corpos, por exemplo, j esto aptos e desejosos de realizar.
Acrescenta-se tal proibio o verdadeiro culto que se faz atualmente independncia como
valor supremo: o sujeito feliz se for independente afetiva e financeiramente algo que a
prpria concepo de adolescncia rejeita. Por fim, diz-se que a adolescncia um perodo
feliz, algo que o jovem tambm no capaz de compreender. Como ser feliz com uma srie de
restries ligadas moratria?
Enfim, essa uma viso de adolescncia atual. Embora haja vises diferentes e
nenhuma definitiva entre os autores que pesquisei, podemos afirmar com relativa segurana


40
que ela comea aps a puberdade, perodo em que o sujeito est na maturao fisiolgica
relativa aos rgos sexuais. O seu fim indeterminado, uma vez que os papis relegados aos
adultos em nossos dias tambm no esto claros. por essas razes, segundo Calligaris
(2000), que um adolescente algum:
- cujos sentimentos e comportamentos so obviamente reativos, de rebeldia a uma moratria
injusta (Idem,Ibidem, p.16);
- que tem o inexplicvel dever de ser feliz, pois vive uma poca da vida idealizada por
todos (Idem, Ibidem, p.16)..
- que no sabe quando e como vai poder sair da sua adolescncia (Idem, Ibidem, p.16).
Acrescenta-se a essa dimenso o fato de que adolescentes so diferentes e que, apesar
de conterem esses elementos em comum, so um mosaico de indivduos com caractersticas
peculiares, em que um ou outro elemento, dentre os j citados, est mais ou menos presentes.
comum na adolescncia o perodo de formao da identidade do sujeito, manifestada
por aspectos relacionados a uma crise de valores e de personalidades. Alm das mudanas
fsicas e hormonais, as quais, por si mesmas, j provocam significativas mudanas de
comportamento, h na busca pela sua identidade o que os psicanalistas chamam de luto dos
pais situao em que o adolescente busca se diferenciar dos seus responsveis (at ento as
suas maiores referncias). Nesse processo de desvinculao aparecem os grupos, nos quais ele
busca incessantemente integrar-se, adquirindo as suas linguagens, trajes e comportamentos.
Quando as pessoas vm de fora da escola, elas falam: - Est na cara que isso aqui uma escola de
ensino medio. Eu penso que exatamente por esse comportamento deles mais despojado, procurando
uma identidade, e eles procuram atravs do vesturio, atravs da atitude, de um comportamento, de
um estilo musical e tal, se encontrar, ento a escola de ensino mdio se caracteriza porque voc chega
e encontra vrios grupos de jovens, diferentes e alegres.
Resposta da diretora da E.E. Jos Lins do Rego Solange Rodrigues Leite pergunta: Como identificar
uma escola voltada para adolescentes?.



41
Esse afastamento dos pais tambm repassado ao mundo dos adultos, ocasio em que
surgem seguidos questionamentos quanto s regras, s tradies, aos valores e aos costumes.
Contudo, o fato de ser normal o afastamento e os questionamentos no significa que os
adultos devam se ausentar, j que sua presena continua sendo fundamental para que a
adolescncia seja vivida mais tranqilamente.
A crise de identidade fomentada pelas sucessivas experimentaes que o adolescente
deve ter rumo a duas grandes decises que dever tomar em breve: a escolha de parceiros
(dimenso afetiva) e a escolha da sua funo social (dimenso profissional, comunitria ou
poltica).
H um desservio quando se generaliza o perodo na vida do sujeito, criando uma srie
de esteretipos sobre o que ser adolescente. Amaral (2006) vem alertando para o risco dessa
definio se transformar em um esteretipo, inclusive alertando que no necessariamente esse
processo uniforme para todos, ou mesmo que a crise da adolescncia, por si mesma,
necessariamente ruim.
H elementos complicadores nesse quadro quando estudamos a adolescncia dentro da
chamada sociedade ps industrial, que o que veremos a seguir.

2.2 A problemtica da sociedade ps-industrial

Embora seja inegvel que coexista uma relao entre a situao poltica-econmica-
cultural da nossa sociedade e os objetivos do ensino mdio, considero necessrio empreender
uma discusso de cunho filosfico questo da sua identidade. certo que h grandes
divergncias acerca da separao entre a modernidade e a ps-modernidade. Por essa razo,
preferirei chamar de caractersticas da sociedade ps-industrial, pois assim, estarei me
referindo a uma poca histrica e no exatamente a um conceito filosfico ainda em


42
discusso.
Essas caractersticas da sociedade ps-industrial vm sendo estudada, ainda que no
com esse nome, por diversos filsofos, dentre eles Jrgen Habermas (2002), que aponta a
modernidade como a poca em que a sociedade trouxe a conscincia de si, conforme vemos a
seguir.
A poca moderna encontra-se, sobretudo, sob o signo da liberdade subjetiva. Essa
realiza-se na sociedade como um espao, assegurado pelo direito privado, para a
pressecuo dos interesses prprios; no Estado como participao fundamental, em
igualdade de direitos, na formao da vontade poltica; na esfera privada como
autonomia e auto-realizao ticas e, finalmente, referida a essa esfera privada, na
esfera pblica como processo de formao que se efetua atravs da apropriao da
cultura tornada reflexiva. (HABERMAS, 2002, p. 121).

Tal pensamento efetivou-se por exemplo, na separao quase total entre a razo e
esprito, em que este ltimo, segundo Habermas (2002), passou a ser considerado como uma
abstrao, uma alienao em relao totalidade de um contexto de vida tico
(HABERMAS, 2002, p. 122). E complementa: No passado, a religio foi o selo inviolvel
posto sobre esta totalidade. Esse selo, no por acaso, rompeu-se na modernidade. (Idem,
Ibidem, p. 122).
A separao entre razo e esprito, aliada a um fortalecimento sem precedentes do
ideal iluminista da razo, caracterizadora da era moderna, propiciou avanos e causou
impactos nas sociedades, como uma busca cada vez mais desenfreada por novos produtos, um
boom capitalista, avanos na medicina e a elevao da democracia como um valor . Por outro
lado, apresentou-se como representante de um novo ideal totalitrio que, tampouco, resolveu
ou incrementou discusses de tolerncia, ideais de paz mundial ou formaes psquicas mais
estveis.
Um dos primeiros filsofos a criticar a totalidade do ideal da razo foi Nietzsche,
apontado por Habermas (2002) como o grande ponto de inflexo entre a modernidade e a ps-


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modernidade porque passou a analisar a ausncia de conseqncias, por exemplo, de uma
tradio cultural social que, segundo ele, foi impelida para a esfera da interioridade, afetando
os indivduos e a prpria sociedade:
O saber que, sem fome, absorvido em desmedida, e mesmo contra a necessidade,
j no atua mais como motivo transformador que impele para fora, mas permanece
escondido em um certo mundo interior catico... E assim a formao moderna
essencialmente interior um manual da formao interior para os exteriormente
brbaros (NIETSCHE apud. HABERMAS, 2002, p. 273).

A percepo de que a razo, por si mesma, era incapaz de responder satisfatoriamente
ao papel que a religio ocupara desde sempre, fez com que Nietzsche abandonasse o ideal da
razo soberana e seguisse, em seus estudos, por outros caminhos, dentre eles a percepo
inicial de que a arte poderia ocupar este papel, os quais no cabe aqui discuti-los.
O primeiro golpe na razo desferido por Nietzsche, contudo, no foi capaz de reduzir o
forte impacto que o culto mesma gerou na sociedade. Na verdade, o prprio surgimento da
Psicanlise com Freud talvez possa ser compreendido como mais uma conseqncia dessa
crena desmedida na razo, j que o ser humano passou a buscar, cientificamente, as
causas de suas infelicidades. Dessa maneira, a busca pela felicidade que, pela religio
ocidental, viria aps a morte como recompensa divina a uma etapa de sofrimentos terrenos,
passou a ser objeto de estudo da razo e, logo depois, como objeto de desejo imediato a ser
conseguido por meio da razo, j que transcendncias e divindades foram enquadradas, entre
outras interpretaes, nas categorias de fugas psquicas (AMARAL, 1997).
Freud em seus estudos, buscou enquadrar a irracionalidade em sua teoria cientfica,
colocando o inconsciente como elemento central de sua obra. Em linhas gerais, pode-se
afirmar que, com isso, buscou responder questo formulada por Nietzsche quando este
apresentou a incapacidade do homem de seu tempo de pensar-se exclusivamente de maneira
racional. Um exemplo desta constatao a obra freudiana O mal estar da civilizao, escrita


44
em 1924, no qual o pai da Psicanlise aponta mecanismos presentes no inconsciente como
elementos fundantes para a construo da prpria civilizao, incorporando termos como
represso, pulses etc. aos estudos para se compreender a sociedade e a modernidade.
Os impactos do pensamento racional, cujo maior expoente foi o Positivismo de
Augusto Comte, aliados ao surgimento quase concomitante da Psicanlise, no foram,
contudo, eficientes para se obter uma sociedade mais igualitria e pacfica:
A despeito do carter progressista assumido inicialmente pela teoria dos idelogues
(razo), na medida em que pretendiam instaurar o domnio da razo em bases
liberais, suas anlises das formas de conscincia no eram inteiramente
incompatveis com os interesses do poder: nelas se colocavam os elementos
tcnicos-manipulativos, to bem explorados pelo positivismo e, o que mais
importante, cujos resultados ficaram disponveis para finalidades que, inclusive
seriam mutuamente contraditrias (AMARAL, 1997, p. 48).

A autora Amaral (1997) cita o uso desses conhecimentos pela ideologia do nacional-
socialismo e pelas propagandas e programaes veiculadas nos meios de comunicao de
massas como exemplos da afirmao anterior. Contudo, se a razo foi criticada pelo seu uso
em larga escala em situaes como o Nazismo - h teses e documentrios crticos mostrando
como os idelogos do nacional-socialismo utilizavam conhecimentos psicanalticos para
manterem os seus ideais - tais conhecimentos foram incorporados pela cultura ocidental,
sobretudo em sua vertente capitalista, utilizando-os como instrumento igualmente de
manipulao e controle:
Esta nova expresso do fenmeno ideolgico das sociedades contemporneas deixa
de se caracterizar pela simulao de uma pretensa autonomia, dando lugar a um
verdadeiro deslocamento geolgico entre as dimenses psicanalticas da
superestrutura e da infra-estrutura, o que permite a sua penetrao nas esferas mais
ntimas da conscincia e da produo cultural. O sistema de dominao faz com que
a cultura, a poltica e a economia se fundam num nico sistema onipresente,
paralisando, assim, as foras que a ele possam se impor. Processa-se um verdadeiro
empobrecimento do mundo do esprito, adquirindo este um carter efmero, plido


45
e impotente (Idem, Ibidem, p.23).

Dessa maneira, segundo a mesma autora, tudo passa a ser forjado para conduzir os
indivduos heteronomamente a uma adaptao sociedade, por meio da indstria cultural
(Idem, Ibidem, p. 23).
Ocorreu, pois, o que Adorno chamou de Psicanlise s avessas: em vez de
pretensamente libertar o indivduo, constituindo-o como sujeito e autor de sua felicidade, o
conhecimento psicanaltico e filosfico passou a ser utilizado como meio de dominao, no
em funo do convencimento a partir de argumentos racionais, mas, pela imposio
autoritria de objetivos irracionais, que so alcanados despertando-se habilmente nas massas
uma poro da herana arcaica de seu inconsciente (AMARAL, 1997, p. 25).
Assim, tem-se uma substituio do papel que a religio e/ou mitos desempenhavam
anteriormente pela elevao da razo, desmitologizando-se a natureza, naturalizando-se as
relaes sociais e psicologizando-se, em demasia, os indivduos. Como conseqncia,
deixa-se o prprio homem como escravo dessa razo, j que a sua subjetividade, preenchida
anteriormente por valores e papis sociais bem definidos, ainda que algumas vezes
transcendentais, aparece como sujeio ao existente que, no caso, so os meios
essencialmente materiais, manifestados pelo mundo da produo e de consumo.
Estamos, enfim, numa era dita ps-moderna ou, segundo alguns outros autores - como
Adorno - num modernismo elevado ao mximo ou na chamada sociedade ps - industrial.
Mergulhamos num exagerado narcisismo (culto a si mesmo), j que a formao da
subjetividade no se sustenta em mecanismos slidos de tradies coletivas e/ou sociais, mas
sim por efemeridades materiais.
Como ter sempre a necessidade de se constituir e como os elementos coletivos sociais
tornaram-se fracos e efmeros como seus constituidores, o indivduo torna-se presa fcil de
todo e qualquer pensamento que lhe proporcione um mnimo de sustentao identitria.


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Assim, surgiro os grupos que se constituem em torno de gostos musicais, trajes parecidos,
dentre outras possibilidades, quase sempre ligadas ao mundo do consumo, quase sempre
efmeros.
A despeito de serem grupos, ainda estamos, nesta situao, diante de um elevado
narcisismo, em que poucos tm em si a noo de uma coletividade maior:
Na medida em que os indivduos se tornam independentes da experincia social,
acabam, de outro lado, tornando-se incapazes de experimentar a sua especificidade,
o que resulta no mais completo processo de indiferenciao subjetiva.(AMARAL,
1997, p.48).

Concomitante ao sentimento narcsico, acrescenta-se o sentimento hedonista baseado
na busca por se viver intensamente o presente e o prazer imediato:
A rs pblica encontra-se desvitalizada, as grandes questes filosficas,
econmicas, polticas ou militares suscitam mais ou menos a mesma curiosidade
desenvolta do que qualquer fait divers: todos os cumes se abatem pouco a pouco,
arrastados pela vasta operao e neutralizao e banalizao sociais. S a esfera
privada parece sair vitoriosa desta vaga de apatia: zelar pela prpria sade, preservar
a sua situao material, perder os complexos, esperar que cheguem as frias, viver
sem ideal e sem fim transcendente tornou-se possvel. (LIPOVETSKY, 2000, p.49).

O autor, mais adiante, continua:
Viver no presente, apenas no presente e no j em funo do passado e do futuro,
esta perda do sentido da continuidade histrica, esta eroso do sentimento de
pertena a uma sucesso de geraes enraizadas no passado e prolongando-se no
futuro que caracteriza a sociedade narcsica. (...). O sentido histrico sofre as
mesmas deseres que os valores e as instituies sociais (Idem, ibidem, p.49).

Contudo, esse ideal narcsico e hedonista, no est sendo capaz de trazer a felicidade
para os indivduos. Contraditoriamente, os mesmos revelam-se cada vez mais infelizes e, por
isso, surgem novas e diferentes patologias psquicas associadas ao mundo contemporneo.
Isso ocorre porque, segundo alguns autores, o ideal narcsico nunca ser plenamente


47
efetuado, visto que a busca do eu jamais ser alcanada. Haver sempre, conforme aponta
Lipovetsky (2000)
4
, uma busca desenfreada de si que exigir, por sua vez e cada vez mais,
uma demanda por terapias e anamneses (Idem, Ibidem, p.50) , num processo interminvel e,
talvez por isso, compreendido como intil e, depois, como vazio. Surge, ento, a era do
vazio, a corroso do carter e o crepsculo do dever, no por acaso, ttulos de obras de
autores crticos ps-modernidade.
Como se v, estamos diante de questes muito complexas e que trazem consigo
conseqncias e implicaes em todos os elementos da cultura. Tenho clareza que estou
simplificando por demais a discusso. No quero, assim, centrar-me em todos os seus aspectos
e nem discutir mais profundamente todas as suas conseqncias na vida das pessoas.
Entretanto, certamente esse quadro afeta a escola mdia e seria demasiadamente
presunoso discutir em todos os aspectos como tal escola afetada. Assim, descreveremos
como, ao nosso ver, esse quadro complexo vai alm da discusso at agora feita pelos
especialistas em ensino mdio no momento em que alguns dos principais documentos desse
nvel de ensino so constitudos.

2.3 O ensino mdio e a adolescncia na sociedade ps - industrial

Se h na sociedade indivduos com fragilidades psquicas advindas de um contexto
social desarticulado e igualmente frgil, necessrio repensarmos os objetivos do ensino
mdio a partir dessa perspectiva. Uma das primeiras conseqncias da anlise a partir desta
perspectiva resvala na prpria discusso da dicotomia do propedutico ou profissionalizante,
presente, desde sempre, na histria do ensino mdio. A meu ver, tal discusso esconde uma

4
Quanto mais o eu investido, feito objeto de ateno e de interpretao, mais a incerteza e a interrogao
crescem .(LIPOVETSKY, 2000, p.53).


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necessidade anterior do sujeito que a de construir um projeto de vida, j que estamos numa
sociedade que privilegia o prazer imediato e o viver sem conseqncia. Nesse sentido,
importante atentar-se para a possibilidade de que os alunos do ensino mdio no tenham,
razes para o prprio planejamento de suas vidas. A reflexo sobre essa falta de projeto de
vida deve ser feita antes mesmo de tentar identificar o ensino mdio como propedutico,
profissionalizante ou conclusivo da educao bsica. Caso contrrio, novamente, estaremos
incorrendo no erro de somente atrelarmos os seus objetivos a questes econmicas e polticas
conjunturais, sem levarmos em considerao o indivduo ao qual o ensino mdio destinado.
A discusso da chamada sociedade ps-industrial aponta para a necessidade de se
refletir sobre a proposio de um ensino mdio baseado na cidadania atuante ou
reivindicadora, voltada compreenso dos mecanismos da sociedade para, a partir disso,
obter-se uma transformao social rumo a um ideal de sociedade por meio de lutas polticas.
A nosso ver, tal objetivo pressupe a existncia de um projeto de vida baseado numa
identificao do individuo com o seu coletivo e com o ideal reivindicador que, conforme
apontei, no parece persistir em nossos tempos carentes de utopias.
A questo que se coloca como fazer os indivduos pensarem em ter como objetivo de
vida a melhoria do seu coletivo se h, neles, fragilidades psquicas relativas sua prpria
individuao, apontadas pelos autores j citados (como AMARAL (2006), LIPOVESTKY
(2000) e pelos seguidores de Adorno). Voltamos, assim, necessidade de se ter na escola um
trabalho que atente para a formao da identidade do indivduo e que, a partir disso, v ao
encontro a um ideal coletivo de sociedade, sem pretender estabelecer de antemo a qual ideal
e com qual coletivo.
A discusso trazida pela sociedade ps-industrial segue at mesmo no que se refere
prpria existncia da escola como a temos hoje. Educadores reconhecidos j afirmavam que
aprender no fcil (FREIRE, 1996), exigindo dedicao, disciplina e esforo diante de um


49
novo conhecimento. Ocorre, pois, que tais qualidades foram desvalorizadas socialmente em
proveito do culto do desejo e da realizao imediata (LIPOVESTKY, 2000, p.58). Tal
observao torna-se ainda mais grave quando percebemos que idia utpica imaginar que se
possa aprender na escola, todos os dias, de maneira sempre agradvel, uma vez que sempre
sero exigidos esforos e dedicao - qui recompensados ao longo prazo - que vo de
encontro ao sentimento hedonista difundido na sociedade ps-industrial.
Em particular, no que se refere adolescncia, avanos nos conhecimentos referentes a
essa etapa da vida tornam-se cada vez mais freqentes e devem ser rapidamente difundidos s
escolas, uma vez que, pelas suas prprias peculiaridades, os adolescentes tornam-se presas
cada vez mais fceis da indstria cultural e dos valores sociais difundidos, muitas vezes de
forma subliminar, visto que no tm, dentro de si, uma identidade mais estruturada. As
escolas, assim, devem ter clareza de que o seu trabalho tornou-se mais urgente e, infelizmente,
mais difcil, pois devem encontrar uma maneira de lutarem contra a difuso dos valores ps-
industriais como hedonismo, individualismo, superficialidades, competitividade, consumismo,
entre outros.
Ademais, a escola tornou-se um dos poucos espaos de socializao e de convvio em
nossa sociedade. Com um grupo de jovens que esto na moratria injusta, com obrigao de
serem felizes e sem grandes certezas acerca do seu futuro, o papel social da escola torna-se
mais difcil de ser executado. Por isso, a escola acaba sendo ora incua demais para o que se
deseja dela, ou ento, um palco de conflitos desgastantes para os que vivem nela:
Possivelmente, a tentativa de constituio de uma escola voltada para o adolescente,
repensando desde a estruturao do seu espao fsico em funo deste indivduo at a criao
de momentos efetivos que propiciem a reflexo e a auto-reflexo, fomentando a percepo ou
a formao de referncias slidas ao mesmo, bem como o estmulo constituio de projeto
de vida podem ser metas interessantes a serem apresentadas s escolas atuais.


50
Assim, s escolas cujos desafios historicamente so bastante complexos, acrescenta-se
a necessidade de ir na contramo dos valores difundidos socialmente, nesse momento talvez
mais do que em tempos anteriores. preciso destacar a importncia da coletividade em
detrimento do individualismo; da reflexo em detrimento da ao por si mesma; da
concentrao em detrimento do processo de constante excitao; da valorizao da dedicao
em detrimento do prazer imediato; de certa revalorizao da tradio em detrimento do culto
novidade; alm da necessidade de se ter, em muitos casos, disciplina para se conseguir
determinados objetivos.
A escola preza valores como dedicao, esforo, disciplina, leitura e etc. e ela tenta mant-los. Mas
ser que ela consegue? Eu no sei.
Frase de Carvalho, professor de Biologia, sobre o papel do ensino mdio, em entrevista no captulo 6.

Cabe ressaltar que no se trata de defender um modelo tradicional de educao, j
descrito por Paulo Freire na forma de educao bancria (FREIRE, 1996). Esse tipo de
educao tradicional tem se mostrado ineficaz h muito tempo, at mesmo quando se tinha um
quadro social menos complexo do que se tem hoje.
Por fim, no posso ignorar as condies adversas em que as nossas escolas se
encontram e o quadro econmico difcil ao qual a maioria dos adolescentes brasileiros
submetida. Tenho conscincia de que a discusso feita aqui, ainda que necessria, somente
poder obter xito quando houver uma compreenso do adolescente como preocupao de
toda a sociedade, a fim de que sejam efetivadas polticas pblicas srias, inclusive de longo
prazo, nas quais a educao formal, aqui representada pelo ensino mdio, receba a devida
ateno..
Mas como fazer isso dentro do espao-tempo escolar o que tentaremos tratar a seguir.




51
2.4 Alguns exemplos de experincias bem sucedidas com adolescentes no ensino mdio


Quando fui consultor da Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico do Ministrio da
Educao (SEMTEC/MEC), percorri cerca de quarenta escolas ao longo do nordeste
brasileiro, escolhidas porque apresentavam experincias no trabalho com alunos de ensino
mdio relativamente bem sucedidas. Aps sistematiz-las e aglutin-las numa publicao
intitulada Frum de Experincias Inovadoras do Ensino Mdio (BRASIL, 2003), percebi que
apontavam para alguns caminhos em comum, tais como:
abertura de espaos para que os adolescentes participem: as escolas criavam espaos
de participao para o jovem, dando-lhe um certo protagonismo nas aes
pedaggicos e at administrativas. Essa caracterstica tambm foi detectada pelos
autores Maia e Carneiro (2001) e Carneiro (2001).
valorizao das singularidades: percebiam cada jovem como nico e tinham atitudes
que demonstravam tal percepo explicitamente;
valorizao de atividades artsticas, culturais e esportivas no cotidiano da escola:
eventos, trabalhos interdisciplinares e espao para que os jovens manifestassem o seu
talento eram, quase sempre, elementos presentes nessas escolas;
corpo docente preocupado em ser referncia aos jovens: em todas essas escolas,
havia professores que sabiam lidar com os jovens e que se tornavam referncias para a
formao da sua identidade. Tais professores lideravam os projetos da escola e
acabavam atraindo os seus colegas inicialmente menos interessados;
discusso de assuntos pertinentes ao contexto em que o jovem est inserido: em todos
os projetos, havia questes afeitas ao universo adolescente: discusses de sexualidade,
de formao de identidades, orientaes vocacionais, adequao ao mercado de


52
trabalho, violncia, entre outros.
uso de diferentes recursos pedaggicos: em quase todos esses projetos havia o uso de
recursos pedaggicos variados, tais como materiais audiovisuais (filmes e msicas,
principalmente), diferentes formas de expresso (teatros, desenhos, poesias, textos
literrios), recursos de informticas, saraus, pesquisas de campo, dentre outros.
dilogo com o conhecimento do aluno: na maioria das experincias, o conhecimento a
ser trabalhado dialogava com o conhecimento que o aluno trazia. Havia uma
preocupao com a contextualizao para chegar ao conhecimento a ser ensinado.
trabalho coletivo: Nenhuma das escolas fazia um projeto em que estivesse apenas um
professor envolvido. em todas, havia no mnimo, trs - o que indica que uma equipe
coesa e comprometida condio imprescindvel para que os projetos obtenham xito.
as escolas trabalhavam com projetos: em que pese o termo projeto ter sido
amplamente difundido nas escolas, muitas vezes desvirtuando-se (AZANHA, 1998),
todas as escolas apresentavam o termo projeto para sintetizar o conjunto de aes
relativamente coesas e sistematizadas que desenvolviam.
Um dos especialistas em ensino mdio, em seu livro Os projetos juvenis na escola de
ensino mdio (CARNEIRO, 2001), aponta alguns elementos fundamentais para que os
projetos funcionem:
1) Um projeto juvenil deve ter como ponto de partida um sujeito coletivo no-docente
(Idem, Ibidem, p.117): Ainda que um membro do corpo docente seja o propositor ou o
coordenador do projeto, se no houver uma ressonncia com aqueles alunos ou se os mesmos
no se identificarem, ele no vingar. Segundo Carneiro, essa identificao com o projeto
remete existncia de sujeitos coletivos nas instituies que as sustenta e as conduz numa
outra direo (Idem, Ibidem, p.117) o que os leva a novas configuraes da sua identidade.
2) Um projeto juvenil deve ter uma dimenso exploradora (Idem, Ibidem, p.118): Deve


53
haver uma ampliao do que se pretende trabalhar em sala de aula, assim tal conhecimento
adquire uma envergadura capaz de abarcar os diferentes universos sociais dos jovens.
3) Um projeto juvenil concretiza e potencializa o conceito legal de autonomia escolar
(Idem, Ibidem, p.117.,p.118): Para Carneiro (2001), se a escola um espao de configuraes
de novas identidades, um bom desenvolvimento deles implica em que a escola se veja no
domnio de seu prprio processo de desenvolvimento o que no pode ser tolhido por fatores
externos, quase sempre burocrticos (CARNEIRO, 2001, p.119).
4) Um projeto juvenil no deve revestir da ratio tcnica, mas da ratio poltica (Idem,
Ibidem, p.119): Os resultados de um projeto juvenil adquirem uma viso essencialmente
cultural e no somente tcnica. Nesse sentido, podem ser materiais: harmonizao das
estruturas fsicas, espao organizacional e a vida de cada aluno; e imateriais: convivncia
humana, pluralismo, diversidade, e a manuteno permanente de referenciais, baseado nas
experincias individuais.
5) Um projeto juvenil deve trazer para o ambiente da escola uma viso simples e construtiva
de pesquisa: O aluno deve saber onde pesquisar para construir as suas respostas e no ser
somente um respondedor (Idem, Ibidem, p.120).
6) Um projeto juvenil deve ser um importante canal para restituir a alegria na escola, pelo
sentido da participao aberta e desejada que contm (Idem, Ibidem, p.121): A varivel
alegria deve ser colocada como algo a ser conseguido em algum momento do projeto (ou
qui, durante todo o seu processo), ainda que no se exclua o esforo e a disciplina.
7) Um projeto juvenil conduz o aluno a uma certa disciplina pessoal, uma vez que execut-lo
supe definir meios e metas (Idem, Ibidem, p.122): O aluno substitui a disciplina escolar pela
organizao pessoal e pela responsabilidade de dar conta da sua tarefa dentro daquele ideal
coletivo.
8) Um projeto juvenil deve mudar radicalmente os parmetros de avaliao da escola


54
(Idem, Ibidem, p.122). Passa-se a avaliar no somente para aprovar ou reprovar, mas para
discernir at que ponto as metas foram atingidas e quais as causas dos eventuais sucessos ou
insucessos.
Embora no estejam presentes todas essas caractersticas em todas as escolas
pesquisadas por mim em meu trabalho na SEMTEC/MEC, inegvel que a maioria estava
presente nelas. Cabe ressaltar que h um nmero pequeno de escolas que conseguem
empreender essas aes. Assim que as secretarias estaduais de educao demoravam muito
tempo para diagnosticar experincias boas: muitas das experincias indicadas por elas foram
descartadas pela equipe do Ministrio.
Portanto, o que me parece mais interessante como pesquisador no o fato de algumas
escolas conseguirem perceber o caminho que as tornam capazes de fazer bons projetos
juvenis. Mas sim por que elas e no outras conseguem fazer, se a realidade de quase todas
uma dificuldade em si para conseguir. Essa questo foi durante todo o meu percurso de
pesquisa um delineador do meu foco de investigao.
Por isso, farei um estudo do trabalho da Escola Estadual Professor Architiclino Santos,
escola que figurou como referncia para a educao pblica de ensino mdio nos anos de
1980. Pretendo, com isso, fazer uma comparao, guardadas as devidas diferenas, entre ela e
a Escola Estadual Jos Lins do Rego, que ser objeto de minha pesquisa.


2.5 A experincia da Escola Estadual Professor Architiclino Santos


Nos anos de 1980, a Escola Estadual Professor Architiclino Santos, situada no Parque
Continental, bairro que faz divisa entre os municpios de So Paulo e Osasco, era uma


55
referncia em escola pblica na cidade. A sua equipe de professores era altamente engajada,
seja na escola, seja em movimentos sociais e polticos. Tal engajamento foi, inclusive, objeto
de pesquisa:
Buscamos desvelar o universo escolar a partir da anlise de situaes relativas
escola e sua histria local que precisam ser melhor compreendidas, tais como: a) os
constantes questionamentos da autoridade constituda; b) as diversas situaes de
reivindicao e discusso; c) os vrios diretores que por ela haviam passado, nela
no permanecendo; d) a imagem de ser uma escola difcil, com professores
politizados; e) a soluo de situaes cotidianas como um coletivo; f) o fato de ser
uma escola que sempre participou de maneira coesa nos movimentos grevistas; g)
sua longa histria de lutas polticas (PROENA, 1991, p.41).

Essa escola abrigou um grupo de professores altamente qualificado, que nela
permaneceu por anos, ainda que alguns tenham recebidos vrios convites para trabalharem em
outras instituies, at que acabaram por exonerar-se:
Vrios de seus professores estudaram em programas de ps-graduao, passaram a
lecionar no terceiro grau vrios em universidades pblicas ou catlicas ou
comissionaram-se em outros setores da escola pblica (Idem, Ibidem, p.138).

O Architiclino, como chamado popularmente, abrigou uma srie de professores que
se tornaram importantes intelectuais da rea de Educao, principalmente em metodologia de
ensino, tais como o Prof. Dr. Mansur Lufti, um dos fundadores da Sociedade Brasileira de
Qumica, a Profa. Dra. Circe Bittencourt, atual professora da Universidade de So Paulo
(USP), a Profa. Dra. Ndia Nacib Pontuschka, tambm professora da USP, a Profa. Dra.
Eulina Lufti, a prpria Profa.Dra. Marilene Proena, dentre outros. A grande maioria deles foi
professor da prpria escola. Outros, escolheram-na para fazer suas pesquisas.
Dentre as pesquisas efetuadas na escola, havia desde trabalhos ligados ao ensino de
Qumica (trabalhos do Prof. Mansur), ensino de histria (trabalhos da Profa. Bittencourt),
ensino de literatura (mestrado da professora Eulina Lufti) at aspectos ligados gesto da


56
escola, feita pela Profa.Dra. Marilene Proena, em 1991.
A escola primava por ter grande participao popular e por trabalhar com estratgias
didticas variadas, quase sempre propostas e discutidas pela coletividade. Havia um destaque
especial para as pesquisas de campos, pioneiras poca, pela luta poltica e pelo esforo em
ter a participao dos alunos nas instncias decisivas da escola
5
.
O Architiclino Santos, ainda que tivesse todo esse destaque, no era uma escola
perfeita. Nela, j havia algumas dificuldades presentes nas escolas brasileiras:
Embora a paixo se faa presente atravs do investimento no trabalho, nas inmeras
reunies de integrao de reas, do repensar a questo curricular de determinados
cursos, da avaliao etc., a defasagem salarial e as condies precrias de trabalho
so citadas como empecilhos fundamentais para a manuteno da qualidade de
ensino oferecido. Ou seja, a paixo transforma-se pouco a pouco em desiluso,
desnimo, em cansao. As vicissitudes vividas no dia a dia escolar vo-se somando,
gerando um xodo cada vez maior do professor efetivo da escola pblica.
(PROENA, 1991, p.138).

Segundo essa mesma pesquisadora, aqueles que permaneceram naquela escola falavam
que buscavam desempenhar um trabalho de qualidade, a despeito de todas essas dificuldades,
para terem sentido em seu trabalho:
Expressam-se dizendo que preciso encontrar maneiras de significar o seu trabalho,
motivando assim a sua permanncia. Caso isso no ocorra, o trabalho desenvolvido
passa a ser incuo e desgastante. (Idem, Ibidem, p.138).

A escola tambm era prdiga em conflitos entre os grupos de professores, conforme
cita Proena (1991).
A maior ou menor aceitao das atuais condies de trabalho gera atitudes diferentes
entre os professores. H aqueles que consideram a situao salarial e de falta de

5
A questo da adolescncia no Architiclino no era exatamente um problema. Talvez por no serem o seu foco,
os trabalhos de pesquisa registram poucas ocorrncias, por exemplo, de indisciplina.



57
condies de trabalho como algo irreversvel, realizando vrias atividades fora dela,
o que reduz a sua possibilidade de atuao; e h aqueles que querem realizar um
trabalho de maior amplitude, atuando tanto na organizao escolar nos seus diversos
mbitos, quanto nas discusses e aperfeioamento dos contedos escolares.
(PROENA, 1991, p.140).

Havia uma peculiaridade nessa escola que era o fato de ser um ambiente de vida e
efervescncia, o que indica uma boa relao com o saber:
Observamos o esforo feito por grande parte do corpo docente no sentido de oferecer
aos alunos um ensino de qualidade. Constatamos muitas tarefas em que os
professores se envolvem, efetivamente, nas vrias instncias escolares, fora do
horrio previsto em seu contrato de trabalho (Idem, Ibidem, 1991, p.140).

Contudo, a mesma pesquisadora, que concluiu a sua pesquisa em 1991, terminou o seu
trabalho citando o j aparente declnio da fama de escola de qualidade que o Architiclino
tinha:
Na complexa relao de foras existente no interior da escola, o fato desses
professores se sentirem, nesse momento, com menos foras para enfrentar
dificuldades no dia a dia escolar, de viverem dificuldades em articular grupos de
trabalho e de resistncia, permite o fortalecimento e conseqente avano de antigos
mecanismos institucionais: a burocracia, a hierarquia, a fragmentao do trabalho
pedaggico, o tecnicismo, o autoritarismo. (Idem, Ibidem, p. 142).

Embora no tenhamos como aferir e nem essa a inteno se o Architiclino
manteve o seu padro de qualidade, ou se ele apenas mudou de tipo, j que estamos em outra
poca e as realidades escolares so dinmicas, h pesquisas (REGO, 2003) que mostram que
as escolas, tidas como referncias
6
em gesto educacional na rede pblica, como as
vocacionais de So Paulo, em meados do sculo passado, tiveram os seus momentos de auge e

6
Foram exemplos de escolas vocacionais e/ou tidas como modelos de gesto: o atual Ferno Dias Paes (em
Pinheiros), o Experimental da Lapa, o atual Oswaldo Aranha (antigo vocacional do Brooklin), o atual Professor
Alberto Conte (antigo vocacional de Santo Amaro) e o Caetano de Campos (no Centro).


58
depois, por vrias razes, decaram.
A escola que pretendo investigar assemelha-se mais ao Architiclino Santos do que s
vocacionais exatamente por ter adquirido uma certa projeo sem ter nenhum diferencial, em
relao s demais escolas, no que se refere gesto do sistema de ensino. Ou seja, ela no foi
criada e mantida para ser referncia ou para ser experimental. Pretendo investigar porque a
Escola Estadual Jos Lins do Rego e a Professor Architiclino Santos se tornram referncias
mesmo sem que tenham sido planejadas para tal.



59
CAPTULO 3


A FORMAO NO LINS: RAZO DE SER


Neste captulo, apresento a escola como um espao de formao, no sentido mais
amplo do termo. Nela, esto em formao permanente os seus mais diversos atores, diretos ou
indiretos: professores, funcionrios, especialistas, gestores e alunos, membros da comunidade,
dentre outros. Em sendo um espao de formao, no caso do presente trabalho, a escola passa
ser o elemento central na minha formao de professor e de pesquisador, assumindo pois, uma
configurao de fonte e provocadora de novas questes, ao mesmo tempo em que permite ser
espao de resposta para muitas delas, ou seja, um espao que tem muito a ensinar em vrios
sentidos.
Essa concepo de escola como espao de formao, j amplamente difundida nos
meios acadmicos, implica em construir um saber a partir de um fazer na escola. Em sendo
assim, aspectos relacionados sua cultura devem ser descritos e analisados sob diversas
ticas, ainda que alguns deles possam ser priorizados em determinada pesquisa, dada a riqueza
que representam.
Neste captulo, analisarei a cultura escolar da Jos Lins do Rego em boa parte dos seus
aspectos formativos: como se do os horrios coletivos, as formas pelas quais a escola
trabalha, a elaborao de sua proposta curricular, a formao de sua identidade em meio s
demais singularidades, dentre outros elementos, a partir da tica de seus alunos, professores,
gestores e a mim prprio, j que sou membro atuante da escola h mais de uma dcada.
Muitos aspectos relativos ao ensino mdio, adolescncia, ao currculo, ao papel do Estado,


60
aos valores da sociedade ps-industrial, dentre outros, estaro presentes nas diferentes vises
desses interlocutores.
Discutirei caractersticas de uma determinada realidade escolar, com os seus valores,
as suas prticas pedaggicas, as suas formas de lidar com o poder, suas idiossincrasias, o seu
currculo prprio etc., a qual tem elementos que lhe so especficos, mas que apresenta traos
em comum com um sistema de ensino e com um histrico da educao escolar no mundo e no
Brasil. H dilogos freqentes entre essa realidade escolar especfica, que tambm dinmica,
e aspectos universais, historicamente construdos ou de carter circunstancial, como as
polticas de determinados governos e as reformas de ensino.
Entendo que no interessante separar a discusso metodolgica da pesquisa em si,
uma vez que considero a relao entre o ato de pesquisar a escola e a formao que ocorre na
escola intimamente relacioandos. Para tanto, inicialmente, farei uma discusso acerca da
metodologia aplicada pesquisa para, j neste momento, comear a fazer uma descrio da
escola.


3.1. Como estudar o Lins


De acordo com especialistas em metodologia de pesquisa, h diversas possibilidades
para estudar uma realidade escolar, dentre elas a pesquisa quantitativa, que se subdivide em
diversas outras possibilidades, e a qualitativa (que, por sua vez, apresenta um leque de outras
opes). Em nosso trabalho de pesquisa, faremos uma abordagem qualitativa, em que pese o
fato de haver, tambm, dados quantitativos. Essa escolha deve-se ao prprio carter da
pesquisa, mais voltado anlise de questes abertas, o que pressupe que os dados


61
quantitativos no seriam suficientes para abarc-las. Mas h outras caractersticas da pesquisa
qualitativa que corroboram essa escolha. As pesquisadoras Andr e Ludke (1986) apresentam
algumas delas:
! A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte de coleta de dados e o
pesquisador como o seu principal instrumento (Idem, Ibidem, p. 10): Segundo essas autoras,
uma pesquisa qualitativa pressupe a existncia de um contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, o que pode se dar por
meio de idas freqentes ao campo de estudo, uma vez que o contexto um elemento chave
para a anlise dos resultados, quando no so o prprio objeto de estudo.
! Os dados coletados so predominantemente descritivos (Idem, Ibidem., p. 11): Segundo
as mesmas autoras, em geral, as pesquisas qualitativas proporcionam material de pesquisa rico
em descries de pessoas, situaes e acontecimentos, que deve ser considerado, posto que
todos os dados da realidade so considerados importantes (Idem, ibidem, p.12).
! A preocupao com o processo muito maior do que com o produto (Idem, ibidem, p.
13): Nesse tipo de pesquisa, quando torna-se interessante verificar como um determinado
problema se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas questes relativas ao contexto.
Segundo as autoras, na maioria das vezes, essa verificao mais importante do que um dado
numrico obtido ao final da anlise.
! O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo
pesquisador (Idem, ibidem, p. 13). As pesquisadoras Ldke & Andr (1986) consideram
importante, observar o que os envolvidos com o problema a ser pesquisado almejam dentro
daquela situao: seus diferentes pontos de vista, sentimentos, idiossincrasias e perspectivas
permitem um esclarecimento maior quanto ao dinamismo interno das situaes pesquisadas.
As autoras salientam, contudo, que o pesquisador deve ter cuidado com a acuidade dessas
observaes, de forma a no resvalar demasiadamente na sua subjetividade.


62
! A anlise dos dados tende s seguir um processo indutivo (ANDR E LUDKE, 1986, p. 13):
Na pesquisa qualitativa, os pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que
comprovam hipteses definidas, a priori. Segundo essas pesquisadoras, os resultados
consolidam-se a partir da inspeo dos dados, sendo, por esta razo, definidos como um
processo de baixo para cima (Idem, ibidem, p.13), ou seja, os dados norteiam as abstraes
tericas, muitas vezes delimitando as questes e o foco de interesse, processo que se d ao
longo de toda a pesquisa.
H determinadas particularidades em nosso trabalho que merecem ser discutidas. A
principal delas o fato de que eu, como professor da escola, sou uma figura chave dentro
daquele contexto, isto , sou pesquisador e, ao mesmo tempo, objeto de pesquisa, uma vez que
atuo fortemente na realidade pesquisada h onze anos.
Tive uma participao atuante em muitas das atividades desenvolvidas pela escola ao
longo desses anos. Os projetos Terceiro Milnio, Segundas Intenes e Grmio em Forma,
por exemplo, tiveram uma grande participao minha em sua elaborao, seja no seu registro
escrito ou na sua implementao, sempre auxiliado por um grupo de alunos e profissionais
atuantes.
Cabe ressaltar que, ao optar pelo estudo de uma determinada realidade, j sabia que os
seus resultados obtidos no podero ser generalizados, apesar de pretender obter reflexes
mais universais, na forma, sobretudo, de sugestes de polticas pblicas ao final da pesquisa.
Ademais, considerando a particularidade da pesquisa em que admito ser ator
importante do objeto pesquisado, h sempre o risco de no conseguir um razovel
distanciamento deste objeto. Entretanto, esse risco pode ser compensado pelos eventuais
ganhos que uma proximidade tambm pode trazer, dentre as quais um bom conhecimento das
pessoas envolvidas e a vivncia in lcus de vrios dos acontecimentos que marcaram a escola
ao longo de todos esses anos.


63
Por isso, assumo os riscos por ser um pesquisador de escola, na escola
7
, dentre os
quais: dificuldade de distanciamento, ou seja, de separao entre o olhar do pesquisador e do
objeto pesquisado; comprometimento da anlise devido a elementos demasiadamente
subjetivos construdos pelos anos de convivncia com aquela realidade escolar; eventuais
melindres ao longo do processo por parte das pessoas envolvidas e mesmo em mim devido
aos tipos de relaes humanas que foram constitudos pela minha pessoa (como investigar o
trabalho de um colega que, nestes anos todos, tornou-se um amigo?); o fato dos resultados no
poderem ser considerados completamente cientficos numa estrutura em que o ensino superior
tido como o nico produtor de conhecimentos, conforme salientam Lisita, Rosa, Lipovetsky
(2001), dentre outros.
A literatura especfica do tema alerta para todos esses riscos e prope que o
pesquisador permanea atento a eles. Ludke (2001), em seu trabalho acerca da relao entre o
professor e a pesquisa, admite que a importncia de se contemplar o ato de pesquisar na
formao de professores cresceu a partir da dcada de 1970, sobretudo devido aos trabalhos de
pesquisadores como Stenhouse (1975) e Schn (1983). Tais trabalhos, segundo a autora,
fizeram com que houvesse
[...] uma enorme difuso das idias de Schn a toda a comunidade educacional na
direo de uma imagem de um professor mais ativo, crtico e autnomo, em relao
s suas escolhas e decises, contrariamente quela de aplicador de solues prontas,
emanadas de esferas externas, sobretudo as marcadas com o selo de racionalidade
tcnica (LUDKE, 2001, p.30).

Segundo Ldke (2001), o entusiasmo conseqente dos trabalhos de Schn aproximou
os pesquisadores das reas de reflexo (o professor reflexivo) e de pesquisa docente (o
professor pesquisador). Contudo, a autora faz uma distino entre eles. Embora admita que

7
As autoras Andr & Ludke (1986) tem trabalhado de maneira intensiva a pesquisa da escola feita ali mesmo,
por gente envolvida em suas realidades.


64
necessariamente h reflexo na pesquisa, Ludke (2001) cita Contreras (1997) para afirmar que
o ato de pesquisar do professor ultrapassa a sua reflexo:
Mas, qual o contedo dessa reflexo? pergunta Contreras. Ser que ela ultrapassa
os limites da sala de aula, da instituio escolar ou mesmo do professor como
indivduo? No se tratar apenas de uma autonomia psicolgica desse profissional,
que pode at estar se refugiando nas trincheiras de uma profissionalidade que o
afasta de interesses mais amplos de uma comunidade qual a escola deve servir? A
prpria instituio escolar pode estar presa a mecanismos externos superiores, que a
tornam refm de um processo de implantao de medidas e valores decididos sua
revelia, mas insinuados com eficcia, em uma prtica de colegialidade artificial.
(Idem, Ibidem, p.31).

Para fugir desses mecanismos externos, que podem fazer com que haja uma
subordinao de professores da educao bsica orientao iluminada de seus colegas do
ensino superior (CONTRERAS,1997, apud LUDKE, 2001, p.32), Contreras prope que haja
elementos tericos, indispensveis, vindos da academia no processo de reflexo, mas que
tambm o professor se comprometa com a transformao da realidade, no que se refere a tais
problemas, e aqui entram os componentes ticos e polticos do seu trabalho (Idem, ibidem,
p.32).
Portanto, um professor pesquisador deve ir alm da reflexo, atuando, inclusive nas
demais instncias escolares, uma vez que, dentro da tica de sua pesquisa, importante
ressaltar a especificidade do conhecimento, do saber e at mesmo da teoria emanados da
experincia docente. Em suma, uma escola produz conhecimento e um professor, de certo
modo, domina o conhecimento daquela realidade. A discusso , pois, de como e por quem se
dar a pesquisa daquele conhecimento escolar:
Dito de forma bem resumida, a pesquisa e a formao para ela podem representar
componentes estratgicos para o desenvolvimento profissional do docente, que em
sua busca pode, eventualmente, aceitar desvios ou at sacrifcios de seus objetivos
precpuos como professor da educao bsica, temporria ou definitivamente. A
universidade e os cursos de ps graduao, com seus valores e suas culturas
prprios, podem desempenhar um papel fundamental nesse processo legitimando um
perfil de pesquisador mais prximo ao modelo acadmico, ou um outro mais de
acordo com o trabalho de pesquisa nas escolas, o que parece ainda um desafio para
os estudiosos desse tema (LUDKE, 2001, p. 44, grifo nosso).

nessa linha de raciocnio defendida por esses autores e destacada em nosso grifo que


65
propus realizar a pesquisa. Nessa escolha, estar presente igualmente a perspectiva defendida
pelas pesquisadoras Lisita, Rosa e Lipovestky (2001):
Diferentemente das perspectivas acadmica e tcnica de formao de professores,
que concebem a pesquisa como atividade do pesquisador e no necessariamente do
professor, a formao que defendemos neste trabalho aquela que cria condies
para que os professores investiguem, indaguem, questionem e produzam reflexes
sobre o ensino como prtica social, na linha da posio defendida por Carr, Kemmis,
Liston e Zeichner. (Idem, ibidem, p.117-8)

importante dizer que, embora engajado na posio de pesquisador, o meu olhar no
elimina nem contradiz o meu trabalho docente. Posso dizer, at mesmo, que o coloco a servio
da minha prtica docente. No quero afirmar que no pretendo produzir conhecimento de
cunho essencialmente acadmico, mas ser, sobretudo, um conhecimento com grandes
relaes com a prtica. Sei que deverei estar mais atento s dificuldades que se colocaro para
mim no decurso da pesquisa em virtude dessa opo metodolgica. Contudo, acredito que o
rigor e o carter sistemtico do trabalho manter-se-o intactos, se considerarmos que o rigor
dever ser de outra natureza que no a da busca pelo total distanciamento.
Diante desses argumentos, os riscos so assumidos e legitimados, at porque a
discusso sobre a validade dessa opo metodolgica ainda est em curso pelos especialistas
em metodologia de pesquisa.


3.2. O levantamento de dados


Em nossa pesquisa, investigaremos possveis indcios que permitam a reflexo acerca
de uma definio de uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens, a partir do estudo
da Escola Estadual Jos Lins do Rego, localizada na periferia da zona sul de So Paulo, no
bairro de Vila Remo, distrito do Jardim ngela.


66
Esta escola foi escolhida em parte porque perteno ao quadro de professores, mas
principalmente porque ela considerada pelos rgos administrativos, pela comunidade e
pelos alunos, como uma boa escola de ensino mdio. Nos ltimos anos, ela esteve presente
na grande mdia
8
, tem apresentado uma demanda de vagas muito superior ao que consegue
atender, alm de ter em seu quadro um nmero expressivo de professores efetivos.
Focarei o trabalho de anlise em trs vertentes principais: como a escola se relaciona
com os seus adolescentes; como a escola se relaciona com o mundo do trabalho (o seu papel
social); e como a escola se relaciona com algumas especificidades do ensino mdio, em
particular com a sua identidade. A escola aborda esses temas o tempo todo, em seu cotidiano.
Porm, h projetos especficos voltados em maior ou menor grau para eles. Por exemplo, o
Terceiro Milnio discute primordialmente o mundo do trabalho e o papel social da escola; e os
projetos Segundas intenes e Aniversrio discutem adolescncia.
Para proceder investigao desses temas, implementarei diferentes instrumentos de
pesquisa. A anlise dar-se- por meio da quantificao e interpretao de respostas colhidas
em questionrios respondidas por professores e alunos, em entrevistas gravadas em udio com
algumas figuras centrais da escola e com a anlise de situaes, a nosso ver, emblemticas,
observadas e descritas mais adiante.
Far parte do conjunto de dados uma descrio assumidamente autobiogrfica do meu
olhar sobre a escola. F-lo-ei no porque pretenda escancarar a no-neutralidade de uma
pesquisa (sabemos que nenhuma delas o ser), mas porque acredito que esse olhar pode ser
enriquecedor para a anlise. Sei que ao esmiuar uma leitura assumidamente autobiogrfica,
assumimos outros riscos, j que toda memria seletiva
9
, vem arraigada de subjetividade e

8
A esse respeito, interessante ver o documentrio A Cincia do Amor, produzido pela TV Escola, a respeito
do trabalho desenvolvido pela E.E. Jos Lins do Rego junto aos adolescentes (Secretaria de Ensino Distncia,
Ministrio da Educao, 50, 2007).
9
Eclia Bosi assim diz sobre a impossibilidade de uma pessoa reviver um passado tal e qual:


67
mutvel, dependendo do contexto (REGO, 2003; BRUNER, 1997).
Em que pese haver fortes indcios autobiogrficos, essa descrio tambm foi
construda a partir de um conjunto varivel de registros, os quais foram feitos ao longo de dois
anos, em que coordenei o projeto Terceiro Milnio (em 2005) e o Segundas Intenes (em
2006), exatamente pela minha preocupao em pesquisar o tema para essa pesquisa. So
dirios de bordos em que anotei alguns fatos relevantes que mereciam ser descritos no meu
trabalho de pesquisa, em um caderno e depois em meu computador. Outros elementos da
descrio vieram de documentos e registros efetuados pela equipe escolar, sobretudo no que
tange ao relato histrico da escola. Todos os projetos, por exemplo, so apresentados no
conselho de escola e, para tanto, exigem apresentaes documentais e por escrito, que foram
fontes preciosas de consultas.
H, por fim, um significativo trabalho de pesquisa acerca do Lins, conforme
chamaremos a escola doravante, feito por estagirios e professores da escola que faziam
atividades de formao continuada ou mesmo em seus cursos de ps-graduao. Tive acesso,
tambm, a reportagens em jornais, revistas e emissoras de TV sobre o trabalho da escola,
algumas (muito poucas) disponveis nos seus arquivos. Devido ao uso desses diferentes
instrumentos, todos os resultados sero apresentados nos captulos seguintes e a sua anlise
ser feita a partir da sistematizao de pontos em comum.



Para este tambm se coloca a meta ideal de refazer, no discurso presente, acontecimentos
pretritos, o que, a rigor, exigiria que se tirassem dos tmulos todos os que agiram ou
testemunharam os fatos a serem evocados. Posto o limite fatal que o tempo impe ao
historiador, no lhe resta seno reconstruir, no que lhe for possvel, a fisionomia dos
acontecimentos. Nesse esforo exerce um papel condicionante todo o conjunto de noes
presentes que, involuntariamente, nos obriga a avaliar (logo a alterar) o contedo das
memrias (BOSI, 1994, p.59).


68
3.3. A histria da escola faz parte da formao


O Lins est localizado numa regio, muito carente, com precariedade de servios em
moradia, lazer, educao, sade e transporte.
At maio de 2008, a escola funcionava em trs turnos, abrigava cerca de mil e
setecentos alunos, aproximadamente cem professores (setenta e quatro deles titulares de
cargos efetivos e o restante atuando como contratados, eventuais ou readaptados), dez
funcionrios administrativos, trs coordenadoras pedaggicas, duas vice-diretoras e uma
diretora. Os perodos matutino e noturno abrigavam somente turmas de ensino mdio,
enquanto o vespertino apresentava quatro turmas de ensino mdio e o restante de ensino
fundamental II Trata-se, pois, de uma escola que abriga essencialmente alunos de ensino
mdio.
Fundada em 1978, a Escola Estadual Jos Lins do Rego tem uma histria de
participao poltica atuante desde aquela poca. Em seus recintos, abrigaram-se diversas
reunies de movimentos populares no final dos anos 1970, que culminaram com a queda do
Regime Militar brasileiro. Dentre eles, destacamos: o Movimento de Mulheres Contra a
Carestia, liderada pela ex-deputada Irma Passoni, e o movimento sindical de metalrgicos da
regio de Santo Amaro e adjacncias, cujo maior expoente foi o operrio Santo Dias da
Silva
10
, morador do bairro em que a escola est localizada e cuja famlia -lhe vizinha at
hoje.
Do comeo e at meados da dcada de 1980, com a regio em franca e desordenada

10
Santo Dias da Silva foi um operrio, lder sindical, assassinado pela polcia militar numa greve de
metalrgicos, a mando do Regime Militar, no bairro de Santo Amaro, em 1980. A pouco mais de 500 metros da
escola, est um monumento em sua homenagem. No livro do Projeto Identidade, h uma fotografia do
monumento tirada por um grupo de alunos.


69
expanso (SILVA, 2000), a escola abrigou eventos ligados luta pelas diretas e pelo
processo de redemocratizao do Pas. Muitos de seus professores, liderados pelo mais antigo
deles o Professor Antnio Lellis passaram a militar na formao do Partido dos
Trabalhadores, ento incipiente, e assim permaneceram atuando fortemente, sobretudo em
movimentos de greve do professorado e de luta por escolas e moradias
11
.
Foi o mesmo Professor Antnio Lellis, hoje com 77 anos, quem fundou, juntamente
com alguns alunos de ento, o primeiro grmio da escola no ano de 1985, antes mesmo da
aprovao da legislao federal que regularizou o tema, promulgada pelo ento Presidente
Jos Sarney, em 1986. Segundo relatos de pessoas que conviveram naquela poca - um dos
alunos desta ocasio professor da escola at hoje - o grmio teve repercusso inesperada e
tornou-se referncia entre as escolas da cidade de So Paulo em termos de atuao
estudantil
12
. E assim se manteve at os anos de 1990, ocasio em que o Professor Lellis e a
direo poca aposentaram-se, havendo uma mudana do quadro docente, que resultou em
um gradativo arrefecimento do movimento de ento, assim como dos movimentos populares
em geral.
Com as conseqentes trocas de direo e com o gradativo abandono da educao
pblica de maneira geral, acentuada na primeira metade da dcada de 1990, depois de mais
de uma dcada sem concurso para contratao de professores, o Lins teve um perodo de
grandes dificuldades. Em 1996, havia apenas trs professores efetivos, o que resultava num
quadro docente instvel. Em conseqncia disso, o grmio simplesmente deixou de existir e a
escola, embora central, passou a ser menos procurada pela comunidade.
Concomitantemente, naquela poca, o distrito de Jardim ngela era considerado o

11
A esse respeito, interessante ver a entrevista que foi feita com o Prof. Antnio Lellis para o jornal O
Regao, editado pelos alunos do Lins no ano de 2001.
12
Esses relatos foram narrados respectivamente pelo Prof. Lellis pelo Prof. Marcos, filho de uma funcionria
aposentada da escola que foi o presidente de grmio daquela poca, durante conversas informais.


70
mais violento do mundo, registrando cerca de cento e quarenta homicdios para cada cem mil
habitantes. Diante do caos instalado, as comunidades locais mobilizaram-se e propuseram
uma srie de atividades e aes. Desde ento, houve um decrscimo espantoso no nmero de
homicdios. Hoje em dia, o nmero de cinqenta e dois homicdios por cem mil habitantes,
segundo a Secretaria de Segurana Pblica de So Paulo; dados de 2005..
Tais polticas privilegiaram, sobretudo, a preveno da violncia, enfatizando o
direito vida. Assim, as escolas passaram a se mobilizar criando propostas culturais e de
conhecimento para aquela regio (quase todas trabalham o ECA Estatuto da Criana e do
Adolescente), permitiram ser mais abertas ao que os jovens diziam e implementaram
polticas de formao de grmios nas escolas.
Porm, essas aes no aconteceram isoladamente. As comunidades locais, associadas
s escolas e igrejas, organizaram-se e passaram a exigir do Poder Pblico um maior
investimento em atividades sociais, ao mesmo tempo em que estimularam e fundaram uma
srie de organizaes cujo objetivo era trabalhar no combate e na preveno violncia.
Desde ento, h Organizaes No-Governamentais (ONG) ligadas a preveno de drogas,
educao ambiental, gravidez na adolescncia, violncia domstica, educao inclusiva,
movimentos em defesa da escola e da sade pblica, parcerias com universidades,
policiamento comunitrio, dentre outros. Atualmente, este trabalho referncia mundial de
eficcia no combate violncia a partir de aes inter-relacionadas, e faz da regio um
verdadeiro caldeiro cultural e social de idias e vivncias (DIMENSTEIN, 2006).
Acredito que toda essa situao tem contribudo positivamente na formao daqueles
que vivenciam a realidade da escola. caracterstico dos moradores daquela regio um tom de
reivindicao e de conscincia poltica que permeia o ambiente e que, de alguma maneira, os
afeta. Comeou, assim o processo pelo qual a escola foi se tornando novamente e de maneira
paulatina uma escola bem avaliada, o qual coincidiu com o incio da minha vivncia nela.


71
3.4 A minha voz e a minha vez no Lins


Nesse momento, a histria do Lins confunde-se com a minha histria de educador.
Comecei a lecionar quando estava no segundo ano da graduao em fsica, em 1995, ocasio
em que fui dar aulas de matemtica para os terceiros colegiais do perodo noturno da Escola
Estadual Alberto Conte, na qual fiz o ensino mdio, no centro do bairro de Santo Amaro. Por
l, fiquei por dois anos, em parte realizando o sonho de boa parte dos profissionais de lecionar
na escola em que estudou.
Quando no me restaram mais aulas na Alberto Conte, fui para a Jos Lins do
Rego, no ano de 1997. Escolhi-a um tanto s cegas, porm pesou o fato de ser bem
localizada, de terem aulas com os horrios em que eu poderia conciliar trabalho e estudo e
pelo fato da supervisora que fazia a atribuio na ocasio ter me dito que, naquele colgio, a
clientela era boa. Inicialmente, O Lins deixou-me uma impresso ruim. Logo aps chegar
escola, fui tratado de maneira pouco receptiva pela funcionria de ento, a qual confundira-
me com um aluno, pois tinha 20 anos poca. Esclarecida de que se tratava de um professor,
a sua mudana no tratamento foi to brusca que, de imediato, imaginei como os alunos
deveriam ser tratados por ali.
Naquele ano, percebi uma grande desarticulao no conjunto da escola e um ambiente
intelectualmente desestimulante, sobretudo nos perodos em que ministrava aulas ( tarde e
noite). Contentavam-me os alunos, os quais respondiam bem s intervenes pedaggicas nas
aulas de fsica, mas que no tinham espao institucional para exercerem maior influncia na
escola. Os horrios coletivos eram pouco aproveitveis. Faltava compromisso e preparo de
alguns membros da direo e, sobretudo da coordenao poca o que chegava a ser
desalentador. Passado poucos meses, pude identificar professores igualmente insatisfeitos


72
com o ambiente, mas que no se manifestavam explicitamente, posto que havia ali um grupo
de professores mais velhos, aparentemente autoritrios e conservadores, formando um grupo
fechado interveno de novos integrantes. De maneira gradativa, tentei aglutinar os
insatisfeitos em torno de algumas idias que julguei interessantes e creio ter obtido algum
xito, mas faltava-me maior conhecimento das pessoas com as quais poderia contar, alm de
uma absoluta falta de tempo em minha vida.
Ao final do ano letivo, em que pesem as amizades que estabeleci, estava decidido a
no mais voltar escola. Ocorre que no processo de atribuio, as aulas mais atraentes,
novamente, eram as que estavam no Lins. Escolhi-as, mas com a inteno de exercer um
maior papel dentro daquele contexto escolar. Foi quando comecei a participar do conselho de
escola. Por essa razo, em 1998, juntamente com mais dois colegas, formamos um grupo de
professores que decidiu propor a troca dos coordenadores, apresentando alguns de nossos
colegas como candidatos ao conselho de escola. Foram eleitos dois professores de grande
preparo e dedicao.
Ao mesmo tempo, discutamos um novo regimento, exigido pela legislao. Nele,
deveriam constar os direitos e deveres de todos os membros da escola, novas regras de
participao em grmios, conselhos de classe, etc.. Houve eleio entre alunos, pais,
professores e funcionrios para escolher quem participaria do processo (a eleio se deu entre
os pares). Os professores tidos como progressistas (dentre eles eu), obtiveram uma
surpreendente maioria nessa eleio. O regimento novo foi elaborado e aprovado, instituindo,
j naquela poca, entre outras medidas avanadas, o conselho participativo - reunio em
que alunos, pais, professores e direo discutem, em cada classe, os problemas de rendimento
e indisciplina.
No mesmo perodo, propus a retomada do grmio. A direo poca no se ops,
porm exigiu que dois professores (o novo professor coordenador e eu) acompanhssemos


73
todo o processo de eleio e que evitassem os possveis exageros da chapa vencedora.
Entre muita rejeio e conflito no grupo de professores (muitos eram contrrios retomada
do grmio, o que mereceria um trabalho de pesquisa parte), o grmio foi retomado.
Para complicar o quadro, os vitoriosos da eleio foram um grupo de alunos tidos
como rebeldes, que se recusavam a acatar algumas ordens da direo, quando as mesmas
no eram discutidas em coletivo. Alm disso, passaram a exigir melhorias em algumas aulas,
principalmente em relao quelas de alguns professores tidos como exageradamente
autoritrios. O ambiente na escola tornou-se bem mais conflituoso: professores insatisfeitos,
direo sendo questionada sem saber lidar com isso, os professores que apoiavam o grmio
sendo discriminados pelos colegas e alunos que, muitas vezes, cometiam excessos ao
manifestarem as suas reivindicaes.
Mesmo assim, a retomada do grmio e a eleio da chapa rebelde foram fatos
considerados histricos por todos os entrevistados que viveram aquela, uma vez que
retomaram o caminho de contestao e criticidade que marcou o Lins
13
. Eu, que fui
testemunha ocular, concordo com a avaliao.
Em meados daquele ano, recebi um convite para trabalhar em uma editora. Diante da
impossibilidade de conciliar o trabalho da editora e um mestrado recm iniciado, tive que
abdicar do Lins, manifestando enorme tristeza por faz-lo. Percebi ali uma maior conscincia
do vnculo afetivo que constru. Entre lgrimas minhas, de colegas professores, funcionrios
e alunos, sa do Lins pela primeira vez.
Em 2000, tive que assumir o cargo no Estado, aps ter passado no concurso para
professor titular (diga-se de passagem, foi o primeiro concurso realizado em mais de uma
dcada). Ainda preferindo efetivar-me no Alberto Conte, pois l havia laboratrio e uma boa

13
Para chegar a esta concluso, entrevistamos, por e-mail, o Prof. Wilson Santana, professor coordenador da
poca, e o ex-aluno Anderson de Oliveira, presidente do grmio de ento. Concordo com a avaliao dada por
ambos, uma vez que fui partcipe atuante daquele processo.


74
infra-estrutura de trabalho, um colega mais bem colocado no concurso, escolheu-o, de tal
maneira que me restou novamente o Lins.
Houve uma drstica mudana no quadro de professores de ento. Boa parte dos
professores mais conservadores e que estavam no colgio h anos no conseguiram mais
retornar aos seus postos e acabou assumindo as aulas uma parcela significativa de professores
concursados, os quais nunca haviam dado aulas no Lins, e outros muito jovens que j haviam
lecionado ali, mas sem grande influncia, j que tinham pouca pontuao. Muitos dos que
vieram tinham grande preparo, aliando uma disposio para o trabalho com um significativo
conhecimento tcnico.
O grupo aguerrido de professores, j estabelecido desde 1998, foi fortalecido com a
mudana no quadro de professores. Ao mesmo tempo, diante de denncias, a diretora de
ento apressou a sua aposentadoria, havendo uma mudana significativa nos andamentos da
escola. Acredito que esteja aqui um primeiro marco na configurao que o Lins apresenta
hoje. Foi a poca em que surgiu o primeiro projeto, chamado de Identidade.
Devido aos problemas de indisciplina observados pelo ento recm-empossado grupo
de professores de 2000, foi feita uma anlise do quadro e constatou-se que uma das possveis
causas e das conseqentes dificuldades de aprendizagem vinha do fato dos alunos no se

14
Santo Dias da Silva foi um operrio, lder sindical, assassinado pela polcia militar numa greve de
metalrgicos, a mando do Regime Militar, no bairro de Santo Amaro, em 1980. A pouco mais de 500
metros da escola, est um monumento em sua homenagem. No livro do Projeto Identidade, h uma
fotografia do monumento tirada por um grupo de alunos.
15
A esse respeito, interessante ver a entrevista que foi feita com o Prof. Antnio Lellis para o jornal
O Regao, editado pelos alunos do Lins no ano de 2001.
16
Esses relatos foram narrados respectivamente pelo Prof. Lellis peo Prof. Marcos, filho de uma
funcionria aposentada da escola que foi o presidente de grmio daquela poca, durante conversas
informais comigo.
17
Para chegar a esta concluso, entrevistamos, por e-mail, o Prof. Wilson, professor coordenador da
poca e o presidente do grmio de ento Anderson de Oliveira, alm de concordarmos com a
avaliao, dado o fato de ter sido um partcipe atuante daquele processo.


