Desafios da avaliao educacional:

ensino e aprendizagem como objetos

de avaliao para a igualdade de
resultados
Ocimar Munhoz Alavarse
Resumo: No artigo parte-se da densidade poltico-
pedaggica da avaliao educacional, uma das marcas
indelveis da escola e articulada s polticas educacionais,
especialmente quando constatamos a disseminao das
avaliaes externas. Para compreender seus desaos,
considera-se, inicialmente, que h um paradoxo docente,
pois os professores, avaliadores prossionais, no recebem
formao para tal atividade. Destaca-se, atualmente, uma
associao entre qualidade do trabalho escolar e resultados
de avaliao, notadamente das avaliaes externas, o que
problematizado, por um lado, pela prpria conceituao de
qualidade e seus nexos com a avaliao, ento, abordada
em sua delimitao conceitual, composio e implicaes.
Conclui-se com a perspectiva da avaliao, tomando o
ensino e a aprendizagem como seus objetos, ser ponto de
apoio para uma escolarizao de sucesso para todos, com a
possibilidade de dilogo entre avaliaes externas e internas.
Palavras-chave: Avaliao educacional. Avaliao da
aprendizagem. Avaliao externa
Professor na Faculdade de
Educao da Universidade
de So Paulo (Feusp),
tem doutorado em
Educao pela USP, foi
coordenador pedaggico
da Rede Municipal de
Ensino de So Paulo.
E-mail: ocimar@usp.br
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cadernoscenpec
ALAVARSE, Ocimar Munhoz
Avaliao educacional e sua densidade poltico-pedaggica
Avaliao educacional, seguramente, um tema que, alm de se desdobrar
em vrios outros temas correlatos, ocupa um lugar privilegiado, explcita e
implicitamente, no conjunto de aspectos referentes educao escolar h
tanto tempo quanto esta tem de existncia, sobretudo se a considerarmos
no mbito da escolarizao de massas, pois a consolidao da escola se fez
acompanhar pari passu de prticas avaliativas de modo que a avaliao fosse
se conformando como uma das marcas mais indelveis da prpria escola,
sobretudo quando seus resultados so destinados denir as trajetrias
dos alunos. Esta avaliao, atualmente denominada de avaliao interna,
no esteve isenta de problematizaes e questionamentos, gerando uma
literatura gigantesca e toda sorte de regulamentaes, inclusive tendo
motivado iniciativas de polticas educacionais que procuraram conform-la
em moldes alternativos, como, por exemplo, o caso da promoo automtica
e at mesmo na organizao do ensino em ciclos.
Sem embargo, assistimos disseminao de polticas educacionais, no caso
do Brasil h cerca de 20 anos, que trazem como um de seus traos mais
salientes a adoo de prticas de avaliaes externas, tambm denominadas
avaliaes de sistema ou avaliao em larga escala, que, igualmente, se
veem envoltas em profundos e contundentes debates. Tudo isso, certamente,
incrementando os desaos em torno da avaliao educacional.
Jos Paulo Paes (1985, p. 10) nos indica que entre a recusa e o entusiasmo
que corre a estrada da compreenso crtica. Indicao que parece ser
adequada para tratarmos de um tema que, sem nunca ter perdido sua
componente poltica, ganha maior densidade nas polticas educacionais e,
portanto, mais propenso a ser abordado com recusas e entusiasmos, o que
pode turvar sua compreenso, ainda mais quando se procurar articul-la
com vistas escolarizao que seja marcada pelo sucesso de todos os seus
alunos, o que, ainda que tangencialmente, buscamos neste artigo.
constatao da escola como uma organizao no interior da qual a avaliao
um elemento constitutivo corresponde, por extenso institucional, a noo
fulcral de que o professor o agente escolar por excelncia aquele que
avalia. E a essa prtica prossional de avaliao, cujos desdobramentos foram
aprofundados, entre outros autores, por Lafortune e Allal (2008), tambm,
foram se associando procedimentos e instrumentos que progressivamente se
integraram a uma representao da escola que passou a presidir e orientar
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todo o processo pedaggico talvez como o mais importante aspecto ,
isto , a escola como instituio disciplinadora de percursos individuais
sancionados pelos resultados de suas avaliaes.
Assim, aquilo que primeira vista seriam apenas meios de avaliao foi
convertido em rituais/ritos de passagem. Literalmente, o arcabouo da
avaliao para decidir quem passa de ano foi, rpida e progressivamente,
revestindo-se desse carter utilitrio; til para denir as trajetrias escolares
de todos aqueles que so submetidos ao processo avaliativo; algo prtico
para decidir quem merecia ou no a chancela de garantia de domnio
do conhecimento escolar considerado como derivado do esforo e dedicao
s tarefas escolares, portanto, dispositivo de reconhecimento do mrito. No
toa, avaliao e meritocracia se converteram ao longo do tempo num par
indissolvel.
