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DIDCTICA DE LA CREATIVIDAD

1. ALGUNAS TESIS SOBRE CREATIVIDAD RELEVANTES PARA LA
DIDCTICA

1.1. LA CREATIVIDAD NO ES POSITIVA A PRIORI
Teniendo en cuenta lo sealado por las pedagogas Gonzlez Fontao y
Martnez Surez (2006), quienes admiten que: El pensamiento creativo es una
funcin elevada y que la produccin creativa es el punto lgido de la realizacin
humana porque supone grandes aportaciones de productividad y beneficio para
las sociedades (p. 88).
Teniendo en cuenta esta aseveracin, debemos admitir que si bien es cierto la
Creatividad es una funcin elevada desde un punto de vista neurolgico, sta
no es positiva a priori, como tampoco lo es la motivacin, la solidaridad, la
esperanza o la empata en el terreno de los valores sociales. Pudieran
parecer siempre positivos, pero objetivamente no lo son.
De la torre (2001) concepta la Creatividad diciendo que tiene un componente
tico. Esta inclusin resulta inusual, debido a que estamos rodeados de
ejemplos de creatividad aplicada a la destruccin, al dao, a la manipulacin, al
aprovechamiento del otro, a la rentabilidad deshumanizada, al narcisismo
insensible, etc.
Es importante, adems tener presente que las orientaciones que enmarcan la
creatividad, la definen principalmente en tres lneas de trabajo. Primero, como
un proceso, luego como un producto, enfatizando en la persona creativa, y
tercero, como una combinacin de factores. Este planteamiento sobre el
proceso y el producto creativo, es explicado por Goi (2000), quien indica que
la expresin proceso creativo podra ser una secuencia de pasos o etapas
utilizados para resolver un problema, o que puede representar un cambio
perceptual rpido o la transformacin que se dispone, cuando se produce una
nueva idea o solucin a un problema.

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Es importante adems sealar que la creatividad no es innata o sino no tendra
papel la educacin. Es innato el potencial creativo pero la persona lo puede
desarrollar o no, Por esto es necesario educar e investigar en creatividad es el
mejor recurso para el desarrollo, para la competitividad en el escenario de la
globalizacin.
La ciencia ha demostrado que utilizamos de nuestras facultades mentales slo
en un tres o cuatro por ciento, cualquier persona con procesos bsicos de
inteligencia puede llegar a ser significativamente creativo, ya se desmitific el
concepto de genio, hasta el momento no se ha encontrado ni el gen de la
inteligencia ni el de la creatividad, lo que se ha encontrado es la dependencia
integral de aspectos biolgicos, psicolgicos y culturales. No se nace creativo,
se nace con un potencial que la escuela y los padres tienen la responsabilidad
de desarrollarlo, pero lamentablemente son los mayores inhibidores de esa
potencialidad. La Educacin superior tiene la responsabilidad de elevar a
conocimiento este recurso, esta dimensin.
De lo anotado se evidencia que la creatividad no es positiva a priori y que
tenemos el potencial creativo que precisa estimularse, para que se manifieste
proceso, producto o enfocndose en la persona creativa, contndose para ello
con diferentes propuestas de modelos y teoras que apoyan este trabajo.

