Revista Educación

BOLETIN 32
Santiago, Chile, Diciembre 1993

PROYECTO
PRINCIPAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe
Sumario
Presentacin 2
Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin
OREALC 3
La lectoescritura y la calidad de la educacin para nios, adultos y bilinges
Ernesto Cuadra 4
Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos
Vanilda Paiva 6
Recomendaciones para mejorar comprensin lectora y de escritura de nios
de reas rurales y urbano marginales
Josette Jolibert 9
El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena
Viviana Galdames 12
Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura.
El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubana
Amrica Gonzlez Valds 18
Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina
Emilia Ferreiro 25
Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin
Marie Clay 31
Alfabetizacin y cultura
Brian V. Street 39
Educacin para la Paz en Granada
Leonard L. Greaux 47
Jerome Bruner y la educacin de adultos
Jorge Jairo Posada 49
Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos
Germn Mario 55
Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin
R. W. McMeekin 60
Actividades OREALC 71
Publicaciones OREALC 77
BOLETIN 30, 1993 / Proyecto Principal de Educacin
2
Presentacin
Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la regin, es considerar la lectura
y escritura como tcnicas o materias de estudio sin una funcin comunicativa real. Esto desmotiva
y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que ms necesitan de la escuela
para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayora
de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseanza de la lectura se hace en forma
desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a
leer y ha faltado poner nfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos
ndices de repeticin, los bajos logros y los modestos niveles de comprensin lectora.
En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicacin,
en la expresin y en la comprensin del sentido con propsitos formativos y funcionales. Este enfoque
debe estar presente desde el primer contacto del nio con el lenguaje escrito, de modo que la lectura
y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos
cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que
hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al da la prctica de los maestros para que el
aprender a leer sea ms que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender
a escribir sea ms que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura
al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados.
Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educacin, entregamos los aportes
de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante
PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el anlisis que hace Emilia Ferreiro sobre la
alfabetizacin de los nios en Amrica Latina; el estudio de Marie Clay sobre polticas lingsticas
y procesos de alfabetizacin y el artculo de Brian V. Street sobre la estrecha relacin entre
alfabetizacin y cultura.
Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educacin para la Paz en Granada, actividades en un
pas angloparlante de nuestra regin que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo,
en tanto que de la ltima reunin tcnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo
Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educacin de adultos y el de Germn Mario
sobre analfabetismo funcional.
R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en
educacin vocacional y tcnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones
recientes de OREALC
3
Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC
* OREALC.
LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LA
EDUCACION*
La educacin en Amrica Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los nios que cada
ao han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad que
repiten grado es enorme y el problema se acenta en el primer grado. Cada ao repite un
40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y a
escribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educacin bsica, alrededor
de 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los
11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes.
No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseanza de
la lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educacin bsica.
La importancia del tema motiv a la UNESCO a
que en torno a l se realizara una de las mesas
redondas efectuadas durante la ltima reunin de
PROMEDLAC V y en la que tomaron parte no
slo los Ministros de Educacin participantes sino
que expertos de alto nivel especialmente convoca-
dos.
El moderador de esta mesa redonda fue el
Ministro de Educacin de Costa Rica, Marvin
Herrera. En su transcurso, se evidenci que a
partir de la comparacin de la enseanza de la
lectoescritura entre pases con altos ndices de
habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se
puede destacar dos categoras de factores que
influyen: los relacionados al estilo de enseanza y
aquellos vinculados con la disponibilidad de ma-
teriales de lectoescritura y los recursos financieros
destinados a la educacin.
En cuanto a los estilos de ensear, las interven-
ciones presentaron diferentes posibilidades para
mejorar la calidad de la enseanza en los cam-
pos de la alfabetizacin y la educacin bsica
de adultos, la educacin bsica para la pobla-
cin escolar y la educacin bilinge intercultu-
ral.
Se reafirm el consenso entre los especialistas
en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizar
su dimensin comunicativa y comprensiva. Se
recomend dar prioridad a la lectura y la escritura
en la poltica educativa de cada pas; la
implementacin de bibliotecas de aulas; la crea-
cin de talleres de auto-capacitacin de docentes
en servicio y aportes en los centros de formacin
docente, as como la creacin de una red de
especialistas para incentivar investigaciones e
intercambiar experiencias a nivel nacional.
En el caso del Programa de las 900 escuelas
que se aplica en Chile, enfatiz el valor
comunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedi-
cado tanto a la lectura silenciosa como a la en voz
alta de los profesores, el ambiente letrado, entre
otros elementos.
La experiencia de Cuba mostr como se ensea
a los nios a pensar por s mismos y de manera
creativa. La enseanza de la lectoescritura est
estrechamente vinculada con las dems asignatu-
ras, donde los nios desde el principio interrogan
los textos en su verdad de una manera crtica y
creativa.
El anlisis sobre la situacin de los pueblos
indgenas en relacin a la lectura y escritura mues-
tra la importancia de utilizar la lengua materna
como vehculo de la educacin, tanto oralmente
como para empezar el proceso de la lectoescritura
y siempre tomando en cuenta su cultura y
cosmovisin. Durante la adquisicin del segundo
4
BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin
idioma, los educandos necesitan tiempo y oportu-
nidades de aprenderlo, tanto en forma oral como
escrita. La adquisicin de la lectura y escritura del
segundo idioma es un proceso rpido porque se
trata de transferir las habilidades de leer y escribir
con comprensin de un idioma al otro. Queda
claro que el educando debe poseer una base oral
suficiente de ambos idiomas para entender lo que
lee.
Los panelistas
1
coincidieron en que para poder
mejorar la comprensin de la lectura y escritura en
Amrica Latina y el Caribe, se deben cumplir
algunos prerequisitos tales como:
Dar prioridad, dentro de la poltica educativa
del pas, a la lectura y escritura en idioma materno
de los educandos como primer paso para un
aprendizaje significativo, con una visin a largo
plazo no dependiente del ministro de turno.
Ofrecer al maestro materiales de lectura para
uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textos
y leyendo se aprende a leer. Estos materiales se
pueden presentar en un programa de bibliotecas
de aula, bajo el sistema de rincones de lectura u
otros. Los materiales impresos incluirn libros
predecibles (con dibujos o estribillos), textos de
tradiciones orales o producidos por los nios en la
escuela misma y todos los recursos que ofrece la
comunidad: diarios, letreros, afiches, envases,
folletos, publicidad y otros medios de comuni-
cacin.
Asegurar una lectura crtica de los medios de
comunicacin para promover los hbitos de lectu-
ra y propiciar procesos de aprendizaje reflexivos
y creativos.
Investigar ms profundamente las competen-
cias bsicas en lectoescritura de nios y adultos,
necesarias para una integracin exitosa al mundo
moderno.
* Ernesto Cuadra. Banco Mundial.
1
August Ramskeringh (Ministro de Educacin Trinidad y
Tabago); Josette Jolibert (Cooperacin Francesa);
Viviana Galdames (P900, Chile); Amrica Gonzlez
Valds (PRYCREA, Cuba); Enrique Lpez (ETARE,
Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). Ernesto
Cuadra (Banco Mundial).
LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIOS,
ADULTOS Y BILINGES
Ernesto Cuadra*
dantes exigencias tanto de los docentes como de
padres y apoderados.
En Amrica Latina y el Caribe se ha estudiado
muy poco el tema de la habilidad en lectura y
escritura de la poblacin estudiantil. Sin embargo
podemos usar los resultados de un reciente estudio
sobre comprensin lectora organizado por la Aso-
ciacin para la Evaluacin del Rendimiento Estu-
diantil IEA, donde participaron Venezuela y Tri-
nidad y Tabago, para sacar algunas lecciones en
relacin a cuales son los factores que diferencian
pases con buen rendimiento lector de otros con
bajo rendimiento.
A manera de resumen, los factores que diferen-
cian a los pases con altos ndices de habili-
dad lectora de aquellos que tienen bajos, se pue-
den agrupar en dos grandes categoras: los re-
lacionados a cmo se ensea y los vinculados
con la disponibilidad de materiales de lectoes-
critura.
En la convocatoria a esta mesa redonda se expone
con elocuencia el grave problema de repitencia
que aqueja a los sistemas educativos de la regin.
En cada ao repite un 40% de los estudiantes de
primer grado. Esto pone a Amrica Latina y el
Caribe como la regin con mayor nivel de
repitencia del mundo. El problema es que el
repetir no soluciona lo mal que se aprende. En el
caso de la repitencia de primer grado, a pesar de
repetir los estudiantes no necesariamente apren-
den a leer ni escribir, como lo suponen las deman-
5
En relacin a cmo se ensea, se ha visto que en
los pases con mejor comprensin lectora;
se promueve la lectura silenciosa durante
tiempo activo de clase;
los profesores con frecuencia leen en voz alta
cuentos a los estudiantes;
en promedio hay un mayor nmero de horas
dedicado a la enseanza de la lengua;
los alumnos tienen desarrollado el hbito de
sacar libros prestados de las bibliotecas. Es
decir, no slo se lee en el saln de clase sino
que la lectura es considerada un elemento
recreativo.
En relacin a la disponibilidad de materiales, en
los pases con mejores ndices de comprensin
lectora se ha encontrado que, en general, las
escuelas estn dotadas de bibliotecas grandes
(aproximadamente 7.000 ejemplares o ms) y
muchas cuentan tambin con bibliotecas en los
salones de clase (60 volmenes o ms).
Cul es la realidad de Amrica Latina y
el Caribe?
Rendimientos bajsimos: Los pocos estudios de
comprensin lectora en los que han participado
pases de Amrica Latina y el Caribe indican que
la comprensin lectora y el uso del lenguaje es
muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, el
promedio de respuestas correctas en una prueba
de comprensin lectora fue de un 42% en los
estudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas y
de 30% en las escuelas rurales. Los alumnos de
noveno grado que asisten a escuelas urbanas res-
pondieron en promedio 54% de las respuestas
correctamente, en tanto que los de escuelas rurales
slo respondieron acertadamente el 47% de las
preguntas.
Si se comparan los rendimientos de los estu-
diantes venezolanos con los finlandeses o los de
los Estados Unidos, se comprueba que el 90% de
los jvenes venezolanos est por debajo de los
estudiantes finlandeses o estadounidenses.
En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de los
estudiantes est por debajo de la media de los
estudiantes finlandeses y estadounidenses.
Inversin en materiales educativos es muy es-
casa: los pases de Amrica Latina invierten muy
poco en materiales de instruccin y textos. En
promedio, los pases donde el Banco Mundial est
financiando programas de textos invierten menos
del 1% de sus gastos educativos en materiales
educativos, incluyendo textos. Slo dos pases
financian ms del 50% de los costos de los textos
con recursos pblicos.
Estilo de enseanza es inadecuado: Los pocos
estudios etnogrficos hechos en la regin mues-
tran que el estilo de enseanza es frontal, autorita-
rio, memorstico-repetitivo, pasivo y centrado en
el maestro como recurso fundamental.
Conclusiones
Los pases de la regin han enfrentado con relativo
xito el desafo de proporcionar oportunidades de
acceso a la educacin a su poblacin. El desafo
presente es mejorar la calidad de la educacin y
aumentar las tasas de graduacin. La clave para
lograr estos objetivos est en concentrar esfuerzos
en el mejoramiento de las habilidades de
lectoescritura de los estudiantes de bsica. Este
desafo hay que encararlo simultneamente en dos
frentes: uno se refiere a cmo se ensea y el otro
a cmo se invierten los recursos que se destinan a
la educacin.
En relacin al cmo se ensea, estimo que lo
ms importante es:
Promover lectura activa en el saln de clase y
asignar escritura de ensayos y redaccin para
fomentar la comprensin lectora y buen uso del
lenguaje. Ello porque para la mayora de los
estudiantes leer es algo que se aprende en la
escuela, es decir no es un hbito que se ensea en
la casa. Un buen programa de lectura debe dar las
herramientas para que sean buenos lectores pero
tambin promover el inters por la lectura.
Abandonar el nfasis que se ha puesto hasta
ahora en la pronunciacin y sonido correcto, ya
que stos no contribuyen a crear buenos hbitos de
lectura ni aumentan la comprensin lectora. Esto
significa cambiar estilos de enseanza frontales y
pasivos por otros activos. Hay que promover el
aula interactiva donde el estudiante aprende ma-
nejando los objetos de su ambiente; en relacin a
6
la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempo
dedicado a lectura silenciosa.
En relacin a la asignacin de tareas pareciera
que lo importante es una buena combinacin de
deberes de escritura y lectura. No basta solamente
con la lectura.
En cuanto a la capacitacin docente, se debe
poner nfasis tanto en los programas de formacin
como en los de capacitacin, a fin de que los
maestros enseen a los estudiantes no slo a
reconocer palabras sino a construir sentido de lo
que leen. El nfasis se debe poner en la compren-
sin lectora y en la escritura.
En materia de inversin de recursos financieros
destinados a educacin, las prioridades deben ser:
Promover la creacin de bibliotecas bien dota-
das en los barrios, comunidades, escuelas y salo-
nes de clase, dado que la disponibilidad de libros
es un factor clave para aprender a leer bien.
Igualmente hay que facilitar la presencia de libros
en el hogar mediante acciones que incentiven el
desarrollo de la industria editorial. En este sentido,
la poltica de fomento de la lectura debe ir ms all
de las paredes de los Ministerios de educacin y de
las bibliotecas nacionales.
Hay que promover el desarrollo de un programa
estable de textos. Esta es una empresa compleja en
la que muchos pases de Amrica Latina han
fracasado porque sus esfuerzos de inversin en
libros no han sido sostenidos. Por consiguiente,
hay que reconocer que una poltica de dotacin de
textos en las escuelas es trabajosa y que es una
inversin de largo plazo que hay que proteger para
que sea sostenible y permanente. Para que ello
ocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un
2% del presupuesto del sector.
INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS
Vanilda Paiva*
En las ltimas dcadas Amrica Latina experi-
ment notables avances en lo que concierne a la
escolarizacin de su poblacin infantil y juvenil y
a la reduccin de sus ndices de analfabetismo
absoluto. Cuestiones vinculadas a la universaliza-
cin de las oportunidades de educacin funda-
mental todava persisten en el continente, pero
ellas son hoy discutidas en un marco de referencia
que enfatiza la calidad de la enseanza y la efec-
tividad de la adquisicin de competencias y ha-
bilidades bsicas no solamente por los que estn
en edad escolar sino por parte del conjunto de la
poblacin.
Las caractersticas adquiridas por el modelo
productivo dominante en los pases centrales con
base en los avances en la micro-electrnica y que
se refleja fuertemente en el heterogneo cuadro
que marca los pases de este continente, han
resaltado el rol de la educacin y del conocimiento
en nuestros das. No diplomas, sino calificacin
real es requerida no solamente por la actividad
productiva en un modelo postaylorista de orga-
nizacin del trabajo, para el consumo de bienes
ms sofisticados y para atender a los requerimientos
de la vida de hoy.
Est en el aire una nueva conciencia de que las
competencias efectivas disponibles entre la
poblacin son un factor de fundamental importan-
cia en el paradigma de desarrollo que domina este
final de siglo. La posicin desfavorable de pases
desarrollados en el marco de la competencia inter-
nacional ha sido, en los ltimos tiempos, atribuida
a la precaria calidad de sus sistemas de enseanza
bsica, factor generador de una poblacin que no
dispone de las habilidades supuestas por las gran-
des transformaciones que se estn operando en la
produccin, en el consumo, en la vida social y
poltica y en el nuevo orden internacional. Se
considera hoy da que una poblacin poco educa-
da, con pocas habilidades o iletrada constituye una
importante barrera a los ajustes en la esfera econ-
* Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educa-
cin de la UNESCO. Hamburgo.
7
mica y, concretamente, a la innovacin tecnolgi-
ca.
En los pases desarrollados, que ciertamente
disponen de una situacin educativa mucho ms
favorable que Amrica Latina, se ha llegado a la
conclusin de que entre 20 y 25% de las personas
tienen grandes dificultades para leer y escribir,
fundamentalmente por razones de desuso entre
grupos que no necesitan estas habilidades en su
trabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar que
los groups at risk se encuentran especialmente
entre las minoras e inmigrantes (lo que plantea
cuestiones vinculadas a la diversidad lingstica y
cultural), hay fuerte conciencia de que el proble-
ma es ms general.
El replanteamiento actual del problema del
analfabetismo funcional ocurre dentro de este
cuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistema
destinado a la poblacin escolar es esencial, pero
no es todo. Se trata de asegurar la disponibilidad
social efectiva de habilidades instrumentales (lecto-
escritura y matemticas), capacidad de raciocinio
abstracto, amplios contenidos bsicos en ciencias
y diversos tipos de lenguajes, la adquisicin de
disposiciones socio-motivacionales, hbitos y
actitudes favorables a la insercin en la vida
moderna y de la capacidad de aprender de manera
autnoma y continuada. Se trata de identificar y
compensar lagunas entre la poblacin joven y
adulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirir
conocimientos nuevos no disponibles en el circui-
to escolar en el perodo en que participaron de l.
En fin, se trata de en un mismo movimiento que
visa elevar la calidad del sistema formal regular
encontrar formas de cualificacin o recualificacin
del conjunto de la poblacin.
Un factor de gran importancia para replantear la
cuestin de los adultos es el hecho de que, gracias
a la cada de la tasa de natalidad, un gran nmero
de trabajadores que constituirn la fuerza de traba-
jo de las dos prximas dcadas ya estn en el
mercado. Por lo tanto, los dficits de habilidades
de la fuerza de trabajo que est activa hoy da
continuarn manifestndose y tendrn que ser
corregidos. Cabe pues retomar la cuestin de la
educacin de adultos, formular polticas y progra-
mas amplios que se incluyan en el conjunto de
medidas destinadas a la recuperacin econmica
y social del continente.
En la bsqueda por definir polticas generales y
medidas concretas eficientes en este campo, gran-
des proyectos de investigacin han sido iniciados
en muchos pases. Ellos no intentan evaluar so-
lamente los niveles de eficiencia en la utilizacin
de la lecto-escritura y las matemticas, sino que
pretenden disear un panorama amplio de las
competencias disponibles entre la poblacin. En-
tre ellas podemos encontrar 3 orientaciones prin-
cipales.
La investigacin internacional
La gran investigacin internacional que se inspira
en los surveys canadienses y americanos y en
programas restringidos conducidos en Francia,
Holanda, Australia y Rumania.
Este programa, que est a punto de ser aplicado
en Canad, Francia, Estados Unidos, Mxico,
Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medir
habilidades de manera amplia. Define el dficit de
habilidades (literacy skill deficit) en trminos de
equilibrio entre las demandas de la sociedad y un
nivel de habilidades disponibles entre la pobla-
cin en un momento dado. La tasa de cambio en
este equilibrio sera dictada por el nivel de intro-
duccin de nuevas tecnologas y por el grado en
que el ajuste estructural transforme el perfil ocu-
pacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar el
diferencial de habilidades de las cohortes de fuerza
de trabajo que entran y que dejan el mercado de
trabajo. Este diferencial sera suficientemente
amplio como para mostrar cambios significativos
en el perfil general de habilidades, ofreciendo
orientacin para una poltica de educacin de
adultos.
Son instrumentos de esta investigacin:
Un amplio cuestionario de datos personales,
informaciones lingsticas, uso de la lectoescritura
en la vida diaria y sobre participacin en progra-
mas de educacin relacionados y no relacionados
al empleo; una prueba amplia y compleja de
habilidades que contiene 90 tareas simuladas,
alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetiza-
cin (lectura, escritura y matemticas).
8
Hay consenso en que este tipo de investigacin
cuantitativa es de gran importancia como instru-
mento capaz de ofrecer un panorama de los cono-
cimientos bsicos de grupos y sectores represen-
tados en la poblacin. Es sin duda un instrumento
muy til al diseo de polticas, aunque quede corto
para la formulacin de programas, puesto que le
falta el lado cualitativo.
Las principales crticas vienen de la segunda
orientacin y se dirigen a:
La inadecuacin del cuestionario a muchas
realidades, puesto que los instrumentos han sido
traducidos. Cuestiones vinculadas al uso de la
tarjeta de crdito, por ejemplo, pueden ser adecua-
das a Estados Unidos pero no lo son en Polonia.
Para dar sentido a la investigacin habra, por lo
tanto, que encontrar indicadores propios, lo que
impone investigacin etnogrfica de las prcticas
sociales y de la alfabetizacin y hace la compara-
cin ms difcil;
La investigacin cuantitativa mide solamente
lo que los adultos saben como consecuencia de la
escolarizacin. No hay informacin respecto a
otros conocimientos, aprendidos en otros contex-
tos y funcionales a los mismos.
Una prueba de 90 minutos aplicada a personas
no acostumbradas a la situacin genera fatiga y
cada del rendimiento.
Los textos son muy complejos. Un buen ejem-
plo se encuentra en el boletn metereolgico de los
peridicos que indican temperaturas en todo el
mundo, corrientes de viento, isobaras, etc.
La investigacin en Espaa
Llevada a cabo en una pequea muestra en Cata-
lua, ampliada para las Islas Canarias, resalta las
debilidades de la investigacin cuantitativa, pero
tambin se presenta como una prueba de habilida-
des que en una segunda etapa que empezar en el
prximo ao en todo el pas sera complemen-
tada por una investigacin que se apoye en histo-
rias de vida, grupos de discusin y entrevistas.
Esta orientacin pone nfasis en las explicacio-
nes sociales para los bajos niveles de competen-
cia. Discute la cuestin de la cultura dominante
que excluye la percepcin de otras competencias
ricas y complejas de que dispone la poblacin.
Recuerda que la renovacin acelerada de deman-
das por competencias no posibilita que determi-
nados colectivos puedan asimilarlas en un ritmo
adecuado.
El cuestionario aplicado se refiere a las siguien-
tes competencias: capacidad de reconocer y trans-
mitir significados mediante la lectura y la escritura,
lenguaje matemtico elemental aplicado; recono-
cimiento de cdigos de gran difusin; capacidad
de orientacin espacio-tiempo; capacidad de
comprensin de textos y decodificacin de infor-
maciones relativas a necesidades cotidianas; ca-
pacidad de manejar utensilios y aparatos doms-
ticos.
La prueba aplicada no es escolarizada y tiene
caractersticas bastante originales. Se utiliz como
instrumento bsico de lectura un prospecto de un
medicamento analgsico-antitrmico-antiinfla-
matorio de uso comn y se ha aplicado intentando
medir la capacidad de: reconocer criterios en la
organizacin y presentacin de la informacin;
reconocer unidades de volumen por la cantidad de
agua en que se debera disolver el medicamento;
reconocer unidades de tiempo y realizar clculos
matemticos elementales con base en el nmero
de pastillas; localizar una farmacia de turno como
prueba de capacidad de comprender la informa-
cin dada en el prospecto escrito; destreza en la
ordenacin alfabtica a travs de la bsqueda de la
farmacia de turno en la lista telefnica; interpretar
material cartogrfico a travs de la localizacin de
la farmacia en el mapa urbano; capacidad de
orientarse en el mapa. (Tarea: trazar el camino
hasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar el
medicamento; llenar un impreso con datos perso-
nales en un sobre para correo.
Los datos obtenidos por la parte ya hecha de esta
investigacin sern complementados por una
prueba cualitativa.
La investigacin en Amrica Latina
Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Per
centrada sobre la determinacin del perfil del
analfabeto funcional fue aplicada a una muestra
intencionada de adultos de baja escolaridad de
9
zonas afectadas por procesos de modernizacin
(agro-industria o cambios repentinos por instala-
cin de nuevas industrias). Emplea un test de ha-
bilidades que mide capacidades en lectoescritura,
matemticas bsicas, competencias sociales y
laborales relacionadas, entre otras variables, con
escolaridad, sexo, insercin laboral, participacin
en organizaciones sociales. Utiliza instrumentos
para medir las auto-percepciones en relacin con
competencias sociales y laborales (auto-estima,
autonoma, capacidad manipulativa, capacidad
de trabajo en equipo, comunicacin, etc).
Esta investigacin, a pesar de la insuficiencia de
fondos que impidi profundizar el aspecto cuali-
tativo, ha llegado a conclusiones importantes para
el diseo de polticas escolares y no-escolares,
evidenciando notables coincidencias entre los
pases.
Logr mostrar que el punto de inflexin para
una retencin efectiva de los conocimientos esco-
lares se encuentra en el quinto grado de primaria,
lo que resalta la importancia de dar nfasis espe-
cial a la escuela bsica de ms de 5 aos. Que la
secuencia de dificultades en la adquisicin de
habilidades de lectoescritura y matemtica son
similares en los pases investigados, lo que habla
en favor de la utilizacin de materiales didcticos
bsicos similares. Que muchas competencias so-
ciales (auto-estima, inseguridad, etc.) estn direc-
tamente relacionadas con los logros en lecto-
escritura y matemticas (ejemplo: hay menor ca-
pacidad comunicativa verbal entre los analfabe-
tos).
La investigacin del analfabetismo funcional a
travs de estos proyectos puede ofrecer un pano-
rama general de competencias bsicas de la pobla-
cin y datos detallados para que los pases del
continente puedan definir nuevas y amplias pol-
ticas de educacin de adultos y disear programas
adecuados para proporcionar competencias, habi-
lidades y disposiciones a la poblacin, asignando
los recursos de modo de obtener elevada rentabi-
lidad y atender a sus necesidades en el momento
en que se pretende superar la recesin y retomar el
crecimiento en el interior de un nuevo modelo
productivo.
* Josette Jolibert. Profesora Investigadora. Corporacin
Educativa de Francia.
En diciembre de 1992, la OREALC convoc a
trece especialistas de lectoescritura de la regin
bajo el tema Comprensin de lectura de nios de
reas rurales y urbano marginales.
Estos profesionales representaban las principales
propuestas didcticas de cambios elaboradas y
experimentadas a lo largo de los ltimos diez
aos. Todos estaban comprometidos en acciones
concretas de transformacin de la enseanza de la
lectoescritura, a niveles distintos y en institucio-
nes distintas: municipios, universidades y minis-
terios.
RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DE
ESCRITURA DE NIOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES
Josette Jolibert*
Durante el seminario, a pesar de las diferencias,
se logr un consenso en cuanto a orientaciones,
estrategias y actividades que permitirn mejorar el
nivel de comprensin lectora en la regin.
En realidad, vale la pena valorar este consenso
porque, despus de aos de innovaciones difciles
y de discusiones a veces duras, l traduce un
avance significativo en la reconceptualizacin de
lo que es aprender a leer.
En efecto, se trata de un consenso no sobre un
mtodo ms, sino sobre cambios fundamentales
necesarios para lograr mejorar de manera masiva
las competencias en lectura y escritura de los
nios de los sectores pobres.
Las recomendaciones elaboradas durante el se-
minario de especialistas son dirigidas de tres tipos
10
de destinarios: los maestros en servicio, los cen-
tros de formacin de docentes y los ministros de
educacin de la regin.
No es la intencin presentar el detalle de estas
recomendaciones; ellas se encuentran en el N 30
del Boletn del Proyecto Principal de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe que edita la
OREALC.
Nos proponemos, sin embargo, destacar los
cinco ejes principales de estas recomendaciones
y, previamente para ayudar a entenderlas, situar
en qu contexto cientfico profundamente renova-
do ellas se enmarcan.
Nuevas concepciones
Durante los ltimos doce o quince aos, la inves-
tigacin y experimentacin en lectoescritura fue
efervescente debido a la importancia de nuevos
aportes cientficosen particular en psicologa y
en lingstica y a la enorme demanda social de
alfabetizacin y de democratizacin.
De todo ello resultaron cambios fundamentales
en todas las concepciones que determinan la pro-
blemtica de la enseanza y del aprendizaje de la
lectoescritura.
Cambios en la concepcin del aprendizaje
Se traducen por la frmula se aprende haciendo,
visto como un proceso activo, inteligente, de
resolucin de problemas por parte del aprendiz;
centrado en el alumno, interactivo y participativo.
Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en
la vida del aprendiz, cuando l siente que le va a
servir para algo. Es cada nio que auto-aprende,
que construye sus competencias y sus conoci-
mientos a travs de su accin de la interaccin con
sus compaeros, con su familia y su comunidad,
con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es
decir, todo lo contrario de un aprendizaje por
inculcacin, por modelaje de una masa blanda,
por repeticin, por memorizacin mecnica.
Cambios en la concepcin de los nios y de
sus posibilidades
Ahora los alumnos son vistos como seres inteli-
gentes, activos, capaces de hacer y aprender mu-
cho ms de los que se les pide. Hay confianza en
que todos pueden aprender siempre que se les
proporcione las condiciones adecuadas (en vez de
ser catalogados en dotados o no dotados, con
definitivas desventajas, genticas o sociales).
Cambios en la concepcin del lenguaje en
general y del lenguaje escrito en particular
El lenguaje escrito es constituido por textos (vs
por slabas o palabras aisladas) y estos son ligados
a situaciones reales de la vida, de uso contingente.
Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a
escribir.
Cambios en la concepcin de lo que es leer
En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el
inicio, aprender a buscar el significado de un
texto. Ya no es introducir letras o slabas sin
sentido para el lector. Es encontrar textos comple-
tos en situaciones reales de uso y tener necesidad
de elaborar su sentido. En cuanto a ensear a leer,
hay tambin un nuevo papel del profesor como
mediador y facilitador de aprendizaje.
Concretamente y desde un punto de vista cien-
tfico, esto quiere decir que queda completamente
sobrepasada la imagen clsica de un curso de
primer grado: nios sentados en filas, inmviles,
frente a un docente que les ensea exclusivamente
letras y slabas a partir de un libro nico -el
manual- lleno de pa pe pi po pu u otros ma me
mi mo mu, pensando que sus alumnos necesitan
saber deletrear antes de poder leer comprensiva-
mente.
Con los cambios conceptuales ocurridos y con
las innovaciones que ya se han podido experimen-
tar en el aula, llegamos a una sustitucin de
imgenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere
a los primeros aos de educacin parvularia y
bsica: nios en grupos variados, compartiendo y
confrontando, leyendo libros, revistas, peridicos,
afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, art-
culos, poemas o chistes, armando un diario mural
o una recopilacin de los cuentos que acaban de
inventar; nios haciendo en su barrio o en su aldea
una caminata de lectura para reparar dnde hay
11
algo escrito y para qu sirve, nios haciendo
entrevistas, etc.
De este conjunto de cambios se desprende la
confianza en que todos los nios son capaces de
aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto,
siempre que se les proporcione:
un clima clido, acogedor para sus experien-
cias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de
incentivar sus iniciativas, sus curiosidades,
sus exploraciones, sus tomas de decisiones;
situaciones de aprendizaje relacionadas con la
vida real, que tengan sentido para ellos, que
entren en sus proyectos, que les den ganas de
actuar, compartir y de aprender ms para po-
der actuar y comunicar mejor;
textos autnticos, de todos tipos, que sirvan
para algo (incluidas las etiquetas de envases);
materiales mltiples, estimulantes y variados,
que corresponda a la diversidad de sus deseos,
necesidades y proyectos;
el apoyo metodolgico adecuado que les per-
mite ser realmente activos.
Es en el cumplimiento de estos requisitos donde
tienen un papel gravitante los ministros de educa-
cin.
Recomendaciones a los ministros de
educacin
Dar prioridad a la lectura y escritura en la
poltica educativa de cada pas
Esto significa otorgar especial atencin a la lectu-
ra y escritura en la educacin preescolar y en los
primeros grados, por la importancia que ellas
tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad
de los nios.
Esta prioridad no slo se debe manifestar a
travs de elecciones presupuestarias, de progra-
mas especficos, de renovacin curricular, de re-
visin de los materiales didcticos, sino tambin
mediante la creacin de un movimiento alentador
capaz de crear una mstica que d confianza y
nimo a las personas involucradas, que les permite
ser y sentirse actores de una gran obra nacional.
Todo ello en orden a dar credibilidad a los pro-
gramas a travs de aspectos-claves como la garan-
ta del largo plazo (que no va todo a cambiar de
giro con la llegada del prximo ministro) y la
pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos.
Implementar cada sala de clase de los primeros
grados con una biblioteca de aula diversificada
No se trata de libros de textos o manuales, sino
de libros de ficcin (cuentos, poemas, historietas,
chistes etc.), informativos (en particular en cien-
cias naturales, ciencias sociales y medio ambien-
te), juegos didcticos cuyos reglamentos deben
ser ledos para jugarlos, recetas para hacer postres
y fichas para fabricar objetos.
A esto se agregarn, como materiales de lectura,
los que surgen de la comunidad, trados por los
propios docentes y nios: diarios, letreros, afiches,
envases, cartas, folletos, publicidad y otros me-
dios de comunicacin.
Para incentivar a nivel nacional la escritura de
los nios, el ministerio de educacin puede, ade-
ms facilitar administrativamente la correspon-
dencia interescolar, las salidas educativas, la cir-
culacin de exposiciones as como promover la
organizacin de concursos de cuentos o poemas.
Puede, tambin, apoyar la edicin de diarios na-
cionales de nios, entre muchas otras acciones.
Crear espacios y tiempos de participacin docen-
te a nivel de los centros escolares
Ello requiere dotar formalmente (oficializar) se-
cuencias temporales para reuniones regulares de
los equipos escolares en vista de la actualizacin
de la informacin de los docentes, de su elabora-
cin, anlisis y evaluacin de prcticas
innovadoras. Para el xito del cambio educativo,
es esencial que estas instancias sean consideradas
como jornadas de trabajo e incluidas como tales en
el calendario escolar; no es prdida de tiempo,
sino el trampoln del cambio.
Impulsar explcitamente la renovacin de la for-
macin docente an cuando sta no depende
institucionalmente del ministerio
En esta perspectiva se debe auspiciar un diagns-
tico profundizado de los efectos de la formacin
12
docente a travs de la evaluacin de los resultados
de la prctica de los recin egresados de un centro
de formacin, a la vez que facilitar reuniones de
formadores, especialistas e investigadores, para
analizar este diagnstico, dndoles la responsabi-
lidad de seminarios de elaboracin grupal de
propuestas didcticas ampliamente difundidas,
apoyando proyectos de mejoramiento de la for-
macin para la enseanza de la lectura y escritu-
ra, creando becas, concursos etc.
Deben, adems, incentivar la investigacin en
todas las ciencias de referencia de este campo
didctico como en investigaciones-acciones debi-
damente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a
libros regularmente renovados y revistas especia-
lizadas, as como a bancos de datos actualizados.
Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios
de experiencias, coloquios, viajes de estudios,
incluyendo el uso de los medios de comunicacin
de masas, la informtica en general y el uso de
satlites.
