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A MATEMTICA DA VIDA

recomendvel dar nfase matemtica, por vrias razes. A primeira que geralmente se deixa
na penumbra quando se discute alfabetizaao!alfabetismo. "#ontar" faz parte do rosrio inicial $ler,
escrever e contar%, mas parece secundrio, tanto assim que as alfabetizadoras reservam para a
matemtica espao sempre menor, quando n&o expressam desgosto. A segunda raz&o refere'se
sua import(ncia desde sempre para a constitui&o de )abilidades de leitura do mundo, tornada cada
vez mais intensa no decorrer dos tempos, com destaque para a linguagem cient*fica e tecnol+gica
$tecnocincia% e para a informtica. Assim, se,a qual for o sentido atribu*do no&o de "ler a
realidade", a matemtica referncia crucial. A terceira raz&o est no fato de que a aprendizagem
da matemtica tende a ser a mais problemtica na escola, pelo menos nas sries mais avanadas. A
quarta raz&o pode ser vista no fato de que, sendo o terror dos alunos, pode virar fator de exclus&o
social $Alves, -..-%, medida que n&o s+ empurra muitos alunos para reas de estudo onde a
matemtica n&o seria relevante, selecionando'os negativamente, ou constitui'se barreira de
conten&o para a progress&o escolar, como, sobretudo, atrapal)a, veda, o acesso a linguagens
centrais do mundo atual cada vez mais matematizado. /omo a matemtica como referncia crucial
do processo de alfabetiza&o!alfabetismo, sendo sua import(ncia nem maior, nem menor que a
quest&o da leitura e escrita.
A aprendizagem da matemtica precisa adequar'se aos reclamos substanciais da din(mica da
aprendizagem, implicando pesquisa e elabora&o pr+pria, feitura de textos e principalmente
)abilidade de interpreta&o aut0noma. 1sta posi&o afasta'se drsticamente da matemtica dos
macetes e dos vestibulares, valorizando a matemtica como express&o fundamental do saber pensar
$2emo, 3445a%
-.
.
Alfabetismo matemtico
dispensvel reafirmar o quanto )abilidades matemticas s&o importantes para o exerc*cio da
cidadania, desde sempre e ainda mais )o,e. A seguir, tento brevemente alin)ar alguma
argumenta&o nesta dire&o
-3
. A primeira preocupa&o ressaltar que, discutindo alfabetiza&o e
alfabetismo, n&o se pode, de modo algum, restringir'se a leitura e escrita. Ainda costume esta
restri&o, tambm porque os alfabetizadores, de modo geral, se sentem mel)or face a l*ngua
portuguesa do que face a matemtica.
comum encontrar entre as "normalistas" e pedagogos certo distanciamento, por vezes desgosto,
com a matemtica. 6eria o caso lembrar aqui a obra de 7ac)ado $-..3% sobre matemtica e l*ngua
materna, sob o manto da impregna&o m8tua. 9a escola, matemtica e l*ngua portuguesa n&o se
articulam adequadamente, embora na prtica da vida n&o se,a poss*vel interpor qualquer
estran)amento. :ara reconstruir a realidade que nos cerca, precisamos tanto do alfabeto, quanto dos
n8meros, sem falar que "mesmo as tentativas mais singelas de inicia&o matemtica pressupem
um con)ecimento da l*ngua materna, ao menos em sua forma oral, o que essencial para a
compreens&o do significado dos ob,etos envolvidos ou das instrues para a a&o sobre eles"
$7ac)ado, -..3, p.36%.
;uest&o das mais contumazes o vezo de ver na matemtica o reino da precis&o e em outras reas
ditas sociais a imprecis&o. A l*ngua materna tida como din(mica, imprecisa, amb*gua, de carter
polissmico, enquanto a matemtica, na condi&o de linguagem pr+pria da cincia, seria precisa,
monossmica, livre de ambig<idades. 2e certa forma, a aprendizagem da matemtica suporia
superar a linguagem frouxa da l*ngua materna, tornando esta dependente daquela. 6empre que se
trate de precis&o terminol+gica e aspectos quantitativos, a matemtica e o padr&o universal para
procedimentos cient*ficos, atribuindo'se a esta n*tida superioridade, como se recon)ece, em geral,
superioridade a quem sabe lidar bem com matemtica.