No Brasil, especialmente, a constatao desse carter seletivo e suas
consequncias sociais levou pesquisadores e gestores de redes de ensino
a proposies que confrontaram esse modo de conduzir a avaliao por
entender que este estaria impedindo a democratizao da escola por
alimentar a excluso, manifesta nas taxas de repetncia ou nas de abandono
e evaso. Da decorrendo, por exemplo, propostas de promoo automtica
ou de organizao do currculo em ciclos, ainda que neste ltimo exemplo a
extenso da proposta ultrapassasse as prticas de avaliao, como exposto
em Alavarse (2009), pois visavam uma apreenso mais ampla da escola, sem
com isso negar a relevncia das prticas avaliativas. Iniciativas de confrontao
e alterao da avaliao, para um rpido quadro histrico, remontam aos
anos 1910 na escola primria paulista que foi reorganizada, mesmo que
efemeramente, pela Reforma Sampaio Dria em 1920, como salienta Azanha
(1987, p. 28), ou ainda nas contribuies de Dante Moreira Leite (1959) ao
formular o carter que deveria ter a avaliao na escola obrigatria, chegando
a uma iniciativa de grande envergadura como foi a reorganizao curricular
na Rede Municipal de Ensino de So Paulo no incio dos anos 1990.
Avaliao educacional: um paradoxo inicial
Para explorarmos os desaos da avaliao do ensino e da aprendizagem,
antes de apontar algumas caractersticas e tenses dessa temtica com
foco no interior das escolas, possvel estabelecer um desao primitivo,
considerando que os principais sujeitos dessa avaliao sejam os professores.
Trata-se do que tenho denominado, no terreno da avaliao educacional,
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como paradoxo docente, nos seguintes termos: qualquer professor um
avaliador prossional que, usualmente, no tem preparao para tanto em
sua formao inicial e, quia, continuada.
Se a atividade docente objeto de formao explcita, e obrigatria em
termos legais no Brasil, nos cursos de licenciatura, pois no se admite a
gura do professor leigo, a dimenso de avaliador no recebe, praticamente,
formao destacada nesses cursos, pois raros so aqueles em que se
encontram elementos explcitos de formao do avaliador, como temos em
Gatti et al. (2010). Constitui-se, por isso, em um paradoxo, nos termos que
se encontra em Blackburn (1997, p. 287-288), quer assumamos a premissa
de que esse prossional receberia a formao adequada, quer assumamos
(algo muito delicado) como uma concluso, na prtica inaceitvel, de que
as avaliaes desse avaliador esto eivadas de limitaes. Essa armao,
deve-se notar, no implica que as avaliaes que fazem os professores, at
onde se sabe, estejam desprovidas de alguma validade e dedignidade;
trata-se de reconhecer que encontramos em muitas oportunidades uma
aparente falta de nexo ou de lgica entre seus discursos e os resultados
de suas avaliaes. No cotidiano escolar, encontramos evidncias de que a
crena socialmente difundida nas avaliaes dos professores, sob anlise
mais rigorosa, no tem toda a sustentao. Ou ainda quando estudamos os
raciocnios de professores sobre suas avaliaes, pois nos so revelados
como, mesmo que no completamente, impregnados de contradies em sua
estrutura; contradies com os princpios, de objetividade e validade, que
so anunciados.
Ento, como que ns, professores avaliamos nossos alunos? De vrias
maneiras; decorrentes do autodidatismo, da prpria prtica, de referncias
em experincias com nossos professores e colegas, etc., mas sem indcios de
vinculao com processos mais formais e apoiados em teorizaes que a rea
da avaliao acumulou em mais de 100 anos de existncia.
At meados dos anos 80 ainda havia alguma disciplina que tinha a avaliao
como objeto de ensino, na perspectiva de contribuir nessa dimenso de
avaliador, porm isso desapareceu das licenciaturas. O que restou, de
certa forma, foi uma crtica, sociolgica e losca, avaliao, inclusive
associando-a opresso e excluso. Se essa crtica, necessria, tem a sua
pertinncia ao campo da avaliao, pode ter levado a equvocos e lacunas
formativas, pois no a avaliao em si mesma que oprime ou exclui, mas
o processo pedaggico coadunado com uma viso da escolarizao que no
tem o sucesso de todos como seu objetivo principal. Reversamente, a ausncia
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de atividades avaliativas bem formuladas e conduzidas pode comprometer
os objetivos de uma escolarizao democrtica, pela incapacidade de
avaliar adequadamente os alunos para denir, a posteriori, a melhores aes
pedaggicas para que se tenha o aprendizado de todos.