Facilitar la organizacin en redes de los actores
del cambio y la circulacin de las informaciones
Organizar encuentros de trabajo regionales y na-
cionales de los actores del cambio, apoyando el
sentimiento de pertinencia a una gran obra nacio-
nal.
Editar una revista especializada en el campo de
la lectura y escritura para facilitar los intercambios
de informaciones, dar a conocer las innovaciones
exitosas, avisar la salida de documentacin y
nuevos libros y tambin estimular la lectura y
escritura de los docentes.
Valorizar las realizaciones creativas a travs de
videos, emisiones de televisin, exposiciones cir-
culantes, afiches artsticos, festivales, encuentros
culturales, etc.
Centralizar las informaciones en una base de
datos especializada.
* Viviana Galdames. Especialista en educacin Programa
P900. Ministerio de Educacin. Chile.
calidad que se requiere. Los resultados de las
mediciones de calidad de los aprendizajes que se
realizan en Chile los alumnos al finalizar el 4 ao
(SIMCE), nos sealan que alrededor de un 40% de
ellos no es capaz de comprender el significado de
lo que lee. Tampoco es capaz de expresarse por
escrito.
Existe consenso respecto a la importancia de
saber leer y escribir. La lectura y la escritura
constituyen modalidades privilegiadas de
enriquecimiento de las habilidades lingsticas,
cognitivas y afectivas de los nios, que adquie-
re especial relevancia en el caso de los alum-
nos pertenecientes a sectores socio-cultura-
les desfavorecidos, con bajo rendimiento esco-
lar.
Nuestros objetivos son ambiciosos: no slo
aspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y
EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA
Viviana Galdames*
Las estadsticas y estudios sobre fracaso escolar
muestran la estrecha relacin entre desigualdad
socio-cultural y desigualdad escolar. Dado que
este programa se caracteriza por ofrecer atencin
focalizada a escuelas de sectores pobres con el
fin de mejorar la calidad y equidad en los apren-
dizajes de sus alumnos, fue necesario disear un
plan de acciones que reuniese una serie de carac-
tersticas pertinentes para esa situacin de pobre-
za.
Al igual que en otros pases de la regin, el
centro de preocupaciones se relaciona con la
evidencia de que nuestros alumnos no aprenden a
leer y a escribir en la educacin bsica con la
13
escribir, es decir, comprendan lo que leen y se
comuniquen por escrito, sino que esperamos for-
mar alumnos que sientan placer de leer y escribir
y que utilicen estas habilidades en forma frecuente
y con variados propsitos.
La lengua materna y de la identidad cultural
de los alumnos
La adquisicin de la lengua materna significa
simultneamente la inscripcin del nio en un
entorno que da forma a sus pensamientos, a su
percepcin y comprensin del mundo.
La lengua materna de los alumnos, es decir, la
lengua hablada por sus padres y su comunidad,
constituye el medio natural de expresin del nio;
justamente por ser materna tiene para l un alto
valor emocional; es el medio de integracin del
nio a su cultura y a su comunidad; es la que
permite el proceso de captar el mundo y entender-
lo dado que a travs de ella registra y codifica su
experiencia cultural. El nio aprende mediante
ella a pensar, a plantear y proponer problemas, a
expresar sus emociones y sus fantasas, a recibir
y plantear instrucciones y normas, a interiori-
zarse con los valores de su comunidad, a cono-
cer su historia y apropiarse de los saberes cient-
ficos.
As, los educadores necesitan conocer y valori-
zar la lengua materna y el entorno cultural de sus
alumnos como base para el desarrollo de su
autoestima y autoconcepto positivo y para su
acceso a los restantes aprendizajes escolares y al
mundo letrado. Este planteamiento tiene especial
relevancia en el caso de los nios de sectores
populares puesto que generalmente enfrentan
una discontinuidad entre la cultura (el lenguaje)
de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su
entorno.
Este planteamiento se expresa a travs de las
siguientes acciones educativas mediatizadas por
el profesor:
Escucha con inters las preguntas, explicacio-
nes, peticiones y otras instancias comunicativas
espontneas de sus alumnos sin interrumpirlos
para corregirlos con referencia al habla correspon-
diente a una norma culta.
Dialoga con naturalidad con sus alumnos y
permite la libre conversacin entre ellos. Durante
ese espacio conversacional dentro de la sala de
clases, los alumnos cuentan experiencias persona-
les o las de su grupo, narran noticias, comentan
pelculas, piden consejo etc.
Modela y estimula la narracin de ancdotas y
de noticias.
Facilita y registra en casetes o por escrito la
expresin de la cultura oral de sus alumnos como
poemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivi-
nanzas, pregones, dichos, juegos lingsticos,
chistes, cuentos, leyendas etc.
Invita a los alumnos a realizar entrevistas a
personas que conozcan el pasado de la comunidad
o que aporten informacin sobre sus oficios, co-
nocimientos o experiencias.
Estimula a ubicar a personajes clebres o fa-
mosos de la comunidad o que hayan nacido en
ella; puede tratarse de un cantante, un hroe,
un escritor, un santo, un artesano, un deportista
etc.
Estimula la recopilacin de tradiciones que
se mantienen o que se han perdido en la comuni-
dad.
Organiza visitas a lugares interesantes de la
localidad solicitando a los alumnos que observen
con una mirada diferente lo que probablemente ya
conocen.
Estimula la formulacin y puesta en marcha de
proyectos que permitan conocer mejor su entorno
cultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminar
la plaza, cuidar los rboles etc.
Teniendo como punto de partida un principio
consensual de la literatura pedaggica se acce-
de a los nuevos lenguajes a partir de los ya
conocidos se pretende que el profesor, adems
de respetar y estimular la expresin de la lengua
materna y de valorizar la identidad cultural de sus
alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo
en su promocin cultural, mediatizada a travs del
lenguaje.
Esta promocin debe conducir a que sus alum-
nos obtengan un progresivo dominio de distintos
registros de lenguaje, incluyendo el correspon-
diente a una norma culta, mediante la cual se
mediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo-
14
ga cientfica y a los bienes culturales de la socie-
dad en general.
La lengua materna de los nios se enriquece de
modo natural en las situaciones de la vida diaria.
Cuando ellas son repetitivas o pobres, el
enriquecimiento es menor. La escuela puede
transformarse en un lugar que facilite, a travs de
situaciones reales o estructuradas siempre
novedosas y plenas de sentido el desempeo y la
toma de conciencia de parte de los alumnos de
distintos estilos y registros lingsticos, flexibles
y adaptados a su contexto.
Para cumplir con este objetivo, los profesores
estimulan a sus alumnos a realizar dramatizacio-
nes, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae en
el patio de una casa), debates, presentacin de
objetos o temas que interesen al curso, etc. Tam-
bin enriquecen su lenguaje a travs del acceso a
la literatura infantil.
Los profesores:
Parten de la base de que el lector es un ser activo
en la construccin del significado del texto. Su
conocimiento del lenguaje le ayuda a captar direc-
tamente el significado a travs del uso de una serie
de claves dadas en el texto.
Estiman que los nios son usuarios competen-
tes del lenguaje oral y que esta competencia
constituye un recurso bsico para aprender que la
lectura es construccin del significado y que la
escritura es produccin de un mensaje significati-
vo.
Proporcionan a los alumnos un ambiente letra-
do dentro de la sala de clases que les permita una
inmersin en el lenguaje escrito a travs de rtu-
los, letreros, avisos, diario mural, calendario, jue-
gos didcticos de lenguaje escrito, registros de
experiencias, bibliotecas de aula, etc.
Proporcionan a los alumnos muchas experien-
cias de escuchar cuentos, ledos o grabados, en los
cuales ellos vayan siguiendo visualmente las l-
neas aunque no sepan leer.
Estimulan a los nios a jugar a leer lecturas
predecibles aunque no sepan decodificar. Estas
lecturas se denominan predecibles porque los
nios anticipan lo que el autor va a decir a conti-
nuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el
profesor lee unas pocas pginas e incluso unas
lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan
el contenido siguiente, gracias a que el texto est
impreso sobre la base de su cultura oral y porque
utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la pre-
sentacin de secuencias o de hechos sucesivos o
acumulativos.
Utilizan las narraciones de los nios, sus can-
ciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos
lingsticos, chistes y otras expresiones de su
cultura oral para transcribirlas y transformarlas en
textos que sirven de base para el aprendizaje de la
lectura.
Ofrecen espacios para que los alumnos se co-
muniquen oralmente y por escrito, narrando sus
experiencias, sus conocimientos, su humor y su
creatividad.
Invitan a sus alumnos a trabajar en torno a
proyectos que otorguen sentido y propsito a las
situaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, los
alumnos editan un diario que contiene diversos
tipos de textos creados por ellos mismos con el
apoyo del profesor.
Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en los
cuales los nios leen sin interrupciones libros
auto-seleccionados, mientras que el profesor tam-
bin lee y sin que se realice ninguna evaluacin
posterior.
Realizan talleres de escritura creativa para
estimular el inters de sus alumnos por la escri-
tura.
Hacen explcito a los nios los propsitos para
leer y para escribir. Para ello les presentan textos
que satisfagan diversas necesidades y funciones:
cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas,
cuentos, poemas, reglas de juegos, etc.
Simultneamente con las actividades de
inmersin en textos completos y con significado,
ofrecen actividades de enseanza directa en las
cuales son mediadores eficientes entre los alum-
nos y las reglas de funcionamiento del cdigo
escrito.
Para llevar a cabo este programa, los profesores:
Se renen semanalmente en talleres de capaci-
tacin en servicio. Es decir, realizados en la mis-
ma escuela y durante el horario de trabajo. Estos
15
talleres son animados por supervisores, quienes
han recibido previamente una capacitacin inten-
siva de parte de los equipos de especialistas.
Reciben tambin documentos sobre lenguaje oral
y escrito y matemtica elaborados por los mismos
especialistas.
Comparten sus experiencias pedaggicas, sus
inquietudes, sus logros y dificultades en un clima
de participacin, de interaccin, de reflexin y
de confianza. Luego, las enriquecen con los apor-
tes de la propuesta, mediatizada por los superviso-
res.
Avanzan hacia una mayor profesionalizacin
caracterizada por su trabajo en equipo, por asumir
la responsabilidad de los resultados que obtienen
sus alumnos, por tomar decisiones cuando la
situacin lo requiere, por autoevaluar su desempe-
o y corregir lo que no funciona.
Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y de
la escritura como procesos de comunicacin con
textos escritos, a travs de una activa bsqueda de
significado. El nio es un experto lector del mun-
do antes de convertirse en lector de textos, por lo
tanto, no parte de cero. Desde muy temprano
observa, anticipa, interpreta, otorga significado a
los seres, objetos, acciones y situaciones que lo
rodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias de
bsqueda de significado para comprender el mun-
do letrado.
Son conscientes que todos los nios pueden
aprender; cualquiera que sea su condicin socio-
cultural o familiar, todos ellos poseen un potencial
de aprendizaje que puede ser desarrollado. El
desafo para el profesor consiste en utilizar las
estrategias ms adecuadas para cada uno de ellos.
De este modo, los profesores cambian las bajas
expectativas que suelen tener frente a los nios de
sectores desfavorecidos y esperan que sean capa-
ces de obtener buenos resultados en sus aprendi-
zajes.
Incorporan a su quehacer en el aula, los plantea-
mientos bsicos de la propuesta de desarrollo del
lenguaje oral y escrito que son trabajados en los
talleres.
Los alumnos:
Son los protagonistas de sus propios aprendizajes.
No se limitan a recibir pasivamente contenidos
que les son transmitidos, sino que construyen
activamente sus conocimientos. Adems, toman
conciencia de sus procesos de aprendizaje y
aprender a aprender.
No slo aprenden de su profesor, sino que
tambin lo hacen interactuando con sus compae-
ros y a travs de su contacto con otras fuentes de
informacin.
Primero leen el mundo y luego, aplicando
estrategias de descubrimiento, de formulacin de
hiptesis, de anticipacin, juegan a leer y jue-
gan a escribir. Simultneamente sienten la nece-
sidad de aprender el cdigo que rige al lenguaje
escrito, es decir, las letras, las slabas etc. para
adquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, para
aprender a leer y a escribir.
Elaboran proyectos basados en sus intereses y
necesidades, los que para materializarse requiere
que sepan leer, escribir y comunicarse oralmen-
te. De este modo, la lectura les resulta signifi-
cativa, ya que adquiere un propsito claro para
ellos.
Leen diariamente, en silencio y sin interrupcio-
nes, libros que han seleccionado previamente.
El profesor tambin lee; posteriormente no se
les controla sus lecturas. Leen por el placer de
leer.
Realizan entrevistas, leen para buscar informa-
cin, para aprender contenidos; escriben cuentos,
cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas,
letra de canciones; elaboran diarios de curso y
diarios murales.
Leen textos en voz alta, en el marco de activida-
des comunicativas con un propsito claro y no
como un mero ejercicio que permite al profesor
evaluar la calidad de su lectura.
Los materiales educativos
Las escuelas pertenecientes al Programa de las
900 escuelas cuentan con una serie de materiales
educativos que constituyen un apoyo efectivo
para la labor del profesor y un facilitador de los
aprendizajes de los alumnos. Se trata de los si-
guientes materiales:
16
comunidad. Estos jvenes son selecciona-
dos por los directivos y profesores de las
escuelas. Las actividades de los talleres
persiguen reforzar la enseanza escolar y
simultneamente elevar la autoestima y la
creatividad de los nios.
Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35
libros de mucha calidad. Estos libros estn perma-
nentemente en la sala de clases, al alcance de los
alumnos de modo que puedan ser utilizados dia-
riamente y segn sus necesidades.
Una serie de Juegos Didcticos, tales como
domin de palabras, lotera de palabras, naipes
fnicos, letras movibles y palabras claves. Estos
materiales se utilizan frecuentemente con objeti-
vos ldicos y de aprendizaje.
Una grabadora que permite grabar las entrevis-
tas que realizan los nios, escuchar cuentos, can-
ciones, poemas y experiencias de los alumnos,
etc.
Un ditto que permite reproducir los textos escri-
tos por los alumnos, las fichas de trabajo elabora-
das por los profesores y editar los diarios de curso
preparados por los nios.
Libros con las propuestas de los especialistas
del programa y destinados a apoyar el trabajo de
los profesores.
Fichas con actividades para los alumnos.
Materiales escritos para el trabajo de los
monitores de los Talleres de Aprendizaje y para
los nios de 3 y 4 ao que asisten a ellos.
Evaluacin del P900
La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y
escrito del Programa de Mejoramiento de la Cali-
dad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres en
Chile, constituye una propuesta abierta en la cual
todos especialistas, supervisores y maestros
estamos aprendiendo juntos en una accin que nos
conduce a la reflexin con el fin de generar nuevas
y mejores acciones.
A travs de tres aos y medio de aplicacin,
podemos apreciar que los maestros pertenecientes
al programa estn empleando nuevos lenguajes
PROGRAMA DE LAS 900
ESCUELAS EN CHILE
El programa de Mejoramiento de la Calidad
de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres
(P900) se est aplicando en Chile desde
1990. Actualmente, el programa beneficia a
170.000 nios de 1 a 4 aos de educacin
bsica; esta cifra constituye cerca del 20%
de la matrcula del primer ciclo bsico. Su
principal objetivo consiste en mejorar el
aprendizaje de los nios en las reas de
lenguaje oral, lectura, escritura y matemti-
ca en 1.100 escuelas bsicas que represen-
tan aproximadamente el 15% del total de
escuelas bsicas gratuitas ubicadas en reas
rurales y de extrema pobreza en cada una de
las trece regiones del pas. Este programa ha
sido posible gracias a la colaboracin de los
gobiernos de Suecia y Dinamarca y se inser-
ta dentro de la poltica educacional del go-
bierno, que persigue simultneamente las
metas de mejoramiento cualitativo de
la educacin y de equidad en su distribu-
cin.
Las acciones del programa hasta la fecha se
han referido principalmente a reparar
aspectos de infraestructura de la planta fsi-
ca de las escuelas; a implementar talleres de
formacin de profesores en servicio en len-
guaje y matemtica; a complementar la dis-
tribucin de textos de estudio que realiza el
ministerio de educacin, correspondientes a
castellano, matemtica, ciencias sociales y
ciencias naturales; a dotar a los primeros
cursos de enseanza bsica de una bibliote-
ca de aula que contiene alrededor de 40
libros infantiles y de juegos y materiales
didcticos, incluyendo una grabadora y un
sistema de reproduccin de materiales; a dar
apoyo a nios con retraso escolar, a travs
de talleres de aprendizaje (TAP).
Los talleres atienden a nios de tercero y
cuarto ao bsico, despus del perodo nor-
mal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnos
conducidos por jvenes monitores de la
17
para referirse al proceso de enseanza/aprendiza-
je del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expre-
siones como: realic con mis nios una caminata
de lectura.., este material me sirve para mi aula
letrada.., a los nios les encant esa lectura
predecible.., ellos interrogan ese letrero.., de-
diqu la tarde a la escritura creativa.., cuando
me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el
perodo de lectura silenciosa sostenida .., etc.
Simultneamente siguen aplicando las estrate-
gias tradicionales para el desarrollo de las habili-
dades y destrezas de lectura y escritura que ellos
estiman necesarias para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes: utilizacin paso a
paso o selectiva del silabario o texto de lectura o
escritura que les gusta, palabras generadoras, en-
seanza de la caligrafa, etc. En el desarrollo de
estas destrezas se preocupan de contextualizarlas
para hacerlas significativas para los alumnos.
Tambin en las escuelas aparecen muestras de
aires renovados: bibliotecas de aula, diarios
murales con avisos, comunicaciones, felicitacio-
nes, recetas, poemas etc.; letreros con las cancio-
nes de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de
recados, registros de la cultura oral de los nios,
cuadro de responsabilidades, folletos multiplica-
dos con ditto donde aparecen registradas la
cultura oral de los nios, sus relatos de experiencia
y sus escritos creativos,etc.
Los maestros siguen preocupados de la ortogra-
fa, pero han constatado que sus alumnos la apren-
den y retienen mejor cuando saben que sus escritos
sern ledos por sus pares, por sus padres o por
otras personas. As, la integracin de los modelos
se est dando ah donde lo deseamos...en el aula y
tambin fuera de ella. El mejor testimonio de ello
son los diarios de curso y la correspondencia entre
alumnos de diferentes escuelas que comienza a
verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto
inesperado ha resultado la edicin de un perodico
de un diario de circulacin nacional llamado Dia-
rio de los nios, que utiliza prioritariamente los
textos creados por los nios del P 900 en sus
diarios de curso.
Estos y otros resultados los conocemos a travs
de varias vas. La principal de ellas es una inves-
tigacin evaluativa de acompaamiento de la
puesta en marcha del P900 que ha realizado un
equipo externo al programa. El proyecto es acom-
paado a partir de sus inicios para recoger la
experiencia y conocerla desde la perspectiva
de los actores centrales involucrados (equipo
central, especialistas en lenguaje y matemtica,
supervisores, directores, profesores, monitores,
familias y autoridades del Ministerio de Educa-
cin).
Este equipo evaluador, adems de su investiga-
cin de corte etnogrfico, ha efectuado anualmen-
te una evaluacin del rendimiento de los alumnos,
en una muestra que corresponde al 10% de ellos.
Sus resultados indican que entre 1990, fecha en
que se aplic una prueba de diagnstico y el ao
1992 se producen avances en los aprendizajes de
la lectura y escritura. Estos progresos, sin ser de
gran magnitud, indican sobre todo una tendencia
positiva en el mejoramiento de la calidad de estos
aprendizajes. Los mayores progresos se aprecian
en 4 grado bsico.
Por otra parte, los resultados del SIMCE mues-
tran que las escuelas del P900 han mejorado sus
resultados ms que otras. Entre 1990 y 1992, al
comparar los progresos de las escuelas de este
programa, se aprecia que ellas mejoraron en un
7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de las
escuelas gratuitas del pas. Esta tendencia es ms
marcada en las comunas que tenan los peores
rendimientos; en este sentido, podramos decir
que en esos lugares se reduce la brecha que
las separa de los colegios con mejores rendimien-
tos.
En relacin a los talleres de aprendizaje, los
alumnos que asisten a estos talleres son evaluados
por sus profesores como presentando mayor segu-
ridad en s mismos, mejor autoestima, ms
participativos, con mayor facilidad para comuni-
carse a travs del lenguaje. Los nios han mejora-
do tambin su asistencia a la escuela; las familias
aprecian el aumento del inters por aprender de
sus hijos, especialmente en relacin a la lectura.
Obstculos a superar
Si bien los logros alcanzados durante estos tres
aos de experiencia del programa son importan-
18
tes, existen algunos aspectos de la propuesta que
es necesario mejorar:
la transferencia al aula de las estrategias
innovadoras que los profesores trabajan en los
talleres, a veces resulta lenta e insuficiente;
la utilizacin de los materiales didcticos a
veces es percibida por los maestros como
actividades slo de carcter ldico, sin apro-
vecharlos como instancias de aprendizaje. En
otros casos, los utilizan poco por temor a que
se pierdan o sufran algn deterioro;
los directores de las escuelas no siempre se
comprometen con las actividades del progra-
ma, lo que redunda directamente en la efecti-
vidad del mismo.
Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no
apuntamos al objetivo de lograr que los alumnos
sean lectores que comprendan lo ledo como un
fin ltimo, sino que nos interesa que al llegar a ser
lectores competentes, obtengan las mltiples ven-
tajas que eso implica. Que al convertirse en lec-
tores frecuentes, lleguen a ser personas ms
flexibles, ms abiertas a los cambios, ms racio-
nales, menos dependientes del conocimiento ba-
sado en creencias o en aceptacin sumisa de la
autoridad, ms autnomos en su bsqueda del
saber, ms aceptantes de principios cientficos y
con mayor dominio de todas las modalidades del
lenguaje. Este tipo de personas es la que permite
un mayor desarrollo cultural y social y es la que se
suma eficazmente a las iniciativas comunitarias
de mejoramiento que impliquen una responsabili-
dad social compartida.
Si conseguimos transformar a los alumnos en
constructores de sus propios aprendizajes, cree-
mos que el da de maana ellos tendrn mayores
posibilidades de no ser meros observadores del
mundo en el que les toque vivir, sino que verdade-
ros actores que adems de comprenderlo, acten
sobre l. Es decir, estaramos formando a los
constructores de un mundo mejor, ms justo, ms
pacfico, ms respetuoso, ms solidario y ms
libre.
* Amrica Gonzlez Valds. Coordinadora Programa
PRYCREA.
PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE
LA LECTOESCRITURA.
EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA
Amrica Gonzlez Valds*
compartidos de autores como Vygotzky y Resnick
y asumen adems las races del pensamiento pe-
daggico latinoamericano y cubano de avanzada.
Si la experiencia que tiene el alumno da tras da
en la escuela fuera tan rica y llena de significado
como en la realidad podra serlo, no veramos
tantos nios a los que les desagrada su vida en la
escuela; no seramos testigos de constatar cmo
quienes llegaron al preescolar con los ojos brillan-
tes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagn-
dose y declinando segn transcurren los aos
escolares. El aspecto social de la escuela, de
viabilizar la relacin con nios de su edad, es para
ellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestin
educacional es aburrida, cansadora, fragmentada
El proyecto PRYCREA se ha concebido como un
programa integral para el desarrollo del pensa-
miento reflexivo y la creatividad. El ncleo cen-
tral del proyecto lo construye el enlace orgnico
del programa Filosofa para Nios, desarrollado
por Matthew Lipman, con un programa de desa-
rrollo de la creatividad de manera complementa-
ria y articulada al primero. Se subraya articulacin
y no mera superposicin de dos programas inde-
pendientes. PRYCREA se basa en fundamentos
19
en mltiples contenidos inconexos entre si y con
la vida y cuyo sentido se les escapa.
1
Ningn plan educacional ser valioso a menos
que resulte en experiencias significativas en la
escuela y para ms all de ella. Este es uno de los
criterios fundamentales para la evaluacin de un
diseo educacional. Sin embargo, los significa-
dos, el sentido de las experiencias, no pueden ser
transmitidos, no pueden ser dados, deben ser
adquiridos. Por tanto, debemos buscar como esta-
blecer las condiciones y oportunidades que posi-
bilitarn a los nios con su natural curiosidad y
apetito por los significados de las cosas el obte-
ner los medios para encontrar sentidos por si
mismos.
Pero no adquirirn estos significados simple-
mente aprendiendo los contenidos del conoci-
miento adulto. Deben ser enseados a pensar por
si mismos, creativamente. El pensamiento es la
habilidad general por excelencia que nos posibili-
ta adquirir significados, descubrir el sentido de
cualquier experiencia.
El tipo de pensamiento que aspiramos a desa-
rrollar en nuestro proyecto es denominado pensa-
miento de alto orden, basndose en la concepcin
al respecto desarrollada por Laren Resnick.
2
El pensamiento de ms alto orden implica un
conjunto de actividades mentales elaborativas:
con requirimientos de juicios matizados y anlisis
de situaciones complejas de acuerdo a criterios
mltiples. El pensamiento de ms alto orden re-
quiere esfuerzos y depende de la autorregulacin.
La va de accin o respuesta correcta no estn
totalmente especificados de antemano. La tarea
del que piensa es imponer significado e imponer
estructura en las situaciones, en lugar de esperar
encontrarlos ya manifiestos.
Pasemos a la operatividad de la definicin que
nos ofrece la propia Resnick, la cual iremos,
adems, comentando:
El pensamiento de ms alto orden es no-
algortmico. Esto es, las vas de accin no estn
completamente especificadas de antemano. Se
alude aqu al carcter creativo del pensamiento de
ms alto orden, en tanto descubrimiento o inven-
cin de vas de accin.
El pensamiento de ms alto orden tiende a ser
complejo. La va o trayectoria total no es visible
(mentalmente hablando) desde un solo punto o
posicin. Refirindose a lo anterior, Lipman
3
co-
menta cun interesante es la comprensin de
complejo que elige Resnick. En otras palabras,
para ella lo complejo no reside tanto en lo intrin-
cado o en un alto grado de complicacin, como en
el hecho de que solo pueda ser captado si se le
observa desde ms de una posicin. Y aqu no
habla de cualquier posicin sino lo que ella deno-
mina posiciones ventajosas o puntos aventajados;
es decir, desde una buena perspectiva.
El pensamiento de ms alto orden produce a
menudo soluciones mltiples, cada una con cos-
tos y beneficios en lugar de soluciones nicas. En
realidad, este punto est muy vinculado con el
anterior. Cualquier curso de accin emprendido
mediante pensamiento de ms alto orden implica
la realizacin de muchos enjuiciamientos y deli-
beraciones. Resnick seala, sobre todo, que este
tipo de pensamiento implica la bsqueda de alter-
nativas que pueden ser contrastadas entre s. Ya
que a menudo existe ms de una solucin a un
problema, el enjuiciamiento significativo tiene
que ver con la eleccin entre estas alternativas.
Estamos frente a la conjuncin de lo crtico-
reflexivo y lo creativo.
El pensamiento del ms alto orden implica el
juicio matizado y la interpretacin. La realiza-
cin de juicios y adems de juicios matizados
implica la captacin de diferencias y similitudes y,
en definitiva, la realizacin de distinciones sutiles.
Esto es algo que contradice la aspiracin simplista
de clasificar de manera definitiva, en lugar de
aceptar e interpretar las variaciones ms finas en
que se manifiesta la realidad. Otro aspecto impor-
tante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el
1
Lipman, M. y Sharp, A.M.: Philosophy in the classroom.
Temple University Press 1980.
2
Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional de
Investigacin Educativa. Washington, 1988. Education
and Learning to think, National Academy Press, 1988.
3
Lipman, M. Thinking in education (in press)
20
pensamiento de ms alto orden. Los nios que han
sido ayudados a desarrollar mejores juicios no
slo tienen un mejor sentido de cundo actuar,
sino tambin de cuando no actuar. No slo son
ms prudentes al considerar los problemas que
enfrentan, sino que tambin son capaces de deci-
dir si sera apropiado posponer su tratamiento, o
incluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar de
enfrentarlos directamente.
El pensamiento de ms alto orden implica la
aplicacin de criterios mltiples, que a veces
entran en conflicto uno con otro. Para Lipman,
este es uno de los puntos ms sustanciosos de la
definicin de Resnick. En primer lugar comenta
Lipman debe notarse que un criterio es tal slo en
tanto funciona como un modo de guiar la realiza-
cin de juicios. As, el juicio es mencionado
explcitamente en la cita ya nombrada con anterio-
ridad, pero est implcitamente presente en ste.
La multiplicidad de criterios est relacionado con
costos y beneficios ya mencionados en una cita
anterior.
El pensamiento de ms alto orden a menudo
implica incertidumbre. No todo lo que atae a la
tarea entre manos es conocido. Se refiere al
pensamiento que es tentativo, probativo, provi-
sional, exploratorio e interrogador. Y es todo eso
porque tiene que tratar con un mundo que es en si
mismo problemtico, un mundo que nos fuerza a
enfrentar su carcter problemtico. Cuando ade-
ms Resnick se refiere a lo que nos es desconocido
apunta a la ignorancia creativa, al vaco creativo
que nos impulsa a descubrir e inventar.
El pensamiento de ms alto orden implica
autorregulacin del proceso del pensar. No reco-
nocemos pensamiento de ms alto orden en un
individuo cuando algn otro le dice qu hacer en
cada paso. Hay aqu un muy importante compo-
nente de autonoma o autodireccin en el pensa-
miento de ms alto orden. El pensamiento reflexi-
vo y creativo es autocorrectivo. No se trata sola-
mente de automonitoreo del pensamiento sino,
adems, de autogobierno metacognitivo.
El pensamiento de ms alto orden implica
imponer significado, encontrar estructura en el
desorden aparente. Lipman (op. cit), comenta que
imponer estructura o descubrir la estructura sub-
yacente o inventar una es de cualquier manera
convertir lo sin sentido en algo con sentido. El
sentido est ligado a la estructura y las estructuras
estn compuestas de relaciones.
El pensamiento de ms alto orden implica la
proliferacin de juicios, cada uno de los cuales
representa una conexin que se ha hecho, una
comparacin que se ha realizado, una clasifica-
cin efectuada. Cuanto ms numerosas son las
conexiones que hacemos en nuestro pensamiento
finaliza Lipman ms enriquecido en la posesin
de significados estar nuestro pensamiento.
De acuerdo a lo que hemos visto hasta aqu, el
pensamiento de ms alto orden es una fusin del
pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo.
Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al
otro. El pensamiento de ms alto orden es un
pensamiento provisto de recursos y tambin flexi-
ble. Su ingeniosidad reside en que posee el sentido
de donde buscar los recursos que necesita y su
flexibilidad de que es capaz de moverse libremen-
te en el empleo de estos recursos de modo que
rindan la efectividad mxima.
Pensamiento y creatividad
Creatividad y dilogo en la comunidad de
indagacin
Una comunidad de indagacin es una asociacin
para deliberar mediante pensamiento de ms alto
orden. Esto quiere decir que no se trata de mera
conversacin: se trata de un dilogo disciplinado
de acuerdo a procedimientos de la indagacin. En
esta comunidad no se le indica a los participantes
qu deben decir, sino que se crea el ambiente en el
cual la persona encuentra qu es importante decir,
y el qu desea decir.
Esta comunidad establece condiciones
provocadoras de la creatividad del pensamiento
de ms alto orden el cual se convierte en objetivo
de la comunidad y de sus miembros.
Esta es una situacin muy diferente de la clase
que subraya el conocimiento y el aprendizaje en
trminos de adquisicin de erudicin. No quiere
decir que no haya profesores capaces de una gran
creatividad en sus conferencias o en sus exposi-
21
ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillante
esta exposicin, pero en la medida en que lo es,
ms torna en admirados, fascinados y pasivos
escuchas a los alumnos.
La exposicin magistral a menudo inhibe en
lugar de estimular la creatividad, pues no permite
que los alumnos se apropien de los medios a travs
de los cuales llegar a ser tanto o ms productivos
y generadores que el expositor.
La comunidad de indagacin estimula a pensar
por si mismo, a ejercitarse en el dilogo en el que
los puntos de vista se sustentan en la evidencia y
la razn. La apertura mental frente a alternativas
mltiples que se generan, extiende, expansiona el
punto de vista personal, construyendo sobre las
ideas de los dems, en un ambiente de respeto
mutuo.
Esto requiere de tcnicas especiales para la
indagacin responsable para el examen crtico y
creativo, en las cuales son entrenados como
facilitador-indagador. El entrenamiento con las
tcnicas para el desarrollo de la creatividad y el
pensamiento reflexivo en las comunidades impli-
ca, ante todo, el dominio para el dilogo y para el
cultivo del razonamiento y la creatividad a travs
del dilogo. Requiere una preparacin cuidadosa
de los nios y del profesor para experimentar las
evidencias propias del dilogo permanente y la
contrastacin de ideas, en la bsqueda de consen-
so y la capacidad de disentir responsablemente
mediante la argumentacin basada en evidencias,
en el sentido de la participacin y la valoracin del
aporte individual de cada uno en la bsqueda
comn, en el respeto de las reglas de procedimien-
to y el compromiso con los juicios y criterios bien
sustentados mediante la persuasin.
La comunidad de indagacin se ejercita como
pedagoga mediante dispositivos de desarrollo
consistentes en una serie de textos (episodios de
una novela) en la que nios ficticios se dedican a
pensar sobre el pensamiento y sobre otros temas,
as como sobre los modos a travs de los cuales se
puede distinguir una buena forma de pensar de
otra ms pobre. Las claves para aprender que se
presentan son la identificacin con los personajes
y la modelacin de las formas superiores de pensar
a travs de ellos. Los nios se involucran intensa-
mente en las discusiones de los episodios utilizan-
do al mximo sus potencialidades y su experiencia
vital personal, realizando adems ejercicios pos-
teriores a la lectura, los que pone en accin el
maestro.
Se ha demostrado con fuerte evidencia
investigativa la efectividad del programa para el
desarrollo del pensamiento de los nios. Se han
enlistado 30 habilidades de pensamiento las cua-
les se ha demostrado fehacientemente que se
desarrollan con el programa Filosofa para Nios
cuando este es implementado correctamente.
Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que
logra este programa es, segn lo reconoce el
propio Lipman, limitado an con respecto a cier-
tas habilidades de razonamiento. Su nfasis es
eminentemente cognitivo y dentro de este desa-
rrollo cognitivo se centra en las habilidades
esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual,
generalizacin, formulacin de relaciones causa-
efecto, extraer inferencias silogsticas, detectar
consistencia y contradicciones).