9o mundo acadmico este estere+tipo persiste, valendo como divisor de guas a )abilidade de
tratar evidncias emp*ricas de modo matemtico, a ponto de comparecer como determinante da
cientificidade $2emo, -...b%. 9este sentido, o questionamento de 7ac)ado e de rara clarividncia,
porque oferece opes fundamentais de visualizar a rela&o entre leitura!escrita e matemtica. "9a
verdade, dizer'se que a sombra depende da luz pouco contribui para a compreens&o do real
significado de uma e de outra= saber lidar com o claro e o escuro na constru&o da uma imagem o
que efetivamente importa, e o excesso de luz pode ter o mesmo efeito que a obscuridade. 1xistem,
no entanto, fecundas relaes de interdependncia entre essas duas disciplinas, que carecem de uma
explora&o conseq<ente, tendo em vista o ensino de ambas" $7ac)ado, -..3, p.3>%.
Ai est um dos fulcros do que se tem c)amado "guerra das cincias" $?roc@man, -..A%, em meio
s disputas acirradas entre modernisrno e p+s'modernismo $6o@al e ?ric@mont, 3444%. 9&o o
caso aqui enfrentar tais querelas, mas apenas assinalar )orizontes alternativos da discuss&o. 2e um
lado, )o,e comumente aceita a "l+gica difusa" $fuzzB logic% $Cos@o, 3444%, no sentido de
distinguir as formas que fazem parte da din(mica da realidade e a pr+pria realidade. #omo diz
Cos@o, lin)a reta n&o existe na natureza, at porque idia pr+pria de ditador que gostaria de traar
lin)as retas perempt+rias, em especial em termos de submiss&o alin)ada absoluta. A realidade
mais propriamente um lusco'fusco, por ser profundamente n&o linear. A realidade est muito mais
para "mais ou menos" do que para alin)amentos n*tidos. 1m estat*stica, a margem de erro
considerada parte integrante de qualquer levantamento amostral, tendo como referncia a
probabilidade. #omo alega ?ernstein $344D%, ao analisar "a fascinante )ist+ria do risco" como
"desafio dos deuses", os clculos probabil*sticos n&o desfazem o risco, apenas tentam equacion'lo
em limites relativamente controlveis. Ean)ar na bolsa sempre uma quest&o de risco. F recurso a
formalizaes matemticas d&o conta de faces lineares das din(micas n&o lineares. 1stas n&o
podem ser extintas, porque as formalizaes s&o modos de alin)amento de din(micas n&o lineares,
do que se depreende que as formalizaes s&o intervenes de fora, n&o necessariamente
expresses de dentro. 1m todaGGGGdin(mica, por mais ca+tica, podem'se divisar alin)amentos
ordenados, mas n&o s&o esses que definem a din(mica $?erlins@i, -...%. A din(mica, para ser
realmente din(mica, precisa admitir e mesmo fundar'se na desordem, da qual provm a
criatividade. A cincia continua perseguindo, ao fundo da desordem, uma "ordem escondida"
$)idden order% $#oveneB e Hig)field, 3445I Holland, 344J%, porque tende a sucumbir a "ditadura
do mtodo", como diz 7orin $3445, 344>%= a realidade forada a adequar'se ao mtodo, a ponto
de s+ ser considerado real o que cabe no mtodo $2emo, -...b%.
Ademais, EKdel mostrou, com o teorema da incompletude, que a pr+pria matemtica, como
sistema formal, n&o fec)a ao final, porque ela gera proposies n&o "decid*veis" internamente ao
sistema. 1sta vis&o emplacou preocupa&o das mais criativas na matemtica= em vez de apresentar'
se apenas como estratgia formalizada de resolver problemas, seria mais inteligente entend'la
como estratgia de problematiza&o.
