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G227i Gardner, Howard

Inteligencias mltiplas: a teoria na prtica / Howard Gardner; trad.


Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1995.
I. Psicologia cognitiva. I. Ttulo
CDU 159.92
PARTE I
A TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Resumidamente
Permitam-me transportar a ns todos para a Paris de 1900 - La Belle
Epoque - quando os pais da cidade procuraram um psiclogo chamado Alfred
Binet com um pedido incomum: Seria possvel ele desenvolver algum tipo de
medida que predissesse quais crianas iriam ter sucesso e quais iriam fracas-
sar nas sries primrias das escolas parisienses? Como todos sabem, Binet
conseguiu. Rapidamente, sua descoberta veio a ser chamada de "teste de in-
teligncia"; sua medida, o "QI". Como outras modas parisienses, o QI logo
chegou aos Estados Unidos, onde teve um modesto sucesso at a Primeira
Guerra Mundial. Ento, foi utilizado para testar mais de um milho de recru-
tas americanos, e tornou-se verdadeiramente clebre. A partir desse momen-
to, o teste de QI pareceu o maior sucesso da psicologia - um instrumento ci-
entfico genuinamente til.
Qual foi a viso que levou a esse entusiasmo em relao ao QI? Pelo me-
nos no oeste, as pessoas sempre confiaram em avaliaes intuitivas de quo
espertas as outras pessoas seriam. Agora, a inteligncia parecia ser quantifi-
cvel. Voc podia medir a altura real ou potencial de algum, e agora, pare-
cia, voc tambm podia medir a inteligncia real ou potencial da pessoa. Ns
tnhamos uma dimenso de capacidade mental ao longo da qual poderamos
ordenar todas as pessoas.
A busca da medida perfeita da inteligncia prosseguiu a passo acelerado.
Aqui, por exemplo, esto algumas ofertas de uma propaganda de um teste
amplamente utilizado:
Voc precisa de um teste individual que fornea rapidamente uma estimativa estvel e
confivel da inteligncia em quatro ou cinco minutos por formulrio? Que tenha trs
formulrios? Que no dependa da produo verbal ou de instrumentao subjetiva? Que
possa ser utilizado com pessoas com grave deficincia fsica (inclusive paralisia), se elas
puderem sinalizar sim ou no? Que avalie crianas de dois anos de idade e adultos com
a mesma curta srie de itens e o mesmo formato? Tudo isso por apenas $16.00.
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Convenhamos, uma afirmao e tanto. O psiclogo americano Arthur
Jensen sugere que podemos observar um tempo de reao para avaliar a in-
teligncia: um conjunto de luzes aceso; com que rapidez o sireito reage? O
psiclogo britnico Hans Eysenck sugere que os investigadores da intelign-
cia deveriam observar diretamente as ondas cerebrais.
Existem, claro, verses mais sofisticadas do teste de QI. Uma delas
^3 h a ma d a de Teste de Aptido Escolar (Scholastic Aptitude Test - SAT). Ele pre-
tende ser um tipo semelhante de medida, e se voc acrescentar os resultados
verbais e matemticos da pessoa, como freqentemente feito, voc pode
classific-la ao longo de uma nica dimenso intelectual. Os programas para
os superdotados, por exemplo, muitas vezes utilizam esse tipo de medida; se
seu QI superior a 130, voc admitido ao programa.
Eu gostaria de sugerir que juntamente com esta viso unidimensional de
como avaliar as mentes das pessoas vem uma viso de escola corresponden-
te, que chamarei de "viso uniforme". Na escola uniforme, existe um currcu-
lo essencial, uma srie de fatos que todos devem conhecer, e muito poucas
disciplinas eletivas. Os melhores alunos, talvez aqueles com QIs mais altos,
podem fazer cursos em que precisam utilizar leitura crtica, clculo e habili-
dades de pensamento. Na "escola uniforme" existem avaliaes regulares,
com o uso de instrumentos tipo papel e lpis, da variedade QI ou SAT. Elas
conseguem classificaes confiveis de pessoas; os melhores e mais brilhan-
tes vo para as melhores universidades, e talvez - mas apenas talvez - tam-
bm obtenham melhores classificaes na vida. No h dvida de que esta
abordagem funciona bem para certas pessoas - escolas tais como a Harvard
so um testemunho eloqente disso. Uma vez que esse sistema de medida e
seleo claramente meritocrtico em certos aspectos, ele tem algo para re-
comend-lo.
Mas existe uma viso alternativa que eu gostaria de apresentar - baseada
numa viso da mente radicalmente diferente, que produz um tipo de escola
muito diferente. uma viso pluralista da mente, reconhecendo muitas face-
tas diferentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm for-
as cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu tambm
gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivduo, que
considera seriamente esta viso multifacetada de inteligncia. Este modelo de
escola baseia-se, em parte, nos achados cientficos que ainda no existiam no
tempo de Binet: a cincia cognitiva (o estudo da mente) e a neurocincia (o
estudo do crebro). uma abordagem assim que chamei minha "teoria de in-
teligncias mltiplas". Permitam-me lhes dizer algumas coisas sobre suas
fontes, suas afirmaes e suas implicaes educacionais para uma possvel
escola do futuro.
A insatisfao com o conceito de QI e com as vises unitrias de inteli-
gncia bastante ampla - pensemos, por exemplo, no trabalho de L. L.
Thurstone, J. P. Guilford e outros crticos. Do meu ponto de vista, entretanto,
essas crticas no so suficientes. O conceito todo tem de ser questionado; de
fato, ele tem de ser substitudo.
Eu acredito que devemos nos afastar totalmente dos testes e das correla-
es entre os testes, e, ao invs disso, observar as fontes de informaes mais
naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem ca-
pacidades importantes para seu modo de vida. Pensem, por exemple, nos
marinheiros dos mares do sul, que encontram seu caminho em t om: i e cen-
tenas, ou mesmo milhares, de ilhas olhando para as constelaes cie estrelas
no cu, sentindo a maneira pela qual um barco passa sobre a gua e obser-
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vando alguns marcos dispersos. Uma palavra para a inteligncia nessa socie-
dade de marinheiros provavelmente se referiria a esse tipo de habilidade
para navegar. Pensem nos cirurgies e engenheiros, caadores e pescadores,
danarinos e coregrafos, atletas e treinadores de atletas, chefes e feiticeiros
de tribos. Todos esses papis diferentes devem ser levados em conta se acei-
tamos a maneira pela qual eu defino a inteligncia ^isto-^como a capacidade
de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um
ou mais ambientes culturais ou comunitrios. At o momento, eu no estou
dizendo nada sobre a existncia de uma dimenso, ou mais de uma dimen-
so, da inteligncia; nada sobre ser a inteligncia inata ou adquirida. Em vez
disso, enfatizo a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos.
Em meu trabalho, eu procuro os blocos construtores das inteligncias utiliza-
das pelos marinheiros, cirurgies e feiticeiros acima mencionados.
A cincia neste empreendimento, na medida em que ela existe, envolve
tentar descobrir a descrio certa das inteligncias. O que uma inteligncia?
Para tentar responder a esta pergunta, eu examinei, com meus colegas, um
amplo conjunto de fontes que, pelo que sei, jamais haviam sido consideradas
juntas anteriormente. Uma das fontes aquela que j conhecemos, referente
ao desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades nas crianas normais.
Uma outra fonte, e muito importante, a inforrtiao sobre o modo pelo qual
estas capacidades falham sob condies de dano cerebral. Quando algum
sofre um derrame ou outro tipo de dano cerebral, vrias capacidades podem
ser destrudas, ou poupadas, isoladamente, em relao a outras capacidades.
Esta pesquisa com pacientes com dano cerebral produz um tipo muito pode-
roso de evidncia, porque parece refletir a maneira pela qual o sistema ner-
voso evoluiu ao longo do milnio para resultar em certos tipos diferentes de
inteligncia.
Meu grupo de pesquisa tambm observa outras populaes: prodgios,
idiotas sbios*, crianas autistas, crianas com dificuldades de aprendizagem,
todos aqueles que apresentam perfis cognitivos muito irregulares - perfis que
' so extremamente difceis de explicar nos termos de uma viso unitria de
inteligncia. Ns examinamos a cognio em diversas espcies animais e em
culture^ dramaticamente diferentes. Finalmente, ns consideramos dois tipos
de evidncia psicolgica: as correlaes entre testes .psicolgicos do tipo pro-
duzido por uma cuidadosa anlise estatstica de uma bateria de testes e os
resultados das tentativas de treinamento de capacidades. Quando voc treina
uma pessoa na habilidade A, por exemplo, esse treinamento se transfere para
a habilidade B? Nesse caso, por exemplo, o treinamento em matemtica au-
menta as capacidades musicais de algum, ou vice-versa?
Obviamente, ao observar todas essas fontes - informao sobre o desen-
volvimento, sobre colapsos, sobre populaes especiais e assim por diante -
acabamos com uma quantidade enorme de informaes. De modo timo,
realizaramos uma anlise fatorial estatstica, colocando todos os dados num
computador e observando os tipos de fatores ou inteligncias que so extra-
dos. Infelizmente, o tipo de material com o qual eu estava trabalhando no
existia numa forma suscetvel computao, e, assim, tivemos de realizar
uma anlise fatorial mais subjetiva. Na verdade, ns simplesmente estuda-
* Idiota sbio (idiot savant): Um indivduo mentalmente deficiente com um talento altamente
especializado em determinada rea, tal como clculo rpido, memria ou execuo musical.
(N. da T.)
V
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A
mos os resultados da melhor forma que pudemos, e i wi i amg organiz-los
de uma maneira que fizesse sentido para ns, e, esperanosamente tambm
para leitores crticos. Minha lista resultante de sete inteligncias e urra tenta-
tiva preliminar de organizar esta massa de informaes.
