CAPTULO IV

EL PROFESOR COMO PROFESIONAL REFLEXIVO

1.- Introduccin.
Hoy en da, la manera de entender el ejercicio docente, exige un cambio por
parte del profesorado al considerar la prctica docente como una forma de
profesionalizacin.
Esta comunicacin pretende establecer rasgos caractersticos que determinan la
profesionalizacin docente haciendo nfasis en precisiones conceptuales sobre
profesionalizacin. En el siguiente apartado se presentan situaciones que
contribuyen a generar una crisis de confianza en las profesiones principalmente
en aspecto ticos y morales de acuerdo al trabajo propuesto por !ch"n.
El tercer apartado de la racionalidad tcnica y racionalidad prctica, se explican
estos dos conceptos y se postula un modelo jerrquico mediado por una
profesionalizacin que contribuye a la mejora de la prctica profesional.
El cuarto apartado de la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin. !e
discute que hay lmites a la racionalidad tcnica que son generados por la
reflexin en la accin y durante la accin.
#inalmente la prctica basada en la idea de la reflexin en la accin se propone
la existencia de dispositi$os de formacin profesional para analizar las
situaciones educati$as que determinen la toma de decisin para resol$er los
problemas de la acti$idad profesional.
1
1.- Prof!ion"#id"d $! %rof!ion"#i!&o.
%a idea de la profesionalizacin de la acti$idad docente comienza a circular en
nuestro medio educati$o.
%a profesionalizacin designa un proceso largo y continuo para formalizar los
saberes, las habilidades y actitudes en la realizacin de una acti$idad de un
ejercicio profesional donde entra en juego la experiencia profesional.
%a profesionalizacin implica dos procesos diferentes y complementarios& la
profesionalidad y el profesionalismo.
%a profesionalidad es un proceso interno, consiste en el conjunto de
caractersticas formalizadas de una profesin en un espacio y tiempo
determinado. Expresa la idea del desarrollo de competencias para el desempe'o
de una profesin.
El profesionalismo es un proceso externo relacionado con la profesionalizacin y
tiene que $er con el reconocimiento por la sociedad de la habilidad que poseen
sus miembros para actuar de manera inteligente ante una situacin( es decir que
sea eficaz y competente. )ajo estas premisas formar a un profesor de qumica
es diferente de formar a un qumico profesional, por supuesto que los dos tiene
que conocer bien su disciplina, que son las caractersticas formalizadas de la
profesin( !in embargo mientras que el qumico profesional trabaja en el
laboratorio de control de calidad en una industria, el profesor de qumica trabaja
con personas, no solo tiene que conocer los aspectos disciplinarios sino tambin
tiene que actuar de manera inteligente para hacer aprender a los estudiantes
esos aspectos y stos reconocen que por medio de la acti$idad propuesta por el
profesor les permite aprender.
'.- L" cri!i! d confi"n(" n #"! %rof!ion!.
En este apartado, se presenta la existencia de un problema relacionado con la
prdida de confianza en las profesiones, se muestran situaciones que abonan a
2
esta crisis, considerando aspectos de capacidad tica y moral profesional, y
cmo influyen en la prctica.
%as profesiones son consideradas el polo de desarrollo empresarial, humano y
cultural de la sociedad y tambin son moti$o de generacin de riqueza de los
pueblos. %as instituciones son el eje rector del ejercicio de la acti$idad
profesional. *e acuerdo con !ch"n +,--./ que opina acerca de las profesiones.
0*e aqu que las carreras profesionales estn entre las ms codiciadas y
remuneradas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus
pretensiones de status profesional1 p.,2. Entre las profesiones que ms se
acercan a esta pretensin se encuentran la 3edicina y las %eyes. 4al $ez esta
idea es la responsable de que exista la creencia de que ir a la uni$ersidad ayuda
a una persona 0a salir adelante1.
%os profesionales se encuentran diariamente ante una serie de situaciones,
inciertas, confusas y llenas de incertidumbre que deben ser capaces de
enfrentar adecuadamente.