As se desarrollan los componentes metacog-
noscitivos y componentes de ejecucin. Sin em-
bargo, los componentes ms propiamente creativos
tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo
que van dirigidos a las potencialidades trans-
formativas no son igualmente desarrollados, se-
gn Lipman, quien aconseja se complemente este
programa con otro para el desarrollo de la creati-
vidad.
El programa de desarrollo de la creatividad
de PRYCREA
El programa de actividades de PRYCREA, elabo-
rado para desarrollar la creatividad de los nios
est concebido de acuerdo a tres tipos de pautas
que lo organiza estructural y temporalmente.
La primera pauta la constituyen los propios
objetivos y mtodos del desarrollo de la creativi-
dad intelectual y afectiva de los nios. A travs del
descubrimiento y la experimentacin se
instrumentan acciones dirigidas a la expansin de
la imaginacin y el cultivo de la disposicin
indagadora y transformadora; de la apertura y
sensibilizacin ante la experiencia; de la flexibili-
22
dad y la originalidad no slo para pensar, sino
tambin para vivenciar y expresar.
La segunda pauta est integrada por las metas y
mtodos generales del programa Filosofa para
Nios, as como por los objetivos y organizacin
del texto o novela particular con la que estn
trabajando los nios de PRYCREA.
La tercera pauta la constituyen los objetivos,
contenido y organizacin del currculo de Cien-
cias y Humanidades que reciben los nios en sus
clases ordinarias. Las sesiones de creatividad de
PRYCREA se inician en el mbito de la ciencia-
ficcin, con el tema de un planeta desconocido. El
planeta incgnito con el que comienzan a trabajar
los nios en las sesiones de creatividad sirve no
slo de escenario para desplegar la fantasa, sino
tambin vivenciar, explorar, reflexionar y aplicar
conocimiento.
La nica informacin previa que reciben sobre
el planeta incgnito es la que sus condiciones
naturales son idnticas a las de la Tierra, por lo que
su flora, fauna y habitantes son anlogos a los
terrcolas. Sin embargo, en cierto momento, el
planeta fue visitado por habitantes de otro mundo
que tambin se establecieron y han llevado sus
propias especies vivas, as como su cultura y
civilizacin.
Los nios trabajan solos y en sub-grupos donde
acuerdan desde el nombre del planeta hasta sus
caractersticas astronmicas y fsicas ms genera-
les. Dado que las condiciones naturales del planeta
son muy semejantes a las de la tierra, los nios son
estimulados a concebir y descubrir aquel mundo
operando con analogas con su planeta natural,
pero la presencia de criaturas exgenas presenta
perspectivas atrayentes para crear ms all de las
pautas terrcolas.
Estas criaturas son descritas por mltiples me-
dios, desde la expresin corporal, el dibujo, los
sonidos y la msica. En uno de los ejercicios en
que se usan fragmentos de Mozart, seleccionado
por cada nio para representar a este ser, el frag-
mento musical es tanto o ms fascinante que la
criatura misma.
Estn aqu presentes las habilidades de traduc-
cin. La imagen del ser a la que se arriba debe ser
congruente en su expresin por mltiples medios.
As sucede que mediante la expresin corporal los
nios crean para l movimientos grciles y rpi-
dos; sera congruente seleccionar para simbolizarlo
un fragmento de Mozart en el que predomine, por
ejemplo, el sonido del fagot.
Todas las manifestaciones humanas estn
abiertas a la creacin y los nios pueden generar
y expresar este mundo incgnito, sus habitantes,
su civilizacin y costumbres, valindose de las
sombras chinescas o de la narracin y conjugando
el disfrute y la aventura con la racionalidad y la
reflexin.
Las habilidades de pensamiento que, bsica-
mente, se buscan desarrollar son las del razona-
miento analgico y metafrico, as como las habi-
lidades de re-estructuracin o insight.
Si en el programa de pensamiento reflexivo en
comunidad de indagacin, los nios desarrollan
habilidades para interpretar o comprender lo que
leen mediante el dilogo y las prcticas de razona-
miento propias de este programa, en el de creati-
vidad desarrollan los recursos cognitivos y
afectivos para la generacin, la expansin y la
autonoma. Por ejemplo, deben ser capaces no
slo de entender textos, sino de generarlos, de
manera expansiva, imaginativa, exploratoria y
autnoma. Deben ser capaces de traducir y expre-
sar en diferentes lenguajes el conocimiento y la
experiencia.
Adems del ambiente de la ciencia-ficcin, los
nios trabajan en el programa de creatividad otros
dos mbitos. Uno de ellos es el del proceso de
enseanza-aprendizaje donde deben aplicar sus
habilidades y modos de procedimiento a materias
escolares y al entorno escolar (limitado al aula).
El otro mbito es el de la vida extraescolar,
bsicamente en torno a propuestas de temas tales
como la amistad y los entretenimientos. Pero estos
espacios son abiertos a la bsqueda y la
problematizacin. Son los nios los que formulan
los problemas y las interrogantes y son ellos los
que las exploran con los medios en los que se les
est habilitando mediante el programa. La genera-
cin y la expansin se unen a la autonoma.
Esta breve resea cierra lo que queramos ade-
lantar sobre el programa de creatividad. El respon-
de a metodologas concretas o particulares de
23
articulacin del pensamiento reflexivo y la creati-
vidad. En el caso del experimento con nios de
5to. grado, la metodologa particular es la de esa
enseanza escolar. Esta metodologa est someti-
da a monitoreo, re-evaluacin y nuevamente
monitoreo y evaluacin antes de convertirse en
una propuesta de carcter ms definitivo
generalizable.
Programa de desarrollo de la creatividad
El programa de desarrollo de la creatividad en
PRYCREA, comienza por la construccin del
significado de ella por los propios nios, quienes
igualmente elaboran los criterios para identificar
lo creativo a partir de sus vivencias personales y de
materiales preparados al efecto por el programa.
La informacin sobre la cual se trabaja el em-
pleo de estos criterios consiste en textos genera-
dos total o parcialmente por los nios a partir de
una semi-estructura previa.
Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos
ejes; la realidad imaginaria de un planeta incgni-
to creado totalmente por los nios y las asignatu-
ras de lengua espaola y de ciencias naturales.
Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el
material de filosofa para nios correspondiente al
grado en cuestin.
Fases de accin de las sesiones de
creatividad
A partir del significado de lo creativo y crear,
se pasa a su vez a la confeccin y empleo de
criterios para el enjuiciamiento crtico y abierto de
lo creado y su re-creacin posterior, a cargo de los
nios mediante las siguientes fases de accin:
Generacin individual de textos, ya bien sea de
manera total o mediante el empleo de una semi-
estructura comn previa; enjuiciamiento indivi-
dual argumentado sobre la obra de otros miem-
bros del grupo; enjuiciamiento de los textos pro-
pios con fuerte nfasis autocorrectivo y
metacognoscitivo; demolicin de textos mediante
su enjuiciamiento argumentado; generacin de
textos nuevos y superiores que reemplazan a los
derribados.
Los nios compiten intensamente en equipos
que trabajan en dilogo abierto conducido por un
facilitador entrenado. Expanden las habilidades
siguientes: Reconocer problemas significativos y
sustanciales; definir y redefinir problemas y con-
ceptos; cuestionar a travs de la indagacin res-
ponsable, mediante el examen crtico, la
contrastacin de ideas y la bsqueda de consenso;
incrementan la capacidad para disentir responsa-
blemente mediante la argumentacin basada en la
evidencia y la razn.
Este enjuiciamiento no slo identifica proble-
mas, insuficiencias o contradicciones, sino ade-
ms detecta y aprecia altamente todo lo valioso en
los textos creados, sobre lo cual se contina
construyendo.
As, por ejemplo, a partir de la indagacin en
dilogo abierto sobre el tema de la vida en la
tierra (ciencias naturales) y siguiendo la
metodologa PRYCREA, los nios llegan a un
problematismo altamente creativo, mediante
interrogantes propias, a partir de las cuales ya es
posible pasar a una reestructuracin del texto
inicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuerte
composicin de interrogantes y descansa sobre la
duda inteligente como propiciadora para la cons-
truccin del conocimiento.
El trabajo con el planeta incgnito, al propiciar
la creacin de una naturaleza y criaturas no reales,
permite el juego de la fantasa y la imaginacin en
diferentes lenguajes: oral, escrito, mediante im-
genes visuales, sonoras y traduccin de uno a otro.
Tambin aqu la produccin de los nios es some-
tida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y re-
creacin, en un proceso de resignificacin cons-
tante.
Tanto en las asignaturas de ciencias naturales y
espaol, como en la creacin sobre el planeta
imaginario, los nios son fuertemente estimula-
dos a:
el cambio o transformacin. Mediante ideas
nuevas, el replanteamiento o problematismo
que introducen un giro en el pensamiento de la
comunidad o equipo;
la flexibilidad, que se manifiesta como aper-
tura mental, receptividad a oir la otra cara del
asunto y versatilidad para asumir diferentes
24
ngulos de enfoque de acuerdo a las contin-
gencias;
la generacin. Se expresa en el descubrimien-
to y la inventiva para la produccin propia;
la autonoma, que se despliega como pensa-
miento independiente y capacidad para for-
mar juicios propios. En tanto autorregulacin
metacognoscitiva, implica autocorreccin y
autogobierno del pensamiento y disposicin
a asumir los resultados de las acciones pro-
pias;
la expansin o extensin. Se presenta me-
diante ideas que hacen avanzar el conocimien-
to y la experiencia propias y ajenas. Se mani-
fiestan con contornos problemticos, interro-
gantes, conjeturas exploratorias o deduccio-
nes imaginativas y frtiles.
Las sesiones son grabadas y analizadas median-
te indicadores de progreso, lo que permite captar
el desarrollo diferenciado individual y de grupo,
as como las tendencias generales tanto en lo que
respecta al pensamiento como a la creatividad. El
diseo de la investigacin comprende un disposi-
tivo complejo de estudio de la motivacin y estra-
tegias, as como de la transferencia de PRYCREA
a las sesiones curriculares, dado el carcter
extracurricular del proyecto.
Resultados preliminares
El experimento PRYCREA para el 5 grado ha
sido concebido en dos etapas, entre los perodos
escolares de 2 semestre de 5 grado y 1er. semes-
tre de 6 grado.
La primera etapa const de 24 sesiones del
programa de pensamiento reflexivo de Filosofa
para Nios (2 sesiones semanales de 2 horas
promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de crea-
tividad en el grupo PRYCREA, a razn de una
semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos
de medicin pre-experimental y se trabaj en
todas las sesiones con guas de observacin de
progreso de las habilidades de pensamiento y de
indicadores de la creatividad. Al final de la etapa
se aplic una prueba de comprensin de lectura.
En los tests se puede observar un incremento
progresivo de las habilidades de indagacin. Exis-
ten progresos de inters en los sub-grupos de alto,
medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede
observar la tendencia al progreso en los alumnos
de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilida-
des de razonamiento, indagacin y apertura men-
tal. En todos los aspectos, la metodologa de
PRYCREA representa una elevada eficacia y un
impacto importante en el desarrollo de la
lectoescritura de los nios.
25
Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro
ALFABETIZACION DE LOS NIOS EN AMERICA LATINA
1
Emilia Ferreiro*
La atencin internacional en la educacin bsica ha resultado en un conocimiento ms
generalizado de una de las realidades educativas ms significativas de la regin
latinoamericana: la repeticin de grado.
Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la
mitad de todos los nios de Amrica Latina repiten el primer ao de educacin
primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus aos de escolaridad. As,
en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de
educacin primaria en toda la regin fue: no promovido. (En comparacin, la tasa
de repeticin en los pases ms desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En
consecuencia, a pesar de que estos nios permanecen casi siete aos en educacin
primaria, slo cursan cuatro grados escolares. La repeticin de grado tambin tiene
consecuencias econmicas: en 1988, el costo de la repeticin escolar super los 3.300
millones de dlares estadounidenses, prcticamente un quinto de la totalidad del gasto
pblico en educacin primaria en la regin (pp.206-207 del informe mencionado
anteriormente).
La tasa de repeticin en la regin latinoamericana es una de las ms altas del mundo y
se concentra masivamente en el primer ao de educacin primaria. Nuestra situacin,
por ende, es escandalosa: casi todos los nios entre seis y once aos de edad (noventa
por ciento) estn asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de
proporcionarles la instruccin para que aprendan las destrezas bsicas, hasta tal
punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.
Fracaso escolar al comienzo de la
educacin primaria
El fracaso en el primer ao de primaria implica
fracasar en la adquisicin de los conceptos bsicos
de alfabetizacin. Y esto es absolutamente pe-
rentorio recalcar en una regin cuyo contexto
lingstico es muy diferente a aqul de Africa, por
ejemplo. Exceptuando la regin del Caribe (muy
compleja, pero que no es abordada en este captu-
lo) y la situacin de los pueblos indgenas, que es
tratada ms adelante, la mayor parte de la pobla-
cin continental de Amrica Latina habla dos
idiomas estrechamente relacionados: espaol y
portugus. Estos idiomas son tan cercanos el uno
al otro, que las reuniones regionales pueden ser
realizadas sin necesidad de servicios de interpre-
tacin.
Es indudable que la ortografa portuguesa es
mucho ms compleja que la del espaol y es cierto
que Brasil, en trminos de sus tasas de analfabetis-
mo, puede pesar considerablemente en las estads-
ticas de la regin. No obstante, las cifras relativas
a la repeticin de grado mencionadas anteriormente
no solo ataen a Brasil. Se distribuyen a travs de
toda la regin. Por lo tanto, las dificultades expe-
* Emilia Ferreiro. Centro de Investigacin de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico.
1
Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa
Redonda 1993 International Year for the Worlds
Indigenous People. UNESCO.
26
rimentadas en la alfabetizacin inicial no pueden
ser simplemente atribudas a la complejidad de la
ortografa del portugus en comparacin con una
menor complejidad en el caso del espaol.
Durante el transcurso de los ltimos quince
aos, los resultados obtenidos por una serie de
investigaciones han empezado a demostrar que
los factores socioeconmicos no son los nicos
que contribuyen al fracaso en las primeras etapas
de alfabetizacin. Es necesario ver, adems, qu
es lo que est sucediendo al interior de las escuelas
a fin de descubrir los mecanismos institucionales
y los marcos conceptuales que impiden a los nios
el acceso a la palabra escrita.
2
(Ferreiro, 1988a,
1991, 1992)
Falla en un enfoque de la palabra escrita
El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir
consiste en presentar este aprendizaje como la
adquisicin de un cdigo de unidades orales
transcritas a unidades grficas (escritura) y de
unidades grficas a orales (lectura). En sus primeras
etapas, este aprendizaje es considerado como
puramente instrumental y mecnico. Si no se
pronuncia correctamente (nios que hablan
dialectos que no son estndar), uno tiende a pensar
en la existencia de un dficit inicial (tal vez uno
socio-lingstico) debido a que las unidades ora-
les han sido aisladas en relacin a la visin
idealizada de la norma, lo que constituye un
problema que acarrea otras consecuencias que
veremos ms adelante. Los nios que no parecen
ser capaces de efectuar las asociaciones correc-
tas entre las letras (o secuencias de por lo menos
dos letras) y slabas luego de algunos meses de
haber asistido a la escuela, sern considerados
deficientes o como alumnos de aprendizaje lento
(que viene a ser la misma cosa) y se les obligar a
repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente
desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa
alguna en el intertanto.
Estudios recientes muestran que, en lugar de
facilitar el aprendizaje, esta visin mecanicista de
la alfabetizacin de hecho dificulta el aprendizaje,
precisamente para aquellos nios que ms necesi-
tan de la escuela para aprender a leer y escribir:
nios provenientes de los sectores ms desfa-
vorecidos de la poblacin (Ferreiro, 1989).
En una serie de pases, los investigadores han
podido demostrar la importancia de la adquisicin
de habilidades lingsticas durante la educacin
preescolar.
Hemos sabido durante largo tiempo que la
simple presencia de cierto objeto en el ambiente
no es garanta suficiente de que las propiedades de
dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero tambin
sabemos que su ausencia puede impedir el
aprendizaje. No se puede asegurar que todos los
nios que crecen en un ambiente literario vayan
a adquirir las habilidades preescolares mencio-
nadas anteriormente, pero es seguro que no habrn
sido adquiridas (excepto en casos muy especiales)
por nios que no han tenido la oportunidad de
tener libros ni lectores a su alrededor, que no han
tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto
de la escritura y de obtener respuesta; que no han
tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear
salvo en la arena o en materiales distintos al papel.
Sabemos ahora que los nios que crecen rodea-
dos de escritura y de quienes hacen uso de ella,
enfocarn la escritura como un objeto conceptual;
exploran activamente una serie de hiptesis res-
pecto de la naturaleza de la relacin entre la
expresin oral y los smbolos grficos. A pesar de
que la escuela an no reconoce la legitimidad de
este conocimiento preescolar, es un hecho que
estos nios ingresan a la escuela bastante bien
preparados para adquirir el discurso escolar res-
pecto de la palabra escrita, en tanto que otros que
2
Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en
mostrar claramente las diferencias entre las soluciones
grficas ideales y aqullas que los usuarios toman en
cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba:
No es lo que sea ms fcil de aprender, sino lo que la
gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determi-
na las ortografas (p. 23). Existe una tendencia a
considerar los alfabetos estrictamente fonmicos como
cientficos y todos los dems como prcticos. Esta
definicin es falsa Una ortografa prctica puede ser
tan cientfica como aquella estrictamente fonmica es
slo que en el caso de los alfabetos prcticos no slo
debemos emplear lingstica, sino adems psicologa y
antropologa (p. 29-30).
27
no han tenido la oportunidad de desarrollar con-
ciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita,
estn obligados a seguir un enfoque mecanicista
sin comprender el significado de lo que se les pide
que hagan. (Ferreiro, 1985).
Afirmamos que es la falla de la visin mecanicista
de la alfabetizacin la que se cuestiona, porque
ella, que se encuentra desprovista de todo conte-
nido lingstico efectivo respecto de la palabra
escrita, hace una confusin sistemtica entre la
escritura y la reproduccin de formas grficas,
confundiendo adems el verdadero acto de leer
(que implica interpretar realmente), con la repro-
duccin en voz alta de una serie de letras. Y lo que
es peor an, esta visin tradicional deja totalmente
de lado las capacidades cognitivas de los nios ya
que prohibe toda reflexin antes de haber estable-
cido las asociaciones correctas.
Los estudios psicolingsticos efectuados du-
rante los ltimos quince aos han dado un vuelco
completo a la visin del proceso utilizado por los
nios pequeos en su enfoque de la palabra escri-
ta. Amrica Latina, que tiene una larga tradicin
de anlisis crtico respecto de la alfabetizacin (no
es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien
conocido por todos nosotros), tambin ha hecho
una contribucin significativa a la investigacin
bsica en este campo.
De hecho, el espaol escrito proporcion un
marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de
cualquier interrogante sobre ortografa, hay una
pregunta preliminar y legtima que puede surgir
de los nios mismos: saber la relacin entre el
lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de
seales constituido histricamente por la sociedad.
Los nios se hacen preguntas que podramos
expresar de las siguientes maneras: Cmo toma
la escritura el lugar del habla? Cmo lo hace?
Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza
del vnculo entre el objeto idioma y el tipo de
representacin particular usado por la sociedad.
Estas preguntas van mucho ms all de lo que una
respuesta simplista podra ofrecer (por ejemplo, la
respuesta que consiste en presentar la pseudo-
evidencia de un adulto alfabetizado: la escritura
representa los sonidos del habla). El espaol es-
crito nos permite mostrar la importancia de estas
reflexiones, en tanto que otros idiomas escritos
esconden este hecho por la complejidad de sus
ortografas. (Ferreiro y Teberovsky, 1979;
Ferreiro, 1988b).
La pregunta es legtima porque diferentes
idiomas han proporcionado distintas soluciones a
este problema a travs de la historia. En otras
palabras, tenemos (hablando histricamente, e
incluso actualmente) sistemas de escritura, todos
bien adaptados a la estructura del idioma original
en el cual fueron creados, sistemas que han sido de
utilidad con diversos grados de xito a otros
idiomas que han pedido algo prestado de ellos sin
haberles pedido necesariamente sus principios
bsicos. Estamos apenas empezando a estar
concientes de los peligros encerrados en visualizar
la escritura alfabtica como la culminacin de la
evolucin de la escritura, as como los peligros
vinculados a la asociacin abusiva de la alfabeti-
zacin universal con la existencia de la escritura
alfabtica. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989)
Demandas de la sociedad contempornea
La pertinencia de este enfoque tradicional
mecanicista puede discutirse desde otros puntos
de vista. Una vez superada la poca en que se
pens que la cultura de la imagen iba a tomar el
lugar de la cultura escrita, la rpida difusin de los
computadores nos ha suministrado otros desafos.
No obstante, en tanto las demandas de la alfabeti-
zacin se han expandido y diversificado, la escue-
la contina formando sus aprendices como si
estuviera tratando con escribas de la antigedad o
copiantes de la Edad Media. En una poca en que
todas las tecnologas estn cambiando, los peda-
gogos continan el eterno debate acerca de las
virtudes relativas de la escritura cursiva o de la
letra de imprenta, en lugar de preguntar como
pueden familiarizar a los nios lo antes posible a
un teclado (sea de una mquina de escribir o de un
computador) ya que la escritura por medio de un
teclado es evidentemente la forma de los tiempos
modernos y del mercado laboral.
Est claro que se necesita mucho ms que
poseer un alfabeto para pertenecer a una cultura de
personas alfabetizadas. No se trata simplemente
28
de saber leer un solo tipo de texto, sino de poder
hacerlo con una amplia variedad de mensajes
escritos (narrativos, informativos, de procedi-
miento, poticos, periodsticos, etc.); cartas per-
sonales o institucionales, carteleras, diccionarios,
decretos, diversas secciones de los peridicos,
etc.)
No se trata de una sola estrategia de lectura (la
que corresponde a leer en voz alta) sino de leer
para encontrar informacin, para conocer detalles
de las noticias periodsticas, hacerlo con fines
comparativos, leer por el placer de la lectura, etc.
Estas actividades son muy diferentes unas de
otras, actividades que la escuela tradicional ha
postergado a los grados ms altos, siempre por la
misma razn: para asegurar primero la adquisicin
del sistema fono-grfico.
Tampoco se trata de tener una sola estrategia de
escritura (aqulla que corresponde a la copia o
dictado): escribir para recordar, para hacerse
comprender mejor, para tomar notas ms rpidas.
Cada tipo requiere estrategias de escritura muy
diferentes, sin mencionar las diferencias de
formatos, al presentar una narrativa, un texto
informativo, instrucciones que deben seguirse,
etc.
Es de la ms alta importancia hablar de la
escritura (y no slo de la lectura) cuando hablamos
de alfabetizacin ya que la escritura ha sido (y
sigue sindolo, en escuelas tradicionales) la acti-
vidad ms reprimida y mal interpretada. Tal como
la verdadera produccin del lenguaje (oral) es la
construccin de un mensaje lingsticamente co-
dificado y no una simple repeticin, la produccin
escrita no puede ser confundida con una copia
aceptable de un texto producido por otra persona.
La reproduccin de formas grficas es una cosa, la
comprensin de los medios para componer esas
formas y su relacin con un mensaje oral es algo
totalmente diferente.
La alfabetizacin en idiomas indgenas
Por motivos de simplicidad, esta seccin se refiere
nicamente a la alfabetizacin en lenguas mater-
nas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas para
pueblos indgenas proporcionan instruccin para
la alfabetizacin en el idioma predominante en la
regin. Tambin sabemos que una cierta cantidad
de escuelas para poblacin indgena proporciona
una alfabetizacin mnima en sus respectivos
idiomas nativos (una pocas palabras aisladas), a
fin de seguir adelante con la instruccin en el
idioma predominante. No obstante, uno podra
imaginarse que est tratando con una situacin
ideal: enseanza de las nociones de alfabetizacin
conducida en el idioma indgena, para una po-
blacin que est orgullosa de mantener su idioma
y su cultura. Esto permitir un mejor anlisis de las
dificultades que debern ser superadas, an en un
contexto ideal. Las discusiones relativas a la alfa-
betizacin en idiomas indgenas se han centrado
en las caractersticas del alfabeto propuesto
(cuntas letras y cules? Cuntas diacrticas y
cules? Cmo debera segmentarse la escritura?)
Es bien sabida la enorme pasin que se usa en
preguntas como esas, as como en debates amar-
gos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puede
citar el caso del Quechua, dividido entre los penta-
vocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, en
prensa).
Los diversos grupos de lingistas en organiza-
ciones tanto gubernamentales como no guberna-
mentales, indgenas o no, han hecho una amplia
variedad de propuestas a travs de los aos y la
publicacin del material de lectura ha tenido que
enfrentar significativos obstculos: falta de
estandarizacin del lenguaje, historia particular
de ciertos signos grficos, historia de libros sagra-
dos, en especial la Biblia, traducida con una y otra
ortografa (Cf. von Gleich y Wolff, 1991).
Supongamos por un momento que dichos pro-
blemas no existen, que podra encontrarse una
buena solucin grfica y que no hubiese una
contra-propuesta (real o histrica) por lo menos
para uno de los idiomas indgenas. Esto no resuelve
inmediatamente todos los problemas grficos,
porque una norma ortogrfica determinada desde
el exterior no es comparable a una establecida a
travs de siglos de uso (la de los idiomas oficiales).
Incluso si las soluciones grficas fuesen sobre una
base cientfica, es difcil saber en qu se conver-
tirn si la comunidad indgena empieza a usarlas
asiduamente por diversos motivos. Dado que una
29
propuesta ortogrfica slo puede ser concebida
como una propuesta y no como una imposicin,
slo puede ser validada por el uso.
Sin embargo, una perspectiva excesivamente
normativa de la ortografa (por lingistas o por
ciertos grupos de poder dentro de la comunidad
indgena), pueden inhibir ms que estimular a los
posibles usuarios. Dado que la escritura viva es lo
que se usa de hecho (con el riesgo de que se
transforme e incluso deforme con el uso), es
necesario en opinin de la autora pensar en
estrategias que busquen aumentar el nmero de
productores y oportunidades para la produccin
de la escritura, comenzando con los nios ms
pequeos. Este punto indudablemente requerir
de una gran cantidad de estudio y una seria dis-
cusin metodolgica ya que el hecho de que los
mtodos usados para introducir la escritura entre
nios que hablan un idioma indgena son extre-
madamente tradicionales (Cf. Amadio y DEmilio,
1990). Las estrategias innovativas existentes en la
regin son slo para los idiomas oficiales. Los
nios indgenas son familiarizados con su idioma
por medio de procedimientos mecanicistas: re-
produccin (copia) y memorizacin. Hay toda
una rea nueva de estudio en la regin latinoa-
mericana que tiene dos preocupaciones principales:
cmo superar este enfoque mecanicista de la
alfabetizacin en escuelas indgenas, lo que ya
constituye una dificultad adicional para los gru-
pos monolinges marginados. Cmo introducir
tolerancia respecto de la ortografa, con el objeto
de aumentar lo ms rpido posible la cantidad de
escritores del idioma indgena? Cmo puede uno
legitimizar el hecho de que los nios prealfabe-
tizados pueden apropiarse la escritura por medio
de la produccin de escritura y no simplemente
copindola, al igual que los nios cuyas lenguas
maternas son el idioma dominante?
El uso de idiomas indgenas como un puente
para llegar lo antes posible a los idiomas oficiales
ha sido suficientemente criticado y, sin embargo,
contina floreciente. El ideal es que el idioma
indgena se use como un idioma de comunicacin,
de instruccin, pero tambin de reflexin. El ideal
es que tuviese un lugar importante a lo largo de la
educacin primaria. Pero este reconocimiento slo
puede provenir de un cambio en los temas priori-
tarios de discusin. Los debates relativos a la
ortografa no deberan demorar la renovacin de
la prctica educativa en relacin a la alfabetizacin
en las escuelas indgenas.
Latinoamrica como laboratorio para
evaluar dialecto en la adquisicin de la
alfabetizacin
Las diferencias en vocabulario y pronunciacin
son muy marcadas entre una punta de la Amrica
Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay
diferencias morfolgicas y sintcticas. Sin entrar
en una discusin muy profunda respecto de los
dialectos que pueden ser distinguidos en la regin
(cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente
que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz
alta, en tres distintas capitales de la regin, presen-
tan diferencias muy marcadas. Cul de todas
estas variedades est ms cercana a lo que se
escribe? (Esta pregunta podra traducirse incluso
a trminos ms ingenuos, preguntando Quin
habla el mejor espaol?)
La conciencia lingstica adquirida por el indi-
viduo alfabetizado est muy influenciada por el
proceso de alfabetizacin mismo. Cuando este
individuo habla de modo formal y solemne, se
piensa que est hablando tal como se escribe. La
conciencia lingstica de los profesores de edu-
cacin bsica es bastante parecida al juego de los
espejos, que consiste en tomar la palabra escrita
como la norma oral par excellence y suponer que
primero es necesario aprender a hablar de esa
manera a fin de llegar a comprender lo que est
escrito.
No obstante, cuando consideramos la distribu-
cin del fracaso en el primer ao escolar, vemos la
misma distribucin en todas partes: los nios de
niveles sociales ms favorecidos aprenden a leer
y escribir sin dificultad, en tanto que los nios en
reas rurales o en la periferia de las grandes
ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas
ciudades, en poblaciones marginales) son los que
fracasan. El fracaso escolar no est distribuido
democrticamente en la poblacin. Esta concen-
trado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de
30
cualquier tipo de espaol hablado en la regin. En
otras palabras, es til en trminos pedaggicos,
preguntar en cual pas o que zona geogrfica se
puede encontrar el espaol ms puro o el
espaol hablado que ms se acerca al idioma
escrito. Todos los tipos de espaol americano
conducen a los nios con igual facilidad a la
adquisicin de la escritura, bajo la condicin de
que vivan rodeados de cosas para leer, personas
que les puedan leer en voz alta y responder a sus
preguntas, comprarles material apropiado con el
cual puedan ensayar actividades grficas y personas
que los estimule a hacerlo.
Dado que la formacin de docentes para nivel
de primaria pocas veces incluye capacitacin
lingstica, los profesores tienden a adoptar, si
bien en forma inconsciente, los prejuicios
lingsticos de los grupos sociales dominantes.
Pero rechazar el habla de un nio estimndolo
inadecuado para aprender a leer, cuando esa for-
ma de hablar pertenece a la familia completa del
nio y a su comunidad ms cercana, es rechazar al
nio en su integridad. Cada uno de nosotros
llevamos una identidad lingstica dentro de no-
sotros, tal como llevamos un nombre y un apellido.
Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado;
no tiene fundamento cientfico y la evidencia
emprica ilustrada por la Amrica hispano-hablante
lo contradice diariamente.
Referencias
Amadio, M. y DEmilio, A.L., (1990) Recopilacin de
materiales didcticos en educacin indgena. San-
tiago de Chile. UNESCO/OREALC.
CEPAL/UNESCO, (1992) Educacin y conocimien-
to: eje de la transformacin productiva con equidad.
Santiago de Chile. CEPAL-UNESCO.
Coulmas, F., (1989) The writing systems of the world.
Oxford. Basic Blackwell.
Ferreiro, E., (1985) Reflexes sobre alfabetizaao. Sao
Paulo. Cortez Editora.
____. (1988a) Alternativas a la comprensin del
analfabetismo en la regin. En Alternativas de alfa-
betizacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago
de Chile. UNESCO/OREALC.
____. Lcriture avant la lettre, en Sinclair, II (Ed.)
La production de notations chez le jeune enfant.
Paris. Presses Universitaires de France.
____. (ed), (1989) Los hijos del analfabetismo. Pro-
puestas para la alfabetizacin escolar en Amrica
Latina. Ciudad de Mxico, Siglo XXI Editores.
____. (1992) Childrens Literacy and Public Schools
in Latin America. En Annals of the American Society
of Political and Social Sciences, 520 143-150.
Ferreiro, E. y Teberovsky, A., (1979) Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio. Ciudad de
Mxico. Siglo XXI Editores (Traduccin al ingls:
Literacy Before Schooling. Exeter y London.
Heinemann, 1982)
Hornberger, N. (en prensa) Five vowels or three?
Linguistics and Politics in Quechua Language
Planning in Peru en Tollefson, J. (Ed.) Language,
Power and Inequality. Cambridge University Press.
Moreno de Alba, J., (1988) Practical limitations to a
phonemic alphabet. en Smalley, W. (Ed.)
Orthography Studies. London y Amsterdam. United
Bible Societies and North Holland.
Sampson,G., (1985) Writing Systems. London.
Hutchinson.
Von Gleich, U. y Wolff, E., (1991) Standardization of
National Languages. Hamburg. UNESCO Institute
for Education Report AZM 42/1991.
31
Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay
La investigacin tambin es necesaria para obser-
var la efectividad de las polticas lingsticas en
contextos culturales especficos, permitiendo
adecuar dichas polticas o modificar los procedi-
mientos utilizados para su implementacin. La
poltica lingstica debe interactuar con la inves-
tigacin, con el objeto de ir gradualmente mejo-
rando los resultados del aprendizaje.
Toda poltica lingstica nacional est impulsada
por dos objetivos principales: lo que se planifica
para el educando individual y lo que se planifica
para la sociedad en general.
La meta para los educandos individuales puede
consistir en el aprendizaje de uno, dos o ms
idiomas, en tanto que la meta para la sociedad
POLITICA LINGISTICA Y PROCESO DE ALFABETIZACION
1
Marie Clay*
Hasta el momento, ni tericos ni investigadores han logrado resolver el problema de la
instruccin en un solo idioma en el proceso de alfabetizacin. Al planificar los
programas de educacin bilinge o trilinge en pases donde existen diversos idiomas
nativos, no es probable que los educadores encuentren en la investigacin una
respuesta clara a las complejas interrogantes propuestas. Los pases son como los
estudiantes: cada uno tiene su propia combinacin de problemticas lingsticas.
Si respetamos los factores culturales, debemos suponer que cada pas establece sus
polticas lingsticas en base a su realidad lingstica, histrica, social, econmica y
que cada uno tendr polticas diferentes.