Eu agora gostaria de mencionar brevemente as sete inteligncias que lo-
calizamos e citar um ou dois exemplos de cada uma delas. A inteligncia lin-
gstica o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez,
pelos poetas. A inteligncia lgico-matemtica, como o nome implica, a ca-
pacidad e lgica e matemtica, assim como a capacidade cientfica. Jean
Piaget, o grande psiclogo do desenvolvimento, pensou que estava estudan-
do toda a inteligncia, mas eu acredito que ele estava estudando o desenvol-
vimento da inteligncia lgico-matemtica. Embora eu cite primeiro as inteli-
gncias lingstica e lgico-matemtica, no porque as julgue as mais im-
portantes - de fato, estou convencido de que todas as sete inteligncias tm
igual direito prioridade. Em nossa sociedade, entretanto, ns colocamos as
inteligncias lingstica e lgio-matemtica, figurativamente falando, num
pedestal. Grande parte de nossa testagem est baseada nessa alta valorizao
das capacidades verbais e matemticas. Se voc se sai bem em linguagem e
lgica, dever sair-se^em em testes ~de QI e SATs, e provvel que entre
numa universidade de prestgio, mas o fato de sair-sabem depois de concluir
a faculdade provavelmente depende igualmente da extenso em que voc
possuir e utilizar as outras inteligncias, e a essas, que desejo dar igual aten-
o^
x
- . ~
A inteligncia espacial a claridade*d formar um modelo mental de
um mundo espaiol e de ser capaz de maiobrar operar utilizando esse mo-
delo". Os marinheiros, engenheiros, cirurgies, escultores e pintores, citando
apenas alguns exemplos, todos eles possuem vima intlgncia espacial alta-
mente desenvolvida. A inteligncia musical a quarta categoria de capacida-
de identificada por ns: Leonard Bemstein a possua em alto grau; Mozart,
presumivelmente, ainda mais. A inteligncia corporal-cinestsica a capaci-
dade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o rp inf-
ro,"5u partes do corpo. Danafrinos, atletas, cirurgies e ajtistas, todos apre-
sentam uma inteligncia corporal-cinestsica altamente desenvolvida.
Finalmente, eu proponho duas formas de inteligncia pessoal - n^o mui-
to bem compreendidas, difceis de estudar, mas imensamente importantes. A
inteligncia interpessoal a capacidade de compreender outras pessoas: o
que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com
elas. Os vendedores, polticos, professores, clnicos (terapeutas) e lderes re-
ligiosos bem-sucedidos, todos provavelmente so indivduos com altos graus
de inteligncia interpessoal. A inteligncia intrapessoal, um stimo tipo de in-
teligncia, uma capacidade correlativa, voltada para dentro. a capacidade
de formar um modelo acurado e verdico de si mesmo e de utilizar esse
modelo para operar efetivamente na vida.
Estas, ento, so as sete inteligncias que descobrimos e descrevemos em
nossa pesquisa. E uma lista preliminar, como eu disse; obviamente, cada
forma de inteligncia pode ser subdividida, ou a lista pode ser reorganizada
O ponto importante aqui deixar clara a pluralidade do intelecto. Igualmen-
te, ns acreditamos que os indivduos podem diferir nos perfis p
de inteligncia com os quais nascem, e que certamente eles diferen
com os quais acabam. Eu considero as inteligncias como potenciais puros,
biolgicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivduos
que so, no sentido tcnico, excntricos. Em quase todas as outras pessoas, as
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inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios
tipos de estados finais culturais - ocupaes, passatempos e assim por diante.
Esta a minha teoria da inteligncia mltipla, em uma maneira resumi-
da. Em minha opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as
inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e passa-
tempo adequados ao seu espectro particular de inteligncias. As pessoas que
so ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e competentes,
e portanto mais inclinadas a servirem sociedade de uma maneira construti-
va.
Estas idias, e a crtica de uma viso universalista de mente com a qual
eu comecei, conduziram noo de uma escola centrada no indivduo, volta-
da para um entendimento e desenvolvimento timos do perfil cognitivo de
cada aluno. Esta viso contrasta diretamente com a da escola uniforme que
descrevi anteriormente.
O planejamento de minha escola ideal do futuro baseia-se em duas su-
posies. A primeira delas a de que nem todas as pessoas tm os mesmos
interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira. (E agora
ns temos os instrumentos para comear a tratar dessas diferenas individu-
ais na escola.) A segunda suposio uma ique nos faz mal: a suposio de
que, atualmente, ningum pod aprender tudo o que h para ser aprendido.
Todos n gostaramos, como os homens e mulheres da Renascena, de saber
tudo, ou pelo menos de acreditar no potencial de saber tudo, mas esse ideal
claramente j no mais possvel. Conseqentemente, a escolha inevitvel,
e uma das coisas que gostaria de defender que as escolhas que fazemos
para ns mesmos, para as pessoas que esto sob nossa responsabilidade,
deveriam pelo menos ser escolhas informadas. Uma escola centrada no indi-
vduo seria rica na avaliao das capacidades e tendncias Individuais. Ela
procuraria adequar os indivduos no apenas a reas curriculares, mas tam-
bm a maneiras particulares de ensinar esses assuntos. E depois dos primei-
ros anos, a escola tambm procuraria adequar os indivduos aos vrios tipos
de vida e de opes de trabalho existentes em sua dUltura.
Eu gostaria de propor um_novx> conjunto de papis para os educadores,
que poderia transformar esta viso em realidade. Em primeiro lugar, ns po-
deramos ter o que chamarei de "especialistas em avaliao". A tarefa dessas
pessoas seria a de tentar compreen^rTTarefisvel e completamente quanto
possvel, as capacidades e interesses dos alunos de uma escola. Entretanto,
seria muito importante que os especialistas em avaliao utilizassein instru-
mentos "justos para com a inteligncia". Queremos ser capazes de observar,
especfica e diretamente, capacidades espaciais, capacidades pessoais e assim
por diante, e no atravs das lentes habituais das inteligncias lingstica e
lgico-matemtica. At o momento, quase toda a avaliao dependia indire-
tamente da medida dessas capacidades; se os alunos no so bons nessas
reas, suas capacidades em outras reas podem ficar obscurecidas. Quando
comearmos a tentar avaliar outros tipos de inteligncia diretamente, estou
certo de que determinados alunos revelaro foras em reas bastante diferen-
tes, e a noo de inteligncia geral ir desaparecer ou atenuar-se imensamen-
te.
Alm do especialista em avaliao, a escola do futuro poderia ter o
"agente do currculo para o aluno". Sua tarefa seria a de ajudar a combinar os
perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos e determi-
nados estilos de aprendizagem. Incidentalmente, ^penso que as novas tecno-
logias interativas so consideravelmente promissoras nesta rea: no futuro,
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provavelmente ser muito mais fcil para esse
aluno com o modo de aprendizagem mais confortvel para ele.
Eu penso que tambm deveria haver um 'agente da escola-cuuiunidade",
que adequaria os alunos a oportunidades de aprendizagem na com unidade
mais ampla. A tarefa dessa pessoa seria a de encontrar situaes na comuni-
dade, determinadas opes^ no disponveis na escola, para as crianas que
apresentam perfis cognitivos incomuns. Eu tenho em mente aprendizados,
atividades acompanhadas por um mentor e estgios supervisionados em or-
ganizaes, "irmos mais velhos", "irms mais velhas" - indivduos e organi-
zaes com os quais esses alunos poderiam trabalhar para assegurar uma
sensibilidade em relao a diferentes tipos de papis profissionais e de passa-
tempo na sociedade. No me preocupo com aquelas ocasionais crianas que
so boas em tudo. Elas vo se sair muito bem. Eu me preocupo com aquelas
que no brilham nos testes padronizados, e que, conseqentemente, tendem
a ser consideradas como no tendo nenhum tipo de talento. Parece-me que o
agente da escola-comunidade poderia identificar essas crianas e encontrar
colocaes na comunidade que lhes dariam uma chance de brilhar.
Existe um espao imenso nesta viso para os professores, igualmente, e
tambm para os professores-mstres. Em minha opinio, os professores
seriam liberados para fazer aquilo que devem fazer, que ensinar o assunto
da sua matria, em seu estilo de ensino preferido. A tarefa do professor-mes-
tre seria bastante exigent^. Envolveria, antes de tudo, supervisionar e orien-
tar os professores inexperientes; mas o professor-mestre tambm procuraria
assegurar que a complexa equao aluno-avaliao-currculo-comunidade
estivesse adequadamente equilibrada. Se a equao estivesse-seriamente de-
sequilibrada, os professores-mestres interfeririam e sugeririam maneiras de
melhorar as coisas. f
Certamente, o que estou descrevendo uma tarefa difcil; poderia inclu-
sive ser chamado de utpico. E existe um grande-jrisco fisse programa, do
qual estou bem cnsciente. fe o risco da destinao prematura - de dizer,
"Bem, Johnny est com quatro anos de idade, ele parece ser musical, ento
vamos mand-lo para a Juilliard e suspender todas as outras coisas." Entre-
tanto, nada existe de inerente nesta abordagem descrita por mim que exija
esta supradeterminao precoce - muito pelo contrrio. Parece-me que a
identificao precoce das foras pode ser muito til para indicar os tipos de
experincias dos quais as crianas poderiam se beneficiar; mas a identificao
precoce das fraquezas pode ser igualmente importante. Se uma fraqueza
identificada precocemente, existe a chance de cuidarmos disso antes que seja
tarde demais, e de planejarmos maneiras alternativas de ensino ou de com-
pensarmos uma rea importante de capacidade.
Ns agora temos os recursos tecnolgicos e humanos para implementar
essa escola centrada no indivduo. Consegu-la uma questo de vontade,
incluindo a vontade de .resistir s enormes presses atuais para a uniformi-
dade e para as avaliaes unidimensionais. Existem fortes presses atual-
mente, sobre as quais voc pode ler todos os dias nos jornais, para comparar
os alunos, para comparar os professores, at mesmo pases inteiros, utilizan-
do-se uma dimenso ou critrio, uma espcie de avaliao de QI-universal.