6ob a +tica da problematiza&o supera'se a percep&o utilitarista, imediatista de atrelar matemtica
a procedimentos "culinrios", como se s+ interessasse o que fosse imediatamente 8til. preciso
buscar na matemtica uma das expresses crucias do saber pensar, n&o apenas para recon)ecer e
col)er na realidade faces lineares, facilmente quantificveis e formalizveis, sobretudo para divisar
nela as din(micas que escapam s linerizaes. f8til a no&o de que problemas se,am todos
solucionveis, porque n&o corresponde ao ritmo da vida e da natureza.
9&o se trata, apenas de aceitar que, a cada problema resolvido, surge pelo menos um outro, mas em
essncia de que inteligente, criativo, produtivo saber conviver com problemas dos quais n&o
damos conta e deles retirar alternativas infindas. Antigamente t*n)amos a expectativa de que as
teorias seriam representaes da realidade, mesmo sendo modelos. Ho,e, desistimos desta
pretens&o, porque as teorias s&o maniras criativas de problematizar a realidade, tendo como certeza
maior a incerteza de nossos esquemas de capta&o $2emo, -...c%.
f8til a expectativa de que a natureza se,a solucionvel numa f+rmula pronta final $everBt)ing
t)eorB%$Eribbin, 344J%, como se pudesse ser reduzida a procedimentos de formaliza&o
matemtica. Apenas a este n*vel formal poss*vel imaginar validades universais, enquanto que na
realidade, sendo o mundo das contingncias, validades universais s&o imposs*veis. A natureza
admite padronizaes formais, alin)amentos ordenados, mas, como din(mica dialtica, est
submetida flec)a do tempo e suas estruturas s&o dissipativas $:rigogine, 344>%.
A matemtica gira em torno de formalizaes pretensamente exatas, mas preciso n&o esquecer
que nelas n&o ferve a vida, apenas expresses de sua recorrncia. 9&o se vive na l+gica, ainda que a
vida tambm se,a, pelo menos em certo sentido, l+gica. A parte mais interessante da l+gica da vida
e sua falta de l+gica. #aso o amor fosse, por exemplo, apenas express&o matemtica formal,
perderia a graa da surpresa, incompletude, aperfeioamento infinito, recomeo, controle
imperfeito $LeMis et al, -...%.
6er necessrio recon)ecer que toda linguagem, tambm a l*ngua portuguesa, formalizvel at
certo ponto, como prova disso a gramtica, n&o sendo isto privilgio da matemtica. 1sta mais
facilmente formalizvel, tornando seu desempen)o no mundo das formas fantstico. A realidade,
no entanto, n&o matemtica, por mais que admita formalizaes matemticas em sua
compreens&o e interven&o. :or alguma raz&o, as formalizaes matemticas metem mais medo
que as ling<*sticas, e talvez por isso que gnios matemticos s&o mais gnios que outros n&o
matemticos. ;ualquer texto bem feito, sendo sistemtico, um apan)ado organizado de c+digos,
algoritmos, estruturas gramaticais, partanto, formalizado. /odavia, at )o,e consideramos um dos
textos mais encantadares a poesia que, quando bem feita, brinca de caos e surpresa, torce e retorce
a linguagem, ou se,a, parece fugir a qualquer matemtica. Ainda assim, a poesia geralmente
procura simetrias, recorrncia e at mesmo rimas, no que tambm recon)ece a presena de
formalizaes.
:ara dar conta da realidade precisamos de ambas, leitura!escrita e matemtica. Nma pode ser mais,
outra menos formal, uma mais, outra menos polissmica, uma mais, outra menos amb*gua, mas
ambas fazem parte da comunica&o )umana, s&o linguagens e que, como tais, expressam n&o s+
como din(micas podem ser formalizadas, como tambm a necessidade de as desformalizar,
desconstruir, questionar.
9&o se l bem a realidade sem o concurso de ambas e por isso que, falando de propedutica
bsica, aparecem sempre ,untas, ao lado da filosofia, linguagem e matemtica $2emo, 3445a%.
comum atribuir'se a matemtica, at a exclusividade, a virtude do "racioc*nio l+gico", como se este
fosse esp8rio ou quase em outros ambientes ling<*sticos. 2iz'se que matemtica fundamental
para desenvolver o racioc*nio l+gico, no que fica impl*cito que os n&o matemticos padecem de
racioc*nio il+gico. Oacioc*nio l+gico, no sentido da )abilidade de formaliza&o do discurso, e
propriedade da mente )umana como tal, podendo estar mais ou menos vis*vel em cada caso, n&o
sendo vivel a comunica&o )umana sem um m*nimo de l+gica. A matemtica est mais pr+xima
desta virtude, mas n&o detentora exclusiva.