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1.2. LA CREATIVIDAD NO ES ALGO APARTE DEL CONOCIMIENTO
Aunque la creatividad pueda reconocerse, analizarse e investigarse
especficamente, la conceptuamos como cualidad del conocimiento. Por tanto,
nos parece incorrecto referirse a ella como pensamiento creador (Guilford),
pensamiento creativo (Newell, Shaw y Simn, 1962; Torrance, 1977; De
Bono, 1994), una forma de pensar (Romo, 1997, p. 115), un tipo especial de
pensamiento, etc.
Tambin nos parece incorrecta la famosa frase de Einstein, encumbrada por
expertos en creatividad, como Rodrguez Estrada (2005): La imaginacin es
ms importante que los conocimientos (p. 3), sencillamente, porque la
imaginacin es ya una forma de conocimiento, como tambin lo son la
sensibilidad y el afecto. Esa reflexin de Einstein tiene el mismo origen de error
que esta otra propuesta de Giner de los Ros: Toda esa enseanza que
imaginaba contar slo con la inteligencia, est en la agona. En ambos casos,
sabemos lo que quieren decir, pero no nos parecen bien construidas las
razones, y esto es lo que cuestionamos.
En Latinoamrica, podemos citar algunos autores colombianos como G. Aldana
con el estudio de arquetipos en el escrutinio de los hroes interiores planteados
por Carol Pearson, igualmente J. Parra quin aborda la evaluacin desde el
estudio de la cognicin creativa, y C. Gonzlez desde el estudio reflexivo y
propio del sujeto en un proceso de autoevaluacin actitudinal y aptitudinal
creativo, incorporando aspectos tanto cognitivos como afectivos en un proceso
de carcter crtico reflexivo.
La Creatividad es un hecho humano entrelazado cognitivo, afectivo, y
energtico, manifestado en pensamiento, expresin, habilidades, actitudes y
comportamientos, por cuanto se hace necesario mirarla y evaluarla desde
distintos niveles de conciencia del sujeto; Intrasubjetivo, Subjetivo y Objetivo.
La Creatividad est asociada a mltiples formas expresivas de acercamiento y
expresin del conocimiento, por tanto es necesario evaluarla desde sus
diferentes contenidos y manifestaciones: figurativas, semnticas, simblicas y
conductuales.
El conocimiento es fundamental, porque para crear se necesita un crisol que es
el conocimiento, mejor dicho, uno puede estar debajo de un rbol de manzanas
y caerle una o todas las manzanas juntas, y no crear una ley, si detrs no hay
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un conocimiento. La mayora podramos expresar: Me estn pensando por
tonto!.
La creatividad est mediada por el imaginario simblico del sujeto y por el
contexto, en este sentido se hace necesario tambin evaluarla desde su
dimensin ambiental en sus aspectos psicosociales, pedaggicos y fsicos.
En definitiva, si el pensar es en s un acto creativo, ser que la creatividad es
una caracterstica intrnseca del pensamiento, y que por tanto le es propia a la
razn, porque tiene la potencia de hacerse a s misma permanente. Con este
enfoque, se verifica tambin que la creatividad es inevitable: no dejamos de
crear, porque el cerebro se graba, se repara y ejercita el entendimiento;
relaciona, sintetiza, poda rutas neurolgicas revisa, evala, actualiza el
conocimiento consciente y subconscientemente.
Concluyendo, la expresin pensamiento creativo es redundante, y
pensamiento no creativo, una contradiccin. Lo menos incorrecto quiz sera
hablar de pensamiento empleado de forma creativa. De esta manera se
demuestra que existe relacin entre el conocimiento y la creatividad y no
necesariamente estn disociados, como muchos sostienen.






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1.3. LA CREATIVIDAD FORMATIVA NO SLO DEPENDE DE LA APERTURA
DE NUEVAS RUTAS NEUROLGICAS
La Mente humana es un complejo sistema que integra de manera simultnea
las funciones del cerebro, la conciencia, y los valores en un proceso cognitivo y
afectivo mediado por la cultura. Las ciencias naturales y las ciencias humanas,
entre ellas la Neurofisiologa, la Psicologa y la Educacin han contribuido con
nutridas investigaciones y descubrimientos al conocimiento de la mente a su
fortalecimiento y desarrollo. Se estima que nuestra estructura mental est
configurada por dos mentes R. Sperry (1.964), que responden a funciones
especializadas asociadas a los dos hemisferios cerebrales, e igualmente por
tres cerebros, Mc Lean (1978), el primero de ellos localizado en parte del tallo
cerebral y el cerebelo, es primitivo, instintivo y reactivo, el cual maneja las
funciones primarias y esenciales de vida, el segundo asociado al sistema
lmbico ubicado en la paleocorteza, el cual domina parte de los afectos y
sentimientos, y el cerebro cortical, intelectivo, localizado en la neocorteza que
controla las funciones superiores.
La neurofisiologa actual estima que el cerebro humano dedica un 20 por 100
de su energa a intuir, imaginar, modificar, elucubrar, probar asociaciones,
soar, anhelar. Eventualmente estas acciones, aplicadas con mayor o menor
abstraccin, cuajan en procesos creativos. Desde un punto de vista
neurolgico, denominamos creatividad a La capacidad del cerebro de
generar escenarios nuevos y de instalarse en los ms efectivos de ellos
(Wilson, 1999: 170, 171). Por tanto, la creatividad tiene que ver con el trazado
de nuevas rutas neurolgicas con una finalidad constructiva, entendido como
desarrollo y expresin de procesos y acciones asociadas a un efecto positivo
(Thorndike), el encuentro personal y al asombro relativos. A su vez, el
descubrimiento de nuevas rutas va asociada a la capacidad de relacionar y
reorganizar los conocimientos existentes, incluyndolos en redes semnticas
ms complejas, que enriquecen el conocimiento de lo que somos y
entendemos, que densifica la complejidad de la materia de conciencia. Pero es
un error identificar creatividad slo con apertura de rutas mentales. Tan
importantes como las aperturas son los cierres (podas neuronales) posteriores,
caractersticas de los primeros meses y aos de vida, aunque pueden tener
lugar en toda edad. Pueden concentrar la eficiencia cognoscitiva, clarificar los
procesos, economizar energa, incrementar la posibilidad de acierto y facilitar la
complejidad de conciencia. Los cierres neurales (podas y abandonos
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sinpticos) posibilitan la lucidez y la calidad del conocimiento y tambin pueden
facilitar errores sostenidos. Creemos que los ms importantes de ellos son las
identificaciones (que incluyen dualidades, parciales, lealtades, programas
mentales compartidos, pensamiento previsible, etc.) y los condicionamientos
(que incluyen automatismo, dependencia, prejuicios, etc.), que asocian
predominancias de unas categoras egocntricas sobre otras y respuestas
fisiolgicas diferenciadas.
Investigaciones en el campo de la comunicacin han determinado preferencias
neurolinguisticas, visuales, auditivas, y kinestsicas, con las cuales el individuo
se expresa y se acerca al conocimiento; recientes investigaciones han
conseguido registrar la actividad de neuronas individuales del cerebro durante
la percepcin consciente de imgenes, R.Quian (1997). Investigaciones que en
conjunto evidencian funciones y actividades especializadas en la forma de
conocer, aprender, procesar, decidir y crear. Investigaciones que se
complementan con la teora de las mltiples inteligencias formulada por H.
Gardner a partir de (1984), en la cual con sus desarrollos demuestran la
preferencia de los sujetos por ciertos modos de pensamiento, aprendizaje y
operacin, que los hace competentes para ciertas actividades y tareas.
Estas investigaciones han ofrecido diversos campos de estudio y
profundizacin, igualmente diferentes grupos acadmicos han abordado a partir
de estas teoras, estrategias para el desarrollo de la mente y la creatividad. El
grupo Grincrea plantea la existencia de correlaciones significativas entre el
pensamiento integral y la creatividad (2007).
El uso del pensamiento con todo el cerebro, el desarrollo de habilidades de
pensamiento en el individuo, el desarrollo mltiple de los canales y estilos
cognitivos, la apropiacin de tcnicas creativas y guas para la formulacin y
resolucin creativa de problemas, el trabajo en equipo a travs de crculos
creativos, se constituyen en estrategias de gran potencial que requieren ser
apropiadas por el sector educativo y organizacional para optimizar sus recursos
y procesos en el ejercicio de su misin formadora y creadora.