Evidentemente, tudo o que eu descrevi hoje se ope diretamente a essa de-
terminada viso de mundo. Na verdade, a minha inteno esta - acusar
formalmente esse pensamento de via nica.
Eu acredito que temos trs preconceitos em nossa sociedade, que apelidei
de "Ocidentalista", "Testista" e "Melhorista". O "Ocidentalista" significa cclo-
18 HOVVARD GARDNER
car certos valores culturais ocidentais, que remontam a Scrates, num pedes-
tal. O pensamento lgico, por exemplo, importante; a racionalidade im-
portante; mas eles no constituem as nicas virtudes. O "Testista" sugere um
preconceito no sentido de focar aquelas capacidades ou abordagens humanas
que so prontamente testveis. Se ela no pode ser testada, s vezes parece,
no vale a pena prestar ateno a ela. O meu sentimento o de que a avalia-
o pode ser muito mais ampla, muito mais humana do que atualmente,
que os psiclogos deveriam passar menos tempo classificando as pessoas e
mais tempo tentando ajud-las.
O "Melhorista" uma referncia no muito velada ao livro de David
Halberstam, intitulado The best and the brightest. Halberstam referiu-se ironi-
camente a algumas figuras, tais como membros da Universidade de Harvard
que foram trazidos a Washington para ajudar o presidente John F. Kennedy e
no processo lanaram a guerra do Vietn. Em minha opinio, qualquer cren-
a de que todas as respostas para um dado problema esto numa determina-
da abordagem, tal como o pnsamento lgico-matemtico, pode ser muito
perigosa. As acuais vises do intelecto precisam ser impregnadas com outros
pontos de vista mais abrangentes.
da mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inte-
ligncias humanas e todas as combinaes de inteligncias. Ns todos somos
to diferentes em grande parte porque possumos diferentes combinaes de
inteligncias. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma
chance melhor de lidar Adequadamente com os muitos problemas que en-
frentamos neste mundo. Se pudermos mobilizar o espectro das capacidades
humanas, as pessoas no apenas se sentiro melhores em relao a si mes-
mas e mais competentes; possvel, inclusive, que elas tambm se sintam
mais comprometidas e mais capazes de reunir-se ao restante da comunidade
mundial para trabalhar pelo bem comum. Se pudermos mobilizar toda a
gama das inteligncias humanas e ali-las a um sentido tico, talvez possa-
mos ajudar a aumentar a probabilidade da nossa sobrevivncia neste planeis
e talvez inclusive contribuir p^ra a nossa prosperidade.
Uma verso aperfeioada
Em co-autoria com Joseph Walters
Duas crianas de onze anos de idade esto fazendo tim teste de
"inteligncia". Elas esto sentadas em suas mesas, esforando-se para enten-
der os significados de diferentes palavras, a interpretao de grficos e as
solues de problemas matemticos. Registram suas respostas fazendo pe-
quenos crculos numa nica folha de papel. Mais tarde, essas folhas de res-
posta preenchidas so avaliadas objetivamente: o nmero, de respostas certas
convertido num escore padronizado que compara cada criana com uma
populao de crianas de idade semelhante.
Os professores dessas crianas examinam os diferentes resultados. Eles
observam que uma das crianas teve um desempenho num nvel superior;
em todas as sees do teste, ela respondeu corretamente um nmero maior
de perguntas do que outras crianas de sua idade responderam. De fato, seu
resultado semelhante ao de crianas trs ou quatro anos mais velhas. O de-
sempenho da outra criana ficou na mdia - seus resultados refletem os de
outras crianas de sua idade.
Uma sutil mudana nas expectativas cerca o exame desses resultados de
teste. Os professores comeam a esperar que a primeira criana se saia muito
bem em sua instruo formal, ao passo que a segunda dever ter apenas um
sucesso moderado. Na verdade, essas predies se cumprem. Em outras pa-
lavras, o teste realizado pelas crianas de onze anos de idade serve como um
preditor confivel de seu desempenho posterior na escola.
Como isso acontece? Uma das explicaes envolve nosso livre uso da
palavra "inteligncia": a criana com a maior "inteligncia" tem a capacidade
de resolver problemas, de encontrar as respostas para questes especficas e
de aprender novos materiais de modo rpido e eficiente. Essas capacidades,
por sua vez, desempenham um papel central no sucesso escolar. Nessa viso,
a "inteligncia" uma faculdade singular, utilizada em qualquer situao de
resoluo de problemas. Uma vez que a instruo lida abundantemente ccrr
a soluo de problemas de vrios tipos, predizer esta capacidade em criar ^s
pequenas prediz seu futuro sucesso na escola.
20 HOWARD GARDNER
A "inteligncia", deste ponto de vista, uma capacidade geral, encontra-
da em graus variveis em todos os indivduos. Ela a chave para o sucesso
na resoluo de problemas. Esta capacidade pode ser medida confiavelmente
com testes padronizados de papel e lpis que, por sua vez, predizem o futuro
sucesso na escola.
O que acontece depois que a escola concluda? Considerem os dois in-
divduos do exemplo. Observando mais adiante, ficamos sabendo que o
aluno "mediano" tornou-se um engenheiro mecnico bem-sucedido, que ob-
teve uma posio importante tanto na comunidade profissional de engenhei-
ros quanto nos grupos cvicos de sua comunidade. Seu sucesso no foi um
feliz acaso - ele considerado por todos um indivduo talentoso. A aluna
"superior", por outro lado, teve pouco sucesso em sua carreira escolhida, a de
escritora; depois de repetidas rejeies por parte de editores, ela conseguiu
uma posio administrativa mdia num banco. Apesar de certamente no ser
um "fracasso", ela considerada por seus iguais como bastante "comum" em
suas realizaes adultas. Ento, o que aconteceu?
O exemplo fabricado baseia-se nos fatos da testagem da inteligncia. Os
testes de QI predizem o desempenho escolar com considervel exatido, mas
no predizem de maneira satisfatria o desempenho numa profisso depois
da instruo formal (Jencks, 1972). Alm disso, mesmo que os testes de QI
meam somente as capacidades lgicas ou lgico-lingsticas, nesta socie-
dade ns sofremos quase uma "lavagem cerebral" para restringir a noo de
inteligncia s capacidades utilizadas na soluo de problemas lgicos e lin-
gsticos.
Para introduzir um ponto de vista alternativo, submetam-se ao seguinte
"experimento de pensamento". Suspendam o habitual julgamento daquilo
que constitui a inteligncia e deixem seu pensamento correr livremente sobre
as capacidades humanas - talvez aquelas que seriam escolhidas pelo prover-
bial visitante de Marte. Neste exerccio, vocs so levados ao brilhante joga-
dor de xadrez, ao violinista mundialmente conhecido e ao atleta campeo; es-
ses notveis realizadores merecem uma considerao especial. Neste experi-
mento, emerge uma viso muito diferente de inteligncia. O jogador de xa-
drez, o violinista e 6 ^tleta so "inteligentes" nessas atividades? Se eles so,
ento por que nossos testes de "inteligncia" no conseguiram identific-los?
Se eles no so "inteligentes", o que lhes permite conseguir esses feitos espan-
tosos? De maneira geral, por que o construto contemporneo "inteligncia"
deixa de explicar grandes reas do conhecimento humano?
Neste captulo, abordamos esses problemas atravs da teoria das inteli-
gncias mltiplas (IM). Conforme o nome indica, acreditamos que a compe-
tncia cognitiva humana melhor descrita em termos de um conjunto"de ca-
pacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de "inteligncias".
Todos os indivduos normais possuem cada uma dessas capacidades em
certa medida; os indivduos diferem no grau de capacidade e na natureza de
sua combinao. Acreditamos que esta teoria da inteligncia mais humana
e mais verdica do que as vises alternativas da inteligncia e reflete mais
, adequadamente os dados do comportamento humano "inteligente". Essa
teoria tem importantes implicaes educacionais, inclusive para o desenvol-
vimento de currculos.
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 12
O QUE CONSTITUI UMA INTELIGNCIA?
A questo da definio tima de inteligncia central em nossa investi-
gao. Na verdade, no nvel desta definio que a teoria das inteligncias
mltiplas diverge dos pontos de vista tradicionais. Numa viso tradicional, a
inteligncia definida operacionalmente como a capacidade de responder a
it^ns emrtestes de inteligncia. A inferncia, a partir dos resultados de testes,
de alguma capacidade subjacente apoiada por tcnicas estatsticas que
comparam respostas de sujeitos em diferentes idades; a aparente correlao
desses resultados de testes atravs das idades e atravs de diferentes testes
corrobora a noo de que a faculdade geral da inteligncia, g, no muda
muito com a idade ou com treinamento ou experincia. Ela um atributo ou
faculdade inata do indivduo.
A teoria das inteligncias mltiplas, por outro lado, pluraliza o conceito
tradicional. Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou co-
munidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite pessoa
abordar uma situao em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota
adequada para esse objetivo. A criao de um produto cultural crucial nessa
funo, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa
as opinies ou os sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos
variam desde teorias cientficas at composies musicais para campanhas
polticas de sucesso.
A teoria das IM elaborada luz das origens biolgicas de cada capaci-
dade de resolver problemas. Somente so tratadas aquelas capacidades que
so universais na espcie humana. Mesmo assim, a tendncia biolgica a
participar numa determinada forma de soluo de problemas tambm deve
ser vinculada ao estmulo cultural nesse domnio. Por exemplo, a linguagem,
uma capacidade universal, pode manifestar-se particularmente como escrita
em uma cultura, como oratria em outra, e como a linguagem secreta dos
anagramas numa terceira.