75
identificarem com a escola e com a regio, conforme podemos ver em documento elaborado
pelos professores:
Dentro da realidade de nossos alunos, observa-se uma ausncia quase total de uma
identidade. Nossos alunos no se vem na grande mdia, uma vez que os programas
tidos para jovens direcionam-se quase sempre quela parcela da juventude que
detm poder de consumo o que no o caso dos nossos alunos.
No se reconhecem tambm em seus pais ou familiares, posto que estes ltimos so
quase todos oriundos do Nordeste ou de outras regies do Pas, apresentando,
portanto, uma forma de vida mais evidenciada por meio de sua linguagem verbal
menosprezada pelos prprios alunos, em uma tentativa inconsciente, infeliz e pouco
eficaz de adquirir a sua prpria identidade.
Por fim, devido recente porm grande exploso populacional da regio em que
convivem, os alunos no so herdeiros de praticamente nenhum tipo de tradio
cultural a qual desejem dar seguimento o que os diferencia dos alunos carentes de
outras regies como, por exemplo, Rio de Janeiro, em que as comunidades e os
morros, ajudados pelos sambas e pelos seus respectivos desdobramentos, possuem
determinadas caractersticas da qual os seus moradores orgulham-se. (JOS LINS
DO REGO, E.E., 2000, p.8).

Essa constatao fez com que a escola criasse poca (ano 2000), o Projeto
Identidade, que consistia num conjunto de aes, a serem desenvolvidas em um determinado
intervalo de tempo, que visava estimular a formao da identidade dos alunos.
Dentre as atividades, havia um concurso de redao cujo ttulo era Quem sou eu?, um
outro concurso de fotografias de belas paisagens da regio, que era uma tentativa de
estimular o sentimento de pertencimento dos alunos regio; a limpeza e a conseqente
grafitagem do muro da escola e a premiao dos envolvidos.
O resultado com as melhores redaes, eleitas pelo corpo docente, evidenciou um
conjunto de temas classificados por um grupo de professores de ento, liderados pelo mesmo
professor coordenador que retomou o grmio, e que acabou por nortear as futuras aes da
escola, a saber: 1) os alunos e a solidariedade: onde eram destacadas positivamente as
relaes dos adolescentes entre si e com os familiares; 2) o papel da periferia em suas
vidas: em que toda a realidade ali presente mostrava-se, desde as brincadeiras (pipas, futebol
de vrzea), at os problemas sociais (violncia, trfico, bailes, movimento rap etc.); 3) O
papel da migrao: em que no ttulo Quem sou eu? houve o destaque para a mudana de
vida em virtude da mudana de Estado, situao muito comum para aquela populao; 4) o


76
papel da Escola Jos Lins do Rego em suas vidas: seus alunos, sua formao: no qual a
escola ocupou lugar de destaque na redao; 5) A conscincia da formao da identidade:
onde os alunos destacavam a tentativa e os conflitos daquele momento de sua vida, no qual a
questo da identidade era premente; 6) a solidariedade e a crena no futuro: em que as
expectativas quanto ao seu futuro e as esperanas por uma vida melhor eram os elementos
principais; e 7) a ironia adolescente: redaes bem humoradas sobre o ser adolescente.
As redaes escolhidas separadas por temas em comum, bem como as vinte melhores
fotografias da regio, foram compiladas e editadas num livro intitulado Eu sou o Lins: uma
pequena contribuio para a formao da identidade dos alunos da periferia da zona sul de
So Paulo, editado pela Associao de Pais e Mestres na Escola, ainda naquele ano. O
projeto em si resultou em uma efetiva percepo da diminuio da indisciplina e em uma
maior coeso do grupo de professores (segundo documento de avaliao final feito pela
coordenao pedaggica daquele ano). Talvez por perceberem que seguir por aquele caminho
podia ser uma boa opo, e em virtude do Projeto Identidade ter durado apenas dois meses, o
professor de geografia Mrio Cezar Cndido Queiroz, resolveu propor que naquele espao
fosse implementado o Projeto Aniversrio, muito semelhante ao que j havia sido
implementado em outro colgio da regio, no qual tambm lecionava. A idia do
Aniversrio, cuja descrio ser feita pormenorizadamente mais adiante, era propor um
conjunto de aes que valorizassem a vida, destacando as singularidades de todos os
envolvidos na escola,.
Ainda no mesmo ano, ao final dele, houve a implementao do Projeto Terceiro
Milnio (cujos detalhes sero colocados mais frente), voltado aos terceiros colegiais.
Algumas de suas atividades ocorreram informalmente no ano de 2000 e foram sistematizadas
sob a forma de um projeto implantado formalmente a partir de 2001, j devidamente
aprovado pelo conselho de escola.


77
No final do ano 2001, a Organizao No-Governamental Sou da Paz procurou o
Frum de Educao do Jardim ngela. Esse frum um entidade liderada por pessoas
ligadas educao e que tem como objetivo discutir e exigir polticas pblicas para a rea -
para implementar um projeto sistemtico de formao de grmios. Os lderes do Frum
indicaram o Lins por j ter um trabalho relacionado ao tema, alm de ter muitos de seus
quadros atuando naquele Frum, inclusive eu e alguns alunos.
Comeou-se, ento, o projeto Grmio em Forma na regio, cujo objetivo principal era
formar grmios, tendo um acompanhamento sistemtico e duradouro do processo por parte
de especialistas, com o apoio do Governo Federal. A vinda do Sou da Paz para o Lins foi
fundamental para dar um salto de qualidade no papel do grmio e da atuao da escola na
relao com os jovens..
Nesse mesmo perodo (ano de 2002), aps algumas sucessivas mudanas na direo
da escola, tomou posse como diretora efetiva a Professora Solange Rodrigues Leite, figura
central do colgio nos ltimos anos, uma de nossas entrevistadas. Com o apoio de uma
direo com uma boa viso poltica e pedaggica, um grupo de professores coeso e efetivo,
um grupo de alunos atuantes e a colaborao de uma ONG
18
, a escola passou a adquirir um
respeito considervel por parte da comunidade, da diretoria de ensino e de outros
profissionais. Tudo isso fez com que passasse a ser bastante disputada como o at hoje e
estivesse em evidncia na grande mdia. Esse processo tem sido fortalecido ao longo dos
anos, de forma que a escola hoje se tornou referncia junto sua comunidade.


3.5. O Lins hoje

18
Pelo projeto Grmio em Forma, o Instituto Sou da Paz ganhou o prmio Direitos Humanos da
Fundao Roberto Marinho em 2005.



78

Em virtude da boa fama da escola, h um considervel nmero de alunos filhos de
professores, diretores, supervisores; outros vindos de escolas particulares; entre outros, que a
procuram e ali se matriculam. Inclusive, muitos deles vm de muito longe, quase todos do
extremo sul do Jardim ngela, distantes cerca de dez a quinze quilmetros da escola, alguns
vindos de outras cidades vizinhas (Itapecerica da Serra e Embu-Guau). A escola fica em
frente a dois condomnios populosos, de classe mdia baixa, cujos moradores ali matriculam
seus filhos.
importante dizer que, no Lins, h um quadro complexo em termos do pblico que o
freqenta: h um considervel nmero de alunos com capital cultural considervel estudando
naquele espao, a despeito de estar numa regio de grandes problemas sociais, cujo
imaginrio prev unicamente situaes de precariedade social, poltica, familiar e econmica,
ainda que haja muitos alunos nesta situao. Em outras palavras, pode-se dizer que os alunos
do Lins so diferenciados em relao maioria dos estudantes das escolas da regio.
O centro do Jardim ngela fica a cinco quilmetros aps a escola (no sentido centro-
bairro), cuja periferia mais profunda prolonga-se cerca de quinze quilmetros, ao longo da
Estrada do M Boi Mirim. Por isso, o Lins at central, em se comparando com as demais
escolas da regio e, tambm por isso, atrai alunos de uma classe mdia baixa que moram em
seus arredores.
H, assim, uma disparidade econmico-cultural-social entre os alunos, segundo
avaliao feita pela direo e corroborada por documentos elaborados por estagirios da
escola (SOUZA, 2006). Isso faz com que alguns deles no consigam acompanhar o seu
processo pedaggico e acabam por evadir-se ou simplesmente evitar participar mais
ativamente do processo de aprendizagem, no explicitando as suas dificuldades, diante de
outros alunos aparentemente mais adaptados quela cultura escolar.


79
Os problemas de indisciplina so raros, mas acontecem. Alunos considerados
indisciplinados acabam tendo problemas, seja com os outros colegas, seja com os
professores: a relao costuma ser harmoniosa entre alunos e professores; se alguns deles
quebram esse equilbrio, as turmas costumam queixar-se, o que os faz mudarem de
comportamento ou simplesmente acabam por desistir da escola isso quando a diretora no
os transfere compulsoriamente algo que realmente feito at hoje.
Embora com toda essa procura, a escola tem um espao fsico ruim. H uma ausncia
quase total de infra-estrutura. No h salas de vdeo, laboratrios, espaos para reunies, h
deficincia crnica de quadros administrativos, etc. As salas so superlotadas e, mesmo
assim, h listas de alunos querendo estudar l, enquanto outros colgios, distantes a menos de
um quilmetro, fecham salas por falta de alunos
19
.
No que se refere aos dados oficiais, a escola costuma ficar nas primeiras posies nas
avaliaes formais como SARESP (Sistema de Avaliao Regular do Estado de So Paulo) e
ENEM (Exame Nacional de Ensino Mdio), dentro da sua diretoria de ensino (a Sul 2),
conforme podemos ver na tabela abaixo:
Tabela 3.1 - Resultados do Lins no ENEM - 2007
20

(Entre escolas pblicas com ensino mdio)

Localidade Prova objetiva Prova objetiva +
Redao
Prova objetiva
(com correo de
participao)
Prova objetiva + redao (com
correo de participao)
Brasil

44,29 48,67 43,78 48,30
So Paulo (Estado) 45,02 49,16 44,51 48,73
So Paulo (Capital) 44,93 49,14 44,38 48,73

19
Passado o primeiro bimestre, em um conselho participativo, perguntei a uma classe de primeiro colegial cujos
alunos eram recm-ingressos do que estavam gostando da escola. Foram unnimes em dizer que a escola era boa
porque tinha aula, ao contrrio de outras escolas, cuja falta de professores (ou dos seus professores)era bem
maior do que l. Uma escola vizinha ao Lins, distante 300 metros, diminuiu trs salas de aulas de primeiro
colegial, em dois perodos, por falta de procura dos alunos ou por desistncia de vagas.
20
Dados disponveis no stio do INEP: www. inep.gov.br/enem


80
JOS LINS
DO REGO
49,43 53,34 48,88 52,95

O Lins est entre as cinqenta melhores escolas pblicas de So Paulo, na
quadragsima primeira colocao, entre 572 escolas com alunos no ENEM. Essa mdia
surpreendente diante das condies scio-econmicas e culturais da populao que o Lins
atende, j que esses fatores costumam ser decisivos em avaliaes desse tipo. Entre essas 572
escolas pblicas de ensino mdio da capital, apenas 172 tiveram mais de 50 %.
Em toda a regio das diretorias de ensino Sul 1, Sul 2 e Sul 3, que abarcam toda a parte
mais perifrica da zona sul de So Paulo, o Lins ocupou a primeira posio. Vale ressaltar que
o colgio pblico estadual mais bem posicionado na capital paulista foi o Rui Blem, no
bairro do Jabaquara, com a mdia de 59,27 pontos.

Tabela 3.2 - Resultados do Lins no SARESP -2007
21



Sries / instituio 6. EF
Port Mat
8. EF
Port Mat
3. EM
Port Mat
Estado 210,4 194,1 242,6 231,5 263,2 263,7
COGSP 206,5 189,2 235,9 225,6 259,6 259,0
CEI 214,0 198,6 248,7 236,8 266,4 267,7
Diretoria Sul 2 203,8 187,2 233,6 222,9 256,8 254,2
Municpio 207,4 189,6 237,3 226,3 260,8 259,2
Jos Lins 225,4 199,2 241,9 233,7 266,3 260,7
Siglas: SARESP: Sistema de avaliao regular do Estado de So Paulo
COGSP: Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo
CEI: Coordenadoria de ensino do interior
6. EF sexta srie do ensino fundamental
8. EF oitava srie do ensino fundamental
3. EM terceira srie do ensino mdio

Em relao evaso, segundo os dados de 2007, os ndices so baixos no perodo

21
Dados disponveis no stio da Secretaria de Estado da Educao: www.educacao.sp.gov.br


81
diurno (em torno de 6%) e maiores noite (18%), principalmente nas primeiras sries do
ensino mdio (25%). No que se refere reprovao, os ndices so altos, em especial nas
primeiras sries do ensino mdio diurno (20%), nmero que decai consideravelmente nas
sries seguintes (10% e 7%, respectivamente nas segundas e terceiras sries). No noturno, o
ndice de evaso na primeira srie supera o de reprovao (12%) e h um decrscimo de
reprovao nas sries seguintes (8% e 7%, respectivamente nas segundas e terceiras sries).
Se levarmos em considerao as promoes parciais (mais conhecidas como
dependncias), ou seja, alunos que passam nas sries seguintes, mas ficam devendo
algumas matrias, o ndice alto: nas primeiras sries do diurno o nmero chega a 35%, nas
segundas cai para 24% e, nas terceiras, decai para algo em torno de 8%. No noturno, os
nmeros so ligeiramente maiores: 36% nas primeiras sries, 28% nas segundas e 10% nas
terceiras.
Essas dependncias so um problema parte para o coordenador. Em geral, pede-se
um conjunto de trabalhos para o aluno entregar no ano seguinte, sem maiores
acompanhamentos: o aluno os encaminha ao longo do ano, um professor os corrige e entrega
o resultado secretaria. Mas o processo considerado insatisfatrio no que se refere
recuperao da aprendizagem dos alunos e, por isso, no ano de 2008, est em elaborao um
novo formato.
Boa parte dos resultados ruins nas primeiras sries atribuda ao processo de
adaptao dos alunos nova escola, j que a maioria dos alunos vem de realidades em que h
uma progresso continuada confundida com promoo automtica, ou de escolas com um
grau de carncia ainda maior. O elevado nmero de evaso do noturno um problema
crnico de anos e comum em outras escolas da regio. Por sua complexidade, no
discutiremos ambos os problemas aqui.
Em relao infra-estrutura fsica, o Lins no dispe de nenhum espao para


82
reunies, que acabam sendo feitas em salas de aula ou na sala dos professores, bastante
pequena, em que h um entra e sai constante - o que gera dificuldade de concentrao. Os
poucos recursos que a escola tm so disputados: TV, vdeo, retroprojetores, aparelhos de
som e etc. s podem ser utilizados se reservados com antecedncia. Cada professor que
deve mont-los em sala de aula, levando-os at cada uma das classes, j que no h espao
adequado unicamente para esta finalidade. Isso implica na perda, por parte do professor, de
cerca de quinze minutos de uma aula de cinqenta para poder comear a utilizar o recurso. Se
for para passar filmes ou algo parecido acaba tomando o tempo de outra aula, o que exige
negociao com o colega.
H problemas de ordem econmica. Muitos alunos queixam-se de que no podem
comprar os livros dos projetos envolvidos (h trs livros obrigatrios por ano para cada srie)
e a escola no tem recurso para compr-los. H um espao de quatro metros de comprimento
por trs metros de largura que considerado a biblioteca da escola. Os poucos livros que ela
tm foram conseguidos atravs de doaes, muitas vezes feitas pelos prprios professores, ou
de raras compras governamentais. Para amenizar o problema, deixam-se os livros em bazares
que fotocopiam os exemplares, j que as cpias so mais baratas do que o livro original
est a uma ilegalidade.
A escola no dispe de dinheiro ou de copiadora para reproduzir as avaliaes dos
alunos, inclusive aquelas relacionadas a cada um dos projetos. Os professores e a direo
acabam por organizar excurses, em geral ao Hopi Hari ou ao Playcenter, diverses que a
parcela de alunos menos carente pode pagar, para juntarem um dinheiro para esse fim o que
exige um tempo grande de dedicao.
O Lins apresenta uma postura de contestao diante da poltica educacional adotada
pelos poderes pblicos e uma imagem contestadora diante da prpria diretoria regional de
ensino Sul 2, da qual faz parte. Talvez por possuir um significativo nmero de professores


83
efetivos algo pouco comum na rede pblica estadual daquela regio alguns de seus
professores exercem um significativo papel de liderana na prpria conduo da escola,
muitas vezes no aceitando medidas impostas pela sua direo ou pela Secretaria da
Educao, sem que haja maiores discusses.
A Secretaria da Educao teve um alcance pequeno em relao proposta curricular da
escola ao longo do perodo em que nela trabalhei: a sua presena se manifesta em questes
ligadas carreira do funcionalismo ou a questes pontuais, como as inmeras tentativas de se
incorporar o ensino religioso na escola - o que ocorreu nas oitavas sries.
Com a diretoria de ensino Sul 2, a relao mais prxima, sobretudo no que se refere
s questes de cunho funcional. A superviso de ensino tem uma presena pequena, embora
seja mais freqente do que em outras escolas. Essa maior presena, em se comparando com as
demais deve-se, muito provavelmente, sua boa localizao, imagem de vitrine do que
ser boa escola e pelo seu histrico de forte resistncia s medidas autoritrias o que exige,
possivelmente, um olhar mais de perto da diretoria. A superlotao e a disputa por vagas
tambm fazem com que a superviso seja acionada: h pais que vo diretoria de ensino
querendo vagas, os professores se indignam com a chegada de novos alunos sem que haja
espao fsico para isso e a direo tenta um ponto de equilbrio.
Outra situao em que a superviso se faz presente nos processos de recursos
impetrados por alunos e pais que julgam terem sido injustiados nos processos de avaliao
que os reprovaram. Em geral, tais recursos so julgados sempre a favor dos alunos, sem que
haja seriedade em analisar a legislao ou a validade dos mtodos de avaliao; e isso
provoca um relativo desnimo junto aos professores e, junto aos alunos, causa uma aparente
queda no sentimento de referncia moral que os une escola, expressa concretamente na
seriedade que o grupo pretende incorporar s suas prticas.
comum entre professores e alunos que chegam escola uma surpresa diante do fato


84
de haver uma avaliao sria, que o aluno e a escola tm que responder caso no tenham ido
bem. Nesse ano ocorreram duas situaes emblemticas que podem ser reveladoras do que
estou chamando de seriedade: quando avalivamos o relativo bom desempenho da escola no
SARESP, uma professora de ingls, concluinte de um mestrado, atribuiu ao fato de ali no se
considerar normal a indisciplina e o desrespeito ao ambiente da aula, no se considerar
normal uma quantidade grande de notas vermelhas, no se considerar normal no se ter
aula. Outra aluna, j na terceira srie do ensino mdio, mas recm ingressa na escola, ao ser
indagada por mim sobre o porqu de estar indo to mal nas matrias respondeu que estava
estranhando a escola. Perguntei seguidas vezes a razo desse estranhamento e ela disse, sem
conseguir achar uma palavra que a satisfizesse: - Os alunos so... esquisitos. Indagada sobre
a razo dessa esquisitice, ela falou que eles so legais, mas tem hora que eles param de
falar com a gente e ficam estudando. E completou: Aqui at a turma do fundo estuda e eu
no estou acostumada com isso.
Em relao aos aspectos de cunho mais pedaggico, h uma percepo generalizada
(SOUZA, 2006; CARVALHO, 2005; SILVA, 2002) de que alguns de seus professores so
bastante ligados aos alunos, sabendo os seus nomes e conversando insistentemente entre seus
pares sobre comportamento e rendimento de muitos alunos individualmente, nos mais
diversos momentos
22
. (intervalos entre as aulas, horrio de trabalho pedaggico coletivo
(HTPCs), espaos informais, reunies,etc).
Todas essas atitudes fazem com que o corpo docente da escola seja considerado, tanto
pelas instncias superiores quanto pela prpria comunidade, como bastante diferenciado em

22
Na sala de aula, observei o empenho dos alunos e de muitos professores para a efetivao dos projetos na realizao das
atividades, como a leitura do livro que envolve a temtica dos projetos, filmes e debates sobre o tema, aulas coletivas, etc. Em
sala de aula, percebi que neste ltimo bimestre a maioria dos professores trabalha com Seminrios como um dos mtodos de
avaliao. Nas salas que observei a disposio dos professores em democratizar as escolhas dos temas pelos grupos e em
sanar as dvidas existentes na produo dos seminrios, inclusive na hora do intervalo (SOUZA, 2006, p. 64).



85
relao aos professores de outras escolas da regio, ainda que no seja uma unanimidade.
Tudo isso refletido na relao entre professor e aluno. Embora a escola tenha todos
os problemas disciplinares e sociais que a sociedade possui, possvel perceber entre alunos e
professores algum tipo de relao respeitosa - e mesmo carinhosa - ainda que, em casos mais
graves, tal relao seja desvinculada de qualquer aprendizagem do contedo disciplinar.
Mesmo alunos com problemas disciplinares, dentre eles drogas e criminalidade, mantm
algum tipo de respeito por alguns professores e pela escola (ver reportagem em anexo A, feita
pelo Dirio de So Paulo, 2007).
H, contudo, um claro contraste entre o comportamento de uma parte da equipe escolar
e outra parcela significativa, ainda que minoritria. Assim como a maioria de seus professores,
quase todos os alunos tm fama de serem contestadores, dificultando enormemente qualquer
trabalho a ser desenvolvido por um professor ou por uma direo que os mesmos considerem
autoritrios ou despreparados.
Falhas no andamento da direo da escola, como demora nos consertos de
equipamentos, falta dos professores e desorganizao, tambm so duramente criticadas pelos
alunos e so ouvidas sempre pela direo, que recebe a todos os alunos e pais, sem distino, a
qualquer momento. Quando os alunos percebem que h profissionais com dificuldades no
andamento de suas aulas, at mesmo quanto ao domnio dos contedos, h grandes conflitos,
inclusive com a presena de muitos alunos junto aos coordenadores pedaggicos e direo
para que o problema seja resolvido.
Vale dizer que, quando os impasses referem-se deficincia na formao de
professores, quase nunca so solucionados a contento: praticamente todos os professores
acabam por defender seus pares e a direo promete auxiliar mais fortemente o referido
profissional, algo que dificilmente consegue fazer a contento, uma vez que est sempre
sobrecarregada.


86
Dentro desse contexto atual da escola, o que ela tem de mais diferente e que a coloca
em lugar de destaque em suas estruturas o seu trabalho com projetos, no qual centrarei a
nossa anlise doravante.
- Projeto Segundas Intenes


Institudo em 2006, o Projeto Segundas Intenes tem sido desenvolvido nos segundos
colegiais do perodo matutino. De acordo com um documento elaborado pela equipe de
professores, o seu objetivo discutir assuntos pertinentes ao universo adolescente na chamada
era da ps-modernidade, associando-o aos contedos tradicionalmente abordados nessa srie.
Segundo o documento:
Busca-se promover, no indivduo, reflexes acerca de si mesmo (em especial de
adolescncia e de relaes interpessoais com destaque para o amor) e da sociedade
ps-moderna (discutimos hedonismo, consumismo, dificuldades em lidar com o
silncio, relativizao dos valores, culto ao prazer imediato, extrema
competitividade, dentre outros) (JOS LINS DO REGO, E.E., 2006, p.2).

Para implantar o projeto, no comeo do ano letivo, a escola elabora um calendrio de
atividades - em torno de um tema em comum, que distribudo a todos os alunos, professores
e direo (o calendrio do projeto est no anexo B). H um professor coordenador, que fui eu
no ano de 2006, responsvel por sistematizar o cronograma, as avaliaes e o andamento geral
do projeto.
A cada bimestre escolhido um livro de leitura obrigatria em torno do tema escolhido
que objeto de avaliao em todas as matrias. H, tambm, um conjunto de atividades
elencadas por cada disciplina, bem como outras a serem feitas coletivamente. A idia que o
contedo tradicionalmente trabalhado no seja deixado de lado em funo do projeto.
No ano de 2006, para o primeiro bimestre, o tema escolhido foi adolescncia. Para
tanto, indicou-se o livro Os papis de Lucas (BRAZ, 2003), de leitura obrigatria, cujos


87
assuntos so destacados por cada professor, de maneira a associ-lo com o seu contedo. A
fim de estimular uma maior reflexo sobre a adolescncia, inclusive entre os professores e
demais funcionrios da escola, a equipe de professores juntamente com alguns alunos que
participaram da conduo do projeto, promoveu um julgamento do jovem, em que esse era
acusado de dez crimes, como ser preguioso, irresponsvel etc., levantados pelos prprios
alunos na aula de Matemtica (a estrutura do julgamento, com as suas regras e suas acusaes,
encontra-se no anexo C). Os promotores de acusao e os advogados de defesa eram alunos,
devidamente eleitos pelos seus pares, que tinham que estudar o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) e apresentarem provas e argumentos convincentes para cada acusao e
respectiva defesa. Houve uma eleio com uma respectiva premiao simblica do melhor
advogado e do melhor promotor de acusao.
O julgamento teve uma repercusso surpreendente
24
. O juiz indicado pela equipe que o
organizou foi o professor de histria do perodo noturno, mestrando em cinema pela
Universidade de So Paulo, com rpida passagem pelo curso de direito, escolhido pelo seu
histrico de escolaridade e pelo seu ar tranqilo e srio. A mediadora em questo foi a prpria
diretora, cuja presena aumentou o tom de seriedade do evento.
Promotores e advogados de defesa vieram a carter, com roupas ao estilo dos
profissionais de direito. Dedicaram-se muito ao evento, a tal ponto que os Estatutos da
Criana e do Adolescente disponveis na biblioteca foram todos emprestados. Defesas
apaixonadas e acusaes impiedosas fizeram parte da atividade. Nos momentos de acusao, a
platia mantinha-se em profundo silncio e com um ar de muita tenso. Nos momentos em

23
As partes descritivas dessas atividades resultam de uma espcie de dirio de bordo que escrevia
imediatamente aps a realizao dessas atividades, de maneira a ter um registro mais completo
daqueles eventos.
24
As partes descritivas dessas atividades resultam de uma espcie de dirio de bordo que escrevia
imediatamente aps a realizao dessas atividades, de maneira a ter um registro mais completo daqueles eventos.


88
que os advogados de defesa tinham a palavra havia muito silncio, porm, ao final, quando
julgavam que as falas eram bem feitas, havia aplausos efusivos. Na verdade, mesmo as
acusaes bem feitas, na viso deles, eram respeitosamente aplaudidas, ainda que no
houvesse euforia.
O veredicto do julgamento foi uma mdia, literalmente. Diante dos argumentos
apresentados, o juiz condenou o jovem por ser:1) consumista; 2) hedonista; 3) agir sem
refletir; 4) folgado; 5) orgulhoso; e o absolveu das seguintes acusaes: 1) preguioso; 2) mais
preconceituoso do que a mdia da populao; 3) desobediente/ chato; 5) interesseiro.
O julgamento foi o assunto daquela semana. O resultado dele no agradou a ningum.
Ouvia-se freqentemente que o juiz havia feito uma mdia. O desempenho dos participantes
tambm foi discutido, a tal ponto que a eleio do melhor promotor e da melhor defesa, feita
somente pelos professores que assistiram ao evento e pela direo, foi bastante aguardada.
Mas o grande pedido de todos os alunos era que houvesse um julgamento dos adultos, em
particular, dos professores algo que o tempo no permitiu...
Outras atividades foram efetuadas ao longo das aulas. Em Lngua Portuguesa, houve
leituras e seminrios de textos relativos ao tema; em Filosofia, discutiu-se o conceito de
liberdade em contraposio ao de libertinagem, em Biologia discutiu-se a questo hormonal,
em Geografia discutiu-se populao e a insero do jovem numa metrpole densamente
ocupada e violenta. Trata-se do bimestre em que mais as disciplinas conseguiram se articular,
de tal maneira que j houve um aluno que reclamou do excesso de discusso sobre
adolescncia: No agento mais falar de adolescncia, bradou ele junto professora de
Portugus.
Houve uma prova acerca do livro e de outras atividades do projeto, que se encontra no
anexo D. Pela sua importncia, a prova merece ser analisada pormenorizadamente, uma vez
que foi um excelente exerccio de sntese de todos os assuntos e atividades abordados ao longo


89
do bimestre, feito pelo conjunto de professores. Todas as questes eram dissertativas, de
maneira a estimular o desenvolvimento da escrita, do poder de sntese e de argumentao
junto aos alunos. Nela, havia o objetivo deliberado de promover reflexes, no somente de
cobrar contedos ou de verificar se o aluno leu o livro. Em quase todas as questes, havia
espaos para os alunos se manifestarem em relao questo.
Para o segundo bimestre, o tema abordado foram as relaes interpessoais, com
destaque para a discusso do fenmeno amoroso. O livro de leitura obrigatria foi o 13 dos
melhores contos de amor (STRAUSZ, 2003). A idia principal era trabalhar o amor como
fundamental para a vida de todo ser humano, porm vendo-o em toda a sua complexidade.
Antes de implantar as atividades em sala, houve um preparo dos professores que,
durante os HTPCs (Horrio de trabalho pedaggico coletivo), leram e discutiram alguns
textos
25
de estudiosos sobre o amor e assistiram a vdeos e discusses sobre o assunto. Em
todos os textos, selecionados por mim e por outros professores que gostaram do tema, havia a
idia de que o amor um conjunto de sentimentos complexos, muitas vezes contraditrios,
que diferem de pessoa para pessoa, e de situao para situao; e que se modifica com o
tempo, de tal maneira que, para sabermos minimamente lidar com ele, precisamos perceber e
acompanhar tais mudanas.
Alm disso, resolvemos adotar a anlise feita pelo psicanalista Jurandir Freire Costa
sobre o amor. Segundo ele, nunca na histria da humanidade o homem atrelou o processo
amoroso constituio de um projeto de vida: At o comeo do sculo XX, casamento era
coisa sria demais para misturar com um sentimento to complexo, contraditrio e instvel

25
Entre os textos selecionados para serem apresentados pelos professores, destacamos: O Amor na cano
(Rossi, 2003), alguns textos do livro Terra de ningum (CALLIGARIS, 2004), Ensaios sobre o amor e a solido
(GIKOVATE, 2004) e o vdeo A paixo vista pelo enamorado, da srie Caf Filosfico da TV Cultura, com o
psicanalista Jurandir Freire Costa (2005).


90
como o amor
26
(COSTA, 2005). E a questo que se coloca hoje : se resolvemos adotar o
conceito de amor, romanticamente idealizado, em nossas vidas, e ele no se coaduna com o
sentimento amoroso no cotidiano, como fazermos para trabalhar internamente essa
contradio, de maneira a sermos minimamente felizes?
Houve uma tentativa de convencimento de alunos e professores para o tema inicial por
parte da coordenao do projeto. Havia um temor compartilhado pela equipe gestora do
projeto (o professor de biologia, o de artes, o de filosofia e eu) que houvesse a possibilidade
de ridicularizao do assunto por parte de alguns professores, ou que houvesse uma
incompreenso do tema, como de fato, aconteceu. Por isso, houve a apresentao do projeto
no conselho de escola, de maneira que, institucionalmente, pudesse ser garantido de que todos
os professores participariam ativamente desde o debate do tema, evitando que os temores se
confirmassem.
Durante o conselho de escola, uma professora chegou a perguntar se o nmero de
gravidez na adolescncia no poderia aumentar em virtude do projeto, ou mesmo se o projeto
no incitaria a sexualidade precoce nos alunos, dvida tambm proferida pela diretora quando
ouviu a proposta inicialmente. Eu, que fui o apresentador oficial da proposta, contra-
argumentei dizendo que a idia do projeto ia no sentido contrrio. Citei, para tanto, um artigo
de Calligaris (2003) em que comenta uma pesquisa sobre gravidez e sexualidade entre
adolescentes americanos. Nela, os jovens queixam-se de que as escolas trabalham o sexo e os
mtodos de preveno contra a gravidez indesejada ou anti-drogas, mas no discutem o que
eles sentem, nem como devem lidar com o fenmeno amoroso, ou mesmo como obter uma
razo para viver. Portanto, ao colocarmos esse assunto em pauta na escola, pretendamos
contemplar minimamente essa queixa do jovem, apostando que, ao compreender a
complexidade do fenmeno amoroso, as experimentaes na adolescncia e a necessidade de

26
Toda essa discusso de amor est presente no texto Fsica e sentimentos, que se encontra no anexo G.


91
constituir uma identidade poderiam ser mais eficazes do que somente ensinar os mtodos
anticonceptivos.
Foram necessrias muitas conversas com os alunos acerca da importncia dos temas a
serem estudados. Para tanto, foram mostradas reportagens com dados mostrando o nmero de
pessoas deprimidas (aulas de Biologia), ou de mortes violentas devido a crimes passionais
(aulas de Geografia) ou de situaes cmicas envolvendo a paixo (aulas de Artes ou de
Lngua Portuguesa), ou mesmo explicando minuciosamente a viso de Jurandir Freire Costa e
de Contardo Calligaris sobre o amor que adotaramos para prosseguir no estudo, e deixando
claro aos alunos que eles no deixariam de ver os contedos normais previstos para aquele
bimestre
27
.
No houve quaisquer rejeies a respeito do projeto entre os alunos. Pelo contrrio, o
interesse permaneceu vivo, a tal ponto que eu, como coordenador do projeto, recebi cerca de
quarenta textos, entre msicas e reportagens, sobre o amor, que os alunos me traziam como
possveis objetos de estudo, sem que fossem solicitados. No dia dos namorados, nas trs
primeiras aulas, todas as classes fizeram a seguinte dinmica, sugerida pelo professor de
biologia: o professor perguntava aos alunos o que era sexo, recolhia s perguntas e dizia que
aquilo tudo no era sexo, mas sexualidade, j que sexo era masculino e feminino.
Em seguida, todas as classes, concomitantemente, liam o texto Pela lente do amor
(disponvel no anexo E, de autoria desconhecida), que buscava explicar cientificamente o
fenmeno amoroso sob o aspecto fsico. Depois, cada um deles deveria representar
artisticamente, com massas de modelar, farinha de trigo e gua, o que era o amor segundo

27
O professor de Geografia adotou em suas aulas uma reportagem que mostrava o fato de uma adolescente ter
assassinado uma colega na sada da escola por acreditar que a vtima havia se insinuado para o seu namorado. O
crime, presente na grande mdia naquele perodo, gerou uma comoo, principalmente porque a homicida no se
arrependeu e disse que faria tudo de novo.
Ao fazer uma consulta com os alunos, o professor se surpreendeu com o fato de uma grande parcela
deles aprovarem o comportamento da menina, condenando a atitude supostamente insinuante da vtima.


92
eles. Essa dinmica foi feita pelo professor de Biologia com todos os professores do segundo
ano uma semana antes, nos HTPCs, a fim de prepar-los para a dinmica com os alunos.
Nas trs ltimas aulas do mesmo dia, houve uma mesa redonda, a respeito do amor, na
qual foram convidados um fsico para falar do amor na cincia, que fui eu, uma psicloga
doutoranda pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e uma filsofa doutoranda da
Universidade de So Paulo. A mediao foi feita pela diretora. Cada classe escolheu um aluno
para participar da mesa redonda, fazendo perguntas a ela e discutindo as suas respostas (a
organizao da mesa redonda encontra-se no anexo F).
O fsico falou das possveis explicaes cientficas para o processo amoroso, desde
Schopenhauer, que dizia que o amor existe unicamente para a perpetuao das espcies, do
condicionamento antropolgico para a escolha do(a) parceiro(a) sexual a partir dos atributos
fsicos que possam gerar descendentes mais resistentes, das substncias envolvidas no
processo amoroso e, por fim, dos limites e das possibilidades das pesquisas das cincias da
natureza sobre o assunto.
A filsofa resgatou o texto O Banquete de Plato, falando das contradies do
processo amoroso e do mal que a extrema idealizao pode ocasionar ao sujeito. Citou
tambm a figura de Narciso, dizendo como o processo amoroso, quase sempre, uma busca
pela sua outra metade, que est dentro de si. Por fim, a psicloga afirmou que no h verdades
definitivas sobre o amor e que a Psicologia tem diferentes vises sobre o assunto. Fez uma
simulao teatral com alunos da platia mostrando que, na viso dela, entusiasta de Vigotsky,
o amor algo que se aprende e que, portanto, trata-se de algo construdo culturalmente e
que, por isso, difere de cultura para cultura.
Os alunos mostraram, de maneira geral, grande interesse pelo assunto. A filsofa foi a
que arrancou mais aplausos da platia, sobretudo pela profundidade, pelo entusiasmo e pelo
bom humor com que tratou o tema. Ao abrir para perguntas, houve um nmero expressivo de


93
alunos que queriam falar. Vejamos alguns exemplos de perguntas feitas por eles:
1) Para a psicloga:
- Quem ama, trai?
- Como fazer com que o amor no morra?
- Se o amor um processo necessariamente contraditrio, possvel amar sem sofrer?
- verdade que na sua rea h pessoas especialistas em amor? Como se tornar um
especialista no assunto?
- possvel uma pessoa passar a vida sem se apaixonar?
2) Para a filsofa:
- Voc disse que o amor uma busca pela nossa outra metade, com a qual nos
identificamos. Se assim, como fica aquele ditado que diz que os opostos se atraem?
- Voc falou que quem ama no mata ou no comete violncia. Se verdade, como se
explicam as brigas entre casais?
- Se todo o processo amoroso exige uma idealizao, d para dizer que o amor no
existe, e que s uma fantasia?
- Tenho uma amiga que est apaixonada por um menino que usa drogas, est no crime
e no quer nada com nada. Para segur-lo, ela quer engravidar e no h ningum que consiga
det-la. O que possvel fazer neste caso? D para convencer uma pessoa apaixonada a mudar
de idia?
- Quando saber que o amor uma fantasia ou se ele existe de fato?
3) Para o fsico:
- Voc disse que o amor funciona no corpo como uma droga que precisa de doses cada
vez maiores para causar o mesmo efeito. possvel que haja uma plula do amor de verdade?
- Voc no acha que a viso que as cincias trazem sobre o assunto muito pobre?
- At que ponto possvel ser racional no amor?


94
O mais curioso, ao final da mesa, foi a grande quantidade de alunos que cercaram os
participantes para continuar discutindo, a tal ponto que os palestrantes tiveram que dar o
endereo eletrnico em pblico para seguirem discutindo.
Ao longo do bimestre, outras aes isoladas prosseguiram. Em Lngua Portuguesa, a
discusso foi associada com as fases do Romantismo. Na Fsica, o tema foi associado s trocas
de calor, energia e com o pensamento da Fsica Moderna, que adotou o indeterminismo e a
anlise de estados como pressupostos tericos (foi trabalhado o texto Fsica e sentimentos,
no anexo F, elaborado por mim e trabalhado junto aos alunos); em Biologia, alm de discutir
reproduo, discutiu-se a viso inatista x viso cultural do assunto, alm de fatores hormonais
e de estratgias da natureza para a manuteno da espcie; em Qumica, foi trabalhado o texto
A Qumica do amor; em Filosofia, houve a discusso de amor e liberdade; em Geografia,
abordou-se a questo da violncia em crimes passionais e as mudanas nas relaes pessoais a
partir do capitalismo; em Artes, analisou-se a representao do amor em diferentes pocas
(seminrios e teatros nas aulas); em Ingls, houve um estudo da obra de Shakeaspeare, entre
outros. Por fim, houve uma prova sobre o assunto, baseada na leitura do livro 13 dos melhores
contos de amor (STRAUSZ, 2003), a qual se encontra no anexo H, nos moldes daquela que
foi elaborada quando se discutiu adolescncia.
J no ltimo bimestre, foi estudada a questo do bom uso do tempo como fator
determinante para se constituir um projeto de vida, dentro de uma sociedade que privilegia a
rapidez, a novidade, o prazer imediato, o privilgio da ao em detrimento da reflexo e o
barulho em detrimento do silncio.
O livro escolhido foi o Perca Tempo: no lento que a vida acontece (MARCONDES
FILHO, 2005). A idia era mostrar a necessidade de refletir sobre as suas aes, a fim de que
o aluno construa um projeto de vida a partir de si mesmo, evitando as armadilhas que o mundo
do trabalho e do consumo pode trazer.


95
Para tanto, os alunos assistiram ao filme Tempos Moderno, de Chaplin (de 1937), no
qual mostrava como o sistema capitalista, em busca do lucro, acaba afetando toda a nossa
vida.
Em Lngua Portuguesa, apresentou-se o contexto histrico em que o Realismo e o Pr-
Modernismo ocorreram (relaes com o capitalismo); em Geografia, discutiu-se aspectos de
organizao do trabalho (Fordismo e Taylorismo); em Histria, discutiu-se a revoluo
industrial e a atual revoluo tecnolgica; em Filosofia discutiu-se o tempo filosfico, a m
qualidade na vivncia do presente e a venda do nosso tempo para o sistema capitalista; em
Educao Fsica discutiu-se a relao do corpo e da mente a partir de um conhecimento
oriental (o lien chi); em Matemtica, investigou-se o papel da concentrao e do desafio na
resoluo de problemas; em Fsica discutiu-se o conceito de entropia; em Artes foi trabalhada
a relao entre a Arte Contempornea e a atual sociedade, dentre outras possibilidades. Houve
uma prova sobre o assunto, a qual se encontra no anexo I.
O ttulo o livro acabou gerando um slogan na escola. Muitos brincavam dizendo
perca tempo!, quando estvamos numa situao de pressa ou angstia. Imersos em uma
presso muito grande advindas das provas e trabalhos, os alunos queixavam-se
freqentemente de que a escola no permitia a perda de tempo que o livro propunha. Alguns
alunos disseram que pediram para que seus pais lessem o livro.
Alm de uma avaliao conjunta feita bimestralmente sobre os temas do projeto, cada
professor escolhia o seu critrio de avaliao e o aplicava em sua disciplina. Os professores,
alunos e coordenao freqentemente reuniam-se para avaliarem os passos do projeto.
Ao final do ano, foi distribudo um questionrio de avaliao do projeto para todos os
alunos (no anexo J), cujos dados sero mostrados no prximo captulo.




96
- Projeto Terceiro Milnio


No ano de 2000, a equipe de professores, a coordenao e a direo do Lins
perceberam que era necessrio criar um projeto que atendesse s especificidades das terceiras
sries do ensino mdio. Como eram sries terminais, os alunos viam-se, quase sempre,
inseguros em relao ao seu futuro, sentiam que no eram suficientemente informados sobre o
ensino superior (leia-se vestibular) e o mercado de trabalho e no se sentiam plenamente
valorizados quando pretendiam exercer, na escola, atividades de liderana - natural em se
tratando de alunos mais maduros.
Segundo documento escrito pelos professores poca:
A percepo da especificidade dos Terceiros Colegiais aliou-se ao que propem os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), que colocam a
necessidade de formar o individuo para um mundo em que valores estticos, ticos e
polticos tradicionais passam por enormes mudanas, nalgumas vezes sendo
substitudos por outros valores mais negativos socialmente, como o hedonismo, o
individualismo, a diminuio da valorizao do ato de refletir e de concentrar-se,
entre outros (JOS LINS DO REGO, 2000, p.1).

A idia era trabalhar os conhecimentos daquela srie de maneira coletiva, colocando
os conhecimentos como instrumento para a compreenso do mundo para, qui a partir disso,
modific-lo na direo de uma sociedade mais justa, igualitria e fraterna (Idem, ibidem,
p.1).
Tentamos dar uma contribuio para que esse jovem possa se encontrar e encontrar seu
rumo com autonomia para que, quando sair da escola, possa ter autonomia, ou seja, que a
escola o acompanhe alm dos muros, no sentido de encontrar a maneira e mecanismos para
que ele se encontre.
Frase de Queiroz, professor de Geografia do Lins, em entrevista

Em 2000, a equipe docente aliou-se aos alunos da poca e, juntos, redigiram o
Terceiro Milnio, o qual foi devidamente apresentado ao conselho de escola, em que foi


97
debatido e aprovado. Tal projeto est hoje em sua quinta edio e apresenta os seguintes
objetivos:
Desenvolvimento da autonomia e estmulo formao de lideranas: o projeto pretende
estimular a formao de lideranas na escola e na regio, desenvolvendo atividades nesse
sentido.
Desenvolvimento da leitura: alm das leituras exigidas em cada disciplina, o projeto
exige a leitura de trs livros ao ano, buscando melhorar a interpretao e a elaborao de
textos, bem como a realizao de provas dissertativas e / ou objetivas, visando preparar
melhor os alunos para as avaliaes oficiais e / ou vestibulares.
Desenvolvimento do pensamento holstico: ao longo do ano, todas as atividades e
leituras buscam estimular, no aluno, a necessidade de desenvolver um pensamento
complexo, capaz de analisar uma determinada situao a partir de diferentes pontos de
vistas, abarcando diferentes variveis a serem levadas em cada contexto. As discusses
sociais, polticas, histricas, fsicas, ambientais, dentre outras possibilidades, que ocorrem
dentro e fora da sala de aula, buscam sempre este objetivo. Para tanto, tornou-se necessria
novamente uma pequena alterao na grade curricular, que foi discutida no ano de 2000,
junto ao conselho de escola, buscando dar uma maior eqidade entre a quantidade de aulas
das disciplinas, estimulando e favorecendo a existncia do trabalho interdisciplinar.
O projeto, pela sua natureza, apresenta dificuldades de mensurao precisa de suas
metas. Contudo, em um novo documento escrito pelo coordenador do projeto no ano de 2006
(o professor de Qumica), foram apresentados alguns possveis indicadores
28
:
1. evidncias de melhorias do rendimento dos alunos em disciplinas, em avaliaes
internas (SAL -Sistema de Avaliao do Lins) em avaliaes externas (SARESP,

28
Cf. Resultados da avaliao do Projeto Terceiro Milnio edio 2004. Escola Estadual Jos Lins do Rego,
2005.


98
ENEM);
2. maior interesse dos alunos nas disciplinas, revelando o quanto estamos
conseguindo tornar significativos os conhecimentos abordados nas disciplinas;
3. aumento significativo de alunos que passaram a cursar o ensino superior;
4. significativo aumento da participao dos alunos da escola nos movimentos
sociais e culturais, ligados a ONGs, na regio;
5. mudana significativa e gradativa do discurso (mais complexo) e do
comportamento (mais seguro e autnomo) dos alunos do terceiro colegial;
6. disseminao dos princpios norteadores do projeto para outras sries da escola,
dentro das especificidades de cada turma, e para o restante das instncias da escola;
7. criao de uma mentalidade de projetos na escola.
A fim de desenvolver a autonomia dos alunos, so feitas as seguintes atividades:
visitas a ONGs (Organizaes No-Governamentais) atuantes na regio (Jd. ngela e
Guarapiranga), palestras com lderes comunitrios, estmulo presena dos alunos dos
terceiros colegiais nas instncias decisrias da escola (conselho de escola, associao de pais e
mestres, grmios), elaborao de um jornal, delegao de tarefas cotidianas da escola a estas
sries, dentre outras estratgias.
Essa autonomia tambm deve ser compreendida no sentido de preparar melhor o aluno
para o perodo posterior escola, por meio de palestras sobre o ensino superior e a vida
universitria, ministradas por ex-alunos que hoje so estudantes de universidades pblicas e
privadas, excurses feira do vestibular, realizao de dois simulados do ENEM por ano,
visitas a universidades, mural de informaes sobre o mercado de trabalho e o ensino superior,
como isenes de vestibulares, discusses de cotas, cursos, orientaes vocacionais, etc. Por
fim, em praticamente todas as disciplinas, os alunos devem apresentar seminrios ao longo do
ano, estimulando o ato de pesquisar e o aprimoramento da capacidade de expresso e de


99
comunicao.
Mar. S. (3B):Ganhei conhecimento, me decidi sobre minha profisso, aprendi como sobreviver no
futuro, ganhei amigos, perdi um pouco a timidez (grifo nosso).
Frase de um aluno da terceira srie sobre o projeto terceiro milnio

Para desenvolver a questo da leitura, alm daquelas trabalhadas em todas as
disciplinas (inclusive as de cunho cientfico-tecnolgico) exigidas em cada disciplina, o
projeto exige a leitura de trs livros ao ano, a saber:
- Cidado de Papel (DIMENSTEIN, 2001): nesse livro, o autor discute os
direitos humanos universais em dez captulos, buscando fazer um mergulho
nas engrenagens da sociedade brasileira, evidenciando como a violncia e a
misria so frutos de tais engrenagens. No bojo da leitura dos livros, so feitas
discusses em diferentes disciplinas: o professor de Filosofia debate os
diversos tipos de violncia, o professor de Geografia apresenta questes
econmicas ligadas ao tema, entre outras possibilidades. Alm disso, h
palestras sobre o ECA (Estatuto da Criana e do adolescente), sesses de filmes
(em 2006, os alunos viram Pixote- A lei do mais fraco, de Hector Babenco
(1981)) sobre o tema e debates em sala de aula.
- O Meio Ambiente em Debate (BRANCO, 1997): neste livro, coloca-se em
questo a importncia de analisar diferentes situaes ligadas ao meio ambiente
a partir do conceito de relaes de interdependncia. Busca-se, com isso,
estimular, no aluno, o poder de anlise de situaes complexas, nas quais uma
pequena mudana em um elo traz conseqncias para toda a extenso de um
ecossistema (por exemplo). Ao mesmo tempo, discutem-se as relaes de
interdependncia da nossa sociedade e do homem com o seu meio. Alm da
leitura do livro, h outras atividades, tais como: aula de campo e a caminhada


100
pelo bairro at o Parque Guarapiranga, sesses de cinema (filme O Ponto de
Mutao, 1990), construo de terrrios, relao do meio ambiente com o
pensamento quntico, dentre outras atividades.
- A Guerra Silenciosa (SZTERLING, 1996): Por meio do estudo deste livro,
discute-se o perodo da ditadura militar no Brasil, suas causas, conseqncias,
personagens principais, dentre outros elementos. No bojo da leitura, h o
estudo da obra do compositor Chico Buarque, sesses de cinema (filme: O que
isso, companheiro (de 1997) e Olga (de 2004)), estudo do conceito de
democracia, debates em sala de aula
29
etc.
O calendrio do projeto Terceiro Milnio encontra-se no anexo L. Para cada
bimestre, h uma prova do livro, individual e sem consultas. Os modelos de provas tambm
encontram-se nos anexos M, N e O.Ao final do ano, os alunos respondem a um questionrio
de avaliao sobre o projeto, que est no anexo P.


- Projeto Aniversrio



29
A obra do compositor Chico Buarque trabalhada da seguinte maneira: o professor de Filosofia d uma
palestra, no ptio, para todos os terceiros, sobre o Chico poltico, contrapondo-o ao movimento da Jovem
Guarda e ao ieiei. H o estudo das letras das canes, bem como a audio de algumas delas. Busca-se
resgatar o momento histrico daquela poca, com depoimentos de pessoas que viveram aqueles momentos, como
a professora de Histria e o de Geografia.
O Chico Buarque romntico trabalhado nas aulas de Fsica, j que sou um f confesso e estudioso da obra do
compositor, em duas aulas. O estudo mais minucioso da obra, com encenaes teatrais de algumas delas, feita
pela professora de Lngua Portuguesa.
No ano de 2005, a professora de Educao Fsica resolveu trabalhar ritmos no quarto bimestre com os alunos dos
terceiros colegiais. Para tanto, utilizou msicas de Chico Buarque tambm.


101
O Projeto Aniversrio ocorre desde 2000. O seu principal objetivo celebrar a vida e
as singularidades, lembrando sempre que os alunos que ali esto no so nmeros. Segundo o
seu criador e coordenador (que ser entrevistado no prximo captulo), o projeto busca cavar
um espao para comemorarmos a vida em meio correria da vida escolar. O projeto
organiza-se da seguinte maneira: bimestralmente, so anotadas as datas de aniversrios de
cada aluno. No dia do aniversrio de cada um, o professor coordenador entrega-lhe um
carto, feito pelo prprio professor coordenador do projeto, e um chocolate (segundo ele,
para adoar a vida), alm das felicitaes.
Ao longo do bimestre, escolhe-se um tema ligado aos objetivos do projeto e trabalha-
se uma msica, cuja nica exigncia que seja brasileira. No ano de 2006, no primeiro
bimestre, um grupo de alunos que fazem parte da comisso organizadora do projeto, props
quatro msicas diferentes, as quais os demais estudantes votaram para definir o tema. A
msica escolhida foi Ser jovem no fci, do grupo musical Charlie Brown Jr. Essa
mesma comisso elaborou um conjunto de questes que deveriam ser respondidas por cada
aluno, em cada classe. Em um determinado dia do bimestre, todos os professores trabalharam
aquelas questes e todas as classes ouviram a msica.
Mas nem sempre h uma eleio para escolher a msica. Algumas vezes, elas so
sugestes de professores ou do coordenador do projeto, uma vez que h um objetivo cultural
por trs do projeto, que o de faz-los conhecer outros tipos de msica
30
. Ao longo do
bimestre, os alunos aniversariantes so fotografados e suas fotos so colocadas num mural no

30
So exemplos de msicas j trabalhadas pelo projeto: Canto do povo de um lugar, de Caetano Veloso, para
discutir a necessidade de observar as coisas simples da vida; Infinito particular, de Marisa Monte, para ressaltar
o sujeito como ser nico e como um universo particular; Viramundo, de Gilberto Gil e Capinam, para celebrar a
presena da cultura nordestina no Pas; Baader Meinhofl Blues, da banda Legio Urbana, para discutir a violncia
policial como deturpadora do conceito de paz social; Joo e Maria, de Chico Buarque e Sivuca, para discutir o
direito felicidade; Fim de semana no parque, dos Racionais MC, para discutir a possibilidade de lazer naquela
regio; entre outros.


102
corredor principal da escola, que confeccionado por um grupo de alunos mais afeitos s
Artes, cujos membros so indicados pelos outros alunos. Em cada bimestre, o mural adquire
um formato diferente que depende do tema escolhido.
A ltima etapa do projeto a organizao das festas para homenagear os
aniversariantes de cada bimestre. Este o momento em que o professor coordenador de cada
classe trabalha, junto aos alunos, as formas de organizao: cada turma tem que organizar as
suas festas, estabelecer regras, como a proibio do uso de bebidas alcolicas, dividir as
tarefas, criar uma decorao para a sala, dentre outros aspectos.
Nos sete anos em que o projeto est na escola, houve problema somente no ano de
2005. Devido repercusso positiva do projeto junto aos alunos, passou a haver
gradativamente uma quantidade grande de pessoas que queriam participar da festa, mesmo
no sendo alunas. Pessoas estranhas quela realidade, algumas delas com suspeita de
trfico de drogas, passaram a querer participar da festa. Para isso, pulavam o muro e agiam
com agressividade e ameaas quando eram convidados a se retirarem. A interveno da
polcia foi necessria em alguns momentos. Hoje em dia, a entrada de pessoas de fora da
escola foi terminantemente proibida e isso uma queixa permanente dos ex-alunos que iam
escola no dia da festa para rever amigos e professores.
Ademais, houve um desvirtuamento da idia do projeto que somente foi corrigido no
ano seguinte (2006). Como cada turma era encarregada de fazer a sua festa, passou a haver
uma disputa entre as classes para ver quem atrairia mais membros. Como resultado, em vez
de juntarem dinheiro para comprar os comes e bebes, o dinheiro era utilizado para contratar
disc-jqueis e aparelhos de som potentes, em cada classe. O momento da festa em que todos
se reuniam, em volta de uma mesa farta, de mos dadas, para falar do tema do projeto, cantar
parabns e partir o bolo, praticamente no ocorria, pois era impossvel parar o som nas salas,
que eram decoradas como danceterias. Fechavam-se as janelas com papis escuros, para dar


103
um ambiente noturno, j que as festas eram no perodo da manh, colocavam-se luzes
coloridas e globos, e todos danavam. Em um ambiente semelhante aos de diverso noturna,
em vez de festa de aniversrio, passou-se a ter baladas, com consumo de lcool, que
alguns alunos traziam escondido, e excessos sensuais no ato de ficar, que foram
presenciados e denunciados por outros alunos e por alguns professores.
Aps vrias tentativas de formatos diferentes para a festa, discutidas com os alunos e
com os professores, a partir de ento ela tem se dado da seguinte maneira: as festas em sala
somente podem ser feitas sem som. A equipe organizadora de cada classe chega antes do
restante dos alunos, decora a sala, sem deix-la escura; aproximadamente uma hora depois, o
restante da turma chega com os comes e bebes. Em seguida, h uma celebrao dos
aniversariantes com todos em volta da mesa. Da ento cantam-se os parabns, come-se e
bebe-se O baile, no ptio e na presena de todos, somente ocorre quando todas as salas j
esto limpas. Esse formato resultou em um resgate da idia inicial do projeto e no fim dos
problemas de lcool, dos excessos sensuais e da entrada de pessoas estranhas escola.
Somente depois das atividades em sala, h o som no ptio da escola, em que h uma
programao de estilos musicais diferentes previamente acertados por todos os alunos
monitores de sala, junto ao grmio. O no cumprimento dessa seqncia musical implica em
uma discusso acalorada entre os alunos, que quase sempre exigem a presena da direo ou
de um professor para intervir e apaziguar os nimos.
Embora tenha uma aceitao muito grande por parte dos alunos, faa parte do
calendrio oficial da escola, seja aprovado pelo conselho de escola e conte com o apoio e o
incentivo da direo, o projeto aniversrio funciona melhor no perodo da manh, no qual
tem uma maior receptividade entre os professores. No perodo da tarde, as festas ocorrem
semestralmente, sem grande participao de professores, pois h uma resistncia
considervel por parte deles sua efetiva implantao. As razes para tal merecem ser


104
discutidas mais adiante.
O professor coordenador do projeto do perodo da manh fez seguidos apelos para
que os colegas da tarde buscassem fazer as festas bimestralmente, j que o relacionamento
entre os alunos e entre os professores costuma dar um salto de qualidade aps a sua
realizao. Ele alega que uma festa no final do semestre, na iminncia das frias, no traria
esse benefcio ao trabalho pedaggico. Porm, naquele perodo, as festas continuaram
semestrais.
No perodo noturno, a resistncia ainda maior, a despeito dos alunos fazerem
seguidos abaixo-assinados para que as festas ocorram com a mesma freqncia do perodo
matutino. Neste perodo, elas tambm so semestrais. Alegando tratar-se de um perodo em
que o problema de segurana maior, a equipe de professores tem resistido aos apelos dos
alunos, at porque, na ltima festa, a escola lotou com a entrada da comunidade que queria
participar do evento, ainda que no houvesse infra-estrutura para todos (segurana, banheiros
etc.).
Mas o fato que, tanto no perodo da tarde quanto no da noite, as etapas anteriores do
projeto, como a entrega do carto e do chocolate, a eleio da msica e o trabalho com ela, a
exposio das, fotos dos aniversariantes e a elaborao dos painis no so cumpridas. O
projeto v-se resumido festa. Sendo assim, dificulta-se o controle do comportamento dos
alunos e um aumento da participao de novos colegas que poderiam participar mais do
projeto, uma vez que veriam, possivelmente, um maior sentido naquela ao pedaggica.
Mesmo no perodo da manh, havia resistncias por parte de alguns professores.
Alguns no trabalhavam a msica ou no organizavam as festas da sua sala de coordenao
o que acabava gerando reclamaes por parte dos alunos. Atualmente, todos tm que
trabalhar as msicas, organizar as salas e preparar as festas. Dessa maneira, detecta-se onde
est a falha e busca-se corrigi-la.


105


3.6 A relao do Lins com o saber

Embora seja de difcil mensurao, h no Lins uma percepo de que as falas e os
assuntos difundidos ali apresentam uma relativa sofisticao.
(...) foi no Lins o lugar em que eu mais aprendi na minha vida, foi a que mais me ensinou porque me
propiciou um trabalho coletivo, um trabalho em conjunto, uma escola em que o intervalo do professor
um momento de crescimento e no simplesmente um espao de descanso e aquela troca de
receitas, mas um momento riqussimo, em que cabeas pensantes esto ali juntas, pensando,
discutindo coisas que, de repente, vo favorecer imensamente numa sala de aula, em um debate etc.
Frase do professor Faria, de Filosofia, em entrevista no captulo 6

A fim de investigar melhor esta questo, fui vezes seguidas ao intervalo dos alunos.
Em cada grupo, me aproximei e lhes perguntei o que discutiam. A anlise do intervalo dos
alunos revelou um ambiente tpico de adolescentes, como conversas sobre grupos musicais,
paqueras, desempenho nas provas de Fsica e homossexualidade. Porm o grau de sofisticao
do discurso ia alm da escolha do tema. o caso do grupo que discutia msica: o tema da
conversa era um questionamento de um aluno que estuda na Universidade Livre de Msica
Tom Jobim que lamentava o fato de no conhecer nenhuma obra dele, enquanto a sua colega,
naquela roda, apresentava uma srie de canes do compositor para o seu conhecimento.
Noutro grupo, discutia-se quem gostava de pagode. Uma das meninas disse que jamais
namoraria um pagodeiro, ao passo que outra respondeu que h sambas muito bonitos, como os
de Teresa Cristina (cantora carioca pouco divulgada pela mdia). Entre os alunos que
discutiam homossexualidade, o grau do discurso envolvia a discusso da parceria civil e as
razes para a homofobia. Nas conversas, ouvi uma aluna dizer que a homofobia ocorria por
uma necessidade do cara de se auto-afirmar com medo de ser gay.


106
Em outro grupo, discutia-se a aula de Filosofia. O assunto era um novo professor
acusado de dar um contedo tradicional e chato pelos alunos. Estava em pauta o quanto o
professor no ensinava a filosofar (nas palavras de uma aluna), mas apenas entregava textos
e pedia para os alunos responderem a um questionrio sobre o mesmo. Uma das alunas falou:
Tenho raiva do professor porque me identifico com ele. Acho que Freud diria isso. Eu sou
que nem ele: quadrada, no saio das regras, no tenho ousadia. A conversa
preponderante na sala dos professores oscila entre questes governamentais, atividades dos
projetos, atitudes dos alunos e proposta de agendas culturais. Muitos dos professores preparam
atividades de idas ao cinema, a espetculos musicais e de teatro, revelando grau relativamente
sofisticado de apreo por questes culturais. Tudo isso feito juntamente com a cultura local
que tambm muito presente. O som na hora do intervalo, comandado pelos alunos do
grmio, apresenta uma programao que muda de estilo conforme o dia: h funk, ax, forr,
black e rock. Em sua maioria, os alunos gostam do estilo de msica da grande mdia e vestem-
se como a sua respectiva tribo. Porm, notei uma maior abertura para o novo, para uma
eventual transformao.
Um dos professores, em entrevista feita TV Escola em um documentrio sobre o
Lins, afirma que o elemento que pode ser novo dentro daquela realidade sempre colocado
pela escola. Ao estudar a ditadura militar, por exemplo, enfoca-se a obra do compositor Chico
Buarque. Em sua fala, o professor chega a dizer, literalmente:o tempo todo queremos
dialogar com o que o aluno j tem, mas no queremos deix-lo no mesmo patamar. Eles
ouvem bastante o funk. Ns dissemos para eles: vocs ouvem funk? Tudo bem, ns
respeitamos. Mas vocs j ouviram isso aqui? Vamos estudar para ver se isso tem algum
valor? (referindo-se obra de Chico Buarque). Em seguida, uma das alunas, no vdeo,
menciona que aquele lugar um espao de transformao: Aqui a gente discute, reflete...
um espao de transformao.


107
H, assim, uma relao com os saberes que vai alm de um sentimento burocrtico
para com o contedo e que est mais associada cultura, ao gosto pelas artes e pelo
conhecimento enquanto instncia cultural. Essa relao mostra-se presente naquele ambiente
ao mesmo tempo em que dialoga com os saberes que os alunos trazem consigo e com aqueles
conhecimentos que a instituio escolar incorporou sua rotina por sculos, como provas,
academicismos, vcios de comportamentos, etc.
De 2002 a 2006, foram contabilizados seis alunos que saram do colgio e foram fazer
faculdade de Filosofia, cinco de Fsica, dois de Qumica, seis de Biologia, alm de Letras,
Matemtica e Histria, os quais no foi possvel obter a quantidade. Esse nmero elevado de
estudantes que escolhem essas disciplinas podem ter sido estimulados pelo professor de cada
disciplina e de sua relao com o saber.
Observa-se nos estudantes certo gosto pelo ousado ou pelo alternativo. Todos os anos,
forma-se um grupo de alunos ligado s Artes, seja no teatro, na msica, nos filmes ou nos
livros. Nas conversas com os alunos, nota-se um f de 16 anos obcecado pela obra do diretor
de cinema Stanley Kubrick, uma garota que l, estuda e trabalha sobre teatro de marionetes,
um grupo que organiza idas aos shows da banda alternativa Cordel do Fogo Encantado, uma
garota que participa de um grupo que resgata a histria do samba de raiz, um grupo que
estuda dana afro e que participa do Panelafro, evento que resgata a culinria e as cantigas de
rodas dos escravos, promovido toda ltima sexta-feira do ms pela Casa de Cultura vizinha
escola, alm da paixo da diretora pelas Artes, principalmente pelas ousadias.
Para dar conta de todos os projetos, a escola faz malabarismos para enfrentar, por
exemplo, a falta de tempo para formar os professores e organizar as atividades, j que o
espao para no d conta de tudo o que se prope, alm de jamais se conseguir reunir o grupo
todo, uma vez que os professores, quase todos com duplas jornadas, possuem horrios que
so conflituosos. Por isso, a organizao dos projetos acaba sendo feita fora do horrio, sem


108
remunerao, ou por meio de trocas de telefonemas e mensagens eletrnicas entre
professores, direo e coordenao pedaggica. Ou ento, a direo dispensa os alunos de
uma ou duas aulas por bimestre para que possa ser organizado o calendrio de atividades.
Nesse caso, os alunos so dispensados mais cedo, enquanto os professores se renem, algo
considerado ilegal.
Ainda no que se refere coordenao de todos os projetos, dependendo do enfoque
que cada um deles adquire, h a rigidez da grade horria e a necessidade de romp-la em
alguns momentos, o que torna necessrio, freqentemente, que os professores das matrias
que tm mais aulas semanais cedam uma das aulas para outros professores abordarem
determinados assuntos mais ligados aos projetos e sua rea de conhecimento. Para isso, faz-
se necessria toda uma logstica operacional para organizar a escola.
H elementos imponderveis no dia a dia da escola que exigem flexibilidade em
qualquer planejamento. H pedidos emergenciais vindos da diretoria de ensino,quase sempre
s vsperas, que acabam por comprometer tudo o que se est fazendo naquele momento. Um
exemplo recente foi a diretoria de ensino ter antecipado em duas semanas o envio dos
conceitos finais dos alunos, quando, na verdade, as atividades ainda estavam sendo
desenvolvidas.
A mudana da grade horria que o governo do Estado de So Paulo determinou em
2005 dificultou o andamento dos projetos. Para implementar o Terceiro Milnio, em 2000, a
equipe de professores props uma distribuio mais igualitria da grade entre as disciplinas
o que favoreceu significativamente o trabalho interdisciplinar e as aes coletivas. Porm,
com a mudana do governo que retirou aulas de Fsica, Qumica e Biologia, e que as entregou
para Lngua Portuguesa e Matemtica, o trabalho fragmentou-se mais, gerou uma sobrecarga
em algumas matrias e piorou significativamente o andamento do projeto, conforme amplo
trabalho de pesquisa sobre o assunto, efetuado pelo professor de Biologia, em sua monografia


109
de especializao (CARVALHO, 2005).
Recentemente, a nova proposta curricular colocada pela Secretaria de Estado da
Educao (em 2008), em que as aulas j vm previamente preparadas ao longo de todo o ano
como sugestes (nos termos dos documentos), provocou um sentimento de insegurana.
Habituada a organizar o seu tempo em funo de um histrico de experincias acumuladas ao
longo dos anos, a escola viu-se tendo que abdicar de muitas de suas atividades e de ter que
readequar o seu tempo em funo dessas sugestes, com um elevado teor de cobrana,
propostas por um grupo externo escola e que sequer conhece os seus afazeres e prticas.
A despeito do desequilbrio gerado pela proposta atual do governo estadual, saliente-se
que foi a primeira medida em oito anos que conseguiu chegar escola em termos de proposta
pedaggica. At ento, a escola teve que construir o seu prprio currculo, tomando por base
alguns documentos j publicados, o histrico de ensino mdio e as vontades ou percepes de
membros do seu grupo de educadores. Com isso, no momento, a escola dialoga com a
proposta curricular do atual governo, tentando dar sobrevida a algumas de suas prticas
pedaggicas que, conforme vimos, tm apresentado bons resultados.
O tempo para organizar as atividades, j bastante escasso, foi espremido ainda mais,
principalmente com a diminuio da quantidade de aulas regulares na grade curricular e a
incorporao de outras trs disciplinas, chamadas genericamente de parte diversificada, as
quais pretende-se implantar uma abordagem mais diretamente voltada ao mercado de trabalho.
Com isso, se para alunos e professores j era difcil organizarem-se para aprender e ensinar
onze disciplinas, agora cada srie ter que articular catorze professores em torno do seus
projetos (caso ainda queiram que eles continuem), com o agravante de que todos os
professores tiveram reduzidas as suas aulas e tero que dar conta de um conjunto de aulas
previamente preparadas pelo governo. possivelmente o momento de maior ameaa a tudo o
que o Lins j fez.