Una vez formulada dicha poltica, la investigacin psicolgica y educativa sobre
aprendizaje de idiomas puede contribuir significativamente de tres maneras al desafo
de llevarla a la prctica y hacerla funcionar: proporcionando asistencia en la difcil
eleccin entre lo ideal y lo que es factible en un momento determinado; observar lo que
est ocurriendo a consecuencia de la poltica lingstica y ayudar a incrementar los
logros obtenidos en el proceso de alfabetizacin, mediante la indicacin de los factores
que deben ser modificados a fin de obtener mejores resultados.
puede ser apoyar varios idiomas por diferentes
motivos. Para asegurar que la poltica lingstica
sea efectiva, los educandos deben tener xito en su
aprendizaje.
Dos informes enviados recientemente al Minis-
tro de Educacin de Nueva Zelandia, recomien-
dan la adopcin de la que sera la primera poltica
lingstica. Se propone enfatizar que cada individuo
aprenda dos idiomas, cualesquiera que stos sean
(Peddie, 1991; Waite, 1992). Dicha poltica hara
posible que el gobierno proporcionara financia-
miento para los idiomas nativos, a la vez que
ensear idiomas internacionales. Esta polti-
capermitira abordar una gran diversidad de
situaciones bilinges existentes en Nueva Zelan-
dia, tales como la presencia de un idioma mayori-
tario ingls junto a un patrimonio lingstico,
maor; un idioma mayoritario y uno de los diversos
idiomas de inmigrantes o idiomas extranjeros, o
un idioma mayoritario y una de varias lenguas
internacionales, tales como el francs o japons.
* Marie Clay. Universidad de Auckland. Nueva Zelandia.
1
Tomado de Language policy, literacy and culture. Mesa
Redonda 1993 International Year for the Worlds
Indigenous People. UNESCO.
32
Esta poltica (que an no ha sido adoptada),
respetara el idioma nativo de individuos y grupos
culturales minoritarios y al mismo tiempo abor-
dara necesidades comerciales. Los estudios sobre
el particular identificaron cinco prioridades de la
poltica lingstica, las que se clasificaron como
sigue:
(para el pas) revitalizacin del patrimonio
lingstico, el maor y segunda oportunidad
para la alfabetizacin de adultos ,adems del
suministro de servicios sociales y comunita-
rios en otros idiomas adems de ingls;
(para nios y adultos) ingls como segundo
idioma, conservando la lengua materna, capa-
cidad a nivel nacional del dominio de idiomas
internacionales, lo que permite la comunica-
cin a nivel internacional.
Estas prioridades no surgen como consecuencia
de la investigacin sobre el proceso de alfabeti-
zacin, sino que adquieren su sentido desde una
perspectiva lingstica, sociolgica o econmica.
Actuando sobre la base de dichas prioridades, el
gobierno asignara recursos educativos destinados
a alcanzar las metas.
Cabe hacer notar, sin embargo, la altsima
prioridad dada en su informe por uno de los
autores a la alfabetizacin de adultos en el idioma
mayoritario, asignndole la segunda prioridad en
cuestiones de idiomas. En una democracia de
orientacin tecnolgica ... la incapacidad de ma-
nejar la palabra escrita constituye un obstculo
para el xito en la vida personal, profesional y
comunitaria. (Waite, 1992)
Breves ejemplos de estudios de casos
En esta seccin se destacan algunos ejemplos
especficos de polticas lingsticas y sus efectos
sobre el aprendizaje de idiomas.
Idioma de una pequea minora indgena
La lengua maor es un patrimonio lingstico que
mantiene la cultura del pueblo indgena Polinsico
en Nueva Zelandia. Estos conforman un 12,5%
del total de la poblacin del pas, pero constituyen
el 20% de la poblacin escolar en educacin
primaria. La existencia de la lengua maor se est
viendo amenazada, lo que es grave si se tiene
presente que es parte integral de la cultura oral y
slo se habla en Nueva Zelandia. La cantidad de
personas de habla maor ya estaba disminuyendo
en la dcada de 1970, a pesar del creciente aumento
de la poblacin maor. Esta es la problemtica de
mayor sensibilidad poltica e importancia indivi-
dual en el desarrollo de la poltica lingstica en
Nueva Zelandia. Esto se ve agravado por el pro-
blema del bajo rendimiento que presentan algunos
maores, tanto en la escuela como en la sociedad,
ante lo cual se estn haciendo todo tipo de esfuerzos
por cambiar esta situacin.
El pueblo maor considera que idioma, cultura
y educacin estn ntimamente ligados a este
problema y son centrales para un posible mejo-
ramiento de la situacin. La revitalizacin de la
lengua maor constituye una preocupacin na-
cional, reconocida como parte de un movimiento
de revitalizacin cultural ms amplio. Una serie
de estrategias educativas se estn implementando
con el objeto de aumentar el uso del idioma maor
y de prestar apoyo al crecimiento dinmico de la
cultura. El ejemplo presentado a continuacin se
refiere solamente al movimiento a nivel de edu-
cacin preescolar y las consecuencias resultantes.
Los centros preescolares de lengua y cultura
maor, denominados Kohanga Reo o nidos de
idioma, fueron creados y son controlados por las
comunidades maores. Con el objeto de detener la
prdida del idioma, los abuelos que lo hablaban y
que disponan de tiempo eran llevados a estos
nuevos centros preescolares, donde se hablaba
nicamente el idioma maor. Dichos centros ex-
perimentaron una rpida expansin y los nios
aprendan lo correspondiente al nivel preescolar a
travs de la interaccin con adultos, a la vez que el
patrimonio lingstico era implantado en activi-
dades culturalmente aceptadas. Los padres que no
tenan grandes conocimientos del idioma, paga-
ban por el privilegio de que sus hijos asistieran a
los centros.
Posteriormente, estos nios ingresaban a la
escuela hablando bien la lengua maor, pero r-
pidamente comenzaban a perderla debido a que
los programas escolares eran en ingls. Surgieron
33
entonces dos nuevas alternativas destinadas a
mantener el control de la lengua maor: se cre una
reducida cantidad de escuelas bilinges y se
instaur un pequeo nmero de escuelas de
inmersin total (kura kaupapa Maori), donde las
costumbres maores tenan importancia primor-
dial y toda la enseanza se efectuaba en esa
lengua.
Esta evolucin aument la demanda por mate-
riales didcticos y profesores que hablaran maor
en forma fluda.
Los problemas principales no han sido resueltos
debido a que los recursos asignados por el gobierno
son demasiado limitados como para sustentar la
iniciativa respecto del patrimonio lingstico que
ha tenido tan buenos resultados con los nios
preescolares. Hemos aprendido algo sobre la
forma de conservar los patrimonios lingsticos?
Haber otorgado a la lengua maor la categora de
idioma nacional y reconocerla con gran respeto,
no ha sido suficiente.
Considerando el aspecto de la eficacia en el
aprendizaje de idiomas, podemos concluir que los
aos iniciales son cruciales; que los adultos/pro-
fesores deben hablar el idioma en forma fluida,
poseer una buena capacitacin y trabajar en pro-
gramas que cuenten con buenos recursos; que es
necesario que existan amplias oportunidades para
hablar el idioma; que las iniciativas preescolares
deben continuarse en la educacin primaria; que
es necesario producir material didctico en el
idioma y que dado que no es posible abordar todos
los requerimientos a la vez, deber darse la mayor
importancia al grupo relativo al patrimonio
lingstico en la determinacin de prioridades y de
utilizacin de los recursos.
Ingreso a la escuela: una transicin difcil
Dina Feitelson pas su carrera profesional en
Israel trabajando en problemas de alfabetizacin.
En uno de sus ltimos informes di a conocer los
resultados de sus investigaciones sobre los pro-
blemas del proceso de alfabetizacin experimen-
tados por nios inmigrantes rabes en Israel. Su
trabajo se centr en nios que hablaban el idioma
vernculo rabe y a quienes se les enseaba a leer
rabe literario, pero no lograban grandes avances.
Los nios ingresaban a la escuela sin conocimien-
to alguno del idioma literario ya que los padres
carecan de los libros necesarios para poder leer a
sus hijos en esta forma lingstica.
En el programa piloto se sigui la siguiente
estrategia. Los profesores lean cuentos escritos
en rabe literario idioma que los nios no cono-
can diariamente a los nuevos alumnos que in-
gresaban a la escuela. Al finalizar el estudio, el
rendimiento de estos nios fue mejor que el de los
nios del grupo control, los cuales haban dedicado
la misma cantidad de tiempo en un programa
destinado a mejorar su lenguaje oral. Los nios
que participaron en el programa piloto lean me-
jor, comprendan lo que estaban leyendo y, ade-
ms, hacan uso ms activo del lenguaje oral. En
sus conversaciones diarias, usaban el lenguaje
literario. Feitelson expres: los nios pueden
adquirir un segundo registro a travs de su expo-
sicin en la escuela, sin estigmatizar ni abandonar
su idioma nativo.
Este es un asunto muy particular, pero el ejemplo
contiene una implicancia general. Durante la etapa
preescolar, los nios aprenden formas de respuesta
que utilizarn en su aprendizaje literario. Apren-
den muchsimo acerca del lenguaje de los libros al
escuchar las historias que se les narra y los libros
que se les lee. En el mundo se dan muchas situa-
ciones en las cuales esa informacin determinada
podra ser utilizada con buenos resultados. Los
oradores competentes son capaces de narrar his-
torias de tal modo que quienes los escuchan pueden
repetirlas y contarlas a su vez. La narracin es una
preparacin para el proceso de alfabetizacin. Un
orador competente tiene la habilidad de leer a su
pblico de tal manera que su audiencia intentar
leer por s mismo posteriormente lo escuchado.
Estas actividades preparan a los educandos a
facilitar el proceso de alfabetizacin en cualquier
idioma.
Grupos inmigrantes: nios de habla hispana
en Tucson, Estados Unidos
En varios pases de habla inglesa existe un pro-
grama denominado Reading Recovery, el cual
34
proporciona una eficiente asistencia suplementa-
ria a nios pequeos que no logran un buen
progreso en su primer ao escolar. En Tucson,
Arizona, educadores bilinges dedicaron tres
aosal desarrollo de una versin en espaol
deeste programa con el objeto de que los profe-
sores bilinges pudieran impartirlo a nios con
muy bajo rendimiento ya sea en espaol o en
ingls.
El problema es cundo se debe utilizar un
programa y cundo el otro? En Tucson, la respues-
ta est clara. La poltica lingstica del sistema
educativo consiste en clasificar a los nios que
ingresan a la escuela segn el idioma predominante.
Luego, la instruccin en clase es impartida en ese
idioma durante tres aos, despus de los cuales se
espera que el grupo de habla minoritaria haga la
transicin a la enseanza impartida en ingls. As,
el programa de ayuda especial para nios de bajo
rendimiento sigue la poltica lingstica y es im-
partido ya sea en espaol o en ingls.
Por otro lado, en una parte de Texas nos vimos
ante la misma interrogante y obtuvimos una res-
puesta diferente, debido a que tenan una poltica
lingstica diferente. Aqu, los nios de habla
hispana pueden recibir instruccin en espaol al
ingresar a la escuela, pero deben hacer la transi-
cin al aprendizaje en ingls dentro de tres meses.
En este caso, es ms lgico proporcionar el pro-
grama de apoyo en ingls despus que han efec-
tuado la transicin.
Ambas situaciones mencionadas nos ensearon
a valorizar a los profesores bilinges, los que estn
autorizados para cambiar de idioma en cualquier
momento en que sea necesario para ayudar a la
comprensin, asociar a experiencias anteriores o
aclarar algn punto relativo a la instruccin. El
profesor totalmente bilinge constituye una in-
versin que vale la pena efectuar ya que propor-
ciona dos patrones lingsticos eficientes al edu-
cando.
Efectos generales
En la planificacin de polticas lingsticas y
programas de alfabetizacin es importante tomar
en consideracin un hallazgo frecuente, cual es
que el uso lingstico experimenta variaciones
durante el transcurso de tres generaciones. Otro
ejemplo de Nueva Zelandia me servir en este
caso. En la dcada de 1950, un nmero significa-
tivo de holandeses se establecieron en Nueva
Zelandia. La disertacin para optar al ttulo de
Masters de un miembro de la segunda generacin,
consisti en la realizacin de un estudio que
abarca a sus abuelos, hijos y nietos. Los inmigrantes
holandeses, caracterizados por su gran fuerza de
voluntad, en general estaban determinados a que
el holands sera el idioma utilizado en el hogar.
Sin embargo, no establecieron escuelas donde
prevaleciera la cultura holandesa y apoyaban a sus
hijos a que tuvieran un buen rendimiento en las
escuelas de habla inglesa. Conformaban un grupo
exitoso, tanto desde una perspectiva social como
educativa. La investigadora era bilinge y condujo
las entrevistas en holands o ingls, segn corres-
pondiera, recolectando un buen conjunto de datos
sobre el uso del idioma en el hogar y en la
comunidad. La generacin de los abuelos insista
en usar holands en casa para comunicarse oral-
mente, escribir, hablar por telfono y en ocasiones
sociales. El quiebre tuvo lugar cuando los hijos
adolescentes empezaron a llevar a casa a los
amigos anglfonos ya que, por cortesa hacia sus
invitados, la familia conversaba en ingls en esas
ocasiones. La segunda generacin usaba el idio-
ma holands con sus padres cuando les era reque-
rido, hablaba principalmente ingls fuera de casa
y tuvieron xito en la cultura del idioma mayori-
tario. La tercera generacin de nios entre 1 y 7
aos era monolinge en ingls y saban tan slo
unas pocas palabras en holands. Esto no es
sorprendente enuna cultura mayoritaria donde
predomina el ingls.
Tanto las polticas lingsticas como la planifi-
cacin para la alfabetizacin deben tomar en
consideracin cul es la posibilidad de que vayan
a ocurrir variaciones significativas entre una ge-
neracin y otra. Si se estima que es importante
mantener algunos de los idiomas de las poblaciones
inmigrantes, entonces la sociedad debera propor-
cionar los recursos e incentivos necesarios, as
como la vigilancia necesaria para detectar cambios
entre generaciones. As, las polticas lingsticas
35
podrn ser adecuadas en la medida de lo necesa-
rio.
Las implicaciones ms generales de este estu-
dio consisten en que tiene importancia quin habla
a quin y en cul idioma se sienten ms cmodos.
Tambin importa el lugar en la sociedad donde
pretende salir adelante el que habla y entre qu
grupos.
Alfabetizacin en la lengua materna, seguida
por instruccin en ingls
En la dcada de 1960 se elabor un programa para
ensear ingls como segundo idioma en la regin
del Pacfico Sur, basado en los conocimientos
sobre lingstica que se tenan en ese momento.
Operaba segn el principio de que los nios deban
aprender a usar oralmente los patrones sintcticos
del idioma ingls, antes de que se les permitiera
leer y escribir dichas estructuras. Con el correr de
los aos, se hizo evidente que los puntajes en los
exmenes de ingls en la zona no eran buenos y
que los nios aprendan ingls en forma lenta y no
muy bien.
En un programa conducido en Singapur, los
nios comenzaban su proceso de alfabetizacin
en su idioma nativo y empezaban a aprender
ingls en su tercer o cuarto ao escolar. Su
aprendizaje fue muy rpido cuando se les enseaba
a hablar, leer y escribir al mismo tiempo, utilizando
narraciones que eran de su agrado. Tanto los libros
como las narraciones proporcionaban gran canti-
dad de oportunidades para el uso de ingls en la
sala de clases, as como para leer y releer, volver
a contar y volver a escribir las historias y tambin
para escribir cosas nuevas. Los resultados mos-
traron que se lograba un mayor y ms rpido
aprendizaje, adems de grandes beneficios en el
dominio oral de ingls. Estos proyectos, llamados
Book Flood, han sido probados en diversos pases
y bajo diferentes condiciones, con resultados si-
milares. Sin embargo, es necesario examinar
atentamente los informes individuales ya que
contienen advertencias y proporcionan orientacin
muy til respecto de lo que funcion bien, lo que
no result y por qu. El programa no es una
panacea para el proceso de alfabetizacin y debe
ser introducido con reflexin y luego de evaluar y
adecuar una gran cantidad de factores que operan
en el contexto escolar.
Si bien es cierto que se ha descubierto un
programa exitoso, cmo llevar a cabo con iguales
resultados la difusin en gran escala de un programa
piloto exitoso? cmo ayudar a los profesores que
han sido formados para implementar los progra-
mas antiguos, a que cambien sus mtodos de
enseanza ya que el programa va ms all del
simple suministro de libros? En primer lugar, es
necesario convencer a los Ministerios de Educa-
cin y a los administradores, pero luego, cmo
lograr el cambio en los profesores?
Actualmente, el proyecto de Alfabetizacin del
Pacfico Sur est trabajando en ese desafo. Se ha
desarrollado un mtodo de trabajo con los profe-
sores de la regin de diferentes culturas e idiomas.
Existe una red de Key Literacy Workers
(Alfabetizadores Clave) para ayudar a las perso-
nas en sus propias reas. El idioma comn es el
ingls. En la Etapa I, la red elabor materiales para
los nios, lo que permiti iniciar el nuevo tipo de
enseanza. Los profesores aprendieron de los
alfabetizadores como mejorar esos materiales a
fin de adecuarlos a sus propias condiciones locales.
En la Etapa II estn desarrollando un curso de
formacin para profesores, a cargo de los mismos
alfabetizadores. Esto es primordial para mejorar
los resultados de la educacin en la regin. El
proyecto est dirigido a mejorar el nivel de alfa-
betizacin en el Pacfico Sur; investigar el proceso
de lecto-escritura; prepararse y aceptar las dife-
rencias, que pueden ser individuales, culturales o
lingsticas.
La realizacin de talleres y seminarios, as
como los instructores itinerantes han estimulado a
los miembros de la red. El programa de formacin
de docentes se inspira en las ideas de los profesores
locales, sus descubrimientos e innovaciones. El
aprendizaje es en forma de ciclos. Los profesores
vuelven una vez que han ensayado nuevos pro-
cedimientos e informan a los dems docentes. Los
instructores se trasladan entre las diversas islas
respaldando a los profesores en sus implemen-
taciones. El programa est siendo desarrollado,
ensayado, evaluado y revisado en el transcurso del
36
tiempo, a medida que ms profesores se van
incorporando a la red. El desarrollo es de carcter
colaborativo y otorga a los profesores la posibili-
dad de hacer ms de lo que hacen en la actualidad.
Las diferencias lingsticas no han impedido
que un grupo muy diverso entre s haya efectuado
cambios en la regin. Adems, el curso de alfa-
betizacin para profesores del segundo idioma ha
producido otro beneficio ms. Los mtodos de
instruccin que han desarrollado para la ensean-
za de ingls como segundo idioma estn siendo
aplicados por los profesores a la enseanza del
primer idioma en las lenguas locales. Es interesan-
te mencionar que han encontrado una manera de
construir un puente por sobre la diversidad, traba-
jando en el idioma comn hacia el mejoramiento
de la enseanza de los idiomas locales.
Este es otro ejemplo de la forma en que los
profesores bilinges se convierten en palanca de
cambios, no slo permitiendo que cada nio,
individualmente, mejore su rendimiento en cual-
quiera de los dos idiomas, sino adems ayudando
al sistema educativo a mejorar sus prcticas.
Produccin de materiales para la
alfabetizacin
Aunque parezca increble, la educacin corriente
en Nueva Zelandia siempre ha tenido problema en
relacin con el material de lectura existe bastante
material disponible de Estados Unidos o el Reino
Unido pero, se quiere criar a los nios con una
dieta de libros culturalmente extranjeros? A
comienzos del presente siglo el Departamento de
Educacin comenz a preparar material de lectura
en nuestro dialecto, sobre nuestro pueblo y entorno,
nuestra geografa e historia y sobre los cuentos
locales. En el transcurso del tiempo, nuestros
productos han mejorado. En 1983 la UNESCO
realiz un seminario en Nueva Zelandia,que se
centr en la produccin de textos de estudio y
materiales de lectura en Asia y el Pacfico.
La disponibilidad de materiales en idiomas
nativos que respalden una poltica lingstica es
crucial, pero ms que eso, es necesario desarrollar
en la comunidad las destrezas necesarias para
producir dichos materiales. Los narradores loca-
les, autores, poetas y editores, as como profesores
innovativos, pueden crear material de lectura. La
produccin de libros debe respaldar cualquier
poltica lingstica y especialmente una de alfa-
betizacin temprana. Los materiales publicados
en el extranjero no relatan situaciones conocidas
por los nios locales. Los primeros pasos en el
proceso de alfabetizacin sern muy exitosos si a
uno le piden que lea sobre cosas que uno ya
conoce. Cuando uno ya puede leer, entonces pue-
de usar esa destreza para leer sobre cosas que uno
desconoce.
Para ser un sujeto alfabetizado, es necesario leer
extensamente durante toda una vida. Los peridi-
cos son parte de un sistema que sustenta la alfabe-
tizacin y el movimiento mundial de Peridicos
en la Educacin aporta una valiosa contribucin a
la disponibilidad de material en escuelas locales y
para los sujetos recientemente alfabetizados.
Algunas conclusiones derivadas de los
ejemplos
Antes del ingreso a la escuela
La mejor preparacin para la alfabetizacin es
aprender a hablar. Cierto conocimiento del idio-
ma de la comunidad a la cual uno pertenece es
crucial para el desarrollo de la identidad indivi-
dual, debido a que es el medio por el cual llevamos
a cabo los contactos ms ntimos con nuestra
comunidad nativa (Waite, 1992) y es parte de la
naturaleza de la adquisicin del lenguaje el que los
nios pequeos aprenden su manejo inicial del
idioma mediante el intercambio oral con los adul-
tos que los atienden. De tal modo que nos debe-
ramos preguntar Debe ser educado este nio en
un idioma que no habla? En caso de ser as, le
tomar cierto tiempo pasar por sobre los obstculos
que pasaron los nios que no hicieron ese cambio
y no es un alumno de aprendizaje lento sino un
educando que est enfrentado al desafo de ser
bilinge y quedar ms potenciado al lograr un
buen resultado. Simplemente, toma un poco ms
de tiempo aprender dos idiomas.
Sin embargo, los nios menores de cinco aos
tienen una facilidad enorme para aprender y para
37
olvidar los idiomas. Aprenden nuevos idiomas,
pero pierden los antiguos en relacin directa con
la cantidad de oportunidades que tiene para usar
dichos idiomas. Alejen a un nio de tres aos de
edad de su lugar habitual y l puede perder el
dominio del idioma de su niera en cosa de
semanas. Antes de ingresar a la escuela, si tene-
mos un nio en su entorno natural veremos que en
su conversacin puede agregar un dialecto, cam-
biar de registro, usar ms de un idioma y no estar
muy consciente de lo que est haciendo. Pueden
estar inmersos en un centro preescolar donde se
utilice un segundo idioma, o estar bajo el cuidado
de alguien que habla otro idioma, pero necesitar
tener acceso a alguien que hable su idioma nativo
para que le ayude a resolver sus problemas.
Asistentes voluntarios, sin formacin, pueden
hacer esto.
Al ingresar a la escuela
La forma menos complicada de iniciar el proceso
de alfabetizacin consiste en comenzar a leer y
escribir en el idioma que ya se habla. Lo que el
nio ya sabe acerca del idioma, lo utilizar ahora
para potenciar el proceso de alfabetizacin. Gene-
ralmente, en el hogar y la comunidad hay gran
cantidad de oportunidades para hablar y al ingre-
sar a la escuela stas se ven drsticamente reduci-
das, lo que a su vez disminuye la oportunidad de
ampliar el lenguaje oral. El previamente frtil
entorno de aprendizaje se pierde al agrupar a los
nios para la instruccin. Por ende, no podemos
suponer que la asistencia a la escuela ser una
situacin enriquecedora para el lenguaje oral. Las
escuelas deben hacer grandes esfuerzos para
proporcionar situaciones que amplen las posibi-
lidades de aprendizaje del lenguaje oral.
Sin embargo, los nios entre cinco y ocho aos
de edad aprenden un segundo idioma con bastante
facilidad cuando se los incorpora a un buen pro-
grama escolar y cuentan con profesores bien ca-
pacitados que tengan pleno dominio del segundo
idioma. Los profesores que no constituyen buenos
modelos dificultan el aprendizaje del segundo
idioma al nio. Es necesario que el programa
ofrezca una amplia gama de experiencias
lingsticas y oportunidades para que los nios
puedan hablar con frecuencia y donde se les narre
o lea historias. Existen programas tan formales
que no otorgan la rica experiencia de lenguaje oral
necesaria para aprender el segundo idioma. Es
posible que los asistentes del profesor que ayudan
voluntariamente no tengan muchos conocimien-
tos sobre enseanza, pero si pueden hablar a lo
nios, leerles, cantarles canciones, jugar con ellos
y contarles historias, constituyen buenos modelos
y deben ser valorizados como una ventaja. Los
asistentes que hablan bien enriquecen las situa-
ciones de adquisicin del lenguaje.
Cuando se introduce el aprendizaje de un se-
gundo idioma despus de dos o tres aos del
proceso de alfabetizacin en la lengua materna,
los nios an necesitan aprender a usar el nuevo
idioma en una sala de clase plena de oportunida-
des para aprender el lenguaje oral. Sin embargo,
debido a que saben leer y escribir en su primer
idioma ya poseen algunos conceptos de alfabeti-
zacin que pueden aplicar en la lectura y escritura
del segundo idioma. No necesitan aprender el
segundo idioma oralmente antes de comenzar la
alfabetizacin en el segundo idioma. Existen al-
gunas ventajas en aprender a hablar, leer y escribir
al mismo tiempo: el aprendizaje de una actividad
puede ayudar en el aprendizaje de las otras. Siempre
existirn excepciones a las pautas mencionadas
anteriormente; hay grandes diferencias entre los
idiomas y, adems, la interaccin entre dos idio-
mas determinados es algo muy especfico.
El proceso de alfabetizacin avanzar mejor si
el profesor constituye un buen modelo lingstico.
Hay suficiente material de lectura de buena
calidad en el idioma en que se imparte la enseanza?
Esto presenta un problema en muchas partes, pero
las polticas lingsticas deben respaldar su deci-
sin mediante la generacin de recursos para
alfabetizacin con los cuales apoyar dichas pol-
ticas.
Debemos tomar en cuenta qu es lo que aporta
la escritura al proceso de alfabetizacin. Los nios
intentan escribir antes de que se pueda decir que
saben leer. La escritura ensea tanto acerca de
cmo se escribe un idioma, sus letras, la ortografa,
como algunas palabras se parecen a otras. Lo que
38
hoy se practica en la lectura, maana aparecer por
escrito y vice versa. La escritura de los nios, o el
que la profesora anote las historias narradas,
produce material de lectura para todos. Aprender
como se escriben las letras nos ensea acerca de su
forma y de las diferencias entre ellas. El movi-
miento ayuda a la memoria. Ensear a leer y
escribir conjuntamente, como si fueran parte de
una sola tarea del proceso de alfabetizacin, toma
menos tiempo que tratar de organizar cada uno en
forma separada.
La pregunta ms significativa que nos debemos
hacer es probablemente la siguiente: Cules son
las piezas especficas, dentro del patrn de facto-
res del proceso de alfabetizacin, que debern
adecuarse a fin de maximizar los resultados de la
poltica lingstica?
Bibliografa
Elley, W. y Manguhai, F., (1983) The impact of
reading on second language learning. Reading
Research Quarterly. Vol. 19 (1). 53-57.
Elley, W., (1992) How in the world do students read?
The International Association for the Evaluation of
Educational Achievement. Hamburg.
Feitelson D. Goldstein, Z. e Iraqi, J. Effects of listening
to story reading and aspects of literacy acquisition
in a diglossic situation. Unpublished paper. School
of Education. University of Haifa.
International Reading Associations Oceania
Committee (1991). The South Pacific Literacy
Project: Phase II. Project Director B. Moore. Institute
of Education. University of the South Pacific.
Peddie, R., (1991) One, Two or Many? The Development
and Implementation of Languages Policy in New
Zealand. Interim Report. Auckland. University of
Auckland.
UNESCO Regional Office for Education in Asia and
the Pacific (1984). Textbooks and Reading Materials.
Vols. 1-3, Bangkok. UNESCO Regional Office.
Waite, J., (1992) Aoteareo. Speaking for Ourselves.
Part A: The Overview. Wellington, Learning Media.
Ministry of Education.
39
Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street
ALFABETIZACION Y CULTURA
Brian V. Street*
Tanto la investigacin como parte de la prctica de la alfabetizacin ha experimentado
cierto desplazamiento hacia lo que podramos llamar una concepcin ms social de
ella. Evitando caer en una definicin tipo diccionario de la alfabetizacin, como
concepto de trabajo consideramos la alfabetizacin como las prcticas sociales de
lectura y/o escritura (Street, 1984). La investigacin a que hago referencia se centra
especficamente en el hecho de que la lectura y/o escritura siempre forman parte del
mundo social. Son prcticas sociales y tienen significados sociales. De este modo,
vemos la primera modificacin en el enfoque de la alfabetizacin desde esta
perspectiva, al no tomar la educacin como punto de partida. Mi intencin es volver
eventualmente a considerar a la educacin y para ello es importante comenzar a tomar
en cuenta lo que ocurre en la sociedad respecto del uso diario de la lecto-escritura
fuera del contexto escolar, en vez de partir desde los supuestos educativos de nuestra
propia cultura.
como si tuvieran significado propio. En forma
semejante, se trata al lector como si fuese autno-
mo, como si pudiese separrsele de la sociedad
que otorga significado a su uso de la alfabetizacin.
Asimismo, las destrezas cognitivas utilizadas
en la decodificacin del texto y aplicadas en la
escritura han sido tratadas como independientes
de contexto, como si la cognicin pudiese ser
abstrada de las personas sociales y medio cultu-
ral. La evaluacin ha sido, entonces, un rea donde
ha predominado en forma especial el modelo
autnomo, pero una gran parte de la prctica de la
enseanza y del diseo de programas se basa en
puntos de vista similares.
Nuevos enfoques
Los nuevos enfoques de la alfabetizacin, a los
cuales han recurrido Hill y Parry entre otros,
rechazan el modelo autnomo afirmando que las
prcticas de alfabetizacin de hecho se encuen-
tran siempre asimiladas en un contexto social y
cultural y, an ms, no son simplemente artefactos
neutrales sino que responden a una ideologa y
Un supuesto significativo que ha sido necesario
cuestionar en los ltimos aos, es el modelo
autnomo de alfabetizacin. Este modelo supo-
ne que a una variable independiente alfabetizadora
sigue una serie de consecuencias, a medida que es
adquirida por individuos o por las sociedades:
progreso social, desarrollo y mobilidad personal,
mejor salud, desarrollo cognitivo, etc. La lista es
larga y la mayora de los documentos sobre alfa-
betizacin elaborados por las agencias, incluye
algunas o todas estas caractersticas. Los anlisis
realizados respecto de las formas de instruccin
de la lecto-escritura o la forma de diagnosticar el
grado de adquisicin de estas destrezas, general-
mente han seguido el modelo autnomo. Los
cuestionamientos a estos supuestos son varios. En
lo que respecta al diagnstico, por ejemplo, Hill y
Parry (1990) han mostrado como los textos son
arrancados de sus contextos culturales y tratados
* Brian V. Street. Profesor School of Social Sicences.
University of Sussex, Reino Unido.
40
siempre son defendidas. Basta con asistir a una
conferencia internacional para darse cuenta del
punto hasta el cual el significado de conceptos
tales como alfabetizacin, son parte de luchas por
poder y recursos, as como por los significados
mismos.
A fin de examinar estas contiendas respecto del
significado y el rol que la alfabetizacin y la
cultura juegan en ellas, es necesario desarrollar
algunos conceptos de trabajo, tanto con fines de
estudio como para tener un asidero para las
cuestiones de polticas. Citar brevemente algu-
nos de los conceptos que se estn ensayando y que
a mi juicio necesitamos elaborar a fin de analizar
la alfabetizacin ms a fondo a partir de un modelo
ideolgico. En primer lugar, Shirley Brice Heath
acu el concepto literacy events (eventos/acon-
tecimientos de alfabetizacin), como analoga al
concepto de speech event utilizado en la literatura
socio-lingstica. Literacy event es aqul en el
cual la lectura y/o escritura tienen un rol. Cuando
se est intentando hacer una investigacin sobre
alfabetizacin, se necesita tener algo concreto que
buscar; la funcin que cumple el concepto de
literacy event es facilitar esto. Esto no slo es
vlido para la investigacin; tambin se aplica a la
elaboracin del currculo, programas de desarro-
llo, programas de alfabetizacin en el sur y otros
similares. La misma cuestin se encuentra en
todos. Qu es lo que estamos realmente exami-
nando? La nocin de literacy events sugerida por
Heath resulta de gran utilidad al indicar: he aqu
una prctica concreta que efectivamente puede
observar. Las exposiciones orales son un ejem-
plo clsico de un literacy event. El expositor lee
una que otra anotacin; con la proyectora nos
muestra otro tipo de informacin; de vez en cuando,
algunas personas toman notas durante la exposi-
cin; es posible que algunos de ellos las archiven
en alguna parte; otros podrn botarlas a la basura;
el pblico podr mirar de vez en cuando a lo que
muestra la proyectora, mirar hacia abajo y escribir
algo, leer sus propias anotaciones y volver a
escuchar al expositor. El todo es, en cierto modo,
mayor que la suma de sus partes.
Me impresion mucho cuando mis hijos fueron
a una escuela en Estados Unidos; el proceso
holstico de la actividad discursiva y de escritura
en un literacy event fue bastante clara: mis hijos
saban como escribir en la sala de clases y usaban
parte del lenguaje, pero el problema era que cuando
ambas cosas se unan en un contexto social espe-
cfico, tenan distinto significado como un todo.
No existe una palabra realmente buena para des-
cribir el eje habla-escritura; la palabra discurso
ya ha tomado vuelo en muchas otras direcciones.
Besnier usa registro, pero todos sabemos que
eso tiene otros significados. Hay diferentes maneras
de manejar esto y a mi parecer, la unidad de
estudio an necesita ser definida y desarrollada.