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1.4. LA CREATIVIDAD ES UN MEDIO DE FAVORECER LA MOTIVACIN Y LA
FORMACIN DE LOS ALUMNOS
La motivacin se plantea desde dos perspectivas; la intrnseca, es la que le
permite al individuo tomar las decisiones con base en una fuerza interior. La
extrnseca est regida por factores externos con el fin de alcanzar una meta
externa como el reconocimiento, la recompensa econmica o ganar una
competencia (Romo, 1997, p. 154). Estas formas de la motivacin se han
relacionado con la creatividad y se ha estudiado la influencia tanto de una
como de otra, sobre el proceso creativo.
Un modo vlido de hacerlo es entendiendo la creatividad como una de las
capacidades ms importantes a desarrollar en la formacin universitaria, est
en la lnea del mtodo natural de desarrollo del conocimiento individual y social.
Puede considerarse un acceso y una gran estrategia para favorecer la
creatividad de cada uno de los alumnos y el grupo.
Para Torrance, entrevistado por Dunn (2000, p.2) la personalidad y la
motivacin son factores que llegan a ser muy importantes en la vida de las
personas; algunas pierden el inters y se detienen ante un reto creativo por
falta de coraje y persistencia. Sternberg y Lubart (1997, p. 258) consideran que
para ser realmente creativo, es necesario estar motivado, ya sea que existan
metas extrnsecas, como el poder, el dinero o la fama; o intrnsecas como el
desafo personal o la expresin de uno mismo. Los innovadores deben ser
enrgicos, productivos y estar motivados por metas.
Por tanto, puede entenderse como una estrategia docente para favorecer la
motivacin de los alumnos.
Sternberg y Lubart (1997, p. 251), seala que aunque la motivacin extrnseca,
en ausencia de la intrnseca, puede minar la creatividad, la combinacin de
ambas logra intensificar la creatividad, apoyan adems la posicin de Amabile,
planteando que las personas creativas pueden hacer lo que les gusta
(motivacin intrnseca) y, al mismo tiempo, logran ser recompensadas
(motivacin extrnseca) por desarrollar su creatividad.