5na primera situacin que abona a esta crisis la encontramos en !ch"n +,--./
que menciona, respecto a la contribucin que realizan los profesionales al
bienestar social, 06cuanto ms poderosas las profesiones, ms serios los
peligros de negligencia en la atencin al ser$icio p7blico y de celo en la
promocin de los intereses de los que la ejercen81. 9ontin7a diciendo que. 0%os
estudios de las poblaciones de clientes re$elan una creencia ampliamente
extendida de que los profesionales cobran un exceso por sus ser$icios, ejercen
una discriminacin en contra del pobre y del que menos poder tiene y a fa$or
del rico y poderoso, y adems rechaza hacerse responsables ante el p7blico1 p.
::.
;l respecto !ch"n +,--./ menciona 0< los profesionales han sido fuertemente
crticos con su propio fracaso en la solucin de los problemas sociales, en
3
abstenerse de crear nue$os problemas, y en encontrar ni$eles razonables de
competencia en sus ser$icios a los clientes1 p.:=.
5na segunda situacin que contribuye a esta crisis de confianza en las
profesiones se encuentra en aspectos de habituacin no profesional propuesta
por #ernndez +,--./ que analiza $as especficas en las instituciones que
refuerzan los procesos de desprofesionalizacin. *estacando los siguientes
rasgos&
5n saber especfico no trivial
5n progreso continuo de carcter tcnico
5na fundamentacin crtico-cientfica
%a autopercepcin profesional
9ierto nivel de institucionalizacin
Reconocimiento social
Existiendo la idea de una desprofesionalizacin donde se presenta una reflexin
acerca del deterioro salarial y el fenmeno del empleo simultneo.
Estas cuestiones entre otras nos presentan un panorama acerca de la prdida
de confianza en las profesiones. 9onfianza que al fin y al cabo es la sociedad la
que determina por medio de juicios basados en la experiencia su condicin de
$alidez.
'.- R"cion"#id"d t)cnic" * r"cion"#id"d %r+ctic".
%a racionalidad tcnica
1
es un modelo que pri$ilegia la acti$idad profesional, la
resolucin de problemas por medio del conocimiento cientfico, los mtodos y la
tcnica. Es el mundo de la teora, de los libros, de los expertos.
1
>er, de ?li$eira, 9. +:@@=/.
4
!ch"n +,--./ establece 0*esde la perspecti$a de la racionalidad tcnica, la
prctica profesional es un proceso de resolucin de problemas1. Este proceso
continua !ch"n tiene como condicin el encuadre del problema. Es decir la toma
de decisin para establecer fines que se han de lograr y con que medios
hacerlo.
*esde la racionalidad tcnica un prctico competente se preocupa por resol$er
problemas instrumentales, con los medios idneos para la obtencin de fines
determinados& en medicina, la salud( en la abogaca, el xito en los casos( en la
ingeniera el aumento de produccin.
*esde esta configuracin se distingue una situacin de la prctica docente
consistente en& 5na situacin en la que un profesor resuel$e un problema de la
clase, mediante la aplicacin rutinaria de su prctica, con sus reglas y
procedimientos deri$ados del conocimiento profesional. En la clase existen
reglas que se establecen, como el llegar puntual, no estar distrado, poner
atencin, hacer la tarea( el orden, la disciplina y la transmisin del conocimiento
son los factores fundamentales en este modelo.
#inalmente la racionalidad tcnica es una forma de resol$er problemas por
medio de reglas y no queda espacio para la existencia de profesionales con
competencia que dan sentido a situaciones singulares y cargadas de
incertidumbre.
%a racionalidad prctica
5
Esta alternati$a considera la prctica profesional
:
en trminos de reflexin en la
accin, razonando sobre la competencia profesional
=
. Es decir, la habilidad para
actuar de manera inteligente. Aara clarificar situaciones de singularidad e
incertidumbre.