110
Essa a descrio basicamente de minha vivncia e dos registros da escola. Para
entender melhor o que o Lins faz, conveniente darmos voz e vez aos alunos, que vem a ser o
que faremos no prximo captulo.


111
CAPTULO 4


A VOZ DO ALUNO


Neste captulo, apresento dados quantitativos colhidos junto aos alunos das segundas e
terceiras sries do ensino mdio, dos anos de 2005 (no caso das terceiras sries) e de 2006 (no
caso das segundas sries). Essa escolha se deu por serem as sries que participaram dos
projetos Terceiro Milnio e Segundas Intenes quando eu os coordenava.
Alm de verificar os resultados dos projetos, busquei colher indcios da viso desses
alunos a respeito da relao adolescente e escola de ensino mdio e, especificamente,
adolescente e o Lins. A prioridade em consult-los, em vez de consultar a todos os alunos da
escola, deu-se com o intuito de aprofundar-me numa realidade mais bem conhecida por mim,
que a vivida no perodo da manh, pois tenho trabalhado nela ns ltimos anos. Considerei
temerrio buscar dados em outros perodos, cujas realidades conheo pouco, alm de ter que
lidar com um universo maior de pesquisa, o que poderia me fazer perder o foco.
Os dados esto apresentados sob a forma de tabelas, algumas delas reproduzidas em
anexo. Em quase todos, computei o nmero de citaes em que apareciam nas respostas dos
alunos, no sendo, pois, o nmero de questionrios distribudos, j que havia respostas com
mais de uma citao. Os questionrios dos alunos das segundas sries foram distribudos ao
final do ano letivo de 2006. Eram cinco classes, com 40 alunos freqentes, em mdia. Antes
do final do ano letivo, eles me devolveram os formulrios com o seu nome (no foi exigido
carter annimo). O modelo do questionrio encontra-se no anexo J. Recolhemos 146
questionrios dos segundos colegiais. Muitos deixaram de entregar em virtude das


112
atribulaes do final do ano letivo.
Em relao s terceiras sries, os questionrios foram entregues ao final do ano letivo
de 2005, nos mesmos moldes que fiz com os alunos das segundas sries. Foram cinco classes
de terceiras sries, com 40 alunos em mdia por turma. O modelo de questionrio entregue
encontra-se no anexo P. Ao total, colhi 137 questionrios. No houve quaisquer objees por
parte dos alunos quanto a respond-los. O ato de colher opinies junto a eles sobre as
atividades desenvolvidas faz parte do cotidiano da escola.


4.1. Os alunos falam sobre o ensino mdio


Uma forma til, ainda que arbitrria, de organizar as informaes foi reuni-las em trs
conjuntos: um em que destacaramos os elementos possivelmente comuns entre o ensino
mdio e os de outros nveis de ensino, como caractersticas de professores, alunos, qualidade
de ensino etc.;, um segundo conjunto em que esto elementos relacionados s especificidades
do ensino mdio, como o respeito fala dos jovens e a outorga de iniciativas; e um terceiro
que se refere s finalidades da escola como preparao para o trabalho, para a continuidade
dos estudos e para a realizao pessoal.
Quando instigados a responder o que caracteriza uma boa escola de ensino mdio
voltada para jovens, a grande maioria dos alunos (mais de 65%) aponta questes referentes ao
primeiro conjunto, explicitando, para isso, a apreciao dos corpos docentes e discentes da
instituio, a existncia de uma boa infra-estrutura fsica e o respeito s regras e normas
escolares. Exigem, assim, o bsico e o fundamental para toda escola, de qualquer nvel de
ensino.


113
Pouco mais de vinte por cento das afirmaes fazem parte do segundo conjunto, as
quais salientam a boa oportunidade de expresso dada ao jovem, com um relativo espao para
que exera um protagonismo, bem como a afirmao de que uma boa escola de ensino mdio
deva contemplar as individualidades dos alunos e professores em suas vivncias.
Pouco mais de cinco por cento das afirmaes fazem parte de um terceiro conjunto,
que atribui a classificao de boa escola de ensino mdio quela que completar bem a
educao bsica, preparando-os para o mundo do trabalho, continuar estudando e realizar os
seus anseios pessoais. Vejamos esses dados:
Tabela 4.1 - Resposta questo:
Como deve ser uma escola de ensino mdio voltada para jovens?
Conjunto Valores absolutos Percentuais
Grupo 1: organizao geral de uma escola 244 66,5
Grupo 2: especificidades do ensino mdio 96 26,1
Grupo 3: finalidades do ensino mdio 11 03,0
Outros 04 01,1
Brancos 12 03,3
Total 367 100,0

Mais do que observarmos esses nmeros, vale a pena destacarmos algumas das
respostas dos alunos. Vejamos alguns exemplos de respostas classificadas no grupo 1:
E. (2A): Uma boa escola de ensino mdio deve ter bons professores como eu acho que o
Lins tem.
C. (2A); uma escola que tem vrias maneiras de ensinar o aluno e no somente falao.
J. (2D) : Uma boa escola de ensino mdio deve ter laboratrios de Qumica, Fsica e
Biologia, onde as nossas aulas seriam dinmicas, na prtica. Acesso amplo informtica.
Material didtico para o ensino mdio, de todas as disciplinas. Um espao reservado para
que utilizssemos armrios para guardar esses livros. Mais profissionais responsveis,
comprometidos e amorosos.


114
P. (2E): Uma boa escola aquela que tem alunos interessados em aprender, que cumprem
as suas obrigaes e que tem bons professores, dando um bom ensino para eles.
D. (2B): Para termos uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens, preciso ter um
intercmbio entre aluno e professor, para que haja esse intercmbio, ambas as partes devem
ter uma comunicao maior atravs de espaos ou projetos apoiados pela prpria escola e
principalmente os alunos e professores no devem encarar como algo que s faz reconhecer o
trabalho do professor e a nota do aluno, mas que faz reconhecer os pensamentos e
sentimentos de todos.
B. A. (2A): Os professores devem dar ateno aos alunos e no tratar os jovens como
objetos. E ser uma escola com comunicao entre pessoas, no s como aluno e professor. Os
jovens darem valor tambm ajuda.
D.C.. (3A): Eu acho que uma escola deve ter programas disciplinares atrativos voltados
para atividades dinmicas. E mesmo assim continuar com toda a seriedade que as matrias
tm.
M* (3D): Deve ter um bom nvel de ensino (na minha opinio, o Lins tem); o professor tem
que ter afinidades com os alunos (jovens), em termos do modo de explicar a matria e de
conversar; ter aulas de teatro, msica etc.; ter aulas especiais (tericas) com dinmicas para
testar os conhecimentos dos alunos; influenciar no esporte, mostr-lo de uma forma mais
agradvel aos alunos.
A. (3B): Deve ter materiais, laboratrios, salas de informtica, pouca quantidade de alunos
por sala e mais conforto.
A* (2E): Uma boa escola para jovens aquela que prepara atividades voltadas para ele,
que no fique s com matria, mas que deixe ele ser jovem tambm na escola.
D** (3D): Todas as pessoas gostam de ter amigos que te faam sorrir, te faa sentir bem, de
ter amigos que te faam sentir bem a qualquer hora. Na juventude, onde se encontra (sic).


115
Porm, em uma escola voltada a jovens, tem que ter pessoas que te faa sorrir, bem
humoradas, sorridentes e atenciosas, desde os alunos at a diretoria.
Atividades que faa (sic) o aluno se interessar e ter curiosidade. Matria que possa
fazer o aluno quebrar a cabea, mas ter o interesse de chegar at o fim.
E um espao para ter conforto e atividades fsicas que anime (sic), e sempre ter
vontade de fazer.
T. (3B): Deve sempre abrir e ampliar nossas cabeas dos problemas sociais, econmicos,
espirituais, dentre outros.
I. O. (3B): Muita disciplina para formar cidados com muita responsabilidade, mas sem
perder a linguagem dos jovens. (grifo nosso)
O grifo acima se explica por um primeiro esboar de uma preocupao com o
atendimento s necessidades do jovem, ainda que no seja a sua maior nfase, a qual se dar
no exemplo de respostas do grupo 2:
J. (3D): Deve haver sempre a democracia para os alunos, ou seja, podendo dar sugestes e
opinies; afinal, somos a maioria. Deve (sic) existir coisas legais da atualidade, pessoas
felizes, assim como tem sido o Lins at hoje.
F (3A): Deve fazer igual ao Lins: projetos para o desenvolvimento dos alunos, como pessoas
e no trabalho.
S (2D): Acredito que o direito de opinar sobre as decises que a direo toma
fundamental, mas no apenas por meio do grmio, porque estes nem sempre cumprem com o
que deveriam. Talvez um certo entrosamento dos professores com os alunos resolvesse a
questo, como no Lins.
I (2D): Um corpo docente que seja capaz de compreender as instabilidades da juventude.
Uma relao de amigos entre alunos e professores. Em um contexto geral, que tenha um
dilogo aberto e uma disciplina que no oprima e sim eduque.


116
T (2D): Uma boa escola voltada para jovens aquela que tem bons projetos voltados para
ele, como o caso do Lins com o Segundas Intenes.
P (2D): necessrio que a relao entre os alunos, a direo e os professores seja
respeitosa. necessrio que as aulas sejam dinmicas e que o aluno se sinta vontade para
perguntar, sem a intimidao que alguns professores costumam causar. O aluno precisa ser
visado e encarado como ser humano, como futuro cidado e no como nada ou sem
importncia por parte dos funcionrios. necessrio explorar as habilidades dos alunos e
respeitar a individualidade deles. importante incentivar a leitura, que essencial em todas
as disciplinas, mas no de maneira exaustiva e nem gerando o peso da obrigatoriedade que,
na maioria das vezes, s faz com que o aluno perca o interesse. O Lins tem bastante disso.
A seguir, esto alguns exemplos de respostas do grupo 3, acerca dos objetivos finais do
ensino mdio
C. (2C): Uma escola com mais acesso tecnologia e informtica, que preparasse o aluno
para o mercado de trabalho (sic) com treinamento na prpria escola.
K (2D): uma escola que faa o aluno ir bem no vestibular.
E. O.. (3E): Acho que aqui no Lins faltou fazer mais aulas voltadas para o vestibular.
O mais surpreendente nessas respostas a sua sofisticao e um relativo
amadurecimento que aparecem em todos os grupos. curioso que em alunos dessa idade
aparea o reconhecimento de uma eventual instabilidade emocional inerente sua faixa etria
(Um corpo docente que seja capaz de compreender as instabilidades da juventude), ou uma
postura em relao s finalidades da educao (E ser uma escola com comunicao entre
pessoas e no somente entre aluno e professor). H, aqui, respostas que parecem ser fruto de
um grau de elucubrao terica sofisticado, que vo alm dos chaves que costumam
caracterizar boa escola.
Aparece uma percepo, incipiente talvez, do quanto a escola constitui uma referncia


117
para eles. Nesse sentido, ainda que possa ser insuficiente, ela mais bem avaliada quando
tenta cumprir o seu papel mais bsico, como estabelecer regras e trabalhar o conhecimento,
como se viu em afirmaes como Mais profissionais responsveis, comprometidos e
amorosos, ou ainda em Eu acho que uma escola deve ter programas disciplinares atrativos
voltados para atividades dinmicas. E mesmo assim continuar com toda a seriedade que as
matrias tm.
O direito de ouvir e de ser ouvido fortemente presente nessa escola, e reconhecido
como algo essencial pelos alunos, o que corrobora resultados de pesquisas anteriores
(AMARAL, 2006). Por mais que parea bvio, nem sempre os alunos so devidamente
escutados e seu clamor pode evidenciar que muitas escolas no esto dando espao para isso.


4.2 Os alunos falam sobre o Lins


Quando perguntados se o Lins uma boa escola de ensino mdio, a grande maioria dos
alunos das segundas sries respondeu positivamente (94%), uma minoria respondeu mais ou
menos (menos de 4%) enquanto pouco menos de 3% responderam negativamente.
Dentre os que responderam afirmativamente, a maioria justificou citando a presena de
caractersticas do grupo 2 (aspectos relacionados especificidades do adolescente) como
sendo as razes para o Lins ser uma boa escola de ensino mdio (quase 46% das respostas),
enquanto 38 % apresentaram razes ligadas ao grupo 1 (presena de elementos bsicos para
toda escola, de qualquer nvel de ensino). Somente 4% disseram que o Lins era um bom
colgio por questes ligadas ao grupo 3 (ressaltaram aspectos relacionados finalidade do
ensino mdio)


118
Note-se aqui um primeiro diferencial em relao s singularidades do Lins. Quase
todos os que responderam positivamente afirmaram que o Lins uma boa escola de ensino
mdio devido aos seus projetos voltados para jovens, conforme podemos observar nos
exemplos a seguir:
A.A. (2E): Sim, acredito muito de verdade, escolhi o Lins porque queria um Ensino Mdio
melhor (sic) com mais contedo e quando digo contedo no s a matria escolar,
contedo so os professores maravilhosos que temos, contedos so os nossos projetos que
faz [sic] com que os alunos possam mostrar que tem[sic] muito a oferecer, contedo so
nossas confraternizaes que possibilitam que alunos e funcionrios sejam seres humanos e
amigos acima de tudo.
B. G. (2B): Eu acredito que sim, porque o Lins est sempre criando projetos para ns
jovens, para nos ajudar em nosso futuro, e pelo o que vejo, uma escola que at agora tem
mostrado lidar bem comas diferenas de seus alunos.
I.R. (2A): Sim, s olhar o projeto Segundas Intenes.
L (2A): Sim, e graas aos projetos, se no seria igual s outras.
Um outro grupo destacou o fato do Lins ser um espao em que os jovens so
contemplados em suas singularidades:
P. R. (2C): Sim, porque no tem nada muito cafona e nada muito certinho, uma
escola que parece ter sido feita especialmente para os jovens.
A presena dos projetos notvel tambm dentre aqueles que responderam mais ou
menos:
C. I (2E): Sim e no porque tem o projeto aniversrio e o segundas intenes e s. Alm
disso, tem muitas aulas que no so dinmicas e s deixam o jovem com tdio ( preciso de
aulas mais dinmicas!).
Dentre os que responderam mais ou menos, destacam-se elementos relativos a uma


119
suposta falta de rigidez:
T.C. (2A): Sim, existe [sic] todos esses fatores, mas precisa ser aprimorados e intensivos
[sic]. Quanto aos professores, considero todos bem capacitados e com grande pacincia com
os jovens, quando deveriam ser um pouco mais rigorosos.
D S. (2E): Mais ou menos, pois estava acostumada com uma escola mais rgida, quando
tinha aula vaga, vinha outro professor no lugar, no amos embora mais cedo, que dava
continuidade da matria, no entrava sem camizeta [sic] da escola, muito menos de micro,
mini, saia e decotes enormes.
Observamos, mais uma vez, um chamamento responsabilidade da escola, sobretudo
quando lhe cobrada uma maior rigidez em relao s regras e disciplina. Tal rigidez no
parece advir somente de um aparente conservadorismo disseminado na sociedade que
considera uma boa escola aquela que mais autoritria. H aqui, juntamente com uma
necessidade de ser ouvido, um pedido para que haja condies ideais para a ocorrncia de um
ambiente de respeito e de aprendizagem.
Apenas trs respostas foram negativas em relao ao fato do Lins ser uma boa escola
de ensino mdio. Uma delas atribuiu supostas falhas de atendimento nas instncias
burocrticas:
L. (2B): O Lins tem muita fama, mas no sei porque, a maioria no sabe, pois no uma
escola que eu esperava, o ensino bom, mas depende muito dos professores. O Lins tem bons
projetos, mais [sic] em questo de atender ao jovem, escutar [sic] uma escola pssima, com
direo e funcionrios no especializados e a maioria ignorante.
Um bom elemento que tambm pode diferenciar o Lins em relao s demais escolas
pblicas advm das outras duas respostas negativas. Conforme j mencionamos, a escola
recebe alunos novos nas primeiras sries do ensino mdio. Aparentemente acostumados com a
progresso continuada ou a aprovao automtica (como alguns chamam) e advindos de


120
realidades escolares mais distantes geograficamente e, infelizmente segundo relatos deles
prprios, mais abandonadas, h um grupo considervel de alunos que apresentam grande
dificuldade em acompanhar a forma com a qual a escola habituou-se a trabalhar, conforme
podemos ver a seguir:
M. M. (2D): No, porque apesar de ser um bom ambiente, quem no consegue acompanhar
o ritmo da escola fica meio perdido e sobrecarregado.
K.O. (2B): No, porque os professores marcam muitos trabalhos e provas ao mesmo
tempo.


4.2.1 A cara do Lins


Quando perguntados sobre o que melhor caracteriza o Lins, independentemente da sua
relao com os jovens, os alunos responderam novamente os projetos com considervel
vantagem sobre a segunda colocada, que era boa qualidade de ensino, com nfase presena
de bons professores. A boa relao entre as pessoas fica em terceiro lugar, conforme podemos
ver na tabela a seguir:
Tabela 2* - O que melhor caracteriza o Lins?
Respostas Valores absolutos Valores percentuais
Os projetos 55 35,0
Boa qualidade de ensino 47 29,9
Boa relao entre as pessoas 20 12,7
Ouve o jovem 18 11,5
Boa imagem 10 06,4
Respeito s regras / seriedade 08 05,1
Boa relao com o saber
Excesso de atividades / correria
02
02
01,3
01,3


121
Brancos 04 02,5
Total 157 100,0
*Esta tabela contm o tal de citaes, independentemente de terem sido dadas por um nico aluno.
Vejamos alguns exemplos de respostas classificadas que identificaram nos projetos
uma das maiores caracterstica do Lins:
A.I. (2E):O que mais tpico do Lins so os projetos. O segundas intenes e o terceiro
milnio so inteiramente voltados para jovens.
S. (2D): Os projetos, com certeza. Em nenhuma das outras escolas que j estudei, os alunos
foram to envolvidos nos projetos, talvez porque os projetos do Lins sejam dinmicos e por se
tratarem de temas relativos a jovens so to envolventes.
Aqueles que citaram a boa qualidade de ensino manifestaram respostas como as que
esto a seguir:
M. (2C): O compromisso de prover um bom ensino, por exemplo, creio que o Lins um dos
poucos colgios que promovem uma avaliao prpria como o SAL. Isso mostra o interessa
na boa qualidade de ensino.
P. (2D): Noto que boa parte dos professores se preocupa com o nosso aprendizado,
preparando boas aulas e elaborando projetos que nos auxiliem em relao nossa formao,
tanto como aluno e futuro cidado, quanto como indivduo e pessoa. No vejo isso em
nenhum outro colgio.
P (2D): Outra caracterstica tipicamente linsiana(por assim dizer),, o comprometimento
e responsabilidade dos alunos, em sua maioria.
Por fim, cito um exemplo classificado como ouvir o jovem:
P. B. (2C): Os projetos como o Segundas Intenes que ajudam os jovens a lidar com as
mudanas e os sentimentos.
J. (2E): Aqui o aluno aprende sobre ele mesmo.
P.R. (2E): Valorizao do aluno como agente impulsionador de idias, at sobre si mesmo.


122
Em algumas respostas notamos o elemento boa imagem como a grande caracterstica
do Lins. Para adolescentes em formao, cuja crise de identidade faz-se presente e que, muitas
vezes, se confunde com a identidade da escola, a imagem positiva da escola parece ocupar
posio de destaque junto ao seu imaginrio, conforme podemos ver nos exemplos de
respostas a seguir:
R (2C): Tem o nome, pois o nome que faz com que esta escola sempre esteja bem falada
entre as pessoas.
C.(2A): O bom ensino que encontrei. Na outra escola que eu estudava, o ensino no chega
nem metade. A fama do Lins verdadeira.
L (2A): J que pode ser um defeito, uma coisa que me revolta o slogan educao
cidad. Acho isso puro sensacionalismo para quem v de fora, quem est aqui dentro sabe
que o Lins bom, mas no timo.
A importncia dada boa qualidade das relaes entre alunos, professores,
funcionrios e direo merece ser destacada. Talvez estejamos diante de um pedido do jovem
para que continuem presentes valores bsicos de convivncia, tais como o respeito, o
acolhimento e a co-responsabilidade de manter um coletivo coeso e que funcione:
A.D. (2E): A maneira como as pessoas se relacionam, elas esquecem s vezes que so
alunos, professores, direo e demais funcionrios para se tornarem amigos.
de se espantar, igualmente, que essa boa relao seja considerada rara por alguns
alunos:
S.. R. (2E): O carinho entre os alunos e professores, coisa que raramente encontramos em
algum lugar (grifo nosso).
A boa relao entre as pessoas, muitas vezes, confunde-se com uma boa relao com o
saber. Embora haja poucos exemplos, fiz questo de destac-los porque, muitas vezes, essa
relao com o saber mescla-se relao com a pessoa identificada quele saber. Essa


123
constatao importante para uma possvel identificao futura do que deve ser feito para que
um adolescente seja seduzido para aprender um determinado conhecimento:
A.C. (2E): O brilho nos olhos da maioria dos professores nas salas de aulas e a sede dos
alunos em aprender algo que sempre nos tornar diferentes dos outros (grifos nossos).
G (2D): A escola se diferencia em criatividade. Os alunos e professores so muito criativos,
principalmente em eventos, seminrios, projetos....
Um elemento que aparece aqui e estar presente ao longo de outras respostas a
questo da correria muito visvel no ambiente de trabalho de trabalho.
T.C. (2D): O que mais caracteriza o Lins a correria. Todo mundo est sempre correndo
para fazer algo.

4.2 .2 As frustraes

Outro elemento que pode ser um bom indicador das especificidades do Lins em
relao ao quanto a escola lhes frustra e quais as causas disso. Por essa razo, perguntamos
aos alunos quais so as suas maiores frustraes no Lins e obtivemos as seguintes respostas:

Tabela 4.3 - Resposta questo: Escreva aquilo que voc acredita estar sendo a sua maior frustrao no Lins

Respostas Valores absolutos Percentagem
Grupo 1: dificuldades da aprendizagem 39 27,9
Grupo 2: falhas na organizao da escola 35 25,0
Grupo 3: falta ou excesso de regras 25 17,9
Grupo 4: infra-estrutura deficiente 13 09,3
Grupo 5: preparao insuficiente para o vestibular 03 02,1
Outras 11 07,9
Brancos 10 07,1
Total 140 100,0
*Esta tabela contm o tal de citaes, independentemente de terem sido dadas por um nico aluno.


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Classificamos como grupo 1 as respostas que pareciam mais relacionadas s
dificuldades de aprendizagem do indivduo que as respondeu. H, assim, menes a:
dificuldades para lidar com o excesso de provas e atividades, dificuldades na aprendizagem de
alguma matria, medo da reprovao, dentre outros.
O medo de no dar conta da sua situao escolar expresso de maneira ntida nessa
tabela vai na contramo da idia disseminada de que os alunos se interessam pouco pelo seu
rendimento. Conforme apontam especialistas (SAYO, 2007), para o adolescente a escola
um ambiente que lhe causa angstia, no somente devido s dificuldades relativas
socializao, mas tambm quelas relativas ao enfrentamento das suas dificuldades em relao
aprendizagem, escondidas sob a forma de desinteresse ou apatia. Essa angstia
manifestada explicitamente nos exemplos de respostas a seguir:
D (2D): Ah, quando est no final do ano e quando o aluno tem que passa (sic) de serie (sic)
e eu estou com medo e muito nervosa.
G. (2C) : As aulas, muitos trabalhos quase nas mesmas datas. Aqui para poder passar (srie)
tem que ralar e eu tenho medo de no dar conta.
No segundo grupo, esto as crticas referentes organizao da escola e do sistema de
ensino, desde falhas mais pontuais, como o questionamento de critrios de avaliao de alguns
professores, at crticas a uma m distribuio da grade curricular, existncia de aulas vagas
ou de uma eventual ausncia de proximidade entre aluno e direo:
M. (2B): A maneira de avaliar de alguns professores. H muitas injustias.
G. (2D): Tem algumas matrias que tem muito poucas aulas e no d para compreender
muito.
I. O. (2D): Aulas vagas. Tenho me decepcionado com a quantidade de aulas dispensadas,
sinto que isso nos prejudicar.
F. A. (2B): Eu no quero falar mal ou bem de ningum, mas a realidade essa: como um


125
governante no conhece seus subordinados, a impresso que eu tenho essa, a direo da
escola no conhece os alunos. No que preciso conhecer todos os alunos, conhecer
pessoalmente o aluno, de forma geral, profisionalmente [sic] para que se possa saber as
necessidades da escola. Mas ainda bem que temos vocs professores.
N (2D): O atendimento na secretria [sic] deveria ser melhor, pois os funcionrios que ali
esto so muito, desculpe pelo termo, ignorantes.
A discusso das regras (grupo 3), contraditoriamente valorizadas por alguns e
criticadas por outros, tambm se faz presente, ocupando lugar de destaque no conjunto das
citaes. H aqueles que criticam e h os que as defendem:
R. (2D): Alguns alunos bagunam muito, nem todos, mas alguns sim.
A. (2C): Muita baguna, muito desinteresse dos alunos.
A.B.. (2B): Alguns professores deveriam ser mais rgidos com alunos bagunceiros.
M. (2A): No gosto das regras, da carteirinha, do uniforme.
A ausncia de uma boa infra-estrutura (grupo 4) tambm aparece como uma das
maiores frustraes dos alunos do Lins:
M.. C. (2C): A pequena sala da biblioteca e a superlotao das salas.
Por fim, h aqueles que criticam falhas no preparo da escola para o futuro, conforme
podemos ver no exemplo seguir:
Fern. (2D): Prestarei uma prova para uma bolsa num cursinho em fevereiro e acho que a
escola no me preparou para isso.

4.2.3 As alegrias

Em relao maior alegria que a escola lhes proporciona,, a maioria dos alunos cita o
fato de encontrar e fazer amigos. Parece, assim, considerar a escola um espao para o


126
estabelecimento de laos de convvio. Cerca de 52% das respostas citam fazer amigos ou a
existncia de um ambiente harmonioso entre os diversos segmentos da escola como a sua
maior alegria, conforme podemos ver nos exemplos a seguir:
M. (2C): A minha maior alegra saber que os professores se preocupa [sic] com os alunos,
compartilha [sic] com agente [sic], a alegria que eles esto sentindo, poder contar sempre
com eles e tambm com os alunos.
A. L. (2B): Os amigos que fizemos.
P. (2C): A convivncia com os professores, funcionrios, direo, so todos excelentes
proficionais [sic], todos so bem humorados e nenhum funcionrio chato.
F. (2D): A baguna saudvel, a amizade entre os alunos, com o professor e a diretoria, o
companheirismo etc. (grifo nosso).
A questo da baguna saudvel parece apontar para uma situao que permite ao
jovem o espao para brincadeiras e alegrias, sem contudo perder o foco do papel da escola.
Uma quantidade menor deles (cerca de 47%), mais uma vez, cita aspectos relacionados sua
boa qualidade de ensino, como professores atenciosos e comprometidos, boas aulas, etc.,
seguidos dos projetos, considerado a maior alegria que a escola lhe d por cerca de 13%
deles.:
G.F.(2D): Os projetos que melhoraram a forma de ensinar e os professores maravilhosos.
W. (2D): A idia do projeto segundas intenes foi uma das coisas que me interessou
muito.
F A. (2B): O contedo programtico relativamente muito bom comparado com as demais
escolas da regio, mas isso se deve ao esforo de grande parte dos professores, os alunos
que so pessoas do bem, poucas vezes eu vi no Lins um bandido ou coisa parecida.
Houve menes ao bom cuidado da escola com o jovem (10%) e destacamos a
meno ao respeito s diferenas que algumas respostas explicitaram (cerca de 3% delas):


127
P. R. (2E): Essa escola se preocupa com o fato de sermos jovens.
J. (2A): Aqui nesta escola h liberdade de expresso e voc pode ser o que voc quiser e
ser respeitado.


4.2.4 A maior contribuio


Ainda em relao ao Lins, foi perguntado em que a escola est melhor contribuindo
para a sua formao. O resultado encontra-se na tabela a seguir:

Tabela 4.4 - Resposta questo: At agora, voc acredita que o Lins est preparando melhor voc para qu: para
o mercado de trabalho, para uma formao cidad, para o vestibular ou nenhuma delas?
Respostas Valores absolutos Porcentagem
Todos 52 31,5
Vestibular 51 30,1
Formao cidad 30 18,2
Mercado de trabalho 19 11,5
Nenhuma 01 0,6
Brancos 08 04,8
Nulos 04 02,4
Total 165 100,0

Essa pergunta foi feita mais explicitamente aos alunos das segundas sries, os quais
ainda no haviam adquirido a experincia de prestar vestibular. Talvez esse desconhecimento
tenha feito com que a maioria das respostas estivesse mais ligada ao vestibular:
S. (2C): A escola me prepara mais para o vestibular, j que os professores sempre falam
que uma matria cair l.
L. (2B) : Sem dvida, em todos os ngulos, o Lins nos prepara para o vestibular, com testes


128
e provas da USP, Unicamp, Fuvest etc..
Nessa situao, possvel que as respostas tenham surgido da fala de alguns
professores que, para motivar os alunos a aprenderem um determinado contedo, usam o
argumento do vestibular como estmulo.
Dentre aqueles que mencionaram explicitamente a formao cidad como o foco
principal do Lins, mais uma vez, destacam-se os projetos:
G. (2D): Eu acredito que o Lins est nos preparando principalmente para uma formao
cidad, pois os projetos que aqui foram destinados nos propiciam isso. Para o vestibular, no
muito, pois devido ao excesso de coisas extras, como eventos, palestras, projeto dos segundos
colegiais, projeto aniversrio, acabam perdendo aulas com matrias essenciais no
vestibular.
C. (2C): Para uma formao cidad. Por que (sic) alm da matria normal, os professores
abordam temas que envolvem a sociedade e falam sobre cultura e tica.
Dentre o conjunto de respostas, h aqueles que deram bons argumentos para
justificarem uma contemplao plena dos trs aspectos destacados na pergunta:
S.R.. (2C): Acredito que para todas elas, porque os professores falam e ensinam algumas
matrias que vo cair no vestibular do ano que vem, vai ser mais leitura, ento, temos que ler
mais para no deixar para cima da hora. Os professores substitutos ensinam como se
comporta [sic] em uma entrevista, como falar, como se vestir. Ensinam tambm a fazer um
currculo. E na convivncia com os alunos, professores e funcionrios aprendemos a nos
relacionar com pessoas novas.
A. (2D): Para tudo isso, mas principalmente para a vida em si, para a convivncia comigo
mesma e com o mundo. A vitria nos outros aspectos eu conseguirei com a formao que
recebi no Lins, com a paz interna que vocs me ensinaram a conseguir e conservar (grifo
nosso).


129
L. D. (2C): Acredito que um pouco de cada, no d para falar um s.
Observamos nas respostas acima meno a uma paz interna: parece-lhe que a escola
contribuiu para o fortalecimento da sua subjetividade, qui para uma maior segurana
interna, a qual ser fundamental para alicerar os seus planos futuros.
H poucas respostas que mencionam explicitamente o mercado de trabalho como
elemento a que mais o Lins contribui.
S. (2D): Creio que para o mercado de trabalho, pois trabalhamos reas como redao,
interpretao de textos e seminrios, o que melhora a articulao e a relao interpessoal,
alm de ajudar-nos a termos uma boa compreenso.
O baixo nmero de citaes, muito provavelmente, deu-se porque pode ter havido uma
confuso entre preparao para o mercado de trabalho com ensino tcnico ou
profissionalizante, ou ento porque, de fato, a escola peca nesse sentido:


4.3 Os alunos falam sobre o projeto Segundas Intenes


Colhemos, juntos aos alunos, opinies sobre os projetos. Primeiramente, veremos as
respostas dos alunos em relao ao Segundas Intenes. Quando estimulados
espontaneamente a responderem aquilo que jamais se esquecero, a maioria (31,5%) dos
alunos citou a discusso do tempo na sociedade ps-industrial, conforme podemos ver nos
exemplos a seguir:
T. (2A): No vou me esquecer de como foi importante ter lido o livro Perca Tempo, o quanto
importante viver o presente sem comprometer o futuro, vencer o capitalismo, lutar contra
ou se adaptar ao tempo.


130
A discusso do fenmeno amoroso veio em segundo lugar, com cerca de 23% das
respostas:
Sim. R. (2E): Quando discutimos a respeito do amor. Quando que uma escola iria procurar
explicao na filosofia, na psicologia e at mesmo na fsica para um assunto to complexo
quanto o amor? Eu confesso que jamais imaginei que uma escola pudesse fazer isso (grifo
nosso).
A. (2E): Que o amor se aprende, que tenho que perder tempo para ser feliz e no posso
esconder meus sentimentos do mundo para me proteger dele. O amor e os desafios fazem
parte da vida e tenho que aprender a lidar com eles.
D (2B): Que o amor um sentimento inexplicvel e que existe[sic] vrios tipos de amor.
Que devemos aproveitar a vida, devemos tocar e deixar ser tocado e sermos ns mesmos,
independentemente do que as pessoas nos impem.
Cabe destacar aqui a percepo da aluna, destacada no grifo, de que a escola teve o
mrito de tornar o assunto amoroso um objeto de discusso no seu espao formal, algo que
parece fomentar o surgimento de uma boa relao com o saber, j que este conhecimento pde
ser aplicado em outras dimenses da vida, alm da escolar. Essa percepo corroborada por
cerca de 6% dos alunos, que afirmaram jamais esquecerem o quanto o projeto lhes
proporcionou um maior autoconhecimento:
D.O. (2D): Aprendi principalmente a deixar de se [sic] preocupar com os problemas e
pensar mais em mim, no levar os problemas como prioridade na vida.
T. (2C): Eu nunca vou me esquecer de saber usar o meu tempo com coisas teis, como viver
sempre em harmonia com o meu eu.
A discusso de adolescncia foi lembrada por pouco mais de 20% dos alunos, os quais
destacaram a leitura do livro Os papis de Lucas e o julgamento do jovem como eventos
inesquecveis:


131
Jul. G. (2B): O julgamento do jovem culpado ou inocente. Foi muito proveitoso e todos
tiveram a chance de participar e refletir sobre os nossos erros e qualidades e a discusso do
amor realizada no segundo bimestre.
Gil. (2A): Acredito que nunca me esquecerei dos papis de Lucas, um dos livros mais
interessantes que j li.
Em seu livro Pedagogia da autonomia (1996), Paulo Freire aponta a aprendizagem
pelo exemplo como um dos aspectos mais importantes com que um professor deve se
preocupar. Assim , que no basta ao professor ensinar conhecimentos. Cabe-lhe, tambm,
ensinar por meio de suas aes, o que inclui o jeito com que avalia e conduz as suas aulas.
Talvez seja por essa razo que muitos alunos (cerca de 6%) citam como ponto inesquecvel a
forma pela qual o projeto foi conduzido por alunos e professores:
B.A (2A). No vou esquecer o quanto ralamos [sic] para dar conta de tudo e o quanto
conseguimos associar at matrias e provas com o projeto.
S. (2D): Foram tantas coisas bacanas do projeto que fica difcil citar uma ou outra
inesquecvel. O livro os papis de lucas [sic] sem dvida, nunca vou esquecer; a mesa
redonda com a psicloga, fsico e filsofa e alunos foi muito legal e me sinto orgulhosa de ter
participado da mesa; o texto Por que no me mudo para a Bahia mexeu comigo, entrei
dentro da histria; e o livro Perca Tempo me fez realmente parar literalmente para
pensar como no estamos vivendo de verdade, como estamos nos comportando realmente
como mquinas, a ponto de perdermos totalmente a noo de sentimento, enfim... Acho que
no tem muito o que falar, tudo o que foi preparado foi com tanto carinho e dedicao dos
professores, que fica mesmo difcil dizer o que foi mais inesquecvel (grifo nosso).
H um nmero pequeno (4,8%), mas expressivo, que gostou do fato da escola ter
valorizado a leitura:
J.L.. (2A): Achei legal a escola nos forar a ler. Se no fosse assim, eu no teria descoberto


132
os livros.
S. G. (2C): Eu nunca vou me esquecer do meu aprimoramento na leitura. Antes de ter que
ler os livros, eu tinha dificuldade at para ler, pois gaguejava, agora estou lendo melhor.
A. R. (2A): Foi legal ter dado importncia para a leitura
O nico ponto negativo em relao ao projeto foi levantado por um aluno que no
gostou de ter que ler os livros, conforme podemos ver a seguir:
L (2B): No gostei de ter que comprar livros que eu no me interessei.


4.3.1 O auto-conhecimento


Os alunos foram perguntados explicitamente sobre o quanto o projeto Segundas
Intenes aumentou o grau de conhecimento que tinham sobre si mesmos. A imensa maioria,
mais de 94%, respondeu positivamente, enquanto apenas 3% responderam negativamente.
Trata-se de um resultado esperado, posto que foi um ano inteiro de trabalho em que a reflexo
acerca de si mesmo esteve na pauta. Por essa razo, valer mais a pena estudarmos algumas
das respostas dadas pelos alunos quando justificaram a sua resposta.
Alguns apontaram para um reconhecimento de uma nova maneira de analisar a vida,
vendo-a ora como um ente mais frgil, e que por essa razo precisa ser mais bem preservada,
ora como nica e singular, o que lhes exigir maior cuidado para no desperdi-la:
B. (2E): O projeto me fez ver que muitos no vivem, s existem. Temos que viver mais.
I. O (2D): Algumas aes como a,leitura dos Papis de Lucas me marcaram muito. Acho
que me encontrei no relato de Lucas e comecei a analisar a vida como algo mais frgil.
Em outras, percebemos a conscincia de como um ambiente de pressa, sem reflexes e


133
de superficialidade pode ser-lhes nocivos. um processo de conscincia da constatao das
mazelas oriundas da sociedade ps-industrial:
G. (2C): Sim, aprendi a valorizar mais o silncio, a leitura e a minha pessoa.
C. (2B): Sim, com os projetos aprendi a lidar com as minhas prprias fraquezas, pois no
posso ser perfeita o tempo todo.
Parece que o projeto ajudou a criar instrumentos que lhes garantissem uma maior
capacidade de auto-anlise, estimulando-os a tentarem promover mais reflexes sobre si
mesmos, de maneira a fortalecer-lhes a subjetividade:
P. (2D): Sim, sem dvida. Muitas vezes, estamos to imersos em afazeres, preocupaes e
compromissos que esquecemos de nos refletir. Eu confesso que em meus problemas pessoais,
na maioria das vezes, eu no procurava pensar muito. Eu prpria criava compromissos e
afazeres para no pensar em mais nada. No funcionava muito, mas amenizava por alguns
instantes muitos dos problemas e frustraes que vivia. Hoje, j noto a diferena. Agora,
quando tenho um problema, eu sento, penso no problema e em como resolv-lo e, depois
disso, ouo uma msica bem calma ou escrevo o que penso. Os resultados, sem dvida, foram
muito melhores e eu passei a ter muito mais segurana em relao aos meus problemas.
A nfase aos conhecimentos trabalhados, nas respostas, parece ser uma evidncia de
que as palestras, os livros e as aulas no tiveram uma conotao de auto-ajuda ou de mera
motivao (no sentido difundido em empresas, clubes esportivos, etc.). O aluno parece ter
percebido que entrou em contato com um conhecimento cientfico, e no somente com
conselhos ou chaves do tipo seja mais feliz ou valorize-se:
V. (2C): Sim, porque o projeto me fez pensar mais sobre coisas que eu achava que j sabia.
Dentre os poucos alunos que disseram que o projeto no lhes proporcionou um
aumento do auto-conhecimento,. um deles mencionou exatamente o fato de que j dominava
os assuntos ali presentes:


134
M.(2B): No, pois continuo sabendo o que j sabia.


4.3.2 Relao entre os conhecimentos do projeto e os contedos tradicionais


Perguntamos aos alunos o quanto os conhecimentos tradicionalmente trabalhados nas
escolas de ensino mdio foram mais bem abordados a partir da tica dos projetos. Mais de
60% deles afirmaram que houve ganhos na qualidade da aula e da aprendizagem dos assuntos,
7% afirmaram no ter havido ganho nenhum e um grande nmero deles (30%) no respondeu
questo, possivelmente em virtude da dificuldade de respond-la, j que no viveram uma
outra realidade com os mesmos contedos, sem projeto.
Os que responderam positivamente, quase sempre destacaram uma maior
contextualizao do conhecimento:
B. G. (2B): Permitiu sim, pois ao relacionar essas matrias com os assuntos que so
interessantes para ns adolescentes, faz com que essas matrias fiquem mais fceis e menos
cansativas. E o melhor deste projeto fazer com que ns possamos aprender sobre assuntos
que no so passados normalmente em sala de aula, como o amor, e conseguir ligar isso com
todas as outras matrias, sem nos atrapalhar no contedo, como ocorre na Mostra Cultural.
A.R.. (2C): O projeto me permitiu uma aprendizagem mais eficiente e de maneira mais
prazerosa porque os contedos tradicionais foram relacionados com a nossa realidade, por
exemplo a nossa adolescncia, falar sobre o amor, o respeito, solidariedade, viver bem o dia
de hoje, no deixar para sermos felizes amanh.
C. (2E): Sim, um exemplo claro o Lien chi em Educao Fsica, que treinou a capacidade
de respirao e concentrao como discutimos na questo do tempo.


135
Outros destacaram que houve um reforo no ensino de alguns contedos j vistos, uma
vez que os assuntos acabaram por se transformar em questes interdisciplinares:
D J. (2D): Sim, vimos que o Romantismo e o Realismo estavam ligados ao amor. Energia,
calor, reproduo e populao estavam ligadas adolescncia; e o tempo relaciona a [sic]
revoluo industrial e ao conceito de liberdade.
P. (2D): Sim, sem dvida. O maior exemplo foi ter trabalhado o tempo veiculado por textos e
o livro Perca Tempo e, ao mesmo tempo, relacionar isso ao Fordismo, Taylorismo e
Toyotismo e o filme Tempos Modernos e a discusso em Histria. J havamos estudado o
Fordismo, mas com o reforo dos instrumentos relacionados ao projeto, certamente jamais
esquecerei.
Houve outras respostas que associaram um aumento do prazer na relao com o saber:
S.R.(2E): Sim, o romantismo, por exemplo, se no houvesse tido todo um trabalho antes at
nas aulas de Artes, ns no conseguiramos expressar to bem o amor entre Helena e Estcio,
de Machado de Assis, nos seminrios das aulas de Portugus. Estudar o tema antes, tentar
compreender o amor, fez com que Helena ganhasse um brilho a mais, um brilho especial.
Entre aqueles que responderam negativamente, destacam-se a percepo de que os
assuntos do projeto ocuparam o tempo do contedo tradicional:
K (2D): No, pois o projeto est mais interessado em nossa formao cidad e s vezes
acaba sufocando o tempo que seria para os contedos tradicionais e os professores tm que
correr com a matria e nem sempre acabam passando o contedo por completo.
G. (2D): No, o projeto para a nossa formao cidad. O contedo completo das matrias
acabou sendo sufocado pelo projeto, a correria do projeto no nos permitiu que contedos
importantes das matrias fossem vistos com mais profundidade.
S (2D): Na verdade, sinto que o projeto prejudicou algumas matrias, j que alguns
professores se mantiveram presos ao tema e no prosseguiram com o seu contedo.


136
Outros responderam negativamente porque no conseguiram estabelecer
explicitamente a relao entre os contedos trabalhados nas aulas e os assuntos dos projetos:
C. (2C): No ajudou muito. Porque eu no consegui encontrar uma relao entre os temas
abordados no projeto e a matria normal.
Por fim, h aqueles que j tm uma boa relao com o saber, ainda que seja com o
contedo tradicional e, por isso, no viram tanto a necessidade de fazer uma
interdisciplinaridade:
T.C.. (2D): No, pois vi o projeto como uma coisa a [sic] parte, gosto das matrias mesmo
sem o projeto envolvendo-as.


4.3.3 Os maiores erros


Diante da pergunta, quais foram os maiores erros do projeto, a maioria dos alunos
(31%) reclamou da falta de tempo para desenvolver as atividades, seja no mbito da
organizao da escola, seja na sua vida pessoal. Trata-se de um dilema pelo qual quase todas
as escolas pblicas passam quando querem fazer algo de qualidade. Trabalhando de forma
precria, quase sem recursos, uma atividade pedaggica, por mais simples que seja, apresenta
dificuldades,ainda que no instransponveis, conforme podemos ver nos relatos a seguir.
K. (2E): Um erro foi ter havido muito contedo para ser trabalhado num curto espao de
tempo, mas no um erro grave pois mesmo assim aprendi bastante.
I.N.. (2D): A ironia foi a gente estar estudando um livro chamado Perca Tempo e ao mesmo
tempo ficava (sic) sobrecarregado com tantas provas, seminrios e trabalhos para fazer.
M. (2D): Eu acredito que seja na dificuldade de obter livro, porque algumas vezes no temos


137
condies de ficar comprando as xerox [sic], por isso, muitas vezes temos que correr atrz
[sic] de livros emprestados, a o tempo fica sendo curto para estar lendo.
G.. (2C)l: O ruim foi arrumar tempo para ler os livros, quem trabalha sofreu com isso.
Um outro nmero de alunos reclamou do fato de no serem consultados sobre os livros
e sobre algumas atividades (cerca de 14%), evidenciando mais uma vez o desejo de serem
escutados:
S. (2D): Acho que deveria haver espao para que os alunos realizassem uma atividade que
eles escolhessem.
P.F.. (2B): Os alunos deveriam ser ouvidos, principalmente na escolha dos livros.
N.. (2A): Alguns livros tinham uma interpretao difcil e eram uma chatice
P. R. (2D): Os livros eram longos e eu acabava me cansando de ler.
Por fim, uma minoria reclamou de aspectos mais pontuais, como provas longas,e de
aspectos organizacionais, tais como paralisao do projeto no terceiro bimestre e do fato de
somente as segundas sries estarem vivenciando o mesmo:
B.. G. (2B): O maior erro do projeto foi ter sido s para os segundos anos, acho que deveria
ter sido para toda a escola. Pena que no foi possvel.
J.. (2A): No foi legal a parada do projeto no terceiro bimestre.
Destacamos aqui as reclamaes de quase 8 % deles em relao ao fato de alguns
professores no terem colaborado com o projeto, mostrando, possivelmente, a cobrana do
exemplo que o mundo adulto deve lhes dar:
R. (2E): Alguns professores no ficaram to vontade com o projeto.
Por fim, a dicotomia entre os ensinos mais direcionados formao cidad e aqueles
voltados para o vestibular aparece novamente na queixa de 5 % dos alunos:
J. (2E): Um erro foi que o projeto atrasou um pouco as matrias (at que no foi to ruim
assim).


138
T. (2D): O projeto abordou alguns assuntos que no iro cair no vestibular. Podia ser para
ler livro que cassem (sic) em vestibular, para nos ajudar ainda mais.


4.3.4 Os maiores acertos


Diante da pergunta quais foram os maiores acertos do projeto, cerca de 35%
consideram a escolha dos temas e dos livros como os fatores mais positivos, o que pode
mostrar que havia, de fato, uma necessidade de discutir aqueles temas:
A. A. (2E): Os temas foram fantsticos: amor, tempo, adolescnci..
C. (2E): O maior acerto, sem dvida nenhuma, foi a belssima idia deste projeto, um projeto
brilhante, caracterstico e objetivo, tratando do jovem para o jovem, acertou em cheio na
elaborao que sempre ou melhor nunca sair da minha mente, cada livro se tornou um
destaque em minha vida.
A. (2E): A elaborao do projeto j foi um acerto enorme, a motivao e a forma como tudo
foi passado para ns foi uma grande sacada.
P. A. (2A): O principal acerto foi a escolha dos livros, a gente se identificou bastante com
eles.
B A. (2A): Acho que foi a escolha dos livros, pois foram livros timos que pelo menos eu vou
levar para o resto de minha vida.
Notei que os livros, ainda que no tenham agradado a todos, de maneira geral, tiveram
uma avaliao positiva. Uma parcela significativa dos alunos considerou a melhoria no
andamento das aulas e da sua aprendizagem como os maiores acertos (cerca de 23%),
demonstrando que a maneira de se trabalhar com projetos conseguiu obter relativo xito


139
J. G. (2B): O maior acerto do projeto foi conseguir ligar esses assuntos que se fossem
tratados em sala de aula como uma matria qualquer seria muito estressante trabalhar com
esses temas. Mas com essa ligao ficou muito interessante concluir esse estudo.
L.R.. O. (2E): O maior acerto foi o modo dinmico, descontrado, alegre, engraado que nos
foi ensinado, a diversidade no modo de ensinar.
C. I. (2E): O maior acerto foi instalar em ns o hbito da leitura.
V. (2C): O projeto estimulou a leitura dos jovens que muitas vezes no esto interessados
nisso.
E.. (2C): As provas eram de assuntos legais e a nota valia para todas as matrias e eu
acabava indo bem. Isso ajudou bastante.
Os objetivos de promover uma maior maturidade e provocar um aumento na reflexo
interna apareceram nas respostas de 12% dos alunos:
C.O. (2B): O jovem apartir [sic] do momento que se [sic] interagiu com o projeto, ele
aprendeu a lidar melhor com a vida, com as frustrao[sic] da vida, aprendeu a lidar consigo
mesmo.
C.L (2A): Nos ensinou e se preocupou em nos fazer viver uma vida mais saudvel com
sabedoria [sic], e saber ficar bem consigo mesmo.
Por fim, surpreendente que aparea um nmero expressivo que considerou a prpria
conduo do projeto como o seu maior acerto:
R. (2E): O maior acerto foi a forma como ele foi conduzido.
P. (2D): O maior acerto foi fazer com que ns refletssemos sobre assuntos e dssemos
opinies. A estrutura das provas nos permitia dizer o que pensvamos, o que melhorou o
nosso olhar crtico e nossa habilidade de defender opinies (adorei isso!).
A. R. (2A): Gostei das provas dos livros, foram muito bem elaboradas.
Como vemos, embora sem mudar drasticamente a estrutura, com um nome


140
relativamente ingnuo, o projeto segundas intenes, segundo a voz dos alunos, teve um
relativo xito em suas proposies.


4.3.5 A adolescncia


Perguntamos aos alunos o que acreditavam ter aprendido mais em relao a cada um
dos temas abordados nos projetos, comeando por adolescncia. Para tanto, vale a pena
observamos os resultados expressos na tabela a seguir:

Tabela 4.5 - O que voc mais aprendeu sobre adolescncia?
Respostas Valores absolutos Valores relativos
Aprendi que todos temos problemas comuns -
identificao
56 38,6
Agir com mais equilbrio, respeito, deveres,
sabedoria
23 15,9
Aprendi que nem todos os jovens so iguais quebra do
esteretipo do jovem
21 14,5
No citou adolescncia

39 26,7
Nulos

01 0,6
Total

145 100,0

As respostas parecem demonstrar que houve uma ajuda ao aluno no sentido de tornar
mais tranqila a sua crise de identidade. O fato de se perceberem como sujeitos que vivem
alguns dilemas em comum tornou-os mais seguros, conforme podemos ver nas respostas a
seguir:


141
J.O.. (2B): Na parte da adolescncia, aprendi a prestar mais ateno nas minhas atitudes, e
at pensar no que realmente ser tratada como adolescente, porque ou te tratam como
criana ou como adulto, e at voc mesmo quer ser tratada como criana quando faz alguma
coisa errada por exemplo, e quando queremos tomar alguma deciso mais importante
queremos ser tratados como adultos e isso confunde no s a mim, mas a todos os
adolescentes e pais de adolescentes.
I. O. (2D): Aprendi que as minhas dificuldades so absolutamente normais.
Esse aumento de tranqilidade para enfrentar a crise da identidade foi mais
evidenciado na percepo de que h vrias adolescncias e que, portanto, o esteretipo que o
jovem carrega deve ser quebrado, assim como as suas singularidades tambm devem ser
preservadas e valorizadas:
P. (2D): Com adolescncia, o que mais aprendi foi como o jovem visto pelas pessoas e
como na realidade ele apenas um reflexo de como toda a sociedade se apresenta. Um
exemplo disso uma das acusaes do tribunal que tivemos no comeo do ano: o
consumismo: o jovem consumista, mas toda a sociedade . O jovem reflete somente esta
caracterstica.
T.B. (2C): Eu aprendi que os adolescentes so diferentes entre si.
Mais uma vez, a questo do estmulo ao processo de reflexo aparece como maior
destaque. Observamos um tom de acolhimento s suas angstias:
P. R. (2E): Adolescncia a fase em que voc e no responsvel por aquilo que voc faz.
Ento, a nica certeza passa a ser: aprender a ser ponderada, sem deixar de ser alegre.
(grifo nosso).
I.C.. (2D): Com a adolescncia, aprendi que ns no devemos achar que o mundo todo est
contra ns, ns achamos que os adultos no nos entende [sic], mas a gente tem que entender
que s uma fase e passa, bom ter calma (grifo nosso)


142
D.J.. (2D): Aprendi que crescer um prazer, mas crescer com pacincia e
responsabilidade. (grifo nosso)
As frases acima parecem apontar para um amadurecimento ocorrido ao longo do
projeto.


4.3.6 O amor


Perguntamos tambm o que acreditavam terem aprendido mais sobre o amor,
conforme mostramos na tabela a seguir:
Tabela 4.6 Resposta pergunta:
O que mais voc aprendeu sobre relaes interpessoais, com destaque para o amor?

Respostas Valores absolutos Percentuais
Grupo 1: definio do amor 31 21,4
Grupo 2: aprendeu a se relacionar melhor com o outro 25 17,2
Grupo 3: aprendeu a lidar melhor com o amor 23 15,9
Grupo 4: importncia do amor entre as pessoas 10 06,9
Outros 03 02,1
No citaram questes de amor / brancos 50 34,4
Nulos 03 02,1
Total 145 100,0

Muito possivelmente por colocarmos o estudo do amor como maior objetivo no
segundo bimestre, a questo da sua definio foi o aspecto mais lembrado pelos alunos
quando instados a responderem o que mais aprenderam sobre o tema. curioso o quanto os
assuntos discutidos nas mais diversas aulas foram mencionados explicitamente por eles, o que
indica um aumento do gosto pelo saber:


143
S. (2D): No amor, vou dar um destaque para o texto Fsica e sentimentos, que pesquisa
magnfica... Nunca imaginei termos em nosso corpo tantas reaes qumicas e fsicas to
distintas... Acho que comecei a senti-las depois disso..
G. (2D): Aprendi que o amor no pode ser explicado, que no podemos defini-lo. A
Filosofia, a Psicologia e a Cincia tm vises diferentes e com diversos sentidos sobre o
amor.
Dentre os que mencionaram a (in)definio do amor como fator positivo, destacamos
os que passaram a utilizar tal indefinio como instrumento para poderem lidar melhor com o
sentimento:
K (2D): Aprendi um pouco mais da definio desse complexo sentimento, que vamos
aprendendo a lidar com ele e com as emoes ao longo da vida.
C (2E): Em relao ao amor, sem comentrios, pois a nica forma de lidar com o amor
viv-lo, embora haja medo, paixo, mistrio, prazer, dificuldades, o amor o amor.
Essa maneira de utilizar o conhecimento do amor como instrumento para melhor amar,
tambm esteve presente entre aqueles que julgaram ter aprendido mais a ouvir e ver melhor o
parceiro amado:
W. (2D): O que mais aprendi que cada pessoa tem uma maneira de amar e expressar seus
sentimentos.
A. R. (2C): Com a discusso do amor, aprendi que temos que respeitar o espao do
parceiro, assim como queremos que respeitem o nosso.
H. (2D): Com o amor, aprendi que amar ceder.
H um conjunto de respostas que citaram uma ajuda dada pelo projeto para poderem
lidar melhor com o fenmeno amoroso (grupo 3 da tabela 4.6):
K (2D): Tomar mais cuidado para no se magoar, sem deixar de saber amar.
P. (2D): Em relao ao amor, o que mais aprendi foi a falsa idealizao do outro (que


144
normalmente fazemos) que foi abordada pela filsofa na palestra[sic] que assistimos. O que
mais aprendi naquele bimestre foi individualizar um problema para, depois, ver se possvel
solucion-lo. Com isso, posso ver se estou me preocupando ou no com algo que posso
controlar ou no.
A idia de ter mais tranqilidade para lidar com o amor, a qual pode ser interpretada
como conseqncia de um maior amadurecimento, pode ser observada novamente entre
aqueles que mencionaram a sua importncia como um valor a ser trabalhado ao longo de sua
vida:
D.S. (2D): Vi como o amor importante na vida das pessoas. No d para viver sem ele. E
olha que ele di.


4.3.7 O tempo

Em relao ao que mais aprenderam sobre o tempo, aspecto em que acreditamos
estarem mais evidentes as questes colocadas pela sociedade ps-industrial, as respostas dos
alunos encontram-se na tabela a seguir:
Tabela 4.7* - Resposta questo:
Escreva o que voc mais aprendeu sobre a discusso que fizemos sobre o tempo

Respostas Valores absolutos Valores percentuais
Grupo 1: mudanas internas 55 35,5
Grupo 2: mudou comportamentos 35 22,5
Grupo 3: mudou valores 20 12,9
Grupo 4: destacou conhecimentos cientficos 19 12,3
Brancos 26 16,8
Total 155 100,0
*Nesta tabela est o nmero de citaes no total das respostas,
havendo alunos que citaram mais do que uma resposta.


145
Vimos aqui que a discusso do tempo provocou um maior impacto no processo de
reflexo dos alunos, aguando-o. Essa reflexo parece ter causado uma certa desestruturao
psquica em alguns ou um maior conforto a outros:
I. (2E): Aprendi a ter menos medo de ficar comigo mesma.
I.O. (2E): Eu no consigo lidar comigo mesma, no consigo ficar em silncio refletindo pois
nesses momentos que comeo a ver meus defeitos e percebo no saber lidar com eles e
critic-los.
Outros aparentemente passaram a ver no silncio um valor a ser conquistado:
M. (2D): Podemos ver que sem o silncio [sic] eu no iria chegar a [sic] reflexo (como o
exerccio de matemtica).
C.. (2B): Vi que o melhor da vida acontece no silncio.
Destacamos tambm as respostas daqueles que, vendo a vida por um outro olhar,
passaram a valorizar o tempo livre e a no supervalorizar a vida corrida, havendo mudanas
em seu comportamento (grupo 2).
J. (2A): Vi a necessidade de parar, de sair da correria.
G. (2C): Vi como bom perder tempo.
I.N.. (2D): Vi a necessidade de ouvir mais, sentir mais o outro, de no ter pele de
paquiderme.
A.A. (2E): Aprendi a organizar melhor o meu tempo e com isso cuidar mais de mim
mesma.
P(2D): Aprendi que mesmo com muitas tarefas, devo colocar algum momento para mim
mesma;
H tambm aqueles deram uma maior valorao ao que ocorre no momento presente
(grupo 3):
S.R.. (2E): Aprendi que a vida acontece o ano inteiro, portanto no devemos esperar um


146
momento para ser feliz.
D.(2E): Aprendi que a gente tem que viver o presente e no ficar s esperando um futuro que
ningum sabe o que vai acontecer.
Outros usaram os conhecimentos das aulas e aqui notamos novamente uma relao
saudvel com o conhecimento para justificarem um novo olhar sobre a vida (grupo 4):
L. (2D): Em relao ao tempo, eu cheguei concluso de que se a pessoa quiser levar uma
vida sem correria, tem que se mudar para uma tribo indgena, pois a correria imposta para
ns, e no por ns (grifo nosso).
C.. (2A): Quero aprender a usar melhor o meu tempo, no com o capital, e sim em prol de
mim mesma (grifo nosso).


4.4 Os alunos falam sobre o projeto Terceiro Milnio


A seguir, apresentamos a avaliao dos alunos que participaram do projeto Terceiro
Milnio poca em que fui coordenador (em 2005) acerca deste projeto. Foi um total de 145
questionrios, distribudos a cinco turmas de terceiro colegial do perodo da manh.
Quando perguntados sobre os maiores ganhos que o projeto lhes proporcionou, a
grande maioria (58%) apontou a aquisio de uma maior viso de mundo, atravs do qual
aprenderam a viver e conviver melhor:
S. (3D): Aprendi muitas coisas que pessoas da minha idade nem sabem do que se trata,
como por exemplo a Ditadura Militar. Outras atividades como a Mostra Cultural, a leitura
dos livros e outras, com certeza, levarei para a minha vida, essas atividades fazem com que
repensemos o mundo e o nosso modo de vida. (grifo nosso)


147
E. (3E): Minha personalidade ganhou uma revoluo, uma percepo de coisas que antes
ignorava, abri os olhos e enxerguei alm do horizonte, percebi o que a poltica brasileira,
quem so os verdadeiros heris do nosso Pas e o que a sociedade faz para as pessoas de
baixa renda no nosso Brasil (grifo nosso)
.(3D): Aceitei melhor a diversidade (sic) aprendi o quanto ela bonita e necessria.
M. (3D): Meu maior ganho foi ter lido O Cidado de Papel [sic], passei a ver o mundo de
outra forma (grifo nosso).
Annimo: Fiquei sabendo de coisas que ocorreram em meu prprio Pas e que eu no sabia.
Passei a dar valor a (sic) democracia.
A percepo da aquisio de uma maior viso de mundo corroborada por outros que
afirmaram ter adquirido uma maior autonomia para empreender o seu futuro (resposta de 13%
deles):
M. S. (3B): Ganhei conhecimento, me decidi sobre minha profisso, aprendi como
sobreviver no futuro, ganhei amigos, perdi um pouco a timidez (grifo nosso).
M. (3A): Aprendi a no deixar que as coisas me levem e sim que eu leve as coisas, ou seja,
caminhar com as prprias pernas. Obtive mais conhecimento, muitas coisas eu no sabia e
foi muito bom ter lido os livros que me ajudaram muito a ser humana, aprendendo a lidar
com as diferenas, tendo mais amor ao prximo (grifo nosso).
H muitas respostas que ressaltam o quanto foi importante trabalhar e estudar a
diversidade. Naquele ano, o tema da Mostra Cultural foi convivendo com as diferenas, em
que a escola apresentou, por dois dias, apresentaes artsticas, debates, exposies etc.
enfocando a beleza das diferenas. Cada turma ficou responsvel em expor uma diversidade
dentro de uma determinada diferena. Portanto, havia a sala da diversidade de gnero, de
orientao sexual, de diversidade musical, da variedade tnica, religiosa, esttica etc. Quem
viveu aquela mostra diz que foi uma das melhores que o Lins j fez e contou com a vivncia


148
direta desses terceiros colegiais, j que costumam ser essas sries que fazem os trabalhos mais
destacados.
Outros (7%) disseram que o maior acerto do projeto foi a melhoria na qualidade de
ensino, em especial a nfase leitura:
C. (3A): Meus maiores ganhos foram as aulas boas que esses professores maravilhosos me
deram.
F. (3A): O projeto nos proporcionou ler e compreender melhor.
Por fim, um pequeno grupo admitiu que o projeto teve como ponto positivo o estmulo
ao prosseguimento nos estudos (3,5%):
V. (3E): Foi s depois da palestra dos ex-alunos que fiquei motivada a fazer um cursinho e
quem sabe uma faculdade.
Quando perguntados sobre quais foram as suas maiores dificuldades no projeto, pouco
mais de 27% se lembraram de algumas de suas dificuldades em algumas matrias especficas:
La(3D): Tive dificuldade em Fsica Quntica.
Cint. (3B): No entendia Fsica e Biologia.
Rb. (3B): Fui mal em Matemtica.
Fel. (3D): Tive dificuldades em ler os livros, s entendia quando algum explicava nas
aulas.
O excesso de atividades e a dificuldade de conciliar trabalho e estudo foram citados
por 22% dos alunos:
Raf. (3B): Tive dificuldade em administrar meu tempo e consililar[sic] escola, trabalho e
estudo.
Wil (3B): No tive o apoio da famlia para continuar estudando e fiquei sobrecarregado.
Aqui aparece pela primeira vez a fama de que na terceira srei que os alunos so
mais cobrados pelos professores.


149
Aless. (3E): Minha maior dificuldade foi ter que lidar com a maratona que foi este terceiro
colegial (grifo nosso)
Questes relativas a alguns aspectos sempre presentes nas turmas das terceiras sries,
dentre elas o fato de ter que tomar decises, apresentar seminrios e exercer liderana parecem
como a maior dificuldade de alguns alunos (quase 15%) deles:
M (3B): Minha dificuldade foi decidir minha profisso.
N. (3E): Foi em ter que apresentar seminrios porque sou tmida e gaguejava l na frente.
Por fim, quando perguntados sobre como avaliava o seu desempenho em relao aos
trs principais objetivos do projeto, os resultados foram expressos na seguinte tabela:
Tabela 4.8 Resposta questo: Quanto aos trs objetivos principais do projeto Terceiro Milnio a seguir,
escreva se o seu desempenho melhorou, piorou ou permaneceu estvel ao longo deste ano.

Objetivo / resposta Melhorou (%) Estvel (%) Piorou (%) Brancos Total
Autonomia / liderana 69,2 24,4 0,0 06,4 100,0
Leitura e interpretao 56,4 30,3 0,0 13,3 100,0
Cidadania 83,1 6,4 0,0 09,5 100,0
Vemos, mais uma vez, que o projeto parece ter contribudo de maneira mais
decisiva para a questo da cidadania, seguido do desenvolvimento da liderana e da
autonomia e, por fim, do hbito de leitura.
A razo para que a leitura seja o item que os alunos avaliaram como o de menor
desenvolvimento ocorreu em virtude, possivelmente, da maior complexidade dos livros
abordados: todos eram paradidticos e abordavam assuntos essencialmente tcnicos - mais
difceis do que aqueles adotados no Segundas Intenes.
O fato da autonomia estar em segundo lugar talvez venha da dificuldade em realmente
mudar quaisquer comportamentos, ainda mais quando construdos ao longo de todo o tempo.
Todos esses dados podem dar contribuies valiosas para a nossa anlise, j que
representam as falas dos alunos. Mas podem ser mais enriquecidos com entrevistas com outras
pessoas consideradas referncias no Lins.