Dado o desejo de selecionar inteligncias que tenham razes na biologia e
que sejam valorizadas em um ou mais ambientes culturais, como podemos
realmente identificar uma "inteligncia" ? Ao criarmos nossa lista, ns procu-
ramos evidncias de vrias fontes diferentes: o conhecimento a respeito do
desenvolvimento normal e do desenvolvimento em indivduos talentosos; as
informaes sobre o colapso das capacidades cognitivas nas condies
dano cerebral; os estudos sobre populaes excepcionais, incluindo prod-
gios, idiotas sbios e crianas autistas; os dados sobre a evoluo da cognio
ao longo do milnio; as consideraes culturais cruzadas sobre a cognio; os
estudos psicomtricos, incluindo exames de correlaes entre testes; e os es-
tudos de treinamento psicolgico, particularmente as medidas de transfe-
rncia e generalizao atravs das tarefas. Somente as inteligncias candida-
tas que satisfaziam todos ou a maioria dos critrios foram selecionadas como
inteligncias genunas. Uma discusso mais completa de cada um destes cri-
trios para uma "inteligncia" e das sete inteligncias que foram propostas at
o momento encontrada em Estruturas da Mente. Este livro tambm conside-
ra como a teoria poderia ser refutada, e a compara a outras teorias da ixiieb-
gnia.
Alm de satisfazer aos critrios acima mencionados, cada inteiigrc^
deve ter uma operao nuclear ou um conjunto de operaes identifica
22 HOVVARD GARDNER
Como um sistema computacional com base neural, cada inteligncia ati-
vada ou "desencadeada" por certos tipos de informao interna ou externa-
mente apresentados. Por exemplo, um dos ncleos da inteligncia musical
a sensibilidade para determinar relaes, ao passo que um dos ncleos da in-
teligncia lingstica a sensibilidade aos aspectos fonolgicos.
Uma inteligncia tambm deve ser capaz de ser codificada num sistema
de smbolos - um sistema de significados culturalmente criado, que captura e
transmite formas importantes de informao. A linguagem, a pintura e a ma-
temtica so apenas trs sistemas de smbolos quase universais, necessrios
sobrevivncia e produtividade humanas. O relacionamento de uma inteli-
gncia candidata com um sistema simblico humano no nenhum acidente.
De fato, a existncia de uma capacidade nuclear computacional antecipa a
existncia de um sistema simblico que utiliza aquela capacidade. Embora
seja possvel que uma inteligncia prossiga sem um sistema simblico con-
comitante, uma caracterstica primria da inteligncia humana provavel-
mente a sua gravitao rumo a essa incorporao.
AS SETE INTELIGNCIAS
Tendo esboado as caractersticas e critrios de uma inteligncia, ns
agora nos voltamos para uma breve considerao de cada uma das sete inte-
ligncias. Ns comeamos cada esboo com uma breve biografia de uma pes-
soa que demonstra uma facilidade incomum naquela inteligncia. Estas bio-
grafias ilustram algumas das capacidades que so centrais para a operao
fluente de uma dada inteligncia. Embora cada biografia ilustre uma inteli-
gncia particular, no queremos dizer que na idade adulta as inteligncias
operam isoladamente. Na verdade, exceto em indivduos anormais, as inteli-
gncias sempre funcionam combinadas, e qualquer papel adulto sofisticado
envolver uma fuso de vrias delas. Depois de cada biografia, ns exami-
namos as vrias fontes de dados que apoiam cada candidata como uma
"inteligncia".
Inteligncia musical
Quando estava com trs anos de idade, Yehudi Menuhin foi introduzido por seus pais,
clandestinamente, na Orquestra de So Francisco. O som do violino de Louis Persinger
fascinou tanto a criana que ela insistiu em ganhar um violino em seu aniversrio e em
ter Louis Persinger como seu professor. Conseguiu ambos. Quando estava com dez anos
de idade, Menuhin era um msico internacional. (Menuhin, 1977)
A inteligncia musical do violinista Yehudi Menuhin manifestou-se
mesmo antes de ele ter tocado um violino ou recebido qualquer treinamento
musical. Sua poderosa reao quele som particular e seu rpido progresso
no instrumento sugerem que le estava biolgicamente preparado, de algu-
ma maneira, para esse empreendimento. Dessa forma, a evidncia das crian-
as-prodgio apoia nossa afirmao de que existe um vnculo biolgico a uma
determinada inteligncia. Outras populaes especiais, como a das crianas
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 14
autistas que conseguem tocar maravilhosamente um instrumento musical
mas no conseguem falar, enfatizam a independncia da inteligncia musical
Uma breve considerao desta evidncia sugere que a capacidade musi-
cal aprovada em outros testes para uma inteligncia. Por exemplo, certas
partes do crebro desempenham papis importantes na percepo e produ-
o da msica. Estas reas esto caractersticamente localizadas no hemisfrio
direito, embora a capacidade musical no esteja claramente "localizada" em
uma rea to especfica como a linguagem. Embora a suscetibilidade particu-
lar da capacidade musical ao dano cerebral dependa do grau de treinamento
e de outras diferenas individuais, existe uma clara evidncia de "amusia" ou
perda da capacidade musical.
Aparentemente, a msica desempenhou um importante papel unificador
nas sociedades (paleolticas) da Idade da Pedra. O canto dos pssaros pro-
porciona um vnculo com outras espcies. Evidncias de vrias culturas
apoiam a noo de que a msica uma faculdade universal. Os estudos so-
bre o desenvolvimento dos bebs sugerem que existe uma capacidade com-
putacional "pura" no incio da infncia. Finalmente, a notao musical oferece
um sistema simblico acessvel e lcido.
Em resumo, as evidncias que apoiam a interpretao da capacidade
musical como uma "inteligncia" chegam de vrias fontes. Mesmo que a ca-
pacidade musical no seja tipicamente considerada uma capacidade intelec-
tual, como a matemtica, ela se qualifica a partir de nossos critrios. Por de-
finio, ela merece ser considerada; e, tendo em vista os dados, sua incluso
est empricamente justificada.
Inteligncia corporal-cinestsica
Babe Ruth, aos quinze anos de idade, jogava na terceira base. Durante um jogo, o lana-
dor de seu time estava se saindo muito mal, e Babe criticou-o em voz alta l da terceira
base. Brother Matas, o treinador, gritou: "Ruth, se voc sabe tanto a respeito disso,
VOC lanai" Babe ficou surpreso e embaraado, porque nunca lanara, mas Brother
Matas insistiu. Ruth disse, mais tarde, que no exato momento em que subiu no mont-
culo do lanador, ele SOUBE que seria um arremessador, e que era "natural" para ele ba-
ter os outros. Na verdade, ele tornou-se um grande arremessador, importante na liga es-
portiva ( e, claro, obteve um status legendrio como batedor). (Connor, 1982)
Como Menuhin, Babe Ruth foi uma criana-prodgio que reconheceu seu
"instrumento" imediatamente, em seu primeiro contato com ele. Esse reco-
nhecimento ocorreu antes de um treinamento formal.
O controle do movimento corporal est, evidentemente, localizado no
crtex motor, com cada hemisfrio dominante ou controldor dos movimen-
tos corporais no lado contra-lateral. Nos destros, a dominncia desse movi-
mento normalmente encontrada no hemisfrio esquerdo. A capacidade de
realizar movimentos quando dirigido para faz-los pode estar prejudicada
mesmo nos indivduos que podem realizar os mesmos movimentos reflexi-
vamente ou numa base involuntria. A existncia de uma apraxia especfica
constitui uma linha de evidncia de uma inteligncia corporal-cinestsica
A evoluo dos movimentos especializados do corpo uma vantage
bvia para as espcies, e nos seres humanos esta adaptao ampliada 2:72-
vs do uso de ferramentas. O movimento corporal passa por um prorarra
desenvolvimental claramente definido nas crianas. E no h du . e f - i
24 HOVVARD GARDNER
universalidade entre as culturas. Assim, parece que o "conhecimento" corpo-
ral-cinestsico satisfaz muitos dos critrios de uma inteligncia.
A considerao do conhecimento corporal-cinestsico como "soluciona-
dor de problemas" talvez seja menos intuitiva. Certamente, executar uma se-
qncia mmica ou bater numa bola de tnis no resolver uma equao ma-
temtica. E, no entanto, a capacidade de usar o prprio corpo para expressar
uma emoo (como na dana), jogar um jogo (como num esporte) ou criar
um novo produto (como no planejamento de uma inveno) uma evidncia
dos aspectos cognitivos do uso do corpo. As computaes especficas neces-
srias para resolver um determinado problema corporal-cinestsico, bater
numa bola de tnis, so resumidas por Tim Gallwey:
No momento em que a bola deixa a raquete do sacador, o crebro calcula aproximada-
mente onde ela cair e onde a raquete ir intercept-la. Este clculo inclui a velocidade
inicial da bola, combinada com um input para a progressiva reduo da velocidade e o
efeito do vento depois da batida na bola. Simultaneamente, so dadas ordens muscula-
res: no apenas uma vez, mas constantemente, com informaes refinadas e atualizadas.
Os msculos precisam cooperar. Ocorre um movimento dos ps, a raquete recuada e
sua superfcie mantida num ngulo constante. O contato feito num momento exato,
que depende de ter sido dada uma ordem para bater na linha ou na quadra cruzada,
uma ordem que s dada depois de uma anlise extremamente rpida do movimento e
equilbrio do oponente.
Para devolver um saque comum, voc tem cerca de um segundo para fazer tudo isso.