5n profesional al desarrollar su prctica, act7a en situaciones inesperadas,
reestructurando sus estrategias de accin, para la eleccin de modelos y reducir
la situacin de acuerdo a lo impre$isible. *e acuerdo con de ?li$eira +:@@=/.
0%a perspecti$a prctica entiende que la ense'anza es una acti$idad compleja, en la
cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto de
$alor, que, en su mayora, son impre$isibles y que demandan opciones ticas y polticas
del docente. %a formacin del profesor dentro de esta perspecti$a considera la prctica
como principio y fin del aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso ms
eficaz para que el docente en formacin desarrolle sus propias experiencias1.
El acto de ense'ar es complejo por ser un acto social, el mejor modelo es el
modelo de profesor, es ah donde radica la fuerza de la prctica docente.
Bespetar y reconocer la opinin de los profesores.
%os profesionales +!chon, ,-.C/ establece.
0Estn en transaccin con el mundo de su prctica, definiendo los problemas que
surgen en la situacin de la prctica y adaptando las situaciones para ajustar la
estructura de los problemas, configurando sus roles y construyendo las situaciones de
la prctica para hacer operati$os sus esquemas de rol1.
2
%a prctica profesional del profesor se $e como el conjunto de acti$idades que genera cuando
realiza las tareas que definen la ense'anza de las matemticas y la justificacin dada por el
profesor. En este sentido la prctica del profesor no est inscrita 7nicamente en lo que sucede en
el aula, sino que se conceptualiza desde una perspecti$a ms amplia, comunidad de prctica
profesional en la que se incluyen tareas como tutoras, reuniones de seminarioDdepartamento,
asistencia a acti$idades de formacin, etc1. %linares,!. +:@@@/.
3
Entendemos por competencia la capacidad para desarrollar de forma idnea una acti$idad o
tarea. !e refiere al conjunto de conocimientos y habilidades esenciales +in$ariantes/, as como a
las actitudes de los educandos o candidatos. Es lo que sabe y sabe hacer. Salas, R !atim, R
"ravo, R +,--C/.
6
%as situaciones que se presentan estn determinadas por el tipo de lenguaje de
la disciplina, de la experiencia, de las creencias y pensamiento de los actores y
son esencialmente sociales.
El analista clnico considera al conocimiento profesional de base a los
conocimientos disciplinares, pero tambin los didcticos y pedaggicos para
obser$ar la acti$idad y la accin de los actores implicados. Bechaza la idea de la
transmisin como 7nico polo de construccin del conocimiento y el trabajo en
solitario al proponer el trabajo colaborati$o.
Esta perspecti$a considera el hacer para aprender pensando, un estudiante
puede aprender a resol$er problemas 7nicos y especficos para ese caso&
hacerse cargo de proyectos y discutirlos en seminarios. Estas acti$idades se
realizan considerando un proceso de andamiaje entre la teora y la prctica, es
decir, entre el conocimiento tcnico y terico, que deben poseer los profesores
al momento de ense'ar y un conocimiento tcito que nace de la propia
experiencia.
#inalmente la racionalidad prctica establece la necesidad de encontrar el
$erdadero problema por medio de la accin. ;l ser 0un proceso de
racionalizacin de los conocimientos puestos en prctica#
$

9omo bien menciona !ch"n +,-.C/ en una bella metfora 0En la $ariada
topografa de la prctica profesional hay un ele$ado y slido terreno donde los
profesionales pueden hacer uso efecti$o de la teora y la tcnica basadas en la
in$estigacin, y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son
confusos 6re$oltijos8 sin posible solucin tcnica1 p. E-.
Estos dos tipos de saberes pueden estar mediados por una profesionalizacin,
que democratice y regule la prctica profesional.
4
;ltlet +:@@2/ p. =F.
7
*e este modelo jerrquico se desprende la idea de la relacin existente, entre el
conocimiento cientfico y la in$estigacin. El in$estigador se constituye en un
analista de la prctica, que por medio de dispositi$os trata de comprender la
situaciones de la prctica que se presentan.