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CAPTULO 5

A VOZ DAS PESSOAS REFERNCIAS DO LINS

Alm de coletar dados junto aos alunos sob a forma de questionrios que apresentamos
nos captulos anteriores, fiz algumas entrevistas com pessoas por mim consideradas
fundamentais para o Lins nos ltimos cinco anos.
A primeira entrevistada a atual diretora da escola, a professora Solange Rodrigues
Leite. Figura polmica, ela se destaca por ter uma tima relao com os alunos, pela coragem
com que enfrenta os problemas da escola at mesmo quando a criminalidade ronda o recinto e
pelo pulso firme, porm delicado, com que sabe comandar. Embora tenha vindo para a escola
apenas no final de 2001, quando j havia um trabalho de resgate do respeito da escola pela
comunidade em pleno andamento, ela foi fundamental para um maior fortalecimento do
trabalho, principalmente em relao aos projetos. Todas as vezes em que a direo foi
solicitada para auxiliar os projetos, deu o apoio pedido.
O segundo entrevistado o professor de Biologia, Jesuno Borges de Carvalho, que
trabalha na escola desde 1994. Carvalho desenvolve um trabalho de educao ambiental a
partir de uma estufa, criada e montada por ele junto com alunos e ex-alunos, alm de ser um
dos professores mais respeitados pela comunidade e pela equipe de professores, dada a sua
seriedade e o seu carisma.
Em seguida, entrevistarei o professor de Geografia Mrio Czar Cndido Queiroz,
idealizador e coordenador do projeto Aniversrio. Queiroz atuou na escola entre 1995 e 1996
e voltou instituio como titular de cargo efetivo por meio do concurso do ano 2000, onde
permanece at hoje.
O nosso entrevistado seguinte Waldir Odilon de Faria, professor de Filosofia do


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perodo da manh. Figura polmica, que desperta uma relao de amor e dio junto aos
alunos, Faria est na escola desde o ano 2000, e tem sido um personagem decisivo em todos
os projetos, uma vez que coloca a Filosofia a servio de todos eles, com criatividade e
qualidade.
Mostrarei tambm uma entrevista com a ex-aluna e ex-presidente do grmio Vanessa
da Silva Pereira Rosa, estudante de Cincias Sociais da Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas desde 2005, Rosa considerada uma das alunas mais importantes do Lins nos
ltimos anos, sendo reconhecida e respeitada pelo seu trabalho junto a toda a comunidade.
Para obter uma viso mais recente de algum que vivenciou como aluno todos os
projetos que entrevistei Leandro Dias de Lima, um ex-aluno de 18 anos. Os critrios para que
eu o tenha escolhido para ser meu entrevistado deve-se ao fato de eu consider-lo um
adolescente tpico e um aluno caracterstico do Lins.
A fim de ter um panorama das dificuldades que a escola tem enfrentado diante das
novas intervenes feitas pelo governo estadual no ano de 2008, entrevistei Alini Mara de
Marques, atual professora coordenadora do perodo diurno.
Por fim, destacarei uma entrevista com a Profa. Dra. Ndia Nacib Pontuschka, atual
professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e ex-professora do
Architiclino Santos, na regio do Parque Continental, em Osasco,em um dos tempos em que a
escola era tida como referncia de qualidade em educao pblica.
Todas as entrevistas foram feitas no primeiro semestre de 2007 (com exceo da
entrevista com Lima e com Marques, realizadas em 2008). Elas foram gravadas em udio e
transcritas, com exceo da feita com a Profa. Ndia, devido a um problema com o
equipamento no dia marcado, o que me obrigou a anotar as suas falas e imediatamente
transcrev-las, buscando o mximo de fidelidade possvel. Por serem todas as entrevistas
relativamente longas, fiz uma edio, mantendo apenas o que considero mais fundamental


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para a minha questo. Os entrevistados receberam novamente a entrevista editada e fizeram-
lhes modificaes que julgaram necessrias.
Mesmo editando as entrevistas e fazendo os cortes necessrios, sei que elas
permanecero longas. Alm disso, escolhi deix-las no corpo principal do trabalho e no como
apndice porque acredito que elas compem o argumento principal das minhas futuras
concluses. Elas so o conjunto emprico de minha anlise. Por essa razo, assumi o risco de
coloc-las no formato que se segue.


5.1 Entrevista com Solange Rodrigues Leite, diretora da escola


A diretora da E.E. Jos Lins do Rego, at junho de 2007, era a professora Solange
Rodrigues Leite, 42 anos, 22 deles dedicados ao magistrio. Formada em Educao Artstica
pela faculdade Belas Artes, professora de Artes, tendo lecionado nas redes pblicas e
particulares de ensino por 15 anos. H 7 anos ocupa cargos de direo, sendo dois anos como
vice em um colgio da diretoria de ensino Sul 2e h cinco anos como diretora do Lins.
A entrevista foi feita na sala da direo, em abril de 2007.

Pesquisador: Fale-me um pouco da senhora.
Diretora: Sou Solange Rodrigues Leite, tenho 42 anos, sou casada, tenho trs filhos e amo o
meu trabalho (risos).
Pesquisador: O que ter uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens?
Diretora: Entender o jovem, entender o adolescente, entender suas emoes, seus repentes,
suas expectativas do que ser um adulto de sucesso. Suas relaes com a famlia. Eu acho


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que ter uma boa relao, a escola tem que ter uma boa questo relacional com o jovem e
tem que ser verdadeiro[sic] porque um jovem entende quando verdade. Ento, num
primeiro momento, preciso abrir um canal de dilogo com ele, para que ele possa ter uma
boa qualidade de aprendizagem, o professor tem que ter uma boa relao com ele.
Pesquisador: S o professor?
Diretora: O professor e a direo e todas as questes que so pertinentes escola, mas acho
que principalmente o professor que est na sala de aula, que faz aquela ponte entre o
contedo e o aluno e outras questes.
Pesquisador: Como que a senhora, sob o ponto de vista operacional e administrativo,
consegue colocar essa idia efetivamente?.
Diretora: Eu nunca me esqueci de como ser um professor, eu acho que fundamental.
Quando voc parte para a rea administrativa uma consumio de fatores e de coisas que,
na verdade, nem so to importantes para a educao, apesar de serem administrativamente
necessrias. Mas para o educador eu acho que elas no so fundamentais no sentido de voc
gerir a questo da estrutura da escola com o que voc almeja pedagogicamente com que
possvel burocraticamente e estruturalmente. Acho que ainda com tantas dificuldades, se voc
tem qualidade nas relaes humanas, todas as outras coisas podem ficar em segundo plano e
elas podem ser at conquistadas, mas eu acho que o diretor nunca pode esquecer do que ser
professor.
Pesquisador: A relao uma meta ou um meio?
Diretora: A relao um meio para voc atingir um objetivo maior, que o de voc fazer
com que aquelas pessoas se aceitem, com que elas se entendam e que elas possam sair dessa
fase da adolescncia para uma fase de mercado de trabalho e que tenha conscincia do que
realmente ser um cidado, no um blblbl no, falo da verdadeira cidadania, se
aceitando, aberto para viver as coisas da vida.


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Pesquisador: O que a senhora acredita que o melhor elemento caracterizador de uma escola
de ensino mdio? Por exemplo, se uma pessoa vier aqui, como ela perceber que estamos
diante de uma escola que no de educao infantil, no uma escola de fundamental I e II,
no uma escola de EJA?
Diretora: Eu acho que obviamente a atitude do jovem, o comportamento dele, o jeito
despojado dele ser, isso se relacionando a ele voc diz. Quando as pessoas vm de fora da
escola, ela fala, est na cara que isso aqui uma escola de ensino mdio, eu penso que
exatamente por esse comportamento deles mais despojado, procurando uma identidade, e eles
procuram atravs do vesturio, atravs da atitude, de um comportamento, de um estilo
musical e tal, se encontrar, ento a escola de ensino mdio se caracteriza porque voc chega
e voc encontra vrios grupos de jovens, diferentes e alegres.
Eu nunca trabalhei na educao infantil, alis, pra mim um desafio, talvez at exista
a possibilidade ainda. Pra mim importante ter uma escola, trabalhar numa escola de ensino
mdio, talvez at me identifico com isso, porque eu prefiro os adolescentes, mas interessante
porque voc se renova com eles, voc se recorda de uma fase que voc viveu, de ousadia, de
alegria e voc acaba realmente se renovando, eu acho com o adolescente.
Pesquisador: A senhora se considera uma tpica diretora de ensino mdio? Por qu?
Diretora: Eu acho que eu sou uma tpica diretora de ensino mdio. Porque eu acho que sou
adolescente ainda, eu acho que me identifico como adolescente no sentido da ousadia, da
alegria, da forma meio ousada em que eles se aventuram em algumas situaes. Sem muito
medo, uma certa inconseqncia, mas eu gosto disso, isso de se lanar pra vida que o
adolescente tem, curtir paixes, ser apaixonado por tudo que faz, eu me identifico muito com
isso, ento eu sou uma diretora mesmo de ensino mdio.
Pesquisador: O Lins uma boa escola de ensino mdio voltada para os jovens?
Diretora: O Lins a melhor escola de ensino mdio (risos). Porque tem os melhores


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professores que eu j vi, porque se identificam com os alunos. Eu acho que so todos muito
jovens por dentro, porque buscam e j no esto cansados e nem se sentem cansados de
pesquisar e procurar a melhor forma para chegar at aquele jovem, se preparam mesmo. H
uma vontade verdadeira de preparar esses jovens para a vida, enfrentaram dificuldades, no
se esqueceram delas e eles tm uma forma interessante de se relacionar com os jovens, que
a forma de no pressionar, de fazer com que ele entenda de uma forma espontnea, que
importante voc seguir em frente, que bom trocar coisas com eles, e eles trocam. Ningum
est.. (hesitao).... Eu acho que os professores dessa escola no se sentem no alto de um
pedestal, como se soubessem de tudo, eles esto abertos tambm para trocar e aprender com
os alunos e respeitar. H a questo do respeito pelo jovem, aqui nesta escola fundamental.
Pesquisador: Em que se baseia esse respeito?
Diretora: Na idia de aceit-los! Eu tenho 22 anos de profisso e j trabalhei em outras
escolas, inclusive tambm que j tinham salas de ensino mdio e que o problema relacional
muito grande, e a nada mais acontecia, e eu tenho certeza absoluta que a questo relacional
a questo fundamental para voc conseguir toda as outras coisas. Quando veio a filsofa.
Dulce, da US, dar a viso da Filosofia sobre o amor e eu fui mediadora, no final, ela me
disse que ficou espantada com o fato de que a gente dava o momento pra eles aplaudirem,
brincarem, e que eu brincava junto. Ela me disse que eu respeitava o fato deles serem jovens.
Pesquisador: Na sua opinio, porque formou um grupo com essas caractersticas aqui no
Lins? O que acontece? Porque isso uma caracterstica visvel na fala dos alunos e dos outros
entrevistados.
Diretora: Ns temos a grande sorte de ter pessoas com as mesmas convices reunidas em
um nico lugar. Ento eu acho que em primeiro lugar essa histria j se formou antes da
minha entrada, porque quando eu entrei aqui, tinha um grupo - talvez no to grande como
hoje a gente tem - mas que tinha um grupo que j compartilhava desses ideais e freqentava


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fruns e voc sabe disso... As pessoas se preocupavam com as questes do bairro, da
comunidade e tinham j essa relao de boa qualidade que foi um efeito domin para os
que vinham chegando, que so os irmos, os primos, so os vizinhos dos alunos, e isso se
tornou uma cadeia mesmo... E a gente conseguiu - e a eu j me incluo - depois que eu entrei,
fazer com que isso ficasse muito slido e as pessoas que vm chegando, elas tm que se
encaixar nesse padro, ento por isso que s vezes a gente amado e outras vezes nem tanto,
porque tm pessoas que tem divergncias.
Pesquisador: Qual a maior alegria que uma escola de ensino mdio pode proporcionar para
um sujeito aluno, para um sujeito professor, para uma diretora da escola?
Diretora: Qual a maior alegria? Eu acho que a realizao, a realizao pessoal
independentemente da financeira, da questo de obter um sucesso, falando em relao ao
consumismo, ao capital. Falo de se ter uma boa relao pessoal, de se sentir bem, de se
aceitar e se sentir bem independentemente dele ser um sujeito bem sucedido. Alis, o nosso
aluno ou o nosso professor vo se questionar, quando ele sair daqui: O que ser bem
sucedido? Ser bem sucedido, principalmente, voc aceitar a si mesmo, ento eu tenho
certeza que essa a questo fundamental que a gente consegue desenvolver no aluno, quando
ele sai daqui. Se ele no conseguir ir para a universidade, ele vai fazer outras coisas, vai
tentar outros caminhos e s vezes ele no consegue a universidade, mas ele uma pessoa, ele
tem saudade de seus professores que fizeram com que ele entendesse isso, e para o professor
eu acho que a maior alegria ele ver que conseguiu. E da diretora entender que tudo isso
deu certo.
Pesquisador: E qual a maior frustrao?
Diretora: A frustrao quando a gente no consegue, tem certeza que voc no consegue
fazer isso com por cento, porque a gente se cobra e a exigncia fica muito maior. Falta
tempo, muitas vezes um tempo que nos cobram, ns somos consumidos por esse tempo que


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nos cobram, governo, hora, nos tiram momentos porque ns no podemos parar, a gente
sempre tem que ficar consultando, a gente no tem autonomia, aquela autonomia que nos
dada, porque na verdade ela no existe, a gente cava ela assim, mas ela no existe, ento
nos falta tempo pra gente poder avaliar, durante todo perodo. Esse processo muito bom,
tem sucesso, e a gente sabe por conta do retorno do aluno, mas a gente precisava parar para
avaliar mais, e nos roubam esse tempo. Muitas vezes a gente tem que fazer coisas que a gente
no acredita e as coisas que realmente so importantes, a gente tem pouco tempo pra fazer,
ento eu acho que uma frustrao muito grande.
Pesquisador: Esta escola tem uma boa infra-estrutura para ser uma escola de adolescentes?
Diretora: A infra-estrutura uma vrgula tambm, a primeira questo, que a questo que
eu afirmo, que a questo relacional, perfeita, mas se a gente tivesse uma infra-estrutura,
para mostrar melhor o espao. Nessa escola, o espao no adequado. Falta quase tudo:
laboratrios, salas de vdeo, biblioteca adequada etc.
Pesquisador: Falemos agora a respeito dos projetos Segundas Intenes e Terceiro Milnio.
Qual a sua avaliao a respeito do Terceiro Milnio?
Diretora: O projeto maravilhoso, indiscutivelmente. Tanto o Terceiro Milnio quanto o
Segundas Intenes tm de melhor a leitura dos livros, que so excelentes, que os jovens
gostam, eles gostam antes de ler. Mesmo quando no gostam (so poucos), depois entendem a
proposta das leituras e das avaliaes, que so extremamente pertinentes. As aulas dos
professores, a integrao das disciplinas, o resgate com ex-alunos, os depoimentos so
impressionantes. A gente percebe isso no momento em que as pessoas vm aqui dar seus
depoimentos do interesse desses alunos pelas questes que esto sendo abordadas, e eu acho
o seguinte, talvez at pela correria e pela cobrana a gente poderia ampli-la, envolver mais
professores, pois fica muito pesado para os professores que levam o projeto adiante. Eu acho
que a gente poderia avaliar um pouquinho mais se mais professores entendessem o projeto, e


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isso exigiria um tempo que no temos.
Eu estou apaixonada pelo projeto Segundas Intenes, porque, voc viu no
planejamento o que eu coloquei no Segundas Intenes, eu acho que o principal, tudo que
eu falei tem a ver com o projeto Segundas Intenes, tudo que pertinente ao conhecimento
do eu, do ser, das suas sensaes, da procura da sua identidade, da construo do seu eu, o
que tem de mais importante na vida de uma pessoa; e se o nosso aluno comea a fazer isso
nos 15, nos 16 anos perfeito, porque ele vai estar maduro para assimilar o Terceiro
Milnio, que tem esse foco tambm, mas tem uma outra linha.
Ento eu acho que o segundas intenes, perfeito para o jovem se conhecer,
construir, o momento em que ele vai refletir sobre o que certo diante de tudo daquilo que
lhe passaram e de construir suas prprias verdades, ter suas prprias convices, e a gente
pode perceber um amadurecimento.
Pesquisador: E o projeto aniversrio, como entra nesse contexto?
Diretora: A gente tem muita discusso sobre o projeto aniversrio, porque ele tem uma
rejeio por conta de alguns professores e por conta dos funcionrios que depois tem que
cuidar da limpeza por no entenderem a essncia do projeto. O grande problema do projeto
aniversrio agora, porque ele j teve picos maravilhosos e ainda tm, o grupo. A rejeio
de alguns professores que no entendem a essncia deles, ento ns temos que fazer
capacitao com os professores sobre o projeto aniversrio e a gente tem que fazer o projeto
aniversrio inclusive entre ns, para que todos entendam como os alunos devem sentir
quando recebem o carto ou comemoram no dia da festa. Nesse ano (2007) eu acho que vai
ser diferente, porque eu estou percebendo que o grupo do noturno tem uma proposta muito
legal para o projeto aniversrio, na primeira linha que era o projeto aniversrio e penso que
no perodo da tarde tambm a gente pode resgatar isso.
Pesquisador: Na sua opinio, como diretora da escola, porque os projetos no vo para os trs


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perodos?
Diretora: O grupo de professores diferente, algumas coisas acontecem em alguns perodos
pelo grupo de professores que atuam naquele perodo, e isso da no tem o que falar, ento se
voc tem um grupo atuante em determinado perodo, obviamente que as coisas vo acontecer
naquele perodo, se voc tem um grupo menos atuante em determinado perodo, as coisas vo
acontecer menos.
Pesquisador: E por que h grupos mais ou menos atuantes?
Diretora: Eu acho que m vontade mesmo, h um grupo desencantado, que trabalha
olhando o relgio, que se prope por uma obrigao a fazer aquilo, pronto e acabou, e
trabalha o quanto ganha. A gente escuta uma parcela de professores dizendo que trabalha o
quanto ganha e isso acaba, obviamente, frustrando uma outra parcela de professores que tem
projetos e acredita em um ideal, num objetivo, so atuantes e sabem trabalhar melhor essa
questo, tem discernimento do que uma categoria profissional, do que um aluno na sala
de aula, eu acho que at militam muito mais do que esse que se frustra e se desencanta,
porque a militncia na sala de aula.
Pesquisador: Em que um diretor pode intervir em um quadro desses?
Diretora: Voc trabalhar com o desencanto dos outros muito complicado. Como voc vai
entrar naquele mundo daquela pessoa que se fechou, que est completamente fechada para
qualquer proposta? E h aqueles que ficam at com uma certa raiva daquele que consegue,
fica um desconforto em relao a aquele que foi, andou, conseguiu, conquistou e est super
feliz com a conquista daquilo, e aquele desencanto que ele tem, fica um desconforto de que
tem um que quer e outros que no querem, ento pra mim bastante frustrante.
Pesquisador: A senhora no acredita que a estrutura do sistema educacional colabore para
isso?
Diretora: No. Eu acho pessoal isso a. profissional. questo de compromisso mesmo.


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Pesquisador: Na opinio da senhora, o que o Lins tem de mais singular? O que a senhora tem
de mais singular
Diretora: Acho que no Lins h uma resistncia, uma resistncia sem rebeldia, s vezes
tambm uma rebeldia, porque necessrio. Sou uma pessoa resistente, um pouco rebelde
tambm, acho que uma identificao de vida, um propsito de vida mesmo.
Pesquisador:: A senhora trabalha o quanto ganha?
Diretora: No! (risos)
Pesquisador: H uma caracterstica que a gente percebe no depoimento dos alunos em menor
grau, mas no depoimento dos professores de uma maneira geral, que uma relao com o
conhecimento muito saudvel por parte da escola, parece haver um gostar de aprender, de
discutir cultura, discutir como sua relao com o saber, com o conhecimento. A senhora
percebe isso? Se sim, quando?
Diretora: Acho que no Lins somos apaixonados por gente. Eu sou apaixonada por gente. E
isso uma forma de saber. Voc foi uma das pessoas que mais teve criatividade para criar e
liderar os projetos. Isso uma forma de se apaixonar pelo conhecimento. Somente quem ler
gente de maneira boa e sensvel, faz e prope projetos assim.
Pesquisador: Como possvel inovar e ser ousado numa estrutura de espao-tempo to
amarrada quanto a de uma escola convencional: grade curricular e horrios rgidos, disciplina,
prazos etc.?
Diretora: O fundamental ter sensibilidade e ter conhecimento de como uma escola. Ele
pode at ser especialista, mas no todo que consegue criar, preciso ter sensibilidade pra
isso. preciso saber, por exemplo, o momento certo e o que d efetivamente para fazer. Eu
acho que ainda sou uma aprendiz sobre escola. Eu me sinto mais confortvel numa situao
de aprendiz porque isso me coloca numa situao muito mais tranqila, para aprender com
voc, com quem quer que seja, numa lio de vida com o aluno, com um funcionrio que luta


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bravamente, ento me coloco na situao de aprendiz, apesar de ser tcnica, especialista em
educao e, obviamente, ter que ter maturidade e responsabilidade para administrar tudo
isso.
Pesquisador: O que mais difcil dentro dessa estrutura tempo, espao e escola?
Diretora: Ser democrtico, ter uma postura democrtica muito difcil, porque as pessoas
normalmente no tm o hbito de entender alguma postura democrtica. Talvez a pessoa
quer que voc tenha postura mais rgida e melhor permitir que outras pessoas coloquem
sua opinio antes de decidir. H vrios segmentos numa escola, n? Noutras vezes, voc quer
ter uma postura nica, mas isso no funciona para todos segmentos. E outras vezes voc tem
que ser firme e dizer: voc vai limpar a sala 1 e a sala 5, porque os alunos tm que encontrar
a sala limpa, pois higiene uma coisa fundamental, e voc precisa endurecer essa postura,
ento difcil. Eu amo gente, mas complicado.
Pesquisador: Como diretora de ensino mdio, o que a senhora julga ter feito de mais difcil?
Diretora: Defender alguma idia em que eu no acredito, que eu sou obrigada, de um grupo
de professores brigar por uma idia que eu compartilho e eu no poder estar junto ali,
porque alguma situao maior me impede.
Pesquisador: O Lins prepara o indivduo mais para qu na sua opinio? Mais para a formao
cidad, mais para o vestibular, ou para o mercado de trabalho?
Diretora: Acho que para a formao cidad. E no s bl bl bl. Eu acho que srio
para ns, porque o aluno, coitado, ele j deve ter encontrado tanto bl bl bl por a de
escolas que dizem querer isso, mas no o fazem com seriedade, que ele j deve estar
percebendo que aqui no bl bl bl, porque ele sai daqui pronto para enfrentar,
inclusive possveis decepes.
A formao para o vestibular feita no possvel. Eles entendem que isso importante,
interessante, e que ele tem direito (que o mais importante). Alguns deles diziam


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simplesmente que isso no para mim. Com o projeto, acho que ele j sai daqui com uma
estima bem resolvida para administrar essas situaes. Ento eu penso que eles conseguem
ser felizes porque administram isso, as pessoas tem uma maturidade e que saem de uma
estrutura para uma outra diferente, conseguindo se sentir pessoas.
Pesquisador: Essa uma intuio da senhora?
Diretora: No. uma certeza baseada no retorno que a gente tem das pessoas que j saram.
Eu estou aqui s h 5 anos, muitos de vocs que esto aqui h mais tempo devem ter
experincias muito mais brilhantes, a gente tem um retorno disso, e a gente v. Ento eu
tenho certeza disso.
Pesquisador:: Se a gente pega o SARESP e o resultado do ENEM, em termo de
aprendizagem, o Lins, no o ideal. Na verdade, est longe do ideal, embora seja a melhor em
relao s escolas dessa diretoria.
Diretora: Eu acho que no um problema s da nossa escola. Eu acho que as questes
dessas provas no so bem formuladas, elas no so boas o suficiente para os nossos alunos
(risos)... Ns preparamos o aluno para refletir. Se tivesse espao, nossos alunos fariam
comentrios brilhantes. Eu ouvi isso de um aluno uma vez. Poxa, eu gostaria de relatar
coisas, de escrever, colocar pontos de vista, comparar ponto de vista e, de repente, as
questes no aplicam isso. As questes so muito abaixo do que a gente prope a ensinar na
escola.
Pesquisador: Em que o Lins deve mudar nisso?
Diretora: Quem tem que mudar so eles (risos).
Pesquisador: Analisando os dados do SARESP do Lins, percebemos que h o triplo de
alunos com notas excelentes em relao aos outros alunos excelentes de outras escolas da
regio; mas tambm h um nmero maior de alunos do Lins com um uma extrema defasagem
de aprendizagem, em relao s demais escolas. A que a senhora atribui isso:


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Diretora: muito complicada essa questo, porque a gente tem isso mesmo, porque esse
menino com maior dificuldade precisa de um tempo maior e a qualidade de ensino que dada
pra ele, voc acha que boa? Francamente, no . Cada um assimila um determinado
contedo, com a rapidez de cada um, talvez o que para ns no seja bom o mximo que ele
consegue, a gente tem alunos assim.
um problema srio, ns precisamos discutir, olhar l, porque se o colgio to bom
quanto a gente aprende e vive, a gente falha nisso e, se no aprende, a gente precisa saber o
que est falhando. A gente tem professores preparados para ajudar num ponto, mas
complicado fazer uma anlise assim porque os alunos vm com uma deficincia de incio
para gente. Por isso eu falo que, em muitos casos, a questo relacional acaba sendo muito
mais importante porque esse menino chega para ns com uma baixa estima, que j no
acredita que no mais nada, fica muito complicado voc atend-lo, numa sala de 48 alunos,
com ateno individualizada, por mais que haja uma boa relao com ele. Talvez isso o salve,
embora ele fique ainda com uma chance muito grande de continuar com essa deficincia. Mas
eu acho que a gente no pode s analisar dessa forma porque a gente deve pensar em famlia,
de estrutura financeira e de atendimento de outros rgos que devem dar apoio ao jovem.
Em alguns alunos a gente consegue sim identificar, diagnosticar e melhorar,
principalmente quanto aos alunos que participam de projetos e que, s vezes, percebem que
precisam melhorar na sala. O Diones uma prova, que era presidente do grmio da escola,
que tinha uma deficincia muito grande de erros de concordncia ao falar e no via
problemas nisso. Ele s percebeu quando tornou-se lder: ele vrias vezes me dizia: Eu
penso demais para terminar a frase quando estou sendo entrevistado e, s vezes, eu quero
empregar determinada palavra e aquela palavra me falta,o que eu preciso fazer?. A eu
dizia: Voc tem que ler muito, escrever muito, e ele conversou com alguns professores e tal e
comeou a escrever muito, e teve uma melhora bastante grande porque ele comeou a


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perceber como eram importantes algumas coisas, e a partir dali investiram, mas j tinha toda
uma estrutura de incentivo por parte do professor, de incentivo da famlia, de disponibilidade
pra isso. Mas h muitos casos crticos mesmo. E complicado isso.
Pesquisador:: Ento me diga como seria a escola ideal? O que a Senhora queria ter no Lins?
Diretora: Eu queria ter no Lins muitas salas pra que a gente pudesse ter alunos de ensino
mdio que estudassem o dia inteiro, que os professores pudessem trabalhar com
determinados grupos, com sala de dvidas, que pudssemos atender melhor a esse grupo que
tem mais dificuldade de uma forma diferenciada, uma infra-estrutura mais adequada a um
trabalho srio.
Pesquisador: E quanto aos professores? Como a senhora os avalia?
Diretora: Olha, ns temos professores muito bem preparados e temos alguns mal
preparados, quando voc percebe que um aluno de Ensino Mdio, corrige um erro
ortogrfico do professor, vai l e fotografa com o celular (como aconteceu aqui), a gente
lamenta profundamente. Lamenta e fica contente que eles percebam, se nada acontecesse
voc ia ficar chocado: - Pxa, ningum percebeu aquele erro! Voc lamenta por aquele
profissional que est ali e vai ser uma pessoa frustrada, infeliz, que vo passar por ele
milhares de jovens que talvez acabem cometendo aqueles mesmos erros, horrvel estar ali,
uma referncia.


5.2 Entrevista com Jesuno Borges de Carvalho, criador e mantenedor da estufa


O professor Jesuno Borges de Carvalho, 46 anos, formado em Biologia pela
Faculdade de Machado (em Minas Gerais) e em Desenho Industrial. No Lins desde 1995,


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apaixonado pela questo ambiental, Carvalho um dos professores mais respeitados por
alunos e professores, exatamente por ser extremamente dedicado ao seu ofcio e pelo seu
comportamento generoso e doce.
A sua dedicao tamanha que chega a ir escola aos finais de semana para regar as
plantas de sua estufa. Quando viaja ou entra em frias, deixa a tarefa para um ex-aluno,
vizinho do colgio, com um histrico familiar e escolar complicado (violncia familiar,
inadequao social etc.), porm, um excelente auto-didata, apaixonado por Botnica.
Carvalho criou a estufa em 2002 e aprimorou-a com uma ajuda financeira do governo
para tal (algo em torno de R$ 471,00), verba que o governo estadual destinou a apoios
pedaggicos, no ano de 2006. O local virou uma espcie de xod coletivo dos alunos, que
sempre trazem alguma planta ou algum material decorativo para ali depositarem. H peixes
ornamentais que ficam em um pequeno lago no meio da estufa. No espao, antes ocupado por
restos de carteiras quebradas, h hoje uma espcie de laboratrio didtico, o qual a escola
chama de a estufa do Jesuno.
Esse espao de educao ambiental o grande instrumento pedaggico do professor
Carvalho para as suas aulas, que sempre busca atrair novos adeptos para a causa da estufa e
para a causa ambiental junto a novos colegas professores e alunos.
A entrevista foi feita em seu apartamento no condomnio em frente ao colgio, em
abril de 2007.

Pesquisador: Professor, fale-me do senhor.
Prof. Carvalho: Sou Jesuno Borges de Carvalho, casado h mais de vinte anos, com dois
filhos, 46 anos, nasci no interior da Bahia e, antes de me casar, vim muito pequeno com a
minha numerosa famlia trabalhar na roa do Paran. Depois vimos para So Paulo, onde
estamos at hoje.


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Pesquisador: Professor, na sua opinio, o que ter uma boa escola de ensino mdio, voltada
pra jovens?
Prof. Carvalho: Eu acredito que seja um colgio voltado para jovens, para os problemas
cotidianos que eles enfrentam no dia a dia. Por exemplo, o problema da violncia, do
desemprego, da falta de qualidade de vida, da falta de uma estrutura bsica para que ele
tenha um mnimo de dignidade na sua vida.
Pesquisador: Essa idia serviria para educao infantil, para educao fundamental, para a
EJA ou teria que ser diferente para o jovem?
Prof. Carvalho: Eu acho que teria que ser diferente para o jovem. Eu acho que, na educao
infantil, eles no percebem, de certa forma, esses problemas de forma to evidente, to
contundente. J os adolescentes sofrem na pele, a questo do preconceito, da desigualdade
social... As crianas ainda no percebem isso, exceto aqueles que esto num nvel abaixo da
linha da pobreza.
Alunos de fundamental II, eu acho que de stima e oitavas sries, so mais fceis de
trabalhar isso, acho que eles j percebem bem mais, j esto naquela fase de hormnios
flor da pele e tal, j sentem muito mais os problemas. Acho que h uma questo de abstrao
a que o jovem de da escola de ensino mdio tem para lidar com os problemas.
Pesquisador: O Lins uma boa escola de ensino mdio voltada para jovem?
Prof. Carvalho: Olha, o Lins voc sabe, so trs escolas em uma s, j que cada perodo tem
um comportamento diferente. Eu conheo muito bem o problema da escola da manh, e
conheo mais ou menos o problema da tarde e da noite e digo que so realidades
completamente diferentes. Eu acho que o Lins de manh, do ponto de vista da adolescncia,
considerando uma escola pblica como um todo, ela faz isso muito bem. Porque ela ouve o
jovem, ela ouve o adolescente e, de certa forma, tenta entend-lo. Ela no apenas ouve e
deixa pra l. H muitos professores que fazem, vo atrs dos anseios e dos jovens, de cada


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um deles, entram em contato, trocam informaes via Internet, e-mail, orkut etc.
Pesquisador: Na sua opinio o que melhor caracteriza o Lins?
Prof. Carvalho: O que a cara do Lins, do Lins de manh, eu acho que essa coisa que eu
acredito que seja do Lins, de certa forma, assim, um certo paternalismo que a gente acaba
tendo com esses alunos. A gente se envolve demais emocionalmente com os alunos, coisa que
involuntria, acho que est na nossa ndole, no nosso carter. curioso porque eu acho que
o grupo foi aumentando aos poucos a partir dos primeiros projetos l de 1999 e 2000, e esse
grupo se mantm, por mais que saia um ou outro, mas esse grupo sempre fortalecido.
Pesquisador: Porque o grupo se mantm?
Prof. Carvalho: Porque um ideal muito forte das pessoas que esto l, algo que ajuda e
facilita muito no trabalho, porque voc mantm uma certa identidade, mantm uma certa no,
mantm uma identidade com o grupo de alunos, isso muito positivo, isso facilita muito.
claro que no estou falando do grupo de colegas todo. Tem aquele grupo que faz esse
trabalho, e tem aquele grupo que entra naquela rotatividade, est esse ano, mas o ano que
vem no. Mas esse grupo que entra e esse grupo que permanece, tem uma certa identificao
entre eles, por isso que permanece.
Pesquisador: Qual seria a grande frustrao do Lins? E a maior alegria?
Prof. Carvalho: Olha, a frustrao para mim, na verdade, eu no tenho, porque hoje eu
percebo muito bem que o que eu queria, como ideal, era fazer uma coisa pedagogicamente e
o que eu posso fazer outra, ento eu vou aos poucos tentando me adequar a essa realidade.
A maior alegria que o Lins me proporciona o espao em que convivemos e
discutimos as relaes sociais e a produo do conhecimento cientfico, alm de me
possibilitar a realizao de um projeto que, alm de profissional, pessoal.
Eu gostaria de trabalhar muito mais plenamente, no a interdisciplinaridade que eu
acho que a gente at acaba fazendo, mas eu acho que ela ainda insuficiente. Eu acho que a


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gente, s vezes, at faz uma transdisciplinaridade, mas eu acho que a gente poderia fazer
muito mais, e isso para mim no frustrao, porque isso caracteriza a estrutura da escola
pblica.
Pesquisador: Na sua opinio, por que no se consegue isso?
Prof. Carvalho: Eu acredito que o maior problema , primeiro, a grade curricular, as
matrias so muito fragmentadas, as prprias reas do conhecimento dificilmente
conseguem se unir para trabalharem juntas. Ento eu vejo isso: voc trabalha o projeto e, s
vezes, o contedo e, muitas vezes, tem professor que no consegue relacionar o contedo com
o projeto.
Acho que isso ocorre tanto pela formao deficiente do professor quanto do espao
tempo da escola. Voc v que ns temos um grande nmero de professores com compromisso,
mas que, por conta dessa correria, dessa rotatividade, dessa diferena de horrios, s vezes
no se encontram. Isso dificulta muito, dificulta a comunicao entre o grupo, porque tem
professores que entram e do as duas ou trs primeiras aulas da manh e outros que do as
duas ltimas e vo embora. s vezes, a gente no se encontra.
Pesquisador: At que ponto o seu ideal de vida o ideal de vida dos professores do Lins?
Prof. Carvalho: Eu acredito que o ideal do Lins no o ideal do Jesuno, mas eu acredito
que nenhuma outra escola contemplaria, at por conta da falta de estrutura, da falta de
condio de voc contemplar um projeto desse, um projeto que por n razes de muito
difcil execuo.
Pesquisador: A que projeto voc est se referindo?
Prof. Carvalho: Ao projeto de educao ambiental, projeto da estufa, do viveiro de mudas.
Isso se d tanto por conta da estrutura da escola, da forma como ela organizada,
principalmente em relao grade curricular, que privilegia demais algumas matrias em
detrimento das outras e a compromete o trabalho coletivo, de fato. Mas eu estou percebendo,


169
principalmente, que o problema est na formao dos professores. Ns no tivemos uma
formao que priorizasse a prtica, ns somos tericos. A minha graduao de prtica foi
muito fraca, a parte de laboratrio foi muito fraca e era uma faculdade de biologia. Mas
algumas pesquisas de campo, ainda que poucas, foram timas e foram elas que me levaram a
pensar em algo de diferente para produzir um certo conhecimento em duas aulas de biologia,
por semana, no ensino mdio por semana.
Porm, eu acho que conseguiria fazer um trabalho como esse em outra escola sim. Se
eu contasse com o apoio da coordenao, da direo e at do grupo de professores. J recebi
at convites de outras escolas para levar o projeto para l.
Pesquisador: O senhor. um dos professores mais lembrados da escola. Em que o senhor
contribui para a identidade do Lins?
Prof. Carvalho: Eu no me considero a pessoa mais importante do Lins. Em que eu
contribuo? Eu acho que eu contribuo questionando sempre essa questo da produo do
conhecimento, a gente trabalha bastante com projetos, mas eu venho tocando sempre na
mesma tecla pra ver se a gente consegue produzir um pouco mais. Eu sempre acho que a
gente deve fazer com que o aluno aprenda melhor. Eu acho que alguns colegas at me
questionaram se eu tinha deixado de lado um pouco essa questo ambiental, parece que eu
tinha meio que esquecido, e que eu percebo hoje que o problema da educao ambiental no
um problema de educao ambiental, restrito a uma disciplina. Eu concordo que a gente
consegue colocar a Cincia de maneira muito forte nos projetos do Lins, com exceo do
Aniversrio. Eu acho que quando falamos em formar uma pessoa como um todo, a
contribuio que ns da rea de cincias naturais damos ao Lins muito grande, seja na
Fsica, na Biologia, na Qumica. E o projeto Segundas Intenes colabora muito isso quando
ele discute a questo do emocional da pessoa. No Terceiro Milnio tambm em que a questo
ambiental feita de uma maneira mais global do que preservar a gua. Mas eu no acho que


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seja algo que venha exclusivamente de mim. Eu acho que uma coisa da cincia da natureza
e que ns do Lins temos como parmetro: trabalhar a pessoa como um todo, a emoo e
razo.
Pesquisador: O senhor disse que o Lins so trs perodos muito diferentes...
Prof. Carvalho: Eu acho que tem um problema de falta de articulao entre as equipes
administrativas, tanto da administrativa, quanto da coordenao, falta articulao entre os
perodos, entre os coordenadores. Falta uma boa formao de professores. Porque eu acho
que a capacitao voc faz na prtica, no trabalho, eu acho que sair pra fazer curso ajuda,
mas se voc no complementar com a prtica, no se produz muita coisa, deixar a desejar. A
estrutura e organizao do espao-tempo da escola no favorecem em nada. Sem falar que as
relaes humanas, por incrvel que parea, tambm so complicadas, a gente percebe que
muitas pessoas tm aquela coisa do eu muito forte e isso acaba complicando. Por exemplo,
as discusses que existem entre coordenadores, entre direo e coordenao, a gente percebe
que nem sempre h sinfonia. Isso dificulta a sintonia entre as equipes de professores dos
vrios perodos.
Pesquisador: O senhor se sentiu discriminado alguma vez por dedicar a um projeto um tempo
extracurricular, sem remunerao?
Prof. Carvalho: No de forma nenhuma, at porque o projeto que eu proponho pra l
bastante complexo e um projeto profissional, mas tambm pessoal. algo que gosto muito
de fazer e pretendo continuar a fazer enquanto estiver vivo, mas por isso eu no me sinto
excludo de forma alguma.
Pesquisador: Como a sua relao com o conhecimento?
Prof. Carvalho: Eu gosto muito de aprender e de discutir conhecimento. Mas eu s percebi
isso quando eu decidi fazer Biologia. A minha graduao foi assim: eu nunca sonhei ser
professor, foi por um acaso que me tornei professor. Mas essa minha relao com o


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conhecimento comeou a partir do momento em que eu estava na graduao e, estudando
sozinho, comecei a perceber alguns fenmenos da natureza. Eu me lembro que eu fiquei
muito feliz um dia quando estava no nibus, indo para faculdade, e a eu vi um arco-ris
muito bonito. Eu comecei a pensar naquele fenmeno e acabei compreendendo-o quando
estudei o ciclo da gua. Eu descobri sozinho. No foi na escola, nem na faculdade. Foi a
partir de leituras diversas que eu vinha fazendo. Ento, havia perguntas que eu fazia na
minha infncia, na minha adolescncia, que ningum respondia, nem a escola, nem ningum.
Por isso, a minha curiosidade foi se aguando e, talvez por conta disso, o meu envolvimento
com o conhecimento cientfico surgiu. Acho que hoje no consigo viver sem aprender Cincia.
Pesquisador: Em que medida o senhor acredita que esse seu gosto pela cincia vai para os
alunos?
Prof. Carvalho: No sei... Acho que isso est na minha personalidade, eu tenho at que me
corrigir para que eu, s vezes , no divague em aula, porque de repente surge uma pergunta
que algum acha que no tem nada a ver e eu tento, sempre, relacion-la com o
conhecimento cientfico. algo at que eu tento me controlar para dar um melhor
direcionamento s minhas aulas... Se isso vai para os alunos ou no, no algo com que eu
me preocupo. algo meu.
Pesquisador: Os dados do Lins nas avaliaes oficiais no so to bons. O senhor. acredita
que seus alunos aprendem?
Prof. Carvalho: Eu acho que aprendem um pouco, mas eu acho que poderiam aprender
muito mais. Por que isso ocorre? Por muitos fatores, por exemplo, eu fiz um diagnstico
agora dia 26 e 27 (de maro) e um grande grupo da melhor sala, que eu melhor discuti a
Biologia no ano passado, entregou a avaliao em branco, praticamente. E a, corrigindo
essas avaliaes, eu tento entender o porqu. So negligentes consigo mesmos? So
vagabundos etc. e tal? No! Acho que h uma srie de fatores envolvidos, seja quantidade de


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disciplinas, as poucas aulas, a forma fragmentada com que a gente acaba trabalhando, a
condio scio-econmica desses adolescentes que pouco contribui, a falta de presena da
famlia que muito grande, a ausncia da cultura acadmica na vida deles, que fica quase
que restrita, de fato, escola.
A escola preza valores como dedicao, esforo, disciplina, leitura e etc. e ela tenta
mant-los. Mas ser que ela consegue? Eu no sei. Por exemplo, a escola preza a avaliao
como um valor, mas at que ponto essa avaliao to objetiva? Ela to eficaz? Por
exemplo, os alunos que me entregaram a avaliao em branco foram bem nas provas formais
do ano passado. Eles tinham o mnimo necessrio para passar de uma fase para outra. No
entanto eu acho que eles aprenderam muito pouco.
Pesquisador: Como o senhor. avalia a relao com o saber que o Lins tem?
Prof. Carvalho: algo presente, mas no muito. Eu mesmo demorei para ver. S o vi
quando voc me falou h alguns anos atrs. Acho que a gente v isso num trabalho como um
todo, nos projetos, quando a gente prepara as atividades, quando a gente vai a campo,
quando a gente vai para a universidade, laboratrio, caminhar, etc. Nesses momentos uma
relao positiva com o saber fica evidente.
Pesquisador: O que necessrio para ser um bom professor de adolescente?
Prof. Carvalho: Para ser um bom professor de adolescente, ele tem que saber se relacionar
com o adolescente, ele tem que saber entender o adolescente, ele tem que se sentir
adolescente. Caso contrrio eu acho que fica mais difcil a relao. preciso, antes de tudo,
no ter preconceito, preciso estar aberto a todos os tipos de informao. Com certeza,
precisa ter muito bom humor e precisa ter autoridade. Se voc entender o adolescente, voc
autoridade sem ser jamais autoritrio. Compreender o adolescente no significa ser bonzinho
com ele. O adolescente precisa ouvir um no, que muitas vezes a melhor resposta. Deve
haver um olhar de acolhimento, at meio de paternalismo, acho que isso facilita a relao


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afetiva que imprescindvel para voc conseguir convencer algum a comprar o que voc
quer vender.
Pesquisador: Na sua opinio, o Lins prepara melhor para o qu?
Prof. Carvalho: Estou tentando descobrir, acho que a gente prepara alguns poucos para o
vestibular, prepara alguns outros meninos muito bons e meninas para serem cidados. Eu
sinceramente acho que a escola mdia brasileira deixa muito a desejar. H algumas outras
questes que esto a que so alguns fatores que eu ainda no consegui compreender direito,
que em relao a funo da escola, qual e fato a funo social da escola? Algumas coisas
que esto assim martelando na minha cabea, mas eu no estou apto a falar ainda a respeito
disso. Eu preciso compreender melhor, mas eu acho que a escola brasileira deixa muito a
desejar. Gostaria de estudar os, dados de avaliao, no a avaliao formal, mas avaliar a
situao em que vive o adolescente hoje, que deve ser tambm uma responsabilidade da
escola. Eu acho que o Lins pode no preparar uma grande maioria de alunos para vestibular,
concursos, etc. Mas eu acho que prepara para entender melhor a vida, para conseguir se
relacionar melhor com os outros, isso eu no tenho dvida de que a escola faz muito bem
feito.
Pesquisador: Falemos um pouco dos projetos do Lins. Como que surgiu a estufa?
Prof. Carvalho: A estufa surgiu num momento em que eu tinha passado um ano guardando
material reciclvel, caixinha de leite, garrafa PET, caixas de isopor e etc. Eu queria fazer
algum uso com aquilo e no sabia como. No comeo de dezembro de 2002, eu me deparei
com a seguinte situao: mais ou menos uns 150 alunos de todas as salas que eu dava aula
no haviam feito quase nada e tinham ficado de recuperao. Eu tinha que dar essa
recuperao em uma semana, e eu pensei: Se eles no aprenderam nada o ano inteiro, vo
aprender em uma semana? No! Ento vou pensar em algo diferente para que eles pudessem
aprender. E a eu pensei em construir, com esses alunos, nessa semana, uma pequena estufa


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de plantas de um metro cbico e meio e, enquanto alguns estiverem ali construindo a estufa
com o material que a gente dispunha, outro grupo estaria pesquisando o efeito estufa para
comparar com o desenvolvimento das plantas que a gente ia colocar dentro da estufa. e
ento, nessa uma semana, eu joguei a proposta para eles, e eles adoraram a idia e foi um
envolvimento muito grande. No dia 15 de dezembro, s 11h30min, meia hora antes de
terminar o ano letivo , a gente estava montando a estufa com as plantas dentro. Ento a
estufa surgiu nesse contexto e a a ampliao dela foi se dar s depois de dois, trs anos
depois, no final de 2005, e durante o ano de 2006 que ela foi ampliada para o que hoje.
Eu no tenho dvida de que tem valido a pena. Deu muito trabalho, mas eu faria tudo
de novo, mesmo se desse o dobro do trabalho, o que os alunos j conseguiram aprender l
dentro, o que eu j consegui ensinar l dentro e aprender tambm l dentro, j me dou por
satisfeito.
O curioso que no contei com ajuda de colegas da minha disciplina. Na verdade ,
na minha disciplina Biologia, no perodo da manh, s tem eu. A, no perodo da tarde, h
outro professor que, no ano passado, eu nem encontrei. E noite tem outras duas
professoras. Ento no houve um contato entre os professores da prpria disciplina dentro
dos trs perodos. Mas acredito que houve uma falha tambm da coordenao, porque isso
no um projeto do Jesuno, um projeto da escola, ento eu acho que a diretoria e a
coordenao poderiam se articular melhor esses professores da rea para fazer melhor uso
do espao. No chego a culpar os profissionais da direo e da coordenao. Eu acho que a
correria, o fato de terem (eles tambm) pouco contato um com o outro, o excesso de trabalho
burocrtico que deixa o trabalho pedaggico em segundo plano, infelizmente isso muito
ruim.
Mas h boas surpresas. Eu fiquei muito contente com a professora de Cincias do
Fundamental, que levou vrias vezes os alunos e eu nem estava sabendo. A ela comentou


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comigo no comeo do ano que havia levado os alunos l e foi muito legal, fiquei muito
contente e tambm tem o trabalho de outros professores, tem suas aulas de fsica, voc deu
algumas aulas l dentro na estufa. O trabalho do Daniel, professor de Artes, que um
trabalho fenomenal. Os alunos decoraram a estufa com pedras produzidas artisticamente e de
maneira genial. incrvel como ele ensinou tcnicas artsticas fazendo isso. No posso deixar
de relatar isso
Pesquisador: E sobre os outros projetos? Fale do Terceiro Milnio, do Segundas Intenes e
do Aniversrio
Prof. Carvalho: O Terceiro Milnio prope o desenvolvimento de maior autonomia nos
alunos concluintes do ensino mdio para a nova fase da vida em que nem todos tm acesso
imediato ao mundo acadmico/profissional e isso costuma desencadear um processo de baixa
auto-estima e at uma depresso "ps-corte do cordo umbilical" da escola na qual passou a
maior parte da sua vida de criana e de adolescente, e agora perde o vnculo daqueles com os
quais construiu sua identidade. S pelo fato da escola ter percebido isso e ter agido para
apoiar uma melhor vivncia desse quadro j est valendo a pena.
Em relao ao projeto Aniversrio, num mundo conturbado, numa periferia
conturbada para o adolescente, ele proporciona uma ampla discusso das relaes humanas
e dos valores da vida, o que ajuda muito na construo de um ambiente mais harmnico no
interior da escola e possibilita maior e melhor interao do corpo docente com o corpo
discente na discusso e na construo do conhecimento.
O projeto Segundas Intenes traduz o que disse sobre ser bom professor de
adolescente: saber compreend-lo e sentir-se como tal e o projeto contempla essas
caractersticas,. Acho positivo que o projeto abra espao para julgar e absolver o
adolescente, com intuitos didticos de orient-lo no processo de reflexo, isso sem ser
pejorativo ou discriminador.


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5.3 Entrevista com Mrio Czar Cndido Queiroz, professor coordenador do Projeto
Aniversrio


Nesse momento, apresento a entrevista com o Prof. Mrio Czar Cndido Queiroz,
criador e coordenador do Projeto Aniversrio, figura das mais lembradas e conhecidas da
escola.
Tido como uma pessoa calma e ponderada, Queiroz poeta, com dois livros
publicados. Em seus poemas, prepondera o linguajar sertanejo, j que migrante nordestino,
vindo do serto do Cear..
Queiroz professor de Geografia das redes estadual e municipal de So Paulo e um
cultivador fiel das suas razes nordestinas. Na regio, ele lidera o Baio de Dois, evento
cultural que busca valorizar a cultura de sua regio de origem. J em sua dcima segunda
edio, o Baio de Dois rene compositores, poetas, msicos, artistas plsticos que, de alguma
maneira, tm ligao com a cultura tradicional nordestina, em uma cantina da regio, muito
prxima escola, a qual prepara o tradicional prato que d nome ao evento e que se tornou um
centro de convvio dos professores, que costumam ir l aps o expediente, ou mesmo depois
das assemblias e manifestaes. Os filhos dos seus proprietrios estudaram na escola. O
Baio de Dois costuma lotar e conta com a presena de lideranas comunitrias, educadores,
alunos, artistas e polticos da regio.
A entrevista foi feita em abril de 2007, em seu apartamento no condomnio em frente
escola.

Pesquisador: Professor, inicialmente, como o senhor se definiria?
Prof. Queiroz: Sou Mrio Czar Cndido Queiroz, nasci em 15 de janeiro de 1964, poucos


177
dias antes do golpe militar, nasci no serto do Cear, me formei na Universidade Federal da
Paraba, precisamente numa cidade chamada Cajazeiras. Cheguei aqui em So Paulo
desbravando horizontes, querendo engolir as coisas desse mundo chamado So Paulo,
cheguei aqui no dia 17 de maro de 1990. Eu vim porque estava sendo perseguido
politicamente l na minha cidade em funo de um prefeito latifundirio bastante opressor,
assassino, matador de gente, e que pela minha posio poltica, postura poltica, atitudes, a
famlia dele me perseguia, portanto como no tinha primo para ficar em So Paulo, s tinha
em Crato, minha cidade natal, tive que comprar passagem como diz Belchior, como a
densidade, geograficamente, a densidade puxa os nordestinos para baixo, do Cear para So
Paulo, cheguei aqui em 90. Desde ento sou professor nas duas redes na estadual e
municipal.
Pesquisador: O senhor professor de ensino fundamental II e do ensino mdio. O senhor
observa muita diferena entre eles?
Prof. Queiroz: Na verdade, o que muda basicamente so as idades, os gostos, as indagaes,
elas mudam, tm essa diferenciao. Eu acho que, no Ensino Mdio, eles j esto, de certa
maneira, preocupados com determinadas questes, j h at mais no amadurecimento da
pessoa no processo de crescimento. As indagaes como pessoas, como seres humanos, a
indagao de estar presente na vida e, de certa maneira, de como j esto caminhando com
uma certa independncia ou j esto buscando por si mesmos, procurando. uma sensao
diferente de estar ali na escola s por uma obrigao ou alguma coisa parecida.
Muito embora, isso vai desembocar numa grande compreenso com o fato de ser
jovem, eu acho que h esse hiato entre o que a escola e a postura, sonhos e desejos dos
jovens. esse hiato que o Lins do Rego, que escola que ns trabalhamos, vem tentando
quebrar. A escola quer preencher esses buracos, esses impasses que a sociedade urbana,
industrial, capitalista nos joga. E o fato deles residirem na periferia, com suas carncias,


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ento imps um buraco muito grande na vida desses meninos, e exatamente, por esse buraco,
que eu percebi que h uma busca por parte deles, e que a escola, na medida do possvel, vem
tentando estar junto dele nessa caminhada, numa caminhada obviamente muito difcil, ser
adolescente residente numa periferia como a nossa, no deve ser muito fcil.
Pesquisador: Em que a escola no consegue contemplar o adolescente?
Prof. Queiroz: A escola que ns trabalhamos, pela especificidade dela, voc pega sala
sempre lotadas, uma carncia de material pedaggico que possa atender a uma certa
demanda, tudo isso so elementos que dificultam e, de certa maneira, apesar de todas essas
carncias, a escola tenta desenvolver um trabalho. H uma deficincia do ponto de vista do
conhecimento, ainda h, mas isso tambm um processo que o professor tenta, na medida do
possvel, preencher esses espaos. E essas indagaes do adolescente aparecem no esforo da
escola de tornar o jovem visvel.
Pesquisador: O senhor pode explicar melhor o projeto Aniversrio?
Prof. Queiroz: O projeto aniversrio um projeto como outros projetos que chega na escola
e que tem essa preocupao como o ser humano, acho que isso fundamental, ento o aluno
muito mais que um nmero, muito mais que um dado, detalhe estatstico, aluno, so
seres humanos, pessoas que tm identidade, tm uma vivencia, tm gosto, tm quereres, tm
tristezas... E a escola, pelo menos assim eu vejo, pelo menos assim eu me situo, pelo menos
nesse sentido eu tento abraar meu ofcio, meu trabalho junto com os demais colegas, numa
perspectiva de dar uma cara humana escola, no ambiente de trabalho e, nessa
perspectiva, buscando a compreenso do que ser jovem, do que o jovem... Tentamos dar
uma contribuio para que esse jovem possa se encontrar e encontrar seu rumo com
autonomia para que, quando sair da escola, ele possa ter autonomia, ou seja, que a escola
portanto o acompanhe alm dos muros, no sentido de encontrar a maneira e mecanismos
para que ele se encontre.


179
Nesse sentido vem o projeto aniversrio, porque a escola Jose Lins do Rego se situa
na regio do Jardim ngela. Portanto, uma regio que j teve ndices de violncia muito
grandes... E sempre assustador, ainda mais assustador, quando jovens pobres, engrossavam
as estatsticas das fileiras da violncia, ou seja, como vtima. Ento o Projeto Aniversrio
veio nessa direo, como uma tentativa de dizer da importncia da vida, a vida como um bem
sagrado, portanto, que deva ser respeitada em todas suas dimenses, nesse sentido quer dizer
que a vida um bem precioso.
Pesquisador: Como o senhor, em particular, teve a idia de estender o projeto para alguns
professores?
Prof. Queiroz: A princpio, o projeto se resumia s salas em que eu trabalhava, depois a
idia foi abraada pelo conjunto da escola. A grande questo era, de que maneira, atravs de
um projeto de valorizao da vida, como que ele pudesse ser percebido como um elemento
pedaggico, e nesse sentido, no incio, aconteciam algumas resistncias de pessoas que no
aceitavam o projeto. Como o projeto, com suas vrias nuances, tinha uma festa de
aniversrio, ento isso no era levado em considerao, como se a escola no fosse um
espao de alegria, como se a escola no fosse um espao onde o convvio alegre, fraterno,
fosse um elemento... O fato de existir essa festa, a festa um detalhe do projeto aniversrio, e
isso causava uma resistncia por parte de alguns colegas.
A escola tem uma estrutura que foi feita para no se contemplar determinados
detalhes... H uma festa uma vez por bimestre e essa festa, como um motivo de celebrao da
vida, desestrutura todo aquele formato tradicional para permitir que ela ocorra dentro de
seu espao, dentro de suas paredes, acho que a resistncia est a.
De uma certa forma, ela mexe com a aula tradicional. No h lousa, no h giz, no
h apagador, no h carteira uma atrs da outra, no h mscara do professor... De
repente, um professor tem que estar ajeitando uma mesa, colocando uma toalha, conversando


180
com o aluno, sem ser a especificidade do seu contedo. Ento o professor tem ainda uma
resistncia muito grande de estar prximo do aluno, talvez pelas caractersticas do que a
escola, do que sempre foi a escola. A festa muda essa formalidade que todo o mundo acredita
que deve existir e que, portanto nesse aspecto, um elemento bastante enriquecedor. Mas
assusta tanto o professor que sempre teve uma postura determinada de segunda a sexta-feira,
como muda e estranho tambm para o aluno que, de repente, passa a ter um encontro
pedaggico humano.
Pesquisador: Nas minhas entrevistas e nos questionrios ficou muito visvel que o grande
elemento que caracteriza o Lins, segundo os alunos, a questo da relao humana: o fato de
eles se sentirem contemplados e de ter uma relao mais fraterna possvel dentro daquele
ambiente. Qual o papel do projeto aniversrio nisso?
Prof. Queiroz: Eu acho que o projeto aniversrio, com a caracterstica de entregar aos
aniversariantes um carto com poema e um bombom, simbolicamente, pra lembrar que o
aluno, que o adolescente, que ele existe e que ele est ali, que tem uma histria, uma
trajetria de vida, e trajetria rica; o fato de se trabalharem, no projeto aniversrio,
determinadas msicas que contemplem essa dimenso humana, o fato de ns tirarmos fotos
dos aniversariantes e expormos essa fotografias num painel; e a existncia da festa, tudo isso
faz com que o jovem perceba que a escola tem uma preocupao com o crescimento dele.
Ento, na medida em que o sujeito percebe que tem voz, que pode falar, que ouvido, sente
que h um olhar pessoal, um olhar fraterno, um olhar prximo. Ele sente que no apenas
um nmero na estatstica, um nmero frio no dirio, ele percebe que tem-se um gosto pela
existncia dele presente naquele espao fsico. Nesse sentido, eu acho que o projeto
aniversrio mais um entre outros projetos, entre outras propostas pedaggicas humanas e
fraternas, e que, portanto, essa aglutinao de propostas existentes dentro da escola, faz com
que a relao professor aluno seja saudvel, boa, de respeito, acho que o projeto Aniversario


181
mais um no contexto geral.
Pesquisador: E a a gente chega questo que o seguinte: por que tudo isso aconteceu? Por
que tem tanto projeto nesse sentido? O senhor trabalhou em outras escolas e no implementou
o Projeto Aniversrio nelas.
Prof. Queiroz: Tanto que o fato de existir essa beleza pedaggica, faz com que a escola
seja muito procurada... A tem o outro lado: o fato da escola ser muito procurada a torna
uma escola superlotada, as salas so muito lotadas, exatamente por conta que a escola entrou
em evidencia na regio, isso graas a um trabalho desenvolvido por corpo docente se que
encontrou nessa escola com uma proposta, um desejo, com um sonho de tornar possvel um
trabalho que tenha significado, ou seja, que a gente vai alm da choradeira, da lamria, da
reclamao... E essas reclamaes so justas em funo da forma como o Estado trata a
educao, portanto so reclamaes justas, so reivindicaes justas, mas no podemos ficar
s na choradeira, preciso ver que esse o nosso ofcio, essas so as nossas condies e,
portanto, o que fazer nesse contexto? Ento, um grupo de professores encontrou-se com essas
preocupaes em desenvolver um trabalho que tenha significado para aqueles adolescentes.
Pesquisador: Foi uma coincidncia?
Prof. Queiroz: Essa resposta muito... (pausa).... Como responder? uma questo que...
Deve ter a ver com a regio tambm. um conjunto de pessoas reunidas, querendo ser e
estar ali. O aniversrio teve como referencial um projeto tambm chamado de projeto
aniversrio que existe na escola Zacarias (EMEF Mauro Faccio Gonalves Zacarias), que
uma escola da prefeitura. Mas quando eu sugeri aos meus colegas a proposta de trabalhar
pedagogicamente a partir do aniversrio, aqui na escola, em funo da prpria realidade, as
caractersticas da escola no podiam ser exatamente iguais pela especificidade da escola,
ento o projeto aniversrio no Lins tem nuances que so um pouco mais diferentes do que no
Zacarias.


182
Pesquisador: A idia da mesa redonda sobre o amor surgiu tambm do Zacarias, o discurso
da valorizao da vida uma fala do Padre Jaime, lder comunitrio da regio. Parece haver
uma confluncia de valores nas escolas da regio?
Prof. Queiroz: Eu no tinha pensado nisso, mas verdade.
Pesquisador: Porm, mesmo que imerso neste contexto, o que torna o Lins to singular?
Prof. Queiroz: O que torna o Lins singular a existncia de um grupo de professores e o
desejo dos adolescentes que freqentam essa escola, um desejo que haja determinados
projetos. Os projetos tambm s do certo na medida em que professores e alunos percebem
o seu contexto. Se s o corpo docente quisesse se envolver em um determinado projeto,
determinadas nuances dele, talvez os alunos e alunas rejeitassem, ele estaria fadado ao
fracasso.
Pesquisador: Por que o projeto no tem o mesmo alcance nos outros perodos do Lins?
Prof. Queiroz: Eu sinto que algumas coisas s tm acontecido, exatamente pela cara, pelo
corao, pelo gosto de um determinado grupo que se encontrou. Essas pessoas empenhadas,
se encontraram numa escola e deram a cara pra bater em funo de acreditarem em
determinadas questes. Ento, se o Projeto Aniversrio est chegando ao sexto ano
exatamente porque o grupo de pessoas que l ento acreditaram que possvel. Quanto ao
grupo da tarde e da noite, como eu s trabalho pela manh, eu acho que eles no acreditaram
que era possvel ter o projeto como um elemento pedaggico, no acreditaram que era
possvel.
Nesse sentido, o que eu percebo que o projeto Segundas Intenes coordenado por
voc que percebeu a necessidade de trabalhar os assuntos que ele aborda, o projeto Terceiro
Milnio, cuja idia partiu da sua preocupao, do seu gosto, do seu timbre de humanidade
para com os meninos, para com os jovens que estavam saindo da escola sem muita
perspectiva; enfim, ambos s foram possveis porque teve um coordenador, teve algum que


183
acreditou na proposta, fez um trabalho intenso de dilogo com os colegas para que eles
pudessem ver a necessidade que o projeto pudesse existir, porque o projeto era interessante
na sua essncia, tanto que no se volta mais atrs, criou-se j nesses dois projetos citados
uma histria, de tal maneira, que o grupo percebe a sua importncia. Ento, nessa
perspectiva, necessrio que tenha algum que acredite, que possa coordenar, de tal forma
que as coisas possam acontecer, ento a idia que deve ter algum que coordene o projeto,
que acredite no projeto, seja ele quem for, que essa disposio possa contaminar o grupo e
que o grupo possa perceber a sua importncia.
Esse ofcio de ser professor eu, pessoalmente, acho da maior relevncia, at em
funo de como eu tenho me reeducado dentro desse ofcio. Eu compartilho da tese que trs
elementos so necessrios a esse ofcio, que uma competncia do ponto de vista acadmico
aos conhecimentos (em primeiro lugar), uma percepo de muita humanidade (que a
segunda opo) e o terceiro elemento, que o histrico de vida do professor, que
fundamental. No processo de vida, o professor deve perceber a sua importncia como algum
capaz de contribuir, de dar uma contribuio humanstica ao jovem. Para romper uma
estrutura escolar fechada, deve haver uma insatisfao com ela e princpios de sensibilidade
e humanidade que apontam caminhos pra algo que seja diferente e enriquecido e que tenha
significado.
Pesquisador: O que falta para o Lins melhorar?
Prof. Queiroz: A frustrao a superlotao das salas, no momento ns temos salas com 52
alunos, a infra-estrutura traduzindo em falta de material, falta de material pedaggico. Entre
esses elementos especficos da escola, h questes pertinentes a todo o corpo decente, que so
sobrecargas de trabalho, trabalhar em duas ou trs escolas, ento isso um elemento
complicado, voc esbarra no excesso de trabalho e isso massacra. Sou professor de
Geografia e no disponho de Atlas, que um material fundamental para um professor de


184
Geografia.
Pesquisador: D para falar uma grande alegria?
Prof. Queiroz: A grande alegria todos os dias encontrar aqueles jovens e descobrir
maneiras em que eu possa contribuir na formao deles.
Pesquisador: Em que sentido o Lins um projeto de vida seu tambm, j que o Senhor tem
um papel muito decisivo naquela realidade?
Prof. Queiroz: O fato de ter sido aluno na minha cidade que, portanto a minha relao com
os professores, enquanto estudante de 1 e 2 grau, foi muito ruim do ponto de vista, no s
pedaggico, mas do ponto de vista da alegria. Ento ficou guardada essa perspectiva de um
dia ser professor e ser um professor diferente daqueles meus professores e, nesse sentido,
uma satisfao fazer o que fao no Lins. Na medida do possvel, procuro no reproduzir
aquela relao com os professores que eu tive. Tento procurar outra relao, um caminho
tanto do ponto de vista pedaggico, da especificidade da minha matria, quanto do ponto de
vista da relao humana no espao fsico, e nesse sentido, h sim uma satisfao pessoal que
de qualquer escola. Essas consideraes no so isoladas e no se do em qualquer
ambiente, como o fazer pedaggico no isolado, no pode ser isolado, tem que ser em
grupo. Ento o Lins propicia essa dimenso exatamente por ser um grupo que sonha, que
deseja, que arregaa as mangas. O Lins tem essa caracterstica que eu no encontrei em
outras escolas, ento essa caracterstica do Lins faz com que o trabalho seja, mais...
digamos... que eu entre mais em um estado de contentamento exatamente porque tem um
grupo que compartilha desse sonho.
Pesquisador: H algo que eu observo no Lins: h uma relao relativamente saudvel
tambm com o conhecimento. No nem a vontade de aprender, mas de discutir as coisas
contemporneas, h uma certa sofisticao na falas e nos assuntos, nos temas, h um gosto
considervel pela ousadia das Artes.


185
Prof. Queiroz: Isso transparece muito de forma ntida, tem a ver com a maneira como o
grupo foi caminhando e com a forma com que os professores acreditam, o fato de os
professores serem amigos e terem respeito pelo outro, de estarem juntos, os professores saem
juntos, freqentam ambientes culturais juntos, freqentam uns a casa dos outros, isso faz com
que os alunos percebam essa sutileza. Porque a o conhecimento, o processo de ensino e
aprendizagem no se d por uma camisa de fora, e sim no sentido de se trabalhar o ser
humano, na perspectiva de ser autnomo e que possa pensar do seu jeito, de sua idia, sem
ser castigado, ento a escola no vista to fechada, tem uma abertura e um processo que faz
com que o aluno no se perceba como um ser castrado, e isso faz com que ele busque,
procure, corra atrs e encontre os seus caminhos. Tem a ver tambm como uma referncia
com que alguns professores se tornam. Tem a ver com o gosto que esses meninos tm ou que
trazem da vida. H uma certa simultaneidade, as pessoas esto tendo gostos simultneos.
Pesquisador: Na sua opinio, o Lins forma para qu? Para o vestibular, para o mercado de
trabalho, para uma formao cidad?
Prof. Queiroz: O que eu percebo no desenvolver desse tempo que eu estou l que h uma
forte preocupao com a formao desse jovem, que ele possa sair do Lins buscando o seu
prprio caminho. Agora, claro, para esse sujeito buscar o seu prprio caminho, ele no pode
sair tropeando, tem que sair, tambm, com um nvel de conhecimento... E que esse
conhecimento possa ser revertido em funo do seu caminho, da sua busca e, portanto, o
conhecimento fundamental pra essa busca, porque no d para sair vazio.


5.4 Entrevista com Waldir Odilon de Faria, professor de Filosofia

Escolhemos entrevistar o professor de Filosofia por ser uma figura das mais


186
conhecidas na escola. Polmico, tem uma relao intensa com os alunos, quase de amor e
dio, conforme veremos ao longo da entrevista. Determinado a exigir dos alunos o seu
melhor, estimulando-os a filosofar, um criador de polmicas e um fomentador de idias.
Ao colocar a Filosofia a servio dos projetos da escola, o professor Waldir Odilon de
Faria (ou simplesmente Prof. Odilon) um dos grandes responsveis pela formao da
mentalidade dos alunos da escola.
A entrevista foi feita em maio de 2007, em meu apartamento.