Evidentemente, no possvel asseverar que antes a formao docente
era completamente adequada no que tange avaliao; apenas devemos
considerar que, nesse quadro dinmico, um paradoxo ganhou emergncia. A
formao dos prossionais em educao, nos cursos de licenciatura, quando
muito propicia um questionamento das prticas avaliativas, uma crtica que
necessria, mas insuciente para a formao de um prossional que vai
avaliar. Por isso considero que estamos diante de um paradoxo, que pode
agregar diculdades para o prprio debate sobre avaliao escolar no seio do
professorado.
No bastando essa lacuna em sua formao para avaliar seus alunos, nas
escolas onde trabalham, os professores se veem, nos tempos correntes,
diante de desaos adicionais postos pelas avaliaes externas, com
desdobramentos curriculares e prossionais. um quadro difcil, inclusive
para o movimento sindical por conta de vrias consequncias que a essas
avaliaes esto sendo associadas, como o caso das bonicaes.
Entretanto, a constatao desse desao primitivo nos leva a outro. Realar
que devemos nos apoiar na avaliao para a construo de uma escola
de sucesso, mas que esse objetivo, ao mesmo tempo, um mote para
incrementar processos de formao em servio em avaliao educacional
que exponham os professores fundamentao terica e ao preparo tcnico
para a realizao de prticas avaliativas que sejam capazes de sustentar um
projeto pedaggico inclusivo.
Avaliao educacional: tenses e perspectivas
Para iniciar a abordagem da avaliao educacional propriamente dita,
devemos reconhecer esse quadro de presena signicativa das avaliaes
externas, com ressonncias acaloradas de vrios matizes. Novamente nos
apoiando em Jos Paulo Paes, quando nos aproximamos dessas avaliaes
assistimos recusas e entusiasmos, o que ressalta o lugar da necessria
compreenso crtica. Diante de tais avaliaes, encontramos, com muita
frequncia, dirigentes educacionais secretrios e ministros que se
entusiasmam com elas; por exemplo, encantados com a suposta preciso que
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seus nmeros os resultados teriam e a capacidade de revelar a verdade
de suas redes e escolas. Mas h, tambm, um tipo de oposio s avaliaes
externas que as recusa completamente, como se elas fossem o sinnimo
de um mal, como se fossem intrinsecamente desprovidas de qualquer
signicado ou importncia, como se elas no tivessem nenhuma validade
e fossem desprovidas de qualquer consistncia. Parece-me que essas duas
posturas so, com todo o respeito, equivocadas. Uns porque querem fazer
poltica educacional como se estivessem completamente autorizados por tais
procedimentos avaliativos; outros que confundem completamente a poltica
educacional com tais procedimentos.
Os defensores incondicionais das avaliaes externas, com entusiasmo
exagerado supondo que sejam instrumentos de garantia absoluta da
educao de qualidade, chegam a tirar concluses como se elas permitissem
revelar quem so os melhores e os piores prossionais, da decorrendo,
por exemplo, o pagamento de bnus. Essa posio, ademais de dividir
os trabalhadores da educao e os enfraquecer no movimento por suas
revindicaes histricas, no tem lastro estatstico, pois no temos, nos
resultados das avaliaes externas, a segurana estatstica para discriminar
melhores e piores, haja vista que o erro de medida que acompanha seus
resultados. Em outro extremo, encontramos consideraes de que essas
avaliaes so o que h de pior no mundo, que no que seus instrumentos
no medem nada ou que os professores seriam os nicos capazes de avaliar
a aprendizagem de seus alunos; para esses, portanto, preciso recus-las.
Como buscar uma compreenso crtica? Sem esgotar o assunto, pondero que
um primeiro elemento seria problematizar a associao entre os resultados das
avaliaes externas e sua capacidade de expressar a qualidade da educao
escolar. Problematizao que, alis, pertinente, tambm, em relao s
avaliaes internas, pois h professores que acreditam que a avaliao que
conduzem teria essa propriedade, em termos absolutos, de informar sobre a
qualidade da aprendizagem de seus alunos.
Devemos relativizar essa associao, entre resultados de avaliaes e
qualidade do trabalho escolar, comeando por algumas demarcaes. Uma
delas o prprio conceito de qualidade da educao escolar. Primeiro porque
um conceito histrico, o que signica armar que esse conceito mutvel
no tempo e em cada momento podem coexistir vrios conceitos de qualidade,
dependendo dos interesses em jogo ou das perspectivas que se adotem,
como encontramos em Oliveira e Arajo (2005). Portanto, no existe uma
qualidade, muito menos uma qualidade certa ou errada.
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Pode-se sustentar que a qualidade de uma coisa denida pelas propriedades
que tem ou, em outro extremo, por sua excelncia, por aquilo que excede
em relao a outra coisa. Por isso, em muitas circunstncias, quando se
menciona sobre a qualidade de algo, na verdade, est se referindo no que
essa qualidade de uma escola ou de um aluno, por exemplo excede
outra. Mas, podemos nos referir, tambm, qualidade de alguma coisa pela
descrio do que a constitui; por exemplo, podemos abordar a qualidade da
educao escolar pela exposio e anlise de seus elementos intrnsecos e
como foram se articulando historicamente.