9o outro lado, matemtica leva a pec)a de ser assunto rido, dif*cil, impenetrvel, e apenas poucos
d&o conta dela, enquanto a l*ngua materna pareceria ser menos problemtica, at porque falar
coisa ordinria. 7ac)ado sugere que esta estigmatiza&o n&o se "deve a razes essenciais,
end+genas, mas a abordagens inadequadas", por exemplo, "quando matematica tratada como uma
linguagem em que a )ipertrofia da dimens&o sinttica obscurece indevidamente o papel da
sem(ntica" $-..3, p.3D%.
2eixa'se de perceber que matemtica existe como linguagem de capta&o, reconstru&o e
desconstru&o de uma realidade que n&o apenas matemtica. A sintaxe $algoritmos, gramtica%
est em fun&o da sem(ntica $arte de interpretar, reconstruir%. 1nquanto a gramtica
fundamentalmente reproduz, a sem(ntica recria em cada gesto de comunica&o $Frlandi, -..A%.
:or isso o computador, sendo mquina sinttica, algor*tmica, e apenas reprodutiva $pelo menos at
ao momento%, enquanto o crebro consegue entender comunicaes amb*guas, tratar ausncias
como presenas, perceber silncios como comunica&o.
7atemtica para leitura da realidade
7atemtica parte necessria da forma&o do cidad&o, n&o s+ porque expressa linguagem crucial
da mente )umana, mas igualmente porque o mundo que criamos em torno de n+s tende a envolver'
se, cada vez, em linguagens matematizadas, a exemplo da informtica. F tratamento digital dos
dados que entram na mem+ria do computador pressupe ordem estrita, formalizada, inequ*voca,
seq<encial, o que , mostra que a capacidade de padronizar parte fundamental da compreens&o da
realidade, mas da* n&o segue a )abilidade sem(ntica. Nma sinfonia pode ser formalizada em
c+digos e gravada em disco, mas, como din(mica dialtica, vai alm disso, porque, em cada
concerto, recriada, n&o propriamente reproduzida.
7atemtica fundamental para "lerGG a realidade, n&o s+ porque procedimentos formais s&o parte da
realidade, mas principalmente porque saber padronizar complexidades e uma maneira de nelas
penetrar. :erante o descon)ecido, a mente )umana procede pela via da padroniza&o, pelo menos
como )ip+tese primeira= a% buscamos no descon)ecido o que )averia de con)ecido, familiarI b%
buscamos no descon)ecido o que se repeteI c% se isto n&o for suficiente, inventamos uma ordem e
aplicamos a realidade, dando a este procedimento o nome de teoria. 9a verdade, entendemos
mel)or o que est ordenado e, por isso, tendemos a ordenar para entender. 6aber lidar com
matemtica , nisto, um pedao crucial do saber pensar.
9o entanto, na escola a matemtica continua cercada de estere+tipos como de ser exata, abstrata,
inata, prtica, alm de lugar do racioc*nio l+gico. /anto quanto l*ngua materna e atividade
ordinria, matemtica e extraordinria. 1sta preponder(ncia, que vai se tornando prepotncia, e
alimentada pela aliana )ist+rica da matemtica com as cincias ditas exatas. Ho,e sabemos mel)or
que tal exatid&o principalmente fora de express&o, a par de cultivo de certo elitismo acadmico.