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Especficamente, la creatividad retoma la autoestima y apunta a su desarrollo
mediante experiencias, capacidades y habilidades concretas profundamente
relacionadas con la prctica del respeto didctico, la esttica y el bienestar.
Desde esta perspectiva, compartimos con Delgado Guitart (2003) que la
creatividad resulta tan fascinante que cuando estamos inmersos en ella nos
hace sentir que estamos viviendo ms plenamente la vida.
Toda tcnica de creatividad, bien especfica o bien inserta en reas o materias
del currculum, puede serlo de motivacin didctica.
La creatividad puede ser, por tanto, un factor de toda didctica motivadora y
formadora.
Desde el punto de vista de la metodologa, la comunicacin didctica
motivadora puede seguir los principios de variedad metodolgica, comprendida
como alternancia equilibra entre tcnicas y actividades convergentes y
divergentes.
Esta conceptuacin didctica de la creatividad es del todo instrumental o
relevante desde un punto de vista estrictamente modal. Por ello es
complementable con un sistema coherente de principios didcticos que
desarrollen un concepto de formacin que, adoptando a la creatividad como
uno de sus componentes activos, mire ms profundamente y vea ms lejos. El
horizonte, exterior e interior, s cuenta en educacin.


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2. ENSEANZA Y CREATIVIDAD
2.1. EL CONOCIMIENTO SOBRE LA CREATIVIDAD FAVORECE LA
EXPERIENCIA DIDCTICA CREATIVA
Nuestra valoracin sobre la conveniencia o no de conocer la creatividad para
experimentarla y favorecerla desde la Didctica se resume en un par de
razones: Que los anteriores son mitos, y que el camino de la evolucin
humana, que es el mismo que el de la propia educacin, pasa por ms y mejor
conocimiento. Nos referimos tanto a conocimiento analtico y sinttico,
abstracto y concreto, terico y experimental. Dicho de otro modo, si nuestro
intento no es ambicioso, el desenlace infructuoso estar servido.
Nuestra alternativa es intentar conocer la creatividad para poder ir ms all de
ella desde la formacin. Desde el mbito de la Didctica es preciso ir ms all
de la creatividad. Resulta esencial no dejarse embelesar por ella. Porque, como
toda flor, es belleza que sobre todo atrae insectos portadores de vida. Pero una
belleza as slo se yergue gracias a la longitud de sus races, que la nutren, y
que tambin alcanza a otros tejidos tanto o ms bellos aunque ms ocultos y
ms necesarios, por no ser sustituibles.
Al concebirse la creatividad como la dimensin humana (una forma simultnea
de ser, querer, pensar y hacer) transformativa del ser humano y el medio, en la
cual interviene un proceso cognitivo y afectivo para la generacin y desarrollo
de ideas nuevas y valiosas, se liga con el desarrollo, los valores y la cultura;
con el desarrollo por que la creatividad le ofrece procesos y productos
originales, pertinentes y relevantes, con los valores por cuanto la creatividad
debe construirse en beneficio y desarrollo humano, y con la cultura por su
interdependencia directa, la creatividad le provee recursos pero la cultura la
fortalece, -nadie puede crear ms all de su imaginario simblico y cultural.
Ahora bien cmo incorporarla en el escenario educativo y el desarrollo?. En
primera instancia elevndola a dimensin humana esencial y en su didctica
como competencia transversal en la educacin formal y en los ambientes de
desarrollo, en segunda instancia formando los formadores en cultura y
creatividad, recordemos que las investigaciones nos demuestran que la familia
y la escuela pueden constituirse en los mayores obstructores de cultura y en
los principales agentes inhibidores de la creatividad, generando bloqueos y
ambientes poco propicios para su desarrollo.
Finalmente cultivando pedaggicamente sus condiciones e indicadores,
condiciones tales como el fomento a la capacidad de asombro, la motivacin
intrnseca, la imaginacin, el conocimiento, la reflexin, el juego y los valores, e
indicadores como la originalidad, la fluidez, la recursividad, la flexibilidad, la
divergencia, la sensibilidad, la iniciativa, la solvencia y la elaboracin. Sea la
oportunidad para repensar la educacin haciendo protagnica la creatividad y
la cultura para la construccin del futuro.
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2.2. INTENCIONES DOCENTES EN LA DIDCTICA DE LA CREATIVIDAD
Puede decirse sin temor a equivocarse que en la relacin didctica la funcin
docente juega un papel determinante, correspondiente con la creatividad de los
alumnos. Para De la Torre (1993b), puede aprovecharse la complementariedad
y concomitancia existente entre conceptos como metodologa y creatividad:
El mtodo es la organizacin y secuenciacin de la accin para alcanzar una
meta, y la creatividad est en la capacidad de la persona para generar nuevas
ideas y comunicarlas () Uno y otro concepto participan, pues, de elementos
comunes, porque la creatividad se hace capacidad en la persona, estmulo en
el medio, secuencia en el proceso y valor en el producto (p. 287).
La Didctica de la Creatividad podra desarrollarse ms fcilmente
considerando las siguientes intenciones didcticas:
1) crear un clima que propicie confianza y disponibilidad con los alumnos y
entre ellos, seguridad comunicativa y normalice aprender de los errores y las
pequeas frustraciones.
2) favorecer la motivacin de los alumnos.
3) Desarrollar (mejor desde la comunicacin con los alumnos) un liderazgo
docente flexible, respetuoso y sosegado, situndolo en el referente democrtico
ms que en el predominante autoritario o permisivo. Un liderazgo autoritario
rgido puede castrar la creatividad, un liderazgo permisivo rgido la corrompe.
4) Practica el respeto didctico: reflexionar en profundidad actualizarse
permanentemente, prepararse bien las clases, evitar comportamientos
egocntricos, valorar e incorporar a la comunicacin didctica las aportaciones
del alumno, evaluar formativamente, etc.
5) Pretender la coherencia y la ejemplaridad antes de la demanda, la unidad
entre el sentimiento, el pensamiento y la accin.
6) Promover la creatividad de los alumnos desde un amplio acervo de tcnicas
de enseanza. De manera especial, desarrollar dinmicas de aprendizaje por
descubrimiento, tanto conceptual como de procedimientos, tanto individuales
como cooperativas, presenciales y no presenciales.
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7) Potenciar la reflexin interrogativa, problematizadora y relacionante, es decir,
el conocimiento complejo y el aprendizaje de gestalts ms y ms complejas.
8) Ofrecer espacios de autonoma destinados a la exploracin reflexiva y a la
produccin individual, en grupos y cooperativa.
9) Pretender profundizar y relacionar en la hondura, en tres vertientes bsicas:
la fundamentacin de los conocimientos, la funcionalidad y le cambio para la
mejora social.
10) responsabilizar al alumno en su propio proceso de aprendizaje,
fundamentalmente desde una concepcin de evaluacin (analtica y formativa),
realizada por s mismo y destinada a la toma de conciencia y a la auto
orientacin de lo que realiza, con el necesario apoyo docente.