Ainda, no mbito educacional, a qualidade pode ser tomada relativamente ao
processo as atividades e seus insumos ou, em outro extremo, ao produto
seus resultados. Nesta polarizao, tambm, pode-se vislumbrar ou nfases
ou compreenses, dado que em certas oportunidades o mais relevante pode
ser o processo o elemento que concentra maior importncia; em outras, o
resultado. Considerando a possibilidade de que a anlise de resultados faculte
a inferncia dos processos dos quais provm. Evidentemente, a expresso
em outro extremo empregada para demarcar oposies bastante
contrastantes, para efeito de exposio, pois na prtica podemos encontrar
posies matizadas pela combinao ou articulao desses extremos.
Para outros, a qualidade da educao escolar vai manifestar-se no acesso,
permanncia e concluso de uma determinada etapa, como destacou Azanha
(1987), para quem o debate sobre a qualidade de uma escola, de um sistema
educacional, tinha no acesso um de suas principais variveis. Uma educao
que se apresenta como obrigatria, como emancipatria, que no garante o
acesso, para Azanha (1987.), sequer entra para o debate da qualidade. S
para ilustrar, um dado dramtico no Brasil aquele sobre nossos jovens de 15
a 17 anos que revela que s metade dessa populao est no ensino mdio,
sendo que 30% ainda esto no ensino fundamental e 20% fora da escola,
estes quase todos sem concluir o ensino fundamental ou o ensino mdio.
Destaco que parte desse problema deriva da avaliao praticada no interior
das escolas, pois no ensino fundamental os jovens que o concluem esto
fazendo-o aps um perodo de nove a dez anos, para um ensino fundamental
de oito anos, o que faz do Brasil um dos pases com as menores taxas de
aprovao nessa etapa obrigatria da escolarizao.
Outra discusso sobre qualidade da escola, para evidenciar como esse conceito
no to simples como querem alguns que o associam mecanicamente s
procincias estimadas nas avaliaes externas, que a qualidade pode ser
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vinculada, tambm, igualdade de oportunidades, que para determinadas
etapas e determinados grupos sociais ainda se coloca como um desao
candente. Atentemos que, rigorosamente, o acesso no est garantido
plenamente nem mesmo no ensino fundamental, pois no Brasil j chegamos
a 98%, que no 100%, destacando que em nosso pas qualquer percentual
signica muita gente em termos absolutos, que nesse caso da ordem de
mais de 800 mil crianas.
Outro modo de abordar a questo da qualidade, e que pode parecer
provocao para defensores da chamada meritocracia, tom-la como
igualdade de resultados do processo de escolarizao. Setores da prpria
esquerda, no plano poltico, no mximo chegam defesa da igualdade de
oportunidades, como manifestao de uma sociedade mais justa, mas talvez
a justia para disputar quem ser o melhor, recoloco que o problema
da diferenciao entre os alunos. Nesse caso o trabalho de Marcel Crahay
(2002) paradigmtico, tendo ressonncia em pesquisas como a de Ribeiro
(2012), ao enfatizar que a premissa democrtica da escola bsica impe um
tipo de justia baseado na nalidade essencial da escola: a aprendizagem.
O que se sustenta nessa acepo de qualidade a bandeira de igualdade
de resultados pelo menos de alguns resultados, como a procincia em
leitura ao nal da permanncia na escola obrigatria, quando no deveriam
existir diferenas entre seus concluintes. Na realidade essa diferena existe
e abissal. Dados da Rede Municipal de Ensino de So Paulo, tendo como
referncia as procincias estimadas pela Prova So Paulo, evidenciam esse
contraste, pois encontramos alunos concluindo a 8 srie com desempenho
equivalente 3 srie do ensino mdio privado e, simultaneamente, outros
alunos com desempenho equivalente 4 srie. Nesse exemplo, considera-se
que as procincias em leitura e em resoluo de problemas seriam resultados
que, alm de decisivos para que haja aproveitamento dos conhecimentos
escolares, no deveriam apresentar tais disparidades. Essa diferena, para
quem defende a escola como uma mquina para encontrar os melhores,
necessria, justicvel e garantia de uma escola de qualidade. Mas, para
quem defende a igualdade de resultados, como critrio de qualidade isso a
negao de uma escola plenamente democrtica.