A rigor, nen)um setor do con)ecimento exato, se levarmos a srio seu contexto multicultural e
complexo $Harding, 344JI 6antos, -..A%, exceto em formalidades abstratas. Assim como
impraticvel definir um conceito com exatid&o $a partir de certa altura, a formaliza&o seria
contraproducente, , que a pretensa exatid&o seria paga com o distanciamento de uma realidade n&o
alin)vel por completo%, prudente aceitar que a matemtica, no fundo, produz apenas resultados
aproximados. Abstrair n&o propriedade da matemtica, mas do con)ecimento )umano como tal, a
partir da capacidade de simboliza&o $2eacon, 344J%. Assim como nem todos tocam bem viol&o e
disto n&o segue que n&o se possa estudar viol&o com proveito, assim ) pessoas mais propensas
matemtica e disto n&o decorre que outras n&o possam aprender matemtica. A diversidade de
talentos uma das din(micas mais criativas da natureza, mas n&o natural ver dicotomias entre tais
talentos. :ara dominar o racioc*nio l+gico, sobretudo para desenvolver racioc*nios criativos, a
matemtica n&o camin)o 8nico, at porque isto , n&o seria bom racioc*nio. Ademais, a
matemtica n&o importante apenas porque serve para resolver problemas prticos, mas
principalmente porque, como express&o pr+pria da mente )umana, componente crucial do saber
pensar.
7ac)ado c)ama a aten&o para a dificuldade de combinar a expectativa frequente de que a
matemtica seria l*ngua universal acima das nacionalidades e culturas com a realidade, na qual
continua o estere+tipo de que matemtica coisa t&o dif*cil que n&o seria para todos. F lado mais
visivelmente formal da matemtica l)e confere esta prerrogativa de ser linguagem facilmente
comum, mas da* n&o decorre que a comunica&o )umana se,a parte secundria, porque o correto
o inverso. Assim como parece irreal querer inventar uma l*ngua universal, como o esperanto, para
garantir, de uma vez por todas, que todos se entendam, irreal postular que, se todos "falassem"
matemtica, todos se entenderiam mel)or, porquanto comunica&o )umana n&o apenas sintaxe.
centralmente sem(ntica, na qual a interpreta&o muito mais decisiva do que a seq<ncia de
c+digos recorrentes.
#omo em qualquer din(mica adequada de aprendizagem, importante que o professor de
matemtica saiba partir dos saberes existentes dos alunos, n&o para a* empacar $acabaria atrasando
o aluno%, mas para proceder de dentro para fora, respeitando o aluno como su,eito.
A leitura matemtica do mundo parece ser uma das caracter*sticas da espcie )umana. F )omem age
matematicamente, por razes que os cientistas da cogni&o ainda n&o podem dar uma explica&o satisfat+ria.
Assim como falamos, matematizamos. Linguagem a capacidade organizacional de expressar o nosso agir. Ao
falar damos espao para que nossa criatividade se manifeste, organizando transmitindo o imaginrio. Psso n&o
menos verdade com a matemtica. 9o processo de gera&o do con)ecimento, a transi&o do individual para o
social foi, e continua sendo, o ponto crucial na evolu&o do indiv*duo e da espcie. a* que surgem os sistemas
de codifica&o e a linguagem, , identificados por 6+crates como um dos momentos mais conflitantes na )ist+ria
do )omem. Pgualmente importante e a cria&o da matemtica. 1, em 6+crates, a escrita e a aritmtica s&o criadas
pelo mesmo fara+ mitol+gico. F essencial conceber sistemas de c+digos que, uma vez socializados, s&o
recon)ecidos como escrita e como aritmtica. 1st assim criada a necessidade da literacia e da materacia para
elevar o )omem a sua condi&o maior. A literacia tem recebido aten&o de pesquisadores. 7as pouca aten&o tem
sido dada, internacionalmente, a materacia $2G Ambrosio in :ref. 2anBlu@, -..A, p.33%.
1sta alega&o n&o tem como base o lado utilitrio da matemtica, mas o sentido cultural e biol+gico
da aprendizagem. 1ntendemos mais facilmente o que , vem padronizado em nossa vida cotidiana,
embora isto se,a, como regra, um mundo restrito e que a escola precisa ultrapassar, tendo como
ob,etivo n&o s+ dar conta da realidade imediatamente circundante, mas da realidade do mundo.