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2.3. ORIENTACIONES DIDCTICAS O PAUTAS PARA LA ENSEANZA
CREATIVA
Proponemos el siguiente sistema de pautas organizadas en cinco bloques
significativos, para la reflexin e investigacin didctica:
a) Algunas cauciones: si no se establece un clima de respeto y confianza en el
aula, el substrato de la comunicacin didctica ser de mala calidad. En este
caso, pocas semillas prendern, por buenas que parezcan. Si ensear es
mostrar, no ha de equivaler jams a ocultacin. Por tanto, tiene sentido
que la comunicacin didctica se muestre abierta, desde la expresin y
comunicacin de diversidad de fuentes y opciones que se abran al
conocimiento del alumno. Ensear tambin es mostrarse uno mismo, de
modo tal que se caiga en la cuenta de que le profesor/a comunica
didcticamente lo que practica, no lo que predica (Fernndez Prez). Por
tanto, la formacin docente ha de ser lo suficientemente honda en este
sentido como para mutar las ideas en comportamiento interiorizados y
vertebrados por la coherencia didctica.

b) Algunas evitaciones:

1) Evitar una enseanza demasiada prevista o calculada. Optar, por tanto,
por una enseanza inacabada (Torrance).

2) Evitar desarrollar una enseanza muy poderosa, se desarrolle desde la
tcnica que se quiera, y tanto ms si sta dice ser potenciadora de la
creatividad y la formacin.
3) Evitar saturar de datos los contenidos didcticos comunicados o
compartidos, porque se corre el riesgo de apenas dejar espacio a los
alumnos desde el que pueda reconocer que en la enseanza
aprendizaje desarrollado tiene algo que decir o hacer.
4) Evitar adoctrinar, en cualquier sentido, intensidad y con cualquier
contenido. El adoctrinamiento (religioso, poltico, cultural, nacional,
cientfico) es lo opuesto a la formacin, pero admite aprendizajes
significativos, desarrollados creativos y conocimientos sesgados. Una
alternativa, an indita para la Didctica, podra ser la Educacin para la
universalidad (De la Herrn, y Muoz Dez, 2002). La pauta de
enseanza equivale a conceder espacio, expectar positivamente en las
posibilidades de conocimiento del alumno y aprender a retirarse, como
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hacen los ocanos para que los continente se formen, como suele decir
Fernndez Prez. Hemos encontrado un bonito antecedente de esta
propuesta en el reclamo del clsico Chuan Tzu (1977): Muy peligroso es
ir trazando a los dems el camino que deben seguir. Apaga esas
claridades, apaga esas claridades! No vengas a estorbar mis pasos. Yo
sigo veredas tortuosas. No estorbes mis pasos. (p. 219)
5) Evitar censurar la expresin productiva de los alumnos o taponar sus
iniciativas. Por el contrario, intentar reciclar y aprovechar para el proceso
del grupo el fondo o forma positiva que cualquier expresin pueda tener.
Evitar poner a unos alumnos como ejemplo de lo que otros alumnos han
de hacer o de a quines se tiene que parecer, colocndolos en situacin
de reproduccin y por detrs.
c) Recurrir a lo original y a lo genuino como fuente de conocimiento: Aludir a
realizaciones de creativos excepcionales (herejes y genios) y a personajes
histricos notables, que hagan las veces de modelos inalcanzables, que
han aportado en mbitos distintos, prximos o idnticos al del alumno. El
fundamento de esta pauta puede estar en la induccin de Bacn Vamos a
hombros de gigantes. Como ha propuesto Gonzlez Jimnez en numerosas
ocasiones, si la Didctica de una disciplina se conoce bien, se podr
favorecer que en alguna ocasin el alumno reconstruya, al menos en parte,
el proceso o proyecto de algn descubrimiento o invento cientfico relevante,
comunicando de este modo que entre Historia de la Ciencia, Didctica
General y Especfica, reflexin comprensiva e imaginacin puede existir una
relacin de continuidad. Siempre que sea posible, es recomendable
manualizar. Aproximarse, por ejemplo, a los esfuerzos de Newton, que
construa sus prismas con la mano. Si el conocimiento pasado no se
interpreta nunca como se construy, se ensear anticreativamente, dando
todo hecho (principios, leyes, definiciones, caractersticas, conclusiones
cientficas), de modo que se mostrar como nunca se hizo.