At aqui, pode-se perceber como a delimitao do que seria qualidade
um processo bastante complexo. Contudo, o debate pode ganhar novos
contornos quando tentamos medir a qualidade, isto , quando exploramos
sua mensurabilidade. Para tanto, podemos procurar por elementos relativos
ao universo escolar que sejam manifestaes da qualidade da educao
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escolar e, ao mesmo tempo, passveis de uma quanticao. Podemos
comear pelo currculo, pois esse tpico admitido por muitos que se
debruam sobre a escola como vinculado sua qualidade. Como proceder?
Por exemplo, podemos indagar quais so as disciplinas que o compem; qual
a carga horria de cada uma delas, entre outros interrogantes. As discusses
atuais em torno da escola de tempo integral tem, entre seus defensores, o
argumento de que o aumento da carga horria vai garantir ou aumentar a
qualidade da escola. Essa seria uma maneira de medir a qualidade da escola
expressa em seu currculo.
As condies de ensino, a includas as condies de trabalho dos professores
como expresso na Lei do Piso, condensam, tambm, uma noo de qualidade
da escola. Quanto os professores recebem pela venda da sua fora de trabalho
e em que condies vo vend-la? Isso seria qualidade, e mensurvel. No caso
das condies de ensino poderamos focar nas condies infraestruturais das
escolas como um indcio de sua qualidade.
Outra coisa que possvel medir, associada qualidade, so as taxas de
matrcula, de rendimento e de transio. No caso das taxas de matrcula,
devemos atentar para as taxas brutas que exprimem o uxo, com maior
ou menor incidncia de repetncia e as taxas lquidas que evidenciam
a capacidade dos sistemas de atenderem quem deveria estar na escola; as
taxas de rendimento compreendem as de aprovao, reprovao e abandono;
as taxas de transio abarcam as de promoo, de repetncia e de evaso.
Tais taxas, sem entrar no mrito das divergncias sobre a capacidade
de expressarem a qualidade do uma ideia completa do uxo escolar,
englobando, tambm, seu alcance social, aspecto que historicamente
concentrou importantes desaos no desenvolvimento da escolarizao no
Brasil, sobretudo at incio dos anos 1990.
Para concluir essa sequncia de exposio sobre a mensurabilidade da
qualidade da educao, pode-se admitir a medida dos conhecimentos, das
competncias ou das procincias de seus alunos, em vrios anos escolares
e reas de conhecimento. Nesses casos, tem-se recorrido ao uso de provas
padronizadas com o tratamento dos resultados pela Teoria da Resposta ao
Item para a medio desses traos, inclusive com a elaborao de sries
histricas para eventuais comparaes. nesse tpico que as atuais polticas
educacionais brasileiras tm concentrado suas formulaes sobre a qualidade.
De um lado, como j armado, pela crena na preciso que essas provas
teriam em medir tais atributos; de outro, pelo fato de que so justamente
atributos de resultados escolares que no podem ser facilmente descartados
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cadernoscenpec
ALAVARSE, Ocimar Munhoz
como expresso pertinente do trabalho escolar. Um grande exemplo dessa
associao ns encontramos no ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb) que, embora tambm utilizando as taxas de aprovao, apoia-
se em grande medida nos resultados do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb), composto pela Prova Brasil e pela Aneb.
Avaliao educacional: conceituao
Embora tenhamos realizado um conjunto de problematizaes em torno da
avaliao educacional, rigorosamente, no explicitamos sua conceituao.
Matria controversa, a delimitao do que se compreende por avaliao tem
profundas consequncias prticas. Uma consulta literatura da rea registra
mais de cem conceituaes do que seria avaliao, ainda que nem todas sejam
excludentes, como expuseram Lukas Mujika e Santiago Etxeberra (2009) em
trabalho de recenseamento que encontra paralelo em Nevo (2006).
Sem consenso entre seus formuladores, constata-se, contudo, que o conceito
de avaliao tem como ncleo central para a maioria de seus tericos, e neste
particular com profunda relevncia para a prtica escolar a rigor, a noo de
julgamento. Mais amplamente, avaliao um processo curricular, ou seja,
ela um processo um conjunto de elementos e, simultaneamente, faz
parte do conjunto das atividades da escola seu currculo , ainda que
professores digam, s vezes, para seus alunos amanh tem avaliao,
querendo dizer que amanh vo aplicar uma prova. Reversamente, quando
os alunos perguntam: Professor, o senhor vai dar avaliao amanh?,
querem perguntar se amanh o professor vai aplicar uma prova. Excertos que
revelam uma sinonmia entre avaliao e prova, ou melhor, entre avaliao
e instrumento de avaliao. Se a prova um instrumento indispensvel e
poderoso, em vrios sentidos para a coleta de informaes, no pode ser
confundido com a avaliao.