Conseguir bater na bola algo notvel, mas no incomum. A verdade que todos aque-
les que habitam num corpo humano possuem uma criao notvel. (Gallwey, 1976)
Inteligncia lgico-matemtica
Em 1983, Barbara McClintock ganhou o Prmio Nobel de medicina ou fi-
siologa por seu trabalho em microbiologa. Seus poderes intelectuais de de-
duo e observao ilustram uma forma de inteligncia lgico-matemtica
freqentemente rotulada como "pensamento cientfico". Um incidente par-
ticularmente esclarecedor. Enquanto fazia pesquisa em Cornell, na dcada de
vinte, McClintock deparou-se com um problema: embora a teoria predissesse
50 por cento de esterilidade no milho, seu assistente de pesquisa (no
"campo") estava encontrando plantas que eram apenas 25 a 30 por cento est-
reis. Perturbada por esta discrepncia, McClintock deixou o milharal e voltou
ao seu escritrio, onde sentou durante uma meia hora, pensando:
Subitamente, eu dei um pulo e corri para o milharal. No incio do campo (os outros
ainda estavam no fundo) gritei "Eureka, eu j sei. Eu sei o que os 30% de esterilidade
so!"... Eles me pediram para comprov-lo. Eu sentei, peguei um saco de papel e um l-
pis e comecei a rabiscar, o que no havia feito em meu laboratrio. Tudo aconteceu to
rpido; a resposta veio e eu sa correndo. Agora, eu a desenvolvi passo a passo - era uma
complicada srie de etapas - e cheguei ao mesmo resultado. Eles olharam para o material
e era exatamente como eu havia dito que era; exatamente como eu havia diagramado.
Como eu sabia, sem t-lo feito no papel? Por que eu tinha tanta certeza? (Keller, 1983,
pgina 104)
Esta anedota ilustra dois fatos essenciais da inteligncia lgico-matemti-
ca. Em primeiro lugar, no indivduo talentoso, o processo de resoluo do
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 25
problema geralmente surpreendentemente rpido - o cientista bem-suoedi-
do lida com muitas variveis ao mesmo tempo e cria numerosas hip rieses
que so avaliadas e depois, por sua vez, aceitas ou rejeitadas.
A anedota tambm salienta a natureza no-verbal da inteligncia A sc.u-
o de um problema pode ser construda antes de ser articulada. De rate, o
processo de soluo pode ser totalmente invisvel, inclusive para aquele que
resolve o problema. Essa necessidade no significa, contudo, que as desco-
bertas deste tipo - o conhecido fenmeno "Ah!" - sejam misteriosas, intuiti-
vas ou impredizveis. O fato de isso acontecer mais freqentemente com al-
gumas pessoas (talvez ganhadores do Prmio Nobel) sugere o oposto. Ns
interpretamos isto como o funcionamento da inteligncia lgico-matemtica.
, Juntamente com a associada capacidade da linguagem, o raciocnio lgi-
co-matemtico proporciona a principal base para os testes de QI. Esta forma
de inteligncia foi imensamente investigada pelos psiclogos tradicionais, e
o arqutipo da "inteligncia pura" ou da faculdade de resolver problemas que
encurta significativamente o caminho entre os domnios. Talvez seja uma iro-
nia, ento, que o mecanismo concreto atravs do qual a pessoa chega a uma
soluo para um problema lgico-matemtico ainda no esteja adequa-
damente compreendido.
Esta inteligncia tambm apoiada por nossos critrios empricos. Certas
reas do crebro so mais importantes do que outras no clculo matemtico.
H idiotas sbios que realizam grandes faanhas de clculo, mesmo que con-
tinuem sendo tragicamente deficientes na maioria das outras reas. As crian-
as-prodgio, na matemtica, existem em grande nmero. O desenvolvimen-
to desta inteligncia nas crianas foi cuidadosamente documentado por Jean
Piaget e outros psiclogos.
Inteligncia lingstica
As dez anos de idade, T. S. Eliot criou uma revista chamada Fireside, da qual ele'era o
nico colaborador. Num perodo de trs dias, durante suas frias de inverno, ele criou
oito edies completas. Cada uma inclua poemas, histrias de aventuras, uma coluna de
fofocas, e humor. Parte desse material ainda existe e demonstra o talento do poeta, (veja
Soldo, 1982)
Assim como acontece com a inteligncia lgica, chamar a capacidade lin-
gstica de "inteligncia" consistente com a psicologia tradicional. A inteli-
gncia lingstica tambm foi aprovada em nossos testes empricos. Por
exemplo, uma rea especfica do crebro, chamada "Centro de Broca", res-
ponsvel pela produo de sentenas gramaticais. Uma pessoa com dano
nesta rea pode compreender palavras e frases bastante bem, mas tem difi-
culdade em juntar palavras em algo alm das frases mais simples. Ao mesmo
tempo, outros processos de pensamento podem estar completamente inalte-
rados.
O dom da linguagem universal, e seu desenvolvimento nas crianas
surpreendentemente constante em todas as culturas. Mesmo nas populaes
surdas, em que uma linguagem manual de sinais no explicitamente ensi-
nada, as crianas freqentemente "inventam" sua prpria linguagem manual
e a utilizam secretamente. Dessa forma, ns vemos como uma inteligncia
pode operar independentemente de uma especfica modalidade de input ou
de um canal de output.
26 HOVVARD GARDNER
Inteligncia espacial
A navegao nas Ilhas Caroline, nos mares do sul, realizada sem instrumentos. A posi-
o das estrelas, os padres do tempo (condies atmosfricas) e a cor da gua so os
nicos marcos sinaliza dores. Cada viagem est dividida em uma srie de segmentos, e o
navegador aprende a posio das estrelas dentro de cada um desses segmentos. Durante
a viagem, o navegador precisa imaginar mentalmente uma ilha de referncia quando
passa embaixo de uma determinada estrela, e a partir disso ele computa o nmero total
de segmentos, a proporo de viagem que ainda resta e quaisquer correes no curso
que sejam necessrias. O navegador no v as ilhas enquanto navega; em vez disso, ele
mapeia sua localizao em sua "imagem" mental da jornada. (Gardner, 1983)
A soluo de problemas espaciais necessria na navegao e no uso do
sistema notacional de mapas. Outros tipos de soluo de problemas espaciais
so convocados quando visualizamos um objeto de um ngulo diferente, e
no jogo de xadrez. As artes visuais tambm utilizam esta inteligncia no uso
do espao.
As evidncias da pesquisa do crebro so claras e persuasivas. Assim
como o hemisfrio esquerdo, durante o curso da evoluo, foi escolhido
como o local do processamento lingstico nas pessoas destras, o hemisfrio
direito comprovadamente o local mais crucial do processamento espacial.
Um dano nas regies posteriores direitas provoca prejuzo na capacidade de
encontrar o prprio caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos ou
1
cenas, ou de observar detalhes pequenos.
Os pacientes com danos especficos nas regies do hemisfrio direito ten-
taro compensar suas falhas espaciais com estratgias lingsticas. Eles tenta-
ro raciocinar em voz alta, pr em dvida a tarefa ou inclusive inventar res-
postas. Mas essas estratgias no-espaciais raramente so bem-sucedidas.
As populaes cegas ilustram a distino entre a inteligncia espacial e a
percepo visual. Uma pessoa cega pode reconhecer formas atravs de um
mtodo indireto: passar a mo ao longo do objeto traduz a durao do mo-
vimento, que por sua vez traduzida no formato do objeto. Para a pessoa
cega, o sistema perceptivo da modalidade ttil equivale modalidade visual
na pessoa que enxerga. analogia entre o raciocnio espacial do cego e o ra-
ciocnio lingstico do surdo notvel.
Existem poucas crianas-prodgio entre os artistas visuais, mas h sbios
idiotas como Nadia (Selfe, 1977). Apesar de uma condio de severo autismo,
essa criana, em idade pr-escolar, desenhava com impressionante exatido e
destreza representacional.
Inteligncia interpessoal
Com pouco treinamento formal em educao especial e quase cega ela .
prpria, Anne Sullivan iniciou a intimidante tarefa de instruir uma criana >
cega e surda de sete anos de idade, Helen Keller. As tentativas de comunica-
o de Sullivan eram complicadas pela luta emocional da criana com o
mundo que a circundava. Em sua primeira refeio juntas, ocorreu a seguinte
cena:
Annie no deixou que Helen colocasse a mo em seu prato (de Annie) e tirasse aquilo
que desejava, conforme estava acostumada a fazer com sua famlia. Aquilo se tornou
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 27
uma batalha de vontades - a mo era colocada no pcaAo, a mo era firmemente retirada.
A famlia, extremamente perturbada, saia da sala de jantar. Annie trancou a porta e
continuou a tomar seu caf da manh, enquanto I l m jazia no d o J wl wulu e gritan-
do, empurrando e puxando a cadeira de Anrae. Depois de ri a hora, Heien andou ao
redor da mesa procurando sua famlia Ela J a o Ar i i qpK no havia ningum mais l e
aquilo a desconcertou. Finalmente, sentou-se e comeou a comer, mas com as mos.
Annie lhe deu uma colher. A colher foi jogada no cho, e a batalla de tuntiflcs comeou
novamente. (Lash, 1980, pgina 52)
Anne Sullivan respondeu sensivelmente ao comportamento da criana.
Ela escreveu para a sua famlia: "O maior problema que terei para resolver
como disciplin-la e control-la sem subjugar seu esprito. Eu irei muito de-
vagar, a princpio, e tentarei conquistar seu amor."
De fato, o primeiro "milagre" aconteceu duas semanas mais tarde, bem
antes do famoso incidente da casa das bombas. Annie levara Helen para um
pequeno chal perto da casa da famlia, onde elas iriam morar sozinhas. A
personalidade de Helen subitamente sofreu uma profunda mudana - a te-
rapia funcionara:
Meu corao est cheio de alegria esta manh. Aconteceu um milagre. Aquela criaturi-
nha selvagem se transformou numa criana dcil, (pgina 54)
Foi exatamente duas semanas depois disso que ocorreu o primeiro avan-
o importante de Helen na compreenso da linguagem; e, a partir desse mo-
mento, ela progrediu com incrvel rapidez. A chave para o milagre da lin-
guagem foi o entendimento de Anne Sullivan da pessoa Helen Keller.