d) Algunas orientaciones para la actuacin docente:

1) Favorecer un clima social dialctico, combinando momento de
responsabilidad-dejar hacer al alumno con otros de dedicacin intensiva
a actividad y tareas concretas, individuales o de grupo, y trabajo
personal no presencial.

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2) Confiar en la persona de cada alumno, tener y transmitirles que se tiene
de ellos una buena imagen. Concretamente, confiar en la capacidad
creativa de los alumnos, y asegurarse de que esta percepcin o
expectativa les llega a cada uno.

3) Plantear una enseanza interesante, estimulante, variada, motivadora,
relacionante, abierta, compleja y orientada a la evolucin del
conocimiento.

4) Especialmente, emplear metodologas que favorezcan el descubrimiento,
la resolucin de problemas, los proyectos, el trabajo libre (individual o
por equipos) o autnomo, etc.

5) Acompasar la velocidad de enseanza al ritmo de los descubrimientos y
a la formacin de los alumnos.

6) Facilitar las relaciones entre contenidos, la bsqueda de analogas, de
comparaciones en las soluciones de problemas y las situaciones
problemticas.

7) Salir de la dependencia de los libros de textos: distanciarse de ellos,
incluir mayor diversidad de fuentes (biblioteca de aula) y, desde esa
percepcin, utilizarlos con intensidad.

8) Asignar trabajos complementarios sujetos slo a una estimacin positiva.

9) Promover el cultivo y desarrollo de las aficiones y la educacin no formal.

10) Facilitar y reforzar la publicacin de producciones, mediante
exposiciones escolares, libros o peridicos de aula, etc. En la que todos
tengan participacin.

e) Algunas orientaciones para la comunicacin didctica con el alumno:

1) Promover la capacidad de los alumnos para hacerse buenas
preguntas, de plantearse soluciones y de articular proyectos de
solucin posibles.

2) Sugerir que existen otras formas de plantearse y responder cuestiones
a las propias o a las de otras fuentes o autores.

3) Animar a que defiendan las opiniones personales, crticas y alternativas
y tenerlas en cuenta.
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4) Estimular (reconocer, reforzar) las intervenciones y expresiones
creativas, los descubrimientos, logros, soluciones y las nuevas
tentativas.

5) Crear las condiciones para aprender de los errores sin temer a hacer el
ridculo, por poder apoyarse en el clima de confianza, la ayuda, la
cooperacin, la confianza mutua, la autoevaluacin y la
responsabilidad.

f) Algunas orientaciones en contextos participativos:

1) Optar por procedimientos activos y participativos, favorecedores de la
buena comunicacin entre los estudiantes y entre estudiantes y
profesor. Entendemos por buena comuinicacin2 aquella que atiende
una serie de requisitos orientados a la seguridad emocional y
preservacin de la autoestima de todos los participantes.

2) Presentar una cantidad suficiente de interaccin estructurada (porque
quiz se basa en la aplicacin de tcnicas eficaces de dinmica de
grupos).

3) Orientar los procesos de grupos a la generacin, a la innovacin, a la
resolucin de problemas, al desarrollo de proyectos, a la produccin
cooperativa.