A avaliao se consubstancia quando ns julgamos alguma coisa, que se
dene como um objeto de avaliao. Esse julgamento se expressa, muitas
vezes, em termos de est bom, aceitvel, ou mesmo com gradaes do
tipo timo, adequado, avanado, etc., ou ainda em termos de escalas
ordinais, como o caso de letras ou de nmeros. Assim, avaliao no
somente reexo, menos ainda a interveno na realidade. A avaliao lana
mo da reexo e pode contribuir com a interveno, mas no se confunde e
no se restringe a esses aspectos, at porque seria confundir avaliao com
todo o processo pedaggico.
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Para que um juzo possa ser feito sobre algum objeto, duas outras condies
precisam estar satisfeitas. Que existam informaes consistentes a respeito
desse objet,o que pode ser, por exemplo, o domnio que um aluno tem na
leitura em lngua materna. Para isso, como assinalado anteriormente, podem
contribuir as provas justamente por permitirem levantar tais informaes. A
outra condio que existam critrios de avaliao, isto , as referncias s
quais as informaes levantadas sero comparadas ou contrastadas. Essa
delimitao de critrios que permitir que se faa um juzo sobre o domnio
do aluno em leitura.
possvel em alguns casos efetuar esse julgamento baseado em resultados
que foram traduzidos em escalas como no Saeb o que pressupe a
existncia anterior de um processo de medida. Ocorre, na prtica, que
professores transformem a contagem de acertos de um aluno numa prova
em um tipo de medida cuja escala compreendida entre 0 (zero) e o total
de acertos possveis, e esses acertos sejam posteriormente cotejados com
algum critrio, para, ento, expressar um juzo, aventando a hiptese de que
as usuais notas de 0 a 10 possam ser tomadas como expresso de julgamento
ou, ainda, que sirvam como um ponto intermedirio para denir, isso sim, um
julgamento em termos de aprovado ou reprovado.
Do exposto, mesmo que sumariamente, a ideia de avaliao associada
a julgamento ressalta os riscos e perigos da prpria avaliao, o que de
passagem nos leva a considerar que nem sempre precisamos avaliar e, em
decorrncia, a importncia de que o levantamento de informaes esteja
apoiado em tcnicas, instrumentos e procedimentos bem organizados e
aplicados, e que os critrios sejam os mais objetivos possveis. Tudo isso para
se evitar julgamentos sem a devida consistncia.
Se julgamento e levantamento de informaes indubitavelmente compem
a avaliao educacional, pode-se admitir, j em sua fronteira, que a noo
de encaminhamentos ou de consequncias seja associada avaliao
educacional, pois na escola, sobretudo, a avaliao desencadeada com
vistas tomada de alguma deciso, o que, pode-se admitir, lhe d o destaque
que assumiu no processo histrico de consolidao da escola.
Ampliando o escopo da caracterizao conceitual da avaliao educacional,
preciso que recuperemos sua natureza processual e nesse movimento alguns
de seus elementos podem ser demarcados. O primeiro deles o sujeito da
avaliao; que signica quem a conduz, quem decide o que ser avaliado.
Em torno desse elemento gravitam as denies avaliao interna e externa,
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ALAVARSE, Ocimar Munhoz
sendo aquela marcada por um sujeito interno s escolas e externa por um ente
situado, do ponto de vista da operao do processo de ensino, externamente s
escolas. Poder-se-a estabelecer uma gradao de exterioridade das avaliaes,
pois, partindo-se das avaliaes externas, temos situaes nas quais estas
avaliaes no so completamente externas, haja vista que podem contar
com a participao, por exemplo, de professores em vrias etapas de suas
denies. Em situaes mais tpicas e extremadas, as chamadas avaliaes
internas tm como sujeito os professores e constituem a forma escolar mais
tradicional de avaliao educacional; por seu turno, nas avaliaes externas
o sujeito passa a ser as instncias administrativas como so os ministrios
ou secretarias, personicadas em seus titulares, mas raramente por eles
operadas, pois isso acabando sendo incumbncia de empresas contratadas,
mesmo quando existe alguma instncia que teoricamente responde por
isso, como o caso do Saeb, no qual o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) no descarta a contratao de
empresas. Tal quadro nos remete para o questionamento poltico sobre quem
efetivamente controla a avaliao, mas com uma constatao: nas avaliaes
externas o professor perde a proeminncia de avaliador que historicamente
teve, pondo em questo a legitimidade poltica dessas avaliaes.
Outro elemento do processo avaliativo seu quanto ao objeto da avaliao,
que diz respeito ao que ser avaliado. Eis aqui a fonte de problemas que
encontramos em algumas avaliaes externas, pois o que est explicitado
como objeto a procincia em leitura, mas, na verdade, o que est sendo
avaliando a escola ou professor. possvel avaliar escolas e professores, no
entanto, ademais de que isso deva estar explicitado, tais objetos demandariam
outros instrumentos e procedimentos. Guardadas as propores, essa
impreciso pode ocorrer no interior de uma sala de aula quando um
professor explicita que faz avaliao cognitiva sobre determinado objeto,
particularmente aqueles que teriam sido objetos de ensino, mas, no fundo,
integra ao objeto de avaliao outros aspectos, tais como: comportamento
do aluno, material, participao em aula, estados dos materiais escolares etc.