Sin embargo, la nocin de literacy event no me
satisface totalmente, porque a mi juicio, evento
parece apuntar principalmente al comportamien-
to. Y, como antroplogos, sabemos que lo que da
sentido a todo ese escribir y anotar es que todos
tenemos modelos en nuestra mente sobre lo que
este proceso significa; de hecho, todos hemos sido
fuertemente socializados en las convenciones
especficas del literacy event en el cual estamos
involucrados. Pronto notaramos si alguien lo
hiciera mal, si alguien comenzara a interrumpir en
momentos inadecuados, etc. Existe todo tipo de
convenciones que la gente internaliza. Todos sa-
bemos, en literacy events diarios tales como
enfrentarse con la burocracia, o en el caso de
seminarios o reuniones, cun fuerte es el control
de las convenciones. Con frecuencia son ms
evidentes en tiempos de resistencia poltica. Mo-
vimientos como el feminista y otros, por ejemplo,
tienden a oponer resistencia a las convenciones
predominantes en el habla y la escritura, a hacerlas
explcitas y luego a encontrar maneras de cam-
biarlas y oponerse a ellas.
Concepto del proceso de lectura y escritura
Lo que estoy tratando de expresar, entonces, es
que en nuestra mente tenemos modelos del literacy
event que tambin necesitan ser sealados. Y
deseo usar el concepto de prcticas de alfabetiza-
cin para indicar este nivel del uso y significado
social de la lectura y escritura. A mi entender, las
prcticas de alfabetizacin se referiran no slo al
evento mismo, sino al concepto del proceso de
41
lectura y escritura que tienen las personas cuando
se encuentran realizando el evento. La diferencia
ha sido bien resumida y elaborada en un libro de
reciente publicacin llamado Writing in the
Community (Barton e Ivanic, 1991). De este modo,
armado con ambos conceptos eventos de alfa-
betizacin y prcticas de alfabetizacin en mi
opinin es posible salir y empezar a hacer inves-
tigaciones comparativas, as como a organizar
programas y elaborar currculos de una manera
ms explcita y con mayor conciencia social.
Junto a este desplazamiento, tanto en la agenda
de investigacin como en algunas reas de la
prctica de educacin de adultos (Mace, 1992)
hacia una comprensin ms cualitativa y social y
culturalmente especfica de la prctica de alfabe-
tizacin en sus contextos de potencia, tambin ha
habido un cambio en el concepto de cultura. Como
antroplogo social, me interesa observar el uso de
conceptos como cultura en los diversos contextos
a nivel internacional (cf. Stephens, 1992). Pienso
que mi propia disciplina ha sido responsable de
algunos de los problemas relativos a este trmino.
Uno de los significados tradicionales de cultura
es, evidentemente, el de Cultura con C mayscula,
implicando alta cultura, arte y literatura.
En el campo social siempre se ha cuestionado
esa nocin (Williams, 1958). La palabra cultura,
con c minscula, se ha referido ms bien a las
prcticas diarias de significacin, del uso de sig-
nos, smbolos y artefactos culturales para generar
connotaciones en el diario vivir. De modo que la
cultura, en este sentido, perteneca a todo el mundo,
no slo a una elite. Esta fue la primera batalla que
deba ganarse. Pero lo que ha sucedido es que al
concepto de cultura se le ha atribuido existencia
real, como si fuera una cosa, un inventario de
caractersticas que la gente hereda de una gene-
racin a otra (Street, 1993b; Roberts y Sarangi,
1992). Con frecuencia se le describe al nivel ms
superficial como aquellas caractersticas ms
observables: vestuario, comida, moda. La gente
se refiere a las culturas como conjuntos de creencias
que los pueblos han elegido de alguna manera,
como si fueran supermercados y esta o aquella
cultura pudiese sacarse del estante conforme al
gusto de cada uno.
La visin actual de cultura sostenida por una
serie de disciplinas, ha comenzado a oponerse al
uso del trmino cultura como sustantivo y a pensar
en l ms bien como verbo, es decir, como un
proceso social no esttico sino siempre cambiante
(Street, 1993). Hoy, los antroplogos hablan de
procesos culturales. Estamos muy concientes del
hecho que cualquier smbolo o artefacto en un
arreglo cultural puede ser utilizado por miembros
de determinados grupos sociales con propsitos
polticos o econmicos - para reclamar derecho a
recursos, por ejemplo. An cuando las partes
interesadas puedan estar reclamando que tal as-
pecto determinado de la cultura ha formado parte
de su tradicin por siglos, con frecuencia resulta
que ha sido articulado as tan slo recientemente
(Smith, 1986, Hobsbawan & Ranger, 1983).
Nocin de arma cultural
Uno de los ejemplos ms impresionantes con que
me he encontrado fue en Sudfrica. Ah, la nocin
de arma cultural es evidentemente parte de la
lucha poltica e ideolgica. En efecto, un abogado
en derechos humanos estaba demandando al go-
bierno por estar supuestamente fomentando el
transporte de armas por parte de Inkhata y, en
consecuencia debilitando la ANC, apelando fal-
samente a la tradicin y patrimonio Zul con el
objeto de justificar lo que de hecho era una estra-
tegia poltica contempornea. Quisiera usar este
ejemplo como indicacin de que no podemos usar
cultura de un modo gentil, neutral, libre y no-
ideolgico. Forma siempre parte de los procesos
contemporneos, siempre parte de una lucha por
recursos y siempre ser necesario batallar para
ganar los significados ya que no son jams rega-
lados.
Intentar investigar, entonces, los significados
culturales de las prcticas de alfabetizacin en las
diferentes sociedades nos conduce, a mi modo de
ver, a discernir conceptos bastante diferentes a la
idea de alfabetizacin o cultura como cosas aut-
nomas. Quisiera mencionar brevemente el tipo de
investigacin que ha tenido lugar en diversas
partes del mundo siguiendo esta modificacin del
marco conceptual.
42
Me atrevera a afirmar que dicha investigacin
tiene considerables implicaciones para las polti-
cas, no slo lingsticas, sino tambin de alfabeti-
zacin, un concepto que es, a su vez, muy nuevo
en el escenario internacional. Un rea en la cual se
ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones
ltimamente, dice relacin a la interrogante de qu
es lo que sucede cuando se agregan nuevas formas
de alfabetizacin al repertorio de la comunicacin
(Street, 1993a). Estoy tratando de expresar esto
con mucho cuidado, ya que no deseo establecer y
reforzar la dicotoma persona alfabetizada/analfa-
beta que ha plagado la literatura sobre desarrollo
por demasiado tiempo. Hay muy pocas personas
en el mundo que no tienen alguna nocin y que no
estn relacionados de alguna manera con la lectura
y/o escritura, an cuando ellos mismos no utilicen
en gran medida las destrezas de la codificacin y
decodificacin. La idea de que los programas de
alfabetizacin estn llevando la alfabetizacin a
personas que son tabula rasa cuyas mentes estn
totalmente en blanco en esta rea y que el progra-
ma va a implantar la alfabetizacin en ellos,
noconstituye un modelo preciso de la realidad
social.
La realidad social es que prcticamente todas
las personas estn de alguna manera involucradas
en prcticas de alfabetizacin. Cuando hablamos
de la dicotoma persona alfabetizada/analfabeta,
el asunto no se refiere a si tienen o no gran
facilidad en los diversos niveles y destrezas
involucradas. Si tomamos las prcticas de alfa-
betizacin como una de las herramientas centrales
para comprender el alfabetismo, entonces no slo
debemos incluir habilidades tcnicas, sino el he-
cho de que al usarlas tenemos algn concepto de
ellas. Por ende, esto destruye la dicotoma, ya que
la mayora de las personas efectivamente tienen
dichos conceptos. An ms, esas nociones son
generadas culturalmente y varan de un contexto
a otro, de modo que las amplias generalizaciones
a nivel internacional son prcticamente sin sentido.
La poblacin en las aldeas de Irn, por ejemplo,
donde estuve efectuando estudios en terreno en la
dcada de 1970, pueden no haber pasado la prueba
de alfabetizacin de UNESCO, pero llamarlos
analfabetos no tendra sentido considerando el
tipo de destrezas cognitivas que podan demostrar
y que de hecho conocan muy de cerca una amplia
gama de prcticas de alfabetizacin. Ms an, los
cafs y restoranes exhiban letreros escritos;
constantemente pasaban camiones con etiquetas y
marcas; las idas a la ciudad implicaban toda una
gama de signos e indicaciones escritas. De modo
que las personas ya tenan ciertas ideas acerca del
significado del alfabetismo. Cuando ponemos a
disposicin de las personas nuevas formas de
alfabetizacin, a travs de escuelas y programas
de educacin para adultos, es incorrecto suponer
que los educandos no tienen alfabetizacin algu-
na. Deberamos comenzar ms bien por las nocio-
nes que ya tienen y el uso que ya hacen de la lectura
y escritura. Eso puede involucrar un concepto
muy diferente de alfabetismo del sostenido por las
agencias y crculos educacionales occidentales.
Parte de las investigaciones que deseara citar han
desarrollado esta perspectiva: no ha preguntado
cul es el impacto del alfabetismo, sino cmo
toman las personas las prcticas de alfabetiza-
cin (Kulick & Stroud, 1990).
Las prcticas de alfabetizacin
Mencionar ahora un par de breves ejemplos. Uno
de ellos fue tomado de un estudio en Nueva
Guinea donde los misioneros llevaron, en el siglo
diecinueve, imprentas y alfabetismo religioso.
Estas formas de alfabetizacin no fueron simple-
mente tratadas como algo totalmente nuevo que
deba ser agregado a la limitada cultura local: ms
bien, las poblaciones las tomaron y las incorpora-
ron a las prcticas de comunicacin ya existentes
(Kulick & Stroud, 1990). En la comunicacin oral
de una aldea determinada ubicada en la regin
Sepik de Nueva Guinea, existan estrictas conven-
ciones respecto de la forma de comunicacin oral
con otras personas y de como uno deba represen-
tarse a s mismo por medio del habla.
Era importante, por ejemplo, no mostrarse como
hed, trmino en lengua franca que traducido a
grandes rasgos quiere decir engredo; es decir,
tener excesiva seguridad en s mismo. Por
convencin, an cuando uno quisiera salirse con
la suya, esto deba expresarse de tal modo que uno
43
apareciese como una persona vulnerable y no
como dominante y agresiva. Lo que este estudio
sugiere es que cuando las personas comienzan a
hacer uso del alfabetismo, especialmente para
escribir cartas que es uno de los principales usos
de la alfabetizacin en el mundo las convencio-
nes relativas a la expresin oral fueron traspasadas
exactamente iguales a la escritura. De manera que,
en ese sentido, la adquisicin del alfabetismo no
represent en absoluto un gran quiebre con el
pasado: por el contrario, fue asimilado a las
prcticas pasadas. Uno de los investigadores, Don
Kulick, recibi una interesante carta cuando pas
un tiempo fuera de la aldea. Una de sus amistades
le escribi contndole lo que haba pasado en la
aldea durante su ausencia y le mencion que
pronto iba a haber una gran fiesta. A primera vista
esto pareca simplemente un recuento de los he-
chos. Sin embargo, conociendo el repertorio
comunicativo de esta cultura y las convenciones
de estilo, Kulick se di cuenta que al leer la
cartacon mayor atencin, sta era realmente
unasolicitud para que al volver trajera gran-
descantidades de cerveza para la fiesta. Pero al
igual que en la expresin oral, habra sido inade-
cuado y de hecho de muy mala educacin, haberlo
pedido directamente. Las convenciones de la ex-
presin oral fueron traspasadas a la expresin
escrita.
Dos tipos de alfabetismo
Hay otros contextos en los cuales la inclusin de
nuevas formas de alfabetizacin al repertorio de
comunicacin conduce efectivamente a inditas
formas de prcticas de comunicacin. Un ejemplo
tomado de Tuvalu, un atoln en el Pacfico, fue
descrito por Niko Besnier (1989). En este caso
surgieron dos tipos de alfabetismo, lo que propor-
ciona an ms evidencia en pro de la concep-
tualizacin de una multiplicidad de procesos de
alfabetizacin, en lugar de una nica y monoltica
alfabetizacin. Los dos tipos de alfabetizacin se
asocian a las diversas nociones de la persona. Una
forma de alfabetismo dice relacin a la escritura
de cartas; una gran cantidad de personas viajaban
de Australia a Nueva Zelandia por motivos de
trabajo y escriban cartas a casa. Existan, sin
embargo, estrictas convenciones respecto al tipo
de persona que deba reflejarse en estas cartas.
Deba ser una persona emotiva, vulnerable, muy
afectuosa. Los corresponsales decan en sus cartas
cmo se les rompa el corazn por estar lejos de
ellos, lo difcil que les era vivir sin los otros, etc.
Lo que es especialmente interesante en este caso,
es que este tipo de comunicacin afectiva no es
considerada adecuada en el mbito de la expresin
oral. La incorporacin del alfabetismo al reperto-
rio comunicativo, entonces, modific los regis-
tros, algunas de las formas de expresin oral,
posibilitla presentacin de otra parte de uno
mismo. Tambin sirve de recordatorio para quie-
nes an puedan creer que el alfabetismo est
asociado a la indiferencia y objetividad como
afirma gran parte de la literatura en educacin y
desarrollo, al apoyar la difusin de la alfabetiza-
cin que esto no es verdadero universalmente.
En efecto, la expresin oral est frecuentemente
asociada con ellas, en tanto que la expresin
escrita puede asociarse ms al afecto e intimidad
personal. Es as como gran cantidad de mitos se
ven destruidos por este tipo de estudio (cf. tambin
Shuman, 1983).
El otro alfabetismo en esta comunidad deca
relacin a los sermones. Las personas, predicadores
legos, hacan notas o escriban sus sermones, los
hacan circular para que se los editaran y luego la
prdica la hacan oralmente. En este contexto, la
convencin determinaba que lo apropiado en este
caso consista en una voz fuerte, asertiva y exigente,
diciendo a las personas cmo deban ser. Un
concepto muy diferente de persona en relacin a
la que se reflejaba en las cartas.
Una de las reas de estudio y que a mi juicio
tienen considerables implicaciones para las pol-
ticas, se refiere a la relacin entre prcticas espe-
cficas de alfabetizacin y las nociones especfi-
cas de persona, de identidad y de s mismo. Al
hablar de programas de alfabetizacin y de
currculos educativos, no estamos simplemente
tratando con la transferencia tcnica de destrezas,
como codificar y decodificar la relacin entre
signos y sonidos. En realidad, estamos tratan-
docon aspectos muy profundos de los conceptos
44
de s mismo que tiene cada persona, del conoci-
miento, identidad y de la verdad. A mi modo de
ver, una gran cantidad de los antiguos programas
de alfabetizacin, en especial los de la ignomi-
niosa poca de los primeros programas de la
UNESCO, pero tambin los enfoques Freireianos
ms recientes fracasaron precisamente por no
comprender estas dimensiones culturales e ideo-
lgicas de la transmisin de las prcticas de
alfabetizacin de un grupo cultural a otro. El
procesoeducativo del aprendizaje de la
alfabetizacinya era, en s mismo, parte de una
relacin entre profesor y alumno pero tambin
entre las culturas dominantes y las receptoras
(Street, 1987).
Concluir ahora abordando algunas implica-
ciones pedaggicas de estos nuevos enfoques:
reincorporando la educacin, como quien dice.
Loprimero que parece seguir es que los profeso-
res en los programas de formacin de docentes,
por ejemplo necesitan aprender no slo acerca de
materias educativas, sino que tambin sobre el
lenguaje en su contexto social; requieren saber
acerca de la teora de la alfabetizacin y de la
cultura. No obstante, esto no slo se aplica a los
profesores sino tambin a los encargados de for-
mular las polticas y a quienes disean los progra-
mas. Ellos tambin necesitan de ese tipo de for-
macin. De modo que ese es un gran cambio, en
mi opinin, para el cual los recursos necesarios
pueden ser masivos. Pero el precio de no hacerlo
ya ha demostrado ser muy alto, en la gran cantidad
de programas donde las tasas de desercin escolar
alcanzan el 60, 70 y 80 por ciento.
Otra cuestin es la interrogante respecto a qu
va a suceder con todas las alfabetizaciones locales
que hemos mencionado, cuando se vean enfren-
tadas a los programas centrales y nacionales ba-
sados en alfabetismo predominante y lenguaje.
Hemos venido abordando durante algn tiempo
ya la problemtica de los idiomas locales
(Hornberger, 1987a y b), pero lo que yo quisiera
ver es que se preste la misma atencin a la cuestin
de poltica de alfabetizacin o, ms bien, de poltica
de alfabetizaciones. Tambin es necesario abor-
dar el problema de como se pueden sostener y
mantener los alfabetismos locales.
Respuestas no fciles
Las respuestas no son de fcil acceso an, pero al
menos es necesario plantearse las siguientes pre-
guntas: cmo se utilizarn los idiomas interna-
cionales, tales como ingls, rabe, francs y espa-
ol, para la alfabetizacin en contextos locales?
Operarn como idiomas de revolucin o de im-
perialismo cultural? Cmo se relacionan los
dialectos criollos con los idiomas estndares uti-
lizados para la alfabetizacin y cules son las
ventajas y desventajas de intentar estandarizar los
dialectos criollos mismos en forma escrita? Debe-
ra preocuparnos la desaparicin de pequeos
idiomas locales y alfabetismos o es falsa (y
romntica) la analoga con una especie en extin-
cin y no se aplica en esta rea? No creo que
sepamos las respuestas a estas preguntas, a pesar
de que todos podamos tenerlas de acuerdo a los
conocimientos e ideologa anteriores. Pero estas
son nuevas interrogantes y necesitan ser conside-
radascuidadosamente. Es importante que sean
puestas en la agenda de conferencias internacio-
nales, tales como aqulla de la cual surgi este
volumen.
Finalizar una muy conflictiva implicacin para
las polticas que emerge de lo que he estado
diciendo y que dice relacin con el debate respecto
de la lengua materna. A mi juicio, las nuevas
teoras sobre alfabetizacin tienen implicacio-
nesnuevas y radicales para dicho debate. Si par-
timos del supuesto que el aprendizaje de alfabe-
tizacin es en el hecho un proceso de aprendizaje
cultural que es sobre epistemologa, conoci-
miento e identidad entonces el aprendizaje de un
tipo de alfabetizacin no ser necesariamente de
utilidad para aprender otro. Por otra parte, si
creemos que el aprendizaje de alfabetizacin es un
proceso tcnico en el cual uno aprende la relacin
entre signo y sonido, entonces parece seguir que lo
que se aprende en la primera alfabetizacin puede
traspasarse al aprendizaje en la segunda. En ese
caso, parece sensato suministrar los medios para
la alfabetizacin en la lengua materna primero: las
personas conocen su propio idioma mejor, pueden
descifrar ms fcilmente el cdigo de alfabetiza-
cin en una situacin que les es familiar y luego
45
continuar con un segundo idioma una vez que
tienen dominadas esas destrezas tcnicas.
Las alfabetizaciones son prcticas sociales
Esa ha sido la teora y ha impulsado a muchas
polticas. Sin embargo, si nos movemos hacia el
supuesto de que las alfabetizaciones son prcticas
sociales, entonces esta poltica no sigue necesaria-
mente en forma tan automtica. De hecho, es
posible que el aprendizaje del alfabetismo en la
lengua materna como puente para el aprendizaje
del segundo idioma como espaol o ingls de
hecho interfiera en su aprendizaje en el segundo
idioma. Por ejemplo, la poltica lingstica y de
alfabetizacin en Sudfrica, al igual que en mu-
chos pases africanos y tercermundistas, parece
estar basada en el modelo autnomo. Durante los
tres primeros aos de educacin primaria, los
nios aprenden en su lengua materna y, luego en
Standard Four, el medio de instruccin pasa a ser
el ingls. Bueno, la mayora de las lenguas maternas
han sido puestas en forma escrita por misioneros,
en caligrafa inglesa, de modo que el nio aprende
Xhosa o diversos idiomas Nguni que no son
afines con el ingls en forma escrita inglesa. A la
luz de las recientes teoras y estudios sobre alfabe-
tizacin, es probable que este proceso tenga una
serie de desventajas (Bell, 1990). La relacin entre
signo y sonido en la escritura inglesa es diferente
de aqulla en Nguni, an cuando la mayora de las
letras parecen ser las mismas: evidentemente
representan sonidos diferentes en cada idioma y,
en efecto, existen distintas gamas de sonidos que
deben ser cubiertos por el mismo nmero limitado
de signos. De hecho, para cada idioma local se
agregan algunos signos adicionales o bien se usan
las diacrticas. El ingls, por ejemplo, tiene alrede-
dor de 15 sonidos de vocales, representados por
cinco vocales o letras. Xhosa tiene alrededor de 6.
El nio que inicia su alfabetizacin en Xhosa va a
requerir de ciertas explicaciones al respecto cuan-
do lo cambien al aprendizaje en ingls. An en el
nivel tcnico, las destrezas de decodificacin de la
alfabetizacin en la lengua materna no son trans-
feridas directamente a la alfabetizacin en el se-
gundo idioma. Pero la situacin se pone an ms
compleja si consideramos que los significados y
usos sociales del alfabetismo tambin variarn
entre la lengua materna y la alfabetizacin en
ingls. La alfabetizacin en la lengua materna est
asociada a varios significados locales, tal vez
cuentos y cuestiones prcticas inmediatas; en
ingls, el uso de la alfabetizacin est asociado a
la administracin central, escolarizacin, urba-
nizacin, etc. Esto, entonces, plantea ciertas du-
dasrespecto de la nocin de que la alfabetizacin
en la lengua materna vaya a proporcionar un
puente til para aprender el idioma y la alfa-
betizacin del poder. An ms, la idea de que
laalfabetizacin local slo sirve como un puen-
tees bastante despectiva hacia dicha alfabetiza-
cin.
De modo que las nuevas teoras sobre alfabeti-
zacin nos estn obligando a cuestionar esta po-
ltica. La poltica de la mantencin de la lengua
materna bien puede ser importante por motivos
polticos y culturales. Pero esto debera involucrar
la utilizacin de la alfabetizacin en la lengua
materna por derecho propio y como una forma
significativa de alfabetismo y no simplemente
como un medio para otra cosa, otro idioma y
alfabetizacin. La cuestin del alfabetismo en el
segundo idioma puede entonces ser tratado en
forma separada y la relacin entre los dos idiomas
y las dos alfabetizaciones debera ser considerada
como problemtica, conducente a algunas ventajas
y desventajas, en vez de suponer que ser inevi-
tablemente provechosa para el educando.
Mi conclusin es que, a pesar de lo que a veces
vemos como homogeneizacin y globalizacin
en diversos pases del mundo en todas partes se
usan blue jeans y se toma un mismo refresco
gaseoso la realidad social que observamos al
mirar de cerca la vida en la tierra es realmente de
diversidad. Aqu concuerdo con el Dr. Pattanayak,
en que la diversidad es tanto, si no ms, parte de la
realidad actual como la homogeneizacin. Este, a
mi parecer, es una situacin ms difcil para los
encargados de formular las polticas y de elaborar
los programas que si supusiramos que una gran
parte del problema de la diversidad desaparecera
porque homogeneizaramos a escala global. Una
vez que hemos decidido que en realidad el mundo
46
se est tornando ms -y no menos- diverso, enton-
ces las cuestiones de poltica se hacen ms difciles
y no ms fciles.
Bibliografa
Barton, D.e Ivanic, R., (1991) Writing in the Community.
London. Sage.
Bell, J. (ed), (1990) TESL Talk: ESL Literacy. Vol. 20.
N 1. Ontario, Canada.
Besnier, N., (1989) Literacy and feelings. The endocing
of affect in Nukulaelae letters. Text. 9:1. p. 69 - 92.
Hill, C. y Parry, K., (1988) Ideological and Pragmatic
Models of Assessment. Columbia University,
Teachers College. Occasional Papers No 1.
Hobsbawm, E y Ranger, T., (1983) The Invention of
Tradition. Cambridge. Cambridge University Press.
Hornberger, N., (1987a) Schooltime, Classtime and
Academic Learning Time in Rural Highland Puno,
Peru. En: Anthropology and Education Quarterly.
18(3).p.287 - 321.
Hornberger, N., (1987b) Bilingual Education Success,
but Policy Failure. En: Language in Society. 16. p.
208 - 226.
Kulick, D y Stroud, C., (1990) Conceptions and uses
of literacy in Papua New Guinea Village. Man.
n.s.25. p.286 - 303.
Mace, J., (1992) Talking About Literacy. London.
Routledge.
McCaffery, J. y Street, B., (1988) Literacy Research in
the UK. Lancaster. RaPAL.
Olson, D., (1985) Introduction en Olsen, D., Torrance,
N. y Hildyard, A. (eds). Literacy, language and
learning. Cambridge. CUP.
Olson, D., (1991) Writing as a Technology of the
Mind. Artculo presentado en Taller sobre
Technologies of the Mind. Gothenberg. Sweden.
Roberts, C. y Sarangi, S., (1992) Culture Revisited in
Intercultural Communication. En Proceedings of
International Conference on English for Professional
Communication. Hong Kong.
Stephens,D., (1992) Culture in Education and
Development Review Article. Development.
Shuman, A., (1983) Collaborative Literacy in an
urban, multi-ethnic neighbourhood. En: Wagner,
D. (ed) Literacy and Ethnicity. International Journal
for the Sociology of Language 42. Nueva York.
Mouton.
Smith, A., (1986) The Ethnic origins of Nations. Oxford.
Blackwells.
Street, B., (1984) Literacy in Theory and Practice.
Cambridge. CUP.
Street, B., (1987) Literacy and Social Change: the
significance of social context in the development of
literacy programmes. En: The Future of Literacy.
(ed) Wagner, D. Oxford. Pergamon Press.
Street, B., (1990) Cultural Meanings of Literacy.
Literacy Lessons. Ginebra. UNESCO/IBE.
Street, B.(ed), (1993a) Cross-Cultural Approaches to
Literacy. CUP.
Street, B., (1993b) Culture is a Verb. En: Proceedings
of BAAL Conference on Language and Culture. (ed)
Graddoll, D. Multilingual Matters.
Williams, R., (1958) Culture and Society 1780 - 1950.
Londres. Pelican.
47
Educacin para la paz en Granada / Leonard L. Greaux
* Leonard L. Greaux: de larga trayectoria docente como
profesor de curso y director de escuela, actualmente se
desempea como Senior Education Officer a cargo del
rea de Poltica y Planificacin del Ministerio de Edu-
cacin. Obtuvo los ttulos de Bachelor in Education (B.
Ed.) en la University of the West Indies y de Master in
Education (M. Ed.) en la Universidad de Manchester. Su
especialidad es el campo de Educational Assessment
and Evaluation (Diagnstico y Evaluacin de la Educa-
cin).
EDUCACION PARA LA PAZ EN GRANADA
Leonard L.Greaux*
Es posible afirmar que, actualmente, el Ministerio de Educacin de Granada no
cuenta con un Currculo/Programa sobre Educacin para la Paz coherente y bien
estructurado. En otras palabras, no existe un folleto que contenga un programa escolar
detallado o una gua de estudios que se entregue (o puedan ser entregados) a los
profesores de curso para que impartan la enseanza a sus alumnos sobre esa base.
Sin embargo, globalmente, el concepto de paz, su sentido, significados, valores e
importancia, tienen un lugar prioritario en el pensamiento de la nacin, en su discurso
y (hasta cierto punto) en sus acciones. La Educacin para la Paz se transmite en el
transcurso del proceso educativo sea formal o no formal principalmente en forma oral.
A continuacin se presenta un resumen de los
medios utilizados para impartir la Educacin para
la Paz; las principales ideas sobre la paz; una
muestra al azar de pensamientos expresados en
banderas y carteles en marchas a favor de la paz.
Medios utilizados
Marchas y manifestaciones en favor de la paz, con
la participacin de alumnos de educacin prima-
ria y secundaria. Estas actividades fueron plani-
ficadas y organizadas por el Ministerio de Edu-
cacin para ser efectuadas un da, entre las 9:30 y
14:00 horas.
Programas de Ciencias Sociales, religiosos, re-
lativos a turismo, al abuso de drogas y educacin
para la vida familiar.
Organizaciones no gubernamentales (tales como
Y.W.C.A., Grenada Civic Awareness Association,
National Youth Council, Mental Health
Association, etc.)
Mensajes y discursos del Jefe de Estado, minis-
tros de gobierno y otras personalidades, en ocasio-
nes tales como el Da de la Comunidad Britnica
de Naciones (Commonwealth Day), Navidad y Ao
Nuevo.
Orientacin y asesoramiento, asambleas esco-
lares, ceremonias de entrega de premios, activida-
des de gimnasia y deportes
Celebracin de das, semanas, meses o aos
especiales, tales como el Mes del Nio, Mes de los
Discapacitados, Da de Oracin Nacional, Da de
Accin de Gracias, Da de la Independencia, Da
de la destruccin simblica de juguetes de guerra,
semana de los juguetes de paz, semana de la paz
entre los medios de comunicacin, semana del
desarme,Ao mundial de la paz y desarme (1986),
Ao Internacional de la Juventud (1985) a travs
de tres temas centrales tales como participacin,
desarrollo y paz y los aos internacional de la
Alfabetizacin (1990) y de la Familia (1994)
Acatamiento y difusin de la Declaracin sobre
Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la
Asociacin Mundial para Nios Hurfanos y
Abandonados (World Association for Orphans
and Abandoned Children) Conferencias de Jefes
de Estado y Jefes de Iglesias (por ejemplo, desta-
cando la convivencia pacfica, el desarme nuclear
y el fin del aparteid, etc.)
Enfatizando la administracin de personal y las
relaciones industriales en las escuelas y lugares de
48
trabajo (por ejemplo, 24 al 30 de abril de 1988 -
Semana de la Secretaria) y divulgando las bio-
grafas de quienes han luchado por la paz, como
Martin Luther King, Mahatma Gandhi
Tambien se utilizan los debates, (con temas
tales como lo que los nios pueden hacer para
promover la paz, la paz es ms que la ausencia de
guerra, los derechos humanos, embarazo en la
adolescencia, integracin regional, juventud y
desarrollo), himnos, canciones, coros (tales como
We Are The World, May God Bless Our Nation o
nuestro Himno Nacional y Compromiso con la
Patria y las creaciones artsticas.
Bases para una educacin para la paz
Las principales ideas-fuerza utilizadas se pueden
resumir de la siguiente forma:
Dado que las guerras se inician en la mente de
las personas, es en la mente de las personas donde
debe construirse la defensa de la paz.
Si ha de crearse una paz duradera, si ha de
hacerse guerra a la guerra, los nios debern ser
nuestro punto de partida.
A pesar de que son muchos los individuos que
creen en la paz y desean ayudar a lograrla, por s
solos, individualmente, no pueden hacer nada.
Deben expresar por escrito sus sentimientos de
paz y, as, hacerse oir.
Educar a los nios de modo que formen parte de
este frente unido es una de las metas de la educacin.
Educar para la paz dice relacin con un concepto
de paz que involucra todos los aspectos de la vida:
la paz interior de cada persona, la paz entre los
pueblos, las familias, comunidades y naciones.
La paz no consiste en la ausencia de guerra; es
algo por lo cual se debe estar luchando constan-
temente.
A los nios se les debe ayudar, ensear y esti-
mular a actuar en forma juiciosa y responsable; a
analizar los hechos y opiniones antes de tomar
decisiones o llegar a conclusiones generalizadas;a
comprometerse a mantenerse en la senda de la
razn y la verdad; a llegar a comprender las causas
de los problemas sociales; a desarrollar aptitudes
de comunicacin interpersonal (por ejemplo, a
escuchar); a desarrollar un concepto elevado de s
mismo, junto a un objetivo/propsito/ocupacin
para su vida; a lograr xito, analizar las causas de
los fracasos y utilizarlas como escalones para
obtener xito a futuro
La juventud tiene la responsabilidad de hacer de
este mundo un lugar mejor. La confrontacin no
puede ser una forma de resolver diferencias entre
compatriotas. Conforme a los principios de la
democracia y unidad nacional, la solucin debe
buscarse a travs del dilogo, an cuando tome
tiempo
El camino de la confrontacin lleva, tarde o
temprano, a la autodestruccin. Se debe aprender
a tolerar las diferencias de opiniones y a trabajar
unidos en la bsqueda de una solucin a los
problemas comunes. Hay que salir en defensa de
una causa, trtese del cuidado del nio, desarme
nuclear, igualdad en el trabajo o conservacin del
ambiente
La eleccin de un futuro brillante o una som-
bra desdicha est en las manos de cada uno y la
injusticia es un obstculo para la paz.
Se debe vivir de acuerdo a valores tales como la
bondad, humanidad y preocupacin por la sociedad
Los constructores de la paz son visionarios que
contemplan la posibilidad de un mundo mejor y lo
comunican a los dems de un modo que inspira y
motiva.
Otros tpicos que generalmente se cubren en
educacin para la paz son: proteccin de las
instituciones democrticas; el principio de dere-
cho; deberes y responsabilidades; militarismo;
violencia; la carrera armamentista; racismo e in-
justicia; opresin; problemas del tercer mundo; el
abuso de poder; prisioneros polticos; conserva-
cin del medio ambiente y respeto por la dignidad
y el valer del ser humano
Una muestra de pensamientos expresados en
estas actividades incluyen entre otros: No a la
guerra; Abajo la guerra, Arriba la paz; Uno de los
frutos del espritu es la paz; La paz comienza en
m; Amor y comprensin; Igualdad de derechos y
Paz; Paz, no misiles; Vivamos en paz; El perdn
conlleva la paz; Bsquen la paz; La paz es impres-
cindible; Unmosnos!; Necesitamos paz, no
guerra; Salvemos al mundo de la guerra; Preferi-
mos estar en paz que en pedazos; No ms palabras
de paz, actuemos.
49
Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posada
JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS
Jorge Jairo Posada*
el maestro es tambin un inmediato smbolo personal del proceso educativo, una
figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. Quin no es
capaz de recordar el impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devoto
de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una
mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio.
Pero tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que
matan los ensueos (Bruner, 1972)
* Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad Pedaggica
Nacional. Postgrado en Educacin Comunitaria.
En este trabajo se exponen algunas ideas bsicas
del psiclogo norteamericano Jerome S. Bruner
acerca de la educacin, la cultura, la sociedad y el
desarrollo o psicologa evolutiva y luego se des-
criben algunas implicaciones que tendran sus
ideas en la prctica educativa y en particular en la
educacin de adultos.
Educacin, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico
sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy
basta y ningn hombre por s slo puede asimilar-
la; de ah que sea necesaria la educacin.
Eso quiere decir que los conocimientos y des-
trezas de la cultura son enseados fuera del con-
texto en que surgen. En la escuela se da este
proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el
lenguaje hablado y escrito descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia
crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner
al comprobar que la variable escolar introduce
unas diferencias cualitativas tan importantes en el
desarrollo, que los nios escolarizados de culturas
muy distintas tienen entre s modos de funciona-
miento intelectual mucho ms semejantes que los
que se dan, en una misma cultura, entre nios
escolarizados y nios no escolarizados.