Pesquisador: Fale-me um pouco do senhor, professor.
Prof. Faria: Waldir Odilon de Faria, 53 anos, formado em Filosofia, habilitado em Histria,
pela Nossa Senhora Medianeira (So Lus,) e em Portugus e Ingls tambm, mas tenho
trabalhado ultimamente s com Filosofia para o ensino mdio e Histria para o ensino
fundamental, sendo mais com a EJA (educao de jovens adultos). Tenho 25 anos em rede
estadual e 21 anos concomitantemente na rede estadual e municipal, 21 anos de rede
municipal
Pesquisador: O senhor. prefere trabalhar com ensino mdio ou ensino fundamental?
Prof. Faria: Indiferente, como eu lido com fundamental, mas com adultos (na EJA) seria at
difcil decidir, so duas situaes diferentes, mas que me do muito prazer, primeiro que o
aluno de ensino mdio que tem at uma certa maturidade, me traz muito prazer de trabalhar
porque voc j tem o dilogo de adulto para adulto, no aquela criana que voc vai ter que
pegar quase que nas mos para estar escrevendo. Adoro trabalhar com quintas, sextas e
stimas sries tambm, muito bom, me d muito prazer, mas essa coisa de dialogar de
adulto para adulto muito prazeroso; e depois trabalhar com adulto (da EJA) aquele que no
teve oportunidade l atrs e voc retomar isso com ele, que muito difcil, no fcil, voc
pegar um senhor, uma senhora que trabalhou durante o dia e chega cansado na escola, parou


187
muito tempo de estudar e voc tentar fazer esse aluno caminhar de novo, pra mim muito
prazeroso, extremamente prazeroso, ainda mais quando voc percebe que um avano muito
grande, at porque os alunos da EJA tm uma vontade muito maior em relao aos do ensino
regular, ento o professor que se dedicar a trabalhar com esses alunos tem um resultado
muito mais rpido,, talvez at mais rpido do que com um aluno de ensino fundamental e do
ensino mdio, que tem o ano inteiro para aprender, e o tempo do EJA muito mais curto,
somente 6 meses ou 5 meses na verdade.
Pesquisador: Na sua opinio, o que caracteriza o ensino mdio? O que diferente da
educao infantil, da educao fundamental ou da EJA?
Prof. Faria: Talvez pela disciplina que eu trabalho - que a Filosofia - o que fica mais
evidente que voc vai trabalhar uma formao mais da conscincia, eu tenho impresso de
que no ensino fundamental sries, fica uma coisa muito na base do contedo e d para
trabalhar a formao crtica do aluno, mas no com a mesma intensidade. Quando j entra
com a Filosofia no ensino mdio, ento essa formao crtica do aluno talvez o que chama
mais ateno, porque ali pra ter debate mesmo, vou ter que trabalhar os textos e temas
voltados para essa formao crtica do aluno, por isso talvez a Filosofia me d um prazer de
trabalhar muito grande.
Claro que com Histria a mesma coisa. Deve-se trabalhar uma histria crtica e no
uma histria conteudista simplesmente, voc trabalha contedo, mas de uma forma crtica,
voc no pode abandonar o contedo, mas sempre reforando a idia de que a histria tem
dois lados e voc trabalhar o lado crtico da histria com o aluno, isso muito bom, muito
gostoso e essa minha grande preocupao, que tipo de aluno eu estou formando.
Formando? No gosto do termo, quer dizer, seria um absurdo eu dizer que eu estou
formando, eu acho que o professor no forma, a gente se forma juntos, alis, at porque
voc sabe muito bem que a gente aprende mais do que o aluno. Por isso que eu continuo na


188
sala de aula em todos esses anos acreditando que eu posso continuar aprendendo juntamente
com os educandos, que muito tm para nos ensinar.
Pesquisador: O que uma boa escola de ensino mdio, voltada para jovem, ou seja, uma
escola que contemple jovens?
Prof. Faria: Pra mim uma escola que tenha as caractersticas do Jos Lins e a no se trata
de rasgar seda, no se trata de demagogia, mas de uma coisa prtica. uma escola onde
voc tem uma equipe de professores altamente qualificada, com profissionais voltados para
uma educao de conscincia crtica do aluno, uma escola que trabalha os contedos sim,
mas trabalha os contedos dentro do conceito crtico, para trabalhar a formao crtica
desse aluno, tornando-os cidados livres, leves, porque buscam ser autnomos, livres,
conscientes de seus direitos, dos seus deveres, conscientes enquanto cidados.
Eu diria que d para trabalhar mais com os jovens porque um momento que os
debates acabam se tornando mais acirrados, porque o jovem tem o pensamento deles e nesses
debates que a gente acaba crescendo, voc ouvir a opinio deles, e eles terem que aprendera
ouvir a opinio do outro, e de respeitar diferenas, e cruzar essas diferenas, e a acontece o
chamado crescimento. Claro que conflituoso e atravs desses conflitos que a gente vai
crescendo.
O aluno da EJA est muito preocupado com o contedo, ele quer aprender a ler, quer
aprender a escrever, quer que o professor v na lousa e escreva mesmo, ele quer muito texto
no caderno, quer caderno cheio, e se ele no entendeu, ele quer de novo aquele contedo e
da, para trabalhar essa formao crtica, tem que ser de uma forma mais suave, vamos
dizer assim, de uma forma mais discreta, que diferente voc estar lidando com um
adolescente e coloc-lo contra a parede, at porque o adulto est preocupado com o contedo
e s ao longo do tempo ele vai mudando essa forma de ver a escola, passando a v-la como
formadora de opinies e de cidados crticos, analticos, observadores e reflexivos .


189
Pesquisador: curioso o senhor citar esses conflitos. Parece que eles so uma caracterstica
das suas aulas: o embate com os adolescentes?
Prof. Faria: Eu diria que o papel da Filosofia (risos). o papel da Filosofia porque
trabalha-se essa capacidade. Se ela no confrontar o aluno, realmente no vai haver o
aprendizado. Por qu? Quando ns falamos da Filosofia, o Kant, inclusive, usou a expresso
de que Filosofia no se ensina, o que se ensina e o que se aprende a pensar filosoficamente.
Eu discordo dele nesse aspecto porque ela no trata s disso. Ela embasada na sua prpria
histria a ser trabalhada com o aluno, estimulando-o a refletir na medida em que voc
trabalha cada filsofo em sua poca - e isso no deixa de ser contedo, sem perder de vista
que no se trata do contedo em si, mas da prpria reflexo que obtida a partir dele. As
duas coisas so trabalhadas concomitantemente. Nesse contexto, os conflitos estaro
evidentes..., A o quebra pau vai acontecer constantemente em sala de aula, fora da sala de
aula, muitas vezes devido resistncia do aluno, e essa resistncia interessante porque vai
chegar em um determinado momento que ele vai perceber, que vai descobrir e, s vezes, no
debate da sala de aula, ele no consegue entender, mas vai para casa pensando e volta no dia
seguinte j com outra viso.
Mesmo que eles falem que no querem contar comigo, mas eles contam, porque sem
contato no tem uma reflexo, ele tem que apresentar, expor o pensamento dele, o que ele
pensa, como ele v o mundo, porque se ele ficar s concordando com o outro, vai virar
maria vai com as outras, e no isso que a gente quer, a gente quer um aluno autnomo, e
ser autnomo tem que ser aluno reflexivo, tem que ser aluno que pense.
Pesquisador: O senhor. acha que o Lins uma boa escola de ensino mdio voltada pra
jovem? Por qu?
Prof. Faria: Nos meus 25 anos de magistrio, foi a escola que mais me marcou, porque a
escola optou, de fato, por esse tipo de formao. Professores que se dedicam a isso,


190
professores competentes e que realmente trabalham. A escola prioriza a questo pedaggica,
com projetos que funcionam de verdade e que, a partir deles, fica perceptvel o avano de
cada aluno, tornando-o diferenciado em relao a alunos de outras escolas as quais eu
conheo.
No uma escola onde o professor tem o seu salrio, o aluno passa tempo, uma
escola onde o conhecimento acontece e acontece de uma forma bastante crtica, e esta
preocupao da formao crtica do aluno que aconteceu no Jos Lins o que mais me
marcou. Pra mim hoje esse impacto,
31
est sendo muito difcil, porque voc comea a
comparar o que ocorre em outras unidades escolares, a diferena muito grande, cada
professor na sua sala, voc no sabe o que est trabalhando, no existe uma
interdisciplinaridade. At h escola que diz que tem projetos, mas aquele que chamar de
projeto uma grande hipocrisia, papel, fachada. lgico que estamos cheios de
escola de fachada, inclusive algumas esto a na mdia. No Lins, por incrvel que parea,
voc vai perceber que a coisa real, que acontece de verdade, e voc observa isso no aluno,
basta voc conversar com os alunos dessa U.E. (unidade escolar) e com os de outras escolas
que voc vai perceber essa diferena - que grande.
Pesquisador: A diferena consiste no qu?
Prof. Faria: Na fala, no jeito de pensar, voc percebe que o aluno muito mais crtico, a sua
percepo de mundo muito mais ampla, um aluno que est preparado, digamos assim, pra
enfrentar essas diversidades que o mundo oferece, tem conscincia do que vai encontrar pela
frente, no um aluno inocente.E esse aluno leve, essa palavra leve me fez lembrar
muito da Elis Regina, quando perguntaram para ela sobre o que ela queria, o que planejava
para a sua filha Maria Rita quando nasceu. E a Elis disse que gostaria que a Maria Rita

31
O professor Faria saiu da escola no ano de 2007. Foi lecionar mais perto da sua casa e em 2008 retornou em
busca de desenvolver um trabalho de qualidade (nas palavras dele).


191
fosse leve. E esse aluno leve que me preocupa, me faz trabalhar dessa forma. Eu quero
um aluno leve, que ele no se sinta uma pessoa pesada, que sinta leveza mesmo. Essa
leveza j est nele na maneira de enfrentar o mundo, de como encarar o mundo, de ser
autnomo, dono dos seus atos e responsveis por eles... De ter sensibilidade para perceber a
violncia que est em todo lugar (no somente a violncia fsica, mas a verbal, a psicolgica,
a moral, a social etc.) e que ela tambm est nos pequenos atos.... Com isso, voc tem noo
de que voc tambm violento e de quanta violncia voc pratica no dia a dia. Se voc
perceber que voc tambm pratica essa violncia, que ela est o tempo inteiro ao nosso lado,
voc pode mudar seus atos, voc percebe o que est errado... Ela est nos hbitos
alimentares, por exemplo, quando substitumos uma gua natural por uma Coca-Cola ou
Coca-Cola Zero, H2OH etc. ou quando acabamos ingerindo um produto com alta quantidade
de conservantes qumicos dos quais desconhecemos. Ao fazermos isso, praticamos uma
violncia contra o nosso organismo.
Inclusive tem uma brincadeira que eu fao com os alunos que assim: o fato de
deixarmos os nossos ces soltos, defecando na rua, eles fazem uma sujeira que vai voltar
para o nosso prprio prato, e quem est com o cachorro solto, fazendo sujeira na rua, no
percebe que essa sujeira que o cachorro faz tambm vai voltar para o prato dele... E o aluno
comea a perceber que a coisa no to simples assim, ou seja, o meu cachorro estava l
fazendo sujeira e eu no percebia que eu estava consumindo a sujeira que o cachorro fazia l.
Ou seja, h tipos de violncia que ns praticamos de forma muito sutil e que a gente no
percebe. O mundo caracterizado por essas diversidades, inclusive, muito delas so cruis.
A gente vai perceber mesmo, ao parar, questionar, fazer esta leitura do mundo quando
refletimos sobre tais pontos - e o duro que as pessoas nem sempre o fazem.
Pesquisador: O que o senhor. acredita que o Lins tem de mais singular?
Prof. Faria: Ela fcil e at difcil de responder, porque eu diria que foi no Lins o lugar em


192
que eu mais aprendi na minha vida, foi a que mais me ensinou porque me propiciou um
trabalho coletivo, um trabalho em conjunto, uma escola em que o intervalo do professor um
momento de crescimento e no simplesmente um espao de descanso e aquela troca de
receitas, mas um momento riqussimo, em que cabeas pensantes esto ali juntas,
pensando, discutindo coisas que, de repente, vo favorecer imensamente numa sala de aula,
em um debate etc. Ento foi a escola que mais me ensinou sim, aprendi muito nessa escola,
aprendi demasiadamente como professor. O Lins a escola que mais representa uma escola
pblica dentre as escolas de So Paulo que eu conheo, e eu conheo muitas escolas, e voc
sabe disso e, para mim, a escola que mais demonstrou essa preocupao com o aluno,
voltado para o pedaggico e que mais formou alunos cidados, livres, conscientes etc. de
verdade. Ento o que caracteriza o Lins esse ambiente coletivo, essa aprendizagem coletiva,
a interdisciplinaridade que ocorre quase naturalmente.
Pesquisador: E qual a maior frustrao de ter dado aulas no Lins?
Prof. Faria: A mais difcil de responder... Acho que a questo da infra-estrutura.
Primeiramente, o que falta na escola, para mim, a escola peca nesse aspecto, mas a a culpa
j no mais do diretor, do professor, mas dos rgos competentes, que a questo do
espao fsico. um dos piores aspectos presentes na maioria das escolas pblicas do pas.
Ns no temos salas de vdeo, no temos uma biblioteca, temos um cubculo onde os livros
so colocados, os alunos passam para pegar os livros que desejam e no h conforto nem de
um minuto para o aluno ler. No tem espao mesmo. Vamos dizer assim, no temos uma sala
de informtica adequada, h uma meia dzia de computadores que no d para desenvolver o
trabalho com informtica. Ento, o espao fsico do Jos Lins muito complicado, que acaba
at prejudicando tambm o espao da sala ambiente, que falta no Lins esta questo do espao
ambiente. A questo da sala de vdeo grave, porque voc quer projetar um filme e tem que
carregar aquele trambolho pra l e pra c e isso realmente dificulta. At porque tinha


193
vrios filmes pra trabalhar com os alunos e acabei no trabalhando devido ao desgaste que
preparar o vdeo, a TV, pegar a chave para abrir e ligar o quadro de luz, transportar de
classe em classe ou ter que mudar os alunos de lugar, enfim, mexe-se com quase todo o
perodo para fazer um ato simples.
Fora que a superlotao das salas absurda! H salas que so fechadas em outras
escolas com o argumento de que no h demanda, quando a gente sabe que h. No caso do
Jos Lins, com espao reduzido, as classes ficam superlotadas. E eu ouvi isso nesta semana
o que me causou um mal estar tremendo, salas com 55 alunos que a escola em que eu estou
neste ano. 55 alunos! As cadeiras so aquelas universitrias e a diretora disse que no ano
passado fechou salas porque no havia demanda! Como no havia demanda se voc tinha
salas fechadas e salas com 55 alunos? Qual o nmero mnimo de alunos em sala de aulas? O
que eles querem? 100?
Pesquisador: At que ponto a relao de muito conflito entre o senhor. e os seus alunos
tambm era motivo de frustrao? No havia nenhum desgaste emocional?
Prof. Faria: No chegava a ser uma frustrao no Lins, mas me desgastava muito. Porque
voc tem uma diversidade muito grande de alunos. Alunos que entendem a proposta de
trabalho e outros que no entendem. Porque eu vejo assim, o aluno que no l
32
, fica difcil
que eu enxergue esse aluno como aluno e h uma resistncia muito gritante em relao ao ato
de ler. Trabalhar um pouco essa questo da leitura, do gostar de ler, de aprender a ler, e
aprender a ler aprender a aprender, fundamental. Isso Filosofia, se no houver esse
prazer, que o amor, a busca pelo conhecimento, fica muito difcil de trabalhar.
lgico que um professor de Filosofia que fica na sala de aula, passando texto na
lousa, discutindo o que certo ou errado, com perguntinhas, colocando certo quando

32
O professor refere-se obrigatoriedade de ler o livro O mundo de Sofia em suas aulas. Em cada bimestre, o
aluno deve apresentar um portiflio acerca da sua leitura do livro, desde a primeira srie do ensino mdio. Ao
final da segunda srie, todo o livro dever ser trabalhado.


194
eles respondem certo, quase como se houvessem verdades absolutas, tudo isso muito
tranqilo e mais cmodo para os alunos e para o professor. Agora, se ele tem uma leitura que
propicia o conhecimento para ele, e que traz uma bagagem, traz as questes para a sala de
aula, a sim, vale a pena. Eu quero isso. No abro mo disso. Ento, eu tive esse tratamento
desgastante com alguns deles. Foi fcil? No foi. Porque havia alguns alunos que no
queriam ler e fazer os trabalhos de jeito nenhum. Mas eu mantivesse essa postura porque eu
acredito que, se eu desistisse no meio do caminho, meu trabalho ia ser literalmente uma
porcaria, e eu no sei lidar com isso. Se for para trabalhar, entrar na sala de aula e dizer que
estou ali s pelo salrio, eu prefiro fechar as portas, fechar tudo, ir embora e fazer qualquer
outra coisa. O Lins est contando com um grupo de professores que so assim e que geram
uma comunho de interesses em comum, que a de manter esse ideal. Eu diria que, no
momento histrico que o Lins vive, no foi sempre assim, e no posso dizer e afirmar que ele
sempre ser. Ele est vivendo esse momento que bastante marcante na histria dessa
escola, pela equipe de educadores que ali esto. E quando falo de educadores, no falo
apenas de professores, mas a equipe que ali trabalha. Esse momento histrico na vida do
Jos Lins para sempre (falo principalmente em relao aos projetos). Quando ns falamos da
equipe de professores, digo que so profissionais, como o Mrio (com o projeto Aniversrio),
com o Jesuno (com o projeto Estufa), que ele encara isso com muito prazer. O Z Eduardo,
de Qumica, fazendo seus experimentos, o Ismerindo e a sua paixo por Fsica, a Caresia e o
bom humor, e tantos outros. Agora, aquela participao que voc tem no seu trabalho,
abordando a Fsica da forma que voc aborda, formando essa conscincia crtica desse
aluno, junto do professor de Qumica, de Biologia, de Portugus, de Filosofia, e os outros.
Isso muito marcante.
Eu no sei, acredito que eu diria com cem por cento de clareza: na hora em que toda
essa equipe, por um motivo ou outro, deixar o Lins, as coisas mudaro, a entra em outro


195
processo histrico. Ser que o aluno que entrar daqui a dez anos sair com a conscincia do
aluno de hoje? No sei...
Pesquisador: Na sua opinio, por que se formou esse grupo?
Prof. Faria: Foi uma coincidncia, alis, houve um casamento. Voc, Z Eduardo, Mrio,
Solange, Daniel, Jesuno, todos juntos, compartilhando de alguns ideais em comum, apesar
de todos os contratempos que existem - e que so at necessrios , pois da que se cresce.
Ento eu acho que houve um casamento, por isso que eu digo, que esse um momento
histrico que marcou o Lins para sempre. Eu acho que houve uma coincidncia, porque a
gente poderia ter sado antes. E curioso que ningum quer sair. Para quem est partindo
este ano, est sendo muito doloroso. Para o Z Eduardo, que saiu de l e que estava conosco
nestes anos todos, est sendo muito difcil sair desse abrigo. Para o professor Daniel, de
Artes, idem. Encontrei a Odlia, de Geografia, que saiu neste ano, e ela me disse que est
padecendo com a nova escola. E para mim est sendo um tremendo sacrifcio estar em
outra escola, que diz que tem projeto, mas uma fachada. No existe projeto. Eu vou
tentar desenvolver o meu trabalho, mas fica uma coisa muito individual, eu vou continuar
trabalhando com os alunos, igual eu fazia no Jos Lins sim, mas no sei se vou ter as mesmas
condies.
Pesquisador: O senhor. consegue identificar o quanto tem de si mesmo nessa configurao de
relaes e situaes que o senhor. est descrevendo?
Prof. Faria: Eu s consigo enxergar isso no coletivo mesmo. Eu no consigo me pensar
isoladamente. Eu diria assim: foi uma escola em que me dediquei muito, em que me cobrei
muito, e a que eu mais cobrei dos alunos. Eu vi que o aluno tinha mais condio de dar.
Ento voc cobra aquilo que o aluno pode. Claro que houve um desgaste muito grande. Eu
posso dizer que escola que eu mais tive desgaste, mas eu percebo que daqueles que
passaram pelas minhas mos, eu no me envergonho de encontr-los na rua hoje e ser


196
reconhecido como seu professor e nem de t-lo como meu ex-aluno. E eles me dizem: Este
aqui foi meu professor. No me envergonho. A gente pode at dizer o seguinte um para o
outro: cara, voc pisou na bola, ou eu pisei na bola, mas acho que ele enxerga verdade
em mim. H aluno que no gosta de mim porque eu cobrei muito. Eu fui aprendendo muito no
Jos Lins. Ento eu trabalhei mais, mas foi a escola que mais deu resultado. Ento, curioso,
eu no posso ver isso de uma forma individual, s consigo enxergar isso no coletivo, porque
se eu tivesse tentado fazer isso numa escola em que eu estivesse sozinho, isso no daria certo
nunca. Eu posso caminhar, mas no consigo fazer o trabalho. Por isso, no consigo enxergar
o meu papel ali numa coisa isolada, s consigo enxergar no coletivo.
Pesquisador: H, de fato, uma relao de amor e dio entre o senhor e os adolescentes?
Prof. Faria: interessante, se eu estivesse sendo s aplaudido, teria muito medo, porque
dizer que fui aquele professor s de oba-oba, seria dizer que no criei nada nos alunos,
no os atingi. Quando voc cobra dos alunos, voc faz o aluno pensar, voc cria um certo
juzo, e alguns alunos no vo conseguir entender, e aqueles que no esto a fim de pensar
vo ficar com dio de voc. Ento no Lins, eu me sentia assim, um professor amado e odiado.
No orkut, haver alunos que vo meter o pau em mim, a eu nem entro. Nem quero saber,
sei que sou odiado porque cobrei, porque levei a srio o trabalho e sempre coloquei isso pra
eles. Agora, quanto aos muitos que me odiaram,o tempo mostrar para eles. Quem sabe esses
ex-alunos que um dia me criticam hoje me vero de outra forma... Vo perceber que, na
verdade, eu estava mais tentando estender as mos e ajud-lo, do que simplesmente empurr-
lo no buraco, o que muito mais fcil fazer isso.
Pesquisador: possvel dizer que o Lins mantm as caractersticas que o senhor. descreveu
nos trs perodos?
Prof. Faria: Eu acho que isso muito marcante no perodo da manh. que as escolas
funcionam, difcil negar isso, como se fossem escolas diferentes, dependendo dos turnos.


197
Porque so equipes diferentes, grupos diferentes e trabalhos diferenciados. At porque o
aluno outro, at a diversidade, a heterogeneidade da noite maior que no da manh. Voc
no v homogeneidade nem mesmo na faixa etria e voc v que noite eles esto mais
preocupados com o certificado, aquela coisa de no estarem muito a fim de aprender.
Pesquisador: Mas, ento, se o Lins permite que isso ocorra, sinal de que no uma escola
to boa assim.
Prof. Faria: Pois , mesmo o aluno da noite, acho que ao longo dos anos vem demonstrando
que a noite tambm se ensina e foi um trabalho que a Solange (a diretora) tem uma
participao muito grande. Ento, d para perceber que os alunos do Jos Lins do perodo
noturno mudaram para melhor, porque a equipe percebeu a necessidade de mudana. Eu
diria que, quando eu entrei em 2000, a voc comea a perceber a diferena, era difcil
trabalhar aqui. Ento o aluno que estava l no comeo de 2000 era um tipo de aluno, porque
havia uma equipe de professores que pensava diferente. Agora, a partir do momento que voc
tem uma equipe de professores comprometida, que senta com o aluno, que no mostra s que
o diploma vale a pena, mas que h uma necessidade de fazer com que aqueles momentos
sejam vlidos e que no esto ali toa, ento vo em busca de projetos e de aes para
melhorar o ambiente pedaggico.. Sei que nos outros perodos, poucos projetos seguem
adiante. Eu diria que tarde e noite a preocupao maior com o contedo, os professores
so mais conteudistas. Mesmo assim, acho que d para trabalhar junto, at porque o que
mais acontece com o ensino fundamental a preocupao com o contedo mesmo.
Pesquisador: Como o senhor. avalia a relao da equipe do Lins, sejam de alunos,
professores e direo, com o conhecimento?
Prof. Faria: Me desculpe eu usar o termo meio vulgar, mas uma coisa meio que
orgstica. Eu acho que voc trabalhar o conhecimento, eu acho que o que est
acontecendo, e eu acho que este conhecimento est acontecendo em grande parte vindo dos


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alunos. Quando pego trabalho de alunos eu fico extasiado ao ler aqueles trabalhos lindos. E
voc percebe que h este prazer no conhecimento. Para mim extremamente prazeroso.
Eu desenvolvi melhor essa relao com o saber quando me tornei educador. Quando
era adolescente, eu no tive essa oportunidade do prazer em aprender que extrapola a sala de
aula. Acho que a Filosofia ajusta bem essa questo do prazer em busca do conhecimento e
para mim extremamente estimulante.
E eu acho que isso vai para o aluno. Eu disse que o Jos Lins um colgio muito
especial, pelo seguinte: na medida em que ns estamos, no intervalo, discutindo, eu estou
aprendendo, e este aprendizado queira ou no queira, vai para a sala de aula. Todo o
conhecimento que o professor tem, ele acaba voltando para o aluno. Foi por isso que eu disse
que essa escola muito especial. Que esta equipe de professores muito marcante na minha
vida porque eu aprendi muito com ela. Aprendi a pensar mais, a ver o mundo com outros
olhares, de repente aprender uma nova viso da Fsica e da Qumica que vocs tm e como
trabalham com os alunos e que de repente eu no tive quando era aluno.... Os prprios
conflitos que a gente cria. Essa brincadeira do nada que eu, voc, o Z Eduardo e o
Ismerindo trabalhamos com os alunos dos primeiros colegiais: o que o nada? Voc fala do
Big Bang e do surgimento de partculas no vazio, o Z Eduardo (de Qumica) fala do vcuo,
a voc comea a perceber que h vises diferentes e complementares. o que acontece
quando discutimos o amor: o amor em Histria, o amor em Fsica, o amor em Qumica e, ao
trabalhar essa questo, voc percebe que nunca trabalha sozinho... Imagine o quanto eu tive
que aprender sobre o amor para poder discutir com o aluno na sala de aula. Primeiramente,
eu aprendi para depois compartilhar com o aluno, e da a gente cresce junto. Eu diria que o
professor no pode pensar em ensinar. sempre aprender, aprender junto, construir junto. A
gente um coordenador na sala e, na medida em que a coisa acontece, todos estamos sempre
aprendendo.


199
Pesquisador: Em relao aos projetos do Lins, como o senhor definiria o Terceiro Milnio?
Prof. Faria: Quando falo do Terceiro Milnio, principalmente quando trabalhamos o livro A
Guerra Silenciosa, vale principalmente porque a gente resgata o trabalho sobre a ditadura
brasileira. Que at mais difcil discutir em conjunto do que quando discutimos violncia e o
papel da educao no livro O Cidado de Papel. E a aparece de maneira muito forte o
trabalho em equipe, de como tem o professor de Qumica, o professor de Fsica trabalhando
a histria, nesse contexto da guerra silenciosa. incrvel com a gente consegue isso, sem
forar a barra. Por isso os trabalhos no so demaggicos, no fachada, a coisa acontece.
Quem quiser s conferir.
Pesquisador: E o Segundas Intenes?
Prof. Faria: No tenho nem palavras para dizer o que penso do Segundas Intenes, porque
ele to bom e to gratificante, que daria para falar horas sobre ele. Eu acho que ele quase
conseguiu superar o terceiro milnio, que fantstico, timo e brilhante, mas o Segundas
Intenes.. (pausa)... Talvez porque os temas abordados me propiciaram debates to ricos e
to gostosos. O curioso foi o processo de construo do projeto. Voc veio com a idia de
querer abordar adolescncia e amor e a o grupo andou... Sabe, quando eu falei casamento?
Foi o que aconteceu...Eu j tinha uns textos em casa e resolvi trabalh-los, de repente,
pinta a Luzia, professora de Ingls, falando dos livros Os papis de Lucas e dos 13 dos
melhores contos de amor, a vem voc trabalhando o amor na Fsica, a Luzia falando do
tema amor utilizando o texto Quando Os Oceanos se Encontram... esse casamento que eu
digo, no uma coisa minha, no pessoal. O casamento deu certo e ele que acabou dando
resultado, de modo que os alunos desta escola ganham muito. Hoje os alunos vem a questo
do amor de uma forma muito ampla, e no aquela coisa pequena e mesquinha. Ento, se falar
no amor para um aluno no Lins, ele tem uma noo muito ampla, com a sua complexidade.
Ele tem conscincia de que no est tudo respondido, mas tem uma clareza sobre o tema. Mas


200
eu volto a lembrar que o coletivo que funciona, as idias, este cruzamento de idias.
Pesquisador: Na sua opinio, o Lins prepara melhor para qu: para o vestibular, para o
mercado de trabalho ou para uma formao cidad?
Prof. Faria: Graas a Deus, o vestibular est mudando a cara, est deixando de ser
conteudista, de fazer com que o aluno s decore e treine frmulas. Porque na hora do
vestibular ele ia muito mal ou ficava roendo as unhas por ter esquecido a frmula e hoje h
uma preocupao maior com uma reflexo crtica. Eu acho que o Lins est abrindo as portas
justamente para esse aluno competir no vestibular, j que ele est mudando...(pausa)... O
aluno tem que ser mais reflexivo, e no conteudista, no formulista (se que eu posso usar
esse termo). O Lins prepara para esse vestibular mais crtico, no conteudista, basta verificar
os bons resultados no ENEM... Prepara para a vida, coisa que uma escola tradicional no
faz, porque s se preocupa com o contedo, sem grandes reflexes. Quando falo para a vida -
que sei que um termo aberto demais - falo dele como pessoa e como cidado. Viver essa
leveza enquanto cidado, consciente crtico, analtico, observador, de no ser aquela
pessoa que deixa as coisas passarem batidas. Que ele consiga perceber as coisas que
acontecem em sua volta.
Pesquisador: E o projeto Aniversrio?
Prof. Faria: O projeto aniversrio de grande significado. difcil de trabalhar. Se h algo
que eu falhei na escola, a eu tenho que dar a minha cara tapa, foi nas atividades do
projeto aniversrio. Eu deveria ter me inteirado ainda mais. Funcionava, mas eu queria mais.
Eu acho que eu deveria ter colaborado mais, talvez devido ao tempo - porque eu s tinha
duas aulas por semana. Mas aquilo que coube a mim eu fiz. O projeto de extremo
significado, at porque um aluno, por exemplo, que no recebe os parabns em casa, vai
receb-los na escola, com um carto, um chocolate na sala de aula. H um painel com a foto
dele para a escola inteira ver naquela semana, com frases que o felicitam. Vai perceber que


201
ele gente e que a escola o trata assim. E at interessante porque as pessoas colocam muito
assim: Ah, eu preciso aprender porque eu quero ser gente. Gente elas so. O desafio o
aluno perceber que gente no meio de tantas pessoas e esse o objetivo do projeto: resgat-
lo como gente e no simplesmente como um a mais. Essa coisa dele se ver no painel, como
aniversariante, ver a sua foto, isso muito significativo. Tem que ter muita coragem para
desenvolver um projeto desse. E nesse momento que a escola contou com a grande
participao do Prof. Mrio Czar - que uma figura mpar - para coorden-lo.


5. 5. Entrevista com Vanessa da Silva Pereira Rosa, ex-presidente do grmio estudantil


Uma das figuras mais conhecidas da escola Jos Lins do Rego nos ltimos anos a ex-
aluna Vanessa da Silva Pereira Rosa, atualmente com 20 anos, aluna de Cincias Sociais da
PUC de Campinas.
Ex-presidente do grmio, Rosa se destacou a partir da oitava srie, quando entrou no
Lins vinda de outra escola pblica da regio. O destaque deu-se devido postura altamente
politizada e excelente qualidade dos textos que enviava para o O Regao, jornal editado
pelos alunos das terceiras sries, dentro do projeto Terceiro Milnio.
Inteligente, questionadora, articulada e leitora contumaz, Rosa adquiriu prestgio junto
aos alunos, professores e direo. Em 2002, candidatou-se coordenadoria geral do grmio e
venceu. O seu contato com a Organizao No-Governamentall Sou da Paz fez com que se
tornasse, tambm, uma figura de liderana entre os grmios da regio e da UMES (Unio
Municipal dos Estudantes Secundaristas) nos anos de 2002 e 2003.
Ao sair do Lins, Rosa ingressou na Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de


202
Campinas, quando ganhou bolsa integral para cursar Cincias Sociais, onde se destacou por
tirar notas altas e por participar do seu movimento estudantil.
No segundo semestre de 2006, adoeceu e ficou afastada por quase dois meses, quando
foi diagnosticado um quadro de disfuno bipolar, enfermidade da qual a sua me tambm
sofre. Filha nica de pais separados, em tratamento at hoje, Rosa est lutando para recuperar,
segundo diz, a alegria de viver, para depois voltar ativa.
A entrevista foi feita em maro de 2007, em sua casa, nas imediaes do Lins.

Pesquisador: Vanessa, na sua opinio, o que uma boa escola de ensino mdio voltada para
os jovens?
Rosa: uma escola que d voz aos jovens. Que permite a ele o acesso informao, que
estabelece uma relao entre o conhecimento da escola e o cotidiano dele. Numa escola de
ensino mdio, o jovem tem que ser protagonista. Alis, no s o jovem. Tem que ter o
protagonismo de cada um, dos professores tambm. Deve haver uma boa relao de
convivncia com os professores, uma troca de experincias tambm, porque o jovem tambm
capaz de ensinar e o professor deve se permitir enriquecer com o jovem.
Pesquisador: O Lins uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens?
Rosa: Sem dvida. Sem dvida. Ela d espao para o jovem nos grmios (principalmente),
nas decises da escola, nos projetos, nas salas de aulas. o caso da aula de Filosofia, onde a
gente faz altos debates e tem o direito de se expressar e refletir. H eventos culturais que
permitem aos alunos demonstrarem a sua veia artstica, h o som no intervalo, h uma
rdio em que o jovem faz a programao... H o grmio mirim, em que os alunos veteranos
abrem espao e trocam experincias com os mais novos, do ginsio. Essa participao do
jovem na sala de aula ocorre dependendo do professor. Uns do espao e outros no. Mas se
houver o conflito, o aluno ter liberdade de abrir o debate at com aquele professor, ou


203
mesmo junto diretoria, que sempre receber bem e falar com o professor. Acho que
haveria liberdade para falar at com o professor em que o conflito atingiu.
Pesquisador: Na sua opinio, qual a cara do Lins?
Rosa: Acho que o amor, o entusiasmo, a energia que h entre professor e aluno de maneira
geral. Quem vive no Lins passa por uma experincia pessoal marcante. Os alunos esto na
adolescncia, que por si mesma j marcante, e a escola contribui de maneira intensa para
deixar os momentos ainda mais marcantes. Eu me lembro das passeatas, em que alunos e
professores iam juntos. Quando houve a Guerra do Iraque, na verdade, quando houve a
invaso do Iraque pelos Estados Unidos, eu militava na UMES e eles decidiram organizar
uma passeata que comeasse na Paulista e fosse at embaixada americana. A gente
resolveu fazer o convite aos professores para ir com a gente passeata. A gente convidou at
a diretora, que parou o conselho de classe para discutir o assunto e incentivou os professores
a irem. Tudo bem que o nico perodo que acabou indo foi o da manh, mas o que importa
que a equipe de professores topou levar os alunos, a UMES mandou os nibus, a direo deu
total respaldo e apoio. E foi muito bonito. Fora que eu tambm ia nas manifestaes dos
professores. Voc foi um que sempre chamava a gente para ir l e eu ia.
Pesquisador: Por que somente o perodo da manh apoiou? H, de fato, uma diferena entre
os perodos?
Rosa: De manh, a maior parte dos professores de efetivos. Sei que tarde e noite, o
quadro de professores mais volvel. Mas h uma diferena de mentalidade tambm. Os
professores da tarde tm uma postura menos aberta, so bem mais tradicionais, ainda que
sejam muito dedicados. noite, sinto uma certa falta de seriedade no trabalho, que no da
direo, e nem de todo o mundo. H muita gente sria e dedicada l, mas que no so a
maioria, como o caso do perodo da manh. H tambm uma diferena de mentalidade na
direo da noite, que mais convencional, que aposta na fora da autoridade de maneira


204
impositiva. De manh, a autoridade construda, de noite imposta, quase na base da
intimidao, embora eu deva dizer que haja aberturas para os alunos tambm no noturno e
que a vice-diretora do noturno muito dedicada e comprometida. Tanto que, se voc vai
pedir algo para a direo noite, a gente at consegue. Mas, de manh, a gente nota uma
confiana na hora de pegar, enquanto noite a gente nota um certo receio na hora de
entregar.
Pesquisador: Voc saberia dizer para o que o Lins prepara melhor: para o vestibular, para o
mercado de trabalho ou para a vida?
Rosa: Ah, o Lins prepara melhor para a vida. Vou dizer isso sem nenhum embasamento
cientfico, mas acho que as escolas no cumprem o papel de educar para a vida, para o
vestibular ou para uma qualificao profissional (salvo raras excees). Posso at ser leviana
j que, ao dizer isso admito, que estou desprezando o poder do jovem e do professor por si
mesmos, que com certeza est presente em todas as escolas, no somente no Lins.
No Lins, esse por si s virou um por si muitos. Essa a chave para compreender
o Lins: muita vontade individual que resulta num coletivo forte, onde as pessoas buscam um
coletivo forte. Por exemplo, quando um professor diz que vai sair para o cinema ou para uma
exposio. A conversa com o outro e quando menos voc espera, j tem algum organizando
uma excurso para ir ver o evento cultural (risos)... Eu presenciei isso por vrias vezes.
Pesquisador: Vamos discutir melhor os projetos do Lins, comeando pelo Terceiro Milnio.
Como voc o avalia?
Rosa: Acho que ele importantssimo, porque trabalha com meio ambiente, com as
conseqncias do efeito estufa, discute cidadania, principalmente como chegamos a construir
a sociedade que a gente tem hoje, destaca a ditadura, dando uma viso histrica dos
problemas, sempre relacionando uma coisa com a outra. Eu acho que esses elementos so
importantes para a formao da vida. As palestras com ex-alunos, as discusses sobre as


205
profisses, tudo isso ajudou a escolher o caminho da minha vida, me ajudou a escolher a
minha profisso. Acho que a maneira que os professores do Lins tm de trabalhar, que
buscam uma formao mais ampla e consciente, me fez optar por essa rea.
Pesquisador: Voc pode explicar melhor isso que acabou de dizer sobre a maneira com que
os professores trabalham te influenciou? Acho que isso tem a ver com a relao da escola com
o saber.
Rosa: Por exemplo, o Odilon (professor de Filosofia) apaixonado pelo livro O mundo de
Sofia. Ele embarca no livro e no quer sair. E a a gente acaba indo junto.H muita gente
com uma sensibilidade que algo contagiante. H voc, que eu chamo de fsico da alma, o
Z Eduardo, de Qumica, com aquele jeito atrapalhadinho dele de ser educado e dedicado,
carregando materiais de experimentos pra l e pra c, a forma apaixonada com que a
diretora Solange se dedica ao Lins ela deixa de comer para ficar na escola, ela veste a
camisa e chega at mesmo a ter problemas com o marido. A a gente observa a dedicao do
Jesuno com a estufa, o Mrio com o projeto aniversrio... o Projeto Aniversrio a cara do
Mrio: ele d mais valor pessoa do que ao contedo formal, ele privilegia o ser humano, se
dedica com muita paixo ao ser humano.
Agora, em relao ao gosto cultural, que o que voc quer saber, eu tenho uma teoria
particular. O Lins tem uma gama de alunos muito bons e conscientes. A eles falam com os
outros alunos tambm muito bons que o Lins um bom colgio e acaba trazendo bons alunos
para l. Isso faz com que a estrutura cultural de formao tenha uma base boa, que
alimentada pela postura da escola. H uma relao dialtica a. Deu para ver isso nos dias
em que houve debates das chapas do grmio ou no dia em que a UMES e a UPES foram l na
escola falar do movimento estudantil. As perguntas eram muito refinadas, h um engajamento
maior, acho que l h um nmero maior de gente com gostos raros e refinados.
Pesquisador: Mas o Lins tem defeitos tambm, no? Voc no vai cit-los?


206
Rosa: Acho que o maior defeito a no igualdade entre os perodos. A gente nota que no h
um bom trnsito entre as informaes, as vice-diretoras atuam de maneira diferente. E h o
problema de falta de estrutura fsica: salas cheias, no h laboratrios, no h materiais e
infra-estrutura para valorizar a criatividade dos alunos e dos professores nas atividades
culturais, no h sala de vdeo, a biblioteca um espao pequeno.
Pesquisador: Qual seria o papel do governo neste quadro?
Rosa: Acho que o governo deve apoiar o trabalho... Deve ser algo que deixe o espao aberto
para que os professores e alunos tenham facilitado o seu desenvolvimento e o seu trabalho.
Eu tenho medo de que o que o Lins faz no dure. s vezes, parece tudo to instvel. Tenho
medo de que tudo tenha ocorrido por causa de posturas personalistas... Dizer que est bom
porque cada um d um pouco de si pode soar como algo muito pessoal. Tenho medo de que
este toque pessoal desaparea, caso as pessoas no estejam mais l.
Eu acho que a formao que os alunos que passaram por l nesses anos todos muito
estvel. Por exemplo, a discusso da ps modernidade que eu estou vendo hoje na minha
faculdade, para mim, bem mais fcil, j que eu tive este contedo no Lins. Eu acho que
aprendi ps-modernidade com voc, que foi o meu professor de fsica. Ser que se voc no
estivesse l, eu teria aprendido? Eu sei que aprendi ps-modernidade nas conversas
informais que a gente tinha, quando amos ao cinema, ou nas ps-aulas, no somente nas
aulas.
Alis, o Lins tem uma ps-aula, bem informal, mas tem. Os alunos vo pegar algo
na sala da diretora e quando a gente menos percebe, j est numa discusso acalorada sobre
um determinado assunto. o que eu chamo de ps aula.
Pesquisador: E qual foi a sua maior frustrao no Lins?
Rosa: Fizeram eu acreditar que eu era excelente e eu acreditei (risos)... A eu fui prestar
vestibular e no fui aprovada. Eu fiquei com muita raiva do Lins na poca. Hoje eu acho que


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o Lins no est errado. Realmente, o vestibular que tem que mudar. Eu acho que o Lins tem
a cara que o vestibular deve ter. Quando prestei vestibular, as coisas que aprendi e discuti no
Lins no eram o mais importante. Veja, todos me elogiavam, e eu no passei para a segunda
fase porque eu no tive alguns contedos que eles cobravam. Mas eu tinha uma srie de
outros contedos que eles no cobravam. Eles no me cobraram tudo de bom que o Lins me
deu. Achei que o contedo do vestibular realmente ficou faltando l, mas hoje eu no acho. O
que eles me cobraram no vestibular, caso eu tivesse aprendido, possivelmente no mudaria a
minha vida, enquanto as coisas que eu aprendi no Lins transformaram a minha vida. Foi l
que eu escolhi a minha carreira, foi l que eu passei a lidar melhor com os meus conflitos,
principalmente os familiares... Tive grandes dificuldades com a minha me, naquela poca, e
o Lins era o meu espao para chorar, compreender, falar, havia espao para isso. Foi l
tambm que desenvolvi o meu gosto cultural. Eu acho que eu j tinha um bom gosto,
freqentava exposies, lia... Mesmo quando estava na outra escola j circulava com os meus
professores e achava muito gostoso.
Pesquisador: Voc conseguiria identificar os seus melhores momentos l no Lins? E os
piores?
Rosa: Acho que o melhor momento meu l no Lins foi durante uma festa do Projeto
Aniversrio, quando eu fiquei com um aluno (risos)... E quando a gente danava, pulava e
gritava, durante as festas, a msica T nem a, t nem a, que era um sucesso na poca. O
pior momento foi quando tive que sair do Lins. Para mim, no freqentar aquele espao
diariamente foi muito triste. Deu muito medo, foi como ficar sem amparo, sem referncia. A
gente fica sem saber para onde ir, no sabe se o que a gente aprendeu far sentido depois...
Parece que eu fiquei sem abrigo.
Pesquisador: Qual foi a maior contribuio da Vanessa, como ser singular, para o coletivo do
Lins?


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Rosa: Que pergunta difcil! Como coordenadora do grmio, acho que foi promover eventos
culturais, levar os alunos a museus, promover um maior dilogo entre os trs perodos...
Espiritualmente, acho que dei todo o meu amor para o colgio. Foi a poca mais feliz da
minha vida. Eu sempre fui muito carente afetivamente e eu encontrei leito no Lins.


5.6 Entrevista com Leandro Dias de Lima, ex-aluno


A entrevista a seguir foi feita com o ex-aluno Leandro Dias de Lima, um ano depois
das anteriores, porque senti falta do olhar de um adolescente que tivesse vivenciado todos os
projetos da escola, incluindo o mais recente (Segundas Iintenes); que tivesse sido um aluno
comum, sem maiores participaes nos grmios por exemplo, e com um olhar masculino,
complementando o olhar de Rosa.
Como fui professor dele, notava poca comportamentos tpicos da adolescncia em
questionar-me o andamento dos projetos e de posicionar-se contrariamente a muitas aes,
sobretudo s que se referiam s avaliaes. Tinha-o como uma espcie de ombudsman do meu
trabalho e do projeto, consultando-o seguidas vezes ao longo de todo o ano, ao que ele
respondia sempre com argumentos bem embasados. Era constante que a sua opinio mudasse
e se tornasse positiva depois que as atividades eram finalizadas.
Atualmente com 18 anos, Lima um estudante responsvel, tranqilo e de fcil
convvio. Inteligente e sensvel, parece ter como principal objetivo de vida um maior
equilbrio interno. o caula de uma famlia de quatro pessoas, em que o pai gerente de uma
lanchonete e a me dona de casa. O seu nico irmo, atualmente com 21 anos, foi aluno do
Lins, onde teve grande destaque devido ao seu talento nas Artes Plsticas e hoje um


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fotgrafo com carreira promissora.
A entrevista foi feita em sua casa, no centro do Jardim ngela, em maio de 2008.

Pesquisador: Comece dizendo quem voc.
Lima: Meu nome Leandro Dias de Lima, tenho 18 anos, estudo msica na universidade
livre de msica Tom Jobim, toco contra-baixo, estudo msica com um dos maiores baixistas
do mundo, que o Celso Pixinga. A minha vida rodeada por msicas, isso que eu curto,
mexo muito com udio, estou sempre vendo isso em casa. No ms passado trabalhei viajando
pelo Brasil com uma banda de reggae, foi uma experincia bem interessante, fui roadie
deles.
Pesquisador: O que uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens?
Lima: Eu acho que a escola tem que saber chegar no jovem, tem que ter a linguagem dele.
No adianta nada um velho, com a linguagem de velho, querer ensinar algo que... (pausa)...
Eu acho que aprender muito difcil, gera um puta conflito, e se a linguagem no
compatvel com a pessoa que est ali aprendendo, vai gerar um conflito muito maior, e a
pessoa no aprender do mesmo jeito do que quando ensinado com a sua linguagem. No
deve ser uma linguagem muito sria, tem que ter alegria, descontrao, no levar tudo to a
srio. Deve falar de coisas srias, mas brincando.
Pesquisador: O Lins uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens?
Lima: Voltada para jovens? (pausa)... Eu creio que sim porque eu gostava dos projetos,
gostava dos livros que vocs passavam, vocs tinham a preocupao de no colocar livros
muito grandes, pois sabiam que grande parte dos alunos no tinha o hbito de ler, os livros
tinham uma linguagem fcil, era fcil aprender.
No sei se isso se estendia para toda a escola. A secretaria do Lins era horrvel,
tratava a gente mal, mas eu sempre gostei da Zefa (inspetora de alunos), que era uma figura.


210
Havia professores ruins que nem sabiam escrever direito e isso me revoltava, eles tinham
contedo para passar mas muitas vezes eu no conseguia sugar aquele pouco deles, porque a
maneira de escrever e de falar era to deprimente que eu no conseguia prestar ateno. Se o
cara est ali, tem uma grande responsabilidade, pois est diante do futuro do pas, o mnimo
que ele tem que saber como falar o portugus corretamente.
Em relao aos outros jovens, d para falar muito pouco, acho que no me
identifiquei tanto com a turma e acabava ficando mais no meu canto, principalmente no
terceiro ano, que foi a poca em que eu mais li os livros que a escola indicava exatamente por
no ter uma relao muito completa com os outros alunos, no tinha ningum para conversar
sobre o que eu gostava e eu preferia ler.
A estrutura da escola no contribua para isso, uma escola pblica fica devendo em
relao a todos os professores, aos aspectos fsicos, s vezes a gente jogava com uma bola
furada, era bem lamentvel.
Pesquisador: E nas aulas? Mesmo quando o professor era preparado, mas muito bravo e
rgido, dava para falar que era uma aula para jovem?
Lima: Eu acho que sim. Um jovem tambm precisa levar um chega para l, levar umas
cutucadas, se no... O Odilon (professor de filosofia), por exemplo um bom professor para
jovem porque ele causa muito conflito, apesar de eu discordar de vrias coisas dele e de
ach-lo um chato, um mala, mas eu acho que isso que faz dele um bom professor. Ele tinha
umas idias to absurdas que eu acho que inteno dele era s causar o conflito. Ele era
muito cabeudo, fechado, se concentrava naquela idia e ponto, mas as discutia com a gente.
Lembro quando ele estava falando do funk, fiquei revoltado quando ele falou mal, pois
acredito que todo estilo musical tem de ser levado em considerao. Mas tinha que ter
algum como ele para cutucar a gente, ele fazia a gente pensar.
Pesquisador: Qual a maior caracterstica do Lins?


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Lima: Difcil, n? Acho que o Lins uma escola extremamente boa porque foi ali que eu
comecei a ler, a abrir bastante a minha cabea, no tem como ter uma definio de uma coisa
s. Agora, acho que o que mais me faz lembrar do Lins ...(longa pausa)... (Entusiasma-se)...
Quando me lembro do Lins penso em voc, Marlia (professora de matemtica), Jesuno, eu
me lembro dos professores e da Zefa (inspetora de alunos).
Pesquisador: O Lins te preparou melhor para qu?
Lima: Influenciou bastante na minha formao cultural, foi ali que eu comecei a ler bastante,
que eu peguei prazer pela leitura e me conscientizou bastante. Eu me lembro da caminhada
que a gente fez at o Parque Guarapiranga, acho que foi ali que eu realmente entendi como
funciona a periferia, o lugar que eu moro. At o ano passado, no sabia o porqu das casas
amontoadas, eu no tinha conscincia da quantidade de crregos poludos, dos transportes
cheios, das escolas lotadas, dos rios que cruzam a M Boi Mirim e de como tudo est
interligado com a histria da regio, com o jeito que foi povoado...
Sinceramente, acho que o Lins prepara muito pouco para o vestibular, porque
nenhuma escola pblica tem estrutura para isso... Vestibular da USP? Acho meio impossvel
uma escola pblica preparar para aquilo... Impossvel no a palavra, porque tambm
depende da pessoa... Para eu passar num vestibular como a USP eu preciso de algum que
fique me pentelhando, enchendo o saco, para eu ir estudar, porque eu sozinho no consigo.
E a escola no vai fazer isso.
Acho que h uma diferena entre preparar para o vestibular e para o mundo l fora.
H pessoas que s querem e vivem para isso e h aquelas que tiram zero num vestibular e
no d para dizer que ela no seja inteligente.
O Lins prepara melhor porque leva o conflito da escolha da carreira e do momento
difcil do terceiro colegial para o aluno. Lembro que, no incio do terceiro ano, voc causou
um puta conflito na primeira aula porque voc disse que a gente no teria condies de


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prestar um bom vestibular s com as aulas que a gente teve at ento. Isso foi numa sexta-
feira. Passei mal o final de semana, me senti como se no fosse capaz de fazer uma srie de
coisas. Na aula seguinte, voc mostrou outras sadas para a gente e eu achei legal: um
cursinho para suprir as matrias que a gente no teve, ou ingressar em instituies culturais,
escolher uma rea tcnica... Eu gostei muito disso. O conflito foi bom.
Teve uma poca em que eu vivia muito preocupado com o vestibular, mas depois eu
desencanei, porque eu percebi que no era a nica maneira de me intelectualizar ou de
ganhar dinheiro. E que h outras formas de viver e de conseguir isso. claro que eu acho
importante e eu quero fazer, mas quando eu fizer no ser a nica coisa do mundo.
Pesquisador: Qual foi a sua maior alegria no Lins.
Lima: Foi conviver com os professores.
Pesquisador: Qual foi a maior tristeza ou frustrao?
Lima: No me lembro... Mas acho que foram alguns professores mal preparados. Tive a
impresso em alguns casos que se eu me preparasse uma semana, estudando em casa, eu
ensinaria melhor do que eles. A equipe do segundo ano foi muito boa, mas a do terceiro tinha
alguns que deixavam a desejar.
Pesquisador: Voc viveu os principais projetos do Lins. Como voc os avalia?
Lima: No primeiro ano, estudei tarde. No participei de projeto algum, rolavam bem
poucas coisas no perodo. S ficava naquela aula e ponto. Eu estranhei muito mesmo assim
porque eu estudava no Mrio Marques, que era uma escola municipal, e que s tinham quatro
horas de aulas e eu estava numa fase de muita brincadeira, de pegar menininhas, foi a poca
que eu mais fui fanfarro... . No Lins, so seis aulas e o ensino era bem mais difcil, e a
relao com o professor era mais madura, eu tinha mais responsabilidades, eu no era mais
um aluninho sentando ouvindo um adulto falar, voc tem que se preocupar com o que voc
diz, voc tem que cuidar melhor de si. Eu tinha muito sono, na penltima aula eu j estava


213
com dor de cabea e querendo ir embora. Demorou para eu me habituar. No perodo da
manh, rolavam muitas coisas, no era s o clima de professor, aluno e aula. O aluno podia
falar mais, podia participar.
Pesquisador: E sobre o projeto Segundas Intenes?
Lima: Lembro do livro Perca Tempo, gostei pra caramba. Ao invs de perder tempo com
Internet, com problemas, com trabalho, ele dizia para a gente perder tempo com a gente
mesmo, porque geralmente as pessoas sempre querem uma porrada de coisas para fazer
porque assim elas fogem dos seus conflitos internos e no conseguem se resolver, e isso vai se
acumulando com o tempo, piorando cada vez mais, e a pessoa nunca conseguir ficar feliz
consigo mesmo.
Pesquisador: E sobre adolescncia?
Lima: Passei a ver que o que eu passava ali era completamente normal e que acontecia com
todos os outros adolescentes, os conflitos que eu passava (pausa)... so coisas normais.
Porque s vezes o jovem acha que isso uma coisa de outro mundo, mas no . Por isso, eu
soube lidar melhor com os problemas, porque quando a escola falava para parar e olhar pra
dentro da gente e voc sabia que as outras pessoas tinham problemas parecidos, voc fica
bem mais tranqilo.
Pesquisador: E sobre o amor?
Lima: No inicio, quando a escola disse que era para estudar o amor, eu achei brega,
porque, at ento, ningum discutia a fundo isso e eu no sabia o que acontecia com o nosso
corpo, das substncias envolvidas quando a gente est com a pessoa amada... Deixei de
achar brega quando passei a entender melhor o amor. Quando a gente v a coisa por fora,
no tem tanta noo do que ela quando e s v o bloco, a gente passa a estudar os detalhes
dela, voc vai conhecendo melhor como , e chega concluso de que aquilo tudo tem
detalhes muito interessantes. Vi que o amor aprendido e construdo. Uma pessoa que mora


214
numa cidade como So Paulo v o amor diferente de outra que cresce numa tribo indgena,
vai ter diferena cultural no amor e em outras coisas dessa pessoa. Lembro que o amor
tambm no to bom, s vezes chega at a ser negativo, porque a pessoa pode se envolver
demais num relacionamento, se fechar em torno dele e no crescer com outras coisas. No meu
caso, no ano passado comecei a namorar a Carol e foi positivo porque a gente comeava a
trocar livros, foi a poca em que eu mais li na vida. E por mais que a gente tenha discutido a
relao do amor com a liberdade, eu cheguei concluso de que quem ama no tem
liberdade. Em tudo o que voc faz, a pessoa est na cabea e tem influncia sobre a outra.
No algo fcil.
Pesquisador: E sobre a discusso do tempo?
Lima: Acho que as pessoas no tinham tanta conscincia do quanto importante perder
tempo, ningum chegou para essas pessoas para dizer: -Olha, voc tem conflitos por dentro,
pare para pensar, tente ficar com voc mesmo. As pessoas dedicam-se demais aos
problemas que o capitalismo impe, entram numa correria e acabam no vivendo.
Pesquisador: E o maior defeito do projeto Segundas Intenes?
Lima: Acho que ficaram maantes alguns momentos porque a gente discutiu demais o amor,
a adolescncia e os conflitos internos. E havia alguns professores pouco vontade com o
projeto e acabaram refletindo isso aos alunos.
Pesquisador: E em relao ao Terceiro Milnio?
Lima: Em relao ao livro Cidado de Papel, quando penso nele, j me lembro do crculo
vicioso que acontece com as pessoas mais pobres. Por exemplo, se uma pessoa tem uma m
formao, ela vai ter muitos filhos porque no tem conscincia de que vai conseguir dar uma
vida para os filhos. Alis, ela nem vai ter conscincia do que uma vida boa e eu no estou
falando s de ganhar dinheiro, mas de boa educao, boa alimentao, e do mnimo que a
pessoa deve ter: um bom espao para morar, ter lazer, recursos para estudar (ter um bom


215
quarto para isso), gostar de cultura...
Sobre a ditadura, porque mudou... acho que abriu a minha cabea, porque at ento
eu ouvia que a ditadura era algo bom, que no tinha bandidos, que tinha ordem, no tinha
drogas e ningum sabia o que rolava por trs: as torturas, a corrupo, a violncia toda, a
maneira absurda com que as pessoas conseguiam o poder. Eu consigo ver coisas da ditadura
na minha vida hoje. H uma empresa de carro forte que tem o adesivo com a bandeira do
Brasil e embaixo escrito ame-o. Eu acho que foi algo que emburreceu uma gerao e a
outra no, porque a gerao que lutou contra a ditadura soube lutar, protestar... A gerao
seguinte ficou taxada de preguiosa, do tipo acabou, a gente no quer mais lutar assim. E
eu vejo a minha gerao tambm pouco disposta a lutar. Ela at que est lutando por coisas
que deveriam ter lutado h muito tempo como a questo ambiental, a diversidade sexual, mas
acho pouco.
Gostei do conflito que vocs colocaram: da necessidade de ter que estudar muito mais,
de mostrar que a gente naquela poca precisava fazer mais para conseguir isso, embora no
seja impossvel.
Pesquisador: Mas esse conflito sempre bom? Muitos alunos ficam mal na terceira srie do
ensino mdio..
Lima: , eu vi isso. Alguns alunos ficaram mal. Eu acho que eles no estavam to maduros
para administrar a carga de um terceiro ano. Eu sou da opinio de que quanto mais conflito,
melhor. claro que ter conflito o tempo todo no bom, mas quando ele acaba, a gente, em
geral, sai bem melhor, bem mais maduro. Coitado de quem no tem conflito porque no
cresce.
Pesquisador: Hoje, depois de algum tempo, como voc definiria os dois projetos?
Lima: O Segundas Intenes discutia mais os conflitos internos, era mais para lidar com a
gente mesmo. Eu vejo ele [sic] como uma preparao para o terceiro milnio, que era mais


216
voltado para o mundo, para o que fazer depois da escola.
Pesquisador: E o projeto Aniversrio?
Lima: Eu no curtia muito, achava chato e brega. Essa histria de ir para o Lins, comer,
farrear, escutar funk, no era muito para mim. As outras coisas at que eram legais: a
entrega do bombom, o carto, a escolha das msicas, as fotos no painel... Muitas pessoas no
tinham aquilo, nunca receberam um parabns. Por um lado era bom porque a pessoa se
sentia acolhida, j que l ela tinha ateno e a se aproximava mais da escola e acabava
aprendendo melhor. Eu me lembro que, s vezes, quando eu no entregava um trabalho, eu
ficava menos preocupado com o que eu deixei de aprender e mais preocupado em no
decepcionar o professor que passava o trabalho. Deve ter vindo do afeto que a escola
construiu comigo.
Pesquisador: Voc percebe a relao dos alunos do Lins com o saber? Lembro-me da
definio que o seu irmo Jefferson me deu sobre o Lins h uns trs anos atrs, depois que ele
passou dois anos fora do Lins, j na faculdade. Ele me disse que o Lins foi a universidade da
amizade, porque l voc aprende conhecimentos que te melhoram como pessoa.
Lima: Eu via mais isso na escolha dos livros, no incentivo que vocs davam para a gente
prestar o ENEM e os simulados que era imposto para ns por vocs. A escola da minha
namorada nem falou do ENEM, ningum comentou nada. O Lins agiu como pai nesse caso:
era algo assim: - Vai estudar, moleque! (risos). Talvez com os projetos vocs conseguiram
uma maior aproximao dos alunos com os professores e, com isso, conseguiram passar
essas coisas. Eu no percebia muito isso, acho que por viver demais naquele ambiente.
Achava tudo normal.





217
5.7 Entrevista de Alini Mara de Marques, professora coordenadora


Ao longo do estudo, senti falta de uma anlise do atual momento que o Lins vive,
dadas as fortes intervenes do atual governo do Estado nas formulaes curriculares de suas
escolas.
Entre outras medidas, h a tentativa de unificar o currculo das escolas, por meio de
cadernos e revistas em que esto previstos todos os contedos a serem trabalhados em todas as
sries do ensino fundamental II e do ensino mdio, em todas as disciplinas, bem como de
sugestes, aula por aula, de como se pode trabalh-los. A perspectiva de que haja avaliaes
sistemticas e peridicas do processo de aprendizagem dos alunos, bem como a existncia de
uma forte cobrana de uniformidade nas aes por parte da figura do coordenador pedaggico,
tem colocado tais sugestes s escolas como de carter quase obrigatrio. O olhar mais
controlador do Estado imps que o cargo de coordenador pedaggico, antes preenchido por
eleio no conselho de escola, passasse a ser feito de maneira indireta, nomeado pelo diretor,
desde que o candidato tenha sido aprovado em uma prova preparada pelo governo.
Para uma escola como o Lins, que construiu a sua proposta curricular em parte por
causa da ausncia de uma interveno do poder pblico, esse processo deve certamente
provocar uma mudana importante em relao sua organizao, j caracterizada pela falta de
tempo e pela correria. Por esta razo, decidi entrevistar Alini Mara de Marques, 28 anos, atual
coordenadora pedaggica do ensino mdio diurno. H cinco anos na escola, antes de ser
coordenadora, Marques foi professora eventual, professora temporria e, depois, efetivou-se
no cargo. Inteligente, organizada e competente, Marques deu a entrevista em seu apartamento,
em um condomnio prximo escola, em junho de 2008.



218
Pesquisador: Seu nome e quem voc.
Profa. Alini: Meu nome Alini Mara de Marques, sou formada em Letras pela faculdade
FAI, em Jales, interior de So Paulo, sou casada, sem filhos, e sou coordenadora da escola
estadual Jos Lins do Rego, tenho 28 anos.
Pesquisador: O que uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens?
Profa. Alini: Em primeiro lugar, deve ter regras porque, sem dvida nenhuma, tudo que
muito solto no funciona, sem contar que eles no gostariam que fosse assim. Tem que ter
atividades para a idade deles, tem que ajudar naquilo que eles buscam e no estou falando
somente no vestibular, mas em termos de crescimento pessoal, de valorizao da cidadania,
de emprego e tambm preparar como pessoa, ser humano, cidado. Eu vejo muito isso na
escola: um trabalho para valorizar o respeito, a dignidade, o companheirismo, a construo
de uma boa relao com o professor, isso faz a diferena no Lins. Essas necessidades dos
jovens se casam muito bem com o contedo, eles se sentem mais vontade para falar, porque
sabem que sero ouvidos e suas reivindicaes sero levadas em considerao, e essa
amizade torna tudo muito proveitoso. Uma boa escola tambm possibilita ao jovem conhecer
seus direitos e deveres, saber onde termina o seu direito e comea o do outro. E que tenham
espao para falar e serem ouvidos na escola, inclusive recebendo uma satisfao por parte da
escola de quando uma coisa vai ou no vai acontecer, quais as razes para aquilo e assim
por diante.
Pesquisador: O Lins uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens?
Profa. Alini: Eu acho que sim, porque pelo menos no perodo da manh, que o perodo que
eu tenho mais contato, o jovem ouvido, tem um grmio que eles podem participar atravs
de debate e de votao, vejo que eles se sentem integrados. Voc percebe a satisfao deles
ao votarem nas chapas, em frente ao computador, alguns at mesmo sem saber mexer no
mouse direito, alm da participao deles em todas as atividades da escola, na Mostra


219
Cultural e, principalmente, nos projetos.
Pesquisador: Se tivesse que dizer uma caracterstica s para o Lins, qual voc diria?
Profa. Alini: Eu acho que democracia, porque o aluno tem esse lado de ir l procurar a
direo, conversar, qualquer reclamao ou reivindicao pode ser apresentada direo,
ao grupo de professores. Essa democracia tambm exercida pelos outros alunos e
funcionrios da escola: a direo negocia com a equipe de professores, nada vem
excessivamente imposto, e bom porque s vezes a equipe vem com um olhar que a direo
no enxergou ao tomar uma deciso, ou mudana de datas, ou sugesto de outras atividades.
Pesquisador: Para que o Lins prepara melhor, na sua opinio?
Profa. Alini: O Lins, de certa forma, ajuda em todos os aspectos da vida do aluno . Eu
nunca trabalhei em outra escola pblica em que eu tivesse um vnculo to forte quanto o que
tenho com o Lins, tambm posso dizer que prepara para o vestibular, claro que no da forma
intensiva que um cursinho ou as outras escolas particulares fazem, mas com a preocupao
em cobrar os livros da Fuvest, em ajud-los a argumentar melhor, em ser mais crtico em
relao ao que lem e vem s vezes eles so at crticos demais (risos) tudo isso deve
ajudar no preparo deles. No d para ser to decisivo e dizer que prepara melhor para uma
determinada situao, mas eu acho que a nfase maior do projeto mesmo a cidadania, mas
uma coisa puxa a outra. como se fosse um crculo: se voc desenvolve melhor a cidadania,
voc tem melhor poder de argumentao, tem poder de escrita, l melhor, sabe escolher
melhor o seu rumo.
Pesquisador: E em relao aos projetos, como voc definiria o projeto terceiro milnio em
que voc atuou fortemente como professora e depois como coordenadora.
Profa. Alini: um projeto que oferece uma grande oportunidade para os alunos evolurem.
Quando fui professora de portugus, percebi uma evoluo na escrita e na leitura deles,
muito visvel e significante. Ao longo do ano, uma grande melhoria na apresentao dos


220
seminrios, percebi que ficaram bem mais desinibidos, falando melhor em pblico. O projeto
favorece a cidadania, j que d ao aluno a chance de ter uma viso mais ampla, mesmo com
livros e filmes antigos, a gente v que abordam temas atuais. o caso do filme Pixote, que
bem antigo. At as cenas chocantes servem para que ocorra reflexo sobre a infncia e as
possibilidades de melhoria dela. Eu gostei muito de discutir o crculo vicioso, que o livro
Cidado de Papel discute, alm da discusso do conceito de violncia, dos preparativos
para o ENEM, do vestibular etc.
Pesquisador: D para contar um momento inesquecvel do projeto?
Profa. Alini: Foi uma atividade que a TV Escola foi filmar, quando havia uma palestra sobre
o Chico Buarque poltico e eu, juntamente com outros professores, desenvolvi uma
apresentao artstica com o Chico Buarque romntico, com a msica Terezinha e um
jogral com a msica Retrato em branco e preto. Mas me lembro bastante da caminhada
que fizemos ao Parque Guarapiranga, foi uma experincia maravilhosa, at hoje eu no
esqueo a aula maravilhosa que tive. Como eu no sou daqui, medida que amos parando
ao longo da caminhada para estudarmos alguns dos seus aspectos, eu ia aprendendo mais.
Por exemplo, eu no sabia que l no Piraporinha tinha um crrego que foi canalizado, no
sabia que s tinha uma casa de cultura, e pude observar a grande quantidade de igrejas e
bares. Lembro bastante do aspecto da solidariedade manifestada nas habitaes que vamos,
j que todas as casas tinham um puxadinho para algum parente morar. Quando chegamos
no Parque Guarapiranga, a explicao de cada professor, em cada parada, falando de um
aspecto da sua matria, e por a vai.
Pesquisador: E sobre o projeto Segundas Intenes?
Profa. Alini: Esse projeto tambm est ligado cidadania, mas bastante voltado para a
poca conturbada da vida dos alunos que a adolescncia e isso faz com que os alunos se
identifiquem muito com o projeto e com aquilo que esto vivendo, no s em relao aos


221
livros adotados, mas com os temas desenvolvidos. Quem nunca viveu uma paixo, uma
desiluso e assim por diante? No timo que eles estejam estudando isso? E eu gosto do
jeito que isso tratado e aposto que eles mais ainda. H o tratamento potico, cientfico, o
moral (a gente discute o que est errado ou o que est certo nas situaes amorosas), como
agir. A idade do segundo colegial o perodo de transio entre o primeiro colegial, em que
eles so extremamente imaturos, e o terceiro, em que eles tm que tomar uma srie de
decises. Acho que o Segundas Intenes favorece um terceiro colegial mais preparado, seja
para ele como pessoa (na questo amorosa, nos seus conflitos), mas tambm para o Terceiro
Milnio, cujos focos tambm interessam aos alunos, tambm fazem parte da vida deles.
Pesquisador: E sobre o projeto Aniversrio?
Profa. Alini: um projeto bacana, que foi sofrendo uma srie de modificaes e de
adaptaes, s quais se fizeram necessrias, j que a essncia do projeto muito bonita, que
a celebrao da vida. Esse projeto faz com que os alunos tenham um melhor relacionamento
entre si e com os professores e at comigo, que visito as salas, como os bolos, ajudo a
organizar, participo. Gosto quando a gente trabalha uma msica, com uma reflexo sobre
uma determinada situao da vida deles... Em decorrncia de vrios problemas de
organizao, o projeto deixou a desejar em alguns aspectos, mas ele extremamente vlido,
principalmente porque ele garante um melhor ambiente para a gente trabalhar. Neste ano
(2008), com a agenda extremamente apertada a celebrao dos aniversariantes est um
pouco atrasada, mas j est marcada, at porque h uma cobrana dos prprios alunos.
Pesquisador: Qual a sua maior dificuldade como coordenadora em relao aos projetos?
Profa. Alini: No to fcil apontar uma dificuldade, porque eu me sinto me deles, apesar
de j estarem acontecendo quando eu cheguei escola. Gosto de todos e vejo concretamente
o resultado. Acho que a agenda muito corrida, temos muitas atividades, no s dos projetos,
mas do dia a dia da escola. Mas eu no encaro isso como uma dificuldade, parece ser mais


222
uma questo de adaptao. Em momento nenhum eu fico desmotivada para fazer as
atividades do projeto. Seria muito desalentador se eu tivesse um grupo que fosse totalmente
contra ao projeto, mas isso no acontece. A maioria do grupo aberta discusso, cede uma
aula quando precisa, trabalha um assunto quando a gente solicita. Essa coisa de cavar um
horrio a gente vai fazer a vida toda, no tem como ser diferente. Se h um professor que tem
dificuldade ou que no quer desenvolver alguma atividade, h sempre outro que topa fazer,
pode at no ter o mesmo brilho ou a mesma viso, j que so disciplinas diferentes, mas faz.
E o meu trabalho coordenar isso. O mais difcil mesmo lidar com professores muito mal
preparados. Eu conheo os alunos, fui professora deles, e sei quando alguns vm reclamar
com razo, uma situao complicada. A a gente orienta os alunos a falarem primeiramente
com o professor, buscando um ponto em comum e, se no der jeito, a gente conversa com o
professor, orienta, discute estratgias de ensino (apesar de que cada um tem a sua), pede
para outro professor ajud-lo, mostra se h algum aspecto em que ele pode mudar, vai l
conversar com a classe. Na grande maioria dos casos, h mudanas, principalmente em
relao s estratgias de ensino, contedo e avaliao, mas em relao a domnio de sala,
bem mais complicado - difcil de mudar.
Pesquisador: Voc consegue perceber diferenas muito claras entre ser coordenadora de
ensino mdio e ser coordenadora de ensino fundamental?
Profa. Alini: A maior diferena na quantidade de casos de indisciplina que a gente tem que
atender. Em todos os nveis de ensino, h esse problema, embora seja pouco no Lins, mas no
ensino fundamental maior. Parece que no mdio eu posso ser coordenadora mesmo,
preparando as atividades. No ensino fundamental, se deixar, eu passo a maior parte do tempo
resolvendo casos de indisciplina, conversando com alunos, com os pais deles, j que os filhos
so bem mais dependentes, talvez em funo da idade, do fato de valorizarem e pesarem
demais os problemas mnimos que surgem, h mais pais querendo conversar com a gente...