No se trata de negar a importncia desses aspectos para a congurao
do aprendizado, mas tal incorporao, aliada a restries pelo carter
moralista e subjetivo, no permite que os resultados da avaliao favoream
os encaminhamentos sobre aquilo que deve ser o foco principal das aes
escolares: as aprendizagens visadas pelo ensino.
Temos, ainda, a nalidade da avaliao, que expressa possivelmente o
ponto de contato do processo da avaliao propriamente dita com o projeto
Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados
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pedaggico da escola. Ao redor da nalidade surge a questo da polarizao
entre avaliao formativa e somativa, como sistematizaram Scriven (1967) e
Perrenoud (1999) ao tratarem sobre o uso que se pretende para os juzos da
avaliao. Por denio, uma avaliao considerada formativa quando seus
resultados, forosamente, so fruto de atividades avaliativas mais frequentes
e enquanto o programa esteja em andamento e so destinados a (re)orientar a
ao do formador, prioritariamente, mas no exclusivamente, pois os alunos,
se constitudos em sujeitos da avaliao, tambm poderia se beneciar dos
resultados.
Isso no retira a relevncia das avaliaes somativas, realizadas ao nal de um
programa, neste caso ensejando que sobre tal programa, em suas reedies,
sejam tomadas providncias para superar as lacunas e decincias que a
investigao, a partir de dos resultados de sua avaliao, tenha detectado.
Neste terreno, que congura plenamente a avaliao do ensino, se construiria
a capacidade de aprendizagem da escola como organizao aprendente,
como ponderou lvarez Mendes (2000).
Outra varivel importante do processo avaliativo se reporta ao usurio
dos resultados da avaliao. O professor, quando avalia, para quem est
avaliando? Quando um governo estabelece uma avaliao externa, quem ser
o usurio dos resultados? Quem vai usar aqueles resultados? a imprensa?
So os trabalhadores? So os sindicatos? Isso muitas vezes ignorado ou
tratado supercialmente, desconsiderando que a delimitao do usurio
implica, entre outras coisas, formas e meios adequados de divulgao dos
resultados para esses usurios, alm do fato de que alguns objetos podem,
a priori, integrar a avaliao em funo dos interesses dos usurios que, por
sua vez, precisam ser conhecidos previamente.
Finalmente, temos a metodologia empregada no processo avaliativo, atinente
aos procedimentos e instrumentos que sero utilizados para, por exemplo,
a coleta e o tratamento das informaes sobre o objeto da avaliao que
devem manter coerncia entre si. Entre outras caractersticas, a metodologia
responsvel por um erro de medida quando se usam processos de
medida , pois no h medida sem erro e o desao control-lo para que
sejam atingidos nveis aceitveis para o tipo de avaliao que est sendo
conduzida, especialmente no caso das avaliaes externas. Por exemplo, o
emprego de provas ou grades de observao demanda que se faa, sempre
que possvel, pr-teste de seus itens para evitar a exposio dos avaliados a
tarefas avaliativas sem consistncia. Quando da impossibilidade de pr-teste,
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cadernoscenpec
ALAVARSE, Ocimar Munhoz
a divulgao dos resultados deve ser precedida de um escrutnio redobrado,
para que as condies de validade e dedignidade dos mesmos estejam
satisfeitas.
Ainda que no seja um problema exclusivamente metodolgico, que com
respeito a esse quesito que se pode ancorar a justicativa de que as avaliaes
externas, notadamente pela presena avassaladora que assumem no cenrio
educacional brasileira, precisam ser submetidas meta-avaliao, ou seja,
devem se tornar objeto de avaliao. Dado o problema de sua legitimidade
poltica, as avaliaes externas, inscritas na delimitao de seu sujeito e de
suas nalidades, devem ser controladas e acompanhadas, no mnimo, em
suas etapas discriminadas pelos aspectos tcnicos. No razovel o quadro
nacional no qual governos de todos os entes federais estejam absolutamente
acima de qualquer controle. Inclusive deveramos caminhar para a xao
de um tipo de cdigo tcnico e tico com a delimitao de um conjunto de
condies para que uma avaliao fosse conduzida, a compreendidas
as etapas pr, peri e ps de sua realizao, com controle de erros de
medida, de vises, de validade etc. Isso no conferiria legitimidade poltica,
aprioristicamente, mas impediria que fossem levadas a cabo sem atender aos
requisitos metodolgicos essenciais.