A matemtica precisa "ser feita"
A matemtica precisa ser significativa, fazer parte da compreens&o da realidade, pertencer aos
desafios de desconstruir e reconstruir a realidade. Nm problema pertinaz ainda s&o, na escola, as
aulas reprodutivas, em particular em matemtica, porque levam a memorizar macetes, sem a devida
compreens&o. 7atemtica precisa "ser feita", n&o absorvida, memorizada. :rofessor de matemtica
n&o quem da aula $a parab+lica tambm da, a cores, com efeitos especiais e gente bonita%, mas
quem consegue fazer com que o aluno aprenda matemtica $2emo, -..Qa%. 1nquanto o aluno n&o
aprender, n&o ) professor. imprescind*vel que matemtica este,a inserida em procedimentos de
pesquisa e elabora&o pr+pria, )abilidades de argumenta&o e contra'argumenta&o, entendimento
interpretativo de dados organizados comuns na imprensa. #omo a prendizagem matemtica , na
escola, particularmente penosa, analiso a pesquisa de uma autora inspiradamente cr*tica $2anBlu@
$-..-%.
:arte da idia de que ler ato de con)ecimento $6ilva, 34J>, 3443%, afastando logo leitura como
reprodu&o de c+digos alfabticos ou numricos. 9&o , para 2anBlu@ $-..A, p.35'3>%, o que
ocorre, conforme constatou em sua pesquisa na escola=
9a cotidianidade desses encontros, constatei que a professora n&o dialogava com os alunos, n&o conversava com
eles sobre aquilo que estavam fazendo, nem sobre o significado do que era escrito no quadro'negro. :ercebi que
n&o os tratava como pessoas capazes de compreender e de desvelar a linguagem daquilo que estava sendo dito
nas atividades. Apenas agia mecanicamente, escrevendo, no quadro'negro, e induzindo os alunos a emitir,
tambm, de forma mec(nica, suas referncias s respostas que indicava. Fs alunos, por sua vez, deixavam'se
levar pela fala da professora, que n&o revelava uma organiza&o do seu pensamento. Assim, n&o se estabelecia
entre a professora e os alunos o dilogo no qual a inteligibilidade de ambos sobre o significado da matemtica
pudesse aparecer. A professora n&o conseguia ser'com'os'alunos
--
, ao limitar o ensino e os questionamentos a
padres do seu con)ecimento, conduzindo'os a uma resposta , elaborada por ela. 9&o )avia espao para o aluno
desenvolver sua compreens&o e elaborar suas idias. 2esse modo, a realiza&o das atividades escolares era
sentida como algo enfadon)o. 1, por n&o ouvir o aluno ou por n&o incentiv'lo ao pensamento meditativo para
aquilo que estava sendo mostrado, n&o ficava claro para ele a coerncia das atividades desenvolvidas. 9&o se
dava, portanto, o envolvimento da criana com a matemtica nem com a linguagem da professora. Ao induzir ao
ato de pensar, a professora n&o criou possibilidades para que a compreens&o e a interpreta&o do sentido e do
significado se desenvolvessem em seus alunos, pois o que se ressaltava era o falar. Fs alunos ficavam, dessa
forma, entregues a fala vazia, mostrada pelo discurso da professora. 2o que pudera at ent&o constatar na
pesquisa em realiza&o, muitos aspectos me deixavam preocupada. 2entre eles, um em especial= a professora n&o
estava atenta ao pensamento do aluno, n&o ouvia quais eram suas d8vidas, n&o procurava entender como seu
aluno raciocinava nem como compreendia os significados. 9as aulas, n&o )avia espao para conversar sobre o
que a professora e os alunos estavam fazendo. 1ra um fazer por fazer, isto , era um fazer para preenc)er o
espao temporal em que a criana e a professora deveriam ficar dentro da sala de aula. 1ssa prtica levava os
alunos a se sentirem dominados e dependentes, afastando'se de um pensar autntico, ou se,a, ficavam
impossibilitados de compreender o sentido do que faziam e ouviam, alm de atribu*rem significados as
experincias por eles vividas as aes da professora e a linguagem matemtica trabal)ada em aula.
9&o me parece dif*cil divisar o quanto esta percep&o da 2anBlu@ corresponde ao cotidiano da
grande maioria das escolas, nas quais, como diz 2G Ambrosio, matemtica ensinada como se fosse
l*ngua estrangeira $Pdem, -..A, p.33%.