A inteligncia interpessoal est baseada numa capacidade nuclear de_
perceber distines entre os outros; em especial, contrastes em seus estados
de nimo, temperamentos, motivaes e intenes. Em formas mais avana-
das, esta inteligncia permite que um adulto experiente perceba as intenes
e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam, Essa capacidade
aparece numa forma altamente sofisticada em lderes religiosos ou polticos,
professores, terapeutas e pais. A histria Helen Keller-Anne Sullivan sugere
que esta inteligncia interpessoal no depende da linguagem.
Todos os indcios na pesquisa do crebro sugerem que os lobos frontais
desempenham um papel importante no conhecimento interpessoal. UmjdanQ
nessa rea pode provocar profundas mudanas de personalidade,. ag,mesmo
tempo em que no altera outras formas de resoluo de problemas - a pessoja
geralmente "no a mesma" depois de um dano destes.
A doena de Alzheimer, uma forma de demncia pr-senil, parece atacar
as zonas cerebrais posteriores com uma ferocidade especial, deixando as
computaes espaciais, lgicas e lingsticas severamente prejudicadas. No
entanto, os pacientes com Alzheimer freqentemente continuam com uma
aparncia bem-cuidada, socialmente adequados e se desculpam constante-
mente por seus erros. Em contraste, a doena de Pick, uma outra variedade
de demncia pr-senil com orientao mais frontal, provoca uma rpida
perda das boas-maneiras sociais.
A evidncia biolgica da inteligncia interpessoal inclui dois fatores adi-
cionais, geralmente citados como exclusivos dos seres humanos. Um dos fa-
tores a prolongada infncia dos primatas, incluindo o estreito apego me
Nos casos em que a me afastada no desenvolvimento inicial, o desenvcl-
vimento interpessoal normal fica seriamente prejudicado. O segundo fator
28 HOVVARD GARDNER
a relativa importancia da interao social para os seres humanos. As habili-
dades tais como caar, perseguir e matar, nas sociedades pr-histricas, exi-
gia a participao e cooperao de grande nmero de pessoas. A necessidade
de coeso, liderana, organizao e solidariedade no grupo decorre natural-
mente disso.
Inteligncia intrapessoal
Num ensaio intitulado A Sketch of the Past, escrito quase como um dirio,
Virginia Woolf discute o "algodo da existncia" - os vrios eventos munda-
nos da vida. Ela compara este "algodo" com trs lembranas especficas e
pungentes de sua infncia: uma briga com seu irmo, ver uma determinada
flor num jardim e ficar sabendo do suicdio de um antigo visitante:
Estes so trs exemplos de momentos excepcionais. Eu os relembro com freqncia, ou
melhor, eles vm tona inesperadamente. Mas agora eu os escrevo pela primeira vez, e
percebo uma coisa que nunca percebi antes. Dois desses momentos acabaram num esta-
do de desespero. O outro, pelo contrrio, acabou num estado de satisfao. *
sentimento de horror (ao ficar sabendo do suicdio) deixou-me impotente. Mas no
caso da flor eu descobri uma razo, e, assim, fui capaz de lidar com a sensao. No fi-
quei impotente.
Embora eu ainda tenha a peculiaridade de receber esses choques sbitos, eles agora so
sempre bem-vindos; depois da surpresa inicial, eu sempre sinto, imediatamente, que eles
so particularmente valiosos. E ento, eu sigo em frente, supondo que a capacidade de
receber choques o que me torna uma escritora. Eu arrisco a explicao de que um cho-
que, em meu caso, imediatamente seguido pelo desejo de explic-lo. Eu sinto que re-
cebi um golpe; mas ele no , como imaginava quando criana, simplesmente um golpe
de um inimigo escondido por trs do algodo da vida cotidiana; ele , ou se tornar,
uma revelao de algum tipo; o sinal de alguma coisa real por trs das aparncias; e eu
o torno real colocando-o em palavras..(Woolf, 1976, pginas 69-70)
Esta citao ilustra vividamente a inteligncia intrapessoal - o conheci-
mento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da pr-
pria vida, gama das prprias emoes, capacidade de discriminar essas
emoes e eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de en-
tender e orientar o prprio comportamento. A pessoa com boa inteligncia
intrapessoal possui um modelo vivel e efetivo de si mesma. Uma vez que
esta inteligncia a mais privada, ela requer a evidncia a partir da lingua-
gem, da msica ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligncia
para que o observador a perceba funcionando. Na citao acima, por exem-
plo, a inteligncia lingstica empregada para transmitir o conhecimento in-
trapessoal; ela corporifica a interao das inteligncias, um fenmeno comum
ao qual retornaremos mais tarde.
Ns observamos os critrios conhecidos funcionarem na inteligncia in-
trapessoal. Assim como na inteligncia interpessoal, os lobos frontais desem-
penham um papel central na mudana de personalidade. Um dano na rea
inferior dos lobos frontais provavelmente produzir irritabilidade ou euforia,
ao passo que um dano nas regies mais altas provavelmente produzir indi-
ferena, desateno, lentido e apatia - um tipo de personalidade depressiva.
Nesses indivduos "lobo-frontais", as outras funes cognitivas geralmente
continuam preservadas. Em contraste, entre os afsicos que se recuperaram o
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 29
suficiente para descrever suas experincias, ns encontramos um testemunho
consistente: embora possa ter havido uma diminuio da ateno gera] uma
considervel depresso em virtude da condio, o indivduo de maneira ne-
nhuma se sentia uma pessoa diferente. Ele reconhecia suas prprias r ecef ci-
dades, vontades e desejos, e tentava atend-los to bem quanto pos s e^
A criana autista um exemplo prototpico de um indivduo corn a inte-
ligncia intrapessoal prejudicada; na verdade, essas crianas talvez nunca te-
nham sido capazes de se referirem a si mesmas. Ao mesmo tempo, elas fre-
qentemente apresentam notveis capacidades nos domnios musical, com-
putacional, espacial ou mecnico.
As evidncias evolutivas da faculdade intrapessoal so mais difceis de
encontrar, mas poderamos especular que a capacidade de transcender sa-
tisfao dos impulsos instintivos relevante. Ela se torna cada vez mais im-
portante numa espcie que no esteja permanentemente envolvida na luta
pela sobrevivncia.
Em resumo, tanto a faculdade interpessoal quanto a intrapessoal so
aprovadas nos testes de uma inteligncia. Ambas apresentam tentativas de
resolver problemas significativos para o indivduo e a espcie. A inteligncia
interpessoal nos permite compreender os outros e trabalhar com eles; a inte-
ligncia intrapessoal nos permite compreender a ns mesmos e trabalhar co-
nosco. No senso de eu do indivduo, encontramos uma fuso de componen-
tes nter e intrapessoais. Na verdade, o senso de eu emerge como uma das
mais maravilhosas invenes humanas - um smbolo que representa todos os
tipos de informaes sobre uma pessoa e , ao mesmo tempo, uma inveno
que todos os indivduos constroem para si mesmos.
RESUMO: AS CONTRIBUIES SINGULARES DA TEORIA
Como seres humanos, todos temos um repertrio de capacidades para
resolver diferentes tipos de problemas. Nossa investigao comeou, portan-
to, com uma considerao desses problemas, os contextos em que so encon-
trados e os produtos culturalmente significativos que constituem os resulta-
dos. Ns no abordamos a "inteligncia" como uma faculdade humana reifi-
cada, que convocada literalmente em qualquer colocao de problema; pelo
contrrio, ns comeamos com os problemas que os seres humanos resolvem e
depois examinamos as "inteligncias" que devem ser responsveis por isso.
As evidncias da pesquisa a respeito do crebro, do desenvolvimento
humano, da evoluo e das comparaes entre as culturas foram examinadas
em nossa busca das inteligncias humanas relevantes: uma candidata era in-
cluda somente quando encontrvamos, entre esses diversos campos, evi-
dncias razoveis para apoiar sua incluso. Novamente, esta conduta difere
da conduta tradicional: uma vez que nenhuma faculdade candidata neces-
sariamente uma inteligncia, ns podamos escolher aleatoriamente, Na tradi-
cional abordagem "inteligncia", no existe este tipo de deciso emprica.
Ns tambm determinamos que essas mltiplas faculdades humanas, as
inteligncias, so independentes em um grau significativo. Por exemplo, a
pesquisa sobre adultos com dano cerebral demonstra repetidamente que de-
terminadas faculdades podem ser perdidas, enquanto outras so poupadas
Esta independncia das inteligncias significa que um alto nvel de capacida-
30 HOVVARD GARDNER
de em uma inteligncia, digamos matemtica, no requer um nvel igualmen-
te alto em uma outra inteligncia, como linguagem ou msica. Essa indepen-
dncia das inteligncias contrasta intensamente com as tradicionais medidas
de QI, que encontram altas correlaes entre os resultados de testes. Ns es-
peculamos que as habituais correlaes entre os subtestes de QI ocorrem
porque todas essas tarefas na verdade medem a capacidade de responder
rapidamente a itens de tipo lgico-matemtico ou lingstico; acreditamos
que essas correlaes seriam substancialmente reduzidas se examinssemos,
de maneira contextualmente adequada, a completa gama das capacidades
humanas de resolver problemas.