4) Combinar la disposicin productiva con la toma de conciencia
autoevaluativa de todos sobre lo realizado o logrado, entendindolo
como principal fuente de refuerzo y autoanlisis referido tanto a la
distancia cognoscitiva recorrida o reconocimiento de los esquemas
modificados cmo se empez y a dnde se lleg-, como al nivel
imaginativo invertido, esto es importante en la medida en que se refiere
al contenido del proceso seguido, y no slo a sus formas externas, o
como al nivel emotivo o de disfrute experimentado durante el proceso,
entendido como un buen indicador del grado de enriquecimiento
experimentado por el grupo.
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3. EN TORNO A LAS TCNICAS DE LA CREATIVIDAD PARA LA
ENSEANZA

3.1. TCNICAS DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD APLICABLES A LA
ENSEANZA, O TCNICAS DE ENSEANZA PARA LA CREATIVIDAD
FORMATIVA?
A la hora de relacionar creatividad y formacin desde una perspectiva didctica
aplicada deben diferenciarse entre aquellas tcnicas que estimulan la
creatividad y aquellas otras, no excluyentes que, mirando por la formacin de
los alumnos, pueden basarse en la creatividad para su desarrollo.
Las entendemos como categoras diferenciadas que dan a luz tcnicas
distintas: por un lado, las tcnicas de estimulacin de la creatividad, y por
otro, las tcnicas de enseanza para la creatividad.
Las tcnicas de estimulacin de la creatividad son aquellas tcnicas que
enfatizan en el proceso y aunque puntualiza el pensamiento divergente segn
Guilford, tambin buscan estimular va la ejercitacin o entrenamiento- el
desarrollo de las habilidades creativas que segn las universidades de
Manizales son diez indicadores bsicos, cinco de origen cognitivo y cinco de
origen afectivo, pero siempre estn combinados. El primero es la originalidad,
o sea una persona que pueda generar ideas no usuales, nuevas. El segundo
es la fluidez, capacidad de generar muchas ideas en poco tiempo, que las
ideas llueven y no goteen. El tercer indicador es la recursividad, la capacidad
de darle diferentes usos y funciones a los recursos que se tienen. El cuarto es
la flexibilidad, ponerse en situaciones contrarias, ser flexible al cambio, no
tener la enfermedad de la certeza, no ser terco y entender que la verdad es
provisional muchas veces transitoria. El quinto es la sensibilidad para ver
problemas, leer en lo borroso, encontrar caminos en lo oculto. El sexto es la
autoestima, a mayor autoestima mayor creatividad y viceversa. El sptimo es
la solvencia, la capacidad de resolver problemas en la que interviene una
parte lgica y analgica, una parte divergente y otra parte convergente, como
diferentes formas de pensamiento. El octavo es la divergencia, siempre estar
buscando alternativas y posibilidades ms que centrarse en una sola
respuesta, es importante explorar mundos posibles y pensar con la ensoacin,
la fantasa y la imaginacin. El noveno es la determinacin, capacidad de
llevar y plasmar nuestra idea hasta el final, con firmeza. Y el dcimo, la
iniciativa, capacidad para emprender comienzos.
Las tcnicas de enseanza para la creatividad, enfatizan en el producto y se
centran generalmente a impulsan en el Hacer el desarrollo de habilidades
especficas, orientadas a la produccin en el rea que se est investigando que
pudiera ser por ejemplo: la creatividad artstica, cientfica, literaria, etc .