,.- - #" r"cion"#id"d t)cnic" " #" rf#.in d!d #" "ccin.
*esde la racionalidad tcnica se concibe a la prctica profesional como un
proceso de resolucin de problemas en este apartado se trata de responder a
toda esa problemtica que los docentes no pueden resol$er acudiendo a un
repertorio tcnico por ms denso y extenso que este pueda ser, caracterizando
la acti$idad como incierta, inestable, singular y en la que encontramos siempre
conflictos de $alor.
%os profesores construyen su propio conocimiento profesional cuando se
sumergen en una con$ersacin reflexi$a conectados con sus propias
experiencias en la realidad del aula.
En el modelo de racionalidad tcnica los saberes racionales no bastan para
hacer frente a la complejidad y a la di$ersidad de las situaciones laborales. %a
principal apuesta consiste en recuperar la razn practica, es decir los saberes de
la experiencia basada en un dialogo con la realidad y la reflexin en la accin %
sobre la accin.
Esta reflexin $a acompa'ada de una accin crtica y principalmente pedaggica
que el profesor debe considerar al momento de enfrentar y definir su prctica
puesto que le proporcionar sentido a la acti$idad profesional y a lo que ense'a
y cmo lo ense'a.
;s el profesor ser capaz de analizar crticamente la gama de factores que
inter$ienen al momento de enfrentarse a un grupo de estudiantes. Esta reflexin
8
nace de sus experiencias, de sus saberes prcticos y de su accin pedaggica y
le permiten plantear y replantear las acti$idades de la clase y su funcin como
profesor.
Esta reflexin implica tejer entre redes creencias, concepciones, conocimientos
tcitos, que le permiten construir su conocimiento profesional docente para
tender puentes entre su reflexin y su accin por medio de la generacin de
estrategias y herramientas para dar coherencia a su prctica.
Esta perspecti$a le permite al profesor re$alorar su trabajo y dejar de considera
a la ense'anza como un oficio o una acti$idad que cualquiera puede realizar sin
mayor esfuerzo. Es con$ertirse en un profesional de la ense'anza capaz de
proporcionar a sus estudiantes los medios necesarios para aprender
2
.
/.- L" %r+ctic" 0"!"d" n #" id" d #" rf#.in n #" "ccin.
Este apartado esta orientado a re$isar la existencia de dispositivos de formacin
profesional, donde inter$ienen procesos reflexi$os y crticos en la accin, para
analizar las situaciones educativas por medio de la in$estigacin, que
proporcione un dialogo informado para la toma de decisin.
5
Garca, 3. %lorent, >. +:@@2/
0< todos los procesos de una ense'anza reflexi$a, en lnea con Habermas +,-C-/, deben estar
compuestos por tres ni$eles de reflexin& racionalidad tcnica, accin prctica y reflexin crtica.
*e esta manera, proponemos una estructura para la elaboracin del dise'o curricular que
fa$orezca el desarrollo docente. Ho slo sera importante la fundamentacin disciplinar de la
materia sino la concrecin de la propuesta didctica de la disciplina, realizando las siguientes
reflexiones&
D !obre la planificacin de la ense'anza
D 9ontextualizacin& Idnde ense'amosJ
D #inalidades y objeti$os& Ipara qu ense'amosJ
D 9ontenidos& seleccin y secuenciacin( Iqu ense'amosJ
D Estrategias metodolgicas en la ense'anza uni$ersitaria
D 3edios y recursos& Ien qu nos apoyamos para ense'arJ
D E$aluacin& Icmo conocemos los resultados obtenidos y la calidad de
nuestra ense'anzaJ Garca, 3. %lorent, >. +:@@2/ p.:@,D:@:.