223
No mdio, h alunos que resolvem os seus problemas por si quando no so muito graves, h
um relacionamento diferente, eu no preciso ser to carrancuda (risos)... No fundamental, a
gente sempre joga com um pouco de medo da autoridade para controlar eles. No mdio,
quando eu vejo algum fora da sala, eu digo, -gente, vamos para a sala e eles vo, sem
reclamar, e alguns dizem, -T bom, Alini, eu vou, bom dia... (risos)... Teve um menino que
estava fora da sala e eu fui l reclamar e ele escreveu um cartaz bem grande dizendo: Eu
preciso ser amado e eu ri e disse: -Quanta carncia (risos)... Acho legal aceitar a
brincadeira, permitir isso...
Acho que a gente conseguiu esse respeito porque a gente tambm os trata assim. Eu
vejo muito isso aqui no Lins. No que eu destratasse as pessoas quando eu vim pra c, mas
aqui percebi mais claramente que essa maneira de tratar d resultado e eles correspondem
bem. E a gente percebe quando vem um colega novo, mais distante dos alunos ou mais
fechado, e ele vai se adaptando a essa maneira de tratar, at porque se ele no fizer vai sofrer
muito com o tipo de aluno que a gente tem e ficar excludo.
Pesquisador: Qual a sua maior frustrao no Lins?
Profa. Alini: (longa pausa)... Acho que a falta de espao fsico. A gente no consegue fazer
uma reunio porque no tem espao, no h lugar para pr livros que chegam, no h
recursos didticos para todo mundo e o material pedaggico muito utilizado e no
suficiente. Gostaria de ter mais tempo para fazer as coisas. A gente sempre muito cobrado,
no h parada para uma reflexo maior, e quando estou l me vejo com muitas coisas para
fazer. A gente poderia ter mais tempo para se preparar.
Pesquisador: E a sua maior alegria?
Profa. Alini: Acho que o bom relacionamento que temos uns com o outro. A gente acabou
se tornando amigo pessoal, um cuida do outro, percebe quando o outro no est bem...
Tambm, n? Depois de tantos anos de convvio (risos)... E eu sempre me senti muito apoiada


224
pelo grupo, seja quando fui professora eventual,.professora titular e agora como
coordenadora.
Pesquisador: E agora, depois de muito tempo, houve um processo de entrada do currculo do
governo nas escolas. Isso melhorou ou piorou o seu trabalho?
Profa. Alini: H pontos positivos e negativos nela. Como positivo, achei boa a unificao dos
contedos, porque havia professores na mesma escola, na mesma srie e na mesma
disciplina, trabalhando contedos diferentes, em diferentes turmas. Acho injusto com os
alunos. O jornalque o governo enviou com atividades para recuperao tinha aulas boas e
outras no to boas. A revista tambm, mas essa teve menor impacto e gerou resistncia nos
professores. Achei a resistncia desnecessria, j que ali era s uma sugesto. H aulas ruins
e outras excelentes, mas sei que h professores que podem preparar uma aula muito melhor
do que aquelas. E se pode fazer isso, por que no fazer? O ruim que a agenda ficou
extremamente apertada. Eles foram preparando uma srie de atividades, com datas
previamente estipuladas, com mais disciplinas (como o caso da parte diversificada), e
desconsideraram o que a escola j fazia e muito bem.
Eu acho que h profissionais bons e maus em qualquer profisso. muito ruim eles
terem partido do pressuposto de que ningum estava trabalhando direito.
Alm do que, h uma cobrana excessiva: so pilhas de relatrio, pouqussimo prazo
para a gente se preparar para as atividades, nenhuma capacitao que merecesse esse nome
(capacitao em um dia brincadeira), uma sobrecarga em cima do professor coordenador,
nenhuma ajuda extra em termos de recursos materiais (com exceo do jornal) e a a gente
teve que se desdobrar em dois para fazer o que eles queriam e fazer o que a gente sempre fez
e que deu bons resultados, basta ver como nos samos no ENEM e no Saresp. Eles poderiam
ter respeitado mais o que a gente j fazia. Ficou mais difcil trabalhar em funo da srie das
atividades que so e sero desenvolvidas.


225
Pesquisador: Como voc avalia a relao dos alunos com o saber? Voc percebe essa boa
relao com o saber?
Profa. Alini: Eu percebo isso, mas acho que vem do fato dali virem alunos de tudo quanto
lugar. Vm alunos da comunidade, outros que moram longe, mas escolhem estudar ali, outros
do noturno que escolhem a escola pela sua localizao, ... Acho que eles nos cobram mais,
sejam em relao qualidade das aulas, mas tambm no cumprimento dos direitos deles. Sei
que l h alunos que vm de famlias desestruturadas, mas h uma grande quantidade de
alunos com famlias estruturadas, muitos filhos de professores, muitos alunos que vm de
escolas particulares, tudo isso pela escola ter essa certa fama de boa.
H um dilogo entre o que esses alunos querem e o que a gente j faz, e entre o aluno
que da comunidade e est aqui desde a quinta srie e aqueles que vm de fora. Os alunos
que chegam at ns j sabem como a escola funciona, at porque j h uma histria. Os
novos so, de certa forma, tocados pelo que os outros comentam, eles j vm para a escola
com uma certa expectativa, por exemplo, se voc no fizer uma atividade do projeto, eles
cobram e vm me perguntar por que no estamos fazendo isso. At os alunos que vm de fora
da escola j sabem dos projetos. Vira um bom crculo vicioso: eles vm para a escola porque
querem aquilo, os professores se animam porque sentem que d para fazer e aqueles que no
querem no comeo, acabam se incluindo nessa maneira de pensar, j que h atividades que
so bem legais, como a da massinha que o Jesuno fez conosco e que depois os professores
fizeram com os alunos.
Pesquisador: Se voc pudesse pedir algo ao governo para o seu trabalho, o que pediria?
Profa. Alini: No acho que seria s para o Lins, mas para qualquer escola pblica, eu
pediria uma maior vivncia conosco, para saber como caminhamos, como nos estruturamos,
como enfrentamos as dificuldades, como conseguimos ter alguns resultados positivos e como
isso se manifesta nos alunos. Seria bom ter mais respeito com o nosso trabalho.


226
Pesquisador: Faltou dizer algo?
Profa. Alini: Faltou dizer que vitrias e conquistas s sero possveis trabalhamos em
equipe, porque aceitamos a opinio do outro e juntos aprendemos como bom descobrir algo
novo, de termos a oportunidade de consertarmos aquilo que no deu certo e de divulgarmos
aquilo que deu bons frutos. Se o grupo for bom, conseguir se identificar, tiver objetivos em
comum, acreditar, ento a coisa anda. Eu comecei a lecionar com as aulas da Bete, que
uma professora que est l no Lins h anos, quando ela saiu de licena. Foi a primeira vez
que eu lecionei. Ela me ajudou a preparar as aulas, levava em conta todas as minhas
decises, respeitava, me deu material e eu uso at hoje... Eu sempre fui muito bem acolhida.
Havia uma questo humana muito forte. Foi esse coletivo, com a vivncia da prtica, que fez
diferena na minha vida profissional. Numa escola, uma boa formao vem da prtica que
mais bem executada e exercida em um trabalho coletivo. Tambm aprendi muito com voc
que sempre foi muito amigo, com um olhar de educao mais filosfico, sempre pronto para
ajudar. E a Geisa, que a nossa atual vice-diretora, que uma pessoa centrada, objetiva e
prtica - isso me ajudou muito, j que sou muito apavorada. Enfim aprendi e continuo
aprendendo com todos, todos os dias.


5.8 Entrevista com a Profa. Dra. Ndia Nacib Pontuschka, ex-professora da E.E. Prof.
Architiclino Santos


A entrevista a seguir foi feita com a Profa. Dra. Ndia Nacib Pontuschka, atual
professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e ex-professora de
Geografia da E.E. Prof. Architiclino Santos, na primeira metade dos anos 1980.


227
Na ocasio, pela presena de outros professores que se tornaram importantes nomes da
rea de Metodologia de Ensino em nossos dias, tais como a Profa. Dra. Circe Bitencourt, o
Prof. Dr. Mansur Lufti e a Profa. Dra. Eulina Lufti, a escola estadual Architiclino tornou-se
uma referncia em escola pblica de ensino mdio, exatamente por agregar um grupo de
professores que se destacava pelo trabalho que empreendiam (conforme j dissemos
anteriormente).
O objetivo dessa entrevista, em particular, verificar quais as possveis semelhanas
entre o que ocorreu no Architiclino naquela poca e o que ocorre hoje no Lins, guardadas as
devidas diferenas, principalmente de momento histrico. Buscamos, sobretudo, obter maiores
elementos a respeito de como e porque surgem escolas com esse perfil, numa realidade quase
sempre adversa em que esto.
A entrevista foi feita em abril deste ano, em uma das dependncias da Faculdade de
Educao da USP. Por motivos tcnicos, a entrevista no pde ser gravada em udio. Houve
registro por escrito da entrevista, o qual espero no comprometer o sentido das palavras.
Pesquisador: Professora, a que a senhora atribui a boa repercusso pedaggica que o
Architiclino possua naquela poca?
Profa. Ndia: complicado responder a isso. Creio que havia um corpo docente estvel, que
era um grupo de trabalho que produzia junto, apesar dos empecilhos e das dificuldades. Era
um grupo to dedicado e unido que nem a direo nem a delegacia de ensino da poca
conseguiam impor as suas ordens, porque o grupo perguntava o porqu delas. Havia uma
clareza por parte do grupo de que a subservincia seria um atraso para o tipo de trabalho
que desempenhvamos. Havia um trabalho muito forte de coordenao das atividades que
buscavam atender melhor ao aluno e creio que conseguamos faz-las muito bem. Ento,
havia uma satisfao do corpo docente, uma espcie de valorizao mtua, onde o aluno era
extremamente respeitado.


228
Pesquisador: Mas a escola era realmente excelente? A fama da escola se fazia justa?
Profa. Ndia: Havia um excelente trabalho, mas preciso dizer que no era de todos. Havia
o grupo dos professores isolados, que no estavam nem a... E havia embates entre esse
grupo e o grupo dos mais aguerridos. As causas desses embates eram as mais variadas.
Muitos de ns tnhamos interesses pessoais em fazer com que aquela escola funcionasse, em
ser daquela escola. Tnhamos filhos que estudavam ali e gostvamos dos alunos que
tnhamos. Havia um vnculo profundo com a escola. Colocvamos os nossos filhos l porque
acreditvamos que a educao deveria ser pblica e gratuita. Meus filhos estudaram l at o
ltimo ano (de 1980 at 1986). Era uma vontade deliberada daquele grupo que aquilo desse
certo. Alguns colegas somente tiraram os seus filhos quando eles caam em classes onde esses
professores mais tradicionais eram em maior nmero.
Pesquisador: Mas esses professores tradicionais eram descomprometidos, viviam na base do
laissez faire?
Profa. Ndia: Os embates eram mais de viso de educao e viso poltica. Os colegas
tradicionais eram pessoas srias tambm. Os principais embates eram com a direo, que era
bem instvel (no parava diretor ali) e com a delegacia de ensino. A ns precisamos
compreender o momento poltico daquela poca. Todos ns militvamos no Partido dos
Trabalhadores (PT) daquela poca e todos concordvamos com aqueles ideais (que no so
os do PT de hoje). E havia outros grupos, de outros partidos, dentro daquela escola. Ento,
eram embates duros, mas eram srios, de viso de mundo mesmo.
Pesquisador: A senhora. pode descrever melhor o processo pedaggico desse grupo?
Profa. Ndia: As atividades que desenvolvamos junto aos alunos exigiam trabalho fora do
horrio, exigiam tempo. Ns chegvamos antes das aulas comearem, fora do horrio, sem
nenhuma remunerao a mais. E havia colegas que no aceitavam fazer isso. Ento, surgia
uma situao muito delicada. Na poca, at a Apeoesp, que era o nosso sindicato, criticava


229
quem trabalhava a mais, sem remunerao. Fazamos estudo do meio, alguns colegas no
iam. Mas valia a pena. Os alunos reagiam muito bem s propostas e ns sentamos um bom
retorno da parte deles. Observe que a gente no ficava s nas aulinhas. A biblioteca era
bastante utilizada, incentivvamos os alunos, a comunidade era esclarecida nesse sentido. A
APM da escola era bastante ativa, os pais participavam. Eram pais diferenciados. O Parque
Continental um bairro de classe mdia, havia um certo capital cultural ali tambm. Eu me
lembro uma vez em que eu propus uma aula de campo at Piracicaba. Estava tudo
organizado, mas, para fazer funcionar tudo, eu precisava do equivalente a vinte reais, ou algo
assim, no me lembro o valor, mas era muito baixo. E a a diretora disse que ia pensar.
Acho que a questo no era somente financeira, era uma questo da ousadia, que
assustava. A proposta era fazer uma atividade interdisciplinar com o colegial. Tnhamos que
dizer que era uma aula sria, no era somente um passeio. E que no utilizaramos os alunos
como cobaias, porque muitos colegas, entre aqueles que eram do outro grupo, sabiam que
muitos de ns fazamos mestrado em Educao. A contamos com o apoio dos pais que
participavam da APM, que foram direo questionar o fato de no se liberar to pouco
dinheiro para fazer uma atividade daquele nvel. E isso porque a diretora havia gasto uma
quantia razovel de dinheiro com uma refeio para recepcionar a ento delegada de ensino.
A diretora da APM de ento, que era uma me de aluno, questionou a diretora: a senhora
gastou um dinheiro alto para alimentar a delegada e no tem esse dinheiro irrisrio para
gastar com uma aula de campo com os alunos?
Lembro-me que ns pegvamos as turmas de magistrio, que iam ser as futuras
professoras de primeira quarta srie e pegvamos tambm algumas quintas sries, que era
uma maneira de interferir mais diretamente na formao dos professores desse nvel de
ensino. Imagine o que era levar as alunas de magistrio numa aula de campo como as que
fazamos? Sabamos que podamos melhorar e intervir bastante na formao delas. Quando


230
pegvamos quintas sries, tambm tnhamos essa inteno.
Ento, as aulas no eram isoladas. Havia um planejamento geral, coletivo, e um
dilogo permanente, alm de uma ligao grande entre ns, que ramos amigos, saamos
juntos, militvamos juntos, estudvamos juntos, como alguns de ns somos at hoje.
Pesquisador: Seria interessante a senhora falar mais a respeito desse grupo. Em conversa
recente que eu tive com o professor Mansur Lufti, ele atribuiu a qualidade do trabalho que
vocs desempenhavam no Architiclino ao momento histrico que, entre outras aes, estava-
se batalhando para criar e fortalecer as sociedades brasileiras de Qumica, de Fsica etc. e o
fim da ditadura. Foi isso? O que houve para que desse to certo?
Profa. Ndia: Eu sou formada em geografia pela USP na dcada de 1960, onde o estudo do
meio era muito forte. Depois de um certo tempo, eu dava aulas no colgio de aplicao da
Faculdade de Educao da USP, onde entrei por concurso e fiquei dando aulas l, alm de
dar aulas na rede estadual. Nesses lugares, j havia o hbito de se trabalhar com estudo de
campo, por exemplo. Eu era a mais velha. A Circe, a Eulina e o Mansur eram estagirios da
Escola de Aplicao. Ento, eu levava os meus alunos da Aplicao s aulas de campo, eu ia
como professora e alguns desses colegas como estagirios. Antes de levarmos os alunos, ns
decidamos previamente o roteiro e amos at l. Dependendo do que vamos no trajeto,
escolhamos os contedos a serem trabalhos e os enfoques que daramos quando levssemos
os alunos. Antes disso, eu trabalhava na FUNBEC, trabalhando com material didtico, mas
as coisas por l no andavam bem. O salrio era muito baixo, as condies de trabalho j
no estavam muito boas, ento eu fiz uma avaliao e decidi voltar para a escola. Era a
poca do Maluf como governador e houve uma greve gigantesca. As coisas no estavam
muito boas. Ento fui para o Architiclino. Chegando l, eu os encontrei novamente. Tudo isso
contribuiu para o sucesso do Architiclinio.
Pesquisador: Em relao quela poca, possvel dizer que havia uma preocupao maior


231
com o conhecimento na escola de ensino mdio, uma vez que a problemtica do adolescente
no era exatamente uma pauta dentro daquela realidade, como o hoje?
Profa. Ndia: Essa questo do adolescente no era um problema to srio quanto o hoje.
Mas havia sim. Lembro-me uma vez em que boa parte de ns professores fomos convocados
para uma reunio l na delegacia de ensino, que ficava no Brooklin. No dia seguinte, quando
voltamos escola, ficamos sabendo que o conselho de escola havia se reunido na vspera e
expulsaram sete alunos de uma nica vez, sendo que um dos expulsos era um cego. Ficamos
revoltados. As normas para a convocao do conselho de escola no foram obedecidas, no
houve prazo mnimo de convocao, no estavam todos os conselheiros presentes, e se
reuniram estrategicamente, sem a gente, exatamente porque sabiam que seramos contrrios
s expulses. Quando fomos exigir satisfao, ouvimos que os alunos eram drogados,
fumavam maconha e tudo o mais. Havia um deles, que todos chamavam de Madalena,
extremamente inteligente, que desenhava muitssimo bem e tinha uma criatividade
excepcional. Para ns, no interessava o que ele fazia fora da sala de aula e na vida
particular dele. Disseram que expulsaram o aluno que era cego porque era mal aluno e no
conseguia aprender. Veja s. Deu uma grande confuso e deixou o ambiente pssimo na
escola. A delegada de ensino teve que interferir. As expulses foram canceladas. De maneira
geral, os alunos gostavam muito dos professores, mesmo estes que quase foram expulsos. Ns
tnhamos problemas srios no perodo noturno. Os alunos simplesmente no vinham, a
evaso era muito grande, os alunos no faziam as atividades, no levavam as coisas a srio.
Todo comeo de ano a gente fazia esse diagnstico, mas no levvamos as coisas adiante ao
longo do ano. Ento, houve um ano em que eu simplesmente decidi que no daria mais aulas
noite porque estava sendo muito frustrante, os professores no se conheciam e nem se
constituam como grupo, estava muito ruim. Ento, a Eulina e o Mansur, que eram
apaixonados pelo noturno, vieram me propor que eu assumisse novamente as aulas noite, j


232
que eles estavam com um projeto para ganhar os alunos daquele perodo. Eu recusei a
princpio, acho que um professor no pode se desgastar tanto assim. Mas eles me
convenceram. Foi quando surgiu o projeto noturno, que inicialmente ocorreu s nos
primeiros anos. A idia era trabalhar com oficinas. Ficvamos 15 dias com um primeiro ano
e depois trocvamos, de maneira a cobrir a todos, sempre com oficinas que s vezes eram
propostas pelos prprios alunos. Eu me lembro que o Mansur se props a trabalhar Qumica
orgnica, atravs do estudo dos lanches que os alunos traziam (e que tnhamos que dizer que
no era para concorrer com o lanche que a cantina vendia). Passamos a trabalhar com
jornal. A classe em que eu estava resolveu fazer uma oficina sobre a novela Roque Santeiro,
que era um grande sucesso da poca. Eu disse a eles que no entendia nada de televiso. Mas
a os alunos foram at Faculdade de Educao da USP e entrevistaram a Mariazinha
Fusari. Depois deram uma aula contando o que aprenderam com a conversa e com a sua
pesquisa. Foi uma aula muito bonita. Eu aprendi muito. Alis, muito importante o professor
admitir que no sabe. Foi muito bom admitir isso. Eles questionaram as contradies da
novela, a questo poltica, os costumes, as tcnicas, e muito mais.
Esse projeto diminuiu em muito a evaso, mas comeou a ter problemas, porque havia
alguns colegas que no estavam se dedicando ao projeto. No ano seguinte, quando estvamos
no conselho de escola, avaliando o projeto, disse que sairia por isso. Mas os alunos, que
tambm participavam, sempre achavam que o projeto deveria continuar. Ento, em
assemblia, decidimos continuar e criamos o So Paulo noite, em que a proposta
principal era conhecer a cidade noite. Lembro-me que levamos os alunos ao teatro. Foram
mais de noventa alunos, de nibus de linha normal. Fomos conhecer algumas vezes o Centro
Velho, de noite. Foi muito bom.
Houve uma outra vez em que aconteceu um embate muito forte. Uma vice-diretora
chegou na escola e comeou a administrar tudo como se fosse dela. Ela, ento, resolveu


233
proibir os alunos de entrarem sem uniforme, dizendo que tomaria a atitude a partir da
segunda-feira. S que ns j estvamos na sexta. A Eulina, que era muito mais aguerrida que
ns todos, j na segunda-feira, quando viu a grande quantidade de alunos que ficariam sem
assistir s aulas, foi l fora e disse a eles que, legalmente, o uniforme no era obrigatrio e
que, por lei, eles tinham assegurado o direito de assistir s aulas naquele dia. A vice-diretora
se sentiu desautorizada, obviamente, e isso provocou um atrito enorme, o ambiente ficou
pssimo.
Mas havia outras situaes envolvendo adolescentes. Uma vez o diretor suspendeu um
aluno, acusando-o de ter sido ele que escreveu um palavro contra o professor de Fsica, que
reprovava muita gente, no muro da escola. Foi no momento em que amos fazer um estudo de
campo. Quando j estvamos no lugar em que amos estudar, o aluno apareceu e pediu para
continuar no estudo. Eu, ento, acabei permitindo. Quando cheguei na escola no dia seguinte,
havia alguns professores revoltados contra a minha atitude. Eu fiquei muito mal. Se fosse
hoje, no faria isso. Acho que no seria contrria a uma deciso baseada numa deciso que
veio do coletivo. Na hora, achei por bem acolh-lo.
Mas eu acho que esses conflitos eram fundamentais. Lembro-me uma vez que houve
um grande problema. Embora j estivssemos no Governo Montoro, alguns resqucios da
Ditadura ainda prevaleciam. Por exemplo, havia ainda um nmero de telefone que era uma
espcie de polcia annima relativa a questes escolares. E houve uma denncia de que o
grmio da escola e alguns professores, como a Circe e uma outra chamada Iara
Chilena,estivessem fazendo atividades polticas clandestinas. Foi uma situao difcil. Houve
um pedido de interferncia por parte do poder pblico para avaliar a escola e o nosso
trabalho. Ns no tememos nada. At sugerimos que algum viesse nos acompanhar ao longo
de um tempo para verificar o nosso trabalho. Uma supervisora veio,acompanhou, gostou do
trabalho e a coisa no deu em nada.


234
Pesquisador: Na opinio da senhora, qual era o papel social da escola naquela poca?
Profa. Ndia: Difcil responder. Acho que havia uma convico, j naquela poca, de que os
alunos no aprendiam s na escola. Havia nota sim, mas tambm havia incentivo para gostar
de aprender, para ir atrs do conhecimento e que deveramos trabalhar nessa perspectiva.
Lembro-me que Matemtica e Fsica eram ensinadas atravs de treinos repetitivos. O
Maurcio, meu filho, que estudava l, vivia reclamando daquilo e com razo. Era muito pouco
interessante. Ele participava do jornal, fazia desenhos, tinha muita criatividade, e aquelas
aulas no colaboravam com isso. Ento, escola no era para aquilo.
Aquela escola tinha uma realidade em que predominava a classe mdia. Ento, as
eventuais carncias do papel que a escola pudesse desempenhar eram supridas de outras
maneiras. A gente tinha apoio para conseguir dar uma formao mais humana, mais crtica,
por parte dos pais que tinham filhos ali, que j escolhiam o colgio tambm por causa dessa
caracterstica.
Lembro-me de um diretor muito hbil que conseguia ter um bom relacionamento com
quase todos os professores, com pensamentos diferentes. Por alguma razo, que eu no me
lembro qual, eu discordei dele. Ento, ele fazia aquela coisa bem brasileira, levava a gente
para tomar cafezinho, conversava... Ele me chamava de Dona Ndia, me tratava com muito
respeito, mas me via como a louca, que fazia aqueles estudos de campo, que reprovava
poucos alunos, e que brigava muito com os colegas professores que ameaavam reprovar os
alunos em larga escala durante o conselho de classe. Alis, havia grandes embates nos
conselhos de escola, porque principalmente os colegas de Matemtica e Fsica queriam
reprovar muitos e a gente no deixava.
Eu creio que escola tudo isso, at mesmo os conflitos que aconteciam, essas vises
diferentes que conviviam l.
Pesquisador: Na sua opinio, o que necessrio para ser um bom professor de adolescentes?


235
Prof. Ndia: Precisa ser muito bem formado na sua rea especfica. Somente algum com
uma boa formao inicial consegue ousar, fazer diferente. Quem tem formao ruim, no tem
segurana para ousar. Outro ponto levar a srio o seu trabalho. H profissionais que no
fazem isso. O Architiclino j estava sofrendo com isso quando eu sa de l. preciso
trabalhar coletivamente, fazer avaliaes constantes do seu trabalho, perceber que o seu
retorno o aluno.No Architiclino, aconteceu de termos projetos de vida em comum, tnhamos
clareza do nosso papel como professor e ramos muito amigos.
Pesquisador: Na sua o que seria uma boa escola de ensino mdio voltada para jovens?
Profa. Ndia: Muito difcil responder a isso. Acho que precisa ter um bom dilogo com o
mundo de fora da escola, que no pode ser construda em cima de um trabalho individual e
compartimentado. Isso seria a no-escola. Creio que ter objetivos maiores em comum
fundamental por parte de todo o mundo que l trabalha. E claro que esse objetivo no o
vestibular. H um papel maior que o de contemplar e possibilitar caminhos para as vrias
dimenses da vida do jovem. E isso vem com dilogo, vem sem o medo de aprender, de
confessar que no sei um determinado assunto, de ir contra o mundo competitivo em vez de
estimul-lo, de aproveitar o conhecimento do aluno de alguma maneira...

Todas as entrevistas anteriores me serviro para empreender uma anlise das possveis
razes para o Lins ter se tornado uma boa escola de ensino mdio. O resumo delas encontra-se
em um quadro sintico (no anexo Q). Aspectos como o trabalho coletivo, a identificao entre
as pessoas, a boa relao humana e com o saber, so bons exemplos dessas razes e, sobre
eles, discorrerei no prximo captulo


236
CAPTULO 6


CONTRADIES ESCLARECEDORAS: ALGUMAS ANLISES


Nas entrevistas feitas com os profissionais e nos questionrios elaborados por mim e
respondidos pelos alunos, percebemos uma srie de contradies e constataes que revelam o
quanto a escola boa, o quanto ainda pode melhorar e o quanto deixa a desejar. Tais
contradies trazem elementos que podem servir de subsdios para discutirmos em que a
escola Jos Lins do Rego pode contribuir para a constituio de diretrizes para uma boa escola
de ensino mdio, em suas vertentes ligadas adolescncia, ao saber ali trabalhado e ao papel
social da escola.


6.1 O permanente e o instvel


Para romper uma estrutura escolar fechada, deve haver uma insatisfao com ela e
princpios de sensibilidade e humanidade que apontam caminhos para algo que seja diferente e
enriquecido e que tenha significado.
Frase de Queiroz, professor de Geografia, em entrevista no captulo 6

Um das perguntas mais recorrentes dentro da realidade do Lins at que ponto tais
projetos e, conseqentemente, tais xitos permanecero. Ser que com a sada de alguns
desses profissionais-referncias a escola manteria a imagem positiva e famosa que tem? Em
outras palavras, guardadas as devidas diferenas, ser que a escola repetir o que ocorreu com


237
outros colgios que tiveram momentos de auge e depois decaram, como o Architiclino, o
Oswaldo Aranha, o Caetano de Campos, dentre outros?
Para problematizar tal discusso, preciso ter em mente que h uma realidade rgida
que caracteriza o sistema de ensino, sobretudo no que se refere questo do espao-tempo
escolar. A grade curricular, o processo de atribuio de aulas, a jornada do professor, enfim,
so elementos que amarrame circunscrevem o poder de ao de qualquer projeto diferenciado.
O Lins no props uma mudana de toda a sua estrutura fsica e temporal, conforme
defendem alguns autores (ALVES e DIMENSTEIN, 2006) como forma de melhorar o ensino,
ou como alguns outros colgios pblicos o fizeram (vide o Amorim Lima, no Butant
33
). Ele
criou cima dessa estrutura, sem a pretenso de modific-la drasticamente, j que.
objetivamente, no teria autonomia para tal.
Numa realidade de escola pblica, sujeita a vrias tentativas de mudanas de governos
para governos, pode ser um erro em longo prazo pensar que a soluo seria mudar
radicalmente uma estrutura secular, pois as mudanas tendem a no permanecer. A exemplo
de outras instituies seculares, a escola tradicional parece sobreviver com algumas de suas
prticas, mesmo diante de tantas propostas supostamente salvadoras. Nesse contexto, por mais
interessantes que sejam os temas dos projetos, inclusive a julgar pelas avaliaes dos alunos,
h provas, leituras obrigatrias de livros (de que alguns alunos no gostaram) e discusso de
contedos tradicionalmente ensinados. Tais elementos fazem parte da chamada cultura escolar
e sobreviveram, por mais que tenham sido objeto de crticas ao longo dessas ltimas dcadas.
No Lins, no foram objetos de questionamentos dos elaboradores dos projetos o foram por
parte de alguns alunos, muito provavelmente como instrumento de defesa diante da

33
A Escola Municipal de Educao Fundamental Amorim Lima no Butant rompeu com a organizao
tradicional do espao fsico e do tempo de uma escola convencional. No h salas separadas por paredes e h
uma maior flexibilidade no tempo em que os professores ficam com os seus alunos. Dessa maneira, conseguiu
organizar a escola em funo das necessidades de cada turma.


238
insegurana que provas e trabalhos lhes causam.
Eu no sei, acredito que eu diria com cem por cento de clareza: na hora em que toda essa equipe,
por um motivo ou outro, deixar o Lins, as coisas mudaro, a entra em outro processo histrico. Ser
que o aluno que entrar daqui a dez anos sair com a conscincia do aluno de hoje? No sei...
Frase de Faria, professor de Filosofia, em entrevista no captulo 6.

Talvez esteja a o maior mrito da escola: criar sem romper drasticamente com uma
estrutura. As atividades dos projetos ocorrem dentro do ambiente de sala de aula, sem grandes
custos e sem mudar drasticamente a rotina da escola, com exceo do Projeto Aniversrio. As
atividades coletivas como palestras, excurses, etc. so planejadas com antecedncia, de modo
que no afetem demasiadamente as aulas em sala. Assim, por exemplo, se a atividade coletiva
for para as segundas series, as outras continuaro com aulas normais. Se houver um
campeonato esportivo, as aulas no pararo por causa disso.
Embora parea algo elementar, nem sempre assim em muitas escolas. Uma situao
emblemtica ocorre, por exemplo, quando h os conselhos participativos, uma espcie de
reunio de pais com a presena de alunos, professores e direo ao final do bimestre para
entrega das avaliaes finais e para a anlise da turma. Boa parte das escolas da regio
paralisa as aulas por uma semana para realiz-los algo que tem sido denunciado seguidas
vezes pelos pais junto diretoria de ensino. No Lins, os conselhos participativos ocupam dois
dias, uma vez que toda a organizao feita de modo a otimizar a qualidade da reunio sem
prejudicar as aulas.
A elaborao de um calendrio vivel nos projetos tambm visa este objetivo:
construir e inovar dentro da realidade que se tem. Talvez a inovao dentro da rigidez j
sedimentada seja o elemento que dar maior garantia de permanncia dos projetos a longo
prazo. As atividades e metas elaboradas exigem trabalho e comprometimento, porm so
simples, factveis e j foram incorporadas ao cotidiano escolar sem grandes rupturas. Portanto,
diante daquela cultura escolar local, ao pr na balana as vantagens e desvantagens de seguir


239
naquele caminho, provvel que a opo seja pela sua manuteno.
Paradoxalmente, talvez seja essa mesma estrutura o elemento que mais torna instveis
as conquistas da escola. Embora haja uma relativa estabilidade no quadro docente, sobretudo
no perodo da manh, todo ano entram novos professores que precisam ser preparados pelos
colegas mais antigos para participarem dos projetos. A diretora faz questo de receb-los
individualmente, apresenta-lhes todos os projetos e costuma concluir afirmando que precisam
respeitar e cumprir o trabalho da escola.
Em particular no perodo da tarde, em que a rotatividade de professores bem maior e
em que a maior parte deles leciona em outros perodos ou em outras escolas (apenas
complementam a sua jornada com algumas poucas aulas), os projetos tornam-se praticamente
inviveis, uma vez que a equipe mal se encontra para organizar as atividades coletivas e as
abordagens interdisciplinares. H uma falta dos professores considervel, exatamente porque,
naquele perodo, o professor tem poucas aulas e, por isso mesmo, se precisar faltar, o far
naquele turno. Recentemente (em 2008), a criao de um cargo destinado somente
coordenao do ensino fundamental tem dado um maior nimo s aes coletivas no perodo.
A ausncia dos projetos no perodo noturno explicada de maneira diferente pelos
personagens entrevistados. Alguns entrevistados, como o professor de Biologia, atribuem essa
falha no andamento da escola dificuldade de coordenar os perodos, enquanto outros
atribuem a um grupo de professores classificados como conservadores, os quais so presentes
e dominantes no perodo noturno. De fato, h uma resistncia em aceitar inovaes no perodo
noturno. H relatos de professores novos que chegam no perodo, que pretendem inovar e
acabam sendo excludos do grupo, segundo narrao de pessoas entrevistadas que pediram
para no se identificar. H, inclusive, uma certa rivalidade entre os perodos, exatamente por
haver um grupo no diurno, cujos projetos adquiriram uma grande visibilidade e so elogiados
pelos alunos e pela comunidade. Os professores do perodo noturno, talvez por isso mesmo,


240
embora faa trabalhos srios e elogiados, recusam-se a fazer o mesmo ou da mesma maneira
que o diurno. A maior parte dos professores do noturno de efetivos e est h anos na escola.
Por mais que a direo e coordenao tentem modificar alguns hbitos, esbarram na realidade
de uma escola pblica, com cargos efetivos e estveis e, por essa razo, abre espao para se
fazer ou para no se fazer.
Por fim, o xito da escola parece vir de um casamento (para usar o termo do
professor de Filosofia) ou da formao de um grupo de profissionais que se juntou para
implementar sua singularidade alimentando-se numa coletividade, e que isso se deu, dentre
outros elementos, por coincidncia ou por um histrico particular daquela escola. A percepo
de que no houve uma atitude deliberada para a obteno desse xito pode ser a causa do
sentimento de instabilidade. algo bem diferente de se ter um planejamento a mdio e longo
prazo para se obter uma realidade escolar como a vivida no Lins. O poder pblico, que
poderia ser um agente apropriado para garantir esse planejamento a longo prazo, nem sequer
citado nas entrevistas e no questionrio dos alunos como um elemento que ajudou, de alguma
maneira, a construir os seus fatores positivos.
Eu tenho medo de que o que o Lins faz no dure. s vezes, parece tudo to instvel. Tenho
medo de que tudo tenha ocorrido por causa de posturas personalistas...
Frase de Vanessa Rosa, ex-aluna do Lins, em entrevista no captulo 6

Portanto, o paradoxo est no fato de que se ocorreu sem planejamento deliberado,
tambm poder sumir ao acaso, dependendo de outras configuraes sociais ou locais que a
escola pode adquirir.






241
6.2 Os projetos interdisciplinares e a aula


Muito possivelmente devido quase ausncia do poder pblico na discusso
pedaggica curricular, a escola pareceu ter construdo o seu currculo a longo dos anos. Nesse
processo, salta vista o papel que o trabalho com projetos ocupa na escola. A despeito de ter
sido elevado categoria de salvador da educao pblica para, logo em seguida, ter o seu
nome banalizado, o projeto no Lins abraado por boa parte dos seus alunos e professores
como uma maneira que a escola encontrou para dar um pouco mais de vio e estmulo aos
seus afazeres pedaggicos. Tal fato parece ter acontecido por uma questo tanto de desejos
individuais impossveis de realizar seno no coletivo, quanto pelo fato de ser mais fcil de
operacionaliz-lo dentro da realidade de uma escola.
Numa escola de ensino mdio, o jovem tem que ser protagonista. Alis, no s o jovem. Tem que ter
o protagonismo de cada um, dos professores tambm.
Frase de Rosa, ex-aluna do Lins, em entrevista no captulo 6

O trabalho por projeto conseguiu extrapolar o mbito disciplinar que uma aula tem e,
assim, proporcionou uma maior extenso ao conhecimento trabalhado, alm de ser uma
maneira de no sobrecarregar uma determinada disciplina, j que se dividem as tarefas entre
as demais. Ele cria brechas numa estrutura escolar engessada, e at por isso a sua organizao
no trivial. No Lins, somente uma atividade coletiva promovida para cada projeto em cada
bimestre. Por exemplo, para dar uma aula de campo para uma turma preciso dois
professores, o que implica em ter um professor a menos naquela escola, naquele dia, sem
poder substitu-lo por um professor eventual, j que, oficialmente, no se trata de falta de um
professor. Esses dois professores devem ter o conhecimento interdisciplinar, j que a atividade
em si envolve boa parte dos saberes de outras matrias, o que exige que se faa uma


242
capacitao antes em um determinado HTPC. Num caso da aula de campo, so cinco sries de
terceiros colegiais, o que demora uma semana, pois cada sala vai em um dia diferente para se
ter maior qualidade e isso faz com que a rotina da escola seja alterada a semana toda. E essa
atividade s uma atividade dentre as demais que a escola organiza ao longo do ano.
Eu acho que quando falamos em formar uma pessoa como um todo, a contribuio que ns da
rea de cincias naturais damos ao Lins muito grande, seja na fsica, na biologia, na Qumica
Frase de Carvalho, professor de Biologia, em entrevista no captulo 6

Os projetos foram a maneira que a escola encontrou de colocar-se singularmente
dentro de um espao / tempo j ocupado social, histrica, econmica e politicamente,
conforme demonstra a resposta da diretora sobre ser a falta de tempo para aspectos
pedaggicos a sua maior frustrao no Lins. Eles fomentaram o sentimento de pertencimento
da equipe de professores quela realidade. A diviso das tarefas e o envolvimento do grupo
docente, aparentemente, demonstram simbolicamente aos alunos que ali h coeso, h
envolvimento e, portanto, h fora. O primeiro projeto que surgiu foi no perodo analisado foi
o Identidade (ano 2000), que veio no bojo do combate a indisciplina. J naquela poca, a
escola parece ter percebido que, simbolicamente, a unio do grupo de professores em torno da
atividade teve uma repercusso psicolgica junto aos alunos at mais forte do que os seus
objetivos deliberados. Esse aprendizado tornou-se um saber daquela escola: combate-se
indisciplina de maneira eficaz se houver um trabalho coletivo. Uma voz sozinha em um
ambiente de desrespeito mtuo no se far ouvir. Portanto, no Lins, se a escola defronta-se
com uma turma cujo problema de indisciplina parece inviabilizar o processo pedaggico,
rapidamente prope que haja uma postura nica do grupo de professores, bem como a
imediata construo de um projeto que atenda s especificidades daquela turma.
Contudo, h uma imediata associao dos projetos com os seus coordenadores ou
criadores, gerando uma sensao de que h posturas personalistas. Essa situao quase sempre


243
geradora de conflitos, posto que pe pessoas em evidncia. Surge, ento, desconforto em
outras pessoas cujo trabalho no aparece tanto, alm de, eventualmente, as posturas
personalistas inibirem o afloramento de outras subjetividades ali latentes. Esse eventual
personalismo tambm pode pr em risco a continuidade dos prprios projetos uma vez que
esses podem acabar medida que seus fundadores saiam da escola..


6.3 O superficial e o essencial


H elementos da cultura escolar que lhe so muito peculiares e que muitas vezes so
considerados de menor importncia pelos governos ou por outras instncias externas. Tais
elementos esto ligados s formas pelas quais a escola se organiza. o caso das grades
curriculares, dos horrios coletivos, das normas para a realizao das excurses, da jornada do
professor, entre outros aspectos.
Quando h reclamao do corpo docente em relao a essas questes, normalmente lhe
atribuda uma falta de viso maior dos problemas educacionais ou acusado de adotar
posturas corporativistas. A despeito de em alguns casos tanto o corporativismo quanto a
estreiteza de olhar estarem presentes, a fala dos entrevistados mostra que, de fato, esses
aspectos podem ser importantes, j que atingem fortemente o seu saber e fazer pedaggicos.
Tome-se o exemplo das mudanas de grades curriculares. Segundo estudo minucioso
feito pelo professor de Biologia em seu trabalho de especializao (CARVALHO, 2005), uma
simples mudana da grade desarticulou a forma pela qual se ensinavam os contedos,
diminuiu a possibilidade de interdisciplinaridade, dificultou a organizao dos alunos, uma
vez que houve menos tempo para estudar e tirar dvidas de outras matrias, diminuiu as


244
chances de aprovao no vestibular, posto que os alunos passaram a reclamar mais no ano
seguinte da quantidade de matrias que deixaram de ver, sobretudo em Qumica, Fsica e
Biologia, sobrecarregou os professores dessas disciplinas, posto que tiveram que pegar mais
turmas para completar a sua jornada, diminuiu-lhes o rendimento dos alunos nas mesmas e
deixou, de maneira subliminar, um recado para os alunos: Lngua Portuguesa e Matemtica,
disciplinas que ganharam mais aulas, so, de fato, as matrias com as quais devem se
preocupar.
A escola se manifestou contrariamente mudana da grade e apelou s instncias
superiores como o Conselho Estadual de Educao, via diretoria de ensino. Foi taxada de
corporativista pela diretoria por defender os interesses, segundo eles, de alguns professores,
em especial daqueles que tiveram as aulas diminudas. O Conselho Estadual de Educao
vetou o pleito. Diante dos resultados observados pela pesquisa do professor de Biologia,
questionvel que a reclamao de uma mudana de grade seja algo superficial para algumas
realidades escolares. Os problemas oriundos da mudana de grade agravaram-se no ano de
2008, quando o governo instituiu no currculo das terceiras sries mais trs disciplinas
chamadas de parte diversificada, cada uma com duas aulas semanais. Em que pese haver a
previso da diversificao do currculo no ensino mdio, a qual no necessariamente deve ser
contemplada por meio da criao de novas disciplinas, essa medida teve um impacto
considervel na organizao do tempo de estudo dos alunos. E, como houve mais uma
reduo na quantidade de aulas de outras matrias, o trabalho coletivo e a margem para
criao de espaos para os projetos ficaram bem mais restritos, conforme reclamou a
coordenadora em sua entrevista.
Outro aspecto que costuma levar a alcunha de superficial, mas que tem um impacto
essencial no bom andamento da escola a forma pela qual se organizam os horrios coletivos.
Se fragmentados, dificultam enormemente a coeso do grupo e a manuteno de um trabalho


245
pedaggico consistente. Para evitar essa situao, neste ano, o governo previu a existncia de
dois horrios coletivos obrigatrios, um seguido do outro. O objetivo da medida era o de
juntar mais professores em um mesmo espao / tempo. Porm, a medida restringiu as reunies
em dois dias por semana e, diante da realidade dinmica de uma escola, h um longo intervalo
de tempo na semana entre um horrio coletivo e outro. Como resultado, conforme diz a
coordenadora, temos horrios coletivos sobrecarregados por recados e menos agilidade no
trato de decises fundamentais no andamento da escola, em particular dos projetos. Portanto,
no possvel dizer que se trata de um assunto banal de cunho corporativo. Pode ter sido
bom em algumas circunstncias, mas no o foi ali.
Recentemente, o governo exigiu que as escolas dispusessem as avaliaes dos alunos
na Internet, re-introduzindo o boletim. A medida deve como objetivo dar maior transparncia
ao processo de avaliao da escola. Contudo, como h uma falta crnica de quadros
administrativos, quem acaba por digitar todos os conceitos finais na Internet o professor
coordenador, que fica mais de dois dias alheio sua funo para cumprir essa determinao.
Note-se que no estou discutindo aqui questes essenciais para o bom andamento da escola,
entre elas medidas adotadas pelo governo visando uma maior adequao de currculo, uma
maior estabilidade do quadro de professores, aes para evitar faltas dos professores, dentre
outros. Estou discutindo o que se convenciona chamar de pequenas medidas, impostas s
escolas por sujeitos alheios a elas, que lhes desorganizam enormemente a sua cultura, em
geral piorando-lhe a qualidade de sua prtica pedaggica.
Parece-me que o conhecimento que uma escola produz em relao s prticas escolares
advm, tambm, da forma pela qual ela consegue criar algo novo diante de suas limitaes.
Ao no se permitir que a escola decida o seu caminho, at mesmo em aspectos considerados
menores, os quais vimos que podem no ser, soa como uma atitude desrespeitosa, conforme
apontaram nossos entrevistados. Contudo no to simples propor que seja dada autonomia


246
total a todas as escolas, uma vez que, sabidamente, h casos de abusos no descumprimento de
regras e funes. Parece-me que o acompanhamento do trabalho delas, de maneira prxima,
respeitando a sua singularidade e a sua identidade, coibindo-lhe eventuais abusos e ajudando-
as (o que deveria ser o trabalho do supervisor e dos auxiliares tcnico-pedaggicos) parece ser
mais adequado do que tomar medidas gerais para a realidade de milhares de escolas, cada uma
com uma riqueza particular.


6.4 Sem medo de ser escola


As discusses sobre o permanente e o instvel, os projetos e a aula e o superficial e o
essencial apontam para uma percepo de que no h, no Lins, o medo de ser escola. Pode
parecer pouco, mas no deixa de ser curioso que uma escola se destaque, at mesmo entre os
alunos, por no abrir mo do seu papel, mesmo diante das severas crticas que atingem o
formato tradicional da escola, algumas delas com razo de ser. comum vermos atribuda
falta de hbito da leitura, por exemplo, cobrana excessiva de livros chatos por parte da
escola. A julgar pelas entrevistas e pelo questionrio, boa parte dos alunos considerou positivo
o fato de haverem livros de leitura obrigatria ou de que passaram a incorporar o hbito de ler.
O fundamental ter sensibilidade e ter conhecimento de como uma escola. Ele pode at ser
especialista, mas no todo que consegue criar, preciso ter sensibilidade pra isso. preciso saber,
por exemplo, o momento certo e o que d efetivamente para fazer
Frase da diretora Solange Rodrigues Leite, em entrevista no captulo 5

A crtica de que um aluno vai mal somente porque a escola no conseguiu seduzir-lhe
para o conhecimento tambm rebatida quando se vem anlises mais amplas do processo de
aprendizagem. Aparentemente no caso do Lins h uma co-responsabilidade na tarefa de


247
ensinar e aprender entre professores e alunos. A crtica de que prova um mtodo de
avaliao a ser superado tambm no necessariamente se coaduna com algumas das situaes
vivenciadas sobretudo nos projetos. O processo para elabor-las gera um poder de sntese das
atividades desenvolvidas entre o grupo de professores, aumentando-lhes o foco, alm de
servirem deliberadamente como atividade de formao para novos professores no que se
refere a critrios para elaborao e correo de questes. Como a nota que cada aluno recebe
valer para todas as disciplinas, provvel que se tenha uma avaliao mais global do aluno.
O formato escolhido para elas, priorizando a linguagem argumentativa, associando textos,
permitindo espaos para reflexes, tende a ser mais um instrumento que o ajuda na sua
aprendizagem, assim como a anlise de seus resultados ajuda a tomar decises futuras acerca
da aprendizagem de cada aluno e do andamento dos projetos.
O objetivo deliberado de centrar as suas aes na aprendizagem dos alunos,
desenvolvendo-lhes competncias e habilidades, priorizando o espao-tempo da aula, tambm
parece ter esse objetivo. So evidncias desse aspecto as situaes de trabalho coletivo, feitas
sem prejuzo das demais aulas, e a busca de diviso equnime de responsabilidades entre os
professores no tocante s aes coletivas, as quais no tm necessariamente a obrigao de
serem ldicas ou prazerosas o tempo todo. Os valores disciplina e esforo esto presentes nas
falas dos entrevistados e parecem ser passados aos alunos como importantes para que a
aprendizagem se realize, de fato. Nesse sentido, o valor do espao-tempo de uma nica aula
preservado. Esse fato adquire grande magnitude quando se observa a frase de alguns alunos
que dizem que a escola boa porque tem aulas.
No se trata, pois, de dizer que as crticas que se fazem costumeiramente instituio
escolar so infundadas. Ao longo das entrevistas e questionrios, v-se que as crticas so
pertinentes em muitas de situaes que o Lins vivencia, tais como falta de dinamismo em
algumas aulas; falhas na avaliao; alguns conhecimentos descontextualizados, etc.. Tais


248
problemas existem e so combatidos com maior ou menor eficcia, dependendo do caso.
Ocorre, pois, que no se pode generalizar atribuindo carter necessariamente negativo a
algumas aes que fazem parte da cultura escolar h sculos. A julgar pelo que vemos aqui,
no h uma natureza necessariamente negativa nelas. H, muito possivelmente, inadequaes
na forma com que so utilizadas.
Portanto, ser uma escola que utiliza a cultura escolar mais tradicional no
necessariamente ruim. As crticas que se fazem escola tradicional parecem t-la
desestruturado em demasia. Uma eventual segurana advinda do sentimento de no se ter
medo de ser escola pode trazer muitos benefcios, at mesmo para que possa criar novos
caminhos.


6.5 A ausncia e a presena do poder pblico


Nota-se, na fala dos entrevistados e nos questionrios dos alunos, uma ausncia
significativa das aes feitas pelos governos no que se refere s conquistas da escola. Ainda
que possa ter havido uma organizao nos questionrios e na entrevista que dificultou o
aparecimento dessas menes, no h sequer uma medida deliberada feita pelo governo que
tenha sido considerada como de ajuda para a escola a tornar-se referncia junto s demais.
Acho que o governo deve apoiar o trabalho... Deve ser algo que deixe o espao aberto para
que os professores e alunos tenham facilitado o seu desenvolvimento e o seu trabalho
Frase de Vanessa Rosa, ex-aluna do Lins, em entrevista no captulo 5

Quando o governo citado, so observadas queixas, principalmente ao aparente
desamparo em que a escola se encontra, falta de investimento em recursos humanos e


249
materiais, imposio de medidas que, de maneira geral, no respeitaram o trabalho que a
escola j faz e s intervenes no andamento pedaggico da escola, via diretoria de ensino,
quase sempre para resolver conflitos relativos avaliao de alunos considerados reprovados.
A ausncia de medidas dos governos que, no perodo abrangido por este trabalho,
melhoraram a escola nos resultados aprovados no pode ser confundida, porm, com uma
ausncia do papel do Estado. Aparentemente, a julgar pelas falas dos profissionais envolvidos,
h uma percepo imbuda em suas aes de que eles so o Estado junto quela realidade e,
como tal, devem agir assim, independentemente da poltica dos mandatrios.
Falas como a da diretora que diz no trabalhar o quanto ganha e do professor de
Filosofia que diz buscar fazer a sua parte, ainda que no seja o caminho mais fcil, bem
como o cumprimento das regras e o cuidado que se deve ter com os jovens, demonstram uma
concepo de que, enquanto servidores pblicos, o papel do Estado deve prevalecer sobre os
seus desejos individuais. saudvel que seja transmitido aos alunos essa separao clara entre
governos e Estado, pois pode lhes trazer um estmulo a uma co-responsabilidade diante de um
coletivo representado por um poder pblico que no opressor ou paternalista (no sentido de
ser exclusivamente provedor de todas as suas necessidades).


6.6 O Lins e o Architiclino: semelhanas e diferenas


A discusso feita at este momento facilita uma anlise das semelhanas entre o que
houve no Architiclinio no final da dcada de 1970 e comeo dos anos 1980 e o que ocorre no
Lins hoje. Ambos aglutinaram professores que se identificaram com os mesmos ideais e,
aparentemente, encontraram ressonncia com a histria da escola e com a sua comunidade,


250
alimentando-se mutuamente dessa troca. Esse encontro deu-se muito provavelmente sem que
tenha havido qualquer motivao mais explcita pelos rgos gestores.
O Lins e o Architiclinio foram fortemente influenciados pela riqueza poltica de suas
pocas e as diferenas nesta riqueza so emblemticas das prprias diferenas entre as pocas.
Se a pauta poltica partidria era o elemento mais fundamental da vivncia poltica no
Architiclino, como, por exemplo, a participao dos professores no ento incipiente Partido
dos Trabalhadores, no Lins a pauta a participao poltica via ONG, movimentos culturais e
articulao da comunidade.
Ambas as escolas possuem em seus quadros professores aguerridos, com histrico de
resistncia frente s decises consideradas autoritrias externas ou internas s escolas. As
tentativas de diminuir a fora do grupo ocorreram seguidas vezes, mas parecem ter sido
arrefecidas diante da qualidade e da dedicao com o qual fazia o seu trabalho, nas poucas
vezes em que tais rgos gestores se dispuseram a ir conferi-lo. Em conseqncia, a postura
mais comum dos governos e dos seus superiores imediatos foi de dar-lhes maior autonomia,
evitando os confrontos mais diretos.
A discusso do permanente e do instvel que o Lins faz o tempo todo tambm era uma
preocupao dos agentes do Architiclino. Por saberem que a boa qualidade do trabalho se
fazia mediante uma aparente boa vontade dos professores, sem estmulos por parte dos seus
gestores, a sensao de que o cansao e a frustrao podem chegar a qualquer momento
parece rondar a ambos, o que torna a manuteno do trabalho um desafio constante.
Os professores que faziam o trabalho diferenciado junto aos alunos, em ambas as
escolas, parecem ter o respeito e admirao dos alunos. Tornaram-se referncias em termos de
postura, conhecimento e acolhimento. Percebi na fala da professora Ndia, sobretudo quando
descreve o caso do aluno Madalena, uma aceitao do jovem tal qual o , sem preconceitos.
Ambas as escolas apresentam diferenas considerveis entre os perodos e atribuem


251
vrias explicaes para o fato talvez todas elas estejam corretas. As tentativas de tornar a
escola mais uniforme em todos os perodos parece ser um desafio que no conseguem resolver
a contento. H fortes diferenas entre grupos de professores de cada uma das escolas e era
comum a existncia de conflitos entre eles, as quais a direo e a coordenao demandavam
tempo para apar-las. Tais diferenas, via de regra, so atribudas a vises ideolgicas
distintas de educao, quase sempre numa dicotomia entre educador progressista e educador
conservador. Em particular no Lins, h percepes que resvalam numa falta de
comprometimento maior com o trabalho por parte dos professores que supostamente no
compartilham com os ideais daquele grupo.
Em ambas as escolas a sua boa imagem freqentemente questionada, provavelmente
porque algumas das mazelas que esto em muitas escolas pblicas tambm esto presentes
nelas, tais como falta de e dos professores, falta de preparo, dificuldades em fazer um trabalho
coletivo, despreparo profissional, dificuldades em resolver a contento problemas de
aprendizagem de alguns alunos, falta de infra-estrutura, ndices de aprendizagem ainda no
satisfatrios, dentre outros. A fala da Profa. Ndia, preocupada em salientar que estes
problemas j existiam na escola, tambm est presente na fala dos professores e alunos do
Lins, possivelmente com receio de darem a impresso de se constiturem numa falsa imagem.
Esses problemas corroboram o sentimento permanente de possvel no durabilidade do
trabalho coletivo.
Ressalta-se como principal diferena entre as escolas o fato da questo da adolescncia
ainda no ser um elemento to presente na poca estudada no Architiclino, ainda que tenha
comeado a se esboar. O embate da escola entre punir o aluno que desrespeita e as regras e,
ao mesmo tempo, colocar a questo sob um vis educativo, j se mostrava quela poca,
ainda que a opo pelo segundo mtodo no fosse a escolha adotada oficialmente na
legislao brasileira (o ECA no existia, por exemplo).


252
Ao citar os problemas do perodo noturno, amainados em funo dos projetos criados,
bem como a nfase que d aos trabalhos com pesquisa de campo, a professora Ndia parece
apontar que o trabalho coletivo mai bem executado via projetos. Nota-se, neles, a exemplo
do Lins, ocasies em que cada professor coloca a sua contribuio, quase sempre escolhida
como a sua opo metodolgica preferida. As pesquisas de campo partiram, em parte, da
professora Ndia, os projetos de Qumica Orgnica partiram do Prof. Mansur, etc., o que,
tambm poca, parece ter trazido receios de torn-los excessivamente personalistas.
Portanto, as questes gerais apresentam-se muito parecidas entre o Lins e o
Architiclino, sobretudo no fato de se constiturem de boa qualidade, sem que tenha havido
planejamento de instncias superiores. As maiores diferenas, contudo, devem estar no dia-a-
dia de ambas as escolas, j que poca, os jovens e o Pas eram outros.


6.7 O propedutico e a formao bsica


A dicotomia entre o propedutico e o profissionalizante aparece no Lins. H uma
tenso entre o fato de a escola ser boa porque tem projetos inovadores, ao mesmo tempo em
que alguns de seus alunos consideram que tais projetos ou aes inovadoras atrapalham o
andamento da escola, exatamente por roubar tempo da aula tradicional que, segundo eles,
melhor os prepararia para o vestibular. Considerando a atual organizao do espao e do
tempo escolares, sobretudo no que tange sua rigidez, provvel que tal dicotomia somente
seja superada com o passar do tempo, em que o conceito de ensino mdio como a ltima etapa
da educao bsica voltada para a formao da pessoa em suas mltiplas dimenses prevalea
sobre a dicotomia.


253
A despeito do Lins ter optado por montar projetos exeqveis e factveis, sem mudar
demasiadamente a sua estrutura, intercalando o contedo formal com os temas abordados, a
existncia deles atrapalha o andamento do contedo tradicional para alunos que pretendam
disputar vagas competitivas no ensino superior, mas que no dispem de recursos para fazer
um cursinho. Resta perguntar, contudo, se a escola conseguir atender nisso quem apresenta
necessidades formativas que vo alm das acadmicas.
Os alunos que demandam preparao para o vestibular esto presente em todas as
classes, no em grande nmero, mas exercendo um papel relevante no contexto da escola, at
porque conquista a simpatia imediata dos professores e funcionrios, pois ele interessado,
e exige bem mais dos professores ao participar das aulas, ou porque, em geral, oriundo de
famlias que enfatizam a importncia dos estudos. Vale ressaltar que a escola, em virtude da
sua boa imagem, atrai estudantes de uma classe mdia baixa, filhos de educadores da regio
ou de pequenos comerciantes moradores dos dois condomnios em frente escola, alm de
alunos oriundos de escolas particulares. H uma convivncia desses alunos com os que
provm de regies mais perifricas ainda, distantes cerca de 10 a 15 quilmetros da escola e
em geral ainda mais pobres, alguns vindos de escolas cujo grau de abandono notrio e que,
talvez por isso, apresentam deficincias mais difceis de serem superadas, em que a defasagem
cognitiva apenas o elemento mais visvel de suas carncias.
Em escala menor, talvez o Lins reproduza em cada turma a dicotomia histrica a qual
o ensino mdio historicamente subordinado. curioso notar que, ao responderem
pergunta: At agora, voc acredita que o Lins est preparando melhor voc para qu: para o
mercado de trabalho, para uma formao cidad, para o vestibular ou nenhuma delas?, o
vestibular seja o segundo item mais citado pelos alunos da segunda srie e tambm pelos
alunos dos terceiros colegiais. Muito provavelmente isso se deu em virtude da falta de
familiaridade com a questo do vestibular naquele momento. Para alguns alunos vestibular


254
algo distante e, portanto, deve ser s mais uma etapa da vida. Eles supem ser suficiente o que
lhes ensinado, j que a escola tem a sua confiana. Os alunos do Lins desconhecem a
quantidade de assuntos que deixam de estudar porque a grade horria da escola pblica no
permite, ou porque h falta de professores, ou ao seu despreparo, ou devido aos projetos.
Condies diferentes de alguns colgios particulares que treinam os seus alunos para os
vestibulares. Ressalte-se, no entanto, que o argumento de que tal matria importante porque
cai no vestibular utilizado com freqncia por alguns professores, como maneira de
estimular o aluno a aprender algo que lhes desinteressante, e h a alunos que acabam por
acreditar.
A dicotomia tambm aparece na entrevista dos professores, oriundos de faculdades em
que o vestibular no foi to concorrido, sem muitas vezes terem prestado os vestibulares mais
tradicionais. Em sua maioria acreditam que esto dando uma boa formao para o vestibular
ou se colocam como algum que sofre por no saber exatamente enfrentar esta dicotomia.
Se por um lado os professores utilizam o vestibular como argumento para motivar os
alunos, pode-se perceber que tal formao para o ensino superior no significa exatamente
aquela formao propedutica de cursinho. Trata-se de instrumentalizar o aluno para construir
um projeto de vida, em que, se a questo do ensino superior for partcipe, ele saber o que
fazer para superar as eventuais lacunas, matriculando-se, por exemplo, em cursos
preparatrios para os vestibulares, optando por um PROUNI, ou conseguindo bolsas parciais,
entre outras possibilidades.
Quando falo para a vida - que sei que um termo aberto demais - falo dele como pessoa e como
cidado. Viver essa leveza enquanto cidado, consciente crtico, analtico, observador, de no ser
aquela pessoa que deixa as coisas passarem batidas. Que ele consiga perceber as coisas que
acontecem em sua volta.
Frase do professor Faria, de Filosofia, em entrevista no captulo 5

Talvez esteja aqui um possvel caminho para responder dicotomia entre propedutica


255
e profissionalizao extrada da minha anlise: a escola est preparando o aluno para fazer
opes e para construir um projeto de vida. Nesse sentido, procura abarcar um leque variado
de cidadanias, alm daquela que caracteriza o cidado alfabetizado e o trabalhador.


6.8 O tempo da escola e os novos tempos


H autores apontando que a insero de novos assuntos na escola, atribuindo-lhe cada
vez mais papis, tem sido recorrente em vrios governos e pesquisas (AZANHA, 1998;
MACHADO, 2000). H relatos de projetos de leis que propem que a escola seja a receptora
de lixo reciclvel no bairro, a pretexto de ensinar a importncia da reciclagem
34
. Por outro
lado, cobra-se em demasia uma formao mais ampla em aspectos relativos a uma melhor
insero no mercado de trabalho. Ao longo da entrevista dos profissionais e dos alunos, vemos
que a escola incapaz de fazer todas essas funes, caso esta educao para o mercado de
trabalho seja confundida com educao profissionalizante. Parece evidente, contudo, que a
escola pode preparar o aluno para melhor inserir-se no mercado de trabalho, caso desenvolva
neles habilidades e competncias mais gerais, que sempre foi a sua funo.
Por isso, a julgar pela reclamao generalizada de alunos e professores sobre a falta de
tempo, parece no ser adequada a incorporao de tantas novas funes no dia-a-dia escolar.
Talvez o excesso de atribuies que a escola regular tem adquirido seja mais um elemento que
est lhe tirando o foco de sua funo maior, que lidar com uma formao mais generalista do
aluno e no mais do que isso, conforme prope a atual legislao..

34
Quando fui diretor de orientao tcnica da secretaria municipal de educao de So Paulo, deparei-me com
um projeto de lei que propunha a escola como coletora de lixo reciclvel do bairro.