At o momento, ns apoiamos a fico de que os papis adultos depen-
dem amplamente do desenvolvimento de uma nica inteligncia. Entretanto,
verdade que cada papel cultural, seja qual for seu grau de sofisticao, re-
quer uma combinao de inteligncias. Assim, mesmo um papel aparente-
mente simples, como tocar um violino, transcende simples inteligncia
musical. Tornar-se um violinista bem-sucedido requer destreza corporal-ci-
nestsica e as capacidades interpessoais de relacionar-se com uma audincia
e, de maneira um pouco diferente, de escolher um empresrio; muito possi-
velmente, envolve tambm uma inteligncia intrapessoal. A dana requer ca-
pacidades nas inteligncias corporal-cinestsica, musical, interpessoal e es-
pacial em graus variados. A poltica requer uma capacidade interpessoal,
uma facilidade lingstica e talvez certa aptido lgica. Na medida em que
quase todos os papis culturais exigem vrias inteligncias, torna-se impor-
tante considerar os indivduos como uma coleo de aptides, e no como
tendo uma nica faculdade de solucionar problemas que pode ser medida di-
retamente por meio de testes de papel e lpis. Mesmo dado um nmero rela-
tivamente pequeno de tais inteligncias, a diversidade da capacidade huma-
na criada atravs das diferenas nesses perfis. De fato, provavelmente o
"total maior do que a soma das partes". Um indivduo pode no ser especi-
almente bem-dotado em qualquer uma das inteligncias; e, contudo, em vir-
tude de uma determinada combinao ou mistura das capacidades, ele talvez
consiga ocupar alguma posio singularmente bem. Assim, de suprema
importncia avaliar a combinao particular de capacidades que pode desti-
nar o indivduo para uma determinada posio vocacional ou ocupao.
IMPLICAES PARA A EDUCAO
A teoria das inteligncias mltiplas foi desenvolvida como uma explica-
o da cognio humana que pode ser submetida a testes empricos. Alm
disso, a teoria parece conter vrias implicaes educacionais que merecem ser
consideradas. Na discusso seguinte, ns comearemos delineando o que pa-
rece ser a trajetria desenvolvimental natural de uma inteligncia. Voltaro-
nos depois para aspectos de educao, ns comentaremos o papel da estimu-
lao e instruo explcita neste desenvolvimento. A partir desta anlise, jul-
gamos que a avaliao das inteligncias pode desempenhar um papel crucial
no desenvolvimento dos currculos.
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 31
O desenvolvimento natural de uma inteligncia: uma trajetria desenvohimental
Uma vez que todas as inteligncias so parte da herana humana genti-
ca, em algum nvel bsico cada inteligncia se manifesta universalmente in-
dependentemente da educao ou do apoio cultural. Deixando de ladc no
momento, as populaes excepcionais, todos os seres humanos possuem cer-
tas capacidades essenciais em cada uma das inteligncias.
A trajetria natural de desenvolvimento em cada inteligncia comea
com a capacidade pura de padronizar, por exemplo, a capacidade de diferenciar
tons na inteligncia musical ou de apreciar arranjos tridimensionais na inteli-
gncia espacial. Essas capacidades aparecem universalmente; elas tambm
podem aparecer num nvel aumentado naquela parte da populao que
"promissora" naquele domnio. A inteligncia "pura" predomina no primeiro
ano de vida.
As inteligncias so percebidas atravs de lentes diferentes nosw pontos
subseqentes do desenvolvimento. No estgio seguinte, a inteligncia en-
contrada atravs de um sistema simblico: a linguagem encontrada atravs
das frases e histrias, a msica atravs das canes, o entendimento espacial
atravs de desenhos, a corporal-cinestsica atravs dos gestos ou dana, e
assim por diante. Nesse momento, as crianas demonstram suas capacidades
nas vrias inteligncias por meio de sua compreenso dos vrios sistemas
simblicos. A resposta de Yehudi Menuhin ao som do violino ilustra a inteli-
gncia musical num indivduo bem-dotado entrando em contato com um de-
terminado aspecto do sistema simblico.
Na medida em que o desenvolvimento progride, cada inteligncia, jun-
tamente com seu concomitante sistema simblico, representada num siste-
ma notacional. A matemtica, o planejamento de mapas e plantas, a leitura, a
notao musical e assim por diante so sistemas simblicos de segunda or-
dem, em que os traados no papel representam os smbolos. Em nossa cultu-
ra, esses sistemas notacionais so tipicamente dominados num ambiente
formal de educao.
Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias so
expressadas atravs da variedade de atividades profissionais e de passatempo.
Por exemplo, a inteligncia lgico-matemtica, que comeou como uma pura
capacidade de padronizar no perodo de beb e desenvolveu-se por meio do
domnio simblico na infncia inicial e das notaes nos anos escolares, atin-
ge uma expresso madura nos papis de matemtico, contador, cientista,
caixa. Da mesma forma, a inteligncia espacial passa dos mapas mentais do
beb para as operaes simblicas necessrias nos desenhos e nos sistemas
notacionais dos mapas e para os papis adultos de navegador, jogador de
xadrez e topgrafo.
Embora todos os seres humanos possuam todas as inteligncias em al-
gum grau, certos indivduos so considerados "promissores". Eles so extre-
mamente bem-dotados com as capacidades e habilidades essenciais daquela
inteligncia. Este fato se torna importante para a cultura como um todo, uma
vez que, em geral, esses indivduos excepcionalmente talentosos realizaro
notveis avanos nas manifestaes culturais daquela intelignciajNo im-
portante que todos os membros da tribo Puluwat demonstrem precoces capa-
cidades espaciais necessrias para navegao pelas estrelas, nem preciso
que todos os ocidentais dominem a matemtica o suficiente para contribuir
significativamente para a fsica terica. Na medida em que os indivduos
32 HOVVARD GARDNER
"promissores" em determinados domnios forem eficientemente localizados,
o conhecimento global do grupo avanar em todos os domnios.
Enquanto alguns indivduos so "promissores" em uma inteligncia, ou-
tros "correm perigo". Na ausncia de ajudas especiais, aqueles que correm
perigo em uma inteligncia provavelmente iro falhar nas tarefas que envol-
vem aquela inteligncia. Reciprocamente, os promissores provavelmente te-
ro sucesso. Uma interveno intensiva numa idade inicial talvez possa levar
um grande nmero de crianas a um nvel "promissor".
A trajetria desenvolvimental especial de um indivduo promissor varia
de acordo com a inteligncia. Assim, a matemtica e a msica so caracteri-
zadas pelo aparecimento precoce de crianas talentosas que apresentam um
desempenho relativamente precoce ou quase em nvel adulto. Em contraste,
as inteligncias pessoais parecem surgir muito mais gradualmente; os pro-
dgios so raros. Alm disso, o desempenho maduro numa rea no significa
o desempenho maduro numa outra rea, assim como as realizaes talento-
sas em determinada rea no implicam uma realizao talentosa em outra.
/
Implicaes da trajetria desenvolvimental para a educao
Uma vez que as inteligncias se manifestam de maneiras diferentes em
nveis desenvolvimentais diferentes, tanto a avaliao quanto a estimulao
precisam ocorrer de maneira adequada. O que estimula no perodo de beb
seria inadequado em estgios posteriores, e vice-versa. Nos anos pr-escola-
res e nos anos iniciais elementares, a instruo deve enfatizar a oportuni-
dade. E durante esses anos que as crianas podem descobrir alguma coisa
sobre seus interesses e capacidades peculiares.
No caso de crianas muito talentosas, essas descobertas geralmente acon-
tecem sozinhas, atravs de "experincias cristalizadoras" (Walters & Gardner,
1986). Quando uma experincia dessas txrorre, geralmente no incio da in-
fncia, o indivduo reage abertamente a alguma qualidade ou aspecto atraen-
te de uma determinada rea. Imediatamente, ele sofre um^ forte reao afeti-
va; sente uma afinidade especial com aquela rea, como aconteceu com Me-
nuhin quando ouviu pela primeira vez o violino no concerto da orquestra. A
partir de ento, em muitos casos, o indivduo continua a trabalhar naquela
rea, e, valendo-se de um poderoso conjunto de inteligncias adequadas
atinge uma alta capacidade naquele campo num ritmo relativamente rpido.
No caso dos talentos mais poderosos, essas experincias cristalizadoras
parecem difceis de evitar; e elas ocorrem mais provavelmente nos campos da
msica e da matemtica. Entretanto, encontros especificamente planejados
com materiais, equipamentos ou outras pessoas podem ajudar uma criana a
descobrir seu prprio mtier.
Durante os anos escolares, algum domnio dos sistemas notacionais es-
sencial na nossa sociedade. O ambiente de auto-descoberta do incio da esco-
laridade no proporciona a estrutura necessria ao domnio de sistemas - es-
tacionais especficos, como a sonata ou a lgebra. De fato, durante este peno-
do todas as crianas, virtualmente, precisam de certa tutela. Um dos r r : : r-
mas encontrar a forma certa, uma vez que a tutela de um grupo poc^ 5c
til em alguns casos e prejudicial em outros. Um outro problema e orques-
trar a conexo entre o conhecimento prtico e o conhecimento corrcr r : - :>
em sistemas simblicos e em sistemas notacionais.
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 33
Finalmente, na adolescncia, a maioria dos alunos precisa ser ajudada em
sua escolha de uma carreira. Esta tarefa torna-se mais complexa pela maneira
como as inteligncias interagem em muitos papis culturais. Por exemplo, ser
um mdico certamente requer inteligncia lgico-matemtica; mas enquanto
o clnico geral deve ter acentuadas capacidades interpessoais, o cirurgio
precisa de destreza corporal-cinestsica. Os estgios supervisionados, os
aprendizados e o envolvimento com os materiais concretos do papel cultural
tornam-se crticos nesse ponto do desenvolvimento.
Vrias implicaes para uma instruo explcita decorrem desta anlise.
Em primeiro lugar, o papel da instruo em relao manifestao de uma
inteligncia muda ao longo da trajetria desenvolvimental. \tO ambiente enri-
quecido adequado aos primeiros anos menos crucial para os adolescentes.
Reciprocamente, a instruo explcita no sistema notacional, apropriada para
crianas mais velhas, bastante inadequada para as mais jovens.