Pu0#ic"cin n #1n". 2r"n"d" 3E!%"4"5. A4o II N6&ro /. Enro d '77/. ISSN8 19:;-,'/X
9
!e presenta la propuesta de !ch"n +,--./ sobre el profesional reflexi$o como
aquel que desarrolla el arte de la reflexin sobre la accin % en la accin con
capacidad de resol$er por la toma de decisin estrategias que permitan
solucionar los problemas
%a actual retrica en la reforma de la ciencia de la educacin esta pidiendo a los
maestros ense'ar ciencia de una forma tal, que para muchos, es
fundamentalmente diferente de cmo fueron ense'ados +GessDHeKsome, L. y
%ederman, H.G.,,---/. Esta es una base que apoya el replanteamiento de un
nue$o rol de profesor que desarrolle competencias en funcin de los
dispositi$os
9
de formacin. Estos dispositi$os casi siempre estn presentes en la
5ni$ersidad y pueden estar orientados a mejorar la prctica docente, en un
ambiente de profesionalizacin
C
por medio de procesos reflexi$os en la accin.
%a profesionalizacin resulta cuando el profesor parte de la identificacin del
problema que implica la participacin en un proceso reflexi$o que considera
aspectos de&
9ontexto& Explicar las condiciones en que se presenta la experiencia que
se reporta +que materia se imparte, ni$el de estudios, tipo de institucin,
grado, caractersticas de los estudiantes entre otras/.
Experiencia& *escribir el mtodo de ense'anza marcando su utilizacin y
aplicacin& como da la clase, qu efectos se producen entre los
estudiantes, en estudiantes y el profesor +conflictos, incertidumbres,
angustias, satisfacciones, entre otros/.
6
5n dispositi$o es la planeacin de una acti$idad que incluye una serie de herramientas,
estrategias y conocimientos dise'ados para ofrecer alternati$as de accin. Es un medio para
ofrecer nue$as modalidades de interaccin social( un medio para presentar distintos conceptos,
ideas y conocimientos que puedan ser 7tiles en un mbito social y situacin especficos, con el
fin de que los integrantes de una comunidad puedan operar un cambio en su entorno social
inmediato y entre s. >er +Aerrenoud :@@2 p. :..D:.-/
7
;s pues, la profesionalizacin se constituye a tra$s de un proceso de racionalizacin de los
conocimientos puestos en prctica , pero tambin por unas prcticas eficaces en situacin El
profesional sabe aplicar sus habilidades en accin en cualquier situacin( es 0el hombre de la
situacin1, capaz de 0reflexionar en accin1 y de adaptarse( calificado para dominar una nue$a
situacin, su eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta y de rea&uste frente a la
demanda, al contexto y frente a problemas complejos y $ariados, y tambin por su 0capacidad de
rendir cuentas de sus conocimientos, sus procedimientos , sus actos1 +9harlot y )autier, ,--,/ y
de justificarlos. M;ltlet +:@@2/ p. =F en Aaquay, %. Nagner, 3. +:@@2/ p. :=@O.
10
Reflexin' %a accin del profesor frente a un grupo que refleja la
oportunidad de plantear y resol$er problemas. !e'alar los aspectos que
se quieren modificar en la prctica actual producto de los aspectos
anteriores. %a accin es resultado de la reflexin.
Esta competencia es la que muestran algunos prcticos en situaciones
singulares, 7nicas y de incertidumbre( tiene que $er con la inno$acin de la
prctica, insistiendo en la interacti$idad, como aquella situacin donde se
construyen y se comparten significados de manera epistmica, es decir& la
capacidad de reflexin, el conocimiento que se reconoce, es como un regreso a
la realidad.
!e puede encontrar que el profesorado uni$ersitario tiene como fortaleza saber
su rea disciplinar y consideran la formacin pedaggica como algo secundario,
falla en reflexionar acerca de su situacin educati$a
<
, para posibilitar el
desarrollo de estrategias docentes que permitan los espacios de relacin con los
estudiantes. 9uando el profesor escoge una determinada estrategia queda
inmerso en su trabajo de forma personal, se compromete lo que produce un
efecto en su identidad profesional y personal.