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3.2. TCNICAS DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD
Las tcnicas de estimulacin de la creatividad o tcnicas del pensamiento
creativo son propuestas encaminadas, casi en su mayora a la promocin del
pensamiento divergente pese a que Guilford nunca identific del todo
creatividad con pensamiento divergente o complejo-. Son de aplicacin en
mltiples contextos comunicativos casi siempre en situaciones de solucin de
problemas. Su prioridad no es la formacin, sino el producto creativo,
normalmente comprendido como divergencias flexibles en cantidad suficiente.
Con la caucin de ser menos formativas, se pueden utilizar en la
comunicacin didctica. Seleccionamos unas cantas fuentes y tcnicas
concretas favorecedoras de la creatividad, no sin advertir una paradjica y
contradictoria reiteracin.
Algunas fuentes en las que se compilan cientos de tcnicas de pensamiento
creativo o de estimulacin de la creatividad son: Marn (1975), Sikolra (1979),
Sampascual Maicas (1982), Marn y De la Torre (1991) recopilan casi un
centenar de estas tcnicas especficas de creatividad (cretica)-, o Rodrguez
Estrada (1994). Gercvilla (2003) propone otras compilaciones de cretica. La
revista electrnica Neuronilla recoge una treintena de tcnicas de estimulacin
de la creatividad, explicaciones y enlaces tiles
(http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#men). De Prado, director
del Instituto avanzado de Creatividad Aplicada Total
(IACAT,http://www.iacat.com) y de la revista electrnica Recre@rte incluye,
entre otros muchos contenidos numerosas propuestas tcnicas para la
estimulacin de la creatividad desde una perspectiva multidisciplinar. Alvs
Rodrguez (2000) propone otra serie de tcnicas con imagen para alumnos
discapacitados.
Siguiendo a De la Torre (1995) presentamos algunas de las tcnicas que
compone la cretica: Binica, de Steele, Circept, de Kaufmann,
deslizamiento semntico, de GREC, Heuridrama, de Moreno, Soar
despierto, de Desoille, Sinctiva, de Gordon, Liberacin Semntica, de
Korzybski, Lista de atributos, de Crawford, brainstorming y Check List,
ambas de Osborn, Anlisis Funcional, de Crawford, Ideogramacin, de De la
Torre, Asociaciones Forzadas, de Whinting, Matrices de descubrimiento,
Morfologizador, de Allen, Preguntas Creativas, de Torrance,
Circumrelacin, de Laberty, Superposiciones, de Fustier, etc. Algunas otras
podran provenir de los test de Guilford (pocas originales), las tcnicas de
pensamiento lateral, de Bono, la Relajacin creativa, de De Prado (2005),
analogas, simulaciones, mimtica, etc.
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3.3. LA ENSEANZA EXPOSITIVA PUEDE FAVORECER LA CREATIVIDAD
Subrayando la idea de que toda actividad de enseanza pueda favorecer la
creatividad, queremos demostrarles aqu, con el escollo ms duro. Si bien
enseanza creativa puede oponerse a enseanza rancia (mal llamada
tradicional), no ha de identificarse enseanza tradicional con enseanza
expositiva. Esto ya fue suficientemente aclarado en su Teora del aprendizaje
verbal significativo por Ausubel (1968). Es ms: al mtodo expositivo suele
acompaar un cortejo de falsedades bastante extendido, resultante de aplicar a
lo que nos ocupa un cortejo de falsedades bastante extendido, resultante de
aplicar a lo que nos ocupa una comprensin reduccionista y dual. Una
exposicin magistral como ningn otro fenmeno en Didctica- no es un
proceder que pueda juzgarse simplemente. Es preciso relativizar los anlisis,
las experiencias y los juicios, si queremos desembocar en percepciones de
complejidad que aproximen fenmeno y conocimiento del fenmeno. Al
ensear siempre se activa el conocimiento. El conocimiento activado puede ser
relevante o no-relevante. Si se activa conocimiento relevante, se entiende que
el aprendizaje convergente y reproductivo est bien encauzado. Si se activa
conocimiento no-relevante, puede generar errores y a veces procesos
creativos. Para los alumnos ms creativos, un conocimiento no-relevante,
secundario o terciario puede ser relevante. A la vista de estas posibilidades la
enseanza ha de aceptar la posibilidad de conocimientos creativos que pueden
expresarse o no. Si lo hacen, es preciso recoger el hilo comunicativo y
devolverlo al cauce del tejido comn para enriquecerlo.
La enseanza tiene sentido si es respetuosa, y lo ser si y slo si, al menos
parcialmente, es capaz de saber mirar y saber escuchar al alumno. Esta
habilidad de colocarse, al menos en parte, en la piel del alumno slo tiene
como desembocadura la ganancia en conocimiento sensible y didctico y la
paulatina mejora de la prctica. Con esta caucin, proponemos algunas
reflexiones en torno al mtodo expositivo, orientadas a sostener que la
enseanza expositiva puede favorecer la creatividad:
a) Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y segn
con qu finalidad educativa, un mtodo y una tcnica idnea. Pero es
preciso que sea motivadora, amena, respetuoso, vinculada a lo aprendido y
a las actividades anteriores y siguientes, y de una extensin e intensidad
ajustada al desarrollo y duracin de la curva de concentracin media de los
alumnos.
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b) La clase magistral que es acorde con las edades, intereses y conocimientos
de los alumnos de referencia, puede ser una tcnica generadora de intensa
actividad intelectual, altamente formativa.

c) La exposicin no ha de ser un acto nico del profesor. Puede estar
orientada a la sistematizacin y apertura del conocimiento, a la crtica, el
cuestionamiento, la provocacin, la interrogacin y la aclaracin, y a la
comunicacin y participacin de los alumnos.

d) Es errneo identificar exposicin con actuacin docente, unvoca o no. La
exposicin, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica:
docente, alumnos, padres, invitados, etc. Pinsese, por ejemplo, en
tcnicas basadas en la exposicin del alumno, como las conferencia
(Freinet, 1999) o la tcnica de las comunicaciones, que sern para los
ponentes experiencias creativas de primer orden en las que, adems,
desarrollarn una responsabilidad didctica especial.

e) Cualquier tcnica interactiva y de descubrimiento, as como las tcnicas de
trabajo individual o autnomo incluyen la exposicin docente como recurso
explicativo y evaluativo.


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BIBLIOGRAFA
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segundo grado de la Escuela Inglaterra. Informe de prctica dirigida para optar por el
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