Oeferindo'se a 7cLaren $3443% e seu conceito de "rituais da escola", 2anBlu@ acentua a marca de
um= entidade perdida em ritual*sticas vazias,.feitas para preenc)er o tempo futilmente, mais
orientadas para o controle disciplinar. A aprendizagem emancipat+ria, libertadora , n&o conta.
Antes, e evitada, censurada em nome da absor&o dos ritos sociais que introduzem a popula&o na
mediocridade geral. 2anBlu@ questiona com forte veemncia este uso da matemtica como
disciplinamento dos alunos, o que permite perceber que dificuldade de entender matemtica passa a
ser parte desta estratgia. pr+prio de rituais repetitivos faz'lo sem entender, por rotina. 9&o
comunicam, nem levam a comunicar. Antes, induzem ao silncio e isto que compete a uma
popula&o submissa. 1m ambiente de vis*vel opress&o, as crianas eram compelidas a obedecer,
mais do que a compreender, at porque seriam castigadas se n&o ficassem quietas.
2o que constatei no contexto escolar em rela&o atitude dos alunos e da professora na realiza&o
do ato de ler a linguagem matemtica, foi que a professora esteve com o aluno de modo autoritrio,
n&o significativo, n&o dial+gico, repressor e punitivo. 9&o )ouve compreens&o daquilo que foi
ensinado de matemtica. 2esse modo, leitura da linguagem matemtica, realizada na escola, foi
mec(nica, sem significado e vazia de sentido. Assim, linguagem matemtica n&o foi lida, pois os
alunos eram treinados, condicionados, instru*dos, porm n&o conduzidos para a leitura da
linguagem matemtica. A leitura se da quando ) envolvimento do leitor com aquilo que est sendo
lido. F ato de ler e de ler a linguagem matemtica esta fundamentado nos atos )umanos de
compreender, de interpretar e de comunicar a experincia vivida. Assim, a leitura, quando
compreens&o e interpreta&o, abre para o leitor novas possibilidades de compreens&o de si, do
outro e do mundo. F 6er se mostra no discurso por meio da linguagem, e essa linguagem pode ser
lida. F )omem, vivendo no mundo'com'os'outros, tem a possibilidade de fazer leituras de
diferentes expresses. Assim sendo, n&o se l apenas a linguagem mostrada pelo discurso expresso
por palavras. poss*vel ler os sinais emitidos pela natureza, assim como a tela de um pintor, os
gestos corporais, os ol)ares das pessoas. 6&o tipos de express&es que est&o presentes no mundo,
cu,a compreens&o dos sinais feita pelo ser )umano, mediante o ato de ler $Pdem, p.3J%.
:or ser o ato de ler, fundamentalmente, um ato de con)ecimento e considerando que o ser )umano
"um ser que compreens&o, o seu aprender s+ tem sentido quando emprega as palavras e as
significaes daquilo que l na vida cotidiana para compreender a si pr+prio, compreender o
mundo e comunicar'se com os outros. F leitor, dirigindo sua conscincia para o lido, encontra, na
leitura, uma possibilidade de revela&o do mundo" $Pbidem%.
vis*vel como esta autora con,uga bem alfabetismo escolar com o social, assim como unifica o
alfabetismo em leitura!escrita e em matemtica. /em como inspira&o maior a leitura do mundo,
em sentido libertador, desde que as crianas participem de forma ativa, cr*tica e reflexiva, a partir
do contexto de suas existncias. Raloriza referencias etnomatemticas $2G Ambrosio, 344J,-..3%,
sempre na tentativa de fazer da matemtica express&o da existncia )umana, tambm em suas
abstraes. Psto permite ver nas abstraes matemticas, n&o diatribes de fuga da realidade,
complicando o que poderia ser simples, mas maneiras inteligentes, cr*ticas e criativas de interpretar
a realidade, formalizando'a.