A instruo explcita deve ser avaliada luz das trajetrias desenvolvi-
mentais das inteligncias. Os alunos se beneficiam de uma instruo explcita
somente se a informao ou o treinamento se ajusta ao seu estgio especfico
na progresso desenvolvimental. Um determinado tipo de instruo pode ser
precoce demais em um ponto ou tardio demais em outro. Por exemplo, o
treinamento Suzuki, na msica, presta pouca ateno ao sistema notacional,
ao mesmo tempo em que incentiva e apoia a aprendizagem dos aspectos re-
finados da tcnica instrumental. Embora esta nfase possa ser muito podero-
sa no treinamento de crianas em idade pr-escolar, ela pode impedir o
desenvolvimento musical quando imposta num momento tardio da trajetria
desenvolvimental. Um ambiente com uma instruo to altamente estrutura-
da pode acelerar o progresso e produzir um grande nmero de crianas
"promissoras", mas no final pode acabar limitando escolhas e inibindo a auto-
expresso.
Um foco exclusivo nas capacidades lingsticas e lgicas na instruo
formal pode prejudicar os indivduos com capacidades em outras intelign-
cias. Fica claro, a partir do exame dos papis adultos, mesmo na sociedade
ocidental dominada pela linguagem, que as capacidades espaciais, interpes-
soais ou corporal-cinestsicas geralmente desempenham papis-chave. No
entanto, as capacidades lingsticas e lgicas constituem o ncleo da maioria
dos testes diagnsticos de "inteligncia" e so colocadas num pedestal peda-
ggico em nossas escolas.
A grande necessidade: avaliao
O programa pedaggico geral aqui descrito pressupe o exato entendi-
mento do perfil das inteligncias de cada aluno. Esse cuidadoso procedi-
mento de avaliao permite escolhas adequadas de carreiras e passatempos
Ele tambm permite uma busca mais esclarecida de alternativas para as difi-
culdades. A avaliao das deficincias pode predizer dificuldades que
aluno ter; alm disso, pode sugerir rotas alternativas para um objetivo
cacional (aprender matemtica atravs das relaes espaciais; aprender rr. _ - -
ca atravs de tcnicas lingsticas).
A avaliao, ento, torna-se um aspecto central de um sistema educa
nal. Ns acreditamos que essencial afastarmo-nos da testagem par rr r
da. Tambm acreditamos que os testes objetivos padronizados de lpis e
pel testam somente uma pequena proporo das capacidades ir:^ r > e
34 HOVVARD GARDNER
muitas vezes beneficiam um determinado tipo de facilidade descontextuali-
zada. Os meios de avaliao que sugerimos deveriam buscar fundamental-
mente as capacidades de resolver problemas ou elaborar produtos nos indi-
vduos, atravs de uma variedade de materiais.
A avaliao de uma determinada inteligncia (ou de um conjunto de in-
teligncias) deveria salientar problemas que podem ser resolvidos nos mate-
riais daquela inteligncia. Isto , a avaliao matemtica deveria apresentar
problemas em ambientes matemticos. Para crianas menores, eles poderiam
consistir em problemas no estilo piagetiano, em que a linguagem mantida
num mnimo. Para crianas mais velhas, a derivao de provas num novo
sistema numrico poderia ser suficiente. Na msica, por outro lado, os pro-
blemas estariam inseridos num sistema musical. As crianas menores pode-
riam ser solicitadas a reunir tons a partir de segmentos musicais individuais.
Crianas mais velhas poderiam ser ensinadas a compor um rond ou uma
fuga, a partir de motivos simples.
Um aspecto importante da avaliao das inteligncias deve incluir a ca-
pacidade do indivduo de resolver problemas ou criar produtos utilizando os
materiais do meio intelectual. No entanto, igualmente importante determi-
nar qual inteligncia favorecida quando o indivduo pode escolher. Uma
tcnica para chegar a esta inclinao expor a pessoa a uma situao sufici-
entemente complexa, capaz de estimular vrias inteligncias, ou oferecer um
conjunto de materiais de diferentes inteligncias e verificar qual deles o in-
divduo escolhe e quo profundamente o explora.
Como um exemplo, considerem o que acontece quando uma criana as-
siste a um filme complexo em que vrias inteligncias aparecem proeminen-
temente: msica, pessoas interagindo, um enigma para ser resolvido ou uma
determinada habilidade corporal, todas competindo pela ateno. Um
"questionamento" posterior da criana deve revelar os aspectos aos quais ela
prestou ateno; esses aspectos estaro relacionados ao perfil das intelign-
cias naquela criana. Ou considerem uma situao em que as crianas so le-
vadas para uma sala com diferentes tipos de, equipamentos e jogos. Simples
medidas das regies onde as crianas passam o tempo e dos tipos de ativida-
des que realizam deve trazer um entendimento do perfil de inteligncia de
cada criana.
Testes desse tipo diferem das tradicionais medidas de "inteligncia" de
duas maneiras importantes. Em primeiro lugar, eles dependem de materiais,
equipamentos, entrevistas e assim por diante para criar os problemas a serem
resolvidos; isso contrasta com as tradicionais medidas de lpis e papel utili-
zadas na testagem da inteligncia. Em segundo lugar, os resultados so rela-
tados como parte do perfil de inclinaes intelectuais de um indivduo, e no
como um nico ndice de inteligncia ou classificao dentro da populao.
Ao comparar potencialidades e dificuldades, eles podem sugerir opes para
a futura aprendizagem. ,
Resultados no so suficientes. Este procedimento de avaliao deveria
sugerir aos pais, professores e eventualmente s prprias crianas os tipos de
atividades que poderiam ser realizados em casa, na escola ou na comunidade
mais ampla. Utilizando essa informao, as crianas podem compensar seu
conjunto particular de fraquezas intelectuais ou combinar suas foras intelec-
tuais de uma maneira satisfatria em termos profissionais e de passatempo.
INTELIGNCIAS MLTIPLAS 35
Lidando com a pluralidade das inteligncias
Na teoria das inteligncias mltiplas, uma inteligncia serve tanto como
o contedo da instruo quanto como o meio para comunicar aquele contedo
Esse estado de coisas tem importantes ramificaes para a instruo. Por
exemplo^ suponham que uma criana est aprendendo algum princpio ma-
temtico mas no muito dotada na inteligncia lgico-matemtica. Essa cri-
( ana provavelmente ter certa dificuldade durante o processo de aprendiza-
gem. A razo para a dificuldade simples: o princpio matemtico a ser
aprendido (o contedo) existe apenas no mundo lgico-matemtico e deve
ser comunicado atravs da matemtica (o meio). Isto , o princpio matemti-
co no pode ser traduzido inteiramente em palavras (um meio lingstico) ou
em modelos espaciais (um meio espacial). Em determinado ponto do proces-
so de aprendizagem, a matemtica do princpio deve "falar por si mesma".
Em nosso presente caso, exatamente nesse nvel que o aluno experencia di-
ficuldade - o aprendiz (que no especialmente "matemtico") e o problema
(que muito "matemtico") no esto de acordo. A matemtica, como um
meio, falhou.
Embora essa situao seja um enigma necessrio no ponto de vista das
inteligncias mltiplas, ns podemos propor vrias solues. No presente
exemplo, o professor deVe tentar achar uma rota alternativa para o contedo
matemtico - uma metfora em algum outro meio. A linguagem talvez a al-
ternativa mais bvia, mas o modelo espacial e inclusive uma metfora corpo-
ral-cinestsica talvez sejam adequados em alguns casos. Dessa maneira, o
aluno tem uma rota secundria para a soluo do problema, talvez atravs do
meio de uma inteligncia relativamente forte nele.
Dois aspectos deste cenrio hipottico devem ser enfatizados. Primeiro,
nesses casos, a rota secundria - a linguagem, o modelo espacial ou seja o
que for - , no melhor dos casos, uma metfora ou traduo. No matemti-
ca em si. E, em algum momento, o aluno precisa traduzir novamente no
domnio da matemtica. Sem essa traduo, o que aprendido tende a per-
manecer num nvel relativamente superficial; o resultado de seguir instru-
es (traduo lingstica) sem entender o porqu (retraduo matemtica)
um desempenho matemtico estilo livro de culinria.
Em segundo lugar, a rota alternativa no garantida. No h. nenhuma
razo necessria pela qual um problema em determinada rea deva ser traduzi-
vel em um problema metafrico em alguma outra rea. Os bons professores
encontram essas tradues com relativa freqncia; mas na medida em que a
aprendizagem se torna mais complexa, a probabilidade de uma traduo
bem-sucedida pode diminuir.
Embora a teoria das inteligncias mltiplas seja consistente com muitas
evidncia empricas, ela no foi submetida a slidos testes experimentais
dentro da psicologia. Na rea da educao, as aplicaes da teoria esto
sendo atualmente examinadas em muitos projetos. Nossas intuies tero de
ser revisadas muitas vezes luz da experincia atual de sala de aula. No en-
tanto, h razes importantes para considerar a teoria das inteligncias ml-
tiplas e suas implicaes para a educao. Em primeiro lugar, est claro que
muitos talentos, se no inteligncias, so ignorados hoje em dia; os inc: du-
os com esses talentos so as principais vtimas de uma abordagem da mente
de viso nica, limitada. Existem inmeras posies no-preenchidas ou mal-
preenchidas em nossa sociedade, e seria oportuno orientar os indivdu: 5 : : m
o conjunto certo de capacidades para essas colocaes. Finalmente ~:sso
36 HOWARD G ARDNER
mundo est cheio de problemas; para termos a chance de resolv-los, preci-
samos utilizar da melhor forma possvel as inteligncias que possumos. Tal-
vez um primeiro passo importante seja o de reconhecer a pluralidade das in-
teligncias e as muitas maneiras pelas quais os seres humanos podem apre-
sen t-las.