La educacin en las sociedades avanzadas,
complejas, tambin est condicionada a cambiar
rpidamente al ritmo en que se transforma la
sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una
sociedad, tanto mayor ser la importancia de la
educacin no slo para la socializacin de los
nios, sino tambin porque les permite la adqui-
sicin de conocimientos y destrezas bsicas para
enfrentar con posibilidades de xito las condiciones
de esa sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento
es poder: Mi trabajo sobre la educacin y clase
social en los primeros aos, por ejemplo, me ha
convencido de que el sistema escolar es, en efecto,
nuestra forma de mantener un sistema clasista
(); por lo que a los nios de la parte ms baja de
los niveles socioeconmicos se refiere, es un
sistema que mutila su capacidad de participar con
plenos derechos en la sociedad, mutilacin que
lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy
temprana (Bruner, 1988).
En las ideas de Bruner, una teora de la educa-
cin no slo tiene implicaciones polticas sino que
es en s misma una teora poltica: Una teora de
la educacin es una teora poltica en el sentido de
que deriva de una serie de decisiones relativas a la
distribucin del poder dentro de la sociedad Los
psiclogos o educadores que formulen teoras
50
pedaggicas que no tomen en consideracin las
bases polticas, econmicas y sociales de la edu-
cacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988).
Me pregunto: qu lectura de la realidad esta-
mos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativo
cuando hacemos propuestas pedaggicas o si tan
siquiera hemos pensado que analizar la realidad
socioeconmica y poltica del pas es importante?
Por esto, para Bruner ni las teoras psicolgicas
ni las pedaggicas son neutrales: Difcilmente
puedo pretender que lo que digo de las posibilidades
y el rango del intelecto humano est desprovisto
de consecuencias sociales, polticas y morales; la
teora pedaggica no es slo tcnica, sino cultural,
ideolgica y poltica. Si quiere tener algn impacto,
debe tener conciencia de ello (Bruner, 1988).
Segn Bruner, la prctica educativa refleja y
refuerza las desigualdades de un sistema de clase
y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los
pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una
vez que se ha realizado esta desigual distribucin
del conocimiento, la segregacin social queda
justificada apelando al mrito. Las capacidades
intelectuales de los nios estaran determinadas
en gran parte por las condiciones sociales. La
educacin tal como est slo favorece a un grupo
de nios: no solamente las oportunidades
educativas posteriores, sino las subsiguientes
oportunidades de empleo se vuelven creciente-
mente fijadas por los resultados antes obtenidos
en la escuela. El que despunta tardamente, el que
no se revela tempranamente, el nio que viene de
un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos,
en una meritocracia a gran escala, se vuelven
vctimas de una irreversibilidad de decisin fre-
cuentemente sin sentido. (Bruner, 1988)
Este tipo de educacin que privilegia a unos no
slo determina el futuro educativo de una persona,
sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padres
y profesores dicindoles a nios de siete aos que
no sirven para el estudio, que lo nico que deben
hacer es trabajar de bulteros, porque son brutos
Bruner hace toda una serie de planteamientos
acerca de la educacin que los deriva de sus teoras
del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar
al hombre para que utilice el patrimonio cultural?
Expondremos, brevemente, a continuacin, al-
gunos planteamientos de Bruner acerca de la
psicologa evolutiva o relativos al desarrollo hu-
mano; puesto que si la educacin afecta de manera
crucial al desarrollo, lo que la psicologa nos
aporte acerca del desarrollo debe ser la base para
el trabajo educativo.
El desarrollo humano
Todas las teoras del desarrollo humano tienen un
carcter ascensional y teleolgico y por esta razn
estas teoras no son slo descriptivas, sino tambin
prescriptivas y cannicas. (Rey, Germn, 1990).
Esta idea la plantea Bruner as: Por su carcter,
como representaciones culturales aceptadas, dan,
en cambio, una realidad social a los procesos que
tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos
que citan como fundamento (Bruner, J. 1986).
Estas teoras, dice Germn Rey (1990), dan
lugar no slo a un conjunto de conocimientos
sobre el ser humano sino tambin a parmetros del
desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de
medicin, expertos, indicadores para lograr
socialmente, e instituciones. Pero tambin produ-
cen discriminaciones, sistemas de intervencin
inocuos o represivas presiones sobre personas y
comunidades.
Recordemos que Bruner es un psiclogo
cognitivo, que en gran parte sigue las orientacio-
nes de Piaget acerca de la importancia del cono-
cimiento humano en el desarrollo y sobre el pro-
ceso constructivo de este conocimiento. Ahora
bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo
tambin han evolucionado. Algunas de las tesis
ms recientes del autor estn contempladas en el
libro: Realidad Mental y Mundos Posibles
(1986). Este autor evolucion de una gran influen-
cia de Piaget en los aos 60 (ver Accin, Pensa-
miento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y
colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la
dcada del 80. Bruner en su estudio Concepcio-
nes de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky
(1986) plantea que Freud estaba ms preocupado
por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky
por el futuro.
la liberacin tal y como Freud la conceba
consista en un asunto totalmente privado: un
51
anlisis detallado del pasado con el otro, el
analista (Bruner, J. 1986).
El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por
lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios
que operan en el presente: asimilacin del mundo
al pensamiento representativo tal y como se ha
desarrollado en ese momento, y acomodacin al
mundo por medio de cambios en el pensamiento
que lo representen mejor (Bruner, 1986).
Para Vygotsky, Su inters radicaba en el futuro
y en cmo el nio se apropia del bagaje generativo
con el cual construir mundos posibles (Bruner,
1986).
Aunque Bruner no despreci los aspectos so-
ciales y emocionales en el desarrollo del nio, el
nfasis en sus estudios lo hizo en los procesos
cognitivos.
Capacidad de asimilar estmulos
Segn Bruner, la secuencia del desarrollo intelec-
tual comporta una serie de caractersticas genera-
les. Las personas tienen una enorme capacidad
para asimilar los estmulos y datos que les sumi-
nistra su medio ambiente, capacidad que no es
ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el
ser humano es capaz de mantener una creciente
independencia de su accin con respecto a la
naturaleza y a las exigencias de los estmulos. Tal
independencia, que no hace sino aumentar a lo
largo de la evolucin, es posible gracias a la
aparicin del pensamiento: En la mayor parte de
las cosas que hacemos, manipulamos nuestras
representaciones o modelos de la realidad mucho
ms de lo que actuamos sobre el mundo. El
pensamiento es una accin vicarial, un sustituto de
la accin en el que se reduce notablemente el
elevado coste del error. Es caracterstico de la
especie humana, y no de otras especies, el poder
llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas,
con la ayuda de una larga serie de instrumentos
protsicos que constituyen, por as decirlo, herra-
mientas proporcionadas por la cultura (Bruner,
1978). El lenguaje es para Bruner una de las ms
importantes prtesis culturales.
Para este psiclogo el desarrollo no es una
cuestin de aumento gradual de asociaciones, no
es un proceso cuantitativo de meras asociaciones
estmulo-respuesta, es ms bien como una cues-
tin de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no
estn slo relacionados con la edad, sino tambin
con algunos ambientes y condiciones que podrn
no permitir el desarrollo y otros s. Esta idea de
Bruner es importante para la Educacin de Adultos,
ya que segn ella no es suficiente que una persona
tenga ya una edad para que haya construido una
determinada estructura mental.
Bruner coincide con varios autores que estudian
los procesos cognitivos al proponer que los seres
humanos a lo largo de su evolucin desarrollan
tres sistemas complementarios para asimilar la
informacin y representrsela:
mediante la manipulacin y la accin;
a travs de la organizacin perceptiva y la
imaginacin, la organizacin visual y la utili-
zacin de imgenes sintetizadoras;
mediante las palabras y el lenguaje, a travs de
recursos simblicos: En ltima instancia el
organismo maduro parece haber pasado por
una elaboracin de tres sistemas de destrezas
que corresponden a los tres sistemas principales
de instrumentos a los que debe vincularse para
lograr la expresin cabal de sus capacidades:
instrumentos para las manos, para los recep-
tores de distancia y para el proceso de refle
xin (Bruner, 1972).
Sera interesante poder comparar a fondo las
etapas tal y como las describen Piaget, Vygostky
y Bruner; aunque ste no es el tema de este ensayo
me atrevo a decir sin embargo que hay muchas
semejanzas.
Para Bruner como para todos los psiclogos del
desarrollo, la primera inteligencia del nio es
prctica, se desarrolla por el contacto del nio con
los objetos y con las posibilidades de accin que
le proporciona el medio. Despus en el nio las
imgenes van a jugar un papel muy importante,
se convierten en resmenes de accin (Bruner,
1972).
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional
y por Bruner icnica; en esta etapa, el nio es
capaz de una representacin interna mediante
imgenes an muy ligadas a la experiencia sensible
y no sujetas todava a la reflexin analtica.
52
Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el
lenguaje es ms importante como instrumento
delpensamiento. En este perodo, que Bruner
llama simblico y Piaget operacional, el nio
escapaz de estructurar jerrquicamente los con-
ceptos y categoras, y maneja posibilidades alter-
nativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espon-
tneamente en el nio; para l es muy importante
el papel de los adultos, de los profesores, de la
escuela o de la educacin. Esta sera una importan-
te diferencia con las ideas de Piaget, donde parece
ser que el nio lograr todo casi por s mismo. De
ah la importancia que Bruner le da a la cultura y
que en Piaget no aparece muy claramente. En esto
tambin creo que coinciden Bruner y Vygotsky.
Sospecho que gran parte del desarrollo empie-
za dando vueltas a nuestras propias huellas y
formulando nuevamente en clave, con ayuda de
tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para
alcanzar nuevos modos de organizacin
(Bruner, 1972).
El cerebro del ser humano segn Bruner tiene
una capacidad limitada para procesar toda la in-
formacin que le llega del medio. Por esto nece-
sita ir desarrollando, con ayuda, una serie de
estrategias que permitan manejar la informacin;
la complejidad y la confusin nos abruman f-
cilmente. El dominio cognitivo depende de las
estrategias que permitan reducir la complejidad y
la confusin (Bruner, 1978).
Estas estrategias surgen en gran parte con la
ayuda del adulto y sta es la esencia de la educa-
cin para Bruner. De ah saca la conclusin de que
lo fundamental es hacer aprender las destrezas
bsicas que permiten alcanzar las ms complejas.
La forma para lograr que una persona domine las
aptitudes, los conceptos y destrezas bsicas,
consiste en hacerle pasar poco a poco del pensa-
miento concreto a la utilizacin de modos de
pensar cada vez ms conceptuales. El meollo
del proceso educacional estara, en el continuo
ensanchamiento y profundizacin del conoci-
miento en trminos de ideas bsicas y generales
(Bruner, 1972).
Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo
de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los
nios: La tarea de ensear una materia a un nio,
en cualquier edad determinada, consiste en repre-
sentar la estructura de esa materia de acuerdo con
la manera que tiene el nio de considerar las
cosas (Bruner, 1972). Esto es, que la educacin
debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de
acuerdo al momento evolutivo del nio o el estado
del pensamiento del adulto.
Todo esto lo lleva a pensar que la psicologa
evolutiva sin una teora de la educacin es una
empresa tan vaca como una teora de la educacin
que ignorase la naturaleza del desarrollo (Bruner,
1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre
la psicologa y la pedagoga.
Para Bruner hay una mana de la uniformacin,
de los niveles medios estndar, de las capacidades
que se miden para determinar si un individuo se
separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que
toda persona que desarrolle al mximo sus posi-
bilidades est funcionando ptimamente a su ni-
vel, sea ste el que sea. Una de las funciones de la
educacin es que todos los estudiantes tengan
apoyo para utilizar al mximo sus facultades
intelectuales: podemos como el objetivo tal
vez ms general de la educacin el cultivo de la
excelencia, pero debe aclararse en qu sentido se
usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere
no solamente a formar en la escuela al mejor
estudiante, sino tambin a ayudar a cada estudiante
a que realice su desarrollo intelectual ptimo
(Bruner, 1972).
Ideas de Bruner en la educacin y en
particular en la educacin de adultos
Un elemento que considero muy importante es
que Bruner piensa que la escuela produce cambios
fuertes en las formas lgicas, en el desarrollo del
pensamiento; entonces no basta con que una per-
sona llegue a ser adulta para que ya por esto haya
desarrollado un tipo de pensamiento abstracto,
formal.
Esto me hace pensar que hay unas formas de
pensar propias de las personas que no pudieron
estudiar en su niez y que sin embargo tampoco
son nios mentalmente, pero su pensamiento no
estara impregnado de la lgica descontextua-
53
lizada que se desarrolla en la educacin
escolarizada. Su lgica estara muy ligada a la vida
inmediata, contextualizada; sus formas de apren-
der estn muy ligadas a la imitacin en el trabajo
prctico, ms ligadas como dice Bruner a la accin
que al lenguaje. A travs de ese aprendizaje directo,
cada individuo aprende a cmo vivir, cmo
comportarse, cmo sobrevivir.
Entonces el paso del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto en la educacin de adultos
hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco,
porque el adulto estar buscando un conocimiento
muy utilitario, que sirva para ya, que tenga
aplicabilidad inmediata.
De las ideas de Bruner tambin podemos sacar
otra serie de consecuencias para orientar los pro-
cesos pedaggicos:
Con Bruner la educacin es una negociacin
de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente
vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una
buena educacin los maestros debemos dejar de
ver a los estudiantes como minusvlidos dentica
y mentalmente. Esta apreciacin es muy vlida
para la educacin de adultos, porque menospre-
ciamos a los adultos simplemente porque no han
estudiado formalmente, escolarmente; lo ms
seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo
saben de otra forma. La educacin como nego-
ciacin de sentido nos abre una amplia perspec-
tiva metodolgica y nos llama a un cambio de
actitud, nos llama a una educacin donde no se d
la imposicin sino una interaccin basada en el
dilogo.
Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el
inters por aprender. Este problema era menor
cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida
y a travs de la accin, pero se vuelve mayor
cuando hay que aprender en la escuela y a travs
de la abstraccin.
El inters por aprender no se debe basar en
motivos externos tales como ttulos; los motivos
para aprender son mucho ms fructferos cuando
se basan en el inters de lo que se va aprender:
una actividad debe tener una estructura signi-
ficativa para estimular una capacidad algo supe-
rior a la que el individuo posee y que ser alcan-
zada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner,
1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de
desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento signifi-
cativo, porque lo significativo es lo que despierta
el inters. Pero lo significativo no es obligatoria-
mente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se
trata es que los contenidos de las materias despierten
los sentimientos, las fantasas y los valores del que
aprende: El problema no estriba tanto en el
aprendizaje por s mismo como en el hecho de que
lo que la escuela impone frecuentemente no des-
pierta las energas naturales que dan pie al
aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de
competencia, el afn de emular a un modelo y una
entrega completa a la reciprocidad social (Bruner,
1972).
Cuando el aprendizaje no es significativo se
priva al que aprende de una de las ms poderosas
motivaciones para aprender: el sentir que el
aprender es por s mismo recompensador.
Bruner piensa que hay una estructura funda-
mental de cada materia que se ensea. Lo que ante
todo debe asimilar quien se acerque al estudio de
la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus
ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su
forma de pensar acerca del pensamiento, el cual
no puede asimilar toda la informacin del medio,
ante lo cual tiene que ser selectivo. La compren-
sin de las estructuras fundamentales hace una
materia ms asequible, pues proporciona un cuadro
general en cuyo interior los detalles son ms
comprensibles y las relaciones entre ellos ms
claras. Es importante manejar en las clases unas
representaciones simplificadas de la informacin
bsica de una materia: Cuanto ms fundamental
o bsica sea la idea que se aprende, casi por
definicin, tanto mayor ser su alcance de
aplicabilidad a nuevos problemas (Bruner, 1972).
La comprensin de la estructura fundamental de
una materia es el requisito para la aplicabilidad del
saber.
Bruner cree que el fracaso del hombre moderno
para entender las matemticas y las ciencias es,
posiblemente, menos una cuestin de habilidades
por parte del estudiante que nuestro fracaso para
comprender cmo ensear tales materias (Bruner,
1984).
54
Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede
ensearse a cualquier persona y para lograrlo se
debe comenzar con procedimientos activos e
intuitivos y despus se pueden utilizar formas de
representacin cada vez ms elaboradas, simbli-
cas y conceptuales: Las ideas abstractas ms
complejas pueden convertirse en una forma
intuitiva que est al alcance del que aprende para
ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser
domina (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la
necesidad de que los currculos se conciban como
un proceso en espiral retomando constantemente
y a niveles cada vez ms amplios los ncleos
bsicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias
del currculo deben ser convertidas a los tres
modos fundamentales de representacin que
propone: perceptiva, icnica y simblica, segn
que lo predominante en la forma de asimilar la
realidad por parte de los estudiantes sea la accin,
la intuicin o la conceptualizacin. Lo importante
no son las cosas especficas que se aprenden, sino
aprender a aprender, que los estudiantes aprendan
procedimientos para la resolucin de problemas,
que aprendan a buscar referencias que les permitan
situarse ante un interrogante. Los procedimientos
que se utilizan para resolver problemas deben ser
ms valorados que las soluciones porque el saber
es un proceso, no un producto.
Segn Bruner, los estudiantes deben ser alen-
tados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas. Para lograr esto propone romper con el
formalismo escolar y valorar el pensamiento
intuitivo devaluado justamente por el formalismo.
La educacin de adultos debe partir de ese modo
intuitivo de entender la realidad por parte de los
adultos y poco a poco ayudarles a ir ms all.
La utilizacin del descubrimiento y de la in-
tuicin no se debe hacer slo como un mtodo
didctico, debe ser ante todo una actitud de respeto
y de confiar en las posibilidades de los adultos.
Para Bruner, en la educacin son importantes
los materiales educativos; es importante tener
ayudas para la enseanza, manejar dispositivos
que permitan y faciliten el descubrimiento y el
aprendizaje. Pero stos no son el problema ms
importante de la educacin: Las ayudas son
instrumentos para contribuir a alcanzar un obje-
tivo educacional; son esos objetivos y no la exis-
tencia de aparatos lo que determina el equilibrio
(Bruner, 1972).
Los principales agentes de la educacin no son
los recursos sino los maestros, el maestro es la
clave del proceso educativo. El maestro debe ser
un representante, un catalizador que propone
formas de mirar la vida. Una persona que no
impone sino que ayuda a la negociacin de sen-
tido.
Referencias
Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos de
representacin, en: Accin, Pensamiento y Lengua-
je, Madrid: Alianza ED.
Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles,
Barcelona: Ed. Gedisa.
Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin,
Madrid: Ediciones Morata.
Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico:
Ed. Uteha.
Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje,
Madrid: Ed. Narcea.
Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Cultu-
ras desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de
Quirama: mimeo.
Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin,
socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensa-
miento N 11.
Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.
55
Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario
ANALFABETISMO FUNCIONAL, LOS CONOCIMIENTOS
INFORMADOS Y MEDIOS MASIVOS
Germn Mario*
Se entiende por analfabeto puro aqul individuo que no sabe leer y escribir y por
analfabeto funcional, el que habiendo aprendido, por diversas razones lo ha olvidado
Pero en ambos casos la lectura y la escritura se encuentran referidas al alfabeto. Por
eso no es gratuito su nombre: analfabeto.
Desde su propio nombre, pues, existe una grave limitacin: la de reducir todas las
posibles lecturas y escrituras al cdigo alfabtico, haciendo abstraccin de la
existencia de otras mltiples posibilidades de comunicacin.
Paulo Freire, en uno de sus escritos del 89 y recordando cmo aprendi a leer, nos
cuenta que antes de la lectura de las palabras ley el universo. Fue capaz de leer en
los ronroneos de su gato de qu humor se encontraba y en los colores de las frutas de
los rboles del patio de su casa si estaban listas para comer.
Es decir, nos plantea que antes de leer las letras del alfabeto ley lo expresado en
cdigos como el color y el ronroneo. Ms an, Freire cierra el crculo al insistir que la
lectura de lo alfabtico, para que se vuelva vida, debe regresar nuevamente al
universo.
Y ciertamente la persona analfabeta es una experta lectora y escritora en cdigos
como el gesto, el vestido, la naturaleza, la ubicacin de las personas, el color, etc.
Lee lenguajes mudos que no estn referidos a la lengua y lee con el odo, el tacto y el
olfato; no lo hace slo con el ojo.
* Germn Mario. Investigador de la educacin. Dimen-
sin Educativa. ONG de Colombia.
Trabajo presentado a la Reunin Tcnica de REDALF.
San Salvador, 24-27 de noviembre, 1992.
El reconocimiento de esta aparente obviedad
implica un profundo replanteamiento conceptual,
en la medida en que ya no nos encontraramos
frente a un adulto carente de lecturas y escrituras,
sino frente a un lector y escritor que no conoce o
que olvid un cdigo potente, pero particular, que
es el alfabeto.
No estaramos ensendole a leer el alfabeto a
un ignorante, sino a un versado comunicador.
Lo anterior implicara modificar cualquier
proceso educativo, cuyo punto de partida, ms que
ensear lo que ignora, es hacer tomar conciencia
de lo que se sabe.
La ampliacin del concepto de lectura y escri-
tura a cdigos semiolgicos se enriquece an ms
si consideramos a los medios masivos de comu-
nicacin.
El libro en medio de los medios como titulaba
una reciente conferencia Martn Barbero tiene
que darse cuenta de que l ya no es el nico medio
que socializa. Debe compartir tales funciones con
la radio y la televisin.
Cuando entendamos que tal hecho en lugar de
empobrecer complejiza al lector, dejaremos de
hacer la guerra a los medios masivos y empeza-
remos a preocuparnos por cualificar su lectura.
La categora de analfabetismo, entonces, se nos
va lentamente desdibujando, para abrir paso a un
56
concepto que integre los cdigos no alfabticos, la
oralidad y la imagen electrnica.
Con tal reconceptualizacin, seguramente las
estadsticas de nuestros diagnsticos ya no detec-
tarn tanto ausencia de lectores y escritores y
orientarn sus esfuerzos a aprehender las carac-
tersticas de estas nuevas personas analfabetas,
que leen y escriben mucho ms de lo que inicial-
mente pudimos creer.
Sobre las matemticas
Las matemticas elementales son otro de los
incuestionables aprendizajes bsicos. Pero es po-
sible afirmar que no existe ningn analfabeto
matemtico. Y no existe por una razn: lo engaa-
ran cuando va a comprar o vender y por tal motivo
perecera socialmente. La persona analfabeta
aprende los rudimentos del clculo en la escuela
de la vida sin otros maestros que la prctica con sus
amigos y compaeros.
Lo que existe son adultos que no saben escribir
sus cuentas y que realizan las cuatro operaciones
de manera muy diferente a como se las pretendemos
ensear.
Pero el que no procedan con las mismas estra-
tegias (algortmos) que los nuestros, no significa
que sean analfabetos matemticos.
Si analizamos el aprendizaje de las matemticas
dentro de la ptica tradicional, lo que vendramos
a encontrar es un contingente enorme de desvalidos.
Pero cometeramos una seria imprecisin similar
a sostener que alguien no sabe hablar porque
desconoce la lingstica o no razona porque no ha
estudiado lgica.
Cuando hablamos, entonces, de aprendizajes
bsicos referidos a la lectura, la escritura y el
clculo elemental, pensamos que se requiere
empezar por adelantar algunas consideraciones
en orden a redefinir su significado.
Reflexiones en torno a las diferencias
culturales
Ciertamente existen las diferencias culturales;
negarlas sera tanto como tratar de tapar el sol con
las manos.
No es lo mismo un adulto que vive en una gran
ciudad como Mxico, Bogot o Lima, a un cam-
pesino y tampoco son iguales los campesinos a los
grupos indgenas o negros. Eso, que aparentemente
hoy es una obviedad, no siempre ha sido tenido
suficientemente en cuenta cuando se trata, por
ejemplo, de elaborar currculos o materiales de
lectura para adultos o, en trminos an ms
desconsoladores, cuando se ignoran las lenguas
nativas utilizando el espaol para avasallar iden-
tidades, encubrindose en una supuesta homo-
genizacin nacional.
Y se elaboran las propuestas para cubrir las
necesidades bsicas con concepciones urbanas y
etnocntricas que desconocen los valores de las
diferentes culturas, y que, en lugar de posibilitar el
dilogo, terminan o incomunicndose o acultu-
rando.
Ciertamente se han hecho esfuerzos para trabajar,
por ejemplo, las diferencias regionales y existen
cada vez ms proyectos bilinges. Pero queda
todava mucho por hacer.
Sin embargo, en este ensayo ms que redundar
sobre las diferencias donde creo existe un relati-
vo consenso quisiera hacer algunas considera-
ciones en torno a las semejanzas, que por cierto
han sido muy poco tratadas y que seguramente
suscitarn polmicas.
Sobre las semejanzas
Las investigaciones que hemos asesorado sobre el
cmo opera matemticamente el adulto del sector
popular realizadas en varios pases de Amrica
Latina (El Salvador, Colombia, Ecuador, Nica-
ragua y Bolivia) y las que se vienen adelantando
recientemente en Per y Mxico arrojan resul-
tados sorprendentes: los procedimientos utiliza-
dos por los adultos analfabetos para realizar sus
operaciones de clculo bsico son fundamen-
talmente iguales, independientemente de los
pasese inclusive de si se vive en la zona urbana
o rural.
Se hacen las restas, por ejemplo, recurriendo a
la bsqueda del complemento, de lo que hace falta
para obtener una determinada cantidad; tambin,
antes de aparecer el sistema de escritura posicional,
57
afloran los sistemas aditivos y multiplicativos, de
los que la numeracin romana es tan slo una de
sus cercanas reminiscencias.
Claro est que el nivel de agilidad con que se
manejan tales procedimientos se encuentra ligado
a los tipos de prctica. Una muchacha de servicio
domstico tiene un grado de desarrollo distinto al
de una mujer que trabaja en una plaza de mercado
y que permanentemente debe hacer operaciones.
Pero la constante sigue siendo vlida. Se enfrenta
de la misma manera la suma de frijoles en El
Salvador que la de papas en Ecuador.
La sorpresa es an mayor cuando al revisar la
historia de las matemticas nos encontramos con
que egipcios y mesopotmicos recurran a las
mismas estrategias. La multiplicacin, armada
sobre duplicaciones sucesivas, es uno de los tantos
ejemplos.
Pero la sorpresa se va convirtiendo en inquietud
al hallar que en un campo como la lectoescritura
nuevamente encontramos semejanzas.
Los estudios de Emilia Ferreiro, realizados con
adultos mexicanos, fueron retomados hace varios
aos atrs por nosotros en Colombia constatando
resultados similares. Es decir, los supuestos
analfabetos puros manejaban hiptesis silbicas y
logogrficas del sistema fonogrfico (representa-
cin del sonido con un dibujo arbitrario).
Lo anterior, adems de ubicar a los analfabetos
mucho ms cerca de lo alfabtico de lo que en
principio se piensa, corroboraba las semejanzas
aludidas.
A qu se pueden deber estas semejanzas?
Ciertamente las dos investigaciones mencionadas
(matemticas y lectoescritura) se inscriben muy
cerca de un marco piagetiano y, por ende, se
encuentran en la ontognesis, hiptesis para la
cual las personas (y grupos humanos) van cons-
truyendo un concepto a partir del redescubrimiento
de la historia del mismo.
Pero habra que aclarar que tomaramos distancia
de una postura ontognica lneal y con Nots di-
ramos que el problema es fundamentalmente
epistemolgico y no histrico. Es decir, creemos
que en un mundo bombardeado por la informacin
televisiva, entre otros, no es posible sostener que
el redescubrimiento del concepto se hace paso a
paso, repitiendo mecnicamente la historia de la
humanidad.
Sin embargo, la aclaracin anterior, aunque nos
permite tomar cierta distancia de la escuela
piagetiana, deja vigente la pregunta formulada:
por qu se presentan esas semejanzas?
Para terminar este apartado, quisiramos agre-
gar que tambin las investigaciones adelantadas
sobre el dibujo espontneo en los adultos demues-
tran que igual lo hace una persona analfabeta que
un mdico, en la medida en que ninguno de los dos
ha tenido un adiestramiento especial en el manejo
de la perspectiva; ello introduce un elemento que
hace an ms complejo el tpico de las diferencias
culturales, puesto que la expresin grfica no
dependera taxativamente de los grados de
escolaridad, con frecuencia asociada a extraccin
social.
Sobre lo particular
En el apartado anterior insistimos en que existan
semejanzas en los procesos de aprendizaje de la
matemtica y la lectoescritura en diferentes cultu-
ras. Y nos separamos de la escuela piagetiana en
relacin a la linealidad de la ontognesis.
Pero en los deslindes con el estructuralismo
iramos an ms lejos. Creemos que el
universalismo implcito en esta escuela debe ser
criticado en la medida que el manejo de unos
contenidos especficos tiene ntima relacin con
el grado de abstraccin de las operaciones reali-
zadas.
El no haberlo entendido as hizo que al aplicar
las famosas pruebas piagetianas por ejemplo en
los adultos del Tercer Mundo resultasen ubica-
dos en los niveles concretos sin el supuesto manejo
de lo hipottico-deductivo (formal). Una expe-
riencia vivida ilustra la crtica anterior. Al plantear
problemas sobre la conservacin del volumen en
funcin de los niveles de agua (alturas) alcanza-
dos en recipientes de distintas formas, muchos
adultos nos contestaron equivocadamente la prue-
ba. Sin embargo, cuando, en lugar de sofisticados
envases de laboratorio, sustituimos los recipientes
por copas y vasos corrientes, todos contestaron
correctamente. La familiaridad con el instrumento,
58
en este caso, result determinante en la respuesta.
Lo universal, entonces, debiera relativizarse en
funcin de los contenidos, mediatizados por las
diferencias culturales.
Ciertamente los procesos de aprendizaje tambin
se diferencian en funcin de la forma misma: una
lgica cientfica no acepta, por ejemplo, que de un
caso se salte a lo general, haciendo lo que Agnes
Heller denomina la ultrageneralizacin y que es
una estrategia usada en la vida cotidiana. Claro
est que a pesar de constatar cmo las leyes de
Agnes Heller para los adultos de Europa del Este
tambin se presentan en las clases medias latino-
americanas (en estas ltimas su grado de univer-
salizacin es quizs mucho ms amplio todava,
por acercarse a lo que se denomina el sentido
comn) es preciso reconocer que amplios secto-
resanalfabetos del Tercer Mundo estn ms cer-
ca de las leyes del curanderismo y la magia, que de
la lgica del sentido comn, pues esta ltima
establece distancias frente a las relaciones
fenomnicas.
Para concluir el nfasis sobre lo particular, pero
esta vez en relacin a la motivacin frente a la
lectoescritura, agregaramos que sta vara enor-
memente segn los contextos culturales y los
sectores sociales. Los grupos indgenas, por
ejemplo, en un porcentaje significativo, se en-
cuentran interesados en aprender a leer y escribir
el castellano puesto que es ese uno de los instru-
mentos bsicos de la cultura de dominacin. Y
paradjicamente, en muchos casos, su avidez es
an mayor por el aprendizaje de la escritura de su
propia lengua, lo que es explicable en un contexto
de supervivencia.
Tambin facetas como lo religioso entran a
mediatizar enormemente el inters por la alfabe-
tizacin. El deseo de aprender a leer para leer
labiblia, por ejemplo, con frecuencia resulta
unmotivante ms potente que los discursos lai-
cos.
Es decir, la actitud frente al aprendizaje y el uso
de la lectoescritura, est condicionada por la cultura,
pero tambin por las caractersticas particulares
de los grupos, tales como sus relaciones con el
poder terrenal y celestial.
Lo universal
Al referirnos a los aprendizajes bsicos en el
contexto de las diferentes culturas no podemos
desconocer (lo hemos dicho en aclaraciones pre-
vias) que deben recuperarse los elementos
autctonos. Cmo desdear las comidas tpicas
en favor de la hamburguesa y la coca-cola, por
ejemplo?
Absurdo sera ignorar los cantos que nos arru-
llaron de nios o los bailes de los abuelos, para
sustituirlos por el rock pesado.
En la recuperacin y valoracin de lo autctono,
en trminos generales, estaramos de acuerdo.
Por dentro de la misma lnea del apartado anterior
quisiramos hacer algunas precisiones que even-
tualmente podran ir permitiendo afinar la categora
de aprendizajes bsicos.
En primer lugar, la cultura no puede ser entendida
slo como lo pasado; debemos comprender que la
cultura es viva y por consiguiente se debe recrear
y crear permanentemente. De otra manera, fcil-
mente podemos quedarnos en posiciones
folkloristas que en nada ayudan al fortalecimiento
cultural.
En segundo trmino, debemos adelantar inves-
tigaciones histricas para penetrar en el verdadero
origen de lo que en muchas cosas ahora se nos
presentan como autctonas. Ejemplos como la
vestimenta de las cholas del altiplano de Bolivia
pueden aclarar la idea anterior.
Al revisar los orgenes de sus vestidos se
encuentra que fueron impuestos por los espaoles
despus de la revolucin de Tpac Amaru para
minar la identidad cultural y que son iguales a los
usados en Segovia y Andaluca por esa poca. Mal
haramos, entonces, en defender como autctona
tal imposicin. Por cierto es un traje recontex-
tualizado y en esos momentos cumple, paradji-
camente, la funcin de preservar identidad; de ah
que posea un enorme valor cultural. La investi-
gacin de sus orgenes es, pues, una tarea fun-
damental para ubicar lo autctono en su justo
valor.
Por ltimo, quisiramos plantear que lo propio
no puede excluir de ninguna manera lo de otras
culturas, no slo para enriquecerse mutuamente,
59
sino para educar en la tolerancia y el respeto a las
diferencias.
La exacerbacin unilateral de los nacionalis-
mos, por ejemplo, es una por la que la Europa de
los Balcanes est sumida en guerras tnicas inter-
minables, que nos muestran hasta dnde puede
llegar una visin de valoracin cultural al margen
de lo universal.
Unicamente en una perspectiva de dilogo cul-
tural, donde se ensee y se aprenda, donde, sin
renunciar a lo propio, se ampla el mundo con las
miradas de los dems, un aprendizaje bsico educa
para el mundo que todos soamos para el siglo
XXI.
Para terminar
Estamos conscientes que se nos quedan fuera
varios aspectos centrales de la discusin. Uno de
ellos tiene que ver con el qu se entiende por
calidad de vida? Calidad es la cantidad de elec-
trodomsticos por habitante? Calidad es partici-
pacin en toma de decisiones?