As referncias matemticas surgem no pr+prio relacionamento )umano em sociedade, n&o s+
porque sempre ) quantidades a discriminar, mas principalmente porque as tramas relacionais
exigem sua codifica&o formal para serem mel)or entendidas, urdidas, desconstru*das e
reconstru*das. 9esta trama, o leitor n&o absorvente passivo de mensagens, mas t*pico su,eito
autopoitico, interpretativo e reconstrutivo, podendo elaborar e reelaborar novos contextos. assim
que 2anBlu@ $Pdem, p.-.% entende "alfabetiza&o matemtica"=
1ntendo que alfabetiza&o matemtica diz respeito aos atos de aprender a ler e a escrever a linguagem
matemtica, usada nas sries iniciais da escolariza&o. #ompreendo a alfabetiza&o matemtica, portanto, como
fen0meno que trata da compreens&o, da interpreta&o e da comunica&o dos conte8dos matemticos ensinados na
escola, tidos como iniciais para a constru&o do con)ecimento matemtico. 6er alfabetizado em matemtica,
ent&o, compreender o que se l e escreve, o que se compreende a respeito das primeiras noes de l+gica, de
aritmtica e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras idias matemticas podem fazer parte do
contexto de alfabetiza&o.
Ao contrrio do que muitos matemticos sugerem, que n&o escrevem, calculam, 2anBlu@ reclama
que preciso ler e escrever matemtica. 6ustenta'se em Soucambert $344Q%, que valoriza a escrita
como indutora do poder de transformar e compreender o mundo, como )abilidade de produzir
textos com o ob,etivo de n&o s+ pensar, mas de estruturar em texto o real. 1nquanto a escrita parece
exigncia +bvia para o ato de ler, ainda n&o o para a matemtica, parecendo que a alfabetiza&o
n&o incluiria a matemtica. ":oucos s&o os textos que tratam da alfabetiza&o matemtica, ou se,a,
do ato inicial de ler e de escrever matemtica" $2anBlu@, -..A, p.-5%. 9a )ist+ria da )umanidade,
porm, parece que contar deu azo necessidade de ler e escrever.
/em sido aflitivamente desinteressante a matemtica escolar
-A
.
#onsidero que a constru&o das idias matemticas se da no movimento dialtico de relaes
constru*das e reconstru*das, onde o ser )umano organiza suas idias e se revela em express&o, ou
se,a, comunica a inteligibilidade do que compreendeu e interpretou. A escola, sendo um dos lugares
onde as crianas podem realizar suas possibilidades de construir idias matemticas, faz'me
considerar que o professor que alfabetiza, no in*cio da escolariza&o, deve respeitar o modo pelo
qual as crianas realizam seus registros, permanecendo com a criana, ouvindo'a e permitindo que
ela escreva aquilo que sabe. 6eus registros devem ser vistos como produes criativas, espont(neas
e n&o como escritas em que falta exatid&o $Pdem, p.-A3%.
crucial que os professores assumam que o aluno capaz de inventar e fazer matemtica, no
contexto do processo de constru&o do con)ecimento matemtico.
-.
9este livro trato da propedutica do saber pensar= filosofia, linguagem, matemtica. 1m termos
certamente simplificados, oferece'se maneira de articular a leitura!confronto da realidade, essencial
para a prtica da cidadania.
-3
Rale lembrar que min)a anlise aqui incipiente e tem como ob,etivo apenas repisar a
import(ncia do alfabetismo matemtico. :or isso tambm n&o me aten)o a coberturas maiores de
bibliografia e discusses.
--
1xpress&o extra*da do contexto de Heidegger, um dos referenciais te+ricos da obra de 2anBlu@, e
que significa a capacidade de estar inserido na existncia real das pessoas.
-A
#itando 2GAmbrosio $3443, p.-%= "A matemtica que estamos ensinando obsoleta, in8til e
desinteressante. 1nsinar ou deixar de ensinar essa matemtica d no mesmo. 9a verdade, deixar de
ensin'la pode at ser um benef*cio, pois elimina fontes de frustra&oT... 9ossa proposta ensinar
uma matemtica viva, uma matemtica que vai nascendo com o aluno enquanto ele memso vai
desenvolvendo seus meios de trabal)ar a realidade na qual ele est agindo".
/rec)os extra*dos das pginas J4 3.. do livro de 217F, :edro. Leitores para sempre. 1ditora 7edia&o, :orto
Alegre ' -..>.