256
Nesse sentido, cabe escola uma nova adequao de suas funes diante de novas
realidades sociais e no exclusivamente o acrscimo de outras, j que, mesmo no caso do
prprio Lins, fica evidente que h dificuldades em fazer at mesmo o que lhe bsico. Se tiver
que incorporar o acrscimo de novos papis, parece mais plausvel que o seja em outros
horrios, sem prejuzo do que a escola j est fazendo, ou em outros espaos como escolas
tcnicas, a menos que se crie uma estrutura paralela para isso. A incorporao, por exemplo,
de novas disciplinas no currculo, em especial daquelas de cunho profissionalizante, sem que
haja um acrscimo no tempo de permanncia do aluno na escola, no parece ser algo
recomendvel, posto que no se converter em acrscimo e sim em uma substituio de
conhecimentos no necessariamente positiva.
Esse aumento do volume de atribuies, sem o respectivo aumento do tempo para o
aluno, aumenta a ansiedade e a desorganizao que a escola deve combater. Conforme
demonstrou a professora coordenadora, neste ano, nas terceiras sries, sero 14 disciplinas,
com um volume de informaes exagerado. de se esperar que haja dificuldade do aluno em
virtude da correria e da pouca reflexo que a situao cria.
Um melhor tratamento do tempo seria essencial para uma efetiva melhoria da realidade
da escola, e eliminar a sobrecarga j seria uma boa contribuio para dar foco a suas
prioridades. A escola tem o seu tempo, que no deve ser pautado pelo ritmo industrial ou ps-
industrial, apesar de sofrer forte influncia destes, mas sim pela cadncia necessria ao
acompanhamento das etapas


6.9 A cultura local e a cultura universal

Ao analisarmos os resultados, deparamo-nos com elementos tpicos mais ligados


257
cultura local da escola e outros mais ligados cultura universal. Conforme j descrevemos na
histria da escola pesquisada, h resqucios impregnados em sua cultura local decorrentes da
poca na qual foi fundada. Como exemplo, citamos o fato de ter sido construda no momento
em que o Regime Militar comeava a sua derrocada, j com o rpido processo de
popularizao da escola em andamento, sem o respectivo investimento em qualidade que, via
de regra, afetou o conjunto das escolas brasileiras. Esse aspecto mais visvel na falta de
recursos da escola, cuja estrutura fsica se resume a salas de aula. No h laboratrios,
anfiteatros, salas de vdeo ou arquiteturas mais sofisticadas que, por exemplo, caracterizavam
algumas escolas pblicas secundrias tradicionais de So Paulo, como Caetano de Campos,
Alberto Conte, Oswaldo Aranha, Canad, Culto a Cincia dentre outras.
Essa limitao das condies fsicas algo muito forte dentro da Jos Lins. A sua
limitao espacial e as suas deficincias de infra-estrutura so elementos que saltam vista e
constituem um trao forte na formao de sua identidade. Nesse contexto, o uso de materiais
laboratoriais, ainda que acontea, muito difcil. Num dia letivo, comum vermos alunos e
professores carregando materiais experimentais classe por classe, aula por aula, a fim de
realizar uns poucos experimentos. O mesmo acontece com aparelhos de vdeos e TVs. Vemos
assim o quanto carncias histricas atingem seu tempo presente.
Se por um lado, a construo do prdio deu-se num momento em que a educao
pblica iniciava o seu processo de deteriorao, principalmente fsica, o fato de a escola ser
fundada naquela poca gerou conseqncias positivas. Fundada em 1978, a escola constituiu-
se sob a gide da luta dos movimentos sociais. Moradores mais antigos citam o espao do Lins
como local para encontros dos movimentos de mulheres que lutavam contra a carestia, famoso
movimento da dcada de setenta que ajudou a combater o regime. Assim, no surpreende que
o Lins hoje abrigue um grupo de professores considerado diferenciado por ser aguerrido.
Embora haja uma rotatividade considervel no corpo docente, a luta coletiva faz parte da sua


258
identidade.
A fama de ser uma escola politizada e aguerrida fez a diretora escolher o colgio
quando de sua efetivao. Considerada competente, mas rebelde pela diretoria de ensino, a
diretora identifica-se com o grupo e com a histria dos seus antecessores, tambm visto pelos
rgos governamentais como um grupo competente, porm rebelde. A histria tambm
explica a relao simbitica da escola com o que acontece nos movimentos sociais do
Jardim ngela. Se nos anos setenta at meados dos oitenta, a pauta eram as lutas sociais pr-
redemocratizao, a partir de meados dos anos noventa, em que o ndice de violncia da
regio atingiu valores alarmantes, ela passou a ser o combate violncia e o cuidado com as
pessoas, de maneira menos institucional, partidria ou sindical. Passou-se a dar maior
importncia ao cuidado com o jovem, sobretudo no que se refere a dar-lhe uma razo para
viver.
Portanto, os projetos que esto presentes no Lins trazem consigo uma interao
dialgica com a cultura social e poltica daquela regio, dentro do atual momento histrico
que se est vivendo. Priorizar o valor da vida o objetivo primeiro do projeto Aniversrio,
que tomou fora no Lins, mas surgiu de modo incipiente em outro colgio da regio, conforme
vemos na entrevista do seu professor-coordenador. Podemos afirmar o mesmo do Terceiro
Milnio, que possui em seus objetivos a constituio da autonomia do adolescente, pondo-o
em contato com ONG da regio, fomentando a constituio de lideranas. O prprio projeto
Grmio em Forma tambm um exemplo disso.
O projeto Segundas Intenes talvez no tivesse a mesma conotao caso estivesse em
outra localidade. A idia de uma mesa redonda para discutir o amor no surgiu no Lins, mas
sim de outra escola, com trabalho elogiado e reconhecido na regio junto a jovens e adultos.
Portanto, tais aes j estavam presentes em outros espaos e adquiriram um corpo e uma
maior sistematizao no Lins. Alis, a discusso de amor no ensino mdio no nova e est


259
presente em uma srie de outras escolas. Quando trabalhei na SEMTEC, conheci duas escolas
nordestinas que trabalhavam o amor. Talvez o estudo desse sentimento seja simplesmente algo
da cultura universal que a escola trouxe para aquela cultura local. Podemos dizer o mesmo
para a discusso de adolescncia. So todos elementos de uma cultura universal que dialoga
com aquela regio e com aquela escola.
No entanto, o Lins no consegue passar dos cinqenta por cento de acerto em provas
oficiais como o SARESP, mesmo que se encontre entre as cinco primeiras da sua diretoria, e
apresenta valores baixos no ENEM, mesmo com uma mdia consideravelmente acima da
mdia das escolas pblicas estaduais da cidade de So Paulo. Ou seja, h demandas que no
so alcanadas pelo trabalho pedaggico do Lins com seu coletivo de professores e alunos. Os
jovens do Lins tm reconhecida dificuldade de concentrao, muitos no conseguem parar
quietos, num culto ao agito permanente que resulta na impossibilidade de se viver o silncio.
Certamente, essas caractersticas relacionadas sociedade ps-industrial afeta a aprendizagem
dos seus alunos. Por isso, est presente a dificuldade em delimitar o papel social da escola no
contexto de sociedade ps-industrial.
Os alunos do Jardim ngela vivem num ambiente de grande desemprego, notam que a
escola no lhes prepara para o mercado de trabalho e sabem que o vestibular ou a faculdade
privada so objetivos difceis ou no to atraentes. Assim, a razo para freqentar a escola no
necessariamente para aprender o que a escola pretende ensinar. Na verdade, a razo social
para freqentar a escola, muitas vezes, sequer lhes muito clara. Porm, se estes elementos
contraditrios tm presena prejudicial, a escola acerta quando toma para si a discusso desses
aspectos em seus projetos. Quando o jovem diz que a escola boa porque lhe ouve ou porque
a gente aprende sobre a gente mesmo, talvez seja porque ela encontrou um caminho para
esse novo papel social. Admitir a sua limitao, dizer ao jovem o quanto ele tambm fruto
dos valores difundidos naquele momento histrico, parece fazer a diferena.


260
Isso explica o quanto se torna marcante para boa parte dos alunos o trabalho que o Lins
busca fazer para proporcionar um maior equilbrio psquico, ajudando-os a lidarem melhor
com os seus conflitos e estimulando-os a construrem um projeto de vida. Parece apontar essa
constatao a idia de que o conflito bom (como apontou a entrevista do adolescente
Leandro), a identificao de uma suposta leveza nos alunos (por parte do professor de
Filosofia) e a percepo de que se busca no criar ansiedade nos alunos em relao ao seu
futuro (fala da diretora).

A escola quer preencher esses buracos, esses impasses que a sociedade urbana, industrial,
capitalista nos joga...
Frase de Queiroz, professor de Geografia, em entrevista no captulo 5

O Lins vai na contramo de valores difundidos a partir do momento que torna os
alunos conscientes do quadro de excluso social produzido na sociedade ps-industrial.


6.10 A mudana de identidade do ensino mdio via novos conhecimentos


H uma percepo de que o ensino mdio marcado por alguns conhecimentos difceis
e inteis. de se pensar o quanto essa identificao negativa devida, tambm, ao
conhecimento descontextualizado e excessivamente abstrato. Embora admita que o conjunto
de dados apresentados possa ser insuficiente para afirmar categoricamente o contrrio, a julgar
pelas entrevistas dos dois ex-alunos do Lins, o peso desse conhecimento descontextualizado
parece ter sido diminudo diante dos outros conhecimentos que a escola trabalhou,
especialmente os que foram escolhidos como temas dos projetos.


261
Ao longo das entrevistas, observo uma grande aprendizagem de todos em relao a
esses assuntos e uma perceptvel sintonia entre todos os entrevistados no enfoque que deram
aos temas. Como resultado, as falas dos alunos assemelham-se s dos profissionais envolvidos
o que mostra que houve ressonncia entre eles.
Quando perguntados sobre o que jamais esqueceriam, uma quantidade considervel
dos alunos cita os temas abordados nos projetos. Em especial o estudo da adolescncia, do
amor e do tempo, no caso do Segundas Intenes, assim como o crculo vicioso da pobreza, a
discusso interdisciplinar ambiental e o estudo da ditadura, com destaque especial s aulas que
fizeram referncia ao compositor Chico Buarque, no Terceiro Milnio.
Em relao ao estudo da adolescncia, prevaleceu a idia de que se trata de uma fase,
com elementos em comum e com diferenas na sua vivncia entre os indivduos. Segundo o
questionrio e a entrevista do adolescente Leandro Lima, esse aprendizado levou-o a terum
maior equilbrio e, de certa maneira, tranqilizou-o. A sensao de tranqilidade parece,
tambm, ter vindo do estudo do amor, lembrado por eles como um sentimento complexo,
diferenciado, construdo histrica e culturalmente, com algumas de suas dimenses tratadas
cientificamente. As falas em relao ao assunto colocadas como exemplo nos questionrios,
bem como a fala de Lima (o amor no fcil; construdo culturalmente; pode ser
negativo) so bons exemplos disso.
Em relao ao estudo do tempo, no deixa de ser surpreendente o quanto os alunos
gostaram de discuti-lo, dado o seu elevado grau de sofisticao e o carter tcnico do livro
adotado. A discusso do tempo chegou a ser um assunto mais lembrado espontaneamente do
que amor e adolescncia. Acerca desse assunto, prevaleceram as suas relaes com as
demandas competitivas do sistema capitalista, com os transtornos de ansiedade e com a fuga
dos conflitos internos a pretexto da correria. A entrevista com Lima tambm revela o seu
impacto na formao do seu pensamento.


262
J em relao s terceiras sries, muito provavelmente por apresentar um foco menos
visvel, no h tanta uniformidade nos discursos sobre o quanto aprenderam. Na parte
referente discusso sociolgica do conceito de cidadania, parece prevalecer a discusso do
crculo vicioso, feita ao longo do primeiro bimestre, no qual eles estudam o que cidadania
(livro O Cidado de papel). O impacto da caminhada e a aula interdisciplinar tambm parece
ter sido marcante, sobretudo porque conseguiram associar, de maneira mais contundente,
aspectos aparentemente to dspares quanto paisagens fsicas e humanas, a histria da regio,
que em regies de periferia quase nunca so contadas, e ilhas locais de calor, por exemplo.
Embora o assunto da ditadura seja-lhes marcante, a idia de estudar de maneira
interdisciplinar uma obra de um compositor vivo tambm lhes empolgou (caso da professora
coordenadora e do professor de Filosofia, que destacam o estudo da obra do compositor Chico
Buarque). Acrescenta-se a esse fato, a constatao do quanto a ditadura afetou a todos em
nosso tempo (exemplos citados pelos ex-alunos Rosa e Lima)..
As menes explcitas a esses temas, que mostram uma grande sintonia entre alunos e
professores, sugerem que eles marcaro os alunos por muito tempo. A lembrana mais forte
que tero do seu ensino mdio, muito provavelmente, ser a desses assuntos e no daqueles
tradicionais, vistos pelos alunos em pesquisas educacionais como incuos e angustiantes. O
Lins, em sua proposta curricular, aponta concretamente para outros conhecimentos que podem
constituir a identidade do ensino mdio de hoje, os quais vm de um dilogo do que as reas
podem oferecer envolvendo o que o jovem procura, como amor e projeto de vida, e o que a
sociedade demanda, como cidadania e competncias..
Agora, claro, para esse sujeito buscar o seu prprio caminho, ele no pode sair tropeando, tem que
sair, tambm, com um nvel de conhecimento... E que esse conhecimento possa ser revertido em
funo do seu caminho, da sua busca e, portanto, o conhecimento fundamental pra essa busca,
porque no d para sair vazio.
Frase do professor Queiroz, de Geografia, em entrevista no captulo 5.



263
6.11 A aproximao das identidades do adolescente e da escola

H um encontro na formao da imagem da escola e da imagem que os adolescentes
tm de si mesmos. Ao ser inquirida sobre o que caracteriza uma escola de ensino mdio, a
diretora diz que o principal elemento da anlise o comportamento do jovem procura de sua
identidade. Em seguida, recorda-se de quando era adolescente e o quanto se identifica com
eles (voc se recorda de uma fase que j viveu; eu acho que sou adolescente ainda). O
mesmo pode ser dito do professor de Geografia (Queria ser um professor diferente dos que
eu tive).
Parece ser esse um caminho interessante para as escolas de ensino mdio, a exemplo
do que j fazem as escolas de educao infantil. medida que o conceito de adolescncia se
cristaliza e se estabelece, provvel que a percepo do ensino mdio como escola para
adolescentes tambm se estabelea, de maneira que as identidades de ambos se fundam. Se
verdade que na adolescncia que a crise de identidade ocorre, tem-se da a necessidade de
haver uma escola em que os elementos presentes nessa crise sejam tomados como centrais em
sua proposta curricular.
Nesse sentido, mais do que nunca, o papel do adulto na vida do adolescente tomado
como questo primeira dos seus professores, para o rigor com o seu trabalho que em nada se
confunde com a questo disciplinar-punitiva, mas sim no seu papel como referncia moral
junto aos seus alunos. Portanto, falhas pessoais e profissionais existem e costumam ser objetos
de reflexo das instncias das escolas, cumprindo papel educativo, sejam elas dos erros
cometidos por eventuais alunos, mas tambm pelo conjunto de atores daquela escola.
A despeito de a questo do professor especialista ser mais pungente no ensino mdio,
uma formao mais generalista no tocante maneira pela qual a escola deve lidar com o
jovem parece fazer parte do dia a dia da escola. Algumas frases dos entrevistados que dizem


264
claramente ns somos os adultos da situao so repetidas freqentemente por esse grupo de
profissionais, sobretudo nos dias iniciais do ano letivo, quando inevitavelmente h a entrada
de novos profissionais para atuar naquele espao.
Esse papel de adulto mais bem exercido quando a essncia da tarefa educativa parte
da aceitao do jovem tal qual o . Assim, falas de irreverncias no so combatidas com
frases moralistas, como bem demonstrou a diretora e a coordenadora, mas aceitas dentro
daquele contexto, desde que consideradas respeitosas. comum a escuta dos problemas que
os alunos trazem por parte dos professores, diretores e demais funcionrios. Algumas
situaes aparentemente chocantes vivenciadas pelos alunos so escutadas e, de certa maneira,
respeitadas em sua gravidade, conforme mencionou a aluna Vanessa Rosa.
O papel do mundo do adulto na atividade educativa personificado com maior fora
pelo professor de Filosofia. Ao questionar valores mais arraigados na cultura dos alunos, sem
abrir mo de sua maneira de trabalhar, agua neles a crise de identidade caracterstica. O
professor enfrenta todo esse processo de maneira apaixonada. Com isso, forma uma
mentalidade singular dentro da realidade escolar, pois evidencia que o aluno pode rejeitar um
acolhimento integral do mundo adulto quando colocado contra a parede, como ele disse na
entrevista. Ao mesmo tempo, apresenta ao adolescente novos valores e, com isso, novas
possibilidades de caminhos para a formao de sua identidade que extrapolam aqueles
difundidos por exemplo, pela grande mdia e pela famlia. O adolescente Leandro o considera
um bom professor exatamente por ter esse comportamento.
H uma identificao positiva entre o adulto e o adolescente, porm os papis de cada
um so claramente estipulados. A fuso das identidades no vem no sentido de igualar os
papis, mas de uma busca incessante de uma aproximao, baseada em compreender e em
gostar do outro. Eis, portanto, uma maneira da identidade do adolescente e do ensino mdio se
fundirem.


265
6.12 A existncia da referncia


Percebemos no Lins o papel da referncia da formao do sujeito em relao aos
diferentes personagens que habitam aquele espao. As figuras centrais e algumas atitudes em
comum da equipe tornam-se uma espcie de identificao do adolescente com um quadro de
atitudes e valores pelos quais ele pode seguir.
Nas pessoas do Lins, h uma aparente verdade que permeia as suas atitudes (ainda
que conflituosas; vide o professor de Filosofia) que perpassa a questo do salrio, do emprego
e da funo social. Os alunos parecem enxergar nessa verdade uma alternativa de
construo de uma personalidade em que se rejeitam as possibilidades de no aprofundar as
relaes, de esfri-las, ou de ignorar os valores tradicionais.
Numa sociedade em que regra o enfraquecimento de alguns valores, por mais
sagrados que tenham sido um dia, a atitude de levar a srio o trabalho sem abrir mo de
valores como solidariedade, generosidade, aceitao das diferenas, valorizao da vida, entre
outras, parece ser um elemento em comum entre as falas dos professores entrevistados, da
diretora e dos alunos. A segurana com que tais valores so defendidos e difundidos torna-se
um elemento do qual as pessoas no abrem mo, ancorando os alunos no momento em que
esto construindo a sua identidade.
Mesmo que questionem as atitudes dos professores e da direo, aparentemente o
papel do mundo adulto est sendo cumprido pela equipe. H uma apresentao dos valores
tradicionais aos alunos, uma defesa deles feitas no somente na fala, mas principalmente nas
atitudes, e tudo isso faz com que a escola seja um espao de segurana psquica, uma
referncia de cuidado para com os alunos. A prpria aluna Rosa afirma categoricamente
que tinha muito medo de sair do Lins, pois era l que ela se sentia acolhida, estimulada e


266
defendida.
Podemos afirmar o mesmo em relao ao surpreendente nmero de alunos que
afirmam que gostam do Lins porque h regras que tm o mrito de serem discutidas e no
somente impostas. A valorizao delas parece content-los na medida em que trazem consigo
bons valores. Por exemplo, a falta de respeito entre alunos e professor no aceita e
duramente combatida, no somente no sentido de que sejam tomadas medidas cabveis no
regimento, mas tambm no sentido de conversar com o indivduo.
Por outro lado, a valorizao das regras pelos alunos reveladora de um quadro que
denuncia a realidade de algumas escolas. A falta de seriedade no trabalho, o descumprimento
das regras, a aceitao de que at mesmo a violncia normal, desestimulam a confiana do
aluno na escola e, via de regra, no mundo adulto.
A percepo desse papel de referncia nem sempre muito clara e, com isso, algumas
aes aparentemente simples podem ter um papel simblico danoso e configurar-se como uma
ameaa grave ao trabalho que uma escola realiza. o que notamos quando, por exemplo, um
aluno reprovado e a diretoria de ensino o aprova sem sequer conversar com o quadro de
professores ou analisar a documentao. Com isso, para aquele aluno e seus pares, quebra-se a
referncia a qual o aluno gostaria de se espelhar.
A existncia de um grupo que se realiza coletivamente parece ocupar um lugar central
tambm para os alunos. Naquele lugar, os alunos presenciam um grupo de profissionais que
gostam do que fazem e esto se realizando num projeto de vida que se d numa coletividade.
Pode ser uma boa referncia para construir um projeto de vida em que a percepo da
coletividade enquanto valor social seja um elemento importante.
Por outro lado, as diferentes singularidades podem gerar diferentes identificaes
dentro do mosaico que so os diferentes adolescentes, constituindo-se, cada um dos membros
do Lins, em diferentes referncias. Sabem que, se precisarem de dicas de livro, podem pedir


267
professora de Ingls, que l um livro por semana (no mnimo); ou que o professor de Fsica
conhece quase todas as obras do Chico Buarque e l muito de Psicanlise; sabem que o
professor de Biologia toca flauta e violo e f da dupla musical Duofel; que o professor de
Geografia poeta, com dois livros publicados; que o professor de Histria faz mestrado em
cinema; que o professor de Artes ator e gosta de estudar teatro e circo; que um dos
professores de Fsica um aficionado por Cosmologia e divulgao cientfica, entre outros
caminhos.

Para quem est partindo este ano, est sendo muito doloroso. Para o Z Eduardo, que saiu de
l e que estava conosco nestes anos todos, est sendo muito difcil sair desse abrigo.
Frase de Faria, professor de Filosofia, em entrevista no captulo 5


6.13 A constituio de singularidades e a identidade coletiva: uma confluncia


As entrevistas dos professores e da diretora revelam que um dos pontos chaves para os
bons resultados que a escola atinge est no grupo de profissionais que, nas palavras da
diretora, mantm uma resistncia diante do quadro pouco animador com que se encontra a
educao brasileira.
Ao que parece, estamos diante de uma situao em que um grupo de profissionais
passa a identificar-se com um trabalho coletivo, em que a sua singularidade contemplada e
estimulada a desenvolver-se.
(...) porque o projeto que eu proponho pra l bastante complexo e um projeto profissional, mas
tambm pessoal.
Frase de Carvalho, professor de Biologia, em entrevista no captulo 5



268
A resposta do professor de Biologia, coordenador da estufa, que vai escola nos
sbados, domingos e outros horrios, sem remunerao pode ser um exemplo que corrobora
essa constatao. Ele afirma que no lhe aborrece fazer tarefas sem remunerao porque a
estufa um projeto pessoal ele o faz por prazer, at porque mora num apartamento, gosta
de estudar botnica e a escola lhe ofereceu aquele espao.
O mesmo acontece com o professor de Geografia, coordenador do projeto Aniversrio
que afirma ter elaborado o projeto em virtude dos maus momentos que ele mesmo viveu como
estudante. Criana tmida, isolada e sensvel, a realidade escolar era-lhe muito angustiante,
repleta de lembranas pesadas. E que, diante da realidade opressiva de seus alunos da
periferia, e em desacordo com a massificao do sistema escolar -cada aluno no um
nmero, ele resolveu agir para humanizar a relao e, assim, humanizar-se. Com isso,
cuidaria melhor daquele aluno-menino ao qual ele se v.
A diretora tambm aparenta ter essa percepo quando diz que, para ela, ficar fora do
horrio, abdicar de compromissos familiares, contemplar-se pouco, em funo da escola, no
algo que lhe sai caro. Chega a dizer que est no seu melhor momento profissional e que foi
aquela escola quem lhe proporcionou. Segundo ela, se trata de uma realizao pessoal sua,
que se sente realizada afetivamente no seu trabalho, apesar de se dar num mbito
profissional.
A contemplao das singularidades dentro de um ambiente coletivo , tambm, um dos
pontos mais destacados pelos alunos como algo que caracteriza o Lins. De fato, dentro do
objetivo da escola de formar lideranas - no Terceiro Milnio, ou de discutir identidade - no
Segundas Intenes, ou mesmo na forma em que todo projeto aniversrio executado, a
preocupao com o sujeito e no somente com um coletivo objetivo explcito. Um
elemento que pode ser caracterstico desta compreenso o fato de quase todos os professores
saberem os nomes de quase todos os alunos, individualmente.


269
Poderamos falar de outras questes presentes na escola que busquem caracterizar esse
espao coletivo como sendo um aglutinamento de projetos singulares, uma confluncia de
singularidades. Embora com motivaes e interesses distintos, parece haver em comum entre
o grupo de profissionais a necessidade de levar a srio o seu trabalho que, no por acaso, os
alunos citam como fator positivo da escola, pois essa escola cumpre o seu papel, ou de
tornar a escola um lugar de aprendizagem mtua, conforme citam o professor de Filosofia, a
diretora e a ex-aluna e, por isso mesmo, se protegerem da mediocridade coletiva, conforme
salientou o professor de Filosofia.
Eu sinto que algumas coisas s tm acontecido, exatamente pela cara, pelo corao, pelo
gosto de um determinado grupo que se encontrou. Essas pessoas empenhadas, se encontraram numa
escola e deram a cara pra bater em funo de acreditarem em determinadas questes.
Frase de Queiroz, professor de Geografia, em entrevista no captulo 5.

H uma relao indissocivel entre alguns profissionais querendo fazer o que devem e
um coletivo que permite e demanda que o faam.


6.14 O compromisso e a paixo


Nas falas dos nossos entrevistados, aparece fortemente o sentimento de paixo,
associado quase sempre ao compromisso que mantm com a busca pela qualidade do seu
trabalho. As explicaes para esse sentimento podem ser dadas por meio da identificao com
o adolescente, com o grupo e com o saber em que especialista, j discutidas anteriormente.
A explicao do compromisso considerado exagerado pelos prprios entrevistados
atribuda a essa mesma paixo, seja pelo seu ofcio, no caso dos professores de Filosofia,


270
Biologia e Geografia, paixo pela escola, no caso da aluna Vanessa, ou paixo por gente, no
caso da diretora.
Eu no tenho dvida de que tem valido a pena. Deu muito trabalho, mas eu faria tudo de novo, mesmo
se desse o dobro do trabalho, o que os alunos j conseguiram aprender l dentro, o que eu j consegui
ensinar l dentro e aprender tambm l dentro, j me dou por satisfeito.
Resposta do professor Carvalho sobre a estufa, em entrevista no captulo 5
Quando perguntados sobre por quais razes no possvel notar esse mesmo
compromisso em outros colegas, percebe-se certa explicao determinista, quase inatista, na
viso dos entrevistados. A diretora menciona que eles trabalham o quanto ganham enquanto
outros colegas mencionam uma no-querncia em participar mais ativamente do trabalho
coletivo. Esse pensamento pode revelar indcios para a manuteno sistemtica das diferenas
entre os perodos e entre os grupos de professores, que aparece to fortemente nas entrevistas,
na medida em que qualquer tentativa de provocar maior coeso pode resvalar em um
descrdito por parte dessa mesma equipe considerada comprometida, a qual parece acreditar
nessa aparente falta de vontade como uma determinao absoluta.
Cabe ressaltar que essa viso inatista no exime a associao do compromisso com o
desejo do professor em fazer com que o trabalho se desenvolva com qualidade, como ressalta
o professor de Geografia. A associao do desejo com o xito da aprendizagem assunto que
talvez fosse mais bem discutido pela Psicanlise, mas transcende esta tese, j que a discusso
dessa relao uma seara das mais complexas. Porm, cabe acrescentar que uma viso
inatista do desejo simplista e no contribui para uma possvel melhoria do trabalho coletivo
da escola.
(...) isso graas a um trabalho desenvolvido por corpo docente que se encontrou nessa escola com
uma proposta, um desejo, com um sonho de tornar possvel um trabalho que tenha significado, ou
seja, que a gente v alm da choradeira, da lamria, da reclamao....
Frase do professor Queiroz, de Geografia, em entrevista no captulo 5

de se estranhar que o forte compromisso no trabalho seja um elemento diferenciador


271
de uma escola e, mais ainda, seja objeto de crticas por parte de colegas, conforme mostra a
Profa. Ndia Pontuschka, sobre o que ocorreu h quase trinta anos atrs, no Architiclino, na
ocasio em que o prprio sindicato criticava trabalhos fora do expediente. Mais uma vez,
estamos diante de uma situao em que o que deveria ser normal adquire papel de destaque,
dada a imagem negativa junto ao conjunto da sociedade do que se passa na educao pblica,
e muitas vezes com boas razes. Ou, ainda, pode ser uma conseqncia de uma sociedade que
mercantilizou excessivamente o tempo, as aes e os valores, de maneira que o
compromisso, desacompanhado de ambies financeiras, adquire conotao de anacronismo
ou sacerdcio. Por fim, h aqueles que explicam a falta de compromisso como resposta do
professor a supostos descasos em relao educao. provvel que todas essas razes
estejam interligadas.
A questo de como possvel criar um compromisso em profissionais que
aparentemente no o tem um desafio para qualquer rea, em especial nas esferas pblicas,
onde a idia do pblico costuma ser privatizada pelo executor direto do servio, quase
sempre titular de cargo e, portanto, com estabilidade. Essa dificuldade, contudo, no pode ser
pretexto para que o poder pblico aplique a todos os profissionais, indistintamente, medidas
eminentemente jurdicas, que forcem o surgimento de tal compromisso, sem que haja,
concomitantemente, investimento na formao desses mesmos profissionais, mudando-lhes a
mentalidade, dando-lhes boas condies de trabalho, de maneira a estimular-lhes uma maior
satisfao no seu ofcio: pr-requisito para a paixo?
Aqui esto algumas impresses acerca do que podemos colher junto aos dados que
colhemos em nosso trabalho. H uma gama maior de possibilidades de anlises, mas
preferimos nos centrar nesses aspectos. A esperana que essa anlise sirva para a reflexo de
alguns apontamentos referentes elaborao de polticas pblicas para o ensino mdio, de
carter mais universal, que o que veremos guisa de concluso.


272
LIES DO LINS

Nesse momento, apresentamos idias e sugestes finais construdas a partir da nossa
pesquisa que podem inspirar e compreender outras questes das escolas, mais ligadas a
polticas pblicas. Pretendemos contribuir para uma reflexo que envolva aspectos
curriculares para os diferentes partcipes e nveis de ao responsveis por decises em
educao pblica, seja na gesto de uma escola, na formao dos educadores ou na atuao do
poder pblico.
Tais idias no podem ser confundidas como receitas para construir um ensino mdio
de qualidade. Pretendemos, pois, aguar a sensibilidade para que se olhe para o dia a dia das
escolas com um leque de vises diversificado, apontando para alguns caminhos que podem ser
boas solues para os seus problemas.


Sobre a identidade do ensino mdio


Em relao identidade do ensino mdio, o Lins parece demonstrar que o atendimento
escolar em relao s necessidades da adolescncia e s demandas da vida contempornea
uma possibilidade vivel. Para tanto, parece ser conveniente adotar medidas que
compreendam o adolescente, dentro de um mosaico de diferentes singularidades, j que ser
ele o elemento que melhor identificar o ensino mdio.
Por essa razo, h que se criar um espao para a discusso dos conflitos inerentes
crise de identidade do jovem no mbito da escola formal, que deve ser tambm garantido e
fundamentado em conhecimentos oriundos das reas, a fim de evitar uma discusso de


273
adolescncia em abstrato.
possvel que todas as reas do conhecimento contribuam de alguma maneira para a
discusso desses conflitos, de forma que ocorra uma maior interlocuo entre os
conhecimentos abordados e os alunos. Ao priorizar esse dilogo e no o conhecimento
acadmico que tradicionalmente ministrado nesse nvel de ensino, poder ser dado um passo
importante rumo a uma mudana na identidade do ensino mdio, costumeiramente associado a
conhecimentos descontextualizados e com funes quase que exclusivamente propeduticas.
A priorizao do dilogo com o adolescente pode evitar os erros histricos das reformas do
ensino mdio, as quais sempre vieram associadas, prioritariamente, s tentativas de adaptao
da escola s mudanas de cunho essencialmente econmico, ainda que admitamos serem
necessrias adaptaes da escola a algumas mudanas dessa natureza.
Em relao dicotomia de propedutica versus profissionalizao parece claro que foi
acertada a opo da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 de considerar o ensino mdio como a
ltima etapa da educao bsica. Essa idia vem adquirindo fora nas prticas das escolas,
mas precisa ser mais bem esclarecida em relao a que tipo de aluno pretende-se formar.
Parece claro que a preparao para o mundo do trabalho em nada deve assemelhar-se
educao estritamente profissionalizante, e sim ao desenvolvimento de competncias e
habilidades, associadas a conhecimentos, que permitiro aos alunos atuarem com autonomia
dentro de diversas dimenses, incluindo a do trabalho.
Nesse sentido, um esclarecimento explcito acerca das profisses e dos caminhos
diferentes as quais o aluno pode optar tambm deve fazer parte da vida de uma escola para
adolescentes, dentre outras discusses. Preparaes mais especficas deveriam ser ou
circunstanciais ou mesmo suplementares, mas nunca realizadas em detrimento da formao
efetivamente bsica. Uma idia de escola exclusivamente propedutica tambm no cabe
atualmente no ensino mdio. Melhorar a qualidade da formao no se resume s demandas


274
do ensino superior.
O estudo da escola Jos Lins revela que a discusso da sociedade ps-industrial deve
fazer parte do currculo do ensino mdio, para compreender o mundo em que vivemos, pois
envolve as dificuldades econmicas, sociais e culturais presentes em toda a sociedade e
afetam as formas pelas quais se aprende e se ensina. Em um quadro de grandes incertezas, o
trabalho da escola o de representao a contento do mundo, com suas demandas e desafios.
Nisso, a afirmao de alguns valores deve ser feita igualmente por meio de aes e de palavras
para que os alunos tenham uma referncia maior na construo de suas identidades.
A despeito de o aluno viver em instncias coletivas na escola que a coletividade
vivenciada de maneira intensa, com grande diversidade, em que, salvo algumas situaes, h
pouca concorrncia entre os que ali freqentam. Por essa razo, fundamental que a escola
seja um espao privilegiado para que o aluno aprenda a conviver com os outros, de maneira a
integrar-se, ao mesmo tempo em que ter espao para a sedimentao de suas caractersticas.
Para tanto, pode ser interessante propor aes organizadas explcita e deliberadamente com o
propsito de melhorar a convivncia.
Nessa convivncia, a discusso da vida afetiva do educando tambm deve estar
presente. Partindo do pressuposto de que na adolescncia j surge a preocupao com as
escolhas relativas vida profissional e vida afetiva, diante da complexidade e das incertezas
que ambas adquiriram em nossos tempos e da grande quantidade de produo de
conhecimento acerca delas, razovel supor que essas temticas estejam na escola, de
maneira que os alunos possam prosseguir com autonomia ao longo de sua vida.
A discusso na escola dos valores difundidos pela sociedade ps-industrial e dos
desafios apresentados por ela no pode ser exclusiva s matrias de humanas, mas deve ser
tratada em todas as disciplinas, em um trabalho coletivo. Por isso, deve fazer parte da
formao de seus profissionais, tanto em sua formao inicial quanto na continuada. Entre as


275
formas de implementao dessas metas no cotidiano escolar podem estar os projetos, desde
que garantida sua presena na ao formadora em cada disciplina, adequando seus contedos
ao contexto histrico e s suas condies de nossos tempos.


Sobre a gesto curricular


Embora parea o bvio, essencial que as escolas consigam ter tempo para fazer a
gesto cotidiana do seu currculo com reflexo e qualidade. Em que pese ser a sua funo
primeira, tal tarefa nem sempre facilmente executvel e, por isso, sequer explicitamente
tratada. O esforo das equipes escolares para que as dimenses pedaggicas tenham prioridade
geralmente frustrado, pois so tantas as demandas, na busca de recursos bsicos para o seu
funcionamento material e logstico, que o cuidado e o planejamento pedaggicos so
usualmente relegados ao tratamento rotineiro e repetitivo.
Uma escola s pensa e constri sua proposta pedaggica com a participao do grupo
de profissionais, dentre eles seus professores, ou aqueles que se destacam por serem
referncias em suas reas ou junto comunidade escolar. No presente caso da Jos Lins do
Rego, esse grupo atua ao lado do grupo de gestores e so partcipes do processo de gesto. O
trabalho tem maior xito quando encontra ressonncia nos membros da direo com ideais
parecidos, mas no deixa de existir quando h dirigentes menos afinados. Em que pese ser
fundamental um diretor competente e com boa formao, questionvel a idia de que este
seja a salvao da escola.
Uma gesto de currculo com base em medidas autoritrias, no se sustenta pois os
professores, seus executores mais diretos, precisam se sentir motivados para execut-lo. Vale


276
dizer que isso no significa ter completa autonomia para constru-lo, j que h uma legislao
em vigor e um sistema de ensino ao qual o professor deve prestar contas. Contudo,
considerando currculo como um conjunto de experincias vivenciadas pelo aluno, possvel
ter grande poder de deciso em termos de opes metodolgicas, possibilidades de
contextualizaes e na criao de outras possibilidades de aprendizagem alm do espao e do
tempo da aula.
A possibilidade de realizao de projetos pode ser uma maneira importante de a escola
pr o seu currculo em ao de maneira efetiva, pois eles tendem a promover uma extenso
maior do conhecimento, melhorar a aprendizagem de alunos e professores, promover maiores
trocas entre os envolvidos, estimular a coeso do grupo. Para uma escola pblica, preciso
evitar que se mude a rotina da escola durante todo o ano. Parece ser uma boa opo montar
um calendrio de atividades vivel, cuja execuo esteja a cargo de todos, que contemple
atividades que dem espaos para os alunos, incluindo nos momentos em que o projeto ser
avaliado. O papel dos gestores, nesse caso, mais o de garantir apoio para que ele acontea,
seja no que se refere infra-estrutura ou garantia de que haver condies para a sua
execuo. Simbolicamente, de ampar-los e dar legitimidade s aes, mostrando a todos
que ali, de fato, os projetos so uma prioridade.


Recados do Lins aos poderes pblicos


Por meio do estudo da escola Jos Lins do Rego, fica evidente que a formao
continuada dos educadores se d nos espaos internos e externos escola, de maneira formal
ou informal. Portanto, em vez de propostas de formao exclusivamente externas e


277
centralizadoras, percebe-se nos entrevistados um desejo de que haja um maior respeito e um
maior acompanhamento por parte dos rgos externos escola em relao ao seu trabalho. A
escola construiu uma srie de saberes e fazeres pedaggicos e os respeita. Nesse sentido, ela
pode ensinar aos professores, no simplesmente aprender com eles.
Os agentes externos formao devem vir, portanto, no sentido de trocar
conhecimentos com aquele grupo e no como fornecedores de saberes. Sua funo trazer um
olhar de quem externo quela realidade e, por isso, capaz de enxergar muitos elementos que
aqueles que esto ali no vem, alm de trazer consigo um conhecimento diferenciado em
relao a aquele que construdo pela escola. A nfase que se deve dar formao em servio
exige que os horrios coletivos sejam estendidos em alguns sistemas de ensino e que se
constituam em espao de formao, de fato.
A formao deve ser permanente como uma poltica de Estado e no de governos, com
metas ao longo prazo, constituda de aes descentralizadas. Uma das possveis idias seria
constituir regionalmente um ncleo de formao de professores, compostas por membros de
escolas e por pessoas ligadas s universidades, que estejam em dilogo constante com as
escolas prximas do seu entorno. Isso garantiria um maior acompanhamento das escolas em
suas especificidades e proporcionaria uma maior reflexo e sistematizao do conhecimento
produzido por elas.
Uma divulgao das boas experincias nas escolas pblicas, como as do Lins, se faria
com a promoo de encontros entre escolas para trocas de experincias e relatos de prticas de
maneira mais institucionalizada. No menos importante seria promover o acesso dos
professores e alunos a atividades e produes culturais, de modo a instigar-lhes um maior
gosto pelo saber. Embora existam medidas nesse sentido, mostram-se ainda incipientes e
carecem de fora e de maior articulao entre elas. Acrescenta-se a esses fatores um maior
cuidado na formao inicial dos profissionais que trabalharo em nossas escolas, inclusive de


278
maneira a olhar com maior ateno s especificidades do ensino mdio. H que se fomentar
uma conscincia de que quem trabalhar ali ser um professor de adolescentes - a exemplo de
como se definem as profissionais de educao infantil e no somente um professor
especialista em uma determinada rea.
O poder pblico deve fomentar a constituio de um grupo estvel nas escolas, de
maneira a criar ali vnculos e identificaes entre os indivduos e entre esses e a escola.
Porm, h que se ter cuidado em como fazer esse estmulo. Parece, por exemplo, que uma
simples modificao na legislao, tornando mais difcil a possibilidade de mudana de
escola, pode facilitar a permanncia do professor, mas no resultar isoladamente em um
melhor trabalho. Essa maior satisfao tambm depende da infra-estrutura das escolas, cujas
deficincias afetam o trabalho e at mesmo a auto-estima da comunidade.
Por fim, importante permitir que a escola seja mais escola para fazer a sua tarefa
essencial. Diante da necessidade de educar o adolescente de uma maneira mais ampla, em
suas mais variadas dimenses como sade fsica, lazer, cultura e formao profissional,
preciso uma rede de instituies e equipamentos pblicos que se comunique e que d suporte
ao trabalho educativo, conforme j defendem alguns especialistas (AMARAL, 2006). No ,
pois, tarefa do sistema de educao somente, mas da sade, do trabalho, da cultura, da
assistncia social, entre outras. tarefa, pois, do conjunto do poder pblico.
O trabalho que resultou nessa tese foi realizado ao longo de dcadas por um coletivo
pelo qual passaram pessoas notveis por seu compromisso profissional e por seus valores
humanos. A escola cujas realizaes e conquistas foram aqui descritas tambm tem inmeros
problemas no resolvidos, como tantas outras, mas tem um belssimo exemplo de que o
trabalho junto ao ensino pblico pode ser feito com competncia, engajamento, compromisso
e paixo. Certamente ela no est solitria em apresentar bons exemplos e outros como eu se
apresentaro como seus porta-vozes. A mensagem mais significativa a de que da base


279
escolar no vm somente reivindicaes, mas igualmente propostas. Umas e outras devem ser
consideradas.


280
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290
ANEXOS

NDICE DOS ANEXOS

Anexo A: Reportagem do jornal Dirio de So Paulo............................................................290
Anexo B: Calendrio do Projeto Segundas Intenes.............................................................291
Anexo C: Organizao do julgamento do jovem.....................................................................293
Anexo D: Prova do livro Os papis de Lucas.........................................................................296
Anexo E: Texto: Pela lente do amor....................................................................................300
Anexo F: Organizao da mesa redonda sobre o amor...........................................................302
Anexo G Texto: Fsica e sentimentos......................................................................................303
Anexo H : Prova do livro: 13 dos melhores contos de amor da literatura
brasileira.................................................................................................................................312
Anexo I: Prova do livro: Perca Tempo....................................................................................316
Anexo J: Questionrio de avaliao do Segundas Intenes...................................................320
Anexo L: Calendrio do Projeto Terceiro Milnio..................................................................323
Anexo M : Prova do livro: O Cidado de papel.....................................................................324
Anexo N: Prova do livro: O meio ambiente em debate...........................................................328
Anexo O: Prova do livro: A guerra silenciosa........................................................................331
Anexo P: Questionrio do Projeto Terceiro Milnio...............................................................336
Anexo Q: Quadro sinptico com o resumo das entrevistas....................................................335


291
ANEXO A Reportagem do jornal Dirio de So Paulo
04/03/2007













292
ANEXO B : Calendrio do Projeto Segundas Intenes - 2006
1. Bimestre: adolescncia
2. Bimestre: amor, paixo e relaes humanas nos jovens
3. e 4. Bimestres: o tempo, o ser e a construo de um projeto de vida
Maro: Leitura do livro: Os papis de Lucas
Leitura do texto: o adolescente deprimido e a esposa invlida
Textos sobre adolescncia: aulas de Portugus
Levantamento: caractersticas dos jovens (aulas de Matemtica)
Discusso: Liberdade x Libertinagem (aula de Filosofia)
Abril: Debate/Julgamento: O Jovem: vtima ou culpado?
Prova: Os papis de Lucas
Projeto Aniversrio
Maio: Leitura do livro: 13 dos melhores contos de amor
Pesquisa: o amor na Cincia, na Literatura (Romantismo), nas Artes, na
Filosofia
Discusso: amor e liberdade
Leitura e discusso dos textos: 1.A Qumica do amor
2.A Fsica e os sentimentos
3.Conselhos para encontrar um amor no vero
4.Msica: A ma (Filosofia)
5. Pela lente do amor
Junho: Discusso biolgica do amor e do sexo
Mesa Redonda (psiclogo, cientista, filsofo): Afinal, o que so: amor, paixo e
atrao?
Texto: A Educao sexual e o uso do prazer
Prova do livro: 13 dos melhores contos de amor
Msicas: Ptala e Faltando um pedao (Djavan)
Festa Junina
Projeto Aniversrio
Julho: Excurso ao Playcenter
Frias
Agosto: 1. simulado do ENEM
Excurso: Hopi Hari
SAL
Setembro: Mostra Cultural
Projeto aniversrio
Outubro: Textos:
1. Paulinho da Viola e o nosso uso do tempo


293
(Calligaris).
2. Porque no me mudo para a Bahia (R. Alves)
Filme: Tempos Modernos (Chaplin)
Matemtica: exerccios para concentrao
Importncia da disciplina e do silncio nos esportes, artes e nas cincias exatas
Leitura do livro: Perca Tempo: no lento que a vida acontece
Elaborao de um roteiro: o que eu quero para a minha vida a partir do que sou
Novembro: Prova do livro: Perca Tempo: no lento que a vida acontece
Relao Tempo e capitalismo (Geografia)
Caminhada pela vida e pela paz
SARESP
Projeto Aniversrio
Avaliao do projeto pelos alunos
Dezembro: Frias (ba!)




















294
ANEXO C: Organizao do julgamento do jovem
PROJETO SEGUNDAS INTENES
Proposta de organizao
Julgamento: o Jovem na atual sociedade: vtima ou algoz?

Objetivos:
i) Promover uma problematizao/reflexo a respeito da forma como o jovem visto
pela sociedade, havendo razo de ser ou no;
ii) Conscientizar o jovem do grau de preconceito e estigmatizao ao qual
submetido pela sociedade;
iii) Trabalhar o uso da pesquisa, da expresso oral, da retrica e da argumentao.

Data: 05/04/07 10h00.

Juiz: Prof. Felipe (Filosofia, noturno)

Mediao: Diretora Solange Rodrigues Leite

Promotores de acusao: sis (2A); Thiago (2B); William (2C); Nathlia (2D);
Tamara (2E); Juliane (2F)
Advogados de defesa: Alex (2A); Gabriela (2B); Gislene (2C); Carlos (2D); Mayana
(2E); Jos (2F)

Regras:
1) O julgamento se iniciar com a acusao proferida pelos promotores de acusao.
(ex: acuso o jovem de ser preguioso).
Cada promotor ter cinco minutos de durao para fazer a acusao. Para
cada acusao: o advogado de defesa ter cinco minutos para defender; o promotor
ter dois minutos de rplica; e a defesa ter dois minutos de trplica.
Cada promotor e cada advogado de defesa proporo/defendero apenas uma
acusao preparada previamente.

2) necessrio que haja algum para cronometrar o tempo das falas e organizar o
evento (passar a palavra; cortar falas etc.). Esse papel caber mediadora.

3) O juiz dever levar em considerao o ECA (Estatuto da Criana e do
Adolescente), sobretudo a parte referente aos direitos e deveres dos jovens.
Dever abstrair de suas convices pessoais e fazer o julgamento a partir da


295
qualidade das respectivas acusaes e defesas no ato do julgamento. O mesmo
julgar o ru em cada acusao, acusando-o ou absolvendo-o em cada caso, no
podendo haver um veredicto nico.

4) Os jovens sero acusados por terem os seguintes comportamentos:

1) mais preconceituosos do que a mdia da populao: Citar preconceito contra
estilos de msica diferentes, tribos diferentes, homossexuais na escola, mulheres
determinadas (as meninas chamam de galinhas), alunos CDFs, obesos etc.
Promotor de acusao: William Eduardo (2C)
Advogada de defesa: Carlos (2D)

2) preguiosos / folgados: Citar falta de estudo, dificuldades em realizar tarefas
escolares, excesso de sono, vcios em vdeo game/internet etc.
Promotor de acusao: Thiago (2B)
Advogada de defesa: Mayana (2E)

3) inconseqentes / irresponsveis: Citar gravidez na adolescncia (dados
estatsticos), deixar filho com a me e ir para a balada; paternidade irresponsvel
(citar dados estatsticos); crimes praticados por adolescentes (dados estatsticos);
violncia no trnsito (rachas; abuso de velocidade; o fetiche das motos); violncia
entre torcidas.
Promotor de acusao: sis (2A)
Advogado de defesa: Alex (2A)

4) desobedientes/chatos; Citar que jovem reclama de tudo: de professor que cobra
demais ou que cobra de menos; que no quer mais a roupa que os pais compraram;
que s estuda; que no trabalha; que no tem grana; que no pode fazer nada; que
a vida chata; est de mal humor e no sabe o porqu etc.
Promotor de acusao: Juliane (2F)
Advogada de defesa: Gislene (2C)

5) consumistas: citar que jovem s quer saber de consumir: vdeo game novo, tnis
caros, aparelho de celular moderno; mochila nova; MP4, camiseta de time de futebol
etc.
Promotor de acusao: Nathlia (2D)
Advogado de defesa: Jos (2F)



296
6) hedonistas (s pensam em diverso); no valorizam a disciplina; querem tudo,
mas no fazem por merecer; no conseguem contemplar o silncio (sempre tem que
fazer barulho); no contemplam a reflexo; esto sempre agitados; s querem saber
de adrenalina; s pensam em sexo; no sabem viver etc.
Promotor de acusao: Tamara (2E)
Advogada de defesa: Gabriela (2B).


5) As penas devero ser propostas por cada promotor, mediante cada acusao.
Ex: pena por ser preguioso: lavar banheiro pblico por um ano! (risos)




Sugesto de bibliografia para os advogados de defesa:
O Cidado de Papel
ECA - estatuto da Criana e do adolescente
www.aprendiz.com.br
www.mec.gov.br


Sugesto de bibliografia para a promotoria:
Livro: Os papis de Lucas
Livro: Feliz Ano Velho
Internet













297
ANEXO D
Proposta de avaliao: Livro: Os papis de Lucas
(BRAZ, Jlio. Ediouro, Rio de Janeiro, 2003).

1. Descreva resumidamente como surgiu o livro Os papis de Lucas, desde o acidente do
personagem at a chegada dos papis nas mos do autor Jlio Emlio Braz.

2. Segundo o psicanalista especialista em adolescncia Contardo Calligaris, ser adolescente
implica em algumas caractersticas, a saber: 1) mudanas fsicas: oscilaes hormonais
(excesso de testoterona), surgimento da sexualidade, plos, seios etc); 2) conflitos com os
pais/adultos: tentativa de se ter autonomia; questionamentos de valores; desobedincia; 3)
momentos de experimentaes.
Para cada uma das trs caractersticas apontadas acima, descreva algum
acontecimento da vida do Lucas que as evidencie.

3. Leia os seguintes textos e, depois, responda:.
Texto 1; O que eu queria / o que eu sempre queria
Era conquistar a minha autonomia
O que eu queria, o que eu sempre quis
Era ser dono do meu nariz
Os pais so todos iguais / Prendem seus filhos nas
jaulas
Os professores com seus lpis de cores
Te prendem na sala de aula
Ia para a rua e mame vinha atrs / Ela no me deixava
em paz
No agentava o grupo escolar Nem a priso domiciliar
Mas o tempo foi passando / Ento eu ca numa outra
armadilha
Me tornei prisioneiro da minha prpria famlia
Arranjei um emprego de professor
Vejo os meus filhos, no sei mais onde estou
Msica Autonomia Tits
Texto 2: muita presuno
achar que se pode dar ao filho
tudo o que ele precisa. Mesmo
fazendo o mximo esforo para
tornar completa a vida de
algum, jamais se consegue
substituir a satisfao que cada
pessoa sente quando capaz de
cuidar de si mesmo. Ser pai no
eliminar os obstculos da vida
dos filhos, mas sim oferecer-lhes
ajuda para que desenvolvam a
capacidade de super-los.
(In: Os papis de Lucas; Braz, Ediouro, Rio
de Janeiro,2003.,p.16)
a) Identifique o que h de comum entre os dois textos.
b) Os autores da msica mostrada no texto 1 acreditam que possvel uma pessoa ser
completamente autnoma/livre? Justifique observando os versos finais da msica
Autonomia .
c) E voc? Acredita que realmente possvel uma pessoa ser totalmente livre/autnoma?


298
Justifique.

4. Leia os seguintes textos:
Texto 1: um saco ter um
cara to perfeito como irmo.
Diminui a gente. Faz com que
nos sintamos sempre
obrigados a sermos parecidos
ou melhores do que eles.
Enche qualquer um de
insegurana. Complica
qualquer existncia.
(In: Os Papis de Lucas; Braz, Ediouro,
Rio de Janeiro, 2003. p.32)
Texto 2: O que di no conseguir
fazer as coisas que os outros
conseguem.(...) A professora invlida
transmitia uma sensao de paz
justamente porque, pelo menos na
aparncia, escapava do demnio da
comparao. Justificava a sua vida em
si, sem precisar comparar-se com
ningum
In: O Adolescente deprimido e a esposa invlida;
Calligaris, Terra de Ningum, Publifolha, So Paulo:
2003.
Texto 3: No importa o
que fizeram com voc. O
que importa o que voc
faz com aquilo que
fizeram com voc.
Pensando assim, at
coisas negativas podem
tornar-se positivas, pois
dependem da forma que
as encaramos, tornando-
as assim um problema
que podemos resolver.
(Livre adaptao do
pensamento do filsofo
existencialista Sartre (1905-
1980),
Agora, responda:
a) Identifique a principal idia em comum entre os trs textos.
b) A maior parte do livro aborda o relacionamento do Lucas com o pai e com o Serginho.
Pode-se afirmar que a maior causa da angstia do Lucas vinha da comparao com estas
duas pessoas? Justifique citando exemplos do livro.
c) A propaganda e a mdia usam da comparao para vender os seus produtos. Assim, o
jovem muitas vezes s passa a ser valorizado pela sociedade ou pelos outros jovens se
possurem determinados produtos ou apresentarem determinados comportamentos. Quem
no tem poder econmico para consumir, acaba com uma baixa auto-estima ou, muitas
vezes, entra-se para uma vida errnea (crime, trfico etc.) para adquirir bens de consumo.
Na nossa sociedade capitalista, que fatores estimulam este processo de consumo?
5. Durante a adolescncia, os valores familiares/sociais/religiosos so colocados em cheque
porque o adolescente precisa definir a sua prpria moral, sua identidade. No decorrer desse
processo nem sempre h uma opinio definida. Lucas, por exemplo, contraditrio no que
se refere s drogas.
a) Qual a opinio do Lucas sobre o fato do pai ser usurio/dependente de uma droga lcita
(o lcool)? Responda se ele aprova ou no e justifique com acontecimentos, atitudes e/ou
opinies do Lucas em relao ao vcio do pai.
b) Quando Lucas experimentou cocana, ele achou que estava cometendo um erro?


299
Justifique.
c) Faz parte da adolescncia a experimentao. Contudo, importante preocupar-se em
no comprometer o restante da vida devido a uma experincia impensada ou inconseqente
feita nesta idade. O personagem Lucas, ao experimentar as drogas, manifestou uma
profunda preocupao em ter se tornado dependente qumico, ainda que tenha
experimentado uma nica vez. Na sua opinio, ele j tinha conscincia do
comprometimento da vida de uma pessoa quando esta passa a ser uma dependente
qumica? Justifique.

6. Leia os seguintes textos:
Texto 1: Nunca houve uma explicao
aceitvel para o acidente que culminou
com a morte do Lucas e na verdade
ningum se interessou muito pelo assunto.
A dor imensa, grande o suficiente para
deixar a todos desorientados , sem saber
o que fazer, mais ainda, o que pensar
diante da estupidez e do inexplicvel do
acidente.(p.5)
Texto 2: Olho para a cama e Serginho est
deitado... O que ele tem? Est esperando a
morte. Que sensao de impotncia! Chato,
n? Pior do que isso somente ns. Ns
esperando com ele. Esperamos a morte em
silncio. Ningum diz nada. Parece que tudo
foi combinado antes, mas no foi, no. O
nome disso resignao. Vida: a morte faz
parte dela. (p.82)
(Resignao: conformismo; aceitao)
a) No livro ocorrem duas mortes: uma acidental e inesperada (a de Lucas) e outra carregada
de preconceito, sofrimento e angstia constantes (a de Serginho), porm anunciada
previamente. Descreva quais so as principais diferenas no sentimento das pessoas em
relao a estes dois tipos de mortes.
b) No texto 2, Lucas descreve o que aprendeu com a morte do Serginho. Descreva como ele
passou a encarar a morte depois do processo que culminou com a morte do irmo.
c) Alguns leitores consideraram o final do livro muito triste. Invente em, no mximo, cinco
linhas, outro possvel final para o Lucas e para a sua famlia.

7. comum ouvirmos vrios termos pejorativos atribudos aos jovens, tais como: Eles no
esto nem a com nada, so uns cabeas-ocas, irresponsveis, inconseqentes,
inconstantes etc. No concordamos nem compactuamos com essas falas, pois elas
generalizam um nico tipo de jovem, quando, na verdade, h vrios tipos de jovens com
comportamentos e personalidades diferentes. Porm, seja qual for o tipo, eles devem
aprender a conviver com a liberdade e com a responsabilidade. Diante disso,
perguntamos:
a) O que liberdade para voc? Podemos confundi-la com libertinagem?



300
8. Leia os seguintes textos:
Texto 1: Abusado. Respondo. Atrevido.
Mal-acostumado. Mal-agradecido.
Vagabundo. Preguioso. Consumista. s
escolher. Qualquer uma dessas palavras
serve para me classificar.
(Lucas, p.11).
Texto 2: Irreverentes/Engraados; 2.Cheios
de energia/vigor; 3. Solidrios com os seus
amigos; 4.Sonhadores; 5. Gostam de viver.
(Caractersticas mais citadas no
levantamento das aulas de Matemtica)
a) Escolha qualquer um dos aspectos negativos do jovem mostrados na primeira coluna e
d argumentos que justifiquem tal classificao.
b) Escolha qualquer um dos aspectos positivos do jovem levantados por vocs nas aulas
de Matemtica e d argumentos que fundamentam esta classificao.
c) Leia a seguinte frase: O jovem nem culpado nem inocente . Ele apenas reflete de
maneira mais evidente o comportamento da sociedade em geral, com as suas virtudes e os
seus defeitos. Repreend-lo ou discrimin-lo hipocrisia ou ignorncia dessa mesma
sociedade (frase de Mnica do Amaral, psicanalista especializada em adolescncia). Voc
concorda com essa afirmao? Justifique

9. Quanto sua percepo do livro: a) D uma nota (de 0 a 10) para o livro; b) D uma
nota para a sua leitura; c) Escreva o que voc mais aprendeu com a leitura do livro.
Justifique.

BOA PROVA!!!











301


302
ANEXO F
E.E.JOS LINS DO REGO
PROJETO SEGUNDAS INTENES

PROPOSTA DE REGRAS E ORIENTAES PARA
A MESA REDONDA SOBRE O AMOR
Data: 12/06/06 10h00
Tema: o amor sob diferentes pontos de vista do conhecimento humano

Roteiro

(Colocar no som as msicas trabalhadas no projeto durante a preparao do
evento: A Ma (Raul Seixas), Monte Castelo (Legio Urbana), Faltando
um pedao e Ptala (Djavan), Vai saber e Amor I Love You (Marisa
Monte))

1. Apresentao e agradecimento do mediador: Solange Rodrigues Leite
(diretora)

2. Abertura: os alunos selecionados daro a sua definio de amor (trs
minutos no mximo para cada aluno).
1. Nila (2.A)
2. Patrcia (2.B)
3. Juliana Celina (2.C)
4. Simnica (2.D)
5. Jusley (2.E)
6. Ala masculina: Marcos (2.E)

3. Convidados da mesa redonda (10 minutos para cada debatedor)
1. O amor na viso da Psicologia: Dra. Roberta
2. O amor na viso da Filosofia: Profa. Dra Dulce Oliveira. r
3. O amor na viso da cincia: Prof. Ms. Jos Alves da Silvaiz Carlos de
Menezes

4. Alunos perguntam sobre amor/paixo/sexo/dicas para os debatedores.
- Cada aluno dever fazer uma pergunta para somente dois
debatedores;
- Cada debatedor dever ter no mximo trs minutos para responder.


303

5. Alunos emitem opinies sobre as respostas dos debatedores (trs minutos
para cada)

6. Espao aberto para a platia participar (10 minutos)

7. Consideraes finais dos debatedores

8. Encerramento


304
ANEXO G:
Texto: Fsica e sentimentos

ANEXO G: A FSICA E OS SENTIMENTOS: ALGO EM COMUM?
PROF. MS. JOS ALVES DA SILVA
1
. Contexto
Geralmente, quando falamos de
Fsica, pensamos em algo bastante racional,
tcnico, desprovido de questes scio-
culturais. assim que assuntos dos mais
contemporneos, tais como o uso da energia
(nuclear, qumica, hidreltrica, termoeltrica
etc.) e das telecomunicaes, cujos avanos
vieram diretamente da Fsica (e a ela so
atrelados), quase sempre so abordados
enfocando os seus princpios de
funcionamento, relacionando-os mais
raramente s mudanas scio-econmica-
culturais advindas dos mesmos.
Contudo, importante frisarmos que a
Fsica um conhecimento historicamente
produzido pelo homem. Muitas de suas teorias
divergiram entre si em algumas pocas. Novas
e importantes descobertas e teorias ainda
esto por vir quem sabe at desmentindo as
que conhecemos como as mais apropriadas
hoje. importante, assim, percebermos que a
Fsica feita por seres humanos e, como tal,
vem repleta de sentimentos, contradies,
histrias de encantamentos, decepes e
muito sucesso. Nesse sentido, coloc-la como
exclusivamente tcnica empobrec-la
demasiadamente.
Vendo de outra maneira e analisando
mais detalhadamente a rea de conhecimento
que a Fsica trabalha, possvel que os
mtodos que a Fsica aborda para estudar um
determinado fenmeno, bem como muitas de
suas teorias, sejam capazes de contribuir para
um maior esclarecimento de algumas
questes culturais dentre elas os
sentimentos cujas caractersticas tm sido
estudadas com maior afinco por outras reas
do conhecimento (em particular a Biologia e a
Psicologia).
Veremos, neste artigo, algumas
possveis contribuies da Fsica para o
estudo de uma das maiores questes
humanas: a definio do amor, que vem a ser
nosso objeto de estudo no Projeto Segundas
Intenes.

2. O amor segundo a Psicologia
A Psicologia, em particular o ramo da
Psicanlise, trabalha com a idia de que o
amor no pode ser expresso verbalmente
numa definio absoluta. possvel
compreend-lo como sendo um mosaico de
sentimentos que, conjugados, configuram-se
num estado amoroso. Assim, o mximo que
pode ocorrer chegarmos perto de uma
definio do amor a partir de vrias
caractersticas que presenciamos diante de
uma cena amorosa. Contudo, sempre que
tentamos chegar perto da definio, nos
afastamos, conforme descreve a psicanalista
Rossi (2003) em sua tese de mestrado:
A Psicanlise busca compreender as
contradies e as caractersticas do amor,


305
sabendo que amar roar, sem poder
ultrapassar, a impossibilidade mesma do
saber, pois o amor nunca se deixa dizer
inteiramente (p.14).
Mais adiante, continua:
Temos acesso ao amor somente
atravs dos seus smbolos e, quando
pensamos que o capturamos, temos a
sensao de que fisgamos somente o seu
rastro. Ele comporta uma certeza indiscutvel
tanto quanto uma dvida infinita. (p.14)
importante dizer aqui que o amor tal
qual o compreendemos hoje no o mesmo
amor de outros perodos histricos. Na Grcia
Antiga, quando se falava no amor
homossexual, referia-se quase sempre ao
amor aos pares (aos seus iguais),
praticamente desprovido do desejo sexual. Era
o amor da solidariedade, da busca pela
compreenso alheia, da admirao da beleza
mtua.
J na Idade Mdia, o amor era
relegado aos planos da idealizao artstica,
sendo discutido quase sempre no plano das
Artes, em particular no da Literatura
(Calligaris, 2003). Estudiosos desse perodo,
em particular Santo Agostinho, tratavam do
amor verdadeiro como o amor de Deus aos
homens e desses com Deus. O prprio
Agostinho escrevia longas e efusivas cartas de
amor a alguns monges localizados em
monastrios mais distantes, uma vez que
acreditava que, para atingir tal amor pleno
similar ao de Deus para com os homens a
distncia de questes terrenas, dentre elas o
sexo, era fundamental. Note que no h
qualquer indcio da juno amor e sexualidade
neste momento.
At ento, os casamentos eram, na
prtica, contratos de propriedade, onde ttulos
e riquezas eram os elementos mais
importantes. No perodo feudal, somente os
vassalos desfrutavam um pouco mais de
liberdade para a escolha do seu par amoroso,
ainda que muitas vezes o senhor feudal
interviesse no processo em alguns momentos
at mesmo na noite de npcias.
J no perodo ps Idade Mdia, a
Revoluo Francesa, com os ideais de
liberdade, igualdade e fraternidade, suavizou
o aspecto exclusivamente idealizado do amor,
flexibilizando e humanizando um pouco mais
as relaes interpessoais. Elementos como
tradio, nobreza e casamentos (feitos
exclusivamente a partir da manuteno de
ttulos) foram menosprezados, permitindo que
uma nova classe social a burguesa
ascendesse socialmente.
Porm, mesmo nesses casos, os
casamentos, quase todos, eram feitos com
base nos interesses familiares e comerciais.
Conforme aponta o psicanalista Jurandir Freire
Costa, casamento era algo srio demais para
misturar com algo to fluido, instvel e
complicado quanto o amor (Costa, 2005).
Naquela poca, o amor, pois, somente
deveria ser usufrudo por meio das Artes. No
por acaso, j no perodo ps Revoluo
Francesa, as demais correntes do
Romantismo surgiram e depois perderam
espao, conforme veremos mais adiante.
Segundo Costa (2005), a idia de que
a vida s faz sentido na presena do amor
romntico e idealizado somente ganhou fora
no perodo Ps Revoluo Sexual (dcada de
1960). Nunca, em nenhum momento da


306
histria da humanidade, o homem tentou
atrelar o seu projeto de vida (leia-se
casamento) existncia de um amor a ser
vivido tal qual se vivia nos romances de
Shakeaspeare, nos poemas romnticos ou nos
filmes.
O problema que h uma grande
distncia entre as situaes amorosas
descritas nas artes (cinema, novelas, livros,
msicas, dentre outras) e a vida real. Quem
idealiza um amor nos moldes daquele artstico,
corre o srio risco de se frustrar, dadas as
instabilidades que o sentimento amoroso
carrega consigo. Mas isso uma outra
histria.
Portanto, quando falamos em amor,
precisamos ver a que momento histrico
estamos nos referindo, pois corremos o srio
risco de falarmos de conceitos completamente
diferentes.