El profesional reflexi$o es aquel que desarrolla el arte de la reflexin sobre la
accin y en la accin con capacidad de resol$er por la toma de decisin
estrategias que permitan solucionar los problemas, hacer las cosas fciles, que
surgen en la situacin educati$a& en palabras de !ch"n +,--./ es una forma en
la que los sujetos resuel$en ciertas situaciones en la prctica. Estos procesos
son de largo alcance y se requiere de la disposicin del profesor para llegar a
buen puerto.
8
5na situacin educati$a se concibe como el marco en donde se desarrollan estrategias,
conocimientos y herramientas para comprender el proceso ense'anza y el de aprendizaje& del
propio desarrollo de los procesos y los elementos que lo componen& como la situacin de los
estudiantes y las tareas del profesor.
11
%a reflexin es la $entana que permite una nue$a mirada de la situacin
educati$a. Este escenario permite al profesorDin$estigador con$ertirse en un
generador de conocimiento a partir de su propia prctica. Aara dejar de ser un
usuario del conocimiento, influido por la racionalidad tcnica en la que asume la
funcin de la aplicacin de mtodos y tcnicas, y transportndose a un tipo de
racionalidad prctica, en la que se encuentra en posibilidad de resol$er la
complejidad de problemas e incertidumbres en el cruce de miradas entre
estudiantes y maestros.
Existen dispositi$os de formacin para analizar las situaciones educati$as que la
toma de decisin para desarrollar nue$as miradas sobre el traba&o colaborativo,
:
la di$ersidad del proceso ense'anza y de aprendizaje, el desarrollo de
competencias y principalmente en el conocimiento y reconocimiento de las
situaciones educati$as.
5na de las $ariables a estudiar dentro de una situacin educati$a tiene que $er
con el conocimiento prctico del profesor, este tipo de conocimiento puede estar
influenciado por procesos reflexi$os, durante, antes y despus de una acti$idad,
esto es& conocimiento en la accin
1(
, reflexin en la accin % reflexin sobre la
accin !ch"n +,--./.
El conocimiento en la accin es el que se presenta cuando un profesor, entra al
saln e imparte la clase, con una concepcin de ense'anza y sobre esta
9
El aprendizaje colaborati$o, basado en el socioconstructi$ismo, generalmente se refiere al
trabajo en grupo con objeti$os compartidos explcitamente, y a la interdependendencia, el
aprendizaje mutuo, la negociacin, las reflexiones y e$aluaciones de procesos y productos.
9rooP +:@@@/ defini la colaboracin como 0ciertas formas de in$olucramiento conjunto
producti$o1, enfocndose en el carcter mediado de la interaccin social por medio de espacios,
artefactos y tecnologas. %a tecnologa colaborati$a se considera como cualquier artefacto usado
para la produccin mutua del conocimiento compartido +Bochelle, ,--2/, ya sea papel, gis,
plticas o programas de cmputo. Henri y %undgren.9ayrol +,--./ describieron tres fases de
desarrollo de trabajo colaborati$o& la exploracin, la elaboracin y la e$aluacin( cada fase
incluye comunicacin, in$olucramiento y coordinacin. %a intersubjeti$idad, la negociacin y la
coDconstruccin participan en la cracin conjunta del significado de las tareas educati$as
+%ittleton, :@@@/. <a que el aprendizaje es el centro del conocimiento socialmente compartido, las
relaciones colaborati$as son aquellas que construyen el conocimiento +9rooP,,--E/. Aaul de
>erjo$sPy +:@@2/.
10
>er. Aerrenoud +:@@2, p. :.-/.
12
presenta su prctica de manera natural y cotidiana, es decir el conocimiento est
en la accin, pero el profesor es incapaz de explicitarlo $erbalmente, ya que es
un conocimiento tcito, que el posee y es su manera de actuar en la accin.
Encarnar este conocimiento permite elaborar y reelaborar construcciones para
explicar un conocimiento espontneo. Es el )saber hacer# un tipo de
conocimiento que se encuentra presente en la acti$idad humana.