Pero hay ms: existen condiciones objetivas
para hacer viable la satisfaccin de las necesida-
des bsicas de aprendizaje? En un mundo unipolar,
donde la doctrina neoliberal se encuentra al orden
del da y la inversin social de los Estados en el
Tercer Mundo se convierte en algo que debe ser
reducido drsticamente, es posible universalizar
el acceso a la educacin?
Ciertamente no podemos plantear ecuaciones
simplistas como neoliberalismo igual imposibili-
dad de inversin social y menos en Amrica
Latina, donde las tensiones tienden a aclimatar en
ocasiones la ortodoxia econmica. Pero obvia-
mente esta consideracin dista mucho de agotar la
temtica en cuestin.
Las respuestas a estas preguntas son cruciales,
pues enmarcan y concretizan los deseos del do-
cumento de Jomtien.
No las hemos abordado por una razn: ya se
comienzan a producir por parte de economistas y
socilogos, valiosos aportes que nosotros no es-
tamos en capacidad de presentar.
Y no es que creamos que el educador deba
despolitizarse, pues cualquier planteamiento pe-
daggico conlleva preguntarse por aspectos como
contextos y fines; lo que pasa es que a diferencia
de las dcadas pasadas, donde los educadores
abandonaron lo metodolgico para convertirse
slo en politlogos, reconocemos la necesidad de
una relativa divisin del trabajo que construya
inter y transdisciplinariamente el anlisis peda-
ggico.
De esta manera, pensamos, se podr ir confi-
gurando una lectura global que permita miradas
profundas (desterrando los clichs generalizantes)
y que, adems, no abandone aspectos vitales de la
pedagoga que tienen que ver, ya no con el porqu,
sino fundamentalmente con el cmo.
60
La investigacin al servicio de la educacin:
EDUCACION VOCACIONAL Y TECNICA:
POLITICAS, ESTRATEGIAS Y UNA INNOVACION
R.W. McMeekin*
Uno de los temas ms difciles que deben enfrentar las autoridades responsables de la
toma de decisiones en el rea educacional es la provisin de educacin tcnica y
vocacional a nivel de la enseanza media. Como se indica en el estudio CEPAL/
UNESCO Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con
Equidad, esto ha constituido una preocupacin central en el debate internacional
sobre la educacin.
1
Tambin ha sido una inquietud explcita en los debates nacionales
de diversos pases de Amrica Latina, sobre la cual ha resultado difcil llegar a un
consenso. Entre las materias en discusin se encuentran no slo cuestiones relativas a
la estructura, contenido, metodologa y financiamiento de este tipo de educacin, sino
tambin cuestiones sobre la equidad e incluso los objetivos fundamentales de la
educacin secundaria pblica. Hay, asimismo, fuertes corrientes ideolgicas asociadas
con la educacin vocacional y tcnica y las discusiones pueden tornarse polmicas.
Este es un campo en el que existe una gran cantidad de sabidura convencional y
conclusiones aparentemente lgicas que, a la luz de amplia experiencia, han probado
ser falsas. Este breve artculo no puede intentar abordar ms que unos pocos aspectos
de este complejo tema. Por ende, se centra slo en la provisin de educacin
vocacional en las escuelas y deja los asuntos complejos asociados con la capacitacin
para una discusin posterior. Se revisa un importante documento de poltica
preparado por el Banco Mundial, que a su vez es una sntesis de gran cantidad de
informacin. Finalmente, se entregan antecedentes sobre una innovacin en la
educacin tcnica desarrollada en los Estados Unidos, que podra resultar de inters
para las autoridades del sector educacional.
* R.W. McMeekin. CIDE/REDUC
1
CEPAL/UNESCO. Educacin y Conocimiento: Eje de
la Transformacin Productiva con Equidad. Santiago,
Chile: UNESCO, 1992, Captulo 3, pginas 81-91 y
Anexo 1.
doble objetivo de preparar a los estudiantes para
una educacin superior y a la vez para el trabajo.
Debe el sistema educacional de un pas tratar de
hacer ambas cosas en el mismo tipo de institucin,
creando escuelas secundarias integrales o
diversificadas? Debe separarse claramente a
los estudiantes en vas diferentes, o hay que
permitrseles una relativa flexibilidad para elegir
lo que desean estudiar? Qu organismos deben
proveer educacin y capacitacin vocacional y
tcnica? Especficamente, Debe el Ministerio de
Una cuestin estratgica importante
Una de las cuestiones estratgicas ms importan-
tes sobre las que deben decidir las autoridades
responsables se refiere a cmo cumplir con el
61
Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin
Educacin proveer capacitacin ocupacional es-
pecfica? Cul debe ser el rol del sector privado?
Estas y otras preguntas forman parte del complejo
de opciones estratgicas que enfrentan los altos
funcionarios educacionales en relacin con la
educacin vocacional y tcnica.
Esta dualidad de objetivos satisfacer las nece-
sidades de una minora de estudiantes secundarios
que continan hacia el nivel universitario y las de
aquellos que ingresarn al mercado laboral hace
difcil que los sistemas escolares y las escuelas
individuales puedan centrar sus esfuerzos en un
conjunto limitado de metas y lograrlas bien. La no
clarificacin de las estrategias y objetivos del
sector con respecto a la educacin vocacional es,
en la opinin del autor, una fuente de muchos
problemas que afectan a la educacin secundaria
en Amrica Latina.
Las autoridades responsables de la toma de
decisiones en el sector educacional deben esta-
blecer una clara distincin entre los objetivos
educacionales de las escuelas vocacionales y
tcnicas y los objetivos de capacitacin de los
institutos especializados, sea que estos ltimos
constituyan entidades separadas bajo el Ministe-
rio de Educacin, bien estn bajo la responsabilidad
de otros organismos como ser el Ministerio de
Trabajo o algn consejo privado. Como se ver
ms adelante, el Banco Mundial recomienda se-
parar las funciones educacionales de las de capa-
citacin. Pero aun con esta simplificacin, queda
la difcil tarea de disear un sistema educacional
que satisfaga las diversas necesidades de todos los
estudiantes.
Una profusin de mitos
Desgraciadamente, existen muchas falsas percep-
ciones y mitos respecto a cmo abordar esta
complejidad de cuestiones. Muchos de ellos han
sido reconocidos como errneos en la actualidad,
pero algunos son extraordinariamente persisten-
tes. Uno de los muchos mitos que ha tenido amplia
acogida, pero que habitualmente ha probado ser
falso, es que la provisin de una tal educacin por
s sola promover el desarrollo. Aunque esto
pueda parecer lgico, la educacin vocacional no
es una fuente de empleo y crecimiento. Puede ser
un complemento valioso en un proceso de creci-
miento y modernizacin, pero siempre debe res-
ponder y adaptarse a la demanda.
Otro mito es que la educacin vocacional y
tcnica promueve la equidad. Segn este argu-
mento, por el hecho de que la mayora de los nios
de los pases en desarrollo no irn a la universidad,
el rol de la educacin debe ser prepararlos para
trabajar. Y dado que predominantemente son los
nios de padres pobres y de comunidades pobres
los que no van a la universidad, la mejor manera
de servir sus necesidades es ofrecerles una edu-
cacin prctica que les sea til en su futuro
empleo. Este argumento da pie a varios problemas
relacionados: una educacin que encierra a los
nios pobres en un estrato determinado de la
fuerza laboral es antiequitativo; la mejor prepa-
racin para el xito, para cualquier nio, es una
slida base de habilidades esenciales que le per-
mitan continuar aprendiendo en su trabajo y surgir
hasta donde le permitan sus capacidades; y por el
hecho de que es difcil y caro proporcionar educa-
cin vocacional y tcnica de buena calidad, mu-
chas veces la educacin que se ofrece a los hijos de
los pobres es de segundo orden.
Otro mito ms es que el contenido de la educacin
vocacional debe reflejar la demanda del mercado
laboral en el rea geogrfica donde se encuentra la
escuela. Aunque es de mxima importancia que
las escuelas vocacionales mantengan relaciones
estrechas con los empleadores (y que se busquen
maneras para que el sector privado pueda colaborar
con y apoyar la provisin de educacin pblica),
la presuncin simplista de que es mejor crear
escuelas de pesquera en reas costeras o escuelas
de silvicultura cerca de los recursos forestales, por
ejemplo, es altamente cuestionable. Un problema
es que la demanda de trabajadores calificados en
dichas ocupaciones con frecuencia puede ser sa-
tisfecha con los egresados de slo unas pocas
promociones, lo que lleva a una sobreproduccin
de graduados con una capacitacin muy especfica.
Otro es que una capacitacin tan definida tiene el
efecto de encerrar a los graduados dentro de un
rea geogrfica particular cuando en realidad podra
ser ms necesario contar con un conjunto de
62
habilidades tendientes a aumentar la movilidad
laboral. Es deseable vincular la educacin voca-
cional a los requerimientos del mercado laboral,
pero para esto es necesario tener una comprensin
inteligente y bien informada de cules son real-
mente las demandas para trabajadores educados.
Dar acceso a los cdigos de la modernidad
Las destrezas que pueden ser requeridas en algn
momento del desarrollo de un pas son difciles de
predecir y sin duda cambiarn durante la vida de
una persona que recin est ingresando al mercado
laboral. Adems, como ha quedado demostrado
muchas veces, es virtualmente imposible que las
instituciones educacionales puedan mantenerse
lo suficientemente actualizadas y flexibles como
para adaptarse a necesidades de destrezas cam-
biantes. Como se indica en el estudio CEPAL-
UNESCO, habr necesidad de una mejor prepa-
racin en las habilidades asociadas con el desarrollo
cientfico-tecnolgico y aqullas requeridas en
ocupaciones relacionadas con el saber: entendi-
miento de la ciencia y la tecnologa, aptitudes
matemticas, habilidad para resolver problemas,
familiaridad con la tecnologa y capacidad de
lectura, escritura y expresin verbal, que permitan
a los jvenes desempearse bien en trabajos del
sector moderno y continuar aprendiendo y adap-
tndose a cambios cada vez ms rpidos durante
sus vidas. Desgraciadamente, muchos de los es-
fuerzos realizados para proporcionar destrezas
relacionadas con el trabajo han tenido el efecto
perjudicial de restarle tiempo al desarrollo de las
destrezas esenciales antes mencionadas. Un art-
culo anterior de esta serie abord el tema de la
importancia fundamental del tiempo para pro-
mover el aprendizaje.
.2
Las recomendaciones de poltica del Banco
Mundial
El Documento de Poltica del Banco Mundial,
Educacin Tcnica y Formacin Profesional, sin-
tetiza las lecciones aprendidas tras sus treinta aos
de experiencia en este campo y ms de cinco mil
millones de dlares en inversiones, adems de los
resultados de mltiples investigaciones.
3
El do-
cumento de poltica aborda tanto la educacin
vocacional, que se lleva a cabo en las escuelas
pblicas y privadas, como la capacitacin que
habitualmente es ofrecida por entidades bajo los
ministerios del trabajo, institutos pblicos aut-
nomos o el sector privado. Para efectos del presen-
te artculo, nos ocuparemos de los hallazgos que
se refieren a la educacin vocacional y tcnica.
El Banco recomienda separar la educacin que
puede entregar la base de conocimientos genera-
les para la vida laboral adems de orientacin y
actitudes hacia el trabajo de la capacitacin que
imparte destrezas ms especficas relacionadas
estrechamente con los procesos productivos. El
argumento que esgrime para justificar esta sepa-
racin es el siguiente: La educacin y la capaci-
tacin demandan diferentes cosas de los sistemas,
los instructores y los administradores, pero son
difciles de administrar eficazmente dentro del
mismo marco institucional. La capacitacin es
mas eficaz cuando la imparten entidades que
tienen un grado de autonoma y flexibilidad que es
difcil lograr en sistemas de educacin formal.
Una separacin clara de la educacin y la capa-
citacin brinda ventajas para ambas, ya que per-
mite a los educadores concentrarse en su misin
esencial y a los instructores desarrollar la capacidad
administrativa y tcnica especializada que se ne-
cesita para vincular ms la capacitacin con la
economa. Una forma de separar la capacitacin y
la educacin es concentrar la formacin de habi-
lidades en instituciones ajenas al ministerio de
educacin.
4
La posicin del Banco es que la capacitacin
que es costosa y debe estar estrechamente relacio-
nada con las necesidades de la economa debe ser
postergada hasta que el educando est lo ms
prximo posible al empleo. Para recomendacio-
2
McMeekin, R.W. Tiempo y aprendizaje, Boletn 30
del Proyecto Principal de Educacin, Santiago, Chile:
abril de 1993; pginas 71- 76.
3
Banco Mundial. Educacin Tcnica y Formacin Profe-
sional. Washington, D.C. Banco Mundial, 1991.
4
Ibid, pginas 51-53.
63
nes sobre la capacitacin y cmo hacerla ms
efectiva, el lector puede consultar el documento
del Banco en s.
5
En lo que respecta al rol de la educacin voca-
cional y tcnica, el Documento del Banco propone
las siguientes polticas:
Fortalecer la educacin bsica y media
Segn este documento, la primera prioridad de los
programas y polticas pblicos para mejorar la
productividad y flexibilidad de la fuerza laboral
debe ser el fortalecimiento de la educacin bsica
y media general. Esto es concordante con la
posicin del documento CEPAL/UNESCO sobre
la productividad con equidad, que expresa: Toda
la poblacin debe estar capacitada para manejar
los cdigos culturales bsicos de la modernidad, o
sea, el conjunto de conocimientos y destrezas
necesarios para participar en la vida pblica y
desenvolverse productivamente en la sociedad
moderna.
6
Tambin es consistente con las con-
clusiones de la reunin PROMEDLAC V de
1993, que identifica el dar acceso universal a los
cdigos de la modernidad como uno de los
grandes desafos para la estrategia educacional y
recomienda priorizar el aprendizaje de la lectura y
la escritura, mejorar la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas, e incorporar al proceso peda-
ggico aspectos de la cultura cientfico-tecnolgi-
ca y del ambiente.
7
Pero el fortalecimiento de la educacin bsica y
media general de qu modo mejora la producti-
vidad de jvenes que ingresan al mercado laboral?
Cmo sienta las bases para los cambios tecnol-
gicos que ya son claramente observables? Porque
los procesos productivos futuros exigirn un uso
de los conocimientos y una comprensin de la
tecnologa mucho mayor que los actuales. Los
trabajadores que no tienen acceso a los cdigos
de la modernidad es decir, una base slida en
habilidades de comunicacin lingstica, mate-
mticas, resolucin de problemas y entendimiento
de los principios de la ciencia no podrn desen-
volverse efectivamente en el lugar de trabajo del
futuro. No podrn absorber la capacitacin que
recibirn, ni antes ni durante el trabajo, a menos
que cuenten con tales habilidades esenciales.
Un conjunto de investigaciones llevadas a cabo
en los Estados Unidos en los aos 70 identific las
caractersticas de empleados deseables sobre la
base de un estudio en profundidad de lo que los
gerentes quieren que los trabajadores sean capa-
ces de hacer.
8
Estas caractersticas incluan capa-
cidad de comunicacin, matemticas y habilidad
para resolver problemas, comprensin de la tec-
nologa, capacidad de trabajar bien en grupo,
adems de actitudes y valores consistentes con el
trabajo en el sector moderno. Se les llam habi-
lidades transferibles porque los trabajadores po-
dan llevarlas consigo de un empleo a otro. Estas
son las habilidades que las escuelas debieran
brindar a todos los estudiantes.
Pero qu pasa con la mayora de los estudiantes
que no van a continuar su educacin a nivel
5
Para recomendaciones sobre la capacitacin y cmo
hacerla ms efectiva, se puede consultar el documento
del Banco en s. Mara Anglica Ducci de CINTERFOR/
OIT prepar una extensa revisin sobre la situacin de la
formacin profesional en Amrica Latina como un docu-
mento de informacin bsica para el Documento de
Poltica del Banco Mundial.
Ducci, Mara Anglica. Vocational Training on the
Thershold of the 1990s. Washington: Banco Mundial.
Documento de informacin bsica 91/35 de la Divisin
de Educacin y Empleo, 1991.
6
CEPAL/UNESCO, op. cit. pgina 157.
7
UNESCO/OREALC. Hacia una nueva etapa de desa-
rrollo educativo. Documento de PROMEDLAC V,
Santiago, junio 8-12, 1993. Publicado como separata del
Boletn 31, Proyecto Principal de Educacin para Am-
rica Latina y el Caribe, pgina 18.
8
Un conjunto de estudios fue llevado a cabo en el Center
for Vocational Education (CVE) de la Ohio State
University en los Estados Unidos. Entre los documentos
claves est Sjorrgren, D. D. Occupationally transferable
skills and characteristics: Review of literature and
research. Columbus. Ohio: CVE Information Series
No. 105, 1977. Otro es Pratzner, F. C. Occupational
ability and transferable skills (Documento de resumen)
CVE Information Series No. 129, 1978. Un trabajo
paralelo fue realizado en Canad por Arthur Smith bajo
el ttulo Generic skills en el Occupational and Career
Analysis Branch, Canada Employment, Ottawa, Canada,
KIA 0J9.
64
universitario? Qu beneficios derivarn de una
mejor educacin bsica y media general? Prime-
ro, con la disponibilidad creciente de informacin
sobre problemas de calidad en las escuelas lati-
noamericanas se hace aparente que tanto la educa-
cin general como la educacin vocacional ado-
lecen de baja calidad. Debido a que ha habido poca
evaluacin sobre el logro estudiantil en Amrica
Latina, durante muchos aos la nica informacin
disponible era a travs de indicadores indirectos
proporcionados por datos de desercin y repitencia
escolar; sin embargo, en mucha de esta informa-
cin haba errores fundamentales. Las autorida-
des responsables no haban comprendido cabal-
mente la severidad de los problemas de calidad
hasta que una serie de investigaciones dirigidas
por UNESCO/OREALC y sintetizadas en La
Situacin Educativa de Amrica Latina en 1990
revel que los niveles de repitencia eran mucho
ms altos de lo que se crea.
9
En ese momento
comenzaron a advertirse las seales de alarma.
Ahora que se est contando con estudios que
realmente miden logro cognitivo en los pases
latinoamericanos, se hace evidente que los estu-
diantes insertos tanto en las corrientes acadmicas
como en las vocacionales no logran cumplir ade-
cuadamente con los objetivos curriculares, incluso
en sistemas educacionales que se suponen buenos.
10
Todos los estudiantes, en todas las corrientes,
necesitan una base mucho ms fuerte en las ha-
bilidades esenciales si han de transformarse en
miembros productivos de la sociedad. Segundo,
hay formas en que la educacin vocacional puede
ofrecer tanto una base slida en las habilidades
esenciales como un contenido que prepare al
estudiante ya sea para ingresar directamente al
empleo productivo o para adquirir habilidades
especficas para ocupaciones de alta tecnologa,
como se seala ms adelante en la seccin sobre el
programa educacional Tech Prep (preparacin
tecnolgica).
Alentar la participacin del sector privado
El documento de poltica del Banco Mundial
fundamenta la participacin del sector pblico en
la educacin y la capacitacin vocacional y tcni-
ca en argumentos econmicos: la intervencin
pblica se justifica cuando las imperfecciones del
mercado tienden a impedir que el sector privado
proporcione los servicios; cuando existen bene-
ficios externos a la educacin y la capacitacin;
cuando la capacidad del sector privado es dbil, o
para promover la equidad.
11
Aun cuando mucha
de la discusin est vinculada a la capacitacin, las
justificaciones basadas en las externalidades y la
equidad son relevantes para la educacin vocacio-
nal y tcnica. El documento de poltica expresa:
Si se usa el argumento de los efectos externos, la
subvencin pblica de la capacitacin previa al
empleo es ms apropiada si se orienta a reas
generales que aumenten la flexibilidad del traba-
jador.
12
El argumento est enfocado hacia la
educacin tcnica superior, pero es relevante a la
educacin secundaria que proporciona capacida-
des que aumentan la flexibilidad del trabajador.
En lo que respecta a la equidad, el documento de
poltica critica las subvenciones generalizadas o
la oferta pblica de educacin tcnica y formacin
profesional previa al empleo porque es probable
que sean antieconmicas e ineficaces. Aqu el
Banco es muy crtico de los intentos de proporcio-
nar capacitacin o habilidades previas al em-
pleo en las escuelas. Sin embargo, en otras partes
del documento, se refiere en trminos favorables
a la educacin tecnolgica que mejora la com-
prensin de las ciencias aplicadas y las matemti-
cas en el contexto de la tecnologa y la produccin.
Las posiciones son consistentes; el Banco est a
9
UNESCO/OREALC. Situacin Educativa de Amrica
Latina y el Caribe, 1980-1989. Santiago: UNESCO/
OREALC, 1992. Ver especialmente las pginas 26-29.
Ver tambin el Boletn N 18 del Proyecto Principal de
Educacin, Santiago, Chile, abril de 1989.
10
Ver, por ejemplo, Erika Himmel y otros, Determina-
cin de la Calidad de la Educacin Media Chilena,
Proyecto 3.1, Estudios de Investigacin, Proyecto MECE,
Ministerio de Educacin, Santiago, Chile, agosto de
1993.
11
Banco Mundial, op. cit. pp. 36-47.
12
Ibid. p. 36.
65
favor de una educacin que entregue una slida
base para la productividad y el aprendizaje conti-
nuado a travs de la vida laboral. Esto puede
promover la equidad si es que los hijos de familias
pobres reciben una educacin de alta calidad y no
una educacin diluida, inferior, que pretende
proveer destrezas laborales.
El Banco tambin argumenta en favor de reducir
las barreras reglamentarias a los subsidios priva-
dos y de permitir que las escuelas privadas res-
pondan a la demanda. El estudio CEPAL/
UNESCO concuerda con esto, pero recomienda
que el sector pblico evale las escuelas privadas.
Este tema surge en el contexto de la discusin
sobre aumentar la autonoma institucional que se
expone a continuacin.
Mejorar la efectividad y eficiencia de los
programas pblicos
El argumento esgrimido para separar la educacin
vocacional y tcnica de la capacitacin es que esta
ltima puede ser provista ms eficientemente por
el sector privado, o al menos en instituciones
separadas. En el contexto de la educacin voca-
cional proporcionada por las escuelas, hay un
punto que no es destacado en el documento del
Banco Mundial: que aumentar la autonoma
institucional, la autoridad y la responsabilidad de
las escuelas individuales tiende a mejorar su efec-
tividad. El presente artculo no puede abordar en
profundidad el conjunto de investigaciones que
muestran la relacin positiva entre la autonoma
institucional y los resultados pedaggicos. Pero el
contar con una fuerte cultura institucional, metas
claras y libertad para lograrlas pareciera ser al
menos igual de importante en las escuelas voca-
cionales y tcnicas que en la corriente acadmica
y tal vez ms.
El Banco insta a una relacin ms estrecha entre
las instituciones y los empleadores, una mayor
participacin del sector privado en la provisin de
servicios educacionales y de capacitacin y un
menor nivel de control y reglamentacin respecto
de los proveedores privados. Los autores tambin
recomiendan la creacin de sistemas de fiscali-
zacin e informacin y el establecimiento de
incentivos para premiar a las escuelas exitosas.
Aunque estas recomendaciones van dirigidas
principalmente a las instituciones de capacita-
cin, son consistentes con el xito logrado por las
escuelas privadas (religiosas) Fe y Alegra y Don
Bosco que operan en varios pases latinoamerica-
nos y con escuelas vocacionales/tcnicas maneja-
das por empresas o asociaciones empresariales en
Chile.
El documento de poltica incluye una seccin
sobre la utilizacin ms eficiente de recursos, que
considera medidas tales como la consolidacin de
instalaciones costosas y la utilizacin ms plena
de la capacidad, ofreciendo cursos fuera de las
horas escolares regulares y durante las vacaciones
normales. Tambin menciona el establecimiento
de programas de estudio basados en la competencia
y modulares como una forma de aumentar la
eficiencia y la efectividad. La educacin basada
en la competencia implica analizar lo que los
trabajadores necesitan saber para desempearse
bien en ocupaciones distintas y luego desarrollar
unidades y mdulos de instruccin para entregar
los conocimientos y habilidades necesarios. Se
desarrollan criterios de evaluacin para cada unidad
y mdulo con el fin de determinar cundo los
estudiantes han aprendido lo que necesitan
aprender. Aun cuando el concepto tal vez sea ms
aplicable a la capacitacin que a la educacin
vocacional y tcnica, tambin lo es en escuelas
vocacionales. Un estudio realizado por la
Commonwealth Secretariat (Secretaria de la
Mancomunidad Britnica) menciona el uso exitoso
de programas de estudio basados en la competencia
en todos los programas tcnico/vocacionales de
Trinidad y Tabago.
13
El documento de poltica del
Banco Mundial hace una descripcin de la Escue-
la Euvaldo Lodi en Ro de Janeiro, que usa la
instruccin modular basada en la competencia en
formas altamente eficientes y efectivas.
14
13
Commonwealth Secretariat. Survey of Vocationally-
Oriented Education in the Commonwealth. London:
Commonwealth Secretariat, 1988, pp. 27-8.
14
Banco Mundial, op. cit. pgina 59.
66
Entonces, qu es lo que deben ofrecer las
escuelas vocacionales y tcnicas, segn las reco-
mendaciones de poltica del Banco Mundial? Se-
gn como interpreta el autor del presente artculo
dichas recomendaciones, las escuelas deben pro-
veer acceso a los cdigos de la modernidad y
una slida base en las habilidades esenciales. En
cuanto preparen a los estudiantes para funcionar
en el lugar de trabajo, deben hacerlo sin restarle
tiempo al aprendizaje de aquellas habilidades que
les permitan competir con los graduados de la
corriente acadmica para puestos de trabajo en la
produccin con base tecnolgica y a un costo
razonable. Cuando sea posible, deben recabar
informacin de los empleadores del sector privado
respecto a las caractersticas que deben tener los
trabajadores y promover el desarrollo de ellos (y
no destrezas particulares relacionadas con ocu-
paciones especficas, que son mejor impartidas en
instituciones de capacitacin y lo ms cerca posible
del empleo en trminos de tiempo y distancia). Y
es deseable que las escuelas secundarias voca-
cionales y tcnicas cuenten con un grado consi-
derable de autonoma institucional y la flexibili-
dad para adaptar lo que ensean a las necesidades
cambiantes del mercado laboral. Esto argumentara
en favor de reducir las barreras reglamentarias a la
oferta privada de educacin vocacional y de dar a
las escuelas pblicas los incentivos y la autoridad
para adaptar sus currculos y programas de estudio
en conformidad con las seales del mercado. En
aos recientes se ha desarrollado en los Estados
Unidos una innovacin interesante en la educa-
cin vocacional y tcnica que pareciera ajustarse
bien a estas recomendaciones.
La alternativa Educacional Tech-Prep
(Preparacin Tecnolgica): Una innovacin
til
Tanto el estudio CEPAL/UNESCO como el in-
forme de la reunin PROMEDLAC V de 1993
ponen nfasis en el concepto de proporcionar a
todos los estudiantes el acceso a los cdigos de la
modernidad, con lo que quieren decir habilida-
des en comunicacin lingstica, matemticas y
ciencias, que les permitan tener xito en ocupacio-
nes cada vez ms orientadas a la tecnologa y a
seguir aprendiendo en su trabajo durante los rpi-
dos cambios que se vayan produciendo. Uno de
los dilemas ms importantes que enfrentan las
autoridades responsables es cmo responder a la
fuerte demanda social por una educacin que
prepare a los estudiantes para el mundo del trabajo
sin restarle tiempo al desarrollo de las destrezas
necesarias para el acceso a los cdigos de la
modernidad y sin reducir la calidad de la educa-
cin general recibida.
En los Estados Unidos se est desarrollando una
forma de educacin que trata de resolver este
dilema. Sus creadores y defensores la llaman
educacin Tech Prep y podra considerarse como
un programa experimental o bien un movimiento
de reforma educacional. Uno de los documentos
base de este movimiento es The Neglected Majority
(La Mayora Descuidada) de Dale Parnell.
15
Parnell, presidente de la American Association of
Community and Junior Colleges (Asociacin
Americana de Centros de Educacin Post-Se-
cundaria Comunitaria), cuando escribi el libro,
arguy que la mayora de los estudiantes de los
Estados Unidos no continan al nivel post-se-
cundario (o bien ingresan a la universidad y
luego desertan sin haber obtenido un ttulo). La
mayora de estos estudiantes forman parte de lo
que se llama la va general de la educacin
secundaria: aquellos estudiantes que no estn
matriculados en la corriente acadmica o de pre-
paracin para la universidad. La educacin que se
ofreca a estos estudiantes en las escuelas secun-
darias norteamericanas era de calidad inferior y
estaba mal ajustada a sus necesidades, con el
resultado de que muchos alumnos abandonaban
sus estudios. Entre las reas ms dbiles estaban
las matemticas y las ciencias, lo que significaba
que estos estudiantes estaban mal preparados para
trabajar en ocupaciones con base tecnolgica.
Lo que se necesitaba, propona Parnell, era una
forma de educacin que pudiera parecerles rele-
15
Parnell, Dale. The Neglected Majority. Washington, D.
C.: Community College Press, 1985.
67
vante, que los motivara a permanecer en la ense-
anza secundaria y desarrollar las habilidades
esenciales y que les proporcionara la base de
conocimientos necesaria para una capacitacin
postescolar o bien para trabajar en carreras con
orientacin tecnolgica. La idea de Parnell, en
concierto con otros en especial el Centro de
Investigacin y Desarrollo Ocupacional (Center
for Occupational Research and Development-
CORD) en Waco, Texas era desarrollar un pro-
grama de enseanza media que cumpliera con
estos objetivos y proporcionara una base slida ya
sea para ingresar directamente a la fuerza laboral
o para continuar con una capacitacin tcnica
intermedia a nivel post-secundario, lo que se
denomina un Associate Degree (ttulo de nivel
tcnico) en los Estados Unidos. El y Dan Hull,
presidente de CORD, llamaron a este concepto el
Tech Prep/Associate Degree program.
Los proponentes de este programa profundizaron
aun ms el concepto entre 1985 y 1990, desarro-
llando modelos de programas de estudio, materiales
docentes y pautas para poner en prctica los
conceptos. Estos fueron aplicados a nivel piloto en
las escuelas secundarias de diversos estados. En
1990 se aprob una ley en los Estados Unidos que
dispuso el otorgamiento de fondos sustanciales
para el programa Tech Prep/Associate Degree, lo
que ha llevado a la creacin de ms de mil con-
sorcios Tech Prep acuerdos entre una o ms
escuelas secundarias y algn centro de educacin
tcnica post-secundaria o colegio universitario
cercano que pusieron en prctica el programa de
estudios y el concepto en s. En 1992-93 se estima
que haba alrededor de 500.000 estudiantes ma-
triculados en estos programas. Un libro reciente
escrito por Dan Hull de CORD presenta los resul-
tados de estas actividades.
16
Sobre la base de la experiencia adquirida, se
modific el concepto original de impartir dos aos
de educacin especializada Tech Prep en cursos
aplicados durante los ltimos dos aos de la
enseanza media, seguido de dos aos de capaci-
tacin tcnica especfica a nivel post-secundario.
El nuevo diseo consiste en entregar cuatro aos
de preparacin a nivel de la enseanza media antes
de los dos aos conducentes al Associate Degree
en la etapa post-secundaria. Se han desarrollado
programas de estudio y materiales docentes, como
asimismo laboratorios para ensear los cursos
aplicados en cuatro reas: Matemticas Aplica-
das, Comunicaciones Aplicadas (un curso de
comunicacin lingstica que utiliza metodologas
aplicadas), Principios de Tecnologa (un curso
de fsica aplicada) y Biologa/Qumica Aplica-
da. Estos materiales docentes estn disponibles
para su adquisicin o para la concesin de licen-
cia. Los materiales para las matemticas aplicadas
han sido traducidos al espaol para su uso en
Mxico y Puerto Rico y otros estn siendo tra-
ducidos o lo sern en breve. Tambin estn dis-
ponibles las listas de materiales para los laboratorios
y hay proveedores que ofrecen laboratorios
completos para la venta.
La naturaleza de la instruccin en los cursos
aplicados Tech Prep es prctica y se relaciona con
el mundo real. Los cursos estn diseados para
proporcionar los conocimientos y destrezas
lingsticos, matemticos y cientficos, pero lo
hacen en base de ejemplos, ejercicios y experien-
cias de laboratorio que los estudiantes encuen-
tran relevantes. Con frecuencia stos implican
efectuar mediciones precisas con instrumentos
que los trabajadores usaran en su empleo, junto
con resolver problemas prcticos. A los estudiantes
se les ensea y alienta a usar calculadoras en el
curso de matemticas aplicadas, pero tambin se
les ensea a efectuar estimaciones cuantitativas
inteligentes. El contenido de los materiales est
diseado a modo de relacionarse con experiencias
laborales y vitales y para preparar a los estudiantes
para trabajar en ocupaciones relacionadas con la
tecnologa que requieren de una slida base mate-
mtica, cientfica y comunicacional. Hay menor
nfasis en los conceptos abstractos que constitu-
yen el foco de la mayora de los cursos preparato-
rios acadmicos o universitarios, aunque los estu-
diantes del Tech Prep eventualmente llegan a
16
Hull, Dan. Opening Minds. Opening Doors: The Rebirth
of American Education. Waco, Texas: Center for
Occupational Research and Development, 1993.
68
comprender estos conceptos sobre la base de
programas y materiales con una orientacin ms
prctica.
Matemticas Aplicadas incluye experiencias
de laboratorio que requieren medicin extensiva
y actividades prcticas orientadas a la resolucin
de problemas en la agricultura/ agroindustria,
salud, economa domstica, negocios, marketing
y tecnologa industrial; una presentacin integra-
da de temas relacionados con la aritmtica, lgebra,
geometra, trigonometra, probabilidades, esti-
maciones, resolucin de problemas y control de
procesos estadsticos; y una orientacin dirigida a
la aplicacin y la prctica de conceptos y destrezas
matemticas en el contexto de problemas labora-
les... prcticos.
17
Comunicacin Aplicada es un enfoque integra-
do a la comunicacin lingstica. La cobertura de
sus quince mdulos de diez lecciones cada uno
incluye: la comunicacin, las artes lingsticas y
las habilidades en idioma ingls para su aplicacin
en el lugar de trabajo, destrezas de lectura,
escritura, escuchar, hablar, resolver problemas y
habilidades no verbales.