3. A fsica e o amor
Do ponto de vista da Fsica, podemos
falar de amor a partir de trs elementos: a)
explicaes fsicas que ajudam a compreender
o fenmeno amoroso (sintomas fsicos do
amor); b) contribuies do pensamento fsico
para a compreenso do amor; c) contribuies
do pensamento fsico para ajudar a lidar com
problemas amorosos.

a. Sintomas fsicos do amor
A presena fsica do amor pode
manifestar diversos sentimentos:
Na presena da pessoa amada, em
geral, o corao bate mais rapidamente e, por
essa razo, aumenta-se a fluidez do sangue.
Como resultado, aumenta-se a ruborizao
(no caso de pessoas brancas) e h uma
sensvel alterao na temperatura do corpo,
sobretudo da pele. Como conseqncia,
aumenta-se a emisso de ondas de calor entre
os entes amados, atravs do processo de
irradiao.
A percepo do aumento de ondas
eletromagnticas atravs da irradiao pode
ocorrer de maneira inconsciente. Alguns
estudiosos utilizam esta percepo para
justificar o fato de que muito difcil esconder
um sentimento amoroso e/ou de desejo de
outra pessoa ou de algum com quem se
convive muito de perto (amigos, por exemplo).
Mas claro que, aliado ao aumento da
percepo da irradiao, est uma srie de
linguagem no-verbal no processo todo
(Superinteressante, 2006).
H alguns momentos do fenmeno
amoroso em que a pessoa comea a suar
demasiadamente na presena da(o) amada(o).
O suor um mecanismo utilizado pelo nosso
corpo para nos resfriar. Esse processo de
resfriamento facilitado pela existncia dos
plos em nosso corpo: quando suamos, o
lquido que forma o suor transportado por
nossos plos at as suas pontas, e o ar, ao
evaporar esse lquido, acaba roubando calor
do nosso corpo. por essa razo que os
plos so chamados de irradiadores de calor.
A maior parte das outras reaes
fsicas do amor podem ser explicadas atravs
da biologia e da qumica.

b) Contribuies do pensamento fsico para
a compreenso do conceito de amor
As grandes descobertas de Newton,
Galileu e Descartes provocaram uma profunda


307
reviso na concepo ocidental do mundo. j a
partir do perodo ps-Renascimento (sculo
XVI em diante)
Com as descobertas desses grandes
cientistas, o poder que a religio tinha de
influenciar a evoluo do conhecimento
humano foi bastante diminudo. Desde ento,
as especulaes sobre os mais diferentes
mistrios da natureza e os dogmas religiosos
no conseguiram mais se sobrepor aos
resultados obtidos a partir do mtodo
cientfico.
O aspecto racional da cincia atingiu
um elevado nvel de sofisticao durante o
sculo XVIII. O mundo fsico, segundo
Newton, podia ser reduzido a partculas, com
massas que interagiam mediante foras,
explicadas pelas suas trs leis e pelo clculo
infinitesimal. Nesse sentido, o mundo
funcionaria como uma mquina, onde quase
tudo era possvel prever e explicar.
Por trs de tudo, havia um
pensamento essencialmente determinista, ou
seja, tudo tinha uma causa determinada.
Descobertas posteriores (como as de Laplace)
estimularam mais ainda a aceitao do
determinismo. Segundo o pensamento que
circundava a fsica clssica, o destino seria
previsvel. Seria apenas uma mera
conseqncia das leis da mecnica.
Assim, em virtude dos enormes
avanos da Cincia naquele perodo, o
mtodo cientfico - baseado na observao,
experimentao, formulao de hipteses e
explicao - passou a ser considerado o nico
capaz de explicar o mundo fsico. Esse
pensamento foi to poderoso que acabou
repercutindo em outras reas do
conhecimento humano: o pensador francs
Augusto Comte, por exemplo, pregava que a
sociologia deveria usar o mesmo cientfico nos
seus estudos, fundando o Positivismo,
corrente filosfica que pregava o uso da razo
para explicar todos os fenmenos.
Na Literatura, no final do sculo XIX e
comeo do sculo XX, o pensamento
determinista influenciou o Realismo,
diminuindo drasticamente o poder do
Romantismo que at ento estava no seu
apogeu. Os escritores realistas escreviam as
suas histrias de maneira a eliminar a sua
subjetividade, construindo um laboratrio em
que o meio econmico-social e cultural dos
personagens eram mais determinantes para o
desenvolvimento das suas personagens do
que o desejo do prprio escritor (Naturalismo).
A funo do escritor seria, portanto, armar em
sua obra uma situao experimental e agir
nessa situao, exatamente como um cientista
em seu laboratrio, descrevendo as reaes
dos personagens sem nenhuma interferncia
de ordem pessoal.
Este pensamento influenciou a
Psicologia em alguns momentos. Muitas
pessoas, por exemplo, chegavam a propor
uma formulao matemtica para prever
fenmenos sociais e culturais. Assim, seria o
amor possvel de ser expresso atravs de uma
formulao matemtica? Se sim, quais as
variveis que devem estar em jogo? Difcil
saber...
Contudo, a forma de pensar
determinista da fsica clssica no sobreviveu
necessidade de explicar os fenmenos da
radiao do corpo negro, a natureza da luz e
outros observados experimentalmente no


308
mundo atmico. Para explic-los, o
pensamento determinista baseado nas leis de
Newton no era suficiente, pois os dados
experimentais no concordavam com a teoria
newtoniana.
Para explic-los, foi necessrio que a
Fsica abandonasse a teoria determinista e
passasse a adotar uma outra, no qual a
quantizao (sem continuidade) da matria e a
necessidade de levar em considerao a
energia do observador diante de quaisquer
experimentos soam como as mais
fundamentais.
As leis da chamada Fsica Quntica
so, assim, quase todas imbudas de
formulaes matemticas em que predominam
as probabilidades. Nesse sentido, no
somente a Fsica passou a abandonar o
determinismo, como incorporou os elementos
do acaso e da incerteza na anlise dos seus
fenmenos. H, inclusive, o Princpio da
Incerteza, o qual afirma que jamais ser
possvel a um cientista detectar a velocidade e
a posio de uma partcula atmica ao mesmo
tempo. A energia do observador interferir
inevitavelmente na observao.
O pensamento quntico, baseado na
incerteza e no indeterminismo, influenciou
novamente outras reas do conhecimento
humano, sobretudo a Literatura e os
chamados movimentos de Vanguarda da
primeira metade do sculo XX. Pintores
impressionistas passaram a pintar seus
quadros como os viam, desobrigando-se de
serem fiis a uma pretensa realidade. Os
dadastas, por exemplo, passaram a criar em
cima do nada, at porque o vazio ocupa
lugar de destaque na Fsica Quntica. Outros
escritores abandonaram a idia de
neutralidade do narrador em suas histrias e
passaram a escrev-las escancarando os seus
pontos de vistas. Msicos, como Stravinsky,
passaram a compor de maneira mais livre,
ousando um pouco mais na rea musical,
rompendo com o modelo clssico de
composio.
Entretanto, talvez a principal influncia
do pensamento fsico moderno na arte seja o
rompimento com o ideal de perfeio.
A idia de perfeio, baseada,
sobretudo, no domnio da realidade pretendida
pela Fsica Clssica, tambm era um antigo
sonho da humanidade. O ser humano sempre
sonhou com um mundo perfeito, um namorado
ou namorada perfeitos, ou sonha em chegar
ao cu, onde tudo perfeito. Mas com o
advento da Fsica Moderna, passou-se
tambm a cultuar o imperfeito (Gleiser, 1998).
Na verdade, na Fsica Moderna, o
imperfeito ocupa lugar de destaque! O prprio
pintor Monet, em seus quadros, buscou a
beleza do imperfeito. O estilo de msica jazz,
no qual tudo que se toca improvisado,
baseado na busca da beleza do imperfeito.
Somam-se busca da imperfeio
outras caractersticas do pensamento
moderno, como: a certeza de que no se pode
ver tudo o que existe no mundo microscpico;
a admisso e a incorporao da subjetividade
em qualquer atividade; a no necessidade da
existncia de uma causa - de acordo com a
lgica da nossa realidade - para um fenmeno
desconhecido, entre outros.
Toda essa histria serve para dizer
que o amor pode ser, pois, um fenmeno
quntico, uma vez que no possvel defini-


309
lo sem que seja levado em considerao o
contexto em que est inserido, as suas
imperfeies e a subjetividade dos envolvidos.
Longe de ser determinado, ele sofre
mutaes
35
ao longo do tempo, apresenta
sentimentos contraditrios, estando, sua
definio mais a cargo dos poetas do que,
ento, dos cientistas (Rossi, 2003).
Isso no quer dizer que o amor no
exista, pois as situaes amorosas so
facilmente identificveis e perceptveis no
nosso cotidiano. Significa apenas que se trata
de algo em que a linguagem verbal
insuficiente para express-lo (que dir, ento,
a linguagem matemtica!) e que, para
compreend-lo, preciso analisar o seu
contexto, as suas contradies, a sua situao
especfica, sem a pretenso de control-lo de
maneira fria, racional e determinista.
Definitivamente, o amor no um fenmeno
da Fsica Clssica.

c) Contribuies da Fsica para um bom
desenvolvimento amoroso
Pode-se dizer, grosso modo, que
Fsica mais fcil do que Psicologia, pois a
mesma lida com variveis concretas,
identificveis e mensurveis (tempo, espao,

35
A esse respeito, curioso observarmos a msica
Vai saber, da Adriana Calcanhoto, que foi gravada
recentemente por Marisa Monte no lbum O
Universo ao meu redor (2006): No v pensando
que determinou / sobre o que s o amor pode saber
/ s porque disse que no me quer / no quer dizer
que no vai querer / Pois tudo o que se sabe do
amor / que ele gosta muito de mudar / e pode
aparecer onde ningum ousaria supor.
massa, energia, velocidade etc.). Tais
variveis, quase sempre podem ser expressas
matematicamente e seguem rigorosamente as
leis fsicas (sejam leis clssicas ou qunticas).
Em geral, tais leis usam, no mximo quatro
variveis numa mesma equao.
Resolver um bom problema de Fsica
significa, pois, detectar quais so as
variveis mais preponderantes dentro
daquela situao. Se estamos est querendo
saber o quanto uma pessoa emagrece subindo
uma escada, por exemplo, a cor de sua pele
ou o fato de ela estar apaixonada so
variveis absolutamente irrelevantes, de tal
maneira que no valer a pena gastarmos
tempo e energia com elas.
assim que a Fsica lida com todas as
suas situaes: detecta as variveis
importantes e tenta compreender o fenmeno
a partir delas.
Esta maneira de pensar pode ser til
no dia a dia de uma pessoa, at mesmo em
situaes amorosas. comum vermos
situaes em que o sofrimento ocorre sem que
se possa fazer absolutamente nada para
ameniz-lo. Um exemplo seria ter muito cime
de uma pessoa e, por isso, querer control-la
em tempo integral. Considerando que tal
medida invivel, uma vez que nunca se
poder ficar com uma pessoa 24 horas por
dia, sofrer por isso no algo exatamente
inteligente. O controle, nesse caso, no
uma varivel que possa de ser dominada e,
por isso, no deve ser maximizada.
Outra situao em que a Fsica pode
ajudar quando estamos angustiados e no
sabemos exatamente a causa desse
sentimento muitas vezes nem percebemos o


310
que exatamente uma angstia (aperto no
corao?; sentimos algo ruim? etc.). Para
atacar o problema, um fsico pararia, tentaria
examinar as variveis importantes naquela
situao e tentaria diagnosticar a causa do
problema. Em geral, no caso de uma pessoa
normal que se encontra angustiada, as
variveis que devem ser levadas em
considerao quase sempre se resumem a
problemas familiares, financeiros, afetivos,
insatisfaes com o corpo, entre outros. Uma
angstia, segundo a Psicanlise, quase
sempre vem de uma dvida, que muitas vezes
est no inconsciente (Gaudncio, 2005).
O pensamento quntico, em que a
imperfeio mais preciosa do que a
perfeio, tambm pode contribuir para no
sofrermos por questes que aparentemente
no tm soluo. Um exemplo: todas as
pessoas almejam a felicidade. Porm, como
defini-la? Se ela for uma situao em que no
haveria quaisquer problemas, ento no
existe. Situaes de conflito, variaes de
humor, desgostos, inquietudes, entre outras
situaes, fazem parte e compem a beleza
da vida. Assim, ser feliz, como diz a cantora
irlandesa Sinad OConnor, implica em
permitir, de alguma maneira, que momentos
de tristeza e melancolia tenham vez nas
nossas vidas. Senti-los significa, nas palavras
de Fernando Pessoa, tocar na vida. claro,
contudo, que estes sentimentos no podem
ser preponderantes, a ponto de se tornarem
patolgicos (gerarem doenas).
Por fim, um pouco de racionalidade
ajuda a no perder a vida com problemas
extras. H pessoas que, por exemplo, criticam
demais a vida, acreditando que no acontece
e nem acontecer nada de positivo nela.
Trata-se de uma posio bastante ingnua e
egocntrica de olhar para o mundo, porm no
raro ouvirmos isso. Um fsico debateria esse
problema pedindo para a pessoa pontuar,
primeiramente, quais as variveis que ela est
utilizando para ter este tipo de pensamento.
Se a questo for os problemas sociais (h
muita desigualdade), ento h razo de ser
para a tristeza, porm h que se ter muito
tempo e trabalho para ameniz-los. Se for um
problema familiar, preciso ver at que ponto
o indivduo capaz de resolv-lo se no for,
preciso saber lidar com ele, poupando-se
muitas vezes, pois seria pouco inteligente
prosseguir lutando contra o imutvel. Se a
questo for amorosa, preciso ver at que
ponto, de fato, a situao est nas suas mos.
Insatisfaes com o corpo, com o tempo, entre
outras situaes, nem sempre, esto sob o
nosso controle. Um fsico perguntaria: vale a
pena sofrer demais com uma varivel que no
est plenamente sob o nosso domnio? s
vezes sim, noutras vezes, no. Mas culpar-se
por isso ou acreditar que o problema somente
est consigo ou no azar que a vida lhe traz
so razes absolutamente simplistas para um
contexto bem mais amplo a ser analisado.

QUESTES (Responda para entregar em dupla).
1. Leia os seguintes versos e depois responda:
No quero o seu suor / Quero os seus poros
na minha pele / explodindo de calor (Zlia
Duncan em Sentidos). a) Quais so os
processos de trocas de calor envolvidos na
situao? b) Est correto fisicamente dizer
Explodindo de calor? Justifique.



311
2. Leia a poesia a seguir, tentando identificar o
conceito fsico nos versos:
Amor: energia em movimento
Vinha l a professora...
Oh, de Cincias!
Com Fsica instruir-nos outra vez,
Esperando que ao menos aprendssemos
O elementar seria ter pacincia?

Curioso que, em uma dessas aulas,
De Calorimetria, no duvides!
Depois de muito tempo, eu pude enfim
Expressar o meu jeito de te amar:
Porque herdei o fervor do sangue latino,

Em presena de ti imortal amada/ Cedo parte
da vida que em mim arde

Buscando em nossos corpos equilbrio
Sou a voz da esperana e vou dizendo
Que o amor a energia em movimento
(Antnio Elso Rodrigues)
a) No ttulo, amor: energia em movimento , o
autor relaciona o amor a que conceito fsico?
b) Nos versos Porque herdei o fervor do
sangue latino / Em presena de ti imortal
amada / Cedo parte da vida que em mim
arde, o autor parece chamar calor de vida.
Como, para existir calor, necessrio haver
corpos com diferentes temperaturas, a amada
do autor retribui com igual sentimento ou age
de maneira fria? Justifique.
c) Identifique o verso em que o autor menciona
uma transferncia de calor.
d) Identifique que tipo de situao trmica
ocorrer quando, segundo o autor, ele
conseguir o amor de sua amada.

3. Leia o seguinte dilogo entre o imperador
Napoleo Bonaparte e o marqus de Laplace
escrito no sculo XVIII:
Napoleo: Monsieur Laplace, por que o
Criador no foi mencionado em seu livro
Mecnica Celeste?
Laplace: Sua Excelncia, eu no preciso
dessa hiptese.
Responda:
a) A resposta de Laplace ilustra uma
caracterstica do pensamento clssico? Cite-a.
b) Em sua opinio, a resposta de Laplace foi
pretensiosa ou est inserida numa poca em
que o pensamento revelado por sua frase foi
dominante? Justifique.

4. Emile Zola, um dos mais importantes
escritores naturalistas, descreve o trabalho do
romancista da seguinte maneira:
O observador apresenta os fatos tais como os
observa, assenta o ponto de partida e
estabelece o terreno slido sobre o qual vo
mover-se os personagens e desenvolverem-se
os fenmenos. Ento, aparece o
experimentador e institui a experincia, quero
dizer, faz movimentarem-se os personagens
numa histria para nela mostrar que a
sucesso dos fatos ser tal como exige o
determinismo dos fenmenos que se pem em
estudo.
Agora, responda: a) Pela descrio do
trabalho do escritor feita por Zola, com qual
profisso o trabalho de um romancista mais se
assemelha?; b) Descreva pelo menos duas
caractersticas tpicas do pensamento da
Fsica Clssica citadas pelo autor.; c) Segundo
o autor, o trabalho de um escritor imaginar
como se comportariam determinadas pessoas


312
quando imersas em certas situaes e, a partir
disso, escrever a histria. Dessa maneira,
possvel falar em vontade prpria para os
personagens? Justifique.

5. Veja a seguinte definio de amor dada por
Djavan e veja se se trata de uma definio
quntica ou clssica de amor. Depois,
justifique a sua resposta.
Por ser exato / O amor no cabe em si / Por
ser encantado / O amor revela-se / Por ser
amor / Invade / E fim (Djavan, em Ptala).
6. Na sua opinio, que artista, escritor ou
msico melhor descreveu o amor na sua
opinio? Pesquise e coloque a definio de
amor, justificando a sua escolha..
7. Cada membro da dupla dever entregar um
resumo de, no mnimo, dez linhas do texto
Fsica e Sentimentos, com as suas palavras.

BIBLIOGRAFIA
ROSSI, D.M. O amor na cano: uma leitura
semitico-psicanaltica. Casa do Psiclogo,
Fapesp: So Paulo, 2003.
COSTA,J.F. A paixo vista pelo enamorado.
Srie Caf Filosfico (DVD). Cultura Marcas:
So Paulo: 2005.
GAUDNCIO, P. O amor no div. Srie Caf
Filosfico . DVD. Cultura Marcas: So Paulo,
2005.
CALLIGARIS, C. O ideal do amor romntico
est em que filme? In: Terra de Ningum,
Publifolha, So Paulo: 204.
- Amores possveis, com um pouco de
sorte. In: Terra de Ningum, Publifolha, So
Paulo: 2004.
- Casamentos sem sexo. In: Terra de
Ningum, Publifolha, So Paulo: 2004.
- Conselhos para encontrar um amor
no verso. In: Terra de Ningum, Publifolha,
So Paulo: 2004.
AMARAL, M. O espectro de Narciso na
modernidade: de Freud a Adorno, So Paulo,
Ed. Est. Liberdade/FAPESP, 1997
ALVES, JOS; PINTO, A.C.; LEITE, C. Fsica,
Msica e Outras Artes. In: PEC/Fsica, Ed. Do
Brasil: So Paulo, 2000.
MENEZES, L.C. A Matria: uma aventura do
esprito: fundamentos e fronteiras do
conhecimento fsico. Livraria da Fsica: So
Paulo, 2005.










313

ANEXO H:
Prova do livro: 13 dos melhores contos de amor
Autora: Rosa Amanda Strausz (org.) .Ed. Ediouro, Rio de Janeiro: 2003 junho / 2006

1. Escolha um dos contos selecionados do livro: Vasto Mundo (M.Rezende), Jason
(L.Garcia-Roza), O homem que voltou do frio (C. Moscovich), Onde os oceanos se
encontram (M.Colasanti), Conto de vero No. 2: Bandeira Branca (L.F.Verssimo), Uns
braos (M. de Assis) e O amor acaba (P.M.Rocha) e responda:
a) Escreva o ttulo do conto que voc escolheu e descreva as personagens principais (cite
no mnimo quatro caractersticas fsicas e/ou psicolgicas das personagens).
b) Faa uma sntese do conto escolhido por voc (com comeo, meio e fim) em, no mximo,
10 linhas.

2. Os contos selecionados apresentaram diversas situaes em que o amor o agente
predominante, ainda que cause efeitos diferentes. Associe o sentimento descrito na coluna
1 ao conto correspondente na coluna 2. Para tanto, escreva o nmero do sentimento
(coluna 1) ao conto correspondente (coluna 2).
Coluna 1: Situao Coluna 2: Conto
1. Fim do amor: A qualquer hora o amor acaba, por qualquer motivo o amor acaba; para
recomear em todos os lugares e a qualquer minuto o amor acaba
( ) Vasto Mundo
2. Ser amado e no amar: Mesmo achando-o feio, deixei que me beijasse. Mas eu,
desgraada de mim, no pude retribuir o beijo, meus lbios se mantinham estreis de ardor.
Muito menos retribui o desejo que saa dele.
( ) Jason
3. Amor e traio: Virei as costas, sa correndo e me tranquei no banheiro, ouvindo
mame me chamando. No espelho, entre meus olhos confusos, surgiram os nomes ngela
& Jason dentro de um corao. ngela era a menina que eu amava. E Jason era o meu
irmo mais velho.
( ) Onde os oceanos
se encontram
4. Amor e transformao: Perdeu todos os rumos, menos o da moa. No rumo dela,
desvia-se de todos os caminhos, vai cada dia mais longe de tudo, mais perto dela. J se
comea a contar na vila que Pre no mais o mesmo: est ficando mais leso, preguioso,
esse menino...
( ) O amor acaba
5. Amor platnico: Acordava de noite pensando em D. Severina. Na rua, trocava as
esquinas, errava as portas, muito mais que dantes, e no via a mulher que no lembrasse
dela. E sonhou com o beijo. Houve o beijo?.
( )Conto de vero
n. 2: Bandeira Branca
6. Amor e iluso: Ele pensando: Digo ou no digo: que aquele momento do beijo na
infncia foi o melhor momento da minha vida. E ela pensando: como mesmo o nome
dele?
( ) O homem que
voltou ao frio


314
7. Amor e destruio: E quando a Silenciosa (Morte) chegou, em pranto e raiva pediu-lhe
que levasse a irm a amada do seu amado e mais nada quereria.
( ) Uns braos

3. Leia os seguintes trechos extrados do livro:
Texto 1 Conto: Vasto Mundo: O dia de Pre,
que comea quando o dia raia por cima da Serra
do Pilo, vira de novo noite quando a moa
aparece na praa, manh alta. como estar
dormindo e sonhando coisa imaginada. Muitas
vezes j no ouve quando gritam por ele, j no
v quando lhe acenam, perde-se o caminho dos
mandados, engana-se nos recados. Perdeu
todos os rumos, menos o da moa.
Texto 2 (Conto: Jason): Pensei tanto em ngela e agora
ela estava ali na minha frente engolindo meus olhos (...)
Gosto mais de ngela do que do meu time de boto. Do
vestido curto, saam suas pernas longas rabiscadas de
coraes. Seus peitos ofegantes quase pulavam do decote
(correu para vir minha casa?...). Gosto mais de ngela do
que de jogar futebol. ngela tinha anis em todos os dedos
da mo e em alguns dedos dos ps. Brincos de vrios
tamanhos contornavam a borda de suas orelhas, de onde
exalava um perfume fodal (palavra composta por Jason) .
a) Os textos acima apresentam as principais caractersticas do Romantismo. Identifique-as
e justifique.
b) O Romantismo apresenta um gosto acentuado pela linguagem figurada e metafrica.
Identifique no texto esse procedimento.

4. Leia as seguintes definies de liberdade:
i. Segundo Aristteles, liberdade o estado daquele que tem em si mesmo o princpio para agir ou
no agir.A liberdade concebida como poder pleno e incondicional da vontade para determinar a si
mesmo ou para ser autodeterminado; o princpio para escolher entre alternativas possveis,
realizando-se como deciso e ato voluntrio.
ii. Segundo Sartre, liberdade a escolha incondicional que o prprio homem faz de seu ser e do
mundo. Ele afirma que estamos condicionados liberdade.
iii. Para Hegel e Marx, no somos livres para escolher tudo, mas somos livres para fazer tudo quanto
esteja de acordo como o nosso ser e com a nossa capacidade de agir, graas ao conhecimento que
possumos das circunstncias em que vamos agir.
iv. Para Voltaire, somos livres para fazer alguma coisa quando temos o poder para faz-la.
Mediante esses pequenos trechos e a discusso feita sobre amor, faa uma
pequena e nica redao (mximo 10 linhas) discutindo as seguintes questes: possvel
haver uma convivncia harmoniosa entre amor e liberdade? possvel tornar livre a quem
amamos? Se preferimos ou desejamos ser livres, por que aprisionamos ou nos tornamos
prisioneiros do amor? Enfim, discuta a questo do amor e da liberdade.


5. Leia com ateno as letras de msica compostas pelo cantor e compositor Cazuza e


315
depois responda:
Texto 1: Msica: Exagerado Texto 2: Msica: Todo Amor que houver
nessa vida
Amor da minha vida / Daqui at a eternidade
Nossos destinos foram traados / Na maternidade
Paixo cruel, desenfreada / Te trago mil rosas roubadas
Pra desculpar minhas mentiras / Minhas mancadas

Exagerado / Jogado aos teus ps
Eu sou mesmo exagerado / Adoro um amor inventado
Paixo cruel, desenfreada,
Te trago mil rosas roubadas
Pra desculpar minhas mentiras / Minhas mancadas

Eu nunca mais vou respirar / Se voc no me notar
Eu posso at morrer de fome / Se voc no me amar

E por voc eu largo tudo,
Vou mendigar, roubar, matar,
At nas coisas mais banais,
Pra mim tudo ou nunca mais

E por voc eu largo tudo
Carreira, dinheiro, canudo
At nas coisas mais banais
Pra mim tudo ou nunca mais
Eu quero a sorte de um amor tranqilo
Com sabor de fruta mordida
Ns na batida, no embalo da rede
Matando a sede na saliva
Ser teu po, ser tua comida
Todo amor que houver nessa vida
E algum trocado pra dar garantia

E ser artista no nosso convvio
Pelo inferno e cu de todo dia
Pra poesia que a gente no vive
Transformar o tdio em melodia
Ser teu po, ser tua comida
Todo amor que houver nessa vida
E algum veneno antimonotonia

E se eu achar a sua fonte escondida
Te alcance em cheio o mel e a ferida
E o corpo inteiro feito um furaco
Boca, nuca, mo, e a tua mente, no
Ser teu po, ser tua comida
Todo amor que houver nessa vida
E algum remdio que me d alegria

a) As situaes amorosas descritas pelas msicas descrevem duas fases do processo
amoroso: a fase inicial (encantamento, euforia etc) e a terceira fase (companheirismo,
tranqilidade etc). Qual das duas msicas refere-se fase inicial? E fase final? Justifique.
b) Segundo a Cincia, possvel percebermos dois tipos de reaes qumicas ordenadas
pelo crebro numa situao amorosa: aquelas em que predominam os hormnios
feniletilamina-dopamina-norepinefrina, responsveis pela excitao amorosa,
catalisadoras de emoes como euforia e satisfao; e outras em que predominam a
oxitocina, cujo efeito similar morfina, que estimulam a serenidade, tranqilidade,
sensao de segurana e acolhimento. Relacione cada agrupamento de substncias
qumicas msica correspondente.
c) A msica 1 parece descrever uma situao em que o quadro amoroso se aproxima mais
de uma paixo, e a msica 2 descreve outra em que parece predominar o amor. A partir
delas, tente diferenciar amor de paixo.
d) Voc prefere para a sua vida o amor exagerado ou o amor tranqilo? Justifique a sua
escolha.

6. Na mesa redonda, apresentada no dia 12/06/06, uma psicloga (Prof.Ms. Roberta), uma
filsofa (Profa. Ms. Dulce) e um cientista (Prof.Ms. Jos Alves), discutiram o sentimento
amoroso a partir de trs pontos de vistas.
a) Explique as razes utilizadas pela psicloga para justificar que o amor o resultado da
cultura, ou seja, que aprendido pelo ser humano ao longo da vida a partir do meio e das


316
experincias que viveu.
b) Explique as razes utilizadas pela filsofa para justificar a idia de que o amor um
conjunto de sentimentos, muitas vezes contraditrios, discutido pela humanidade h
muito tempo.
c) Explique as razes que fizeram o cientista afirmar que o amor como uma reao
qumica decorrente da necessidade do homem de reproduzir-se e manter a espcie.

7. No texto: Fsica e sentimentos trabalhado nas aulas de Fsica, bem como na mesa
redonda, foi manifestada a importncia de manter o poder de anlise e de reflexo
interna, mesmo diante do processo amoroso, de tal maneira que as pessoas possam viver o
amor, mas que no comprometam o restante da sua vida em funo dele a menos que
seja uma deciso amadurecida e estvel.
a) D exemplos de situaes em que, na sua opinio, a inabilidade das pessoas em lidar
com o fenmeno amoroso acabaram por comprometer a vida seriamente.
b) Na msica Faltando um Pedao, do cantor e compositor Djavan, h um trecho que diz:
Quem tentar seguir seu rastro, se perder no caminho / na pureza de um limo ou na
solido de um espinho. Na sua opinio, possvel seguir os caminhos do amor e no
sofrer? Justifique explicando o que voc julga necessrio para se constituir um
relacionamento amoroso de maneira estvel e feliz.

8. Ao longo da histria, o amor tem sido um tema recorrente na produo artstica de cada
poca. Descreva a expresso artstica do amor dentro do perodo histrico pesquisado
pelo seu grupo nas aulas de Artes (cite caractersticas, autores, obras etc.).

9. Auto-avaliao (obrigatria): a) Que nota (de 0 a 10) voc daria para o livro? Justifique.
b) Que nota voc daria (de 0 a 10) para o seu aprendizado sobre o amor neste bimestre?
Justifique; c) Escreva aquilo que voc acredita mais ter aprendido com as discusses sobre
o amor para toda a sua vida. Justifique.


317

ANEXO I: Prova do livro Perca Tempo
Prova: Perca Tempo: no lento que a vida acontece novembro 2006
Autor: Ciro Marcondes Filho .Ed. Paulus, So Paulo: 2006

1. Descreva qual o principal objetivo do livro Perca Tempo! no lento que a vida
acontece.

2.Leia o seguinte trecho do livro:
Texto 1: A compulso ao trabalho, ao rendimento,
produtividade, busca pelo dinheiro, essa
obrigatoriedade de nos tornarmos mquinas, o
abandono daquilo que nos torna humanos
(diferentes das mquinas, dos aparelhos e dos
sistemas), essa a nica vida possvel? Com essa
maneira de pensar e de viver, pagamos o preo de
nossa vida, pois no se pode ter prazer, no se
pode ter sensibilidade para a pessoa amada, no
se pode apreciar o mundo e tudo o que ele tem de
bom, pois estamos como seres maqunicos,
proibidos disso tudo (Marcondes, 2006,p.14).
Texto 2: Outro hobby de Paulinho da
Viola reparar relgios. No nos
estranho, pois ele aparece no filme
Paulinho da Viola: meu tempo hoje
como um terapeuta de nossa relao
doente com o tempo, de nossa
incapacidade de reconhecer qual a
hora de nossa vida, de vivermos o
presente com qualidade, sem
passarmos o tempo todo com saudade
do passado e com medo do futuro
(Calligaris, 2003, p.367)
a) De acordo com o autor do livro Perca Tempo, a partir de qual inveno humana
tornamo-nos escravos do tempo e, por isso, comeamos a viver como mquinas? Justifique.
b) No filme Tempos Modernos (de Charles Chaplin, EUA, 1936), vimos alguns exemplos de
situaes em que um ser humano, em virtude da maneira como uma fbrica era organizada
(Fordismo e Taylorismo), passa a se tornar gradativamente um ser mquina, desprovido
de emoes, quase um rob. De exemplos concretos dessas situaes (no mnimo, duas)
observadas no filme.

3. possvel percebermos que as classes oprimidas, em vrias pocas, foram privadas de
suas vidas, visto que a maior parte de seu tempo livre era gasto para gerar bens e riquezas
para as classes opressoras (dominantes, detentoras do poder econmico e poltico). Isso
estava presente: i) no Feudalismo, onde os senhores feudais exploravam os servos,
privando-os de todo tempo de lazer ou para si; ii) no Capitalismo Comercial ou
Mercantilismo, onde os burgueses viviam explorando e usurpando todo o tempo da classe
trabalhadora, principalmente nas suas colnias como, por exemplo, no Brasil, onde esses
trabalhadores eram escravos; iii) No perodo ps Revoluo Industrial, na Inglaterra (vimos
atravs do filme Tempos Modernos como a questo do tempo dos operrios ficou


318
comprometido); iv) Hoje em dia, com a chamada Revoluo Tecnolgica, a flexibilidade
das leis trabalhistas e o mercado de trabalho extremamente competitivo e inseguro, obrigam-
nos a viver para o trabalho / consumo quase todo o tempo. Os poucos momentos livres, so
utilizados para se aperfeioar e, assim, tentar sobreviver no mercado.
a) Em que o sistema capitalista interfere hoje no tempo um jovem? (D exemplos no
trabalho, no estudo, na famlia etc.)
b) Na sua opinio, esse jovem est preocupado com a falta de tempo livre dentro do
sistema capitalista ou est alienado? Justifique.
c) Como voc resolveria a questo do roubo do seu tempo para o sistema capitalista na
sua vida para que no venha lamentar seu passado amanh? D exemplos de atitudes
que amenizariam este problema.

4. Leia o seguinte trecho:
Nosso comportamento social funciona como uma vlvula, um mecanismo que abre e fecha
segundo cada situao. As emoes que nos fragilizam, que nos desarmam, que expem o
lado mais humano de nosso ser, que nos fazem solidrios com o outro, acolh-lo em nosso
peito, sofrer junto, nossas paixes, revelam um lado pouco cuidado de ns e, portanto, frgil,
ponto fraco de nossas resistncias, que precisa ser resguardado. Somos normalmente
imaturos para elas, no sabemos como cuidar delas e essas sensaes de inseguranas
fazem nos fechar. O bloqueio a forma mais fcil e oportuna para evitar o sofrimento. Ao
bloquearmo-nos, fechamos a nossa sensibilidade e acabamos por pouparmos tambm a
vida e o prazer de viver. (p. 23)
a) No livro, o autor utiliza dois termos que descrevem a maioria dos seres humanos nos
tempos modernos: a blindagem e a pele que virou paquiderme. Explique brevemente o
significado desses termos.
b) D exemplos (no mnimo trs) de situaes observadas por voc ou por algum que
voc conhece (sem citar nomes) em que voc observa os seres humanos blindados ou
com peles de paquidermes.

5. O Lien Chi a arte de treinar a energia promove o relaxamento que est intimamente
ligado postura mental e respirao. Tenso pressupe descontrole mental e emocional
os quais refletem no corpo fsico. Assim, a tenso emocional aparece no fsico e no
psicolgico, e a tenso fsica aparece no descontrole emocional e intelectual. Explique como
o Lien Chi atua no seu corpo fsico e na sua mente.

6. Para uma pessoa aprender, segundo alguns psiclogos e educadores (Vygotsky, Piaget
etc.), necessrio que ela interaja com aquele conhecimento. preciso que se envolva, se
emocione, se mobilize diante daquele conhecimento. Ou seja, embora as estratgias de


319
ensino possam ser feitas no coletivo, o ato de aprender fortemente individual, j que
ningum pode aprender pelo outro. Porm, como dizia o educador brasileiro Paulo Freire
(1922-1997), aprender difcil, pois exige esforo, disposio, disciplina e concentrao,
mas acaba por promover alegria tambm ( claro).
a) Considerando o fato de que boa parte dos nossos alunos (seguindo o comportamento de
nossa sociedade) no tem o hbito de ficar consigo mesmos e que no sabem contemplar o
silncio, a qualidade de sua aprendizagem sofre algum tipo de prejuzo? Justifique
associando com as afirmaes dos educadores e psiclogos citados anteriormente.
b) Durante o exerccio para concentrao e reflexo desenvolvido nas aulas de Matemtica,
descreva quais foram os principais sentimentos manifestados por voc antes, durante e
depois da atividade (medo, ansiedade, apatia, estmulo diante do desafio, prazer,
desinteresse etc.). De que maneira tais sentimentos influenciaram o modo como voc
enfrentou a situao? Justifique.

7. Leia e compare os dois trechos
Texto 1: A capacidade de ouvir ,
paradoxalmente, tambm a
capacidade de ouvir o silncio, cultivar
o vazio que o silncio traz, o no-
barulho, a reduo do estado de
excitao e de ansiedade, o dilogo
consigo mesmo. no silncio que
feito o que se faz de grande. Cultivar o
silncio o mesmo que saber escutar.
O amor vem atravs do silncio ou
atravs de um pequeno trecho de
msica. Todas as paixes se realizam
no silncio e pelo silncio. Na filosofia
oriental, o silncio o bem mais
importante(p.52)

Texto 2: Antes de existir a voz existia o silncio
o silncio foi a primeira coisa que existiu
um silncio que ningum ouviu
astro pelo cu em movimento
e o som do gelo derretendo
o barulho do cabelo em crescimento
e a msica do vento
e a matria em decomposio
a barriga digerindo o po
exploso de semente sob o cho
diamante nascendo do carvo
homem pedra planta bicho flor
luz eltrica tev computador/ batedeira,
liquidificador
vamos ouvir esse silncio meu amor
amplificado no amplificador do estetoscpio do
doutor
no lado esquerdo do peito, esse tambor
Arnaldo Antunes: silncio
a) No texto 1, o autor diz que o melhor da vida acontece no silncio. O trecho da cano 2
concorda com essa afirmao? Justifique a sua resposta, citando claramente alguns
exemplos da cano.
b) Voc consegue contemplar o silncio? D exemplos na sua vida em que voc acredita


320
conseguir melhor contemplar o silncio.

8. Leia o seguinte trecho do livro
O melhor da vida se d em cmera lenta, apreciando, sentindo, desfrutando, percebendo
cada detalhe, cada pequena parte, cada elemento. A verdadeira vida desdobra-se nas
coisas feitas com cuidado, esmero, ateno, sensibilidade, acuidade, delicadeza, pacincia,
tranqilidade. Tudo o que vale a pena ser vivido s se passa no lento, o resto corrida
sem sentido. O resto morte... Na Frana, usa-se a expresso Roulez doucement, que
quer dizer, dirija devagar ou tambm dirija com doura. isso: podemos levar a vida
docemente, podemos dirigir docemente, podemos conviver docemente (p.88).
Elabore neste momento, um possvel projeto de vida para voc (alguns planos) em
que possa efetivamente contemplar a maneira de viver proposta acima pelo autor ao longo
do seu futuro.
Observaes: Para resolver esta questo: use, no mximo, 10 linhas;separe por fases (a
cada dez anos, por exemplo) evite dar respostas vagas (pretendo ser feliz, por exemplo);
evite restringir a sua resposta unicamente aos planos profissionais ou de consumo (cite
questes afetivas, descreva como pretende que a sua cabea esteja em cada idade) e,
principalmente, proponha alguma maneira de contemplar o cotidiano (o hoje, a rotina), em
vez de descrever apenas os planos futuros que sejam grandiosos.

9. Auto-avaliao (obrigatria): Que nota voc daria para o livro? Justifique. b) Que nota
voc daria para a sua leitura do livro? Justifique. c) Escreva aquilo que voc acredita
mais ter aprendido com o Projeto Segundas Intenes neste bimestre.

BOA PROVA!!! PARA NS (DO LINS), MAIS IMPORTANTE DO QUE IR BEM, QUE
ESTA PROVA E O PROJETO SEGUNDAS INTENES NO LHES SEJAM PERDA DE
TEMPO!!!









ANEXO J: Questionrio: Segundas Intenes
AVALIAO DO PROJETO SEGUNDAS INTENES


321

Responda a todas as questes e as entregue ao Prof. Jos Alves at o dia 06/12. A
resoluo dessas questes obrigatria (valero pontos positivos em Fsica,
independentemente do seu contedo). As respostas so sigilosas e ficaro sob os cuidados
unicamente do Professor.

A. Ficha pessoal
1. Nome completo:_______________________________________________________
2. Idade:___________ 3. Srie:__________
4. Voc est no Lins desde que srie?___________
5. A escola que voc estudou antes era particular, municipal ou estadual?_______________
6.. Voc j trabalha? Se sim, qual a sua ocupao?_________________________
7. Voc mora a (mais ou menos) quantos quilmetros do
Lins?__________________________B.

B. Avaliao da escola Jos Lins do Rego
8. Primeiramente, responda aquilo que voc considera ser fundamental para que tenhamos
uma boa escola de Ensino Mdio voltada para jovens.
9.. Voc acredita que o Lins uma boa escola de Ensino Mdio voltada para jovens?
Justifique.
10. Escreva aquilo que melhor caracteriza o Lins (pode ser uma qualidade, um defeito ou
uma situao). (Escreva aquilo que, na sua opinio, tpico do Lins e de mais nenhuma
outra escola)..
11. Escreva aquilo que voc acredita estar sendo a sua maior frustrao no Lins.
12. Escreva as coisas que voc acredita serem a sua maior alegria/satisfao no Lins.
13. D uma nota, que vai de 1 (se for ruim) a 5 (se for excelente excelente) para os
seguintes agentes do Lins: ( ) o governo; ( ) a direo da escola; ( ) os seus professores;
( ) os alunos ( ) os funcionrios;
( ) voc (como aluno).
14. At agora, voc acredita que o Lins est preparando melhor voc para qu: para o
vestibular, para o mercado de trabalho, para uma formao cidad ou para ou nenhuma
delas? Justifique.

C. Avaliao do Projeto Segundas Intenes
15.Em relao a tudo o que foi desenvolvido no Projeto Segundas Intenes, responda
aquilo que voc acredita que nunca esquecer.
16. O projeto aumentou o grau de conhecimento de si mesmo? Justifique.
17. O projeto permitiu que voc aprendesse os contedos tradicionais do Segundo Colegial


322
(Romantismo, Realismo, populao, energia, calor, reproduo, Lien chi, Revoluo
Industrial, conceito filosfico de liberdade etc.) de uma maneira mais interessante e eficiente
do que se esses assuntos no estivessem sido relacionados com os assuntos principais do
Projeto (adolescncia, amor e o tempo)? Justifique com exemplos.
18. Voc acredita que os livros e as provas dissertativas contriburam para um maior
desenvolvimento da sua capacidade de leitura e de escrita? Justifique.
19. Dos principais assuntos dos Projetos a saber: a
adolescncia, as relaes inter-pessoais (com destaque para o amor) e a dificuldade do
ser humano de lidar com o tempo, o silncio e a reflexo, responda o que voc aprendeu
com cada um deles (d um ou mais exemplos de cada situao).
20. Quais foram, na sua opinio, os maiores erros do Projeto? Cite, pelo menos, um erro.
21. Quais foram, na sua opinio, os maiores acertos do Projeto? Cite, pelo menos, um
ganho.
22. Para cada atividade do projeto a seguir, d uma nota que vai de 1(se for ruim), a 5 (se
for excelente):
i) ( ) Leitura do livro: Os papis de Lucas
ii) ( ) Texto: o adolescente deprimido e a esposa invlida (aula de Portugus)
iiii) ( ) Debate/Julgamento: O Jovem: vtima ou culpado?
iv) ( ) Leitura do livro: 13 dos melhores contos de amor
v) ( ) Estudo do amor: na Cincia, na Literatura (Romantismo), nas Artes, na Filosofia, na
Fsica.
vi) ( ) Mesa redonda:(psiclogo, fsico, filsofo): Afinal, o que so: amor, paixo e atrao?
vii) ( ) Dinmica e texto: Pela lente do amor
viii) ( ) Texto: A Fsica e os sentimentos
ix) ( )Texto:Conselhos para encontrar um amor no vero (aulas de Portugus)
x) ( ) Leitura do livro: 13 dos melhores contos de amor
Xi) ( )Msica:: A ma; abordagem do conceito de liberdade (filosofia)
Xii) ( ) Msicas: Ptala e Faltando um pedao (Djavan) (trabalhadas no Projeto
Aniversrio)
Xiii) ( ) Pea de teatro e seminrios: situaes amorosas diferentes e suas pocas (aulas
de Artes)
xiv) ( ) Texto: Paulinho da Viola e o nosso uso do tempo (Filosofia)
xv) ( ) Texto: Porque no me mudo para a Bahia (aula de Portugus)
xvi) ( )Filme: Tempos Modernos (Chaplin)
xvii) ( ) A prtica e a importncia do Lien chi (Educao Fsica)
xviii) ( ) Matemtica: exerccios para concentrao e reflexo sobre o processo de
aprendizagem.
xix) ( ) Leitura do livro: Perca Tempo no lento que a vida acontece


323
xx) ( ) Elaborao de um projeto de vida.
xxi) ( ) Msicas nas aulas de Filosofia (Orao ao tempo, Tempos Modernos, Tempo,
tempo, tempo etc)
xxii) ( ) Texto: Se os tubares fossem homens (aula de Filosofia)
23. Algo mais? Se sim, escreva!
























ANEXO L: Proposta de calendrio: projeto Terceiro Milnio- 2005


324
PROJETO TERCEIRO MILNIO
PROPOSTA DE CRONOGRAMA 2005
Maro: Leitura do livro: Cidado de papel
Dia das Mulheres
Palestra: ECA e Cidadania
Estudo da Violncia (Filosofia)
Filme: Pixote, a lei do mais fraco
Abril: Prova: Cidado de Papel
Projeto Aniversrio
Inscrio para o ENEM
Maio: Leitura do livro: O Meio Ambiente em Debate
Excurso: Museu de Anatomia
Caminhada Meio Ambiente
Palestra: Ex-alunos
Junho: 1
o
. Simulado do ENEM
Prova do livro: O Meio Ambiente em debate
Festa Junina
Projeto Aniversrio
Agosto: 2
a
. palestra: ex-alunos
2
o
. simulado do ENEM
ENEM Prova oficial
Frum das Universidades
Excurso: Hopi Hari
Setembro: Mostra Cultural
Leitura: Fsica Ilustrada
Filme (Fsica): O Ponto de Mutao
Projeto Aniversrio
Outubro: Leitura do livro: Guerra Silenciosa
Filme: O que isso companheiro
Palestra: Chico Buarque Poltico
Aulas: Chico Buarque Romntico
Novembro: Prova: Guerra Silenciosa Caminhada pela vida e pela paz
SAL
SARESP
Projeto Aniversrio
Avaliao do projeto pelos alunos
Dezembro: Frias (ba!)
ANEXO M: Prova do Livro O Cidado de papel


325
1. Leia os seguintes trechos do livro:
Estou convencido de que a infncia, frgil como um papel, o mais perfeito
indicador do desenvolvimento de uma nao. Revela melhor a realidade do que o
ritmo de crescimento econmico ou a renda per capita. A criana o elo mais frgil
da cadeia social. Se um pas uma rvore, a criana um fruto... E rvores doentes
no do bons frutos. A viagem pelo conhecimento da infncia a viagem pelas
profundezas da nao (p.11).
a) Utilize esta citao para explicar os principais objetivos do autor ao escrever o
livro.
b) No filme Pixote, a lei do mais fraco (1985), de H. Babenco, quais foram os
principais acontecimentos envolvendo o personagem principal que podem ilustrar o
fato do Brasil ser uma rvore socialmente doente que gera frutos doentes.

2. Leia os seguintes textos e, a seguir, responda:
Texto 1:
O mundo assistiu a muitas coisas nestes 25 anos: Woodstock, Jin Jones, aids, o
CD, a morte de John Lennon, a queda do muro de Berlim, o tetra em 94, a
globalizao, o 11 de setembro... O Brasil, com mais de 100 milhes de pessoas,
acompanhou avanos tecnolgicos, porm, estagnou na mediocridade. A inflao,
mascarada pelo Real, continua crescendo, assim como a misria e as desigualdades
sociais. O governo, ainda corrupto, permanece usando o futebol como uma das
ferramentas para limitar o raciocnio da populao que, entre um drible e outro,
reveza a sua audincia entre novelas, revista Caras e Big Brother. Os antigos
pensadores nacionais calaram-se. Os novos ocupam sua mentes e esforos
necessidade de trabalhar o dia todo para financiar a faculdade que os manter num
contexto global e neoliberal de sobrevivncia. A arte e a magia do futebol so
inquestionveis e tem poder sobre os povos. Porm, que bom seria se cada gol
comemorado soasse como 170 milhes de vozes em ao, conscientes da
necessidade de ao e da necessidade da mudana nos cenrios poltico,
econmico e social. Pra frente, Brasil, calce a chuteira da ordem para o tento do
progresso (autor desconhecido).

Texto 2: Ttulo As crianas chatas
No posso. No posso pensar na cena que visualizei e que real. O filho est de
noite com dor de fome e diz para a me: estou com fome, mame. Ela responde com
doura: dorme. Ele diz: mas estou com fome. Ela insiste: durma. Ele diz: no posso,
estou com fome. Ela repete exasperada: durma. Ele insiste. Ela grita com dor:
durma! Os dois ficam em silncio no escuro, imveis. Ser que ele est dormindo?
pensa ela toda acordada. E ele est amedrontada demais para se queixar. Na noite
negra os dois esto despertos. At que, de dor e cansao, ambos cochilam, no ninho
da resignao (conformismo). E eu no agento a resignao. Ah, como devoro com
fome e prazer a revolta
(Clarice Lispector).


326
a) Identifique os principais tipos de violncia que podem ser detectados na leitura
destes dois textos.
b) Podemos dizer que ambos os textos pregam o conformismo ou eles propem
que as pessoas lutem contra as opresses? Justifique, citando claramente
elementos de cada um dos textos.

3. Leia e compare os trechos a seguir:
I - s vezes falo com a vida/ s vezes ela
quem diz / qual a paz que eu no quero
conservar para tentar ser feliz.


II - As grades do condomnio so para
trazer proteo / mas tambm trazem a
dvida se voc que est nesta priso / me
abrace, me d um beijo/ faa um filho
comigo / mas no me deixe sentar na
poltrona num dia de domingo.
O Rappa em Minha alma
III - muito importante entender bem o
que cidadania. uma palavra usada
todos os dias e tem vrios sentidos.
Mas hoje significa, em essncia, o
direito de viver decentemente. Com a
Declarao Universal dos Direitos do
Homem, solidificou-se a viso de que,
alm da liberdade de votar, de no ser
perseguido por suas convices, o
homem tem o direito a uma vida digna.
o direito ao bem estar (p. 15)

a) No trecho I, os autores fazem meno paz e busca pela felicidade. Relacione
este trecho idia de cidadania defendida por Dimenstein no trecho III.
b) comum vermos hoje a sociedade pregando o aumento do nmero de policiais
nas ruas, o aumento da segurana privada e dos muros, deturpando o conceito de
direitos humanos (defendendo o fim do Estatuto da Criana e do Adolescente, a
pena de morte etc.). De acordo com o autor Dimenstein e com o trecho II da msica
do Rappa, tais medidas proporcionariam uma cidadania verdadeira? Justifique a sua
resposta.

4. Leia os trechos a seguir e responda:
I - Deixa pegar fogo. To adorando.
D at para fazer churrasquinho .
(frase de um policial durante incndio na
FEBEM)

II - E se esse mesmo deputado defender a
adoo da pena capital? / E o venervel
cardeal disser que v tanto esprito num feto e
nenhum no marginal? / E quando ouvir o
silncio sorridente de So Paulo diante da
chacina? / 111 presos indefesos.
Msica Haiti, de Caetano e Gil
III -Paz social significa poder andar
na rua sem ser incomodado por
pivetes. Isso porque num pas
civilizado no existe pivete. Existem
crianas desenvolvendo as suas
potencialidades. Paz no ter medo
de bandidos e seqestradores.
nunca desejar uma arma para se
defender ou querer mudar-se de
Pas por causa da violncia. no
considerar normal a idia de que o


327
extermnio de crianas ou adultos
garanta a segurana. (p.53)
a) Nos trecho I e II, vemos vrios personagens sociais (polticos, religiosos, policiais)
defendendo o uso da violncia para coibir a insegurana. Segundo o autor, quais so
as razes que fazem tais personagens defenderem tais idias.
b) Segundo Dimenstein (trecho III), pessoas que pensam assim podem contribuir
para um ambiente de paz? Justifique.

5. A tolerncia o respeito, a aceitao e o apreo da riqueza e das diversidades
das culturas do mundo, dos nossos modos de expresso e de nossas maneiras de
exprimir a qualidade dos seres humanos. estimulada pelo conhecimento, pela
abertura de esprito, pela comunicao, pela liberdade. a tolerncia quem cria um
ambiente de paz. A tolerncia no concesso, condescendncia, indulgncia.
Praticar a tolerncia no significa tolerar a injustia social, nem renunciar ao que se
acredita. Significa aceitar o outro e aceitar que o outro desfrute da mesma liberdade
que se tem. Significa que ningum deve impor as suas opinies a outrem (p.61-61).
A partir desta definio, justifique por quais razes no podemos falar que
haja tolerncia:
a) Quando padres/pastores/lderes religiosos dificultam a aprovao de leis que
beneficiem a outras pessoas que no seguem sua doutrina (proibio de
pesquisas com clulas-tronco, legalizao do aborto, parceria civil entre pessoas do
mesmo sexo etc.)
b) Na maior parte das situaes referentes aos homossexuais (nas escolas, na TV,
na famlia).
c) Cite um caso real, vivenciado por voc ou por algum conhecido, em que, a
intolerncia foi a maior causa da violncia gerada.

6. Analise o seguinte trecho e, depois, responda:
Eles ganham pouco porque tm baixa instruo.
E como no tm tempo para estudar por causa
do trabalho, acabam estudando mal, continuando
pobres. Por serem pobres, moram numa casa
sem saneamento bsico. O ambiente facilita a
transmisso de doenas que, por sua vez,
enfraquecem o corpo, j que desnutrido. A
criana desnutrida no aprende o que
ensinado. E quem no estuda no consegue um
bom emprego.
A riqueza da famlia o principal
fator que interfere no
desempenho dos alunos. No
somente a formao escolar dos
pais, mas o acesso a bens
materiais, como livros dicionrios,
internet, quartos e mesas
individuais para os jovens
estudarem em casa, entre outros,
que fazem a diferena. (p.148).
a) Na primeira coluna, o autor descreve um crculo vicioso. Em que situaes no seu


328
dia a dia voc se percebe dentro dele?
b) De acordo com o autor, somente o investimento em educao pode fazer uma
pessoa romper este crculo. Justifique esta afirmao, mostrando como uma boa
educao quebra todos os elementos deste crculo vicioso.
c) Na sua opinio, em que as atividades do Projeto Terceiro Millnio (palestras,
leituras, excurses, debates,) podem servir a voc para romper este crculo vicioso?

7. Quanto sua percepo do livro, responda: a) Que nota (de 0 a 10) voc daria
para a sua leitura? b) O que o livro trouxe de mais importante? (escreva o que voc
nunca esquecer); c) Mais alguma coisa? Se sim, escreva!

Boa Prova!


329
ANEXO N: Prova do livro:
O Meio Ambiente em Debate
Junho 2005

1) Leia o poema a seguir:
Eu sou o homem lobo
Devoro-me a mim mesmo
Ao amanhecer corto a floresta
onde pousou a Lua
Ao amanhecer queimo as passagens
Onde corre o veado
Ao anoitecer vou praia
esquartejar tartarugas

Subo as montanhas
para caar guias
0 que Deus fez em seis dias
desfao em um
Eu sou o homem lobo
Devoro a mim mesmo

Homero Aridjis - Poeta mexicano)

0 poema acima concorda com a percepo do cientista e filsofo Jean Friedel
sobre a posio antropocntrica do homem em relao ao meio ambiente, ou seja,
no se admite que ele seja considerado parte integrante deste meio ambiente.
Sabendo disso, responda:
a) Se o homem continuar mantendo a sua postura antropocntrica, descreva quais
seriam as principais conseqncias para o meio ambiente e para a vida na Terra a
curto e longo prazos.
b) Relacione quais seriam as principais atitudes ou aes que voc poderia
desempenhar a fim de que as conseqncias elencadas por voc na questo ( 1a)
sejam amenizadas ou reduzidas.

2. Leia os seguintes trechos do livro:
No basta conservar as espcies vivas.
preciso manter o seu equilbrio e o equilbrio do
conjunto de seres vivos, que constitui um sistema
perfeitamente integrado, pois um simples
desequilbrio pode levar a perda de todo o
sistema. (p.23)
Ao contrrio do que geralmente
se pensa, esses impactos
ambientais no causam a
destruio de apenas uma ou
poucas espcies diretamente
atingidas. Na verdade, provoca
uma reao em cadeia que leva
desorganizao e extino de
todo o sistema. (p.23).
A partir dos trechos acima e da leitura do livro, responda:
a) H alguns anos atrs surgiu nos Estados Unidos a moda de sapatos feitos com
couro de sapo. No Brasil logo se iniciou a exportao de suas peles, com a
conseqente grande matana desses animais. Descreva as principais
conseqncias ambientais que surgiram em decorrncia desta matana.


330
b) Durante a colonizao da Austrlia, os ingleses introduziram no pas o coelho
vindo da Amrica do Sul. Como l no
havia predadores deste animal, explique quais as conseqncias ambientais desse
fato para o ecossistema australiano.

3. Os inseticidas clorados so muito estveis e permanecem por um longo, tempo
dentro de um ecossistema, passando de elo em elo dentro de uma mesma cadeia
alimentar. Na cadeia alimentar a seguir, identifique em qual elo h uma maior
concentrao destes inseticidas. Justifique a sua resposta: capim inseto
pssaro cobra gavio.

4. No fim do sculo XVIII, o reverendo Thomas Malthus, em um ensaio sobre o
principio das populaes, alertava os governantes para um fenmeno curioso: as
populaes humanas tendem a crescer em propores geomtricas (4
2
=16),
enquanto a produo de alimentos cresce em propores aritmticas (4+4=8). No
nosso sculo XXI, o desenvolvimento tecnolgico, incluindo novas tcnicas
genticas, nos fornecem tratores, defensivos agrcolas, alimentos transgnicos, uso
de monoculturas, entre outras medidas, que aumentam consideravelmente a
produo dos alimentos. Concomitantemente, a cincia produziu novas vacinas,
remdios e vitaminas, de forma que a populao, que vive mais, continua a crescer
mais do que a produo dos alimentos. Porm, mesmo com tanta riqueza, 2/3 da
populao do mundo vive em estado de subnutrio ou inanio. Diante dessa
situao, responda:
a) Segundo o autor, no que se refere aos recursos no-renovveis, quais so as
conseqncias da superpopulao para o planeta.
b) Na nossa caminhada, durante o percurso Lins-Pq. Guarapiranga, descreva no
mnimo trs caractersticas sociais ou ambientais observadas na paisagem urbana
que surgiram devido ao grande adensamento populacional da nossa regio.
c) Levando-se em considerao o grande adensamento populacional e o uso de
combustveis fosseis no-renovveis, explique as conseqncias destes elementos
para o efeito estufa.

5. Durante o percurso Lins - Pq. Guarapiranga, descreva alguns, fatores observados
que contriburam para um aumento dos seguintes fenmenos: a) ilhas de calor;
b) chuva cida.

6. O autor defende a idia de "desenvolvimento sustentvel" como proposta para
resolver o problema ambiental do planeta. Explique, com as suas palavras, o
conceito de desenvolvimento sustentvel.


331

7. 0 autor comenta que "o nico parmetro que deveria. ser utilizado por um Pas
para avaliar o nvel de desenvolvimento de um povo o seu grau de felicidade" (p.
95).
a) Voc concorda com esta afirmao? Justifique.
b) A afirmao acima do autor compatvel com a definio de cidadania dada por
Dimenstein em "O cidado de Papel"? Justifique a sua resposta.
c) Descreva aquilo que voc acredita ter aprendido mais durante


332

ANEXO O: Prova do Livro: A Guerra Silenciosa

1. Responda: a) Explique especificamente qual o principal assunto do livro A
Guerra Silenciosa. b) Explique as razes para que o livro tenha este ttulo.

2. Faa uma breve anlise do quadro poltico nacional e internacional antes do
perodo do Regime Militar, explicando em que elementos diversos, tais como a
Guerra Fria, a Revoluo Cubana e a poltica de esquerda do ento Presidente
brasileiro Joo Goulart, contriburam ainda que involuntariamente - para a
ocorrncia do Golpe Militar em 1964.

3. Leia a declarao abaixo e responda s questes:
Sinto-me feliz todas as noites quando ligo a televiso para assistir ao jornal.
Enquanto as notcias do conta de greves, agitaes, atentados e conflitos em vrias
partes do mundo, o Brasil marcha em paz, rumo ao desenvolvimento. como se eu
tomasse um tranqilizante aps um dia de trabalho.
General Mdici, declarao em 22/03/1973.
a) Explique como soava esta declarao do ento Presidente Gen. Mdici maioria
dos fs de Chico Buarque, estudantes, operrios, guerrilheiros e todos aqueles que
se opunham ao Regime.
b) No perodo do Regime Militar, o governo incentivou no Brasil a adorao ao
futebol, a msicos populares tais como Roberto Carlos, incitao ao
desenvolvimento dos programas policiais e das novelas, o incentivo s disciplinas de
exatas nas escolas etc. Justifique as causas polticas de tal incentivo.

4. Msicas de Resistncias
Hoje, voc quem manda / Falou, t
falado /
No tem discusso, no./ A minha
gente hoje anda/ Falando de lado / E
olhando pro cho, viu.
Apesar de voc / Amanh h de ser
outro dia
Chico Buarque, Apesar de voc,
1970.
Eu j estou com o p nessa estrada
Qualquer dia a gente se v.
Sei que nada ser como antes, amanh.
Que notcias me do dos amigos
Que notcias me do de voc?
Milton Nascimento e Ronaldo Bastos em
Nada ser como antes, 1972.
a) A partir da letra do Chico Buarque, enumere, no mnimo, cinco caractersticas do
Regime Militar no Brasil.
b) Quais as principais mensagens transmitidas ao povo por meio destas canes de
Resistncia?


333

5. O Regime Militar implementado no Brasil a partir de 1964 era uma ditadura
disfarada de democracia. Responda:
a) Explique por quais razes pode-se afirmar que a democracia, no Brasil, naquele
perodo, era um disfarce para a existncia da Ditadura (lembre-se do filme O que
isso, Companheiro?)
b) Entre 1974 e 1984, o Regime Militar passou por um processo de abertura. Muita
coisa aconteceu nesse perodo que explica porque a eleio realizada em 15 de
janeiro de 1985, onde Tancredo Neves foi eleito, apesar de no ser a sonhada pelos
brasileiros, foi a mais festiva e esperanosa do Pas. D alguns motivos que explique
tal esperana e a alegria.

6. Leia o seguinte trecho sobre a Mobilizao Popular:
Era para ser mais uma passeata, da praa da S ao Vale do Anhangaba, fechando
o festival cvico da Campanha das Diretas, em So Paulo. Mas... (...) todos se deram
conta de que no era uma passeata, eram muitos, vindas de todos os cantos,
batendo o recorde de gente em manifestaes pblicas no Brasil.
Aos polticos, j faltavam palavras para expressar a emoo de ver o Vale do
Anhangaba transformado numa mar humana como nunca se viu antes no Brasil. A
gerao esmagada dos anos 60 e 70 estava de novo na rua, sem correr da
polcia(...) Carros de som tascavam Vem, vamos embora, que esperar no saber,
Apesar de voc, subiam aos palcos Milton Nascimento, Elis, Simone, Faf de
Belm (...) O Anhangaba lotado dava o grande recado poltico para Braslia ouvir. O
coro era ensurdecedor: Chora Figueiredo ? Figueiredo chora / Chora Figueiredo,
que chegou a sua hora.
Artigo de Ricardo Kotscho Folha de So Paulo, 17/04/1984.
a) Explique qual era o principal recado poltico do povo ao governo brasileiro
mencionado pelo autor do artigo.
b) As eleies diretas vieram logo aps o perodo de abertura poltica no Pas, em
que ocorreu a Anistia aos presos e exilados polticos. Explique o que era esta anistia.

7. Leia os trs trechos de msica a seguir:
Num tempo / Pgina infeliz da nossa
histria / Passagem desbotada da
memria / Das nossas novas geraes /
Dormia a nossa ptria me to distrada
/ Sem perceber que era subtrada / Em
tenebrosas transaes
Chico Buarque, em Vai Passar, 1978
Somos os filhos da revoluo, / somos
foguete sem religio, / Somos o futuro da
nao / Gerao Coca-Cola
Legio Urbana em Gerao Coca-Cola?,
1984

Intil / A gente somos intil


334
Ultrage a Rigor, Intil, 1984)
a) A partir dos trechos de letras das msicas, explique as principais conseqncias
ao Pas sob ponto de vista da mentalidade das novas geraes cujos pais foram
criados sob a gide do Regime Militar.
b) Explique as principais razes para que os anos 80 sejam considerados por muitos
uma dcada perdida.

8. (Opinio Pessoal Resoluo obrigatria): a)Voc acredita que temos hoje um
pas melhor do que o daquele perodo brasileiro?Justifique; b) Voc se v afetado
pelas conseqncias na mentalidade, na economia, na sua vida social etc. devido ao
que ocorreu no Regime Militar? Justifique. c) Algo mais? Se sim, escreva.!
BOA PROVA!!!


335

ANEXO P: Questionrio

PROJETO TERCEIRO MILNIO - AVALIAO DA 5
A
. EDIO ANO 2005

1. Cite, no mnimo, dois momentos inesquecveis que voc viveu neste ano na
escola.
2. Na sua opinio, o que uma boa escola voltada para jovens deve ter ou deve
fazer? (D sugestes, por exemplo, de atividades, matrias, assuntos, mudanas no
espao fsico etc).

3. Para cada um dos eventos a seguir, atribua uma nota de 0 a 10 (no se esquea
de levar em considerao na sua avaliao a sua aprendizagem e o seu crescimento
intelectual, alm do fato de ter sido agradvel): a) Palestra dos universitrios (ex-
alunos); b) Palestra do CEDECA (Direitos humanos); c) discusso e leitura do
livro Cidado de Papel; d) Discusso sobre violncia (Filosofia); e) Filme:
Pixote, a lei do mais fraco; f) simulados do ENEM; g) Estudo de campo:
Caminhada Lins-Pq. Guarapiranga; h) discusso e leitura do livro: Meio Ambiente
em Debate: i) Excurso Feira do vestibular; j) Palestra: Chico Buarque Poltico;
k) aulas: Chico Buarque romntico; l) Filme: O que isso, companheiro?); m)
aulas sobre a Ditadura Militar (Histria e Filosofia); n) discusso e leitura do livro:
Guerra Silenciosa; o) discusso de Fsica Quntica; p) Mostra Cultural; q)
seminrios (em todas as matrias).

4. Quanto ao Projeto, responda: a) quais foram os seus maiores ganhos enquanto
aluno e ser humano?;
b) quais foram as suas maiores dificuldades?
5. Quanto aos trs objetivos principais do Projeto Terceiro Milnio a seguir, escreva
se o seu desempenho melhorou, piorou ou permaneceu estvel ao longo deste ano:
a) desenvolvimento da liderana/autonomia; b) aprimoramento da capacidade de ler
e interpretar textos e situaes; c) conscientizao para a cidadania (incluindo
discusses sociais e esclarecimentos sobre a vida aps o ensino mdio). Justifique.

6. Na sua opinio, o que ainda ficou faltando no Projeto? (D novas sugestes para
uma prxima edio tais como: novas atividades, eliminao de atividades,
mudanas na quantidade de aulas semanais em cada matria etc.).

7. D uma nota (de 0 a 10) para os seguintes participantes do Projeto: a) Voc
(individualmente); b) a sua classe; c) os professores; d) a direo da escola.
8. Que professores voc indicaria para darem aulas no prximo ano nas seguintes
disciplinas: a) Port;; b) Matemtica; c) Histria; d) Geografia; e) Filosofia; f) Fsica; g)
Biologia; h) Qumica; i) Ingls; j) Educao Fsica
9. Deixe um recado para os professores do prximo ano.
TENHAM UM BOM FUTURO! CUIDE BEM DE SI MESMO! SEJA FELIZ!

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Projeto
Segundas
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Construo
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Identificao
do jovem com
o projeto
Identificao
do coordenado
com o projeto
Ressalta a
maneira como
o projeto foi
construdo no
coletivo
No
vivenc
Terceiro
Milnio
Envolvimento
dos
professores e
do trabalho
Identificao
do jovem com
o projeto, mas
em outras
dimenses
Preocupao
com as
perspectivas
dos alunos
Ressalta a
maneira como
o projeto foi
construdo no
coletivo
A m
de trab
Que pe
forma
mais a
Aniversrio Dificuldade
dos
professores
conhecerem a
essncia do
projeto
Bom porque
resgata a
valorizao da
vida
Escola
preocupa-se
com o
crescimento
dos alunos
Difcil de ser
trabalhado
Atende s
singularidades
Valori
ser hu
e a
do
coorde
Relao com
o saber
Ocorre
porque h
gente
apaixonada
por gente
Tipos de
alunos que
buscam o Lins
associados ao
que o Lins faz
explicam isso
Espalha-se
ao longo do
trabalho
Professores so
amigos e se
conhecem
So referncias
Simultaneidade
de vivncias
Espao de
aprendizagem
coletiva em
todos os
espaos da
escola (no s
na sala de
aula)
Os a
que
procur
escola
tm
gosto
saber
dialog
a esco
torno d








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