El conocimiento en la accin sir$e de base para un conocimiento que !ch"n
+,--./ denomina reflexin en la accin
,,
, cuando se piensa sobre lo que se est
haciendo mientras se realiza con la finalidad de reconstruirlo, se habla de
reflexin en la accin. ;l referirnos a la clase del profesor en comento, al
presentar el contenido cientfico de la disciplina, si surge una pregunta de un
estudiante, esto le permite al profesor pensar sobre la posible respuesta
acompa'ada de la transformacin de ese contenido por medio de analogas,
metforas o relatos. 4ambin como el mdico que hace la consulta y
diagnostica en base a los sntomas, realizando un anlisis clnico, proporciona el
tratamiento para ali$iar la enfermedad o el abogado que lle$a un caso y sobre el
juicio, argumenta a fa$or de su cliente.
9uando la reflexin se lle$a a cabo sobre un hecho que ha ocurrido, se habla de
reflexin sobre la accin, $ol$iendo a la clase del profesor que la presenta de
forma espontnea, en este caso se realiza una reflexin sobre las situaciones de
la clase que ha impartido para considerar un conocimiento sobre la accin
generada y analizar que decisin se toma en la nue$a planeacin de la clase.
El $alor agregado es la actitud crtica que admite comprender situaciones de
incertidumbre en momentos inesperados y lle$a a la reestructuracin de las
estrategias, ya que permite al profesor $erse al espejo. 9omo lo presenta
Aerrenoud +:@@E/& 0%a metfora del espejo esta muy presente en el concepto de
11
>er. Aerrenoud +:@@E, p. :-DEE/.
13
abstraccin reflectante, tal como lo defini Aiaget M,-CCO& el pensamiento se
toma a s mismo como objeto y construye estructuras lgicas a partir de sus
propias operaciones1. Que esas operaciones de Aiaget pueden ser
construcciones y reconstrucciones que realiza el sujeto sobre el objeto en la
accin.
%os procesos del pensar y hacer surgen cuando se aprende el arte de la
situacin escolar en su conjunto, sir$en para explicar el conocimiento prctico
del profesor y ayudan a manifestar su inter$encin en escenarios diferentes en
los cuales desarrolla la prctica.
El docente como profesional reflexi$o, basa su prctica profesional en una
comprensin diferenciada de la naturaleza del cambio social, que lo reconoce
como 0experto1. !u labor est encaminada a colaborar en la resolucin de
problemas, utilizando el conocimiento, el contexto y la in$estigacin en la accin.
9onsiderando el aprendizaje profesional como una dimensin de la prctica.
;prender a ser profesional reflexi$o es aprender a reflexionar sobre la
generalidad de las parcelas de la realidad sobre las propias experiencias en
situaciones 7nicas, singulares y con conflictos e incertidumbres.
CONCLUSI=N
%a falta de credibilidad en las profesiones esta determinada por la $aloracin que
el gremio le otorga a su acti$idad. Esta $aloracin es principalmente social y
moral.
!e propone establecer un equilibrio entre la racionalidad tcnica y la
racionalidad prctica, mediante procesos de reflexin en la accin y durante la
accin.
%os mejores profesionales son aquellos que act7an de manera efecti$a en
situaciones inesperadas.
14
5n profesional es aquel que desarrolla el arte de la reflexin sobre la accin y en
la accin con capacidad de resol$er por la toma de decisin estrategias que
permitan solucionar los problemas.
Existen dispositi$os de formacin profesional que permiten el anlisis de la
prctica para colaborar en la resolucin de problemas.
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@.FED :,E,.
,@.D!chon, *. +,-.C/. *a formacin de profesionales reflexivos !acia un nuevo
dise-o de la ense-anza % el aprendiza&e en las profesiones )arcelona. Aaidos.
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profesionales cuando act;an )arcelona& Aaids.
,:.D Aaul de >erjo$sPy,L. +:@@2/. +l desarrollo del aprendiza&e colaborativo en el
aula' un estudio de caso de dos maestros de biologa de <5S Aresentada en el
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