Para ilustrar, poderamos ter, entre os vrios procedimentos de
acompanhamento, um grupo de professores acompanhando a realizao
da avaliao, inclusive, com estatsticos independentes para o tratamento
dos dados, sobretudo, pelas profundas implicaes para o trabalho dos
professores, o que poderia melhor-las e, em alguns casos, no publicar
seus resultados. Em outros casos o debate pode e deve ser feito em torno
das matrizes de referncia da avaliao, com a delimitao daquilo que ser
avaliado, com permanente dilogo com o currculo, inclusive como condio
para comparabilidade de resultados.
Ensino e aprendizagem sob avaliao: condio para o sucesso
educacional
guisa de concluso e, tambm, como uma questo terica, deve-se destacar
a necessidade do dilogo entre as avaliaes externas e as internas. No se
trata de tirar o professor de seu lugar de avaliador, pois o paradoxo apontado
anteriormente no ser resolvido por essa via. Por hiptese, esse dilogo pode
estimular a formao dos professores e melhorar a avaliao, pois temos tido
experincias em algumas escolas com o cotejamento de resultados dessas
Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados
cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 149
avaliaes e disso podemos aventar que se avaliao externa, normalmente
realizada em um nico dia e mesmo que com instrumentos bem elaborados,
no est isenta de limitaes, sendo uma delas o fato de que se um aluno no
se dispuser, no dia de sua aplicao, a realiz-la com anco, sua procincia
ser, certamente, muito baixa. No entanto, encontramos os casos de alunos
que so avaliados negativamente por seus professores, mas que revelam
em provas padronizadas altas procincias. Em nossas investigaes, a
causa disso deriva da incorporao, ressaltamos novamente, nas snteses
avaliativas dos professores de aspectos que, mesmo sendo relevantes,
no estavam explicitados como objeto de avaliao pelos professores. Isso
produz uma distoro para aquilo que, no fundo, devem ser o grande alvo de
avaliao: a aprendizagem e o ensino.
No que toca aprendizagem de contedos estabelecidos nos currculos das
escolas, uma avaliao assim enviesada no faculta, por sua vez, que cada
aluno seja acompanhado ao longo de sua trajetria escolar. Acompanhamento
que deve estar pautado nos aspectos centrais da justicativa de frequncia
escola: as aprendizagens curriculares. Entretanto, se os resultados de
avaliao no as reetem, os prossionais no tero referncias para delinear
aes pedaggicas compatveis com o acompanhamento pretendido.
Sem desprezar a importncia dos aspectos comportamentais dos alunos, at
porque podem inuenciar suas aprendizagens, o foco estando efetivamente
na aprendizagem e fazendo valer a noo de avaliao formativa, o ensino
desencadeado na escola, transversal e diacronicamente, deve, tambm,
ser objeto de avaliao. Nesse terreno, ainda que as avaliaes externas
no possam pautar o ensino, estas devem integrar o dilogo, sobejamente
destacado por Nevo (1998), por meio de suas matrizes na medida em que
estas, se devidamente validadas, demarcam alguns pontos de chegada
esperados para os alunos.
Igualmente, devemos considerar os resultados das avaliaes externas
como a possibilidade das equipes escolares possurem um panorama mais
amplo de avaliao do trabalho na Unidade Educacional ao disporem de
dados de outras escolas e isso no pode ser confundida com uma simples
hierarquizao da escola em relao a outras. Simultaneamente, embora os
resultados de avaliaes externas no sejam a nica medida da qualidade
do trabalho escolar, o fato de que essas avaliaes dispem de escalas
mtricas nas quais os resultados possam ser comparados ao longo do tempo
permite que cada escola seja comparada a ela mesma naquilo que os dados
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ALAVARSE, Ocimar Munhoz
expressem.
A avaliao, apesar de primeira vista se confundir com a escolarizao, no a
resume. Mas a escolarizao, com seu ensino e as aprendizagens almejadas,
sem as devidas fundamentao e adequao de prticas avaliativas no
avanar para efetivao de prticas pedaggicas que garantam o sucesso
de cada aluno. Eis um desao da avaliao educacional.
Educational evaluation
challenges: teaching and
learning as evaluation
subjects for equality in results
Abstract: The article starts from the educational evaluations political-
pedagogical density, one of the schools indelible marks and articulated with
educational policies, especially when we verify how disseminated external
evaluations are. To understand its challenges it is taken into account at rst the
existence of a teaching paradox, since the teachers -- professional evaluators
-- havent received training to perform such activity. It stands now in bold relief
an association between school tasks and evaluation results, mainly from
external evaluations, which are rendered problematic, on the one hand by the
conception of quality itself and its nexus with evaluation, broached then in its
conceptual delimitation, composition and implications. It concludes with the
perspective of the evaluation as a point of support for a successfull learning
process for all, making it possible a dialogue between external and internal
evaluations.
Key words: Educational evaluation. Apprenticeship evaluation. External
evaluation.
Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados
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ALAVARSE, Ocimar Munhoz
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