18
Se ensea haciendo uso
extensivo de materiales docentes basados en vi-
deos.
Principios de Tecnologa est diseado para
estudiantes que se encuentran en los ltimos dos
aos de la enseanza media y es esencialmente un
programa de fsica aplicada utilizando un labora-
torio (muy distinto a un laboratorio de fsica
tradicional). Busca presentar el contenido de la
fsica en el contexto de cmo se utiliza la discipli-
na en aplicaciones tecnolgicas en el mundo real.
Hull dice que este curso incluye Un conjunto
integrado de materiales docentes que combina la
instruccin por video, el trabajo en base a materia-
les impresos y la experiencia prctica; pone nfa-
sis en la aplicacin de los principios de la fsica en
sistemas mecnicos, de fluidos, elctricos y de
energa trmica y las analogas entre estos siste-
mas y en considerable trabajo de laboratorio, en
que la mitad del curso se centra en laboratorios de
resolucin de problemas matemticos realistas y
laboratorios donde se utilizan herramientas prc-
ticas.
19
Biologa/Qumica Aplicada est en las etapas
finales de su desarrollo y se est probando a nivel
piloto en cursos que agrupan a 30.000 estudiantes
en casi todos los estados de los Estados Unidos.
Sigue el mismo modelo pedaggico bsico que el
de las matemticas aplicadas y los principios de
tecnologa y ofrece doce unidades que presentan
los fundamentos cientficos de la biologa y la
qumica y proporcionan una base para carreras en
tecnologa, salud, agricultura y economa doms-
tica.
20
Se han desarrollado o estn actualmente en
desarrollo cursos relacionados en las reas de
economa aplicada y humanidades aplicadas.
Esta ltima incluye pensamiento crtico y tica
en el lugar de trabajo (filosofa aplicada) ... res-
ponsabilidades y derechos de ciudadana (educa-
cin cvica aplicada) ... ciclos vitales de los ne-
gocios, los productos y la tecnologa (historia
aplicada) ... y diseo industrial y factores huma-
nos (arte aplicado).
21
El diseo del Tech Prep en los Estados Unidos
pone nfasis en la continuidad entre los cuatro
aos de la enseanza media y dos aos de educa-
cin tcnica post-secundaria conducente al
Associate Degree. Aun cuando es posible que este
modelo pudiera ser aplicado en algunos pases
latinoamericanos, no es necesario implementar el
programa completo e integrado para hacer uso de
los materiales en la enseanza media. En la ma-
yora de los pases latinoamericanos, tal vez ste
sera el punto de partida ms deseable. Los crea-
dores del Tech Prep dejan en claro que el modelo
es flexible y puede ser utilizado y adaptado de
diversas maneras, permitiendo al mismo tiempo
hacer uso de muchos o la mayora de los materiales,
17
Hull, Dan. Opening Minds..., op. cit. p. 60.
18
Ibid. pp. 61-2.
19
Ibid. pp. 58-9.
20
Ibid. pp. 62-3.
21
Ibid. pp. 64-5. Informacin sobre todos los cursos y
materiales mencionados se pueden obtener dirigindose
a CORD (P. O. Box 21689, Waco, Texas 76702-1689,
EE.UU.).
69
diseos de laboratorio y pautas-gua para profesores
que han sido desarrollados. Tambin es totalmente
compatible con el concepto de la Educacin Basa-
da en la Competencia.
El Tech Prep es actualmente un movimiento
generalizado en los Estados Unidos. Ernest Boyer,
presidente de la Fundacin Carnegie para el Desa-
rrollo de la Enseanza y ex Comisionado de
Educacin de los Estados Unidos, lo ha llamado
una de las cuatro innovaciones ms importantes
en la educacin secundaria de ese pas.
22
Los es-
tudios evaluativos realizados hasta ahora han sido
parciales y orientados al proceso, ya que la ex-
periencia no ha estado operando lo suficiente
como para producir resultados que pudieran ser
evaluados sobre una base de largo plazo. No
obstante, los estudios disponibles indican que el
programa est logrando algunos de sus objetivos
principales: los estudiantes insertos en la corriente
general tienden a permanecer en la escuela en
lugar de desertar; los estudiantes se matriculan
con mayor frecuencia en cursos matemticos y
cientficos; la competencia en matemticas y
ciencias aument a nivel general entre los estu-
diantes de Tech Prep; las pruebas de rendimiento
estandarizadas a nivel nacional mostraron que los
estudiantes que haban completado dos aos de
cursos de matemticas aplicadas del Tech Prep
rendan tan bien como aquellos que haban com-
pletado un ao de cursos tradicionales de matem-
ticas con orientacin acadmica.
23
Qu puede ofrecer el Tech Prep que sea rele-
vante para las escuelas latinoamericanas? Prime-
ro, el concepto es de gran importancia; por una
parte ofrece una salida para el dilema de cmo
responder a una fuerte demanda social por educa-
cin relacionada con la ocupacin y, a la vez,
provee una slida base en las habilidades esenciales
que permiten acceso a los cdigos de la moder-
nidad. Segundo, muestra la factibilidad de desa-
rrollar un programa de estudios aplicados de alta
calidad. Los creadores de programas de estudio
pueden examinar los cursos, textos, videos y otros
materiales y diseos de laboratorio que han sido
desarrollados, pueden visitar y observar las escue-
las que estn operando en los Estados Unidos y
otros lugares y estudiar los resultados de las eva-
luaciones futuras. Finalmente, sera posible obtener
los materiales y los laboratorios, entrenar a profe-
sores locales y aplicar el modelo a nivel piloto.
Una experiencia de este tipo se est llevando a
cabo en Chile, inicialmente con apoyo de la
Agencia para el Desarrollo Internacional de los
Estados Unidos y con la asesora de CORD.
Implicancias para la poltica
En el rea de la educacin tcnica y vocacional, los
ministros de educacin y otros altos funcionarios
necesitan dar cuidadosa consideracin a cul es-
trategia elegir para cumplir con el doble objetivo
de proporcionar una base slida en el programa
bsico ya sea que se le denomine los cdigos de
la modernidad o las habilidades esenciales y a la
vez preparar a los estudiantes para el mundo del
trabajo. Existe mucha informacin y experiencia
acumulada en esta rea, especialmente con respecto
a los errores que deben ser evitados. Cualquier
estrategia debe tomar en cuenta los cambios dra-
mticos que han ocurrido en la produccin, que
est cada vez ms basada en elconocimiento. Las
autoridades responsables de la toma de decisiones
necesitan obtener informacin actualizada de los
empleadores respecto a las caractersticas funda-
mentales que requieren de sus trabajadores y no
simplemente las habilidades especficas que
puedan necesitarse actualmente e incorporar esa
informacin y esas competencias a los programas
de estudio que ofrecen. En la forma ms simple y
telegrfica, las implicancias de lo anterior pueden
resumirse como sigue:
Recuerde que la mejor preparacin que pue-
den ofrecer las escuelas para trabajar en un
mundo tecnolgico es una slida formacin
en el programa de estudios bsico y las habi-
lidades esenciales;
Asegrese de no restarle tiempo a la provisin
de estas habilidades esenciales;
Planifique sobre la base de informacin real
22
Entrevista con el autor en junio de 1992
23
Hull, Opening Minds... op. cit. pginas 88-94.
70
respecto a lo que quieren y necesitan los
empleadores;
Evite los mitos, las formas tradicionales arcai-
cas de hacer las cosas y las presunciones
fciles sobre cmo preparar a los estudiantes
para el futuro;
Asegrese que la educacin que se entregue a
aquellos que no irn a la universidad (es-
pecialmente los estudiantes de los hogares
ms pobres) sea verdaderamente de buena
calidad.
Sistemas de informacin y correo electrnico
Como parte de la interconexin de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se
informa que ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a travs de dos
casilleros electrnicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina
de la UNESCO en Pars. Su direccin es:
uhstg@frunes21
Tambin se puede utilizar un gateway, que es una conexin entre dos redes; en este caso
INTERNET y BITNET. Su direccin es:
uhstg%frunes21@cunyvm.cuny.edu
El segundo casillero electrnico une mediante la red INTERNET, con sede en la Universidad
Catlica de Chile. Su direccin es:
nunesco@lascar.puc.cl
A travs de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos
envasados en disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en
Brasil, la Universidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y
REDUC y en Mxico, la Universidad de Monterrey
71
Actividades OREALC
Actividades OREALC
REDALF
Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos en los
programas de alfabetizacin y educacin de adultos
Premio de alfabetizacin de la Aso-
ciacin Internacional de Lectura
El Comit Nacional de Alfabetiza-
cin (CONALFA) de Guatemala y
miembro de la REDALF, recibi
una Mencin Honorfica del Pre-
mio de Alfabetizacin de la Asocia-
cin Internacional de Lectura.
La distincin -entregada el 8 de
septiembre de 1993- fue otorgada
por una campaa nacional de alfa-
betizacin con participacin volun-
taria de todos los sectores de la
sociedad. Oper, as, una exten-
sarednacional de organismos
gubernamentales y no gubernamen-
tales que usan mtodos innovado-
res.
Se consider, adems, el haber
elaborado una gama de materiales
de alfabetizacin y postalfabetiza-
cin adaptados a contextos locales
especficos que introducen un m-
todo autnticamente bilinge de al-
fabetizacin para toda una serie de
lenguas indgenas y tambin para el
espaol.
Educacin de jvenes y adultos
trabajadores en Brasil
Como el principal esfuerzo del Mi-
nisterio de Educacin y Cultura en
los ltimos aos por reactivar la
educacin de jvenes y adultos, fue
calificado por los participantes bra-
sileos el Encuentro Latinoameri-
cano de Educacin de Jvenes y
Adultos Trabajadores realizado en
Olinda.
En l se discutieron los documen-
tos producto de la Consulta Regio-
nal UNESCO/UNICEF celebrada
en Bogot en abril de 1992 as como
los resultados iniciales de la inves-
tigacin regional REDALF sobre
Analfabetismo Funcional.
El encuentro fue coordinado por
la UNESCO/OREALC y el Instituto
de la Educacin de la UNESCO de
Hamburgo (Alemania), con los
auspicios del Ministerio de Educa-
cin y Cultura del Brasil.
Curso-taller para mujeres lideres
indgenas
Con el fin de incrementar el proceso
de capacitacin para mujeres lderes
indgenas sobre identidad cultural,
anlisis de gnero y de la importancia
de la educacin en los procesos de
desarrollo, se realiz en Cocha-
bamba, Bolivia, un Curso Taller
organizado por la UNESCO/
OREALC y UNICEF, con la cola-
boracin del CIDEM y de la
ONAMFA de Bolivia. (13-25 de
septiembre 1993).
Durante l, se analizaron diversas
experiencias exitosas y formas de
desarrollar habilidades y destrezas
para la capacitacin intercultural y
bilinge con miras a que las par-
ticipantes pudieran multiplicar
laexperiencia en sus lugares de ori-
gen.
Asistieron lderes indgenas de
Bolivia, Chile, Ecuador, Guatema-
la, Mxico y Per, representando las
nacionalidades Aymara, Guaran,
Quechua, Mapuche, Maya y Nahuat.
Se hizo un fuerte llamado al apoyo
para que la educacin de las pobla-
ciones indgenas sea una educacin
bsica completa (lo cual no ocurre
en la mayora de las reas rurales de
estos pases) y para que se respeten
y reconozcan en su propia identidad
(Cultura, Lengua y Tradiciones), a
la vez que se enfatiz la educacin
de las nias como prioritaria y
constante a fin de superar su escasa
participacin en la escuela.
Mujer, educacin tcnica y forma-
cin profesional
Diversas experiencias destinadas a
favorecer la igualdad de oportuni-
dades de la mujer en la formacin
tcnica y profesional y la contribu-
cin que deben prestar los organis-
mos internacionales fueron analiza-
dos en un seminario taller subre-
gional efectuado entre el 20-23 de
octubre en Argentina.
Entre ellas se presentaron el pro-
yecto Promocin de la participacin
de la mujer en la formacin tcnica
y profesional dirigido por el Centro
Internacional de Formacin de la
OIT de Turn; las desarrolladas por
las instituciones de formacin tc-
nica y profesional de INFOCAD en
Bolivia, SENAI en Brasil, SENCE
72
en Chile, del Departamento de Edu-
cacin Tcnica y Formacin Profe-
sional del Paraguay, de la UTU en el
Uruguay y de diferentes iniciativas
y experiencias desarrolladas en Ar-
gentina por el CONET, del Minis-
terio de Cultura y Educacin, por el
Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social, los empresarios y sindica-
listas.
Organizado por el Consejo
Nacional de Educacin Tcnica
(CONET), del Ministerio de Cultura
y Educacin de la Argentina y con la
colaboracin de la OEA, la
OREALC/UNESCO y CINTER-
FOR/OIT, el seminario-taller per-
miti la presentacin de algunas ex-
periencias Argentinas tales como la
Campaa Nacional del CONET ti-
tulada Las profesiones no tienen
sexo, diseada para transmitirse a
travs de spots por la televisin na-
cional e investigaciones que realiza
el CONET para evaluar la partici-
pacin de las jvenes en el sistema
dual a nivel provincial del Ministe-
rio de Trabajo que ofrecen capaci-
tacin a las desempleadas.
Alfabetizacin y educacin bsica
de adultos de El Salvador
Un Acuerdo Marco para el desarro-
llo y ejecucin del Programa de
Alfabetizacin y Educacin Bsica
de Adultos fue suscrito entre los
Ministerios de Educacin de El Sal-
vador, de Espaa y la Organizacin
de Estados Iberoamericanos (OEI).
Se persigue erradicar masiva-
mente el analfabetismo a la vez que
contribuir al proceso de reconcilia-
cin entre los salvadoreos, estable-
ciendo un programa que por organi-
zacin, estrategias, metodologas y
resultados, pueda tener efectos de-
mostrativos en el rea iberoameri-
cana.
La accin se inici en el Depar-
tamento de Cabaas y la Regin
Paracentral Oriente y en octubre de
1994 se desarrollar la etapa de ge-
neralizacin de las actividades que
permitirn cubrir casi todo el terri-
torio, fijndose la evaluacin final
que se efectuar a finales de 1996.
Este programa es consecuencia
de lo acordado y promovido por las
Cumbres Iberoamericanas de Jefes
de Estado y de Gobierno, que esta-
blece que ser la UNESCO la encar-
gada del asesoramiento tcnico.
Educacin de adultos en Amrica
Latina. Desafos de la equidad y la
modernizacin. Un libro de Jos
Rivero
La obra presenta los efectos de las
corrientes modernizadoras y neo-
liberales en la regin y la presin de
la creciente pobreza de su poblacin
sobre la educacin. Esto permite a
Rivero enmarcar la educacin de
adultos en su ineludible contexto: el
poltico, el econmico, el de la
educacin en su conjunto.
El autor postula una mejor arti-
culacin entre la educacin formal
de infantes y la menos formal o no
formal de jvenes y adultos, reco-
mendando intensificar las inci-
pientes experiencias de formacin y
capacitacin de educadores poliva-
lentes, con destrezas en la educa-
cin de nios y adultos. La educa-
cin bsica calificada -dice el autor-
es la pieza fundamental de los siste-
mas educativos.
Preconiza acuerdos entre la labor
de organizaciones no gubernamen-
tales y de servicios oficiales y as
como la accin educativa en aulas,
campos y en medios de comunica-
cin.
Luego de ofrecer una distincin
entre modernidad y modernizacin,
caracteriza la singularidad latinoa-
mericana y presenta los principales
elementos del debate sobre el modo
de asumir en la regin los desafos
del creciente avance tecnolgico.
En sntesis, -afirma el autor- el
futuro de la democratizacin de la
regin se juega en los mbitos loca-
les. Las tareas y metas educativas
as como mecanismos de organiza-
cin y de participacin de los pobla-
dores que les permitan asumir ple-
namente sus deberes y derechos,
sern determinantes para que la
democratizacin de los desarrollos
locales influyan en el afianzamiento
de una moderna ciudadana, ncleo
definitorio de los procesos nacio-
nales de democratizacin.
La obra es publicada en la Colec-
cin Biblioteca de Educacin de
Adultos, Programa Editorial
impulsado por la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI), el Quinto Centenario de
Espaa y el Consejo de Educacin
de Adultos de Amrica Latina
(C.E.A.A.L.).
73
Actividades OREALC
REPLAD
Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin en
los campos de la planificacin y la administracin de la educacin bsica
y de los programas de alfabetizacin
V Seminario-Taller Regional de
Polticas, Planificacin y Gestin
Educativa (18 de octubre-10 de
noviembre 1993)
El curso correspondiente a 1993 se
centr en el anlisis y diseo de
modelos de gestin. Durante su rea-
lizacin, los participantes elabora-
ron proyectos en 4 diferentes reas:
descentralizacin administrativa y
curricular; gestin escolar; calidad
de la educacin; educacin y traba-
jo.
Los proyectos presentados y ana-
lizados fueron:
Creacin de condiciones para el
desarrollo de acciones de des-
centralizacin curricular y de la
gestin educativa, con la partici-
pacin de la comunidad;
Consolidacin del federalismo
educativo en Mxico;
Convenio entre el Ministerio de
Educacin y de Deportes y las
Secretaras Estaduales de Edu-
cacin;
Descentralizacin con igualdad
de oportunidades;
Establecimiento de un sistema
para la transferencia de la ges-
tin de centros educativos a car-
go del Estado y organizaciones
sociales;
Descentralizacin y autonoma
regional de gestin en el mbito
del Ministerio de Educacin de
la Provincia de Santa F, Argen-
tina:
Mejoramiento de los procesos
de gestin educativa y fortaleci-
miento institucional en tres pa-
ses de Amrica Latina: Brasil,
Colombia y Repblica Domini-
cana;
Autonoma-descentralizacin y
su incidencia en la calidad;
La supervisin en la gestin de la
educacin bsica;
El uso del tiempo y la organiza-
cin del trabajo en el aula en el
nivel primario y ciclo bsico;
Proyecto de mejoramiento en la
utilizacin de espacios pedag-
gicos en el ciclo bsico de la
educacin media;
Gestin escolar innovadora;
Proyecto de un sistema de infor-
macin sobre calidad de la edu-
cacin (SISED) para la planifi-
cacin y la toma de decisiones;
Educacin con capacitacin la-
boral para jvenes;
Requerimientos para la contri-
bucin de la educacin cientfi-
co-tecnolgica y el sistema de
ciencia y tecnologa para la es-
trategia de desarrollo econmico
de Mxico.
En el Seminario-taller participa-
ron representantes de Argentina,
Brasil, Colombia, Espaa, Jamaica,
Mxico, Nicaragua, Panam, Per,
Repblica Dominicana, Uruguay,
Venezuela. La mayora de ellos son
funcionarios de los ministerios de
educacin y los restantes se de-
sempean en universidades.
Seminario sobre currculo y
descentralizacin
La interrelacin entre currculo y
descentralizacin se ha convertido
en un tema crucial no solo en mu-
chos pases de Amrica latina y el
Caribe, sino que tambin en otras
regiones del planeta. Especialistas
de las Amricas, de Asia y de Euro-
pa se reunieron en Santiago de Chile
para analizar e identificar algunos
de los temas centrales de esta nueva
tarea, ejemplarizados en interro-
gantes tales como es deseable de-
sarrollar un currculo centralizado
en pases descentralizados?; se es
deseable y en que grado conviene
descentralizar el currculo en pases
centralizados?; existen vnculos
particulares entre la descentraliza-
cin administrativa y la descentra-
lizacin curricular?; cuales son los
posibles impactos de esas decisiones
en instancias tales como la unidad
nacional y la equidad?; estn las
escuelas en los sectores mas pobres
en condiciones de asumir mayores
competencias y una ms amplia
autonoma?
El seminario internacional rea-
lizado entre el 3 y 5 de noviembre de
1993 se propuso examinar las ba-
ses, implicaciones y condiciones de
una descentralizacin curricular y
desarrollar una agenda de los as-
pectos cruciales del tema. Los re-
sultados de los debates as como los
estudios de casos en distintos pases
sern publicados durante el primer
trimestre de 1994.
Crculo de egresados
El Crculo de egresados de los Se-
minarios-Taller Regional de Polti-
cas, Planificacin y Gestin Educa-
tiva que se vienen realizando todos
los aos desde 1989, tiene por objeto
integrar a todos quienes han parti-
cipado en ellos, a un sistema per-
manente de formacin, actualiza-
cin e intercambio.
Entre las acciones que se preten-
den realizar figuran la de alimentar
los sistemas de informacin y entre-
74
namiento en el rea de polticas,
gestin y planificacin educativas,
en diferentes niveles (regional, na-
cional, local, establecimiento); la de
generar un sistema de informacin
acerca de las actividades definidas
por los participantes como relevan-
tes; propiciar y poner en marcha una
lnea de publicaciones en el tema de
polticas, planificacin y gestin
educativas.
Quienes estn interesados en in-
tegrarse a estas actividades pueden
hacerlo escribiendo a : UNESCO/
OREALC, coordinacin REPLAD,
Casilla 3187, Santiago de Chile. El
costo anual de la inscripcin es de
US$ 20 (tanto para las personas
como para instituciones).
Costa Rica
El Programa de Capacitacin para
los Administradores de la Educa-
cin (PROCAE) ha iniciado un vas-
to plan de formacin de planificado-
res en las 17 regiones del pas. El
programa, que depende directa-
mente del despacho del Ministro de
Educacin, est dirigido a directo-
res de escuelas primarias con ms
de 6 maestros, siendo organizado en
cursos de primer y de segundo nivel.
En el primer nivel se atendieron a
815 participantes en un programa
que combina 5 das presenciales y
un mes a distancia. Con la misma
modalidad, el programa para el se-
gundo nivel ha atendido a 700 parti-
cipantes.
Los materiales que se utilizan en
el programa son una combinacin
de mdulos con una seleccin de
videos proporcionados por el II Se-
minario Taller de Formacin de
Formadores en Planificacin y Ges-
tin Educativas. El programa fun-
ciona con un financiamiento de la
OEA, utilizado para la publicacin
de los mdulos y con recursos de
propio Ministerio para los viticos
de los capacitadores.
Efran Ramrez Ramrez, director
del PROCAE, ha sealado su dis-
posicin de compartir con colegas
de otros pases esta experiencia. Su
direccin es Apartado 465-2120, San
Francisco de Goicochea, San Jos
de Costa Rica. Tel (506) 55-35-25,
ext 233. Fax (506) 55-45-27.
Correo electrnico
Se hace un llamado a todas las ins-
tituciones miembros de la Red a
comunicar los datos de sus respecti-
vos correos electrnico. El inter-
cambio de estos antecedentes per-
mitir mejorar la fluidez y rapidez
del intercambio de informaciones.
La actual importancia de la infor-
macin se refleja tanto en el premio
que UNESCO otorg al conjunto de
centros que integran la Red Latinoa-
mericana de informacin y docu-
mentacin en educacin (REDUC),
como en el financiamiento que el
BID ha dado para el tema y en los
numerosos estudios y seminarios
realizados sobre esta materia. Uno
de los premios Jan Amos Comenio,
que UNESCO entrega por primera
vez en cada regin a un educador y
a una institucin dedicada a promo-
ver la educacin, fue otorgado a
REDUC. A nombre del conjunto de
centros que forman REDUC recibi
la distincin el director de CIDE
don Patricio Cariola S.J. el 14 de
diciembre de 1993. En agosto de
1993 se habra firmado un acuerdo,
durante la VII Reunin Bianual de
REDUC realizada en Ciudad de
Mxico, para que UNESCO pro-
porcionara asistencia tcnica y co-
laborara en la realizacin de activi-
dades de capacitacin en la regin.
Tambin el BID reconoce la es-
pecial importancia a la informacin
al financiar el proyecto Fortaleci-
miento del sector educativo en
Amrica Latina que pone en prc-
tica REDUC. El proyecto equipara
algunos centros de la regin, capa-
citar analistas y consolidar redes
nacionales de informacin y docu-
mentacin. Los interesados pueden
dirigirse a Alfredo Rojas, CIDE,
Casilla 13608, Santiago 1, Chile.
La Red de Redes de informacin
en latinoamrica es el tema de an-
lisis de una serie de seminarios or-
ganizados por CLADES. El primer
seminario, realizado en mayo en
CEPAL-Santiago, analiz los pro-
cesos bsicos de gestin de la infor-
macin. El segundo, realizado en
Costa Rica en noviembre de 1993,
permiti profundizar los contenidos
de la propuesta CLADES. Los in-
teresados pueden dirigirse a
Claudinor Evangelista de CEPAL-
CLADES, Santiago de Chile.
40 expertos para la definicin de
estrategias regionales de Informa-
cin en Amrica Latina y el Caribe
se reunieron en Caracas (marzo 2-4,
1993). Los interesados en sus con-
clusiones pueden dirigirse a Isidro
Fernndez-Aballi, Consejero Re-
gional del PGI, Apartado Postal
68394, Caracas 1062-A,Venezuela.
Nuevas tecnologas de informa-
SIRI
Sistema Regional de Informacin
75
Actividades OREALC
cin y comunicacin y su efecto en
la disponibilidad y uso, fueron
analizadas en el seminario organi-
zado por CELADE-OIM-PROLAP
en la sede de CEPAL (noviembre
16-19, 1993).
El Primer encuentro regional de
centros de informacin y documen-
tacin en educacin de MERCO-
SUR se llev a cabo en Montevi-
deo en septiembre 22-24, 1993.
La informacin es un elemento
clave para llevar a cabo polticas y
proyectos sociales. Esta es una de
las principales conclusiones del se-
minario organizado por el Programa
conjunto CEPAL/OEA, en diciem-
bre 14-16, 1993. Los interesados
pueden escribir a Rolando Franco,
Casilla 179-D, Santiago, Chile.
4000 investigadores de Mxico
intercambiaron informacin sobre
los resultados de sus trabajos en un
conjunto de encuentros regionales
que culminaron en una gran cita
nacional realizada en Ciudad de
Mxico en noviembre de 1993. Los
interesados en obtener mayores in-
formaciones pueden escribir a
Eduardo Weiss, CINVESTAV-IPN,
Ciudad de Mxico.
500 investigadores de Chile pre-
sentaron sus resultados en el XII
encuentro nacional de investigado-
res en educacin realizado en sep-
tiembre 27-30, 1993. Los interesa-
dos pueden escribir a Gabriel de Pu-
jadas, CPEIP, Lo Barnechea, Chile.
Los maestros que realizaron In-
novaciones en educacin bsica de
Chile se reunieron en Santiago a
discutir sus resultados. Convocados
por el Liceo Experimental Manuel
de Salas unos 300 maestros inter-
cambiaron informacin sobre sus
enfoques y resultados en septiembre
13-15, 1993.
Un estudio del sector educacin
de El Salvador se prepar, en di-
ciembre de 1993, por USAID-
Harvard en colaboracin con SIRI.
Este estudio ser la base para que el
gobierno y la oposicin definan los
aspectos en que coinciden y, as, se
facilite la preparacin de las polti-
cas educativas del nuevo gobierno
que debe asumir en 1994.
El impacto de los sistemas de
informacin fue analizado en una
reunin del International Federation
for Informatics and Documentation
(FID) en colaboracin con
CONICYT-Chile. Marta Stone
(IDRC) y Michel Menou (FID) pre-
sentaron los avances realizados en
esta materia, aunque reconocieron
que falta mucho antes de lograr
evaluar el impacto de casos espec-
ficos. Los interesados pueden escri-
bir a Anna Mara Prat, FAX (562)
209 67 29, Santiago, Chile.
Un banco de datos de las innova-
ciones en educacin, el INNODATA
de la Oficina Internacional de Edu-
cacin de Ginebra est en su fase
preliminar. Est usando anteceden-
tes de los informes nacionales que
presentaron los pases a la 43a. se-
sin de la Conferencia Internacio-
nal de educacin realizada en 1992.
Antecedentes se pueden solicitar a
J. C. Tedesco, Case Postale 199,
Geneve, Suisse.
La International Standard Cla
ssification of education (ISCED) se
revis en un seminario organizado
por la Divisin de Estadsticas de la
UNESCO en colaboracin con
OECD y otras instituciones espe-
cializadas. Se estn recibiendo co-
mentarios adicionales a fin de pro-
poner una nueva versin a los pases
miembros durante 1994-1995.
El desarrollo de un Banco de Datos
sobre la Educacin Superior se
analiz en Pars en septiembre 13-
14, 1993. Es un esfuerzo conjunto
de la Asociacin Internacional de
Universidades (IAU) y el ERIC
Clearinghouse on Higher Education
con la UNESCO. Como producto
inicial se ha distribuido un banco de
datos con 5000 referencias. El
prximo paso consistir en permitir
la consulta de los datos a travs de
INTERNET.
Se est preparando el Information
Industry Directory. 15th Edition que
edita Gale Research Inc en Detroit
Michigan, EE.UU. Su fax es (313)
961 6815. Este trabajo es de utilidad
para las instituciones interesadas en
la tecnologa de los centros de do-
cumentacin y bibliotecas.
PICPEMCE
Programa de innovacin y cambio en la preparacin de educadores para
mejorar la calidad de la educacin
Enseanza de las ciencias natura-
les
10 expertos de diferentes pases se
reunieron en Quito para analizar la
enseanza de las ciencias naturales
en los grados 7 y 8 de escolaridad
en la regin.
Como parte de los esfuerzos de la
OREALC/UNESCO y la OEI, se
abordaron temas tales como qu es
ciencia y para qu, qu ciencia para
76
el perodo interfase entre primaria y
secundaria y qu criterios hay que
mantener para disear los currculos
correspondientes.
Un documento con las principa-
les ideas discutidas ser analizado
por otro grupo de especialistas para
que realicen nuevos aportes y lograr
un documento que sea til a los
responsables del diseo del currculo
en ciencias naturales y a los
formadores de docentes
Becados en Espaa
El programa de Cooperacin Edu-
cativa con Iberoamrica del Minis-
terio de Educacin y Ciencias de
Espaa ha establecido la realizacin
de nuevos cursos de perfecciona-
miento para personal de educacin.
Durante 1994 se realizarn cur-
sos durante el mes de febrero y 10
profesionales vinculados a la Red
PICPEMCE, de 8 pases de Amrica
Latina, han sido seleccionados para
participar en ellos.
De ese total, cinco profesionales
participarn en un curso sobre
cualificacin y formacin del pro-
fesorado, uno lo har en el curso de
supervisin educativa, dos en el di-
seo curricular y dos en nuevas
tecnologas de la informacin y co-
municacin. Los gastos de pasajes y
permanencia corren por cuenta del
Gobierno espaol
Educacin tcnica y profesional
Con diversas actividades se ha ini-
ciado el Proyecto UNEVOC (Pro-
yecto Internacional sobre la Ense-
anza Tcnica y profesional) que
conduce la UNESCO con el apoyo
del gobierno de la Repblica Fede-
ral de Alemania.
Algunas acciones preliminares
fueron la asistencia prestada a los
pases signatarios del acuerdo del
MERCOSUR en una reunin cele-
brada en Asuncin; la organizacin
de un seminario sobre participacin
de la mujer en la educacin tcnica
y formacin profesional (Buenos
Aires); la elaboracin de un ante-
proyecto de nueva ley orgnica para
el Consejo Nacional de Educacin
Tcnica de Argentina y la coopera-
cin con el Servicio Nacional de
Aprendizaje Industrial en materia
de la implantacin de los Centros
Nacionales de Tecnologa.
El Proyecto UNEVOC organiz -
con el copatrocinio de la Adminis-
tracin Nacional de Educacin P-
blica y la Universidad del Trabajo
de Uruguay su primer seminario
latinoamericano y del Caribe en la
ciudad de Montevideo (29 de no-
viembre y el 2 de diciembre). Asis-
tieron representantes de doce pases
de la regin y de redes que actual-
mente operan en este mbito:
CINTERFOR, OEA, Red Latinoa-
mericana de Educacin y Trabajo,
entre otras.
Mediante un acuerdo con la Red
de Educacin y Trabajo, se ha pu-
blicado el primer libro de una serie
referida a la temtica. Se trata de
Industria y escuela tcnica. Dos ex-
periencias mexicanas de Mara de
Ibarrola.
Un grupo de consultores de la
UNESCO/OREALC concluy su
asistencia al gobierno de Uruguay
para la solicitud de un prstamo
destinado a la modernizacin de la
educacin tcnica en ese pas. El
prstamo fue aprobado a comienzos
de diciembre de 1993 y comenzar
a implementarse en los primeros
meses de 1994 con el apoyo de la
UNESCO
Educacin Ambiental
Una adaptacin del Mdulo N 5 de
la Serie de Educacin Ambiental
del PIEA Educacin Ambiental
para el Ciclo Bsico. Gua Didcti-
ca realiz un equipo de docentes
de la Escuela Nacional de Maestros
Mariscal Sucre, Sucre, Bolivia.
El esfuerzo constituye un serio in-
tento por incorporar la educacin
ambiental a los contenidos pro-
gramticos del nivel bsico en vi-
gencia en el pas. El texto consta de
tres secciones: Por qu impartir
Educacin Ambiental en las Escue-
las?; Informacin Cientfica para la
Educacin Ambiental y Unidades
Programticas. Este trabajo fue lle-
vado a cabo a travs de un contrato
establecido con la Oficina Regional
de Educacin de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe.
Un panel sobre educacin am-
biental, organizado en el marco de
actividades de ECOVISION 93 por
la Municipalidad del General
Pueyrredn de la ciudad de Mar del
Plata, Argentina, se realiz entre el
2 y 4 de noviembre, 1993. La
UNESCO/OREALC particip en
dicha actividad con el tema Natu-
raleza de la Educacin Ambiental,
Cultura Ambiental y Desafos Pe-
daggicos.
El Instituto de Educacin Estatal
de Par, Belem, Brasil acaba de fi-
nalizar un proyecto que llev a cabo
con los auspicios de la UNESCO/
OREALC dentro del marco del
PIEA, Projeto Piloto de Incor-
poraao da Educaao Ambiental no
Curso de Magistrio - 2 Grau. El
proyecto estuvo destinado a recoger
experiencia para la incorporacin
de la educacin ambiental en el
currculo de la formacin inicial de
docentes de educacin bsica.
77
Actividades OREALC
Publicaciones OREALC
Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos
los interesados. Para consultas y precios, dirigirse a:
UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187,
Fax 209 1875, Santiago, Chile.

Revista Educación

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Revista Educación

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

BOLETIN 32

Santiago, Chile, Diciembre 1993

Você também pode gostar